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Caractersticas del nio con Retraso Mental o Discapacidad Intelectual

[1] Un error com n en las concepciones acerca de las personas con retraso mental es qe componen n
grpo homoge neo con caractersticas, condctas y patrones de personalidad similares. Sin embargo, las
personas con retraso mental leve se parecen ma s a las personas qe no sfren esta afeccion qe a las qe
padecen retraso grave o profndo...
Bena parte de la condcta y fncionamiento de los nin os con retraso mental en la primera infancia
dependera de si se reconoce na etiologia (por ej., sindrome de Down) o esta presente na discapacidad
asociada (p.ej., defecto cardaco conge nito, defecto sensorial.) [1]

No obstante, algnos atores mencionan ciertas caractersticas como frecentes en Discapacidad Mental.
A continacio n, n resmen de dos de ellos:

[20] Los nin os con retraso mental presentan n de ficit cognoscitivo global, con dificltades de adaptacio n
social; sin embargo, existe na gran variabilidad interindividal en las caractersticas clnicas. No es
insal encontrar dentro de este grpo algna habilidad cognoscitiva dentro de los lmites normales y an
speriores (p. ej., n nin o qe re ne las caractersticas clnicas de retraso mental, qiza manifieste na
habilidad de memoria excepcional para aprenderse los nombres de na lista telefo nica). Al comparar a los
nin os qe sfren retraso mental con nin os normales, a mendo se encentran diferencias en las fnciones
sensoriales, psicomotoras, de atencio n, ling sticas y de memoria, qe los sit an en niveles cognoscitivos
eqivalentes a los de menores en edad cronolo gica inferior.
El desarrollo psicomotor de los nin os con retraso mental con frecencia es tardo, se realiza
lentamente y alcanza n nivel inferior al de los nin os normales de la misma edad. Es com n
observar en ellos torpeza, asencia de coordinacio n, dispraxia, falta de persistencia y
estereotipias motrices; la frecencia de trastornos sensoriales (como defectos en la agdeza
visal e hipoacsia) es my alta.
Se han descrito alteraciones en la preferencia de modalidades sensoriales entre los nin os con
retraso mental. As, por ejemplo, los menores con sndrome de Down presentan serias dificltades
en la discriminacio n ta ctil y son ma s ha biles en la tilizacio n del canal visal para el aprendizaje.
Sin embargo, otros nin os con retraso mental prefieren el canal ha ptico, demostrando na
discriminacio n ta ctil sperior a la de ss contrapartes normales (Pirozzolo, 1985).
Los defectos de la atencio n son casi constantes en la poblacio n con retraso mental (Hartlage,
Telzrow, 1985). El volmen de atencio n, lo mismo qe la capacidad de memoria a corto te rmino,
se correlacionan con la capacidad intelectal del nin o. La capacidad de memoria de los nin os con
retraso intelectal leve es eqivalente a la de los nin os normales cando en la evalacio n se tiliza
material sencillo, pero la diferencia se comienza a notar cando amenta la complejidad del
material mnemo nico qe debe ser retenido. En nin os con sndrome de Down se han demostrado
defectos en los procesos de almacenamiento y evocacio n (Pirozzolo, 1985).
El lengaje es na de las fnciones intelectales qe con ma s frecencia se alteran en el retraso
mental, de hecho, la magnitd del compromiso ling stico se correlaciona en forma directa con la
gravedad del retraso mental. Aproximadamente 90% de los nin os con retraso mental grave
presentan dificltades en el lengaje, mientras qe estos problemas so lo ocrren en n 50% de
los nin os con retraso leve (Swisher, 1985). En el nin o con retraso mental el desarrollo del lengaje
sige las mismas etapas qe en n nin o normal pero es ma s lento, sin qe esto signifiqe qe
alcanzara n ma s tarde los niveles de ss pares sin este problema; los nin os con retraso mental
presentan n lengaje eqivalente al de ss contrapartes normales de menor edad (Rossenberg,
1982). Se han descrito diferencias en canto al so de la grama tica y la tilizacio n del lengaje
(Swisher, 1985); parece qe los menores con retraso mental tienden a hacer menos pregntas qe
los nin os normales con edad ling stica eqivalente.
La capacidad de adaptacio n social del nin o con retraso mental es my variable y se correlaciona
con la etiologa del proceso, con la magnitd del de ficit cognoscitivo y con la edad. Dentro de las
condctas desadaptativas observadas se encentran la hiperactividad, la implsividad, el
aislamiento y la indiferencia al medio; tales excesos o disminciones en ciertos comportamientos
son ma s frecentes en los nin os con n bajo CI.
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Existe na mayor frecencia de psicopatologa entre qienes padecen retraso mental qe en la

poblacio n general. Hay presencia de comportamientos psico ticos, por ejemplo, es factible vinclar
el comportamiento atista y los trastornos de condcta con retraso mental (Kaffman, 1977;
Ross, 1980).[20]

[21] Comentamos segidamente y de manera ma s detallada ca les son las caractersticas de la persona
con deficiencia mental en las a reas cognitiva, psicomotora, de lengaje, afectiva y adaptativa. Se debe tener
en centa qe existen diferentes niveles de gravedad qe mediatizan el fncionamiento real en cada na
de estas a reas.

1. rea cognitiva

El a rea cognitiva es la ma s significativa, ya qe el de ficit en la fncio n intelectal es nclear en la

deficiencia mental, de forma qe las clasificaciones de e sta se basan en el nivel de inteligencia.
La fncio n cognitiva permite al hombre conocer, percibir y ordenar el mndo en s interior. En el caso de
las personas deficientes mentales, se van a presentar dificltades o de ficits en el desarrollo de esta
fncio n. La inteligencia y el propio aprendizaje se encentran disminidos si los comparamos con los
niveles promedios de cada grpo de edad. Las operaciones mentales son las mismas pero incompletas y
generalmente no alcanzan los niveles de abstraccio n. Si bien el de ficit cognitivo esta presente desde los
primeros an os de vida, es en el momento de la escolarizacio n cando e ste se velve ma s evidente.
Cando se alcanza la e poca de la adolescencia, los de ficits cognitivos se tradcen en n pensamiento
excesivamente concreto, egoce ntrico, con dificltades para la formacio n de conceptos y para el
pensamiento abstracto.

2. rea psicomotora

El desarrollo de la psicomotricidad tambie n reslta alterado en el retraso mental, con grados variables de
afeccio n seg n el nivel de deficiencia intelectal. Los trastornos psicomotores ma s frecentes en los nin os
con deficiencia mental son: inmadrez, dificltad en el aprendizaje de los movimientos finos, dificltades
en el reconocimiento de las partes del cerpo, dificltades en los movimientos gestales e imitatorios,
rtmias, balanceos, estereotipias, y movimientos coreoateto sicos.
A lo largo del desarrollo psicomotor, el nin o va adqiriendo conocimiento de s propio cerpo,
conocimiento al qe se denomina esqema corporal. A la vez qe el nin o toma conciencia de s cerpo,
formado por diferentes componentes y diferenciado del de los otros, toma conciencia del espacio, ya qe la
aprehensio n del espacio y del cerpo no son fnciones aisladas sino qe se interrelacionan
recprocamente.
Los nin os con deficiencias intelectales tienen n esqema corporal no tan estrctrado e integrado como
sera lo esperable por s edad. Esta mala estrctracio n del esqema corporal sele provocar de ficits en la
relacio n sjeto-mndo externo qe pede provocar problemas en:

a) La percepcio n, tradcido en n de ficit en la estrctracio n espacio-temporal.

b) La motricidad: torpedad, mala coordinacio n de movimientos e incorrecta postra.
c) Las relaciones sociales: el esqema corporal permite identificar el propio ser y adecar nestras
relaciones con los objetos y con los dema s. Si se siente insegridad en n mndo de movimiento, se
peden originar pertrbaciones afectivas.

3. rea del lenguaje

Generalmente los problemas ma s frecentes de lengaje se prodcen en el a mbito de la articlacio n y

pronnciacio n, habla retrasada, trastornos de la voz y tartamdez. Las alteraciones de lengaje son ma s
frecentes en los niveles severo y profndo, y dentro de ellas las ma s notorias son las de articlacio n. La
identificacio n del tipo de problema de lengaje qe tiene el nin o con deficiencia mental no es fa cil; la
presencia de componentes nerolo gicos y cognitivos complican extraordinariamente el diagno stico
diferencia).
De todas maneras, los aspectos qe ma s condicionan el nivel de pertrbacio n del lengaje de estos nin os
son las dificltades en la conceptalizacio n y en el descbrimiento de las estrctras ling sticas. Son tres
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las caractersticas qe diferencian el proceso de adqisicio n del lengaje en nin os con deficiencia:

a) Retraso evoltivo en la adqisicio n del lengaje. El desarrollo del lengaje correlaciona positivamente
con la edad mental del nin o.

b) Retraso y menor tilizacio n de las estrategias de comprensio n. Estas estrategias aydan a la

interpretacio n de los mensajes verbales. Una de ellas es la de las miradas de referencia: cando hablamos
de objetos presentes, solemos dirigir nestra mirada hacia ellos; el nin o descbre ra pidamente este hecho
y lo tiliza esponta neamente para aprender el lengaje. Otras estrategias de comprensio n son la
entonacio n, la dedccio n o el ana lisis del contexto. Parece qe el nin o con deficiencia mental no es tan
eficiente en la tilizacio n de estas estrategias, hecho qe provoca qe se redzcan considerablemente ss
posibilidades de aprendizaje verbal.
c) Dificltades en la conceptalizacio n, es decir, dificltades para interrelacionar conceptos y para
combinar palabras y frases constryendo n lengaje scesivamente ma s rico y complejo.

4. rea afectiva

Podramos decir qe el nin o con de ficit intelectal es ma s vlnerable y esta ma s indefenso a las exigencias
de s entorno. Sentimientos tales como dolor, placer, abrrimiento, diversio n, fastidio, alegra, afliccio n,
envidia, celos, verg enza... por spesto qe esta n presentes en e l, pero la respesta emocional,
mediatizada por la dimensio n cognitiva, a estas vivencias s qe, en general, es diferente.
Al nin o con deficiencia mental le reslta my difcil la introspeccio n, es decir, poder pensar sobre ss
sentimientos, sobre co mo afectan a s condcta y qe repercsiones tienen en s ambiente.
Son nin os con n bajo nivel de tolerancia a la frstracio n y na gran implsividad qe fa cilmente se dejan
llevar por ss fertes vivencias emocionales, sin qe sea posible el tamiz de lo cognitivo para
atemperarlas.
Sin dda, conocerse emocionalmente, interpretar lo qe se va viviendo y sintiendo, y saber adaptar la
respesta a cada entorno, reqiere de actividades psicolo gicas especialmente complejas, capacidades qe
resltan alteradas cando existen deficiencias intelectales. No es de extran ar, por tanto, qe la
prevalencia de trastornos mentales y de condcta en los nin os y adolescentes con deficiencia mental se
estime de tres a catro veces mayor qe la observada en la poblacio n general (Rodrgez Sacrista n y
Bceta. 1995). Las mayores dificltades para adaptarse al ambiente y para las relaciones con los otros
provocan fa cilmente ansiedad y baja atoestima, derivadas en gran parte de las dificltades para conocer
el mndo, as como establecimiento de relaciones interpersonales inadecadas como pede ser la sobre-
proteccio n, el aislamiento del mndo o. cando existe na afectacio n importante del lengaje, formas
primitivas de comnicacio n como condctas agresivas, ato-agresivas o atoestimlatorias.
Adema s, no debemos olvidar qe cando hay na lesio n en el sistema nervioso qe provoca la deficiencia,
esta lesio n pede provocar sntomas psicopatolo gicos.

5. rea adaptativa:

Es de gran importancia en el desarrollo de los nin os con deficiencia mental la adqisicio n de ha bitos
sociales y de atonoma personal. En el caso de aqellos qe esta n ma s afectados, porqe sera no de los
hitos ma s importantes en s evolcio n; y en los casos ma s leves, porqe sera na de las principales
garantas de e xito de s integracio n familiar y social (Pigdellvol, 1993).
Los ha bitos de atonoma (control de esfnteres, alimentacio n, higiene personal y vestido) deben
adqirirlos todos los nin os, pero en el caso de los afectados con alg n tipo de deficiencia mental este
trabajo se alarga mcho ma s en el tiempo. Ello es debido, por n lado, a la lentitd especialmente en los
casos ma s afectados) en el desarrollo fisiolo gico qe retrasa el aprendizaje de la masticacio n, el control de
esfnteres, etc. y, por otro lado, a las dificltades motoras, especialmente las maniplativas, qe tambie n
retrasan de forma considerable la adqisicio n de ciertos ha bitos de atonoma (atarse los zapatos, so de
los cbiertos, etc.). Pero tambie n interfieren en gran manera, a mendo, las patas inadecadas del
entorno para ensen ar estos ha bitos, ya sea de sobreproteccio n (el nin o no aprende ha bitos porqe ya se lo
hacen todo) ya sea de rechazo (se considera na intilidad ensen arle).
En canto a las habilidades sociales o de relacio n, n escenario perfecto para aprenderlas de manera
natral es el jego ya qe en e l se interact a con los otros en na tarea compartida. La aparicio n del jego
simbo lico hacia los dos an os ya comporta na representacio n social del mndo y progresivamente el nin o
se ira interesando por los otros y por el jego compartido, anqe no sera hasta los ocho an os cando
presentara n esprit real de eqipo y de smisio n a las normas. Todos estos hitos sponen desarrollarlas
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habilidades sociales qe nos permiten integrarnos en los diferentes grpos en los qe participamos. Pes
bien, esta secencia tambie n se encentra retrasada en el nin o con deficiencia mental anqe, en general,
el trabajo en esta a rea pede dar my benos frtos e inclso estimlar el desarrollo.[21]
Res men de las Caractersticas en Retraso Mental o Discapacidad Intelectal por a reas:

[21]

Consejos para padres y maestros de nios con discapacidad intelectual

Los nios con diagnstico de Discapacidad Intelectual pueden llevar una vida sana y plena, ms
an cuando existe a su alrededor comprensin de lo que significa un trastorno del desarrollo.

Es tiempo qe estos nin os y nin as y ss padres lleven na relacio n amorosa sobre la base del conocimiento
amplio de las caractersticas qe los hace diferentes, pes ellos tienen otra manera de ser capaces y
ha biles.

Consejos para los padres de nios con Discapacidad Intelectual

- Info rmese al ma ximo sobre la Discapacidad Intelectal. Mientras ma s conozca, ma s podra aydarse a Ud.
mismo y a s hijo.
- Promeva la independencia. Por ejemplo, ayde a s hijo a aprender habilidades para el cidado diario
tales como vestirse, comer so lo, sar el ban o y afeitarse.
- Dele tareas a s hijo. Tenga presente s edad, s capacidad de atencio n y ss habilidades. Divida las
tareas en pasos. Por ejemplo, si la tarea es poner la mesa, pdale primero sacar la cantidad apropiada de
servilletas. Despe s, poner na servilleta en cada pesto. Haga lo mismo con los cbiertos, no por no.
Explqele lo qe debe hacer, paso por paso. Deme strele co mo hacerlo. Ay dele cando sea necesario.
- Averig e ca les son las destrezas qe esta aprendiendo s hijo en la escela. Bsqe maneras de aplicar
esas destrezas en casa. Por ejemplo, si el maestro esta trabajando sobre el manejo del dinero, lleve s nin o
al spermercado. Ay dele a contar el dinero para pagar la centa y a contar el cambio.
- Bsqe oportnidades dentro de s comnidad para actividades sociales (grpos Scot, actividades
cltrales o deportivas). Esto aydara a s nin o a desarrollar destrezas sociales y a divertirse.
- Hable con otros padres cyos hijos tengan discapacidad intelectal. Podra n compartir consejos pra cticos
y brindar apoyo emocional.
- Re nase con la escela y desarrolle n plan edcacional para tratar las necesidades de s hijo.
Mante ngase en contacto con los maestros de s hijo. Ofrezca s apoyo y averig e co mo pede reforzar el
aprendizaje escolar de s hijo en casa.

Consejos para los Maestros de nios con Discapacidad Intelectual

- Info rmese al ma ximo sobre la Discapacidad Intelectal, inclyendo te cnicas y estrategias pedago gicas
especficas para apoyar al almno.
- Reconozca qe sted pede hacer na gran diferencia en la vida de este almno. Averig e ca les son las
capacidades e intereses del almno y apo yese en ellos. Proporcione oportnidades para el e xito.
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- Si sted no forma parte del eqipo qe formla el Programa Edcativo Individalizado (PEI), solicite na
copia de este docmento. All estara n reflejadas las metas edcativas del almno, al igal qe los servicios
y adaptaciones qe debe recibir. Conslte con otros especialistas para identificar me todos efectivos de
ensen anza, formas de adaptar el crrclo y co mo trabajar con las metas del PEI en el salo n de clases.
- Sea tan concreto como sea posible. Demestre lo qe desea decir en lgar de limitarse a dar
instrcciones verbales. En lgar de relatar informacio n verbalmente, mestre na foto. Y en lgar de so lo
presentar na foto, proporcione al almno materiales y experiencias pra cticas.
- Divida las tareas nevas o ma s complejas en pasos ma s peqen os. Demestre los pasos. Haga qe el
almno los realice, no por no. Proporcione ayda seg n sea necesario.
- Ofrezca comentarios de forma inmediata.
- Ense nele al almno destrezas para la vida diaria tales como las habilidades sociales. Asimismo, permita
la exploracio n ocpacional cando sea apropiado. Haga qe el almno participe en actividades en grpos o
en organizaciones.
- Trabaje jnto con los padres del nin o y dema s personal escolar para crear e implementar n plan
edcativo qe permita satisfacer las necesidades del almno. Comparta informacio n en na forma reglar
sobre co mo le va al almno en la escela y en casa.

Fente: Fente: Discapacidadonline.com
Pblicado en Paso-a-Paso, Vol. 23.1

A propsito de la Autoestima

Fuente: Canal Down21 - Editorial Junio 05

Publicado en Paso-a-Paso Vol. 16.3
Hay quien llega a afirmar que el desarrollo emocional es ms importante que el cognitivo. Y sin
duda, los libros sobre inteligencia emocional, autoayuda, autoestima y confianza en uno mismo
estn llenando las estanteras de las secciones de psicologa en las libreras. Sin embargo, no son
stos los mensajes que nos llegan, ni tampoco son los que siempre les llegan a nuestros hijos. A
veces somos demasiado perfeccionistas o exigimos demasiado: Ya sea por la presin social a la que
estamos sometidos, o porque pensamos que es lo mejor, el caso es que no siempre fomentamos la
autoestima de las personas sobre las cuales tenemos alguna responsabilidad en su formacin
Qe es realmente la atoestima y por qe es tan importante? Por qe favorece el desarrollo armo nico de
las personas? Y en lo qe aq nos interesa, por qe es tan vlnerable en las personas con sndrome de
Down?
La atoestima es lo qe no se dice a s mismo, es el modo en el qe nos vemos a nosotros mismos. Es la
dimensio n afectiva de nestra imagen corporal.
Ahora bien, el modo de vernos a nosotros mismos pede ser positivo o negativo, y depende tanto de la
informacio n qe nosotros tenemos de nosotros mismos como de la informacio n qe los dema s nos
transmiten sobre nosotros mismos. Todo ello depende de las experiencias qe hayamos tenido y, sobre
todo, de qe e stas hayan sido satisfactorias o no.
En la medida en qe na persona tiene na atoestima alta, se siente valiosa y confa en s misma. Pero
tambie n conoce ss limitaciones, sabe pedir ayda y tiene afa n de sperarse, porqe confa en ss
posibilidades. Como consecencia de todo esto, sera feliz y transmitira felicidad. Sera emocionalmente
sana.
Hace poco afirmaba na mama : "Mi hija, canto ma s tonta sea, mejor, porqe as sera ma s feliz". Nos
parece preocpante. La atoestima no tiene por qe ser mayor en las personas ma s inteligentes, pero
segro qe es menor en las personas de las qe no se espera nada, en las qe no se confa y a las qe nada
se les pide.
A veces pensamos qe si no pedimos tanto a nestros hijos, si les facilitamos la vida, les haremos ma s
felices. Pero las personas necesitamos sentirnos tiles. De hecho, no de los factores favorecedores de la
atoestima es la capacidad de ser ato nomo. Canto ma s ato nomos somos, ma s nos valoramos y ma s
apreciamos nestras capacidades, y ma s oportnidades tenemos para disfrtarlas. Y obviamente, tambie n
admitimos y reconocemos nestras limitaciones, pero eso no es malo si sabemos eqilibrar nas y otras.
Las personas con sndrome de Down nacen con na serie de caractersticas qe las hacen ma s propensas
a crearse na imagen negativa de ellas mismas. Existen mchas cosas qe no peden hacer como el resto
de los nin os, jo venes o adltos, se encentran con ma s dificltades y adema s tienden a rechazar el
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esferzo al menos en etapas iniciales. Este ltimo rasgo de s personalidad debe tenerse my presente,
tanto por parte de los profesores como de los padres para saber edcar la motivacio n.
De ningna manera debemos expresar o comentar delante de ellos nestra frstracio n o disgsto o qeja
sobre ellos, pensando en qe no lo van a entender. My al contrario, nestros hijos con sndrome de Down
son enormemente sensibles y receptivos a los mensajes negativos qe podemos emitir, de viva voz o con
nestros gestos o nestro semblante. Nada de eso es positivo, por el contrario, destrye s atoestima qe
nos parece tan necesaria para qe terminen sintie ndose a gsto consigo mismos.
Aceptar sin condiciones
"Mi discapacidad - con mi andar y hablar diferentes y mis movimientos involntarios - por haber sido
parte de m toda la vida, era parte de mi identidad. Con todo y estos impedimentos me senta completa e
intacta. Los intentos de mi madre por modificar mi caminar los viva -por extran o qe parezca- como na
agresio n, na aceptacio n apenas parcial de todo mi ser y n intento por cambiarme.
"Me rebelaba contra esos intentos porqe qera ser aceptada y apreciada tal como era. Desde la
perspectiva de la persona sin discapacidades es difcil comprender o aceptar qe na discapacidad -la cal
es vista como n impe-dimento, n defecto- peda ser na parte importante del cerpo del nin o y de s
identidad. Mi discapacidad, conjntamente con las otras caractersticas con las cales nac, es na parte de
m".

Marilyn Rosso

En biologa no existe minsvala. Desde el pnto de vista del ser biolo gico no hay errores y, por lo tanto, no
existen la discapacidad ni la disfncio n. Una persona con na sola pierna es distinta de aqella con dos;
pero en el espacio de s biologa se meve con soltra. Podremos respetar y relacionarnos con ese otro, en
s mndo, cando aprendamos a respetarlo como a n 'ser' distinto. El nin o qe desde nestra
perspectiva aparece como discapacitado, desde s biologa no lo es; es solamente diferente.

Internamente estas personas se sienten, con todo y s discapacidad, completas e intactas; no obstante son
vistos por s entorno, y frecentemente tambie n por ss padres, como defectosos e incompletos. Las
personas con na discapacidad deben aprender a eqilibrar estos dos pntos de vista divergentes de s
mismos, pesto qe ambos forman parte de s realidad. Tanto padres como profesionales peden
acrecentar las dificltades inherentes a la sitacio n o, por el contrario, ser fente de apoyo en la medida en
qe aceptan y comprenden ambos aspectos de este precario eqilibrio; en particlar la experiencia de
sentirse completos, fndamento de na bena atoestima.

Todo ser hmano, inclso aqellos qe llamamos "personas con discapacidad", tiene n espacio propio de
existencia donde se meve con sen oro; y cando hablamos de 'deficiente' o de 'discapacidad' so lo
estamos revelando nestra cegera.

Nestro sentido de identidad y del yo emana de nestra imagen corporal, la cal se forma a partir de las
experiencias del nin o con s propio cerpo, y la discapacidad es na parte tan sya como calqier otra;
desde s perspectiva interna s cerpo esta intacto y completo. Poco despe s del an o de edad, cando los
nin os empiezan a observar y a mostrar intere s en las diferencias corporales, el nin o con discapacidad
descbre qe s cerpo es diferente del de ss padres o hermanos. Este descbrimiento sige diferentes
procesos seg n la edad y tiene diferentes significados, seg n las etapas de desarrollo.

Es n hecho qe no son las caractersticas corporales reales qe determinan la propia imagen corporal del
nin o sino las actitdes de los padres y de la sociedad hacia las mismas, y pesto qe la discapacidad forma
parte de s identidad necesita ser aceptada, apreciada y respetada. El trama emocional se da en el
momento en qe el nin o descbre qe ss caractersticas discapacitantes son percibidas por la sociedad
como inferiores.

La limitacio n no pertenece a la biologa sino a la perspectiva desde la cal el ser hmano considera qe el
otro no satisface ss expectativas. Al no aceptar al otro, no lo veo y lo confndo con mis exigencias y con la
frstracio n porqe e stas no esta n siendo satisfechas. El sfrimiento srge en el momento en qe vemos en
el otro a n ser limitado antes qe hmano. La existencia del otro como hmano se inicia en el momento
en qe yo, frente a ese ser qe es distinto, no le exijo qe sea como yo.

El amor no es ciego sino visionario; vemos al otro so lo en la medida en qe le permitimos 'ser' lo qe es,
pes so lo as se pede dar n espacio para la convivencia y la comnicacio n.
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El amor tradicional es el pnto de partida qe configra lo hmano porqe lo hmano so lo se configra en

la aceptacio n incondicional; no preexiste.

Desafortnadamente vivimos encandilados por el e xito y la perfeccio n; los cales siempre se plantean
como exigencias. Si acepta ramos qe vivimos en n mndo sin perfecciones, viviramos en n mndo sin
exigencias y, por ende, de aceptacio n mta.

El nin o con discapacidad enfrenta frstraciones y desilsiones debidas a s incapacidad o dificltad para
llevar a cabo ciertas tareas. Co mo maneja estas frstraciones -y si llegan a formar parte de s atoimagen
positiva o negativa- depende, hasta cierto pnto, de la reaccio n y respesta de s entorno. Es n nin o qe
necesita qe s cerpo sea aceptado y apreciado conjntamente con s discapacidad, en especial por ss
padres, pesto qe ello reafirma s sentido de integridad y nestros miedos los qe nos impiden aceptar
cabalmente a ese nin o qe se nos entrega incondicionalmente.

La capacidad de los padres para ver en la discapacidad del hijo n aspecto valioso de e l mismo, y para
expresar s aprecio y respeto por la forma nica y frecentemente diferente de hacer las cosas, permite al
nin o desarrollar al ma ximo s potencial y generar sentimientos positivos hacia s mismo y hacia s cerpo.

Lleva al nin o a pensar: "Si mis padres piensan qe soy maravilloso, entonces lo soy".

Un nin o qe crece en el amor y la aceptacio n aprendera a valorarse a s mismo y a valorar a los dema s.

Atora: Ana Cecilia Carvajal, Terapeta Familiar

Fente: Revista Arar , No. 7, Ago/Oct 94
Pblicado por Paso a Paso Vol.16 N 1

Apreciando las fortalezas de tu hijo

Las siguientes ideas pueden resultar tiles para apreciar aspectos positivos dentro de la
discapacidad...
T hijo tiene m ltiples facetas - la discapacidad es so lo na de ellas.
Haz nas lista con las fortalezas de t hijo y le elas con frecencia - especialmente jsto antes de
acdir a na renio n con ss maestros otros profesionales.
Info rmate sobre la vida de personas qe hayan sperado grandes desafos en s vida - y reconoce
qe t y t hijo tambie n podra n lograrlo.
Consulta: Autoestima minada y mecanismos de defensa
Consulta:
Tengo un nio de 10 aos que naci con varios problemas congnitos que hemos debido ir
solucionando a lo largo de su vida. A los 2 meses se le practico una ciruga de arterias mayores, a
los 8 meses le descubrieron una hidrocefalia comunicante, para lo cual le fu colocada una vlvula
programable de Hakim, que siempre a tolerado muy bien, a los 9 aos le hicieron un reimplante
quirurgico de un ureter, adems de algunas otras pequeas cirugas. Adicionalmente hace tres
aos le diagnsticaron un TDAH e impusividad, lo cual le manejamos con ritalina.
Como usted puede ver la situacin no ha sido fcil de afrontar, sin embargo a pesar de todas las
dificultades que hemos sorteado, Juan Camilo ha logrado avanzar mucho en todas las aras, en este
momento asiste un colegio de educacion formal especializado en nios con dificultades leves de
aprendizaje, en donde le brindan los apoyos terapeuticos que el requiere. Cursa segundo grado.
La inquietud que quiero plantear, es que por sus dificultades ha experimentado el rechazo en
muchos ambientes y aun inconscientemente el nuestro sin quererlo. Esto ha minado mucho su
autoestima y ha generado unos mecanismos de defensa frente a esto. En la medida en que los
temas acadmicos se complejizan, el se dispara, se torna mas inquieto, impulsivo y disrruptivo, y
no se de que manera le puedo brindar mi ayuda para que mejore su respuesta a la frustracion.
Adems yo nunca he hablado abiertamente con el nio de sus dificultades, aunque el si conoce su
historia, temo que si lo hago el encuentre un motivo mas para no esforzarse y no se si sea
conveniente hacerlo o no, adems de que no sabra como hacerlo.
Espero su respuesta y apoyo,
CONSTANZA.

Responde Francisca Alicia Torre, Psico loga - U.B.A. ARGENTINA.

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Estimada Constanza:
Realmente es comprensible s inqietd, como as mismo considerar qe, a pesar de las dificltades han
sabido salir adelante, y eso es my valioso.
Si bien es cierto qe los adelantos tecnolo gicos y la farmacologa han colaborado mcho en mejorar la
calidad de vida de tantas personas con dificltades, no debemos dejar de tener en centa qe, la respesta
qe se

obtiene en cada sjeto no es previsible, ya qe el ser hmano, nico e irrepetible no debe ser tomado sino
en s singlaridad.

Por ello, no podemos olvidar qe, ma s alla de las problema ticas pntales de s padecimiento estamos
hablando de chico con insegridades y m ltiples anhelos y en na etapa particlarmente conmocionante
tanto a nivel fisico como psiqico, lo cal torna todo ma s complejo.
Segramente qe, el acompan amiento de profesionales ido neos para s tratamiento, es my importante,
debido qe, contar con n eqipo interdisciplinario es condicio n sine qa non, a los efectos facilitar el
atravesamiento de estos momentos.
Entre ellos no debera faltar la presencia de n psico logo, ya qe sera, a mi entender, my conveniente
tener n espacio propio en donde poder volcar ss angstias e inqietdes. Como as mismo qe la familia
tviera la posibilidad de ser escchada obteniendo de esta manera, n lgar accesible para hacer
elaboraciones.
Es imposible pensar en qe no existan frstraciones, y qe el hecho de no poder canalizarlas
adecadamente traigan como consecencia otras respestas mas disrptivas, ma s tempestosas y
sobretodo cargadas de dolor.
Por eso, como siempre, los seres qeridos, qe esten disponibles, son aqellas colmnas qe sostienen,
pero al mismo tiempo, permiten qe aqel qe porta algna problema tica peda desarrollarse de acerdo
a ss posibilidades y a s deseo.
Consulta: Consecuencias emocionales en caso de disolucin de lazo afectivo padre-hija
Soy padre de J., una nia especial de nueve aos (sndrome de down).
Actualmente mi hogar se ha disuelto, el lazo afectivo padre-hija, fue roto abruptamente por la
madre a tal punto que hace un ao que no veo a mi hija.
La pregunta obvia son las consecuencias: qu puede ocasionar en la parte emocional y afectiva de
la nia, este distanciamiento, y la influencia en su proceso de rehabilitacin? La falta de calidad en
el afecto, podra generar comportamientos autistas?
La segunda pregunta sera, cmo lograr despus de todo este tiempo, recuperar el lazo afectivo?
Se debe contextualizar lo vivido en el pasado, me refiero al encuentro como tal, debe ser
alimentado con aquellas cosas, que tienen un valor emotivo para las partes, padre- e hija?, qu
reaccin se puede esperar?, qu pautas se deben seguir despues del encuentro? (...)

Responde Csi Morales Bedoya, psico loga colombiana

Estimado amigo:
Todos los seres hmanos, no importa la edad, sexo, y/o condicio n especfica, como es el caso particlar de
s hija J., el ser na nin a con Sndorme de Down, somos seres con necesidades afectivas y sociales. Las
pe rdidas a este nivel, nos llevan a hacer delos. Cada persona elabora los delos de manera diferente, por
spesto qe la forma de reaccio n, depende en gran parte, de variables tales como, la edad y la forma
como se entendio y ocrrio la pe rdida.
En el caso de las personas con sindrome de Down, e sto estara directamente relacionado con la capacidad
de comprensio n qe la persona, en este caso s hija, tenga.
Yo no pensara en na relacio n de casalidad directa, pe rdida afectiva/comportamientos atistas. Mas bien
revisara co mo J. ha comprendido la asencia del padre, qe informacio n y/o explicaciones se le han dado
para aydarle a entender dicha asencia afectiva y fsica.
Como calqier otro ser hmano, el reencentro tambie n sera n proceso, y considero qe no solo para la
nin a, sino tambien para sted como padre.
No se canto tiempo habra pasado desde qe inicio todo esto, pero segramente, J. habra cambiado, habra
tenido logros y dificltades, qe tal vez stede no conozca. Igalmente Usted para ella, podra estar
diferente...lego sgerira manejar el reencentro, como tal.
Todo reencentro genera expectativas, permtanselas vivirlas y disfrtarlas. Los ajstes qe haya qe
hacer, solo lo sabra viviendo la experiencia del reencentro(...).
Cordialmente,
Csi Morales Bedoya
Pscologa
 9

Consulta: Ayuda para manejar la sexualidad.

CONSULTA
Saldos. Soy maestra de edcacio n especial. Tengo dos an os de servicio. Trabajo con mchachos entre
trece y veinte an os, en canto a la integracio n social como personas prodctivas.
Fera de mi a rea, pero la problema tica qe vivo a diario es el no poder orientar a mis almnos en canto a
s sexalidad. Al bscar ayda me encentro con qe mis compan eros de trabajo no tienen mayor
informacio n. Para mi, ma s qe n problema, se me ha formado na inqietd por apoyarles en la
orientacio n, tanto a ellos como a ss padres pesto qe creo qe son personas qe tienen derecho a s
sexalidad my independientemente de s discapacidad, qe es my diversa, pes tengo almnos con
lesio n cerebral, discapacidad intelectal, sndrome de Down, discapacidad visal y aditiva. Algnos de
ellos me han mostrado qe no pedo ignorar esta sitacio n, ya qe intentaron violar a na de ellas, otra se
embarazo y la menor desea casarse con s novio. Cando he planteado bscar na solcio n solo es tratado
my sperficialmente.
Me despido de Ustedes esperando s respesta.
RESPONDE Marianella Tovar, psicopedagoga y psico loga venezolana.
La educacin sexual de la persona con discapacidad intelectual
LA INFANCIA
Cando nace n nin o especial, los padres esta n tan involcrados con s estimlacio n temprana, el
desarrollo motor y del lengaje, lego con la iniciacio n escolar, el control de esfnteres, los ha bitos, el
manejo condctal, etc, etc, etc, qe la edcacio n sexal, termina qedando en n segndo plano,
esperando por qe el nin o crezca para entonces iniciarla en la adolescencia. El qe esta sea la realidad no
significa qe sea lo ideal. La edcacio n sexal se contempla desde el mismo momento en qe los padres
saben el sexo del bebe , esta en el nombre qe se escoge y en la ropa qe se compra para e l o ella, esta en el
color o el disen o qe samos para decorar s carto y en mchas cosas ma s.
En oportnidades, el so prorrogado del pan al limita el descbrimiento de los propios genitales por parte
del nin o, las mismas limitaciones motoras y poca condcta exploratoria, se sman a ss caractersticas
intelectales, retardando n poco ma s el desarrollo sexal y manejo de la informacio n sexal de las
personas con retardo mental, no obstante, el proceso madrativo a nivel biolo gico es el mismo as como el
aprendizaje de patrones y actitdes correspondientes al sexo al qe se pertenece.
Desde este perodo evoltivo, algnos objetivos importantes del programa de edcacio n sexal son:
1.- La exploracio n y conocimiento del propio cerpo, inclyendo las diferencias entre los nin os y las nin as.
Se parte a nivel concreto del propio cerpo de los nin os y del proceso de identificacio n sexal, para pasar
al manejo mediante la minas o dibjos. Se emplean los nombres adecados para nombrar los genitales
femenino - vlva y masclino - pene y testclos.
2.- Se introdce el respeto a las partes ntimas del cerpo, es decir de la vlva en las nin as, del pene en los
varones y de las nalgas y clo en ambos casos. Los padres deben delegar en ss hijos la higiene de ss
propios genitales, solo ellos deben tocarlos, es privado, NADIE debe tocar ss genitales, cando el nin o
a n no tiene la condcta adecada para asear ss genitales, entonces se debe llevar s propia mano hasta
qe e l aprenda a hacerlo por s mismo, este aprendizaje pede acompan arse de la necesidad de gritar o
defenderse si algien trata de tocar ss partes ntimas.
3.- Mediante actividades como jego de roles, dramatizaciones, centos, etc, se desarrollan y referzan los
patrones de condcta femenina y masclina, las condctas y actitdes correspondientes a cada sexo,
desarrollo de vestimenta, jegos e intereses adecados al sexo al qe se pertenece. Se peden sar figras
o personas importantes para el edcando en el manejo del proceso de identificacio n.
4.- Ensen ar condctas de pdor, acostmbrando al nin o a estar desndo solo en s carto o el ban o,
modelando la necesidad de cerrar la perta del ban o y de NO andar desndo delante de otros ni por los
diferentes espacios de la casa, igalmente, respetar este aprendizaje en los diferentes ambientes tales
como n paseo, la playa, la piscina, etc, en donde si no hay n espaci cerrado, se debe cbrir las partes
ntimas del nin o con na toalla por ejemplo, enfatizando siempre qe esas son ss partes privadas y qe
hay qe cbrirlas. Una dificltad para las personas con retardo mental es el poder diferenciar cando s y
cando no pede emitir la misma condcta. por ello, se deben mantener patrones rgidos en lo referente al
pdor.{mospagebreak}
PRE-ADOLESCENCIA Y ADOLESCENCIA
 10

1.- Se introdce el manejo adecado correspondiente a la etapa evoltiva en qe se encentre la persona

(pre-adolescente o adolescente), inclyendo la diferenciacio n con la infancia y la adltez, el cara cter
transitorio de los cambios fsicos, y el amento progresivo de la independencia y las responsabilidades as
como de las capacidades.
2.- Se mantiene el manejo referido al crecimiento inclyendo el crecimiento de los genitales y del vello
p vico, la menstracio n y el crecimiento de los senos, el cambio en la sileta del cerpo en las
adolescentes y la eyaclacio n en los adolescentes, resaltando siempre las diferencias entre los varones y
las hembras, la identificacio n sexal y el objeto de atraccio n del sexo opesto (heterosexalidad).
4.- Manejo de n adecado higiene personal, el ban o diario, la limpieza de los genitales, axilas, so del
desodorante, la colonia acorde al sexo.
5.- En el caso de las mchachas, entrenamiento sistema tico para el so adecado de la toalla sanitaria
inclyendo la forma adecada de desecharla. Se pede sar otra mchacha como ttora, se incorpora la
planificacio n en canto a la necesidad de comprar o cargar el n mero de toallas necesarias, se pede
introdcir el manejo del calendario para qe cada mchacha lleve n control personal de s menstracio n.
6.- Se mantiene el referzo de actitdes correspondientes al sexo respetando la edad (se peden observar
a los mchachos reglares de las mismas edades, para saber qe hacen, qe les gsta, co mo se visten, los
cortes de cabello qe san, las marcas de moda, los comportamientos sociales o bailes de actalidad, etc.
Se peden sar figras o personas importantes para el edcando en el manejo del proceso de
identificacio n.
7.- Desarrollo de la condcta de acicalarse, inclyendo el cidado de las n as, la presencia personal, el
peinado a la moda. En las mchachas el so de brillo labial y en las n as. En los mchachos el so de ropa
de fiesta el ndo de la corbata, el inicio en la condcta de afeitarse o la preparacio n para ello.
8.- Observacio n de la aparicio n de condcta mastrbatoria, inclyendo el entrenamiento en el manejo
adecado de la misma tanto del adolescente como de ss padres. Algnas partes del cerpo tienen
sensaciones diferentes, la condcta de tocar o estimlar los genitales es privada, es decir se hace a solas,
en el carto o el ban o. Igalmente, sobre la marcha se establecen de ser necesario para metros referidos al
tiempo qe se invierte en esta condcta, ya qe no es adecado permanecer constantemente hacie ndolo.
Si se presenta fera del contexto adecado se peden sar expresiones como eso aq NO o recerda
qe eso es privado o Si deseas, recerda qe pedes hacerlo en el ban o, de esta forma se le hace el
sen alamiento respecto a lo qe se espera de e l sin reforzar la condcta inadecada.
9.- Manejo con los mchachos y con los padres respecto al respeto de la privacidad, permitiendo al
edcando momentos para estar solo sin vigilarlo o espiarlo, el permitirle s perta cerrada y
acostmbrarse a tocar antes de entrar, el dejarle ser independiente en s momento para sar el ban o,
inclyendo privacidad al ban arse y al vestirse.
10.- Se trabajan las relaciones inter - personales, la forma adecada de relacionarnos con conocidos y con
extran os, qie nes son conocidos y qienes son extran os (por ejemplo, los qe no sabemos s nombre),
formas adecadas de saldar, despedirse, los acercamientos afectivos no my cerca ni my lejos, las
caricias adecadas y las inadecadas, las relaciones familiares, de amistad, el noviazgo, el matrimonio, la
intimidad y las relaciones sexales, etc.{mospagebreak}
LA EDAD ADULTA

Es en la edad adlta donde la persona con retardo mental alcanza n ma ximo de desarrollo lo cal en
mchos casos representa niveles significativamente mayores de independencia, mayor capacidad para
identificar las diferencias entre s rtina de vida como persona especial y la de las personas a s
alrededor, mayor intere s frente a los mensajes de s entorno inclyendo la televisio n cargada de
contenidos sexales.
Son inclsive nestros mismos programas de trabajo qe los preparan y ponen en contacto con la vida, con
la comnidad, los qe les permiten desarrollar mayor capacidad de observacio n e intere s por lo qe
scede a s alrededor al igal qe mayores habilidades comnicacionales las cales san para expresar
inqietdes y exigir respestas.
Si con el nin o peqen o e inclsive con el adolescente algnos padres y maestros dejan pasar por alto la
madracio n y necesidad de edcacio n sexal, en la edad adlta reslta absoltamente imposible y
completamente injsto y perjdicial para la persona especial, qien pede no solo ser vctima frente a
absos sexales con o sin embarazo, sino qe al no tener la preparacio n adecada pede inclsive incitar
este tipo de sitaciones, adema s de acmlar frstraciones, deseos e inqietdes reprimidas, etc....
recordemos qe el proceso fisiolo gico es el mismo, lo qe cambia es la capacidad para comprender y
manejar los implsos sexales
As como en los perodos evoltivos anteriores, la edcacio n sexal debe partir del principio de qe......La
sexalidad NO es genitalidad, es mcho ma s y en la adltez pede ser abordada tomando en centa los
sigientes aspectos:
 11

1.- El conocimiento del propio cerpo y de los genitales qe definen el sexo al qe pertenezco, de los
cambios fisiolo gicos qe me han definido como adlto (inclyendo el crecimiento de los genitales, vello
p vico, la menstracio n y el crecimiento de los senos, el cambio en la sileta del cerpo en la mjer y la
eyaclacio n)
2.- El proceso de identificacio n sexal debe mantener la ensen anza del objeto de atraccio n sexal
adecado, es decir, la heterosexalidad o atraccio n por personas del sexo opesto.
3.- La formacio n de actitdes, comportamientos y vestimenta acordes a la edad y al sexo pede contemplar
actividades de pelqera, el so del maqillaje en las mjeres, el cidado y arreglo de las n as, (limpieza,
so de la pintra de n a en las mjeres) el so sistema tico de la afeitadora para el vello facial en los
hombres y las piernas y axilas en las mjeres.
Es importante cidar el lmite entre la coqetera/galantera y la vlnerabilidad para ser vctima de
absos sexales, la diferente capacidad intelectal, pede en oportnidades interferir en el manejo
adecado de na minifalda o n escote, el exceso de cercana y contacto fsico en las relaciones
interpersonales , etc.
4.- Debe reforzarse siempre el respeto de las partes intimas o privadas del cerpo(pene, testclos, vlva,
vagina, senos, nalgas e inclsive se introdcen te rminos como el clo), la forma de defenderse en caso de
intento de abso sexal a nivel concreto y vivencial, con dramatizaciones.
5.- El aprendizaje diferenciado de lo qe son caricias adecadas (permitidas) e inadecadas (no
permitidas porqe inclyen las partes intimas o privadas del cerpo) entre amigos. Esto paralelo a la
diferenciacio n entre tocar (no hay componente afectivo) y acariciar (si hay componente afectivo) para
explicar lo qe hace el me dico cando examina los genitales, el debe tocar, no acariciar manteniendo
armona frente al concepto del respeto de las partes ntimas del cerpo. {mospagebreak}
6.-Las relaciones adecadas de amistad con personan tanto del mismo sexo como del sexo opesto deben
ser manejadas con apertra pero siempre recordando qienes son los verdaderos amigos, co mo se
comportan, qe hacen y qe no deben hacer.
La experiencia nos pone en contacto con casos lamentables en donde la necesidad de aceptacio n y de
sentirse perteneciente ha hecho a n adlto especial ceder para ser absado sexalmente frente a la
amenaza de qe si no, no eres mi amigo, personas qe tras la excsa de la amistad son recibidos a solas
en la casa.
Por ello el manejo de las relaciones de amistad no solo inclye dar oportnidad de interactar con
personas tanto del mismo sexo como del opesto, sino qe inclye tambie n el tipo de condctas y
actitdes permitidas, adecadas y sanas entre los amigos.
7.- El derecho al noviazgo, tomando en centa los derechos y responsabilidades de los novios.
Personas como Carolina nos recerdan qe no podemos continar escondiendo los enamoramientos
bajo la etiqeta de la amistad, esta mjer con sndrome de Down explicaba perfectamente qienes eran
ss amigos y como Pedro era s amor, n amor qe senta con s corazo n de mjer adlta.
La madrez del adlto se convierte en n arma de doble filo para qienes mantienen tab es respecto a la
sexalidad, as como exigimos comportamientos madros, responsabilidad, adecacio n condctal,
independencia para todas las dema s a reas del manejo personal de nestros hijos y almnos adltos, ellos
nos exigen el respeto a s nivel evoltivo vie ndonos en la necesidad de darles n boto de confianza y
permitirles tomar la decisio n de asmir o no n noviazgo formal.
Nestro rol sera dar oportnidad y edcar respecto a cales son los deberes y las responsabilidades de
los novios, y nestro mayor apoyo son los valores personales, el respeto a la pareja, la fidelidad, la
cooperacio n, la preocpacio n mta, etc , qe son la condicio n para compartir con las personas de qien
se esta enamorado(a), para agarrarse las manos, caminar abrazados e inclsive darse besos en la boca
respetando las exigencias de la adecacio n social.
8.- El Matrimonio, al igal qe en las personas no especiales, es n sen o deseado por mchas mjeres con
sndrome de down y por algnos hombres tambie n, y anqe tenemos n argmento racional basado en
las habilidades reqeridas para asmir dicha responsabilidad, sabemos qe hay otras opciones qe a
veces por temor no samos. Reslta completamente razonable jstificar la NO posibilidad de casarse para
qienes por especiales no tienen las habilidades reqeridas para poder asmir n matrimonio, por
ejemplo n trabajo estable, n seldo fijo sficiente, el manejo del dinero, el manejo de la hora, la
capacidad de cocinar, planchar, etc, de forma independiente, sin embargo, madres como la de Javier
proponen opciones qe no se concretan ! ; como realidad, hace neve an os ella deca abiertamente qe no
le importara asmir la responsabilidad de encargarse de la pareja especial de s hijo con sndrome de
down si en n ftro qisieran casarse, Javier contin a soltero.
9.- Si hacemos n corte en este pnto de la edcacio n sexal, nos damos centa de qe anqe hemos
crecido en el manejo de la sexalidad de nestros almnos, nosotros como institcio n tenemos n lmite
en nestro campo de aplicacio n, temas como el matrimonio, las relaciones sexales, la esterilizacio n y la
paternidad dependen de las decisiones tomadas por la familia, manteniendo presentes las caractersticas,
 12

inqietdes y posibilidades reales no solo de la persona con retardo mental, sino tambie n de la familia y
en el caso de la paternidad deben adicionalmente considerarse los derechos del posible hijo qe nacera.
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De all qe cada caso deba abordarse por separado con decisiones particlares, sin recetas o verdades
niversales, donde el apoyo profesional consiste solo en aydar a la familia a conocer ss opciones, a
balancear los pro y los contras de cada na y por ltimo brindar los apoyos posibles lego de qe la familia
haya tomado na decisio n.
As como la ley qe nos exige respetar los derechos sexales de los discapacitados calqier decisio n
DEBE ser tomada considerando qe el fin ltimo es el bienestar integral de la persona especial, el cal
interact a recprocamente con el del sistema familiar.
A lo largo de la historia, la edcacio n especial ha tenido problemas para manejar la sexalidad, y
especialmente para plantear a los padres lo adecado qe es tocar este tema de forma amplia y la
responsabilidad qe ellos tienen y deben asmir respecto a la satisfaccio n plena e integral de ss hijos
especiales en la edad adlta. Esto recordando siempre qe cada caso debe ser estdiado por separado
considerando las caractersticas, inqietdes y posibilidades reales no solo de la persona especial, sino
tambie n de la familia y en el caso de la paternidad deben adicionalmente considerarse, los derechos del
posible hijo qe nacera.

RESPONDE Domitila Ferna ndez, Licenciada en Edcacio n Especial, Directora de la U.T.E., Caracas
De 13 a 20 an os es n compa s my amplio.
En principio ella debe discriminar las inqietdes de los almnos en particlar pes hay nin os de 13 an os
qe a n no tienen mayores preocpaciones igal qe jovenes de 18 qe no la tienen (...)

Todo dependera de s exposicio n a informacio n, necesidades particlares o experiencia personales. As

qe ese es el primer paso.
Segndo, no se debe ir mas alla de lo qe ellos planteen, ya qe a veces ma s preocpa al entorno qe al
mismo joven, la sexalidad.
Tercero, debe diferenciar entre edcacio n, informacio n y orientacio n sexal para qe no se le cree n
problema.
Debe partir de la inqietd planteada para determinar el alcance de la misma y explorar el concepto qe
tiene la persona sobre el particlar, antes de ahogarlo en lo qe creemos le interesa.

A partir de all informar de modo claro, concreto y preciso. La persona debe tener na amplia base de
preparacio n sobre sexalidad con nin os especiales a fin de qe no cree ddas, les pase ss propias
creencias o estimle inadecadamente la sexalidad.
En Internet hay nmerosas pa ginas el Google, Altavista y Yahoo. Tambie n debe trabajar con n psico logo
qe determine cando haya problemas.
Finalmente como informacio n pede sar calqier libro de Psicologia evoltiva qe la biqe en cales
son los niveles de desarrollo sexal del individo normal y debe promediarlo con la edad mental de ss
almnos a fin de qe obtenga n nivel aproximado de ss necesidades.
Consulta: Estimulando al nio tmido y no participativo.
Consulta:
Qu hacer cuando un nio es muy tmido, no participa en clases, es retrado, y no quiere ir al
psiclogo, como ayudarle tiene 14 aos. Slo quiere estar con video juegos o ver la TV.?
Est en 3ero de secundaria.
Gracias.
Marlene
Responde: Lic. Francisca Alicia Torre, Psico loga, U.B.A. (Argentina)
Estimada Angela:
Como siempre comento, no cento con los datos sficientes como para hacer na evalacio n. Sabemos qe
debemos considerar el caso por caso y respetando la singlaridad de cada sjeto.
Este es n adolescente de`14 an os, qe parece ser tmido y qe solamente se relacionara con la tv y ss
videos. No tengo mchos elementos para saber si siempre fe retraido. Saber si tiene amigos, si sale de vez
en cando, qe cosas le gsta. As mismo, sera conveniente conocer co mo se desempen a en la escela,
co mo se vincla con ss compan eros y docentes, en fin saber algo ma s acerca de s vida cotidiana.
Sin embargo, sin a nimo de generalizar podramos pensar qe, n adolescente transita por momentos
dificiles ya qe se prodcen grandes transformaciones tanto a nivel fsico, psqico como en ss relaciones
con el entorno.
Son tantos los cambios, qe ya no se reconoce ni a s mismo, y por spesto, reslta extran o tanto para s
familia como para los dema s. Son momentos de pe rdidas y delos indispensables de ser elaborados y
 13

sobre todo, ineldibles.

Probablemente, pede tener la necesidad de estar en contino movimiento, deamblando jnto con
amigos, la banda, o por el contrario, reqerir n tiempo y espacio para reflexionar y reconocerse.
Por lo expresado, intimos qe, es dificil en esos momentos intentar convencerlo para hacer na conslta
con alg n profesional, si realmente no lo desea.
Sin embargo, en estos casos, aparecen como opciones interesantes, los encentros grpales, por ejemplo,
los cales son coordinados por psico logos qe tanto en el a mbito p blico, o sea hospitales, como en el
privado.
Generalmente, reslta ser enriqecedor, ya qe el sjeto pede identificarse con ss pares, debido qe
segramente compartira n problema ticas qe son comnes en esas etapas de la vida, como as mismo,
tendra n la posibilidad de debatir diferentes cestiones qe se plantean y qe, en mchos casos, les
permitira crear n espacio de discsio n qe beneficiara a todos ss miembros.
Por spesto, siempre tendra la opcio n, y esto es fndamental de no qerer concrrir, lo cal debera ser
respetado.
Nosotros como padres debemos tener en centa el sentir de nestros hijos, sin embargo debemos velar
por s bienestar, por lo qe es fndamental tenerles confianza y brindarles n tiempo y n espacio para
esccharlos y compartir ss inqietdes.
En na palabra, ser ma s amigos de nestros hijos.
Ojala les sirva mis sgerencias.
Lic. Francisca Alicia Torre
Argentina.

Consulta:
Qu hacer cuando un nio es muy tmido, no participa en clases, es retrado, y no quiere ir al
psiclogo, como ayudarle tiene 14 aos. Slo quiere estar con video juegos o ver la TV.?
Est en 3ero de secundaria.
Gracias.
Marlene

Responde: Lic. Francisca Alicia Torre, Psico loga, U.B.A. (Argentina)

Estimada Angela:
Como siempre comento, no cento con los datos sficientes como para hacer na evalacio n. Sabemos qe
debemos considerar el caso por caso y respetando la singlaridad de cada sjeto.
Este es n adolescente de`14 an os, qe parece ser tmido y qe solamente se relacionara con la tv y ss
videos. No tengo mchos elementos para saber si siempre fe retraido. Saber si tiene amigos, si sale de vez
en cando, qe cosas le gsta. As mismo, sera conveniente conocer co mo se desempen a en la escela,
co mo se vincla con ss compan eros y docentes, en fin saber algo ma s acerca de s vida cotidiana.
Sin embargo, sin a nimo de generalizar podramos pensar qe, n adolescente transita por momentos
dificiles ya qe se prodcen grandes transformaciones tanto a nivel fsico, psqico como en ss relaciones
con el entorno.

Son tantos los cambios, qe ya no se reconoce ni a s mismo, y por spesto, reslta extran o tanto para s
familia como para los dema s. Son momentos de pe rdidas y delos indispensables de ser elaborados y
sobre todo, ineldibles.

Probablemente, pede tener la necesidad de estar en contino movimiento, deamblando jnto con
amigos, la banda, o por el contrario, reqerir n tiempo y espacio para reflexionar y reconocerse.
Por lo expresado, intimos qe, es dificil en esos momentos intentar convencerlo para hacer na conslta
con alg n profesional, si realmente no lo desea.

Sin embargo, en estos casos, aparecen como opciones interesantes, los encentros grpales, por ejemplo,
los cales son coordinados por psico logos qe tanto en el a mbito p blico, o sea hospitales, como en el
privado.
Generalmente, reslta ser enriqecedor, ya qe el sjeto pede identificarse con ss pares, debido qe
segramente compartira n problema ticas qe son comnes en esas etapas de la vida, como as mismo,
tendra n la posibilidad de debatir diferentes cestiones qe se plantean y qe, en mchos casos, les
permitira crear n espacio de discsio n qe beneficiara a todos ss miembros.
Por spesto, siempre tendra la opcio n, y esto es fndamental de no qerer concrrir, lo cal debera ser
respetado.
 14

Nosotros como padres debemos tener en centa el sentir de nestros hijos, sin embargo debemos velar
por s bienestar, por lo qe es fndamental tenerles confianza y brindarles n tiempo y n espacio para
esccharlos y compartir ss inqietdes.
En na palabra, ser ma s amigos de nestros hijos.
Ojala les sirva mis sgerencias.
Lic. Francisca Alicia Torre
Argentina.

Cuida tu lenguaje
Autor: Ana Cecilia Carvajal - Fuente: Arar
Publicado en Paso-a-Paso Vol. 15.3

Con cuanta frecuencia, ante un hijo con discapacidades, actuamos y hablamos como si no
estuviera presente o, peor an, como si no captara lo dicho?; tan slo porque su capacidad de
respuesta a los estmulos externos se encuentra, en cierta forma, alterada. Olvidamos que antes
que nada es persona y, como tal, siente.
Mcho antes de entender el significado de las palabras n nin o habra renido impresiones generales
acerca de s mismo y del mndo a trave s del lengaje corporal de los padres, en especial, y dema s personas
significativas (hermanos, abelos, )
Posee n "radar" sorprendentemente preciso qe le permite distingir, claramente, n contacto tierno y
ca lido de no fro o distante. Estas impresiones corporales conforman los cimientos de la visio n positiva o
negativa de s mismo qe tengan en n ftro y con base en la cal interpretara los mensajes externos o
lteriores.
Los padres, principalmente, son espejos psicolo gicos infalibles y ss palabras y actitdes poseen n peso
enorme. Si so lo le reflejan ss aspectos negativos, el nin o conclira : "Debo de ser insignificante. Si no le
gsto a mis propios padres, a qie n ma s habra de gstarle?" Sin embargo todos los padres nos hemos
mostrado, en ciertos momentos, enojados, distantes o tensos ante los hijos; estos mensajes poco
frecentes no trascienden.
Centa la proporcio n entre los mensajes amorosos y los destrctivos, as como s intensidad. Mayora
gana! Nos ntrimos de lo qe abnda, no de lo qe escasea.
Una bena atoestima emana de los reflejos positivos qe se le hagan al nin o, del sentirse qerido y
valioso. Considerarse digno de amor es fndamental, pes si el nin o siente qe no hay razones para ser
qerido las prebas qe reciba de s propia capacidad y vala carecera n de significado para e l. Convencido
de no ser qerible, so lo captara los mensajes qe confirmen s atoimagen negativa.
Sentirse digno de ser amado permite al nin o aceptar la falta de ciertas habilidades sin qe peligre s
atoestima. Al confiar y gstar de si mismo no se sentira obligado a ser perfecto, y los defectos o carencias
no sera n preba de ineptitd sino zonas de crecimiento. De no ser as, las propias debilidades se
convertira n en armas contra s mismo en la medida en qe so lo lo perfecto es aceptable.
Un atoconcepto bajo esta ligado, directamente, a exigencias imposibles de cmplir; perpeta ndose as el
ciclo de "no tengo nada qe ofrecer".
Una atoestima elevada es edcacio n para la vida, es el motor qe da y dara a nestro hijo, con
necesidades especiales, la ferza y vigor necesarios para sperar los m ltiples escollos qe le ha pesto
enfrente la vida.
Aprendamos a valorarlo por lo qe es, no por lo qe hace; y a expresa rselo!
Bien vale la pena!
Depresin y discapacidad
En na reciente conferencia titlada "El optimismo frente a la soledad y la depresio n", el conocido y
poplar psiqiatra Lis Rojas Marcos ofrecio na pra ctica estrategia dirigida a cltivar la disposicio n
optimista como medio ma s eficaz, a la larga, para evitar o paliar los efectos perversos de la soledad y la
depresio n.

Me impresiono profndamente, porqe na de las grandes preocpaciones qe nos embargan a qienes

vivimos o trabajamos con personas con discapacidad, y lchamos sobre todo por consegir qe s vida no
so lo sea ma s larga sino qe tenga mayor calidad hasta el final de ss das, es precisamente s mayor riesgo
de vivir la soledad, el aislamiento, la incomnicacio n y, como consecencia, la depresio n. No es na
fantasa, es na realidad estadsticamente constatable qe cada vez preocpa ma s; porqe
parado jicamente, canto mayor es el nivel y las expectativas personales qe se consigen, mayor pede
ser la conciencia de aislamiento y de frstracio n por no participar con plenitd de la vida social y de ss
innegables atracciones.
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Cinco son las medidas preventivas qe Rojas Marcos propone para fomentar la disposicio n optimista y
redcir la vlnerabilidad a los efectos de la depresio n o la soledad. Son las sigientes: ejercicio fsico,
hablar, estar conectados, diversificar y participar en proyectos de volntariado. Lo gicamente el psiqiatra
se diriga a la poblacio n en general; pero pienso qe s formlacio n es plenamente adaptable a calqier
persona con discapacidad, de calqier tipo qe sea. Es obvio qe s concrecio n y maneras de llevar a la
pra ctica esas cinco medidas habra n de adaptarse a cada sitacio n personal, tipo de discapacidad, entorno,
etc.; pero no hace falta ser my perspicaz para disen ar nas cantas estrategias concretas y factibles qe
las hagan posibles y frctferas.
En el caso de la discapacidad intelectal peden darse dos presnciones. La primera, qe la persona
carece de capacidad para discernir entre lo jsto y lo injsto, para valorar lo agradable y lo desagradable,
para apreciar los afectos y los rechazos; en definitiva, ni sienten ni, en consecencia, padecen. La segnda,
qe la persona carece de recrsos para sperarse y afrontar na vida con energa, optimismo,
comnicacio n y alegra. Ambas premisas son falsas.
Respecto a la primera, hemos de constatar lo antes indicado: las personas con discapacidad son mcho
ma s vlnerables a sfrir la depresio n precisamente porqe sienten y valoran la discriminacio n y el
aislamiento, vividos mchas veces desde ss primeras experiencias, y repetidos na y otra vez en
m ltiples formas a lo largo de s vida.
Scede qe mchas veces callan, no saben expresar s aislamiento, o la expresan tan torpemente qe
tomamos s condcta como "condcta difcil o problema tica". Respecto a la segnda, es cierto qe peden
tener menos recrsos de speracio n, pero en principio tienen capacidad para desarrollarlos, y todo
depende de la atencio n, dedicacio n y esferzo qe pongamos para qe los tilicen rectamente. Y este es el
pnto crtico qe tenemos qe considerar al reflexionar sobre la propesta de Rojas Marcos.

Co mo adoptar y adaptar esas cinco medidas higie nicas a nestro hijo, almno, amigo, empleado con
discapacidad, para prevenir el desarrollo del desengan o y la depresio n? Es necesario hacer na
pntalizacio n previa. Si, como he afirmado anteriormente, se trata de na poblacio n especialmente
vlnerable, es evidente qe habra qe poner en jego el entrenamiento, de manera temprana, constante y
paciente, para llegar a desarrollar las medidas preventivas recomendadas, adapta ndolas a cada particlar
condicio n.

El ejercicio fsico se entiende por s mismo. Habra qe estdiar el mejor me todo de llevarlo a la pra ctica en
fncio n de la edad, habilidades y caractersticas personales en na persona qe ya ha tenido qe ser
entrenada desde s infancia para realizarlo de forma permanente.

Hablar, 'estar' conectado y diversificar las actividades en las qe no se compromete reqieren toda na
planificacio n de vida, el tantas veces mencionado "proyecto de vida". Ma xime cando algna de las
discapacidades limitan a veces tra gicamente la posibilidad de desarrollo. No basta con saber "hablar". Hay
qe saber "decir": co mo decir, ca ndo decir, qe decir, a qie n decir; o sea, desarrollar la capacidad y el
espacio para la comnicacio n. Eso inclye la creacio n de crclos de amistades con intereses comnes, con
las qe la persona se sienta a gsto y peda desahogarse, e implica mantener contactos qe no se crean de
la noche a la man ana sino qe reqieren abonar previamente el terreno, poqito a poco, paciente e
imaginativamente, para qe la relacio n se forme, se referce y se consolide.

Diversificar las actividades significa promover actividades con las qe la persona disfrte al margen de s
tiempo de trabajo. No es fa cil qe la persona con discapacidad intelectal se programe bien s ocio para
qe realmente cmpla la fncio n abierta y oxigenada qe de e l se espera, sin recrrir a las horas
interminables de tele, vdeos o jegos de ordenador. Se trata de incrementar y ofrecer focos nevos de
intere s qe ssciten actividad relajada, fsica o mental, y sobre todo, bien programada.
Por ltimo, participar en acciones de volntariado significa qe la persona con discapacidad sale de s
misma y empieza a pensar en los dema s. Hay mchos modos de consegirlo y, sin dda, el salir de s
mismo y de s problema es n elemento clave en la lcha contra la depresio n. El intersarse por los dema s
y colaborar en s servicio se convierte en fente de satisfaccio n porqe es la anttesis del pensamiento
obsesivo y complsivamente egoce ntrico.

Ator: Jes s Flo rez, Catedra tico de Farmacologa, Asesor cientfico de la Fndacio n Sndrome de Down de
Cantabria
Fente: Diario El Montan e s (Espan a)
Fecha: 17 de noviembre 2007
Educar. Ms all de la cuestin acadmica
 16

La edcacio n es, para padres y maestros, n camino lleno de pregntas: "Estara n nestros hijos
aprendiendo lo necesario para s vida ftra? Ca les son los conocimientos y habilidades qe
necesitara n para n mndo cambiante, para n ftro qe hoy no podemos prever?
Los obsta clos qe ellos enfrentan hoy son my diferentes a los de nestra nin ez. Tienen recrsos con los
qe nosotros no conta bamos: los medios de difsio n y las comptadoras les dan acceso a mchsima
informacio n, a veces mcho ma s de la qe qieren y de la qe necesitan; los jegos electro nicos y los de
realidad virtal les abren la perta a experiencias donde se sienten den os del control, donde el jego
hace lo qe ellos ordenan pero qe termina creando adicciones complsivas, sceda neos de las
experiencias reales.
Co mo aydarlos a enfrentar este mndo complejo, al mismo tiempo amenazante y sedctor, donde la
gran cantidad de opciones pede dejarlos sin claridad en ss propo sitos vitales?

Lo qe los padres y maestros bscamos para nestros nin os, ma s alla de los logros acade micos y las
calificaciones, es qe dominen na serie de herramientas y habilidades con las cales enfrentar y resolver
los problemas sando y adaptando lo qe aprenden hoy.

Eso bscamos para todos nestros nin os, independientemente de ss capacidades y discapacidades.

Dorothy Rich, pedagoga estadonidense, define como Megahabilidades a las herramientas ba sicas qe
todos debemos desarrollar para enfrentar nestro entorno. Se trata de na serie de actitdes tiles para
todas las tareas y todas las actividades qe desempen amos a lo largo de nestra vida y qe se deben
inclcar y cltivar desde la infancia. Todas ellas esta n interrelacionadas y se referzan nas a otras. Se
aprenden ba sicamente con el ejemplo pero deben reforzarse en la casa y en la escela como objetivos
prioritarios. La vida cotidiana nos ofrece mchas ocasiones de ensen arlas y aprenderlas, pero si las
desperdiciamos nos hara n falta siempre y adqirirlas implicara mcho esferzo y no pocos problemas.
Las Megahabilidades qe, como megavitaminas, son ntrientes ba sicos qe nos permitira n aprovechar
todo lo dema s qe aprendamos, todos los conocimientos o destrezas qe podamos adqirir son, en la
propesta de Dorothy Rich, neve:
1. Confianza: Sentirnos capaces de hacer las cosas
2. Motivacin: Qerer hacer las cosas
3. Esfuerzo: Capacidad para trabajar dro
4. Responsabilidad: Responder haciendo lo qe tenemos qe hacer
5. Iniciativa: Emprender acciones
6. Compromiso con los dems: Mostrar preocpacio n y cidado por los dema s
7. Trabajo en equipo: Trabajar con otros
8. Sentido comn: Utilizacio n del "ben jicio"
9. Solucin de problemas: Poner en pra ctica lo qe sabemos y lo qe podemos hacer.
La qinceava vez en el da en qe perdemos la paciencia con n nin o por olvidadizo, demandante,
irresponsable o porqe no se fija en los dema s empezamos a pensar qe debe haber na manera de
cambiar las cosas; na forma de crear n clima de comnicacio n y cercana, n ambiente de segridad y de
trabajo en eqipo.
Trabajar jntos para adqirir estas Megahabilidades, proponernos aprovechar todas las oportnidades
qe se nos ofrecen a lo largo del da para reforzarlas entre todos (no so lo los nin os) pede ser n ben
principio para constrir ese ambiente de aprendizaje agradable, divertido y eficaz qe debiera ser el hogar.
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Confianza: El sentirnos capaces de hacer las cosas es na segridad ba sica aprendida en la experiencia
cotidiana de manejar los objetos y relacionarnos con las personas. Los nin os aprenden haciendo,
aprendemos cada vez qe lo intentamos y es as como se constrye la confianza. Para atreverse, el nin o
necesita recibir mchos mensajes qe refercen la conviccio n de qe s pede. Debemos enfrentarlos a
tareas donde adqieran esa sensacio n de logro para qe desarrollen recrsos qe les permitan aceptar las
sitaciones donde no peden en el primer intento.
Todos sabemos qe hay momentos en qe nos sentimos capaces de enfrentar lo qe venga y otros en los
qe no nos sentimos capaces de nada. Nestra ferza viene de recordar nestros logros.
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La atoestima es esa afirmacio n esencial de nestra persona qe nos recerda el mensaje ba sico "T
pedes". La atoestima no es n elemento aislado, se entremezcla permanentemente con nestras
experiencias resltado de la actividad de conocimiento y de constrccio n de nestra vida.
La meta de padres y maestros debe ser generar en los nin os esa atoestima y confianza, y n sentido de
respeto hacia ellos mismos y los dema s. Ello implica vencer nestra desconfianza en ss capacidades para
dejar qe se preben a s mismos, qe midan s habilidad para ser fertes y cidadosos al mismo tiempo.
Dejarlos hacer a pesar de nestros miedos es la base de la confianza real.
Motivacin: Estar motivado es n movimiento de la volntad, es qerer hacerlo. El ingrediente ma s
importante de la motivacio n es la habilidad de trabajar en contra del desa nimo y tratar de segir adelante.
Co mo se motiva a la gente? Una manera de lograrlo es compartir el entsiasmo qe no mismo siente
frente a na determinada tarea.
Los padres y maestros, como los entrenadores deportivos, tenemos qe empjar y dar valor desde fera
de la cancha. Los nin os deben desarrollar s propio sentido de direccio n pero nosotros les podemos
ensen ar algnas maneras de enceder el fego. Cando los nin os se dan centa de qe se peden
concentrar para segir na accio n determinada encaminada hacia el logro de ss propias metas,
adqieren la confianza qe referza la motivacio n.
Cada persona tiene ss pntos fertes, caractersticas qe lo hacen especial, los padres y maestros
debemos aydarles a descbrir do nde esta esa ferza.
Esfuerzo: El secreto esta en descbrir qe el esferzo, en s mismo, es agradable y se pede disfrtar.
Saben nestros nin os algo sobre el valor del esferzo y el placer del trabajo? Necesitamos crear n
ambiente en el qe se valore el esferzo y no so lo el logro. Debemos aqilatar el valor acmlativo de
esferzo pesto qe mchas de las metas qe nos forjamos no tienen na recompensa a corto plazo y
reqieren n esferzo continado y sistema tico, y no se pede lograr si el camino no implica tambie n n
goce del proceso.
Responsabilidad: Ser responsable significa ser capaz de responder, ser algien con qien se peda contar.
Ensen ar a los nin os a ser responsables implica encontrar caminos para aydarlos a sentirse competentes,
a saber qe hacer y co mo hacerlo. Los nin os se hacen responsables a trave s de n c mlo de experiencias
en las qe van aprendiendo qe son capaces de hacer cosas para ellos mismos y para los qe le rodean.
Responsabilidad es aceptar los compromisos y responder por ellos. El nin o aprende a ser responsable
cando crece en na familia donde centa con los otros y los otros peden contar con e l.
Iniciativa: La iniciativa empieza con na bena idea; pero la idea no es sficiente, es necesaria la
conviccio n de qe es na ben idea para pasar a la accio n. Se tiene qe hacer algo para qe las cosas
pasen. A veces son pasos peqen os pero continos, implica hacernos pregntas y experimentar, imaginar
co mo fncionara n las cosas y co mo no. No tenemos qe salir de nestra casa para qe los nin os tengan la
experiencia de tomar la iniciativa, todo es cestio n de qe no la tomemos por ellos, qe les demos el
tiempo y el estmlo qe reqieren para pasar de la idea a la accio n.
Perseverancia: La perseverancia es el ha bito de terminar todo lo qe iniciamos; implica segir las cosas
hasta el final, poner todas las piezas del rompecabezas jntas. Reqiere esferzo, pero tambie n orden y
na visio n completa de la tarea qe nos hemos propesto. Perseverar implica no distraernos de nestro
objetivo y pede ser la diferencia entre intentar algo y tener e xito.
Compromiso con los dems: Los seres hmanos no fncionamos aislados; vivimos en grpo y jntos
aprendemos, nos aydamos y nos constrimos. Crecemos jntos.
El compromiso con los otros, el estar atento a las necesidades y sentimientos de los dema s es lo qe nos
permite formar parte de na comnidad. El nin o necesita qe nos interesemos en ss necesidades y
sentimientos para aprender a mostrar intere s y preocpacio n por las dema s personas.
Trabajo en equipo: Aprender a trabajar jntos es na parte esencial en todos los aspectos de la vida, pero
no es fa cil. Si en la casa y en la escela se enfatizan so lo los logros individales, si hay n ambiente
competitivo y no cooperativo, el nin o aprendera qe el trinfo se logra contra los otros y no con los otros.
Trabajar en eqipo implica apreciar qe lo qe cada no aporta a la tarea es importante; implica
responsabilizarnos de nestra parte de la tarea y ayda a crear n clima en el qe todos pedan aportar
sin temor a la crtica y al rechazo.
La mejor escela para aprender a trabajar en eqipo es el hogar, consiste en hacer n ben eqipo en la
familia para resolver los problemas y las tareas qe tenemos como grpo.
Sentido comn: Se dice qe el sentido com n es el menos com n de los sentidos. Esperamos qe los
nin os act en con sentido com n por inticio n y no nos preocpamos por poner en com n el sentido de las
cosas. El nin o debe aprender a ver las cosas desde diferentes pntos de vista, a ponerse en los zapatos de
los otros para tomar decisiones. Formar el "sentido com n" implica mchas horas de dia logo sobre lo qe
hacemos y por qe lo hacemos, sobre las casas y efectos de nestras acciones.
Solucin de problemas: Para solcionar problemas debemos primero saber plantearlos. Para resolverlos
debemos conocer los recrsos con los qe contamos y reconocer ca ndo es necesario bscar ayda.
 18

Reqiere razonamiento y tambie n pra ctica en la toma de decisiones. No podemos prever todos los
problemas qe nestros hijos van a enfrentar, pero s podemos practicar en casa con aqellos qe sean
previsibles. Podemos aprender de la forma en qe otros miembros de la familia enfrentan y reselven ss
problemas cotidianos, podemos jgar a "Qe haras si...", esto es imaginarnos sitaciones problema ticas y
ver co mo se le ocrre resolverla a cada no para qe el nin o adqiera pra ctica a trave s de los otros.

Estas neve habilidades son ba sicas para qe nestros nin os adqieran por s mismos las herramientas y
los conocimientos qe tilizara n en el ftro.

Si logramos, en la familia y en la escela, hacer n eqipo para solcionar los problemas con sentido
com n, comprometidos nos con otros, tomando jntos la iniciativa de esforzarnos y perseverar,
asmiendo esta tarea con confianza, motivacio n y responsabilidad, creceremos jntos.

Ensen ar a los nin os estas actitdes reqiere qe nosotros las practiqemos y aq, como en otras
sitaciones, padres y maestros aprendemos al ensen ar.

Atora: Diana Molina, Licenciada en Antropologa por la UIA (Me xico), coordinadora de secndaria de la
Comnidad Edcativa Toma s Moro.
Fente: Arar , No. 9, Febrero/Abril 95
Pblicado en Paso-a-Paso Vol. 17 No. 1
El Cerebro Disminuido: Cognicin y Emociones
Autor: Jess Flrez, Catedrtico, Universidad de Cantabria, Asesor Cinttico, Fundacin Sndrome
de Down de Cantabria
Fuente: El Diario Montas, 27 mayo 2006. Publicado en Paso-a-Paso, Vol. 17 No. 3

Probablemente todos estamos de acerdo en qe el cerebro alberga y agltina el mndo de nestra

condcta, el mndo de nestra cognicio n, el mndo de nestros sentimientos y el mndo de nestra
actividad ejectiva. Anqe de manera todava dbitativa, vamos asignando en e l lgares qe participan
de manera preferente en lo mental, en lo condctal o en lo afectivo. Pero de modo recrrente siempre hay
algien qe nos recerda qe la conciencia es na y qe no es posible mantener nestra mente
incontaminada e inmne a nestra trama afectiva.

Esto es cierto; pero es posible apreciar disociaciones entre estos mndos qe el propio peblo llano
sanciona. "Tiene s sensibilidad a flor de piel" nos sgiere qe la persona expresa s mndo afectivo con
cierta desmesra. "Tiene el corazo n dro como na piedra" (cando el corazo n se nos haca fente de
afectos) reprocha el comportamiento qe aparentemente regatea sentimientos. Hay ojos qe brillan ante
el reto de na difcil tarea o de na decisio n compleja y hay ojos qe vibran ante la secencia inimaginable
y jama s pensada de sonidos qe srgen de na garganta privilegiada. Nestro cerebro hmano da mcho
de s, ciertamente, pero el de cada no de nosotros, con s biografa a cestas -la sya propia y la de ss
antepasados- acota, se inclina por, se siente ma s co modo en, se mestra ma s proclive hacia... Es decir,
selecciona. Cara cter y temperamento terminan por definirse. Las inflencias gene ticas y epigene ticas van
constryendo los hilos invisibles qe acaban enmarca ndonos y sjeta ndonos.

Vamos a introdcirnos en lo qe algnos denominan "el cerebro disminido". Y lo primero qe nos

pregntamos es "disminido en qe ?". Qiza lo qe procediera ahora fese empezar a romper
estereotipos, desmontar todo el tinglado levantado sobre el coeficiente intelectal y empezar a hablar de
capacidades selectivas, de facltades concretas para la adaptacio n, de competencias precisas en a reas bien
acotadas.
Pero es evidente qe hay seres hmanos qe poseen limitaciones en s capacidad intelectal, en n grado
qe les hace correr el riesgo de qedarse inermes a la vera de nestros caminos. Pede ser vacilante el
flir de s pensamiento; pede estar entmecido s poder de reflexio n; pede sentirse confsa s
capacidad de absorber y relacionar la informacio n qe le innda. Y sin embargo sige siendo e l, s-mismo,
qien en definitiva decide, ejecta, o hace o deshace, expresa de na manera inexplicable s propio coto de
libertad; porqe toda accio n es consecencia de na decisio n personal. Ello se hace a n ma s evidente en
esta e poca en la qe la corriente edcativa trata de consegir qe las personas posean grados crecientes
de atonoma, de capacidad de decisio n y de responsabilidad personal sin la cal la atonoma sera na
idea vaca.

Ante n cerebro disminido debemos pregntarnos, por encima de calqier otra consideracio n, ca les
son ss capacidades y habilidades. Y entonces nos reslta evidente qe la inflencia afectiva y emocional
 19

pede jgar n papel determinante en el aprendizaje, desarrollo y consolidacio n de tales capacidades.

Dicho as, reslta harto inconcreto porqe ni la inflencia afectiva modla calqier condcta o fncio n
cognitiva, ni toda minsvala cerebral se caracteriza por n elenco similar de carencias y capacidades. Se
ha afirmado qe, desde n pnto de vista de la psicologa evoltiva, la finalidad de los procesos cognitivos
esta en ofrecer solciones ma s stiles a los problemas qe plantean los estados de actividad emocional;
posiblemente, el devenir evoltivo ofrece na perspectiva bastante ma s ambiciosa como es la de llegar a
conocerse a s mismo. Lo qe s nos parece cierto es qe, en te rminos evoltivos, los estados emocionales
del ser hmano adqieren tareas de gran calado ya qe llegan a sscitar actividades cognitivas y, no menos
importante, actitdes mentales qe en otro modo qedaran ignotas. Esto qe es va lido para calqier
cerebro, disminido o no, cobra particlar trascendencia en sitaciones en qe la capacidad cognitiva se
encentra alterada, ya qe las aferencias emocionales y motivadoras llegan a splir carencias de estmlos
de otro cara cter.

La emocio n en el ser hmano no es n ljo; nos ayda a razonar y a tomar decisiones; nos ayda a
comnicar nestro contenido mental a otras personas. No podemos decir qe la emocio n sea lo opesto a
la cognicio n porqe no act an de manera separada. Por otra parte, si se sprimen los sentimientos de la
tarea cognitiva, pierden ss sistemas de orientacio n, se hacen irracionales.

Retornemos al pnto en qe se inicio este ana lisis. Nestra vida es el resltado, ojala qe armo nico, de
nestra condcta, nestra cognicio n, nestros afectos y motivaciones y nestra deliberada accio n volitiva y
ejectiva. En n cerebro disminido no tiene por qe carecer ni de motivaciones ni de afectos y e stos,
convenientemente fortalecidos y tilizados por na accio n edcativa inteligentemente disen ada y
pacientemente aplicada, son capaces de activar los resortes biolo gicos disponibles para desarrollar al
ma ximo la potencialidad cognitiva qe hbiere en esta o en aqella a rea, en esta o en aqella habilidad, en
esta o en aqella faceta y mostrar as s propio grado de inteligencia.

El grado o intensidad de volicio n y, sobre todo, la natraleza de la intencio n hacia la cal esa volicio n se
encaza, no garda relacio n algna con la capacidad de desarrollar complicados argmentos cognitivos.
En cambio, saber aplicar y ajstar con tenacidad la accio n en el rmbo marcado por el deseo, y saber
adaptar los deseos a la realidad marcada por las propias posibilidades y vivencias es manifestacio n de
actividad mental sabia y armo nica, al alcance de mentes en las qe se pede identificar la veladra qe en
ellas vierten ciertas sombras.

Jose Antonio Marina nos insiste en qe edcar la volntad no consiste en ejercitar n m sclo imaginario
sino en edcar la inteligencia afectiva. Pero no se ha predeterminado el grado de inteligencia ni el a rea en
qe esa inteligencia se debe expresar. Si en calqier ser hmano atendemos ma s a ss "capacidades para"
en lgar de a ss "carencias de", encontraremos na copiosa gavilla de posibilidades para enriqecer esa
inteligencia afectiva , mediante la estimlacio n l cida de los sentimientos qe le envelven y de los deseos
qe le solicitan. Lo gratificante de esta propesta es qe no es frto de reflexio n son ada sino de na
realidad diariamente comprobada.

Y ahora cabe pregntarnos: Y las propias personas con discapacidad intelectal co mo se consideran a s
mismas? Co mo se ven en nestro mndo?

El duelo y sus complicaciones en las personas con discapacidad intelectual

El delo y la pe rdida ejercen n impacto importante en las vidas de las personas con discapacidad
intelectal (PcDI). Anqe va amentando el esferzo por definir los sntomas qe predicen los trastornos
fncionales qe se desarrollan a largo plazo, se conoce poco sobre la mala adaptacio n qe pede existir en
el delo de las personas con discapacidad intelectal
Examinamos la fenomenologa del llamado delo trama tico en la poblacio n general, y lo comparemos con
lo qe sabemos sobre las manifestaciones de delo en las PcDI. Aplicamos las modernas teoras de delo y
s resolcio n a lo qe ocrre en estas personas, con el fin de sbrayar las posibles a reas de vlnerabilidad
qe tienen y de proponer bases so lidas de intervencio n qe ayden a adaptarlas a la pe rdida. Ofrecemos
n marco teo rico para proponer qe las personas (inclidas los nin os y los adltos) con discapacidad
intelectal son ma s ssceptibles al delo trama tico, basa ndonos en el mayor riesgo de qe sfran
pe rdidas secndarias, tengan barreras a la comnicacio n sobre la pe rdida, y tengan mayor dificltad para
encontrar n significado a esa pe rdida. Conclimos qe las personas con discapacidad intelectal deben
ser consideradas como candidatas potenciales a intervenciones dirigidas a favorecer la evolcio n de s
etapa de delo.
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Introduccin

Drante mcho tiempo se ha pensado qe las personas con discapacidad intelectal (PcDI) eran incapaces
de sentir delo ante la pe rdida (merte, asencia, desgracia) de n ser qerido, porqe no tendran
capacidad para elaborar na relacio n significativa o para comprender de forma sficiente el significado de
la merte. Hoy sabemos qe esto es falso. Las PcDI presentan todo n espectro de capacidades, as como
tambie n de limitaciones, y s bienestar psicolo gico y emocional ha de ser evalado en relacio n o
consonancia con ss experiencias vitales. Diversos estdios demestran qe reaccionan ante la desgracia
con cambios emocionales, qe inclyen tristeza, rabia y ansiedad, y con trastornos de condcta como son
la irritabilidad, la letargia o la hiperactividad. Una vez qe reconocemos qe estas personas son
ssceptibles al estre s ocasionado por el delo y el desconselo, se realza la importancia y la necesidad de
desarrollar na sistema tica qe les ayde a encarar de forma eficiente todo el proceso del delo.

Sabemos qe el desconselo y la afliccio n peden trastornar profndamente al qe sobrevive, hasta

ocasionar na respesta patolo gica. En la poblacio n general, se ha demostrado qe peden ser n factor
de riesgo de enfermedades tanto soma ticas como psiqia tricas. Unos ma s qe otros se qedan
incapacitados por el delo drante perodos prolongados de tiempo. Esta respesta patolo gica al delo ha
sido denominada como delo complicado, no reselto, mo rbido, anormal.

Cada vez se insiste ma s en la necesidad de distingir, en la poblacio n general, entre lo qe es el delo por
as decir normal de lo qe empieza a denominarse como delo patolo gico o trama tico. El primero es
considerado como na reaccio n my personal qe abarca todo n espectro de reacciones fisiolo gicas y
psicolo gicas, pero en s conjnto es n delo "sano" qe inclso cmple na fncio n adaptativa. El delo
trama tico, por el contrario, se convierte en na respesta patolo gica, distinta de la depresio n y de la
ansiedad, qe act a como factor activo de riesgo para el desarrollo de sntomas negativos sobre la sald.
En el n cleo del delo patolo gico se encentra el concepto de qe algnos individos, en algnas
circnstancias, no se recperan de forma eficaz de esa fase de afliccio n y pena. El delo normal no necesita
na terapia especial. Pero las personas qe experimentan n delo prolongado, trama tico o complicado
se beneficiara n ampliamente de na terapia apropiada.
De acerdo con el DSMD IV, la nica complicacio n reconocida como propia del delo en la poblacio n
general es la depresio n. Sin embargo, va abrie ndose paso el concepto de delo patolo gico como na
entidad diagno stica separada qe esta mereciendo n estdio ma s definido. Es definido como n conjnto
especfico de sntomas -n sndrome- qe predice e inclye la morbilidad ftra (Catro I). Se trata de n
sndrome de respesta al estre s cyos sntomas inclyen: (I) el desgarro propio de la separacio n (por
ejemplo, la an oranza, la b sqeda de la persona merta, la soledad excesiva derivada de la pe rdida), y (2)
el distre s trama tico (por ejemplo, sensaciones de desconcierto, no creerse qe esta merta, sentirse
como atrdido, ver roto s sentido de segridad y confianza, tener pensamientos obsesivos sobre la
persona fallecida).

El delo trama tico se distinge de otros trastornos como la depresio n y la ansiedad qe esta n
tpicamente asociados al delo. Es capaz de predecir na morbilidad sstancial qe trasciende a los
sntomas depresivos.

Cuadro I. Consenso sobre los criterios que definen el duelo traumtico

Criterio A
1. La persona ha experimentado la merte de algien my significativo para ella.
2. La respesta contiene tres de los sigientes catro sntomas:
a. Pensamientos obsesivos sobre el fallecido
b. An oranza de la persona fallecida
c. B sqeda del fallecido
d. Sentirse solo como resltado de la merte

Criterio B: En respesta a la merte, peden darse catro de los sigientes ocho sntomas:
1. Sin objetivos, sentimientos de ftilidad sobre el ftro.
2. Sentimiento sbjetivo de atrdimiento o desconcierto, desapego, asencia de respesta emocional
3. Dificltad para admitir la merte (no se lo cree)
4. Sentimiento de qe la vida esta vaca o carece de sentido
5. Sensacio n de qe ha merto na parte de no mismo
6. Visio n destrozada del mndo (por ej., se pierde el sentido de la segridad, de la confianza, del control)
7. Asme los sntomas o inclso condctas peligrosas de la persona fallecida, o relacionadas con ella de
 21

alg n modo
8. Exceso de irritabilidad, amargra o rabia relacionadas con la merte

Criterio C: Dracio n de la alteracio n de al menos dos meses.

Criterio D: El trastorno ocasiona n deterioro clnicamente importante en las a reas social, laboral otras
importantes para el fncionamiento de la persona.

En: Prigerson et al. Consenss criteria for tramatic grief: a preliminary empirical test. Br J Psychiatry
1999: 174: 67-73.

No se debe confndir el delo trama tico con la depresio n, o la ansiedad qe con frecencia acompan an a
esa fase. Y esto es importante porqe el delo trama tico no responde a la medicacio n antidepresiva.

Pede aplicarse el concepto de delo trama tico tambie n a la poblacio n con discapacidad intelectal
(DI)? Pede ello explicar las manifestaciones de delo qe se dan en esta poblacio n? Ca les son los
sntomas especficos del delo trama tico en la poblacio n con discapacidad intelectal? Si los
conocie ramos, mejorara sstancialmente nestra comprensio n de co mo estas personas sienten el delo. Y
no menos importante es examinar de qe manera los factores de sitacio n y las caractersticas
individales inflyen en la capacidad de la PcDI para afrontar s delo. Identificar el delo trama tico en
las PcDI permitira mejorar sstancialmente la atencio n clnica qe se les prestase. Tienen ellas mayor
riesgo de desarrollarlo y seran, por tanto, candidatas para na terapia especficamente dirigida? Por
desgracia, no es fa cil estdiar en ellas este tipo de delo. Ss limitaciones cognitivas y problemas de
comnicacio n les hace ma s difcil transmitir ss pensamientos y sentimientos para poder elaborar benas
escalas qe cantifiqen el grado de afectacio n; las qe hay dependen demasiado del lengaje y de
conceptos cya comprensio n peden resltarles difcil. Qiza por eso se ha prestado menos atencio n al
delo en las PcDI, pero ello no jstifica qe se les olvide.

Al igal qe en la poblacio n general, el delo pede precipitar en estas personas trastornos psiqia tricos
como son la depresio n, la mana o la psicosis. Inclso si no aparecen sntomas psicopatolo gicos, es fa cil
apreciar qe el delo les pede alterar profndamente; inclso pasado n an o de la merte de n ser
qerido, peden sentir sensacio n de soledad, ansiedad, tristeza, y mostrar trastornos de condcta. Se
observan en ocasiones signos de gran irritabilidad, letargia, hiperactividad, lengaje inapropiado, signos
de depresio n y ansiedad. Y no es infrecente observar lo qe se ha denominado delo diferido qe
consiste en qe los signos de delo aparecen meses despe s de haber ocrrido la desgracia.

Tiene importancia, a la hora de calibrar el proceso de delo en la poblacio n con DI, n estdio realizado en
el Reino Unido. S objetivo fe encontrar medios eficaces de mejorar las manifestaciones de sald mental
y de condcta drante este proceso. A 47 adltos con DI qe haban expresado importantes reacciones de
delo se les asigno de forma aleatoria a mantener 15 sesiones, bien con n consejero volntario experto
en orientar sobre el delo, o bien con s cidador habital qe trataba de aydar en el manejo especfico
del delo. Esta segnda opcio n fracaso : el apoyo fe my variable o incompleto, y de hecho fe sspendido
con frecencia por miedo a molestar o preocpar al paciente (na de las razones precisamente por las qe
se exclye a las PcDI de las ceremonias ritales de delo).
En cambio, la intervencio n del consejero especializado consigio na clara mejora en la mayora de los
casos tanto en te rminos de mediciones objetivas (p. ej., pntaciones del Aberrant Behavior Checklist y
otros tests) como en te rminos de impresiones sbjetivas. Este estdio avala la nocio n de qe las PcDI
sfren y se sienten negativamente afectadas por el dolor propio del delo drante n perodo prolongado
despe s de ocrrida la desgracia. Y al mismo tiempo sbraya la tendencia de los cidadores a escdar o
proteger a estas personas de hablar sobre s pena y el efecto beneficioso qe spone el romper este
silencio.

El concepto de duelo traumtico puede aplicarse a las PcDI?

Hasta la fecha se ha prestado my poca atencio n a distingir entre ambos tipos de delo en la poblacio n
con DI. Y es qe hay na tendencia a achacar a la deficiencia mental en s misma todo lo qe se aprecia
como ano malo en na reaccio n o condcta, con lo cal se minimiza la importancia del estado emocional o
del cambio de sitacio n. Los cidadores tienden a sbestimar el impacto de la pena en las PcDI, inclso
cando son capaces de expresarla.
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Pero actalmente se intenta evalar sitaciones objetivas medibles, como es la capacidad de la persona
para ejectar las tareas de la vida diaria, algo qe pede objetivar n observador. En te rminos pra cticos, el
trabajo realizado hasta ahora sgiere qe en na de cada cinco personas el delo les afecta de n modo
qe les ocasiona n trastorno dradero. De modo qe an careciendo de na definicio n clara de lo qe es
el delo "normal", es beno qe tratemos de averigar ca ndo y co mo el fncionamiento diario de las PcDI
se ve alterado por respestas de delo qe son patolo gicas.
Las PcD conforman un grupo de alto riesgo?
Hasta la fecha, la investigacio n realizada en la poblacio n general ha desacreditado la idea de qe debe
intervenirse de manera sistema tica por el mero hecho de qe na persona experimente la pena propia del
delo. Han de garantizarse los apoyos so lo para "esa minora de personas qe se enfrentan a n estre s
extraordinario, qe son especialmente vlnerables y/o se ven a s mismos faltos de apoyo". Dentro de ese
grpo de alto riesgo esta n las personas qe, por la razo n qe sea, sfren el desgarro del delo con na
intensidad qe no remite o qe inclso amenta. Y para ellas existe na serie de intervenciones qe
parecen ventajosas para tratar a las personas qe cmplen los criterios de delo trama tico. Cando ma s
complicado parece ser el proceso de delo, mejores son las posibilidades de qe la intervencio n alcance
resltados positivos.

Las PcDI en s conjnto representan n grpo de alto riesgo? Dowling et al. parecen sgerir qe es casi
niversal qe hayan de padecer n delo ma s complejo y qe por tanto se han de garantizar el
asesoramiento y el apoyo de forma sistema tica. Anqe pensamos qe esta conclsio n es prematra,
reconocemos qe, por na parte, las personas con DI en fase de delo han sido my poco atendidas; y por
otra, qe debido a ss limitaciones cognitivas y fncionales, peden encontrarse en sitaciones de
extraordinaria tensio n drante ese perodo. Unos programas de tratamiento qe este n bien disen ados
tienen capacidad para mejorar sstancialmente las expresiones psicolo gicas y condctales de las PcDI en
fase de delo. Es necesario qe se investige ma s en este campo. Para predecir ca les son las PcDI
ssceptibles de desarrollar n proceso de delo trama tico, necesitamos comprender en qe se parecen a,
y se diferencian de, los dema s al analizar esos factores -emocionales, cognitivos y contextales- qe
inflyen sobre el modo de afrontar el delo.
Son las PcDI particularmente vulnerables a una situacin de duelo complicado?

Lanzamos la hipo tesis de qe, por casa de varios factores de riesgo, las PcDI peden tener ma s dificltad
qe la poblacio n general para afrontar el delo. Vamos a considerar tres a reas qe han sido consideradas
en la literatra como importantes para recperarse del delo, y en las qe nos parece qe las PcDI
mestran na importante vlnerabilidad
1. De qe modo las PcDI, tanto nin os como adltos, peden verse afectadas por las pe rdidas secndarias
qe sigen a la merte de n ser qerido.
2. Los problemas qe las PcDI peden tener para comnicarse de manera eficaz sobre s pe rdida.
3. De qe manera las limitaciones cognitivas peden afectar s b sqeda sobre el significado de la
pe rdida.{mospagebreak}

1. Prdidas secundarias y el modo de afrontar el duelo

Cando mere n ser qerido, no so lo se pierde a la persona sino tambie n se pierde el sistema de vida qe
esa persona contribyo a crear. Se reconoce ahora qe son mchas las pe rdidas qe acompan an a la
pe rdida del ser qerido y por eso se trata de establecer n marco en el qe se aborden tanto la pe rdida
primaria como las secndarias qe abarcan infinitos matices, desde el partido semanal de f tbol hasta la
pe rdida de la propia casa. Adltos y nin os, qe ocpan papeles distintos dentro de la estrctra familiar,
tienden a experimentar tipos diferentes de pe rdidas secndarias, por lo qe reqieren estrategias
diferentes de afrontarlas.

Adultos. En los adltos de la poblacio n general, anqe la pe rdida primaria no tiene solcio n, mchas de
las secndarias peden ser corregidas o mitigadas mediante el llamado afrontamiento orientado hacia la
recperacio n, por ejemplo, na vida pede volver a trabajar para recperar la segridad financiera
perdida tras la merte de s marido. En el transcrso de la recperacio n del delo, normalmente los
adltos valoran no so lo el dan o personal qe la pe rdida les prodce sino tambie n la eficacia de las
estrategias de afrontamiento qe esta n tilizando. Es as como peden aparecer realmente consecencias
positivas dentro de s afliccio n, como pede ser el orgllo de consegir nevas tareas y asmir nevas
responsabilidades.

Como contraste, los adltos con DI a mendo no son capaces de asmir n papel activo en la recperacio n
de la familia tras na merte. Para na persona qe no pede vivir sola o sostenerse econo micamente, las
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pe rdidas secndarias peden ser tan inmtables y finales como la misma merte. Y como raras veces se
les reclama para qe asman las responsabilidades de los familiares mertos, no tienen oportnidad de
aydarse a s mismos o a ss familias. Lo ma s probable es qe el cidado qe se les preste sea na
responsabilidad qe necesita ser reemplazada, de la persona merta a otra. Y ma s qe experimentar el
crecimiento de s mismos, terminan por verse como na carga, o simplemente temen qe no se les vaya a
cidar.

Nios. Los nin os con DI (y con frecencia tambie n los adltos), al igal qe los dema s nin os qe sfren la
fase de delo, dependen de ss padres para comer, vivir, ser atendidos en la vida diaria. En ambos grpos,
la merte de no de los padres ira segida probablemente por na serie de acontecimientos qe alteran s
vida -rtinas dome sticas, cambios de casa, de escela- y qe sera n experimentados como pe rdidas
secndarias. Si los cambios son significativos, pede resltar para el nin o my difcil el afrontarlos. Las
PcDI experimentan n trastorno psicolo gico y condctal como reaccio n a los acontecimientos
significativos de s vida.
En los nin os, los estdios realizados sgieren qe los mejores predictores de n ben resltado en la fase
del delo son los qe le protegen frente a las pe rdidas secndarias;
p. ej., na bena relacio n con el padre qe sobrevive, qe sea competente para ejercer s paternidad para
con n hijo qe se encentra desconsolado, n ambiente familiar estable asegrado por na ferte
organizacio n familiar en la qe hay cohesio n, comnicacio n y diferenciacio n de los diversos roles. Es
razonable dedcir qe el mantenimiento de la estabilidad en la casa es n factor crtico para el bienestar
de las PcDI en fase de delo.
Por desgracia, pesto qe tienen necesidad de na atencio n especial y pesto qe sigen siendo
dependientes de otros miembros de la familia, a veces hasta bien avanzada la adltez, los jo venes con
discapacidad intelectal esta n en mayor riesgo de encontrarse con sitaciones familiares inestables y con
acontecimientos diversos y estresantes na vez qe mere no de los padres. Y conforme envejecen los
miembros de la familia, amenta la probabilidad de qe llegen a perder a los dos padres. La pe rdida del
segndo padre pede significar la pe rdida del domicilio familiar y el tener qe trasladarse a na residencia
o a n piso ttelado. A veces, si no ha habido previsiones, los traslados drante el primer an o peden ser
nmerosos.
La literatra describe qe los nin os sin DI qe mantenan na estrecha relacio n con el padre qe ha
merto y mcho menos con el sperviviente, presentan n riesgo mayor de desarrollar problemas de
condcta y psiqia tricos. Mchos individos con DI tienen a los dos padres fertemente comprometidos
en s cidado y atencio n; sin embargo, debido a ss necesidades especiales, es posible qe sea no de
ellos qien adopte n papel mcho ma s indispensable. Y como mchos selen tener serias dificltades de
comni-cacio n, especialmente verbal, es posible qe sea so lo no de los padres el cidador principal
drante toda la vida, aqel con qien exprese ma s eficientemente ss necesidades y deseos. Y es posible
qe sea ese mismo padre el qe haya ido adqiriendo drante de cadas na mayor experiencia para tratar
los problemas me dicos y para navegar por ese mndo proceloso de la administracio n y las aydas
econo micas. Es fa cil comprender qe la pe rdida de esta persona pede resltar nefasta.
2. Conversar sobre la prdida
Dada la tendencia de los cidadores a minimizar los efectos del delo de las PcDI, y dadas las dificltades
de comnicacio n qe tantas veces acompan an a los diversos tipos de DI, las personas peden tener pocas
oportnidades, o ningna, para conversar con familiares o con amigos sobre la pe rdida qe han sfrido. La
cestio n de si el hablar sobre la merte facilita el afrontarla es importante. Porqe tiene consecencias
sobre co mo los profesionales de la sald han de edcar a los cidadores (sean familiares o profesionales),
y sscita pregntas sobre la eficacia potencial de na intervencio n sobre el delo basada en la
psicoterapia.

Las PcDI qe se encentran afligidas por la merte de n ser qerido se velven hacia ss familiares en
bsca de apoyo emocional y de ayda para comprender los acontecimientos qe rodean a na merte. Se
sabe qe ambos tipos de comnicacio n -la qe atiende a lo emocional y la qe atiende a lo informativo-
aydan a los nin os convencionales a afrontar la merte de no de los padres. Por ejemplo, es frecente qe
n nin o se sienta clpable por pensar qe e l ha sido el responsable de la merte, o qe se sienta herido
porqe s padre, en sitacio n terminal, ya no jega con e l y piensa qe ya no le qiere. Es razonable
dedcir qe a los nin os con DI, al igal qe a los dema s nin os, hay qe ofrecer na informacio n sobre la
enfermedad y sobre la merte qe sea comprensible y apropiada a s edad y a s nivel de inteligencia. Del
mismo modo, los nin os se beneficiara n si las familias se abren a la comnicacio n y conversan sobre ss
sentimientos tras la pe rdida de n ser qerido.

Por desgracia, mchos padres encentran difcil el hablar con ss hijos sobre la merte, especialmente si
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son ellos mismos los qe han de afrontar la pe rdida de s co nyge. Hay mcha experiencia acmlada
sobre la qiebra de la comnicacio n -en el a mbito de la mera informacio n sobre datos o en el a mbito de la
comnicacio n afectivo-emocional- alrededor de la merte de no de los padres, inclso cando el qe
sobrevive es consciente de la importancia de la comnicacio n. Esta sitacio n pede ser a n peor en las
familias de PcDI -y especialmente en personas con s. de Down qe de modo caracterstico mestran na
vlnerabilidad particlarmente exagerada a la separacio n y a la pe rdida. Todava persiste la idea de qe es
mejor proteger a las PcDI de na informacio n qe "les peda preocpar" o qe tenga consecencias
indeseables emocionales o condctales. Inclso personas a las qe se les dio formacio n especial y
expreso compromiso para concentrarse en temas de delo tvieron problemas a la hora de hablar sobre el
delo con ss propios familiares con DI-. Anqe mchos individos con DI, inclidos los qe tienen
sndrome de Down, mestran de ficits especficos en la comnicacio n verbal, los estdios demestran qe,
si se les pregnta, son capaces de conversar o expresarse sobre ss sentimientos y preocpaciones. Por
otra parte, s lengaje comprensivo es sperior al expresivo y ellos peden escchar y comprender -y
agradecer- las expresiones de condolencia, de afecto, y las explicaciones sobre los hechos y
acontecimientos.
En consecencia, al considerar la tilidad potencial de na intervencio n profesional sobre la fase de delo,
necesitamos considerar la probable escasez de oportnidades de comnicacio n qe haya en la propia
familia.

3. La b sqeda por el significado de la pe rdida.

Los seres hmanos, y qiza s ellos de forma exclsiva, responden a la desgracia en n nivel cognitivo. Nos
tenemos qe esforzar intelectalmente para "volver a conocernos a nosotros mismos" y "reaprender sobre
el mndo" ante la asencia de n ser amado qe nos aydo a estrctrar nestras vidas, nestros
objetivos vitales, y para recrear "n sentido qe tenga significado" para explicar o al menos incorporar la
transicio n qe sige a na pe rdida. Por ej., si n chico ya mayor se ha estado ocpando principalmente de
ofrecer a s madre na bena y calificada atencio n, na vez qe mere s madre, ha de reconstrir la
caracterizacio n de s mismo abandonando el papel de cidador.

Algnos investigadores qe trabajan sobre el delo en los adltos destacan la importancia de ese saber
"elaborar n significado" como estrategia para encarar el delo. Inclso se ha afirmado qe "la
reconstrccio n de n significado en respesta a na pe rdida es el proceso central del delo". Desde este
pnto de vista, mchos de los sntomas qe se aprecian en el delo trama tico -descreimiento, pe rdida de
significado, incapacidad para proyectarse en n ftro valioso, pe rdida de identidad, visio n
desesperanzada del mndo- no son ma s qe manifestaciones de la lcha infrc-tosa del individo por
dar n sentido existencial a la pe rdida.

Este e nfasis por "encontrar sentido" a la pe rdida nos invita a pregntarnos sobre el grado en qe, y de qe
manera, la capacidad intelectal afecta a la capacidad de na persona para afrontar el delo. Como hemos
visto, se consideraba hasta hace my poco qe haba qe ahorrar a las PcDI el dolor del delo porqe
carecan de la capacidad para entender lo qe haba ocrrido. Se ha visto en n estdio qe algnas
personas en s fase de delo nnca se embarcan en bscar significados y, al parecer, les iba tan bien como
a los dema s; ciertamente, a qien peor les iba era a los qe bscaban n significado pero no lo
encontraban. Hasta ahora, nadie ha investigado la relacio n entre capacidad intelectal y e xito en el proceso
de encontrar n significado. Es ma s fa cil qe las PcDI acepten la merte sin necesidad de bscar n signi-
ficado, en comparacio n con los dema s? O por el contrario, es ma s fa cil qe se embarqen en na
b sqeda infrctosa? Estas pregntas sin respesta se complican ma s todava si se considera la
importante heterogeneidad y el amplio rango de capacidades (como tambie n de limitaciones) qe
mestran las PcDI. No obstante, son varios los estdios qe sgieren qe la mayora de los adltos realizan
na b sqeda cognitiva, explcita, para encontrar el significado de la merte de n ser qerido, y qe el
consegir la integracio n de esa pe rdida en na estrctra con significado ma s amplio ayda a recpe-rarse
mejor. Por tanto, la incapacidad o la menor capacidad de las PcDI para elaborar cognitivamente n sentido
dentro de esa pe rdida se convierte en otra fente potencial de vlnerabilidad qe le lleve a desarrollar n
delo patolo gico.

Hay atores qe han ofrecido na neva distincio n entre "crear n sentido" de la pe rdida y "encontrar n
beneficio" en esa pe rdida. Mientras qe lo primero se refiere a encajar la pe rdida en na visio n de n
mndo jsto, lo segndo se refiere a descbrir n sentido de valor y de tilidad en la propia vida de no
mismo. Estos atores vieron qe, en ltimo te rmino, so lo los qe eran capaces de desarrollar n sentido
nevo y ma s ferte de s mismos haban mejorado los sntomas del delo. Es decir, la capacidad para
"encontrar n beneficio" aparece ntimamente asociada a la capacidad de mitigar esas pe rdidas
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secndarias antes descritas mediante na revisio n de ss objetivos y prioridades en respesta a la merte

-p. ej., reevalando el modo de abordar nevas relaciones. Por desgracia, este tipo de tareas pede ser
extraordinariamente difcil para na persona con DI. No so lo este tipo de reevalacio n compleja reslta
difcil para na persona qe tiene limitada s flexibilidad cognitiva sino qe mchas veces ocpa na
posicio n de dependencia dentro de la estrctra familiar en la qe se le niegan oportnidades para
cambiar y mejorar.

A todo ello se sma la personalidad del qe esta en la fase de delo, a la hora de saber encontrar n
beneficio a la merte. Los qe son pesimistas por natraleza ma s difcilmente vera n ning n aspecto
positivo en la merte de la persona. Por tanto, las caractersticas psicolo gicas tienen n papel importante
en la conformacio n de la respesta de delo. No sabemos si las PcDI debida a sndromes especficos
tienden a ser ma s o menos optimistas qe la poblacio n general; pero s sabemos qe las personas con s. de
Down presentan con mayor frecencia trastornos afectivos y de ansiedad qe la poblacio n general, y qe
peden carecer de la fortaleza psicolo gica resistente, necesaria para encontrar n significado -y sobre todo
n significado qe sea beneficioso- a la pe rdida de n ser qerido.

Consecuencias y derivaciones de carcter clnico

Uno de nestros objetivos era determinar si esta jstificada en las PcDI na intervencio n rtinaria en caso
de delo. Seg n la literatra actal, so lo estara jstificada si mostraran n amento significativo de riesgo
de delo complicado. Pero si nos basamos en el marco teo rico qe acabamos de presentar, son mchas las
razones por las qe es ma s probable qe necesiten n mayor apoyo profesional para afrontar el delo. Y
adema s, en contraste con la poblacio n general para la qe hay actalmente na ate ntica proliferacio n de
servicios para afrontar esta etapa, la realidad indica na asencia total de intervenciones de apoyo para
PcDI, empezando por el hecho de qe sige sin reconocerse en ellas la existencia de delo.

Es preciso conocer mejor los sntomas qe peden aparecer, y las bases teo ricas o marco conceptal qe
expliqen la natraleza del delo y de aqellos hechos qe lo facilitan. Si el marco teo rico esta so lidamente
fndamentado, sera posible identificar los aspectos ma s vlnerables en las PcDI, y consigientemente sera
posible elaborar programas de intervencio n qe sera n posteriormente refinados en fncio n de ss
resltados. Por ejemplo, si se considera qe na persona se encentra afectada porqe carece de
capacidad para rehacer s papel familiar, la intervencio n del terapeta ira dirigida a restarar la confianza
en s misma y s reentrada en la vida, trabajando con ella para fijar y alcanzar peqen os objetivos. Y si
aceptamos qe disponen de pocas oportnidades para conversar y comnicar ss sentimientos, nos
apresraremos a disen ar y establecer sesiones de asesoramiento basadas en la comnicacio n. En este
sentido entendemos qe la psicoterapia es til para las PcDI, tengan o no problemas de delo.

Conclusiones
El delo por la pe rdida o la asencia de n ser qerido es n "regalo brtal": pede ser na experiencia
devastadora pero pede tambie n condcir en ltimo te rmino a n enriqeci-miento psicolo gico, a n
crecimiento. En los ltimos an os, los investigadores han empezado a definir las diferencias calitativas
entre el delo normal, sano, capaz de llevarnos a ese crecimiento positivo, y el delo "trama tico" qe lleva
asociado n trastorno fncional a largo plazo. Pero en estas importantes investigaciones han qedado
exclidas las PcDI, sobre las qe segimos teniendo na comprensio n my rdimentaria de ss estados
emocionales y de s sfrimiento. Y esa exclsio n es especialmente desafortnada porqe, como grpo,
peden tener ma s problemas qe las dema s personas a la hora de afrontar s delo de forma eficiente.

Intentamos sbrayar las qe pensamos qe son a reas de vlnerabilidad en esta poblacio n, con el fin de
sentar las bases de intervenciones qe faciliten s adaptacio n a na pe rdida. Creemos qe si tienen na
mayor ssceptibilidad a las pe rdidas secndarias, tal como las hemos definido, mayores barreras para
conversar y comnicarse sobre la pe rdida, y dificltades para encontrarle n sentido o significado, las
PcDI son candidatas para ser intervenidas con arreglo a la carencia especfica qe se observe. Sean o no
ma s proclives a qe s delo se convierta en n delo trama tico, el tener en centa estas tres a reas de
posibles carencias permite avanzar ma s alla de la simple observacio n de qe la persona esta en n perodo
de delo.

Fente: Revista Sndrome de Down, Vol. 25, Jnio 2008.

Nota: Este artclo fe pblicado originalmente en el Harvard Review of Psychiatry 16: 1-12, 2008,
posteriormente pblicado en la Revista Sndrome de Down.
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Pblicacio n abreviada en la versio n impresa de Paso-a-Paso Vol. 19.2. Reprodcido ntegramente en esta
versio n web.
Atores: Claire Brickell y Kerin Mnir, Departamento de Psiqiatra de Harvard Medical School.
Sobre Kerim Mnir: Trabaja en el Departamento de Psiqiatra de la Harvard Medical Schoo
El Retrato en la Pared: Cmo se construye la autoestima

Un hombre dibjo en la pared blanca de s habitacio n la imagen perfecta de n ser hmano. Tan ha bil fe
s dibjo qe en las facciones amables del retrato se poda leer la bondad y firmeza de s cara cter y la
nobleza de ss sentimientos. La chispa de la inteligencia brillaba, hermosa, en ss ojos.

Todo s cerpo emanaba n sentido armonioso de belleza y perfeccio n. Una vez acabada s imagen, el
hombre se fe a dormir.
A partir de aqel da, lo primero qe haca al levantarse era comparar s imagen en el espejo con la
perfecta figra qe e l mismo haba creado en la pared. Y todos los das sala de s casa con los hombros
doblados por la tristeza, la mirada cada y na abrmadora sensacio n de peso, como si la densidad de s
cerpo amentara drante la noche, desde la primera noche de aqel da ya lejano, en el qe realizo s
obra magna en la pared.
Este breve cento tiene la intencio n de mostrarnos qe significa la atoestima para na persona: es na
evalacio n constante qe hacemos de nosotros mismos. Es na actitd de aprobacio n o censra de todo lo
qe emprendemos, ya sea diariamente o en el crso de na vida.
Si nos sentimos capaces, competentes, dignos, lo proyectaremos en nestro comportamiento con los
dema s y ellos nos devolvera n respestas congrentes con el mensaje qe enviamos; porqe la atoestima
es el sentimiento qe poseemos de nestro propio valor. En algnas personas, la atoestima tiene la
qietd de n barco bien anclado qe se mece al ritmo violento o dlce de las olas, pero sin perder s
anclaje. Estas personas poseen n sentimiento firme y realista de s identidad; y tienen la capacidad para
sobrevivir a la crtica o a la desaprobacio n manteniendo na conciencia firme de qie nes son. Podra n
aceptar n error, pero no caen en la deses-peracio n de qedar globalmente descalificadas por ese error.
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Para otras el ma s mnimo defecto, la ma s leve desaprobacio n las arroja a los abismos de s propio jicio
crtico. Al igal qe el hombre de nestro cento, cando ss hechos no alcanzan la perfeccio n de n ideal
inventado por ellos mismos se abrman de atorreproches y se clpan despiadadamente. Son ss propios
verdgos.
Existen entre los dos extremos, m ltiples variantes en lo qe se refiere al concepto-vivencia qe tenemos
de nosotros mismos y qe se conoce como atoestima, y si reconocemos qe tiene na inflencia tan
grande en la vida, beno sera pregntarnos de do nde proviene, co mo se forma y si podemos hacer algo
para amentar s fortaleza.
Al nacer todo ser hmano debera contar con na plataforma de amor y aceptacio n; con la oportnidad de
explorar el mndo, y de poder disfrtar de la privaca y de alcanzar los logros de na atonoma creciente.
Desafortnadamente no es as; la vida es difcil para todos y el entorno en el qe se meven los padres les
presenta m ltiples obsta clos por vencer. Encargados de proporcionar estos beneficios al nin o, tienen qe
lchar con los fantasmas de las malas experiencias de s nin ez y con el reto de resolver ss vidas en el
presente, tanto en lo afectivo como en lo econo mico. Con todo y esto, los padres, en la mayora de los casos,
se las arreglan para dar a ss hijos mejores condiciones qe las qe ellos tvieron.
Pero, qe pasa con el nin o qe posee na discapacidad qe limita ss oportnidades porqe la atonoma
pede estar condicionada a la ayda de los qe lo rodean? No importa ca nto limite al nin o la
discapacidad, si ss padres esta n dispestos a manifestarle cotidianamente s amor a trave s de los
cidados qe le prodigen. Con palabras y con hechos ira constryendo dentro de s la sensacio n de ser
hermoso y digno de ser amado; porqe las personas no somos amadas por nestra perfeccio n o belleza,
sino por la capacidad de amor qe nestros padres nos pedan ensen ar. Con ella nos expresan tambie n el
sentimiento de s propia dignidad por la forma en qe la manejan, por la tolerancia qe tienen para ss
errores.
S, la atoestima se forja en la familia, mediante la forma en qe el nin o es tratado, reprendido, estimlado.
Se va constryendo con las aportaciones qe los padres hacen a ss logros. Con la confianza qe tengan en
qe peda sperar las dificltades qe se le presentan. No haciendo por e l todo aqello qe peda hacer
por s mismo. Corrigie ndolo sin ofenderlo. Evitando qe los fracasos ineldibles se conviertan en n
sentimiento general de fracaso. Acompan a ndolo en el proceso de aceptar s limitacio n con toda la
frstracio n qe ello implica y permitiendo qe exprese s enojo y aprenda qe eso no lo hace "malo" ni
destrye el amor.
Y por encima de todas estas manifestaciones de genino intere s recordar qe mchas veces, como el
hombre del cento, por estar an orando la perfeccio n, e sta se convierte en n obsta clo para desarrollar las
calidades qe verdaderamente poseemos y qe son la ate ntica riqeza de nestra personalidad.

Atora: Anna Rosa Navarro, Doctora en Psicologa UIA, Terapeta de grpo, Asociacio n Psicoterape tica
Mexicana
Fente: Arar , No. 6, Mar.-Jn. 1994
Pblicado en Paso-a-Paso Vol. 16.3

l Rol de las emociones en el aprendizaje

Autora: Priscilla L. Vail, M.A.T. (1931-2003). Distinguida educadora, experta en dificultades de

aprendizaje, dislexia y talento superior. Autora de numerosos libros que ofrecen informacin y
recomendaciones para padres y maestros.
Fuente: SchwabLearning.org - www.schwablearning.org
Nota: Este artculo fue escrito en ingls originalmente y apareci en SchwabLearning.org,
organizacin que no se responsabiliza por esta traduccin. Traduccin: Angela Couret
Publicado en Paso-a-Paso, Vol. 17 No. 3

Una historia de suspenso

He sido maestra por ma s de 25 an os, he criado a catro hijos y tengo seis nietos. Podra pensarse qe a
estas altras ya me sabra el alfabeto. Pes bien, escchen este relato.

Una noche estaba sola en nestra casa, bicada en na zona boscosa. Mi esposo estaba fera de la cidad
en na renio n, nestros hijos estaban en ss respectivas casas y yo estaba leyendo n libro. Ni siqiera
n libro de misterio, apenas n cento. De pronto me di centa qe desde haca rato vena escchaba n
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sonido sordo, como n golpeteo. Detve la lectra, escche atentamente y ah estaba el sonido
nevamente. Bastante ferte.

A pesar de qe vivimos en na zona segra, reciente-mente habamos tenido na serie de robos. Escche
el sonido nevamente. Pense qe podra venir de la calefaccio n por vapor y regrese a mi lectra. Mientras
pretenda leer, recorde qe no tenamos calefaccio n por vapor en esta casa! Nevos sonidos. Volv a mi
pa gina, esta vez sigiendo la lectra con el dedo para no perderme. Los sonidos se intensificaron. Final-
mente deb reconocer qe los sonidos venan del so tano y qe tena qe bscar ayda.

Lego de reconocer qe podan haber personas peligro-sas en el so tano, entre en pleno movimiento. Pse
a n lado el libro, con manos temblorosas y boca reseca, y me acerqe de pntillas al tele fono. Saqe la
ga telefo nica, prestando atencio n a los sonidos cada vez ma s fertes, e intente bscar el n mero
telefo nico de la polica de nestra cidad. Pero estaba tan aterrada qe no pde encontrar el n mero! Los
sonidos se sentan ma s fertes a n. Estaran acerca ndose? No poda recordar el alfabeto! No poda
manejar la ga telefo nica! As qe llame al 911, n mero de emergencias.

La patrlla llego ra pidamente, con s lz centellante, y los policas se acercaron corriendo, manos sobre
ss revo lveres, pregnta ndome si estaba bien. Me pse n dedo sobre los labios, asent con la cabeza qe
estaba bien e hice gestos para indicarles qe los clpables estaban en el so tano. Mis salvadores se
dirigieron a enfrentar s tarea peligrosa y al ratico los escche rie ndose a carcajadas. "Qiere ver ss
criminales, Sra. Vail?"

Haban encontrado na familia de ciervos cola blanca mordisqeando las ramas de mi arbsto de
rododendro y golpeando contra la perta meta lica del so tano. Despe s qe la polica se haba ido y yo
haba dejado de hiperventilar, me di centa qe el terror haba creado na barrera entre mi misma y mis
propios conocimientos e informacio n. Ni siqiera pde tilizar el alfabeto!

Cmo las emociones afectan el cerebro

Como adlto, yo pedo esqematizar mi problema transforma ndolo en na historia hmorstica. Pero los
nin os en la escela no peden darse ese ljo. Al igal qe me scedio a mi, con frecencia ss
conocimientos se escapan de ss manos cando se sienten asstados. Ante la frstracio n, el desespero, las
preocpaciones, la tristeza o la verg enza, los mchachos pierden el acceso hacia s propia memoria,
razonamiento y capacidad para hacer conexiones.

La mera posibilidad de qe les pidan leer en voz alta en el salo n es sficiente para paralizar a algnos de
ellos. Tener qe tomar n examen escrito, con reqerimientos combinados de memoria, razonamiento,
escritra, planificacio n y organizacio n, pede "trancar" a algnos mchachos. El solo ver n problema de
matema tica pede descarrilar a otros. Un nin o asstado se desempen a deficientemente y no aprende bien
neva informacio n. La ansiedad es el enemigo de la memoria. Y tristemente, en mchos de nestras alas,
vemos nin os cya energa intelectal y cyas capacidades han sido mermadas por estados emocionales
negativos. Las emociones constityen el interrptor de encendido para el aprendizaje.

Las personas sensibles han observado esto drante an os, pero ahora existe informacio n objetiva,
proveniente del campo de la nerologa, para corroborar nestras corazonadas.

El cerebro emocional, el sistema lmbico, tiene la facltad de abrir o cerrar el acceso al aprendizaje, a la
memoria, y a la habilidad para hacer nevas conexiones.

Una vista tridimensional del cerebro nos lo mostrara de lado a lado, de atra s hacia delante y de abajo
hacia arriba. De na parte, el hemisferio izqierdo proporciona la lo gica, la secencia, el tiempo y el
lengaje. De la otra, el hemisferio derecho aloja la organizacio n espacial y ciertos tipos de inticio n.

Mirando de atra s hacia delante, podramos ver la parte posterior como n depo sito de conocimientos y
experiencias, sin embargo seleccionamos, tilizamos y orqestamos la informacio n con nestros lo blos
frontales.

La tercera vista ira de abajo hacia arriba, como en n elevador. En la parte de abajo se encentra el tronco
encefa lico (la parte sperior de la me dla espinal y la base del cerebro) el cal contiene el mecanismo para
la excitacio n. El pro ximo nivel es el sistema lmbico, cyo trabajo es interpretar el valor emocional de los
estmlos entrantes, decidir si son netrales, benos o letales. El sistema lmbico emite s interpretacio n a
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lo largo del cerpo y, dependiendo de s interpretacio n, abre o cierra el acceso a las fnciones corticales
speriores, la ltima parada.

Si el sistema lmbico indica "Problemas" (como scedio cando escche los sonidos), se cierra el acceso. El
elevador no llega al nivel sperior, como me paso cando no pde tilizar el alfabeto. En cambio, si el
sistema lmbico indica "Bensimo!", el elevador asciende fa cilmente hacia el penthose de conocimientos,
imaginacio n y creatividad. Las emociones controlan el elevador.{mospagebreak}

Refuerce hbitos emocionales positivos

Los padres constityen la fente primaria de los ha bitos emocionales de ss hijos. Estos ha bitos
emocionales predicen, previenen o preparan el terreno para la satisfaccio n acade mica jsto como forjan
conexiones satisfactorias o desalentadoras con el mndo exterior. Aqellos nin os cyas experiencias han
fomentado el optimismo, llevan consigo ese ha bito al salo n escolar.

A continacio n se presentan seis benas pra cticas para aydar a los padres a reforzar las emociones
positivas:

Promueva la motivacin

La motivacio n proviene de la confianza, la cal, a s vez, es prodcto de la competencia. Desglose los

nevos desafos en componentes manejables. Desde montar bicicleta hasta aprender n idioma nevo,
monitoree el progreso, apoye el esferzo, celebre las nevas habilidades y de le al nin o la oportnidad de
exhibirlas.

Estimule la curiosidad

La criosidad prospera ante oportnidades para tomar riesgos con las ideas y disfrtar tanto del desorden
de las pregntas como de la precisio n de las respestas. La criosidad se extinge cando la imaginacio n,
el ben hmor y el riesgo son considerados sospechosos.

Nutra el intelecto, el talento y la competencia

Descbra lo qe s hijo hace bien y aparte tiempo, recrsos monetarios y energa psicolo gica para las
cosas benas. Las debilidades sin apoyo casan dolor, pero el talento qe no se ejercita prodce picazo n.

Fomente las conexiones

Gran parte de la edcacio n se prodce en comparti-mientos y se almacena en cajones. Los padres peden
contrarrestar esto aydando a los mchachos a relacionar las experiencias con palabras, las palabras con
ima genes, las ima genes con m sica y tejiendo na red vital con las ideas y los acontecimientos

Monitoree el crecimiento

Elabore n portafolio para cada hijo. Pdale al nin o llevar n diario (con palabras o ima genes). Registre la
estatra de cada no en el marco de la perta el da de Accio n de Gracias. El domingo por la noche, antes
de irse a la cama, pdale a ss hijos nombrar na cosa qe hicieron esa semana por primera vez. No tiene
qe ser algo exo tico o costoso: Camine dos millas, Hice na torta, Escrib na poesa sobre mi eqipo de
be isbol. Haga Ud. lo mismo. Sirva de modelo.

Acepte las consideraciones especiales

Los padres deben ofrecer apoyo para las flaqezas, alegra para el alma, ayda para organizarse, y
oportnidades para desarrollar el talento y reforzar el cara cter.

Los ha bitos emocionales positivos, qe emanan de estas mejores pra cticas, aydara n a ss hijos a afrontar
los retos con optimismo y vigor y responder a las dema s personas con franqeza y alegra.

Emociones: La importancia de atenderlas

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Es posible qe mi hijo, qe tiene sndrome de Down, presente, adema s, problemas psicolo gicos,
emocionales? A nosotros siempre nos dijeron qe estos nin os selen ser alegres, do ciles, sociables...
Me plantearon esta pregnta, en conslta, nos padres qe trajeron a s hijo de neve an os, a solicitd de
la escela, porqe mostraba graves problemas para relacionarse y actitdes de rechazo ante el
aprendizaje.
Pareca sorprenderles mcho qe el colegio sgiriera qe los factores emocionales estaban incidiendo en
el desempen o escolar y social de s hijo. Hasta ese momento, los padres haban aprendido - porqe as se
les ensen o -, a mirar a s hijo so lo desde la perspectiva de n padecimiento gene tico, con determinadas
caractersticas fsicas, cognitivas y condctales. Descbrir qe s hijo, con sndrome de Down, poda
presentar, como calqier otro nin o, na problema tica psicoafectiva y no so lo eso, sino qe adema s e sta
inflyera en ss relaciones con los otros y en s aprendizaje, resltaba difcil de entender...
Cando nos encontramos nin os con n dan o orga nico en donde el rendimiento cognitivo pareciera
comprometido, el de ficit intelectal ocpa el lgar central en la mirada de ss me dicos y edcadores
qienes llegan a creer qe so lo hay qe intervenir sobre ese de ficit. En mi opinio n e sto no es lo nico a
considerar ni a atender, ni siqiera lo qe para nosotros los psicoterapetas debe abordarse en primera
instancia. Lego de casi dos de cadas de experiencia podemos afirmar qe la organizacio n deficitaria existe
como n trastorno global de la personalidad, no so lo intelectal, sino tambie n afectivo y relacional.
En el campo de la discapacidad intelectal (DI) lchamos permanentemente con los prejicios ma s
arraigados, ma s ata vicos, siempre estableciendo na franca batalla contra el cla sico esqema qe concibe
la discapacidad desde la fijeza de lo inamovible, de lo qe parece no tener arreglo, evitando a toda costa
qe qede redcida a na cifra de cociente intelectal (CI). Sabemos de la existencia de n dan o orga nico,
pero no sabemos qe tan graves sera n ss consecencias.
El enfoqe actal de la DI deriva de n cambio de expectativas en relacio n con la discapacidad. e sto genera
nevas metas, como son creatividad y atonoma, y el propo sito de evitar la accio n de factores qe agraven
la discapacidad e impidan qe el potencial del nin o se exprese y manifieste.
Hemos visto la importancia de tener en centa los factores afectivos, tambie n conocidos como
emocionales; ellos representan -en sitacio n o ptima- n motor de progreso y, cando hay pertrbaciones,
implican el mayor freno. Es necesario hacer de la persona con DI n ser eqilibrado emocionalmente,
capaz de lchar con s discapacidad y aprender a compensarla. Si estos nin os y jo venes manifiestan las
mismas necesidades qe presenta calqier otro nin o, lo qe reqieren entonces son nevas formas de
ayda, nevas estrategias de abordaje e intervencio n.{mospagebreak}
A los profesionales constantemente nos pregntan, tiene n dan o orga nico o psicolo gico? No se trata de
na "o", ma s bien se trata de na "y". El primer prejicio a vencer es ese qe establece na separacio n
entre el cerpo y la psiqe, ya qe ambos son inseparables. Lo importante es saber co mo se entrelazan en
la forma qe constrye s sbjetivacio n: s ser persona.
Sostener na concepcio n as de la discapacidad es darle n estatto integral. No se trata de negar la
irreversibilidad orga nica, sino de ofrecer na visio n ma s amplia. Una qe sstenta la presencia de deseos,
fantasas, afectos y n nivel de capacidad creadora en la persona con discapacidad, como algo qe se da,
normalmente, en el desarrollo infantil pero qe pede, igalmente, presentar problemas.
Crecer sanos
Entre las aportaciones ma s importantes qe ha hecho el psicoana lisis infantil a este campo, esta la
deteccio n y el tratamiento de los factores qe, desde n pnto de vista psicoafectivo, participan para
"retrasarlos" a n ma s.
Esta lectra y el abordaje psicoterape tico, nos remiten al reconocimiento de lo propiamente hmano de
la persona qe presenta n problema intelectal y no exclsivamente al cadro clnico qe lo prodce.
Ca les son los casos en qe n nin o o n joven con necesidades especiales -con o sin discapacidad- debe
ser referido para n tratamiento psicoterape tico?
Los nin os llegan al consltorio solamente si algien cercano a e l, n familiar o n edcador, se percata de
ss limitaciones, de s sfrimiento y se preocpa por e l.
Los motivos por los qe ma s frecentemente se conslta son: inhibicio n intelectal, timidez, depresio n,
inadecado control de esfnteres, agresividad, dificltades sociales, rechazo escolar y condctas atpicas.
Otro factor qe no debe tomarnos por sorpresa es la llegada de la adolescencia y todos los cambios qe
ella implica: rebelda, oposicionismo, b sqeda de independencia, despertar de la sexalidad...Si no se les
da lgar a estos comportamientos, como parte de n proceso de crecimiento, y, por el contrario, se
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censran e intentan frenar con medidas qe peden ser represivas, anadas a n trato qe bsca hacer de
ellos "eternos nin os" y atenta contra el logro de s independencia y atoestima, ello pede traer como
consecencia la aparicio n de condctas - agresividad, aislamiento, fobias, regresiones, descido y
desintere s por s persona y s entorno - qe indican la gran dificltad del mchacho para enfrentar s
adolescencia.
Afortnadamente, cada vez son ma s los profesionales de la sald fsica y mental, as como los edcadores
qe tienen na visio n ma s global de la discapacidad intelectal y qe toman en centa los aspectos
emocionales.
Un tratamiento psicoterape tico de orientacio n psicoanaltica para n nin o qe presenta n
fncionamiento retardatario?pero, acaso no se dice qe para recibir este tipo de tratamiento se necesita
tener ntegras las fnciones cognitivas?, pregnto desconfiada na colega.
Si se piensa qe lo nico propio, lo qe distinge a la discapacidad intelectal es la "falta de inteligencia",
esta visio n esta implicando na connotacio n apabllante en tanto qe deja entrever qe se trata de algo
imposible de arreglar y sin ftro. Parafraseando a la Dra. Mad Manoni: es necesario evitar ver y atender
solamente el sntoma, porqe en ese momento estaremos olvidando al nin o.{mospagebreak}
La psicoterapia con esta orientacio n es aplicable a la discapacidad intelectal, con excepcio n de aqellos
casos ma s severos en los qe encontramos la carencia de los instrmentos nerolo gicos mnimos. Por
spesto, estdiando la indicacio n en cada sitacio n particlar.
Hoy sabemos, tambie n, qe no solamente las fnciones fsicas mejoran gracias a las diferentes
terape ticas me dicas, tambie n las mentales. Cada da se echan por tierra aqellas ideas y concepciones
qe sostenan qe la inteligencia es inamovible. Por el contrario, se ha podido encontrar qe atendiendo
los factores psicoafectivos y las problema ticas psicopatolo gicas qe en algnos casos se presentan, se logra
desbloqear capacidades intelectales, sociales y afectivas. Se optimizan los niveles de fncionamiento
general de la persona, se favorece n mayor desempen o de las habilidades y se compensan las
discapacidades. De esta manera se logra evitar, de mchos casos, la fijacio n del de ficit.
Debemos tener apertra para hacer cambios en el enfoqe diagno stico y terape tico de la discapacidad
intelectal, capaces de prodcir modificaciones insospechadas en la evolcio n y prono stico de las
personas con DI.
La deteccio n temprana de las tan comnes alteraciones en el desarrollo de estos nin os y la intervencio n
especfica para intentar revertirlas fncionan como na accio n preventiva de mchos cadros qe, de no
ser atendidos, corren el riesgo de hacerse cro nicos, interfiriendo en forma notoria con s proceso global
de desarrollo. Identificar los momentos crticos y atenderlos, garantizara na mejor evolcio n, ma s
armo nica y creativa.
Un enfoqe as reqiere del abordaje a nivel familiar. Reconocer y atender los diferentes sentimientos qe
se tienen hacia el hijo, las ilsiones-desilsiones sobre las expectativas de los padres en torno a s hijo, as
como las referentes a los tratamientos a los qe se recrre. Ofrecer n espacio a la pareja para escchar y
esccharse ss miedos e incertidmbres en relacio n a s hijo y a s ftro, hablar sobre s constante lcha
respecto al hijo qe es y el qe o fe, sobre ss sentimientos de incapacidad para atender las necesidades
de n nin o o joven con discapacidad intelectal, para, de esta manera, hacerlo no ma s de los syos y no
no ma s de los qe tienen discapacidad intelectal.
Para terminar.
Ya no se trata de concebir a la persona con necesidades especiales como algien a qien cidar o entrenar,
bscando hacer de e l o ella n ente adaptable, ofrecie ndole na mirada discapacitante qe no le spone n
porvenir. Debemos cambiar esa visio n aplastante para mirarla como algien qe se encentra inmersa en
n discrso social qe lo interpela y pide s participacio n; qe debe ser pensada y atendida como n ser
qe sfre ss limitaciones y s inadecacio n a las exigencias sociales, pero qe reqiere ser tomado en
centa con y desde ss diferencias, limitaciones y posibilidades.

Atora: Araceli Franco Alcocer, psicoterapeta de orientacio n psicoanaltica.

Miembro fndador y actal Vicepresidente de la Asociacio n Mexicana para el Estdio del Retardo y la
Psicosis Infantil, AC.
Fente: Arar , Revista pa

Estimular en lugar de desalentar

Adaptado de The Parent Project, a Workshop Approach to Parent Involvement, por James Vopat,
Carroll College, (WI, EE.UU.) - Traduccin: Angela Couret. Publicado en Paso-a-Paso, Vol. 18 No. 1
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Padres y maestros tienden a desalentar a ss hijos y almnos creando expectativas negativas, enfocando
los errores y exigiendo la perfeccio n. Estas acciones peden revertirse mostrando confianza y
apoya ndonos en ss fortalezas.

Es fndamental para la atoestima creernos capaces. A medida qe tenemos e xito resolviendo los
problemas de la vida y aprendiendo nevas habilidades, amenta nestra atoconfianza, calidad
necesaria para afrontar los problemas de la vida y asmir nevos retos.

Co mo demostrarles nestra confianza?

Otorgando responsabilidades. Darle a s hijo na responsabilidad es na forma no verbal de mostrarle

confianza. Es na forma de decirle, Se qe lo pedes hacer. Eso s, las responsabilidades debera n
eqipararse con las competencias del nin o, para evitar reqerimientos demasiado exigentes. Por ejemplo:
Aceptare qe tengas n perrito, Jlia, siempre qe aceptes la responsabilidad de alimentarlo y cidarlo.

Pidiendo s opinio n o recomendacio n. A los nin os les gsta qe ss padres confen en ss conocimientos
opinio n, mostra ndoles as qe creen en s capacidad de contribir positivamente y promoviendo s
atoestima. Por ejemplo: Ca l camino te parece qe sera el mejor para ir a casa de los abelos?; Me
ensen aras a jgar ese jego?

Evitando asmir el mando. Mostramos confianza en las habilidades de nestros hijos cando evitamos
intervenir y tomar el mando cando ellos se desanimen. Cando las cosas les resltan difciles, sentimos
gran tentacio n de intervenir. Sin embargo, as mostramos desconfianza en la habilidad de nestro hijo para
clminar na tarea. Cando lo rescatamos de las consecencias de s condcta, le robamos na leccio n
importante sobre responsabilidad. Lo qe en efecto estamos diciendo es qe no tenemos confianza en s
capacidad para asmir las consecencias de ss acciones.
Tomar el mando no es na forma de motivar a nestro hijo, sino na forma de certificar s desmotivacio n.
Con frecencia estos mchachos son incapaces de tolerar la frstracio n y se dan por vencidos cando las
cosas no les fncionan inmediatamente.

Apoyndonos en sus fortalezas

Enfocar lo qe anda bien con nestros hijos, en lgar de lo qe anda mal, es my estimlante y mejora s
atoestima, lo qe a s vez reslta en condctas positivas.

La clave para este ciclo de e xito es segmentar el aprendizaje en pasos peqen os. Recerde qe Ud. no se
aprendio el alfabeto de na vez. Primero aprendio la A, lego la B, lego la C, hasta llegar a la Z. Este
proceso de la A a la Z (A-Z) aplica para todo, desde el aprendizaje de habilidades especficas hasta las
caractersticas de personalidad. Bien sea para aydar a nestro hijo a terminar s tarea o para ensen arle a
ser honesto, podemos apoyarnos en ss fortalezas.

Reconociendo lo qe s hijo hace bien. Una vez qe Ud. determine lo qe qiere qe s hijo logre (por ej.
tener benos ha bitos de estdio o ser honesto), determine a qe altra se encentra en el trayecto de la A
a la Z hacia ese objetivo. Al determinar do nde se encentra, sabra por do nde comenzar el entrenamiento.
Reconozca lo qe s hijo pede hacer. Por ejemplo: Bensimo! Terminaste ts tareas. As saldra s bien. Te
has esforzado mcho, pero ya se qe sabes esforzarte porqe te veo hacerlo en la cancha de basket!; No
me gsta qe saras mi martillo sin pedrmelo, pero agradezco qe lo hayas admitido cando te pregnte .
Valoro mcho la honestidad.

Es mcho ma s efectivo pescarlos haciendo algo beno en lgar de nestro abordaje tradicional de
pescarlos cando hacen algo mal. Adema s de reconocer el progreso de nestro hijo en el camino A-Z, es
beno reconocer otras a reas en qe este sobresaliendo. El ejemplo anterior citando la cancha de basket
ilstra esta te cnica.

Animando a s hijo a tomar el pro ximo paso. Los mchachos ganan atoestima cando logran aprender,
bien sea n deporte, na materia del colegio o na neva destreza. Sin embargo, aprender reqiere
mchos pasos (en el camino A-Z) y mcho perfeccionamiento. Tambie n reqiere tomar riesgos, porqe
cada nevo paso conlleva la posibilidad de fracaso. Inclso en nin os con bena atoestima, el temor a
fracasar pede paralizarlos, dificlta ndoles el pro ximo paso. Calqiera de nosotros ha sentido la
frstracio n de no progresar y hemos considerado abandonar la tarea. Es en ese momento qe na palabra
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del padre o del maestro pede darle al nin o el valor para asmir el riesgo. Por ejemplo: Aprender la
divisio n pede ser frstrante, y me imagino qe tienes ganas de dejarlo. Pero si siges intenta ndolo, estoy
segra de qe lo lograra s. Mira ca nto has logrado ya! Qe tal si lo intentas nevamente?

Concentrndose en la mejora, no en la perfeccin

El error qe cometen la mayora de las personas en el proceso de estimlar es esperar a qe el nin o
obtenga el resltado final deseado (la Z en el camino A-Z) antes de elogiarlo. Sin embargo, la clave de la
estimlacio n es segmentar el proceso en peqen os pasos, celebrando cada aproximacio n. Calqier
mejora, no importa can peqen a, es n paso en la direccio n correcta y debe ser reconocido.

Debido a qe el e xito es el gran motivador, qeremos qe nestro hijo experimente nmerosos e xitos en el
camino. Esto fortalecera s atoestima y lo mantendra progresando hacia el objetivo.

Si el nin o se retrasa n paso, necesitara nestro estmlo para mantenerse en la tarea y no darse por
vencido. De hecho, el pro esferzo, a n cando no se este progresando, pede reconocerse y celebrarse.
Por ejemplo: Wow, t carto lce mcho mejor. Recogiste todos ts libros e hiciste la cama. Si qieres
podemos trabajar jntos para idear n sistema de mantener t closet organizado.

Valorando a su hijo
La atoestima del nin o no proviene solo de los logros. Para la mayora de las personas, es mcho ma s
importante ser aceptados por las personas importantes en s vida sentir qe pertenecen. De hecho, gran
parte del esferzo qe dedicamos a la b sqeda del e xito tiene como finalidad ganar la aceptacio n de
nestras personas significativas. Los mchachos qe se sienten aceptados por ss padres tienen na
excelente base de atoestima sobre la cal constrir na vida saldable y feliz. El objetivo es comnicarle a
nestros hijos qe as ganen o pierdan, pasen o repreben, en las benas y en las malas, segimos siendo
ss padres y estamos felices de serlo.

Fomentando el autoestima de su hijo con necesidades

especiales

La vida de los nin os con discapacidad pede ser n entra y sale de la fisioterapia a la terapia ocpacional a
la de lengaje a los ttores acade micos y pare de contar. Cando mi hijo de 14 an os y con para lisis cerebral
estaba en preescolar deca qe ss terapias "lo estaban aydando a convertirse en n nin o completo." Esa
frase me sirvio de alerta y empece a preocparme mcho por s atoestima.
Los nin os con discapacidad corren el riesgo de tener baja atoestima porqe hacemos mcho e nfasis en
"arreglarles" lo qe no peden hacer, por ejemplo, caminar, hablar, leer, o hacer matema tica.

Mi hijo se esferza mcho en todo lo qe hace y aplad con entsiasmo cando logro atravesar por
primera vez na habitacio n con s andadera o transferirse de forma independiente. Si bien merece elogios
por ss esferzos y logros, no dejo de reconocer qe ss compan eros reciben aplasos por mejorar s
bateo o por ss habilidades con el trombo n. Si bien las terapias y los ttores peden ser vitales para
mejorar la sald y el e xito acade mico de nestros hijos, co mo pede n nin o qe reqiere todas estas
intervenciones adqirir y mantener s atoestima a lo largo de los an os?

"Es natral qe los mchachos se comparen entre si en sitaciones acade micas y deportivas. Debido a qe
los nin os con necesidades especiales selen tener deficiencias en estas a reas, esas comparaciones afectan
s atoestima," afirma

Rick Lavoie, MEd., reconocido ator, conferencista y defensor de los derechos de los nin os con necesidades
especiales. Lavoie, ator del libro "The Motivation Breakthrogh", aconseja a los padres mantenerse
alertas ante las sigientes seales de alarma:

Poca disposicio n para tomar riesgos en diversas a reas (social, acade mica, deportiva)
Tendencia a darse por vencido al enfrentarse a na tarea desafiante o difcil; anticipa el fracaso,
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considera ndolo inevitable.

Hacer payasadas para aliviar la presio n y ocltar el temor y la falta de confianza.
Mostrar agresividad o intimidacio n. El nin o pede sentirse vlnerable y responde tomando la ofensiva.
Negacio n; negarse a admitir qe se siente triste, insegro o intimidado.
Entretenerse, procrastinar para evitar tareas difciles.
Condctas implsivas para acabar ra pido con lo qe tiene qe hacer.

Lavoie les explica a los padres qe no deben preocparse demasiado por estas condctas.
"Frecentemente son estrategias temporales qe el nin o tiliza para afrontar el problema de atoestima,"
afirma Lavoie. "Estas condctas generalmente disminyen a medida qe mejora el atoestima del nin o."

Seg n Lavoie, conocido tambie n por ss videos de la serie F.A.T. City (Frstracio n, Ansiedad, Tensio n),
sobre las dificltades del aprendizaje, el atoestima del nin o se determina por el amor incondicional de los
padres, el amor condicionado de otros, la aceptacio n social y las amistades, habilidad especial en alg n
a rea, aspectos de s imagen fsica (forma de vestir, belleza fsica) y s cara cter (esferzo y generosidad).
Lavoie ofrece estas sugerencias para fomentar el autoestima:

Aydar al nin o a sentirse competente celebrando y reconociendo ss habilidades.

Fortalecer el atoestima del nin o mejorando s capacidad para la resolcio n de problemas
Reconocer y celebrar el esferzo y no solo el e xito
Brindarle al nin o la oportnidad de aydar a los dema s (familiares ancianos, vecinos). Los mchachos
necesitan sentirse tiles.
Concebir los errores como oportnidades de aprendizaje y crecimiento. Los errores son na parte
inevitable -y valiosa- de calqier experiencia de aprendizaje.

Seg n Lavoie, ator del libro "Es mcho trabajo ser t amigo", tener amigos es n factor importante para el
sentimiento de ato-vala del nin o. Los padres con hijos con discapacidad posiblemente tengan qe
esforzarse mcho ma s para asegrarse qe ss hijos cltiven relaciones amistosas.

Kathy Anger, cyo hijo de 19 an os, Greg, tiene para lisis cerebral, dice qe la combinacio n de tener benos
amigos y practicar el ba sket en silla de redas en la nin ez aydo a Greg a desarrollar y mantener na
bena atoestima. Recerda qe s casa se convirtio en el sitio de renio n para Greg y ss amigos.

"Cando era ma s chiqito, era ma s fa cil qe Greg fera a casa de ss amigos porqe jgaban en el piso. A
medida qe fe creciendo y s silla de redas ya era ma s grande, resltaba ma s sencillo qe los
mchachos vinieran a casa por consideraciones de accesibilidad," comenta Anger. Kathy siempre ha
mantenido na poltica de "pertas abiertas" en ese sentido, bscando qe s hijo tviera oportnidades
de socializacio n similares a las de ss pares.
Hoy en da Greg es n estdiante niversitario, vive fera de casa y contin a compitiendo en el ba sket de
silla de redas, representando a s escela. Bob Anger, s papa , afirma qe participar en n jego
competitivo ha fortalecido la atoestima de s hijo de mchas formas. "Lo mejor para Greg fe qe todo
ese esferzo dedicado al ba sket le aydo a mejorar s ato-imagen. Tambie n contribyo a tener na mejor
condicio n fsica y de sald. La vida impone la adversidad pero con el ba sket, Greg ha aprendido qe
trabajar dro rinde frtos. Para los mchachos con discapacidad, el deporte representa na oportnidad
para experimentar los mismos beneficios qe ss pares sin discapacidad," an ade Anger.

Lavoie dice qe na de las formas de fomentar el atoestima del nin o es encontrar ss "islas de
competencia" (islands of competence) y enfocar las habilidades natrales del mchacho. Todos los padres
necesitan ser entsiastas y apoyar las fortalezas, las pasiones y los sen os de ss hijos. El atoestima del
mchacho proviene de aqello en qe sobresale. Aparte tiempo para qe desarrollen ss calidades
especiales. Es vital qe los nin os con discapacidad se sientan ha biles y competentes ma s alla de s
discapacidad.

Rose Francisco, cya hija adlta, Ssan, tiene n trastorno epile ptico y na discapacidad significativa
resltante de n tmor cerebral infantil y secelas de la operacio n para removerlo, ha hecho na prioridad
fomentar la atoestima de s hija. Despe s de la qimioterapia, la radiacio n y la intervencio n qir rgica
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para remover el tmor, Ssan no poda caminar independientemente, se vio obligada a tilizar na
derivacio n ventriclar y adqirio dificltades del aprendizaje. S vida y s sald cambiaron radicalmente.
"Cando Ssan regreso al colegio en 2do grado despe s del tmor y la hospitalizacio n, me asegre qe
mantvie ramos objetivos a s alcance sin dejar de plantearle nevos desafos, bscando qe sintiera el
logro a pesar de qe en te rminos acade micos haba decado bastante en relacio n con el nivel qe llevaba
antes de enfermarse."

A lo largo de los an os Rose y s esposo, Al, han tilizado diversas estrategias para reforzar la ato-imagen
de Ssan. "Tve qe ensen arle a todos en casa -Ssie, s hermana y ss dos hermanos- qe Ssie no era
especial o diferente - tena qe hacer ss deberes y cmplir con ss responsabilidades. Los hermanos no
tenan qe tratarla como n bebe ." Rose recerda, "No qera esccharles decir 'Pobre Se.' Qera qe
sintiera qe tena responsabilidades y qe tenamos expectativas para ella -al igal qe para los dema s."

"Cando Se se siente frstrada, reconozco ss limitaciones pero le sen alo todas las cosas qe pede
hacer. Es my independiente y he procrado darle la oportnidad de intentar algnas de las cosas qe
desea hacer - a no ser qe impliqe n riesgo para s sald o s segridad. Se reqiere ayda para
caminar porqe no tiene eqilibrio y se caera, as qe no podemos ceder en ese pnto."

Ssan, qien bajo calqier criterio es encantadora y my segra, tiene na vida my activa y esta rodeada
de s familia, padres, abelos, tos, y hermanos qe la qieren incondi-cionalmente y le brindan mcha
alegra y diversio n.

"Ssan es my artstica y hemos estimlado esas habilidades desde n principio," afirma Rose. "Hoy en da
esas habilidades artsticas le dan na razo n para levantarse cada man ana, para dirigirse a s taller a pintar.
Esta my orgllosa porqe ha vendido algnas piezas y tambie n las obseqia a la familia y a ss amigos.
S labor artstica es vital para ella - se define en esos te rminos y se siente prodctiva," an ade Rose.

Recientemente Ssan, qien tiene actalmente 40 an os de edad, se mdo de la casa de ss padres y, con la
ayda de nos cidadores, confa poder vivir independientemente. Natralmente Ssan ha lchado mcho
para tener esa independencia y mama e hija esta n my felices. Rose pede sentirse orgllosa de qe tantos
an os de esferzo por fortalecer la atoconfianza y el atoestima de Se han rendido frtos para ambas, y
Ssan pede sentirse orgllosa de qe todo s esferzo le ha aydado a lograr s independencia.

Sugerencias para fortalecer el autoestima

Monte n "mral de la fama" en n lgar prominente de s casa para destacar los trabajos ma s
importantes de s hijo (dibjos, reconocimientos, premios).

Inste a s hijo a empezar na coleccio n como pasatiempos, por ejemplo, de estampillas, piedras o
monedas. De esa forma pede convertirse en n experto en ese tema.

Reserve n tiempo libre de terapias y destnelo para actividades de expansio n. Jegen n jego de
mesa, retocen en el selo o simplemente recorran el vecindario a pie en b sqeda de piedras interesantes.

Reconozca las habilidades natrales de s hijo. En qe se interesa?, de qe no para de hablar? El

baseball, la m sica, la cocina, los animales del zoolo gico? Descbra s tema de intere s y ay dele a mejorar
ss habilidades y conocimientos sobre ese to pico.

Organice paseos en familia relacionados con el intere s de s hijo. Brndele s ayda para encontrar
libros e informacio n sobre el tema.

Ayde a s hijo a cltivar amistades verdaderas. Tenga na poltica de "pertas abiertas" para s hijo y
ss amigos. Convierta s casa en "el lgar de renio n." Tenga siempre chcheras y refrescos y haga qe
todos se sientan bienvenidos. Posiblemente tenga qe dedicarle ma s tiempo y esferzo para aydar a s
hijo a convertirse en n ben amigo y tambie n para aydar a ss compan eros a comprender s
discapacidad. Por eso es conveniente tener sesiones de jego en s casa donde Ud. peda servir de
facilitadora.
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Deme strele a s hijo todo s afecto y comprensio n. Un nin o nnca pede recibir demasiados besos y
abrazos. Acepte la discapacidad de s hijo y demestre s amor incondicional.

Atora: Linda Mlholland, escritora y defensora de los derechos de las personas con discapacidad.
Fente: EP Magazine, Diciembre 08

Fortaleza espiritual: Un legado valioso para nuestros hijos

Vaticinios apocalpticos, destrccio n de la capa de ozono, epidemias virales letales, estadsticas

deprimentes de toda ndole, reflejado en el da a da en: el robo del carro anoche, el asalto en la atobseta,
el amento en la mensalidad del colegio, los precios en el atomercado, las tarifas de la electricidad,
tele fono, etc...difcil mantenerse optimista y positivo ante semejante carga de alto voltaje...
A n asi o jsto por eso, debemos centrarnos en potenciar nestras reservas de a nimo para mantenernos
fncionales y efectivos en lo laboral, lo familiar y lo afectivo.
Hagamos una introspeccin...
Si hacemos n inventario mental de las personas qe hemos conocido, segramente recordaremos algnas
aparentemente ma s fertes, ma s ha biles y adaptables ante la adversidad, con capacidad de rebotar con
mayor rapidez...Es esa na calidad qe debemos tratar de desarrollar en lo personal y procrar legar a
nestros hijos, como na invalorable herencia espirital.
A continacio n ofrecemos la tradccio n (resmida) de n artclo pblicado en la revista norteamericana,
Exceptional Parent, en el 96. All se aborda el tema de co mo fomentar en nestros mchachos la
resistencia y fortaleza para enfrentarse a los retos qe presenta la vida...
Sobreviviendo la adolescencia: El desarrollo de programas que promueven la resistencia a factores
de riesgo.(*)
Investigaciones realizadas en el a rea de la resistencia a condiciones adversas ofrecen na clara imagen de
las condiciones qe protegen al joven en sitacio n de riesgo - inclyendo a los jo venes discapacitados - de
las consecencias negativas. Si comprendemos los factores qe mejoran los resltados en aqellos qe
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esta n en sitacio n de riesgo, podramos aydar a los lderes gbernamentales a disen ar mejores
programas de atencio n a jo venes con discapacidad.

No son superhroes invencibles

Los adolescentes resistentes no son sperhe roes invencibles. Tampoco exhiben n grado extraordinario de
alegra, satisfaccio n con la vida o problemas de sald vinclados al estre s. No son inmnes a los cambios o
dificltades en la vida. Sin embargo, cando enfrentan sitaciones de prolongada tensio n emocional o
fsica, logran mantenerse socialmente competentes. Y si bien se pede anticipar qe experimenten tristeza
e infelicidad en circnstancias estresantes, logran permanecer prodctivos; constityendo esto n rasgo
distintivo de resistencia a esos efectos.
A trave s de na amplia variedad de estdios qe han explorado los factores de riesgo y los factores de
proteccio n en nin os y adolescentes con discapacidades, y en ss familias, se han identificado n n mero de
hallazgos consistentes.
Cualidades resaltantes
As, aparecen tres calidades en los jo venes discapacitados exitosos.
- Poseen n temperamento agradable
- Han crecido en compan a de no o varios adltos preocpados por s bienestar
- Esta n involcrados en actividades bien sea religiosas, escolares o en organizaciones asistenciales de otro
tipo.

Estas calidades - factores de proteccio n- peden tener n impacto ma s profndo sobre la condcta de
resistencia en la infancia, adolescencia y adltez, qe los factores especficos de riesgo tales como la
pobreza, servicios de sald deficientes y los problemas familiares.
Para algnos, esos factores de proteccio n se hallan en la familia nclear, parientes o vecinos. Otros, los
encentran en institciones ma s formales como la escela, congregaciones religiosas y consejeros
profesionales.
Establecer factores de resistencia a riesgos en programas edcativos, sociales, recreativos y de otro tipo,
para jo venes discapacitados, reqiere de estrategias siste micas centradas en:
- Enfatizar las fortalezas entre la poblacio n joven tanto como redcir los riesgos casados por la condicio n
cro nica.
- Considerar a los jo venes como parte de la solcio n del problema y no so lo como foco del problema.
- Activar (n.e. los factores de proteccio n) precozmente en la vida del nin o.
- Qe sean intensivos, contnos y apropiadamente desarrollados
- Ejectados por n eqipo de trabajo colaborador, interdisciplinario y no excesivamente profesionalizado.
- Qe inclyan todo lo necesario para ser exitosos
- Qe valoren a los jo venes

Los elementos claves para el desarrollo de programas basados en la resistencia podemos resmirlos en el
modelo PCAP (people, contribtions, activities and place, o sea, personas, contribciones, actividades y
lgar) como se destaca a continacio n.
- Personas, especialmente n adlto, qe le cide y este vinclado con la red de adltos involcrados en la
vida del adolescente.
- Contribuciones, especialmente el brindarle la oportnidad al joven para qe contribya con s familia,
vecindario y la comnidad.
- Actividades, a trave s de la escela y la comnidad, qe permitan desarrollar n sentido de asociacio n y
pertenencia.
- Un lugar para qe los jo venes se re nan, se recreen bajo spervisio n de adltos y desarrollen amistades.

Este modelo se basa en el desarrollo de habilidades para la vida mientras se concientiza la necesidad de
las oportnidades para la participacio n de la escela, familia y comnidad.

Basado en el artclo Risk and Resilience: A Model for Adolescent Health Interventions, escrito por Robert
W. Blm, M.D., Ph.D.
Dr. Blm es profesor, Director de la Divisio n de Pediatra General y Medicina para Adolescentes y Director
del National Center for Yoth with Disabilities y del Centro para Nin os con Enfermedades Cro nicas y
Discapacidades de la Universidad de Minnesota.
Fente: Pblicado en Paso a Paso, Vol.7 No. 1, Ene./Feb. 97.

Identidad. Construir un yo fuerte

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Autor: Francisco Prieto, novelista y maestro en comunicacin.

Fuente: Arar, No. 38, Mayo Julio 2002
Publicado en Paso-a-Paso No. 20.4

Todo ser humano necesita ser reconocido por lo que es, de lo contrario enferma. Sucede que desde
que somos muy nios no podemos sentirnos bien si no nos sentimos instalados, es decir, acogidos.
Si la persona se halla a gsto en el hogar, el concepto de casa tendra sentido. As, el da de man ana sera ella
qien bsqe, ilsionada, hacer s propia casa, es decir, hacer la intimidad, esa qe se refleja y se referza
en los objetos amados, en la disposicio n de los mismos, en la lenta constrccio n de n modo de vivir
intransferible y propio.

Todos los nin os reprodcen en ss jegos lo qe les da placer y displacer; segridad y miedo. En ss
jegos, bscan el sentido mismo de la vida, de s vida, qe es siempre na entre otras vidas.

Al jego de lo esponta neo-emotivo scede la necesidad de poner orden, crear na estrctra qe le de el

sentimiento de tener dominio sobre canto le pasa, de no ser dominado por las cosas.

Ahora bien, si sentirse instalado, acogido, a gsto en casano garantiza la segridad habida centa de qe
el ser hmano es libertad, qe mchas posibilidades del ser lchan en s interior, teniendo qe decidirse
por opciones qe impiden otras opciones pero, tambie n, enfrentando la imposibilidad de hacer ciertas
cosas, de vivir ciertas experiencias porqe s cerpo, s sensibilidad, ss determinaciones biolo gicas o
psicolo gicas lo impiden -; es la base para la aceptacio n de s y el rebasamiento de la frstracio n.

Me explico: la frstracio n es consstancial al ser hmano. Nestras pretensiones peden ser infinitas pero
somos seres, en esencia, limitados. Podre son arme como n gran jgador de f tbol pero al practicar el
jego, qiza s se me revele qe no sirvo como delantero, qe soy n tanto torpe como volante, qe, acaso,
pedo llegar a ser n defensa aceptable pero qe nnca alcanzare el grado de desarrollo qe me permita
convertirme en n profesional.

Y, sin embargo, experimento na admiracio n y amor al f tbol qe no pedo negar. Entonces, reconocer la
limitacio n es, ciertamente, doloroso pero sera asmido y sperado en la medida en la qe me sepa qerido
a pesar de no haber destacado ah donde, en n principio, hbiera qerido. Poco a poco, la vida me ira
demostrando otras a reas de realizacio n para m y, con segridad, ciertas habilidades en otros campos de
accio n.

Pero esto, qe nos ha scedido a todos en alg n momento temprano de nestra vida, es algo qe se da de
manera ineldible, a veces drama tica, en nestros hijos con discapacidad.

Reconocer el lmite para poder sperarlo

Reconocer qe el campo de accio n es limitado pede ser n sentimiento de condenacio n, n saberse

encadenado. Y contra esto so lo peden encontrarse ferzas, si se tienen esas reservas de energa qe dan
la ternra, el saberse protegido pero, sobre todo, saberse amado por no mismo. Cando e ste no es el caso,
se sma na neva discapacidad a la persona, na qe, realmente, lo es: la incapacidad de salir de si, de
abrirse a los otros y a lo otro, de admirar, de alegrarse con el bien ajeno.

No hay, por otra parte, escapatoria posible para qien, haga lo qe haga, sabe qe no pede llegar a ver, ni
a or, a moverse con libertad e ir donde se le antoje en el momento en qe lo desee si no pertenece a n
entorno facilitador de la vida, desarrollador de las propias potencialidades ocltas.

No hay -y es n hecho de experiencia- discapacidad qe peda ensombrecer la existencia si la persona ha

recibido esa primera y fndamental bienvenida al mndo. Ese confirmar qe se le qiere en el mndo qe
se manifiesta cando se es visto, escchado, atendido y pesto qe no importa, saber qe se le exige
como se exige, normalmente, a las personas sin discapacidad.

La necesidad de calqier ser hmano es, en principio, ser aceptado, reconocido, lo qe sige a la
confianza ba sica de ser amado por existir. Cestio n harto difcil porqe no hay na persona igal a otra. La
vida, adema s, es movimiento y se da en el tiempo, de modo qe no somos el qe fimos y no sabemos qe
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llegaremos a ser. Tenemos, tan so lo, na oscra consciencia de nidad, n sabemos historia, sbjetividad
Yo es otro, escribio el poeta Arthr Rimbad y lo qe nos va haciendo este yo qe soy -y no otro-es lo qe
los dema s nos hacen sentir por canto piden de nosotros, creen y esperan de nosotros.

Recono ceME!

Cando na persona no ha encontrado respestas a s yo ntimo y, por eso mismo, no ha llegado a la lz de

la consciencia, pede caer en la ma s desesperante soledad misma qe condce a terribles patologas hasta
ceder a lo qe los dema s han qerido hacer de ella, rindie ndose a lo qe no es, no pede, no qiere ser.

Creo qe a todos les resltara familiar el compan ero de clase qe hace las payasadas y los despropo sitos
qe los otros esperan de e l para rerse a ss anchas pero qe, en s intimidad, lo padece, lo resiente, lo
lleva a llorar en s aislamiento en los momentos qe anteceden al posible reconocimiento de na derrota
qe lo llevara a vivir contrapelo de s en na permanente mala consciencia. Pes bien, esa falta de
reconocimiento a lo qe se es, se cree o se qiere ser, se da -en las personas con discapacidad de manera
ana loga, pero con n grado mayor de intensidad. En nestros hijos la necesidad de afirmarse es mayor y si
no centan con esa confianza ba sica qe da el saberse amados, la insegridad pede llevarlos a alimentar
el ma s destrctivo de los sentimientos qe pede abrigar na persona: el resentimiento qe se va
resolviendo en odio y por tanto en destrctividad, cando a la falta de confianza se ala el ser consciente de
qe los dema s ni saben, ni les importa, qie n y co mo soy en realidad.

Si esto es ma s grave en nestros hijos con discapacidad es porqe ellos atribira n canto les pasa a algo de
lo qe no son clpables, qe no se debio a ellos, qe no peden arreglar por s y desde s. Este camino
ahonda la tristeza hasta desembocar en el callejo n sin salida de la depresio n. La identidad se constrye, en
sma, por la confianza en s qe da el saberse amado y por ser reconocido por lo qe se es y no por lo qe
los dema s qieren qe no sea.

Ay dame a encontrarme

Vivir en paz es vivir en la conseccio n de n proyecto de vida o vocacio n, qe pede ser desde el constrir
na obra cientfica o poe tica, por ejemplo, hasta servir a los dema s en n lgar calqiera con la alegra
inmensa qe da el saber qe los otros -de veras- agradecen, reconocen, el valor de las tareas realizadas; la
satisfaccio n qe da saber qe el pan qe no se lleva a la boca, fe ganado con la labor y qe esto es motivo
de qe los pro ximos se sientan orgllosos de la existencia de no.

Vocacio n, crclo de familia y crclo profesional gratificantes, conciencia de qe lo decisivo es la

convivencia de persona a persona, entre personas.

Criosamente hay na discapacidad qe es la ma s extendida en nestra sociedad: la qe corresponde a

personas bien dadas fsicamente, de inteligencia normal o sperior, adaces y ambiciosas, exitosas, qe
han perdido la posibilidad de sentir y de expresar ss sentimientos, qe no se compadecen, no se
solidarizan, no peden gozarse a s mismas porqe viven, sistema ticamente, sando el tiempo y no
reposando en e l.

La persona con discapacidad vive, necesariamente desde s y al no poder escapar de s, hacer la libertad
qe exige la persona hmana es tarea de na mayor necesidad y complejidad. A este respecto es
importante tener presente qe las crisis de identidad en la segnda parte del siglo XX y en este siglo XXI
qe estamos iniciando, se deben en bena medida, a padres y maestros consentidores y demasiado
complacientes. A na sociedad qe ha camflado s carencia de valores con el nombre de tolerancia; qe
oclta la falta de n sentido del bien y del mal, de los deberes, por tanto, de e tica.

Incapacidad aprendida: El poder de una actitud

Si los padres y los maestros tvieran na ligera idea de s poder cando comienzan a repetir, como sin
qerer, qe n hijo o n almno es malo o incapaz para algo, mchos desviaran el camino antes de
generar dan os qe podran acompan ar a na persona toda la vida.
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Ca ntas veces nos hemos sentido incapaces de hacer algo. As, simplemente porqe s, porqe no tenemos
el control, porqe de algna manera sabemos qe no podremos. La psicologa ha dado n nombre a ese
sentimiento: Incapacidad Aprendida. Tambie n ha trazado caminos para enfrentarlo cando deriva en n
problema de aprendizaje serio o an ade nevas cargas a qienes ya, de por s, tienen necesidades
especiales.
Por lo general, el sentimiento de incapacidad respecto de algo el manejo de las matema ticas, por
nombrar no de los ejemplos ma s comnes es resltado de la asencia de control sobre na sitacio n y
es reforzado por la expectativa de qe, en sitaciones ftras, las circnstancias no cambiara n.
Hacemos nestro, entonces, como sen ala la doctora Celina Girardi, del Centro de Investigacio n de la
Universidad Intercontinental, n sentimiento de impotencia, de indefensio n, qe genera desesperanza y,
finalmente, depresio n. De algna manera sabemos, porqe as lo hemos aprendido, qe hagamos lo qe
hagamos, los resltados segira n siendo los mismos.
Gestacin de una incapacidad
La Incapacidad Aprendida es generada por la presencia de tres aspectos:
- La asencia de control sobre las sitaciones de lo cotidiano.
- La atribcio n de esta falta de control a factores internos (falta de habilidad o de esferzo personal). O
bien, a factores externos Poderosos del Microcosmos (el medio, los padres, los hermanos, los maestros) o
a los Poderosos del Macrocosmos (las institciones, el gobierno, la serte, Dios)
- La depresio n, cya profndidad sera mayor en la medida en qe el control sobre la sitacio n disminya.

Cando las personas explica Celina Girardi se enfrentan a sitaciones qe no peden controlar,
presentan alteraciones cognitivas, motivacionales y emocionales. Pero el sentimiento de Incapacidad
Aprendida no es resltado de la simple experiencia de falta de control de na sitacio n, spone, tambie n,
la expectativa de qe, en el ftro, los resltados continara n siendo incontrolables.
As, la Incapacidad Aprendida es la resltante de na secencia de sitaciones de fracaso o de pe rdidas
qe condcen a n sentimiento de indefensio n. Y es qe, cando percibimos qe nestras acciones por
ma s qe lo intentemos tienen siempre los mismos resltados, la motivacio n se debilita hasta perderse,
derivando scesivamente en agresividad, b sqeda de clpables, apata y, ma s tarde, tristeza y
desesperanza. Entonces, la Incapacidad Aprendida se instala, minando finalmente la atoestima del
sjeto.
En el caso de nin os y adolescentes, este panorama sele gestarse en el seno de las relaciones padres e
hijos, ba sicamente en tres escenarios:
- Cando los padres (o no de ellos) son extremadamente atoritarios sen ala la doctora Girardi y
reservan para ellos todo el control de na sitacio n, impiden el aprendizaje y la independencia. Entonces,
el hijo no percibe do nde pede empezar a asmir responsabilidades, a aprender a trave s de ss fracasos o
de las distintas sitaciones qe le presenta la vida.
- Cando la balanza de las relaciones familiares se carga al otro extremo. La indiferencia hacia n hijo
impide tambie n la identificacio n de lmites, gestando problemas similares.
- Finalmente, la sobreproteccio n pede ser n detonante de este sentimiento de indefensio n. Los padres
de hijos nicos o de peqen os con problemas de aprendizaje o con necesidades edcativas especiales,
selen tener mcho miedo de dejar a s hijo enfrentar solo ciertas circnstancias. Iro nicamente, con el fin
de evitarles fracasos, tristezas, frstraciones o desa nimo, peden agregar n peso ma s a la carga. Y es qe
la excesiva sobreproteccio n no favorece la independencia ni genera sentimientos de responsabilidad. Ma s
bien parece lograr lo contrario: el sentimiento de qe somos incapaces de hacer algo y qe despe s de
varios intentos ma s nos valdra tirar el arpa y no volverlo a intentar.
El camino de regreso

Ba sicamente, la terapia para combatir na Incapacidad Aprendida consiste en identificar las casas de la
desesperanza, analizar las concecencias qe ha tenido esta falta de control y a qie n se atribye, detectar
los miedos de los padres qe se encentran en el origen del problema o la conflictiva familiar qe ha
podido anidar la sitacio n. Un trabajo delicado permite, entonces, tomar el camino de regreso qe condce
de la desesperanza a la esperanza.

Si la incapacidad detectada se limita a n a rea, las cosas sera n ma s fa ciles. No obstante, cando el
sentimiento de indefensio n se generaliza, invadiendo distintas sitaciones de la vida, el panorama se
complica, haciendo ma s difcil restablecer el aprendizaje, desandar el camino y desaprender la
incapacidad.

Trabajada por psico logos clnicos (como indefensio n) y, desde el pnto de vista pedago gico, por psico logos
edcativos y sociales (como Incapacidad Aprendida), el tratamiento destaca la gran importancia qe
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pede tener n estmlo en lgar de n menosprecio, la independencia en lgar del control excesivo, la
confianza en lgar del miedo y sen ala la recperacio n de la atoestima como na de las rtas de regreso al
control y a la redccio n del sentimiento de indefensio n.

Igalmente, coloca focos rojos en aqellas relaciones intrafamiliares en las qe son los padres los qe
asmen todas las decisiones (o ningna de ellas), contribyendo al desarrollo de n sentimiento de
incontrolabilidad en el hijo. De ah, el srgimiento de condctas indeseables es casi na consecencia
lo gica: dependencia, smisio n, depresio n, apata, indefensio n; sentimientos de Incapacidad Aprendida.

Ator: Ator: Dolores Carbonell

Fente: Arar , Mayo-Jlio 2002
Pblicado en Paso a Paso, Vol. 14 No. 1

Inclusin educativa: Darle prioridad a las relaciones sociales

Es cierto qe ning n maestro pede crear na amistad entre ss almnos, pero es igalmente cierto qe
todo maestro pede recrear en s ala las condiciones para qe todos ss almnos tengan la oportnidad
de fortalecer ss vnclos sociales...

Uno de los mitos ma s grandes qe esccho en mi trabajo promoviendo la inclsio n edcativa tiene qe ver
con las amistades. Los maestros expresan qe tienen dificltad facilitando las relaciones sociales drante
los ltimos an os de primaria y secndaria porqe a los almnos de mayor edad no les interesa socializar
con ss pares con discapacidad. En las palabras de na maestra: Mientras son peqen os, los mchachos
son ma s tolerantes pero a medida qe van creciendo, esta n ma s interesados en ss propios asntos. No
podemos forzar las amistades .
Es cierto qe ning n maestro pede crear na amistad entre ss almnos, pero es igalmente cierto qe
todo maestro pede recrear en s ala las condiciones para qe todos ss almnos tengan la oportnidad
de fortalecer ss vnclos sociales, aprender nos de otros y dar y recibir apoyo, pdiendo derivar
eventalmente en na amistad.
Facilitando las amistades. Cinco estrategias.
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Mchos almnos con discapacidad inclyendo los qe tienen discapacidades significativas peden
hacer amigos en ss an os de bachillerato y mantener esas amistades por an os. Nos consta qe este sen o
es posible. Entonces, el objetivo es crear n contexto a lico donde ese sen o peda convertirse en realidad
para n mayor n mero de almnos. A continacio n compartimos cinco ideas qe podran estimlar las
interacciones, fomentar n sentido de comnidad y facilitar la socializacio n.
Hacerlo na prioridad
Anqe parezca algo demasiado sencillo para ser cierto, cando vemos almnos con discapacidad con na
extensa red de amigos, frecentemente se debe - al menos en parte - a qe contaron con el apoyo de
maestros qe valoraban y cltivaban la colaboracio n y las interacciones entre ss almnos. En otras
palabras, las escelas qe tienen e xito compenetrando a ss almnos entienden qe las relaciones sociales
resltan prioritarias e implementan acciones para fomentarlas. Por ejemplo, en esas escelas las
interacciones sociales tienen prioridad en el Programa Edcativo Individalizado y se toman en centa al
momento de planificar las lecciones.
Constrir na comnidad escolar inclsiva
Desarrollar y mantener na comnidad edcativa inclsiva involcra implementar pra cticas qe
estimlen intencionalmente el compartir, el aprendizaje mto, la interdependencia y el respeto. Por
ejemplo, los maestros peden fomentar el sentimiento de comnidad y de pertenencia ideando
actividades de aprendizaje cooperativo, resolcio n de conflictos, aprendizaje en servicio, ttoras entre
pares de la misma edad o de edades diferentes y celebraciones a nivel de ala o a nivel de plantel.
Asimismo, los docentes peden incentivar el sentimiento de comnidad procrando cambios a nivel de
plantel. Por ejemplo, presionando para redcir el n mero de almnos por ala, cestionando pra cticas
edcativas qe fomenten la competitividad e ideando formas en qe almnos de diferentes salones o
diferentes grados pedan interactar. De esta forma los maestros peden fortalecer el sentimiento de
comnidad en s ala y trabajar para qe el colegio sea ma s acogedor para todos.
Identificar y crear espacios para compartir Los maestros qe se preocpan por conocer las experiencias,
los sen os, los intereses y las necesidades de ss almnos peden tilizar esta informacio n para mejorar
s pra ctica docente y a la vez facilitar las relaciones de amistad entre todos. My frecentemente
(especialmente a nivel de bachillerato), los almnos reciben s edcacio n en los mismos salones a diario
sin tener oportnidad de socializar a nivel personal.
Drante na observacio n qe hice en n salo n de 6to de primaria (middle school) le pregnte a no de los
almnos el nombre de n compan ero de salo n y me respondio No se co mo se llama. Nnca he conversado
con e l. Lego spe qe estos dos almnos llevaban ma s de dos meses en el mismo salo n.
Escchar las voces de nestros almnos debe convertirse en n objetivo a trabajar en el ala, destinando
tiempo para qe se comniqen y compartan ideas entre ellos. Una idea podra ser implantar n foro
semanal en el salo n, facilitado por los propios almnos qienes debera n participar y ejercitar s liderazgo.
Otra idea podra ser ttoras entre pares en n mismo salo n.
Pensar en los compan eros para ensen ar y apoyar
El apoyo entre pares forma parte esencial del colegio inclsivo. En algnos casos, los compan eros tienen
e xito en sitaciones en qe los maestros fracasan. Frecentemente los compan eros aprenden
intitivamente como apoyar a s amigo con discapacidad. Logran calmarlo, ensen arle y motivarle sin
necesidad de instrccio n o interferencia de parte del adlto.
Adicionalmente, los compan eros se convierten en n recrso valioso porqe se comprenden entre s de
na forma en qe no lo logran otros adltos o fi gras de atoridad.
A n el mejor maestro no alcanza el mismo grado de intimidad qe se tiene entre compan eros. Los
almnos se conocen secretos y temores. Frecentemente reconocen las necesidades y las habilidades de
ss compan eros mcho mejor qe los adltos. Este tipo de ayda y apoyo mto se convierte en n
excelente entrenamiento para la vida adlta.
Sin embargo, en calqier modelo de apoyo entre pares, reslta esencial qe los maestros propicien
oportnidades para dar y recibir ayda y apoyo. Las relaciones en qe nos siempre reciben ayda
mientras otros siempre la brindan no son particlarmente tiles para fomentar na comnidad
colaboradora. Por lo tanto, el papel del maestro consiste en cltivar na cltra a lica qe permita qe
todos tengan oportnidad de recibir y brindar ayda.
Promover oportnidades para extender la socializacio n ma s alla del salo n de clases
Para apoyar el desarrollo de las relaciones amistosas, es posible qe los maestros tengan qe aydar a ss
almnos a identificar oportnidades para socializar fera del ala.
Las actividades extracrriclares caracterizadas por la diversio n, la camaradera y la socializacio n
figran entre las mejores oportnidades para expandir la relacio n social de los mchachos drante s
escolaridad.
Si bien algnas escelas ofrecen actividades acordes con las necesidades de todos ss almnos, otras
necesitan incorporar na gama ma s amplia de actividades para qe todos pedan encontrar na actividad
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extracrriclar en la cal participar. Por ejemplo, algnas escelas esta n yendoma s alla de las opciones
extracrriclares tradicionales, basadas en el deporte o en las actividades cltrales para ofrecer clbes
y actividades relacionadas con el contenido acade mico (p.ej., clb de ajedrez), temas polticos (p.ej., grpos
ambientalistas) otros.
Las escelas deben tomar conciencia sobre la necesidad de ofrecer opciones qe interesen y motiven a na
amplia gama de almnos (Sapon-Shevin & Klth, 2003). Esto significa tomar en consideracio n aspectos
como el costo para participar en algnos clbes o deportes (es n factor limitante para algnos?), la
conveniencia del horario de renio n para qienes tienen otras responsabilidades despe s de clase y si los
almnos qe necesitan apoyos para participar centan con ellos. Por ejemplo, si n almno con
discapacidad necesita apoyo personal para participar en las actividades, los maestros deben ingeniar la
forma de proporciona rselo (va volntariado? personal paraprofesional? otros apoyos natrales?).
Conclsiones
Al rememorar nestros das de bachillerato, cobran gran peso en nestros recerdos las relaciones de
amistad qe tvimos en esa e poca. Este tipo de recerdo pede ser posible para todos los almnos si
implementamos las ideas planteadas anteriormente. Probablemente no sea siempre fa cil satisfacer las
necesidades de socializacio n de nestros almnos pero los maestros ma s efectivos tendra n siempre
presente qe edcar va ma s alla de la lectra, la escritra y la aritme tica. Tambie n involcra incentivar la
socializacio n.
Referencias
- Sapon-Shevin, M. (1999). Becase we can change the world: A practical gide to bilding cooperative,
inclsive classroom commnities. Boston: MA: Allyn & Bacon.
- Sapon-Shevin, M. & Klth, P. (2003). In the pool, on the stage, and at the concert. In P.
- Klth, D. Strat, & D. Biklen (Eds.). Access to academics for all stdents: Critical approaches to inclsive
crriclm, instrction, and policy. Erlbam Pblishing.

Atora: Pala Klth, Ph.D., experta en inclsio n edcativa.

Tradccio n: A ngela Coret
Pblicado en Paso-a-Paso, Vol. 24.2

Integracin en Primaria y Autoestima

Autora: Carmenza Salazar

Sobre la autora: Licenciada en Ciencias de la Educacin con Especializacin en Psicologa, Asesora

Procesos de Integracin, Corporacin Sndrome de Down (Colombia).
Publicado en Paso-a-Paso, Vol. 9.2

La integracin escolar es un proceso complejo que va mucho mas all de asignarle un pupitre al
alumno especial, requiriendo por parte de docentes y familia el fomentar un ambiente clido y de
cooperacin donde se genere el respeto, la aceptacin y el sentido de la amistad.

Cando los nin os ingresan al programa de integracio n al ala reglar, se bsca fndamentalmente
prepararlos para optimizar s participacio n en la vida comnitaria; es decir, los proyectamos haciendo
parte de na familia, de na comnidad, de n trabajo, pero no como miembros pasivos predestinados
siempre a recibir sino como personas solidarias qe aporten y contribyan a la sociedad seg n ss
posibilidades, haciendo siempre s mejor esferzo e interactando armo nicamente con los dema s.

Desde esta perspectiva la integracio n es n proceso complejo qe va mcho mas alla de asignarle n
ppitre al almno especial, de compartir n espacio fsico con e l o de asegrarle na bena interaccio n
con no o dos maestros.

Responsabilidad compartida...

La integracio n spone la responsabilidad por parte de docentes, profesional de me todos y recrsos y

familia de crear (ya qe en mchos casos no se da en forma esponta nea) n ambiente ca lido y de
cooperacio n entre todos los estdiantes porqe solo dentro de este contexto se pede generar el respeto,
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la aceptacio n y el sentido de la amistad, no como n aspecto mas dentro del crrclo sino como n
proyecto de vida qe beneficie a todos los almnos.

En contraposicio n, n ambiente hostil o de gran indiferencia pede lastimar seriamente la atoestima de

calqier almno, en especial del nin o integrado. De ah la importancia qe todos los miembros del eqipo
colaborativo centremos nestros esferzos en apoyar la constrccio n de relaciones positivas entre los
nin os, en crear y fortalecer vnclos y en promover la amistad entre ellos.

Rescatemos la importancia de los recreos, del jego y de las actividades en grpo como excelentes
instrmentos para aydar a los nin os a constrir benas relaciones entre ellos.

Lo ideal es comenzar el trabajo con compan eros desde qe inicia el proceso de integracio n, de manera qe
cando llegen los momentos dros donde los aprendizajes acade micos se velven difciles y empiecen a
desbordar las capacidades de nestro almno, el nin o especial cente con el afecto, la comprensio n la
tolerancia, el respeto y la solidaridad de ss compan eros, qienes lo apoyaran permitie ndole participar de
acerdo a ss posibilidades y valorando ss esferzos. Lo fndamental es preservar s atoestima y
sentido de pertenencia al grpo; ello implica qe el maestro explore otras formas de participacio n, qe
constrya pentes, qe evite el aislamiento del nin o especial.

Obviamente decirlo es fa cil, pero ponerlo en practica spone esferzo, dedicacio n y constancia por parte
del docente, qien debe ser acompan ado de na forma pra ctica por todo el eqipo colaborativo.

Preocupmonos por preservar la autoestima del alumno integrado

La mayor preocpacio n dentro del proceso de integracio n en la primaria, cando la distancia entre el
grpo y el almno con discapacidad es mas evidente, es preservar la atoestima del almno integrado,
qien empieza a percibir qe no es tan eficiente y competente como ss compan eros, lo qe
inddablemente es na experiencia dolorosa para calqier ser hmano, y qe en nestro almno se
manifiesta presentando o incrementando significativamente condctas disrptivas o de aislamiento.

Branden (1981)* sostiene qe la atoestima inclye dos aspectos ba sicos: el sentimiento de atoestima y
el sentimiento de ser valioso. La atoestima sera entonces la conviccio n de qe no es valioso y
competente para otros.

Modelando las interacciones deseadas...el maestro como actor estelar

Actalmente todos coincidimos en qe la figra del maestro es definitiva en la formacio n de na sana

atoestima y destacamos s importancia como modelo de las interacciones qe generan en el interior del
grpo. De s relacio n con el nin o discapacitado depende en gran parte la relacio n del grpo con el almno.
De ah la importancia qe el profesor de primaria, cando se empiezan a presentar evidentes dificltades a
nivel de participacio n, genere n ambiente en el qe el almno integrado se sienta qerido, aceptado y til,
evitando al ma ximo exponerlo a sitaciones de fracaso, rechazo o aislamiento.

La importancia de los objetivos sociales

Cobra entonces vital importancia recordar qe integrar no es nivelar y qe los objetivos sociales son
definitivos en el desempen o posterior del almno; teniendo e sto presente y libre de tanta presio n
acade mica, el docente podra disen ar con tranqilidad trabajos de grpo en los qe por my alto qe sea el
nivel cognitivo, el almno integrado podra participar desde la perspectiva de ss propias posibilidades
(coloreando, pegando, copiando n titilo o n texto peqen o). De esta manera s trabajo tambie n sera
valorado por los compan eros y se sembrara en el confianza, segridad y deseo de continar aprendiendo.

Otras formas de apoyar s inclsio n, de fomentar s sentido de pertenencia y de hacerlo sentir til es
asignarle responsabilidades como, por ejemplo, manejar el listado de asistencia (si no es ha bil con la
lectra, las fotos son na bena estrategia); llevar el cadro de cmplean os, de responsabilidades y de
eventos deportivos del crso, as como hacerlo participar en comite s de ayda a otras personas.

No se debe desconocer la diferencia...

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Para finalizar creo importante pntalizar qe no se trata de imponer na integracio n a ltranza porqe
ello implicara desconocer la diferencia e insertar a la ferza, con resltados fnestos.

La diferencia hay qe tenerla siempre presente para hacer los ajstes pertinentes y gradales y para
definir cando el proceso se agota. Pero antes de exclir al almno del ala hemos de agotar todas las
posibilidades de participacio n para lo cal contamos con la recrsividad, creatividad y sensatez del
maestro y del eqipo qe lo acompan a.

*Confiar en si mismo, Milicic Neva. Ed. Dolmen 1997

La alegra de vivir

Vaya por delante na pregnta sencilla, sin intencio n.

Vemos alegres a nestros hijos? Qiza valiera la pena imaginarnos qe tenemos qe programar na
encesta con esta pregnta. Nos atreveramos a predecir el sentido de la mayora de las respestas?
Lo gicamente, las condiciones de cada interesado son my diferentes. La edad; los problemas sanitarios
qe acompan an, y a veces my dramente; los problemas econo micos. Dificltades de todo tipo. Esta
despe s el grado de desarrollo psicolo gico, s conciencia personal, s grado de satisfaccio n con los logros
qe obtiene
Sin dda, la pregnta pede ser my difcil de contestar de n modo global y exige cantidad de matices. Y
sin embargo, nos parece qe es pertinente hace rnosla porqe, si bien miramos, esa pregnta nos lleva a
hacernos esta otra ya mcho ma s personal y comprometida: qe hacemos nosotros para qe nestro hijo
alcance y tenga alegra de vivir?
De pronto nos asaltan recerdos, ddas, insegridades.
Dejemos a n lado todas esas circnstancias ma s o menos objetivas con las qe podemos tratar de
jstificarnos. Y qiza debamos empezar por aceptar n principio: "Si yo no me esferzo para qe mi hijo
viva con alegra, es difcil qe e l por s mismo llege a vivirla". Una alegra qe este adaptada a s edad, a
ss caractersticas psicolo gicas, a ss obligaciones, a ss posibilidades.
A decir verdad, no lo tenemos fa cil. O no nos lo ponen fa cil.
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Desde qe nacen nos asaltan las ddas y nos anncian problemas. Nos inndan de consejos y de fo rmlas
para prevenir esto o aqello. Nos llenan de programas para qe el nin o consiga alcance llege a Y
terminamos por pregntarnos: "Realmente, se dan las circnstancias para qe yo viva alegre? Porqe si
yo no vivo la alegra, co mo se la voy a transmitir a mi hijo?"
Qiza debamos reflexionar y aceptar qe la alegra no esta ren ida ni con la bena programacio n, ni con la
adecada exigencia, ni con el corte de na rabieta, ni con el esferzo. La alegra de nestro hijo es na
alegra ganada para e l a trave s de nestra condcta coherente, de nestro talante, de la satisfaccio n qe le
mostramos de forma permanente por ser e l y no otro -nas veces lo haremos de n modo explcito y otras
de n modo ma s disimlado. Es my fa cil deleitarse con el hijo de 2 an os y decirle qe es n tesoro. Y con
el de 8, o el de 15, o el de 25 an os? Porqe, obviamente, a ma s an os ma s problemas, o ma s roces, o ma s
cansancio. Pero pese a ellos, hemos de segir transmitie ndoles la inmensa satisfaccio n qe nos dan, lo
mcho y beno qe significan en nestras vidas, y hemos de segir destacando las benas calidades de
qe esta n dotados.
La alegra profnda, no la circnstancial, nace de no mismo cando se siente de verdad qerido y
aceptado; cando se reconoce como persona til qe sirve dentro de s comnidad familiar, laboral o
social; cando vive en comnicacio n con personas a las qe entiende y de las qe se ve comprendido;
cando se ve capaz de desarrollar y desplegar de verdad s rica inteligencia emocional.

La autoconfianza y la autoestima: un proceso de estimulacin

1. La estimlacio n es el proceso mediante el cal sted enfoca las calidades y esferzos de ss hijos, con
la finalidad de qe srjan sentimientos de atoestimacio n y de confianza en ellos mismos.
2. Enfoqe lo beno del nin o o de la sitacio n. Vea lo positivo.
3. Ace ptelos tal y como ellos son. No haga qe amor y aceptacio n dependan del comportamiento de ellos.
4. Tenga fe en ss hijos para qe ellos pedan tenerla en ellos mismos.
5. Ha gales saber lo qe ellos valen. Reconozca el progreso y el esferzo por peqen o qe sea, no solamente
lo logrado.
 47

6. Respe telos. Esto sentara las bases del respeto qe ellos deben tenerse a s mismos.
7. Reserve el elogio o la alabanza para las cosas bien hechas. E sto implica n esprit de competencia. La
estimlacio n se da por el esferzo y el progreso. E sto implica n esprit de cooperacio n.
8. Las expectativas son las ferzas ma s poderosas en las relaciones hmanas. Podemos inflir en el
comportamiento de na persona cambiando nestras expectativas acerca de ella.
9. La falta de fe en los hijos precipita ss fracasos.
10. Exigencias demasiado altas invitan al fracaso y al desaliento.
11. Evite la estimlacio n stil de la competencia entre hermanos.
12. Evite palabras y acciones qe desanimen a los nin os.
13. Evite calificativos hirientes, iro nicos, sarca sticos, cando estimle. No de con na mano y qite con la
otra.
14. Lo importante en la estimlacio n es el so de palabras qe le prodzcan al nin o sentimientos de ser
adecado.
Me gsta co mo manejaste la sitacio n
Yo se qe t pedes
Parece qe trabajaste my dro en eso
Esta s progresando.
Sea generoso con ellos.

Fente: Material de apoyo. Taller P.E.C.E.S., I.P.A.E. 1991.

La autoestima y la autoimagen en la discapacidad

Estimar a na persona es contemplarla con respeto, con consideracio n, con aprecio. La atoestima, en
consecencia, es contemplarse a s mismo con sentido de dignidad, con respeto. La atoestima contribye
decisivamente al bienestar personal: qienes poseen atoestima se sienten ma s felices, son ma s sanos,
tiene menos problemas mentales.

Por tanto, promover la atoestima en na persona es realizar calqier accio n qe le ayde a

contemplarse con ese sentido de dignidad y de respeto por s misma. Sena my sencillo, y sin embargo,
co mo promovemos la atoestima en las personas con sndrome de Down otra forma de discapacidad
intelectal, cando los dema s se les qedan mirando porqe piensan qe parecen diferentes? Co mo
favorecemos el respeto y el orgllo de s mismos cando la sociedad prima la velocidad, la atosficiencia,
las habilidades para comnicarse, la prodctividad, la eficacia? A pesar de todo ello, vemos a mchas
personas con sndrome de Down qe poseen n alto nivel de atoestima y respeto de s mismas. Co mo es
esto posible? En bena parte se debe a qe las familias y dema s personas qe les atienden han sabido
encontrar maneras de fomentar y promover la atoestima.
 48

La atoestima comienza por aceptar qie nes somos. Para las personas con discapacidad, eso inclye
aceptar qe la tienen. No podra n estar orgllosas de s mismas si no aceptan qe la tienen. Esa aceptacio n
va a amentar la tilizacio n y el desarrollo de ss propias capacidades y habilidades, y fomentar la defensa
y promocio n de ss propios derechos y necesidades.

El desarrollo de ese orgllo y aceptacio n de s mismos comienza a mendo en la familia. En efecto:

comienza con la aceptacio n de la familia y con s decidida disposicio n a hablar sobre la discapacidad. No
voy a entrar ahora en el modo en qe na familia acepta esa discapacidad. Pero si el hijo adolescente o
adlto tiene problemas con s atoestima, qiza debamos pregntarnos si somos nosotros los qe
tenemos problemas de aceptacio n. El desarrollo del sentimiento de orgllo y de aceptacio n de s mismas
por parte de las personas con discapacidad es n proceso complejo y a mendo creativo qe abarca estos
catro componentes:

-Conciencia, conocimiento, percepcio n

-Desarrollo del sentido de competencia
-Desarrollo de los propios talentos
-Sentirse amado y aceptado por la familia y los amigos

Cobrar conciencia de qe no tiene calqier tipo de discapacidad o diferencia pede provocar

sentimientos de enfado, pe rdida, tristeza. Ya de nin o, la conciencia de s diferencia en habilidades y
oportnidades cando se le compara con el resto de los compan eros y hermanos amentara
indefectiblemente cando es integrado en las clases y sitaciones comnitarias comnes a todos.
Conforme se hace adolescente y adlto, pede hacerse a n ma s consciente de ss discrepancias en
habilidades y oportnidades. Por ejemplo, cando es nin o pede jgar en el mismo patio, ir a la misma
escela del barrio y estar en la misma clase qe los dema s nin os de la vecindad. Ma s adelante, ira n
apareciendo diferencias en las actividades compartidas con los compan eros sin discapacidad; y la
diferencia sera ma s acsada cando los dema s aprendan a condcir, empiecen a tener citas, ir a la
niversidad, casarse, tener na carrera.

Como para calqiera de nosotros, el proceso de llegar a n acerdo con nestra propia identidad' en las
personas con discapacidad tiene qe empezar my pronto drante la nin ez y continar hasta la adltez.
Reslta enormemente gratificante leer o escchar testimonios de jo venes adltos con formas diversas de
discapacidad qe afirman conocer s propia condicio n, la aceptan plenamente y comentan las enormes
posibilidades qe la vida les ofrece. Ah ha habido todo n proceso de formacio n paciente y constante, en
qe los padres y los profesionales han aprovechado las mil circnstancias de la vida diaria para demostrar
al nin o-adolescente-joven-adlto _no so lo con hechos sino tambie n con palabras_ la conciencia de na
realidad con ss lces y ss sombras. Ca ntas veces, aprovechando qiza na sitacio n difcil y hasta
vergonzante, se pede bscar el momento para hablar sobre las propias limitaciones, resaltando de
inmediato el conjnto de valores y debilidades qe todas las personas tenemos. Por el contrario, co mo
dele comprobar qe otros jo venes con discapacidad llenos de posibilidades y de calidades, reniegan de
s condicio n y caen en el negativismo y en la depresio n.

Es evidente qe el primer paso consiste en hablar siempre con natralidad dentro de la familia de lo qe
es na discapacidad concreta, la qe nos atan a. No es raro qe nos conslten: Ca ndo digo a mi hijo (a
lo mejor ya mayor) qe tiene sndrome de Down?. Existen my benas respestas, bien sistematizadas,

Consegida la conciencia personal, el paso sigiente fndamental para qe crezca la aceptacio n positiva de
s mismo es el desarrollo del sentido de la competencia, es decir, el conocimiento de las propias calidades.
Poco a poco, y con el aliento de la familia y de los amigos, la persona necesita cambiar s perspectiva,
desde lo qe no podre hacer' por casa de esta discapacidad, a lo qe podre hacer'. Es todo n proceso.
Competencia es la calidad qe tienen las personas para hacer cosas por y para s mismas', como medio
para consegir n cierto sentido de control y dominio sobre el mndo. La promocio n de la competencia
comienza en casa, en las primeras etapas, y contin a a lo largo de la vida en n proceso diario de
crecimiento y de aprendizaje. Con el tiempo, la competencia en las tareas de la vida diaria termina en la
adqisicio n de n mayor sentido de independencia, y en n incremento de s propio orgllo y atoestima.

Los psico logos del desarrollo creen qe el mejor medio para qe los padres promevan la competencia es
proporcionando todo el amor, apoyo y consejo qe se necesite, pero tambie n permitiendo qe el hijo
experimente cantidades razonables, manejables, de frstracio n y fracaso, qe sirvan de incentivo para
aprender y desarrollar la independencia. El proceso de ensayo y error, y de aprender a partir de las
 49

eqivocaciones de no mismo es com n tanto para los nin os con discapacidad como para calqier otro
nin o. Lo nico diferente es el pnto de partida y el nivel de habilidad alcanzado.

Las familias qe tienen mayor dificltad para promover la competencia son las qe esperan demasiado, y
las qe esperan demasiado poco. Cando las expectativas son my altas y la presio n familiar es my
grande, la persona pede abandonar por frstracio n y fracaso. Lo hemos visto en adltos qe se deprimen
y desaniman cando, a pesar de las expectativas familiares, no consigen los mismos objetivos en los
deportes, la escela, el trabajo, la carrera, el matrimonio, etc., qe los consegidos por ss hermanos
normales' o ss compan eros de la misma edad.

Por otra parte, peden aparecer frstracio n y escaso rendimiento si las familias esperan demasiado poco
de s hijo con discapacidad, y no le dejan realizar esas tareas de cidado de s mismo qe incrementaran
s independencia. Como resltado, cando aparecen oportnidades de independencia, simplemente
carece de experiencia y confianza para saber co mo responder de manera eficiente. Esto es lo qe se ha
descrito en la literatra como la impotencia aprendida', y pone a la gente en serio riesgo de desarrollar
depresio n y todo n conjnto de problemas de sald fsica y mental.

Por consigiente, tanto si se espera demasiado, como si se espera demasiado poco de na persona con
discapacidad, no se consegira n esa satisfaccio n y ese orgllo qe derivan del desarrollo de las habilidades
de independencia. Esto ocrre cando se ferza a la persona a ser algo qe no es o qe no pede ser, o si
se infravaloran ss talentos y habilidades. En casa podemos actar de varias maneras. Por ejemplo,
animando a nestro hijo a qe realice nevas tareas qe sea capaz de hacer seg n s nivel de desarrollo y
s capacidad fsica. Si la tarea es demasiado difcil, la dividiremos en pasos qe sean manejables y
factibles. Les motivara n ma s aqellas tareas qe les reslten importantes y significativas. No debemos
apresrarnos a relevarle o sstitirle cando esta intentando na neva tarea. Y por encima de todo,
hemos de animarle a aceptar ss errores y la falta de e xito como elemento necesario en el proceso de
aprendizaje. De qe otra manera pede aprender na persona, si no aprende de ss errores y fracasos?

Ator: Ator: Jes s Flo rez, Catedra tico de la Universidad de Cantabria

Asesor Cientfico, Fndacio n Sndrome de Down de Cantabria

La Autoestima: Ayudar a que nuestros hijos e hijas se quieran

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Los seres vivos dependemos de nestro entorno para crecer, anqe nestro desarrollo se va a prodcir
inclso en n ambiente hostil. Por lo tanto, si qeremos potenciar la atoestima de nestros hijos e hijas
debemos tratar de conocer qe tipo de interacciones propician, anlan o dan an la formacio n de s
confianza, y qe actaciones les faltan el respeto. Hemos de partir de la premisa de qe la formacio n de la
atoestima de los nin os y nin as depende en gran medida de la relacio n qe establecen con los adltos
importantes en s vida, fndamentalmente ss madres y padres. Sera n ellos los vigas de s confianza y
los estimladores de s atorespeto. Ambas premisas propiciara n na valoracio n personal qe les llevara
a qererse a s mismos y, por extensio n, a qienes les rodean.

Catro condiciones para potenciar la atoestima infantil

Si el nin o o nin a experimenta total aceptacio n de ss pensamientos y sentimientos, percibe el valor qe se

le da a s existencia. No nos gsta la envidia de nestros hijos e hijas, ss celos, s cerrazo n, s
aislamiento, s rabieta, s cabezonera, s llorar constante y n largo etce tera. Inclso pede qe las
caractersticas del nin o o la nin a no sean las qe desea bamos qe feran y, adema s, no aprenden como les
estamos ensen ando a ser. Pero aceptarles es admitir, por mcho qe nos ceste, qe ese hijo o esa hija es
otra persona independiente y diferente de nosotros, y my valiosa.

Si opera en n contexto de lmites bien definidos y firmes, percibe qe nos importa. Esos lmites habra n de
ser jstos, razonables y negociables: no vale la libertad ilimitada, pes en esta relacio n la falta de lmites
significa indiferencia. Cando los progenitores escchan las necesidades y deseos de ss va stagos y se
mestran dispestos a negociar con ellos las reglas familiares, esta n ejerciendo atoridad y no
atoritarismo. La atoridad esccha, atiende y negocia, pero tambie n sanciona el incmplimiento de las
normas, algo estrictamente necesario para qe el nin o o la nin a peda forjar s identidad y establecer s
atoestima.

Si se siente respetado por s dignidad como ser hmano, ganara en confianza. Como a todo, tambie n a
respetarse se aprende y no sera posible qe lo consigan si no les ensen amos. Lo estaremos haciendo
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cando aceptamos ss decisiones, escchamos ss deseos, atendemos ss necesidades y negociamos las

reglas establecidas en casa. Respetarles no significa dejar qe hagan lo qe qieren. La permisividad es
nefasta: destrye el esferzo, la disciplina y el atocontrol, y con ello, la confianza en no mismo. Nestra
responsabilidad es ensen ar y la sya aprender, pero sera e l o ella qien se sit e en el mndo, se saldra o no
de nestros lmites. Intentar dirigir ss elecciones significara anlar s responsabilidad para con e l
mismo y para con s vida. No pede haber atoestima sin el ejercicio de la responsabilidad.

Si el nivel de atoestima de los padres es alto, hay ma s probabilidades qe ocrra lo mismo con el de ss
hijos, anqe no siempre es as. Canto ma s se valoren a s mismos los padres -anqe sin caer en
excesos-, ma s fa cilmente podra n trasmitir a ss hijos la importancia de qererse a s mismos. Una
atoestima bien asentada aydara a los progenitores a edcar a ss hijos, pes padres y madres son
modelos de aprendizajes importantes y necesarios para qe el nin o inicie s andadra partiendo de algo a
imitar y qe le indica el camino y co mo recorrerlo.
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UN ENTORNO ADECUADO

La falta de atoestima se manifiesta como n problema, generalmente pasada la adolescencia, pero

tambie n esta demostrado qe la atoestima se pede recperar, mimar y potenciar. Por ello, nos interesa
conocer en qe medida se propicia en el proceso edcativo y formativo. Para lograrlo hay qe crear n
entorno de segridad qe se sstenta en tres pilares: amor, aceptacio n y respeto. Parece obvio, pero hay
qe entenderlo bien.

Amarle por qie n es, por s existencia y por s derecho a ser qerida o qerido, independientemente de
qe nos gste co mo piensa, siente o se comporta.

Aceptarle tal cal es, y no en la medida en qe sige nestros preceptos y responde a nestras
expectativas.

Respetarle en ss decisiones de por do nde y co mo qiere llevar s vida. Hacerle ver, cando esas
decisiones nos parezcan eqivocadas, por qe no se consideran correctas, pero no impedir qe intente
llevar a cabo lo qe considere oportno. Cometer errores es parte esencial de todo aprendizaje.

EL PADRE Y LA MADRE, EN ARMONA

Pede qe el padre y la madre discrepen y no tengan igal opinio n sobre algna cestio n qe afecte a la
edcacio n de s hija o hijo, pero esto no spone ning n inconveniente, e inclso esas discrepancias
peden ser conocidas. Lo qe s afectara a la segridad del nin o es qe ss progenitores no este n de
acerdo en las decisiones finales. La importancia no esta , por tanto, en la diferencia de opiniones, sino en
la no nanimidad en las decisiones.

Adema s, no hay problema en qe los padres y madres cambien de opinio n ante n hecho o na norma, y
en qe se lo hagan saber a ss hijos explica ndoles el motivo. Esto no spone merma de credibilidad y, en
cambio, s es n ejemplo de flexibilidad y de acomodo a las circnstancias. La rigidez y la inmovilidad no
caben en n proceso edcativo, donde asmir los riesgos de cambios es parte de la ensen anza.
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En resumen

El compromiso como padres y madres para posibilitar na alta atoestima en los hijos e hijas esta
relacionado con las sigientes condiciones:
Tener presente qe es otra persona, independiente y distinta de nosotros.
Ofrecer na segridad basada en la coherencia, es decir, en la coincidencia entre lo qe se ensen a
y lo qe se hace.
Hacerle sentirse observado y comprendido. Transmitirle qe es na persona nica e
irremplazable.
Amarle desde la expresio n verbal, mostra ndole el gozo qe tenemos por s existencia. El tacto es
el gesto esencial para qe peda sentirse qerido. Tocarle, besarle, acariciarle no so lo cando es
bebe , tambie n cando rechaza, por pdor, esa mestra.
Aceptarle tal como es. So lo as aprendera a aceptarse.
 52

Respetarle como es.

Marcarle lmites jstos, razonables y negociables.
Ofertarle normas y altas expectativas por lo qe respecta a s comportamiento y rendimiento. No
na actitd del todo vale, pero tampoco n no vales.
Ofrecerle elogios y crticas dirigidos a s condcta y comportamiento, nnca a s persona. Cidar
por tanto el lengaje, qe pede ser my negativo, anqe parezca sperficial y efmero.
Motivarle a tomar de decisiones, a experimentar, a asmir riesgos, a hacer y a responsabilizarse
de los mismos. No privarle de cometer errores. No sobreprotegerle.

Atora: Prof. Mara Marta Castro Martn, Especialista en Estimlacio n Temprana/Adecada

Benos Aires (Argentina)
Informacio n: www.estimlosadecados.com.ar
info@estimlosadecados.com.ar

La autoestima: desarrollo de talentos y fomento de la amistad

En ese esfuerzo constante por labrar la autoestima, como elemento clave para que una persona con
discapacidad disfrute su vida con la mayor plenitud posible, vimos cmo el cobrar conciencia de s
mismo y el adquirir el sentido de sus competencias haban de ser los dos primeros jalones en su
marcha hacia el reconocimiento social. Pero eso no basta. Es preciso inculcar desde la juventud la
necesidad de desarrollar los propios talentos y de crear estrechos y firmes vnculos afectivos; es
decir, trabajar hacia adentro y abrirse hacia fuera.

El desarrollo de talentos y dones especficos exige, en primer lgar, identificarlos, promoverlos y

reconocerlos; y despe s tilizarlos. Algnas personas con discapacidad intelectal tienen esos talentos
convencionales qe otros reconocen fa cilmente, sea en la poesa, el hablar en p blico, el tocar n
instrmento msical, crear arte, ser actor, nadar otras actividades. Otros esta n verdaderamente dotados
de habilidades personales, como por ejemplo el ser capaz de leer las emociones de los dema s o descbrir
lo mejor del otro, anqe ss habilidades comnicativas hagan a veces difcil apreciar esos talentos. O bien
pede haber personas qe no tengan talentos fa cilmente apreciables por los extran os, pero tienen ciertas
calidades de las qe son conscientes los familiares y las aprecian. Pes bien, sea o no estrella, na
persona con discapacidad inte-lectal necesita ser alentada y sentirse orgllosa de desarrollar ss propios
talentos y calidades. Para ellas qe tan frecentemente son jzgadas por lo qe no tienen o no son
capaces de hacer, este es el nico me todo para consegir conven-cerse de qe Soy ma s qe eso.

He aq algnas ideas sobre co mo fomentar el desarrollo y reconocimiento de los dones y talentos,

propestas recientemente por McGire y Chicoine, qe tantos las familias como los edcadores y
cidadores han de esmerarse en practicar:

1. Asmir qe la persona tiene talentos y dones de alg n tipo. Para ello, es beno exponerle a my diversas
actividades con el fin de identificarlos, y no dar por spesto qe no tiene habilidades en determinadas
a reas. Probar todas.

2. Fomentar los talentos en los qe tiene real intere s. Si sale de la propia persona, tendra verdadero intere s
y se sentira my orglloso de ss calidades.

3. Bscar sistemas para desarrollar con e xito los talentos en los qe esta interesado. Si le interesa el arte o
la m sica, bsca n ben maestro. Si mestra sensibilidad hacia los dema s, ence ntrale el camino para qe
lo exprese (p. ej. como volntario en na institcio n). Si le gsta el atletismo, dale oportnidades de
practicar los deportes.

4. Hallar el medio de fomentar ss talentos en la propia casa. Si se trata del arte, rese rvale n espacio para
qe trabaje o practiqe con el material o los instrmentos correspondientes. Si le gsta aydar a los
dema s, anmale a tilizar este talento con la familia y los amigos. Si es el atletismo, reserva tiempo para
jgar organizar actividades deportivas en la vecindad.

5. Pero na cosa es fomentar y otra presionar. Nada ahoga tanto el esprit y la energa como sentirse
 53

demasiado presionado por los dema s.

6. Toma t tiempo para observar y reconocer el talento de na persona. Por ejemplo, mira ss dibjos,
esccha s m sica, observa s trabajo de volntario, asiste a ss actividades deportivas, etc. Ala bale de
forma sincera pero sin pasarse, porqe se dan centa de ca ndo la alabanza no es genina.

7. La alabanza ha de flir de modo natral por parte de qienes le rodean y aprecian qe pone s corazo n
en s talento. Las actividades deportivas, las realizaciones artsticas y dema s tipos de actividades
fa cilmente generan la alabanza de los dema s, inclidos los compan eros (qe es na forma my valiosa de
alabar).

8. Finalmente, la alabanza ha de generar orgllo desde s mismo ma s qe agrado hacia los otros. Por
ejemplo, dile: tienes qe sentirte my orglloso de ti mismo, en lgar de: Estoy tan orglloso de ti!.

Finalmente, otra clave, igalmente esencial para desarrollar la estima de s mismo, es el sentimiento de
sentirse qerido y de qe tiene capacidad de qerer. La mayora de las personas con discapacidad son my
sensibles a las expresiones de carin o y son my conscientes de ellas, y por el mismo motivo acsan s
carencia. La conciencia de sentirnos qeridos es esencial para todos nosotros, pero en el caso de las
personas con discapacidad intelectal hay nos aspectos pecliares.

Esta my extendida la idea, y forma parte de s estereotipo, de qe estas personas, y en especial las qe
tienen sndrome de Down, son insalmente carin osas y afectivas. Con frecencia este estereotipo es
cierto. Y adema s extienden s inflencia al amentar la intensidad de carin o y afecto qe los miembros de
la familia expresan entre ellos.

La edcacio n de la afectividad y s crecimiento en ella a lo largo de la nin ez, la adolescencia y la jventd

es esencial. Son mchos los artclos y textos qe describen, dentro del captlo de las habilidades
sociales, ca ndo, do nde y a qie n debe expresar ss sentimientos la persona con discapacidad. Es algo qe
padres, maestros y cidadores ponen s esferzo para ensen arles co mo ha de ser la expresio n apropiada
de s afecto. Por ejemplo, saben qe las mestras efsivas de afecto a los familiares y amigos esta n bien
pero deben moderarse en espacios p blicos. Qe la mestra de afecto como novios pede ser apropiada en
espacios privados pero no drante el trabajo o en espacios comnitarios. Las familias no so lo ensen an a
ss hijos sino qe tambie n explican a qienes les han de rodear co mo ha de ser el trato correcto con s
hijo.

Particlar importancia, por la excepcional cate-gora qe llegan a alcanzar en ss vidas, deseo prestar a las
amistades con los compan eros; si son esenciales para la sald y el bienestar de calqier persona, lo son
mcho ma s en las personas con discapacidad intelectal. Van a ser s gran referencia en la vida, no so lo
como partcipes de la mta comnicacio n sino como modelo, ejemplo e inspiracio n en mchas
ocasiones.

Es incomprensible qe algnas familias e inclso profesionales cestionen la calidad qe incorporan en s

vida las amistades con compan eros qe tienen tambie n discapacidad. Nestra experiencia nos dice qe
an cando haya al principio na aparente falta de habilidades para la interaccio n, las relaciones entre
compan eros son por lo general fertes, draderas y particlarmente importantes.

Lo normal es qe estas relaciones se vayan desarrollando a lo largo de mcho tiempo; pero eso so lo
significa qe han de ser promovidas tempranamente. Anqe tarden ma s tiempo en desarrollarse, na vez
establecidas, constityen na fente esencial de apoyo y de atoestima.

Pede qe las familias qe tienen algna dificltad para aceptar la discapacidad de s hijo se opongan al
desarrollo de relaciones con compan eros qe tambie n la tienen. Ciertamente son posibles las amistades
con compan eros sin discapacidad y, cando se dan, resltan my beneficiosas.

Sin embargo, estas relaciones no son tan frecentes como desearan los padres, y reslta difcil
mantenerlas a lo largo del tiempo porqe los compan eros cambian y avanzan en ss propias vidas. Por
tanto, animamos vivamente a qe las familias bsqen oportnidades para qe, pese a qe el hijo este
escolarizado en n colegio integrado, se inicien grpos de amistad y de ocio en donde el hijo se vaya
sintiendo comprendido y a gsto con compan eros de parecido nivel.
 54

Evitar las amistades con compan eros con discapacidad es n error. Algnas de las personas qe hemos
visto ma s tristes son personas qe no desean mantener contacto o qe se les asocie con otras qe tienen
algna otra discapacidad. Estas personas se encentran atrapadas entre dos mndos, y tienen dificltad
para mantener na imagen de s mismas qe sea positiva.

Por na parte, no son fa cilmente aceptadas por ss compan eros con desarrollo ordinario, o pierden el
contacto con ellos al pasar el tiempo. Por otra, prescinden volntariamente de los compan eros con
discapacidad qe podran ser amigos syos y qe segira n ah cando los compan eros sin discapacidad se
vayan a la niversidad o sigan el rmbo de n adlto corriente. Terminan viviendo na especie de
"infierno existencial". Han comprobado qe ss amigos de la escela sin discapacidad se han marchado y
segido s rmbo en la vida. Y an as, consideran qe es inapropiado asociarse con la gente con
discapacidad. Adema s, lchan con s propia identidad debido a s incapacidad para aceptar y llegar a n
acerdo con s propia identidad. Se encentran aisladas entre dos mndos. Saben qe s valor esta en
ellas mismas, pero por desgracia no se sienten confortables consigo mismas.

Hemos de evitar qe ocrra esto. Lo gicamente, cada persona es nica y especial. Cada circnstancia es
distinta. Pero si los padres consideramos qe la amistad de nestro hijo con ss compan eros es el mejor
fondo de pensiones qe podemos dejarles, nos esforzaremos decididamente en poner todos los medios
para qe poco a poco se vayan creando y ampliando. Es tal el beneficio y compensacio n qe reciben, qe
no ddo en afirmar qe la amistad sincera y plenamente compartida es la ferza qe mantiene
cohesionada la aceptacio n y la estima de s mismos, calesqiera qe sea la circnstancia vital qe la
misma vida les depare.

Ator: Jes s Flo rez, Catedra tico de la Universidad de Cantabria, Asesor Cientfico, Fndacio n Sndrome de
Down de Cantabria
Fente: El Diario Montan e s, Santander, Espan a

La depresin en alumnos con discapacidad intelectual

Los alumnos con discapacidad intelectual se hallan en situacin de riesgo de padecer los mismos
tipos de trastornos psicolgicos que sus pares sin deficiencias cognitivas. Los maestros deben
tomar conciencia de este factor de riesgo...
 55

La creencia qe las personas con Discapacidad intelectal siempre esta n felices, satisfechas y libres de
preocpaciones constitye n mito. En realidad, los almnos con Discapacidad intelectal se hallan en
sitacio n de riesgo de padecer los mismos tipos de deso rdenes psicolo gicos qe los almnos sin
deficiencias cognitivas. Reslta importante qe los maestros este n conscientes de este factor de riesgo
para poder referir oportnamente a ss almnos para n diagno stico y tratamiento precoz.

Frecuencia de ocurrencia y sntomas

Anqe no existe n gran volmen de investigacio n en canto a la frecencia de la depresio n en nin os
con discapacidad intelectal, varios estdios sgieren qe estos nin os mestran sntomas de tristeza,
soledad y preocpacio n en na tasa sperior a la de ss pares sin discapacidad. Estos estdios indican n
estimado de hasta n 10% de la poblacio n de nin os con Retardo Mental padeciendo de depresio n, en
relacio n con na rata entre n 1% y n 5% en nin os sin discapacidad intelectal.
Detectando el problema

Los maestros, padres y otros terapetas son salmente qienes se percatan de qe n nin o
con Discapacidad intelectal esta experimentando dificltades. Sin embargo, pede hace rseles difcil
determinar si el problema es de ndole condctal o emocional. Con frecencia, los profesionales
atribyen los sntomas de depresio n en el almno a s nivel limitado de fncionamiento cognitivo, en
lgar de descartar na posible depresio n.
Algnos investigadores estiman qe menos de n 25% de los profesionales en el a rea de la psicologa
reciben informacio n sobre el Discapacidad intelectal como parte de ss programas de especializacio n.
Consecentemente, la informacio n qe el maestro peda proporcionarle al psico logo en torno al estado
emocional de s almno es my importante.
El maestro sele monitorear continamente el bienestar emocional y cognitivo de ss almnos. Anqe
mchos almnos con Discapacidad intelectal leve peden verbalizar ss sentimientos de depresio n,
aqellos con compromisos ma s significativos tienden a expresar s depresio n principalmente a trave s de
cambios en el comportamiento. El maestro pede aydar a detectar estos cambios condctales
mostra ndose atento a las variaciones en canto al estado de a nimo y nivel de actividad de s almno.
Sntomas apreciables en el saln de clases
Manifestaciones condctales
 56

Es my com n qe la persona deprimida demestre n estado de a nimo generalizado de tristeza. Sin

embargo, los mchachos con Discapacidad intelectal peden expresar s tristeza mediante el
aislamiento o redciendo s nivel o forma de interaccio n social con ss compan eros, por ejemplo,
torna ndose irritables e inclsive agresivos. Asimismo, los maestros deben prestar atencio n cando los
almnos manifiestan n comporta-miento insal e inapropiado, por ejemplo, condctas oposicionistas o
de ato-agresio n. Sin embargo, las sen ales peden tambie n ser stiles, por eje., na pe rdida de intere s en
las actividades qe anteriormente disfrtaba.
Manifestaciones fsicas
Las personas con depresio n salmente experimentan cambios en ss fnciones vegetativas, tales como
patrones de alimentacio n y de sen o. Los docentes deben estar alertas ante cambios en los niveles
generalizados de actividad de ss almnos (dismincio n o incremento). Un almno qe permaneca
salmente calmado y era meto dico en s proceder podra mostrar sen ales de hiperactividad, mientras
qe n almno qe salmente manifestaba n nivel de actividad elevado podra comenzar a aislarse o a
redcir s respesta a los estmlos. Otros posibles indicadores de depresio n: cambios en el peso y apetito
del nin o o alteraciones en s patro n de sen o.

Arribando a un diagnstico

Usalmente el psico logo o el psiqiatra es qien diagnostica la depresio n clnica. Para qe n nin o sea
formalmente diagnosticado como "deprimido", debe presentar al menos cinco (5) sen ales clnicas de
depresio n drante n perodo de dos semanas.

El principal sntoma es la evidencia en el almno bien sea de n estado de a nimo deprimido generalizado
o de na pe rdida de intere s en las actividades cotidianas. Algnos almnos peden expresar s depresio n
a trave s de na irritabilidad persistente en lgar de tristeza o aislamiento.

Otras a reas donde podran manifestarse sntomas, revela ndose como cambios en el fncionamiento
habital del almno (bien sea mostra ndose como incremento o dismincio n):

apetito o peso
patro n de sen o
nivel de actividad
nivel de energa
sentimientos de intilidad o clpabilidad
dificltad para pensar, concentrarse o tomar decisiones
pensamientos recrrentes sobre la merte o el sicidio

Posibles causas de una depresin

Los almnos peden experimentar na depresio n como resltado de n evento negativo en s vida, por
ejemplo, la pe rdida de n familiar o factores de estre s en casa. Este tipo de depresio n es normal y no debe
ser casa de preocpacio n, a no ser qe los sntomas perdren e interfieran en forma significativa con el
nivel sal de fncionamiento del nin o. Sin embargo, en casos donde no se identifiqe na casa natral
de depresio n y el cadro anmico perdre drante n perodo de dos semanas, el maestro debera observar
al almno para detectar otras sen ales de depresio n.

Los almnos con retardo mental leve peden encontrarse bajo mayor riesgo de depresio n debido a qe
con frecencia alcanzan a percibir qe ss pares sin discapacidad logran determinadas tareas qe ellos no
logran. Tambie n peden percatarse, a trave s de experiencias negativas con ss compan eros, qe ellos son
diferentes y son contemplados en forma negativa por la sociedad. Esta capacidad de discernimiento pede
colocarlos en mayor riesgo de depresio n y baja atoestima.

Por el contrario, las personas con retardo mental severo no tienen tanta propensio n a ser diagnosticados
con depresio n, posiblemente debido a ss limitaciones para expresar ss sentimientos de tristeza y
desesperanza en forma verbal y o por estar libres de riesgo.

Tratamiento de la depresin en nios con Discapacidad Intelectual

 57

Una vez qe el almno ha sido evalado y diagnosticado por n profesional capacitado, el maestro pede
trabajar de cerca con el psico logo escolar o el orientador para proporcionar al almno n apoyo
terape tico adecado. El maestro pede igalmente conversar con los familiares sobre otros apoyos a
implementarse a nivel familiar para redcir posibles factores de estre s qe este n afectando al nin o.

Posibles medidas aplicables en el saln escolar

Entrenar destrezas sociales

- Desarrollar las destrezas comnicacionales y sociales en los almnos
- Enfocar directamente el tema de la resolcio n de problemas y el manejo de conflictos

Estrechar lazos con otros miembros de la comnidad

- Trabajar de cerca con la familia
- Comenzar n grpo de apoyo para padres en el colegio
- Obtener y compartir recrsos bibliogra ficos relacionados a la sald mental y la depresio n

Ensayar otros recursos de expresin

- Explorar te cnicas no-verbales para estimlar la capacidad de expresio n del almno (la m sica, la danza y
el arte...)

- Utilizar el modelaje y jego de roles para plantear sitaciones potencialmente estresantes y bscar
alternativas apropiadas de resolcio n de conflictos.

- Utilizar videos o compartir historias para ilstrar y ensen ar estrategias de resolcio n de problemas

Fomentar otras vas de interaccin social

- Permitir traer mascotas a la clase

- Promover intercambio de mensajes y dibjos con compan eros por correo o por Internet
- Proporcionar oportnidades de socializacio n entre pares y con miembros de la comnidad extensa

Abordajes teraputicos para nios con retardo mental

Con frecencia las terapias empleadas para nin os sin limitaciones cognitivas peden tambie n tilizarse en
nin os con discapacidad intelectal. Entre e stas: terapia condctal, entrenamiento en destrezas sociales y
adaptativas, psicoterapia y el empleo de fa rmacos de so psiqia trico.

En vista a qe la poblacio n infantil con retardo mental conforma n grpo heteroge neo, el especialista del
a rea debe adaptar las terapias en forma individal. Algnos investigadores sgieren qe los profesionales
tomen en consideracio n las sigientes caractersticas del nin o al momento de implementar servicios para
el almno con discapacidad intelectal: nivel de aptitd intelectal; capacidad para relacionarse con otros;
fncionamiento nerolo gico; destrezas de comnicacio n. Adicionalmente, los profesionales deben estar
bien informados en canto a tratamientos medicamentosos en el paciente y s historia me dica en general.

Algunas conclusiones

Un nivel deficitario de fncionamiento intelectal no impide qe n almno manifieste depresio n. Cando

ignoramos las sen ales de depresio n en ellos, peden correr el riesgo de ser malentendidos e ignorados en
canto a ss necesidades emocionales.

Fente: "Identifying Depression in Stdents with Mental Retardation", por Lara M. Stogh, Lynn Baker.
Teaching Exceptional Children. Mar./Ab. 99. Tradccio n Resmida.

La educacin emocional y los alumnos con necesidades educativas especiales (1ra Parte)
 58

Cabe preguntar de qu modo la escuela de hoy, integradora e inclusiva, facilita el desarrollo

integral de sus alumnos y, de manera especfica, el de aquellos que tienen necesidades educativas
especiales (n.e.e.). La mera presencia fsica del alumno con dificultades en el aula no conlleva
directamente su integracin social. Es un hecho constatado que los alumnos con n.e.e. deben hacer
frente a una serie de dificultades personales y sociales, derivadas de sus limitaciones y
acrecentadas, en ocasiones, por el contexto socioeducativo y familiar en el que se desenvuelven.

Esta afirmacio n gene rica es ssceptible de matizaciones, ya qe dependiendo del tipo de discapacidad
(fsica, psqica o sensorial) y los recrsos disponibles en el contexto (tanto hmanos como materiales),
podemos encontrarnos con realidades my diversas. Tratemos de aproximarnos a las mismas
ayda ndonos de dos modelos explicativos (Mata, 1999), ambos va lidos y complementarios. El Modelo
centrado en el sjeto y el Modelo centrado en el Contexto.

Modelo centrado en el sjeto: dificltades personales del almno en ss habilidades socioafectivas

La discapacidad en s misma as como la percepcio n y grado de aceptacio n qe de ella tenga el sjeto,

pede prodcir n complejo fljo de sentimientos y emociones intensas y ambivalentes hacia no mismo y
los dema s, difciles de manejar y generadoras de estre s.

Estas dificltades emocionales peden tradcirse, por n lado, en problemas condctales qe provoqen
en los dema s na imagen ma s limitante y estereotipada de la discapacidad. Por otro lado, peden afectar
negativamente el atoconcepto, atoestima y sentimiento de eficacia del nin o con dificltades, provocando
en e l na actitd de evitacio n y aislamiento qe le mantiene en el crclo cerrado de la exclsio n social en
el ala. Ss habilidades para relacionarse con los dema s qedara n limitadas y perdera n s potencial
reforzador, caracterstico y definitorio de las mismas.

Veamos ma s detenidamente cada na de estas dificltades, sabiendo qe en la realidad, con mcha

frecencia, debemos dirigir nestra atencio n a sjetos (y a los entornos en los qe se desenvelven) en los
qe conflyen de manera interrelacionada varias de las dificltades qe expondremos a continacio n.

1. Carencia de las habilidades interpersonales adecuadas.

En estos casos, el almno no ha adqirido las habilidades apropiadas para relacionarse adecadamente
consigo mismo y con los dema s. Para detectar dificltades de esta natraleza es fndamental conocer las
patas evoltivas normativas y tener en centa qe la comprensio n del mndo afectivo se prodce ma s
tarde qe la del mndo fsico, ya qe el primero es mcho ma s complejo.

Por ejemplo, los nin os conocen n repertorio limitado de emociones (tristeza, alegra, miedo, enfado) a los
catro an os; a los seis an os diferencian entre la expresio n observable de las emociones y la experiencia
encbierta de las mismas y saben qe no siempre ambos aspectos se corresponden; son capaces de
integrar dos emociones opestas prodcidas por n mismo estmlo a la edad de 10 an os; a esta misma
edad tambie n son capaces de tilizar estrategias mentalistas (de evitacio n condctal y cognitivas) para
recondcir ss emociones negativas; a partir de los 8 an os hacen inferencias sobre s propia competencia
en comparacio n con ss compan eros y adoptan na perspectiva sbjetiva, es decir, saben ponerse en el
lgar del otro, aspecto fndamental en el desarrollo psicoafectivo y moral (Harris, 1992).

Podemos comprender la importancia de esta ltima habilidad al analizar las serias dificltades de relacio n
de los nin os atistas. En ellos encontramos, entre otros de ficit qe caracterizan este trastorno, na seria
dificltad para ponerse en lgar del otro, adoptar la perspectiva del otro. Esta limitacio n fe evidenciada
por Wimmer y Perner en 1983. Los investigadores contaban la sigiente historia a nin os con atismo,
nin os con sndrome de Down y nin os sin dificltades: "Sally y Anne son dos mn ecas, cada na tiene na
cesta. Sally tiene na canica en s cesta. Sally sale de la habitacio n n momento. Anne, mientras tanto, coge
la canica de la bolsa de Sally y la pone en s cesta. Sally regresa a la habitacio n".
 59

Tras narrar la historia se plantean tres cestiones: Do nde esta realmente la canica?, do nde estaba al
principio la canica?, do nde bscara Sally la canica?

Las respestas dadas por los nin os feron my reveladoras. El 80 por ciento de los nin os con atismo
contestaron erro neamente al afirmar qe Sally bscara s canica en la cesta de Anne. Sin embargo, el 85
por ciento de los nin os con sndrome de Down y de los nin os sin discapacidad intelectal contestaron
correctamente: Sally bscara la canica en s bolsa. La mayora de los nin os con atismo eran incapaces de
diferenciar entre s estado mental (lo qe ellos saban) y el estado mental del personaje de la historia.
Carecer de esta capacidad tiene serias consecencias en el establecimiento de relaciones interpersonales y
experiencias emocionales compartidas.

Estos son algnos de los importantes hitos evoltivos qe los nin os van adqiriendo en s desarrollo
socioafectivo. El concepto de amistad tambie n va evolcionando con la edad. A partir de los ocho an os la
pandilla es n a mbito de exploracio n fndamental, siendo la amistad n valor de primer orden llegada la
adolescencia. Las relaciones socioafectivas con n amigo permiten al nin o explorar na amplia gama de
sentimientos, emociones, sensaciones y experiencias. Aprende a ponerse en la perspectiva del otro, a
negociar, a compartir objetos y a empatizar afectivamente con s igal. Ciertamente, qien tiene n amigo
tiene n tesoro.

Los nin os con discapacidad peden tener dificltades para segir esta secencia de desarrollo
psicoevoltivo, bien por dificltades cognitivas, como peden verse en el caso de la discapacidad
intelectal, bien por la deprivacio n socioafectiva en qe peden pasar toda s escolaridad obligatoria.

En el a rea de las habilidades interpersonales podemos encontrarnos con almnos qe no saben co mo

dirigirse a ss compan eros, co mo solicitar ayda, co mo responder a na provocacio n, etc., es decir, carecen
de habilidades sociales adecadas para manejarse en el contexto de ala. Nnca las han adqirido por
diversas razones. Este desconocimiento pede tradcirse en condctas agresivas y/o inhibidas, ambas
generadores de rechazo por parte de los compan eros.

Imaginemos qe nos encontramos en n pas cyas costmbres desconocemos. Con toda probabilidad nos
veramos implicados en sitaciones comprometidas como consecencia de no poseer las habilidades
adecadas y temporalmente nos encontraramos limitados en nestras interacciones sociales. Sin
embargo, a trave s de la observacio n y la imitacio n, ra pidamente adqiriramos n repertorio de
habilidades ba sicas qe nos permitiera relacionarnos adecadamente y obtener referzo social por ello.
Para n nin o con n.e.e., el ala de integracio n pede ser n entorno mcho ma s complejo qe n pas con
costmbres diferentes. No siempre posee las habilidades necesarias para manejarse en este espacio.

2. Interferencias en la ejecucin de las habilidades interpersonales

En este caso, a pesar de qe el nin o tiene adqiridas las habilidades y destrezas necesarias, inflyen en e l
na serie de factores qe interfieren en s desempen o. Estas interferencias peden ser de diferente
natraleza: perceptivo-cognitiva, emocional, motivacional y atribcional.

Carcter perceptivo cognitivo

Para poder desplegar la habilidad interpersonal apropiada a na sitacio n es imprescindible qe
previamente hayamos realizado na serie de procesos perceptivo-cognitivos. De acerdo con el Modelo de
Competencia Social de Gmpel (1998), estos procesos seran los sigientes:

Habilidades de descodificacio n: analizar la sitacio n y detectar los estmlos relevantes de la misma.

Habilidades de decisio n/planificacio n: revisar nestro repertorio de destrezas y decidir ca l de las

posibles habilidades se ajsta ma s a la sitacio n.
 60

Habilidades de ejeccio n: realizar la habilidad o destreza en ss dimensiones motoras y verbales.

Habilidades de monitorizacio n/evalacio n: de manera simlta nea a la pesta en pra ctica de la habilidad,
debe evalar si s actacio n ha sido correcta en fncio n de criterios personales (conseccio n de la meta
propesta) y criterios externos (la reaccio n de los dema s ante nestra condcta).

Veamos este proceso con n ejemplo cada vez ma s cotidiano. Imaginemos a Ra l, n joven con
discapacidad intelectal, en s primer da de trabajo. Como es lo gico, s jefe inmediato le presenta a los
diversos compan eros y speriores con los qe, a partir de ahora, tendra qe relacionarse.

Las habilidades implicadas en esta sitacio n son saldar, presentarse correctamente y responder a las
presentaciones de terceros. Aparentemente sencillo. Sin embargo, para llevar a cabo adecadamente estas
habilidades, Ra l debera ir valorando en cada caso qe condcta es la ma s apropiada en fncio n de
estmlos como estats de s interloctor, la forma de interactar de e ste, etc. As, decidira ca ndo dar la
mano, dar dos besos, dar na palmada en la espalda, etc.

A la vez qe va ejectando estas destrezas, los dema s van respondiendo, a veces de manera stil, a las
mismas, confirmando la adecacio n de la condcta manifestada. Con toda segridad, tras varias veltas
por la neva empresa, Ra l manejara el arte de saldar y presentarse a la perfeccio n.

Al hilo de este ejemplo, reslta interesante traer a colacio n la importancia del entrenamiento de
habilidades socioafectivas dirigido a personas con discapacidad de cara a s plena integracio n sociolaboral
en el mercado ordinario de trabajo.

La ya larga experiencia de m ltiples proyectos de integracio n sociolaboral ha demostrado qe la mayora

de los fracasos en el proceso de integracio n no se deben a dificltades cognitivas para aprender las tareas
laborales asignadas, sino a problemas de ndole afectivo y social. En definitiva, es la sald psicoemocional
del sjeto y no s nivel cognitivo lo qe predecira na incorporacio n sociolaboral exitosa.

Pes bien, vistas las habilidades perceptivo-cognitivas implicadas, es relativamente sencillo imaginar
ca les peden ser las dificltades qe n nin o, con o sin discapacidad, pede tener en el desempen o de las
mismas:

- Dificltad para percibir y discriminar los estmlo relevantes del contexto.

- Dificltad para generar alternativas de respesta y valorarlas en fncio n de ss posibles consecencias.
- Dificltad para tomar decisiones y planificar el crso de accio n.

Los de ficit cognitivos derivados de la discapacidad intelectal, as como la implsividad, peden provocar
estas dificltades cya consecencia observable sera la incapacidad para desarrollar na habilidad
interpersonal adecada y, por ello, carecer del referzo social pertinente. En concreto, los nin os
implsivos, al actar sin ning n proceso de reflexio n previo, no realizan adecadamente el proceso
descrito anteriormente. Podramos decir de manera coloqial qe "se saltan los pasos" de la secencia.
Calqier intervencio n qe les ayde a redcir s implsividad les pondra en sitacio n de desarrollar las
habilidades cognitivas implicadas en el proceso descrito.

Cara cter emocional

La ansiedad es n factor de interferencia my poderoso qe pede llegar a limitar seriamente el repertorio

condctal de na persona ante la sitacio n generadora de ansiedad. Mcho se ha escrito sobre la
ansiedad social desde la Psicologa Clnica. Sin embargo, vamos a tratar de centrarnos en co mo esa
ansiedad pede inflir de manera especfica en los nin os con discapacidad en el contexto edcativo. Para
 61

ello es fndamental comprender qe la ansiedad, adema s de na sensacio n extremadamente molesta para

qien la padece, tiene la capacidad de generar condctas de evitacio n ante las sitaciones y estmlos
ansio genos.

Recrramos, na vez ma s, a n sencillo ejemplo. Imaginemos qe Silvia siente na ferte ansiedad cada
vez qe se acerca a n grpo de compan eras con a nimo de participar en ss jegos. Lo ha intentado varias
veces pero cando se va acercando al grpo s ansiedad se va haciendo cada vez ma s intensa, por lo qe
finalmente opta por darse media velta y escapar de la sitacio n ansio gena. Ha llevado a cabo na
condcta de evitacio n qe eqivale siempre a alejarse (fsica y/o psicolo gicamente) del estmlo
ansio geno. S condcta de evitacio n qeda fertemente reforzada por la redccio n de la ansiedad. Salvo
qe algo o algien ayde a Silvia a controlar progresivamente s ansiedad y a no reprodcir na y otra vez
ss condctas de evitacio n, tendra serias dificltades para establecer relaciones interpersonales con ss
compan eras.

Los nin os extremadamente tmidos sienten este conflicto de aproximacio n-evitacio n. Por n lado, desean
acercarse al grpo de compan eros ya qe qieren establecer relaciones, no son nin os solitarios por
natraleza. Por otro lado, esta tendencia se ve inhibida por otra de signo contrario, es decir, evitar la
sitacio n qe les prodce ansiedad.

Replanteemos la escena anterior imaginando a Silvia con dificltades de articlacio n o na deficiencia

motora e imaginemos qe, en algna ocasio n, nestra protagonista intento incorporarse a n grp9o de
nin as y reslto ignorada por ellas. Es fa cil comprender co mo determinadas sitaciones, en principio
netras o potencialmente positivas, peden convertirse en sitaciones altamente ansio genas y
emocionalmente my intensas. No so lo la ansiedad pede actar como n cortocircito en la pesta en
pra ctica de habilidades interpersonales. Otras emociones intensas como la ira y la agresividad asociada
con ella, peden interferir en ese proceso.

El control emocional de cada persona pede verse inflido por dos factores: el nivel de reactividad
personal condicionado por el temperamento) y la habilidad para reglar las propias emociones. La
experiencia ha demostrado qe la capacidad de afrontamiento personal es ssceptible de potenciarse
desde na intervencio n psicoedcativa adecada.

Cara cter motivacional y atribcional

Para llevar a cabo calqier condcta no es sficiente con saber y poder ejectarla, hay qe qerer
realizarla. Es decir, el sjeto debe estar motivado hacia la realizacio n de esa condcta, bien porqe le
reportara na gratificacio n intrnseca (la actividad es reforzante en s misma), bien porqe le
proporcionara n referzo interno (atorreferzo) o externo (premio).

De acerdo con Atkinson y s "Teora de la Motivacio n de Logro,"k el motivo es na disposicio n qe

empja a n sjeto a consegir n tipo determinado de satisfaccio n. En este sentido, las expectativas,
como na anticipacio n cognitiva del resltado de na condcta, jegan n papel fndamental. Las
expectativas de qe n nin o tenga con respecto al resltado de s condcta van a condicionar
directamente la motivacio n y el esferzo para llevarla a cab9o. Si las expectativas de e xito son bajas
rehsara siqiera a intentarlo. Si anticipa na alta posibilidad de e xito, se arriesgara . Los nin os con
dificltades, si han tenido n historial de fracasos sistema ticos, es my probable qe mantengan nas
bajas expectativas de e xito en el a mbito de las relaciones interpersonales.

De acerdo con la "Teora del Aprendizaje Social" de Bandra (1987), las expectativas con respecto a la
propia eficacia determinan la cantidad de esferzo qe el sjeto invierte en na condcta y la tenacidad
qe mantiene para salvar las dificltades. El qe las personas traten de enfrentarse a estas dificltades
depende de la ferza de ss convicciones con respecto a s atoeficacia.

Adema s de las propias expectativas de e xito hay otro elemento qe pede condicionar la condcta
 62

interpersonal del nin o de manera poderosa: ss atribciones casales. De acerdo con la "Teora de la
Atribcio n Casal de Weiner", las atribciones casales con los mensajes qe el sjeto emite despe s de
na determinada tarea, tratando de explicar ca l ha sido la casa del resltado obtenido, sea e ste n
fracaso o n e xito. Estas atribciones peden describirse de acerdo a tres para metros:

"Locs de casalidad" (interno vs. externo): las atribciones internas hacen referencia a na casa propia
del sjeto, por eje., la propia capacidad o el esferzo personal. Las atribciones externas, en cambio, hacen
referencia a casas ajenas al sjeto, por eje., la serte, el profesor, etc.

"Estabilidad" (estable vs. variable): las atribciones variables son ssceptibles de cambio, por eje., se
pede modificar la intensidad de esferzo aplicado a na tarea. En cambio reslta difcil modificar la
capacidad personal para desempen ar determinadas tareas.

"Controlabilidad" (controlable vs. incontrolable): las atribciones controlables, lo gicamente, caen dentro
del control del sjeto. Podemos controlar las horas de estdio, la atencio n dispensada a na tarea, etc.,
pero no podemos controlar la serte.

Como cabe imaginar, determinados estilos atribtivos favorecen el desempen o de las habilidades
interpersonales y otros estilos, en cambio, interfieren directamente en el mismo. Un estilo atribtivo
basado en casas internas, controlables y variables es, en te rminos generales, ma s adaptativo qe no
basado en casas externas e incontrolables.

Recrramos a otro ejemplo para ilstrar co mo las atribciones peden interferir en las relaciones
interpersonales. Imaginemos a Roberto en s ala. Estaba escchando atentamente la explicacio n de la
profesora hasta qe se perdio . En alg n pnto de la explicacio n qe haba segido con gran esferzo se
despisto . Esta considerando la posibilidad de levantar la mano y explicarle a s profesora qe ya lleva n
rato sin entender nada. En pasadas ocasiones e sta le ha pedido qe cando no entienda algo lo diga sin
problemas. La ltima vez qe as lo hizo se llevo na reprimenda por no haber estado atento y, adema s, ss
compan eros se brlaron. Roberto acaba pensando qe, haga lo qe haga, saldra malparado de la sitacio n
escolar. No hay nada qe considere qe peda hacer, pes e l esta convencido de qe el e xito de s
condcta depende ma s bien del talante de la profesora. Adema s, esta segro de qe, por ma s qe preste
atencio n, no tiene capacidad para asimilar los contenidos qe la profesora explica. Son my difciles para
e l.

El ejemplo anterior ilstra co mo los fracasos sistema ticos, las expectativas con respecto al posible e xito y
el estilo atribcional, peden llevar al nin o con dificltades a na sitacio n complicada, conceptalizada
por Seligman como indefensio n aprendida. Dicho en pocas palabras, se llega a la creencia de qe, se haga
lo qe se haga, nada va a cambiar. El nin o no pede establecer relaciones casales entre las consecencias
(e xito o fracaso) y ss propios actos, es decir, siente qe no tiene control sobre el entorno en el qe se
desenvelve.

Todo lo anteriormente expesto lleva al nin o a constrir n concepto de si mismo negativo. El

atoconcepto es n constrcto mltidimensional qe inclye, entre otras, la dimensio n social. El nin o
pede constrir n atoconcepto en el cal prime na idea de incompetencia para las relaciones
interpersonales. Esta pobre opinio n de s mismo le lleva a sbestimarse, a tener sentimientos de
inferioridad, n alto grado de atocrtica y, finalmente, sentimientos de atodesprecio. Se ha comprobado
la necesidad de n nivel de atoestima mnimo por debajo del cal reslta my difcil la integracio n
socioedcativa. Los nin os qe se encentran por debajo de este nivel mnimo difcilmente tolerara n las
comparaciones qe irremediablemente se prodcen en el contexto del ala (Daz-Agado, 1995).

Como conclsio n, podemos afirmar qe, con cierta frecencia, los almnos con n.e.e. deben hacer frente a
na serie de dificltades motivacionales y atribcionales qe necesariamente interfieren en s
competencia para las relaciones interpersonales. Sentimientos de ineficacia personal, de incontrolabilidad
 63

o indefensio n, expectativas de fracaso y estilos atribtivos desadaptativos son algnos de los errores
cognitivos qe peden limitar seriamente s competencia social.

Asimismo, s atoconcepto y atoestima se ven afectados por estos errores cognitivos, establecie ndose n
crclo vicioso difcil de romper. La intervencio n en te cnicas de reestrctracio n cognitiva se hace
imprescindible en estos casos.

A modo de conclsio n

Todas las dificltades referidas han sido conceptalizadas desde n modelo centrado en el sjeto. Una
gran parte del esferzo a la hora de intervenir consistira en dotar al nin o de aqellas habilidades y
estrategias de las qe carece y tratar de eliminar las interferencias qe impidan al mismo poner en
pra ctica habilidades ma s adaptativas. Ahora bien, todas estas dificltades no se dan en el vaco. El nin o
pasa s tiempo de vitilia en dos entornos fndamentales: la familia y el colegio. Las caractersticas de los
contextos en los qe el nin o se desenvelve peden favorecer o limitar s repertorio de habilidades
interpersonales. De ah qe, para comprender en profndidad los de ficits en esta dimensio n, sea
imprescindible analizar los factores contextales. A ello dedicaremos n pro ximo artclo...

Leer 2da Parte

Posibles dificltades socioafectivas desde el modelo centrado en el sjeto

Ator: Diana Cabezas Go mez. Departamento de Psicologa y Edcacio n. Universidad Camilo Jose Cela.
(Madrid).
Fente: AFIM, No. 69 (Enero-Febrero 2002)
Pblicado en Paso-a-Paso, Vol. 12 No. 2

Bibliografa
- Bandra, A. (1987). Teora del Aprendizaje Social. Madrid: Espasa-Calpe.

Daz-Agado, M.J., Royo, P. Y Martnez, R. (1995). Instrmento para evalar la integracio n escolar. Madrid:
ONCE

- Gmpel, T. (1998). Competencia social y entrenamiento en habilidades sociales para personas con
retraso mental: na expansio n del paradigma condctal. Siglo Cero, 29, 31-37.

- Harris, P. (/1992). Los nin os y las emociones. Madrid: Alianza.

- Mata, F.S. (1999) Dida ctica de la Edcaci9on Especial. Ma laga: Aljibe.

- Prieto, M.D.; Illa n, N.Y., Arna iz, P. (11995). Programas para el desarrollo de hab
La educacin emocional y los alumnos con necesidades educativas especiales (2da Parte)

Desde hace unos aos estamos asistiendo a un importante cambio de paradigma tanto en el
contexto de la Psicologa Clnica como Educativa. Sin negar las dificultades que un sujeto pueda
tener debido a determinadas condiciones genticas, biolgicas o psicolgicas, se ha comprobado
que los contextos en los que el sujeto se desenvuelve pueden desencadenar, mantener y agravar
determinadas conductas-problema o dificultades.

Desde este planteamiento fncional se considera imprescindible analizar los antecedentes y consecentes
de la condcta del individo, ya qe en ellos podemos encontrar la explicacio n a n n mero considerable
de problemas (Moraleda, 1995). As, desde este modelo podemos explicar la condcta disrptiva de n
nin o abrrido en el ala, las rabietas de n joven para consegir qe ss padres satisfagan ss caprichos o
la condcta agresiva de na nin a para hacerse con el control del grpo de compan eros.

Volviendo al cambio paradigma tico sen alado anteriormente, baste citar como ejemplo la neva concepcio n
del retraso mental de la Asociacio n Americana de Retraso Mental (2000). En s definicio n, no de los
elementos clave es el ambiente, entendiendo por tal los lgares concretos en los qe la persona vive,
 64

aprende, trabaja, jega, se socializa e interact a. Los entornos positivos promeven el crecimiento, el
desarrollo y el bienestar del individo o incrementan s calidad de vida. En definitiva, el fncionamiento
ma s o menos adaptativo de la persona con retraso mental vendra determinado por la interaccio n entre ss
capacidades personales y las exigencias y caractersticas de los entornos en los qe se desenvelve.

En el contexto edcativo, el concepto de necesidades edcativas especiales (n.e.e) se describe en te rminos

de lo qe es esencial para la conseccio n de na serie de objetivos de aprendizaje, esto es, las aydas y
apoyos qe el sjeto reqiere para consegir las metas establecidas. Por tanto, las n.e.e. esta n vincladas
tanto a las caractersticas del almno como al contexto edcativo al qe pertenece.

Qeda patente, por todo ello, la necesidad de contextalizar las dificltades qe nin os y adolescentes con
n.e. pedan presentar en el a mbito de las relaciones interpersonales y destrezas socioafectivas (...)

El nin o participa ba sicamente en dos contextos fndamentales para s desarrollo socioafectivo: la familia y
la escela, ambos inmersos, a s vez, en n contexto sociocltral concreto. Trataremos de analizar a
continacio n, en qe medida estos ambientes y ss caractersticas peden inflir en el nin o.

El entorno familiar

a. Las primeras relaciones de apego

Qe la familia representa n espacio fndamental para el desarrollo socioafectivo de los nin os no es na
afirmacio n neva. En este espacio se crean los primeros vnclos de afecto qe condicionara n, en mayor o
menor intensidad, el estilo de las relaciones qe el nin o vaya estableciendo en an os posteriores.

Mary Ainsworth pdo constatar tres estilos de relacio n en la dada madre-hijo: apego segro, apego
insegro de tipo ansioso-evitativo y apego insegro de tipo ansioso-ambivalente. S conocido estdio
consista ba sicamente en mantener en na habitacio n a n nin o, a la vez qe hacan aparicio n s madre y
n desconocido, bien por separado, bien jntos. La investigadora constato la importancia de qe la madre
sea capaz de trasladar n afecto estable y constitirse como na base segra para el nin o. En este tipo de
relaciones el nin o explora ma s s entorno, reacciona mejor ante personas extran as y se siente ma s segro.
Por el contrario, los nin os con apego ansioso-evitativo oscilan entre s deseo de estar pro ximos a la madre
y de evitarla. Bscan permanentemente s contacto pero no se sienten segros con e l. Los nin os ansiosos-
ambivalentes rechazan la interaccio n con ss madres y no expresan ning n malestar ante s asencia.

Estos estilos de apego inflyen tambie n en la capacidad para reglar las emociones. Aqellas familias qe
tienden a mostrar afecto y son empa ticas con las experiencias emocionales de los nin os, promeven en
e stos na mayor capacidad para atorreglar las emociones de manera competente.
{mospagebreak}
b. El estilo educativo de los padres.
El estilo edcativo de los padres es otro de los factores inflyentes en el desarrollo socioafectivo del nin o.
Podemos definir este estilo edcativo en fncio n de catro dimensiones fndamentales (Jime nez, 2000):

Grado de control: peden variar desde estilos my controladores hasta ma s tolerantes y permisivos. Este
control pede ejercerse de acerdo a diferentes estrategias (afirmacio n de poder, retirada de afecto y
reflexio n). Asimismo, el control pede ser externo al nin o o interno, favoreciendo en el ltimo caso la
internalizacio n de las normas y la responsabilidad de cmplirlas al margen de la presio n de los padres.
Adema s, el control ejercido pede ser consistente o incongrente. En el segndo caso, se ejerce n
atoridad y nas normas arbitrarias, de tal manera qe el nin o no es capaz de asociar las consecencias a
s propia condcta sino al antojo de los padres.

Comnicacio n padre-hijos. La asencia de comnicacio n pede inflir en los sentimientos del nin o sobre
s rol en la familia, s implicacio n y responsabilidad en la misma. Sentirse consltado, tenido en centa y
creer qe ss opiniones son tambie n importantes resltan aspectos ba sicos para el desarrollo de
condctas interpersonales.

Exigencias de madrez: Los padres peden oscilar desde na adecada estimlacio n de la madrez de ss
hijos hasta na presio n y exigencia desmesradas qe no corresponden ni con la edad ni con las
capacidades reales del nin o. Sbestimar ss competencias o sobreestimarlas peden condcir a
sitaciones en las qe el nin o tenga dificltades para adqirir n concepto de si mismo sano, eqilibrado y
realista....
 65

Afecto en la relacio n: El grado en qe los padres manifiesten s afecto hacia los hijos y perciban las
necesidades emocionales de e stos, condicionara en gran medida el desarrollo socioafectivo de ss hijos.

En fncio n de estas dimensiones, podemos distingir catro estilos edcativos de los padres: estilo
atoritario, indiferente, permisivo y democra tico. Al respecto podemos constatar qe:

Los hijos de padres atoritarios son obedientes, ordenados y poco agresivos, si bien selen mostrarse
retrados, tmidos y pasivos.

Los hijos de padres permisivos selen tener dificltades para controlar ss implsos, asmir
responsabilidades, se mestran inmadros, con baja atoestima y peden manifestar condctas
caprichosas y agresivas.

Los hijos de padres indiferentes peden, a la larga, presentar condctas marcadamente disrptivas y
delictivas. El desamparo afectivo y la indiferencia les convierte en nin os desarraigados e infelices.

Los hijos de padres con estilo democra tico selen ser ma s competentes socialmente, ma s responsables e
independientes y mostrar na elevada atoestima; adema s, poseen estrategias de resolcio n de problemas
interpersonales ma s adaptativas.

En resmen, el estilo edcativo de los padres condiciona desde el primer momento co mo el nin o percibe,
experimenta y responde al entorno ma s significativo para e l en estos momentos: s familia. De estas
primeras experiencias afectivas dependera , en cierta medida, s desarrollo posterior.

c. La aceptacin de la discapacidad
Todo lo explicado es aplicable a calqier nin o, tenga e ste na discapacidad o no. Sin embargo, parece
claro qe los padres cyo hijo presenta na dificltad importante deben hacer frente a otras cestiones
especficas.

En primer lgar, es vital qe logren la aceptacio n de la discapacidad de s hijo. No es fa cil asmir qe el

nin o qe se estaba esperando con tanta ansiedad ha nacido con na discapacidad. S aceptacio n va a
consistir en n proceso de scesivas etapas, desde n primer momento de shock, negacio n, sentimientos
ambivalentes hasta lograr, finalmente, la comprensio n y asimilacio n de la discapacidad.

Esta aceptacio n es fndamental ya qe, en caso contrario, los padres, al negar las dificltades de s hijo,
peden estar inconscientemente planteando retos y objetivos desmedidos, y enviando mensajes y
sentimientos ambivalentes como reflejo de ss propias emociones contradictorias. Los padres qieren a s
hijo pero, a la vez, rechazan la parte discapacitada qe hay en e l y qe no responde a las expectativas qe
se crearon. Como mecanismo de compensacio n, peden demostrar n celo y sobreproteccio n desmedida
hacia el hijo con dificltades.
En segndo lgar, esta actitd sobreprotectora va a limitar las experiencias del nin o a la hora de hacer ss
propios descbrimientos y explorar a mbitos ma s amplios. Salir con otros nin os por el vecindario, tomar
medios de transporte, ampliar los horarios de llegada, etc. son aventras qe el nin o con necesidades
especiales debe experimentar en s mismo para crecer...Desarrollar determinadas habilidades pasa
necesariamente por encontrarse inmerso en sitaciones a las qe el nin o debe hacer frente.

En tercer lgar, recordemos el papel fndamental de las expectativas qe el nin o mantena sobre s mismo.
Qe dda cabe qe e stas pedan verse modladas por las propias expectativas de los padres. Si se percibe
s discapacidad como na condicio n limitante en todos los niveles y dimensiones, el nin o acabara
ajsta ndose a estas expectativas pobres. Si, en cambio, son excesivamente altas, peden provocar en el
nin o frstracio n, insegridad y na profnda sensacio n de decepcionar a ss padres. Estos sentimientos
van a provocarle n manifiesto malestar sbjetivo consigo mismo, cando no n sentimiento hostil,
explcito o solapado, hacia ss progenitores.

d. Otros aspectos que pueden influir

La manera en qe los padres manejan los premios y castigos peden, en contra de s propia volntad,
desencadenar y mantener condctas no deseables. En ocasiones, comportamientos inmadros, infantiles
y/o dependientes son reforzados por los padres inconscientemente al prestar atencio n a s hijo
jstamente cando e ste les incordia. En el caso de nin os con n.e.e., estas condctas inmadras se intentan
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explicar y excsar desde la discapacidad. Sin embargo, no siempre son consecencia directa de la misma,
sino de las caractersticas del entorno.

El nin o aprende con rapidez lo qe debe hacer para recabar la atencio n de ss progenitores. Prestarle
atencio n y referzo cando se comporta de manera adecada, cando expresa ss sentimientos de forma
apropiada, etc., le ensen a a ser madro y responsable y amenta la probabilidad de qe repita estas
condctas.

Por ltimo, cabe sen alar qe sitaciones especialmente conflictivas en la familia o dina micas altamente
desestrctradas, peden condicionar de manera importante el desarrollo socioafectivo del nin o y ss
patas de interaccio n con los dema s. Los casos claros de deprivacio n socioafec-tiva, malas relaciones entre
los progenitores, enfermedad mental en algno de ellos, o sitaciones socioecono micas my
desfavorecidas son factores de riesgo para la sald psicolo gica y emocional del nin o, tenga o no
necesidades edcativas especiales. En algnos de estos casos es complicado consegir intervenir en el
ambiente. Por ello, la atencio n individalizada se hace imprescindible y a veces se convierte en la nica
manera de poder aydar al nin o.

El entorno edcativo

Las te cnicas sociome tricas evidencian con cierta frecencia el rechazo y aislamiento de los nin os con
necesidades edcativas especiales en las alas de integracio n(...) Estas sitaciones de rechazo y
aislamiento son condicionadas por varios factores interrelacionados, tales como la percepcio n qe los
compan eros tengan sobre la discapacidad, la actitd de los profesores y la estrctra organizativa del ala.

1. Las relaciones con los compaeros

La actitd de los compan eros ---- n papel relevante en el desarrollo socioafectivo de los nin os con n.e.e. La
percepcio n qe los compan eros tengan de la discapacidad va a modlar ss reacciones ante la misma y
condicionar la aceptacio n o rechazo del nin o con dificltades.

Los nin os perciben las diferencias entre ellos desde edades tempranas pero no siempre saben explicarlas
adecadamente o comprenden la casa de las mismas. S desconocimiento sobre la discapacidad o las
dificltades qe presenta s compan ero de clase les lleva a rechazarle y, en otros casos, a brlarse de e l.

Es importante tambie n tener en centa las emociones qe n compan ero con dificltades pede sscitar
en los otros nin os: estas emociones y sentimientos peden variar desde na franca hostilidad, hasta na
sincera compasio n. Ambos extremos son desaconsejables pes se basan en relaciones descompensadas en
las qe al nin o con dificltades le toca siempre adoptar n estats de inferioridad.

2. Las actitudes de los profesores.

Mchas de las condctas de interaccio n qe mantengan los compan eros con el nin o con discapacidad
sera n reflejo de las desarrolladas por el propio profesor. El ala de integracio n plantea al profesional en el
da a da retos para los cales no siempre tiene los recrsos apropiados, la formacio n especfica deseable y
las condiciones temporales y espaciales o ptimas. Sin embargo, pensamos qe la actitd positiva hacia el
nin o con n.e.e. pede aydar a qe e ste desarrolle patas de interaccio n con los dema s mas normalizadas
y ajstadas al contexto edcativo, y s desarrollo socioemocional transcrra por caces ma s estables.

Nmerosos estdios han demostrado qe los estilos de relacio n con los nin os con n.e.e. peden compensar
o limitar s desarrollo. Se peden definir tres estilos diferentes del profesor: el estilo reactivo, el estilo
sobre-reactivo y el proactivo (Daz-Agado, 1995). El primero de ellos es bastante com n entre los
profesores a la hora de responder a la diversidad en ss alas. No fomentan las diferencias entre los
almnos pero tampoco compensan las qe objetivamente existe. El estilo sobre-reactivo, por s parte, se
caracteriza por na falta de responsabilidad por parte del profesor sobre lo qe les scede a ss almnos.
Asmen qe s fncio n consiste en transmitir contenidos y evalar rendimientos. Perciben a ss almnos
con n.e.e. de manera estereotipada y limitada. Lo gicamente, tanto el primer estilo como, my
especialmente, el segndo, no favorecen qe el almno desarrolle na segridad en s mismo, n ben
atoconcepto y na atoestima positiva.
 67

El estilo proactivo, sin embargo, se caracteriza por la intencionalidad del profesor de mantener
interacciones individalizadas con todos los almnos, evitando qe las diferencias interfieran en las
dina micas del ala. Transmite expectativas positivas, flexibles y precisas e intenta compensar las
desigaldades de ----.

Hemos de recrrir na vez ma s al efecto de las expectativas. Recordemos el famoso Efecto Pigmalio n en el
ala. La opinio n preconcebida qe el profesor peda tener del almno condiciona la forma de interactar
con e l y afecta, en consecencia, a la condcta del nin o. Si el profesor piensa qe debido a s discapacidad
el nin o no va a ser capaz de---- as se lo transmitira , ma s o menos stilmente. Todo ello va incorpora ndose
en los esqemas cognitivos del nin o, aydando a configrar n atoconcepto positivo o negativo...

Asimismo, la integracio n del nin o con discapacidad no spone nnca .... o ignorar dicha discapacidad,
....como si e ste no tviera dificltades objetivas. Esta actitd aparentemente normalizadora, pede
condcir al profesor a plantear objetivos desajstados para el nin o. Lo contrario, esto es, plantear
objetivos ......, llevara n al nin o a na sitacio n de desmotivacio n permanente. Adema s, con esta actitd
estara primando las dificltados del nin o ma s qe ss capacidades, lo qe revertira en qe los compan eros
vean al nin o desde ss limitaciones.

El profesor, a trave s de s actitd, estara diariamente favoreciendo qe el nin o con n.e.e. se sienta
integrado y considerado en el ala, sienta qe es importante y entienda qe debe responder a nas
exigencias ajstadas. Pero tambie n le transmite qe comprende ss limitaciones y no le hace sentir mal e
insegro por las mismas.

El profesor no debe ver al nin o diferente como na carga an adida en el ala, pes esta sera la actitd qe
transmita de manera directa al nin o con dificltades y, de manera indirecta, a los compan eros, qienes, por
simple modelado, imitara n a s profesor en las patas de interaccio n con el nin o con n.e.

Ciertamente, carecer de na formacio n especfica para responder a estas sitaciones, no contar con
oportnidades para compartir las dificltades en el ala con otros profesionales o no disponer de recrsos
adecados peden dificltar ma s la ya compleja tarea de la integracio n.

3. La estructura del aula.

Ni las relaciones entre compan eros ni las de e stos con ss profesores se dan en el vaco. Estas
interacciones sociales tienen lgar en na determinada estrctra organizativa, en nos espacios y
tiempos qe peden favorecer obstaclizar la integracio n del nin o con discapacidad y con ello, ss
experiencias socioafectivas. Algnos de estos elementos peden ser:

La bicacio n fsica del nin o con n.e.e. en el ala: esta bicacio n pede favorecer o entorpecer s rol
participativo en las dina micas de la clase. Los compan eros con los qe se encentra sentado, la visibilidad
qe tenga del profesor, as como del resto de la clase, le aydara a estar centrado y recabar la informacio n
relevante (...)

La modalidad de las tareas en el ala y las exigencias de las mismas: es claro qe las tareas de ndole
competitivo no van a favorecer, en principio, las percepciones qe el nin o obtenga de s mismo. Para
empezar, establece criterios de comparacio n rgidos e injstos. Tampoco sera n e stas las tareas apropiadas
para ensen ar a colaborar, a aydar a los dema s y a compartir el e xito entre todos.

Ciertamente, el nin o necesita aprender a compararse consigo mismo, necesita tener n grpo de
referencia normativo qe le sirva de orientacio n (en grpos de igales sin necesidades edcativas
significativas) y n grpo de comparacio n (otros nin os con necesidades similares a las syas). Estas
condiciones favorecera n los procesos de atovaloracio n y el establecimiento de n atoconcepto positivo y
na atoestima favorable. No disponer de esta sitacio n ideal, cabe pensar qe favorecera la creacio n de
sentimientos de inferioridad, sentimientos de inadecacio n a las exigencias de la tarea y actitdes de
aislamiento.

Asimismo, si las tareas planteadas no tienen n grado de dificltad adecado, sera n estmlos frstrantes
para e l. Por estas tareas no so lo hacemos referencia a actividades escolares de la piz y papel. Nmerosas
sitaciones cotidianas peden ser desmesradamente difciles si no son abordadas de manera progresiva,
por ejemplo: contestar na pregnta en voz alta, salir a la pizarra, etc (...) Las actividades deben estar
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estrctradas de tal manera qe el nin o con n.e.e. peda dejar constancia de ss capacidades y, por ello,
ser reforzado por s profesor, ss compan eros y por si mismo.

Las actividades l dicas del recreo: si bien el entorno del ala es n espacio ma s o menos estrctrado en el
qe el nin o diferente pede acabar maneja ndose con destreza, los recreos se peden convertir para e l en
n verdadero martirio(... )Con mayor frecencia de la deseable vemos a los nin os con n.e.e. en el patio
realizando actividades completamente solos, anqe fsicamente cercanos a ss compan eros, jgando con
nin os ma s peqen os o, en otros casos, revoloteando alrededor de los profesores. Estos momentos de ocio,
tan importantes para el desarrollo socioafectivo del nin o, ponen en tela de jicio el grado con el qe
logramos integrar al nin o diferente (...)

Terminaremos este apartado con nas palabras sobre la relacio n existente entre la atoestima y la
modalidad edcativa.

Mchos padres y profesionales se pregntan co mo pede inflir en el desarrollo del nin o y s atoestima
la escolarizacio n integrada y co mo la edcacio n especial. Se cestionan en qe a mbito se desarrollara
mejor el nin o y ca l sera ma s beneficioso para e l. Esta pregnta compleja no admite, a nestro modo de
entender, respestas polarizadas. Anqe sene a generalidad, la respesta dependera de las
caractersticas y necesidades del nin o concreto as como las caractersticas de los centros disponibles en el
entorno donde reside.

Las investigaciones realizadas sobre las posibles ventajas de la integracio n en el atoconcepto de los
almnos con n.e.e. ofrecen resltados contradictorios.

Algnos atores han encontrado qe los almnos integrados tenan niveles speriores de atoestima. En
cambio, en otras investigaciones se han encontrado resltados totalmente opestos a los indicados. No
obstante, y a pesar de estos resltados poco clarificadores, s podemos afirmar las sigientes cestiones
(Daz-Agado, 1995b):

-Los nin os con n.e.e. selen manifestar con frecencia na preferencia por relacionarse con otros nin os sin
discapacidad.

-Los nin os integrados en escelas ordinarias parecen poseer n ben atoconcepto bajo determinadas
condiciones: siempre y cando dispongan de los apoyos necesarios y pedan tilizar diferentes grpos de
comparacio n (n grpo ideal de referencia formado por nin os sin discapacidad a qienes peda imitar y
n grpo comparativo formado por nin os con discapacidades similares, qe le sirva para obtener
informacio n til sobre ss propias competencias).

El entorno sociocltral

Tanto las familias como las escelas comparten nas coordenadas sociocltrales adscritas a nos valores
determinados. La familia y la escela son microentornos en los qe se selen reprodcir los esqemas
generales de la sociedad. La concepcio n estereotipada qe se tenga de la discapacidad o el grado de
madrez qe na determinada sociedad manifiesta para integrar a las personas con limitaciones, sera n
condiciones limitadoras o facilitadoras de las actitdes, cogniciones y condctas integradoras qe cada
cidadano desarrolle en s barrio, escela, parroqia, casa o lgar de trabajo.

Una sociedad ma s tolerante con las diferencias, sean del tipo qe feren, y respetosa con las
discapacidades favorecera qe las personas, nin os o adltos, se sientan partcipes de la misma en igaldad
de condiciones (...)

Leer 1era Parte

Posibles dificltades desde el modelo centrado en el contexto

Atora: Diana Cabezas Go mez, Departamento de Psicologa y Edcacio n,
Universidad Camilo Jose Cela, Madrid, Espan a
 69

Fente: Afim, No. 70, Mar-Ab 2002-06-08. Versio n abreviada.

La soledad en los nios con dificultades de aprendizaje. El por qu y el cmo

Nota de la tradctora: A continacio n hemos tradcido el primero de dos artclos (leer 2da parte aq )
resmiendo las investigaciones de la Dra. Malka Margalit sobre el tema de la Soledad en nin os con DA.
Cabe sen alar qe en ingle s existe na stil diferencia entre las palabras "Loneliness" (connotacio n
negativa) y "solitde" (connotacio n positiva). El artclo hace referencia a esta distincio n. No encontramos
n eqivalente exacto en espan ol por lo cal hemos intentado aproximarnos empleando los te rminos
"soledad" y "recogimiento" respectivamente.

Para n padre, existen pocas cosas tan difciles de presenciar como n hijo qe intenta na y otra vez
entablar amistad y fracasa. Las investigaciones revelan qe los nin os con Dificltades de Aprendizaje (DA)
son ma s propensos a la soledad. La Dra. Malka Margalit, Jefa del Constantiner School of Edcation en la
Universidad de Tel-Aviv (Israel), es na de las principales investigadoras de la soledad de los nin os con
DA. A lo largo de los ltimos 25 an os, Margalit, ss colegas y otros investigadores han aprendido mcho
sobre co mo el nin o experimenta la soledad; como reaccionan los dema s nin os al mchacho con DA
solitario; y como ciertas fortalezas personales y apoyos de los adltos peden aydar al nin o con DA a
evitar o sperar la soledad ()

Por qe tienen los nin os con DA mayor propensidad a sentirse solos?

Seg n la Dra. Margalit, los nin os con DA tienen caractersticas personales qe no solo amentan la
probabilidad de sentirse solos, sino qe les dificltan el manejo de los sentimientos asociados con la
soledad (1). Marglit sen ala qe los nin os con DA qe experimentan soledad frecentemente tienen
dificltades reales de interaccio n social, lo cal tiende a resltar en na red social deficiente, bajo stats
social, y el rechazo de otros nin os.
 70

La Dra. Margalit describe tres factores qe con frecencia son predictivos de las dificltades sociales y de
la soledad en los nin os con DA.

Dficits de conocimientos. Es posible qe estos nin os no hayan adqirido los conocimientos apropiados
para s edad y necesarios para desarrollar relaciones sociales satisfactorias (2). Por ejemplo, es posible
qe no comprendan lo qe tienen qe hacer para ser considerados "n ben amigo" o lo qe deben
esperar de ss benos amigos. Cando se les pregnta, "Qe significa ser n ben amigo?" o "Qe
pedes hacer para qe otros nin os te inviten a jgar?", no responden con los conocimientos y la
comprensio n de ss compan eros sin dificltades de aprendizaje.

Dficits en la ejecucin (performance dficit). A n cando tengan conocimientos sociales apropiados

para s edad, los nin os con DA posiblemente no sepan convertir esa informacio n en la condcta social
apropiada (3). Por ejemplo, es posible qe Daniel sepa qe tiene qe esperar s trno drante n jego
con ss amigos. Sin embargo, no logra controlar s entsiasmo y reacciona a la frstracio n de tener qe
esperar volvie ndose agresivo o llorando. Esta condcta no le hara poplar con los dema s mchachos.

Adoptar la conducta del nio rechazado. A veces las palabras y las acciones del nin o solitario
comnican a los dema s qe tiene bajo atoconcepto y qe no espera ser aceptado por el grpo o hacer
amigos (4). Por ejemplo, Sara qiere nirse a n grpo qe jega pero a la vez anticipa qe no se lo
permitira n. Esta preparada emocionalmente para ser rechazada. Por lo tanto, si al acercarse los ve
rie ndose, podra asmir qe se esta n riendo de ella o rie ndose porqe se qiere integrar al jego. Si se
siente ansiosa o no tiene sficiente paciencia para esperar y averigar lo qe realmente esta scediendo,
podra decir ensegida, "Si no qieren qe jege con Uds. entonces me voy!" De esta forma, Sara podra
"ocasionar" la sitacio n qe jstamente teme.

Adicionalmente, es posible qe sea ma s difcil para los nin os con DA pasar tiempo solos. "Los nin os
peqen os necesitan ayda constante de los adltos para ocparse y divertirse con las actividades,"
comenta Margalit. "A medida qe van creciendo, desarrollan la habilidad de involcrarse ma s
independientemente y disfrtar de actividades solitarias. Sin embargo, es posible qe el nin o con DA tenga
n desfase en el desarrollo de la habilidad para disfrtar de actividades solitarias, debido a s
intranqilidad, dificltades de lectra o perodos de atencio n ma s breves. Como resltado, s sentimiento
de soledad podra ser ma s agdo, y s necesidad de tener amigos ma s apremiante" (5).
La experiencia de soledad del nin o

Antes de describir co mo el nin o siente la soledad, la Dra. Margalit dice qe es importante diferenciar entre
soledad y recogimiento (loneliness and solitde). El recogimiento es la experiencia positiva de decidir
pasar tiempo solo, para des-cansar de las obligaciones del da o involcrarse en actividades de ocio,
intelectales o de trabajo creativo. Sin embargo, cando n nin o se siente solo, se siente mal por tener
menor n mero de contactos sociales y/o menor satisfaccio n de ellos.

Las investigaciones sen alan qe los nin os experimentan dos dimensiones interrelacionadas de la soledad
(6):

La Soledad social se refleja en la dificltad del nin o para nirse a los grpos y mantener conexiones
sociales satisfactorias. Las investigaciones han asociado estas dificltades al rechazo del nin o con DA por
otros nin os. Ciertamente con frecencia se presenta este rechazo. Margalit reporta qe drante las
entrevistas realizadas a lo largo de la investigacio n varios nin os se qejaron de qe ss compan eros no los
invitaban a las fiestas o al cine. Decan con tristeza "Todos se divierten mientras yo estoy en casa."

La Soledad emocional se refiere a no tener n ben amigo y la incapacidad de formar vnclos

interpersonales estrechos. La soledad emocional se refleja en otro tipo de comentario. Un nin o qe
experimenta soledad emocional podra decir "No tengo n verdadero amigo - algien en qien confiar y
con qien compartir mis secretos." Al pregntarles sobre la natraleza de esos "secretos", respondan "Son
solo secretos - cosas qe se me ocrren." A veces tambie n expresaron sentimientos de alienacio n, al decir
cosas como "Nadie me comprende en realidad."

La Dra. Margarit afirma qe en conversaciones con padres e hijos drante las investigaciones se pdo
apreciar qe la soledad social y emocional con frecencia se relacionan. Por ejemplo, Ben describa
sentirse solo despe s de clases cando los mchachos iban a jgar football y no lo invitaban. Desde la
 71

perspectiva de Ben, todos parecan tener amigos cercanos qe pasaban tiempo jntos conversando y
echando bromas. A Ben le pareca qe a nadie le importaba -ni siqiera lo notaban- qe e l no participara
en el jego.

Las investigaciones han permitido identificar dos sbtipos de soledad en nin os con DA (7). Estas
categoras podran ser particlarmente tiles para los padres o maestros qe bscan la forma de aydar al
nin o a ser ma s competente socialmente. En vista de las caractersticas contrastantes de los dos sbtipos
detallados abajo, sera imposible disen ar n abordaje de "talla nica" para aydar a los mchachos con DA
a afrontar y sperar la soledad.

Interiorizada (internalized). Estos mchachos tienden a ser retraidos, no agresivos, introvertidos,

extrema-damente solitarios y aislados. Tambie n se caracterizan por ser ansiosos, aprehensivos, tmidos y
con baja asertividad social.

Exteriorizada (externalized). Este grpo de nin os solitarios con DA eran percibidos por ss padres y
maestros como ma s agresivos, a veces hiperactivos, frecentemente deficientes en la resolcio n de
problemas y carentes de destrezas sociales, mostrando na tendencia a responder con ira y hostilidad.

Adicional a esos dos sbtipos psicolo gicos/condctales generales de nin os con DA, se han identificado
varias dificltades sociales y psicolo gicas especficas qe podran presentarse en estos nin os (8):

Una percepcio n negativa de s mismos. Por ejemplo, la mama de Tom sen ala qe s hijo parece tener ma s
amigos en s neva secndaria. La respesta de Tom es: "Espera nas semanas; cando me conozcan
mejor, me echara n a n lado."

Una percepcio n negativa de los dema s. Por ejemplo, Bob, de siete an os, se niega a participar en el jego de
pelota qe organizan los mchachos despe s de clases, anqe lo han invitado a participar. Cando s
maestra le pregnta por qe no participa, Bob responde: "En realidad ellos no qieren qe yo jege, solo
qieren reirse de mi."

Falta de receptividad en sitaciones sociales. Por ejemplo, cando n grpo de nin os le pide a Gy qe los
ayde en n jego, e ste se enoja y se niega porqe no se da centa qe los dema s mchachos le esta n
ofreciendo la oportnidad de incorporarse al grpo.

Patrones inapropiados de compartir informacio n personal. Por ejemplo, cando na compan era le
pregnta a Rina si le gsta s neva clase, Rina responde detalladamente sobre las injsticias, reales e
imaginadas, qe sfre en la escela, abrriendo a la mchacha qe simplemente qera interesarse n
poco en s neva compan era.

El identificar co mo s hijo experimenta la soledad constitye el primer paso para aydarlo. Al igal qe
ss problemas acade micos reqieren evalacio n, objetivos de intervencio n, pasos planificados para
alcanzar los objetivos y apoyos del adlto, ss dificltades sociales-emocionales se beneficiara n de n
abordaje sistema tico e individalizado qe se enfoqe en empoderarlo.

Referencias:

Margalit, M. & Al-Yagon, M. (2002). "The loneliness experience

of children with learning disabilities." En B.Y.L. Wong & M. Donahe (Eds.). The social dimensions of
learning disabilities (pp 53-75). Lawrence Erlbam, New Jersey. .
1. Margalit, 1994; Pavri & Monda-Amaya, 2000; Sabornie, 1994
2. Pearl, 1992
3. Vaghn & LaGreca, 1992
4. Margalit, 1994
5. Margalit, 1991
6. Bchholz & Catton, 1999; Weiss, 1973
7. Margalit & Al-Yagon, 1994
8. Margalit & Al-Yagon, 2002

Las emociones me hablan: El conocimiento de uno mismo a travs de las propias emociones
 72

Cmo pueden hablarnos las emociones?

Las emociones son n estado complejo de activacio n del organismo. A trave s de ellas percibimos lo qe
scede a nestro alrededor y nos meven a actar. Es cierto qe las emociones nos hablan, son capaces
de expresarnos algo, pero con n lengaje my distinto al qe estamos acostmbrados a escchar.

Si ensen amos a los nin os desde qe son peqen os a darse centa de ss propias reacciones emocionales
les estaremos aydando a entenderse a s mismos, pero tambie n a los dema s, desarrollando la empata, la
capacidad de ponerse en el lgar de otro y de actar en consecencia.
La propia estima y vala del nin o, n ben atoconcepto, empieza ya a establecerse en los primeros an os
de vida y permite a e ste enfrentarse a ss problemas, a los cambios. El hecho de potenciar s
atoconocimiento emocional sera na herramienta my til para desarrollar aqellas emociones positivas,
aqe llas qe ma s le aydara n en la vida.
Cmo fomentar que los nios se conozcan ms a s mismos?
El conocimiento de no mismo es n gran paso en la inteligencia emocional: si no nos conocemos a
nosotros mismos difcilmente podremos conocer co mo son los dema s.
La mayora de las emociones se expresan de forma no verbal, es decir, sin palabras pero a trave s del
lengaje corporal. Por ejemplo, cando nos emocionamos cambia nestra mirada, orientamos nestro
cerpo y colocamos las manos de na forma determinada, inclso, llegamos a modlar el contacto fsico o
la propia voz. Reconocer e interpretar el lengaje no verbal es complicado, reqiere mcho esferzo y
pra ctica; sin embargo, es no de los ingredientes fndamentales de la inteligencia emocional.
No conviene someter a censra las emociones, ya qe entenderlas constitye no de los aprendizajes ma s
importantes en la vida de na persona y disfrazarlas no contribira a desarrollar s madrez emocional.
Una vez el nin o ha aprendido a etiqetar las emociones ba sicas se le pede facilitar n mayor
conocimiento sobre lo qe e stas avivan en e l. Se trata de qe ellos mismos descbran qe sentirse
contento, optimista, tiene mchas ma s ventajas qe estar triste o enfadado. Sin embargo, conviene
sbrayar qe tampoco debemos disfrazar las emociones qe nos disgstan: estar triste, preocpado,
nervioso, enfadado Todas forman parte de nosotros y para manejarlas, el primer paso es reconocerlas.
Anqe nos parezca algo sencillo mchas veces somos los adltos qienes ma s fallamos en esta
observacio n y, ante n peqen o contratiempo, nos enfadamos o se nos nota my nerviosos, transfiriendo
as n modelo erro neo a los nin os. El adlto constitye el marco principal de referencia de los nin os y ha
de tener presente la importancia de s propio control emocional. De nada servira ensen ar al nin o a estar
 73

contento si le llevamos en coche y nos ve nerviosos en n atasco, si se nos cae n plato y ponemos el grito
en el cielo, si nos descontrolamos ante calqier peqen o percance.
Cmo podemos ayudar a los nios a escuchar a travs de su cuerpo las emociones?
Conviene hablar de forma abierta de las emociones propias, qe el nin o lo vea como algo natral y sea
consciente de aqellas qe experimenta en s mismo. Al convivir con n nin o con sndrome de Down se ha
de estar atento a ss sen ales emocionales y fomentar s expresio n. Si hacemos esto tendremos
oportnidad de ensen arle a fijarse en la reaccio n qe el entorno tiene a cada na de ss emociones y de
fomentar aqellas ma s adecadas. Por ejemplo, si el nin o se lo ha pasado my bien, se ha redo, ha
disfrtado, podemos hacerle ver el cosqilleo qe siente en la tripa, la sensacio n de estar a gsto qe
experimenta, a la vez qe le remarcamos las consecencias positivas de dicha emocio n: los dema s jegan
con e l, pone my contentos a otros y le dejan compartir ss jgetes, es my divertido para todos. Adema s,
conviene indagar con el nin o qe sitacio n ha provocado esa emocio n. Evidentemente, el nivel evoltivo
del nin o tendra n gran peso a la hora de ofrecerle ma s o menos detalles y de tilizar no otro lengaje.
El modo de interaccio n de los padres con s hijo determinara en gran parte s capacidad de resolcio n de
problemas, s atonoma y s condcta social. Es necesario fomentar y permitir ma s la iniciativa del nin o,
inclso el error. Solamente aprendemos si se nos permite actar, experimentar emociones y ver con ca l
nos sentimos mejor.
Las emociones nos llevan a actar y algnas de ellas nos permiten afrontar sitaciones verdaderamente
difciles. Son estas ltimas las qe debemos potenciar en los nin os como forma de aprender a salir con
e xito de sitaciones difciles. {mospagebreak}
Actividades:
- Aydarle a qe preste atencio n a co mo dice las cosas cando esta contento pero tambie n cando siente
algna emocio n negativa para e l, qe vea la diferente expresio n entre na y otra.
- Jgar a decir emociones a trave s de la mmica, de esta forma aprendera a ver la importancia a las sen ales
corporales y fijarse en ellas.
- Sobre todo con los ma s peqen os ofrecerles posibilidades reales de eleccio n de emociones, ya qe
mchas veces no saben con ca l responder a n sceso. Por ejemplo, si el nin o se ha cado y no tiene
importancia, no conviene hacerle qe se concentre en el dolor, sino en lo bien qe se lo estaba pasando y
animarle a qe velva a esa actividad. Una opcio n consiste en identificar sitaciones qe le hayan ocrrido
a e l y en las qe se haya sentido: contento (cando llega mama , cando nos dan n regalo, cando vamos al
parqe, cando jgamos con n amigo...), triste (cando hacemos algo mal, cando se rompe algo qe nos
gsta mcho, cando lloramos,...), enfadado (cando no nos dan algo qe qeremos, me han pegado, me
gritan, otro nin o no nos deja sbir al toboga n...) etc.
- Podemos tilizar centos infantiles con ilstraciones claras para qe aprendan a sitar las emociones en
s cerpo. Se les hara n pregntas a los nin os sobre co mo se siente cada personaje, viendo co mo inflye a
s vez en los dema s personajes del cento. Se cidara , ante todo, la entonacio n para enfatizar emociones,
exagerando la msicalidad y haciendo pasas para llamar s atencio n.
- Todos podemos dedicar n rato de la magia de los centos a los nin os. Se pede fabricar n cento
personalizado sobre sitaciones relacionadas con s vida cotidiana, de esta forma el nin o se identificara
con el personaje y podra ver co mo sale airoso cambiando ss emociones negativas de miedo o ira por
otras ma s adaptadas. Los centos se peden tilizar para aydarles a comprenderse, las historias qe les
ofrezcamos les dara n informacio n sobre ss propias emociones.
- Aprovechar el recrso de la m sica para qe sientan emociones en s mismos y vean co mo afectan a s
estado de a nimo.
- Con n gin ol se peden representar centos qe escenifiqen sitaciones asociadas a emociones. Se les
pregntara a los nin os la emocio n de cada no de los personajes y las consecencias qe han aparecido.
Sera n gran recrso para qe lo vean y jzgen ca l merece la pena.
- El jego contribye a qe el nin o entienda lo qe le rodea, a la vez qe pone de manifiesto sentimientos
qe tiene dentro. Permitir qe el nin o jege libremente y sin dirigirle de forma constante es sano para e l,
le permitira sacar a la lz emociones qe tiene dentro.
- El nin o desarrollara emociones positivas si le elogiamos lo qe hace bien, sin embargo, no conviene
adlarle de forma excesiva ya qe perdera todo s efecto motivador y el nin o no aprendera a discriminar
ca ndo se le esta elogiando por s esferzo.
- Potenciar los momentos de risa y alegra en la familia, n ben recrso son los jegos cooperativos en los
qe todos pedan participar y comnicar emociones.
- Acostmbrarles a qe no tengan todo ahora, qe aprendan a demorar poco a poco las cosas qe
qieren.
- Admitir los adltos qe nos eqivocamos y cambiamos emociones negativas por positivas. Nadie es
perfecto.
 74

El profesor podra intervenir asimismo con s actacio n profesional en el ala, proporcionando pistas para
aydar a ss almnos para favorecer el contacto personal y la posibilidad de hablar de sentimientos de
forma natral. Hay qe tener en centa qe n adecado acerdo entre el n cleo familiar y el centro
edcativo es fndamental para la formacio n integral del nin o y la nificacio n de criterios. Desde ambos
entornos se establecen los pntos de referencia necesarios para s desarrollo socio-emocional.
Para llegar a establecer na relacio n armoniosa con el nin o es necesario aceptarle tal y como es, na
persona con ss propias caractersticas, pero siempre capaz de mejorar y aprender, inclso en el a rea de
las emociones.

Atora: Paloma Cadrado para Canal Down21

Fente: Canal Down 21

Manejando las burlas: Cmo pueden los padres ayudar a sus hijos

Los nin os qe son retados en el bs de la escela, en clase o drante el recreo frecentemente no qieren
ir a la escela. Desafortnadamente, las brlas peden ocrrir en calqier parte y es difcil prevenirlas a
pesar de los esferzos de padres, profesores y administradores de la escela para crear na atmo sfera de
cooperacio n (Ross, 1996).

La mayora de los nin os peqen os se enfadan atoma ticamente si les llaman por n nombre o tratan de
ridiclizarlos de algna forma. Los padres no peden proteger siempre a ss hijos de estas sitaciones
dolorosas, pero ellos peden ensen arles estrategias tiles para aydarles a tratar estas sitaciones. Los
nin os peqen os qe aprenden estos mecanismos a temprana edad, podran estar mejor preparados para
confrontar retos sociales y conflictos ma s trascendentes antes o drante la adolescencia. Este folleto
discte los diferentes tipos de brlas, por qe los nin os se brlan de otros nin os y estrategias para aydar
tanto a los padres como a los nin os a tratar estas sitaciones.
Tipos de burlas
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No todas las brlas casan dan olas brlas drante el jego peden ser divertidas y constrctivas. Las
brlas y el ser objeto de ellas peden aydar a los nin os a desarrollar habilidades sociales qe necesitara n
cando sean adolescentes y adltos (Ross, 1996).
Las brlas jgetonas o hmorsticas ocrren cando todo el mndo se re, inclyendo la persona a la qe
se le esta haciendo la brla. Al contrario, las brlas casan dan o cando inclyen ridiclizar, sar nombres
ofensivos, insltar y decir o hacer cosas molestas. A diferencia de las brlas drante el jego, las brlas
qe casan dan o peden provocar qe la persona molestada se sienta triste, herida o de mal genio. Brlas
ma s hostiles como atormentar o acosar a la persona, podran reqerir intervencio n por parte de los
padres, personas qe cidan a los nin os, maestros o administradores de la escela.
Por qu los nios se burlan
Los nin os se brlan por diferentes razones:
- Atencio n. Brlarse es na manera efectiva de recibir atencio n negativa y desafortnadamente, para
mchos nin os, recibir atencio n negativa es mejor qe nada.
- Imitacio n. Algnos nin os modelan o imitan lo qe esta pasando con ellos en el hogar, actando de la
misma forma con compan eros de la escela o del barrio. Estos son nin os qe peden ser molestados por
los hermanos o tienen padres agresivos o my dros.
- Sentimientos de sperioridad y poder. Mchos nin os brlones se sienten speriores cando intimidan a
otros, o podran sentirse poderosos cando la brla enfrece a otros (Olwes, 1993).

- Aceptacio n de compan eros. No es poco com n ver nin os empecinados en comportarse brlonamente
porqe peden percibirlo como estar de moda. Podra ser de ayda para ellos sentirse parte de n grpo.
La necesidad de pertenencia pede ser tan ferte qe el nin o se brla de otros para ser aceptado por los
nin os ma s poplares.
- Mal entendiendo diferencias. La falta de entendimiento de diferencias podra ser el factor fndamental en
algnas brlas. Mchos nin os no esta n familiarizados o no entienden diferencias cltrales o e tnicas. En
algnos casos, n nin o con na discapacidad fsica o de aprendizaje podra ser el objeto de las brlas
debido a qe es diferente. Algnos nin os critican al qe es diferente, en lgar de tratar de entender o
aprender qe hace especial a la otra persona.
- Inflencia de los medios de comnicacio n masiva. Uno no pede disctir las razones de por qe n nin o
se brla sin antes reconocer la inflencia poderosa de los medios de comnicacio n masiva. Nestros nin os
esta n frecentemente expestos a brlas, comentarios derogatorios, sarcasmo y a falta de respeto en
mchos de los programas de televisio n dirigidos a ellos.{mospagebreak}
Cmo pueden ayudar los padres:
Estrategias para los padres
Cando s nin o es objeto de brlas, es importante ver el problema desde el pnto de vista del nin o,
sentarse con e l y esccharlo atentamente sin jzgarlo. Dgale a s nin o qe describa co mo lo esta n
molestando, do nde ocrre y qie n lo esta molestando. Entienda y valide los sentimientos de s nin o.
Podra ser de ayda relatar s experiencia con las brlas cando era nin o. Las sigientes estrategias
podran aydar:
No reaccione exageradamente. Cando los padres reaccionan con exageracio n, peden inflir en la
reaccio n exagerada del nin o.
Pasarle el mensaje, t pedes manejarlo.
Alentar al nin o a estar con otros nin os qe lo hagan sentir bien y no mal.
Revisar s propio comportamiento. Usted modela el comportamiento de na vctima, o se brla
inapropia-damente de s hijo?
Ensen ar o revisar y practicar las estrategias disctidas a continacio n.

Estrategias qe los padres peden ensen ar a ss hijos

Las brlas no peden evitarse y los nin os no peden controlar lo qe otros dicen; sin embargo, ellos
peden aprender a controlar ss propias reacciones. Los padres peden ensen arles las estrategias simples
enmeradas a continacio n, qe los fortalecera n mientras redcen sentimientos de impotencia. Cando
los nin os se dan centa qe hay estrategias efectivas qe peden tilizar en estas sitaciones de brlas,
ss habilidades de enfrentarlas se fortalecen.
Hablar consigo mismo. Aliente a los nin os a pensar sobre qe peden decirse a s mismos cando los esta n
brlando (Bloch, 1993). Un nin o pede decirse a s mismo, anqe no me gste esta brla, yo pedo
manejarla. Un nin o debe pregntarse a s mismo, es verdadera esta brla?. Frecentemente no lo es.
Otra pregnta importante es, La opinio n de qie n es ma s importante... del qe esta molesta ndome o la
ma? Tambie n es de ayda para el nin o qe esta siendo molestado pensar sobre ss calidades para
contrarrestar los comentarios negativos.
 76

Ignorar. Reacciones de mal genio o llanto frecentemente invitan a continar las brlas; por lo tanto,
generalmente es ma s efectivo para el nin o ignorar al qe lo esta molestando. El nin o qe esta siendo
molestado no debe mirar ni responder al qe lo esta molestando. Los nin os deben hacer de centa qe el
qe se brla de ellos es invisible y actar como si nada estviera pasando. Si es posible, es recomendable
alejarse del qe lo esta molestando. Los padres podran intercambiar actar el papel de ignorar con ss
hijos y premiarlos por s excelente actacio n. Debe sen alarse qe el ignorar podra no ser efectivo en
sitaciones prolongadas de brlas.
El mensaje Yo. El mensaje Yo es na forma firme para qe los nin os expresen ss sentimientos
efectivamente. Un nin o expresa co mo se siente, qe le ha casado sentirse as y qe le gstara qe otros
hicieran diferente. Por ejemplo, n nin o podra decir, Me siento enojado cando te brlas de mis gafas. Me
gstara qe no lo volvieras a hacer. Esta estrategia generalmente fnciona mejor cando se expresa en
na sitacio n ma s estrctrada y spervisada, por ejemplo n salo n de clase. Cando se tiliza en otras
sitaciones, como drante el recreo o en el bs escolar, esto pede generar ma s brla cando el qe se esta
brlando percibe qe el nin o siendo molestado esta alterado. No obstante, esta es na habilidad fa cil de
ensen ar a los nin os para aydarles a tratar con mchas sitaciones. El nin o debe aprender a tener contacto
visal, a hablar claramente y a tilizar n tono de voz corte s.
Visalizacio n. Mchos nin os responden bien a palabras visalizadas qe les rebotan. Esto les da la
imagen de no tener qe aceptar o creer lo qe se les dice. Esta imagen pede ser creada mostra ndoles
como n balo n rebota en na persona. Otra visalizacio n efectiva es qe el nin o simle qe tiene n
escdo a s alrededor qe ayda a qe las brlas y malas palabras le reboten. Una vez ma s, esta te cnica le
da a los nin os el mensaje de qe ellos peden rechazar estas hmillaciones.
Re-enfoqe. El re-enfoqe cambia la percepcio n sobre el comentario negativo convirtiendo la brla en n
elogio. Por ejemplo, n nin o molesta a otro por ss gafas, catro ojos, catro ojos, tienes catro ojos. El
nin o siendo molestado pede responder decentemente, gracias por darte centa de mis gafas. El qe esta
molestando generalmente qeda confndido, especialmente cando no hay na reaccio n de fria o
frstracio n. Otro nin o pede responder a la brla diciendo, es na brla excelente.
Estar de acerdo con los hechos. Estar de acerdo con los hechos pede ser na de las formas ma s fa ciles
de manejar n inslto o brla (Cohen-Posey, 1995). Si el qe se brla dice, Tienes mchas pecas, el nin o
molestado responde, si, yo tengo mchsimas pecas. Si el qe se brla dice, Eres n nin o lloro n, el nin o
molestado pede responder, yo lloro fa cilmente. Estar de acerdo con los hechos generalmente elimina
el sentimiento o el deseo de esconder las pecas o las la grimas.
Y? La respesta Y? al qe se brla mestra indiferencia ante la brla y le resta importancia. Los nin os
encentran esta respesta simple, pero my efectiva. Esta estrategia es representada hmorsticamente en
el libro de Bill Cosby Las Peores Cosas para Decir.
Responder al qe se brla con n elogio. Cando n nin o es molestado, generalmente es efectivo
responder con n elogio. Por ejemplo, si n nin o es molestado sobre la forma en qe corre, e l pede
responder, T eres n corredor veloz.
Utilizar el hmor. El hmor mestra qe se le ha dado poca importancia a la hmillacio n o a los malos
comentarios. La risa frecentemente pede convertir na sitacio n hiriente en na sitacio n co mica.
Solicitar ayda. Algnas veces es necesario para n nin o bscar la asistencia o intervencio n de n adlto si
el qe se brla es persistente. {mospagebreak}
Cuando la burla se convierte en acoso
Mchos tipos de brlas peden ser tratadas efectivamente por los nin os involcrados, algnas veces con la
asistencia de los padres, cidadores, profesores, trabajadores sociales o consejeros. Sin embargo, las
brlas se convierten en acoso, si e stas son repetidas o prolongadas, amenazan o resltan en violencia o si
involcran contacto fsico inapropiado. Los adltos deben estar alerta a la posibilidad de acoso e
intervenir cando sea necesario si se sospecha o anticipa n acoso. En tales casos, podra ser necesario
involcrar a administradores y padres para determinar el crso de accio n apropiado para terminar el
acoso.
Conclusin
Usted pede aydar a s hijo a entender qe las brlas no se peden prevenir y qe ellos no peden
controlar lo qe otros dicen. Sin embargo, peden aprender a controlar ss propias respestas y
reacciones, lo cal hara la brla ma s manejable.

Atora: Jdy S. Freedman - Febrero 2000

Fente: ERIC-EECE (EDO-PS-00-3) Clearinghose on Elementary and Childhood Edcation
Pblicado en Paso a Paso, Vol. 14 No. 1
Nota: Este folleto fe adaptado de E
Orientaciones prcticas para la evaluacin y entrenamiento de habilidades socioafectivas
 77

En apartados anteriores (n.e. este es el tercer artclo de na serie pblicada en la Revista AFIM, an o
2012) se explicito la relacio n entre nas habilidades socioafectivas adecadas y n mejor rendimiento
acade mico, na mayor satisfaccio n personal y bienestar psicolo gico, as como na mejor capacidad de
adaptacio n al entorno.

Por ello la edcacio n emocional no so lo contempla como objetivo especfico paliar las dificltades de
relacio n qe n almno peda tener, bien sean e stas externalizadas (condctas agresivas y/o
pertrbadoras); bien internalizadas (aislamiento social, ansiedad social, timidez, etc.). Es claro qe
tambie n pede ejercer n papel preventivo de las mismas.
Actalmente existen en el mercado nmerosos programas editados para el entrenamiento de habilidades
socioafectivas cya eficacia reside en s aplicacio n sistema tica y planificada. Sin embargo, la realidad es
qe no siempre se dispone del tiempo necesario para ello.
Por otro lado, el profesor tiene la oportnidad de desarrollar na labor edcativa fndamental
aprovechando las diversas sitaciones interpersonales qe pedan darse en el contexto de ala.
En calqier caso, antes de poner en marcha calqier intervencio n especfica, el profesional debe
conocer las necesidades reales de ss almnos, as como tener presente na serie de actaciones
generales. e stos son los aspectos qe qedara n sistematizados a continacio n.
1. Evaluacin de necesidades.
La compleja natraleza y mltidimensionalidad de las habilidades socioafectivas hace qe s evalacio n
reslte compleja. De acerdo con Salvador (1999), podemos encontrarnos con las sigientes dificltades:
o Carencia de instrmentos estandarizados.
o No siempre se tienen en centa las variables de desarrollo del sjeto, tanto cognitivas como emocionales.
o Las medidas no tienen valor convergente
o No existen criterios claros para clasificar los componentes de estas habilidades
o No hay acerdo con respecto a qe fente de informacio n es prioritaria (profesores, padres, compan eros
o el propio sjeto).
 78

Sin embargo, a pesar de estas dificltades, es claro qe para lograr na intervencio n eficaz se debe partir
de n conocimiento exhastivo de las necesidades reales y de las dificltades concretas, as como de los
intereses y expectativas de los destinatarios de la intervencio n.
Existen varios procedimientos de evalacio n cya combinacio n pede aydar a conocer estas necesidades
as como recabar informacio n de las fentes ma s significativas.
1.1 Observacin
Esta pede ser "natral", es decir, se lleva a cabo en sitaciones reales. En este caso, no o varios
observadores entrenados registran la frecencia, dracio n y calidad de las condctas esponta neas. Esta
observacio n pede hacerse en el ala, patio de recreo, comedor, atob s, etc. Es importante qe los
observadores mantengan na actitd discreta para evitar interferir en la condcta esponta nea del sjeto.
Existen sistemas de codificacio n qe facilitan el registro de las condctas observadas como, por ejemplo, la
"Escala de Observacio n de Habilidades Sociales" de Michelson y cols.
La observacio n tambie n pede llevarse a cabo en sitaciones artificiales o simladas. En este segndo
caso, se le pide al sjeto qe se imagine diversas sitaciones sociales y expliqe y/o represente co mo se
comportara. Existen algnas prebas como el "Test de Role-play de Habilidades Sociales" de Michelson y
cols. qe facilitan este tipo de observacio n. El inconveniente de este sistema es qe las sitaciones, al ser
simladas, peden distorsionar la condcta del sjeto. Sin embargo, precisamente por ser estrctradas,
permiten evalar n rango ma s amplio de sitaciones.
1.2 Informes de otras personas
Para evalar las condctas socioafectivas de n sjeto, las valoraciones de padres, profesores y
compan eros resltan imprescindibles. Tanto los padres como profesores peden facilitar la informacio n a
trave s de informes y escalas como, por ejemplo, la Batera de Socializacio n para Profesores (BAS 1) y
Padres (BAS 2) de Silva y Martorell.
El sociograma, por otro lado, es la te cnica ma s tilizada para conocer las valoraciones entre los propios
compan eros. A trave s de e l se peden analizar las preferencias de los nin os y detectar a los qe se
encentran aislados, rechazados o mestran liderazgo. Los nin os deben hacer n jicio social sobre los
otros, es decir, explicar co mo perciben a n nin o determinado. En ocasiones, se les pide hacer na eleccio n
nominal, esto es, asignar el nombre de n compan ero o n conjnto de rasgos predeterminadas.
1.3 Autoinformes
Ba sicamente tienen como objetivo recoger la percepcio n qe el propio sjeto tiene sobre ss habilidades y
dificltades. Diversas te cnicas como cestionarios, registros de ato observacio n y entrevistas personales
peden ser aplicadas en este caso. A continacio n, se recogen en la tabla 1 algnos de los instrmentos
ma s conocidos...
Tabla 1 - Instrmentos de evalacio n
- Instrmentos estandarizados:
Batera de Socializacio n (BAS-3) deSiva y Martorell
Cestionario de Soledad Infantil (CUSOI) de Ashe y cols.
Escala de Competencia Percibida (COPE) de Harter
Cestionario de Actitdes y Estrategias Cognitivas Sociales (AECS) de Moraleda y cols.
Batera de Habilidades en la Solcio n de Problemas Interpersonales para Ciclo Inicial de Pelechano
Cestionario de Edcacio n Emocional (CEE) de GROP
Cestionarios de Comnicacio n de Marroqn y Villa: Cestionario de Comnicacio n Interpersonal,
Cestionario de Comnicacio n Intrapersonal y Cestionario de Pensamientos Distorsionados.
- Instrmentos calitativos:
Test de Evalacio n de Habilidades Cognitivas de Solcio n de Problemas Interpersonales (EVHACOSPI) de
Garca y Magaz
Escala Magallanes de Ha bitos Asertivos en Casa y en el Ala (EMHAS) de Garca y Magaz
2. Consideraciones prcticas para la enseanza de habilidades socioafectivas
Una vez conocidas las necesidades reales, el profesor estara en disposicio n de disen ar n plan de
intervencio n adecado. Para ello, es interesante tener presente na serie de consideraciones pra cticas, n
conjnto de te cnicas ampliamente experimentadas as como algnos consejos qe intentaremos presentar
en este apartado. Por spesto, el profesor debe respetar s propio estilo y echar mano de s imaginacio n
y creatividad.
Ya se explico anteriormente qe las dificltades de n sjeto en ss habilidades socioafectivas peden
explicarse desde el modelo del de ficit (no se poseen las habilidades ba sicas) o desde el modelo de
interferencia (existen factores qe impiden el despliege adecado de estas habilidades). Adema s,
recordemos qe desde el modelo contextal se hace referencia a las variables del entorno qe favorecen o
dificltan qe el sjeto aprenda y desarrolle estas habilidades.
Lo gicamente las te cnicas de intervencio n qedan encardinadas en estos modelos. As, podemos analizar
las te cnicas condctales, esto es, aqellas qe aydara n al sjeto a adqirir habilidades qe no posee. Las
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te cnicas de entrenamiento cognitivo y relajacio n, en cambio, aydara n a paliar los efectos de factores qe
interfieren en la pra ctica de estas habilidades. Las te cnicas de control del contexto, por s parte, aydara n
a qe e ste favorezca la pesta en pra ctica de estas habilidades. Lejos de ser incompatibles, con frecencia,
es necesario aplicar na combinacio n adecada de todas ellas.
2.1 Tcnicas conductuales
Como ya se indico , estas te cnicas fndamentalmente permitira n al sjeto adqirir condctas y habilidades
qe no posee o eliminar aqellas qe no son apropiadas.
o Modelado e imitacio n: Es na de las te cnicas ma s eficaces. El modelo ejecta la condcta o habilidades
qe se desea ensen ar y el almno, tras la observacio n de la misma, debe reprodcirla. Los profesores,
padres, hermanos y compan eros son modelos o pntos de referencia my importantes para aprender
co mo actar en diferentes sitaciones interpersonales.
Para qe esta te cnica sea eficaz el observador debe ser capaz de prestar atencio n al modelo, retener y
recordar la secencia de la condcta y ser capaz de reprodcirla.
o Entrenamiento giado (coaching): El entrenador va dando instrcciones precisas sobre como ejectar
na determinada habilidad. Tambie n es importante qe, de manera simlta nea, vaya proporcionando
informacio n sobre la calidad de la ejeccio n para qe el sjeto aprenda de ss errores y aciertos.
o Ensayo de condcta o role-play: Dada na sitacio n imaginaria, el sjeto debe desarrollar la condcta
apropiada a la misma, de acerdo con las instrcciones e informacio n administrada por el entrenador.
o Moldeamiento: Es na te cnica apropiada cando la habilidad a adqirir es my compleja. e sta se
sbdivide en pasos y se va entrenando al sjeto en cada no de ellos. La habilidad-objetivo se va
adqiriendo progresivamente por aproximaciones scesivas.
o Reforzamiento: Consiste en administrar n referzo o premio cando el almno ejecta la condcta
apropiada o no ejecta la condcta pertrbadora. Los referzos deben personalizarse en fncio n de las
preferencias. Las alabanzas, na sonrisa, na palmada, etc. selen ser referzos sociales my eficaces.
Tambie n se peden aplicar referzos ma s tangibles como fichas o pntos canjeables por privilegios,
regalos, etc.
o El referzo diferencial consiste en reforzar so lo las condctas apropiadas o netras del sjeto, pero
nnca aqella qe se qiere eliminar. Una variante de este sistema, el referzo de tasa baja, permite
redcir pero no eliminar por completo na determinada condcta. Por ejemplo, pregntar en el ala
pede ser n comportamiento my adecado, sin embargo pede resltar pertrbador si se da con
excesiva frecencia.
o Referzo contingente de grpo: En el contexto de ala se pede, asimismo, tilizar las contingencias de
grpo. e stas peden ser independientes o interdependientes. El primer tipo consiste en administrar n
referzo a todo el grpo si el chico seleccionado realiza la condcta adecada. En el segndo caso, la
administracio n de referzos a todos los miembros del grpo depende de la ejeccio n de las condctas
apropiadas de todo el grpo.
o Generalizacio n: El sjeto debe aplicar las habilidades adqiridas a otros contextos y sitaciones. Para
favorecer esta generalizacio n es importante entrenar al sjeto bajo condiciones variadas, a trave s de
diferentes instrctores, en sitaciones diversas y ensen ar comportamientos qe despe s estara n
reforzados en el ambiente natral.
2.2 Tcnicas cognitivas
Estas te cnicas hacen hincapie no tanto en la condcta en s misma sino en los procesos cognitivos y
emocionales qe sbyacen a las mismas. En la Tabla 2se presenta el modelo de Merrell y Gimpel para la
ensen anza de habilidades interpersonales. Estas te cnicas parten de la idea de qe si cambian estos
procesos sbyacentes, se modificara la condcta explcita del sjeto.
Tabla 2 - Modelo cognitivo-condctal para la ensen anza de habilidades interpersonales
Definicio n del problema
Identificacio n de solciones
Exposicio n a n modelo
Ensayo y representacio n de la condcta
Informacio n sobre la actacio n
Entrenamiento en atoinstrcciones y atoevalacio n
Entrenamiento para la generalizacio n y mantenimiento de la condcta aprendida
o Reestrctracio n cognitiva:
Se trata de ensen ar al sjeto a percibir e interpretar las sitaciones de manera ma s adaptada y objetiva: no
dar importancia a detalles insignificantes, no personalizar, tilizar el sentido del hmor, etc. Estas
distorsiones o errores cognitivos se detectan fa cilmente a trave s de las propias verbalizaciones del nin o y a
trave s de cestionarios sobre distorsiones cognitivas sobre no mismo.
o Te cnicas de relajacio n:
La relajacio n progresiva o el entrenamiento ato geno permitira al sjeto controlar la ansiedad qe le
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genera diferentes sitaciones interpersonales. Redcida esta ansiedad, le resltara ma s sencillo poner en
pra ctica los procesos cognitivos y condctas adecadas a las demandas de la sitacio n. Asimismo, estas
te cnicas peden aydar a afrontar emociones negativas fertes como la ira y la agresividad.

o Entrenamiento en resolcio n de problemas interpersonales:

De acerdo con el Modelo de Spivack y Shre, el pensamiento de solcio n de problemas interpersonales
eficaz exige el entrenamiento en las sigientes habilidades:
* Pensamiento alternativo o habilidad para elaborar diversas solciones ante n problema interpersonal.
* Pensamiento casal o capacidad para establecer na relacio n casa-efecto entre las condctas propias y
los efectos qe prodce en los dema s.
* Pensamiento consecencial o capacidad para evalar las solciones planteadas en fncio n de ss efectos
positivos y negativos.
* Pensamiento medios-fines o capacidad para planificar los pasos necesarios para lograr na meta
interpersonal.
Para la tilizacio n de estas te cnicas cognitivas hay qe tener en centa la inflencia de al menos estos
factores (Jime nez, 2000): nivel de inteligencia, capacidad para visalizar sitaciones, capacidad para
relajarse y capacidad para tilizar atoverbalizaciones encbiertas.
2.3 Control del contexto
o Clima de la clase:
Lo gicamente n clima acogedor en el qe los almnos se sientan respetados y aceptados es imprescindible
para el entrenamiento de habilidades socioafectivas. Este clima inclye el establecimiento de nas normas
mnimas de convivencia y fncionamiento en el ala, adema s de na comnicacio n positiva basada en la
confianza y en la aceptacio n incondicional de cada almno. El modelado contino del profesor, el
establecimiento de metas realistas y la organizacio n adecada de la clase son condiciones ba sicas.
o Aprendizaje cooperativo:
En otros apartados se adelanto la importancia de proporcionar oportnidades estrctradas para qe el
almno con ma s dificltades peda participar activamente en tareas grpales, relacionarse en n plano de
igaldad con los compan eros y sentirse reforzado por ello.
Existen diversas te cnicas para el trabajo cooperativo como por ejemplo, los grpos STAD (Stdent Teams
Achievement Division), grpos TGT (Torneos de Eqipos Asociados), Grpos Rompecabezas, entre otros.
Todos ellos comparten na serie de efectos positivos (Salvador, 1999):
- Provocan n mayor intere s mto entre los compan eros;
- estimlan n mayor esferzo para consegir el e xito grpal;
- la cantidad y calidad del aprendizaje es mayor;
- la colaboracio n se convierte en la principal estrategia de trabajo;
- ensen an a pedir ayda y a aydar a los dema s;
- distribyen el e xito y compensan la desigaldad;
- amentan el nivel de satisfaccio n de cada almno en el contexto edcativo.
En este sentido, el aprendizaje cooperativo se configra como na estrategia ba sica para favorecer la
integracio n de nin os con necesidades edcativas especiales y el desarrollo de s competencia social (Daz-
Agado, 1995). El Programa de Aprendizaje Cooperativo para Contextos de Integracio n (PACCI) de Daz-
Agado es n excelente ejemplo de todo lo expesto.
o Ttoras entre igales:
Los propios almnos peden ser entrenadores excepcionales de ss compan eros. Las ttoras fomentan la
responsabilidad, las relaciones de compan erismo y de ayda, as como el mayor conocimiento entre los
almnos, dejando al margen ss diferencias.
2.4 Algunas tcnicas e instrumentos eficaces
Adscritas a calqiera de los modelos anteriores, a continacio n presentamos algnas te cnicas qe han
sido ampliamente aplicadas en contextos edcativos.
La Te cnicas de la Tortga de Schneider y Robin se ha mostrado my eficaz para trabajar con nin os con
hiperactividad, problemas de condctas agresivas e implsividad. Se trata de na te cnica de atocontrol
qe le permite al nin o inhibir condctas no apropiadas ante sitaciones interpersonales conflictivas. El
nin o, ante na provocacio n, adopta la postra de la tortga replega ndose sobre s mismo, se relaja y se le
insta a la tilizacio n de otras vas de solcio n.
La Ventana de Johari, de Joe Lft y Harry Ingman, pede ser til para aydar al almno a conocerse mejor
y a comnicarse con los dema s de na manera ma s transparente. Los atores conciben al ser hmano
como na ventana dividida en catro a reas: el Yo Abierto (lo qe no sabe de s mismo y los dema s
tambie n conocen), el Yo Oclto (lo qe no sabe de s mismo pero oclta a los dema s), el Yo Ciego (lo qe
los dema s saben pero el sjeto ignora sobre s mismo) y, por ltimo, el Yo Desconocido (lo qe ni no
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mismo ni los dema s conocen). A trave s de dos procesos ba sicos y complementarios, la "ato-revelacio n" y
el feedback, el sjeto deber ir ampliando s Yo Abierto y disminyendo las otras tres a reas.
La dramatizacio n de conflictos socioemocionales en el ala es otra te cnica interesante. Historias, centos y
videos peden facilitar estas dramatizaciones. "El Programa para Favorecer la Aceptacio n de la
Discapacidad" (P.F.A.D.) de Daz-Agado es n ejemplo de ello. Este programa parte de n cento sobre la
diversidad y la integracio n escolar de nin os con dificltades ("El descbrimiento de Tani, el nin o qe tena
las manos partidas"), a partir del cal se inicia el ana lisis y la dramatizacio n de los conflictos
socioemocionales en torno a la discapacidad.
Los tradicionales dilemas morales peden aydar a qe los almnos elaboren jicios e ticos en torno a
diversos conflictos y sitaciones en las qe los valores jegan n papel importante. Estos dilemas, ya sean
inventados por el profesor o tomados de la bibliografa, permiten a cada almno asmir roles, adoptar
diversas perspectivas, adqirir responsabilidades, mejorar s nivel de cognicio n moral y elaborar s
propia dimensio n axiolo gica y e tica.
El Rastreador de Problemas de Goleman es n recrso til para ensen ar a los almnos a analizar ss
propias dificltades de relacio n. Una sencilla ficha ga al nin o en la reflexio n sobre los sigientes
aspectos: lgar donde ocrrio el problema (atob s, casa, escela, parqe, etc.): qe scedio (le
fastidiaron, pegaron, insltaron, ignoraron, etc.); qie n fe el casante; co mo se sintio (mal, triste,
preocpado, irritado, etc.); ca l fe s reaccio n (pegar, salir corriendo, insltar, etc.); qe le parecio
positivo y negativo de s comportamiento, y ca l sera s reaccio n la pro xima vez.
Por ltimo, presentamos en la tabla 3 na serie de consejos sistematizados para ensen ar habilidades
socioafectivas(Jime nez, 2000), tiles tanto para padres como para profesores.
Tabla 3 - Consejos para ensen ar habilidades socioafectivas.
- Facilitar ocasiones para el trato con otros nin os: asistencia a fiestas y excrsiones, participar en grpos
de ocio, de deporte, cltrales, invitar a ss amigos.
- Potenciar las condctas prosociales y reforzarlas: compartir, cooperar, aydar a los dema s, ser altrista,
disclpar los errores, mostrar simpata y empata, aceptar a los dema s al margen de las diferencias.

- Ensen ar habilidades de conversacio n: iniciar y mantener n dia logo, compartir informacio n personal con
amigos, saber escchar, conversar con adltos, mostrar criosidad, expresar afecto, interesarse por los
dema s.

- Favorecer el respeto a las normas de cortesa: dar las gracias, pedir cosas por favor,respetar trnos, ser
amable.
Conclusiones:
Para el entrenamiento de las habilidades socioafectivas es importante partir de na evalacio n de las
necesidades reales de cada almno en particlar y del grpo en s conjnto. Adema s de la aplicacio n de
programas editados, el profesor debe mantener na actitd facilitadora de estas habilidades, siendo s
propio ejemplo n referente claro a imitar. Las m ltiples sitaciones cotidianas del entorno edcativo son
ocasiones apropiadas para la intervencio n del profesor de acerdo a las consideraciones pra cticas
sen aladas, extensibles tambie n al contexto familiar.
Calqier intervencio n qe pretenda ser eficaz debe, asimismo, tener en centa los sigientes aspectos
ba sicos:
- El taman o del grpo de aprendizaje
-N mero, dracio n y frecencia de las sesiones]
- Prerreqisitos de los participantes
- Motivacio n y atencio n
- Cooperacio n de padres, profesionales y personal no docente del centro

Atora: Diana Cabezas Go mez. Departamento de Psicologa y Edcacio n. Universidad Camilo Jose Cela
(Madrid)
Fente: Revista AFIM- Jlio-Agosto 2002.
Nota: Este artclo es el tercero de na serie

Bibliografa:
Daz-Agado, M.J. (1995). Programas para favorecer la integracio n escolar: manal de intervencio n.
Madrid: ONCE.
Jime nez, M. (2000). Las relaciones interpersonales en la infancia. Ss problemas y solciones. Ma laga:
Aljibe.
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Salvador, F. (1999). Intervencio n Dida ctica en las disfnciones de las habilidades sociales. En F. Salvador:
Dida ctica de la Edcacio n Especial, 235-26

Perseverar. Querer es poder.

Autor: Marc Ehrlich, Psiclogo clnico.

Fuente: Revista Arar, No. 33, Feb-Ab 2001
Publicado en Paso-a-Paso, Vol.21.2 (2010)

Hay muchas razones y excusas para interrumpir una tarea difcil: es muy pesada, no tiene
sentido continuar, de todas maneras no la voy a terminar o los clsicos no es tan importante o
al fin que ni quera.

Perseverar, esforzarnos en na actividad qe nos desafa, reqiere tener la confianza de qe no es capaz

de completar lo qe ha iniciado. Disciplina, motivacio n y na sana atoestima son la trada indispensable
para no soltar nestras metas. Cada na es na habilidad importante en s misma. En combinacio n son la
garanta de qe seremos capaces de lograr aqello qe nos hemos propesto.

Disciplina

Disciplina es: actar de na manera predeterminada sin recibir n reforzamiento inmediato por hacerlo.
Es ejercer la volntad, la ferza de nestra propia determinacio n. Hacemos algo porqe creemos con
intensidad en lo qe estamos haciendo y comprendemos qe es importante para nosotros. Tener na meta
a largo plazo nos da la fortaleza necesaria para apegarnos a la actividad a pesar de los inevitables
momentos de dda o debilidad.

Necesitamos de la disciplina cando no estamos motivados por la actividad, cando no hay n

reforzamiento inmediato: el orgllo de haber completado la tarea, recompensas o sentido de logro. La
disciplina consiste en trabajar hacia na meta especfica porqe creemos en lo qe hacemos. Ponernos a
dieta, por ejemplo, a pesar del hambre. Lo hacemos porqe lo tenemos qe hacer, no necesariamente
porqe nos gsta.

La disciplina, adema s, es na habilidad qe debe ser entrenada. Los nin os aprenden a trave s de la llamada
i/Ley de la abela/: pedes comerte el postre siempre y cando te termines las verdras. Es decir,
obtienen na recompensa si realizan na actividad poco deseable para ellos. El premio anima al nin o a
completar la tarea.

Es poco probable qe n nin o desarrolle la disciplina necesaria para hacer algo qe le desagrada como
resltado de na visio n de largo plazo. Los nin os generalmente no ven ma s alla de lo qe tienen frente a
ss narices. Si los padres decimos cosas como: co mete el bro coli, lo agradecera s cando tengas mi edad,
lo nico qe el nin o entiende es qe el bro coli hele y sabe mal b/ahorita/ y, lo qe es ma s importante, los
padres les parecemos tan viejos qe nestro argmento se velve totalmente irrelevante.

Las recompensas qe aydan a desarrollar la disciplina deben darse de manera inmediata cando se da la
condcta deseada. Ver la tele porqe ya terminaron s tarea escolar es na recompensa directa. Los
pntos, palomitas, las cla sicas estrellitas o caritas sonrientes para estimlar n comportamiento
apropiado son premios simbo licos. En la medida en qe el comportamiento se estabiliza las recompensas
peden darse de manera intermitente, esto es, despe s de n perodo previamente especificado si
mantiene n promedio de ocho drante el trimestre- o al completar n n mero especfico de veces el
comportamiento deseado podra ir al cine el sa bado, si hace s cama todos los das de la semana.

Si segimos de manera correcta y sistema tica n me todo de recompensas, la disciplina se desarrollara de

forma lenta pero segra.

Finalmente, la disciplina es tambie n n acerdo familiar. Si la familia es disciplinada, sera

considerablemente ma s fa cil fomentar esta actitd en el nin o. El ejemplo es n maestro poderoso.

Motivacio n
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La motivacio n no es n feno meno de todo o nada. Generalmente estamos motivados en algnas a reas de
nestra vida y desmotivados en otras. Pocas personas, por ejemplo, reqieren estmlos para comer, ver la
tele o jgar. La motivacio n es necesaria cando tenemos qe hacer algo qe no disfrtamos
particlarmente o qe no percibimos como relevante.

Esto es especialmente cierto cando se trata de nin os qienes rara vez se sienten motivados para hacer las
cosas qe realmente los benefician. Para los chicos con necesidades especiales, por ejemplo, es my difcil
encontrar la motivacio n para hacer los ejercicios necesarios qe fortalecera n ss m sclos de biles o
desarrollara n ss habilidades cognitivas. Deben ser animados por ss padres y maestros. Co mo? Los
nin os se motivan por lo qe b/ellos/ mismos consideran valioso y relevante. Frecentemente tratamos de
animar a nestros hijos con consignas como: es por t bien, n da me lo agradecera s o si no haces
esto sera s castigado, los tpicos mensajes qe caen en odos sordos.

Para motivar a n nin o debemos pensar como e l: y qe gano yo con eso?. Motivar depende de nestra
capacidad para identificar los beneficios qe el nin o va a experimentar si hace lo qe le estamos pidiendo.

Una mama qe conozco estaba interesada en motivar a Pablo, s hijo, qien tiene sndrome de Down, a
practicar los nombres de los colores. Como era de esperarse, el chico pensaba qe los ejercicios eran
tediosos y abrridos. Escchaba nos mintos y lego se paraba, daba veltas por el carto o tiraba el
material en el piso dejando a s mama impaciente y frstrada.

Esta mama saba qe a Pablo le encantaba pasear en coche con s hermano mayor, por eso, en lgar de
decir, tienes qe aprender los nombres de los colores para qe todos vean qe ya eres n nin o grande,
cambia a te gstara aydar a Pedro a manejar el coche? Si aprendes los colores le pedes decir ca ndo
debe parar en el sema foro y ca ndo segir. Ca ndo pede ir ra pido y ca ndo empezar a frenar. La idea de
aydar a s hermano mayor a manejar fe fascinante para Pablo y s mama spo identificar qe ganaba el
nin o al aprender los nombres de los colores. Simple y directo.

Otro componente importante de la motivacio n es el optimismo, pes nos ayda a centrarnos en aqello
qe podemos hacer y a dejar de lamentarnos por lo qe esta fera de nestro alcance. Nos permite estar
agradecidos por las peqen as cosas y no abrmarnos con la enormidad o dificltad de la tarea qe
tenemos por delante.

El optimismo y s hermano gris, el pesimismo, son actitdes aprendidas. Los nin os no nacen siendo na
cosa o la otra. De acerdo con las investigaciones realizadas sobre el tema, es na condcta aprendida a
partir de las sigientes formas de interaccio n: la actitd de la madre, esto es, si ella es ba sicamente
optimista en s visio n de los scesos de la vida; la explicacio n qe los maestros y otras personas
significativas dan a los e xitos y fracasos del nin o, y el hecho de haber sfrido pe rdidas en la infancia tales
como mertes cercanas, divorcio de los padres o enfermedades.

El segndo pnto reqiere n comentario adicional. Si los fracasos y di8ficltades de n nin o, por ejemplo,
son explicadas como consecencia de algo frente a lo qe no poda hacer nada (como cando los padres o
maestros dicen: las nin as no son benas para las matema ticas) se estimla na actitd pesimista. Al
contrario, cando las dificltades del nin o se explican como resltado de algo qe el nin o pede modificar,
se esta modelando na orientacio n optimista.

Si creemos, antes de iniciar na actividad, qe no vamos a poder lograr nestra meta es poco probable qe
los sintamos sficientemente motivados para intentarla. Si esto es as, el establecer metas realistas ntrira
nestro optimismo. Nada socava ma s la visio n positiva qe enfrentar algo qe esta obviamente ma s alla
der nestras posibilidades. La identificacio n de metas realistas es n arte ma s qe na ciencia: si
apntamos my bajo, pronto nos abrriremos de la actividad. Si apntamos demasiado alto, sfriremos la
frstracio n y desilsio n de no ser capaces de cmplir.

Fijarnos metas es n proceso de ensayo y error. Frecentemente no nos damos centa de lo inapropiada
qe reslta na tarea hasta qe la intentamos. Tenemos qe sar las reacciones del nin o como n
indicador de qe tan cerca estamos y si nestro objetivo es el adecado.{mospagebreak}

Atoestima
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Sin na atoestima sana no hay posibilidades de persistencia y esferzo. La atoestima es la habilidad de

evalar qie nes somos sin exagerar nestras calidades o nestros defectos. De vernos a nosotros mismos
tal como somos de manera comprensiva y sin jzgar.

Los padres peden aydar a ss hijos con discapacidad a desarrollar na atoestima sana hablando
claramente sobre la discapacidad y las limitaciones consecentes, enfoca ndose en las capacidades y
habilidades del nin o y ofrecie ndole tantas actividades disfrtables como sea posible. Si el nin o encentra
placer en lo qe hace, se sentira mejor respecto a s mismo y respecto a lo qe la vida le ofrece.

Pede ser qe reslte obvio para el lector, pero es my importante reconocer tanto el esferzo como los
resltados. Si el nin o tiene dificltades en na tarea en particlar, es de sma importancia resaltar la
habilidad del nin o para esforzarse a pesar de sentirse frstrado o insegro. Los chicos necesitan enfrentar
ss responsabilidades divididas en etapas peqen as, ordenadas y manejables. Entre ma s peqen o sea el
paso, ma s fa cil sera completar la tarea.

La atoestima tambie n se referza cando validamos los sentimientos negativos qe el nin o manifiesta en
relacio n a s discapacidad. Cando n nin o experimenta qe ss padres reconocen y validan ss
sentimientos: entiendo qe estre s my enojado por tener qe escribir tantas veces esa palabra o me doy
centa qe esta s my triste porqe no pedes caminar, se sentira mejor consigo mismo y con lo qe
siente. Si los padres, y qienes rodean al nin o, tratan de convencerlo de qe no debe sentir lo qe siente, s
atoestima se vera minada profndamente.

Para fortalecer la atoestima es importante saber ca les son nestras expectativas respecto al nin o. Si
esperamos demasiado de le, podemos estar contribyendo a s sensacio n de inadecacio n. Si esperamos
demasiado poco, no estaremos ofrecie ndole los retos qe necesita para demostrarse, a s mismo, qe es
capaz de sperar algnos obsta clos.

La persistencia la capacidad de esforzarnos- es resltado de la disciplina, la motivacio n y la atoestima.

Un nin o necesita creer en s mismo para sentirse motivado o ser disciplinado. Como padres, podemos
aydar a nestros hijos a creer en s mismos si reconocemos ss capacidades y habilidades, respetamos
ss limitaciones y reconocemos el esferzo qe hace para alcanzar ss metas.

Preparando a los muchachos para enfrentar las burlas

El ser objeto de brlas pede matizar la infancia y la adolescencia de calqier mchacho. Las
probabilidades amentan en el caso de aqellos qe manifiestan algna discapacidad. Tanto los
mchachos como ss padres necesitan conocer co mo minimizar los efectos de tales comentarios hirientes.

Si bien la mayora de los nin os en el colegio resltan objeto de brlas en alg n momento, las
investigaciones indican qe los nin os con discapacidad son particlarmente vlnerables.
Seg n comenta na trabajadora social (TS) en el Bloorview MacMillan Centre (Ontario, Canada ), el motivo
por el cal e ste es n to pico realmente importante para nosotros es qe los mchachos cya diferencia
reslta visible son sometidos a las brlas con mayor frecencia, por lo tanto, los nin os con discapacidad se
encentran en mayor riesgo.
A corto plazo, n nin o objeto de brlas pde sfrir problemas de insomnio o desarreglos alimenticios,
qejarse por dolores de cabeza otros dolores fsicos, o parecer retrado. A lo largo del tiempo, las brlas
peden erosionar el atoestima y provocar na depresio n otro problema de sald mental. A n as,
algnos profesionales no reconocen este problema porqe peden desconocer co mo aydar al nin o, o
porqe eligen minimizar ss efectos. Seg n la opinio n de otra TS del Centro, estos profesionales peden
albergar la percepcio n qe (las brlas) resltan pra cticamente beneficiosas para el nin o, sirviendo como
n rito normal dentro de s proceso de crecimiento.
Seg n estas especialistas, los miembros del eqipo mltidisciplinario deben pregntarle a los mchachos
co mo les va en el colegio e intentar precisar si son objeto de brlas. Si se llega a identificar n foco de
brla, se debe bscar la intervencio n de na TS. Si bien algnas brlas peden ser en ton de jego, la brla
malintencionada sirve para provocar na reaccio n (por eje. temor o ira) y para sentir control sobre el nin o
objeto de la brla. La brla se manifiesta con mayor frecencia entre nin os de 6 a 12 an os.
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Los especialistas y los padres desempen an n papel crtico para preparar a los nin os con discapacidades
para manejar las brlas. Seg n na de las especialistas consltadas, la criosidad forma parte de la
natraleza hmana, por lo tanto, desde na edad temprana, los nin os con discapacidad necesitan manejar
la informacio n para responder a las pregntas, las miradas persistentes y los comentarios hirientes.
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A continacio n se ofrecen algnas medidas pra cticas qe los padres peden tomar:
Edcar a s hijo en relacio n a s discapacidad, ofrecie ndole informacio n acorde a s edad. E sto
significa explicar la discapacidad en n lengaje qe el nin o peda comprender y proporcionarle
ejemplos concretos sobre lo qe pede hacer y lo qe no pede hacer. En sitaciones sociales, los
padres deben modelar co mo responder a las pregntas qe otros le hagan sobre la discapacidad.
Esto permitira al nin o hacerse de las expresiones y las frases qe e l a s vez podra tilizar en el
ftro.
Edcar sobre la discapacidad tanto a la familia como a los amigos, al igal qe a los padres de
otros compan eros de la gardera o del colegio. Una de las TS del Centro comento qe algnos
padres de los compan eros del salo n del nin o con discapacidad peden sentirse incapaces para
invitar al nin o a jgar a s casa. Por eje., pede qe no sepan co mo sacar al nin o de la silla de
redas.
Edcar a los maestros y los compan eros del nin o. Posiblemente el propio nin o dese e hacer na
presentacio n sobre s limitacio n ante ss compan eros de salo n. Podra inclsive invitar a n
terapista o a s papa o papa para sentirse apoyado. Aprovechara la oportnidad para describir la
discapacidad y explicar co mo fncionan ss apoyos te cnicos (silla de redas, adfonos...). La idea
sera lograr resaltar las capacidades del nin o y enfocar ss habilidades.
Ensayar con ss hijos respestas adecadas, anticipa ndose a posibles sitaciones de criosidad o
de brla.
Animar al nin o a practicar delante del espejo n lengaje corporal qe irradie confianza,
sostenie ndose derechito, evitando retroceder, expresa ndose con confianza, estableciendo
contacto visal.
Procrar qe el nin o intercambie ideas con otros nin os con discapacidad.
Nota importante: Si las brlas implican na amenaza de violencia, debe acdirse a las atoridades del
colegio. En esos casos pede qe mchas de las estrategias referidas anteriormente reslten inapropiadas.

Cmo responder a las burlas?...algunas posibilidades...

Con sinceridad...
No me gsta lo qe esta s haciendo y no me voy a qedar aqi a esccharlo. El qe inicia las brlas, ansioso
por provocar na reaccio n por parte del nin o, sea de llanto o de fga, se vera frstrado con esta respesta.
Edcando al qe inicia la brla...
E sto significa edcar sobre la discapacidad a los qe se brlan, pero en na forma hmorsitica. Por eje., si
se ren del mchacho por no tener cabello, podra responderles: Tienes razo n. No tengo cabello y espero
qe no me velve a salir pronto porqe me disfrazare de Michael Jordan en Carnavales. El tilizar el
sentido del hmor es my efectivo, pero no es algo qe srja en forma natral a todos los nin os.
Asmiendo cierta indiferencia....
Una respesta sencilla pede resltar mas apropiada. Por eje. Y entonces?, Y qe hay con eso?, A do nde
qieres llegar? o Avsame cando lleges a la parte simpa tica (del cento).

Programa de Educacin Emocional para nios y jvenes con sndrome de Down

Tras n primer ana lisis de las emociones y los sentimientos desde perspectivas anato micas o psicolo gicas,
en el qe se definen, por ejemplo, ss caractersticas ba sicas o ss fnciones, se describen algnas
pecliaridades de las vivencias emocionales de las personas con sndrome de Down. Posteriormente, se
marcan las lneas fndamentales de n programa de edcacio n emocional para nin os y jo venes con
sndrome de Down, a trave s de diversos bloqes de intervencio n, se detallan los objetivos y actividades y
se ofrecen sgerencias pra cticas de aplicacio n.
EMOCIONES Y SENTIMIENTOS
Todo ser hmano es na entidad compleja qe se relaciona con los objetos del entorno a trave s de los
instrmentos fndamentales: los cognitivos (percepcio n, atencio n, memoria, pensamiento) le permiten
intervenir sobre la realidad en forma de actaciones. Las emociones le relacionan con los objetos de esa
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realidad. Todas las actaciones del sjeto fncionan siempre en forma de bloqes cognitivo-emocionales y
no es posible separar ambas fnciones.
Nestras actaciones y nestras decisiones dependen tanto de nestros sentimientos como de nestros
pensamientos. Sin embargo, en general se ha sobrevalorado la importancia de los aspectos pramente
racionales para la existencia hmana, cando lo cierto es qe en momentos en qe nos vemos arrastrados
por las emociones, nestra inteligencia se sele ver desbordada. Algnos atores inclso afirman qe
existe n amplio abanico de variedades de inteligencia (Gardner, 1993), entre las qe se inclyen las
inteligencias personales, siendo en mchos casos la llamada inteligencia emocional (Goleman, 1996)
mcha ma s decisiva para la vida qe el coeficiente intelectal (CI).
Anato micamente, la sede de las emociones en el cerebro hmano se encentra en ss estrctras ma s
internas y primitivas: el tallo encefa lico, el sistema lmbico, el hipocampo y la amgdala (Schwartz, 1987).
En el transcrso de la evolcio n, el neoco rtex, el cerebro pensante, la regio n cerebral encargada de la
planificacio n, srgio mcho ma s tarde y permitio al ser hmano reflexionar sobre ss propias emociones y
alcanzar cierto dominio sobre ellas.
Sin embargo, las vas neronales primitivas son ma s ra pidas y en general la vivencia emocional srge
antes qe la racional, por lo qe en general valoramos de manera inconsciente en milisegndos na
sitacio n como agradable o desagradable sin saber conscientemente de qe se trata. El camino amgdala-
corteza es corto e inmediato (lo qe se ha denominado en ocasiones secestro emocional) y permite, por
ejemplo, responder con rapidez a sitaciones potencial- mente peligrosas. Pero recperar el eqilibrio
reqiere qe el co rtex cerebral adqiera el dominio de las estrctras inferiores, algo qe tarda ma s en
consegirse. El atocontrol emocional estara relacionado con la capacidad para consegir qe la corteza
prefrontal se encarge de recoger la informacio n sensorial y dicte la respesta emocional ma s adecada.
El te rmino emocio n, sigiendo al diccionario, alde a na agitacio n del a nimo, violenta o apacible qe
nace de algna casa pasajera. Los sentimientos, por el contrario, son estados afectivos qe casan en el
a nimo cosas espiritales. En el lengaje coloqial se relacionan las emociones con sentimientos brscos e
intensos, entendie ndose el sentimiento como na emocio n menos acentada pero ma s dradera. Se pede
definir la emocio n como el sentimiento jnto al conjnto de pensamientos, estados biolo gicos y
psicolo gicos y tendencias a la accio n qe lo caracterizan. No obstante, a lo largo del artclo se van a
tilizar indistintamente ambos te rminos, e inclso otros como sino nimos sin serlo estrictamente, como
son los afectos o estados de a nimo.
Amor, sorpresa, aversio n, verg enza. Existen centenares de emociones y ma s a n mezclas y matices entre
ellas, mchas ma s qe palabras para describirlas (Marina, 1996). Se ha intentado agrparlas, bscando
inclso nas posibles emociones primarias como las basadas en las catro expresiones faciales
fndamentales: miedo, ira, tristeza y alegra. Sin embargo, la infinita variedad y riqeza de la vida
emocional apenas permite agrpar los afectos en familias para objetivos de estdio e investigacio n.
Las emociones tienen tres caractersticas ba sicas qe las definen y las diferencian. Por n lado, los
sentimientos son estados del sjeto, ya qe en todo momento estamos sintiendo algo. Las personas no
tenemos sentimientos sino qe estamos en ellos; se pede decir qe nos poseen a nosotros. Son el
color de la vida, el tinte qe ban a nestras experiencias y actaciones. En segndo lgar, los sentimientos
son disposiciones para la accio n, son los qe nos meven a actar. Por eso, si qeremos conocer lo qe
siente algien, deberemos observar qe es lo qe hace. Por ltimo, los sentimientos son incomnicables.
Son personales e intransferibles y lo nico qe se pede hacer es intentar verbalizarlos, ponerlos en
palabras para tratar de transmitrselos a los dema s. Estas tres caractersticas nos permitira n ma s tarde
esbozar n perfil de la experiencia emocional de las personas con sndrome de Down.
Al mismo tiempo, las emociones cmplen tres fnciones esencialmente (Castilla del Pino, 2000):
1 La vinclacio n del sjeto con los objetos del entorno, tanto externos (personas, animales y cosas) como
consigo mismo. Los sentimientos sirven para atarse a ellos mediante n lazo afectivo; aqello por lo
qe se siente algo anncia es indiferente, nos sentimos nidos a ellos. La relacio n madre-hijo es n ben
ejemplo. Y en el caso de los nin os con sndrome de Down, con frecencia liberar ese ndo es a n ma s
difcil, debido al enorme grado de implicacio n emocional qe conlleva.
2 La organizacio n jerarqizada de la realidad. Ordenamos los objetos seg n nestras preferencias y
contrapreferencias, en fncio n de lo qe nos gsta y lo qe nos disgsta. Esa organizacio n es personal,
completamente sbjetiva, propia, singlar y por tanto irrepetible, exclsiva de cada sjeto. Las personas
sin sndrome de Down tienen la sya propia, lo qe les permite tener na experiencia vital nica y valorar
la realidad de acerdo con para metros personales.
3 La expresio n de las propias vivencias. Si el pensamiento se dice, el sentimiento se expresa. Se peden
manifestar en forma de sntomas introperceptivos, so lo detectables por el sjeto qe los experimenta y
extraverbales o exteroperceptivos, visibles para los dema s. Esta fncio n ofrece la posibilidad de controlar
e inclso simlar los sentimientos. En el caso de las personas con sndrome de Down, se peden dar dos
sitaciones extremas en la manifestacio n externa de los sentimientos por exceso, cando no se ha
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entrenado el atocontrol, y por defecto, cando ss limitaciones ling sticas les dificltan la comnicacio n
de ss sentimientos. En todo caso, s capacidad de simlar emociones en menor qe en personas sin
discapacidad, por lo qe selen mostrarse ma s esponta neas en la manifestacio n de ss estados de a nimo.
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El mundo emocional de las personas con sndrome de Down
La experiencia vital de tener n hijo con sndrome de Down es de na enorme intensidad emocional y se
vive desde el momento en qe a los padres se les comnica el diagno stico (Skotko y Canal, 2004). A partir
de ese instante y drante toda s existencia, las personas con sndrome de Down enriqecen a qienes les
rodean con todo tipo de vivencias sentimentales (Ver, por ejemplo, las secciones Historias breves o
Reflexiones de la Revista Sndrome de Down, 20 Aniversario, 2002). Mas no es ese el mndo emocional
al qe se refiere este pnto, sino al de las propias personas con sndrome de Down.
Sin embargo, despe s de haber afirmado con anterioridad qe las emociones son personales e
intransferibles, intentar teorizar sobre la forma en qe las personas con sndrome de Down viven ss
experiencias afectivas pede parecer temerario, especialmente si tenemos en centa ss dificltades
expresivas. No obstante, tilizando como base ss caractersticas nerobiolo gicas y de desarrollo
(Troncosa y col., 1999), se peden hacer algnas dedcciones sobre s vivencia sentimental.
Si las emociones son estados del sjeto, las personas con sndrome de Down tienen na vida emocional
tan rica como las dema s, por canto los sentimientos nos invaden, se hacen den os de nosotros; y ellas
viven esos afectos con igal o mayor intensidad qe las personas qe no tienen sndrome de Down. Ma s
a n, en ese bloqe cognitivo-emocional en el qe actamos, en ocasiones la intervencio n del intelecto
intenta explicar lo qe sentimos, racionalizar los sentimientos, algo por definicio n imposible.
Podemos sponer qe las personas con sndrome de Down, menos inflidas por cribas intelectales,
distorsionara n en menor medida ss emociones y en mchos casos las experimentara n en toda s riqeza,
con mayor intensidad qe mchas otras personas.
Esa riqeza emocional qeda reflejada tambie n en la enorme variedad de personalidades y
temperamentos qe aparece entre las personas con sndrome de Down. La personalidad recoge los
patrones tpicos de condcta qe caracterizan la adaptacio n del individo a las sitaciones de la vida, de
ah qe encontremos personas con sndrome de Down implsivas y reflexivas, sociales y reservadas,
reposadas e inqietas, introvertidas y extrovertidas. Las formas de vinclacio n con los objetos de la
realidad y de expresio n emocional son enormemente variadas en esta poblacio n como conjnto.
Por otra parte, en mchos casos, las personas con sndrome de Down en general y los nin os y nin as en
particlar poseen na especial capacidad para captar el ambiente afectivo qe se respira, al menos entre
los familiares y personas a las qe les ne n especial carin o.
Algnos padres lo explican diciendo qe tienen na especie de antena emocional2 qe les faclta para
percibir lo qe otros esta n sintiendo, a n antes de qe las otras personas sean conscientes. Parecen
particlarmente sensibles a la tristeza y la ira de los dema s, anqe tambie n captan con rapidez el carin o y
la alegra de qien les recibe con natralidad. Abndan las ane cdotas de padres qe relatan co mo ss hijos
peqen os con sndrome de Down perciben en ellos s desa nimo o s abatimiento (te encentras mal,
mama ?), cando otros familiares no haban dado mestras de notar nada.
En el otro extremo, la dificltad para la comnicacio n ling stica pede limitar la expresio n de las propias
emociones en las personas con sndrome de Down. Qe no qieran o no pedan verbalizarlas no significa
qe no las este n viviendo en toda s intensidad. Si a n nin o le ha ocrrido algo afectivamente resen able
(como n cambio brsco en s vida o la merte de n familiar cercano) pede en ocasiones vivirlo sin
verbalizarlo e inclso in manifestaciones externa visibles, o aparecer condctas poco habitales semanas o
meses despe s de qe el hecho ocrriera. Por ejemplo, pede observarse pe rdida de apetito, problemas de
sen o, bajones de rendimiento o aparicio n de comportamientos inadecados en el colegio o en casa. Esas
condctas seran la expresio n no verbal de las intensas emociones qe esta n viviendo o han vivido y qe
peden desembocar inclso en na depresio n si no son detectadas y tratadas desde n principio.
El co rtex cerebral en las personas con sndrome de Down en ocasiones tiene mayores dificltades para
reglar e inhibir las condctas (Flo rez, 1999), por lo qe el control sobre la manifestacio n externa de ss
emociones es menor. Por ello, con frecencia se mestran esponta neas y directas al expresar ss afectos,
por ejemplo, con exceso de contacto fsico. Es n aspecto en el qe se ha de trabajar desde qe son
peqen os, entrena ndoles en las habilidades sociales adecadas para el normal desenvolvimiento social y
proporciona ndoles n control externo qe con el tiempo se ha de convertir en atocontrol. La creencia
generalizada en la forma de ser carin osa y sociable de las personas con sndrome de Down, hace
pensar qe s habilidad de control emocional o de interaccio n social es destacada. Sin embargo, sin na
intervencio n sistema tica, s nivel de interaccio n social esponta nea es bajo, por lo qe la adqisicio n de las
habilidades y el atocontrol preciso para actar adecadamente en todo tipo de sitaciones reqiere de n
entrenamiento especfico (Flo rez y Riz, 2003).
 88

Es frecente, adema s, qe en las personas son sndrome de Down se prodzcan bloqeos, en los qe no
sean capaces de tomar na decisio n o responder a las demandas de na sitacio n. Selen darse
especialmente en momentos de ansiedad o cando se les exige ma s de lo qe son capaces de hacer. Es
conveniente ensen arles a sperar esos bloqeos, o al menos, a permanecer en ellos el menor tiempo
posible.
En definitiva, la riqeza de ss vivencias emocionales y s facltad para captar emociones, ha llevado
inclso a alg n profesional a afirmar qe no es exacto qe las personas con sndrome de Down tengan
deficiencia psqica o mental hablando en sentido estricto, pesto qe ss carencias son cognitivas, no
afectivas. Es por eso por lo qe reslta ma s apropiado decir qe s discapacidad es intelectal y no
extenderla a toda la riqeza qe sbyace a la complejidad de la psiqe o la mente hmana.
Educacin emocional
La dicotoma entre la razo n y el sentimiento se recoge poplarmente en la distincio n entre el corazo n y
la cabeza. Esa separacio n arbitraria y falsa, sele llevar a sponer qe los aspectos intelectales peden
ser objeto de aprendizaje, pero en el terreno de las emociones hemos de conformarnos con vivirlas y
dejarnos llevar por ellas.
Sin embargo, la mente emocional y la mente racional operan de manera coordinada, bscando en todo
momento el ajste mto y el eqilibrio. Y del mismo modo qe se peden edcar los elementos del
conocimiento intelectal, se pede entrenar a los sjetos en el manejo eficaz de ss propias emociones. Se
ha de tener en centa qe en todo momento estamos sintiendo algo, anqe sea abrrimiento o apata. De
este modo, o no controla los sentimientos o ellos terminan por controlarle a e l.
Los sentimientos son na experiencia y na expresio n. La experiencia, la vivencia emocional personal de
na sitacio n no pede controlarse, ya qe el sentimiento nos invade. Pero si pede ser objeto de control
la expresio n, la manifestacio n de esa vivencia. La edcacio n emocional ha de permitir alcanzar n mejor
conocimiento de las propias emociones y el dominio sficiente como para llevar a la persona hacia s
proyecto vital individal. Se trata de no ser esclavos de nestras pasiones sino den os de ellas. No se
pretende anlar los implsos de la emocio n, pero si de armonizar la cabeza y el corazo n.
Por consigiente, si de verdad qeremos enriqecer la personalidad de los nin os y jo venes con sndrome
de Down, es preciso introdcir en ellos la formacio n en el conocimiento y el dominio de las emociones, al
objeto de aydarles a mejorar en este terreno, Una mayor atosatisfaccio n personal, na ampliacio n de ss
interacciones sociales o n ma s alto grado de atocontrol, son algnos de los aspectos en qe ss vidas se
peden ver beneficiadas.
Bases de un programa de educacin emocional para nios y jvenes con sndrome de Down
Para realizar n esbozo de lo qe pede ser n Programa de Edcacio n Emocional para nin os y jo venes
con sndrome de Down, realizaremos n repaso a algnas de las habilidades emocionales qe se inclyen
habitalmente en los programas de prevencio n (Goleman, 1996), adapta ndolas a las caractersticas de esta
poblacio n. Evidentemente, no se pretende hacer na relacio n exhastiva de objetivos y actividades, sino
dar na mestra de posibles campos de actacio n y estrategias de trabajo. Los catro grandes bloqes de
intervencio n podran ser:
1 Atoconciencia emocional: El conocimiento de las propias emociones.
2 Control emocional: La capacidad de controlar las emociones
3 El aprovechamiento prodctivo de las emociones.
4 La empata: El reconocimiento de las emociones ajenas.
1.- Autoconciencia emocional: El conocimiento de las propias emociones
La capacidad para percibir los propios sentimientos aydara al nin o con sndrome de Down a conocerse a
si mismo y a comprender mejor las casas de s condcta. Por otro lado, al poner en palabras las propias
emociones se consige comenzar a dominarlas, pes la corteza cerebral inicia el control sobre el n cleo
amigdalar del cerebro.
Aprender a nombrar las emociones en la primera forma de empezar a conocerlas. Anqe en el sndrome
de Down la capacidad ling stica esta limitada, es conveniente ir ampliando s vocablario emocional, del
mismo modo qe se trabaja el conceptal. Algnos ejercicios tiles peden ser:
Nombrar sentimientos Manejar palabras qe los expresen, por ejemplo, bscando opestos
(alegra/tristeza), encontrando sino nimos (ira/rabia - verg enza/timidez), o trabajando con familias de
estados de a nimo (miedo/temor - ssto/terror).
Identificar y etiqetar sentimientos, tanto en no mismo como en los dema s. Se pede trabajar en clase o
en casa el ejercicio Co mo me siento hoy?, en el qe cada nin o trata de expresar s estado de a nimo en
ese momento Una variacio n es el termo metro emocional, qe consiste en poner n n mero de 1 a 10
valorando las propias emociones. Por ejemplo, yo 8, estoy contento, yo, 3, me encentro algo
desanimado (Shapiro, 1997).
Valorar el propio estado emocional. Me gsta co mo me siento?
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Reconocer en dibjos, pelclas y fotografas el estado de a nimo de los dema s aydara tambie n a
entender el lengaje corporal en general y el facial en particlar como manifestacio n de las emociones.
(Nota de PaP: Segidamente, el artclo incorpora la ilstracio n de tres "caritas" con la boca sonriente,
netral y de disgsto).
Tras n episodio de explosio n emocional, el revisar lo qe ocrrio e intentar reconocer las propias
emociones aydara a entenderlas en sitaciones ftras semejantes. Qe ocrrio ? Co mo me sent?,
son pregntas qe los nin os con sndrome de Down peden ir respondiendo solo o con ayda de los
dema s.
Expresar sentimientos de manera teatral, con todo el cerpo y de manera especial con el rostro. Vamos a
poner cara de...alegra enfado tristeza verg enza ssto. Representar sitaciones qe provoqen
sentimientos (na rin a, na despedida, na fiesta). Intentar reconocer la emocio n qe otro intenta
manifestar. El teatro como forma de empleo del ocio de las personas con sndrome de Down pede ser otro
camino para vivenciar diversas emociones, controlar expresiones y ponerse en el lgar de otras personas
(Riz y col., 2002).
Jgar al dado de los sentimientos. Si sale 1, todos expresamos tristeza. Si sale 2, alegra. Si sale 3, enfado.
Si sale 4, sorpresa, etc.
Recordar sitaciones en qe se experimentaron sentimientos concretos: n momento en qe me
sent.....entsiasmado, asstado, asombrado, avergonzado... La revisio n de los acontecimientos del da
permite recobrar los estados emocionales vividos en sitaciones determinadas.
Por spesto, todos estos ejercicios peden ser aplicados al conjnto de na clase en la qe este integrado
n/a almno/a con sndrome de Down, beneficia ndose todos los compan eros de s pra ctica.
2.- Control emocional: La capacidad de controlar las emociones
La conciencia de no mismo es el primer paso para el control de las propias emociones. Probablemente
tengamos escaso control sobre el momento en qe nos arrastrara na emocio n, pero s se halla en nestra
mano el tiempo qe permanecera con nosotros. En especial, las emociones qe llevan a condctas
inadecadas como la ira, es conveniente saber manejarlas. Algnas estrategias en las qe se pede
entrenar a los nin os y jo venes con sndrome de Down peden ser las sigientes:
Practicar la relajacio n fsica y mental: entrenar en ejercicios concretos, como la relajacio n progresiva, la
respiracio n profnda, el entrenamiento ato geno o la distensio n msclar. (Davis y col., 1985).
Alejarse de la sitacio n qe pede prodcir na tensio n excesiva. Dar n paseo, hacer na pasa,
retirarse de la sitacio n o qedarse a solas yendo a la propia habitacio n aydan a enfriar los a nimos en
esas circnstancias. Estas estrategias son tiles tambie n en momentos de bloqeo, ya qe el movimiento
es na forma inicial de romper la sitacio n de obstrccio n.
El ejercicio fsico activo tambie n ayda a mantener n nivel menor de excitacio n, adema s de ss
beneficios para la sald. Andar y nadar son dos de los ma s recomendables dentro del amplio abanico de
deportes y actividades fsicas qe en la actalidad realizan las personas con sndrome de Down.
La distraccio n, el ocio activo, leyendo, yendo al cine, escchando m sica o jgando, aydan del mismo
modo a controlar los enfados y a sperar la tristeza.
Escoger los pensamientos. Los recerdos felices alegran, as escenas relajadas (n bosqe, na playa) nos
tranqilizan. Peden realizarse ejercicios de visalizacio n e imaginacio n en combinacio n con la relajacio n.
Recordar sitaciones vividas, valorando los propios sentimientos y las acciones qe los provocaron,
favorecera en el ftro la realizacio n de condctas adecadas en sitaciones semejantes.
Tener en centa qe las emociones se contagian. Los adltos qe interaccionan con nin os con sndrome
de Down han de saber reconocer y controlar los propios estados de a nimo. El enfado o la tristeza del padre
o profesor crea tensio n en el nin o. Por el contrario, la propia calma favorece s sosiego.
El ambiente general en los entornos en qe convive ayda a crear determinados estados emocionales. Un
ambiente de optimismo y alegra sera siempre positivo para s desarrollo.
El control emocional en mchos casos comenzara por ser externo, partiendo de qienes rodean al nin o,
sobre todo en ss primeros an os. Fsica, verbal o gestalmente se le indicara ca les son las condctas
adecadas o co mo dominar las inadecadas. El entrenamiento sistema tico favorecera el atocontrol.
3.- El aprovechamiento productivo de las emociones
Al mismo tiempo qe se entrena el conocimiento y el control de las emociones, se pede intentar sacar el
ma ximo provecho de s presencia. Los nin os con sndrome de Down tienen ciertas tendencias
emocionales qe les caracterizan (Riz, 1996), todas ellas frto de la interaccio n entre ss caractersticas
biolo gicas y la inflencia del ambiente en qe se desarrollan. Intentar controlar los aspectos negativos de
estas tendencias y tilizar los positivos, sera el objetivo de este bloqe del programa.
La responsabilidad como la capacidad de hacer so de la propia libertad, asmiendo ss consecencias,
es na habilidad compleja y de problema tica transmisio n. No obstante, es difcil sentirse a gsto con no
mismo sin la asncio n de responsabilidades, pesto qe no se percibe el dominio de la propia vida. Dar
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responsabilidades a los nin os con sndrome de Down, adecadas a s edad y nivel de capacidad, les
permite sentirse valorados y dignos de confianza y es el mejor camino hacia s atonoma en la vida.
La demora de la gratificacio n consiste en la capacidad de posponer na recompensa, o dicho con otras
palabras, dejar de recibir n premio de manera inmediata, priva ndose de algo ahora para consegir otra
cosa mejor algo ma s tarde. En ocasiones los nin os con sndrome de Down tienen tendencia a solicitar todo
aq y ahora, reslta ndoles difcil esperar para consegir lo qe desean. Ensen arles a demorar la
gratificacio n, a saber esperar, es entrenarles para la vida, por canto la mayor parte de los objetivos
importantes tardan en consegirse y reqieren de n esferzo continado.
La tolerancia a la frstracio n es la capacidad para aceptar la no-conseccio n de los propios deseos. En
ocasiones los nin os con sndrome de Down, acostmbrados al elogio, al referzo positivo y a ser el centro
de atencio n, tienen na my baja tolerancia a la frstracio n, respondiendo con lloros y berrinches cando
se les niega algo qe qieren. Es conveniente irles fortaleciendo en este aspecto, limita ndoles el acceso a lo
qe desean en ocasiones, en especial cando piden algo poco razonable o arbitrario.
El control de los implsos es tambie n na habilidad qe pede y debe ser ensen ada, especialmente a
nin os con tendencia a la implsividad. Se peden trabajar estrategias como esperar antes de contestar,
pensar en lo qe se les pregnta y responder de acerdo con ello, contar hasta 5 antes de dar na
respesta precipitada o tilizar la ta ctica de la tortga, qe se recoge en s concha drante nos
momentos a pensar antes de actar, en sitaciones de tensio n.
La capacidad de motivar y motivarse es esencial para desenvolverse en la vida, pes a partir de ella se
inician los proyectos ftros. La motivacio n extrnseca viene dada desde fera y la motivacio n intrnseca
es frto de la propia satisfaccio n interior. Es conveniente con nin os con sndrome de Down, comenzar con
referzos externos, para finalizar con la satisfaccio n qe prodce la actividad en s misma, especialmente
cando se trata de actividades costosas y a medio o largo plazo.
Las expectativas positivas favorecen el logro de los objetivos y las pesimistas selen llevar al fracaso, por
efecto de lo qe sele denominarse profeca qe se cmple a s misma. Desafortnadamente, con los nin os
con sndrome de Down se selen plantear objetivos poco ambiciosos, en fncio n de expectativas pobres en
general. La confianza en ss posibilidades es la base para alcanzar la normalizacio n social y por ello hemos
de partir de objetivos ambiciosos, dentro de n apropiado marco de realismo.
Por ltimo, el optimismo y los estados de a nimo positivo crean n ambiente favorable para todo tipo de
avances, qe es preciso imprimir en todas las actividades qe se lleven a cabo con personas con sndrome
de Down y otras deficiencias.
4.- Empata: El reconocimiento de las emociones ajenas
La empata se pede definir como la capacidad de entender y sintonizar con los sentimientos de los
dema s, o en otras palabras, para asmir el pnto de vista de otros. Es na habilidad compleja porqe
adema s de abarcar el conocimiento de los sentimientos, inclye la comprensio n de s vivencia por parte
de otra persona.
Las personas con sndrome de Down en mchas ocasiones tienen de los sentimientos, inclye la
comprensio n de s vivencia por parte de otra persona.
Las personas con sndrome de Down en mchas ocasiones tienen dificltades para ver la realidad desde
pntos de vista distintos al syo y les reslta costoso asimilar los sentimientos de los dema s. Bien es
verdad, como se ha dicho con anterioridad qe tienen especial capacidad para captar el ambiente
emocional qe se respira en los entornos en qe esta n afectivamente implicado.
Sin embargo, mchas veces les cesta captar el verdadero sentimiento qe otros esta n experimentando.
Por ejemplo, peden sentir claramente lo qe na actacio n de otra persona les prodce a ellos, pero no
son capaces de imaginar lo qe otros esta n sintiendo en na sitacio n semejante.
Edcar a los nin os con sndrome de Down en la comprensio n de los sentimientos ajenos es formarles para
na ate ntica normalizacio n social. Algnas sgerencias pra cticas para aplicar en n programa de
edcacio n emocional peden ser:
Si comprender los sentimientos de los dema s en mchas ocasiones les reslta dificltoso, es conveniente
explicarles de manera habital de qe forma lo qe hacen nos afecta. Por ejemplo: Has hecho...y me he
sentido... (entsiasmado, feliz, enfadado, disgstado). Me ha encantado o Me gstara qe no lo volvieras a
hacer.

Tambie n se pede demostrar a los nin os con sndrome de Down co mo nos sentimos los dema s,
hacie ndoles ver ss propias emociones Si te qito t jgete preferido, te disgstas, no?. Pes as me
siento yo porqe no me devolviste lo qe te preste . Los momentos de especial tristeza o alegra qe
acompan an a determinadas circnstancias de la vida, peden ser objeto de reflexio n sobre los
sentimientos propios y ajenos.
El lengaje corporal es de algna manera el lengaje sentimental. A las personas con sndrome de Down
les reslta costoso captar la enorme variedad de mensajes stiles qe se transmiten a trave s de los gestos,
 91

las postras, los movimientos y los tonos de voz. Es conveniente entrenar a los nin os con sndrome de
Down a detectar en los dema s ss estados de a nimo a trave s de la expresio n de s cerpo y en especial de
la expresio n facial. La observacio n de revistas o fotografas con expresiones faciales y corporales diversas,
el cine y el teatro tilizados como formas de ocio en qe se estdien a los personajes y ss expresiones
emocionales, o los jegos en qe se fingen emociones qe otros han de detectar, son posibles actividades
pra cticas.
Para captar a trave s del lengaje corporal las emociones ajenas, tambie n es preciso saber dominar esa
forma de expresio n. La tilizacio n frecente de la sonrisa, como forma de interaccio n con las dema s
personas, la postra recta o la mirada a la cara del interloctor, son condctas con posibilidad de ser
entrenadas, qe con na pra ctica habital se peden incorporar al comportamiento diario del nin o o joven
con sndrome de Down.
Podramos adentrarnos en el control de las relaciones interpersonales na vez trabajada la empata, pero
este aspecto extendera demasiado la longitd del artclo. Baste mencionar qe el adecado control
emocional hace ma s factible nas relaciones sociales ma s armoniosas y qe e stas por s parte han de ser
objeto de na pra ctica y n entrenamiento sistema tico. El entrenamiento en habilidades sociales y la
formacio n en resolcio n de conflictos interpersonales son otros elementos qe deberan inclirse en n
programa de edcacio n emocional para nin os con sndrome de Down.
Sugerencias prcticas de aplicacin
Tras definir lo qe pede ser n boceto inicial de n programa de edcacio n emocional hemos de tener en
centa algnos aspectos de nestra actacio n con los nin os y nin as con sndrome de Down qe creara n la
atmo sfera afectiva adecada para dicho programa. La intervencio n de profesionales y familiares favorecera
o entorpecera el desarrollo del programa en fncio n de qe tenga en centa o no algnos de estos
aspectos.
La atoestima es el grado de aceptacio n, respeto y valoracio n qe na persona tiene de s misma. Las
personas con sndrome de Down en algnos casos tienen n bajo nivel de atoestima, debido con
frecencia a qe se les exige ma s de lo qe son capaces de dar, o por el contrario, se les valora en poco y se
les sobreprotege en exceso. Enfrentarles a retos qe sean capaces de sperar es la mejor estrategia, ni
excesivamente altos pes les desanimaran, ni my fa ciles pes no spondran progreso.
En mchas ocasiones es costmbre de personas cercanas a ellos el hablar en s presencia resaltando ss
defectos ante otras personas (es tan testardo). Por my peqen o qe sea el nin o, or con frecencia qe
hablan mal de e l, le va a afectar en s atoestima, favoreciendo la formacio n de n pobre concepto de si
mismo. Anqe no comprenda el sentido de todas las expresiones, capta el fondo negativo del mensaje.
Hemos de tener en centa qe la atoestima se crea en parte a partir del espejo qe nos presentan los
dema s. Ser cidadosos con nestra forma de dirigirnos a ellos y con lo qe decimos ante ellos, procrando
enviar mensajes qe les hagan sentirse valiosos y qeridos, es na forma sencilla de mejorar s
atoestima.
Anqe es difcil saber la percepcio n qe pede tener de s discapacidad n chico o na chica con
sndrome de Down, el poner nombre a ss preocpaciones en este terreno le aydara a comprender y
aceptar ss dificltades. Se ha de responder con claridad y sensibilidad a ss interrogantes, explica ndole
de acerdo con s capacidad cognitiva y s inqietd del momento en qe consiste el sndrome de Down y
de qe manera le afecta. La sinceridad de nestra respesta amentara s propia segridad y s confianza
en nosotros.
Las emociones se contagian. El ambiente emocional en qe viva el nin o o joven con sndrome de Down
sera determinante en s forma de manifestar los sentimientos. Un ambiente calmado, tranqilo, dialogante
y respetoso, creara nas condiciones propicias para na adecada madracio n emocional. Un ambiente
tenso, fro, agitado o apa tico, fomentara la inqietd, la angstia y la insegridad del nin o.
Si el atocontrol emocional es n objetivo prioritario y las personas con sndrome de Down aprenden
mchas de ss habilidades a trave s del aprendizaje por observacio n o vicario, el edcador (padre o
profesor) ha de ser modelo para e l en ese aspecto. Difcilmente pede n edcador aydar a n nin o con
sndrome de Down a controlar ss afectos si e l carece de la adecada estabilidad emocional.
Es importante la coherencia en las actaciones, no haciendo depender nestra respesta del estado de
a nimo pasajero en qe nos encontremos en cada momento. Enfadarse n da por algo qe ha hecho y
hacer la vista gorda otro da por lo mismo, dependiendo de nestro hmor, es na forma de desorientar
al nin o.
La edcacio n emocional ha de empezar en el hogar (Cadrado, 2004). Es esencial la coordinacio n entre
los padres, e inclso con los profesionales si es preciso, al establecer normas y consecencias a esas
normas. Las intervenciones descoordinadas del padres y la madre confnden al nin o, qe acaba por estar
ma s pendiente del estado de a nimo de cada no de ss progenitores qe de s propia actacio n.
Respecto a los bloqes qe peden aparecer en nin os con sndrome de Down en sitaciones de excesiva
exigencia o de ansiedad, deberemos ensen arles a salir de la sitacio n, inclso aleja ndose fsicamente, para
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sperar el bloqeo. Tambie n hemos de observar si es nestra actacio n la qe provoca ese estado. En
ocasiones, tras na rin a o enfado en la qe tratamos de corregir na condcta, el nin o o joven con
sndrome de Down es incapaz de segir el razonamiento qe le hacemos (si es qe en ese momento
algien pede razonar) y no sabe qe ha hechos mal. Si capta, por el contrario, la emocio n (la ira, el
enfado, el disgsto) de la otra persona y eso le incomoda, por lo qe pretende remediarlo. Pero lo qe
intenta no es mejorar s condcta sino consegir qe nestro enfado se pase. Y son capaces de prometer
lo qe les pidamos, con tal de eliminar nestra emocio n negativa, sin verdadera intencio n de mejorar. Las
correcciones han de hacerse en sitaciones de calma, esperando a qe el bloqeo se haya sperado para
reflexionar sobre la condcta incorrecta y ss posibles alternativas.
Los castigos no son estrategias tiles de mejora. Adema s de prodcir alteraciones emocionales negativas
(como rabia, frstracio n, desencanto, ira, deseos de revancha), no dan ningna idea de co mo mejorar la
condcta. El castigo informa de lo qe se ha hecho mal, pero no de ca l es la actacio n correcta. La
tilizacio n de referzos positivos es na te cnica ma s til de adqisicio n de condctas adecadas con nin os
con sndrome de Down, siendo na medida va lida el reforzamiento de condctas incompatibles con las
inapropiadas. Se han de reservar los castigos nicamente para condctas peligrosas (no cando acerca
ss dedos a n enchfe) o cando todas las dema s estrategias no han srtido efecto.
El edcador, en todo caso, ha de corregir las condctas inadecadas procrando mantenerse fro y
calmado. Dominar las propias emociones es la mejor forma de dominar la sitacio n y siempre qe nos
dejemos llevar por ellas, sera el nin o e qe mande en ese momento. Las reprimendas se han de realizar
siempre en privado y sin enfado, dejando claro qe es lo qe ha hecho mal y co mo pede corregirlo en el
ftro, adema s de las consecencias de s condcta incorrecta.
Por ltimo, la aceptacio n incondicional de la persona con sndrome de Down, nin o o adlto, es
imprescindible para qe calqier actacio n prodzca frtos. Hemos de hacerle sentir e inclso expresar
verbalmente con frecencia, ca nto le apreciamos, ca nto le qeremos, por encima de ss calidades y
defectos, por encima de s sndrome de Down, por ser qien es y co mo es. Si las emociones son
contagiosas, si constrimos nestra imagen con el reflejo de lo qe los dema s nos mandan, los mensajes
qe les enviemos han de ser optimistas y positivos. De esa forma, esa imagen se ira impregnando en s ser,
hacie ndole ver qe es na persona digna de carin o al mirarse en el espejo de nestra interaccio n con e l.
CONCLUSION
En Resmen, se pede y se debe edcar a las personas con sndrome de Down en el conocimiento y
control de ss propias emociones. Si el eqilibrio emocional y la atosatisfaccio n personal son bases
fndamentales de na adecada calidad de vida, las intervenciones a favor de ese eqilibrio son de
obligada tilizacio n (FEISD, 2002). Adema s, las notas ma s caractersticas de la visibilidad de la
discapacidad de personas con deficiencia se refieren a los aspectos de interaccio n interpersonal. Una
persona con carencias escolares no reslta socialmente visible, a menos qe, jnto a e stas, aparezcan
deficiencias notorias en s interaccio n social. Por ello, de forma complementaria a los programas
instrctivos tradicionales qe pretenden transmitir conocimientos, deben tilizarse programas de
edcacio n emocional qe ayden a alcanzar n grado apropiado de eqilibrio personal y favorezcan la
adecada interaccio n social. No pede dejarse a la improvisacio n ni sponer qe el aprendizaje va a
prodcirse esponta neamente en n campo tan esencial para la persona, sobre todo en el caso de los nin os
y jo venes con sndrome de Down, qe necesitan qe se les ensen e de forma sistema tica lo qe otros
aprenden de forma natral. El entrenamiento en habilidades sociales, en resolcio n de conflictos
interpersonales, en conocimiento y control de las propias emociones o en reconocimiento de las
emociones ajenas, han de inclirse como programas formativos para personas con sndrome de Down en
calqier planteamiento de intervencio n con cara cter integral e integrador.

Ator: Emilio Riz Rodrgez

Fente: Revista Sndrome de Down 21: 84-93, 2004
Sobre el ator: Emilio Riz es licenciado en Psicologa, orientador del Eqipo de Orientacio n de Reinosa y
asesor de la FSDC.
Bibliografa
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En http: //www.down.21.org/edc_psc/edcacion/Emocional/inteligencia-e.htm
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1985.
FEISD. Plan de Accio n para las personas con Sndrome de Down en Espan a. 2002-2006. Federacio n
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- Flo rez J. Patologa cerebral y ss repercsiones cognitivas en el sndrome de Down. Revista Siglo Cero.
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Vol. 30 (3) N 183 Mayo-Jnio 1999. P. 29-45

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JA. Borraga n A. (eds). Departamento de Edcacio n de la Universidad de Cantabria y FEAPS Cantabria,
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- Gardner H. Krechvsky M. Inteligencias m ltiples. Editorial Paido s. Barcelona 1993
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- Riz E. Habilidades sociales: avances y reflexiones. Revista Sndrome de Down. 1996; 13 (4): 120-125
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de teatro y convivencia extraescolares: dos experiencias de ocio y tiempo libre para nin os y jo venes con
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- Shwartz M Psicologa Fisiolo gica. Alambra Editorial. Madrid 1987
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edcativas. En I Congreso Nacional de Edcacio n para personas con sndrome de Down. Pblicaciones
Obra Social y Cltral Cajastr. Co rdoba, Espan a 2003.

S se puede y s se debe- hablar de la discapacidad intelectual en casa

La siempre elocuente Araceli Arrellano plantea una serie de interrogantes de reflexin obligatoria
para los familiares de Personas con Discapacidad Intelectual.
Atora: Araceli Arellano Torres, doctora en Psicopedagoga
Sobre Araceli: Es Doctora en Psicopedagoga. Trabaja para qe llege el da en qe tener na discapacidad
intelectal no sea especial.
Fente: http://sinomeconoces.blogspot.com.es
Pblicado en Paso-a-Paso Vol. 24.1, con atorizacio n de la atora.
Como padre / madre

? Le he explicado a mi hijo aspectos relacionados con s discapacidad, de n modo qe peda entender

? Me parece importante qe mi hijo conozca s discapacidad, en aqellos aspectos qe e l/ella pede

comprender

? Me siento inco modo cando mi hijo me pregnta algo relacionado con ss dificltades

? No qiero qe mi hijo sepa qe tiene na discapacidad

? Pienso qe la discapacidad no es lo nico qe define a mi hijo (tiene otros rasgos de personalidad

propios, es algo ma s qe s discapacidad)

? Se qe hay cosas qe mi hijo nnca podra consegir pero trato de centrarme en aqello qe s pede
lograr

? En casa se habla con natralidad sobre la discapacidad de mi hijo, sobre ss dificltades

? En casa, la discapacidad intelectal de mi hijo es n tema tab (intentamos no mencionar te rminos

como retraso, discapacidad, sndrome)

? Si mi hijo me pregnta sobre s discapacidad o se siente diferente en algna sitacio n (por ejemplo,
mama , por qe me miran?, por qe voy a este colegio?)
-Intento esconder s diferencia, da ndole na respesta qe le deje tranqilo (porqe eres my gapa,
no te miran, hijo).
-No le respondo, evito el tema
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-Le hablo de s discapacidad o diferencias con las dema s personas, resaltando qe todos somos
diferentes?
? Cando digo a otras personas qe mi hijo tiene na discapacidad, me siento:
-avergonzado
-inco modo
-triste
-frstrado
-no tengo ning n sentimiento destacable (como si hablara de calqier otro hijo)
? Cando los dema s se enteran de qe mi hijo tiene na discapacidad, creo qe se sienten:
- inco modos
- apenados
-compasivos
-extran ados
? Trato de hacer entender a mi hijo qe s discapacidad es n rasgo ma s de s persona y qe, anqe no
se cra, con esferzo y apoyo pede lograr mchas cosas
? Me incomoda hablar de la discapacidad, ver noticias relacionadas con ella, cando mi hijo esta presente
? No tilizo la discapacidad de mi hijo para darle n trato de favor, respecto a -por ejemplo- ss hermanos
? Les he explicado a mis otros hijos, o familiares, en qe consiste la discapacidad
? Dispongo de informacio n fiable y adecada sobre aqello qe le pasa a mi hijo. O, por el contrario, tengo
mchas ddas acerca del diagno stico de mi hijo

Cuidado con la autoestima! Comentarios de una pediatra.

Fuente: The Parent Project, A workshop approach to Parent Involvement - Autor: James Vopat
A continuacin se ofrece un pasaje proveniente de la seccin "Avoid Discouraging". Ttulo asignado
por Angela Couret
Publicado en Paso-a-Paso Vol. 16.3

Para fomenter la atoestima y la fortaleza en los nin os, debemos tomar conciencia de algnas formas en
qe los desalentamos.

Expectativas negativas. Si las personas importantes para ti no creen en t capacidad, probablemente t

tampoco lo creera s. No te lo tienen qe decir; salmente detectas lo qe piensan por s forma de actar y
las palabras qe tilizan...
"No, no toqes eso! Segro lo rompera s!"
"Creo qe debere aceptar qe no eres de los qe salen bien en el colegio."

Enfocar los errores. Si algien importante para ti se pasa el tiempo dicie ndote lo qe haces mal, llegara s a
creer qe hay ma s de malo qe de beno en ti. Es ma s difcil hacer las cosas bien cando esta s
preocpa ndote por eqivocarte.
"Me fije qe anoche volviste a dejar el vaso en la sala. Ca ntas veces tendre qe pedirte ser ma s
considerado?"
"No se ve bien aq donde te saliste de la lnea, cierto?"

El perfeccionismo (expectativas demasiado elevadas). Si ts padres esperan qe logres cosas qe no

pedes alcanzar, poco a poco dejara s de intentarlo, porqe sabes qe nnca podra s complacerlos. Es
posible qe decidas hacerte notar de otra forma, por ejemplo, porta ndote mal. Ya qe no pedes ser el
mejor haciendo lo mejor, qiza s te dediqes a ser el mejor haciendo lo peor.
"Co mo pdiste eqivocarte escribiendo 'circo' si sacaste las dema s bien? Si lo hbieras pensado mejor,
hbieras tenido n examen perfecto."
"T boleta no esta nada mal. Pero con el potencial qe tienes, podra ser mejor."

La Sobreproteccin (expectativas my bajas). Si algien importante para ti se pasa todo el tiempo

dicie ndote qe peligrosas y difciles son las cosas, posiblemente lleges a pensar qe no podra s hacer las
cosas por ti mismo. Y entonces dejara s qe las hagan por ti. Si te metes en problemas en la escela, te
sacara n de apros. Y si no experimentas las consecencias de ts errores, podras pensar qe pedes
hacer lo qe te da la gana.
"Claro qe me acercare a la escela para hablar con t maestra. Estoy segra qe cando le expliqe lo
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dro qe has trabajado, te cambiara la nota."

"No, no pedes ir en el atobs con los dema s nin os. Te sentira s mejor si yo te llevo."

Mis necesidades son iguales o diferentes a las tuyas?

A veces creemos que las personas con discapacidad tienen necesidades diferentes a las nuestras
pero no es as. De hecho, los nios con necesidades especiales pueden llegar a tener algunas
necesidades extra debido a sus limitaciones, relacionadas con su discapacidad, pero otras son
bsicas como lo explicar a continuacin...

La Necesidad de Seguridad Fsica

Los nin os inician con na dependencia absolta de los dema s para qe los conserven con vida y los
protejan de alg n dan o. Esta podramos decir qe es la primera necesidad ba sica de n nin o porqe
constitye el fndamento para confi ar en los dema s y relacionarse con ellos.

Algnas de estas necesidades son: Sentir qe algien los protege, qe peden contar con algien qe los
asista, qe qienes los cidan este n atentos a las cosas qe ellos no perciben como malas o peligrosas.

Ca l podra ser la diferencia o lo extra con n nin o con necesidades especiales? Qe el nin o tal vez
experimente las cosas qe le molesten de n modo distinto, qe tengas qe hacer algnas modifi caciones
o adaptaciones al mobiliario en base a las necesidades de t hijo, tambie n a los jgetes, a los
instrmentos para qe pedan tomarlos con mayor facilidad.

La necesidad de seguridad emocional

Es difcil separar la necesidad fsica de la necesidad emocional porqe desde el pnto de vista del nin o, no
se pede tener na sin la otra. e sto se debe a qe nestras necesidades fsicas se ven afectadas por cada
na de las otras. Existen algnas necesidades ba sicas de segridad emocional, como son: Los nin os
necesitan sentirse amados y bien cidados, necesitan qe los papa s permanezcan cerca y necesitan qe se
desprendan, necesitan sentir y hacer experimentos con ss ambientes, ss cerpos y ss mentes. Adema s
de estas necesidades es probable qe n nin o con necesidades especiales necesite: Otras formas de
separarse de t si e l no pede moverse por s mismo o encontrar n espacio privado. Si tiene alg n
problema de comnicacio n, es probable qe necesite ma s tiempo de ti qe otras personas para ser
escchado, tal vez se debe de encontrar otras formas para qe e l peda jgar y no necesariamente con
jgetes.

La necesidad de socializar y relacionarse

Un nin o comienza a aprender de las relaciones en s vnclo primario con ss padres. Conforme logra ser
ma s independiente fsica y emocionalmente, descbre qe hay ma s gente con la cal relacionarse y
mchas reglas qe debe aprender para llevarse bien con todos. Por ello necesita: aprender a vivir de
acerdo al mndo de hoy, aprender miles de reglas para la vida cotidiana, de la comnidad, aprender las
reglas y ritales para jgar y trabajar con los dema s, la segridad y co mo comportarse con los maestros y
entrenadores, en la tienda, en la iglesia, etc.

Si es n nin o con necesidades especiales: tal vez tengas qe repetirle varias veces estas reglas o tendra s
qe ensen a rselas de otra manera menos complicada, tal vez debera s de provocar qe ocrran experiencias
de socializacio n si t hijo no forma na red natral de amigos, debera de aprender de qe manera s ritmo
de vida afecta a la gente qe lo rodea, tendra qe aprender co mo trabajar con otras personas y
relacionarse con la gente.

Existen tambie n las necesidades de atoestima qe se refl ejan en catro a reas y responden a catro
pregntas: FSICA Co mo me siento respecto a mi cerpo?; COGNITIVA Qe tan beno soy para resolver
problemas?; SOCIAL Co mo me llevo con los dema s? y PSICOLo GICA Me gsto como persona? Si te fi jas,
estas catro pregntas podran responder si le damos importancia o no a esas necesidades ba sicas.
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A veces los padres deben gardar n eqilibrio entre s propia ansiedad y responsabilidad, con los
derechos y responsabilidades de s hijo. T hijo debe enterarse de qe manera interpreta la sociedad las
discapacidades y qe control tiene, y no tiene, sobre las actitdes de las otras personas.

Debe comprender y aceptar s propio ritmo para moverse, jgar y aprender. Debe adqirir na opinio n
realista de ss habilidades, ss limitaciones, as como en qe es igal y diferente a los dema s. Necesita
saber qe todos son diferentes y qe eso no significa ser mejor o peor.

Debe de ser consciente de qe lo perfecto no existe. T hijo reqiere comprender qe tener na

discapacidad signifi ca qe algnas cosas le tomara n ma s tiempo hacerlas, qe las tiene qe hacer de n
modo distinto o qe no pede hacerlas.

T tarea como padre es entender la realidad del mndo en el qe crecera t hijo y estar consiente qe hay
cosas extra qe t hijo necesita para trinfar en este mndo

Por lo qe te pedira qe te velvas a plantear la pregnta del inicio y veras qe t hijo con necesidades
especiales no tiene necesidades ba sicas tan diferentes de las tyas o las mas.

Recerda:
No es la discapacidad lo qe hace difcil la vida, sino los pensamientos y acciones de los dema s.

Atora: Psic. Carolina Elizabeth Lo pez

Fente: Dis-capacidad.com (Me xico)

Algunas consideraciones sobre la prevencin y el manejo de conducta en nios con deficiencia

cognitiva

Es innegable la importancia que tiene para el nio el conocimiento de la existencia de lmites en su

comportamiento como requisito bsico para su adaptacin e integracin dentro de un medio social
cualquiera.

Es inddable tambie n qe entre ma s temprano se enfrente el nin o con el problema de las normas y la
exigencia de acatarlas, mayores sera n ss habilidades de interaccio n con otros y mejores los resltados en
el aprendizaje, dado el impacto qe el factor condctal ejerce en estos procesos. Una evidencia
difcilmente debatible es qe los nin os desobedientes, rebeldes y disrptivos son poco prodctivos en las
sitaciones de aprendizaje y encentran poco gsto de estar en ellas.

A mendo se olvida qe las dificltades comportamentales qe aparecen en los nin os en los primeros an os
deben ser manejadas oportnamente, ya qe con el tiempo se tienden a agravar o a volver cro nicas,
existiendo mayores complicacines en la posibilidad de modificarlas.

Los nin os no nacen sabiendo la forma co mo comportarse, ellos aprenden las condctas qe les aydan a
obtener lo qe qieren y necesitan de los otros. Lamentablemente hay nin os qe en la relacio n con ss
padres y familiares empiezan a encontrar en los comportamientos inapropiados la mejor forma de
satisfacer ss demandas y exigencias.

Se olvida tambie n co mo los nin os reqieren tener patas y para metros para sentirse segros y la
implicacio n qe tiene la capacidad de segir reglas en el desarrollo y formacio n de na atoestima
positiva. No hay nada qe prodzca ma s insegridad a n nin o qe n ambiente donde no existen lmites
claros o e stos se cambian continamente o donde es imposible predecir la reaccio n o respesta de los
otros.

En los nin os con retardo mental, este tipo de consideraciones son igalmente va lidas. Sin embargo, en la
pra ctica, se evidencian algnas dificltades en los maestros y padres de familia para ensen arle a los nin os
normas y lmites en s comportamiento.
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My frecentemente se sbestiman las capacidades para entender e infringir las reglas y existe por lo
general ma s benevolencia cando de jzgar ss condctas se trata. Hay a veces temor y ansiedad de qe
los procedimientos qe se tilicen pedan ser nocivos para ellos. En otros casos los sentimientos de clpa
y la necesidad de sobreproteccio n hacen qe se amplien los lmites de tolerancia ante los
comportamientos inadecados, entendido e stos como los comportamientos qe pertrban a los otros o
qe esta n por debajo de las capacidades y expectativas del nin o, si se tiene en centa s nivel de
desarrollo.

Si se piensa por n momento en las habilidades y comportamientos qe debe lograr el nin o en edad
preescolar se vera como en el desarrollo y adqisicio n de los mismos interact an la madrez biolo gica y la
condcta. En efecto, aparte de los logros acade micos propiamente dichos (preescritra, prelectra,
prematema ticas, a rea perceptal, habilidades motores gresas y finas, etc.), existen otros objetivos no
menos importantes qe inclso, en algnos casos, constityen la base de los logros acade micos. Tales
objetivos se peden resmir como sige:

1. Atonoma en la ejeccio n de las rtinas ba sicas (control de esfnteres, alimentacio n, vestido, aseo y
orden).

2. Atonoma en las condctas y ha bitos necesarios para el trabajo en ala (atencio n, segimiento de
instrcciones, capacidad para permanecer sentado drante la ejeccio n de las actividades, iniciar y
terminar na actividad, manejar los cambios de clase o de actividad, etc.).

3. Desarrollo de habilidades sociales y comnicativas qe faciliten la interaccio n con el medio (adaptacio n

a diferentes ambientes y personas, acatar normas y lmites, manejar la frstracio n, mostrar na intencio n
comnicativa oral o gestal- compartir espacios y objetos con otros, respetar el trno, etc.)

Esto significa qe hay ocasiones en las qe pede afirmarse con segridad qe n nin o centa con la
madrez necesaria para realizar na tarea (control de esfnteres, segimiento de instrcciones, realizacio n
de las actividades de principio a fin, comprender na regla, etc.), pero qe existen interferencias
condctales qe afectan o impiden s ejeccio n. En estos casos, no es qe el nin o no peda o no tenga la
habilidad necesaria para mostrar n adecado desempen o; el problema es qe no qiere hacerlo porqe
no han sido manejados apropiadamente los lmites ni el control sobre ss implsos. Por ejemplo, el nin o
qe se resiste a realizar na actividad en el momento en qe se da la orden o instrccio n, si bien sabe con
claridad lo qe tiene qe hacer, o el qe hace na pataleta porqe tiene qe esperar s trno o porqe
tiene qe compartir jgetes o materiales de trabajo con otros.

Las pregntas qe srgen a continacio n son entonces co mo hacer para qe los nin os acepten y acaten
las normas?, co mo desarrollar s capacidad para segir y aceptar na serie de lmites y reglas en s
comportamiento?, co mo ensen arle al nin o a comportarse de acerdo a las demandas y exigencias de cada
sitacio n?, existen diferencias significativas en el manejo condctal qe debe hacerse en n nin o con
deficiencia cognitiva?

Para contestar estas pregntas partimos de la consideracio n de qe los nin os con retardo mental son
esencialmente similares a los otros nin os. Tanto nos como otros comparten las mismas necesidades
ba sicas de afecto, segridad, aprobacio n o disciplina, y ss comportamientos se forman y se mantienen
por los mismos principios. Sin embargo, no es menos cierto qe cada individo con o sin retardo es nico y
diferente.

Ahora bien, lo qe s es cierto es qe generalmente se demoran ma s en aprender los ha bitos, las

habilidades, los conceptos y las condctas necesarias. Para qe estos aprendizajes se den, se necesita
dedicacio n, tiempo, esferzo y persistencia por parte de las personas qe rodean al nin o y qe son
significativas para e l. A n ma s, se reqiere tener claridad en las expectativas qe se tienen con el nin o y
conviccio n de qe la posibilidad de hacerlas reales es n proceso qe debe iniciarse desde ss primeros
an os.{mospagebreak}

Los problemas condctales no aparecen de la noche a la man ana: e stos empiezan a gestarse en forma
gradal, de ah la importancia de prevenirlos oportnamente. Oelwein (1988) resme las condiciones
necesarias para el logro de este objetivo:
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1. Tener expectativas realistas. Esto significa qe la exigencia qe se le hace al nin o debe estar acorde
con s nivel de desarrollo. El presionarlo para qe mestre comportamientos ma s madros pede ser na
casa de las dificltades de condcta. Lo mismo opera a la inversa, es decir, cando permitimos qe el nin o
contin e mostrando condctas qe son tpicas de etapas anteriores, impidiendo s crecimiento personal.

2. Planear para el xito. Calqier tarea o condcta qe el nin o deba aprender o calqier sitacio n
neva qe deba enfrentar debe planearse de forma tal qe el resltado sea exitoso. Las actividades deben
ser interesantes y significativas y deben partir de lo qe el nin o pede hacer.

Por ejemplo, si el nin o tiene na cita me dica y la espera es prolongada, los comportamientos inadecados
peden prevenirsellevando n jgete o realizando algnas actividades qe sean de s intere s. Si lo qe
tiene el nin o qe hacer es enfrentar na sitacio n neva, es conveniente prepararlo, explicarle con
anterioridad qe es lo qe va a ocrrir y el comportamiento qe se espera de e l (descrito preferiblemente
en los te rminos ma s concretos posibles). Igalmente, se debera evalar si la actividad o sitacio n a la qe
qeremos exponerlo es adecada para e l, teniendo en centa el atractivo qe pede revestir, el tiempo qe
le implica estar qieto, etc. (por ejemplo llevarlo de compras, al banco o a n restarante en el qe el
servicio es demorado).

3. Hacer positivas las interacciones. Cando el nin o es my peqen o es frecente observar qe

calqier logro, por mnimo qe sea, es ampliamente estimlado y reconocido; no obstante, con el correr
del tiempo esta pra ctica tiende a perderse. Es importante qe el nin o reciba mensajes positivos sobre e l
mismo o sobre las cosas qe hace, si bien es cierto qe tales mensajes se deben dosificar para qe sigan
conservando s poder reforzante.

Debemos asegrar tambie n qe los estmlos qe reciba sean tanto por las cosas qe ha hecho bien como
por el simple hecho de ser el nin o qien es. Esta aclaracio n es importante hacerla ya qe si el nin o so lo
obtiene gratificaciones por las cosas qe hace, desarrolla en efecto benos comportamientos y
habilidades, pero na baja atoestima (So lo vales en la medida qe hagas las cosas bien).
Contrariamente, el estar elogia ndolo contnamente, independientemente de las cosas qe haga, lleva al
desarrollo de na bena atoestima, pero a comportamientos inadecados smados a n pobre desarrollo
de habilidades.

4. Dar soporte. Es na forma de reconocer los sentimientos del nin o cando hace algna demanda qe no
se pede complacer o tiene algna dificltad en la realizacio n de na tarea (Se qe tienes mchas ganas
de qe te compre e sto, pero ahora no tengo dinero. Se qe esta s molesto porqe no pdiste salir al
parqe, pero ya es demasiado tarde). Este tipo de afirmaciones con frecencia son sficientes para
prevenir la aparicio n de na rabieta o calqier otro comportamiento inadecado.

5. Establecer reglas y lmites. Las reglas son de extrema importancia para organizar el ambiente del nin o y
reglar s comportamiento teniendo en centa las necesidades de las personas qe esta n alrededor y las
demandas propias de la sitacio n. En la medida de lo posible, los nin os deben participar en la constrccio n
de las reglas sabiendo cal es el sentido de las mismas. Son asimismo na ga qe les permite saber, por
ss propios medios, si se esta n o no comportando apropiadamente. Los lmites definen la linea entre lo
qe es y no es aceptable y al contrario de las reglas, son de tipo especfico. El establecimiento de lmites es
n elemento indispensable para qe el nin o peda aprender los comportamientos qe son apropiados de
acerdo a los valores de ss padres.

Inicialmente, es recomendable qe tenga pocos lmites y qe aprenda a mantenerse dentro de ellos. Una
vez qe los maneje, podra n ir agrega ndose en forma gradal otros nevos. Se debe tener siempre en
centa qe entre ma s competente sea n nin o para vivir dentro de lmites, mayor libertad e independencia
tendra para manejar s ambiente.

6. Determinar las consecuencias por exceder los lmites. Las reglas y los lmites no tienen ning n
sentido si no hay consecencias por s incmplimiento. Estas deben estar claramente definidas y
tilizarse consistentemente para qe el nin o peda entender la relacio n entre s comportamiento y lo qe
ocrre despe s.

Hay consecencias qe nada tienen qe ver con el resltado de la accio n del nin o como, por ejemplo, no
ver televisio n por haber hecho na rabieta. Sin embargo, e stas peden ser efectivas cando la
consecencia es algo molesto para e l o spone perder la oportnidad de hacer algo gratificante. A este
 99

nivel es importante recordar qe la definicio n de lo molesto o lo gratificante es especfico para cada

nin o.

Las consecencias natrales y lo gicas son ma s convenientes para qe el nin o entienda el resltado de ss
acciones y se dan como resltado natral por la infraccio n de na regla o lmite. Las consecencias
natrales reqieren so lo del adlto el estar ah para garantizar qe e stas ocrran. Por ejemplo, si el nin o
no va a comer a la hora qe se le dice, entonces no comera porqe ya paso la hora, o tendra qe comer sin
la compan a de nadie. Las consecencias lo gicas reqieren la intervencio n del adlto para hacerlas
efectivas. Por ejemplo, Si empiezas a correr en la calle te tendre qe llevar de la mano. Si no pedes estar
sin molestar a ts hermanos, tendra s qe pasar n rato so lo en t carto, etc.

7. Ser consistentes. Esta es la pieza clave en el manejo del comportamiento. Se debe ser consistente desde
qe ocrre por primera vez el comportamiento inadecado, actando siempre de manera inmediata, en
forma calmada pero firme. Entre ma s ra pidamente el nin o aprenda la conexio n entre s comportamiento y
la consecencia, ma s ra pidamente aprendera la condcta deseada.

Estas ideas esta n orientadas a la prevencio n de las dificltades condctales. La experiencia y el sentido
com n nos mestran qe son tan efectivas en el nin o normal como en el nin o con necesidades especiales.
Sin embargo, es para el adlto qe rodea al nin o al qe se dirige la mayor exigencia pes implica de parte
de e l contar con el tiempo y la dedicacio n permanentes para poner en pra ctica estas recomendaciones.
Atora: Patricia Obrego n, Psico loga
Fente: Avances, pblicacio n de la Corporacio S. de Dow

Algunas consideraciones sobre prevencin y manejo de conducta en nios con s. de Down

Autora: Patricia Obregn, Psicloga

Fuente: Avances, publicacin de la Corporaci S. de Down de Bogot, Abril 1998.
Publicado en Paso a Paso, Vol. 8, No. 6
Es innegable la importancia qe tiene para el nin o el conocimiento de la existencia de lmites en s
comportamiento como reqisito ba sico para s adaptacio n e integracio n dentro de n medio social
calqiera.

Es inddable tambie n qe entre ma s temprano se enfrente el nin o con el problema de las normas y la
exigencia de acatarlas, mayores sera n ss habilidades de interaccio n con otros y mejores los resltados en
el aprendizaje, dado el impacto qe el factor condctal ejerce en estos procesos. Una evidencia
difcilmente debatible es qe los nin os desobedientes, rebeldes y disrptivos son poco prodctivos en las
sitaciones de aprendizaje y encentran poco gsto de estar en ellas.

A mendo se olvida qe las dificltades comportamentales qe aparecen en los nin os en los primeros an os
deben ser manejadas oportnamente, ya qe con el tiempo se tienden a agravar o a volver cro nicas,
existiendo mayores complicacines en la posibilidad de modificarlas.

Los nin os no nacen sabiendo la forma co mo comportarse, ellos aprenden las condctas qe les aydan a
obtener lo qe qieren y necesitan de los otros. Lamentablemente hay nin os qe en la relacio n con ss
padres y familiares empiezan a encontrar en los comportamientos inapropiados la mejor forma de
satisfacer ss demandas y exigencias.

Se olvida tambie n co mo los nin os reqieren tener patas y para metros para sentirse segros y la
implicacio n qe tiene la capacidad de segir reglas en el desarrollo y formacio n de na atoestima
positiva. No hay nada qe prodzca ma s insegridad a n nin o qe n ambiente donde no existen lmites
claros o e stos se cambian continamente o donde es imposible predecir la reaccio n o respesta de los
otros.

En los nin os con retardo mental, este tipo de consideraciones son igalmente va lidas. Sin embargo, en la
pra ctica, se evidencian algnas dificltades en los maestros y padres de familia para ensen arle a los nin os
normas y lmites en s comportamiento.
 100

My frecentemente se sbestiman las capacidades para entender e infringir las reglas y existe por lo
general ma s benevolencia cando de jzgar ss condctas se trata. Hay a veces temor y ansiedad de qe
los procedimientos qe se tilicen pedan ser nocivos para ellos. En otros casos los sentimientos de clpa
y la necesidad de sobreproteccio n hacen qe se amplien los lmites de tolerancia ante los
comportamientos inadecados, entendido e stos como los comportamientos qe pertrban a los otros o
qe esta n por debajo de las capacidades y expectativas del nin o, si se tiene en centa s nivel de
desarrollo.

Si se piensa por n momento en las habilidades y comportamientos qe debe lograr el nin o en edad
preescolar se vera como en el desarrollo y adqisicio n de los mismos interact an la madrez biolo gica y la
condcta. En efecto, aparte de los logros acade micos propiamente dichos (preescritra, prelectra,
prematema ticas, a rea perceptal, habilidades motores gresas y finas, etc.), existen otros objetivos no
menos importantes qe inclso, en algnos casos, constityen la base de los logros acade micos. Tales
objetivos se peden resmir como sige:

1. Atonoma en la ejeccio n de las rtinas ba sicas (control de esfnteres, alimentacio n, vestido, aseo y
orden).

2. Atonoma en las condctas y ha bitos necesarios para el trabajo en ala (atencio n, segimiento de
instrcciones, capacidad para permanecer sentado drante la ejeccio n de las actividades, iniciar y
terminar na actividad, manejar los cambios de clase o de actividad, etc.).

3. Desarrollo de habilidades sociales y comnicativas qe faciliten la interaccio n con el medio (adaptacio n

a diferentes ambientes y personas, acatar normas y lmites, manejar la frstracio n, mostrar na intencio n
comnicativa oral o gestal- compartir espacios y objetos con otros, respetar el trno, etc.)

Esto significa qe hay ocasiones en las qe pede afirmarse con segridad qe n nin o centa con la
madrez necesaria para realizar na tarea (control de esfnteres, segimiento de instrcciones, realizacio n
de las actividades de principio a fin, comprender na regla, etc.), pero qe existen interferencias
condctales qe afectan o impiden s ejeccio n. En estos casos, no es qe el nin o no peda o no tenga la
habilidad necesaria para mostrar n adecado desempen o; el problema es qe no qiere hacerlo porqe
no han sido manejados apropiadamente los lmites ni el control sobre ss implsos. Por ejemplo, el nin o
qe se resiste a realizar na actividad en el momento en qe se da la orden o instrccio n, si bien sabe con
claridad lo qe tiene qe hacer, o el qe hace na pataleta porqe tiene qe esperar s trno o porqe
tiene qe compartir jgetes o materiales de trabajo con otros.
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Las pregntas qe srgen a continacio n son entonces co mo hacer para qe los nin os acepten y acaten
las normas?, co mo desarrollar s capacidad para segir y aceptar na serie de lmites y reglas en s
comportamiento?, co mo ensen arle al nin o a comportarse de acerdo a las demandas y exigencias de cada
sitacio n?, existen diferencias significativas en el manejo condctal qe debe hacerse en n nin o con
deficiencia cognitiva?

Para contestar estas pregntas partimos de la consideracio n de qe los nin os con retardo mental son
esencialmente similares a los otros nin os. Tanto nos como otros comparten las mismas necesidades
ba sicas de afecto, segridad, aprobacio n o disciplina, y ss comportamientos se forman y se mantienen
por los mismos principios. Sin embargo, no es menos cierto qe cada individo con o sin retardo es nico y
diferente.

Ahora bien, lo qe s es cierto es qe generalmente se demoran ma s en aprender los ha bitos, las

habilidades, los conceptos y las condctas necesarias. Para qe estos aprendizajes se den, se necesita
dedicacio n, tiempo, esferzo y persistencia por parte de las personas qe rodean al nin o y qe son
significativas para e l. A n ma s, se reqiere tener claridad en las expectativas qe se tienen con el nin o y
conviccio n de qe la posibilidad de hacerlas reales es n proceso qe debe iniciarse desde ss primeros
an os.

Los problemas condctales no aparecen de la noche a la man ana: e stos empiezan a gestarse en forma
gradal, de ah la importancia de prevenirlos oportnamente. Oelwein (1988) resme las condiciones
necesarias para el logro de este objetivo:
 101

1. Tener expectativas realistas. Esto significa qe la exigencia qe se le hace al nin o debe estar acorde
con s nivel de desarrollo. El presionarlo para qe mestre comportamientos ma s madros pede ser na
casa de las dificltades de condcta. Lo mismo opera a la inversa, es decir, cando permitimos qe el nin o
contin e mostrando condctas qe son tpicas de etapas anteriores, impidiendo s crecimiento personal.

2. Planear para el xito. Calqier tarea o condcta qe el nin o deba aprender o calqier sitacio n
neva qe deba enfrentar debe planearse de forma tal qe el resltado sea exitoso. Las actividades deben
ser interesantes y significativas y deben partir de lo qe el nin o pede hacer.

Por ejemplo, si el nin o tiene na cita me dica y la espera es prolongada, los comportamientos inadecados
peden prevenirsellevando n jgete o realizando algnas actividades qe sean de s intere s. Si lo qe
tiene el nin o qe hacer es enfrentar na sitacio n neva, es conveniente prepararlo, explicarle con
anterioridad qe es lo qe va a ocrrir y el comportamiento qe se espera de e l (descrito preferiblemente
en los te rminos ma s concretos posibles). Igalmente, se debera evalar si la actividad o sitacio n a la qe
qeremos exponerlo es adecada para e l, teniendo en centa el atractivo qe pede revestir, el tiempo qe
le implica estar qieto, etc. (por ejemplo llevarlo de compras, al banco o a n restarante en el qe el
servicio es demorado).

3. Hacer positivas las interacciones. Cando el nin o es my peqen o es frecente observar qe

calqier logro, por mnimo qe sea, es ampliamente estimlado y reconocido; no obstante, con el correr
del tiempo esta pra ctica tiende a perderse. Es importante qe el nin o reciba mensajes positivos sobre e l
mismo o sobre las cosas qe hace, si bien es cierto qe tales mensajes se deben dosificar para qe sigan
conservando s poder reforzante.

Debemos asegrar tambie n qe los estmlos qe reciba sean tanto por las cosas qe ha hecho bien como
por el simple hecho de ser el nin o qien es. Esta aclaracio n es importante hacerla ya qe si el nin o so lo
obtiene gratificaciones por las cosas qe hace, desarrolla en efecto benos comportamientos y
habilidades, pero na baja atoestima (So lo vales en la medida qe hagas las cosas bien).
Contrariamente, el estar elogia ndolo contnamente, independientemente de las cosas qe haga, lleva al
desarrollo de na bena atoestima, pero a comportamientos inadecados smados a n pobre desarrollo
de habilidades.

4. Dar soporte. Es na forma de reconocer los sentimientos del nin o cando hace algna demanda qe no
se pede complacer o tiene algna dificltad en la realizacio n de na tarea (Se qe tienes mchas ganas
de qe te compre e sto, pero ahora no tengo dinero. Se qe esta s molesto porqe no pdiste salir al
parqe, pero ya es demasiado tarde). Este tipo de afirmaciones con frecencia son sficientes para
prevenir la aparicio n de na rabieta o calqier otro comportamiento inadecado.

5. Establecer reglas y lmites. Las reglas son de extrema importancia para organizar el ambiente del nin o
y reglar s comportamiento teniendo en centa las necesidades de las personas qe esta n alrededor y las
demandas propias de la sitacio n. En la medida de lo posible, los nin os deben participar en la constrccio n
de las reglas sabiendo cal es el sentido de las mismas. Son asimismo na ga qe les permite saber, por
ss propios medios, si se esta n o no comportando apropiadamente. Los lmites definen la linea entre lo
qe es y no es aceptable y al contrario de las reglas, son de tipo especfico. El establecimiento de lmites es
n elemento indispensable para qe el nin o peda aprender los comportamientos qe son apropiados de
acerdo a los valores de ss padres.

Inicialmente, es recomendable qe tenga pocos lmites y qe aprenda a mantenerse dentro de ellos. Una
vez qe los maneje, podra n ir agrega ndose en forma gradal otros nevos. Se debe tener siempre en
centa qe entre ma s competente sea n nin o para vivir dentro de lmites, mayor libertad e independencia
tendra para manejar s ambiente.

6. Determinar las consecuencias por exceder los lmites. Las reglas y los lmites no tienen ning n
sentido si no hay consecencias por s incmplimiento. Estas deben estar claramente definidas y
tilizarse consistentemente para qe el nin o peda entender la relacio n entre s comportamiento y lo qe
ocrre despe s.

Hay consecencias qe nada tienen qe ver con el resltado de la accio n del nin o como, por ejemplo, no
ver televisio n por haber hecho na rabieta. Sin embargo, e stas peden ser efectivas cando la
consecencia es algo molesto para e l o spone perder la oportnidad de hacer algo gratificante. A este
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nivel es importante recordar qe la definicio n de lo molesto o lo gratificante es especfico para cada

nin o.

Las consecencias natrales y lo gicas son ma s convenientes para qe el nin o entienda el resltado de ss
acciones y se dan como resltado natral por la infraccio n de na regla o lmite. Las consecencias
natrales reqieren so lo del adlto el estar ah para garantizar qe e stas ocrran. Por ejemplo, si el nin o
no va a comer a la hora qe se le dice, entonces no comera porqe ya paso la hora, o tendra qe comer sin
la compan a de nadie. Las consecencias lo gicas reqieren la intervencio n del adlto para hacerlas
efectivas. Por ejemplo, Si empiezas a correr en la calle te tendre qe llevar de la mano. Si no pedes estar
sin molestar a ts hermanos, tendra s qe pasar n rato so lo en t carto, etc.

7. Ser consistentes. Esta es la pieza clave en el manejo del comportamiento. Se debe ser consistente desde
qe ocrre por primera vez el comportamiento inadecado, actando siempre de manera inmediata, en
forma calmada pero firme. Entre ma s ra pidamente el nin o aprenda la conexio n entre s comportamiento y
la consecencia, ma s ra pidamente aprendera la condcta deseada.

Estas ideas esta n orientadas a la prevencio n de las dificltades condctales. La experiencia y el sentido
com n nos mestran qe son tan efectivas en el nin o normal como en el nin o con necesidades especiales.
Sin embargo, es para el adlto qe rodea al nin o al qe se dirige la mayor exigencia pes implica de parte
de e l contar con el tiempo y la dedicacio n permanentes para poner en pra ctica estas recomendaciones.

CONDUCTA Y NEE
Apoyo Conductual Positivo: Creando ambientes creativos

El artculo expone de manera sistemtica la necesidad y utilidad del apoyo conductual positivo
(ACP) para afrontar conductas anmalas. Basan su artculo en una lnea de investigacin
desarrollada en colegios de enseanza media, que resulta vlida tanto para los alumnos tpicos
como para los que tienen necesidades educativas especiales.
El ACP se centra en ensen ar condctas qe sean apropiadas, en el proceso qe trata de amentar la
probabilidad de qe las intervenciones sean eficientes, poderosas y eficaces. Para ello han de basarse en
datos qe contemplen las condctas del individo, el ambiente escolar, familiar y comnitario, y s propia
fisiologa. Desde ah se intenta comprender y analizar la condcta y disen ar los apoyos, bajo la direccio n de
n eqipo. El ACP proporciona el modo de organizar los recrsos para detectar la necesidad, evalar lo
qe tiene e xito y realizar los ajstes necesarios. Propone catro niveles de apoyo: apoyo niversal; apoyo
de grpo; apoyo individal en la escela y apoyo individal global. En cada nivel de actacio n se analiza la
intervencio n a realizar, los beneficios para la escela y las consecencias para la familia. Todo ello desde la
mejora del individo.

Yo no he sido preparado en la carrera para esto... Recib clases sobre co mo manejar na clase... Aprend
co mo preparar preciosos tableros de noticias y co mo llevar reniones de padres con los profesores, y
co mo llevar a Janito a tomar el lnch..., dice el profesor de n centro escolar, conforme va expresando ss
sentimientos y los de otros mchos, al analizar co mo apoyan a los almnos cyas condctas entorpecen s
aprendizaje. El objetivo de este artclo es ofrecer ideas para tratar de investigar sobre los apoyos
condctales positivos (ACP). Para ello abordamos el apoyo a estdiantes mediante el ana lisis de los
sigientes pntos: la definicio n, el ACP y la ley, componentes clave del ACP y la organizacio n de catro
niveles de apoyo.

Qu es el ACP?

De acerdo con Trnbll y col., el ACP implica dos elementos: condcta positiva y apoyo. Es, al mismo
tiempo, n principio conceptal de intervencio n positiva y na estrctra o entramado para organizar los
apoyos. Como principio, las intervenciones condctales han de empen arse en incrementar las
habilidades. Centrarse simplemente en la represio n y en el castigo de las habilidades qe no son
aceptables prodce diversos efectos secndarios (Sidman, 1989). Entre otros, sin agotar la lista, hacer qe
la condcta sea ma s difcil de cambiar, amentar las condctas de hida y evitar promover la revancha o
venganza.

El ACP se centra en ensen ar condctas qe sean apropiadas. Esta relacionado con la disciplina por cento
este te rmino proviene de la palabra de raiz latina discipls, qe literalmente significa ensen ar. Para
 103

entender por qe se dan ciertas condctas, se tiliza n proceso conocido como evalacio n fncional de la
condcta (qe se analiza con mayor detalle ma s adelante). El objetivo de este proceso es el de amentar la
probabilidad de qe las intervenciones reslten eficientes, poderosas y eficaces. Todas las decisiones han
de basarse en datos qe contemplen las condctas del estdiante, el ambiente (dentro y fera de la
escela) y la fisiologa. Es este fljo de informacio n entre los responsables fndamentales el qe consige
qe haya n cambio en los my diferentes niveles 8Briggs y Peat, 1999; Wheatly, 1992)

Dentro del ACP, existe n intere s por el amplio contexto en el qe ocrre na determinada condcta. Como
explico Dewey (1997/1938) los estdiantes tienen experiencias poco edcadoras cando srge n
conflicto entre ellos y la sitacio n. Las estrategias del ACP intentan concentrarse sobre los sistemas
capaces de promover na modificacio n de la alteracio n (la escela en s totalidad, la clase, las
comnidades, la familia) con el fin de mejorar las experiencias edcativas de los nin os, ss familias y los
profesores.

Otro factor es qe las decisiones basadas en datos han de ser tomadas por eqipos de personas
interesadas en el bienestar del individo. Nadie solo pede cargar con la responsabilidad de apoyar a las
personas cya condcta dificlta s capacidad de manera importante. El refra n ha sido qe Hace falta n
peblo entero para criar a n nin o.

Como estrctra, el ACP proporciona el modo de organizar recrsos para redcir la dplicacio n de
servicios, detectar las necesidades, evalar lo qe tiene e xito y hacer sobre la marcha los correspondientes
ajstes. A n cando cambie la nidad de ana lisis (p.ej. la escela, la clase, la comnidad), sigen siendo
va lidos los principios clave. Los catro niveles de apoyo qe se analizan ma s adelante (apoyo niversal,
apoyo de grpo, apoyo individal en la escela y apoyos individales globales) ofrecen a los padres, a los
profesores y a los miembros de la comnidad n medio para organizarse a s mismos (Briggs y Peat 1999),
con el fin de asegrar el e xito de todos los estdiante. Los investigadores de la Universidad de Loyola en
Chicago y de la Universidad de Kansas proponen qe cada no de estos niveles es crtico y esta
interrelacionado. Sin no calqiera de estos niveles de apoyo, los responsables de la vida del nin o se
encontrara n sin los recrsos necesarios para ofrecer experiencias apropiadas.

Cul es la Ley?*
* El artclo se refiere a la legislacio n en los Estados Unidos.

Hacer frente a las necesidades de n individo con discapacidad pede resltar difcil si se an aden
problemas de disciplina a la ecacio n. Qienes le aportan s apoyo deben pregntarse a si mismos: Co mo
podemos organizar sitaciones en las qe las personas reciban la edcacio n adecada cando s condcta
dificlta el e xito?

Cando las escelas se encentran con condctas problema ticas de ss estdiantes, el gobierno federal
invita a qe se considere el ACP. Eso reqiere qe el eqipo qe forma el plan de edcacio n individalizada
(PEI) considere si lo ve apropiado a las estrategias, inclidas las intervenciones condctales positivas y
apoyos: estrategias y apoyos dirigidos a controlar esa condcta. (IDEA, seccio n 1415 (d) (3) (B), 1997).

La Ley de Edcacio n de las personas con Discapacidad (Individals with Disabilities Edcation Act. IDEA)
de 1997 tambie n: a) permite qe los estdiantes qe no reciben servicios de edcacio n especial pedan
beneficiarse incidentalmente de estos apoyos, b) favorece el recrso a me todos qe impliqen a toda la
escela, c) considera qe la mejora de la escela es el me todo para crear n ambiente escolar
generalizado de apoyo y d) anima a qe compartan ss estrategias las escelas, las familias y las personas
qe prestan los servicios. La sigiente seccio n va a ofrecer n ana lisis de los catro componentes del ACP.
Estos niveles son de intento de conjntar estas consideraciones de IDEA para crear los adecados
ambientes de apoyo.

Los cuatro niveles del ACP

1.- Apoyo Universal

El te rmino niversal indica qe es toda la poblacio n de la escela la qe recibe este nivel de apoyo. En
este nivel, cada estdiante qeda expesto de manera niversal a la misma instrccio n condctal.

Intervencio n. Sea en el trabajo, en casa, en la clase o drante el recreo, las personas desean saber qe se
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espera de ellas. Piensan lo frstrante qe sera intentar jgar a calqier deporte sin comprender ss
reglas o lo qe espera qe haga. Imagnese en el baloncesto, por ejemplo: sera mchsimo ma s eficiente si
pdie ramos sbirnos en los hombros de n compan ero y colocar el balo n dentro del anillo. Pero no se nos
permite hacerlo, va contra las reglas. Si algien va a jgar a ese deporte, sponemos qe algien dedicara
cierto tiempo para explicar las condctas qe se esperan de e l antes de qe empiece a jgar. De lo
contrario la gente vera qe mchos de ss esferzos son in tiles.

En el ejemplo anterior, como en otras sitaciones, la gente confa en qe los individos conozcan lo qe se
espera de ellos. Con frecencia se castigan condctas inapropiadas sin qe se hayan ensen ado
(disciplinado) a la persona las respestas correctas.

Como con calqier actividad deportiva, es mejor iniciar por lo ba sico. El apoyo niversal significa:
- La identificacio n de entre tres y cinco expectativas o propestas, expestas en positivo (p. Ej. , actar con
segridad y prdencia, ser cooperativo, estar dispesto a aprender)
- Ensen ar de forma directa estas condctas en sitaciones m ltiples.
- Asegrarse de qe estas condctas propestas fncionan.
- Gardar nota de las condctas esperadas.

Estos propestas han de ser breves, fa ciles de recordar y expestas en positivo: annciadas en a reas por
las qe se pase con frecencia (clases, pasillos) y han de ser desarrolladas y acordadas por todos los
participantes en esa concreta sitacio n. Los profesores peden desarrollar ss propestas pidiendo al staff
y a los estdiantes qe describan los pasos qe hay qe dar para tener e xito en s escela. En n colegio,
los profesores indicaron ss propestas: actar con segridad y prdencia, cooperar, estar dispesto a
aprender, ser respetoso y ser responsable. Estas cinco propestas son el entramado o estrctra para los
co digos de condcta de la clase y esta n annciadas en todas las clases, en la cafetera, en los despachos y
en los pasillos.

Uno se limitara a explicar a n nin o las complejidades de n tiro libre en el baloncesto y esperara qe eso
fese sficiente, Para ensen ar esa habilidad, probablemente explicara primero lo qe debe ser ensen ado y
por qe es importante, describira cada no de los pasos especficos del tiro, hara el mismo el tiro como
modelo, dejara al nin o qe lo practicara y evalara s realizacio n. Estos mismos pasos son los
componentes de la ensen anza de na propesta condctal. Estos pasos (identificar la habilidad, sentar
las bases, ensen ar la habilidad, hacer qe se practiqe y evalar lo realizado) son tambie n los
componentes de na bena instrccio n. En los colegios en los qe se esta proporcionando este nivel de
apoyo, los profesores realizan na combinacio n de estas etapas para ensen ar las propestas de s
sitacio n a ss almnos.

Por tanto estas propestas tendran qe llegar a convertirse en na parte de la cltra de esa institcio n y
ser reconocida como tal; y ma s importante a n, tales condctas debera fncionar (es decir, las cosas
deseables ocrren para consegir el objetivo correcto). En las escelas en donde se esta n realizando estos
estdios de investigacio n, los profesores saron ss tres a cinco propestas para ofrecer el entramado de
ss co digos de condcta (regla de la clase). La mayora de las escelas necesitan el desarrollo de estos
co digos. Los profesores reciben la informacio n a partir de ss almnos sobre co mo van apareciendo las
esperadas condctas drante los cientos de actividades qe se desarrollan a lo largo del da escolar. Uno
de los beneficios qe se consige al incorporar a los almnos en el desarrollo de los co digos es qe la
gente realmente llega a poseer lo qe ella misma crea (Fllan, 1998).

Una escela qe pso en marcha el ACP describio qe drante el an o qe se tomo como base de referencia,
el 81% de los almnos tvieron al menos na nota de advertencia (Warren y col, en prensa). Esta
estadstica ilstra la cltra de la escela: resltaba fro portarse mal. Los profesores desarrollaron n
sistema para cambiar esta cltra de lo malo. Se colocaron las cinco propestas de la escela en
peqen as notas de papel, jnto con n espacio para poner el nombre del estdiante y del profesor. Por
ejemplo, cando n estdiante cooperaba, el profesor le dara na de las notas en la qe pondra na
marca jnto a la condcta en la qe se haba mostrado cooperador. El estdiante llevara entonces la nota a
la secretaria, en donde la nota se introdcira en na de las tres cajas, dependiendo del nivel o grado del
estdiante. Al comienzo de cada da escolar, el sbdirector elegira a n estdiante de cada caja
correspondiente a los grado o niveles y leera los nombres de los estdiantes, los nombres de los
profesores y las condctas premiadas por el sistema de altavoces. Despe s los estdiantes iran a
secretara donde se les hara na foto en grpo y elegiran n premio de los expestos en na vitrina.
Despe s se expondra la foto de cada estdiante en n tablero acompan ada de la condcta realizada
 105

merecedora del premio; el tablo n esta colocado al lado de la cafetera por donde todos los estdiantes han
de pasar para tomar s lnch.

Beneficios para la escela.- Los profesores de esta escela indicaron qe de este me todo se derivaron
varios beneficios (Edmonson, 2000; Trbll y col., en prensa). Los profesores qe reforzaban las
deseadas condctas de los almnos mejoraron las relaciones estdiante profesor. Estos sistemas qe
premian la condcta aydaron a los profesores a bscar las condctas positivas de ss almnos en lgar
de las negativas. Cando se ensen aban y premiabas estas condctas, los almnos llegaban a saber lo qe
estaban haciendo bien. El clastro tambie n destaco qe el sistema de premio daba a los estdiantes algo
por lo qe esperar o desear; les motivaba para estar en la escela y hacerlo con e xito. El clastro sgirio
tambie n qe el sistema proporcionaba los principios propios de IDEA: normalizacio n y adaptacio n mta.

La normalizacio n spone elaborar na sitacio n en la qe las personas con discapacidad son tratadas y se
sienten miembros normales de la sociedad. Los profesores afirmaron qe, pesto qe todos los almnos
participaron en el sistema de condcta-premio, los qe reciban servicios de edcacio n especial formaban
parte del conjnto. Y describieron el efecto favorable qe estos almnos reciban cando se les llamaba
por los altavoces para qe acdieran a la secretara.

Las adaptaciones mtas significan qe se crean apoyos qe van dirigidos al individo y simlta neamente
tratan de mejorar s ambiente. Utilizando este sistema de condcta-premio, se premiaban las condctas
individales qe haban sido propestas (p. Ej., actar con prdencia , cooperar) y con ello se
incrementaba la probabilidad de qe se realizaran con e xito esas condctas en la escela Se enriqeca el
ambiente global de la escela con la cantidad de resltados positivos por parte de los almnos, porqe los
profesores tenan na razo n para bscar las condctas propestas. Los datos del primer an o indicaron qe
los profesores dieron dos veces ma s notas positivas qe referencias negativas. Anqe la relacio n ideal
pede ser de tras o catro positivas por na negativa, los profesores han dado ya n gran paso adelante en
la direccio n correcta.

Qiza el pnto ma s destacable en la propesta del sistema niversal de apoyo sea el de qe se concentra
de manera especial en la prevencio n. Sin este tipo de sistema, los profesores tendran qe esperar a qe el
estdiante realizara na condcta mala y proceder entonces a s correccio n. Esta correccio n consiste
tpicamente en castigar la condcta problema tica (p. Ej., deja de hacer eso) sin decir al estdiante con
qe condcta debe reemplazarla (p. Ej., habla en voz baja). Con el sistema niversal de apoyo, los
profesores no tienen qe esperar a qe aparezcan condctas problema ticas para ensen ar (disciplina) las
condctas previstas. Esto ahorra tiempo. De hecho, el clastro de esta escela amento s tiempo de
instrccio n tras instarar este nivel de apoyo. Ensen ar y premiar las condctas propestas previene las
interacciones negativas entre estdiantes y profesores (p. Ej., las lchas de poder), algo qe marca el tono
para ftros problemas (p. Ej., escape, evitacio n, revancha).{mospagebreak}

Consecencias para las familias.- La transferencia del apoyo niversal a la sitacio n familiar parece qe
esta giada por varias pregntas:

Qe condctas se espera qe tengan lgar en casa? Podramos sentarnos, como familia y analizar las
condctas qe cabe esperar por parte de los adltos y de los nin os. Podramos hacer qe los nin os
escribieran, dibjaran o dictaran co mo podran aparecer esas condctas. Restringir la lista a entre tres y
cinco propestas cortas y definidas en forma positiva. Estas propestas podran ser, sin tener qe limitarse
a ellas, las de actar con segridad y prdencia, cooperar, ser complacientes y ser respetosos. Aydara
mcho annciar esas propestas en sitios de mcho paso o jego. Eso permitira a los miembros de la
familia referirse a las propestas siempre qe sea necesario.

Qe conocimiento tienen los miembros de la familia de esas condctas? Qe caractersticas mestras

esas propestas en diferentes sitaciones? Una vez qe se ha llegado a n acerdo sobre estas propestas,
habra de analizarse sobre co mo se mestran en las diversas sitaciones. Piensen en todas las sitaciones
en las qe a no le gstara qe se mostrasen esas condctas. Y sean concretos. Una vez identificadas las
propestas y las sitaciones, hay qe ensen ar a qe fncionen conjntamente. Hablaremos ma s de estos
en la seccio n dedicada al apoyo de grpo.

Qe pasa a la gente cando se implica en estas condctas? Debemos asegrarnos de qe estas condctas
previstas fncionan para los miembros de la familia. As, si n miembro de la familia mestra na de esas
condctas, como por ejemplo la de ser respetoso en el jego con s hermano, algo favorable debe ocrrir
 106

al nin o qe mostro esa condcta. Y esto pede ser na respesta reglar (acceder a n jego, alabanza,
realizar na actividad favorita) o el sistema de ficha o prenda (n billete qe el nin o canjeara para obtener
n premio qe le gste). La clave en el sistema de premio esta en qe e ste siga de forma inmediata a la
condcta deseada. Y ello inclye na descripcio n de la condcta (p ej., has sido amable con t hermano al
devolverle el jgete), na razo n de esa condcta (p. Ej., eso es estpendo porqe as disponemos de ma s
tiempo para jgar), comprobar qe si comprende la razo n (p. Ej., comprendes por qe es tan beno el
ser amable?) y arle el premio (p. Ej., na alabanza, la propesta de na actividad o de alg n objeto qe le
gste). Un me todo pra ctico general es qe no desee gastar mcha energa al principio premiando las
condctas deseadas. Un ben esta ndar es consegir catro interacciones positivas por cada interaccio n de
tipo correctivo.

Co mo se sabe qe las personas esta n comprometie ndose en las condctas previstas? La sigiente
consideracio n es la evalacio n del programa. Esto se va a ver de modo diferente en casa y en la escela.
Pero la idea es la misma,. Primero, vigile si se esta haciendo bien en la pesta en marcha y ejeccio n. Se
han colocado las reglas en sitios visibles de la casa, el coche otros sitios de esparcimiento? Tiene ma s
interacciones positivas qe negativas? Conocen s familia y ss amigos ma s pro ximos las propestas qe
sted ha decidido? Preg nteles perio dicamente a los miembros de la familia si las recerdan. El dar esta
informacio n a los amigos, los familiares y los cidadores (p. Ej., cangros) pede prevenir algnos
problemas posibles. Por ltimo, lo ideal sera qe algnas de las propestas coincidieran con las pensadas
para la escela o centro de trabajo.

Controle despe s el y ahora qe ? En este plan qe abarca al niverso familiar. Qe diferencia ha

spesto para la vida de la familia? Hay menos disptas? Tienen ahora los hijos ma s acceso a las
actividades qe de verdad les gstan? En conjnto nota qe los miembros de la familia terminan el da
con mas energa? Se sienten ahora los padres de mejor hmor cando pasan el tiempo con ss hijos? Un
me todo de llevar la centa del hmor qe no tiene es escribir n n mero 1 a 10 en el calendario: el 1
indica n da terrible (p. Ej., se ha pasado bastante tiempo corrigiendo condctas), n 5 indicara n da
pasable (ni especialmente positivo ni pnitivo), n 10 indicara n da my positivo (la mayora de las
interacciones con los hijos han sido positivas, con poco tiempo para corregir condctas). Otro me todo para
medir los resltados de ss intervenciones sera comprobar los prodctos qe dejan los qe viven en casa:
Por ejemplo:
N mero de jgetes dejados sin recoger al final del da
El modo en qe qedan las camas y los ban os despe s de sados
El n mero de prendas de ropa qe qedan en el selo en lgar de qedar colgadas.

Dos beneficios se derivan del hecho de llevar la centa de las condctas de ss hijos. En primer lgar, en el
primer minto en qe se empieza a llevar la centa ya se esta impactando sobre la condcta. En segndo
lgar, al llevar la centa de las condctas, es ma s fa cil qe se las considere (inclso las de no mismo)
como datos y no interacciones personales . La recogida de datos dota al adlto de na condcta qe
interrmpe ss reacciones tpicas frente a los problemas de condcta del hijo (p. Ej, chillarle, intervenir
fsicamente). Da tambie n a los padres la sensacio n de qe esta n haciendo algo sobre la condcta
problema tica. Esto redcira s nivel de frstracio n cando vengan tiempos difciles.

2.- Apoyo de grpo

Anqe el apoyo niversal previene condctas problema ticas, a veces se necesitan estrategias ma s
especficas. El apoyo de grpo spone identificar sitaciones especficas, contextos, expectativas,
propestas y condctas qe necesitan n mayor desarrollo.

Intervencio n.- En la escela en donde se realizo este trabajo de investigacio n, mchos de los almnos de 6
grado estaban mostrando dificltades en los momentos de ir por los pasillos. Estos problemas consistan
en golpearse, empjarse, correr y gritar. El profesorado se senta preocpado porqe estas condctas
podan ser peligrosas y qiza crearan problemas cando los almnos se trasladaban de na clase a la
sigiente. Los profesores y los investigadores aplicaron el sistema de ACP para tratar este tipo de
condctas.

En primer lgar, realizaron entrevistas y anotaron observaciones para identificar a los estdiantes, las
horas y lo qe todos desearan en relacio n con este tipo de condcta (qe no fera peligrosa). A
continacio n, los profesores tilizaron la estrategia de ensen anza qe se mestra en la tabla 1 (Taylor-
Green y col., 1997).
 107

Un componente clave en estas sesiones de disciplina fe la tilizacio n de lo qe podramos llamar el

momento crtico de implso para cambiar la condcta. Se pidio a los estdiantes qe se implicaran en
condctas en las qe era my probable qe feran a cambiar (p. Ej., andar de manera peligrosa por los
pasillos). Se dieran o no se dieran centa, los estdiantes estaban obedeciendo a las instrcciones de los
profesores. Los profesores feron capaces de crear ese implso hacia la obediencia. Con na sola
excepcio n, todos los estdiantes feron capaces de demostrar qe podan ir por los pasillos de na manera
normal. La nica excepcio n fe qe en el primer intento de andar de forma correcta caminaron por el lado
contrario al qe deban.
Tabla 1 Pasos a seguir en la instruccin dirigida a grupos

Estrategias de enseanza Puesta en marcha

Definir e identificar la Mantener la segridad en los pasillos.

propesta y s sitacio n. Los estdiantes feron llevados a n pasillo pro ximo al aditorio.

Identificar la razo n por la qe

es necesaria la condcta Los estdiantes indicaron: As nadie sera molestado."
propesta.

Describir ca l es la condcta
qe no debe aparecer Los estdiantes indican: Golpearse nos a otros, correr, empjar.
(especificar).

Describir ca l es la condcta
Los estdiante indican: andar con las manos pegadas al cerpo, andar por
qe se debe segir
el lado correcto del pasillo, hablar en voz baja.
(especificar).

Se les corrigio previamente a los estdiantes antes de demostrarles las

Pra ctica: los estdiantes
condctas inapropiadas qe no deban hacer y qe se consideraran como
demestran primero la
violaciones del co digo de la escela (p.ej., dar pn etazos, imprecar
condcta inapropiada y
soezmente). Se les mostro tambie n na sen al qe indicara qe ya era hora
terminan con las condctas
de termi narla demostracio n de co mo se andaba por el pasillo de manera
apropiadas.
inapropiada.

Sministrar sistemas
feedback en qe se Los estdiantes reciben certificados qe indican qe saben andar
reconocen las condctas adecadamente por los pasillos.
previstas

Feedback permanente en Los profesores podan corregir a los estdiantes qe no andaban

relacio n con las condctas correctamnte, pregnta ndoles: "te esta s comportando ahora en el pasillo
previstas. correctamente o no?" As se les daba oportnidad de evalarse y cambiar
ss condctas sin necesidad de castigarlos.
{mospagebreak}

Beneficios para las escelas.- Los profesores de la escela en la qe se desarrollo este trabajo sen alaron
qe este nivel de apoyo reslto eficaz (Edmonson, 2000). Cando se les pregnto si sera necesaria na
sesio n de segimiento respondieron qe no. Hbo na sgerencia en el sentido de qe este nivel de apoyo
haba hecho tambie n cambiar la opinio n de algnos profesores sobre las condctas de ss almnos.
Mchos de los profesores indicaron tambie n qe les reslto my til ser capaces de corregir la condcta
de los estdiantes en los pasillos. Los almnos tvieron sficiente conocimiento previo como para
responsabilizarse de ss propias condctas. El clastro sgirio qe hbiese sido my til ofrecer
estrategias complementarias de atocontrol (p. Ej., llevar la centa de la ejeccio n de na condcta
especfica), con el fin de prolongar las condctas na vez recibido el entrenamiento inicial. Algnos
profesores combinaron en ss clases las condctas ensen adas mediante el apoyo de grpo con sistemas de
atocontrol.
 108

Consecencias para las familias.- El fndamento de este nivel de apoyo esta en qe las condctas
problema ticas proporcionan claves para posibles intervenciones Por ejemplo, cando n nin o chilla
cando pide n jgete, lo qe se espera podra ser el darle gsto. Esta condcta ocrre en calqier sitio.
Las condctas de sstitcio n lo gicamente sera n las opestas a la condcta problema tica. La tabla 2 ofrece
na plantilla de posibilidades qe aydan a planificar en casa las lecciones de apoyo de grpo.

A veces o bastan los apoyos de grpo y se necesitara n abordaje ma s individalizado para prevenir la
condcta problema tica y mejorar la calidad de vida de todos los implicados en la vida del nin o.
Tabla 2 Plantilla para ensen ar propestas en casa
P= Condcta problema tica
S= Solcio n para ese problema

Situacin 1: Situacin 2: Situacin 3: Situacin 4:

Propuesta
Cocina Cuarto de estar Dormitorio Jardn

P: Sbirse a la P: Golpear a otros con

P: Tocar el horno camilla P: n instrmento
Sentirse
segro
S: S: Uso apropiado de S: S: Uso apropiado de
los mebles los instrmentos

P: Dejar la bici en el
P: Formas P: Dejar desordenado
camino detra s del
maledcadas en la los jgetes P: Dejar la ropa por el
coche
Ser mesa selo.
responsable S: Co mo recoger los
S: Ensen ar donde
S: Co mo tilizar los jgetes na vez S: Colgar los vestidos
aparcar la bici na vez
cbiertos sados
tilizada

P: No gardar s
P: Decir a gritos P: Interrmpir P: Poner la radio
trno cando jega
dame la sal! cando otros hablan. demasiado alta
con amigos.
Ser
respetoso S: Ensen ar a decir S: Ensen ar el modo S: Ensen ar co mo
S: Ensen ar co mo
por favor y de interrmpir y ajstar el volmen al
gardar la vez y
gracias esperar el trno ambiente de la casa
compartir el jego.

P: No acdir a comer
cando se le llama.
Saber
P: P: P:
cooperar S: Co mo segir las
S: S: S:
instrcciones en
canto se dan

3 Apoyo escolar individal

En el nivel individal los apoyos positivos de condcta reqieren varias etapas: valoracio n, desarrollo de
n grpo de apoyo, intervenciones y ajste/evalacio n continados.

Intervencio n.- La intervencio n individal comienza con tres niveles de valoracio n: de la condcta, de la
persona y de los factores ambientales. Cada no de estos factores han de ser afrontados dentro de la
llamada valoracio n fncional de la condcta (VFC). La VFC spone el entrevistarse con la gente qe reslta
familiar para el estdiante, tomar observaciones en m ltiples contextos y diversos momentos, desarrollar
na hipo tesis sobre esa condcta y describir las condctas qe deben ser mejoradas. Algo importante a
an adir es tambie n la comprensio n de los pntos fertes del estdiante. El objetivo del proceso de la VFC es
amentar la probabilidad de qe el plan de intervencio n condctal haya de ser eficaz y eficiente.

Un modo sencillo de recordar el proceso de la entrevista es acordarse de co mo fe la primera clase de

 109

redaccio n o composicio n qe recibimos. Los profesores probablemente nos indicaron qe calqier relato
debera tener al menos estos cinco componentes: qie n, qe , do nde, ca ndo y por qe . Esta es tambie n
na ga eficaz para consegir na mejor comprensio n sobre qe pretende esa condcta y para desarrollar
las intervenciones qe afronten ese propo sito de na manera ma s apropiada. Han de sarse esas cinco
pregntas, tanto para las condctas qe se realizan como para las qe no se realizan.

El sigiente es n ejemplo de n almno incorporado a n trabajo de investigacio n de la Universidad de

Kansas sobre el APC:

Ted era n chico de 12 an os qe haba recibido servicios de edcacio n especial. Viva con s madre pero
cando e sta trabajaba, se qedaba con s abela hasta qe s madre le recoga hace la media noche y
volvan a casa.

Ted tena varios pntos fertes. Pareca qe disfrtaba con el so del ordenador, la lectra, los trabajos
manales y el trabajo con otros estdiantes de na clase en la qe el ingle s era el segndo idioma. Era
tambie n my beno evalando ss propias condctas. Saba ca ndo tena n ben da t cando no y
pareca qe responda my bien si reciba na atencio n individal.

Seg n s madre, Ted tena asma y desde 1995 desarrollo problemas de sen o. S madre sen alo qe Ted y
ss hermanos se escabllan y vean la televisio n despe s de qe los mandara a la cama. Dijo tambie n qe
e l y ss hermanos se peleaban con frecencia en casa.

Seg n ss profesores, Ted empezo a fallar en la escela. No sega las reglas ba sicas de higiene (p ej.,
peinarse, rascarse hasta herirse en la clase). Pero las condctas qe realmente preocpaban eran las de no
trabajar y aislarse socialmente.

Seg n las notas del profesor, Ted tena na historia de catro an os de no terminar s trabajo o de evitarlo.
Como dijo n profesor, Ted gastaba s tiempo jgando con las cosas. Estar sin trabajar spona dos
condctas: dormir y realizar condctas repetitivas. El dormir se describa como dar cabezadas o tmbar s
cabeza sobre el ppitre. Las condctas repetitivas consistan en jgar con el la piz o el papel, o en rascarse
en las cicatrices.

El aislamiento social significo qe haba na falta de interaccio n con ss compan eros. Otros estdiantes le
fastidiaban, normalmente como resltado de ss problemas de condcta. No pareca tener ningna
relacio n destacable con calqier otro compan ero. Este aislamiento social parecio qe gardaba relacio n
con los problemas de higiene personal. Se le describio como la tpica persona qe tena n afecto
atormentado.

Los instrmentos tilizados para recoger informacio n adicional consistieron en entrevistas, observaciones
directas, anotaciones de los ambientes positivos, entrevistas sobre estilos de aprendizaje, revisiones de
docmento y segimiento del sen o. Los investigadores tilizaron entrevistas y observaciones para
docmentar ca ndo apareca la condcta problema tica y ca ndo no. (ver tabla 3).
Tabla 3 Tabla de evaluacin funcional de la conducta de Ted

Pregunta Ocurri No ocurri

Al trabajar con n profesor y varios

Qie n Al trabajar no a no con n profesor
estdiantes

Al pedirle qe haga algo qe no le gsta hacer

Qe En la clase de arte
(p. ej., escribir). En s lgar dibjara .

En clases de mate, ciencia, lenga; en las

Cando participa en las actividades qe se
Do nde discsiones de clase y en clases ma s
citan ma s abajo.
peqen as.

Ca ndo Cando se le pide en clase qe se mantenga En lectras de grpo. En actividades. Cando

despierto. Cando se le pide qe lea en esta aseado. Cando esta familiarizado con el
silencio. En los das en qe s higiene contenido de la leccio n.
 110

personal deja qe desear.

Es n estdiante cineste sico. Le reslta

Para escaparse o evitar la frstracio n o
importante ser atendido por n adlto. Es ma s
Por qe trabajar en algo qe no le gsta. Para recibir
fa cil qe se impliqe en los temas qe le son
la atencio n de n adlto en clase.
familiares.

El presentimiento de qe la capacidad de Ted para hacer s tarea tena relacio n con ss actividades
preferidas se pso a preba como la nica teora de por qe ocrran ss problemas. El profesor de ss
estdios de sociales permitio a Ted leer el tema qe a e l mismo le pareca qe era interesante. El resltado
fe la comprobacio n por parte del profesor de qe Ted se implicaba ma s en s trabajo drante esta
actividad y qe lea ma s drante la clase.

El eqipo inicial de apoyo estvo compesto por no de los sbdirectores de la escela, dos profesores, el
consejero escolar, na enlace con los padres, s madre y n investigador. Uno de los profesores fe el jefe
del grpo y sirvio como el nico pnto de contacto en la escela para coordinar los datos, las reniones y
las intervenciones. El investigador acto para facilitar la recogida de datos, las primeras reniones del
grpo y el desarrollo de la intervencio n.

El eqipo decidio qe se concentraran en sstitir condctas de rechazo de trabajo por otras de

aceptacio n (el ACP se centra ma s en fomentar condctas qe en redcirlas). La tabla 3 describe las
inticiones iniciales qe tvieron en centa drante el desarrollo del plan de intervencio n condctal
(PIC). Los componentes de n PIC inclyen, pero no se limitan a, na descripcio n de las condctas qe
deben fomentarse, declaracio n de las propestas o presentimientos sobre los problemas de condcta y as
estrategias qe se derivan a esas inticiones para afrontar los problemas. En la tabla 4 se ofrecen algnas
de estas estrategias.
Tabla 4 Intervenciones de apoyo conductual positivo

Despus que haya ocurrido la

Antes de que ocurra la conducta Cuando ocurre la conducta
conducta

Si las conductas son las

esperadas:
Inmediatamente despe s,
alabarle o darle n objeto o
Si las conductas son las sen al de premio conve nido. Si
Intercambio de tarea: esperadas: es posible, comprobar si la
Intercambiar tareas preferidas y no Reconocer las condctas qe persona entiende por qe recibe
preferidas para na persona. reflejen lo qe se esperaba de esa ese premio.
sitacio n. Habra resltados natrales de
las con dctas apropiadas (p. Ej.,
acceso a actividades preferidas,
dar fin a n trabajo, satisfaccio n
por el e xtio alcanzado.

Incorporar las actividades Si aparecen conductas

preferidas/ las modalidades de problemticas:
Si aparecen conductas
aprendizaje: Revisar la historia social jnto
problemticas:
Incorporar el contenido qe sea con la persona y practicar las
Volver a dirigir a la persona hacia la
interesante para el almno, condctas deseadas.
condcta deseable: si la persona ha
incorporar actividades qe se Reconocer y destacar a otros
participado en instrcciones de
ajsten a s estilo de aprendizaje qe hayan realizado condctas
grpo para esa condcta, pregntar
(los problemas de condcta apropiadas. Ejectar na
si se ha implicado en las condctas
permiten profndizar en los consecencia positiva tan
qe se pretendan.
intereses y actividades qe pronto como aparezca la
interesan) condcta deseada.
 111

Momentos crticos de la conducta:

Pedir a la persona qe haga algo de
lo qe es probable qe complazca
(p. Ej., toma este trozo de pastel)
segido por algo qe sea ma s difcil
de complacer (p.ej., dame ese
la piz).

Hacer la eleccin:
Darle opciones entre varias
actividades.

Ensear conductas sustitutivas:

Ensen arle condctas qe sirvan al
mismo propo sito qe la condcta
problema tica (p. Ej., ensen arle a
hacer na sen al qe indiqe qe
tiene necesidad de interrmpir na
actividad dificltosa).

Pre-enseanza:
Es parecido a la ensen anza en
grpo.
Ensen ar o recordar las condctas
qe se esperan ver, antes de
desarrollar la sigiente actividad o
cambio de sitacio n.

Historias sociales:
Se trata de historias qe el individo
dibja con ss propios me todos,
historias qe describen las
condctas qe cabe esperar en
ciertas sitaciones.

Horarios:
Concretar y colocar n horario qe
contenga la estrctra de las
actividades. Ha de corregirse antes
calqier cambio qe haya de
hacerse, para mejorar el e xito de la
transicio n.
{mospagebreak}

Como se dara n centa probablemente, se hace mayor e nfasis en las intervenciones antes de qe srjan los
problemas. Como ya se ha sen alado antes, n principio fndamental del ACP consiste en qe la prevencio n
es por definicio n el modo ma s poderoso, eficaz y eficiente de afrontar na condcta problema tica. La tabla
5ofrece na descripcio n de las intervenciones qe se desarrollaron en el caso especfico de Ted.
Tabla 5 Intervenciones para Ted

Antes de que ocurran los Despus de que haya ocurrido la

Cuando ocurre la conducta:
problemas de conducta: conducta:

Practicar las habilidades de Ted gardara na agenda de

escritra a mano. Los segimiento en la qe e l y ss Ted y ss maestros analizara n s ejeccio n
profesores saldan profesores valoren y eval en en s agenda de segimiento. Ted sera
personalmente a Ted ss condctas a lo largo de ss premiado con mintos para operar en el
conforme va hacia la clase. tareas y s higiene personal. ordenador en los das qe alcance alta
 112

Ensen ar a Ted las habilidades

matinales de higiene personal.
Dotar a Ted de s propio
despertador.

El to vigilara a los chicos en

pntacio n en las condctas previstas.
s casa hasta qe s madre
velva del trabajo.
El tiempo de tilizacio n del ordenador
sera drante la clase con s profesor
Incorporarle jnto con ss
preferido.
hermanos en n programa
Si aparecen conductas problemticas:
post-escolar.
Cando Ted se derma en clase, los
profesores le despertara n y le pedira n qe
Dejar qe Ted trabaje con
trabaje en n tema de los qe le gstan, en
estdiantes qe estdian
lgar de reprocharle sobre s sen o.
Ingle s como segnda lenga.
Alabarle en canto aparezca la condcta
correcta.
Incorporar ss actividades (p.
Ej., arte) y temas preferidos
dentro de ss lecciones.
Ensen ar de modo directo a
Ted las habilidades de
iniciacio n para hacer
amistades.

Los maestros informaron qe Ted empezo a ir mejor en la escela. Drante n perodo de tres meses, Ted
tvo neve notas disciplinarias. Tras la VFC y la aplicacio n del plan de intervencio n condctal, T4d no
recibio ma s notas drante el resto del an o. Anqe se necesito ir ajstando el plan, mchos de los
profesores sen alaron qe Ted lo estaba haciendo mcho mejor.

Beneficios para la Escela.- Los investigadores extrajeron varias lecciones a partir de este proceso con Ted
y otros estdiantes (Edmonson, 2000). Cando no trabaja con n estdiante, mejora la calidad de vida de
los dema s qe esta n en s entorno. Tras estas intervenciones, los profesores disponan de ma s tiempo
para trabajar con los otros almnos, con lo qe amentaban s capacidad para atender a las necesidades
de los otros estdiantes. La directora de los estdiantes dijo qe el ACP sirvio como herramienta para
aplicar los apoyos. Sin n plan, de acerdo con esta veterana profesora, nnca hbiese sido capaz de
prestar este nivel de apoyo a Ted. El so de n eqipo responsabilizado en la condcta redce tambie n la
probabilidad de qe na persona se qeme al intentar atender a todas las necesidades del individo. El
proceso del eqipo spona la divisio n del trabajo, daba la oportnidad de compartir la responsabilidad y
daa acceso a recrsos qe na persona sola podra desconocer.

Al aplicar este nivel de apoyo se deben tener en centa varios factores (Edmonson 2000). En la realidad,
ningna intervencio n va a drar siempre. La gente y las circnstancias cambian; por eso, los apoyos
necesitan cambiar. Por ejemplo, drante el primer an o de la investigacio n, no de los jo venes incorporados
en los estdios de los casos estaba trastornando la clase para llamar la atencio n de los adltos. No tena
mcha interaccio n con ss compan eros por lo qe la atencio n de e stos no le pareca my importante.
Drante el segndo an o, sin embargo, este joven empezo a pasar ma s tiempo en s interaccio n con los
compan eros. Las estrategias de intervencio n qe se psieron en marcha haban sido disen adas para na
persona cyas condctas problema ticas eran mantenidas por la atencio n del adlto. Anqe el eqipo
considero qe el hecho de qe el joven empezara a interactar con ss compan eros era algo adicional,
tvieron qe ajstar ss estrategias de acerdo con esta realidad.

Otras dos lecciones hemos aprendido de esta investigacio n. Parece qe se tardan entre dos y tres meses
desde qe el ACP se inicia hasta qe el eqipo comienza a dominar el plan de intervencio n. Parece qe las
razones de este retraso inclyen la falta de experiencia previa por parte del eqipo en relacio n con todo el
proceso, los temas de horarios (p. Ej., asencias, sspensiones) el nivel de intensidad de las condctas y las
 113

ideas de los miembros del eqipo sobre lo qe realmente significa apoyos.

Parece qe tambie n se tarda n an o antes de qe empiece a darse n cambio dradero y sstancial.

Drante la mayor parte del primer an o con los estdiantes incorporados en los estdios de casos, se daba
n paso adelante y dos atra s. De forma constante, en los estdiantes qe necesitaban apoyo individal, el
eqipo paso por n proceso de identificar ca les eran los apoyos. Por ejemplo, si se localizaba na persona
qe actara como consejera del estdiante, srga el problema del transporte para llegar hasta esos
servicios. Si se localizaban pases de billetes de coste redcido para el atob s, el eqipo tena qe
encontrar el camino de sperar el papeleo por toda la cidad hasta qe los estdiantes y ss familias
obtvieran ss recrsos.

Consecencias para las familias.- Reslta difcil poner n lmite al n mero de consecencias de esta
investigacio n para las familias. Qiza sera mejor pensar en te rminos de opciones. Al hacerse las pregntas
qe figran al comienzo de esta seccio n, los miembros de la familia obtienen ideas de por qe esta n
ocrriendo esas condctas problema ticas. Y la informacio n se consige mediante n proceso en el qe
cada no recoge ss datos. Esto les va a hacer ma s fa cil no ver la condcta desde n pnto de vista
personal, sino ma s bien comprender qe el nin o les esta dando informacio n sobre la calidad de vida.
Cando las familias adqieren na mejor comprensio n de los temas en jego, tienen mejor idea de lo qe
peden hacer. Los padres pasan de tener na sola opcio n frente a n problema de condcta (p. Ej., decir
deja de hacer eso) a tener m ltiples respestas (p. Ej., ensen ar anticipadamente, reforzar las condctas
deseadas).

4 Apoyo individal / global

Este carto nivel de apoyo implica trabajar con los acontecimientos en s contexto. En estos
acontecimientos contextales se inclyen las cosas qe ocrren antes de qe aparezca la condcta y qe
inflyen sobre el modo en qe na persona responde a esos acontecimientos o a n estmlo. Por ejemplo:
no comer pede hacer qe la comida a la man ana sigiente sea algo my deseable. Si no se ha prestado
atencio n drante n perodo largo de tiempo, las condctas qe atraigan la atencio n de otros peden dar
excelentes resltados.

Seg n Fergson (1991), estos temas familiares y caseros son los qe contribyen con el mayor porcentaje
de variabilidad al e xito del estdiante (49%), mientras qe el tener n profesor calificado o na clase de
peqen o taman o contribyen con el 42 y el 8%, respectivamente. Algnos estdiantes necesitan apoyo
individal en contextos m ltiples (adema s de la escela), como son la casa, la vecindad y la comnidad.

Intervencio n.- Comprender co mo los acontecimientos contextales ejercen s impacto sobre la condcta
nos develven al ana lisis de ese gran por qe qe hay detra s de la condcta. Por ejemplo: en la sitacio n
de Ted antes explicada, dormir en clase era na actividad preferible a la de leer en alta voz. Anqe podan
ciertamente estar implicados algnos de los temas acade micos, eso no pareca explicar el problema en s
globalidad. El eqipo pdo simplemente haber desarrollado n sistema de premio en cada clase en la qe
Ted dorma para asegrar na condcta de trabajo. Pero fe considerablemente ma s poderoso y eficiente
pregntarse por qe Ted prefera dormir. Anqe las horas de trabajo de s madre hasta tan tarde eran
n factor, haba algo a n ma s crtico qe esto. Ted no tena na cama propia en la qe dormir. Las camas de
qe disponan eran my peqen as y tena qe compartirlas con algno de ss hermanos. Prefera dormir
en la casita de s abela en lgar de en s propia casa. Los profesores, jnto con el apoyo logstico de los
investigadores, localizaron na cama y n camio n para transportarla. Es importante sen alar qe costo al
menos dos intentos para consegir llevar la neva cama. Problemas de horarios exigieron hacer varios
intentos, otro ejemplo de los apoys qe se necesitan para hacer llegar los apoyos como ya hemos
comentado. Los profesores informaron qe, tras recibir la cama, Ted se mantvo despierto en clase
drante perodos ma s largos de tiempo.

El hecho de qe los barrios sean grandes pede, en algnos casos, contribir a los problemas de condcta
en la escela. Por ejemplo, mchas de las madres, inclda la de Ted, sgirieron qe no permitan a ss
hijos jgar fera de casa por la noche. Frecentes disparos, tra fico de droga, actividades de bandas,
obligaban a los chicos a qedarse en casa. Pero en casa no tenan oportnidades de desarrollar las
habilidades sociales con otros nin os en jegos y actividades recreativas, como es el aprendizaje
cooperativo, carecen de las habilidades exigibles para poder participar. Esto frstra a los profesores y
dificlta la capacidad de los almnos para aprender.
 114

Los profesores, los padres, los estdiantes y todos los miembros de la comnidad en la escela de Ted se
han renido de forma reglar para abordar estos temas. Utilizan n plan de accio n con base en s mismo
lgar (plan de mejora en la escela), para organizar ss esferzos y elaborar la estrctra de
planificacio n. De modo tpico, esos planes: a) exigen la participacio n representa- tiva de toda la
comnidad; b) son dirigidos por el eqipo; c) esta n implsados a partir de los datos obtenidos; d) ofrecen
n plan de trabajo para toda la escela y e) exigen reniones realizadas de forma reglar para evalar y
ajstar el plan.

Normalmente este eqipo se centra en desarrollar planes qe tengan impacto sobre los nin os, los
maestros y las familias de s comnidad escolar y de todo el condado. Este eqipo ha decidido dedicarse a
programas de ttora diagno stica, programas de ttora y recrsos para la escela comnitaria. Estos tres
tipos de apoyo servira n para apntalar al eqipo responsable de la mejora del estdiante y a los dema s
niveles individales de apoyos, ya qe ofrecera n nevas opciones y recrsos para llevar a cabo las
necesarias intervenciones.

Beneficios para la escela.- El clastro de esta escela ha reconocido haber obtenido algnos beneficios
para los niveles globales de apoyo (Edmonson, 2000). Los datos sobre la calidad de vida del nin o les
promovio la aparicio n de empata. El hecho de qe fera empata en lgar de simpata amento s
volntad de probar diferentes intervenciones y apoyos. Tambie n el compartir los datos (comnicacio n)
entre la casa y la escela mejoro las relaciones entre el profesor, el estdiante y los padres.

A nivel de la comnidad, el plan de mejora de la escela ofrecio el medio de organizar datos, recrsos e
intervenciones redciendo la dplicacio n de servicios. El formato de renio n necesaria para realizar los
planes de mejora en la escela les dotaron de n mecanismo capaz de establecer n objetivo com n para
los 52 programas diferentes qe andaban circlando en la escela. Estas reniones dieron tabie n
oportnidades para compartir la informacio n sobre la escela con la comnidad y para recibir sgerencias
sobre recrsos qe podran mejorarla.{mospagebreak}

Consecencias para las familias.- Para consegir n impacto significativo sobre los problemas de condcta
en la casa, en la vecindad y en la escela, es importante hacerse las sigientes pregntas:

1 Qe apoyos necesita el nin o?

2 Hay otros nin os qe necesitan apoyos similares?
3 De qe recrsos dispone s escela o s comnidad para atender a esa necesidad?
4 Qie n ma s dentro de la comnidad considera qe es importante atender a esa necesidad? (p. Ej., qe
gana cada no al atenderse esa necesidad?)
5 Qe esta haciendo la escela o la comnidad (o qe necesita hacer) qe pdiese ser el sitio natral
para albergar estas aydas adicionales? (p. Ej., el plan de mejora de la escela, la comisio n de planificacio n
en la cidad)
6 Co mo se pede organizar esta informacio n de modo qe tenga sentido para cada no de los miembros
de la comnidad?

Tres principios del ACP ilminara n y giara n la accio n conforme se avanza; los esferzos han de ser
dirigidos por n eqipo, deben ser implsados por los datos obtenidos y han de concentrarse en
incrementar las habilidades y las aydas.

Resumen:

El objetivo de este artclo ha sido incrementar la comprensio n del lector sobre ACP y s aplicacio n. Es de
esperar qe las adaptaciones de las estrctras, evalaciones e intervenciones qe se han expesto
teniendo en centa n contexto familiar dara al lector instrmentos adicionales para consegir el apoyo.
Lo qe es ma s importante, confiamos en haber proporcionado al lector medios diferentes y qiza mas
eficaces, para reflexionar sobre las condctas problema ticas.

Co mo crear ambientes creativos de asistencia en casa, en la escela, en la comnidad

Atores: Hank Edmonson, Med., Ann Trnbll, Ed.D.
Sobre los atores: H. Edmonson y A. Trnbll son profesores de las Universidades Loyola (Chicago) y
Kansas, en EE.UU.
Fente: Revista Sndrome de Down 21:3-15, 2004
 115

Cinco Consejos Utiles para ayudar a su hijo a mejorar su conducta.

Por Jody Ubert, licenciada en Recreacin Teraputica. Magister en educacin especial. Traduccin
resumida: Maritza Crespo
Publicado pro Paso a Paso Vol. 11 N 6
Hgale saber qu conducta espera de l o de ella.

Antes de entrar al atomercado, a n restarante o calqier otro lgar donde el nin o peda tener
dificltad, dgale exactamente qe condcta espera de e l.
Utilice so lo dos o tres instrcciones sencillas (menos si se trata de n nin o my peqen o). Por ejemplo:
"Cando estemos en el atomercado tienes qe qedarte a mi lado y emplear el tono de voz qe samos
dentro de casa, el de hablar de cerca." (El concepto de "voz de adentro" y "voz de afera" facilita el
explicarle a los nin os qe tono tilizar en diferentes ocasiones).

Reslta my importante explicar la condcta deseada en forma positiva.

Para hacerlo, piense qe es lo qe Ud. desea qe el nin o haga. Si lo qe desea es qe permanezca en s

asiento, dgale: "Tienes qe qedarte sentado" en lgar de "No te levantes de t sitio."

Establezca un sistema de recompensas y consecuencias.

Las recompensas y las consecencias peden tilizarse para reforzar las condctas apropiadas y extingir
las inapropiadas.

Reslta importante qe las personas qe tienen contacto con el nin o se pongan de acerdo en canto al
sistema de recompensas y consecencias. Existen diversos tipos de reforzadores. Entre e stos, los
comestibles, los tangibles y ciertas actividades.

Los reforzadores comestibles (tales como alimentos o chcheras) han sido tilizados con e xito para
amentar las condctas deseadas. Los reforzadores tangibles (tales como jgetes, creyones, calcomanas,
libretas, la pices) tambie n fncionan my bien para promover las condctas deseadas. Inclsive na simple
nota de agradecimiento pede resltar efectiva para reforzar las condctas deseadas.

El aprovechar ciertas actividades tiliza ndolas como recompensa ofrece otra alternativa. Tal vez el nin o
disfrte de escchar m sica, jgar be isbol o jegos de video. Permitirle realizar estas actividades
inmediatamente despe s qe ha mostrado na condcta deseada, act a como n excelente reforzador.

No ofrezca una consecuencia o una recompensa que usted no quiera o no pueda cumplir.

Si bien apelamos a la tilizacio n de recompensas o reforzadores positivos para amentar la frecencia de

las condctas deseadas, el empleo de consecencias ante condctas inapropiadas tambie n reslta my
efectivo.

Un ejemplo de na consecencia sera la pe rdida de na recompensa. Esto se denomina "costo de la

respesta" (response cost). Este sistema es my efectivo y menos aversivo qe el castigo y la te cnica del
"tiempo fera".
{mospagebreak}
Sea consistente.

e sta es la clave del e xito. Para qe los nin os comprendan cales condctas son inapropiadas o
inaceptables, los padres tienen qe ser consistentes en ss reacciones. Los padres necesitan ponerse de
acerdo en canto a ss expectativas y en casos en qe e stas no se cmplan, ca les sera n las
consecencias. Se hace difcil para el nin o comprender lo qe es aceptable y lo qe no es aceptable si ss
padres reaccionan de forma diferente.
No confronte al nin o y no reaccione en forma emocional.

Al manejar na condcta inapropiada, es importante mantenernos calmados, conservar la netralidad

emocional y no llegar a la confrontacio n. Esta es na de las cosas ma s difciles de lograr pero a la vez na
 116

de las ma s importantes.
Imagnese por n momento qe se encentra en la fila para pagar en el spermercado. S hijo comienza a
llorar y a gritar porqe sted se nego a comprarle na chchera. Usted se siente avergonzado y le
comienza a sbir la tensio n. S nivel de frstracio n alcanza lmites peligrosos. Siente la tentacio n de
pegarle n grito al nin o o acceder a s peticio n. Ambas son respestas emocionales. Lo recomendable
sera respirar hondo y reiterar en forma calmada ss expectativas de comportamiento y las consecencias
de na condcta inapropiada.

Ofrezca aprobacin en forma verbal.

La aprobacio n verbal ayda a amentar el atoestima del nin o a la vez qe referza las condctas
apropiadas.

En la pra ctica: no de ss hijos esta sentado como debe ser en n restarante mientras el otro esta
soplando brbjas en s vaso de refresco. Referce verbalmente la condcta del primero. Felictelo por s
comportamiento: "Me gsta como esta s sentado correctamente." "Me encanta la manera en qe te esta s
comportando." Haga esto antes de llamarle la atencio n al otro.

El nin o qe se esta comportando de manera apropiada recibira n referzo positivo y el otro posiblemente
dejara de mostrar la condcta inapropiada para tratar de consegir s atencio n y n elogio tambie n.
Procre qe ss elogios speren las correcciones en na proporcio n de cinco por no.

Sea especfico en s elogio. "Gracias por sentarte correctamente" en vez de "bien hecho." Esto le permitira
al nin o saber exactamente cal condcta ha merecido el elogio. El elogio especfico ha demostrado ser n
me todo my efectivo de mostrar aprobacio n, a la vez qe facilita a la persona la adqisicio n de las normas
qe debera n giar ss respestas ftras.

Conducta: Domesticando al gorila de 800 lbs.

Reporta: Michelle Diament

Fuente: Disabilityscoop.com, Marzo 2009
Traduccin: Angela Couret
Publicado en Paso-a-Paso, Vol. 22.3
Leer este artculo en ingls aqu: http://bit.ly/21pouo

Nota de la traductora: La palabra tantrum ha sido traducida como perreta. La palabra

meltdown ha sido traducida como estallido.
Si sientes qe los problemas de condcta esta n dominando t vida, no esta s solo. Con la discapacidad
frecentemente nos encontramos con dificltades para la comnicacio n qe se manifiestan como
condctas indeseadas.

Pero tranqilos porqe de ahora en adelante la condcta no tendra por qe someterlos. En este artclo
De bora Lipsky, experta en condcta, mestra como diferenciar entre na perreta (tantrm) y n estallido
(meltdown) y co mo controlar y prevenir ambos episodios. De borah trabaja como consltora en diversas
escelas para desarrollar planes condctales. Adema s, Lipsky parte de s experiencia personal ya qe es
atista y aprendio a atoreglar s comportamiento.

DS: Ca les son las casas de la condcta? Qe motiva las condctas extremas en las personas?

DL: Toda condcta es na forma de comnicacio n. Cando se manifiesta na condcta negativa, significa
qe la persona siente frstracio n y se presenta na interrpcio n en la comnicacio n. A veces la
interrpcio n se debe a qe el interloctor no comprende lo qe la persona con discapacidad esta
intentando transmitir y a veces se debe a qe la propia persona no comprende s discapacidad.

DS: Cando na persona manifiesta condctas indeseadas, co mo saber si se debe a s discapacidad o si se

trata de n problema condctal?

DL: Depende de si se trata de na perreta (tantrm) o de n estallido (meltdown). Un estallido es cando

la condcta escapa del control de la persona. Las cosas han escalado fera de control. La persona se siente
 117

abrmada por la sitacio n y no tiene control. Generalmente en casos de estallido, la persona no esta
bscando na respesta de t parte. Despe s del episodio, la persona sele sentir remordimiento y
arrepentimiento.

Una perreta es na condcta maniplativa con la intencio n de salirse con la sya. Una vez qe lo logra,
sele sentir satisfaccio n. Es bien difcil diferenciar entre n estallido y na perreta porqe a veces la
perreta se convierte en estallido.

La condcta maniplativa debe tener na consecencia. Ningna discapacidad debe excsar condctas
como patear, gritar o destrozar las cosas. Esas condctas son inexcsables y no forman parte de la
discapacidad de la persona. Es simplemente n problema en el manejo de la ira.

DS: Qe peden hacer las familias para implementar n plan condctal qe fncione?

DL: Esa es na pregnta my frecente. El principal problema qe srge con calqier plan condctal es
la falta de consistencia. Lo qe tenemos qe hacer es trabajar en eqipo para qe haya consistencia en
casa, en la escela y en calqier otro lgar donde la persona participe.

Uno de los problemas con los planes condctales es qe nos enfocamos meramente en el manejo de la
condcta en lgar de bscar las casas sbyacentes en la condcta.

Por qe tiene Jan esa perreta? Una vez identificado y corregido el problema, podra s abordar la condcta.
Mchos planes condctales tratan los sntomas y no la casa.

DS: Entonces, ca l es la clave para trabajar en la casa y no solo en los sntomas?

DL: Un plan exitoso esta hecho a la medida de la persona.

Se comprenden y se abordan ss necesidades. De ser posible, involcremos a la propia persona a

participar en s plan condctal. Las personas con discapacidad peden aportar na perspectiva my
valiosa pero por tener na discapacidad, todos creen conocer ma s sobre lo qe necesitan qe ellos
mismos!

Al abordar na condcta negativa, la idea es extingir la condcta y sstitirla por otra condcta. Por
ejemplo, digamos qe Johnny tiene n estallido a la hora de ir a deportes en el aditorio. Qeremos
averigar por qe scede. Se trata simplemente de qe no le gsta el deporte o hay alg n problema
adicional? Es posible qe la actividad sea my ridosa. De ser as, Johnny podra hacer deporte con n
grpo ma s peqen o. Lego, a medida qe va logrando atocontrolarse, ofre zcale alg n premio, n
incentivo.

Un ben plan condctal toma en centa cada sitacio n. Las acciones a tomar en la escela, en casa o en
n lgar p blico peden ser diferentes, pero la estrctra sbyacente debera ser la misma.

Como regla general, si se presenta n ate ntico estallido, no debemos premiar o tener consecencia
algna. Si se trata de na perreta, siempre debemos tener na consecencia importante.

DS: Hace n rato menciono la idea de premiar. Son los premios importantes?

DL: El premio pede ser algo tan sencillo como na frase halagadora. Bien hecho. Esta s hacie ndolo my
bien. No tiene qe ser necesariamente n premio tangible.

Premiar es na espada de doble fi lo. Tienes qe tener mcho cidado con el premio porqe pede llegar
n momento en qe al tratar de retirar el premio, tengas n problema inclso mayor. Lo qe pasa con
mchos padres es qe para lograr qe Johnny vaya al colegio, tienen qe prometerle llevarlo a McDonalds
para comprar na cajita feliz. Esto fnciona bien las primeras veces, pero Johnny estara esperando y
reclamando s cajita feliz cada vez qe se monte en el carro. Y eso no esta bien.

En realidad la forma en qe se tilicen los premios dependera de cada persona, ss fortalezas y

limitaciones.{mospagebreak}

DS: Qe se pede hacer si algien presenta n problema de condcta?

 118

DL: Mchas veces las personas tratara n de calmarse a si mismos. Yo soy atista y cando me pongo
nerviosa, empiezo a aletear las manos y a mecerme. Si te topas con na persona qe esta manifestando
algna condcta repetitiva (self-stemming behavior) qe no esta lesionando a nadie, de jala tranqila. Si
tratas de detenerla, amentara el estre s y empeorara n las cosas.

Si na persona esta presentando n estallido, la adrenalina corre por ss venas. A no ser qe manejes la
adrenalina, vas a tener na condcta explosiva as qe lo mejor sera hacer lo qe sea necesario para
calmarlo. Es my importante conocer bien a la persona.

Una de las cosas qe recomiendo inclir en n plan de condcta es qe cando algien presente n
estallido, se le asigne na persona para manejarlo, no cinco personas.

Cando se presenta n estallido, todos corren a bscar al director, a la enfermera, al psico logo. Son mchas
manos en n plato.

DS: Qe pedes hacer despe s de la condcta problema tica para calmar a la persona y prevenir qe
recrra?

DL: El primer error qe mchas personas cometen es qe inmediatamente despe s de la condcta qieren
sentarse a disctirla. La persona necesitara n tiempo para procesar lo qe ha scedido y yo recomiendo
esperar n da o dos para qe la persona con discapacidad tenga na mejor actitd mental y peda ver las
cosas mejor.

El objetivo es empoderar a estas personas para qe pedan identificar cando esta n empezando a
alterarse. El objetivo es qe aprendan a ato-reglar s condcta.

DS: Qe hacer cando el problema de condcta o el estallido se manifiestan en p blico? En casa?

DL: Maneja las perretas en la misma forma, sea en casa o en p blico. Tienes qe establecer consecencias
y apegarte a ellas.

En canto a los estallidos, el manejo es diferente en casa o en n lgar p blico porqe en casa tienes
mchas ma s redes de contencio n (safety nets). Si la persona tiene n estallido en casa, es mejor permitirle
ir a s habitacio n a calmarse. Pero si esta en p blico, esa no es na opcio n y ah viene el peligro.
Particlarmente en casos de atismo, mchos nin os y adltos tratara n de correr hacia n lgar segro si
se sienten amenazados. Se denomina bolting (lanzarse). Y debido a qe no esta n conscientes
cognitivamente de lo qe scede, peden meterse en problemas corriendo hacia el tra fico otra sitacio n
riesgosa.

Una de las cosas qe hago cando estoy en p blico es llevar alg n distintivo qe me identifiqe como
atista y qe diga qe hacer si estoy en problemas. Cada persona con discapacidad debera tener na hoja
detallando n plan de condcta y na lista de las cosas qe logran calmarlo. Deberan llevar esa hoja
consigo e inclso tener na copia archivada en la escela otros sitios qe frecentan.

DS: Existen condctas qe no se logran controlar, anqe pongas todo t empen o?

DL: Drante n estallido, la persona no logra racionalizar y revierte a na respesta instintiva de pelear.
No hay nada qe pedas hacer para disminir esas condctas porqe la persona no tiene control sobre ss
acciones.

Pero en na sitacio n de perreta, pedes actar para reglar la condcta. Si la persona empieza a patear o
a golpear a algien, ay dalo a direccionar esa agresio n hacia otra actividad fsica como golpear na
almohada o salir caminando.

DS: Qe hay de transarse y negociar? Ca ndo esta bien llegar a n acerdo y ca ndo debemos ser
inflexibles?

DL: Es posible qe la negociacio n fncione, pero tienes qe conocer my bien a la persona. Si esta s
tratando con n adolescente, es posible qe no fncione porqe si cedes n poco, van a qerer mcho ma s.
 119

De igal forma, si esta s tratando con na persona con graves limitaciones cognitivas, la negociacio n
posiblemente no fncione porqe frecentemente las personas con estas caractersticas necesitan ver las
cosas en blanco y negro.

DS: Hay familias qe se ven tan afectados por los problemas de condcta qe sienten miedo de hacer
calqier cosa. Qe les recomiendas?

DL: Lo peor sera no hacer nada. Si tienes dificltades manejando na condcta, bsca la ayda de n
profesional. Un consejero, n psico logo, el trabajador social, n terapeta. Arma n eqipo. No tengas
miedo de pedir ayda. Si no lo haces, no estara s aydando a t hijo. Toda condcta agresiva qe no se
maneja, tiende a escalar. No desaparecera n solas.

DS: Qe hay de los adltos qe contin an teniendo problemas de condcta? Hay n momento en qe es
demasiado tarde para controlar o cambiar condctas negativas?

DL: Nnca es demasiado tarde. Al tratar de cambiar n patro n de condcta, debera s hacer ajstes seg n la
edad y habilidad cognitiva de la persona, pero los principios son los mismos. Para cambiar na condcta,
identificaras y analizaras las casas de la condcta, la propia condcta y las consecencias de la
condcta, ofreciendo n reforzamiento o na consecencia basado en lo qe es importante para esa
persona.{mospagebreak}

DS: Qe hay de la medicacio n?

DL: La medicacio n no debera constitir la primera lnea de defensa para manejar la condcta porqe en
realidad no esta s maneja ndola. Esta s simplemente atenando la condcta. Esta s poniendo na crita
sobre na amptacio n. Una vez qe retiras la medicacio n, la condcta regresa. Eso se debe a qe la
medicacio n no ensen a a la persona a ato-reglarse.

Dicho esto, s hay personas qe peden beneficiarse de na medicacio n drante cierto tiempo o qe
necesitan la medicacio n para controlar condctas qe resltan de otra enfermedad. Por ejemplo, las
personas con trastorno bipolar peden manifestar condctas extremas en la etapa ma nica y la medicacio n
podra aliviarlas.

Pero iniciar a Johnny en la medicina Prozac porqe ha tenido condctas explosivas solo significa ignorar el
problema.
Tenemos qe averigar por qe se presenta la condcta. Esto se logra mediante la observacio n y llevando
n diario.

Si todos los qe trabajan con Johnny llevan n diario, podra n observar el patro n. Entonces se peden
tomar medidas para prevenir los problemas de condcta y aydar a Johnny a ato-reglarse. La
medicacio n no es la forma de reglar a la persona. Solo lo entmece (dmbs down).

DS: Y la terapia?

DL: La terapia es maravillosa. Los terapetas ocpacionales en particlar trabajan mcho con la condcta.
Tienen mchos trcos y herramientas qe las personas peden tilizar para calmarse a si mismos en
sitaciones estresantes.

Sin embargo, la terapia individal con n consejero o con n psico logo no siempre reslta. Las personas
con atismo en particlar selen estar desconectadas de ss sentimientos.

Cando tienen n problema, no qieren hablar sobre ello.

DS: Si eres na persona con discapacidad qe tiene dificltad para controlar ss emociones o condctas,
qe pedes hacer?

DL: Una de las cosas qe yo hago cando tengo dificltades a nivel sensorial es salirme de la sitacio n.
Pedo irme al ban o n rato para calmarme o llamar a n amigo y pedirle qe conversemos. Creo qe tener
na lista de n meros telefo nicos de contacto es esencial para la PcD.
 120

Tambie n es beno tener varios planes de contingencia. Cando salgo de casa para ir a la tienda o al
aeroperto o a calqier lado, tengo n plan de contingencia para todo.

Qe pasa si...? Trato de detallar varios posibles escenarios antes de salir, para sentirme preparada. Lo ma s
importante es conocerte a ti mismo y tambie n ts lmites, para qe pedas planificar toma ndolos en
centa.

Nota: De borah Lipsky es atora del libro Managing Meltdowns: Using the S.C.A.R.E.D. Calming Techniqe
with Children and Adlts with Atism.
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Qe se debe hacer ante n diagno stico dal?

- Contacten con la escela de s hijo o con el programa de intervencio n para hablar sobre el Programa
Edcativo Individal o IFSP. e stas son las intervenciones ma s esenciales para manejar na condcta
disrptiva en n nin o de edad preescolar o escolar.

- Asegrar qe se dispone de n sistema fncional de comnicacio n, basado en la visio n como pede ser
n tablero con dibjos otros qe permita cambiar fotografas- cando no hay lengaje o no es fncional
para la comnicacio n.

- Determinar y establecer expectativas qe sean firmes, constantes, realistas, as como los procedimientos
y pra cticas de disciplina. Definir las reglas con anticipacio n ayda tanto al hijo como a los padres.

- Desarrollar n plan de apoyo positivo para manejar la condcta, mediante el reforzamiento proactivo de
las condctas qe se desean, y aydar a manejar las condctas qe sean agresivas o desorganizadoras.
Tanto los profesores como los padres habra n de ser entrenados para consegir esto.

- Proporcionar tratamientos basados en la estimlacio n sensorial para redcir las hiperrespestas a los
estmlos ambientales, evitando los estmlos sensoriales qe reslten lesivos; manteniendo n ambiente
qe sea predecible y no confso; y tilizando te cnicas qe calmen y relajen a s hijo.

- Considerar la posibilidad de recrrir a la medicacio n para redcir ciertos sntomas fisiolo gicos diana qe
pedan estar presentes: trastornos del sen o, irritabilidad, ansiedad, condctas repetitivas,
hiperactividad, implsividad, pe rdida de atencio n, desorganizacio n cognitiva.

Los padres qe este n decidiendo si probar o no la medicacio n, debera n considerar varios factores, qe
inclyen la gravedad y dracio n de los rasgos fisiolo gicos; el grado en qe estos rasgos o condctas
interfieren con el progreso en el desarrollo, en la vida acade mica y en la vida social; s impacto en las
relaciones sociales y familiares. Considerar tambie n el impacto directo de condctas peligrosas no
controladas como son la agresio n y la ato-lesio n, sobre la segridad y la sald del individo y de los
cidadores. Pero inclso cando se emplee medicacio n, es esencial disponer de n plan de tratamiento
condctal y de qe este a pnto na bena estrategia de comnicacio n.

Ator: George Capone

Director de la DS Clinic, Kennedy Krieger Institte, Baltimore, USA.

Consulta: Manejo de nio con conductas "problemticas"

Consulta:
Hola Angela,
Me gustaria saber en que forma puedo manejar la situacin con un nio que tiene problemas
creados en su casa; es decir el nio es normal, pero la forma en que lo han tenido o tienen sus
padres han logrado crear conductas a veces agresivas, manipuladoras, egoistas, hasta el punto de
no asistir a la escuela, porque inventa que tiene tos, jaqueca o cualquier otra cosa, para no ir a la
escuela, situacin que hace sentir mal a sus padres, pero ellos tampoco hacen esfuerzo en lograr
llevar al nio buscando alternativas, porque se dejan manipular por lo que el dice, aun sabiendo
que es falso.
 121

Ellos dicen que no quieren hacerlo sufrir, es mas al nio cuando se molesta por algo llora, asi que
ellos hacen todo lo que el les dice para no hacerlo molestar y para que el no se sienta mal.
Soy tia del nio, estudio educacin preescolar, por lo que me preocupa bastante esta situacin,
porque como yo ya se lo he dicho a sus padres a la larga el perjudicado va a ser el mismo nio y no
ellos. Pero no se dan cuenta del dao que le estan haciendo. Por lo que te agradezco que me des tu
ayuda para saber que puedo hacer ante esta situacin para ayudar al nio.
Agradeciendo de antemano la ayuda que puedas brindarme,
Neyla

Responde: Mara Isabel Da vila, Psico logo, Unidad Psicoedcativa Integral Doris Gicherman; Caracas,
Venezela.

Estimada Neyla:
Casos como el qe describes, son my comnes. Bien sea por n mal entendido carin o o por comodidad,
mchos padres complacen o protegen en exceso a ss hijos y se dejan maniplar sin lograr establecer
lmites claros ni tampoco qe el nin o acepte y cmpla n mnimo de normas qe le permitan adaptarse a
s entorno de manera social y emocionalmente adecada.

Mas tarde, cando se acerca el nin o a la adolescencia, se complican las cosas y es mas dificil qe el
mchacho, qe entra a na etapa de rebelda natral por la etapa de desarrollo, acepte normas y
limitaciones cando no las ha tenido desde peqen o. Qienes tienen la posibilidad de resolver el
problema, en primer lgar, son los padres. Es con ellos qe hay qe trabajar para qe comprendan qe las
condctas del nin o son na consecencia directa de la asencia de normas y de la sobreproteccio n en el
hogar.

Los nin os necesitan saber cales son ss limites, por lo qe es posible qe s sobrino llege a tener
condctas hasta retadoras, pes el necesita saber hasta donde pede llegar, e ira probando la paciencia de
padres y otros adltos para encontrar esos limites. Los nin os necesitan de limites y normas porqe dan
estrctra a s ambiente, y por tanto, segridad. Mcho mas segro de si mismo y mas confiado de s
entorno sera n nin o qe sabe claramente qe pede hacer y qe no, qe le esta permitido y cales seran
las consecencias si hace lo qe no debe, qe no al qe todo le esta "permitido". Pes fera del hogar
otros adltos no actaran como ss padres y eso le hara sentirse confndido e insegro.

El aprendizaje de lmites y normas permiten tambien qe el nin o crezca emocionalmente, qe aprenda a

controlar ss emociones y ss implsos, lo qe incidira en s adaptacio n social, escolar y familiar. Le
permitira desarrollar esa "inteligencia emocional", clave para el e xito en s vida adlta. Tambie n peden
colaborar los adltos de la familia extensa: tios, abelos, siendo firmes y consistenes cando tengan
oportnidad de compartir con el. Tambien los maestros en el medio escolar, si se centa con la serte de
poder ganarlos a colaborar, pero esto nevamente involcra a los padres, pes son ellos los representantes
y por tanto los llamados a conversar con los maestros.

No desmayes en conversar con los padres y hacerles ver qe ellos tienen en ss manos la solcion.
Ane malos a probar por na semana o qince dias y ver qe cambios ocrren, vera n qe la mayor parte del
llanto es para llamar la atencio n. Orie ntalos a dar atencio n cando el nin o la pida de manera adecada,
pero ignorar los llantos.

Si les cesta castigar, qe preben premiar cando haga lo qe se desea, te cnica qe, adema s, es mas
efectiva. Y a ser firmes para enfrentar maniplaciones para no ir al colegio, no debe faltar a menos qe la
sitacio n lo amerite. Qe preben con na o dos condctas qe sean las mas preocpantes y vera n como
los cambios comienzan a aparecer poco a poco.
Saldos,
Maria Isabel Davila, Psicologo
Unidad Psicopedagogica Integral Doris Gicherman {mospagebreak}
Responde: Francisca Alicia Torre, Psico logo, U.B.A. (Argentina)

Estimada Neyla,
Lo qe centa efectivamente me hace recordar, ca nto nos cesta a los adltos la pesta de lmites en
nestros nin os.
Los chicos nos ponen a preba todo el tiempo, de algna manera ss condctas y reacciones sacan a la lz
aqellos pntos en qe nestra debilidad se evidencia.
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Es na marca fndamental, pone lmites, pero al mismo tiempo nos habilita como seres hmanos, ya qe
vivimos insertos en na cltra.
Por spesto qe es mcho ma s fa cil decir "Si", el No, nos cesta porqe de algna manera nos hace sentir
clpables, "como vamos a prohibirles", "como vamos a hacerlos llorar", o tambie n escchamos la sigiente
mletilla: "mis hijos no van a padecer lo qe me toco a m", y bajo esta disclpa damos rienda selta a
nestras peqen as cestiones relacionadas al cara cter.
La pesta de lmites es fndamental en la edcacio n de nestros hijos, ya qe, ellos son nestra
responsabilidad para permitirles el acceso a la sociedad, en na sociedad qe se rige por leyes y normas
de convivencia, anqe mchas veces sean cestionadas por ser mal tilizadas.
El NO a tiempo, hace evidente qe, hay cosas qe "se peden hacer y otras qe no", nos hacen pensar en
aqellas cestiones qe se relacionan con los valores, ponen a preba nestra tolerancia a la frstracio n,
permitie ndonos ser ma s reflexivos y evitar, en lo posible, actar por implsos. Decir, No, salva en mchas
ocasiones na vida.
En cambio, responder permanentemente a ss caprichos, manipla ndonos a s antojo despo ticamente, si
bien es co modo, no deja de ser irresponsable y esta fomentando la constitcio n de n sjeto, qe sfrira
en el ftro al enfrentarse permanentemente con "los caprichos de los otros".
Espero qe te ayden mis palabras.
Saldos cordiales.
Lic. Francisca Alicia Torre

n el 1er caso (almno con agresividad en la escela, con la maestra y almnos en particlar) realizar na
ga de observacio n donde aparezca las principales manifestacions de s condcta en el ala, para
determinar la frecencia de esta s y ante qe sitaciones son estas manifestaciones, as como posibles
casas qe lo provocan, es importante estdiar el feno meno desde ss casas y formas de manifestacio m,
as como en los momentos en qe se manifiesta, horario, asignatra y con qienes. Revisar el manejo en el
hogar por parte de la familia, con qien vive y conqie n se relaciona para ss jegos, preferencias, gstos,
lo qe le disgta. Lego revisar el manejo por parte del maestro de el almno y del resto en especfico los
con los almnos con los qe tiene dificltades. En fin realizar na caracterizacio n del almno
determinando ss potencialidades y necesidades, tener en centa la caracterizacio n del contexto escolar
(todo lo referente con la escela, el ala el grpo, las condiciones de trabajo, etc) y
familiar (todo lo referente a la familia, la edcacio n, preocpaciones y aspiraciones con respecto al nin o,
ss relaciones en la comnidad y en s propio hogar, etc)
A partir de entonces establecer la estratega de trabajo.
Lneas generals de trabajo:
- Elevar s atoestima, resaltar y estimlar, premiar las condctas positivas drante la semana.
- Incorporar a actividades deportivas donde peda descargar s agresividad, o de lo contrario emplear na
bolsa con arena y colgarla del techo o a rbol qe permita jgar a ver qien da ma s ferte y de esta manera
descarge s agresividad.
-Realizar trabajos en peqen os grpos donde participe e l con los almnos con qien tiene dificltades,
estableciendo reglas y ana lisis de los e xitos del eqipo, tanto en la condcta como en las actividades
docentes y en sentido general.
-En ning n momento lo cambiara para el grado inferior, esto taera mayores dificltades.
-Involcrar a la familia en esto y qe ss estmlos o premios este n relacionados con ss e xitos en la
escela.

Del segndo caso, nin o con dificltades en Biologa; de igal modo hay qe realizar na caracterizacio n de
almno y del contexto edcativo y comnitario, destacar ss deficiencias, dificltades o necesidades
especficas en el a rea de la Biologa, conocer ss
posibilidades en esta a rea, como aprende, qe recrsos tiliza, procedimientos qe emplea para aprender.

Lego establecer las lneas generales y especficas de tratamiento encaminadas a: qe ensen ar?
(objetivo), co mo esen ar? (me todos, medios, modo de ensen ar) y ca ndo evalar? (periodo adecado
para evalar)

-Establecer na adecacio n crriclar no significativa.

- Determinar los conocimientos ba sicos de Biologa qe se propone qe la almna alcance drante el
crso.
-Establecer estrategas metodolo gicas: Utilizacio n del aprendizaje siginificativo partiendo de ss
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conocimientos previos acerca del tema qe se va a impartir, empleado de objetos reales, maqetas,
la minas, etc, qe favorezcan s aprendizaje.Relaizar excrsiones, b sqeda de informacio n en la
natraleza, medio qe la rodea, etc.
- Emplear el trabajo cooperativo, donde ella peda realizar en peqen os grpos la actividad relacionada
con la Biologa en correspondencia con ss posibilidades, anqe fere lo mnimo, en correpondencia con
lo qe se pretende qe ella alcance
de ese contenido o tema.
-Realizar trabajo individal dentro de la propia clase y fera del ala, en sesiones disen adas para ello. En el
ala se pede axiliar de la coolaboracio n de los propios almnos aventajados, qe deben estar sentados
cerca o en eqipos.
-Involcrar a la familia para el segimiento de las actividades de la asignatra en el hogar.
- Realizar evalaciones formativas, es decir cortes evalativos donde se aprecie qe ha aprendido y co mo
lo ha realizado y en el caso qe existan dificltades ensen arle co mo hacerlo mejor, este tipo de
evalaciones debe ser frecente para poder corregir y sperar las dificltades, ya qe se realizan para qe
logre aprender y venza ss dificltades.
-Posteriormente realizar al conclir el crso na evalacio n final para conocer lo qe logro y lo fal ta y en
lo qe se debe trabajar.
Se spone qe la dacacio n debe realizarce los ma s objetiva posible, teniendo en centa ss posibilidades
y delimitando el tiempo en qe va ha vencer los objetivos ba sicos qe nos proposimos de la asignatra, no
modoficar objetivos, determinar los contenidos
esenciales para vencer los objetivos, as como reorganizar la manera de ensen ar.

Para conclir, no debemos centrar las dificltades en el almno, siempre debemos revisar el crrcl y
todo lo relacionado con ello para modificarlo y lograr qe
los almnos aprendan y mejore s comportamiento.

Estos son mis modestas recomendaciones, espero les sirva para algo, son generales pes no poseo na
caracterizacio n de los almnos, adema s es importante la participacio n de todos los factores implicados
con los almnos, inclyendo los padres como cooterapetas, los qe jegan n papel fndamental.

Beno hasta pronto, les deseo serte.

Saldos
Msc. Silvia Estela Yon Gzma n

Disciplina y Discapacidad. Algunas sugerencias.

Todos los nin os necesitan disciplina, pero particlarmente los nin os con discapacidad, ya qe al aprender
a comportarse de forma correcta, se les estara aydando a crear la capacidad para adaptarse a la vida
diaria y tambie n a la vida social. De esto dependera la facilidad para qe sean aceptados en todos los
entornos, as como s relacio n dentro de la familia, es decir, si se le asla o se le integra.
Mchas veces como padres pensamos qe como los nin os tienen na discapacidad, sobre todo intelectal,
el nin o no pede controlar s comportamiento o no entiende lo qe hace y por lo tanto se le excsa. Pero
esto es bastante negativo ya qe lo nico qe nosotros mismos estamos haciendo es limitarlo en ss
propias capacidades y limitarlo en s integracio n, en s desarrollo y en s capacidad para aprender y
volverse independiente.

Habra qe entender qe s capacidad limitada para aprender conceptos acade micos no tiene nada qe ver
con s capacidad para aprender co mo tiene qe comportarse, es decir, no siempre se necesita el desarrollo
intelectal, ya qe basta con el entrenamiento.

Este entrenamiento nos permitira crear ha bitos, los cales le permitira n al nin o poder tener na mayor
segridad, conocer lo qe otros esperan de ellos y lo qe ellos peden esperar de los dema s y sobre todo
se les ayda a conocer ss propias capacidades.
Una manera de aprender estos ha bitos es a trave s de las costmbres en la familia, mediante la imitacio n,
ensen ando con el ejemplo, y con la repeticio n constante de cada na de estas costmbres.
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Otra de las cosas qe aydara n a qe el nin o aprenda a tener n ben comportamiento, es qe los padres
deben definir con claridad nos lmites qe el nin o peda entender y aplicarlos con perseverancia, ternra
y eqidad, ya qe esto tambie n aydara a qe el nin o aprenda a ser independiente si conoce el campo
donde peda estar en libertad. Claro qe estos lmites se tendra n qe ir revisando y modificando conforme
el nin o vaya creciendo, as como se tendra qe bscar qe el nin o tenga las menores limitaciones, porqe
si se le limita todo o la mayora de ss actividades, entonces no cooperara y se tornara obstinado. Algo qe
nos pede aydar para no caer en esta sitacio n es determinar cales sera n esas limitaciones en base al
crecimiento y bienestar del peqen o, pero sobre todo ser constantes.

Habra veces en qe el nin o con discapacidad no sea capaz de entender las razones de na regla, pero a
pesar de ello aprendera a cmplirla si ss padres reaccionan siempre de la misma forma cando e l la
incmpla. Los padres debera n tener la misma lnea de disciplina en el nin o y sobre todo si existen
hermanos, esta disciplina debera ser parecida o igal a la de ss hermanos, tomando en centa las
caractersticas de cada nin o para poder adecar la disciplina de mejor manera y as consegir mejores
resltados.

Otra sgerencia es tilizar frases cortas y la demostracio n de lo qe se le esta diciendo ya qe son los
mejores medios para hacerlo comprender esa regla o limitacio n. Estas instrcciones deben ser breves, con
pocas palabras y sencillas como no toqes, ven aq, caliente etc. Para prohibiciones de menor
trascendencia, bastara con distraer al nin o hacia otra actividad.

Algo qe se debe tomar my en centa es qe para qe el nin o con discapacidad logre n aprendizaje
tendra qe repetir mchas veces las experiencias y por otra parte se le debera n de ensen ar las
experiencias de manera separada, es decir, aprendera las sitaciones de manera individal, nnca dos
acciones al mismo tiempo.

Otra cosa a considerar es marcarle los lmites en el momento preciso y no con antelacio n o despe s de qe
se presente la sitacio n.

Los padres solemos sar mcho el castigo, pero e ste solo sera eficiente cando se apliqe en el momento
adecado y este relacionado directamente con la mala accio n del nin o. A la desobediencia del nin o tiene
qe segir la reaccio n inmediata de los padres, sino, carecera de valor edcativo.

El nin o con discapacidad qe recibe na reprimenda necesita sentirse segro del amor de ss padres.
Saber qe ss padres le qieren anqe les desagrada lo qe acaba de hacer. Es perjdicial para los padres
intentar controlar la condcta de s hijo hacie ndole sentir miedo a perder s amor. Por el contrario, al
demostrarle a s hijo qe lo qieren, este deseara ganar s aprobacio n comporta ndose adecadamente.

Una mejor manera de animar al nin o a qe qiera hacer lo qe es correcto, es alabando ss condctas
positivas.

Por ltimo me gstara recordar qe todo comportamiento responde a na motivacio n, por lo qe sera
importante descbrir la casa sbyacente a los problemas de condcta y abordarlos.

Atora: Carolina E. Lo pez Avelar, Psico loga

Disciplinando.Sugerencias sencillas para padres y maestros

Fuente: Adaptado de informacin copilada por John H. Wherry, Ed.D., Presidente, The Parent
Institute (EE.UU.)
Publicado por Paso a Paso Vol. 13 N 3

Ante dos mchachos enfrecidos, pdales colocarse de ambos lados de na ventana o perta de vidrio
resistente. Dele a cada no n dispensador de limpiavidrios y n trapo. Pdales qe vayan "al ataqe." Ss
palabras de ira se volvera n risotadas...y s ventana qedara limpia!

La disciplina positiva ensen a:

... a distingir lo correcto de lo incorrecto;
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... el atocrontol;
... la cooperacio n en la resolcio n de conflictos;
... co mo verbalizar las expectativas;
... na atoestima saldable - sentir qe "Soy
parte de la solcio n";
... respeto a la atoridad y por las dema s personas.

Prebe el role play para eliminar los pleitos constantes. Drante 5 min., pdale a las personas qe pelean
cambiar de rol. Cada no debera presentar el pnto de vista del otro, de la manera ma s clara y jsta
posible. Probablemente comenzara n a rerse y se reconciliara n. A n mejor, es posible qe llegen a n
acerdo aceptable para ambos.

Para promover na mejor disciplina en casa y en la escela procre ser: positivo, consistente, claro,
razonable y ofrezca Ud. mismo n ben ejemplo.

Para mejorar la disciplina, hable en n tono de voz moderado. Si Ud. habla en n tono normal, a n cando
este enojado, aydara al mchacho a ver co mo se maneja la ira apropiadamente. Y si Ud. no le grita a los
nin os, ellos probablemente no se gritara n entre s ni le gritara n a Ud.

Cando los nin os mientan: diga algo as como- "Me gstara mcho confiar en ti, pero me cesta creer qe
dices la verdad." Entonces espere. Dele na oportnidad al mchacho de arreglar las cosas. Cando los
mchachos dicen la verdad, es posible qe confiesen algo qe reqerira disciplina. S papel es hacerles
entender qe necesitan ser disciplinados por lo qe han hecho y no por decir la verdad. Por cierto, si
pede redcir algo el castigo, les demostrara qe la honestidad realmente es la mejor poltica.

Una forma de parar los pleitos de "Yo primero" al sentarse en el asiento delantero del ato: Asignar a cada
nin o n da para gozar de ese privilegio. El domingo qeda libre. Aj stese al cronograma y elimine los
pleitos. Fnciona tambie n para otros pleitos recrrentes.

Algo sobre las reglas: No tenga ma s de las qe los mchachos pedan recordar fa cilmente y no tantas qe
se le haga a Ud. imposible hacerlas cmplir. Expliqe el por qe de las reglas y aseg rese qe Ud. tambie n
las cmpla!