v.25 n.

6 2014 ISSN 1807-2763

PEQUENOS PROJETOS DE FSICA NO ENSINO

NO FORMAL

Camilla Lima dos Reis

Maria Helena Steffani
 Textos de Apoio ao Professor de Fsica, v.25 n.6, 2014.
Instituto de Fsica UFRGS
Programa de Ps Graduao em Ensino de Fsica
Mestrado Profissional em Ensino de Fsica

Editores: Marco Antonio Moreira

Eliane Angela Veit

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Setor de Processamento Tcnico
Biblioteca Professora Ruth de Souza Schneider
Instituto de Fsica/UFRGS

R375p Reis, Camila Lima dos

Pequenos projetos de Fsica no ensino no formal /

Camila Lima dos Reis, Maria Helena Steffani Porto Alegre:
UFRGS, Instituto de Fsica, 2014.
36 p.; il. (Textos de apoio ao professor de fsica / Marco
Antonio Moreira, Eliane Angela Veit, ISSN 1807-2763; v. 25 ,
n.6)

1. Ensino de Fsica 2. Ensino e aprendizagem I. Steffani,

Maria Helena II. Ttulo III. Srie.

PACS: 01.40.E

Impresso: Waldomiro da Silva Olivo

Intercalao: Joo Batista C. da Silva
TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS REIS, C.L., STEFFANI, M.H. v.25 n.6

PEQUENOS PROJETOS DE FSICA NO ENSINO NO FORMAL

APRESENTAO

Sim, a Fsica pode ser (e ) ministrada fora dos ambientes regulares de ensino! H ONGs e
projetos sociais que se preocupam com o rendimento escolar de seus associados e trabalham para
elevar a escolaridade de pessoas vulnerveis socialmente. Isto porque a Fsica uma das disciplinas
que mais reprova e a qual os estudantes geralmente consideram complicada, cheia de decorebas e
distante da realidade.
No intuito de auxiliar estes locais diferenciados e de aproximar a Fsica dos aprendizes, o
presente texto traz propostas de trabalhos em pequenos projetos para diversificar, dinamizar e
oportunizar a esses estudantes uma maior proximidade com a Fsica, percebendo muito mais seu
fascnio do que suas dificuldades. A busca, portanto, no de uma aprendizagem significativa, pois
ela mais favorecida nos ambientes de ensino formais, mas se deseja conectar a Fsica com o dia a
dia dos adolescentes e mostrar a beleza que h por trs de tantas frmulas e raciocnios.
Para tanto, a metodologia de pequenos projetos, os quais podem ser ampliados se houver
tempo hbil nas instituies, baseia-se nas ideias de Frota-Pessoa et al. (1975), que trouxe
primariamente a sugesto de renovar o ensino por meio de projetos didticos que partam do interesse
do estudante. Da mesma forma, Freire (2004, 2005b) aborda a necessidade de tornar os educandos
como protagonistas em seu processo de aprendizagem, tendo o educador como um facilitador,
estimulando neles a autonomia e a libertao de qualquer forma de opresso a que esteja submetido
e a educao coerente, no bancria, uma grande alavanca para isto.
Assim, apresentam-se algumas sugestes de pequenos projetos e alguns resultados obtidos
em um trabalho realizado numa ONG em Porto Alegre, RS. Esse texto originou-se a partir da
dissertao de Mestrado Profissional em Ensino de Fsica de Camilla Lima dos Reis, sob orientao
de Maria Helena Steffani.

Porto Alegre, outubro de 2014.

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SUMRIO

1 INTRODUO 07
1.1 OBJETIVO 07
1.2 BASE TERICA 07
1.3 DESCRIO DA METODOLOGIA 09
1.4 O EXEMPLO DO PROGRAMA ADOLESCENTE APRENDIZ 10
2 APRESENTAO DAS ATIVIDADES 13
2.1 ATIVIDADE SOBRE UM FILME 13
2.1.1 PRIMEIRO PASSO 13
2.1.2 SEGUNDO PASSO 14
2.2 ATIVIDADE UTILIZANDO JORNAIS 14
2.2.1 PRIMEIRO PASSO 14
2.2.2 SEGUNDO PASSO 14
2.3 ATIVIDADE SOBRE A COPA DO MUNDO 15
2.3.1 PRIMEIRO PASSO 15
2.3.2 SEGUNDO PASSO 17
2.3.3 TERCEIRO PASSO 18
2.3.4 QUARTO PASSO 19
2.4 ATIVIDADE COM FOCO EM TEMAS GERAIS DA FSICA 19
2.4.1 CALOR 19
2.4.1.1 PRIMEIRO PASSO 20
2.4.1.2 SEGUNDO PASSO 21
2.4.1.3 TERCEIRO PASSO 21
2.4.1.4 QUARTO PASSO 23
2.4.2 LUZ 23
2.4.2.1 PRIMEIRO PASSO 24
2.4.2.2 SEGUNDO PASSO 24
2.4.2.3 TERCEIRO PASSO 25
2.4.2.4 QUARTO PASSO 27
3 CONSIDERAES FINAIS IMPORTANTES 29
REFERNCIAS 31

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1 INTRODUO

1.1 OBJETIVO

Como j citado na apresentao, h, sim, ensino de Fsica em instituies de incluso social. H

programas que enfatizam a educao como um meio importante para a profissionalizao e a
socializao, em busca de efetivar os direitos dos adolescentes em vulnerabilidade social, interagindo
com famlias e escolas de pessoas carentes e que precisam ampliar sua viso, crendo que outro
mundo possvel por meio do conhecimento.
No intuito de levar a Fsica para um grupo de estudantes, em geral, oriundos do ensino pblico
regular, que possui alguma experincia profissional e com dificuldades pessoais e sociais, as aulas
devem ser diferenciadas. Assim, para realizar esta grande tarefa, preciso aproveitar o que cada um
tem construdo em sua estrutura cognitiva, auxili-los na progresso escolar e, por que no, em suas
vidas pessoais. A Fsica pode ser uma das alavancas para isso! Para tanto, necessrio ministr-la
de uma forma mais interessante do que o comum. Uma prtica que aparentemente se adqua melhor
ao ensino-aprendizagem da Fsica, por ser mais dinmica e desenvolver autonomia, a estratgia de
usar pequenos projetos. Trabalhando-se de forma flexvel e ampla, e sem a utopia de buscar uma
aprendizagem profunda, os pequenos projetos so importantssimos para aproximar o estudante da
Fsica. Afinal, a aprendizagem no deve ser feita de forma bancria (FREIRE, 2004), com depsitos
de conhecimento em sequncia, mas deve orientar os aprendizes a terem mentes crticas, capazes
de se desenvolver por si, sem restries ao pensar, ao questionar, ao desvendar.
Assim, a proposta deste texto sugerir ideias de pequenos projetos para o ensino da Fsica em
uma ONG que deseja a progresso escolar e pessoal de seus aprendizes, fazendo com que os
contedos tenham mais sentido, possibilitando-lhes fazerem conexo com anteriores e agregando
novos conhecimentos. Ao mesmo tempo, estimulando a iniciativa, o trabalho em equipe, a
proatividade, a troca de conhecimentos, a autonomia, a conscincia, a capacidade de crtica para que
eles alcancem outras possibilidades de futuro. E, tambm, ampliando para outros possveis locais de
aprendizado.

1.2 BASE TERICA

Permeando suas principais obras, Freire (2004, 2005b) desponta com ideias interessantes para a
melhoria do ensino-aprendizagem, principalmente quando se relaciona o mbito educacional com o
social.
Para ele, imprescindvel romper com a educao bancria, onde um aprende e o outro ensina,
com o educador sendo o sujeito e o educando, o receptor dos contedos. Esta condio deve ser
superada e as instituies de apoio extraescolar precisam estar atentas a isso para tornarem reais
seus objetivos. Este pedagogo aconselha, ento, a tratar a educao como um movimento dialtico
entre o fazer e o pensar sobre o fazer, fomentando a curiosidade e a busca por respostas para tentar
transformar a realidade deles. Por isto, prope uma educao que busque promover caminhos para
que o prprio aprendiz construa o seu conhecimento, o que oposto educao bancria.
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A ideia de Paulo Freire de uma educao problematizadora e humanizadora, que considera

educador e educando como sujeitos na prtica educativa, que dura a vida toda. O processo de
formao permanente e dialtica entre teoria e prtica traz autonomia, mas, para isto, precisa
extrapolar a sala de aula e no se restringir apenas ao ensino-aprendizagem de contedos. Os
estudantes necessitam aprender a pensar por si e a realizar as atividades acadmicas, profissionais
ou pessoais de forma consciente e ativa. Assim, o foco na libertao dos oprimidos possibilita o ser
autnomo e o compromisso com a transformao da realidade a que so submetidos (FREIRE, 2004,
2005b), capacitando o educando a se indignar contra as formas de dominao e a buscar de dentro
de si o protagonismo de sua prpria histria. Afinal, mesmo que se esteja submetido a certas
condies, ningum determinado a permanecer nelas.
Uma educao para a autonomia deve, para tanto, fundir o ensino e a pesquisa. Isso executado
da seguinte maneira: conhecendo-se uma novidade, trabalhando-se em cima dela, analisando-a de
forma crtica, desenvolvendo-a, tendo-se novas perguntas e indo atrs de suas respostas. um ciclo
contnuo. Por esta razo, relevante que os estudantes se conscientizem de que so seres
inacabados e que so capazes de saber o que ainda no sabem e de aperfeioar o que j sabem,
sendo necessria uma formao contnua. Um ser consciente que est neste processo no ir parar
de buscar o futuro com esperana, sonhar com a transformao e com a construo de um mundo
onde possa se realizar.
Ademais, nas relaes de dominao, dilogo e amor esto ausentes, pois demonstram a ao
de quem quer manter a opresso. Na concepo freireana, acompanhar os aprendizes enquanto
constroem seus saberes faz da educao um alicerce para form-los, e no apenas trein-los, tendo
a comunicao entre o educador e o educando como parte essencial, ambos como sujeitos no
compartilhar de saberes.
No h sentido, no entanto, um educador querer o pensamento autnomo de seus discentes se a
sua prtica antidialgica e bancria. O testemunho profissional extremamente importante em uma
educao que vise autonomia, mesmo que seja em ambiente no formal. Para o educador no ser
autoritrio e conseguir ver seus educandos como seres autnomos, muito importante uma reflexo
crtica acerca de si, alm de saber escutar e buscar o equilbrio entre autoridade e liberdade. Ao
executar sua prtica com tica e bom senso, o educador desenvolve a compreenso, o amor e a
alegria ao ensinar, reconhecendo que, de fato, a educao uma forma de interveno no mundo.
Dessa forma, o estudante aprende e o educador cumpre seu papel com mais responsabilidade, no
esquecendo de manter conectado o trio docncia, discncia e pesquisa, pois a inquietao do
discente envolve e estimula o docente a sempre buscar mais conhecimento para conseguir atender
s suas necessidades.
Por fim, os processos de aprendizagem tm como centro o pensamento do homem sobre a sua
realidade e a sua ao sobre ela. Esta tomada de conscincia crtica que permitir a conquista do
ser autnomo, problematizando a realidade, pois uma educao desconectada da realidade ir
apenas domesticar os envolvidos. Para atingir essa educao dialgica, transformadora e
problematizadora, h de se unir ao e reflexo, desafiando os estudantes busca por respostas,
mediatizados pela sua prpria realidade. Com os dados obtidos aps as investigaes feitas,
importante realizar um estudo interdisciplinar, com a apresentao de um projeto de um determinado
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tema que servir de subsdio formao dos educadores-educandos. O dilogo na busca e opo
pelos contedos e mtodos entra como parte fundamental, assim como o respeito autonomia dos
educandos e do educador, com uma conscincia crtica. Aps, sugere-se aos educandos a confeco
de materiais didticos (textos, experincias, slides, filmes, fotos) que so explicados pelo educando e
que promovam o surgimento de uma nova percepo da questo tratada, como, tambm, o
desenvolvimento de um novo conhecimento.

1.3 DESCRIO DA METODOLOGIA

Para cumprir os fundamentos tericos deste texto, o ensino renovado proposto por Frota-Pessoa
et al (1975) encaixa-se de forma muito adequada e consistente.
Neste processo de construo de um novo ensino, que pode tambm ser aplicado nas esferas de
ensino no regulares, o educador precisa tornar essencial a manuteno da motivao, a descoberta
das vocaes e a compreenso dos princpios bsicos dos contedos. O objetivo auxiliar mais
enfaticamente na formao dos educandos e tornar mais eficientes suas vidas individuais e sociais.
Um dos grandes problemas do mtodo tradicional que o que parece fcil para o educador nem
sempre para os educandos, sucedendo-se a chamada degradao do conhecimento transferncia
do que est no caderno para a memria, momento em que podem perceber que nem tudo o que est
registrado faz sentido (FROTA-PESSOA et al., 1975). Por isso, decoram, mesmo sem entender, e,
quando tentam transferir para a prova o que est em sua memria, podem intuir que no atingiram o
conhecimento devido. Neste enredo, o professor que tem a verdadeira compreenso da sua misso
frustra-se ao ver informaes desconectadas nas avaliaes e pensa que os estudantes no
merecem o seu esforo ou que no tm interesse em aprender. Em contrapartida, os alunos agem
com o foco apenas de serem aprovados. O problema, de fato, o sistema. O ensino tradicional puro
nocivo ao empenho do professor, mensagem a ser transmitida e mente do aluno que precisa
crescer cognitivamente.
Na busca de atenuar esta degradao do conhecimento, a sugesto do ensino renovado
(FROTA-PESSOA et al., 1975) :

permitir que o aluno construa os conceitos no com base apenas no que o professor fala;
evitar o acmulo de ideias guardadas de forma desconectada;
buscar o enriquecimento dos conhecimentos que tornem os alunos mais competentes na
vida;
unir a mente escolar mente da vida;
formar, no apenas informar, desenvolvendo a curiosidade, a associao de ideias, a
objetividade e o poder de anlise;
ensinar no apenas para que os alunos saibam como so as coisas, mas para que aprendam
a pensar e a usar habilmente as informaes que possuem em busca de solues para todas as
reas da vida.

Esta nova proposta, ento, obtm-se quando os princpios so parte da resoluo de problemas e
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quando o lado intelectual complementa-se com o emocional. Por isto, deve basear-se no que
relevante para o aluno, para que ele aprenda a atuar de forma sbia em situaes concretas,
formando sua prpria filosofia de vida e compreendendo o universo. Assim, para ter esta
aprendizagem de melhor qualidade, eficaz confront-los com questes que os interessem
genuinamente e torn-los participantes ativos e orientados na soluo, fazendo-se favorvel o
trabalho com projetos, para chamar a ateno aos contedos de Fsica e suas relaes com o
cotidiano.
A metodologia com projetos ajuda a consolidar o ensino renovado, pois nela as relaes entre os
agentes da aprendizagem (educadores, estudantes, contedos e materiais) so ativas e se resolvem
consultando fontes, pensando, interagindo com os colegas, fazendo experimentos, desenvolvendo
materiais, apresentando as solues e ampliando indagaes. As discusses substituem as aulas
expositivas. O professor um facilitador. O caderno utilizado para registrar as aes, os resultados
e as concluses, e no s para decorar ou estudar. As atividades prticas so planejadas e
desenvolvidas pelos aprendizes, sob orientao do professor, para desvendar o que querem saber,
tornando-os mais atuantes e eficientes na aquisio, no aumento e no uso do conhecimento, com
uma aprendizagem mais funcional e genuna. A tnica desenvolver neles autonomia, organizao,
iniciativa, criatividade, interao, desenvoltura, conexes entre diferentes saberes e entre aplicaes
prticas nos diversos mbitos da vida, que saber mais seja a motivao real para que galguem
desafios maiores em busca de um crescimento total como indivduo. Do professor, exigem-se nveis
de conhecimento e dedicao maiores, pois precisa de familiaridade com a matria para aproveitar
bem as discusses, auxiliar no andamento dos projetos, manter vivo o interesse do aluno e canalizar
bem as atividades. O ideal que no se imponha autoritariamente, mas conquiste o respeito atravs
da dedicao sua misso e pela amizade, e que o apoio que oferece seja capaz de coloc-los para
explorarem o universo e irem construindo seus prprios conceitos em consonncia aos corretos,
confrontando-os com problemas que estejam ao seu alcance e que sejam do seu interesse.
A seguir sero apresentadas algumas atividades em ordem crescente de interao e de ao
dos aprendizes enquanto aprimoram seus conhecimentos em Fsica no auxlio progresso
estudantil.

1.4 O PROGRAMA ADOLESCENTE APRENDIZ

O Programa Adolescente Aprendiz (BRASIL, 1943, 1990, 2000, 2005; CONANDA, 2001; SIT,
2001, 2009) pertence ONG denominada Movimento pelos Direitos da Criana e do Adolescente
(MDCA) e atende, desde 2003, a mais de setenta adolescentes residentes em Porto Alegre. Os
participantes tm de 14 anos completos a 18 anos incompletos e cursam da 7 srie (8 ano) do
Ensino Fundamental at o 3 ano do Ensino Mdio. Os candidatos se cadastram na ONG e so
selecionados priorizando o maior grau de vulnerabilidade social. Os favorecidos provm de famlias
com rendas inferiores a meio salrio mnimo per capita, que foram encaminhados por Conselho
Tutelar, rgo de assistncia social ou escola pblica parceira. So consideradas pessoas com
grandes dificuldades pessoais, de aprendizagem ou de relacionamento social e que precisam de um
suporte para super-las. Um dos seus objetivos que os beneficiados passem a ter uma nova viso
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de mundo iniciada, em prol de um desenvolvimento mais integral da personalidade e da cidadania,

fortalecendo as suas perspectivas quanto a um futuro melhor. Portanto, a misso dessa organizao
trabalhar em prol da efetivao dos direitos dos adolescentes, enfatizando a educao, a
profissionalizao e a convivncia social, interagindo com as famlias e com as escolas, buscando
evitar a evaso escolar e a reprovao e fortalecendo o ncleo social e pessoal.
As vagas no programa so limitadas pelas instituies parceiras, como: Banco do Brasil, Infraero,
Serpro, Navegao Guarita, Borealis, Jardim da Paz, entre outras. Os adolescentes recebem
remunerao, vale-alimentao e vale-transporte de acordo com cada instituio e trabalham
conforme os artigos 402 a 441 da Consolidao das Leis Trabalhistas (BRASIL, 1943). Possuem um
contrato de trabalho especial e com prazo determinado de at dois anos, o qual deve contemplar uma
formao tcnico-profissional. Para isto, os adolescentes estudam em um turno e, no outro,
trabalham nos estabelecimentos. So liberados do trabalho s quintas-feiras para participar da parte
terica do seu contrato com as aulas no MDCA. Pelo mesmo motivo, precisam ir aos sbados de
manh. O adolescente termina o seu contrato se: ele pedir; completar 18 anos; no tiver desempenho
adequado; ou tiver falta disciplinar grave, tanto na instituio parceira quanto na ONG. Quando
terminar o contrato dentro do prazo estipulado, alm de ter participado de aulas de reforo para o seu
aprimoramento escolar, ele recebe um certificado de Curso Tcnico-Profissionalizante de Auxiliar de
Escritrio.
As atividades tericas do PAA so desenvolvidas nas disciplinas de Cidadania, Prticas de
Escritrio, Portugus, Matemtica, Espanhol, Ingls, Qumica e Fsica, s quintas-feiras, pela manh
ou pela tarde, e aos sbados pela manh na sede do MDCA, no bairro Partenon, em Porto Alegre -
RS.

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2 APRESENTAO DAS ATIVIDADES

2.1 ATIVIDADE SOBRE UM FILME

Inicialmente, sugere-se a projeo de um filme que motive discusses tanto sobre as expectativas
de vida dos adolescentes quanto de questes cientficas. Como exemplificao, indica-se a obra
Sonhos no Gelo, lanado pela Walt Disney em 2005. Esse filme conta a histria de uma estudante,
que muito inteligente e dedicada aos estudos e a quem o professor de cincias recomenda que faa
um projeto para tentar ingressar em Harvard. Para isto, a menina comea a observar e,
posteriormente, a participar de treinos de patinao no gelo para preparar e executar seu projeto.
Durante este processo, por meio de seus conhecimentos fsicos, ela auxilia outras patinadoras a
melhorarem suas performances e tambm comea a treinar, apaixonando-se pela patinao e pela
aplicao de suas noes de Fsica a este esporte.
Este filme bastante interessante, pois mostra algumas aplicaes da Fsica e demonstra como
se pode trabalhar em um projeto. Sua durao de 98min.

2.1.1 PRIMEIRO PASSO

Aps a projeo do filme, trabalham-se algumas questes que tratam da importncia da Fsica e
de suas relaes com o cotidiano. As respostas servem de verificao quanto ao grau de
envolvimento percebido da Fsica com a realidade apresentada no filme.

Por exemplo:

1. Voc sabe qual a sua vocao? Ela tem alguma relao com a Fsica ou acredita que
poder ter?
2. Quando o professor sugeriu que Casey fizesse um projeto pessoal, ela achou estranho. Ao
comentar com sua amiga, ela perguntou: a cincia no algo impessoal e baseada em fatos? O que
voc pensa sobre isto?
3. Voc tambm cr que o segredo do estudo da natureza usar os olhos, como a me de
Casey falou? Justifique.
4. H algo em sua vida que voc percebe a Fsica, seja na vizinhana, no trabalho, na prtica de
algum esporte? Especifique, se tiver.
5. Voc concorda com a estudante de Harvard que a Fsica arrasa? Por qu?
6. Qual foi a principal lio relacionada Fsica que voc obteve vendo o filme?
7. Voc j aplicou seu conhecimento fsico alguma vez para benefcio prprio ou de outrem?
Relate.

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2.1.2 SEGUNDO PASSO

Discutem-se as respostas oralmente com a turma para uma percepo geral quanto s relaes
entre a Fsica e o filme.

2.2 ATIVIDADE UTILIZANDO JORNAIS

No intuito de perceber a capacidade que os estudantes possuem em relacionar a Fsica com a

realidade, entregam-se individualmente, ou em duplas, jornais para os aprendizes identificarem
notcias ou propagandas que se relacionem com a Fsica.

2.2.1 PRIMEIRO PASSO

Selecionam-se notcias ou propagandas e registram-se as consideraes sobre as relaes

percebidas com a Fsica, em uma folha ou em um cartaz, justificando suas escolhas.

2.2.2 SEGUNDO PASSO

Apresenta-se, explicando para os outros colegas, o que encontraram, para que todos possam ver
a Fsica de forma mais ampla, de acordo com as trocas de percepes.
A seguir, apresenta-se um exemplo de como uma estudante finalizou esse passo.

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2.3 ATIVIDADE SOBRE A COPA DO MUNDO

Buscando-se aprimorar as capacidades de perceber a Fsica no cotidiano, de ampliar o interesse

por ela e de envolver, de forma mais dinmica, os aprendizes atravs de pequenos projetos, sugere-
se uma atividade baseada na Cincia aplicada Copa do Mundo. Esta escolha se deve por ser um
evento mundialmente conhecido e, em especial no Brasil, pelo fato do futebol ser uma paixo
nacional. Considerou-se a Copa do Mundo da frica do Sul como a referncia para essa atividade,
trabalhando-se a partir de alguns questionamentos e pesquisas.

2.3.1 PRIMEIRO PASSO

Separa-se a turma em duplas ou trios para comearem a executar os pequenos projetos. Cada
grupo seleciona um tema que seja mais prximo ao seu interesse, o qual ter questes associadas.
Apresentam-se, a seguir, dez tpicos relacionados Cincia nela envolvida que servem de
sugestes para os trabalhos.

1. A ajuda do atrito:
a) O que o atrito e quais os tipos existentes?
b) De quem a lei da ao e reao, o que ela diz, como o atrito faz as pessoas correrem ou
caminharem, e como seria se no houvesse atrito no mundo?
c) Quais so as outras leis dele?
d) A partir destes conhecimentos, explique como o par ao e reao quando um jogador chuta
a bola.
e) Faa uma experincia que exemplifique ao e reao.

2. Doping, t fora:
a) Quais so os tipos de substncias dopantes proibidas?
b) Por que as anfetaminas so consideradas doping e que tipo de dopante elas so?
c) Por que a morfina considerada doping e que tipo de dopante ela ?
d) Por que os anabolizantes so proibidos?
e) Por que o exame antidoping feito pela urina e como ele feito?

3. A Fsica mostrando erros nas competies:

a) Como o tempo de reao pode ajudar ou prejudicar um atleta? O que este tempo?
b) Determine e demonstre o tempo de reao de cada um do seu grupo, em termos de audio e
de viso.
c) Qual a relao entre a acelerao gravitacional g em um lugar alto e em um mais baixo?
Qual a diferena do g na superfcie da Terra?
d) Um atleta que jogar em um local de grande altitude ser beneficiado? O que ocorre em um
lugar com baixa latitude e grande altitude com relao gravidade? Por que h a gravidade?
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4. A bola mudando de trajetria - efeito Magnus

a) Assopre entre duas tiras de papel relate o observado.
b) Assopre tambm sobre apenas um pedao de papel e relate o observado.
b) Explique o que acontece nessas experincias e por qu.
c) Como a bola de futebol relaciona-se com essas experincias? O que , afinal, o efeito
Magnus?
d) Consiga um vdeo demonstrativo deste efeito.

5. Fuso horrio e clima da Copa

a) Qual a diferena de horas de Porto Alegre at frica do Sul?
b) Por que h essa diferena de tempo? Explique utilizando uma bola de isopor e uma luminria
essa diferena.
c) Como o clima na frica do Sul? Qual a estao atual l?
d) Use a bola de isopor e a luminria para explicar as estaes do ano. Por que elas existem e
quando cada uma ocorre em cada hemisfrio? Explique tambm o que solstcio e equincio, quais
os seus nomes e quando eles ocorrem em cada hemisfrio.

6. Velocidade e Acelerao da bola

a) Como se calcula a velocidade mdia de um chute? Quais as unidades de medida possveis e
como elas se relacionam? Crie alguma experincia para calcular a velocidade de algo.
b) O que acelerao? Quais as suas unidades? Demonstre alguma experincia que aparea
acelerao.
c) Qual o nome do movimento cuja velocidade mantm-se constante? Neste movimento o que
acontece com a acelerao?
d) Qual o nome do movimento cuja acelerao mantm-se constante? Neste movimento o que
acontece com a velocidade?
e) O que ignoramos nos clculos de velocidade do chute da bola, por exemplo?

7. Frio, Suor, Calor e Caloria

a) Resuma e explique por que os jogadores suam, tratando de cada um dos processos de
transmisso de energia sob forma de calor tambm.
b) Por que um edredom auxilia no processo de sudorese.
c) Qual processo de transmisso do calor faz o termmetro marcar a temperatura?
d) Qual processo de transmisso do calor faz a gua ficar aquecida?
e) Faa uma experincia de cada um dos processos de transmisso do calor.
f) Relate as trs escalas de temperatura e as relaes entre elas, demonstrando a quanto
equivale 40C em cada uma.

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8. A bola girando
a) Supondo que a bola de futebol execute um movimento circular uniforme, pesquise e explique o
que velocidade angular, velocidade escalar/linear ou tangencial, acelerao centrpeta, perodo e
frequncia, bem como suas relaes e unidades.
b) Supondo que a bola girou em torno de si 40 vezes em 4 segundos at atingir a rede, determine
a velocidade angular da bola; o perodo da bola; a frequncia da bola; em qual parte da bola a
velocidade linear maior - perto do centro ou na borda;
c) Dois torcedores fanticos se abraaram e comearam a girar alucinadamente em torno de um
mesmo eixo, que era a bandeira do seu pas que estava colocada no cho. Se a velocidade angular
deles era de 2 rad/s e se a distncia deles ao centro (ou seja, o raio) era de 2 m, qual o valor da
velocidade linear deles? E da acelerao centrpeta?

9. Formas de gerao de energia para iluminar o campo de futebol

a) Pesquise as diferentes formas de gerao de energia eltrica: hidreltrica, termoeltrica,
nuclear, geotrmica, solar, biomassa, ocenica/ondas do mar/mars, elica. Explique cada uma
brevemente, dizendo seus benefcios e malefcios.
b) Qual o princpio bsico que transforma essas diferentes energias em energia eltrica? Enuncie
e explique este princpio.
c) Como essa energia transmitida a locais to distantes?
d) Quais as usinas existentes no Brasil? Existe alguma que foi construda nesse ano ou que est
em construo em nosso pas (principalmente em virtude da Copa)?

10. Energia na mecnica

a) Quando o goleiro chuta a bola, quais as formas de energia que aparecem?
b) Explique cada uma das energias abordadas na mecnica: cintica, potencial gravitacional,
potencial elstica e mecnica. D as unidades e as relaes matemticas.
c) Faa um exemplo de cada uma dessas energias, calculando o seu valor.
d) Por que quando a bola atinge a altura mxima sua energia cintica no nula? Isso supondo
que a bola foi chutada pelo goleiro em direo ao centro do campo.

2.3.2 SEGUNDO PASSO

Pesquisam-se, na internet ou em livros de Fsica, as respostas s questes associadas, tendo o

professor como um mediador, e prepara-se a forma de apresentao do pequeno projeto ao grande
grupo. Sugere-se que os estudantes exponham seus trabalhos de forma dinmica por, no mximo,
15min.

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2.3.3 TERCEIRO PASSO

Apresentam-se, por meio de slides, cartazes ou vdeos, os comentrios acerca do tema escolhido
para o restante da turma. No final de cada apresentao, oportuniza-se a realizao de perguntas por
parte dos ouvintes, tanto estudantes quanto professor.
Abaixo, segue um exemplo de uma apresentao realizada em slides sobre o tema do Efeito
Magnus. Tambm foi feito o experimento mencionado no slide e apresentado o vdeo bastante
conhecido do chute em curva num gol do jogador Roberto Carlos.

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2.3.4 QUARTO PASSO

Finalizando-se as apresentaes de todos, indica-se a realizao de um questionrio com uma

pergunta relativa a cada apresentao para todos responderem e entregarem. Esta atividade serve
para que se possa avaliar o que foi sido assimilado por eles de cada tema abordado.
Abaixo, apresentado um exemplo de um trabalho respondido por uma dupla sobre quatro
apresentaes realizadas em uma turma da ONG. O que est em itlico corresponde s respostas
dos educandos.

1. Por que o exame antidoping feito pela urina? Como ele feito?
Porque na urina so excretadas todas as substncias txicas. O atleta precisa estar
acompanhado por um fiscal, com a camisa levantada e urinar visivelmente.

2. No efeito Magnus, qual a relao entre a velocidade e a presso do ar? E o que este
efeito?
Quanto mais velocidade, menos presso. O efeito Magnus o fenmeno em que a rotao de um
objeto altera sua trajetria em um fluido.

3. Escolha uma das formas de propagao de calor exemplificadas e explique-a.

Conveco acontece nos fluidos pela movimentao de massas. A mais densa fica embaixo, por
ser mais pesada e fria, e a menos densa sobe, por ser mais leve e quente. O movimento gera
correntes de conveco que acabam por aquecer o fluido por inteiro.

4. Quando cobrado o tiro de meta ou o escanteio e a bola sobe e anda para frente, quais as
formas de energia associadas? Por qu?
Energia cintica e potencial gravitacional, pois tem movimento e altura.

2.4 ATIVIDADE COM FOCO EM TEMAS GERAIS DA FSICA

Considerando alguns tpicos gerais da Fsica, o objetivo desta atividade trabalhar de forma
mais focada, independente, autnoma, envolvente e criativa com pequenos projetos, partindo de
assuntos que venham do interesse dos estudantes e que tenham conexo com suas realidades ou
faam parte de suas curiosidades. Os assuntos partem dos educandos e o professor auxilia nas
dvidas e encaminhamentos s respostas. Por isso, num primeiro momento, apresentam-se as
principais reas de estudo da Fsica no Ensino Bsico, explicando um pouco de cada, para que a
turma escolha uma delas como o tema geral dos projetos a serem desenvolvidos: Mecnica,
Hidrosttica, Hidrodinmica, Calor, Luz, Ondas, Eletrosttica, Eletrodinmica, Magnetismo,
Eletromagnetismo.
Em uma aplicao dessa proposta com participantes do Programa Adolescente Aprendiz, foram
selecionadas as reas Calor e Luz, conforme descrio a seguir.
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2.4.1 CALOR

Separa-se a turma em duplas ou trios para pensarem e discutirem, entre si, algo que for de
interesse comum, focando no tema geral da Fsica Calor. Os aprendizes devem escolher alguma
pergunta, alguma curiosidade ou algum fenmeno instigante que queiram desmistificar. Sugere-se
que cada grupo formule uma questo que comece com "por que" ou "como", a qual servir de ttulo
do pequeno projeto produzido. Cada pequeno grupo deve informar ao professor, junto com a
pergunta-foco, o que motivou a sua escolha. Da mesma forma, deve pensar em um produto final a ser
apresentado: um cartaz, uma maquete, um esquema explicativo... Ademais, que pense em um
assunto que possa ser apresentado em, no mximo, 15min, interagindo com o educador quanto
viabilidade de sua escolha. Tambm que considere que tero que responder s indagaes do
grande grupo depois de finalizada a exposio do seu pequeno projeto, o qual deve ter algum produto
final produzido totalmente por eles.

2.4.1.1 PRIMEIRO PASSO

Depois de escolhidas as questes dos pequenos projetos, o professor entrega algumas

perguntas para cada grupo sobre conceitos e experincias pertinentes ao que pretendem
desenvolver, como forma de fornecer fundamentos na busca da resposta a cada pergunta-foco da
atividade.
Segue um exemplo executado nesta prtica na ONG. O que est sublinhado equivale aos ttulos
dos projetos e o que no est, equivale s perguntas indicadas pelo professor.

1. Como funciona o forno de micro-ondas?

a. O que so micro-ondas?
b. O que o magnetron?
c. Como ele aquece a comida?
d. Quais as diferenas e semelhanas entre os diferentes tipos de fornos de aquecimento?

2. Como funciona o motor?

a. O que combusto interna?
b. Como so os quatro tempos do motor?
c. Qual a relao do funcionamento do motor com a segunda lei da Termodinmica?
d. Quais as diferenas e semelhanas entre os diferentes tipos de motores e seus
combustveis?

3. Como funciona o termostato?

a. Por que os corpos se dilatam?
b. O que a lmina bimetlica?
c. Para que serve o termostato?
d. Quais os materiais mais utilizados na sua construo e por qu?
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2.4.1.2 SEGUNDO PASSO

Pesquisam-se, na internet ou em livros de Fsica, as respostas aos questionamentos do professor

e aos seus prprios. O professor media o conhecimento, dialogando com os pequenos grupos. Pede-
se que os pequenos grupos interajam e informem ao professor quais materiais necessitam na
confeco de seus produtos finais dos pequenos projetos e comecem a organizar suas
apresentaes.

2.4.1.3 TERCEIRO PASSO

Termina-se de preparar o produto final e a forma de apresentao, resolvem-se as ltimas

dvidas e apresentam-se os pequenos projetos ao restante do grupo, indicando a motivao pela
escolha do tema, as respostas finais e as relaes envolvidas nelas com os contedos de Fsica.
Observe um exemplo apresentado sobre o termostato. O que est em itlico foram palavras ditas
pelos aprendizes. As perguntas foram feitas pelos colegas ouvintes. O professor precisa estar atento
e ter base suficiente para conseguir responder a itens no contemplados na apresentao, mas que
tenham correlao com o assunto para tecer comentrios pertinentes e relevantes.

Como funciona o termostato?

Motivao: Aprendemos no colgio que muitos aparelhos tinham isso e que funcionava com
dilatao, mas a gente queria saber melhor como que .
Material: Cartolina ou papel cartaz.

O nosso trabalho, o que a gente vai apresentar sobre o termostato. Termostato um

dispositivo utilizado par manter estabilizada a temperatura de um determinado sistema atravs da
regulao automtica. Tipo assim, o termostato, por exemplo, o ar condicionado tem um termostato, e
ele no permite que o sistema superaquea e leve o produto a estragar. Tem de vrios tipos: o
mecnico, tipo este, que tem uma pea que quando ela aquece, assim, que depende do coeficiente
de dilatao. Essa pea dilata e uma chapa com dois metais, com um coeficiente menor que o
outro, ento ela vai ir pro lado e cortar o circuito. Tem o digital, que tem nas geladeiras que tem
cerveja, sempre tem um desse, vocs j devem ter visto, que vai regulando a temperatura e no
permite que ela passe do que for selecionado e tambm no permite que superaquea o sistema. E
tem o pneumtico, que com presso. A temperatura vai aumentando, fazendo diferena de presso
e essa presso tem a ver com um ar que se expande e se contrai com a temperatura, e da no
permite tambm que superaquea por meio de controle da presso do ar, quando chega numa
presso determinada, ele para.
Em usos residenciais, ento, tem nos ar condicionado, aquecedores, ferros, refrigeradores.
No uso industrial, em todas as mquinas que precisam de um certo cuidado com sua temperatura.
Nos carros tambm tem, nos sistemas que so hidrulicos e nos ar condicionados. Na pecuria,
tambm, nas chocadeiras automticas. Imagina, tipo assim, n, uma chocadeira que choca

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milhares de ovos, no a galinha que choca cada um, ento, precisam controlar a temperatura
tambm, at nisso tem termostato!

Perguntas dos ouvintes:

- Qual material que eles mais usam?

Cobre e estanho. Da, o estanho tem um coeficiente maior do que o cobre.

- O que esse tal de coeficiente?

Ah, no falei, n, tipo uma caracterstica de cada material que vai dizer o quanto ele vai se dilatar
quando a temperatura muda. No caso, como o estanho tem mais, ele dilata mais e empurra o cobre.
Da, quando esfria, ele se contrai mais e puxa o cobre.

- E com funciona aqueles termostatos de aqurio?

No sei... No sei como ...

- Tem umas areiazinhas dentro e aquilo ali vai regulando a temperatura, pra no ficar muito quente...
No sei...

Minha contribuio: S sei que o termostato fica acoplado ao aquecedor da gua, mas com areia
tambm nunca vi ou ouvi falar... A funo a mesma, bem o que elas desenharam ali no cartaz.
Mas, de repente, pode ser porque o calor especfico da areia baixo e, da, ela muda a temperatura
muito fcil, ela no segura muito bem o calor, sabe, e, da, s se usaram isso pra regular a
temperatura do aqurio, mas no tenho certeza tambm, podemos pesquisar e ir atrs disso nos
prximos encontros.

Produto final:

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2.4.1.4 QUARTO PASSO

Terminadas as apresentaes, solicita-se que respondam a pergunta-ttulo de cada projeto em

uma folha para entregar, sem consultas, apenas considerando o que ouviram e apreenderam. Esta
avaliao serve para a verificao do quo foi eficiente o interesse pelas perguntas feitas e
apresentadas e tambm a compreenso delas.
Abaixo, um exemplo das respostas obtidas. O que est em itlico so as respostas dos
aprendizes frente s perguntas geradoras dos pequenos projetos de toda a turma.

1) Como funciona o micro-ondas?

As ondas eletromagnticas so refletidas vrias vezes dentro do aparelho, aquecendo o que
encosta. O magnetron que faz essas ondas aparecerem e esquentarem o que tem gua e gordura.

2) Como funciona o motor?

Exploso, exausto, compresso e admisso, atravs desses quatro etapas. o ciclo de Otto,
em que a mistura do combustvel e o ar entra, a admisso, da comprime, a compresso, depois uma
fasca acontece que da gera a exploso e diminui a presso e vai pra exausto, saindo pelo
escapamento.

3) Como funciona o termostato?

Sistema mecnico, digital e pneumtico que impede o superaquecimento pela dilatao dos
metais.

2.4.2 LUZ

Separa-se a turma em duplas ou trios para pensarem e discutirem, entre si, algo que for de
interesse comum, focando no tema geral da Fsica Luz. Os aprendizes devem escolher alguma
pergunta, alguma curiosidade ou algum fenmeno instigante que queiram desmistificar. Sugere-se
que cada grupo formule uma questo que comece com "por que" ou "como", a qual servir de ttulo
do pequeno projeto produzido. Cada pequeno grupo deve informar ao professor, junto com a
pergunta-foco, o que motivou a sua escolha. Da mesma forma, deve pensar em um produto final a ser
apresentado: um cartaz, uma maquete, um esquema explicativo... Ademais, que pense em um
assunto que possa ser apresentado em, no mximo, 15min, interagindo com o educador quanto
viabilidade de sua escolha. Tambm que considere que tero que responder s indagaes do
grande grupo depois de finalizada a exposio do seu pequeno projeto, o qual deve ter algum produto
final produzido totalmente por eles.

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2.4.2.1 PRIMEIRO PASSO

Depois de escolhidas as questes dos pequenos projetos, o professor entrega algumas

perguntas para cada grupo sobre conceitos e experincias pertinentes ao que pretendem
desenvolver, como forma de fornecer fundamentos na busca da resposta a cada pergunta-foco da
atividade.
Segue um exemplo executado nesta prtica na ONG. O que est sublinhado equivale aos ttulos
dos projetos e o que no est, equivale s perguntas indicadas pelo professor.

1. Como se forma a imagem na tela da televiso e do celular?

a. O que pixel?
b. O que RGB?
c. Como as cores so formadas por meio dos pixels e RGB nas telas?
d. Quais as diferenas e semelhanas da formao das imagens nas telas dos
celulares, nas diferentes telas de televises (LED, LCD, plasma) e nos nossos olhos?

2. Por que a Lua fica vermelha?

a. Em que momentos se enxerga a Lua vermelha?
b. O que so ondas eletromagnticas?
c. O que comprimento de onda e frequncia e como isto afeta as cores que se veem
aqui na Terra?
d. Por que a Lua no fica sempre avermelhada em todo seu percurso observado?

3. Como se forma o arco-ris?

a. O que reflexo, refrao e disperso da luz?
b. Quais condies so necessrias para que aparea o arco-ris?
c. Como se forma o arco-ris duplo?
d. Por que o formato um arco?

4. Como acontecem as miragens?

a. O que reflexo da luz e o que preciso para que ela ocorra?
b. O que refrao da luz e o que preciso para que ela ocorra?
c. O que reflexo total da luz e o que preciso para que ela ocorra?
d. Descreva os dois tipos possveis de miragens.

2.4.2.2 SEGUNDO PASSO

Pesquisam-se, na internet ou em livros de Fsica, as respostas aos questionamentos do professor

e aos seus prprios. O professor media o conhecimento, dialogando com os pequenos grupos. Pede-
se que os grupos interajam e informem ao professor quais materiais necessitam na confeco de
seus produtos finais dos pequenos projetos e comecem a organizar suas apresentaes.
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2.4.2.3 TERCEIRO PASSO

Termina-se de preparar o produto final e a forma de apresentao, resolvem-se as ltimas

dvidas e apresentam-se os pequenos projetos ao restante do grupo, indicando a motivao pela
escolha do tema, as respostas finais e as relaes envolvidas nelas com os contedos de Fsica.
Observe um exemplo apresentado sobre a formao de imagens em telas. O que est em itlico
foram palavras ditas pelos aprendizes. As perguntas foram feitas pelos colegas ouvintes. Nesse
exemplo, eles realizaram uma experincia como produto final sugerida pelo professor.

Como se forma a imagem na tela da televiso e do celular?

Motivao: Curiosidade geral, j que usamos muito o celular, por exemplo.
Material: Trs lmpadas iguais, trs luminrias, extenso com T, uma folha de papel celofane
vermelha, uma azul e uma verde.

Nosso trabalho sobre como

funciona a imagem no celular, TV,
essas coisas. Pra comear, vou
explicar o que RGB. Na real, RGB
uma sigla de trs coisas: Red, Green
e Blue, que no, caso, seria, vermelho,
verde e azul. Ele um sistema de
cores luminosas, tipo, quando a gente
fica olhando para a TV, sabe, e v
vrias cores, no todas as cores, a
gente s tem essas trs cores que,
misturadas em certas quantidades,
do as outras cores. Essa escala
varia de zero a 255. Por exemplo, se
tu colocar numa mistura a quantidade
mnima, por exemplo, 0 0 0, a cor vai
ser preta. Se tu botar na quantidade
mxima, 255 255 255, vai ser de cor
branca. Se, sei l, tu botar 60 30 25,
pode dar uma outra cor da. Ento,
essa a variao de cor. RGB isso.
Pra mostrar o efeito, a sora
nos emprestou umas lmpadas e
papel celofane com as cores RGB, e
da a gente envolveu cada lmpada
com um deles. Por exemplo, se ele

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ficar na frente do quadro ali, fica aqui, por favor, e trs de vocs segurarem as lmpadas em certos
ngulos, mas meio que na direo dele, e apagar a luz geral, a gente vai ver que d pra enxergar
mais cores com a mistura do verde, vermelho e azul. Olhem. Como d pra ver, tem essa regio que
t s iluminada pelo verde, aqui t s o vermelho e aqui, s o azul, bem pouquinho ficou, aqui, . As
outras cores vm da mistura de duas das que to nas lmpadas: o amarelo; o magenta, que esse
rosinha aqui; e essa aqui o ciano, que tipo um azul bem clarinho. E, bem no meio, no chega luz
nenhuma, como se fosse o 0 0 0, por isso fica preto ou bem escuro. E dos lados das cores t tudo
branco, porque, na verdade, tu unindo essas cores primrias, vermelho, verde e azul, tu consegue
fazer o branco. Legal, n!
Bom, como que os nossos olhos enxergam as cores, no caso, eles enxergam, tipo, o olho
humano sente as sete cores usando uma combinao de informao pelas clulas localizadas no
olho chamadas de cones e bastonetes. Os bastonetes so mais adaptados s situaes de pouca
luz, ento, tipo, uma curiosidade, quando a gente vai assistir no cinema tem pouca luz, e da a
gente usa bastante os bastonetes, porque eles so mais adaptados luz escura. Bom, da, tipo,
existem trs tipos: curtos, mdios e longos, que vo sendo usados dependendo da situao. E os
cones so capazes de ser usados em situaes de muita luz.
T, todo mundo j ouviu falar tambm nos pixels, que so a menor unidade de medida de
imagem. Os pixels so quadradinhos minsculos que ficam na tela e eles contm as trs cores que
ele falou, que a verde, a azul e a vermelha. E, ali, eles tm 255 tons, cada cor. Isso d um total de
milhes e milhes de cores e da isso que d pra formar cada imagem. O motivo dele ser
quadradinho pra se enquadrar melhor nas telas. Antes eles eram ou retangulares ou triangulares,
porm ficava mais difcil de encaixar nos novos aparelhos que tavam fazendo, da eles deixaram num
formato simples que o quadrado. Existem mais duas expresses, a mega pixel e a giga pixel. A
mega pixel a cada um milho de pixels. E a giga pixel acima de um bilho.
E vocs sabem por que as TVs novas so chamadas de LCD? Por causa que antes elas
tinham aquela caixa enorme atrs, um troo gigante. E agora eles no precisam mais, por causa que
a tela feita em lquido, um lquido a tela. Ela tem umas camadas e as principais so uma que a
luz e outra o lquido e onde ficam os pixels ali. Tipo, quando tu quebra a TV, d pra ver o lquido. E
quando tu passa o dedo na tela tambm, fica um rastro. Como so trs cores, eles acumulam uma
quantidade de cada cor, assim formando a cor que a imagem pede. Se tu apertar ali, tu vai impedir
que certa quantidade de lquido chegue pra formar os pixels. As cores no vo se unir, por isso fica
daquele jeito. A grande charada dos pixels que eles tentam melhorar que quanto mais pixels,
melhor a nitidez. Mas quanto maior o pixel, mais luz ele capta. Ento eles tentam ajustar os dois,
ento, meio difcil, por exemplo, as imagens de celular elas captam menos luz do que as imagens
de TV, porm a nitidez pode ser melhor.

Perguntas dos ouvintes:

- Esses pixels so quadrados com fundo ou achatados?

um quadrado, uma tela, no tem profundidade, s uma superfcie.

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- T, tu disse que o amarelo, o ciano e o magenta so cores, tipo, secundrias, n, j que as

primrias so o vermelho, azul e verde...
Sim.

- T, mas e quais cores fazem cada uma delas?

O magenta azul com vermelho, o amarelo verde e vermelho, e o ciano azul e verde. A gente
pode mostrar de novo com as lmpadas, sora?

Contribuio do professor: Sempre que possvel e havendo tempo disponvel, o professor pode
complementar o contedo e comentar a apresentao dos estudantes. Neste caso, em particular, o
grupo excedeu o tempo programado.

2.4.2.4 QUARTO PASSO

Terminadas as apresentaes, solicita-se que respondam a pergunta-ttulo de cada projeto em

uma folha para entregar, sem consultas, apenas considerando o que ouviram e apreenderam. Esta
avaliao serve para a verificao do quo foi eficiente o interesse pelas perguntas feitas e
apresentadas e tambm a compreenso delas.
Abaixo, um exemplo das respostas obtidas. O que est em itlico so as respostas dos
aprendizes frente s perguntas geradoras dos pequenos projetos de toda a turma.

1) Como se forma a imagem na tela da televiso e do celular?

So milhares de pixels que emitem trs tipos de cores, vermelho, azul e verde. Com essas cores
podemos formar todas as outras.

2) Por que a Lua fica vermelha?

A lua entra na umbra, assim no recebe muita luz do sol, sua luz vem em direo terra porm
fica vermelha, pois a luz vermelha mais comprida.

3) Como se forma o arco-ris?

A luz do sol (que parece branca, mas so vrias cores) refratada nas gotas de chuva, e
refratada novamente ao sair com as cores separadas, formando o arco-ris.

4) Como acontecem as miragens?

Com temperaturas diferentes que permitem a reflexo total da luz depois de vrias refraes.

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3 CONSIDERAES FINAIS IMPORTANTES

A proposta deste texto de apoio motivar e apresentar algumas ideias diferentes, por meio de
pequenos projetos, das que se tm habitualmente no ensino regular. Da mesma forma, elas podem
fomentar novas atividades por meio da criatividade dos educandos, educadores e das interaes
entre eles e o conhecimento. Contudo, no se deve deixar de focar na Fsica envolvida nos diferentes
fenmenos a serem estudados.
As atividades indicadas foram aplicadas durante trs meses, em duas turmas, com um encontro
semanal de 1h30min cada, em um programa vinculado a uma ONG que se propunha a apoiar a
progresso estudantil de adolescentes de escolas pblicas em vulnerabilidade social, com renda
familiar per capita de menos de meio salrio mnimo. Como geralmente possuem baixo rendimento
escolar e poucas perspectivas de mudana de vida, este programa estimula o crescimento do
conhecimento, por meio tambm da Fsica, para que os adolescentes no se acomodem e comecem,
ao mesmo tempo, a ter uma experincia profissional nas empresas parceiras. Os resultados foram
bastante positivos. preciso considerar que a busca no era de uma aprendizagem significativa, mas
de um aumento no interesse pelo saber e pelo aprender mais da Fsica e das suas relaes com o
mundo, com o fim de estimular a motivao no colgio e evitar a evaso e a repetncia.
Assim, essa uma alternativa na forma de ensino, por meio de pequenos projetos didticos.
Considera-se, no contexto em que foi aplicado e em contextos similares, que esta seja uma prtica
bastante eficiente para que os adolescentes consigam melhorar seu nvel de conhecimento cientfico.
Porm, ressalta-se que no deve ser adotada como a nica, pois eles precisam de constantes
novidades para no perder a motivao em aprender. Ao mesmo tempo, incentiva e desafia o
educador a explicar melhor e a conhecer mais. Afinal, relacionar mais a Fsica com o dia a dia deles,
proporcionar um incremento e um incentivo ao conhecimento cientfico e ampliar a atuao deles no
processo de aprendizagem e na vida so as melhores demonstraes do quo gratificante esta
proposta para ambas as partes.
Mesmo sendo aplicada em um programa de uma ONG, com adolescentes da rede pblica
estadual, os quais ficam aleatoriamente em uma mesma sala, possvel aproveitar as ideias
demonstradas para outros programas de insero social ou, quem sabe, at mesmo em alguns
momentos no ensino regular das escolas. Sugere-se que parte dos contedos de Fsica no ensino
comum seja aprendida por meio de pequenos projetos, pois auxiliam na compreenso e na aplicao
realidade dos aprendizes. Igualmente, se em alguma instituio houver mais tempo para a
pesquisa, desenvolvimento e execuo dos projetos, pode-se faz-los em maior extenso, cuidando
para que os aprendizes no desanimem nem percam o foco. Tambm podem ser implementadas e
adaptadas estas ideias nos contextos de EJAs, com jovens e adultos, como j fez Espndola (2005).
Mas, se for no ensino regular ou em algum programa com bastantes aulas, bom reenfatizar que o
ideal que se variem os mtodos com projetos, aulas expositivas, excurses, visitas, exposies,
feiras de cincias, painis temticos. No se sugere adotar o mtodo de pequenos projetos com
exclusividade, mas se considera que ele foi imprescindvel para movimentar as aulas e para
aproximar mais os aprendizes da Fsica.

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H a necessidade, bastante latente, de ver os educandos como seres pensantes, no como

mentes a serem depositados os contedos. Da mesma forma, eles precisam relacionar os que
aprendem ou leem nas escolas com as suas vidas, usando seu potencial criativo e crtico, ajudando,
assim, na formao de cidados conscientes e autnticos e na construo de uma sociedade mais
justa, democrtica e igualitria. Por isto, eles precisam se tornar sujeitos no processo da construo
do conhecimento em busca desta transformao social. Juntamente, o educador precisa desenvolver
uma postura progressista na consolidao do conhecimento, sendo dialgico e dialtico, fazendo com
que o ato de aprender no se restrinja a uma juno de letras, nmero e frmulas alheios ao mundo,
mas que torne os estudantes mais protagonistas em seus processos de crescimento da
aprendizagem e em suas histrias de vida.
A ideia dos projetos uma metodologia mais dinmica e atraente ao ensinar Fsica, permitindo
desenvolver as habilidades acima citadas, sempre com o foco no aprimoramento estudantil deles. A
mediao do conhecimento, por parte do educador, a partir da realidade do educando, acrescido
organizao, ao tratamento das informaes e s relaes com a cincia e com o dia a dia favorecem
a construo contnua na estrutura cognitiva dos educandos, ajudando na transformao das
realidades sociais, histricas e opressoras deles. Tudo isto traz um prazer maior ao ensinar e ao ver
os adolescentes aprendendo Fsica e uma Fsica viva, que relaciona os conceitos e suas aplicaes
e no se torne apenas uma rotina de contedo, exerccio, correo e avaliao.
Por isso, analisando a preparao, a execuo e os resultados obtidos nos trabalhos
desenvolvidos pelos aprendizes, de forma crescente em autonomia e responsabilidade, percebe-se
que a didtica de trabalhar com projetos, partindo do interesse deles, possibilita um incremento
positivo na aprendizagem dos contedos. Por meio dela, os educandos puderam perceber que,
apesar do pouco tempo de aulas, possvel ter uma maior compreenso do mundo e tambm
enxergar a Fsica de forma mais fascinante para conseguirem melhorar seu rendimento escolar. Alm
disto, como esto sendo continuamente avaliados e tambm avaliando, precisam prestar ateno e
interagir, crescendo no conhecimento do outro e da Fsica, podendo verificar o grau de informaes
agregadas e atuar mais como protagonistas de suas histrias. Fortalecendo a participao no
processo de planejamento, implemento e ajuizamento das atividades desenvolvidas, os educandos
tm mais apoio e incentivo insero, reinsero e permanncia no sistema educacional,
contribuindo para elevao do nvel de escolaridade. Da mesma forma, estimula suas relaes com
grupos, expandindo-se para com as famlias, escolas e comunidades, formando o indivduo como um
todo. Ao auxiliar no desenvolvimento destas competncias pessoais, sociais, cognitivas e produtivas,
houve mais uma boa contribuio para a continuao deles no Mundo do Trabalho e no incentivo
elevao da escolaridade.
Portanto, cumpriu-se a misso de:
mediar o que os adolescentes conheciam com o que podiam conhecer;
estimular a construo, nem que fosse inicial, acerca do mundo cientfico;
mostrar que o conhecimento pode levar a um patamar novo e com mais oportunidades;
incentivar as relaes interpessoais e a autoestima;
chamar a ateno para as analogias entre os contedos de Fsica e o cotidiano, percebendo
a Cincia como algo totalmente tangvel, mesmo sendo trabalhada sem tanta profundidade.
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TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS REIS, C.L., STEFFANI, M.H. v.25 n.6

REFERNCIAS

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Dissertao de Mestrado Profissional em Ensino de Fsica: Programa de Ps Graduao em Ensino
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______. Por uma pedagogia da pergunta. 5 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2002. 158 p.

______. Pedagogia da autonomia; saberes necessrios prtica educativa. 30 ed. So Paulo: Paz e
Terra. 2004. 148 p.

______. Educao como prtica da liberdade. 28 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2005a. 158 p.

______. Pedagogia do oprimido. 41 Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2005b. 213 p.

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 TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS REIS, C.L., STEFFANI, M.H. v.25 n.6

TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA

Disponveis em: http://www.if.ufrgs.br/ppgenfis/mostra_ta.php

n. 1 Um Programa de Atividades sobre de Fsica para a 8 Srie do 1 Grau

Rolando Axt, Maria Helena Steffani e Vitor Hugo Guimares, 1990.

n. 2 Radioatividade
Magale Elisa Brckmann e Susana Gomes Fries, 1991.

n. 3 Mapas Conceituais no Ensino de Fsica

Marco Antonio Moreira, 1992.

n. 4 Um Laboratrio de Fsica para Ensino Mdio

Rolando Axt e Magale Elisa Brckmann, 1993.

n. 5 Fsica para Secundaristas Fenmenos Mecnicos e Trmicos

Rolando Axt e Virgnia Mello Alves, 1994.

n. 6 Fsica para Secundaristas Eletromagnetismo e ptica

Rolando Axt e Virgnia Mello Alves, 1995.

n. 7 Diagramas V no Ensino de Fsica

Marco Antonio Moreira, 1996.

n. 8 Supercondutividade Uma proposta de insero no Ensino Mdio

Fernanda Ostermann, Letcie Mendona Ferreira, Claudio de Holanda Cavalcanti, 1997.

n. 9 Energia, entropia e irreversibilidade

Marco Antonio Moreira, 1998.

n. 10 Teorias construtivistas
Marco Antonio Moreira e Fernanda Ostermann, 1999.

n. 11 Teoria da relatividade especial

Trieste Freire Ricci, 2000.

n. 12 Partculas elementares e interaes fundamentais

Fernanda Ostermann, 2001.

n. 13 Introduo Mecnica Quntica. Notas de curso

Ileana Maria Greca e Victoria Elnecave Herscovitz, 2002.

n. 14 Uma introduo conceitual Mecnica Quntica para professores do ensino mdio

Trieste Freire Ricci e Fernanda Ostermann, 2003.

n. 15 O quarto estado da matria

Luiz Fernando Ziebell, 2004.

v. 16, n. 1 Atividades experimentais de Fsica para crianas de 7 a 10 anos de idade

Carlos Schroeder, 2005.

v. 16, n. 2 O microcomputador como instrumento de medida no laboratrio didtico de Fsica

Lucia Forgiarini da Silva e Eliane Angela Veit, 2005.

v. 16, n. 3 Epistemologias do Sculo XX

Neusa Teresinha Massoni, 2005.

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 TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS REIS, C.L., STEFFANI, M.H. v.25 n.6

v. 16, n. 4 Atividades de Cincias para a 8a srie do Ensino Fundamental: Astronomia, luz e cores
Alberto Antonio Mees, Cludia Teresinha Jraige de Andrade e Maria Helena Steffani, 2005.

v. 16, n. 5 Relatividade: a passagem do enfoque galileano para a viso de Einstein

Jeferson Fernando Wolff e Paulo Machado Mors, 2005.

v. 16, n. 6 Trabalhos trimestrais: pequenos projetos de pesquisa no ensino de Fsica

Luiz Andr Mtzenberg, 2005.

v. 17, n. 1 Circuitos eltricos: novas e velhas tecnologias como facilitadoras de uma aprendizagem
significativa no nvel mdio
Maria Beatriz dos Santos Almeida Moraes e Rejane Maria Ribeiro-Teixeira, 2006.

v. 17, n. 2 A estratgia dos projetos didticos no ensino de fsica na educao de jovens e adultos (EJA)
Karen Espindola e Marco Antonio Moreira, 2006.

v. 17, n. 3 Introduo ao conceito de energia

Alessandro Bucussi, 2006.

v. 17, n. 4 Roteiros para atividades experimentais de Fsica para crianas de seis anos de idade
Rita Margarete Grala, 2006.

v. 17, n. 5 Insero de Mecnica Quntica no Ensino Mdio: uma proposta para professores
Mrcia Cndida Montano Webber e Trieste Freire Ricci, 2006.

v. 17, n. 6 Unidades didticas para a formao de docentes das sries iniciais do ensino fundamental
Marcelo Arajo Machado e Fernanda Ostermann, 2006.

v. 18, n. 1 A Fsica na audio humana

Laura Rita Rui, 2007.

v. 18, n. 2 Concepes alternativas em ptica

Voltaire de Oliveira Almeida, Carolina Abs da Cruz e Paulo Azevedo Soave, 2007.

v. 18, n. 3 A insero de tpicos de Astronomia no estudo da Mecnica em uma abordagem

epistemolgica
rico Kemper, 2007.

v. 18, n. 4 O Sistema Solar Um Programa de Astronomia para o Ensino Mdio

Andria Pessi Uhr, 2007.

v. 18, n. 5 Material de apoio didtico para o primeiro contato formal com Fsica; Fluidos
Felipe Damasio e Maria Helena Steffani, 2007.

v. 18, n. 6 Utilizando um forno de microondas e um disco rgido de um computador como laboratrio de

Fsica
Ivo Mai, Naira Maria Balzaretti e Joo Edgar Schmidt, 2007.

v. 19, n. 1 Ensino de Fsica Trmica na escola de nvel mdio: aquisio automtica de dados como
elemento motivador de discusses conceituais
Denise Borges Sias e Rejane Maria Ribeiro-Teixeira, 2008.

v. 19, n. 2 Uma introduo ao processo da medio no Ensino Mdio

Csar Augusto Steffens, Eliane Angela Veit e Fernando Lang da Silveira, 2008.

v. 19, n. 3 Um curso introdutrio Astronomia para a formao inicial de professores de Ensino

Fundamental, em nvel mdio
Snia Elisa Marchi Gonzatti, Trieste Freire Ricci e Maria de Ftima Oliveira Saraiva, 2008.

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 TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS REIS, C.L., STEFFANI, M.H. v.25 n.6

v. 19, n. 4 Sugestes ao professor de Fsica para abordar tpicos de Mecnica Quntica no Ensino
Mdio
Sabrina Soares, Iramaia Cabral de Paulo e Marco Antonio Moreira, 2008.

v. 19, n. 5 Fsica Trmica: uma abordagem histrica e experimental

Juleana Boeira Michelena e Paulo Machado Mors, 2008.

v. 19, n. 6 Uma alternativa para o ensino da Dinmica no Ensino Mdio a partir da resoluo qualitativa
de problemas
Carla Simone Facchinello e Marco Antonio Moreira, 2008.

v. 20, n. 1 Uma viso histrica da Filosofia da Cincia com nfase na Fsica

Eduardo Alcides Peter e Paulo Machado Mors, 2009.

v. 20, n. 2 Relatividade de Einstein em uma abordagem histrico-fenomenolgica

Felipe Damasio e Trieste Freire Ricci, 2009.

v. 20, n. 3 Mecnica dos fluidos: uma abordagem histrica

Luciano Dernadin de Oliveira e Paulo Machado Mors, 2009.

v. 20, n. 4 Fsica no Ensino Fundamental: atividades ldicas e jogos computadorizados

Zilk M. Herzog e Maria Helena Steffani, 2009.

v. 20, n. 5 Fsica Trmica

Nelson R. L. Marques e Ives Solano Araujo, 2009.

v. 20, n. 6 Breve introduo Fisica e ao Eletromagnetismo

Marco Antonio Moreira, 2009.

v. 21, n. 1 Atividades experimentais de Fsica luz da epistemologia de Laudan: ondas mecnicas no

ensino mdio
Lizandra Botton Marion Morini, Eliane Angela Veit, Fernando Lang da Silveira, 2010.

v. 21, n. 2 Aplicaes do Eletromagnetismo, ptica, Ondas, da Fsica Moderna e Contempornea na

Medicina (1 Parte)
Mara Fernanda Parisoto e Jos Tlio Moro, 2010.

v. 21, n. 3 Aplicaes do Eletromagnetismo, ptica, Ondas, da Fsica Moderna e Contempornea na

Medicina (2 Parte)
Mara Fernanda Parisoto e Jos Tlio Moro, 2010.

v. 21, n. 4 O movimento circular uniforme: uma proposta contextualizada para a Educao de Jovens
e Adultos (EJA)
Wilson Leandro Krummenauer, Sayonara Salvador Cabral da Costa e Fernando Lang da
Silveira, 2010.

v. 21, n. 5 Energia: situaes para a sala de aula

Marcia Frank de Rodrigues, Flvia Maria Teixeira dos Santos e Fernando Lang da Silveira,
2010.

v. 21, n. 6 Introduo modelagem cientfica

Rafael Vasques Brando, Ives Solano Araujo e Eliane Angela Veit, 2010.

v. 22, n. 1 Breve introduo Lei de Gauss para a eletricidade e Lei de mpere-Maxwell

Ives Solano Araujo e Marco Antonio Moreira, 2011.

v. 22, n. 4 Vises epistemolgicas contemporneas: uma introduo

Marco Antonio Moreira e Neusa Teresinha Massoni, 2011.

v. 22, n. 5 Introduo Fsica das Radiaes

Rogrio Fachel de Medeiros e Flvia Maria Teixeira dos Santos, 2011.
35
 TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS REIS, C.L., STEFFANI, M.H. v.25 n.6

v. 22, n. 6 O tomo grego ao Modelo Padro: os indivisveis de hoje

Lisiane Araujo Pinheiro, Sayonara Salvador Cabral da Costa e Marco Antonio Moreira, 2011.

v. 23, n. 1 Situaes-problema como motivao para o estudo de Fsica no 9o ano

Terrimar I. Pasqualetto, Rejane M. Ribeiro-Teixeira e Marco Antonio Moreira, 2012.

v. 23, n. 2 Unidades de Ensino Potencialmente Significativas UEPS

Marco Antonio Moreira, 2012.

v. 23, n. 3 Universo, Terra e Vida: aprendizagem por investigao

Roberta Lima Moretti, Maria de Ftima Oliveira Saraiva e Eliane Angela Veit, 2012.

v. 23, n. 4 Ensinando Fsica atravs do radioamadorismo

Gentil Csar Bruscato e Paulo Machado Mors, 2012.

v. 23, n. 5 Fsica na cozinha

Lairane Rekovvsky, 2012.

v. 23, n. 6 Insero de contedos de Fsica Quntica no Ensino Mdio atravs de uma unidade de
ensino potencialmente significativa
Adriane Griebeler e Marco Antonio Moreira, 2013.

v. 24, n. 1 Ensinando Fsica Trmica com um refrigerador

Rodrigo Poglia e Maria Helena Steffani, 2013.

v. 24, n. 2 Einstein e a Teoria da Relatividade Especial: uma abordagem histrica e introdutria

Melina Silva de Lima, 2013.

v. 24, n. 3 A Fsica dos equipamentos utilizados em eletrotermofototerapia

Alexandre Novicki, 2013.

v. 24, n. 4 O uso de mapas e esquemas conceituais em sala de aula

Angela Denise Eich Mller e Marco Antonio Moreira, 2013.

v. 24, n. 5 Evoluo temporal em Mecnica Quntica: conceitos fundamentais envolvidos

Glauco Cohen F. Pantoja e Victoria Elnecave Herscovitz, 2013.

v. 24, n. 6 Aprendizagem significativa em mapas conceituais

Marco Antonio Moreira, 2013.

v. 25, n. 1 Introduo ao uso de tecnologias no Ensino de Fsica experimental dirigida a licenciandos de

Fsica
Leandro Paludo, Eliane Angela Veit e Fernando Lang da Silveira, 2014.

v. 25, n. 2 Uma proposta para a introduo dos plasmas no estudo dos estados fsicos da matria no
Ensino Mdio
Luis Galileu G. Tonelli, 2014.

v. 25, n. 3 Abordagem de conceitos de Termodinmica no Ensino Mdio por meio de Unidades de

Ensino Potencialmente Significativas
Marcos Pradella e Marco Antonio Moreira, 2014.

v. 25, n.4 Arduino para fsicos: uma ferramenta prtica para a aquisio de dados automticos
Rafael Frank de Rodrigues e Silvio Luiz Souza Cunha, 2014.

v. 25, n.5 Ensino de conceitos bsicos de eletricidade atravs da anlise do consumo de energia
eltrica na escola
Adroaldo Carpes de Lara, Ives Solano Araujo e Fernando Lang da Silveira, 2014.

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TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS REIS, C.L., STEFFANI, M.H. v.25 n.6

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