(2001-2006)
1
Entre las notas aparecidas en los diarios nacionales mencionamos a modo de ejemplo solo algunas: El
secundario no alcanza a cubrir los objetivos mnimos, Clarn, 1/09/2001 (el 28 y el 30 de agosto Clarn
sac tambin notas sobre el tema); Lectura y ortografa. Un tema que perdi terreno en la escuela,
Clarn, 7/11/2001; Guadagni, A. La utopa de la igualdad, La Nacin, 14/03/2001; Los alumnos rinden
mejor en matemticas que en lengua, La Nacin, 28/08/2001; Eizayaga, Amalia, Los chicos escriben
cada vez peor, La Nacin, 06/07/2002; Estudiantes con el futuro marcado, La Nacin, 19/11/2002;
La radiografa de la escuela, Pgina 12, 9/11/2002; Debates sobre el fracaso universitario. Bochazos
bajo la lupa, Pgina 12, 24/05/2004.
y Formacin Docente- y a travs de la Campaa Nacional de Lectura, programa que se
propone un alcance social que exceda al sistema de educacin formal.
Este trabajo tiene como objetivo analizar las representaciones sobre la lectura
sostenidas tanto por los discursos que hacia fines de los 90 y principios de nuestro siglo
sealan la crisis de la lectura, como las representaciones que encierran los discursos
que a modo de respuesta a dicha crisis se enuncian entre los aos 2003 y 2006 desde los
dos programas oficiales sealados. Atenderemos al dilogo entre ambas discursividades
en el marco de las tensiones entre modernidad y posmodernidad que por entonces, y an
hoy, atraviesan los discursos y las prcticas sociales, entre ellas las educativas, en la
Argentina.
Si bien desde el Ministerio de Educacin (MECyTN) se ha intervenido de
diversas formas y a travs de diversos discursos sobre las prcticas lectoras de alumnos
y de la poblacin en general, en los que es reconocible una heterogeneidad de
perspectivas y enfoques sobre el tema, la importancia del Plan y de la Campaa radica
en que se centran especfica y exclusivamente en la cuestin de la lectura, y en el primer
caso se proyecta adems hacia la formacin docente, por lo cual resultan discursos de
un peso social relevante.
El estudio de las representaciones de la lectura que nos proponemos realizar se
enmarca en la tradicin de estudios glotopolticos que observan no solo las ideas, en
este caso, sobre la lectura que los discursos construyen, sino adems el valor poltico
que estas encierran en un momento histrico dado, ya que concibe a toda prctica
lingstica como una accin social que reviste la forma de lo poltico (Guespin y
Marcellesi, 1986) y que por lo tanto interviene sobre las relaciones sociales.
5
Actualmente la Ctedra ya cuenta con cinco subsedes en Colombia, siete subsedes en Argentina, dos
subsedes en Chile, adems de sedes en Mxico, Per, Puerto Rico y Venezuela. Ver http://www.unesco-
lectura.univalle.edu.co
6
Ver el sitio de la CAL: http://www.editores.org.ar/habitos.html
7
Un estudio realizado sobre una muestra de 628 estudiantes de los Institutos de Educacin Superior de la
Provincia de Buenos Aires, en 2003, seala que ms del 50 % de los ingresantes declara que ninguna
lectura ha incidido en la eleccin de su carrera [I. Blanco (Coord.) Encuesta sobre prcticas lectoras en:
Informe de la investigacin Situacin y perspectivas de la enseanza, Arnoux, E. (dir.), Direccin de
Educacin Superior de la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires,
2004.]
1993. En su conjunto revelan, de un modo ms amplio, la discursividad a la que
respondieron las polticas oficiales de la lectura a partir del ao 2003.
La Secretara de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires plante en mayo del
ao 2002 su objetivo de que la escuela secundaria fuera obligatoria, a raz de los datos
aportados por Unicef que destaca, por ejemplo, para la ciudad de Buenos Aires que
cuatro de cada diez chicos abandonan los estudios secundarios, en la ciudad ms
poderosa del pas, an cuando el 97 por ciento de los que terminan la escuela primaria
ingresa al nivel medio. Los mayores ndices de abandono se encuentran segn el
estudio- en el primero y en el segundo ao, y se estima que hay 18 mil adolescentes en
esa situacin en la ciudad, que segn las estadsticas tienen un 80 por ciento de
probabilidad de quedar por debajo de la lnea de pobreza.8
A partir de los datos relevados entre 1998 y 1999, el Ministerio de Educacin
decide en el ao 2000 concentrar esfuerzos en el nivel secundario preocupado por el
alto ndice de desercin en ese nivel en los dos primeros aos. Desde la direccin del
Programa de Mejoramiento de la Enseanza Secundaria, se declar por entonces al
diario La Nacin: El 50 % de los estudiantes pierde la matrcula entre primero y
segundo ao, Los datos sobre repitencia y desgranamiento son alarmantes. Un 50 % de
los estudiantes de quinto ao entiende la mitad de lo que lee. Y un 20% no entiende
directamente nada. Los profesores son, esencialmente, de clase media. Hoy llegan al
colegio los chicos de villas que estn reclamando ms educacin. Y la escuela no est
preparada para atender estos sectores."9 Este testimonio sobre los problemas de la
escuela media seala el impacto de la crisis econmica en las prcticas de lectura.
Muestra cmo la escuela queda descolocada y que debe transformarse para seguir
respondiendo a ese rol tradicional que es educar a todos.
En febrero de 2001, la Confederacin de Trabajadores de la Educacin
(CTERA) hizo pblico el resultado de una encuesta que haba realizado a nivel
nacional, entre los meses de septiembre y noviembre de 2000, uno de cuyos datos
destacables es que la mitad de los maestros eran mujeres jefas de hogar, de las cuales la
mitad se encontraba por debajo de la lnea de pobreza. El trabajo aportaba la cifra de
120 mil maestras, que daban clases a ms de 3 millones de alumnos.10 La por entonces
titular de la CTERA, Marta Maffei, al presentar pblicamente la encuesta realizada por
8
El gobierno porteo quiere que sea obligatorio todo el secundario, La Nacin, 16/05/2002.
9
Reynoso, S., Preparan cambios en el secundario, La Nacin, 30/07/2000.
10
C o n s u l t a N a c i o n a l D o c e n t e. La Educacin Argentina. Qu dicen los maestros? Instituto
de Investigaciones Pedaggicas Marina Vilte, CTERA, febrero 2001. Disponible en
http://www.ctera.org.ar/iipmv/publicaciones/consulta2001.pdf
el gremio sostuvo: Ya no solo hay que hablar de escuelas pobres con alumnos pobres,
sino de docentes pobres. Lo cual muestra que el sistema educativo argentino perdi la
cualidad de ser un instrumento de promocin social. Esta declaracin pone en escena la
concepcin moderna de la escuela como medio para el ascenso social, que supone una
sociedad en la que el conocimiento posee un valor simblico (indica identidad,
pertenencia cultural) que es reconocido con un correlato econmico (son los mejores
ciudadanos y merecen los espacios mejor remunerados).
Entre 2001 y 2003 hubo numerosas notas periodsticas que difundieron una
estadstica del Ministerio de Educacin (MECyTN) realizada entre 2000 y 2001- que
indicaba el constante aumento de la repitencia de los alumnos del primer grado de la
escuela primaria. Mientras en la Capital slo repeta primer grado poco ms del 6 % de
los alumnos, aunque con diferencias importantes entre escuelas de la zona sur y la zona
norte de la ciudad, en provincias como Santiago del Estero y Misiones la cifra trepaba al
21%. En declaraciones al diario Clarn , el socilogo Emilio Tenti, consultor del
Instituto Internacional de Planificacin de la Educacin de la UNESCO, seal que en
ese momento eran profundas las diferencias entre los chicos en cuanto a las capacidades
con las que llegaban a la escuela: llegan chicos de seis aos con vasta experiencia
escolar y otros que no tienen ninguna. Los que pasaron por preescolar, y los que fueron
incentivados en sus casas desde que eran muy chiquitos. Hoy se sabe que la educacin
empieza antes de la escuela. Es el cuentito que le lee la mam antes de dormir, es la
palabra dicha al beb a la semana de nacido. Ese ser el capital cultural que le permitir
a algunos nios progresar en la escuela, porque tiene que ver con el lenguaje, los gustos,
ciertos hbitos, con saber qu es un libro o poder manejar un lpiz11
Este comentario concibe a la escuela como un espacio social con cdigos
propios: las prcticas sociales dentro y fuera de la escuela son distintas, entre ellas las
de leer y escribir, aunque hay continuidades. La adecuacin a los cdigos de la
cultura escrita escolar parece requerir, an en el primer grado, al menos cierta
familiarizacin con las modalidades ms informales que esta adopta fuera de la
institucin. Este discurso identifica fuertes desigualdades culturales en la escuela que
inciden en las posibilidades de aproximacin a la cultura escrita.
Ante las elecciones nacionales del ao 1999, los diarios haban difundido una
serie de datos sobre el perfil de los ms de 900 mil jvenes que por entonces emitiran
11
El primer grado es el ms difcil de la escuela primaria, Clarn, 16/09/2003.
su voto por primera vez. A partir de datos del INDEC, del Ministerio del Interior y del
Ministerio de Economa se estableci que 630 mil, de ese casi milln de nuevos
votantes de entre 18 y 20 aos, se encontraba fuera del circuito de educacin formal;
que 50 mil de ellos eran indigentes, que 280 mil pertenecan a hogares ubicados por
debajo de la lnea de pobreza, y que la mitad buscaba trabajo, mientras 170 mil eran
inactivos absolutos: no trabajan, no estudiaban ni estaban a cargo de un hogar.12
Por entonces, la profesora e investigadora de la UBA Mara Teresa Sirvent
(1998) introduca el concepto de pobrezas mltiples para referir al impacto de las
polticas neoliberales en Amrica latina:
Las mltiples pobrezas no se agotan en el diagnstico de las mltiples carencias
que hacen a la satisfaccin de las necesidades tradicionalmente llamadas bsicas,
como trabajo, vivienda, salud, educacin, sino que abarca el estudio de una compleja
realidad de POBREZAS (en plural) en relacin con carencias en la satisfaccin de
necesidades fundamentales, pero no tan obvias, como la necesidad de proteccin o
cuidado, la necesidad de pensamiento reflexivo o de entendimiento y la necesidad de
participacin poltica.
12
Thieberger M. y G. Braslavsky (1999) La rebelin de la indiferencia, Clarn, Zona, Domingo 15 de
agosto.
sea formadora del sujeto para integrarlo al mundo del trabajo y de la cultura 13. En segundo
lugar, para estos discursos, la crisis de la lectura es bsicamente un problema de
comprensin (en los niveles ms elevados del sistema educativo), una imposibilidad de
lograr una lectura crtica, y de acceso al cdigo en el nivel inicial.
Subyace a este diagnstico de la crisis de la lectura una representacin de esta prctica
que la concibe como una interaccin entre el mundo del texto y el mundo del lector, a
partir de la cual se asienta y delimita la produccin de sentido (Ricoeur, 1995). Si bien, en
estos discursos, la lectura es considerada una prctica productora de sentido en tanto se
espera de ella que el lector no solo acceda a la informacin que el texto vehiculiza sino que
se apropie crticamente de la misma-, la lectura debe adems respetar los lmites de la
interpretacin, segn la expresin utilizada por U. Eco (1992), y por ello plantea la
existencia de problemas de comprensin: no cualquier lectura est habilitada como
legtima desde esta perspectiva ya que si bien pueden desplegarse mltiples tipos de
lecturas crticas, hay un tipo de lectura que desde esta concepcin no puede obviarse: la
que contemple los lmites semnticos del texto (Eco, 1992). La escuela, desde este
enfoque, es la responsable de ensear a comprender cuando se lee, y para las posturas
ms radicalizadas que hemos visto, entre ellas la de Sirvent, tambin a leerlo crticamente.
La crtica es entendida como la posibilidad de cuestionar, disentir con lo que esa cultura
escrita vehiculiza, pero que primero es necesario conocer. En esta concepcin, leer
crticamente es conocer al otro, comprender su lgica y razonar para refutar, operacin que
se piensa privilegiadamente orientada hacia los discursos hegemnicos, por lo cual la
lectura crtica es parte del camino hacia la transformacin social. La lectura es as una
praxis social que no est desvinculada de otras prcticas sociales de las que el sujeto
participa.
13
A.M.Chartier y J. Hbrard analizan, entre otros, el modelo de moderno de la lectura funcional (ya de
informacin, ya de placer) y de la lectura de formacin (escolar o eclesistica) que domina en los
discursos sobre la lectura hasta 1980 en Francia (1994: 577-583).
La modernidad, en sus distintas directrices, concibi a la lectura y a la escuela en un
haz de rasgos que van de pensarlas como espacio de pasaje y garanta hacia la
conversin disciplinada del sujeto en ciudadano, en lo poltico y cultural, hasta
pensarlas como el medio para la formacin de un sujeto crtico hacia la realidad y los
discursos sociales. En ambos casos, la escuela al ensear a leer cumple con un derecho
que se entiende universal del hombre: conocer la cultura (no solo el arte sino tambin la
filosofa, la ciencia y la tcnica) y la historia en la que est inscripto, como modo de
integracin social, y a la vez en las posturas ms radicalizadas- de habilitarlo para
entrar en dilogo, o en debate, con esa cultura colectiva e histrica. Es ese derecho el
que est en juego con la crisis de la lectura y por eso la comprensin lectora se
reclama como objeto de polticas de Estado.
Veremos a continuacin los discursos del Plan Nacional de Lectura y de la
Campaa Nacional de Lectura, ambos puestos en funcionamiento en el ao 2003. Nuestra
hiptesis es que ambos intervienen en las polticas lectoras desde una concepcin de la
lectura diferente de la que predomina en los discursos que acabamos de analizar, con una
inscripcin en el pensamiento posmoderno, a partir de lo cual construyen una
representacin de la crisis tambin diferente, que orientar los pasos a dar en la
implementacin de ambos planes. Nuestro anlisis buscar describir la representacin de la
crisis de la lectura que construyen, de la lectura misma (finalidad, objetos a ser ledos, rol
del lector) y de las polticas que promueven, en cuanto al rol del docente y de los espacios,
modos y rituales del leer.
14
La direccin electrnica es: http://www.me.gov.ar/curriform/p_lectura.html
15
A partir de ahora, en todos los casos, los destacados en las citas son nuestros.
El Plan se presenta as como una respuesta explcita a la crisis de la lectura, y no
solo va a sostener una representacin determinada de esta prctica sino, en primer lugar,
de la crisis misma. Si los discursos previos hicieron hincapi en las dificultades de
comprensin lectora y en las dificultades para una apropiacin crtica de contenidos
como caminos hacia la equidad educativa o hacia la justicia social, el PNL califica
esa mirada como reduccionista y a los discursos que la sostuvieron como
apocalpticos. Si an no hay una explicacin clara de estas apreciaciones, la
insinuacin de que los chicos tienen sus posibilidades de transitar la experiencia de
lectura, nos permite ya ir inscribiendo este discurso en una concepcin de la lectura de
la que destaca su carcter de experiencia y en la que se atribuye al lector un rol
protagnico. Esta ltima idea se ratifica cuando se sostiene en el texto La gran ocasin.
La escuela como sociedad de lectura, un ensayo, de acceso on line desde la pgina web
del PNL16, producido especialmente para este, para orientar la capacitacin docente:
Esta es una idea que para algunos tal vez sea nueva: cada lector, cada lectora en
su tiempo y su espacio, en su circunstancia personal concreta construye su
propia lectura. No hay dos lecturas iguales de un mismo texto.
La gran ocasin (pp.16-17) prescribe tambin acerca del rol docente, y subraya
que no se trata de que este traspase su lectura a los alumnos ni que se dedique a llevar
un control fehaciente y minucioso como pretende la llamada comprensin del texto
de todas y cada una de las lecturas de sus estudiantes. El docente debe comprender que
no hay una lectura correcta, ni desear imponer una clave de interpretacin oficial. Y
que an cuando el maestro posea conocimientos no podr ser el constructor del sentido
del otro. Puesto que, ya dijimos, cada uno construye personalmente su lectura, tambin
los nios pequesimos que no saben leer y escribir.
Este discurso concibe a la escuela, entonces, ya no como la transmisora de un
saber socialmente elaborado a lo largo de la historia sino como la institucin
acompaante (que debe dar confianza a los alumnos en su proceso de construccin de
sentidos) cuya funcin principal es propiciar el encuentro entre textos y lectores, es
decir, crear las condiciones para que el alumno o el docente vivencie la experiencia de
leer.17
La crisis de lectura no es concebida entonces como una falta de habilidades o de
acceso a cdigos o de saberes que obstaculizan la comprensin de un texto. La gran
ocasin lo dice explcitamente: no se trata de reparar una falta ni de llenar un hueco.
Tampoco es un problema que se vincule con las desigualdades sociales. Reconocen
desigualdades que la escuela debe reparar- pero estas son de oportunidades de
toparse con textos y vivir la experiencia personal de la lectura:
La escuela tiene la gran posibilidad de igualar oportunidades, pero no debera
verse esta promocin como la reparacin de una falta. No se trata de llenar un
hueco, no se trata de que la escuela d de leer como si la lectura fuese un alimento
o una medicina, un bien propiedad de unos (los sabios, los lectores avezados...)
otorgado como una ddiva a los otros (los nios, los ignorantes). (p.8)
Este ltimo prrafo construye al lector ideal (Eco, 1993) previsto, al que se le
atribuyen dos rasgos: el apasionamiento y la capacidad crtica. Si el primero se entiende
como consecuencia de la experiencia misma (en la presentacin del PNL se caracteriza
a la lectura como una experiencia vital y potente, y por eso se plantea el objetivo de
formar lectores entusiastas), como veremos a continuacin, la capacidad crtica es
entendida en este discurso como la que orientar al lector en la eleccin del qu leer. No
se explicitan criterios para el ejercicio de la crtica, porque las elecciones son personales
y todas son legtimas y vlidas. En este discurso, de fuerte filiacin con el discurso
posmoderno, aflora en la representacin del destinatario de sus polticas (el alumno de
la escuela argentina, y tambin el docente) una concepcin empirista, sensualista19 de
sujeto: es la lectura en tanto experiencia el punto de partida hacia un conocimiento de
cuya construccin el sujeto es artfice principal, fundamentalmente a partir de las
sensaciones que esa lectura le produzca. Es su experiencia personal la que importa como
base del conocimiento, y por eso en forma autnoma podr construir sus propios
18
Esta concepcin que valora la lectura como experiencia se encuentra fundamentada en el texto de B.
Lahire (2004), Conclusiones. Del consumo cultural a las formas de la experiencia literaria. All afirma
que la lectura como experiencia social se sita en el marco de una teora de la accin individual. Cabe
destacar, sin embargo, que Lahire aclara que la sensibilidad de cada lector frente al texto depende de las
posibilidades que cada uno tiene de entrar al mundo de ste, en cuanto a competencias culturales.
Tambin es de sealar que las reflexiones de Lahire se desprenden de investigaciones que l realiza en la
Francia de los 90, un pas con una situacin socioeconmica muy distinta a la nuestra.
19
Los filsofos empiristas, cuyos representantes ms destacados han sido J. Locke (1632-1704), como
ms tarde D. Hume ((1711-1776), con quienes se emparienta el filsofo francs sensualista, E. Condillac
(1715-1780), han considerado a las sensaciones, percepciones y a la experiencia como la base del
pensamiento y de todo conocimiento. Ver Locke (1690) Ensayo sobre el entendimiento humano;
Condillac (1746) Ensayo sobre el origen de los conocimientos humanos; Hume (1751) Investigacin
sobre el entendimiento humano.
sentidos, sus propios criterios de lectura y de eleccin de textos; y en la medida en que
emana de esa experiencia personal, el conocimiento es de por s valioso (todos los
saberes lo son, y no ya solamente el que consagran los cnones oficiales). Este sujeto ya
no puede concebirse sin la cualidad del ser libre, caracterstica cuya puesta en
funcionamiento es posible en la medida en que se sostiene en el rasgo anterior. La
libertad se manifiesta en construir el sentido que cada uno lee y en la eleccin de los
objetos de lectura. Veremos a continuacin cules son esos objetos que esta mirada
privilegia.
20
http://www.me.gov.ar/curriform/masplectura4.html
(para alumnos de EGB 3 y Polimodal) que tal como es presentada- se caracteriza por
la variedad y cantidad de su oferta. Comprende cuentos, poemas, artculos periodsticos,
discursos, canciones, cartas, relatos de viajes, descripciones de cuadros, novelas, obras
de teatro y ensayos.
El Plan justifica este nfasis puesto en la cantidad y en la variedad en la
necesidad de ofrecer mucho y ya: En el caso de la lectura, que alguien espere o exija
de todo, mucho y ya nos remite a un lector vido, curioso, sacudido por la urgencia de
zambullirse en la cultura escrita, representacin que coincide con la del sujeto que
hemos visto como el previsto como destinatario (sensible, emotivo, libre), al que se
piensa como espontneamente deseoso de atravesar la experiencia de leer (tiene
curiosidad por la cultura escrita). La cultura escrita, por su parte, est puesta en
escena como un objeto deseado, buscado, como aquello que no abunda, que no es
sencillo encontrar pero es requerida con urgencia por todos, para zambullirse en ella,
como en una pileta en el verano.
Tambin se aclara que a la hora de elegir entre los textos clsicos o los
populares, el PNL ofrece ambos, y justifica, citando a la especialista Genevieve Patte:
Patte propone: "Derribar los tabiques entre la cultura reconocida, la que ensea y
la cultura en la cual viven los jvenes. Admitir caminos que no son los nuestros,
aceptar que se tomen atajos: estas actitudes son difciles de adoptar pero son
indispensables si se quiere que los chicos construyan ellos mismos su propia
cultura. Lo previo a toda lectura personal y, por lo tanto, lo interesante es el
surgimiento de la curiosidad, la interrogacin, tanto para la lectura de ficcin
como para la de informacin". As (en el Leer X Leer) encontramos textos de
Jorge Luis Borges y Sting, Pablo Neruda y Peteco Carabajal, Miguel de
Cervantes Saavedra y Charly Garca, Graciela Cabal y John Lennon, Norah
Lange y Len Gieco, Julio Cortzar y Alejandra Pizamik, Juan Carlos
Dvalos y Sor Juana Ins de la Cruz, Groucho Marx y Domingo Faustino
Sarmiento, Violeta Parra y Virginia Wolf.
La propuesta de Leer X Leer es "De todo, mucho y ya" para que nuestros jvenes
estudiantes encuentren, entre un amplio universo de textos y autores, aquellos con
quienes iniciar o desarrollar su autobiografa lectora. Todo un desafo en el que
el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, a travs del Plan Nacional de
Lectura, desea afirmar su presencia y su compromiso.
21
Este fenmeno ya haba sido identificado por Eugenio Montale en Italia, en 1961, segn lo seala el
mismo Petrucci (1998:538).
Si frente a una oferta de comida un comensal afirma que desea "de todo, mucho y
ya", el autor de la respuesta ser catalogado como una persona ansiosa,
incontinente, con dificultades para discriminar, para soportar la espera y las
frustraciones; valores todos considerados socialmente como negativos.
Imaginemos, en cambio, otra escena donde la oferta no sea de alimentos sino de
lecturas, entonces la valoracin del autor cambiar de signo, sobre todo si los
comensales son jvenes que estn construyendo su historia como lectores.
Esta perspectiva otorga, como vemos, una gran importancia a las biografas
lectoras; no solo explcitamente a lo largo del PNL se indica que el objetivo es que los
alumnos vayan construyendo su propia historia personal como lectores, sino que adems
se seala que las actividades que el Plan despliega con los docentes buscan estimularlos
para recuperar su propia historia como lector, para valorar esa autobiografa, que la
hace digna de ser la historia de un lector. Todo recorrido es valioso desde este enfoque,
porque lo que importa es el sujeto: respetar sus gustos (un buen mediador debe orientar
a cada chico segn sus gustos), respetar los sentidos que construya y su libertad de
eleccin.
No nos parece casual la emergencia del trmino biografa en este discurso.
Como ha sealado L. Arfuch (2002: 17), hay en la cultura contempornea discursos de
exaltacin de la singularidad, para los que el testimonio, el relato de vida, la propia
experiencia se constituyen en un ncleo esencial de tematizacin. Arfuch considera a
estos discursos como propios de la posmodernidad en los que la exaltacin del sujeto es
un correlato de la muerte anunciada de los grandes sujetos colectivos el pueblo, la
clase, el partido, la revolucin. En este sentido, el PNL opera segn esta lgica: la
invitacin a leer es para autoconstruirse como individuo al margen de los destinos
colectivos.
Conclusiones
Hemos visto la presencia de discursividades sobre la lectura en la Argentina
vinculadas a dos momentos polticos diferentes. Un primer caso, discursos emergentes a
partir de la crisis social, econmica, educativa y poltica que atraves al pas en los aos
90 y que estall en los episodios del 2001, como consecuencia de la aplicacin de
polticas neoliberales. Se trata de discursos sobre la lectura que hemos inscripto en la
modernidad, entendiendo que esta abarca desde sentidos disciplinadores hasta
contestatarios, que atravesaron la historia de la escolaridad en la Argentina, y que han
centrado su preocupacin en la cuestin de la comprensin lectora, y en algunos casos
en la formacin de un lector crtico.
En el segundo caso analizado, los discursos del PNL y de la CNL, hemos
sealado vnculos con la posmodernidad en la exaltacin de la subjetividad y en la
representacin de la lectura como experiencia. En el PNL se evidenci una posicin
polmica respecto de las concepciones tradicionales de la lectura, en particular con la
comprensin lectora, reivindicando la libertad del sujeto para construir sentidos. En el
caso de la CNL, los vnculos con la posmodernidad los identificamos particularmente en
la representacin de la lectura que surge de los nuevos espacios y hbitos que promueve
desde algunas de sus campaas.
Hemos visto que ambas discursividades no solo sostienen representaciones
diferentes de lo que es la lectura sino que adems conciben la crisis de la lectura de un
modo tambin diferente. El Plan y la Campaa no establecen en sus discursos una
relacin entre crisis econmica y lectura, y pareciera que aquella, en todo caso, la ha
afectado solamente en cuanto al acceso al objeto libro. Por eso promueven ese contacto
y, aunque no lo sostengan explcitamente, es probable que se inspiren en la idea de que
las lecturas extracurriculares, diversas, placenteras constituyen un camino tambin hacia
la mejora de los logros educativos25.
25
Por ejemplo, C. Braslavsky, funcionaria del sistema educativo argentino durante los aos 90, en el
Congreso Internacional sobre Calidad, Equidad y Educacin (Donosita, 28 y 29 de agosto de 2003)
relativiz la relacin entre logros educativos y diferencias sociales y culturales y destac datos nuevos
En este sentido, leemos estos programas oficiales lanzados en el ao 2003 ms que
como una respuesta a la crisis de la lectura planteada por los discursos en torno al ao
2001, como un retome que traza una continuidad con el debate abierto tras la apertura
democrtica, despus de la ltima dictadura militar en nuestro pas, en los aos 80. De
un modo transgresor, a su manera, el PNL y la CNL construyeron una respuesta a lo que
fue la historia de la lectura en la escuela previa al neoliberalismo: a la censura de la
dictadura, al control disciplinador a travs de la imposicin de cnones y de sentidos
morales y polticos. Es a esa historia a la que parecen responder estos planes ms que al
pas devastado que por entonces reciban tras la crisis, sin considerar las barreras
culturales que la marginacin social haba impuesto en la relacin con la cultura escrita,
como lo sealaban los discursos sobre la crisis de comprensin lectora.
Resulta ilustrativo al respecto un artculo reciente de Mempo Giardinelli uno de
los asesores principales del PNL, para el que selecciona textos, participa en su edicin,
en la escritura de los prlogos y presentaciones, entre otros- en el que atribuye el
desprestigio del libro, de la lectura, la biblioteca y el conocimiento, as como el hecho
de que los argentinos dejamos de ser un pueblo lector a las consecuencias de la
dictadura, que tardaron muchos aos en evidenciarse.26 Entre la dictadura y la
actualidad no parece percibir agravantes en cuanto a la lectura, ms que la falta de
calidad que impuso el mercado del libro posteriormente.
Si nuestro objeto son los discursos, pero si stos operan como orientadores de las
prcticas, queremos finalizar este trabajo con algunos datos sobre el estado actual de la
lectura en el espacio educativo. Hasta el momento, no hay datos oficiales nacionales
sobre los efectos de las polticas implementadas a travs de estos planes, ni en lo que
hace a la lectura en la escuela ni fuera de ella. De modo que no tenemos datos certeros
que desmitifican algunas variables explicativas tradicionales de los logros. Por ejemplo el tiempo
dedicado a las tareas en la casa tienen un efecto dbil. Pero en casi todos los pases la lectura por placer y
la frecuentacin de las bibliotecas orientadas a tal cosa tienen un efecto importante, no solo en
comprensin lectora sino en los logros en ciencias (PISA, Informe Nacional de Canad). Braslavsky, C.
y G. Cosse, Panorama Internacional sobre Calidad y Equidad en la Educacin. Sin embargo, el pas que
ofreci como ejemplo es Finlandia, que posee el ndice ms bajo de desigualdad social, segn el mismo
estudio PISA que ella cita.
26
El artculo, con una fuerte inspiracin en algunos aspectos de la concepcin de B. Lahire que hemos
mencionado, se titula El desaparecido que faltaba: la lectura, Perfil, 8/12/2007, y en l realiza el
siguiente diagnstico: En marzo de 1976, con la instalacin de la Junta Militar se impuso tambin
(entre tantas funestas polticas de Estado) el discurso autoritario y perverso de que leer era peligroso y
entonces haba que censurar y prohibir. El trabajo intelectual y su instrumento mejor el libro fueron
declarados subversivos. () Millones de libros se quemaron, bibliotecas enteras fueron destruidas, y con
ello la lectura fue la gran perseguida. Y se convirti en lo que acaso pueda considerarse el ms sutil de los
desaparecidos. El resultado tard muchos aos en evidenciarse y su consecuencia est a la vista: se
desprestigiaron el libro, la biblioteca, la lectura, el conocimiento, y los argentinos dejamos de ser un
pueblo lector.
de cmo este modo de concebir la lectura y promoverla incide, en pases como el
nuestro, en la permanencia del alumno en el sistema educativo. Aspecto crucial para la
integracin social y la insercin en el mundo del trabajo.27
Con los que s contamos son con los datos que ha proporcionado recientemente
el estudio PISA 2006, que al volver a analizar el estado de los alumnos secundarios en
comprensin lectora, encontr a la Argentina mucho peor que en el ao 2000.28 En
aquel entonces, nuestros estudiantes haban alcanzado un puntaje que rondaba los 420
puntos, mientras que actualmente no superaron los 380, con lo cual el pas qued
ubicado en el lugar 53 entre los 57 pases que participaron de la experiencia. Argentina
tuvo el rendimiento ms bajo de los pases latinoamericanos y volvi a situarse por
debajo del promedio de los pases de la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico (OCDE). El estudio indic, adems, que la Argentina es el pas
que ms descendi en este aspecto entre el ao 2000 y el 2007, y que es la nacin
latinoamericana con mayor inequidad educativa, es decir, es la que presenta mayor
desigualdad entre las escuelas: mientras algunas tuvieron un buen rendimiento, otras
tuvieron psimos resultados.
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27
Para este aspecto vase el estudio OCDE (2001) sobre el caso europeo: La probabilidad de obtener un
empleo de alta calificacin en Europa es (en la mediana) de 20% para los que tienen menos de enseanza
media, 40% para los que la completaron y 70% para los que completaron la enseanza terciaria.
28
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