Globalizacion y Neoliberalismo

Globalizacin y neoliberalismo en la educacin superior
y otras ciencias sociales

GLOBALIZACIN Y NEOLIBERALISMO
EN LA EDUCACIN SUPERIOR
Y OTRAS CIENCIAS SOCIALES
Blanca E. Arciga Zavala

Mario E. Hernndez Chirino
(Compiladores)
Primera edicin: enero, 2011
Diagramacin: Varia Visual: Alberto Sandoval

Correccin: Manuel Pineda
EN LA EDUCACIN SUPERIOR Y OTRAS CIENCIAS SOCIALES

Universidad Jurez Autnoma de Tabasco
Plaza y Valds, S. A. de C. V.
Universidad Jurez Autnoma de Tabasco

Av. Universidad s/n, Zona Cultura, Col. Magisterial, Vhsa,
Centro, Tabasco, Mex. 86040, Telfono: (993) 358 15 00
Plaza y Valds, S. A. de C. V.
Manuel Mara Contreras, 73. Colonia San Rafael
Mxico, D. F. 06470. Telfono: 5097 20 70
editorial@plazayvaldes.com
ISBN:
Impreso en Mxico / Printed in Mexico

ndice
Introduccin
Blanca E. Arciga Zavala y Mario Hernndez Chirino 9
I. La universidad neoliberal
Capitulo 1
Lecciones a m mismo:
interpretando la educacin 20 aos despus
Luis Porter 25
Capitulo 2
Retos y posibilidades de la enseanza superior en Europa
Suzy Harris 69
Capitulo 3
Prcticas globalizadoras y educacin superior:
reflexiones desde nuestro contexto
Blanca E. Arciga Zavala 83
II. Polticas, prcticas y universidad
Capitulo 4
Universidad e identidad. Permanenca y transicin
de la sociedad acadmica en la conformacin global de la sociedad
Sergio Martnez Romo 113
Captulo 5
Las principales polticas pblicas
hacia la educacin universitaria
Addy Rodrguez Betanzos 139
Captulo 6
La evaluacin del desempeo del profesor universitario
en el contexto de la globalizacin. Polticas, enfoques y prcticas
Silvia Patricia Aquino Ziga 159
Captulo 7
La reconfiguracin de la sociedad en el contexto
de la economa global e informacional:
su impacto en las nuevas tendencias de la educacin superior
Mario E. Hernndez Chirino y Blanca E. Arciga Zavala 195
III. Globalizacin y otras ciencias sociales
Captulo 8
Globalizacin, ciencia y tecnologa
Leticia del C. Romero Rodrguez y Alejandro Barragn Ocaa 241
Captulo 9
La modernizacin del Estado mexicano, la reorganizacin del capital
y la reinvencin tnica en el contexto de Tabasco
Rogelio Gmez lvarez 261
Captulo 10
Neoliberalismo y globalizacin en Mxico:
implicaciones jurdicas
Oscar Rebolledo Herrera 285
Introduccin
Dra. Blanca E. Arciga Zavala

Dr. Mario E. Hernndez Chirino
E
xiste entre los analistas sociales el acuerdo de que grandes cambios han
estado ocurriendo en la esfera de lo social (Torres, 2001; Kellner, 2000).
Uno de los conceptos centrales usados para explicar las fuerzas sociales
contemporneas que han dando lugar a tales cambios es el de Globalizacin (Mar-
ginson, 1999).
En el rea de sociologa es un concepto relativamente nuevo, pues en otras dis-
ciplinas (relaciones internacionales y comercio) ha estado en uso comn por algn
tiempo. Sklair (2000: 296) resalta que la finalidad central del concepto de globali-
zacin es para indicar que muchos problemas sociales contemporneos no pueden
ser estudiados adecuadamente slo en trminos del Estado-nacin, ni propiamente
teorizados ms que en trminos de procesos globales (o transnacionales). Por lo
que los cambios en la educacin, se tornan ms difciles de entender sin hacer
referencia a las prcticas y efectos de la globalizacin. (Stromquist, 2002; 2000;
Torres, 2002; Welch, 2001).
Disputa y confusin emergen usualmente cuando se trata de definir el concepto
de globalizacin y ms an, muchos de los que hacen uso del mismo, en la mayora de
los casos no indican explcitamente como ste est siendo entendido por ellos y la
finalidad de su uso (Kellner, 2000). Inclusive cuando se presentan concepciones
ms explicitas del trmino la confusin an persiste. Puesto que las interpretacio-
nes tienden a ser altamente diversas, se podra decir, que la existencia de tal diver-
sidad se debe a la naturaleza problemtica de la globalizacin (Sholte, 2000).
Dentro de los anlisis en el contexto educativo el trmino globalizacin es un
concepto controversial, que hace referencia a puntos de vista opuestos y diversos
acerca del significado de procesos que implican los cambios en el orden econmico,
9
Globalizacin y neoliberalismo en la educacin superior y otras ciencias sociales
poltico, social, tecnolgico y cultural Rizvi & Lingard, (2000: 421; Carnoy, 2000;
Rust, 2000; Stromquist, 2000; Jones, 2000; Rizvi, 2000). Tales procesos encapsulan
los siguientes elementos: el campo sobre la uniformidad de las ideas y prcticas po-
lticas, la extensin geogrfica de las interacciones sociales, el grado de interaccin
de las actividades econmicas, la difusin de las tecnologas y finalmente la disemi-
nacin de significados y smbolos culturales.
Qu es la globalizacin?
Es importante situar en forma breve las formas en que la globalizacin ha sido

entendida y el tipo de fenmenos que apuntalan el concepto. Originalmente la
idea de globalizacin fue introducida para reflejar el tipo de fenmenos en los
que, los estudiosos de la misma se enfocaban, que eran: a) los cambios tanto
cualitativos como cuantitativos en las corporaciones transnacionales a travs de
la globalizacin del capital y la produccin, b) la transformacin de la base tecno-
lgica y el subsiguiente panorama global de los medios masivos de comunicacin
(Sklair, 2001: 296). Lo anterior significa que el inters central de los estudiosos
del tema se desarroll alrededor de los fenmenos econmicos, el desarrollo de la
tecnologa y las comunicaciones.
Existen tres instancias bsicas respecto al origen de la globalizacin; la primera
hace referencia a que sus comienzos se encuentran con el mismo origen de la civi-
lizacin humana, la segunda considera a la globalizacin dentro de la teorizacin
del sistema-mundo y conecta a la globalizacin con los orgenes del capitalismo.
Y finalmente estn aquellos que consideran a la globalizacin como un fenmeno
reciente, surgido a mediados del siglo xx con la trasformacin de la produccin,
esto es del fordismo al post-fordismo hallndose conectado con la emergencia de la
sociedad de la informacin y la sociedad del conocimiento (Marrow, 2000: 28).
Dismiles puntos de vista sobre la globalizacin han sido exteriorizados por
los estudiosos del tema, los centrados en el concepto mismo y los fenmenos que
son considerados como globales. Algunos de los ms significativos son: (Mackay,
2000; Moreiras, 2001; Castells, 1996; Drussel, 1998; Giddens, 1991; Sklair, 2001;
Sklair, 1999; Sholte, 2000; Jamson, 2001; Cochrane, 2000). Tambin estn aquellos
que han estado interesados por el impacto de la globalizacin en la educacin como
son: (Popkewits, 2000; Marrow, 2000; Hursh, 2000; Fischman, 2000; Stromquist,
2000; Reid, 2002; Buenfil-Burgos, 2000; Burbules, 2000; Currie, 1998; Dale, 1999;
Deem, 2001; Green, 1997; Jarvis, 2000; Marrow, 2000; Scott, 1998). En este sen-
tido el tipo de relacin que los estudiosos establezcan con el tema y uso que hagan
del mismo determinarn la variabilidad del significado de la globalizacin.
10
Introduccin
Sklair (1999, 2001) describe cinco modelos o teoras de la globalizacin: a) el sis-

tema-mundo, b) la cultura global, c) globalizacin del espacio-tiempo, d) lo global-
local, e) los enfoques de mundo-sociedad (que es su propia contribucin). Y Welch
(2001: 476) lleva a cabo un breve anlisis de cuatro de dichos modelos de Sklair,
sintetizndolos de la siguiente forma:
a. El primero es el de sistema-mundo usualmente usado en estudios de educa-

cin comparativa, y que se sustenta en el trabajo de Immanuel Wallerstein
(1974-1987). Los conceptos centrales de este modelo son: centro y periferia,
a partir de los cuales se establece que los pases pueden ser asignados como
centro semi-perifricos y perifricos con base en su papel o desarrollo
dentro del mundo capitalista. La gnesis de este modelo antecede los debates
recientes sobre la globalizacin, lo cual de alguna manera explica su fuerte
fijacin como postura centrada en el Estado-nacin.
b. El segundo modelo, de cultura-global, en contraste con el primero, da prio-
ridad a la cultura sobre lo econmico, aqu el nfasis est marcado por la
importancia que tiene lo cultural propio de contextos y que se expande hacia
otros.
c. El modelo de espacio-tiempo, argumenta que la globalizacin es un estadio
nico dentro del desarrollo del mundo y se asocia a los trabajos de Harvey
(1990: 306) en donde se proclama que la globalizacin implica la compresin
de nuestro sentido de tiempo-espacio. Anthony Giddens fue quien emple la
frase de accin a distancia para caracterizar la forma en que la globaliza-
cin estaba agrandando o ensanchando nuestro sentido de tiempo-espacio.
Este mismo autor argumenta que la modernidad es inherentemente globaliza-
dora (Popkewits, 2000).
d. El modelo de sociedad global o capitalismo global se encuentra basado en el
concepto de prcticas trasnacionales que cruzan las fronteras de los estados-
nacin que no necesariamente se originaron con agencias del Estado o sus
actores. El sistema global al final del siglo xx no es sinnimo del capitalismo
global sino de las fuerzas dominantes del capitalismo global. Este modelo
localiza las fuerzas dominantes globales en las estructuras de un capitalismo
hoy ms que nunca globalizante, en donde, por ejemplo ms de la mitad de las
cien economas ms grandes del mundo son compaas y no estados-nacin.
Dentro de las investigaciones y temticas que relacionan a la globalizacin y

la educacin estn las que hacen referencia al modelo del sistema-mundo (Saxe-
Fernndez, 1999) para establecer el lugar de los pases en vas de desarrollo (la
periferia) en relacin a los pases desarrollados (el centro). Aqu considera que
11
la globalizacin est determinada por factores centrales que son: los econmi-
cos, polticos, disimilitud y dominancia (Popkewits, 2000; Swanger, 2002; Torres,
2002; Fischman, 2001; Gonzalez-Casanova, 1996; Stromquist, 2000; 2002; Little,
2000; Tilak, 2000; Saxe-Fernandez, 1999; Rodriguez, 1999; Orozco-Silva, 1996;
Kent, 1996; Ibarra, 1997; Drussel, 1998).
El nfasis sobre los impactos desiguales de la globalizacin en los diferentes
pases del mundo, hace que los modelos a) y d) sean considerados como los ms
apropiados para entender al fenmeno educativo. Sin embargo hay otras temti-
cas adems de las econmicas y polticas que estn presentes, como son: la diver-
sidad cultural, homogeneidad y el impulso de la tecnologa en la educacin, aqu
los modelos b) y c) ofrecen otra referencia a lo educativo y a estudios culturales
(Harvey, 1990: 306; Jamson, 2001; Green, 1997; Currie, 1995; Cochrane, 2000;
Burbules, 2000; Castells, 1996; Giddens, 1999; Jarvis, 2000; Marrow, 2000).
Dentro de las definiciones de globalizacin estn aquellas descritas por Scholte
(2000: 15-16):
1. En trminos de internacionalizacin lo global es simplemente otro adjetivo

que describe la relacin transfronteriza entre naciones (P. Hirst & G. Thomp-
son, 1996: 48).
2. Como liberalizacin la globalizacin se refiere al proceso de remover las
restricciones impuestas por los gobiernos para los movimientos entre pases,
para as poder crear una economa global abierta y sin fronteras (Sanders,
1996: 27).
3. Como universalizacin es vista como un proceso mundial de expansin tanto
de objetos, personas como de experiencias (O. Reiser & B. Davies, 1944: 39).
4. La globalizacin en trminos de modernizacin u occidentalizacin
(Spybey, 1996; Tylor, 2000), implica que las estructuras de las socieda-
des occidentales (capitalismo, racionalismo, industrialismo y burocracia)
se esparzan a travs del mundo, destruyendo las culturas pre-existentes as
como la capacidad de autodeterminacin.
5. Como desterritorializacin que involucra una reconfiguracin geogrfica, en
donde el espacio social no es descrito en trminos de espacios territoriales,
distancias y fronteras. Por ejemplo D. Held & T. McGrew (1999: 16) han defi-
nido a la globalizacin como un proceso (o conjunto de procesos) que trasfor-
ma la organizacin espacial de las transacciones y relaciones sociales.
Tanto en las definiciones, as como en los modelos, hay dos caractersticas cen-
trales, la primera relaciona a la globalizacin con lo cronolgico, esto es, la expan-
sin de las relaciones globales como una serie de tendencias recurrentes y cclicas.
12
Introduccin
La segunda lo hace con el cambio social, que posibilita la transformacin de la

naturaleza de la actividad econmica, las relaciones en cuanto a la gobernabilidad
y los cambios culturales entre modernidad y postmodernidad, etc. (Scholte, 2000).
Burbules & Torres, 2000-2001; Brown, 1996; Dale, 1999, sealan que los orgenes
de la globalizacin contempornea, en relacin a la educacin, estn interconec-
tados a factores econmicos y por lo tanto relacionados con la crisis del petrleo,
los cambios en los medios de comunicacin y la emergencia de las nuevas poten-
cias econmicas (China, Korea) (Jarvis, 2000). Por lo que se puede considerar que
la dinmica del capitalismo liga a la educacin, la economa poltica y las tecnolo-
gas y comunicaciones en una compleja amalgama.
Keller (2002: 4-5) establece que la globalizacin es una construccin social que
necesita ser reflexionada desde la perspectiva de la teora crtica y que puede ser ar-
ticulada con las teoras de la modernidad y postmodernidad (o alta modernidad). Por
lo tanto, sta es percibida como una situacin de lmite entre dos pocas histricas.
La definicin de este autor ve a la globalizacin como un fenmeno multidimensio-
nal, que involucra diferentes niveles, ritmos, tensiones y conflictos. Lo cual significa
que es necesaria una teora social transdisciplinar para que se capturen sus contor-
nos, dinmicas, trayectorias, problemas y caractersticas futuras.
Los distintos factores mencionados pueden ser ms claramente entendidos por
tres esferas: la econmica, poltica y cultural y por cuatro reas de debate: acerca de
sus efectos: la produccin (est relacionada con la actividad econmica), la gober-
nabilidad (tiene que ver con los factores polticos del Estado-nacin) la cultura (re-
lacionada con homogenizacin, diversidad, hibridizacin, identidad y comunidad) y
finalmente por el debate terico entre modernidad y postmodernidad (o modernidad
tarda) acerca de la construccin de la sociedad misma.
Es importante remarcar que las pocas histricas no surgen ni se derrumban tan
limpiamente en trminos de lmites cronolgicos. Por lo que la globalizacin conlleva
a que las relaciones de produccin capitalista, an sean las que estructuren casi todos
los rdenes sociales y que la hegemona del capital tambin sea todava la fuerza
estructurante de casi todas las dimensiones de la vida social (Torres, 2002: 5). Con-
secuentemente es importante reconocer que la economa y la poltica son factores de
continuidad en el entroncamiento entre la educacin superior y el mundo global. Esto
trae a la superficie el hecho de que ahora estamos entrando en una nueva fase del
capitalismo, una fase que no es tanto ya de expansin e integracin, sino ms bien
de profundidad (Hoogvelt, 1997) y que implica el orden de lo ideolgico.
Por lo tanto, para entender este proceso de profundidad dentro de la nueva
fase del capitalismo el concepto de neoliberalismo emerge como la ms impor-
tante ideologa global que enfatiza la libre empresa y el mercado. El neolibera-
lismo es el apuntalamiento conceptual que identifica un discurso particular de
13
gobernabilidad, filosofa poltica y formulacin de polticas sociales, centradas al-

rededor de un Estado-nacin auto limitante (Fitzsimons, 2000). Uno de los trabajos
que marcan la conexin entre globalizacin y educacin superior ha sido abordado
por J. Currie y J. Newson (1998: 1-7), los cuales afirman que la globalizacin no
solo es un proceso sino una serie de prcticas transferidas del mundo de los negocios
e industria a las instituciones educativas. Dichas prcticas conllevan a la administra-
cin, la evaluacin y la privatizacin, las cuales actualmente circulan dentro de las
instituciones de educacin superior.
Neoliberalismo y educacin
Dentro del campo educativo Apple (2000; 2001) seala que las reformas educa-
tivas introducidas en la dcada de los ochenta dieron lugar a una serie de luchas
polticas e ideolgicas por la hegemona social. La caracterstica distintiva de
estas luchas es que en ellas surgi una mezcla entre diferentes tendencias ideo-
lgicas, bajo las cuales se ha justificado dicha reforma educativa. Una alianza
o conjuncin particular se present aparentemente entre diferentes tendencias y
compromisos sociales, lo que Apple denomin la renovacin conservadora, la
cual incorpora una ideologa neoliberal, al neoconservadurismo, un populismo au-
toritario y a una nueva clase social movible. Lo ms potente de esta renovacin es
el neoliberalismo.1
El neoliberalismo es un tipo de liberalismo que combina el significado de libe-
ral como libertario; se enfoca en entender la libertad como libre de las restriccio-
nes que el gobierno impone (Wells, 2002), con principios econmicos y su respectiva
racionalidad (Apple, 2001; Fourcade-Gourinchas, 2002). Tal combinacin ha sido
considerada como necesaria para el desarrollo econmico tanto en pases desarrolla-
dos como vas de desarrollo, as como sus respectivos estados-nacin. Por lo que los
estados-nacin voluntaria o forzadamente han abrazado al neoliberalismo como la
Bajo una perspectiva ms cultural C. Lash (1995) en su Revuelta de las Elites y la Traicin a la
1
Democracia, expresa que el cambio es en los grupos sociales que , controlan el fluir interna-
cional del dinero e informacin, y que presiden tanto los fundamentos filantrpicos como a las
instituciones de aprendizaje avanzado, y que administran los instrumentos de produccin cultu-
ral y que por lo tanto son los que establecen las reglas o trminos del debate pblico, han perdido
la fe en los valores o lo que queda de ellos del mundo accidental. La civilizacin Occidental ahora
reafirma a un sistema de dominacin designado a obedecer en conformidad a los valores burgue-
ses y mantener a las vctimas de la opresin patriarcal en un estado de permanente sujecin,
pp. 25-6.
14
Introduccin
mejor estrategia econmica y poltica para enfrentar los retos de la economa global
(Bonal, 2003).
La forma como el neoliberalismo ha entrado en la educacin superior es a travs
de la emergencia de un nuevo consenso en las polticas educativas, que enfatiza
la relacin de las universidades con la economa (Lingard, 2000), va la trans-
formacin de las relaciones del Estado-nacin con sus instituciones educativas
(Marrow, 2000; Landa-Goyogana, 1999; Ibarra, 1997; Cowen, 1996; Welch, 2001;
Green, 1997; Diaz Barriga, 2001; Green, 1990; Burbules, 2000; Currie, 1998). En
donde dicha trasformacin tiene como piedra angular el concepto de desempeo,
que desde el neoliberalismo, significar lo que posibilita la primaca del mercado
sobre el de Estado-nacin.
La asimilacin de estas polticas educativas posee diferencias entre los estados-
nacin del mundo (Slaughter, 1998). As Apple (2001) define dos tipos de neolibera-
lismo, o un liberalismo con dos variantes. Por un lado se concibe a un Estado-nacin
dbil, incompetente y burocrtico que ha perdido su poder ante una economa global.
Para recobrar el crecimiento econmico han sido obligatorios la implementacin de
los llamados ajustes econmicos, aplicados a travs de los programas econmicos
conocidos como programas de ajuste estructural.
Estos programas requieren que se d una reduccin significativa en el tamao
de las instituciones y su organizacin dentro del Estado-nacin, esto es, la con-
versin del Estado como un Estado benefactor con sus diferentes instituciones
sociales. As mismo dichos programas estn conectados a los factores de la deuda
externa en los pases en vas de desarrollo (Fischman, 2000). Bajo esta perspectiva
lo privado es considerado como lo bueno y lo pblico como lo malo, por lo que
las instituciones (especialmente las de educacin superior) son vistas como hoyos
negros donde el dinero se desperdicia (Apple, 2000).
En este tipo de neoliberalismo, es necesaria la redistribucin y control de las
fuentes econmicas (subsidios) de las universidades bajo parmetros econmicos
de eficiencia, efectividad, costo-beneficio, etc, lo cual es legitimado a travs de
los discursos de calidad, responsabilidad y excelencia. Aqu la transformacin
de las relaciones entre el Estado-nacin y la universidad es lograda al presionar a las
universidades a establecer lazos ms directos con la industria y as asegurar que
los subsidios vengan ya no slo del Estado. De acuerdo a las presuposiciones neoli-
berales la educacin se pude convertir lentamente en un espacio econmico donde el
rbitro social ltimo sobre su valor sea determinado por el mercado.
El segundo tipo de neoliberalismo, se presenta cuando el Estado-nacin entra
en el mbito de la economa global y se convierte en un Estado controlador (Neave,
1991). Este modifica sus modos de gobernabilidad hacia la universidad. El Estado-
nacin est dispuesto a gastar ms dinero en las universidades o las instituciones
15
educativas si stas satisfacen las necesidades del capital. Aqu la cultura del des-
empeo (o performance) se hace simbitica con las necesidades del Estado-nacin.
En este sentido el Estado-nacin en lugar de aparecer como un Estado paternalista
o iluminado se iguala ms bien a los requerimientos del sistema econmico para
mejorar su viabilidad e integracin (Lingard, 2000) a la economa global. Como su-
giere Yeatman (Lingard, 2000) el desempeo funciona como un principio de cierre
selectivo relacionado con la sobrecarga de informacin y su complejidad con la que
se confronta en Estado-nacin reestructurado. El uso del desempeo ser la nueva
forma de exclusin-inclusin, que va a gobernar las actividades internas y externas
de las universidades, va la modificacin de su organizacin. El desempeo va a
representar las nuevas formas de gobernabilidad y la forma en que los mercados
penetrarn las actividades de las universidades pblicas.
Iniciando la presentacin de las contribuciones, anlisis y reflexiones que se
hacen en el presente libro con referencia a globalizacin y el neoliberalismo, el
punto de partida comprende la seccin denominada La Universidad Neoliberal
(Captulos 1, 2, 3) son los trabajos del Dr. Luis Porter, la Dra. Suzy Harris y Dra.
Blanca Arciga (mo). Con estilos distintos y en contextos dismiles, los autores
plantean como primera instancia el cambio de las universidades va el impacto
de la reconfiguracin econmica global, hacia una universidad neoliberal. Esto
es, estamos ya en una universidad neoliberal. Porter (1), desde un estilo narrativo
muy personalizado, describe con una combinacin de fuerza y nitidez su estar en
la universidad neoliberal pblica mexicana. Tal descripcin en ciertos prrafos
adquiere una fuerza tal que nos remite con empata colectiva a todos los que
trabajamos en estas instituciones, a los mismos desasosiegos, malestares y am-
bivalencias de tales transformaciones. En contraste, el trabajo de S. Harris (2)
enfatiza la lucha por la supremaca en la sociedad del conocimiento en el contexto
de los pases desarrollados (Reino Unido). As, las polticas de la unin europea
estn siendo guiadas a que Europa tenga la habilidad de responder a los retos
percibidos por parte de los poderes econmicos que representa Estados Unidos
y China en el mercado mundial. El papel de la educacin superior a partir del
proyecto neoliberal en las sociedades postindustriales y la cultura postmoderna
apunta a asegurar la lucha por el liderazgo en la internacionalizacin de sus uni-
versidades. Ella aboga por la reconceptualizacin del significado de la internacio-
nalizacin de la educacin superior europea que permitir el imperativo de que lo
cultural, en lugar de lo econmico, informe a las polticas y prcticas en la mis-
ma. Como cierre de este grupo la Dra. Arciga presenta (3) los factores histricos,
polticos y econmicos que en nuestro contexto posibilitaron la entrada de las
prcticas neoliberales a las universidades pblicas, dando lugar a cambios en
las polticas educativas, organizacin, formas de gobierno y prcticas de nuestras
16
Introduccin
instituciones, teniendo como sustrato la transformacin de las lites gobernantes

y los factores econmicos del pas.
El siguiente grupo de trabajos, concentrados en la seccin denominada Polticas,
prcticas y universidad (Captulos 4, 5, 6 y 7) se encamina a describir, reflexionar
y debatir sobre la trasformacin de la educacin superior y por ende de las univer-
sidades pblicas mexicanas para responder a un mundo globalizado y los cambios
acelerados que esto ha implicado en nuestro pas. Esto, a travs del cambio en las
polticas educativas y la entrada de prcticas neoliberales. Iniciando con un trabajo
transexenal del Dr. S. Martnez Romo (4) caracteriza los tipos de cambios en tema
de polticas educativas, los actores involucrados, haciendo nfasis en los acadmicos
universitarios. La importancia de los cambios histricos sobre las prioridades y la
premura de atender a las polticas educativas no cubiertas en el siglo que termin,
para as enfrentar los retos de calidad, equidad y pertinencia.
En una lnea similar la Dra. Rodrguez Betanzos (5) iniciando con un recorrido
histrico de las polticas educativas en educacin superior, introduce el papel de los
organismos internacionales y organizaciones nacionales para concluir con los desa-
fos que esto impone a la universidad ante el fenmeno de la globalizacin. En esta
misma veta se da lugar al papel central que ha tenido la evaluacin a nivel mundial en
las universidades y que es la discusin que abre la Dra. P. Aquino Zuiga (6) enfati-
zando la evaluacin de la docencia. Postula asimismo que en la mayora de sus pro-
cedimientos puestos en prctica dentro de la evaluacin no han contribuido del todo
a potencializar y mejorar la labor del profesor universitario, de ah pasa a proponer
la importancia de una visin de la gestin del factor humano que es necesario res-
catar para dar respuesta a los retos que la globalizacin impone. El captulo del Dr.
Hernndez Chirino y la Dra. Arciga Zavala (7), tiene la particularidad que desde una
reflexin teortica, a partir del anlisis de reestructuracin del capitalismo bajo el eje
conceptual de crisis y del surgimiento de la sociedad de la informacin, posibilita la
discusin entre el vnculo de la economa poltica y la sociedad de la informacin.
Se desglosan las rutas y procesos que desembocan en su complejo impacto dentro
del campo de la educacin superior.
La ltima seccin denominada Globalizacin y otras ciencias sociales muestra
el grupo final de captulos (8, 9, y 10); aqu los trabajos que se presentan ya no estn
del todo directamente relacionados con el mbito de la educacin superior, sino que
se abren a otros tpicos de las ciencias sociales. Lo expuesto por la Dra. Rodrguez
Romero y el Dr. Barragn (8) se inserta ms especficamente en el mbito de las
tecnologas de la informacin (sobre todo internet) y los beneficios que stas propor-
cionan. A partir de una serie de datos contundentes no slo describe los beneficios
que la globalidad brinda va las nuevas tecnologas, sino remarca la brecha digital y
tecnolgica entre los pases desarrollados (centro-periferia) y en vas de desarrollo
17
especificando el caso de Mxico, esto es, que los beneficios de la globalidad no son
homogneos.
El trabajo del Dr. Rogelio Rodrguez lvarez (9) toma como punto de partida la
modernizacin del Estado y las prcticas globales del capitalismo para la produc-
cin que se caracterizan por el nfasis en la individualidad. Muestra en un estudio
sobre las etnias chontales de Tabasco, la trasformacin de sus formas de produccin
que contenan caractersticas de solidaridad tradicional, dando as lugar a prcticas
individualistas, las cuales han acentuado la pobreza y el desempleo. Y que en un
intento, desde ciertos periodos gubernamentales, para reinventar la entidad tnica
como estrategia de solucin a problemas socioeconmico, estas ltimas no tuvieron
buenos resultados. Esto es problematiza y la prdida de identidad provocada por la
entrada de la modernizacin y la dificultad de rescatarla.
El ltimo trabajo es del maestro Oscar Rebolledo (10), y toma un giro importante,
pues lo que est presente es un encuadre marcado a partir de la disciplina del dere-
cho. Sus aportes y reflexiones no problematizan per se al neoliberalismo, sino da im-
portancia de las leyes, modificaciones y cambios para entender la entrada a nuevos
acuerdos comerciales que se han promulgado desde el mismo neoliberalismo, como
el ingreso de Mxico al mundo global. El nfasis no es la esfera econmica por s
misma, sino el filtro que las leyes y sus reformulaciones representan para el logro de
que el pas entre en la economa.
18
Introduccin
Bibliografa
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22
I
La Universidad Neoliberal
Captulo 1
Lecciones a m mismo:
interpretando la educacin 20 aos despus
Luis Porter
Advertencia
P
erdonar el lector el atrevimiento de este escritor, profesor de una universi-
dad pblica mexicana, en su decisin de reflexionar en letra pblica sobre s
mismo en el contexto que vive la educacin superior hoy, febrero de 2009.
El propsito responde a un impulso nostlgico-reflexivo propio de la edad y de los
aniversarios, en este caso, haber cumplido veinte aos de haber recibido mi grado
de doctor en educacin. Parte de la disculpa debe extenderse a los dictaminadores
y coordinadores de este libro cuya actitud peligrosamente posmodernista podra
explicar su consentimiento en publicar este texto. Como ustedes bien saben, contar
cuentos, hablar en primera persona, asumir un tono informal, coloquial y anecdtico
no es la manera de escribir en la academia, a menos que se trate de un libro no-
cientfico, un libro de humor o que contenga simples reflexiones filosficas. Es por
ello que dedicar mi aniversario a hablar, lo menos acadmicamente posible, de los
serios males que sufre la universidad neoliberal de hoy, sus causas, un breve recuen-
to trgico, y quizs tambin indicar posibles cursos de salvacin, nuevos puertos de
partida y de llegada. Estas intenciones requieren que no escribamos con una pluma
de mango largo que nos aleje del papel, sino de sumirnos en el tintero hasta formar
parte de las lneas y entrelneas, circunloquios y vericuetos, que es la mejor manera
de asumir una posicin contra esa distancia razonada que separa a la persona de la
realidad en la que vive. Escribir en la academia actual obliga a enfrentar la margi-
nacin a la que se nos empuja cuando se nos insta a desaparecer de nuestros textos.
25
Capitulo I. Lecciones a m mismo
Hemos sido vctimas de muchos recursos artificiosos, para que nuestros escritos die-
ran la ilusin de objetividad y por tanto de confiabilidad. Pero desde hace tiempo
ya soplan aires de liberacin en las ciencias humanas1 la ciencia misma se est
hermeneutizando, la crisis de la teora positivista y sus derivados ya hace dcadas
que alcanzaron su punto culminante2, vivimos una crisis paradigmtica3 con la
separacin de ciencia como modo de conocer y de la ciencia como fenmeno social.
Incluso los que an la sostienen y defienden no pueden ocultar sus achaques. Pero
an as, con ayuda del bastn y desde la silla de ruedas, el positivismo mantiene su
poder en las universidades, asumiendo actitudes intimidatorias, imponiendo proto-
colos, rigiendo mtodos didcticos, obsesionado por los nmeros y sus geometras.
Parapetados detrs de los escritorios imitacin roble, como parte de la parafernalia
de un cuerpo administrativo que vive el sndrome que producen las filarias, profeso-
res y autoridades viven la obsesin e imponen la tirana del dato, ignorando que hoy
podemos teorizar de nuevas formas, pues hacer teora ha dejado de ser una actividad
reducida simplemente a explicar normas y registrar hechos. Hoy podemos concep-
tualizar o reconstruir, es decir, interpretar el material de estudio dentro de cierto
marco conceptual previamente dado, que es precisamente lo que llamamos una teo-
ra4, una teora que adquiere la forma de un cuento. Por eso tambin, insistimos en
asumir nuestro papel de tericos narradores del presente, de protagonistas de nues-
tras propias historias, con sus poderosos componentes interpretativos, sealndonos
a nosotros mismos, levantando la mano y emitiendo nuestros juicios y prejuicios,
nuestra posicin ideolgica, desde esa zona de la subjetividad que desconcierta al
enemigo invitndolo al debate. En otras palabras, nos negamos a escribir en el vaco
de lo intemporal, preferimos dotar de la dimensin tiempo a lo que decimos, y para
hacerlo nos inclinamos por el texto que narra, el texto que hila ideas incluyndonos
como protagonistas. De manera tal que al contar nuestra historia, llamando al debate
(es decir la contienda), no hacemos otra cosa que imitar al legendario Brother Blue5
1
Gutirrez, Carlos B. (2008), Ensayos Hermenuticos, Mxico, Siglo XXI.
2
En 1962 Tomas Kuhn public La estructura de las revoluciones cientficas, traducida y publicada
en Mxico hasta 1971.
3
Surez Daniel, Captulo titulado Teoras en torno a la educacin popular y el campo de jvenes
y adultos en Movimientos Sociales y Educacin, Teora e historia de la educacin popular en
Argentina y Amrica Latina, Roberto Elisalde y Marina Ampudia, compiladores, Argentina, Bue-
noslibros, 2008.
4
Op. cit., p. 20.
5
Dr. Hugh Morgan Hill, mejor conocido como Brother Blue nos serva de recreo a los estudiantes
de la hgse, con las historias que contaba en la plaza de a la vuelta de la esquina, da tras da, durante
las cuatro estaciones del ao. Disponible en www.brotherblue.com
26
Luis Porter
aquel amigo vestido de azul siempre presente en la ancha banqueta de la calle Brattle,
por donde caminbamos al regresar de la Escuela de Educacin, cuya voz y gestos
divertan, mientras educaba a la concurrencia que lo rodeaba en su calidad del mejor
cuentacuentos del mundo. Su actitud pedaggica haca que sus historias se con-
virtieran en verdaderas lecciones que tenan la elocuencia espontnea que muchas
veces no encontrbamos en las aulas de aquella suntuosa escuela de educacin. Esos
cuentos eran un ejemplo de la manera en que es posible ubicarnos dentro de una
historia, siguiendo la frmula homodiegtica, desde donde se acta y juzga, expre-
sando nuestra propia visin de los hechos y de los personajes que aparecen en ellos.
Desde el punto de vista del que cuenta, tener conocimiento de algo, implica haberlo
experimentado con sus propios sentidos, que incluye el dilogo con esos otros que
tambin nos cuentan sus propias historias. Al hacerlo, al dialogar con los otros, nos
acercamos a las mayores aspiraciones de los filsofos contemporneos que afortu-
nadamente nos acompaan: Edgar Morin con su sueo de una ciencia unificada
en su complejidad; Charles Taylor, con sus reflexiones sobre la gnesis del yo mo-
derno capaz de distanciarse de su tradicin; Humberto Maturana con su concepto
de autopoiesis que da cuenta de la organizacin de los sistemas vivos como redes
cerradas de autoproduccin de los componentes que las constituyen; Mauricio Beu-
chot, mexicano fundador de la hermenutica analgica, como estructura que media
entre la univocidad positivista y la equivocidad del relativismo y el subjetivismo
(que nos emite a Peirce, Rorty, Dussel); con el mismo don Pablo Gonzlez Casanova
cuando habla de complejidad y contradiccin, todas ellas teoras que forman parte
de lo que se discute hoy en los crculos de las personas que disfrutan el hecho de
pensar, de sumergirse en la ciencia social interpretativa, alejada de determinismos
y estructuras causales universales, articulada a los marcos locales de conocimiento,
desde donde ya no es posible separar explicacin de evaluacin. Es as como, para
aquellos que continan anacrnicamente preocupados por la identidad entre el sig-
nificado y su aplicacin, y centran su foco en el mtodo, decimos que en este escrito
nos hemos tomado la libertad de aplicar libremente la metodologa del atrevimiento,
que no es otra que el atrevimiento a decir lo que pensamos. Este atrevimiento no
slo se enfrenta con aquellos que an obligan a los estudiantes a escribir siguien-
do normas tcnicas, convenciones, estilos, sino tambin y especialmente, contra el
enemigo que yace dentro nuestro, con sus constantes atisbos de autocensura em-
pujadas por esa misma dominante cultural que alimenta la constante tensin entre
liberar a nuestros estudiantes, mientras nos liberamos a nosotros mismos o dejarlos
amarrados a un estilo de cita, referencia y redaccin que sigue la lgica propia de
un corrector de estilo, de un editor, amparado bajo sus sacrosantos manuales como
los de la Asociacin Americana de Psicologa (apa) y estimulado por sus Trastornos
Obsesivos Compulsivos (toc).
27
Veinte aos de historia trgica en la universidad pblica mexicana

Partimos de la idea de que la universidad neoliberal desde la que actuamos y escri-
bimos es un resultado indeseado de la planeacin positivista. En Mxico, el proyecto
vigente de un pas que aspira a ser esencialmente maquilador, cuyo principal talento
reconocido es el de poder ofrecer mano de obra barata, ha generado en las ltimas
dcadas una distorsin radical de aquella universidad pblica que se fue construyen-
do en Mxico a partir de 1910. Lo que fue una conquista social avanzada, de fuerte
tradicin y perfil visionario (pensemos en la Ciudad Universitaria como smbolo de
aquella universidad deseada), hoy, casi cien aos despus, es una imagen nostlgica
a la que la sociedad, paradjicamente y promisoriamente, an le otorga reconoci-
miento y confianza. Sin embargo, los que hemos dedicado nuestra vida a vivir y
estudiar las universidades pblicas, documentamos el cambio de su condicin com-
pleja de institucin de existencia, hacia la de una simple empresa de produccin.6
Este proceso se agudiz a partir de 1983, cuando el modelo neoliberal fue
exacerbado en Mxico siguiendo las polticas de las agencias internacionales, en-
tre las que destac el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, quienes
condicionaron el otorgamiento de prstamos a la aplicacin de rgidos programas de
recorte a los presupuestos educativos. En 1989, durante la reunin de rectores reali-
zada en Harare, Zimbawe (Rodhesia), George Psacharopoulos,7 (cuyas conferencias
6
Garay, Luca (1996) en su artculo La cuestin institucional de la educacin y las escuelas,
en Butelman, Ida (compiladora) Pensando las instituciones. Sobre teoras y prcticas en educacin,
Buenos Aires, Paids, cita a Ren Kas, (1996) de su libro Transmisin de la vida psquica entre
generaciones, Buenos Aires, Amorrortu, diciendo que la universidad pblica no es una institucin
de produccin, sino una institucin de existencia, de la misma manera que lo puede ser un hospital
o un templo. La formacin de un individuo en su dimensin ms humana no ocurre en institucio-
nes de produccin. Las organizaciones cuyo objetivo es producir pueden existir o desaparecer sin
que ello tenga una consecuencia notable, mientras que las instituciones que tienden a formar y a
socializar a los individuos de acuerdo con un patrn especfico, desempean un papel esencial en
la regulacin social global. Su finalidad principal es colaborar con el mantenimiento y renovacin
de las fuerzas vivas de la comunidad, permitiendo a los seres humanos ser capaces de vivir, amar,
trabajar, cambiar y tal vez, crear al mundo a su imagen (Kas, op. cit.).
7
George Psacharopoulos, fue hasta 1995 jefe de Recursos Humanos, del Departamento Tcnico, para
la regin de Amrica Latina del Banco Mundial. Sus mltiples libros giran alrededor de la teora del
capital humano, sus estudios tuvieron profundas implicaciones en las decisiones de invertir en educa-
cin en los pases de Amrica Latina. Este experto, que hoy reside en Grecia, ha cuestionado la conve-
niencia de una enseanza primaria gratuita as como la utilidad de una alfabetizacin completa en los
pases de Amrica Latina, (en The Perverse Effects of Public Subsidization of Education Compara-
tive Education Review, Feb. 77, pp. 69-90). Sin duda un ejemplo de un economista cuya lgica basada
en la doctrina del costo-beneficio, que busca los mejores resultados, con la menor inversin.
28
Luis Porter
en Harvard estructuradas alrededor de cifras, datos, cuadros y estudios economtricos,

eran exactamente lo opuesto a las historias que nos contaba Brother Blue a la vuelta
de la esquina) recomend a los pases subdesarrollados apoyar ms a la educacin bsi-
ca que a la superior, con el argumento de que la primera era ms rentable en trminos
de costo-beneficio que la segunda. As se consolid la era de la modernizacin de la
educacin superior para reordenar el sistema bajo los principios de la burocracia, la pro-
fesionalizacin y el mercado.8 Como resultado de la expansin no regulada de la educa-
cin superior, se multiplicaron las instituciones, crecieron las existentes, surgieron nuevas
modalidades educativas, lo que oblig a construir mayores estructuras burocrticas que
le dieran orden a este crecimiento acelerado. La matrcula de la educacin superior pas
de 50 mil alumnos en 1950 a 2 millones 633 mil alumnos en 2008.9 Es notable recordar
que mientras se construa la Ciudad Universitaria en el inmenso pedregal del sur de la
ciudad, Mxico contaba con apenas 16 universidades pblicas. Hoy las instituciones de
educacin superior rebasan el nmero de los dos mil. Es significativo tambin que
de diez mil profesores en 1970, la planta acadmica, haya sobrepasado hoy las 250 mil
plazas. Para poder seguir el crecimiento ocurrido en las ltimas cinco dcadas necesita-
mos basarnos en cifras oficiales, las nicas existentes, que provienen de la Presidencia de
la Repblica y de Secretara de Educacin Pblica. Es notable que estos reportes hagan
caso omiso del crecimiento de los puestos administrativos y de la burocracia en general,
cuya expansin ha sido abrumadora. Aunque no podamos leer, s podemos ver y sufrir el
crecimiento desmedido del aparato administrativo, e imaginar la negociacin de plazas y
recursos bajo esquemas corporativos y clientelares entre autoridades y sindicatos. Vivir
en la universidad nos permite afirmar que no existe un control eficaz de la institucin ni
de sus actores principales, la planta acadmica y el aparato administrativo, por parte de
las autoridades formalmente responsables de manejarlo. Los estudiantes, sin tener plena
conciencia de ello, son los reales contralores de las conductas institucionales, con todo
lo que ello implica, en trminos de acuerdos tcitos entre la planta docente y sus grupos.
Baste indicar, siguiendo mis conversaciones con mi colega el Dr. Eduardo Ibarra Colado,10
8
Ibarra Colado (2008), Exigencias y desafos de la organizacin y la gestin de la universidad:
pasado poltico, mercados presentes, (im-)posibles futuros, (documento parte del proyecto Memo-
rias, presentes y utopas mexicanas para la recreacin de la universidad en el siglo xxi: reconoci-
miento de su entramado institucional y simblico.
9
Todos los datos estadsticos que se presentan en este recuento histrico, provienen de la Presidencia
de la Repblica, (2007) Anexo del Primer Informe de Gobierno 2007, Mxico.
10
Por ejemplo, en 2004, Geografa poltica de las Universidades Pblicas Mexicanas: claroscuros
de su diversidad, ceiich, unam; en 2007, Disputas por la universidad: cuestiones crticas para con-
frontar su futuro, ceiich, unam; en 2009 (en prensa), Las Universidades Pblicas Mexicanas en el
ao 2030: examinando presentes, imaginando futuros.
29
que las instituciones poseen una plantilla de personal administrativo ms grande que
la de su propia planta acadmica, a la que se sobrepone el amplio aparato del per-
sonal administrativo de confianza, al que se acudi para subsanar las ineficiencias
intencionadas de los trabajadores sindicalizados de base. En pocas palabras, y para
regresar a nuestra historia, podramos afirmar que un estudiante de licenciatura o de
posgrado se encuentra con ms dificultades en sus gestiones frente al aparato admi-
nistrativo, que en los esfuerzos para cumplir con las demandas de sus profesores. Por
otra parte, respecto a la calidad del personal, lo acelerado de este proceso oblig a la
improvisada habilitacin de elementos de todo tipo, de tal forma que caracteriza a
la universidad los abismos entre niveles, perfiles y actitudes, es decir, entre los que
acusan graves fallas en su formacin inicial, que arrastran lamentablemente a lo lar-
go de una vida, y los que tuvieron la inquietud de actualizarse, desarrollarse y con-
solidarse como profesionales, administradores o pedagogos. Estos contrastes que
caracterizan y marcan la atmsfera organizacional de las ies, van de la mano con
la discontinua edificacin de edificios grises (impuestos en un principio, y durante
muchas dcadas, por el capfce11) hoy salpicados de intentos de innovacin fallida,
que corresponden muy bien a las estructuras burocrticas sujetas a los avatares de
lo poltica, que impide continuidad y aprendizaje que garanticen un funcionamiento
eficaz y legtimo. Sin embargo, la caracterstica fundamental de la universidad p-
blica mexicana ha sido la ausencia de liderazgos y la consecuente falta de proyecto.
La divisin entre carrera acadmica y carrera poltica acentu esta contradiccin: la
de los doctores trabajando en la base teniendo como jefes y autoridades a licencia-
dos o polticos sin mayor reflexin o capacidad intelectual. Los trminos en que las
autoridades se eligen, las condiciones que prevalecen, los ritmos en que se gobierna,
han hecho innecesario por inexistente, el surgimiento de lderes acadmicos con
proyecto. Las dinmicas polticas dependen de los relativos equilibrios entre fuerzas
que no se caracterizan por sus direcciones y sentidos, sino por sus alianzas y pe-
sos relativos. De esta manera, la universidad duerme entre las elecciones hasta que
Comit Administrador del Programa Federal de Construccin de Escuelas (capfce). Este Comit
11
ha uniformado la educacin en Mxico, diluyendo su identidad y empobreciendo sus espacios fsi-

cos, en todo sentido, mismos que se salvan muchas veces gracias a la labor de la Naturaleza. Para
ilustrar su marcada incapacidad e ineptitud, basta mencionar su actuacin para concluir la Biblio-
teca Mxico Jos Vasconcelos, donde impera la opacidad y la corrupcin respecto de funciona-
rios y empresas: a la fecha, suman 11 sancionados por la Secretara de la Funcin Pblica (sfp),
relacionadas con la construccin y fallida operacin de la megabiblioteca, como se le conoce
popularmente, desde un principio un proyecto propio del delirio foxista, involucrado en todo tipo
de arbitrariedades, incumplimientos contractuales, falsedad en informacin y documentacin ap-
crifa para el registro y contratacin, trfico de influencias y malos manejos presupuestales.
30
Luis Porter
las campaas de los candidatos la medio despiertan con sus panegricos delineando
misiones y visiones que nunca van ms all de conceptos y frases convencionales,
donde se manifiesta con prstina claridad la ausencia de proyecto que corresponde a
la no-imaginacin prevaleciente.
Mientras los ciclos se cumplen dentro de la universidad, la planeacin y las de-
cisiones correspondientes ocurren en otra parte, fuera de la universidad. En la uni-
versidad la planeacin y el gobierno se reducen a mecanismos tcnico-burocrticos
que repiten sin cansancio ciclos y rituales que giran alrededor de asuntos mecni-
cos como la definicin del presupuesto, la elaboracin de informes y la preocupa-
cin por las estadsticas, haciendo a un lado los procesos reales que las preceden,
presiden y suceden. Sus productos son, han sido y continuarn siendo documentos
brillosos en papier couche (primalight, satinado) para el que siempre hay presu-
puesto. De all la dependencia estructural de las universidades de las decisiones
polticas del Estado, hbil controlador de las estrategias de conduccin, que utiliza
desvergonzadamente la zanahoria de la asignacin presupuestal, y otros medios en
corto de coaccin para manipular sus conductas. Sumemos a lo anterior la incapaci-
dad de respuesta y de propuesta de las comunidades acadmicas, cuya heterognea
y arbitraria conformacin, reproduce al interior de departamentos y dependencias,
la misma carencia de lderes y de proyectos acadmicos, polticos y ticos que pu-
dieran otorgar direccionalidad a sus parcelas, empujando a la institucin hacia al-
guna parte y no abandonndola a los derroteros siniestros de la conduccin externa.
Es cierto que es necesario matizar este acercamiento a las comunidades de base
reconociendo que existen diferencias importantes en la conformacin y fortaleza
de las mismas. Estas varan en funcin de las disciplinas, los campos profesionales
al que se encuentran vinculadas o la institucin a la que pertenecen. Un anlisis de
este tipo requerira de uno o ms captulos aparte, pero cabe mencionar que hay
diferencias entre las tribus reconocidas como hegemnicas, (mdicos, abogados
e ingenieros), las elites de los afiliados a las llamadas ciencias duras (fsica, qu-
mica, biologa y matemticas), o las comunidades de las disciplinas denominadas
mayores en las ciencias sociales y las humanidades. Tambin existen diferencias
entre imgenes y prestigios, (unam, cinvestav, uam), a las que se agregan cuestio-
nes cuantitativas de dimensin y escala en las universidades estatales, algunas de
ellas con mejor consolidacin y autonoma que otras. Al asomarnos a estas tipo-
logas, vuelve a hacerse evidente la necesidad de un mayor auto-conocimiento de
las instituciones, as como de estudios que permitan entender y delinear el perfil
de las comunidades acadmicas y los gremios profesionales en Mxico. El hecho es
que ni la sep conoce a las universidades, basta asomarnos a la tipologa de anuies
sobre estas instituciones para evidenciar que tampoco esta asociacin tiene un ca-
bal conocimiento de las universidades pblicas. A esto podramos agregar que ni
31
las mismas universidades se conocen a s mismas! Y para constatarlo basta indagar

sobre cuntas tienen instancias dedicadas a su auto-estudio, que no sean las oficinas
que disean y publican almanaques, catlogos y libros de efemrides para solaz y
satisfaccin de sus temporales dirigentes. De esta forma se hace difcil, sino impo-
sible, poder identificar el talento, la capacidad y las potencialidades que sin duda
estn presentes en cada una de ellas, y que influyen, sin duda, en su conduccin,
grados de consolidacin, y trascendencia, producto de la capacidad de grupos de
investigacin, personalidades y otras fuerzas intelectuales internas (fuerzas que
trabajan muchas veces a la defensiva de sus autoridades, por supuesto).
Estas reflexiones rpidas sobre los factores que ayudan a explicar la historia con-
tempornea de la universidad mexicana, remiten al concepto acuado por Ibarra Co-
lado, cuando desmitifica el concepto de anarqua organizada (relacionada con el
concepto de bote de basura, o cajn de sastre, refiriendo a un tipo de conduccin
basada en lo que es posible encontrar por accidente) formulado a principios de los
aos setenta por las teoras anglosajonas para explicar la laxitud de las universidades
estadounidenses,12 que como todo lo que proviene del norte, se aplica a la realidad
mexicana como su ello pudiera arrojarnos alguna luz. Ibarra hace una buena trans-
ferencia cuando adapta el concepto al de anarqua desorganizada. Este trmino
explica mejor la estructura organizacional de nuestras instituciones, que adems
muestra lo poco que pueden llegar a ayudar ciertas categoras de origen anglosajn
que aceptamos en nuestro intento de comprender la conformacin histrica y el
desarrollo de instituciones que han operado y continan operando bajo modos de
racionalidad y contextos locales muy distintos. Llegamos as a la universidad p-
blica del presente, muy debilitada por el estancamiento de la economa mexicana, y
la poltica econmica que se inici justamente cuando yo iniciaba mi doctorado, al
trmino de la gestin del presidente Luis Echeverra y durante la de Lpez Portillo.
Hoy veinte aos despus el modelo neoliberal se ha exacerbado repercutiendo muy
negativamente en el conjunto de la sociedad, incrementando los contingentes de
migrantes hacia el pas vecino y hacia las ciudades mayores de Mxico, en su in-
cierta bsqueda de mejores condiciones de vida. El discurso oficial, neutro, distante,
desactualizado, y por si fuera poco, muy aburrido, nos ha obligado a familiarizarnos
con un vocabulario ajeno a la educacin, tomado directamente de la administracin
de empresas: calidad total, reingeniera, valoracin del desempeo, competitividad,
estndares internacionales, planeacin estratgica, anlisis de costos, excelencia,
12
Michael D., Cohen; James G., March; Johan P., Olsen (1972) A Garbage Can Model of Organizatio-
nal Choice Administrative Science Quarterly, vol. 17, nm. 1. (Mar., 1972), pp. 1-25 (particularly
pp. 1-3 & 9-13).
32
Luis Porter
calidad, rendimiento y productividad, entre muchos trminos. Es pattico consta-

tar como las nuevas generaciones de estudiantes (pensemos en los del campo de la
educacin) incorporan acrticamente estos trminos a su lenguaje y a sus textos, sin
darse cuenta que al hacerlo se pliegan irreflexivamente a un modelo que le ha quita-
do sentido y contenido a la universidad y a la educacin en su conjunto. Un recuento
fantasioso y autocomplaciente del segmento final de esta etapa, muy ilustrativo de la
lgica del gobierno, es el que puede leerse en el libro La poltica educativa y la edu-
cacin superior en Mxico, 1995-2006: un balance, cuyo coordinador fue el artfice
de la etapa ms frentica de imposiciones y arbitrariedades ejercidas violentamente
sobre la universidad.13 En el referido libro podemos identificar a las universidades
que lograron sacar provecho monetario de estas polticas, que fueron aquellas de
corte empresarial cuyos equipos contaban con expertos en el llenado de formas y
una mayor capacidad poltica para cumplir con las reglas de la simulacin. Tambin
se vieron beneficiadas aquellas instituciones ms maduras o slidas que lograron ob-
tener recursos extraordinarios en detrimento de las menos histrinicas, controladas
o estables. Al asumir el gobierno la falta de capacidad de proyecto de las universi-
dades, promoviendo una planeacin que obliga a inventarlos, pasan a un segundo
trmino aquellos potenciales programas y proyectos emergentes de una conduccin
participativa, que reflejara inquietudes intelectuales relacionadas con el conocimien-
to, o favorecieran verdaderamente la atencin de necesidades sociales surgidas de la
comunidad. Si bien la planeacin desde la base haba perdido fuerza durante la dca-
da de los ochenta, esta intromisin directiva termin por inhibir la capacidad de ori-
ginar contrapropuestas, debilidad intrnseca que el gobierno aprovech y contina
aprovechando para reafirmar el modelo de gobierno central sofisticando los dispo-
sitivos de conduccin a distancia. Las nuevas etapas han permitido afinar, desde un
tipo de racionalidad proveniente de funcionarios formados en las llamadas ciencias
duras, es decir, desde el ms acendrado positivismo, la movilizacin con base en la
planeacin inducida, la evaluacin del desempeo y la distribucin diferenciada de
incentivos. En otras palabras, asesores y funcionarios, en lugar de estudiar y enten-
der las dinmicas y sentidos ya existentes en cada institucin, sus potencialidades
y capacidades, impuso a todas un mismo paquete burocrtico de requisitos a llenar.
El modelo se conforma por estrictas e irreales polticas normativas que hacen caso
omiso de los ritmos, estilos, particularidades, condiciones concretas e idiosincrasias
locales y regionales, propias de la diversidad de las universidades mexicanas. Estas
polticas se aplicaron de la misma manera que las sectas religiosas lo hacen a lo
largo y ancho de la Repblica, tocando la puerta personalmente, poniendo atencin
Rubio Oca, Julio (coordinador) (2006), Fondo de Cultura Econmica y sep.

13
33
catequizadora, tratando de cooptar su alma para lograr su salvacin por medio de un

absoluto control administrativo.14 Cabe anotar que el modelo de planeacin aplicado
por el gobierno a partir del ex presidente Vicente Fox, es un modelo normativo que
ha demostrado histricamente su incapacidad para traducirse en acciones y hechos,
dando lugar a un conjunto de esfuerzos fallidos de escasa aplicabilidad y alto costo.
Estas propuestas ortodoxas han sido aplicadas en las universidades mexicanas desde
finales de la dcada de 1980, una vez ms coincidiendo con mis aos de posgrado,
despus de haber formado parte de la anuies como asesor, atrapando mi atencin y
llevndome a escoger el tema de investigacin para la tesis doctoral, (escrita entre
1986-1988)15 sobre la forma en que planifican en las universidades pblicas. El tema
me llev a entender mejor los procesos seguidos tras la intil bsqueda de raciona-
lidad en la toma de decisiones y la planeacin institucional en las universidades p-
blicas mexicanas. La tesis fue conocida y discutida en septiembre de 1988 en el seno
de anuies, y lleg a ser leda por uno de sus directores ms acadmicos, el maestro
Antonio Gago.16 Cabe agregar que la tesis ha seguido escribindose desde entonces,
y es por ello que todava no se publica.
Hoy, veinte aos despus, prevalece en nuestra cultura poltica una fe ciega hacia
el paradigma del control mediante los nmeros con los que se contina condu-
ciendo, a las instituciones y sus comunidades. La familiaridad con herramientas
arcaicas ya dadas por obsoletas en otros pases: la administracin por objetivos,
el presupuesto por programas, la gestin de la calidad, etc. pareciera impedir un
cambio radical. Los que prefieren los nmeros a las palabras, saben que nuestra cul-
tura poltica es afecta a las abstracciones. En un pas que mantiene altos grados de
analfabetismo y cuyos intentos de democracia fracasan cclicamente, la prevalencia
de una cultura poltica basada en la ambigedad las entrelneas y el autoritaris-
mo, es muchsimo ms funcional que la que lleve a imaginar nuevas posibilida-
des para que las cosas se hagan de una mejor manera. Sin embargo, el planificador
14
Rubio Oca, Julio (coord.) (2006b) La mejora de la calidad de las universidades pblicas en el
periodo 2001-2006, Mxico, sep/pifi, p. 167.
15
Porter, Luis (1988), La bsqueda de racionalidad en las universidades pblicas mexicanas: cinco
estudios de caso, Harvard University, Cambridge, Ma. Tesis doctoral, sin publicar.
16
Cabe mencionar que la investigacin para la elaboracin de esta tesis, fue financiada por anuies.
Durante el ao de 1986 fung como promotor del Sistema Nacional de Planeacin Permanente de la
Educacin Superior (sinappes), lo que me permiti visitar y establecer relaciones y hacer entrevistas
en ms de veinte universidades pblicas de Mxico. Para la tesis seleccion cinco universidades
pblicas que correspondan a cinco modelos organizacionales: Zacatecas, modelo colegiado; Gue-
rrero, modelo poltico; Chiapas, modelo anrquico; Guanajuato, modelo burocrtico, y Aguasca-
lientes, modelo racional normativo.
34
Luis Porter
profesional y estudioso que llega de universidades extranjeras, conoce las corrientes

del pensamiento planificador. No es novedad para ellos, desde la creacin misma del
Sinappes, que existan alternativas y nuevas formas de concebir el futuro y manejar
el presente, diferentes a la planeacin racional comprehensiva, positivista y norma-
tiva. Por ejemplo, pensemos en la Planeacin Estratgica Situacional ( pes)17, cuyos
primeros postulados fueron publicados en Mxico por el Fondo de Cultura Econ-
mica (1980)18, precedido por la editorial Siglo XXI (1969).19 Se trata de un ejemplo
de planeacin narrativa capaz de revelar lo que las interpretaciones prevalecientes
todava encubren y han encubierto siempre, si consideramos que la insistencia en
un modelo normativo positivista encubre en una cultura donde la fachada es lo sig-
nificativo. Esto se aplica dentro y fuera de nuestras universidades, cuyos dirigentes
y sus asesores, no han querido avanzar intelectualmente hacia la lgica capaz de
describir y evaluar crticamente estos saberes de las ciencias humanas. De esta ma-
nera se sigue concibiendo el poder y las decisiones con ojos cuantitativos e instru-
mentales, ignorando la lgica hermenutica que busca la verdad como dilogo entre
interpretaciones y no como conformidad de enunciados con supuestos de estados
homogneos de las cosas, como aquellos de los que parte el pifi. La planeacin alter-
nativa, que optamos por llamar situacional, puesto que hace referencia a un modelo
perfectamente desarrollado terica e instrumentalmente, equivale al crculo herme-
nutico en el que la pluralidad de interpretaciones, condicin de la democracia, lleva
a una lgica an ms rigurosa que la normativa, en la medida en que impedira que
se pueda imponer como definitiva una nica narracin, como la pretendida por el
pifi. Ya hemos sostenido en otras ocasiones que no todo puede explicarse por la elec-
cin racional de una u otra teora, ni tampoco recurriendo a teoras conspiratorias,
o ideologas asumidas despus de una toma de posicin consciente. Creemos que
es necesario incorporar tambin, en una sociedad donde el poder suple al conoci-
miento, la hiptesis de que muchas decisiones se toman y slo se explican desde la
endeble formacin y capacidad poltica e intelectual de nuestros funcionarios. Pen-
semos simplemente en aquellos que han asumido los ms altos cargos en los ltimos
dos sexenios, o pensemos simplemente en las fuerzas y los titulares que hoy tienen
secuestrada a la Secretara de Educacin Pblica de Mxico. No debe sorprender
entonces que los precursores del pifi con su ristra de programas aledaos, muestren
17
Matus, Carlos, abri hace dcadas una escuela de la planeacin reconocida en muchos mbitos del
gobierno y de la iniciativa privada, a travs de la Fundacin Altadir. Sus libros y sus enseanzas
continan formando parte del trabajo de muchos planificadores.
18
Matus, Carlos, (1980) Planificacin de Situaciones, fce, Mxico.
19
Matus, Carlos (1969) Estrategia y Plan, Mxico, Siglo XXI.
35
esta anulacin de la imaginacin, y opten por dirigir la educacin hacia la adminis-

trativizacin y sus procedimientos, cuyos cambios podemos resumir, para concluir,
con los siguientes siete rasgos del gobierno de la educacin superior de hoy (Ibarra,
obra citada): 1) El intento fallido de relacionar artificialmente a los acadmicos por
medio de los cuerpos acadmicos; 2) La equivocada forma de suplir la falta de
liderazgos por artfices expertos e intermediarios en la transferencia de tecnolo-
ga; 3) La dificultosa promocin de vnculos para la bsqueda externa de fondos y
proyectos, asociada a otras fantasas sobre la produccin de patentes, derechos de
autor, etc.; 4) La proliferacin de manuales, reglamentos y tabuladores, buscando
un control ms eficaz del trabajo de las instituciones y sus acadmicos, asociados al
otorgamiento de incentivos econmicos extraordinarios en funcin del desempeo;
5) Las intervenciones en el organigrama de las instituciones, departamentalizacin,
dilucin de posibles identidades, aplicacin de racionalidades cuestionables para que
funcione el denso aparato burocrtico; 6) La obsesin por la gestin y la estandariza-
cin, por encima de todo lo dems: pedagoga, didctica, atencin a los estudiantes,
tica, servicios, creatividad, innovacin; 7) El papel preeminente del cmputo y sus
operadores que se mimetizan con la tecnologa, donde la informtica se ubica por
encima de la comunicacin en aras de un fachadismo que sustituye los nmeros
por las palabras, para hablar en forma de cuadros, pasteles y estadsticas.
Vemos entonces que han sido las polticas neoliberales impulsadas a partir de
la dcada de los ochenta las que impusieron una determinada racionalidad en el
quehacer cotidiano. La educacin superior hoy ya se ha incorporado a los meca-
nismos de regulacin basados en el mercado, lo que lleva a la universidad pblica
a enfrentarse a las nuevas modalidades en la oferta en competencia. Hoy la reali-
dad de la educacin superior se debate entre la invasin de universidades apcrifas,
instituciones educativas transnacionales, institutos tecnolgicos pblicos, univer-
sidades politcnicas pblicas, universidades pblicas interculturales, instituciones
para la formacin de profesionales de la educacin bsica, instituciones particulares,
centros pblicos de investigacin y otras instituciones pblicas, entre las que sobre-
salen las universidades tecnolgicas que se disponen a multiplicarse. Este abanico
de opciones, sin embargo, no representa una mayor riqueza para los estudiantes o la
educacin, como podra pensarse, pues la inclinacin es a deshacerse del lastre que
para la Secretara de Hacienda significan las universidades pblicas, y dar prioridad
al entrenamiento tcnico y las carreras fugaces de aplicacin inmediata, la sustitu-
cin de tesis y trabajos que obliguen a pensar, por la educacin en lnea, el desarrollo
de competencias que permitan operar, antes que conceptualizar o resolver proble-
mas o confrontar situaciones (cumpliendo con los requerimientos propios de un pas
maquilador), todo ello y ms, por encima de una educacin amplia, abarcadora,
compleja, profunda y humanista. Esto ha llevado a que la universidad pblica haya
36
Luis Porter
perdido su hegemona como institucin modelo de la educacin superior, hecho que

se refleja en la disminucin de la atencin a la matrcula educativa nacional, que ha
bajado del 80% a un poco ms del 40%. Hoy es la mano salvaje del mercado la que
conduce la mano desptica del Estado.
Llegamos as al final de la primera dcada del siglo xxi, en el que la decreciente
credibilidad de las instituciones polticas en nuestro pas permite afirmar que la
capacidad de los gobernantes de responder a sus gobernados, es insuficiente para
normar la relacin entre las instituciones gubernamentales y los ciudadanos a favor
de un estado de derecho democrtico. Vivimos un punto de ruptura resultado de las
profundas y constantes catstrofes que vive nuestra sociedad. La crisis de la uni-
versidad pblica mexicana con su extrema parcializacin y distanciamiento entre la
labor acadmica y la conduccin poltica, pierde la esperanza de recobrar el sentido
y contenido perdidos, consciente de la ausencia de liderazgos y la baja capacidad
de proyecto que muestran sus principales actores. Los acadmicos de hoy ya no se
preocupan por sus jefes o directores cada vez menos presentes, mucho menos por
sus lejanos rectores, sino que han aprendido a responder y a acordar tcitamente con
las nuevas autoridades de facto, que no ocupan oficinas dentro de la universidad,
sino que se sitan en oficinas distantes, con su propia nomenclatura y lenguaje,
desde la que se dictan polticas, se validan programas y se otorgan recursos para su
realizacin. Este traslado de la autoridad se ha llevado a cabo sin que fuera necesario
eliminar la ley ni los principios de la autonoma universitaria (libertad de ctedra e
investigacin) pues stas han dejado de operar: el gobierno universitario se ha tras-
ladado a nuevos centros (Conacyt, sep, anuies, Ceneval, ciies, etc.) que son los que
dirigen desde afuera a la universidad. Por otra parte estos nuevos jefes, cuyos nom-
bres desconocemos, hacen gala de una endeble formacin y escasa capacidad polti-
ca e intelectual que se refleja en el espejo de la simulacin, lo que lleva a eludir los
problemas reales y vigentes de hoy, transformndolos en mera apariencia. El debate
por las ideas, la pasin por la bsqueda de nuevo conocimiento, los problemas de
la docencia, se hacen a un lado, para dar lugar al tema central: la gestin adminis-
trativa, la construccin de fachadas. La universidad deja de medirse por sus pilares
intelectuales de tal manera que los Gonzlez Casanova, Marcos Moshinsky, Rubn
Bonifaz Nuo, Ricardo Pozas, Daniel Cosso Villegas, y muchos otros sobre los que
descansa el prestigio intelectual de Mxico, son sustituidos por burcratas expertos
en el cumplimiento de indicadores, (nmero de doctores, perfiles deseables, eficien-
cia terminal, etc.) Lo notable, aunque esperado, es que no hay ni puede probarse nin-
guna causalidad entre esta preocupacin por cumplir con las estadsticas y la calidad
de sus resultados. La poltica se ha deslindado del ser, para dedicarse al parecer. Se
suma a lo anterior la ruptura y contraste de ritmos de trabajo dentro de la universi-
dad. Por una parte las rutinas, usos y costumbres de siempre, no muestran urgencia
37
alguna, mientras por el otro el despliegue en tiempo y recursos del aparato evaluador
y planificador asume un ritmo de hper-planeacin sin pausas ni condiciones para la
reflexin y maduracin. No hay tiempo de estudiar la realidad ni de analizarla, en
lugar de valorar, disear y canalizar proyectos acadmicos significativos, se confi-
nan a la reducida, aunque lenta y laboriosa tarea del llenado experto de formularios.
Esta furia burocrtica, sin embargo, culmina ao tras ao con una carencia total de
resultados en trminos de prcticas institucionales transformadas o incremento en
la interaccin, vnculos y vida acadmica entre los actores de la universidad, que
no se logra. El gobierno no hace referencia a estos malos resultados, que sin duda
atribuye a los usos e inercias desgastadas de la planta acadmica, mientras nosotros
los acadmicos, lo atribuimos a la falta total de gobernabilidad. Nos enfrentamos en
estas condiciones a una crisis mundial sin precedentes cercanos, que abre una nueva
era histrica en el papel que debern jugar las universidades en el caso que quieran
retomar su capacidad para volver a ser una de las fuentes esenciales del nuevo recur-
so estratgico que sin duda seguir siendo el conocimiento.
Los estudiantes, esos constantes olvidados
Una de las consecuencias de lo anteriormente dicho, pesa hoy sobre la nica comu-
nidad que merece nuestro respeto en su totalidad: los estudiantes. Nos referimos a la
desproporcionada magnitud en el porcentaje de abandonos y deserciones que en los
dos primeros aos vacan la institucin que paradjicamente aduce carecer de espa-
cios para su atencin. An cuando sabemos que la poblacin no ha crecido ni crecer
en los prximos aos a la velocidad que lo realiz en la ltima parte del siglo pasado, la
demanda de educacin superior s lo seguir haciendo. Estudios recientes,20 sitan
las causas de la creciente demanda en el abatimiento de la desercin en la educacin
secundaria y el incremento en la capacidad de absorcin del nivel medio superior.
Si la poblacin total para el pas en el ao 2010 llegara a los 112 millones como se
pronostica, la poblacin sufrir un envejecimiento relativo, con un mayor crecimien-
to de la poblacin de jvenes y adultos, y con una disminucin de la poblacin de
nios. Esto implica aumentar la cobertura de educacin superior. En un escenario
de anuies, donde se calcula un crecimiento de la eficiencia terminal del bachillerato
y de la tasa de absorcin de licenciatura de 0.5% anual, se llegara a contar para
Datos tomados de riseu- Red de Investigadores sobre la educacin superior y oce- Observatorio Ciu-
20
dadano de la Educacin. Disponible en www.observatorio.org/estadisticas/2005-2.html - Estadsti-

cas, indicadores, bases de datos, encuestas y estudios de la educacin - Actualizacin 2005-2.
38
Luis Porter
dicho ao, con una matrcula de dos millones, quinientos mil alumnos. Con este
crecimiento se atendera 26% del grupo de edad 20-24 aos y se tendra un creci-
miento de 73.5% a la situacin de 1997. Si comparamos este dato con la poblacin
existente de 20-24 aos para ese entonces, se reporta que se estara atendiendo ape-
nas el 26% de esa demanda. Si comparamos este porcentaje con la tasa de escolari-
dad, en este nivel de los pases desarrollados, la cual es del 50.5%, concluiremos que
an estaremos lejos para el ao 2010 de alcanzar los estndares internacionales de
educacin superior. Este panorama nos permite entender el privilegio que significa
ser admitido en una universidad pblica y la paradoja que significa renunciar a ello.
El crculo se inicia en las largas filas de los que aspiran a ingresar a la institucin
y en el nmero de veces que hacen el intento. La puerta de entrada es ya de por s
demasiada estrecha para el nmero de jvenes que se encuentran en edad de ingresar
al nivel superior de estudios, pero la puerta de salida es demasiada amplia y pocos
son los que llegan a cruzarla. Las salidas laterales no tienen forma de puerta, no
implican un diploma o algn reconocimiento oficial, se trata de escotillas o huecos
de escape que los alumnos abren en su flujo de abandono vertiginoso y constante. El
rezago, el abandono y la desercin estudiantil es uno de los puntos dbiles en donde
se concreta el drama de nuestras instituciones de educacin superior. Para hablar
de ello en forma actualizada y correctamente informada utilizaremos la tesis titu-
lada Abandono y permanencia escolar en la uam-a. Una perspectiva integral del
riesgo (Acosta, 2008) cuyas preguntas centrales son: Cules son los factores que
inciden en la permanencia o el abandono escolar? y Cul es la combinacin de
stos en la generacin del fenmeno? Esta tesis fue presentada por Abril Acosta
Ochoa en diciembre de 2008. Abril Acosta es una investigadora educativa joven que
ha ido cumpliendo con su proceso de formacin en el posgrado con pasos firmes.
Este captulo se basa en sus recientes hallazgos que sintetizan el estado de la cuestin
en este relevante tema del destino de los estudiantes universitarios. Su tesis resume
una seria indagacin sobre el tema y por lo tanto hablar desde el presente, entendien-
do que la mayora de las investigaciones sobre trayectorias escolares tienden a cen-
trarse nicamente en aspectos cuantitativos desde la ptica institucional, es decir,
a partir de la medicin de la eficiencia estudiantil e institucional. Esto justifica la
necesidad de conocer otro tipo de perspectivas, que revelen verdades escondidas,
que es justamente lo que Acosta hace y a nosotros nos interesa.
El colega lector estar de acuerdo conmigo cuando afirmo que con motivo de la
puesta en marcha del Programa de Tutoras (otro de los programas fallidos promo-
vidos en la universidades por anuies siguiendo consignas federales) el marco terico
que se presenta en las conferencias y seminarios para la introduccin al problema,
pone un exagerado nfasis en el peso que tienen las condiciones socioeconmicas
de los jvenes, sus hbitos y carencias, en relacin con sus resultados acadmicos.
39
Pocos o nadie se atreve a situar su mirada en otras rutas que permitan ampliar e
integrar, en lugar de reducir o disminuir, el nmero de factores que pueden estar
relacionados con el rezago. Esto lo sabe Acosta y por ello decide tomar un camino
que parte de una mirada de mayor complejidad en torno a estos fenmenos. Eso nos
garantiza la actitud crtica que necesitamos, pues ella se atreve a poner en duda la
idea de que es a los individuos a quienes debe imputarse el rezago, lo que podra ser
un recurso para dejar fuera otras causas polticamente ms sensibles. Si nicamen-
te se tratara de un problema del individuo dice Abril Acosta las instituciones
y el sistema educativo estaran imposibilitados para mejorar la eficiencia escolar,
pues ello supondra que nicamente por medio de cambios en las condiciones de los
sujetos y en la estructura social, es posible disminuir el rezago y el abandono. Su
inters coincide con el nuestro, que es estudiar las condiciones internas que afec-
tan la forma en que los docentes y las autoridades asumen sus responsabilidades,
desmitificando el discurso de la equidad, cuyas metas y promesas no se cumplen a
cabalidad, imaginando saldos positivos donde no los hay. Son los saldos negativos
de la operatividad cotidiana de estas instituciones los que interesa analizar, por eso
haremos una sntesis comentada de la investigacin sobre el tema de la baja eficien-
cia escolar y la desercin que Acosta realiza desde una perspectiva sociolgica que
logra captar la complejidad del fenmeno, dando nueva claridad al tema que no es
slo un problema institucional y ni siquiera estrictamente educativo.
Vivimos en una universidad inscrita en la dependencia neocolonial latinoame-
ricana, y sujeta a formas de opresin, marginacin y exclusin de vastos sectores
sociales de los que provienen una mayora de los estudiantes. La planta acadmica,
en parte cmoda desde su plaza segura, es testigo de los diferentes reflejos que
vive dentro de la institucin de esa sociedad inequitativa, clasista, racista, que toma
la forma de diferentes usos y costumbres, rituales y rutinas que no son otra cosa que
formas de opresin interna. Las diferencias y confrontaciones ocurren en el interior
de la misma planta acadmica, con las autoridades, con los administrativos, y lo que
es ms evidente y grave, entre los docentes y sus estudiantes. Un grupo importante
de estudiantes, deambulan por su plan de estudios, trazando un tipo de trayectoria
que los expertos consideran como vulnerable porque predisponen al alumno al
rezago y el abandono. El rezago se produce a partir de situaciones diversas, como
la reprobacin, la repeticin, el incremento al tiempo de estancia en la universidad
que predispone para el abandono escolar. Se trata de un fenmeno que se ha hecho
permanente y adquiere magnitudes importantes: menos del 30% de todos los jve-
nes que han ingresado a la educacin superior (universidad pblica) en todas sus
licenciaturas concluyen su programa. Cabe mencionar que tambin en la unam estas
cifras son escandalosas, slo que nada ms las conocen los que trabajan en las ofici-
nas que las estudian, cuyos resultados quedan clasificados para su no-divulgacin.
40
Luis Porter
El estudio de Acosta, nos permite afirmar, junto con ella, que las universidades
pblicas en Mxico, que como ya vimos, reciben un sector muy pequeo de los j-
venes en edad de estudiar, tienen una situacin estructural de riesgo para lograr en
sus estudiantes trayectorias regulares como las previstas en los planes de estudio.
Se trata de una problemtica de la mayor trascendencia, si consideramos que existe
una infraestructura instalada y recursos que permiten un ingreso ya de por si magro
e insuficiente. Si el lector quiere tener una idea de lo que es la madrugada en una
universidad pblica, slo tiene que ingresar a alguno de sus planteles alrededor de
las 10 de la maana. Si lo hace en el turno vespertino, se encontrar que las 8 de la
noche, puede muy bien corresponder a las 4 de la maana: el panorama es desolador.
Si el lector se preocupa por conocer las estadsticas, ver que los nutridos grupos de
los primeros periodos, que tanto abruman a los docentes, se convierten muy pronto
en grupsculos que en el posgrado pueden formarse con un solo estudiante, que
usufructa desconcertado de una infraestructura instalada fuera de toda proporcin.
Sin embargo las autoridades (en todos los niveles y rangos) no parecen estar dispues-
tas a enfrentar el problema en el contexto actual, pues en apariencia no entraa un
conflicto o crisis en el desempeo cotidiano de las actividades de la organizacin
universitaria (Acosta).21 En suma, nuestras instituciones no estn preocupadas por
la docencia, es decir, por los estudiantes, sino que se concentran en el cumplimiento
de indicadores relacionados con las actividades de investigacin, que parecen ser
que por s mismas suficientes para justificar la existencia de la institucin. Aunque
como ya se seal, la dedicacin a la investigacin responde a dos factores princi-
pales, uno, el obedecer a las autoridades que desde fuera de la universidad solicitan
requisitos de evaluacin donde publicar es un asunto primordial. La segunda es
el espacio mtico en que se ha convertido dentro del horario laboral, la actividad
investigativa. Los acadmicos sabemos que nuestras universidades pblicas son
ante todo certificadoras, formadoras, de naturaleza docente, y en segundo o ltimo
grado, son instituciones de investigacin. Podemos afirmar que en algunas reas o
campos del conocimiento la investigacin se reduce a ciertos nichos puntuales,
o es inexistente. Nuestra experiencia docente, el dilogo con nuestros colegas que
se preocupan por su trabajo, y trabajos como el de Acosta, permiten conocer la in-
cidencia de trayectorias de los estudiantes y ver que estn caracterizadas por el alto
abandono desde el primer ao de estudios, la alta reprobacin y los rezagos por los
que se arrastran los que logran permanecer. Los estudios nos dicen que el cuidado
debe centrarse en el primer ao de estudios, ya que aquellos que reprueban de ma-
nera prematura, adquieren un mayor nivel de rezago conforme avanzan en su plan
Todas las referencias de Abril Acosta, se tomaron de sus tesis del captulo Conclusiones.
21
41
de estudios (Acosta). A esto se agrega otro hecho crucial: los que se inscriben, en
lugar de permanecer, van y vienen de la institucin, se retiran temporalmente, am-
parados por reglamentos mal diseados que les permiten guardar su sitio (reserva-
cin que, por cierto, deja fuera a otros potenciales estudiantes). Esto muestra que los
que abandonan sus estudios no son exclusivamente aquellos que se rezagan, lo que
hace que un grupo numeroso de los jvenes que an estn realizando sus estudios,
terminen abandonando la institucin (Acosta). El lector interesado puede obtener
en documentos y en archivos de alumnos de su propia institucin, las evidencias
que permitirn documentar estadsticamente, en su caso particular, los resultados
del desempeo escolar y de esa manera corroborar y matizar lo que aqu se afirma,
basado en una institucin pblica ubicada en el Distrito Federal.
Ahora bien, las condiciones socioeconmicas deprimidas de las que proviene
la mayora de los estudiantes, sealada como principal razn del fracaso escolar,
es negada por las indagaciones, reflexiones y hallazgos de Abril Acosta. Otros es-
tudios anteriores similares o complementarios a su investigacin ya muestran que
aproximadamente el 70% de los estudiantes con los que convivimos da tras da,
han superado la escolaridad alcanzada por su familia, dando un paso que los ale-
ja (o debiera alejar) culturalmente de su entorno social inmediato. Sin embargo
nos dice Acosta teniendo en cuenta los resultados escolares que obtiene la ma-
yora, incluso con independencia de sus condiciones socioeconmicas, es posible
observar los rasgos contradictorios de un modelo social que discursivamente supone
la justicia social, y el incremento de las oportunidades sociales y educativas, pero
que al parecer no puede garantizar que sean del todo efectivas despus del ingre-
so a la universidad. Es verdad que la experiencia universitaria, es decir, el paso
por la misma, aun temporal y frustrado, como afirma Daniel Cazs, dignifica a
la persona, pues implica haber logrado el ingreso a un estadio del proceso cultural
cuyo simbolismo le dejarn una huella positiva en la vida. Es paradjico que en
el imaginario propio de los procesos de auto-estima estudiantil, tenga menos peso el
fracaso de la desercin frente al hecho de haber llegado a la universidad. Pero este
manejo del pasado, propio de una cultura de la sobrevivencia, no es consolacin ni
justificacin alguna para los que tengamos alguna responsabilidad en dicho proceso.
Al contrario, lo que la sociedad requiere son personas formadas, que completen y
cumplan ciclos, que eleven su nivel y contribuyan a su entorno, y no gente frustrada
a medias, oscilando entre el agridulce de ser y no ser, que prefieren consolarse con
el cuestionable honor de haber sido aceptados en una institucin que no fue capaz
de retenerlos. Y este es el punto neurlgico del problema, entender que la verdadera
causa de rezago, abandono y por fin, desercin, yace en la estructura acadmica,
entendiendo por ello segn Acosta el desempeo de sus profesores, el funcio-
namiento de los programas de estudio y la gestin acadmica. Olvidemos los rasgos
42
Luis Porter
socioeconmicos y culturales de los estudiantes, pues es la universidad misma la res-

ponsable de esta situacin en la medida en que no hace ningn esfuerzo por enfren-
tar y superar las condiciones vulnerables de los estudiantes durante el primer ao de
su estancia en la universidad y a lo largo de su trayectoria, incluyendo el posgrado.
Si tomamos en cuenta estas apreciaciones, cabe preguntarnos: es la universidad un
medio para mejorar las condiciones sociales de los jvenes que han accedido a ella?,
cul es la responsabilidad que tiene la institucin en el rezago, teniendo en cuenta
que ms de la mitad de los alumnos no slo no alcanzan los resultados esperados,
sino que de hecho se distancian notablemente de las expectativas institucionales?
Los resultados de la investigacin de Abril Acosta muestran algunos factores que
combinados ponen en riesgo las trayectorias de los alumnos y sin embargo, la insti-
tucin no los enfrenta directamente. Lo anterior queda evidenciado en las siguientes
situaciones corroboradas:
a. Las encuestas que aplican para conocer la percepcin de los alumnos acerca
del desempeo de sus profesores, no son adecuadas pues tienden a hablar
bien de los docentes, cuando en los dilogos verdaderos (de pasillo) sabemos
que su desempeo no es el adecuado, predomina la repeticin, bibliografas
estancas, autoritarismo, arbitrariedad, etctera.
b. Las condiciones familiares no son el principal elemento que se relaciona con
el rezago, si consideramos que comparando las proporciones de los alumnos
que tienen condiciones menos favorables con los que tienen mejor situacin
socioeconmica son los primeros los que continan sus estudios en mayor
grado!
c. El rezago no es el nico factor asociado al abandono. La irregularidad que
permite el reglamento es un rasgo comn de las trayectorias seguidas por la
mayora de los alumnos, un tercio de la poblacin registra continuidad en su
trayectoria, que puede incluir rezago. La institucin no investiga ni atiende ni
parece preocuparse por averiguar a fondo qu ocurre con la poblacin con tra-
yectorias discontinuas, si abandona sus estudios de manera definitiva o no.
Posiblemente la conclusin ms importante del estudio de Abril Acosta, es que

debemos alejarnos del argumento que alude a las condiciones socioeconmicas de
los estudiantes y acercarnos a analizar el factor organizacional como un elemento
de gran importancia en el estudio de las trayectorias. Es decir, es la organizacin
acadmica, y sin duda la cultura acadmica que la sostiene, el sustento donde ocurre
el rezago. Basta conversar con las autoridades de la educacin superior, para ver
que no hay indicios que apunten en lo general al reconocimiento de cmo influyen
las condiciones organizacionales, que desde luego involucran a la docencia, que a
43
juzgar por el estancamiento en que se encuentra (planes de estudios obsoletos, nulo

intercambio de experiencias, ausencia de reflexin didctica y pedaggica, etc.) de-
muestra no ser una prioridad en las actividades de gestin, como base del segui-
miento del desempeo institucional.
Amor y odio en la universidad
Estamos hablando de la relacin entre filosofa y educacin, reconociendo la impor-

tancia que tiene para todo acadmico su formacin en las humanidades y su capaci-
dad de poesa. Es un momento de reflexin y retrospeccin en el que pensamos en
las contradicciones que tenemos que vivir aquellos acadmicos que intentamos no
sentirnos muy atrs en los avances del pensamiento. Ello nos obliga a hacer un cons-
tante examen de nuestra conciencia universitaria. La forma en que avanzamos en el
pensamiento hace evidente las contradicciones que vivimos en la academia mexica-
na: por un lado nos obligamos y obligamos a nuestros estudiantes a estudiar autores
y corrientes que estn al frente del debate, pero por el otro los obligamos a someter-
se a reglas, a formas de conocer y de expresarse que restringe el uso del lenguaje y
los pasos a dar en nombre de un razonamiento que presume de cientfico. De esta
manera, infinidad de trabajos acadmicos, captulos, artculos, libros se quedan en
intentos, en borradores o en prolijas entregas que no pasan por el escrutinio, o las
reglas de juego que esgrimen los que en lugar de estudiar y escribir dedican todo su
esfuerzo a avanzar por los peldaos de la poltica que los site en el sitio del dicta-
minador. El mundo del conocimiento poco o nada tiene que ver con las normas que
comisiones editoriales y dictaminadoras imponen y que el estudioso, el acadmico,
el autor de ideas y de propuestas, de ninguna manera llega a considerar porque no
forma parte de la libertad acadmica que encuentra en la biblioteca o en su personal
relacin con los libros y con la realidad que estudia. Dichas reglas y principios que
detienen y frustran su trabajo, en nada tienen que ver con los avances del pensa-
miento contemporneo, que surgen de las nuevas reflexiones filosficas. Si suma-
mos el va crucis a que se obliga a pasar a intelectuales y estudiantes, no importa
su nivel, reconocimiento o trayectoria, las vicisitudes que provocan las polticas
de evaluacin, certificacin, y todo aquello que se esgrime bajo la ambigedad de
una concepcin de lo cientfico en las ciencias sociales (que hace caso omiso
del debate centenario entre positivismo y otras escuelas), bien podemos declarar sin
titubeos, que la actual universidad pblica mexicana que nos ampara y sustenta, se
ha convertido en una enemiga del conocimiento. Y si estas palabras suenan dema-
siado catastrofistas (en estos tiempos de por s catastrficos en un pas en caos, en
ruinas y en claro proceso de desintegracin) digamos claramente que as como nos
44
Luis Porter
ha dejado de gustar nuestro pas, tampoco la universidad de hoy nos gusta. No es

solemne ni exagerado decir que hace tiempo que nos hemos dejado de sentir c-
modos en la universidad mexicana y estas afirmaciones no deben leerse como una
expresin de ingratitud, ya que si bien es la institucin educativa la que nos permite
vivir una vida de reflexin, de lectura, docencia y entrega al conocimiento, al hablar
con honestidad coincidiremos en pensar que la universidad actual hace tiempo que
ha dejado de ser lo que alguna vez fue: una institucin de existencia creada para
el desarrollo de la mente y del espritu. Los que no han tenido la suerte de vivir
durante un tiempo considerable en alguna universidad donde imperen el respeto
y la libertad, carecer del referente necesario para comparar y entender las causas
de esta indignacin. Es por ello quizs que hoy haya consenso que en la academia
los verdaderos rebeldes sean los viejos, porque los pocos jvenes que ingresan a
ella lo hacen bajo circunstancias que los obligan a adaptarse a unas reglas de juego
maquiavlicamente diseadas para ellos, de tal modo que su principal preocupacin
es la de afianzar su sitio antes que criticar o enfrentarse a los que constituyen su
fuente de trabajo. Una fuente de trabajo cada vez ms restringida y acotada. Y para
continuar digmosle a ese lector que no puede evitar un gesto de incomodidad, que
los que defienden a nuestras instituciones educativas tal como estn hoy, habiendo
sufrido las intervenciones externas que la han llevado a la mediocridad y a la simu-
lacin que hoy imperan, simplemente no saben de qu estn hablando.
Mis colegas investigadores de la educacin ubicados en uno y otro estado de la
Repblica, en una y otra institucin, tampoco estn a gusto con las manipulaciones
de las que han sido objeto. De hecho, reconocen que su institucin ya no es la mis-
ma a la que ingresaron una, dos o tres dcadas atrs, prometedora de mejor futuro,
entusiasta como oportunidad de cambio. Hoy dudan sobre sus posibilidades de re-
cuperacin. No decirlo, no plantearse esta relacin de amor y odio que le tenemos a
nuestra institucin, implica un escepticismo, una irresponsabilidad, y un peligroso
acercamiento al cinismo. Es necesario decirlo y reflexionar sobre lo que nos mantie-
ne entusiasmados y activos en esta universidad tan insatisfactoria. Convivimos en
dos mundos irreconciliables: el de la cultura letrada y escolar en franco retroceso,
desplazado e indiferente a los intereses de una juventud abandonada a su suerte, y
el de la cultura administrativa, burocrtica, vestida de tecnologa, que en el discurso
oficial mal disimula el fraude y el escndalo en que viven. Es posible decir que los
actores que merecen la mayor atencin y un especial cuidado en la universidad de
hoy son dos: por una parte todos los estudiantes, incluyendo los jvenes punk,
los emos, los dark los fascinados por Japn, dedicados al anime, los fascinados
por internet, dedicados a navegar, los que prefieren el ft a los libros, las jvenes
anorxicas, las prematuramente embarazadas, las que tienen trastornos alimenta-
rios, adicciones, y toda la gama que presenta la juventud que ingresa a la educacin
45
superior, es decir, aquellos generalmente criticados y vilipendiados por el profesor/a

promedio, como malos estudiantes, pues la mayora de nuestros jvenes no son
buenos estudiantes y es nuestra labor y nuestra responsabilidad abrirles la posibili-
dad de cambiar y crecer. Por eso, el otro contingente que requiere especial atencin,
el de los docentes, que tambin viven sus propias anorexias, adicciones, y otras no
menos sutiles patologas, no podemos aceptarlos y se hace necesario discriminar ta-
jantemente, para considerar a aquellos que mantienen una conciencia activa, un hilo
de luz en la oscuridad acadmica en la que hoy sobreviven. Al intentar evidenciar
la atmsfera educativa preada de burocracia administrativa estamos mostrando un
medio alterado que configura nuestra identidad, nuestros modos de procesar la cul-
tura, y nuestras estrategias de intervencin en lo pblico y en lo poltico.
Eduardo Peafort (2007), en una reflexin de este tipo, cita al famoso, ya fa-
llecido, historiador de la medicina, Pedro Lan Entrelago, quien hablaba de aquel
amor intelectual a las realidades creadas, capacidad de entrega al cumplimiento
de una obra intelectual y la inmediatez en la cooperacin como funcin inherente
a aquella universidad que hoy velamos. Esta es la realidad que hemos abandonado,
para sustituirla con un exceso de rituales y formalismos que le intentan otorgar una
investidura institucional por medio de lo administrativo, que ha llevado a que nos
preocupemos ms por el reglamento, que por la vida misma de la institucin y la
chatura de las tareas rutinarias (Risieri Frondizi, 1971). Conocimiento y docencia
son los dos objetos fundamentales de la institucin universitaria, y ambos requieren
de amor, pero de aquel amor que se traduce en accin, en servicio, que requiere de
una atmsfera cifrada por el espritu comunitario, como la que se crea en el taller
de trabajo, ese studium generale, red de conversaciones a cargo de los escolares y
sus maestros, que es en ltima instancia lo que significa el trmino Universitas. La
siguiente pregunta que surge es: existe entre nosotros, a modo de hbito social, el
amor intelectual a la realidad creada? Es evidente que no responde Peafort o
cuando menos, no en proporcin y en forma universitariamente satisfactorias. To-
dava hay gente que cree que la filosofa es tarea de ociosos. Y que se ocupa de un
lejano mundo supra emprico totalmente desconectado de la realidad. Imagino la
sorpresa de tales personas si se les mostrara que su actitud con el prjimo y consigo
mismas, sus ideas polticas, sus creencias religiosas, sus gustos artsticos y aun su
manera de razonar y su lenguaje, descansan en doctrinas que han surgido como
consecuencia de cientos de aos de preocupacin filosfica. Esta referencia a la
filosofa que hace Peafort me parece crucial pues coincide plenamente con los sen-
timientos y emociones de muchos colegas, considerando que son las emociones las
que sirven de motor a los cambios de actitud, de los que ya hemos escrito en otras
ocasiones, mismos que forman parte de una larga cadena de argumentos e ideas, que
ahora resumo en estas lecciones que nos damos a nosotros mismos.
46
Luis Porter
Pedro Lan Entrelago (1999), es el que nos habla del amor intelectual a las rea-
lidades creadas, capacidad de entrega al cumplimiento de una obra intelectual y la
inmediatez en la cooperacin como funcin inherente a aquella universidad que
hoy velamos. Decamos que la realidad del amor intelectual es la realidad que he-
mos abandonado, para sustituirla con un exceso de rituales y formalismos que mal
intentan sustituir el compromiso nacido de la emocin de servir, a los rituales y fal-
sas investiduras institucionales que intentan lograr por medio de lo administrativo.
Si existe el amor intelectual sera una omisin dejar de reconocer el sentimiento
contrario: el odio intelectual. Se trata de esa emocin oscura que nos provoca esta
universidad desgastada a la que acudimos cada da, y en la que muchos de nuestros
colegas se han convertido en nuestros enemigos. Enumerar o describir a estos ene-
migos, es hablar antes que nada de los que prefieren aislarse y trabajar en silencio
dentro de sus cubculos virtuales y sus aulas inexpugnables; los que no son solida-
rios ni con los estudiantes ni con sus colegas, dejando de cumplir la misin social,
generosa y altruista, que implica su profesin; los que han dejado atrs toda muestra
de amor intelectual de manera que no estn apasionados ni entregados a ningn
proyecto, tema o debate que no sea el de su propio estatus; los que se refugian en
un falso concepto de rigor, aferrados a la aplicacin de normas y un celo ante la or-
tografa que mejor quisiramos que aplicaran a su interrumpida evolucin como per-
sonas. Entre ellos destaca el selecto y amplio grupo de los que se han dedicado a la
poltica universitaria (es decir, a la politiquera) logrando posicionarse en los mlti-
ples puestos administrativos que han proliferado dentro de un organigrama sosteni-
do por enjambres de instancias y reglamentos que requieren de ms y ms personal
capacitado en la ardua tarea de poner palomitas y firmar al calce. Puestos cuyos
escritorios que imitan al roble y las vitrinas vacas que los flanquean, institucionali-
zan lo que Carlos Matus (1994) dijo de lo que la parafernalia decorativa nos muestra
estar habitadas por personas que no saben que no saben. Estos encomenderos del
proyecto transnacional de empresarializar a la universidad, son locutores de pala-
bras vacas, que han sustituido los libros por manuales de procedimientos (a los que
llaman legislacin universitaria) y sus no-proyectos de docencia o de investigacin,
por el llenado de formas y la presencia en catlogos y juntas. A estos personajes que
juegan al poder, cuyo estatus miden a partir de la parafernalia propia del burcrata
(telfonos celulares, automviles negros, asistentes leales y guaruras confiables), les
siguen otro tipo de seres cobardes: los que desde la posicin en que se hayan logrado
encaramar, humillan y ofenden a los estudiantes y profesores afectndolos en lo ms
profundo por medio de la arbitraria administracin de calificaciones, de evaluacio-
nes, de dictmenes, que ejecutan desde comits, comisiones y todo tipo de filtro
represor, haciendo alarde de su autoritarismo, negando y alejndose de toda actitud
valorativa, didctica o pedaggica que tenga que ver con la tica y los principios
47
morales que posee todo buen maestro. La lista de causas de odio contina, porque es
una gran mayora la que forma el ejrcito de los que abandonaron su vocacin por el
estudio, su amor intelectual por el conocimiento y por la universidad, y son muchas
las caractersticas que los pintan y definen.
Es a estos enemigos a los que les tenemos un claro odio intelectual que debe
expresarse con contundencia, contrastando la elocuencia que inspira el amor in-
telectual, la otra cara de la moneda, misma que nos mantiene en la universidad.
El amor intelectual se nutre del entusiasmo y la esperanza que surgen del fortale-
cimiento de la dimensin potica del alma humana, la subjetividad, la intuicin,
la metafsica o la tica, que son parte de la experiencia cultural cotidiana por
donde transitamos los sujetos, no importa de qu generacin, experiencia etaria,
o recorrido curricular, provenga. Sin embargo, a pesar de estos avances, en las
instituciones de educacin superior (las mismas donde trabajamos y recibimos
nuestro sueldo), el status quo que prevalece, el pensamiento dominante estable-
cido, mantiene los principios decimonnicos del positivismo y del esencialismo
que continan restringiendo la libertad del estudiante y del docente, ahogando
los planes de estudio, constriendo y confundiendo al posgrado, y despojando la
concepcin y elaboracin de proyectos de investigacin de las posibilidades que
aporta el pensamiento libre y creativo propio del que recurre a las competencias
que los vuelven eficaces a la hora de adquirir, crear y transmitir conocimientos.
En lugar de la bsqueda de la verdad, o el trnsito por la aventura que signifi-
ca conversar y disfrutar el conocimiento, asumiendo el privilegio que significa
formar parte de la universidad, muchos de nuestros colegas han confundido el
conocimiento con el manejo de reglas, incurriendo en simplificaciones respecto
a la primaca del conocimiento positivo sobre otras formas de expresin. Domina
en nuestro medio una forma convencional del uso de la lengua, cuya concepcin
lineal y predefinida del ndice, incluye un sinfn de arbitrariedades, que van desde
algo aparentemente inocuo como la manera apa de citar y redactar un texto, hasta
la forma de ejercer las reglas ortogrficas y de sintaxis. No se toma en cuenta que
vivimos en un pas multitnico y multiregional, cuyos jvenes llegan a las institu-
ciones educativas con diferentes maneras de configurar sus identidades sociales y
adquirir y manejar aquello que constituye los modos en que desarrollan su subjetivi-
dad, se posicionan en el mundo y construyen lo que deberan ser mltiples miradas
sobre l. En su lugar se le ofrece una estrecha y unilateral mirada que proviene de
determinadas tradiciones cuyo sentido es discutible y afecta el campo de las discu-
siones disciplinares, curriculares y didcticas. La importancia de la libertad en el
uso de la lengua, nos permite afirmar que entre las muchas maneras de identificar
a los enemigos de la universidad, a los enemigos del saber y de los estudiantes, una
muy efectiva es la que estudia la manera en que estas personas conciben y utilizan
48
Luis Porter
el lenguaje. Se trata, entre otras, de una herramienta lingstica de gran ayuda

para fundamentar la mirada crtica que estudia la situacin actual de los saberes
en la universidad.
Qu mueve al acadmico crtico a escudriar a sus colegas, sealarlos, de-
nunciarlos y combatirlos como enemigos? Como bien dice Gustavo Ortiz Milln 22
en su ensayo Los enemigos y los efectos racionales del odio. Variaciones sobre
temas de Plutarco algunas emociones suelen ser tiles para desarrollar formas
racionales de pensamiento y accin. Un paso difcil de dar es el de reconocer que
uno no es indiferente a los enemigos, y que la emocin que uno siente hacia ellos
no es otra que la del odio. El odio aparece en nuestra cultura como una emocin
inconfesable por polticamente incorrecta. Sin embargo, segn la psicologa
y el decir de pensadores como Bernard Shaw, lo que deberamos temer no es el
odio, sino la indiferencia, ya que segn este autor es ella la que constituye la
esencia de la inhumanidad. El odio a los enemigos, al contrario, puede ayudar-
nos a desplegar tanto formas epistmicas como prcticas de racionalidad. El odio,
segn Ortiz Milln, puede generar modos racionales de formacin de creencias
al proveer un marco para los parmetros que se tomarn en cuenta en procesos de
percepcin y atencin. De modo que tanto el odio, como el amor, pueden ser los
motores principales que nos llevan a tratar de defendernos mejor de las injusticias
y los crmenes contra los derechos humanos de estudiantes y profesores, que se
cometen todos los das en la universidad en nombre de las reglas, el mtodo o el
rigor. Los ultrajes a la universidad en la persona de los que la habitan, no difieren
de los crmenes contra la humanidad o crimen de lesa humanidad (siendo Leso
agraviado, lastimado, ofendido). Esta categora ha sido recogida en el Estatuto
de Roma de la Corte Penal Internacional. Muchos de estos crmenes, as defi-
nidos, se cometen tanto en la dimensin fsica, como en la dimensin espiritual
e intelectual de estudiantes y profesores da a da en la Universidad. Se trata de
actos inhumanos que causan graves sufrimientos y atentan contra la salud men-
tal y fsica de quien los sufre. Las polticas educativas actuales, podemos decir
que forman parte de un ataque generalizado o sistemtico contra una poblacin
civil y con conocimiento de dicho ataque. Este tipo de delito, tal como el propio
Estatuto de Roma lo establece, no slo lo comete un Estado sino tambin una
organizacin que puede ser poltica o acadmica. Esta defensa a los actores
principales de la universidad, los estudiantes, todos, y la planta acadmica, (slo
aquella que conserva su alma) requiere de conocimiento, requiere de argumen-
tacin, de bases y de claridad, para lo que es necesario hacer caso omiso de
22
Profesor del Instituto de Investigaciones Filosficas de la unam.
49
ciertas consideraciones prcticas, y dejarnos llevar por las emociones en la me-

dida en que nos ayudan a desplegar nuevas formas estratgicas de racionalidad.
En suma, que una parte importante del combustible que alimenta nuestro motor
reflexivo, es el encono que llegamos a sentir contra esa atmsfera universitaria
envilecida por la mediocridad de sus actores, la limitacin de sus funcionarios
y la indiferencia de gran parte de su planta docente. Esta indiferencia se hace
patente cuando nos adentramos en los temas ejes que nos interesa en esta serie,
la importancia de la filosofa para una renovada concepcin de la planeacin y la
prctica docente, cuyas puertas se cierran cuando el acadmico ejerce una de sus
conductas ms comunes: negarse a hablar, escribir y narrar la forma en que lleva
a cabo su trabajo educativo.
Necesidad de la filosofa
Una de las razones de esta ruptura interna entre grupos e individuos, puede atri-
buirse a que una mayora de nosotros, los acadmicos que habitamos a la univer-
sidad, no nos hemos formado con profundidad en las humanidades, la historia, y
especialmente en la filosofa. Esto contribuye a la tpica confusin mental del que
cree que el conocimiento es todo lo que se encuentra en su parcela, y que con ello
basta. Tambin a la prevalencia de inercias propias del aislamiento entre discipli-
nas, y los malos entendidos que nos impiden debatir interdisciplinariamente y con
ello crecer, ser mejores en nuestra labor docente y en la investigacin. El odio inte-
lectual, crece en desmedro del amor intelectual, en funcin del giro interpretativo
que nos permite entender que no existen modelos explicativos nicos. Incluso los
trabajos de investigacin ms estrictos de las ciencias naturales giran en torno a
teoras que interpretan la realidad. Por eso se hace necesaria la autobiografa que
nos permita reconstruir nuestro derrotero para llegar a dar los pasos postergados, no
dados, perdidos. En los aos en que realic mi posgrado (dcada de los ochenta),
la filosofa de la educacin acababa de pasar durante las dos dcadas anteriores
por un renacimiento significativo. Los filsofos angloamericanos haban aplicado
tcnicas de anlisis lingstico en su intento de clarificar las nuevas preguntas que
surgan de la prctica educativa profesional. En hgse (la escuela donde yo estu-
diaba), imparta ctedra Israel Scheffer, uno de los dos filsofos que ms destaca-
ban por su contribucin a dicho renacimiento. El otro, Richard Peters, resida en
Inglaterra y tambin comparta el inters por dar un nuevo sesgo a la manera
en que se estudiaba la filosofa. Los estudios regulares de filosofa en aquellos
tiempos no iban mucho ms all de un recuento histrico a partir de Platn, (cuya
epistemologa provena de las matemticas) y as, hasta John Dewey. Mientras
50
Luis Porter
tomaba mis primeros cursos doctorales en la Escuela de Educacin, Scheffler en

alguna de las oficinas cercanas, se encontraba revisando el libro que haba escrito
en 1967, titulado Ciencia y Subjetividad 23 trabajaba para una nueva edicin que
comenz a circular en 1982. En este libro Scheffler pona en tela de juicio el con-
cepto de razn que planteaba el objetivismo cientfico.24 Todo esto (y mucho ms)
yo ignoraba, de tal manera que mientras yo trabajaba en los cursos obligatorios (la
estadstica, por ejemplo) estos dos filsofos rompan con la tradicin de un pensa-
miento que se imparta desasociado de las nuevas prcticas que haban emergido
durante el siglo xx, (Hirst, 1986).25 La filosofa moderna se iba estableciendo en
los ochenta como una de las disciplinas acadmicas crticas que fue evolucionando
hasta trascender la tradicin analtica angloamericana. Frente al abordaje analtico
surgieron nuevas maneras de investigar e identificar prcticas y teoras relaciona-
das con la naturaleza y los propsitos de la educacin, la escolaridad, el diseo
curricular, el papel de la investigacin y la docencia. Entender sobre filosofa,
obligaba y obliga a conocer a Platn, Rousseau, Dewey, sin dejar fuera autores tan
diversos como Aristteles, Kant, Mill, Marx, Wittgenstein, Illich, Neill y MacIn-
tyre. Sin embargo, durante mi doctorado apenas me asom a un cursos impartido
por Herbert Gintis, y ms tarde los que estaban a cargo de Henry Giroux en bu
y Paulo Freire en bc. En la hgse, el plan de estudios flexible y lleno de opciones
de mi posgrado nos inhiba y quitaba mucho tiempo para que nos dedicramos a
23
En mayo de 1965 Scheffler imparti una serie de cuatro conferencias (serie Mead Swing, en la
Universidad Oberlin) bajo el nombre de Ciencia y objetividad. Se trataba de su trabajo hecho
durante su ao sabtico en el Centro de Estudios Cognoscitivos de la hgse. Trataba de la naturaleza,
recorridos y destino del concepto de objetividad en el cambiante mundo de la ciencia. De la misma
manera que nos ocurre a los acadmicos de hoy (2009) Scheffler daba por hecho que sus lectores
continuaban aferrados en la filosofa escolstica del siglo xix. Su tesis, planteada en el prefacio
comienza as: El ideal de la objetividad (en la ciencia) est ms all de todo cuestionamiento. La
tarea filosfica es valorar e interpretar este ideal.
24
Una cita de dicho libro es la siguiente: The cultural storm raised by positivism stemmed from its
purported negativism, from its relegation of metaphysics, poetry, religion, and ethics to the limbo
of the cognitively meaningless. What went largely unnoticed in the general indignation was the
underlying moral impulse of positivism, the conviction that our assertions impose upon us the res-
ponsibility to satisfy relevant independent controls. The unity of science doctrine, urged by positi-
vists, had, I should suggest, a similar moral motivation: to affirm the responsibilities of assertion no
matter what the subject matter, to grant no holidays from such responsibilities for the humanities,
politics, or the social sciences in particular, despite their strong capacities for arousing emotion and
stimulating partisanship.
25
Hirst P. H. (1986), The contributions of Richard Peters, en Education Values and Mind, coordinado
por David E. Cooper, International Library of the Philosophy of Education.
51
disfrutar de las figuras relevantes que all mismo daban clase. No llegbamos
a conocer la amplia oferta de cursos, y seguamos viviendo el plan de estudios ms
como ritual de iniciacin o de pasaje, que de formacin y desarrollo. Eran tiem-
pos en los que, como sigue ocurriendo en Mxico, dominaban los que preferan
los datos y los nmeros a las palabras. Hoy en nuestro mundo de culturas, se reco-
noce con ms fuerza que no es posible hacer a un lado el papel angular que juega
la filosofa en la formacin de un individuo. La nostalgia de los tiempos pasados se
combate con la accin en los tiempos presentes, por lo que me digo: nunca es tarde
para aprender filosofa, y eso explica estas lecciones a m mismo como proceso
autodidacta que comparto con el lector mejor preparado, tratando de escuchar su
consejo en lo que ando escaso, equivocado o sobrado. Cada seccin del documen-
to, cada borrador vuelto a escribir, es una autoleccin que surge del dilogo con
los autores de los libros que tengo a la mano, y que seguramente alguien enlistar
al final26 junto con otras referencias, no exclusivamente bibliogrficas. La lectura y
la interaccin con nuestros colegas y maestros en seminarios o en pasillos, sus
esfuerzos por que tengamos ms conciencia y auto-crtica, nos ayudan a fortale-
cernos constantemente. Eso lo dice Richard Rorty cuando nos recomienda liberar
nuestras mentes de concepciones ancladas en corrientes tradicionales, modas, y
otros lastres, para mejor involucrarnos en procesos de entendimiento interper-
sonal, en lo que Maturana (1988) llama: lenguajear. Asi, el dilogo en primera
persona que sostenemos con nosotros mismos se convierte en una conversacin
interpretativa, en un dilogo hermenutico, que al transcribirlo en narrativa, po-
demos compartir con los dems.
Dice Hunter McEwan que la mayor parte de los escritos acadmicos pueden
considerarse como esfuerzos para reprimir el impulso de contar un cuento, por lo
que consecuentemente, se aplican estndares disciplinarios que favorecen estilos
no-narrativos sobre historias que podran contarse sin tantas vueltas. Esta afir-
macin de McEwan la basa en algunos autores, entre los que destaca el artculo
titulado Choices Made, Worlds Created: The Rhetoric of aerj, de Margaret J.
Marshall y Loren S. Barritt. En este artculo publicado en 1990,27 se analizan los
patrones y las formas usuales en el uso del lenguaje acadmico, comunes en las re-
vistas especializadas en publicar resultados de investigacin en educacin (como
26
En esta autoleccin me ha servido mucho el libro Narrative in Teaching, Learning and Research,
coordinado por Hunter McEwan y Kieran Egan, publicado en 1995 por el Teachers College Press,
Columbia University, NY, Londres.
27
Publicado en el American Educational Research Journal, Winter 1990, vol. 27, no 4,
pp. 589-609.
52
Luis Porter
la que public dicha investigacin). El punto de partida del artculo sostiene que
estas formas de escribir se construyen socialmente y por lo tanto reflejan (e influ-
yen) tanto en la prctica como en el pensamiento educativo. Por esta razn, la Dra.
Marshall, quien ya era una especialista en composicin, retrica y discurso aca-
dmico, y el Dr. Barritt, especializado en psicologa educativa, vean con mucho
inters la conexin existente entre retrica y pensamiento, pues sostenan que si la
forma de escribir no es algo que se puede imponer desde afuera, sino que forma un
todo integral en la escritura de una investigacin, el anlisis del uso del lenguaje
utilizado para construir un texto acadmico tendra el potencial de revelar supues-
tos subyacentes y valores compartidos. McEwan sostiene que hay una tradicin
filosfica respetable que sostiene que el argumento28 (o argumentacin) debe ser
considerado no simplemente como un gnero diferente de la narrativa, sino como
una forma construida sobre bases narrativas, como son todas las formas ms de-
sarrolladas de escribir. Es la tradicin hegeliana de aplicar la narrativa para enten-
der fenmenos sociales, la que gua el pensamiento de McEwan, quien se dedica
a des-cubrir, es decir, develar historias escondidas o implcitas que subyacen en
el trabajo sobre la filosofa de la enseanza as como algunos estudios empricos
sobre el estudio de la enseanza. En el seno de estas historias surge una pregunta
que quisiramos contestar: cul es el sentido de la educacin, entonces? A estas
alturas, habiendo llegado a esta pgina, el lector habr reparado que los pasos
dados intentan hablar de un estado de las cosas, o de la cuestin (como me dicen
que se dice en Espaa). Pero, si leemos a Gutirrez (2008),29 recordaremos que
para Nietzche hablar del estado de la cuestin era tan disparatado como hablar
de un sentido en s: un sentido tiene siempe que ser insertado interpretativamente
para que pueda haber un estado de cosas en medio del fluir y refluir de la vida,
sabiendo que el hombre slo encuentra en las cosas lo que l mismo ha puesto en
ellas. Entonces, ante la desolacin que provoca el estado de la educacin supe-
rior en Mxico, ante la indignacin que provoca ver a la sep que alguna vez fue
de Jos Vasconcelos, de Justo Sierra, de Jaime Torres Bodet, de Narciso Bassols
o de Agustn Yez, en manos de quienes hoy se encuentra, esta bsqueda de
sentido corresponde a la de poner, querer y disponer creativos, como metforas
necesarias para la auto-afirmacin en nuestro papel de actores comprometidos con
la educacin de la juventud mexicana.
28
Entendemos como argumento un curso de razonamiento que busca demostrar si algo es verdadero
o falso, como evidencia o razn, o una serie de declaraciones en la que una contina lgicamente
como conclusin de otras.
29
Op. cit., Ensayos Hermenuticos, p. 9.
53
Sobre la posibilidad de encontrar o dar sentido

Llegamos entonces a una pregunta que tambin estuvo implcita en la partida: qu
es darle sentido a la educacin? Cmo teorizar acerca de la educacin, de la en-
seanza, de la planeacin educativa? Qu es planear, ensear, educar y qu papel
juega la forma en que ponemos en palabras las respuestas a estas peguntas? Para
qu sirve palabrear, lenguajear, teorizar? Deca Paulo Freire: nos educamos porque
las ideas y los ejercicios que hacemos son objeto de mi reflexin, me ayudan a des-
cifrarme, a saber quin soy. Educar es una actividad peculiar de los seres humanos.
Somos diferentes a las plantas, a los rboles y a los animales: ellos no se preguntan
qu estn haciendo ni para qu. Nosotros s, nosotros nos preguntamos: por qu
estoy en la universidad? Qu me trajo aqu? Qu plan tengo para el resto de mi
vida? Qu planes tienen que me involucran? Educar implica a los seres humanos y
la realidad que los circunda. Los seres humanos somos incompletos y lo sabemos.
Como tales vivimos con una realidad que es social y tambin est en proceso, se va
construyendo cada da, igual que cada uno de nosotros. De modo que la educacin
no es un asunto de ciclos, de niveles, de programas, guas o manuales. Educarse no
es un hecho transitorio, es un hecho permanente. Si nos preguntamos cul es la rela-
cin que existe entre filosofa y la educacin, cul es el papel de la docencia y el de la
planeacin educativa, surgen ms preguntas: Cul es mi papel como universitario?
Quin decide sobre lo que tenemos que hacer y cmo tenemos que hacerlo? Quin
hace el plan y quin es el sujeto del plan? En qu medida participo y participan los
estudiantes en esta definicin? Aqu yace la naturaleza poltica del problema. Esto
que me dicen que haga, es lo que quiero hacer? La cultura poltica mexicana nos
deja fuera en los procesos de toma de decisiones, los polticos tecncratas dicen que
no debemos jugar ningn papel, que debemos someternos a las lneas dadas y cum-
plir sus consignas. Los dictaminadores positivistas nos dicen que un libro cientfico
es un libro de reflexiones tcnicas y no de reflexiones filosficas.
Cuando nos asomamos al panorama reciente en las relaciones entre la filosofa
y la educacin, ubicamos la controversia provocada por las descripciones mecani-
cistas que redujeron la educacin a un listado de capacidades y destrezas discrecio-
nales, dentro de concepciones fijas. Segn el ensayo de Strawson30 sobre metafsica
descriptiva, en la filosofa analtica, como teora de la accin humana, se desarroll
un amplio cuerpo de ideas que haca caso omiso de la historia. Si consideramos que
educar no es siempre lo mismo ni en cualquier parte tiene el mismo sentido, que es
Strawson P. F., Individuals, disponible en http://nb.vse.cz/kfil/elogos/logpoint/94-1/STRNEW.

30
htm; consultado en enero de 2009.
54
Luis Porter
una actividad que cambia y que continuamente emergen nuevos sentidos y formas
de educar, entonces es obvio entender que la enseanza forma parte de la historia, y
evoluciona en diferentes direcciones, es decir, que no puede detenerse en ciertas con-
cepciones fijas. La educacin y el pensamiento docente no pueden ser a/histricos.
Basta con reflexionar sobre la evolucin de nuestra propia prctica, veremos que en
ella van surgiendo y se van incorporando nuevos valores y propsitos, y en nuestro
propio relato podemos reconocer la emergencia de nuevas narrativas y metforas.
Esta oposicin entre una concepcin diacrnica, sin historia de la educacin, y una
concepcin que se explica contando sincrnicamente historias en el tiempo, nos ayu-
dar mucho para ubicar la filosofa, la emergencia de la hermenutica y el papel de
la narrativa. En el debate cotidiano universitario, que tanto ha languidecido en nues-
tro mbito educativo el ejercicio de reflexionar sobre nuestra propia prctica, sobre
nuestra experiencia, reunirse a discutir con nuestros colegas sobre cmo ejercemos
la docencia y cmo le damos sentido a la educacin, no se reconoce, es una tarea
prcticamente inexistente. La docencia ocurre en el hermetismo del saln y las espe-
culaciones acerca de lo que hacemos son documentos tericos que tienden a enfati-
zar su naturaleza intrnseca, independiente de lo anecdtico. Esta posicin solemne
contrasta con la aportacin feminista, que ha denunciado con claridad y decisin la
concepcin dominante de la enseanza como estrechamente racional y socrtica.
Han sido las mujeres quienes han aportado con nuevas propuestas educativas que
demandan un mayor vnculo de la educacin con cualidades morales como el afecto,
el cuidado y la preocupacin por los dems. Puede verse como una aportacin natu-
ral si consideramos las races femeninas de la educacin en la estrecha relacin que
existe entre madre e hijo. Un ejemplo de ello es el de la Dra. Nel Noddings (1993,
1995), hoy profesora retirada, cuyos destacados estudios sobre tica en educacin
han ayudado a entender la importancia del afecto31 en la educacin. Otra metfora en
la bsqueda de sentido en la filosofa contempornea, es la que demanda una mayor
conciencia crtica en el maestro, una mayor apertura para abandonar ciertas formas
de pensar y entender la naturaleza contingente del pensamiento y del conocimien-
to. Esta es la posicin del filsofo norteamericano Richard Rorty quien concibe al
docente como alguien que puede echar mano al sentido del humor y ejercer un uso
libre de la irona, porque comprende la naturaleza histrica del conocimiento y est
convencido que nada tiene una naturaleza intrnseca, una esencia real. Esta idea es
semejante a la del educador australiano Garth Boomer que define al maestro pico
como un personaje ms propio de una obra de Brecht que de un saln de clases. Si
El concepto en ingls es caring (una combinacin de cario, cuidado, atencin, afecto). Disponi-
31
ble en www.infed.org/thinkers/noddings.htm
55
nos damos cuenta que el saln de clases bien puede concebirse como un escenario
donde montamos nuestra docencia, entonces no cuesta trabajo imaginarla como una
adaptacin pedaggica del teatro pico de Brecht. Rorty tambin recomienda llegar
a ser un maestro pico, en lugar de un maestro naturalista; un maestro pico que
revela a los estudiantes las maquinaciones y artificios que condujeron al diseo del
plan de estudios, que no es otra cosa que un guin artificial escrito para que ellos
jueguen determinados papeles, digan determinados parlamentos, como manera de
planear y dar sentido a la educacin. Asumir la institucin educativa en su conjunto
como un gran escenario, el saln de clases, el pasillo, los patios, etc. el maestro pi-
co se convierte en una mezcla de director de escena y de actor, pero un actor capaz
de salir del escenario y descubrirle a su pblico (los estudiantes) qu es lo que se
esconde detrs de bambalinas. Un educador que en su calidad de actor, conduce a
sus estudiantes y colegas hacia los camerinos para que ellos mismos se asuman ac-
tores y jueguen los papeles que el guin de la obra les inspire. Estas metforas nos
ayudan a imaginar una nueva forma de vivir la institucin, cuyo caminar nos deja
ver los elementos de su parafernalia: tramoya, luces, telones, tecnologa, (incluyendo
los rituales y las ceremonias), y en particular un inventado e impuesto uso del len-
guaje que busca mistificar a la educacin. El maestro pico es entonces un director
de escena y un desmitificador al mismo tiempo, pues desmitifica la tesis, las impo-
siciones sobre el lenguaje, el ndice obligado, la metodologa, el marco terico, la
bibliografa, inclusive la innecesaria solemnidad de los exmenes o de las defensas,
donde se asla al estudiante, como si se tratara de un acusado sujeto a la farsa cmica
de tutores, lectores y funcionarios, que no reconocen ni tienen mayor conciencia de
su histrionismo, que incluye vestuario, maquillaje, y lenguaje corporal.
Otra concepcin ms actual de la educacin, la planeacin y la docencia es la
que la ve como un conjunto de actividades profesionales que no tienen principio ni
final. En el proceso de educar a contingentes de estudiantes, formamos parte de un
proyecto y de un equipo, y no somos operadores solitarios que siguen un diseo cu-
rricular y aplican determinadas tcnicas didcticas, mismas que pretenden haberse
definido de acuerdo a principios cientficos. Una manera de expresar esta diferencia
es suplantando la metfora del planificador como supervisor de una lnea de produc-
cin, con el de la persona que dirige o coordina un equipo que ejerce algn deporte
o un juego. En el abordaje de McEwan,32 esta concepcin de la educacin, pensando
en la docencia, surge desde las materias disciplinarias, como historias que forman
32
McEwan Hunter (1995), Narrative Understanding in The Study of Teaching, captulo 10 del libro
Narrative in Teaching Learning, and Research, coordinado por l mismo y Kieran Egan (vase
bibliografa).
56
Luis Porter
parte de los cuentos sobre qu significa hacer ciencia, estudiar filosofa o leer li-
teratura. Este autor nos dice que son las disciplinas las que suplen de metforas a
la docencia, cuyas historias actan como mitos fundacionales. McEwan dice que
palabrear, lenguajear, teorizar, sirve para imaginar el futuro y de esa forma explorar
lo que podra llegar a ser el acto de ensear. Por lo que este tipo de reflexin no es
otra cosa que planificar utilizando como forma bsica de expresin la narrativa.
Para los que conocen la planeacin dominante, sabrn que tiende a manifestarse a
partir de metas y objetivos, variables y datos, que recurren ms al listado puntual
o a esquemas formales (el constante uso de las llamadas vietas) fragmentos sin
articulacin entre s, pues no requiere de argumentos que los articulen. Se trata de
una planeacin sin historia, diacrnica, esencialista y de naturaleza intrnseca. La
planeacin que da sentido, recurre a la narrativa como una categora abierta de
discursos que se ocupan, en general, de la construccin y reconstruccin de eventos,
de tal manera que los sita o los configura en forma que implican direccionalidad
u orientacin hacia alguna meta. El discurso informal muchas veces se estructura
de esta manera, y tambin los productos de la reflexin literaria y artstica, como
pueden serlo nuestras prcticas, y este es un punto crucial, el hecho de que el len-
guaje constitutivo de la prctica se dirija o tienda a clarificar los propsitos de la
prctica. Nos alejamos de la planeacin directiva que tiende al discurso general, y
nos volcamos hacia la planeacin operativa, que habla desde sus experiencias prc-
ticas, que hace que el lenguaje narrativo no se limite simplemente a hablar sobre la
prctica, sino tambin desde la prctica que lo constituye. Este carcter sugiere que
no basta quedarnos en ser ms conscientes de nuestras prcticas, como parte de la
narrativa, sino y por ello mismo, empezar a ver nuestras prcticas como cambiantes
significativamente a partir de lo que entendimos desde nuestra narrativa. Com-
prendemos nuestra actividad educativa, como parte de nuestros planes y proyectos
educativos, expresados como una narrativa a su vez informada por dicha narrati-
va que nos ayudan a ver nuestros propios valores pedaggicos y propsitos como
contingentes y revisables. La filosofa de la enseanza, en la tradicin analtica, se
ha ocupado en desarrollar una posible narrativa entre muchas potenciales. Parte de
su influencia ha sido desafortunada, porque ha excluido visiones alternativas de la
educacin, pero por otra parte ha jugado un papel vital en demostrar la pobreza de
las descripciones mecnicas conductistas de la enseanza. Ricoeur, ha sostenido
que historia y ficcin no son categoras duras y rpidas sino que participan una
en la otra, nos ayuda a ver que al contar historias acerca de la educacin estamos
haciendo ms que documentar cmo surgen las prcticas, las estamos alterando.
Esto permite una renovacin continua en el uso del lenguaje, que no debera de sor-
prendernos si recordamos que las historias han sido utilizadas por milenios como
medios para transformar pensamiento y accin.
57
En conclusin, el dilogo filosfico sobre el tema de la planeacin educativa ha

pasado por cambios radicales. La historia es compleja, pero destacan algunos rasgos
sobresalientes. Primero se ha abandonado el papel del filsofo como crtico en favor de
un concepto de filsofo cuyo trabajo forma parte de los que estn en la prctica o los
que estudian la educacin, la planeacin y la docencia desde otras ubicaciones. Surge
as una hermenutica de la educacin (planeacin y docencia) cuyos intereses son ms
diversos que la preocupacin enfocada a identificar la esencia racional del hecho
educativo. La hermenutica surge como un esfuerzo sostenido que centra su significa-
do en lo que Rorty llam edificar un mejor lenguaje para hablar de la educacin y de
esa manera encontrar mejores maneras de planear y darle contenido a la enseanza.
El resurgimiento de la hermenutica
Richard Rorty (2006) es el que nos dice que al dejar de hacer epistemologa nos esta-
mos involucrando en una conversacin interpretativa con nosotros mismos, que ms
tarde se extender hacia los dems. Esto puede entenderse como que en el estudio de
la enseanza, al reconocer que estamos anclando nuestras creencias en fundamentos
inasibles, es importante abrir nuestras mentes a procesos de entendimiento interper-
sonal. Nuestra bsqueda no es encontrar consenso absoluto acerca de lo que es o no
es educar, sino establecer los acuerdos posibles necesarios para entendernos. Aqu es
donde aparece la hermenutica, como la disciplina por la que tratamos de dar sen-
tido a todo aquello que aparece oscuro. El mismo Rorty se pregunta en su libro La
filosofa y el espejo de la naturaleza: es nuestra mente un reflejo de la realidad?
La idea de que la mente humana es como un espejo que refleja la realidad ha ins-
pirado desde los griegos, al pensamiento filosfico. Descartes, Kant y los actuales
filsofos analticos han hecho que la tarea del filsofo consista en limpiar y pulir el
espejo de la mente o del lenguaje, para poder establecer as el marco de referencia
de todo conocimiento. Rorty sostiene, sin embargo, que los tres ms grandes y ms
revolucionarios pensadores de nuestro siglo: Wittgenstein, Heidegger y Dewey, han
sabido criticar, desde sus respectivos puntos de vista, epistemolgico, histrico y so-
cial, la validez de la metfora del espejo. El desarrollo de estas crticas nos ha llevado
a pensar que la filosofa analtica se halla en un callejn sin salida. Si esto es as, la fi-
losofa deber de renunciar a su aspiracin de presidir el infalible tribunal de la razn
pura y contentarse, como ha sugerido Habermas, con el ms pragmtico y modesto
oficio: el de guardin del saber. Para Rorty la hermenutica no es una discipli-
na sucesora de la epistemologa, sino una caracterstica de nuestro entendimiento
cuando intentamos explorar significados y explicar cmo es que las cosas convi-
ven juntas. Su posicin no deja de ser controvertida, pues otros pensadores, como
58
Luis Porter
Ricoeur y Taylor (1991) (y entre nosotros, Beuchot (2005) y Primero Rivas (2006)),
se inclinan ms a considerar a la hermenutica como poseedora de procedimien-
tos y metas metodolgicas. El objetivo de la reflexin filosfica sobre la enseanza
cambia cuando la bsqueda epistemolgica por esencias se abandona a favor de un
abordaje hermenutico. El punto de filosofar es ahora el de interpretar la educacin y
la enseanza, no encontrar y declarar de una vez por todas qu es, sino de encontrar
nuevas, mejores, y ms interesantes formas de hablar acerca de la enseanza.
Lo anteriormente dicho nos permite, espero, entender con mayor con claridad la
importancia de contar historias, de narrar nuestras experiencias docentes, de hacer
cuentos sobre las maneras como vivimos la educacin, la planeamos, la ejercemos,
sabiendo que al reflexionar sobre estos temas, pondremos en palabras nuevas ideas,
y de esa forma estaremos ensendonos a nosotros mismos a hacerlo mejor. Para
Rorty y para Gadamer (1977), la hermenutica no es otro mtodo para establecer
la verdad, sino una expresin de la esperanza, de poder llegar a entender mejor
nuestro mundo. Se trata de un cambio que deja atrs la bsqueda de definiciones,
de esencias, o de una teora lgica de la enseanza. Al alejarnos del mtodo ana-
ltico que fragmenta la enseanza en sus elementos constitutivos, nos dirigimos
hacia narrativas integradoras que ayudan a explicar mejor cmo han evolucionado
sus prcticas. Pasamos as del anlisis a la interpretacin, de la epistemologa a la
hermenutica, y de la descripcin sincrnica y la argumentacin lgica a la expli-
cacin por narrativa. Al abandonar la bsqueda que se detiene en la esencia de la
enseanza, los filsofos ven el anlisis formal de los actos docentes en movimiento,
es decir, dentro del devenir histrico. Es la amplia variedad de prcticas con las que
los maestros se comprometen, las que informan e ilustran al concepto de docencia.
De esta manera la investigacin sobre la naturaleza de las prcticas docentes invo-
lucra los rasgos histricos y narrativos de dichos conceptos. Podemos concluir con
Marx que el sentido de la investigacin y de la teora no es simplemente entender
la docencia, sino cambiarla. Cambios de este tipo no ocurren por medio de la expe-
rimentacin o de la observacin que adopta un punto de vista que quiere asumirse
como neutral. El cambio surge desde dentro cuando volvemos a describir nuestra
prctica y al hacerlo, explicar de esa manera lo inadecuado de teoras previas a la
luz de los nuevos caminos de la prctica. Como bien nos enseaba Donald Schn,
el compromiso reflexivo con la prctica no es inactivo, ocurre en el movimiento de
la reflexin en la accin, que permite expresar lo que hacemos y por qu lo hacemos,
as como adoptar una actitud crtica y autocrtica que puede ayudarnos a lograr un
recuento ms completo de lo que hacemos y cmo lo hacemos.
Cuando vinculamos la idea de narracin con la docencia como accin, el concepto
de prctica relacionado con la idea de actuar, nos pone en una situacin nueva, no
opuesta a la teora, sino ms clara en interrelacin con ella. Los esfuerzos por entender
59
la prctica dentro del campo de la educacin han tendido a seguir el modelo de las
ciencias naturales en donde teorizar se ve como algo aparte, separado del fenmeno
que se estudia (Carr, 1996) En esta visin la prctica es a/terica, algo que no es inhe-
rentemente terico. De acuerdo al modelo de las ciencias naturales, teorizar es obtener
mayor control tcnico sobre el mundo de los fenmenos. Por lo que el concepto de
prctica se ha fijado en nuestras mentes como parte del mundo de los fenmenos, antes
que del mundo de la teora. Pero hacer esta divisin entre teora y prctica es no com-
prender la naturaleza de la prctica. Carr sugiere que la observacin de las prcticas
educativas a travs del lente de las ciencias naturales, nos ha predispuesto a pensar
que dichos conceptos pueden analizarse filosficamente aislados de su historia. Esta
forma de ver conceptualiza mal la naturaleza de la accin y de la prctica y desubica la
tarea apropiada de informarnos acerca de asuntos educativos al orientarnos hacia una
imposible bsqueda de objetividad. Si pensamos que toda teora no es prctica y que
toda prctica no es terica, se subestima el alcance de aquellos cuya prctica incluye la
reflexin, es decir, que teorizan mientras actan. Teora y prctica interconectadas, es
algo que no se ve a travs de la visin fragmentada de las ciencias naturales.
Aristteles ha sido una gran fuente de inspiracin, por su visin de la accin
humana como algo que requiere de sus propios trminos de explicacin y de inter-
pretacin, irreductibles a los de una explicacin fsica. A partir de filsofos que se
inspiraron en la concepcin aristotlica de la prctica, (Richard Bernstein, Richard
Rorty y Charles Taylor), la filosofa de la educacin ha comenzado a abrazar un abor-
daje ms hermenutico a preguntas tericas de investigacin acerca de la enseanza.
La importancia de este desplazamiento en la filosofa contempornea es que conec-
ta la conversacin analtica acerca de la docencia, con la tradicin hermenutica
de la filosofa moderna europea, en la lnea de pensamiento que comienza con
Schleiermacher y contina con pensadores como Dilthey, Heidegger y Gadamer. La
tradicin filosfica en la filosofa moderna est representada por filsofos como Jur-
gen Habermas, Hans-Georg Gadamer, Paul Ricoeur y Charles Taylor (segn Dallma-
yr & McCarthy, 1977). Esta tradicin ha influido en el pensamiento angloamericano
en el principio de los aos noventa, y su impacto trascendi hacia las humanidades.
Reflexin en la accin, teora y prctica

La visin de Donald Schn desde la hermenutica nos lleva a preguntarnos: qu
es la prctica docente y cmo el pensamiento narrativo est implicado en nuestro
razonamiento prctico? Al contestar esta pregunta uno quisiera demostrar que es
un error para los filsofos o los investigadores empricos entender o definir la do-
cencia en trminos de operaciones lgicas especficas o por descripciones generales
60
Luis Porter
de los procesos de razonamiento de los docentes que abstraen estas operaciones de

las prcticas de donde surgen. Un relato hermenutico del razonamiento prctico
provee un correctivo a esta manera de pensar y proceder que disuelve el dualismo
entre teora y prctica. La hermenutica siempre ha visualizado el conocimiento y la
accin como movindose en forma circular, el famoso crculo hermenutico. Una
forma de mirar este proceso es entendiendo que las prcticas nunca estn ajenas a un
nivel de comprensin terica o pre-terica. Esto puede verse en el uso del lenguaje,
el despliegue de una serie de conceptos y sus relaciones o vnculos, reglas, metas,
valores, distinciones. El lenguaje es la va por la que la prctica se hace inteligible a
nosotros mismos y a los dems. El lenguaje es constitutivo de la prctica. Embarcarse
o sumergirse en la prctica significa ser capaz de hablar en el lenguaje de la prctica.
Los cambios en el lenguaje de la prctica se pueden considerar como cambios en la
prctica misma. Por lo que los practicantes de la docencia son aquellos que pueden
contar sus acciones relacionndolas con alguna meta y explicando la naturaleza de
su conducta. Aunque este tipo de habla pueda ser incompleta o incluso sin mucha co-
herencia, siempre se comparte en varios grados por la comunidad que est sumergida
en la prctica. No trabajamos solos, no es posible aislarse, por lo que los significados
implcitos en las acciones de los individuos ser parte del repertorio o del archivo
general de todo grupo docente. Charles Taylor le llama a esto que los significados de
las prcticas son intersubjetivas. Los significados no se imponen desde fuera sino que
surgen desde la actividad, en el taller, por lo que no tiene sentido la idea de salirse de la
prctica para pensar sobre la prctica. La idea de ao sabtico puede adolecer de
este mal entendido, creer que hay que irse, retirarse, detenerse para pensar. Se trata
de un concepto que Schn combata diciendo que no es posible salir para ver desde
afuera, pues la idea de situarnos desde un punto de vista objetivo, es una metfora
falsa, de la misma manera que no existe un lenguaje neutral con el que hablar de nues-
tras acciones. Esto no quiere decir que teorizar sea imposible, lo que es imposible es
teorizar tratando de enganchar prcticas desde un punto de vista externo y neutral.
Taylor dice que teorizar en las ciencias humanas sirve para dar un recuento de la
prctica de tal manera que vaya ms all de las explicaciones personales, autobio-
grficas de los que estn en la prctica. Las teoras no tratan de hacer explicitas las
maneras en que nos autoentendemos, pero no ignoran el nivel alcanzado de enten-
dimiento terico que est implcito en la prctica. Reflexionar y estudiar mientras
actuamos, pone en movimiento un proceso circular donde los viejos entendidos se
absorben en una nueva sntesis que tiene el potencial de inaugurar un cambio cuali-
tativo en la prctica. La teora empuja hacia nuevos niveles de entendimiento y ello
lleva a cambios en la prctica. Gadamer se refiere a este proceso como el que lleva
a una fusin de lo ya entendido y las nuevas ideas. El proceso es cclico, porque no
tiene principio ni final. Al emerger nuevas formas de entender stas, forman parte
61
del lenguaje que constituye una nueva prctica. El punto que debe importarnos en
esta discusin acerca de las prcticas es que la continuidad de interacciones entre el
actuar y el pensar es en gran medida un proceso histrico. Encontramos prcticas en
el presente en el punto de interseccin entre pasado y futuro, pero las entendemos
como parte de un proceso de cambio. Nuestros intentos para entender las prcti-
cas estn destinados a formar parte de su historia as como implicarse en las futuras
direcciones que las prcticas tomen. Porque el razonamiento prctico es tanto acerca
de fines como de medios, el asunto de entender las prcticas requerir que conte-
mos historias acerca de cmo han evolucionado y con qu propsito. Las prcticas
requieren, para su plena caracterizacin descripcin de acciones en curso y el uso
del lenguaje situado en el contexto de recuentos histricos que ayudan a explicar
cmo las prcticas han tomado su forma actual. Un recuento sincrnico est en s
mismo desprovisto de historia, es un retrato de las cosas tal como son, un pedazo de
vida, como una foto instantnea. Slo podemos entender la naturaleza de la prctica
cuando situamos el retrato en movimiento y trazamos la historia de sus elementos
constitutivos: acciones, pensamientos, lenguaje y dimensiones que contribuyen a
ello, le dan carcter y direccin. Cuando situamos estas descripciones dentro de un
contexto histrico, y por decir algo, hacemos un recuento de cmo han evolucionado
las prcticas, entonces no slo las escribimos sino que tambin las explicamos.
La mente disciplinada minimiza la descripcin de estados intencionales, aleja
los conceptos de tiempo y espacio, sita a los personajes entre parntesis, y conden-
sa eventos en generalidades. El poder de abstraer es considerado como algo esencial
en todas las ciencias, por lo que suprimir lo coloquial, lo narrativo en la escritura
acadmica es ms que una opcin de estilo, es un requisito disciplinario y una de-
mostracin del ideal cientfico que identifica objetividad con el desapego del cien-
tfico de su objeto de estudio. An as, en todo escrito acadmico puede detectarse
vestigios de narrativas, de historias, que emergen en los intersticios no tocados por
el requisito de generalizar y de abstraer. Sin embargo en tiempos en que los para-
digmas establecidos se ponen en duda, surgen tendencias que podramos reconocer
como un regreso a la narrativa, un esfuerzo por recobrar, recuperar y quizs vol-
ver a contar las historias que forman la base de una disciplina particular. Volver a
lenguajear como resultado de un entendimiento ms hermenutico de la educacin,
entendiendo a la hermenutica, como seala Ricoeur33 como el estudio de las ope-
raciones de comprensin en su relacin con la interpretacin de los textos.
33
Ricoeur, Pierre (1981), Hermeneutics and the Human Sciences (J. B. Thomson, Trans.) Cambridge,
UK, Cambridge University Press. (Vase tambin, Bourdieu, Pierre (2000), Los usos sociales de la
ciencia, Buenos Aires, Nueva Visin).
62
Luis Porter
Cmo entendemos la planeacin educativa?

Planificar la educacin debe entenderse como una accin informada, una empresa
compleja que no puede reducirse a mecanismos mecnicos de estmulo y respuesta,
en donde los recursos, el financiamiento, y los bonos son el principal motor. Taylor
nos ha dicho que las metforas mecnicas producidas por tecncratas, que pueden
incluir a psiclogos con mente mecnica, son en su mejor caso, simplificaciones,
distorsiones o malas interpretaciones. Tratar de explicar la educacin y guiarla en
trminos objetivos dirigiendo la atencin slo a lo que se puede ver observar desde
afuera sin tomar en cuenta el rico interior que los acadmicos, investigadores y do-
centes viven en sus procesos personales, en sus debates consigo mismos y con otros,
en la toma de decisiones y sus formas de reflexionar, es cuestionable. La perspectiva
crtica no es tan slo negativa, la filosofa de la planeacin da lugar a un tema que
emerge, y es de la bsqueda de sentido. Se trata de un mito que tiene fuerza en
dar forma a nuestro concepto del papel de la educacin en la sociedad occidental, su
verdadera naturaleza. Identificar la planeacin educativa de forma que pueda ser dis-
tinguida de otros actos similares, por ejemplo la diferencia entre intentar implantar o
poner en marcha decisiones tomadas desde arriba, y en su lugar conformarlas entre
todos, sumando narrativas y explicando, o distinguiendo actos educativos, de actos
que no son formativos, en un proceso de prueba y error, hasta llegar a la esencia de
lo que podemos considerar un proyecto con sentido.
Los filsofos usaron las herramientas del anlisis lingstico para clarificar
nuestro entendimiento del acto de dar sentido a la educacin. Las intenciones de
la educacin, la intencin de producir aprendizaje, han buscado la lgica en lo ms
medular de la educacin. Las teoras lgicas de la planeacin educativa promueven
la idea de que el planificador educativo es un pensador de algn tipo, y que existe
alguna correspondencia entre su pensamiento y ciertas formas especficas de pen-
samiento lgico, ignorando el significado de planear como una capacidad humana
ms comprehensiva: la habilidad o capacidad de dar sentido e interpretar este sen-
tido para otros. El problema con las teoras lgicas de la planeacin es que toman la
argumentacin formal como ejemplar, aunque presuponga una rica fundamentacin
en sentidos intersubjetivos que ya estn en la comprensin de los actores como parte
integral de su razonar (Pendlebury, 1988). Un segundo problema en el esencialis-
mo planificador que al concentrarse en lo que ocurre en la mente del planificador
pierde contacto con la riqueza de los contextos sociales en donde ocurre este razonar
(Sockett, 1987). No es posible dar una descripcin de la razn prctica aparte de
las prcticas de las que surge, por lo que todo esfuerzo por describir cmo piensan
los planificadores debe estar relacionado con las prcticas variadas en los que ellos
se comprometen, antes que en cualquier capacidad que trasciende estas acciones,
63
abstradas de ellas (la mayora de las descripciones de lo que pensamos, tiende a

chocar o contradecir lo que hacemos).
Otro problema es la agenda implcita prescriptiva en este procedimiento, pues
sugiere que es posible mejorar la educacin, simplemente haciendo que sus actores
piensen y acten de la manera considerada correcta. Cuntos cursos de capacita-
cin ha producido este prejuicio? Este abordaje, que es el que predomina, deja de
tomar en cuenta la riqueza del contexto que rodea a las prcticas reflexivas de los
actores acadmicos, que tanto inhiben o estimulan las formas en que actan. Una
limitacin fuerte en esta versin de la bsqueda filosfica es que en gran medida
se ha dedicado en describir qu es disear un proyecto, como si se tratara de una
parte que puede extraerse de la vida cotidiana, como un acto que forma parte de
un men de caractersticas sujetas a descripcin. Se le da prioridad a cuestiones
de estructura en lugar de a cuestiones de proceso, a cmo las cosas son, antes de
cmo las cosas cambian. Por lo que el esencialismo de los filsofos de la planea-
cin educativa puede verse como un intento de dar una descripcin que divorcia
la educacin de su historia social, limitacin muy comn en la investigacin em-
prica sobre este campo.
Eplogo
He intentado en este trabajo describir el compromiso que significa el hecho de dar

sentido, de visualizar para crear el futuro, como si ocurriera en una cpsula de tiem-
po, como si el acto de planear fuera algo que no tiene una historia y un futuro,
cuando las prcticas humanas siempre toman lugar en el tiempo y sobre el tiem-
po. La prctica planificadora tiene historia y se constituye a base de historias. De
tal manera que si intentamos entender algo del acto de planear tenemos que saber
cmo surgi y cmo ha evolucionado en el tiempo. Es necesario ir ms all de los
discursos generalistas que quieren abarcarlo todo desde un punto lejano, y pregun-
tarnos cmo fue que surgieron en los tomadores de decisiones estos estados menta-
les. La planeacin directiva requiere de liderazgos, lo que a su vez requiere de una
integracin de la comunidad acadmica. Por eso fuimos escribiendo utilizando la
metodologa del atrevimiento, liberndonos o luchando contra nuestros prejuicios
y autoimposiciones provocadas por nuestro propio proceso educativo, y el haber
transcurrido demasiados aos en la universidad pblica en decadencia. Considera-
mos que la manera obvia de clarificar, era contando una historia en donde el amor
intelectual y el odio intelectual jugaran un papel insoslayable, que nos permitiera ex-
plorar los motivos del educador/planificador en forma ms profunda, ubicndolo en
el contexto del pensamiento filosfico cambiante, que hoy nos ofrece el pensamiento
64
Luis Porter
hermenutico, que ayuda a interpretar el razonamiento que precedi la decisin de

hacer tal cosa, clarificar sus intenciones, relacionndolos a conductas anteriores
de la prctica educativa. Para entender la educacin, y darle sentido desde la planea-
cin fue necesario ir hacia el pasado, y no al pasado individual, sino a las tradiciones de
la prctica planificadora, dentro de cuya rbita nosotros, como tomadores de deci-
siones pensamos y trabajamos. Como resultado y para contestar las preguntas sobre
el sentido, el teorizar acerca de la educacin, y qu papel juega la forma en que
ponemos en palabras las respuestas a estas peguntas, llegamos a la conclusin de:
somos todos y cada uno de nosotros los que tenemos que desarrollar nuestra capaci-
dad de interpretar y de ubicar dicha interpretacin como parte de nuestra capacidad
de proyecto. Esto a partir de ser capaces de contar historias, las que relatan la forma
en que fuimos y somos capaces de dar sentido a nuestra existencia y las que buscan
aportar en la bsqueda de sentido en la existencia de la institucin en que trabaja-
mos, de los grupos en los que participamos, en los dilogos que sostenemos con
nosotros mismos y con nuestros amigos y colegas. Cuando el planificador educativo
reflexiona sobre sus actos los hace inteligibles a s mismo, y a los otros, moldeando
sus cuentos en la forma de una historia que no tiene final. Planear no es algo de na-
turaleza fija e inmutable, est sujeto a cambios constantes en el tiempo. Los filsofos
necesitaron un nuevo lenguaje y nuevas razones para continuar con su conversacin
acerca de estos asuntos; nosotros, mientras ellos continan su bsqueda, tendre-
mos que seguir definiendo nuestra relacin con la filosofa, con la educacin y con
todos aquellos otros cercanos y lejanos, que se hacen las mismas preguntas y se
preocupan por los mismos temas.
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68
Captulo 2
Retos y posibilidades de la enseanza
superior en Europa
Suzy Harris
Introduccin
L
os requisitos y retos que impone la economa global son factores muy signifi-
cativos en el aumento de la importancia de la enseanza superior y de la inter-
nacionalizacin de la misma en las polticas nacionales y europeas (Altbach y
Peterson, 1999; Luijten-Lub, 2007; Scott, 1998, 2000). La enseanza superior se ha
convertido en un importante producto susceptible de ser comercializado; como con-
secuencia, el alcance de su perfil poltico ha ido en aumento durante las pasadas dca-
das. La premisa que se propone en este texto no se desprende de un sentimiento de
falsa nostalgia de un pasado mejor, en el que todo era positivo en el mundo acad-
mico; esa poca nunca ha existido. A pesar de la expansin y la masificacin de la
enseanza superior, la universidad sigue teniendo un cierto tinte de elitismo, exclu-
sin y poder. Este captulo tampoco tiene una postura crtica con la necesidad de una
mayor cooperacin y entendimiento entre los pases de Europa. La principal inquie-
tud expresada tiene que ver con el empobrecimiento del lenguaje de la educacin y el
debate poltico, y con el hecho de que el prestar una atencin prioritaria a los asuntos
econmicos va en detrimento de la atencin prestada a otros factores ms funda-
mentales, relacionados con el propsito u objetivo ltimo de la enseanza universi-
taria. Ello no implica que la educacin no tenga o no deba tener un valor econmico,
sino que hay otros valores que tambin son de gran importancia. Adems, debe aa-
dirse que la premisa aqu propuesta se basa en un anlisis de las polticas y las prc-
ticas relativas a la enseanza superior en Gran Bretaa, donde el proyecto neoliberal
69
Captulo 2. R etos y posibilidades de la enseanza superior en Europa
se ha ejercido con mayor vigor que en el resto de Europa. La primera parte de este
trabajo se va a centrar en el contexto de Gran Bretaa; la segunda tomar en conside-
racin el contexto de las polticas europeas. Los temas a analizar se centrarn en las
universidades, ms que en el conjunto de las instituciones de enseanza superior.1
El proyecto neoliberal y la universidad
Histricamente, la universidad ha sido el lugar por excelencia de produccin de cono-

cimiento, pero esto ha cambiado. El conocimiento aplicado y socialmente relevante
tiene mayor importancia en lo que se conoce como economa del conocimiento. La
educacin se entiende como un tipo de capital del conocimiento, y como tal, es parte
fundamental de las polticas econmicas nacionales como factor con el que competir
en el mercado global (Peters y Hume, 2003). El conocimiento producido como un
valor de cambio tiene ms importancia que el producido como un valor de uso. El
prestigio del conocimiento ha sufrido una disminucin y ya no se aprecia en su tota-
lidad: ha sido reducido a mera informacin. Jean Francois Lyotard observ el modo
en el que la excelencia, el rendimiento y la competitividad se estn convirtiendo en
aspectos fundamentales de la enseanza y la investigacin acadmica.
la categora del conocimiento se ve alterada cuando las sociedades entran en lo

que se conoce como la era postindustrial y las culturas entran en lo que se conoce
como la era posmoderna ...El concepto de conocimiento no puede quedar intacto en
este contexto de transformacin general El viejo principio de que la adquisicin del
conocimiento no se puede disociar de la formacin (Bildung) de mentes, o incluso de
individuos, est convirtindose en una idea obsoleta, y lo ser an ms (Lyotard, 1984:
3-4, cursiva en el original).
El sistema se basa en un modelo de educacin de input y output calculables, lo

cual requiere una estandarizacin. Este fenmeno se puede observar con mayor cla-
ridad en el Reino Unido, donde lo ms importante no es el contenido de la enseanza
o la investigacin que se lleva a cabo, sino el hecho de que se ensee o investigue
con excelencia. As, la investigacin, por ejemplo, se mide segn las publicaciones
y los ndices de citas. Aisladamente, la publicacin no es suficiente, los acadmi-
cos deben publicar en las revistas que se consideran ms prestigiosas de mbito
Los temas de anlisis aqu presentados han sido estudiados en otros textos como el de Harris,
1
2007.
70
Suzy Harris
internacional o de trascendencia internacional (Bridges, 2006; Harris, 2007). El

cumplimiento con tales baremos internacionales de excelencia beneficia las publi-
caciones escritas en ingls.2
El criterio de excelencia en el trabajo acadmico ya no se basa primordial-
mente en factores intelectuales, sino en qu es relevante y qu ofrece el mejor ren-
dimiento; la eficiencia y la efectividad son los criterios segn los cuales se juzga
la educacin. Lo ms importante en la enseanza es alcanzar la calidad, defi-
nida a partir de nuevos criterios de relevancia, eficiencia, efectividad y excelencia
(Ranson, 2003). Y por ello, aunque las universidades tienen una mayor autono-
ma presupuestaria, estn expuestas a un escrutinio externo mucho mayor que
antes, en forma de sistemas de evaluacin que se articulan en torno a un discurso
de objetivos, inspecciones y resultados. Este discurso puede resultar persuasivo,
pero es imperfecto en su nocin de responsabilidad: una interpretacin ms rica
de este concepto sugerira que debemos ser responsables de nuestros actos y de
nuestras palabras, aceptar la responsabilidad de nuestras palabras y de cmo nos
comportamos los unos con los otros.
Enseanza e investigacin
Una de las caractersticas que definen la universidad contempornea es la gran varie-

dad de programas que se ofrecen, que responde a la creciente diversidad de los estu-
diantes surgida a raz de la masificacin de la enseanza superior. Los estudiantes
pueden escoger y combinar los cursos a su gusto de un modo hasta ahora inusitado.
Los planes de estudios estn muy compartimentados, fragmentados y especializa-
dos, desmontados en pequeas unidades ya preparadas para el aprendizaje. Adems,
se da el caso especialmente en Gran Bretaa de que el alumnado es mucho ms
variado y ms internacional. Uno de los resultados del aumento de la demanda de
cursos organizados en torno al estudiante por medio del uso de tecnologa online
y de sistemas de evaluacin ms transparentes es que parece que se presta una
menor atencin al contenido de los planes de estudio; esta atencin se ve reducida
a una mera preocupacin sobre cul es el mejor modo de presentar el contenido.
La influencia del mercado tambin ha otorgado privilegios a ciertos tipos de investigacin. Por
2
ejemplo, Simon Marginson (1995, 2000) ha sealado que en Australia la investigacin que tiene
mayores recompensas es la que se conecta con mercados de investigacin y se relaciona con estrate-
gias institucionales. Otros tipos de investigacin que no se conectan con reas asociadas al mbito
poltico tienden a quedarse al margen.
71
Hay una obsesin con el mtodo, por la cual se pone ms nfasis en el procedimiento
y no en lo sustantivo o en cuestiones de ms valor (Harris, de prxima publicacin).
En un mercado extremadamente competitivo, el alumnado y los padres tienen unas
expectativas ms elevadas; las universidades ponen mucho celo en garantizar un
alto nivel de satisfaccin, ya que no pueden permitirse perder estudiantes o perder
su reputacin.
La autonoma y el aprendizaje personalizado se han convertido en factores fun-
damentales, y la idea de investigacin intelectual que se hallaba en el ncleo de
universidad ya se ha perdido. Aprender, por ejemplo, es algo autnomo; hay una
negacin de cualquier tipo de relacin o conexin y comprensin con los dems.
Las relaciones sociales entre profesores y alumnos se construyen sobre la base de un
intercambio, como un problema de clculo (Masschelein y Simons, 2002). Dicho de
otro modo, la relacin se ha visto reducida a algo tcnico y funcional.
Identidades profesionales
Los lmites entre la universidad y el mundo empresarial se han vuelto bastante difu-
sos a medida que los sucesivos gobiernos han fomentado la colaboracin entre la
universidad y las empresas y entidades comerciales. As, no resulta sorprendente
que esto est transformando el discurso acadmico tradicional dentro de la uni-
versidad, ms concretamente en lo que se refiere a su gestin y coordinacin, pero
tambin a los planes de estudios. El lenguaje del rendimiento y del marketing es
dominante, y el ejemplo ms reciente de esto es la aparicin de la iniciativa empre-
sarial como el ncleo del aspecto financiero de la universidad. La definicin de ini-
ciativa empresarial vara en las diferentes instituciones, dependiendo de los perfiles
de investigacin existentes en cada caso (Ball, 2007). Sin duda, las relaciones entre
la universidad y la empresa son importantes: hay una necesidad prctica y tcnica
de que los trabajadores posean destrezas lingsticas de un nivel suficiente como
para que les permita desempear su funcin. Naturalmente, las empresas e institu-
ciones esperan que los graduados universitarios hayan adquirido dichas destrezas
antes de terminar sus estudios universitarios. El peligro estriba en otorgar prioridad
a la adquisicin de un conjunto de destrezas y competencias por encima del esta-
blecimiento de un compromiso con las ideas y los distintos modos de pensar que se
derivan de la tradicin disciplinar.
Pierre Bordieu (1988) realiza una importante distincin entre el poder acadmico
y el poder intelectual, y observa que algunos de los pensadores de mayor renombre,
como Althusser y Foucault, ocuparon puestos marginales en el sistema universita-
rio. Hoy en da, el personal acadmico se encuentra bajo una presin creciente que
72
Suzy Harris
persiga lo que Brooks denomina la identidad profesional correcta. Cada vez tiene
ms importancia que las actividades acadmicas contribuyan a la estrategia general
de la institucin de mantener y mejorar su posicin en el mercado, lo cual a su vez
ejerce ms presin sobre los individuos para que se construyan unas identidades
acadmicas que coincidan con la identidad corporativa. La imagen corporativa y la
identidad son cada vez ms significativas en cuanto las universidades se venden a s
mismas y venden su marca, lo cual intensifica la competitividad institucional ya
que las universidades compiten para mantener su posicin en el mercado en una eco-
noma global del conocimiento que est en constante transformacin (Cuningham
y otros, 2000; Readings, 1996; Slaughter and Rhodes, 2004). En una observacin
demoledora sobre lo que l mismo describe como la corporatizacin de la universi-
dad, Bill Readings dice que El pensamiento es mano de obra no productiva y por lo
tanto slo aparece en los balances como un desperdicio (1996: 175).
La respuesta a esta situacin del personal acadmico vara dependiendo de fac-
tores como el gnero, la edad y el contexto institucional. En el estudio de Christine
Skelton sobre las distintas generaciones de personal acadmico femenino en Gran
Bretaa (2004), las acadmicas ms jvenes, entre 29 y 34 aos, muchas de las cua-
les tienen contratos temporales, crean tener menos control sobre el tipo de inves-
tigacin y de trabajo que hacan que sus compaeras de mayor edad, entre finales
de los 40 y los 50 aos. Algunas hablaban de tener que trabajar en concursos para
proyectos con financiacin pblica, lo cual consideran antiacadmico.
Hay un riesgo de que la investigacin se convierta en una actividad dictada por
las polticas del momento y de que las identidades de investigacin se vean coloniza-
das como resultado de la nueva economa de la investigacin (Marginson, 2000). La
pericia profesional est experimentando una reconstruccin, pasando de estar defi-
nida slo por el rigor intelectual a incluir una nueva relevancia, relativa a las polti-
cas y a las pruebas de qu funciona. Las universidades estn involucradas en un
sistema de relaciones cada vez ms complejo: establecen sociedades con empresas
y con capitalistas de aventura, entablan relaciones con patrocinadores y polticos, y
mantienen los principios intelectuales y acadmicos que definen la universidad
y que la distinguen de otras instituciones. No obstante, las universidades estn en
una postura distinta en lo que respecta a los beneficios que se pueden adquirir de
este sistema de enseanza superior dominado por el mercado. John Beck, en sus
anlisis de las polticas educativas del New Labour, arguye que una de las conse-
cuencias ms insidiosas de los modos de gobierno del neoliberalismo ha sido el
impulso a la competitividad individualista e institucional. El cambio hacia la idea de
trabajo acadmico basado en el mercado tambin resulta problemtica, en la medida
en que desdibuja la distincin entre el inters pblico y el inters comercial y entre
la identidad profesional y la institucional.
73
Polticas e investigacin
El dominio del imperativo econmico puede verse con gran claridad en la interna-
cionalizacin del programa de enseanza superior (Harris, 2007). Desde los aos
noventa, la internacionalizacin ha sido un tema muy importante en las polticas
de enseanza universitaria, aunque el trmino se utiliza de modos distintos. Para
algunos estudiosos, la internacionalizacin se refiere a procesos externos como la
globalizacin y la aparicin de un mercado competitivo; para otros, la internaciona-
lizacin se trata de las polticas internas y de las actividades de las instituciones, por
ejemplo, en desarrollar una dimensin global o intercultural de los planes de estudio.
El trmino internacionalizacin tambin se utiliza en relacin con la colaboracin
y la formacin de sociedades a escala internacional, adems de las actividades de
transferencia de conocimientos (Knight, 2004). Por ejemplo, el gobierno britnico
est comprometido con la educacin internacional: la iniciativa ( pmi en sus siglas
en ingls) del Primer Ministro, que se impuls en 1999 para aumentar la contrata-
cin internacional. pmi2 parte de la primera fase y tiene como objetivo asegurar la
posicin del Reino Unido como lder de la educacin internacional. Su propsito es
mejorar la marca Reino Unido en el extranjero, de modo que se alcance una diver-
sificacin y consolidacin del mercado y que se desarrollen fuertes colaboraciones
y alianzas estratgicas. La necesidad de asegurar la calidad de la experiencia de los
estudiantes en la universidad tambin forma parte de la misma estrategia.
El trmino internacional tambin se usa como indicador de la excelencia y el
criterio que se utiliza es el rendimiento. El rendimiento se nutre de un concepto des-
pojado de significado y acta con una visin restrictiva de la educacin. El modo de
entender y de poner en prctica la educacin est limitado y relegado a aquello que
se puede expresar, cuantificar, medir y estandarizar. El problema de la internaciona-
lizacin impulsada por un imperativo econmico es que implica el reconocimiento
de la diferencia, pero en realidad se incorpora al sistema y acaba formando parte de
su proyecto. Un rgimen de rendimiento requiere estandarizacin, uniformidad y
conmensurabilidad; bajo tal rgimen, la diversidad expresada a travs de tradiciones
educativas diferentes y diversas no se tiene en cuenta. Esto plantea asuntos impor-
tantes en lo que respecta a los desarrollos de la enseanza superior europea, y a esto
me referir a continuacin.
Internacionalizacin
Un asunto de gran inters para la Unin Europea y la Comisin Europea es la

necesidad de que Europa sea capaz de reaccionar ante lo que se entiende como
74
Suzy Harris
retos y amenazas de la sociedad del conocimiento, especialmente en lo relativo

al poder econmico de los Estados Unidos, China y la India en el mercado glo-
bal. La percepcin preponderante de la enseanza superior es que desempea
una labor fundamental desde el punto de vista econmico; el saber se considera
muy importante para equipar a los ciudadanos con una serie de competencias
cruciales a la hora de enfrentarse a los retos de la economa globalizada. El pro-
ceso de Bolonia tambin se puede analizar desde este punto de vista, con su
objetivo ltimo de crear un solo Espacio Europeo de Enseanza Superior como
medio para incrementar la competitividad internacional del sistema europeo de
enseanza superior.
En Lisboa, en el ao 2000, el Consejo Europeo acord que el objetivo estrat-
gico para Europa en el 2010 sera llegar a ser la economa basada en la educacin
con el mayor dinamismo y competitividad, capaz de un crecimiento econmico
sostenido con ms y mejor empleo y una mayor cohesin social (Consejo de
la Unin Europea, 2002: 6). El nfasis en la formacin de los graduados, en la
movilidad y en la existencia de unas competencias comparables ha conducido a
la necesidad de que se preste una gran atencin al desarrollo de una educacin y
formacin ms transparentes, comparables y estandarizadas en todos los estados
miembro (ocde, 1996, 2004). El objetivo principal de la Asociacin Internacional
de Universidades (aiu) se adscribe a las mismas lneas que las polticas de la Unin
Europea: tiene intencin de aumentar la movilidad del personal y del alumnado
y de ayudar a mejorar el rendimiento de las universidades europeas, general-
mente como parte de una tendencia que apunta hacia la internacionalizacin y la
europeizacin (Boletn informativo 60, 2004: 2). No obstante, al mismo tiempo,
las universidades se insertan en un mercado global y en una situacin de compe-
ticin las unas con las otras; su posicin en los grficos de clasificacin mundial y
nacional es de una importancia creciente, especialmente cuando se trata de atraer
a inversores o a estudiantes, o a ambos. Tal competicin halla, quizs, su mxima
expresin en Gran Bretaa, mientras que en otros pases como Espaa, hay una
menor competitividad entre universidades.3
3
El imperativo econmico tambin se refleja en las declaraciones de objetivos de las universida-
des, cuyo factor fundamental son las metas econmicas. En los aos noventa en Estados Unidos,
las universidades y otros centros de enseanza superior introdujeron logotipos y mascotas dise-
ados para atraer un mercado de posibles estudiantes. Bill Readings (1996) describe la universi-
dad americana como una corporacin cuya principal preocupacin es su posicin en el mercado;
la importancia de la transmisin cultural adquirida por medio de una licenciatura o una titulacin
es secundaria comparada con las ganancias de la universidad.
75
El proyecto europeo
Como se ha observado, Bolonia debe entenderse en un amplio contexto de polticas
europeas y de un proyecto europeo que se nutre del pensamiento neoliberal. La
dimensin cultural presentada en la declaracin de Bolonia de 1999 ha sido supe-
rada por un imperativo econmico impulsado por la Unin Europea y la Comisin
Europea. El Acuerdo de Bolonia fue una iniciativa de la universidad y no de la Unin
Europea. Antes de la Declaracin de Bolonia de 1999, haba tenido lugar la firma de
la Carta Magna de las Universidades Europeas de 1988. Esta fue firmada por recto-
res universitarios que se haban reunido en la ciudad de Bolonia para celebrar el 900
aniversario de su universidad. Dicho documento inclua lo siguiente:
La universidad es una institucin autnoma que se halla en el ncleo de las sociedades

Para cumplir con las necesidades del mundo que la rodea, su investigacin y su ense-
anza deben ser moral e intelectualmente independientes de toda autoridad poltica y
poder econmico (cre, 1988).
Diez aos ms tarde, en la Sorbona, los ministros de enseanza superior de

Gran Bretaa, Francia Alemania e Italia firmaron una Declaracin conjunta
sobre la armonizacin de la arquitectura del sistema europeo de enseanza supe-
rior (Sorbona, 1998). Su objetivo fundamental era el de incrementar la movilidad
geogrfica del alumnado como medio para fomentar la identidad comn europea.
Un ao despus se firm la Declaracin de Bolonia, uno de cuyos objetivos fun-
damentales era el de promover un sistema europeo de enseanza superior con
alcance mundial. Sus metas incluan la adopcin de un sistema de carreras univer-
sitarias de fcil lectura y comparacin; el establecimiento de un sistema de crdi-
tos; el fomento de la movilidad de los estudiantes/profesores/investigadores y la
cooperacin europea en las garantas de calidad; y el desarrollo de una dimensin
europea para la enseanza superior.
Voldemar Tomusk (2004) observa que Bolonia fue secuestrada y mal uti-
lizada por la Comisin Europea para conseguir sus propios fines, que concede
prioridad a lo poltico y lo econmico por encima de lo cultural, cumpliendo as
con sus propsitos de convertir Europa en un fuerte competidor en la economa del
conocimiento. El anlisis de Jan Masschelein y Maarten Simons (2002) respalda
este enfoque, en l argumentan que el Espacio Europeo de Enseanza Superior es,
realmente, la creacin de una zona de mercado en la que las escuelas, profeso-
res y alumnos puedan comportarse de un modo empresarial. Jacky Brine, en su
investigacin sobre el papel desempeado por la Unin Europea en la configura-
cin de las polticas de educacin, examina cmo su presencia y su influencia han
76
Suzy Harris
aumentado de un modo continuado, utilizando a Bolonia para ampliar su papel

y para promover el imperativo econmico. En la cumbre de Berln de 2003, por
ejemplo, la Comisin Europea confirm su calidad de socia del Proceso Bolonia y
de la Junta de Bolonia (Brine, 2007).
Se puede realizar un anlisis parecido del Espacio Europeo de Investigacin.
Maarten Simons (2006) se plantea el hecho de que la educacin por medio de
la investigacin se ve como algo crucial para una sociedad europea del cono-
cimiento. Argumenta de un modo muy persuasivo que al usar la expresin por
medio de en la frase educacin por medio de la investigacin, la Comisin
Europea est evocando una nocin que se hallaba en el ncleo del ideal de univer-
sidad de Humboldt; as, la universidad era una institucin de investigacin donde la
educacin, por medio de la participacin en la investigacin, conducira a Bildung
o edificacin. La Comisin hace uso de esta frase de un modo muy alejado de su
cuo original.4 Para Wilhelm von Humboldt, la investigacin de las universidades
no est ah para los estudiantes; tanto la investigacin como los estudiantes estn
ah para la consecucin de la verdad. Segn la perspectiva europea, la educacin
a travs de la investigacin es un mtodo de enseanza. Las competencias identi-
ficadas por la Comisin Europea se consideran similares a las de la investigacin;
no obstante, las competencias que se resaltan estn centradas en ser ms empre-
sarial o ms competente econmicamente, y poco ms. Esto no se parece mucho
a la idea que propona Humboldt de educacin por medio de la investigacin,
segn la cual la educacin sigue el camino marcado por una idea que trasciende
la sociedad. En la sociedad del conocimiento, la universidad no se percibe como
una institucin que ofrece orientacin a la sociedad; ms bien parece tratarse de
lo contrario: quienes deben orientar la universidad son la sociedad y sus necesi-
dades (mismo lugar: 34). Y tampoco es que el punto de partida sea el potencial
edificante del talante inquisitivo (e investigador), sino las necesidades educativas
de la sociedad del conocimiento.
El rea europea de educacin superior
El proyecto europeo tiene como objetivo una nueva Europa unida y unitaria que se
sostiene sobre una interpretacin concreta de los seres humanos como consumido-
res interesados en s mismos. Las polticas educativas europeas forman parte de un
Cuando se concibi por primera vez la idea de un Espacio Europeo de Investigacin, se prest muy
4
poca atencin al papel de las universidades en la produccin del conocimiento.
77
proyecto neoliberal de mayor amplitud, en el cual la educacin se construye sobre

una base racionalista e instrumentalista; su funcin es crear agentes econmicos que
vayan a contribuir al desarrollo de una sociedad empresarial. El lenguaje empleado
es propio de un individualismo competitivo, donde la educacin se percibe como
una industria de servicios para el mercado social. Ahora, la transmisin cultural
adquirida a travs de una licenciatura y una titulacin es de una importancia secun-
daria si la comparamos con la que se le concede a los beneficios econmicos de la
institucin (Readings, 1996).
En una sociedad del rendimiento, todo debe medirse empleando los mismos
criterios y baremos; todo debe ser conmensurable, la diferencia se desdibuja. El
lenguaje tecnicista-instrumentalista ha invadido el debate poltico, lo cual tambin
se puede apreciar en las polticas y las prcticas educativas. El debate se centra
en averiguar qu puede conducir a unas prcticas ms eficientes y efectivas. La
nica pregunta relevante parece ser qu funciona?; las preguntas intelectuales
y morales relativas a los objetivos de la educacin no pueden plantearse, carecen
de legitimidad tal y como la estipulan los valores vigentes, y stos postulan efi-
ciencia y efectividad. La nocin de educacin est constreida y relegada a ser
aquello que se puede expresar, medir y estandarizar. El valor de la educacin
como algo importante en s mismo no se reconoce. No hay una oportunidad, un
reconocimiento de los propsitos de la educacin como medio para cuestionar al
individuo y la sociedad: la pregunta no se puede plantear. Como ha observado
Pdraig Hogan (1998), el Libro Blanco de la Comisin Europea de 1996 Ensear
y aprender, hacia la sociedad cognitiva afirmaba que todos los debates sobre los
objetivos de la educacin estn ya superados y que la distincin entre educacin
y formacin est obsoleta (p. 363).
No existe una oportunidad para pensar sobre la diferencia y sobre qu significa
esto en una economa globalizada. La diversidad de los sistemas educativos nacio-
nales, que se ha percibido histricamente como una virtud, resulta problemtica
debido a la orientacin hacia el rendimiento y la conmensurabilidad que sustenta
las polticas educativas de la Unin Europea; dicha orientacin niega o hace caso
omiso a la praxis que sta supone: todo, sea lo que fuere, se entiende del mismo
modo y se somete al mismo criterio de evaluacin (Harris, 2007). El inters pasa
de centrarse en la sustancia a fijarse en el procedimiento; hay un riesgo de que se
quite importancia a las diferencias, de que stas se neutralicen en nombre de la
estandarizacin y la uniformidad. Hay un desplazamiento del inters por el saber
sustantivo a la insistencia en las destrezas y en la adquisicin de las competencias
adecuadas, de aprender a aprender y a acceder a la informacin: es el discurso del
aprendizaje vitalicio y de la sociedad del aprendizaje (Ranson, 2003; Masschelein
and Simons, 2002).
78
Suzy Harris
Los retos
Uno de los objetivos de la Declaracin de Bolonia era el de fomentar la movilidad
geogrfica de los estudiantes para que pudiesen vivir la experiencia de estudiar en
distintas instituciones de educacin universitaria dentro de la ue. Es una meta
encomiable, pero no est muy claro hasta qu punto se va a producir una mayor
comprensin intercultural o nuevos modos de pensar bajo el tipo de enseanza
superior europea promovida por la Unin Europea. Se necesita un espritu de
Bolonia distinto, en el que el objetivo de la educacin no sea el fomento de agentes
econmicos sino la apertura a una mayor comprensin de nuestra relacin con los
otros; ello constituira un compromiso intercultural y una dimensin cultural a
los cuales se alude en las polticas europeas actuales de enseanza universitaria,
pero que no se llevan a cabo. La internacionalizacin de la enseanza superior
ofrece la oportunidad de plantear interrogantes complejos, pero requiere un len-
guaje distinto al empleado en el discurso de las polticas actuales. Hay que prestar
una mayor atencin al lenguaje y a nuevas formas de pensar sobre la educacin;
necesitamos un lenguaje ms sutil que vaya ms all del idioma insuficiente
empleado en el discurso de la poltica y el rendimiento.
79
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81
Captulo 3
Prcticas globalizadoras y educacin superior:
reflexiones desde nuestro contexto
Introduccin
H
oy en da, si queremos descifrar a la educacin superior en su compleja
transformacin, tenemos que rebasar su entendimiento de considerarla slo
como una construccin de la modernidad que la caracterizaba como un bien
pblico. La relacin entre Estado-nacin y educacin se han estado reformulando
como expresin de las recientes formas en que los estados-nacin del mundo han
escogido para funcionar en las presentes condiciones globalizadoras.
Podemos decir que la globalizacin trastoca las esferas de lo econmico, poltico,
social, tecnolgico y cultural. Las transformaciones de dichas esferas, han situado la
relacin entre Estado-nacin y educacin superior bajo una permanente tensin que
ha dado como resultado un proceso de reestructuracin continua.
La forma en que la globalizacin se ha manifestado en Latinoamrica ha sido
va el neoliberalismo y la modernizacin, los cuales son una combinacin particular
de fuerzas; polticas, econmicas e ideolgicas que han colonizado la nueva direc-
cin tomada por la educacin. Han propiciado la emergencia de recientes formas
de gobierno dentro de la educacin superior y especficamente en las universidades
pblicas de los pases en vas de desarrollo cuyo caso es el nuestro. La influencia de
las agencias internacionales (bm, fmi, ocde, onu) hacia los estados-nacin en la cons-
truccin y direccin de sus polticas educativas han sido ampliamente debatidas.
El hecho de que la globalizacin afecte a los pases de acuerdo a su posicin
en la economa mundial significa que tales efectos no son homogneos y en gran
83
Captulo 3. Prcticas globalizadoras y educacin superior
parte indirectos. Por esta razn el propsito de este artculo es examinar una posi-
ble interpretacin de tales efectos que la globalizacin trae consigo (va la moder-
nizacin y el neoliberalismo) a la educacin superior en Mxico. El objetivo es
comprender cmo fuerzas y prcticas globales han interactuado bajo una din-
mica particular en el contexto mexicano y sus consecuencias en la educacin supe-
rior. Para lograr esto, el trabajo se encuentra organizado de la siguiente manera:
a) una comprensin conceptual de cmo fuerzas particulares globales emergieron en
el contexto mexicano, b) ofrecer una breve caracterizacin del estado-nacin y su
reciente transformacin en relacin a las universidades pblicas y, c) la moderni-
zacin de la educacin superior. El fin ltimo es coadyuvar a la comprensin de
cmo la educacin superior est siendo reconstruida en nuestro particular con-
texto de contradicciones. Bajo un Estado-nacin, cuyos orgenes se remontan a los
valores de la modernidad.
La entrada de fuerzas globales en Mxico
Mucho se ha discutido sobre la injerencia de las Organizaciones Internacionales

(ois) como son; el Banco Mundial (bm) y el Fondo Monetario Internacional (fmi), que
con sus prstamos y condicionamientos han orientado las polticas educativas de los
pases en vas de desarrollo, hacia un camino neoliberal.
Una explicacin clarificadora sobre este proceso es la dada por De Moura Castro
(2002) un ex-empleado del bm, que revela y distingue cmo este banco a diferencia
de otras instituciones financia proyectos de desarrollo. El autor establece que los
prstamos que hace el banco deben ser buenos para el desarrollo, sin quedar expl-
cito qu se entiende por el concepto de desarrollo. Considerando que el banco
mantiene estrictos mecanismos de control, y cierto tipo de criterios para dichos pro-
yectos de desarrollo lleguen a su fin.
As mismo el autor argumenta que el banco tiene una ideologa, pero el nfasis
de sta es slo significativa en relacin a cun aceptable es esta ideologa para el
gobierno que pide prestado y tambin cun aceptable es la ideologa del gobierno
que pide prestado es para el banco. Lo cual implcitamente significa que debe haber
algn tipo de acuerdo ideolgico entre los pases que piden prestado y el banco. Tal
acuerdo debe incluir la misma o una similar comprensin del concepto de desarro-
llo, por ende de proyectos de desarrollo.
Un factor a considerarse es que una vez que el prstamo ha sido aceptado
no puede fcilmente cancelarse o transferir los fondos de un proyecto a otro, ya
que la desviacin tendr un alto costo poltico. Tales preocupaciones hacen ms
comprensible la declaracin del autor sobre las condicionantes de prstamos.
84
Las condicionantes significan que el pas debe llenar cierto nmero de requeri-
mientos para obtener el prstamo, y stos varan de acuerdo a lo que est preva-
leciendo como poltica del banco en el periodo en que el prstamo es requerido.
Los condicionantes son usados por el banco para impulsar la reforma. La lgica es
clara, el dinero del banco tiene como fin la reforma.
En este sentido las afirmaciones de De Moura posibilitan comprender la lgica de
los polmicos condicionantes de los Organizamos Internacionales, que en este caso
es el Banco Mundial y su influencia en los pases en va de desarrollo y en especfico
sus polticas hacia las reformas de la educacin.
Desde una perspectiva diferente a la De Moura, autores como W. Hunter y D.
Brown (2000) mencionan que mucho se ha dicho sobre la influencia que las ios tie-
nen en las polticas de los pases en vas de desarrollo, pero no se sabe mucho sobre
el rol que tales organizaciones juegan como tutores o maestros en la transmisin de
normas e ideas hacia los pases en vas de desarrollo.
Se establecen que, desde su creacin, el bm ha tratado de ensear o tutorar a
los pases en vas de desarrollo para alcanzar el mismo. Lo cual se ha hecho de
diferentes maneras, y con diferentes tintes que se vinculan al concepto de desarro-
llo. Por ejemplo entre el periodo de 1968 a 1981 bajo la presidencia de R. McNa-
mara un empuje a la educacin bsica fue un componente normativo importante
defendido por el bm en orden para aliviar la pobreza y satisfacer las necesidades
bsicas como esenciales para la dignidad humana. Como resultado, la definicin
de desarrollo lleg a incluir un cierto nivel de bienestar para la poblacin y no
slo los aspectos de la infraestructura que reflejaban modernidad. En cambio con
G. Pscharopopulos la educacin era vista bajo una dimensin ms econmica, y
comenz a ser analizada en trminos de valores de retorno. Es decir, la educacin
era vista en trminos de una lgica de costo-beneficio.
Los mecanismos usados por el banco para propiciar la conformidad de los pa-
ses que piden prestado son: empuje (o propulsin), aprendizaje social y enlace.
El primero es el mecanismo ms conocido y criticado usado por el banco (y otras
agencias internacionales), que involucra un soporte financiero a cambios polticos
especficos, amenazando con quitarlo si estos cambios no son realizados. De aqu
se derivan los condicionantes (o condicionamientos) que se describi con anterio-
ridad. En este sentido los condicionantes pueden ser entendidos como un grupo de
preferencias ideolgicas que se han desarrollado como respuestas a los problemas
planteados por pases ricos para lidiar con las circunstancias del cambio global-
econmico. Por lo tanto, actan como filtros ideolgicos informando y formando
la poltica nacional. En este proceso, los pases en vas de desarrollo son forzados a
volverse ms competitivos y darle prioridad a la dimensin econmica sobre todas
las dems (Dale, 1999: 4).
85
El mecanismo de aprendizaje social est vinculado con lo que se denomina el

lugar de las ideas en el mercado internacional o como las ideas de buena moneda
(Hunter and Brown, 2000). Esto implica la expansin de ideas, a travs de la pro-
duccin de conocimiento diseminado por centros de investigacin, agencias y publi-
caciones, donde se entrenan a los futuros asesores y lderes polticos (Levin, 2001:
6-8). Esto tiene relacin con el hecho de que una reforma educativa aparentemente
sea vista como copiada de un pas a otro, que en el caso de los pases en vas de
desarrollo las ideas de buena moneda han sido; desarrollo y modernizacin como
constitutivas de la globalizacin del mercado.
A nivel macro los efectos de las ideas de buena moneda en gran parte son
indirectos puesto que estn mediados por la discrecin del Estado-nacin. La con-
secuencia ltima es que los gobiernos son restringidos a fomentar la moderniza-
cin de su economa, como la nica forma en que su proyecto histrico-poltico
puede ser salvado, por medio de promover la integracin a la economa global.
Fundndose as la aceptacin gradual del credo neoliberal (Fourcade-Gourin-
chas and Babb, 2002), que en el caso de los pases desarrollados el nfasis est
ms vinculado a la construccin de las sociedades conocimiento puesto que estos
son ya modernos.
Para hablar del tercer mecanismo, es importante puntuar ciertos factores sobre
el concepto de desarrollo, ya que con la apertura del regionalismo de las economas,
dicha nocin se ha despolitizado. Originariamente el concepto de desarrollo hunde
sus races en el estructural-funcionalismo y las teoras marxistas del cambio social
(Fernendez-Jilberto and Mommen, 1998; Hoogvelt, 1976 and Hoogvelt, 1997).
La idea de desarrollo tiene una larga historia. En el periodo de post-guerra fue
defendido como la forma para que el Tercer Mundo (la periferia) se volviera ms
como el Occidente (el centro) (Kiely, 1998). En ese tiempo, la clave para el desarrollo
era el crecimiento econmico, teniendo un periodo optimista entre los aos cin-
cuenta y los sesenta. Desde entonces, la opinin predominante sobre el desarrollo,
ha sido como un proceso tecnocrtico, donde el Estado juega un papel central en la
planeacin econmica, hasta que los pases por desarrollar gradualmente logren ser
sociedades industriales avanzadas. En este sentido, el desarrollo es definido como
un proceso de cambio alrededor de sistemas socio-econmicos y polticos que se
han desplegado en Europa Occidental y Norte Amrica (Kiely, 1998).
La reaccin crtica ante conceptuar el desarrollo desde la perspectiva arriba
sealada es marcada por la visin del sistema-mundo (Wallerstein, 1984), donde
se argumenta que el desarrollo capitalista va ms all del Estado-nacin, polemi-
zando los llamados beneficios que la globalizacin y el desarrollo implican, ya que
habra que considerar que la definicin de este ltimo se encuentra determinada
por el contexto mismo.
86
As en la actualidad las naciones en vas de desarrollo para desarrollarse lo hacen

va la modernizacin. Y es en este sentido que el neoliberalismo representa una
nueva fase del desarrollo, en donde desarrollo es sinnimo de modernizacin,1 que
es el concepto de buena moneda dentro del mecanismo de aprendizaje social, que en
las ltimas dcadas se ha promovido.
En este sentido es importante sealar que estas ideas de buena moneda, son parte
central en el anlisis conceptual y poltico, hecho por los cientficos sociales (Ham
and Hill, 1993). Y que en los contextos latinoamericanos se presentan debates en
cuanto la dificultad de determinar lo que realmente se va a transferir de esas organi-
zaciones internacionales (ios) a las agendas nacionales de cada pas. De esta forma,
validar la existencia de la transferencia poltica es un proceso complicado que abre
cuestiones metodolgicas. Por lo que cualquier anlisis de adopcin o transferen-
cia poltica debera acompaarse de otras conceptualizaciones para muchos autores
importantes que emergen del anlisis poltico haciendo necesario centrarse en el
concepto de gobernabilidad (Flores-Crespo and Chavez, 2002).
En los tiempos actuales de reforma educativa, de acuerdo a Ham y Hill (1993),
la tarea apremiante es que en los anlisis polticos y las investigaciones sociales, las
cuales se han centrado mayoritariamente en los aspectos cuantitativos y que gene-
ralmente son financiados por agencias gubernamentales y por polticos y burcratas,
logren hacer una identificacin de los valores propios de los investigadores.
Lo que se muestra implcito aqu es la necesidad de reconocer que en el estudio
de las polticas educativas, las mismas se encuentran profundamente penetradas por
valores. En este sentido, para comprender los anlisis que acadmicos latinoameri-
canos han hecho en relacin a la transferencia de las polticas de las ois hacia los pa-
ses como el nuestro, una consideracin central debe darse en el ltimo mecanismo
que es el de enlace.
Este mecanismo enfatiza la tendencia de ciertos grupos (elites de poder) de los
pases en vas de desarrollo para identificarse con el inters y punto de vista de
actores internacionales y as apoyar coaliciones y polticas que los reflejen. En este
sentido las ifi (Instituciones Financieras Internacionales) buscan aliados dentro
de los gobiernos que va a pedir prstamos, que compartan los mapas intelectua-
les fundamentales de stos y cuyos intereses se alinean ms cercanamente con
sus preferencias polticas. Algunos autores han establecido que los economistas
Teoras del desarrollo dentro del mundo capitalista nacieron como teoras de modernizacin.
1
Es decir, como teoras de los procesos y escenarios a travs de las cuales sociedades tradicionales o
atrasadas son obligadas a ir durante su transicin a sociedades modernas, Larrain, J. (1989: 85-86),
Theories of Development, Cambridge, Polity Press.
87
del bm y oficiales mexicanos, en ciertos periodos, llegaron a tener contactos cer-

canos en la discusin sobre polticas pblicas (Fourcade-Gourinchas and Babb,
2002) y por ende educativas.
En debates sobre el contexto mexicano (Flores-Crespo and Chvez, 2002), se
menciona que las lites polticas no han considerado sus necesidades nacionales en
las negociaciones llevadas a cabo con las ois, ya que estas ltimas se han hecho a
puertas cerradas. Un ejemplo til para comprender tales interacciones, y por ende el
mecanismo de enlace, es la descripcin dada por Fourcade-Gourinchas y S. Babb en
relacin a la construccin social del camino neoliberal mexicano, donde afirman:
el Banco Mundial otorg a Mxico el primer Prstamo de Cambio Poltico en la

historia del Banco Mxico fue provisto con unas series de prstamos a cambio de una
comprensiva liberacin del comercio En 1987 el gobierno mexicano implement un
programa de liberacin del comercio este programa fue todava ms all de los reque-
rimientos del Acuerdo General sobre Tarifas y Comercio (gatt por sus siglas en ingls)
y muestra que los tecncratas que implementaron estas polticas no fueron forzados en
contra de su voluntad: crean en ellas Mxico fue mucho ms lejos en la reduccin de
sus barreras comerciales que las requeridas por el wb Los dos bandos acordaron casi
en todo (2002: 44).
El mpetu original para la reforma neoliberal en Mxico no vino del sector pri-
vado, sino del gobierno. Si bien los factores macroeconmicos, la crisis de dbito
hicieron al estado-nacin mexicano ms vulnerable a presiones externas, hubo un
deliberado compromiso poltico a favor de la integracin econmica transnacio-
nal, va neoliberalismo. Esta transicin fue el resultado de una eleccin deliberada
de los tecncratas, que estuvieron en el poder desde los aos ochenta y presen-
taron una alta homogeneidad ideolgica y ocupacional (Fernendez-Jilberto and
Mommen, 1998).
El estado-nacin mexicano y algunos elementos histricos

en relacin a su nuevo papel hacia la educacin superior
El estudio del Estado mexicano, es complejo, no obstante algunos acotamientos pue-
den ser identificados que posibiliten la comprensin de la nueva relacin con sus
universidades pblicas. La razn para esto es que para comprender los problemas
educativos y sus soluciones dependen en gran medida de una teora del Estado y el
desarrollo de su sistema de educacin pblica, como parte del proceso de la forma-
cin del Estado-nacin (Green, 1990).
88
De las perspectivas tericas dominantes para conceptuar el Estado-nacin

mexicano se encuentran las del elitismo y corporativismo. En el primero la refe-
rencia es la lite poltica la cual es siempre menos numerosa, monopolizan el
poder y gozan de las ventajas que trae el mismo. En cuanto al corporativismo
aqu el Estado toma una postura directiva e intervencionista como resultado de
un retraso en el proceso de acumulacin de capital, las burocracias juegan un rol
importante en el proceso poltico. El Estado no es controlado por ninguna clase
socioeconmica particular pero juega un rol dominante en relacin al trabajo y al
capital (Ham and Hill, 1993).
Despus de la independencia de Espaa y el movimiento revolucionario, los
grupos sociales dominantes han sido los espaoles europeos, criollos y mestizos, la
estructura de poder entre tales grupos ha determinado los cambios en el pas.
Despus del movimiento revolucionario la composicin tnica y social de los
grupos que constituan el liderazgo poltico fue muy importante. Tres fuerzas mayo-
res fueron representadas, los generales, pequeos capitalistas y miembros de la
oligarqua terrateniente pre-revolucionaria que se unieron al movimiento revolucio-
nario (Morales-Gmez and Torres, 1990). La nueva lite dominante bsicamente se
constituy por criollos y mestizos, (Alba, 1967) que tena profundas divergencias.
Hasta finales de los aos veinte, el ambiente poltico estaba caracterizado por una
serie de conflictos (Meyer and Sherman, 1979). Este periodo vio la introduccin de
un nuevo grupo de revolucionarios-militares, con intereses e ideales particulares
(Semo, 1974).
Para dar alguna comprensin de la lucha de poder dentro de la estructura del
estado mexicano una idea til es presentada por Morales-Gmez y Torres:
Mxico no tiene una lite de poder, puesto que hay grupos que se traslapan las lites
comparten orgenes sociales similares y educacin en lugar de una lite unida, Mxico
parece tener una estructura de poder fragmentada. Dos grupos han sido caracteriza-
dos dentro de la lite poltica, los polticos y los tcnicos o tecncratas con similares pero
al mismo tiempo, con opiniones competitivas sobre el modelo econmico que la nacin
ha debido seguir para desarrollarse pero con un acuerdo tcito sobre el capitalismo
(1990: 36-37).
El estado moderno mexicano comenz su consolidacin al final de la dcada de

los aos treinta (Semo, 1974; Agustn, 1990; Hinojosa and Guevara, 2000). Uno
de los factores centrales que ayud a tal consolidacin fue la creacin del pri
(Partido Revolucionario Institucional), que gobern por 70 aos, razn por la cual
Mxico fue clasificado como autoritario (Levy, 1981) o autoritario blando. La
lite poltica de este partido tuvo la capacidad para responder a crisis polticas,
89
manteniendo el control del poder (Morales-Gmez and Torres, 1990; Klesner,

1998) durante muchas dcadas.
Desde la crisis mundial de los aos setenta en el caso de Mxico dos elemen-
tos interconectados aparecieron; a) una crisis econmica conectada con el contexto
internacional, y b) una crisis hegemnica y de legitimidad que afect al pri como
partido gobernante.
La crisis econmica fue identificada ms abiertamente en los aos ochenta
cuando el ministerio de finanzas mexicano inform a la comunidad financiera
que Mxico era incapaz de pagar sus deudas de prstamo2 (Fourcade-Gourinchas
and Babb, 2002). Entre las razones expresadas para explicar esta crisis econmica
estn: el enorme incremento del gasto gubernamental durante la dcada de los
aos setenta y crecimiento de la deuda externa (Guillen, 1985; Fourcade-Gourin-
chas and Babb, 2002).
La crisis econmica fue la que gener las condiciones para que Mxico adoptara
una reforma de libre mercado y se aceptara la necesidad de una reestructuracin
econmica. El modelo de desarrollo industrial importacin-substitucin que haba
sostenido el desarrollo econmico de Mxico desde los aos cincuenta (El Milagro
Mexicano) caracterizado por un Estado fuerte que protega industrias domsticas
y que tena un monopolio del petrleo, telecomunicaciones y la electricidad, fue
cuestionado. Dicho modelo en su momento fue promovido por el grupo denominado
los polticos, descendientes de las llamadas familias revolucionarias que eran prin-
cipalmente abogados e ingenieros.
En este sentido, la Revolucin mexicana no fue un movimiento para promo-
ver las estructuras econmicas socialistas. Sus lderes polticos tenan una con-
trolada pero fuerte alianza con el capital. An en periodos ms progresivos, esta
alianza nunca se rompi. Hasta la crisis econmica de los aos ochenta Mxico
fue considerado uno de los ejemplos ms exitosos y duraderos del desarrollo
capitalista entre los pases semiperifricos del Tercer Mundo (Morales-Gomez
and Torres, 1990).
La reforma del Estado-nacin era inevitable, cuestin promovida por un segundo
grupo denominado los tcnicos, que posiblemente se deriv del primero, y que
comenz a ascender al poder en los aos ochenta y continu en los noventa. (Rebo-
lledo, 1993: 9-27). Tal reforma cuestion al Estado para responder a las crecientes
demandas sociales. Los factores involucrados para tal reforma fueron: nuevos acto-
res econmicos y polticos, la globalizacin y la revolucin tecnolgica. En este
La deuda externa de Mxico en 1982 se mantena sobre el 36% del gdp de Mxico gdp o 92.4 billo-
2
nes de dlares USA (Fourcade-Gourinchas, 2002: 40).
90
sentido, la retrica del mercado permiti a la tecnocracia rearticular el proyecto

histrico poltico dentro del nuevo contexto global.
El origen de los tcnicos como grupo poltico no est demarcado muy claramente.
Comenz en los aos cincuenta cuando profesionales economistas comenzaron a
moverse a posiciones polticas de mayor nivel. Un tipo particular de economistas
fue favorecido, aquellos que se graduaron de universidades extranjeras, hablaban
el ingls y con importantes relaciones de vieja-escuela con bancos extranjeros e
instituciones multilaterales (Fourcade-Gourinchas and Babb, 2002). Un paso clave
fue la postulacin de Miguel de la Madrid.
Es reconocido que desde los aos ochenta hasta finales de los noventa el grupo
poltico predominante en Mxico fueron los tecncratas (de los aos ochenta a
finales de los noventa) su reestructuracin econmica fue caracterizada en dos
etapas: a) medidas de ajuste estructural conducidas bajo el auspicio de imf y
caracterizada por la imposicin de austeridad fiscal y monetaria y una apertura
gradual al libre mercado, b) implementacin de polticas econmico- sociales de
corte neoliberal.
Los tcnicos representaron la va alternativa para resolver la crisis econmica en
el pas. Sin embargo una crisis diferente tambin haba estado presente en nuestro
contexto. La crisis hegemnica del Estado mexicano, cuyos orgenes se remontan
a 1968, en donde las acciones mostradas por la lite gobernante de ese periodo
indicaban problemas de control. Una ruptura ms abierta apareci entre el Estado y
la oligarqua mexicana, cuando la banca se nacionaliz. As desde la dcada de
los aos ochenta hasta el 2000, los presidentes del pas fueron economistas consi-
derados miembros del grupo de tcnicos, cuya continuidad est an, parece estar
presente, despus del 2000 con un partido poltico diferente en el poder.
La cuestin que necesita destacarse es el cambio cultural-ideolgico que se pre-
sent en la lite gobernante y que contextualiza al mecanismo de enlace. La cita
de R. D. Hansen (1971: 16) es til para apuntalar esto ltimo. el estado del desa-
rrollo poltico-econmico en la mente de las personas, junto con su clasificacin y
direccin, depende en gran medida sobre lo que hay en la mente de sus miembros,
y sobre todo sobre el contenido de la mente de sus lites, As aunque los tcnicos y
los polticos comparten el mismo tipo de origen social y poltico, una re-configura-
cin de valores se ha evidenciado en la lite poltica actual.
Las lites polticas mexicanas se han caracterizado por una condicin comn de
aislamiento social sin identidad moral, con una gran capacidad de adaptacin que
los ayuda a usar el poder y tomar ventaja de las oportunidades que se les presentan
para ascender. La peculiar fascinacin que tienen por el poder provoca grandes con-
secuencias, es decir, ellos usan el grupo como una alianza tentativa para el logro de
su agenda personal.
91
En este sentido la organizacin corporativa de la economa (producto de la glo-

balizacin) ha llevado a que se produzcan lazos organizacionales entre las grandes
corporaciones, agencias gubernamentales, centros de investigacin, etc. Esto clara-
mente se ve ahora que hay la rotacin del personal de puestos pblicos del gobierno
a las empresas privadas, y que marca la interconexin del directorio del estado y
las burocracias ligadas al capital. En este sentido la promocin de metas corpora-
tivas por parte de los hacedores de las polticas educativas es el resultado bsica-
mente no de dinero blando y de otras formas de corrupcin acartonada, sino del
trasfondo cultural y la perspectiva de mundo que stos tienen.
Lo que se est presenciando es una trasformacin de las lites mexicanas no en
el sentido de estar bajo un control muy elemental de lo administrativo-corporativo,
sino que la estructura y situaciones que crea la economa corporativa, capitanea a las
lites polticas (y hacedores de polticas) a promover intereses corporativos, inter-
pretados por estos ltimos como una necesidad. Bajo la certidumbre de la depen-
dencia de lo poltico en lo econmico. Las polticas que estabilizan a la economa
corporativa y que garantizan resultados de ganancias estables son las nicas altera-
tivas posibles.
Las universidades pblicas mexicanas

y su cambio de relacin con la nacin-Estado
La educacin superior en Mxico tiene un amplio rango de instituciones, que ofre-
cen tambin un amplio rango de servicios. Hay bsicamente cuatro categoras en
las que se puede dividir la educacin superior; a) las universidades pblicas, b) las
instituciones tecnolgicas (tecnolgicos y universidades tecnolgicas), c) institu-
ciones para el magisterio (universidades pedaggicas), y d) otras instituciones que
incluyen las universidades privadas (Claude, John y otros, 1997; Acosta, 2000). Tal
distribucin representa diferentes respuestas y condiciones que han configurado a
partir de las relaciones entre el Estado y la sociedad. Las universidades pblicas
son histricamente importantes, porque fueron las primeras instituciones de educa-
cin superior, ellas proveen el modelo a seguir por otras instituciones y fueron las
principales suministradoras de los primeros ttulos profesionales para el pas. Hay
39 universidades pblicas, que significa para Mxico el 60% de estudiantes a nivel
licenciatura (Claude, John y otros, 1997).
En la mayora de los pases, la creacin de sistemas de educacin pblica
han involucrado una ruptura entre la dominacin clerical tradicional de la ense-
anza (Archer, 1983; Green, 1990) que son el reflejo de la lucha entre grupos
de poder. En este sentido el origen de la educacin pblica y las universidades
92
pblicas en Mxico se conformaron desde el principio de gratuidad, como Levy

(1981) destaca:
existe la presuposicin fundamental de que la educacin universitaria debe ser gra-

tuita, como ha sido en la mayora de Amrica Latina desde las primeras dcadas del siglo
xx. Liberales del siglo xx, construyeron las universidades nacionales como una forma de
promover el secularismo en oposicin a las fuerzas conservacionistas Las universida-
des pblicas eran virtualmente la nica fuente de educacin superior hasta mediados del
siglo xx (Levy, 1980: 5-6).
Despus de la Revolucin (1917-1930) y las reformas sociales que vinieron con ella,
influyeron el sistema de educacin superior de manera muy importante. Como resul-
tado, las universidades pblicas se vieron apoyadas financieramente por el gobierno
federal complementada por los gobiernos estatales. Cuotas de admisin bajas para los
estudiantes es un componente central, y hasta nuestros das se estima que las institu-
ciones pblicas ganan slo el 4%3 de su presupuesto de la cuota de los estudiantes.4
Histricamente despus de la Revolucin las caractersticas centrales de las uni-
versidades pblicas han sido su autonoma y su rol social. Desde sus inicios el predo-
minio de la enseanza sobre las actividades de investigacin ha sido caracterstico
y por ende la formacin de profesionales. As, las instituciones de educacin supe-
rior han mantenido como propia la reproduccin del conocimiento de lite y estatus
(Fuentes, 1983; Kent, 1996).
Los aos sesenta y setenta fueron periodos problemticos / dinmicos para la
educacin superior, especialmente lo que concierne a la relacin de las universida-
des con el Estado, los elementos involucrados son:
1. Las caractersticas mixtas de su poblacin estudiantil, de ndole: ideolgico,

culturales y econmicas. Y un nmero creciente de estudiantes deman-
dando movilidad social, dependientes de las credenciales de la educacin
3
Arredondo Vctor (1986: 1-2) da los siguientes datos sobre las Fuentes de apoyo financiero de las
universidades pblicas: 76.2% vienen del Gobierno Federal, 16.8% viene del gobierno estatal y 7%
viene de las cuotas de admisin de los estudiantes.
4
En informacin dada por Morales-Gmez y C. Torres (1990: 83), se establece que hasta nuestros
das la educacin superior en Mxico sigue siendo gratuita. Y que de acuerdo con The Wall Street
Journal, aproximadamente 300 mil estudiantes graduados y no graduados de la unam (Universidad
Nacional de la ciudad de Mxico) pagan slo una cuota simblica. Un ao de educacin universita-
ria empieza como en 13 cent; as un estudiante puede completar la escuela de medicina por menos
de $1.00 USD.
93
superior para lograrlo (Fuentes, 1989; Kent, 1996) (Casillas-Alvarado and

Snchez, 1992).
2. La crisis estudiantil del 68, en la que demand mayor autonoma y finan-
ciamiento, el gobierno desarroll polticas educativas que demostraron cierta
apertura social, econmica y poltica (Fuentes, 1983; Morales-Gmez and
Torres, 1990). Esto implic especialmente en los aos setenta, un incremento
en el nmero de las instituciones pblicas y su presupuesto se estableci a
partir del crecimiento de la matrcula estudiantil.
3. Los factores que hicieron posible la inversin en educacin apoyando el cre-
cimiento de la matriculacin y el incremento de la infraestructura fueron:
el control de los salarios de los maestros universitarios y administradores
(Aboites, 1984; Aboities, 1997) y el financiamiento extra que fue relacionado
al incremento de prstamos internacionales promovidos por los ois.
El crecimiento poblacional que fue experimentado en los aos cuarenta-se-

senta tuvo su impacto total en los setenta, que continu completndose hasta los
ochenta. La matriculacin de los estudiantes registrados en educacin superior
en los sesenta era de 76 mil; en los setenta de 219 mil y en los ochenta 830 mil
un crecimiento de 186%. En los setenta un adolescente de veinte era estudiante
de educacin superior mientras que en los ochenta un adolescente de dieciocho
estaba en educacin superior (Arredondo, 1986; Claude, John y otros, 1997). Entre
los aos setenta y ochenta la amplia matriculacin nacional ascenda a 102% en
el Distrito Federal y 408% en el resto del pas. La masificacin de la educacin
superior hizo su aparicin y condujo a un incremento del cuerpo docente. De 1960
a 1992, 9 maestros eran contratados diariamente (Orozco-Silva, 1996).
En los aos ochenta y noventa se concuerda en caracterizarlos como de estan-
camiento, cambio y diversificacin que despus del crecimiento acelerado de los
setenta la crisis se present slo pocos aos despus. Muchos especialistas conside-
raron la dcada de los ochenta la dcada perdida y a los noventa como el perodo de
cambios en las polticas educativas. La transformacin de la estructura organizativa
de las universidades pblicas comenz a aparecer, debido a las transformaciones de
las relaciones entre el Estado y las universidades pblicas (Fuentes, 1989; Morales-
Gmez and Torres, 1990; Ibarra, 1991; Kent, 1991; Neave, 1991; Ibarra, 1993; Oroz-
co-Silva, 1996; Claude, John y otros, 1997; Ibarra, 1997; Rodriguez, 1999; Acosta,
2000; Daz Barriga and Espinosa, 2001). Lo que caracteriz esto fue:
1. Una crisis econmica, usada como el principal argumento para reducir la capa-
cidad de financiamiento gubernamental y que reorganiz los factores econ-
micos dentro del sistema educativo. De 1980 a 1989, el ndice de gasto pblico
94
en educacin superior disminuy de 0.68% de gdp a 0.41%. El incremento de

1989 a 1994, fue menor que el registrado en otros niveles de educacin. La
proporcin del gasto federal aplicado a la educacin superior comparado con
el gasto total en educacin, disminuy de 15.52% en 1989 a 12.77% en 1994
(Pallan-Figueroa, 1996).
2. Las reducciones econmicas afectaron severamente los salarios de los acad-
micos universitarios. En un periodo de cuatro aos el salario de un profesor
asociado perdi dos tercios de su valor real. Lo que trajo consecuencias pol-
ticas de conflicto y el xodo de acadmicos a otros pases o al sector privado.
Tambin oblig an ms a los acadmicos a tener trabajos adicionales al uni-
versitario (Claude, John y otros, 1997).
3. La calidad de las instituciones de educacin superior fue cuestionada como
un problema relacionado a la masificacin.
4. El incremento adicional al financiamiento ordinario para las instituciones
de educacin superior se estableci con base en criterios de evaluacin. El
Estado se convirti en un Estado evaluador (Pallan-Figueroa, 1996). Las
reformas que fueron introducidas a las regulaciones institucionales, tuvieron
como principal meta la evaluacin del cuerpo docente.
El nfasis durante esas dos dcadas estuvo como centro la crisis econmica
que el pas enfrentaba y que involucraba el recorte del gasto pblico, va moderni-
zando tanto a las instituciones pblicas como la burocracia estatal, cambiando las
prioridades econmicas en relacin a la educacin. Rodrguez (1999: 8) (Reimers,
1991) especifica que la inversin pblica en la dcada de los ochenta en educacin
se concentr primariamente en mejorar las deficiencias en la educacin elemental y
aminorar el grado en otros niveles del sistema educativo. Tales prioridades fueron
provocadas por las recomendaciones de ois (unesco, idb y el bm) a que los fondos
debieran encausarse preferentemente a la educacin bsica y tecnolgica.
Algunas de las tendencias que fueron iniciadas en la dcada de los ochenta fue-
ron consolidadas dentro de las actividades acadmicas en los aos noventa lo que
significa que la crisis de los ochenta no fue una crisis temporal, sino el principio de
una nueva poca, marcada por la consolidacin de los programas de planeacin y
evaluacin esencialmente relacionados con la supervisin, el control de las tareas
de rutina, incentivos y el presupuesto y el gasto contable. Como seala Gil-Antn
(2000: 8), los ochenta en trminos generales marcaron el fin de un modelo econ-
mico y poltico y la iniciacin de un complejo proceso de transicin-resistencia, no a
otro modelo de desarrollo ya construido o diseado, sino a otra lgica para guiar al
pas a sus instituciones y a su gente, lgica que tiene su esencia en un razonamiento
tcnico de medios y fines.
95
La modernizacin de la educacin superior en Mxico

El lugar particular que las universidades han tenido dentro de la sociedad y las dife-
rentes formas en las que expresan su poder social, ideolgico y poltico, las ha colo-
cado en una relacin muy particular con el Estado. La tensin entre el Estado y la
educacin en general siempre est presente (Ozga, 2000), debido al hecho de que
la funcin de la educacin es contribuir a la creacin y acumulacin de riquezas y
legitimar diferencias en trminos de oportunidades. Pero simultneamente es desa-
fo a dicho proceso reproductivo al ayudar a los individuos a desarrollar su capacidad
crtica-racional e identidad profesional, una caracterstica esencial para el cambio. A
partir que las lites gobernantes se comprometieron hacia el cambio econmico, el
Estado comenz a influir el lugar y la direccin de las instituciones educativas y en
especfico las universidades, convocndolas para usar su poder social, ideolgico y
facilitar tales cambios.
La transformacin de las universidades pblicas inici va la modernizacin de la
educacin que es la forma de entrar a las nuevas condiciones del mundo globalizado.
Se necesita hacer una precisin conceptual debido al hecho de que en el contexto
mexicano, la modernizacin fue lo que suscit la reestructuracin de las universi-
dades pblicas.
Es necesario diferenciar entre modernidad y modernizacin. Modernidad
ha derivado de cuerpos de teoras sobre drsticos cambios sociales en Europa.
En el desarrollo de la sociedad en s, se han reconocido las ambigedades y des-
contentos de la modernidad,5 cuyos elementos han sido expuestos y debatidos.
Un conocimiento que se deriv de las construcciones tericas de la modernidad,
corresponde a las teoras del desarrollo implcitas en la modernizacin (Tomlin-
son, 1991). Hay dos importantes definiciones de las teoras de la modernizacin;6
el primero alude a las teoras de la modernizacin que son producidas por los
5
Tal vez una de las consideraciones ms importantes en relacin a la crtica de la sociedad moderna
hecha por la teora Crtica es la peculiar racionalizacin del mundo de la vida, la dominacin de la
naturaleza y la reduccin de acciones a ser slo medios. La teora Crtica analiza a las sociedades
modernas a la luz del eclipse de la razn que muestra cmo la razn Ilustrada perdi su poder libe-
rador cuando se ali con el capitalismo industrial, volvindose primero instrumental y por ltimo
opresiva (p. 104).
6
De acuerdo con J. Larrain hay varias teoras de la Modernizacin y en trminos generales lo
que buscan es identificar en la organizacin y/o en la historia de los pases industriales, las
variables sociales y los factores institucionales cuyos cambios fueron cruciales para su proceso
de desarrollo. l los agrupa en tres categoras: aquellos que enfatizan las variables sociales e
institucionales, aquellos que se centran en los factores psicolgicos y aquellos que subrayan los
factores econmicos.
96
aparatos intelectuales principales del capitalismo occidental, y que intentan pro-

veer de una base terica para las polticas de desarrollo para pases que surgie-
ron del colonialismo. Su objetivo es explicar la economa subdesarrollada de los
pases poscoloniales enfocndose en el desarrollo como un proceso puramente
endgeno, es decir un proceso determinado por caractersticas internas de la
sociedad misma.
En una segunda definicin, las teoras de la modernizacin intentan mostrar
la importancia de la sustitucin de valores y cdigos que sean superiores, usual-
mente lo religioso por lo secular. Tal sustitucin involucra tensiones entre cate-
goras como pueblos contra ciudades, tierra-efectivo, analfabetismo-ilustracin,
etctera. (Spengler, 1961: 5).
En contexto mexicano ambas conceptualizaciones ayudan a pensar la unin
entre desarrollo y modernizacin que es caracterstico del acuerdo entre las ios y
el inicio con los tecncratas mexicanos, y la orientacin de los cambios del Esta-
do-nacin. Es decir, sostiene la visin de que los problemas de desarrollo en un
pas como Mxico tienen su fuente dentro de la sociedad misma y su dependencia
con otros pases nos es problematizada. As los cambios de valores internos dentro
de la sociedad mexicana, que estn relacionados en la reorganizacin de las uni-
versidades pblicas y en las polticas educativas son centrales. Lo descrito por A.
Hoogvet (1997: 36) sobre las teoras de la modernizacin es ilustrativo:
Estas teoras de la modernizacin estn.implantadas en abstracto, en teoras for-

males de la evolucin socialTeorizan la compatibilidad o correspondencia entre cier-
tas instituciones econmicas avanzadas (dinero, mercados, especializacin ocupacional,
maximizacin de ganancias) y ciertas formas polticas, culturales y sociales modernas;
en donde en un ltimo viraje, las ltimas son los prerrequisitos necesarios o requeri-
mientos lgicos para las primeras
La implementacin de los principios de la modernizacin en las universidades

mexicanas comenz a mediados de los aos ochenta la preparacin para un cambio
ms enfocado que vendra en los noventa. A nivel institucional, en 1986 el Pro-
naes (Plan Nacional de la Educacin Superior) y Proides (Programa Integral para
la Educacin Superior) establecieron las estructuras de los cuerpos de coordinacin
institucional, local, regional y nacional, para llevar a cabo la planeacin e implemen-
tacin de los proyectos educativos (Rodrguez, 1999).
El gobierno pidi a las universidades pblicas participar voluntariamente en la
implementacin de estrategias bsicas de planeacin que dieran un soporte ideo-
lgico al discurso que vendra de excelencia. Bajo el anlisis Ibarra (1997) se des-
criben tres factores fundamentales que resumen los cambios institucionales en la
97
educacin superior que involucran: el discurso poltico, el financiamiento y las rela-

ciones laborales.
Fue en la dcada de los ochenta con la restriccin en el gasto pblico cuando se
estableci mayor control sobre la participacin de los sindicatos universitarios, en
trminos de lmites en el incremento de los salarios acadmicos a nivel nacional.
Tambin, aqu el Estado comenz a intervenir para establecer una conceptualiza-
cin particular de excelencia.
La estrategia inicial fue invitar a los investigadores universitarios a conformar
al Sistema Nacional de Investigadores (sin), que introdujo el concepto de dife-
renciacin de salario basado en la productividad y el desempeo (Ibarra, 1997;
Incln, 2002). El propsito de esta estrategia fue dar una compensacin econmica
a investigadores de las universidades pblicas, exclusivamente en actividades
de investigacin por medio de diferentes niveles de productividad. El principio de
este programa fue polmico, pero entre los aos de 1989 a 1993 un incremento
de 33.6% en la participacin fue detectado. Hoy en da el sistema es reconocido a
nivel nacional y la participacin est abierta a los investigadores que trabajan en
universidades pblicas u otras instituciones. La percepcin sobre esta estrategia
ha cambiado en el sentido que hay menor (o no hay ya) resistencia alrededor de sus
principios bsicos y ahora se ha vuelto una forma de adquirir mayor remuneracin
econmica y prestigio profesional (Claude, 1997).
Sin embargo, durante los aos noventa, la implementacin de las polticas de
modernizacin llev a un debate acalorado, fueron muy pocos anlisis profundos
que brindaron una comprensin ms completa de los impactos y resultados de tales
polticas (Gil-Anton, 2000). Las razones para esto es que la mayora de las aplica-
ciones, dinmicas y resultados son considerados propiedad de cada universidad y
son estrictamente confidenciales y manejados slo por el personal administrativo
(Comas-Rodrguez, 2003).
Dentro de los estudios muestran cmo los programas de profesionalizacin y exce-
lencia para los acadmicos universitarios trasfieren las practicas globalizadoras en
un complejo sistema de relaciones que vincula a la evaluacin, el desempeo, grados
acadmicos, diferenciacin y remuneracin, con el fin de incrementar la productividad
(1991; Ibarra, 2000; Incln, 2002; Comas-Rodrguez, 2003). Aqu se observa cmo
se reconstruye una nueva identidad para los acadmicos. La lgica es crear culturas
administrativas en donde los individuos deben participar manteniendo su autonoma
(Casillas-Alvarado and Snchez, 1992; Gil-Anton, 2000; Grediaga-Kuri, 2000; 2002).
El individuo autnomo es aquel que est en bsqueda de la excelencia y de entrar a
programas que repercutan en lo econmico y en el prestigio y la legitimidad.
El concepto de excelencia est conectado con conceptos como; la Nueva admi-
nistracin (o gerencialismo) (1998; Deem, 2001), y la Nueva Gerencia Pblica
98
(npm por sus siglas en ingls) (Fitzsimons, 1999; Fitzsimons, 2004). El significado
general de estos conceptos es la creencia de que los problemas contemporneos
de las sociedades pueden resolverse a travs de lo propiamente administrativo. El
nfasis est en la elaboracin de estndares explcitos y medidas de desempeo en
trminos cuantitativos que pongan metas especficas para el personal y ponde-
ren en un bloque: la recompensa econmica, las sanciones y la reconstruccin de las
relaciones responsables.
De acuerdo con Fitzsimons (2004: 2) lo administrativo ha sido caracterizado
como una forma de razonamiento instrumental y como un modo de gobierno. En el
primero el inters es la eficiencia, as los valores principales no son inherentes a la
actividad en s, esto se puede decir sobre el concepto de evaluacin. En este sentido
lo administrativo es una extensin del razonamiento de medios-fines dentro de ms
reas de la vida social.
Lo que se est presenciando con estas prcticas globalizadoras en la sociedad
postcapitalista requiere una fuerza unificada y un comn y compartido compromiso
de valores, en un concepto comn de excelencia. Esto significa que lo administra-
tivo como forma de razonamiento instrumental, constituye prcticas que reproducen
ciertas dimensiones de razn, y estn configurando una nueva forma de continuidad
a una realidad social econmica poltica que est constantemente cambiando (Druc-
ker, 1994: 193).
En lo administrativo como gobernabilidad (o modo de gobierno) lo que est pre-
sente es una serie de prcticas, que estn representadas polticamente como tec-
nologa neutral bajo retricas de neutralidad econmica a que ubicando esto desde
argumentos foucoultianos, sobre las relaciones y manifestaciones del poder y domi-
nio, la Nueva Administracin es una forma de racionalidad gubernamental. Esto es,
una forma de conocimiento disciplinario que bajo las tecnologas del ser y el autogo-
bierno, los conceptos de dominacin y agencia son considerados como constitutivos
de la nueva administracin o corporativismo (Fitzsimons, 2004: 3-4).
Dentro de un marco ms amplio para el entendimiento de los cambios en la edu-
cacin superior hay otras categoras importantes como son: el capitalismo acad-
mico y empresarialismo o lo emprendedor (Deem, 1998; 2001: 10-14). Estos son
importantes porque expresan los cambios de los acadmicos especialmente en los
pases desarrollados, pero se expanden y son transferidos a pases como el nues-
tro, va prcticas globalizadoras. Slaughter y Leslie (1999) describen el concepto de
capitalismo acadmico como diferente a la nueva administracin, puesto que en el
primero lo que cambia son las prcticas laborales de los acadmicos y que son dife-
rentes de los cambios en formas organizativas y prcticas administrativas.
Se han presentado intentos para relacionar a la nueva administracin con el capi-
talismo acadmico (Smyth 1995). No obstante la explicacin dada por Slaughter y
99
Leslie concierne a los patrones cambiantes sobre las fuentes de financiamiento a las
universidades, que han forzado a los acadmicos a buscar nuevas fuentes de dinero.
Esto podra significar, por ejemplo comprometerse hacer investigacin aplicada para
la industria en vez de hacer investigacin pura .
Las nuevas formas de trabajo acadmico transmiten nuevos valores a los aca-
dmicos. El capitalismo acadmico es definido como una situacin en donde el
personal acadmico de las universidades operan en un creciente ambiente de
competitividad, usando su capital acadmico que comprende la utilizacin
de la enseanza, la investigacin, consultora u otras aplicaciones del conoci-
miento acadmico, como mercanca a vender. Los acadmicos persiguen los fon-
dos del sector privado usando el comportamiento del mercado distancindose de la
idea de que ellos son empleados pblicos. Ahora son acadmicos que actan como
capitalistas dentro del sector pblico.
El concepto de universidad empresarial es usado por Clark (1997), para des-
cribir la forma en que las instituciones de educacin superior son empujadas y
jaladas, a interactuar y resaltar las demandas provenientes de sus clientes. Esto
por medio de hacer ms atractivo su currculo, cambiar su infraestructura, sus
facilidades y modernizando su creciente planta fsica y equipo. Tales conceptuali-
zaciones revelan que los cambios en la institucin y prcticas acadmicas, tienen
sus orgenes en varios factores que son en gran parte externos y que directa o
indirectamente estn ligados con los desarrollos internacionales y/o globalizacin
(Deem, 2001: 13).
En este sentido los hacedores de polticas inevitablemente enfatizan la adminis-
tracin de la fuerza de trabajo que son los educadores y la importancia del trabajo
educativo. As, administrar a los docentes es problemtico, porque dos fuerzas estn
en constante tensin. La primera es que los hacedores de polticas tienden a enfa-
tizar las funciones econmicas de la educacin, y en la segunda es que en la auto-
noma de los docentes-acadmicos ellos incorporan diferentes objetivos educativos
a los econmicos.
El Estado y la profesin educativa estn conectados no slo en la naturaleza
de las tareas que los maestros hacen, sino tambin en un contexto ms amplio. De
ah la importancia de la promulgacin de una ideologa profesional y una regula-
cin directa (Ozga, 2000). El hecho de que las universidades pblicas en Mxico
hayan estado altamente politizadas histricamente ha representado un problema
de manejo y regulacin por parte del Estado. Por eso las polticas de moderniza-
cin ofrecieron la posibilidad de eliminar tales problemas.
As, la modernizacin de la educacin superior dio inicio con diferentes progra-
mas (fomes, promep etc., y que en la actualidad corresponden a: pride, pifop y pifi)
los programas que evalan el trabajo acadmico son aquellos que han trado los
100
cambios ms drsticos en las prcticas de los acadmicos universitarios. El tipo y

nmero de los programas vara de universidad a universidad. Por ejemplo, en la unam
(Universidad Nacional Autnoma de Mxico) estn el Programa de Estmulo a la Pro-
ductividad y Eficiencia Acadmica y Programa de Bonos al Desempeo del Personal
Acadmico (Pacheco and Daz-Barriga, 2000; Incln, 2002) y en operacin por doce
aos. Cada programa ha sufrido una serie de adaptaciones durante dichos aos.
Un caso muy ilustrativo sobre las transformaciones de los docentes universitarios
es expuesto por Ibarra-Colado (1991; 1997; 2000) de la uam (Universidad Autnoma
Metropolitana) cuando describe que aunque, al principio, los proyectos de evalua-
cin se declararon en un solo programa (en 1989) en la actualidad hay ms progra-
mas diferentes (pedi, pbappa, etas, brcdpa, ega), en donde los acadmicos participan
voluntariamente y son capaces de competir en varios programas que incluyen tam-
bin el programa de investigacin (sni). La descripcin que hace el autor este se
puede sintetizar de la siguiente forma.
En 1989 el primer programa fue el pedi, que dio a los acadmicos que par-
ticiparon un bono anual por productividad, en ese tiempo las normas de
productividad para obtener el bono fueron divididas en varias reas para ser
cubiertas, los puntos a acumular oscilaban entre 5 mil, 8 mil y 11 mil. Se
encontr que los acadmicos que participaron acumularon menos de 2 mil
puntos y los resultados esperados slo unos pocos de los acadmicos pudie-
ron obtener espordicamente tales bonos. Pero pronto los resultados fueron
diferentes y muchos de los acadmicos comenzaron a recibir repetidamente
tales bonos cada ao. Esto significa que la productividad increment entre
dos y siete veces desde que se iniciaron.
Estos resultados inesperados son vistos ahora como naturales y de acuerdo a
los resultados de 1999 y el porcentaje de los acadmicos en todos los progra-
mas ha incrementado. Esto refleja lo que se ha denominado la paradoja de la
diferenciacin, causada por los cambios rpidos y ajustes de los acadmicos a
las normas de productividad impuesta. En algunos casos los ingresos obteni-
dos de los programas ahora representan 70% del salario acadmico.
Lo que comenz como un mecanismo de diferenciacin de acadmicos sobre
el criterio de calidad y produccin se ha vuelto una oscura mezcla que ha anu-
lado el criterio acadmico que la universidad posea antes que los programas
fueran iniciados. Esto es antes de la iniciacin de los programas, el 38.25%
de los acadmicos de tiempo completo era titular C y que era obtenido slo
por aquellos acadmicos que tuviesen el grado de doctorado. Ahora, despus
de 10 aos, 80.53% de los acadmicos tienen este estatus salarial aun cuando
slo el 29% tienen el grado de doctores y 36% ttulo de maestra.
101
Tales resultados pueden ser fcilmente aplicados a otras universidades pblicas

del pas, lo importante a destacar es la incapacidad de los programas de evaluacin
para entender la naturaleza del trabajo acadmico. Adems de que la lgica de tales
programas se ha extendido a otras reas que no son ya la enseanza e investigacin,
sino la gestin y las tutoras. La racionalidad del proceso modernizacin ha produ-
cido una situacin multifactica donde factores de distinta ndole se entretejen, esto
es, la simulacin, corrupcin y opuestamente la responsabilidad y calidad. La con-
secuencia es la imposibilidad para diferenciar dichos factores. Como remarca Ibarra
(2000), no hay duda que los puestos acadmicos ms altos han sido ocupados por los
investigadores ms eminentes de las universidades. Pero ahora no estn solos. Estn
acompaados por aquellos que han sido capaces de descifrar el funcionamiento lgi-
co-racional de los sistemas de productividad.
Otros acadmicos (Comas-Rodrguez, 2003) presentan similitudes con lo des-
crito por Ibarra-Collado. En relacin a la movilidad de los acadmicos, todos tien-
den a obtener un alto nivel en los programas existentes. Las actividades educativas
se han incrementado pero slo aquellas que pueden ser medidas y de puntos. Los
valores intangibles de la cultura acadmica han sufrido un decremento, la investi-
gacin es considerada en trminos de tiempos-cortos adems de la necesidad de
obtener financiamiento externo para poder ser realizados. Una de las cuestiones
que se resalta es que cinco aos despus de que los programas fueran iniciados se
reconoci pblicamente por las autoridades gubernamentales (polticos) sobre las
distorsiones y efectos secundarios de tales programas. Sin embargo la continuidad
e inclusive el incremento de ms actividades para ser evaluadas es parte ahora de la
vida universitaria, sin tocar los factores implcitos de implementacin que afectan
muy particularmente a cada universidad.
Parece que la creencia prioritaria de los programas y su intento de redisear el
sistema de educacin superior, contemplando que los acadmicos se motivaran por
la recompensa econmica hacia la productividad han tenido sus bemoles. Los pro-
gramas han producido resultado impredecible y cambiado no slo las condiciones de
trabajo de los acadmicos sino tambin a los acadmicos mismos y sus prcticas.
Ibarra (1997: 76-78) predice un futuro escenario posible para las universidades
pblicas del milenio. Mxico tendr un sistema pblico universitario abiertamente
diferenciado y tendr a las masas y los nichos. Las masas que incluirn entre
65% y 80% del personal acadmico, muchos de los cuales no son acadmicos
de tiempo completo y no tienen acceso a los programas de diferenciacin. Los
nichos medios que cubrirn entre 15% a 25% del personal acadmico que son
acadmicos de tiempo completo y tienen acceso a los programas de evaluacin.
Una subdivisin se presentar: a) aquellos que tienen altamente desarrolladas las
habilidades educativas y producen material didctico (libros, artculos, etc.) y
102
probablemente permanezcan en esta posicin media y b) aquellos que privilegian

las habilidades de investigacin que tratarn de ser parte de los nichos de exce-
lencia, en este grupo estarn los acadmicos de tiempo completo con reconocido
prestigio acadmico (nacional e internacional) y que representar del 5% al 10%
de los acadmicos de tiempo completo.
Algunos de los datos cuantitativos que gravitan con las predicciones de Ibarra
estn presentes en los estudios de autores como Gil-Antn (2000: 4-6) que muestra
el incremento de los puestos acadmicos entre 1966 y 1997, los tiempos completos
se incrementaron en 6.90% a un 27.35% en 1997 y de Wietse de Vries (2001: 4)
reportan que para 1999 existen 20 mil docentes de tiempo completo. En cuanto al de
medio tiempo el 4.30% en 1966 al 88.80% en 1997.
Aun cuando se ha presentado un incremento notable en puestos de tiempo
completo para los acadmicos, los de medio tiempo y hora-semana representan el
72.64%. Por lo tanto la distribucin de masas y nichos es considerada como plausi-
ble, pero los criterios de tal diferenciacin no necesariamente estn determinados
por los conceptos de calidad, excelencia que fueron las metas de la modernizacin
sino por complejas relaciones de poder.
En la lnea de investigacin que centra su atencin en la profesionalizacin de los
acadmicos por medio de la obtencin de grados acadmicos, es importante resaltar
que histricamente la enseanza ha sido prioritaria sobre la investigacin. En cua-
tro dcadas ha sufrido una gran expansin de la planta docente, de 10 749 puestos
acadmicos en 1960 a 192 406 en el ao 2000, y de ser una actividad marginada ha
pasado a ser una opcin de trabajo real para el nuevo milenio (Grediaga-Kuri, 2000;
Ibarra, 2000).
La Asociacin Nacional de Universidades (anuies) proyecta que en el ao 2006
el pas requerir alrededor de 291 mil acadmicos en el sistema de educacin supe-
rior para atender las demandas de casi 3 millones de estudiantes. Tambin se ha
calculado que para dicho ao slo se alcanzar la cifra de 221 mil. Lo que estos datos
representan son el futuro y la importancia de la profesin acadmica.
Sin minimizar los efectos negativos que los programas de modernizacin han
generado, y que han impactado tanto la autonoma como la academia, existen ele-
mentos para pensar que nuevos mecanismo se han abierto y por tanto nuevas oportu-
nidades para avanzar en la consolidacin de un importante sector de los acadmicos.
La necesidad es ahora analizar la actividad acadmica ms detenidamente por las
nuevas condiciones de internacionalizacin y competencia en las que ahora se deben
posicionar la universidades del pas (Kuri-Grediaga, 2000).
El estudio de la profesin acadmica y su lugar dentro de las profesiones modernas
est siendo ms atendido desde que los programas de modernizacin se implementa-
ron. Quiz lo anterior guarde una relacin tambin con el hecho que histricamente
103
la profesin acadmica ha sido escasa (Kent, 1986; Kent, 1991) o que dos identi-
dades profesionales han sido desarrolladas (Casillas-Alvarado and Snchez, 1992).
Para estudioso del tema (Kuri-Grediaga, 2000) un aspecto positivo de estos progra-
mas es que han abierto las puertas hacia el reconocimiento del acadmico y su agen-
cia, esto es, la capacidad de los actores de actuar y modificar las relaciones de poder
en las que estn inmersos y procesar as los factores de adecuacin y adaptacin,
mostrando que no se puede concluir que el control y la supervisin, va a significar
menor participacin de los acadmicos en tomar decisiones sobre la direccin de
la profesin acadmica. La estratificacin de los acadmicos por los programas
de evaluacin ha subrayado el hecho de que hay diferentes grados de participacin,
y que los actores (acadmicos-investigadores) son quienes hasta ahora definen los
posibles resultados.
Uno de los programas centrales en operacin es Promep (Programa para el
Mejoramiento del Profesorado) que fue introducido en 1996. Dos expresiones
del programa estn presentes: a) bajo la lgica de planeacin y evaluacin se asig-
nan recursos econmicos a los acadmicos que muestren tener el perfil Promep, y
as obtener recursos individuales para desarrollar las condiciones de hacer investi-
gacin y enseanza, b) hace referencia a la distribucin de las becas para la adqui-
sicin de grados acadmicos. Una estrategia ms general seguida por el gobierno a
nivel nacional es conducida por el Conacyt (Consejo Nacional de Ciencia y Tecno-
loga) cuyas becas econmicas estn abiertas a todas las instituciones educativas
y no slo a universidades pblicas.
Hasta ahora, no hay estudios que analicen en detalle el desarrollo del rea de pos-
grado en las universidades pblicas, pero es inferido por acadmicos (Ibarra, 2000)
que hasta cierto punto esta rea ha sufrido consecuencias similares a los programas
de recompensa econmica.
Lo que se tiene que reconocer es el hecho que el desarrollo de posgrados e inves-
tigaciones dentro de las universidades ha aumentado a travs de estos programas.
Pero el riesgo que los mismos representan es que estn basados en estrategias de
planeacin de cada institucin para el desarrollo de sus reas de posgrado: las agen-
cias gubernamentales tienden a establecer presiones polticas para que las metas de
planeacin sean cumplidas a tiempo. As, bajo est lgica de planeacin, las pro-
yecciones y evaluaciones de los principios acadmicos de calidad han sido relaja-
das. Lo que est comenzando a aparecer es una explosin de ttulos de maestras y
doctorados; por tanto lo importante es tener un ttulo y terminar a tiempo para que
las estadsticas oficiales puedan demostrar la eficiencia de los programas a fin de
completar sus metas.
No hay suficiente informacin slida o emprica sobre cuntos ttulos de maes-
tras y doctorados han producido los programas de Promep, pero Grediaga-Kuri
104
(2002: 7-8) da algunos datos tomados de anuies. Ella seala que ha habido ciertos
cambios en la composicin de los acadmicos mexicanos. En la ltima dcada el
grado de doctores ha incrementado de 3 051 en 1995 a 3 360 en 1996, lo cual repre-
senta un incremento de 10.12% entre estos aos, y en los aos de 1996 a 1997 de
3 360 a 3 846, un incremento de 14.46%. Pero ella advierte que tal incremento no
puede ser atribuido mecnicamente al programa de Promep, por razones de especi-
ficidad de los datos.
A manera de conclusin
Si bien la globalizacin representa fuerzas mundiales homogneas, la respuesta de

los estados-nacin a esta nueva condicin global necesita ser contextualizada his-
tricamente para comprender las formas que tales fuerzas toman. En el caso de
Mxico, su historia es la fuente ms obvia para comprender la nueva direccin
de la educacin superior, sus metas, posibilidades y contradicciones. El entendi-
miento de la reforma de la educacin superior en nuestro pas revela cmo los fines
y metas educativos estn determinados no slo por el cambio social que se espera,
sino por la interaccin entre las lites polticas con los ios, esto es, bajo los meca-
nismo de enlace a travs del camino neoliberal.
En trminos generales, la educacin ha jugado un rol ideolgico importante den-
tro de la alta heterogeneidad y sociedad polarizada que Mxico representa. Las prc-
ticas globalizadoras que iniciaron con la modernizacin de la educacin superior
han transformado las relaciones entre el Estado-nacin y las universidades pblicas.
El original compromiso de soporte financiero que el gobierno federal daba a las uni-
versidades pblicas ha sido transformado desde los aos ochenta. El neoliberalismo
representa la lgica que se arraiga en el nuevo discurso administrativo, cuyos objeti-
vos son incrementar la productividad y fijar el desempeo a travs de la excelencia.
La meta central que la modernizacin busca es instalar (continuar) la legitimacin
de valores especficos basados en un razonamiento tcnico.
Dos tipos principales de impactos se dejan ver a partir de los programas de
modernizacin en las universidades pblicas. Unos son los cambios organizativos
de acuerdo a la redistribucin de las fuentes financieras a las universidades que
afectan en forma ms global a la universidad y aquellos que resultan de los pro-
gramas de profesionalizacin (que contienen los programas para obtencin de gra-
dos acadmicos y los de cursos de actualizacin), que en prctica se revierten en
los programas de compensacin salarial adicional al sueldo base (como son el sin y los
de desempeo acadmico que fomenta y premian la investigacin y produccin) y
que en sntesis han modificado las prcticas acadmicas.
105
Dichos programas necesitan entenderse en sus condiciones de aplicacin y el

significado poltico y social para visualizar que la globalizacin slo se est enten-
diendo en su dimensin econmica. Y que en las prcticas globalizadoras de la
modernizacin se promueve la expansin de un rgimen de responsabilidad neoli-
beral en donde los simbolismos de confianza no son importantes sino el prioritario
es la perfomatividad (o desempeo).
Si bien estos programas posibilitan la agencia de los sujetos, tambin influyen
sobre el modo de pensarnos a nosotros mismos. La internacionalizacin de las prc-
ticas neoliberales tiene que ir ms all de una relacin mercantil que nos mantiene
en un nivel de supervivencia.
Bajo la distincin que hace Hannah Arendt entre describir la vida como zo y
bios. En la universidad de hoy la visin que se extiende en todos sus niveles, pero
con ms agudeza en las prcticas de sus acadmicos se est convirtiendo en pre-
dominante una visin de la vida como zo: donde la preservacin y la superviven-
cia son centrales, y se concede cada vez menos importancia al significado de la
vida individual como bios, en la que el ser humano tiene necesidad de sentido.
La vida como bios es en la que el mundo de los seres humanos se ocupa de la per-
sona como individuo y no slo de la vida como supervivencia, y por lo tanto, en ella
se privilegian las relaciones entre las personas y no el individualismo o la capacidad
empresarial (Harris, 2007). Las cosas tienen un significado en s mismas; no slo
tienen la funcin de permitirnos el acceso a un objetivo especfico.
Sin embargo en nuestras universidades la vida acadmica, el objetivo espe-
cfico, se ha traducido en constancias, papeles que demuestren la productividad
y de puntos que reflejan competencias, todo sustentado en una racionalidad ins-
trumental. Y que en el primer mundo se ha tornado en parte el acaparamiento
de estudiantes internacionales que atraigan mayor derrama econmica a sus uni-
versidades mostrando as su internacionalizacin y competencia en el mercado
mundial y la bsqueda de unir ms las universidad y el conocimiento que gesta al
servicio de la industria.
106
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II
Polticas, Prcticas y Universidad
Captulo 4
Universidad e identidad.
Permanencia y transicin de la sociedad
acadmica en la conformacin global de la sociedad
Sergio Martnez Romo
Introduccin
L
a persistencia de la universidad y el cambio en los sistemas de educacin
superior ha sido tema recurrente de mltiples ensayos acadmicos y no aca-
dmicos. Sin embargo, lo fascinante de la universidad como institucin es su
persistencia en el tiempo (Clark, 1983). Igualmente, Clark argumenta que lo intere-
sante y necesario es indagar e investigar el cmo los sistemas contemporneos de
educacin superior se explican en el contexto de las sociedades nacionales en que
se desenvuelven y el cmo las universidades permanecen y se vuelven a manifestar
como organizaciones de conocimiento y servicio en los procesos de internacionali-
zacin de la sociedad contempornea (Clark, 1993) an institution that embodies
and promotes a life of reason (Barnett, 2003).1
Enseanza e investigacin, acadmicos docentes e investigadores, investigacin
y docencia para producir conocimiento. La articulacin productiva de ambos queha-
ceres universitarios fue, con mucho, uno de los propsitos de las reformas educati-
vas de los aos setenta, la dcada de la expansin sin precedentes ni consecuentes
hasta hoy de la educacin superior en Mxico: el crecimiento de la matrcula, el
Barnett, R. (2003), Beyond all reason Living with ideology in the university, London, srhe & The
1
Open University.
113
Captulo 4. Universidad e identidad
incremento de la oferta de estudios y grados, el incremento en el nmero, tamao

y diversidad de las instituciones de este nivel educativo, y la novedosa y aparente-
mente apresurada contratacin de acadmicos, docentes-investigadores de tiempo
completo, en las universidades creadas en esa dcada para sustentar los propsitos
de la poltica educativa emprendida.
Ante esta accin, coherente con las tendencias mundiales de las polticas educa-
tivas para el nivel superior en aquella dcada; hoy parece conveniente analizar algu-
nos logros y efectos de esta poltica en el desarrollo del posgrado, a tres dcadas de
distancia de aqullas que permitieron conformar la educacin superior contempo-
rnea en el Mxico de hoy, en el marco de los nfasis contemporneos de la poltica
educativa en Mxico. La discusin de las polticas educativas para la universidad
pblica y la educacin superior en Mxico hoy, vuelve indispensable el delinear una
visin de estas polticas durante las ltimas tres dcadas, breve, pero panormica en
la perspectiva del milenio.
As, este ensayo trata del binomio docencia-investigacin en el marco del desarro-
llo reciente de la educacin superior en Mxico y, por ello, centralmente, de algunas
de sus caractersticas en el establecimiento de las universidades estatales en el Mxico
contemporneo a partir de la dcada de los setenta, y con la promocin del posgrado a
partir de la segunda mitad de la dcada de los ochenta, tanto como la poltica no pol-
tica de aliento al establecimiento de las instituciones privadas de educacin superior
en una perspectiva de diversificacin institucional. Con este propsito se relacionan
las polticas educativas con el contenido de las mismas, y el horizonte de anlisis es
un periodo definido de tres dcadas que sugiere, entonces, que las polticas en educa-
cin superior en Mxico son acciones susceptibles de un anlisis transexenal.
Trata tambin de actores no gubernamentales que intervienen en el proceso de
la poltica educativa superior los acadmicos y las universidades mismas como
colectividades de acadmicos y con ello se sugiere tambin la necesidad de dis-
tinguir diferentes actores en los procesos de poltica e inters pblico en Mxico, al
menos en el caso de la educacin superior como sugiere tambin Daniel Levy.2
Esta perspectiva de anlisis, tanto del estudio de las polticas formuladas, como
de sus contenidos y de los actores principales involucrados en este proceso los
acadmicos y sus universidades entre ellos, permite nuevos enfoques para el
Levy, D. (1980), University and Government in Mexico: Autonomy in an Authoritarian System, New
2
York, Praeger Publishers, tambin argumenta, a partir de su trabajo de campo sobre las universidades
pblicas en Mxico, en estos casos son observables caractersticas particulares en sus procesos de
toma de decisiones que no coinciden con las observaciones sobre el estilo autoritario adjudicado a los
procesos democrticos en Mxico, elaboradas sobre todo a partir de los estudios de Linz.
114
Sergio Martnez Romo
estudio del tema de poltica educativa y nuevos conocimientos sobre el mismo. As,
ms que un balance de las polticas educativas para la educacin superior visto en el
horizonte estrecho de seis aos, el ensayo parte de un balance amplio de estas pol-
ticas en una perspectiva de tres dcadas y, con ello, de varias gestiones federales y
estatales, de los actores y mecanismos legitimados y, finalmente, visualiza algunos
de los retos que los acadmicos y sus instituciones como actores, y estas polticas y
sus procesos de formulacin-implementacin, enfrentan en el presente como premo-
nicin del futuro predecible y sus tendencias.
Este ensayo es, debe mencionarse, producto parcial de una investigacin ms amplia
sobre la poltica pblica en educacin superior3 que, a partir del anlisis del sector uni-
versitario, encuentra evidencias suficientes para sugerir ms de tres dcadas como un
periodo plausible de anlisis a partir del inicio de los setenta, a la planeacin como con-
tenido central y enftico de la poltica y como afn racionalizador de la misma (que en
la discusin hoy se refiere frecuentemente como la racionalidad-no racionalidad o per-
versin de los efectos e impactos de las polticas pblicas), a las instituciones de educa-
cin superior al menos a las universidades como actores influyentes en el proceso
y, frente a los retos plausibles del futuro inmediato, la necesidad de reconceptualizar la
partisana visin inercial de lo pblico-privado en estos asuntos de inters pblico.
Esta investigacin ha complementado el anlisis del sector universitario con los
de los sectores tecnolgico y pedaggico-normal, y completa su perspectiva de estu-
dio con la discusin de los modelos emergentes en este nivel educativo que no for-
man parte de los tres sectores tradicionales en la educacin superior; como es el caso
de las universidades tecnolgicas y politcnicas. No obstante, este ensayo es referido
a las instituciones del sector universitario.
Resulta pertinente hacer notar que la investigacin se ha servido de una estrate-
gia metodolgica de corte cualitativo, en una perspectiva histrica, y con el apoyo
preferente de tcnicas de inspiracin antropolgico-etnogrfica.4 En este sentido
se han privilegiado los datos obtenidos a travs de entrevistas semiestructuradas
para triangularlos con los provenientes de fuentes documentales.5 Los informantes
3
Martnez Romo, S. (1992), Political and Rational Modelos of Policy Making in Higher Education,
The creation and establishment of the National System for Permanent Planning of Higher Educa-
tion in Mxico, 1970-1986, London, University of London Institute of Education.
4
Fetterman, D. M. (1989), Ethnography. Step by step, Beverly Hills, Sage Publications.
5
Saran, R. (1985), The use of archives and interviews in research in educational policy, in Burgess
(de) Strategies of Educational Research. Qualitative Methods, London, The Falmer Press, pp. 207-
241. Saran refiere la utilidad que, en trminos de validacin y consistencia metodolgica, tiene el
cruzar la informacin obtenida en entrevistas con aquella contenida en documentos escritos sobre
el objeto de estudio.
115
cualificados que fueron entrevistados han tenido una participacin significativa

en los procesos de poltica pblica para el sector educativo superior y de desarro-
llo del posgrado. Los resultados obtenidos hasta hoy permiten argumentar logros
novedosos en este campo de estudio en la perspectiva metodolgica de groun-
ded theory, diran Glaser y Strauss.6 Los resultados subsecuentes del proyecto de
investigacin avalarn o cuestionarn ste y los otros argumentos que hasta ahora
han sido formulados.
La caracterizacin del escenario
Este periodo de algo ms de tres dcadas tiene que ver, se sugiere en este ensayo,
con las acciones de poltica educativa emprendidas al inicio de la dcada de los
setenta, los aos de la planeacin y las grandes reformas educativas, previas a las
que observamos y vivimos en nuestros das. Para algunos anlisis, sin embargo,
las acciones de poltica educativa como acciones sistemticas del gobierno para el
nivel superior del sistema educativo, tienen que ver con las acciones del gobierno
federal que actualmente enfatizan a la evaluacin, la acreditacin y ponen nfasis
en el financiamiento y sus efectos de regulacin para el cambio en las institucio-
nes educativas y, por ello, ubican estas acciones sistemticas en forma exclusiva
a partir de la dcada de los noventa.
Otro aspecto que vale la pena mencionar y que influye en la discusin prxima
que considera a los noventa en lugar de los setenta como la dcada de acciones
concertadas de poltica para el desarrollo de la educacin superior y sus institucio-
nes es que, es en esta dcada cuando se habla insistentemente de polticas pblicas
como concepcin y perspectiva de anlisis. Esta situacin, conviene recordarlo, se
puso de moda tambin en los crculos acadmicos. De acuerdo con las considera-
ciones expuestas en prrafos anteriores, la planeacin fue el nombre genrico de la
poltica pblica en educacin superior a partir de los setenta y hoy, con el nfasis
que se ha puesto en la evaluacin como poltica para la educacin superior, tienden
a olvidarse tanto las conexiones entre la planeacin y la evaluacin, como entre la
planeacin, la ejecucin, y la evaluacin que, referidas en el nuevo lenguaje, tienen
que ver con el crculo de: diseo, implementacin y evaluacin de las polticas
pblicas en educacin. Conviene resaltar, que esta otra perspectiva de anlisis que
Glaser, B. G. y Strauss, A .L. (1967), The discovery of grounded theory, London. Weidenfield and
6
Nicolson. Glaser y Strauss argumentan la viabilidad de elaboracin terica a partir de la observa-

cin y anlisis sistemticos de los observables empricos como objetos de estudio.
116
Sergio Martnez Romo
no permite establecer conexiones plausibles a travs de ms de veinte o treinta

aos de acciones de poltica educativa superior, tiene que ver con la ausencia de
un trabajo sistemtico de evaluacin de la poltica educativa, la planeacin y su
implementacin y, con ello, de un trabajo de investigacin de los efectos de estas
acciones, en lo general en el pas y el sistema educativo, y en lo particular en
las organizaciones de educacin superior.
En la perspectiva de este anlisis, las acciones sistemticas de poltica educativa
en el nivel superior, que tienen que ver con sus caractersticas contemporneas, se
iniciaron en la dcada de los aos setenta. A partir de entonces han sido ya ms
de tres dcadas en que se ha enfatizado a la planeacin como accin central de
regulacin y racionalizacin de la poltica educativa superior y, aunque en ella se
incluyeron los aspectos de evaluacin, financiamiento y recomposicin de la oferta
educativa en expansin entre otras lneas de accin, la planeacin fue el nom-
bre genrico de la poltica educativa en este nivel del sector educativo.
Las acciones de reforma y coordinacin en el marco de la planeacin-evaluacin
de la educacin superior en Mxico, que han sido enfticas a partir de los aos
setenta para normar y orientar su crecimiento y desarrollo, son acciones de poltica
pblica necesarias de incluir en el anlisis del desarrollo actual y futuro de este nivel
educativo. El enfoque o marco de anlisis de polticas pblicas en los espacios acad-
micos y no acadmicos es una tendencia ms reciente, referida sobre todo a partir
de la dcada pasada. Efecto plausible de ello es que no se incluyan estas prioridades de
poltica educativa en los anlisis sobre la formulacin, implementacin e impacto
de las polticas pblicas en educacin superior. Sin embargo, las caractersticas con-
temporneas del sistema de educacin superior en Mxico son asociables a los cam-
bios producidos en este periodo de algo ms de treinta aos, como efecto si bien
parcial o de racionalidad limitada de las polticas introducidas a partir de 1970.7
El crecimiento de la matrcula y su redistribucin geogrfica
Una de las primeras caractersticas observables a partir de los setentas en el desa-

rrollo de la educacin superior, es el incremento de la matrcula en casi un 300% al
elevarse el nmero total de estudiantes de menos de 200 mil en 1970 a casi 800 mil
en 1977. Este crecimiento fue mayor en las universidades de los estados que en la
Universidad Nacional. Para 1977, la previa concentracin de estudiantes en la unam
Martnez Romo, S. (1993), Las polticas educativas de dos dcadas, en Planeacin y evaluacin
7
de la universidad pblica en Mxico, Mxico, uam.x, pp. 9-16.
117
de casi el 50% del total nacional, se haba reducido hasta menos de un 23%, porcen-
taje de participacin que no ha vuelto a incrementarse desde entonces.
Este crecimiento notable de la matrcula, y nico como tendencia en la historia
de la educacin superior en Mxico, permiti observar otra caracterstica adqui-
rida por el sector: la concentracin de la matrcula estudiantil en las universidades
de los estados. Hasta 1970, las universidades concentraban aproximadamente al
75% de la matrcula nacional y los institutos tecnolgicos existentes el restante
25%. A partir del final de esa dcada y despus de la gran expansin nacional, las
universidades incrementaron la concentracin hasta el 85% aproximadamente y
los institutos tecnolgicos decrecieron en su participacin hasta el restante 15%
de la matrcula nacional de la educacin superior, a pesar del gran crecimiento en
nmero de instituciones: ms de cincuenta institutos tecnolgicos creados entre
1970 y 1976 (Martnez Romo, 1982).
En 1984 ya era posible observar que en 30 de las 38 universidades del pas, la
matrcula era menor a 20 mil estudiantes, y en 14 de esas 30 la matrcula no rebasaba
los 5 mil estudiantes. En el patrn anterior de la matrcula en educacin superior,
la unam concentraba ms de la mitad del total en la Ciudad de Mxico, y otras siete
universidades grandes contenan a la mayor parte de la otra mitad de esta matrcula.
El patrn anterior se haba modificado aparentemente, y en forma radical, hacia un
conjunto de instituciones universitarias de tamao medio y pequeo, distribuidas en
todos los estados del territorio nacional. Este crecimiento y distribucin de la matr-
cula ha estado asociado a la contratacin formal de profesores de tiempo completo,
en muchos casos como profesores-investigadores. Ha estado asociado tambin a la
diversificacin en la oferta de estudios de estas universidades, a la estructuracin
de organizaciones complejas en estas universidades, a la provisin y captacin de
mayores recursos financieros, y al establecimiento de formas nuevas de organiza-
cin y administracin de estas instituciones de educacin superior.
La promocin de formas departamentales de organizacin acadmica y de des-
concentracin en la estructura administrativa ha sido usualmente referida como una
moda innovadora de departamentalizacin en las nuevas universidades frente a la
tradicin de escuelas y facultades de la Universidad Nacional. Sin embargo, ciertos
procesos de departamentalizacin y de desconcentracin funcional de la adminis-
tracin fueron experiencias promovidas previamente en las facultades y escuelas
de la unam desde el final de la dcada de los sesenta. Estas caractersticas de orga-
nizacin departamental acompaaron a otras modificaciones y al desarrollo de las
nuevas y renovadas universidades estatales durante la dcada de los setenta. En este
sentido la novedad lo fue ms en el tamao de las universidades, que la departamen-
talizacin misma, no obstante que estuvo, adems, vinculada a la flexibilizacin de
la estructura curricular y los contenidos de planes y programas de estudio, as como
118
Sergio Martnez Romo
a las instancias acadmicas de tipo colectivo-participativo en los procesos de toma

de decisiones y gobierno de las nuevas instituciones.
De esta forma, la influencia de las formas de organizacin, docencia e investi-
gacin de la Universidad Nacional entraron en tensin con las experiencias de las
expandidas y nuevas universidades estatales y con los nuevos procesos de interac-
cin entre ellas promovidas, parcialmente, por la misma operacin de los meca-
nismos de coordinacin y planeacin nacionales (destaca el Sistema Nacional de
Planeacin Permanente de la Educacin Superior sinappes) y que pueden verse
frente a la influencia de la Universidad Nacional en el resto del conjunto de institu-
ciones de educacin superior, a travs de acciones tales como el Programa Nacional
de Formacin de Profesores impulsado por la anuies y el Centro de Investigacin y
Servicios Educativos (cise), as como directamente a travs del Programa de Colabo-
racin Acadmica Interuniversitaria (pcai) de la propia unam.
Uno de los anlisis contemporneos sugiere a la unam como un peculiar minis-
terio de educacin superior debido a su rol de influencia y acreditacin8 en la edu-
cacin superior desde su creacin como Universidad Nacional. A lo largo de casi
cuatro dcadas es posible observar la paulatina modificacin-desaparicin de este
rol. Sin embargo, por otra parte, no se observa con facilidad la consolidacin de
mecanismos de esa fortaleza con roles equivalentes de carcter acadmico, si bien,
por ejemplo, los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin
Superior (ciees) y el Centro Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior
(Ceneval), han promovido la evaluacin de las universidades, la acreditacin de sus
programas de estudios y de sus egresados, y su propia legitimacin como agencias
de evaluacin con base en la participacin interinstitucional de pares acadmicos.
Esta diversidad de instituciones universitarias gestadas en estas ms de tres dca-
das, y la aparicin de agencias nacionales como las mencionadas en el prrafo ante-
rior y la de otras agencias de este tipo como la Federacin de Instituciones Privadas
de Educacin Superior (finpes) o a las agencias de acreditacin educativa del Sur de
los Estados Unidos (sacs), nos ofrecen un nuevo panorama y elementos constitutivos
para el anlisis del sistema de educacin superior del Mxico contemporneo ms
all de sus universidades estatales de financiamiento subsidiado.
Un efecto de las polticas de atencin a la demanda de educacin superior, obser-
vable en la redistribucin de la atencin a la matrcula nacional entre las institucio-
nes pblicas y privadas, se puede notar significativamente a partir de la mitad de la
dcada de los aos ochenta y durante los noventa. En este periodo de algo ms de
Levy, D. (1986), Higher Education and the State in Latin America, Chicago, The University of
8
Chicago Press.
119
doce aos, la participacin de las instituciones privadas en la atencin a la matrcula

nacional se increment del 17% en la dcada de los ochenta hasta un poco ms del
30% en la siguiente dcada. El nmero de este conjunto de instituciones, en paralelo,
se increment en forma sorprendente hasta ms de varios cientos, si bien este tipo
de instituciones presenta mucho ms variaciones en tamao, consistencia, consoli-
dacin y calidad, que en oferta de una mayor opcin de estudios profesionales ya
que la mayora de las instituciones son muy pequeas y se concentran en la oferta de
carreras del rea econmico administrativa que, por cierto, es la que nacionalmente
concentra poco ms de la mitad de las preferencias de los estudiantes y no demanda
mayores esfuerzos de inversin en laboratorios o planta acadmica de docentes
investigadores. Es necesario hacer notar que el incremento correspondiente en el
nmero de acadmicos para atender el incremento en las tareas de docencia por este
crecimiento, ha recurrido a la contratacin de egresados de las universidades pbli-
cas durante la mayor parte del periodo de anlisis y es recientemente que parece
modificarse tal tendencia de forma que las instituciones privadas tienden a la contra-
tacin de profesores entre los egresados de sus mismas instituciones, sobre todo en
algunas reas; quiz las de Ciencias Sociales y las Econmico Administrativas.
Esta expansin y nueva distribucin geogrfica de la matrcula nacional en el
nivel superior del sistema educativo se acompa de una mejora en la cobertura
del sector ya que el ndice de atencin se increment de menos de cinco estudian-
tes de cada cien jvenes entre 20 y 24 aos en 1970 (al inicio de los aos sesenta
se atendan menos de tres), hasta un poco ms de doce estudiantes de cada cien
jvenes de ese grupos de edad al final de los setenta y algo ms de 17 en la dcada
de los noventa.
El panorama actual que enfrentan tanto los aspirantes a la educacin superior,
como los usuarios o empleadores de los egresados de este nivel educativo, es el de
un conjunto de instituciones diversas, con variadas ofertas de grados profesionales
y posgrados, y de diversa calidad y orientacin en el perfil de ingreso y egreso. A lo
largo de tres dcadas se ha conformado una amplia y peculiar oferta de educacin
superior a la que se han aadido recientemente nuevas modalidades de educacin
media superior (de estudios terminales y propeduticos), adems de nuevas formas
de educacin tecno-vocacional de ms corta duracin que los estudios universitarios
tradicionales (las universidades tecnolgicas por ejemplo).
Despus de ms de una dcada enfatizando la calidad y excelencia en el perfil
de investigacin del posgrado, hoy la poltica educativa para el posgrado promueve
tanto el perfil de investigacin como el de profesionalizacin. Habr que analizar
sistemticamente los efectos de este giro de la poltica educativa en el desarrollo
futuro del posgrado y su pertinencia cientfico tecnolgica a las demandas naciona-
les de desarrollo con equidad y oportunidades de acceso al bienestar.
120
Sergio Martnez Romo
Los acadmicos como profesionales de tiempo completo para la docencia-in-

vestigacin.
En forma paralela al crecimiento de la matrcula a lo largo de la dcada de los
setenta, y para atender el crecimiento del nmero de estudiantes al amparo de
los propsitos de cambio, se promovi la contratacin de profesores en un nuevo
perfil profesional para la educacin superior: acadmicos docentes-investigadores
de tiempo completo. Este nuevo perfil acadmico fue promovido al mismo tiempo
que se introdujeron en la organizacin universitaria los departamentos, como inno-
vacin en la organizacin acadmico administrativa de las universidades para hacer
viable la adscripcin de los nuevos acadmicos. Los departamentos habran de ser
entidades de la organizacin universitaria para agrupar acadmicos en campos del
conocimiento e investigacin, y con nuevas formas de organizacin curricular y
oferta de grados universitario a partir del servicio de estos conjuntos de acadmicos
a las necesidades del perfil de los grados profesionales y de posgrado de la nueva
oferta educativa de las instituciones de educacin superior.
Estas dos ltimas caractersticas fueron tambin promovidas en las institucio-
nes privadas existentes y ms importantes en ese entonces. Aunque la matrcula de
estas universidades no creci a la misma velocidad y en el mismo porcentaje que el
de las universidades estatales y federales, el perfil de contratacin de acadmicos
en estas instituciones sigui un par de dcadas ms tarde a esta innovacin de
las universidades pblicas (el inicio del proceso de organizacin en departamentos
tuvo dos claras excepciones, el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de
Monterrey y la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de Mxico). Sin embargo,
seguida o no la tendencia de organizacin por departamentos, la contratacin de
acadmicos de tiempo completo dedicados a la docencia-investigacin se volvi
un modelo orientador para la educacin superior a lo largo del periodo, sobre
todo en el caso de las universidades federales y estatales que, han seguido concen-
trando los nmeros ms altos de atencin a la matrcula en educacin superior.
En este momento de la argumentacin, no parece hacer falta sugerir que el
supuesto bsico del nuevo perfil de acadmicos de tiempo completo acorde con
la poltica educativa que fue impulsada del periodo, lo fue el binomio docencia-
investigacin en la educacin superior. Un objetivo central de este binomio lo fue
alimentar el quehacer docente con los resultados frescos de la investigacin. En
forma paralela, el docente mejoraba su entrenamiento en investigacin y fami-
liarizaba a sus estudiantes en este trabajo de forma que estos ltimos mejoraban,
a su vez, su proceso de conocimiento por la cercana y manejo de los recursos
de aprendizaje.
La relacin docencia-investigacin habra tambin de contribuir a la actualiza-
cin de los contenidos de aprendizaje y a la flexibilidad de los planes y programas
121
de estudio para mejorar su pertinencia en relacin con el conocimiento disponible y,

tambin, con las necesidades y demandas de los procesos productivos y el empleo.
Los efectos de esta poltica fueron diversos e incluso algunos resultaron alecciona-
dores para el futuro.
La docencia y la investigacin en la redistribucin

de la oferta de educacin superior
Conviene sealar que no obstante la redistribucin geogrfica de la matrcula a lo
largo y ancho del pas durante la dcada de los setenta, sta no fue acompaada de
un movimiento similar en las actividades de investigacin que permanecieron con-
centradas sobre todo en las instituciones pblicas de educacin superior de la ciudad
de Mxico, en las grandes instituciones nacionales de investigacin, como el Insti-
tuto Mexicano del Petrleo, el Instituto Nacional de Investigaciones Nucleares y el
Instituto de Investigaciones Elctricas, en su mayora relacionadas, sobre todo, con
la Universidad Nacional a travs de grupos de acadmicos y de investigadores (con-
pes, 1982). Tambin en algunas de las grandes universidades de los estados como
Nuevo Len, Jalisco, Puebla, Sinaloa y Veracruz. Las tendencias observables en el
caso de las instituciones privadas son sobre todo hacia la docencia, como se seala
para el caso de la mayora de las universidades de los estados (anuies, 2000).
No cabe duda que, en forma paralela a su importancia histrica, la Universidad
Nacional concentr ms del 50% de la matrcula de todos los estudiantes del pas en
este nivel educativo por ms de diez lustros, hasta la segunda mitad de la dcada de
los setenta en que esta concentracin de la matrcula de licenciatura se redistribuy
geogrfica e institucionalmente en todos los estados de la Repblica.9 Estas circuns-
tancias confirmaron y modificaron el carcter Nacional de la Universidad que le fue
conferido nominal y formalmente desde el inicio del siglo pasado y que permiti a la
unam el lugar institucional preeminente que ha conservado hasta el da de hoy.
El incremento de las actividades de investigacin en las universidades de
los estados se ha observado con un ritmo incremental mucho ms lento a travs
de casi tres dcadas, sobre todo con el claro apoyo de los grupos acadmicos de los
institutos de investigacin de la unam, de las grandes instituciones nacionales de

9
conpes, (1986), Programa Integral para el Desarrollo de la Educacin Superior-proides, Mxico,
anuies.
Martnez Romo, S. (1983), Comparative perspectives of enrolment growth in England and
Mexico, Lancaster, England, University of Lancaster, Dept. of Educational Research.
122
Sergio Martnez Romo
investigacin que se sealaron prrafos arriba, y de algunas de las universidades

mayores en los estados. Estas caractersticas en la promocin de la investigacin
pueden observarse asociadas al desarrollo del nuevo perfil profesional de los acad-
micos como docentes-investigadores. Sera posible identificar dos etapas en el desa-
rrollo de este nuevo perfil del docente-investigador. La primera de ellas asociada al
incremento de la matrcula del nivel licenciatura durante la dcada de los setenta;
la segunda asociada al impulso para el desarrollo del posgrado durante la segunda
parte de los ochenta y a lo largo de la dcada de los noventa.
Un aspecto interesante a observar entre estas dos etapas es que en la segunda de
ellas se promueve la formacin de acadmicos jvenes en los estudios de posgrado,
aunados al conjunto de profesores incorporados durante los setenta. En su mayora,
estos ltimos solamente poseen el grado de licenciatura. Aquellos que han obtenido
el grado de maestra o doctorado pueden estimarse en menos del 25% del total, si
bien su distribucin vara por rea del conocimiento y por institucin, y muchos de
ellos parecen acercarse a la edad de retiro. Estas dos etapas pueden visualizarse asi-
mismo en relacin con las polticas de promocin del posgrado del Consejo Nacio-
nal de Ciencia y Tecnologa creado en 1970. En la primera de ellas el esfuerzo y
apoyo financiero fue a travs de Comits Indicativos de Investigacin en Ciencia
y Tecnologa en varias reas del conocimiento y en el apoyo becario para estudios
de posgrado en el extranjero. En la segunda etapa, hacia el final de la dcada de los
noventa buena parte del apoyo financiero fue para estudios de posgrado en las insti-
tuciones del pas y para ellos se disearon herramientas como el Padrn de Posgra-
dos de Excelencia y el Padrn Nacional de Posgrado para el reconocimiento y apoyo
de programas de posgrado considerados de alta calidad acadmica. Esta poltica
ha sido acompaada del financiamiento a proyectos de investigacin considerados
pertinentes para las demandas y necesidades del desarrollo cientfico tecnolgico
del pas. No debe dejar de mencionarse que buena parte de la adjudicacin de estos
apoyos financieros dependen de la participacin de pares acadmicos que operan en
el marco de las polticas nacionales de Ciencia y Tecnologa.
En esta misma perspectiva, la sugerencia es que el nivel de licenciatura y su
nivel de profesionalizacin, no pareci ser el adecuado para el desarrollo del bino-
mio deseado en el perfil de los acadmicos incorporados a la educacin superior a
partir de los setenta si bien conviene sealar de nuevo, que esta situacin parece
variar por rea profesional y del conocimiento.10
10
Fortes y Lomnitz L. (1997), La formacin de los investigadores en Mxico, Mxico, Siglo XXI,
describen con detalle los alcances y limitaciones que un proyecto con este propsito permiti ana-
lizar en el caso de la unam.
123
Otro aspecto que conviene resaltar es que la formacin y contratacin de aca-

dmicos jvenes con estudios de posgrado parece paralela a la promocin del pos-
grado nacional; esto es, el binomio docencia-investigacin podra tener el espacio
adecuado para su desarrollo en el posgrado. Es en esta perspectiva que conviene
observar, asimismo, la promocin para el desarrollo de cuerpos acadmicos en
las instituciones de educacin superior. Parece necesario advertir, sin embargo,
que el reciente crecimiento notable de la matrcula en el posgrado no garantiza
su eficiencia terminal y, entonces, el campo propicio para el ejercicio del binomio
docencia-investigacin se ver nuevamente ante el reto de su pertinencia. No es
ocioso recordar que a lo largo de tres dcadas, la eficiencia terminal promedio de
los estudios de licenciatura ha estado situada en torno al 50%, si bien en algunas
disciplinas estrechamente asociadas al desarrollo tecnolgico ha llegado a dis-
minuir hasta el 22% en algunos periodos. Ni qu decir de la histrica muy baja
eficiencia terminal en el posgrado; al menos hasta la dcada de los ochenta.
Adicionalmente, algunas demandas del sector productivo y del de educacin
superior enfatizan de nuevo la diferenciacin entre el posgrado de investiga-
cin y el de profesionalizacin. Las razones de ello suelen argumentarse usual-
mente asociadas a la conversin de la investigacin por la sola aplicacin de
la tecnologa y, con ello, no estiman las demandas profesionalizantes de los estu-
diantes y, entonces, de varias instituciones de educacin superior. Sean cual
fueren las razones para las demandas de estudios profesionales, en estas aparen-
temente nuevas condiciones, el binomio no logrado se encontrar nuevamente en
tensin frente a su posible xito y pertinencia.
El docente-investigador y el binomio docencia-investigacin
Hasta ahora hemos mantenido una implcita correspondencia entre el bino-

mio docencia investigacin y, aparentemente, el actor principal de tal binomio:
el docente-investigador. Se podra sugerir que a partir de los setenta, estos dos
propsitos de la poltica educativa superior impulsaron el verlos unidas. Conviene
traer a colacin los comentarios de un Coloquio de Educacin Superior realizado
en la Universidad de Lancaster, Inglaterra en 1984, hace ya tiempo. Los colegas
de las universidades alemanas que participaron insistan en la necesidad ante
su propia experiencia de varias dcadas de distinguir entre la accin relacio-
nada de docencia e investigacin en la universidad, y las distinciones necesarias
entre los docentes y los investigadores que no volvan obligatorio el unir de forma
casi indisoluble estas acciones y un perfil nico de docente-investigador. Ellos
argumentaron que podan existir juntos en las instituciones de educacin superior
124
Sergio Martnez Romo
tanto los buenos docentes y los buenos investigadores, como la combinacin de

docentes-investigadores.
Esta perspectiva puede sugerir alternativas a la tensin entre docencia e inves-
tigacin en nuestras instituciones y el desarrollo del posgrado en una perspectiva
de alcance internacional. No podra ubicarse en forma adecuada sin visualizar la
necesidad del entrenamiento de posgrado para los acadmicos. En el caso de
la mayora de los pases europeos, el doctorado es condicin de pertenencia a la
academia en la universidad y hoy, en el anlisis de algunos colegas en esas lati-
tudes, el exceso de doctores formados para ello los hace buscar nuevos espacios
profesionales en el sector externo a la universidad. En nuestro caso podran obser-
varse caractersticas distintas o alternas: ni todos los acadmicos han obtenido el
doctorado, ni todos los que lo han obtenido pertenecen a la academia universitaria.
Partir de estas aparentes condiciones para el desarrollo del binomio y del pos-
grado en nuestras instituciones parece un paso necesario a considerar en el diseo,
implementacin y evaluacin de las polticas pertinentes a estos propsitos.
Las nuevas necesidades y las viejas visiones frente

a la educacin superior
A pesar de todos estos cambios, buena parte de la discusin actual parece centrada
en forma persistente en la partisana visin pblico-privado, sin considerar la larga
historia de inters pblico de la educacin superior en Mxico. Este inters pblico
tiene hoy como respuesta una variedad de instituciones que van desde las que cuen-
tan con financiamiento de origen mayormente gubernamental hasta las de tipo
empresarial, pasando por aqullas intermedias privadas pero de alto inters educa-
tivo confesional o cvico; adems del establecimiento de variadas formas de cuotas
estudiantiles como forma de participacin pecuniaria de aqullos que se benefician
directamente de este servicio educativo.
Esta visin partisana entre las universidades pblicas y privadas, tambin parece
ocultar la variedad de modelos y calidad educativa en la diversidad de instituciones
actuales de educacin superior al agrupar estos modelos en la simple dicotoma
de buenas y malas entre estos dos tipos de universidades privadas y pblicas. No
cabe duda que la variedad de grados profesionales que se ofrecen en esta diversidad
de instituciones en la educacin superior en Mxico hoy, ofrecen perfiles diferentes
y calidad distinta entre ellos, y el dividirlos en solamente dos tipos: uno bueno y otro
no tanto, es una simplificacin que no corresponde con la realidad observable y que
demanda un mayor y mejor trabajo de investigacin sistemtico e informado que ali-
mente de mejor modo a la toma de decisiones en los procesos de poltica educativa.
125
Es necesario analizar en forma sistemtica, en el marco de la calidad de los

egresados y la actualidad y pertinencia de los conocimientos adquiridos en la for-
macin y entrenamiento universitarios, tanto el sentido de responsabilidad social,
tica profesional y los valores ciudadanos que se fomentan y consolidan en todas
y cada una de las instituciones de educacin superior, como su contribucin a la
oferta equitativa de oportunidades y a la formacin de lderes para este Mxico del
inicio del siglo. La preocupacin por la igualdad de oportunidades en el ingreso a la
universidad debe vincularse a la responsabilidad social y ciudadana, as como
la actualidad de conocimientos y destrezas no pueden estar desligadas de la for-
macin en los valores que tienen que ver con la tica profesional necesaria para
el ejercicio social del liderazgo y la iniciativa para contribuir al desarrollo de
este pas.
La investigacin rigurosa sobre estas nuevas caractersticas de la educacin
superior en Mxico, y sobre sus efectos e impactos en la provisin de este servicio
pblico, habr de alimentar el diseo de la poltica educativa superior, tanto como
el anlisis de los efectos de sta en los resultados que se pretenden. En el marco de
reforma del Estado, la reconformacin de la organizacin de la produccin, y la
investigacin cientfica y tecnolgica para el desarrollo de la sociedad, la discusin
de la educacin superior debera abandonar sus viejos esquemas partisanos entre
lo privado y lo pblico y lo dicotmico entre lo nacional-centralizado y lo estatal-
descentralizado, para enfrentar con ms creatividad el reto del anlisis incluyente
que contemple las nuevas condiciones de la educacin superior para el diseo de
nuevas alternativas y propuestas de desarrollo universitario.
El redescubrimiento de la poltica de la educacin pblica;

efectos de la expansin de la educacin superior durante
tres dcadas
Las acciones de planeacin y evaluacin de la educacin superior en Mxico, que
han sido enfticas durante dos dcadas a partir de los setenta para normar y orientar
los procesos de reforma de este nivel educativo y su crecimiento y desarrollo, no son
usualmente incluidas como acciones de poltica pblica en la mayora de los anlisis.
El enfoque o marco de anlisis de polticas pblicas en los espacios acadmicos y
no acadmicos es una tendencia o moda ms reciente durante la presente dcada.
Efecto plausible de ello es que no se incluyan estas prioridades y sus lneas de
accin de poltica educativa, en los anlisis sobre la formulacin, implementacin e
impacto de las polticas pblicas en educacin superior. Sin embargo, las caracters-
ticas contemporneas del sistema de educacin superior en Mxico son asociables a
126
Sergio Martnez Romo
los cambios producidos en este periodo de veinte aos11 y de los cuales las universi-
dades estatales han sido tanto productos como agentes fundamentales.
Es entre 1970 y 1980 que el crecimiento notable de la matrcula de educacin
superior se redistribuye geogrficamente a lo largo del pas en las universidades de
los estados y deja de estar concentrada en las dos instituciones de la zona metropo-
litana de la ciudad de Mxico, y particularmente en la Universidad Nacional Aut-
noma de Mxico que de concentrar ms del 50% del total al final de los sesenta,
disminuye su participacin a un poco ms del 22% del total de estudiantes en edu-
cacin superior a los aos setenta. Esta redistribucin de la poblacin estudiantil en
el pas acompa al crecimiento de la matrcula que se increment en casi 300%
en poco menos de diez aos (de poco menos de 200 mil estudiantes en 1970 a casi
800 mil para 1987), y al desarrollo de las universidades en los estados, la creacin de
seis nuevas universidades pblicas y ms de cincuenta institutos tecnolgicos.
En todos estos casos las instituciones previeron una matrcula que no ha lle-
gado a veinte mil estudiantes, y en la mitad de estas universidades y todos los tec-
nolgicos no ha sido mayor a diez mil alumnos. Estas dimensiones contrastan con
el perfil pensado de 30 mil estudiantes que acompa a la creacin de la Ciudad
Universitaria de la unam en la dcada de los cincuenta y que fue rebasado desde
su apertura. Incluso las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales de la propia
unam, establecidas en esta poca fueron diseadas para albergar a no ms de 15
mil estudiantes.
Este notable crecimiento de la matrcula que se distribuy en las universidades
estatales se concentr en el sector universitario de la educacin superior a partir
de entonces, llegando a representar un poco ms del 80% del total de la matrcula
nacional. Los institutos tecnolgicos creados durante esa dcada, disminuyeron su
participacin en el total de la matrcula de poco ms de 20% al 17% en ese periodo
de siete aos, matrcula que permaneci, adems, concentrada en el Instituto Poli-
tcnico Nacional de la ciudad de Mxico.12
El crecimiento de las instituciones existentes y la creacin de otras nuevas estuvo
asociado no solamente a la ocupacin de espacios de oferta escolar, sino que expl-
citamente se enfatizaron propsitos de innovacin y permiti la ampliacin en la
oferta de estudios profesionales, el desarrollo de nuevos modelos de enseanza-
aprendizaje, la profesionalizacin del empleo acadmico en la educacin superior
11
Martnez Romo, S. (1993), Las polticas educativas de dos dcadas, en Planeacin y evaluacin
de la universidad pblica en Mxico, Mxico, uam.x, pp. 9-16.
12
Martnez Romo, S. (1983), Comparative perspectives of enrolment growth in England and Mexico,
Lancaster, England, University of Lancaster, Dept. of Educational Research.
127
debido al estmulo en la contratacin de personal de tiempo completo, y al nfasis

en la promocin de la investigacin y su interaccin eficiente con la docencia. Estos
propsitos se acompaaron de acciones de reforma e innovacin en las estructuras
administrativas y forma de organizacin de las universidades al estimular la crea-
cin de departamentos, la refuncionalizacin de la administracin, la diversificacin
de recursos de provisin financiera, y la creacin de instancias acadmicas de tipo
colegiado en la coordinacin y gobierno.
Estas acciones de poltica educativa estuvieron acompaadas por altos incremen-
tos en la provisin gubernamental de recursos financieros y por la creacin de meca-
nismos de coordinacin y planeacin. El establecimiento de mecanismos formales
de coordinacin para la planeacin-evaluacin de la educacin superior, as como el
origen de los fondos provistos, fue estimulada por el gobierno federal y su preocu-
pacin por la educacin como objeto de inters pblico.
Durante ms de tres dcadas es posible observar entonces cuatro grandes lneas
de poltica educativa superior en Mxico a partir de los aos setenta: Crecimien-
to, Desarrollo, Financiamiento y Planeacin, dentro de las cuales el nfasis mayor
fue situado en la planeacin como instrumento racional de la poltica pblica y la
toma de decisiones que a ella se asocia para, por medios adecuados, lograr resulta-
dos en forma eficiente de acuerdo a objetivos establecidos. En esta perspectiva, la
poltica gubernamental dirigida a la educacin como objeto de inters pblico pro-
movi la expansin y desarrollo contemporneo de la educacin superior en Mxico,
y la planeacin no fue una ausencia de poltica pblica cuanto un intento racionali-
zador de la misma para el nuevo conjunto de instituciones en la educacin superior
pero, y esto es lo importante para la ocasin, para catalizar los procesos de inte-
raccin de este nuevo conjunto de universidades como componente del sistema de
educacin superior: este elemento es parte de la racionalidad de estos mecanismos.
En esta perspectiva cambia, por ejemplo, el rol de la unam como la gran institucin
reguladora de la educacin superior, sobre todo a travs de los mecanismos de incor-
poracin acadmica concentrados en ella y a travs de los cuales su influencia era
predominante, cuasi decisiva.
Los mecanismos de coordinacin fueron el llamado Sistema Nacional de Planea-
cin Permanente de la Educacin Superior (sinappes) y, por la interaccin a travs
de este mecanismo, la formulacin del Plan Nacional de Educacin Superior ( pnes)
para integrar las propuestas institucionales de poltica pblica para el desarrollo
de este nivel educativo.13 La creacin de la Subsecretara de Educacin Superior
e Investigacin Cientfica (sesic) y la Subsecretara de Educacin e Investigacin
anuies, (1978), La planeacin de la educacin superior, Mxico, anuies.

13
128
Sergio Martnez Romo
Tecnolgica (seit) en la Secretara de Educacin Pblica, fueron paralelas al esta-

blecimiento de estos mecanismos en 1978. A la creacin de la sesic se le pueden
asociar dos efectos; por una parte la refuncionalizacin de la Asociacin Nacio-
nal de Universidades e Institutos de Enseanza Superior (anuies) como asociacin
representante de los intereses de las universidades pblicas en las acciones de coor-
dinacin de este sector; y por la otra un efecto reflejo de legitimacin de la sesic
al interactuar con la anuies en las tareas de coordinacin del sector universitario.
La operacin del mecanismo por las universidades estatales frente a la accin
nacional de la anuies sesic legitim tambin a las universidades como actores en
el proceso, para s mismas y para el conjunto de la educacin superior.
En esta perspectiva de anlisis de la poltica educativa superior, sobresale
entonces la creacin de los mecanismos creados para incorporar-inducir-dirigir
a las instituciones dentro de su nfasis de coordinacin y planificacin-racional.
Estos mecanismos que son conocidos formalmente como de planeacin, lo han
sido de formulacin, implementacin y evaluacin de las polticas educativas y
de sus efectos e impactos y, con ello, de legitimacin de actores, coordinacin
y gobierno de la educacin superior en Mxico, particularmente para el caso del
mayor nmero de universidades estatales dado el rgimen de autonoma que las
caracteriza en su administracin institucional y de coordinacin nacional que,
adems, opera en un estilo descentralizado que de facto les permiti desarrollar
formas de coordinacin e interaccin nuevas frente a los espacios de gobierno
federal y estatal. Esta experiencia result previa a los procesos formales de reor-
ganizacin de los espacios de la sociedad poltica y la descentralizacin en la toma
de decisiones de la administracin pblica en el pas que han sido denominados de
federalizacin del Estado. Por otra parte estn las instituciones de carcter pri-
vado que entre la autonoma acadmica y la adhesin a sus instancias de financia-
miento y demanda de perfiles especficos de formacin profesional, contribuyeron
asimismo a la diversificacin del sistema de educacin superior en Mxico en un
contexto de internacionalizacin de la educacin superior para la sociedad global
que se percibe.
El sinappes como mecanismo de coordinacin y gobierno contempla bsica-
mente dos fuertes ejes de interaccin, uno entre los sectores gubernamental y aca-
dmico al nivel nacional, a travs de la Coordinacin Nacional para la Planeacin de
la Educacin Superior, conpes, y el otro entre este mbito y las instituciones las
universidades sobre todo, y formalmente, a travs de las Unidades Institucio-
nales de Planeacin uips. Este segundo eje cruza por las previsiones formales a
nivel regional y estatal: las Coordinaciones Regionales para la Planeacin de la
Educacin Superior (corpes) y las Coordinaciones Estatales para la Planeacin de
la Educacin Superior (coepes). En el nivel nacional la coordinacin se establece
129
entre la sesic por parte del sector gubernamental y la anuies como representante
de las universidades y sus acadmicos.
El eje central de interaccin de estos mecanismos ha sido, sin embargo, entre el
Secretariado Conjunto de la conpes y las universidades estatales; las universidades
estatales desarrolladas a partir de los setenta. El crecimiento de su matrcula, la
diversificacin de su oferta de estudios y el desarrollo de su docencia, la contratacin
de personal acadmico en una perspectiva profesional y el desarrollo de sus cuerpos
acadmicos, el crecimiento de sus cuerpos administrativos y el establecimiento de
estructuras administrativas para estas nuevas instituciones nos hace mirar al desa-
rrollo de las universidades estatales como elemento central en la conformacin del
sistema contemporneo de educacin superior en Mxico.
El desarrollo de universidades de tamao medio y la reforma

de las organizaciones y estructuras acadmico administrativas
y su coordinacin
Al enfatizar el desarrollo de las universidades estatales durante tres dcadas, el an-
lisis permite resaltar tres elementos que pueden articularlo:
a) el desarrollo de una mayora de instituciones universitarias de tamao medio,

de menos de veinte mil estudiantes, y
b) la introduccin de nuevas formas de organizacin acadmica y estructura
administrativa en estas instituciones.
c) en un ambiente o contexto de diversificacin de las instituciones de educacin
superior.
Resultantes de estos procesos fueron, por ejemplo, que las reformas organizati-
vas promovidas por la Universidad Autnoma de Aguascalientes, las innovaciones
administrativas de la Universidad de Baja California Norte, la normatividad de la
Universidad Autnoma de Sinaloa, las formas descentralizadas de coordinacin de
la Universidad Autnoma Metropolitana, las formas de operacin acadmica de las
sedes del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, los mecanis-
mos de vinculacin de la Universidad de las Amricas, las formas de financiamiento
estudiantil del Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico, o la oferta de estudios
de la Universidad Autnoma de Ciudad Jurez, fueran ms susceptibles de influir en
otras de las universidades estatales de caractersticas semejantes, en lugar de seguir
importando en forma unidireccional y unidimensional las innovaciones de la Uni-
versidad Nacional, ms apropiadas, aparentemente, a instituciones de gran tamao.
130
Sergio Martnez Romo
Acciones como las mencionadas en el prrafo previo al anterior parecan respon-

der todava a alguno de los propsitos de la creacin de la Universidad Nacional al
inicio de este siglo para que sirviese de modelo a los estados para que se hiciesen
instituciones a su imagen y semejanza y que fuesen responsables estatales de la
educacin superior pblica y que an incluso permanece en las leyes orgnicas de
algunas universidades estatales.
Uno de los anlisis contemporneos sugiere a la unam como un peculiar minis-
terio de educacin superior debido a su rol de influencia y acreditacin14 en la
educacin superior. A lo largo de dos dcadas es posible observar la paulatina
modificacin-desaparicin de este rol. Sin embargo no se observa la consolidacin
de mecanismos de esa fortaleza con roles equivalentes de carcter acadmico, si
bien, por ejemplo, los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Edu-
cacin Superior (ciees) y el Centro Nacional para la Evaluacin de la Educacin
Superior (Ceneval), han promovido la evaluacin de las universidades, la acredita-
cin de sus programas de estudios, y la propia legitimacin de estos como agencias
de evaluacin de participacin acadmica interinstitucional.
Esta variedad de instituciones universitarias gestadas en estas ms de tres dca-
das, y la aparicin de agencias nacionales como las mencionadas en el prrafo ante-
rior y la de otras agencias de este tipo como la Federacin de Instituciones Privadas
de Educacin Superior (finpes) o a las agencias de acreditacin educativa del Sur de
los Estados Unidos, nos ofrecen un nuevo panorama y elementos constitutivos para
el anlisis del sistema de educacin superior del Mxico contemporneo y la base de
sus universidades estatales de financiamiento subsidiado.
La poltica de lo pblico, la sociedad poltica

y la sociedad acadmica en la transicin social
A partir de la operacin de los mecanismos de poltica educativa y coordinacin
de la educacin superior, la sociedad acadmica conformada por los grupos disci-
plinarios del conjunto de instituciones de educacin superior15 se legitim frente a
14
Levy, D. (1986), Higher Education and the State in Latin America, Chicago, The University of
Chicago Press.
15
Clark, Burton (1983), The higher education system. Academic organization in a cross national pers-
pective, New York, Praeger Publishers. Clark argumenta cmo en el centro dinmico de los sistemas
contemporneos de educacin superior se encuentra la matriz que les da identidad y que est con-
formada por los acadmicos que pertenecen a la vez a las instituciones individuales y a los grupos
disciplinarios cuya identidad rebasa las instituciones particulares y se sita en el nivel del sistema.
131
los representantes gubernamentales o polticos en los procesos de poltica pblica

para la educacin superior y ha garantizado, aparentemente, su participacin y
la de sus instituciones en la formulacin, implementacin y evaluacin de la poltica
educativa.16
La longevidad y legitimidad de los mecanismos propuestos por las universidades,
y creados a iniciativa de la anuies y la sesic, se puede observar cuando, a ms de diez
aos del inicio de operacin del sinappes, en 1989 se integr la Comisin Nacional de
Evaluacin la Conaeva en el seno de la conpes y, despus, en 1992 se integraron
los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior los
ciees, tambin en el seno de la conpes y, posteriormente, se cre el Centro Nacional
para la Evaluacin de la Educacin Superior (Ceneval), a partir de iniciativas de la
anuies y la sesic. Con estas acciones parece haberse mantenido el nfasis en:
1. el conjunto diversificado de instituciones de educacin superior como agentes

educativos y actores de los procesos de poltica educativa,
2. el circuito de la planeacin-evaluacin,
3. la dinmica participativa general de los mecanismos de concertacin-nego-
ciacin creados, y
4. la participacin de la anuies y la sesic y las universidades, los actores legiti-
mados en el proceso.17
El anlisis de la poltica-planeacin de la educacin superior en esta perspectiva

permite visualizar, como promotores de la misma, tanto a las instituciones acad-
micas nuevas y renovadas, pblicas y privada de educacin superior, como a la
Secretara de Educacin Pblica, a travs de la sesic.
1. La puesta en operacin del sinappes, la Conaeva y los ciees, as como de la

fimpes, han promovido en forma concertada la formulacin, implementa-
cin y evaluacin de polticas para el desarrollo de la educacin superior en
general y de las universidades estatales en particular, y la articulacin de las
propuestas resultantes, primero en Planes Nacionales para el desarrollo de
la Educacin Superior ( pnes) que, a partir del esquema propuesto en 1978,
16
Martnez Romo, S. (1992), Political and rational models of policy making in higher education. The
creation and establishment of the National System for the Permanent Planning of Higher Educa-
tion, London, University of London, Institute of Education.
17
Cheng, K.M. (1987), The concept of legitimacy in educationl policy-making: alternative explana-
tions of two policy episodes in Hong Kong, London, University of London Institute of Education.
132
Sergio Martnez Romo
fue formulado en 1981, y actualizado en 1983, 1984 y 1986 durante la opera-

cin observable del sinappes. Posteriormente en la operacin de la Conaeva
y los ciees, entre 1989 y 1998, en tareas de evaluacin institucional y del
sistema de educacin superior en su conjunto.
A partir, sobre todo, de 1985, las instituciones privadas de educacin superior

emergieron en forma paralela a las privadas, como un nuevo actor interesado en el
escenario de este nivel educativo. La emergencia de estos actores ha modificado
la integracin de grupos acadmicos de identidad disciplinaria18 entre el con-
junto de instituciones educativas superiores, y con ello de la sociedad acadmica,
tanto como el conflicto y conciliacin de intereses de los mismos para direccionar
el desarrollo futuro de la educacin superior mexicana en trminos de priorida-
des de conocimiento de las disciplinas (la forma distinta en que los matemticos,
los socilogos y los ingenieros ven al mundo, la sociedad, y la universidad), su
difusin, sus prioridades de investigacin y aplicacin, y las formas de trasmisin
del mismo entre los grupos sociales usuarios de este bien pblico posicional en
Mxico al fin del siglo xx.
No obstante que las universidades estatales y las de la zona metropolitana de la
ciudad de Mxico concentraron casi el 80% de la matrcula al final de los setenta,
la incorporacin de los distintos actores institucionales y acadmicos en el proceso
de poltica educativa fue un fenmeno paralelo al incremento relativo de la matrcula
en instituciones privadas y su participacin en el total durante la siguiente dcada
que, entre otras cosas, disminuy la participacin de las universidades estatales en
la atencin de estudiantes y la formacin de profesionales, y ha contribuido a rede-
finir el sentido de inters pblico de la educacin superior que, de estar previamente
concentrado en las universidades subsidiadas exclusivamente con fondos pblicos,
se ha extendido a las diversas instituciones que ofrecen estos servicios, manifiestan
distintos enfoques y prioridades en esta oferta, y promueven la diversificacin en
sus fuentes de financiamiento. Esta nueva situacin tensiona la vieja concepcin
partisana a la que parecen acostumbrados los anlisis al identificar lo pblico con lo
estatal y lo privado con lo empresarial, sin aparentemente dejar espacio a los intere-
ses y preferencias individuales.
18
Tony Becher, (1991), Academic tribes and territorios, London, ou & srhe. Becher argumenta las
diferentes caractersticas de la identidad de los acadmicos de acuerdo a las caractersticas de
la disciplina a que pertenecen. Martnez Romo, S, en 1992, obra citada, argumenta la naturaleza
poltica especfica de la interaccin entre grupos acadmicos de diferentes disciplinas, en los pro-
cesos de formulacin de poltica educativa superior.
133
En forma paralela, se pueden observar mltiples acciones y algunos avances de

los procesos de integracin econmico-comercial y sociocultural del Continente
Americano que significan, por ejemplo, nuevas demandas hacia la educacin supe-
rior ms all del ofrecimiento de nuevos cursos de nivel licenciatura tanto como de
posgrado, hasta el replanteamiento del contenido, duracin y operacin de los mis-
mos, la reforma de la estructura acadmica y de investigacin de las instituciones, y
el establecimiento de parmetros de calidad, no necesariamente establecidos por las
instituciones acadmicas y con base en criterios acadmicos de eficiencia, sino por
acadmicos tanto como por diversos interlocutores sociales que proveen con recur-
sos financieros a las universidades o demandan los servicios de estas instituciones.
Frente a estas caractersticas, y en el marco de la mayor interaccin de las insti-
tuciones de educacin superior de Canad, Estados Unidos y Mxico, han emergido
nuevos nfasis y actores en la poltica educativa. Importantes entre estos son, res-
pectivamente, la acreditacin y el Centro Nacional para la Evaluacin de la Edu-
cacin Superior (Ceneval). La acreditacin, como especificidad de la evaluacin
de la educacin superior, por una parte consolida el nfasis de la evaluacin pero, por
la otra, aparentemente especifica y orienta al dar marco de interaccin a los actores
interesados en la poltica educativa en torno a la acreditacin de conocimientos,
graduados, instituciones educativas y ejercicio profesional.
Las medidas ms recientes de poltica educativa pueden plausiblemente verse
expresadas en la creacin y operacin de este Centro Nacional para la Evaluacin
de la Educacin Superior, que complementa el esfuerzo de evaluacin emprendido
por las propias instituciones, la Conaeva y los ciees. Las acciones emprendidas por
el Ceneval aaden, sin embargo, un nfasis especfico, el de la acreditacin de los
contenidos acadmicos. Este mecanismo ha intervenido ya, por ejemplo, en el pro-
ceso de admisin y regulacin del ingreso a la educacin media superior en la zona
metropolitana de la ciudad de Mxico y en los exmenes de acceso al nivel licencia-
tura de varias de las universidades estatales. Si bien el impacto de esta intervencin
ha permitido dimensionar la demanda real por este nivel educativo, ha permitido
tambin observar la recurrente preferencia de los demandantes de estudios superio-
res por los estudios de tipo universitario, en detrimento de la capacidad instalada en
el sector de educacin tecnolgica durante los ltimos veinte o veinticinco aos, y
la incapacidad de satisfacer estas expectativas de los demandantes con la conforma-
cin actual de la oferta de educacin superior.
Al incursionar tambin en los procesos de seleccin de aspirantes de algunas uni-
versidades, el Ceneval ha contribuido en forma notable, con ello, al mejoramiento
de los procesos de administracin escolar de las mismas. Estas acciones parecen
promover, a la vez, la competencia competente entre las instituciones y con ello
el dinamismo en su operacin y eficiencia en el uso de los recursos disponibles.
134
Sergio Martnez Romo
El tiempo deber permitir valorar estos impactos, sin embargo, estos logros no pare-
cen suficientes frente a los retos de cobertura, calidad, eficiencia, equidad, forma-
cin de dirigentes sociales, y contribucin al desarrollo del pas, que enfrenta la
educacin superior en el Mxico de hoy de frente al porvenir.
2. Las nuevas formas de interaccin entre las instituciones pblicas y priva-

das, y de los grupos acadmicos a travs de ellas, caracterizan la naturaleza
poltica especfica de la relacin de los acadmicos frente a los retos de la
educacin superior, naturaleza poltica que, si bien no es separable quirrgi-
camente de la condicin propia de la sociedad poltica que se estructura en el
Estado mexicano, s es distinguible como especfica de la sociedad acadmica
y, en consecuencia, caracteriza la participacin de esta ltima frente el sector
gubernamental en los procesos de educacin superior, con base en los intere-
ses de conocimiento que son base de su identidad. Esta participacin parece
haber sido legitimada a lo largo de dos dcadas, y se vuelve necesaria para la
transicin del fin de siglo en que la pretensin de modernidad de la sociedad
mexicana requiere de una participacin diferente de las instituciones de edu-
cacin superior en los procesos de relacin internacional, regulados por una
forma nueva de Estado nacional.19
La educacin superior en el fin del siglo

en el Mxico contemporneo
La educacin superior en el Mxico contemporneo enfrenta los retos que acom-
paan a los cambios de la sociedad en lo econmico y lo poltico. La capacidad
instalada y oferta de graduados enfrenta retos de diversificacin en el tipo de institu-
ciones y en la variedad de estudios y perfiles profesionales ante nuevas exigencias de
los empleadores, la transformacin acelerada del sector productivo, los procesos
de aprendizaje e innovacin tecnolgica, la presin de las polticas emergentes de
financiamiento en los sectores social y educativo, el crecimiento y distribucin
19
Martnez Romo, S. (1992), Political and rational models of policy making in higher education. The
creation and establishment of the National System for the Permanent Planning of Higher Education,
London, University of London, Institute of Education. En este trabajo se argumenta el elemento de
interaccin de los procesos de poltica-planeacin como procesos de toma de decisiones en la edu-
cacin superior, y la participacin de los grupos disciplinarios de acadmicos con visiones espec-
ficas e intereses acadmicos particulares que dan al proceso una naturaleza poltica especfica de la
sociedad acadmica.
135
de la poblacin, y sus demandas de identidad, cultura y formacin profesional para

el trabajo y la movilidad social.20
La preeminencia del sector universitario que concentra la mayor parte de la
matrcula en educacin superior, con su administracin institucional y coordina-
cin nacional autnoma y descentralizada, tanto en las instituciones pblicas como
privadas, y el estilo centralizado de los sectores tecnolgico y pedaggico-normal,
a nivel federal o estatal, protegidos ambos por la accin benvola o tolerante de la
administracin gubernamental,21 enfrentan hoy los retos de coordinacin tripartita
que incluye la participacin de representantes particulares, tanto como empresaria-
les e industriales privados, para la orientacin y conduccin de la educacin. El sen-
tido social de la educacin superior enfrenta, en Mxico, la necesidad de redefinirlo
como mbito del inters pblico de los ciudadanos y que, aparentemente, estuvo
asociado por largo tiempo a la esfera de la accin del gobierno celoso guardin de
los intereses del Estado mexicano.
Desde las reformas educativas generales iniciadas en los aos setenta para res-
ponder a los retos econmicos y polticos para la modernizacin del pas no parecen
haberse observado acciones integrales de poltica pblica de la magnitud, radicali-
dad e impacto como las que hoy se formulan e implementan, y que han sido acele-
radas, plausiblemente, con el proceso cataltico desencadenado por la operacin del
Tratado de Libre Comercio de Amrica del Norte, firmado entre Mxico, Canad
y Estados Unidos. Las acciones proteccionistas de poltica para el desarrollo eco-
nmico y social, emprendidas a partir de la posguerra y reformuladas durante los
aos setenta, son hoy parte de la historia. Los criterios que hoy influyen ms en la
determinacin de estas polticas, han priorizado las polticas en contra de las previas
acciones proteccionistas y a favor de la apertura y los mecanismos de mercado como
reguladores adecuados para el desarrollo social y econmico en beneficio del inters
colectivo o pblico;22 las instituciones de educacin superior no son ajenas a estos
procesos.
Estos nuevos nfasis en las polticas de desarrollo econmico y social han cues-
tionado seriamente las caractersticas de centralismo en la administracin y conduc-
cin del pas que se reforzaron para la implementacin de las polticas proteccionistas
previas. Las consecuencias de ello en la redistribucin de los espacios polticos en
la sociedad poltica y la descentralizacin en la toma de decisiones en los mbitos
20
ocde (1997), Revisin de Polticas Nacionales de Educacin Superior, Mxico, Mxico, ocde.
21
Latap, P. (1986), Anlisis de un sexenio de poltica educativa, Mxico, Nueva Imagen.
22
Martnez Romo, S. (1996), La planeacin evaluacin de la educacin superior, en Poltica y Cul-
tura, nm. 7, Mxico, uam.x, otoo de 1996.
136
Sergio Martnez Romo
de gobierno en Mxico, han tambin tensionado la interaccin de la sociedad civil

y poltica, con la sociedad acadmica de las instituciones de educacin superior que
ha sido, en mltiples ocasiones, espacio de disidencia y distensin. Las instituciones
pblicas de educacin superior en Mxico, sobre todo las universidades, han sido
orgullosas garantes del inters pblico de este nivel educativo, incluso argumen-
tando prioridades distintas a las propuestas por los sectores gubernamentales
Las prioridades de modernizacin de los aos noventa lucen muy distintas de
aquellas que se consideraron al inicio de los setenta y de aquellas de la posguerra.
El simple transcurso del tiempo entre el siglo xx y el xxi pareciera acelerar la transi-
cin a la modernidad y, con ello, la necesidad de atender a las urgencias de poltica
educativa no cubiertas en el siglo que se termina, para poder transitar en este siglo
en mejores condiciones para enfrentar los requerimientos de calidad, equidad, per-
tinencia y responsabilidad pblica y social que la educacin superior enfrenta en las
especificidades del Mxico contemporneo.
137
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138
Captulo 5
Las principales polticas pblicas
hacia la educacin universitaria
Addy Rodrguez Betanzos
Introduccin
E
specialistas en relaciones internacionales sostienen que cuando el mundo est
en una etapa histrica de transicin los actores internacionales son los lti
mos en percibir los cambios de dicha transicin, y justamente ahora que
se habla del fenmeno de la globalizacin y del enorme podero e influencia
que ejercen la tecnologa y la comunicacin hay una mnima idea de que estamos
en el umbral de una era de incertidumbre, viviendo la crisis de dicha transicin.
Lo cierto es que el Estado ha perdido su rol protagnico para dar paso a las trans-
nacionales y las reglas del mercado, por lo que se reconoce que el Estado benefac-
tor est en aras de extincin.
En la actualidad, en tanto instituciones y sujetos sociales, enfrentamos el Estado
evaluador que dicta las polticas educativas, lo liga al presupuesto institucional y
establece, bajo el discurso de la rendicin de cuentas, procesos de evaluacin tales
como escuelas de calidad, acreditacin de planes y programas de estudio, habilita-
cin profesional y certificacin de competencias, lo que no necesariamente est mal,
aunque s lo est el proceso con el cual se establece su aseguramiento y las conse-
cuencias que trae consigo dicho proceso.
Este captulo tiene la pretensin de exponer las principales polticas pblicas del
sistema educativo universitario. En este sentido, se ha propuesto considerar las polti-
cas educativas internacionales impulsadas por organismos internacionales y la Aso-
ciacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (anuies),
139
Captulo 5. Las principales polticas pblicas
para derivar de las mismas la comprensin de las decisiones tomadas en el mbito

nacional, as como los desafos que dichas polticas imponen a las instituciones uni-
versitarias. Asimismo, se pretende ofrecer una visin de los principales desafos que
enfrenta la educacin universitaria ante el fenmeno de la globalizacin.
Polticas pblicas del sistema educativo universitario:

un repaso histrico
Antes de explicar la influencia que tienen los organismos internacionales en el
mbito educativo debe sealarse que la poltica educativa posee mltiples actores y
complejos interlocutores, por lo que resulta fundamental definir tanto algn punto de
partida realidad actual, diagnsticos y consultas como uno de llegada visin
de futuro, proyecciones y metas, ya que no puede existir una poltica educativa
sin una polifactica base de datos y sin informacin que sea pertinente y oportuna.
Por ello, se considera que la poltica educativa en tanto consenso debe ir ms
all de los intereses ideolgicos de los grupos polticos y de presin que operan en
la sociedad.
La poltica educativa emerge de una concepcin de poder, pero de un poder
consultado, consensuado y con disensos administrados. De ah que sea funda-
mental disear la poltica educativa junto a los principales actores cuyo inters
est centrado en la educacin. Habr entonces que entender las polticas pblicas
como prcticas sociales que llevan a los gobiernos a tomar decisiones acerca de
problemas o necesidades sociales. As, las polticas que se generen en materia
de educacin han de atender a los problemas educativos que se viven en un pas, de
donde las polticas educativas pueden definirse como la serie de normas y leyes
que rigen el proceso educativo.
Tambin es importante sealar que el proceso educativo se lleva a cabo en dife-
rentes instituciones educativas y a diferentes niveles, desde educacin inicial hasta
educacin superior, y que la importancia de las polticas educativas consiste en la
visin que el gobierno tenga del proceso educativo, pues su visin lo lleva a formarse
ideas de lo que debe ser la educacin y, con base en ello, los objetivos nacionales
se desarrollan o modifican los programas y la manera de educar en un pas determi-
nado. Cabe recordar que para el caso mexicano las polticas educativas han buscado,
desde el marco legal, dar forma a un proyecto educativo nacional, por lo que la
educacin en el presente no puede desvincularse del contexto cultural, econmico,
administrativo y poltico del pasado.
Si bien los orgenes de las polticas educativas en Mxico datan desde la lucha
independentista y se plasman en la Constitucin de 1857, no es sino hasta la
140
Constitucin de 1917 donde se inicia la centralizacin de la educacin, con la idea

de lograr los ideales revolucionarios de educacin para todos, especialmente los
ms desfavorecidos. A partir de entonces se va consolidando lo que ser el Sis-
tema Educativo Nacional, encaminado a la reconstruccin del pas y a la unifica-
cin nacional en una comunidad lingstica y cultural nacionalista. Esto condujo a
priorizar la ampliacin de la cobertura a todas las comunidades urbanas y rurales,
centralizando la toma de decisiones en el nivel federal a travs de la Secretara de
Educacin Pblica, creada en 1921, y poco a poco sta fue concentrando la toma
de decisiones y convirtindose en protagonista de la poltica educativa.
En el caso de las polticas educativas hacia las universidades pblicas mexica-
nas desde mediados del siglo pasado, y con la influencia de Jaime Torres Bodet
como director general de la unesco entre 1948 y 1952, se inicia el tratamiento inte-
gral y ordenado de los problemas universitarios. Describe Medina (2005) que en
1950 el mundo universitario es, a imagen y semejanza de otros mbitos de la vida
cultural del pas, provinciano, aislado, retrado en la geografa del centralismo,
sujeto a las estructuras del Estado y a una poltica vertical incuestionable, lo que
deja ver que las pocas universidades existentes estaban sujetas a las estructuras
gubernamentales y, evidentemente, a una poltica vertical incuestionable. En este
caso habra que definir tres etapas por las que se desarrolla histricamente la vida
poltica educativa universitaria:
1950-1965. Etapa de lento desarrollo, donde el presidente Gustavo Daz Ordaz,

segn Alfonso Rangel Guerra,1 secretario general de anuies, mantiene una pos-
tura distante y dura hacia las universidades debido a su visin deformada e inco-
rrecta de las universidades. Cabe sealar que tambin, en esa poca, surge la
Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior
(anuies) con el objeto de articular un organismo que d voz, presencia e influen-
cia entre las universidades y el gobierno.
1967-1984. Etapa de identidad universitaria, de expansin del sistema universi-
tario, estrepitoso apoyo financiero despus de las manifestaciones estudiantiles
mejor conocidos como la ola verde en las universidades Nicolaita de Morelia
y Sinaloa en 1966; en la Universidad de Sonora en 1967 y la unam en 1968; tam-
bin se organizan los primeros ejercicios de planeacin educativa, se introduce
el aspecto estadstico para establecer el sustento de formulaciones cuantitativas
y el fenmeno de la masificacin universitaria dado que la modernizacin de los
En Medina V., J. (2005), La anuies y la Educacin Superior en Mxico 1959-2005. Entrevistas con
1
los Secretarios Generales Ejecutivos, Memorias anuies, Mxico.
141
aos setenta lanza a la vida social a una clase media que ve en la educacin un
canal de movilidad social, puerta de acceso a las oportunidades que brindaba un
pas en crecimiento con un gobierno que administraba los sectores estratgicos
del desarrollo.
1985-2000. Etapa de tensin fluctuante que coincide con la crisis econmica
del pas y repercute sta en el funcionamiento del sistema educativo, en su
expansin y mejoramiento; pero tambin ante las exigencias del mercado, la
sociedad y el gobierno que implementan paradigmas de planeacin, evalua-
cin y acreditacin con el propsito de hacer efectiva la calidad, la competi-
tividad y la productividad, puesto que se percibe al sistema educativo como
algo deforme y gigantesco, con una administracin obesa e ineficiente, por
lo cual la poltica de ajustes exigidas por acreedores internacionales tanto al
gobierno como al sector privado, influir decisivamente en la poltica de eva-
luacin y rendicin de cuentas por parte de las universidades a la sociedad
(Medina, 2005: 13-19).
Esto es grosso modo cuanto sucede en la universidad desde Luis Echeverra

lvarez hasta Ernesto Zedillo Ponce de Len, donde la demanda constante sera
la planeacin, estableciendo diversos programas nacionales de educacin superior,
los cuales condicionaban el apoyo y recursos financieros a la administracin pla-
neada por parte de las universidades. A grado tal llegaron las polticas pblicas de
racionalizacin del sistema educativo universitario que cada vez ms se alzaban
quejas por parte de los rectores sobre la prdida de autonoma universitaria frente
al Estado.
En la dcada de 1970 surge el sindicalismo universitario y anuies ejerce un papel
decisivo en la relacin entre las universidades y el gobierno federal, por lo que debe
cuidar de no ser percibido como un brazo ms del gobierno ni un organismo que
dicte las reglas y seale lo que se debe hacer; de ah tal vez su taln de Aquiles, pero
tambin la razn de su larga existencia y flexibilidad como un organismo reconocido
a nivel nacional e internacional. Tambin en esa dcada surge el primer Plan Nacio-
nal de Desarrollo y de l emana la Ley de Coordinacin de la Educacin Superior,
en la cual se logra elevar la autonoma a rango constitucional. Se crea el Sistema
Nacional de Planeacin Permanente (sinappes), el Consejo Nacional de Planeacin
para la Educacin Superior (corpes) y los consejos estatales (coepes), por lo que para
fines de dicha dcada el gobierno reforzaba su accin rectora en la educacin supe-
rior, plantendose la necesidad de que las universidades iniciaran procesos de
autoevaluacin para ir corrigiendo a la brevedad posible sus errores.
A partir de la dcada de 1980 la poltica educativa mexicana da un giro ms hacia
la calidad educativa, la cual se desprende del proceso de globalizacin que hace que
142
los organismos internacionales obliguen, de cierta forma, a los gobiernos a ofrecer

una educacin digna que d a sus habitantes las facilidades de acceso a mejores
niveles de desarrollo profesional. Esto se ve reflejado en las universidades, por ser
el nivel superior de educacin, las cuales deben cumplir con los requisitos de edu-
cacin superior globalizada, adems de seguir las normas de las polticas pblicas
de los pases.
Desde 1983, los temas de evaluacin y financiamiento para la educacin supe-
rior son recurrentes, adems de histricos, y el gobierno, a travs de la Subsecre-
tara de Educacin Superior (sesic), presiona a algunas universidades a separar sus
bachilleratos, establece el Programa Nacional de Planeacin de Educacin Supe-
rior (Pronaes), el cual plantea la necesidad de que las universidades sean partcipes
de la evaluacin orientadora, no normativa y que elaboren criterios para definir la
asignacin de recursos federales y estatales, por lo que la reaccin de stas es de
denuncia ante los criterios con los que se entregaban los recursos, reduciendo con
ello su propia autonoma. Lo cierto es, como dice Mendoza (2002), que algunas
universidades se adaptaron ms rpido que otras a las exigencias de la nueva rea-
lidad, debido, tal vez, a las circunstancias polticas por las que atravesaban o por-
que vivieron procesos ms complicados para llegar a asumir la evaluacin como
parte de su ejercicio institucional; ms an cuando la visin en el gobierno de
Carlos Salinas de Gortari fue ponerles el mejorar la calidad como condicin para
darles los recursos.
Al respecto, una de las estrategias fundamentales fue la creacin del Fondo
para la Modernizacin de la Educacin Superior (fomes), a travs del cual se dis-
tribuan recursos con base en los resultados de autoevaluacin y definicin de
proyectos prioritarios de cada universidad, lo que reiteraba un nuevo paradigma
de relacin entre el gobierno y las universidades: el Estado evaluador. (Men-
doza, 2002). Este instrumento propici que las universidades se fueran desarro-
llando en forma diferenciada, con diversos niveles de calidad, distintos cambios
en su organizacin administrativa e institucionalizacin de sus procesos de
evaluacin y planeacin.
Como puede constatarse, hasta principios de 1990 la poltica educativa en Mxico
involucra un aspecto administrativo y burocrtico de toma de decisiones y el anlisis
del proceso que orienta la cuestin educativa en la reestructuracin, lo que implica,
asimismo, establecer las relaciones de sta con los actores sociales, especialmente
las instituciones que se encuentran relacionadas directa o indirectamente con la edu-
cacin, como la Secretara de Educacin Pblica, la Secretara de Hacienda y todos
los organismos descentralizados y desconcentrados que de ellas emanan en el plano
municipal, estatal y federal, adems de su relacin con otros organismos internacio-
nales, tales como el Banco Mundial, la unesco y la ocde.
143
Hay que destacar que la poltica educativa mexicana no es ajena a cuanto sucede
en el plano internacional, a lo que los organismos internacionales establecen como
mnimos a cubrir para obtener financiamientos como nacin en desarrollo. En este
sentido, resulta un enorme desafo pensar hoy en un proyecto educativo nacional
como los de antes, porque las condiciones econmicas cambiaron, el rostro del
mundo se transform con los fenmenos globalizantes, con el desarrollo acelerado
de la tecnologa y en general con la inestabilidad que se refleja en todos los rincones
del planeta.
Al igual que para otros sectores de la sociedad, para las universidades el ao
de 1994 fue difcil de enfrentar, porque si bien no se modific la orientacin de las
polticas modernizadoras en la educacin universitaria, el gobierno, las universi-
dades y los organismos internacionales tuvieron que continuar el cambio en tiem-
pos de crisis financiera. En este contexto se cre el Programa de Mejoramiento
del Profesorado ( promep) y el Sistema Nacional de Evaluacin y Acreditacin, con
el objeto de fortalecer los cuerpos acadmicos que laboran en las universidades,
de establecer procesos de acreditacin de carreras y programas de estudio y ex-
menes de ingreso y egreso de las mismas, todo con el objeto de nivelar el sistema
educativo universitario con el de otros pases.
Cmo conciliar todo esto en un proyecto educativo universitario viable,
cuando en los hechos no se ha podido dar respuesta a un verdadero proyecto
educativo que responda a la diversidad cultural dentro del propio pas? Altbach
(2004) afirma que la globalizacin influye directamente en la educacin supe-
rior y las universidades son las que enfrentan esta influencia, que ha cambiado
la educacin superior en los ltimos 30 o 50 aos con procesos de masifica-
cin, pero manteniendo la calidad. Esto hace que las universidades enfrenten
diferentes dificultades, como el caso del crecimiento de universidades privadas,
lo que obliga a las pblicas a buscar patrocinadores, que demandan investiga-
cin en sus campos de desenvolvimiento para obtener beneficios a travs de
las universidades.
El papel histrico de las universidades es el de la transmisin y atesoramiento
del conocimiento. Sin embargo, en los ltimos aos, su papel ha sido generar el
conocimiento a travs de la investigacin que produzca los conocimientos que los
organismos internacionales demandan. De igual forma, las polticas educativas
esperan recibir de la educacin superior a los profesionales que los ayudarn a
consolidar las plataformas polticas, econmicas y estructurales del pas.
La expansin de las universidades a travs del uso de tecnologas de la comuni-
cacin ha sido la llave de la fuerza educativa y laboral de los ltimos dos siglos. Los
organismos internacionales ejercen presin sobre los gobiernos para hacerlos enten-
der que la educacin superior es una responsabilidad urgente, ya que en ella reside
144
la competitividad que es la que rige al mundo en estos momentos. Deepak Nayyar

afirma (2008)2 que el proceso de globalizacin afecta de manera directa a todos los
pases, ya sea en forma afirmativa o negativa, que las universidades no estn fuera de
l y que deben adaptarse para no ser relegadas. La naturaleza de las universidades,
afectadas por las grandes fuerzas de mercado y grandes avances tecnolgicos, deben
as hacer cambios estructurales en los procesos de enseanza e investigacin, pro-
poniendo carreras que vayan de acuerdo a los mercados y que, al mismo tiempo,
generen investigacin.
Segn Nayyar (2008) las reas del conocimiento en las que se genera mayor pro-
duccin de investigacin y avances son las relacionadas con el mbito de la tecnolo-
ga y la medicina, mientras que las dems van surgiendo paulatinamente, situacin
que ha llevado a un proceso de comercializacin de las universidades en donde la
importancia primordial radica en la produccin de conocimiento y tecnologa: en
tanto una universidad sea capaz de aplicar esto se convertir en generadora de cono-
cimientos y al mismo tiempo ser rentable.
Esta idea, aunada a lo que expresa Altbach (2004), muestra que el proceso
de globalizacin busca la unificacin de las polticas educativas para crear una
estandarizacin en los procesos educativos de cada pas y que los primeros pasos
se dan en las universidades, los elementos ms importantes en la generacin y
transmisin del conocimiento en las sociedades.
En Mxico, como en el resto de Amrica Latina, la poltica educativa tiene
como punto de partida los lineamientos y acuerdos emanados de los foros inter-
nacionales en materia educativa, organizados principalmente por la unesco, el
Banco Mundial y la ocde. Y muchas veces este rumbo dictado por organismos
mundiales bajo el discurso de que slo as se puede beneficiar a la sociedad,
sugiere cambios en el proyecto educativo de un pas sin tomar en cuenta su
pasado histrico o sin evaluar de una manera profunda sus condiciones mate-
riales, lo que produce proyectos educativos polticas de Estado ajenos a
su realidad.
Por polticas de Estado se entienden, de acuerdo con Orfield (cit. por Picardo,
2002) las polticas pblicas que cumplen al menos cuatro condiciones:
En la IV Conferencia Internacional de Barcelona sobre Educacin Superior: nuevos retos y roles

2
emergentes para el desarrollo humano y social, Organizada por guni (unesco) y celebrada en marzo
de 2008, se dieron a conocer los retos y cambios actuales que la educacin superior est teniendo.
Entre los ponentes se encontraba Deepak Nayyar, quien habl sobre los riesgos y las oportunidades
que han creado los mercados y la globalizacin en la educacin superior, tanto en sus valores como
en sus propios sistemas, as como sus perspectivas para el futuro.
145
1. tienen una visin de largo plazo y por tanto son transexenales;

2 su diseo es resultado de amplios consensos entre los distintos niveles de
gobierno, grupos sociales y fuerzas polticas del pas;
3 obligan a los gobiernos a considerarlas en sus planes y programas de desarro-
llo, y
4 la sociedad se compromete a impulsarlas en las distintas esferas de accin.
Ni duda cabe que las polticas pblicas establecidas desde hace ms de cua-
tro sexenios en Mxico tienen como finalidad adecuar el pas a las tendencias
internacionales, a un mercado que dicta lo que entendemos por calidad y esta-
blece los rangos o categoras de lo que es competitivo. Es evidente que a partir
de dos dcadas atrs, el proyecto social con el que se construye al pas responde
a las demandas impuestas por diversos organismos internacionales bajo el para-
digma de la calidad, la nocin de la competitividad mundial y el fenmeno
de la globalizacin.
Las universidades pblicas, sostienen Ramrez y otros (2007), se ven presio-
nadas por las condiciones anteriormente mencionadas. El pas ha transformado su
organizacin del trabajo por el cambio de estrategia de acumulacin, lo que supone
una gran diferencia entre la esfera de lo pblico y lo privado, lo que ha presio-
nado para generar una reforma del Estado, trayendo consigo un incremento de
la pobreza extrema, la delincuencia, la inseguridad social, la falta de empleo, las
evidencias de la inequitativa distribucin de la riqueza.
Cuanto sucede en Mxico es resultado de una poca de transicin, donde como
seala Miguel ngel Escotet, este siglo de la incertidumbre se adelant a su propio
tiempo y, en la universidad contempornea, apenas estamos empezando a sentir los
efectos de la nueva racionalidad, por lo que habr de reconocer y actuar en conse-
cuencia con una racionalidad que:
empieza a manifestarse a travs de la diversificacin de las sociedades en el mundo, la

composicin cada vez ms multicultural de stas, las caractersticas de la globalizacin,
las estructuras de comunicacin de informacin, la incorporacin de tecnologas en la
vida cotidiana, la reduccin de la distancia entre lo pblico y lo privado, el acceso de
los ciudadanos a formas de bsqueda del conocimiento distintas de las que se emplean,
las nuevas dimensiones del trabajo basadas en la capacidad de iniciativa personal y
colectiva y en la corresponsabilidad de las decisiones, la interdisciplinariedad de los
puestos de trabajo y la movilidad permanente de los perfiles profesionales, la movilidad
geogrfica y cultural, la mutacin sin pausa de la sociedad definida por la incertidumbre
y la complejidad, y la reduccin del Estado-nacin por superestructuras regionales, eco-
nmicas y sociales (Escotet, 2004: 13).
146
Todo lo que conforma una globalidad epistemolgica, a la que se ha venido lla-

mando explosin del conocimiento, y una complejidad de relaciones que bajo el
nombre de globalizacin (Beck, 1999; Toffler, 1994) incluye un fenmeno que pau-
latinamente ha ido abarcndolo todo, hasta someter y presionar a los gobiernos,
instituciones sociales e individuos para adecuarse a polticas pblicas que rindan
cuentas, que se vinculen a como d lugar, que cooperen regional e internacional-
mente, pero sobre todo a que se certifiquen procesos, se acrediten programas, se
habiliten profesiones, se evalen sistemas y, si fuese posible, que con menos apoyo
econmico se resuelvan grandes problemas sociales.
Para el caso de las universidades pblicas resultan interesantes las preguntas que
se hace Escotet: responde la Universidad a este sentido poltico de la educacin?,
se estn formando profesionales universitarios que sean capaces de moverse den-
tro del paradigma de la calidad y competencias profesionales? Porque, de acuerdo
con l, la enseanza superior est muy lejos de alcanzar estos objetivos. Tanto los
llamados pases del Norte como los del Sur, tienen a su universidad en crisis. Desde
lo cuantitativo a lo cualitativo (2004: 15). De estas cuestiones es que resulta con-
veniente abordar los principales desafos que enfrenta la universidad mexicana en
la actualidad.
Visin de los principales desafos que enfrenta

la educacin universitaria en Mxico
La sociedad es el conjunto de individuos que comparten fines, conductas y cultura
y que se relacionan interactuando entre s, cooperativamente, para formar un grupo
o una comunidad; el Estado es una forma de organizacin social soberana y coerci-
tiva, formada por un conjunto de instituciones involuntarias, que tiene el poder de
regular la vida sobre un territorio determinado, o tambin es el conjunto de insti-
tuciones que poseen la autoridad y potestad para establecer las normas que regulan
una sociedad, teniendo soberana interna y externa sobre un territorio determinado.
El Estado se sintetiza en una forma de gobierno desde donde se definen la poltica
nacional y la postura hacia el sistema internacional; tambin es quien establece las
metas, orientaciones y prioridades generales, as como las estrategias para cumplir
con sus funciones y atender las demandas de la sociedad. Sin embargo, lograr lo
anterior no es tan sencillo, de ah que la poltica lo ciudadano, lo civil, lo rela-
tivo al ordenamiento de la ciudad sea la actividad humana orientada a gobernar
o dirigir la accin del Estado en beneficio de la sociedad, y el proceso y actividad
orientada ideolgicamente a la toma de decisiones de un grupo para la consecucin
de unos objetivos.
147
La funcin del Estado no es transmitir las pautas culturales dominantes de modo

que se reproduzcan las relaciones de dominacin vigentes, ni ser un modo de repro-
duccin del sistema social que se caracteriza como injusto y desigual, sino transfor-
marlo para que los espacios de la administracin y la poltica pblica educativa sean
ganadas para la sociedad. Asimismo, el Estado se inserta dentro de una liga de pa-
ses, de una sociedad mayormente identificada con la informacin, el conocimiento y
el aprendizaje, por lo que debe reconocer los signos que caracterizan la actual poca
histrica: la globalizacin, un desarrollo vertiginoso de las tecnologas de la infor-
macin y la comunicacin, los nuevos actores educativos, la virtualizacin, el valor
estratgico del conocimiento y la innovacin (anuies, 2004).
Lo anterior conduce a identificar los desafos que enfrenta la educacin y a
definir el sentido de lo educativo para el Estado, la sociedad y las instituciones edu-
cativas. Para ello, hay que reconocer cules son los indicadores con los que los espe-
cialistas efectan sus exmenes educativos. Guevara Niebla (1992) seala aspectos
que an sigue siendo vlidos:
1. Una (baja) calidad expresada en trminos del rendimiento acadmico, el cual

suele reflejarse en las calificaciones de los alumnos en los exmenes que los
interrogan sobre los contenidos de los planes de estudios que han cursado; por
ejemplo: los exmenes de admisin diseados por el Centro Nacional de Eva-
luacin (Ceneval) pueden dar una idea de cmo se encuentran los estudiantes
al momento de ingresar al siguiente nivel educativo.
2. La (in)eficiencia escolar y social misma, que suele medirse a travs de los
ndices de eficiencia terminal que logran reflejar la diferencia entre el acceso
y la titulacin en cada nivel del sistema por parte de los estudiantes.
3. La (des)articulacin educativa, que tiene que ver con la organizacin del
mismo sistema educativo a nivel vertical y horizontal, y entre niveles y
modalidades educativas. Tambin se incluye dentro de este indicador un
anlisis sobre el grado de (des)centralizacin que (des)favorece y vincula la
educacin a las condiciones sociales y culturales de la comunidad o regin
en que se imparte.
4. La legislacin respecto de un sector educativo que cuenta con un aparato nor-
mativo que ayuda u obstaculiza la accin. Las leyes vigentes, incluyendo al
artculo 3 constitucional y la Ley Federal de Educacin, han sido las prime-
ras en considerarse, pero tambin cada nivel educativo tiene el suyo a nivel
federal, y algunas veces a nivel estatal.
5. La relevancia, es decir, la causa-efecto, particularmente de cuando se
analizan los contenidos educativos de un sistema en relacin con la vida
prctica y el equipaje cultural de los estudiantes, portadores de su propia
148
experiencia familiar, comunitaria, regional. Los planes de estudio de la edu-

cacin obligatoria (primaria y secundaria) son uniformes para todo el pas y
son sujetos a discusin la mayora de las veces, en cuanto que reflejan o no
la amplia pluralidad cultural del pas e imponen los valores de la poblacin
previamente escolarizada.
6. La evaluacin (de) eficiente que refleja los mecanismos de evaluacin con-
tinua y rigurosa sobre los resultados de cada nivel del sistema. Cada pas
produce o no informacin sistemtica y adecuada para medir sus xitos o
fracasos sobre el proceso de escolarizacin, aunque es sabido que no refleja el
verdadero perfil de la educacin.
7. La matrcula escolar misma, que suele medir su crecimiento, el ritmo, la
tendencia o capacidad de absorcin de cada grupo de edad de la poblacin
estudiantil, su composicin y su demanda para el futuro inmediato. As que
tiene que ver con ndices de natalidad, transicin demogrfica y demanda de
matrcula en educacin bsica, media o superior.
8. La oferta y demanda de profesores, puesto que ms all de la necesidad de
considerarlo numricamente este indicador suele ser til, ya que refleja la (in)
suficiencia fundamental de estos protagonistas del sistema educativo: forma-
cin del magisterio, actualizacin de sus conocimientos, supervisin de su
desempeo en el aula, evaluaciones docentes.
9. El rezago como uno de los problemas centrales y ms difciles de la edu-
cacin de un pas, la capacidad del sistema y la necesidad de reformular
polticas educativas.
10. El financiamiento y gasto, ya que a todos los problemas de equidad, cali-
dad y organizacin educativa, hay que aadir la partida presupuestal para
la educacin pblica, revisar las tasas histricas de inversin educativa,
comparaciones internacionales, recortes, y el clculo del gasto que se des-
tina del producto interno bruto ( pib), el salario promedio de los maestros y el
gasto por alumno en cada nivel del sistema. Lo cual suele ser til para definir
en qu medida un gobierno se plantea con seriedad este tema de mejora o
renovacin educativa.
11. La asignacin presupuestal, que si bien tiene que ver con factores polticos
no educativos incide en su mayor parte en la asignacin de recursos para el
sector educativo. til puesto que dentro de estas decisiones imperan los meca-
nismos informales, las presiones, la complicidad del sistema burocrtico y la
negociacin a puertas cerradas; caminos ajenos y contrapuestos a los criterios
tcnicos que deberan regir en el sector. Aqu interviene la identificacin de
los grupos de mayor presin: los sindicatos. Cabe sealar que dicho indicador
es til para conocer los criterios educativos y su predominio en los criterios
149
polticos, la red de requisitos, programas y formatos de participacin que des-

embocan en simulaciones tcnicas o en ejercicios de precisin y previsin
administrativa, y suelen reflejar los criterios de gestin por parte de los toma-
dores de decisiones polticas en el pas, la presin de grupos e intereses y qu
tanto se cumplen las normas.
12. La (des)centralizacin que refleja las medidas, decisiones y desde dnde se
toman, la voluntad ejercida por los estados, el control de las direcciones fede-
rales de educacin en los estados o sus equivalentes, la participacin social y
ciudadana. Es tambin til para conocer la densidad de la fuga de cerebros, el
trabajo de los centros de investigacin y los programas de vinculacin.
13. La educacin privada, pues mientras que a la educacin pblica se le percibe
como una institucin socialmente importante, a la privada se le percibe como
un instrumento lucrativo, un pase acreditador ms selectivo. La privatizacin
representa un problema serio, pues actualmente est desarrollndose ms que
la pblica.
14. El empleo, pues como Escotet (2004) reconoce el desempleo estructural y las
condiciones actuales de la economa y el mercado financiero no son ajenos a
la universidad e impactan en la educacin superior, por lo que constantemente
se expresa que la universidad no est formando el profesional que demanda
el mercado laboral. Sin embargo, est udios sobre potenciales empleadores de
los graduados universitarios han demostrado que aquellos desconocen el tipo
de profesionales que necesitarn dentro de diez o ms aos, tiempo promedio
para la formacin secundaria y universitaria de un profesional.
La universidad est en crisis y no se le puede pedir lo que no puede dar, adems

hay otros indicadores menos evaluados, por la dificultad que estriban, pero que
son importantes de considerar, como la obsolescencia de los currculos, los mto-
dos educativos anticuados para un aprendizaje pasivo, los contenidos orientados a
la obtencin de un grado, la disparidad entre el sistema educativo y el productivo, los
problemas de equidad tendientes a reproducir desigualdades. Lo cierto es que
la suma de estos quince indicadores posibilita un diagnstico preliminar del sis-
tema educativo nacional.
Escotet seala:
muchas veces (la universidad) ha vivido a espaldas de la sociedad, del sistema produc-
tivo y del propio sistema de ciencia y tecnologa. Pero, los problemas de la universidad
son tambin los problemas de la sociedad. Existe una corresponsabilidad entre una y
otra. Como tambin existe corresponsabilidad entre el subsistema de educacin media
150
y de educacin superior. Esta corresponsabilidad afecta tambin a la propia cultura uni

versitaria, a esa relacin profesor-estudiante que forma parte de la cultura genuina de la
educacin: aprender a generar y compartir el conocimiento. Mas he aqu donde radica
la mayor de las crisis y por tanto, de sus desafos. Por un lado, la constitucin de una aris-
tocracia de la educacin: el profesor universitario; por otro, un estudiante que busca ms
las certificaciones profesionales que el aprendizaje. Estudiantes que quieren estudiar una
carrera a la carrera. (2004: 27).
La globalizacin es la fuerza clave que ha propiciado esta transformacin. En

general, Brunner (2000) seala que la globalizacin se debe a la apertura y des-
regulacin de los mercados, la difusin de las tecnologas de la informacin y la
integracin de los mercados financieros, por lo que el comercio mundial creci
considerablemente, as como la difusin de las nuevas tecnologas comprimieron el
espacio y el tiempo, provocando un profundo impacto en las estructuras tradiciona-
les de la sociedad. Lo que para el caso de las polticas de la educacin superior es
que se ven enfrentadas al desafo de cmo contribuir para que los pases se incorpo-
ren a la economa global y a la sociedad de la informacin, junto con la promocin
del crecimiento y la cohesin social. Por lo anterior, y al ahondar en los desafos,
stos suelen ser casi siempre, a saber:
El desafo de la equidad, que implica modificar las pautas de asignacin

presupuestal de manera que se distribuya equitativamente entre grupos de
ingreso, entidades federativas, regiones, y en el medio rural y urbano. Implica
la formacin docente, el desarrollo profesional y replantearse las bases con-
ceptuales y metodolgicas de atencin al rezago de los adultos (alfabetismo)
El desafo de la calidad, que supone varios frentes de accin.
El desafo del financiamiento, concretamente reflejado en el gasto pblico en
educacin del pnb.
El desafo de la productividad, el empleo y el desarrollo tecnolgico y cient-
fico con visin de futuro.
El desafo de la participacin social, a travs de una participacin org-
nica de sus diversos sectores como lo exige el proceso de democratizacin
de un pas.
Algunas de las tendencias nacionales que se han identificado con base en los
indicadores y desafos en la educacin universitaria en Mxico son las siguientes:
Una disparidad territorial en la distribucin de la educacin superior porque las
instituciones de educacin superior se concentran, fundamentalmente, en los cen-
tros urbanos de las entidades de mayor desarrollo econmico. Este fenmeno se
151
acenta en los estudios de posgrado y, fundamentalmente, en los de doctorado.

Desde hace algunas dcadas, se ha tratado de revertir esta tendencia centralizadora
con la apertura de instituciones educativas de nivel superior en todas las entidades
del pas. Pero este proceso an es incompleto, por lo que existen corrientes migrato-
rias relacionadas con la demanda de educacin superior de personas que no encuen-
tran, dentro de su entidad, oportunidades de desarrollo educativo.
La privatizacin de la educacin superior con un importante aumento en el nmero
de instituciones que ofrecen servicios de educacin superior. Slo que esa oferta pro-
viene del sector privado y no est lo suficientemente regulada, por lo que se presentan
serios problemas en cuanto a la calidad de la educacin en esas instituciones.
Un desequilibrio en la composicin de la matrcula de educacin superior.
Diversos fenmenos de carcter cultural y econmico han contribuido a generar
desequilibrios estructurales en la composicin de la matrcula de nivel superior
en relacin con las diferentes reas de conocimiento. Hay una fuerte concentra-
cin de la oferta y la demanda en el rea econmico administrativa, as como en
algunas carreras de corte tradicional como el derecho, mientras que otras reas
relacionadas con las ciencias aportan porcentajes muy bajos al total nacional.
La incongruencia entre la oferta de carreras y el mercado de trabajo. Existen
incongruencias entre las tendencias del mercado de trabajo regionales en el pas y la
oferta de carreras de nivel superior, por lo que se observa, por un lado, carencia de
fuerza de trabajo calificada en ciertas reas, y por otro, desempleo de profesionistas
que no tienen cabida en el mercado local por la sobreoferta de stos.
La ausencia de vinculacin con los sectores productivo y social, donde se
refleja una tendencia al aislamiento de las instituciones de educacin superior al
carecer de una cultura de vinculacin, lo que priva a ambas partes de las venta-
jas de interactuar y aprovechar el intercambio de experiencias y conocimientos.
Por otro lado, por parte del sector productivo tampoco se visualiza la necesidad de
vincularse con el sector educativo, ni le demanda servicios y productos especficos.
Los procesos de gestin centralizados. Si bien en diferentes instituciones educa-
tivas de nivel superior del pas se han dado pasos importantes en la transformacin
de la estructura acadmica para adecuarla a las nuevas condiciones, an persisten
problemas estructurales que se oponen al proceso de modernizacin de la educa-
cin superior. Prevalecen las estructuras organizativas pesadas y los procesos de
gestin centralizados, lo que puede caracterizarse como centralismo burocrtico.
Una legislacin obsoleta e inadecuada de la educacin superior, en que los linea-
mientos legales para regular el funcionamiento de las instituciones de educacin
superior han sido insuficientes y muchos de ellos se han tornado inoperantes y obso-
letos. Esto propicia que diversos procesos relevantes que conciernen a las institucio-
nes y al sistema en su conjunto carezcan de cauces normativos definidos.
152
Una ausencia de la cultura de innovacin, la cual se ve reflejada, entre otras

esferas de la vida acadmica, en las prcticas tradicionales en la docencia, en
programas de formacin centrados por lo general en la tradicin disciplinaria y
alejada del mundo del trabajo. Muchos de los centros educativos de nivel supe-
rior ponen poca atencin a la formacin en valores, al desarrollo de habilidades
intelectuales y al manejo de lenguas extranjeras, as como de otros lenguajes,
adems de encontrarse desvinculados de los sectores pblico y privado. Escotet ha
sealado que:
Buena parte de la crisis de la calidad tiene como trasfondo esta dicotoma: la crisis
de relacin entre el sujeto que ensea y el sujeto que aprende. Una universidad en la
cual profesores y est udiantes deben ser ante todo, aprendices permanentes; y en donde
los programas de estudio se disean, modifican y transmiten da a da en funcin de las
innovaciones, nuevos conocimientos y nuevas tecnologas de enseanza y aprendizaje.
Es indispensable tambin que los programas tengan contenidos en funcin de lo que el
sujeto que aprende debe saber y no en funcin de lo que el sujeto que ensea sabe
o cree saber. Esto obligara a los docentes a estar permanentemente en renovacin
de teoras, tcnicas o procesos y en tod a relacin con la generacin de conocimiento
que se produce dentro y fuera el contexto universitario (2004: 30).
La ausencia de una cultura de vinculacin. Uno de los parmetros para definir

la relevancia de la educacin se da en funcin de la vinculacin de las instituciones
educativas con su entorno. Una parte de las instituciones de educacin superior
en el pas se encuentran en una situacin de aislamiento respecto de la sociedad,
sus pares e incluso al interior de ellas. El aislamiento respecto de otros mbitos
de la realidad social dificulta la interaccin, y hace irrelevante la formacin de
los alumnos. La poca interaccin con otras instituciones y con otras reas al inte-
rior de las mismas dificulta la movilidad inter e intrainstitucional de acadmicos y
alumnos, adems de desincentivar la innovacin y hacer persistentes los mtodos
educativos tradicionales centrados en la ctedra, que privilegian lo memorstico y
la reproduccin de saberes sobre el descubrimiento, y el nfasis en la teora sobre
los problemas prcticos.
La ausencia de una cultura de evaluacin. An hay gran resistencia a rendir cuen-
tas, tanto por los diferentes cuerpos de trabajo al interior de las instituciones educa-
tivas como de las instituciones hacia el exterior.
Los bajos ndices de eficiencia. Otro fenmeno que se presenta con regularidad
en el sistema de educacin superior del pas es el bajo ndice de eficiencia terminal,
tanto de egreso como de titulacin. Al bajo ndice de titulacin contribuye la falta
de flexibilidad de los programas que se centran de manera preponderante en la
153
elaboracin de tesis, aun cuando no siempre sea sta la forma ms adecuada de

mostrar los conocimientos adquiridos y que, por otro lado, implican la utilizacin
de largos tiempos para su realizacin.
La falta de informacin sistematizada sobre la educacin superior. Asociada a la
ausencia de normas claras sobre el funcionamiento de las instituciones de educacin
superior se presentan problemas de falta de informacin confiable que sirva de base
para la toma de decisiones. No existen normas nacionales que regulen la generacin
y difusin de la informacin. Las diferentes fuentes que ofrecen informacin al res-
pecto presentan datos contradictorios y difcilmente comparables entre s. Por otra
parte, tampoco hay suficiente investigacin sobre algunos aspectos fundamentales
del nivel superior de educacin; por ejemplo: los que conciernen al alumno, actor
fundamental de la educacin, permanecen ignorados por la carencia de estudios
sistemticos sobre ellos.
La fragilidad de los cuerpos acadmicos en la mayora de las instituciones
de educacin superior del pas. Se considera que los cuerpos acadmicos son un
elemento fundamental para el desarrollo adecuado de las funciones sustantivas en
tanto que requieren del trabajo en equipo, de la toma de decisiones colegiadas y
de la asuncin de las responsabilidades inherentes a las funciones, por lo que
para que stas se lleven a cabo de manera satisfactoria es necesario contar con los
recursos y las condiciones de trabajo adecuados. Se seala que los acadmicos,
en la cantidad y calidad suficientes son la base del trabajo institucional, de tal
manera que la ausencia o falta de consolidacin de los cuerpos afecta la calidad del
trabajo institucional.
Para una aproximacin general al estado de la educacin en Mxico deberan
considerarse los siguientes aspectos:
La matrcula educativa.
Las oportunidades educativas.
Los indicadores de la crisis del modelo de desarrollo por niveles educativos
incluyendo a la educacin Normal:
Los aspectos cuantitativos medidos por coeficientes y estadsticas:
La satisfaccin de la demanda.
Los ndices de reprobacin, repeticin y retraso escolar.
Los indicadores de eficiencia terminal y el rezago educativo.
Dentro de los aspectos cualitativos estaran considerados el aprovechamiento

escolar, la diversificacin de opciones, el diseo curricular y la relevancia de la
educacin, el plan de estudios, los profesores y algunos aspectos sociales y, slo
para el caso de estudios de nivel superior:
154
Atencin a la demanda.
Distribucin de la matrcula por rea de conocimiento.
Concentracin de la matrcula.
Eficiencia terminal.
Matrcula y presupuesto.
Funciones de la educacin superior.
Enseanza.
Evaluacin.
Personal acadmico.
Organizacin acadmica.
Masificacin.
Investigacin.
Planeacin.
Muchos de los problemas nacionales tienen una explicacin estructural y es posi-

ble identificar los mecanismos que intervienen en la generacin de ellos.
Es necesario tambin analizar la forma en que las polticas del Estado han
contrarrestado o forzado sus efectos en el sistema educativo nacional. stos pue-
den evaluarse mediante cuatro criterios rectores que a su vez expresan los valores
deseables en un proyecto nacional de educacin, las propuestas de los organismos
internacionales relacionados con el mbito educativo, la administracin guberna-
mental, el financiamiento por parte del Estado y las mismas polticas educativas a
nivel internacional, regional y estatal, por lo que cabe enfatizar que en cada uno de
estos criterios se puede valorar tanto los efectos generados como su relacin con
las polticas educativas.
Dice Barnett que como institucin universitaria si bien se ha construido sobre
lo conocido, delimitando la vida acadmica en territorios separados e identidades
acadmicas, clasificando a los estudiantes en grados definidos dentro de una ajus-
tada clasificacin, la universidad debera hacer suya una visin ms modesta y ms
realista del mundo en que habita, proveyendo de respuestas flexibles, provisionales,
lecturas posibles e ideas sugeridas para la accin e intervencin (2002: 97).
La creacin de organismos internacionales como mecanismos de cooperacin
internacional para mejorar la educacin en los pases, y por ende la calidad de vida
de sus habitantes, ha impulsado a pases como Mxico a cambiar sus polticas edu-
cativas en favor de la calidad en la educacin. Por tanto, hay que reconocer que la
unesco, la ocde, el fmi o el Banco Mundial son ejemplos de instituciones internacio-
nales que impulsan la calidad en la educacin, a travs de acuerdos que contemplan
el desarrollo social y educativo en el mundo, tratando de reducir el analfabetismo,
incrementar la profesionalizacin de los acadmicos, proveer de infraestructura a las
155
instituciones educativas, lograr que la educacin sea para todos y que todos alcan-
cen niveles educativos altos. Las organizaciones internacionales establecen polticas
educativas que supuestamente guan una educacin de calidad.
Consideraciones finales
Se ha tratado de mostrar cmo las polticas pblicas impactan en la educacin supe-

rior, en particular en las universidades pblicas; cmo desde hace ms de tres dca-
das el gobierno ha estructurado y configurado la vida universitaria, su organizacin
y subsistencia, haciendo que muchas veces la comunidad universitaria se cuestione
si es verdad la autonoma universitaria.
En la actualidad pareciera que la sociedad no slo ha olvidado el sentido de la
educacin, sino de la poltica educativa, su influencia en las instituciones del sec-
tor y en la propia prctica cotidiana del profesorado y estudiantado universitario;
sin embargo, al final del da, las universidades deben aprender a vivir en un mundo
globalizado, los miembros de la comunidad universitaria comprender la impor-
tancia de sentirse ciudadanos del mundo y mostrar una visin ms amplia para
el progreso de la sociedad. De esta forma, la educacin se convierte en la mejor
posibilidad para la formacin integral del ser humano, para aprender a mejorar
las condiciones sociales, culturales, econmicas y polticas de nuestra localidad,
estado o pas.
Con base en lo anterior, individual e institucionalmente es importante retomar
el sentido de la educacin, y sobre todo la preparacin del profesorado, pues es
comn verla como un medio dirigido a las fuerzas del mercado con un fin lucra-
tivo, perdiendo el sentido tradicional de la misma pese a lo que indican la unesco,
la ocde o el Banco Mundial; ahora ya no se busca lograr que los estudiantes
adquieran conciencia social, desarrollen habilidades y un nivel intelectual con
una visin crtica del entorno a fin de transformarlo, sino de que tanto adminis-
tradores y acadmicos coexistan, hagan como que hacen y se mantenga el sta-
tus quo. De aqu la importancia de establecer polticas educativas que orienten,
impulsen y replanteen la educacin superior, pues como Altbach (2004) seala, el
desarrollo que alcance una universidad se ver reflejado en el desarrollo del pas
mismo, tanto en lo econmico como en lo social. Otro de los retos que enfrentan
las universidades de hoy es el de no slo cumplir con su funcin tradicional, la de
transmitir conocimientos, sino adems generar los mismos a travs de la investi-
gacin, sirviendo al mismo tiempo a la sociedad. Esto es realmente importante,
debido a que el desarrollo de una sociedad depende del grado de importancia que
se le d al sector educativo.
156
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157
Captulo 6
La evaluacin del desempeo del profesor
universitario en el contexto de la globalizacin.
Polticas, enfoques y prcticas
Silvia Patricia Aquino Ziga
Introduccin
L
a evaluacin hoy ms que nunca forma parte integral en los procesos edu-
cativos. En Mxico la evaluacin en las instituciones de educacin supe-
rior se inicia en la dcada de los noventa y se relaciona principalmente a
programas de evaluacin institucional, la acreditacin de programas y estmulo
acadmico. En lo que respecta a los profesores de la Educacin superior (es), la
poltica de esta dcada estuvo dirigida a mejorar su nivel de escolaridad; a instru-
mentar un esquema de rendicin de cuentas del desempeo; donde se privilegi la
investigacin sobre la docencia, restando mritos a esta ltima.
Estas polticas de evaluacin se han caracterizado por su vinculacin con prc-
ticas de financiamiento, su asociacin a la calidad educativa y, en lo que respecta a
los profesores, el incremento paulatino de grados y productividad de investigacin y
acadmica, pero que se da de una forma desarticulada con el desarrollo profesional
del profesor y el desarrollo institucional.
Por esta razn, el propsito del presente artculo tiene los siguientes objetivos:
a). describir los retos de la es relacionados con la labor del profesor; b). presentar
los problemas del claustro y su desarrollo profesional; c). abordar la evaluacin
del desempeo desde el enfoque del factor humano; y d). exponer la experiencia
internacional en la evaluacin del desempeo del profesor.
159
Captulo 6. La evaluacin del desempeo del profesor universitario
Esto nos lleva a una discusin sobre no asumir totalmente los esquemas plan-
teados por los organismos internacionales y procurar esquemas de evaluacin ms
acordes a nuestras propias experiencias y contextos donde se asuma una evaluacin
ms holstica e integradora, donde el acadmico tenga un sentido de pertenencia a
ese proceso evaluativo.
De esta forma, el argumento central del artculo es abordar la evaluacin del
desempeo del profesor universitario fundamentado desde el enfoque del factor
humano, el cual debe centrarse en mejorar su accin acadmica; elaborar y mantener
un inventario de recursos humanos que permita efectuar reajustes en aras del pro-
pio personal y de la institucin; investigar sobre factores y aspectos determinantes
relacionados con el rendimiento acadmico; tomar decisiones sobre contratacin,
permanencia y retribucin del profesor.
Los profesores universitarios deben de enfrentar nuevos retos y asumir roles que
los cambios del contexto estn generando al interior de las instituciones; de ah la
importancia de conocer estos retos y encontrar estrategias para avanzar acorde a las
demandas y exigencias de este contexto globalizador.
Panorama mundial de la Educacin Superior (es)

y el papel del profesor universitario
La Educacin Superior (es), en estos tiempos, es uno de los temas primordiales de
los acuerdos sociales con que despunta el siglo xxi. La educacin en general y la
es en especfico se consideran las vas para alcanzar los valores que articulan
la convivencia de nuestro tiempo: igualdad, libertad, justicia, democracia. De ah la
trascendencia histrica y universal del conocimiento superior y de las institucio-
nes en donde se desarrolla y se da a conocer.
Hoy, las Instituciones de Educacin Superior (ies) y los actores que intervienen
en ella, estn llamadas a jugar un papel importante para el desarrollo econmico del
pas, pues el conocimiento en este siglo, se considera un factor clave para lograr el
avance en diversos aspectos: econmico, social, poltico.
De acuerdo a Iigo (2004), en el ltimo anlisis sobre las Tendencias, Transfor-
maciones y Reformas de los Sistemas de Educacin en el Mundo, los aspectos del
actual contexto que tienen un especial impacto a la Educacin Superior son princi-
palmente: el de la globalizacin, el enfrentar nuevos roles de la Educacin Superior
y de la investigacin, el impacto de las tecnologas de la informacin y la comunica-
cin, en las relaciones estado-mercado-educacin Superior, la masificacin, el finan-
ciamiento, las intensas transformaciones, reformas e innovaciones en los sistemas
educativos, el preservar a la es como bien pblico, la necesidad de mayor vnculo
160
con las necesidades sociales y el mundo del trabajo, el vnculo de la ES con la acti-
vidad cientfica, la internacionalizacin, problemas en el desarrollo del claustro y el
aseguramiento de la calidad y la acreditacin.
La unesco (1998), menciona que en cualquier parte del mundo, la es se enfrenta:
A desafos y dificultades relativos a la financiacin, la igualdad de condiciones de acceso

a los estudios y en el transcurso de los mismos, una mejor capacitacin del personal,
la formacin basada en las competencias, la mejora y conservacin de la calidad de la
enseanza, la investigacin y los servicios, la pertinencia de los programas, las posi-
bilidades de empleo de los diplomados, el establecimiento de acuerdos de cooperacin
eficaces y la igualdad de acceso a los beneficios que reporta la cooperacin internacio-
nal. La es debe hacer frente a la vez a los retos que suponen las nuevas oportunidades
que abren las tecnologas, que mejoran la manera de producir, organizar, difundir y
controlar el saber y acceder al mismo.
Los impactos anteriormente mencionados en el contexto actual, hacen nece-

saria la bsqueda de cambios y ajustes en los sistemas de educacin superior e
instituciones con respecto a: las polticas de acceso e ingreso, organizacin de los
estudios, tipos de cursos, currculum, mtodos de enseanza, prcticas y estra-
tegias institucionales especialmente en la direccin, cultura de la evaluacin y
rendicin de cuentas.
La es ha mostrado su capacidad de cambio y una actitud ms proactiva, par-
ticularmente en la bsqueda de recursos, en establecer un mayor vnculo con el
mundo del trabajo y otras necesidades sociales, las prcticas de direccin, el ase-
guramiento de la calidad y la comparabilidad de estudios, as como nuevas formas
de cooperacin interinstitucional.
Dentro de este contexto, es necesario resaltar cmo las tendencias en la es men-
cionadas anteriormente, intervienen el trabajo de los profesores.
La masificacin y democratizacin de la es, repercute en el trabajo de los pro-
fesores en la proporcin de estudiantes-profesor que debe atender; la diversidad de
profesiones y campos que se ofertan, requieren de la contratacin de nuevos profeso-
res, as como el desarrollo de procesos de enseanza-aprendizaje para los diferentes
tipos de cursos y de organizacin docente de los mismos, que exigen un profesor
preparado y actualizado en esas reas de formacin, con capacidades pedaggicas y
la adecuada sensibilidad para atender la diversidad de estudiantes.
La fuerte reduccin de las fuentes estatales, el hecho de que los recursos estn
muy por debajo de las demandas y crecimiento de la es, el que exista una mayor
presencia de control en el uso de los recursos y su efectividad, afectan en las
formas de contratacin de profesores, en donde cada vez es mayor el nmero de
161
profesores eventuales y menor el incremento de profesores de tiempo completo

lo que influye en la preparacin del profesor para enfrentar el proceso de ense-
anza y aprendizaje; la calidad y el desarrollo de las actividades de investigacin,
as como los salarios, las condiciones laborales y la moral, tanto del personal
acadmico como de apoyo, sin olvidar la afectacin a la infraestructura fsica
de las ies.
Por su parte, la diversificacin de formas y estructuras de las ie busca for-
mas de funcionamiento tanto en lo organizativo como estructural, reflejndose
estas modificaciones en: un crecimiento de instituciones dedicadas a la educa-
cin a distancia o a garantizar mayor cobertura; el crecimiento considerable de ies
privadas carentes de una base material e intelectual adecuadas; el hecho de que
las ies pblicas se mantengan relativamente estables con respecto a su cantidad,
tiende a garantizar la calidad del Sistema de Educacin Superior (ses); se estimu-
lan las relaciones de cooperacin tanto nacionales como internacionales, interu-
niversitarias o con otros sectores, ya que demuestran su utilidad en la solucin
de problemas.
En lo referente a las transformaciones de innovacin en el contenido, la prc-
tica y los mtodos de las ies, stas se ven reflejadas en los programas cientfico-
tcnicos y de formacin, precedidos por los avances de las nuevas tecnologas de
la informacin y las ciencias de la educacin, la proliferacin de sistemas de crdi-
tos. Sin embargo, en muchas ies se perciben retrocesos con respecto a la duracin
de estudios, alta cantidad de bajas, falta de correspondencia de las matrculas y la
formacin con las necesidades del mundo del trabajo.
Las transformaciones mencionadas requieren dentro de las ies diversificacin
de las formas de gestin, tanto del personal docente como de la organizacin del
trabajo con respecto a la capacitacin, formacin y actualizacin, organizacin
del trabajo colectivo e individual del trabajo del profesor, el cual debe adaptarse y
sensibilizarse a estos cambios.
La necesidad de mayor vnculo con las necesidades sociales y el mundo del
trabajo, hace referencia a las competencias acadmicas de desarrollo personal
y social, para el desenvolvimiento laboral; el reconocimiento de la responsabili-
dad de los gobiernos de asegurar el incremento del empleo de los graduados, por
su importancia y significacin para el desarrollo nacional; el convertir a los gra-
duados en creadores de empleos a partir de crear condiciones para que desa-
rrollen pequeas empresas, tengan acceso a microcrditos y asociaciones con
estos fines.
Esto exige de un profesor actualizado y con las habilidades de su profesin para
enfrentar la formacin de los nuevos profesionales, de manera que desde el propio
proceso formativo y de las habilidades del futuro profesional, se desarrollen los
162
valores1 universales necesarios que se vern reflejados en las diversas actividades

que el profesor desarrolle: contribucin de asesoras, investigacin para resolver pro-
blemas de la realidad desde la universidad, etc.
La internacionalizacin, aparece como expresin de la globalizacin y tambin
como resultado de la influencia de la diversificacin de los sistemas de la educacin
superior hacia el interior de cada pas. De esta forma, se internacionalizan los pro-
gramas de estudio, los estudiantes, los profesores y se incrementa la necesidad del
dominio de idiomas extranjeros. Esto implica adems, un profesor con una visin
ms global del conocimiento y a la vez, capaz de contribuir al desarrollo de un sen-
tido de identidad nacional.
En lo referente a los problemas en el desarrollo del claustro, se desatacan el cre-
cimiento del claustro inferior al crecimiento estudiantil, la relacin alumno-profesor,2
malas condiciones de trabajo, escasa produccin investigativa, el xodo interno y
externo, la bsqueda de empleos adicionales debido a la pauperizacin del salario,
bajo porciento de doctores; la formacin y superacin del claustro para estar acorde a
los nuevos roles y cualidades que exigen los cambios en la profesin acadmica, consi-
derada como va fundamental para el mejoramiento de todo el sistema educacional.
Los retos y transformaciones que deben afrontar las ies hacen especial nfasis
en la calidad de las instituciones de educacin. Calidad, evaluacin y acreditacin
son trminos que no se pueden disociar, ya que las acciones llevadas a cabo para
su realizacin tienen una significacin social importante de reconocimiento y de
desarrollo universitario.
La calidad de la educacin ha sido abordada por autores como Schwartzman (1999);
Fernndez Lamarra (2005); Das Sobrinho (1998); Navarro (1997), Arrien (1998); por
mencionar algunos, cuya concepcin depende si es vista desde los actores, como cons-
truccin social, como proceso de modernizacin o como procesos y resultados.
Es decir, el concepto de calidad debe ser considerado: desde su estructura multi-
dimensional y desde su relatividad en tanto depende de la misin, los objetivos y los
actores de cada sistema de es.
Para la unesco, calidad es la adecuacin del ser y quehacer de la es a su deber ser.
La definicin de la unesco (Pars, 1998) sintetiza el espritu de otras definiciones de
1
En tal sentido, Victoria Ojalvo y otros (2001: 193) seala: la formacin de profesionales con un
desarrollo autnomo de su personalidad, crticos, activos y reflexivos, armados de ideas justas,
poseedores de una gran conciencia poltica y moral, proyectados no a la contemplacin pasiva del
mundo circundante, simples depositarios de un saber, sino como activos creadores y transforma-
dores del entorno social, capaces de entender los procesos sociales, su lugar en ellos e insertarse
en su dinmica de cambio con elevados valores humanos, ticos, estticos y morales.
2
La cual vara de 1/12 a 1/30 cuya diferencia es mayor entre ies pblicas y privadas.
163
calidad. Partiendo de esta premisa, se seala que cada uno de los elementos institu-
cionales que componen la definicin de calidad (Deber ser, Quehacer y Ser) es eva-
luado, predominantemente, con una categora especfica. As la misin, al igual que
los planes y proyectos que de ella se deriven, es evaluada en cuanto a su pertinencia;
el funcionamiento (Quehacer) es evaluado en trminos de eficiencia y los logros y
los resultados son evaluados en cuanto a su eficacia.
Los mecanismos de evaluacin ponen a las ies en un mercado competitivo por
resultados, eficiencia y reconocimiento, a los cuales estn asociados recursos que
provienen de los fondos pblicos y llevan a la introduccin de mecanismos de ges-
tin de tipo empresarial en la direccin de las universidades.
Bajo esta mirada, se seala cada vez ms que las instituciones deben ser eficientes
y eficaces, donde la eficacia es la obtencin de los resultados deseados y la eficiencia
se logra cuando se obtiene un resultado deseado con el mnimo de insumos (Chase,
Aquilano, 1995). Otro concepto relacionado a la eficiencia y eficacia es la productivi-
dad definida como la relacin entre los outputs e inputs, esto es, entre los productos
y los insumos necesarios para su produccin, es decir, refleja la eficiencia de las ope-
raciones internas o cun bien se emplean los recursos en un sistema (Seymour, 1995).
La productividad y eficiencia que se le exige a las universidades no slo tiene
una dimensin econmica sino de eficiencia social, entendida como la capacidad de
satisfacer, sin limitaciones de tipo alguno, la creciente demanda con una educacin
masiva de calidad, altamente pertinente ante los requerimientos de la sociedad como
as tambin consciente de las carencias e inequidades que en esa sociedad se verifica
(unesco, 1998).
Lo anterior ha llevado a las ies a responder a los desafos mencionados, imple-
mentando requerimientos de calidad e innovacin, congruencia acadmica, perti-
nencia de los programas de estudio acorde a las necesidades de desarrollo del pas,
que a su vez, permita a las instituciones asumirse con equidad, compromiso y huma-
nismo, con la finalidad de contribuir en la construccin de una mejor sociedad, con
una autonoma responsable, estructuras de gobierno y operacin transparente con la
sociedad y atender el desarrollo del claustro.
Las tendencias y retos de la es descritos anteriormente permean necesariamente
la labor del profesor, lo que hace necesario colocar al profesor como uno de los ejes
centrales para afrontar las estrategias de desarrollo universitario.
Problemas del claustro y su desarrollo profesional
En el informe sobre las Tendencias, Transformaciones y Reformas de los Siste-

mas de es en el Mundo (Iigo, 2004) descritos en los epgrafes anteriores, se hace
164
nfasis en los problemas relacionados con el desarrollo del claustro a nivel gen-
rico en el mundo.
En el contexto mexicano, el Consejo para la Acreditacin de la Educacin
Superior, A.C. (caes), identific los siguientes problemas que afectan la calidad
educativa del nivel superior relacionados con los docentes: falta de integracin
de las actividades de difusin con la docencia y la investigacin, falta de inte-
gracin de Cuerpos Acadmicos (ca) consolidados, insuficiente produccin del
conocimiento, salarios insuficientes del personal acadmico y administrativo,
debilidad de los cuadros acadmicos, consolidacin insuficiente del sistema
de evaluacin y acreditacin, as como formacin y actualizacin pedaggica
(copaes; 2006).
La formacin y superacin del claustro es un problema importante, para asumir
los nuevos roles y cualidades que exigen los cambios en la profesin acadmica; y la
formacin de profesores es una funcin esencial de la es y la va fundamental para
el mejoramiento de todo el sistema educativo.
De acuerdo a Gonzlez Maura (2002), la formacin del profesorado, para el
desempeo de su nuevo rol, no debe abordarse desde una concepcin instrumen-
tal, sino desde una concepcin humanista o de desarrollo profesional, en virtud de
la cual los profesores y estudiantes asumen la condicin de sujetos de enseanza
y aprendizaje.3
De acuerdo a esta autora, se asume este desarrollo desde una perspectiva socio-
histrica del desarrollo humano, donde el desarrollo profesional y la formacin
docente constituyen una unidad dialctica y se define de la siguiente manera:
Proceso permanente, continuo y gradual de trnsito hacia la determinacin del pro-

fesor en el ejercicio de la docencia, que implica necesariamente la reflexin crtica y
comprometida del profesor con la calidad de su desempeo y con la transformacin de
la prctica educativa en un ambiente dialgico y participativo, en el contexto histrico-
concreto de su actuacin profesional.
La formacin docente entendida como desarrollo profesional, tiene lugar

a lo largo de la vida del profesor y constituye una expresin del desarrollo de su
La concepcin instrumental centra la atencin en la formacin de conocimientos y habilidades

3
para el ejercicio de la docencia, al margen de las cualidades personales del profesor; generalmente
ligada a las concepciones conductistas de la personalidad en donde el ejercicio de la docencia como
la expresin de un conjunto de cualidades adquiridas de naturaleza eminentemente cognitiva, que
se expresan en conocimientos, habilidades, destrezas, capacidades y que posibilitan al profesor
desempearse con xito en la profesin.
165
personalidad, por lo que los programas de formacin docente se desarrollan como

procesos continuos de aprendizaje con la participacin activa y reflexiva del profe-
sor, y atienden tanto a la formacin del desarrollo de cualidades cognitivas como
afectivas y motivacionales de la personalidad del profesor, es decir, no slo el desa-
rrollo de sus conocimientos y habilidades profesionales sino tambin de actitudes,
vivencias, motivaciones y valores que le permitan una actuacin profesional tica y
responsable (Gonzlez, Maura, 2000).
El concepto de desarrollo profesional tambin ha sido trabajado por autores
como Imbernn (1998); Snchez (2001); Mingorance ( 2001); Pea (2003); Iranzo,
Barrios y Ferreres (citados por Maura, 2000); donde se globaliza la formacin
pedaggica inicial y permanente del profesor. El informe sobre La Forma-
cin del profesor Universitario, que el ministro de Educacin y Ciencia de Espaa
encarg a un equipo de expertos (mec, 1992), define el desarrollo profesional del
profesor universitario como:
cualquier intento sistemtico de cambiar la prctica, creencias y conocimientos

profesionales del profesor universitario, hacia un propsito de mejora de cali-
dad docente, investigadora y de gestin. Este concepto incluye el diagnstico de
las necesidades actuales y futuras de una organizacin y sus miembros, y el desa-
rrollo de programas y actividades para la satisfaccin de estas necesidades
(p.35).
Para Snchez Nez (2002), esta forma de concebir el desarrollo profesional

resalta algunos aspectos importantes:
El cambio va dirigido tanto al mbito pedaggico y profesional, as como al

personal y social del profesor universitario.
El objetivo final es la mejora de la calidad docente, investigadora y de gestin,
es decir de las tres funciones principales del profesor universitario.
Se pretende dar respuesta tanto a las necesidades individuales, colectivas y de
la propia institucin.4
Para Laffitte (1991), el concepto de desarrollo profesional (y asumido por la autora), es ms

4
amplio que el de formacin permanente. Debe entenderse como un proceso planificado, de

crecimiento y mejora, en relacin con el propio conocimiento, con las actitudes hacia el trabajo,
con la institucin y las de desarrollo institucional y social. Debe incidir no slo en el desarrollo
personal del profesor, sino tambin debe estar relacionado con el desarrollo de la organiza-
cin universitaria, considerndose, de acuerdo a Good y Wilburn (1989), en el sentido ms
holstico posible.
166
El profesor universitario5 ante los retos del contexto actual y las tendencias de
este mundo globalizante, juega un papel central en dos aspectos: para desarrollar
las tareas sustantivas de la universidad como son la docencia, la investigacin, la
extensin, vinculacin y extensin de los conocimientos lo que requiere de un
desarrollo profesional; y por la otra, ayudar a alcanzar y cumplir con los nive-
les de exigencia a las ies para lograr el desarrollo institucional.
En la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior en el S. XXI, referida
anteriormente, en relacin con las tendencias y retos a la es, emite una serie de reco-
mendaciones para el desarrollo institucional, sin embargo, a pesar de que el profesor
se encuentra en el eje central para ese desarrollo, no se encuentran polticas claras
sobre la gestin del profesor, como individuo y como claustro, que ayuden a valorar
la calidad de la labor del profesor.
De esta forma, la evaluacin del desempeo de profesores, se convierte en el
vnculo necesario y como un elemento dinamizador para la gestin del adecuado
desarrollo profesional en lo individual y colectivo, as como el desarrollo institucio-
nal que ayude a alcanzar la excelencia universitaria.
La evaluacin del desempeo desde el enfoque de la gestin

del factor humano
Se entiende a la gestin como el proceso de conducir a la organizacin al logro efi-
caz y oportuno de sus objetivos y de su misin. En la teora clsica administrativa
comprende las fases de planeacin, organizacin, direccin, relaciones y control de
la vida de una institucin.
Para ejecutar los procesos de gestin universitaria se necesitan llevar a cabo,
acciones administrativas en determinados aspectos, tales como: en los elementos
humanos (su seleccin, ubicacin, superacin y evaluacin); la informacin cientfi-
ca-tcnica y los medios y locales que la garantizan; el aseguramiento de los recursos
materiales; la obtencin y administracin de los recursos financieros.
El xito de una organizacin en el contexto actual, depende cada vez ms de
una gestin eficaz del factor humano. El factor que hace que una organizacin sea
diferente (ya sea en el sector industrial o en el de servicios; en el sector pblico
o en el privado) son las personas. La calidad del personal de una organizacin, el
En este trabajo se asume la concepcin de profesor universitario de Vernica Canfux (2002) que lo
5
define como ...aquel que desarrolla actividades de docencia, investigacin, gestin...un profesio-
nal en toda la extensin.
167
entusiasmo y la satisfaccin que tengan con sus trabajos, y el que consideren que
el trato que reciben es justo; influye de manera importante en la productividad
y en la calidad del servicio que proporciona a sus clientes, en su reputacin y
en su supervivencia.
En este trabajo se asume el trmino Factor Humano6 bajo los principios de
la Gestin del Conocimiento7 y el Aprendizaje Organizacional 8 que quiere
decir hombre que hace algo devolviendo as el valor de la persona humana. Los
recursos son medios en manos del factor humano, que es quien da sentido a la
realidad organizacional.
Bajo estos principios, al personal de una organizacin se les considera como
seres humanos, profundamente diferentes entre s, dotados de personalidad propia,
con una historia particular y diferenciada, poseedora de habilidad y conocimiento,
destrezas y capacidades indispensables para administrar de manera adecuada los
recursos organizacionales; de esta forma, se considera al personal poseedora de un
capital intelectual, definido por Leif Edvinson (citado por Rivero, 2000) como el
saber que produce valor y es una riqueza en la actual sociedad.
Dado que las personas son diferentes entre s, es necesario comprender su com-
portamiento debido al lugar que ocupa la persona en una organizacin para
lograr el mejoramiento continuo en el trabajo que realiza. Desde el campo psicol-
gico, el comportamiento humano es abordado desde la cognicin humana,9 la natu-
raleza compleja del hombre, donde la motivacin humana y el concepto de hombre
complejo son fundamentales en el comportamiento de las organizaciones.
Cada uno de estos enfoques presenta diversas teoras que tratan de explicar el
comportamiento humano en las organizaciones. Desde el enfoque de la teora cog-
nitiva surgen la teora de campo de Lewin y la teora de disonancia cognoscitiva
de Festinger. Partiendo de la naturaleza compleja del hombre, uno de los factores
6
Factor Humano y no Recurso Humano dado que las personas que intervienen en los procesos
laborales como docente, cientfico-investigativo y de extensin, entre otros propios del ambiente
acadmico, no son de manera absoluta recursos sino una potencialidad en la organizacin (Alpzar,
Ral, 2004).
7
Disciplina que se ocupa de la identificacin, captura, recuperacin, comportamiento y evaluacin
del conocimiento organizacional. Ha sido identificada como un nuevo enfoque gerencial que reco-
noce y utiliza el valor ms importante de las organizaciones: el hombre y el conocimiento que ste
posee y aporta (Rivero, Soleydi, 2004).
8
Se define como el proceso a travs del cual una organizacin mantiene o mejora su desempeo
basado en la experiencia (Di Bella y Nevis, 1998).
9
Es la manera como una persona se percibe e interpreta a s misma o al medio externo (Chiavenato,
2004).
168
internos que interviene en el comportamiento de las personas, es la motivacin. Sur-

gen de aqu, la teora de Maslow, de Herzberg, de Vroom, la teora de la expectativa
de Lawer III.
El sustento psicolgico que considera a la persona como factor humano y no
como recurso, proviene de la concepcin de hombre complejo, donde alguna de las
caractersticas de su comportamiento son que: el hombre es proactivo,10 social, tiene
necesidades diversas, percibe y evala, piensa y elige, y el hombre posee capacidad
limitada de respuesta.11 (Lyman W. Porter citado por Chiavenato, 2004).
Las diferentes teoras de la organizacin han postulado diversas concepciones
respecto de la naturaleza humana y de las organizaciones (Taylor, Mayo, Simon, por
mencionar algunos). El concepto de hombre complejo surge de la teora situacional
desarrollada por Lawrence, Lorsh y Shein (1972). El hombre complejo es visto como
un microsistema individual y complejo compuesto de conocimientos, percepciones,
valores y motivaciones. La naturaleza de la tarea que debe realizarse, las experien-
cias y habilidades de una persona en su puesto de trabajo, y la funcin de otras per-
sonas en la empresa, se interrelacionan de modo que producen un perfil determinado
en lo que se refiere al trabajo y a los sentimientos resultantes.
La Gestin del Factor Humano (gfh) va ms all de la Direccin de Personal
y la Administracin de Recursos Humanos, en lo referente a su contenido como
a la posicin dentro de cada organizacin y a las funciones que se le atribuyen.
Se plantea como el conjunto de prcticas, tcnicas y polticas que buscan la inte-
gracin y la direccin de los empleados en la organizacin, de forma que stos
desempeen sus tareas de forma eficaz y eficiente y que la organizacin consiga
sus objetivos.
El propsito de la Gestin del Factor Humano es mejorar las contribuciones pro-
ductivas del personal a la organizacin de manera que sean responsables desde un
punto de vista estratgico, tico y social. Este es el principio rector del estudio y la
prctica de la gestin del factor humano.
La Gestin del Factor Humano debe estar orientado hacia:
El manejo integral y ordenado de la planeacin, reclutamiento, seleccin, eva-

luacin del desempeo, motivacin y estimulacin de todos los recursos labo-
rales requeridos en la institucin.
10
El comportamiento de las personas se orienta hacia la satisfaccin de sus necesidades y el logro de
sus objetivos y aspiraciones.
11
Debido a que las caractersticas personales son limitadas; las diferencias individuales hacen que los
comportamientos de las personas varen considerablemente.
169
El aseguramiento de la disponibilidad de personas idneas para ocupar los

puestos de trabajo en el momento oportuno.
El establecimiento y aplicacin de polticas de desempeo orientadas al ase-
guramiento de la puesta en prctica de objetivos y estrategias instituciona-
les y la promocin de su desarrollo.
La atencin al personal para que alcancen un alto nivel de satisfaccin
con su trabajo, as como reconocimiento y seguridad en la realizacin del
mismo.
El aseguramiento de una relacin positiva entre la institucin y el personal.
La actual gestin para el aseguramiento humano, concebida como sistema, con-

tiene elementos y relaciones mediante los cuales y bajo determinados principios y
premisas, se operan y desarrollan los propios procesos de este sistema, para el cum-
plimiento de los objetivos planteados por la institucin. Este aseguramiento humano
debe verse en relacin con la orientacin institucional, pues la seleccin, superacin,
organizacin y evaluacin deben responder a la misin, visin, objetivos, metas y
estrategias institucionales.
El ciclo de gestin para el aseguramiento del factor humano contempla las
siguientes tareas: diseo, anlisis de puestos y planeacin de necesidades; recluta-
miento, seleccin e incorporacin; formacin y desarrollo; organizacin del trabajo;
evaluacin del desempeo; atencin, retribucin y reconocimiento. La evaluacin
del desempeo es objeto de estudio en este trabajo.
Concepciones sobre evaluacin y la evaluacin del desempeo
La concepcin de evaluacin en este trabajo se aborda desde dos enfoques, relacio-

nada a las instituciones y los diversos modelos de evaluacin, y la evaluacin del
desempeo desde el enfoque de la administracin, ligada a la Gestin del Factor
Humano, objeto de este trabajo.
En su sentido ms general, existe una diversidad de enfoques sobre evaluacin.
Hay autores que ponen el acento en la tica, en una evaluacin al servicio de valores
pblicos y de los justos intereses de los actores (Santos Guerra, 1995).
Jacques L Ecuyer (1995), de Canad, considera que se debe evaluar para mejo-
rar la calidad, descubriendo fortalezas y debilidades y para tomar las decisiones
necesarias; debe emitirse un juicio de valor sobre la institucin y sus programas,
fundamentado en bases slidas con criterios y estndares conocidos y aceptados y
teniendo en cuenta la misin y los objetivos institucionales.
Es el caso de la definicin de unesco, la evaluacin es entendida como:
170
El proceso de relevamiento y tratamiento de informaciones pertinentes, vlidas y fiables

para permitir a los actores interesados tomar las decisiones que se impongan para mejo-
rar las acciones y los resultados.
La Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (Conaeau,

1997) de Argentina aporta otra mirada, centrada en el propsito de la evaluacin.
La evaluacin debe: servir para interpretar, cambiar y mejorar las instituciones
y programas, debe realizarse en forma permanente y participativa, ser un pro-
ceso abierto, flexible y establecido en el marco de la misin y los objetivos de la
institucin, permitir conocer, comprender y explicar como funcionan las univer-
sidades para poder interpretarlas, mejorarlas y producir innovaciones y cambios,
contribuir al mejoramiento de las prcticas institucionales y enriquecer la toma de
decisiones; mejorar la comprensin que los actores tienen de la institucin.
En lo que respecta a las prcticas de evaluacin del desempeo, stas no son
nuevas; desde que el hombre dio empleo a otro, su trabajo pas a evaluarse. De
hecho, Fuchs (1997) plantea que el uso sistemtico de la evaluacin de desem-
peo comenz en los gobiernos y en las fuerzas armadas a comienzos de siglo,
si bien sus orgenes se pierden en el tiempo,12 pues es una de las tcnicas de
administracin de recursos humanos ms antiguas y recurrentes, los primeros
sistemas en las empresas se encuentran en Estados Unidos alrededor de la pri-
mera Guerra Mundial especialmente dirigidos a operarios y los sistemas
para evaluar ejecutivos se popularizaron despus de la segunda Guerra Mundial
(Fuchs, 1997).
La evaluacin del desempeo desde el subsistema de la gfh, es considerada
como un instrumento altamente productivo para la organizacin, ya que por medio
de ste se logran varios resultados claves para el xito de toda organizacin, en el
rea de recursos humanos. Autores como Martnez Carlo (1998), Harper y Lynch
(1992), Puchol (1995), Chiavenato (2004), han ofrecido diversas definiciones sobre
evaluacin del desempeo, todos coincidiendo en que es un proceso para emitir un
juicio sobre el trabajador.
La evaluacin del desempeo es un proceso sistemtico de valoracin de los
resultados y del potencial del desarrollo (Arechavaleta, Nora, 2002: 64), su impor-
tancia viene dada principalmente por el papel que desempea en el mejoramiento
12
Un antecedente interesante es el sistema de libros de Roberto Owen, aplicado a principios del siglo
xix, en las fbricas de hilados y tejidos de New Lanark, Escocia, que consista en asignar a cada
trabajador un libro, en el que sus supervisores calificaban su trabajo anotando los resultados y
comentarios de su desempeo, en secciones de colores que indicaban niveles de rendimiento.
171
continuo de la calidad del trabajo, en definicin de las polticas y acciones para la

promocin y el reconocimiento, y en la proyeccin de la formacin y desarrollo.
Cronbach (Casanova, 1999) la define como: La recogida y uso de la informacin
para tomar decisiones...; lo que es destacado y subrayado por algunos autores como
algo intrnsecamente propio de la misma: Por consiguiente, se puede decir que, en
un principio, el objetivo de toda evaluacin es tomar una decisin que, en muchas
ocasiones, se inscribir en el marco de otro objetivo mucho ms global. Esto quiere
decir que el fin de la evaluacin, al contrario de lo que muchas veces se cree y se
practica, no es emitir un juicio, ya que la evaluacin se orienta necesariamente
hacia una decisin que es preciso tomar de una manera fundada. (Postic, 1992, en
Casanova, 1999).
Por desempeo se entienden diversas acepciones: el nivel de rendimiento labo-
ral, aportacin personal al trabajo asignado, productividad individual, observancia
precisa de las normas laborales vigentes, as como dedicacin, empeo, laboriosi-
dad y dems atributos de un trabajo individual dedicado y escrupuloso de confor-
midad con los estndares y cometidos definidos para la persona o su puesto.
De acuerdo con el puesto que se ocupe, una persona puede ser evaluada en
cuanto al desempeo que obtuvo con relacin a objetivos y programas de trabajo,
pero tambin en cuanto a metas de productividad, la precisin con la que cumple sus
actividades, el acierto de sus decisiones operativas, el rendimiento que se traduce
en aportaciones o ganancias para la organizacin, o en cuanto al cumplimiento de
normas o estndares aplicables al mtodo con el que desempea su trabajo.
Segn puede apreciarse, el enfoque de la evaluacin del desempeo presenta
distintas alternativas, muchas de las cuales estarn determinadas por el tipo de orga-
nizacin o de resultados que se esperan de las personas en una determinada posicin
de trabajo.
El desempeo logrado puede tener un sinnmero de variables psicolgicas y
sociales que influyen en el rendimiento de una persona, sin embargo, la evaluacin
del desempeo, desde el punto de vista clsico, trata de identificar atributos del
trabajo o de los resultados, por lo que no es su cometido u objeto de atencin juz-
gar a la persona o a su perfil de personalidad o motivacin que la lleva a conseguir
un resultado.
La evaluacin puede tener una intencin sumativa o formativa. En la actuali-
dad, la finalidad formativa es la que ha ido tomando mayor fuerza. La principal
preocupacin es el efecto de mejora que se espera alcanzar. El personal se evala
para ayudarle a progresar profesionalmente, maximizar sus fortalezas, reducir sus
dificultades y apoyarle para que consolide su carrera dentro de la organizacin.
La funcin sumativa no es la ms recomendable pero, sigue vigente en cuanto
conduce a identificar las personas ms calificadas, con propsitos de reconocimiento,
172
ascensos y permanencia. Por tanto, cualquier organizacin debe abordar las dos fun-
ciones pero manteniendo un equilibrio adecuado entre ambas.
De hecho, la aplicacin ms comn de la evaluacin del desempeo es para el
otorgamiento de estmulos, compensaciones o gratificaciones complementarias al
sueldo base, asimismo, se tiende a utilizarlas para calificar el potencial de un traba-
jador para que se habilite como candidato a ocupar un puesto de mayor categora,
sin embargo, su cometido principal es coadyuvar al desarrollo del personal ya que
constituye un invaluable sistema de registro de avances, problemas y logros del des-
empeo que permiten planificar polticas, estrategias y acciones capaces de inducir
una mejor gestin del factor humano disponible en la organizacin.
La mayora de los autores conceptualizan a la evaluacin del desempeo como
proceso (del latn processus), entendido en su acepcin ms general como ...con-
junto de actividades o eventos que se realizan o suceden con un determinado fin.
Sin embargo, la estructura y componentes de ese proceso no son uniformes en
la literatura consultada (Chiavenato, 2000; Werther y Davis, 2000; Byars, L. y Rue,
L. W, 1984; Chudren, H. y Sherman, A. W, 1999; French, W., 1987; Mac Farland, D.
1989; Robbins, S. y Coulter, M, 2000).
Los elementos ms reiterados como imprescindibles para un adecuado proceso
de evaluacin del desempeo son:
Concepcin general del proceso (objetivos, periodicidad, etc.).

Diseo de mtodos e instrumentos de evaluacin.
Sensibilizacin y capacitacin de evaluadores y evaluados.
Captacin y procesamiento de la informacin.
Toma de decisiones.
Retroalimentacin y ajuste (cuando corresponda).
Se sealan adems, como elementos que deben considerarse en su diseo para

alcanzar sus propsitos, los siguientes: comparabilidad, objetividad y significacin.
La comparabilidad debe permitir comparar los resultados de un mismo traba-
jador en el tiempo, y con respecto a sus colegas. La objetividad es el aspecto que
ms debe cuidarse en la evaluacin para no provocar rechazo en la misma. Los
resultados de la evaluacin deben ser significativos para estimular al evaluado a
alcanzar metas ms ambiciosas. (Arrechavaleta, Nora, 2002)
Para maximizar el acierto de las evaluaciones de desempeo deben aplicarse
criterios objetivos sobre quin evala, qu evala y cmo lo hace. Estos criterios
debern ser contrastables y medibles (cualitativa y cuantitativamente), deben ser-
vir para analizar los puntos dbiles y fuertes en el rendimiento del trabajador as
como la incidencia de los factores externos (entorno fsico y humano o social)
173
con el objetivo final de desarrollar su potencial humano y productivo y mejorar la

eficiencia institucional.
De acuerdo con las caractersticas del trabajo y otros factores contextuales, se
han utilizado distintos mtodos para la evaluacin del desempeo (Pontifes, 2002)
entre ellos:
Mtodo de graduacin de mritos o rendimiento destacable del trabajador, que

consiste en fijar una escala cualitativa que califica al trabajo en funcin de adje-
tivos que realzan o minimizan un determinado rasgo del trabajo, por ejemplo:
calidad de los resultados, con una escala de mnima hasta destacada.
Mtodos de jerarquizacin de resultados de los trabajadores desde la ptica
del jefe o superior inmediato, que si bien puede tener un alto grado de subjetivi-
dad, mejora su precisin cuando se involucran resultados y estndares concretos
en el rea de trabajo.
Mtodo de asignacin de estndares de rendimiento y metas de desempeo,
que consiste en trazar mnimos, promedios y mximos de desempeo para cali-
ficar el rendimiento de los trabajadores.
Mtodos de competitividad o comparacin de rendimiento entre los resulta-
dos logrados por trabajadores que ocupan puestos equivalentes o equiparables,
que consisten en la formacin de escalas de desempeo y rangos logrados por los
propios trabajadores, de los cuales se selecciona los de mayor regularidad, que as
se convierten en la norma o estndar de rendimiento para dichos puestos.
Mtodos de verificacin del cumplimiento de objetivos y metas del puesto,
que se basan en la calificacin de resultados, valoracin del esfuerzo realizado
y constatacin de avances reales que son coadyuvantes a los objetivos y metas,
que el propio trabajador estableci de manera previa con el evaluador y su jefe
inmediato o el titular de su rea de adscripcin.
Mtodos de evaluacin que involucran distintos puntos de vista a los que
se somete el desempeo del trabajador, tambin conocidos como mtodos de
360 grados, en una analoga de una evaluacin que mira el trabajo desde sus
resultados, sus entornos y los agentes que tienen que ver con el mismo, tanto
como jefes, supervisores, el propio empleado, sus colaterales y subalternos,
as como los usuarios, clientes o beneficiarios reales y potenciales de los resul-
tados del mismo trabajador que se evala.
Mtodos de evaluacin por comits de especialidad o snodos. En este sistema
la evaluacin del desempeo adquiere su mximo nivel de anlisis y verificacin
de distintos factores del desempeo, rendimiento, resultados, calidad del trabajo,
aportaciones y consistencia y aplicabilidad de los mismos y que son atribuibles a
un trabajador. En este sistema el evaluador es un experto y al mismo tiempo un
174
crtico del trabajo que se evala, as como de sus mtodos para realizarlo. Este
mecanismo es de aplicacin comn en instituciones acadmicas, en la comuni-
dad de investigadores y en jurados de mritos para el otorgamiento de distincio-
nes y premios especiales.
En relacin a su periodicidad, las evaluaciones del desempeo se preparan a inter-

valos especficos, Mondy y No (1997) plantean que dadas las mltiples necesidades
de datos que satisface la Evaluacin de Desempeo, es imprescindible desarrollar un
sistema efectivo, que sea ms bien un proceso continuo que un evento anual, y una
evaluacin amplia que incluya la evaluacin del desempeo pasado y el potencial
de desarrollo.
La evaluacin del desempeo de los profesores universitarios
En el caso de las ies, se ha sealado que la formalizacin de procesos de evalua-

cin del desempeo es relativamente reciente, pero es necesario tener en cuenta
que, por diversas vas, siempre ha existido una preocupacin por valorar los resul-
tados del trabajo acadmico, ya sea por la presentacin de las principales tesis de
su enseanza ante un auditorio abierto de colegas y estudiantes (universidad esco-
lstica), la obligacin del rector de visitar peridicamente las ctedras con fines de
supervisin (Constituciones de 1578 dictadas por Francisco de Toledo, virrey
del Per), o las valoraciones asociadas con los procesos de oposicin, categoriza-
cin y contratacin vitalicia.
En nuestros das, la importancia de la evaluacin del desempeo viene dada,
fundamentalmente, por el papel que desempean en el mejoramiento continuo de
la calidad del trabajo, en la definicin de polticas y acciones para la promocin y el
reconocimiento y, en la proyeccin de la formacin y el desarrollo de los mismos,
lo que resulta de particular importancia en las ies, enfrentadas a los desafos cons-
tantes derivados del desarrollo del conocimiento, del desarrollo de la propia prctica
acadmica y de la modificacin de las exigencias del entorno sobre los resultados de
la educacin superior.
Un argumento muy reiterado para resaltar la importancia de la evaluacin del
desempeo es que el potencial de los seres humanos para crecer por s mismos est
limitado por sus estructuras cognitivas, sus experiencias pasadas y su repertorio de
capacidades (Knox, 1977, en Valds, 2000) De modo que, una vez que los individuos
han agotado sus recursos mentales y emocionales, es poco probable que se sientan
motivados para crecer sin la intervencin de algn estmulo externo. Dicho estmulo
puede darse en forma de juicio de valor de un colega, un directivo o un estudiante.
175
La retroalimentacin proporcionada por la evaluacin puede representar el reto, el

desafo para que tenga lugar el crecimiento profesional del profesor.
Sin embargo, la evaluacin del desempeo es uno de los aspectos ms complejos
en la educacin superior. Hasta el momento, no existe una definicin universal de lo
que es un buen profesor; cada uno tiene su estilo, y aunque mantienen muchas cosas
en comn, cada institucin sustenta su propia concepcin de trabajo acadmico.
Adems, el contenido de la evaluacin puede ser muy extenso, sobre todo, si se tiene
en cuenta todos los aspectos que integran la funcin, como son docencia, trabajo en
el departamento o escuela, investigacin y el servicio social, entre otros.
Por otra parte, el profesor universitario dispone de un elevado margen de auto-
noma y goza de proteccin legal, bajo el amparo de la libertad de ctedra, lo que en
muchos casos, hace que se oponga a la evaluacin.
De ah que la participacin de todos los involucrados en la definicin del proceso
de evaluacin sea imprescindible para lograr compromiso y aceptacin, siempre y
cuando las finalidades y criterios del mismo queden claras. Por otra parte, debe
elegirse un mtodo de evaluacin que atienda a las caractersticas de la institucin y
que garanticen la transparencia.
Al respecto, Flrez (1999), seala que la regla para evaluar con xito el desem-
peo de los profesores en una institucin educativa es asegurar un clima de segu-
ridad y confianza entre ellos; principalmente, la seguridad de que los resultados
de la evaluacin no se usarn contra ellos, contra su estabilidad y prestigio profe-
sional, contra sus condiciones laborales, contra su auto concepto y su autoestima.
Slo cuando se d este clima organizacional podr darse el paso inicial hacia una
evaluacin franca, honesta, respetuosa y generadora de compromisos de cambio y
mejoramiento de la actividad acadmica.
Un elemento de particular importancia en el diseo de procesos de evaluacin
del desempeo de profesores es la definicin de sus objetivos. Los objetivos que
se deben alcanzar mediante la evaluacin son, entre otros: elaborar y mantener un
inventario de factores humanos que permita efectuar reajustes en aras del propio
personal y de la institucin, investigar sobre factores y aspectos determinantes rela-
cionados con el rendimiento acadmico, ayudar al profesorado a mejorar su accin
acadmica, tomar decisiones sobre contratacin, promocin y retribucin.
Actualmente, la evaluacin del desempeo en las universidades tiene dos corrien-
tes: las primeras se apoyan en la evaluacin formativa que acenta el desarrollo con-
tinuo del docente que se evala, con el propsito de suministrarle una ayuda para el
desarrollo profesional y facilitarle tanto la optimizacin de sus fortalezas como la
minimizacin de sus debilidades. La segunda corriente se fundamenta en la evalua-
cin sumativa, la cual realizan las instituciones para identificar a las personas cuya
labor debe reconocerse y estimularse por diversas vas.
176
Estas dos vertientes aun cuando son conceptualmente distintas, pueden confun-
dirse fcilmente, afectndose el grado de efectividad de la evaluacin formativa y
reducindose el proceso de evaluacin a uno de ndole sumativo exclusivamente.
Joan Dean (citado por Santos Guerra, 1995), plantea entre otros propsitos sobre la
evaluacin de profesores, los siguientes:
Ayudar a lo profesores a identificar vas que realcen sus destrezas

profesionales.
Ayudar a la planificacin del perfeccionamiento y el desarrollo profesional
de los profesores, individual y colectivamente.
Ayudar a cada profesor, a los diversos directivos y a los gobernantes a ver
dnde se puede intervenir con una nueva o modificada iniciativa.
Identificar el potencial de los profesores para el desarrollo profesional
con la intencin de ayudarles, cuando fuera posible, con el entrenamiento
en la prctica.
Proporcionar ayuda a los profesores con dificultades en sus tareas a travs de
la orientacin adecuada y el ejercicio pertinente.
Informar a los responsables para que tengan referencias de los profesores.
De lo anterior, se deduce que el principal objeto o finalidad de la evaluacin

es de ayuda y no de amenaza, no de ajuste de cuentas o realizar un juicio sobre
la actuacin profesional de los docentes, sino a partir de los resultados, encontrar
elementos para mejorar. Se evala para conocer fortalezas y reas de oportunidad,
para mejorar y transformar.
La evaluacin del desempeo debe verse como una estrategia para fomentar
y favorecer el perfeccionamiento del profesorado. Puede utilizarse como meca-
nismo para impulsar el desarrollo y actualizacin profesional y para generar indi-
cadores de desempeo. Los docentes involucrados en el proceso se instruyen,
aprenden de ellos mismos, e incorporan una nueva experiencia de aprendizaje
laboral. A travs de la evaluacin es posible identificar las cualidades que con-
forman a un buen profesor para generar polticas acadmicas que coadyuven a su
mejoramiento cualitativo.
De hecho, el inters de la evaluacin para el propsito del desarrollo profesional,
ha ido aumentando en aos recientes. Dicha evaluacin tiene, como foco central de
atencin, la reunin de datos para ayudar a crecer a aquellos profesores que son, por
lo menos, mnimamente competentes en su trabajo.
Sobre esta base, se suscribe la definicin de Fernndez Ros (1999: 48) como
el proceso por el cual se valora el rendimiento laboral de un trabajador, en
nuestro caso, el profesor universitario. Se involucra con el aspecto de brindar
177
retroalimentacin al trabajador sobre la manera en que cumple sus tareas y su

comportamiento dentro de la organizacin. No slo se valora el rendimiento sino
su desarrollo potencial.
Cuando se evala al profesor es preciso tener en cuenta una serie de facto-
res que pueden introducir sesgos en las apreciaciones de los informantes, y que
muchas veces, dependen directamente del alumno, de la estructura del sistema
o de ciertas caractersticas personales del profesor; por lo tanto, es conveniente
optar por diversas fuentes de informacin que avalen los resultados y hagan la
evaluacin ms creble. En ese sentido, se debe considerar al estudiante, al propio
profesor, a sus colegas y a los administradores directamente relacionados con la
actividad del docente.
La encuesta de opinin del alumno no puede ser bajo ningn concepto, el nico
criterio de evaluacin, primero porque la docencia siempre es acompaada de otras
actividades acadmicas que no pueden ser valoradas por el alumno, y segundo por-
que en el aprendizaje influyen una serie de factores que no dependen del profesor y
que hay que valorar en su adecuada dimensin. En ese sentido, varios autores como
DApollonia y Abrami (citados por Pea, 2005: 28) sugieren que estas encuestas
se usen slo para realizar juicios muy gruesos de la efectividad de la enseanza
(excepcional, adecuada, e inaceptable).
La autoevaluacin es otra modalidad que conviene tener presente, para que el
profesor pueda tomar conciencia de lo que est haciendo y asumir la responsabili-
dad de reflexionar crticamente sobre su propia prctica con el fin de reconducirla
mejor y con mayor autonoma. Para ello, es necesario verla como una oportunidad
de investigacin que permita ir de la experimentacin a la teorizacin y ofrecer
opciones para su realizacin, como por ejemplo el uso del portafolio, narraciones
o cuestionarios.
Otro factor importante de analizar es la reflexin mutua entre pares de una misma
asignatura o especialidad. Este intercambio puede ser un medio para el anlisis
conjunto de distintas situaciones y la unificacin de criterios sobre planteamientos
metodolgicos o en el campo de la evaluacin.
Por consiguiente la actuacin conjunta entre alumnos, profesores, equipo docente
y directivos, aportar una visin global del desarrollo positivo o negativo de la acti-
vidad acadmica y ofrecer informacin ms confiable para la toma de decisiones.
Los elementos humanos de las instituciones educativas requieren hoy ms que
nunca de una evaluacin que responda a las necesidades y cambios proyectados
en las tendencias educativas internacionales y nacionales, sin olvidar el elemento
humanista; que esta evaluacin responda no slo a las necesidades de desarrollo de
la institucin, sino fundamentalmente a aquellas relacionadas al desarrollo profesio-
nal, de satisfaccin, de motivacin y de crecimiento personal.
178
La experiencia internacional en la evaluacin

del desempeo del profesor universitario
Para caracterizar la evaluacin del desempeo del profesor universitario, se procedi
a la revisin y anlisis de diversos documentos en el plano europeo, estadounidense y
Amrica Latina. La revisin y anlisis de los documentos se agruparon en tres aspectos:
concepcin (propsitos, qu aspectos evalan), procedimientos (formas en que se lleva
a cabo la evaluacin y quin evala) y usos de los resultados (para qu se evala).
En el plano europeo, se analiz el reporte de un estudio de evaluacin externa
conducido en ocho pases europeos13 coordinado por Pierre Dubois (1998), centrn-
dose la revisin, al aspecto de evaluacin del personal acadmico.
En el caso de las universidades estadounidenses, se revis el documento de Eckel
Peter y King Jacqueline (2003) as como documentos normativos relacionados a la
evaluacin al desempeo de profesores de diversas universidades (Kansas Univer-
sity, Insituto Manchester, California University, ucla University).
En el plano latinoamericano, las aportaciones de Alejandra Schulmeyer (2002)
fueron valiosas para el anlisis de los procesos de evaluacin basados en un estudio a
trece pases latinoamericanos.14 Si bien en este estudio, Cuba est incluida, se presta
especial atencin al modelo cubano en el contexto universitario (Aquino, 2008).
A. Concepcin de la evaluacin
En el plano europeo, la evaluacin al desempeo en es se encuentra relacionada

a las polticas de evaluacin institucional que durante los aos ochenta empez a
desarrollarse. La acreditacin es uno de los temas prioritarios de las actuales polti-
cas pblicas para el sistema de es, en donde los principales sistemas de acreditacin
provienen de Europa, Estados Unidos y Latinoamrica.
13
Los pases participantes fueron: Alemania, Espaa, Finlandia, Francia, Italia, Noruega, Portugal
y Reino Unido; el reporte de investigacin se centr en tres aspectos: universidades europeas y
universidades en Europa; evaluacin de las actividades universitarias; implicaciones polticas para
la es.
14
Los pases participantes fueron: Cuba, Bolivia, Mxico, Paraguay, Argentina, Brasil, Colombia, El
Salvador, Guatemala, Per, Chile, Repblica Dominicana y Uruguay. Las dimensiones del estudio
fueron: disponibilidad jurdica; dinmicas de la evaluacin docente; aceptabilidad de los orga-
nismos gremiales; condiciones estructurales para la poltica de evaluacin; costos; evaluacin de
postulantes; evaluacin de formacin inicial; evaluacin del desempeo docente y prctica de la
observacin en el aula.
179
Los aspectos que se evalan son: docencia (evaluacin del desempeo pedaggico,
autoevaluacin de las condiciones de trabajo, del tiempo dedicado a la preparacin
de clases y la relacin de estudiantes); investigacin (para obtener financiamiento);
crdito de grados; responsabilidades administrativas y pedaggicas. La periodici-
dad de las evaluaciones vara de uno a seis aos.
En el contexto estadounidense, la existencia de organismos de acreditacin de
carcter no gubernamental se considera una invencin americana que se deriva
de la conviccin democrtica para evitar formas de control gubernamental sobre la
inteligencia (Giddens citado por Rodrguez Gmez: 2003). Existe en este pas una
postura histrica de las universidades contra la centralizacin de las relaciones entre
instituciones y Estado, por lo que no existe una instancia federal encargada de la
regulacin del sistema educativo superior como tal, y las funciones de coordinacin
normativa, sostn financiero y supervisin de la calidad educativas, corresponden a
los gobiernos estatales y agencias no gubernamentales de coordinacin.15
En este contexto, el propsito de la acreditacin se define como un medio para
asegurar que la oferta acadmica de las instituciones haya alcanzado un nivel acep-
table de calidad. El modelo estadounidense ha buscado cumplir con dos funciones
adicionales: prevenir al pblico de posibles ofertas fraudulentas, riesgosas o de mala
calidad, y asegurar que la estandarizacin del valor del crdito acadmico para posi-
bilitar su transferencia de una institucin a otra, facilitando el propsito de movili-
dad estudiantil.
En lo que respecta al personal acadmico, las responsabilidades recaen en tres
reas: docencia, investigacin y servicio a la comunidad. El propsito de la evalua-
cin es para mejorar su labor como maestros y para encontrar los puntos dbiles de
sus prcticas como maestro. El trabajo que deben realizar los profesores universita-
rios no est uniformado, el tiempo y la atencin que el personal dedica a estas acti-
vidades dependen de la misin de la institucin en la que trabajan, de la disciplina,
rango y nivel al que pertenezcan (Eckel Peter y King Jacqueline, 2003).
Lo anterior da como resultado que la evaluacin al desempeo de profesores
vare en trminos de lo que se evala, quin evala, procedimientos, propsitos de
la evaluacin, periodicidad y usos de los resultados.
15
El Consejo para la Acreditacin de la es (chea) utiliza estndares y normas cuyo nfasis principal se
halla puesto en la garanta de la calidad acadmica y su mejora demostrable. Requiere que las agen-
cias acreditadoras se preocupen y estimulen el mejoramiento del desempeo acadmico de las ins-
tituciones y programas y monitoreen el avance de los planes que al efecto definen estas entidades.
A su turno, las propias agencias deben demostrar y dar cuenta del desempeo de sus obligaciones,
emplear procedimientos apropiados y justos en la toma de decisiones y reexaminar continuamente
sus prcticas de acreditacin.
180
En Amrica Latina varios pases cuentan ya con agencias, comisiones de coor-

dinacin o sistemas de evaluacin y acreditacin, la mayor parte de ellos formados
durante los aos noventa. Al igual que Europa, aunque con menos intensidad y
profundidad, los pases de Amrica latina y el Caribe estn empeados en adelan-
tar pasos hacia el diseo y operacin de mecanismos de acreditacin con validez y
alcance regional.16
Con respecto a procesos de evaluacin del desempeo de los profesores, Ale-
jandra Schulmeyer (2002),17 realiz un estudio en trece pases latinoamericanos
sobre la evaluacin docente: Cuba, Bolivia, Mxico, Paraguay, Argentina, Brasil,
Colombia, El Salvador, Guatemala, Per, Repblica Dominicana y Uruguay. Las
dimensiones del estudio fueron: disponibilidad jurdica; dinmicas de la evalua-
cin docente; aceptabilidad de los organismos gremiales; condiciones estructura-
les para la poltica de la evaluacin; costos; evaluacin de postulantes; evaluacin
de formacin inicial; evaluacin del desempeo docente y prctica de la observa-
cin en el aula.
En el caso de Cuba, el propsito es la mejora, la reflexin que realiza el profe-
sor sobre su propia evaluacin se considera importante, ya que va descubriendo
sus fortalezas, debilidades, no slo en lo individual, sino en lo institucional, bajo
una visin para el desarrollo de la educacin superior. Se evalan cuatro rubros:
trabajo docente educativo, trabajo docente metodolgico, trabajo cientfico inves-
tigativo y superacin.
B. Procedimientos
En el contexto europeo, el personal acadmico est organizado en disciplinas y ran-

gos, su misin principal es la enseanza, investigacin y responsabilidades en los
dos campos. La evaluacin del personal acadmico en Europa se hace de dos for-
mas: evaluacin individual y una evaluacin formal colectiva.
La evaluacin individual del personal tiene tradicin en Europa. Estas evalua-
ciones individuales estn referidas al aspecto pedaggico, y pueden ser realizadas
16
Un primer paso se dio con las diversas conferencias: La Habana, 1998; Madrid, 2002 que culmina-
ron con la formacin y el establecimiento de la Red Iberoamericana de Acreditacin de la Calidad
de la es (riaces). Destacan tambin las experiencias en bsqueda de modelos de acreditacin del
consejo Centroamericano de Acreditacin de la es y al Mecanismo Experimental de Acreditacin
del Mercosur.
17
Trabajo presentado a la Conferencia Regional El desempeo de los maestros en Amrica Latina y
el Caribe: nuevas prioridades, Brasilia, Brasil, 10-12 julio de 2002.
181
por un par acadmico de la misma disciplina, por un profesor experto externo, por
autoevaluacin y la evaluacin de alumnos.
La evaluacin de las tareas docentes se hace a travs de cuestionarios y en
algunos casos (como Portugal, Noruega, Alemania y Gran Bretaa), la comisin
de estudiantes elabora los cuestionarios. La evaluacin de estudiantes puede ser de
diferentes formas: sugeridas por el profesor; sugeridas por la institucin; sugeridas
por la asociacin de estudiantes. Este tipo de evaluacin es bien aceptada aunque se
considera burocrtica.
La evaluacin formal colectiva est relacionada a dos aspectos: a la carrera o
programa acadmico (reclutamiento y reconocimientos econmicos), y a la insti-
tucin (como reconocimiento externo y como impacto para el mejoramiento de la
enseanza e investigacin).
La evaluacin para el reclutamiento es hecha por un comit que vara en tamao
de tres a veinte personas, la evaluacin est a cargo del departamento o facultad de
la universidad o alguna comisin nacional. Generalmente el Estado es quien regula
el reclutamiento, estatus, salario y obligaciones. La periodicidad de estas evaluacio-
nes vara de hacerse anualmente, cada dos, cinco y hasta seis aos.
En el plano estadounidense, cada facultad o universidad establece los procedi-
mientos de evaluacin en base a su misin y objetivos. Se evala a todos los profeso-
res y la periodicidad vara de uno a tres aos. Quien evala es la facultad, el director
o jefe inmediato y un comit evaluador.
Las formas de evaluacin varan de institucin a institucin, y stas pueden ser
para el aspecto pedaggico: el expediente del profesor, evaluacin del estudiante,
autoevaluacin, observaciones de clase, rendimiento del estudiante. Tambin se eva-
la la trayectoria acadmica, contribucin al instituto, la extensin, investigacin,
publicaciones, supervisin a egresados, servicio departamental.
En el contexto latinoamericano, el estudio se centr en evaluacin del desem-
peo docente. Se evala a travs de la observacin de clases,18 entrevistas o encues-
tas a padres y alumnos, rendimiento de los estudiantes. La evaluacin vara de uno
a dos y tres aos.
De acuerdo a la autora de este estudio, en este contexto se observa que la evalua-
cin (de postulantes, de formacin inicial, y del desempeo profesional), no es una
poltica educativa de larga data y tradicin en Amrica Latina, por lo que no hay
suficiente experiencia terica y prctica. Si bien existen disposiciones jurdicas que
18
En el contexto latinoamericano, slo el 31% de los pases estudiados realiza la observacin directa
de clases para evaluar el desempeo profesional del docente, a diferencia del contexto europeo y
estadounidense, existe una tradicin al respecto.
182
sustentan la aplicacin de esta poltica educativa, en general, en la mayora de los

pases no se aplican, ya que existen sindicatos educadores que mantienen una actitud
de rechazo a la implementacin de la evaluacin docente.
Se mencion anteriormente que Cuba evala cuatro rubros: trabajo docente edu-
cativo, trabajo docente metodolgico, trabajo cientfico investigativo y superacin.
El proceso de evaluacin inicia con la realizacin de un plan de trabajo anual que
realiza el profesor con base en los objetivos y tareas de la institucin. Previo a la
evaluacin, el profesor hace una autoevaluacin de su desempeo en los rubros antes
mencionados, donde el jefe inmediato y sus pares tambin lo evalan, el jefe inme-
diato contrasta los resultados con la autoevaluacin y el plan de trabajo del profesor
y se le comunican los resultados.
No hay comits ni los alumnos participan en la evaluacin del profesor con cues-
tionarios de opinin, la evaluacin se da en un proceso abierto, dialgico y es bien
aceptada por la comunidad.
C. Usos de los resultados
En el contexto europeo, la evaluacin del personal acadmico est enfocada a dos

aspectos: por una parte, al reclutamiento del personal y aquellas ligadas a estmu-
los. Estos estmulos pueden otorgarse mediante evaluacin o de manera autom-
tica en investigacin (Francia y Portugal); en responsabilidades administrativas
(Francia, Italia); o en forma de compensaciones discrecionales (Inglaterra).
Los estmulos sujetos a evaluacin estn relacionados a la investigacin (Fran-
cia); a todas las tareas (Noruega, Finlandia, Gran Bretaa); enseanza o investiga-
cin (Espaa); responsabilidades administrativas (University of East London).
Los usos que se le dan a la evaluacin son: para otorgar el ao sabtico, contrata-
cin, promocin, sancin, obtencin de financiamiento, educacin continua.
En Estados Unidos, los usos de los resultados de la evaluacin estn vinculados a
retroalimentar al profesor, desarrollo individual y profesional, determinar incremen-
tos salariales, de promocin, contratacin y otorgamiento de ao sabtico; imple-
mentar estrategias de mejora.
En Amrica Latina los resultados son utilizados para retroalimentar al profe-
sor, estmulos econmicos, incrementos salariales, promocin, y en algunos pa-
ses, para establecer polticas de capacitacin y formacin.
En el caso cubano, el resultado de la evaluacin al desempeo es uno entre
otros elementos que se consideran para la promocin. Los resultados primor-
dialmente son utilizados para el desarrollo individual y el desarrollo institucional,
donde la autoevaluacin del profesor, del jefe del departamento y de sus pares son
183
considerados importantes. Es un proceso abierto y dialgico, donde al profesor

se le da a conocer sus resultados y reflexiones sobre su desempeo, conozca sus
fortalezas y reas de oportunidad.
En el caso europeo y estadounidense, la evaluacin del personal acadmico
est fuertemente vinculada a los procesos de evaluacin interna y de acredita-
cin, no as el caso de Amrica Latina al menos, hasta el momento del estudio
(vase Tabla 1).
La evaluacin del profesor universitario a manera de cierre
La universidad contempornea para asumir los retos que le exige el contexto sobre
formacin, produccin del conocimiento vinculado al desarrollo del pas, perti-
nencia de los programas, uso de las nuevas tecnologas, diversificar los mtodos
de enseanza, capacitacin del personal, cumplir con los requerimientos de cali-
dad, entre otros, debe realizar cambios en su interior en los aspectos organizativos
y acadmicos.
En los anlisis que se realizan sobre la calidad de la enseanza universitaria se
tiende a resaltar el papel que juega el factor humano, dado que el prestigio de una
institucin depende esencialmente de la calidad de su profesorado.
Los cambios que las universidades han sufrido, repercuten en la definicin y
condiciones de desempeo del rol de acadmico y en la consolidacin de esta pro-
fesin. Si bien los discursos, recomendaciones e informes que abordan la calidad
enfatizan la capacitacin, actualizacin y formacin del profesorado universitario,
se omite el papel fundamental que juega el profesor para el desarrollo institucional y
su desarrollo profesional; por lo tanto, no existen estrategias especficas que permi-
tan potenciar la calidad de sus profesores y definir polticas, acciones y estrategias
que potencien ese desarrollo.
Sin embargo, en la revisin sobre la evaluacin del desempeo de los profeso-
res en los diferentes contextos, se percibe que la mayora de los procedimientos
puestos en prctica por las universidades no han contribuido a potenciar y mejorar
la labor del profesor tal y como habra de esperar, lo que ocasiona que se cuestione
tanto la adecuacin de los procedimientos utilizados como la credibilidad de las
estrategias implementadas.
Con este fin, una de las acciones con mayor posibilidad de repercusin sobre el
desarrollo profesional y el desarrollo institucional es la evaluacin del desempeo,
que ya cuenta con una larga tradicin en el medio empresarial y algunas expe-
riencias en la es, que pueden ser aproximaciones para alcanzar mayores niveles
de significacin.
184
Tabla 1. La Evaluacin del Desempeo de Profesores en los Diferentes Contextos
Concepcin Procedimientos
Contexto Usos de resultados
(propsitos) (qu y cmo evalan)
Evaluacin individual y evalua-
cin formal colectiva.
Relacionada a polticas de eva- Evaluacin Individual: Ligada a dos aspectos:

luacin institucional. Referidas al aspecto pedag-
Mejorar la calidad de la gico, y pueden ser realizadas Al reclutamiento del personal y
enseanza, la investigacin y por un par acadmico de la aquellas ligadas a estmulos.
servicios a usuarios. misma disciplina, por un Estos estmulos pueden otor-
profesor experto externo, por garse mediante evaluacin o de
DOCENCIA (evaluacin autoevaluacin y la evaluacin manera automtica en investi-
del desempeo pedaggico, de alumnos. gacin (Francia y Portugal);
autoevaluacin de las condicio- en responsabilidades adminis-
nes de trabajo, tiempo dedicado Evaluacin Colectiva: trativas (Francia, Italia);
Europa
a la preparacin de clases, rela- Referida a la carrera o pro- en forma de compensaciones
cin con los estudiantes). grama acadmico (recluta- discrecionales (Inglaterra).
miento y reconocimientos
INVESTIGACIN (para obte- econmicos), y a la institucin Los usos que se le dan a la
ner financiamiento) (como reconocimiento externo evaluacin son:
y como impacto para el mejo-
CRDITO DE GRADOS ramiento de la enseanza e para otorgar el ao sabtico,
investigacin). contratacin, promocin,
RESPONSABILIDADES El cuestionario de opinin por sancin, obtencin de financia-
ADMVAS Y PEDAGGICAS los alumnos es aceptado. miento, educacin continua.
Uso de Comits Evaluadores.
Se evala cada ao, dos, cinco
y hasta seis aos.
Contina...
continuacin...
Cada universidad establece

sus lineamientos en base a su
misin y objetivo.
Se evala a todos los profesores
y la periodicidad vara de uno a
tres aos. Vinculados a :
Mejorar su labor como maes- Quien evala es la facultad, el
tros y para encontrar los puntos director o jefe inmediato y/o un retroalimentar al profesor,
dbiles de sus prctica como comit evaluador. desarrollo individual y profe-
maestro. Para el aspecto pedaggico: el sional, determinar incremen-
E.U.A.
DOCENCIA expediente del profesor, evalua- tos salariales, de promocin,
INVESTIGACIN cin del estudiante, autoevalua- contratacin y otorgamiento de
SERVICIO A LA COMUNI- cin, observaciones de clase, ao sabtico;
DAD rendimiento del estudiante. implementar estrategias de
Tambin se evala la trayecto- mejora.
ria acadmica, contribucin al
instituto, la extensin, investi-
gacin, publicaciones, super-
visin a egresados, servicio
departamental.
Se evala a travs de la obser- Para retroalimentar al profesor,
vacin de clases,19 entrevistas o estmulos econmicos, incre-
El estudio se centr en evalua- encuestas a padres y alumnos, mentos salariales, promocin, y
Latinoamrica
cin del desempeo docente. rendimiento de los estudiantes. en algunos pases, para estable-
La evaluacin vara de uno a cer polticas de capacitacin y
dos y tres aos. formacin.
El proceso de evaluacin inicia

con la realizacin de un plan de
trabajo anual que realiza el pro- Uno de los elementos para la
fesor con base en los objetivos y promocin, para el desarro-
tareas de la institucin. llo individual y el desarrollo
Previo a la evaluacin, el pro- institucional, donde la autoeva-
Mejora y reflexin. fesor hace una autoevaluacin luacin del profesor, del jefe del
Ttrabajo docente educativo, de su desempeo en los rubros departamento y de sus pares
Cuba Trabajo docente metodolgico, antes mencionados, donde el son considerados importantes.
Trabajo cientfico investigativo jefe inmediato y sus pares tam- Es un proceso abierto y dia-
Superacin. bin lo evalan, el jefe inme- lgico, donde al profesor se le
diato contrasta los resultados da a conocer sus resultados y
con la autoevaluacin y el plan reflexione sobre su desempeo,
de trabajo del profesor y se le conozca sus fortalezas y reas
comunican los resultados. de oportunidad.
No hay comits.
No participan los alumnos.
Contina...
19
En el contexto latinoamericano, slo el 31% de los pases estudiados realiza la observacin directa de clases para evaluar el desempeo
profesional del docente (Argentina, Costa Rica, Cuba, Uruguay), a diferencia del contexto europeo y estadounidense, existe una tradi-
cin al respecto.
continuacin...
Comisin evaluadora.
Programa con recursos fede- Los alumnos participan
rales. mediante un cuestionario de
Evaluacin docente opinin. Otorgar estmulo econmico.
Mxico Evaluacin acadmica (docen- Es anual. No hay retroalimentacin al
cia, investigacin, gestin, Dirigida a profesores de tc y profesor.
vinculacin, trayectoria acad- medio tiempo.
mica). Llenado de una serie de plani-
llas.
Comisin evaluadora.
Los alumnos participan
Evaluacin docente mediante un cuestionario de
Evaluacin acadmica opinin. Otorgar estmulo econmico.
ujat (docencia, investigacin, ges- Es anual. No hay retroalimentacin al
tin, vinculacin, trayectoria Dirigida a profesores de tc y profesor.
acadmica). medio tiempo.
Llenado de una serie de plani-
llas.
Basado en: Aquino, ( 2005; 2008); Eckel P. y King J. (2006), Schulmeyer, A. (2002);
Los procesos de evaluacin del desempeo en estos contextos, varan con res-
pecto a su concepcin de evaluacin, procedimientos y el uso de resultados. La
evaluacin del desempeo de los profesores requiere ante estos retos, de abordar
la evaluacin del profesorado desde la visin de la gestin del factor humano, que
como elemento importante de una organizacin, se considera el eje fundamental
para cumplir con las exigencias de calidad que a su vez contribuya al desarrollo
profesional e institucional.
189
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193
Captulo 7
La reconfiguracin de la sociedad en el contexto
de la economa global e informacional: su impacto
en las nuevas tendencias de la educacin superior
Mario Enrique Hernndez Chirino

Blanca Estela Arciga Zavala
Introduccin
U
no de los propsitos que guan el presente trabajo, consiste en explorar hasta qu
grado las tecnologas de la informacin son causa o correlacin de los cambios
que estn teniendo lugar en la cultura y la sociedad, sin olvidar que tienen como
contexto, a la economa global como base. Dicho eje problemtico, creemos nos puede
permitir interrogarnos con mayor solidez cules seran algunos de los desafos que ello
representa para la educacin superior en el prospecto de la sociedad de la informacin.
Dicha temtica representa un campo controversial en la que hay diferentes aproxi-
maciones e interpretaciones con referencia a la sociedad de la informacin o era de la
informacin y sus correlativas nuevas tecnologas. Los cambios socioculturales y la
innovacin tecnolgica en la llamada era de la informacin tienen que ser cuestiona-
dos desde diferentes horizontes multi-referenciales. En este trabajo nos centraremos
en un enfoque histrico, en donde los cambios en la estructura y la reorganizacin
de la sociedad que ocurrieron desde principios de la dcada de los aos setenta y que
son los que han guiado a lo que se conoce de acuerdo a Manuel Castells, como el
capitalismo informacional, una categora eje de la sociedad de la informacin.
Como estrategia para abordar la problemtica, recurriremos a un eje con-
ceptual que nos permita abordar la temtica desde una visin crtica e histrica.
Nuestro acercamiento se estructurar a partir de la categora reestructuracin del
195
Captulo 7. La reconfiguracin de la sociedad
capitalismo, y de esta forma podremos examinar desde una perspectiva de la eco-

noma poltica.
Al tener como eje la idea de la reestructuracin del capitalismo podemos hacer
referencia a los aspectos ms significativos y novedosos de las dinmicas econmi-
co-sociales que explican o revelan elementos que proveen una mayor comprensin
sobre la reconfiguracin de las bases materiales de la sociedad a finales del siglo xx
y principios del xxi. Ello nos permitir elegir y reflexionar sobre algunos factores
relacionados con el modo en que la sociedad ahora opera bajo una dinmica nueva,
misma que promueve la fluidez y flexibilidad en su estructura de ah trataremos
de demostrar cmo esto influye y determina de dismiles maneras la forma en que
las organizaciones sociales se reconfiguran, considerando entre ellas a la educacin
superior. Ante lo anterior, continuamos nuestro anlisis para explorar cmo deriva-
tivamente se presentan diversas e inusitadas formas de expresin cultural en el con-
texto de nuevas maneras de expresin comunitaria e individual, que manifiestan
diferentes estilos de vida y que nos permiten hablar o develar lo que llamaremos una
reconfiguracin de las estructuras subjetivas bajo la esfera del mundo de la vida.
Sin embargo, se debe reconocer que nuestra aproximacin enfrenta una serie de
dificultades. Entre ellas, es importante reconocer inicialmente que nos enfrentamos
a diversas y polmicas interpretaciones sobre los procesos de reestructuracin del
capitalismo. Podemos avanzar que ello lleva a un planteamiento de expresiones es-
pecficas de modelos particulares de acumulacin de capital y que en cada uno de
esos modelos se derivan o distinguen diversas fases de estos procesos de reestruc-
turacin del capital.
Con el fin de develar los alcances y limitaciones que dichas interpretaciones
presentan, nos encaminaremos a clarificar la manera como la reestructuracin
del capitalismo es un proceso que histricamente se caracteriza por ser cclica o
repetitiva, as de esta manera la enclave de ello, se debe a procesos de crisis del
modelos capitalistas de produccin, es decir de concreciones de modos especfi-
cos de acumulacin, reconociendo entre ellos al fordismo, y ms actualmente el
post-fordista. Resaltamos como clave la categora de crisis ya que sta posibi-
lita diversos horizontes para entender las dinmicas de reestructuracin capita-
lista actual en el contexto contemporneo de la globalizacin e insercin de las
nuevas tecnologas.
En este sentido, en el presente trabajo se expondrn algunas de las interpreta-
ciones dominantes del proceso de reestructuracin que se despliega en el contex-
to del sistema capitalista mundial. Tales interpretaciones privilegian como idea
central aquella de la revolucin de la tecnologa de la informacin, y al hacer
esto dan centralidad al anlisis sobre la importancia de la tecnologa y el inicio de
nuevas formas econmicas de produccin y de interaccin social que representan
196
Mario Enrique Hernndez Chirino y Blanca Estela Arciga Zavala
una transicin de una fase distinta del desarrollo del capitalismo, esto es, como es
conocido ahora el informacionalismo.
Aqu se considerarn las siguientes perspectivas: a) la teora sobre la escuela de
la regulacin, b) el valor y perspectiva de la especializacin flexible, dentro de la ex-
plicacin de los cambios de los regmenes o modelos de acumulacin fordista a post-
fordista, y c) la propuesta de la Sociedad Red, desarrollada por Manuel Castells.
Algunas de las temticas presentes en estas perspectivas son aquellas que se re-
lacionan respecto a la restructuracin de la sociedad en trminos de crisis, y a su vez
de transicin hacia la sociedad de la informacin y su contexto globalizador. Por lo
que diferenciaremos dos aspectos sobre dichas perspectivas son:
a. Algunas posiciones tericas, que identifican tpicamente cambios de poca

(la era de la informacin), y que sealan cambios radicales trados por la
tecnologa. Por ejemplo, las revoluciones informacionales, que para entender
tales cambios como formas de transicin seran el de la industrializacin ha-
cia la post-industrializacin (Bell, D., 1973: 76).
b. Otras teorizaciones argumentan una consistente continuidad en el sistema
capitalista, por lo que se concentran en identificar los cambios dentro el sis-
tema. Este es el caso de la interpretacin de Manuel Castells (2005), quien
recurre a la categora de Modo de Desarrollo. Como ejemplo de la transi-
cin de un Modo de Desarrollo a otro, sera el cambio de industrializacin
a uno de informacin. As tal postura, resalta continuidad del Modo de Pro-
duccin del sistema capitalista.
Es por esto, que el centro del debate entre diversas teoras de la sociedad de la
informacin, est relacionado, con el hecho de si ha habido un cambio sistmico o
estructural capitalista o si en su lugar lo que ha emergido, es meramente una conti-
nuacin de las tpicas relaciones capitalistas de produccin. Deslindar tales cuestio-
nes ser parte de los anlisis a seguir.
Sin embargo desde estas perspectivas, pensamos, se podr construir un marco
de referencia que vincule temas como la innovacin tecnolgica con los cambios
socioculturales en el reciente horizonte contemporneo. As, esto tambin permitir
dar cuenta sobre las diversas trayectorias que permitan comprender las diversas
tendencias y modelos de reestructuracin econmica y de donde surgen sus retos
y dificultades. Ello ser til para determinar los paraderos de la educacin superior
en el contexto globalizador actual, facilitando determinar las posibles respuestas a
dichos fenmenos. Ante las virtudes y debilidades de ello, podrn emerger interro-
gantes que puedan develar cuestiones sobre el significado de los recientes procesos
de reestructuracin de la educacin superior, que obedecen a la misma lgica.
197
Una tesis que sostendremos y que este marco referencial brindar es que se podr
confirmar que dichos procesos de reestructuracin econmica dan lugar tambin a
la reconfiguracin de las estructuras subjetivas de los individuos, ya que stas, entre
otras cosas, estn vinculadas con la promocin de diferentes y caractersticos estilos
de vida provenientes de procesos de hibridizacin cultural o lo que otros denomina-
ran globalizacin cultural.
Finalmente se cuestionarn las limitantes detrs de las interpretaciones que pri-
vilegian las dimensiones econmicas y que dan poco espacio para la reflexin y
conciencia crtica ante las consecuencias del impacto de dichos procesos econmi-
cos en las esferas de lo cultural y humano, temticas de corte filosfico y cultural.
Tpicos que pueden guiarnos a futuros entendimientos sobre los efectos, que en el
pensamiento educativo y la prctica pedaggica, tienen los procesos formativos de
la informacin y las nuevas tecnologas.
Definiendo la reestructuracin del capitalismo
El capitalismo consiste en la elaboracin de un sistema econmico donde, los bienes y

los servicios son intercambiados en los mercados. En este sentido, puede considerarse
como una combinacin de prcticas econmicas que se refieren a las relaciones sociales
entre los dueos (capitalistas) y los trabajadores (la fuerza de trabajo). Tales prcticas
pueden ser visualizadas como una red de intercambios materiales que est en constante
expansin, por lo que se convierten en trans-societales. Prcticamente hoy en da, esto
se expande a todas las naciones, nocin que nos lleva al tema de la globalizacin.
Las economas capitalistas han mostrado una tendencia errtica pero sostenida
hacia el crecimiento econmico. Ello puede ser entendido desde lo que podemos
llamar el circuito del capital, mismo que implica diferentes momentos: produccin,
circulacin y reproduccin de la fuerza de trabajo. Recientemente tal circuito de
acumulacin ha sido facilitado por el desarrollo de las redes computacionales, las
telecomunicaciones satelitales y por diferentes dispositivos cibernticos. Es as que
por diversas contradicciones sociales este circuito de la alta tecnologa tambin pue-
de conllevar a la circulacin de luchas sociales.
El capitalismo ha tenido diferentes fases histricas, con diferentes arreglos es-
tructurales, mismos que muestran la adaptabilidad histrica del sistema, dicha adap-
tabilidad consiste en confrontar las crisis econmicas cclicas y de la bsqueda de
la superacin de stas, que a su vez conlleva dentro de su lgica interna a la
expansin del mismo sistema. De esta forma se puede hablar que existen diferentes
interpretaciones tericas de las etapas de expansin del capitalismo: el imperialis-
mo, la modernizacin, la dependencia, el postcolonialismo y el sistema mundo.
198
Lo que podramos llamar aqu capitalismo informacional, puede ser diferenciado

como el arreglo estructural ms reciente, y este particular desarrollo, de acuerdo a
Manuel Castells, es el modo de desarrollo informacional, que se caracteriza por
un modo de acumulacin flexible,1 que trae consigo nuevas condiciones de la eco-
noma: la reformulacin de las bases materiales de la sociedad como resultado de la
economa global informacional.
Frank Webster concuerda con esta perspectiva:
La economa global de hoy representa el crecimiento y expansin de las formas de con-

ducta capitalista, presencia el incremento del uso de los mecanismos del mercado, pri-
vilegiando lo privado en lugar de lo pblico, la ganancia o rentabilidad como razn de
ser de la organizacin del trabajo asalariado, y la habilidad de pagar como el principio
que determina la provisin de los bienes y servicios. En corto, la sociedad red global
en la que nos encontramos hoy en da expresa la continuacin trasmutacin si uno lo
prefiere de un principio capitalista largamente sostenido (Webster, F., 2002: 270).
La consideracin arriba sealada revela que el capitalismo, desde nuestra pers-

pectiva tiene implicaciones sociales que se extienden ms all de la esfera econmi-
ca. Esto tambin despunta el argumento de que el capitalismo ha sufrido un periodo
de transformacin indito. Y si este se diferencia de otros periodos de su desarrollo,
an as, tales principios son aplicables a un rango ms amplio y con una intensificacin
ms acelerada. Esto es evidente, en el caso del sistema post-fordista de acumulacin
flexible (un modo de desarrollo que ordena y organiza la riqueza) en donde cada vez
ms, las cosas se convierten en mercancas, y su valor es determinado por su valor de
cambio en lugar de su valor de uso. Por lo tanto, en este nuevo modo de acumulacin
flexible, las caractersticas de continuidad del capitalismo siguen siendo demasiado
evidentes (un modo de produccin que persigue la acumulacin de riqueza).
Por lo tanto esta nueva economa global debe ser vista no como una capa ms
de la actividad econmica que est encima de los procesos existentes de produc-
cin. En su lugar, debe ser entendida como la reestructuracin de todas las activi-
dades econmicas y socioculturales, basada en valores y metas introducidos por la
Un entendimiento inicial del modo de acumulacin se refiere a la forma dominante en que los
1
capitalistas en sus ramas principales de la actividad econmica obtienen sus ganancias. Hoogvelt
(2001: 44). Pero tambin de acuerdo a Dyer-Witheford el Rgimen de acumulacin consiste en
un engranaje de ordenamientos de relaciones salariales, normas de consumo, y la intervencin
del Estado que sincroniza todos los prerequisitos sociales para la extraccin y realizacin del valor
agregado. (2000: 55) de aqu es que se podr enlazar al actual Estado neoliberal y su nuevo vnculo
con la lgica del mercado.
199
explotacin agresiva del potencial de los medios avanzados de la tecnologa de la

informacin y la comunicacin encaminada hacia una nueva productividad. Den-
tro de este nuevo contexto, para tal entendimiento, es necesario enfatizar el desa-
rrollo autoexpansivo del capitalismo y sus diferentes fases que son el resultado de
crisis y desequilibrios. Esto ha llevado a la reestructuracin y al mismo tiempo nos
lleva al cuestionamiento sobre a qu aspectos est respondiendo la nueva fase del
capitalismo informacional.
Partiremos por lo tanto del argumento de que el capitalismo ha estado sujeto a
un periodo de cambios rpidos, en dicho argumento, los cambios son explicados
en trminos de la dinmica de crisis recurrentes y de reacomodos econmicos y
sociales. En esta perspectiva se reconoce que la actual economa informacional, ha
sido creada como una ofensiva que busca la reestructuracin del capitalismo
hacia una economa global. Es as que para 1970 el capitalismo haba llegado a
los lmites de su propia expansin. Ms an, en la base de estas consideracio-
nes de reestructuracin, est la insidiosa implementacin de las innovaciones
tecnolgicas, agrupndose alrededor de la convergencia entre la computacin y
las telecomunicaciones.
El curso de este fenmeno socioeconmico ha tomado diferentes direcciones y
sufrido varias transformaciones. Las interpretaciones en relacin a la reestructura-
cin del capitalismo y sus crisis se enfocan en las siguientes explicaciones: a) de-
mostrar que stas surgen de barreras internas como son: la productividad, normas de
eficiencia u otros factores econmicos, o b) se concentra en circuitos de acumulacin
y resistencia, tomando en consideracin el impase de fuerzas sociales rivales, esto
es, la lucha entre el capital (disciplina y control) y la fuerza de trabajo (oposicin y
resistencia a la disciplina y el control).
La reestructuracin del capitalismo, dos perspectivas

interconectadas: del fordismo al post-fordismo
y la teorizacin de la especializacin flexible
El primer factor a reconocer es que hay diversas perspectivas en relacin a explicar
las caractersticas esenciales que pueden dar cuenta de los cambios radicales que
en las ltimas dcadas han tenido lugar y que comnmente se definen como la
segunda revolucin industrial o la revolucin informacional, Daniel Bell (1973)
ha definido esta transicin en trminos de la transferencia de la sociedad industrial a
la post-industrial, otros nos hablan de la transicin de lo moderno a lo posmoderno
(Harvey, D., 1990) ms an, otros como es el caso de Fukuyama (1992) han mencio-
nado el fin de la historia y el triunfo de la economa del mercado.
200
Iniciaremos con dos perspectivas interconectadas con un comn denominador

sobre la transicin del fordismo al post-fordismo y que en palabras de Ankie Ho-
ogvelt (2001) son dos rutas para salir del fordismo. La primera es la teora de la
escuela de la regulacin que describe el cambio en el modo de acumulacin capi-
talista, centrndose en las estructuras, principios y mecanismos econmicos. La
segunda es conocida como la teora de la especializacin flexible, que en lugar de
centrarse en las tendencias generales sobre la estructura econmica y la vida social,
se enfoca en el mbito de la produccin.
A. La Teora de la Escuela de la Regulacin
Unos de los contribuidores claves a la economa poltica de la Teora de la Escue-

la de la Regulacin son los intelectuales franceses Michel Aglietta (1979) y Alain
Lipietz (1987). Con orgenes en el pensamiento econmico marxista, sus trabajos
han guiado eventualmente a una salida del marxismo [por la puerta opuesta], su
escapatoria no est marcada por el desencanto o el poder opresivo de las nuevas
tecnologas del capitalismo, sino por la seduccin de sus potenciales liberadores,
Dyer-Witheford (2000: 55).
En el centro de sus argumentos, a ellos aseveran que el capitalismo supera sus
contradicciones internas repetidamente por medio generar sucesivamente regme-
nes de acumulacin; en este sentido tratan de explicar la paradoja que est presente
dentro del sistema, en el cual hay periodos de crisis y periodos de estabilidad. Ellos
proclaman que ello depende de dos factores: el primero es el desarrollo del modo
de regulacin, como una fuerza de cohesin sistemtica, que est asentada en: for-
mas institucionales, procedimientos y hbitos, los cuales coaccionan o persuaden
a los agentes privados para que se conformen a su esquema, Lipietz (1987: 32-33).
Al hacer esto, el proceso regulatorio establece un complejo de normas culturales,
hbitos y leyes que aseguran la reproduccin y acumulacin, las cuales sincronizan
todo los prerrequisitos sociales para la extraccin y realizacin del valor agregado.
Esto tambin involucra la integracin de un paradigma tecnolgico viable, el cual
requerir la instigacin de la renovacin tecnolgica.
Los tericos de la Escuela de la Regulacin notaron que para finales de 1960 y
principios de 1970 el fordismo haba enfrentado una crisis e iniciaba su declinacin.
Es precisamente por ese resquebrajamiento del fordismo que se dio una reestructu-
racin de la economa global, conduciendo a la introduccin de las nuevas tecnolo-
gas y sustituyendo as la era industrial por la informacional.
Es generalmente conocido, que el rgimen de acumulacin fordista que mantuvo
dominio desde 1945 hasta la mitad de 1970 y se ha tornado titubeante, insostenible
201
y con considerables trastornos, lo que ha dado lugar al rgimen post-fordista. As, a

mediados de la dcada de los setenta cuando la recesin, el desempleo, las quiebras
bancarias y dislocaciones laborales se extendieron, un nuevo rgimen de acumulacin
surgi: el post-fordismo.
Como proceso histrico, la economa capitalista puede ser identificada por sus
principios, estructuras y mecanismos que moldean el modo de acumulacin. En el
caso del fordismo (1945-1973)2 puede ser percibido en el desarrollo de una tecno-
loga dominante fundada en las lneas de ensamblaje. Esto caracteriz la produc-
cin en masa de productos estandarizados con el proceso de trabajo seccionado
en tareas simples, requiriendo por lo tanto de una fuerza de trabajo industrial no
calificada.
La descripcin del concepto estandarizacin dada por Henry Ford, data de ini-
cios del siglo veinte y establece que:
Ford reconoci que en la produccin de productos complejos como automviles, la

llave para incrementar la eficiencia en la produccin resida en el mtodo para coordi-
nar procesos discretos de subproduccin y en la manera en que varias subpartes eran
ensambladas para conformar el automvil en su totalidad. Ford consider que en lugar
de hacer primero las partes y luego ensamblarlas para hacer el automvil en su tota-
lidad, como en la produccin artesanal, ajustar las partes antes de ensamblar, hara
un gran ahorro en la fase de ensamblaje. As, l se propona un completo y consistente
intercambio de partes, y por simplicidad fijar una a otras. Para lograr esto, l insisti
que por ejemplo el mismo sistema de medicin como norma de medida fuera usado
para cada parte, atravs de todo el proceso de manufactura (Hoogvelt, A., 2001: 95).
La produccin en masa como empresa lucrativa, consiste en lograr economas de

escala. Esto es, entre ms se produce, el costo de la produccin del producto baja y
en consecuencia dicho producto sale ms barato. Para que funcione, tiene que haber
un balance entre la produccin en masa y el consumo en masa. Esto de alguna forma
establece cierta incapacidad del sistema, ya que puede ser identificado con cierta
rigidez dentro de sus principios de acumulacin, y es por ello que hay una tendencia
a que sucedan crisis recurrentes. Ankie Hoogvelt describe esto muy bien:
El triunfo de la operacin depende crucialmente de una continua e ininterrumpida ex-

pansin de la demanda del mercado, sobre el mismo producto. El sistema de produc-
cin de masas, no puede lidiar con procesos de flexibilidad ante recesiones cclicas,
Intervalo fijado por (Booth, D., 2004).

2
202
incremento de la competitividad o cambios en los gustos de los sujetos del mercado.

Las consecuencias consisten en la subutilizacin de la capacidad de fijacin y la sobre-
produccin, dando como resultado despidos, prdidas y en ltimo termino la clausura
(Hoogvelt, A., 2001: 44).
La reaccin del capitalismo, debe ser en consecuencia la de lidiar por un balan-

ce entre la produccin en masa y el consumo, y procurar una relacin estable entre
ambos. Pero Cmo se puede lograr esto? La escuela de la regulacin explica la
paradoja capitalista de crisis y estabilidad llamando la atencin a la manera en que
las condiciones estables del crecimiento econmico en una sociedad dependen
de que se rena un rgimen de acumulacin distintivo con un modo de acumula-
cin de soporte. Qu es exactamente lo que esto significa? Primero, que desde
la perspectiva de la regulacin, sta se enfoca en las fuerzas que traern cohesin
sistemtica, esto, se logra al establecer un complejo cultural de hbitos y normas
que aseguren la reproduccin capitalista; en otras palabras, para que se produzca
un orden particular de rgimen de acumulacin, hay una necesidad de regular, y
ello se obtiene al desarrollar un tipo especfico de arreglo social que en trminos
contemporneos puede ser entendido como la sociedad de consumo con su corre-
lato actual: la mercantilizacin de la cultura.
Como ejemplo, se establece un nuevo y especfico arreglo social, donde nuevos
estndares son impuestos a los consumidores, es el caso del sitio web de amazon.
com, el cual para su conveniencia, el cliente mismo confecciona, de acuerdo a sus
gustos, una lista de deseos para llevar acabo futuras compras que l/ella desean
adquirir, sin el inconveniente de volver en un futuro a buscar el producto en cues-
tin. Esta lista se puede compartir con amigos a fin de qu sepan que deseamos que
nos regalen. Otro ejemplo es una nueva prctica para un nuevo estilo de vida: la
introduccin de ciertos esquemas de compra. Una vez ms el ejemplo puede ser
tomado de la pgina de Amazon, donde se da la posibilidad de pre-ordenar tan-
pronto- como salga- el producto. Las ventas preordenadas del libro Harry Potter y
la orden del Fnix slo en el Reino Unido 3 ascendieron a 420 mil, mismos que sir-
ven de indicadores para determinar la cantidad de la produccin del libro, es decir
produccin-bajo-pedido.
El ejemplo ilustrado arriba nos habla de un patrn adoptado por el modo de acu-
mulacin post-fordista, y que como veremos, es predominantemente definido como
la acumulacin flexible. La acumulacin flexible es una respuesta que busca rom-
per con los modos de acumulacin fordistas, ello consistir en promover cambios en

3
esrc, 2001.
203
la demanda del mercado y la diferenciacin del mismo, implicando la diferenciacin

del gusto y consumo de los compradores.
Las mencionadas transformaciones en los patrones de acumulacin son el resulta-
do de las crisis en cuestin que nos explica muy bien Ankie Hoogvelt: Las rigideces
del rgimen fordista emergieron con frecuencia incontenible, culminando irremedia-
blemente en estancamientos econmicos, contraccin y crisis continuas... Durante las
crisis una serie de novedosos experimentos sociales e innovaciones, tcnicas, particu-
larmente la introduccin de las tecnologas de la informacin en la esfera de la indus-
tria as como en lo poltico y la vida social empezaron a tomar forma (2001: 96).
Estas observaciones nos permiten una perspectiva ms perspicaz sobre la llama-
da transicin entre el fordismo hacia el post-fordismo, Bob Jessop hace tal distincin
con claridad:
Una condicin mnina en referencia al post-fordismo, es aquella que establece la na-

turaleza de la continuidad en la discontinuidad, la cual justifica la declaracin de que
sta no es una forma variante del fordismo, sino que en realidad lo sucede. Sin una
discontinuidad significativa, no sera post-fordismo, sin una continuidad suficiente no
sera post-fordismo. esta condicin doble es satisfecha si: a) el post-fordismo ha demos-
trado que emergi de tendencias internas dentro del fordismo mismo, pero que aun as
marca una ruptura con l; o b) los ensamblajes de los viejos y nuevos elementos en el
post-fordismo indican sesgos o resuelven contradicciones y crisis bsicas del fordismo
(Jessop, B., 1995: 257).
A continuacin se presentar el segundo camino que permiti la salida del for-

dismo y que emerge como resultado de la reestructuracin del capital. El contexto
que Jessop argumenta con referencia a ste, sirve mucho para entender la naturaleza
de tal transicin.
B. La Especializacin Flexible
La teora de la Especializacin Flexible presentada por Michael Piore y Charles Sa-

bel (1984), difiere de la escuela de la regulacin en el sentido que sta evita afiliarse
a un nfasis en los factores econmico estructurales de la vida social. En su lugar
se enfoca en el campo de la produccin, al afirmar que han coexistido dos paradig-
mas industriales opuestos: uno, es la produccin en masa (centrado en el producto),
el otro, en la especializacin flexible (produccin artesanal), donde potencialmente
uno limita al otro. De esta forma, Ash Amin afirma, que la adopcin y disemi-
nacin de un paradigma se encuentra relacionado con el contexto histrico y de
204
acuerdo a elecciones polticas, en lugar de su necesidad lgica (1995: 14). En este

sentido el factor central concierne a decisiones de ndole poltico.
Desde esta perspectiva, de acuerdo a ciertos analistas (Hirst, P. and Zeitlin, J.
1991; Amin, A., 1995; Webster, F., 2002), se reconoce que la ruptura con el modo
de acumulacin fordista tiene por lo menos cinco causas interrelacionadas: 1) En
el contexto fordista de la organizacin del trabajo, las ganancias de la productivi-
dad decrecen parcialmente en los aos sesenta debido a los disturbios laborales de
la poca, lo cual suscit que las corporaciones descentralizaran sus actividades.
2) La expansin de la produccin en masa llev a la globalizacin de la fluctua-
cin econmica, lo cual hizo ms difcil la administracin de la misma. 3) Como
resultado de la accesibilidad de las pequeas firmas a las nuevas tecnologas, stas
pudieron producir competitivamente. 4) El gasto social creci y 5) Se desarrollaron
patrones de diferenciacin en el consumo y por lo tanto cambios en el mercado, que
fueron incompatibles con los mtodos de produccin en masa.
Es apropiado ahora tomar un ejemplo de la implementacin de la produccin
flexible como ruta de salida al fordismo, ruta que emerge en los principios de la d-
cada de 1950. Este fue el caso de la manufacturera japonesa Toyota, la cual desarro-
ll una nueva organizacin en el proceso de produccin, combinando los beneficios
de la produccin en masa con los de la produccin artesanal. En ese tiempo, Japn
no contaba con mercado domstico masivo, as la Toyota tuvo que lograr lo mas
que pudo con la fragmentacin o segmentacin del mercado, al ofrecer variaciones
mltiples del mismo producto genrico.
Ankie Hoogvelt describe este proceso de produccin flexible de la Toyota como
volumen-a-travs-de-variedad como un modo de produccin que contrasta con el
fordista que es volumen-a-travs-de-mayoreo.
En vez de usar la misma inversin fija de capital para la produccin en masa del
mismo producto estndar, como lo hizo Ford, Toyota logr esto no haciendo ms de
lo mismo, sino haciendo toda una variedad de productos con la misma herramienta
general.
Por ejemplo, en las fbricas de automviles Ford las maquinas de exclusividad eran usadas
para producir una de las 300 partes de hojas de acero que van en el motor de los automviles.
Los productores en-masa usaban procesos automatizados de aplanamiento, y procesos de es-
tampado u hormas de arriba y su equivalente de abajo. Las mismas partes eran estampadas por
meses y an por aos sin cambiar las hormas/teidos. Toyota desarroll tcnicas simples para
cambiar rpido las hormas y moldes, para que una variedad de partes pudiera ser estampada
con la misma mquina sin que esto implicara significativa prdida de tiempo. Ms an,
el cambio de los moldes poda ser realizado por los mismos trabajadores de produccin. Esta
es la esencia de lo que se ha dado por llamar toyotismo (Hoogvelt, A., 2001: 98-99).
205
Ms an, este sistema de produccin se combina con un sistema de produccin-

bajo- pedido que consiste en practicar lo que ahora es conocido como: justo-a-tiem-
po. Lo cual llev a Toyota a oponerse a un sistema de produccin de automviles
previo y masivo que contemplaba compradores desconocidos, y en su lugar se sus-
tent en un sistema con el principio de preventa de automviles de acuerdo a las
necesidades/gustos de los consumidores, es decir se produce slo lo que se demanda
(Esto nos debe recordar el ejemplo del sitio de Amazon).
La acumulacin flexible estimula la diferenciacin, por lo que la flexibilidad
no slo es evidente en la produccin, sino que tambin puede ser promovida en el
consumo. Los consumidores crean estilos de vida particulares, y por lo tanto hay
una transicin del sistema orientado a la produccin a uno orientado al consumo.
Esto trae consigo, dentro del contexto de vida cotidiana un individualismo ms evi-
dente, centrado en la persona como consumidor y orientado por sus deseos.
Desde principios de los aos setenta, las tendencias del mercado constituyen un
problema para la produccin de masa y as una oportunidad para la especializacin
flexible. Por lo tanto, para el entendimiento de este fenmeno un concepto clave ser
la idea de flexibilidad. Las nuevas redes informacionales generan tecnologas des-
centralizadas de comando y control, las cuales al mismo tiempo proveen una pro-
duccin rentable, tal como es aquella de tipo justo a tiempo. Entre otros factores,
debe tomarse en cuenta que tales nuevas tecnologas traen consigo nuevas formas de
organizacin (tendencias administrativas, gerencialismo) y nuevas formas de movi-
lidad geogrfica. Las implicaciones de esto sern ms evidentes en la exposicin que
haremos de algunas ideas de Manuel Castells.
Post-fordismo, globalizacin y tecnologas orientadas a redes
Como resultado de la crisis anteriormente mencionada, el rgimen fordista dio

paso a un nuevo rgimen de acumulacin, el post-fordista. La globalizacin de la
economa y la reestructuracin del sistema-mundo,4 apresur este nuevo modo de
acumulacin. Sin embargo la globalizacin no es una cuestin estrictamente eco-
nmica. Como comenta Webster hay una tendencia a concebir la globalizacin
La perspectiva del sistema-mundo, tambin conocida como economa-mundo, o teora, enfoque o

4
acercamiento analtico de los sistemas-mundo (expresin original en ingls World-systems appro-

ach); es un desarrollo de la crtica post-marxista que intenta explicar el funcionamiento de las
relaciones sociales, polticas y econmicas a lo largo de la historia en el planeta Tierra. Es una
teora historiogrfica, geopoltica y geoeconmica con gran vigencia y aplicacin en las relaciones
internacionales (Wikipedia).
206
primariamente como un asunto econmico... pues simultneamente es una condicin

social, cultural y poltica, Webster (2002: 68). Ms an, debe ser reconocido que
la globalizacin slo pudo pasar por la introduccin de las nuevas tecnologas de la
informacin orientadas-a-redes. Esto emplaz hacia una direccin necesitada de de-
sarrollo de infraestructura de redes comunicacionales favorable para el capitalismo
global-informacional.
Consecuentemente el reto central para el rgimen post-fordista, es la necesidad
de orquestar estrategias globales y agiles de expansin de la produccin y publici-
dad, en las cuales se desarrollar una infraestructura digital, o lo que se ha dado
por llamar una autopista informacional,5 la cual facilitar la fluidez del capital. Esto
requiere de:
Expansin de tics como tecnologas efectivas de costo para el crecimiento del

flujo informacional y el trfico financiero.
Redes computacionales que son los requisitos para la coordinacin de em-
presas globales (intercambios financieros) y la produccin de vigorosas ba-
ses de datos.
Pero en este contexto habremos de enfatizar que en estos procesos de digitali-

zacin, la re-programacin de la tecnologa es una caracterstica decisiva para la
flexibilidad. Tal potencial est relacionado con el hecho de que en todo proceso de
programacin no hay un solo camino que deba ser seguido con el fin de obtener la
meta deseada. Hay muchos caminos. Esta es la naturaleza bsica de lo lgica de las
redes. Lo que constituye el elemento central de esta tecnologa es su configuracin
en un programa computacional. La entrada de la informacin, es lo que determina
el grado de flexibilidad de tal tecnologa. As, cualquier funcin especfica de un
aparato est integrada al chip de la computadora.
Un ejemplo de la flexibilidad de un dispositivo, puede ser visto claramente en los
relojes de pulso digitales en sus caractersticas implcitas de su diseo programable.
Cuando adquirimos un reloj electrnico sencillo y econmico, en el proceso de pro-
gramacin del aparato, tenemos que establecer la hora y la fecha, por decir, tiempo de
Londres y 5 de Mayo de 1999. Posteriormente si viajamos a una ciudad diferente, por
decir, Barcelona, entonces necesitamos reprogramar el reloj digital debido al cambio
Como Nick-Dyer-Witheford (2000) remarca muchos comentaristas han recurrido, a la imagen

5
de autopista informacional con su connotacin de movimiento lineal, transportacin fsica, y

solidez parece inadecuado dibujar el sentido que tienen las interacciones virtuales y multidimen-
sionales del ciberespacio (p. 33).
207
de horario. Pero si en su lugar tuviramos un reloj digital ms sofisticado, este proba-

blemente tendra funciones de tiempo internacional que contendran todas las zonas
estndar mundiales de tiempo. Lo cual significa que tiene un programa ms complejo
donde el cual una vez configurada una zona especfica, de acuerdo a los Usos de Tiem-
po de Greenwich (hmt siglas en ingls), el programa automticamente hace ajustes
matemticos para todas las zonas de tiempos diferentes, los otros tiempos (Madrid,
Mxico, Buenos Aires, etc.) Por lo que, en nuestro caso previo, si viajamos de Londres
a Barcelona, no tendramos que reprogramarlo, slo seleccionaramos un botn para
indicarle la zona de tiempo de la ciudad deseada. Por lo tanto este reloj, es un ejemplo
de alta flexibilidad, debido a su mayor complejidad de su programacin.
Aparte de esta dimensin tecnolgica en el establecimiento de una estructu-
ra informacional que posibilite la economa global, tambin existe una expansin
de redes comunicacionales bajo una direccin de tipo cultural, que asiste hacia la
construccin de un entorno simblico6 que llega alrededor de todo el globo y que
est en gran parte organizado por los medios y las corporaciones transnacionales.
Webster (2002: 72).
En la obra magna de Castells La era de la informacin - La Sociedad Red,
se reconoce que en 1990 los dos modelos (la de la regulacin y la de acumula-
cin flexible) convergieron en una trayectoria organizacional nica, y que l de-
nomina empresa red. La clave de esta convergencia ha consistido en la fusin
de las telecomunicaciones con el proceso de la informacin computarizada, que
en palabras de Castells adquiere la forma de lo que se ha de conocerse como la
econmica informacional:
A travs de dispositivos organizacionales diferentes y mediante expresiones cultura-

les diversas, todas se basan en redes. Las redes son el elemento fundamental del que
estn y estarn hechas las nuevas organizaciones. Y son capaces de formarse y ex-
pandirse por todas las calles principales y callejones traseros de la econmica global
porque se basan en el poder de la informacin, proporcionado por el nuevo paradigma
tecnolgico (Castells, M., 2005: 196).
Estos arreglos organizacionales siguen lo que se podra llamar el tercer camino

para salir del fordismo, el cual puede ser definido como la empresa red. Pero antes
de llegar al entendimiento de esta perspectiva nos gustara reconocer algunas de
las limitaciones de las dos previas posturas que se han descrito.
Que dio emergencia a nuevas formas culturales del yo o lo que se podra llamar un nuevo rgimen
6
de significacin en el pensamiento posmoderno.
208
Algunas consideraciones ulteriores sobre: la Escuela

de la Regulacin y la Especializacin Flexible
Una revisin analtica de las dos interpretaciones de la reestructuracin del capital
que se describieron con anterioridad, nos lleva a un fcil reconocimiento del nfa-
sis hecho sobre la esfera econmica, al privilegiar el inters sobre las temticas del
crecimiento econmico y la innovacin tecnolgica. Un factor central de tales pers-
pectivas, por lo tanto, es cmo el capitalismo puede sobrevivir, aun cuando entre las
relaciones del capital mismo se producen crisis y antagonismos. Una crtica inicial
con referencia a tal fenmeno de percibir la transicin social o la reestructuracin
del capitalismo predominantemente en sus bases econmicas, lo cual es una pers-
pectiva muy unidimensional.
Es generalmente sabido que la teora de la escuela de la regulacin est basada
en presuposiciones crticas respecto al capitalismo. Esto se debe a que sus anlisis se
desprenden de instrumentos y apreciaciones de la tradicin marxista. Pero si mira-
mos ms cercanamente la agenda de investigacin de renombrados representativos
de la Escuela de la Regulacin francesa, tales como Michel Aglietta, Alain Lipietz y
R. Boyer, considerados como neo-marxistas, tal aseveracin puede ser cuestionada.
Frank Webster (2002: 62) seala que para identificar los caminos en los cuales las
inestabilidades son administradas y contenidas, de tal manera que se logre la con-
tinuidad a travs de ciertos cambios, esto necesariamente no es una visin crtica
dentro de la tradicin marxista. En consecuencia, Webster concluye que la escuela
de la regulacin como una teora crtica del capitalismo, se ajusta de manera muy
exacta, dentro del marco referencial conservador (p. 63).
En una lnea similar Ankie Hoogvelt (2001: 115) llama la atencin en la forma
que estas teoras de la regulacin reconocen sus races marxistas y declaran que
estn usando tales instrumentos de la manea ms apropiada. Hoogvelt responde:
Pero en el usar apropiadamente abandonan el proyecto histrico para el cual
Marx dise tales instrumentos; no hay concepcin de progreso social; no hay
una creencia sobre la finalidad ulterior en el devenir de la historia; sin compro-
miso poltico de ofrendar la libertad del intelecto a un curso que ya la historia ha
mapeado (lo mismo: 115).
El punto de entrada de las prospectivas estructuralistas como hemos revisado
son aquellas de los requerimientos del capital para una organizacin social exitosa,
y no la disputa de su regla (Graham, J., 1991). Esto puede llevar no slo a la acep-
tacin predominante de la hegemona del mercado, sino a una unidimesionalidad
que con seguridad establezca una aceptacin fcil del xito de la reestructuracin
capitalista, y por lo tanto una situacin que implcitamente significa el retorno del
fin de la Historia, como una ideologa.
209
Ante tales circunstancias, hay una necesidad teortica para seguir explorando
los desarrollos histricos, que deben de ser posibles, por medio del reconocimien-
to de que no slo hay ciclos histricos de la reestructuracin del capital, sino tam-
bin ciclos histricos de lucha o conflicto social. Bajo este contexto el momento
histrico de la posmodernidad y sus reflexiones adquieren una configuracin di-
ferente que va ms all del alcance de los anlisis de la lucha de clase. A travs de
este momento histrico, en los tiempos presentes, la lucha y la contestacin como
dinmicas dialcticas estn articuladas dentro del complejo de la agencia social
humana y la tecnologa, lo cual es una cuestin que conceptualmente est limitada
por los horizontes de las tradiciones hasta ahora revisadas.
Considerando lo anterior, podemos aadir que en la naturaleza de la rees-
tructuracin del capital postindustrial tecnolgico, no pude ser vista slo como
una cuestin econmica, de acumulacin, sino tambin con un motivo, como un
arma en contra del descontento social. Esto nos ayuda para entender la crisis del
capital no como un mero problema de acumulacin, sino como resultado de los
efectos de la lucha7 de clase anticapitalista, lucha que interpela al control y a la
disciplina capitalista.
La escuela de la regulacin y la perspectiva flexible entienden el origen de la
crisis como una mera cuestin econmica. Y no consideran el problema del capital
como relaciones sociales que implican dimensiones tico y polticas. Aqu se ig-
nora el factor de conflicto poltico, entre el capital y el trabajo, sobre la disciplina,
la dominacin, subyugacin y la divisin de las ganancias (lucha de clases). En
relacin a esto Nick Dyer-Witheford escribe: Desmantelar la organizacin fordista
de las fbricas sociales, el capital lanza en su fase post-fordista un proyecto que
tiene que ser entendido como una ofensiva tecnolgica y poltica para descompo-
ner la insubordinacin social (2002: 76). En consecuencia podremos introducir
nuevos problemas del capitalismo reestructurado que nos permite relacionar las
dinmicas de la alta tecnologa y la idea de lucha social o de insubordinacin ante
lo establecido.
Por lo tanto la tesis economicista implcita en la teora de la regulacin y la de la
acumulacin flexible es notable por la manera en que percibe el rol de las tics. Tiene
la tendencia de afrontar el problema de una forma tecnolgicamente determinista,
En lo que es conocido como el circuito del capital, que es definido por los momentos tales como:
7
produccin, reproduccin de la fuerza de trabajo, la circulacin, y que al mismo tiempo es un

circuito dialctico de acumulacin y resistencia. La tecnologa, por lo tanto aparece no slo como
instrumento para la circulacin de mercancas, sino simultneamente como canales de circulacin
de resistencia y lucha.
210
puesto que es asumido que la tecnologa tiene un rol vital en el crecimiento econ-
mico. Es desde nuestro punto de vista que ello revela una vez ms, la necesidad de
cuestionar a la tecnologa desde una perspectiva poltica filosfica ms amplia. Por
lo que, nuestra bsqueda llevar a abordar cuestiones culturales, en las cuales el n-
fasis se pueda colocar en los conflictos sociales como una caracterstica participativa
de la agencia humana.
Estos son indicadores de que las actuales transformaciones no son meras cues-
tiones econmicas/tecnolgicas, sino que hay una esfera en la que el capital busca
no slo influir ideas o ganancias, sino determinar los mismos ritmos, patrones,
pasos, texturas y disciplinas de la vida cotidiana (Robins, K. and Webster, F.,
1988). Ante ello, es necesario considerar las limitaciones que emergen en las vi-
siones hegemnicas sobre el papel o funcin de la tecnologa. Anteponiendo un
razonamiento sociolgico, tales visiones hegemnicas son la expresin de un acer-
camiento determinista sobre la tecnologa, que busca o pretende monitorear los
ajustes sociales que son requeridos para el progreso tecnolgico y la racionalidad
econmica, que pretende anteponer la lgica del ms por menos (Williams, R. and
Edge, D., 1996).
Por lo tanto uno de los problemas primordiales de las perspectivas en los dis-
cursos dominantes de la sociedad de la informacin, y que estn sustentados en la
tecnologa, es que sus valoraciones sobre ellas, estn formuladas en trminos de
lo no-social, puesto que la tecnologa es percibida linealmente como una simple
herramienta de innovacin y productividad. Esta es una limitante clave cuando se
pretende dar cuenta sobre las tics y el cambio social, porque los artefactos son con-
ceptualizados como meros productos de la ingeniera, y por lo tanto cien por ciento
separables de las relaciones sociales, Kling (2000: 220).
Es por ello que existen discusiones predominantes sobre las tic que se enfo-
can en los artefactos tecnolgicos, que han sido tematizados como si stos es-
tuvieran divorciados de sus contextos culturales y sociales, de esta manera, como
si en lo educativo hiciramos uso de una mquina inteligente. Argumentaremos
que la tecnologa, es ms que eso (Mackay, H.; Young, M. y Beynon, J., 1991: 3).
De ah que nuestro principal argumento, es que estos nuevos procesos materiales
de reconfiguracin de la sociedad (econmicos y culturales) predisponen en el in-
dividuo nuevas estructuras subjetivas, y por lo tanto engendran a un nuevo sujeto
social, y que aqu denominaremos como el sujeto posmoderno.
Considerando las temticas sealadas arriba, es que la dimensin cultural
tiene que ser redimensionada en el contexto de la comprensin sobre la rees-
tructuracin de la sociedad. Una forma de hacer esto, es por medio del nfasis
en el nexo entre el desarrollo cultural (regulado o no) como un entorno sim-
blico y su vnculo con dimensiones simblicas del consumo, que permiten la
211
emergencia de nuevas formas culturales del yo. Esto es, un nuevo rgimen o
matriz de significacin que puede ser descifrada bajo una perspectiva del pen-
samiento postmoderno.
Un grupo de intelectuales dentro de la Revista British Journal: Marxism Today
ha introducido el concepto de Nuevos Tiempos para as poder contrastar con un
nuevo orden entre el consumo estandarizado de masas y aquel hacia la especializa-
cin flexible y as reconocer el advenimiento de lo que se llamar atencin intensi-
ficada en la publicidad, que incluye el diseo, la moda, los medios y la formacin
de un mercado informacional. Esto genera un entorno posmoderno de significantes
escurridizos, implicados en el espectculo y la simulacra (simulacro),8 una cultura
cuya recombinacin y volatilidad, reflejan y contribuyen a la fluidez de la produc-
cin posmoderna (Hall, S. and Martin, J., 1989).
Relacionado con eso Frank Webster comenta que:
Algunos comentaristas insisten que esto resulta en la fragmentacin de las identidades

de las personas, en una prdida de estabilidad y satisfaccin, mientras que para otros es
la fuerza democratizadora que abre nuevas experiencias, oportunidades, y estimula al yo
descentrado y genera exaltacin (Webster, F., 2002: 81).9
Otro argumento importante relacionado con la flexibilidad de la acumulacin del

capital y que interroga a la constitucin de la subjetividad y el proceso educativo es
ofrecido por David Harvey:
La crisis del fordismo fue en gran parte una crisis de espacio temporalidad, por lo que
deberamos poner ms atencin a estas dimensiones del problema y que es poco usual en
el anlisis de estos modos y formas, ya sean en perspectivas radicales o convencionales
[queriendo decir con esto] que las experiencias cambiantes de temporalidad y espacia-
lidad que subyacen, por lo menos en parte, en el cambio impulsivo hacia las prcticas
culturales posmodernistas y sus discursos filosficos10 (1990: 196-197).
Con esta aproximacin de carcter ms cultural sobre la reestructuracin de la

sociedad, es importante relacionarlo con las revoluciones de las telecomunicaciones.
Los medios masivos de comunicacin y la interaccin social va los nuevos hiperme-
dios, tales como las nuevas relaciones sociales en el ciberespacio.
8
Vase Baudrillard.
9
El nfasis es nuestro.
10
212
C. La empresa red como un nuevo camino para salir del fordismo

La idea de la revolucin tecnolgica y el concepto de las nuevas tecnologas se han
convertido casi en un clich. Pero an as son centrales para entender el surgimiento
de la naturaleza de la sociedad de la informacin. Una perspectiva comn sobre
el significado de la revolucin informacional tiende a centrarse predominantemen-
te en una perspectiva tcnica. Pero superando tales consideraciones tcnicas, una
perspectiva estructural permite ver mayores implicaciones sobre los cambios en los
medios de produccin, el consumo y los estilos de vida. As, nuestra intencin es
presentar caractersticas concernientes a la naturaleza de la sociedad red recurrien-
do en primera instancia a Manuel Castells y su trabajo La Era de la Informacin.
Economa, Sociedad y Cultura.
Se han mostrado previamente dos caminos para salir del fordismo, la escuela
de la regulacin y la especializacin flexible, que son dos perspectivas teorticas
divergentes que emergieron en 1980 y que su anlisis lo enfocan en la reestructu-
racin del capitalismo y sus consecuencias para las nuevas estructuras sociales. El
tercer camino para salir del fordismo es el de Castells, en su trabajo de mediados de
1990. Esto concierne a lo que l llama la reestructuracin global del nuevo sistema
tcnico-econmico, caracterizado por el nuevo modo de desarrollo definido como el
informacionalismo11 y entendido ms especficamente como las empresas red.
Castells adopta la nocin de paradigma tecnolgico informativo12 que expresa
los cambios recientes en la tecnologa. De acuerdo a Castells tales impactos tecno-
lgicos han reformulado y acelerado el ritmo de las bases materiales de la sociedad,
11
Hay diferentes denominaciones expresadas en formas dicotmicas acerca de las transiciones eco-
nmicas histricas, entre ellas estn las de industrializacin vs. post-industrializacin (Jessop, B.,
1995), fordismo vs. post-fordismo (Freeman, C., 1988) y la distincin de Manuel Castells (2005)
de industrializacin vs. la informacional y que aunque se estn refiriendo al mismo fenmeno de
transicin histrico, stas construyen de manera diferente sus marcos de referencia, por lo que
consecuentemente tambin las conceptualizaciones de sus dicotomas; considerando lo anterior
estrictamente hablando no pensamos tales trminos como sinnimos, puesto que ellos se refieren a
sistemas especficos de interpretacin de las propuestas de distintos autores.
12
Castells recurre a la definicin de Christopher Freeman: El paradigma tecno-econmico es un
conjunto interrelacionado de innovaciones administrativas, tcnicas y organizacionales cuyas ven-
tajas debern de ser encontradas no slo en un nuevo rango de sistemas y productos, sino sobre
todo en la dinmica del costo relativo de la estructura de todas las entradas (inputs) posibles a la
produccin. El cambio contemporneo del paradigma puede ser visto como un cambio de tecnolo-
ga primaria de entradas (input) de energa baratas a la entrada predominante basada en entradas
de informacin, C. (1988). Preface to part II. Technical Change and Economic Theory. G. Dosi, C.
Freeman y otros (Armstrong, L., 2002) citado por Castells (2000).
213
o para ponerlo ms en sus trminos, da lugar a los fundamentos materiales de la

sociedad red caracterizada por una flexibilidad ms acentuada. Al respecto uno
de sus argumentos es que la sociedad no puede ser entendida sin sus herramien-
tas tecnolgicas (Castells, M., 2000: 5) y aunque l no hace ninguna concesin al
determinismo tecnolgico. Al respecto escribe:
En efecto, la capacidad o la falta de capacidad de las sociedades para dominar la tecno-

loga, y en particular las que son estratgicamente decisivas en cada periodo histrico,
define en buena medida su destino, hasta el punto de que podemos decir que aunque
por s misma no determina la evolucin histrica y el cambio social, la tecnologa (o su
carencia) plasma la capacidad de las sociedades para transformarse, as como los usos
a los que esas sociedades, siempre en proceso conflictivo, deciden dedicar su potencial
tecnolgico. (Castells, M., 2005: 33).
Dentro de las deliberaciones que hace Castells, se enfatiza el paradigma de la

informacin como algo central, mismo que ofrece un mejor entendimiento sobre
la naturaleza de la Sociedad Red, que est caracterizada por el cambio constante
y la fluidez organizacional. Debe quedar claro que para Castells hay una interre-
lacin de dos procesos distintos, uno es la reestructuracin del capitalismo de
los aos ochenta y el otro es la emergencia del informacionalismo. Tales factores
tienen que ser entendidos como la delineacin que hace Castells del surgimiento
de una nueva estructura social como resultado de la revolucin tecnolgica, la
ve como un proceso mismo del capitalismo y de la informacin, y que a su vez
corresponde a un periodo histrico perteneciente a la reestructuracin global del
capitalismo de finales del siglo veinte. l enfatiza que lo que demuestra su juicio
es la perspectiva de que las sociedades estn organizadas alrededor de procesos
humanos estructurados por relaciones histricamente determinadas, esto es, de
produccin, experiencia y poder.
Por medio de enfatizar las relaciones entre estas tres esferas (produccin, expe-
riencia y poder) los planteamientos de Castells son interpretaciones sociales ms
complejas de las recientes transformaciones histricas. No es solamente porque
articula en sus anlisis cuestiones de economas relacionadas con los procesos de
produccin, sino porque se enfoca en las acciones de los mismo seres humanos; la
experiencia se la ve como resultado de interacciones entre sus identidades biolgi-
cas, culturales y sus relaciones con su entorno natural y social. Esto posibilita la
discusin de temticas como son la cultura, la comunicacin simblica y la identi-
dad. Y por ultimo, esto le facilita acercarse a tramas relacionadas con el poder, que
est encarnado en organizaciones e instituciones que se difunden a travs de toda
la sociedad. Esto facilita la discusin de otras cosas tales como la naturaleza de los
214
nuevos movimientos sociales que son localistas y fragmentarios y de una tendencia

unidimensional.
La interpretacin de Castells implica el desarrollo de temticas que incluyen t-
picos de continuidad dentro de los cambios en las relaciones que explican las tras-
formaciones sociales ms recientes. Cuando l pondera el surgimiento del nuevo
modo de desarrollo informacional, implcitamente est hablando de continuidad
dentro del cambio, lo que prevalece es un modo capitalista de produccin en donde
est la separacin entre productores y sus medios de produccin, la mercantiliza-
cin del trabajo, la propiedad privada de medios de produccin bajo las bases del
control del capital determinada por el principio de apropiacin y distribucin de la
ganancia del capitalista. Y ms an, consecutivamente l afirma que mientras
la economa global informacional es distinta de la economa industrial, no es
opuesta a su lgica. La subsume bajo la profundidad de lo tecnolgico.
Los cambios estn al nivel del modo de desarrollo, el cual consiste en arreglos
tecnolgicos a travs de los cuales el trabajo funciona en la materia para generar
el producto, y que finalmente determina el nivel de calidad y de ganancia. Esto es
lo que distingue al imperante modo tecnolgico del agrario y el industrial. Este
ltimo est orientado hacia el desarrollo tecnolgico y el cambio organizacional,
y sus prioridades de flexibilidad y adaptabilidad son para buscar conocimiento e
informacin dirigidas a maximizar la ganancia. Es as que hay una continuidad en
el capitalismo informacional.
Dentro de este marco de referencia, acertadamente Castells resume estos cam-
bios de la siguiente manera:
En resumen, una serie de reformas, tanto en las instituciones como en la gestin de las
empresas, encaminadas a conseguir cuatro metas principales: profundizar en la lgica
capitalista de la bsqueda de beneficios en las relaciones de capital-trabajo; intensificar
la productividad del trabajo y el capital; globalizar la produccin, circulacin y merca-
dos, aprovechando la oportunidad de condiciones ms ventajosas, para obtener benefi-
cios en todas partes; y conseguir el apoyo estatal para el aumento de la productividad y
competitividad de las economas nacionales, a menudo en detrimento de la proteccin
social y el inters pblico. (Castells, M., 2005: 45).
Con sus puntuaciones analticas Castells toma el proceso de reestructuracin ca-

pitalista y la difusin del informacionalismo, a un nivel de escala global de acuerdo
a su especificidad histrica, cultural y sus instituciones, as las sociedades actan/
reaccionan de forma diferente ante tales procesos. Es as que este nuevo sistema
tecnoeconmico, como forma sociohistrica, no tiene homogeneidad, por lo que
debe ser propuesto en trminos generales como la sociedad de la informacin.
215
En su lugar bajo el razonamiento del Castells puesto que uno de sus rasgos
claves de tal sociedad est basada en la lgica de las redes, l adopta el concepto de
sociedad red, aclarando as, que dicho concepto no agota el significado ms amplio
de la sociedad de la informacin.
En otro momento Castells da cuenta de cmo el paradigma tecnolgico de la
informacin se manifiesta en relacin a la revolucin informacional tecnolgica. Es
relevante sealar cmo para Castells, la emergencia de esta revolucin tecnolgica,
que hace emerger la formacin de un nuevo paradigma sociotcnico que es
el de informacionalismo- no es exactamente el resultado de la crisis y reestruc-
turacin del capitalismo, tal como hemos sealado bajo las perspectivas del post-
fordismo y la especializacin flexible.
El cuestionamiento que hace Castells a lo anterior es importante porque permite
establecer su respectiva tesis, en relacin a tal fenmeno y que bosqueja en dos ten-
dencias relativamente autnomas:
Por qu los descubrimientos en las nuevas tecnologas de la informacin se agru-

paron en la dcada de los aos setenta y en su mayor parte en los Estados Unidos? Y
Cules son las consecuencias de esta concentracin de tiempo/lugar para el desarro-
llo futuro y para su interaccin con las sociedades? Resultara tentador relacionar de
forma directa la formacin de este paradigma tecnolgico con las caractersticas
de su contexto social. En particular, si recordamos que a mediados de la dcada de
los aos setenta los Estados Unidos y el mundo occidental, se vieron sacudidos por
una importante crisis econmica mucho mayor, estimulada (pero no causada)
por los choques petroleros de 1973-74. Una crisis que impuls la espectacular rees-
tructuracin del sistema capitalista a escala global, induciendo en realidad un nuevo
modelo de acumulacin en discontinuidad histrica con el Capitalismo posterior
a la Segunda Guerra Mundial. Fue el nuevo paradigma tecnolgico una respues-
ta por parte del sistema capitalista para superar sus contradicciones internas? O,
adems un modo de asegurar la superioridad militar sobre el enemigo Sovitico
respondiendo a su reto tecnolgico en la carrera espacial y el armamento nuclear?
Ninguna de estas dos explicaciones es convincente. Si bien existe una coincidencia
histrica entre el agrupamiento de nuevas tecnologas y la crisis econmica de los
aos setenta, su sincronizacin es demasiado exacta el ajuste tecnolgico haba
sido demasiado rpido, demasiado mecnico, cuando sabemos de las lecciones de
la Revolucin industrial y otros procesos histricos de cambio tecnolgico que en las
sendas econmica, industrial y tecnolgica, aunque se relacionan, se mueven con
lentitud y adecuan su interaccin De hecho, parece que ha de seguirse la pista
del surgimiento de un nuevo sistema tecnolgico en la dcada de 1970 hasta la di-
nmica autnoma del descubrimiento tecnolgico y su difusin, incluido los efectos
216
sinrgicos entre varias tecnologas clave la primera revolucin de la tecnologa

de la informacin se concentr en los Estados Unidos y en buena medida en Cali-
fornia, en la dcada de 1970Pero no surgi de ninguna necesidad preestablecida:
su induccin fue tecnolgicamente inducida, en lugar de ser determinada por la
sociedad 13 (Castells, M., 2005: 77-78).
Ms an, para poder especificar algunos de los elementos distintivos de tal pa-
radigma, presentaremos algunas de las observaciones concernientes en cuanto a la
ms reciente revolucin tecnolgica que tuvo lugar alrededor de 1970 en California,
Estados Unidos. Con esto, al mismo tiempo se podr develar la conceptualizacin
de Castells de la tecnologa como un sistema que fue fundamental para el proceso
de reestructuracin socioeconmica que inici en 1980.
Comenzaremos con una breve resea de lo que entiende Castells por tecno-
loga y como l percibe el fenmeno de la revolucin tecnolgica cuestiones
que estn ntimamente relacionadas. Desde una perspectiva muy general su
concepto de tecnologa lo toma de Daniel Bell, el cual simplemente la define
como el uso del conocimiento cientfico para especificar formas de hacer cosas
de una manera reproducible (mismo lugar: 56) y que especficamente se refiere
a la tecnologa de la informacin como el conjunto emergente de las tecnologas
de la microelectrnica, la informtica, las telecomunicaciones/televisin/radio y
optoelectrnica (mismo lugar: 56) Su entendimiento de informacin lo define
de la siguiente manera:
Sin embargo, lo que es especfico del modo de desarrollo informacional es la accin del
conocimiento, sobre s mismo como principal fuente de productividad. El procesamien-
to de la informacin se centra en la superacin de la tecnologa de este procesamiento
como fuente de productividad, en un crculo de interaccin de las fuentes del conocimien-
to de la tecnologa y la aplicacin de sta para mejorar la generacin de conocimiento y
el procesamiento de informacinel informacionalismo se orienta hacia el desarrollo
tecnolgico, es decir, hacia la acumulacin de conocimiento y hacia grados ms elevados
de complejidad en el procesamiento de la informacin (Castells, M., 2005: 43).
Para explicar el sentido y significado de lo que en Castells es el cambio revolu-

cionario en la esfera de la tecnologa y sus impactos en lo social, tenemos que se
describe a la historia como una serie de estados estables, salpicados a intervalos
raros por acontecimientos importantes que suceden con gran rapidez y ayudan a
13
217
establecer la siguiente etapa estable (p. 54) se caracteriza por la transformacin de

nuestra cultura material y por las labores del nuevo paradigma tecnolgico orga-
nizado por las tecnologas de la informacin. As, la revolucin puede ser entendida
como una ola de urgencia repentina de aplicaciones tecnolgicas transformadas por
los procesos de produccin y distribucin.
l se refiere a la revolucin tecnolgica de la informacin como un evento hist-
rico tan importante como la revolucin industrial del siglo xviii: que induce un pa-
trn de continuidad en las bases materiales de la economa, la sociedad y la cultura.
Pero en contraste, en su anlisis hay un reconocimiento de los cambios especficos
que difieren de cualquier otra transformacin tecnolgica, los cuales surgen como
resultado del hecho de que las nuevas tecnologas comparten un lenguaje digital
comn, un lenguaje que hace posible un crecimiento exponencial, penetrando todos
los dominios de la actividad humana.
Una posterior caracterstica distintiva del desarrollo de la tecnologa de la in-
formacin y sus dinmicas, de acuerdo a Castells significa que la innovacin tec-
nolgica no es un acontecimiento aislado. Los sistemas basados en la informacin
computarizada pueden circular como redes distributivas en lugar de, o a travs
de un complejo centralizado de procesamiento de datos. Consecuentemente dicha
dinmica puede ser definida como no-lineal y en este sentido se puede afirmar
que la tecnologa de la informacin no evoluciona hacia su clausura como sistema,
sino hacia su apertura como una red mltiplemente bordeada. Por ejemplo, desde
principios de la dcada de 1980 estaba claro que las computadoras personales no
podan ser entendidas como objetos aislados puesto que se desempeaban en redes
y con posibilidades de movilidad, debido a su portabilidad. Posteriormente en los
aos noventa pasaron del almacenamiento centralizado de informacin al poder
computacional interactivo de las redes, trayendo en consecuencia la transforma-
cin de las interacciones sociales, as como las organizacionales. Esto llev a la
creacin del internet y el desarrollo de ms tecnologas de redes, tales como los
navegadores de internet, motores de bsqueda y otros por el estilo.
En relacin a estos cambios en las redes, Castells seala lo siguiente:
Refleja un estado determinado de conocimiento, un entorno institucional e industrial

particular, una cierta disponibilidad de aptitudes para definir un problema tcnico y
resolverlo, una mentalidad econmica para hacer que esa aplicacin sea rentable,
y una red de productores y usuarios que puedan comunicar sus experiencias de forma
acumulativa, aprendiendo al utilizar y crear: las lites aprenden creando, con lo que
modifican las aplicaciones de la tecnologa, mientras que la mayora de la gente apren-
de utilizando, con lo que permanece dentro de las limitaciones de los formatos de la
tecnologa (mismo lugar: 63).
218
En su anlisis de la tecnologa para Castells, existe el reconocimiento bsico de

que las relaciones tcnicas de produccin se originan dentro de las esferas dominan-
tes de la sociedad, por ejemplo, lo econmico en los procesos de produccin y en
el complejo militar-industrial. Sin embargo, tambin se seala que estos no son los
nicos dominios donde tienen repercusiones; tambin est insertada en la dimensin
cultural, puesto que se difunden por todo el conjunto de las relaciones y estructuras
sociales y, de este modo, penetran en el poder y la experiencia y los modifican. As
pues, los modos de desarrollo configuran todo el mbito de la conducta social, in-
cluida por supuesto la comunicacin simblica. Debido a que el informacionalismo
se basa en la tecnologa del conocimiento y la informacin, en el modo de desarrollo
informacional existe una conexin especialmente estrecha entre cultura y fuerzas
productivas y entre espritu y materia (mismo lugar: 43-44).
Por lo tanto en el anlisis de Castells dos dimensiones del impacto de la tecnolo-
ga estn presentes, la socioeconmica y la esfera cultural. l reconoce que la difu-
sin de la tecnologa interminablemente amplifica el poder de la misma, porque es
apropiada y redefinida por los usuarios mismos. Por esta razn l cree que las nuevas
tecnologas de la informacin no son simples herramientas para ser aplicadas, sino
procesos a ser desarrollados. Los usuarios y los hacedores se transforman en uno.
Aunque la tecnologa se origina en las esferas dominantes de la sociedad, l con-
cede en mostrar que esto trae en consecuencia una lgica, que est determinada por
el principio de desempeo o la performatividad, el cual al mismo tiempo est ligado
a la esfera de lo econmico.
La revolucin tecnolgica es el resultado de la innovacin constante, la cual es
una caracterstica dominante del nuevo paradigma de la informacin tecnolgica.
Sin embarco claramente Castells establece que lo informacional no es cuestin de
la centralidad del conocimiento, sino de la subyugacin o subordinacin de tal co-
nocimiento a la generacin del mismo y a los dispositivos de informacin de proce-
samiento/comunicacin. Pero entonces cul es el entendimiento que tiene Castells
del paradigma informacional? Esto puede quedar claro si se revisan los argumentos
que da en lo que l considera como el corazn del nuevo paradigma, que presenta en
trminos de cinco caractersticas. Estas ltimas son descritas por Castells como fac-
tores bsicamente tcnicos, pero pueden ser visualizadas en conjuncin con elemen-
tos culturales. Esto para colocarlas en el contexto del nuevo entorno tecnocultural y
que tambin llamaremos el entorno hipermeditico.
La primera caracterstica del paradigma es que sus tecnologas actan sobre la
informacin; ya que la informacin es su materia prima. La segunda caractersti-
ca se relaciona con la manera en que el paradigma se funda en la flexibilidad de
los sistemas de las tic, pues sus capacidades pueden ser alteradas por los procesos
productivos cuya reversibilidad y programabilidad pueden afectar toda la esfera de
219
la produccin. Como resultado, la flexibilidad posibilita fluidez organizacional. O

como seala Castells, no slo los procesos son reversibles, sino que las organiza-
ciones y las instituciones pueden ser modificadas y ms an, fundamentalmente
trasformadas, por el rearreglo de sus componentes. Esto nos habla de la habilidad
que tiene el sistema tecnolgico de reconfigurarse.
La flexibilidad tambin se relaciona con lo que Castells llama la lgica de la
interconexin de cualquier sistema. Esta es la tercera caracterstica del nuevo para-
digma: La morfologa de la red parece estar bien adaptada para una complejidad de
interaccin creciente y para pautas de desarrollo impredecibles que surgen del poder
creativo de esa interaccin (mismo lugar: 88). Por ejemplo, se puede afirmar que tal
lgica de interconexiones en la red da lugar a procesos sin precedente de interac-
tividad entre gente-maquinas-gente, tal como Internet, que posibilita bajo la nueva
lgica de la red comunicacin e interactividad de muchos-a-muchos, (involucrando
por decir, los correos electrnicos o cualquier interaccin en-lnea tal como chatear,
navegar en la red y otras prcticas interactivas).
La cuarta caracterstica, son los efectos penetrantes de las nuevas tecnolo-
gas. Las tecnologas penetran en todos los dominios de la actividad humana, a
tal extensin que nuestra existencia individual y colectiva se ven inevitablemente
afectadas. La quinta y ltima caracterstica est relacionada con la esencia de las
nuevas tecnologas, esto es, la de su capacidad de convergencia, la cual posibilita
un sistema altamente integrado. En la tecnologa que tiene como base la electrni-
ca convergen, dentro de un conjunto, por lo menos tres tipos de campos tecnolgi-
cos, los cuales comparten un lenguaje digital comn. La microelectrnica (con el
advenimiento del microprocesador en 1971) hizo posible dejar atrs los procesos
mecnicos. Con el desarrollo de la computacin (el hardware y software), las te-
lecomunicaciones y la radiodifusin, incluyendo las transmisiones satelitales de
banda ancha y los cables de fibra ptica. Los resultados de dicha integracin de los
varios modos de comunicacin, son una red interactiva de alcances globales que
reconfiguran a la cultura.
Algunas consideraciones de la perspectiva de Castells

sobre la sociedad red
El argumento central de Castells, puede ser visto que la era de la informacin in-
augura una nueva sociedad, creada como resultado del desarrollo de redes, posi-
bilitadas por las tic. Un factor central de dicho argumento es que esto implica un
cambio social. Presupone y extiende el camino para la emergencia de un nuevo tipo
de sociedad. Pero como hemos percibido en los argumentos de Castells dicha nueva
220
sociedad est caracterizada por su modo de desarrollo informacional. Y es por

esto, que hace referencia al nuevo capitalismo informacional, por lo tanto, enfatiza
que el capitalismo es la caracterstica ms sobresaliente del mundo de hoy. Lo que
ofrece este argumento, es la cuestin de cambio dentro de la continuidad, es decir,
la continuidad del capitalismo como modo de produccin y cambios en el modo de
desarrollo, de la industrializacin al informacionalismo.
En relacin a lo anterior, Webster (2002) menciona una tensin no resuelta que
corre a travs de todo el trabajo de Castells. Porque se puede afirmar que en su tra-
bajo el compromiso con la temtica de la continuidad dentro del cambio, no ofrece
posibilidades de comprensin en torno al cambio del sistema social. Lo anterior
puede ser percibido como extrao, considerando que para muchos su aproximacin
es reconocida dentro de la tradicin marxista14 (Webster, F., 2002; Garnham, N.,
2004). Puesto que a travs de situarse alrededor de la revolucin de la informacin
su enfoque en consecuencia est en la innovacin y el cambio tecnolgico. As, al
poner nfasis en la comprensin del cambio, en trminos del dominio de lo tecno-
lgico (medios de produccin) dicho fenmeno se interpreta como revolucionario,15
cuestin que puede ser considerada excesiva.
Vale la pena mencionar, que Castells algunas veces es inconsistente, cuando habla
del cambio en trminos de revolucin tecnolgica o como una cuestin de reforma
(vase Castells, M., 2000: 45). Y an as tiene que reconocerse que Castells no es el
primero en elaborar la idea de la revolucin de la informacin. Ya que parcialmente la
retoma de Daniel Bell. Dicha idea estuvo en boga en crculos gubernamentales y
la planificacin corporativa a fines de la dcada de los setenta. En dicho discurso, la
revolucin debera ser considerada como deseable e inevitable. Con lo anterior no
14
Por ejemplo, desde el punto de vista marxista la afirmacin de la transformacin social es una cues-
tin de transicin a travs de formaciones sociales tales como aquella de la esclavitud al feudalismo
o esta ltima al capitalismo. Y en otro momento puede mencionarse que si comparamos la Revo-
lucin industrial del siglo xviii con la revolucin informacional de final del siglo xx como lo hace
Castells, uno debe de cuestionarse si son realmente equivalentes en trminos de cambios radicales
(revoluciones). Cuando claramente eventos histricos tales como la Revolucin francesa, que no
consisti en un cambio radical de ndole tecnolgico y puede ser visto como un precedente para los
cambios futuros tales como la Revolucin industrial. Entonces inicialmente una pregunta bsica
y sistemtica debera ser aquella que cuestione cmo pude uno identificar los cambio de poca a
finales de del siglo xx y si dichos cambios pueden ser mejor explicados con la idea de revolucin?
15
Aunque parece que l desprende su nocin de paradigma en trminos de otros autores que se adap-
tan al anlisis kuniano sobre las revoluciones cientficas (vase p. 87 y ss. en Castells 2005). A este
respecto Frank Weber (2002: 123) sugiere que lo que pude ser relevante es considerar lineamientos
alternativos de diferentes pocas para que podamos cuestionar adecuadamente el sealamiento que
hace Castells sobre la era de la informacin.
221
queremos decir o afirmar que todas las teoras de la revolucin de la informacin

son iguales.16
Aunque lo que hasta ahora ha tenido relevancia es la relacin a las temticas
de Castells con la revolucin informacional, esto nos lleva a una cuestin que l
mismo trata de evitar, aquello que se puede entender el determinismo tecnolgico,
varios analistas de su obra (van Dijk, J., 1999; Webster, F., 2002; Garnham, N.,
2004; Webster, F., 2004) convergen en afirmar que a fin de cuentas la sociedad
red que Castells representa posee ndices de un determinismo tecnolgico. Por
ejemplo Garnham hace la siguiente aseveracin: no solo es determinismo tec-
nolgico sino tambin estructuralistaal final es la lgica de la estructura lo que
determina, porque la red constituye un monopolio social nuevo y la sociedad red
est caracterizada por la preeminencia de una morfologa social sobre la accin
social (Garnham, N., 2004: 168).
La contribucin central de Castells parece ser la del concepto de red, y es a travs de
esto que moviliza diferentes argumentos que estn relacionados con temas tales como:
flexibilidad, globalizacin y capitalismo financiero. Desde la perspectiva de Garnham,
Castells exagera la novedad de las redes como formas sociales y econmicas de or-
ganizacin a travs de las cuales el poder se ejercita, por lo tanto tambin exagera la
extensin como la novedad del impacto de las tic (Garnham, N., 2004: 173).
Consecuencias culturales del capitalismo informacional
Tendremos que ver como Castells centra su anlisis en procesos de cambio dinmico
dentro del concepto de la revolucin informacional. Tales cambios se conformaron
como resultado de la organizacin de la produccin y la reestructuracin del merca-
do en una escala global. Como anteriormente se dijo, la interconectividad va redes
resultado de las actividades de la empresa red y de la emergencia de la sociedad
16
Esto es ms evidente cuando los revolucionarios informacionales tales como Bell, Masuda, Toffler,
etc. llevan a cabo una sntesis del capitalismo informacional representndolo sin contradicciones o
conflictos, este no es el caso del anlisis que realiza Castells, pero es evidente la influencia de tales
teorizaciones y su reconocida influencia de Bell tan distinta de sus races intelectuales con el mar-
xismo. En relacin a todo esto Dyer-Witheford (1999) dice: es apropiada la teora de la inevitable
revolucin informacional pues provee la racionalidad para la reestructuracin, legitimacin de la
dislocacin social y la exhortacin hacia un futuro radiante (p. 37) aadido a esto puede decirse
que las doctrinas informacionales demostraron en el contexto del anlisis de Dyer Witheford que
eran comportamientos militantes revolucionarios por parte del capitalismo (p. 77) para triunfar
ante la emancipacin sobre la clase trabajadora (p. 79).
222
red. Consecuentemente la contribucin de Castells con respecto a dicha temtica

consiste en que el estar frente a una interconectividad va redes tiene consecuencias
de gran relevancia cultural.
En relacin a las cuestiones arriba sealadas Nicholas Garnham infiere que por lo
menos puede haber dos alternativas de explicacin sobre los desarrollos y efectos men-
cionados por Castells a nivel de la superestructura, es decir de la cultura y la poltica:
Por un lado el capitalismo informacional reestructura el proceso productivo y los mer-

cados, al hacer esto, reestructura las relaciones de clase. Pero al mismo tiempo se rea-
rreglan espacialmente las relaciones globales del poder o lo que Castells llama espacios
de flujo, de tal manera que el poder de la territorialidad asentadas en entidades poltica-
mente fundadas, especialmente los estados nacin, son debilitados. Por otro lado el desa-
rrollo de las tecnologas de la informacin y comunicacin en la forma de multimedia
tienen un impacto directo en la cultura, y de esta manera nuestro entendimiento sobre el
mundo (Garnham, N., 2004: 168).
Respecto a las cuestiones arriba sealadas, quisiramos resaltar que bajo la re-
ciente reestructuracin del capitalismo hay diversos puntos que conciernen a fac-
tores que trastocan el cmo el sujeto aprehende la realidad, as tambin, el cmo
se ve as mismo. Ante ello podemos sealar una paradoja: aunque los sistemas de
informacin y la interconexin amplan los poderes humanos de organizacin e inte-
gracin, en forma simultnea subvierten el tradicional concepto occidental de sujeto
separado e independiente, por lo que los sistemas tecnolgicos juegan un papel cen-
tral en el desmantelamiento de una visin del mundo que en el pasado se alent.
Vinculado a lo anterior, Castells indica que se puede advertir un incremento en
el distanciamiento entre procesos de globalizacin e identidad, entre la red y el yo.17
A la luz de esto resalta el argumento de Alain Touraine: En una sociedad postin-
dustrial en la que los servicios culturales han remplazado los bienes materiales en el
ncleo de la produccin, la defensa del sujeto, en su personalidad y en su cultura,
contra la lgica de los aparatos y los mercados, es la que reemplaza la idea de la
lucha de clases (Castells, M., 2005: 49).18
17
Thompson (1998) seala que: el proceso de formacin del yo se nutre progresivamente de mate-
riales simblicos mediticos, expandiendo de manera espectacular el abanico de opciones dispo-
nibles a los individuos, y relajando sin destruir la conexin entre la formacin del yo y los
lugares compartidos. Esta conexin se relaja en la medida en que los individuos cada vez acceden
a formas de informacin y comunicacin que proceden de fuentes alejadas y que quedan a su
disposicin a travs de amplias redes de la comunicacin meditica. (269)
18
Alain Touraine, (1994: 168), Quest-ce que la dmocratie?, Paris, Fayard. Citado de Castells (2005).
223
Para Castells dichas transformaciones son resultados de que lo laboral pierde

su identidad colectiva y se transforma en procesos cada vez ms individualizados
en sus capacidades, intereses, condiciones de trabajo y proyectos. Por lo tanto la
antigua lucha entre el capital y los trabajadores es remplazada por una oposicin
ms fundamental entre la lgica del capital y los valores de la experiencia huma-
na. Desde la perspectiva de Garnham estos cambios de los procesos laborales y
en la divisin del trabajo producen el espritu de la informacin que favorece la
cultura de lo efmero (Garnham, N., 2004: 179). Por lo que ahora la cuestin te-
mtica de la flexibilidad nos posibilita abrir asuntos ms profundos, tales como la
individualizacin y la fragmentacin de las individualidades y sus consecuencias
en la reconfiguracin del sujeto.
Es por lo tanto relevante mencionar que las elaboraciones de Castells per-
miten hacer con mayor facilidad distinciones entre el uso de las tic dentro del
proceso de produccin y el de la tecnologa dentro del contexto del consumo
domstico de los productos y servicios mediticos (industrias culturales). En
otras palabras, dichos factores hacen posible un giro analtico: de la aproxima-
cin tradicional que se ha centrado en la esfera de lo econmico (como hemos
visto en las perspectivas del post-fordismo y la especializacin flexible) a una
aproximacin que se vuelca hacia la esfera de lo cultural, haciendo as un mayor
nfasis sobre lo sociocultural y consecuentemente posibilitando estudios cul-
turales sobre los nuevos medios de comunicacin, la cultura de la virtualidad
(Cibercultura) y otros temas afines.
Siguiendo lo anterior Castells comenta:
El surgimiento de un nuevo sistema de comunicacin electrnico, caracterizado por su

alcance global, su integracin de todos los medios de comunicacin y su interactividad
potencial, est cambiando nuestra cultura y lo har para siempre. Sin embargo se plantea
el problema de las condiciones, caractersticas y efectos reales de ese cambioPor otra
parte, sin examinar la transformacin de las culturas en el nuevo sistema de comunica-
cin electrnico, el anlisis general de la sociedad de la informacin fallara por su base
(mismo lugar: 361).
No hay duda que habitamos una sociedad saturada por los medios de comuni-
cacin. De esta forma la naturaleza misma de este nuevo entorno informacional
llama a poner la atencin ante la cultura simblica y los procesos de intercambio
que se dan en este contexto. Ello nos llevar a comprender cmo dichas tecnologas
se imprimen en nuestras formas de pensamiento y percepcin de la realidad, o cual
permitir revelar y encontrar formas diversas de interaccin simblica y formas
diversas de estar-en-el-mundo.
224
La reconstruccin de instituciones
y prcticas en la educacin superior
Al inicio de nuestro trabajo establecimos la necesidad de entender los cambios en
relacin a cmo las tecnologas de la informacin se correlacionan o son la causa de
las transformaciones que estn tenido lugar en la sociedad y la cultura, y que inclu-
yen cambios y retos para la educacin. Lo que las tres consideraciones descriptivas
nos ofrecen y que dan cuenta de la reestructuracin del capitalismo (la teora de la
escuela de la regulacin, de la especializacin flexible y la sociedad red) nos han
provedo del marco de referencia para un mejor reconocimiento de cmo tales fen-
menos han impactado a la educacin y en particular a la educacin superior.
De las principales corrientes tericas de la sociedad de la informacin hemos ob-
tenido el intento de explicar el impacto de las nuevas tecnologas y el proceso social
a travs del cual las subjetividades estn siendo transformadas donde la educacin
ahora est determinada. Esto se ha hecho a travs de una mirada sobre la reestruc-
turacin histrica del capitalismo a partir de los aos setenta.
Parece claro que la principal direccin que est tomando la educacin superior se
muestra en las siguientes observaciones que Webster ofrece:
La realidad parece ser que las universidades en toda la nacin estn contundentemente
siendo reconfiguradas en una direccin especfica, aquella que hace a las universidades
ms responsivas a las necesidades y restricciones del capitalismo contemporneo. Lo
que se ha dado por llamar el consenso neoliberal, que hoy en da es hegemnico en todo
el globo, demanda que los principios y prcticas de la comercializacin penetren todo
el dominio social. Esto ha significado que el espacio relativo de autonoma que las uni-
versidades han ocupado haya disminuido significativamente, no slo las universidades
se han convertido ms plurales sino el cmo las fuerzas del mercado les han decretado
a estas ltimas definitivamente que se desarrollen progresivamente en la direccin ms
favorable para la vida comercial (Webster, F., 2001: 87).
Las realidades y prcticas cambiantes dentro de las universidades se desenvuel-

ven alrededor de situaciones complejas que involucran un amplio rango de compo-
nentes. Algunos tienen que ver con el papel que juegan las nuevas tecnologas de
la informacin y comunicacin, tales como la educacin a distancia, los recursos
informacionales, el aprendizaje virtual, y la introduccin de recientes sistemas de
la nueva administracin (que incluyen: evaluacin y auditora). Dentro de tales
tendencias hay en las ies a nivel internacional, trasformaciones tales como, el incre-
mento de la matrcula estudiantil, el decline, reubicacin y cambio del presupuesto
dado para cada estudiante (nuevas formas de financiamiento) el abandono de los
225
principios acadmicos (nuevos arreglos contractuales) y cuestiones relacionadas con

vincular ms a las universidades con el mundo exterior.
Ante estas y otras trasformaciones dentro de la actual complejidad y diversidad
de las universidades, existen por lo tanto desacuerdos y debates sobre el grado de
cambio necesario. Sin embargo, hay una respuesta dominante que interpreta tales
cambios como desarrollos positivos. Para algunos, dichos cambios han introducido
un nuevo dinamismo va espritu emprendedor, el cual contrasta con el ya largo
fracaso del sistema que ha buscado responder a las necesidades ya sea de los emplea-
dores o la de la gran mayora de los jvenes del pas y as responder a las presiones
crecientes para encaminarnos hacia el gran valor del dinero y de nuevos procesos
de evaluacin que den cuenta de los procesos de calidad (Webster, F., 2001: 70).
Es bajo las bases de esta perspectiva predominante que emerge la idea de una re-
volucin tecnolgica educativa, la cual incorpora como respuesta la presuposicin de
que la universidad virtual es la consecuencia de la nueva revolucin tecnolgica, que
con la demostracin del determinismo tecnolgico dicho discurso se constituye as
mismo: tipificado est por la lgica de la declaracin de que podemos iniciar y termi-
nar nuestra discusin de las trasformaciones contemporneas en la educacin superior
con la propuesta de las nuevas tecnologas virtuales situndose est dentro de un an-
lisis muy escueto y restringido del fenmeno, (Robins, K. and Webster, F., 2002: 3).
Es en relacin a tales cuestiones que David Noble menciona lo siguiente:
Hoy en da todas las discusiones sobre la educacin a distancia inevitablemente se

convierten en una discusin de tecnologa, en una interminable meditacin sobre las
maravillas de la instruccin-mediada por computadora. As la educacin a distancia
identificada con la revolucin tecnolgica, asume por ello, un aura de innovacin y la
apariencia de ser revolucionaria por s misma, una atrevida separacin de lo tradicional,
una seal encaminada hacia predestinar y radicalmente cambia el futuro de la educacin
superior (Noble, D., 2002: 282).
Considerando lo sealado arriba se proceder a describir y explicar el impacto

especfico que la revolucin de la informacin ha tenido en la educacin en trminos
de ser sta, ahora un sistema en una situacin ms compleja. Inmersa en un debate
crtico en relacin a los nuevos procesos y cambios que aparecen como evidentes.
Si es que hemos de percibir a la educacin superior en el contexto de las recon-
figuraciones institucionales, es fcil reparar que esencialmente est vinculada con
la reestructuracin del capitalismo; por lo que dos dinmicas centrales deben ser
distinguidas: el de la innovacin tecnolgica y el de la globalizacin. La primera si
seguimos a Castells est relacionada con el nuevo modo de desarrollo llamado infor-
macionalismo, que trae consigo cambios subsecuentes en las formas o maneras de
226
interconexin introducidas por las tic. Dichas formas de comunicacin estn vincu-
ladas con la estrategia de introducir redes informacionales dentro de las institucio-
nes educativas, y conlleva a un proceso que se despliega en un modelo (s) virtual(es)
de universidad.19 El segundo es una respuesta al nuevo orden mundial, que intro-
duce trasformaciones bajo la emergencia de nuevas reglas del juego (debido a la
creciente competitividad), en el que las universidades (privadas como pblicas) y
los acadmicos, entran en un proceso denominado capitalismo acadmico 20 o
tambin conocido por otros como universidad emprendedora,21 que est estrecha-
mente vinculada a la mercantilizacin de la educacin superior y a la emergencia de
nuevas estructuras administrativas flexibles (lase gerencialismo).
A partir de estas bases se desarrolla un debate acerca de la reestructuracin de la
educacin superior y la virtualizacin de la educacin y la discusin concerniente
al lo que se podra llamar el campus virtual. Aqu encontramos la clasificacin de
Martin Harris (2002) muy til en el desarrollo de tres lneas de pensamiento con
respecto a dichas cuestiones problemticas:
1. Los comentaristas neoliberales que constantemente argumentan que las uni-

versidades estn fuera de toque con respecto a las necesidades de aprendizaje
de la sociedad (lo mismo: 216), y debido a dicho razonamiento, se les catalo-
ga como los defensores de la tecnologa educativa.
2. La perspectiva radical critica que se preocupa entre otras cosas por la univer-
sidad emprendedora, vindola como una amenaza a las tradiciones de inves-
tigacin colegiadas dentro de las academias.
19
Vase sobre el caso de Mxico los trabajos: La Universidad en Red: Un nuevo paradigma de la
educacin superior de Amador Bautista (2006) y tambin Redes y Macro-Redes de Universidades
Mexicanas de la Red Satelital a la Red Internet, de Amador Bautista (2004), as como Islas, y
Benassini (coord.) (2005) Internet, columna vertebral de la sociedad de la informacin.
20
An as, el capitalismo tambin es definido como un sistema econmico en el cual las decisiones
de colocacin son empujadas por las fuerzas del mercado. Al usar el capitalismo acadmico como
nuestro concepto central, nosotros definimos la realidad en referencia al naciente entorno de las
universidades pblicas de investigacin, como un entorno lleno de contradicciones, en el cual el
personal acadmico y los profesionistas gastan incrementalmente su capital humano en situaciones
de competitividad. En tales situaciones los trabajadores universitarios son empleados por el sector
pblico y simultneamente se autonomizan del mismo. Son acadmicos que actan desde y a partir
del sector pblico como capitalistas; son empresarios subsidiados por el Estado Sheila Slaughter y
Larry Leslie (1997: 9). Otro concepto relacionado es el de empresarios acadmicos o acadmicos
emprendedores como prototipo de cierta forma de liderazgo.
21
Que tambin puede ser entendida como de alta tecnologa post-fordista que reestructura la educa-
cin superior.
227
3. La perspectiva que se orienta hacia las nuevas formas tecno-organizacio-

nales derivada y basada en las redes de informacin y el conocimiento, que
deben ser entendidas en trminos de la identificacin de los procesos por los
cuales las tecnologas de la informacin y las redes crean nuevos medios de
intercambio, generando el aumento de la productividad y que incrementan la
esfera de la circulacin del conocimiento (lo mismo: 217).
La idea sobre la sociedad de la informacin y el asunto sobre el rol que juegan las
tic frente al futuro de la educacin, son centrales para comprender las formas en que
la educacin superior pueda estar cumpliendo con sus objetivos centrales.
Por lo que al interrelacionar la educacin con las tic es comn encontrar una
racionalidad que presenta las siguientes vetas: la educacin y la capacitacin son
siempre consideradas como factores claves para el desarrollo social y econmico,
y que en este contexto siempre emerge la nueva tecnologa como algo vital para el
desarrollo de la vida social. Ante este trasfondo conceptual surgen argumentos y
justificaciones (Garnham, N., 2002), que giran alrededor de dos factores: el primero
es la necesidad de la formacin de capital humano.22 Esto lleva a elaborar polticas
educativas en diferentes direcciones, entre las cuales estn el desarrollo de habili-
dades informacionales y la demanda de incrementar los niveles de competencias y
alfabetizacin tecnolgica (o literacias). El segundo factor concierne al incremento
de la productividad de la educacin superior a travs del uso de las tic. Lo que con-
lleva a promover polticas que promueven la inversin en nueva infraestructura para
la educacin. As estas refuerzan la importancia de la lgica de las redes que traen a
flote la mercantilizacin de la educacin y el conocimiento.
Si nos comprometemos a entender a las universidades bajo las nuevas formas
tecno-organizacionales en el contexto del cmo la tecnologa tiene un impacto, en-
tonces los argumentos de Castells (2005) son relevantes sobre la economa de la
informacin y las de nuevas formas organizaciones actuales. En su tesis central afir-
ma que el surgimiento de la economa global informacional est caracterizada por
el desarrollo de una nueva lgica organizacional relacionada a los procesos actuales
del cambio tecnolgico, pero que no dependen de ste (lo mismo: 164).
Tales procesos engendrados por la empresa bajo redes, se refieren a estructuras
que reemplazan a la burocracia (Harris, M., 2002: 217). Ello implica que se deba
22
Alrededor de tales cuestiones, un argumento comn para justificar la expansin de la educacin
superior y de esta manera el gasto pblico, es que: la economa del conocimiento requiere de un
incremento en los cuadro de trabajadores del conocimiento (Robins, K. and Webster, F., 1989,
1991), pero tal prioridad es fuertemente debatida por diferentes especialistas en la materia.
228
de dar un giro hacia formas organizacionales ms flexibles que proveen a las univer-
sidades con una interface ms comn para administrar y proveer de bienes y servi-
cios a los maestros y alumnos y al desarrollo de sus actividades. Como resultado, se
da una evolucin hacia un entorno digital complejo y diverso.
Este nuevo entorno digital bajo redes y su flexibilidad, son un reflejo de las tpi-
cas corporaciones post-fordistas y de sus mtodos administrativos. Dichos entornos
se tornan progresivamente ms fluidos, agiles y obsesivamente clientelares (Gell,
M. and Cochrane, P., 1996: 250). Se facilita as la posibilidad de sobrevivir ante mer-
cados ampliamente competitivos. De aqu se pueden derivar otras temticas como la
educacin sin fronteras y la competitividad global.
Lo anterior, ante un contexto global especfico del primer mundo, nos podra
llevar a afirmar que la reingeniera de la administracin en la educacin superior,
al mismo tiempo implica la restructuracin de las prcticas institucionales, es una
respuesta a la crisis de ganancia o de plusvala de las mismas, es decir, responde
a una crisis del proceso de acumulacin que las universidades tienen dentro del
capitalismo,23 por lo que el proceso de desarrollo y transformacin de la educacin
superior, muestra que las universidades estn pasando por una reconfiguracin que
no es simplemente de orden tecnolgico.
Como hemos afirmado, nuestro anlisis no debe de parar aqu. Desde la perspec-
tiva histrica hay una reconfiguracin en el discurso, que Michael Arnold (1996),
explica: algunos de los hilos conductores pasan por la racionalidad que privilegia la
alta tecnologa ofrecida por la escuela post-fordista, y se extiende ms all de sta,
hacia nuevas formas culturales posmodernas. Comercializacin, fragmentacin y
descentralizacin, virtualizacin, as como el nfasis de la verdad relativa al discur-
so, la verdad como poder, el instrumentalismo pragmtico, el individualismo viru-
lento, el colapso tecnolgico en los mbitos espacio temporales y el mercado como
facilitador central en las experiencias de vida, as como el texto y el discurso como
mediador central en las experiencias de vida (lo mismo: 346). Tales fenmenos los
podemos vincular con la expresin denominada universidad posmoderna.
Muchas interrogantes pueden surgir sobre dichos procesos presentes en la
educacin superior. Por ejemplo Noble (1998) irrumpe con la pregunta sobre
qu es lo que est rigiendo a este precipitado implemento de la nueva tecnologa
sin haber ningn miramiento o deliberacin a su contraposicin ante los costos
pedaggicos o econmicos que ponen en riesgo a los acadmicos y estudiantes
y su alienacin.
23
Y que en el contexto latinoamericano se refiere a un proceso de privatizacin y comercializacin de
la educacin superior.
229
Es relevante considerar aqu el concepto de capitalismo acadmico usado por

Sheila Slaughter y Larry Leslie:
El capitalismo acadmico trata con el mercado y comportamientos tpicamente mer-

cantiles por parte de la universidad y de los acadmicos universitarios. Los compor-
tamientos mercantiles se refieren a una competitividad institucional y acadmica por
los dineros. Provengan estos de subsidios externos, contratos, recursos donados,
acuerdos entre industria y universidad, inversiones institucionales de acadmicos para
compartir ganancias derivadas de compaas o en colegiaturas e inscripciones estu-
diantiles. Lo que hace que estas actividades sean mercantiles es que involucran la
competitividad por recursos de proveedores externos. Si las instituciones y los acad-
micos no son exitosos, entonces no hay remedios burocrticos, por lo que se quedan
sin l recurso. (Slaughter, S. and Leslie, L. L., 1997: 11).
Es importante recordar los sealamientos hechos por Negri Lazzarano respecto

a la universidad de que No existe mejor lugar y con mayor importancia para el
capital que imponer ataduras a la inteligencia colectiva de la academia (citado por
Dyer-Witheford, N. 2000). Pero permitmonos ver ms all de esta reinvencin de
la comercializacin de educacin superior va el espritu emprendedor. De acuerdo
a David Noble (1998) en las ltimas dos dcadas se ha dado un cambio mayor en las
universidades. En un proceso que ha implicado la asimilacin del campus univer-
sitario como un lugar significativo para la acumulacin del capital, y un cambio en
la percepcin social dando como resultado la conversin sistemtica de la actividad
intelectual hacia el capitalismo intelectual.
Para Noble (1998), en trminos ms amplios el proceso de reestructuracin de
la educacin superior ha sido concebida desde dos fases generales. La primera fase
involucra la mercantilizacin de las funciones de la investigacin dentro de la uni-
versidad, que implica transformar el conocimiento cientfico e ingenieril en una
variable comercial de productos de propiedad que pueden ser vendidos y comprados
en el mercado, (la venta de patentes y de licencias de exclusividad). El proceso ha
implicado una asociacin entre universidad/industria/gobierno. Su antecedente es
que el gasto que el gobierno estaba haciendo en la educacin superior ha ido en de-
cremento, por lo tanto la educacin superior se ha visto forzada a desarrollar nuevas
estrategias financieras. Continuando con lo que Noble afirma: en una dcada ha
habido una proliferacin de asociaciones con la industria y nuevos re-arreglos de
propiedad, en la medida en que los industriales y su contrapartida en el campus,
han inventado formas para socializar los riesgos y costos y as crear un nuevo co-
nocimiento mientras privatizan los beneficios (lo mismo). Las universidades han
reubicado sus recursos hacia las funciones de la investigacin y en consecuencia
230
algo muy grave ha estado pasando: la erosin de las funciones ms tradicionales

de la educacin. Lo que nos lleva a la segunda fase el anclaje de las universidades a
la mercantilizacin.
La segunda fase, que en este caso es el tiempo actual, implica la mercantilizacin
de la funcin educativa de la universidad, transformando los cursos en materiales
didcticos digitalizados (courseware) y la misma actividad de la instruccin en un
producto viable de propiedad comercial que puede ser poseda, comprada y vendida
en el mercado. Con esto, lo que se genera es una nueva fusin entre las universida-
des-las empresas-y-las corporaciones informticas de computacin.24
Michael Apple nos da un ejemplo explicativo de estos nuevos vnculos de
educacin-comercializacin, que demuestra un testimonio enrgico en relacin
a la integracin de las polticas educativas y de sus prcticas bajo la agenda
neoliberal:
El Canal Uno, un canal de televisin comercial, que ahora se transmite en las escuelas
de secundaria y preparatoria en las que se matricula a ms del 40% de los estudiantes
de la nacin. En esta reforma una corporacin privada de telecomunicaciones les
ofrece a las escuelas gratuitamente un disco satelital, dos videograbadoras, y televi-
sores para cada saln. Tambin ofrecen a los estudiantes el acceso gratuito a sus noti-
cieros. A cambio de dar los equipos y la suscripcin, todas las escuelas participantes
deben de firmar un contrato de tres-a cinco-aos que garantice que sus alumnos vern
el Canal Uno todos los das.
Esto suena relativamente benigno. Pero ms an, la tecnologa no slo se conecta-en-
firme para que slo el Canal Uno y su noticiero sea televisado, sino que vine acompa-
ado de los obligatorios comerciales de comida rpida, ropa de deportes, y otro tipo
de compaas con que los estudiantes tienen que, por contrato, observar. En esencia
los estudiantes son vendidos como audiencia cautiva a las corporaciones, puesto que
por ley estos estudiantes tienen que estar en la escuela, Estados Unidos es una de las
naciones del primer mundo que conscientemente permite que su juventud sea vendida
como materia prima a esas muchas corporaciones que estn dispuestas a pagar el alto
precio de anunciarse en el Canal Uno que les garantiza una audiencia cautiva (Apple,
M. W. 2000: 62-63).
En relacin a las implicaciones de la mercantilizacin de la enseanza en la

universidad se pueden enfatizar dos dimensiones: a) aquellas que vinculan a
la universidad como lugar de produccin de materias primas y b) aquellas que ven
24
Vase Kim, J., 2001: 89.
231
a la universidad como un mercado, por lo que surgen interrogantes sobre un nuevo

lugar que se les asigna a los estudiantes como clientes.
Con el anlisis que encontramos en Noble (1998) se puede observar con claridad
el lado negativo acerca de la consecuencia de estos procesos de modernizacin de la
educacin superior, ello revela el lado oscuro de un futuro an ms negro, sin em-
bargo concordamos con la perspectiva que nos ofrece Dyer-Witheford (2000) de que
la desmitificacin, practicada nicamente, lleva a un callejn sin salida, a la aseve-
racin del poder capitalista como monoltico e indestructible [La] tarea ms difcil
[es] identificar las posibilidades para que las cosas sean de manera distinta a lo que
son (lo mismo: 237). Por lo que es pertinente recordar a Raymond Williams 25 en
su aseverar de que: Hacer de la esperanza algo prctico en lugar de convencer con
la desesperanza.
Sintetizando, las ltimas transformaciones en la educacin superior estn fuer-
temente relacionadas con tres tipos de mbitos: el conocimiento, el mercado y la
administracin y de cmo stas estn ligadas a una lgica del capital; as, bajo este
contexto es que tienen significado frases como: calidad, eficiencia, competen-
cias, espritu emprendedor, excelencia, etctera.
Expandiendo el horizonte para entender la tecnologa
Nuestra exposicin ha presentado diferentes aproximaciones para entender el cam-

bio tecnolgico, la innovacin tecnolgica y la reestructuracin del capitalismo.
Tales aproximaciones desde el aspecto sociolgico tienen una clara pero limitada
perspectiva sobre la tecnologa, su limitacin consiste en parte en el determinismo
tecnolgico que tienen en comn, es decir, requiere mayor comprensin y critica. En
este sentido a continuacin, terminaremos de manera breve, abriendo una serie de
cuestiones que sirvan de plataforma para futuras discusiones.
En las perspectivas consideradas, el concepto de informacin parece ser vago y
cuantitativo. Opera ms- o- menos dentro de la lgica del capitalismo, estando rela-
cionado as con el crecimiento del mercado (valores de mercado y competencia). Por
ello tiende a descartar cuestiones relacionadas con la construccin de significados
situados culturalmente.
Las perspectivas hasta ahora revisadas sobre la reestructuracin tecnolgica, a
excepcin de Castells, no ofrecen un espacio para la reflexin que vaya ms all de
Raymond Williams, The Politics of Nuclear Disarmament, in Exterminism and Cold War, New
25
Left Review, London, p. 85. Citado por Dyer-Witheford (2000).
232
las cuestiones econmicas. En el centro de su bsqueda est la acumulacin. Estas

fracasan en reconocer que el proceso de restructuracin, por s mismo tiene sus
motivos polticos, vinculados tambin con su uso como un arma contra el disen-
tir social. Tales consideraciones ayudan a explicar la crisis del capitalismo no slo
como un mero problema de acumulacin (lo econmico) sino como un resultado
de la lucha anticapitalista y globalizadora, y la impugnacin al control y disciplina
capitalista.26 Esta interpretacin abre el camino para indagar desde una problemtica
sociocultural a la tecnologa. Desde esta perspectiva hace resaltar las cuestiones
sobre la lucha social (conflicto social), la agencia humana y las diferentes formas de
reapropiacin tecnolgicas y culturales en que la accin humana se expresa.27
As, una pregunta central que surge, concierne a las consecuencias del determi-
nismo tecnolgico y la posibilidad de entender a la tecnologa de manera diferente.
De modo que surgen las siguientes preguntas: Cundo la tecnologa se convierte en
un medio? Cundo la tecnologa se convierte en un entorno cultural? Cules son
las caractersticas tecnolgicas de los nuevos medios y qu posibilidades abren stos
en referencia a las acciones sociales y educativas?.28
Al plantearse tales interrogantes se tienen que hacer consideraciones respecto a
la posmodernidad y la tecnologa, as como al surgimiento de las nuevas configu-
raciones del yo. La reconfiguracin del yo implica cuestiones ontolgicas y epis-
temolgicas que ataen a la accin educativa y pedaggica. Por tanto se tiene que
poner atencin a una nueva estructura de la subjetividad.29 Ello implica considerar
26
O lo que es denominado circuito del capital, definido por los momentos de: produccin, reproduc-
cin, la fuerza del trabajo y circulacin, y que al mismo tiempo es un circuito de acumulacin y
resistencia. Por lo tanto, la tecnologa no slo aparece como mero instrumento de circulacin de
mercancas, sino simultneamente como canales de circulacin y de lucha social.
27
Es interesante reconocer que los componentes principales de las tres perspectivas aqu revisadas,
todas tienen races intelectuales dentro del marxismo, y si uno considera esto en el anlisis que
hacen del contexto de la sociedad de la informacin, entonces las aseveraciones de Dyer-Witheford
(1999) son relevantes: del concepto de la sociedad de la informacin deriva su fuerza imaginativa
y analtica a partir de una reescritura del marxismo. Tal reescritura retine la nocin histrica del
progreso hacia un sociedad sin clase, pero reinscribe el avance tecnolgico en lugar del conflicto
de clase como la fuerza impulsora de la transformacin (p. 37), por lo que consecuentemente Dyer-
Witheford llega a la conclusin de que estas perspectivas llevan, aunque por rutas distintas, a una
potencial desintegracin o salida del marxismo (p. 61).
28
Necesaria es una mayor reflexin desde la filosofa de la tecnologa, sin embargo no es posible aqu
dedicarle un espacio a tal reflexin.
29
Esta nueva subjetividad, que implica nuevos sujetos sociales, como se dijo anteriormente El Sujeto
Posmoderno, El Sujeto Informacional, El Cyborg o El Sujeto Digital que es y que acta sobre
la nueva realidad construida en la ahora abrazada era digital.
233
dos dimensiones: a) lo ontolgico, donde se puede ver como esto trae a los seres
humanos nuevas formas de Estar-en-el-Mundo (Estar-en-el Mundo-de-la-Red), y
b) lo epistemolgico, que trae nuevas formas de conocer, en las cuales la tecnologa
imprime maneras particulares de pensamiento. En cada caso estos nuevos procesos
culminan en diferentes concepciones de desempeo humano, el cual en esta era, tie-
ne que ver con la lgica interna de la sociedad de la informacin y la digitalizacin
de la tecnologa.
En este aspecto, ciertas cuestiones de la cultura posmoderna deben ser conside-
radas como manifestaciones de la reestructuracin del capitalismo y de introduccin
de la alta tecnologa, una restructuracin en la que la produccin de la cultura se ha
integrado a la produccin de mercancas. Tales cuestiones traen a la superficie la na-
turaleza de la cibercultura y la importancia educativa de internet. El reconocimiento
de la cultura posmoderna nos lleva tambin a la necesidad de deliberar lo referente
a la preeminencia de factores sobre la trasformacin de un nuevo entorno comuni-
cacional (Hipermedia) y su impacto en el quehacer humano como resultado de la
emergente epistemologa social posmoderna.
En consideracin a los procesos a los que se estn enfrentando las universidades
pblicas en el contexto latinoamericano, se abren cuando menos ciertos temas y po-
lmicas, concernientes en primer lugar, con la identidad de la universidad, polemi-
zndola ya sea como institucin social u organizacin mercantil. Pero tambin, a la
universidad y su vnculo como organizacin de la sociedad, ya sea como comunidad
de conocimiento, ya como corporacin burocrtica. Y por ltimo, la polmica sobre
la determinacin de la naturaleza y fines de las funciones de la universidad, como
bienes pblicos inalienables en contraste con privilegiar a la universidad como un
servicio susceptible de apropiacin privada.
234
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237
III
Globalizacin y Otras Ciencias Sociales
Captulo 8
Globalizacin, ciencia y tecnologa
Leticia del C. Romero Rodrguez

Alejandro Barragn Ocaa
Globalizacin y tecnologas de la informacin y la comunicacin
E
l modelo econmico denominado neoliberal y representado por la globali-
zacin o mercomundo, ha revolucionado y trastocado los estilos de vida, las
costumbres, y el propio concepto de ciudadana, transformando los regme-
nes jurdicos y sociales que norman nuestra vida cotidiana.
Para entender el fenmeno es indispensable dar cuenta de acontecimientos espe-
cficos que han ocurrido a raz de la penetracin de internet y la web, como estrate-
gias para la instrumentacin de procedimientos en los sectores pblico y privado.
El uso de la web como alternativa para la eficientizacin de los servicios pre-
tende ofrecer al pblico en general una atencin que le genere, entre otros, la
reduccin de costos y mejoramiento de la eficiencia en el servicio: cumplir con las
expectativas del ciudadano y mejorar sus relaciones con ellos, as como facilitar
el desarrollo econmico.
Al utilizar internet sin duda se reducen costos en trminos de procesamientos
de transacciones, que requieren menos intervencin humana. Holmes (2001) se-
ala que la manera ms visible que la internet puede mejorar el sector pblico,
es gracias a su capacidad para reducir el tiempo y el esfuerzo que se requiere
para que los ciudadanos y los negocios cumplan con las reglas y las regulaciones
gubernamentales (p. 3).
La transicin de la sociedad industrial a una nueva sociedad de la informacin,
ha generado por tanto nuevas relaciones que modifican, las normas que regulan las
241
Captulo 8. Globalizacin, ciencia y tecnologa
obligaciones, los contratos, los procedimientos, los acuerdos, los convenios, los im-
puestos y casi cualquier relacin entre objetos y sujetos.
Por ejemplo, uno de los hbitos que se ha generado a travs del uso de internet
es la compra de diversos artculos, que en ocasiones no se encuentran disponibles
en los lugares de origen del comprador o simplemente por que la web representa
una herramienta ms cmoda para la adquisicin de estos bienes. Entre estas com-
pras destacan artculos electrnicos, software, libros, entre otros (vase Grfica 1).
Adems con ello, tambin se han creado otro tipo de prcticas como la descarga
de msica, noticias, entretenimiento, bsqueda de trabajo y algunas formas de co-
municacin sincrnica y asincrnica como el chat, mensajes y correo electrnico
(Conacyt, 2007).
En este sentido las estrategias de negocios se han apoyado del uso de las tics
para gestionar conjuntos de datos de referencias comerciales, tiles para estable-
cer comunicacin y relaciones entre los diversos interesados (compaas, clientes,
proveedores, gobierno, entre otros), lo que en trminos de globalizacin significa la
Grfica 1. Qu se adquiri a travs de internet en el 2005?1
Fuente: Conacyt 2008.
Los datos que presenta el Conacyt fueron obtenidos de la encuesta de hbitos de los usuarios de
1
internet 2006, realizado por la Asociacin Mexicana de Internet (amipci). Las grficas 1 y 2 fueron
elaboradas a travs de una encuesta de respuesta mltiple.
242
Leticia del C. Romero Rodrguez y Alejandro Barragn Ocaa
libre circulacin de mercancas, capitales e ideas, pero tambin el inters en difundir

los beneficios econmicos y en disminuir el riesgo de excluir distintos actores de los
beneficios que trae consigo la globalizacin (Raman, 2000).
Aunque resulta interesante ver como a travs de las tics se ha facilitado el flujo
de mercancas, existen datos que demuestran la desconfianza del uso del internet por
parte de los usuarios para llevar a cabo sus compras y operaciones bancarias, que se
manifiesta en la desconfianza para proporcionar datos personales y la seguridad en
el manejo de stos (vase Grfica 2).
Las actividades del ser humano se han visto influidas por el poder de la infor-
macin y de la innovacin tecnolgica. Ejemplo de ello, lo representan algunos
casos como el de la ingeniera gentica, que se ha beneficiado con la capacidad
del procesamiento de informacin, lo que ha permitido tener avances importan-
tes sobre el entendimiento de la materia viva y la manipulacin de la vida. Otro
ejemplo relacionado, es el desarrollo de software ms amigable y accesible, que en
combinacin con una educacin adecuada, permite a las nuevas generaciones am-
pliar sus conocimientos y capacidades cognoscitivas ms rpido que generaciones
pasadas (Castells, 1999).
Durante este periodo hemos pasado de sociedades industriales a postindustriales
o sociedades de la informacin. Las sociedades industriales tienen su origen en las
revoluciones tecnolgicas e intelectuales de siglos pasados, lo que trajo consigo una
mayor produccin de bienes materiales; en contraste, la sociedad de la informacin
Grfica 2. Causas para no realizar compras por internet, 2005
Fuente: Conacyt 2008.
243
ha trado consigo una nueva organizacin social, en la cual, la gestin de la infor-

macin ha resultado fundamental y se ha convertido en una fuente importante de
produccin y poder (Block, 2004).
Srikantaiah y Xiaoying (1998) sealan como en la nueva sociedad de la informa-
cin, muchos pases estn teniendo acceso electrnico a la informacin a travs de
internet, lo que ha cambiado radicalmente la administracin de la informacin y el
uso de las tics. Por ejemplo, en los pases desarrollados, ha permitido mejorar sus
sistemas de comunicacin, permitiendo con ello compartir informacin dentro de
entornos ms amigables en varios sectores productivos como la agricultura, la salud,
el ambiente, entre otros.
Aunque el uso de las tecnologas de la informacin comenz de forma posterior en
pases en va de desarrollo stas estn tomando cada vez mayor fuerza dentro de ellos.
Madu y Jacob (1999) a su vez mencionan que el uso de tecnologas, particular-
mente el internet, ha trado consigo importantes transformaciones y cambios cultu-
rales en la sociedad, por lo que resulta importante entender el papel que ha jugado
en la unificacin de idiosincrasias y la transformacin de la cultura global, lo que
sin duda, coadyuvar a mejorar la operacin global de negocios a travs del rompi-
miento de las barreras culturales. Del mismo modo Holden (2004) argumenta cmo
el concepto de cultura representa un reto para los mercados, en tanto que el desa-
fo debe de estar fundamentado en la construccin de un entendimiento basado en
la conviccin, de que la cultura y sus diferencias representan oportunidades e in-
sumos como estrategias de comercializacin, por lo que un reenfoque intelectual y
cambio de actitud por parte de los involucrados resultan elementos fundamentales
para su puesta en marcha.
De esta manera podemos decir que aunque los recursos humanos resultan ele-
mentos fundamentales para la consecucin de estos objetivos y su inclusin pudiera
parecer obvia, en muchos pases se ha puesto mayor nfasis en el desarrollo de in-
fraestructura y no lo suficiente en el contenido y formacin de capital humano para
el desarrollo de las tics.
Derivado de lo anterior resulta importante generar planes para capacitar y educar
a los participantes en la gestin de la informacin y proveedores de la infraestructu-
ra de la informacin (Lim, 1999).
En consecuencia, pases pertenecientes a la Organizacin para la Cooperacin y
el Desarrollo Econmico (ocde)2 han establecido una serie de polticas tradicionales
y otras enfocadas hacia nuevas reas que debern abordarse de manera ms enrgica
en los siguientes aos (vase Tabla 1).

2
ocde por sus siglas en espaol.
244
Tabla 1. Diez principales prioridades de poltica, 2008

1 Gobierno en lnea, gobierno como usuarios modelo.
2 Banda ancha.
3 Programas de I+D tic.
4 Promocin de la educacin en ti.
5 Difusin de la tecnologa a las empresas.
6 Difusin de la tecnologa a los individuos y hogares.
Capacitacin basada en la industria y capacitacin en
7
el trabajo.
8 Desarrollo general de contenido digital.
9 Contenido informativo del sector pblico.
10 Soporte innovativo tic.
Fuente: ocde, 2009.
Como se puede apreciar estas polticas se encuentran enfocadas al fomento de la

innovacin de las tics, la eficiencia del sector pblico y en general a extender servi-
cios de banda ancha para reducir divisiones geogrficas y sociales y la difusin de la
tecnologa en las empresas (ocde, 2009).
Kellner (2002) denota como para la teora social critica la globalizacin implica
la inclusin de mercados de capital y un grupo de relaciones sociales y flujos de
mercancas, capital, tecnologa, ideas, formas de cultura, y personas a travs
de fronteras nacionales va una sociedad de red global [...] la revolucin tecno-
lgica presupone redes computarizadas globales y el libre movimiento de bienes,
informacin y gente a travs de fronteras nacionales (p. 287).
Se considera por tanto que las computadoras, los sistemas de comunicacin, y
la decodificacin y programacin gentica son todos amplificadores y extensiones
de la mente humana. En este sentido Castell (2009) refiere que lo que pensamos, y
cmo lo pensamos, es expresado en bienes, servicios, output material e intelectual,
ya sea comida, refugio, sistema de transporte y de comunicacin, computadoras,
misiles, salud, educacin o imgenes. La creciente integracin entre mentes y m-
quinas, incluyendo la mquina adn, est cancelando lo que Bruce Mazlish llama la
cuarta discontinuidad (entre humanos y mquinas), alterando fundamentalmente
el modo en que nacemos, vivimos, aprendemos, trabajamos, producimos, consumi-
mos, soamos, peleamos, o morimos.
245
La virtualizacin del mundo generada por internet, ha modificado la for-

ma tradicional de los actores polticos y sociales en las instituciones pblicas y
privadas, generando paralelamente nuevas necesidades para lograr interactuar
en el ciberespacio.
Por ejemplo a nivel federal en Mxico varias secretaras de Estado han desarro-
llado portales para informar y brindar servicios en distintas reas al pblico usuario
de estas dependencias como se seala a continuacin:
e-Gobierno. Por medio de este portal los usuarios pueden acceder a informacin
econmica, educativa, de salud, turstica a nivel estatal, municipal y local.
e-Economa. Este portal promueve los servicios de informacin acerca de comercio
exterior, comercializacin, financiamiento, pymes , impuestos, trmites para empren-
der un negocio, capacitacin, informacin sobre mercados, entre otros.
e-Salud. A travs de este portal se pretende que toda la poblacin tenga a su al-
cance la informacin ms importante acerca de los servicios y/o trmites en materia
de salud.
e-Aprendizaje. Se emplean las tics como una herramienta ms para generar nuevas
vas de acceso a la educacin y capacitacin a un mayor nmero de personas, con lo
que se neutralizan las distancias, niveles econmicos y culturales (Conacyt, 2007, obra
citada: 128).
Algunos esfuerzos en este sentido tambin han sido desarrollados por gobier-
nos locales en Mxico, quienes como parte de su responsabilidad tramitan ante
la instancia correspondiente la contratacin sin costo alguno cuando no se tie-
nen fines de lucro de un dominio o nombre de dominio que es una forma
simple de direccin de internet que est formado por un conjunto de caracteres
(letras, nmeros, guin (y) utilizada para localizar de una manera fcil los sitios
en internet ya que se puede asociar a la identidad de una persona, organizacin,
empresa, idea o algn otro concepto, 2 como son las terminaciones .gob.mx que
completan la denominacin de la direccin electrnica creada por quien la con-
trata (Ulin, 2007).
Un ejemplo de ello son, los trmites digitalizados para la renovacin de la li-
cencia en algunos lugares, como en el gobierno de Chiapas que ha creado un sitio
en la web donde a cualquier hora, es posible completar el trmite en segundos, sin
moverse de su sitio. Sin duda el procedimiento es aplaudido por los ciudadanos dado
que una de las principales crticas se realiza contra la excesiva burocracia, enemigo
comn de una sociedad donde el ciudadano valora su tiempo.
De igual forma el servicio en comunidades estadounidenses se extiende a tr-
mites como la obtencin de emplacamientos, registros de vehculos, cambios de
246
propietarios, situacin que se traduce a la simplicidad de trmites que evitan el

llenado de formularios; los bancos, los supermercados, las agencias de viaje y
una buena parte de empresas han sofisticado y diversificado, los servicios que se
ofrecen en la web.
Si hablamos del pago de los impuestos, Mxico ha tenido que atender de manera
emergente, las consecuencias de una renovacin de los servicios donde el internet
ha jugado el papel protagnico. Desde hace dos aos, en Mxico se permite que el
contribuyente declare y pague los impuestos por ingresos a travs de internet y ru-
brique su trmite de manera electrnica mediante una clave denominada cie. Es po-
sible adems consultar la actualizacin de la cuenta en cualquier momento. Aunque
el pagos an representa un porcentaje muy bajo del 20% si hablamos de servicios
bancarios en lnea (Conacyt, 2007).
Se trata de alejarse lo ms posible del papel y del contacto humano, lo que se
traduce en lograr que las personas entren a la era digital, en la denominada Sociedad
del Conocimiento.
A travs de los portales de la red es posible obtener desde un tornillo hasta un
Ferrari, las personas slo deben apretar un click y tienen el poder para realizar casi
cualquier transaccin de tipo comercial.
Holmes (2001), en su texto denominado @Gob menciona la existencia de por
lo menos cinco tipos de portales, diferenciados por la cantidad y la rapidez de los
servicios que se ofrecen. En el nivel quinto, menciona al portal Center de Singapur
quien al iniciar una sesin en el sitio, la velocidad de conexin del usuario se detecta
de forma automtica y los grficos se ajustan de acuerdo con esa velocidad antes de
que el usuario entre a un camino de vida, donde podr detenerse ante seales que
indicarn una serie de eventos de vida.
En la primera parada, los ciudadanos de Singapur pueden ordenar un certificado
de nacimiento, preguntar cmo vacunar a sus hijos y otros eventos relacionados
con el inicio de su vida; los eventos de vida posteriores implican asistir a la escuela,
registrarse para el servicio nacional, buscar trabajo, hallar una carrera de primera
clase, viajar a otro pas, emplear a otras personas y, por ltimo, jubilarse o retirarse
del empleo.
Otros eventos que pueden encontrarse en el sitio son: solicitar lugar en residen-
cias de estudiantes, o casa en renta o en venta, solicitar becas y subsidios guber-
namentales, solicitar una licencia para tv, conectar su telfono y sus instalaciones,
informar al gobierno de un cambio de direccin y lograr que su correo electr-
nico sea redirigido; tambin es posible encontrar informacin sobre salud, donde
los pacientes pueden concertar citas mdicas o con un dentista, registrarse para ser
admitidos en hospitales, obtener diagramas de peso y altura e incluso obtener ma-
nuales y cintas de audio respecto a la salud y el ejercicio; en cuanto al rubro de
247
empleos, las personas pueden anunciar vacantes de trabajo, llenar formularios y

solicitudes de empleo, y recibir subsidios para realizar trabajos manuales, de inves-
tigacin o capacitacin para profesionales y estudiantes.
Aunado a lo anterior y por la facilidad del ingreso y la obtencin del dere-
cho de usuario, nace tambin en nuestro lxico, la ciberdelincuencia (crackers),3
prctica que deja a los ciudadanos en la total indefensin, ya que la prueba elec-
trnica an no es admitida en procedimientos judiciales mexicanos, dificultando
con ello la prestacin de servicios para la prevencin, deteccin e investigacin
del fraude empresarial, enfocados a minimizar el riesgo de los clientes en si-
tuaciones de cambio, incertidumbre, fraude, litigio o ataques a la marca. Ante
tal panorama global que propicia la estrecha relacin del hombre con las m-
quinas en forma acelerada, resulta cada vez menos indispensable la fuerza de
trabajo del hombre. Atrs qued la premisa fundamental del marxismo cuando
evoca al hombre como el principal elemento del proceso productivo que garantiza
la plusvala.
El Trabajo como la actividad que le imprime sentido a la existencia social, ha
quedado desplazado dejando a su paso, parodiando a Luis Jorge lvarez, un mundo
sin trabajo. Las empresas han optado por retener el mnimo personal indispensable
para la operacin y el mantenimiento de las mquinas. La inseguridad laboral se ha
convertido en la caracterstica general de nuestro tiempo.
A la fecha de escribir este captulo, se ha declarado una crisis de desem-
pleo en los Estados Unidos, alcanza a 600 mil habitantes, y se considera en
aumento permanente. En Mxico a su vez, en octubre de este ao, la tasa de
desocupacin repunt a 4.02% de la Poblacin Econmicamente Activa ( pea),
(inegi, 2009).
A su vez la secretaria de Desarrollo Social (Sedesol), Beatriz Zavala Peniche,
admiti que en Mxico hay 44 millones 700 mil mexicanos que viven en situacin
de pobreza, de los cuales 14 millones 400 mil se enfrentan a la pobreza alimentaria,
la pobreza ms destructiva y ms difcil de afrontar; estas cifras se desprenden del
ms reciente informe del Consejo Nacional de Evaluacin de la Poltica de Desarro-
llo Social (Coneval, 2008).
Como parte de la Glosa del Primer Informe de Gobierno del presidente Felipe
Caldern dada a conocer en el recinto legislativo se menciona que al menos 4 millo-
nes 300 mil mexicanos padecen de hambre.
Experto que entra en los sistemas informticos de forma furtiva y con malas intenciones. Suele con-
3
tar con tecnologas avanzadas para cometer sus acciones y es capaz de deteriorar complejos sistemas.
Disponible en www.proyectosfindecarrera.com/definicion/cracker.htm
248
Estimaciones del inegi para 2008 sealan que en Mxico se calcula una pobla-
cin de 107.5 millones de habitantes en 2008, esto quiere decir que ms del 45% de
la poblacin de Mxico es pobre, muy cerca de la mitad y que si esto fuera poco el
13.94% de los mexicanos no tienen recursos para comer.
Conectados y desconectados
Las nuevas Tecnologas representan la expansin del mundo globalizado. El fin de la

guerra fra trajo consigo, un panorama mundial que cede los espacios al vertiginoso
mundo de la virtualidad. La informacin y la comunicacin se ponderan como los
nuevos smbolos del capital cultural y econmico de los pases. Esta expansin sin
fronteras se vincula radicalmente a la economa de mercado.
La electrnica se incorpora con energa a las intimidades de la vida cotidiana,
convirtiendo su uso en la principal forma de estar en el mundo, transforma la
dimensin cultural de las personas. Se habla de nuevas subjetividades de entrecru-
zamientos en los que es posible construir nuevas identidades a partir de circuns-
tancias inditas.
Internet representa una forma de hacer presencia con fuerte dosis de li-
bertad, ante un espacio no regulado por leyes ni fronteras, un modem y una
computadora son los nicos dispositivos necesarios para estar en comunicacin
sincrnica y asincrnica con ciudadanos de todo el mundo, nada malo puede
pasarnos cuando lo nico que tenemos frente es la computadora, y cuando esto
sucede, cuando nuestros equipos fallan o estamos ante la imposibilidad de conec-
tarnos, entonces se apropia de nosotros un verdadero sentimiento de angustia y
desesperacin, slo comparable, al que debe haber sentido el personaje de Daniel
Defoe, Robison Crusoe al constatar que era el nico habitante de la Isla. Rovira
(2002) lo refiere de la siguiente manera: una nueva angustia de mundo nos sa-
cude: de repente estamos en un solo lugar, con posibilidad de volar virtualmente
a ese presente deslocalizado, ubicuo, flotante. Cuando logramos otra vez conec-
tarnos, no importa si nuestro buzn electrnico se encuentra vaco de mensajes,
sentimos un alivio infinito: estamos conectados. La vida, el mundo ahora pasan
a dividirse entre quienes estn conectados y no (p. 43).
La sociedad conocida como digital es denominada como sociedad del conoci-
miento por un sector que le apuesta al desarrollo como sinnimo de conexin de
las mayorias, que en el fondo no es ms que el desarrollo de las actividades comer-
ciales y empresariales mediante las tecnologas informticas.
Algunas caractersticas que permiten hablar de la sociedad del conocimiento
son:
249
Cambia los modos de interaccin personal, al desdibujarse las barreras espa-

cio temporales. Permitiendo la comunicacin sin importar la distancia y de
forma tanto sincrnica o asincrnica. Esta caracterstica tienen una implica-
cin directa en la educacin.
El conocimiento se convierte en el factor clave y distintivo que permite trans-
formar insumos en bienes y servicios con mayor valor agregado.
Los costos se reducen rpidamente, debido al rpido avance tecnolgico. Lo que
hace ms accesible la tecnologa y presenta nuevos servicios a los usuarios.
El volumen de la informacin crece rpidamente.
Es an cuestionable, qu tanto se puede generalizar cuando se habla del acceso

de los ciudadanos a la informacin electrnica. La idea es lograr a corto plazo una
conectividad de acceso rpido y bajo costo rompiendo todo tipo de barreras geo-
grficas. Esta realidad an est lejos de poder cumplirse, tan slo durante el ao
2008 Mxico se mantuvo en el ltimo lugar de suscriptores de banda ancha entre los
pases miembros de la ocde, con aproximadamente cinco suscriptores por cada 100
habitantes como se puede observar en la Grfica 3.
Otro de los principales obstculos que ha impedido el acceso a este tipo de tecno-
loga por parte de la poblacin es el alto costo que tienen los servicios de banda ancha,
y que en el caso de Mxico llega aproximadamente a 73 dlares mensuales promedio
Grfica 3. ocde suscriptores de banda ancha por cada 100 habitantes,

por tecnologa, junio de 2008
Fuente: ocde, 2009
250
Grfica 4. Precio de suscripcin mensual promedio

de banda ancha, octubre de 2007 4
Fuente: ocde, 2009.
por la prestacin del servicio; tan slo superado por pases como Repblica Eslovaca
y Checa respectivamente como se puede apreciar en la Grfica 4. Lo que no logra
coincidir con la calidad y velocidad de los servicios prestados (Conacyt, 2007).
Datos recientes del tercer trimestre de 2005 (vase Tabla 2) sealan que el nme-
ro de usuarios de internet en Mxico era de 17 millones, en Brasil 22.3 millones y en
Argentina de 7.5 millones (Lechuga: 2007).
Como se advierte, Mxico apenas si rebasa la media en cuanto al nmero de usua-
rios. Un proyecto informtico depende ms all del simple acceso a la tecnologa di-
gital, que tiende cada vez ms a su gratuidad. El problema real en pases como el
nuestro son las barreras estructurales entre las que se mencionan: la infraestructura en
Precios en dlares americanos calculados conforme a la paridad del poder adquisitivo ( ppa).
4
251
Tabla 2. Estimaciones de nmero de usuarios de tic 2005

4to
Telfonos mviles cada 1 000 habitantes
Trimestre
Argentina 450
Brasil 627
Chile 427
Mxico 457
Latinoamrica 450
Usuarios de internet cada 1 000 habitantes
Argentina 161
Brasil 162
Chile 382
Mxico 197
Latinoamrica 161
Ordenadores cada 1 000 habitantes
Argentina 83
Brasil 124
Chile 198
Mxico 121
Latinoamrica 122
Fuente: Lechuga 2007: 183.
telecomunicaciones, el alfabetismo comn y sobre todo el analfabetismo digital. En Mxi-

co hay 10 millones de computadoras pero 80% de la poblacin est marginada del uso de
la red. Y segn el censo de vivienda del ao 2000, 10% de la poblacin mayor de 15 aos
era analfabeta y los analfabetas funcionales sumaban 28.2% (Lechuga, 2007).
Datos del Instituto Nacional de Estadstica y Geografa (inegi) muestran que slo
una tercera parte de la poblacin son usuarios de computadora, en tanto los usuarios
de internet nicamente representan aproximadamente la cuarta parte (vase Grfica 5).
En este estudio se muestran diversas razones que pudieran estar explicando este com-
portamiento, entre las que destacan la falta de recursos econmicos, desconocimiento
de su manejo, no requieren del equipo o del servicio, entre otros (inegi, 2008).
252
Grfica 5. Usuarios de tic, 2008
Fuente: inegi, 2008.
Segn la Asociacin Mexicana de la Industria de Tecnologas de Informacin

(2005), los pases en vas de desarrollo tienen mayores dificultades para obtener
los mismos beneficios de sus inversiones en ti, en virtud de que no cuentan con las
condiciones bsicas para asegurar su competitividad y sus firmas enfrentan ba-
rreras elementales en su productividad; por ejemplo, seguridad, infraestructura y
educacin insuficientes y de baja calidad. Asimismo, no existe todava la sinergia
que las empresas tienen en pases de alta adopcin tecnolgica donde el enlace
entre empresas de una cadena de valor (cluster) dinamiza su competitividad.
Globalizados y pobres
El modelo laboral que asiste al capitalismo globalizado tiene sus orgenes en el toyo-
tismo, el cual inicia combinndose con el fordismo, modelo de produccin en serie,
hasta sustituirlo por lo que hoy se denomina modelo de produccin flexible.
Este nuevo patrn se basa en la bsqueda de patrones de produccin acor-
de a las exigencias de mercado, algunos elementos que lo caracterizan son, la
gestin de una produccin diversificada a gusto del cliente, con cero errores y
calidad total.
El modelo para el logro de sus objetivos, desregula las normas laborales de tal
modo que las conquistas y los derechos de los trabajadores son trastocados, al grado
tal que todos los individuos son prescindibles. Dado que la meritocracia sustituye
253
las obligaciones y derechos establecidos en nuestra legislacin laboral. La espe-

cializacin flexible, llev a la intensificacin del trabajo y consiste en un medio de
descalificarlo y desorganizarlo (Clarke, 1991).
Bajo este modelo flexible est realmente una intensificacin de la explotacin
del trabajo que Antunes (2001) en su texto Adis al trabajo?, ha referido como una
estructura a partir de un mnimo de trabajadores pudiendo ampliarlos a travs de
las horas extras, por trabajadores temporales o subcontratados dependiendo de las
condiciones del mercado.
Desde sus orgenes las pretensiones del modelo de produccin toyotista eran
claros, a) introducir mecanismos para desarrollar en los trabajadores competen-
cias polivalentes que le permitieran operar simultneamente con varias mquinas;
b) responder a la crisis empresarial aumentando la produccin sin aumentar el
nmero de trabajadores, c) importar tcnicas de gestin de los supermercados es-
tadounidenses que dieron origen al Kanban5 (producir slo lo necesario y hacerlo
en el menor tiempo).
Antunes seala que los trazos constitutivos del toyotismo pueden ser resumidos
de la siguiente manera: contrariamente al fordismo, la produccin bajo el toyotis-
mo est volcada y orientada por la demanda. La produccin es variada, diversifica-
da y capaz de abastecer el consumo. Es ste el que determina lo que ser producido,
a diferencia de cmo procede la produccin en serie del fordismo. De esta forma
la produccin se sustenta en la existencia de un stock mnimo. El mejor aprove-
chamiento posible del tiempo de produccin (incluyendo tambin el transporte, el
control de calidad y el stock) est garantizada por el just in time.
La imagen del obrero polivalente, cobr fuerza ante la posibilidad de que los
empresarios contarn con trabajadores multifuncionales, que les ahorraran la
contratacin de empleados en puestos especializados, un ejemplo de ello es el
clsico trabajador de franquicias tales como Mcdonal y Kentucky , quienes habi-
litan desde el empleado denominado multihabilidades hasta el gerente, para desa-
rrollarse en todos los puestos, desde la limpieza de los baos hasta la supervisin
de sus compaeros, aunque les nombran gerentes, subgerentes y subgerentes ju-
niors, su verdadero trabajo es mantener un ritmo imperturbable que garantice la
produccin a bajo costo.
Modelo de los supermercados que consiste en la reposicin inmediata de los productos, solamente
5
despus de su venta, este modelo existe desde 1962 Kanban significa en japons etiqueta de ins-
truccin. La etiqueta Kanban contiene informacin que sirve como orden de trabajo, esta es su fun-
cin principal, en otras palabras es un dispositivo de direccin automtico que nos da informacin
acerca de qu se va a producir, en qu cantidad, mediante qu medios, y cmo transportarlo.
254
Lo anterior se traduce en un ejemplo claro del desempleo estructural que da

prioridad al capital sobre el trabajo y a las mquinas sobre el hombre. El acercamien-
to entre la elaboracin y la ejecucin que se atribuye al toyotismo, solo es posible
porque se realiza en el universo estricto y rigurosamente concebido del sistema de
produccin de mercancas, del proceso de creacin y valoracin de capital (Antunes,
2001) pero sobre todo por la suplementacin del hombre por las tecnologas.
Algunos de los efectos de la puesta en marcha de ste modelo japons han sido
adems del desempleo estructural, el individualismo exacerbado y el sindicalis-
mo socavado.
Las tic y el trabajo
En la medida que el mundo empresarial moderniz sus procesos mediante el uso de

las tic, se generaba una total dependencia para la ejecucin de actividades indispen-
sables para el funcionamiento de procesos, prestacin de servicios, digitalizacin de
informacin, almacenamiento de informacin, entre otros. En este sentido Dedrick
y otros (2002) sealan que los principales efectos positivos que tienen las tecnolo-
gas de la informacin (internet y comercio electrnico) se encuentran referidos a la
reestructuracin organizacional, cambio de suministro con base en la oferta a uno
con base en la demanda de produccin, formacin de cadenas de valor, y cambios en
la estructura industrial a nivel internacional.
Estos cambios en las tics y la estructura organizacional por tanto, han repre-
sentado una fuente de ventajas competitivas para las empresas que lo han llevado
a cabo, y con ello la posibilidad de coordinar sus cadenas de valor, aprovechar las
capacidades para llevar acabo una produccin modular y establecer mecanismos
para una distribucin en red. De hecho en el mbito empresarial la penetracin de
internet es cada vez ms fuerte como se puede apreciar en la Grfica 6.
Con la incorporacin de redes inalmbricas domsticas, cobra tambin un nuevo
sentido la lnea de separacin entre los mbitos pblico y privado. El concepto de
tiempo en las sociedades globales, tiene una connotacin, absolutamente integrada
entre el trabajo, la familia y el ocio, parece no existir ninguna frontera entre ellos.
Una cita de Seidler sirve para ilustrar la cuestin:
Vivimos en una sociedad de 24 horas por siete das, que no se detiene nunca y en la
cual hemos creado herramientas para aprovechar al mximo el tiempo, y el trabajo,
es fcil sentir que tenemos menos tiempo para nosotros(as) mismos(as) y nuestras
relaciones que el que tuvieron los dems seres humanos. El correo electrnico pue-
de ser muy conveniente, hasta que nos encontramos potencialmente al alcance de
255
Grfica 6. Penetracin de internet por clase (tamao), 2007

Porcentaje de empresas con 10 o ms empleados6
Fuente: ocde, 2009.
cualquiera que exija nuestra atencin. Apagamos la computadora y desconectamos

el telfono para tener un espacio propio, el resultado es que nos preocupamos por
todo lo que nos estamos perdiendo...no debemos sorprendernos de que las enferme-
dades relacionadas con el estrs aumenten de manera drstica en todo el mundo por
la sobrecarga y caducidad de la informacin resultantes del hecho de que las per-
sonas sienten que pueden enfrentarse al ritmo, flujo y densidad de las actividades
humanas (Seidler, 2006: 63).
Una de las barreras ms conocidas es el costo de las redes telefnicas, su densi-

dad y el trfico mundial de las telecomunicaciones. En este sentido an la apropia-
cin de las tecnologas de informacin y comunicacin pertenece a los ricos y a los
que estn en condiciones de sobrevivencia mejor. Pero la infraestructura urbana,
lo relacionado a los servicios depende en la actualidad de la instalacin, manejo y
confluencia del conglomerado hipermedia, de los medios de comunicacin, infor-
mtica y telecomunicaciones. Recurdese la pavura que provoc el efecto y2k al
comenzar el nuevo siglo.
Algunas observaciones que destacan en la elaboracin de este estudio por parte de la ocde son: 1.
6
Los sectores donde las empresas son tomadas pueden variar, y 2. La clasificacin con base en el
nmero de empleados puede variar de un pas a otro con respecto a la propuesta en este estudio, y
3. En el caso de Mxico los datos corresponden a empresas con 50 empleados o ms, e incluyen
manufactura, construccin y servicios.
256
En este sentido la direccin del capitalismo, la diversificacin y la intensificacin

del trabajo humano dependen cada vez ms de la integracin de las diferentes tecno-
logas. El Estado tom hasta el momento escasa participacin en un aspecto de la so-
ciedad que sin lugar a dudas es de desarrollo, como lo categorizaron las Naciones
Unidas en 1989 en el informe sobre Desarrollo Humano. El papel del Estado ha sido
incipiente si tomamos en cuenta que la integracin de las tics a la vida econmica ha
sido calificado por la onu como un indicador de desarrollo, rol que implicara para
nuestro pas el compromiso de invertir en portales educativos, capacitacin a distan-
cia de todos los sectores docentes del pas y la promesa de dotar de computadoras a
todas las escuelas.
Conclusiones
Las consideraciones efectuadas a lo largo de este trabajo, permiten asumir una serie
de posiciones respecto al objeto de estudio:
Las tics representan un tema de inters general para las distintas actividades pro-
ductivas, educativas y recreativas, debido a la importante influencia que han tenido en
el desarrollo de las mismas, es por ello que su incorporacin y asimilacin por parte de
los usuarios, resulta sustantiva para el entendimiento de esta nueva realidad.
La brecha digital y tecnolgica entre pases desarrollados y en vas de desarrollo,
constituye un tema pendiente en la agenda, los datos muestran como una gran parte
de la poblacin mexicana no tiene an acceso a las nuevas tecnologas y su acerca-
miento parece distante.
Los datos consultados demuestran que, mientras en pases desarrollados ms
de la mitad de su poblacin cuenta con acceso permanente en espacios pblicos y
privados, en nuestro pas los bajos ingresos de su poblacin, determinan un acceso
y uso limitado.
Los esfuerzos ralizados en pases de Amrica Latina (exceptuando Brasil) se
enfilan hacia la adquisicin de infraestructura, dejando de lado la necesaria capa-
citacin tcnica local, para el uso de las tecnologas, lo que vuelve dependiente a la
regin, sin contar con las desigualdades propias de las sociedades al interior de los
pases, que ampla an ms la brecha digital entre quienes tienen acceso y quienes
permanecen al margen de su uso.
El problema adems no slo se enfoca en tener o no acceso a la informacin
(redes, instalacin de terminales, acceso a banda ancha) el problema verdadero es la
forma en que se accede a conocimiento, que a diferencia de la informacin requiere
de una accin profundamente humana, relacionada con la capacidad cognitiva de los
sujetos que utilizan, recrean y se apropian de los datos.
257
Es claro por tanto, que el avance cientfico y tecnolgico implica progreso, pero
paradjicamente tambin implica la marginacin para quienes quedan fuera de su
alcance. El problema real no se traduce slo a quienes tienen o no acceso a la in-
formacin, el verdadero problema es lograr que la poblacin adquiera la capacidad
cognitiva para obtener el conocimiento.
La ciencia y la tecnologa maximizan sus ventajas y potencialidades si su incor-
poracin viene acompaada de esfuerzos en materia de cambio organizacional y
capacitacin, tales como la adopcin de nuevas estrategias, nuevos proceso empre-
sariales, nuevas estructuras organizacionales y mejoras en las capacidades de los
trabajadores (ocde, 2000).
En este escenario donde el conocimiento y las nuevas tecnologas estn ocu-
pando un papel central se requiere la inversin en recursos para gestionar una
economa basada en la transferencia y gestin de la informacin, un conocimiento
que implique progreso, pero al mismo tiempo asegure las capacidades tcnicas
desde las distintas disciplinas, dado que el conocimiento y la educacin se dibujan
como la garanta para el avance individual y social.
258
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260
Captulo 9
La modernizacin del Estado mexicano,
la reorganizacin del capital y la reinvencin
tnica en el contexto de Tabasco
Rogelio Gmez lvarez
Introduccin
E
l hecho histrico de la poltica de modernizacin del Estado mexicano y el
capitalismo generaron cambios socioeconmicos y culturales en la entidad
tabasquea que penetr a los rincones ms apartados de esta entidad, los
cuales provocaron el abandono de las prcticas productivas solidarias caracterizadas
por sus tradiciones culturales. De este modo, al considerar la perspectiva histrica
del contexto socioeconmico de esta entidad, partimos en indagar empricamente
sobre la sobrevivencia de los antecedentes de una economa solidaria y su grado de
organizacin cultural.1
A partir de la perspectiva histrica del proceso de modernizacin que se dio en
esta entidad, creemos que los sistemas normativos de las prcticas solidarias de
las etnias indgenas han sufrido severos cambios y en algunos de stos han desapa-
recidos, siendo que el espritu conservador de estos sistemas que se caracterizan
por las formas simblicas y materiales de organizacin y regulacin social que se
dan con base en las colectividades humanas, tiende a perturbarse ante la presencia
del sistema capitalista. Sin embargo, algunas corrientes antropolgicas y polticas
El presente trabajo forma parte de mi tesis doctoral: Reinvencin tnica. Movimientos sociales,
1
organizacin y partidos polticos ante los chontales de Nacajuca, Tabasco.
261
Captulo 9. La modernizacin del Estado mexicano
institucionales consideran que estos sistemas tienen todava vigencia en las cultu-
ras de los pueblos indgenas de Tabasco; lo cual quiere decir que en estos pueblos
todava prevalecen las prcticas colectivas, donde se priorizan los intereses comunes
sobre los individuales: como las faenas, las cooperaciones, las prcticas electorales y
las que remiten al ejercicio de autoridad. Su dinmica implica una fuerte participa-
cin en la vida comunal, en lo cual estn involucrados valores y vnculos identitarios
(Sierra, 2001: 16-17).
Modernizacin y cambio sociocultural
Ahora bien, ante esto, podemos admitir que el modo de produccin capitalista ha
llevado al campo mexicano a una diversificacin social y a la prdida de organiza-
ciones sociales tradicionales, generando un verdadero proceso de diversificacin in-
terna de comportamiento de clases sociales (De Grammont y Mackinlay, 2006: 721).
As concebida la dinmica del capitalismo, podemos retomar que hay antecedentes
bien conocidos sobre la lgica que adquiri la modernizacin en los dos ltimos siglos,
donde cientos de sociedades tradicionales fueron destruidas y gravemente daadas
por las acciones de la fuerza econmica de este sistema que operaron sobre su medio
ambiente fsico, as como sobre su cultura y valores (Velho, 2001: 58). Tal como lo
plantea Eric Hobsbawm, desde el siglo xix el sistema capitalista cre una economa
global, que penetr de forma progresiva en los rincones ms remotos del mundo,
con su tejido cada vez ms denso de transacciones econmicas, comunicaciones y
movimientos de productos, dinero y seres humanos que vinculaba a los pases desa-
rrollados entre s y con el mundo subdesarrollado (Hobsbawm, en Said, 2005: 49).
Said dice que esto se vuelve an ms verdadero en el siglo xx, en especial en lo que
concierne a la cultura (Said, 2005: 49). Es posible, que con la penetracin de este sis-
tema en las sociedades tribales y tradicionales, se construyera una nueva realidad, no
slo en su vida material, sino tambin en su visin del mundo. Se puede decir enton-
ces que la insercin al sistema capitalista ha promovido situaciones de gran diver-
gencia social y desigualdad por sus relaciones sociales de produccin, que al mismo
tiempo van ocasionando la intensificacin de la pobreza y el desempleo.
Sin retomar una postura esencialista, se puede decir que el modo de produccin
capitalista ha provocado que las fuerzas estructurales como el parentesco, la reli-
gin y las tradiciones pierden su potencial determinante respecto a las identidades
de la gente, y que las comunidades arraigadas localmente se llegan a desestabili-
zar debido a la dinmica del capitalismo. As, podemos decir que es muy probable
que en el contexto socioeconmico donde se desenvuelve este modo de produccin
las prcticas comunitarias tradicionales tengan a diluir su solidez, ya que no forman
262
Rogelio Gmez lvarez
parte de la dinmica de este sistema. Es por ello que el sentido de organizacin de

tradiciones archivadas como memoria colectiva y el permanente sistema de paren-
tesco, donde ideolgicamente eran caracterizadas las etnias indgenas, se ve difcil
que se sostenga en forma pura en el contexto de la modernizacin capitalista.
Se ha retomado tericamente que las etnias indgenas reposan en una cultu-
ra tradicional, siendo su manifestacin en forma preponderantemente colectiva,
slidamente territorializada, bien cimentada por una solidaridad comunitaria
con fuerte coeficiente religioso, y permanentemente referida al pasado, esto
es, con una sobrevivencia de memoria y tradiciones (Gimnez, 1994: 261-262).
Sin embargo, al no alimentarse la reproduccin de estas prcticas y quedar desusa-
da en el contexto comunitario o desvalorizada por la misma comunidad, supone-
mos, como lo menciona Mansilla, que esta tradicin tiende a desaparecer debido a
que los valores comunitarios dejan de ser las unidades esenciales de la identifica-
cin social, dndose que sus miembros dejan de adherirse a ella. Es decir, cuando
el control tradicional de las comunidades rurales se debilita y las instituciones
tradicionales pierden su poder de cohesin, o su cosmovisin queda en el pro-
yecto de la poltica del mundo moderno, entonces las etnias pierden la capacidad
de congregar y guiar a sus individuos (Mansilla, 2002: 26). De tal manera, nos pa-
rece, que las prcticas productivas tradicionales no podran sobrevivir en el nuevo
contexto de las actividades cotidianas de los actores sociales que hacen legitimar
la construccin del espacio social.
Ante esto, carece de sentido concebir a las actividades productivas de las etnias
indgenas como algo esencial, y que se conciba como inmortal, autosuficiente, como
si, una vez relacionada con el modo de produccin capitalista, las actividades pro-
ductivas tradicionales pudieran mantenerse aislada y sin necesidad de intercambios
con el comercio exterior. Por lo cual es necesario no perder de vista la percepcin del
proceso histrico y social de las transformaciones de las actividades productivas
de estas etnias. Decir que la identidad tnica se encierra en un conjunto diferencial,
afirmando su esencialidad y escamoteando la historia exterior en un proceso au-
toevolutivo, es proponer una idealizacin de la historia o enmarcarse en una postura
reduccionista que se consagra a clasificar fenmenos variables y muy complejos
como si fueran fenmenos estables y delimitables (Mansilla, 2002: 25).
Ahora bien, a pesar de los cambios en la identidad tnica tradicional y de ol-
vido de la memoria colectiva, ciertamente se ha buscado por medio de polticas
institucionales revivir arquetipos del pasado. La poltica esencialista ha buscado y
reinventado la existencia mstica de organizaciones sociales que es difcil encon-
trarlas en la propia realidad histrica. Adopto aqu la reflexin terica que hacen
Hobsbawm sobre la invencin de la tradicin al decirnos: la tradicin inventada
implica un grupo de prcticas que busca inculcar determinados valores o normas de
263
comportamiento por medios de su repeticin que trata de encontrar continuidad con

el pasado. Sin embargo, para Hobsbawm, la particularidad de las tradiciones inven-
tadas es en gran medida ficticia, en donde hay repuestas a nuevas situaciones que
toman la forma de referencia a viejas situaciones o que imponen su propio pasado
por medio de una repeticin casi obligatoria (Hobsbawm, 2002: 8).
Hacemos referencia de esta teora para analizar el cambio que tuvo la comu-
nidad indgena de Tabasco con la fundacin del ini en el estado, siendo que esta
comunidad fue organizada en determinado parmetro productivo y catalogado
oficialmente como indgena chontal: fabricndole pasados ideales. La idea de
esta reinvencin consista en mostrar que las actividades productivas solidarias
todava tenan existencia en estas comunidades.
La invencin de la tradicin ha estado estrechamente vinculada a la accin
gubernamental y, como parte de sta, a las formas ideolgicas de legitimacin del
Estado. Sin embargo, se puede decir, que la creacin de un proyecto institucional
que pretenda generar en la vida cotidiana del presente un consenso con base en
la simbologa del pasado se vuelve desfasado en la propia realidad. Por lo mismo,
si se retoma la simbologa del pasado para reproducir una prctica productiva con
sentido solidario su presencia se encuentra descontextualizada ante esta realidad.
Ya que los mitos y tradiciones se reproducen cada vez ms alejados de la ex-
periencia cotidiana para transformarse en pintorescos reencuentros de ocasin
(Valenzuela, 2004: 114). Ante esto, quisiramos aclarar que no se pretende negar
la sobrevivencia de ritos tradicionales (como los religiosos) en las prcticas de los
individuos y las comunidades tabasqueas estudiadas; lo que s ponemos en duda
es la identificacin del ritual como fuerza normativa de unidad productiva y de
solidaridad entre los grupos indgenas.
Dentro de este proceso histrico de cambios qu motivo tienen las personas
para adquirir una reinvencin tnica, considerando la dinmica histrica de las es-
tructuras socioeconmicas y las relaciones de clases en las cuales fueron inmersas
las comunidades indgenas? Esta interrogante nos hace entrar en materia sobre la
poltica del indigenismo que se dio en Mxico en los aos setenta, cuya propuesta
era revivir algunas prcticas tradicionales relevantes de las colectividades indgenas
en cuanto a su origen tnico, a pesar de que los sistemas normativos de los pueblos
tradicionales haban sufrido severos cambios y en algunos haban desaparecido (Sa-
riego, 2003: 71). Con un enfoque optimista, la poltica indigenista del Estado, trat
de refuncionalizar las prcticas productivas tradicionales, donde se priorizaban los
intereses comunes sobre los individuales.
Pero al ser reinventadas algunas etnias, como en el caso de nuestro objeto
de estudio, este proceso se enfrent con severos cambios en los comportamien-
tos de prcticas productivas solidarias. Por lo tanto, la poltica indigenista se ve
264
Rogelio Gmez lvarez
descontextualizada e idealizada con la revalorizacin de prcticas originarias,

utilizada como referente para asumir posiciones frente a problemas del presente
(Velsquez, 2004: 210).
El contexto histrico de los pueblos tradicionales
En el periodo posrevolucionario en la entidad tabasquea no haba una clasifi-

cacin de territorio tnico o una identidad que manifestara determinado grupo
tnico. Con esto, habra que aclarar, como lo hemos venido analizando en este
trabajo, que no se dio una diferencia (tanto fsica, cultural y territorial) de la po-
blacin indgena con la rural mestiza. Esto dio cabida que al principio de este siglo
la poblacin indgena se disgregara en pequeos poblados, fundados algunas ve-
ces por la poblacin mestiza. Tanto mestizos como indgenas crearon el escenario
rural de la poblacin tabasquea sin ser clasificado ste como un territorio tnico.
Ante esto, el sustantivo de indgena chontal no tena existencia, ni haba ningn
grupo que se identificara o lo identificaran bajo esta adscripcin. La palabra
indgena era usada como clasificacin generalizada de clase social que se identifi-
caba con la no posesin de bienes materiales y era sealada en el orden ms bajo
de la escala social, como sinnimo de explotacin y de pobreza.
En busca de resolver esta problemtica, en el periodo de gobierno de Toms Ga-
rrido Canabal, se cre un programa educativo gubernamental que por medio de las
escuelas educativas se poda adquirir una educacin amplia que les permita superar
(a los campesinos) la condicin social de las clases indgenas (Canudas, 1989: 17).
Esto pretenda rebasar un pasado de oscurantismo y de explotacin impuesto por la
Iglesia en la poca de la Colonia y el capitalismo con su odiosa divisin de clase
(Canudas, 1989: 248).
Esta poltica se visualizaba claramente en la campaa de educacin que empren-
diera el gobierno garridista. Para la creacin de este programa educativo se destin
el 50% del presupuesto, el cual se bas en la educacin racionalista (Lpez, 1995:
64). Este programa educativo penetr directamente en las tradiciones de las comu-
nidades rurales y fue aplicada por maestros indgenas y rurales que cimentaran la
construccin de una nueva conciencia (Canudas, 1990: 67); puesto que se pretenda
construir un nuevo ciudadano en la entidad tabasquea, aquel que desde una pers-
pectiva cientfica y racionalista, adquirida a travs del contacto con el trabajo y la
produccin, superase el fanatismo y el tradicionalismo dogmtico que el clero impo-
na desde el pulpito, la evangelizacin y la educacin confesional (Cabrera, 1994:
228). Se buscaba eliminar la educacin dogmtica y religiosa, los templos, clrigos,
imgenes y fiesta religiosas en toda la entidad tabasquea (Cabrera, 1994: 234).
265
Esto tambin abarcaba la desaparicin de las costumbres religiosas y las tradicio-

nes y lengua autctona, pues segn la burocracia garridista, esto impeda el desarro-
llo econmico (Uribe y May, 2000: 59). Y particularmente, lo relacionado al apego
de la religin catlica y al consumo de alcohol, ya que para el garridismo, eran los
mayores enemigos del progreso del pueblo (Canudas, 1989: 140-141).
A pesar de esta poltica, Tabasco segua siendo uno de los estados ms atrasados
del pas y con el gran olvido de las inversiones pblicas federales. Enrique Canudas
(1993) en su libro Trpico rojo III describe el proceso histrico de Tabasco. Para
1935, segn Canudas al citar a Teuffer, en la llanura plana del estado de Tabasco se
asentaban 224 023 habitantes que compartan su sistema de vida con las abundantes
aguas y lagunas que existan en la regin que eran aprovechadas como red de co-
municacin entre los pueblos y municipios. La poblacin mayoritaria se encontraba
en los mestizos. Las comunidades indgenas (sin haber una estadstica por comuni-
dades) estaban disminuyendo. El 80% de la poblacin hablaba solamente espaol
y slo el 20% un dialecto. Su vestuario y su organizacin poltica tradicionales ya
haban desaparecido. Las viviendas de las comunidades agrarias no dejaban de ser
rsticas, casi primitivas, chozas de horcones y palmas. De acuerdo a Canudas, la
insalubridad, la miseria y la ignorancia los cercaban y constituan su definicin y
condicin bsica.
Para los aos setenta, de los 244 mil pobladores de la entidad tabasquea, la ma-
yora todava se encontraba en la vida rural. Para Canudas Tabasco no era sino poco
ms que un gran rancho en sus costumbres y tradiciones. Un rancho en el que el 72%
de su poblacin continuaba asentada en 5 857 dispersos poblados; con una persisten-
cia del 50% de sus viviendas de jacal de palo y palma (Canudas, 1994: 182-185). De
acuerdo a este autor, hasta los aos sesenta encontramos una economa tpicamente
agropecuaria, atrasada tecnolgicamente, sin centros urbanos importantes, con una
poblacin dispersa y autosuficiente, sin mercados solventes, por tanto, poco atractiva
para inversionistas privados o pblicos (Canudas, 1994: 472).
La poblacin por va terrestre se empieza a desplazar a mediados de los aos
sesenta por la construccin de carreteras. En la regin de la Chontalpa, se hicieron
importantes vas de comunicacin que atraviesan el estado de norte a sur. Esto trajo
una intercomunicacin con rancheras, poblados y cabeceras municipales que hizo
incrementar el comercio y llev al trabajo artesanal a su disminucin; se hizo ms
fcil comprar huaraches que elaborarlos en el hogar. Fue ms necesario el producir
para vender y as comprar objetos que antes eran manufacturados; se monetariz la
zona y aument el tiempo libre (Arrieta, 1994: 96).
La vida tradicional del medio rural de la entidad tabasquea no fue un factor de
distincin sociocultural y econmica en los pueblos que mantenan una lengua
de origen prehispnica. No haba en estos pueblos un aspecto fsico y cultural que
266
Rogelio Gmez lvarez
lo distinguiera como una etnia especfica. Estos pueblos se supone que para los aos
treinta se encontraban viviendo una transformacin, estaban inmersos dentro de las
prcticas socioculturales y econmicas con ciertas similitudes con las comunida-
des rurales de la entidad tabasquea. En su conjunto, las comunidades rurales en
sus prcticas productivas se regan por actividades tradicionales, como el caso de la
cooperacin solidaria de la mano vuelta (Higuera, 1985: 35; y segn don Gregorio
Ballester, campesino de la comunidad de Nacajuca). Lo mismo se puede decir de
la construccin de las casas. En la zona rural de la regin de la Chontalpa (una de las
cuatro regiones que compone el estado de Tabasco), las casas estaban construi-
das con troncos de jahuacte y el techo era de guano (palma), ambas materias son
muy comunes en la selva tropical (Higuera, 1985: 35).
A principio de los aos setenta no haba una clasificacin tnica particular ni una
autodenominacin como tal. Parece que corresponde a la poca en que se afirmaba
que en Tabasco no hay indios (Inchustegui, 1994: 190). Tal vez en el escenario de
la realidad del campo tabasqueo no se poda concebir un grupo indgena como en
otra parte del pas. Esto pudo ser por la cada de la poblacin que sufri los chontales
en la poca de la Colonia, como lo seala Cabrera, al decir que debido a la cada
demogrfica tan aguda y prolongada que resintieron los indios, as como a su tarda
recuperacin, los mestizos llegaron a ser predominantes en Tabasco mucho antes
que en la pennsula de Yucatn. Tabasco es tpicamente mestizo desde muy pronto
(Cabrera, 1994: 112).
Siguiendo este punto de vista, pude detectar las transformaciones culturales de
las comunidades indgenas que se dieron al principio del siglo xx, al grado de confun-
dirse con la poblacin campesina mestiza. Debido a su asentamiento geogrfico, las
comunidades indgenas se relacionaron de una u otra forma a los cambios que se die-
ron en toda la entidad tabasquea. As, esta poblacin se encontr en mutua relacin
con la poblacin mestiza (espaoles-indio) de la entidad. Su actividad comercial era
similar a la de los mestizos. Asimismo, los fenotipos de indgenas y mestizo, su
relacin con la naturaleza y la religin no pareca que tuvieran actividad independien-
te entre s. Tampoco la vestimenta mostraba diferencia cultural con el resto de las
comunidades rurales de la entidad. Lo mismo se puede decir respecto a sus funciones
polticas, ya que no haba prcticas que los hicieran diferentes a las polticas que se
dictaba oficialmente. En este sentido, la poltica de modernizacin que se dio al prin-
cipio del siglo xx influy en los actores rurales para adquirir modernas formas mate-
riales y simblicas a partir de las prcticas que fueron rebasando las tradicionales y
que se fueron configurando dentro de las propias comunidades. Aunque los efectos de
estas nuevas condiciones no se desarrollaron en forma homognea, algunos miembros
de las comunidades se insertaron inmediatamente en la economa formal capitalista,
otros quedaron detenidos en su localidad o marginados. Ante esto no haba pueblos
267
esencialmente diferentes en la regin rural de Tabasco. Haba comunidades pobres y

en peores condiciones, pero no esencialmente diferentes.
Ante lo escrito, no se puede afirmar la persistencia de un pasado cultural esttico,
sin considerar los cambios culturales reales que se dieron. La mayora de los ciuda-
danos se adaptaron a las obligaciones designadas por la poltica del Estado: pagar
impuesto, acudir a las escuelas estatales (sin ser bilinge), obedecer a la poltica
oficial del Estado y realizar sus actividades pblicas en el idioma oficial. Esto hace,
parafraseando las palabras de Lourdes Arizpe, que esta cultura perdiera sus linderos
fsicos y no permitiera autodefinirse (Arizpe, 2002: 103) como grupo de identidad
chontal. As, pues, sealamos que en el contexto de este momento histrico, la ma-
nifestacin de esta cultura se articul en una serie de acciones apegadas a diferentes
caractersticas que dinamiz el proceso histrico de cada pueblo y fue perdiendo,
en los tempranos momentos de la Colonia, la estrecha relacin con las estructuras
sociales tradicionales.
El legado histrico lingstico de estas comunidades no fue factor para que se
formara un lindero fsico territorial que diferenciara a esos pueblos de las comu-
nidades rurales de la entidad tabasquea. El perfil cultural de la entidad tabas-
quea qued envuelto, retomando las palabras de Girola, en una cultura mestiza
con mltiples procesos simultneos de influencia y divergencia (Girola, 2005: 36);
entre los contenidos culturales de una etnia chontal (Inchustegui, 1994: 189) y los
contenidos de la modernidad europea. Es decir, siguiendo a Villoro, la conciencia
de esta poblacin ya no aparece en los pueblos indios, apegados a sus culturas
tradicionales; tampoco a la modernidad europea. Esta se ha ido creando en forma
distinta tanto de la cultura europea como de la indgena, que ha ido forjndose
poco a poco en los siglos anteriores (Villoro, 2006: 32).
Reinvencin tnica de los chontales
Con todo lo sealado hasta el momento, en las ltimas dcadas, no existe ninguna
evidencia de identidad que se definiera por s misma como etnia chontal, ni que
jugara un papel poltico y de organizacin social independiente de la influencia de
las comunidades rurales de la entidad tabasquea. Esto supone el porqu no se haya
dado una clasificacin como etnia chontal ni se haya registrado una poblacin in-
dgenas en los censos oficiales en el periodo de 1940 a 1970, sobre todo cuando se
piensa que para 1930 ya haba un anlisis estadstico de los indios mexicanos en el
cual no aparece tal etnia (Valds, 1988). Es para 1973 cuando se identific oficial-
mente al indio chontal en medio de un conflicto institucional, entre el gobierno
federal y estatal en torno a la definicin tnica, ya que, cuando se fund el Centro
268
Rogelio Gmez lvarez
Coordinador Indigenista Chontal y vino a Tabasco con ese propsito el director del
Instituto Nacional Indigenista (ini), Salomn Nahmad, el gobernador Mario Trujillo
Garca trat de persuadirlo de que en Tabasco no haba indios (Lpez, 1995: 27).
Por lo tanto, solamente el criterio lingstico podra haber reflejado la existencia de
una poblacin de chontal, cuestin que tampoco se conservaba en toda la poblacin
donde se ha encontrado a los hablantes bilinges.
Ahora bien, cuando todo el sentido de los sistemas normativos de las comu-
nidades desaparece, cuando su propia memoria histrica y condiciones de vida
no las mantienen vivas colectivamente y cuando las identidades no fluyen dentro
de los propios valores culturales de la comunidad, evocarlas poda equivaler a
una reinvencin cultural de carcter esencialista. Poda decirse que esta postura
esencialista fue recreada por algunas corrientes antropolgicas y retomada por las
polticas institucionales del Estado, a pesar de que las prcticas de organizaciones
sociales tradicionales se fueran transformando por la vida moderna que penetraba
en los rincones ms apartados de la vida rural del pas.
En este contexto de plena modernizacin y en medio de la pobreza y de la
desaparicin de la organizacin colectiva que estaban experimentando los pueblos
rurales de Tabasco, el Estado mexicano, en una postura esencialista, instituciona-
liza la reinvencin de la etnia chontal en la entidad tabasquea en los aos setenta.
Entonces, el Estado mexicano crea una forma de cultura pblica que alentaba la
formacin de identidades grupales corporativas.2 Tales identidades fueron recono-
cidas por el Estado y sus instituciones las vieron como entidades colectivas legales,
en virtud de lo cual se otorgaron a sus miembros determinados derechos y privi-
legios. Su finalidad era invocar actividades productivas solidarias tradicionales de
las comunidades e integrarlas a la participacin de la economa del pas. Con esta
caracterizacin de prcticas productivas tradicionales se buscaba corregir inequi-
dades sociales y econmicas presentes en los pueblos indgenas. Por lo tanto, las
diferencias de lenguaje, etnia y cultura adquieren caractersticas esenciales de pri-
vilegio, y se convierten en objeto de polticas pblicas para otorgar a las poblacio-
nes indgenas recursos pblicos, considerndolas a stas como formas de identidad
corporativas oficialmente establecidas (Benhabid, 2006: 130).
Los recursos pblicos que se dieron a los grupos indgenas de Tabasco sirvie-
ron para fundamentar la poltica del corporativismo del Estado. Con esto quere-
mos interpretar que los programas productivos desarrollados en las comunidades
de estos grupos, estuvieron bajo la coordinacin y el control de la administracin
Utilizamos el trmino de identidades corporativas como lo describe Benhabid, refirindose a las iden-
2
tidades grupales oficialmente reconocidas por el Estado y sus instituciones (Benhabid, 2006: 130).
269
burocrtica. Sin embargo, consideramos que esta poltica se enfoc en aspectos pro-
ductivos y reproductivos. La finalidad era poner en prctica programas productivos
basados en organizaciones colectivas como los de mano vuelta para que pudieran
hacer frente a la pobreza. No obstante, en la aplicacin de estos programas se tom
en cuenta a los individuos de escasos recursos y no a la colectividad en su conjun-
to. Esto hizo que determinados individuos y pequeos grupos, por su desigualdad
socioeconmica, abrazaran la reinvencin simblica de ser indio chontal. La crea-
cin de esta categora tnica se reflej estadsticamente en los registros de los censos
institucionales a partir de 1980, cuando por medio de la lengua o yokotan (para
esta investigacin es retomada como lengua chontal) aparece la existencia de una
poblacin indgena en Tabasco.
Acorde con el objetivo de la reinvencin tnica, el gobierno aplica una serie de pro-
yectos culturales donde se distingue drsticamente el acercamiento poltico a lo cultu-
ral y a lo econmico, los indios se volvieron meta preferencial de polticas asistenciales
como Coplamar y Solidaridad, seguidas por Progresa (actualmente Oportunidades) en
las que tiende a identificarse la falta de dignidad o marginalidad y pobreza (Pepin-
Leballeur, 2005: 67). Su insercin a estos programas llev a esta poblacin asumir su
existencia formal como una comunidad de productores y de ciudadanos, mantenida
bajo el control por una administracin y un poder poltico con lo que les era forzoso
negociar (Pepin-Leballeur, 2005: 70). De ese modo, la poblacin se autoidentifica
como indgena, como parte de experiencias vividas que moldean profundamente las
repuestas en los propios comportamientos (Pepin-Leballeur, 2005: 69).
En este momento, las comunidades de habla chontal se convierten en objeto de los
programas polticos, haciendo esto interrumpir su proceso natural dentro del contex-
to de la vida rural tabasquea que se estaba dando en los aos setenta. Es decir, estos
programas polticos tendieron a reorganizar a estas comunidades dentro de un marco
de sobrevivencia de actividades productivas supuestamente prehispnicas. La idea b-
sica era rescatar valores y prcticas productivas tradicionales y as reducir la pobreza,
estableciendo que el indgena era sinnimo de mantenimiento de tradiciones.
Aunque oficialmente ini se haya formado en julio de 1973, es para 1977 que se da
una campaa intensiva para la reinvencin del indio chontal.3 Esta campaa fue
fortalecida por el apoyo econmico que se diera a las comunidades por la actividad
petrolera que se desarroll en Tabasco. Este estado percibi as mayor porcentaje
Entre 1977-1982 la inversin federal aument considerablemente: los fondos ejercidos por el
3
Estado en forma de asignaciones del Convenio nico de Coordinacin con la entidad mantuvieron
una tendencia creciente, pasando de $ 235 millones en 1977 a una asignacin autorizada de $4 216
millones en 1982 para hacer una inversin total durante el sexenio de $8 864.18 millones (Cedeo,
1999: 77).
270
Rogelio Gmez lvarez
presupuestal de la federacin y lleg a tener uno de los presupuestos ms altos del

pas, permitiendo desarrollar una serie de polticas para el apoyo en la construccin
de infraestructura durante los sexenios de 1977-1982 y 1983-1988 (Cedeo, 1999).
Con el apoyo econmico que se dio en este periodo, se proyect en la comunidad
chontal una poltica social que tenda a integrar a la poblacin de estas comunidades
a diferentes procesos productivos con la finalidad de apaciguar la pobreza.4 Para
1977, como ya se dijo, empieza el trabajo profundo sobre la reinvencin de las tra-
diciones bajo los recursos presupuestales que fueron dictados desde arriba y desde
a fuera por polticas burocrticas, centralista y de alcance sexenal; y que fueron di-
rigidas a los problemas de marginacin y pobreza extrema. En busca de un ordena-
miento poltico y cultural para la conformacin del monopolio estatal se construyen
diversos programas econmicos y sociales. En este sentido, la poltica indigenista
fue diseada para atender las demandas de los grupos ms desfavorecidos de la
sociedad. El ms claro ejemplo de esta poltica fue la creacin, el 21 de enero de
1977, de la Coordinacin General del Plan Nacional de Zonas Deprimidas y Grupos
Marginados (Coplamar), organismo dependiente directamente de la Presidencia de
la Repblica, en el que qued integrado el ini (Sariego, 2002: 77).
Al internalizarse la reinvencin tnica, sta cobr sentido en virtud de la nueva
perspectiva que ofrecan estos programas institucionales. En este sentido, los actores
indgenas se constituyeron como indios chontales, sin embargo, las caractersticas
de organizacin colectiva natural quedaron solamente en los discursos esencialis-
tas institucionales. Hay que sealar que cuando se crea el ini y se da inicio a estos
programas (entre 1977 a 1982), el discurso gubernamental recuper la postura de la
antropologa crtica de la poca, influida por la teora marxista, en la cual se critica-
ba el modo de produccin capitalista y la explotacin del indgena. Con base en esto,
se desarroll una propuesta poltica denominada indigenismo de participacin y se
asumi tambin la idea de la pluriculturalidad (Oehmichen, 1999: 89). La influen-
cia de la ideologa socialista jug un papel importante en el impulso de proyectos
productivos en estas comunidades. Este proyecto estaba dirigido por jvenes con
conciencia revolucionaria entre los que se encuentran el sacrificado lder del Partido
Comunista local, Nabor Cornelio lvarez (Diario Presente, 27 de febrero de 1981).
Entre los proyectos de participacin socialista, sealo dos de los ms importantes:
La presencia del Instituto Nacional Indigenista en estos dos sexenios jug el medio significante
4
para que se canalizaran importantes programas de ayuda econmica en esta zona. Con esto se llega
a intensificar el control de la poblacin indianizada. Todo parece indicar que esta institucin era el
medio inmediato para obtener los recursos del gobierno. De acuerdo a los indgenas del lugar,
el ini era el nico que se acordaba de ellos y por esto tenan la obligacin de acudir a su reunin
cada vez que los necesitaban.
271
los ejidos colectivos y la prctica productiva de los camellones chontales (la cons-
truccin de bordos en los pantanos para producir alimentos bsicos). Estos tendan
a reactivar las prcticas tradicionales del mundo indgena con el principio de mano
vuelta o ayuda mutua, donde se pona de manifiesto la importancia del trabajo
colectivo y la solidaridad comunitaria.
Esta inspiracin socialista consideraba que en estos pueblos se mantena una
vigorosa presencia de participacin e identificacin con lo colectivo, con ntima re-
lacin con los sistemas normativos indgenas, pese a las prcticas de la propiedad
privada que se estaban dando en el seno de estos pueblos.
A la luz de la informacin precedente, es preciso afirmar que estas comunida-
des no hicieron ningn movimiento de presin para recuperar las tierras ancestra-
les y poder trabajarla colectivamente. Todas las tierras creadas en ejidos han sido
otorgadas por parte de los programas polticos del Estado. Los primeros ejidos
se otorgaron durante el rgimen de Lzaro Crdenas. Despus, con los programas
del ini.5 Se puede decir que en ningn momento histrico hubo un movimiento
social por invasin de tierras, como en otras regiones del pas. Por lo tanto, s-
tas se llegaron adquirir no por la lucha de la base sino por la poltica vertical
del Estado.6
Es necesario entrar en detalles sobre estos proyectos que pretendieron acti-
var las prcticas tradicionales del mundo indgena para enfrentar los problemas
de la pobreza. Por ello, es preciso analizar el programa de los camellones chon-
tales, donde se pretenda poner de manifiesto el trabajo colectivo, centrando la
atencin en los valores de solidaridad comunitaria. Para Rentera, los camellones
chontales se construyen con el fin de fortalecer las tradiciones y costumbres del
indgena, pues la mano de obra generada, evitar la emigracin, por lo que
el indgena dedicar ms atencin en la organizacin de su familia y podr con-
vivir con sus hermanos de comunidad (Rentera, 1980: 39). Con el propsito de
llevar a cabo este programa, se rescataron del pantano 100 hectreas, que segn
el Instituto Indigenista constituyeron una fuente de alimentos para 134 familias,
5
El Instituto Nacional Indigenista compra 2 151 hectreas, de ellas se crean 10 ejidos, que son dota-
dos a 913 familias (Memoria sexenal Ayuntamiento de Nacajuca, 1982: 111). En las compras de
estas tierras, segn sus propietarios, se hicieron bajo la presin del gobernador del estado, ya que
nosotros no queramos venderlas. Para estos propietarios, en ningn momento hubo la interven-
cin de la poblacin de las comunidades: todo se negoci con el gobierno.
6
Para los ejidatarios de Simn Bolvar, ellos comentan que las tierras le fueron donadas por una soli-
citud que le hicieran al ini. Y fue el ini quien dijo quines bamos a ocupar estas propiedades.
Para los ejidatarios de Salvador Allende, ellos creen que siempre es necesario la intervencin del
ini. Solamente con la ayuda del ini se puede trabajar, entre nosotros nunca llegamos a entendernos.
272
Rogelio Gmez lvarez
que no teniendo antes la tierra se vean obligadas a emigrar en busca de trabajo

a la ciudad 7 (ini, 1982: 40-41).
El otro programa de prcticas solidarias tradicionales se proyect en los eji-
dos colectivos donde se pretenda que se manifestara un sentido de colectividad,
negando la existencia de la propiedad privada (solamente la propiedad de sus vi-
viendas de tipo Sandino8 era permitida). Cabe sealar, que el gobierno particip
en las compras de tierras para ampliar los ejidos. Los fondos del gobierno jugaron
un papel importante para participar en el programa y comprar las tierras que
fueran necesarias para ser entregadas a los campesinos. (ini, 1982: 47) Para apo-
yar este proyecto se cre tambin un programa de crdito a la palabra para la
compra de ganado vacuno. El crdito a la palabra consisti en el otorgamiento
de recursos econmicos a ejidatarios pobres de manera gil y sin intereses, te-
niendo como nica garanta prendaria la confianza en la honradez del campesino.
El ini convirti a la mayora de los ejidos de estas comunidades en ejidos gana-
deros, porque a travs de ste, la Secretara de Agricultura y Recursos Hidruli-
cos ha otorgado crdito a la palabra para la cra de ganado9 (Cadena y Surez,
1988: 135). Ante este hecho, se vea la honestidad del indgena como esencia
cultural, lo cual no era viciada por la codicia del capitalismo.
En adicin a estos programas, se cre una cooperativa de transporte y una
radiodifusora; al mismo tiempo, se llev a cabo la electrificacin a todos los pue-
blos; se crearon tambin escuelas secundarias; y talleres de costura, carpintera y
cermica, todo ello con la finalidad de apoyar a los artesanos de la zona. Las arte-
sanas recibieron un gran apoyo, no slo econmico sino tambin cultural, ya que,
las nicas artesanas que se producan en estas comunidades (como el petate y la
escoba) no tenan un valor esttico para su comercializacin como un producto
folklrico. A este respecto el pintor Arturo Ocampo, alumno de la escuela La
Esmeralda de la ciudad de Mxico est enseando a los indgenas a pintar (los
petates) con dibujos mayas, con el propsito de colocarlos en el mercado como ar-
tesanas indgenas de un gran valor decorativo (Diario Presente, 27 de marzo de
77). Adems de estos programas, el Instituto Indigenista trabaj en la educacin
7
Las comunidades beneficiadas con este programa fueron los poblados de Tucta y Olcuatitn. En el
poblado de Tucta se crearon 70 camellones que en su totalidad suman 33.2 hectreas. En Olcoatitn
fueron 66 camellones, con una superficie de 24.7 hectreas (Memoria sexenal. Ayuntamiento de
Nacajuca, 1982: 67).
8
Viviendas colectivas construidas con materiales prefabricados a base de panales y de columnas. Su
diseo se tom de un proyecto de viviendas del gobierno de la Revolucin cubana.
9
Se entregaron inicialmente 8 616 cabezas de ganado, beneficiando a 1 398 ejidatarios (Memoria
sexenal. Ayuntamiento de Nacajuca, 1982: 68).
273
bilinge con la finalidad de rescatar la lengua chontal. Los principales promotores

que participaron para el rescate de esta lengua fueron jvenes indgenas con una
educacin formal de secundaria (que nunca recibieron en las escuelas oficiales
clase en los dos idiomas: chontal y espaol).
Es de reconocerse que en el marco del desarrollo comunitario y con el medio
de difusin radiofnica se aliment la imagen del indio chontal, sobre todo en
aquellas gentes que fueron beneficiadas con casas, crditos y en la reparticipacin
de los ejidos comunitarios. Mientras otra poblacin de la misma comunidad se
inconforma por no ser integrada a los proyectos productivos ni a la reparticin de
casas, ya que segn la direccin del ini, los beneficiados de este programa no era
en toda la comunidad, sino con las gentes ms pobres de cada comunidad. (ini,
1982: 104) Esto provoc una serie de conflictos y divisiones al interior, como lo
expresa Cadena y Surez en su libro Los Chontales ante una nueva expectativa de
cambio; El petrleo, al decir: El hecho de que el ini slo haya dotado a algunos
indgenas de vivienda ha generado fuertes conflictos en la comunidad, ya que
los que no alcanzaron casa estn inconformes, crendose discrepancias entre los
indgenas (Cadena y Surez, 1988: 165).
Para el periodo de gobierno de 1983-1988, a pesar de los cambios manifestados
en estas comunidades, para Julieta Campos (en este periodo, la presidenta del Desa-
rrollo Integral de la Familia de Tabasco - dif), las costumbres tradicionales de so-
lidaridad todava se encontraban en persistencia, y al respecto comentaba: Que los
valores solidarios de las culturas tradicionales son un acervo invaluable para impul-
sar ese despliegue (refirindose a que los indgenas chontales salgan de la pobreza y
la desigualdad). La idea de comunidad no ha desaparecido (1996: 20). Ante esto, los
programas del sexenio anterior seguan persistiendo, pero en este periodo guberna-
mental toma la direccin el dif de Tabasco, encabezando el Subcomit Especial de
Etnodesarrollo. El objetivo del programa segua siendo que los valores solidarios
de las culturas tradicionales fueran los que impulsaran su propio desarrollo, por lo
cual se pretenda que fuera la voluntad de los indgenas de Tabasco ser sujetos de su
propio desarrollo (Diario Presente, 5 de julio de 1985); respetando las caractersti-
cas de las formas tradicionales de cooperacin y solidaridad que se conservan entre
los indgenas tabasqueos (Diario presente, 31 de octubre de 1984).
El propsito de este proyecto era promocionar una ciudadana libre y con igual-
dad de derechos frente al Estado. Por eso, la promocin de las culturas indgenas se
vea como uno de los medios que permitira superar muchos problemas, logrando as
que las relaciones de los indgenas con otros pudieran expresarse sobre la base del
respeto mutuo, respetando la preservacin de la especificidad de su cultura (Botero,
1998: 102). De all que este programa pretenda la autogestin y autodeterminacin
de los pueblos indgenas que impulsaran su propio desarrollo.
274
Rogelio Gmez lvarez
No obstante, entre las acciones que siguieron persistiendo, respecto del sexenio
pasado, se encontraban la ampliacin de la construccin de los camellones, otorga-
miento de crdito ganadero, vivienda10 y la educacin bilinge. Adems de estos
programas de persistencia del sexenio anterior, el nuevo gobierno puso en marcha
en todo el territorio tabasqueo un proyecto de integracin sociopoltica y econ-
mica que fue llamado Centros Integradores. Este proyecto pretenda acercar los
servicios pblicos bsicos del Estado y bienes colectivos a poblaciones dispersas por
medio de comunidades que eran centros de atraccin natural en un espacio regional
(Campos, 1996: 58). Este proyecto tuvo presencia en las comunidades indgenas de
Nacajuca, de la cual fueron seleccionadas tres comunidades como Centros Integra-
dores: Mazateupa, Guatacalca y Oxiacaque.
Es necesario agregar que dentro de estos sexenios se crea la figura del Consejo
Supremo Chontal, con representatividad institucional ante las polticas oficiales,
y jugando un gran papel para la integracin del electorado indgena dentro de las
estructuras del Partido Revolucionario Institucional ( pri). Dentro de las filas del
Consejo se postul un presidente municipal en el municipio de Nacajuca (1980-
1982, aunque no termin su mandato de tres aos) y un diputado local (1986-1988)
por parte del pri, esto atrajo al electorado indgena a la fila de este partido; sin
encontrar ninguna contradiccin en usos y costumbres que se le opusiera al mo-
delo de gobierno institucional. Es preciso considerar que desde 1975 la cnc, junto
con otras dependencias del gobierno, haba tomado la iniciativa de organizar a
los indgenas dentro de las estructuras del pri. De ah nacieron los Consejos Supre-
mos y el Consejo Permanente de los Pueblos Indgenas (Arizpe, 1980: 35).
Pero al debilitarse el apoyo econmico a los programas del ini (1988), la orga-
nizacin de prcticas sociales que se sustentaba en criterios normativos tradicio-
nales no pudo establecerse por s sola; el propsito de crear una solidaridad para
hacer frente a los problemas de carcter socioeconmico nunca se pudo alcanzar
(las cuales lo citar en el siguiente apartado). Se puede decir, debido a referencias
empricas, que en las comunidades campesinas-indgenas no siempre existi entre
sus miembros una relacin estrecha de unos con otros y no siempre hubo una com-
prensin mutua. Por ejemplo, el Comisario Ejidal de Simn Bolvar nos coment
que anteriormente, con la ayuda del ini, se trabajaba en forma colectiva como lo
propona el ini; pero ahora que se reparti el ejido y que se dej de mandar la ayuda
del gobierno cada quien trabaja por su cuenta. A nadie le interesa trabajar colecti-
vamente, cada quien trabaja lo suyo. La accin colectiva no se vuelve redituable a
10
Se seguan construyendo las viviendas con materiales de block de cemento y techo de asbesto, con
el fin de tener casa para toda la eternidad (Campos, 1996: 108).
275
estos ejidatarios, ya que, segn ellos, algunos trabajan y otros no: no somos parejos
en el trabajo. Ante esto, el comisario destac que la comunidad no quiso seguir
trabajando la tierra colectivamente, cada quien tom su parcela y la trabaja como
quiera y algunos decidieron vender el pedazo que le toco. En el caso del ejido Sal-
vador Allende, segn el comisario ejidal, el trabajo colectivo dej de existir cuando
ya no se perciba la ayuda del ini y cuando se hizo la reparticin del ejido, ya nadie
se rene para trabajar colectivamente, cada quien agarra su mache y cultiva lo que
pueda. Algunos vendieron sus casas y sus parcelas de tierras y se fueron.11
Lo adverso de los programas institucionales
Es necesario sealar una serie de investigaciones empricas que se dieron al fina-

lizar los apoyos gubernamentales y que nos proporcionan datos histricos para
reflexionar sobre la crisis de los modelos de organizacin productivos que se pro-
movieron en la comunidad. Una de las investigaciones emprica seala que las
actividades productivas de las comunidades chontales de Tabasco no tuvieron una
participacin armnica. Con referencia a los camellones que construy el ini, se
pude decir que slo beneficiaron a un reducido nmero de indgenas de estas po-
blaciones y provocaron conflictos en ellas, porque todos los indgenas queran que
les tocase a ellos trabajar en los camellones (Cadena y Surez, 1988: 140).
Agregamos tambin la investigacin emprica que hizo Angel Isaura Ortiz Ceba-
llos en las comunidades de Tucta, Olcuatitn y Ranchera la Cruz, donde manifiesta
los problemas de organizacin colectiva de estas comunidades y seala que la causa
del fracaso de este proyecto, como una labor productiva solidaria, fue el rechazo al
sistema de organizacin de trabajo en colectivo... y los constantes conflictos por aca-
parar mayor superficie de mejor calidad por parte de algunos indgenas que poseen
poder poltico en la comunidad. Agrega, que nicamente se han beneficiado unos
cuantos por el poder que ejercen en la comunidad y por contar con el apoyo del ini
(Ortiz, 1987: 63 y 68).
Las formas de solidaridad tradicional, como la que quera retomar las insti-
tuciones gubernamentales, deja de tener sentido para algunos habitantes de las
El ejido de Simn Bolvar se form con 25 familias de la comunidad de Olcuatitn. Se le dio 80

11
hectreas y 25 casas estilo Sandino. Este ejido se ubica a dos kilmetros de la cabecera municipal
de Nacajuca. En el caso del ejido de Salvador Allende, ste fue formado por 30 familias de la comu-
nidad de Oxiacaque. Se le dotaron con 90 hectreas y 30 casas estilo Sandino. El ejido se ubica a
tres kilmetros de la cabecera municipal de Nacajuca.
276
Rogelio Gmez lvarez
comunidades. En ellas, la razn de ser de las prcticas productivas se enfoca en

una individualizacin comprometida con el propio trabajo de una persona. Esto se
llega a remarcar en las palabras de don Homero De la Cruz, habitante del poblado
de Tecoluta, al decir: Haba dos chinampas all en la segunda pero todo fracas,
porque con las agrupaciones no se puede. El principal problema es que hay mucha
desorganizacin. No se pueden organizar espontneamente. No hay comunica-
cin. Siempre cada quien jala por su lado. Hay desconfianza. No como uno solo
(Alemn, 1992: 155).
La divisin y conflictos tambin estuvieron presentes dentro de los ejidos
colectivos, los cuales no se comportaron como una unidad social en su prctica
productiva. La causa de los conflictos fue parecida a las de los camellones chon-
tales. Por ejemplo, la mayora de la poblacin no tuvo participacin en el ejido;
adems, los crditos proporcionados a los ejidos colectivos para la produccin
de la ganadera solamente los percibieron pequeos grupos de ejidatarios (Ortiz,
1987: 43).
A principio de 1992, con la reforma del artculo 27 que anunciaba la pri-
vatizacin del ejido, los ejidatarios de los ejidos colectivos tendieron a vender
sus parcelas que haban adquirido de los programas comunitarios de los sexenios
anteriores (precisamente del sexenio de 1977-1982). A cada quien le dieron su
parcela (segn don Belisario de los Santos Torres, en una entrevista que le hiciera
la Revista Portavoz) y le dijeron: stas son tus tierras y tu puedes hacer con ellas
lo que quieras. Hasta venderlas (Revista Portavoz, 30 de abril de 1994). El senti-
do solidario del proyecto del ejido colectivo no tuvo la capacidad de mantener la
resistencia de su unidad ante la adquisicin de una propiedad privada. La falta de
solidaridad y la pobreza fueron las causas, segn don Belisario, de la desaparicin
del ejido colectivo: A veces ni nosotros mismos nos ayudamos entre hermanos y
el esfuerzo se nos pierde.
Tal parece que el sentido de solidaridad tradicional no se pudo reconstruir
para seguir una imagen similar a la del pasado, donde las organizaciones pro-
ductivas se identificaban como un grupo colectivamente integrado. Segn las
investigaciones citadas, todas las actividades productivas se manifestaron en una
organizacin social fracturada. Lo mismo se puede decir de la socializacin de
la actividad productiva de las artesana, de la cual han hecho algunos intentos
para organizarse en la venta de sus artculos pero stos han fracasado (Cadena
y Surez, 1988: 144).
Por otra parte, la recuperacin de la lengua indgena chontal por parte de
los programas del ini no se dio con gran xito, ya que segn los etnlogos Isi-
dro Garca y Marco Vsquez en su artculo Cambio Lingstico en una pobla-
cin chontal de Tabasco, el programa para el rescate de la lengua chontal se da
277
cuando el proceso de cambio lingstico y la prdida paulatina de la lengua

ya estn avanzados.12 Para estos investigadores, los esfuerzos institucionales
llegan demasiado tarde, cuando la mayora de las poblaciones de habla chontal
estn sufriendo el severo impacto del proceso de modernizacin. Las institu-
ciones de gobierno se enfrentan a la problemtica de que los jvenes son mono-
linges en espaol y rechazan o prefieren no usar la lengua chontal (Garca y
Vsquez, 1994: 181); adems conocen el chontal de manera muy deficiente, ya que
lo entienden pero poco lo hablan, y algunos manifiestan que ya no es necesario
hablarlo (Gmez, 1989: 41).
Para finalizar, es importante tomar en cuenta la funcin que tuvieron los
Centros Integradores en el espacio de las comunidades de habla chontal. La par-
ticipacin socioeconmica estrecha entre comunidades teniendo a una de ellas
como centro de atraccin natural no se dio en el espacio de las comunidades
chontales. Debido a la situacin geogrfica de estas comunidades, su comercio
era con las cabeceras municipales de Nacajuca, Jalpa de Mndez (con quince
minutos de camino), Comalcalco y Villahermosa (con menos de una hora de
camino). En sntesis, las comunidades indicadas como Centro Integradores en
los ltimos cincuenta aos, nunca jugaron esa funcin. Adems porque algu-
nas comunidades no se quisieron sentir menos que otra, todos los servicios
pblicos del Estado fueron tomados de la cabecera municipal de Nacajuca y no
de los Centros Integradores (Gmez, 1995).
En resumen, los propsitos de los dos gobiernos estatales (1977-1982 y
1983-1988) en la reinvencin de las tradiciones como estrategia de solucin
a los problemas socioeconmicos no tuvieron un buen resultado. La reinven-
cin de las actividades productivas tradicionales no sirvi para reducir la
pobreza. Las ideas de unidad y eficacia de la cultura tradicional no pudieron
ser revividas por estos programas ni por la misma poblacin. El supuesto
institucional de la poltica esencialista no dio resultados segn lo esperado.
Adems de todo esto, esta poblacin adquiri la actitud de ver a los progra-
mas de gobierno como programas comprometidos eternamente para combatir
a la pobreza.
12
Para Lilia Gallegos, la poblacin de Habla de Lengua Indgena ( hli) durante el siglo xx se refleja
en una reduccin en trminos relativos: si en 1930 representa el 10% (18 333) de la poblacin
mayor de 5 aos de la poblacin total del estado de Tabasco (182 401), 20 aos despus era el
8% (24 486) de la poblacin total del estado (300 145). En 1970 baj al 5.4% (34 188), siendo la
poblacin total de Tabasco de 626 721, y dos dcadas ms tarde constitua el 3.7% (47 967) de
la poblacin total de 1 288 222. Para el ao 2000 el porcentaje permaneci en 3.7 (62 027) en
consideracin al total de la poblacin del estado en 1 664 366 (Gallegos, 2005: 200-201).
278
Rogelio Gmez lvarez
Conclusin
Ahora bien, si consideramos que la adquisicin del pasado propuesta por el Estado
no puede ser aceptada de manera automtica, debido al olvido de su origen pre-
hispnico, entonces qu sentido tom la resurreccin de la esencia de las etnias
originaria revivida desde arriba? Qu tipo de organizacin surge con base en
esta creacin vertical? Ante esto, es necesario tomar en cuenta la postura de clase
que tom el indgena ante la prctica de la produccin capitalista, ocasionando limi-
tacin de recursos, pobreza, desempleo, etc. Por eso, al reestructurarse la etnia por
parte del Estado, sta pudo tomar diferentes sentidos en base a su posicin de clase
y no de etnia en s.
Queremos dar a entender con esto, remarcando lo que se ha venido sealando,
que las acciones sociales comunitarias de la poblacin indgena han sufrido una
transformacin histrica por causa de la relacin con el capitalismo. Esto ha pro-
vocado en el transcurso del tiempo la prdida de la memoria de las costumbres
prehispnicas, ya que, no todas las comunidades indgenas estn tan seguras
de su pasado, de sus orgenes y que algunas ms que otras, se interrogan sobre la
congruencia de su identidad cultural (Gros, 1998: 194). Cuando se reviven algu-
nas etnias en la dcada de los setenta por el ini, stas nacen con una tradicin no
aglutinada en valores colectivos, sino en los intereses individuales o de clases que
provoc la relacin de los sujetos con el Estado. Ante esto, se puede decir, que la
reinvencin de la identidad tnica puede ser que haya surgido tomando como
base la estrategia de sobrevivencia, lo cual otorg sentido a la identidad indgena
en un momento determinado. Entonces, dicha identidad pudo ser internalizada y
legitimada por los sujetos para determinar una serie de acciones de acuerdo a sus
intereses individuales en relacin con el estado.
Ciertamente, el acuerdo se da cuando en la actualidad la poltica culturalista del
estado trata de reinventar tradiciones para producir objetos de consumo folklrico
en el mercado capitalista. Es decir, tratan de producir mercancas como: vestimentas
tpicas, artesanas coloridas, comidas tradicionales y rituales histricos. Por lo cual,
el territorio de la etnia de los chontales se vuelve un atractivo de comercializacin fo-
lklrica, principalmente porque se cree que la regin es cuna de la produccin artesa-
nal heredara de costumbres ancestrales. Lo mismo se piensa de los ritos de las danzas
tradicionales,13 como el Baila Viejo, puesto que en las fiestas religiosas-patronales
Debido al reducido espacio que se cuenta es imposible explicar ampliamente sobre este tema. La
13
mayor explicacin la podemos encontrar en mi tesis de doctorado: Reinvencin tnica. Movimien-

tos sociales, organizacin y partidos polticos ante los chontales de Tabasco.
279
donde se manifiesta este ritual ha sido promovido como una oferta de los proyectos
tursticos del estado.
De hecho, esta danza se llega a equiparar con el festival de la Guelaguetza oaxa-
quea. A propsito de un festejo como se, segn Alicia Barabas, estos espectculos
se cosifican en una atraccin turstica. Entonces, lo imaginario del indio se mani-
fiesta idlicamente en danzas inventadas, indumentarias transformadas en disfraces,
formas musicales adulteradas, esto con el fin de dar sentido a una atraccin turstica.
Segn la autora, el derecho a la existencia cultural contina siendo un derecho se-
lectivo, un privilegio que se otorga a ciertas manifestaciones culturales positivas,
generalmente coincidentes con las tursticamente atractivas (Barabas, 2000: 18).
280
Rogelio Gmez lvarez
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Presente, 31 de octubre de 1984
Presente, 5 de julio de 1985
Portavoz, 30 de abril de 1994
283
Captulo 10
Neoliberalismo y globalizacin en Mxico:
implicaciones jurdicas
Oscar Rebolledo Herrera
Introduccin
E
l anlisis complejo de las lneas de accin gubernamental en nuestros das,
se ha efectuado de manera fragmentada por las distintas disciplinas del
conocimiento, por lo que corresponde a la parte jurdica tenemos escasos
trabajos, que nos permitan determinar con precisin la implementacin de polti-
cas neoliberales y globales econmicas en nuestro pas, este trabajo constituye una
aproximacin a ello.
Debemos precisar que los aspectos que nos interesan de la globalizacin para
efectos del presente trabajo es la regulacin tanto del libre mercado, como de las
facilidades que se otorgan a los movimientos de capital.
El neoliberalismo como ideologa poltica
Debemos partir reconociendo que la ideologa-poltica en el siglo pasado y en el ac-

tual, se ha centrado en dos bandos: el liberalismo y el socialismo de tinte comunista,
los cuales se enfrascaron por mucho tiempo en una lucha que se desarrollaba parale-
lamente a la Guerra Fra, buscando la imposicin de una sobre la otra. La experiencia
parece indicarnos que la vencedora fue la primera; sin embargo, tal situacin deber
ser matizada a su verdadera dimensin. El liberalismo que se presenta hoy en da
adopt principios bsicos del socialismo, que le permitieron subsistir, es decir, no se
285
Captulo 10. Neoliberalismo y globalizacin en Mxico: implicaciones jurdicas
constituy en una postura radicalizada y de odos sordos como el socialismo marxis-

ta, sino todo lo contrario, implement los cambios necesarios a las nuevas realidades
sociales, dando por resultado lo que se conoce como LIBERALISMO SOCIAL, per-
mitindose la actuacin conjunta de las fuerzas de mercado con la procuracin del
mantenimiento y mejora de las condiciones de vida social de los estados-nacin.
Posteriormente se dio un participacin ms intensa de los gobiernos en la eco-
nomas de los estados, presentndose el llamado neoliberalismo, cuya mxima re-
presentacin se dio en el denominado NEW DEAL, que nos precisa Alejandro Faya
Rodrguez (2009: 12) de la siguiente forma Despus de la segunda Guerra Mun-
dial el esquema de mercado tom un nuevo matiz bajo John Maynard Keynes que
favoreca el rol estratgico de los estados en la economa. No debemos pasar por
alto que en los pases con ideologa liberal, las aplicaciones de las nuevas pautas,
desembocaron en intervenciones excesivas del gobierno en el sistema productivo
y en el desarrollo social, hablndose de una casi estatizacin de la economa y del
bienestar de los individuos.
Por otra parte, en la dcada de los noventa se present un elemento nuevo que
determin un fuerte giro al liberalismo social y al neoliberalismo, que fue el de
la GLOBALIZACION. Dando lugar a lo que Joaqun Estefana (2009) denomina
un SEGUNDO NEW DEAL, que constituye lo que ahora se conoce como NEO-
LIBERALISMO, esto ltimo ha sido considerado por los progresistas, como la
implementacin de las medidas determinadas en el Consenso de Washington (cw),
hacia los pases que padecan en esos momentos de crisis econmicas severas.
Como un recetario para efectos de superar sus malas condiciones econmicas y
sociales, las cuales implicaban la apertura comercial, privatizacin, desregulacin
y desmonopolizacin, pasndose por alto que los mecanismos de accin social
propuestos, slo haban tenido ptimos resultados en los pases desarrollados y
que las realidades de los pases en los que se deban imponer eran otras, de ah los
resultados de la crisis de 1994 mexicana y de la actual situacin de emergencia
econmica en Brasil.
Sin embargo, se present una propuesta que trat de equilibrar el liberalismo
social (domstico) y neoliberalismo (globalizado), a fin de procurar con mayor segu-
ridad mejores condiciones de vida para las sociedades, sin desatender el mercado,
como mecanismo productivo para lograr lo primero. En esta propuesta destacan los
ingleses que por conducto de su ex primer ministro Tony Blair, han presentado la
propuesta de centro izquierda, que a manera de tercera va a las dos primeras, procu-
re lograr el tan ansiado equilibrio y eficiencia, como lo precisa el propio Blair (1998)
... No... un poco de izquierda y un poco de derecha... es necesario un gobierno que
sea activo en educacin y formacin, en lograr abrir los accesos al capital y a los
mercados de trabajo, en la promocin de la competencia en los productos....
286
Oscar R ebolledo Herrera
Podemos concluir que las propuestas del Partido Laboralista Ingls presidido por
Tony Blair, fueron aceptables, considerando los objetivos que se pretendieron, es
decir, eliminar el llamado Estado de malestar social, cuya notoria caracterstica
es la exclusin social, en la justa redistribucin de la riqueza social. Sin embargo, se
deber precisar el cmo lograr dichos propsitos, lo cual depende de cada Estado-
nacin que en lo individual pretender implementarlo, puesto que en la actualidad la
llamada TERCERA VA slo constituye una propuesta que deber ser consensada
socialmente, mediante los mecanismos democrticos, para imprimirle solidez a di-
cho pensamiento poltico y convertirla en una verdadera ideologa.
El desarrollo o caractersticas de las ideologas las podemos ilustrar en el
Cuadro 1.
Concepto de la globalizacin.
En primer lugar debemos precisar lo que se entender por globalizacin, que en

principio implica un aumento en la integracin de las economas a travs de las
fronteras, mediante el libre intercambio de bienes, servicios y capital. As Joaqun
Estefana (2000) describe:
La globalizacin es un proceso por el cual las polticas econmicas nacionales se

van disminuyendo en beneficio de una poltica econmica internacional... se caracte-
riza por una libertad absoluta de los capitales para moverse de un sitio para otro, sin
limitaciones; libertad bastante amplia de bienes y mercancas; y restricciones a los
movimientos de personas
Por su parte, Guillermo de la Dehesa, (2000) precisa acerca de la globalizacin Lo que

esencialmente hace la globalizacin es aumentar la competencia entre las empresas a
travs de la mayor movilidad de los bienes y servicios, del capital y las nuevas tecno-
logas que permiten que compitan las empresas con mayor facilidad y menor coste en
muchos pases a la vez... Tambin la globalizacin aumenta la competencia entre los
pases para conseguir atraer mayores volmenes de capital extranjero para poder com-
plementar su ahorro nacional....
Debemos destacar que la globalizacin no es un fin en s mismo, sino un me-

dio para alcanzar propsitos sociales, econmicos y polticos, principalmente de
los pases menos favorecidos econmicamente. Por lo tanto, la globalizacin ocurre
sobre la liberacin econmica, es un esfuerzo para crear condiciones que permitan
introducir las innovaciones.
287
Cuadro 1
Participacin Libertad de Rgimen de

Pautas Rgimen de Rgimen
del gobierno comercio e derechos Justicia social
ideolgicas propiedad Democrtico
en la economa industria humanos
El sector priva-
Gobierno do encargado de A buen nivel Crecimiento
Estado Propiedad
gendarme de la la industria, el con control Aceptable individualista
liberal privada
economa comercio y los del capital del nivel de vida
servicios
Intervencin to-
El gobierno Condiciona-
Estado Propiedad Economa Dictadura del tal del gobierno
nico agente dos a la razn
Socialista social planificada proletariado en el crecimiento
econmico de Estado
del nivel de vida
Estado Gobierno inicia El sector pblico

A buen nivel
liberal social Propiedad participacin en se incorpora al
A buen nivel con control
estado privada el proceso sector produc-
del Capital
neoliberal productivo tivo
Las libertades
Gobierno exage- El sector pblico
econmicas son
ra en su parti- inicia a despla- El Gobierno se
Estado Propiedad A buen limitadas por la
cipacin en la zar al sector vuelve demasia-
benefactor privada nivel intervencin
economa, casi privado en la do paternalista
excesiva del
estatizndola produccin
gobierno
Se inicia una
participacin
El gobierno se ms activa del Las libertades
La poltica so-
Estado limita a partici- sector privado, reinician una
Propiedad A buen cial se redisea,
subsidiario o par en sectores mediante la nueva permi-
privada nivel se focaliza a los
mnino estratgicos de implementacin sin en todos
beneficiados
la economa de medidas de los mbitos
cambio
estructural
El gobierno se
limita a partici- Se contina la A buen
Beneficios
par en sectores participacin del nivel con
Reconocimieto sociales de
estratgicos de sector privado, el riesgo de
Estado Propiedad de la aplicacin inversin
la economa complementado intervencin
globalizado privada de tratados extranjera como
y promover la con inversin de intereses
internacionales economas
liberacin extranjera y trasnacio-
emergentes
econmica hacia libre comercio nales
el exterior
Fuente: propia
Otra precisin importante en la actualidad, es que el modelo presenta una con-

frontacin en el terreno poltico, toda vez que si bien la globalizacin genera bene-
ficios muy notables a una parte del planeta, paralelamente margina a otra mayor, de
ah la confrontacin cuando en los resultados las polticas no cumplen sus promesas
de lograr elevar los niveles de vida.
Lo anterior, requiere la construccin de un consenso poltico para mantener la
dinmica actual de cambio y apertura; y requiere que, junto a la revolucin del mer-
cado, se logre mejorar la calidad de vida, en un ambiente o entorno de oportunidad,
seguridad y justicia, cuestin que es sealada por Joaqun Estefana (2002) el
mal llamado movimiento antiglobalizacin debe concretar sus propuestas tcnicas,
no slo de principios, a favor de una mejor poltica de derechos humanos, econmi-
cos, sociales y ecolgicos. No solamente Financiera. Para que se entienda que no
son nostlgicos de la autarqua.
Por ello, las mejores opiniones se pronuncian que es slo mediante el consenso
de los diversos factores sociales, cmo el crecimiento puede generar ms equidad; y
sta a su vez se vuelve promotora de ms crecimiento. Se puede pasar de los crculos
viciosos de la pobreza a los crculos virtuosos de la justicia. La globalizacin, conse-
cuencia de la integracin progresiva de las economas de todo el mundo, hace que la
bsqueda de interlocutores internacionales represente para los gobiernos nacionales
la mejor forma de abordar las innovaciones registradas en el comercio internacional,
en los flujos financieros y en el medio ambiente mundial.
Tambin debemos destacar que la globalizacin funciona bajo los siguientes tres
aspectos:
1. El comercio de bienes y servicios;

2. Las corrientes internacionales de capital; y
3. Los problemas ambientales de alcance mundial.
Como es sabido, la globalizacin empieza a presentarse en nuestro pas median-

te la implementacin de las medidas del cambio estructural en la administracin
de Miguel de la Madrid, en la cual se contemplo al libre comercio o apertura co-
mercial, como una de las pautas mediante las cuales se modernizara la economa
nacional, para frenar la crisis econmica e impulsar el desarrollo social y econmi-
co de la nacin.
Si bien en ocasiones la globalizacin recibe numerosos parabienes, pues propor-
ciona nuevas oportunidades de ampliar los mercados y de difundir conocimientos
especializados sobre tecnologa y gestin, lo que a su vez ofrece perspectivas de
una mayor productividad y niveles de vida ms altos, no se debe pasar por alto que
tambin propicia con suma facilidad la realizacin de delitos, al no estar sujeta a
290
regulacin nacional o internacional alguna. A ello se suma que los agentes par-
ticipantes cuentan con informacin privilegiada, contactos y concomitancias con
los poderes polticos del ms alto nivel. Todo esto conjuntamente en un continuo
prejuicio depredador hacia los trabajadores de los pases en los cuales participan
temporalmente.
El proceso de integracin de la economa mundial es sumamente complejo e
implica, por lo general, el establecimiento de un amplio conjunto de medidas de
poltica econmica, que incluyen la desregulacin, la armonizacin de los sis-
temas jurdicos, financiero y fiscal, y la integracin monetaria. A pesar de esta
complejidad, experiencias como la de los pases de la Comunidad Econmica
Europea sugieren que existe una secuencia de decisiones por tomar y, por ende,
un punto de partida en el largo camino entre la autarqua y una plena partici-
pacin en el sistema internacional. En general, esta secuencia comienza con la
eliminacin de todos los obstculos al libre movimiento de bienes y servicios, el
establecimiento de un marco jurdico que facilite los fluidos de inversin extran-
jera, y un contexto financiero flexible que respalde la estabilidad monetaria y el
financiamiento oportuno al comercio.
Cambio estructural en Mxico
Para la estrategia mexicana de desarrollo, la apertura a los flujos de comercio e

inversin internacional ha significado un cambio drstico en la direccin y en los
efectos de las polticas industrial, comercial, y financiera de largo plazo. De hecho,
entre 1940 y 1982, el esquema de desarrollo tuvo dos caractersticas principales
con respecto a sus relaciones con el sector externo:
1. La industria nacional se mantuvo sobreprotegida mediante barreras arancela-

rias y no arancelarias;
2. Aplicacin de regulaciones muy restrictivas a la inversin extranjera;
3. Un gobierno excesivamente interventor en el proceso productivo; y
4. Una sobreregulacin del proceso productivo.
Debemos destacar que el sector crediticio se encontraba tan fragmentado que

induca a las empresas a financiarse con recursos propios y al gobierno a fi-
nanciar su dficit con recursos exterior. Como resultado de estas polticas, el
proceso de industrializacin tuvo que ser sustentado por una creciente inver-
sin gubernamental, slo para mantener la expansin requerida del empleo y
la actividad econmica. Esta poltica industrial con alto grado de ineficiencia
291
comenz a necesitar cada vez ms ajustes en el tipo de cambio real para enfren-
tar sus requerimientos de divisas, en lugar de enfrentar la competencia externa
con mayor productividad. Al mismo tiempo, la estabilidad financiera del pas
en este periodo estuvo cada vez ms amenazada por las numerosas fugas de
capital que ocurran ante el mnimo signo interno o externo de dificultades de la
economa mexicana.
En este sentido, las medidas de cambio estructural, que se han venido implemen-
tando por los presidentes de la Republica desde 1982, son:
1. Apertura de la economa al libre mercado internacional, mediante nuestra

entrada al gatt-omc y la celebracin de tratados de libre comercio.
2. Polticas e instrumentos de desmonopolizacin.
3. Desincorporacin y privatizacin de empresas pblicas.
4. Desregulacin del sector productivo.
5. Facilidades y proteccin a la inversin extranjera, mediante una nueva dispo-
sicin legal y mediante la celebracin de tratados de libre comercio y acuerdos
bilaterales de proteccin a la inversin extranjera.
Aplicacin de los tratados internacionales

para la implementacin de la globalizacin
de Mxico
La precisin del papel de los tratados o acuerdos internacionales, en el marco jur-
dico, reviste particular relevancia para nuestro estudio, toda vez que la participacin
de nuestro pas dentro de los esquemas de la globalizacin, se tiene y se ha venido
implementando principalmente mediante su celebracin.
Debemos partir del reconocimiento de que nuestra Constitucin, es el funda-
mento primordial de nuestro sistema jurdico, resultando evidente que los tratados
internacionales, por lo que a su aplicacin dentro de nuestro territorio se refiere,
requieren celebrarse dentro de los lmites constitucionales.
Dichos parmetros los encontramos localizados en los artculos 76, 89 y 133, en
los cuales localizamos una serie de reglas bsicas aplicables respecto de la celebra-
cin, interpretacin y aplicacin de los tratados internacionales:
artculo. 89. Las facultades y obligaciones del Presidente son las siguientes:
X. Dirigir las negociaciones diplomticas y celebrar tratados con las potencias ex-
tranjeras sometindolos a la ratificacin del Congreso Federal.
292
artculo 76. Son facultades exclusivas del Senado:
VI. Analizar la poltica exterior desarrollada por el Ejecutivo Federal, con base en
los informes anuales que el Presidente de la Repblica y el Secretario del despacho
correspondiente rinda al Congreso; adems, aprobar los tratados internacionales y
convenciones diplomticas que celebre el Ejecutivo de la Unin....1
artculo 133. Esta Constitucin, las leyes del Congreso de la Unin que emanen de
ella y todos los tratados que estn de acuerdo con la misma, celebrado y que se celebren
por el Presidente de la Repblica, con aprobacin del Senado, sern la Ley suprema de
toda la Unin. Los jueces de cada Estados se arreglarn a dicha Constitucin, leyes y
tratados a pesar de las disposiciones en contrario que pueda haber en las Constitucio-
nes o leyes de los Estados.
De los preceptos constitucionales citados, se desprende que para los efectos de

nuestro sistema jurdico, los tratados internacionales una vez perfeccionados, son en
sentido estricto una ley de orden federal, obligatoria tanto para las entidades guber-
namentales, como para los ciudadanos.
Una vez en vigor el tratado internacional, en determinados casos se busca ar-
monizar o desarrollar sus disposiciones o principios, mediante su implementacin
directa en la legislacin nacional, como se present en el caso de la Ley que ar-
moniza diversas disposiciones con el Acuerdo General de Aranceles y Comercio,
los tratados para evitar la doble tributacin y para Simplificacin Fiscal,2 a travs
de la cual se reformaron entre otras la Ley Aduanera, Cdigo Fiscal de la Federa-
cin, la Ley de Coordinacin Fiscal, leyes impositivas fiscales y la Ley Orgnica del
Tribunal Fiscal de la Federacin, para efectos de plasmar de manera detallada en
los textos legales nacionales las disposiciones del gatt3 y de los tratados para evitar
la Doble Tributacin que hasta ese momento tenia celebrado nuestro pas, en lo que
toca a las reformas que se presentaron a la Ley Aduanera, prcticamente se vacia-
ron en ella, los llamados Cdigos de Valoracin aduanera y el de Anti-dumping
del gatt.
El caso anterior, nos determina que la globalizacin no se queda slo en el mbito
de los tratados, sino que baja hasta el nivel normativo nacional que sea necesario.
1
De conformidad con los anteriores preceptos y aunado al artculo 117 constitucional, los tratados
internacionales slo pueden ser celebrados por el orden de gobierno federal, lo que imposibilita su
celebracin por las entidades federativas ni en las materias reservadas a su competencia.
2
Publicada en el Diario Oficial de la Federacin, 20 de julio de 1992.
3
Siglas en ingls del Acuerdo General de Aranceles y Comercio.
293
Ello ha motivado una discusin que ha sido abordada no pocas veces por los espe-
cialistas, respecto de la jerarqua o preeminencia que guardan los tratados respecto
de las dems leyes federales.
De conformidad con el artculo 133 de la Constitucin Federal, que dispone
que los Tratados o Acuerdos tienen el carcter de Ley Suprema, en consecuencia
las disposiciones y obligaciones pactadas en dichos Tratados o Acuerdos tienen el
carcter de Supremas, la Suprema Corte de Justicia de la Nacin, nos ha preci-
sado en jurisprudencia que los tratados se localizan jerrquicamente sobre las le-
yes nacionales correspondientes, criterio que tiene el siguiente rubro TRATADOS
INTERNACIONALES. SE UBICAN JERRQUICAMENTE POR ENCIMA DE
LAS LEYES FEDERALES Y EN UN SEGUNDO PLANO RESPECTO DE LA
CONSTITUCIN FEDERAL.4
Este precedente de nuestro mximo tribunal, que tanto debate y anlisis ha
originado, es reconocido por el Congreso de la Unin y los Congresos Estatales,
que nos determinan en una clusula inicial de sus disposiciones legales, que cla-
ramente nos precisa que la Ley se aplica salvo lo dispuesto en los tratados de
los que Mxico sea parte, es decir primero se aplica el tratado y despus la ley
mexicana.
Finalmente, debemos precisar un requisito adicional para la obligatoriedad de
los tratados o acuerdos internacionales es su publicacin en el Diario Oficial de la
Federacin como se precisa en el artculo 4 in fine de la Ley sobre la Celebracin
de Tratados5 ...Los tratados, para ser obligatorios en el territorio nacional debern
haber sido publicados previamente en el Diario Oficial de la Federacin. Sobre
esta ltima Ley citada, la misma contiene una serie de principios y reglas internas
que regulan, como su nombre lo indica, la celebracin de tratados internacionales,
as como su aplicacin y vigencia en el pas. Cabe sealar, que muchas de la dispo-
siciones de la ley recogen las establecidas en la Convencin de Viena,6 incorporn-
dose, adems otras reglas complementarias.
4
Novena poca Instancia: Pleno Fuente: Seminario Judicial de la Federacin y su Gaceta, t. X,
noviembre de 1999, Tesis: P. LXXVII/99 p. 46, Materia: Constitucional, Tesis aislada.
5
Publicada en el Diario Oficial de la Federacin el 02 de enero de 1992.
6
Convencin de Viena sobre el Derecho de los Tratados, adoptada por la Comisin de Derecho
Internacional de la Asamblea General de la onu, el 23 de mayo de 1969, que fue posteriormente
suscrita por Mxico, pasando por tanto, a formar parte del grupo de pases signatarios de la misma.
constituye un tratado internacional multilateral (es decir, suscritos por varios pases), en el cual los
pases signatarios o miembros establecieron las reglas que entre ellos, seran aplicables para definir
lo relativo a la celebracin, interpretacin y aplicacin de los tratados o convenios internacionales
suscritos entre dos ms de los pases miembros.
294
Conclusin
La globalizacin, constituye una pauta ideolgica internacional, identificada con el
neoliberalismo, que busca implementar aquellas medidas de cambio estructural o
modernizacin econmica-social de los mecanismos de accin social mediante los
cuales las sociedades buscan un mejor desarrollo y porvenir.
La globalizacin se perfecciona e implementa en los diversos pases, bajo un
marco legal, que se presenta mediante los tratados internacionales que celebran
las autoridades legalmente electas y designadas, cumplindose los requisitos le-
gales normativos para su aplicacin legal. Por lo tanto, los tratados debern su-
jetarse a las normas constitucionales, ya que estn subordinados a las mismas,
adems, cumpliendo con el procedimiento sealado en la Constitucin para su
aprobacin y vigencia.
Finalmente, el neoliberalismo de nuestros das y el mecanismo de globalizacin
mediante el cual se incrusta el primero al interior en los estados, determinan las
reglas normativas de los sistemas jurdicos.
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Autores
Luis Porter Galetar
Profesor-investigador de la Universidad Autnoma Metropolitana; en la Divisin de

Ciencias y Artes para el Diseo, Unidad Xochimilco. Es doctor en Educacin por la
Universidad de Harvard; especialista en planeacin por el Instituto Tecnolgico de Mas-
sachusetts; arquitecto y maestro en urbanismo por la unam. Autor de mltiples libros,
ponencias y artculos. Investigador Nacional Nivel 2 del Sistema Nacional de Investiga-
dores, Conacyt y miembro del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (Comie).
Suzy Harris
Profesora de educacin en la Universidad de Roehampton en el Reino Unido, fun-
ge como directora de Centro de Investigacin en Valores, Derechos y Creencia en
Educacin, adems de ser secretaria de Asociacin de Filosofa de la Educacin,
tambin en el Reino Unido. Autora de varios libros y artculos y editora de la revista
International Studies in Sociology of Education. Su prximo libro a salir es: The
University in Translation: the internationalisation of higher education, Continuum
International Press.
Es docente investigadora de la Divisin acadmica de Ciencias Sociales y Humani-

dades. Realiz sus estudios en psicologa en la universidad Nacional Autnoma de
Mxico y maestra en Pedagoga de la misma. Obtuvo su doctorado en Educacin
(phd) en la Universidad de Sheffield Reino Unido. Es autora de varios artculos, ca-
ptulos de libros y ponencias, nacionales e internacionales.
297
Sergio Martnez Romo
Es doctor (PhD-London) en Educacin Superior y acadmico de la Universidad Au-

tnoma Metropolitana en Mxico. Autor de mltiples libros, artculos y ponencias.
Ha fungido como par Acadmico de la conpes, anuies, y Conacyt, de los Comits de
Evaluacin de la Educacin Superior-ciees entre oros. Ha sido profesor asociado
de la Universidad de Londres, Inglaterra; Salamanca, Espaa y de ERASMUS
MUNDUS SCHOLAR. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores.
Con licenciatura en Relaciones Internacionales por la Universidad de las Amricas-

Puebla, y maestra en Calidad de la Educacin Superior (Cum Laude por la udlap)
y el doctorado en Educacin (Cum Laude por la Universidad de Barcelona). Tiene
varias publicaciones y ha ocupado diferentes puestos acadmicos universitarios. Ac-
tualmente imparte varias asignaturas Licenciatura y maestra en la universidad de
en Q. Roo.
Profesora de tiempo completo de la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco (ujat).

Imparte varias asignaturas en licenciatura y maestra y pertenece al Cuerpo Aca-
dmico de Innovacin, Cultura y Educacin, desarrolla la Lnea de Generacin y
Aplicacin del Conocimiento de Evaluacin Educativa y Prospectiva de la Educa-
cin. Tiene la licenciatura en Administracin de Empresas Tursticas-Universidad
Veracruzana y maestra en Educacin y el doctorado en Ciencias de la Educacin,
Universidad de La Habana.

Es Dr. en Educacin ( phd) por la Universidad de Sheffield en el Reino Unido. Ac-
tualmente funge como docente-investigador de la Divisin de Educacin y Artes de
la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco. Realiz sus estudios de licenciatura en
Comunicacin en la Universidad Metropolitana Xochimilco y estudios de maestra
en Pedagoga en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Ha publicado ml-
tiples artculos, artculos de libros y ponencias.
298
Autores
Leticia Romero Rodrguez
Licenciada en Psicologa por la universidad Autnoma de Quertaro, con maestra

en Ciencias Sociales por la universidad Benito Jurez de Oaxaca y Dra. en Ciencias
Sociales por la Universidad Metropolitana. Es miembro del Sistema Nacional de In-
vestigadores. Autora de mltiples libros, artculos y ponencias. Profesora de tiempo
completo de la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco y de la Universidad Peda-
ggica Nacional Unidad 271 de Tabasco. Miembro del Cuerpo Acadmico de Estu-
dios Sociolgicos en la Lnea de Investigacin de Educacin, Cultura y Genero.
Alejandro Barragn Ocaa
Profesor del rea econmica-administrativa, de la Universidad Autnoma del Esta-

do de Mxico-Centro Universitario uaem Valle de Chalco. Candidato al Grado de
Doctor en Ingeniera de Sistemas (Planeacin) por parte de la Facultad de Ingeniera
de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Adicionalmente, cuenta con par-
ticipaciones en diversos eventos, publicaciones y actividades de investigacin.
Rogelio Gmez lvarez
Dr. en Sociologa por la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, con licencia-

tura en sociologia y actualmete es profesor-investigador de la Division Acadmica
de Ciencias Sociales y Humanidades.
Oscar Rebolledo Herrera
Es actualmente profesor de tiempo completo en la Divisin de Ciencias Sociales y

Humanidades de la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco. Candidato a Doctora-
do en Derecho por la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco. Curso sus maestras
en Derecho Pblico y Derecho Fiscal y su licenciatura en Derecho en la Universidad
Autnoma de Nuevo Len. Actualmente funge como director general del Instituto
de Investigaciones Legislativas del H. Congreso del Estado.
299
EN LA EDUCACIN SUPERIOR Y OTRAS CIENCIAS SOCIALES
Termin de imprimirse en Mxico, D.F.,

en enero de 2011.
Su tiraje fue de 1 000 ejemplares,
ms sobrantes de reposicin.

Globalizacion y Neoliberalismo

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Globalizacin y neoliberalismo en la educacin superior

y otras ciencias sociales

Blanca E. Arciga Zavala

Diagramacin: Varia Visual: Alberto Sandoval

Blanca E. Arciga Zavala

Universidad Jurez Autnoma de Tabasco

Impreso en Mxico / Printed in Mexico

II. Polticas, prcticas y universidad

III. Globalizacin y otras ciencias sociales

Dra. Blanca E. Arciga Zavala

Es importante situar en forma breve las formas en que la globalizacin ha sido

Sklair (1999, 2001) describe cinco modelos o teoras de la globalizacin: a) el sis-

a. El primero es el de sistema-mundo usualmente usado en estudios de educa-

Dentro de las investigaciones y temticas que relacionan a la globalizacin y

1. En trminos de internacionalizacin lo global es simplemente otro adjetivo

La segunda lo hace con el cambio social, que posibilita la transformacin de la

gobernabilidad, filosofa poltica y formulacin de polticas sociales, centradas al-

instituciones, teniendo como sustrato la transformacin de las lites gobernantes

across Cultures, N. P. Stromquist and K. Monkman. Maryland, Rowman & Lit-

Rodrguez, R. (1999), The modernization of higher education in Mexico, Higher

Veinte aos de historia trgica en la universidad pblica mexicana

en Harvard estructuradas alrededor de cifras, datos, cuadros y estudios economtricos,

ha uniformado la educacin en Mxico, diluyendo su identidad y empobreciendo sus espacios fsi-

las mismas universidades se conocen a s mismas! Y para constatarlo basta indagar

calidad, rendimiento y productividad, entre muchos trminos. Es pattico consta-

Rubio Oca, Julio (coordinador) (2006), Fondo de Cultura Econmica y sep.

catequizadora, tratando de cooptar su alma para lograr su salvacin por medio de un

profesional y estudioso que llega de universidades extranjeras, conoce las corrientes

esta anulacin de la imaginacin, y opten por dirigir la educacin hacia la adminis-

perdido su hegemona como institucin modelo de la educacin superior, hecho que

Los estudiantes, esos constantes olvidados

dadano de la Educacin. Disponible en www.observatorio.org/estadisticas/2005-2.html - Estadsti-

socioeconmicos y culturales de los estudiantes, pues es la universidad misma la res-

Posiblemente la conclusin ms importante del estudio de Abril Acosta, es que

juzgar por el estancamiento en que se encuentra (planes de estudios obsoletos, nulo

Amor y odio en la universidad

Estamos hablando de la relacin entre filosofa y educacin, reconociendo la impor-

ha dejado de gustar nuestro pas, tampoco la universidad de hoy nos gusta. No es

superior, es decir, aquellos generalmente criticados y vilipendiados por el profesor/a

el lenguaje. Se trata, entre otras, de una herramienta lingstica de gran ayuda

ciertas consideraciones prcticas, y dejarnos llevar por las emociones en la me-

tomaba mis primeros cursos doctorales en la Escuela de Educacin, Scheffler en

Sobre la posibilidad de encontrar o dar sentido

Strawson P. F., Individuals, disponible en http://nb.vse.cz/kfil/elogos/logpoint/94-1/STRNEW.

htm; consultado en enero de 2009.

En conclusin, el dilogo filosfico sobre el tema de la planeacin educativa ha

Reflexin en la accin, teora y prctica

de los procesos de razonamiento de los docentes que abstraen estas operaciones de

Cmo entendemos la planeacin educativa?

abstradas de ellas (la mayora de las descripciones de lo que pensamos, tiende a

He intentado en este trabajo describir el compromiso que significa el hecho de dar

hermenutico, que ayuda a interpretar el razonamiento que precedi la decisin de

Lain Entrelago, Pedro (1999), Qu es el hombre: evolucin y sentido de la vida,

riseu Red de Investigadores sobre la educacin superior y oce Observa-

El proyecto neoliberal y la universidad

Histricamente, la universidad ha sido el lugar por excelencia de produccin de cono-

la categora del conocimiento se ve alterada cuando las sociedades entran en lo

El sistema se basa en un modelo de educacin de input y output calculables, lo

internacional o de trascendencia internacional (Bridges, 2006; Harris, 2007). El

Una de las caractersticas que definen la universidad contempornea es la gran varie-

Un asunto de gran inters para la Unin Europea y la Comisin Europea es la

retos y amenazas de la sociedad del conocimiento, especialmente en lo relativo

La universidad es una institucin autnoma que se halla en el ncleo de las sociedades

Diez aos ms tarde, en la Sorbona, los ministros de enseanza superior de