Volume Ii - Afirse 16 Março 2016

Pesquisa em Educao:
Unidade na Diversidade
Hilda Maria Martins Bandeira
Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina
Marlcia Barros Lopes Cabral
O r g a n z i a d o r a s
VOLUME 2 Fortaleza | Cear

2015
CONSELHO EDITORIAL
Prof. Dr. Mirian Trindade Garrett | UFRN

Prof. Dr. Dinah Dos Santos Tinoco | UFRN
Prof. Dr. Antnia Edna de Brito | UFPI
Prof. Dr. Neide Cavalcante Guedes | UFPI
Prof. Dr. Maria Aparecida de Queiroz | UFRN
Prof. Dr. Hilda Mara Lopes Arajo | UFPI
Prof. Dr. Glucia Nascimento da Luz Pires | UFRN
Prof. Dr. Elena Mabel Brutten Baldi | UFRN
Prof. Dr. Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina | UFPI
Prof. Dr. Maria Salonilde Ferreira | UFRN
Projeto grfico e capa | Carlos Alberto Alexandre Dantas
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Bibliotecria: Regina Clia Paiva da Silva (CRB 1051)
I 62 Pesquisa em educao: unidade na diversidade. / Hilda Maria Martins Bandeira; Ivana Maria Lopes de
Melo Ibiapina; Marlcia Barros Lopes Cabral; (Org.) . Fortaleza: Imprece, 2015.
1230 p.: 21,1x29,7
v.2
E-book
ISBN: 978-85-8126-088-4
1. Politicas Educacionais. 2. Educao e Gesto Escolar. 3. Ensino Superior. 4. Formao Profissional em
Educao. 5. Prticas Pedaggicas. 6. Atendimento Especializado Educao. 7. Currculo Escolar. 8. Tecnologia
da Informao e Comunicao Educao. 9. Avaliao e Prtica de Pesquisa. 10. Incluso Social Educao. 11.
Ensino e Formao. 12. Bandeira, Hilda Maria Martins. 13. Ibiapina, Ivana Maria Lopes. 14. Cabral, Marlcia Barros
Lopes. 15. Afirse. I. Ttulo.
CDD. 378.81
A Coordenao da AFIRSE e os organizadores deste exemplar no assumem qualquer responsabilidade pelo

teor dos artigos ou pelos possveis erros de linguagem e/ou de formatao e normalizao dos trabalhos divulgados nesta
publicao eletrnica, a qual recai, com exclusividade, sobre seus respectivos autores.
Sumrio
APRESENTAO|17
MARIA SALONILDE FERREIRA
TRABALHO DE PESQUISA D CONTEDO ESSNCIA HUMANA? | 19

HILDA MARIA MARTINS BANDEIRA
PARTE I
POLTICAS EDUCACIONAIS E SUAS PRTICAS
PROGRAMAS GOVERNAMENTAIS DE QUALIFICAO DE JOVENS TRABALHADORES NO GOVERNO LULA: ENSAIANDO UMA ANLISE
CRTICA|28
ELIZIO NOGUEIRA DOS SANTOS
GILSON DE SOUSA OLIVEIRA
A PESQUISA EDUCACIONAL ENQUANTO POLTICA DE CONSOLIDAO DA PS-GRADUAO LATO SENSU NA UERN
CARACTERIZAO DE DEZ MONOGRAFIAS DO CURSO DE ESPECIALIZAO EM GESTO DO SISTEMA DE ENSINO | 37
NBIA MARIA BEZERRA
POLITICAS E GESTO DA EDUCAO AMBIENTAL DO ENSINO SUPERIOR | 45
MARIA DO SOCORRO DA SILVA BATISTA
ROBERLILSON PAULINO DA SILVA
POLTICAS DE FORMAO CONTINUADA DE ALFABETIZADORES NO BRASIL: FORMULAO E OFERTA FEDERAL PARA O MBITO
MUNICIPAL DE 2003-2006|53
CLOTENIR DAMASCENO RABELO
POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO MUNICPIO DE TERESINA NO CONTEXTO PS-LEI N 9.394/96:
DO ORDENAMENTO LEGAL EFETIVAO INSTITUCIONAL | 62
FRANCISCO DAS CHAGAS ALVES RODRIGUES
MARIA DA GLRIA CARVALHO MOURA
A SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAAO DE NATAL/RN E O PROGRAMA DE DEMOCRATIZAO DA CULTURA (1960 1964) | 71
BERENICE PINTO MARQUES
PROGRAMA MAIS EDUCAO NO MUNCIPIO DE MOSSOR-RN: ALGUMAS CONSIDERAES | 76
CNTIA SAYONARA F. NASCIMENTO
JACQUELINE DANTAS VERAS GURGEL
UMA PERSPECTIVA HISTRICA DAS POLTICAS DE ENFRENTAMENTO AO FRACASSO ESCOLAR NO BRASIL | 85
FRANCISCO ANTONIO MACHADO ARAUJO
MARIA DILMA ANDRADE VIEIRA DOS SANTOS
POLTICAS DE AO AFIRMATIVA E DE PERMANNCIA PARA INDGENAS NO ENSINO SUPERIOR DO AMAZONAS | 94
DIANA ANDREZA REBOUAS ALMEIDA
LUCIA REGINA DE AZEVEDO NICIDA
MARCOS ANDR FERREIRA ESTCIO
A POLTICA DE IMPLEMENTAO DAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS NA REDE DE ENSINO MUNICIPAL DE
MOSSOR|102
SAMIRA FONTES CARNEIRO
IVONALDO NERES LEITEI
PARTE II
EDUCAO E GESTO ESCOLAR
ESCOLAS MUNICIPAIS DO MACIO DE BATURIT: OS CONSELHOS ESCOLARES E A PARTICIPAO DA COMUNIDADE | 115

WILLANA NOGUEIRA MEDEIROS
ALANA DUTRA DO CARMO
SOFIA LERCHE VIEIRA
O PEDAGOGO NAS ORGANIZAES COMO GESTOR DO CONHECIMENTO | 125
SRGIO LUIZ FREIRE COSTA
GILSON RICARDO DE MEDEIROS PEREIRA
O PROGRAMA DE ESPECIALIZAO ESCOLA DE GESTORES: CONTRIBUIES PARA A ORGANIZAO DO TRABALHO ESCOLAR NUMA
PERSPECTIVA DEMOCRTICA|134
EUGNIA MORAIS DE ALBUQUERQUE
OS DESAFIOS DA GESTO ESCOLAR DEMOCRTICA PARA A PROMOO DO MULTICULTURALISMO | 142
ANDREZA EMICARLA PEREIRA CAVALCANTE
PARTICIPAO DOS PAIS NA EDUCAO INFANTIL: ESTRATGIAS UTILIZADAS PELA GESTO ESCOLAR NO MUNICPIO DE MOSSOR-
RN|151
SHEILA BEATRIZ DA SILVA FERNANDES
CICLENE ALVES DA SILVA
ARILENE MARIA SOARES MEDEIROS
CONCEPO DE CRIANA E DE EDUCAO INFANTIL COMO NORTEADORAS DA CONSTRUO DE UM NOVO PERFIL DE GESTO
ESCOLAR|159
MIRTES GONALVES HONRIO
MARIA TERESA CHRISTINA TORRES S. HONRIO
GESTO ESCOLAR E FAMLIAS: UMA VIVNCIA QUE EST POSTA | 166
JOSILENE QUEIROZ DE LIMA
GILSON R. DE M. PEREIRA
GESTO ESCOLAR: A EXPERINCIA DA ESCOLA MIZINHA EM ICAPU | 174
JANANA ALMEIDA DA SILVA
IVONALDO NERES LEITE
GESTAO PREVISIONAL DE RECURSOS HUMANOS NA UNIVERSIDADE | 179
ANDREA MOURA DA COSTA SOUZA
FILIPE JESUNO
SERVIDORES DA EDUCAO E SEU OLHAR DIFERENCIADO SOBRE A INSTITUIO ESCOLAR | 186
ALLYNE DO NASCIMENTO EUFRSIO SILVA
CARMEM SARA PINHEIRO DE OLIVEIRA
MARLCIO MAKNAMARA
PARTE III
ENSINO SUPERIOR
TEORIAS PEDAGGICAS NAS PRTICAS DE PROFESSORES DA FACULDADE DE EDUCAO UERN | 195

ANA PAULA DA SILVA BRAGA
MARIA ANTNIA TEIXEIRA DA COSTA
ESTUDO DOCUMENTAL E TERICO DOS PARMETROS DE QUALIDADE DA EDUCAO DISTNCIA NO ENSINO SUPERIOR
BRASILEIRO|201
RMULO AUGUSTO COSTA NUNES
JOS ORLANDO COSTA NUNES
RAIMUNDO NONATO DE MORAIS SILVA
O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: UMA HISTORIOGRAFIA | 209
ADRIANA BORGES FERRO MOURA
MARIA DO AMPARO BORGES FERRO
FORMAO DOCENTE E PRTICA REFLEXIVA NO CONTEXTO UNIVERSITRIO: CONCEPES DISCENTES | 215
ROSANGELA PEREIRA DE SOUSA
TERESINHA DE JESUS ARAJO MAGALHES NOGUEIRA
INDGENAS NO ENSINO SUPERIOR DO AMAZONAS: ANLISE DAS QUOTAS TNICAS. | 224
PIBID INTERVENO DIDTICO PEDAGGICA: O TEATRO CIENTFICO COMO METODOLOGIA MOTIVACIONAL OU NO ?, NO ENSINO DA
QUMICA|233
RONALE FERREIRA DA SILVA
ANTNIO GAUTIER FARIAS FALCONIERI
LINDEMBERG VENTURA DE SOUZA
TEORIA E PRTICA: UM DILOGO A PARTIR DA PRTICA PEDAGGICA PROGRAMADA I | 239
LUANA THAIN DANTAS ALVES CARDOSO
MARIA JESSICA DANIELLY DE LIMA
EMERSON AUGUSTO DE MEDEIROS
PARTE IV
POLTICAS DE FORMAO PROFISSIONAL
PERCURSO HISTRICO DA FORMAO EM ENFERMAGEM COM UM OLHAR SOBRE O ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO | 247
GRAA ROCHA PESSOA
MOMIA GOMES DE OLIVEIRA MIRANDA
O PROGRAMA DE EDUCAO TUTORIAL NA FORMAO EM ENFERMAGEM NA FAEN-UERN | 258
SUZANA CARNEIRO DE AZEVEDO FERNANDES
MRCIA MARIA LIRA DE MESQUITA
CRISTINA VIRGINIA OLIVEIRA CARLOS
KELIANNY PINHEIRO BEZERRA
ELANE DA SILVA BARBOSA
PERCORRENDO OS CAMINHOS DA ESPECIALIZAO EM COORDENAO PEDAGGICA: O QUE A PESQUISA APONTOU | 266
MARIA DA GLORIA SOARES BARBOSA LIMA
NARRATIVAS AUTOBIOGRFICAS DE PROFESSORES DE INGLS EM INCIO DE CARREIRA: UM ESTUDO SOBRE AS APRENDIZAGENS
DOCENTES|275
RENATA CRISTINA DA CUNHA
PROFISSIONALIZAO DOCENTE: PERSPECTIVAS E DESAFIOS NA AMRICA LATINA E CARIBE | 283
ANTONIO OZILTON DE BRITO SOUSA
IVNIA MARIA DE SOUSA CARVALHO RAFAEL
GABRIELLE NASCIMENTO LOPES
PARTE V
FORMAO PROFISSIONAL E SUAS PRTICAS
O QUE PENSAM AS PROFESSORAS ALFABETIZADORAS SOBRE FORMAO INICIAL | 294

FRANCISCA MARIA DA CUNHA DE SOUSA
ANTONIA EDNA BRITO
O PROCESSO DE FORMAO INICIAL REVELANDO IDENTIFICAO COM A DOCNCIA | 304
ELIZANGELA FERNANDES MARTINS
MARIA DE NAZARETH FERNANDES MARTINS
VIVNCIAS FORMATIVAS NUMA FORMAO PROBLEMATIZADORA E MULTIDISCLIPLINAR NA REA DA SADE | 310
IRAMARA LIMA RIBEIRO
ANTNIO MEDEIROS JNIOR
HISTRIAS DE FORMAO E AFETO DE PROFESSORES DA LAGOA DO PIAT, ASSU/RN | 318
DALIANA GONALVES O. DA SILVA
LOUIZE GABRIELA SILVA DE SOUZA
MARIA DA CONCEIO XAVIER DE ALMEIDA
O(S) SENTIDO(S) DA DIFERENA PRESENTE/AUSENTE NA FORMAO DE PEDAGOGO: ESTUDOS EXPLORATRIOS | 326
CARMEN LCIA DE OLIVEIRA CABRAL
VIVNCIAS CORPORAIS E RELATOS: INVESTIGANDO O SIGNIFICADO DO CORPO NA FORMAO DOCENTE | 336
DANIEL BEZERRA DE BRITO
FRANCISCA ALDRIJNIA F. PEIXOTO
TRAJETRIAS FORMATIVAS E DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: A VOZ DAS PROFESSORAS | 343
ALINE ASSUNO TRANQUEIRA
MATRIAS DE ESTUDO E A FORMAO DE PROFESSORAS NO CURSO NORMAL DE 1 CICLO, EM ASS/RN (1951-1971) | 352
MARIA DA CONCEIO FARIAS DA SILVA GURGEL DUTRA
NARRATIVAS DE ALUNOS DE LETRAS/INGLS SOBRE SUAS APRENDIZAGENS | 362
CLEITON CONSTANTINO OLIVEIRA
OS SABERES TERICO-PRTICOS NA FORMAO INICIAL: O QUE DIZEM OS LICENCIANDOS DO CURSO DE BIOLOGIA? | 370
GIOVANA GOMES ALBINO
ADEMRCIA LOPES DE OLIVEIRA COSTA
TEMPOS DE HISTRIAS: LEMBRANAS DE UM EU EM FORMAO | 379
ANA LCIA AGUIAR LOPES LEANDRO
SIGNIFICAES DOS DOCENTES NA FORMAO INICIAL E CONTNUA FRENTE O ENFRENTAMENTO DA VIOLNCIA NO MBITO
ESCOLAR|389
FABRCIA DA SILVA MACHADO
IVANA MARIA LOPES DE MELO IBIAPINA
O PROCESSO DE FORMAO DE PROFESSORES E A CONSTITUIO DA IDENTIDADE DOCENTE | 399
OS CURSOS DE PEDAGOGIA A DISTNCIA E A FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO INFANTIL | 406
JACYENE MELO DE OLIVEIRA ARAJO
YURI BORTONE
PARTE VI
PRTICAS PEDAGGICAS: SUAS POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM
PRTICAS DE REGISTROS E AVALIAO NO COTIDIANO ESCOLAR: POSSIBILIDADES E DESAFIOS | 414

MILENA PAULA CABRAL DE OLIVEIRA
PRTICA PEDAGGICA, SABERES E HISTRIAS DE VIDA: REFLEXES SOBRE MANUSCRITOS AUTOBIOGRFICOS | 421
DIRIOS DE PRTICA DOCENTE: FERRAMENTA METODOLGICA PARA A PESQUISA EM EDUCAO | 429
MARTTEM COSTA DE SANTANA
SORAYA OKA LBO
PRTICAS E SABERES DOCENTES: PAUTADA NUMA FORMAO CONTINUADA | 436
ANTONIA FLVIA MORAES DA COSTA
MARIA DO DESTERRO MELO DA ROCHA NOGUEIRA BARROS
RAYANE PEDROSA DOS SANTOS
PARTE VII
PRTICAS PEDAGGICAS E ENSINO
PRTICAS DE ENFRENTAMENTO VIOLNCIA NO MBITO ESCOLAR: UMA REFLEXO COLABORATIVA | 444

O PERFIL DO PEDAGOGO NO PROJETO PEDAGGICO DO CURSO E SUA RELAO COM AS PRTICAS PEDAGGICAS DOS PROFESSORES
DO CURSO|454
ANADJA BRUNA LOPES DE OLIVEIRA
O PLANEJAMENTO COMO NORTEADOR DA PRTICA DOCENTE: ANLISE DO CANTO POPULAR COMO FERRAMENTA
PEDAGGICA|461
FRANCICLEIDE CESRIO DE OLIVEIRA FONTES
MARIA DA CONCEIO COSTA
ELENICE ALVES PEREIRA
TRABALHANDO O MTODO CIENTFICO NAS FEIRAS DE CINCIAS NAS ESCOLAS ESTADUAIS DO ENSINO MDIO DA 12a DIRED|470
CRISTIANE DE CARVALHO FERREIRA LIMA
MARIA GORETTI DA SILVA
ELIZETE ANDRADE DE AMORIM
O PROFESSOR DE MATEMTICA E A CRIATIVIDADE: A MEDIAO NO PROCESSO DE RESOLUO DE PROBLEMAS | 471
ELIEIDE DO NASCIMENTO SILVA
PRTICAS CURRICULARES COTIDIANAS NA EJA: LUGARES DE INUSITAMENTOS E SUBVERSES PEDAGGICAS DOCENTES | 479
FRANCISCO CANIND DA SILVA
PRTICA DOCENTE: O MANEJO PEDAGGICO COM A ORALIDADE INFANTIL EM TURMAS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL|485
THAS CHAVES DE OLIVEIRA
MARIA VERIDIANA FRANCO ALVES
A CONSTRUO DOS CONHECIMENTOS DE EDUCAO FSICA NO ENSINO MDIO ATRAVS DO PLANEJAMENTO
PARTICIPATIVO|492
TATIANA SILVA DAMASCO DE LIMA
GILDEONE JERNIMO DE SOUZA
LAURCIA FLORNCIA DE MORAIS
MARIA ISAURA PLCIDO SOEIRO
REFLEXES SOBRE DISCURSOS E PRTICAS NO ENSINO DE ARTES VISUAIS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL | 499
RIVALDO BEVENUTO DE OLIVEIRA NETO
EVANIR PINHEIRO DE OLIVEIRA
PRTICA DE VIOLO: UM EXERCCIO DA ARTE E DA CULTURA DE PAZ NA ESCOLA | 508
CLAUDILENE SANTOS DE LIMA
MARIA DOLORES DOS SANTOS VIEIRA
VANESSA NUNES DOS SANTOS
PRTICAS PEDAGGICAS DE PROFESSORES RURAIS: UMA HISTRIA QUE COMEOU H MUITO TEMPO | 516
BALTAZAR CAMPOS CORTEZ
MARIA DA GLRIA SOARES BARBOSA LIMA
PRTICAS PEDAGGICAS EM ARTES VISUAIS: EVOCAES DE PROFESSORES DO CAMPO SOBRE BROTOS, FLORES E FRUTOS
ARTSTICOS|523
ANA DARC LOPES DOS REIS
JOSENILDA PEREIRA DE ALMEIDA
DESENFORMANDO A ESCOLA: (IM)POSSIBILIDADES DE ATUAO DO PSICLOGO DIANTE DA FORMA ESCOLAR | 532
ANA GABRIELA NUNES FERNANDES
PARTE VIII
ATENDIMENTO ESPECIALIZADO E INCLUSO
PRTICAS EDUCATIVAS NOS ESPAOS NO-ESCOLARES: UM ESTUDO DE CASO NA ASSOCIAO DE SURDOS DE MOSSOR (RN)
ASMO|542
NISCARA VALESCA DO NASCIMENTO SOUZA
VANESSA DE OLIVEIRA CARVALHO
ANA LCIA OLIVEIRA AGUIAR
UM PENSAR INICIAL SOBRE A RELAO PEDAGGICA PROFESSOR, INTRPRETE DE LIBRAS E ALUNO SURDO DO CURSO DE
PEDAGOGIA DA UERN | 549
MIFRA ANGLICA CHAVES DA COSTA
ORIENTAO E MOBILIDADE: VIVENCIANDO UM CAMINHO PARA A INDEPENDNCIA | 557
JOO ZACARIAS DE SOUSA NETO
LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS EM CONTEXTO: INCLUSO DOS INDIVDUOS SURDOS | 563
JOS MARCOS ROSENDO DE SOUZA
CLARA DULCE PEREIRA MARQUES
MARIA LCIA PESSOA SAMPAIO
USO DE ESTRATGIAS CRIATIVAS NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DESENVOLVIDO EM CONTEXTOS
INCLUSIVOS|572
FRANCILEIDE BATISTA DE ALMEIDA VIEIRA
PARTE IX
EDUCAO INCLUSIVA E SUAS PRTICAS
(DES) MONTAR O QUEBRA-CABEA DA INCLUSO ESCOLAR | DE PESSOAS COM DEFICINCIA: O QUE FAZER PARA INCLUIR
BRUNO?|582
GSSICA FABIELY FONSECA
CLUDIA ROBERTO SOARES DE MACDO
MARCIA TORRES NERI SOARES
PRISCILA FERREIRA RAMOS DANTAS
EXPERINCIAS DE ALUNOS SURDOS DO ENSINO SUPERIOR: UM PROJETO DE INICIAO CIENTFICA- PIBIC/CNPQ | 593
SHIRLEYANNE SANTOS AQUINO
IGUAIS, MAS NEM TANTO: UM ESTUDO SOBRE O ESTRANHAMENTO DO CORPO COM DEFICINCIA EM UMA ESCOLA REGULAR DO
ENSINO FUNDAMENTAL DE FORTALEZA/CE | 600
CAROLINA MARIA COSTA BERNARDO
RITA DE CSSIA BARBOSA PAIVA MAGALHES
O TRABALHO PEDAGGICO COM ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA SALA DO 6 ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL: DESAFIOS ENFRENTADOS PELO PROFESSOR | 610
ALEKSANDRA NOGUEIRA DE OLIVEIRA FERNANDES
MARTA TRINDADE DE OLIVEIRA
PRODUO TEXTUAL E ESTRATGIAS COGNITIVAS DE ALUNOS COM DEFICINCIA INTELECTUAL EM CONTEXTO DE COMUNICAO
DIGITAL|618
RITA VIEIRA DE FIGUEIREDO
FRANCISCA JAMILIA OLIVEIRA DE BARROS
MRCIA MOREIRA AGUIAR
JEAN-ROBERT POULIN
SIGNIFICANDO A INCLUSO E A DIVERSIDADE: ANLISE DA PERSPECTIVA DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL | 628
MARIA DO SOCORRO DOS SANTOS
INCLUSO ESCOLAR: UM OLHAR SOBRE AS CONDIES DE ATENDIMENTO DE ALUNOS ESPECIAIS NUMA ESCOLA MUNICIPAL DE
LUCRCIA/RN|636
MARIA DA LUZ DUARTE LEITE SILVA
FRANCISCO HELTON DUARTE LEITE
IURE COUTRE GURGEL
LNGUA PORTUGUESA COMO L2 PARA SURDOS: AS POSIES-SUJEITO NO PROCESSO DE AQUISIO | 644
ARIELA SORAYA DO NASCIMENTO SIQUEIRA
PROGRAMA DE ALFABETIZAO NA IDADE CERTA (PAIC): APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA DE ALUNO COM DEFICINCIA
INTELECTUAL NA REDE MUNICIPAL DE FORTALEZA | 654
FRANCISCA GERUZA GADELHA
FRANCISCA MNICA SILVA DA COSTA
ADRIANA LEITE LIMAVERDE GOMES
OS DESAFIOS DA EDUCAO INCLUSIVA NO MUNDO GLOBALIZADO | 663
SAMIRA FONTES CARNEIROI
IVONALDO NERES LEITEII
ESTRATGIAS PEDAGGICAS E ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO MEDIANTE A INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIA
NA ESCOLA REGULAR | 669
EDIONE MOURA CARLOS
PARTE X
CURRCULO ESCOLAR, FUNDAMENTOS E PRTICAS
FORMAR O PEDAGOGO PARA ATUAR NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS O CURRCULO DE PEDAGOGIA DA FE/UERN | 680
NORMANDIA FARIAS DE MESQUITA MEDEIROS
MARIA CLEONEIDE SOARES
ALANA RAQUEL GAMA DE OLIVEIRA
PROPOSTA CURRICULAR E PRTICA DE ENSINO: UNIDADE E DIVERSIDADE DO CONHECIMENTO ESCOLAR | 688
FRANCISCA FRANCIRENE TOMAZ PARENTE
MARIA NLIA HELCIAS MOURA VASCONCELOS
REFLEXES SOBRE O CURRICULO E A IDENTIDADE PEDAGOGICA DA EDUCAO FSICA ESCOLAR | 696
MOYSS DE SOUZA FILHO
DESAFIOS E CONTRIBUIES DE UMA PROPOSTA CURRICULAR INOVADORA A PARTIR DA TICS NA E.E. MOREIRA DIAS | 703
DESNATURALIZANDO A RELAO ENTRE CURRCULO E DISCIPLINAS ESCOLARES: EM BUSCA DE NOVOS SENTIDOS | 712
MAYRA RODRIGUES FERNANDES RIBEIRO
O CURRCULO DE EDUCAO SEXUAL NO BRASIL: DOS TEMPOS DE CAPANEMA A COMTEMPORANEIDADE | 721
ROMRIO RWLYSON PEREIRA DO NASCIMENTO
SHARA JANE HOLANDA COSTA ADAD
O CURRCULO COMO PRTICA ENUNCIATIVA: EM BUSCA DE NOVOS SENTIDOS PARA A FORMAO DE PROFESSORES | 730
MEYRE-ESTER BARBOSA DE OLIVEIRA
MARCIA BETANIA DE OLIVEIRA
CURRCULO E INCLUSO NA CONCEPO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAO DE UMA ESCOLA PBLICA | 731
JOSENILDO PEREIRA DA SILVA
PARTE XI
EDUCAO E TECNOLOGIA DA INFORMAO E COMUNICAO
EDUCAO E TECNOLOGIA: UM ESTUDO SOBRE O TRABALHO DO SUPERVISOR EDUCACIONAL | 742

RAIMUNDA VALQURIA DE CARVALHO SANTOS
ANA MARIA DE OLIVEIRA PAZ
O FAZER DA EDUCAO: ENSINAR/APRENDER PRESENCIAL E A DISTNCIA | 751
MARIA FRANCINETE DAMASCENO
ROSLIA DE FTIMA E SILVA
INFORMTICA NA EDUCAO INFANTIL: DIAGNSTICO DA FORMAO DE PROFESSORES NO INTERIOR DO ESTADO DO RIO G. DO
NORTE|762
JORGE CHRYSTIANN GUIMARES DA C. NUNES
ANDR VIEIRA DOS SANTOS
ERICK ANDERSON DA SILVA
DANIEL B. DE BRITO
MADI: SISTEMA INFORMATIZADO PARA PLANEJAMENTO DE CONTEDOS DIDTICOS DIGITAIS PARA EAD | 768
LVIA MARIA DE LIMA SANTIAGO
CASSANDRA RIBEIRO JOYE
RONALDO FERNANDES RAMOS
O CARTER PEDAGGICO DA MDIA: UMA ANLISE DA PROPAGANDA VOC E SUSI, ESTRELAS DE REVISTA | 779
DEYSI JANE DO NASCIMENTO ROCHA
JSSICA JACIANA SILVA DANTAS
MARIANGELA MOMO
O USO DAS TIC NA PRTICA DOCENTE: POSSIBILIDADES E DESAFIOS | 789
MARINA GESUMIRA DA SILVA GUEDES
ROBERTA LIMA DA SILVA
MARIA CRISTINA LEANDRO DE PAIVA
PROGRAMA NACIONAL DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL E PROFESSOR CONECTADO: O USO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E
COMUNICAO NA PRTICA DOCENTE | 796
MAQUZIA EMLIA DE MORAIS
MARIA DE FTIMA DA SILVA MELO
FRANCISCA MARIA GOMES CABRAL SOARES
RECURSOS MIDITICOS: REPENSANDO O USO DAS TECNOLOGIAS DA COMUNICAO NA ESCOLA | 805
IURE COUTRE GURGEL
REDE DE EXPERINCIAS INOVADORAS: CONSTRUO COLABORATIVA DE CONHECIMENTO EM AMBIENTE VIRTUAL DE
APRENDIZAGEM|813
WILLIANY TAVARES DOS SANTOS
JEAN MAC COLE TAVARES SANTOS
SOFTWARE NA EDUCAO INFANTIL: A EMERGNCIA DA TECNOLOGIA NAS CIDADES DE SANTA CRUZ, CURRAIS NOVOS, JAAN E
CAMPO REDONDO|822
LISSON DE OLIVEIRA ALVES
JAILSON ANTUNES DE LIMA
RASSA SAMPAIO
DANIEL B. DE BRITO
TECNOLOGIA NAS SALAS DE AULA DO ENSINO MDIO: PERSPECTIVAS NAS PEQUENAS CIDADES DA REGIO DO TRAR NO ESTADO DO
RIO G. DO NORTE | 828
DANIEL B. DE BRITO
TECNOLOGIA DA INFORMAO NO ENSINO FUNDAMENTAL: CONHECENDO A INCLUSO DIGITAL NO INTERIOR DO RN | 834
DANIEL B. DE BRITO
A SEQUNCIA FEDATHI NA PRODUO DE AULAS PARA O PORTAL DO PROFESSOR: UMA PROPOSTA DE ORGANIZAO DO TRABALHO
DOCENTE|842
RAIANNY LIMA SOARES
ANA CLUDIA MENDONA PINHEIRO
ANTONIA LIS DE MARIA MARTINS TORRES
HERMNIO BORGES NETO
PARTE XII
AVALIAO: OBJETO DE ESTUDOS E PESQUISAS
PESQUISA AVALIATIVA: BASE EPISTEMOLGICA, FUNDAMENTOS ABORDAGENS E APLICAES | 852

GABRIELLE SILVA MARINHO
LIDUNA LOPES ALVES
ANA PAULA VASCONCELOS DE OLIVEIRA TAHIM
MARCOS ANTONIO MARTINS LIMA
PESQUISA AVALIATIVA DO PROJETO SOCIAL ABC PIRAMBU | 853
WIRLA RISANY LIMA CARVALHO
ALINE MARIA GOMES LIMA
JOS AIRTON DE FREITAS PONTES JUNIOR
ANA PAULA LIMA BARBOSA CARDOSO
O QUALI VERSUS QUANTI NA PESQUISA EM AVALIAO EDUCACIONAL: UMA ANLISE DE ARTIGOS PBLICADOS EM PERIDICOS
BRASILEIROS|861
CARLOS ADRIANO SANTOS GOMES
PRTICAS AVALIATIVAS NO ENSINO JURDICO: ROMPENDO AS BARREIRAS DO TRADICIONAL PELA VIA COLABORATIVA | 872
SUNYA MARLEY MOURO BATISTA
ELIANA FREIRE DO NASCIMENTO
PARTE XIII
PRTICAS DE PESQUISA EM LINGUAGEM
LINGUAGEM ORAL E APRENDIZAGEM | 882

LENIRA CARLOS GURGEL
LCIA DE FTIMA DA CUNHA
UM OLHAR REFLEXIVO SOBRE A FORMAO LEITORA DE ALUNOS DO 9o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE UMA ESCOLA PBLICA
DE MOSSOR-RN|888
ROSINEIDE GOMES CABRAL
DESVELANDO EXPERINCIAS ESCOLARES: A NARRATIVA AUTOBIOGRFICA COMO INSTRUMENTO DE PERCEPO DO SUJEITO | 895
MARILUZE RIANI DINIZ DOS SANTOS
MARIA DA CONCEIO WDLIA SOARES DA MOTA
MEYRE ESTER BARBOSA DE OLIVEIRA
LINGUAGEM E REPRESENTAO SOCIAL: UMA ANLISE CRTICA DAS METFORAS VISUAIS NO PROCESSO DE RECONTEXTUALIZAO
DA EDUCAO|896
CLEIDE EMLIA FAYE PEDROSA
JOO BATISTA DA COSTA JNIOR
PROJETO DE PESQUISA ENTRE PALAVRAS E ENTRELINHAS: A AUTOFORMAO POR MEIO DAS OBRAS INFANTIS DE CLARICE
LISPECTOR|907
MRIA HELEN FERREIRA DE SOUZA
AILTON SIQUEIRA DE SOUSA FONSECA
OS CONTOS DE FADAS E A FORMAO DO LEITOR INFANTIL | 917
LINGUAGEM ESCRITA NA EDUCAO INFANTIL: CONCEPES E PRTICAS DE PROFESSORES | 926
CECILIANA MARIA OLIVEIRA PINHEIRO
DENISE MARIA DE CARVALHO LOPES
MONALYSA THEMISTOCLES DA SILVA
PARTE XIV
EDUCAO E INCLUSO SOCIAL
PROSA NO TERREIRO: O DILOGO ENTRE A UNIVERSIDADE E O SUJEITO DO CAMPO | 934

DORGIVAL BEZERRA DA SILVA
PROJOVEM URBANO E AS REPERCURSSES SOBRE A CIDADANIA DE JOVENS EGRESSOS EM SO LUS | 942
EDINLIA PORTELA GONDIM
LLIA CRISTINA SILVEIRA DE MORAES
UMA EJA DE SENTIDOS: A PROPOSIO DO DILOGO NA RELAO COM O SABER | 951
LUANA SOBRAL HILARIO
RESGASTE HISTRICO DOS ESTUDANTES DA EJA E O PERFIL DO PROFISSIONAL QUE ATUA NESSA MODALIDADE INTRODUO | 960
ADRIANA LIMA MONTEIRO
ANA PAULA DE MOURA
O BOM PROFESSOR DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: UMA RELAO ENTRE A VOZ DE PAULO FREIRE E AS VOZES DE
ALFABETIZANDOS|967
CRISTINE TINOCO DA CUNHA LIMA ROSADO
TRAJETRIAS LAOS E PRTICAS: IDOSOS NOS ESPAOS INCLUSIVOS DE SOCIABILIDADES | 976
MARIA DO SOCORRO DA SILVA
PARTE XV
ESTGIO E FORMAO DOCENTE
O PROCESSO FORMATIVO DO PROFESSOR NO ESTGIO CURRICULAR: OBSERVAES E VIVNCIAS | 986

MARIA CLEONICE SOARES
O ENSINO DE HISTRIA NA EDUCAO INFANTIL: EXPERINCIAS NO ESTGIO SUPERVISIONADO | 995
GILBERLIANE MAYARA ANDRADE MELO
O ESTGIO NA EDUCAO INFANTIL: INTERAO FORMATIVA NA INTERFACE ENTRE A ESCOLA E A UNIVERSIDADE | 1002
FRANCISCO MARCIANO DE MORAIS
AURENIR RITA GOMES DANTAS
HOSTINA MARIA FERREIRA DO NASCIMENTO
SABERES PROFISSIONAIS E ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM DOCNCIA: ARTICULAES POSSVEIS? | 1009
MARIA GORETI DA SILVA SOUSA
PERCURSO HISTRICO DA FORMAO EM ENFERMAGEM COM UM OLHAR SOBRE O ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO | 1017
GRAA ROCHA PESSOA
O ESTGIO SUPERVISIONADO EM SERVIO SOCIAL NA FORMAO PROFISSIONAL: DESAFIOS E POTENCIALIDADES NA
CONTEMPORANEIDADE|1028
PRISCILA MONICK DE ARAJO BARBOSA DANTAS
FORMAO INICIAL E PROFISSIONAL DOCENTE: O ESTGIO SUPERVISIONADO COMO LCUS DE DESAFIOS E APRENDIZAGENS DE
FUTUROS PROFESSORES|1038
EMANOELA MOREIRA MACIEL
BRBARA MARIA MACEDO MENDES
PARTE XVI
ENSINO E SUAS POSSIBILIDADES DE FORMAO E PRTICAS
O JOGO E A POSSIBILIDADE DE CONTRIBUIO PARA A EDUCAO CORPORAL | 1046

JOYCE MARIANA ALVES BARROS
DIANNE CRISTINA SOUZA DE SENA
OS NOVOS DISCURSOS NAS AULAS DE ENSINO RELIGIOSO EM NATAL/RN | 1054
VALDICLEY EUFLAUSINO DA SILVA
ARACELI SOBREIRA BENEVIDES
NARRATIVAS DE PROFESSORAS SOBRE A FORMAO CONTINUADA NO CONTEXTO DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL|1063
OS PARADIGMAS DE ENSINO E A PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR BACHAREL | 1070
JOIMARA LIMA SANTOS
PERFIL DO PROFESSOR DE SOCIOLOGIA DO ENSINO MDIO DA REDE PBLICA ESTADUAL DE PICOS (PI) | 1079
MARIA DAS DRES DE SOUSA
MRCIA SANTOS CARVALHO
FORMAO E PRTICA: NARRATIVA (AUTO) BIOGRFICA DE UMA PEDAGOGA QUE LECIONA O ENSINO DE ARTE | 1086
NZIA ROBERTA LIMA
NORMNDIA DE FARIAS MESQUITA MEDEIROS
NECESSIDADES FORMATIVAS DO DOCENTE: FILOSOFIA E CONHECIMENTOS ESPECFICOS NO ENSINO MDIO | 1093
SUENY NBREGA SOARES
JOS FRANCISCO DAS CHAGAS SOUZA
O ENSINO DE CINCIAS A PARTIR DO DISCURSO ARGUMENTATIVO | 1099
THIAGO EMMANUEL ARAJO SEVERO
MNICA KARINA SANTOS REIS
PRTICAS AVALIATIVAS NO ENSINO JURDICO: ROMPENDO AS BARREIRAS DO TRADICIONAL PELA VIA COLABORATIVA | 1108
SABERES DA TRADIO E ENSINO DE BIOLOGIA: NARRATIVAS SOBRE O AMBIENTE SEMIRIDO | 1117
MAYARA LARRYS GOMES DE ASSIS
MACILENE PEREIRA DE ARAJO
MRCIA ADELINO DA SILVA DIAS
PARTE XVII
MULTIPLICIDADEE DIFERENTES ABORDAGENS DE PESQUISA E PRTICA
O PAPEL DO PEDAGOGO NA ASSOCIAO DE APOIO AOS PORTADORES DE CNCER DE MOSSOR E REGIO | 1128
HELENA PERPETUA DE AGUIAR FERREIRA
JOVENS E A CULTURA DE PAZ: UMA ABORDAGEM SOCIOPOTICA NA ESCOLA | 1137
NEGRINHA: REFLEXES ACERCA DO DISCURSO RACISTA | 1145
O DISCURSO E O DISCURSO PEDAGGICO: ELEMENTOS DE DISCUSSO | 1156
PERFIL NUTRICIONAL E ATUAO DO PIDIB BIOLOGIA EM ESCOLA PBLICA, MOSSOR (RN) | 1165
ANDR LUIZ BRAGA SILVA
DIJENAIDE CHAVES DE CASTRO
RITA MARIA DA SILVA LIMA
HORTNCIA MORAIS DE MEDEIROS
MNICA LIBNIA MENDONA FIRMINO
ANAIRAM DE MEDEIROS E SILVA
IDENTIDADE E DIVERSIDADE CULTURAL NA PERSPECTIVA DE ESTUDANTES RIBEIRINHOS | 1171
MARIA ELIANE DE OLIVEIRA VASCONCELOS
EDILSON DA COSTA ALBARADO
O GNERO NO DISCURSO PEDAGGICO DO PROFESSOR | 1180
ANTONIO LUIZ ALENCAR MIRANDA
SHIRLANE MARIA BATISTA DA SILVA
RENATA VALRIA LIMA NASCIMENTO
SOMOS MAMFEROS|1186
UILIETE MRCIA SILVA DE MENDONA PEREIRA
KEILA BARRETO DE ARAJO
PROCESSOS SOCIOEDUCATIVOS E EDUCAO NO FORMAL: POSSIBILIDADES TERICAS E METODOLGICAS | 1194
BERNADETE FRANCO GRILO MACHADO
O INACABADO E A EXISTNCIA: A RAIZ E A SEIVA DA EDUCAO | 1200
HLIO JUNIOR ROCHA DE LIMA
VERA LCIA DE ABREU
DIANA DAYANE AMARO DE OLIVEIRA DUARTE
AS MUDANAS MUNDIAIS E AS TRANSFORMAES NO PAPEL DO ESTADO | 1206
DANIELLE MARQUES DE PAULA MOURA
A BIBLIOTECA ESCOLAR E O ALUNO LEITOR | 1216
JESYKA MACDO GUEDES
YASMIN AMORIM MARINHO
VERNICA MARIA DE ARAJO PONTES
VIVNCIA, AFETAO E POTNCIA DE AGIR: EM BUSCA DE APROXIMAES ENTRE VIGOTSKI E ESPINOSA | 1222
ELIANA DE SOUSA ALENCAR MARQUES
APRESENTAO
MARIA SALONILDE FERREIRA
Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia Cincias e Letras Natal/RN (1967), Mestre em Educao pela Universidade Federal de So Carlos
UFSCAR/SP (1979). Doutora em Educao pela Universit de Caen/Frana (1984). Coordena o grupo de Pesquisa Docncia e Aprendizagem DOAPRE
da Associao Francofone Internacional de Pesquisa em Cincias da Educao AFIRSE / Seo Brasileira, Tem experincia na rea de educao bsica
e superior. Estuda e pesquisa nas seguintes reas: desenvolvimento das funes mentais, prtica pedaggica e desenvolvimento profissional docente
com base no referencial terico metodolgico do materialismo histrico dialtico, da abordagem colaborativa crtico reflexiva e das neurocincias.
Atualmente presidente da AFIRSE Seo Brasileira firse2009@yahoo.com.br
APRESENTAO
A Associao Francofone de Pesquisa Cientfica em Educao AFIRSE Seco Brasileira

apresenta nesta obra intitulada PESQUISA EM EDUCAO: unidade na diversidade, volume II,
uma coletnea de artigos oriundos de pesquisas na rea da educao. Estes artigos, apesar de sua
diversidade ao se dimensionarem em campos de estudos diferenciados, constituem uma articula-
o, assegurando sua organicidade e unidade, no sentido de expandir a produo do conhecimento
nesse campo da atividade humana. Nos temas abordados, podero ser identificadas as tendncias
das questes que preocupam os pesquisadores que nele atuam.
Desse modo, podemos identificar, na parte I, Polticas Educacionais e suas Prticas, estudos
analticos sobre programas governamentais de educao nos diversos nveis de ensino, polticas de de-
mocratizao da cultura, de formao continuada de professores e de incluso de grupos minoritrios.
A parte II, Educao e Gesto Escolar, aborda a problemtica numa dupla perspectiva: atua-
o do gestor em campos diversos e em parceria com outras instituies; da gesto e de suas moda-
lidades institucionais.
Em relao parte III, Ensino Superior, a temtica abordada inclui desde a histria da imple-
mentao desse nvel de ensino no Brasil at as teorias que fundamentam determinadas prticas, as
possibilidades de acesso e de incluso educacional.
Na parte IV, Polticas de Formao Profissional, vamos encontrar resultados de pesquisas re-
lativos s experincias inovadoras de formao e da profissionalidade docente. 17
Quanto parte V, Formao Profissional e suas Prticas, as questes investigadas referem-se
produo de saberes, s experincias formativas e s histrias da formao.
No que se refere parte VI, Prticas Pedaggicas e suas Possibilidades de Aprendizagem,
os estudos se concentram nas prticas, sejam de avaliao, sejam de procedimentos pedaggicos e,
ainda sentidos e significados do ensinar.
A parte VII, Prticas pedaggicas e Ensino, centra as discusses na diversidade das prticas
relativas ao ensino de diferentes disciplinas e de atividades didticas.
A parte VIII, Atendimento Especializado e Incluso, consta de resultados de pesquisas que
abordam a problemtica da incluso e seus variados aspectos: modalidades, relao professor alu-
no e recursos utilizados nos processos de incluso.
Como poder ser evidenciado na leitura dos textos, a parte IX, Educao Inclusiva e suas Pr-
ticas, concentra resultados de pesquisas que tm como objeto de investigao as prticas de incluso.
APRESENTAO
PESQUISA EM EDUCAO: UNIDADE NA DIVERSIDADE
A leitura dos trabalhos da Parte X, Currculo Escolar Fundamentos e Prticas, torna eviden-
te que se trata de resultado de pesquisas que apontam os cenrios curriculares como contedos de
formao e profissionalidade.
Na parte XI, Educao e Tecnologia da Informao e Comunicao, encontram-se textos
que discutem a implementao das diversas modalidades tecnolgicas, sistemas informatizados e
seu carter pedaggico.
A parte XII, Avaliao Objeto de Estudos e Pesquisas, compreende resultados de pesquisas
que abordam as bases epistemolgicas da avaliao e prticas avaliativas.
Constituem a parte XIII, Prticas de Pesquisa em Linguagem, textos que discutem a proble-
mtica da linguagem em suas modalidades imagtica e verbal.
Esto includos na parte XIV, Educao e Incluso Social, textos que analisam as aes de-
senvolvidas em cotextos de incluso subsidiadas por referenciais e abordagens diversificadas.
Compem a parte XV, Estgio e Formao Docente, estudos que enfatizam a funo do est-
gio nos processos formativos referentes docncia.
Na parte XVI, Ensino e suas Possibilidades de Formao e Prticas esto apresentes recortes
de pesquisa que tm como objeto prticas de ensino em contextos diversificados.
A parte XVII, Multiplicidade e Diferentes Abordagens de Pesquisa e Prticas, trata de resulta-
dos de pesquisa cujos objetos so referendados por abordagens metodolgicas diversas.
Pelo exposto, podemos apreender que se trata de um amplo cenrio de olhares acerca das
questes que eclodem no mbito da educao, questes vistas sob mltiplas e diversas perspectivas
em virtude da complexidade que prpria dos fenmenos em geral e dos educativos em particular.
Ao colocarmos disposio dos leitores o contedo deste segundo volume, gostaramos que
sua leitura se caracterizasse pela reflexo e criticidade.
Finalizando, queremos agradecer ao diversos autores que contriburam para a concretizao
dessa obra, assim como aos profissionais que efetivaram a diagramao e editorao, possibilitando
a sua publicao.
18
APRESENTAO
TRABALHO DE PESQUISA D CONTEDO ESSNCIA HUMANA?
HILDA MARIA MARTINS BANDEIRA
Professora Doutora da Universidade Federal do Piau hildabandeira@ufpi.edu.br
A educao um tempo contnuo na existncia scio-histrica da humanidade. por meio

da educao que cada indivduo torna-se humano. Nessa constituio scio-histrica, h intrnseca
relao com as naturezas fsica e biolgica para assegurar a existncia material da humanidade.
A essncia humana supera a especulao metafsica e a realidade fsico-biolgica, visto que a
existncia do ser no somente uma realidade determinada, especialmente pela condio de nos
educar, de produzir a realidade e de ser por ela influenciada que criamos a condio de humanizar e
de ser humanizado.
A relao do ser humano com a natureza no ocorre de modo mecnico, visto que ele desen-
volve a condio de projetar sua ao interventiva sobre a natureza e a sociedade, garantindo os
meios de produo que lhes so necessrios. Ao prover intencionalmente os meios de sua existncia
e garantir sua reproduo enquanto espcie, superando necessidades imediatas, desenvolve, por-
tanto, a prtica produtiva, configurada originariamente pelo trabalho.
Nesses termos, perguntamos: qual a relao entre o trabalho de pesquisa cientfica e a essn-
cia humana?
O conhecimento est fundamentado na atividade da vida real, em decorrncia, a prtica
obra ativa do ser humano e, particularmente, do cientista, do pesquisador que, ao pretender conhe-
cer, organiza o processo e projeta os fins, buscando transformar a natureza e a sociedade, portanto,
sua base o trabalho, cuja fonte de conhecimento o mundo material. Neste texto, focalizamos a
necessidade de compreenso das categorias relao e ligao, contedo e forma, essncia e fen-
meno, bem como o princpio de movimento no trabalho de pesquisa, relacionando essas categorias 19
com a discusso desenvolvida no livro o trabalho de pesquisa em educao.
Partindo da premissa de que a Filosofia apreendeu as leis mais gerais do desenvolvimento da
natureza, da sociedade e do pensamento, por conseguinte, as categorias referidas anteriormente
so decorrentes da experincia e da vivncia multissecular do ser humano. Nesse sentido, no pro-
psito aprofundar todas as matizes desse processo histrico, a inteno criar possibilidades para
que o trabalho de pesquisa potencialize as necessidades existenciais no sentido de que as relaes
entre essncia e fenmeno transformem as circunstncias da realidade educacional dos que pen-
sam e dos que vivem a pesquisa, pois dessas relaes que os trabalhos dos pesquisadores realam
neste exemplar.
Aristteles (2010, p. 25) foi quem comeou a categorizar o conceito de relao, ao destacar:
[...] o ente dito de vrias formas [...] traz o entendimento de que as categorias expressam as deter-
minaes ontolgicas do ser.
INTRODUO
Ao pensar as categorias, Aristteles encontra-se em um emaranhado de questes que vem

sendo colocado pela filosofia de Herclito, de Plato e de outros. O estagirita faz seus questiona-
mentos, ao imaginar, por exemplo, o homem no Liceu e em suas cercanias; dirige modalidades de
perguntas que considera relevante acerca do ente, tais como: o que ? Qual? Onde? Quanto? Entre
outras. fato que as relaes construdas no pensamento de Aristteles (2010, p. 29) asseguram que,
[...] a tbua das categorias [...] solicita em seu apoio vrios conceitos de ordem metafsica.
No tratado das categorias, aditado ao filsofo Aristteles (2010, p. 15-16), os termos atributos
ou predicados, coisas ou expresses, so elencados como equivalentes na lngua portuguesa. No
entanto, [...] a palavra categoria parece cobrir, de forma razovel, os dez termos citados [...], quais
sejam: [...] substncia, quantidade, qualidade, relao, quando, onde, estar-em-umaposio, ter,
fazer, sofrer. Segundo Cheptulin (2004), Aristteles utilizava o movimento como conceito unificador
das categorias. Caso o critrio da categoria limite-se ao predicado e sua expresso, aproxima-se da
significao de natureza lingustica e, em Aristteles, o princpio lgico-ontolgico determinante
no tratado das categorias, por conseguinte, a substncia primeira (matria-grifo nosso), parece cons-
tituir a propriedade, o atributo ou a coisa.
Neste volume, nos trabalhos de pesquisas, nos objetos, nos fenmenos e nos processos, os
autores elaboram questionamentos que permitem pensar a natureza, a vida, especialmente em
movimento. Para os gregos, desde Aristteles, a terra era o centro do mundo, sendo possveis os
movimentos retilneos e circulneos de carter uniforme. Das interaes do ser humano com a na-
tureza, emergiram necessidades que transcendem perspectiva do movimento como processo de
destruio de um e de surgimento de outro, desconsiderando a estabilidade, conforme focalizaram
os primeiros filsofos gregos da antiguidade, excetuando, particularmente, os eleatas Parmnides
e Zeno, que demonstraram interesse pela estabilidade, todavia, suprimiram o prprio movimento,
como afirma Cheptulin (2004, p. 159): [...] os eleatas [...] colocaram a estabilidade como princpio ini-
cial, erigiram-na como absoluta e chegaram finalmente a negar o movimento, porque para eles tudo
o que existe baseia-se no todo nico, imutvel e homogneo, preenchendo tudo.
O movimento, fundamento universal de existncia da matria, entre os primeiros filsofos
gregos, desempenha a funo de princpio inicial, a partir do qual procuravam explicar os fenme-
nos observados e, consequentemente, elaborar a concepo de mundo. Aristteles restabeleceu a
perspectiva do movimento dos primeiros filsofos como aparecimento de uma coisa e a destruio
20 de outra, acrescentou que: [...] o movimento no apenas a destruio e o aparecimento, mas igual-
mente o crescimento e a diminuio, assim como o deslocamento dos corpos no espao (CHEPTU-
LIN, 2004, p. 161). Realamos que, alm da forma de movimento como crescimento e diminuio, o
filsofo estagirita inclui: gerao, corrupo, alterao e modificao. Nesse sentido, encontram-se
nos fundamentos do movimento em Aristteles, particularmente, as influncias dos pontos de vistas
de Herclito e Demcrito.
Ao conceber a realidade como cognoscitiva, a matria no desaparece nem total nem parcial-
mente, pois sendo o movimento atributo da matria, sua propriedade fundamental, logo: [...] no
houve, no h e no pode haver matria sem movimento, nem movimento sem matria, conforme
destaca Cheptulin (2004, p. 162). A forma do movimento mecnico se caracteriza, notadamente,
como mudana, no desconsiderando as demais manifestaes (mecnico, fsico, qumico biolgico
e o social), o materialismo dialtico no reduz tudo ao movimento mecnico, mas liga o movimento
transformao e ao desenvolvimento da matria com o surgimento do novo e o fenecimento do
INTRODUO
velho. Nessa relao, ao surgir o novo, a matria no se desintegra, transforma-se e desenvolve-se,

passando de um estado qualitativo a outro; tambm ocorre com o movimento, ele no desaparece,
est ligado matria.
Ao salientarmos a eternidade da matria e do movimento absoluto como propriedade ine-
rente, ressaltamos, tambm, o repouso como manifestao do movimento. Em todo caso, ao predo-
minar o movimento como deslocamento dos corpos, da matria e dos objetos, logo, o repouso ser
naturalmente concebido como ausncia de movimento. Para o materialismo dialtico, o repouso
no concebido como ausncia e regresso, visto que o repouso tambm movimento, ou seja, mo-
vimento em equilbrio, caso particular de manifestao do movimento. Inclusive, destaca Cheptulin
(2004), concomitantemente ao movimento em equilbrio, elabora-se um conjunto de outras trans-
formaes que, at certo ponto, no comprometem o equilbrio de suas diferentes partes, contudo,
se essas transformaes ultrapassam o sistema de movimento relativo estvel, o equilbrio pertur-
bado, emergindo outros movimentos estveis, constituindo novas formas materiais ou novas coisas.
O movimento da matria tem carter universal, independentemente da abordagem terico-
metodolgica do objeto, visto que as formas do movimento podem se apresentar de maneira va-
riada. De modo particular, Engels (1967, p. 45-46) define: [...] o movimento, em seu sentido geral,
concebido como modo de ser ou atributo inerente matria, compreende todas as transformaes
e processos que se sucedem no Universo, desde a simples mudana de lugar at o pensamento. Nes-
se sentido, qualquer movimento realizado no trabalho de pesquisa est ligado a alguma mudana
de lugar. Contudo, essa mudana ou deslocamento de um lugar para outro, no a totalidade do
movimento, outrossim, inseparvel dele. , portanto, o que se deve investigar em primeiro lugar.
O movimento interpretado como deslocamento mecnico no espao constituiu tendncia
dominante nos sculos XVII e XVIII, representada no modelo newtoniano cartesiano. Discutir o prin-
cpio do movimento como possibilidade de explicitao da totalidade, pressupe que, na pesquisa,
ocorra modificao no pensamento e na ao por meio de uma operao de relacionamentos, haja
vista que, se na relao tomada predominar simples ligao exterior entre os objetos e os processos,
conservando-se a individualidade anterior, serve bem ao movimento como deslocamento de uma
situao inicial para outra final, como pressupe a lgica formal, ancorada no modelo aristotlico, ao
privilegiar o conhecimento essencialista centrado na prpria coisa, no objeto, deslocado da concep-
o de realidade do ser humano em suas mltiplas relaes.
O movimento na perspectiva dialtica constitui-se em uma relao de ida e volta, em um 21
processo espiralado, ocorrendo alteraes nas determinaes das relaes que se encontram no
apenas justapostas, mas engrenadas na sua individualidade e em uma totalidade. No caso dos traba-
lhos de pesquisas apresentados neste livro, os cientistas, os pesquisadores, os professores reiteram
prticas existentes, em face das necessidades antropolgicas, sociais e histricas, sucede que, em
determinadas circunstncias, essas prticas tornam-se obsoletas, por conseguinte, exige superao
por uma prtica mais desenvolvida.
Nesse sentido, o princpio predominante em cada objeto de investigao tem estreita relao
com as duas concepes possveis sobre o mundo, destacadas por Vieira Pinto (1979, p. 43-44): me-
tafsica e a dialtica.
[...] a lgica formal [...] corresponde a um modo de pensar a realidade que tem longo e
respeitvel passado na histria da cincia e da filosofia, e ainda atualmente se apresenta
em concepes de grande aceitao nos crculos universitrios e cientficos, como as te-
INTRODUO
orias empiristas, intuitivas e positivistas [...] carter metafsico de todas essas doutrinas,
opostas a dialtica [...] a nosso ver, a reflexo cientfica chega fase de maior aperfeioa-
mento quando se constitui em teoria lgica dialtica da realidade. [...] A lgica dialtica
o sistema de pensamento racional que reflete fidedignamente o movimento real das
transformaes que se passa no mundo [...]. A lgica dialtica alcana o objeto da pes-
quisa cientfica no plano de maior profundidade, [...] que lhe determinam a essncia, no
movimento dos fenmenos [...].
O autor traz evidncias do reconhecimento da lgica formal no campo cientfico, no entanto,

em face do movimento inerente da vida, a lgica formal est a servio de uma cincia que se dialetiza
nas suas relaes, constituindo o pensamento formal, movimento necessrio, embora limitado, vez
que privilegia a neutralidade cientfica e as relaes de causa e de efeito do tipo ligaes externas.
Em considerao ao desenvolvimento scio-histrico, Burlatski (1987) focaliza trs formas b-
sicas da dialtica: a dialtica espontnea e idealista dos gregos antigos; a dialtica idealista repre-
sentada pela filosofia clssica alem; e a dialtica marxista cientfica do marxismo, existindo vrios
estgios que so determinados pelo grau de penetrao na essncia da realidade. Assim, o autor
destaca trs estgios: dialtica das relaes e das ligaes, dialtica do movimento e dialtica do
desenvolvimento.
O conhecimento, conforme expressa Vieira Pinto (1979), existe desde a evoluo biolgica dos
vegetais e animais inferiores at a manifestao superior com a conscincia humana e o atributo
reflexivo de carter no metdico na modalidade do saber e o atributo metdico na modalidade
da cincia. Nas distintas modalidades, a apreenso do conhecimento apresenta-se sob a forma de
estmulo-resposta, percepo, representao, reflexo e, inclumos nessas modalidades, a refrao,
com base em Bakhtin (2009).
Desse modo, no trabalho de pesquisa cientfica em educao est implicado o princpio do
movimento e suas manifestaes para explicao da matria que pode ser objeto de investigao. O
ser humano, de modo particular, o pesquisador, o cientista, por via da pesquisa, cria possibilidades
que o conduz ao domnio da natureza, ao atendimento das necessidades, ao desenvolvimento e
transformao das circunstncias, como destacam Ghedin e Franco (2011, p. 43): [...] na transforma-
o da viso de uma realidade composta de fatos ilhados atmicos, caminhando para uma concep-
o que incorpore a complexidade e a dialtica da realidade social.
22 Em decorrncia, as propriedades, os nexos em constante interao, em movimento, cons-
tituem o contedo de um modo de produo historicamente determinado, por sua vez no se
separa das relaes de produo, compondo sua forma. O embate entre o contedo disponibili-
zado e a forma eleita na organizao dos dados produzido por meio do trabalho de investigao
constri novas relaes e, consequentemente, faz surgir alteraes tanto no contedo quanto na
forma. Contudo, conforme expressa Afanaisev (1968, p. 156-157): o contedo determina a forma.
No restam dvidas de que a estreita relao contedo e forma esto conectadas s circunstncias
das foras de produo social, visto que: um mesmo contedo pode se desenvolver em diferentes
formas.
Destarte, ao considerar o tema pesquisa como rea de interesse dos que vivem tanto o pro-
cesso quanto o produto, a exigncia de fundamentos filosficos do significado do conhecimento
humano e de uma teoria geral da pesquisa cientfica constituem necessidades fundamentais e de-
terminantes na produo do ser humano e do pesquisador, enquanto trabalhador, em particular.
INTRODUO
Objeto, coisa, processo e fenmeno sob a tica de investigao manifestam suas propriedades
e coisidades e, medida que so desvelados os nexos e as ligaes que lhes so inerentes, surgem
as necessidades de reorganizar esses conhecimentos em uma unidade, contendo o necessrio e su-
ficiente da diversidade, constituindo, portanto, a essncia do objeto estudado.
Discutir a relao entre o trabalho de pesquisa cientfica e a essncia humana traz a exign-
cia do entendimento das propriedades externas e internas como necessrias na explicitao das
relaes com a temtica. Vzquez (2007) afirma que a essncia humana envolve a natureza prtica,
social e histrica. Partindo dos pressupostos da dialtica materialista, consideramos que essncia e
fenmeno constituem uma unidade, por conseguinte, por um lado, a realidade no desvelada de
modo automtico, logo, explicitar a essncia, implica buscar as relaes externas com o fenmeno,
procurando trazer tona o que est subjacente e, nessa relao e ligao entre o subjacente e o so-
brejacente, buscar o uno e o diverso prprio de cada objeto de investigao.
No tratado das categorias de Aristteles (2010), possvel entender que relativo e correlativo
como membros da relao, acrescentamos como par dialtico e unidade da relao, a ligao. O con-
ceito de relao dilatado, [...] nem toda relao ligao. (CHEPTULIN, 2004, p. 176). A abrangncia
do termo no implica em superficialidade, visto que esse conceito considera a ligao entre os obje-
tos da realidade, bem como, o isolamento, a separao, ou seja, interdependncia e independncia
so propriedades inerentes da relao.
Ao mencionar o termo relativo, expressa o prprio Aristteles (2010, p. 44-45): [...] so ditas
relativas as coisas tais quantas so as que so ditas serem de outra, ou que, de alguma outra forma,
so ditas em relao a outra coisa. Nesse caso, aplicam-se os relativos para fenmenos dotados de
simultaneidade natural, [...] conhecido o dobro, conhece-se imediatamente, a metade de que ele
dobro. Esses constituem os relativos por excelncia. No entanto, existem relativos no afetados
pela simultaneidade natural, como a situao do conhecimento e do conhecvel, de acordo com o
que expressa Aristteles (2010, p. 45):
A ligao entre a lngua e a lgica, que sempre relevante, apresenta-se extremamente

delicada quando se trata de relativos. Com efeito, se os nomes dos membros da relao
-relativos e correlativos no forem postos, de modo muito exato, ela no ser estabele-
cida de modo correto.
Desse modo, necessrio dirigir ateno ao relativo como membro da relao, a fim de no 23
identific-lo com critrios utilitaristas de contedo pragmtico, passando a crena de que todo re-
lativo est na relao e se conhecendo o fenmeno, conhece-se, imediatamente, sua essncia. Por
conseguinte, para entender o relativo e o correlativo como membro e apndice da relao ne-
cessrio: [...] realizar uma operao de limpeza que afaste todos os atributos exteriores relao
examinada. Essa operao ser, no de natureza lingustica [...], mas de contedo ontolgico (ARIS-
TTELES, 2010, p. 45). A preciso da relao entre os entes, objetos e processos exige esgotar todos
os atributos da matria, analisar os determinantes de cada ente. Portanto, Aristteles foi o primeiro
a denominar de categoria o conceito de relao, dando-lhe, dessa maneira, o carter geral e neces-
srio. (CHEPTULIN, 2004, p. 178).
Nesse sentido, a categoria relao fundamental na produo do movimento de objetivao
da matria, objeto de estudo, visto que a diversidade de pesquisas no campo educacional, apre-
sentada e discutida nos artigos desses Anais da Afirse, no existe simplesmente como movimento
INTRODUO
relativamente estvel, coexiste nas diferentes formaes dos objetos e dos processos por meio dos
nexos e das relaes produzidas, e, em consequncia, provocam mudanas e transformaes nos
seres humanos e nos contextos scio-histricos.
Em face do exposto, os trabalhos de pesquisa cientficos so produzidos a partir da relao
com o contedo da matria, dos temas disponibilizados, com as formas sistematizadas por meio
das quais as temticas so investigadas, discutidas, realizadas, experimentadas, pensadas e explici-
tadas em um dado momento scio-histrico. Assim, a [...] essncia determina a natureza do objeto,
derivando-se dela todos os aspectos e traos. (AFANASIEV, 1968, p. 159). Em qualquer trabalho de
investigao, ocorre luta entre fenmeno e essncia. Esse embate das foras internas e das relaes
externas de produo congrega vrios aspectos que podem determinar o grau de solidez dos estu-
dos cientficos.
Nesse sentido, tanto as pesquisas que desvelam o objeto nas suas manifestaes externas de
carter descritivo e interpretativo, quanto as pesquisas que desvelam aspectos internos de carter
interpretativo e explicativo so necessrias na prtica social dos seres humanos, conforme expressa
Vzquez (2007, p. 51), [...] a produo isto , a prxis material-produtiva-no s fundamento do
domnio dos homens sobre a natureza, como tambm do domnio sobre sua prpria natureza. Pro-
duo e sociedade, ou produo e histria, formam uma unidade indissolvel.
O trabalho de pesquisa tem como propriedade basilar as necessidades de produo humana.
Nos animais, a relao entre necessidade e produo imediata, pois suas necessidades determinam
seus meios de produo. Na condio humana, a relao entre necessidade e produo mediada
na proporo em que perde seu carter fsico e imediato. Como efeito, a produo um trao es-
sencial do ser humano, particularmente de quem se dedica pesquisa, necessitando considerar a
atividade da conscincia cognoscitiva e teleolgica, focalizadas por Vzquez (2007). A primeira diz
respeito a uma realidade atual e que se pretende conhecer; a segunda diz respeito a uma realidade
futura. fato que o objeto, a coisa a ser conhecida, no traz exigncia de ao efetiva (atividade cog-
noscitiva), enquanto a atividade teleolgica carrega a exigncia de ao efetiva.
Nesse sentido, a atividade de pesquisa implica relao intrnseca entre as possibilidades re-
ais de existncia do objeto e as possibilidades abstratas, para as quais ainda no foram criadas as
condies suficientes, consoante com o que expressa Vzquez (2007, p. 224): [...] o fim tambm a
expresso de uma necessidade humana que s se satisfaz ao atingir-se o resultado que aquele prefi-
24 gura ou antecipa. [...]. No se conhece por conhecer; mas sim a servio de um fim, ou srie de fins [...].
Destarte, cognoscitiva e teleolgica constituem atividades da conscincia que so inseparveis da
exigncia de ao que, pressupem, notadamente, conforme Bakhtin (2011), uma conscincia ativa
tanto na projeo dessa ao, quanto em sua operacionalizao.
fato que a cincia um sistema de leis e de categorias, consequentemente, traz a exigncia
de que a formao terica do pesquisador seja mediada por uma orientao filosfica. De acordo
com Vieira Pinto (1979), a cincia instrumento de libertao se for compreendida por uma teoria
filosfica do ente pensante que indaga sua realidade scio-histrica. Assim, cada objeto, coisa, pro-
cesso, ao ser colocado sobre investigao, tem suas propriedades, suas coisidades, seus nexos e suas
relaes. Nessa conjuntura, o movimento um princpio inerente ao desvelamento da coisa, que
tem como exigncia a materialidade que no se desvincula de sua historicidade, tanto no seu grau
de generalizao mais abrangente, quanto na sua gnese, estado primrio de manifestao. Portan-
to, toda pesquisa, alm de ser orientada por leis e por categorias, necessita de princpios. Neste texto,
INTRODUO
consideramos os princpios basilares de materialidade, movimento e historicidade, conforme a fora

das necessidades e das relaes circunstanciais elaboradas.
Desse modo, a Associao Francofone Internacional de Pesquisa Cientfica em Educao (AFIR-
SE- Seco Brasileira), intenciona, com a publicao on-line de PESQUISA EM EDUCAO: unidade
na diversidade (Volume II), criar condies para que educadores e pesquisadores socializem os
conhecimentos produzidos nas circunstncias que mobilizaram suas necessidades existenciais.
Leis, categorias e princpios abordados nos trabalhos de pesquisas constituem instrumento
de especulao criadora livre que orienta o trabalhador, particularmente, o pesquisador, a buscar
respostas para interpretar os problemas da realidade, tendo como lente o mtodo cientfico. Desse
modo, as leis, as categorias e os princpios abordados nesta obra so mltiplos; as interpretaes e
as explicaes desenvolvidas so multidimensionais, em funo da diversidade de pensamentos e
de aes dirigidas pelas necessidades de cada ente scio-histrico.
Neste texto introdutrio, denominado: Trabalho de pesquisa d contedo essncia huma-
na?, destacamos breve discusso acerca das seguintes categorias: essncia e fenmeno; contedo
e forma; relao e ligao e seus apndices relativo e correlativo. Consideramos, pois, que as rela-
es produzidas com o objeto de pesquisa so fundamentais e determinantes para a compreenso
das leis e das categorias, cujos princpios emergem nessas mediaes. Por conseguinte, contendo
a educao propsito crucial de humanizao, faculta ao cientista, pesquisador e professor, por via
da conscincia ativa, adentrar no contedo das essncias, proporcionando condies formadoras e
mobilizadoras de transformao, ou seja, prxis, conforme significado por Vzquez (2007).
Desse modo, produzir pesquisa produzir cincia, em consequncia, em toda investigao
existem degraus do conhecimento da atividade consciente e da prtica social, ou seja, categorias,
segundo destaca Cheptulin (2004). Na discusso da relao essncia e fenmeno, cabe destacar que
funo da cincia e dos cientistas desvelar tanto os aspectos exteriores e os traos da realidade
quanto os processos internos e profundos que ocorrem em suas bases, visto que fenmeno e essn-
cia constituem as interfaces da realidade.
O ser humano livre na escolha dos conceitos que vo legitimar suas aes, assim tambm
o cientista, o pesquisador, o professor. No entanto, h uma relao estreita entre o arbtrio e a liber-
dade criadora na produo da essncia humana. Assim, o conhecimento das relaes elaboradas
com a lgica formal necessrio e imprescindvel tambm que o movimento do pensamento no
fique merc das foras do destino, pois, neste caso, corre o risco de trilhar para o misticismo, para 25
a fantasia, bem como para a confuso. Cada trabalho de pesquisa est ancorado no movimento do
pensamento e da ao de carter lgico e histrico, cujas bases so constitudas pelas experincias
e vivncias antecedentes do conhecimento.
Cabe a cada um, portanto, decidir aonde quer chegar ao tomar o caminho do trabalho de pes-
quisa, sendo que essas escolhas esto articuladas com as relaes de produo material e os contex-
tos em que cada um se produz e produz o conhecimento foram capazes de afetar suas circunstncias.
Assim, o caminho da pesquisa aberto a possibilidades reais e abstratas, como tambm aberto
preferncia entre o conhecimento de superfcie (descrio e interpretao) e o conhecimento apro-
fundado (interpretao e explicao). Em todos esses casos esto imbricadas imperfeies, contudo,
conforme ressalta Bunge (2010), imperfeies so melhores entendidas em um sistema metdico do
que em um amontoado catico.
INTRODUO
REFERNCIAS
AFANASIEV, V. G. Fundamentos da filosofia. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1968.

ARISTTELES. Categorias. 2. ed. So Paulo: Martin Claret, 2010.
BAKHTIN, M.; VOLOCHNO, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. 13. ed. So Paulo: Hucitec,
2009.
______. Esttica da criao verbal. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2011.
BUNGE, M. Teoria e realidade. So Paulo: Perspectiva, 2013.
BURLATSKI, F. Fundamentos da filosofia marxista-leninista. Moscovo: Progresso, 1987.
CHEPTULIN, A. A dialtica materialista: categorias da dialtica. So Paulo: Alfa-Omega, 2004.
ENGELS, F. Dialtica da natureza. So Paulo: Alba, 1967.
GHEDIN, E.; FRANCO, M. S. Questes de mtodo na construo da pesquisa em educao. 2. ed.
So Paulo: Cortez, 2011.
VZQUEZ, A. S. Filosofia da prxis. Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Cincias Sociales
CLACSO; So Paulo: Expresso Popular, Brasil, 2007.
VIEIRA PINTO, A. Cincia e existncia. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1979.
26
INTRODUO
Parte I
Polticas Educacionais
e Suas Prticas
PROGRAMAS GOVERNAMENTAIS DE QUALIFICAO DE JOVENS TRABALHADORES
NO GOVERNO LULA: ENSAIANDO UMA ANLISE CRTICA
ELIZIO NOGUEIRA DOS SANTOS
Faculdade do Vale do Jaguaribe (FVJ) eliziosantosnogueira@hotmail.com
GILSON DE SOUSA OLIVEIRA
Faculdade do Vale do Jaguaribe (FVJ) gilson@fvj.br
INTRODUO
O presente ensaio tem como objetivo realizar uma breve anlise dos Programas governamen-
tais de educao e formao profissional, ofertados em larga escala pelo Poder Pblico brasileiro aos
jovens das classes populares. Para tanto, elegemos para nossa anlise alguns Programas governa-
mentais a exemplo do Programa Nacional de Incluso, Qualificao e Ao Comunitria Projovem
Integrado, Programa Escola de Fbrica e o Projeto Juventude Cidad. Vale ressaltar, oportunamente,
que o Projovem Integrado tornou-se, em 2008, o principal pilar da Poltica Nacional de Juventude
PNJ, lanada em 2005, pelo governo Lula da Silva. Intenciona, tambm, contribuir com as formulaes
de uma educao transformadora que no tenha como horizonte, apenas, o compromisso em formar
para o mercado de trabalho sob a gide do capitalismo vigente, mas que garanta, principalmente,
uma formao ampla e geral da cultura produzida pelas civilizaes, em vrios momentos da histria.
O debate em torno desse tema sugere, pois, apreender o movimento dinmico das aes e
direcionamentos polticos para jovens no Brasil, na atual contextura econmica, poltica e cultural.
Destacamos, porquanto, o fato de a juventude ser evidenciada de forma mais geral como foco de
debate e de preocupao social, tanto em mbito acadmico, poltico, como tambm em outras
instncias sociais, sobretudo nos ltimos tempos. Percebe-se que, cada vez mais, os jovens das ca-
madas populares assumem papel de destaque na agenda pblica dos governos nacionais, estaduais
e municipais, motivado na maioria das vezes pela presso das foras sociais internas e aquelas advin-
28 das das grandes agncias de conformao ao capital.
Dentre as iniciativas do Poder Pblico, voltadas para o segmento juvenil, destacamos o fato
de em 1 de fevereiro de 2005, haver sido instituda a Poltica Nacional de Juventude, por meio da
Medida Provisria 238 assinada pelo Presidente Lus Incio Lula da Silva, aprovada pelo Congresso
Nacional e transformada em lei. No mesmo ato, o Presidente criou o Conselho Nacional de Juven-
tude (CONJUV), a Secretaria Nacional de Juventude e o PROJOVEM. (http://www. planalto.gov.br/
secgeral/frame_juventude.htm, acesso em 23/09/09 as 16h50min).
oportuno esclarecer que os Programas analisados prometem, entre outras coisas, elevar a es-
colarizao dos jovens trabalhadores, porquanto, direcionam suas aes para a escolarizao bsica,
aliada qualificao profissional e formao para a cidadania. Igualmente, estimulam o protagonis-
mo juvenil, a corresponsabilidade social por meio das aes de voluntariado e gerao de renda, ao
mesmo em que colaboram com morosa insero desses sujeitos no mercado de trabalho, no por
causa do pouco preparo para o exerccio do trabalho, mas pela ausncia de empregos formais.
PARTE I POLTICAS EDUCACIONAIS E SUAS PRTICAS POLTICAS PBLICAS DE IMPLEMENTAO DO ENSINO

DE ESPANHOL EM MOSSOR: DESAFIOS E CONQUISTAS
So polticas que tm o apoio dos Organismos Financeiros Internacionais que, desde a dcada
de 1990, passaram a aconselhar os governos dos pases perifricos na conduo de suas polticas,
incidindo de maneira particular nas polticas de atendimento aos jovens das classes populares. A
lgica capitalista tem sido defendida, ferozmente pelo Fundo Monetrio Internacional (FMI), Banco
Mundial (BM) e a Organizao Mundial do Comrcio (OMC), que incentivam e orientam os Estados
nacionais a formulares suas polticas de modo que garantam a hegemonia do capital.
A mercantilizao da educao que estamos vivenciando, tambm no Brasil, est inserido num
processo mais amplo de subordinao ao capital. As anlises dos principais documentos elaborados
pelo Banco Mundial, a partir da segunda metade da dcada de 1990, por exemplo, confirmam que o
reordenamento do Estado e a reduo das polticas sociais e dos direitos do trabalho constituem os
eixos norteadores das polticas dos organismos internacionais do capital para a periferia do capita-
lismo. (LIMA apud PINTO, 2007, p. 57).
COMPREENDENDO O PROJOVEM INTEGRADO
O Programa Nacional de Incluso de Jovens PROJOVEM foi lanado em 2005, no mesmo pe-
rodo em que foi instituda a atual Poltica Nacional de Juventude do governo Lula da Silva. Referido
Programa foi idealizado com o objetivo de ampliar o atendimento aos jovens excludos da escola e
da formao profissional, reintegrando-os ao processo educacional, proporcionando uma formao
para o trabalho do tipo inicial, aes de cidadania, insero no mundo do trabalho, esporte, cultura e
lazer. Sua gesto compartilhada entre a Secretaria-Geral da Presidncia da Repblica, por meio da
Secretaria Nacional de Juventude e os Ministrios do Desenvolvimento Social e Combate Fome, da
Educao e do Trabalho e Emprego. O Projovem Trabalhador est sob a responsabilidade do Minis-
trio do Trabalho e Emprego MTE, por intermdio da Secretaria de Polticas Pblicas de Emprego
SPPE/TEM (BRASIL, 2005).
Em virtude da faixa etria do pblico-alvo, esse Programa contempla os requisitos necessrios
educao de jovens e adultos, respaldada pelos Artigos 37 e 39 da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cao Nacional- LDB/ 1996. De fato, para a clientela alvo desse Programa, a LDB prev a educao
de jovens e adultos, destinada queles que no tiveram acesso continuidade de estudos no ensino
fundamental e mdio na idade prpria Artigo 37, oferecendo-lhes oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses e condies de vida e de 29
trabalho Cf. 1 do Artigo 37(BRASIL, CNE/CEB).
Pelo menos no discurso, esse Programa se prope a desenvolver e investir em aes que pro-
movam a reintegrao dos jovens das classes populares ao processo educacional, contribuindo
inclusive com a sua insero no mercado de trabalho por meio do trabalho formal ou atravs de
iniciativas geradoras de renda, pautadas no discurso do empreendedorismo juvenil e da empregabi-
lidade. A ao comunitria, por sua vez, pensada com base no binmio: cidadania e solidariedade,
a qual declara contribuir para o desenvolvimento das potencialidades dos jovens e aquisies que
resultem, supostamente, no reconhecimento de seus direitos e deveres (BRASIL, 2005).
O Projovem Integrado assumiu, em 2008, depois da sua reformulao, a vanguarda da Poltica
Nacional de Juventude PNJ do governo Lula. Desde ento coadunou todas as aes de juventude
em mbito nacional, como espcie de um grande guarda-chuvas. Para isso, foram criados novos
critrios e regras de funcionamento, como por exemplo, a ampliao da faixa etria dos possveis

beneficirios, que passou a contemplar tambm, trabalhadores jovens na faixa etria entre 15 a
29 anos e a unificao do valor da bolsa-auxlio para todas as submodalidade do Programa (R$ 100
reais), as formas de parcerias e convnios, dentre outras. Desde ento esse Programa se expandiu
vertiginosamente por vrios municpios brasileiros, conforme dados oficiais do Governo brasileiro
(BRASIL, 2005).
Os documentos delineadores do Projovem Integrado enfatizam, ainda, a perspectiva da coo-
perao interdisciplinar, com amparo na integrao entre a Educao Bsica (Ensino Fundamental),
a Qualificao Profissional Inicial para o Trabalho e a Ao Comunitria. A proposta do Projovem
destaca textualmente a inteno de promover o desenvolvimento integral dos jovens, sendo neste
privilegiados aspectos voltados para a formao humana e o desenvolvimento de um plano de ao
comunitria, com a participao dos jovens, propondo-se ao favorecimento do protagonismo juve-
nil, do desenvolvimento das habilidades e valores de solidariedade e cooperao para a insero no
mundo do trabalho e interveno na realidade local.
A concretizao dos cursos desse Programa ocorre por meio de parcerias entre o Governo Fe-
deral e as prefeituras municipais, realizada mediante aes como: a coordenao geral do programa
na contextura municipal, contratao de professores, utilizao da estrutura fsica da rede de escolas
municipais para a realizao das aulas, dentre outras atividades assecuratrias da realizao dessa
proposta no plano nacional. Lembramos que muitos dos entes executores pertencem iniciativa
privada e ao Sistema S. H portanto uma intencionalidade de beneficiamento dos governos e o setor
privado, caracterstica que acompanha a histria das polticas pblicas no Brasil.
Destina-se, pois, a jovens situados na faixa etria entre 15 e 29 anos, que vivem em situao
de vulnerabilidade social, que estejam fora da escola e sem qualificao profissional. (www.presi-
dencia.gov.br). Mencionado Programa se desenvolveu desde o ano de 2005, se constituindo como o
principal programa que deu sustentao Poltica Pblica de Juventude PNJ. Em 2008, passou por
mudanas estruturais e na forma de sua conduo para adequar-se a tal poltica.
O novo Projovem estruturou-se com base em quatro novas sub modalidades, a saber: Projo-
vem Urbano (o antigo Projovem original, executado pela Secretaria Nacional de Juventude), Projo-
vem Campo Saberes da Terra, (coordenado pelo Ministrio da Educao); Projovem Adolescente
Servio Socioeducativo (Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome) e Projovem
Trabalhador Juventude Cidad (Ministrio do Trabalho e Emprego). Cada uma delas cumpre uma
30 tarefa e atende um determinado pblico, que podem ou no ter caractersticas iguais, conforme ser
apresentado a seguir:
O PROJOVEM ADOLESCENTE SERVIO SOCIOEDUCATIVO
Surge a partir da reformulao do programa Agente Jovem e coordenado pelo Ministrio do

Desenvolvimento Social e Combate Fome. Destina-se ao segmento da populao pobre na faixa
etria entre 15 a 17 anos em situao de vulnerabilidade social, pertencentes a famlias benefici-
rias dos programas federais, a exemplo do Programa Bolsa Famlia ou, em situao de risco social,
independentemente de renda familiar. Para os jovens que dele participam proibida a concesso
de bolsa-auxlio, j que um dos critrios para a seleo que os jovens pertenam s famlias con-
templadas com os referidos programas exemplificados. Priorizam-se, sobretudo jovens egressos de
medidas socioeducativas, de internao ou em cumprimento de outras medidas socioeducativas em

meio aberto, conforme o disposto na Lei n 8.069, de 1990, o Estatuto da Criana e do Adolescente
ECA; em cumprimento ou egressos de medida de proteo; egressos do Programa de Erradicao do
Trabalho Infantil PETI, ou egressos ou vinculados a programas de combate ao abuso e explorao
sexual.
O PROJOVEM URBANO
Resulta do antigo Projovem Original e foi pensado para atender jovens das classes populares
com idade entre 18 e 29 anos com baixo nvel de escolarizao. Declara ter como objetivo elevar o
grau de escolaridade dos cursistas visando ao desenvolvimento humano e ao exerccio de cidada-
nia, por meio da concluso do ensino fundamental, da qualificao profissional em nvel inicial e
do desenvolvimento de experincias de participao cidad (BRSIL, 2008). Desse modo, no mbito
do Projovem Urbano, a proposta correspondente trata-se de um currculo que articula a educao
(ensino fundamental EJA); o trabalho (qualificao profissional) e a cidadania (participao/prota-
gonismo), conformando um Projeto Pedaggico Integrado (BRASIL, PPI, 2008).
Os cursos promovidos no mbito desse Programa tm durao de 18 meses e so executados
pela Secretaria Nacional de Juventude, da Secretaria-Geral da Presidncia da Repblica em parceria,
sobretudo, com as cidades com mais de 200 mil habitantes e as capitais brasileiras. No segundo
semestre de 2009, o Projovem Urbano estendeu-se s unidades prisionais, com projetos pilotos nas
cidades do Rio de Janeiro (RJ); Belm (PA) e Rio Branco (AC). Para receber a bolsa mensal de R$ 100,
os jovens devem frequentar pelo menos 75% das aulas e entregar 75% dos trabalhos escolares.
Segundo dados oficiais, entre os anos de 2008 e 2009 o Projovem Urbano atingiu, por meio de
suas aes, aproximadamente 350 mil jovens em todo o Brasil.
Previa-se, ainda, que durante o ano de 2010 pudesse contemplar mais 200 mil jovens. Para in-
gressar nesse Programa o jovem trabalhador deve atender aos seguintes critrios de seletividade: estar
em situao de desemprego, apresentar baixo nvel de escolaridade e pertencer a um ncleo famlia
onde a renda per capita no ultrapasse meio salrio mnimo. Para o governo Lula, Projovem Urbano
foi submodalidade que mais projetou e deu visibilidade ao Programa como um todo (BRASIL, 2008).
O PROJOVEM CAMPO SABERES DA TERRA

31
Originou-se no antigo Programa Agente Jovem e se transformou no Programa Nacional de
Educao de Jovens integrada com Qualificao Social e Profissional para Agricultores/as Familiares
implementado pelo Ministrio da Educao por meio da Secretaria de Educao Continuada, Alfa-
betizao e Diversidade (SECAD) e da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC). In-
clui-se tambm, numa ao integrada, o Ministrio do Desenvolvimento Agrrio por meio da Secre-
taria da Agricultura Familiar (SAF) e da Secretaria de Desenvolvimento Territorial (SDT), Ministrio do
Trabalho e Emprego por meio da Secretaria de Polticas Pblicas de Emprego (SPPE), dentre outras.
Destina-se aos jovens que vivem no campo, cuja idade deve est na faixa etria entre 18 a 29 anos.
Devem tambm ter uma relao direta com as atividades da Agricultura Familiar, e que residam no
campo, saibam ler e escrever, mas que no tenha concludo o Ensino Fundamental.
Segundo o Caderno do Projeto Poltico Pedaggico desse Programa (MEC/SECAD, 2008), este
Programa tem como finalidade proporcionar formao integral do jovem do campo por meio da eleva-

o da escolaridade, tendo em vista a concluso do Ensino Fundamental com qualificao social e pro-
fissional e potencializar a ao dos jovens agricultores para o desenvolvimento sustentvel e solidrio
de seus ncleos familiares e suas comunidades por meio de atividades curriculares e pedaggicas, em
conformidade com o que estabelece as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do
Campo. A meta de atendimento previsto de 2008 a at 2011, foi de 275 mil jovens agricultores.
Conforme anlise de Pires (2010), no Cear, por exemplo, a implantao da sub modalida-
de Projovem Campo Saberes da Terra s aconteceu no ano de 2009 e contou, inicialmente, com
adeso de 39 municpios, divididos em oito plos, a saber: Horizonte, Crato, Quixeramobim, Iguatu,
Itapipoca, Sobral, Crates e Caucaia. Na ocasio, o
Governo cearense estabeleceu como meta atingir por meio das atividades desse Programa o
montante de 2.300 jovens. Vale ressaltar que esses jovens deveriam ser pertencer aos em vrios mu-
nicpios aos plos antes mencionados (Ver Anexos). Na ocasio foram reservadas, preferencialmente
1.678 vagas para os jovens residentes nos municpios dos territrios da cidadania (Inhamuns Cra-
tes, Serto Central, Vales do Curu e Aracatiau, Sobral, Sertes de Canind e Cariri).
Ainda segundo o estudo acima citado, no total foram estruturadas 77 turmas nos cursos desse
Programa em vrios municpios cearenses. Para cada municpio existia uma equipe formada por 04
educadores que deveria cuidar das seguintes reas pedaggicas: linguagens e cdigos, cincias so-
ciais e cincias da natureza e matemtica, mais um tcnico agrcola que prestar assistncia tcnica
rural e acompanhar os alunos nos espaos formativos nas unidades tcnicas de demonstrao
UTDS, onde acontecem as aulas prticas e tericas voltadas para organizao da produo agrcola
familiar, agroecologia e agrofloresta. Os cursos do Projovem Campo Saberes da Terra tem durao
de dois anos, em mdia.
O PROJOVEM TRABALHADOR JUVENTUDE CIDAD
Este Programa o resultado da juno de trs programas desenvolvidos pelo governo Lula no
incio de sua gesto, todos dirigidos aos jovens das classes populares, a saber: Consrcio Social da
Juventude, Juventude Cidad e Escola de Fbrica. Vale ressaltar que o Juventude Cidad teve incio
ainda na gesto de FHC. Destina-se aos jovens com idade entre 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove) anos,
desempregados e membros de famlias com renda mensal per capita de at 1 (um) salrio-mnimo.
32 Tem como objetivo declarado elevar a escolaridade dos jovens cursistas, tendo em vista a concluso
do ensino fundamental e/ou mdio; a qualificao profissional com certificao inicial e o desenvol-
vimento de aes comunitrias de interesse pblico. Em sntese, a integrao entre educao, traba-
lho e ao comunitria tem como propsito a incluso social dos jovens cidados (BRASIL, 2005). Os
jovens que participam regularmente das atividades do Programa recebem uma bolsa-auxlio no va-
lor de R$ 100,00 (cem reais), pagos em 6(seis) parcelas iguais, durante todo o perodo da qualificao.
sobre este Programa e sua proposta de escolarizao e qualificao profissional que dedicaremos
uma breve anlise crtica na ltima sesso desse trabalho, que comea logo em seguida.
CONHECENDO O PROGRAMA ESCOLA DE FBRICA
O projeto Escola de Fbrica uma iniciativa do Ministrio da Educao, com o apoio da FIESP
Federao das Indstrias do Estado de So Paulo , cujo objetivo oferecer formao profissional,

em ambiente disponibilizado por empresas que aderem ao Projeto. Destina-se aos jovens com renda
per capita familiar mensal de at um salrio mnimo. Foi institudo por meio da Lei n 11.180/2005,
integrando a poltica nacional para a juventude, (...) com a finalidade de prover formao profissio-
nal inicial e continuada a jovens de baixa renda (...). (BRASIL, 2005b).
Os cursos de qualificao funcionam com carga horria de 5 horas dirias, em um perodo que
pode alternar entre 6 e 12 meses, sendo a avaliao e a certificao responsabilidade das unidades
gestoras credenciadas. Pode ser unidade gestora: (...) qualquer rgo ou entidade da administrao
pblica direta ou indireta, autrquica ou fundacional, empresa pblica ou sociedade de economia
mista, de qualquer esfera (...). (BRASIL, 2005b, p. 47). possvel, ainda, se credenciar como gestoras
entidades privadas sem fins lucrativos.
As unidades gestoras responsabilizam-se pela elaborao do material didtico, capacitao
e pagamento de instrutores, realizao do processo seletivo, avaliao e certificao dos alunos, ao
passo que as empresas vinculadas ao programa Escola de Fbrica devem indicar os cursos a serem
ofertados, os funcionrios-instrutores para ministrar as aulas, disponibilizar ambiente e mobilirio
necessrio para a aula, bem como transporte e alimentao aos alunos.
No primeiro ano de funcionamento, referido projeto obteve recursos financeiros na ordem de
R$ 25 milhes, oriundos do PROEP Programa de Expanso da Educao Profissional, mantido com
aportes do Governo Federal e emprstimos do BID Banco Interamericano de Desenvolvimento,
formando um montante de R$ 500 milhes. Cumpre destacar que o MEC financia bolsas no valor de
150,00, para cada aluno.
Podem participar do Escola de Fbrica jovens nas seguintes condies:
idade entre 16 a 24 anos;

matrcula na educao bsica da rede pblica ou na modalidade de Educao de Jovens e
Adultos; e
renda familiar per capita de at um salrio mnimo e meio.
No ltimo ano do governo Lula da Silva, a Secretaria Nacional de Juventude abriu edital para a
seleo de cursos, nos termos do Escola de Fbrica. As capacitaes acontecem nas especificidades:
reciclagem de resduos slidos, cabeleireiro, cermica artesanal, produo de pescado, corte e cos-
tura, auxiliar de mecnica automotiva, auxiliar administrativo, vidraceiro, montagem de andaimes, 33
mestre de obras, frentista, solda mecnica, serigrafia e estamparia, recepo hospitalar, extrao de
rochas ornamentais, operao de transporte urbano, vendas etc.
O Programa Escola de Fbrica tinha como propsito,
(...) possibilitar a incluso social de jovens de baixa renda por meio da formao profis-
sional em Unidades Formadoras no prprio ambiente de trabalho, aproximando o setor
produtivo dos processos educativos e promovendo maior responsabilidade social das
empresas. (BRASIL, 2005b, p. 01).
A efetivao desse projeto deu-se por meio de um pacto entre o Governo Federal e empre-
sariado nacional, visto que nasce da suposta necessidade de preencher a lacuna da conjeturada
ineficincia da escola em relao capacidade de aproximar-se do mundo produtivo. Dessa ma-
neira, o Programa alimenta a ideia de que a reduo das desigualdades sociais passa pela educao

profissional, tratada como elemento estratgico para uma melhor insero de jovens trabalhadores
na sociedade contempornea. (BRASIL, 2005b, p.02).
O PROJETO JUVENTUDE CIDAD
Esse projeto constitui uma linha de ao governamental que tem como objetivo qualificar
jovens de baixa renda com vista a inseri-los no mercado de trabalho, mas seu discurso caminha pela
via do protagonismo juvenil. Sua viabilidade dar-se mediante convnio celebrado entre o Ministrio
do Trabalho e Emprego MTE e as prefeituras municipais, que se responsabilizam por executar as
atividades previstas, mediante parceria com Entidades Privadas ou Pblicas, contratadas de acordo
com procedimentos normativos da Lei n 8.666, de 1993 e da IN/STN n 1, de 1997.
O projeto Juventude Cidad procura adotar uma estratgia de qualificao social e profissio-
nal na qual privilegia a aprendizagem pela experincia, combinando um conjunto de polticas p-
blicas de educao, de direitos humanos, e de ao comunitria, sem, no entanto, negligenciar a
qualificao scio-profissional, buscando oferecer aos jovens as condies para que se insiram no
Mundo do Trabalho.
Conforme estabelecido no Manual de Execuo do referido projeto o currculo destinado a
formao desses jovens preza por saberes que viabilize maiores condies de empregabilidade. A
estrutura do contedo dos cursos oferecidos aos jovens est assim dividida: formao em cidadania
e direitos humanos, qualificao social e profissional, estmulo e apoio efetivo a elevao da esco-
laridade e a insero no mercado de trabalho. Para tanto, alm dos conhecimentos bsicos e espe-
cficos, exige-se dos jovens a prestao de servios voluntrios comunidade como parte de sua
formao. Percebe-se nessa estratgia governamental a intencionalidade de provocar nos jovens
a responsabilidade pelo cuidado com os bens pblicos e desse modo o governo se isenta de tais
responsabilidades.
Cumpre esclarecer que o Juventude Cidad foi incorporado ao PROJOVEM por meio da lei n
11.692, de 10 de junho de 2008. Ressaltamos ainda, a sua existncia desde o ano de 1997, quando da
promulgao da Lei 8.666, de 1993. Esse projeto se enquadra na modalidade Projovem Trabalhador,
e se prope, efetivamente, a preparar os jovens para o mercado de trabalho e ocupaes alternativas
geradoras de renda, por meio da qualificao profissional. Salientamos que essa modalidade do Pro-
34 jovem atende a um pblico-alvo com idade entre 18 (dezoito) e 29 (vinte e nove) anos, em situao
de desemprego e com renda familiar per capita mensal de at 01 (um) salrio mnimo, como reza a
Lei 11.692 .
Os Programas retrocitados, emergem do entendimento dos governos mais recentes de que
preciso investir em cursos aligeirados e compensatrios e que certifique o mais breve possvel os
sujeitos envolvidos nos cursos ofertados. Ao apontar nessa direo, os governos deixam claro que
preferem investir na iniciativa privada, uma vez que tais programas so realizados por meio de par-
cerias pblicas privadas PPP, em detrimento da escola pblica que, no obstante o clamor nacional,
continua padecendo devido a falta de investimentos pblicos em infraestrutura, formao docente
compatvel com as novas exigncias do mercado globalizado e um currculo que atenda as deman-
das do trabalhador contemporneo.
Nessa perspectiva, destacamos a realidade da classe trabalhadora historicamente destituda
do acesso ao saber e atualmente minimamente reservada ao direito de frequentar a escola formal.

Vivenciamos, portanto, relaes de desigualdade e injustias, em uma sociedade na qual se efetivam

a diviso social e tcnica do trabalho e a dicotomizao entre o saber e o fazer, numa supervaloriza-
o do saber cientfico legitimado socialmente.
GUISA DE CONCLUSO
Para manter-se, ideologicamente, o capital vale-se de instituies como Fundo Monetrio In-
ternacional (FMI), Banco Mundial (BM), Organizao Mundial do Comrcio (OMC) para o cumpri-
mento do papel direcionador das polticas que busquem garantir a hegemonia do capital atravs da
orientao das diretrizes de polticas pblicas, dentre estas, as polticas educacionais. A mercanti-
lizao da educao, sobretudo os Programas de educao e qualificao de jovens trabalhadores
est inserida num processo agudo de subordinao ao capital. Assim, a sociabilidade capitalista,
arrimada no antagonismo estrutural entre as classes fundamentais, condiciona o acesso dos tra-
balhadores aos benefcios do sistema escolar. Nessa perspectiva, a anlise das polticas pblicas de
educao para a juventude deve ser compreendida com base nos interesses antagnicos, porquan-
to, para a classe trabalhadora, se destina um modelo de escolarizao diferenciado, o qual restringe
o acesso ao saber sistematizado.
A emergncia do debate em torno das polticas pblicas de juventude no Brasil impe re-
tomar a reflexo sobre o direito educao de qualidade, do acesso aos saberes sistematizados e
oportunidades de insero no mercado de trabalho. Em suma, devemos questionar os modelos de
escolarizao alicerados nos ideais de uma sociedade antagnica, pensada sob a lgica burguesa
e a possibilidade de concretizao de uma proposta de educao pautada na perspectiva da eman-
cipao humana.
Constata-se que as medidas implementadas no campo educacional referentes educao da
classe trabalhadora jovem, tanto as efetuadas nos governos FHC como as implementadas no go-
verno Lula, reproduzem diretrizes econmicas e tico-politicas com vistas a adequar a educao
brasileira s exigncias dos organismos internacionais. Essas medidas tm as seguintes finalidades:
compensar o histrico dficit escolar da educao brasileira; aumentar o patamar mnimo de esco-
larizao das massas trabalhadoras; propiciar oportunidades de aquisio de competncias e ha-
bilidades; conduzir permanentemente o trabalhador ao desenvolvimento de aptides para a vida
produtiva; e definir o papel da educao e da cincia e da tecnologia a serem desenvolvidas pelo 35
Brasil na nova diviso internacional do trabalho, entre outras.
REFERNCIAS
ARRAIS NETO, Enas (Org.) et al. Educao e Modernizao Conservadora. Fortaleza, Edies UFC, 2006.
BRASIL, LEI N 8.069, de 13 DE JULHO de 1990.
BRASIL, Lei n 9.394 de 02 de dezembro de 1996. BRASIL, Lei N- 11.692, de 10 de junho de 2008.
BRASIL, MEC Resoluo/CD/FNDE N 22 de 26 de maio de 2008.
FRIGOTTO, Gaudncio, CIAVATTA, Maria e RAMOS, Marise. A poltica de educao profissional no
Governo Lula: um percurso histrico controvertido. In: Educao & Sociedade, Campinas, vol. 26,
n. 92, p. 1087-1113, Especial Out. 2005. SciELO, Brasil, 2005 Disponvel em <http://www.cedes.
unicamp.br>

KUENZER, Acacia Zeneida. A Educao Profissional nos Anos 2000: a dimenso subordinada das pol-
ticas de incluso. Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 Especial, p. 877-910, out. 2006 877. Disponvel
em <http://www.cedes.unicamp.br> MSZROS, Istvn. A Educao Para alm do Capital. Tradu-
o de Isa Tavares. So Paulo: Boitempo, 2005.
NRI, Marcelo. Dois anos de poltica social. IN: CARDOSO, Gustavo Brgido Bezerra. Polticas Pbli-
cas: a gnese nacional e internacional das polticas sociais, seus embates e debates. Os vetores legais
e os limites de sua aplicabilidade. Fortaleza: Edies Tcnicas, 2006.
SPSITO, Marlia Pontes; CARVALHO E SILVA, Hamilton Harley; SOUSA, Nilson Alves. Juventude e po-
der local: um balano de iniciativas pblicas voltadas para jovens em municpios de regies metro-
politanas. Rio de Janeiro, Revista Brasileira de Educao, v.11, n.32, maio/ago. 2006.
Stios da internet
http//secom.to.gov.br/noticia.php http//www.portalmaranhense.com.br http//www.presidencia.
gov.b
http://www. Planalto.gov.br/secgeral/frame_juventude.htm http:// portal.mec.gov.br/secad
http//www.inep.gov.br
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Decreto/D6917.htm
36

A PESQUISA EDUCACIONAL ENQUANTO POLTICA DE CONSOLIDAO DA PS-
GRADUAO LATO SENSU NA UERN CARACTERIZAO DE DEZ MONOGRAFIAS DO
CURSO DE ESPECIALIZAO EM GESTO DO SISTEMA DE ENSINO
NBIA MARIA BEZERRA
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte nubiamariab@hotmail.com
INTRODUO
A produo e circulao da cincia e da tecnologia exigem instncias pblicas de estmu-

lo, acompanhamento e avaliao da pesquisa. Nesse contexto, a possibilidade da Universidade se
afirmar como fonte de um dinamismo formador da cincia e da tecnologia implica em que esta se
transforme em uma instituio que seja capaz de pensar o novo sculo, no horizonte crtico de uma
inovao cultural na qual, estimule-se a produo de novos saberes cientficos.
O que vale aqui ressaltar a importncia que tem a pesquisa para uma Instituio de Educa-
o Superior e os programas de ps-graduao enquanto caminho para que a pesquisa seja efetiva-
da, fazendo com que a Universidade cumpra sua funo bsica de oferecer o ensino, a pesquisa e a
extenso enquanto elementos de grande valor social.
Como afirma Bagno (2001, p. 16):
... a pesquisa uma atividade que, embora no parea, est presente em diversos mo-
mentos do quotidiano, alm de ser requisito fundamental num sem-nmero de profis-
ses. Assim, quando se investiga com o objetivo de se ter um conhecimento aprofunda-
do sobre um determinado objeto de estudo, est se fazendo pesquisa cientfica. O nvel
de aprofundamento depende do prprio pesquisador.
Assim, inegvel a importncia que tem a pesquisa cientfica para uma Instituio de Educao
Superior e os programas de ps-graduao so o caminho para que esta seja efetivada. No caso da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, a ps-graduao lato sensu tem sido favorvel ao 37
desenvolvimento da pesquisa e de uma poltica de qualificao profissional para a Educao Bsica.
A PS-GRADUAO LATO SENSU NA UERN
Inserida no mbito das universidades pblicas estaduais, a Universidade do Estado do Rio

Grande do Norte tem buscado implantar a ps-graduao lato e stricto sensu para atender poltica
de educao superior do pas e para crescer enquanto instituio pblica que deve oferecer o ensi-
no, a pesquisa e a extenso com qualidade.
Por ser eminentemente uma universidade voltada para o ensino de graduao, apesar de ter
avanado bastante nos ltimos anos, a UERN ainda est em fase de institucionalizao da pesquisa
e a ps-graduao lato sensu est sendo ampliada a cada ano, estendendo sua rea de atuao no
Estado e nas regies de Natal, Mossor, Au, Patu, Pau dos Ferros e Caic.

A ps-graduao na UERN busca atender poltica de ps-graduao do pas, atravs da

oferta de cursos lato sensu e stricto sensu, destinando-se os cursos de especializao (lato sensu)
a oferecer formao tcnico-profissional com carter profissionalizante e os cursos de mestrado e
doutorado (stricto sensu) a formar pesquisadores das mais diversas reas do conhecimento e pro-
fessores mais qualificados de nvel superior. Apesar de ter iniciado as atividades da Ps-Graduao
Stricto Sensu recentemente, a UERN reconhece a necessidade de sua ampliao e a consolidao
dos programas j existentes.
A definio de universidade pela Lei 9.394/96 mostra que a UERN est no caminho certo: tem
ofertado ensino em 45 cursos divididos em 03 reas: Cincias Biolgicas e da Sade, Cincias Exatas
e Tecnolgicas e Cincias Humanas e Social; tem incentivado a qualificao de seus docentes em
nvel de mestrado e doutorado, ampliando a rea da pesquisa e consolidando a ps-graduao lato
sensu ao oferecer, no perodo de 2005 a 2008, 72 cursos nas mais diferentes reas, tem implantado
programas de mestrado no Campus Central (Mossor): Mestrado em Cincia da Computao, Mes-
trado em Cincias Naturais, Mestrado em Cincias Sociais e Humanas, Mestrado em Direito, Mes-
trado em Fsica, Mestrado em Educao, Mestrado em Sade e Sociedade; no Campus Avanado
Maria Elisa de Albuquerque Maia/Pau dos Ferros: Mestrado em Letras, PROFLETRAS (Mestrado Pro-
fissionalizante em Letras/Ass); e dois programas de Doutorado: Doutorado em Cincias da Sade e
Doutorado em Educao.
Ao ser criada em 1977, a PROPEG praticamente exercia papel secundrio, pois somente em
1987 que comearam a serem registrados os cursos e trabalhos realizados pela Pr-Reitoria. Nes-
se ano iniciou-se um curso de especializao em Direito que teve como resultado a apresentao
de seis trabalhos de iniciao cientfica, atravs das seis monografias recebidas e catalogadas pelo
Departamento de Ps-Graduao DPG. E, no perodo de 1987 a 1997, foram realizados 29 cursos
de especializao, que resultaram na produo de 482 monografias, mostrando que os esforos em-
preendidos estavam trazendo resultados positivos e animadores, pois uma Universidade se faz com
ensino, pesquisa e extenso.
O avano maior nos Cursos de Especializao se deu aps 1997, quando foram ofertados 54
cursos, despertando as Faculdades e os seus Departamentos Acadmicos para o entendimento de
que o conhecimento construdo atravs da pesquisa.
38 No Campus Avanado Prefeito Walter de S Leito/Au, a ps-graduao lato sensu chegou na
dcada de 90 com o Curso de Metodologia do Ensino Superior e da Pesquisa Cientfica, tendo uma
carga horria de 470h/a.
Esse curso despertou o interesse dos que fazem o Campus de implantarem a ps- graduao
lato sensu. E, no ano de 1996 o Departamento de Letras iniciou o primeiro curso de especializao,
sob a coordenao do Prof. Ms. Lus Alberto de Lima CELAELMA Curso de Especializao em Lin-
gstica Aplicada ao Ensino de Lngua Materna. Iniciava-se toda uma histria de incentivo produ-
o de iniciao cientfica atravs da ps-graduao lato sensu.
Vendo que a implantao da ps-graduao era realmente uma necessidade, a plenria do
Departamento de Pedagogia se reuniu e aprovou por unanimidade o projeto dos Cursos de Espe-
cializao em Alfabetizao, Gesto do Sistema de Ensino e Formao de Professores, que seria co-
ordenado pelo professor MS. Lus Alberto de Lima, do Departamento de Letras, por no existirem
professores com essa titulao no citado Departamento. O Projeto definiu uma carga horria de 465

horas, sendo 240 horas do Ncleo Comum, 135 horas do Ncleo Especfico e 90 horas para a realiza-
o do TCC Trabalho de Concluso de Curso-Monografia.
Atualmente as perspectivas de continuidade e consolidao da ps-graduao lato sensu no
Campus Avanado Prefeito Walter de S Leito so promissoras, pois a demanda existente oportuni-
za a formao de novas turmas e a certeza de que o Campus Avanado Prefeito Walter de S Leito/
UERN est contribuindo para o desenvolvimento scio-econmico-cultural do Vale do Au e de re-
gies circunvizinhas.
CARACTERIZAO DE DEZ MONOGRAFIAS DO CURSO DE

ESPECIALIZAO EM GESTO DO SISTEMA DE ENSINO
O Curso de Especializao em Gesto do Sistema de Ensino do Campus Avanado Prefeito
Walter de S Leito/Au/UERN/RN matriculou 20 alunos cujos trabalhos versam sobre os mais di-
versos temas: fracasso escolar, gesto escolar, plano de desenvolvimento da escola, relao entre
descentralizao dos recursos financeiros, gesto e projeto poltico pedaggico demonstram que
a produo cientfica no Curso de Gesto do Sistema de Ensino est basicamente pautada em pes-
quisas qualitativas e bibliogrficas, umas com maior contribuio cientfica e outras que do sua
contribuio, mas que poderiam ser mais investigadas.
Objetivando caracterizar as produes de iniciao cientfica dos alunos do Curso de Gesto
do Sistema de Ensino do CAWSL/Au/RN/UERN, a partir dos temas propostos para a produo das
monografias, o enfoque dado neste trabalho prende-se viso dos docentes que ministraram dis-
ciplinas no curso sobre a relevncia social dos TCCs e sobre a contribuio que pode ser dada pelos
mesmos na apresentao da realidade da gesto administrativa e pedaggica das escolas que subsi-
diaram suas produes, indo mais alm ao procurar saber se existe alguma proposta de interveno
na realidade encontrada e que estejam explicitadas nas monografias caracterizadas.
Dessa forma, o objetivo geral deste trabalho verificar at que ponto as produes de iniciao
cientfica dos alunos do Curso de Gesto do Sistema de Ensino do CAWSL tm contribudo para conhe-
cer a prtica administrativa e pedaggica dos gestores e se h implantao de um novo paradigma de
gesto escolar nas instituies investigadas e como objetivos especficos: caracterizar as produes
de iniciao cientfica dos alunos do Curso de Gesto do Sistema de Ensino do CAWSL/Au/RN/UERN;
identificar como os professores e alunos vem o Curso de Especializao em Gesto do Sistema de En-
39
sino e se h relevncia social do mesmo; averiguar se as investigaes dos alunos do Curso de Gesto
do Sistema de Ensino contribuem para apresentar a realidade da gesto administrativa e pedaggica
das escolas investigadas e se h interveno nestas realidades a partir dos resultados obtidos.
Estes objetivos buscam encontrar respostas para a problemtica que a autora se props inves-
tigar: At que ponto as produes de iniciao cientfica dos alunos do Curso de Gesto do Sistema
de Ensino do CAWSL/Au/UERN contribuem para conhecer a prtica administrativa e pedaggica
dos gestores e se h perspectiva de implantao de um novo paradigma de gesto na realidade
escolar existente?
Nesse contexto o problema apresentado alavanca trs hipteses:
A produo de iniciao cientfica do Curso de Gesto do Sistema de Ensino do CAWSL/Au/

UERN contribui para conhecer, apresentar e divulgar a prtica administrativa e pedaggica
das escolas investigadas.

As produes de iniciao cientfica dos alunos do Curso de Gesto do Sistema de Ensino do

CAWSL/Au/UERN oferecem pouca contribuio para a comunidade educativa.
Os docentes e discentes do Curso de Gesto do Sistema de Ensino do CAWSL/Au/UERN
reconhecem a necessidade de formar investigadores atravs dos Cursos de Ps-Graduao
Lato Sensu.
Com base no problema proposto e nas hipteses elencadas foi montada a estrutura meto-
dolgica da investigao. O ponto basilar da pesquisa deu-se a partir da caracterizao das mono-
grafias que, de modo geral, apresentam relao com a gesto administrativa e/ou pedaggica das
escolas que serviram como universo de pesquisa dos especializandos e que demonstraram o com-
promisso da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte em fomentar e incentivar a pesquisa
educacional atravs da oferta de cursos de ps-graduao lato sensu no Campus Avanado Prefeito
Walter de S Leito/Au/RN.
Os resultados obtidos foram descritos na forma de resumos das dez monografias caracteriza-
das ao serem apresentados as Introdues, Metodologias utilizadas, Resultados e Concluses dos
trabalhos realizados.
O que importante registrar que a Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, em sua
poltica de implantao da ps-graduao, definiu bases e linhas de pesquisa, destina as produes
acadmicas s bibliotecas para consultas e as publica quando tm grande relevncia social em revis-
tas da UERN e de outros rgos de fomento iniciao cientfica, alm de incentivar a apresentao
desses trabalhos em eventos locais, regionais e nacionais, contribuindo para que os professores Dou-
tores e Mestres se dediquem pesquisa e produo de conhecimentos capazes de influenciarem a
sistemtica da educao norteriograndense e brasileira.
A investigao realizada no Curso de Gesto do Sistema de Ensino contribuiu para a apresen-
tao das realidades educacionais existentes no contexto pesquisado e para estudar problemas do
cotidiano escolar que, ao serem discutidos, analisados e divulgados e socializados em trabalhos de
iniciao cientfica, podem ser redimensionados em funo da melhoria da qualidade do ensino,
pois, como apontam os temas dos trabalhos caracterizados em seus elementos essenciais: Introdu-
o, Metodologia, Resultados e Concluso, estes trabalhos no pretendem interferir no contexto in-
vestigado, mas contribuem para que a realidade da gesto administrativa e pedaggica das mesmas
40 seja pelo menos conhecida no meio acadmico e at mesmo social, atravs de suas apresentaes e
discusses em espaos que priorizam a pesquisa enquanto elemento essencial para a produo do
conhecimento e que esto aqui apresentadas.
Quadro 1 Caracterizao das Monografias analisadas
Ttulo da Monografia Autor Caracterizao

Aborda a EJA no contexto nacional e local ao pesquisa-la no
1. Reprovao e Evaso na EJA: municpio de Itaj. Faz referncia falta de polticas pblicas
Geruza Pessoa Lopes e
Problema do Aluno ou da Es- para a EJA condizentes com a realidade do aluno. Mostra que
Lopes
cola? h necessidade de reorganizao da EJA neste municpio. Uti-
liza pesquisa de campo.

Apresenta a Gesto Democrtica como elemento que influen-

cia o processo de democratizao e qualidade do ensino. Uti-
2. Gesto Escolar: Vera Lcia Rodrigues Lo- liza apenas a pesquisa bibliogrfica, mas respalda- se em au-
Trabalho e Responsabilidade
Social pes tores como: CHIAVENATO(1994), FREIRE(1996) e PARO(2002).
Conclui afirmando que a escola deve ser um espao efetivo
de democracia e participao.
Utiliza a pesquisa bibliogrfica para apresentar a estrutura e
3.Gesto Democrtica, Partici- Magnlia Maria Cortez
funcionamento dos Conselhos Escolares implantados nas Es-
pativa e Conselhos Escolares: Alves Soares
colas Pblicas Estaduais do Rio Grande do Norte.
Aponta os caminhos que a escola tem percorrido para conso-

uma prtica em construo lidar a participao de todos os segmentos escolares na cons-
truo de uma escola democrtica.
Enfatiza a gesto escolar participativa, tendo o gestor uma
4. Gesto Participativa nas postura administrativa e pedaggica democrtica. Utiliza a
Escolas Municipais do Ensino pesquisa quali-quantitativa e aponta a contradio existente
Fundamental II da Zona Ur- entre a teoria da gesto democrtica e a realidade das escolas
Lus Dailson Machado
bana de Au: uma anlise da municipais investigadas, que vivem sob o controle do poder
participao dos segmentos poltico, que se inicia pela indicao dos diretores das escolas
escolares por vereadores ou lideranas polticas e a subordinao des-
tes diretores aos interesses polticos e no educacionais.
Analisa a implantao do PDE na E.E. Joo Tertulino Lopes

5. Plano de Desenvolvimento
Itaj RN, apresentando as dificuldades enfrentadas nesse
da Escola (PDE) como Proposta Vernica Ncia de Me-
processo que foi marco para a identificao dos problemas
de Poltica Pblica Educacional deiros Melo
existentes e conseqente elaborao de metas e planos de
Brasileira na Dcada de 90
ao, objetivando resolv-los.
Faz referncia realidade da maior e da menor escola estadu-

6. Gesto e Descentralizao al no municpio de Au no que se refere gesto dos recursos
dos Recursos Financeiros do enviados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Edu-
Maria Madalena de Aze-
Fundo Nacional de Desenvol- cao anualmente. Utiliza entrevistas com os membros dos
vedo
vimento da Educao nas Es- Conselhos Escolares destas escolas, que deveriam participar
colas Estaduais de Au RN ativamente das propostas de utilizao dos recursos. Consta-
ta a necessidade de se ampliar o poder de deciso
na gesto dos recursos, pois os membros dos Conselhos no

sabem sequer que funes devem exercer no processo de 41
gesto desses recursos.
Aborda a questo da participao da comunidade na Escola

7.Gesto Democrtica: Partici- Estadual Marcos Alberto de S Leito. Constata que o traba-
pao Efetiva da Comuni- lho coletivo s ser concretizado atravs de uma ao voltada
Sandra Regina Meirelles
dade nas Decises da para a sensibilizao e conquista de professores, funcionrios
Holanda Alves
Escola Estadual Marcos e alunos, estendendo-a a famlia e comunidade. um traba-
Alberto de S Leito lho que conjuga experincia da autora na escola pesquisada
e a bibliografia existente sobre o tema.
Pesquisa bibliogrfica que apresenta a necessidade de uma

gesto democrtica e participativa, atravs de estudos j re-
8. A Gesto Compartilhada na
Ana Lgia Torres Galliza alizados na rea por diversos autores, entre os quais esto:
Administrao
Oliveira PARO(1996), GADOTTI(2000) e
Escolar
LIBNEO(2002). Relaciona a gesto democrtica prtica ad-
ministrativa progressista.

Apresenta uma comparao entre as concepes conser-

vadora e contempornea da gesto escolar. Contribui, com
9. Gesto Escolar: Concepo a pesquisa bibliogrfica realizada, para a reflexo sobre a
Conservadora e as Tendncias Edilza Alves Damasceno necessidade de modificar a prtica dos gestores que se ba-
Contemporneas seiam em concepes conservadoras e centralizadoras de
administrar. Fundamenta-se em PARO (1996), ALONSO(1998)
e LUCK(2000).
10. O Desafio da Construo Analisa questes que se referem elaborao do Projeto Pol-
Eliane Soares da Silva
Coletiva tico Pedaggico da Escola
Municipal Monsenhor Jlio Alves Bezerra, mostrando que o es-

do Projeto Poltico Pedaggi- pao para a discusso dos problemas da escola est sendo am-
co: a experincia da Escola Mu- pliado, apesar de ainda existirem pessoas na escola que pre-
nicipal Monsenhor Jlio Alves ferem continuar acomodadas, mesmo sabendo que podero
Bezerra Au RN contribuir para a realizao de um trabalho educativo pautado
na melhoria da qualidade do ensino e na coletividade.
CONCLUSO
Atravs deste estudo pde-se: conhecer as prticas de gesto existentes nas escolas, identifi-
car como os docentes e discentes vem o Curso de Especializao em Gesto do Sistema de Ensino
do Campus Avanado Prefeito Walter de S Leito/Au/UERN, embora a contribuio dada pelas
produes de iniciao cientfica dos alunos no culmine em aes intervencionistas nas escolas.
Algumas concluses merecem ser aqui destacadas:
As produes de iniciao cientfica que foram caracterizadas neste trabalho do uma con-
tribuio significativa para que a prtica da gesto administrativa e pedaggica das escolas
investigadas seja conhecida, apresentada e divulgada, oportunizando, assim, a possibili-
dade de se discutir a implantao de um novo paradigma para a gesto nas perspectivas
acima citadas e que est contemplado nos documentos oficiais da educao brasileira: a
gesto participativa e democrtica, elemento preponderante para a melhoria da qualidade
do processo de ensino- aprendizagem.
42 Na viso dos docentes, a ps-graduao lato sensu deve ser reestruturada para que possa
dar uma contribuio mais efetiva para a formao de pesquisadores, em vez de apenas
qualificar docentes e iniciar os alunos no processo de investigao cientfica. Essa concluso
faz com que a hiptese seja confirmada no que diz respeito necessidade de reestrutura-
o dos Cursos de Ps-Graduao Lato Sensu e da formao de pesquisadores.
Os discentes do Curso de Especializao em Gesto do Sistema de Ensino reconhecem a
importncia que teve o curso para a formao intelectual e profissional dos mesmos, uma
vez que oportunizou a realizao de leituras e processos investigativos que fomentaram o
desejo de realizar outros trabalhos que possam contribuir para a melhoria da qualidade da
educao.
H, nas escolas investigadas, a tendncia de se implantar o paradigma da gesto democr-
tica participativa, pois h uma participao dos segmentos escolares nas decises a serem
tomadas, superando, assim, o paradigma da administrao centralizadora.

A produo de iniciao cientifica do Curso de Gesto do Sistema de Ensino d uma boa

parcela de contribuio social, bem como ajuda na qualificao dos profissionais da edu-
cao, pois os ajuda a entenderem que este pode ser um caminho para formao de pes-
quisadores. Essa concluso contribui para rechaar a segunda hiptese que se refere ao
oferecimento de pouca contribuio dada comunidade educativa atravs da produo
de iniciao cientfica dos alunos do Curso de Gesto do Sistema de Ensino, uma vez que
os atores envolvidos consideram que este Curso d uma boa parcela de contribuio co-
munidade educativa e confirmam-na no que se refere ajuda que este Curso d para a
qualificao dos profissionais da educao, ajudando-os a entenderem que este pode ser
um caminho para a formao de pesquisadores.
As produes de iniciao cientfica do Curso de Gesto do Sistema do embasamento para
que a realidade escolar existente possa ser refletida, embora no apresentem aes inter-
vencionistas no contexto escolar, nem, to pouco, apresentem os resultados de suas inves-
tigaes comunidade escolar investigada, o que, certamente, contribuiria de forma mais
concreta para a reverso/soluo dos problemas apresentados. Com isso pode-se afirmar
que h um despertar dos alunos para apresentar e divulgar a prtica da gesto administra-
tiva e pedaggica na realidade escolar existente, embora no tenham despertado ainda
para a importncia que tem a divulgao dos resultados para esta comunidade, uma vez
que este fato contribuiria para que houvesse a reflexo e a tomada de posio acerca dos
problemas apresentados.
A comunidade acadmica reconhece a importncia que tem a pesquisa para a Instituio
de Ensino Superior a que pertence Universidade do Estado do Rio Grande do Norte -,
vendo nos cursos de ps-graduao: especializao, mestrado e doutorado, o caminho para
desenvolv-la e para formar pesquisadores, confirmando a hiptese que aponta o reconhe-
cimento da comunidade acadmica acerca de que a Ps-Graduao positiva medida
que incentiva a pesquisa na UERN.
A pesquisa deve ser introduzida como atividade curricular desde o ensino fundamental e
a pesquisa educacional deve se dar num processo investigativo em todos os nveis de es-
colaridade, sendo aprofundada na graduao para que a ps- graduao seja o lcus da
formao de pesquisadores.
Para que a pesquisa tenha carter cientfico necessrio que se tenha um objeto especfico 43
de estudo e rigor nos passos adotados pelos mtodos cientficos que devem ser seguidos
risca pelo investigador.
Os docentes do Curso de Especializao em Gesto do Sistema de Ensino afirmam que os
alunos apresentaram um trabalho de carter cientfico porque confrontaram idias e reali-
zaram pesquisa de campo, apontando problemas de gesto administrativa e pedaggica.

Enfim, o que se pode concluir que a ps-graduao lato sensu do Campus Avanado Prefeito
Walter de S Leito vem contribuindo de forma gradativa para o levantamento de problemas scio
-educativos que, ao serem estudados com cientificidade, passam a constiturem-se como elementos
catalisadores de informaes e, conseqentemente como fio condutor para a reflexo sobre o fa-
zer administrativo e pedaggico nas escolas pblicas do Au e cidades circunvizinhas, contribuin-
do para a melhoria da qualidade da gesto administrativa e pedaggica, abrindo a perspectiva de

implantao de um novo paradigma nesta rea, a fim de que a democracia e a participao de toda
comunidade escolar se concretize, bem como a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.
REFERNCIAS:
BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que , como se faz. So Paulo: Loyola, 2001. BRZEZINSKI, Iria
et al (Org.). LDB Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2004.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa em Cincias Humanas e Sociais. So Paulo: Cortez, 1999.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Dificuldades comuns entre os que pesquisam em educao.
IN: FAZENDA, Ivani (Org.) et al. Metodologia da Pesquisa Educacional. 7. ed. So Paulo: Cortez, 2001.
44

POLITICAS E GESTO DA EDUCAO AMBIENTAL DO ENSINO SUPERIOR
MARIA DO SOCORRO DA SILVA BATISTA
(UERN) msbatista@hotmail.com
ROBERLILSON PAULINO DA SILVA
(UERN) roberlilson1@hotmail.com
INTRODUO
As polticas pblicas relativas temtica ambiental em curso no Brasil, desde a dcada de

1980, se desenvolvem no contexto da reestruturao mundial do capitalismo, sob a tica da globa-
lizao e do neoliberalismo. Dessa viso neoliberal, nasce a tese do Estado mnimo, despojando-se,
estrategicamente, de suas funes tradicionais enquanto provedor de polticas pblicas, passando a
atuar como indutor e avaliador dessas polticas, exercendo o papel de regulador.
Os ajustes neoliberais responsveis pela contrarreforma do Estado redirecionaram a ao des-
te sobre as polticas pblicas de modo geral, impactando tambm na definio das diretrizes polti-
cas para a educao ambiental, uma vez que se pautaram pela lgica do Estado mnimo em relao
oferta dos servios, introduzindo os princpios da descentralizao, focalizao e flexibilizao, dos
servios pblicos em geral. Nesse contexto, que foi aprovada a Poltica Nacional de Educao Am-
biental, Lei n. 9.795/99 (BRASIL, 1999) e o Programa Nacional de Educao Ambiental ProNEA,
(BRASIL, 2004).
Embora a Poltica Nacional de Educao Ambiental PNEA, tenha sido aprovada, somente em
1999, seria impossvel desconhecer que a sua viabilidade foi resultado de um processo anterior que
envolveu a sociedade civil, atravs do movimento ambientalista e setores de governo. Esses ltimos,
em parte, sintonizados com as diretrizes internacionais formuladas pela ONU, abordando a poltica
ambiental e no apenas a dimenso educativa.
A poltica ambiental brasileira se desenvolveu tardiamente em comparao com outras pol- 45
ticas setoriais, ainda que iniciativas isoladas por parte do Estado sejam identificadas desde o incio
do sculo XIX. Do incio do sculo XX at os anos de 1970, percebemos um significativo processo de
definio da legislao de proteo ambiental. Nesse perodo, foram aprovados: o cdigo das guas;
o cdigo florestal; o estatuto da terra e Lei de proteo fauna silvestre. Sem entrarmos no mrito
de cada legislao, podemos afirmar que esse aparato legal foi importante, principalmente porque
provocou o debate poltico da questo ambiental e sedimentou o caminho para o surgimento da
poltica nacional de meio ambiente e, posteriormente, a definio da educao ambiental enquanto
poltica pblica.
Nos anos de 1980, as discusses relativas ao meio ambiente alcanaram um carter mais am-
plo definindo-se como poltica pblica com a aprovao da Lei n. 6.938/81 que trata da Poltica Na-
cional do Meio Ambiente (BRASIL, 1981) instituindo, tambm, o Sistema Nacional de Meio Ambiente
SISNAMA. A aprovao da Poltica Nacional de Meio Ambiente definiu a necessidade de promoo

da Educao Ambiental em todos os nveis de ensino, inclusive a educao da comunidade, objeti-

vando capacit-la para participao ativa na defesa do meio ambiente. Isso nos leva a concluir que a
educao ambiental no Brasil nasceu como um princpio e um instrumento da poltica ambiental. No
entanto, ressaltamos, tambm, que, conforme nos afirma Macedo Filho (2010, p.79),
A Poltica Nacional de Meio Ambiente originou-se em um contexto de imposies de normas
internacionais, decorrente da necessidade do Brasil vir a conseguir, atravs dos organismos finan-
ciadores, como o Banco Mundial e o Fundo Monetrio Internacional, financiamento de projetos que
exigiam a avaliao dos impactos ambientais, para os quais no tnhamos, at ento, legislao es-
pecfica. Em que pese a sua importncia enquanto instrumento normativo, a Poltica Nacional de
Meio Ambiente no tem sido suficientemente eficaz no que se refere ao propsito de preservao,
melhoria e recuperao da qualidade ambiental propcia vida. Isso vem ocorrendo, devido inr-
cia do aparelho burocrtico estatal diante da necessidade de promover o desenvolvimento de aes
estratgicas para a execuo de polticas pblicas (MACEDO FILHO, 2010, p.203).
Ao fim do regime militar, o debate em torno do tema meio ambiente foi ampliado. Os movi-
mentos sociais passaram a exercer maior tensionamento junto ao poder pblico para que ele expan-
disse as iniciativas nessa rea, considerando-se a responsabilidade do Estado para com a garantia de
um ambiente saudvel. A Constituio Federal de 1988 reflete esse movimento e reconhece o direito
ao meio ambiente equilibrado ressaltando em seu art. 225 a necessidade de promover a
Educao Ambiental em todos os nveis de ensino e a conscientizao pblica para a preser-
vao do meio ambiente (BRASIL, 1988).
Paralelamente s iniciativas institucionais, a dcada de 1980 testemunhou a ascenso do mo-
vimento ambientalista. A sua histria no Brasil demonstra que, at os anos 1970, esse aglutinava um
nmero limitado de militantes que atuavam em grupos da sociedade civil e em instituies estatais.
Nas dcadas de 1980 e 1990, o lcus do ambientalismo foi ampliado para alm das agncias am-
bientais estatais e dos movimentos ambientalistas organizados da sociedade civil. A problemtica
ambiental foi incorporada tambm por universidades, por empresas, pela mdia em geral e por r-
gos do poder pblico que no so especificamente ambientais, demonstrando, assim, o seu carter
transversal (BURSTYN; FERRAZ, 2009).
No governo Fernando Henrique Cardoso (1994-2002), identificamos iniciativas importantes na
legislao como a criao das Unidades de Conservao e a Lei de Crimes Ambientais. No auge do
46 processo de sucateamento dos servios pblicos promovidos por esse governo, dado o seu compro-
misso para com a ofensiva privatista das polticas neoliberais, deu-se a aprovao da Poltica Nacio-
nal de Educao Ambiental, com a Lei n. 9.795/99 (BRASIL, 1999).
Em estudo desenvolvido anteriormente (BATISTA, 2008), evidenciamos o quanto a anlise da
educao ambiental enquanto poltica pblica exige que levemos em conta alguns aspectos, sem os
quais o olhar sobre a temtica perde sua dimenso histrica. O primeiro aspecto se refere necessi-
dade de considerarmos que a educao ambiental comeou a ocupar espao no cenrio dos deba-
tes e iniciativas que ocorreram no contexto internacional, baseado na compreenso da existncia de
uma crise ambiental planetria.
Essa crise, conforme abordamos, no resulta do acaso, mas produto de uma formao social
que tem, no capital, a sua base, portanto se nutre da explorao e concentrao de riquezas tendo
nos recursos naturais o seu alvo principal. Significa dizer que a crise ambiental contm elementos de
ordem social, poltica e econmica, sem desconsiderarmos os fatores de ordem cultural, que, embo-

ra sejam construes sociais, relacionam-se, tambm, formao de valores ticos sobre os quais a
educao pode e deve atuar. Outro aspecto que merece ser considerado refere-se explicitao do
contexto histrico no qual foram delineadas as primeiras proposies de diretrizes orientadoras para
a definio de polticas pblicas de educao ambiental, considerando no s o contexto nacional,
mas tambm o plano internacional.
A anlise do processo histrico que culminou com a aprovao da Poltica Nacional de Educa-
o Ambiental (BRASIL, 1999) evidencia o quanto o desenvolvimento do processo poltico institu-
cional para estabelecimento dessa poltica foi fortemente influenciado pela mobilizao social. Isso
vem ocorrendo, principalmente, atravs do ambientalismo que a partir do final dos anos de 1970,
j desenvolvia um intenso movimento de contestao contra o processo predatrio que se impu-
nha aos recursos naturais pelos interesses do capital. Alm da mobilizao social, as determinaes
advindas das Conferncias Internacionais, realizadas sob o patrocnio da ONU e Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNESCO, atuaram tambm com forte influ-
ncia no processo de institucionalizao da educao ambiental, considerados os compromissos
assumidos pelo governo brasileiro nas referidas conferncias, no contexto de articulao das pol-
ticas globais.
Henriques et al. (2007, p. 13) contextualiza essa realidade explicitando que:
A Educao Ambiental surge no Brasil muito antes da sua institucionalizao no Gover-
no Federal. Temos a existncia de um persistente movimento conservacionista at o
incio dos anos 70, quando ocorre a emergncia de um ambientalismo que se une s lu-
tas pelas liberdades democrticas, manifestada atravs da ao isolada de professores,
estudantes e escolas, por meio de pequenas aes de organizaes da sociedade civil,
de prefeituras municipais e governos estaduais, com atividades educacionais voltadas
aes para recuperao, conservao e melhoria do meio ambiente.
Portanto, a aprovao da Poltica Nacional de Educao Ambiental, em 1999, e consequente
processo de implementao, expressa o movimento da sociedade e a responsabilidade do Estado
em atender ao preceito constitucional, definido pela Constituio de 1988 (BRASIL, 1988), atravs
da qual formalmente garantida a busca por um meio ambiente equilibrado como condio para
a efetivao de uma boa qualidade de vida populao. Apresentada, formalmente, como poltica
pblica, a educao ambiental traz como expectativa, a possibilidade de constituio de valores
ticos que permitam sociedade perceber os efeitos da degradao ambiental sobre a natureza e,
47
portanto sobre a prpria vida humana, colaborando para com a sua superao.
Observamos, ento, que a mobilizao em prol de uma poltica de educao ambiental, nos
anos de 1980 e 1990 ocorreu tambm no contexto dos ajustes estruturais que, sob a tica neoliberal
promoveu a reforma do Estado. Consideramos que
[...] as polticas pblicas formuladas no mbito do Estado so produtos histricos que
refletem concepes divergentes de mundo, materializadas atravs de leis, programas,
projetos ou outras formas de sistematizao de propostas para sociedade, forjadas no
embate cotidiano dos espaos de deciso [...].(BATISTA, 2008, p.22).
Desse modo, as polticas de educao ambiental, formuladas no final dos anos de 1990, so
produtos desse contexto e, portanto, refletem as suas caractersticas, principalmente no que se refe-
re sua implementao. Ao ser instituda no contexto das reformas empreendidas no mbito das po-
lticas pblicas, nos anos de 1990, a educao ambiental evidencia-se como herdeira desse contexto,

absorvendo, em parte, as diretrizes enunciadas para as polticas educacionais, notadamente no que

se refere aos novos papis atribudos educao, gesto e ao financiamento.
Afirmada como um direito, a educao ambiental surge condicionada a implementar um pro-
cesso de gesto compatvel com as diretrizes polticas do contexto no qual foi instituda como pol-
tica pblica. Ou seja, o desenvolvimento de um processo que, ao articular a sociedade, imprimindo-
lhe uma feio democrtica se buscasse no demandar ao Estado maiores responsabilidades quanto
sua execuo, visto que a esse competia a tarefa de induo e acompanhamento/avaliao das
polticas pblicas conforme preconizam as diretrizes neoliberais. Assim, a participao e a descentra-
lizao so definidas como princpios orientadores da gesto, uma vez que, sob a lgica do mercado,
pe-se a necessidade da capacitao e da livre iniciativa de modo a colaborar para que os indivduos
participem dos processos sociais. Nessa anlise, a participao significa regime de colaborao com
a sociedade na execuo das polticas pblicas.
Os programas de educao ambiental implementados a partir da aprovao e regulamenta-
o da PNEA, atravs do rgo Gestor , via de regra se desenvolvem com base nessas orientaes e
buscam a articulao e o envolvimento da sociedade, atendendo ao esprito da prpria legislao
quando define a educao ambiental enquanto processo de construo de valores e saberes indivi-
duais e coletivos para a preservao do meio ambiente com a participao social.
O direcionamento poltico que foi dado Poltica Nacional de Educao Ambiental, merece a
anlise de dois aspectos: 1) necessrio que tenhamos a devida clareza de que essas diretrizes pol-
ticas definidas para a educao ambiental, em muitas e variadas experincias tm sido ressignificadas
pelos atores sociais inseridos em lutas ambientais e outras correlatas. A articulao e participao dos
diversos segmentos afetados diretamente pelo processo de dominao e privatizao do meio am-
biente pelos setores hegemnicos tm-se constitudo em uma luta contra-hegemnica; 2) compre-
endemos que da fase de definio da PNEA (BRASIL, 1999) e a forma como vem sendo implementada,
nessas primeiras dcadas do sculo XXI, aconteceram mudanas polticas significativas no Brasil, pro-
vocando redirecionamentos nas diretrizes polticas de gesto e financiamento do setor pblico. Essas
mudanas, tm como componentes principais, a crise do projeto neoliberal e adoo de diretrizes que
demonstram maior compromisso do Estado brasileiro para com as polticas pblicas. Isso vem resultan-
do em um processo de reestruturao das instituies do Estado no somente quanto redefinio de
seus papis sociais, como tambm na reestruturao material e de recursos humanos, possibilitando a
48 ampliao e surgimento de novos programas relacionados ao meio ambiente e educao ambiental.
Essa mudana conjuntural no se restringe ao Brasil, mas evidenciada no contexto latino-a-
mericano. De acordo com Domingues (2007, p.149), na Amrica Latina, de modo geral, o Estado
se destacou nas respostas [...] problemtica ambiental. O desdobramento da questo dependeu,
contudo, da mobilizao varivel das foras societais. Nessa reflexo, o autor considera que parti-
cularmente o Brasil e o Mxico alcanaram posio de destaque na regio apresentando importan-
tes avanos em relao s polticas ambientais, incluindo a dimenso educativa. O posicionamento
assumido corrobora para com a compreenso de que, ao refletirmos sobre as polticas ambientais,
no estamos tratando de um processo evolutivo, tampouco linear, mas permeado por avanos e re-
trocessos protagonizados por atores sociais diversos e prprios da correlao de fora presente nas
sociedades de classe.
Como constituinte de um processo social e considerando a pluralidade que lhe prpria, a
Universidade chamada a assumir um posicionamento concreto em relao problemtica am-

biental. Isso no s para cumprir suas funes histricas de produo e socializao do conheci-
mento, mas se articulando com a sociedade pela via da participao social e do estabelecimento de
parcerias, enquanto diretrizes da Poltica Nacional de Educao Ambiental.
As preocupaes e os debates em torno da universidade e os problemas decorrentes de seu
processo de reestruturao, resultante de uma poltica pensada e implementada a partir dos interes-
ses do capital, trazem em si o consenso de que essa instituio precisa ser repensada. Em se tratando
de uma problemtica complexa, o debate acerca da funo da universidade traz em si diversos po-
sicionamentos. Segundo Dias Sobrinho (2005b, p.165), a universidade deve motorizar as transfor-
maes exigidas pela nova economia de mercado, sem contudo se descuidar da bandeira histrica,
relativa s finalidades e transformaes da sociedade, pois,
Se a universidade adere acriticamente aos objetivos da sociedade, hoje mais identifica-
dos com a orientao tecnocrtica e gestionria, ela abdica de sua funo de formao,
de educao e de autonomizao dos sujeitos, em favor da organizao da produo e
de um pretendido controle das relaes entre indivduos.
Esse repensar da universidade expe a urgncia de formao de uma cultura institucional de
resistncia, resgatando assim o seu papel social enquanto espao de produo e socializao do
conhecimento. A sociedade no pode abdicar dessa tarefa, mesmo que, conforme analisamos, a
universidade pblica venha sendo conduzida a uma situao de presso na qual se inclui a busca
por competncias profissionais e pelo conhecimento de tcnicas de pronta aplicao, tendo, como
perspectiva, o alcance de novos postos de trabalho.
So exigncias das quais a universidade no pode e nem deve fugir. No entanto, a universi-
dade no pode, tambm, negligenciar de seu papel no desenvolvimento de competncias polticas
e humanas. No pode deixar de se constituir como espao pblico de reflexo e critica [...] sobre a
evoluo e os problemas de todas as sociedades, de criao e proposio das grandes referncias de
que toda sociedade democrtica precisa (DIAS SOBRINHO, 2005a, p.165).
Nessa perspectiva, compreendemos que a incorporao da problemtica ambiental como di-
menso do ensino, da pesquisa e da extenso, insere-se ou deveria estar inserida nas demandas
apresentadas pelos segmentos acadmicos, como prioridade do projeto institucional e das prticas
acadmicas, compondo assim o contedo da responsabilizao social e poltica das universidades
frente aos problemas contemporneos. Na viso de Santos (2008, p.205), uma responsabilidade ra-
ramente assumida no passado, apesar da premncia crescente desses problemas e apesar de a uni- 49
versidade ter acumulado sobre eles, conhecimentos preciosos.
Para assumir essa funo histrica, urge uma reviso paradigmtica acerca dos objetivos e
contedos da formao de modo que possibilite novas metodologias de abordagem do conheci-
mento, orientando mudanas de percepo e de valores, apontando para a construo de saberes
que tenham como premissa a autonomia do pensamento e uma viso de totalidade sobre a realida-
de. Nesse sentido, a educao ambiental crtica insere-se no contexto da busca de alternativas para
que a educao superior seja repensada de modo a possibilitar concepes e aes geradoras de
uma mentalidade orientada pela busca da sustentabilidade socioambiental.
Por um lado, no h como desconhecermos que, quanto implementao das polticas de
educao ambiental, a participao das Universidades ainda restrita em aes mais efetivas, ori-
ginrias das polticas governamentais ou dos setores organizados da sociedade. Isso resultante
das polticas em vigor em que as instituies so guiadas pela lgica da produtividade, dos saberes

imediatamente utilitrios, arriscando-se a um processo que pode conduzir a prticas isoladas da so-
ciedade e desconectadas das demais polticas pblicas. Por outro lado, sabemos que isso no se trata
de um processo automtico e de fcil execuo, pois as universidades se expressam, tambm, por
contradies e embates polticos mediados por relaes de fora entre os seus segmentos e destes
com o Estado e a prpria sociedade. Como exemplo, citamos o crescimento no campo da pesquisa
em que a temtica ambiental alcana progressos importantes, apesar do processo acima descrito.
Nesse contexto, as demandas e os tensionamentos pela institucionalizao da temtica am-
biental na educao superior, e a defesa da perspectiva crtica, feita pelos setores progressistas, colo-
cam a Universidade diante de uma encruzilhada, dado que a educao ambiental, quando pensada
criticamente, faz um caminho inverso aos postulados do capitalismo. Este por sua vez encontra viabi-
lidade pela via do uso indiscriminado dos recursos naturais, o que exige da universidade um posicio-
namento crtico e desconstrutor desse modelo de desenvolvimento, se for um objetivo institucional
romper com as armadilhas do paradigma econmico vigente.
Assim, necessrio refletirmos sobre as possibilidades efetivas de viabilizao de uma po-
ltica de educao ambiental e sua implementao na educao superior como um componente
inerente formao humana e poltica. A realidade atualmente , ao mesmo tempo, preocupante e
esperanosa. A pesquisa da RUPEA (BRASIL, 2007), exemplifica nossa afirmao. No item polticas e
programas de educao ambiental da referida pesquisa foi identificada a predominncia de projetos
de interveno social sobre polticas pblicas em matria de Educao Ambiental em detrimento
de programas e polticas mais efetivas. Na anlise contida no referido Relatrio, podemos encontrar
informaes esclarecedoras a saber:
A predominncia de projetos de EA sobre polticas institucionais de ambientalizao da
educao superior pode indicar a existncia de resistncias por parte dos setores mais
conservadores no meio universitrio, contrrios a um debate cujo xito poderia resultar
em rearranjos polticos e institucionais, [...] para a formulao/ implementao de uma
poltica ou de um plano de ambientalizao institucional (BRASIL, 2007 p.12)
No podemos desconsiderar a importncia de projetos sociais enquanto possibilidade de pro-
duzir inovaes e se transformarem em programas e polticas de modo mais permanente. No entan-
to, embora exista essa possibilidade, preciso termos clareza de que os projetos so aes pontuais
que no devem ser vistos como substitutivos das polticas pblicas, sendo necessrio avanarmos na
perspectiva da ambientalizao da educao superior.
50
Leff (2001, p. 221), ao discutir o papel da universidade nesse campo afirma que:
[...] as universidades devem abrir-se a um processo de pesquisa em conjunto com as
comunidades e populaes nas quais existem os problemas ambientais captando os
problemas a partir das bases e devolvendo a elas o saber elaborado para sua aplicao
em programas e projetos de gesto ambiental.
Isso faz parte de um esforo coletivo que implica uma relao entre Estado e sociedade, para
que, no esteio de suas contradies, se possa construir alternativas para viabilizao de projetos que
compatibilizem, no que for possvel, os diversos interesses.
CONSIDERAES
A introduo da dimenso ambiental nos nveis superiores nos obriga a repensar nosso prprio
papel dentro da sociedade. preciso compreender a academia dentro de um grande laboratrio de

convivncia, que possa gerar condies concretas ao contexto regional, sem perder a dimenso mais
complexa do pensamento (SANTOS; SATO, 2006, p. 33). Alm disso, necessria a compreenso da
realidade como um movimento de idas e vindas e no de forma linear, assim como perceber que as
contradies inerentes ao processo social, muitas vezes, nos possibilitam inserir pautas e conquistas
aparentemente impossveis em um dado contexto. Para exemplificar, lembramos que a PNEA foi
aprovada no final dos anos de 1990, portanto em um contexto de pleno vigor das polticas neolibe-
rais, o que, em tese, no desenvolveria qualquer movimento que demandasse maior ao do Estado,
a no ser com a responsabilizao da sociedade, o que veio a ocorrer. O apelo participao da so-
ciedade tem sido um discurso propalado no como uma democratizao das relaes entre Estado
e sociedade, mas como forma de induzir essa sociedade a exercer funes de responsabilidade do
Estado, ainda que este se mantenha como provedor, controlador e avaliador dessas polticas.
Alm desses fatores de ordem estrutural, existe outro elemento que merece ser destacado,
principalmente porque se trata de algo inerente ao processo de constituio dos valores legitimados
pela modernidade. Segundo Tristo (2008, p. 77), o/a professor/a universitrio/a, em sua maioria,
ainda resistente mudana que a dinmica do conhecimento exige nesse inicio de sculo, o que
inclui uma abordagem sistemtica dos problemas ambientais. Essa realidade condicionada, tam-
bm, pela prpria organizao interna das instituies, pelo perfil compartimentalizado que as ca-
racteriza, mas tambm pela lgica que tem orientado a formao. Estamos falando de uma gerao
de profissionais do ensino superior que passou pela formao universitria em um perodo quando
a problemtica inerente ao meio ambiente no ocupava significativos espaos na sociedade, espe-
cialmente nos ambientes acadmicos. Isso contribui para que determinadas reas de conhecimento
no tenham incorporado a temtica em suas abordagens.
Em que pese esse processo com todas as suas caractersticas e contradies, pertinente res-
saltar a importncia da PNEA, como instrumento do qual a sociedade dispe para sistematizar suas
reivindicaes. No que se refere insero da temtica ambiental na educao superior, destacam-
se as limitaes de instrumentos de acompanhamento e avaliao desse processo nas IES de modo
geral, o que torna difcil uma percepo mais apurada de sua efetivao. Entretanto, o crescimento
da pesquisa e da produo literria visvel em diversos fruns acadmicos, ou seja, em instituies
que fomentam estudos e pesquisas, sugerem a existncia de avanos que se configuram como ele-
mentos de fortalecimento desse campo, sinalizando ao mesmo tempo para uma resistncia s pol-
ticas educacionais que conduzem a uma viso fragmentada e utilitria do conhecimento. 51
REFERNCIAS
BATISTA, M.S.S. Polticas pblicas de educao ambiental: a gesto do Programa Municipal de
Educao Ambiental de Mossor/RN. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal
do Rio Grande do Norte, Natal, 2008.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado Fe-
deral, 1988.
. Lei n 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispe sobre a Educao Ambiental, institui a Poltica
Nacional de Educao Ambiental e d outras providncias. Braslia, 1999.
. Ministrio da Educao e Cultura. Lei n 6.938, de 31 de agosto de 1981. Dispe sobre a
Poltica Nacional de Meio Ambiente, seus fins e mecanismos de formulao e aplicao, e d outras
providncias. Braslia, 1981.

. rgo Gestor da Poltica Nacional de Educao Ambiental. Mapeamento da Educao

Ambiental em Instituies Brasileiras de Educao Superior: elementos para polticas pblicas.
Braslia, 2007. (Srie Documentos Tcnicos, n. 122).
. rgo Gestor da Poltica Nacional de Educao Ambiental. Programa Latino Americano e
Caribenho de Educao Ambiental. Braslia, 2004. (Srie Documentos Tcnicos).
BURSZTYN, Marcel; FERRAZ, Igor da Fonseca. Mercadores de moralidade: a retrica ambientalista e a
prtica do desenvolvimento sustentvel. Revista Ambiente e Sociedade, Campinas, v.10, n. 2, jul./
dez. 2007. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo>. Acesso em: 10 jan. 2009.
DIAS SOBRINHO, Jos. Dilemas da educao superior no mundo globalizado: sociedade do co-
nhecimento ou economia do conhecimento? So Paulo: Casa do Psiclogo, 2005a.
. Educao superior, globalizao e democratizao. Qual universidade? Revista Brasileira
de Educao, n.28, jan./fev./mar./abr. 2005b. Disponvel em: < www.cielo.br>. Acesso em: 10 mar.
2010.
DOMINGUES, Jos Maurcio. Aproximaes Amrica Latina: desafios contemporneos. Rio de Ja-
neiro: Civilizao Brasileira, 2007.
HENRIQUES, Ricardo et al. (Orgs.). Educao Ambiental: aprendizes de sustentabilidade. Braslia:
MEC/SECAD, 2007. (Cadernos SECAD; n. 1).
LEFF, Enrique. Epistemologia ambiental. So Paulo: Cortez, 2001.
MACEDO FILHO, Francisco Dutra de. Educao ambiental: mediaes sociais e poltica e a indoln-
cia do Poder Pblico sua incluso no ensino formal. 2010. 328f. Tese (Doutorado em Educao)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2010.
NETTO, Jose Paulo; BRAZ, Marcel. Economia poltica: uma introduo critica .So Paulo: Cortez, 2006.
SANTOS, Boaventura de Souza. Pela mo de Alice: o social e o poltico na pos modernidade. 12. ed.
SANTOS, J. E.; SATO, M. Universidade e Ambientalismo encontros no so despedidas. In: SANTOS,
J. E.; SATO, M. (Org.). A contribuio da Educao Ambiental esperana de Pandora. 3. ed., So
Carlos: Rima, 2006.
TRISTO, Martha. A educao ambiental na formao de profesores: redes de saberes. 2 ed. Sao
Paulo: Annablume; Vitria: Facitec, 2008.
52

POLTICAS DE FORMAO CONTINUADA DE ALFABETIZADORES NO BRASIL:
FORMULAO E OFERTA FEDERAL PARA O MBITO MUNICIPAL DE 2003-2006
CLOTENIR DAMASCENO RABELO
Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN. Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq clotenirdr@gmail.com
INTRODUO
A formulao de polticas de formao de alfabetizadores no Brasil nos anos de 2003 a 2006 e

as operaes de oferta aos municpios dos programas e projetos nela inclusos sugerem inicialmente
alguns elementos referentes ao contexto de incio de um novo governo no mbito federal, o gover-
no de Luiz Incio Lula da Silva, e as supostas alteraes que essa mudana poderia trazer ao perfil da
Poltica Educacional.
No conjunto da Poltica Nacional de Valorizao de Formao de Professores, redesenhada no
incio de 2003, toma formato o Sistema nacional de Formao Continuada e a chamada Rede Nacio-
nal de Formao Continuada de Professores da Educao Bsica, instalada em Julho de 2004, proposta
aos sistemas estaduais e municipais de ensino e s universidades. No mbito das Universidades evi-
dencia-se como participante os Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educao, estabelecidos
por meio do Edital n 01/2003 SEIF/MEC, publicado em 12 de Novembro de 2003 no Dirio Oficial
da Unio, com o objetivo de Desenvolvimento de programas e cursos de formao continuada de
professores e gestores para as redes de educao infantil e fundamental. Essa mudana atesta o
esforo em tratar a formao continuada no Pas de forma mais ampla, buscando superar as aes
mais focalizadas.
Com base em tais pressupostos, este trabalho destina-se explicitao das oportunidades
ofertadas aos entes subnacionais no ano de 2003 e na vigncia do Sistema Nacional de Formao
Continuada e de Certificao de Professores a partir de 2004, por meio de anlise documental rea- 53
lizada em Relatrios de Gesto, Marcos Legais e Manuais de Programas Federais na rea.1 O estudo
cuidar de manter o foco na formao continuada de alfabetizadores, concretizada sobretudo nas
iniciativas dos Centros relativos rea de Alfabetizao e Letramento, e que foram elaboradas em
ateno aos programas de formao formulados nos municpios e estados, por solicitao do Minis-
trio da Educao.
O texto, com esse propsito, est organizado em trs sees. A primeira discute a formulao
de polticas de formao continuada no plano do governo iniciante e os modelos contraditrios que
emergem nesse contexto. A segunda trata da perspectiva de implementao de uma poltica ampla
1 Incluem-se neste corpus de instrumentos governamentais os documentos: Orientaes gerais Rede Nacional de Formao Continuada
de Professores da Educao Bsica (Objetivos, Diretrizes, Funcionamento) (BRASIL, 2005); Orientaes Gerais/Catlogo 2006 Rede Na-
cional de Formao Continuada de Professores de Educao Bsica/Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educao (BRASIL, 2006);
Programa de Apoio Leitura e Escrita- PRALER Guia Geral (BRASIL, 2007); Edital 01/2003 SEIF/MEC; Pr-Letramento Programa de
Formao Continuada de Professores dos Anos/Sries Iniciais do Ensino Fundamental (Guia geral) (BRASIL, 2012), entre outros.

e articulada na rea e a oferta apresentada aos municpios no campo da formao dos alfabetizado-
res. A ttulo de concluso, a terceira seo reserva-se a refletir sobre os possveis caminhos tomados
por essa poltica a partir desse cenrio e as feies que ela assume desde este perodo.
A FORMULAO DE POLTICAS NO GOVERNO EM TRANSIO: OS

CONFLITOS ENTRE PROGRAMAS DE LARGA ESCOLA E POLTICA
GLOBAL
A operacionalizao da Rede e as aes de formao continuada nesse perodo se colocam

como atividades que se do na relao entre os municpios e estados e as universidades que se
integraram e constituram seus Centros para oferecerem produtos para as secretarias municipais e
estaduais, destinados a realizar a formao continuada. O papel federal de coordenao se apresen-
ta nesta nova engenharia mediatizado pelas universidades e seus Centros. preciso considerar que
a aproximao e integrao das Universidades pblicas como um dos eixos que media as polticas
de formao continuada dos professores a partir desse momento emerge do conjunto da poltica
nacional em construo como um elemento inovador que altera a face dos processos formativos
docentes. No entanto, alm das oportunidades ofertadas pelos Centros oportuno dar visualizao
s aes que se efetivaram paralelas a esse processo e que se colocam contrapondo essa perspectiva
e que ao lado delas se mostram como oferta federal de formao continuada.
Na verdade, durante o ano de 2003, enquanto se dava a construo da poltica ampla e ar-
ticulada sob as diretrizes do Programa Toda Criana Aprendendo,2 a SEIF/MEC deu conduo ela-
borao e implementao de outras polticas para o Ensino Fundamental cujas aes tinham por
referncia a ampliao do atendimento escolar e o sucesso escolar. (BRASIL, 2004). Aqui se situa a
origem prtica da ateno privilegiada da formao dos alfabetizadores no discurso governamental
nas polticas de formao continuada docente. A ampliao do atendimento, em especial a muni-
cipalizao do Ensino fundamental, evidenciou o aumento da universalizao do acesso escola e
revelou em contraposio os problemas decorrentes de aprendizagem e de sucesso escolar. De fato,
o Relatrio de Gesto de 2003 do MEC atesta essa situao:
[...] partiu-se dos dramticos resultados apresentados pelo Sistema Nacional de Avalia-
o da Educao Bsica/SAEB relativos a 2001, segundo os quais 59% das crianas na
54 4 srie do Ensino Fundamental no adquiriram os conhecimentos e as competncias
bsicas de leitura (alfabetizao e letramento) e 52% no adquiriram conhecimentos
matemticos apropriados a essa faixa de escolarizao (BRASIL, 2004, p. 8).
Frente a essa realidade, a instituio de programas de apoio ao letramento entra como uma das
linhas de ao prioritria da estratgia do Ministrio da Educao para o perodo. No campo da forma-
o continuada de alfabetizadores, destacada a criao do Programa PRALER (Programa e Apoio
Leitura e Escrita), cujo objetivo a formao continuada de professores dos anos iniciais do ensino
fundamental, enfocando as etapas iniciais do letramento com destaque para a leitura e a escrita.
O programa surge no mbito do macro projeto FUNDESCOLA Programa de Fortalecimento
da Escola que reconhecido como ocupando centralidade nas estratgias de reforma do Banco
2 OPrograma foi lanado pelo ento Ministro da Educao, Cristovam Buarque, como expresso da Poltica Educacional daquela gesto
em 2003. O documento do Programa reconhecido como a sntese do objetivo do Ministrio da Educao para o novo governo. (BRASIL,
2003b, p. 197).

Mundial no Brasil. Juntamente a outros 15 Programas, o PRALER se apresenta como destinado a

professores de 1 e 2 sries para que possam, com base nos conhecimentos adquiridos, alfabetizar
seus alunos no tempo pedaggico do ano letivo (SILVA, AZZI e BOCK, 2008). O Programa aparece
elencado com outras aes formativas criadas pelo MEC como modelos pedaggicos para a forma-
o continuada, como atividades propostas para serem realizadas na modalidade semipresencial,
por meio da educao distncia e com o fornecimento de guias para os professores. Assim, ante-
cipando a criao de uma poltica mais ampla e articulada, o PRALER se impe para a formao dos
alfabetizadores, tendo como objetivo oferecer um curso de formao continuada para professores
das sries iniciais complementar s aes j em desenvolvimento pelas secretarias de educao.
(BRASIL, 2007, p. 5).
No guia atesta-se a feio de suporte s secretarias de educao municipais e estaduais, reco-
nhecendo a possibilidade de que os municpios venham desenvolvendo iniciativas de formulao
interna de aes na direo da formao continuada de alfabetizadores. Reeditando a prtica dos
programas anteriores (PCNs e PROFA) na constituio de parcerias para a execuo, o programa
apresentado como ao complementar s aes localmente desenvolvidas. Mostra igualmente que
sua estrutura metodolgica de implementao e execuo se diferencia daquela criada no mbito
da Rede Nacional de Formao. O modelo proposto pelo Ministrio da Educao claro.
Para implementar o programa no estado ou municpio, ser necessrio estabelecer par-
cerias entre os trs principais agentes de execuo: Ministrio da Educao/SEIF/DPE/
Fundescola, Secretarias de Educao Estaduais e Municipais, Escola plo local da for-
mao continuada. [...] As Secretarias de Educao, desde o incio, tm papel fundamen-
tal ao dinamizar e orientar a organizao e implementao do PRALER, selecionando
o formador, preparando o local de realizao das Sesses Presenciais e divulgando o
programa nas escolas. (BRASIL, 2007, p. 24).
Incorporando as prticas vivenciadas nos Programas implementados de forma homogeneiza-
da e em grande escala no Governo anterior, Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), o PRALER se
aproxima em muito da prtica de formulao centralizada e execuo desconcentrada com foco na
atuao dos entes subnacionais. De modo especial, se destaca pela incluso de novo integrante na
execuo, a escola plo, que na lgica descentralizadora das polticas se apresenta como espao lo-
cal de execuo. No PRALER a escola se torna plo de execuo e assume, com a mediao da Secre-
taria Municipal, a tarefa de suporte logstico. A dinmica de descentralizao assumida no PRALER
segue o padro tomado pela descentralizao no mbito das reformas dos anos 1990, onde a escola 55
aparece como dimenso central, figurando como espao de execuo, de decises e de respon-
sabilidades, administrativa e financeiramente, com as polticas educacionais (KRAWCZYK, 2008). A
indicao da escola como locus de execuo do PRALER se revela, portanto, como parte dessa lgica.
O PRALER, como formao continuada de alfabetizadores, traado na diviso de respon-
sabilidades entre quatro instncias. Nos conjunto da ao, a tarefa do MEC se apresenta na funo
de elaborao, suporte de materiais, formao de formadores e avaliao. Os municpios e Estados
cuidando da instalao local do programa, da adeso dos professores, da coordenao e do moni-
toramento da execuo em sua rea, da formulao de relatrios e certificao. As escolas plos,
como j assinalado, cuidam do aspecto mais administrativo da formao (inscries, registros de
presena, etc.).
De modo geral, a implementao do PRALER no se mostra como formao continuada arti-
culada instalao da Rede de Formao. Pelo contrrio, evidencia-se como formao parte cujo

foco so os alfabetizadores, ainda que os registros no apresentem exatamente o significado dessa

ao em nmero de municpios e de professores atendidos.3 Essa configurao d ao Programa uma
natureza deslocada do conjunto de aes em elaborao na Rede e ao mesmo tempo o apresenta
como uma iniciativa formulada no mbito das polticas do novo governo como ao emergencial.
Por um lado, o deslocamento do programa do eixo de formulao recente de uma nova pol-
tica de formao continuada de alfabetizadores revela a dimenso que tem a interveno do Banco
Mundial e suas diretrizes por meio do FUNDESCOLA III, no sinalizando a esperada ruptura do novo
governo com essa orientao dominante. Isso expressa os embates existentes na fase entre modos
de gerir a poltica pblica de educao e a formao dos professores. Confirma especialmente a
compreenso de que o FUNDESCOLA representa a viga de sustentao dos esforos federais em
educao no novo governo, com um alto grau de ambio e ocupando centralidade na reforma
orientada pelo BM como atestam Silva, Azzi e Bock (2008). Revela a fragilidade dos princpios colo-
cados pela nova poltica na gesto 2003-2006 para a formao continuada dos alfabetizadores e o
conflito de projetos societrios antagnicos.
Por outro lado, naquilo que se trata da sua agregao Poltica do novo governo, necessrio
afirmar que o PRALER identifica-se como uma ao que toma corpo no campo da alfabetizao e
letramento, manifestando-se no mbito das aes prioritrias que sugerem a criao de programas
de apoio ao letramento e de investimento nas aes de alfabetizao no incio da escolarizao
como um programa de larga escala que se firma junto a estados e municpios. Nesta perspectiva o
programa se desloca da poltica macro, que a REDE, mas se apresenta para municpios e estados
como componente do esforo federal em oferecer respostas imediatas aos problemas de sucesso
escolar.
De modo concomitante, O PRALER e a REDE se inserem no cenrio de constituio de polticas
de formao continuada de alfabetizadores a partir de 2004, ensejando a sobreposio de polticas
advindas do eixo federal e uma contradio com outras polticas das secretarias municipais e at do
Ministrio da Educao, como atestam Silva, Azzi e Bock (2008). A primeira, para alfabetizadores, na
perspectiva de uma operacionalizao mais homogeneizada, ofertada a estados e municpios pelo
MEC. A segunda, num formato mais articulado que redesenha a oferta e o papel central comumente
incorporado pelo Ministrio, insere a natureza formuladora dos Centros de Programas e materiais di-
versificados em reas distintas, e abre aos municpios e estados a possibilidade e elaborao de suas
56 polticas de formao a serem adequadas s ofertas dos Centros. Dois modos distintos de conduo
e de relaes entres as unidades federativas na implementao de polticas em suposta convivncia
pacfica.
A CONSTRUO DA POLTICA ARTICULADA E AMPLA DE

FORMAO CONTINUADA: ENSAIOS DE UM NOVO PERFIL
Apesar do conflito de modos avessos de coordenar e articular a poltica de formao conti-

nuada de alfabetizadores e de aes paralelas, a atuao do MEC se concentra com mais ateno
na constituio da REDE, em cuidar das articulaes que devam ter os demais integrantes nessa
poltica, na medida em que estimula, por um lado, os Centros a produzirem programas e cursos de
3 Considerando o quadro de execuo fsica das aes de 2003 no FUNDESCOLA I e II na formao continuada (BRASIL, 2004, p.. 24), o
PRALER teria atingido em sua execuo nacional 1.325.670 alunos, 44.192 salas de aula e 4.418 escolas.

formao continuada, bem como materiais didticos, apresentados no Catlogo de Produtos, e, por
outro, recorre aos municpios e estados a produzirem seus Programas de Formao Continuada com
base na necessidade dos professores.
De acordo com o resultado da seleo de propostas apresentadas em resposta ao chama-
mento do MEC atravs do Edital 01/2003 SEIF/MEC I, 20 Universidades, distribudas nas cinco reas
organizadas, passaram a integrar a Rede por suas pospostas terem atendido plenamente aos termos
do Edital.4 Na rea especfica Alfabetizao e Letramento, seis Universidades tiveram suas propostas
aceitas: Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Universidade Federal de Sergipe (UFS), Univer-
sidade Federal de Minas Gerais-(UFMG), Universidade Estadual de Ponta Grossa- UEPG, Universidade
de Braslia (UNB) e Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). O desenvolvimento de progra-
mas e cursos de formao continuada onde se enquadra a formao continuada de alfabetizadores
fica ento distribudo nesses Centros. Conforme o Edital antes citado,
Os programas posteriormente implementados com os diversos agentes interessados
unidades escolares e secretarias municipais e estaduais de educao podero incluir
produtos desenvolvidos por diferentes centros que venham a integrar a Rede, como,
por exemplo, os programas de formao continuada de professores dos anos iniciais
do ensino fundamental, que provavelmente reuniro cursos desenvolvidos por mais de
um centro integrante da Rede. Neste caso, acordos de cooperao devero ser firmados
entre as instituies envolvidas. (BRASIL, 2003a, p. 4)
Nestes termos evidencia-se a articulao dos Centros selecionados com outros atores, com
outras universidades e outras organizaes para a oferta de formao continuada em estados e mu-
nicpios, ampliando, deste modo, a dinmica das relaes intergovernamentais e interinstitucionais
para a execuo da Rede, considerando que os acordos de cooperao no se firmariam apenas en-
tre os entes federados e destes com as Universidades. As relaes intergovernamentais, no quadro
da nova poltica, transcendem o mbito governamental e as unidades federativas, e amplia-se em
relaes horizontais como visto por Sano (2008), para laos e dilogos com instituies da sociedade
civil, contadas desde 2003 no novo governo, como arenas de discusso.
Na oferta dos programas aos quais municpios e estados poderiam aderir ou no, constantes
no catlogo produzido pelos Centros da rea de Alfabetizao e Letramento podem ser reconheci-
dos como Formao Continuada de Alfabetizadores vrios itens que se apresentam sumariamente
descritos no Documento da Rede. Nele a formao continuada de alfabetizadores se amplia do eixo
57
mnimo de aquisio dos conhecimentos e da prtica de ensino-aprendizagem para colaborar com
os alunos na aquisio do sistema de leitura e escrita alfabtica e se encorpa com dimenses mais
amplas do letramento, da produo e compreenso textual e do seu uso social, por meio de uma
variedade de instrumentos pedaggicos, abordagens e modalidades de formao. Assim, a prin-
cipal aferio do conjunto de produtos que a rea de formao dos alfabetizadores aparece no
entremeio de outras perspectivas que abrangem a rea de alfabetizao e Letramento, nas quais se
incluem cursos, oficinas, vdeos, publicaes, etc. A variedade se apresenta pela diversidade de pos-
sibilidades a serem requeridas das demandas municipais e estaduais para a formao continuada de
seus professores.
4 So termos do Edital 01/2003 SEIF/MEC, exigidos para a recomendao das propostas encaminhadas, que apresentassem consistncia
interna, abrangncia, associao com outras entidades, capacidade de articulao com outras propostas, experincia institucional e
excelncia da equipe responsvel pelo desenvolvimento das aes previstas e viso temporal clara de que as aes so permanentes.
(BRASIL, 2003a).

No mbito da Rede j instalada desde meados de 2004, a exemplo do Programa PRALER em

2003, a Secretaria da educao Bsica do MEC formulou e instituiu em 2005 um novo Programa
voltado para a formao de professores, igualmente com nfase nas sries iniciais, e focalizando a
alfabetizao e os alfabetizadores por assim dizer, e a matemtica. Afora os cursos e programas dos
Centros, estados e municpios foram brindados com o PR-LETRAMENTO Mobilizao pela Quali-
dade da Educao, que apresentado e ofertado pelo MEC como
[...] um programa de formao continuada de professores da 1 4 srie (do 1 ao 5
ano), para melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemtica nas
sries iniciais do ensino fundamental. O Programa realizado pelo MEC, em parceria
com Universidades que integram a Rede Nacional de Formao Continuada e com ade-
so dos estados e municpios. (BRASIL, 2006b, p.36)
Conforme o relatrio de gesto de 2005, o Programa foi implantado por meio de cele-
brao de Termos aditivos aos convnios j celebrados com as Universidades selecionadas nos
termos do Edital 01/2003 SEIF/MEC, e que trabalharam na rea de Alfabetizao e Linguagem e
Educao Matemtica e Cientfica.5 No mbito especfico da relao e articulao entre os entes
na implementao do Programa d-se por meio da adeso de estados e municpios, em que as
Secretarias de Educao firmam o compromisso de coordenar, acompanhar e executar as ativida-
des na regio, garantindo todas as condies necessrias para a realizao dos cursos (BRASIL,
2006b, p. 36). Nesse formato, o novo Programa deixa transparecer uma linha metodolgica de
execuo que parece similar ao PCNs em Ao, ao PROFA e o PRALER, referendada sobretudo
por termos de adeso, que, a seu modo so o inverso dos esforos de colaborao previstos no
mbito federativo.
De modo geral, a dinmica de sua execuo nos estados e municpios apresenta- se diferen-
ciada apenas pela implementao parcelada, contemplando em cada semestre alguns estados da
Unio, considerando o nmero de professores a serem atendidos conforme previsto na meta do
programa. Possivelmente a meta tem a ver com o carter emergencial que teve a formulao e im-
plementao do Programa conforme citam os dados analisados. Santos (2008) e Alferes e Mainar-
des (2012), atestam que a formulao emergencial do programa est relacionada aos Resultados do
SAEB nas avaliaes de 2001 e 2003, onde o percentual de alunos com desempenho crtico e muito
crtico, em especial nas 4 sries na leitura e escrita e matemtica, revelam uma situao que, de cer-
58 to modo, mostra que as dificuldades na rea da alfabetizao ainda no foram resolvidas, apesar dos
programas j desenvolvidos. A origem de sua formulao refere-se, como no PRALER, s situaes de
sucesso escolar revela nos indicadores oficiais e seu significado para a qualidade social da educao
perseguida pelo Governo Federal como linha prioritria.
Destaca-se, que, apesar do carter emergencial o Pr-Letramento somente se diferencia da
marca assumida pelo seu anterior nesse governo, o PRALER, na medida em que se incorpora como
produto da Rede de Formao Continuada e tem sua implementao realizada de modo focado e
experimental. O relatrio de 2005 atesta isso nas projees de metas no primeiro semestre de 2006
em diante, prevendo mais 40 mil professores a serem atendidos em Pernambuco, Piau, Sergipe e
Santa Catarina, e no segundo mais 100 mil professores em estados ainda a serem definidos. Manifes-
ta-se assim a natureza menos homogeneizada que o Programa tem, considerando sua implementa-
5 Deacordo com o Relatrio fazem parte desse grupo as Universidades que seguem: Alfabetizao e Linguagem: UFMG, UnB, UFPE,
UEPG, UNICAMP; Educao Matemtica e Cientfica: UFPA, UFRJ, UFES, UNISINOS, UNESP (BRASIL, 2006 b).

o de forma gradual e com critrios especficos. Essa natureza deu ao Programa, supostamente, a
marca de uma iniciativa em construo.
O programa, no seu carter de Formao continuada realizada com a colaborao de diversos
atores, coloca-se, no entanto, com objetivos muito aproximados aos demais Programas da Rede de
formao, em especial quando cita o intento de contribuir para que se desenvolva nas escolas uma
cultura de formao continuada e desencadear aes de formao continuada em rede, envolven-
do Universidades, Secretarias de Educao e Escolas Pblicas das Redes de Ensino (BRASIL, 2012, p.
3). Na linha das estruturas organizacionais desenhadas para as polticas desde 2003, evidencia-se
mais transparente a considerao da necessidade de exerccios colaborativos dos entes subnacio-
nais e a atuao mais coordenadora e de suporte financeiro que de formulao por parte do Go-
verno Federal. A estrutura pensada para o Pr-Letramento, pelo menos teoricamente, lembra essa
relao ao afirmar que
No contexto federativo em que se reafirma a autonomia crescente das formas de ges-
to e o regime de colaborao entre as instncias dos governos federal, estadual e mu-
nicipal, a implementao do Pr-Letramento prev uma estrutura organizacional em
instncias que devero funcionar de maneira integrada, com competncias especficas.
(BRASIL, 2012, p. 2)
O PR-LETRAMENTO, pelo exposto acima, evidencia sinais da redescoberta da perspectiva
federalista da conduo das polticas educacionais. H uma ateno aos espaos governamentais,
a seus poderes e a sua autonomia enquanto participante dessa estrutura, noo essencial ao equi-
lbrio da Federao como cita Abrucio (2005). Arrisca-se dizer que, pela linha do discurso posto no
texto do Guia do Programa, essa iniciativa difere da estrutura organizativa que remete aos entes
subnacionais os programas visualizando-os como espaos de execuo de polticas centralmente
elaboradas, onde as parcerias soam muito mais como repasses de tarefas que criao de articulaes
fortalecedoras dos envolvidos no papel de execuo.
No entanto, ficam faltosos os exerccios colaborativos na formulao das polticas em arenas
de compartilhamento das decises. A distribuio das competncias das unidades e dos atores de
execuo do Pr-Letramento nos estados e municpios deixa transparecer ainda ranos da forte pre-
sena de oferta e de suporte tcnico- financeiro do MEC e as tarefas nitidamente executoras dos
demais envolvidos. Tomando exemplarmente esse programa, a definio dos papis dos envolvidos
na estrutura de execuo revela a parcela mnima de coordenao, acompanhamento e execuo
59
que as Secretarias Estaduais e Municipais de Educao assumem pelo indicativo de distribuio das
tarefas que o Guia do Programa define. Essa marca desconcentradora pode ser facilmente visualiza-
da no trecho abaixo:
[...] A parceria com os Sistemas de Ensino formalizada com assinatura de um termo de
adeso em que se firma o compromisso de: coordenar, acompanhar e executar as ati-
vidades na regio; colocar disposio espao fsico adequado para encontros presen-
ciais, com TV e DVD para os cursos de Alfabetizao/Linguagem; prever horrio para
a realizao dos encontros presenciais, colocar disposio do Programa, profissional
para decises de carter administrativo e logstico (coordenador geral), garantindo con-
dies para o desenvolvimento do programa. (BRASIL, 2007b).
Por essa razo, natural reconhecer que fica destinado aos sistemas de ensino, notadamente
municipais, o exerccio de papis que so considerados como de execuo do Programa, acima de
tudo operacionais e que situam equivocadamente a disponibilizao das estruturas, dos materiais

(exceto o instrucional), dos recursos humanos e financeiros locais como elementos integrantes do
desejado regime de colaborao. Com base em Arajo (2010), possivelmente possa se considerar
que a ao municipal por meio desses dispositivos venha, de longe, ser vista como formas de cola-
borao, mas nunca como instituio do regime de colaborao.
O DESTINO DAS POLTICAS FORMAO CONTINUADA DE

ALFABETIZADORES NO BRASIL: TRAOS CONCLUSIVOS
Numa tentativa de sntese acerca do volume de ofertas de formao continuada, em espe-

cial com destino formao de alfabetizadores, algumas ideias podem ser elencadas. Primeiro, que
as oportunidades de formao de alfabetizadores nessa fase, no se constituem somente em pro-
gramas especficos, mas integradas Rede de Formao Continuada em implementao na qual a
Alfabetizao e Letramento uma das reas. Segundo que, tais iniciativas esto demarcadas por
formatos diferentes: um que perdura desde o governo anterior e se mantm em 2003 enquanto se
faz a formulao e implementao da Rede no novo Governo; outro posterior ao seu funcionamento,
com uma nova proposio, e isso limita a discusso aos anos de 2004 a 2006, dado a organizao da
poltica no novo governo que decorreu em todo o ano de 2003 e incio de 2004. Terceiro, decorrente
desse processo, que estas fases esto integradas a um contexto de transio e busca de alteraes
na concepo e no formato da Poltica de Educao Nacional e das aes dos rgos envolvidos. O
lugar e a evidncia da formao continuada de alfabetizadores, desse modo, apenas uma dimen-
so dessa conjuntura maior que se manifesta.
Pode-se dizer a principal poltica se apresenta como sendo a Rede de Formao Continuada
desde 2004, com seus produtos preparados para a adeso dos municpios, aos quais se integra o Pr
-Letramento em meados de 2005, como um Programa mais vinculado ao MEC com o apoio dos Cen-
tros de Pesquisa das Universidades. Alm dessa busca de uma poltica ampla e articulada, o PRALER,
aparece figurando como oportunidade paralela aos momentos iniciais da Rede. No que se refere
formao dos alfabetizadores, os dois Programas, PRALER e PR-LETRAMENTO, se identificam como
formao continuada ofertada que teve suas manifestaes no plano subnacionais em diferentes
estados e municpios. Estes programas, por sua vez, no se apresentam como escolha, como no ca-
tlogo da Rede. Eles parecem se impor como oferta induzida aos entes subnacionais em funo dos
60
resultados da educao atestada pelas avaliaes nacionais e por fora das diretrizes do FUNESCOLA
III e do Banco Mundial.
Os percursos desses Programas e dos materiais fornecidos pela Rede de Formao continuada
nos estados e, sobretudo, nos municpios, para ofertar formao continuada de alfabetizadores no
perodo de 2003 a 2006, um assunto que se apresenta como preocupao para investigaes mais
voltadas para a compreenso de como polticas formuladas centralmente se expressam nas unida-
des subnacionais, sobretudo nos municpios, e qual o papel que estes entes federados tm nessa
ao. No quadro das relaes entre o Estado seus municpios e na articulao com a Unio, acentu-
am-se prticas e dilemas entre estes entes para o exerccio colaborativo nas polticas de formao
continuada de alfabetizadores por induo federal ou por formulao interna.

REFERNCIAS
ABRUCIO, F. L. A coordenao federativa no Brasil: a experincia do perodo FHC e os desafios do

governo Lula. In Rev. Sociol. Pol. , n 24, p. 41-67, Jun., 2005.
ALFERES, M. A. MAINARDES J. Formao Continuada de Professores Alfabetizadores: uma avaliao
do Programa Pr-Letramento. In Meta: Avaliao, Rio de Janeiro, v. 4, n. 10, p. 1-27, jan./abr. 2012.
ARAJO, G. C. Direito educao bsica: A cooperao entre os entes federados, In
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 4, n. 7 , p. 231-243, jul./dez. 2010.
BRASIL, Ministrio da Educao Orientaes Gerais/Catlogo 2006 Rede Nacional de Forma-
o Continuada de Professores de Educao Bsica/Centros de Pesquisa e Desenvolvimento
da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Braslia, MEC/SEB, 2006.
BRASIL, Ministrio da Educao. Edital n 01/2003 SEIF/MEC. Secretaria da Educao Fundamen-
tal. Brasl: MEC/SEF, 2003a.
BRASIL, Ministrio da Educao. INEP. Toda Criana Aprendendo. R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 84,
n. 206/207/208, p. 197-201, jan./dez., 2003b.
BRASIL, Ministrio da Educao. Orientaes gerais Rede Nacional de Formao Continuada
de Professores da Educao Bsica (Objetivos, Diretrizes, Funcionamento). Secretaria da Educao
Bsica. Braslia, MEC/SEB, 2005.
BRASIL, Ministrio da Educao. Relatrio de gesto Secretaria da Educao Infantil e Funda-
mental . Braslia/DF, Janeiro, 2004.
BRASIL, Ministrio da Educao. Relatrio de gesto 2005/Planejamento 2006 Secretaria da
Educao Bsica . Braslia/DF, Janeiro 2006b.
BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Programa de Apoio Leitura e Es-
crita- PRALER Guia Geral. Braslia, 2007.
BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Pr-Letramento: Programa de For-
mao Continuada de professores dos Anos/Sries Iniciais do Ensino Fundamental Guia Ge-
ral. Braslia, 2012.
BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Pr-Letramento: Programa de For-
mao Continuada de professores dos Anos/Sries Iniciais do Ensino Fundamental Guia Ge-
ral. Braslia, Setembro, 2007b.
KRAWCZYK, N. R. Em busca de uma nova governabilidade na educao. In OLIVEIRA. D. A. ROSAR, M. 61
F. F. Poltica e gesto da educao. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2008, p. 61-74.
SANO, H. Articulao horizontal no federalismo brasileiro: os Conselhos de Secretrios Estadu-
ais. 2008. 308 p. Tese (Doutorado em Administrao Pblica e Governo). Fundao Getlio Vargas
Escola de Administrao de Empresas de So Paulo, So Paulo, SP, 2008.
SANTOS, S. R. M. dos. A Rede Nacional de Formao continuada de Professores, o Pr-letramento e
os modos de formar os professores. In Prxis Educativa, Ponta Grossa, v.3, n.2, p.143-148, jul-dez.
2008.
SILVA, C. C. AZZI, D. BOCK, R. Banco Mundial em foco: sua atuao na Educao brasileira e na dos
pases que integram a Iniciativa Via Rpida na Amrica Latina. In HADDAD, S. (Org.) Banco Mundial,
OMC e FMI: o impacto nas polticas educacionais. So Paulo: Cortez, 2008, p. 15-86.

POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO MUNICPIO
DE TERESINA NO CONTEXTO PS-LEI N 9.394/96: DO ORDENAMENTO LEGAL
EFETIVAO INSTITUCIONAL
FRANCISCO DAS CHAGAS ALVES RODRIGUES
Mestre em Educao pela Universidade Federal do Piau, Especialista em PROEJA, Especialista em Metodologias em EJA e Coord. Adjunto do Frum de
EJA do Estado do Piau fcorod@bol.com.br
MARIA DA GLRIA CARVALHO MOURA
Doutora em educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN); Mestre em Educao pela Universidade Federal do Piau (UFPI) e
professora permanente do programa de ps-graduao em Educao (PPGEd) glorinha_m@yahoo.com.br
INTRODUO
Pretende-se com estes estudos analisar as polticas desenvolvidas na modalidade EJA, no

municpio de Teresina, no perodo compreendido entre os anos de 1996 e 2012. As polticas de-
senvolvidas pelo municpio de Teresina no que se refere modalidade EJA fazem jus aos esforos
do governo federal em atender melhor os sujeitos dessa modalidade de ensino? Para que haja a
compreenso deste contexto, necessrio se faz que refaamos o histrico da educao de jovens
e adultos no Brasil. Esta rebusca se dar desde o perodo colonial aos anos 90, dcada da promul-
gao da chamada constituio cidad, que anuncia a educao como direito de todos e dever do
Estado. Propositalmente, a demarcao do perodo assinalado foi escolhida por contemplar, no seu
interior, o momento histrico em que no Brasil, atravs da referida constituio, o jovem e o adulto
foram proclamados sujeitos de direito educao, condio imprescindvel para o pleno exerccio
da cidadania.
O que se observou nos estudos realizados, que a Educao de Jovens e Adultos sempre
esteve relacionada aos interesses econmicos que determinam a vida das naes e das pessoas,
notadamente a das camadas menos favorecidas (MOURA, 2003, p.11). Outra caracterstica sempre
presente na histria da EJA a marca da relao de domnio e humilhao estabelecida historica-
mente entre a elite e as classes populares no Brasil, na concepo que as elites brasileiras tm de
seu papel e de seu lugar no mundo e do lugar do povo. Uma concepo que nasce da relao entre
62 conquistador e conquistado/ndio/escravo, e perdura em muitos documentos oficiais que parecem
tratar a EJA como um favor e no como o pagamento de uma dvida social e a institucionalizao
de um direito.
A pesquisa desenvolveu-se, tambm, a partir de uma seleo criteriosa de documentos de
cunho internacional, oficial, e dos relatrios da GI- Gerncia de Informtica e do Conselho do FUN-
DEB do municpio de Teresina e resolues do Conselho Municipal de Educao de Teresina- CME.
Alm de discutir as ideias de vrios tericos que estudam o tema.
Cabe ressaltar a grande valia do uso de documentos acessados por via eletrnica, tais como,
o Plano Nacional de Educao, de 2011, Relatrios dos Encontros Nacional de Educao de Jovens
e Adultos ENEJAs, relatrios da Secretaria de educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
SECADI, revistas educativas, Marco da Ao de Belm ( CONFINTEA VI). Artigos e uma srie de livros
foram tambm fontes do tema no cenrio dos avanos do direito educao no Brasil.

O AVANO DO DIREITO EDUCAO NO BRASIL: A MODALIDADE

EJA NO CONTEXTO DAS CONSTITUIES BRASILEIRAS
No trato com os mandamentos legais do Brasil, Cury (2002) mostra-nos, em cada uma das
Constituies, os avanos e retrocessos na ampliao dos direitos educao, trazendo para a dis-
cusso um cenrio que ora aponta para a responsabilidade do Estado, no que tange ao dever de
ofert-la, ora como dever da famlia e do Estado, ora como obrigao do sujeito, ora discute a dico-
tomia entre o dever do Estado e a obrigao do sujeito. Ajuda-nos a elucidar, tambm, a importncia
do direito educao escolar, que extrapola simplesmente a exigncia da contemporaneidade, no
que se refere s novas formas de organizao dos processos produtivos e de insero do sujeito nes-
se processo, mas condio de incluso aos valores da cidadania social e poltica.
Sabe-se que no Brasil as inciativas educacionais aparecem desde o perodo da colnia, quan-
do a referncia educao adulta aparece apenas com o objetivo de doutrinao religiosa, abran-
gendo um carter muito mais religioso do que educacional.
Sobre este perodo, Moura (2000, p.26), afirma que:
No Brasil Colnia, as primeiras tentativas de ensino realizadas estavam voltadas mais
para adolescentes e adultos do que para crianas, devido a predominncia, na poca
do proselitismo religioso, da catequese e da adaptao dos adultos s normas dos colo-
nizadores portugueses, que necessitavam de mo-de-obra para a lavoura e atividades
extrativistas.
Ainda segundo a mesma autora, durante os dois sculos que os padres jesutas exerceram o
monoplio educacional na colnia, o fizeram inicialmente com os ndios e posteriormente com os
filhos de proprietrios de terras.
Segundo Cunha (1999), no perodo imperial, com a vinda da famlia real para o Brasil, embora
se saiba que a preocupao tenha se voltado principalmente para a criao de cursos superiores e os
outros nveis de ensino tenham ficado ao abandono, observou-se a necessidade de ensino noturno
para adultos analfabetos. Em 1876 foi feito, ento, um relatrio pelo ministro Jos Bento da Cunha
Figueredo, apontando a existncia de 200 mil alunos, frequente s aulas noturnas. Durante muito
tempo, as escolas noturnas eram a nica forma de educao praticada no pas.
Antes de entrarmos no contexto da constituio de 1824, para compreendermos a fora de
uma Constituio como instrumento a ser explorado e os poderes dela emanados, Cury (1985) apre- 63
senta-nos uma clara definio:
[...] a constituio expressa o jogo das foras sociais celebradas num pacto jurdico sob o
qual e a partir do qual se geraro as leis ordinrias. Ela fixa o poder regulador que ema-
na do povo e em seu nome exercido dividindo-o e atribuindo competncias, como,
por exemplo, o Poder Judicirio, Legislativo e Executivo. Ela fixa os direitos individuais,
assinala quem e no cidado pleno. Determina tambm princpios que regulam a
ordem socioeconmica como, por exemplo, as relaes de trabalho. E, em geral, asse-
guram princpios que possam formalizar a ordenao educacional no pas. (CURY, 1985,
p. 81)
Essa definio ajudar-nos- a compreender a evoluo do direito educao, e especificamen-
te da EJA no Brasil, sob a luz dos mandamentos da lei maior.
No Imprio, num ambiente de conflitos entre o Imperador e os parlamentares, era necessrio
consolidar o Brasil como uma nao livre e, para tanto, precisava de uma Constituio. Rejeitando

o clima liberal que dominava os constituintes de 1823, D. Pedro I outorga, via autoritria, a primeira
Constituio do Brasil, em 25 de maro de 1824. Foi nessa Constituio Imperial que a legislao
educacional teve o seu incio.
Essa constituio definia, no seu artigo 179, a gratuidade da instruo primria para todos os ci-
dados, como forma de garantir a inviolabilidade dos direitos civis e polticos dos cidados brasileiros.
A respeito dessa noo de direito da poca, Cury (1985), afirma:
Estendido esse direito a todos os cidados, naturalmente incluram-se tambm os jo-
vens e os adultos que, a trs sculos da colonizao, estiveram alijados do acesso aos
direitos, agora inscritos no documento maior, legitimador de uma nao democrtica.
Mas que jovens e adultos seriam estes, ou que cidados estariam includos nesse direito,
uma vez que a interpretao de tal artigo reserva a educao escolar gratuita exclusiva-
mente aos considerados cidados?
Mas o que foi proposto no se concretizou na prtica, pois no havia escolas para quem ne-
cessitava. O imprio seguiu concentrando os privilgios na nobreza e o trfico de negros, utilizados
como mo de obra escrava.
Com a constituio republicana de 1891, desaparecem as caractersticas centralistas e mo-
nrquicas para trazer o sistema presidencialista, assim como a ampliao dos direitos dos cidados
atravs do voto. No que se refere educao, continuou-se privilegiando as classes dominantes,
mantendo alto o percentual de adultos analfabetos. Segundo Moura (2003, p. 31), a excluso da
maioria dos frequentadores dos cursos noturnos se dava no momento da seleo, que era feita entre
escolarizados e no escolarizados. Por outro lado, no havia razes para as pessoas permanecerem
na escola, diante da vida que levavam, na misria e sem perspectivas.
A constituio de 1891 declarava tambm que os cidados acima de 21 anos podiam votar,
bastando que fossem alfabetizados. Faz-se necessrio lembrar que, a essa poca, a maioria da popu-
lao adulta era analfabeta, da a institucionalizao da excluso dos adultos analfabetos da partici-
pao poltica. Sobre a gratuidade da educao, essa carta nada considerava.
A respeito da gratuidade do ensino, Cury (2000, p.572-573) reflete que:
[...] a Constituio Republicana de 1891 cala-se sobre o assunto, pois, radicalizando a
autonomia dos Estados, deixava essa faculdade s constituies dos mesmos. A leitura
dos Anais da Constituinte de 1890/1891 indica que tal silncio foi justificado pela con-
cepo liberal adotada no texto constitucional. O indivduo sujeito dos direitos civis, s
64 se torna titular dos direitos polticos se, motu prprio, buscasse escola pblica estadual
at mesmo para se alfabetizar e ento usufruir o direito do voto.
At a dcada de 30, com as oligarquias no poder, as necessidades econmicas e sociais do pas
satisfaziam-se mediante uma educao voltada para as elites, enfatizando a funo de preparao
de quadros burocrticos e profissionais liberais. As classes populares encontravam-se excludas da
educao. Essa dcada foi considerada um perodo de transio e tenso. Vivia-se o contexto do
Manifesto dos Pioneiros de 1932.
Impulsionado por esse clima de luta, a segunda constituio da repblica destina um captulo
prprio para a educao e estende aos adultos a educao com frequncia obrigatria. Foi tambm
nesta constituio que pela primeira vez no pas, foi vinculado receita para a EJA. Reconhecia tam-
bm o aluno adulto como detentor de direito legtimo educao, garantindo-lhe o acesso esco-
larizao. Vivia-se o Estado Novo de Vargas.

A Constituio dos Estados Unidos do Brasil, decretada em 10 de novembro de 1937, de cunho

autoritrio, inspirada no modelo fascista, criou restries aos direitos individuais e suas garantias e
no trouxe avano sobre as demais constituies. Nem para a EJA.
Quanto constituio de 1946, promulgada em 18 de setembro de 1946, aps lutas e embates
entre os constituintes para pr fim ao Estado autoritrio, traz vrios princpios de cunho social. Sobre
as realizaes desse perodo, que se inicia no ano de 1946, Gadotti e Romo (1995, p. 31) analisam
que a histria do Brasil pode ser dividida em trs perodos:
1. De 1946 a 1958, onde foram realizadas grandes campanhas nacionais de iniciativas
oficial, chamadas de cruzadas, sobretudo para erradicar o analfabetismo. 2. De 1958
a 1964, foi realizado o segundo Congresso de Nacional de Educao de Adultos, onde
participou Paulo Freire. Partiu da a ideia de um programa permanente de enfrentamen-
to do problema da alfabetizao que deu origem ao Plano Nacional de Alfabetizao de
Adultos, dirigido por Paulo Freire e extinto pelo Golpe de Estado de 1964, depois de um
ano de funcionamento (...). 3. O governo militar insistia em campanhas como Cruzada
do ABC (Ao Bsica Crist) e posteriormente com o MOBRAL.
No contexto da dcada de 70, assume importncia na histria da EJA as orientaes da Lei
Federal n 5692/71, que dava uma amplitude a essa modalidade de ensino, no caracterizada, at
ento em nenhuma das reformas anteriores. Atravs do parecer n 699/72, foram definidas quatro
funes bsicas para o Ensino Supletivo: Suplncia, Suprimento, Aprendizagem e qualificao. Essas
funes atendiam claramente aos interesses da nao que visava apenas a uma formao tcnica de
seus cidados.
A MODALIDADE EJA NO CONTEXTO DA LEI N 9.394/96
O trinio 2009-2011, norteado pela constituio federal de 1988 e a lei de diretrizes e bases da
educao nacional LDBEN n 9.394/96 considerado pelos estudiosos da temtica um perodo que
trouxe grande regozijo a todos aqueles que militam e acreditam que realmente a modalidade educa-
o de jovens e adultos EJA, exerce na sociedade brasileira as funes de reparao, equalizao e
qualificao, contidas em suas diretrizes curriculares nacionais. Nesse curto perodo de tempo, vrias
iniciativas, a nvel de governo federal, puderam ser observadas.
Nesse contexto, podemos citar a incluso da EJA no Fundo Nacional de Desenvolvimento da
65
Educao Bsica Fundeb, em 2009, que garantiu financiamento para essa modalidade de ensino,
visando assegurar uma educao de qualidade a todos os jovens e adultos que frequentam essa
modalidade de ensino, bem como a superao do grande desafio de trazer de volta para a escola mi-
lhes de brasileiros que por uma razo ou outra tiveram de abandon-la. S que para isso acontecer,
os estados e municpios teriam tambm que melhorar o atendimento nos seus sistemas de ensino,
coisa que poucos fizeram. Inclusive, fazendo uso dos recursos do fundo, gerado pelas matrculas de
EJA, na melhoria do atendimento a essa modalidade de ensino.
Essa preocupao foi pauta de discusso do X ENEJA Encontro Nacional de Educao de
Jovens e Adultos, quando afirma, no seu relatrio-sntese que
o desconhecimento, por parte dos gestores, das regras de financiamento do FUNDEB
para a EJA preocupante, e indica a necessidade de formao e divulgao de informa-
es sobre as formas de utilizao dos recursos pelas redes de ensino. Para tal, h neces-
sidade de que os sistemas passem a declarar seus alunos no FUNDEB, como forma de

garantir a captao de recursos e contribuir para a incluso da EJA no sistema nacional

de educao do pas. Os Fruns, alm de acompanhar a aplicao dos recursos e ocupar
espaos de vigilncia, devem motivar a demanda de EJA, aproveitando espaos para
esclarecer gestoras(es), educadoras(es) e educandas(os) sobre os recursos destinados
EJA.( BRASIL- Relatrio-sntese do X ENEJA, Rio de janeiro,2008)
No contexto referido acima, enfatiza-se o papel dos fruns estaduais de EJA na vigilncia do
uso dos recursos do FUNDEB e no esclarecimento e conscientizao dos sujeitos envolvidos com
essa modalidade de ensino.
Em 2009, foi assegurado aos educandos da EJA, com recursos do FNDE, a garantia de alimen-
tao escolar e transporte. Antes, a alimentao escolar nas escolas que ofertavam a modalidade EJA
ficava por conta da boa vontade dos gestores.
Em 2010, aconteceu no Brasil a CONFINTEA VI Conferncia Internacional de Educao de
Adultos, ocasio em que 144 naes de todo o mundo, Estados-membros da UNESCO, representan-
tes de organizaes da sociedade civil, parceiros sociais, organismos intergovernamentais e do setor
privado se reuniram para fazer um balano dos avanos alcanados na aprendizagem e educao de
adultos desde a CONFINTEA V. Uma das concluses que se chegou que que a educao de adul-
tos reconhecida como um componente essencial do direito educao, e precisamos traar um
novo curso de ao urgente para que todos os jovens e adultos possam exercer esse direito (BRASIL,
2010).
Outra iniciativa do governo federal foi a implantao do Programa Nacional do Livro Didtico
para a educao de jovens e adultos PNLD EJA, em 2010, que passou a garantir livros didticos de
qualidade a todos os alunos que que frequentam os cursos de EJA. Esse Programa seria responsvel
pela distribuio das obras didticas para todas as escolas pblicas que abrigam alunos jovens e
adultos do1 ao 9 ano do ensino fundamental, alm das entidades parceiras do programa Brasil
Alfabetizado. O surgimento do PNLD EJA d continuidade s aes de avaliao de obras didticas
que vem sendo adotadas pelo estado brasileiro nas ltimas dcadas. Neste contexto, caberia aos sis-
temas de ensino criar situaes de otimizao do uso deste importante recurso, to reclamado pelos
educadores. Apesar disso, alguns educadores tem se recusado a fazer uso do livro didtico nas suas
salas de aulas, sendo este mais um indcio da fragilidade da formao continuada na modalidade
EJA.
66 Tambm podemos acrescentar a tudo isso, o fortalecimento dos Encontros Nacionais de Edu-
cao de Jovens e Adultos ENEJAS, cujo objetivo fomentar a discusso a respeito da qualidade
da educao disponibilizada aos jovens e adultos que buscam uma escola para estudar, objetivando
verem seus direitos constitucionais assegurados. Foi tambm no contexto dos ENEJAS que se discu-
tiram, conquistaram e implementaram as polticas acima citadas, pois o mesmo tem a interlocuo
direta do governo federal.
importante salientar tambm que desde 2004, o governo federal criou a SECAD, atual SE-
CADI Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso -. Nela esto reu-
nidos temas como: alfabetizao e educao de jovens e adultos, educao do campo, educao
ambiental, educao em direitos humanos, educao escolar indgena e diversidade tnico-racial,
temas antes distribudos em outras secretarias. O objetivo da SECADI contribuir para a reduo das
desigualdades educacionais por meio da participao de todos os cidados em polticas pblicas
que assegurem a ampliao do acesso educao.

Muitas outras polticas pblicas poderiam ser citadas, para exemplificar as iniciativas que o
governo federal tem feito com o objetivo de melhorar o atendimento das pessoas que buscam as
escolas que ofertam a modalidade EJA.
Contudo, no ignoremos que todas essas conquistas foram fruto de reivindicaes e lutas.
Mas, apesar de todas essas polticas governamentais, a modalidade EJA melhorou seus resultados?
De olho nessa indagao passaremos a analisar a situao da modalidade EJA no sistema de ensino
do municpio de Teresina-Pi.
OFERTA DA MODALIDADE EJA NO MUNICPIO DE TERESINA NO

CONTEXTO PS-LEI No 93.94/96: AVANOS E RECUOS
Desde os anos 80, a rede pblica municipal de Teresina oferta vagas na modalidade EJA (nesse
perodo chamado ensino noturno), mas s a partir da segunda metade da dcada de 90 essa busca
torna-se realmente significativa. No incio, a demanda se concentrava principalmente nos grandes
bairros de Teresina. At 1998 as dificuldades eram muitas, pois o professor no dispunha de nenhum
material que subsidiasse o seu trabalho. No havia livros didticos ou outros recursos que pudessem
otimizar o seu trabalho. A partir de 1999, a prefeitura adotou o Programa Multimeios com aquisio
de material da Fundao Roberto Marinho. A ao consistia na aquisio do material audiovisual
da referida fundao e distribuda a todas as escolas que ofertavam ensino noturno. Os professores
(que, no obrigatoriamente, eram da rea) monitoravam o trabalho que consistia no seguinte: Assis-
tia-se ao vdeo, lia-se o contedo no mdulo que tratava do contedo daquele vdeo e respondia-se
aos questionrios deste mdulo.
As aes relativas Alfabetizao de Jovens e Adultos tiveram incio nos anos 90 e era oferta-
da em parceria com a Universidade Federal do Piaui, atravs do projeto LER PARA VIVER. A Prefeitura
municipal de Teresina se responsabilizava pelo pagamento das bolsas e a UFPI se responsabilizava
pela seleo e formao continuada dos alfabetizadores, que, nos primeiros anos eram estagirios
dos cursos de Letras e Pedagogia. Posteriormente, foram aceitos, tambm, alfabetizadores da comu-
nidade, bastando que tivessem o ensino mdio. Nesse perodo, os recursos investidos eram 100%
financiados pelo municpio.
A partir de 2003, a alfabetizao de jovens e adultos do municpio de Teresina passa a ser
financiado pelo Programa Brasil alfabetizado, com recursos do FNDE. Esse programa, criado pelo 67
governo federal em 2003, tem como objetivos:
Art. 2 So objetivos do Programa Brasil Alfabetizado:
I contribuir para superar o analfabetismo no Brasil, universalizando a alfabetizao de

jovens, adultos e idosos e a progressiva continuidade dos estudos em nveis mais eleva-
dos, promovendo o acesso educao como direito de todos, em qualquer momento
da vida, por meio da responsabilidade solidria entre a Unio, os estados, o Distrito Fe-
deral e os municpios;
II colaborar com a universalizao do ensino fundamental, apoiando as aes de al-

fabetizao de jovens, adultos e idosos, realizadas pelos estados, Distrito Federal e mu-
nicpios, seja por meio da transferncia direta de recursos financeiros suplementares
aos que aderirem ao Programa, seja pelo pagamento de bolsas a voluntrios que nele
atuam.

Essa parceria perdura at os dias atuais. Salienta-se, no entanto, que, desde 2007 at os dias
atuais as aes de formao inicial e continuada ficaram a cargo da ONG ALFASOL, que atravs de
parceria estabelecida com a Prefeitura Municipal de Teresina, realiza tal ao antes realizada pelos
tcnicos da prpria Secretaria.
Retomando a discusso sobre a modalidade EJA, em 2001, j utilizando recursos do Programa
Recomeo: Supletivo de qualidade, a Secretaria comeou com adoo de livros didticos e o Proje-
to Multimeios se enfraquecia aos poucos. At ai, as escolas podiam fazer opo por uma das duas
modalidades: ou estruturava-se em sries anuais com uso do livro didtico ou continuava com o
Projeto Multimeios. Em 2003, praticamente no havia mais escolas trabalhando com Multimeios. A
maioria j se adequara a orientao da Secretaria Municipal de Educao e organizava as turmas no
sistema de blocos, ou seja, o ensino fundamental de jovens e adultos em 4 anos, conforme orienta-
o do MEC.
De 2003 at 2007, a secretaria municipal de educao ofertou cursos de formao continuada
com os professores que atuavam na EJA. O curso Parmetros em Ao na EJA foi desenvolvido com
cerca de 400 professores de primeiro e segundo segmentos, com carga horria de 180 horas e era
ofertado no horrio pedaggico do professor de EJA. Trabalhou-se tambm o curso alfabetizar com
textos na EJA, cuja carga horria foi de 120 horas. Alm destes, houve outros cursos ofertados, como
PROFA-programa de Formao de Professores Alfabetizadores na EJA, etc.
Em 2004, juntamente com o coletivo de diretores e coordenadores pedaggicos que atua-
vam nas 55 escolas municipais que ofertavam a modalidade EJA, decidiram-se coletivamente pela
implantao de um projeto intitulado de a EJA no municpio de Teresina: uma ao voltada para a
incluso e a cidadania. O referido projeto tinha como principal objetivo dar visibilidade a modali-
dade EJA no municpio de Teresina e combater os altos ndices de abandono (excluso) e reteno
que caracterizavam as escolas que ofertavam essa modalidade de ensino no municpio. Com esse
fim foram pensadas em 12 aes estratgicas que contemplavam todas as reas do conhecimento,
tais como: esporte (jogos), cultura (festivais de msica), formao poltica (encontros de lideranas
estudantis), interdisciplinar ( mostra de atividades desenvolvidas pelas escolas) empreendedorismo
e empregabilidade ( cursos ofertados em parceria com faculdades locais ),alm de concursos de re-
dao e Olimpadas de matemtica.
Alm disso, havia um dilogo contnuo com diretores e pedagogos, atravs de uma agenda
68 de encontros que eram sempre socializadas no incio do ano letivo. a divulgao desses eventos,
durante esses anos eram garantidas atravs de uma pgina que a eja mantinha no jornal O educador,
que era distribudo para todos os professores da rede municipal de ensino, no apenas queles que
trabalhavam na modalidade EJA. muitos municpios do Piau tiveram acesso a esse projeto atravs
das aes do frum de EJA do estado do Piaui, cuja atuao perdeu fora com a ausncia do muni-
cpio de Teresina desde 2009.
Em 2009, coincidindo com incluso da EJA no FUNDEB, quando os alunos da modalidade EJA
passam a ser contemplados com recursos do FNDE, a secretaria acaba com todas as aes do projeto
acima referido. No mesmo ano, 2009, implantado o programa Telesol, adquirido atravs de uma
parceria da Prefeitura de Teresina e a ong ALFASOL- Alfabetizao Solidria. Este programa consiste
na aquisio do material didtico da Fundao Roberto Marinho (Tecendo o Saber/ telecurso 2000) e
colocado disposio das escolas que ofertam esta modalidade de ensino, orientando seu uso atra-
vs de encontros de formao continuada. A partir de 2011, esse programa ofertado em paralelo

com o uso do livro didtico de 1 e 2 segmentos disponibilizado pelo MEC atravs do PNLD-EJA,
que tem uma boa aceitao pelos professores da EJA. Como consequncia tambm da implantao
do Telesol, invalidou-se todo o trabalho realizado pela equipe de EJA no que se refere construo
das diretrizes Curriculares da Modalidade EJA do municpio de Teresina, que envolveu cerca de 100
profissionais num perodo e trs anos.
Outro aspecto preocupante observado junto s escolas que ofertam EJA no municpio de
Teresina o fato de, partir de 2009, aumentarem os ndices de abandono e reprovao, alm de
diminuio do nmero de matrculas nessa modalidade de ensino, coincidindo, justamente com o
perodo em que a modalidade passa a ser contemplada no FUNDEB.
CONCLUSO
Hoje, quando se cobram aes dos sistemas pblicos estaduais e municipais, faz-se como um
reconhecimento do que o governo federal tem feito pela EJA nos ltimos anos, considerado pelos
estudiosos da rea, muito mais do que se havia feito nos ltimos trinta anos anteriores. Para exem-
plificar essa afirmativa, podemos citar Incluso da modalidade EJA no FUNBEB (2009); garantia de
merenda alimentao escolar para alunos da modalidade EJA (2009); garantia de transporte escolar
para alunos da modalidade EJA (2009); garantia de livros didticos para alunos da modalidade EJA
PNLD_EJA (2010); Realizao da CONFINTEA VI, acontecida no Brasil (Belm do Par), em abril de
2010. Essas inciativas do governo, acrescidas de programas como o PROJOVEM- Programa de Inclu-
so Jovens e o PROEJA demostram certa disposio em atender melhor aqueles que no tiveram
acesso educao na idade certa, ou seja, o pblico da EJA.
No entanto, essas aes do governo federal no tm apresentado reflexos nos sistemas muni-
cipais e estaduais, notadamente no municpio de Teresina, pois, o que se observa a diminuio das
matrculas de EJA, inexistncia de projetos de formao continuada para educadores da modalidade
EJA, desconhecimento das polticas de EJA por educandos, educadores e gestores escolares, aumen-
to dos ndices de abandono e reteno e ausncia dos gestores escolares, o que nos mostra que no
bastam apenas aes polticas, necessrio tambm que todos os sujeitos envolvidos no processo
(alunos, educadores, gestores e sociedade) sejam conscientizados do seu papel social nesse proces-
so. E isso s acontecer com informao, discusso e participao de todos.
69
REFERNCIAS
BRASIL, Lei Federal N 9.394. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 20 de dezembro
de 1996. Estabelece as Diretrizes e bases da educao Nacional. Disponvel em https://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. acesso em 18/04/2006.
______. Constituio (1988) Constituio da Repblica Federativa do Brasil.
Braslia: Senado, 1988.
______. Parecer n 11/2000, de 10 de maio de 2000. Conselho Nacional de Educao/Cmara de
Educao Bsica.
______. MINISTRIO DA EDUCAO. Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica
de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio na Modalidade Educao de Jovens e Adultos-PRO-
EJA. Documento-base. Disponvel em http:/portal.mec.gov.br/setec.Acesso em: 01.05.2009.

CURY, C.R.J. A educao como desfio na ordem jurdica. In: LOPES, E.M.T. Eliolli (org.). 500 anos de
educao no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2000.
______, C.R.J. A educao como desafio na ordem jurdica, In: LOPES, E.M. et al. (Org.). 500 anos de
educao no Brasil. 2. ed. Belo Horizonte: Autentica, 2000. p. 567-584.
______, C.R.J. Direito educao: direito igualdade, direito diferena. Cadernos de Pesquisa, n.
116 , p. 245-262, jul. 2002.
GADOTTI, M. (Org.). Para chegarmos l juntos e em tempo: caminhos e significados da educao
popular em diferentes contextos. So Paulo: IPF, 1999. 36p. (Srie Cadernos de EJA, n. 6).
HORTA, J.S.B. Direito educao e obrigatoriedade escolar e obrigatoriedade escolar. Cadernos de
Pesquisa, n.104, p. 5-34, jul. 1998.
Manifesto dos pioneiros da educao nova. A reconstruo educacional no Brasil. Ao povo e ao
governo. So Paulo: Cia. Ed. Nacional, 1932.
MOURA, Maria da Glria de Carvalho. Educao de Jovens e Adultos: Um Olhar sobre sua trajetria
histrica. Curitiba, Educarte, 2003.
SOARES, Lencio. O surgimento dos fruns de EJA no Brasil: articular, socializar e intervir. Rede de
Apoio Ao Alfabetizadora do Brasil, n. 17, p. 25-35, maio 2004.
70

A SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAAO DE NATAL/RN E O PROGRAMA DE
DEMOCRATIZAO DA CULTURA (1960 1964)
BERENICE PINTO MARQUES
Universidade Federal do Rio Grande do Norte berenicemarques2@hotmail.com
INTRODUO
A narrativa histrico-educacional ora apresentada se prope a reconstituir a historia edu-

cacional no perodo compreendido entre 1960 e 1964, na cidade de Natal, Rio Grande do Norte.
Pesquisa o Programa de Democratizao da Cultura desenvolvido pela Secretaria Municipal de Edu-
cao de Natal, cuja administrao municipal competia ao Prefeito Djalma Maranho e tendo como
Secretrio de Educao na referida poca o professor Moacyr de Ges. O Programa era integrado a
Campanha de educao popular De P no Cho Tambm se Aprende a Ler cuja organizao com-
petiu a Secretaria Municipal de Educao de Natal.
A cidade de Natal, capital do Rio Grande do Norte, tinha como lder politico de esquerda e
reivindicando melhorias para a populao mais carente, o Deputado Djalma Maranho do Partido
Social Progressista (PSP), cujo compromisso poltico se originara nas lutas populares urbanas e com
aliana realizada com o Presidente Caf Filho (PSP). Foi prefeito de Natal no perodo de 1956 e 1959
por nomeao de Dinarte Mariz em seu primeiro mandato e sendo eleito pelo voto do povo em
1960 exercendo o cargo de prefeito no segundo mandato. Defendia o nacionalismo, o ensino
publica e valorizava de praticas culturais principalmente para a populao suburbana de Natal.
Em 1960 Djalma Maranho, eleito pelo voto popular comea a viabilizar o seu programa de
governo que foi elaborado pela populao em forma de reivindicao nas reunies dos Comits
Nacionalista, conceituado por Ges (2005, p. 21), como ncleos primrios de organizao popular
em torno de algumas bandeiras polticas, eram localizados nas ruas e nos bairros prximos a 71
feiras, constitudos por uma diretoria representada por 13 pessoas com um nmero ilimitado de
membros. Sempre liderado por um intelectual ou por uma pessoa mais esclarecida que morava no
bairro, tinha como objetivo discutir por meio de reunies em qualquer casa os principais problemas
sociais e polticos priorizando a educao e a cultura. Djalma Maranho faz da educao como meta
numero 1 de governo.
No contexto social se configurava com um alto ndice de analfabetismo, o desemprego, o custo
de vida alto, poucas escolas, a ausncia de politicas publica para atender a uma populao que au-
mentava a cada dia. A luta para modificar essa realidade passou a ser do interesse de todos, dos anal-
fabetos, dos polticos, das autoridades, intelectuais, instituies religiosas, sindicatos, os que faziam
parte e presenciavam o aumento da populao suburbana em situao de misria e sem escola.
Djalma Maranho (1915-1971) natural de Natal, jornalista, criador do ensino municipal de
Natal (Escolinhas e Ginsio Municipal), nasceu em 27 de novembro de 1915. Exerceu por nomeao

de Dinarte Mariz o cargo de Prefeito de Natal nos anos de 1956 e 1959, e na segunda administrao
como prefeito nos anos de 1960 e 1964. Sua atuao na prefeitura com caractersticas populista
restaurou todos os autos populares, revitalizando o folclore natalense, promovendo vrios con-
gressos de folclore, criando Praas de Cultura, feira de livros, bibliotecas pbicas, fontes luminosas
e trazendo para Natal, grandes nomes da cultura nacional: Paulo Freire, Jorge Amado e Jose Conde.
Incentivador cultural, todos os anos nos perodos de Natal, Ano Novo, Reis e So Joao eram arma-
dos palanques no centro da cidade e nos bairros perifricos para a exibio de conjuntos folclricos
apresentando as danas e cantigas do passado.
A administrao do Prefeito Djalma Maranho transformou Natal na cidade da cultura po-
pular, valorizando o folclore natalense, podemos registrar como pratica de incentivo a cultura
popular as festas com a dana Araruna, Lampadinha, ndios de Bum- Bum, Pastoris, Fandangos e os
pescadores das Rocas que danavam Coco-de-roda e o Bambelo na beira da praia.
Em 19 de dezembro de 1959 com a publicao da Lei n 988 que reorganiza os servios ad-
ministrativos na Prefeitura Municipal de Natal e criada a Secretaria Municipal de Educao de Natal,
subordinada a Prefeitura Municipal de Natal por meio do artigo 5:
Art. 5 Diretamente subordinada ao Prefeito Municipal fica criada a Secretaria de Edu-
cao e Cultura, qual compete a superviso de todos os assuntos educacionais e
culturais do Municpio e ser composta dos seguintes rgos:
I Gabinete do Secretrio II Diretoria do Expediente Diretoria do Ensino Municipal,
qual esto subordinados:
Ginsio Municipal de Natal
Escola Tcnica de Comrcio Municipal
Escolas Primrias Municipais
Diretoria de Documentao e Cultura constituda de:
Biblioteca Municipal
Museu de Arte Popular
Discoteca Municipal.
Com a publicao da Lei n 988/59 tem inicio a organizao institucional da Secretaria
Municipal de Educao de Natal, rgo oficial responsvel pelas aes relacionadas educao e a
cultura. Fazia parte da sua organizao administrativa a Diretoria de Documentao e Cultura, que
tinha na sua estrutura a Biblioteca Municipal, o Museu de Arte Popular e a Discoteca Municipal para
72 desenvolver as aes culturais e dinamizar os eventos em Natal.
Em 23 de fevereiro de 1961 o Prefeito em exerccio Djalma Maranho oficializa Campanha de
educao popular De P no Cho Tambm se Aprende a Ler, teve seu inicio no bairro das Rocas, com o
objetivo de alfabetizar crianas e adultos que moravam nas reas suburbanas de Natal e atendendo
as reivindicaes populares por escola para todos. Nesse contexto, a alfabetizao se configurava
como ensino letrado, mas tambm, como instrumento de trabalho da cultura popular com o objetivo
de despertar a conscincia do povo e servindo como meio e instrumento de politizao da populao.
Com o surgimento da Campanha De P no Cho Tambm se Aprende a Ler, fez parte das ati-
vidades culturais o Programa de Democratizao da Cultura em 1962, cuja organizao competiu
a Diretoria de Documentao e Cultura, com aes de incentivo ao folclore, as festas tradicionais,
criando bibliotecas populares, construindo as Praas de Cultura, publicaes de livros e de litera-
tura de cordel. A Diretoria de Documentao e Cultura tinha como linha bsica em seus progra-
mas, levar a cultura para a populao de Natal, inicialmente com a instalao de espaos culturais e

de lazer nos bairros de Cidade Alta, Rocas e Quintas. Composta por uma equipe de trabalho consti-
tuda de intelectuais envolvidos com a cultura, entre eles: Zila Mamede (at julho de 1961) e Mailde
Ferreira de Almeida (Diretora); Newton Navarro, Nsia Bezerra de Medeiros e Paulo de Tarso Correia
de Melo (Assessoria Cultural); Carlos Rios e Elif Mamede (Setor de Biblioteca); Antnio Campos e
Silva (Setor de Pesquisa); Newton Navarro e Iaponi Arajo (Setor de Museologia); e Glria Oliveira
(Setor de Documentao Fotogrfica e Hemeroteca).
Propomos responder alguns questionamentos: Como se desenvolveu as atividades culturais
em Natal? Quais as manifestaes culturais populares que foram praticadas? Colocamos as contri-
buies de Roger Chartier (2010, p. 34) sobre cultura ao afirmar:
Essa dificuldade encontra sua causa fundamental nas mltiplas acepes do termo cul-
tura, que podem se distribuir esquematicamente entre duas famlias de significados:
a que designa as obras e os gestos que, em uma sociedade dada, se subtraem as
urgncias do cotidiano e se submetem a um juzo esttico ou intelectual e a que
aponta as pratica comuns atravs das quais uma sociedade ou um individuo vivem e
refletem sobre sua relao com o mundo, com os outros ou com eles mesmos. (CHAR-
TIER, 2010, p. 34).
Em sua analise sobre a cultura, o autor nos mostra as acepes do termo cultura, identificamos
que quando est relacionada s praticas comuns de uma sociedade ou individuo e que esta tem
reflexos nas relaes com o mundo, esta se configura nos mesmos objetivos do Programa de Demo-
cratizao da Cultura desenvolvido pela Secretaria Municipal de Educao de Natal entre 1960 e 1964.
O Programa de Democratizao da Cultura passou a ser discutida pelos intelectuais de es-
querda, cujo objetivo se inseria na luta pela conscientizao politica num processo de libertao e
desalienao cultural do povo, ou seja, a cultura como instrumento de transformao social e no
apenas vinculada as manifestaes artsticas, assumindo um carter de luta popular e tendo na cul-
tura enquanto processo de comunicao e transformao das conscincias. Essa linha de ao teve
se fundamentou a partir das orientaes oriunda dos objetivos faz parte do documento-base da
Ao Popular, esta integrada a Campanha De P no Cho Tambm se Aprende a Ler , e confirma-
da no documento elaborado em 1963 como orientao aos militantes no I Encontro de Alfabetizao
e Cultura Popular em Recife no perodo de 15 a 21 setembro de 1963 assim define:
E a partir de todos esses elementos que formulamos a seguinte definio: a cultura
e o processo histrico (e, portanto de natureza diabtica) pelo qual o Homem em re- 73
lao ativa (conhecimento e ao) com o mundo e com os outros homens, transforma
a natureza e se transforma a si mesmo, construindo um mundo qualitativamente novo
de significaes, valores e obras humanas e realizando-se como homem neste mundo.
Essas ideias que circulam na Campanha e vo embasar o documento Cultura popular e p
no cho, apresentado no I Encontro Nacional de Alfabetizao e Cultura Popular. Percebe-se que
h um entrelaamento dialtico entre cultura popular e libertao nacional, os princpios da teoria
socialista e a luta anti-imperialista e identificada nessa proposta de cultura popular, pretendendo se
libertar da dominao ideolgica estrangeira pela libertao da populao por meio da cultura po-
pular, sendo esta o principal instrumento de mudana ou de revoluo econmico-social. Segundo
Ges (1991), referindo-se as contribuies da Ao Popular (AP) no Rio Grande do Norte registra:
No Rio Grande do Norte, a Campanha vinha se processando dentro de uma postura
nacionalista e popular, sem explicitar contedos de luta de classe ou de uma proposta

socialista. A AP, que comeava a definir a sua ideologia, vai oferecer um instrumental
terico a um novo posicionamento da Campanha. Isso passa a ser verbalizado a partir
do documento-base de AP (1963), no que se refere principalmente poltica e cultura.
(GOES, 1991, p. 42)
A cultura popular passou ento a ser o instrumento de desalie nao cultural, de transforma-
o e de conscientizao poltica das classes populares por meio varias manifestaes culturais, ou
seja, do folclore, das danas, da musica, do cinema, do teatro, dos bonecos de fantoche e do
cordel. Assim, as aes desenvolvidas pela Secretaria Municipal de Educao de Natal por meio
da Diretoria de Documentao e Cultura contemplava a revitalizao da cultura popular com o
objetivo de dinamizar e conscientizar a populao revitalizando a cultura popular promovendo a
Jornada de Folclore e Folguedos Populares; realizando exposies na Galeria de Arte, no Museu de
Arte Popular, nas Bibliotecas Populares, nas Praas de Cultura, realizando apresentaes teatrais e
com publicao de livros.
As Praas da Cultura desenvolvia atividades de cultura e lazer complementando as atividades
pedaggicas da Campanha De P no Cho Tambm se Aprende a Ler realizando as apresentaes
culturais com os alunos e a comunidade local. Se pensarmos em uma praa, temos como olhar
um espao pblico, livre, aberto onde todos podem fazer parte com igualdade, pertence a todos,
e publico, no tem dono e tem a sua identidade construda por quem dela faz uso, por quem parti-
cipa do seu cotidiano, da construo da sua historia na poca em que e frequentada e utilizada. De
acordo com Ges (1991):
O importante numa Praa de Cultura no o seu equipamento. a sua funcionali-
dade. Numa Praa de Cultura, possvel um espao de convivncia (parque infantil e es-
porte); fontes de informao (bibliotecas, jornais murais, exposies de artes plsticas,
etc.) e uma oportunidade para organizar debates de interesse da comunidade, a partir
do discurso poltico, quando a quadra de esporte e seus degraus de arquibancadas se
convertem em frum de discusso dos mais variados temas, com a participao das
organizaes do bairro. (GOES, 1991, p.71)
Djalma Maranho oficializou o incentivo de todos os grupos que cultivavam as danas e autos
populares nas festas do So Joao e de Natal principalmente nos bairros mais carentes, incentivando
as danas populares como: pastoris, quadrilhas, fandango, Boi Calemba, Bambel e Coco de Roda.
O perodo compreendido entre os anos de 1960 e 1964 configura-se como o de maior pres-
74 tigio do folclore na cidade de Natal, com Programa de Democratizao da Cultura que tinha como
linha bsica levar a cultura para a populao por meio das atividades culturais desenvolvida na
Campanha De P no Cho Tambm se Aprende a Ler, assim, criou bibliotecas publicas volantes, pa-
lanques armados na cidade para a exibio de grupos folclricos, garantindo a perpetuao das
danas e cantigas do passado, revitalizando e valorizando as manifestaes populares da cidade
e a cultura nacional com a participao atuante do maior folclorista, historiador, antroplogo, advo-
gado e jornalista que nesse perodo (1960 e 1964) ainda era vivo: Lus de Cmara Cascudo.
As principais manifestaes culturais populares e aes desenvolvidas pelo Programa de De-
mocratizao da Cultura tm: No folclore a presena dos conjuntos a Prefeitura instala palanques
nos bairros da cidade para apresentaes de conjuntos folclricos e ornamenta as ruas com ale-
gorias prprias, onde o povo se diverte na rua, livre, com as suas danas e os seus cantos Boi Ca-
lemba, Bambel, Os congos, Araruna, Camaleo, Chegana, Fandango, Lapinha e Pastoril. Nas Festas
Tradicionais os Ciclos Natalinos, Junino, Festa dos Reis Magos, onde armavam palanques no centro e

nos bairros da cidade, para exibies de conjuntos folclricos e ornamentavam as ruas, as bibliotecas
populares com Postos de Emprstimos e bibliotecas rotativas. As Praas de Cultura, com barracas
de madeira, palanque, stands com a realizao de feira de livros, de discos, artes plsticas, com as
publicaes dos poetas e a literatura de cordel tendo o contato direto do escritor com os leitores.
Na Galeria de Arte foram realizadas as exposies: Exposio do pintor Francisco Brennand,
Meninos do Recife, Desenhos do pintor Abelardo da Hora, Exposio de pintura de Iaponi Arajo,
Newton Navarro. O Museu de Arte Popular Cmara Cascudo promoveu exposies em praa pu-
blica. No Teatrinho do Povo tinha como finalidade promover a diverso pela arte. Na literatura foram
publicadas duas plaquetes respectivamente de autoria do folclorista Verssimo de Melo, estudo
sobre o escultor popular Chico Santeiro e do prefeito Djalma Maranho.
Daremos nfase publicao da plaquete Cascudo, Mestre do Folclore Brasileiro cujo autor
foi o Prefeito Djalma Maranho fundamentado no discurso pronunciado quando era Deputado
Federal que tece consideraes sobre o folclorista Lus da Cmara Cascudo.
A plaquete tem como contedo o discurso de Djalma Maranho em homenagem a Lus da
Cmara Cascudo enfatizando a importncia do seu estudo sobre o folclore brasileiro. O sumario
composto com os seguintes captulos: Apresentao, Cascudo, Mestre do Folclore Brasileiro (Sem
sair da Provncia, Volumes Dedicados ao Folclore, No Campo da Etnografia, Historia e Estria, Defesa
da Autenticidade Popular), fotos e Autor.
Concluo, portanto, afirmando que o Programa de Democratizao da Cultura se configurava
por meio das diversas manifestaes culturais tendo nesta a participao da populao, revitalizan-
do a cultura em Natal com princpios na conscientizao poltica e de libertao da populao. A po-
pulao participava ativamente das diversas manifestaes populares cuja organizao competiu a
Secretaria Municipal de Educao por meio da Diretoria de Documentao e Cultura e com a par-
ticipao da populao suburbana, dos intelectuais tendo como palco as ruas e praas pblicas
de Natal nos anos compreendidos de1960 e 1964.
REFERNCIAS
Campanha DE P no Cho Tambm Se Aprender a Ler Entrevista com Moacyr de Ges. Revista
Educao em Questo, Natal, v. 36, n. 22, p. 227-239, set./dez. 2009.
CHARTIER, Roger. A histria ou a leitura do tempo. Trad. Cristina Antunes. 2 ed. Belo Horizonte: 75
Autentica Editora, 2010.
CORTEZ, Margarida de Jesus. Memrias da Campanha De P no Cho se Aprende a Ler: refle-
xes sobre a prtica pedaggica de ontem e de hoje. Natal: EDUFRN, 2005.
DE P no Cho Tambm Se Aprender a Ler 43 anos depois, para o educador Moacyr de Ges. Re-
vista Educao em Questo, Natal, v. 21, n. 7, p. 217-229, set./dez. 2004.
FVERO, Osmar (Org.). Cultura popular e educao popular: memria dos anos 60. Rio de Janeiro:
Edies Graal, 1983.
GERMANO, Jos Willington. Lendo e aprendendo: a campanha de p no cho. 2. ed. So Paulo:
Autores Associados; Cortez, 1989.
GES, Moacyr. De p no cho tambm se aprende a ler: 1961-64: uma escola democrtica. 2. ed.
______ . 2 livros de Djalma Maranho no exlio. Natal: Artprint, 2000.

PROGRAMA MAIS EDUCAO NO MUNCIPIO DE MOSSOR-RN: ALGUMAS
CONSIDERAES
CNTIA SAYONARA F. NASCIMENTO
JACQUELINE DANTAS VERAS GURGEL
INTRODUO
Na atual conjuntura da educao no Brasil temos dois lados de uma mesma moeda, de um
lado vemos o empenho de professores tentando passar o contedo independente da precariedade
de suas salas de aulas, e temos os alunos enfrentando diversas dificuldades devido precariedade.
S que os problemas na educao no Brasil vo muito alm da precariedade do ensino.
No podemos esquecer-nos da dificuldade das crianas nas sries inicias, e tendo em vista que
estas sries iniciais so determinantes no processo de educao desses futuros jovens. E estas difi-
culdades podem vim de vrias formas, crianas com m nutrio apresentam sim um dficit na sua
capacidade natural de aprender, crianas no estimuladas em casa. Mas o problema que queremos
entrar em questo a dificuldade das crianas nas sries iniciais de visualizarem a ligao entre o
que aprendido na escola e suas experincias vivenciais ou cotidianas.
E para tentar lhe dar com estas dificuldades das crianas surgem os programas de educao
integral. Mas, afinal, porque educao integral nesse contexto contemporneo? Em decorrncia das
mdias no atingidas em avaliaes internacionais e nacionais de aferio do conhecimento e a atu-
al percepo das diversas dificuldades de aprendizado enfrentadas pelos jovens implantou-se a edu-
cao integral. considerada educao integral atividades extracurriculares que tenham o mnimo
de 7 horas dirias. E j est prevista em diversos documentos oficiais: Constituio Federal, nos arti-
gos 205, 206 e 227; no Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 9089/1990); na Lei de Diretrizes e
76 Bases (Lei n 9394/1996), nos artigos 34 e 87; no Plano Nacional de Educao (Lei n 10.179/01) e no
Fundo Nacional de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Bsico e de Valorizao do Magistrio
(Lei n 11.494/2007).
Segundo o Decreto n 7.083/2010 os princpios da Educao Integral so traduzidos pela com-
preenso do direito de aprender como inerente ao direito vida, sade, liberdade, ao respeito,
dignidade e convivncia familiar e comunitria e como condio para o prprio desenvolvimento
de uma sociedade republicana e democrtica. Por meio da Educao Integral, reconhecem-se as
mltiplas dimenses do ser humano e a peculiaridade do desenvolvimento de crianas, adolescen-
tes e jovens.
Bases Tericas
Ressurge e se estende o debate em volta da Educao Integral na atualidade. importante fri-
sar que a Educao Integral surge pensada e materializada de diversos modos e a partir de diferentes

percepes, todas elas sem dvida, devedoras dos entusiasmos e da ousadia do grande educador
Ansio Teixeira e sucessoras das contradies essenciais aos projetos de mudana mais arrojados.
Ansio Teixeira, Paulo Freire e Fernando de Azevedo formaram o trio de pensadores bra-
sileiros que, anos de 1930, voltou dos Estados Unidos imbudo das ideias de John Dewey.
Entre outras inovaes, Dewey defendia que as pessoas aprendiam melhor praticando,
e que a escola deveria suprir as necessidades dos alunos sem disciplinas fixas, pois as
vida no compartimentada, mas formada por um todo indivisvel.(FARIA, 2011, p. 29)
Essas ideias, aps, contriburam para o surgimento do que hoje chamamos de construtivismo
e para pedagogia de projetos como um meio de quebrar as rigorosas barreiras entre as disciplinas,
dando oportunidade ao aluno procurar solues para problemticas dirias. Em 1950, Ansio Teixeira
que, pois suas ideias em prtica fundou em Salvador, BA, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro Es-
cola Parque, que se tornou um marco na historia educacional brasileira. O projeto e tinha por obje-
tivo complementar o currculo formal do ensino fundamental com atividades diversificadas, permi-
tindo ao aluno a oportunidade de participar de um conjunto de experincias esportivas, artsticas,
inclui atividades relacionadas com sade e de garantir atendimento mdico-odontolgico.
Influenciado pelas ideias de Ansio Teixeira, com quem trabalhou em diferentes projetos, Dar-
cy Ribeiro segue os passos de Teixeira e implementa a proposta dos Centros Integrados de Educao
Pblica(CIEPS) na dcada de 80, atendendo os alunos em tempo integral, em um turno os alunos
teriam atividades diversas, entre elas esporte,recreao, leitura de livros e nos CIEPS eram tambm
oferecidos servios medico-odontolgicos. Logo assim Ansio Teixeira teve ideias iniciais do que hoje
chamamos de educao em tempo integral e que mais a frente foi melhorada.
Segundo Faria(2011) a autora acredita que o segredo para qualquer poltica que tenha como
objetivo a melhoria da educao, o elemento principal tem de ser a capacitao dos professores,
pois voc ter como resultado uma melhora em desempenho dos alunos se voc melhora os saberes
de quem os ajuda nesta tarefa de aprender o conhecimento.
O PROGRAMA MAIS EDUCAO
O programa mais educao no brasil

Em 27 de janeiro de 2010, foi criado o Programa Mais Educao, institudo pela Portaria In-
terministerial n 17/2007 e pelo Decreto n 7.083, o Programa Mais Educao uma estratgia do 77
Governo Federal que possibilita a educao integral:
uma estratgia que almeja a ampliao de tempos, espaos, oportunidades educati-
vas e o compartilhamento da tarefa de educar entre os profissionais da educao e de
outras reas, as famlias e diferentes atores sociais, sob a coordenao da escola e dos
professores. (Manual Operacional De Educao Integral, 2012, p. 3)
O Programa Mais Educao foi elaborado em decorrncia das mdias no atingidas em avalia-
es internacionais e nacionais de aferio do conhecimento. O programa bem definido quando
cita no material do passo-a-passo que: uma educao que extrapola os muros da escola e vincula
o processo de ensino- aprendizagem vida (Programa Mais Educao: Passo A Passo, 2012, P.6).
O programa inovador e sugere a diviso das escolas por macro campos, sendo que um
obrigatrio (Acompanhamento Pedaggico, pelo menos uma atividade deste) a toda escola que de-
seje participar do programa, os macro campos so: Acompanhamento Pedaggico; Educao Am-

biental e Desenvolvimento Sustentvel; Esporte e Lazer; Educao em Direitos Humanos; Cultura, Ar-
tes e Educao Patrimonial; Cultura Digital; Preveno e Promoo da Sade; Comunicao e uso de
Mdias; Investigao no Campo das Cincias da Natureza e Educao Econmica/Economia Criativa.
Cada macro campo possui atividades especificas e variadas. fundamental que a escola estabelea
relaes entre as atividades do Programa Mais Educao e as atividades curriculares.
As atividades por macro campo so:
ACOMPANHAMENTO PEDAGGICO (Obrigatria pelo menos uma atividade): Cincias, H i s -

tria e Geografia,Letramento/Alfabetizao,Lnguas Estrangeiras,Matemtica, Tecnologias
Educacionais
EDUCAO AMBIENTAL E DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL: Educao Ambiental e De-
senvolvimento Sustentvel Tecnologias Educacionais.
ESPORTE E LAZER: Atletismo, Basquete de Rua, Basquete, Corrida de Orientao, Futebol,
Futsal, Ginstica Rtmica, Handebol, Jud, Karat, Natao, Recreao e Lazer/Brinquedote-
ca, Taekwondo, Tnis de Campo, Tnis de Mesa, Voleibol, Xadrez Tradicional, Xadrez Virtual,
Yoga/Meditao, Tecnologias Educacionais.
EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS: Educao em Direitos Humanos e Tecnologias
Educacionais.
CULTURA, ARTES E EDUCAO PATRIMONIAL: Artesanato Popular, Banda Fanfarra, Canto Co-
ral, Capoeira, Cineclube, Danas, Desenho, Educao Patrimonial, Ensino Coletivo de Cordas,
Escultura, Iniciao Musical por meio da Flauta Doce, Grafite, Hip-Hop, Leitura e Produo
Textual, Mosaico, Percusso, Pintura, Prticas Circenses, Teatro, Tecnologias Educacionais.
CULTURA DIGITAL: Ambiente de Redes Sociais e Tecnologias Educacionais.
PROMOO DA SADE: Promoo da Sade e Preveno de Doenas e Agravos e Tecnolo-
gias Educacionais.
COMUNICAO E USO DE MDIAS: Fotografia, Histrias em Quadrinhos, Jornal Escolar, R-
dio Escolar, Vdeo, Tecnologias Educacionais.
INVESTIGAO NO CAMPO DAS CINCIAS DA NATUREZA: Laboratrios, Feiras e Projetos
Cientficos, Robtica Educacional, Tecnologias Educacionais.
EDUCAO ECONMICA/ECONOMIA CRIATIVA: Educao Econmica/Economia Criativa,
Tecnologias Educacionais.
78
Os critrios utilizado para seleo das unidades escolares em 2012, foram os seguintes:
Escolas contempladas com Programa Dinheiro Direto na Escola(PDDE)/Integral no ano de

2008, 2009, 2010 e 2011;
Escolas estaduais, municipais e/ou distritais que foram contempladas com o Programa De-
senvolvimento Educacional (PDE)/Escola e que possuam o ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (IDEB) abaixo ou igual a 4,2 nas sries iniciais e/ou 3,8 nas sries finais;
Escolas localizadas nos territrios prioritrios do Plano Brasil Sem Misria;
Escolas com ndices igual ou superior a 50% de estudantes participantes do Programa Bolsa
Famlia;
Escolas que participam do Programa Escola Aberta;
Escolas do campo.

J sobre os estudantes inscritos no programa, conforme os dados dispostos no Manual Ope-

racional De Educao Integral, 2012 este programa pretende atingir preferencialmente:
estudantes que apresentam defasagem idade/ano;

estudantes das sries finais da 1 fase do ensino fundamental (4 e/ou 5 anos), onde existe
maior sada espontnea de estudantes na transio para a 2 fase;
estudantes das sries finais da 2 fase do ensino fundamental (8 e/ou 9 anos), onde existe
um alto ndice de abandono aps a concluso;
estudantes de anos/sries onde so detectados ndices de evaso e/ou repetncia;
estudantes beneficirios do Programa Bolsa Famlia.
Conforme os critrios registrados no Manual de Educao Integral/SECAD/MEC(2012), as
turmas devero ser formadas com 30 alunos, que podero ser de idades e sries variadas
conforme as caractersticas de cada atividade.

O Programa Mais Educao exige aps a pr-seleo o preenchimento obrigatrio do Plano
de Atendimento, conforme especificado no Manual Operacional de Educao Integral:
Declarando atividades que iro implementar, nmero de estudantes participantes e
demais informaes solicitadas. Os planos de Atendimento devero ser definidos de
acordo com o projeto politico pedaggico das unidades escolares e desenvolvidos,
por meio de atividades, dentro e fora do ambiente escolar, ampliando tempo, espao e
oportunidades educativas, na perspectiva da Educao Integral do estudante.(Manual
Operacional de Educao Integral, 2012, p. 43)
As atividades da Educao Integral so coordenas por um professor, que j possua vnculo
com a escola, que ser denominado professor comunitrio, carga horria de 20 horas semanais, os
custos dessa coordenao so a contrapartida da Secretaria Municipal de Educao.
J o trabalho de monitoria dever ser desempenhado, preferencialmente, por estudantes uni-
versitrios de formao especifica nas reas de desenvolvimento das atividades ou pessoas com
habilidades apropriadas, como, por exemplo, instrutor de jud, mestre de capoeira, contador de
histrias, etc. Alm desses, podero desempenhar a funo de monitoria de acordo com suas com-
petncias, saberes e habilidades estudantes da EJA(Educao de Jovens e Adultos) e estudantes do
ensino mdio. 79
O programa conta ainda com apoio financeiro e destina-se s escolas publicas das redes muni-
cipais, estaduais e do Distrito Federal, que possuam estudantes matriculados no ensino fundamen-
tal. O montante repassado por intermdio do Programa Dinheiro Diretor na Escola (PDDE), para
conta corrente em nome da Unidade Executora Prpria representativa da unidades escolar, liberado
em duas parcelas. O Programa Mais Educao dispem de Kits de Materiais que so compostos por
materiais pedaggicos e de apoio indicados para o desenvolvimento de cada uma das atividades.
Para cada uma das atividades do Programa, h um kit de material especfico, que pode ser adquirido
de duas formas:
por meio do repasse de recursos financeiros do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao FNDE/MEC para as Unidades Executoras Prprias, ficando estas, neste caso, res-
ponsveis pela aquisio;
ou pelo repasse do material pelo FNDE/MEC e enviado s escolas.

A alimentao dos estudantes participantes do programa esto garantidos pela RESOLUO

67 de 28 de Dezembro de 2009 do Programa Nacional de Alimentao Escolar(PNAE), que estabele-
ce o valor de R$ 0,90(noventa centavos de real) para os estudantes participantes do Programa Mais
Educao.
PROGRAMA MAIS EDUCAO NO MUNCIPIO DE MOSSOR-RN
Em 2009, a Secretria Municipal de Educao recebeu o Programa Mais Educao, projeto insti-
tudo pela Portaria Interministerial n 17/2007, de 24/04/2007, o qual envolve o Ministrio da Educa-
o, o Ministrio do Esporte, o Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome, o Ministrio
da Cultura, o Ministrio da Cincia e Tecnologia, o Ministrio do Meio Ambiente, a Presidncia da
Repblica e a PR/Secretaria Nacional da Juventude.
No municpio de Mossor Rio Grande do Norte, o Programa Mais Educao atende 5.000
crianas e adolescentes, e desenvolvido em 39 escolas da rede pblica de ensino.
Quadro 1 Total de Crianas Atendidas por Zona:

ZONA TOTAL DE ESCOLAS N TOTAL DE ESTUDANTES ATENDIDOS
ZONA RURAL 10
5.000 ESTUDANTES
ZONA URBANA 29
Fonte: Adaptado/SME/PMM
Os alunos assistem s aulas do ensino bsico em um turno e em outro desenvolve atividades

esportivas, culturais e atividades voltadas para ensino de Portugus e Matemtica(Ver anexo I). H
uma perspectiva de expanso do projeto a partir do segundo semestre de 2013, com esta expanso
o atendimento crescer e mais estudantes sero atendidos pelo Programa.
O Mais Educao desenvolvido com recursos do Governo Federal, entretanto a Prefeitura
Municipal de Mossor(PMM) entra com a contrapartida de 50% dos recursos. Segundo informaes
disponibilizadas no site da prefeitura, por Ieda Chaves que a titular da pasta do programa: de res-
80 ponsabilidade da prefeitura para viabilizao do projeto pagar aos servidores, manter a alimentao
em trs refeies ao dia: lanche da manh, almoo e lanche da tarde (Ver Quadro 2). O gs utilizado
na produo das refeies capital do prprio municpio, bem como o transporte dos alunos da
zona rural, ou seja, toda a infraestrutura parte de investimentos da prefeitura.
Quadro 2 Cardpio do Programa Mais Educao

SEGUNDA- FEIRA TERA-FEIRA QUARTA- FEIRA QUINTA-FEIRA SEXTA-FEIRA
FEIJO, ARROZ, MACAR- BAIO DE DOIS COM

FEIJO, CUSCUZ, MA- FEIJO, ARROZ, MACAR-
RO, FAROFA, PICADI- ARROZ DE LEITE, PAO- COSTELA E CARNE DE
CARRO, FRANGO NO RO, FAROFA, ALMN-
NHO DE CARNE COM CA, FEIJO VERDE. SOL OU MACARRONDA
MOLHO. DEGAS.
LEGUMES. DE CARNE.
Obs.: Todos os dias serviremos suco ou frutas. Todos os dias serviremos salada de verduras ou legumes cozidos na pr-
pria refeio.
Fonte: SME/PMM

O IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica) das escolas pblicas vem apresentan-
do uma evoluo desde quando foi implantado o projeto Mais Educao no municpio (Ver Quadro 3).
Quadro 3 IDEB do Muncipio de Mossor
IDEB 4/5 ANO MUNCIPIO DE MOSSOR
2005 2007 2009 2011
3.2 3.0 4.1 4.5
IDEB 8/9 ANO MUNCIPIO DE MOSSOR
2005 2007 2009 2011
2.9 3.0 2.8 3.3
Fonte: INEP
O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) foi criado em 2007 pelo Inep e repre-
senta a iniciativa pioneira de reunir em um nico indicador dois conceitos igualmente importantes
para a qualidade da educao: fluxo escolar e mdias de desempenho nas avaliaes. O indicador
deve ser calculado a partir dos dados sobre aprovao escolar, obtidos no Censo Escolar, e mdias de
desempenho nas avaliaes do Inep, o Saeb para as unidades da federao e para o pas, e a Prova
Brasil para os municpios.
O MEC/INEP divulgou uma lista com as Melhores Escolas Pblicas de 1 a 5 Anos do Rio Gran-
de do Norte, baseado nos dados do ltimo IDEB as escolas do muncipio que esto listadas e seus
respectivos ndices so: E. M. Professor Francisco Morais Filho (6.3); E. M. Professor Manoel Assis (6.2);
E. M. Prof. Dolores Freire de Andrade (6.1); E.M. Rotary (6.0) e E.M. Ronald Pinheiro Neo Junior(5.9).
Outra conquista foi a de Melhores Escolas Pblicas de 6 a 9 Anos do Rio Grande do Norte, Mossor
novamente aparece nessa lista com as escolas e seus respectivos ndices: E. M. Rotary (5.4); E.M. Pro-
fessor Manoel Assis (4.6) e E.E. Centenrio de Mossor (4.6) das escolas que aparecem nessas listas
apenas uma no assistida pelo Programa Mais Educao, que a E.E. Centenrio de Mossor todas
as outras so da Rede Municipal de Ensino (RME) e tem o Programa Mais Educao, ampliando a sua 81
carga horria para as 7 horas dirias. No ano corrente (2013) as escolas participaro por novas ava-
liaes, logo no ano que vem, poderemos fazer uma avaliao com maior profundidade nas escolas
participantes do programa.
CONCLUSES
O Programa Mais Educao tem sido de fundamental importncia para as escolas da RME de
Mossor-RN o IDEB das escolas participantes tem aumentado consideravelmente, no a passos lar-
gos, pois esse um trabalho lento e acontece de maneira progressiva, mas na medida do esperado.
O programa facilita a vida de pais que sabem que seus filhos estaro em um ambiente de qualidade e
saudvel, e que tero condies de enfrentarem as dificuldades que surgirem, prepara o jovem para
o alm- escola, poderamos dizer que prepara o jovem para a vida j que trabalha de maneira didti-

ca e saudvel com acontecimentos dirios despertando o interesse pelas diversas temticas que so
amplas como j foi citado neste trabalho. No esquecendo que estes jovens participam de grupos
culturais que costumam se nos apresentar diversos eventos que a cidade dispe.
O Mais Educao permite que crianas e adolescentes, permaneam mais tempo na escola,
realizando atividades esportivas, culturais e reforo escolar, permitindo que crianas e adolescentes
sejam protegidos de situaes de risco como a violncia, as drogas. Criando alternativas de cidada-
nia. O programa visa promover atividades para melhorar o ambiente escolar. A educao integral em
jornada ampliada no Brasil uma poltica pblica em construo e um grande desafio para gestores
educacionais, professores e comunidades que, ao mesmo tempo, amplia o direito educao bsica
e fornece para reinventar a escola.
82

ANEXOS
Anexo I Atividades desenvolvidas por escola.
83

REFERNCIAS
BRASIL, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Censo Escolar da
Educao Bsica. 2011.
, Ministrio da Educao. Manual Operacional de Educao Integral, 2012.
, Ministrio da Educao. Programa Mais Educao: Passo a Passo, 2009.
FARIA, Tereza Cristina Leandro de. Reflexes Sobre A Implantao Do Programa Mais Educao Na
Rede Municipal De Ensino Do Natal, RN. Quipus: Revista das Escolas de Comunicao, Artes e Educa-
o, Natal, v. 1, n. 1, p.25-37, dez. 2011.
MOSSOR, Secretria Municipal de Educao e do Desporto. Anexo I, 2013.
SANTOS, Juliana Regina Dos. O programa Mais Educao de Uma Escola Municipal de Maring:
Algumas reflexes. 2012. 20 f. Tese (Licenciatura) Universidade Estadual de Maring, Maring, 2012.
UOL. Veja quais so as melhores escolas pblicas do Rio Grande do Norte segundo o Ideb 2011.
Disponvel em: <http://educacao.uol.com.br/noticias/2012/08/15/veja- quais-sao-as-melhores-es-
colas-publicas-do-rio-grande-do-norte-segundo-o-ideb- 2011.htm>. Acesso em: 09 ago. 2013.
. Boletim informativo: Ensino Fundamental. Natal, RN, 2011.
RIOS, Terezinha Azeredo. Compreender e ensinar: por uma docncia de melhor qualidade. So Pau-
lo: Cortez, 2006.
BRASIL, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Censo Escolar da
Educao Bsica, 2007.
GOMES, Carla Mabel Jucinsky: BAUER, Mara Nbia Auler. Tecendo redes: parcerias que fazem hist-
ria. So Paulo: Fundao Ita Social, 2006.
CARVALHO, Maria do Carmo Brant de. O lugar da educao integral na poltica social. In: Cadernos
CENPEC: educao, cultura e ao comunitria, 2006.
RIBEIRO, Darcy. A educao e a prtica. Revista Carta: falas, reflexo, memrias. Braslia: Senado
Federal, n.15, 1995.
84

UMA PERSPECTIVA HISTRICA DAS POLTICAS DE ENFRENTAMENTO AO FRACASSO
ESCOLAR NO BRASIL
FRANCISCO ANTONIO MACHADO ARAUJO
Mestrando em Educao (UFPI), Especialista em Histria das Culturas Afro-Brasileiras (FTC), Especialista em Arte e Educao (FAPAF) e Graduado em
Histria (UESPI). Universidade Federal do Piau chiquinhophb@gmail.com
MARIA DILMA ANDRADE VIEIRA DOS SANTOS
Mestranda em Educao (UFPI), Especialista em Administrao Escolar (UCAM), Especialista em Projetos Sociais: Elaborao, Captao e Gesto (FAR),
Graduada em Pedagogia pela FESPI. Universidade federal do Piau dilmaandrade@hotmail.com
INTRODUO
Dados atuais da educao pblica no Brasil apontam para a persistncia de altos ndices de
repetncia e evaso escolar e de um alto contingente de alunos com baixo rendimento. Embora, ao
longo dos anos, tenha havido vrias tentativas governamentais para se sanar estes problemas, ainda
assim continuamos apresentando resultados nada positivos.
Analisaremos as aes governamentais que se instauram desde a segunda repblica, particu-
larmente nos anos 30, com a criao de organismos com a finalidade de instituir e implantar politicas
que assegurassem o acesso e a permanncia da populao escolarizvel escola. As reformas edu-
cacionais implementadas e uma srie de programas que so criados no so capazes de interferir no
processo de produo do fracasso escolar.
Analisando o histrico das polticas educacionais no Brasil percebe-se que a questo da
democratizao do ensino j vem sendo discutida desde a Primeira Repblica quando na Cons-
tituio republicana de 1891, ao reafirmar a descentralizao do ensino atribuindo Unio a in-
cumbncia da educao superior e secundria sendo delegado aos estados, consequentemente,
o ensino fundamental.
Diante disso, fica notria a perpetuao do carter elitista no mbito educacional. Isso porque
a educao primria continuaria a receber menor ateno em detrimento do ensino secundrio e
superior, contribuindo assim, para reforar de acordo com Aranha (1996, p. 197) o sistema dual de 85
ensino que persiste at hoje.
O ensino passa ento por um processo de expanso onde a maioria da populao, formada
pelas classes trabalhadoras, passou a ter acesso escola pblica. nesse contexto que o fracasso
escolar surge.
Este trabalho teve como recorte os anos de 1930 a 2013. Neste sentido em o fracasso escolar
analisado em trs perodos distintos: o primeiro perodo analisa o fracasso escolar a partir da Era
Vargas e governos populistas no Brasil; o segundo perodo apresenta o contexto educacional bra-
sileiro e as polticas de enfrentamento ao fracasso escolar durante a Ditadura Militar; finalmente, o
terceiro perodo faz uma breve analise das reformas educacionais no Brasil a partir do processo de
Redemocratizao aos dias atuais.

INSTNCIAS NORMATIZADORAS DO ACESSO ESCOLAR NO

PERODO DA SEGUNDA REPBLICA
Com a criao do Ministrio dos Negcios da Educao e Sade Pblica em 1930; a Consti-
tuio de 1934, que estabelece a necessidade de um Plano Nacional de Educao, como tambm a
gratuidade e obrigatoriedade do ensino elementar, e as Reformas Educacionais nos anos de 1930 e
40, a poltica educacional brasileira consolida a abertura de caminhos para a renovao do sistema de
ensino e estabelece um marco nas questes educacionais. Vrios movimentos fazem despertar maior
ateno educao, reclamando por maior iniciativa governamental, fazendo emergir ideias pedag-
gicas que vo orientar a evoluo educacional e a busca de solues para os problemas educacionais.
Com o processo de crescimento da indstria nacional, passa-se a exigir da populao uma
maior escolarizao, necessitando um planejamento das reformas educacionais em mbito nacional.
At ento as reformas aconteciam em nvel dos estados, os expoentes do Movimento Escolanovista
que na dcada de 20 empreenderam debates e planos de reforma para recuperar o atraso edu-
cacional brasileiro, implementaram em seus estados reformas calcadas naqueles ideais: Loureno
Filho (Cear, 1923), Ansio Teixeira (Bahia,1925), Francisco Campos e Mrio Casassanta (1927 , Minas
Gerais) , e Fernando de Azevedo (1928, Distrito Federal).
AS REFORMAS EDUCACIONAIS E O SISTEMA DUAL DE ENSINO
Ao assumir a pasta no Ministrio da Educao e Sade, Francisco Campos imprime uma ten-
dncia renovadora nos diversos decretos que estabelece. Cria o Conselho Nacional de Educao,
reforma os estatutos das universidades, implementando o Instituto Superior de Educao, Cincias
e Letras, com o objetivo de atender a premente necessidade de formao do magistrio secundrio
e ainda a criao do ensino secundrio industrial e comercial.
No contexto de expanso das foras produtivas, a educao escolar foi considerada instru-
mento fundamental de insero social, tanto por educadores, quanto para uma ampla parcela da
populao. s aspiraes republicanas sobre a educao como propulsora do progresso, soma-se a
sua funo de instrumento para a reconstruo nacional e de promoo social.
Estabelece-se uma aparente mudana da relao entre o poder pblico e o ensino. Em 1934,
86 a Constituio atribuiu Unio competncia para fixar diretrizes e bases da educao nacional. A
defesa da escola pblica, do ideal democrtico de educao para todos e da consequente responsa-
bilidade do Estado com a extenso universal do processo de escolarizao, feita sob a inspirao
do humanismo moderno, do ideal pedaggico da educao para a liberdade. Entretanto, no se
configurou, em termos reais, a transio de um sistema de ensino limitador de seus benefcios s
elites sociais para um sistema de ensino democrtico, universalizado, e embora tenha havido alguns
avanos no perodo, o ensino fundamental caiu em total descaso e a formao de professores no
se concretizou de fato.
A educao no perodo apresentava-se como um instrumento de formao de mentes, de
promoo da mobilidade social e de participao poltica. Entretanto, em consequncia do golpe
e instalao do Estado Novo, em 1937 foi outorgada uma nova constituio, que se opunha aos
ideais liberais da Carta de 34 e abrigava tendncias centralizadoras e autoritrias. Os dispositivos
concernentes educao conduziram a uma politica educacional voltada para a nacionalizao do

ensino e para a formao da elite responsvel pela defesa e manuteno dos interesses nacionais, ca-
racterizando uma orientao de formao de mo-de-obra qualificada para atender ao processo de
desenvolvimento do capitalismo. Para ROMANELLI (1997) [...] a legislao acabou criando condies
para que a demanda social da educao se diversificasse apenas em dois tipos de componentes [...]
reforando mais uma vez o carter dual do ensino.
No perodo de 1942 a 1946, o Ministro Capanema, empreendeu diversas reformas, abrangen-
do o ensino secundrio, o tcnico-industrial, o ensino comercial e abriu caminho para as reformas
do ensino primrio e do ensino normal, realizadas efetivamente aps a queda do governo Vargas.
H um franco desenvolvimento do ensino primrio e secundrio neste perodo. Segundo ARANHA,
(1996 ) [...] de 1936 a 1951 o nmero de escolas primrias dobra e o de secundrias quase quadru-
plica, ainda que essa expanso no seja homognea, tendo se concentrado nas regies urbanas dos
Estados mais desenvolvidos. O ensino passa ento por um processo de expanso onde a maioria da
populao, formada pelas classes trabalhadoras, passa a ter acesso escola pblica.
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL

REFORMA DE 1961
No governo de Eurico Gaspar Dutra (1946 a 1951), toma forma uma segunda iniciativa voltada
para a concretizao do princpio de ser traada uma poltica educacional de mbito nacional. Em
1948, o ento ministro da educao e Sade, Clemente Mariani, apresenta o anteprojeto da LDBEN.
Na perspectiva de concretizar uma poltica educacional em nvel nacional, o projeto era entendido
por Mariani como uma constituio de ensino, originando os sistemas estaduais e o sistema federal
de educao, vista como uma proposta avanada para a poca por propor a descentralizao e uma
integrao que se expressava na articulao vertical entre os diferentes graus de ensino, favorecen-
do o progressivo acesso s diferentes sries, eliminando as barreiras de ordem pedaggicas existen-
tes, um dos muitos instrumentos de seletividade do sistema de ensino. No governo Caf Filho, com a
autonomia dada a sade, o Ministrio dos Negcios da Educao desvincula-se e passa a chamar-se
Ministrio da Educao MEC. Em 1955, instala-se um programa de incentivo a permanncia nas
escolas a Campanha da Merenda Escolar.
No Governo de Juscelino Kubitschek (1956-1961), a educao recebeu apenas 3% da verba
para investimentos no pas, esse dinheiro foi direcionado principalmente educao tcnica. Nada 87
foi feito com relao educao bsica, dados estatsticos apontam que somente 23% dos alunos
do curso primrio chegavam ao quarto ano, e destes apenas 3% chegavam ao ltimo ano do segun-
do grau. Apesar do baixo investimento na educao, o Censo de 1960 indicou uma diminuio no
nmero de analfabetos com mais de 15 anos (39,35%). Em 1960, Juscelino deixa a presidncia da
Repblica, e a discusso de planos educacionais fica a cargo de seu sucessor o Jango Joo Goulart,
que adotou uma ideologia vinculada s massas, numa orientao essencialmente populista. Houve
nesse perodo o engajamento de diferentes setores da sociedade brasileira na luta por reformas
estruturais. Caracterizou-se o desenvolvimento de uma conscincia nacional-popular, que inclua a
educao para o povo como uma das estratgias para a transformao pretendida. At 1960 o siste-
ma educacional brasileiro era centralizado e o modelo era seguido por todos estados e municpios.
Com a aprovao da LDB, em 1961, os rgos estaduais e municipais ganharam mais autonomia,
diminuindo a centralizao do MEC.

AS POLTICAS E AS CRISES EDUCACIONAIS DO PERODO MILITAR

(1964-1985)
Neste perodo o fracasso escolar estava relacionado com a excluso das camadas populares
ao ensino. Este captulo pretende abordar o fracasso escolar e as polticas educacionais promovidas
pelos governos militares a partir de dados oficiais correspondentes a evoluo das matriculas na
rede pblica de ensino, taxas de analfabetismo e seletividade da escola brasileira.
Com o colapso do populismo no Brasil pelo Golpe Militar de 1964 e a presena das Foras Ar-
madas como elemento principal na aparelhagem estatal, a educao brasileira passou a ser vtima
do autoritarismo que se instalou no pas (ARANHA, 1996). A poltica educacional deste perodo esta-
va voltada para o desenvolvimento econmico.
Com base neste cenrio, a educao tecnicista ganha espao no Brasil do governo militar,
acordos bilaterais so assinados em 31 de maro de 1965 entre o MEC (Ministrio da Educao) e
a USAID (Agncia Interamericana de Desenvolvimento dos Estados Unidos). Para Romanelli (1997),
estes acordos e as reformas educacionais no Brasil:
(...) estavam intimamente vinculadas concepo de capital humano. A necessidade
de organizao eficiente com base no planejamento, na definio de objetivos, metas,
reestruturao administrativa e treinamento de pessoal docente e tcnico e a eficcia
na aplicao de recursos tornaram-se centrais nas polticas de educao (p.230).
Uma associao das polticas educacionais com as foras dominantes no Brasil, j era percebi-
da desde o inicio da dcada de 60, com a fundao do IPES (Instituto de Pesquisas em Estudos So-
ciais). rgo criado e mantido pelos grupos empresariais, cujo objetivo principal era (...) estudar as
reformas bsicas propostas por Joo Goulart e a esquerda, sob o ponto de vista de um tecno-empre-
srio liberal (DREIFUSS, 1981, p.164). O IPES articulou diversas aes que desestabilizaram o governo
de Joo Goulart e contriburam decisivamente para o Golpe de 1964.
Uma das participaes marcantes do IPES na poltica de enfrentamento a crise educacional no
governo militar foi a realizao de um Simpsio em dezembro de 1968, intitulado A educao que
nos convm. Este evento reuniu intelectuais, militares, ministros de estado e empresrios (CARVA-
LHO, 2007, p.374) e foi marcado por diversos debates sobe a estrutura de ensino, fontes de financia-
mentos e objetivos.
88 Partimos ento para uma anlise da situao educacional no Brasil durante o Regime Militar
em todos os nveis. Sero analisados a partir de dados oficiais, nmeros que caracterizem fracasso
escolar, fazendo uma estreita relao com as reformas educacionais do perodo.
AS REFORMAS DO ENSINO SUPERIOR
A demanda por quadros superiores para suprir a exigncia do sistema econmico (ROMA-
NELLI, 2009), o problema de excedentes nas universidades e da ausncia de investimentos referentes
a melhoria da qualidade da educao superior, foram aspectos fundamentais para que professores e
alunos fossem s ruas manifestarem sua indignao.
nesse contexto, que entram em cena os acordos de cooperao financeira e assistncia
tcnica entre o MEC e a USAID. Alm do auxlio da USAID, foi criada a Comisso Meira Matos e o
Grupo de Trabalho da Reforma Universitria. A Reforma Universitria de 1968 inclua: a substitui-

o da ctedra pelo departamento para adequar a universidade ao modelo empresarial; a orga-

nizao da universidades em institutos, faculdades e escolas, cujo objetivo era dificultar a inte-
grao entre os alunos; a flexibilizao dos currculos , os cursos parcelados, perodos semestrais
e a implantao do sistema de crditos; a unificao dos exames de vestibulares e a eliminao
da nota mnima.
As entidades privadas foram reconhecidas como entidades assistidas pelo poder pblico e
foram suprimidas definitivamente as verbas oramentrias vinculadas. A rede particular se expan-
diu, enquanto foi imposto um estrangulamento ao crescimento da rede pblica nas dcadas que
acompanharam a Ditadura Militar.
O COMBATE AO ANALFABETISMO NO BRASIL E O MOVIMENTO

BRASILEIRO DE ALFABETIZAO MOBRAL
Durante o Governo Joo Goulart (1963), houve um intenso debate educacional e a expanso
do Mtodo Paulo Freire por todo o pas. O governo via nessa expanso, uma possibilidade de ampliar
o nmero de eleitores no pas e o surgimento de cidados conscientes de seu papel na sociedade.
No dia 21 de abril de 1964, o Ministro da Educao e Cultura, Paulo de Tarso, oficializa o PNA (Progra-
ma de Nacional de Alfabetizao), utilizando o sistema Paulo Freire.
O golpe militar de 1964 interrompeu esse ambicioso projeto, o PNA foi extinto oficialmente
em 14 de maio de 1964. Para Teixeira (2008, p.159), a alfabetizao como vinha sendo, era vista
como ameaa nova ordem democrtica.
Em substituio ao PNA, foi criado em 1967 o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabeti-
zao). Como o prprio nome indica, o objetivo era minimizar o alto ndice de analfabetismo que
existia no Brasil. Em Aranha (1996), da populao brasileira com mais de 15 anos de idade, cerca de
40% era de analfabetos na dcada de 60.
Este programa continuava utilizando o Mtodo Paulo Freire, mas sem o contedo ideolgico
que pregava. Embora com uma reduo constante dos ndices, o MOBRAL no conseguiu um resul-
tado significativo na reduo do nmero de analfabetos no Brasil.
O Mobral foi extinto em 25 de novembro de 1985 pelo presidente Jos Sarney. Diplomou ape-
nas 15 milhes dos 40 milhes de brasileiros inscritos no programa, fazendo uma relao entre as 89
dcadas de 70 para 80, houve apenas uma reduo de apenas 7,07 % no nmero de analfabetos do
pas. Uma taxa inexpressiva tendo em vista o tamanho do programa.
AS CRISES E AS POLTICAS DE GOVERNO QUE ANTECEDERAM AS

REFORMAS EDUCACIONAIS DO 1o E 2o GRAUS
Sabemos que um dos grandes problemas da crise educacional durante o regime militar estava
relacionado com a dificuldade do governo em garantir os recursos humanos necessrios para o de-
senvolvimento econmico do pas.
Priorizando uma poltica de conteno de gastos, tendo em vista que poderia comprometer as
finanas do pas, a expanso do ensino se deu de forma vagarosa. Durante o Regime Militar no Brasil,
os ndices de matrculas nas sries de 1 e 2 graus foram baixssimos (ARANHA, 1996).

Como consequncias desta lentido na expanso do ensino, ocorreram vrias manifestaes

estudantis nas quais se contestavam o sistema educacional brasileiro e ficava visvel a dificuldade do
governo em propor polticas de enfrentamento ao fracasso escolar no 1 e 2 graus.
O governo em contrapartida iniciou um programa de captao de recursos para a educao.
Em 27 de outubro de 1964 criou-se o salrio educao, que foi institudo pela Lei 4.440, onde as
empresas passariam a recolher aos cofres da Previdncia Social cotas referentes aos nmeros de
empregados lotados.
Durante o Governo Mdici em 1971, foi realizada uma reforma no 1 e 2 grau pela Lei 5.692/71.
Esta lei reestruturou o ensino e ampliou a obrigatoriedade escolar para 8 anos. O primrio e o ginsio
foram aglutinados e os exames de admisso foram extintos. Criou-se um ensino mdio profissiona-
lizante que buscava atender aos anseios da camada empresarial e o ensino supletivo. Esta reforma
tambm aumentou o nmero de matrias obrigatrias e reduziu a liberdade dos sistemas estaduais
de educao.
REDEMOCRATIZAO DO ENSINO NO BRASIL: AVANOS E

RETROCESSOS
no incio dos anos 80, dado o enfraquecimento frente ao governo ditatorial firmado pelo
regime militar, que se observa uma nova abertura, mesmo que lenta e gradual, das discusses em
torno da democratizao do ensino. Nesse momento, a classe poltica e as organizaes dos estu-
dantes retornam de maneira mais incisiva.
O fracasso do sistema educacional fica mais evidente frente a implantao da reforma da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao n 5.692/71, e da Lei n 7.044/82 onde dispensa a obrigatoriedade
da profissionalizao de acordo com seu artigo 1 O ensino de 1 e 2 Graus tem por objetivo geral
proporcionar ao educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como
elemento de auto realizao, preparao para o trabalho e para o exerccio consciente da cidadania.
Importante destacar que ainda na dcada de 70 h um impulso para as produes em torno
do fracasso escolar, onde rompem com as iluses da democratizao da escola. nesse contexto que
se evidencia as diferentes concepes tentando explicar o problema do fracasso escolar no Brasil.
Nessa perspectiva, possvel mencionar, segundo Angelucci et al (2004), quatro concepes que
90 buscam explicar os problemas de evaso e repetncia dos alunos, isto , o fracasso escolar com pro-
blema de psquico, como um problema tcnico, como questo institucional e como questo poltica.
Diante da mobilizao de educadores, evidenciada aps o fim do perodo ditatorial, que pas-
sam a lutar pela universalizao do ensino pblico, dado o intenso perodo de estagnao e/ou con-
trole poltico, econmico e social vivido durante o perodo. Munidos desse iderio, os profissionais
da educao reivindicariam, alm de necessidade de uma formao, a preocupao com o acesso e
a permanncia do alunado na escola, o gerenciamento dos recursos educacionais e, consequente-
mente, com a qualidade do ensino oferecido nas escolas pblicas do pas.
nesse contexto que tm incio as discusses em torno da nova LBD, iniciadas em 1987. Desde
ento, o primeiro projeto da nova Lei fora apresentado Cmara dos Deputados, em dezembro de
1988, pelo deputado Octvio Elsio. De acordo com Saviani (1998, p. 57) foram anexadas ao projeto
original, 7 projetos completos para fixao das diretrizes e base da educao nacional, e 17 projetos
tratando de aspectos especficos correlacionados com a LDB, alm de 978 emendas de deputados

de diferentes partidos. Em seguida, veio o substitutivo de Jorge Hage que traz a tentativa de se confi-
gurar um sistema nacional de educao, a discusso pela regulamentao da educao infantil, alm
de avanos para o ensino mdio. Posterior a este projeto surge a proposta do senador Darcy Ribeiro
at que, em 08 de fevereiro de 1996, a ltima verso fora aprovada no Senado.
Mesmo diante das dificuldades encontradas at a aprovao da nova, importante ressaltar
que, uma das principais inovaes da mesma diz respeito aos nveis e modalidades de educao e
ensino, onde a educao escolar passa a ser composta de: Educao Bsica (formada pela Educao
Infantil, Ensino Fundamental e Mdio) e Educao Superior, alm de discorrer atribuies para a
Educao de Jovens e Adultos e para a Educao Profissional, embora se evidencie uma considervel
abertura para a expanso das instituies privadas.
Isso porque, durante os anos 90, as polticas educacionais estiveram diretamente atreladas
aos interesses do capital estrangeiro, momento em que houve a reorganizao da ideologia liberal
de acumulao do capital, denominada de neoliberalismo. A fim de garantir esta soberania, as di-
retrizes educacionais se utilizou de palavras chaves como: desregulamentao, descentralizao e
flexibilizao do ensino, visando estimular autonomia, a liberdade, a independncia, a iniciativa e a
criatividade, o que contribuiu para um esvaziamento de contedos da escola pblica.
A implantao de um fundo que viesse a desenvolver uma nova sistemtica de redistribuio
dos recursos educacionais que surge o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento de Ensino Fun-
damental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF), institudo por meio da Emenda Constitucional
n 14, de setembro de 1996 e regulamentado pela Lei n 9.424, de dezembro do mesmo ano e pelo
Decreto n 2.264 de junho de 1997, embora tenha sido implantado, nacionalmente, em janeiro de
1998, entretanto o mesmo se restringia ao Ensino Fundamental, onde se evidenciava maior deman-
da entre a populao escolar.
Essa poltica provocou mudanas significativas na estrutura financeira do Ensino Fundamental
no Brasil que, na poca era composta da 1 a 8 srie, ao vincular uma parcela dos recursos constitucio-
nalmente destinados Educao para essa modalidade de ensino. Assim, com a implantao da Cons-
tituio Federal de 1988 que passa a vincular, 25% das receitas dos Estados e Municpios Educao.
Com a Emenda Constitucional n 14/96 que instituiu o FUNDEB, 60% desses recursos (o que representa
15% da arrecadao global de Estados e Municpios) ficariam reservados ao Ensino Fundamental.
No demorou muito para que os impactos do novo Fundo fosse sentido no mbito do finan-
ciamento da Educao no Brasil, pois: 91
(...) a concentrao de recursos no ensino fundamental fez com que o financiamento das
outras etapas d educao bsica e a educao de jovens e adultos sofressem significati-
vos impactos negativos. A restrio de recursos para as demais etapas da educao bsi-
ca deu-se em um contexto de ampliao da demanda (OLIVEIRA; ADRIO, 2007, p. 113).
Esse fato demonstra a necessidade de modificao na poltica de financiamento dos recursos
direcionados Educao uma vez que, frente ampliao dos recursos para o Ensino Fundamental,
a Educao Infantil que, durante muito tempo ficou desprovida de recursos e, em contrapartida, sur-
ge a necessidade de um maior investimento no Ensino Mdio para atender a demanda gerada pela
expanso do Ensino Fundamental.
Como uma grande parte dos recursos se restringia ao Ensino Fundamental, muitas das po-
lticas desenvolvidas se restringiam a determinada modalidade de ensino. Dentre elas, possvel
mencionar as polticas de tempo integral, de transporte escolar e de merenda escolar. Mediante a

necessidade de mudanas no mbito educacional provocadas pelo Fundef, ainda nos anos 90, surge
uma proposta de criao de um novo fundo que atendesse as demandas educacionais que no fo-
ram incorporadas pelo fundo em vigor. Vale ressaltar que, mesmo com o aumento dos investimentos
educacionais para essa modalidade de ensino, evidenciaram-se altos ndices de evaso e repetncia
em muitas das escolas pblicas brasileiras.
Embora a vigncia do Fundef estivesse chegando ao fim, a implantao da nova propos-
ta sofreu intervenientes partidrios e ideolgicos at que, em dezembro de 2006, foi aprovada a
Emenda Constitucional n 53 que cria o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB). O novo fundo que passa a vigorar
no ano posterior.
O novo fundo busca proporcionar a elevao e uma nova distribuio dos recursos em Educa-
o, a partir do desenvolvimento de polticas e programas educacionais em benefcio da sociedade,
que possibilite o desenvolvimento de uma educao pblica e de qualidade. nessa perspectiva
que a discusses em torno da Conferncia Nacional de Educao (CONAE), ocorrida em 2010, onde
se discutiu propostas para Projeto de Lei que daria origem ao Plano Nacional de Educao (PNE) para
o decnio de 2011-2020.
CONSIDERAES FINAIS
Ao analisarmos as mudanas nos contextos politico, econmico e social que ocorreram no

perodo, perceberemos que a deciso de se estabelecer uma ao educacional planejada a nvel
nacional era urgente. Dados estatsticos indicam que o acesso educao primria nos anos de 1930
e 1940, mesmo com a ampliao na oferta de vagas nas escolas primrias e frente demanda por
educao nos centros urbanos, no atingiu a maioria da populao infantil.
Compreendemos que os dados produzidos na pesquisa, demonstraram que durante a Ditadu-
ra Militar (1964-1985), o fracasso escolar estava relacionado com a excluso das camadas populares
ao ensino. Defendemos que mesmo com todas as polticas de enfrentamento ao fracasso e a crise
educacional, caracterizada pela excluso das massas populares ao acesso escola, muitos brasileiros
continuaram sem oportunidades durante a Ditadura Militar.
Diante da mobilizao de educadores, evidenciada aps o fim do perodo ditatorial, que pas-
92 sam a lutar pela universalizao do ensino pblico, dado o intenso perodo de estagnao e/ou con-
trole poltico, econmico e social vivido durante o perodo. Munidos desse iderio, os profissionais
da educao reivindicariam, alm de necessidade de uma formao, a preocupao com o acesso e
a permanncia do alunado na escola, o gerenciamento dos recursos educacionais e, consequente-
mente, com a qualidade do ensino oferecido nas escolas pblicas do pas.
REFERNCIAS
ANGELUCCI, Carla Biancha; et al. O estado da arte da pesquisa sobre o fracasso escolar (1991-2002):
um estudo introdutrio. Educao e Pesquisa. So Paulo, v. 30, n. 1, p. 51-72, jan./abr., 2004.
ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Histria da Educao. So Paulo: Moderna, 1996.
CARVALHO, Celso. O Simpsio A Educao que nos convm: o IPES e a ao poltico ideolgica da
burguesia na dcada de 1960. In: Eccos Revista Cientfica, So Paulo, v.9, n.2, p.369-385, jul./dez. 2007.

DREIFUSS, R. A. A conquista do estado Ao poltica, poder e golpe de classes. Petrpolis : Vozes,

1981.
FREITAG, Brbara. Escola, Estado e sociedade, So Paulo: Editora Moraes, 1986.
FORGIARINI, Solange A. B.; SILVA, Joo C. da. Escola pblica: fracasso escolar numa perspectiva his-
trica. 2007.
OLIVEIRA, Romualdo Portela de. Da universalizao do ensino fundamental ao desafio da quali-
dade: uma anlise histrica. Ed.Soc., Campinas, vol. 28, p. 661- 669,out.2007:http://www.cedes.uni-
camp,br . Acessado em 20/07/2013.
OLIVEIIRA, Romualdo Portela de; ADRIO, Theresa. Gesto, financiamento e direito Educao:
anlise da Constituio Federal e da LDB. 3. ed. So Paulo: Xam, 2007.
PATTO, Maria Helena Souza. A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e rebeldia. So
Paulo: Casa do Psiclogo,1999.
ROMANELLI, Otaza de O. Histria da educao no Brasil. 34 ed. Petrpolis: Vozes, 2009.
SAVIANI, Dermeval. Histria das ideias pedaggicas no Brasil. 3 ed. Campinas, Autores Associa-
dos, 2010.
SCHULTZ, T.W. O capital humano: investimento em educao e pesquisa. Trad. de Marco Aurlio
de Moura Matos. Rio de Janeiro: Zahar, 1973.
SPOSITO, M. O povo vai escola. So Paulo, Loyola, 1984.
TEIXEIRA, Wagner da Silva. Educao em Tempos de Luta: Histria dos Movimentos de Educao e
Cultura Popular (1958-1964). Tese de Doutorado em Histria Social. Universidade Federal Fluminen-
se (UFF), Niteri, 2008.
93

POLTICAS DE AO AFIRMATIVA E DE PERMANNCIA PARA INDGENAS NO ENSINO
SUPERIOR DO AMAZONAS
Especialista em Gesto de Polticas Pblicas de Seguridade Social pela Universidade Federal do Amazonas (Ufam), e Assistente Social da Secretaria de
Estado da Sade do Amazonas (Susam) e da Secretaria Municipal de Sade de Manaus (Semsa). Secretaria de Estado da Sade do Amazonas (Susam)
dianaandreza@bol.com.br
Discente do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Amazonas (UEA) lucia.nicida@gmail.com
Mestre em Educao pela Universidade Federal do Amazonas (Ufam), e professor assistente da Universidade do Estado do Amazonas (UEA)
mestacio@uea.edu.br
INTRODUO
Embora a expresso ao afirmativa seja quase invariavelmente vista como algo que se aplica
exclusivamente aos negros e reduzida poltica de quotas (mas essa apenas um dos gneros de
aes afirmativas), ela vai assumindo significados especficos em virtude das peculiaridades e espe-
cificidades brasileiras. Alm disso, a ideia de dispensar um tratamento positivamente diferenciado
a determinados grupos, em funo da discriminao de que so vtimas, est presente, h muito
tempo, no ordenamento jurdico brasileiro.
Ou seja, embora as discusses a respeito das aes afirmativas sejam recentes, as prticas de
polticas compensatrias brasileiras vm de longas datas. Exemplo disso so: a chamada Lei dos Dois
1
Teros e a Lei do Boi (Lei n. 5.465, de 3 de julho de 1968).2 J na contemporaneidade, tem-se a Lei
n. 8.112, de 11 de dezembro de 1990, a Lei n. 8.213, de 24 de julho de 1991 e a Lei n. 8.666, de 21
de junho de 1993, que, mesmo no adotando a perspectiva racial, destinam um percentual de vagas
para pessoas com deficincia nos servios pblicos, privados e associaes filantrpicas. Do mesmo
modo, a Lei n. 9.504, de 30 de setembro de 1997, reserva vagas para as mulheres em candidaturas
poltico-partidrias.
Neste estudo, compreendemos as aes afirmativas como polticas pblicas ou privadas, as
quais buscam concretizar o princpio constitucional da igualdade material e neutralizar os efeitos
da discriminao racial, de gnero, de idade, de origem nacional ou social, de compleio fsica, de
94 pertencimento tnico. E mais, elas visam combater no somente as manifestaes flagrantes de dis-
criminao, mas tambm a discriminao de fundo cultural, estrutural, enraizada na sociedade. Tem
por objetivo a implementao de transformaes culturais e sociais relevantes, inculcando nos ato-
res sociais a utilidade e a necessidade da observncia dos princpios do pluralismo e da diversidade
nas diversas esferas do convvio humano (GOMES, 2001).
Assim sendo, as aes afirmativas so um conjunto de aes e orientaes para proteger as
minorias e os grupos que tenham sido discriminados no passado. Em termos prticos, as organi-
1 Tambm conhecida como Lei de Nacionalizao do Trabalho, foi instituda pelo Decreto n. 19.482, de 12 de dezembro de 1930, e imple-
mentada para garantir a participao majoritria de trabalhadores brasileiros nas empresas em funcionamento no Brasil, em uma poca
em que muitas firmas de propriedade de imigrantes costumavam discriminar os trabalhadores de nacionalidade brasileira, sobretudo
em So Paulo e nos estados do Sul.
2 Esta legislao estabelecia que as escolas de ensino mdio agrcola e de ensino superior de agricultura e veterinria, mantidas pela
Unio, deveriam, de preferncia, reservar 50% das vagas para candidatos agricultores ou seus filhos, desde que residissem em reas
rurais. Ela determinava tambm que 30% das vagas fossem destinadas para agricultores ou seus filhos, os quais residissem em vilas e
cidades sem escolas de ensino mdio. Vale ressaltar que a lei n. 5.465, de 3 de julho de 1968, objetivava atender ao grande produtor rural
brasileiro e sua validade no foi questionada no Judicirio.

zaes devem agir positiva e afirmativamente para remover todas as barreiras, sejam elas formais,
informais ou sutis. Como as leis antidiscriminao, as polticas de ao afirmativa tm por objetivo
fazer realidade o princpio de igual oportunidade. E, diferentemente dessas leis, as polticas de ao
afirmativa tm por objetivo prevenir a ocorrncia de discriminao.
Vale ressaltar, que diversamente das polticas governamentais antidiscriminatrias baseadas
em leis de contedo proibitivo, as quais singularizam por oferecerem s vtimas apenas instrumen-
tos jurdicos de carter reparatrio e de interveno, as aes afirmativas tm natureza multifacetria
(RESKIN, 1997 apud HERINGER, 1999). Elas visam a evitar que a discriminao se verifique nas formas
usualmente conhecidas, isto , formalmente por meio de normas de aplicao geral ou especfica,
ou ainda de mecanismos informais, estruturais e enraizados nas prticas culturais e no imaginrio
coletivo.
O presente estudo objetivou compreender as polticas e aes de permanncia da Universi-
dade do Estado do Amazonas (UEA) para os alunos indgenas que ingressaram nesta instituio de
ensino superior pelas quotas tnicas. A metodologia utilizada foi de natureza qualitativa, do tipo
documental e a pesquisa de campo foi realizada nas Unidades Acadmicas da UEA com sede em
Manaus. Os instrumentos utilizados para coleta de dados foram as entrevistas semiestruturadas.
Compreendemos que a permanncia nas instituies de ensino superior dever ocorrer por meio
de um modelo associado s condies materiais de existncia da universidade, a qual denominada
de permanncia material; e outra relacionada s perspectivas simblicas, a permanncia simblica.
A PERMANNCIA NO ENSINO SUPERIOR COMO POLTICA DE AO

AFIRMATIVA
Compreende-se que as aes afirmativas, no se restringem, tampouco se confundem, com a

mera reserva de vagas para as minorias tnicas ou raciais, pois tais polticas vo para alm das quotas
e evidenciam que na sociedade brasileira possvel redistribuir polticas compensatrias para com-
bater as condies de excluso resultantes de um passado discriminatrio, cumprindo a finalidade
democrtica de uma sociedade que respeite a diversidade e a pluralidade sociais.
Como afirma Heringer (2006, p. 102),
ao lado de toda polmica em torno da ampliao do acesso ao ensino superior, um
desafio ainda maior refere-se questo da permanncia e do sucesso dos estudantes 95
beneficiados pelos programas de reserva de vagas. Este tema sempre se encontra as-
sociado s discusses que precedem a adoo das polticas de cotas, porm as medi-
das concretas visando efetiva incluso dos estudantes nem sempre recebem a devida
ateno.
Nesse sentido, acredita-se que o estabelecimento de discriminaes positivas, no Brasil, e em
particular no estado do Amazonas, deve contemplar, entre outras aes, tanto o acesso quanto a
permanncia das minorias tnicas e raciais ao ensino superior, visando a corrigir o princpio consti-
tucional da igualdade (SISS, 2003, p. 111), pois a discriminao ocorre quando tratamos as pessoas
iguais em situaes diferentes e como diferentes em situaes iguais.
Mas o que significa permanncia? O senso comum atribui a ela um significado de conserva-
o. Porm, ao adotarmos a sua concepo filosfica, essa traz a ideia de tempo e transformao.
Para Lewis (1986 apud SANTOS 2009), a permanncia algo que persiste se, e somente se, existe ao

longo do tempo estando ela, ento, relacionada ao tempo e forma como ela dura no tempo, ou
seja, a concepo de transformao. Para Kant (2011), a permanncia significa durao e para ele o
tempo existe em trs modos: permanncia (durao), sucesso e simultaneidade.
Logo, pode-se dizer que a permanncia ento durao e transformao, ou seja, a pers-
pectiva de durar no tempo, mas a partir de outro modo de existncia. Ela possui uma concepo de
tempo que cronolgica e outra simblica, a qual permite dilogo, trocas de experincias e transfor-
mao de todos e de cada um. No entender de Santos (2009, p. 68),
permanncia o ato de durar no tempo que deve possibilitar no s a constncia do
indivduo, como tambm a possibilidade de transformao e existncia. A permanncia
deve ter o carter de existir em constante fazer e, portanto, ser sempre transformao.
Permanecer estar e ser continum no fluxo do tempo, (trans)formado pelo dilogo e
pela trocas necessrias e construidoras [grifo do autor].
No que tange ao ensino superior, o que necessrio para garantir uma permanncia, mas
que seja exitosa ou, como prope Santos (2009), qualificada? Acreditamos que condies materiais
para aquisio de livros e materiais didticos, custeio de alimentao, transporte, participao em
eventos e atividades didtico- cientficas, entre outros e tambm condies simblicas apoio
psicolgico, didtico- pedaggico, referenciais docentes...
Ou seja, a permanncia exitosa nas instituies de ensino superior ocorre por meio de um
modelo associado s condies materiais de existncia da universidade, a qual denominada de
Permanncia Material; e outra relacionada s perspectivas simblicas, a Permanncia Simblica.
O primeiro pressuposto da existncia humana que os homens e as mulheres devem ter con-
dies de viver para que possam fazer histria, e para isso necessrio, antes de tudo, alimentar-se,
ter moradia, vestir-se... Isso significa que a produo da vida material um fato histrico e deve ser
cumprida diariamente, como consequncia da existncia humana. E esse pressuposto tambm se
aplica existncia de pessoas na universidade, independentemente de sua condio social, raa,
gnero ou etnia.
Assim,
o desafio da Permanncia Material do estudante na Universidade sobretudo na Insti-
tuio pblica em que as lacunas infra-estruturais obrigam os estudantes a comprarem
at mesmo parte dos equipamentos e materiais didticos e operacionais algo que
se pe a todo corpo discente, marcadamente quele mais pobre, sobretudo, no caso
96
dos cursos em que se requerem a compra de equipamentos de alto custo (Odontologia,
Medicina e Direito) alm da dedicao exclusiva. Mas [...] os estudantes negros e cotistas
[...] sofrem uma dupla discriminao (social e racial) e portanto, o desafio para assegurar
a sua permanncia material e a formao de qualidade (participao em atividades de
pesquisa e extenso) muito maior (SANTOS, 2009, p. 71).
E isso verificado, muitas vezes, na aprovao em concurso vestibular, que, devendo ser mo-
tivo de alegria para alguns, transforma-se em motivo de preocupao, pois o ingresso no ensino
superior demandar um aumento de despesas durante a vida universitria que muitas famlias e
alunos no possuem condies de suport-las.
Essa situao vivenciada por vrios estudantes que ingressaram na Universidade do Estado
do Amazonas (UEA) pelas quotas tnicas. Como afirma Aguaimje (ENTREVISTA, 2011),
Para permanecer na universidade, enfrentei vrios problemas, tanto de ordem peda-
ggica quanto financeira, para alimentao, transporte, vesturio, cpia dos textos e

outros. Hoje, com o trabalho que tenho, consegui superar algumas dessas dificuldades,
mas sem o apoio da UEA. Atualmente, as dificuldades no tm a mesma intensidade,
mas elas persistem. A ideia no a UEA sustentar o aluno indgena, mas fazer com que
ele contribua com estudo, trabalho ou pesquisa com a instituio. Mas mesmo com es-
sas dificuldades eu permaneo aqui estudando, com a coragem do meu povo, da minha
comunidade, da minha tribo. E essa coragem me levou a buscar outros meios para per-
manecer na universidade.
Diante da escassez de recursos financeiros da famlia, as instituies de ensino superior devem
prever mecanismos de permanncia exitosa dos discentes na universidade, sem, no entanto, com-
prometer o processo de ensino e aprendizagem. Tais condies, que denomino de aes afirmativas
de permanncia, devem ser institucionais, com recursos financeiros disponibilizados por elas e no
sofrer de problemas de continuidade. E mais: devero ser de conhecimento de toda comunidade
acadmica.
Tais aes institucionais de permanncia podem ser programas de monitoria, iniciao cient-
fica, de apoio atividade acadmica, didtico-pedaggico, moradia, alimentao, transporte, bolsa
de trabalho ou estgio, bolsa-creche, apoio a pessoa com deficincia, aos indgenas, entre outros
(SANTOS, 2006). Essas aes, juntamente com as atividades de ensino, devem almejar uma trajetria
acadmica qualitativa e exitosa dos discentes.
Ou seja,
No basta, evidentemente, ajudar estudantes [...] a obter uma vaga na universidade.
preciso dar-lhes condies para que concluam os estudos. Idias e propostas no fal-
tam: mais cursos em horrio noturno compatvel com a manuteno do emprego; re-
foro acadmico para alunos com formao deficiente; bolsas que cubram os custos de
transporte, alimentao e material (EDUCAO AFIRMATIVA, 2006, p. A2).
Porm, mesmo existindo em algumas universidades tais mecanismos, eles so exguos para
a quantidade de discentes requerentes e muitas vezes com critrios escusos e ou seletivos. E, no
conseguindo acesso a tais programas, os estudantes abrem mo de vivenciar a universidade em
sua plenitude, e passam a trabalhar para custear suas despesas com o ensino superior e sua prpria
sobrevivncia. Essa opo tem repercusso na permanncia simblica, pois influenciar no desem-
penho e na vida acadmica do discente.
Ou seja, aqueles que se envolvem em atividades que consomem grande parte de seu tempo
e no mantm qualquer ligao com a rea de estudos enfrentaro dificuldades em conciliar estudo 97
e trabalho, pois os horrios disponveis para dedicarem-se leitura de textos e realizao dos traba-
lhos acadmicos so parcos, o que contribuir para resultados de permanncia no exitosos.
No entender de Santos (2009, p. 73), os
estudantes-trabalhadores terminam excludos; no pertencendo s inmeras atividades
que propiciam a imerso na nova cultura. Este cenrio que caracteriza a permanncia
material e que comea a se desenhar nas Universidades Pblicas Brasileiras ps-cotas [...]
faz com que estudantes aspirantes a um diploma universitrio tenham que fazer frente a
inmeras e agudas dificuldades que no podem ser desprezadas nas pesquisas e, parti-
cularmente, a anlise que buscamos empreender. necessrio estudar as experincias
e as estratgias adotadas pelos atores nas unidades de ensino em que esto inseridos.
Quanto ao segundo tipo de permanncia, sabe-se que as diferenas entre pessoas na socie-
dade, inclusive as de tratamento, no devem ser analisadas exclusivamente pelos aspectos econ-

micos, mas tambm a partir da perspectiva simblica (BOURDIEU, 2009). Discriminar e inferiorizar
os outros so estratgias utilizadas na disputa por poder e um meio para garantir uma suposta
superioridade social.
A discriminao imposta pelos grupos dominantes, ao se incorporar na autoimagem identi-
tria dos dominados, consegue enfraquec-los, desarticul-los e desmobiliz-los. Na seara educa-
cional, e principalmente no ensino superior, tal situao no diversa, pois o professor, ao no se
questionar porque
todos os seus escassos alunos negros [e indgenas] se sentam na ltima fileira das cadei-
ras; por que ele nunca ouve direito quando eles falam e os fora a repetir suas observa-
es; por que automaticamente conta que no entenderam bem a matria e antecipa
que sua exposio no estar entre as melhores. E por que os colegas brancos do aluno
tambm partem do mesmo princpio de que os negros [e indgenas] no tm a mes-
ma competncia que eles? Assim, surgem as fugas da sala de aula, as inadaptaes, os
mal-entendidos, os climas de desconforto e as reaes psicossomticas comuns entre
os estudantes negros [e indgenas] universitrios: voz baixa, mutismo, afasia, embara-
o, dislexia freqente, irritao excessiva... Um conjunto de sintomas que desembocam
muitas vezes no trancamento de matrias, desistncias e finalmente, em abandono de
cursos. A tudo isso, os professores brancos assistem indiferentes; ou, quando chegam a
perceber algum caso particular, no tm elementos analticos socializados para equa-
cionar a crise do aluno negro [e do indgena] (CARVALHO, 2002, p. 96).
E essas situaes de inadaptaes excludentes e discriminatrias impedem a permanncia
simblica de muitos estudantes recm-ingressos na universidade, e para revert-la necessrio
que as desigualdades de equilbrio de poder sejam diminudas ou, preferencialmente, eliminadas.
Isso evidenciado na fala de Laytw (ENTREVISTA, 2012), que afirma:
Muitos pensam que ns, indgenas, no temos capacidade de estudar aqui na univer-
sidade. Isso preconceito, discriminao. Mas temos, sim, ns corremos atrs, lutamos
e conseguimos. Muitos ficam espantados e dizem: Nossa? O qu? Indgena fazendo fa-
culdade? Mas indgena no para estar no meio do mato? Eu discordo dessa viso, e
no aceito essa discriminao. Ns, indgenas, podemos, sim, ser mdicos, advogados e
professores, e mesmo assim continuamos ndios.
As nossas academias, em um Pas que quando conveniente classificado de mestio, se
imaginam europeias. Nelas, tudo so imagens oriundas do ocidente branco: as bibliotecas, os au-
98 ditrios, as lnguas de prestgio, os lugares mitificados das biografias dos grandes acadmicos, os
mtodos e as tcnicas de estudo e pesquisa, entre outros. E assim, para os universitrios negros e
indgenas, ao estresse de classe soma-se o estresse tnico e racial (CARVALHO, 2002).
Ou seja, o espao acadmico um locus de posies sociais, no qual
produzido, consumido e classificado, neste espao especfico o conhecimento. E como
tal em seu interior os indivduos envolvidos passam a lutar pelo controle da produo e,
sobretudo, pelo direito de legitimamente classificarem e hierarquizarem os bens produ-
zidos (SANTOS, 2009, p. 76).
Isso significa que as produes simblicas tambm so disputadas, tanto entre dominantes
quanto dominados, com vistas ao domnio legtimo dos critrios de classificao e hierarquizao
dos bens produzidos simbolicamente, e tambm das pessoas e instituies que os produzem.
Logo, a luta nesse campo simblico no igualitria, pois os indivduos e as instituies, que
por sua trajetria histrica ocupam posies dominantes, adotaro, cnscios ou no, estratgias que

almejem conservar suas atuais posies na estrutura social. J aquelas pessoas s quais foram im-
postas situaes de inferioridade podero aceitar a estrutura social hierarquizada e a sua condio
de inferior ou adotar estratgias de luta para a contestao e subverso das estruturas vigentes, com
vistas construo de uma sociedade mais justa e democrtica. E, no ensino superior, no dever
ser diverso, pois as estratgias de permanncia simblica iro da aceitao e pacificao ao enfren-
tamento (SANTOS, 2009).
Portanto, compreende-se a permanncia como gnero de ao afirmativa, como possibili-
dade dos estudantes, independentemente de sua origem social, tnica ou racial, em se manterem
durante todos os seus cursos superiores, preferencialmente com qualidade suficiente (permanncia
exitosa), permitindo-lhes uma transformao tanto individual quanto do seu meio social e possibi-
litando-lhes a continuidade dos estudos, da graduao s diversas modalidades de ps-graduao.
Tais aes no devero ter caractersticas exclusivamente assistencialistas, mas pensadas
como poltica efetiva do Estado com o fito de garantir e fortalecer a trajetria acadmica dos alunos
e alunas afrodescendentes, pessoas com deficincia, indgenas e quilombolas.
Isso refora a concepo de que a implementao do sistema de quotas nas universidades
brasileiras devero ser pensadas, conjuntamente, com programas e projetos de permanncia no en-
sino superior. Isso porque no suficiente apenas garantir uma vaga na universidade aos afrodes-
cendentes, indgenas, pessoas com deficincia, quilombolas, entre outros, mas tambm preciso
garantir-lhes condies adequadas de continuidade dos estudos e de formao acadmica e cient-
fica, proporcionando-lhes uma permanncia material e simblica exitosa.
Logo, compreende-se que to ou mais importante que a garantia da reserva de vagas para
alunos provenientes de escolas pblicas, afrodescendentes, pessoas com deficincia, indgenas e
quilombolas o reconhecimento de que eles necessitam de apoio, inclusive financeiro, para que
assim possam ser bem-sucedidos em suas profisses.
Ou seja, na permanncia que se encontra o ponto principal para o sucesso dos programas
de ampliao do acesso para as minorias tnicas e raciais no ensino superior. No contexto brasileiro
atual, o pior que pode acontecer em relao ao futuro dessas polticas seu esvaziamento, seja pela
evaso dos alunos beneficiados ou pela insuficincia de condies para que os estudantes tenham
um bom desempenho no curso superior (HERINGER, 2006, p. 102). E essa a atual realidade das
quotas tnicas da UEA. Logo, o acesso ao ensino superior ainda , inegavelmente, para poucos, mas
permanecer nele um desafio ainda maior. 99
Assim, as aes afirmativas da Universidade do Estado do Amazonas para indgenas ao restrin-
gem-se s quotas de acesso (incluso perversa), evidencia que nesta instituio de ensino superior
inexiste uma poltica ampla de ao afirmativa destinada aos ndios, a qual deve ser (re)construda
com programas institucionais de permanncia, pois os alunos de origem tnica que ingressaram
nessa universidade pelas quotas para indgenas criam estratgias informais, pessoais e familiares
para permanecerem estudando e muitas vezes, ou quase sempre, sem o apoio da instituio.
Portanto, em nosso entendimento, deve a Universidade do Estado do Amazonas formular po-
lticas e propostas, juntamente com as organizaes e os estudantes indgenas, que sejam capazes
de contribuir com a permanncia exitosa dos discentes quotistas ndios visando a diminuir ou elimi-
nar a evaso, o abandono e a desistncia. Isso ir possibilitar e ampliar a insero de tais estudantes
nos mais variados setores da sociedade com o fito de oferecer-lhes condies e oportunidades de
mobilidade social.

CONSIDERAES FINAIS
Aes afirmativas se referem a polticas e mecanismos de incluso concebidos por entida-

des pblicas, privadas e por rgos dotados de competncia jurisdicional, com vistas concre-
tizao de um objetivo constitucional universalmente reconhecido: o da efetiva igualdade de
oportunidades a que todos os seres humanos tm direito e que sustenta o tratamento desigual
aos desiguais.
Mais especificamente, podem ser polticas compensatrias e distributivas voltadas para deter-
minado grupo, definido a partir de caractersticas adscritas como raa, etnia, origem, condio social
ou polticas de diversidade, as quais reivindicam no uma igualdade de bens materiais, mas sim de
bens culturais, com a exigncia do reconhecimento das mltiplas e particulares identidades.
Elas suscitaram e ainda promovem o confronto de ideias contrrias e favorveis, pois provo-
ca uma disputa de poder, evidenciando o tipo de sociedade que pretendemos erigir: ou um corpo
social com indivduos participativos e autnomos os quais reivindicam e lutam por igualdade de
acesso, oportunidades e condies; ou uma sociedade excludente, opressora, preconceituosa e dis-
criminadora.
Quanto aos beneficirios dessas polticas, o determinante o fato de serem discriminados,
mas a raa, cor, etnia, gnero tambm podem ser critrios utilizados para que algum possa se bene-
ficiar de tais aes, quer no emprego, na educao superior ou em outras reas, pois essas categorias
foram e so usadas para inferiorizar e discriminar negativamente indivduos e grupos sociais.
No que tange aos seus objetivos, eles so a igualdade de tratamento, oportunidades e a elimi-
nao ou mitigao das discriminaes, visando a induzir transformaes de ordem cultural, peda-
ggica e psicolgica, capazes de subtrair do imaginrio coletivo a ideia de supremacia e de subordi-
nao de uns em relao a outros.
Uma condio importante para o desenvolvimento da poltica de reserva de vagas no ensino
superior para ndios a qual promova uma permanncia exitosa est intrinsecamente relacionada
participao direta e efetiva desses povos e suas organizaes na construo de tais projetos, evi-
denciando poder real de deciso e tambm de incorporao de suas demandas e reivindicaes.
Ou seja, compreende-se que as especificidades dos interesses e necessidades dos ndios ga-
rante-lhes, entre outras questes, o direito de que somente eles, os detentores dessas especificida-
100 des, podero dizer que modelo educacional e de reserva de vagas no ensino superior est adequado
aos seus modos prprios de viver, pensar e ser. Isso significa que ns, no indgenas, devemos escu-
tar e levar a srio o que os povos indgenas reivindicam.
Isso significa que no basta criar vagas especficas na educao superior para serem preen-
chidas pelos candidatos de origem tnica, mas tambm se faz necessria a criao de programas
complementares e institucionais, os quais sejam capazes de promover tanto a permanncia material
quanto simblica dos ndios na universidade, e que estas sejam exitosas. Ou seja, para que as quotas
tnicas faam sentido, imprescindvel a existncia de polticas ou programas de permanncia.
REFERNCIAS
BOURDIEU, Pierre. O Poder Simblico. Traduo Fernando Tomaz. 12 ed. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2009.

BRASIL. Decreto n. 19.482, de 12 de dezembro de 1930. Estabelece um mnimo de 2/3 de trabalha-

dores nacionais no conjunto de trabalhadores de cada empresa. Dirio Oficial, Rio de Janeiro, ano
LXIX, n. 298, p. 1, 15 dez. 1930. Seo I.
. Lei n. 5.465, de 3 de julho de 1968. Dispe sobre o preenchimento de vagas nos estabele-
cimentos de ensino agrcola. Dirio Oficial da Unio, Braslia, ano CVI, n. 14, p. 1, 4 jul. 1968. Seo I.
. Lei n. 8.112, de 11 de dezembro de 1990. Dispe sobre o regime jurdico dos Servidores
Pblicos Civis da Unio, das autarquias e das fundaes pblicas federais. Dirio Oficial da Unio,
Braslia, ano CXXVIII, n. 237, p. 23.935-46, 12 dez. 1990. Seo 1.
. Lei n. 8.213, de 24 de julho de 1991. Dispe sobre os Planos de Benefcios da Previdncia
Social e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio, Braslia, ano CXXIV, n. 142, p. 14.809-19, 25
jul. 1991. Seo 1.
. Lei n. 8.666, de 21 de junho de 1993. Regulamenta o art. 37, inciso XXI, da Constituio
Federal, institui normas para licitao e contratos da Administrao Pblica e d outras providncias.
Dirio Oficial da Unio, Braslia, ano CXXXI, n. 116, p. 8.269-81, 22 jun. 1993. Seo 1.
. Lei n. 9.504, de 30 de setembro de 1997. Estabelece normas para as eleies. Dirio Oficial
da Unio, Braslia, ano CXXXV, n. 189, p. 21.801-12, 1. out. 1997. Seo 1.
CARVALHO, Jos Jorge. Excluso racial na universidade brasileira: um caso de ao no negativa. In:
QUEIROZ, Delcele Mascarenhas (Org.). O Negro na Universidade. Novos Toques, Salvador, n. 5, 2002,
p. 79-99.
EDUCAO AFIRMATIVA. Folha de S. Paulo, So Paulo, ano 86, n. 28.264, p. A2 Opinio, 21 ago.
2006. Editoriais. Disponvel em: <http://acervo.folha.com.br/fsp/2006/08/21/2>. Acesso em: 30 ago.
2011.
GOMES, Joaquim B. Barbosa. Ao Afirmativa & princpio constitucional da igualdade: o Direito
como instrumento de transformao social a experincia dos EUA. Rio de Janeiro: Renovar, 2001.
HERINGER, Rosana. Polticas de promoo da igualdade racial no Brasil: um balano do perodo
2001-2004. In: FERES JNIOR, Joo; ZONINSEIN, Jonas (Orgs.). Ao Afirmativa e Universidade: ex-
perincias nacionais comparadas. Braslia: UnB, 2006. p. 79-109.
. Addressing race inequalities in Brazil: lessons from the US. Working Paper Series n. 237.
Washington, DC: Latin American Program Woodrow Wilson International Center for Scholars, 1999.
KANT, Immanuel. Crtica da razo pura. Traduo J. Rodrigues de Merege. Disponvel em: <http://
institutoelo.Org.br/site/app/webroot/files/publications /0b7c64d58d463b5a31e702f741e0deb5.
pdf>. Acesso em: 30 jul. 2011. 101
SANTOS, Dyane Brito Reis. Para alm das cotas: a permanncia de estudantes negros no ensino
superior como poltica de ao afirmativa. Salvador: UFBA, 2009. Tese (Doutorado em Educao)
Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2009.
SANTOS, Renato Emerson. Polticas de cotas raciais nas Universidades Brasileiras o caso da UERJ.
In: FERES JNIOR, Joo; ZONINSEIN, Jonas (Orgs.). Ao Afirmativa e Universidade: experincias
nacionais comparadas. Braslia: UnB, 2006. p. 110-135.
SISS, Ahyas. Afro-brasileiros, cotas e ao afirmativa: razes histricas. Rio de Janeiro: Quartet,
Niteri: Penesb, 2003.

A POLTICA DE IMPLEMENTAO DAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS NA
REDE DE ENSINO MUNICIPAL DE MOSSOR
SAMIRA FONTES CARNEIRO
Graduada em Pedagogia pela UERN. Especialista em Educao pela UERN no campo temtico Polticas para a Diversidade e Incluso. Aluna do Mestrado
Acadmico em Educao do Programa de Ps-Graduao POSEDUC/UERN, linha de pesquisa Polticas e Gesto da Educao. Participa de dois grupos
de pesquisas da UERN: Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia e Educao Inclusiva GEPPEI e Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao, Estado
e Sociedade GEPEES. Atualmente professora efetiva do Municpio de Ass/RN atuando na Educao Bsica.
POSEDUC/UERN samira.uern@gmail.com
IVONALDO NERES LEITEI
Orientador. Mestre em Educao pela UFPB. Doutor em Cincias da Educao pela Universidade do Porto/Portugal. Professor adjunto da UFPB. Pesqui-
sador do CNPq. Docente colaborador do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao, Estado e Sociedade GEPEES, na linha de pesquisa Educao, Tra-
balho e Desenvolvimento. Professor colaborador do Programa de Ps-Graduao em Educao POSEDUC/UERN, linha de pesquisa Polticas e Gesto
da Educao. UFPB; POSEDUC/UERN ivonaldo.leite@gmail.com
INTRODUO
O presente texto trata do projeto de pesquisa de dissertao de mestrado vinculado a Li-

nha de Pesquisa Polticas e Gesto da Educao do Programa de Ps- graduao em Educao da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte POSEDUC/UERN. A pesquisa tem como foco
a Poltica de Implementao das Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) na Rede de Ensino de
Mossor. Essas Salas procuram proporcionar a oferta do Atendimento Educacional Especializado
(AEE) aos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e/ou altas habilidades/
superdotao.
A Rede Municipal de Ensino de Mossor compreende a educao infantil e ensino fundamen-
tal (anos iniciais e anos finais). Atualmente, ele possui 90 Unidades Educacionais, sendo 50 escolas de
Ensino Fundamental, 37 Unidades de Educao Infantil e 3 Unidades com atendimento especfico,
destinada a alunos tanto da zona urbana como tambm da zona rural.
Conforme a Lei N 2.717 de Dezembro de 2010, que institui a Poltica de Responsabilidade
Educacional no Municpio de Mossor e d outras providncias, A Rede Municipal de Ensino abran-
ge a educao infantil, ensino fundamental e suas modalidades, a formao continuada, podendo
atingir o Ensino Superior ( 3). Segundo o artigo 1 da mesma lei, o municpio de Mossor busca
desenvolver a melhoria da qualidade do Sistema Municipal de Ensino, por meio da execuo de
aes planejadas, do estabelecimento de metas educacionais, do investimento crescente e siste-
102 mtico de recursos e da avaliao de desempenho, tendo como objetivo principal o aluno e, como
resultado dessa poltica, a melhoria dos indicadores educacionais e sociais.
No contexto das polticas educacionais municipais em Mossor, tem-se verificado a existncia
de iniciativas voltadas ao atendimento de pessoas com necessidades educacionais especiais, tais
como: participao em classes regulares, Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), escolas especiais,
como o Centro de Atendimento ao Deficiente Visual CADV, etc. (MOSSOR, 2004).
Neste sentido, a presente pesquisa busca analisar a Poltica de Implementao das Salas de
Recursos Multifuncionais na Rede de Ensino Municipal de Mossor.
PROBLEMA
Desde 2005, o Ministrio da Educao (MEC) tem apoiado a abertura de Salas de Recursos
Multifuncionais (SRM) e vem a cada ano ampliando a sua implantao, e consequentemente aumen-

tando o nmero de alunos assessorados com Atendimento Educacional Especializado em todo o

territrio nacional.
O Programa de Implantao de Salas de Recursos Multifuncionais, institudo pelo MEC/SEESP
por meio da Portaria Ministerial n 13/2007, integra o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE),
destinando apoio tcnico e financeiro aos sistemas de ensino (DUTRA, SANTOS, GUEDES, 2010). Em
conformidade com o contexto da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva (BRASIL, 2008), o Programa tem como objetivos:
Apoiar a organizao da educao especial na perspectiva da educao inclusiva;

Assegurar o pleno acesso dos alunos pblico-alvo da educao especial ao ensino regular
em igualdade de condies com os demais alunos;
Disponibilizar recursos pedaggicos e de acessibilidade s escolas regulares da rede pbli-
ca de ensino;
Promover o desenvolvimento profissional e a participao da comunidade escolar.
Quanto prestao dos servios de Atendimento Educacional Especializado nas Salas de Re-
cursos Multifuncionais, conforme o Decreto N 7.611 de 2011, ela deve ser efetivada da seguinte
forma:
I complementar formao dos estudantes com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na frequncia dos
estudantes s salas de recursos multifuncionais; ou II suplementar formao de estu-
dantes com altas habilidades ou superdotao. (BRASIL, 2011. Incisos I e II, 1, Art. 2).
De acordo com as diretrizes, normas e orientaes previstas pelo MEC sobre as Salas de Recur-
sos Multifuncionais e o Atendimento Educacional Especializado, as SRM devem funcionar em hor-
rios inversos aos da aula convencional. Dessa forma, para se matricular na Sala de Recursos Multifun-
cionais, preciso que o aluno esteja regularmente vinculado escola, pois o servio oferecido pela
SRM no visa substituir ao da sala regular, mas completar ou suplementar. Assim, o aluno com NEE
tem duas matrculas: uma no ensino regular e outra no Atendimento Educacional Especializado da
Sala de Recursos Multifuncionais.
Sobre o pblico-alvo das Salas de Recursos Multifuncionais para o Atendimento Educacional
Especializado, conforme a Resoluo n 4, de 5 de Outubro de 2009, no Art. 4, nos incisos I, II e III, so 103
aqueles alunos que possuem uma das seguintes condies:
Alunos com deficincia: aqueles que tm impedimentos de longo prazo de natureza
fsica, intelectual, mental ou sensorial.
Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um

quadro de alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas
relaes sociais, na comunicao ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definio
alunos com autismo clssico, sndrome de Asperger, sndrome de Rett, transtorno desin-
tegrativo da infncia (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificao.
Alunos com altas habilidades/superdotao: aqueles que apresentam um potencial

elevado e grande envolvimento com as reas do conhecimento humano, isoladas ou
combinadas: intelectual, liderana, psicomotora, artes e criatividade. (BRASIL, RESOLU-
O N 4, Art. 4. p.1).

Pode-se perceber que, para o aluno ser matriculado nos servios de Atendimento Educacional
Especializado, necessrio que ele apresente uma das caractersticas mencionadas anteriormente
nos incisos I, II e III.
importante destacar tambm que o Atendimento Educacional Especializado uma respon-
sabilidade dos sistemas de ensino, e a oferta do servio obrigatria, porm participar do atendi-
mento uma deciso do aluno e/ou da sua famlia, de seus responsveis.
Considerando o que foi descrito, propomo-nos, com a presente proposta de pesquisa, analisar
a Poltica de Implantao das Salas de Recursos Multifuncionais na Rede de Ensino Municipal de
Mossor, buscando compreender como esta tem se organizado para o cumprimento dos dispositi-
vos legais sobre a implementao e funcionamento das referidas Salas. Neste sentido, partimos do
seguinte problema de pesquisa: Como tem sido efetivada a poltica de implementao das Salas de
Recursos Multifuncionais na Rede de Ensino Municipal de Mossor?
JUSTIFICATIVA
O interesse pelo tema surge desde a graduao em Pedagogia/UERN a partir das discusses
tericas e das atividades prticas realizadas com professores e colegas de turma, da participao
em grupo de pesquisa e monitoria, experincia com alunos com deficincia e da participao em
movimentos de luta das pessoas com deficincia em Mossor. Assim, constitui-se como resultado
da insero em processos e discusses sobre a incluso, o estmulo e a deciso de aprofundar as
pesquisas sobre esta temtica.
As experincias vividas desde a graduao e na especializao nos motivaram a buscar conhe-
cer novos conceitos, novas aprendizagens que ajudem a compreender melhor a Educao Inclusiva,
as polticas e as prticas de ensino e aprendizagem de qualidade e principalmente aquelas rela-
cionadas educao de estudantes com Necessidades Educacionais Especiais (NEE), haja vista que
ainda se percebe que as pessoas com deficincia so consideradas por alguns como seres incapa-
zes, sendo estes observados e conceituados com base em sua aparncia, onde se costuma enfatizar
somente suas limitaes, aquilo que lhes faltam. E geralmente os profissionais no percebem que
estes podem aprender, podem vir a desenvolver diversas habilidades e competncias.
Neste sentido, esta pesquisa servir como suporte para averiguar se as Salas de Recursos Mul-
104 tifuncionais esto sendo implantadas e organizadas com vistas a cumprir com o seu papel como
garantidoras da superao de barreiras dentro da escola de ensino regular, proporcionando aos alu-
nos com Necessidades Educacionais Especiais o acesso ao conhecimento, tendo oportunidades de
aprendizado no contexto do ensino regular.
Desse modo, a pesquisa trar uma contribuio para a educao inclusiva no contexto local de
Mossor, haja vista ser a primeira a tratar do assunto evidenciado, o que possibilitar a realizao de
uma caracterizao e avaliao das Salas de Recursos Multifuncionais do municpio.
OBJETIVOS
Geral
Analisar a Poltica de Implementao das Salas de Recursos Multifuncionais na Rede de En-
sino Municipal de Mossor.

Especficos
Descrever como a Rede de Ensino Municipal de Mossor tem se organizado para o cumpri-
mento do Programa de Implementao das Salas de Recursos Multifuncionais;
Conhecer como os gestores, professores e os pais avaliam essa poltica de implementao
das Salas de Recursos Multifuncionais e os servios oferecidos;
Averiguar a relao entre o Atendimento Educacional Especializado, realizado nas Salas de
Recursos Multifuncionais, e a formao dos estudantes com Necessidades Educacionais Es-
peciais.
Identificar aes efetivadas pela Secretaria de Educao/Setor de Educao Especial para a
melhoria dos atendimentos prestados pelas Salas de Recursos Multifuncionais.
FUNDAMENTAO TERICA
A incluso de alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) na rede regular de en-
sino pblico tem sido, sem dvida, uma das questes centrais referentes Educao Especial, uma
das mais discutidas em nosso pas nas ltimas dcadas. Este tema por muito tempo, salvo algumas
experincias isoladas, ficou restrito ao debate em congressos e textos da literatura especializada da
rea, mas hoje se torna proposta de interveno amparada e fomentada pela legislao, bem como
determinante das polticas pblicas educacionais tanto em nvel federal, estadual e municipal.
No entanto, no basta que uma proposta se torne lei para que a mesma seja imediatamente
aplicada. Percebemos que inmeras so as barreiras que impedem que a poltica de incluso se tor-
ne efetiva na prtica cotidiana das escolas.
Desde os anos 1990, iniciou-se a matrcula de alunos com deficincia nas escolas regulares do
sistema pblico de ensino no Brasil, tendo como referncia o paradigma da Educao para Todos, na
busca pela democratizao da escola. A partir desse momento, notou-se que havia a necessidade de
se criar oportunidades para esses alunos no sentido de viabilizar-lhes a aprendizagem. Percebeu-se
ainda que muitos desses alunos necessitavam de materiais e recursos especficos que os auxiliassem
em seu percurso de aprendizagem.
Desde ento, diversos estudos e pesquisas como os de Costa et al (2011), Edler Carvalho (1993,
2006, 2007), entre outros, tm sido realizados na busca de entender como tem sido efetivado o pro-
cesso de incluso dos referidos alunos na escola regular, como tem sido o ensino e a aprendizagem. 105
Esses estudos nos mostram que j conseguimos alguns avanos, como a conquista do direito a es-
tudar junto aos demais alunos sem deficincia no ensino convencional e o direito ao atendimento
educacional especializado na prpria escola regular. Contudo, percebemos que ainda temos muito
que avanar no que se refere ao modo de ensinar, de avaliar e de relacionamento com esses estudan-
tes, visto que estar matriculado, apenas, no significa que est includo.
Neste sentido, a incluso das pessoas com necessidades educacionais especiais na escola re-
gular parece no ser mais o grande problema da incluso; talvez o momento seja o de questionar
a permanncia nesta escola, as aprendizagens de todos os educandos, a eliminao das barreiras
arquitetnicas e atitudinais, os preconceitos, o currculo, as didticas etc. (ALVES, SANTOS NETO e
SILVA. p. 12)
Para Lima (2007), necessrio um olhar atento e crtico para a questo da to falada e propa-
gada poltica de incluso, pois estar includo no ter acesso matrcula na escola, mas bem mais,

vai mais alm, ter as condies necessrias para aprender. Segundo ela, est ocorrendo uma esp-
cie de incluso subalterna e a excluso dentro da incluso, o aluno est dentro da escola, contudo
no tem um currculo adequado, acessvel e nem condies que lhes possa garantir um atendimento
adequado e de qualidade. Ela afirma:
Embora entendamos que o direito de todos educao deve ser uma meta a ser perse-
guida, reconheo com Souza e Ges (1999) que a anlise da incluso deve ser cautelosa,
porque, embora a ideia de escola para todos parea ser concretizada com a abertura de
suas portas para receber os excludos, atendendo supostamente aos ideais progressis-
tas, ela (escola) mantm as mesmas e precrias condies aos que j estavam aparente-
mente includos. (LIMA, 2007. P.51)
Nesta direo, Lima (2007) apresenta uma discusso e problematizao bastante relevante
no que se refere escola que a est e suas possibilidades de estabelecer a poltica de incluso das
pessoas diferentes. Se a escola no est garantindo uma educao de qualidade, uma incluso para
os que j esto l, os alunos sem deficincia, os ditos normais, como conseguir ensinar aos alunos
diferentes?
De fato, se os j includos no vem atendidas suas necessidades educativas mais ele-
mentares, como esperar que haja disponibilidade dessa mesma escola em se preparar
para receber os excludos, como prope a Declarao de Salamanca e a prpria LDB (Lei
9.394/96) (LIMA, 2007. P. 51).
Esses so alguns dos questionamentos que a autora evidencia com relao atual poltica
de incluso no Brasil, a qual preconiza a abertura de matrculas na escola regular, contudo no h
grandes mudanas nas metodologias, nas maneiras de ensinar, nos modos de avaliar, na estrutura e
atitudes nas escolas. Isso nos mostra que existe a necessidade de se rever as prticas escolares atuais.
A educao na perspectiva da educao inclusiva pressupe muito mais do que simplesmen-
te a garantia da vaga a todos os alunos, mas principalmente a reorganizao das escolas e de suas
propostas pedaggicas, a fim de promover a aprendizagem de todos (CARNEIRO, ZAPPAROLI, 2011
apud COSTA et al, 2011. P. 94).
Carneiro, Zapparoli (2011), Edler Carvalho (2006, 2007), em seus estudos, tambm apontam a
necessidade da reorganizao da escola para o acolhimento de todos, na perspectiva de uma edu-
cao para a diversidade. Assim, torna-se imprescindvel a compreenso de que a escola deve se
106 reorganizar, filosfica/ epistemolgica/ sociolgica e pedagogicamente para lidar com a heteroge-
neidade, com a diferena e com a diversidade. (CARNEIRO, ZAPPAROLI, 2011 apud COSTA et al, 2011.
P. 104).
Para Rodrigues (2005), a Educao Inclusiva se constitui em uma ruptura com os valores da
escola tradicional. Rompe com o conceito de um desenvolvimento curricular nico, com o de aluno
padro e estandartizado, de aprendizagem como transmisso, de escola como estrutura de repro-
duo. Segundo ele, se a escola hoje tem que se tornar mais inclusiva porque ela, desde a sua
criao, no considerou as diferenas dos seus alunos, organizou-se com base numa indiferena s
diferenas.
Ento, baseados nessas necessidades diagnosticadas de se oferecer mais ateno educacional
aos alunos com NEE, o Ministrio da Educao (MEC), junto a Secretaria de Educao Especial (SE-
ESP), formulou a proposta de implantar nas escolas de ensino regular as Salas de Recursos Multifun-
cionais (SRM), bem como a criao de cursos e programas de capacitao de profissionais, entre eles

o programa intitulado Programa Educao inclusiva: direito diversidade, em 2007, para profissio-
nais de educao que iro atuar nessa rea. (BATISTA et al, 2007)
Conforme o Decreto N 7.611, de 17 de Novembro de 2011, as Salas de Recursos Multifuncio-
nais so definidas como ambientes dotados de equipamentos, mobilirios e materiais didticos e
pedaggicos para a oferta do atendimento educacional especializado (BRASIL, 2011. 3 ).
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) a ser realizado na prpria escola regular atra-
vs das Salas de Recursos Multifuncionais uma proposta do Governo Federal, como iniciativa do
Ministrio da Educao, que tem como propsito contribuir com o processo de incluso no contexto
das escolas pblicas de ensino regular. Pois, ao se propor o acesso dos alunos com Necessidades Edu-
cacionais Especiais para o ingresso nas escolas regulares, percebeu-se, como citado, a necessidade
de reorganizao do ensino, bem como da estrutura da escola, haja vista que ela precisa oferecer as
condies necessrias para os referidos alunos tenham xito no processo de ensino-aprendizagem.
Nesta direo, fica evidente, que no basta que o aluno seja matriculado na escola. de extre-
ma importncia se ter nas escolas as Salas de Recursos Multifuncionais para proporcionar aos alunos
com Necessidades Educacionais Especiais as ajudas necessrias para o aprendizado.
Neste mesmo sentido, Edler Carvalho (2006, p. 110) afirma que a proposta de incluso muito
mais abrangente e significativa do que o simples fazer parte (de qualquer aluno), sem assegurar e
garantir sua ativa participao em todas as atividades do processo de ensino-aprendizagem, princi-
palmente em sala de aula.
Para Karagiannis, Willian Stainback e Susan Stainback (1999), a incluso genuna no significa
a insero de alunos, mas o principal objetivo do ensino inclusivo servir adequadamente a todos
os alunos.
Assim, podemos perceber que a proposta de Educao Inclusiva vai alm do simples ato da
matrcula e da incluso fsica no espao escolar; mas fundamental que sejam oferecidas situaes
de aprendizagem aos alunos com NEE.
Assim, o Atendimento Educacional Especializado oferecido na Sala de Recursos Multifuncio-
nais emerge na perspectiva de subsidiar o professor da sala de aula regular, para que o aluno com
Necessidades Educacionais Especiais venha participar de todas as atividades propostas pela escola,
desenvolvendo suas capacidades, tanto cognitivas, como afetivas e sociais.
A Sala de Recursos Multifuncionais surge assim como mais uma estratgia para fortalecer o pro-
cesso de incluso dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais em contextos educacionais, 107
por meio da oferta do Atendimento Educacional Especializado. Os servios de Atendimento Educa-
cional Especializado emergem tendo como principal funo complementar ou suplementar a forma-
o dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais, bem como contribuir na disponibilizao
de materiais pedaggicos e aes de acessibilidade, na quebra de barreiras e tambm na sensibiliza-
o das pessoas para conscientizao da equipe escolar para o respeito e convvio com as diferenas.
O Atendimento Educacional Especializado tem como funo complementar ou suple-
mentar a formao do aluno por meio da disponibilizao de servios, recursos de aces-
sibilidade e estratgias que eliminem as barreiras para sua plena participao na socie-
dade e desenvolvimento de sua aprendizagem. (BRASIL, RESOLUO N 4, 05/10/2009,
Art. 2).
Conforme essa citao, percebemos que o Atendimento Educacional Especializado deve funcio-
nar como um apoio, no podendo substituir o ensino regular, mas complement-lo ou suplement-lo.

A suplementao deve ser oferecida para alunos que apresentam altas habilidades ou super-
dotao, enquanto que o complemento destinado aos alunos que possuem dificuldades acentua-
das de aprendizagem relacionadas ou no deficincia.
Desta forma, o Atendimento Educacional Especializado que antes funcionava apenas em ins-
tituies especializadas isoladas, fora da escola, agora vem sendo ofertado tambm em escolas p-
blicas regulares.
O Atendimento Educacional Especializado funciona em moldes similares a outros cur-
sos que complementam os conhecimentos adquiridos nos nveis de ensino bsico e
superior, como o caso dos cursos de lnguas, artes, informtica e outros. Portanto, esse
atendimento no substitui a escola comum (...) e ser preferencialmente oferecido nas
escolas comuns da rede regular. (FVERO, PANTOJA E MANTOAN, 2007. p. 27. GRIFO
NOSSO).
Edler Carvalho (2007, p. 29) tambm afirma que o local mais propcio para o aprendizado e
o desenvolvimento dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais a escola regular, enfati-
zando que as escolas regulares so os meios mais capazes de combater atitudes discriminatrias,
criando comunidades abertas e solidrias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a edu-
cao para todos. Neste sentido, percebemos que importante o convvio com alunos com e sem
deficincia, e o convvio com as diferenas ajuda no desenvolvimento de cada aluno, para que cada
um dos que apresenta Necessidades Educacionais Especiais no se sinta excludo.
Faz-se necessrio entender que o servio de Atendimento Educacional Especializado a ser re-
alizado nas Salas de Recursos Multifuncionais no se caracteriza como reforo escolar. Constatamos,
a partir das leituras, que o AEE se diferencia do reforo escolar por vrias razes: 1) por ser destinado
especificamente a estudantes com Necessidades Educacionais Especiais; 2) por possuir objetivos e
contedos totalmente diferenciados daqueles trabalhados na sala de aula regular e reforo; 3) por
requerer equipamentos e materiais de acessibilidade, entre outros.
So consideradas matrias do Atendimento Educacional Especializado: Lngua Brasileira
de Sinais (LIBRAS); interpretao de LIBRAS; ensino de Lngua Portuguesa para surdos;
cdigo Braille; orientao e mobilidade; utilizao do soroban; as ajudas tcnicas, in-
cluindo informtica adaptada; mobilidade e comunicao alternativa aumentativa; tec-
nologias assistivas; informtica educativa; educao fsica adaptada; enriquecimento e
aprofundamento do repertrio de conhecimentos; atividades da vida autnoma e so-
108 cial, entre outras. (FVERO, PANTOJA E MANTOAN, 2007, p. 29). e
Dessa forma, o Atendimento Educacional Especializado no deve ser confundido com o refor-
o escolar e nem como sendo uma classe especial que ir substituir o ensino regular. Pois percebe-
mos, a partir da citao acima, que o AEE um servio voltado para as ajudas tcnicas e as tecnolo-
gias assistivas, no devendo interferir no ensino dos contedos curriculares. Neste sentido, Alves et
al (2006, p. 15) afirmam que:
O atendimento educacional especializado no pode ser confundido com atividades de
mera repetio de contedos programticos desenvolvidos na sala de aula, mas deve
constituir um conjunto de procedimentos especficos mediadores do processo de apro-
priao e produo de conhecimentos.
Ainda tratando das abordagens a serem desenvolvidas nas Salas de Recursos Multifuncionais,
pode ser mencionada a melhora da auto-estima dos alunos, haja vista que a maioria dos alunos com
Necessidades Educacionais Especiais apresentam baixa auto-estima, demonstrando alguns precon-

ceitos sobre si prprios. E isto se explica pela maneira como os mesmos foram criados, numa socie-
dade cujo preconceito muito forte, com eles terminando por incorporar conceitos excludentes,
negativos sobre a sua prpria imagem, como falam as professoras Norma Pimentel e Gilmara Moura
(2010), em seu relato de experincia na Sala Multifuncional da Escola Estadual Lourdes Guilherme
em Natal/RN.
Esses indivduos j chegam achando-se incapazes de desenvolverem e avanarem no
aspecto cognitivo, o que reflete em sua interpretao de ser nico, pois, a grande maio-
ria se acha feio, desarrumado, no investem em sua imagem, em alguns casos, no se
preocupando com a higiene pessoal, como escovar os dentes ou pentear os cabelos.
(PIMENTEL e MOURA, 2010. p. 226).
Neste relato de experincia, elas mostram como esses alunos chegam Sala Multifuncional e o
quanto importante se valorizar a auto-estima dos alunos que apresentam Necessidades Educacio-
nais Especiais, haja vista que estes alunos, a partir das atividades desenvolvidas, passam a reconhecer-
se como seres nicos e pertencentes ao meio em que esto inseridos. (PIMENTEL e MOURA, 2010).
Teles (2001) tambm afirma ser necessria a estimulao do autoconceito positivo do aluno,
pois este fator, segundo ela, pode influenciar no processo de aprendizagem. Dessa forma, vemos
que extremamente relevante a questo da motivao para que o aluno se perceba como impor-
tante e assim possa se desenvolver melhor.
Neste sentido, uma das principais contribuies do trabalho desenvolvido nas Salas de Re-
cursos Multifuncionais est relacionada melhoria da auto-estima, do autoconceito, da aceitao
de si mesmo, do bem estar psicolgico dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais, o que
contribui para que os mesmos consigam vencer os desafios dirios em sala de aula regular referentes
s aprendizagens, como tambm os problemas cotidianos.
Estudos e pesquisas atuais que abordam as Salas de Recursos Multifuncionais e o Atendimen-
to Educacional Especializado, como os desenvolvidos por Bedaque (2012), Carneiro (2012), Nardi
(2012) e Milanesi (2012), revelam a importncia da criao dessas salas e o trabalho desenvolvido
para a melhoria da aprendizagem dos alunos com deficincia e tambm a necessidade de se ter um
olhar mais atento maneira como os atendimentos nas SRM esto sendo efetivados para que pos-
sam contribuir de forma qualitativa para a formao escolar dos alunos.
A partir deste levantamento terico realizado, pudemos constatar que de fundamental im-
portncia implementao de SRM nas escolas para a realizao do AEE aos alunos com NEE. Sendo 109
assim, a pesquisa visa investigar como tem sido efetivada a poltica de implementao das Salas de
Recursos Multifuncionais na Rede de Ensino Municipal de Mossor.
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Do ponto de vista metodolgico, a pesquisa adota uma perspectiva quanto- qualitativa, com
esta opo justificando-se, segundo Minayo (2000), por permitir uma melhor construo e compre-
enso do objeto de estudo, pois, de acordo com a autora, em um mesmo estudo podemos utilizar
tcnicas tanto quantitativas como qualitativas, superando-se qualquer tipo de dicotomia entre elas,
buscando-se ento a complementaridade entre as mesmas.
Assim, ao realizar um estudo quanto-qualitativo, poderemos identificar tanto aspectos men-
surveis, prprios de pesquisas quantitativas, como tambm aspectos de cunho subjetivo, que cons-

tituem o foco das pesquisas qualitativas. A esse respeito, Silva e Meneses (2001, p. 23) tambm nos
mostram que uma mesma pesquisa pode estar, ao mesmo tempo, enquadrada em vrias classifica-
es, desde que obedea aos requisitos inerentes a cada tipo.
Tcnicas metodolgicas
Com relao s tcnicas metodolgicas, utilizaremos a entrevista semi-estruturada e a anlise
documental.
O uso da tcnica de entrevistas semi-estruturadas foi escolhido por possibilitar a construo
do livre discurso durante o processo de interao entre a entrevistadora e entrevistados/as, assim
permitindo uma maior liberdade de expresso das pessoas participantes da pesquisa, o que pode
proporcionar uma maior amplitude no sentido de se ter acesso a mais informaes e dados sobre a
temtica central da pesquisa.
Quanto ao recurso anlise documental, analisaremos documentos escolares e documentos
especficos da Educao Especial do municpio relacionados s aes direcionadas s Salas de Recur-
sos Multifuncionais.
Universo de anlise
Segundo Pires (2010, p. 166), o universo de anlise se define como o conjunto de todas as
unidades empricas que o pesquisador estabelece como a base de sua pesquisa e da qual ele retira
uma amostra.
Deste modo, o universo de anlise da nossa pesquisa corresponde a 17 escolas pblicas da
Rede de Ensino Municipal de Mossor que possuem Salas de Recursos Multifuncionais.
Amostragem
De acordo com Bauer e Aarts (2002), a operacionalizao da definio da amostragem recorre
a um conjunto de tcnicas para se conseguir representatividade que garanta eficincia na pesquisa
ao fornecer uma base lgica para o estudo de apenas partes de uma populao sem que se percam
as informaes fundamentais do todo.
Neste sentido, tendo como referncia o universo de anlise da pesquisa, que composto por
17 escolas pblicas pertencentes Rede de Ensino Municipal de Mossor que possuem Salas de
110 Recursos Multifuncionais, definiremos uma amostra composta por 6 escolas, conforme dois critrios
bsicos: 1) porte das escolas, isto , grande, mdio e pequeno porte; 2) tempo de implementao
das Salas de Recursos Multifuncionais nas escolas, obedecendo uma escala temporal de trs nveis:
implementao mais antiga, implementao intermdia e implementao recente.
Participantes
O conjunto de sujeitos da pesquisa ser constitudo pela Coordenadora de Educao Especial
da Secretaria de Educao do municpio de Mossor, 6 gestoras de escolas da Rede de Ensino pbli-
co Municipal que tm Salas de Recursos Multifuncionais, 6 professoras das Salas de Recursos Multi-
funcionais e 6 pais de estudantes com NEE. Assim, teremos ento 6 escolas envolvidas na pesquisa e
um total de 19 colaboradores como sujeitos do estudo.

CONSIDERAES
A partir da incurso terica aqui realizada sobre a Educao Inclusiva, pudemos constatar
que o trabalho de Atendimento Educacional Especializado a ser efetivado nas Salas de Recursos
Multifuncionais constitui-se como um servio que contribui com a Poltica de Incluso, na busca
de assegurar a permanncia qualitativa dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais na
escola regular. Portanto, ser com a perspectiva metodolgica aqui realada e com os encaminha-
mentos referidos que procuraremos atingir o objetivo geral da pesquisa que constitui em analisar
a Poltica de Implementao das Salas de Recursos Multifuncionais na Rede de Ensino Municipal
de Mossor.
REFERNCIAS
ALVES, Denise de Oliveira et al. Sala de Recursos Multifuncionais: Espao de Atendimento Educa-
cional Especializado. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2006.
ALVES, Maria Leila. SANTOS NETO, Elydio dos. SILVA, Marta Regina Paulo da. Impactos da globaliza-
o nas escolas de educao infantil e primeiras sries do ensino fundamental: as opinies dos
educadores. Disponvel em: http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT05-3460--Int.pdf.
BAUER, Martins W. ; AARTS, Bas. A Construo do corpus: um princpio para a coleta de dados. IN:
BAUER, Martin W.; GASKELL, George. (ed.). Trad. GUARESCHI, Pedrinho A. Pesquisa qualitativa com
texto, imagem e som: um manual prtico. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
BATISTA, Cristina Abranches Mota et al. Projeto de Aperfeioamento de Professores dos Munic-
pios-polo do Programa Educao Incluso, direito diversidade em Atendimento Educacio-
nal Especializado. So Paulo: MEC/SEESP, 2007.
BEDAQUE, Selma Andrade de Paula. O atendimento educacional especializado no processo de
incluso escolar na rede municipal de ensino de Mossor/RN. Dissertao de Mestrado. Progra-
ma Ps-graduao em Educao. UFRN, 2012.
. DECRETO N 7.611, DE 17 DE NOVEMBRO DE 2011. Dispe sobre a
Educao Especial, o Atendimento Educacional Especializado e d outras providncias. 2011.
. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. IN: Inclu-
so: Revista Educao Especial, Braslia, v. 4, n1, p. 7-17, jan./jun. 2008. 111
. RESOLUO CNE/CEB 4/2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educa-
cional Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial. Dirio Oficial da Unio.
Braslia, 5 de Outubro de 2009, Seo1, p.17
. MEC. PORTARIA NORMATIVA N 13, de 2007, dispe sobre a criao do Programa de Implan-
tao de Salas de Recursos Multifuncionais.
. MEC. Documento Orientador Programa Implantao de Sala de Recursos Multifuncionais.
CARNEIRO, Samira Fontes. A sala de recursos multifuncionais no processo de incluso na edu-
cao bsica. Monografia. Especializao em Educao. Faculdade de Educao.Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte. Mossor/RN, 2012.
CARNEIRO, Waldeck. ZAPPAROLI, Kelem. A diversidade e a diferena como eixos da educao inclusi-
va: subsdios ao debate. IN: COSTA, Valdelcia Alves da [et al.] (org.). Polticas pblicas e produo
do conhecimento em educao inclusiva. Niteri: Intertexto, 2011.

DUTRA, Claudia Pereira. SANTOS, Martinha Clarete Dutra dos. GUEDES, Martha Tombesi. Manual de
Orientao: Programa de Implantao de Sala de Recursos Multifuncionais. Ministrio da Educao.
Secretaria de Educao Especial, 2010.
EDLER CARVALHO, Rosita. A Poltica da Educao Especial no Brasil. IN: Em aberto, Braslia, ano 13,
n. 60, out/dez, 1993.
. Educao Inclusiva: com os pingos nos is. 4 ed. Porto Alegre: Mediao, 2006.
. Removendo barreiras para a aprendizagem: educao inclusiva. 7 ed. Porto Alegre: Me-
diao, 2007.
FVERO, Eugnia Augusta Gonzaga. PANTOJA, Lusa de Marillac P. MANTOAN, Maria Teresa Eglr. As-
pectos legais e orientao pedaggica. So Paulo: MEC/SEESP, 2007.
KARAGIANNIS. STAINBACK, Susan. STAINBACK, William. Fundamentos do Ensino Inclusivo. IN:
STAINBACK, Susan. STAINBACK, William. Incluso: um guia para educadores. Trad. LOPES, Magda
Frana. Porto Alegre: Artmed. 1999. Reimp. 2008.
LIMA, Nidja Maria Ferreira de. Globalizao e educao: implicaes no debate sobre a poltica de
incluso. IN: InterMeio: revista do Programa de Ps-Graduao em Educao, Campo Grande, MS,
v.13, n.26, p.40-54, jul./dez. 2007.Disponvel em: <http://www.intermeio.ufms.br/revistas/26/Inter-
Meio_v13_n26_Niedja%20Maria.pdf>.
MILANESI, Josiane Beltrame. Organizao e funcionamento das salas de recursos multifuncio-
nais em um municpio paulista. Dissertao de Mestrado. Programa de Ps-graduao em Educa-
o Especial. Universidade Federal de So Carlos, 2012.
MINAYO, Maria Ceclia de Souza (org). Pesquisa Social: teoria, mtodo e criatividade. Petrpolis: Vo-
zes, 2000.
MOSSOR. Plano Municipal de Educao. PREFEITURA DE MOSSOR, 2004.
. Lei N 2.717 de Dezembro de 2010, que institui a poltica de Responsabilidade Educacio-
nal no municpio de Mossor e d outras providncias, 2010.
NARDI, Laura Cristina. A incluso pelas salas de recursos multifuncionais. IN: Mundo Jovem: um
jornal de ideias. Ano 50. N 425. Abril, 2012.
PIMENTEL, Norma Borges. MOURA, Gilmara Silva Melo de. Identidade: um trabalho de valorizao
da auto-estima dos alunos nas salas multifuncionais. IN: MARTINS, Lcia de Arajo Ramos et al.(Org.)
Educao e Diversidade: saberes e experincias. Paraba: Editora Universitria UFPB, 2010.
112 PIRES, lvaro P. Amostragem e pesquisa qualitativa: ensaio terico e metodolgico. IN: POUPART et
al. A pesquisa qualitativa: enfoques epistemolgicos e metodolgicos. Trad. NASSER, Ana Cristina.
2 ed. Petrpolis, RJ:Vozes, 2010. (Coleo Sociolgica)
RODRIGUES, David. Educao inclusiva: mais qualidade diversidade. IN: FREITAS, Soraia Napoleo.
RODRIGUES, David. KREBS, Ruy (orgs.). Educao inclusiva e necessidades educacionais espe-
ciais. Santa Maria: Editora UFSM, 2005.
SILVA, Edna Lcia da. MENESES, Estera Muszkat. Metodologia da pesquisa e elaborao de disser-
tao. 3. ed. rev. atual. Florianpolis: Laboratrio de Ensino a Distncia da UFSC, 2001.
TELES, Maria Luiza Silveira. Psicodinmica do desenvolvimento humano: uma introduo psico-
logia da educao. 9 ed. Ver. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2001.

Parte II
Educao
e Gesto escolar
ESCOLAS MUNICIPAIS DO MACIO DE BATURIT: OS CONSELHOS ESCOLARES E A
PARTICIPAO DA COMUNIDADE
WILLANA NOGUEIRA MEDEIROS
Universidade Estadual do Cear/UECE willananogueira@hotmail.com
ALANA DUTRA DO CARMO
Universidade Estadual do Cear/UECE alanadutra@hotmail.com
SOFIA LERCHE VIEIRA
Universidade Estadual do Cear/UECE sofialerche@gmail.com
INTRODUO
Este estudo apresenta um recorte de pesquisa mais ampla denominada Observatrio da Edu-
cao no Macio de Baturit (OBEM) (VIEIRA, VIDAL et alii) que tem por objetivo proceder ao levan-
tamento de indicadores educacionais em 15 (quinze) municpios localizados na regio do Macio
de Baturit Cear, a saber: Acarape, Aracoiaba, Aratuba, Barreira, Baturit, Capistrano, Caridade,
Guaiuba, Guaramiranga, Itapiuna, Mulungu, Ocara, Pacoti, Palmcia e Redeno.
O estudo investiga por meio de pesquisa quantitativa e qualitativa a situao da poltica edu-
cacional e da gesto escolar nos referidos municpios, visando, posteriormente, analisar, propor e
desenvolver estratgias de interveno para a regio como um todo e para cada municpio em par-
ticular. Para tanto, recorre a bases de dados oficiais (INEP/MEC, IPECE, SEDUC, IBGE, DATASUS, SIMEC
e outros) e informaes qualitativas obtidas junto s Secretarias Municipais de Educao (SME) e
escolas dos municpios por meio de entrevistas e anlise de documentos. O projeto desenvolvido
pelos grupos de pesquisa Poltica Educacional, Gesto e Aprendizagem (GPPEGA) da Universidade
Estadual do Cear (UECE) e Educao, Sociedade e Desenvolvimento Regional da Universidade da
Integrao Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB).
Esta comunicao tem como objetivo discutir a atuao do Conselho Escolar a partir da vi-
so dos gestores em relao funo desse rgo, bem como a (no) participao da comunidade
na busca de garantir seu pleno funcionamento. A literatura entende esse colegiado como possvel
instrumento de democratizao das relaes sociais no interior da escola, assim como um elo entre 115
a escola e seu entorno na busca de entender o que a comunidade, principalmente pais de alunos,
esperam da escola em que seus filhos estudam. Por isso, fundamental entender a importncia e
funcionamento desse instrumento imprescindvel para o desenvolvimento do que, Almeida; Parra
(2007, p. 8792) chamam de politizao escolar.
Trata-se de investigar qual a lgica encontrada na relao escola-famlia- comunidade a
partir do instrumento capaz de mediar essa relao: o conselho escolar. Embora a existncia desse
colegiado tenha se tornado importante para a construo de uma relao positiva entre a escola e
seu entorno, a literatura nos mostra que algumas instituies parecem no reconhecer entender
este rgo como instrumento capaz de auxiliar o desenvolvimento de suas propostas e aes. Ou-
tras escolas aceitam a construo desses colegiado apenas para atender uma burocracia vigente. A
presena de propostas que visem incentivar a efetiva atuao dos conselhos escolares raramente
encontrada.
PARTE II EDUCAO E GESTO ESCOLAR

nesse contexto que a presente comunicao se prope discutir a temtica ora apresentada
com base na literatura disponvel sobre o assunto e entrevistas com os secretrios de educao dos
15 (quinze) municpios da regio do Macio de Baturit, bem como os gestores escolares das 30
(trinta) escolas da amostra, sendo 15 (quinze) escolas de alto Ideb e 15 (quinze) de baixo Ideb.1 Desta
forma, pretende-se contribuir para uma posterior elaborao de propostas de interveno para a
melhoria da situao educacional de cada um desses municpios.
CONSELHO ESCOLAR NO CENRIO EDUCACIONAL BRASILEIRO
Desde a dcada de 1980, a sociedade civil organizada lutava pelo processo de (re) democrati-
zao do pas, sendo a construo da gesto democrtica da escola pblica um processo que come-
ou a tomar forma neste perodo. Batista (2012, p.1) explica que
A questo da escola pblica retomada sob outros matizes: no se aceitava mais a
perspectiva de que democratizar a escola era simplesmente garantir o acesso; reivin-
dicava-se, alm disso, a democratizao das prticas pedaggicas, administrativas e
de gesto financeira das escolas, com a garantia de permanncia do educando(a) no
sistema escolar.
Neste cenrio de mudanas foi posta em relevo a questo da participao da comunidade
escolar e local na gesto da escola. Com o Art. 206 da Constituio Federal que trata da gesto de-
mocrtica do ensino pblico, na forma da lei, comearam a ser criados mecanismos de participao
dos pais de alunos nas decises que a escola e seu grupo gestor deveriam tomar. Desde ento, vrios
autores tm estudado a importncia da gesto democrtica no ensino pblico, buscando eviden-
ciar que a mesma trouxe vrias mudanas para o mbito escolar, entre elas a eleio dos diretores
escolares, as representaes da comunidade escolar atravs dos Conselhos Escolares e a construo
democrtica e participativa do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) das escolas.
Segundo Barbosa (2012, p.6)
A democratizao da gesto do ensino pblico tambm reafirmada no projeto de lei
que prope o novo Plano Nacional de Educao, em tramitao no Congresso Nacional,
em que destaca-se, dentre as estratgias para alcance das metas, a participao dos pro-
fissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola e a participao
das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes, bem como a
116 descentralizao da gesto educacional, com fortalecimento da autonomia da escola e
garantia de participao da sociedade na gesto da escola e da educao.
De acordo com Paro (2001) os conselhos escolares provocaram esperanas de construir uma
verdadeira democratizao das relaes no interior da escola pblica. Embora essas esperanas ain-
da estejam longe de se concretizarem, espaos foram sendo conquistados pela comunidade escolar
a partir do nascimento dos conselhos escolares.
Para Nascimento (2012, p. 9)
Na poltica educacional cearense, percebe-se o reflexo dessa tendncia de ao ligada
democratizao das relaes nas escolas com a criao, no plano municipal, dos Conse-
lhos Escolares, possibilitando, com esse instrumento, a abertura de um canal de comu-
nicao entre escola e comunidade, uma vez que no seu interior esto representados
1 Resultados obtidos no ano de 2009.

diferentes segmentos sociais, e tambm podendo tornar aquela um espao poltico de

construo da cidadania.
No governo de Fernando Henrique Cardoso foi criado o Programa Dinheiro Direto na Escola
(PDDE), responsvel pelo repasse de recursos federais a escolas pblicas. Tal iniciativa demandou a
criao de Unidades Executoras, que funcionam como Conselhos Escolares, encarregados de admi-
nistrar o recurso.
Os Conselhos Escolares foram criados e passaram a fazer parte do cotidiano da escola, inde-
pendentemente do interesse da instituio. Para o pleno funcionamento deste rgo foi criada uma
estratgia de induo do governo federal: a criao do Programa Nacional de Fortalecimento dos
Conselhos Escolares, j no governo Lula. (VIEIRA, 2012)
O Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares uma iniciativa de formao
que se traduziu em um conjunto de 12 (doze) cadernos que se encontram disponveis no portal do
2
Ministrio da Educao (MEC) e que tratam sobre temas variados relacionados criao, papel e
reas de atuao dos conselhos.
As orientaes do MEC sobre conselho escolar so as seguintes:3
O Conselho Escolar constitudo por representantes de pais, estudantes, professores, de-
mais funcionrios, membros da comunidade local e o diretor da escola. Cada escola deve
estabelecer regras transparentes e democrticas de eleio dos membros do conselho.
Cabe ao Conselho Escolar zelar pela manuteno da escola e participar da gesto admi-
nistrativa, pedaggica e financeira, contribuindo com as aes dos dirigentes escolares
a fim de assegurar a qualidade de ensino. Eles tm funes deliberativas, consultivas, fis-
cais e mobilizadoras, garantindo a gesto democrtica nas escolas pblicas. [...] Entre as
atividades dos conselheiros esto, por exemplo, definir e fiscalizar a aplicao dos recur-
sos destinados escola e discutir o projeto pedaggico com a direo e os professores.
A formao dos Conselhos Escolares varia entre os municpios, estados e instituies educa-
tivas; assim, a quantidade de representantes, depende do tamanho da instituio e do nmero de
estudantes que ela possui.
Com o intuito de incentivar o planejamento de aes relacionadas a este rgo, o MEC, Segun-
do Vieira (2012, p. 9-10) disponibiliza aos usurios, acesso a um Banco de Experincias de Conselhos
Escolares,4 onde esto cadastradas 180 iniciativas. Considerando a existncia de 27 estados, inte-
ressante observar que alguns se destacam pelo nmero de registros, caso de So Paulo (39), CE (32) 117
e RS (25); os demais tm em mdia uma a duas iniciativas, por vezes um pouco mais.
Tendo em mente esta discusso, observaremos o funcionamento deste rgo nos municpios
que compem a regio do Macio de Baturit, Cear.
CONSELHO ESCOLAR: A VISO DOS GESTORES EM FOCO
A microrregio do Macio de Baturit ocupa uma rea de 4.820 km2 que abrange 15 (quinze)
municpios localizados relativamente prximos da capital do Estado. Apresenta grande diversidade
2
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12619%3Apublicacoes-dos-conselhos
-escolares&catid=195%3Aseb-educacao-basica&Itemid=859 > Acesso em: 24/04/13.
3 Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12384:conselhos-escolares- apresenta-
cao&catid=316:conselhos-escolares&Itemid=655> Acesso em: 24/04/13.
4 Disponvel em <http://bancodeexperienciasce.mec.gov.br/relato/lista> Acesso em: 24/04/13)

tanto nos aspectos geogrficos e naturais quanto em populao. Existem trs sub-regies que carac-
terizam geograficamente o territrio do Macio, so elas: A Sub-regio Serrana tambm denomina-
da Corredor Verde, A Sub- regio dos Vales/Serto e A Sub-regio de Transio.
Com uma populao composta por 274.634 habitantes distribudos entre a zona urbana e
rural, o Macio tem aproximadamente 76.000 alunos distribudos em cerca de 341 escolas. (IPECE,
2010).
Levando em conta consideraes de outros estudos, no mbito do presente projeto, relativos
situao socioeconmica da regio, possvel realizar uma breve caracterizao dos achados: os
indicadores do Macio revelam territrios marcados pela pobreza, analfabetismo e carncias diver-
sas de infraestrutura bsica. Os dados permitem observar que 87% dos domiclios tem renda mensal
de at um salrio mnimo; os municpios mostram ainda, forte dependncia de transferncias gover-
namentais; e 91% da populao beneficiada por recursos do Programa Bolsa Famlia.
Nesse cenrio marcado pela vulnerabilidade social, buscaremos entender a relao escola-
comunidade atravs da atuao do conselho escolar. Analisando o funcionamento dos conselhos
das escolas municipais da amostra percebemos que apesar de a maioria das escolas contarem com
a presena do conselho e reconhecerem a importncia da participao do mesmo no cotidiano das
instituies, alguns gestores parecem no visualizar este rgo como meio para auxiliar suas propos-
tas pedaggicas. Outras o faziam simplesmente para atender uma burocracia vigente e uma minoria
apresentava iniciativas objetivando sua efetiva atuao. No entanto, percebemos algo que comum
a todos os conselhos escolares existentes na regio: as diversas dificuldades enfrentadas pelo rgo
em questo. Estas dificuldades, observadas na maioria das escolas e ilustradas pelos depoimentos
dos gestores, sero listadas e discutidas a seguir:
Os gestores de quase todas as unidades escolares que apresentam conselho relatam que este
colegiado existe, mas no atuante:
Tem escola que consegue envolver o conselho em todas as discusses da escola, j tem
escola que no, caminha mais sozinha, cita o conselho, sabe que existe, mas eles no
participam, ele no um conselho atuante. A gente percebe essa situao. (Aracoiaba-
Secretaria)
Ele no tem uma participao muito atuante no, de cada segmento temos um repre-
sentante, mas, no atuante, porque tanto assunto, tanta coisa da escola que ele se
118 torna esquecido e menos atuante e acabamos nos reunindo para decidir as compras de-
finitivas ou no da escola e as mudanas de membros se houver. (Redeno- Alto Ideb)
O conselho escolar parece ser entendido pela maioria das escolas como grupo responsvel
apenas pelo recebimento da verba do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE):
A gente realiza encontros, a gente d todo esse apoio do conselho, porque tambm
esse conselho ele t, como que eu posso dizer, a prpria escola tem essa necessidade
pra elaborar os instrumentais eles precisam n, de gesto, eles precisam ter um conse-
lho, pra receber o PDE, que um outro recurso, eles precisam do conselho, para receber,
gerenciar, administrar, fiscalizar o PDDE tambm precisa dessa atuao do conselho, en-
to o conselho hoje ele passou a ser uma necessidade da escola. (Aracoiaba- Secretaria)
Tem, embora o conselho se confunda, e isso um prejuzo para ns, s vezes se con-
funda com aquela coisa do PDDE sabe? Que era a unidade executora. Que uma coisa
que inclusive o estado conseguiu superar na poca... Porque como se criou a unidade

executora e ela tenha essa funo de gesto dos recursos do PDDE, ento ela tirou um
pouco da ideia que voc tinha do conselho [...]E a equipe da gesto da secretaria tem
como desafio trabalhar para que eles compreendam que o trabalho desse grupo vai
alm da gesto dos recursos. (Itapiuna- Secretaria)
A maioria dos conselhos s pra quando chegar o dia do PDDE poder decidir o que
comprar, porque eles acham que no responsabilidade deles se envolverem nas aes
da escola. Eu sempre coloco pra eles que eles podem, junto com o ncleo gestor, tomar
decises nas escolas. [...] De zero a dez eu daria nota 4 para o conselho. (Ocara- Secretaria)
A importncia da criao do conselho associada ao recebimento de recursos financeiros.
Essa situao relatada por vrios gestores, como no depoimento de um dirigente municipal que
afirma: Temos conselho escolar em todas as escolas! At porque para poder receber os recursos tem
que ter um conselho. E temos participao no conselho. Pelo menos isso que as escolas me dizem!
(Acarape-Secretaria)
As reunies do conselho escolar no so constantes, acontecem geralmente quando a escola
recebe o recurso financeiro ou quando necessrio eleger um novo membro, sendo uma das hip-
teses explicativas para a no participao efetiva por parte de seus membros. Opinies a esse res-
peito so expressas por gestores escolares e dirigentes municipais: Ainda precrio, porque assim...
No temos reunies mensais, ns temos reunies com eles bsica mesmo no incio do ano, temos no
meio do ano quando o dinheiro do PDDE chega. (Itapiuna- Baixo Ideb)
Pode-se acrescentar a essa constatao o depoimento de outro gestor, que quando questio-
nado sobre a frequncia com que o conselho costuma se reunir afirmou:
A gente faz reuniezinhas no sistemticas e mais espordicas, eu considero ainda que
a questo da gesto democrtica participativa nas nossas escolas, assim, a abertura que
eles tem dado aos conselhos escolares no tem sido satisfatrias e assim, eu at digo
que esses nossos organismos colegiados, a exemplo de conselhos escolares como tam-
bm de grmios estudantis s vezes preciso dar uma alavancada. (Guaramiranga- Se-
cretaria)
Nas visitas de campo observou-se que muitos gestores alegam que a (no) participao dos
pais pode ser justificada pela falta de interesse por parte dos mesmos em participar ou devido falta
de tempo, uma vez que estes so ocupados ou no tem iniciativa, s comparecem quando solicitado.
Geralmente as pessoas buscam participao, mas quando tem um instrumento para 119
isso, elas no aproveitam. [...] So poucos. Efetivamente, so poucos. Por mais que voc
abra espao e tudo tem uns que no comparecem, no participam, ah, voc resolve, faz
como voc quer, entende? (Baturit- Secretaria)
Presidncia, conselheiro e tudo que bote o nome, eles... existe a resistncia. At para
aprovar alguma coisa, que exija que o pai assine dizendo que recebeu como testemu-
nha eu chamo:- isso daqui o senhor vai assinar para esse laboratrio. Esse laboratrio foi
do Prmio Nota Dez. (Capistrano- Alto Ideb)
Percebe-se a resistncia de alguns diretores em relao participao da comunidade no con-
selho escolar. A hiptese explicativa para tal situao seria o receio em ter seu trabalho fiscalizado e
sua autoridade questionada.
Muitos diretores s vezes tem cimes porque eles dizem que eu dou mais valor aos pais,
mas no , porque os pais aquele que se engaja mesmo chega aqui e diz D. Ftima a

escola tal est assim ai as pessoas pensam que vem para...mas no , ele est ajudan-
do, colaborando na questo do que est faltando, do que precisa melhorar, do profes-
sor que terminou a aula cedo, do professor que no chegou. As vezes o diretor no diz
quem amigo... (Barreira- Secretaria)
A gente ainda encontra muita resistncia, o pessoal tem muito medo de conselho. No,
por parte dos pais no. Eu diria que as vezes pela prpria gesto. Os prprios gestores
em si. Eu no sei qual o problema de fazer uma reunio com o conselho. (Redeno-
Secretaria)
Segundo as opinies dos gestores, mesmo os pais de alunos que participam do conselho,
no se envolvem efetivamente na tomada de decises desse colegiado. Um dos motivos apontados
pelos gestores a falta de experincia e de escolaridade dos pais, que dificulta o entendimento e a
discusso no momento das reunies.
A escola faz reunio, ns temos um conselho e dentro desse conselho nas nossas reu-
nies a gente v o que prioridade para a escola e compra. Para o pedaggico, ns
compramos jogos, papel, pincis... tem material de limpeza para a escola e tudo isso
comprado com o PDDE. Nas compras, a gente mostra a prioridade da escola, e o que
precisa melhorar na escola e eles falam. At teve um pai que disse que o material didti-
co era muito importante. Ele disse olha, as vezes o meu filho leva um trabalho que tem
que usar cola, tesoura e isso ele no tem. E ele disse que era a escola que tinha que d. E
eu disse que no podia, que esse material permanente da escola, expliquei a ele, mas
eles gostam de dar opinio mesmo sobre coisas mesmo assim... (Baturit- Alto Ideb)
Ns temos problemas... ou seja, alguns com falta de experincia fazem com que alguns
conselhos passem por alguns problemas por que no fazem a declarao anual, impos-
to de renda n? Que uma obrigao ai alguns conselhos passaram por inadimplncia.
(Pacoti- Secretaria)
Na amostra foram encontradas ainda, escolas que no tinham conselho escolar, contavam
apenas com a associao de pais e mestres.
Ns temos assim, a questo da associao de pais e mestres, ns usamos ela como con-
selho escolar tambm ta entendendo [...] S os pais e os funcionrios da escola n, agora
no conselho que a gente ta pretendendo, que eu vou ver como que a gente vai desen-
rolar na capacitao ai eu nessa perspectiva com relao ao conselho n, porque o con-
120 selho escolar uma coisa bem ampla n, voc tem que ter um conselheiro, um conselho
tutelar, voc tem que ter um representante da igreja coisas desse tipo, uma coisa mais
ampla porque voc vai tomar decises mais...(Caridade- Alto Ideb)
Nesse cenrio onde as relaes entre os membros do conselho escolar e o prprio plane-
jamento e tomada de deciso por parte deste rgo ocorre de forma to fragilizada, observamos
exemplos de instituies que afirmam ter conseguido superar as dificuldades:
O conselho age assim, houve um problema na escola com o aluno tal, se for uma coisa
grave mesmo, rene o conselho para tomar uma deciso final. Ns tivemos um caso
no ano passado, uma coisa desagradvel dentro da escola envolvendo dois alunos. [...]
Questo de furto dentro da escola, quando o problema envolve mais do que os agentes
da escola, ento comunicamos o conselho, o que o conselho falar que vai acontecer,
ento vai acontecer. No caso o que o conselho props foi que houvesse acompanha-
mento para os adolescentes, mensal, pelo Conselho Tutelar e pelo CAPES, ento foi isso
que aconteceu durante o ano inteiro. De maro ate dezembro, eles tiveram esse acom-

panhamento tanto na famlia quanto na escola, eram trs encontros mensais, os alunos
mudaram muito o comportamento na escola e esse foi um diagnstico do conselho em
dizer que no era bom expulsar o aluno e sim fazer um trabalho social com ele. (Ocara-
Baixo Ideb)
Nosso Conselho Escolar muito atuante, ele no s de ficar por trs, assinar cheque
ou ento na hora que vem um recurso do PDDE t aqui para assinar no, ele faz a gesto
dele junto com a gente, eles interferem dentro da educao da escola, ento muito
atuante o nosso Conselho. Ento qualquer deciso que v ser tomada na escola, direo
da escola consultado o Conselho Escolar. (Pacoti- Alto Ideb)
H tambm escolas onde o Projeto Poltico Pedaggico est sendo reconstrudo atravs de um
curso oferecido aos gestores escolares. Para a reconstruo do PPP, as escolas esto contando com a
colaborao do conselho:
Ns fizemos o PPP juntamente com a comunidade. O PPP interativo, eu fao junta-
mente com o grmio, com o conselho escolar e com a comunidade. E o interessante
que ele vai atender as necessidades da escola, justamente por estar sendo feito pela
comunidade. (Aratuba- Baixo Ideb)
Diante desses exemplos de superao das dificuldades relacionadas a atuao do conselho
escolar, foi possvel perceber aes que expressam o esforo de alguns gestores para conseguir su-
perar essas dificuldades. Foi possvel observar iniciativas por parte das Secretarias Municipais de
Educao no sentido de acompanhar os conselhos escolares visando instigar sua participao ativa
no ambiente escolar, embora nem sempre resultados positivos sejam alcanados.
Olha quando eu cheguei aqui eu tinha na nossa escola a gente ganhou de Palmcia, um
prmio de gesto escolar por que a gente trabalhou muito a questo dos conselhos es-
colares mas assim apesar da gente ter se voltado pra essa questo a gente colocou uma
pessoa da secretaria de educao pra acompanhar esses conselhos mas a coisa ainda
no fluiu muito. (Guaramiranga- Secretaria)
Ns temos a formao mensal com os conselheiros e com os gremistas, um ms aqui e a

gente pede que na escola seja feita no outro ms. [...] Para os conselhos, a gente conse-
guiu todo o material do MEC. A gente fez duas capacitaes. Eles mandaram para todas
as escolas. (Redeno- Secretaria)
importante salientar que a abertura de algumas Secretarias Municipais de Educao, no sen- 121
tido de disponibilizar o espao e/ou momentos de formaes/reunies para os conselhos, alm de
deix-los livres para trocar experincias atravs de discusses de prticas anteriores e construo
de novas propostas de ao, demonstram seu interesse na atuao efetiva por parte do rgo em
questo.
Diante das dificuldades apresentadas, alguns gestores esto buscando formaes para apren-
der a trabalhar com o conselho escolar:
Eu vou fazer uma formao que sobre conselho escolar que pela UECE ou UFC que
ta saindo agora at online o curso era um que eu tinha necessidade n, sobre conselho
escolar que o MEC trabalha muito com essa histria de conselho escolar, eu poderia di-
zer essa necessidade de trabalhar um conselho escolar dentro da escola n, porque ns
temos aqui uma unidade executora e temos a associao ai as vezes o problema que
a gente traz associao mas para ser duas coisas independente n, ter o prprio con-
selho pra tomar decises pedaggicas, de famlia dentro da escola mesmo n, porque a

associao ela toma as decises financeiras e ai a gente sente essa necessidade, mas eu
vou comear agora um curso pra trabalhar conselho escolar. (Caridade- Alto Ideb)
Por fim, em um cenrio educacional onde a presena das avaliaes externas tornou-se cada
vez mais marcantes, encontramos exemplos, embora raros, de participao do conselho escolar no
momento de planejar para o alcance de bons resultados nas avaliaes externas:
Fazemos reunies bimestrais. exatamente quando saem os resultados, a a gente faz
por turma. [...] O conselho decide junto conosco quais seriam as melhores aes a serem
realizadas para a melhoria desses resultados do Ideb e o que decidido a gente segue.
(Ocara- Alto Ideb)
A gente promove a jornada pedaggica todos os anos. Em janeiro a gente faz a Sema-
na, mas em agosto a gente faz a Jornada Pedaggica tambm que envolve todos os
236 professores, envolve o grmio, envolve o Conselho Escolar, por que tambm dentro
desse trabalho de planejamento, acompanhamento e avaliao j desde o ano passado
a gente tem procurado tambm socializar os resultados da escola por que muitas vezes
o diretor muito bom, ele leva para a comunidade, mas as vezes muito complicado
eu estar dizendo para a escola que em um certo ponto eu falhei um pouco. Est enten-
dendo? Ento as vezes a gente percebia que a gente divulgava os resultados da escola,
colocava em CD, colocava em pen drive, bota em tudo o que se imaginar, mas voc as
vezes chegava l na escola e perguntava: e a? Foi feito o estudo? No foi feito. Ento
a gente comeou a puxar pra c o grmio, o conselho, e esse ano a gente fez uma res-
ponsabilidade coletiva. Todo mundo vai apresentar os resultados e a escola tem que
saber aquilo, por que muitas vezes a gente cobra muito a responsabilidade do pai, da
me, mas no partilha o resultado. Fora isso, tambm tem a questo do plano de metas,
a gente tem o ncleo de tecnologia municipal, tem tambm a nossa avaliao do muni-
cpio que a gente faz, do segundo, do quinto e do nono ano. E antes a gente trabalhava
tambm em todas as sries com um sistema de avaliao prprio tambm. [...]a gente
oferece oficinas, seminrios, rodo de conversa, a gente desenvolve vrias atividades no
s para os professores, mas tambm, a gente trabalha a perspectiva do conselho, do
grmio. (Redeno- Secretaria)
Percebe-se que avanos no sentido de tornar a escola pblica brasileira mais democrtica j
esto ocorrendo, porm, principalmente no que diz respeito criao dos conselhos escolares, ob-
serva-se que todos os fatores que envolvem os mesmos e que poderiam contribuir para a participa-
122 o social no contexto escolar, ainda esto limitados aos procedimentos burocrticos do processo
de acompanhamento da gesto financeira da escola. Portanto, importante e necessrio repensar a
forma de atuao dos conselhos escolares para que assumam ativamente sua funo e contribuam
para o alcance do sucesso no processo de escolarizao dos estudantes.
CONSIDERAES FINAIS
Nos ltimos anos, a preocupao com a relao escola-comunidade ganhou espao, apare-
cendo na pauta das discusses de muitos pesquisadores. A literatura aponta que a relao escola-
comunidade ainda muito fragilizada. Os conselhos escolares, instrumentos que deveriam forta-
lecer a participao da comunidade nas decises da escola, ainda assumem funes meramente
burocrticas, consequentemente, a comunidade permanece margem dos processos de discusso
e tomada de decises. Embora os conselhos existam e estejam funcionando (mesmo que de forma

pouco ativa), no significa que as decises estejam sendo tomadas de forma partilhada. Sobre essa
questo, S (2010, p.71) afirma existirem
[...] diferentes nveis de profundidade de participao (preparao da tomada de deci-
so; tomada de deciso; execuo da deciso tomada) que representa um primeiro con-
tributo que permite discriminar graus diferenciados de partilha do poder e denunciar o
carter meramente instrumental de boa parte das ofertas participativas, frequentemen-
te situadas no nvel da simples consulta e, portanto, suscetveis de serem utilizadas para
legitimar decises eventualmente j tomadas.
Nota-se que, embora a criao dos conselhos escolares tenha representado uma importante
vitria na luta pela democratizao dos processos de deciso, a reorganizao das funes e as for-
mas de atuao desse rgo so necessrias. Pois quando as decises so partilhadas, o cidado est
pensando sobre o que precisa ser feito, exercendo um direito e assumindo sua parcela de responsa-
bilidade pela deciso tomada, uma vez que participou do processo de deciso.
Percebe-se que, embora o conselho apresente funo de ampliao da participao da comu-
nidade escolar na gesto administrativa, financeira e pedaggica, na maioria das escolas do Macio
tem sua funo limitada consulta na aprovao e aplicao de recursos. Nota-se que raramente h
convocao da representao de conselho e que no h reunies sistemticas, restringindo essa re-
lao mera obrigatoriedade burocrtica. A hiptese explicativa para reduzida interveno dos pais
no conselho parece ser expressa pelo contexto de vulnerabilidade social em que esto inseridos,
onde a alta taxa de analfabetismo possivelmente contribui para sua insegurana em debater diante
da linguagem e recursos argumentativos dos gestores.
Para Almeida; Parra (2012, p. 8792) mais do que um frum de discusso, o Conselho um
instrumento de democratizao das relaes sociais, educativas e polticas dentro da escola. Nesse
sentido o conselho escolar pode tornar-se o instrumento capaz de estreitar a relao entre a escola e
a comunidade por ela assistida, diminuindo as contradies sociais na escola e facilitando o processo
de escolarizao dos estudantes atravs da parceria entre as duas instituies: escola e famlia. Para
tanto, necessrio que se comece a estudar possibilidades para minimizar as dificuldades enfrenta-
das por esse colegiado.
REFERNCIAS
123
ALMEIDA, Jos Luciano Ferreira; PARRA, Silvia. Gesto democrtica e a relao com a violncia e
a indisciplina na escola: o papel do conselho escolar. Disponvel em: < http://educere.bruc.com.br/
CD2011/pdf/4985_3537.pdf> Acesso em: 19/04/13.
BARBOSA, Selma Maquin. O papel dos conselhos na construo democrtica da gesto das es-
colas e dos sistemas. Disponvel em:
<http://www.anpae.org.br/iberoamericano2012/Trabalhos/SelmaMaquineBarbosa_int_ GT4.pdf>
Acesso em: 22/04/13.
BATISTA, Neusa Chaves. O conselho escolar e a gesto democrtica da escola pblica no bra-
sil. Disponvel em: <http://www.anpae.org.br/iberoamericano2012/Trabalhos/NeusaChavesBatis-
ta_res_int_ GT8.pdf> Acesso em: 22/04/13.
CEAR. Instituto de Pesquisa e Estratgia Econmica do Cear. Sntese dos principais indicadores
econmicos do Cear. Disponvel em: http://www.ipece.ce.gov.br/publicacoes/indicadores-econo-
micos/indicadores- economicos > acesso em: 24/03/2013.

NASCIMENTO, Jociane Maria Sousa. Conselho escolar: os desafios na construo de novas relaes
na escola. Disponvel em: <http://www.uece.br/politicasuece/index.php/arquivos/doc_view/61jo-
cianemariasousan escimento1?tmpl=component&format=raw> Acesso em: 19/04/13.
PARO, Vitor Henrique. O conselho de escola na democratizao da gesto escolar. In: PARO, Vitor
Henrique. Escritos sobre a Educao. So Paulo: Xam, 2001. p.79
S, Vrginio. A (no) participao dos pais na escola: a eloquncia das ausncias. In: VEIGA, Ilma Pas-
sos Alecastro. FONSECA, Marlia (orgs). As dimenses do projeto poltico-pedaggico: Novos de-
safios para a escola. Campinas, SP: Papirus, 2001. Edio Atualizada, 2010.
VIEIRA, Sofia Lerche; VIDAL, Elosa Maia et alii. Observatrio da Educao no Macio de Baturit.
Projeto de pesquisa. Edital Universal n 14/2011. CNPq: Fortaleza, 2011, mimeo.
. A escola e seu entorno social algumas questes (im)pertinentes. Fortaleza, 2012,
mimeo.
124

O PEDAGOGO NAS ORGANIZAES COMO GESTOR DO CONHECIMENTO
SRGIO LUIZ FREIRE COSTA
UERN sergioluiz@uern.br
GILSON RICARDO DE MEDEIROS PEREIRA
UERN gilsonr.mp@gmail.com
CONSIDERAES INICIAIS
As mudanas no cenrio das organizaes e a evoluo da era do conhecimento tm mo-

dificado substancialmente o comportamento dos profissionais que buscam o desenvolvimento de
capacidades, agilidades e criatividades para que possam atuar de forma mais eficaz e eficiente em
suas atividades laborais.
visvel que a adaptao s mudanas, a inovao e a tomada de decises estratgicas devem
fazer parte da dinmica das organizaes, por intermdio do estabelecimento de processos em-
preendedores que favorecero o seu crescimento no mercado globalizado e, para tanto, precisam
investir na formao continuada de seus profissionais de forma a impulsion-los a garantir a apro-
priao de conhecimentos e prticas voltadas a potencializar o capital humano na empresa. Sendo
assim, Chiavenato (2008, p. 53) ressalta que o capital humano o patrimnio inestimvel que uma
organizao pode reunir para alcanar a competitividade e o sucesso.
Nessa perspectiva, com o aperfeioamento das habilidades e conhecimentos dos funcionrios
sobre as atividades exercidas no meio organizacional, a gerao de melhoria de desempenho no
ser apenas para o colaborador, mas para a empresa, que fortalecer a conquista de suas metas e
objetivos.
Merece destacar que, tanto a educao como o treinamento constituem-se como processos
intercomplementares (nunca excludentes) cujos objetivos buscam muito mais do que acumular tc-
nicas ou conhecimentos, mas, acima de tudo, promover mudanas de atitudes mais amplas (que 125
ultrapassam os limites do ambiente de trabalho) (RIBEIRO, 2008, p. 65).
JUSTIFICATIVA E PROBLEMTICA
Fica explcita a ruptura do paradigma de que apenas o administrador possui competncias,

habilidades e atitudes capazes de transformar a gesto do conhecimento em ferramenta estratgica
de gesto de pessoas, inserindo-se o pedagogo nos processos de aprendizagem organizacionais de
forma ampla. Ramal (2002, p. 1), por seu turno, descreve o pedagogo como o arquiteto cognitivo,
projetando os caminhos, tornando uma profisso de alta valorao empresarial. Destaca ainda que
a necessidade de manter a competitividade no mercado exige desenvolver sempre
novas competncias nos funcionrios. Nesse campo, a tarefa do pedagogo crucial,
colaborando no s nos processos de capacitao em servio, como tambm na ava-

liao permanente que permita diagnosticar as novas necessidades em funo de cada

contexto e os meios para ger-los mais rapidamente nos grupos de trabalho (RAMAL,
2002, p. 1).
Aguiar e Mello (2005, p. 6), intelectuais que participam do movimento da Associao Nacional
pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE) ao discutirem a base docente na proposta de
diretrizes para o curso de Pedagogia assinalam que
h de se destacar, ainda, que a complexidade dessa formao requer das agncias for-
madoras uma auto-avaliao cujos resultados incidam na definio das reas que sero
aprofundadas no currculo do curso de Pedagogia. Tais opes no podem perder de
vista, contudo, o sentido da estruturao de um currculo que permita ao futuro peda-
gogo articular fins/meios, ser simultaneamente um pesquisador e um tcnico, professor
articulador/gestor de conhecimentos/relaes sociais considerando as diversas fun-
es e prticas pedaggicas escolares ou no escolares existentes. Nessa perspectiva, a
gesto do currculo no se confunde com gerenciamento tcnico e s pode se efetivar
plenamente no mbito e na dinmica do trabalho coletivo interdisciplinar, em que as re-
laes assimtricas de poder e as concepes conflitantes no campo curricular possam
concorrer para a construo da qualidade social desse curso.
Com base nas palavras de Aguiar e Mello (2005), percebe-se que a docncia tem posio he-
gemnica na formao do Pedagogo. Ela assumida num sentido amplo que objetiva permitir a
formao de um pedagogo capaz de ser simultaneamente um pesquisador e um tcnico, professor
articulador/gestor de conhecimentos/relaes sociais considerando as diversas funes e prticas
pedaggicas escolares ou no escolares existentes.
Baseada na pesquisa com Pedagogos Empresariais elaborada por Quirino (2005, p. 98- 99),
destacam-se as atividades destes profissionais nas reas de formao profissional e informativas da
empresa, citando as mais comuns:
Recursos Humanos: Treinamento e Desenvolvimento, Universidades Corporativas, Centro

de Desenvolvimento de Competncias, Programas de Formao e Qualificao Profissional,
Programas de Especializao de mo de obra, dentre outros.
Consultorias Internas e Externas: Capacitao e Formao Profissional; elaborao de Pro-
jetos Educacionais para pblico interno e externo (tais como: empregados, familiares, for-
126 necedores, parceiros e comunidades); Organizao de Cursos in company; Projetos de Edu-
cao para o Trnsito; Orientao para Desenvolvimento Gerencial e Educao Continuada;
Alfabetizao de Adultos; elaborao de Jornais Educativos; Campanhas de Qualidade To-
tal, Meio Ambiente, Segurana e Sade ocupacional e outros.
Diante disso, fica a seguinte problemtica: Na condio de gestor do conhecimento, quais os

instrumentos pedaggicos so utilizados pelo pedagogo em ambientes empresariais?
COMPETNCIA: CONTEMPORANEIDADES ENTRE GESTO E

EDUCAO
A utilizao do conceito de competncia tem sua gnese a partir dos anos 90, quando passou
a ser discutido de forma mais ampla na rea pedaggica, principalmente destinado ao ensino das

sries iniciais, mas veio encontrar leito e conforto na rea da gesto, sob os enfoques da qualidade
total e aplicando suas bases nas reas industriais e comerciais.
Muito se fala sobre a capacitao dos profissionais da educao, suas habilidades e competn-
cias, acreditando-se que a sua formao seria uma das principais responsveis por fazer deste, um
profissional de sucesso. Entende-se a formao, neste sentido, como uma rea de conhecimentos,
experincias, e de investigaes, que consiste num processo sistemtico em que o professor apren-
de a ser e desenvolver sua competncia profissional (PERRENOUD, 2000).
J na rea empresarial, Fleury & Fleury (2001) define competncia como uma palavra do senso
comum, utilizada para designar uma pessoa qualificada para realizar alguma coisa. O seu oposto, ou
o seu antnimo, no implica apenas a negao desta capacidade, mas guarda um sentimento pejo-
rativo, depreciativo. Chega mesmo a sinalizar que a pessoa se encontra ou se encontrar brevemente
marginalizada dos circuitos de trabalho e de reconhecimento social.
O dicionrio Webster (1981, p. 63) define competncia, na lngua inglesa como: qualidade
ou estado de ser funcionalmente adequado ou ter suficiente conhecimento, julgamento, habilida-
des ou fora para uma determinada tarefa. Esta definio, bastante genrica, menciona dois pontos
principais ligados competncia: conhecimento e tarefa. O dicionrio de lngua portuguesa Aurlio
apresenta a definio de competncia como a capacidade para resolver qualquer assunto, aptido,
idoneidade e introduz outro; capacidade legal para julgar pleito.
J Gentile e Bencini (2000 apud RODRIGUES; PARIZ, 2005, p. 109), as competncias so enten-
didas como a capacidade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades,
informaes etc.) para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes. inevitvel
observar que os conceitos e aplicaes de competncia entre as reas da gesto e da educao se
entrelaam de forma a tornar o tema abrangente e, ao mesmo tempo, restrito, sob as diferentes ti-
cas aplicveis ao termo.
Em sua obra dez novas competncias para ensinar, Perrenoud apresenta, sob sua viso e te-
oria, as competncias necessrias aos professores para ensinar. So elas:
1. organizar e dirigir situaes de aprendizagem;

2. administrar a progresso das aprendizagens;
3. conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao;
4. envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho;
127
5. trabalhar em equipe;
6. participar da administrao escolar;
7. informar e envolver os pais;
8. utilizar novas tecnologias;
9. enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso;
10. administrar a prpria formao.
Em cada uma dessas competncias elencadas por Perrenoud como indispensveis aos pro-
fessores modernos, enxerga-se, em grande parte elas, as necessidades que o ramo empresarial e
da gesto tem como fundamentais ao sucesso no mercado neoliberal, utilizados como preceitos na
gesto da aprendizagem e conhecimento, que so os geradores da propulso ou fracasso nas diver-
sas atividades comerciais e industriais que, a partir dos anos 90, assumiram definitivamente o capital
intelectual como essencial para a continuidade e sucesso empresarial.

A empresa como essencialmente um espao educativo, estruturado como uma asso-

ciao de pessoas em torno de uma atividade com objetivos especficos e, portanto,
como um espao tambm aprendente, cabe Pedagogia a busca de estratgias e me-
todologias que garantam uma melhor aprendizagem/apropriao de informaes e
conhecimentos, tendo sempre como pano de fundo a realizao de ideais e objetivos
precisamente definidos, com a finalidade de provocar mudanas no comportamento
das pessoas de modo que estas melhorem tanto a qualidade de seu desempenho pro-
fissional quanto pessoal (RIBEIRO, 2008, p. 10).
Considerada como a Cincia da Educao, a Pedagogia apresenta suas competncias voltadas
para o desenvolvimento humano, haja vista as habilidades que o profissional pedagogo possui e a
capacidade de nortear as trajetrias educativas e profissionais de forma mais organizada, conside-
rando que a educao um processo vital a todo ser humano.
Observando-se a extensa gama de habilidades e competncias, o pedagogo pode e deve ser
um grande aliado nas questes que envolvam aprendizagem, relacionamento e desenvolvimento
de competncias, considerando que o ambiente empresarial exige que os profissionais tornem-se
multifuncionais.
A Pedagogia Empresarial existe, portanto, para dar suporte tanto em relao estrutu-
rao das mudanas quanto em relao ampliao e aquisio de conhecimento no
espao organizacional. O pedagogo empresarial promove a reconstruo de conceitos
bsicos, como criatividade, esprito de equipe e autonomia emocional e cognitiva. (Lo-
pes, 2007, p. 74).
O pedagogo promove aes multidisciplinares nas diversas reas da empresa, articulando as
pessoas e estimulando a gesto de conhecimentos para a formao de cidados ativos e dinmi-
cos que so essenciais para o fomento de processos empreendedores no contexto organizacional,
destacando-se como fator primordial deste processo a gesto do conhecimento, que representa o
maior capital da organizao, sendo utilizado como ferramenta para a formulao de cenrios em-
preendedores que propiciem a implementao de mudanas estratgicas.
Diante desses novos desafios, a figura do pedagogo passa a construir perante a sociedade uma
imagem diferente da visualizada por todos: a imagem do educador social. Segundo Haro (1998), em
seu livro La Educacon Social en Marcha:
O educador social orienta-se polivalncia de modo a amenizar os problemas, contri-
128 buir com a evoluo e a melhoria da sociedade. Para isto, intervm nas mais diversas
faixas etrias, com crianas, jovens, adultos, idosos e em diferentes contextos sociais,
culturais, educativos e econmicos para transformar.
Nos anos 90, a Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI produziu para a
UNESCO, sob a coordenao de Jacques Delors, o relatrio Educao, um tesouro a descobrir, onde
so apontados os quatro eixos da educao para o sculo que ora se inicia com vistas educao
integral do ser humano: aprender a ser, aprender a conviver, aprender a fazer e aprender a aprender.
Frente a isto, a figura do educador social torna-se imprescindvel, considerando que a educao est
em diversos ambientes e contextos.
Segundo o relatrio da UNESCO, Aprender a Ser o primeiro eixo da aprendizagem indis-
pensvel a ser adotado pela poltica educacional de todos os pases e implica no desenvolvimento
da autonomia e da solidariedade no indivduo, bem como a construo de um projeto de vida que
leve em conta o bem-estar pessoal e da comunidade. Esse eixo remete aos princpios que regem

a ao do educador social, uma vez que a autonomia e a solidariedade esto entre seus valores
essenciais.
O segundo eixo Aprender a Conviver e diz respeito ao crescimento do indivduo enquan-
to membro de grupos e de comunidades. Para tanto, as capacidades de se comunicar, interagir,
participar e cooperar devem ser aperfeioadas nesse indivduo. Isso significa que o educador so-
cial voltar s prticas educativas para o desenvolvimento das habilidades individuais necessrias
ao fortalecimento da ao grupal, tais como a deciso em grupo, a valorizao das diferenas e a
gesto de conflitos. nesse sentido que Edgar Morin prega o ensino sistemtico da democracia. A
democracia, alm de ser um ideal a concretizar, tambm um conjunto de prticas complexas que
se pode ensinar.
O terceiro eixo, Aprender a Fazer, trata de um apelo prtica, lembrando que a educao deve
habilitar o indivduo para o trabalho na perspectiva das exigncias que transformaram o labor no
ltimo quarto de sculo, dentre elas, ressalta-se o trabalho em equipe e a iniciativa. Considerando
que a educao entendida como um processo que fomenta a iniciativa, ela dever ser vista como
um importante propulsor da ao. Em termos de ao coletiva de carter transformador empreendi-
da por educadores sociais, essa viso da educao ratifica um princpio estabelecido pelo educador
brasileiro, Paulo Freire (1996), de que a educao uma forma de interveno no mundo.
O quarto e ltimo eixo Aprender a Aprender que versa sobre a importncia de um processo
educacional permanente que desperte e mantenha viva a curiosidade intelectual, o sentido crtico,
que possibilite a compreenso do real e aumente a capacidade de discernimento. Esse eixo pe em
evidncia a educao enquanto meio para que o indivduo construa suas prprias bases e atitudes
para aprender, sem interrupes, ao longo de toda a sua vida. Para Carl Rogers (1973, p. 159), a
aprendizagem socialmente mais til, no mundo moderno, a do prprio processo de aprendiza-
gem. A educao como processo facilitador do aprender a ser, a conviver, a fazer e a aprender no
mbito dos esforos para a transformao social um processo permanente, contnuo, dirigido a
todos os atores, sem distino de idade.
SISTEMA, CICLO E GESTO DO CONHECIMENTO
O Conhecimento humano em dois tipos: conhecimento tcito e conhecimento explcito.

Conhecimento explcito o que pode ser articulado na linguagem formal, inclusive em afir- 129
maes gramaticais, expresses matemticas, especificaes, manuais etc., facilmente transmitido,
sistematizado e comunicado. Ele pode ser transmitido formal e facilmente entre os indivduos. Esse
foi o modo dominante de conhecimento na tradio filosfica ocidental.
O conhecimento tcito difcil de ser articulado na linguagem formal, um tipo de conhe-
cimento mais importante. o conhecimento pessoal incorporado experincia individual e envol-
ve fatores intangveis como, por exemplo, crenas pessoais, perspectivas, sistema de valor, insights,
intuies, emoes, habilidades e considerado como uma fonte importante de competitividade
entre as organizaes. S pode ser avaliado por meio da ao.
De acordo com Turban (2007,p. 110), o ciclo do Sistema de Gesto do Conhecimento com-
posto por seis etapas, tornando-se cclico e refinando o conhecimento ao longo do tempo, no sen-
do programado assim, para acabar, mas para atualizao do conhecimento e ajustado ao ambiente.
Diante disso, podemos classificar, segundo Turban (2007, p. 111), as seguintes fases do ciclo:

1. Criar o conhecimento: O conhecimento criado de conforme as pessoas determinam no-

vas maneiras de se fazer as coisas ou desenvolvem know-how, s vezes acrescentando
conhecimento externo;
2. Coletar o conhecimento: O novo conhecimento precisa ser identificado como valioso e ser
representado de maneira lgica;
3. Refinar o conhecimento: O novo conhecimento precisa ser colocado no contexto para que
seja acionvel. aqui que as qualidades tcitas precisam ser coletadas juntamente com os
fatos explcitos;
4. Armazenar o conhecimento: O conhecimento til precisa, ento, ser armazenado em um
formato apropriado em um depsito de conhecimento para que as outras pessoas na or-
ganizao possam acess-lo;
5. Gerenciar o conhecimento: Assim como uma biblioteca, o conhecimento precisa ser atua-
lizado. Precisa ser revisto regularmente para assegurar que esteja relevante e correto;
6. Disseminar o conhecimento: O conhecimento precisa se tornar disponvel em um formato til
para qualquer pessoa na organizao que precise dele, em qualquer lugar e a qualquer hora.
PEDAGOGIA EMPRESARIAL: UMA BREVE ABORDAGEM
Em meio a constante aprendizagem no meio organizacional, surge o pedagogo empresarial,

que aparece como o condutor dos processos relacionados construo do saber prtico e da educa-
o como veculo do desenvolvimento humano e social, a ser empregado no cotidiano das organiza-
es. Portanto, ele ser o formador de opinies, voltado valorizao do ser, imbudo de percepes
que motivar o colaborador a aprender e empreender no contexto das suas aes laborais.
Convm ressaltar que, em concrdia com Lopes (2007, p. 34),
a Pedagogia Empresarial existe, portanto, para dar suporte tanto em relao a estrutu-
rao das mudanas quanto em relao a ampliao e a aquisio de conhecimento no
espao organizacional. O pedagogo empresarial promove a reconstruo de conceitos
bsicos, como criatividade, esprito de equipe e autonomia emocional e cognitiva.
O pedagogo promove aes multidisciplinares nas diversas reas da empresa, articulando as
pessoas e estimulando a gesto de conhecimentos para a formao de cidados ativos e dinmicos
130 que so essenciais para o fomento de processos empreendedores no contexto organizacional.
As mudanas no comportamento humano so provocadas pelo processo de aprendizagem,
ao qual a Pedagogia se dedica. A cincia da educao busca em outras cincias os conhecimentos
tericos e prticos que concorrem para o esclarecimento do seu objeto, o fenmeno educativo (LI-
BNEO, 1994, p. 25). Nas empresas, tais mudanas devem ser guiadas para que estejam alinhadas
aos objetivos do negcio, caso contrrio, os resultados podem no corresponder ao planejado. Da
a importncia do profissional da educao, gerenciando o processo de aprendizagem para convert
-lo em aes que agreguem valor organizao.
O Pedagogo tem em sua formao acadmica toda uma bagagem necessria para transfor-
mar a prtica educativa, onde quer que ela acontea, em uma atividade intencional e eficaz, orien-
tando-a, no s para alcanar os objetivos organizacionais, mas, sobretudo para as finalidades so-
ciais e polticas da educao criando um conjunto de condies metodolgicas e organizativas para
viabiliz-la (QUIRINO, 2005, p. 71).

Destarte, imprescindvel que a atuao do pedagogo em ambientes empresariais seja nor-

teada por instrumentos pedaggicos dinmicos e adaptados ao ambiente empresarial, organiza-
dos e aplicados de forma sistemtica e holstica.
Considerando que o intuito da pesquisa foi realizar um breve levantamento sobre a utilizao
de instrumentos pedaggicos e a atuao de forma holstica do pedagogo em ambientes organi-
zacionais, a pesquisa adotada foi de carter exploratrio, iniciada com a reviso de literatura sobre
os temas: Pedagogia Empresarial e Gesto do Conhecimento. Em seguida, foi enviado um resumido
questionrio a trs pedagogos atuantes em ambientes empresariais, constando de quatro questio-
namentos, prontamente respondidas. A pesquisa foi realizada durante a primeira quinzena do ms
de dezembro de 2012.
ANLISE DOS RESULTADOS
O grupo de respondentes formado apenas por mulheres, todas graduadas em universidades

do Rio Grande do Norte, sendo duas pblicas e uma privada.
O primeiro quesito foi: Enumere as atividades realizadas por vocs na empresa.
As respostas coincidiram, mas foram:
Tutoria de cursos a distncia;

Suporte na logstica de materiais para treinamento;
Gerenciamento de projetos e estratgias para implantao de treinamentos
Recrutamento, seleo e treinamento;
Criao de programas de desenvolvimento de lideranas;
Levantamento de necessidades de treinamento;
Avaliao de desempenho.
O segundo quesito foi: Em relao a Gesto do Conhecimento, quais as principais atividades rea-
lizadas por vocs nas organizaes que atuam? As respostas foram: 131
Estimular os colaboradores na busca pela aprendizagem contnua;

Alinhar as competncias dos trabalhadores s estratgias empresariais;
Oferecer organizao um desenvolvimento sustentvel por meio da qualificao de seu
capital humano;
Formar lderes;
Diagnosticar e desenvolver as competncias organizacionais;
Fortalecer a cultura organizacional.
O terceiro quesito foi o mais questionado pelos entrevistados e de difcil mensurao, que foi
o seguinte: Liste os principais instrumentos pedaggicos utilizados por vocs na empresa. As respostas
foram:

Reunies individuais;
Grupos de socializao;
Material didtico para cursos setoriais;
Quadros de avisos e motivao;
Sesses de coaching.
O quarto e ltimo questionamento foi: Defina, em poucas palavras, o seu trabalho. As respostas
foram:
Meu trabalho aqui avaliar, juntamente com os gerentes das empresas as quais pres-
tamos consultoria, as necessidades de treinamento e aprimoramento dos conhecimen-
tos especficos, sempre utilizando nossa experincia e know-how adquiridos em seus
perodos de existncia empresarial e todo o conhecimento do corpo funcional, alm de
prtica de benchmarking.
Juntamente com os scios da empresa e dos gerentes setoriais, definimos os treina-
mentos e socializao dos conhecimentos para o semestre, onde identificamos os maio-
res eventos mundiais da rea e direcionamos sempre os melhores funcionrios para
participar, como estmulo ao desempenho. Posteriormente, os repasses setoriais so, s
vezes, mais ricos que qualquer treinamento.
Trabalhamos basicamente na orientao pedaggica junto ao setor de Gesto de Pes-
soas, que responsvel por gerenciar todo o capital humano da empresa. Nossa princi-
pal tarefa trabalhar para que os treinamentos sejam os mais didticos possveis, onde
participamos do recrutamento dos instrutores, reviso do material didtico e das avalia-
es de aprendizagem.
CONSIDERAES FINAIS
As relaes entre educao e trabalho tiveram diversos impactos e mudanas profundas, onde
a sociedade industrial foi se esfacelando e a sociedade do conhecimento ganhando fora e voz.
Drucker (1997) observa que as atividades primordiais em uma organizao so aquelas que visam
produzir e distribuir conhecimentos, em detrimento de atividades puramente manuais. O principal
fator de produo na era do conhecimento a capacidade intelectual do trabalhador.
Desta feita, essencial que empresas e profissionais permaneam constantemente atualiza-
132 dos, formulando um processo de reestruturao contnua, a fim de competir em um mercado globa-
lizado. Para que este processo ocorra de forma a impactar positivamente os resultados dos negcios,
preciso um profissional preparado para lidar com todos os aspectos que envolvam a formao e o
desenvolvimento de competncias dos indivduos: o Pedagogo.
fundamental que a Pedagogia e as empresas enxerguem esta nova possibilidade de atuao
dos Pedagogos e ofeream a estes profissionais uma slida formao e oportunidades no mercado
para que possam atuar aplicando seus conhecimentos e interferindo de forma assertiva e impactan-
te no processo de ensino e aprendizagem nas organizaes.
REFERNCIAS
AGUIAR, Mrcia ngela da Silva; MELLO, Mrcia Maria de Oliveira. Pedagogia e diretrizes curricula-
res: polmicas e controvrsias. Linhas Crticas, Revista da Faculdade de Educao da Universidade
de Braslia, v. 11, Jan/jun., 2005, p. 119-138.

CHIAVENATO, Idalberto. Gesto de Pessoas: o novo papel dos recursos humanos nas Organiza-
es. Rio de Janeiro: Elsevier, 2008.
DELORS, Jacques (Org.). Educao, um tesouro a descobrir. Lisboa: ASA/UNESCO, 1996.
DRUCKER, Peter. Sociedade Ps-Capitalista. So Paulo: Pioneira, 1997.
FLEURY, Maria Tereza Leme; FLEURY, Afonso. Construindo o conceito de competncia. Revista de
Administrao Contempornea (RAC). Edio Especial, pg. 183 a 196, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz
e Terra, 1996.
GENTILE, Paula; BENCINI, Roberta. Construindo competncias. Entrevista com Philippe Perrenoud,
Universidade de Genebra. Revista Nova Escola, So Paulo, set. 2000, apud RODRIGUES, A.S.; SILVA, A.
T. R.; PARIZ, J. Educao para as competncias. In: Teorias da Aprendizagem. Curitiba: IESDE, 2005.
HARO, Andres Escarbajal de. La Educacin Social em Marcha. Valencia: Nau Llisbres, 1999.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.
LOPES, Izolda (org), TRINDADE, Ana Beatriz, CANDINHA, Mrcia Alvim. Pedagogia Empresarial: for-
mas e contextos de atuao. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2007.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2000.
PERRENOUD, Philippe. Novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed Editora, 2000.
QUIRINO, Raquel. Saberes do Pedagogo para a Prtica Educativa nas Organizaes Empresa-
riais. Belo Horizonte: Dissertao (Mestrado) Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas
Gerais CEFET-MG, 2005. Disponvel em: < http://www.et.cefetmg.br/info/downloads/Raquel%20
Quirino.pdf >. Acesso em: 18 jun. 2013.
RAMAL, A. Pedagogo: a profisso do momento. Rio de Janeiro: Gazeta Mercantil, 6 de maro de 2002.
RIBEIRO. Amlia Escotto do Amaral. Pedagogia Empresarial: a atuao do pedagogo na empresa.
Rio de Janeiro: Wak Editora, 2008.
ROGERS, Carl. Liberdade para aprender. Belo Horizonte: Interlivros, 1973.
TURBAN, Efraim et al. Business intelligence: a managerial approach. Jersey: New Pearson Prentice
Hall, 2007.
WEBSTER. Websters third new international dictionary of the English language, unabridged.
Springfield: G. & C. Merriam, 1981.
133

O PROGRAMA DE ESPECIALIZAO ESCOLA DE GESTORES: CONTRIBUIES PARA A
ORGANIZAO DO TRABALHO ESCOLAR NUMA PERSPECTIVA DEMOCRTICA
EUGNIA MORAIS DE ALBUQUERQUE
(UERN) Eugeniama1@yahoo.com.br
INTRODUO
Nas ltimas dcadas, estamos em meio a grandes transformaes, a revoluo tecnolgica/

conhecimento, reconhecida pela era informacional ou sociedade informacional (CASTELLS 1999).
A globalizao contempornea impulsionam novos padres nas relaes capital x trabalho e impe
mudanas na economia, assim com tambm o regime poltico a democratizao, redefinindo o pa-
pel da Educao frente s novas demandas econmicas, tecnolgicas, polticas e sociais.
A reforma educativa da dcada de 1990 foi idealizada no marco da reconfigurao do Estado
conduzida pelas relaes de poder internacionais, onde o seu modelo passa de um Estado provedor
e regulador para o Estado Forte e minimalista, ou seja, em todos os investimentos sociais e nas inter-
venes econmicas. (KRAWCZYK, 2008).
Conforme Krawczyk, o modelo de organizao e gesto da educao que instaura a reforma
educacional na regio e no Brasil est definido pela descentralizao em trs dimenses:
1. Descentralizao entre as diferentes instncias de governo Municipalizao.

2. Descentralizao para a escola autonomia escolar
3. Descentralizao para o mercado responsabilidade social. (2008, p.65).
Um dos pontos da reforma a descentralizao da gesto do sistema educacional, em que

134 a criao do Sistema Municipal de Educao (SME) se insere no processo da gesto democrtica
(BORDIGNON 2009), na qual se afirma que a mesma permite direcionar gastos pblicos a alvos es-
pecficos, otimizando os investimentos na melhoriado ensino Fundamental; aumenta interao no
nvel local para os programas sociaispermitindo maior rapidez as necessidades e demandas devido
proximidade entre os problemas e a gesto. compreensvel que as mudanas acima colocadas
impulsionaram significativas reformas, sobretudo em relao aos marcos legal, sistemtica de fi-
nanciamento, ampliao do acesso escola, a busca pela qualidade da educao, o processo de
gesto democrtica dos sistemas de ensino e das escolas, a este ltimo, inclusive refora-se como
ferramentas para melhoria da qualificao profissional dos gestores e competncias inovadoras no
processo de gesto, a sua formao inicial e continuada, seja presencial ou distncia, denotando a
possibilidade de formao de competncias e habilidades dos profissionais da educao, principal-
mente os gestores escolares objetivando a transformao da realidade administrativa do setor edu-
cacional e escolar para torn-lo mais produtivo, eficiente, eficaz e democrtico.A defesa da gesto

democrtica vem sendo idealizada desde o manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, e consolidada
na Constituio Federal de 1988, proposta e regulamentada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional 9394/96, no mbito desses e outros documentos, ressaltam o destaque a gesto democr-
tica como princpio de participao efetiva de todos os segmentos da comunidade escolar na criao
e ativao dos conselhos escolares, na formulao e implementao do Projeto Poltico Pedaggico
e nas eleies diretas para escolha dos gestores escolares. O interesse pelo desenvolvimento dessa
pesquisa parte de interrogaes posteriores a prtica de professora-tutora da disciplina Tpicos Es-
peciais do Curso de Especializao Escola de Gestores da UFRN, por ter vivenciado a experincia de
formadora dos gestores escolares em servio, possibilitando minha auto formao como tutora da
educao a distncia, assim como, oportunizando compartilhamento deexperincias vivenciadas no
dia-a-dia dos gestores, relacionando as discusses acerca de como tornar a gesto mais democrtica
atravs dos cadernos Conselhos Escolares e a aprendizagem na Escola, por meio dos Chats, das an-
lises dos trabalhos enviados a plataforma pelos cursistas, a ferramenta Moodle Escola de Gestores,
disponvel pela internet, assim como no encontro presencial da 15a DIRED/PF/RN.
Relatos Introdutrios das Polticas Educacionais e objetivos do Programa Escola de Gestores-
Nesse contexto, verifica-se que o direito educao escolar se constitui como dimenso fundante
da cidadania, estando reconhecido em diversos documentos de carter nacional e internacional.
Esse direito, em mbito nacional, est claramente definido, por exemplo, no artigo 6 combinado
com o artigo 205 da Constituio Federal de 1988 e nos artigos 4 e 5 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei n 9.394/1996), e, em mbito internacional, no artigo XXVI da 77, Declarao
Universal dos Direitos do Homem de 1948, no art. 13 do Pacto Internacional dos Direitos Econ-
micos, Sociais e Culturais de 1966 e, mais recentemente, na dcada de 1990 a Declarao Mundial
Educao para Todos de Jomtien realizado na Tailndia.Nessa direo, pode-se afirmar que embora
o direito educao esteja assegurado em mbito internacional e nacional, em nosso Pas ainda no
se alcanou o patamar desejado para a educao bsica, sobretudo no que se refere ao acesso e
qualidade, considerando os diferentes indicadores oriundos, dentre outros, de pesquisas realizadas
pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica/IBGE e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesqui-
sa Educacionais Ansio Teixeira /INEP/MEC. Os indicadores educacionais evidenciam que a melhoria
da qualidade da educao depende, de maneira integrada, tanto de fatores internos, quanto de fato-
res externos que impactam o processo ensino-aprendizagem. Nesse sentido as dimenses extra-es-
colares podem dar-se em nvel de Estado, que se manifestam por meio dos direitos, das obrigaes e 135
das garantias. O outro aspecto desta dimenso corresponde ao nvel do espao social, sob a dimen-
so socioeconmica e cultural dos envolvidos. Por outro lado, as dimenses intra-escolares tambm
compem o cenrio da melhoria da qualidade que podero ser em nvel de sistema que justificam as
condies de oferta de ensino, ainda em nvel de escola, que sob este aspecto que nos propomos a
refletir no mbito da gesto e da organizao do trabalho escolar. (DOURADO, 2001)Portanto, faz-se
necessrio a implementao e articulao de um conjunto de polticas pblicas sociais e educativas
que viabilizem melhores condies sociais culturais e de exerccio pleno da cidadania, o que inclui o
direito a uma educao de qualidade, e para isto emergente a investigao sobre como as polticas
existentes alteram o quadro qualitativo da educao pblica brasileira. A partir dessa compreenso,
o Ministrio da Educao (MEC) vem desenvolvendo programas, projetos e aes de apoio gesto
da educao bsica com o propsito de fortalecer a escola pblica brasileira, entre os quais, o Pro-
grama Nacional Escola de Gestores da Educao Bsica, coordenado, a partir de janeiro de 2006, pela

Secretaria de Educao Bsica, contando com a colaborao da Secretaria de Educao Distncia

(SEED) e do Fundo de Fortalecimento da Escola FUNDESCOLA\FNDE. No atual contexto educa-
cional brasileiro, tenta compreender as estratgias delineadas pelos governos nas ltimas dcadas
de incentivar Educao a Distncia (EAD), sob o argumento de que a modalidade da Educao
presencial tem se mostrado incapaz de atender ao objetivo prioritrio de garantir a educao para
Todos (CASTRO & CABRAL NETO, 2009). Portanto, a EAD considerada uma estratgia importante
para expanso do acesso ao ensino em todos os nveis (Educao Bsica e Superior) e modalidades.
Conforme Kenski.
A forma escrita de apreenso do conhecimento a que prevalece em nossas culturas letra-
das, mas, a linguagem oral, ainda a que predomina em todas as formas comunicativas vivenciais.
Em meio a elas, e utilizando-se de ambas, o estilo digital de apreenso de conhecimentos ainda
incipiente, mas sua proliferao veloz. O estilo digital engendra, obrigatoriamente, no apenas o
uso de novos equipamentos para a produo e apreenso de conhecimentos, mas tambm novos
comportamentos de aprendizagem, novas racionalidades, novos estmulos perceptivos. Seu rpido
alastramento e multiplicao, em novos produtos e em novas reas,obriga-nos a no mais ignorar
sua presena e importncia. (p.38, 1999).
O Programa Nacional Escola de Gestores da Educao Bsica, foi institudo tendo como pano
de fundo o Plano de Desenvolvimento da Educao que visa modernizao da administrao es-
colar por meio de cursos de especializao e aperfeioamento dos profissionais da educao bsica,
cujos objetivos so: formar gestores educacionais efetivos das escolas pblicas da educao bsica,
includos aqueles de educao de jovens e adultos, de educao especial e de educao profissional;
contribuir com a qualificao do gestor escolar na perspectiva da gesto democrtica e da efetiva-
o do direito educao escolar com qualidade social, na tentativa de melhorar os indicadores da
qualidade das escolas Estaduais e municipais.
O Programa foi implementado em carter experimental pelo INEP no ano de 2005 atravs de
um projeto piloto de formao de gestores com durao de 100 horas e que atingiu 400 dirigentes
de escola e 10 estados da federao tendo como suporte tcnico ePROINFO. O atual projeto deste
Programa tem como meta avaliar comparativamente cinco programas de formao continuada de
gestores escolares, so eles: Programa de Capacitao Distncia de Gestores Escolares, Programa
Nacional de Escola de Gestores da Educao Bsica Pblica, Programa de Formao Continuada de
136 Gestores da Educao Infantil e Fundamental. Dos cinco programas pretende-se estudar o segundo
programa citado e os seus impactos na realidade educacional da gesto democrticas das escolas
do municpio de PF/RN. importante frisar que esta proposta focar a experincia de Pau dos Ferros,
averiguando quais instrumentos utilizados para escolha de seus gestores, qual a participao dos
profissionais na elaborao e implementao do Projeto Poltico pedaggico e a atuao do conse-
lho escolar, focalizando esforos para a melhoria da gesto dos processos pedaggicos. Como a ga-
rantia da aprendizagem das crianas, adolescentes, jovens e adultos oferecidos pela rede municipal
de Pau dos Ferros. Enfim, quais os impactos dessa poltica mediatizada pelo Programa Escola de Ges-
tores na gesto escolar para melhoria da parte pedaggica.Tendo em vista que a poltica formulada
e coordenada pelo Ministrio da Educao nas ltimas dcadas objetiva contrapor o paradigma de
gesto democrtica concepo neotaylorista e gerencial de administrao escolar.Os dados mais
recentes (Censo Escolar/2004) indicam que no Brasil a realidade da gesto escolar bastante diversa
no que se refere formao dos dirigentes. Do total de dirigentes escolares, 29,32% possuem ape-

nas formao em nvel mdio, sobretudo nos estados das regies norte, nordeste e centro-oeste. O
percentual desses dirigentes com formao em nvel superior de 69,79%, enquanto apenas 22,96%
possuem curso de ps-graduao lato sensu/especializao. Portanto, evidencia-se a urgncia de se
dinamizar e efetivar programas, projetos e aes que alcancem maior nmero possvel de gestores
educacionais, tanto em nvel de formao inicial quanto em nvel da formao continuada.
No tocante, aos pressupostos tericos existem vrios pesquisadores interessados na tem-
tica, dentre eles elegemos uma literatura que aborda questes relativas gesto da escola, espe-
cificamente que discutem Educao Distncia como estratgia de expanso do Ensino Superior
no Brasil, Aguiar, (2010), Adrio & Peroni (2009), Barroso (2006), Kenski (1999), Castro & Cabral Neto
(2009), Oliveira & Rosar (2008), Machado (2000), Masepto (2003), Michels 2006), Formiga (2009),
Libneo (2004), Paula (2005), Paro (2005)(2008)(2011), Abrcio (2003), (1998), Bresser Pereira (1998),
Dourado (2001), dentre outros. No entender de Libneo (2004), o diretor responsvel pelo fun-
cionamento administrativo e pedaggico da escola e para isso necessita de conhecimentos espe-
cficos. Essa formao no se pode adquirir apenas pela prtica, como se constatava na realidade,
mas pela formao acadmica.Nesse perodo (2006), simultaneamente, teve incio a formao de
gestores escolares pormeio do Programa Nacional Escola de Gestores da Educao Bsica que inte-
gra a poltica nacional de formao de docentes para atuar neste nvel de ensino implantada pelo
Ministrio da Educao (MEC) visando a articulao, desenvolvimento e fortalecimento dos siste-
mas de ensino e das escolas. Compem parte de um conjunto de metas do Compromisso Todos
pela Educao, que integra o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), que busca mobilizar
a sociedade para promover a melhoria da educao bsica no Brasil, e, tambm, contribuir para a
melhoria do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) das escolas e dos sistemas de
ensino.Com relao gesto democrtica, esta surge como estratgia de gesto descentralizada,
em que o gerenciamento da educao sairia da esfera macro do sistema para as esferas micros, ou
seja, das unidades maiores que so os sistemas, representados pelas secretarias de educao, para
as unidades menores, s unidades escolares. No Ttulo IV da Organizao da Educao Nacional
no art.8 da LDB 9394/96:A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em
regime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino. Art. 14. Os sistemas de ensino definiro
as normas e a gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as pecu-
liaridades e conforme os seguintes princpios:
I- Participao dos profissionais da educao na elaborao do Projeto pedaggico da 137
escola;
II- Participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao
bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa
e de gesto financeira,
(...)
A gesto democrtica um princpio reforado na nova Lei de Diretrizes e bases da
Educao Nacional (9.394/1996) como estratgia de descentralizao dos sistemas de
ensino e das unidades escolares. A sua defesa advm do diagnstico de pesquisas fi-
nanciadas pelos organismos internacionais Banco Mundial, ONU, entre outros, em que
os resultados chegaram concluso de que o clientelismo visto como uma anomalia
presente nos sistemas educacionais brasileiros. Tal problema evidenciado por causa
da centralizao administrativa dos rgos pblicos que levam necessariamente ao

clientelismo e o soluto para esse fenmeno seria a descentralizao e a gesto demo-

crtica como diretrizes que impeam esta prtica. Portanto, estas duas ltimas estrat-
gias foram adotadas como possibilidade de neutralizar a prtica clientelstica no sistema
educacional brasileiro (ANDRADE, 2005).
Conforme Andrade (2005), a descentralizao como proposta emanada dos organismos ofi-
ciais traduz a lgica neoliberal de no interveno estatal e Estado mnimo. O princpio das reformas
(gesto), objetiva descentralizar e reorganizar a gesto educativa e dar maior autonomia s escolas,
sobretudo em nveis bsicos de ensino na elaborao do seu Projeto Pedaggico. Visa fortalecer a
instituio escolar para oferecer melhor capacidade de operacionalizao e maior responsabilidade
por seus resultados perante os estudantes, os pais de alunos e comunidade em geral. Para se pro-
blematizar acerca de tais questes fulcral discutir propostas antagnicas de descentralizao de
gesto democrtica: proposta da sociedade civil, e outra oriunda dos organismos internacionais. Do
ponto de vista dos organismos internacionais, a descentralizao prever autonomia para as unidades
escolares, no entanto, ele subordina essa autonomia a uma definio prvia de normas e padres fi-
xados pelo poder da administrao central atravs de diretrizes educacionais. Portanto, esta autono-
mia subordinada aos interesses do pode central, com a possibilidade de definio de uma poltica
educacional voltada para as prerrogativas do mercado e via de democratizar a gesto educacional.
justamente em meados da dcada de 1990, que a gesto democrtica se efetiva enquanto
proposio de uma poltica educacional baseada na descentralizao dos sistemas de ensino. Tais
estratgias so evidenciadas por meio de mecanismos de viabilizao de tal fundamento. Neste sen-
tido, verifica-se a criao e efetivao de conselhos em termos de mecanismos, e em se tratando
de estratgias o discurso da participao no mbito da esfera oficial ganha nfase ao entenderem
que com a gesto democrtica todos se realizam com os sucessos obtidos, responsabilizam-se pelos
insucessos e se empenham para a sua superao (BRASIL, 1993). Segundo Andrade (2005), para a po-
ltica educacional brasileira a gesto democrtica a certeza da participao, pelo menos na escolha
dos representantes.
A Constituio Federal de 1988 representou para a sociedade civil uma conquista histrica
na construo da democracia no Brasil, pois o regime autoritrio de mais de vinte anos que a ante-
cedeu, desrespeitava a liberdade, emperrava a cidadania, desautorizando os indivduos a participar
nos processos decisrios da vida pblica.
138 Ora, se a lgica da participao for entendida apenas como substrato da representao, esta
no passar de uma concepo hegemnica que no consegue alcanar a participao no sentido
strictu que em nosso entendimento pode acontecer em diferentes aspectos diretamente relacio-
nados: o conhecimento do conjunto de regras, a problematizao dos instrumentos criados pelas
instncias governamentais, das possibilidades de escolhas entre vrias outras entre aquela que se
apresenta com maior qualidade e viabilidade dos interesses do cidado, o poder de decidir os rumos
da vida pblica, transparncia, fiscalizao, e avaliao dos servios pblicos. Para tanto, reservare-
mos um momento para anlise dos Projeto Poltico pedaggicos das duas escolas e a participao da
comunidade escolar nas discusses, na elaborao e implementao do PPP. At porque essas so
orientaes das secretarias estaduais e municipais a autonomia da sistematizao da sua proposta
pedaggica. (http://www.informacoesdobrasil.com.br/dados/rio-grande-do-norte/pau-dos-ferros/
sintese/. Acesso em 03/08/2012. A Experincia no Rio Grande do Norte no plo de Pau dos Ferros/
RNPau dos Ferros um municpio brasileiro no interior do estado do Rio Grande do Norte, Regio

Nordeste do pas. Situa-se na microrregio homnima e mesorregio do Oeste Potiguar localizando-

se a uma distncia de quatrocentos quilmetros a oeste da capital do estado, Natal. Ocupa uma rea
territorial de 259, 96 Km).
Sendo que 1,9024 km esto em permetro urbano. considerada a principal cidade da regio
Alto Oeste, Pau dos Ferros foi emancipada de Portalegre na dcada de 1850, segundo stio Wikipdia.
A verso de sua etimologia que o nome seja uma referncia a uma rvore que, pela sua grande
dimenso, oferecia sombra e consequentemente um local para repouso dos vaqueiros que deram
origem ao povoamento da regio. Atualmente sua principal fonte de renda o setor de prestao
de servios, tendo o comrcio como importante atividade econmica. O PIB per capita apresentado
de R$ 5.856,02, sendo da receita do Fundo de participao dos Municpios (FPM) R$ 1.039. 763. 605
reais. De acordo com o stio do Instituto Brasileiro de Estatsticas Geogrficas, a populao de Pau
dos Ferros em 2011, apresenta-se uma estimativa de 27.975 pessoas. Das quais 21.011 pessoas resi-
dentes so consideradas alfabetizadas. Em relao aos alunos matriculados no Ensino Fundamental
de ambas as redes Municipal e Estadual, so 4630 (quatro mil seiscentos e trinta alunos), assim como
1476 ( hum mil quatrocentos e setenta e seis), alunos matriculados no Ensino Mdio. (IDEM). Em
relao ao nmero de docentes no ensino Fundamental de 228 (duzentos e vinte oito) docentes
e 61(sessenta e um) docentes do Ensino mdio. Em 2009, matricularam-se na rede municipal 2.141
(dois mil cento e quarenta e um) alunos, 2010, 2242 (dois mil duzentos e quarenta e dois) alunos, em
2011 houve uma diminuio da matricula, pois a EJA ficou a cargo do Estado, matriculando 1994
(Hum mil novecentos e noventa e quatro) alunos, o municpio de Pau dos Ferros possua uma rede
escolar municipal, com aproximadamente 11 escolas. Assim como tambm 11 escolas Estaduais,
deste universo, pretendemos investigar apenas 02 escolas municipais situadas na zona urbana, das
quais os diretores participaram do Curso Escola de Gestores e continuam os seus mandatos na dire-
o nos anos de 2012 a 2013, no sentido de identificarmos que contribuies este programa trouxe
para sua atuao em uma perspectiva democrtica.
Quadro 1 Nmero de Alunos Matriculados nas Escolas Municipais de Pau dos Ferros/RN
Nome da escola 2009 2010 2011 2012
E. Municipal 1 285 264 257 263
E. Municipal 2 252 257 235 220
Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Pau dos Ferros/RN em 15/08/2012Na anlise geral de matrculas no Ensino 139
Fundamental, houve uma reduo nesse nvel de ensino nas duas escolas tanto na E. Municipal 1, como tambm na E.
Municipal
importante destacar que ambas as escolas a serem investigadas, segundo acoordenadora

pedaggica da Secretaria da educao municipal, apresentaram uma melhoria nos ndices do De-
senvolvimento da Educao Bsica (IDEB). Respectivamente a 1 escola em 2011, obteve 3.8% e a 2
obteve 4.1%. No mbito geral do Municpio de Pau dos Ferros o municpio saiu dos ndices de seus
3.1% para em 2011, 3.5% demonstrando um crescimento de 0,4 pontos.
CONSIDERAES FINAIS
Na atualidade, o Ministrio da Educao (MEC) vem desenvolvendo polticas,programas, pro-

jetos e aes de apoio gesto da educao bsica com o propsito de fortalecer a escola pblica

brasileira, entre os quais, o Programa Nacional Escola de Gestores da Educao Bsica, o programa
integra a gesto administrativa a servio da gesto pedaggica, focaremos nossas anlises na gesto
dos processos pedaggicos, como forma de compreender de que forma as escolas vem procurando
melhorar e otimizar a rotina pedaggica, informatizando e divulgando os projetos, a filosofia peda-
ggica que seguem, as atribuies e responsabilidades dos membros dos conselhos escolares para
desenvolverem um ensino-aprendizagem de qualidade social naeducao bsica no municpio de
Pau dos Ferros/RN.
REFERNCIAS:
ABRUCIO, F. L. Os avanos e os dilemas do modelo ps-burocrtico: a reforma da administrao
pblica luz da experincia internacional recente. In: BRESSER PEREIRA, Luiz Carlos; SPINK, Peter.
(Orgs.). Reforma do Estado e Administrao publica gerencial. 5ed. Rio de Janeiro: FGV, 2003.
______. Impacto do modelo gerencial na administrao pblica Um breve estudo sobre a experin-
cia internacional recente. Cadernos ENAP. n 10, 1998.
ANDRADE, Carlos Alberto Nascimento de. Planejamento educacional, neopatrimonialismo e he-
gemonia poltica (RN,1995-2002). Annablume. 2005.
AGUIAR, Mrcia ngela S. A poltica Nacional de Docente, o Programa Escola de Gestores e o Traba-
lho. Educar e revista, Curitiba, N.P. Especial 1. Ed. UFPR.2010.
BOGDAN, Robert C.; BIKLEM, Sari Knopp. Investigao qualitativa em educao: uma introduo
teoria e aos mtodos. Porto: Porto editora, 1994.
BRASIL. Ministrio da Educao, da Cultura e dos Desportos. Escola de Gestores da Educao B-
sica. Disponvel em <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&i-
d=13515&Itemid=944> Acesso 27/05/2011.
BRASIL. Programa nacional de fortalecimento dos conselhos escolares (v.5). Braslia: MEC/SEB,
2004, p.23.
______. Lei n 10.172/2001. Estabelece o Plano Nacional de Educao Braslia: Cmara dos De-
putados, 2001.
______. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Na-
cional. 2ed. Braslia: Cmara dos Deputados, Coordenao de Publicaes, 2001b. (Srie fontes de
referncia. Legislao; n. 38).
140 CASTELLS, M. A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 1999. (A era da informao: economia,
sociedade e cultura; v. 1).
______. Plano diretor da Reforma do Aparelho de Estado. Braslia: MARE, 1995.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA. Cidades @. Rio Grande do Norte. Pau dos Fer-
ros. Ensino, matrcula, docentes e rede escolar 2009. Disponvel em: <HTTP://www.ibge.gov.br/
cidadesat/link.php?uf=rn> Acesso em 24/11/2011.
BRECHT, Bertold. Privatizado. Disponvel em: <http://www.comunismo.com.br/brecht.html>. Aces-
so em: 10 jun. 2008.
BRESSER PEREIRA, Luiz C. A reforma do Estado dos anos 90: lgica e mecanismos de controle. IN: Lua
Nova, So Paulo, n 45, 1998.
CHAVES, Vera Lucia Jacob; CABRAL NETO, Antonio; NASCIMENTO; Ilma Vieira (orgs) ... [et al.] Polticas
para Educao Superior no Brasil: Velhos Temas e Novos Desafios. In: Educao A distncia do Ensi-
no Superior no Brasil. CASTRO, Alda Maria & CABRAL NETRO, Antonio. So Paulo: Xam.

DANTAS, Aleksandre S. Percepes dos docentes acerca do uso da informtica nas escolas pblicas
de Mossor. In: COELHO, Maria das G. P. (Org.) Pedagogia Crtica da Mdia-educao nas redes
sociais contemporneas. Natal: EDUFRN, 2009.
FORMIGA, Marcos. Educao a distncia no Brasil: o que est acontecendo nas empresas e esco-
las. ABED 2003. Disponvel em: <http://www.abed.org.br/revistacientfica/Revista_PDFDoc/2003_
Educacao_Distncia_Brasil>. Acesso 07/11/2009.
LAKATOS, Eva Maria & MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia Cientfica. 5. Ed. reimpr So
Paulo : Atlas, 2010.
MACHADO, Maria Agla. Desafios a serem enfrentados na Capacitao de Gestores escolares. Revis-
ta Espao em Aberto. Braslia. Fev Jul. 2000.
MINAYO, Maria C. de S. Pesquisa Social: teoria, mtodo e criatividade. Petrpolis: Vozes, 1996.
KENSKI, Vani Moreira. Novas Tecnologias, o redimensionamento do espao e do tempo e os impactos
no trabalho docente. Informtica Educativa, Vol 12, No, 1, 1999 UNIANDES LIDIE pp 35-52.
PAULA, Ana Paula P. Por uma nova gesto pblica: limites e potencialidades da experincia con-
tempornea. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2005.
PARO, Vitor H. Educao como exerccio do poder: crtica ao senso comum de educao So Paulo:
Cortez, 2008.
______. Gesto Democrtica da Escola Pblica. 3ed. So Paulo: tica, 2005.
______. Parem de preparar para o trabalho!!! Reflexes acerca dos efeitos do neoliberalismo sobre a
gesto e o papel da escola bsica. In: FERRETTI, Celso Joo et alii; (Orgs.) Trabalho, formao e cur-
rculo: para onde vai a escola. So Paulo: Xam, 1999a. pp.101-120.
______. Crtica da Estrutura da Escola. So Paulo: Cortez, 2011.
PERONI, Vera. Poltica educacional e papel do estado: no Brasil dos anos 1990. So Paulo: Xam, 2003.
_______. As Parcerias Pblico-Privadas na Educao e as Implicaes para a Gesto democrti-
ca. Vitria-ES: Cadernos ANPAE, n8, 2009.
RAMALHO, Betnia Leite; NUES, Isauro Beltrn; GAUTHIER, Clermont. Formar o professor, profis-
sionalizar o ensino: perspectivas e desafios. Porto Alegre: Sulina, 2003.
______. Lei Complementar n. 290, de 16 de fevereiro de 2005. Dispe sobre a Democratizao da
gesto escolar no mbito da rede pblica estadual de ensino. Natal, RN, 2005.
SILVA, Maria Aldeiza da. O Programa Escola de Gestores da Educao Bsica e a Formao do 141
Docente-Gestor: Implicaes Sobre O Processo De Gesto Escolar No Rio Grande Do Norte (2006-
2010). http://www.informacoesdobrasil.com.br/dados/rio-grande-do-norte/pau-dos-ferros/sinte-
se/. Acesso em 03/08/2012.

OS DESAFIOS DA GESTO ESCOLAR DEMOCRTICA PARA A PROMOO DO
MULTICULTURALISMO
ANDREZA EMICARLA PEREIRA CAVALCANTE
UERN/ CAMEAM andreza_emicarla@hotmail.com
INTRODUO
Esse trabalho tem como objetivo refletir sobre os resultados de uma pesquisa de campo, que
buscou investigar as contribuies da gesto escolar democrtica para a promoo da multicultura-
lidade, esse estudo parte da avaliao da disciplina Polticas Educacionais e Multiculturalidade da
Ps- Graduao Lato Sensu em Educao e Linguagens para a Multiculturalidade do Departamento
de Educao da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.
A pesquisa de abordagem qualitativa, caracterizou-se como bibliogrfica e de campo, em
um primeiro momento buscamos os aportes tericos, por meio da pesquisa bibliogrfica, em au-
tores como: Touraine (1997), Candau (2002), sobre a sociedade multicultural e a educao para a
multiculturalidade; Boaventura (2007), Santos (2009), e Medeiros e Silva (2012); acerca da concepo
de democracia, gesto escolar, e da relevncia da gesto democrtica para a valorizao da multi-
culturalidade.
A partir das leituras realizadas, construmos o instrumento de coleta de dados, optamos por
um questionrio, devido ao pouco tempo para a realizao da pesquisa, aplicamos o questionrio,
ao Gestor Y,1 que natural de So Miguel RN, do sexo masculino, Licenciado em Pedagogia, pos-
suindo especializao em Psicopedagogia Clinica e Institucional; Gesto dos Processos Educacio-
nais; e Orientao Educacional e Pedaggica, com doze anos de experincia como Professor de Rede
Estadual de Ensino, atuando como gestor h cinco anos em uma Escola Estadual de Ensino Funda-
142 mental localizado no municpio de So Miguel.
Nosso trabalho estar organizado em trs tpicos, sendo o primeiro: Educao e multiculturalis-
mo: aproximaes necessrias, donde discutimos a relao entre a educao e a multiculturalidade; o
segundo tpico intitulado: A gesto democrtica e a emancipao do sujeito, nesse instante, apre-
sentamos as concepes de gesto, democracia e sua necessria relao com a multiculturalidade.
O terceiro tpico, Gesto democrtica e multiculturalismo: Anlise de prticas educativas em
Escola Estadual de So Miguel/RN, composto por dois subtpicos, sendo estes: A multicultura-
lidade nos processos educacionais; e Gesto escolar, democrtica e multicultural. Nessas seces
analisaremos nossos dados empricos e correlacionamos com as teorias aqui discutidas.
Nas consideraes finais, trazemos os resultados e concluses da pesquisa, refletindo sobre a
importncia da gesto escolar democrtica para a promoo da multiculturalidade.
1 Nome fictcio, escolhido pelas pesquisadoras, para preserva a identidade do gestor colaborador dessa investigao.

EDUCAO E MULTICULTURALISMO: APROXIMAES NECESSRIAS
As discusses sobre a existncia de diversidade de culturas em um determinado meio social,

e decorrente destas, as propostas educacionais que visam articular, educao e cultura (s), ainda so
relativamente recentes, essas discusses vem crescendo consideravelmente.
Nesse tpico, inicialmente apresentaremos um esboo de como essas discusses foram sur-
gindo em alguns pases, logo aps nos deteremos s experincias de interao entre educao e
cultura no Brasil, e por fim apresentaremos os desafios postos a educao escolar para promover a
multiculturalidade.
Observa-se inicialmente que Tanto na Europa como na Amrica Latina e nos Estados Unidos,
as propostas que visam articular a educao e a diversidade cultural nascem do reconhecimento
da pluralidade de experincias culturais que moldam a sociedade contempornea e suas relaes.
(CANDAU, 2002, p.52) Com isso, se faz necessrio polticas publicas educacionais para trabalhar pe-
dagogicamente a diversidade.
Voltando nosso olhar inicialmente para os Estados Unidos, percebemos que, tanto a sua com-
posio demogrfica, com o grande numero de imigrantes, tanto as lutas scias ocorridas nos anos
60, sendo protagonizadas pelos afro-americanos, impulsionaram a construo de propostas educa-
cionais que visem s questes culturais, relacionada at anto somente aos afro-americanos, com
o passar do tempo essa perspectiva foi sendo ampliada, assim, [...] a educao multicultural- como
preferem denominar os norte-americanos- passa a ter como um de seus objetivos tornar audveis e
visveis rostos e vozes at ento silenciadas e invisibilizados. (CANDAU, 2002, p.54)
A Europa viveu um perodo, comprendido nas dcadas de 50 e 60, de forte imigrao de traba-
lhadores principalmente de suas ex- colnias, a saber: America Latina, Caribe, frica e sia. Diante des-
sa nova realidade, [...] cada vez mais complexa, no tardou em exigir dos pases europeus- e a inclu-
mos as suas escolas- respostas para se conviver com a diversidade de culturas. (CANDAU, 2002, p.58)
O processo de colonizao da America Latina foi concebido pela dominao e negao do
outro (CANDAU, 2002, p.59), assim desde inicio se fez presente excluso, a violncia e segregao
marcando fortemente suas origens.
Nesse sentido fundamental, que a educao para a multiculturalidade, promova primordial-
mente nesses contextos de marginalizao enraizados historicamente, o reconhecimento do outro,
como afirma Touraine (1997). 143
O reconhecimento do outro s possvel a partir da afirmao por cada um do seu direito a
ser um sujeito. Complementarmente, o sujeito no pode afirmar-se como tal sem reconhecer o outro
como sujeito e, em primeiro lugar, sem se libertar do medo do outro que conduz a sua excluso. (p.228)
Porm, mesmo diante desse contexto social, as propostas educacionais que valorizam a diver-
sidade cultural, ainda so pouco desenvolvidas na America Latina.
Touraine (1997) assinala que [...] s pode haver sociedade multicultural se nenhuma maioria
atribuir sua maneira de viver um valor universal. (p.260) necessrio uma pensar sobre a recom-
posio do mundo, ou seja, valorizar aqueles grupos scias que foram marginalizados, dar voz aque-
les que no foram ouvidos, dialogar com prticas que considervamos inferir.
No entanto, compreendemos que Ainda estamos longe do reconhecimento das minorias,
que intensamente visto hoje como um dos principais desafios da democracia. (TOURAINE, 1997,
p.218) Esse desafio tambm se apresenta na educao? Como lidar com ele?

Candau (2002) nos aponta que possivelmente foram os jesutas que realizaram no Brasil, as
primeiras experincias do dialogo entre a cultura e a educao, isso deu por que os jesutas busca-
ram conhecer os hbitos dos ndios, vivendo a cultura e aprenderam a linguagem deles, no decorrer
do processo de catequizao. Mas foi na dcada de 60, que no Brasil desenvolveu mais projetos que
articulavam a cultura dos educandos ao processo de ensino aprendizagem, vale ressaltar que esses
projetos se desenvolveram nos espaos no escolares, com a educao popular.
Aqui evidenciamos a proposta de alfabetizao de adultos de Paulo Freire, que contribuiu
significamente para as concepes e prticas de educao no Brasil e no mundo, o mtodo de Freire
foi aplicado nas regies perifricas do Recife e no interior do Rio Grande do Norte, conseguindo alfa-
betizar 300 trabalhadores em 45 dias, partindo das palavras geradoras, de cada comunidade, criando
assim os Crculos de Culturas.
Concordamos com Candau (2002), quando afirma:
A preocupao com a liberdade, com o dialogo e o dialgico, com o respeito realidade
e cultura do educando so marcas claras de pedagogia de Freire. Sem, dvida, esta
corrente educativa oferece elementos fundamentais para a compreenso das relaes
entre educao e cultura (s). (p.65)
A experincia de Freire, nos evocar a refletir as prticas educativas, no contexto escolar, com-
preendendo a educao como prtica da liberdade, e como espao fecundo para interculturalidade.
No campo de polticas pblicas brasileiras para a promoo de uma educao multicultural,
destacamos os Parmetros Curriculares Nacionais, tendo em sua proposta de temas transversal, a
pluralidade de culturas. Com certeza foi um avano, sendo este um documento norteador para pr-
tica educativa, mas no o suficiente, fundamental investir na formao continuada dos professo-
res, na valorizao do magistrio, na (re) construo de currculos escolares, privilegiando as diversi-
dades culturais de cada regio.
relevante evidenciar, um fator que impulsionou a discusso que aproxima a diversidade de
culturas e a educao o fracasso escolar. Considerando o carter monocultural da escola, que re-
produz as relaes scias de desigualdade muito mais que intervm nelas, percebe-se que a plura-
lidade de culturas justificava, erroneamente, o fracasso escolar, porm a problemtica no estar da
diversidade e sim na dificuldade da escola em mediar essas culturas em um mesmo meio, sabe-se
que o primeiro passo deve ser reconhecer [...] a importncia da diversidade de culturas no processo
144 de construo do conhecimento. (CANDAU, 2002, p.69)
Para contribuir com essa discusso, sobre os desafios de se construir uma educao para a
multiculturalidade, trazemos a assertiva de Candau (2002) ao expor:
Nesse sentido a escola vive uma tenso que emerge entre, de um lado, ignorar e diversi-
dade sob o ideal da igualdade de trato e acabar empurrando um nmero cada vez maior
de alunos (as) para o fracasso escolar e, de outro, reconhecer e tratar pedagogicamente
a diversidade de existente, a fim de fazer de espao escolar um espao mltiplo e capaz
de propiciar a todos um ambiente de construo de conhecimento e de formao hu-
mana e cidad. (p.71)
Essa tenso s ser superada quando toda a comunidade escolar compreender que a igualda-
de no significa anulao das diferenas, assim o desafio que se coloca principalmente ao educador
articular o ideal de igualdade e o respeito diversidade.

A GESTO DEMOCRTICA E A EMANCIPAO DO SUJEITO
De fato, para que se exista a democracia, preciso pensar em alguns pontos fundamentais,
principalmente quando se diz respeito democracia escolar, estes pontos so: a participao efetiva
dos sujeitos envolvidos no apenas nos setores de gesto, mas em todo mbito escolar, assim afir-
ma Santos (2009) ao dizer que democracia se constri em uma determinada sociedade, a partir dos
sujeitos que nela vivem; a existncia de um conselho que de fato funcione na perspectiva de dar voz
comunidade escolar; garantir a descentralizao quanto aos movimentos dentro dos processos
educativos; dar o direito escolha do dirigente escolar a toda comunidade que dela faz parte, este
um processo conquistado e de alto carter democrtico.
Os pontos que formam uma gesto democrtica no se cessam por estes achados, mas uma
busca constante a ter uma escola democraticamente ativa. Acredita-se que para um sujeito fazer parte
da democracia preciso antes reconhece la, para isso deve ser educado politicamente e assim compre-
ender que sua participao social efetiva contribuir para um sujeito democraticamente emancipado.
A educao est para contribuir na existncia de uma democracia voltada para tal emancipa-
o do sujeito, assim compreendem Medeiros e Silva (2012):
[...] a contribuio da educao a comear pela gesto escolar na formao de men-
tes rebeldes e inconformistas com a atual condio de submisso e prticas clientelistas
na maneira de lidar com a administrao da coisa pblica seria significativa na constru-
o de subjetividades sociais voltadas para a luta poltica emancipatria (p. 126).
Para valorizar a democratizao nas escolas e a emancipao do sujeito, a principio deve-se
enxergar suas especificidades, Boaventura (2007) refora ao dizer que necessitamos construir a
emancipao a partir de uma nova relao entre o respeito da igualdade e o princpio do reconheci-
mento da diferena p.62. Para isso vemos que o multiculturalismo presente e reconhecido nas clas-
ses sociais deve ser considerado, assim:
esse fazer cotidiano dentro das instituies que impulsionar na coletividade social
uma subjetividade social fortalecida para o exerccio da democracia participativa em
todos os seguimentos sociais, o que, por conseguinte, ir resultar numa nao com forte
sentimento de participao (MEDEIROS E SILVA, 2012 p.126).
no cotidiano escolar que as prticas democrticas devem se fazer presente, isto no deve
ocorrer apenas a partir da escolha dos dirigentes, mas desde sua organizao, dando oportunidade 145
aos sujeitos escolares a participar das decises da escola.
Para que se exista em um contexto escolar uma gesto, as partes, ou seja, os membros da esco-
la precisam pensar coletivamente em uma forma de democracia. Libneo (2001) esclarece dois tipos
de tomadas de decises, em torno do conceito de democracia escolar, dependentes do objetivo ao
qual a instituio de ensino procura erguer-se sendo estes:
[...] numa concepo tcnico-cientfica de escola, a direo centralizada numa pes-
soa, as decises vm de cima para baixo, bastando cumprir um plano previamente ela-
borado, sem participao dos professores, especialistas e usurios da escola. J numa
concepo democrtico-participativa, o processo de tomada de decises se d coletiva-
mente, participativamente (p. 101).
Libneo, se atenta para a democracia participativa, este acredita que para que o exerccio da
democracia esteja ativo dentro das instituies de ensino, preciso que exista uma democracia vol-

tada para a participao dos agentes da escola, em todas as esferas, sejam elas administrativas, pe-
daggicas e dos usurios da escola, pois A participao o principal meio de se assegurar a gesto
democrtica da escola [...] (2001 p. 102). A final assim os sujeitos tero maior conhecimento dos
objetivos e metas da instituio de ensino, alm de exercerem a sua autonomia.
Compreende-se que para que uma equipe esteja em pleno exerccio da democracia na gesto
escolar, e mais que necessrio que todos estejam dispostos a exerc-la, isso implica na tomada de
decises coletivas, pondo em prtica todas as decises tomadas em coletivo e se disponibilizar a
exercer algumas competncias como se relacionar bem com os membros da equipe, argumentar em
relao aos temas discutidos, entre outros requisitos que o grupo julgar importante.
O papel do diretor fundamental para o processo de gesto democrtica na escola, Lib-
neo (2001) acredita que seu papel vai alm dos assuntos administrativos, mas perpassa tambm
aos assuntos pedaggicos da escola. Mesmo havendo um coordenador pedaggico e este esteja
frente as questes existentes em sala de aula, no diminui a responsabilidade do diretor em estar
tomando conscincia de tudo que ocorre no mbito escolar. O diretor, assim, precisa dispor de mui-
tas habilidades para gerir uma instituio de ensino, habilidades estas que vo alm dos processos
administrativos da escola. Por isso, torna-se uma grande responsabilidade dos profissionais e toda
comunidade escolar em escolher os dirigentes de uma instituio.
Portanto, a participao dos pais no cotidiano escolar, favorece a escolha dos dirigentes, prin-
cipalmente quando os candidatos j fazem parte do quadro de funcionrios da escola. Alm disso:
A exigncia da participao dos pais na organizao e gesto da escola corresponde a
novas formas de relaes entre escola, sociedade e trabalho, que repercutem na esco-
la nas prticas de descentralizao, autonomia, co-responsabilizao, interculturalismo
(LIBNEO, 2001 p. 114).
Libneo acredita que a escola no deve acontecer de forma isolada, como se a sociedade es-
colar tivesse fim em si mesma, por isso a participao dos pais compreende o acrscimo nas relaes
interculturais dentro da escola, com a participao efetiva da comunidade interagindo com a rea-
lidade social, esta participao parte das reunies, colegiados, associaes ou conselho de escola.
A interculturalidade se faz presente a partir dos grupos que compem a escola, sendo estes,
professores, alunos, pais, coordenadores, diretores e outros funcionrios, onde cada um carrega con-
sigo prioridades diferentes, assim, acontece o multiculturalismo na gesto democrtica.
146
GESTO DEMOCRTICA E MULTICULTURALISMO: ANLISE DE
PRTICAS EDUCATIVAS EM ESCOLA ESTADUAL DE SO MIGUEL/RN
A Multiculturalidade nos Processos Educacionais

valido apontar inicialmente que O multiculturalismo um termo que tem sido empregado
com freqncia, porm com diferentes significados. (CANEN, 2007, p.192) defendemos, nesse traba-
lho, a abordagem intercultural, que [...] est orientada construo de uma sociedade democrtica,
plural, humana, que articule polticas de igualdade com polticas de identidade. (CANDAU, 2008, 52)
Para tanto fundamental, refletir as implicaes pedaggicas da interculturalidade, e cons-
truir uma prxis que reconhea o outro como sujeito scio- cultural econmico e poltico, com valo-
res, e costumes diferentes, valorizando esta diferena e propiciando sistematicamente espaos que
favoream o cruzamento de culturas.

Nessa seco, apresentaremos as respostas do gestor Y, a questionamentos sobre multicultu-

ralidade e educao.
Com objetivo de perceber qual a concepo do gestor escolar sobre multiculturalidade, e sua
relao com o contexto escolar, trazemos no episdio abaixo, as respostas obtidas a partir da se-
guinte indagao: Depois de grandes debates e lutas scias o multiculturalismo vem ganhando cada
vez mais espao nas discusses dos educadores, assim, como voc compreende a multiculturalidade no
contexto escolar.
Episdio 1:
Gestor Y: As heterogeneidades que encontramos nas escolas e especificamente nas salas
de aula, so cada vez mais contrastantes, o professor precisa estar preparado para lidar com
esta realidade valorizando assim a multiculturalidade.
Percebemos na fala do gestor, que ele compreende a multiculturalidade enquanto uma plura-
lidade de culturas cada vez mais presente na escola aponta que os sujeitos escolares esto trazendo
uma diversidade de valores, costumes e comportamentos, diferentes cabendo assim ao professor o
desafio de mediar essas diferenas, valorizando nesse instante a multiculturalidade.
Objetivando perceber se o gestor reconhece a multiculturalidade na sua equipe, e como este
lida com essas diferenas, indagamos: Enquanto gestor escolar, como voc media a multiculturalidade
na equipe administrativo-pedaggico?
No episdio dois, trazemos a fala do gestor.
Episdio 2:
Gestor Y: Procuro incentivar o trabalho coletivo, acredito que trabalhar em conjunto ajuda
na troca de experincias e consequentemente na aceitao do outro.
Observa-se que o gestor defende o reconhecimento da diferena, e a aceitao do outro,
apontando como necessrio a esse fim o trabalho coletivo, que se d como troca fecunda de sabe-
res, e valores.
Ainda sobre a importncia do reconhecimento do outro Candau (2008) afirma: A perspectiva
intercultural que defendo quer promover uma educao para o reconhecimento do outro, para o
dilogo entre os diferentes grupos sociais e culturais. (p.58)
Contrapondo o discurso do gestor y com a assertiva de Candau (2008), percebemos uma aproxi- 147
mao no que tange a relevncia de conhecer o outro atravs do dialogo e do respeito pela diferena.
Para ampliar a discusso, acerca da multiculturalidade nos processos educativos, indagamos
ao gestor: Voc ver a multiculturalidade nas prticas educativas? Como elas so desenvolvidas? Como
poderia melhorar?
No episodio abaixo, elencamos a voz do gestor ao responder esse questionamento.
Episdio 3:
Gestor Y: Enquanto gestor compreendo que nem todos os professores tem a idia de de-
senvolver o multiculturalismo em suas prticas educativas, porem procuro incentiv-los a
proporcionar a valorizao da troca de culturas em suas salas de aula, sei que em muito
precisa melhorar, afinal este um assunto novo no ramo da educao, possvel ver ainda
que poucos, professores, atravs do trabalho em equipe, valorizam o multiculturalismo em
sala de aula, isso porque nem todos enxergam a heterogeneidade nela. O professor precisa

dar vez e voz aos alunos, fazer com que exponham suas idias, para que o outro compreen-
da a sua especificidade e com um trabalho mediado proporcionar a conscientizao de que
em cada ser habita uma idia nova, diferente da sua e preciso aceitar e se possvel conviver
com esta heterogeneidade.
O gestor y nos releva em sua fala, que nem todos os professores tm conhecimento terico
acerca do termo multiculturalidade e conseqentemente no trabalham nessa dimenso da valori-
zao da diversidade de cultura em sala de aula, o gestor, evidncia que incentiva prticas educati-
vas que valorizem o dialogo entre as culturas, porm reconhece que essa discusso ainda nova no
contexto escolar, logo os desafios so muitos, ele afirma que so poucos os professores que valori-
zam a diversidade, atravs do trabalho coletivo.
Outro fator que deve ser ressaltado na fala no gestor, e a necessidade de dar voz aos alunos,
observando as particularidades de cada um, enfrentando o desafio de conviver com o diferente.
Percebe-se que o gestor y, fundamenta seu discurso em aportes tericos que valorizam os
processos de troca de culturas e reconhecimento do outro, o que contribui significativamente com a
construo de relaes sociais pautadas no respeito e tolerncia, como tambm a promoo de uma
educao para multiculturalidade.
Gesto Escolar, Democrtica e Multicultural

A democracia contempornea vem sofrendo desafios que colocam em dvida a sua seriedade.
Estaria o seu conceito mal formulado pelos gestores escolares? Seriam estes de fato democrticos?
Partindo das indagaes, Boaventura (2007), nos esclarece que minha definio de democracia :
substituir relaes de poder por relaes de autoridade compartilhada. um trabalho democrtico
muito mais amplo do que se pensava at agora p.62. Mas ES estaria ainda esta autoridade sendo de
fato compartilhada?
Para compreender esta questo, perguntamos ao gestor y: Qual a sua compreenso sobre de-
mocracia e qual a importncia desta na gesto escolar. Assim obtivemos.
Episdio 4:
Gestor Y: Acredito que democracia parte do ponto em que todos os interessados parti-
cipem ativamente das tomadas de decises de um determinado sistema. Na educao, a
gesto democrtica escolar deve funcionar da mesma maneira, importante que todos os
148 interessados nos processos educativos participem dos processos decisivos na escola, para
que de fato a gesto possa se tornar democrtica.
Obtivemos, nesta resposta, alguns esclarecimentos em torno do perfil dos gestores da rede
Estadual de Ensino Fundamental, em consonncia com o pensamento de Boaventura (2007), per-
cebemos que o gestor compreende o conceito de democracia e acredita que este um passo para
uma gesto democrtica.
Acreditamos na possibilidade que a democracia pode proporcionar o multiculturalismo, como
denotam Medeiros e Silva (2012) ao enfatizar a importncia da emancipao do sujeito, a final,
partindo da valorizao do multiculturalismo, visto na fala do gestor, que acontece a emancipao
de cada um.
Baseados nesta reflexo, perguntamos ainda ao gestor y se Os processos democrticos contri-
buem para a valorizao da muticulturalidade na comunidade escolar e como isso acontece. Partindo
deste ponto o gestor responde.

Episdio 5:
Gestor Y: Sim, quando se d espao para que todos participem dos movimentos educacio-
nais promovidos na escola, possvel que toda a comunidade escolar interaja uns com os
outros e assim a multiculturalidade valorizada.
Percebemos assim na fala do gestor que este valoriza o trabalho coletivo, o espao aberto para
a promoo do multiculturalismo e ainda proporciona espao para que toda a comunidade tenha
voz e vez nos processos coletivos.
Compreende-se que a maneira como este gestor encaminha o valor da comunidade escolar
na escola, parte de uma gesto democrtica, aberta com representatividade compartilhada, assim
como acredita ter democracia por Boaventura (2007).
Para melhor compreenso e fixao dos diagnsticos, o perguntamos, por fim: Qual a contri-
buio da sua gesto para favorecer os processos democrticos na escola e quais os desafios encontra-
dos? Assim obtivemos a seguinte resposta.
Episdio 6:
Gestor Y: Atravs das reunies de pais e mestres; dos eventos culturais; saraus; projetos,
sempre abrindo espao para que toda a comunidade escolar participe, porem, no so to-
das as pessoas que disponibilizam de tempo ou at mesmo de bom senso para participar
destes eventos e este um grande desafio: encontrar uma estratgia para que toda a comu-
nidade escolar participe dos eventos escolares, para que a gesto seja de fato democrtica.
Muitos, que S, todos, procuram a democracia, mas nem todos fazem a sua parte.
De fato, constatamos uma gesto com caractersticas fortes da democracia e da sua influencia
para que acontea a valorizao do multiculturalismo na escola. Porem at mesmo com uma cons-
cincia democrtica, esta deixa a desejar quando se fala nos desafios encontrados neste processo.
No depende apenas do gestor, preciso que a comunidade escolar se comprometa com as
causas da escola e valorizem assim a democracia. Boaventura (2007) j enxerga um diagnstico a
partir do problema da democracia nas escolas O problema est em compreender que a democracia
parte do problema, e temos de reinvent-la se quisermos que seja parte da soluo p.90. Reinven-
t-la, faz parte de todos, no apenas do gestor. Assim, preciso estar consciente quanto importn-
cia da participao no ambiente escolar.
149
CONSIDERAES FINAIS
Um gestor, de fato comprometido com o seu trabalho na escola, precisa estar vinculado no
apenas as prticas administrativas, mas tambm com a sua orientao pedagogia. Acreditamos que,
uma escola bem orientada, pedagogicamente, o primeiro passo para o sucesso escolar.
Mesmo o multiculturalismo sendo um assunto novo nas escolas, a pluralidade cultural sempre
existiu e por isso preciso dar maior importncia heterogeneidade de culturas que traz os alunos
para a vivencia escolar. Para isso professor precisa estar preparado e nada melhor que um bom ges-
tor para valorizar este conceito.
Observamos a partir do questionrio, que o gestor tem conhecimento do seu papel dentro da
escola e que este no se resume as prticas administrativas, mas se compromete com a pedagogia
da escola em que atua.

A relao entre educao e multiculturalidade se fez presente na prtica do gestor, identifica-

mos que este utiliza abordagens que valorizam o multiculturalismo bem como a emancipao do
sujeito, dando a oportunidade para que a comunidade escolar se faa presente e decisivo nas toma-
das de decises dentro do contexto escolar
Diante dos estudos feitos para a realizao deste trabalho, podemos identificar que o gestor
voluntrio e contribuinte de fato para que o multiculturalismo acontea dentro do ambiente esco-
lar, valorizando a participao da comunidade. Mesmo encontrando desafios, o gestor busca incen-
tivar a participao da comunidade, o que no frequente pela desvalorizao ou desinteresse da
comunidade.
Reconhecemos assim a importncia de uma gesto democrtica condizente para a promoo
do multiculturalismo nas escolas e o quanto o papel de um gestor comprometido pode contribuir
para a mesma.
REFERNCIAS
CANDAU, Vera Maria (org.). Sociedade, educao e cultura (s): questes e propostas. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2002.
CANDAU, Vera Maria. Direitos humanos, educao e interculturalidade: as tenses entre igualda-
de e diferena. Revista Brasileira de Educao v. 13 n. 37 jan./abr. 2008.
CANEN, Ana. O multiculturalismo e seus dilemas: implicaes na educao. Revista Comunica-
o e poltica v.25, n 2, p.091-107.2007.
LIBANEO, Jos Carlos. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. 5. Ed. Revista e ampliada
Goiania: Editora ALTERNATIVA, 2004.
MEDEIROS, Maria Soares de e SILVA, Ciclene Alves. Educao na contemporaneidade: polticas e
gesto dos sistemas e da escola pblica 1. Ed. Curitiba, PR: CRV, 2012.
SANTOS, Boaventura de Sousa, Renovar a teoria critica e reinventar a emancipao social So
Paulo: Boitempo, 2007.
TAURAINE, Alain. A sociedade multicultural In: Pourrons-nous vivre ensemble? gaux et Differrents.
Librairie Arthme Fayard,1997.
150

PARTICIPAO DOS PAIS NA EDUCAO INFANTIL: ESTRATGIAS UTILIZADAS PELA
GESTO ESCOLAR NO MUNICPIO DE MOSSOR-RN
SHEILA BEATRIZ DA SILVA FERNANDES
UERN sheilafernandes_jc@hotmail.com
CICLENE ALVES DA SILVA
UERN ciclenealves@bol.com.br
ARILENE MARIA SOARES MEDEIROS
UERN arilene.medeiros@bol.com.br
INTRODUO
Esse trabalho objetiva conhecer as estratgias que o gestor utiliza para incentivar a participa-
o dos pais numa Unidade de Educao Infantil (UEI) do municpio de Mossor-RN. O estudo um
recorte do meu trabalho monogrfico que mostra a importncia de definir o que participao e
como ela acontece no cotidiano escolar. Assim, buscou-se: observar como acontece o envolvimento
do gestor em relao aos pais numa escola de Educao Infantil; identificar as estratgias que o ges-
tor utiliza para a participao dos pais; e por fim, construir uma reflexo sobre a temtica partindo
do referencial terico.
Para a realizao desse estudo utilizou-se a pesquisa qualitativa, evidenciando o carter biblio-
grfico e emprico obtido por meio de observao no participante e o Jornal de Pesquisa. Conforme
Richardson (2008), a pesquisa qualitativa centra-se na compreenso detalhada dos significados e
caractersticas situacionais apresentadas pelos sujeitos.
A observao foi realizada junto ao gestor de uma UEI de Mossor-RN, percebendo suas aes
e a participao dos pais. A observao de carter no participante definida como:
Nesse tipo de observao o investigador no toma parte nos conhecimentos objeto de
estudo como se fosse membro do grupo observado, mas apenas atua como espectador
atento. Baseado nos objetivos da pesquisa, e por meio de seu roteiro de observao,
ele procura ver e registrar o mximo de ocorrncias que interessa ao seu trabalho (RI-
CHARDSON, 2008 p. 260). 151
A escolha da observao no participante se deu pela convico da necessidade de distancia-
mento para coletar os dados sem envolver-me com a realidade. Durante a observao foi construdo
um Jornal de Pesquisa (JP), escrito diariamente para registrar os acontecimentos relevantes para
a pesquisa baseado em Barbosa e Hess (2010). Eles percebem o JP como aquilo que desenvolve e
aprimora um olhar mais inquieto e interrogativo sobre qualquer temtica ou assunto que se queira.
E, apresentam como o JP deve ser escrito:
No se trata de anotar tudo o que eles vem, mas aquilo que lhe faz sentido, que des-
perta reflexes ou sentimentos e, particularmente, que anotem as possveis relaes ou
conexes provisrias entre os diferentes fatos ou idias que cruzam o campo das preo-
cupaes apresentadas [...] (BARBOSA e HESS 2010, p. 55).
Por fim, foi feita a anlise dos dados colhidos na observao. Uma anlise de contedo utiliza-
da para estudar material de tipo qualitativo. Portanto, deve-se fazer uma primeira leitura para orga-

nizar as ideias, includas para, posteriormente, analisar os elementos e as regras que as determinam
(RICHARDSON, 2008 p. 224).
A fundamentao terica desse trabalho foi baseada nos estudos de Paro (2011) e Libneo
(2004) contribuem para entender a democratizao do ensino e a participao de todos os seg-
mentos que compe a escola nas decises escolares. Demo (1996) aponta a participao como uma
conquista dos interessados em participar, um processo infindvel que nunca atinge a suficincia.
Para entender a Educao Infantil e a importncia da parceria entre escola e famlia foram estudadas
as ideias de Oliveira (2011 e Sambrano (2008) que enfatiza que as duas instituies, famlia e escola,
possuem tarefas importantes e complementares na educao das crianas.
Essa pesquisa relevante, pois desde a promulgao da Constituio Federal de 1988, a par-
ticipao da famlia torna-se uma condio fundamental para a democratizao da gesto, e o que
se percebe pelos estudos j realizados o distanciamento entre a escola e os pais, ou uma partici-
pao que no ultrapassa a formalidade. Esse estudo procura perceber o que a escola, o gestor est
realizando para que favorea essa participao dos pais e sensibiliz-los da importncia destes na
educao dos filhos, tanto no acompanhamento das atividades, como na tomada de decises da
escola que possam favorecer o aprendizado dos alunos na instituio.
O trabalho est organizado em dois momentos: o primeiro apresenta o conceito de participa-
o e a importncia da participao dos pais nessa modalidade de ensino, no segundo a pesquisa
emprica apresentando as estratgias que a gesto escolar de Unidade de Educao Infantil de Mos-
sor-RN realiza para promover essa participao.
PARTICIPAO DOS PAIS NA EDUCAO INFANTIL: CONTEXTO

TERICO
Com a democratizao do ensino, ocorrida formalmente no Brasil na dcada de 1980, os pais

so chamados a participar da gesto escolar. Surge uma nova concepo de gerir a escola, a ges-
to democrtica em que todos que compe a escola, inclusive os pais estejam presentes na escola,
participando e tomando decises na unidade de ensino. A gesto democrtica rompe com a ideia
centralizadora do gestor como autoridade e dono da escola. Esse pensamento de gesto amplia
as decises para todos os segmentos da escola: alunos, pais, funcionrios, professores e gestores
152 incentivando a participao de toda a comunidade escolar nas questes administrativas, financeiras
e pedaggicas. Para Cury (2006), a gesto escolar democrtica baseia-se na participao e na delibe-
rao pblica que expressa um anseio de crescimento dos indivduos como cidados e do desenvol-
vimento da sociedade enquanto sociedade democrtica.
Segundo Libneo (2004), a gesto democrtica e participativa procura uma organizao es-
colar pautada na participao de todos os membros que envolvem a equipe escolar na tomada de
decises. Uma relao orgnica entre a direo e os membros da escola, lembrando que todos de-
vem assumir suas responsabilidades, sua parte na instituio escolar. Para entender a participao
dos pais na educao se faz necessrio destacar o que entendemos por participar. Que participao
se defende para os pais?
DEMO (1996) entende que participao uma conquista, um processo infindvel, pois a parti-
cipao nunca atinge a suficincia, quando entendemos que esta no precisa mais avanar estamos
regredindo. No existe uma participao completa, uma conquista processual e que precisa est

se repensando quando almejamos mudana de uma sociedade autoritria para uma sociedade po-
ltica, participativa que busca o cumprimento dos seus direitos sociais.
A participao dos pais na escola no deve estar atrelada apenas ao acompanhamento do
rendimento escolar do seu filho, mas como um ato poltico de est inserido no rgo pblico, man-
tido pelos impostos pagos pelos pais. No perceber a escola dos filhos como ddiva do Estado, no
entanto um direito, pois todos da sociedade contribuem para a existncia da escola.
A relao de Estado e sociedade na escola deve ser concebida a partir da ideia de uma educa-
o comunitria e participativa que definida por DEMO (1996) como aquela que o Estado se com-
promete a sustentar a necessria rede de ensino. E a sociedade conceba a escola como conquista
sua. Ao entender isso, ela se preocupa com a estrutura fsica da escola, como os alunos que faltam, a
qualidade de ensino, a formao dos professores que atuam na escola, enfim cuida da escola como
se fosse sua comunidade ou sua prpria casa.
Os pais precisam conceber essa ideia de educao, de escola para no participar da escola de
maneira passiva.1 A participao que se deseja para a escola aquela em que os pais discutam as
questes escolares com liberdade para expressarem suas opinies e sugestes para a escola enten-
dendo que seu direito e dever participar do processo educativo compreendendo a escola como
um patrimnio da sociedade.
2
Na educao infantil, aprovada na LDB como componente da educao bsica,
deve existir a participao dos pais na escola desde a primeira etapa da criana na educao
bsica. O estigma de que a educao infantil apenas o cuidar, ainda perdura na sociedade, inclusive
muitos pais pensam desse modo, esse estigma precisa ser quebrado a partir do incentivo dos pais
estarem presentes na escola desde a educao infantil para que esse desejo de participar perdure
durante todo o processo educativo de seus filhos.
necessrio que se crie por meio da participao dos pais na escola, a organizao da socie-
dade em prol dos seus direitos e de um servio pblico de qualidade que atendam as aspiraes
da populao, em vez da cultura dominadora de cima para baixo, que o Estado ou os que esto no
Poder devem nomear as ordens para o restante da populao.
A IMPORTNCIA DA PARTICIPAO DOS PAIS NA EDUCAO

INFANTIL: ALGUNS APONTAMENTOS
153
A famlia corresponsvel na educao dos seus filhos, conforme previsto na Constituio
Federal de 1988:
Art. 205 A Educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia ser promovida e
incentivada com a colaborao da comunidade, da sociedade, visando ao pleno desen-
volvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para
o trabalho (BRASIL, 1988).
A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, uma responsabilidade do Estado e
da famlia promover a educao para as crianas pequenas entendendo que esse primeiro momento
na escola infantil complementa a educao recebida da famlia. Sendo assim, a participao da fam-
1 Participao passiva corresponde a participar das reunies escolares, do conselho escolar, mas no expressar suas opinies, seus ques-
tionamentos para a comunidade escolar, deixa que os outros decidam e apenas est na funo de apoiar os que os outros estabelecem
sem questionar.
2 A Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB legitimada em 1996

lia na escola, no processo educativo dos filhos, apontada pela Constituio 19883 como necessria,
devendo ser concretizada dia aps dia na unidade de ensino para o desenvolvimento da criana e
exerccio da cidadania dos pais e os outros segmentos presentes na instituio.
A educao infantil o momento propcio para enfatizar a aproximao da escola e os pais
justificada pela idade das crianas. Os pais se preocupam em participar, acompanhar as decises da
escola pelo cuidado com a criana pequena (Sambrano, 2008), colaborando para a democratizao
do ensino desde a Educao Infantil.
A escola, nesse momento, precisa buscar mecanismos para despertar o interesse dos pais em
participar da instituio que o(a) filho(a) estuda. Se a participao dos pais iniciarem desde a edu-
cao infantil, maior ser a probabilidade de estes permanecerem acompanhando seus filhos nas
etapas subsequentes da educao bsica.
A participao dos pais que se almeja na instituio escolar precisa ser projetada, discutida na
comunidade escolar estratgias para se alcan-la. Os mecanismos de participao dos pais devem
ser compreendidos de modo nico e particular de cada instituio e grupo de pais. No existem
metodologias, estratgias prontas para serem aplicadas em cada instituio escolar de educao
infantil que resulte na participao efetiva dos pais. Cabe aos profissionais e os pais interessados da
instituio escolar pensarem, partindo das necessidades e contexto inserido, formas de incentivar a
participao dos pais com o objetivo de melhorar o desempenho escolar dos seus filhos e constru-
rem uma conscincia poltica sobre o processo educativo.
ESTRTEGIAS UTILIZADAS PELA GESTO DE UMA UNIDADE DE

EDUCAO INFANTIL DE MOSSOR-RN PARA A PARTICIPAO
DOS PAIS
O campo emprico da pesquisa foi a Unidade de Educao Infantil,4 localizada no municpio de

Mossor- RN, que atendeu 217 crianas matriculadas no ano de 2012, a escola funciona nos turnos
matutino e vespertino. A UEI recebe alunos de 2 a 5 anos, com as salas do maternal, infantil I e II. So
14 professoras que fazem parte da equipe escolar, sendo uma com a formao do magistrio e atua
como auxiliar de classe, e 13 professoras graduadas em pedagogia e especialistas. A UEI conta com
a presena de 4 estagirias, 2 que atuam no turno matutino e as outras 2 no turno vespertino, uma
154 zeladora e 2 merendeiras. A gesto da escola formada por uma gestora e supervisora. A gestora da
UEI graduada em pedagogia pela universidade do Estado do Rio Grande do Norte- UERN, a super-
visora graduada em Pedagogia e Especialista em Psicopedagogia.
A pesquisa realizada na UEI se organiza por meio de observao no participante registrada
diariamente no Jornal de Pesquisa (JP) e foi escrito num caderno especfico, anotando e registrando
o observado significativo para a pesquisa. Barbosa e Hess apresentam como o JP deve ser escrito:
No se trata de anotar tudo o que eles vem, mas aquilo que lhe faz sentido, que des-
perta reflexes ou sentimentos e, particularmente, que anotem as possveis relaes ou
conexes provisrias entre os diferentes fatos ou idias que cruzam o campo das preo-
cupaes apresentadas [...] (BARBOSA e HESS 2010, p. 55).
A observao no participante registrada no jornal de pesquisa no primeiro dia de observao
apresenta as aes da gestora, a rotina de trabalho da instituio e sua estrutura fsica que compos-
3 Constituio Brasileira promulgada em 1988
4 O nome da instituio foi preservado, sempre que se referir instituio ser utilizado a sigla UEI.

ta por uma sala da direo, outra para reunio dos professores, sala para os materiais pedaggicos, 6
salas de aulas, dispensa para guardar os alimentos, 2 banheiros, cozinha e dois ptios: um o refeit-
rio e outro para a as atividades realizadas com os alunos.
As aes que a gestora desenvolve na escola, percebidas por meio da observao so muitas,
dentre elas: receber os pais e as crianas na chegada escola, receber merenda escolar, organizar
reunies com pais, professores, verificar o cumprimento do mapa educacional, prestao de contas,
organizar documentos para transferncia de aluno, se for necessrio, fazer matrculas, esperar os pais
quando chegarem atrasado para buscar seus filhos, e todas as demandas que surgirem na instituio
passa pelo gestor para organizar e buscar possveis solues junto com a comunidade escolar.
Ao apresentar a instituio, a gestora falou sobre a gesto escolar no municpio que no ocorre
por meio de eleies para diretores, ainda permanece o cargo por indicao poltica. Enfatiza que
apesar da gesto na educao infantil ser por indicao nos baseamos na gesto democrtica (JOR-
NAL DE PESQUISA, 12 de dezembro de 2012).
Neste momento, houve questionamentos que rodearam os meus conceitos fixados durante
toda a vida acadmica dessa pesquisadora que registrou:
A gesto democrtica se resume somente a ter eleio para diretores, participao dos
pais, comunidade, funcionrios e professores nas decises escolares. O fato de na UEI
no existir a eleio para diretor, mas acontecer diversas prticas de participao de
todos da escola podem desconsider-la com democrtica? (JORNAL DE PESQUISA, 12
de dezembro de 2012).
A eleio para diretores uma das prticas para a democratizao da gesto escolar, em que a
comunidade: pais, professores, alunos, funcionrios e a populao podem escolher o gestor da insti-
tuio. Segundo Paro (2011) a eleio a modalidade de escolha mais adequada s funes do ges-
tor e no pela sua maior afinidade com o partido que est no poder ou grupo que est no governo
do municpio. As eleies so um exerccio democrtico por coibir a indicao poltica, eliminando as
prticas clientelistas e patrimonialistas de indicao deste profissional pelo poder pblico. Entretan-
to, a ausncia da eleio para diretores no elimina as chances do gestor elegido pela Secretria de
Educao do municpio desenvolver na sua gesto baseada nas prticas democrticas, mecanismos
que envolvam toda a comunidade escolar nas decises escolares.
A observao das falas da gestora, como suas aes, fez perceber que a participao dos pais
relevante para a instituio, pois os pais tm o papel de colaborar com a instituio acompanhando 155
seus filhos, tomando decises e tendo abertura para cobrar mais dos profissionais da gesto escolar.
Alm disso, se percebe a funo poltica, o despertar dos pais para a necessidade de participar da
educao dos filhos, decidindo as diretrizes da instituio escolar junto como o gestor e os demais
segmentos coletivamente.
Assim, os pais devem participar democraticamente do ensino desde o ingresso do seu filho na
educao infantil e esse posicionamento deve ser contnuo durante a vida escolar do filho. A educao
infantil a primeira transio da criana para o ambiente escolar, esse o momento propcio para en-
fatizar a aproximao da escola e os pais justificada pela idade das crianas. Os pais se preocupam em
participar, acompanhar as decises da escola pelo cuidado com a criana pequena (SAMBRANO, 2008).
Os desafios da gesto escolar , primeiramente sensibilizar os pais a entenderem que a edu-
cao infantil est alm do cuidar, sendo tambm destinada a funo de educar juntamente com a
famlia e, promover estratgias que desperte o interesse dos pais de participarem ativamente na ins-

tituio em todos os momentos da vida escolar do(a) filho(a), abaixo se discute como as estratgias
so desenvolvidas na UEI do municpio de Mossor-RN.
O CONTATO DIRIO
uma estratgia natural, os pais sempre deixam a criana na escola, que deve ser aproveitada
pelo gestor para que haja dilogo de avisar os dias necessrios para os pais estarem na escola para
participar das reunies, discusses sobre questes que envolvem a escola, enfim, um momento de
dilogo entre o gestor, os pais e as professoras cultivado pela recepo diria no porto da escola.
No turno matutino foi observado que a gestora chegou, apenas um dia, depois da abertura dos
portes, mas algumas mes estavam chegando e a gestora sem hesitar recebiam os pais. As mes fize-
ram algumas perguntas sobre as matrculas e os eventos que estavam marcados e a gestora respondeu
as dvidas. Nesse momento percebe-se o quanto importante a recepo, na chegada e na sada, dos
alunos e pais para promover essa aproximao entre o gestor e a famlia, para que se sintam parte da
escola e desejem participar das decises escolares e de outros eventos que surgirem no decorrer do ano.
A gestora falou que o turno vespertino perde esse acompanhamento porque fica difcil chegar
abertura dos portes, pois Eu saio da escola geralmente s 12h:30min, devido acompanhar a troca
de horrios dos professores da turma do integral que so alunos que passam os dois horrios na UEI
e as mes vem busc-los no final da tarde (JORNAL DE PESQUISA, 2012).
Sambrano (2008, p. 151) aponta que:
Os contatos rotineiros durante os momentos de entrada e sada das crianas da institui-
o revelam um clima de informalidade e familiaridade no estabelecimento e manuten-
o da relao com os pais, muito mais do que parceria e envolvimento.
Assim, essa estratgia promove o envolvimento informal dos pais com a escola, nesse momen-
to se constri um relacionamento que permite os pais se sentirem a vontade para expressar seus
questionamentos, suas dvidas e compartilhar suas ideias diante das questes escolares.
Mapa Educacional
O mapa educacional, construdo anualmente, proporciona para escola a organizao das ati-
vidades a serem realizadas em um cronograma para que todas as metas sejam cumpridas. Este
156 ampliado e exposto na escola no lugar que todos possam visualizar as metas a serem cumpridas
pela instituio. Porm, no ficou explcito no discurso da gestora se os pais eram convidados a par-
ticipar desse processo de construo do mapa e da avaliao. Esse momento seria propcio para os
pais proporem as atividades que eles percebem a necessidade da escola realizar, por meio dos seus
conhecimentos da comunidade e do contexto da criana.
Projetos pedaggicos: eventos temticos

Cada projeto pedaggico planejado na escola com os professores, a gestora e a supervi-
sora, so organizados de acordo com o tema abordado na sala de aula para os pais. Esses projetos
pedaggicos fazem parte do mapa educacional e devem acontecer mensalmente. Na observao
realizada na UEI estive presente em dois eventos com os pais resultantes dos projetos pedaggicos
realizados com as crianas na sala de aula, esses eventos geralmente so apresentaes das crianas
sobre os contedos estudados para que os pais conheam o que as crianas aprendem na escola

e torna-se uma forma de incentivo aos pais a acompanharem o desenvolvimento cognitivo do seu
filho, inclusive nas tarefas de casa.
O Festival Literrio: Era uma vez, atividade de culminncia do projeto pedaggico aprendendo
os contos literrios, se realizou com apresentaes das crianas dos contos literrios infantis que eles
estavam aprendendo na sala de aula para os pais. Incentivando a criana a se expressar por meio do
teatro e os pais foram convidados a participar desse momento.
A gestora aparece para dar boas vindas aos pais vestida de branca de neve e conta a his-
tria de branca de neve e os setes anes para os pais e crianas. [...] As crianas comeam
a chegar com roupas diferentes e os professores tambm. [...]As crianas se surpreen-
dem com a decorao. Os pais ficam entusiasmado, e parecem felizes em ver seus filhos
fantasiados (JORNAL DE PESQUISA, 30 de novembro de 2012).
A gestora fantasiada conquista a ateno das crianas e dos pais que demonstram entusiasmo
pelo festival e pelo fato de colaborarem para que esse momento acontecesse. Segundo a gestora as
mes ajudaram na confeco das fantasias das crianas, inclusive nos acessrios do cenrio, a UEI
conseguia o tecido e as mes ficaram responsveis pela costura das roupas. A ligao entre a UEI e
os pais perceptvel pela quantidade de pais que estavam presentes, todas as crianas estava com o
pai, ou a me, ou os dois. A UEI est conseguindo uma forte presena dos pais nas atividades da es-
cola, os pais se divertiam ao ver a dramatizao da histria pelos seus filhos e tiravam fotos (JORNAL
DE PESQUISA, 30 de novembro de 2012).
Outro evento realizado corresponde a Tarde de Autgrafos o momento que as crianas do
Infantil II apresentam o livro construdo. Durante o ltimo bimestre cada turma (matutino e vesperti-
no), o livro construdo coletivamente com os alunos da turma organizado pelas professoras, anual-
mente acontece o lanamento dos livros com a tarde de autogrfos e a comemorao da formatura
dos(as) filhos(as) da Educao Infantil para o Ensino Fundamental.
Este evento proporciona um espao de descontrao e de memrias do que os pais j viven-
ciaram na escola e um incentivo a buscarem, aps a educao infantil, est presente na vida escolar
dos seus filhos. Aps as apresentaes, cada criana recebeu uma medalha de pequeno escritor e
autografou o livro que foi entregue aos pais, durante esse momento perguntei a alguns pais, como
estava sendo esse momento para eles?
Um pai enfatizou que um momento muito importante, estou muito feliz e emocionado. E
uma me ressaltou que um momento Importante tanto para eles, como para ns, faz parte do 157
aprendizado da criana. E outra me falou da importncia da instituio para seu filho, Emocionante,
estou amando esse momento, sinto felicidade, pois meu filho aprendeu muito aqui, chega a dar uma
tristeza saber que ele no vai mais estudar aqui. (JORNAL DE PESQUISA, 12 de dezembro de 2012).
Esse discurso dos pais demonstra que durante os anos que seu filho ficou na instituio houve
uma relao de confiana entre os pais, quando a me diz que d tristeza saber que seu filho vai mu-
dar de escola porque os laos de confiana foram construdos entre a escola e a me. Esse momen-
to organizado pela instituio traz felicidade e aprendizado para a criana, em que a importncia da
participao dos pais nas atividades promovidas pela escola reconhecida pelos alunos.
Os projetos pedaggicos so citados pela gestora como destaque da instituio, pois eles
acontecem mensalmente so pensados para as crianas juntamente com uma atividade de culmi-
nncia com os pais, a gestora falou que na escola estava finalizando o ltimo projeto pedaggico e
observar como acontece essa culminncia (JORNAL DE PESQUISA, 12 de dezembro de 2012).

CONSIDERAES FINAIS
A pesquisa permitiu perceber que a participao dos pais na escola no deve estar atrelada
apenas ao acompanhamento do rendimento escolar do seu filho, mas como um ato poltico de fis-
calizar o rgo pblico que mantido pelos impostos pagos pelos pais. No perceber a escola dos
filhos como ddiva do Estado, no entanto um direito, pois todos da sociedade contribuem para a
existncia da escola. A participao dos pais na escola tem essa funo social de juntamente com ela
controlar as decises do Estado. Os pais precisam conceber essa ideia de educao e de escola para
no participar passivamente das questes escolares.
Os pais, muitas vezes, so convocados a participarem da escola somente no ensino funda-
mental, em sua maioria por meio de conselhos escolares. Quando a Educao Infantil passa a ser
componente da educao bsica necessita existir incentivo a participao dos pais na escola desde
os primeiros dias da criana na escola. A Educao Infantil a primeira transio da criana para o
ambiente escolar, esse o momento propcio para enfatizar a aproximao da escola e os pais justifi-
cada pela idade das crianas. Os pais se preocupam em participar, acompanhar as decises da escola
pelo cuidado com a criana pequena (Sambrano, 2008).
A escola sente dificuldade quando os pais no buscam a instituio, principalmente na educa-
o com crianas pequenas. A interdependncia da instituio escolar e os pais na educao infantil
deve ser considerada patamar para construir essa relao e participao dos pais para uma gesto
escolar democrtica e acompanhamento dos filhos no processo de aprendizagem. A escola carece
buscar mecanismos para despertar o interesse dos pais em participar da instituio que se filho es-
tuda. Se a participao dos pais iniciarem desde a educao infantil, maior ser a probabilidade de
estes permanecerem acompanhando seus filhos nas etapas subseqentes da educao bsica.
REFERNCIAS
BARBOSA, Joaquim. HESS, Hemi. O dirio de pesquisa: o estudanteuniversitrio e seu processo

formativo. Braslia: Liberlivro,2010.
BRASIL, Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Disponvel em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 07 de Maro de 2013.
158 CURY, Carlos Roberto Jamil. Conselhos de Educao: fundamento e funes. Revista Brasileira de
Polticas e Administrao Escolar RBPAE. UFPE Online. v. 22, n. 1, p. 41 67, jan./jun. 2006. ISSN:
1678 166X.
DEMO, Pedro. Participao conquista: noes de poltica social participativa. So Paulo. Cortez.
3 ed. 1996.
LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e gesto da Escola: Teoria e prtica. 5 Ed. Goinia: Alternativa,
2004. p. 119-133.
PARO, Vtor Henrique. Crtica a estrutura da escola. So Paulo: Cortez, 2011. RICHARDSON, Roberto
Jarry. Colaboradores Jos Augusto de Sousa Perez... (et. al.).
Pesquisa social: mtodos e tcnicas. 3 Ed. So Paulo: Atlas, 2008.
SAMBRANO, Taciana Mirna. Relao instituio de educao infantil e famlia. In: ANGOTTI, Maristela
(Org.) Educao Infantil: para que, para quem e por qu? Campinas. Editora: Alnea. 2 ed. 2008,
p. 139 a 155.

CONCEPO DE CRIANA E DE EDUCAO INFANTIL COMO NORTEADORAS DA
CONSTRUO DE UM NOVO PERFIL DE GESTO ESCOLAR
MIRTES GONALVES HONRIO
UFPI mirteshonorio@hotmail.com
MARIA TERESA CHRISTINA TORRES S. HONRIO
UFPI teresaufpi@hotmail.com
INTRODUO
O presente estudo emerge de questionamentos a respeito das concepes de criana e de

educao infantil e suas implicaes para o processo educacional das crianas pequenas. Estas refle-
xes inquietantes foram o foco do estudo, onde se buscou sistematizar e compreender a repercus-
so dessas concepes na prtica cotidiana da gesto de uma escola da educao infantil da rede
municipal de Teresina-PI.
Muitos foram os avanos obtidos na rea da educao infantil nas ltimas dcadas, mas pre-
ciso ter clareza de que este um campo em construo e que todos que atuam neste nvel de ensino
fazem parte desta construo, portanto, no podem se omitir da reflexo sobre as especificidades da
prtica nesta etapa da educao bsica.
Este artigo resulta de reflexes e anlises sistemticas do Ncleo de Estudos Pesquisa e Ex-
tenso sobre Infncia e Educao da Criana (NUPEIEC), sobre as contribuies do curso de Espe-
cializao em Educao Infantil para prticas inovadoras. Este curso foi realizado pela Universida-
de Federal do Piau (UFPI) no perodo de novembro de 2012 a abril de 2012, em parceria com a
Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME), Secretaria Estadual de Educa-
o, Secretarias Municipais de Educao e financiado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educao (FNDE).
Inicialmente apresentamos algumas consideraes acerca das concepes de criana e de
educao infantil ao longo da histria. Em seguida situamos a pesquisa, que fornece dados para a 159
compreenso das concepes de criana e de educao infantil na perspectiva de uma gestora da
educao infantil e sua repercusso no processo formativo, tecendo algumas ponderaes sobre as
polticas educacionais para educao infantil no Brasil.
CONCEPES DE CRIANA E DE EDUCAO INFANTIL: ALGUMAS

CONSIDERAES ACERCA DE UMA NOVA BASE CONCEITUAL E
JURDICA
As prticas educativas na educao infantil ao longo da histria guardam profunda relao

com as concepes de criana e de educao infantil, assimiladas por pais, professores, gestores,
dentre outros. As polticas educacionais, no seu ordenamento legal para os diferentes nveis de ensi-
no, introduzem concepes sobre educao infantil, criana e prtica docente. Os referencias legais

contm de forma implcita ou explcita uma concepo que vai sendo difundida juntamente com a
divulgao das leis e propostas oficiais.
A educao e os cuidados das crianas por muitos sculos ficaram somente sobre a respon-
sabilidade da famlia, particularmente das mes e de outras mulheres da prpria famlia. Com as
mudanas sociais, principalmente a revoluo industrial, as mulheres foram levadas a sair de casa
em busca de trabalho, surgindo assim a necessidade de um espao que pudesse amparar os filhos
das mes trabalhadoras.
Com a incluso das mulheres no mercado de trabalho, as crianas ficavam sem os cuidados
bsicos necessrios para a sua sobrevivncia, o que provocou aumentos nas taxas de mortalidade
infantil, desnutrio e acidentes domsticos. Estes problemas passaram a chamar a ateno dos reli-
giosos, empresrios e educadores. A creche surge, ento, como uma soluo paliativa dentro de um
contexto assistencialista e de cuidados.
No Brasil, na perspectiva de Armad (2009), somente a partir do sculo XIX e XX a infncia co-
mea a ocupar um lugar de fundamental importncia para a famlia e para a sociedade, comea a
se pensar neste ser de pouca idade como algum que necessita de lugar, tempo, espao e cuidados
diferenciais, comeando a delinear-se o que mais tarde evoluiu para o que hoje reconhecemos como
infncia.
Nesse sentido, no Brasil as primeiras tentativas de organizao de creches, asilos e orfanatos
surgiram com um carter assistencialista, com o intuito de auxiliar as mulheres que trabalhavam fora
de casa e as vivas desamparadas. Outro elemento que contribuiu para o surgimento dessas institui-
es foram as iniciativas de acolhimento aos rfos abandonados que, apesar do apoio da socieda-
de, tinham como finalidade a vergonha da me solteira, [...] j que as crianas eram sempre filhos de
mulheres da corte, pois somente essas tinham do que se envergonhar e motivo para se descartar do
filho indesejado (RIZZO, 2003, p.37).
A Educao Infantil ao longo da histria teve diferentes formas e concepes, inicialmente era
destinada s crianas pobres, filhos de operrias e rfs, posteriormente, que esse atendimento foi
estendido s crianas da elite social. A educao no era vista como um direito da criana e de seus
familiares, mas como uma atividade filantrpica para qual no se destinava grandes investimentos.
A partir de 1970, a entrada na mulher no mercado de trabalho aumentou consideravelmente,
o que resultou em um crescimento significativo de creches e pr-escolas. Uma nova nfase comeou
160 a ser dada ao trabalho nestas instituies, na tentativa de uma compensao no s das carncias
orgnicas, mas tambm na carncia de ordem cultural e afetiva. O pressuposto nesta viso compen-
satria da educao era que o atendimento na pr-escola poderia remediar as carncias das crianas
das classes populares, cujo objetivo principal, segundo Kramer (1998), era promover oportunidades
educacionais de carter social e cultural compensando-se o dficit lingustico das crianas.
Assim, at a promulgao da Constituio Federal em 1988, a legislao educacional brasileira
vigente concebia o atendimento s crianas de 0 a 6 anos como uma atividade de carter predo-
minantemente assistencial e no de natureza educacional. Segundo Craidy (2002), a Constituio
representou um marco histrico na redefinio dos direitos de cidadania tanto do ponto de vista dos
direitos polticos como dos direitos sociais da criana, ao estabelecer como um dever do Estado por
meios dos municpios, garantirem a educao infantil com acesso para todas as crianas de zero a
cinco anos de idade. Devido a essas mudanas de concepo a educao infantil deixa de se consti-
tuir como assistncia para se transformar, em educao e cuidado.

Nesta perspectiva, a Constituio Federal de 1988 reconheceu a educao de crianas de zero

a seis anos, at ento tida como assistencial, como direito do cidado. Conforme estabelece o artigo
205, da referida Lei, a educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e
incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. No artigo 208, inciso IV, es-
tabelece que o dever do Estado com a Educao Infantil ser efetivado mediante o atendimento em
creches e pr-escolas s crianas de 0 a 5 anos de idade. A referida lei incluiu a creche no captulo da
Educao, ressaltando seu carter educativo, e no mais estritamente assistencial.
Esses direitos foram regulamentados pelo Estatuto da Criana e do Adolescente, de 1990
(ECA), explicitando melhor cada um dos direitos da criana e do adolescente bem como os princpios
que devem nortear as polticas de atendimento quais sejam: descentralizao poltico-administra-
tiva da ateno aos direitos da criana; participao da sociedade, por meio de suas organizaes
representativas, no planejamento das aes e no controle da ao do Estado, em todos os nveis;
criao do Sistema de Garantia de Direitos da criana. Apresenta, portanto, uma nova concepo de
criana, na sociedade brasileira, contrapondo-se ao olhar autoritrio, paternalista, assistencialista e
repressivo do cdigo de menores, substituindo-o pelo da criana, sujeito de direitos em processo de
desenvolvimento e formao.
Nesta perspectiva a educao infantil passa a ser vista com um novo olhar, valorizando-se a
criana e sua cultura, considerando-a ativa e capaz de construir o seu prprio conhecimento. O pro-
fessor passa a assumir um novo papel o de mediador entre a criana, o mundo e a famlia coparti-
cipante do processo de ensino-aprendizagem.
A mudana conceitual da Educao Infantil est claramente explcita na Lei de Diretrizes e Ba-
ses LDB, n. 9.394/96, no artigo 29, constituindo-se na primeira etapa da Educao Bsica e tendo
por objetivo o desenvolvimento integral da criana em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual
e social. Este dispositivo torna evidente o reconhecimento da educao como etapa especfica da
formao humana, com base na ideia da educao como processo contnuo, que se inicia a partir
do nascimento da criana. Decorre da que, alm dos trs anos previstos na pr-escola, inclui-se o
atendimento em creches ou entidades equivalentes s crianas na faixa etria de zero a trs anos,
ampliando a educao infantil para seis anos de escolarizao, antecedendo o Ensino Fundamental,
numa linha de continuidade.
Essa concepo est explicita tambm nas Diretrizes Curriculares para Educao Infantil (BRA- 161
SIL, 2009), ao afirmar que o trabalho educativo com crianas pequenas deve assumir a educao e o
cuidado com duas dimenses indissociveis. E enfatizam a necessidade de desenvolver o trabalho
integrando as reas de Polticas Sociais para a Infncia e a Famlia, como a Sade, o Servio Social,
o Trabalho, a Cultura, Habitao, Lazer e Esporte. Os contedos devem ser desenvolvidos de forma
ldica, respeitando-se a bagagem cultural de cada criana.
Assim, o educar e o cuidar so aspectos indissociveis e devem estar presentes no cotidiano
das aes pedaggicas. A especificidade do fazer pedaggico na educao infantil revela o quo
importante so estas duas dimenses. Entretanto, muitas instituies, ainda, priorizam a dimenso
do cuidar em detrimento ao trabalho educativo, desta forma confundem o papel da instituio com
o da famlia e esquecem que h uma relao de complementaridade entre elas.
Atualmente, no s as polticas educacionais, como os estudos e pesquisas apontam a neces-
sidade de compreender que a creche e a pr-escola tm uma funo pedaggica. Assim, a proposta

da educao infantil deve estar permeada por uma concepo de criana e de educao infantil que
valorize o sujeito e o seu espao onde a criana possa ter acesso ao conhecimento e participar como
sujeito histrico, produtor de cultura. Segundo Kulmann (2009), por meio da interao da criana
com o outro, ela ir descobrir-se, descobrir o outro, descobrir o mundo, pois o processo educativo
da criana marcado pela internalizao de valores, crenas, normas e representaes sociais domi-
nantes que contribuem com o processo de formao corporal, cultural, psicolgico e social e conse-
quentemente para a realizao e envolvimento dos sujeitos em suas futuras atividades produtivas e
sociais.
Nesta perspectiva, vale ressaltar que as dimenses de cuidar e de educar, devem ser conside-
radas como essenciais e importantes nas propostas pedaggicas voltadas para essa etapa da educa-
o bsica, sendo importante frisar que o cuidar compreende os cuidados bsicos com a alimenta-
o, higiene e vesturio. E alm do cuidar necessrio educar a criana, colocando-a como indivduo
que possui o direito de se apropriar do conhecimento e comear a se preparar para o processo de
alfabetizao.
Partindo dessa compreenso, tanto a Educao Infantil quanto a formao docente devem ser
repensadas e implantadas, tendo como um dos principais objetivos intervirem na realidade, alme-
jando obter a melhoria na qualidade das aes educativas do cotidiano escolar. A formao pedag-
gica mnima do professor para atuar na educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental
a de nvel superior, com excees admitidas na prpria lei.
Conforme Bujes (2001), enquanto se mantiver a confuso de papis que v na famlia ou na
escola os modelos a serem seguidos pela educao infantil, quem perde a criana. A forma como
se concebe a Educao Infantil tem consequncias marcantes nas prticas dos profissionais e na vida
dos educandos, o educar e o cuidar fazem parte do processo educacional nesta etapa de desenvol-
vimento e ocorrem simultaneamente por serem dois processos complementares e indissociveis.
Assim, a educao infantil se constitui em um espao de descoberta do mundo para as crian-
as, a responsabilidade com que desenvolvida tem fundamental importncia e demonstra o com-
prometimento com a educao. Os gestores necessitam ter clareza sobre estes aspectos que se en-
trelaam e repercutem nas suas prticas.
PROCEDIMENTOS DE PESQUISA
162
O estudo foi alicerado nos pressupostos da pesquisa qualitativa, por entendermos que essa
modalidade de investigao apreende, melhor, a multiplicidade de sentidos, presente no campo
educacional, e por compreender como Dias (2000), que a investigao qualitativa a mais apropria-
da para estudar fenmenos complexos, de natureza social, que no tendem quantificao e que
tm, como propositura, o entendimento do contexto social e cultural. Emerge de questionamentos
a respeito do curso de especializao em educao infantil realizado na UFPI, no perodo de outubro
de 2010 a abril de 2012, buscando compreender a repercusso desse curso na prtica cotidiana dos
professionais da educao infantil.
Nesse contexto, a pesquisa investigativa partiu de um estudo bibliogrfico acerca das con-
cepes de criana e de educao infantil ao longo da histria. Em seguida realizamos a observao
em um Centro Municipal de Educao Infantil (CMEI), localizado no bairro Matadouro, zona norte da
cidade de Teresina PI, para anlise dos aspectos fsicos, pedaggicos e administrativos da institui-

o. Realizamos, tambm, uma entrevista semiestruturada com a diretora da escola (egressa desses)
com o propsito de investigar as concepes de criana e de educao infantil que fundamentam
sua prtica educativa.
A instituio escolar lcus da pesquisa uma escola pblica municipal, atende crianas das
classes populares. O primeiro contato com esse espao ocorreu no dia 20 de outubro de 2012 s
07h30min e terminou s 11horas.
O quadro gestor da instituio constitui-se em: uma diretora e uma coordenadora pedag-
gica. Alm da equipe pedaggica, a escola conta com mais 13 funcionrios, assim distribudos: 09
professoras, 01 nutricionista, 02 duas auxiliares de servios gerais (cuidam da limpeza da escola e
preparam o lanche das crianas), 02 vigias, e mais 08 estagirias que auxiliam as professoras nas
atividades didtico-pedaggicas.
A escola funciona nos turnos manh e tarde, possui 261 alunos matriculados, distribudos em
16 (turmas) turmas conforme a tabela abaixo:
Turma / Faixa etria Quantidade

2 anos 04
3 anos 05
4 anos 04
5 anos 03
Cada turma conta aproximadamente com 15 a 20 alunos, variando a quantidade de acordo

com a faixa etria. O ambiente das salas de aulas acolhedor e proporciona espao suficiente para
as crianas se movimentarem. Em cada sala h uma estante e um armrio, onde so guardados os
materiais para utilizao durante as atividades, bem como materiais de uso pessoal dos alunos. As
paredes das salas so decoradas com motivos infantis e com os prprios trabalhos realizados pelas
crianas. Os brinquedos ficam na estante para que possam ser utilizados nos momentos destinados
s brincadeiras. Todas as professoras so formadas em Pedagogia e contratadas com regime de 40
horas semanais, e as estagirias esto em formao, cursando Pedagogia ou Normal Superior.
Quanto aos ambientes da escola a mesma conta com 08 (oito) salas de aula, banheiros adap-
tados para as crianas, banheiros para os funcionrios, uma cozinha, uma sala para diretoria e secre-
taria com computador, uma sala para coordenao pedaggica, um ptio e uma quadra de esporte.
Com o objetivo de integrar a famlia s atividades da escola, a direo da escola junto com a 163
coordenao pedaggica realiza reunies bimestrais com os pais, onde comentam os avanos e as
dificuldades das crianas e procura envolver os pais nas atividades festivas da escola.
Durante a manh que estivemos na escola, percebemos que a relao entre a direo da es-
cola com as professoras, os pais e as crianas era muito afetiva. A diretora foi muito atenciosa como
os pais, ao receber as crianas no ptio. Colaborou com as professoras na realizao da atividade no
ptio antes das crianas se dirigirem sala de aula.
O segundo encontro, momento em que realizamos a entrevista com a diretora da escola ocor-
reu no dia 5 de novembro de 2012. A entrevista teve durao de 50 minutos, e estruturou-se a partir
dos seguintes eixos: experincia profissional e formativa, concepo de criana e de educao infan-
til e prtica educativa.
A partir da anlise dos dados coletados, luz dos estudos realizados, foi possvel destacar duas
categorias para reflexo: concepo de criana e de educao infantil, desafios da gesto compar-

tilhada na educao infantil. Cabe salientar que neste momento nos deteremos apenas na primeira
categoria.
SOCIALIZANDO OS RESULTADOS DA PESQUISA
A concepo de criana e de educao infantil uma construo histrica que expressa ele-
mentos do contexto socioeconmico, poltico e cultural em que se constitui e se transformam as re-
laes entre adultos e crianas e est relacionada aos objetivos educativos que se pretende alcanar.
Assim, analisar as concepes de criana e de educao infantil pode contribuir para compreender o
trabalho e a formao dos professores, assim como constituir referenciais terico-prticos de proje-
tos e aes educativas que superem os modelos familiar, educacional-assistencialista e educacional
-escolar. Isto implica segundo a gestora da instituio pesquisada [...] considerar a criana em suas
especificidades, necessidades, interesses e expectativas, tratando-a como [...] sujeito social ativo,
crtico, capaz de interagir e de construir sua prpria histria. No um objeto, nem portanto, um
adulto em miniatura.
No que diz respeito concepo de educao infantil a gestora sujeito da pesquisa evidencia
que reconhece a importncia da educao infantil, sobretudo, nas comunidades de baixa renda.
Compreende-a como:
[...] a primeira etapa da educao bsica que tem como finalidade o desenvolvimento
integral da criana, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, comple-
mentando a ao da famlia e da comunidade.
Ao mencionar o desenvolvimento integral da criana a entrevistada demostra compreender
a necessidade de articulao entre cuidar e educar como eixos importantes da ao pedaggica,
entende, portanto, que a funo da educao infantil no se limita a compensao de carncias afe-
tivas, culturais e socioeconmica. Demonstra tambm, que internalizou a concepo de educao
infantil expressa na Lei n. 9.394/1996 e nas diretrizes curriculares para a educao infantil.
Referindo-se prtica de educao infantil, a entrevistada evidenciou como uma das princi-
pais caractersticas deste nvel de ensino a socializao, na sua perspectiva, ajuda no
[...] desenvolvimento integral da criana, a convivncia, a troca de experincia com ou-
tras crianas. A partir das interaes que a criana estabelece com as pessoas e o meio
164 em que vivem, envolvendo a brincadeira no contexto educacional, que ela constri o
conhecimento.
Enfatiza que como gestora procura desenvolver uma prtica que venha consolidar essa con-
cepo de educao infantil, pois acredita que cuidar e educar so duas dimenses indissociveis, e
que o curso de especializao em educao infantil lhe proporcionou suporte terico para compre-
ender melhor as especificidades da educao infantil e agir no sentido de [...] acolhimento no s a
criana, mas tambm a famlia, em especial as mes, por serem estas que esto aqui na escola no dia
a dia trazendo seus filhos.
Com esse entendimento, podemos inferir que a gesto da escola norteada por uma con-
cepo de que toda criana precisa de cuidado, tendo em destaque a formao da criana como ser
social ativo e presente na sociedade a qual faz parte. Pois acreditamos que as concepes de criana
e de educao infantil dos profissionais da educao infantil interferem diretamente na forma de
conduzir as atividades pedaggicas na escola de educao infantil.

Voltando aos propsitos deste texto, ou seja, compreender as concepes de criana e de edu-
cao infantil e suas implicaes no processo educativo das crianas, podemos inferir que foi uma
iniciativa que potencializou a prtica pedaggica da gestora da escola pesquisada, pois ficou eviden-
te os esforos empreendidos no sentido de oferecer uma educao de qualidade, reconhecendo as
crianas como sujeito de direitos. Reconhecemos os avanos das polticas para a Educao Infantil
no Brasil, entretanto, vale ressaltar que no basta apenas o acesso educao, e investir na formao
do professor, mas tambm a permanncia e a qualidade do ensino, garantindo o direito da criana
educao comprometida com a cidadania e a incluso na sociedade na qual ela se encontra inserida.
REFERNCIAS
ARMAD. Laila Azize Souto. Um breve histrico da infncia e da instituio de educao infantil. P@ar-
tes (So Paulo). V00 p.eletrnico. Junho de 2009. Disponvel em <WWW.partes.com.br|educaohis-
toricoinfancia.asp..Acesso em 10\05\2010.
BRASIL. Congresso Nacional. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, 1988.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Lei de Diretri-
zes e Bases da Educao Nacional. Braslia, 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil.. Bra-
slia: DF, 2009.
BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente. Lei Federal n. 8.068. Braslia, 1990.
BUJES, Maria Isabel Edelweiss. Escola Infantil: Pra que te Quero? In: CRAIDY, Carmem Maria; KAER-
CHER, Gldis Elise (Orgs.) Educao Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Ed. Artmed, p. 13 a 22,
2001.
CRAIDY, Carmem Maria; KAERCHER, Gldis Elise. Educao Infantil: pra que te quero? Porto Alegre:
Ed. Artmed, 2001.
KULHMANN Jr. Moyss. Infncia e educao infantil: uma abordagem histrica. Porto Alegre: Ed.
Mediao, 1998.
KRAMER, Snia; ROCHA, Eloisa C. Educao infantil: enfoque em dilogo. Campinas, SP: Papirus, 2011.
RIZZO,Gilda. Educao pr-escolar. Rio de Janeiro: F. Alves, 1985.
165

GESTO ESCOLAR E FAMLIAS: UMA VIVNCIA QUE EST POSTA
JOSILENE QUEIROZ DE LIMA
UERN supervisorajosi@gmail.com
GILSON R. DE M. PEREIRA
ORIENTADOR (UERN) gilsonpereira@uern.br
INTRODUO
O tema desenvolvido neste artigo a relao da gesto escolar com a participao das fam-
lias no decorrer do processo educativo dos filhos e apresenta essa aproximao como uma forma
de interao social e democraticamente instituda, no tocante s polticas para a educao pblica
advindas das novas regulaes para as escolas, como tambm para a funo gestora.
Desde o incio da dcada de 1990, tem-se observado no Brasil um processo de mudana nos
servios pblicos, a maior parte deles provenientes das reformas do Estado e da forma de governo
adotada. Nesta perspectiva, o processo de globalizao do capital foi um ponto influente nessas
transformaes. Dessa forma, as novas regulaes advindas com a globalizao perpassaram de for-
ma significativa tambm o campo educacional, com reflexos nas polticas para a educao pblica
do pas, a exemplo do Plano Decenal de Educao (1993), que se baseava na Conferncia Mundial
Sobre a Educao Para Todos, firmada pelos signatrios em Jomtien, na Tailndia, em 1990. Esse fato
permite-nos perceber os esforos dos rgos internacionais como a ONU para exercer influncia na
reforma dos sistemas de ensino dos pases em desenvolvimento, com vistas a assegurar as condies
necessrias para a produo capitalista (OLIVEIRA, 2010). Entretanto, essa influncia da globalizao
no se restringiu a temtica acima como ser visto no decorrer do texto, mas ainda, como modificou
as novas formas de contratao no campo educacional como tambm as atividades que ora se de-
senvolvem no seio das escolas e seus modos e tempos de execuo (OLIVEIRA, 2006).
166 oportuno lembrar que o processo de globalizao atual favorece de modo nunca antes visto
as interaes comunicativas entre os mais longnquos lugares do mundo, fato que repercuti na visi-
bilidade das aes e protagonismos de alguns lugares em relao a outros. No meio educacional no
foi diferente, assim as experincias vividas nos nossos vizinhos ocidentais globais teve seus efeitos
em nosso pas e em nossas instituies, em suma, em cada local (SILVA, 2002). De modo que as novas
regulaes educativas incidiram na organizao de todo o sistema escolar, perpassando por todas
as mediaes at chegar escola, com reflexo na funo gestora e na sua atuao perante a prpria
escola, aos alunos e as famlias. Nesse entendimento,
Destaca-se a centralidade atribuda administrao escolar nos programas de reforma,
que situam a escola como ncleo de planejamento e gesto; financiamento per capita,
a regularidade e aplicao de exames nacionais de avaliao, assim como a avaliao
institucional e os mecanismos de gesto escolares que pressupem a participao da
comunidade. (Todas as tradues neste trabalho so prprias da autora).

Assim, este artigo apresenta como destaque a relao favorecida pela participao da famlia
na escola, especificamente a interao da gesto escolar com as famlias de alunos. Nesse sentido,
traz alguns debates tericos acerca do contexto sociopoltico que aborda essa aproximao, Nogueira
(2005, 2013); Nvoa (2009); Oliveira (2006, 2010); Silva (2003, 2007); Thin (2006) e ilustra com o registro
descritivo a observao de uma vivncia de encontro entre gesto escolar, Conselho Escolar e famlias.
O guia de orientao para a pesquisa partiu dos questionamentos seguintes. No ambiente es-
colar, o que se debate em uma reunio geral da direo da escola, Conselho Escolar e famlias? Qual
a posio participativa de cada uma destas instituies? Como se estabelece as oportunidades de
participao de cada instituio? Em que momentos essas aes se tornam evidentes? O atual con-
texto sociopoltico colabora, visto pela tica da globalizao e das novas regulaes para as polticas
da educao pblica, para a interao da escola com as famlias?
Para responder esses questionamentos foi feito o acompanhamento da reunio geral do final
do primeiro bimestre letivo em uma escola municipal de Catol do Rocha, na Paraba, a qual contou
com a participao de duas gestoras da escola, do presidente do Conselho Escolar, da equipe docen-
te e de supervisores educacionais e das famlias de alunos; e as falas dessa reunio sero o material
de anlise deste texto.
A GESTO ESCOLAR E AS POLTICAS EDUCACIONAIS AS NOVAS

REGULAES NESSES CAMPOS
Nos ltimos vinte anos, a gesto escolar tenta ganhar contornos prprios no mbito educacio-
nal. Atividade que era vista at o incio do sculo XX apenas como administrao dos estabelecimen-
tos de ensino, com fundamentao pautada nas ideias advindas da administrao das empresas,
com forte conotao taylorista, incitou novas discusses a partir do Manifesto dos Pioneiros da Edu-
cao Nova (1932) que apresentou para essa funo, em primeira mo, uma conotao democrtica.
E desse momento em diante se estabeleceu um embate de vozes sobre essa temtica que hoje traz
o reflexo sociopoltico e histrico desse desafio que o vis democrtico nessa funo.
Mesmo que o Brasil tenha passado por perodos de sua histria desde 1932, a exemplo do pe-
rodo militar de 1964, onde prevaleceu o autoritarismo poltico e o tecnicismo educacional, as ideias
democrticas para a educao e para a gesto escolar persistiram. Consubstanciadas na dcada de
1980 nas Conferncias Brasileiras de Educao e posteriormente na consolidao da Constituio 167
Federal de 1988 que veio firmar, com o artigo 206, Inciso VI, o princpio da gesto democrtica do
ensino pblico, doravante complementado na Lei de Diretrizes e Bases LDB (Lei 9394/96), que de-
libera sobre a educao nacional e a forma de gesto escolar (Artigo 14). Por conseguinte no Plano
Nacional de Educao (PNE Lei 10.172/01) que tem como um dos seus objetivos e prioridades a
Democratizao da gesto do ensino pblico nos estabelecimentos oficiais, obedecen-
do aos princpios da participao dos profissionais da educao na elaborao do proje-
to poltico pedaggico da escola e da participao das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes. (BRASIL, 2001, p. 34)
O que visto tambm no novo PNE com mandato para 2011-2020 (ainda como projeto de
Lei). Fatos que evidenciam cada vez mais as especificidades da funo gestora, agora com conotao
expandida pela legislao educacional mais recente e que ir refletir no papel e trabalho do gestor
escolar. Vale lembrar que essa tendncia descentralizadora tambm fruto das novas regulaes

advindas com a globalizao do capital, que repercutiram diretamente no sistema educacional e

na gesto da escola da rede pblica de ensino, conforme acordado na Conferncia Mundial sobre a
Educao para Todos realizada em Jomtien, Tailndia, em 1990. Assim, pode-se dizer que esses acor-
dos viram na expanso da educao um meio de cada sujeito scio-histrico encontrar um caminho
para a construo do prprio espao, e ter acesso cultura, a tecnologia informatizada e ao mercado
de trabalho (OLIVEIRA, 2006).
Nesse entendimento, o Brasil dos anos 1990 teve como principal orientao a igualdade social,
com as polticas de cunho compensatrio, bem compreendidas na expresso: transformao pro-
dutiva com igualdade (CEPAL, 1992). Evidenciada na formao para o emprego formal e regulamen-
tado, que passou a ser o imperativo dos sistemas escolares, haja vista, compreender-se a influncia
que o processo de globalizao despendeu nesse contexto nos ltimos vinte anos, com reflexos nas
reformas do Estado e nas novas regulaes educativas (OLIVEIRA, 2006).
Hoje vivenciados com a implementao das atuais polticas pblicas que orientam os sistemas
de ensino, com foco tambm nos modos de gesto das escolas, que tem sido destaque em todos
os documentos que regulamentam a educao no pas. Em dispositivos como a LDB e o PNE e at
no ECA (Estatuto da Criana e do Adolescente) a gesto escolar ocupa papel de destaque, ora com
nfase no contexto administrativo, pedaggico ou poltico.
Nessa tica, a funo gestora tambm sofreu transformaes, j que tem experienciado essas
novas incumbncias como efeitos da precarizao do trabalho advindo com o processo de globali-
zao, com [...] a extenso de suas jornadas de trabalho, dentro do prprio estabelecimento. E o [...]
aumento das horas e carga de trabalho sem nenhuma remunerao [...] (OLIVEIRA, 2006, p. 4). Ao
que acrescenta Oliveira (2010), como resultado de uma pesquisa recente realizada com diretores e
vice- diretores na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte.
Alm disso, os mesmos manifestaram certa impotncia diante das mudanas ocorridas,
[...], por no conseguirem responder as exigncias trazidas pela nova legislao, aos pra-
zos impostos pelos rgos centrais, s demandas requeridas por uma comunidade mais
atenta e participativa, ou ainda as necessidades de envolver os trabalhadores e usurios
no exerccio da gesto escolar (OLIVEIRA, 2010, p. 142).
Essas so algumas das novas exigncias para a escola e os que nela atuam no sculo XXI, as
quais estabelecem que o trabalho escolar tem duas grandes finalidades: por um lado, a transmisso
168 e apropriao dos conhecimentos e da cultura; por outro lado, a compreenso da arte do encontro, da
comunicao e da vida em conjunto (NVOA, 2009, p. 7, grifos nossos).
GESTO ESCOLAR E FAMLIAS: UMA VIVNCIA QUE EST POSTA
Em artigo recente, intitulado A categoria famlia na pesquisa em Sociologia da Educao: no-

tas preliminares sobre um processo de desenvolvimento, Maria Alice Nogueira enfatiza que o Brasil
ainda no conta com uma tradio de estudos que trate das interaes estabelecidas entre as fam-
lias e a vida escolar dos filhos. E acrescenta que
[...] alm do ponto de vista pedaggico, esse novo iderio vai encontrar confirmao
no plano das polticas pblicas em educao, as quais de formas variadas segundo as
sociedades passaro a recomendar e incentivar o entendimento, a interlocuo e a
colaborao entre pais e escola (NOGUEIRA, 2013, 7).

Nesse sentido, enfatiza-se aqui a visibilidade dessa interao em escala internacional, pos-
tas nas legislaes dos principais pases da comunidade ocidental, como Inglaterra, Frana e Es-
tados Unidos (Nogueira, 2005), ao para a qual o Brasil no ficaria de fora, definindo em seus
dispositivos oficiais como poderia se dar essa interao neste pas. Como se pode observar em
Lima (2013, p. 2):
[...] o ato de articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de in-
tegrao da sociedade com a escola (LDB Lei 9394/1996, Art. 12, Inciso VI) uma
das atribuies do gestor escolar. Sendo esta articulao auxiliada pela equipe do-
cente, que tem como encargo a colaborao nessa ao, atuando junto escola no
processo de integrao com as famlias e a sociedade (cf. LDB Lei 9394/1996, Art.
13, Inciso VI).
Oficializado, assim, na atual conjuntura sociopoltica a contrapartida do Estado no tocante ao
incentivo a essa participao e a promoo de mecanismos para que ela acontea, haja vista, nos
ltimos anos a famlia tambm ter se tornado foco e objeto explcito das polticas educacionais.
J a interao escola- famlia e comunidade foi identificada por sondagem entre os gestores
escolares do estado do Cear como uma das dificuldades de suas atuaes e a partir deste resultado
foi eleita como temtica de disciplina da escola de formao de gestores daquele Estado. Nesse sen-
tido, Ida Pires concluiu em artigo recente intitulado A Gesto Escolar e o desafio de uma parceria
efetiva com a famlia e a educao de qualidade que as famlias e as comunidades precisam estar
em sintonia com os processos desenvolvidos na/pela escola, sempre no contexto da gesto escolar
(PIRES, 2013, p. 15).
Nessa perspectiva, justifica-se que as aes de interao ora planejadas pela escola no intuito
de criar espaos onde se estabelea, acima de tudo, a aproximao entre essas relevantes instituies:
escola e famlia so provenientes do atual contexto sociopoltico do pas, com base nos interesses do
prprio Estado. Assim, este artigo tem por objetivo analisar vivncias relativas gesto escolar nos mo-
mentos de interao com as famlias de alunos e a comunidade, no tocante a busca, por parte da ges-
to, do estabelecimento de uma aproximao com as famlias, por ocasio de reunio geral na escola.
METODOLOGIA
A metodologia da pesquisa teve como base emprica um corpus composto pelos depoimentos 169
de duas gestoras escolares (diretora geral e vice), do presidente do Conselho Escolar e das famlias de
alunos numa reunio geral ao trmino do primeiro bimestre letivo em uma escola municipal de Ca-
tol do Rocha, na Paraba. A reunio foi filmada para outras observaes futuras e transcrita as falas
em grelhas para a anlise dos registros, transmutados nos resultados que se seguem. Nesse sentido,
houve uma observao sistemtica de todo o acontecimento. Nas palavras de lvaro Pires (2010,
p.163) a observao sistemtica visa fundamentar ou documentar alguns aspectos da realidade
[...]. E complementa: A observao traz, portanto, em si mesma os germes da amostragem; ou seja,
a capacidade de ultrapassar a si mesma (PIRES, 2010, p. 163). Assim, o acesso aos discursos resultou
na construo desse texto, que aqui se apresenta numa perspectiva interpretativa, permitindo a
compreenso da realidade contextual que teve como objeto de anlise as aes do gestor escolar
(diretora geral e vice) perante as famlias de alunos e ao Conselho Escolar, e procura na base concei-
tual a construo desse objeto, pois a arte do pesquisador consiste em tirar partido dos dados: isto

, em construir satisfatoriamente seu problema de pesquisa e sua anlise, a partir dos dados de que
dispe (PIRES, 2010, p. 155).
Diante do contexto sociopoltico e metodolgico apresentado compreendeu-se que coube
a gesto da escola a iniciativa da reunio geral do final do bimestre letivo, para a qual as famlias
foram convidadas com antecedncia a se fazerem presentes no horrio da aula dos filhos, ficando
estabelecido assim o segundo momento da manh, ou seja, entre nove e onze horas. No tocante a
essa determinao de horrio pr- estabelecido, sem que tenha sido acordado anteriormente, em
outros encontros para reunies, observa-se a limitao imposta para uma real presena (participa-
o) das famlias, registrando-se a grande maioria de mulheres (mes, avs, tias) e poucos homens
(pais, avs), conforme identificados no livro de Ata de reunies da direo escolar. Visualizando-se
aqui o que Henry (1996), citado por Silva (2003, p. 67) considera como uma forma de dominao
institucional, por estas reunies acontecerem na escola e nos termos desta.
Silva (2007, p. 12) tambm diz que as escolas se tornam difceis de alcanar por certas fa-
mlias. Isso porque prevalecem impedimentos como o espao de encontro, a linguagem adotada,
atitudes pouco amigas por parte dos professores e principalmente horrio de atendimento e de
reunies que impedem os pais de participar, etc. (SILVA, 2007, p. 12). Essa relao com o tempo
tambm pode ser entendida segundo a viso de Daniel Thin, j que estamos tratando de famlias de
alunos de escolas pblicas,
[...] cujos membros so socializados em universos nos quais as relaes com o tempo
objetivadas em agendas, calendrios, relgios, etc. tem pouco lugar, porque eles so
pouco escolarizados ou porque vem, pela emigrao, de universos culturalmente afas-
tados desse tipo de racionalidade temporal (THIN, 2006, p. 220).
Vale mencionar neste momento dois pontos importantes a escola campo de pesquisa no
dispe de Associao de Pais, mesmo assim, na relao dos gestores escolares (diretora geral e vice)
com as famlias tem momentos de chamadas a participao, como o observado, encontros para reu-
nies regulares, conforme orientado em todos os documentos da educao que primam pelas ideias
democrticas de participao firmadas com as conquistas legais do Brasil aps 1988.
A voz da diretora geral durante toda a reunio foi enftica para o chamamento a participao
das famlias na vida escolar dos filhos, ao que as famlias escutam quase que religiosamente, no
havendo interrupo durante cerca de quarenta minutos, como enfatiza Silva (2003, p. 214) be-
170 bem-lhe as palavras. Assistindo-se a um monlogo sobre a proposio do estabelecimento dessa
relao nas palavras da diretora geral que repetiu algumas vezes [...] quero que vocs cheguem
escola, venha participar da vida escolar do seu filho, vocs precisam acompanhar junto conosco
[...], quero que vocs fiquem a vontade sempre que precisar, chegue direo, chegue ao professor,
entretanto em nenhum momento ouviu-se confirmaes ou recusas por parte das famlias para os
chamamentos da gestora geral da escola.
Durante seu discurso a diretora geral dispensou um tempo para falar dos modos de compor-
tamento das crianas, apelando legislao para apoiar seu requerimento s famlias, no que tange
ao uso de celulares nas salas de aula, destacando sua proibio em Lei e solicitando a colaborao
das famlias mais uma vez e ressaltando o tamanho da problemtica, uma vez que a escola conta
com quase dois mil alunos. E finaliza: Se precisar do celular v at a direo (diretora geral). Ao que
apenas ouviram em silncio. Nas palavras de Thin (2006, p. 218): Quando estes pedem aos pais que
intervenham para regular os comportamentos de seus filhos na escola, os pais sentem-se impoten-

tes, isto porque no fazem parte da vigilncia direta de comportamentos na escola. Nas famlias
populares a autoridade parental se aplica com a presena fsica dos pais, assim devolvem essa res-
ponsabilidade ao espao escolar (THIN, 2006).
O discurso muda de temtica e aborda-se a valorizao da escola e de seu corpo de profis-
sionais, a gestora passa a fala ao presidente do Conselho Escolar, que apresenta os professores e
supervisores escolares presentes, enfatizando suas formaes adequadas ao trabalho desenvolvido
na escola, legitimando-os pelos diplomas e portarias. O ponto alto na voz do presidente do Conselho
Escolar foi a merenda escolar, sendo justificada a ao de se ter servido ch com biscoito aos alunos
o que foi alvo de polmicas pela comunidade. Nas suas palavras,
[...] o recurso da merenda s chega s escolas no ms de maro, entretanto as aulas
iniciaram dia 18 de fevereiro. E nesse perodo se fez uso do restante dos recursos do
ano anterior com a contrapartida da administrao municipal. [...] e a escola passou a
ser alvo de crticas nas emissoras de rdio e nas redes sociais. Entretanto, o que a gesto
da escola pensou naquele determinado momento foi s em no deixar o alunado sem
merenda. (Presidente do Conselho Escolar)
Este por sua vez convocou os pais a se fazerem presentes na escola assim que surgirem algu-
ma dvida sobre a instituio e mais uma vez pediu a parceria dos mesmos dizendo que a escola
sozinha no pode fazer tudo para todos. A diretora ainda convidou as famlias para um evento de
incentivo a leitura Livros de mo em mo literatura fonte de inspirao, que seria realizado dia 24
de maio de 2013, organizado pela Secretaria de Educao Municipal e do qual a escola faria parte.
Assim pode-se verificar a nfase no pedaggico e no poltico como papel da gesto escolar, bem
como a aquisio de um vis complexo no qual se viabiliza a descentralizao e a abertura para uma
maior participao das famlias, como tambm acrescenta mais trabalho gesto escolar, conforme
as novas regulaes para a educao.
Ao final da reunio geral, os pais seguiram com os professores para as salas para que estes
entregassem os boletins com as notas dos alunos. Encaminhando tambm aos pais o calendrio de
recuperaes bimestrais, que teria incio na semana seguinte. Os pais presentes deixaram suas assi-
naturas em livro Ata de reunies da direo escolar. Houve discretas participaes das famlias, na
sua maioria comentrios gerais e em coro, nos quais havia aprovao ou negao de comunicados
feitos pela gesto ou pelo presidente do Conselho Escolar. Diante dessas descries compreendeu-
se que a interao escola-famlia mediada por relaes que se delineiam pelos argumentos peda- 171
ggicos, presentes e predominantes nas falas da gesto escolar.
CONSIDERAES COMPLEMENTARES
Aps a apreciao do referencial terico e sua confrontao com os dados coletados na

observao e no corpus emprico, pode-se considerar que a relao da gesto escolar com as
famlias de alunos se deu no decorrer dos ltimos anos, conforme a dinmica estabelecida pelas
formas de gesto em cada perodo sociopoltico. Assim, em perodos como o compreendido at
a formulao das legislaes para a educao pblica aps 1988, a relao da gesto escolar
com as famlias no desconsiderou os vises tcnico e autoritrio que permeava a funo. E que
o quadro atual favorece essa interao, mesmo que para que esta acontea acrescente-se mais
trabalho ao gestor.

Dessa forma, conforme observado no campo emprico a gesto escolar busca uma aproxima-
o com as famlias de alunos, e que essa interao no desconsidera os ditames dos dispositivos
para a educao pblica que estabelecem a importncia dessa relao. Nesse entendimento, con-
vm lembrar que a essncia do papel poltico do gestor escolar vem tona quando dito que essa
reside na manuteno de um processo de comunicao claro e aberto entre os membros da escola
e a comunidade escolar.
Silva (2007, p. 15) contribui nessa interpretao quando afirma que o crescente apelo (em boa
parte retrico, mas com traduo legislativa) a um progressivo estreitamento de relaes entre esco-
las e famlias, quase sempre mais entendido como o incentivo a presena fsica dos encarregados
de educao nos recintos escolares. Desse modo, esse fato leva a um encontro no qual a posio da
instituio escolar se destaca, haja vista ser a escola que define a data, o horrio, o local e a pauta
para debate nos momentos de reunio, assim como d o tom do discurso o modo de falar pedag-
gico existente nas vozes daqueles que a fazem professores, gestores, etc.
Por se tratar de escola pblica seria um equvoco no perceber que essas famlias se encon-
tram em situao de inferioridade a esse discurso e as respostas aos chamamentos que a gesto
escolar faz em termos de participao e interveno, seja na disponibilidade de horrios para acom-
panhar os filhos na escola ou para a participao em reunies nas quais acontecem um verdadeiro
monlogo da gesto escolar. Isso acontece principalmente quando o tema trata do comportamento
das crianas, por compreenderem que como a famlia no est presente na escola transfere essa
responsabilidade para professores e gesto, pensamento inverso do esperado pela escola, que hoje
valoriza a autonomia das crianas comportarem-se, por si mesmas, de acordo com as regras da vida
escolar e, de modo mais amplo, social (THIN, 2006, p. 219) .
Essas discusses se inserem na dimenso da escola enquanto organizao, definida por Canrio
(2005, p. 62) como determinante nos constrangimentos que, parcialmente estabelecem os modos
de trabalho escolar (de professores e alunos), vista ainda como a dimenso que menos debate e
polmica incitam, devido ao seu carter de naturalizao adquirido no decorrer dos ltimos dois s-
culos, o que por sua vez torna a dimenso organizacional relativamente invisvel e ao mesmo tempo
contribui para a estabilidade da escola (CANRIO, 2005, p. 62). Assim, nesse momento pode-se dizer
que a relao da gesto escolar com as famlias uma vivncia que est posta, e se intensificou com
as ideias democrticas de participao institudas com as conquistas legais do Brasil consubstancia-
172 das nas polticas pblicas para a educao e que essa interao mediada por relaes de poder e
se configura pelos argumentos pedaggicos, ou seja, como uma relao armadilhada (SILVA, 2003).
Destarte, este objeto de pesquisa continua com espaos de discusso abertos para outras
consideraes, haja vista a relao da gesto escolar com as famlias est apenas iniciando os seus
debates.
REFERNCIAS
BRASIL. Constituio da Republica Federativa do Brasil. Braslia: Senado Federal,1988.

______. Plano Decenal de Educao para Todos. Braslia, 1993.
______. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao na-
cional Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Disponvel em: <HTTP://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 10 mar. 2012.

______. Estatuto da Criana e do Adolescente. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/cci-

vil_03/leis/L8069.htm>. Acesso em: 10 de mar. 2012.
______. Plano Nacional de Educao. Braslia: Plano: MEC/INEP, 2001.
______. Projeto de Lei n 8.035/2010. Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras
providncias. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Projetos/PL/2010/msg701-
101215.htm>. Acesso em: 31 mar. 2013.
CANRIO, R. A escola como construo histrica. In: O que a escola? : Um olhar sociolgico. Porto
Editora, 2005.
CEPAL. Transformacin productiva con equidad, Santiago, 1990.
LIMA, J. Q. Gesto Escolar e Famlias: Notas para a construo de um objeto de pesquisa. XXVI
Simpsio Brasileiro de Poltica e Administrao da Educao. Srie Cadernos ANPAE, Recife, PE, 2013.
NOGUEIRA, M. A. Famlia e escola na contemporaneidade: os meandros de uma relao. 28 Reunio
Anual da ANPED. Caxambu, MG, 2005. Disponvel em: HTTP://www.anped.org.br/28/textos/gt14/
gt14214int.rft. Data de acesso: 27/09/2012.
______. A categoria famlia na pesquisa em Sociologia da Educao: notas preliminares sobre um
processo de desenvolvimento (UFMG). In: Educao e Sociedade. 2013. Disponvel em: www.cchla.
ufrn.br/interlegere/09/pdf/09es09.pdf Acessado dia 07/06/13
NVOA, A. A escola e a cidadania: Apontamentos incmodos. In: Professores: imagens do futuro
presente. Lisboa: EDUCA, 2009.
OLIVEIRA, D. A. El trabajo docente y la nueva regulain educativa em America Latina. In: FELDFEBER,
M.; (Comp.) Polticas Educativas y Trabajo Docente: Nuevas Regulaciones. Nuevos Sujeitos?
Buenos Aires: NOVEDUC, p. 53- 72, 2006.
______. Mudanas na organizao e na gesto do trabalho na escola. In: & ROSAR, M. F. F.(Orgs.) Po-
ltica e Gesto da Educao. 3. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2010.
PIRES, A. P. Amostragem e pesquisa qualitativa: ensaio terico e metodolgico. In: POUPART, Jean et
al. A pesquisa qualitativa. Enfoques epistemolgicos e metodolgicos. 2 ed. Petroplis, RJ: Vozes,
2010, p. 154-211.
PIRES, M. M. P. A Gesto Escolar e o desafio de uma parceria efetiva com a famlia e a educao
de qualidade. XXVI Simpsio Brasileiro de Poltica e Administrao da Educao. Srie Cadernos
ANPAE, Recife, PE, 2013.
SILVA, B. A Glocalizao da Educao: da escrita s comunidades de aprendizagem. In: O Particular 173
e o Global no Virar do Milnio, cruzar saberes em educao. Actas do 5 Congresso da Socieda-
de Portuguesa de Cincias da Educao, Porto: Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao,
p.779-788, 2002.
SILVA, P. Escola-famlia, uma relao armadilhada. Porto: Afrontamento, 2003.
______. (Org.). Escolas, Famlias e Lares. Um caleidoscpio de olhares. Porto: Profedies, 2007.
THIN, D. Para uma anlise das relaes entre famlias populares e escola: confrontao entre lgicas
socializadoras. Revista Brasileira de Educao. v.11, n. 32, maio/ago. 2006.

GESTO ESCOLAR: A EXPERINCIA DA ESCOLA MIZINHA EM ICAPU
JANANA ALMEIDA DA SILVA
(UERN) janainalmeida.s@gmail.com
(UERN/POSEDUC/UFPB) ivonaldo.leite@gmail.com
EDUCAO E SOCIEDADE GLOBALIZADA: BREVE

CONTEXTUALIZAO
A sociedade contempornea vivencia diversos desafios no que concerne a responder as exi-

gncias do mundo globalizado. Considerando o surgimento da construo das relaes institudas
a partir do local, tendo como referncia inicialmente a transferncia de responsabilidades do Esta-
do-nao por no dar conta dos problemas do estado, ocorrendo assim uma revalorizao do local,
onde a partir deste que surgem novas concepes no processo de tomada de decises e ainda na
execuo das suas competncias.
Diante desse novo contexto, a educao precisa buscar caminhos que deem conta de respon-
der as necessidades da sociedade globalizada. Num primeiro momento, surgem como oportunidade
as novas tecnologias da informao, onde se apresenta a possibilidade de estabelecer a construo
do conhecimento em rede a partir da conexo da sociedade e da escola, tornando assim possvel o
estabelecimento de parcerias relevantes na construo de novos caminhos possveis na busca pela
qualidade da educao. A busca pela qualidade da educao incita a importncia de compreender
as nuances da gesto escolar. Faz-se necessrio refletir acerca das concepes que norteiam esse
processo, pois entendemos que a gesto incide diretamente na conduo das prticas educativas
e portanto apontam elementos imprescindveis para o fazer na escola diante das necessidades da
sociedade contempornea.
174 Em se tratando de gesto, propomos uma reflexo a luz da concepo de gesto democrtica,
que segundo Paro (2003) precisa contar com a participao de todos os personagens do mbito esco-
lar, para que se sintam responsveis. A gesto democrtica proposta no Artigo 14 da Lei de Diretrizes
e Bases, prope a gesto compartilhada, considerando a participao de todos nos processos de to-
madas de deciso e planejamento, envolvendo assim, pais, alunos, educadores, funcionrios e comu-
nidade em geral tanto na definio das prticas educativas quanto a gesto dos recursos financeiros.
No que se refere ao conceito de gesto Ferreira e Aguiar (2011) dizem que Gesto adminis-
trao, tomada de deciso, organizao, direo. Relaciona-se com a atividade de impulsionar
uma organizao a atingir seus objetivos, cumprir sua funo, desempenhar seu papel. Constitui-se
de princpios e prticas decorrentes que afirmam ou desafirmam os princpios que as geram. Estes
princpios, entretanto no so intrnsecos a gesto como a concebia a administrao clssica, mas
so princpio sociais, visto que a gesto da educao se destina promoo humana. (FERREIRA;
AGUIAR, 2011, p. 306).

A gesto precisa estar em consonncia com as questes pedaggicas. No se concebe a fun-

o do diretor como algo meramente administrativo, faz-se necessrio a conduo do processo edu-
cativo de modo a extrapolar a sala de aula, superando assim a sua caracterizao burocrtica e isso
s se torna possvel quando o processo de tomada de deciso se d de forma coletiva, planejada e
compartilhada.
Diante da compreenso da dimenso pedaggica da gesto, inferimos que o diretor antes
de tudo um educador e que esta caracterstica deve conduzi-lo necessariamente na mobilizao dos
aspectos pedaggicos, mas que essa condio no reduz a sua capacidade de gerir, pelo contrrio,
se apresenta como oportunidade em potencial na conduo de processos capazes de provocar a
melhoria na qualidade do ensino.
Gesto escolar: consideraes sobre a Escola Professora Mizinha. Com fins de inferir sobre uma
experincia em gesto escolar escolhemos como cenrio a Escola de Ensino Fundamental Profes-
sora Mizinha. Areferida escola a maior do municpio em termo de estrutura fsica e rene uma
significativa quantidade de funcionrios e alunos em relao as demais escolas locais, fatores que
nos remetem a curiosidade de compreender como se d a gesto da instituio. A escola atende
950 (novecentos e cinquenta) alunos, conta com um quadro de 40 (quarenta) educadores e est
localizada na rea urbana do municpio de Icapu no Cear. A mesma conta com timas instalaes,
biblioteca, sala de audiovisual, laboratrio de informtica, sala de atendimento educacional espe-
cializado e ainda uma quadra esportiva coberta em construo. Na pesquisa realizada utilizamos
questionrios, onde trabalhamos com 10% dos professores, 04 (quatro) membros do Ncleo gestor e
ainda 02 (dois) representantes do Conselho da Escola, o presidente e o representante dos pais junto
ao Conselho.
Num primeiro momento, buscamos perceber como se d o processo de tomada de deciso
dentro da escola, afim de compreender como so direcionadas as discusses e qual o nvel de co-
nexes estabelecidas a partir das funes que seus sujeitos desempenha. Acerca disso, percebemos
uma definio prtica que se reflete nos discursos quando questionados sobre como so tomadas
as decises na escolaAtravs de reunies do coletivo, que acontecem uma vez por ms com todos,
ncleo gestor, funcionrios, professores, representante dos pais, conselho escolar e grmio estudan-
til. (Professora L.R.S)
Percebemos o envolvimento de todos que fazem a escola no processo de tomada de deciso,
destacando-se a estratgia utilizada de reunir da merendeira ao vigia para discutir os problemas e 175
as possveis solues destes. A presente ao revela a presena de traos da gesto compartilhada
no que se refere ao processo de tomada de deciso. Alm de refletirmos a respeito da forma como
so tomadas as decises, buscamos compreender como a participao dos pais nesse processo,
j que estes so figuras extremamente importantes para a gesto j que caracterizam uma parceria
potencialmente eficaz para educao como um todo. Quanto a isso percebemos uma certa fragili-
dade na mobilizao dos pais no que se refere as questes pedaggicas, no entanto, apresentam a
participao destes de forma satisfatria nas atividades festivas.
Deixa muito a desejar em relao a aprendizagem dos alunos. (E.A Coordenadora Pedaggi-
ca).Nas atividades festivas temos uma boa participao, contudo nas atividades de cunho pedag-
gico no h uma boa participao(M.H.C.F Coordenadora Pedaggica)A participao dos pais em
relao ao desenvolvimento do ensino e da aprendizagem dos alunos muito insatisfatria, mas em
relao as atividades extra classe muito boa, principalmente no Ensino Fundamental I. (A.R.A Pro-

fessora)No discurso dos pesquisados apresenta-se a nosso ver uma preocupao com a ausncia dos
pais quanto a auxiliar no processo de ensino e aprendizagem dos alunos, optamos por identificar os
envolvidos na pesquisa pelas letras iniciais do nome, conforme acordado com os mesmos quando
da aplicao dos questionrios.
Referem-se a vrias atividades em que os pais se envolvem: dia dos pais, dia das mes e festa
junina. porm h uma incompreenso quanto a oportunidade em potencial da estratgia de mobili-
zao utilizada para trazer os pais para escola e a partir desta ganh-los para momentos que caracte-
rizem atividades propriamente pedaggicas e ainda, somos levados a crer que a preocupao com
atividades de ensino aprendizagem, apresentadas nos discursos levantados no consiga considerar
a riqueza de momentos que extrapolem as paredes das salas de aula, momentos que por vezes con-
seguem ser muito mais ricos no que se refere a construo do conhecimento. Alm de buscarmos
perceber a participao dos pais, tambm inferimos sobre a atuao do Conselho da Escola. Em res-
posta a isso, percebemos a realizao de reunies peridicas para decidir questes como a utilizao
dos recursos e ainda problemas mais especficos do funcionamento da escola, como por exemplo
questes pertinentes ao transporte escolar. marcante nos discursos a transparncia na utilizao
dos recursos e ainda como so decididas as prioridades da escola.
Sempre que os recursos chegam a escola feita uma reunio com todos os funcionrios
para que juntos possamos decidir o que mais necessrio, isso repassado ao Conselho
que realiza as despesas e depois feita uma nova reunio para apresentar a prestao
de contas, que exposta no mural da escola. (M.C.O Professora)
Alm da participao dos pais e da atuao do Conselho para incidirmos na melhoria da quali-
dade da educao, inferimos ainda sobre a relevncia de buscarmos parceiros externos a escola para
avanarmos na resoluo dos problemas vivenciados no cotidiano da escola buscando novos atores
capazes de cooperar com as novas exigncias do mundo globalizado. Apresenta-se a necessidade de
desenvolver o pensamento reticular, estabelecer conexes a fim de buscar a dimenso distributiva
discutida por Franco (2003), onde aponta a oportunidade de empoderamento do mundo a partir da
sua capacidade de conexo.
Quanto a isso, quando levantamos o questionamento sobre a existncia de parcerias com ou-
tras instituies percebemos nos discursos uma compreenso de parceria muito mais voltada as
questes financeiras, onde apresentam momentos pontuais de parcerias com alguns rgos, no
176 caracterizando um processo planejado e contnuo, capaz de envolver atores externos a escola na
busca de caminhos capazes de contribuir com as necessidades que se apresentam.
Aps percebermos o nvel de participao dos sujeitos nos processos de tomada de deciso,
envolvendo pais, alunos, professores, funcionrios e comunidade em geral a partir da mobilizao
da gesto da escola, buscamos identificar a concepo de gesto que norteia as aes da referida
escola e para isso, quando questionados sobre o que entendem por gesto democrtica, concepo
que assumem pra si, nos deparamos com as contribuies abaixo:
Gesto democrtica aquela que envolve a participao de todos. Pais, alunos, pro-
fessores, funcionrios, ncleo gestor, etc. A participao precisa acontecer em todo o
processo, no planejamento, na execuo e na avaliao das aes. (M.G.M.P Coorde-
nadora Pedaggica)
Gesto que visa descentralizao de poder ou autonomia. Gesto participativa, onde
se aproveita opinies de todos que compem a escola em sua formulao da poltica
educacional, no planejamento, elaborao de metas e afins. (J.L.S. Professor)

Os discursos acima retratam a presena de elementos que caracterizam a compreenso eficaz

acerca da gesto democrtica, discursos que se confirmam a partir das prticas mobilizadoras utiliza-
das nos processos de tomadas de deciso da escola, envolvendo assim diversos sujeitos em resposta
a necessidade de buscar parcerias capazes de responder as exigncias da escola na sociedade con-
tempornea, estabelecendo assim conexes imprescindveis para construo do conhecimento que
se faz necessrio a educao do futuro.
Verificamos na pesquisa a compreenso dos sujeitos acerca da funo do diretor na gesto
democrtica. As discusses em reunies do coletivo, vrias vezes mencionadas nas entrevistas de-
monstram o carter participativo do processo de tomada de deciso o qual conduzido pelo ncleo
gestor e apropriado pelo coletivo escolar. O referido processo tem, a nosso ver contribudo para a
execuo das aes planejadas, ao passo que esto sendo constantemente avaliadas e redireciona-
das pela comunidade escolar.
Outro aspecto relevante a forma como o coletivo escolar ver o diretor. Oadjetivo democr-
tico foi utilizado em vrios discursos, quando questionados sobre a figura do diretor na escola. Per-
cebemos um cenrio propcio no campo das relaes subjetivas, aspecto propcio no que se refere a
conduo de aes coletivas. Considerando a importncia das relaes intersubjetivas para forma-
o de sujeitos, autnomos, emancipados e livres (MEDEIROS; BARBOSA, [2003?]).
Assim sendo, vimos na Escola Mizinha a construo de caminhos possveis na conduo da
educao que se tornam viveis a partir da mobilizao da participao de todos os interessados
direta ou indiretamente no processo de ensino e aprendizagem. A tentativa de criar mecanismos de
envolvimento da sociedade que vive no seu entorno so incipientes, mas no tocante ao processo de
tomada de deciso dentro da escola percebemos aes significativas, fator decisivo para a conduo
de processos pedaggicos capazes de extrapolar os seus muros, j que a comunidade escolar de-
sempenha um trabalho coletivo e articulado.
CONSIDERAES FINAIS
A compreenso de que novas exigncias se apresentam a escola de hoje a partir do advento

da globalizao algo que suscita a busca de caminhos viveis na construo desses elementos. A
possibilidade de estabelecer infinitas conexes, a partir das novas tecnologias da informao e ain-
da a oportunidade de buscar parceiros na sociedade capazes de contribuir para a construo desse 177
novo fazer na educao se apresentam como fatores preponderantes.
Diante das alternativas que se apresentam, a possibilidade de gerir instituies de ensino a
partir de uma viso democrtica e compartilhada no que se refere ao seu planejamento e aos pro-
cessos de tomadas de deciso, a nosso ver o caminho mais propcio. Envolver todos os interessados
na discusso do fazer nas escolas parece uma oportunidade vivel capaz de dar conta de forma mais
produtiva dos desafios que se apresentam.
O envolvimento de pais, alunos, educadores e comunidade escolar como um todo no plane-
jamento e na execuo das aes das instituies de ensino surgem como estratgia de superao
da crise instalada a partir das novas exigncias da sociedade global e diante disso, a experincia
vivenciada na Escola Professora Mizinha uma resposta do local a essas exigncias, mesmo estando
caracterizada a partir das imposies da Poltica Nacional de Educao, surge como resposta eficaz
para superar os desafios da escola de hoje.

Percebemos ainda o desenvolvimento de prticas que torna possvel agregar as funes ad-
ministrativas a funo pedaggica dos que fazem a gesto. A conduo dos processos de tomada
de deciso de forma coletiva tem possibilitado a gesto compartilhada das aes desenvolvidas,
gerando assim a superao da funo meramente burocrtica do diretor.
Esses elementos nos remetem a reflexo sobre a importncia do carter de educador que
precisa ser assumido pelo gestor, fator que contribui para agregar a dimenso administrativa a di-
menso pedaggica da gesto, considerando que estas precisam andar juntas e consider-las sepa-
radamente dificulta o planejamento e os resultados almejados pela comunidade escolar.
relevante considerar a dificuldade da instituio em estabelecer parcerias com a sociedade,
em perceber os atores que esto no seu entorno que podem colaborar na busca de melhores resulta-
dos e consequentemente na mobilizao de aes capazes de responder as necessidades da escola
e da comunidade com base nas problemticas locais percebidas.
Por fim, inferimos que a experincia de gesto que vem sendo vivenciada na Escola Mizinha
apresenta caractersticas significativas no que se refere a construo de caminhos capazes de res-
ponder as exigncias da sociedade contempornea, j que rene estratgias de mobilizao do co-
letivo, proporcionando assim a oportunidade de participao de todos na conduo de elementos
capazes de incidir na melhoria da qualidade da educao.
REFERNCIAS
FERREIRA, Naura Syria Carapeto; AGUIAR, Marcia ngela da S. (orgs.). Gesto da educao: impas-
ses, perspectivas e compromissos. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2011.
FRANCO, Augusto de. A revoluo do local: globalizao, glocalizao, localizao. So Paulo:
Cultura/AED, 2003. Disponvel em: <http://pt.scribd.com/doc/16820953/Augusto-Franco-A-revolu-
cao-do-local>. Acesso em 10 de maro de 2013
MEDEIROS, Arilene Maria Soares de Medeiros. BARBOSA, Joaquim Gonalves. O Pedaggico na Es-
cola: razo da administrao escolar. [2003?]. Disponvel em: <http://www.ufmt.br/revista/arquivo/
rev18/medeiros_barbosa.htm> Acesso em 20 de julho de 2013.
PARO, Vitor Henrique. Gesto escolar, democracia e qualidade de ensino. So Paulo: tica, 2007.
178

GESTAO PREVISIONAL DE RECURSOS HUMANOS NA UNIVERSIDADE
ANDREA MOURA DA COSTA SOUZA
UFC and.iae@hotmail.com
FILIPE JESUNO
UFC filipemjesuino@gmail.com
1. INTRODUO
A avaliao educacional, no contexto brasileiro, vive momento eufrico e afeta diferentes

segmentos da comunidade educacional em diversos nveis administrativos. A avaliao do ensino
bsico passou a ser uma exigncia. Assim que a avaliao de programas (cursos) e instituies. O
interesse da avaliao surgiu com o prprio homem, se entendermos por avaliao a viso apresen-
tada por Stake- o homem observa, o homem julga, isto , avalia. A avaliao sofreu alteraes na sua
definio, assim que a sua abrangncia, pois passou a focar no somente o aluno e seu rendimento,
mas tambm o desenvolvimento de atitudes e interesses, alm de projetos, produtos e materiais;
instituies e sistemas educacionais nos seus diversos nveis e competncias administrativas. Com a
necessidade crescente de aperfeioar diante das demandas do mercado, as instituies intensifica-
ram as suas prticas avaliativas tendo como foco a prestao de contas (accountability), a estimativa
e a probabilidade de crescimento (VIANNA, 1997).
O conceito de avaliao nos reenvia inmeros campos de pesquisa, Orden Hoz confirma
que o termo utilizado amplamente e indiscriminadamente. O termo qualidade, por sua vez, deno-
ta uma combinao de funcionalidade, eficcia e eficincia. Ressaltando que preciso um esforo
constante a fim de dar coerncia e funcionalidade aos produtos, as metas estabelecidas e objetivos
alcanados (ANDRIOLA,1999; ORDEN HOZ ,1999; ANDRIOLA, 2009).
Nos anos 90, a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) im-
pulsionou a aplicao das avaliaes institucionais no mbito das ps-graduaes justificado que 179
as avaliaes institucionais seriam imprescindvel no que concerne, o fomento do Brasil diante de
agncias internacionais, tais como o Banco Mundial e o fundo Monetrio Internacional. Impulsiona-
do pelas agncias de fomento e pela notoriedade internacional, a criao dos sistemas de avaliaes
nas diferentes etapas do ensino bsico e superior se mostrou importante.
Dentro desse contexto, o SINAES, o Sistema Nacional de Avaliao Superior assume papel de
valorar a instituio de educao superior (IES) atravs de trs macros-procedimentos so eles:
Avaliao Institucional que composta de avaliao interna e avaliao externa e tem como
objetivo identificar o significado da atuao da IES.
Avaliao das condies dos cursos de graduao, identificar as condies de ensino ofe-
recidas aos estudantes universitrios, em especial as relativas ao perfil do corpo docente,
Instalaes fsicas e organizao didtico-pedaggica.

Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) tem como objetivo central aferir
o desempenho dos estudantes em relao aos contedos programticos previstos nas dire-
trizes curriculares do respectivo curso.
Estes macros-procedimentos esto relacionados melhoria da qualidade da educao supe-

rior, orientao da expanso de sua oferta, ao aumento permanente de sua eficcia institucional
e efetividade acadmica e social e por ltimo, mas no menos importante, visa o aprofundamento
dos compromissos e responsabilidades sociais das instituies de educao superior, por meio da
valorizao de sua misso pblica, da promoo dos valores democrticos, do respeito diferena e
diversidade, da afirmao da autonomia e da identidade institucional.
O Sistema Nacional de Avaliao Superior (SINAES) aborda ainda 10 dimenses institucionais
criadas pelo SINAES que devero ser alvo da auto avaliao, entre elas, as prticas pedaggicas, ou
ainda, a transmisso de informao e a utilizao de processos participativos na construo do co-
nhecimento e as prticas institucionais que visam estimular melhoria do ensino, a formao docen-
te, a interdisciplinaridade e as inovaes didtico-pedaggicas no ensino. Sendo o corpo docente a
principal fonte do conhecimento acadmico, este se mostra importante na melhoria da qualidade
do ensino da IES (INEP/MEC). Com base nesses dados, nosso estudo visa mostrar o perfil institucional
estratgico adotado pela Universidade Federal do Cear (UFC) e propor como a mesma poder ge-
renciar seus recursos humanos, representativamente, o corpo docente atravs da gesto previsional.
A gesto previsional dos recursos humanos tem como objetivo permitir que a instituio pos-
sa contar com pessoas qualificadas que tenham conhecimentos, experincias, competncias, atitu-
des e motivao para exercer as atividades que se fazem necessrias naquele momento ou a qual-
quer momento para que a organizao evolua (MATHIS 1982 p. 35). O que Mallet (1992) chama de
modelo de referncia.
O modelo de referncia de cargos assegura a gesto coletiva e individual dos recursos huma-
nos, ele resulta do regrupamento de postos de trabalho em cargos levando em conta a proximidade
das misses a serem executadas, ento o modelo de referncia de cargos precisa as tarefas, as ativi-
dades, as responsabilidades de cada conjunto de postos de trabalho, segundo uma perspectiva co-
letiva, por meio de classificao, remunerao... e permitindo a gesto individual na perspectiva do
proposto e do que efetivamente executado. No nosso entendimento, o modelo de referncia tem
180 o intuito de conhecer as competncias dos atores para ento os alocarem em setores, em projetos
que correspondam com suas experincias e competncias.
Para Kaplan e Norton (2000) o alinhamento de todos empregados at ento, no era visto
como um fator critico. Na revoluo da administrao cientifica, as empresas descompunham com-
plexas atividades de fabricao em seqncias de tarefas muito mais simples. Gerentes e engenheiros
determinavam mtodos de trabalho eficientes para cada tarefa e estabeleciam padres de desempenho.
As organizaes focalizadas na estratgia compreendem a importncia de alinhar todos os
empregados, pois sero eles os responsveis por implementa-las dentro da instituio. A organiza-
o pode ser simples ou complexa. A organizao complexa quando:
Ele feito de um grande numero de elementos que interagem de forma complexa. Dentro de
tal sistema, o todo maior que a soma das partes. Tendo dado as propriedades das partes e
as leis de suas interaes, a inferncia das propriedades do todo no uma questo trivial
(SIMON, 1974).

Enquanto a organizao simples, a atividade pose ser modelada por processos ou pelo resulta-
do (MINTZBERG 1995). Em outra, as organizaes complexas demandam uma gesto estratgica de
competncias, onde os recursos humanos esto aptos a remediar situaes de urgncia, tomar deci-
ses que envolvam a organizao, o servio, o departamento. As organizaes complexas concebem
suas aes como coletivas. Elas so construdas pelas interaes dos atores e de suas diferentes com-
petncias, onde a coordenao visa obter as informaes indispensveis ao bom desenvolvimento
das atividades e a construir uma representao nica do objetivo a ser alcanado. So organizaes
inteligentes, onde a efetividade depende da sua capacidade de compreender e trabalhar o ambiente
interno e externo, no qual a organizao que esta inserida, dando lhe uma forma consistente com
seus valores, com seus objetivos e com sua misso.
O estudo busca mostrar as estratgias traadas pela instituio e contemplados pelo PPE, o
PDA esto sendo alcanadas. Nosso trabalho tambm indica a evoluo, da formao, das ativida-
des, das produes cientficas e de pesquisas desenvolvidas, assim que a formao docente e procu-
ra propor uma gesto previsional de recursos humanos visando melhorar a difuso, a apropriao e
o uso do conhecimento.
A UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR, PLANO DE

DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL CORPO DOCENTE
Fundada em 1955, a Universidade Federal do Cear tem expandido nitidamente suas ativi-
dades, essa expanso notria em outras universidades federais brasileiras, ela motivada pela
disponibilidade de recursos e pelo plano de expanso e reformas empreendido pelo Ministrio da
Educao. A partir do ano de 2001, a UFC focou na interiorizao, desde ento a instituio tem ex-
perimentado um significativo processo de expanso no interior do Estado, com o inicio dos cursos
de medicina em Sobral e no Cariri e posteriormente foi feita a implantao dos campis de Sobral,
do Cariri, de Quixad, do Instituto Universidade Virtual e concomitantemente a instituio aderiu
ao Programa de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais-REUNI. No processo de ex-
panso, o principal objetivo era aumentar o acesso da populao ao ensino superior, que passou de
19.140 para 25.467 entre os anos de 2002 e 2011 (UFC, 2012).
A UFC tem sido avaliada em suas atividades de ensino, de pesquisa, de extenso e de assistn-
cia ao mesmo tempo em que procura estar em consonncia com o Plano Plurianual de Atividades 181
(PPA) 2012-2015 do governo federal que se alinha com o Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE), cujo objetivo elevar a taxa bruta de matricula na educao superior para 50% e a taxa liqui-
da para 35% da populao de 18 a 24 anos (UFC, 2012).
Tendo uma politica de capacitao de docentes orientada a obteno da titulao de dou-
torado, os docentes so estimulados por seus departamentos a se inscreverem em programas de ps-
graduao que desenvolvam linhas de pesquisas condizentes com suas atuaes acadmicas e com as
atividades departamentais (UFC, 2012). Os professores efetivos das universidades federais podem
possuir cargas horarias de 20 horas ou 40 horas semanais ou ainda 40 horas semanais com dedicao
exclusiva.
Tendo como um dos eixos estratgicos, o ensino e aprendizagem, contemplamos no Plano de
Desenvolvimento Institucional da UFC o interesse em melhorar a qualidade, assim que, dar continui-
dade expanso da oferta de ensino.

A o planejamento estratgia adotado no Plano de Desenvolvimento Institucional representa

um documento formal da instituio, onde consta o vasto campo de atuao, interveno, atores
externos e internos envolvidos com a instituio e que ela desenvolve um papel ativo nas diversas
reas que abrange favorecendo novas formas de atuao com impacto, tornando- se necessrio ela-
borar objetivos que sejam atuais e que integrem as politicas de avaliao educacional e no impacto.
Dada a associao estreita entre a UFC, a avaliao educacional e o Plano de Desenvolvimento
Institucional que integra um planejamento estratgico ou planejamento longo prazo que preten-
dem dar conta de forma especifica das macro atividades da instituio. A UFC parece, assim, en-
volvida em melhorar a qualidade de ensino e aprendizagem que esta combinada com a formao
docente no ensino superior, que tem um impacto decisivo nesse objetivo traado pela instituio.
Assim torna-se necessrio examinar as relaes entre a denominada gesto previsional de recursos
humanos e as estratgias da UFC.
METODOLOGIA
Foi feita uma breve reviso da literatura acerca dos pontos que iremos abordar no trabalho,
concomitantemente foi desenvolvido uma pesquisa documental, no intuito de levantar informaes
sobre a instituio. Nesta investigao selecionou-se e foram analisados os anurios e o Plano de
Desenvolvimento Institucional da UFC.
No estudo selecionamos os anurios de 2003 a 2012 e o Plano de Desenvolvimento Institucio-
nal (2013-2017). Quanto forma, a pesquisa qualitativa e quanto a modalidade, a pesquisa carac-
teriza-se como uma pesquisa bibliogrfica e documental.
ANLISE
Tabela 1 Indicador de desempenho da expanso da UFC no Estado do

Cear
Especificao 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Unidades Acadmicas 9 9 9 12 12 14 16 16 16
Centros 4 4 4 4 4 4 4 4 4
182
Faculdades 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Institutos - - - - - 2 4 4 4
Campi do Interior (Cariri, Sobral,
- - - 3 3 3 3 3 3
Quixad).
Estes nmeros (perodo 2003 a 2011) mostram a evoluo constante de unidades acadmicas
em 8 anos que aumentou aproximadamente 88%. Quanto o acesso Universidade no Interior, no-
tamos que ele s possvel a partir de 2006, incidindo com adeso da UFC ao Reuni (Restruturao
e expanso das Universidades Federais) e com a implantao da Universidade Aberta do Brasil que
deu inicio nesse perodo (2005-2006) e do Instituto UFC-Virtual em meados do ano de 2008. Esta
expanso visvel devido ao aumento de vagas ofertadas na Universidade, criao de novas Univer-
sidades, centros e Institutos.

De um ponto histrico, o processo que conduziu a construo do sistema universitrio no

Ceara teve como ponto de partida com os alunos do curso de direito que entregaram um relatrio
de refederalizao da Faculdade de Direito contento quase 10 mil assinaturas ao Ministro da Educa-
o, professor Clemente Mariani Bittencourt. Na ocasio o professor Antonio Martins Filho solicitou
audincia com o governador que acolheu sua proposta. A proposta da Universidade foi aprovada
em 1953, pelo ento Presidente Gtulio Vargas. Mas foi o presidente Caf Filho que sancionou a Lei,
criando a Universidade do Cear em 1954.
Grfico 1 A evoluo da populao beneficiada
Fonte: (UFC, 2011)
Vemos que os desafios so mltiplos e de grande proporo, pois a UFC se v como lugar de
produo e de transmisso cultural e cientifica que deve se difundido e oferecido a Sociedade em
geral, pois a Instituio assume compromisso com a formao das pessoas, alm de garantir sua
participao de maneira significativa e democrtica na sociedade, por meio de projetos de extenso,
projetos de assistncia, estgios, projetos culturais, etc.
Tabela 2 Formao Stricto Senso, Atividades de pesquisa e Produo

Cientfica 183
Fonte: (UFC, 2011)

Segundo o PPA (2012-2015), o progresso cientfico e tecnolgico se mostra como desafio, de-
vido a acelerao das tecnologias de forma mundial. Vemos mediante a tabela 2 a criao de novos
cursos de ps-graduao Stricto Sensu em um total de 38 novos cursos, sendo 23 de doutoramento,
11 de mestrado acadmico e 4 de mestrado profissional. Ressaltamos tambm o numero de ativida-
des de pesquisas, assim como as linhas de pesquisa e as produes cientificas.
Tabela 3 Recursos humanos
Atravs da tabela constatamos que a maioria dos servidores docentes no quadro pessoal efe-
tivo da UFC de sexo masculino, com doutorado, esto alocados na classe de adjunto e cumprem
uma jornada de 40h com dedicao exclusiva.
CONCLUSES
As duas ltimas tabelas (3,4) juntas articulados concorrem para a cooperao e o posiciona-
mento da produo cientifica e da oferta da qualidade do ensino superior, pois colaboram para o
fortalecimento da instituio e do aumento dos cursos de ps-graduao.
184 Inserir a gesto previsional RH na instituio tem o intuito de dividir, ou ainda socializar as
pesquisas e projetos desenvolvidos ligando-os aos diversos departamentos que fazem a UFC, tendo
como objetivo o processo colaborativo na instituio. Assim que integrar as competncias especifi-
cas de cada pesquisador e a aquisio de competncia necessria produo comum de um bem
ou um servio.
No ponto de vista estratgico a gesto previsional cobre pontos importantes, como a realiza-
o da misso organizacional e departamental e a articulao de diversas Organizaes e compe-
tncias que podem se associar em rede visando: (i) desenvolver a base de conhecimentos e de com-
petncias, principalmente dos docentes, individualmente e coletivamente. E o segundo ponto (ii)
assegurar o funcionamento da rede certificando que cada organizao disponha de competncias e
de efetivos necessrios a realizao da misso e consequentemente do PDI.

REFERNCIAS
ANDRIOLA, W. B.; ANDRIOLA, C. G. Avaliao da qualidade educacional da Faculdade de Educa-

o (FACED) da Universidade Federal do Cear (UFC). In Ensaio: avaliao de polticas pblicas
educacionais. Rio de Janeiro. V.17, n.62, p. 153 168. Jan/Mar 2009.
ANDRIOLA, W. B. Avaliao Institucional na Universidade Federal do Cear (UFC): Organizao
de Sistema de Dados e Indicadores da Qualidade Institucional. In: Avaliao Revista da Rede de
Avaliao Institucional da Educao Superior. V.9, n.4. Dez/2004.
. Evaluacin: La va para la calidad educativa. In Ensaio: avaliao de polticas pblicas edu-
cacionais. Rio de Janeiro. V.7, n.25, p. 355 368. Out/Dez 1999.
MALLET L (1992), La Gestion Prvisionnelle de lemploi , Paris, Edition Liaisons, Collection Gestion.
MATHIS L (1982), Gestion Prvisionnelle et valorisation des ressources humaines , Paris, Orga-
nisation.
MINTZBERG H (1986), Le Pouvoir dans les Organisations , Paris, Organisation.
MINTZBERG H (1990), Le Management : voyage au centre des organisations, Paris, Economica.
MINTZBERG H (1995), Structure et dynamique des Organisations, Paris, Organisation, 10me
tirage.
SIMON HA (1974), La Science des systmes : la science de lartificiel , Paris, EPI. SIMON HA (1983),
Administration et processus de dcision , Paris, Economica, Gestion. UFC. Anurio estatstico, 2007.
UFC. Anurio estatstico, 2008 UFC. Anurio estatstico, 2009 UFC. Anurio estatstico, 2010 UFC.
Anurio estatstico, 2011 UFC. Anurio estatstico, 2012
VIANNA M. H. Avaliao Educacional: Teoria- Planejamento-Modelos. So Paulo: IBRASA, 2000.
185

SERVIDORES DA EDUCAO E SEU OLHAR DIFERENCIADO SOBRE A INSTITUIO
ESCOLAR
ALLYNE DO NASCIMENTO EUFRSIO SILVA
Bolsista PROGRAD/ Universidade Federal do Rio Grande do Norte allyneufrasio@yahoo.com.br
CARMEM SARA PINHEIRO DE OLIVEIRA
Bolsista PROPESQ/ Universidade Federal do Rio Grande do Norte sarinhac.s@hotmail.com
MARLCIO MAKNAMARA
Centro de Educao/ Universidade Federal do Rio Grande do Norte escrevequeeuleio@yahoo.com.br
INTRODUO
Caro leitor, este trabalho objetivou classificar e analisar as diferentes concepes acerca
das funes da escola na viso de funcionrios de escolas pblicas da cidade do Natal. Chama-
mos sua ateno para as diversas funes que as instituies so capazes de proporcionar aos
alunos, na viso de funcionrios. Como parte do Estgio Supervisionado de Formao de Profes-
sores I (Cincias Biolgicas), aplicamos questionrios por meio dos quais obtivemos as respostas
aqui analisadas.
Aprender, Socializar, Educar, Alfabetizar, Fornecer conhecimentos, Transformar a sociedade, For-
mar cidados crticos e conscientes, Ensinar o aluno a ser cordial e gentil, Sistematizar o conhecimento,
Formar bons profissionais, Lar. Essas palavras remetem a tudo aquilo que os funcionrios acreditam
que a escola possa vir transmitir e propiciar aos alunos. Com base nas concepes desses indivduos,
podemos dizer que a escola ocupa um papel integral no que diz respeito formao dos estudantes
e suas necessidades bsicas.
Neste contexto, comum vermos as escolas serem rotuladas apenas como instituio que
concebe o ensino dos alunos atravs das diretrizes do professor.
Contudo, como bem sabemos, as distintas funes da escola vo alm desta simples afirmao.
Segundo Dayrell (1996) a escola um espao scio-cultural, pois ela abriga uma diversidade
de indivduos (homens, mulheres, trabalhadores, trabalhadoras, negros, brancos, adultos, adoles-
186 centes etc.). Esses sujeitos que fazem parte da escola atravs das suas aes e experincias vividas
no cotidiano so quem contribuem para a formao da instituio escolar. Mais adiante, poder ser
observado o que foi dito acima com reflexes e exemplos sobre o modo de pensar destes funcion-
rios que esto diariamente no cotidiano destes alunos no mbito escolar.
REFERENCIAL TERICO
A instituio escolar surgiu na idade Mdia, com a criao de espaos especficos para as ativi-
dades educacionais. No entanto, a escola era frequentada por poucos, pois era destinada s elites da
sociedade. Naquele perodo, a escola atuava como uma instituio social para atender aos filhos das
famlias de poder, mas foi a partir do sculo XIX que a escola teve de atender a todas as crianas da
sociedade (BOCK, 2008). Essa mudana foi o resultado do processo que deslocou o local de trabalho
das famlias das casas para as fbricas.

Com essa mudana, o cuidado para a educao dos filhos passou a ser responsabilidade da
escola. Alm disso, a revoluo industrial transformou a forma de trabalho atravs da implantao de
mquinas, exigindo do trabalhador o aprendizado da tecnologia. Assim, a escola passou a ter novas
funes, como a de preparar o indivduo para o mercado de trabalho, ensinando o manuseio de no-
vas tcnicas e fornecendo os conhecimentos bsicos de ler e contar (BOCK, 2008).
Para compreendermos quais funes a escola exerce sobre a sociedade devemos saber o que
uma escola. Segundo De Mari (2011) a escola um espao formativo e propositivo no qual pos-
svel materializar processos de avano sobre a formao naturalizante e precria, ou reproduzi-las
(DE MARI, 2011, p.78-79).
No entanto, mesmo aps anos de ter sido criada, a instituio escolar passa por vrios proble-
mas. Libneo (2012) afirma que a escola est em crise quanto ao seu papel de socializadora dos indi-
vduos, uma vez que ela concorre com outras instancias de socializao, como as mdias, o mercado
cultural, o consumo e outros grupos de referncia.
Outro dos grandes problemas vividos na escola contempornea a grande inquietude entre
os professores sobre como conseguir a motivao dos alunos ou como conter os atos de indisciplina.
Esses problemas no so resolvidos porque muitas medidas das que so adotadas pelas polticas
oficiais para a educao e o ensino apresentam aspecto de solues evasivas para os problemas
educacionais (LIBNEO, 2012). Essas solues se baseiam na ideia de que para melhorar a educao
seria necessrio apenas promover estratgias, que atuando em conjunto, incidiriam positivamente
na aprendizagem dos alunos (LIBNEO, 2012).
A escola vem passando por mudanas e, consequentemente, possuindo vrias funes, como
formao profissional, interao social, disseminadora de saberes etc. (GUEDES, et al. 2012). Como
instituio social, a escola atua fazendo a mediao entre o indivduo e a sociedade, ao mostrar a
cultura, modelos sociais de comportamento e valores morais (BOCK, 2008) e se apresenta como uma
das mais importantes instituies socializadora (GRAA, et al. 2012). Nesse sentido, Libneo (2012)
ainda afirma que a escola se caracteriza como lugar de aes socioeducativas mais amplas, visando
ao atendimento das diferenas individuais e sociais e integrao social.
METODOLOGIA
O trabalho consistiu na anlise de respostas de funcionrios acerca da funo da escola. Como 187
atividade da parte prtica do componente curricular Estgio Supervisionado de Formao de Profes-
sores I (Cincias Biolgicas), os/as estudantes foram convidados a coletar respostas de funcionrios,
discentes, docentes e pais para a seguinte pergunta: Para que serve uma escola?. A coleta dos de-
poimentos deu-se a partir de escolha aleatria dos sujeitos que iriam responder pergunta. Cada
licenciando envolvido com o referido componente ficou responsvel por abordar pelo menos dois
sujeitos pertencentes a cada um dos grupos supracitados.
De posse das respostas de funcionrios, estudantes, professores e pais, a turma de licencian-
dos dividiu-se em quatro equipes (uma para cada grupo de respostas dos sujeitos participantes da
pesquisa). Cada equipe ficou responsvel por analisar o contedo das respostas e, em seguida, apre-
sentar e discutir os resultados de sua anlise para toda a turma do componente em questo. Tais
respostas trouxeram vises da funo da escola de sujeitos ligados a escolas pblicas da cidade do
Natal.

No presente trabalho, a anlise recai sobre a totalidade de respostas de funcionrios coletadas

e analisadas nas duas turmas do referido componente curricular, totalizando sessenta e oito respos-
tas. A anlise aqui desenvolvida foi feita, portanto, por um grupo de licenciandos que no necessa-
riamente havia lidado anteriormente com as respostas aqui em tela, embora os mesmos faam parte
da tal componente.
RESULTADOS E DISCUSSES
Das 68 fichas respondidas pelos funcionrios das escolas da rede pblica emergiram oito gru-
pos de respostas para a funo de uma escola. Estes grupos foram: Instituio Multifuncional, Forma-
dora de cidados, Educar para viver em sociedade, Instituio que promove o conhecimento, Formadora
de profissionais, Funo Propedutica, Formao Socializadora e Assistncia social. O grfico abaixo
mostra os resultados a que chegamos:
Grfico 1 Percentual e quantitativo sobre concepes dos funcionrios de escolas publicas atravs
da pergunta Para que serve uma escola ?.
188
possvel observar que na maioria das respostas os funcionrios acreditam que a escola
Multifuncional. Nesta categoria esto presentes as respostas que indicam que a escola apresenta di-
versas funes, como por exemplo, educar, formar cidados, obter conhecimentos, etc. As respostas
abaixo evidenciam esta viso acerca da funo de uma escola:
R1: A escola o lugar de aprender, socializar e integrao social;
R2: Para educar, alfabetizar, instru-los, fornecer conhecimentos aos alunos, fazendo- os as-
sim [sic] tero uma chance de serem pessoas melhores nesse mundo de tanta desigualdade
social.
Na viso dos funcionrios aqui investigados a escola figura como grande formadora dos estu-
dantes. Esta formao ampla, contemplando os diversos campos da vida dentro e fora da escola.

Esta ideia de que a escola uma instituio dotada de mltiplas funes aparece tambm no traba-
lho de Jesus et al. (2012). No entanto, esta viso acerca da multifuncionalidade da escola sobressaiu,
naquele trabalho, das falas de professores e no de funcionrios.
Formao cidad tambm se fez presente em grande parte das respostas de funcionrios
questo sobre a funo de uma escola. Nas respostas deste grupo a escola serve para formar o cida-
do crtico e consciente dos seus atos. Podemos ver as situaes explicativas desta ideia de cidadania
nas afirmativas abaixo:
R1: A escola tem como principal funo a educao dos jovens e adultos para que os mes-
mos possam repensar a realidade que os cerca e com isso transformar a sociedade;
R2: Acredito que a funo principal da escola formar cidados crticos e conscientes de
seus direitos e deveres;
R3: Espao poltico-pedaggico de contribuio do desenvolvimento do estudante e sua

formao como cidado.
Sendo assim, sobre a escola recai o papel de formao de alunos participantes em meio
sociedade na qual esto inseridos. A escola ento institui a cidadania formando cidados ativos, os
quais devem ser capazes de pensar no s em seus prprios interesses, mas atuar de um ponto de
vista universal (CANIVEZ, 1991).
A perspectiva de Educar para viver em sociedade apresentou cerca de 14,7% das respostas. Es-
tas respostas remetem a uma escola que deve assumir um papel de educao integral, moldando
sujeitos no sentido de que eles tenham bons hbitos e consigam conviver em sociedade. Esta funo
de educao para a vida em sociedade aparece em respostas como as que seguem abaixo:
R1: Para educar e aprender bons modos para a vida;
R2: Na minha viso, a escola um ambiente onde se educa o aluno. Educar seria ensinar o
aluno a ser cordial, gentil, enfim saber viver em sociedade;
R3: Para os alunos estudarem e ter uma boa disciplina.

Nesta perspectiva, possvel inferir que a escola possa vir a moldar o aluno para viver em so-
ciedade. Fornecendo um bom ensino e ajudando-o para que ele possa estar apto a ter uma vida so-
cial satisfatria. Em declnio desta ideia, Libneo (2012) afirma que, no mbito das anlises internas,
presume-se uma crise do papel socializador da escola, j que ela concorre com outras instncias de
189
socializao, como as mdias, o mercado cultural, o consumo e os grupos de referncia.
Alguns dos sujeitos participantes desta pesquisa acreditam que a escola uma Instituio que
promove o conhecimento. Na viso deles, a escola apresentaria objetivos especficos que seriam fazer
o aluno aprender a ler, escrever e contar, atravs da transmisso de contedos sistematizados. Esses
resultados tambm foram observados no trabalho de Gadotti (1993). Ele encontrou nas respostas
dos pais que a funo da escola est relacionada principalmente a aprendizagem do ler, contar e
escrever. Esse mesmo tipo de raciocnio se encontra nas respostas a seguir:
R1: Para transmitir conhecimentos gerais e especficos, como tambm instruir e educar o
aluno de forma gradativa;
R2: A escola serve para sistematizar o conhecimento;
R3: A escola a entidade onde adquirimos aprendizagem e conhecimento.

Ainda com base nas falas dos sujeitos pertencentes ao grupo supracitado, podemos perceber
que comum pensar que a escola serve apenas para promover o conhecimento. Essa viso foi ob-
servada no trabalho de Dayrell (1996), quando ele tambm percebeu que a escola vista por muitos
como uma instituio que tem a nica funo que seria de garantir aos alunos acesso ao conjunto
de conhecimentos socialmente acumulados pela sociedade. Dessa forma a escola seria vista ape-
nas com o intuito de promover a aprendizagem, objetivando que os alunos recebam boas notas,
conseguindo assim, a aprovao no final do ano. Estas e outras respostas do a tnica da percepo
restrita que diferentes tipo de sujeitos podem apresentar acerca das funes que uma escola pode
assumir nos dias de hoje.
Segundo Gentili (1995), as escolas de sociedades capitalistas neoliberais tm por funo for-
mar pessoas para o mercado de trabalho e influenci-los para no pensar em cidadania. Esta influ-
ncia encontra evidncias em algumas das respostas aqui analisadas. Em nosso estudo percebemos
uma valorizao da formao profissional restrita a reas consideradas mais elitizadas. Com base no
observado identificamos mais uma funo da escola que categorizamos como sendo Formadora de
profissionais. Esta categoria indica que a escola serviria para formar futuros profissionais, visando
a formaes de carreiras importantes, tais como mdicos, advogados, dentre outros. Contudo, ao
observar esta categoria no obtivemos os maiores ndices de porcentagem, onde estes resultados
so distintos aos que Gentilli (1995) evidencia em seus pensamentos. Como exemplos de respostas,
temos:
R1: Um local que propicia o crescimento profissional dos alunos e tambm da sociedade;
R2: Para formar cidados prontos para assumirem papeis sociais importantes, como mdi-
cos, trabalhadores, advogados e etc.;
R3: Para formar bons profissionais.

Os sujeitos em questo demonstraram que suas expectativas a respeito da funo da escola
que seria para a formao de profissionais para o mercado de trabalho. Esta ideia tambm foi obser-
vada por Paro (1999), onde ele afirma que os usurios da escola tm como perspectiva essencial o
mercado de trabalho. Pois sem a escola os alunos no tero uma boa formao, estando assim exclu-
dos do mercado de trabalho, uma vez que este busca encontrar cada vez mais pessoas qualificadas.
Apenas cinco dentre os 68 funcionrios entrevistados acreditam que a escola seja uma institui-
190 o com Funo Propedutica. Quando a funo da escola se faz sentir em tempos e espaos outros
que no aqueles imediatamente visveis, onde a instituio escolar tem o objetivo de instruir para a
realizao de sonhos e objetivos futuros, estamos nos referindo a tal funo. Isto significa que, para
tais entrevistados, uma escola se justificaria em funo daquilo que poderia proporcionar no futuro.
As respostas a seguir demonstram que atravs da formao escolar possvel adquirir uma vida fu-
tura estvel e de qualidade:
R1: A escola serve para educar o cidado a ter um futuro melhor;
R2: Em geral para ter um futuro melhor;
R3: Serve para educar nossas crianas para que elas consigam concluir os estudos para ter
um futuro melhor.
Ao mencionar que a escola serve para proporcionar um futuro melhor aos estudantes, os fun-
cionrios podem acreditar que a escola o local onde os alunos tero acesso a informaes que eles

podero utilizar futuramente (a curto, mdio ou longo prazo?). Segundo Oliveira et al. (2001), o es-
tudo nas escolas atua como facilitador da ascenso social desses jovens, visando sempre um futuro
bom e estvel.
Formao socializadora e de Assistncia social apresentam os menores ndices de respostas.
Na categoria formao socializadora a escola serviria como meio de incluir pessoas em um local
onde eles pudessem interagir uns com os outros. J a categoria assistncia social indica que a esco-
la atuaria fornecendo estadia, alimentao e lazer aos alunos, evitando assim que eles permaneces-
sem expostos a algum mal social. Podemos observar as respostas de acordo com a sua categoria,
respectivamente:
R1: A escola serve para fazer a incluso dos alunos com a sociedade, para interagir entre
ambos, fazer com que os alunos cresam socialmente com a educao;
R1: Adquirem muitas coisas boas como respeito aos amigos e se integram com os demais
da escola;
R3: A escola serve para tirar as crianas da rua;
R4: A escola uma forma de ajudar as crianas menos favorecidas.

Podemos observar, de acordo com a fala dos entrevistados, que a escola tambm serve como
ferramenta para a socializao dos alunos, promovendo entre eles um contato com diversos costu-
mes e culturas. Marriel et al. (2006) destacam que alm de outras funes, sobre a escola recai uma
grande obrigao de socializao de crianas e adolescentes. Gomes (2008) ainda afirma que se as
escolas pudessem contar com os servios de assistncias sociais, poderiam ser prevenidos diversos
males que podem acometer estes jovens. Essa expectativa quanto aos servios que poderiam ser
oferecidos por uma escola corrobora, em parte, a dimenso de assistncia social enaltecida por algu-
mas das respostas aqui apresentadas.
CONSIDERAES FINAIS
Com base nas respostas dos funcionrios acerca da pergunta Para que serve uma escola?, foi
possvel notar significncia nos padres de respostas que classificamos como Instituio Multifuncio-
nal, Formadora de cidados, Educar para viver em sociedade e Instituio que promove o conhecimento. 191
Isto sugere que os funcionrios dessas escolas pblicas acreditam em uma instituio capaz de pro-
mover diferentes tipos de funes. A escola possibilitaria assim, uma formao adequada que visa
todos os parmetros possveis para a imerso desses alunos em uma vida ps- escolar.
Como bem sabemos, a importncia das escolas na formao e preparao do individuo (para
que possa se tornar critico) de suma importncia. Mas esta contribuio no apenas de funcion-
rios, familiares ou professores, e sim de toda uma sociedade capaz de atuar de maneira efetiva para
que estas mudanas positivas no mbito escolar ocorram.
Sendo assim, este trabalho foi de extrema importncia para que ns, docentes de Cincias e
Biologia em formao inicial ou continuada, possamos realizar observaes mais profundas no cam-
po pedaggico. Isso nos proporciona agir de forma mais eficaz em diferentes frentes relacionadas ao
cotidiano escolar.

REFERNCIAS
BOCK, Ana M. B.; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria L. T. Psicologias. Uma introduo ao estudo da
psicologia. 14 ed. So Paulo: Saraiva v. 1, 2008. 368 p.
CANIVEZ, Patrice. Educar o Cidado. 2. ed. Campinas: Papirus, 1991. 162 p.
DAYRELL, Juarez. T. Mltiplos olhares sobre educao e cultura. In: DAYRELL, Juarez Tarcisio (Org.). A
escola como espao scio-cultural. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1996, p. 1-27.
DE MARI, Cezar. L. Sociedade do conhecimento: a escola e o verso/reverso dos desafios contempor-
neos. Trabalho & Educao, Belo Horizonte, v. 20, n.3, p. 71-82, 2011.
GADOTTI, Moacir. Organizao do trabalho na escola. So Paulo: tica, 1993. 100 p.
GENTILI, Pablo. Como reconhecer um governo neoliberal? Um breve guia para educadores. In: SILVA,
Luiz H.; AZEVEDO, Jos C.(Orgs.). Reestruturao curricular: teoria e prtica no cotidiano da escola.
Petrpolis: Vozes, 1995, p. 128-137.
GOMES, Carlos. A. C. Educao como base da segurana. 2008. Disponvel em:<http://www.obser-
vatorioseguranca.org/revista/Vol4/Artigos/EDUCA%C7%C3O% 20C MO%20BASE%20DA%20SEGU-
RAN%C7A.pdf>. Acesso em: 17/04/2013.
GRACA, Ariel S.; GUEDES, Egival L. A.; CARVALHO, Filipe M. F.; SANTOS, Flaviane V.; MOTA, Juliana S. P.;
NASCIMENTO, Raza B. T.; MAKNAMARA,
Marlcio. Uma escola sem fim: suas funes segundo estudantes sergipanos. Revista da SBEnBIO,
Rio de Janeiro, v. 5, p. 1-9, 2012.
GUEDES, Egival L. A.; BOMFIM, Lays G. S.; UNGER, Lynna G. S.; MAKNAMARA, Marlcio. A escola e suas
diversas funes na viso de pais e mes sergipanos. Revista SBEnBIO, Rio de Janeiro, v.5, p. 1-8,
2012.
JESUS, Thayane K. S.; GUEDES, Egival L. A.; ARAUJO, sis. B.; SENA, Thiago. B. MAKNAMARA, Marlcio.
Escola, instituio formadora: concepes de docentes sergipanos. Revista da SBEnBIO, Rio de Ja-
neiro, v. 5, p. 1-8, 2012.
LIBNEO, Jos. Carlos. O dualismo perverso da escola pblica brasileira: escola do conhecimento
para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n.
1, p. 13-28, 2012.
MARRIEL, Lucimar Cmara; ASSIS, Simone G.; AVANCI, Joviana Q.; OLIVEIRA, Raquel V. C. Violncia
192 escolar e auto-estima de adolescentes. Cadernos de Pesquisa, Rio de Janeiro, v. 36, n. 127, p. 35-50,
2006.
OLIVEIRA, Denize C; S, Celso P.; FISCHER, Frida M; MARTINS, Ignez. S; TEIXEIRA Liliane. R. Futuro e
liberdade: o trabalho e a instituio escolar nas representaes sociais de adolescentes. Estudos de
psicologia, So Paulo, v. 6, n. 2, p. 245-258, 2001.
PARO, Vitor Henrique. Parem de preparar para o trabalho!!! Reflexes acerca dos efeitos do neolibe-
ralismo sobre a gesto e o papel da Escola Bsica. In: FERRETTI, Celso Joo et alii (Orgs.). Trabalho,
formao e currculo: para onde vai escola. So Paulo: Xam, 1999, p. 101-120.

Parte III
Ensino Superior
TEORIAS PEDAGGICAS NAS PRTICAS DE PROFESSORES DA FACULDADE DE
EDUCAO UERN
ANA PAULA DA SILVA BRAGA
Discente do Curso de Pedagogia, Campus Central UERN anapaula_braga17@hotmail.com
Docente do Departamento de Educao, Campus Central. UERN prof.maria.antonia@hotmail.com
INTRODUO
Atualmente, a sociedade brasileira perpassa por um grande processo de modificao relaciona-

da aos contextos econmicos, polticos, sociais e culturais. Contudo, essas transformaes so mani-
festadas tambm nas aes dos professores e alunos no cotidiano escolar, intervindo no processo en-
sino-aprendizagem. Assim, exigindo respostas as necessidades educativas e formativas dos sujeitos.
Para esse contexto de transformaes, inserimos o professor universitrio, mas precisamente,
os professores da Faculdade de Educao FE da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
UERN, como docentes que carecem de meditar e repensar suas prticas pedaggicas considerando
que, conforme (COSTA, 2003) a histria nos mostra a prtica pedaggica do professor em pleno
sculo XXI, ainda com muitas caractersticas daquela implantada no sculo XVII.
Entretanto, interessante atentar para a prtica pedaggica do professor como uma prtica
que possui saberes diversos, como: saberes curriculares, disciplinares, da experincia, da tradio
pedaggica e das cincias da educao. Essa prtica aqui discutida o agir do professor, que envolve
o papel da escola, o professor, o aluno, o ensino, a aprendizagem e a sociedade, sendo esses pontos
que influenciaro na determinao de objetos, contedos, metodologia e avaliao da educao,
corroborando as teorias pedaggicas, as ideias pedaggicas e o novo perfil do pedagogo presente
no projeto pedaggico do curso de pedagogia PPC.
Ponderando sobre essas prticas, Saviani entende que o processo educativo a passagem da
desigualdade para a igualdade. Onde no se trata de optar entre relaes autoritrias ou democrti- 195
cas no interior da sala de aula, mas de articular o trabalho desenvolvido nas escolas com o processo
de democratizao da sociedade. E a prtica pedaggica que contribui de modo especifico, isto ,
propriamente pedaggica para a democratizao da sociedade na medida em que se compreende
como se coloca a questo da democracia relativamente natureza prpria do trabalho pedaggico.
MATERIAL E MTODOS
As indagaes foram feitas a partir de uma Pesquisa Bibliogrfica, onde aconteceu produo
de fichamentos dos livros estudados, estes, so de autores que discutem sobre as prticas pedag-
gicas. Em seguida, houve a realizao de uma Pesquisa Documental, onde se teve acesso ao Projeto
Pedaggico do Curso de Pedagogia PPC, a fim de conhecer o novo perfil do pedagogo proposto
nesse documento.
PARTE III ENSINO SUPERIOR

Para a execuo da pesquisa, foi necessria a Forma e Seleo dos Sujeitos, no qual, foram sele-
cionados 09 professores que atuam como docentes no curso de Pedagogia, como critrio para essa
seleo, foi considerado fundamentalmente, professores que atuam desde 1995 e perpassaram o
perodo da modificao do currculo antigo para o atual.
Outra etapa desse processo foi a Pesquisa Exploratria/ Entrevista semi estruturada, onde foi
aplicado um roteiro de entrevistas para a identificao das tendncias pedaggicas nas prticas pe-
daggicas dos professores que culminaram nas histrias de vida desses sujeitos.
Enfatizando essa etapa da entrevista, a mesma foi realizada na prpria universidade, necessi-
tando o agendamento com os professores. Para a realizao das entrevistas foi indispensvel ajuda
de equipamentos tecnolgicos, como tablet e mp5, para a gravao das entrevistas. interessante
ressaltar que algumas entrevistas foi preciso acontecer em dois ou mais encontros, para se obter a
concluso com xito.
Por fim, a Anlise e Discusso das Narrativas dos Professores, a partir das reflexes sobre suas
prticas pedaggicas e as tendncias pedaggicas semelhantes. Portanto, houve a construo de
um quadro exemplificando as prticas dos professores junto s teorias identificadas.
Para a anlise das prticas pedaggicas dos professores, das ideias pedaggicas e o novo perfil
do pedagogo presente no PPC de Pedagogia, foi essencial a cooperao de Saviani (2007) quando
o mesmo apresenta suas teorias, o que entende por ideias e prticas pedaggicas.
O autor esclarece de imediato sua acepo de ideias pedaggicas, que para ele,
Por ideias pedaggicas entendo as ideias educacionais, no em si mesmas, mas na for-
ma como se encarnam no movimento real da educao, orientando e, mas do que isso,
constituindo a prpria substncia da prtica educativa. (SAVIANI, 2007).
Tabela 1 Teorias Pedaggicas na viso de Saviani.
A educao como direito de todos e dever do Estado;
A escola tem o papel fundamental de difundir a instruo e transmitir o conhecimento;
TRADICIONAL
A escola se organiza centrada no professor;
Essa tendncia mantinha sua crena no poder da escola e em funo da equalizao social.
196 ESCOLANOVISTA Tratamento singular, a partir das diferenas dos alunos;
O professor visto como orientador e estimulador da aprendizagem;
Discute de forma extensa a pedagogia Tecnicista;

TECNICISTA Busca a objetivao do trabalho pedaggico;
A educao concebida como um subsistema;
CRTICO Faz critica a educao dominante;

REPRODUTIVISTA Evidncia as funes reais das polticas educacionais;
Fonte: informaes organizadas pelos autores a partir de perspectiva de Saviani
O discutir e entender as teorias pedaggicas retorquidas por Saviani iniciou-se a coleta de

dados a partir das entrevistas ocorridas no perodo de outubro a dezembro de 2012, logo aps as
entrevistas, houve a elaborao de um quadro com as teorias pedaggicas estudadas e que foram
encontradas nas prticas dos professores envolvidos.

Para o PROFESSOR 1, A aula tradicional de exposio oral, ainda predominante na Faculda-

de de Educao. Na minha prtica ainda predomina esse modelo. Para essa conjuntura Saviani des-
taca que, o ensino tradicional (...) se estruturou atravs de um mtodo pedaggico, que o mtodo
expositivo, que todos conhecem, todos passaram por ele, e muitos ainda esto passando. ( SAVIANI,
1984, pag.47).
Nas falas de alguns professores, tambm pode-se notar que suas prticas ainda so muito
mescladas entre as teorias estudadas, para os Professores 2 e 3, O professor ainda fala muito, ainda
passa muito tempo com aula expositiva, mas eu vejo tambm uma mudana muito grande com re-
lao participao do aluno nos projetos de pesquisa, nos trabalhos que so apresentados, eu vejo
que a gente ainda tem, mas uma coisa mesclada, eu no vejo s, por exemplo, aulas tradicionais,
eu no vejo totalmente, mas vejo uma mudana muito grande.
Para o professor 4,
A metodologia de ensino que eu adotava era, preferencialmente, as aulas expositivas
com interpretao dialogada dos textos. Adotava muito a exposio de recursos esque-
mticos para provocar o debate. Minhas aulas, no entanto, no seguiam um mesmo
modelo prescrito. Tanto poderia iniciar com os dados de uma pesquisa, como poderia
iniciar anotando os contedos no quadro. Eu procurava sempre cumprir um roteiro que
chegasse a uma concluso daquele contedo, ao menos parcialmente.
Nesta posio, os professores mencionados apresentaram prticas Tradicionais e escolanovis-
ta.
Em coerncia com o currculo de pedagogia e suas modificaes, alguns professores que vi-
venciaram de perto essa transio relataram que o novo currculo de pedagogia no trouxe mu-
danas em suas prticas principalmente em relao metodologia, conforme demonstrado nas
narrativas de professores abaixo:
Ela continua a mesma, exatamente porque essa pergunta uma pergunta que eu gos-
to muito de discutir, porque as cincias humanas [...] muito terica, ela muito subjeti-
va diferente das cincias exatas e naturais onde os dados so muito objetivos. O Curso
de Pedagogia, qualquer currculo de qualquer curso ele tem que atender a sociedade,
voc no pode ter um currculo de um curso que no possa formar e educar os alunos
pra serem absolvido pela sociedade (PROFESSOR 5) .
Na concepo do professor 2,
197
A ideia de ensinar est baseada na construo do conhecimento pelo aluno. O que ve-
nho desenvolvendo em sala de aula j algum tempo o elemento da problematizao/
pesquisa para estudar os contedos selecionados. Como isso acontece? Busco, por meio
de perguntas, descobrir o que o aluno j sabe a respeito do assunto; se estabelece re-
lao com o que j foi estudado ou experienciado. No mesmo percurso, trao pontos
chaves para a explicao e da busco com que o aluno ao estudar os textos tenha con-
dies de aprender. Essa busca se d por meio de questes prticas, como por exemplo,
entrevistar um professor que trabalha nos anos iniciais do ensino fundamental e desco-
brir como se d a seleo de contedos.
Para tal elucidao o professor 6 aponta,
Acredito que no, acho que ainda permanece muito centrado, a gente leva muito pra
sala de aula a questo do projetor porque otimiza mais o centro da aula, mas derrepente

quando voc substitui um quadro por um projetor no quer dizer que voc est mu-
dando de metodologia, voc est mudando apenas o instrumento. Ento est questo
dessa dinmica do aluno mais tempo produzindo eu acho que eu preciso investir mais
nisso o aluno ele precisa se dedicar mais ao espao da sala de aula e a produo.
Corroborando com o novo perfil do pedagogo, o projeto pedaggico do curso de pedagogia
controverte que, desse modo, a docncia ser aqui considerada como o fundamento da formao
e da identidade do pedagogo, refletindo na e sobre a prtica educativa. (PROJETO PEDAGGICO DE
PEDAGGIA, 2007).
O professor 7 conjetura dizendo,
Acho que realmente o currculo precisa trabalhar na perspectiva da docncia, por que
antes de qualquer coisa voc um professor, voc um docente. Ento, eu acho que o
currculo precisa trabalhar nessa perspectiva, e acho que, muitos professores do nosso
curso tem dado exemplo disso, exemplos prticos dessa necessidade de trabalhar sem
dicotomizar a teoria e a prtica, agora dentro de um universo to grande a gente sabe
que temos as nossas dificuldades e que a gente precisa est superando essas dificulda-
des. Todas as nossas discusses, todas as nossas reunies so sempre nessa perspectiva
de superar essas dificuldades.
O professor 8 ratifica expondo que:
O novo perfil do pedagogo teve uma mudana substancial, fundamental. O currculo
antigo era carregado, eivado, havia um excesso de teoria. Quando o curso de pedagogia
se dispunha a qualificar, a formar, a graduar professores que iam trabalhar com alunos
em sala de aula, iam ministrar tambm disciplina em sala de aula tambm, como cin-
cia, matemtica, essa coisa toda. Mas o currculo no dava essa qualificao pra o aluno,
porque havia um excesso de teorias e pouca prtica, a teoria precisava ser comprovada
na prtica, mas o curso no permitia.
Em conexo com o novo perfil do pedagogo, os professores puderam refletir em semelhana
a sua prtica como docente do curso de pedagogia, sobre o que venha a ser o ensinar e o aprender.
Para o professor 9,
Eu prefiro trabalhar com o conceito de aprendizagem, porque de 96 pra c o que eu
tenho mais investido na aprendizagem, ento o aprender mais do que o ensinar.
Estou ali em sala aprendendo tambm com os textos e com o texto dos alunos, das suas
vivncias, dos seus costumes, dos seus lugares de origem. Ento, o centro da minha
198 atuao na perspectiva da aprendizagem, eu me coloco como aprendiz, me coloco
em construo permanente dos conhecimentos, porque eu me coloco constantemente
na construo da aprendizagem. Ento, ali ns aprendemos constantemente, e ainda
ancorada por isso, eu trago Brando, por que Brando vai realmente trabalhar essa ideia
de que ns aprendemos em todos os lugares, aprendemos em todos os contextos e em
todos os textos. Ento assim como eu construo essas aprendizagens, os alunos vo se
percebendo como sujeitos desse processo de aprendizagem.
O professor 3 reverbera sobre sua prtica dizendo,
Considero que a minha atuao como professora formadora ainda no contempla a for-
mao do pedagogo para atuar em espaos no escolares. Isso porque como ensino a
disciplina de currculo, esta se volta particularmente para o conhecimento escolar. Em
sala de aula, tenho procurado conversar com os alunos sobre a dificuldade que encon-
tro para buscar referncias tericas do campo do currculo voltadas para a formao
no escolar. E tambm acho que no devemos fechar o debate e sim abri-lo. A nossa ex-

perincia acumulada a de formao de professores e acredito que muitas instituies

devem estar enfrentando a mesma situao. Acredito que todos os professores da FE
tenham conhecimento sobre o currculo.
Nessa perspectiva, o professor 8 corrobora com uma abordagem sobre sua atuao como do-
cente, para ele,
Estou em final de carreira no magistrio (26 anos) e considero o meu desenvolvimento
profissional longe de chegar ao fim. O magistrio (educao) um ofcio muito singular.
Cada dia uma aula nova embora repita os passos da aula do dia anterior. No sin-
to cansao algum, mas resolvi no mais fazer cursos de ps-graduao (uma exigncia
para quem est no ensino superior. Tenho um curso de especializao realizado antes
do ingresso na universidade) porque descobri que a formao continuada pode ser
feita tambm no cotidiano profissional por meio da experincia com os meus pares. E
tambm por motivos de sade. Considero que ser professora um grande desafio. As
novas geraes possuem outros valores culturais, outros anseios, mais dificuldade de
concentrao, mais habilidade para lidar com a tecnologia, menos comprometimento
com o social, dentre outras caractersticas. Para minha gerao lidar com esses aspectos
no processo ensinar/aprender no tarefa das mais simplrias. Pelo contrrio, exige
cada vez mais estudo, pesquisa, compromisso, criatividade e, principalmente, valor
profisso.
A partir das reflexes e das respostas dos professores, constata-se que os professores da Facul-
dade de Educao refletem em suas prticas todas as teorias apresentadas por Saviani. Nessa perspec-
tiva, foi plausvel a construo de um grfico exemplificando as suas prticas a partir de porcentagens.
Tabela 2 Porcentagem das Teorias encontradas nas prticas dos professores.
199
Fonte: informaes organizadas pelos autores a partir de perspectiva de Saviani.
Por fim, pertinente conceber que, segundo Saviani, [..] o papel do professor de garantir
que o conhecimentos seja adquirido [...]. Com essa aludida reflexo de Saviani, interessante per-
ceber que o professor deve sempre buscar condies para que o aluno compreenda a realizao de
tarefas e de esforos necessrios aquisio de conhecimentos, e de contedos que sejam ricos para
a formao, enquanto profissional professor.

CONCLUSO
Aps a realizao deste trabalho obteve-se a seguinte concluso que, identificar as teorias pe-
daggicas presentes nas prticas dos professores da Faculdade de Educao FE, foi oportuno para
a formao de futuros docentes, onde o PPC de pedagogia, apesar de suas mudanas no obteve
grande impacto nessas prticas. Porm, a pesquisa foi pertinente para maior aprofundamento te-
rico, como tambm para uma explanao concreta sobre o curso de pedagogia, elucidando sobre
suas ofertas e que pontos precisam ser reavaliados.
Entrementes, adquiriu-se sucesso no tocante a formao continuada dos professores, o corpo
docente de pedagogia est cada vez mais capacitado e cientfico. Os professores esto mais envolvi-
dos com os discentes e, essa ideia de formao continuada perpassa para essa outra classe, os alunos
esto cada vez mais buscando participao em projetos, monitorias, etc.
Conclumos dizendo que o currculo de pedagogia j avanou bastante, mas que ainda precisa
ter alguns olhares necessrios. Contudo, foi gratificante a realizao dessa pesquisa para conhecer
melhor o corpo docente do curso, como tambm para proporcionar uma reflexo para cada aluno
enfatizando que prtica est sendo gerada durante a sua prpria formao.
REFERNCIAS
COSTA, Maria Antnia T. Lies de professores do magistrio primrio do Rio Grande do Norte
sobre o ensinar, o aprender e o ser professora (1939-1969). Tese de Doutorado. Natal, 2003.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. Teorias da educao; curvatura da vara; onze teses sobre
educao e poltica. 4 ed. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1984.
SAVIANI, Dermeval. Histria das ideias pedaggicas no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados,
2007.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE/ DEPARTAMENTO DE EDUCAO. Projeto
Pedaggico do Curso de Pedagogia. Mossor/ RN, 2007.
200

ESTUDO DOCUMENTAL E TERICO DOS PARMETROS DE QUALIDADE DA EDUCAO
DISTNCIA NO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO
RMULO AUGUSTO COSTA NUNES
FVJ n.romulo@yahoo.com.br
JOS ORLANDO COSTA NUNES
UERN joseorlando@uern.br
RAIMUNDO NONATO DE MORAIS SILVA
UECE- rnmforce@hotmail.com
INTRODUO
Com o advento da revoluo tecnolgica iniciada no final do sculo XX e primrdios do sculo

XXI, as transformaes sociais, polticas e econmicas dessa passaram a moldar um novo modelo
de sociedade, a chamada sociedade do conhecimento ou sociedade instruda. Essa sociedade tem
como principal elemento, o capital intelectual como propulsor da gerao de riquezas e desenvolvi-
mento das naes (DRUCKER, 1989).
Nesse contexto a educao de qualidade que at ento privilgio de uma minoria abastada,
passa a ser indispensvel e resoluto nas camadas menos favorecidas, exigindo uma descentraliza-
o dos meios transmissores e disseminadores de educao em todos os nveis de escolaridade,
principalmente no ensino superior, uma vez que, o conhecimento ou o diploma controla os acessos
a: empregos; carreiras e at mesmo prpria subsistncia na sociedade instruda (DRUCKER, 1989).
Assim, as metas de formao e de inovao curricular tornam-se estratgias de ensino com o in-
tuito de produo de novos materiais didticos e mtodos. Os novos materiais a serem adotados como
meios de ensino fazem parte do sentido histrico social, poltico e escolar da sociedade que se adapta.
Sacristn (1998, p.134) enfatiza que para compreender o currculo real preciso transcender e
relativizar sua dimenso manifesta, definida num documento em que se concretizam seus objetivos
e contedos ou num texto que articula suas partes ou viso do mesmo.
A revoluo tecnolgica trouxe novas formas de pensar e agir e com isso mudou de vez os h-
bitos comportamentais das pessoas. Ela no ficou somente nos campos empresariais e domsticos, 201
ultrapassou algumas fronteiras e atingiu de forma impactante o at ento conservador e tradicional
mundo acadmico. E possibilita ou dispe de uma nova abordagem no processo ensino-aprendiza-
gem se totalmente diferenciando do ensino que se conhece, ela premia com a educao distncia
(EAD) dentro do ciberespao, encurtando distncias geogrficas e flexionando o tempo. As tendn-
cias inovadoras no campo de ensino prediz a uma educao voltada a democratizao do ensino, em
base ao pensamento neomarxista, reafirmando a teoria critica, procurando entender as relaes do
ensino e sua perspectivas histricas social.
nesse ciberespao, que traz novos conceitos de integrao, que as comunidades virtuais
ganham fora especialmente as de aprendizagem, pois elas trazem novas possibilidades, levam luz
ao fim do tnel, podendo reduzir drasticamente o hiato existente entre as camadas ricas e pobres da
sociedade. Tem poder de massificar o estudo mais do que o ensino tradicional e contribuir significa-
tivamente para uma melhor qualidade de vida das pessoas.

Contudo, por se tratar de um universo muito novo, e a EAD ainda estar buscando uma identida-
de prpria ento muita discusso a respeito da metodologia empregada ser criada, as experincias
na rede de computadores atuais no campo ensino- aprendizagem embora sejam satisfatrias, ainda
passaro por um processo de depurao e maturao para se chegar a um ensino de qualidade final.
Em meio a essa imaturidade questiona-se: Que critrios atuais so adotados pelo Minist-
rio da Educao e Cultura (MEC), rgo mantenedor e regulador da EAD no Brasil para que o
ensino-aprendizagem seja considerado de fato de qualidade? e ainda: Quais os pressupostos
ou parmetros necessrios para diagnosticar um processo de ensino e aprendizagem eficaz
e de qualidade dentro da modalidade de EAD no ensino superior brasileiro? E isto dentro dos
aparatos normativos de controle, fiscalizao e superviso, bem como os meios para implement-los
de acordo com o MEC.
O objetivo geral aqui destacar e descrever os critrios atuais que ratificam se o processo
ensino-aprendizagem aplicado na EAD no Brasil por uma instituio de ensino superior, dentro das
regras estabelecidas pelo MEC possuem qualidade. E especificamente, verificar o grau de relevncia
de cada critrio e identificar as ferramentas e os indicadores de qualidade aplicados na EAD.
REFERENCIAL TERICO
Concepes tericas da qualidade em termos gerais e da qualidade em

educao
Qualidade um tpico de marcante interesse no universo atual, e a busca pela entrega do
bem ou servio executado, com o mximo teor de satisfao para o cliente, se tornou indispensvel
para qualquer organizao sobreviver ao competitivo mundo corporativo. Para as instituies de
ensino superior isso no diferente, pelo contrrio, necessitam demasiadamente de gozar de um
conceito de boa qualidade para estabelecer-se com credibilidade junto sociedade.
Para Normann (1993 p.164), enquanto a importncia da qualidade reconhecida em qualquer
lugar, o conceito parece referir-se a diversas reas: 1. Qualidade do produto (produo); 2. Qualidade
do processo; 3. Qualidade do sistema de produo ou entrega; e 4. Qualidade como filosofia geral
permeando toda a organizao.
Uma outra dimenso fornecida por Munhoz (2006), que o conceito de qualidade intrnseca
202 a produtos e servios no se restringe avaliao de superioridade ou inferioridade surgida nas
empresas. Segundo ela, Shewhart (1931) apud Toledo (1993), enfatiza que a qualidade apresenta a
dimenso objetiva relativa s propriedades fsicas prprias do objeto em questo e a subjetiva,
que se refere capacidade que as pessoas tm de perceber e mensurar as caractersticas objetivas
ou subjetivas agregadas ao objeto.
Ainda em seu artigo relata que Deming (1950) sugere a qualidade de um produto como m-
xima utilidade para o consumidor. Juran (1954) define qualidade como satisfao das necessidades
do cliente. E Feigenbaum (1951), define qualidade como o perfeito contentamento do usurio, e a
mxima aspirao do usurio.
Contudo existem muitas definies sobre qualidade e segundo Petrochhi (2002, p.320) o ter-
mo vem evoluindo do primitivo Total Quality Control (TQC) para Total Quality Management (TQM),
em portugus, Gesto da Qualidade Total (GQT). A causa da evoluo dessa denominao decorre
da prpria evoluo das tcnicas do controle de qualidade para um processo que envolveu toda

a gesto organizacional. A GQT se caracteriza por gerir a produo em produtos e servios e LS

(Loss to Society), perdas da sociedade, caracterizadas por perdas em valor monetrio, reclamaes
e re-trabalho. Frente a tal abrangncia, o conceito espraiou-se naturalmente para todos os tipos de
organizaes conhecidas como sade, governos, transportes, ongs, instituies religiosas e tambm
educao (MUNHOZ, 2006).
Para Gadotti (2009), o conceito de qualidade da educao polissmico: do ponto de vista
social a educao de qualidade quando contribui para a eqidade; do ponto de vista econmico, a
qualidade refere-se eficincia no uso dos recursos destinados educao (DOURADO, 2007) apud
(GADOTTI, 2009, p. 6).
H necessidade de se estabelecer padres de qualidade do ensino- aprendizagem, h neces-
sidade de mensurao da eficincia e da eficcia dos sistemas educativos, mas, para se chegar a re-
sultados concretos em educao, um grande conjunto de indicadores da qualidade deve ser levado
em conta: a qualidade tem fatores extra-escolares e intra-escolares.
Qualidade significa melhorar a vida das pessoas, de todas as pessoas. Em educao a qualida-
de liga-se diretamente ao bem viver de todas as comunidades, partindo da comunidade escolar. A
qualidade na educao no pode ser boa se a qualidade do professor, do aluno ou da comunidade
ruim. Por este motivo trata-se de um tema to complexo (GADOTTI, 2009).
Para a UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao a Cincia e a Cultura) a qua-
lidade se transformou em um conceito dinmico que deve se adaptar permanentemente a um mun-
do que experimenta profundas transformaes sociais e econmicas.
Existem muitos elementos comuns na busca de uma educao de qualidade que deveria ca-
pacitar a todos, mulheres e homens, para participarem plenamente da vida comunitria e para se-
rem tambm cidados do mundo (UNESCO, 2001 p.01). J para o MEC fundamental, portanto, no
perder de vista que qualidade um conceito histrico que se altera no tempo e no espao, vinculan-
do-se s demandas e exigncias sociais de um dado processo (MEC, 2009, p.30).
Dessa forma pode-se constatar que no diferente do mundo corporativo, as instituies en-
volvidas com o processo ensino-aprendizagem especialmente as do ensino superior devam ser com-
prometidas em proporcionar uma educao distncia ou presencial de qualidade.
A viso da qualidade de ensino e aprendizagem na EAD

No Brasil, a modalidade de educao a distncia obteve respaldo legal para sua realizao com 203
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece, em
seu artigo 80, a possibilidade de uso orgnico da modalidade de educao distncia em todos os
nveis e modalidades de ensino.
Em princpio, a Educao Distncia, est seguindo os mesmos programas de qualidade
usados nas empresas, como o Total Quality Menagement (TQM), valendo-se do benchmarking, um
sistema de referncia para excelncia empresarial, avaliao e comparao continuada do nvel de
desempenho das melhores corporaes (MUNHOZ, 2006).
Na 22 Conferncia Mundial do ICDE / ABED, cujo tema foi Promovendo Qualidade em Edu-
cao a Distncia, foram destacados vrios trabalhos visando caractersticas de qualidade de pro-
fessores; pedagogias; resultados da aprendizagem; tecnologias; diversidade cultural e lingstica;
economia e custos; o desafio da falta de qualidade; pesquisa e novos caminhos relativos avaliao
de qualidade em EAD, demonstrando a preocupao do setor neste sentido.

De acordo com o decreto lei no 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Superior SINAES tem por finalidades a melhoria da qualidade da educao superior,
a orientao da expanso da sua oferta, o aumento permanente da sua eficcia institucional e efe-
tividade acadmica e social e, especialmente, a promoo do aprofundamento dos compromissos
e responsabilidades sociais das instituies de educao superior, por meio da valorizao de sua
misso pblica, da promoo dos valores democrticos, do respeito diferena e diversidade, da
afirmao da autonomia e da identidade institucional (SINAES, 2004).
A avaliao do desempenho dos estudantes dos cursos de graduao realizada mediante
aplicao do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes ENADE. Art. 1o Fica institudo o Sis-
tema Nacional de Avaliao da Educao Superior SINAES, com o objetivo de assegurar processo
nacional de avaliao das instituies de educao superior, dos cursos de graduao e do desem-
penho acadmico de seus estudantes, nos termos do art. 9, VI, VIII e IX, da Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 (SINAES, 2004), o qual est abrangendo O Ensino Distncia EAD.
A qualidade no ensino em EAD um longo processo e de elevado custo onde seu desafio
incorporar todas as propores humanas em si: sensorial, intectual, emocional, tica e tecnolgica
percorrendo entre o social e o pessoal.
Moran (2004) apud (MUNHOZ, 2006), afirma que at agora, encontramos poucas pessoas que
estejam prontas para a educao de qualidade. O autor (2004) ainda sugere as seguintes caracte-
rsticas para a qualidade, abrangendo: 1. Organizaes inovadoras, abertas, dinmicas; 2. Projeto
pedaggico participativo; 3. Docentes bem preparados, intelectual, emocional, comunicacional e
eticamente; 4. Docentes bem remunerados, motivados e com boas condies profissionais; 5. Re-
lao efetiva entre professores e alunos, que permita aos professores conhecerem, acompanharem
e orientarem estes alunos; 6. Infra-estrutura adequada, atualizada, confortvel; 7. Tecnologias aces-
sveis, rpidas e renovadas; e 8. Alunos motivados, preparados intelectual e emocionalmente, com
capacidade de gerenciamento pessoal e grupal.
A Educao com qualidade condio da eficincia econmica. Uma empresa de qualidade
hoje exige de seus funcionrios autonomia intelectual, capacidade de pensar, de ser cidado. Atual-
mente pode se observar que a oferta de atualizao dos referenciais de qualidade, para a educao
superior distncia, surge tambm direcionado pelos resultados dos procedimentos avaliativos rea-
204 lizados pelo MEC, em mltiplos programas de educao distncia em andamento no pas, buscan-
do parmetros que atenda aos requisitos de qualidade que todos almejam.
Segundo o portal do MEC, a primeira verso dos referenciais de qualidade para educao a
distncia foi elaborada em 2003. No entanto, dada necessidade de atualizao do documento an-
terior, tendo em vista a dinmica do setor e a renovao da legislao, uma comisso de especialistas
foi composta para sugerir mudanas no documento, em 2007. Essa verso preliminar foi submetida
consulta pblica durante o ms de agosto de 2007.
Esses referenciais de qualidade circunscrevem-se no ordenamento legal vigente em comple-
mento s determinaes especficas da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, do Decreto 5.622, de
20 de dezembro de 2005, do Decreto 5.773, de junho de 2006 e das Portarias Normativas 1 e 2, de 11
de janeiro de 2007. Os quais foram alterados pela nova redao do decreto 6.303 de 12 de Dezembro
de 2007. Altera dispositivos dos Decretos nos 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional, e 5.773, de 9 de maio de 2006, que dispe sobre o exerccio

das funes de regulao, superviso e avaliao de instituies de educao superior e cursos su-
periores de graduao e seqenciais no sistema federal de ensino.
Embora seja um documento que no tem fora de lei, ele ser um referencial norteador para
subsidiar atos legais do poder pblico no que se referem aos processos especficos de regulao, su-
perviso e avaliao da modalidade citada. Por outro lado, as orientaes contidas neste documento
devem ter funo indutora, no s em termos da prpria concepo terico-metodolgica da Edu-
cao Distncia, mas tambm da organizao de sistemas de EAD no Brasil.
Para o MEC, no h um modelo nico de educao distncia, os programas podem apresen-
tar diferentes desenhos e mltiplas combinaes de linguagens e recursos educacionais e tecnol-
gicos. A natureza do curso e as reais condies do cotidiano e necessidades dos estudantes so os
elementos que iro definir a melhor tecnologia e metodologia a ser utilizada, bem como as defini-
es dos momentos presenciais necessrios e obrigatrios, previstos em lei, estgios supervisiona-
dos, prticas em laboratrios de ensino, trabalhos de concluso de curso, quando for o caso, tutorias
presenciais nos plos descentralizados de apoio presencial e outras estratgias.
Apesar da possibilidade de diferentes modos de organizao, um ponto deve ser comum a
todos aqueles que desenvolvem projetos nessa modalidade: a compreenso de EDUCAO como
fundamento primeiro, antes de se pensar no modo de organizao: A DISTNCIA.
Assim, embora a modalidade a distncia possua caractersticas, linguagem e formato prprios,
exigindo administrao, desenho, lgica, acompanhamento, avaliao, recursos tcnicos, tecnol-
gicos, de infra-estrutura e pedaggicos condizentes, essas caractersticas s ganham relevncia no
contexto de uma discusso poltica e pedaggica da ao educativa.
Disto decorre que um projeto de curso superior distncia precisa de forte compromisso ins-
titucional em termos de garantir o processo de formao que contemple a dimenso tcnico-cient-
fica para o mundo do trabalho e a dimenso poltica para a formao do cidado.
Devido complexidade e necessidade de uma abordagem sistmica, os referenciais de qua-
lidade para projetos de cursos na modalidade distncia em ensino superior devem compreender
categorias que envolvem, fundamentalmente, aspectos pedaggicos, recursos humanos e infra-es-
trutura. Para dar conta destas dimenses, devem estar integralmente expressos no Projeto Poltico
Pedaggico de um curso na modalidade distncia os seguintes tpicos principais: (I) Concepo
de educao e currculo no processo de ensino e aprendizagem; (II) Sistemas de Comunicao; (III)
Material didtico; Avaliao; (V) Equipe multidisciplinar; (VI) Infra-estrutura de apoio; (VII) Gesto 205
Acadmico-Administrativa; e (VIII) Sustentabilidade financeira (MEC, 2007).
Os tpicos supracitados no so entidades isoladas, se interpenetram e se desdobram em ou-
tros subtpicos. Com o objetivo de caracteriz-los de forma individualizada, seguem um resumo de
seus elementos constituintes fundamentais (MEC, 2007).
(I) Concepo de educao e currculo no processo de ensino e aprendizagem: Episte-

molgica de educao, de currculo, de ensino, de aprendizagem, de perfil do estudan-
te que deseja formar.
(II) Sistemas de Comunicao: O princpio da interao e da interatividade fundamental
para o processo de comunicao e devem ser garantidos no uso de qualquer meio tec-
nolgico a ser disponibilizado.
(III) Material didtico: O Material Didtico, tanto do ponto de vista da abordagem do con-

tedo, quanto da forma, deve estar concebido de acordo com os princpios epistemo-
lgicos, metodolgicos e polticos explicitados no projeto pedaggico.
(IV) Avaliao: Duas dimenses devem ser contempladas na proposta de avaliao de um
projeto de educao distncia: a) a que diz respeito ao processo de aprendizagem; b)
a que se refere avaliao institucional.
(V) Equipe multidisciplinar: Em EAD, h uma diversidade de modelos, que resulta em pos-
sibilidades diferenciadas de composio dos recursos humanos necessrios estrutura-
o e funcionamento de cursos nessa modalidade. No entanto, qualquer que seja a op-
o estabelecida, os recursos humanos devem configurar uma equipe multidisciplinar
com funes de planejamento, implementao e gesto dos cursos distncia, onde
trs categorias profissionais, que devem estar em constante qualificao, so essenciais
para uma oferta de qualidade: docentes; tutores e pessoal tcnico-administrativo.
(VI) Infra- estrutura de apoio: Alm de mobilizar recursos humanos e educacionais, um
curso a distncia exige infra-estrutura material proporcional ao nmero de estudantes,
aos recursos tecnolgicos envolvidos e extenso de territrio a ser alcanada, que
representa um significativo investimento para a instituio.
(VII) Gesto Acadmico-Administrativa: A gesto acadmica de um projeto de curso
de educao a distncia deve estar integrada aos demais processos da instituio,
ou seja, de fundamental importncia que o estudante de um curso a distncia te-
nha as mesmas condies e suporte que o presencial, e o sistema acadmico, deve
priorizar isso, no sentido de oferecer ao estudante, geograficamente distante, o aces-
so aos mesmos servios disponveis para ao do ensino tradicional, como: matrcula,
inscries, requisies, acesso s informaes institucionais, secretaria, tesouraria,
biblioteca etc.
(VIII) Sustentabilidade financeira: A educao superior a distncia de qualidade envolve
uma serie de investimentos iniciais elevados, para a produo de material didtico, na
capacitao das equipes multidisciplinares, na implantao de plos de apoio presen-
cial e na disponibilizao dos demais recursos educacionais, assim como na implanta-
o (metodologia e equipe) da gesto do sistema de educao a distncia.
206 Outro fator importante que, deve-se ser levado em considerao para o sucesso do processo,
a fiscalizao constante pelo MEC (h dois anos, o MEC iniciou uma fiscalizao s instituies
credenciadas e o combate repressivo s instituies que presta servios de baixa qualidade e ou
insuficientes dentro da Avaliao do MEC), conforme afirma Frederic Litto, presidente da Associao
Brasileira de Educao Distncia (ABED) em reportagem revista (POCA de 30/08/2010 p.84): A
represso s instituies picaretas a melhor maneira de acabar com o preconceito contra os cursos
distncia, o saneamento do MEC serviu para conter o crescimento sem qualidade.
METODOLOGIA
A presente pesquisa contm os procedimentos metodolgicos necessrios a sua realizao,

tomando-se por base seus objetivos, trata-se de uma pesquisa descritiva, partindo de uma aborda-
gem qualitativa que consente descrever e analisar os pressupostos adotados pelo MEC como refe-

renciais de qualidade para autorizao e fiscalizao de instituies credenciadas a promover a EAD

no ensino superior brasileiro.
Para Gil (2009, p. 42) essas pesquisas tm como objetivo primordial descrio das carac-
tersticas de determinada populao ou fenmeno ou, ento o estabelecimento de relaes entre
variveis, e so juntamente com as pesquisas exploratrias, as que habitualmente realizam os pes-
quisadores sociais preocupados com a atuao prtica.
Tomando-se por base os procedimentos tcnicos utilizados, trata-se de pesquisa hbrida, ob-
tida atravs de fontes bibliogrficas em livros, revistas, artigos e peridicos, alm de sites da Internet
que representam a temtica abordada. E de fontes documentais (Referenciais de qualidade para
educao superior distncia e Indicadores de qualidade para cursos de educao distncia) obti-
das junto ao MEC atravs de seu portal na Internet.
CONCLUSES E RECOMENDAES
Todavia a EAD na era da Internet, encontra-se ainda engatinhando, at que se chegue a uma
maturidade para que seu processo por si s seja considerado de qualidade, muitas discusses, teo-
rias sero formuladas em torno do tema, como tambm muitas novas tecnologias sero criadas. As
transformaes tecnolgicas se tornaram um fator decisivo na definio das mudanas histricas e
principalmente no desenvolvimento da sociedade, fazendo com que o ensino tradicional ou a in-
formatizao do ensino tradicional sejam baseados na transmisso de conhecimento em que deve
possuir uma boa base de cultura geral permitindo a compreenso do que se est fazendo.
A proposta de referenciais de qualidade para EAD no ensino superior, so justificadas pelo
amadurecimento dos processos, possibilidades pedaggicas na utilizao de tecnologias de infor-
mao melhorando a qualidade do ensino, reduzindo a distncia entre professores e alunos, estabe-
lecendo ambientes onde o aluno possa desenvolver seu aprendizado, aumentando o potencial de
avaliao do desempenho de estudantes e professores.
A proposta de base referencial de anlise da qualidade em educao superior na modalidade
EAD torna-se necessria a formao de um tronco sequencial de parmetros avaliativos que reco-
nhea necessidades especificas da modalidade de ensino. A no formao dessas especificidades
torna o sistema vulnervel a olhares e aplicaes diferentes de conceitos de qualidade dos materiais 207
e aplicao das tecnologias em educao distncia.
Contudo, se as dimenses apresentadas pelo MEC para referenciais de qualidade, forem tra-
balhadas eficazmente e nenhuma etapa seja subtrada pelas instituies de ensino superior que j
utilizam a modalidade de EAD ou as que desejam implementar essa modalidade, sem sombras de
dvida que garantiro um processo de ensino- aprendizagem de reconhecida qualidade e uma bem
sucedida formao profissional de seus usurios.
Muito embora com todo esse aparato referencial do MEC e discusses em torno do tema em
congressos, palestras, livros, artigos e etc, a EAD no Brasil ainda no ganhou a credibilidade e o res-
peito devido da sociedade, ela ainda mantm um olhar de desconfiana quanto ao uso dessa moda-
lidade. Muito tem que ser feito, e nesse nterim recomendo uma devassa nas instituies de ensino
do Pas que lidam com a EAD afim de, reprimir as instituies que oferecem educao de baixa qua-
lidade e aprimorar o processo das instituies srias, como tambm excelncia no material didtico

produzido e rigor nos exames. Para que os desejos de uma educao democrtica e de qualidade, se
concretizem, quebrando os grilhes de preconceitos que ainda perduram.
BIBLIOGRAFIA
AMARAL, Marcela (org.). Tendncias do Ensino Superior no Sculo XXI: A educao distncia em
discusso, Mossor-RN: Edies UERN, 2010.
BRASIL. Ministrio da Educao. Referenciais de Qualidade para Educao Superior Distncia,
Braslia, DF. Ago. 2007. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=-
com_content&view=article&id=12777%3Arefer enciais-de-qualidade-para-ead&catid=193%3Asee-
d-educacao-a-distancia&Itemid=865 Acesso em 20/08/2010.
CORNACHIONE, Daniella; BUSCATO, Marcela. Como Tirar seu Diploma pela Internet, poca, So
Paulo, n 641, p. 80-88, 30 ago 2010.
DRUCKER, Peter F., As Novas Realidades: no governo e na poltica, na economia e nas empresas, na
sociedade e na viso do mundo. So Paulo: Pioneira, 1989.
FREITAS, K. S. Um Panorama Geral Sobre a Histria do Ensino a Distncia. In: Buhumila Araujo;
katia siqueira de Freitas. (Org.). Educao a distncia no contexto brasileiro: algumas experiencias da
UFBA.. 1 ed. Salvador: ISP/UFBA, 2005, v. 1, p. 57- 68.
GADOTTI, Moacir, A Qualidade na Educao, novembro de 2009. http://www.paulofreire.org/pub/
Crpf/CrpfAcervo000158/Legado_Artigos_Qualidade_Educ acao_Moacir_Gadotti.pdf > Acesso em
20/08/2010.
GIL, Antonio Carlos, Como Elaborar Projetos de Pesquisa, So Paulo: Atlas, 2009.
KENSKI, Vani Moreira, Educao e Tecnologias: o novo ritmo da informao, Campinas-SP: Papi-
rus,2007.
MUNHOZ, Greice, http://ccvap.incubadora.fapesp.br/portal/coletivo/cap-ii-parametros-de- qualida-
de-em-ead/?searchterm=None > Acesso em 20/08/2010.
NORMANN, Richard, Administrao de Servios: estratgia e liderana na empresa de servios. So
Paulo: Atlas, 1993.
PETROCCHI, Mario, Turismo, Planejamento e Gesto, So Paulo: Futura, 2002.
PRETI, Oresti (Org.). Educao a Distncia: sobre discursos e prticas. Braslia: Lber Livro Editora,
208 2005.
SACRISTN, J.G. GMZ, A. I. P. Compreender e Transformar o Ensino. 4. ed. Porto Alegre; ArtMed,
1998. P. 119- 148
SINAES Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior: da concepo a regulao/ [Insti-
tuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira]. 2. ed.,ampl.- 2004. 155. p.
UNESCO, 2001. Los Pases de Amrica Latina y el Caribe Adoptan la Declaracin de Cochabam-
ba Sobre Educacin. In: Anais da Oficina de informacin Pblica para Amrica Latina y Caribe. Dispo-
nvel em http:www.iesalc.org.MEC, http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Lei/
L10.861.htm

O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: UMA HISTORIOGRAFIA
ADRIANA BORGES FERRO MOURA
UFPI profadrianaferro@gmailcom
UFPI amparoferro@uol.com.br
INTRODUO
Para compreender a realidade que nos circunda mister olhar o passado, em busca das ori-
gens dos institutos atuais, esta preocupao reveste-se de dois propsitos: um primeiro seria evitar
erros j cometidos, e outro seria buscar melhorar o que est posto, entendendo que nada nasce do
acaso e tudo tem uma razo de ser. com este objetivo que nos lanamos em busca das origens da
formao superior no Brasil, dando nfase ao ensino jurdico.
Temos notcias de modelos de universidades entre os rabes desde 970 d.C. , como a univer-
sidade de Al Axhar, no Cairo que est em funcionamento at os dias de hoje. A universidade moder-
na um legado da idade mdia, e os modelos atuais que encontramos muito se assemelham aos
modelos propostos em sua origem. As primeiras universidades surgiram na Europa, nos sculos XI e
XII. Antes desse perodo, falava-se das escolas monacais, onde se formavam os pensadores da Igreja
Catlica, ou das escolas catedrticas, que funcionavam nas catedrais e formavam os administradores
da Igreja e os clrigos.
Os primeiros traos de uma universidade foram estabelecidos na escola de medicina de Sa-
lerno, na Itlia, no sculo X, mas a primeira universidade propriamente dita foi a de Bolonha, na
Itlia, fundada em 1088, inicialmente como uma escola leiga, no clerical, especializada na rea de
direito. (Castanho, 2000, p. 17). A universidade de Paris, que foi a mais famosa da idade mdia, e a
universidade de Bolonha foram modelos para as universidades que surgiram a partir de ento. As 209
universidades nasceram da necessidade de proteo dos mestres e alunos neste perodo, historica-
mente conhecido como perodo das trevas, onde a produo de conhecimento era especialmente
perigosa, e o receio de punio obrigou a um enclausuramento protetor dos professores e discentes,
surgindo assim universidades para proteo dos docentes, outras para a proteo dos discentes,
outras ainda para proteger a ambos.
Essas universidades caracterizavam-se, tambm, por agregar pessoas de origens diferentes
que viajavam longas distncias para aprender com mestres, que colocavam em discusso questes
universais, ou seja, [...] conceitos gerais aplicveis a toda uma classe de coisas, ensejando a questo
de saber se tais conceitos tinham existncia em si ou se, contrariamente, somente as coisas singula-
res realmente existiam. (CASTANHO, 2000, p. 17).
Com o surgimento das primeiras instituies de ensino superior, nasceu tambm o sentimen-
to de corporativismo e uma das reinvindicaes que acabou por ser exitosa foi o poder de conferir

graus (de bacharel, mestre e doutor) e especialmente o da licenciatura, que antes era atribuio das
autoridades eclesisticas.
O nome universidade surgiu da prpria caracterstica do ensino ali distribudo, de carter en-
ciclopdico, universal, na tentativa de abranger as disciplinas humanas em sua totalidade. Castanho,
no entanto, traz outra justificativa para a adoo desse nome:
Na verdade, a palavra universitas era muito usada na linguagem jurdica para designar
uma corporao, ou seja, uma associao como certo grau de unidade. [...] Universida-
de designava corporao e se empregava no apenas para sociedade de mestres, mas
igualmente para outras associaes profissionais. (2000, p. 20)
Sendo uma ou outra a justificativa, o certo que o nome adotado at os dias atuais, e estas
instituies, como as atuais, eram formadas por faculdades, mas, inicialmente, faculdades eram as
disciplinas isoladas a serem apreendidas pelos alunos, mais tarde foi tomando significado de uma
unidade de formao do conhecimento, a ser apreendida para aplicao de um grau.
Essas primeiras instituies universitrias possuam caractersticas que persistem at os dias
atuais. So elas: a autonomia, a criticidade, a publicidade, a criatividade, a indissociabilidade entre
ensino e pesquisa, a intencionalidade e a interdisciplinaridade (Castanho, 2000).
Com o passar dos anos quatro modelos clssicos de universidade se firmaram, so eles: o mo-
delo imperial napolenico, o modelo idealista alemo, o modelo elitista ingls e o modelo utilitarista
norte-americano.
O modelo imperial napolenico, tambm chamado de franco- napolenico, foi a forma dada
universidade pela lei francesa datada de maio de 1806 e complementada pelo decreto de Napoleo,
j imperador, de 1808. Esse modelo focava- se na formao profissionalizante, visando a formao
de burocratas para o desempenho de funes do Estado (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 148).
Neste modelo a ideia de universalidade era muito forte, sendo as universidades verdadeiros centros
de ensino, e visavam abrir um espao para suprir as necessidades da sociedade e para as cincias
experimentais e o novo humanismo enciclopdico (CASTANHO, 2000, p.26).
O modelo idealista alemo foi criado pelo primeiro reitor da Universidade de Berlim, Wihelm
Von Humboldt, razo pela qual tambm conhecido como modelo humboldtiano. Ele defendia uma
universidade livre, e se necessrio deveria contrapor-se ao prprio Estado, e em um momento que a
Alemanha, acabava de perder o pioneirismo da Revoluo Industrial, o avano atravs de pesquisas
210 proposto como sada para a renovao tecnolgica. Sugeria, assim, que os professores e os alunos
se unissem em torno da pesquisa, e do aluno era exigido mais que um papel de expectador de aulas,
para preparao profissional, mas que produzisse conhecimento, que pesquisasse.
O modelo elitista ingls criticava o pensamento alemo ao afirmar que a universidade uma
escola, e no um centro de pesquisa, e se assim fosse, no haveria necessidade de estudantes, os
centros de ensino superior no devem ser voltados para os pesquisadores, mas para a educao da
elite dirigente. O saber ensinado nas universidades j est estabelecido, no algo em construo e
um espao de guarda dos valores das tradies sobre a qual se assenta a sociedade. (CASTANHO,
2000).
Por fim, o modelo utilitarista norte-americano, que tem como terico Whitehead, ingls, ra-
dicado nos Estados Unidos, e professor de Harvard, via nas universidades centros de progresso que
preparavam para a ao. Essa ao seria a de cidados ativos, formados na universidade, empenha-
dos no progresso da nao (CASTANHO, 2000, p. 30), e diferente do modelo ingls, que era voltado

para a formao de uma elite, o modelo em anlise pensava em uma universidade que abrangesse a
comunidade, ampliando assim seu raio de ao.
Mesmo as instituies universitrias tendo surgido, como j mencionamos, no sculo XI, du-
rante os primeiros trezentos anos do Brasil, no foi incorporado ao ensino da colnia nenhuma insti-
tuio de ensino superior. Indo na contramo, inclusive, da Amrica espanhola que criou sua primei-
ra universidade em 1538 (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005).
Tendo os portugueses chegado ao Brasil em 1500, apenas em 1549, foi iniciada a educao
formal do Brasil, com os jesutas, que vieram ao solo colonial junto com o primeiro governador geral
(FERRO, 2007). Estes religiosos buscaram educar os filhos dos senhores de engenho, dos colonos,
dos ndios e dos escravos (PILETTI; PILETTI,1985). A metodologia de ensino jesutica seguia o m-
todo escolstico de ensino, datado do sculo XII e o mtodo em vigor na universidade de Paris, [...]
nestes modelos, em que o uso do latim imperava, visava-se abordagem exata e analtica dos te-
mas a serem estudados, clareza nos conceitos e definies, argumentao precisa e sem digresses,
expresso rigorosa, lgica e silogstica.(PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 145). A formao superior,
no entanto, no era realizada na colnia, os poucos brasileiros que podiam arcar com despesas de
educao complementavam-na no exterior.
Mesmo com a inteno inicial de formao de todos os que habitavam a colnia o ideal jesu-
tico no se concretizou.
Dadas as dificuldades do prprio choque da cultura indgena com a europia, e o desin-
teresse da Coroa Portuguesa pela escolarizao do gentio, aos poucos as escolas pas-
saram a ser privilgio dos brancos. Quando muito, a eles cabia freqentar as escolas
elementares, chamadas Escolas de Ler e Escrever. (FERRO, 2007, p. 214)
A formao da elite brasileira era uma preocupao constante da coroa portuguesa, que ti-
nha como objetivo manter o Brasil como colnia, e assim, no havia interesse em formar uma elite
intelectual e poltica autnoma em solo brasileiro, o que poderia gerar pensamentos separatistas.
Mesmo assim, houve algumas ideias desenvolvidas neste sentido pelos filhos nascidos na colnia
e que pouco se identificavam com Portugal, pois se consideravam filhos do Brasil e desejavam a
independncia.
Um exemplo foi a Conjurao Mineira, em fins do sc. XVIII, que difundiu a ideia da criao em
solo brasileiro de uma universidade que teria os moldes da Universidade de Coimbra. (SANTANA;
CRUZ, 2007). Com o fim do movimento e morte ou degredo de seus idealizadores tambm feneceu 211
a ideia de uma independncia cultural do Brasil, que s ressurgiria mais tarde, com o apoio e ini-
ciativa do rei de Portugal, mas de forma controlada e para satisfazer necessidades especficas dos
colonizadores.
Neste sentido, mesmo o ensino jurdico que era perpassado aos brasileiros tinha a preocupa-
o de no fomentar ideias de independncia. O centro da formao jurdica dos brasileiros, entre
os anos de 1500 e 1822, era a Faculdade de Direito da Universidade de Coimbra, durantes estes trs
sculos formou mais de 2000 acadmicos brasileiros e primava pela formao voltada a uma rgida
lealdade ao Rei de Portugal, o que acabou por influenciar os intelectuais da colnia tornando-os
submissos metrpole.
O movimento pr-ilustrao, com a chegada do iluminismo, no era bem-vindo, pois com
ele muitas mudanas na cmoda situao portuguesa poderiam ocorrer. Santana e Cruz (2007) nos
informam que:

[...] os juristas portugueses assistiam indiferentes transio das concepes jurdicas

medievais para as idias mais modernas, mantendo a mesma metodologia de ensino
conhecido, com a reproduo dos ensinamentos disponibilizados pelo Direito Romano,
sem que nada de novo fosse criado. (2007, on line)
Este panorama mudou em 1808, quando por fora da expanso napolenica a famlia real
portuguesa foi obrigada a mudar para a colnia. Agora se fazia premente que a formao da elite
dirigente se desse em solo brasileiro, o que gerou a necessidade de criao de cursos superiores que
cumprissem esta misso.
Piletti e Piletti (1985) do conta que D. Joo VI tomou diversas providncias neste sentido,
como a fundao da Imprensa Rgia (1808), e a inaugurao da primeira biblioteca pblica do Brasil
em 1814, alm da criao de diversos cursos de formao superior:
No Rio de Janeiro, Academia de Marinha (1808), Academia Real Militar (1810), cursos de
Anatomia e Cirurgia (1808), laboratrio de Qumica (1812), curso de Agricultura (1814),
Escola Real de Cincias, Artes e Ofcios (1816). Na Bahia, curso de Cirurgia (1808), cadeira
de Economia (1808), curso de Agricultura (1812), curso de Qumica (1817), curso de De-
senho tcnico (1817). (PILETTI;PILETTI,1985, p.178)
Na dcada de 1820 houve a criao das Escolas Rgias Superiores. [...] a de direito em Olinda,
estado de Pernambuco; a de medicina em So Salvador, Na Bahia; a de engenharia, no Rio de Janeiro
(MASETTO, 1998, p.10)
Os primeiros cursos superiores do Brasil tinham como preocupao a formao profissional,
o ensino para o exerccio de uma determinada profisso, o que gerava uma preocupao com curr-
culos seriados, com programas fechados, compostos de disciplinas de carter eminentemente tcni-
cos. Adotavam o modelo franco- napolenico de universidade.
Neste perodo, o professor que sabe transmitia seu conhecimento ao aluno que nada sabe, e
que demonstraria se apreendeu o contedo transmitido aps a realizao de uma avaliao que em lo-
grando xito, rendimento aprovativo, obteria o diploma que o autorizaria ao desempenho profissional.
Respondendo pergunta sobre qual o perfil do profissional responsvel pelo ensino superior
no incio dos cursos no Brasil, Masetto (1998) nos informa que eram pessoas formadas por universi-
dades europeias e, mais tarde, com a expanso dos cursos, buscou-se profissionais renomados em
suas reas de conhecimento para que, transmitindo o que sabiam, formassem tambm profissionais
212 competentes.
O modelo universitrio implantado inicialmente, como j mencionamos, foi o modelo francs
da universidade napolenica, mas no em sua totalidade, notadamente em suas caractersticas de
uma escola autrquica [...] com uma supervalorizao das cincias exatas e tecnolgicas e a conse-
qente desvalorizao da filosofia, da teologia e das cincias humanas, com a departamentalizao
estanque dos cursos voltados para a profissionalizao. (MASETTO, 1998, p.10).
Exemplo disso so as duas primeiras academias jurdicas do Brasil que foram criadas no mes-
mo ato, por Dom Pedro I, em 11 de agosto de 1827, que hoje considerado o dia do advogado. A
de So Paulo funcionava no Convento de So Francisco e a de Olinda funcionou no Mosteiro de So
Paulo, quando foi transferida para o palcio do Governador em Olinda, para em 1854 ser transferida
em definitivo para a cidade de Recife. Os professores destas escolas superiores eram em sua quase
totalidade originrios da universidade de Coimbra, o que justifica a forte influncia do modelo coim-
br de ensino.

Na Escola Rgia Superior de So Paulo, a primeira turma contava com 33 matriculados, o mar-
co inicial foi o dia de abertura das matrculas datado de 3 de maro de 1828, a aula inaugural foi 10
de maro de 1828, no Largo de So Francisco, e foi ministrada pelo Conselheiro Avelar Bovero. Em
Olinda as matrculas e as aulas tiveram incio no ano seguinte.
Atualmente a faculdade de direito de Olinda est em Recife e pertence Universidade Federal
de Pernambuco, e a faculdade de direito de So Paulo, que ainda funciona no Largo de So Francisco,
foi incorporada, em 1935, ao ncleo inicial da Universidade de So Paulo.
A primeira universidade brasileira, propriamente dita, s veio a ser criada na dcada de 20 do
sculo XX, e foi a Universidade do Rio de Janeiro, ou do Brasil, como passou a ser chamada, e com-
punha-se da agregao de vrias faculdades criadas em perodos anteriores. No entanto, foi uma
instituio que teve vida efmera e segundo Ferro (1996), teve como nica ao efetiva a a outorga
do ttulo de Doutor Honoris Causa ao Rei da Blgica, quando esteve em passagem pelo Brasil.
Na dcada de 1930 surge a Universidade de So Paulo (USP), que efetivamente considerada
a primeira universidade de fato no pas e trouxe como meta a interdisciplinaridade, e a produo de
pesquisa pelos discentes e docentes de seus quadros. Essa primeira universidade paulista surge com
uma nova proposta: formar o pesquisador, o cidado e o profissional. (MASETTO, 2003, p. 20). Neste
perodo a reforma de Francisco Campos regulamenta a criao das universidades estabelecendo os
critrios necessrios para tanto, entre estes critrios dois tem realce, o primeiro que na universidade
deveria ter pelo menos dois dos cursos a seguir: medicina, direito, engenharia, educao, cincia e
letras e ter pelo menos trs faculdades com mais de 15 anos de funcionamento.
Com o passar dos anos vrias universidades foram surgindo em todos os estados brasileiros
e muitos cursos de direito foram implantados. Esses cursos, em sua maioria seguem, ainda hoje, o
modelo francs-napolenico de ensino, mesmo com os estudos da rea de educao superior apon-
tado para outras direes.
O sentimento nacionalista que se instalou na maioria dos pases aliados aps a segunda guer-
ra mundial determinou, no mbito do ensino superior, a preocupao com sua modernizao e uma
efetiva preocupao com a capacidade cientfica e tecnolgica dos profissionais que exerciam a do-
cncia, todavia a questo da capacidade pedaggica do professor ainda no ficou evidenciada.
At a dcada de 1970, embora j estivessem em funcionamento inmeras universidade
brasileiras e a pesquisa j fosse um investimento em ao, praticamente exigia-se do
candidato a professor de ensino superior o bacharelado e o exerccio competente de 213
sua profisso. (MASETTO, 1998, p. 11)
Contudo, percebemos, hoje, uma massificao do ensino superior com escolas que mais pare-
cem empresas que trabalham em regime de economia de escala, com produo em grandes quan-
tidades, o que pode ao final do processo no garantir a qualidade do ensino e do profissional que
ali est sendo formado. o que Souza Santos (2000) nomeia de crise institucional, mas ele tambm
chama a ateno para o fato de que:
A universidade uma organizao trabalho-intensiva, isto , exige uma mobilizao
relativamente grande de fora de trabalho (docentes, funcionrios e estudantes) quan-
do comparada com a mobilizao de outros factores de produo. Isto significa que,
luz dos critrios de produtividade vigentes na sociedade capitalista, a produtividade da
universidade ser sempre inferior de uma organizao capital- intensiva, como ten-
dem a ser as empresas mais directamente interessadas na ligao com a universidade.
Se a universidade no puder impor, como pressuposto de base, o princpio de que a

sua produtividade, enquanto organizao ser sempre inferior produtuvidade que ela
pode gerar noutras organizaes corre o risco de ser deixar descaracterizar ao ponto de
a ligao universidade indstria se transformar numa ligao indstria-indstria. (SOU-
ZA SANTOS, 2000, 190-191)
Em uma economia marcada pela competitividade, que exige sacrifcios em nome da produti-
vidade, e em uma nao em que o ensino, em todos os seus nveis, passou a ser exercido como uma
empresa, e para tanto necessita obedecer as leis do mercado, os professores so instados a adap-
tar-se e a dar respostas positivas as estas exigncias. Atualmente, as instituies de ensino superior,
tanto pblica quanto privadas, so marcadas por necessidade de produtividade do professor, no
campo da pesquisa e da extenso, sendo que a atuao no ensino passa a ter uma dimenso menor
em razo das diversas obrigaes que so exigidas destes profissionais. As escolas superiores cres-
ceram em nmero e em quantidade de cursos e de vagas, mas no houve igual preocupao com
o crescimento qualitativo dos cursos. Esta uma pauta que emerge com urgncia dos discursos e
reivindicaes docentes e discentes.
REFERNCIAS
CASTANHO, Srgio E. M. A universidade entre o sim. o no e o talvez. In: VEIGA, Ilma P. A.; CASTANHO,
Maria E. L. M. (Orgs). Pedagogia universitria: A aula em foco. Campinas: Papirus, 2000.
FERRO, Maria do Amparo B. Educao e sociedade no Piau republicano. Teresina: Fundao Mon-
senhor Chaves, 1996.
. Educao, trabalho e cidadania no Brasil- uma abordagem histrica. In: MENDES SOBRINHO,
Jos Augusto de C. (Org). Formao e prtica pedaggica: diferentes contextos de anlises. Teresi-
na: EDUFPI, 2007.
MASETTO, Marcos T. Competncia pedaggica do professor universitrio. So Paulo: Summus,
2003.
. Professor universitrio: um Professional da educao na atividade docente.
. (Org.). Docncia na universidade. Campinas: Papirus, 1998.
PILETTI, Claudino; PILETTI, Nelson. Filosofia e histria da educao. 2 ed. So Paulo: tica, 1985.
PIMENTA, Selma G.; ANASTASIOU, La G. C. Docncia no ensino superior. 2 ed. So Paulo:Cortez,
214 2005.
SANTANA, Luciano P. de; CRUZ, Myrna da Luz A. C.. A Estrutura curricular dos primeiros cursos de
direito: Olinda e So Paulo 1827 Disponvel em: <http://www.suesc.com.br/extensao/conteudo/
revista_online/08_artigo07.pdf >.Acesso: 27 dez 2007.
SOUZA SANTOS, Boaventura. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps- modernidade. So
Paulo: Cortez, 2000.

FORMAO DOCENTE E PRTICA REFLEXIVA NO CONTEXTO UNIVERSITRIO:
CONCEPES DISCENTES
ROSANGELA PEREIRA DE SOUSA
UFPI rossangela61@hotmail.com
TERESINHA DE JESUS ARAJO MAGALHES NOGUEIRA
UFPI teresinha.nogueira@uol.com.br
UFPI amparoferro@uol.com.br
INTRODUO
Discute-se, com frequncia, a necessidade de se refletir acerca da complexidade da ativida-

de docente. Essas discusses tm apontado que os processos formativos transponham a dimenso
instrumental da profisso, perspectivando uma formao tica e humana, como mecanismo de res-
significao da cultura profissional, valorizando prticas docentes participativas, reflexivas e, sobre-
tudo, crticas.
Nesse contexto de anlise, consideramos que prtica reflexiva um conjunto de aes inten-
cionais, planejadas com base em reflexes contnuas e crticas sobre o fazer pedaggico situado
enquanto prtica social.
Dessa forma, apresentamos neste estudo acerca da formao docente, uma anlise das exi-
gncias da sociedade atual em relao a essa profisso e, ao mesmo tempo, contextualizamos as
concepes dos discentes da Universidade Estadual do Piau UESPI, sobre o paradigma predomi-
nante nas experincias vivenciadas por esses alunos em sala de aula como fonte de informaes
que consolida e subsidia o trabalho pedaggico de seus professores, identificando o paradigma e a
concepo que esses discentes tm sobre o que uma prtica reflexiva.
Portanto, este estudo parte dos questionamentos: qual o paradigma vigente nas prticas de
formao de professores? Quais as concepes dos universitrios sobre prtica reflexiva? Em busca
de possveis respostas s indagaes, objetivamos investigar qual o paradigma dominante nas aes
dos professores formadores e analisar as concepes dos discentes da Universidade Estadual do 215
Piau sobre o que prtica reflexiva.
Realizamos uma pesquisa de natureza qualitativa por meio de uma abordagem descritivo-a-
naltica das concepes dos alunos sobre a prtica de seus professores em relao ao paradigma
predominante e o significado de prtica reflexiva. Aplicou-se uma entrevista semiestruturada a uma
turma do curso de Pedagogia da instituio supracitada. Buscamos a anlise de contedo segundo
Bardin (1977), desenvolvendo este estudo em sees e subsees que seguem.
FORMAO DOCENTE: DIVERSOS OLHARES
Buscamos nesta seo olhares de alguns tericos sobre o significado de formao docente.
Antes relevante a compreenso sobre educao. Consideramos que pensar a educao tarefa
de todos os que fazem parte deste quefazer docente, ou seja, algo a ser assumido por todos(as)

aqueles(as) que esto diretamente envolvidos(as) no processo educativo. Portanto, necessrio que
docentes e discentes analisem qual ou quais os paradigmas permeiam suas prticas. Essas percep-
es perpassam pela concepo de educao, de sujeito, de ensino e aprendizagem.
Ao professor deve ser dada a condio de se perceber enquanto sujeito ativo de sua formao,
tendo a educao como prtica social, em que O homem deve ser o sujeito de sua prpria educao
(FREIRE, 2006, p. 28), pois, o professor formador deve reconhecer que [...] ningum educa ningum,
portanto a formao uma construo individual, necessria para que docente e discente possam
assumir-se como sujeitos de suas histrias e que, eles prprios, devem reivindicar suas condies de
sujeito, pois como tal que construiro no dia a dia o ser-professor e ser aluno, na construo da
identidade profissional e pessoal.
A dcada de 1990 foi considerada como a dcada da educao. Essa dcada demarca ques-
tes fundamentais sobre a formao docente, tendo em vista as preocupaes com a pesquisa e
com a prtica dos professores, nas quais essas questes tornam-se mais explcitas.
Observamos, nesse perodo, a nfase na formao continuada articulada s experincias de
vida dos professores, foco de interesses dos pesquisadores da rea de educao. nesse perodo que
se observa um novo cenrio educacional, representando o aprofundamento das polticas neolibe-
rais. A educao e a formao de professores ganham, nesse contexto, importncia para a realizao
das reformas educativas, com nfase na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (FREITAS,
2002).
Questionamos se a formao est atendendo realidade contempornea, no apenas nos
aspectos das demandas quantitativas de vagas e cursos, prprias da sociedade capitalista, mas a
necessidade de se repensar os cursos de formao de professores, que se apresentam, em grande
parte, fragmentados em relao aos seus contedos, a desarmonia dos currculos ofertados, a dico-
tomia entre teoria e prtica, presentes nas abordagens desenvolvidas no contexto da sala de aula.
Diante dessa realidade, urge que investiguemos se tm ocorrido mudanas nas prticas dos
professores formadores quanto ao desenvolvimento de uma prtica reflexiva e crtica. Da a impor-
tncia de um redirecionamento a partir do (re)pensar a formao dos futuros professores e seus
espaos de formao: universidade e escola.
As polticas de formao de professores denotam ainda serem pensadas distantes da realida-
de em que so aplicadas, no tomando como parmetro o contexto social, o lcus de exerccio da
216 prtica pedaggica implicando, portanto, em um enorme distanciamento entre os cursos de for-
mao docente e as prticas profissionais dos futuros professores, construdas no cenrio escolar
durante as aulas de estgio supervisionado.
Pimenta (2005) afirma, a partir das referncias sobre os projetos formativos implementados
no contexto educativo nacional, que formar professores, significou historicamente durante muito
tempo, dotar esses futuros profissionais de habilidades e competncias instrumentais, consolidando
a ideia de tcnicos, arraigados concepo da racionalidade tcnica, por meio de uma abordagem
positivista da educao. Podemos considerar em nmero que ocorreram significativas mudanas em
relao a essa formao?
Assim, os debates atuais indicam a necessidade de que ocorra a configurao de uma nova ra-
cionalidade formativa, voltada para uma formao mais reflexiva e crtica, retirando o foco de anlise
do fazer por fazer (da dimenso tcnica) para o desenvolvimento dos saberes e prticas docentes e
discentes, concebendo a reflexo enquanto prtica social, gestada em condies sociais de ensino

(ZEICHNER, 1992). Neste sentido, buscamos discutir acerca da formao a partir do olhar em uma
prtica mais reflexiva.
A FORMAO NO MBITO DA REFLEXO: REPENSANDO AS

PRTICAS EDUCATIVAS
Atualmente, observamos que a sociedade da informao caracteriza-se por constantes e pro-

fundas transformaes tecnolgicas e cientficas que integram a vida cotidiana, exigindo a conscien-
tizao dessas novas formas de agir, na percepo das incertezas e complexidade desse novo tempo.
Para Morin (2009, p. 84) [...] preciso aprender a entender a incerteza, j que vivemos em uma poca
de mudanas em que os valores so ambivalentes, em que tudo ligado.
Nesse contexto, no podemos deixar de destacar a convivncia com novas tecnologias de
comunicao e informao, regidas pela lgica dos espaos e tempos virtuais e miditicos, que pro-
duz a capacidade de processar e selecionar informaes, que possibilitam a construo do conheci-
mento a partir do desenvolvimento de um conjunto de competncias requeridas para insero num
mundo globalizado.
Essas mudanas esto inseridas em um quadro mais amplo de transformaes no cenrio eco-
nmico e poltico-cultural da realidade atual, buscando uma nova profissionalizao e cidadania,
capaz de absorver as linguagens e formas de produo do conhecimento, bem como de bens e
servios para atender s demandas da sociedade contempornea.
Frigotto (1995) afirma ser caracterstica inerente realidade do sistema capitalista, a neces-
sidade de se configurar uma virada no interior do modo de produo, intensificando a busca de
conhecimento e fornecendo um nvel de informao jamais visto. Impem-se demandas que re-
querem uma educao que busque se adequar s exigncias de um mercado cada vez mais espe-
cializado, que envolva os avanos tecnolgicos, o novo modelo de desenvolvimento e a produo
do conhecimento. Desta forma, os professores so desafiados a envidarem mudanas em relao a
forma de trabalhar, de desenvolver o processo de ensino e aprendizagem.
Tudo isso requer que os educandos desenvolvam a capacidade cognitiva e habilidades, im-
prescindveis para a ao e interao sociocultural no contexto da complexidade, de mudanas da
sociedade da informao e do conhecimento.
Nesse sentido, surgem os novos paradigmas que sugerem mudanas de prticas, temos como 217
exemplo o paradigma holstico, proposto por Morin (2009); professor reflexivo, por Schn (2000),
entre outros. Para que se promova um novo olhar, estamos atribuindo aos docentes da educao
superior maior compreenso da complexidade, entre outras exigncias no tocante a sua formao,
ou seja, relevante o resgate da importncia de se considerar o docente em sua prpria formao,
e autoformao, no processo de reelaborao dos saberes oriundos da graduao em confronto
com a prtica vivenciada. Desta forma, possvel que seus saberes possam se constituir a partir de
uma reflexo na e sobre a prtica. Observamos que essa tendncia reflexiva apresenta-se como um
novo paradigma na formao docente, sedimentado por uma poltica de desenvolvimento pessoal
e profissional dos professores e das instituies escolares.
Refletir sobre a formao docente, requer a compreenso da necessidade de se refletir sobre
a auto-formao e consequentemente uma autoavaliao por parte dos docentes e discentes, que
conduza para aspectos bsicos como a conquista da formao inicial em nvel superior e formao

contnua, indispensvel na construo de um profissional atualizado. Logo, a formao do professor

no termina, uma vez que o professor est sempre em processo de formao. A formao docente,
constitui-se em um processo contnuo que segundo Imbernn (2010) visa questionar ou legitimar o
conhecimento profissional desenvolvido na universidade e na prtica escolar. Assim, no decorrer
da prtica, no fazer pedaggico que o docente analisa os avanos, as dificuldades e, quando ne-
cessrio, busca reconstruir o caminho que vem seguindo, rever os paradigmas que permeiam seu
trabalho numa atitude crtico-reflexiva.
Muitas pesquisas efetivadas no Brasil e em outros pases, tem buscado compreender a prtica
educativa no mbito de sua complexidade, na necessidade de se buscar redimensionamento nas
concepes de educao, ensino e aprendizagem, no reconhecimento da prtica, enquanto ao
crtico-reflexiva. Observamos que
Delineia-se, assim, um novo paradigma de formao docente, baseado no pressuposto
de que a qualificao docente deve articular teoria e prtica, valorizando a atitude cr-
tico-reflexiva como elemento vital num fazer pedaggico situado enquanto prtica so-
cial. Compreende-se, pois, a formao como um continuum, ou seja, como um processo
que se constri e se reconstri na trajetria profissional [...] (BRITO, 2007, p. 49).
Diante disso, observamos que a prtica docente constitui-se de uma atividade intencional,
planejada e com objetivos especficos que devem articular teoria e prtica como elementos indis-
sociveis durante o processo de ensino e aprendizagem, confirmando-se enquanto prtica social.
As discusses sobre as prticas pedaggicas e educativas, antes consideradas sinnimas, assumem
suas caractersticas prprias, diferenciando-se em sua intencionalidade e abrangncia.
Com efeito, emerge-se a valorizao dos saberes docentes como plurais. Valorizamos os sa-
beres experienciais na medida em que estes emergem num ambiente de anlise que os legitimam.
Assim, as prticas educativas, em especial as pedaggicas, ao incorporarem outras caractersticas
assumem-se como atividades reflexivas, o que exige aes por parte dos professores. Prez Gmez
(1998) corrobora afirmando que a perspectiva prtica da formao docente tem o ensino na com-
preenso de sua complexidade, dentro de um contexto especfico, constitudo de incertezas, impre-
vistos e conflitos.
Nesse novo cenrio, consideramos o docente na compreenso de Schn (2000) que discute
o professor como artista, na viso da no casualidade e ao fato das aes dos professores serem
218 frequentemente comparadas a arte do ensino ou da administrao. Portanto, na medida em que o
professor denominado pelo termo artista, a inteno de identificar aqueles profissionais aptos
a lidar com situaes de incertezas, dificuldades, singularidades e conflitos no desenvolvimento da
sua prtica pedaggica, ou seja, aqueles que se adaptam a situaes complexas que constituem a
tarefa de ensinar, caracterizando-se pela capacidade de resilincia.
A formao de professores necessita ter por base a interao entre teoria e prtica. A prtica
aqui percebida, na perspectiva estruturadora da formao dos professores, ou seja, no seu contex-
to e a partir dela em sua inter-relao com a teoria que os cursos de formao devem se organizar,
compreendendo-se segundo Perz Gomz (1998, p. 363) que
A orientao prtica confia na aprendizagem por meio da experincia com docentes
experimentados, como o procedimento mais eficaz e fundamental na formao do pro-
fessorado e na aquisio da sabedoria que requer a interveno criativa e adaptada s
circunstncias singulares e mutantes da aula.

Conforme a citao do autor emergem novas concepes de ensino e aprendizagem, capazes

de desconstruir a viso positivista, em que o ensino ainda considerado uma atividade artesanal na
medida em que o conhecimento vai sendo construdo e acumulado, permitindo o surgimento de
um saber profissional, transmitido de gerao em gerao.
Neste sentido, busca-se na seo a seguir, analisar a partir das concepes discentes, qual o
paradigma que prevalece nas prticas dos docentes na instituio de educao superior. Quais as
concepes dos discentes sobre o que seja a prtica reflexiva, tendo por base as aes de seus pro-
fessores em sala de aula.
Prtica docente nos cursos de formao: concepes de alunos

universitrios
Nesta seo, buscamos analisar aspectos presentes nas concepes dos discentes da UESPI,
em relao s prticas docentes e a reflexividade. Consideramos que em geral o processo de ensino
e aprendizagem nas IES, refora o predomnio de uma prtica com um baixo nvel de reflexo, pura-
mente intuitiva, rotineira e solitria, pela falta de comunicao entre os profissionais da educao e
a comunidade acadmica.
Nesse trabalho, visando garantia do anonimato das colaboradoras do estudo, passamos a
identific-las como professoras A, B, C, D, E, F, G, H, I, J,K, L e M. Com o objetivo de analisar as concep-
es de prtica reflexiva dos sujeitos investigados, no tocante primeira questo, quais so as suas
concepes de prtica reflexiva?, as colaboradoras responderam:
[...] uma prtica que leva o sujeito a refletir sobre sua ao em um movimento de ao
reflexo (DISCENTE A).
[...] a prtica de refletir, organizar e planejar em cima de sua prpria prtica (DISCENTE B).
[...] onde tem um entrelaamento entre professor e aluno, uma troca de experincia
(DISCENTE C).
[...] uma onde est se renovando e atualizando em todo momento (DISCENTE D).
[...] conhecimento terico que produz a capacidade de se refletir em sua prtica cotidia-
na, levando o professor a prxis (DISCENTE E).
[...] so prticas que levam o aluno um cidado crtico e atuante na sociedade (DISCENTE F). 219
[...] o estudo terico abre espao para uma discusso do aluno x professor, expondo
ideia e criticidade dentro do contexto e fora da sala de aula (DISCENTE G).
[...] os professores atuam de maneiras democrticas (DISCENTE H).
[...] sugestes de pesquisa, debates de temas importantes que despertam no seu aluno
a busca de conhecimento (DISCENTE I).
[...] onde o professor esteja em constante reflexo acerca de sua prtica, podendo assim
rever suas atitudes (DISCENTE J).
[...] a prtica reflexiva aborda e proporciona ao aluno a oportunidade de debater, refletir,
analisar e fazer parte do ensino aprendizagem (DISCENTE K).
[...] compreendo que a prtica reflexiva baseia-se em reflexes sobre aquilo que se faz,
ou seja, sobre o fazer do professor onde o mesmo pensa, reflete e avalia sua prtica e
que resultados foram alcanados e o deve mudar (DISCENTE L).

Considerando as concepes acima sobre o que seja prtica reflexiva, observamos que as
colaboradoras (discentes do curso de Pedagogia) em geral leram, ouviram ou mesmo em alguns
momentos discutiram sobre a importncia de uma prtica reflexiva, mas o discurso observado inten-
ciona evidenciar, portanto, o modelo prtico reflexivo proposto por Schn (2000) que busca apenas
romper com o isolamento do docente, como nico mestre em sua classe, desenvolvendo sua ao
pedaggica em cooperao com os colegas, na busca da gesto coletiva da sala de aula e da prpria
escola, o que necessariamente no gera a compreenso de uma reflexo crtica. Portanto, o conheci-
mento na ao considerado tcito, implcito, interiorizado que no se aplica ao, pois j est na
ao, sendo tambm dinmico (SHN, 2000).
Na fala de uma colaboradora, quando afirma que [...] os professores atuam de maneiras de-
mocrticas (DISCENTE H), confirmamos a inteno proposta pela reflexibilidade do trabalho docente
tornar-se um trabalho coletivo. Neste sentido, Tardif e Lessard (2009, p. 73) afirmam que impor-
tante a institucionalizao das prticas educativas no seio da organizao escolar em uma proposta
de trabalho em que equipe pedaggica, classes cooperativas, projetos de estabelecimento, sesses
de conselhos, etc. Os autores tambm corroboram com as afirmaes dos discentes e de forma mais
especfica da colaboradora K, quanto ao fato de que a prtica reflexiva deve buscar um nvel mais
elevado de reflexo, que envolve participao e tomada de decises
O que exige, por parte dos docentes, a aquisio de novas competncias: por um lado,
saber comunicar, gerir um grupo, escutar opinies divergentes, negociar com parceiros
diferentes; por outro lado, saber, em colegialidade, elaborar propostas, gerir projetos,
mobiliz-los, ajust-los e avali-los (o que implica o conhecimento da organizao e do
funcionamento da instituio escolar).
Diante de um contexto educativo social mutvel e complexo, os papis do professor so alar-
gados em sua diversidade, principalmente, no que concerne ao saber comunicar-se na busca da
troca de experincias significativas.
O docente ao tornar-se um prtico-reflexivo capaz de adaptar-se s situaes de ensino e
aprendizagem pela anlise das suas prprias prticas e seus resultados, confirmando-se a necessida-
de apresentada nas concepes (devendo refletir sobre a questo do sentido das aes que realizam),
interrogando sobre suas prprias concepes, sobre o que faz e por que o faz. Essa capacidade cul-
mina numa situao de autoanlise de certa forma presente nas concepes e mais especificamente
220 contemplada na discente L. Consideramos que a reflexo no movimento da ao-reflexo-ao refle-
tida facilita a identificao dos possveis sucessos e insucessos dos docentes, levando-os a ajustar as
suas aes pedaggicas, mas para tanto o professor deve sentir- se incomodado a realizar mudanas.
Para uma efetiva prtica reflexiva necessrio que ocorra a reflexo na ao, o que consiste
em um dilogo com a prpria situao-problema, no momento em que as situaes apresentam-
se de formas imprevisveis e incertas. A reflexo consiste no pensamento que se faz objetivando a
construo de novos caminhos.
Para Shn (2000, p. 82) a prtica reflexiva o refletir sobre a ao presente na prpria ao e
acontece em momentos quando os docentes [...] esforam-se para ir ao encontro do aluno e enten-
der o seu prprio processo de conhecimento, ajudando-o a articular o seu conhecimento na ao
com o saber escolar, a partir de situaes que fogem do cotidiano. O ato de refletir sobre a ao
ocorre num contexto de anlise, de problematizao e dilogo com outras perspectivas, a partir da
utilizao de teorias sobre o problema.

O que propomos a necessidade de se buscar no apenas a reproduo de rotinas pedag-

gicas ou receitas e regras preestabelecidas e exteriores prtica docente. Portanto, urgente que o
professor passe do discurso para a ao. Isto significa um rompimento com o paradigma da raciona-
lidade tcnica, crtica concebida por Schn (2000) ao propor mudanas significativas no espao de
sala de aula onde as prticas insistem na reproduo e repetio de rotinas educativas.
Nesse sentido que buscamos investigar se est havendo realmente mudanas significativas
nas aes dos professores em relao aos paradigmas que permeiam suas prticas, a esse respei-
to obtivemos em uma amostra de 12 colaboradoras a predominncia de que os professores ainda
praticam o paradigma positivista, segundo elas, utilizando suas prprias expresses por meio de
aulas acrticas; praticam uma metodologia arcaica, cheia de autoritarismo e centralizada
no professor; prticas antigas, retrgradas, autoritrias mesmo ainda estando no ensino su-
perior, entre outras afirmaes. Observamos que apenas 3 (trs) discentes afirmam a existncia
de uma prtica reflexiva representada pelas expresses: so professores altamente profissionais,
comprometidos com sua prtica e muito dinmico e tudo que fazem contextualizam com o
cotidiano do aluno; utilizam uma aula expositiva, mas com participao do aluno; trabalham
com trabalhos em grupos e individual; rodas de debates; so prticas que tem contribudo
para uma formao de qualidade, dando ao educando oportunidade de crescimento pessoal
e profissional.
H uma percepo por parte da maioria das colaboradoras da pesquisa de uma viso de pre-
domnio de prticas autoritrias, caractersticas do paradigma positivista. Compreendemos a forma-
o como um contnuo aprender a aprender, o que leva a construo de profissionais e pessoas mais
capazes de refletir na e sobre sua prtica, significando um aprender fazendo, que ocorre em diferen-
tes processos da formao e da prtica profissional. Neste contnuo de sua formao os professores
so levados a tomar conscincia de sua prpria aprendizagem, analisando suas aes por meio da
observao direta e, ao mesmo tempo, registrada, ou seja, sistemtica, que favorea uma descrio
detalhada do seu fazer pedaggico, redirecionando suas intenes, estratgias e pressupostos.
O processo reflexivo constitui-se como forma de investigao permanente e no meramente
a descoberta do j existente. Portanto, so necessrias mudanas na forma de agir dos professores,
mas principalmente, nas instituies e nos currculos de formao de professores, que precisam pro-
porcionar o desenvolvimento da capacidade reflexiva e crtica. Nesse mbito, surge a necessidade de
mudanas nos paradigmas vigentes, ainda voltados para o tradicionalismo e a racionalidade tcnica, 221
na reproduo dos saberes, pois necessrio que se compreenda que
A formao passa sempre pela mobilizao de vrios tipos de saberes: saberes de uma
prtica reflexiva, saberes de uma teoria especializada, saberes de uma militncia peda-
ggica. O que coloca os elementos para produzir a profisso docente, dotando-a de
saberes especficos que no so nicos, no sentido de que no compem um corpo
acabado de conhecimento, pois os problemas da prtica profissional docente no so
meramente instrumentais, mas comportam situaes problemticas que requerem de-
cises no terreno de grande complexidade, incerteza, singularidade e de conflitos de
valores (PIMENTA, 2005, p. 30).
Nesse entendimento proposto pela autora no se concebe mais um ensino distante da realida-
de prtica, descontextualizado da reflexo na e sobre a prtica. Da a necessidade do conhecimento
terico e prtico sobre os saberes docentes postulados por Tardif (2002) como os saberes da forma-
o profissional constitudo como o conjunto de saberes transmitidos pelas instituies de formao

de professores; saberes pedaggicos definidos como doutrinas ou concepes oriundas de reflexes

sobre as aes docentes na maior amplitude do termo; saberes disciplinares correspondentes aos
vrios campos de conhecimentos disponveis na sociedade e integrados nas universidades na diver-
sidade de cursos, sob forma de disciplina ou componentes curriculares como matemtica, histria,
literatura, cincias, etc. E a necessidade da articulao desses saberes.
O que exige, para tanto, experincias pr-formativas, a formao inicial e continuada, bem
como o exerccio profissional por meio da mediao de importantes componentes trabalhados de
forma articulada, sendo estes: teoria e prtica; ensino e pesquisa, contedo especfico e contedo
pedaggico. Todos esses aspectos voltados a privilegiar a natureza e a especificidade inerentes ao
fazer pedaggico.
CONSIDERAES FINAIS
No mbito dessas consideraes, observamos que a formao constitui-se nesse processo que
se configura como um espao, no qual vrias foras se conjugam na perspectiva de construo da
identidade profissional e pessoal. Diante das anlises realizadas, h uma compreenso pelos discen-
tes da necessidade de uma prtica reflexiva, mas necessariamente, no se tem bem definida o que
realmente os discentes apreenderam por reflexo em relao aos seus nveis de complexidade, ou
mesmo em relao ao seu discurso, que muitas vezes diferente da prtica dos professores forma-
dores em sala de aula.
Nessa perspectiva, na contemporaneidade, no mais aceitvel uma formao puramente
tcnica, esttica, porm que se busque e seja conquistado o processo criativo e dinmico da for-
mao docente, ensejando a busca de autonomia, a possibilidade de transformao dos espaos
educativos e de competncia pedaggica permanente.
REFERNCIAS
BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1977.
BRITO, A. E. Sobre a formao e a prtica pedaggica: o saber, o saber-ser e o saber- fazer no exerccio
profissional. In: MENDES SOBRINHO, J. A. de C. (Org.). Formao e prticas pedaggicas: diferentes
contextos de anlises. Teresina: EDUFPI, 2007.
222
FREIRE, P. Educao e mudana. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006.
FREITAS, H.C.L. Formao de Professores no Brasil: 10 anos de embate entre projetos de formao.
Educao & Sociedade, 2002. V. 23, Ano (80), p. 136-167.
FRIGOTTO, G. Educao e a crise do capitalismo real. So Paulo: Ed. Cortez, 1995.
FREITAS, H.C.L. Formao de Professores no Brasil: 10 anos de embate entre projetos de formao.
Educao & Sociedade, 2002. V. 23, Ano (80), p. 136-167.
GIROUX, H. A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
IMBERNN, F. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza. 7.ed. So
MORIN, E. Educar na era planetria: o pensamento complexo como mtodo de aprendizagem pelo
erro e incerteza humana. 3 ed. S. Paulo :Cortez, 2009.

PREZ-GMEZ, P. O. O pensamento prtico do professor: a formao do professor como profissional

reflexivo In: NVOA, A (Org.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1998.
PIMENTA, S. G. e GHEDIN, E. (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito.
So Paulo: Cortez, 2 edio, 2002.
SCHN, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino. Porto Alegre: Artes
Mdicas Sul, 2000.
. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, Antnio (Orgs.). Os professo-
res e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
SILVA, T. T. Documentos de identidade. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
TARDIF, M. ; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia como profisso
de interaes humanas. Petrpolis, RJ: Vozes, 2005.
ZEICHNER, K. Novos caminhos para o praticum: uma perspectiva para os anos 90. In: NVOA, A.
(org.). Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992. p. 116-138.
223

INDGENAS NO ENSINO SUPERIOR DO AMAZONAS: ANLISE DAS QUOTAS TNICAS.
Mestre em Educao pela Universidade Federal do Amazonas (Ufam), e professor assistente da Universidade do Estado do Amazonas (UEA)
mestacio@uea.edu.br
Especialista em Gesto de Polticas Pblicas de Seguridade Social pela Universidade Federal do Amazonas (Ufam), e Assistente Social da Secretaria de
Estado da Sade do Amazonas (Susam) e da Secretaria Municipal de Sade de Manaus (Semsa) dianaandreza@bol.com.br
Discente do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Amazonas (UEA) lucia.nicida@gmail.com
INTRODUO
A construo e a organizao poltica do Estado Democrtico ocorrem no incio do Estado

Liberal, passando ainda pelo Estado Social Democrtico de Direito, at chegar como hoje o conhece-
mos: Estado Democrtico de Direito. Na transio da monarquia absolutista para um regime de po-
der organizado e com uma Constituio, o interesse da burguesia pautava-se no direito positivo e na
diviso de poderes. A sociedade guiada pela ideia de liberdade buscava no espao pblico assegurar
que o Estado, no interventor, garantisse a liberdade, a propriedade, as conquistas e os direitos.
No Estado Liberal as desigualdades polticas e sociais da classe burguesa, demandadas pelo
Estado capitalista privavam a classe proletria dos direito sociais, logo se intensificaram as injustias
sociais e a ausncia de polticas acarretava em presses sociais, sendo preciso um novo redireciona-
mento quanto ao papel do Estado e com isso a apropriao dos direitos que visassem ao bem estar
e aos interesses das camadas populares.
Essa poltica de bem estar social, presente no Estado Social, tinha a inteno de promover e
proteger a sociedade com aes sociais e econmicas que equilibrassem as estruturas organizacio-
nais, a educao, o direito, a sade, o emprego, entre outros. O Estado Social legitimava e reorgani-
zava a poltica e a economia, mas as formas deste intervencionismo variavam nos pases capitalistas,
que por sua vez estava fundado em uma relao de classes. O declnio deste sistema se d em meio
s instabilidades econmicas, que segundo a classe dominante, ao investir em gastos pblicos pro-
224 vocava dficit para o Estado.
Um Estado de Direito est sujeito ao direito, opera por meio do direito, tornando assim um po-
der democrtico, uma representao poltica e de soberania popular. A representao e a participa-
o da sociedade na consolidao dos direitos adquiridos na Constituio de 1988 se do por meio
da cidadania participativa e da mobilizao poltica que se utiliza tambm dos poderes juridicamen-
te. Assim, os direitos do homem variam conforme as condies histricas e os interesses sociais.
A evoluo do Estado de Direito com o reconhecimento dos direitos individuais e dos direitos
sociais, evidenciou a discusso do direito educao amparada no princpio de igualdade, oportu-
nizando assim, dignidade ao ser humano. Desde a Declarao Universal dos Direitos Humanos, em
1948, foram tomadas medidas para garantir a proteo dos mesmos internacionalmente, permitin-
do uma consolidao normativa que no seja vulnervel e restrita a esfera constitucional. Logo, os
direitos humanos so reconhecidos universalmente, enquanto os direitos fundamentais so reco-
nhecidos e normatizados constitucionalmente em cada Estado.

Os direitos fundamentais so caracterizados em trs geraes, que so os direitos individuais,

1
os direitos sociais e os direitos de fraternidade. A primeira gerao, os direitos fundamentais e po-
lticos, impem limite ao do Estado, logo podemos cham-los de defesa. A segunda gerao, os
direitos sociais,2 econmicos e culturais, tem relao direta com a participao estatal, procurando
minimizar desigualdades e melhores condies de vida. E finalmente na terceira gerao, os direitos
difusos rompem com o indivduo para atender a todos (o meio ambiente, a paz, entre outros).
A educao em nosso pas considerada subjetiva e sua garantia concretizada nas condies
de oferta, nas condies pedaggicas, na gesto das polticas pblicas educacionais, em um curr-
culo que respeite as diversidades e tambm por meio de um financiamento que invista satisfatoria-
mente nos diversos agentes e setores educacionais (professores, profissionais que atuam educao
porteiros, secretrios, auxiliares administrativos, etc. infra-estrutura das instituies educativas,
material didtico, transporte escolar, entre outros).
Apesar de toda legalidade existente, a efetivao do direito educao mostra- se fragilizada,
prova disso so os ndices de evaso, repetncia e analfabetismo, dvida esta que no conseguimos
superar apesar de toda legislao vigente e tambm devido ausncia de uma estrutura organiza-
cional e poltica do Estado e de polticas pblicas capazes de efetivarem a oferta de uma educao
digna e de qualidade.
nesse contexto de crise e excluso educacional que surgem as polticas de ao afirmativa
para ingresso e permanncia no ensino superior, a partir dos seguintes atores: o primeiro est rela-
cionado com a prpria problemtica da insero social de determinados grupos ticos, alunos de
escolas pblicas, afrodescendentes, pessoas com necessidades especiais, indgenas e quilombolas
nas universidades pblicas; o segundo segue o mesmo sentido, em que os diversos segmentos sociais
organizados, que lutam pela insero dos afrodescendentes, alunos de escolas pblicas, pessoas com
necessidades especiais, indgenas e quilombolas nas polticas pblicas se organizam e lutam para que
o prprio poder pblico possa construir polticas eficazes e que possibilitem a insero social.
Diante deste cenrio, e considerando que as polticas pblicas expressam possibilidade con-
creta apresentada pelo Estado de colocar em ao, dentro de um espao social contraditrio e com-
plexo, uma viso de homem, um projeto de sociedade, de relaes de trabalho e de outras variveis
que a compem, o presente trabalho objetivou compreender a proposta de quotas tnicas para
ingresso e permanncia de indgenas na educao superior do Estado do Amazonas, a partir da Lei
Estadual n 2.894, de 31 de maio de 2004, a qual dispe sobre as vagas oferecidas em concursos ves- 225
tibulares da Universidade do Estado do Amazonas (UEA),.
AES AFIRMATIVAS NA EDUCAO SUPERIOR.
A expresso ao afirmativa apareceu pela primeira vez, nos Estados Unidos, em um decreto
presidencial. Segundo o texto, nos contratos com o Governo Federal,
o contratante no discriminar nenhum funcionrio ou candidato a emprego devido a
raa, credo, cor ou nacionalidade, e adotar uma ao afirmativa para assegurar que os
candidatos sejam empregados, como tambm tratados durante o emprego, sem consi-
derao a sua raa, credo, cor ou nacionalidade (MENEZES, 2001, p. 88).
1 Tais
direitos foram consagrados no Bill of rights of Virginia, 1776, fruto da Revoluo Americana, na Declarao Francesa dos direitos do
homem e do cidado e na Constituio Americana de 1791.
2 Marcos desta gerao so a Constituio do Mxico em 1917 e a Constituio Alem de Weimar de 1919.

No Brasil, embora a expresso ao afirmativa seja quase que invariavelmente associada

experincia norte-americana, vista como algo que se aplica exclusivamente aos negros e reduzida
poltica de cotas, a idia de dispensar um tratamento positivamente diferenciado a determinados
grupos, em funo da discriminao de que so vtimas, j est presente na legislao brasileira h
muito tempo (desde a Lei dos Dois Teros de 1930).
Uma leitura do princpio constitucional da igualdade significaria o fim de muitos programas
sociais do Governo Federal, os quais discriminam negativamente quem ganha acima de determina-
da quantia. A esse propsito, oportuno a posio do ministro Marco Aurlio Mello, para quem
necessrio resgatar as dvidas histricas para com as minorias. Ele afirma que
preciso buscar-se a ao afirmativa. A neutralidade estatal mostrou- se nesses anos
um grande fracasso; necessrio fomentar-se o acesso educao; urge contar-se com
programa voltado aos menos favorecidos, a abranger horrio integral, de modo a tirar o
menor da rua, dando-se lhe condies que o levem a ombrear com as demais crianas.
O Estado tem enorme responsabilidade nessa rea e pode muito bem liberar verbas
para os imprescindveis financiamentos nesse setor; pode estimular, mediante tal libera-
o, as contrataes. E o Poder Pblico deve, desde j, independentemente da vinda de
qualquer diploma legal, dar prestao de servios por terceiros uma outra conotao,
estabelecendo, em editais, quotas que visem a contemplar as minorias (MELLO, 2001, p.
5).
E nisto no h problema de inconstitucionalidade, j que
a Carta agasalha amostragem de ao afirmativa, por exemplo, no artigo 7, inciso XX,
ao cogitar da proteo de mercado quanto mulher, e ao direcionar a introduo de
incentivos; no artigo 37, inciso III, ao versar sobre a reserva de vagas e, portanto, a exis-
tncia de quotas nos concursos pblicos, para os deficientes; no artigo 170, ao dispor
sobre as empresas de pequeno porte, prevendo que devem ter tratamento preferencial;
no artigo 227, ao emprestar tambm tratamento preferencial criana e ao adolescente
(Ibid., p. 6).
Assim, a introduo das polticas pblicas de ao afirmativa, de criao pioneira nos EUA,
representou, em essncia, a mudana de postura do Estado, que em nome de uma suposta neutra-
lidade, aplicava suas polticas governamentais indistintamente, ignorando a importncia de fatores
como sexo, raa, cor e origem nacional. Nessa nova postura, passa o Estado a levar em conta tais fa-
226 tores no momento de contratar seus funcionrios ou de regular a contratao por outrem, ou ainda
no momento de regular o acesso aos estabelecimentos educacionais.
Logo, ao invs de conceber polticas pblicas de que todos seriam beneficirios, independen-
temente da sua raa, cor ou sexo, o Estado passa a considerar esses fatores na implementao das
suas decises, no para prejudicar quem quer que seja, mas para evitar que a discriminao, a qual
inegavelmente tem um fundo histrico e cultural, e no raro se subtrai ao enquadramento nas cate-
gorias jurdicas clssicas, termine por perpetuar as iniqidades sociais.
Atualmente, as aes afirmativas podem ser definidas como
um conjunto de polticas pblicas e privadas de carter compulsrio, facultativo ou vo-
luntrio, concebidas com vistas ao combate discriminao racial, de gnero, por defici-
ncia fsica e de origem nacional, bem como para corrigir ou mitigar os efeitos presentes
da discriminao praticada no passado, tendo por objetivo a concretizao do ideal de
efetiva igualdade de acesso a bens fundamentais como a educao e o emprego (GO-
MES, 2005, p. 53).

A noo mais completa acerca do enquadramento jurdico e doutrinrio das aes afirmati-
vas, coube, no Direito Pblico do Brasil, a professora Carmen Lcia Antunes Rocha, classificando-as
como a mais avanada tentativa de concretizao do princpio jurdico da igualdade, ao afirmar
que
a definio jurdica objetiva e racional da desigualdade dos desiguais, histrica e cultu-
ralmente discriminados, concebida como uma forma para se promover a igualdade
daqueles que foram e so marginalizados por preconceitos encravados na cultura do-
minante na sociedade. Por esta desigualao positiva promove-se a igualao jurdica
efetiva; por ela afirma-se uma frmula jurdica para se provocar uma efetiva igualao
social, poltica, econmica no e segundo o Direito, tal como assegurado formal e mate-
rialmente no sistema constitucional democrtico. A ao afirmativa , ento, uma forma
jurdica para se superar o isolamento ou a diminuio social a que se acham sujeitas as
minorias (ROCHA, 1996 apud GOMES, 2005, p. 54) [grifos do autor].
Esta criao jurdico-poltico-social refletiria ainda, segundo a autora, em uma mudana com-
portamental dos juzes constitucionais de todo o mundo democrtico do ps-guerra, os quais te-
riam se conscientizado da necessidade de uma transformao na forma de se conceber e aplicar os
direitos, especialmente aqueles listados entre os fundamentais. No bastavam as letras formalizado-
ras das garantias prometidas; era imprescindvel instrumentalizarem-se as promessas garantidas por
uma atuao exigvel do Estado e da sociedade.
Nesse sentido, a ao afirmativa emergiu como a face construtiva e construtora do novo con-
tedo a ser buscado no princpio da igualdade jurdica. O Direito Constitucional, posto em aberto,
mutante e mutvel para se fazer permanentemente adequado s demandas sociais, no podia per-
sistir no conceito esttico de um direito de igualdade pronta, realizado segundo parmetros histri-
cos eventualmente ultrapassados (ROCHA, 1996). Pois o contedo, de origem bblica, de tratar igual-
mente os iguais e desigualmente os desiguais na medida em que se desigualam, sempre lembrado
como sendo a essncia do princpio da igualdade jurdica, encontrou uma nova interpretao no
acolhimento jurisprudencial concernente ao afirmativa.
Segundo essa nova interpretao, a desigualdade que se pretende e se necessita impedir para
se realizar a igualdade no Direito no pode ser extrada apenas no momento em que se tomam as
pessoas postas em dada situao submetida ao Direito, mas que se deve atentar para a igualdade
jurdica a partir da considerao de toda a dinmica histrica da sociedade, para se focalizar e re-
tratar no apenas um instante da vida social, desvinculada da realidade histrica de determinado 227
grupo social. H que se ampliar o foco da vida poltica em sua dinmica, cobrindo o espao histrico
que se reflete ainda no presente, propiciando no agora, desigualdades que nascem de preconceitos
passados, e no de todo extintos. A discriminao de ontem pode ainda tingir a pele que se v de cor
diversa da que predomina entre os que detm direitos e poderes hoje (Ibid.).
Na rea da educao, as aes afirmativas aparecem como uma das principais iniciativas, que
ganhou o centro do debate com a reserva de vagas/cotas para estudantes da escola pblica, afro-
descendentes, pessoas com necessidades especiais, indgenas, ndios-descendentes e quilombolas
nas universidades pblicas. Em consonncia com o governo de FHC, o governo atual vem aprofun-
dando uma srie de reformas, inclusive educacionais, entre elas a reforma universitria, na qual se
encontram inseridas as aes afirmativas (reserva de vagas/cotas), que so definidas pelo Ministrio
da Educao MEC (BRASIL, 2009) como sendo medidas especiais e temporrias tomadas pelo Esta-
do, com o objetivo de eliminar desigualdades raciais, tnicas, religiosas, de gnero e outras, histori-

camente acumuladas, garantindo a igualdade de oportunidade e tratamento, bem como compensar

perdas provocadas pela discriminao e marginalizao.
Assim, nos ltimos anos, os debates sobre a educao tm colocado um desafio crucial rela-
tivo possibilidade de compreenso dos cenrios referentes s polticas pblicas e s prticas que
definem a sociedade brasileira, em seu processo civilizatrio, como democrtica, inclusiva e plural.
Nesse contexto, a adoo das polticas afirmativas, vem ocupando uma posio significativa e cres-
cente no cenrio educacional brasileiro. Pois no
plano da adoo de polticas pblicas, o importante no procurar fixar-se no terreno
escorregadio da discusso se determinado indivduo ou no branco, negro, indge-
na, mestio, etc. com base em um critrio ou em outro. Em vez disso, talvez seja mais
proveitoso e democrtico desestabilizador dos preceitos normativos preconceituosos,
promover a valorizao e as potencialidades da diversidade tnico-racial presente no
complexo da sociedade brasileira, reconhecendo a enorme gama de meios e alterna-
tivas mediante as quais seus diferentes, polifnicos e caleidoscpios contingentes hu-
manos podem (re)definir a si mesmos e aos demais, continuamente (JUNQUEIRA, 2007,
p. 23).
Essa compreenso evidencia um posicionamento poltico, tico e epistemolgico, na medida
em que educao, multiculturalismo e incluso social so tomados como referenciais constitutivos
do pensar e agir da universidade, so tidos como pautas poltico-pedaggicas, sobretudo, pela pos-
sibilidade de contribuir para a superao das formas conservadoras e discriminatrias, no que tange
s questes raciais, e outras prticas excludentes, como, por exemplo, de gnero, de orientao se-
xual e classe social.
Logo, justifica-se a adoo das medidas de ao afirmativa com o argumento de que esse tipo
de poltica pblica seria apta a atingir uma srie de objetivos que restariam normalmente inalcan-
ados caso a estratgia de combate discriminao se limitasse adoo, no campo normativo, de
regras meramente proibitivas de discriminao. Ou seja, no basta proibir, preciso tambm promo-
ver, tornando rotineira a observncia dos princpios da diversidade e do pluralismo, de tal sorte que
se opere uma transformao no comportamento e na mentalidade coletiva, que so, como se sabe,
moldados pela tradio, pelos costumes, em suma, pela histria.
COTAS PARA NDIOS NA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS

228 (UEA)
A populao indgena do Amazonas de 113.391, dos quais 18.783 ndios residem em reas
3
urbanas, e destes, 7.893 indgenas residem em Manaus. As estimativas feitas pela Coordenao das
Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira COIAB e Fundao Estadual de Populaes Indge-
nas do Amazonas FEPI, variam de 15.000 a 25.000 indgenas vivendo em Manaus, mas tais estima-
tivas so as mesmas h vrios anos.
O certo que a populao indgena de Manaus est dispersa pela cidade e so provenientes
de vrios municpios do Amazonas e at de outros Estados. As principais etnias desses povos, segun-
do o CIMI (2008), so: Tikuna, Kokama, Cambeba (Regio do Alto e Mdio Solimes), Tukano, Dessa-
no, Tariano, Baniwa, Bar, Piratapuia Wanana, (Regio do Alto Rio Negro), Deni (Regio do Juru), Sa-
ter-Maw, Munduruku, Mura (Regio do Baixo Amazonas) e Apurin (Regio do Purus). Estes povos
3 Censo Populacional de 2000 do IBGE.

indgenas esto reunidos em comunidade e organizaes: CIOAB, Associao de Mulheres Indgenas

AMISM, Unio dos Povos Indgenas de Manaus UPIM, Comunidade Apurin, Comunidade Deni,
Comunidade Kokama, Movimento dos Estudantes Indgenas do Amazonas MEIAM, dentre outros.
Esta constatao de ndios vivendo em zonas urbanas no apenas uma realidade brasileira,
mas tambm latino-americana. E muitos destes grupos indgenas que vivem em cidades, metr-
poles, ou meio urbano, portanto, fora de seus locais de origem, no so reconhecidos enquanto
indgenas, seja por entidades indigenistas ou pelo prprio poder pblico. No entanto, para Laraia
(1980), certas vozes do poder pblico que insistem em no aceitar a legitimidade de alguns lderes
sob a alegao de que no so mais ndios uma vez que j freqentaram uma escola e conhecem a
sociedade dos no-ndios, no tem sustentao, pois o sentimento de lealdade e a identidade tribal
no podem ser destrudos por um perodo efmero de escolaridade ou de vida urbana.
Na terra manauara, esses ndios vivem em bairros de periferia, sem acesso a direitos e servios
pblicos bsicos, principalmente de sade e educao. Isto comprovado nos dados do Educacenso
(2007) do Ministrio da Educao, onde Manaus registra o nmero de 781 escolas, sendo que apenas
uma destas, escola indgena. imprescindvel a ampliao do acesso escolar diferenciado para as
comunidades indgenas, possibilitando-lhes uma educao diferenciada e o respeito s caractersti-
cas tnicas e scio-culturais. Nesse contexto, a formao de professores indgenas emerge como um
dos elementos importantes para os rumos da educao escolar indgena no Amazonas.
Uma das instituies de educao superior no Estado do Amazonas a Universidade do Esta-
do do Amazonas UEA, instituio de ensino vinculada ao Governo do Estado, a qual teve sua cria-
o autorizada pela Lei Estadual n 2.637, de 12 de janeiro de 2001 e instituda pelo Decreto Estadual
n 21.666, de 01 de fevereiro de 2001. Atualmente a UEA possui na capital do Estado do Amazonas as
seguintes unidades acadmicas: Escola Normal Superior ENS, Escola Superior de Tecnologia EST,
Escola Superior de Cincias da Sade ESA, Escola Superior de Artes e Turismo
EAT e Escola Superior de Cincias Sociais ESO.
No interior do Estado esto os Centros de Estudos Superiores, localizados na cidade de Itaco-
atiara, Parintins, Tabatinga e Tef; e tambm os Ncleos de Estudos Superiores, nos municpios de
Boca do Acre, Carauari, Coari, Eirunep, Humait, Lbrea, Manacapuru, Manicor, Maus, Presidente
Figueiredo e So Gabriel da Cachoeira.
As matrculas efetivas em curso de graduao na Universidade do Estado do Amazonas totali-
zaram, no ano de 2008, 21.129 alunos; sendo que deste valor, 48,62% dos discentes esto matricula- 229
dos em cursos da capital. A Escola Normal Superior ENS oferece, em Manaus, cursos de licenciatura
plena em Biologia, Geografia, Letras, Matemtica, Normal Superior e Pedagogia; atendendo a 1.489
alunos.
Em 31 de maio de 2004, o ento governador do Estado do Amazonas, sancionou a Lei Estadual
n 2.894, a qual dispe sobre as vagas oferecidas em concursos vestibulares pela UEA, determinando,
dentre outras aes, a reserva
a partir do vestibular de 2005, de um percentual de vagas, por curso, no mnimo igual
ao percentual da populao indgena na composio da populao amazonense, para
serem preenchidas, exclusivamente, por candidatos pertencentes s etnias indgenas
localizadas no Estado do Amazonas (Art. 5).
Esta legislao entendida enquanto poltica social de ao afirmativa voltada para alcanar
a igualdade de oportunidades entre as pessoas, distinguindo e beneficiando grupos afetados por

mecanismos historicamente discriminatrios, objetivando alterar, positivamente, a situao de des-

vantagem desses grupos. Logo, o ingresso de alunos indgenas pelo sistema especfico de quotas
iniciado em 2005, ter vigncia at que a Lei Estadual n 2.894 seja revogada.
O nmero de vagas oferecidas para os candidatos pertencentes s etnias indgenas, no per-
odo de 2005 a 2008, totalizaram 660, porm apenas 321 foram efetivamente preenchidas, e deste
total, 55,76% dos alunos indgenas matriculados esto realizando cursos na capital. Os discentes in-
dgenas, os quais ingressaram pela quota especfica, e que cursam licenciatura plena na ENS somam
25 alunos, representando assim, 7,79% de todos os alunos indgenas da Universidade do Estado do
Amazonas que ingressaram pelo regime de cota e 13,97% dos discentes da UEA matriculados na
capital pelas quotas indgenas.
CONSIDERAES FINAIS
Os direitos sociais passaram a ser paulatinamente garantidos por meio das normas internacio-
nais e constitucionais. Ser sujeito de direitos indissocivel de sua condio social, de sua existncia
humana configurada nas relaes histricas. Contudo a no apropriao do mesmo pela sociedade
possibilita que as segregaes sociais permaneam. A violao dos direitos, inclusive o direito edu-
cao, inviabiliza a aquisio de outros direitos, comprometendo a condio de ser do homem.
Do contrrio quando o homem compreende e tem conscincia civil, poltica e social ao lutar
pelos seus direitos, busca sua emancipao social. Para Jacobi (1990) a relao entre demandas so-
ciais e polticas pblicas no meramente casual, sendo que diversos fatores atuam como determi-
nantes na emergncia destas demandas, assim como na formulao das polticas.
No entanto diante da crise do capitalismo e com os desdobramentos na interveno do
Estado, para garantir o processo de produo e reproduo do capital, que se desencadearam uma
srie de aes no mbito da educao. Entre estas aes se destaca as polticas de aes afirmativas,
em particular a reserva de vagas/cotas nas universidades pblicas brasileiras que aparecem no bojo
das polticas de democratizao da educao superior brasileira.
Neste sentido as polticas pblicas de ao afirmativa, em particular a reserva de vagas/co-
tas nas universidades pblicas, esto fundamentadas na compreenso da incluso excludente, e
encontram-se articuladas as polticas para adaptao ao processo de mundializao do capital e
230 da educao, contribuindo, por meio da integrao das reivindicaes, para a colaborao entre as
classes sociais e no mais para o confronto.
Assim, as aes afirmativas devem se constituir em um conjunto de polticas pblicas e pr-
ticas interdependentes e complementares, relativas a experincias e vivncias scio-polticas e cul-
turais dos/as atores scio-educacionais, na contemporaneidade. Esse enfoque se coloca avesso s
simplificaes, ao tempo em que sublinha a possibilidade de compreendermos aes afirmativas,
enquanto uma construo histrica, scio-cultural em movimento, conforme sugere a perspectiva
crtica da complexidade.
Por conseguinte, ao se abordar as aes afirmativas e a democratizao do ensino superior,
enfoca-se, diretamente, a problemtica do acesso e permanncia de estudantes oriundos das esco-
las pblicas, de afro-descendentes, de ndios e ndio- descendentes, o sistema de reserva de vaga,
que ora ocupa o debate dos movimentos sociais, das polticas institucionais e das polticas pblicas,
constituindo como uma questo importante no que tange criao do espao necessrio para a

formulao e implementao de polticas de promoo da igualdade racial, uma vez que, no Brasil
os preconceitos e a discriminao racial no foram zerados, persistindo em superposio a excluso
tnico-racial e social.
Assim, as aes afirmativas tm como objetivo no apenas coibir a discriminao do presente,
mas, sobretudo, eliminar os efeitos persistentes (psicolgicos, culturais e comportamentais) da discri-
minao do passado, que tendem a se perpetuar. Esses efeitos se revelam na chamada discriminao
estrutural, presentes nas desigualdades sociais entre grupos dominantes e grupos marginalizados.
Nesse sentido, o efeito mais visvel dessas polticas, alm do estabelecimento da diversidade e
representatividade propriamente ditas, o de eliminar as barreiras invisveis que emperram o avan-
o de negros, mulheres, indgenas, quilombolas, independentemente da existncia ou no de polti-
ca oficial tendente a subalterniz-los. Argumenta-se igualmente que o pluralismo que se instaura em
decorrncia das aes afirmativas trar inegveis benefcios para os prprios pases que se definem
como multirraciais e que assistem, a cada dia, ao incremento do fenmeno do multiculturalismo,
pois agir afirmativamente tambm uma forma de zelar pela pujana de qualquer pas.
REFERNCIAS
AMAZONAS. Lei n 2.637, de 12 de janeiro de 2001. Autoriza o Poder Executivo a instituir a Univer-
sidade do Estado e d outras providncias. In: Dirio Oficial do Estado do Amazonas. Manaus, n
29.570, p. 1, 12 jan 2001. Ano CVII.
. Decreto n 21.666, de 1 de fevereiro de 2001. Institui, como fundao pblica, a Universi-
dade do Estado do Amazonas, dispe sobre sua estrutura e funcionamento e d outras providncias.
In: Dirio Oficial do Estado do Amazonas. Manaus, n 29.584, p. 1-2, 1 fev 2001. Ano CVII.
. Lei n 2.894, de 31 de maio de 2004. Dispes sobre as vagas oferecidas em concursos ves-
tibulares pela Universidade do Estado do Amazonas e d outras providncias. In: Dirio Oficial do
Estado do Amazonas. Manaus, n 30.389, p. 1, 31 maio 2004. Ano CX.
BRASIL. CONSTITUIO DA REPBLICA FEDERATIVA DO BRASIL. Braslia: Senado Federal, Centro Gr-
fico, 1988.
. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. (Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996).
. Plano Nacional de Educao. (Lei 10.172 de 9 de janeiro de 2001).
. Incluso e Aes Afirmativas na Educao Superior. Disponvel em: <http://portal.mec.
gov.br/sesu/index.php?option=content&task=category&sectioni d=12&id=95&Itemid=303>. Aces- 231
so em: 29 de julho de 2009.
CHAU, Marilena. A universidade operacional. Revista Adunicamp, n. 01. So Paulo: 1999.
CONSELHO INDIGENISTA MISSIONRIO CIMI. ndios em Manaus: uma face pouco conhecida
da cidade. Disponvel em: <http://www.cimi.org.br/dev.php?system=news&action=imprimir&i-
d=2456&eid=245> Acesso em: 2 dez. 2008.
DALLARI, Dalmo de Abreu. Elementos de teoria geral do Estado. 20 ed. So Paulo: Saraiva, 1998.
GOMES, Joaquim B. Barbosa. A recepo do instituto da ao afirmativa pelo direito constitucional
brasileiro. In: SANTOS, Sales Augusto. (Org.). Aes afirmativas e combate ao racismo nas Amri-
cas. Braslia: MEC/SECAD, 2005. p. 45-80.
JUNQUEIRA, Rogrio D. Prefcio. In: LOPES, Maria Auxiliadora, BRAGA, Maria Lcia de Santana. (Orgs.).
Acesso e Permanncia da populao negra no ensino superior. Braslia: Ministrio da Educao/
Secretaria de educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade/UNESCO, 2007.

LARAIA, Roque de Barros. Lideranas Indgenas acima e abaixo do Equador. In: Anurio Antropol-
gico/80. Fortaleza: Edies UFC, Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1982. p. 321-325.
MELLO, Marco Aurlio. Comunicao apresentada ao seminrio Discriminao e Sistema Legal
Brasileiro. Braslia: Superior Tribunal do Trabalho, 20/nov/2001.
MENEZES, Paulo Lucena de. A ao afirmativa (affirmative action) no direito norte-americano.
So Paulo: Revista dos Tribunais, 2001.
ROCHA, Carmen Lcia Antunes. Ao Afirmativa O Contedo Democrtico do Princpio da Igual-
dade Jurdica. In: Revista Trimestral de Direito Pblico n 15, 1996.
232

PIBID INTERVENO DIDTICO PEDAGGICA: O TEATRO CIENTFICO COMO
METODOLOGIA MOTIVACIONAL OU NO ?, NO ENSINO DA QUMICA
RONALE FERREIRA DA SILVA
UERN ronale.arcred@hotmail.com
ANTNIO GAUTIER FARIAS FALCONIERI
UERN falconnieri@hotmail.com
LINDEMBERG VENTURA DE SOUZA
CEIPEV lindebergs@hotmail.com
O PIDIB
O programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia na Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte PIBID/UERN promovido com apoio da Fundao Coordenao de Aperfeioa-
mento de Pessoal de Nvel Superior, do Ministrio da Educao CAPES/MEC e tem alguns objetivos
que, entre eles, destacam-se incentivar a formao de docentes em nvel superior para a Educao
Bsica e elevar a qualidade da formao inicial de professores nos cursos de licenciatura. O programa
est inserido na UERN desde 2010, e visa tambm atender o fortalecimento inicial dos estudantes de
licenciaturas atravs de prticas acadmicas inovadoras a fim de construir e compartilhar saberes,
conhecimentos e ideias aderentes ao redimensionamento de estratgias de ensino-aprendizagem,
capazes de colaborar com a formao continuada dos professores do Ensino Mdio.
PIBID ATUANDO NA ESCOLA

No ano de 2010 o programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia na Universidade
do Estado do Rio Grande do Norte PIBID/UERN/QUMICA, comeou a atuar no Centro de Educao
Integrado Professor Eliseu Viana CEIPEV. O projeto PIBID neste ano tinha um subprojeto voltado
para melhorias no laboratrio de qumica, assim como a escola anteriormente citada possui um la-
boratrio a mesma foi uma das escolas selecionadas dando inicio ao projeto.
Situado na cidade de Mossor no estado do Rio Grande do Norte, uma das mais antigas es-
233
colas Mossoroenses, foi inaugurada em 15/10/1972 passando a funcionar normalmente no ano de
1973, nesta poca a escola atendia alunos desde a pr-escola at o ensino mdio, sendo que esse
ltimo era ensino Profissional, alcanou todos os objetivos de que a escola visava alcanar, que era
suprir a carncia de tcnicos do Ensino Mdio. Ultimamente a escola funciona diurnamente desde o
ensino fundamental ao mdio.
Desde ento o programa busca desenvolver mtodos e metodologias para melhoria do en-
sino de qumica. Com isso os bolsistas voltaram seus trabalhos para elaborao de oficinas, jogos,
aulas temticas, entre outros projetos e agora tambm o teatro cientifico.
TEATRO E TEATRO CIENTFICO

Estudos relatam que o teatro como conhecido atualmente surgiu na Grcia Antiga, no sculo
IV a.C. O termo grego theatron significa lugar para ver, designa simultaneamente o conjunto de

peas dramticas para apresentao em pblico e o edifcio onde so apresentadas essas peas.
uma forma de arte na qual um ou vrios atores apresentam uma determinada histria que desperta
na plateia sentimentos variados.
J o teatro cientifico, tem como objetivo repassar conhecimentos, ensinar usando a arte. Assim
este pode ser usado como ferramenta de ensino aprendizagem. Um bom exemplo da utilizao do
teatro cientifico com essa finalidade o grupo de teatro FANTicos da Qumica.
[...]Fundado em 2001 no Departamento de Qumica da Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte, em Mossor, dedica-se a criao e apresentao de shows e peas tea-
trais envolvendo efeitos ldicos. O grupo utiliza experincias de qumica para dar efeitos
especiais s cenas da pea teatral e ao mesmo tempo em que a pea entretm o pblico,
aspectos das cincias so ensinados por meio das explicaes.(SILVA et al.,2010.)
TCC DA QUMICA
O trabalho de concluso de curso TCC do curso de qumica da Universidade do Estado do Rio

Grande do Norte UERN, ele tem como objetivo orientar os alunos, na elaborao de sua monogra-
fia. uma memria critica do aluno com respeito a sua formao contendo todas as fundamentaes
tericas e pressupostos de seu objeto de estudo.
O trabalho de concluso de curso estar regido por resoluo prpria, podendo ser fruto de
projetos de pesquisa ou extenso institucionalizados, dos quais o aluno tenha sido membro efetivo
da equipe. No caso do aluno possuir um artigo publicado na integra em peridicos, revistas ou con-
gresso cientficos de alcance nacional ou internacional, este poder ser considerado como trabalho
de concluso de curso.
IMPORTNCIA DO TRABALHO
Os bolsistas do programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia na Universidade do

Estado do Rio Grande do Norte PIBID/UERN/QUMICA atuando no Centro De Educao Integra-
do Professor Eliseu Viana CEIPEV em busca por novas metodologias para o ensino de qumica, e
conhecendo o grupo FANTicos da qumica e sua utilizao como metodologia de ensino, resolver
uma um projeto parecido com esse, montando assim um grupo de teatro cientifico na escola. A fim
234 de saber se essa ferramenta trs melhor rendimento escolar aos alunos, uma vez que h discordncia
entre autores sobre a utilizao do teatro como ferramenta de ensino aprendizagem. O grupo PIBID/
UERN/QUMICA resolver aprofundar seus estudo e verificar se a h ou no melhora no rendimento
escolar dos alunos aps fazerem parte do grupo de teatro. Os dados coletados sero analisados e
utilizados na elaborao do TCC, ao qual prximo ano (2014) ser apresentado como monografia.
Por fim o seguinte trabalho tenta por meio de coleta de dados verificarem se um grupo de
alunos apresenta ou no melhor rendimento escolar na disciplina de qumica ao fazer parte de um
teatro cientifico.
TEATRO E O ENSINO DE QUMICA
A sociedade vivencia os conhecimentos qumicos por diferentes meios. A tradio cultural difun-
de saberes, produzidos em um ponto de vista qumico, cientfico, ou baseados em crenas populares.

Segundo SARAIVA, 2007 a qumica foi ensinada de forma dogmtica, se apresenta com o car-
ter de certeza absoluta; que exprime uma opinio de forma categrica, carregada de regras, frmu-
las e informaes para decorar e aplicar. To inquestionvel que comea a abrir mo das evidncias
que norteiam os conceitos, hipteses, teorias e modelos que ensinam. Na sala de aula, infelizmente,
os professores acabam por dar ao aluno o conhecimento pronto e acabado. Tudo isso faz com que
os alunos vejam a disciplina praticamente inacessvel pouco ligado ao cotidiano.
[...] Se freqente ouvir-se dizer que a Qumica uma disciplina difcil, o ensino da mes-
ma tem de levar isso em considerao. Os professores de Qumica deparam-se diaria-
mente com alunos desmotivados, que encaram esta disciplina como uma cincia te-
rica, praticamente inacessvel, pouco ligada ao quotidiano; algo muito srio, que s
interessa aos cientistas e onde o prazer de saber, a alegria de conhecer e o humor no
tm lugar. (SARAIVA, 2007, pag.16)
Outro ponto importante que ao longo dos anos pregasse a qumica como vila.
Segundo Lerman:
Muitos esforos foram feitos para melhorar a compreenso pblica da qumica, mas
no se ver uma mudana na atitude para qumica pela populao geral. Qumica, pro-
dutos qumicos e qumicos so comumente visto como fazendo com que muitos dos
problemas pblicos, e raramente ouvimos o pblico ou a mdia enfatizando o bem
que a qumica trouxe para o mundo. Uma viso comum rtulos informando: este ali-
mento no contm nenhum produto qumico;porque os produtos qumicos so vistos
comoruimna mente do pblico, que no entende que tudo produtos qumicos: a
comida que comem, o ar que respiram, a roupadesgaste mesmo que eles prprios.
Produtos qumicos ainda so vistos como o vilo, e qumica percebida como um muito
assunto para estudar. Apesar do pblico atual e o interesse da mdia em terapia gnica,
clonagem, o Genoma, clulas- tronco, novos materiais e novas drogas, o pblico no en-
tende que a base para este pesquisa qumica. As artes podem desempenhar um papel
valioso em reverter esta percepo pblica e qumica, por sua vez, pode ser um assunto
maravilhoso para as artes.(LEMEN, 2005,traduo nossa)
O ensino de qumica sempre se depara com alunos desmotivados muitas vezes por que esses
alunos no conseguem fazer relao entre qumica e cotidiano. Segundo NETO et. al(2012), apud
Chassot, 2003:
Despertar o interesse do aluno para o aprendizado de qumica no ensino mdio vem
sendo um dos desafios encontrados pelos professores em sala de aula. Entretanto, o 235
no interesse pela qumica pode estar relacionado forma estanque, desestimulante e
descontextualizada como essa cincia vem sendo tratada na maioria das escolas.
Uma forma de mudar essa realidade a utilizao do teatro cientifico. Entretanto muitos au-
tores relatam que o teatro cientifico no ensina e sim uma forma de despertar a curiosidade nesse
aluno e despertar o interesse pela disciplina.
DOCUMENTOS OFICIAIS
Os PCNEM relatam a memorizao de informaes, nomes, frmulas e conhecimentos como

fragmentos desligados da realidade dos alunos para isso utiliza o termo velha enfase, ou seja, a nova
proposta a de utilizaao de novas metodologias de ensino aprendizagem que nao mais utilize a
memorizaao e o conecimento pronto e acabado e sim que o aluno reconhea e compreenda, de

forma integrada e significativa, as transformaes qumicas que ocorrem nos processos naturais e
tecnolgicos em diferentes contextos, e um desses contexto pode ser utilizando o teatro cientifico
como ferramenta.
O aprendizado de Qumica no ensino mdio [...] deve possibilitar ao aluno a compre-
enso tanto dos processos qumicos em si, quanto da construo de um conhecimento
cientfico em estreita relao com as aplicaes tecnolgicas e suas implicaes am-
bientais, sociais, polticas e econmicas. Dessa forma, os estudantes podem [...] julgar
com fundamentos as informaes advindas da tradio cultural, da mdia e da prpria
escola e tomar decises autonomamente, enquanto indivduos e cidados (PCN+ apud
PCNEM, 1999).
O tetro cientifico satisfaz os PCN e os PCN+, uma vez que pode ser utilizada para ensinar qu-
mica de forma ldica e deixando de lado o quadro giz e decorebas de formas e smbolo. Abrindo a
possibilidade de formar cidades reflexivos e crticos.
Quando se fala em arte e cincia da impresso de que as mesmas no interagem. Uma vez que
arte tida como algo que no tenha exatamente o objetivo de explicar fatos, vista apenas como
uma forma de entreterimento.
Em contrapartida a cincia vista como uma forma de observar e explicar os fenmenos, de
formar teorias incontestveis, em fim a busca incansvel pela verdade. Assim este trabalho vem pro-
var que essa duas atividades to distintas podem sim complementar uma a outra, uma vez que a
qumica cheia de fatos e personagens que podem ser inserido no mundo do teatro. E esse por sua
vez contribui com suas provocaes, reflexos e etc.
Por tudo isto, pode dizer-se que o Teatro Cientfico pode contribuir em muito para o desenvol-
vimento da cultura cientfica. Uma vez que contribui para o desenvolvimento da cultura cientifica
tambm uma forma prazerosa, alegre e com muito humor de entender a qumica.
O teatro cientifico defendido por muito autores como uma ferramenta didtica pedaggica
no ensino de qumica pois a como divulgar a cultura cientifica, ensinar qumica conciliado com o
cotidiano do aluno, dando assim significado ao aprendizado do mesmo.
Uma das ferramentas hoje em dia muito usada pelos educadores em ensino de qumica a
utilizao do teatro cientifico e por mais que muitos vejam as duas atividades muito diferentes a
autores que definem muito bem a relao entre elas.
236 pertinente observar que o teatro tem a mesma raiz etimolgica de teoria. As duas
palavras derivam do grego thea , que significa uma viso. Teoria cientfica, na tradio
ocidental est fortemente ligado observao e viso. Segundo o filsofo grego Plato,
vemos com os nossos olhos apenas as essncias ou idias observadas atravs de nossa
mente intuitiva. Esta uma metfora poderosa para o empreendimento cientfico. Da
mesma forma no palco, observa-se uma representao do que sabemos ou j experi-
mentou em outro lugar. Por outro lado, o teatral e o visual tambm pode ser parte de
seminrios cientficos ou demonstraes de experimentos, como provado por manifes-
taes memorveis.(FRAZZETTO, 2002, traduo nossa.)
Ainda segundo Frazzetto recentemente, os prprios cientistas descobriram o teatro como um
meio no s a abandonar suas trincheiras institucionais e disciplinares, mas tambm para preencher
o espao entre as duas culturas aparentemente diferentes.
[...] E teatro, que muitas vezes um meio de entretenimento ou um estmulo para a refle-
xo moral poltica e pessoal, est se tornando um veculo para o didatismo cientfico. Ele

pode transmitir conceitos e estimular reflexes elaboradas sobre eles, aqui, pedagogia
e teatro no so antitticos. (FRAZZETTO, 2002, traduo nossa.)
Segundo SOARES et.al, apud PCNs o teatro tambm uma proposta dos PCNs ao qual afirma
que:
[...]o Teatro e seu mbito critico, reflexivo, informativo e investigativo proporciona a to-
dos os sujeitos envolvidos desde a produo at a platia o objetivo final da educao,
a construo do saber. O Teatro Cientifico nesse contexto bem mais importante, co-
locando-se no apenas como mais uma vertente de construo de espetculos, mas
como uma ferramenta poderosa de divulgao cientfica e popularizao da cincia,
integrando trs reas da formao do conhecimento que at ento trabalham distinta-
mente: cincia, educao e arte.
Apesar de muitos pesquisadores defender a utilizao do teatro cientifico como metodologia
motivadora para o ensino da qumica, a tambm aqueles que defina a utilizao dessa ferramenta
apenas como encantamento, uma forma de fazer o aluno se interessar por esses contedos, mais
que o teatro cientifico por se s nada influencia no processo de ensino aprendizagem do aluno.
J autores como LEMEN, 2005 relatam que quando as peas teatrais quando produzidas por
cientistas, ou pessoas relacionadas a cincias, podem sim ser uma ferrmenta de ensino aprendiza-
gem, afim de contastar essas afirmaes e necessidades da educao esse trabalho foi elaborado
para saber se realmente o teatro cientifico ao ser utilizado no ensino de quimica o aluno aprende os
conteudos da disciplina apresentando assim um melhor rendimento na mesma.
O teatro quando trabalhado em sala de aula faz com que o aluno no so entenda os conteudo
que o professor quer repassar da displina especina especifica como trabalha o cognitivo desse aluno,
o torna mais preparado para trabalhos em grupos.
A tcnica de soluo de problemas usada nas oficinas de trabalho d um foco objetivo
mtuo ao professor e ao aluno. Em palavras simples, isto significa dar problemas para
solucionar problemas. Ela elimina a necessidade de o professor analisar, intelectualizar,
dissecar o trabalho de um aluno com critrios pessoais. [...]. Ela proporciona a ambos o
contato direto com o material, desse modo desenvolvendo o relacionamento ao invs
da dependncia entre os dois. Ela torna a experincia possvel e suaviza o caminho para
que pessoas de formao diferentes trabalhem juntas. (NETO et. al 2012 apud. Spolin,
1998, p. 19)
Entretanto ainda continua o impasse entre estudiosos na rea de educao de realmente os 237
alunos aprendem ou apenas encantasse com o teatro. exatamente esse questionamento que o
presente trabalho quer resolver.
CONSIDERAOES FINAIS
Este trabalho tenta por meio de coleta de dados verificarem se um grupo de alunos apresenta
ou no melhor rendimento escolar na disciplina de qumica ao fazer parte de um teatro cientifico.
Para isso pretende se formar um grupo de teatro cientifico que ser composto de 10 alunos, os
quais participaram de oficinas e palestras que abordaram o tema teatro cientifico, estudaro a hist-
ria da qumica, uma vez que esse assunto no to trabalhado no ensino mdio e um dos objetivos
do teatro cientifico a disseminao da cultura cientifica, entenderam os fenmenos envolvidos
nos experimentos utilizados no teatro, os experimentos provoca muito encantamento nos alunos,

mais para o ensino a utilizao desse recurso s ser valida se os alunos conseguirem entender e
explicar esses experimentos, montaram peas teatrais (essas podem desde peas bem elaboradas
de longa durao como tambm pea de pouca durao que possa ser trabalhada em uma aula
de 50 minutos) e para isso necessrio que os alunos tenham conhecimento de roteiros teatrais e
dos assuntos a que a pea trate. E por fim ser analisado o rendimento dos alunos antes e depois de
fazerem parte do grupo, para isso ser elaborado questionrios e entrevista tanto estruturadas, que
geral, as utilizam-se em desenhos de investigao onde se pretende obter informao quantificvel
de um nmero elevado de entrevistados, com o objectivo de estabelecer frequncias que permitam
um tratamento estatstico posterior.
Os resultados sero apresentados na defesa da monografia que ser no decorrer do prximo
ano.
REFERNCIAS
FRAZZETTO, Giovanni. Cincia do estgio. Peas recentes sobre temas cientficos mostram que a
cincia e o teatro tm mais em comum do que parece. Setembro de 2002. Disponvel em: < http://
www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1084243/>. Acesso em 15 de mar. de 2013.
LERMAN, Z.M. Chemistry: an inspiration for theatre and dance. Chemical Education International,
v. 6, n. 1, 2005. Disponvel em: <http://old.iupac.org/publications/cei/vol6/11_Lerman.pdf.> Acesso
em: 20 de jan. de 2013.
SARAIVA, Claudia Correia. Teatro cientifico e ensino de qumica junho 2007. Disponvel em: <
http://nautilus.fis.uc.pt/cec/teses/claudiasaraiva/>. Acesso em 20 de jan. de 2013.
SILVA,Larissa Matilde da; BATALHA,Ravana Rany Marques; FALCONIERI, Antnio Gautier Farias; SOU-
ZA, Luiz Di.
FANATicos da Qumica: O teatro cientfico como ferramenta no ensino de qumica. Disponvel em:
<http://aquimbrasil.org/congressos/2010/arquivos/T42.pdf>. Acesso em 15 de jul. de 2013.
SOARES, Mrcio dos Santos; SANTOS, Marcos Antnio dos; ROCHA, Fernanada Silva; ASSIS, Marcos
Vinicius Maia Lopes de; RIBEIRO, Marcos Antonio Pinto; ARAUJO, Carlos Wagner Costa Araujo. Teatro
cientifico divulgao da cincia atravs do teatro. Disponvel em: <http://marcosvelaschteatroex-
perimental.blogspot.com.br/p/artigos-sobre-teatro- cientifico.html> acesso em : 15 de jul. de 2013.
NETO, Hlio da Silva Messeder; PINHEIRO, Barbara Carine Soares;ROQUE, Ndia Franca. Improvisaes
238 Teatrais no Ensino de Qumica: Interface entre Teatro e Cincia na Sala de Aula. Disponvel em:<
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc35_2/06-RSA-37- 11.pdf>. Acesso em: 15 de jul. de 2013.
PCN+ ENSINO MEDIO. Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Na-
cionais Cincias Humanas e suas Tecnologias. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arqui-
vos/pdf/CienciasHumanas.pdf> . Acesso em: 15 de jul. de 2013.

TEORIA E PRTICA: UM DILOGO A PARTIR DA PRTICA PEDAGGICA
PROGRAMADA I
LUANA THAIN DANTAS ALVES CARDOSO
PET Pedagogia/ UERN luana-thaina@hotmail.com
MARIA JESSICA DANIELLY DE LIMA
PET Pedagogia/ UERN mariajessicalima@hotmail.com
(Orientador) Professor da Faculdade de Educao, Universidade do Estado do Rio Grande do Norte/UERN emerson.au@hotmail.com
INTRODUO
Este artigo surgiu a partir de uma experincia da Prtica Pedaggica Programada I (PPP I)
ofertada no 2 perodo do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
UERN. A Prtica Pedaggica Programada I um componente curricular obrigatrio do Curso de
Pedagogia da UERN, de acordo com o Projeto Pedaggico do Curso tem como objetivo compreen-
der as vrias perspectivas de atuao do pedagogo para a identificao, distino, caracterizao
e perceber a relao das teorias discutidas nas disciplinas atravs das prticas vividas em espaos
escolares. Esta atividade tem como metodologia visita as escolas estaduais e municipais de Mossor
onde constituda de dois momentos: observao e entrevista. Desse modo, o aluno de Pedagogia
passa a ter os primeiros contatos com a prtica pedaggica.
A PPP foi realizada em uma Escola Municipal localizada no municpio de Mossor RN, no pe-
rodo de uma semana. A atividade desempenhada na instituio foi exercida atravs de observao
e entrevista com uma professora que desempenha funes pedaggicas no espao escolar. Para a
preservao da identidade da docente, usaremos a primeira letra do seu nome. Portanto, no decor-
rer desta pesquisa a entrevistada ser identificada como: Professora N.
Este artigo tem por objetivo mostrar a concepo de educao e a funo social da escola e
refletir a relao teoria e prtica a partir da experincia adquiridas na PPP I. A pesquisa est dividida
em dois momentos, sendo o primeiro as concepes de educao e o segundo a funo social da
escola. 239
Na busca por um conceito de educao e saber qual a funo que a escola exerce na socie-
dade, vimos que h vrias teorias acerca destes assuntos coincidindo com a observao realizada
na escola. Deste modo, podemos dizer que a teoria explica a prtica na medida em que ambas se
complementam.
AS CONCEPES DE EDUCAO
A educao exercida nos diversos espaos de convvio social, seja para a adequao do in-
divduo sociedade, do indivduo ao grupo ou dos grupos sociedade, nesse sentido, educao
coincide com os conceitos de socializao.
Segundo Libneo apud Aranha (1995, p. 31), educar conduzir de um estado para o outro,
modificar numa certa direo o que suscetvel de educao. Nesta perspectiva, compreende-

se que a criana est isenta de determinado conhecimento e absorve saberes que os adultos iro
transmitir, desenvolvendo assim o seu conhecimento cognitivo para que haja essa mudana de es-
tado. Outro conceito que define educao o de Durkheim, a qual A educao ao exercida,
pelas geraes adultas, sobre as geraes que no se encontrem ainda preparadas para a vida social
(DURKHEIM, 1967, p.41). Visto que a educao tem a funo de construo social, sendo que poss-
vel com a juno dos saberes envolver o conhecimento individual.
De modo particular e opondo-se ao conceito de educao na perspectiva durkheiminiana,
Aranha nos diz que
A educao no pode ser compreendida de um contexto histrico-social concreto e,
portanto, a prtica social o ponto de partida e o ponto de chegada da ao pedaggi-
ca. Isso significa que a educao est inserida no contexto do dia-a-dia, sendo assim, a
educao no pode ser uma simples transmisso de uma determinada cultura, mas uma
crtica a essa herana obtida atravs das geraes mais velhas. (1995, p. 31).
A educao est em todas as instncias da vida social, sendo-a formal ou no formal sendo
considerada uma ligao dos saberes de uma cultura. Nesta perspectiva, a professora entrevistada
ao ser indagada sobre qual a sua concepo de educao, responde que a educao deve ser de
qualidade, mas isso s ocorrer quando atender a todas as classes sociais.
A educao uma forma de o indivduo inserir-se na sociedade. De modo que Kruppa diz que
A educao escolar difere da educao em geral por ser institucionalizada. A primeira
diferena entre o conhecimento escolar e aquele produzido no dia-a- dia est nas con-
dies em que o conhecimento escolar produzido e transmitido. A segunda diferena
dada pela prpria funo da escola, isto , a transmisso e criao contnuas de conhe-
cimento (1995, p.30).
Kruppa (1995) concorda com Brando (1995) quando diz que a educao est em todos os
lugares porque ningum escapa da educao e do ensino de todos os saberes, assim, no existe
um modelo de educao, mas vrios. A escola no o nico lugar onde acontece o ato educativo e
nem o professor o nico detentor do saber. A professora N acredita que o objetivo do aluno ao ir
escola obter uma aprendizagem de qualidade que dependa tambm dos pais, pois estes devem se
interessar em ajudar seus filhos nas tarefas escolares. Existem inmeras educaes e cada uma aten-
de a sociedade em que ocorre, pois a forma de reproduo dos saberes que compe uma cultura,
240 portanto, a educao de uma sociedade tem identidade prpria.
Em sociedades diversas, a educao existe diferente: em pequenas sociedades tribais de povos
caadores, agricultores ou pastores nmades; em sociedades camponesas, em pases desenvolvidos
e industrializados; em mundos sociais sem classes e de classes. Existe a educao de cada categoria
de sujeitos de uma sociedade ou entre povos que se encontram.
Segundo Paulo Freire (1987, p.39) Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os
homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo. Isso implica um princpio fundamental para
Freire em que o aluno, alfabetizado ou no, chega escola levando uma cultura que no melhor
nem pior do que a do professor. Em sala de aula, os alunos e professores aprendem juntos, e para
isso necessrio que as relaes sejam efetivas e democrticas, garantindo a todos a possibilidade
de se expressar. Uma das grandes inovaes da pedagogia freireana considerar que o sujeito da
criao cultural no individual, mas coletivo, declara Jos Eustquio Romo, diretor do Instituto
Paulo Freire (SP) na revista Nova Escola (2009, p.111).

No 4 ano do Ensino Fundamental I da Escola Municipal, podemos observar a prtica da pro-

fessora N em sala de aula onde percebemos a boa relao entre educador e educando, de modo
que, o primeiro valoriza as experincias de vida dos alunos havendo uma troca de saberes. Na aula de
Portugus, a mesma, avisa que trabalhar um texto com os alunos e prope que os estudantes adivi-
nhem quais os animais da histria, a partir de um resumo feito pela professora, eles animam-se com a
proposta e tentam descobrir quais so os personagens da histria. Em seguida, a professora escreve o
ttulo do texto: O sapo e o boi e a histria no quadro, os alunos transcrevem para o caderno. A partir
das frases, os alunos e a professora, interpretam o texto notando que atravs dele, pode-se perceber
atitudes vistas no ser humano. O texto utilizado pela docente transmitia valores aos discentes. Desta
feita, podemos comparar a atitude da professora com o pensamento freireano quando cita que:
A construo de relaes dialgicas sob os fundamentos da tica universal dos seres hu-
manos, enquanto prtica especifica humana implica a conscientizao dos seres huma-
nos, para que possam de fato inserir-se no processo histrico como sujeitos fazedores
de sua prpria histria (FREIRE, 1996, p. 10).
Podemos perceber que a prtica da professora permite a construo de relaes dialgicas
para o desenvolvimento de conceitos ticos nos alunos, fazendo-os conscientizar-se de sua existn-
cia e tornando-os indivduos que fazem e transformam sua histria. Freire (1983, p.28) nos diz que
a educao tem carter permanente. No h seres educados e no educados, estamos todos nos
educando. Existem graus de educao, mas estes no so absolutos. A afirmao nos faz refletir so-
bre o processo educativo contnuo, como base de uma constante busca pela melhoria da qualidade
da formao do professor e do aluno. No podemos transmitir conhecimentos, mas sim orientar o
indivduo a buscar o conhecimento j existente, estimulando a descobrir suas afinidades em deter-
minadas reas do saber.
Portanto, a educao engloba os processos de ensinar e aprender para acomodao e adap-
tao do conhecimento. Enquanto processo de socializao, a educao exercida nos diversos es-
paos de convvio social para o indivduo adequar- se sociedade. Para a realizao do processo
educativo torna-se importante o respeito do saber de cada sujeito.
A FUNO SOCIAL DA ESCOLA
A escola, como instituio formadora de cidados, tem a funo de preparar intelectual e mo- 241
ralmente os alunos para assumirem seu papel na sociedade. Desse modo, a escola forma o aluno
para a vida e para o mercado de trabalho quando discute valores ticos e problemas sociais.
A escola uma instituio social com objetivos explcitos como por exemplo: o desenvolvi-
mento das potencialidades fsicas, cognitivas e afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos
contedos que deve acontecer de maneira contextualizada, desenvolvendo nos alunos a capaci-
dade de tornarem-se cidados participativos. Este talvez seja o grande desafio da escola, fazer do
espao escolar um ambiente que favorea o aprendizado, em que esta, possa ser um encontro com
o saber, com descobertas de forma prazerosa e ativa, conforme Libneo
Devemos inferir, portanto, que a educao de qualidade aquela mediante a qual a
escola promove, para todos, o domnio dos conhecimentos desenvolvimento de capaci-
dades cognitivas e afetivas indispensveis ao atendimento de necessidades individuais
e sociais dos alunos. (2005, p.117)

Desta feita, a escola deve exercer a sua funo como local de oportunidades, interao e
encontro com o outro e o saber, para haver esse paralelo to importante para o sucesso do alu-
no, o bom desenvolvimento das atribuies do pedagogo tem grande relevncia, pois a ele cabe
organizar seus planejamentos e ainda atuar como formador de cidados crticos e participativos,
avaliando constantemente sua prtica e nunca se esquecendo de reconhecer, elogiar, estimular o
aluno.
A funo da escola, para Gramsci (1995), mediar uma tomada de conscincia do aluno
que passa pelo autoconhecimento individual e implica reconhecer O prprio valor histrico.
Ele v na escola a possibilidade do incio das transformaes, atravs do surgimento de uma
nova mentalidade ligada s classes dominantes. Gramsci afirma claramente que as escolas alm
de favorecerem a burguesia, tambm importantes para a manuteno das relaes de poder
baseadas em classe.
Deveria ser parte e parcela de uma cultura socialista de normas, valores e relaes que
recompensassem com os valores burgueses vigentes. Uma vez que as escolas burgue-
sas so essenciais para dominao de uma classe sobre a outra, as escolas proletrias
deveriam refletir uma sociedade participativa, com base nas massas, em que os profes-
sores, que promoveriam esses valores conhecimentos, estivessem a servio do proleta-
riado. (GRAMSCI apud CARNOY, 1995, p.32).
Gramsci era contrrio s ideias de uma educao e escola classista, defende a manuteno de
uma escola nica inicial de cultura geral, humanista, formativa que no distinguisse classe social,
sendo assim uma escola igual para todos. Diferentemente, Althusser considera:
o sistema educacional como fundamental, tanto para a reproduo da fora de trabalho
como para a reproduo das relaes de produo na formao social capitalista. a es-
cola, argumenta, que reproduz as habilidades diversificadas exigidas da moderna fora
de trabalho (ALTHUSSER apud CARNOY 1984, p.37).
Isso significa que a escola alm de ter a funo de reproduo da fora de trabalho, tambm
reproduz as relaes de produo, ou seja, a escola o espelho da relao do trabalho. Althusser
acredita que a classe trabalhadora marginalizada quando a escola no oferece chances iguais para
todos, mas, ao contrrio, determina de antemo a reproduo da diviso das classes sociais.
Alm disso, pela abrangncia de sua ao, inculca a ideologia dominante e impede a expres-
242 so dos anseios da classe dominada. O autor reconhece que a escola tambm um local de lutas
de classes, referindo-se aos professores como heris no esforo pela desmistificao da ideologia,
o que tenderia a minimizar a influncia da classe dominante na educao. Apesar disso, ao afirmar
que so raros aqueles realmente capazes dessa lucidez, termina por enfatizar o poder da ideologia e
a incapacidade de reagir das classes dominadas.
Para este ponto, observamos que a professora faz uso da autoridade para pr ordem na
sala de aula, falando mais alto que os alunos. Foucault (1995, p. 244) classifica esse comporta-
mento como relaes de poder, em que este se exerce (pelos) efeitos da palavra, atravs das
disparidades econmicas, por mecanismos mais ou menos complexos de controle, por sistemas
de vigilncia, [...], segundo regras explcitas ou no permanentes ou modificveis, com ou sem
dispositivos materiais.
Desse modo, a professora faz uso das palavras para exercer o seu poder em sala de aula, utili-
zando-se de regras para moldar o comportamento dos alunos. Atravs dos sistemas de vigilncia

termo utilizado por Foucault, os professores possuem domnio sobre as salas de aula podendo disci-
plinar, a seu modo, os alunos.
O fato da escola ser um elemento de grande importncia na formao da sociedade torna o
desenvolvimento e as atribuies dos educadores componentes fundamentais para a formao so-
cial do sujeito por meio da educao. necessrio que a escola possua tendncia crtico-social que
esteja acompanhando as inovaes, conciliando o conhecimento tcnico arte de distribuir ideias,
de bons relacionamentos interpessoais, sobretudo, sendo tico e democrtico. Os educadores, por
sua vez, precisam assumir a responsabilidade pela qualidade do ensino, atuando como formadores
de cidados, promovendo momentos de trocas de experincias e reflexo sobre a prtica pedag-
gica, o que ir trazer bons resultados na resoluo de problemas cotidianos e o fortalecimento da
qualidade de ensino. Desse modo, podemos perceber que a professora N ao ser indagada sobre a
funo do pedagogo em sala de aula, diz que um papel amplo, desde melhorar a aprendizagem, o
comportamento e ensinar o aluno a respeitar o colega.
A escola, no desempenho de sua funo social de formadora de sujeitos histricos, precisa ser
um espao de sociabilidade, a qual possibilite a construo e a socializao do conhecimento produ-
zido. Trata-se de conhecimento vivo e que se caracteriza como processo em construo.
CONSIDERAES FINAIS
Diante da oportunidade de observar a prtica docente atravs da Prtica Pedaggica Progra-

mada I (PPP I), podemos perceber que as atitudes dos docentes em sala de aula tm uma explicao
atravs de teorias. Assim, pudemos atingir os objetivos da pesquisa com o embasamento terico
atravs de autores mostrado os conceitos de educao e funo social da escola, visto que no
existe um s conceito de educao.
A partir das observaes feitas na PPP identificamos que h uma relao ntida entre a teoria
e a prtica com nfase nos autores pesquisados, de modo que houve uma reflexo na qual entende-
mos que o conceito de educao uma combinao de saberes de uma cultura com conhecimentos
tcnicos adquiridos no espao escolar. Apreendemos que a escola precisa ser um ambiente de socia-
bilidade a qual possibilite a construo e a socializao do conhecimento produzido.
Desta feita, a pesquisa realizada mostrou o quanto foi valiosa a Prtica Pedaggica Programa- 243
da, porque pudemos associar a teoria com a prtica no desenvolvimento da pesquisa. Em conta-
to com a comunidade escolar pudemos concluir que no h uma frmula completa e correta para
definir a educao sendo cada conceito importante para compreend-la, visto que teoria-prtica
caminham juntas.
REFERNCIAS
ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Filosofia da Educao. So Paulo. Moderna. 2006.

CARNOY, Martin. Educao, economia e estado: base e superestrutura relaes e mediaes,
DURKHEIM, mile. Educao e Sociologia. So Paulo. Melhoramentos, 1967. FREIRE, Paulo. Educa-
o e mudana. Rio de Janeiro. Paz e terra, 1983.

. Pedagogia do oprimido, Ed. Rio de Janeiro, Paz e terra,1987. FOUCAULT, Michel. Vigiar e
punir, Ed. Petrpolis: Vozes, 1995.
KRUPPA, Snia M. Portella. Sociologia da Educao, Ed. So Paulo: Cortez, 1995.
LIBNEO, J. C.; OLIVEIRA J. F.; TOSCHI M. S.; Educao escolar: polticas, estrutura e organizao. 2
ed. So Paulo: Cortez, 2005. (Coleo Docncia em Formao).
REVISTA NOVA ESCOLA, Edio especial n 25. Editora Abril, 2009
244

Parte IV
Polticas
de Formao Profissional
PERCURSO HISTRICO DA FORMAO EM ENFERMAGEM COM UM OLHAR SOBRE O
ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO
GRAA ROCHA PESSOA
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN gracarochauzl@hotmail.com
(Orientadora) Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN moemiagomes@g.mail.com
INTRODUO
A formao em enfermagem tem sofrido transformaes no decorrer do tempo que atendem

s mudanas histrico-sociais, perpetradas nos diferentes momentos histricos. Tais mudanas ocor-
rem dialeticamente com as transformaes das prticas de sade, que por sua vez, so construdas
para dar respostas a um determinado modelo de organizao econmico-social ou como resultado
do jogo de interesses entre os diferentes atores sociais.
Esta pesquisa tem como objeto de estudo a profissionalizao da enfermagem brasileira e
o Estgio Curricular Supervisionado (ECS) na graduao em enfermagem. O objetivo principal
refazer o percurso histrico da constituio da enfermagem brasileira, com um olhar voltado para
o ECS. Tomamos como referncia para a compreenso do ECS a concepo deste a partir de duas
perspectivas principais: enquanto espao de concretizao da articulao ensino-trabalho, enten-
dido como um campo de conhecimento, para alm da sua reduo tradicional a atividade prtica
instrumental. (PIMENTA e LIMA, 2006). E como um meio de operar a formao articulada ao perfil
epidemiolgico e realidade profissional de cada regio, numa perspectiva dialtica, possibilitando
a aprendizagem significativa, essencial na formao de recursos humanos para o SUS. (COSTA e
GERMANO, 2007, p. 709).
Tais concepes de estgio foram construdas historicamente, no contexto maior das prticas
sociais e das prticas de sade. At chegarmos a estas concepes contemporneas de estgio que
permeiam a formao universitria de enfermeiras e enfermeiros, na atualidade, fez-se necessrio 247
percorrer uma longa trajetria histrica, marcada por mudanas polticas, disputas de poder e pela
interveno de atores sociais que se fizeram importantes para que o salto de qualidade fosse esta-
belecido.
nesta perspectiva que nos lanamos a esta pesquisa, no sentido de desvelar quais foram os
caminhos percorridos pela formao em enfermagem, que constituram a modalidade de estgio
contempornea.
METODOLOGIA
O estudo se fundamentou numa abordagem qualitativa assente na compreenso da realidade

enquanto essencialmente contraditria e em permanente transformao. (KONDER, 1981). Segun-
do Minayo, a pesquisa qualitativa caracteriza-se pela empiria e pela sistematizao progressiva de
PARTE IV POLTICAS DE FORMAO PROFISSIONAL

conhecimentos at a compreenso da lgica interna do grupo ou do processo em estudo (MINAYO,

2007, p. 57).
O arcabouo terico-metodolgico que perpassa o objeto desta pesquisa est embasado na
compreenso das polticas e prticas de sade, assim como na produo da fora de trabalho em
sade e na busca pela contextualizao da participao de grupos especficos nestes processos em
constante transformao.
Como mtodo de pesquisa nos utilizamos da reviso integrativa, a qual se constitui na mais
ampla abordagem metodolgica referente s revises, permitindo a incluso de estudos experimen-
tais e no experimentais para uma compreenso completa do fenmeno analisado. (MENDES, SIL-
VEIRA E GALVO, 2008).
O estudo de reviso foi norteado pela seguinte questo norteadora: como se deu a constru-
o da trajetria do ECS, na formao em enfermagem, desde os primrdios da profissionalizao da
enfermagem at a atualidade.
Para alcanar o objetivo proposto, foram seguidos os passos da reviso integrativa, de acordo
com Mendes, Silveira e Galvo (2008): levantamento bibliogrfico nas bases de dados da Literatura
Latino-Americana e do Caribe em Cincias da Sade (LILACS), na Biblioteca Eletrnica de Peridicos
Cientficos Brasileiros (SCIELO Brasil), na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes (BDTD)
e nos bancos de teses das quatro maiores universidades do pas: Universidade de So Paulo (USP),
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e a
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Alm das pesquisas selecionadas para a reviso, utili-
zamos outras bibliografias basilares para a discusso da temtica.
Os termos de busca definidos foram: enfermagem, histria, educao, ensino e estgio. De
modo que associamos: histria da enfermagem, ensino na enfermagem, estgio e enfermagem e
educao na enfermagem.
Os critrios de incluso dos artigos foram definidos do seguinte modo: a) textos completos e
em portugus; b) artigos de reviso ou originais; c) teses e dissertaes que apresentassem como
objeto de estudo a histria da enfermagem brasileira e/ou sua profissionalizao ou o percurso his-
trico do estagio na graduao em enfermagem. Critrios de excluso: textos em lngua estrangeira,
por trata-se de um tema subscrito realidade brasileira, de modo que, dificilmente pesquisadores
estrangeiros se interessariam por pesquisas relativas histria da enfermagem brasileira; b) pesqui-
248 sas que no abordassem a formao em enfermagem e/ou o estgio sob o ponto de vista histrico.
No estabelecemos um recorte temporal para a seleo da literatura, visto que tnhamos a
inteno de resgatar acontecimentos na histria da enfermagem, de um tempo longnquo; desse
modo acreditamos que o estabelecimento de um recorte temporal nos tiraria a oportunidade de ter
acesso a pesquisas com dados relevantes sobre o assunto.
Em seguida prosseguimos a categorizao dos estudos a partir dos seguintes dados: identifi-
cao dos autores e vinculao institucional, tipo de estudo, ano de publicao, peridicos nos quais
foram veiculados os estudos, objetivos e resultados alcanados, gerando dessa forma um banco de
dados sobre os estudos selecionados.
Face ao nosso objetivo principal, nos debruamos sobre o corpus da amostragem a fim de
identificar, em cada uma das pesquisas, qual seria o caminho percorrido pela enfermagem para
a construo do ECS. Em seguida, apresentaremos tais resultados compondo a sntese da reviso
integrativa.

RESULTADOS E DISCUSSO
Caracterizao da amostra
A princpio foram selecionados nas bases de dados j citadas anteriormente, conforme os cri-
trios de incluso e excluso, um total de 70 pesquisas (09 teses, 19 dissertaes e 42 artigos). Aps
a leitura criteriosa do material, permaneceram no corpus da amostragem 26 trabalhos (04 teses, 06
dissertaes e 16 artigos), que se encontram listados na bibliografia.
Quanto origem das teses e dissertaes, a amostragem tem representao de 03 universida-
des, das quatro que foram fonte de busca: USP, UFRJ e UFMG. Avaliando a vinculao institucional do
1 autor das pesquisas, inclusas na amostra, temos a representao de 15 universidades brasileiras;
Das quais apenas 04 so privadas e/ou filantrpicas. Onze universidades so pblicas, corresponden-
do a 73% da amostra.
O maior nmero de publicaes oriundo da UFRJ, representando 15% da amostra. Acredita-
mos que o interesse dos pesquisadores desta universidade, pela temtica possa estar relacionado ao
fato de que esta universidade considerada como o lcus da origem da enfermagem moderna no
pas, a partir da criao da Escola de Enfermagem Anna Nery, em 1923.
Quanto aos peridicos de publicao dos artigos temos a representao de 07 peridicos na-
cionais (Texto e Contexto, Revista Latino-Americana de Enfermagem, Revista de Enfermagem Anna
Nery, Revista da Escola de Enfermagem da USP, Revista de Enfermagem da UERJ, Revista Cincia,
Cuidado e Sade e Revista Brasileira de Enfermagem (REBEn).
A REBEn conta com uma representao macia na amostra; 10 artigos so de sua origem, re-
presentando 40% do corpus dos artigos. Tal fato no nos surpreende visto que a REBEn um veculo
de grande expresso na divulgao do conhecimento em sade e enfermagem, sendo tambm o
mais antigo, sua criao data de 1932, ainda com o nome Anais de Enfermagem. Os demais peridi-
cos contam, cada um, com uma (01) publicao.
Quanto ao ano de publicao, esse perodo se estende de 1994 a 2012. Conforme j justifica-
mos anteriormente, no estabelecemos um recorte temporal a priori. No universo pesquisado, os
anos de 2006 e 2009 so os que apresentam o maior nmero de publicaes na temtica em pauta,
com 05 e 04 publicaes, respectivamente.
Como se pode observar, as publicaes na rea de histria da enfermagem so mais eferves- 249
centes aps a dcada de 1990. Padilha e Borestein (2006) corroboram este achado ao afirmarem que
a ampliao da produo cientfica, nessa rea do conhecimento, d-se aps a dcada de 1980 com
o desenvolvimento da ps-graduao no Brasil. Segundo as autoras esse crescimento d-se do pon-
to de vista tanto de teses, quanto de dissertaes e artigos.
Quanto ao enquadramento dos estudos, consideramos pertinente para a nossa pesquisa clas-
sific-los em duas categorias: estudos de reviso e estudos originais envolvendo coleta de dados pri-
mrios. Por tratar-se do resgate do percurso histrico da enfermagem, cujo desenvolvimento inicial
remonta h mais de trs sculos, teoricamente, h certa dificuldade de acesso a fontes primrias, no
entanto, surpreendentemente, 14 dos 26 estudos selecionados (53% da amostra) utilizaram fontes
primrias para refazer a histria da enfermagem.
Entre as fontes primrias utilizadas pelos pesquisadores, foram relatados: leis, ofcios das es-
colas de enfermagem da poca, processos do Departamento Nacional de Sade (atual Ministrio da

Sade); currculos do perodo estudado, relatrios de governo, documentos de arquivos setoriais das
universidades e atas de reunies.
Quanto metodologia utilizada, o mtodo histrico-social, se sobressai a todos os demais. Dez
(10) pesquisadores o expem como recurso metodolgico, representado em 38% da amostra.
De acordo com Padilha e Borestein Os estudos de natureza scio histrica, compreendem o
estudo dos grupos humanos no seu espao temporal e preocupada em discutir os variados aspectos
do cotidiano das diferentes classes e grupos sociais. (PADILHA e BORESTEIN, 2005, p. 576-577).
Reputamos o mtodo histrico-social pertinente para a reconstruo do percurso histrico
da enfermagem, permitindo desvelar, e, at desmistificar o processo histrico, os atores envolvidos,
os jogos de interesses, e, acima de tudo, as condies scio histricas que permearam o desenvolvi-
mento da enfermagem.
Quanto natureza dos estudos da amostra 100% so de natureza qualitativa. Fato que, em
nossa opinio, no poderia ser diferente, visto tratar-se de um objeto de estudo scio histrico, por-
tanto eminentemente qualitativo. Como lembram Padilha e Borestein a natureza da histria fun-
damentalmente narrativa (qualitativa) e no numrica (quantitativa). (PADILHA E BORESTEIN, 2005,
p. 577). Ainda de acordo com Minayo (2007) O mtodo qualitativo se aplica ao estudo da histria, das
relaes e das representaes. Desse modo, se mostra adequado e valioso para a compreenso dos
diversos condicionamentos que permearam a histria da enfermagem: conjuntura socioeconmica,
interesses pessoais e polticos e evoluo das prticas de sade.
Percurso histrico da enfermagem brasileira e do estgio curricular

supervisionado
No podemos afirmar que a enfermagem nasce no sculo XVI, porm os resultados da inves-
tigao realizada inauguram sua histria a partir desse sculo. Apenas uma obra, Brtas (1994) faz o
resgate da histria da enfermagem iniciando pelo sculo XI.
Nessa obra, o autor identifica os primrdios da enfermagem, a partir das Cruzadas todas de
cunho militar-religioso que passam a trabalhar sob os desgnios da Igreja, tendo como uma de suas
finalidades cuidar dos doentes. (BRTAS, 1994, p. 13). No h ainda indcio algum da profissionali-
zao ou institucionalizao da enfermagem. O seu nascimento est atrelado s obras de caridade
da Igreja, fato que repercutir durante um longo perodo da sua histria, provavelmente, at os dias
250 atuais.
Entre os sculos XII e XV, as obras pesquisadas, no fazem referncia histria da enfermagem.
Sua trajetria retomada a partir do sculo XVI o qual demarca mudanas importantes para a profisso.
Nesse sculo assiste-se a mobilizaes sociais importantes que mudaro o rumo da histria: a
transio do feudalismo para o capitalismo e a Reforma Protestante, os quais inauguram a recrudes-
cncia do comando da Igreja na produo da fora de trabalho da enfermagem, como consequncia
de sua perda de poder e prestgio social.
As religiosas, dantes constitudas como principais atores da enfermagem, passam a ser ex-
pulsas dos hospitais e so substitudas, conforme a histria, por pessoas desqualificadas, predomi-
nantemente, mulheres sem preparao para tal. Outra mudana que acontece a introduo da
remunerao dos servios de enfermagem.
Lembremos que at ento, a enfermagem caracterizada, no como trabalho, cincia ou arte,
mas como caridade. At a emergncia do capitalismo sua principal fundamentao o cuidado es-

piritual e a salvao das pessoas. Com a introduo da remunerao para os seus exercentes, mesmo
no sendo estes qualificados para tal, introduz-se uma nova configurao para a enfermagem, no
mais enquanto caridade, mas enquanto trabalho.
No cenrio brasileiro, a enfermagem surge, em 1543, nas Santas Casas de Misericrdia com um
carter essencialmente prtico sendo exercida por religiosas, especialmente as freiras, voluntrios e
escravas.
A Igreja continua exercendo forte influncia sobre a sua formao, conferindo- lhe um carter
eminentemente caritativo. O local de assistncia so as instituies de caridade, mantidas pela Igre-
ja. O ensino de responsabilidade das religiosas, e no goza de nenhuma preparao formal.
No sculo XVII a enfermagem continua ligada ao carter de religiosidade. Destacam-se ter-
mos como compromisso, amor e devoo. No h qualquer referncia, na literatura estudada, a pro-
fissionalizao da categoria.
No sculo XVIII a transformao sofrida pela enfermagem substancial. O contexto da ateno
sade sofre modificaes importantes que incidiro sobre a constituio da enfermagem.
Em primeiro lugar, o hospital se transforma de um local para recolhimento de indigentes e
pessoas que estavam em processo de morte para um espao de cura e exerccio da medicina. Esta
transformao se deu, segundo os autores estudados, pela disciplinarizao do ambiente hospitalar;
processo iniciado nos hospitais militares, que depois se expandiu para os demais.
Com o advento da medicalizao do hospital, surge a necessidade de um suporte para o exer-
ccio da medicina; de pessoas preparadas para cuidar e acompanhar a evoluo dos doentes e cum-
prir as prescries mdicas. A enfermagem se institucionaliza, ento, no ambiente hospitalar e sob
o poder mdico.
Somente no sculo XIX, que encontramos a origem da profissionalizao da enfermagem e,
concomitantemente a origem de estgios que do subsdios formao na rea.
Nesse sculo, a enfermagem passa por uma grande transformao, sendo permeada, segun-
do Alves, et al (2005) pelo conceito de inovao, sustentado pela expressiva revoluo que Florence
Nightingale produziu na enfermagem. Aqui necessrio relembrar que, nos sculos anteriores, a en-
fermagem se caracteriza enquanto essencialmente prtica. A partir dos atores envolvidos (religiosas,
leigos, escravos e mulheres sem preparao formal) podemos concluir que seu saber, tinha, primeira-
mente, uma conotao essencialmente de cuidado espiritual; e, em segundo lugar, era regido pelas 251
prticas de cura difundidas na sociedade pelos veculos culturais.
A partir de Florence, o saber da enfermagem comea a ganhar sistematizao. Os seus pilares
so traduzidos na vocao e disciplina. Enquanto vocao mantm- se o vnculo com a religiosida-
de. No aspecto disciplinar, Florence cria para a enfermagem, um referencial de cuidado assente na
organizao do ambiente, em medidas profilticas e de higiene, na preparao formal de agentes da
enfermagem e na administrao do hospital, que nesse sculo j havia se transformado em espao
de cuidado de doentes, por excelncia.
O sculo XIX marca o surgimento das primeiras escolas de enfermagem, fato que confere a
esta um carter acadmico e cientfico. No Brasil, em 1890, inaugura-se o ensino de enfermagem ofi-
cial, por meio da promulgao do Decreto n.791, que apontava como objetivo preparar enfermeiros
e enfermeiras para trabalhar nos hospcios e hospitais civis e militares, nos moldes da escola existen-
te em Salptrire, na Frana. (GALLEGUILLOS e OLIVEIRA, 2001).

No mesmo ano d-se a criao da Escola Profissional de Enfermeiros e Enfermeiras (EPEE),

atual Escola Alfredo Pinto. A EPEE foi criada para atender s necessidades do Hospcio Nacional de
Alienados, num contexto de consolidao da psiquiatria no Brasil; e preparava as alunas para o tra-
balho no hospcio.
Embora a literatura no faa meno aos estgios nesta escola, no entanto, conforme j foi
dito, o modelo de ensino era a escola Salptrire. A partir deste modelo, dava-se o seguimento r-
gido dos manuais elaborados pelo Dr. Bouneville. Na pesquisa de Esprito Santo, 2007, ele relata a
existncia deste manual na biblioteca da Escola Alfredo Pinto, o que nos leva a crer no seu uso para
a educao das alunas.
Na Escola de Salptrire o estgio era desenvolvido a partir de duas modalidades: observao
dos mdicos e internos durante as visitas mdicas e por meio de substituies de profissionais du-
rante as frias. As aulas prticas eram desenvolvidas em grupos de dez alunas que assistiam cuidados
com curativos, escaras, aplicao de sanguessugas, dentre outras. Como o decreto brasileiro que cria
a Alfredo Pinto regulamenta que esta deveria seguir o modelo da Salptrire, muito provavelmente,
os estgios e aulas prticas no diferiam muito desta modalidade. (ESPRITO SANTO, 2007).
importante salientar que a oficializao do ensino de enfermagem, no Brasil, seguiu na con-
tramo do contexto sanitrio vigente. Nesse perodo, o pas enfrenta uma dura crise sanitria ex-
pressa por grandes epidemias e como resposta, no Governo de Rodrigues Alves, d-se a criao
do Departamento Nacional de Sade Pblica (DNSP), que tinha como objetivo controlar a situao
sanitria do pas. (BERTOLOZZI e GRECO, 1996). As enfermeiras, formadas neste modelo hospitalo-
cntrico, voltado para o curativismo e individualismo eram absorvidas, em realidade, pelo DNSP.
(RIZZOTTO, 1995)
No sculo XX, mais precisamente, em 1923, inaugura-se a enfermagem moderna no pas, sob
forte inspirao do modelo nightingaleano: ensino terico sistematizado; vinculado ao mbito hos-
pitalar, com valorizao da experincia prtica; Nas palavras de THERRIEN, et al, (2008, p. 355), supe-
rava-se a enfermagem praticada por voluntrios, escravos e religiosas..
Como marco da enfermagem moderna no pas, tem-se a criao da Escola de Enfermeiros do
Departamento Nacional de Sade Pblica, em 1923, denominada, mais tarde Escola de Enfermagem
Ana Nery (EEAN). Esta escola nasce sob a gide da sade pblica, com a finalidade de formar pro-
fissionais para atuar no catico quadro sanitrio do pas; seu contexto de criao se d em meio
252 economia agroexportadora, que se via ameaada pela crise sanitria. (GERMANO, 2003).
Seu currculo guardava ntida semelhana com o Standard Curriculum School of Nursing, em
vigor nos Estados Unidos da Amrica, desde 1917 (ARAJO e SANNA, 2011) de carter tcnico
biologicista, com um grande nmero de especialidades mdicas (GALLEGUILLOS e OLIVEIRA, 2001);
portanto, pouco condizente com as necessidades de sade prementes no Brasil e com os objetivos
de sua criao.
importante chamar ateno para o contexto contraditrio e interesses conflitantes que mar-
caram a emergncia da enfermagem moderna no pas. No contexto sanitrio o Brasil estava marcado
pelas grandes epidemias, intensificadas pelo incremento da urbanizao; economicamente, vivia a
transio da hegemonia do caf para o processo de industrializao, fato que exigia a modernizao
de todos os meios, incluindo a sade; politicamente, necessitava dar respostas situao sanitria
catica, e, ao mesmo tempo, atender s necessidades da massa de trabalhadores que crescia. (ARA-
JO e SANNA, 2011; BERTOLOZZI e GRECO, 1996).

Embora, teoricamente, o modelo de ensino perpetrado fosse pautado pela sade pblica,
cujas necessidades constituram-se no motivo de criao da escola, no entanto, trs elementos fun-
damentais do ensino na EEAN apontam fortemente para a concentrao do ensino no modelo indi-
vidual-curativista: a criao do curso vinculado ao hospital do DNSP, o que, alis, foi seguido pelas
demais escolas de enfermagem brasileiras, todas vinculadas a hospitais; a adoo do Standard Cur-
riculum School of Nursing, como modelo de currculo; e a concentrao macia das aulas prticas e
estgios no mbito hospitalar.
Os estgios estavam atrelados disciplina administrao em enfermagem e eram desenvol-
vidos a partir de 8 horas de trabalho dirias no Hospital Geral do DNSP e em outros hospitais, como
o Hospital So Francisco de Assis (HSFA). Durante o estgio, as alunas se revezavam para cobrir o
hospital durante 24 horas, tendo apenas Dois meios dias de descanso semanal.
No HSFA, o estgio era desenvolvido nos setores de clnica mdica, cirurgia geral, urologia,
ginecologia e oftalmologia; as alunas tambm faziam estgios nos servios especializados, anexos
ao Hospital, como o Pavilho Carlos Chagas, de doenas tropicais, e a Maternidade Thompson Mota.
(MACIEL, BARREIRA E BATISTA, 2009).
De acordo com Rizzotto (1995) para um total de 562 horas/aula tericas, correspondiam mais
de 600 horas/aula de estgio, estabelecendo uma relao superior de 1:10. Dos trinta meses de es-
tgio, 28 meses eram realizados em enfermarias e ambulatrios hospitalares, somente dois eram
cursados na sade pblica. Portanto, mais de 90% do estgio ocorria dentro dos hospitais, corrobo-
rando com um modelo de ensino hospitalocntrico, individual e curativista.
Durante o sculo XX as principais transformaes sofridas no estgio em enfermagem, po-
dem ser sintetizadas da seguinte forma: no currculo de 1961, com a reduo do curso de quatro
para trs anos, os estgios sofreram reduo na carga horria, passando a 20 horas semanais e a
permanncia do professor no campo de prtica somente durante os estgios; em 1972, a partir da
Reforma Universitria, um novo currculo aumenta a carga horria do estgio e estabelece o ECS para
o final do curso determinando que sua carga horria total no poderia ser inferior a 1/3 da parte pro-
fissionalizante do curso. Porm o ECS continuava atrelado disciplina de administrao aplicada
enfermagem e as trs habilitaes que foram criadas na poca: sade pblica, obstetrcia e mdico-
cirrgica, se configurando mais como um componente prtico das disciplinas do que mesmo como
estgio curricular. (GERMANO e COSTA, 2007).
Em 1994, a criao do SUS traz grandes mudanas para a rea da sade, assim como do ensi- 253
no, entre elas um novo currculo que torna a realizao do estgio obrigatria em dois perodos ao
final do curso contemplando como campos de atuao tanto os servios hospitalares quanto os da
ateno bsica. (GERMANO e COSTA, 2007; ITO, 2005).
O sculo XXI confirma a continuidade do desafio de construir uma formao em sade e en-
fermagem comprometida com os ideais da Reforma Sanitria Brasileira uma formao que tenha
como mote o perfil epidemiolgico da populao e as principais necessidades de vida e sade desta
populao.
Esse sculo inaugura um acontecimento de especial relevncia para a formao em sade/
enfermagem a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a rea das graduaes
em sade, em 2001.
As DCN representam um avano na medida em que valorizam a autonomia das universidades,
flexibilizando os currculos, uma vez que se extingue a determinao de currculos mnimos, e ao

mesmo tempo estabelecem um norte para a formao, que nos casos dos cursos da sade devem
ser regidos pelos ideais do SUS. (CECCIM E FEUERWERKER, 2004).
No que diz respeito ao ECS, as DCN o conceituam como um meio de operar a formao arti-
culada ao perfil epidemiolgico e realidade profissional de cada regio, numa perspectiva dialtica,
possibilitando a aprendizagem significativa, essencial na formao de recursos humanos para o SUS.
Outro aspecto relevante a compreenso de estgio como momento de articulao ensino/traba-
lho e como campo de construo da autonomia do enfermeiro-aluno. Segundo Costa e Germano
(2007), durante o estgio o aluno vivencia o contexto de insero no mundo do trabalho, o que leva
ao desenvolvimento da autonomia, responsabilidade, liberdade, criatividade, compromisso, dom-
nio da prtica e de seu papel social.
Outros importantes avanos implantados pelas DCN so: a fixao de uma carga horria repre-
sentativa dentro do curso para a operacionalizao do estgio; o estabelecimento da corresponsa-
bilidade dos servios de sade na formao do aluno, no s pela cedncia dos espaos fsicos, mas,
especialmente, pela participao dos profissionais dos servios enquanto supervisores de campo;
ficou consolidada a atuao do aluno em cenrios diversificados dos servios de sade, valorizando
no somente o espao hospitalar mas tambm os servios de ateno bsica sade ou outros ce-
nrios comunitrios que se constituam como campos relevantes para o processo do ensino- apren-
dizagem.
CONCLUSES
A formao em enfermagem tem sofrido diversas modificaes ao longo do tempo, as quais

expressam as mudanas histrico-sociais ocorridas tanto nas prticas sociais quanto na configura-
o dos servios de sade.
Tais mudanas nem sempre tem sido efetuadas em conformidade com o perfil epidemiolgi-
co e principais necessidades de sade da populao. Contraditoriamente, tem atendido ao modelo
mdico-hegemnico, centrado nas demandas de mercado, eminentemente tecnicista e biologicista.
Esta conformao reflete-se e, ao mesmo tempo, produzida por um processo de ensino
-aprendizagem fragmentado e descontextualizado da realidade de sade da populao. Tal situao
acaba por refletir-se na atuao do aluno nos servios de sade enquanto estagirio, na medida em
254 que produz uma frgil articulao ensino-trabalho, decorrente tanto da prpria descontextualizao
do ensino quanto da inadequao, dos servios de sade, s diretrizes que regem a formao de
profissionais de sade para o SUS.
REFERNCIAS
ALVES, Maria Dalva Santos et. al. Histria da enfermagem registrada nas artes plsticas: do sculo XVI
ao sculo XX. Texto contexto enferm. [online], Florianopolis, v.14, n.4, p. 513-519, out-dez 2005.
Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/tce/v14n4/a07v14n4.pdf>. Acesso em: 17 jun. 2013.
AMORIM, Wellington Mendona de. A reconfigurao da primeira escola de enfermagem brasileira: a
misso de Maria de Castro Pamphiro, 1937 1949. 2004. 230 p. Tese (Doutorado em enfermagem)
Escola de Enfermagem Anna Nery, Rio de Janeiro, 2004. Disponvel em: <http://teses.ufrj.br/eean_d/
WellingtonMendoncaDeAmorim.pdf>. Acesso em: 17 jun. 2013.

ARAUJO, Aline Corra de; SANNA, Maria Cristina. Cincias Humanas e Sociais na formao das pri-
meiras enfermeiras cariocas e paulistanas. Rev. bras. enferm. [online], Braslia, v. 64, n. 6, p. 1106-
1113, Braslia, nov-dez, 2011,. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttex-
t&pid=S0034-71672011000600018>. Acesso em: 17 jun. 2013.
BAGNATO, Maria Helena Salgado; RODRIGUES, Rosa Maria. Diretrizes curriculares da graduao em
enfermagem: pensando contextos, mudanas e perspectivas. Rev. Bras. enfermagem, Braslia, v. 60,
n. 5, p. 507 512p, set out 2007. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/reben/v60n5/v60n5a05.
pdf. Acesso em: 25 jun. 2012.
BARREIRA, Ieda de Alencar. Memria e histria para uma nova viso da enfermagem no Brasil. Rev.
Latino-Am. Enfermagem [online], Ribeiro Preto, v.7, n.3, p. 87-93, jul. 1999. Disponvel em: <http://
www.scielo.br/pdf/rlae/v7n3/13480.pdf>. Acesso em: 17 jun. 2013.
BESSA, Marina do Nascimento; AMORIM, Wellington Mendona de. Aspectos da formao Profissio-
nal na escola de enfermagem Alfredo Pinto (1943-1949). Esc. Anna Nery [online], Rio de Janeiro,v.10,
n.1, p. 64-74, abril 2006. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/ean/v10n1/v10n1a08.pdf>. Aces-
so em: 17 jun. 2013.
BERTOLLOZI, Maria Rita; GRECO, Rosangela Maria. As polticas de sade no Brasil: reconstruo hist-
rica e perspectivas atuais. Rev. Esc. Enf. USP, v. 30, n. 3, p. 380- 398, dez. 1996. Disponvel em: <http://
www.ee.usp.br/reeusp/upload/pdf/356.pdf.> Acesso em: 01 maio 2012.
BRASIL, Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CES n 1133, de 2001. Diretrizes Curriculares Na-
cionais do Curso de Graduao em Enfermagem, Medicina e Nutrio. Braslia, Dirio Oficial da
Unio, out 2001. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/ces1133.pdf. Acesso em:
10/01/2012
BRTAS, Ana Cristina Passarelas. As enfermeiras, o poder, a histria: um estudo exploratrio sobre
mentalidades. 102 p. Dissertao (Mestrado cincias sociais aplicadas a educao) Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, 1994. Disponvel em: <www.bibliotecadigital.unicamp.br/docu-
ment/?down=000094925.> Acesso em: 16 jul. 2013.
CECCIM, Ricardo Burg; FEUERWERKER, Laura C. Macruz. Mudana na graduao das profisses de sade
sob o eixo da integralidade. Cad. Sade Pblica [online], Rio de Janeiro, v. 20, n. 5, p. 1400-1410, set-out
2004. Disponvel em: < http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-311X2004000500036&script=s-
ci_arttext. >. Acesso em: 16 jul. 2013.
COLLISELLI, Liane et. al. Estgio Curricular Supervisionado: diversificando cenrios e fortalecendo a
interao ensino-servio. Rev. Bras. de Enfermagem. Braslia, v. 6, n. 62, p. 932 937, nov dez 2009.
Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/reben/v62n6/a23v62n6.pdf. Acesso em: 10/01/2012
COSTA, Lauriana Medeiros; GERMANO, Raimunda Medeiros. Estgio Curricular Supervisionado na
255
Graduao em Enfermagem: revisitando a histria. Rev. Bras. de Enfermagem. Braslia, v. 6, n. 60, p.
706 710, nov dez 2007. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/reben/v60n6/15.pdf. Acesso em:
12 nov. 2011.
COSTA, Lauriana Medeiros e. A aprendizagem na convivncia: o estgio curricular em enfermagem.
170 p. Dissertao (Mestrado em enfermagem) Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Na-
tal, 2008. Disponvel em: <ftp://ftp.ufrn.br/pub/biblioteca/ext/bdtd/LaurianaMC.pdf.>. Acesso em:
17 jun. 2013.
CORBELLINI, Valria Lamb; MEDEIROS,Maril Fontoura. Fragmentos da histria: a enfermeira tonan-
do-se sujeito de si mesma. Rev. Bras. de Enfermagem. Braslia, v. 59 (esp.), p. 397402, 2006. Dis-
ponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S003471672006000700003&script=sci_arttext.>.
Acesso em: 17 jun. 2013.
ESPRITO SANTO, Tiago Braga do. Enfermeiras francesas na capital do Brasil (1890- 1895). 162 p. Dis-
sertao (Mestrado em Enfermagem) Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007. Disponvel em:

<http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/7/7131/tde- 20122007-100254/pt-br.php>. Acesso em:

17 jun. 2013.
FEUERWERKER, L. C. M; SENA, R. R. Contribuio ao movimento de mudana na formao profissional
em sade: uma avaliao das experincias UNI. Interface Comunic, Sade, Educ, v. 6, n. 10, p 37-50.
fev. 2002.
FRANA, Llian Silva de; BARREIRA, Ieda de Alencar. A enfermeira-chefe como figura-tipo em meados
do sculo XX. Rev. Bras. de Enfermagem. Braslia, v. 57, n. 4, p. 508-511, jul-ago 2011. Disponvel
em: <www.scielo.br/pdf/reben/v57n4/v57n4a27.pdf> Acesso em: 17 jun. 2013.
GALLEGUILLOS, Tatiana Gabriela Brassea; OLIVEIRA, Maria Amlia de Campos. A gnese e o desen-
volvimento histrico do ensino de enfermagem no Brasil. Rev. esc. enferm. USP [online], So Paulo,
v.35, n.1, p. 80-87, maro 2001. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/reeusp/v35n1/v35n1a12.
pdf>. Acesso em: 17 jun. 2013.
GERMANO, Raimunda Medeiros. Educao e ideologia da enfermagem no Brasil: 1955- 1980. 4 ed.
So Paulo: Yendis, 2007. 127p.
GERMANO, Raimunda Medeiros. O ensino de enfermagem em tempos de mudana. Rev. bras. en-
ferm. [online], Braslia, v. 56, n. 4, p. 365-368, jul-ago 2003. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/
reben/v56n4/a10v56n4.pdf>. Acesso em: 17 jun. 2013.
ITO, Elaine Emi. O estgio curricular segundo a percepo dos enfermeiros assistenciais de um hospi-
tal de ensino. 103 p. Dissertao (Mestrado em Enfermagem) Universidade de So Paulo, So Pau-
lo, 2005. Disponvel em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/7/7131/tde-23102006-131145/
pt-br.php>. Acesso em: 17 jun. 2013.
KONDER, Leandro. O que dialtica. So Paulo: Editora brasiliense. 1981. 25 ed. Coleo primeiros
passos. 88p.
MACIEL, Raquel Monteiro; BARREIRA, Ieda de Alencar e BAPTISTA, Suely de Souza. O ensino dos fun-
damentos de enfermagem na escola Anna Nery em meados do sculo XX. Rev. Enf. UERJ, [online],
Rio de Janeiro, v. 17, n. 3, p. 344-349, jul-set 2009. Disponvel em: <http://www.facenf.uerj.br/v17n3/
v17n3a08.pdf>. Acesso em: 17 jun. 2013.
MENDES, Karina Dal Sasso; SILVEIRA, Renata Cristina de Campos Pereira; GALVO, Cristina Maria. Re-
viso integrativa: mtodo de pesquisa para a incorporao de evidncias na sade e na enferma-
gem. Texto contexto enferm. [online]. 2008, vol.17, n.4, pp. 758-764. ISSN 0104-0707. Disponvel
em: http://www.scielo.br/pdf/tce/v17n4/18.pdf. Acesso em: 26 jun. 13.
MINAYO, Maria Cecilia de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em sade. 10 ed.
256 So Paulo: Hucitec, 2007.
MONTEIRO, Bernardo Assis. Diretrizes e bases da educao nacional e escolas de enfermagem na
dcada de 1960: uma viso histrica. Dissertao (Mestrado em Enfermagem) Universidade de
So Paulo, So Paulo, 2009. Disponvel em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/7/7131/tde-
20052009-110837/pt-br.php>. Acesso em: 17 jun. 2013.
MOURA, Abigail et. al. SENADEn: expresso poltica da Educao em Enfermagem. Rev. bras. en-
ferm. [online], v.59, n. esp, p. 441-453, 2006. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/reben/v59ns-
pe/v59nspea11.pdf>. Acesso em: 17 jun. 2013.
SANTOS, Geralda Fortina dos. Escola de enfermagem Carlos Chagas (1933 1950): A Deus pela hu-
manidade para o Brasil. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte, 2006. Disponvel em: <http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/handle/1843/ASOA-
6VMF6A>. Acesso em: 17 jun. 2013.
SILVA, Maria Regina Guimares e GALLIAN, Dante Marcello Claramonte. A Escola de Enfermagem do
Hospital So Paulo e seu primeiro currculo (1939-1942). Rev. bras. enferm. [online], Braslia, v.62,

n.2, p. 317-322, maro-abril 2009. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/reben/v62n2/a24v62n2.

SILVEIRA, Cristiane Aparecida; PAIVA, Snia Maria Alves de. A evoluo do ensino de enfermagem no
Brasil: uma reviso histrica. Cincia, Cuidado e Sade, Maring, v. 10, n. 1, p. 176 183, 2011. Dispo-
vel em: <http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/CiencCuidSaude/article/view/6967/pdf>. Acesso
em: 17 jun. 2013.
TEIXEIRA, Virgnia Mascarenhas Nascimento. De prticos a enfermeiros: os caminhos da enfermagem
em Belo Horizonte 1897 1933. 224 p. Tese (Doutorado em Histria) Universidade Federal de
Minas Gerais, Belo Horizonte, 2012. Disponvel em: <http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/
handle/1843/BUBD-92JFSU.> Acesso em: 17 jun. 2013.
THERRIEN, Silvia Maria Nbrega et. al. Formao profissional: mudanas ocorridas nos Cursos de En-
fermagem, CE, Brasil. Rev. bras. enferm., v. 61, n. 3, p. 354-60, maio-jun 2008. Disponvel em: <http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-71672008000300013.> Acesso em: 17 jun.
2013.
PADILHA, Maria Itayra Coelho de Souza e BORENSTEIN, Miriam Susskind. Histria da Enfermagem:
ensino, pesquisa e interdisciplinaridade. Esc. Anna Nery [online], Rio de Janeiro, v.10, n.3, p. 532-538,
dez 2006. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/ean/v10n3/v10n3a24.pdf>. Acesso em: 17 jun.
2013.
PADILHA, Maria Itayra Coelho de Souza e BORENSTEIN, Miriam Ssskind. O mtodo de pesquisa his-
trica na enfermagem. Texto contexto enferm. [online]. Florianpolis, v.14, n. 4, p. 575-584, out-
dez 2005. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/tce/v14n4/a15v14n4.pdf>. Acesso em: 17 jun.
2013.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estgio e docncia: diferentes concep-
es. Revista Piesis, v. 3, n. 3 e 4, p. 5 24. 2005-2006. Disponvel em: http://xa.yimg.com/kq/
groups/26854438/404051640/name/10542-40790-1-PB.pdf. Acesso em: 23 set. 2012.
PRADO, Juvenal Tadeu Canas. Prescrio e realizao do currculo: percepes de docentes e dis-
centes sobre o componente curricular estgio supervisionado na graduao em enfermagem. 112
p. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Catlica de Santos, Santos, 2006. Disponvel
em: <http://biblioteca.unisantos.br/tede/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=37.>. Acesso em: 17
jun. 2013.
RIZZOTTO, Maria Lucia Frizon. (Re)vendo a questo da origem da enfermagem profissional no Brasil:
a Escola Anna Nery e o mito da vinculao com a sade pblica. 121 p. Dissertao (Mestrado em
Educao) Universidade Estadual de Campinas, Cmapinas-SP, 1995. Disponvel em: <http://www.
bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=vtls000093408.>. Acesso em: 17 jun. 2013. 257

O PROGRAMA DE EDUCAO TUTORIAL NA FORMAO EM ENFERMAGEM NA FAEN-
UERN
SUZANA CARNEIRO DE AZEVEDO FERNANDES
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN suzanaazevedo@supering.com
MRCIA MARIA LIRA DE MESQUITA
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN nenzinha.marcia@hotmail.com
CRISTINA VIRGINIA OLIVEIRA CARLOS
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN cristina_cei@hotmail.com
KELIANNY PINHEIRO BEZERRA
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN kelianyypinheiro@uern.br
ELANE DA SILVA BARBOSA
Ps-graduao na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN elanesilvaarbosa@hotmail.com
INTRODUO
O Programa de Educao Tutorial (PET) foi criado pela Coordenadoria de Aperfeioamento de

Pessoal de Nvel Superior (CAPES) em 1979 com o objetivo de fortalecer o ensino superior no Brasil.
Inicialmente o Programa de Educao Tutorial era denominado de Programa Especial de Treinamen-
to. Para Freitas (2008) a mudana de nome significou uma mudana na concepo do Programa, o
qual passou a ter um carter formativo muito mais slido no desenvolvimento das aes de ensino,
pesquisa e extenso.
O programa PET foi pensado inicialmente por Ivan Leite de Magalhes Pinto, advogado e pro-
fessor de Economia Poltica da Escola de Direito de Belo Horizonte como uma estratgia para es-
timular bons alunos a formar um grupo de elites desenvolvendo o potencial individual e coletivo
(CORRA, 2006). Na CAPES, o diretor Cludio Moura Castro, tomando como exemplo as experincias
exitosas e suas vivncias acadmicas de Sistema de Bolsas nos anos de 1950 e 1960 e projetos simi-
lares desenvolvidos em universidades americanas (CORRA; LEMOS, 2006) resolveu criar o Programa
de Educao Tutorial.
No final do ano de 1999, o Programa teve sua coordenao assumida pela Secretaria da Edu-
cao Superior do Ministrio da Educao SESu. Assim, em dezembro do mesmo ano o PET teve
sua gesto transferida para a Secretaria de Educao Superior (SESu/MEC), ficando sob a responsa-
bilidade do Departamento de Projetos Especiais de Modernizao e Qualificao do Ensino Superior
258 (DEPEM) (CASSIANI; RICCI; SOUZA, 1998).
Cassiani et al. (1998, p. 64) ao definir o PET destaca o programa da seguinte forma:
O PET como uma das nicas programaes que financia alunos com potencial, propi-
ciam condies para a realizao de atividades extra-curriculares que favorecem a sua
formao acadmica, a sua integrao no mercado profissional e o desenvolvimento de
estudos em programas de ps-graduao.
O aluno que se candidata ao Programa tem duas categorias como forma de participao no
PET: bolsista e no bolsista (voluntrio). A nica diferena entre os alunos bolsistas e os no bolsistas
(voluntrios) o incentivo financeiro mensal que aqueles recebem. Todos os integrantes do Progra-
ma devem dedicar-se no mnimo vinte horas semanais para as atividades do grupo.
O Programa de Educao Tutorial conforme Fernandes e Barbosa (2010) teve sua implantao
na faculdade de enfermagem FAEN da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN em
Mossor no ano de 1991, sendo denominado nessa instituio de Programa de Educao Tutorial

em Enfermagem de Mossor (PETEM). Somando-se os anos de histria do PETEM na Faculdade de

enfermagem, so vinte e dois anos realizando trabalhos e pesquisas, sendo pioneiro no projeto entre
os diversos cursos da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.
Atualmente, a formao do grupo de educao tutorial consiste em dezoito acadmicos, sen-
do doze bolsistas e seis voluntrios e de um professor tutor. Os integrantes do programa de edu-
cao tutorial encontram-se distribudos entre os perodos: quatro bolsistas e dois voluntrios no
quinto perodo, quatro bolsistas e dois voluntrios no stimo perodo e quatro bolsistas e dois vo-
luntrios no nono perodo.
Fernandes e Barbosa (2010), num estudo realizado sobre o grupo de Educao Tutorial do
curso de enfermagem, observaram que a histria do PETEM se confunde com a histria da FAEN,
que, por sua vez, se confunde com a histria da enfermagem mossoroense. As autoras consideram o
PETEM como um elemento desencadeador, estimulador, mediador de produo do conhecimento,
possibilitando uma formao no apenas profissional dos sujeitos, mas tambm cidad, construindo
valores ticos e morais.
O presente artigo busca socializar alguns aspectos do Programa de Educao Tutorial que tem
como objetivo proporcionar uma reflexo crtica sobre a relao do PETEM e suas contribuies para
a formao do acadmico na Faculdade de Enfermagem FAEN da Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte UERN.
MATERIAL E MTODOS
Trata-se de um estudo qualitativo que teve como objeto o Programa de Educao Tutorial do
curso de Enfermagem da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.
Dessa forma, elaboramos como instrumento de coleta de dados a entrevista semi-estruturada,
o pblico alvo da pesquisa foram os egressos do curso de enfermagem que participaram do Progra-
ma do durante a formao na Faculdade de Enfermagem da Universidade do Estado do Rio Grande
do Norte, mais especificamente participaram 08 (oito) egressos.
Os dados foram analisados de acordo com a anlise de contedo. Estabelecemos duas cate-
gorias que so: Categoria I: O grupo PETEM: aprendizado complementar na formao acadmica do
enfermeiro e a Categoria II: Filosofia do PET e atividades desenvolvidas no Programa para a Faculda-
de de Enfermagem. 259
Para preservar a identidade dos participantes desta pesquisa foram nomeados pelo pseudnimo
Egresso, sendo numerados de 1 a 8, dependendo da ordem na qual as entrevistas foram concedidas.
Este trabalho foi submetido ao Comit de tica em Pesquisa (CEP) da Universidade Estadual
do Rio Grande do Norte (UERN).
Na coleta realizada observa-se a predominncia de sujeitos do sexo feminino, esse fato ex-
plicado em detrimento da carga histrica da enfermagem, onde a maioria dos ingressantes do curso
de enfermagem so mulheres. Os egressos que participaram variavam entre o perodo de 2005 a
2011. Todos os egressos se encontravam empregados no momento da coleta de dados e a maioria
continuou estudando aps a formao.

Categoria I: O grupo PETEM: aprendizado complementar na formao

acadmica do enfermeiro
Segundo Brasil (2006, p. 4), o Programa de Educao Tutorial constitui-se, portanto, numa mo-
dalidade de investimento acadmico em cursos de graduao que tem compromissos epistemol-
gicos, pedaggico, ticos e sociais. Com uma concepo baseadas nos moldes de grupos tutoriais
de aprendizagem e orientado pelo objetivo de formar globalmente o aluno, assumindo a respon-
sabilidade de contribuir para uma melhor qualificao como pessoa humana e como membro da
sociedade. Isso pode ser observado na fala do Egresso 3 e 8 que participaram no perodo de 2008 a
2011 do programa:
Durante a minha participao no Petem vivenciei muitas atividades e experincias que
acredito que no era possvel somente com o curso. Dessa forma, construir a concepo
sobre o PET de um programa voltado para a complementao do ensino de graduao,
pensado para tornar o aluno integrado trade de ensino pesquisa e extenso. um
programa que em minha opinio pode contribuir com o desenvolvimento do aluno em
todos os aspectos (EGRESSO 8).
O Egresso 2 e o Egresso 5 destacam outros elementos que corroboram com o propsito do
Programa de Educao Tutorial:
Fui da 1 turma do PETEM e na poca tnhamos uma carga horria intensa de estudos,
organizao de pesquisas, participao em todos os eventos possveis e imaginrios. No
decorrer de minha passagem pelo PETEM foi despertada a minha veia de pesquisadora
e o compromisso que temos que assumir enquanto elite intelectual na construo de
uma sociedade mais justa e ciente de seus direitos e deveres.
Creio que o principal seja a disciplina de trabalho em equipe, com debate intenso de
idias e ideais. Tudo que feito no grupo passa por amplo debate e por planejamento
verdadeiramente coletivo.
O Egresso 2 e 5 colocam o trabalho em grupo como elemento importante no Programa, Mar-
tins (2008, p.4) faz coro com esse pensamento, quando enfatiza que o Programa de Educao Tu-
torial refora a capacidade de trabalho em equipe, a compreenso das caractersticas e dinmicas
individuais, alm da percepo da responsabilidade coletiva e do compromisso social dos alunos,
com direcionamento das aes, constituindo-se de um importante instrumento para a consolidao
260 de uma formao universitria competente e qualificada.
Um grupo que propicia aos seus participantes, aprofundamento na pesquisa e na forma-
o acadmica, troca de experincias com outros cursos e com outros grupos (EGRESSO 1)
O Manual de orientaes bsicas do PET estabelece que as atividades que complementam a
formao acadmica devem procurar atender mais plenamente s necessidades do prprio curso de
graduao e/ou ampliar e aprofundar os objetivos e os contedos programticos que integram sua
grade curricular (BRASIL, 2006).
A formao acadmica no consegue contemplar de forma ampliada os conhecimentos ne-
cessrios para a atuao profissional, assim como na formao. O PETEM incentiva a pesquisa, s
com a graduao sem o a participao no PETEM me sentiria despreparada. Alm da ampliao dos
grupos de estudo e discusso nas diversas reas que nos permite reforar algumas falhas no ensino,
porm, no totalmente (EGRESSO 6).

Martins (2008) aponta a graduao como primeiro patamar de formao da educao supe-
rior brasileira, alm de ser a etapa fundamental e imprescindvel de preparao acadmica para se
chegar ps-graduao. No entanto, a absoro da pesquisa como principio educativo e cientifico,
vem se constituindo num atual e permanente desafio para instituies universitrias em geral e para
formao de cada sujeito. O Programa de Educao Tutorial hoje o nico programa acadmico
destinado aos alunos de graduao de instituio de ensino superior publica.
Nessa perspectiva, Medeiros (2008) aponta em seu estudo Bases Tericas e metodolgicas que
fundamentam o modelo de ensino tutorial desenvolvido pelo PET, que o programa d nfase ao aspec-
to cognitivo, ou seja, s formas como os indivduos se apropriam do conhecimento/aprendizagem,
baseando-se em autores como Tedesco (2003), que discutem a necessidade de mudana nas escolas
tradicionais, despertando no estudante a necessidade de aprender a aprender.
A respeito do aspecto mencionado acima, o Egresso 5 afirma que na realidade, as necessida-
des da formao so vrias. O PETEM conduz autonomia para aprender a construir conhecimento
nos diversos mbitos:
[...] o que poderia dizer aqui, que tem relao com o PETEM a maior insero dos alu-
nos na realidade, aproxim-lo do contexto de sua profisso e da sociedade. Depois dis-
so, usar todos os conhecimentos para pensar em maneiras de melhorar essa realidade,
uma apropriao singular e autnoma e cada um constri.
Koltermann e Silva (2008, p. 1) reforam a concepo sobre o aprender a aprender, quando diz
que: Ensinar significa guiar e orientar o processo de aprendizagem dirigir a aprendizagem que se
manifesta no educado.
O processo ensino-aprendizagem passa por diversos aspectos, Brasil (2007) ressalta o papel
do Tutor nesse processo. O tutor o responsvel pelo planejamento, execuo das atividades bem
como o desempenho do grupo sob sua orientao. Alm de ter como misso estimular o aprendi-
zado ativo e seguro dos seus membros, de acordo com as necessidades do grupo e do curso como
todo.
Observamos no dilogo com o Egresso 4, no qual o mesmo afirma: alunos que participam do
PETEM demonstram capacidade de articulao. Ele tem mais iniciativa. mais comunicativo. Est
mais inteirado no mundo da pesquisa e do ensino, pelo foco que o prprio programa e o tutor do
aos mesmos.
261
Categoria II: Atividades desenvolvidas no programa para a faculdade
Martin (2005) afirma que as atividades desenvolvidas pelo Programa de Educao Tutorial tm
por objetivo melhorar a qualidade da formao dos integrantes do programa quando comparada
formao daqueles que s fazem a graduao. Ao formar um grupo pequeno sob a orientao de um
tutor, favorecendo o envolvimento, a participao e a troca de idias e experincias entre seus inte-
grantes, possibilita um melhor acompanhamento do desenvolvimento do aluno por parte do tutor.
Nessa perspectiva, respectivamente, os Egressos 3 e 4corroboram com Martin (2005) quando
afirmam
A partir do PETEM eu pude ampliar meus conhecimentos, estudar mais, pude me aper-
feioar no que refere a falar em pblico, ou seja, falar com os outros. E tudo isso me
ajudou muito na minha profisso, uma vez que estou constantemente interagindo com
pessoas/usurios que dependem da minha orientao e conduta profissional.

O PET possibilita um amadurecimento acadmico e pessoal, como: uma melhor desen-

voltura em pesquisas, ensino, docncia, postura em pblico, uma melhor comunicao,
ento tudo isso hoje em dia, eu aplico no meu trabalho enquanto enfermeira tutora de
estagio supervisionado e de PSF.
O egresso 5 ainda fala que o PETEM no veio para unir apenas a elite de uma faculdade e sim
alunos que visavam melhorar no apenas a sua prpria formao, mas melhorar a formao da FAEN
e, consequentemente, melhorar a atuao da enfermagem, expressando da seguinte maneira: Um
grupo no de elite, como alguns gostavam de dizer, mas de acadmicos que batalhavam por melhores
condies de ensino, pesquisa e extenso e que se sentia na responsabilidade de ser ator essencial e pro-
ativo neste processo. Neste sentido, ser Petiano era acima de tudo uma atitude de responsabilidade
para com a FAEN.
Sobre as atividades, o Egresso 5 aponta as contribuies da experincia em cada atividade:
As discusses (textuais e de filme) sempre foram bastante enriquecedoras, pois aconte-
cia uma troca de idias entre alunos de perodos diferentes, ou seja, alunos que viven-
ciaram momentos diferentes na graduao. Outra atividade que considero enriquece-
dora no meu perodo no PETEM a fase do processo de seleo, onde o candidato deve
elaborar um projeto de pesquisa e apresent- lo para os membros do grupo.
O egresso 6 enfatiza:
As pesquisas, tanto individuais como em grupo e ensino, alm do trabalho em equipe
que era realizada nos preparando para o trabalho em equipe. De uma nova forma de in-
tegrao entre o ensino-pesquisa-extenso dentro da FAEN. Os cursos ministrados por
ns Petianos, pois ns elaborvamos desde a temtica at a apresentao na faculdade.
No aspecto da participao do Pet como formao complementar, o Egresso 4 relata que a sua
participao no PETEM foi fundamental como investimento na carreira profissional: O PET contribuiu
na primeira fase no processo seletivo para residncia multiprofissional em sade, e na primeira fase para
seleo de mestrado em sade da famlia.
O egresso 5 corrobora com essa ideia quando afirma que:
Todas as selees de que participei, tanto para ingresso no mestrado, como em concur-
sos e selees para docente de instituies de ensino superior tiveram uma contribui-
o incomensurvel do PETEM, de suas metodologias, selees, trabalhos, estudos e
convivncia.
262
Atualmente, o PET possui atividades como o Cinepet, discusses e construes de artigos,
alm de estimular a participao dos integrantes do programa em eventos acadmicos, principal-
mente, em fruns, simpsios e congressos.
Quando se trata do PET enquanto componente curricular, o Egresso 5 afirma que o mesmo
foi essencial para a insero na ps-graduao: Em relao ao meu ingresso no mestrado, devo tanto
isso ao PETEM que a primeira pessoa para quem fiz questo de falar do xito no processo seletivo, no
foi ningum da minha famlia, mas sim minha eterna tutora, Prof. Luzia Ceclia de Medeiros. Da d para
imaginar o grau de importncia que o grupo teve na minha formao.
A fala anterior do Egresso, possvel identificar que a atividade do Grupo de Educao Tutorial
encontra-se dentro da perspectiva da trade de ensino, pesquisa e extenso. E a extenso atualmen-
te vem ganhando uma posio de muito enfoque com um projeto de extenso que presta servio
para a sociedade no geral, denominado de Sade em foco nas ondas do rdio. O programa tem como

objetivo discutir questes sobre sade e problemas sociais na perspectiva de contribuir para a pro-
moo da sade da populao Mossoroense, o qual tem como veiculo a Rdio universitria da UERN,
na frequncia 103.3 Fm.
Conseguimos constatar a principal dificuldade para a realizao de atividade que vai
alm da universidade, sendo os projetos de extenso os mais comprometidos nas aes
do PETEM. Isso fica explicito na fala do Egresso 6;
Durante a minha participao ns tentamos efetivar essa trade, no entanto por incompatibi-
lidade de horrios devido o curso ser diurno, e existirem muitos integrantes do interior, no foram
possvel. Contudo, fizemos alguns projetos, desenvolvemos pesquisas e atividades de ensino, no
quesito extenso que deixamos a desejar.
Cassiani et al. (1998) alega que a concentrao elevada de carga horria intra- sala de aula,
alm de cobranas de trabalhos individuais e grupais, preparao de estudo de casos e seminrios
so citadas pelos alunos e docente com as principais queixas de falta de espao para estudos, lei-
turas, participao em eventos. A partir da fala do egresso 1 podemos observar que as dificuldades
apontadas por Cassiani et al. (1998), so os mesmos presentes no cotidiano dos alunos petiano da
FAEN:
Todos ns experincias a trade e a maior dificuldade era como ainda o , a falta de tem-
po para nos envolvermos mais nas atividades visto a faculdade ser em horrio integral.
Outro projeto importante o de primeiro socorros nas escolas, visando capacitao dos
professores na assistncia a urgncias na escola. No Manual de Orientaes Bsicas do PET (2006,
p.6) destaca que o mtodo tutorial, caracterizado pela presena de um grupo de alunos estimula-
dos por um professor-tutor, permite o desenvolvimento de habilidades e resoluo de problemas e
pensamento critico, em contraste com o ensino centrado principalmente na memorizao passiva
de fatos e informaes, e oportuniza aos estudantes tornarem-se cada vez mais independente na
administrao de suas necessidades de aprendizagem.
Essa misso do PET fica explcita na seguinte fala:
um programa que busca avanar na trade pesquisa, ensino, extenso atravs de um
grupo que trabalha coletivamente, de forma harmnica, orientado e estimulado por um
tutor, o qual possui um perfil acadmico em consonncia com os objetivos do programa
(EGRESSO 4).
263
Xavier e Goulart (2008) apontam que, em qualquer carreira profissional, qualquer que seja o
ramo, as caractersticas comeam a ser lapidadas ou adquiridas em reunies e discusses sadias, nas
quais a pluralidade do Programa proporciona aos seus integrantes. O PET, possuindo um cenrio em
seu cotidiano, possibilita aos seus integrantes abraarem comportamentos e atitudes semelhantes
as que devem adotar como futuros profissionais em formao nos seus ambientes de trabalho.
CONSIDERAOES FINAIS
A realizao deste estudo sobre a contribuio do Programa de Educao Tutorial em Enfer-

magem PETEM da FAEN/UERN teve como passos iniciais rever a poltica de normatizao do PET,
com seus objetivos e finalidades para repensar a forma como vem sendo trabalhado na Faculdade
de Enfermagem.

Frente ao exposto, entendemos que o PET de suma importncia na formao do profissional

do novo milnio, visto que os objetivos desse programa buscam oferecer uma formao acadmica
de excelente nvel aos alunos de graduao, de incentivar o ingresso na ps-graduao e de estimu-
lar a melhoria da qualidade de ensino de graduao atravs do desenvolvimento de novas prticas.
O Programa de Educao Tutorial procura ampliar e aprofundar os objetivos da graduao re-
alizando aes, que se configuram em atividades que do a oportunidade de vivenciar experincias
no presentes em estruturas curriculares convencionais, visando uma formao acadmica global e
inserido o discente a vivencia da trade de ensino, pesquisa e extenso.
Na FAEN podemos identificar que o grupo PETEM no visa apenas contribuir para a formao
dos petianos e dos demais alunos da academia, com uma gama nova e diversificada de conhecimen-
to acadmico, mas assume a responsabilidade de contribuir para a sua melhor qualificao, como
pessoa humana e como membro da sociedade. A ao do grupo e a dedicao dos alunos e da tutora
permitem desenvolver a capacidade de trabalho em equipe, a percepo da responsabilidade coleti-
va e do compromisso social. Alm de permitir que estas capacidades se disseminem para os demais
alunos da graduao, modificando e ampliando a perspectiva educacional de toda a comunidade.
Este desenvolvimento tem uma interao dinmica de contribuio para o projeto Pedaggi-
co de Curso, em processo de mtuo aperfeioamento.
Ao realizarmos esta pesquisa percebemos a importncia do PETEM para a instituio no qual
ela vivenciada. Enfrentamos, entretanto, obstculos para a operacionalizao da pesquisa haja vis-
ta que as produes cientficas sobre o PET ainda so muito escassas. H poucos trabalhos sobre a
temtica. Com isso, apontamos a necessidade de realizar mais estudos sobre o programa, a fim de
compreend-lo e de contribuir para o seu constante aprimoramento.
Por fim, conclui-se que o Programa de Educao Tutorial em Enfermagem de Mossor de-
senvolveu e continua desenvolvendo novas prticas e experincias pedaggicas, possibilitando a
interao dos bolsistas e no bolsistas do PETEM com os corpos docentes e discentes da instituio,
corroborando assim para uma formao acadmica mais ampla, tendo em vista sua capacidade de
refletir sobre aspectos que ultrapassam os limites da graduao. Oferecendo uma formao aca-
dmica de excelente nvel, visando a formao de um profissional crtico e atuante, orientada pelo
exerccio da tica e da cidadania no curso de Enfermagem da FAEN/UERN.
264 REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Manual de orientao bsica do Programa de Educao Tutorial

PET. Secretaria de Educao Superior SESU. Departamento de Modernizao e Programas de
Educao Superior. Coordenao Geral de Relaes Acadmicas de Graduao Braslia: Ministrio
da Educao, 2007. Disponvel em: <http// www. unesp. br/prograd/PET/pet_manual_basico.pdf/>.
Acesso em: 28/ 03/2012
CASTRO, Cludio de M.; O PET visto por seu criador. [S.l.]: PETEPS UFSC, 2001. Palestra proferida no
I Brainstorm, evento organizado pelo PETEPS da UFSC Disponvel em: <http://www.petma.ufsc.br/
arquivos/palestra.mp3>. Acesso em: 19/05/2012.
CASSIANI, Silvia Helena De Bortoli; RICCI, Waleska Zalfred; SOUZA, Carla Regina de. A experincia do
Programa Especial de Treinamento na educao de estudantes de Graduao em Enfermagem. Re-

vista Latino-americana de Enfermagem, Ribeiro Preto, v. 6, n. 1, jan./fev. de 1998. Disponvel em:

<http// www.scielo.br/pdf/rlae/v6n1/13922.pdf/>. Acesso em: 17 de junho de 2012.
CASTRO, Cludio de M. O PET visto por seu criador. [S.l.: s.n., 200]. Ensaio. Disponvel em: <http://
www.petma.ufsc.br/arquivos/artigo.doc>. Acesso em: junho de 2012.
CORREA, Alline Fernandes. LEMOS, Celina Borges. PET: A gnese do programa de educao tuto-
rial. Minas Gerais, 2006
FECHINE, Joseana Macedo; LIMA, Elizabeth Christina de Andrade; ARAJO, Denise Lino de.; A edu-
cao tutorial e as novas formas de ao e de atuao na prtica pedaggica. In: Ministrio da
Educao (Org.). PET: Programa de Educao Tutorial: estratgia para o desen volvimento da gradu-
ao. Braslia: Ministrio da Educao, 2008.
KOLTERMANN, Paulo Irineu.;SILVA, Eladir Luiza Trevellin da; Educao Tutorial no Ensino presen-
cial: a experincia do PET na UFMS.
KOLTERMANN, Paulo Irineu; SILVA, Eladir Luzia Trevellin da. Desafios e perspectivas da educao tu-
torial. In: Ministrio da Educao (Org.). PET: Programa de Educao Tutorial: estratgia para o desen-
volvimento da graduao. Braslia: Ministrio da Educao, 2008
LAFFIN, Marcos. Princpios explicativos do Programa de Educao Tutorial. In: Ministrio da Edu-
cao (Org.). PET: Programa de Educao Tutorial: estratgia para o desenvolvimento da graduao.
Braslia: Ministrio da Educao, 2008.
MEDEIROS, Luzia Ceclia de. Bases tericas e metodolgicas do ensino tutorial. In: Ministrio da Edu-
cao (Org.). PET: Programa de Educao Tutorial: estratgia para o desenvolvimento da graduao.
Braslia: Ministrio da Educao, 2008
MARTINS, Iguatemy Lucena. Educao tutorial no ensino presencial: uma anlise sobre o PET. In: Mi-
nistrio da Educao (Org.). PET: Programa de Educao Tutorial: estratgia para o desenvolvimento
da graduao. Braslia: Ministrio da Educao, 2008.
MINAYO, Maria Ceclia de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em sade. So
Paulo / Rio de Janeiro: Hucitec, 2007.
XAVIER, Bruno Toribio de L.; GOULART, Daniel Franco. Ensino, pesquisa e extenso consorciados: a
265
frmula do sucesso do Programa de Educao Tutorial. In: Ministrio da Educao (Org.). PET: Pro-
grama de Educao Tutorial: estratgia para o desenvolvimento da graduao. Braslia: Ministrio da
Educao, 2008. Disponvel em http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/PET/pet_texto_iv.pdf.
Acesso em 11/07/2012.

PERCORRENDO OS CAMINHOS DA ESPECIALIZAO EM COORDENAO
PEDAGGICA: O QUE A PESQUISA APONTOU
MARIA DA GLORIA SOARES BARBOSA LIMA
Universidade Federal do Piau glloriasoares@yahoo.com.br
UMA BREVE INTRODUO
Esta comunicao traa, em linhas gerais, os meandros de uma pesquisa narrativa que desen-
volvemos sobre a trajetria e os propsitos de um Projeto de Pesquisa Formao denominado Curso
de Especializao em Coordenao Pedaggica, chancelado pela Escola de Gestores de Educao
Bsica/Ministrio da Educao e que beneficiou com formao continuada 400 (quatrocentos) coor-
denadores pedaggicos vinculados Educao Bsica, das redes municipal e estadual da educao
piauiense.
Seu compromisso principal descortinar, pelo contributo da pesquisa narrativa, os benefcios
advindos desse Curso de Especializao em Coordenao Pedaggica. Como perspectiva terica,
engloba discusses sobre formao continuada (IMBERNN, 2010; FERREIRA, 2009; CANRIO, 1994)
e sobre desenvolvimento profissional docente (LIMA, 2003; FORMOSINHO, 2009; GARCA, 1999 e
outros). Na sua fundamentao metodolgica segue a orientao da pesquisa narrativa (auto)bio-
grfica, pautada em Souza (2006), Abraho (2004), com anlise categorial fundamentada em Bardin
(1997), na sua anlise de contedo.
UMA VERTENTE TERICA FUNDAMENTADORA
As polticas pblicas para formao de professores tm se evidenciado com certo vigor neste
266 incio de sculo, a exemplo de propostas que tm vindo a fortalecer a formao continuada e desen-
volvimento profissional de coordenadores pedaggicos da educao bsica, sejam eles de escolas
urbanas, sejam eles de escolas rurais, pertencentes s redes estadual e municipal de ensino. Falamos
acerca do Projeto de Curso de Especializao em Coordenao Pedaggica, chancelado pela Escola
de Gestores da Educao Bsica, cujo desenvolvimento, no Piau, coube ao Centro de Cincias da
Educao da UFPI, via Programa de Ps-Graduao em Educao-PPGEd, sob a coordenao de duas
professoras do referido Programa.
O aspecto diferencial do Projeto de Especializao em Coordenao Pedaggica para forma-
o continuada de coordenadores pedaggicos a discusso de sua abrangncia nas esferas esta-
dual e municipal, envolvendo coordenadores da zona urbana e da zona rural dos diferentes qua-
drantes do estado do Piau, viabilizando espao de estudos e ressignificao de saberes e fazeres de
um grupo numericamente representativo de pessoal que atua na gesto pedaggica em escolas de
ensino infantil, fundamental e mdio no mbito do ensino bsico.

A questo central da discusso, nesta comunicao, refere-se pesquisa que desenvolvemos

sobre formao continuada e, como contraponto, sobre desenvolvimento profissional na condio
de processos articulados e mediadores de saberes na incrementao da formao de professores,
tendo que essa formao visa, em ltima instncia, promoo de uma mudana educativa das pes-
soas que se encarregam, isto , assumem a tarefa de formar e acompanhar outras pessoas, no caso
especfico, coordenadores pedaggicos das escolas de ensino bsico.
A formao continuada e o desenvolvimento profissional, cerne da discusso que empreende-
mos neste trabalho, visam a reforar a importncia desses processos como estratgias de promover
o estudo, a reflexo e a produo do conhecimento cientfico sobre os saberes e fazeres do coorde-
nador pedaggico da educao bsica. A formao continuada concebida como espao no qual o
professor assume sua identidade professoral enquanto sujeito da formao, espao, tambm, [...] de
pesquisa, inovao, de imaginao, de revises e de atualizaes tericas e metodolgicas (IMBER-
NN, 2010). O desenvolvimento profissional enquanto um sistema contnuo, ordenado e autorrefle-
xivo, que envolve os caminhos de formao e de atuao percorridos pelos professores/pedagogos.
Na atualidade tratar sobre formao no sentido de conceitu-la requer analisar concepes,
posturas e prticas que atravessam o referido campo terico. Assim que falamos de formao em
contexto seguindo o pensamento de Ferreira (2009, p. 329): [...] em que as prticas formativas se
articulam com situaes de trabalho e os quotidianos profissionais, organizacionais e comunitrios
das escolas. A literatura sobre desenvolvimento profissional um eixo terico dentro da formao,
portanto uma vertente de discusso que, de certo modo, , ainda, considerada recente, se compara-
da a outros aspectos relativos formao de professores. dessa perspectiva que ambos so conce-
bidos como conceitos em expanso e em confluncia.
Adotar esse entendimento representa, portanto, um esforo de buscar a substncia da mudan-
a nos contextos e cenrios de escola da educao bsica, tendo de permeio a atuao do coordena-
dor pedaggico, que no seu fazer profissional colabora na promoo e consolidao do ensino e da
aprendizagem na escola. Suas zonas de interfaces e de interconexes so diversas e diversificadas,
posto que trazem consigo espaos de significao e ressignificao, tanto de formao quanto de
desenvolvimento profissional. Ambos possuem uma episteme de referencialidade mltipla, multi-
forme, que d margem a essa fertilidade conceptual sobre formao e desenvolvimento profissional.
Nesta acepo, a educao e a formao docente so instadas a romper com uma viso linear
predominante em relao ao progresso do ensino e da prpria formao, pela introduo de outras 267
vozes no interior desse discurso, pela reflexo que adote um discurso atualizado sobre a formao de
professores. Reportamo-nos s questes relativas formao continuada, processo em que, como
refere Imbernn (2010, p. 28), conveniente manter-se um trabalho com o professor ao invs de
desenvolver-se um trabalho sobre esse profissional:
Professores que compartilham o poder de transmisso do conhecimento com outras
instncias socializadoras, como a televiso, os meios de comunicao de todo tipo, as
redes de informtica e telemtica; uma maior cultura social; uma educao no formal,
entre outros.
O autor em tela acrescenta que, no obstante a evoluo, s vezes, at acelerada desse pro-
cesso, trata-se de um campo em que, paulatinamente, as mudanas requeridas e efetivadas pela
sociedade vo direcionando o caminho e, nesse direcionamento, vo surgindo novas influncias que
fortalecem os processos formativos docentes, a exemplo de aspectos tais como: a posse, pelo pro-

fessor, de uma renovada bagagem sociocultural que colabora, sem dvida, no desempenho de suas
atividades, no emergir de nova postura profissional no que concerne ao acesso ao conhecimento e
sua difuso, particularmente, em sala de aula.
Essa progressividade na formao denomina-se formao continuada, que se apresenta pro-
cessual, reflexiva, colaborativa, inovadora e que se caracteriza pelo seu componente questionador,
pelo compromisso com o planejamento, que contm seus dispositivos formadores, que, a rigor, re-
percute na aprendizagem dos alunos, em termos de mudanas de crenas e de atitudes e fortale-
cimento nas aprendizagens. So demandas que corroboram o entendimento de que o processo de
formao continuada necessita ser apreendido como um benefcio pessoal, social e coletivo, como
condio obrigatria para a progresso na carreira (FERREIRA, 2009, p. 332), colaborando para que
novas lgicas, novas linguagens, assim como novas prticas se interconectem marcando o diferen-
cial que reside nessa formao.
Como se percebe, o terreno por onde transita formao continuada extenso, vasto, o que
supe uma nova forma de ver a educao e a formao de professores, as instituies escolares e seu
funcionamento, compreendendo melhor o currculo e as especificidades curriculares, respeitando o
que est em nosso entorno, como nos diz Imbernn (2010, p. 46), incluindo o prximo e o fenmeno
intercultural:
A formao no significa apenas aprender mais, inovar mais, mudar mais ou aquilo que
se queira acrescentar aqui, mas pode ser uma arma crtica contra prticas laborais, como,
por exemplo, a hierarquia, o abuso de poder, a misria econmica de muitos educado-
res, o sexismo, a xenofobia, a proletarizao, o individualismo, etc., e pode promover
uma formao centrada no combate a prticas sociais como a excluso, a segregao, o
racismo, a intolerncia, entre outros.
O desenvolvimento profissional do professor, no entendimento de Imbernn (2000, p. 44) [...]
pode ser concebido como qualquer inteno sistemtica de melhorar a prtica profissional, cren-
as e conhecimentos profissionais, com objetivo de aumentar a qualidade docente, de pesquisa e
gesto. O gestor pedaggico, a exemplo de um professor, necessita de, reiteradamente, renovar,
ou mesmo fortalecer seu trabalho com a introduo de novas aprendizagens que subsidiem seus
fazeres e saberes, subsidiando, tambm, a gesto pedaggica da ao docente no contexto escolar.
Dizemos, nesse caso, que desenvolvimento profissional supe, igualmente, o dominar melhor
268 de disciplinas curriculares, o estimular a luta por melhorias sociais e de trabalho, o incrementar a pro-
moo de novos modelos relacionais relativos formao e ao cenrio do trabalho docente. Neces-
sariamente, implica estar em formao. Exige um investimento pessoal e, tambm, um apoiamento
institucional, assim como um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos prprios tendo
em vista a construo de uma identidade que, ao lado de outros atributos, se revela uma identidade
que tambm profissional (NVOA, 1992).
Em resumo e em reforo a essa concepo, evocamos Canrio (1994, p. 32), ao mencionar
que a formao , assim, entendida como um processo apropriativo de oportunidades educativas
vividas no quotidiano. A formao contnua, portanto, na dimenso de colegialidade, da dinmica
da formatividade, que considera, entre outros aspectos, a reflexividade emancipatria dos sujeitos
da formao e o desenvolvimento profissional percepcionado enquanto processo que faculta ao
professor desenvolver-se no mbito cognitivo, pedaggico e cientfico, de modo a crescer pessoal
e profissionalmente, considerando a experincia profissional pregressa e reconhecendo o estatuto

cambiante que marca a prtica profissional dos professores e dos gestores, inclusive (SCHN, 1992;
IMBERNN, 2010; GARCA, 1999).
UMA METODOLOGIA ILUMINADORA DA PESQUISA

[...] a abordagem biogrfica e o trabalho com histrias de vida e narrativas de formao
possibilitam um investimento na pessoa do professor, na sua dimenso profissional e
na ampliao da organizao escolar, a partir das experincias e aprendizagens cons-
trudas ao longo da vida. Memria, representaes, histrias narrativas e voz. voz do
professor que preciso ouvir e dela extrair consideraes que me permitam compreen-
der a gnese, a aprendizagem e o desenvolvimento do exerccio docente (SOUZA, 2006,
p. 55).
Tomamos como premissa, para iluminar e dar suporte a nosso propsito de desenvolver uma
pesquisa narrativa no campo da educao e da formao de professores, o construto de Souza
(2006), que aqui registramos em formato de epgrafe, para que, de fato, expresse a potencialidade
da pesquisa narrativa como espao de produo do conhecimento elaborado nas demandas inves-
tigativas da formao e do desenvolvimento profissional do professor e do gestor educacional.
Sobre a narrativa enquanto vertente metodolgica Abraho (2004, p. 220) afirma:
O curso de vida e identidade pessoal so vividos como uma narrao. Nessa perspecti-
va, o entendimento de que a orientao biogrfico- narrativa configura-se como uma
metodologia [...] que pode articular os processos formativos do ponto de vista de quem
se forma e de sua prpria trajetria profissional, [...] pois o relato autobiogrfico que um
professor faz de seu processo formativo e de sua prtica pedaggica pode converter-se
num meio vivel de se estabelecer vnculos mais estreitos entre vida e formao
Pela narrativa autobiogrfica os coordenadores pedaggicos, interlocutores da investigao,
privam de um espao particular de retrospectividade em que cada um na sua intersubjetividade (por-
que s eles podem assim fazer) olhar para seu eu, para sua vida pessoal e profissional, nas discusses
temporais do passado, do futuro e do presente, para dela extrair seus contos e recontos histricos que
do conformao a seu percurso de vida, de formao e desenvolvimento profissional decente.
A narrativa como opo metodolgica viabiliza, na verdade, uma forma de melhor apreender
e compreender os estudos formativos e as prticas pessoais e profissionais dos coordenadores peda-
ggicos, constituindo-se fator de formao e autoformao, pela percepo das lgicas de apropria-
o, manuteno e difuso dos saberes, da reflexividade acerca dos percursos de vida e formao e
269
do intercmbio e diversificao de suas mltiplas aprendizagens.
UMA INCURSO ANALTICA
Delineamos nesta seo uma anlise categorial (BARDIN, 1997), ou seja, uma anlise realizada
por meio de algumas categorias, para a compreenso dos sentidos e significados dos coordenado-
res, egressos do Curso de Especializao em Coordenao Pedaggica, a partir da produo de suas
narratividades formativa nesse curso.
Buscamos a escrita narrativa por considerar que esta [...] potencializa uma tomada de consci-
ncia das experincias formadoras, distinguindo-as de diferentes vivncias cotidianas inscritas nas
singularidades e subjetividades [...] dos coordenadores que participaram do curso, conforme Souza
(2006, p. 137).

Diante das tcnicas que envolvem a narrativa escolhemos a Carta Pedaggica como um dos
instrumentos diagnsticos para a avaliao do curso, considerando que por meio de suas memrias
em relao ao desenvolvimento dessa formao em seus diversos processos possvel rememorar
[...] o passado com olhos do presente [...] prospectar o futuro (ABRAHO, 2011, p. 166), ou seja,
possvel coletarmos informaes necessrias sobre diversos aspectos do curso e consequentemente
uma reflexo e prospeco sobre aspectos que necessitam de redirecionamentos futuros.
As narrativas em formatos de Cartas se prestam, tambm, e sobretudo, para ampliar as possi-
bilidades de comunicao e de conhecimento entre os sujeitos professores/coordenadores envolvi-
dos no estudo. Nesse caso, dizemos que a carta, com seu jeito peculiar de informalidade, permitem
aos narradores enfatizar o social, o familiar, o burocrtico-escolar, o formativo e o informativo, carac-
terizando, portanto, o profissional e o pessoal que marca a todos eles.
As cartas pedaggicas compem um crculo cultural que, alm de promover comunicao,
gera conhecimento e libertao. Tendo presente a necessidade de qualificar o registro de experin-
cias (CAMINI, 2012, p. 8). Portanto, para incentivar e promover essa prtica, como meio de produo
de dados, buscamos instigar a narrativa dos coordenadores-interlocutores, na condio de uma das
coordenadoras gerais do curso, enviando uma carta pedaggica a esse grupo, conforme apresenta-
da a seguir.
Carta enviada aos coordenadores egressos do curso de formao continuada (acervo da au-
tora, 2013):
Cartas Pedaggicas e Narrativas de Vida e Formao
[...] uma carta pedaggica precisa estar grvida de pedagogia. Precisa conter um germe
de uma nova comunicao humanizadora, que seja capaz de mexer com as pessoas,
mov- las em outra direo. Ela deve trazer lies de pedagogia, aprendizados sistema-
tizados pelos sujeitos educadores/as. Ela dever incidir na formao humana, pedaggi-
ca e poltica do sujeito que a l, e ajud-lo a ser mais humano, mais gente, mais solidrio.
(CAMINI, 2012, p. 41-42).
Comunicar-se por meio de Cartas Pedaggicas revela-se uma tradio que remonta gera-
es, que remonta tempos passados, que se inscreve tanto em pocas antigas, como em
tempos atuais. Em consonncia com o esprito dessa tradio, nosso estudo toma de em-
prstimo a expresso Cartas Pedaggicas, a exemplo de Freire (1978, 1994, 2002), Camini
270 (2013) e outros, para construir seu instrumento de produo de dados, intitulado Cartas
Pedaggicas e Narratividade de Vida e Formao.
Considerando, pois, que as Cartas Pedaggicas so utilizadas em cursos de formao (ou

no) com a finalidade de melhor entender esses contextos sociais e formativos, bem como
outras itinerncias naturais desses processos, especialmente no que diz respeito mudana
de status na formao, que decidimos por seu emprego, como um meio de os coordena-
dores, egressos do Curso de Especializao em Coordenao Pedaggica, produzirem sua
narratividade formativa nesse curso.
Narratividade de vida e formao, no contexto da abordagem biogrfica, supe a com-

preenso de uma escrita narrativa que envolve a arte de evocar e lembrar dos sujeitos
implicados na pesquisa. , na verdade, como refere Souza (2006, p. 137): A escrita da
narrativa potencializa uma tomada de conscincia das experincias formadoras, distin-
guindo- as de diferentes vivncias cotidianas inscritas nas singularidades e subjetivida-

des dos sujeitos. Nesse sentido, este um convite para que seja um sujeito/interlocu-
tor de nossa pesquisa, para tanto, solicitamos que elabore uma Carta Pedaggica
em que conte/narre sobre o Curso de Especializao em Coordenao Pedaggica.
Essa narratividade pode conter aspectos tericos, metodolgicos, avaliativos e ou-
tros sobre o referido curso, sobre o seu contedo formativo e informativo, sobre
seu sentido pedaggico, o sentido dessa experincia e desse processo de formao
continuada para sua vida pessoal e profissional.
Cordialmente, agradecemos sua prestimosa colaborao.

Destacamos na carta sua finalidade com as orientaes do contedo que deveria ser tratado
pelo interlocutor. A partir da carta supracitada destacamos, ainda, as categorias de anlise: impor-
tncia de participar em um curso de formao continuada; capacidade reflexiva; experincia pes-
soais presentes na carta; contedo formativo e informativo; processo de formao continuada
para sua vida pessoal e profissional.
Nesta parte do texto, registramos, a ttulo de ilustrao, nosso exerccio interpretativo-anal-

tico de ler, reler e selecionar cartas ou trechos destas, nas quais os narradores se revelam em suas
cotidianidades formativas, revelando-se, tambm em suas percepes e sensibilidades acerca do
conhecimento produzido, do entendimento e dimenso de seus estudos e aprendizados ao longo
do curso, rememorados em sua narratividade.
Desse modo, expomos alguns trechos da Carta Pedaggica de Patrcia, sem a pretenso deli-
berada de desenvolver uma anlise do discurso, posto que nossa pretenso colocar em realce a
perspectiva pedaggica, seguindo uma das possibilidades sugeridas por Galvo (2005), o que im-
plica considerar na leitura e na interpretao aspectos relativos aos planos pessoal e singular da for-
mao, sem necessariamente desconsiderar a cientificidade que o processo requer. Nesse sentido,
a carta-resposta que apresentamos, na sequncia, da coordenadora pedaggica Patrcia (egressa
do curso de Especializao em Coordenao Pedaggica) para uma das coordenadoras do projeto.
Carta-Resposta de uma das coordenadoras egressas do curso (Acerto da autora, 2013):
Quarta, 24 de julho de 2013. Estimada Professora,
Participar de um curso de ps-graduao em Coordenao Pedaggica, anos aps ter
concludo a minha graduao, alm de ter contribudo para a minha formao profissio-
nal, foi uma grata satisfao pelo fato de t-la reencontrado e constatar o quo a senhora 271
est bem e vem contribuindo para o crescimento dos profissionais que atuam na rea
da educao. Uma rea que em nosso estado, carece no s de investimentos financei-
ros, mas principalmente de iniciativas como esta da Universidade Federal do Piau, que
visam qualificar os profissionais da educao.
H seis anos que exero a funo de coordenadora pedaggica na Unidade Escolar Hes-
chia de Sousa Brito, uma escola de Ensino Mdio, que pertence rede estadual de ensino.
Confesso, e nisso no tenho o menor pudor ou vergonha, que at ento no tinha muita
conscincia das reais atribuies de um coordenador pedaggico, talvez devido a mi-
nha rea de formao. Sempre me ative muito mais a questes de ordem burocrtica,
disciplinar e organizacional. Hoje, aps muitas leituras realizadas durante a Especializa-
o, percebo que o coordenador pedaggico de uma escola um profissional de suma
importncia, pois ele o responsvel por gerenciar, coordenar e supervisionar todas as
atividades relacionadas com o processo de ensino e aprendizagem.

Nesse sentido, o curso proporcionou-me uma maior dimenso da importncia do meu

trabalho, pois hoje, sei que cabe tambm ao coordenador pedaggico da escola
acompanhar o Projeto Poltico Pedaggico contribuindo ainda para a formao e a qua-
lificao dos professores, e, consequentemente, sendo ele o responsvel por promover
mudanas significativas na escola.
Com os conhecimentos tericos adquiridos durante a Especializao aliados a uma pr-
tica pedaggica bem planejada espero contribuir efetivamente na construo de uma
educao de qualidade, sem cair no desnimo ou comodismo, procurando superar obs-
tculos que possam interferir no meu trabalho.
Obrigada por tudo! Fraternalmente, Patrcia Resende.
Relendo e analisando trechos da Carta de Patrcia sobressaem aspectos relativos ao valor in-
trnseco do curso enquanto uma etapa formativa que contribuiu com o seu crescimento pessoal e
profissional. Nesse sentido, a missivista reconhece, pela reflexividade:
A importncia de participar de um curso de formao continuada:

Destacamos no trecho a seguir o reconhecimento da importncia do curso para a vida profis-
sional, bem como o fato de a coordenadora estar sem participar de formao continuada h muito
tempo, representado pela afirmao anos aps ter concludo a minha graduao.
Participar de um curso de ps-graduao em Coordenao Pedaggica, anos aps ter
concludo a minha graduao, [...] ter contribudo para a minha formao profissional
[...] (Patrcia Egressa do curso).
Experincias pessoais presentes na carta
A carta pedaggica possibilita tambm um conhecimento mais profundo sobre a vida do alu-
no, suas relaes, ou seja, favorece em termos de dados ao professor- coordenador informaes mais
especficas acerca da cursista. Neste sentido, Patrcia demonstra j conhecer de experincias ante-
riores a coordenadora do curso, demonstrando tambm seu afeto pela mesma. Em outro momento
destaca informaes sobre a sua experincia profissional, sendo estas respectivamente representa-
das no seguinte recorte:
[...] foi uma grata satisfao pelo fato de t-la reencontrado e constatar o quo a senhora
est bem e vem contribuindo para o crescimento dos profissionais que atuam na rea
272 da educao.
H seis anos que exero a funo de coordenadora pedaggica na Unidade Escolar Hel-
siquia... (Patrcia Egressa do curso)
Contedo formativo e informativo

Essa categoria representa a importncia do conhecimento (re)produzido por parte do profis-
sional em relao ao seu campo de trabalho, as atribuies e compromissos em relao profisso,
como podemos observar na sua citao:
Confesso, e nisso no tenho o menor pudor ou vergonha, que at ento no tinha muita
conscincia das reais atribuies de um coordenador pedaggico, talvez devido a mi-
nha rea de formao. Sempre me ative muito mais a questes de ordem burocrtica,
disciplinar e organizacional. [...]

Hoje, aps muitas leituras realizadas durante a Especializao, percebo que o coorde-
nador pedaggico de uma escola um profissional de suma importncia, pois ele o
responsvel por gerenciar, coordenar e supervisionar todas as atividades relacionadas
com o processo de ensino e aprendizagem (Patrcia Egressa do curso).
Significado do processo de formao continuada para a vida pessoal e

profissional
Na presente categoria, a narrativista deixa sobressair sua compreenso sobre a dimensiona-
lidade e formatividade do curso, o que, sem dvida, ampliou seu horizonte de trabalho em relao
ao acompanhamento/orientao/formao do grupo de professores sob sua jurisdio pedaggica,
como atesta seu relato:
Nesse sentido, o curso proporcionou-me uma maior dimenso da importncia do meu
trabalho, pois hoje, sei que cabe tambm ao coordenador pedaggico da escola acom-
panhar o Projeto Poltico Pedaggico contribuindo ainda para a formao e a qualifi-
cao dos professores, e, consequentemente, sendo ele o responsvel por promover
mudanas significativas na escola [...]
Com os conhecimentos tericos adquiridos durante a Especializao aliados a uma pr-

tica pedaggica bem planejada espero contribuir efetivamente na construo de uma
educao de qualidade, sem cair no desnimo ou comodismo, procurando superar obs-
tculos que possam interferir no meu trabalho (Patrcia Egressa do curso).
A carta pedaggica possibilitou compreendermos as singularidades e sentimentos que a in-
terlocutora transpareceu em sua narrativa, destacando questes voltadas para o desenvolvimento
didtico-pedaggico presente no processo de ensino e aprendizagem, possibilitando auto-avalia-
o por parte da interlocutora e informaes importantes para o processo de avaliao do curso por
parte de seus coordenadores.
UMA BREVE SNTESE
guisa de concluso, desenvolvemos breve sntese pontuando sobre alguns aspectos que
se sobressaram no estudo, a exemplo: o curso foi relevante para a a formao e para o desenvolvi-
mento profissional da interlocutora oportunizando um espao de reflexes e aes sobre seu papel 273
enquanto coordenadora; oportunizou discente ampliar conhecimento acerca de sua profisso,
acerca da efetiva funo do coordenador, por meio de uma formao contnua e a necessidade de se
reconhecer como um ser inacabado, que necessita estar aberto a um constante processo de apren-
der a aprender; possibilitou o reconhecimento da necessidade de intervir de forma consciente, com
conhecimento, para uma educao de qualidade e principalmente sair da sua zona de conforto e
enfrentar os desafios que so inerentes a toda profisso.
Sumarizando, dizemos que por meio da Carta Pedaggica a interlocutora demonstrou seus
sentidos/significados em relao ao curso, o que nos leva a ressaltar o quo fundamental que o
profissional possa se perceber com horizontes pedaggicos e cientficos mais ampliados, com prti-
cas profissionais ressignificadas, olhando e agindo pedagogicamente e mais criticamente no entor-
no do seu cenrio de trabalho. urgente que se continue com polticas de formao voltadas para
o desenvolvimento de uma educao que promova a qualidade social, que promovam as escolas

e seus professores e gestores, com o propsito de uma nova prtica pedaggica na condio de
sujeitos ativos e atuantes no contexto em que esto inseridos, cada um fazendo a sua parte e, em
conjunto, trabalhando para um mundo melhor. Com os requintes de uma educao de formao
voltada para os tempos atuais, para a contemporaneidade.
REFERNCIAS
ABRAHO, M. H. M. B.(Org.). A aventura (auto)biogrfica): teoria e empiria. Porto Alegre: EDIPUCRS,

2004.
. Memoriais de formao a (re)significao das imagens- lembranas/recordaes-refern-
cias para a pedagoga em formao. Revista Educao. Porto Alegre, v. 34, n. 2, p. 165-172. Maio/ago.
2011. Disponvel em: <http://revistaseletronicas.pucrs.br/faced/ojs/index>. Acesso em Dez/2012. ]
BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1997.
CANRIO, R. Centro de formao de escolas: que futuro? In: AMIGUINHO, A; CANRIO, R. Escola e
mudana: o papel dos centros de formao. Lisboa: EDUCA, 1994. p. 13-58
CAMINI, Isabela. Cartas Pedaggicas: aprendizados que se entrecruzam e se comunicam. Dispo-
nvel em: < http://www.camp.org.br/pdf/Cartas_Pedagogicas- Isabela_Camini_julho_2012.pdf>.
FERREIRA, F. I. A formao e os seus efeitos. Do modelo escolar formao em contexto. In: FORMO-
SINHO, J. (Coord.). Formao de professores: aprendizagem profissional e aco docente. Porto:
Porto Editora, 2009. p. 329-344.
FORMOSINHO, J. (Coord.). Formao de professores: aprendizagem profissional e aco docente.
Porto: Porto Editora, 2009.
FREIRE, Paulo. Cartas Guin-Bissau registro de uma experincia em processo. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1978.
. Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. 12. Ed. So Paulo: Olho Dgua, 2002.
. Cartas a Cristina. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994.
GALVO, C. Narrativas em educao. Cincias & Educao, v. 11. n. 2. p. 327-345, 2005.
GARCA, C. M. Formao de professores: para uma mudana educativa. Portugal: Porto Editora,
1999.
274 IMBERNN, F. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza. So Paulo:
Cortez, 2010a.
LIMA, M. da G. S. B. O desenvolvimento profissional dos professores pelas histrias de vida:
revisitando percursos de formao inicial e continuada. 2003. 209f. Tese (Doutorado em Educao)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal- RN, 2003.
NVOA, A. Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote,1992.
SCHN, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino. Porto Alegre: Artes
Mdicas Sul, 1992.
SOUZA, E. C. de. O conhecimento de si: estgio e narrativas de formao de professores. Rio de
Janeiro: DP&A, 2006.

NARRATIVAS AUTOBIOGRFICAS DE PROFESSORES DE INGLS EM INCIO DE
CARREIRA: UM ESTUDO SOBRE AS APRENDIZAGENS DOCENTES
RENATA CRISTINA DA CUNHA
Universidade Federal de So Carlos renatasandys@hotmail.com
PRIMEIRAS PALAVRAS
Combinadas s experincias vivenciadas no perodo de produo da dissertao, os achados

da pesquisa, o interesse em investigar com mais profundamente a temtica, as sugestes da banca
examinadora para continuidade da investigao sobre e com os professores de Lngua Inglesa e as
leituras acerca das potencialidades dos casos de ensino como recurso formativo e investigativo dos
processos de aprendizagem docente (MIZUKAMI, 2000; SHULMAN, 2002), levaram-me a questionar
se as narrativas autobiogrficas, a exemplo dos casos de ensino, tambm poderiam ser utilizadas
para compreender os processos de aprender a ensinar dos professores, mais especificamente daque-
les de Lngua Inglesa do Ensino Superior.
A opo pelo Ensino Superior tem uma histria que a antecede e a justifica. Primeiro: minhas
prprias experincias vivenciadas enquanto professora iniciante, conforme relatado previamente,
no Ensino Superior no curso de Letras-Ingls, sem nenhuma formao especfica ou acompanha-
mento orientado para exercer a docncia nesse nvel de ensino, visto que, poca em que ingressei
na UESPI no havia, e nem hoje h, uma poltica institucional especfica voltada para a formao dos
professores-formadores. Esta constatao desvela uma realidade preocupante. Segundo: as palavras
de Mizukami (2005-2006, p. 6) ao afirmar que [...] a docncia no ensino superior ainda territrio
que apresenta iniciativas tmidas, comparativamente s demais, [...], corroboradas pelas pesquisas
de Cunha (2005), Pimenta e Anastasiou (2005), Pimenta e Ghedin (2005) e outros. Terceiro: minha
familiaridade com a prtica cotidiana do Ensino Superior no curso de Licenciatura em Letras-Ingls, 275
dedicada formao de professores, h quase dez anos.
Diante desse cenrio, ao estabelecer esse paralelo entre a utilizao dos casos de ensino e das
narrativas autobiogrficas para compreender as aprendizagens docentes no Ensino Superior, muitas
perguntas surgiram, dentre as quais destaco: Quem o professor do curso de Licenciatura Plena em
Letras-Ingls? Como se aprende a ser professor nesse nvel de ensino? possvel que as narrativas
autobiogrficas potencializem o aprender a ser professor no incio da carreira no Ensino Superior?
De que forma os professores iniciantes incorporam novas aprendizagens s suas prticas pedag-
gicas? At que ponto essas aprendizagens possibilitam a ressignificao de suas prticas docentes?
Essas ressignificaes da prtica pedaggica docente podem influenciar e at mesmo potencializar
a construo de uma identidade profissional docente do Ensino Superior?
Mesmo sabendo que essa no uma tarefa nada fcil, muito pelo contrrio, tentei reunir as
inquietaes advindas das perguntas listadas anteriormente para delinear a pergunta norteadora

dessa pesquisa: Quais as possibilidades formativas das narrativas autobiogrficas orais e escritas
para as aprendizagens profissionais dos professores do curso de Letras-Ingls, iniciantes na carreira
no Ensino Superior? A materializao dessa pergunta constituiu-se ento em um campo frtil de
inquietaes que se converteram nesta pesquisa de doutorado.
Inscrevo, portanto, meu trabalho na nova epistemologia da formao docente teorizada por
muitos autores Nvoa (1995, 1998), Passeggi (2000), Bueno (2002), Josso (2004), Souza (2004, 2006a,
2006b), Delory-Momberger (2008, 2011), Dominic (2010), entre outros, que compartilham a ideia
de que a pesquisa com autobiografias constitui tanto um instrumento de formao quanto um ins-
trumento de investigao. Isso por que as pesquisas sobre as vidas de professores, suas carreiras,
seus percursos profissionais, suas biografias e (auto) biografias, procuram tencionam buscar respos-
tas para questes do tipo: Como cada um se tornou o professor que hoje? Como cada um se sente
e se diz professor? Quais as opes que cada um fez e faz como professor? Por que cada um faz o que
faz como professor na sala de aula, na direo de uma instituio educacional e em outros ambientes
educativos?, entre outras.
Destarte, a proposta investigativa que ora se apresenta est inserida no mbito das pesquisas
interessadas em compreender com maior profundidade o processo de aprendizagem profissional
da docncia e busca ento investigar as narrativas autobiogrficas como instrumento formativo e
investigativo do processo de aprendizagem profissional da docncia no Ensino Superior como um
fundamento terico-metodolgico potencializador do desenvolvimento profissional dos professo-
res do curso de Licenciatura Plena em Letras-Ingls, iniciantes na carreira docente.
Estabelecemos como objetivo geral para esse estudo: Compreender as possibilidades forma-
tivas das narrativas autobiogrficas orais e escritas para as aprendizagens profissionais dos profes-
sores do curso de Letras-Ingls da UESPI, iniciantes na carreira no Ensino Superior. Especificamente
buscamos: Verificar as potencialidades das narrativas autobiogrficas orais e escritas de professores
de Ingls do curso de Letras-Ingls da UESPI, iniciantes na profisso, como instrumentos formativos e
investigativos revelando os tempos, espaos e contextos da aprendizagem da docncia; Analisar os
limites e as potencialidades das narrativas autobiogrficas como fundamento terico-metodolgico
profcuo para os processos de aprendizagem de professores em incio de carreira; Discutir como as
aprendizagens docentes podem ser potencializadas pelas narrativas autobiogrficas orais e escritas
na iniciao no magistrio desses professores; Identificar aspectos que dificultam e/ou facilitam os
276 processos de aprendizagem da docncia no Ensino Superior dos professores sujeitos da pesquisa.
O PERCURSO METODOLGICO DA PESQUISA
Antes de realizarmos as primeiras leituras sobre a metodologia a ser escolhida para a realiza-
o do estudo, refletimos sobre as palavras de Kramer (1998, p. 21), [...] No h um sujeito que olha
para um objeto. H um sujeito que objeto de si prprio, que reflete sobre si mesmo e suas relaes
e, nessas relaes, constri seus conhecimentos. Nessa acepo, reconhecemos o homem como um
sujeito ativo, possuidor e produtor de saberes, habilidades e competncias, com direito a voz e vez
na sociedade. Razo por que optamos por nos fundamentar na abordagem qualitativa para o desen-
volvimento de nosso estudo.
Considerando as questes da pesquisa, os sujeitos envolvidos e os objetivos a serem alcan-
ados, optamos optei pela pesquisa (auto) biogrfica, como metodologia de investigao, entre

outros, porque nos permite compartilhar as experincias vivenciadas pelos professores, atravs de
histrias contadas e narradas por eles. Ademais, a possibilidade de ouvirmos as vozes de nossos
interlocutores e de conhecer seus pensamentos e sentimentos acerca dos processos de aprendiza-
gem da docncia e ser professor em incio de carreira e de tornar-se professor coaduna-se com os
propsitos desta pesquisa.
Segundo Goodson (2000, p. 75), as pesquisas (auto) biogrficas [...] podem ajudar-nos a ver o
indivduo em relao com a histria do seu tempo, permitindo-nos encarar a interseco da histria
de vida com a histria da sociedade. Ou seja, o foco da pesquisa biogrfica o ser humano em seu
contexto histrico, destacando-o como sujeito ativo no processo histrico e cultural. Destarte, esse
tipo de pesquisa permite ao pesquisador adentrar o universo pessoal/singular do sujeito, simulta-
neamente um universo social/coletivo, visto que so inseparveis e esto interrelacionados, a fim de
conhecer/compreender no apenas as aes e reflexes que constituram sua trajetria de vida, mas
tambm as suas formas de ser, pensar e agir.
Portanto, a pesquisa (auto) biogrfica constitui-se uma abordagem terico-metodolgica fr-
til para compreender as experincias, vivncias e pensamentos produzidos pelos seres humanos no
seu cotidiano, bem como o que consideram importante nos relatos apresentados sobre seu passado,
presente e futuro.
Na pesquisa (auto) biogrfica com abordagem qualitativa, os dados so fenmenos sociais
importantes produzidos pelos participantes da pesquisa e coletados pelo pesquisador no decorrer
da investigao, obtidos empiricamente no local onde a pesquisa est sendo desenvolvida. No caso
especfico de nosso estudo, objetivamos que os dados sejam produzidos no local de trabalho dos
interlocutores da pesquisa: Universidade Estadual do Piau (UESPI), campus de Parnaba, cidade do
litoral do estado do Piau, mediante a autorizao e assinatura do termo de consentimento pela
diretora do campus. Duas razes justificam esta escolha: a UESPI a nica instituio da cidade a
oferecer o curso de Licenciatura em Letras-Ingls desde 1999 e por ser o local onde trabalhamos h
seis anos como professora assistente.
Com o intuito de formar o grupo de interlocutores determinamos previamente quatro crit-
rios, conforme exige a natureza do estudo: ser graduado em Letras-Ingls; estar em incio de carreira,
com no mximo cinco anos de trabalho docente; estar no efetivo exerccio da docncia no campus
de Parnaba da UESPI e aderir voluntariamente pesquisa. Isso posto, na sequncia dessa seo,
apresento o perfil dos trs professores participantes da pesquisa: Elaine, Joao Paulo e Priscylla: 277
Elaine do Nascimento Sousa tem 27 anos de idade, graduada em Letras-Ingls (UES-
PI/2004). especialista Lngua Inglesa (FAP/Parnaba/2008) e atualmente cursa Especia-
lizao em Docncia do Ensino Superior (FATECE). Tem dezoito meses de experincia no
Ensino Superior na UESPI, campus de Parnaba.
Joo Paulo da Silva tem 32 anos de idade, graduado em Letras-Ingls (UESPI/2004) e
especialista em Metodologia do Ensino Superior (FATEB/2007). Tem dezoito meses de
experincia no Ensino Superior na UESPI, campus de Parnaba.
Priscylla Silva do Nascimento tem 28 anos de idade, graduado em Letras-Ingls (UES-
PI/2004) e especialista em Lngua Inglesa (FAP/Parnaba/2008). Tem doze meses de ex-
perincia no Ensino Superior na UESPI, campus de Parnaba.
Ademais, a narrativa como metodologia de investigao em Educao no Brasil inclui a anlise
de biografias e de autobiografias, histrias de vida, narrativas pessoais, entrevistas narrativas, etno-

biografias, etnografias e memrias populares e acontecimentos singulares integrados num deter-

minado contexto. Na rea educacional, as fontes biogrficas e autobiogrficas so constitudas por
histrias de vida, relatos orais, fotos, dirios, autobiografias, biografias, cartas, memoriais, entrevistas,
escritas escolares e videogrficas.
Desta forma, percebemos que as fontes utilizadas na pesquisa narrativa podem ser separadas
em dois grandes grupos: os documentos pessoais, que incluem fotografias, dirios, agendas, cartas,
entre outros, e as entrevistas narrativas, que podem ser autobiogrficas ou biogrficas. Os dados
obtidos com a utilizao dos recursos anteriormente citados podem ser produzidos de forma oral e/
ou escrita, cabendo ao pesquisador decidir qual se adqua mais ao perfil do estudo.
Diante da diversidade de fontes sugeridas, optamos pelo registro das narrativas autobio-
grficas em memoriais e em cartas (auto) biogrficas por acreditarmos que estas fontes permitem
ao professor situar-se, no caso de nosso estudo, simultaneamente como autor e como ator de sua
histria, expressar pensamentos, opinies, sentimentos e experincias que marcaram seu processo
formativo. Nas palavras de Souza (2006 b, p. 14), a escrita das narrativas autobiogrficas [...] remete
o sujeito a uma dimenso de auto escuta, como se estivesse contando para si prprio suas experi-
ncias e as aprendizagens que construiu ao longo da vida, atravs do conhecimento de si. Assim, o
registro escrito proporciona ao professor a oportunidade de (re) organizar suas ideias, de (re) pensar
suas aes e atitudes de forma reflexiva, de (re) construir suas experincias e vivncias, de maneira
sistematizada.
Para o processo de produo dos dados, utilizamos as oficinas autobiogrficas, os memoriais
de formao e as cartas autobiogrficas como instrumentos e tcnica de investigao, que embora
utilizados em etapas distintas da pesquisa, sero usados de maneira articulada, a fim de compreen-
der melhor nosso objeto de estudo. A investigao proposta est inserida no mbito de pesquisas
realizadas em programas de ps-graduao em educao do pas que consideram as narrativas uma fer-
ramenta valiosa de formao e investigao acerca da profisso docente, conforme relatam os estudos
de Ferreira (2005), Rocha (2005), Rinaldi (2006, 2009), Santos (2008), Leme (2008), Pieri (2010) entre outros.
O Guia de Orientao para as Disciplinas em Servio do Programa Especial (2002, p. 3) ressalta
a dimenso formativa do memorial, uma vez que possibilita o [...] pensar sobre ns mesmos, sobre
nossa histria e sobre aquilo que fizemos ou deixamos de fazer em nossa prtica cotidiana. Esse
procedimento permite, na discusso e no confronto de idias, exercitar o princpio da ao-reflexo
278 -ao. Nesse sentido, consideramos a escrita do memorial como a (re) construo da prpria existncia
do professor, fator mpar a qual atribumos a nossa opo por este instrumento de produo de dados.
Pretendemos com a utilizao do memorial de formao proporcionar aos nossos interlocutores,
entre outros, um mergulho em suas memrias a fim de (re) construir criticamente suas trajetrias formati-
vas, no apenas como docentes do Ensino Superior, mas tambm como pessoa. Cientes que esta tarefa re-
quer certo desvelamento pessoal, uma vez que temos a tendncia natural de preservao pessoal a fim de
evitar uma super exposio de ns mesmos enquanto seres humanos tencionamos, no primeiro encontro
coletivo formativo, discutir o memorial em sua perspectiva epistemolgica para que os interlocutores no
apenas se aproximem desse instrumento de investigao, mas tambm o valorizem e o compreendam em
suas mltiplas dimenses, especialmente a autobiogrfica.
Aps a leitura e discusso dos textos acerca do memorial, entregaremos aos participantes um
roteiro escrito com as orientaes devidas para que cada um elabore seu memorial de formao con-
templando os percursos pessoal, escolar, acadmico e profissional, alm de consideraes especficas

sobre o processo de aprendizagem profissional da docncia. Cientes tambm que esta tarefa demanda
tempo, pretendemos negociar com cada professor a data mais adequada para um encontro individual
quando receberemos o memorial e conversaremos com cada um dos interlocutores sobre seu processo
de escrita.
Para acompanharmos o processo de produo dos memoriais de formao e das cartas (auto)
biogrficas realizaremos oficinas autobiogrficas com os participantes. Isso porque considero as ofi-
cinas como uma estratgia para a produo de dados, que utilizaremos conjuntamente com a escrita
dos memoriais e cartas, uma vez que considero a possibilidade de proporcionar aos professores uma
conversa em grupo com o intuito de socializar as experincias vivenciadas, alm de ouvir suas vozes,
ou seja, seus depoimentos basilares para a opo por esta tcnica de pesquisa tanto para acompa-
nharmos o desenvolvimento da pesquisa, quanto para a produo de novos dados sobre a temtica
investigada.
Alm de acompanharmos o processo de escrita das narrativas autobiogrficas, com as oficinas
autobiogrficas intento dar continuidade ao processo de aprendizagem da profisso docente favo-
recendo a reflexo, a (auto) formao e at mesmo a (auto) transformao, pois falar de si, socializar
seus dilemas, no grupo, condio necessria, mas no suficiente para a tomada de conscincia de
si (SOUSA, 2004). As reflexes conduzidas com o grupo potencializadas pelas narrativas orais e pela
escrita dos memoriais permitiro que o professor reinterprete sua trajetria, reencontre a coerncia
de suas aes e reaes e por essa via que ir reabilitar sua autoestima e reinventar a representao
do outro (PASSEGGI, 2000). Na perspectiva de revisitao da trajetria percorrida poder reconstruir
representao de si agindo no mundo, mais consciente do seu fazer e do ser querer.
Acerca dos procedimentos metodolgicos, tencionamos que as datas e o local das oficinas se-
jam previamente negociadas com o grupo, bem como a lista dos assuntos mais recorrentes nos me-
moriais e cartas e das sugestes de temticas relevantes sobre os processos de aprender a ensinar,
ficando a pesquisadora responsvel pelo levantamento da literatura especializada acerca dos temas
sugeridos e pela escolha dos textos a serem lidos e discutidos nas oficinas coletivas. Incluiremos na
lista das temticas a serem estudadas as especificidades das narrativas orais tanto na perspectiva te-
rico-metodolgica quanto epistemolgica a fim de sensibilizar os participantes para a valorizao
de sua produo oral. No plano de anlise dos dados, entendemos que as especificidades da anlise
do contedo constituem-se como mais adequadas para explorarmos a pluralidade e a riqueza dos
significados dos dados produzidos ao longo da pesquisa. 279
PORQUE CONCLUIR (IM) PRECISO
Contamos hoje, com muitas pesquisas e publicaes sobre a formao do professor e o traba-
lho docente (ANDR, 2002; LUDKE; BOING, 2007; GATTI, 2008), que contemplam diversos aspectos,
dos processos formativos s prticas profissionais, o que poderia levantar dvida sobre a validade e
relevncia de mais uma investigao a respeito destes temas. No entanto, Pacheco (2008, p. 11) afir-
ma que, diante da dvida sobre a pertinncia ou no de mais uma pesquisa sobre formao de pro-
fessores, deve-se optar pela busca porque defende que a formao profissional acontece quando o
professor [...] se decifra por meio de um dilogo entre o eu que age e o eu que se interroga, quando
o professor participa de um efetivo projeto, identifica as suas fragilidades e compreende que obra
imperfeita de imperfeitos professores [...].

Em virtude disso, a pesquisa empreendida tenciona caracterizar as possibilidades/potenciali-

dades formativas e investigativas das narrativas autobiogrficas para a compreenso dos processos
de aprender a ensinar vivenciados pelos professores do curso de Letras-Ingls, iniciantes na profis-
so, uma vez que a pesquisa narrativa pode provocar mudanas na forma como as pessoas compre-
endem a si prprias e aos outros. Tomando-se distncia do momento de sua produo, possvel,
ao ouvir a si mesmo ou ao ler seu escrito, que o narrador seja capaz, inclusive, de ir teorizando a
prpria experincia, criando espaos de reflexo sobre os vrios aspectos que constituem e que,
sem dvida, contribuem para o ser professor de Lngua Inglesa (CUNHA, 2010). Destarte, esse um
processo emancipatrio em que o sujeito aprende a produzir sua prpria formao, determinando
assim a sua trajetria pessoal e profissional.
Essa pesquisa ainda vislumbra desvelar, por meio das narrativas autobiogrficas docentes, os
meandros que envolvem os processos de aprender a ensinar e o aprender a ser professor vivencia-
dos pelos iniciantes na carreira, visto que, como ressalta Nvoa (1992, p. 10) [...] esta profisso preci-
sa de se dizer e de se contar: uma maneira de a compreender em toda a sua complexidade humana
e cientfica. Portanto, uma pesquisa dessa natureza relevante para o processo de compreenso
de aprendizagem da docncia no Ensino Superior, na medida em que possibilita aos professores
refletirem sobre a prpria formao pessoal, acadmica e profissional, em uma perspectiva de (auto)
formao e conhecimento de si (JOSSO, 2004).
Esse estudo visa, ainda, colaborar com os estudos que recolocam os professores de Lngua
Inglesa no centro dos debates educativos e das problemticas da investigao educacional, no ape-
nas enquanto pessoa, profissional e ator social, mas, sobretudo como um profissional com direito a
voz e vez. Isto por que, nas palavras de Mattos (2011, p. 18):
A formao do professor de LE no Brasil tem sido comumente realizada na esfera dos
cursos de Letras das universidades e faculdades do pas. Essa formao muitas vezes no
suficiente para que o professor que se inicia na profisso de ensino de lnguas se sinta
em condies de tomar decises e fazer escolhas informadas sobre sua prtica, limitan-
do-se a aplicar em sua sala de aula as tcnicas e procedimentos aprendidos exatamente
como foram recomendados por seus manuais de ensino ou por seus professores. Essa
situao pode ser modificada atravs do uso de uma abordagem para a formao do
professor que o incentive a adotar uma postura crtica em relao ao seu prprio traba-
lho, proporcionando-lhe alternativas para o seu prprio desenvolvimento profissional.
280 Ademais, a escrita/leitura da bibliografia para produo dessa pesquisa motivou em mim re-
flexes/inquietaes no apenas a partir das oficinas pedaggicas realizadas com os professores
iniciantes na profisso, mas de um (re) encontro comigo mesma, uma vez que ao atribuir sentidos
s minhas pesquisas, atravs das narrativas escritas e orais, pude perceber que o caminhar para si
(JOSSO, 2004) implica simultaneamente em caminhar para um outro que tambm existe em mim,
configurando-se, portanto, em minha prpria subjetividade e que provavelmente por isso: seja im-
pensvel que algum se possa dedicar a formao dos outros [...], sem antes ter refletido seriamente
sobre seu prprio processo de formao. (NVOA, 2010, p.183).
REFERNCIAS
ANDR, M. (Org.). O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores. Campinas, Pa-
pirus, 2002.

BARDIN, L. Anlise de contedo. 3. ed. Porto: Edies 70, 2006.

BOLVAR, A. Profisso professor: o itinerrio profissional e a construo da escola. Bauru, SP: EDUSC,
2002.
BUENO, B. O. O mtodo autobiogrfico e os estudos com histrias de vida de professores: a questo
da subjetividade. Educao e pesquisa. So Paulo, v. 28, n.1, p. 11-30, jan./jun. 2002.
CUNHA, M. I. da. Pedagogia universitria: energias emancipatrias em tempos neoliberais. So
Paulo: J. M. Editora, 2005.
CUNHA, R. C. da. Os professores de Lngua Inglesa em incio de carreira e a produo da pro-
fisso docente: um estudo com dirios narrativos. 2010. 184f. Dissertao (Mestrado em Educao)
Universidade Federal do Piau, Teresina, 2010.
DELORY-MOMBERGER, C. Os desafios da pesquisa biogrfica em educao. In: SOUZA, E. C. (Org.).
Memria, (auto) biografia e diversidade: questes de mtodos e trabalho docente. Salvador: EDU-
FBA, 2011. p. 43-58.
_______. Biografia e educao: figuras do indivduo-projeto. Traduo de Maria da Conceio Pas-
seggi, Joo Gomes da Silva Neto, Lus Passeggi. Natal: EDUFRN; So Paulo: Paulus, 2008.
DOMINIC, P. A biografia educativa: instrumento de investigao para a educao de adultos. In: N-
VOA, A.; FINGER, M.O mtodo (auto) biogrfico e a formao. So Paulo: Paulus, 2010. p.145-153.
FERREIRA, L. A. O professor de Educao Fsica no primeiro ano de carreira: anlise da aprendi-
zagem profissional a partir da promoo e um programa de iniciao docncia. 2005. 229f. Tese
(Doutorado em Educao) Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2005.
GATTI, B. A. Formao continuada de professores: a questo psicossocial. Cadernos de pesquisa:
So Paulo: Fundao Carlos Chagas, n. 119, p. 191-204, julho. 2008.
GOODSON, I. Dar voz ao professor: as histrias de vida dos professores e o seu desenvolvimento pro-
fissional. In: NVOA, A. (Org.). Vidas de professores. 2. ed. Porto: Porto, 2000. p. 63-78.
JOSSO, M. C. Experincia de vida e formao. So Paulo: Cortez, 2004.
KRAMER, S. Leitura e escrita de professores: da prtica de pesquisa prtica de formao. Revista
Brasileira de Educao, So Paulo, v. 14, n. 7, jan/abr., p. 19-41, 1996.
LEME, P. C. S. Formao e atuao de educadores ambientais: anlise de um processo educativo
na universidade. 2010. 303f. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal de So Carlos,
So Carlos, 2010.
LDKE, M.; BOING, L. A. O trabalho docente nas pginas de educao & sociedade em seus (quase) 281
100 nmeros. Revista Educao e Sociedade. Campinas: Unicamp, v.28, n.100, out. 2007.
MATTOS, A. M. de A. M. O professor no espelho: conscientizao e mudana pela
auto-observao. Disponvel em: < http://www.periodicos.letras.ufmg.br/rbla/arquivos/267.pdf>
Acesso em: 01 ago. 2012.
MIZUKAMI, M. da G. N. Aprendizagem da docncia: professores formadores. Revista ECurriculum.
So Paulo, v. 1, n. 1, dez./jul. 2005-2006.
______. Casos de ensino e aprendizagem da docncia. In: ABRAMOWISZ, A.; MELLO, R. (Org.). Educa-
o: pesquisa e prtica. Campinas: Papirus, 2000.
MIZUKAMI, M. da G. N. et al. Escola e aprendizagem da docncia: processos de investigao e for-
mao. So Carlos: Edufscar, 2002.
NVOA, A. Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1998.
NVOA, A. et al. Profisso professor. Porto: Porto, 1995.

PACHECO, J. Escola da ponte: formao e transformao da educao. Petrpolis/RJ: Vozes, 2008.

PASSEGGI, M.C. Memoriais de formao: processos de autoria e de (re) construo identitria. III
Conferncia de pesquisa scio-cultural. So Paulo: Campinas, 2000.
PIERI, G. dos S. Experincias de ensino e aprendizagem: estratgia para a formao online de pro-
fessores iniciantes no Programa de Mentoria da UFSCar. 2010. 185f. Tese (Doutorado em Educao)-
Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2010.
PIMENTA, S.G.; ANASTASIOU, L. das G. C. Docncia no Ensino Superior. So Paulo: Cortez, 2005.
_____. ; GHEDIN, E. (Org.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo:
Cortez, 2005.
PROGRAMA ESPECIAL DE FORMAO DE PROFESSORES EM SERVIO NAS REDES DE ENSINO DA RE-
GIO SUL DO RIO GRANDE DO SUL. Guia de orientao para as disciplinas em servio. Pelotas.
Faculdade de Educao/UFPel, 2002.
RINALDI, R. P. Desenvolvimento profissional de formadores em exerccio: contribuies de um
programa online. 2009. 240f. Tese (Doutorado em Educao)- Universidade Federal de So Carlos,
So Carlos, 2009.
______. Informtica na educao: um recurso para aprendizagem e desenvolvimento profissional
de professoras mentoras. 2006. 205f. Dissertao (Mestrado em Educao)- Universidade Federal de
So Carlos, So Carlos, 2006.
ROCHA, G. A. Construindo o incio da docncia: uma doutora em educao vai-se tornando profes-
sora dos anos iniciais do ensino fundamental. 2005. 259f. Tese (Doutorado em Educao) Universi-
dade Federal de So Carlos, So Carlos, 2005.
SANTOS, S. Processos formativos e reflexivos: contribuies para o desenvolvimento profissional
de professores, 264f. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal de So Carlos, So Car-
los, 2008.
SHULMAN, L. S. (Ed.) Case methods in teacher education. New York: Teachers College; London:
Columbia University, 2002.
SOUZA, E.C. (Auto) biografia, histrias de vida e prtica de formao. In: NASCIMENTO, A.D; HE-
TKOWSKI, T.M. (Orgs). Memria e formao de professores. Salvador: EDUFBA, 2007. p. 59-74.
SOUZA, E. C. de. A arte de contar e trocar experincias: reflexes terico-metodolgicas sobre hist-
ria de vida em formao. Revista Educao em Questo, Natal, v. 25, n.11, p. 22-39, jan./abr. 2006a.
______. Pesquisa narrativa e escrita (auto) biogrfica: interfaces metodolgicas e formativas. In: SOU-
282 ZA, E. C. de; ABRAHO, M. H. B. Tempos, narrativas e fices: a inveno de si. Porto Alegre: EdPU-
CRS, 2006b. p.135-147.

PROFISSIONALIZAO DOCENTE: PERSPECTIVAS E DESAFIOS NA AMRICA LATINA
E CARIBE
ANTONIO OZILTON DE BRITO SOUSA
Mestrando do Mestrado Acadmico Intercampi em Educao e Ensino (MAIE/UECE). Bolsista da CAPES. Especialista em Gesto Pblica (UECE). Professor
da Educao Bsica. Universidade Estadual do Cear UECE ozieltonsousa@hotmail.com
IVNIA MARIA DE SOUSA CARVALHO RAFAEL
Mestranda do Mestrado Acadmico Intercampi em Educao e Ensino (MAIE/UECE). Bolsista da FUNCAP. Especialista em Arte-Educao. Tcnica em
Assuntos Educacionais (IFCE). Universidade Estadual do Cear UECE ivanyacarvalho@yahoo.com.br
GABRIELLE NASCIMENTO LOPES
Mestranda do Mestrado Acadmico Intercampi em Educao e Ensino (MAIE/UECE). Bolsista da FUNCAP. Graduada em Pedagogia. Universidade Estadual
do Cear UECE gaby_3839@hotmail.com
INTRODUO
O processo de globalizao em curso, possibilitado pela adoo ou imposio de polticas ne-

oliberais que visam manuteno do capitalismo como sistema de organizao social hegemnico,
tem possibilitado a discusso das teorias e prticas educacionais com intuito de encontrar novos ca-
minhos que viabilizem atender a diversidade de necessidades da atual sociedade. A abertura desse
espao, promovida pelas crises e adequaes do sistema, faz surgir a necessidade de realizao de
estudos e anlises mais profundas acerca dos reais entraves que impedem a melhoria da educao
no interior do capitalismo.
Nas atuais polticas pblicas educacionais, a educao concebida como um componente es-
sencial de estratgia para o crescimento econmico, o que vem fazendo com que, em todo o mundo,
ela passe a ser vista como algo imprescindvel ao desenvolvimento poltico, econmico e social das
naes desenvolvidas e subdesenvolvidas. Nessa conjuntura, ganha destaque a discusso sobre a
figura do educador, o qual colocado pelo discurso institucional como um dos elementos centrais
para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.
Questiona-se qual o perfil de formao docente necessrio para atender as demandas educa-
cionais da atual sociedade e de que maneira a formao reflete no processo de profissionalizao.
Diante disso, prope-se discutir a atual perspectiva do perfil de formao docente preconizado pelas
polticas pblicas em desenvolvimento e recomenda- se um novo perfil de educador que a profis-
sionalizao docente deve construir, tendo como ponto de partida o processo de formao, a fim de 283
que possa contribuir para a edificao de uma sociedade mais justa e igualitria, capaz de promover
a autorrealizao do gnero humano, considerando a diversidade existente na sociedade contem-
pornea, o que ainda se impe como um grande desafio.
No que tange a profissionalizao, torna-se pertinente discutir o perfil de formao docente
preconizado pelo sistema com intuito de manter o status quo e outro que contribua efetivamente
para que todos compreendam de fato a sociedade em que vivem e a concepo de educao ado-
tada para ela, tornando-se capazes de intervir e modific-la. Nessa perspectiva, considera-se que as
necessidades de profissionalizao colocadas pelo atual legislao passam inicialmente pela forma-
o docente e so inerentes ao prprio sistema e visam a sua manuteno sem considerar as mu-
danas que vem ocorrendo na sociedade. Torna-se imprescindvel evidenciar a existncia de outros
caminhos, possivelmente mais humanos, que possibilitem a apropriao de todo conhecimento sis-
tematizado ao longo da histria da humanidade, considerando os diversos grupos que constituem

a sociedade, levando em conta os aspectos regionais e globais, e no com parcelas selecionadas de

conhecimento a partir dos interesses de determinados grupos que detm o poder.
Assim, pretende-se contribuir para uma discusso mais profunda acerca das polticas de pro-
fissionalizao com foco na formao docente, implementadas aps a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao, Lei n. 9394 de 20/12/1996 LDB, construindo um entendimento crtico sobre essas polti-
cas no contexto contemporneo, possibilitando encontrarmos caminhos para que mais do que um
mero tarefeiro o professor possa ser construdo como um pesquisador capaz de analisar realidades,
propor e fazer intervenes, e agenciar reais mudanas na vida da coletividade.
POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO
Na contemporaneidade, a sociedade possui a urgente necessidade de acompanhar as mo-

dificaes impostas pelo mundo globalizado, no qual os novos padres de produtividade e com-
petitividade impostos pelo avano da cincia e da tecnologia nos permitem afirmar que as naes
sentem uma necessidade imediata de desenvolvimento, seja no mbito social, poltico, econmico
ou educacional.
Nesse contexto, a educao concebida como um componente essencial de estratgia de
crescimento, o que vem fazendo com que, em todo o mundo, ela passe a ser vista como algo impres-
cindvel ao desenvolvimento poltico e econmico das naes.
Em decorrncia do processo de globalizao, possibilitado pelo projeto neoliberal que tem
como foco a manuteno do capitalismo, essa concepo de desenvolvimento se amplia dos pases
desenvolvidos para os pases do terceiro mundo, os quais, por se encontrarem em processo de de-
senvolvimento e possurem um acmulo de pobreza ao longo da sua histria, enfrentam grandes
dificuldades para atingir o pice do desenvolvimento, mesmo assim, permanecem utilizando a edu-
cao como uma estratgia para o crescimento social, poltico e econmico. Para que isso acontea
de maneira eficaz preciso que as aes sejam adequadas s realidades dos pases emergentes, isso
fica claro ao considerar-se que:
Nos pases do Terceiro Mundo, sobretudo da Amrica Latina, essa agenda de debates
possui os mesmos componentes, mas requer que estes tenham pesos relativos diferen-
tes e estratgias apropriadas s suas peculiaridades. Diferentemente da maioria dos pa-
ses desenvolvidos, os do Terceiro Mundo precisam adequar as estratgias de desenvol-
284 vimento a situaes conjunturais caracterizadas por: polticas de ajuste econmico
de curto prazo que dificultam consensos em torno de objetivos de longo alcance, como
so os da educao; instabilidade e fragilidade da experincia democrtica, em fun-
o de longos perodos de governos autoritrios, que prejudicam a articulao entre as
instituies polticas e os atores sociais; crescimento desigual, que faz conviver seto-
res avanados tecnicamente com outros de mo-de-obra intensiva e ainda necessrios
integrao de grandes contingentes marginalizados da produo e do consumo;
grandes desigualdades na distribuio de renda, e ineficincia e desigualdade na oferta
de servios educacionais (MELLO, 1991, p. 9).
No ensejo, as polticas pblicas de educao ganharam espao internacional, passando a ser
uma prtica tanto dos pases ricos como dos pases pobres, de modo que investir em educao pas-
sou a ser uma exigncia internacional coletiva e massificada de todos os setores da sociedade. No
entanto, permanece o grande desafio de oferecer educao de qualidade para todos, pois se enten-
de que os modelos utilizados para educar as naes ricas no foram implantados na Amrica Latina

com as adequaes capazes de atender s necessidades dos pases em que uma grande demanda
da sociedade vive na mais extrema pobreza.
Por esse motivo, as polticas pblicas, e em particular as educacionais, para serem eficazes,
necessitam ser planejadas a partir da realidade de cada nao, considerando o contexto local e as
particularidades regionais; a execuo deve ser um processo condizente com o que foi planejado,
e todos os envolvidos devem ser bem preparados; a avaliao deve acontecer no mbito interno e
externo, considerando aspectos relacionados ao desempenho individual e coletivo; preciso ainda
que se desenvolvam outros mecanismos de controle, a fim de que no acontea muita distoro
entre o que foi planejado e o que deve ser executado. Dessa maneira, concebe-se que:
As polticas pblicas so as aes empreendidas pelo Estado para efetivar as prescries
constitucionais sobre as necessidades da sociedade em termos de distribuio e redis-
tribuio das riquezas, dos bens e servios sociais no mbito federal, estadual e munici-
pal. So polticas de economia, educao, sade, meio ambiente, cincia e tecnologia,
trabalho, etc (AHLERT, 2004, p. 47).
Considerando que as polticas pblicas dos pases em desenvolvimento so, geralmente,
norteadas por organismos multilaterais de financiamento, que acabam por influenciar a adoo de
prticas hegemnicas, prprias do neoliberalismo, questiona-se algumas iniciativas governamentais
que se apropriam de modelos externos sem realizar as adequaes necessrias para atender as de-
mandas regionais. Os mais presentes na Amrica Latina so: o Banco Mundial (BM) e o Fundo Mone-
trio Internacional (FMI), assim a maioria das polticas pblicas desenvolvidas nos pases perifricos
so frutos dos acordos internacionais para a obteno de emprstimos, o que permite a reincidncia
da afirmao de que a atual conjuntura educacional de diversos pases fruto de tais acordos, cuja
realizao se intensificou no final do sculo XX.
Com o apoio dos organismos internacionais, a Organizao das Naes Unidas para a Edu-
cao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) encabea o movimento Todos pela Educao, que encontra
aporte na Conferncia Mundial de Educao para Todos, ocorrida em 1990 em Jomtien/Tailndia
e na Cpula Mundial de Educao para Todos, ocorrida em 2000 em Dacar/Senegal, ambas foram
promovidas por meio de uma parceria entre UNESCO, Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNI-
CEF), Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e Banco Mundial.
A partir das discusses internacionais acerca da educao nos pases em desenvolvimento,
vale destacar quatro iniciativas internacionais citadas em Cabral Neto (2007, p.16) que vem nortean- 285
do a educao na Amrica Latina e no Caribe desde 1980 at hoje: Programa Educao para Todos
(EPT); Plano de Ao Hemisfrico sobre Educao (PAHE); Conferncias Ibero-americanas de Educa-
o (CIE); Projeto Principal de Educao (PPE). No Brasil, as metas pensadas para a Amrica Latina
esto materializadas a partir da elaborao do Plano Nacional de Educao (PNE), que visa traar
diretrizes legais para a educao. Nele so previstas metas que os entes federados devem atingir
durante a vigncia do plano, alm disso, para cada meta so dispostas estratgias especficas que
devem ser realizadas com o intento de proporcionar uma educao de qualidade para todos.
As polticas pblicas educacionais desenvolvidas no Brasil tm sido analisadas constantemen-
te a fim de possibilitar o desenho de novas polticas e evidenciar os pontos crticos que precisam
de uma interveno mais gil do estado. Atualmente, tem-se evidenciado a necessidade de uma
maior eficcia das polticas de profissionalizao docente, no entanto, os caminhos apontados como
possveis solues so questionveis, pois existe a necessidade de adequao e aprimoramento dos

mecanismos de anlise das polticas pblicas, uma vez que os atuais tem dado um foco maior nos
resultados obtidos sem levar em considerao o contexto de uma nao do terceiro mundo, em
processo de desenvolvimento.
Para que se apontem os reais caminhos por onde as polticas de profissionalizao, e mais es-
pecificamente a formao docente, devem percorrer, preciso que se realize uma anlise sistmica,
considerando as polticas pblicas em seu contexto, pois at agora, o foco foi a anlise dos resulta-
dos e no do processo. Como o modelo de anlise foi importado de pases desenvolvidos, necess-
rio ficar claro que as especificidades de um pas em desenvolvimento fazem surgir necessidades de
adaptao dos instrumentais de anlise poltica, considerando o contexto local. Assim, concorda-se
com Frey (2000), pois alm dos contedos polticos, necessrio que a anlise de qualquer poltica
em um contexto em desenvolvimento leve em conta os processos polticos e as instituies polticas,
por ser uma realidade voltil e vulnervel.
POLTICAS DE PROFISSIONALIZAO DOCENTE
Na Amrica Latina, as aes educacionais tm sido norteadas considerando as discusses in-

ternacionais, as quais deixam claro que para competir necessrio melhorar a tecnologia, o que
vai exigir o aumento do capital humano, como preconiza Vlaz de Medrano e Vaillant (2009), mais
pessoas com o nvel de formao cientfica e tcnica cada vez mais elevadas, possibilitando a ma-
nuteno do desenvolvimento, que s possvel por meio de inovaes cientficas e tecnolgicas,
isso implica, necessariamente, na formao de uma massa intelectual, de modo que as ocupaes
passaro a exigir maior nvel de escolaridade, o que vai estabelecer novas concepes e prticas edu-
cacionais, implicando em novas perspectivas e desafios para a profissionalizao docente.
Diante disso, a perspectiva que as polticas de profissionalizao docente passem a conside-
rar a realidade da Amrica Latina, encontrando modos de atender a questo da massificao com
qualidade, enfrentando o desafio inicial de possibilitar a realizao de processos formativos que pre-
parem os docentes para atuar na sociedade do futuro e no apenas do presente. E o grande desafio
encontrar um caminho eficiente e eficaz dentro da sociedade capitalista, que tem como hegemnica
a matriz neoliberal para reger as relaes entre Estado, governo e mercado, fator que influencia pre-
ponderantemente na educao e consequentemente na profissionalizao docente.
286 Partindo do pressuposto de que os professores vm sendo considerados a chave para a qua-
lidade no processo de ensino-aprendizagem, entendemos que tem ganhado espao na regio
inmeras polticas voltadas para a profissionalizao docente. As atuais implicaes da educao
vinculadas s necessidades capitalistas e neoliberais fazem surgir o anseio por novos modelos de
profissionalizao docente que passem a considerar as necessidades regionais e globais. Dentre os
inmeros fatores que promovem a profissionalizao destaca-se a formao docente, por se tratar
do alicerce para a construo do profissional e o ponto de partida para se pensar os demais ele-
mentos que profissionalizam, como por exemplo, carreira, remunerao, cdigo de tica, controle
de qualidade, ateno sade, prestgio social, condies de trabalho, sindicalizao, carga horria,
piso salarial.
Nessa conjuntura, a formao dos docentes se apresenta com distintas necessidades, mere-
cendo ateno a questo do foco na diversidade, desde aspectos tericos, prticos e as prprias
polticas pblicas educacionais. Portanto, imprescindvel considerar que:

[...] los docentes tienen distintas necesidades de formacin a medida que avanzan en
su carrera profesional, ha llevado a salir de un esquema discreto que diferenciaba entre
formacin previa y en servicio, para pasar a otro en el que el dpd es visto como un con-
tinuo a lo largo de la formacin inicial, de la incorporacin al ejercicio de la docencia y
del desempeo profesional (TERIGI, 2010, p. 5).
Assim, preciso haver esforos conjuntos e contnuos dos governos para desenvolver uma do-
cncia capaz de assumir os desafios do ensino no sistema educativo da regio, para tanto, as polticas
de profissionalizao docente devem ser pensadas a mdio e longo prazo, transcendendo as aes
de governo, passando a ser iniciativas do Estado.
Dessa maneira, h a possibilidade de que os grandes propsitos do desenvolvimento pro-
fissional docente defendidos por Terigi (2010) sejam alcanados. Merece destaque: melhorar o de-
sempenho dos docentes em exerccio, tornar possvel a troca de funo docente por desempenho,
realizar avaliao de desempenho dos docentes, identificar e promover as boas prticas, incorporar
incentivos ao salrio.
Em se tratando de profissionalizao, a questo da formao ganha centralidade porque no
decorrer do processo de universalizao da educao bsica, no se encontrou meios de realizar
esse intento mantendo a qualidade, inclusive dos profissionais do magistrio, prova disso, que hoje
em um contexto em que se preconiza a exigncia de ttulo de graduado para ingresso na carreira do-
cente, ainda h professores com o ensino mdio ou cursando o nvel superior. Essa realidade requer
por parte dos governos uma maior ateno, fazendo com que tenham a necessidade de desenvolver
polticas de profissionalizao que contemplem distintos momentos e interesses da trajetria pro-
fissional dos docentes.
Entendendo a formao docente como um dos principais desafios da profissionalizao a ser
superado urgentemente, preciso considerar que no h uma maneira nica de enfocar a formao
docente, o xito depende das aes estarem adequadas ao contexto, possibilitando a superao de
formaes isoladas, em que cada realidade vai requerer suportes especficos para atender s neces-
sidades tericas, prticas e sociais dos docentes, preciso abordar questes inerentes escola e aos
dilemas da contemporaneidade, pois o processo de formao no pode estar focado apenas no do-
mnio de contedos e tcnicas pedaggicas, preciso tambm dar conta das mudanas sociais que
ocorrem no contexto regional e/ou global. Para isso, no necessrio criar novos mecanismos, talvez
o melhor caminho seja aprimorar os mecanismos j existentes, isso ser possvel por meio de um 287
diagnstico da realidade, o que permitir encontrar projetos de formao docente que visem gerar
condies para dar respostas s necessidades educativas da complexa conjuntura contempornea
da Amrica Latina e Caribe.
A partir do estudo realizado por Terigi (2004), podemos estabelecer um conjunto de normas
que, em linhas gerais, vem regendo a carreira docente com vistas a promoo do desenvolvimento
profissional docente. Em sntese a autora postula que o caminho que promete melhor xito, consiste
em:
Estimular el compromiso del educador con su desarrollo profesional; conocer los mri-
tos de los docentes y directivos; medir la actualizacin pedaggica y los conocimientos
especficos; estimular el buen desempeo por medio del establecimiento de incentivos;
establecer, sobre bases objetivas, la permanencia en el mismo grado o nivel salarial o la
posibilidad de ser ascendido, son algunos de los enunciados vigentes en el conjunto de
las normas analizadas ( TERIGI, 2010, p. 22).

O desenvolvimento profissional docente passa a ser questo central para a melhoria da educa-
o contempornea, no entanto a maioria dos pases vem realizando processos de formao espo-
rdicos devido a ausncia de recursos. No que concerne s polticas educacionais no Brasil, isso vem
se consolidando a partir da dcada de 1990, pois de acordo com Brasil (2006) defende-se que a nova
configurao da educao brasileira passou a ser norteada pela LDB de1996.
Segundo Santos (2009), a nova LDB introduziu diversas exigncias aos entes federados, tais
como as relativas a um gasto mnimo por aluno, que cada um deve realizar, em sua jurisdio. Alm
disso, estabeleceu o aumento do nmero de dias letivos em todos os estabelecimentos de ensino
do pas (para 200 dias letivos, perfazendo um total de 800 horas-aula anuais); a progressiva amplia-
o da carga horria diria da educao bsica para tempo integral; e medidas destinadas maior
qualificao e valorizao dos profissionais do ensino. Os recursos s passam a contemplar toda
educao bsica por meio da Emenda Constitucional n 53/2006 que cria o Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB), em
substituio ao Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao
do Magistrio (FUNDEF). O FUNDEB entrou em vigor em 1 de janeiro de 2007 e foi regulamentado
pela Lei n 11. 494 de 20 de junho de 2007.
No Brasil, como em outros pases da Amrica Latina, a cooperao internacional que vem sen-
do ampliada desde a dcada de 90 tem oferecido tcnicas e financiamento, no entanto no tem
atendido as reais necessidades dos docentes. Isso fica visvel ao considerarmos o fato de que o esta-
do no tem priorizado a questo da formao docente, uma vez que os recursos designados para os
processos de formao e outras demandas da profissionalizao so bem menores do que aqueles
designados para outros setores. Dessa maneira, criam-se lacunas entre os pressupostos normativos
e o que de fato tem sido executado, possibilitando a inferncia de que as reformas educacionais tem
se realizado a fim de colocar a educao a servio da economia, de modo que aps a aprovao da
LDB de 1996:
[...] o novo modelo de formao de professores, responde s novas demandas do mun-
do do trabalho, do ponto de vista da acumulao flexvel, em conformidade com as
polticas das agncias financeiras internacionais para os pases pobres, assumidas inte-
gralmente pelo governo brasileiro (KUENZER, 1999, p. 176).
O projeto educacional brasileiro tem expressado as ideologias do grupo com o qual est com-
288 prometido, de modo que a educao vem sendo oferecida em doses homeopticas, considerando
as classes sociais em que os sujeitos se encontram. H nitidamente uma educao mais disponvel
e acessvel aos mais pobres e outra que s est ao alcance de uma elite formada por intelectuais ou
donos do capital. Temos uma escola para ricos e outra para pobre, e a melhora que vem acontecen-
do na educao que na verdade para todos os pobres, tem como principal finalidade contemplar
conhecimentos e atividades que permitam aos jovens pobres integrar-se ao sistema produtivo ape-
nas como condio de sobrevivncia.
A precarizao econmica que assola a vida da maioria dos brasileiros gera uma precarizao
cultural e cognitiva, fazendo com que os alunos das escolas pblicas apresentem srias dificuldades
de aprendizagem provenientes da conjuntura social, poltica e econmica em que se encontram
inseridos. Assim, preciso discutir um perfil de formao docente que vem sendo preconizado e
executado pelo sistema que apenas mantm o status quo e outro que contribua efetivamente para
que todos compreendam de fato a sociedade em que vivem e a concepo de educao necessria

para ela, tornando-se capazes de intervir e modific-la, possibilitando que os educadores estejam
preparados para trabalhar com a diversidade, inclusive com a parcela da sociedade que est mais
distante do conhecimento produzido pela humanidade.
Ao primeiro perfil de formao docente, serve uma formao inicial debilitada, que vai exigir
constantemente cursos de formao isolados e aligeirados com foco na prtica ou na teoria, geral-
mente ocorre a apropriao de um modelo j adotado em outra realidade e o professor passa a ser
um mero tarefeiro, de modo que qualquer um, com formao debilitada serve para ser apropriado
pelo sistema e se tornar professor. Esse perfil est marcado pela subordinao do pas s agncias e
organismos internacionais de financiamento, indicando uma forte possibilidade de intensificao da
desprofissionalizao docente, pois o foco da educao deixa de ser o processo ensino e aprendiza-
gem e passa a ser os resultados, tornando-se um entrave para o desenvolvimento de uma educao
que verdadeiramente contribua para o crescimento do pas.
J o segundo perfil de formao docente, que defendemos e propomos neste trabalho, parte
do princpio de que a educao seja igual para todos pobres e ricos, superando a dicotomia for-
mao intelectual para uns e formao para o trabalho para muitos, chegando a um contexto em
que todos teriam as mesmas oportunidades de receber uma formao intelectual de qualidade que,
necessariamente, alm de dar conta do que se exige no mercado, iria muito alm. Aqui, o desen-
volvimento profissional docente sinaliza que a formao inicial de professores se realize a partir de
bases estruturadas com vista a atender as diversas necessidades da educao contempornea, por
isso, a formao precisa acontecer em bons cursos de graduao em universidades que construam
currculos adequados as realidades diversas, mesclando o regional e o global, dando continuidade
em cursos de ps-graduao lato senso e stricto senso integrados a cursos sequenciais de forma-
o continuada que trate da diversidade social, promovendo um processo educativo por meio do
alinhamento entre teoria, prtica e a realidade situadas em contextos prprios da sociedade atual,
tornando todo professor, desde a educao bsica at a superior, um cientista e pesquisador, que
analisa, intervm e contribui para modificar a realidade.
preciso um processo de formao individual e coletivo que se torne permanente, sendo
atualizado constantemente diante das novas exigncias, pois a formao nica e restrita no pode
atender as demandas de uma sociedade plural e pragmtica, a formao precisa ser abrangente,
mantendo o rigor cientfico e a diversidade metodolgica para que as aprendizagens sejam as mais
diversas possveis e os dilogos possam existir entre as diversas reas do saber. Considerando que 289
vivemos na ps-modernidade, precisamos de um processo de formao docente compatvel e coe-
rente com essa conjuntura, pois o trabalho com saberes diversos a partir de realidades plurais exige a
capacidade do desenvolvimento de prticas a partir da construo de um currculo que se proponha
integrado e possibilite tratar o conhecimento numa perspectiva inter/trans/multidisciplinar.
Tal desafio se impe porque herdamos da modernidade prticas pedaggicas que fragmen-
taram e departamentalizaram os conhecimentos, fazendo com que tivssemos uma viso restrita da
realidade, essa superao possvel por meio da interdisciplinaridade e da integrao, pois permite
que a sociedade capitalista e globalizada se torne mais humana, crtica, responsvel, colaborativa e
pensada a partir de valores morais e ticos.
Assegurar uma formao inicial e um desenvolvimento profissional docente com intuito de
formar bons professores o primeiro passo para melhorar a qualidade da educao contempor-
nea. Dado o passo inicial, contemplando as necessidades de formao dos docentes, que todos os

pases que compem a Amrica Latina e o Caribe podero desenvolver criticamente e de maneira
integrada aes que promovam eficazmente o processo de profissionalizao (carreira, remunera-
o, cdigo de tica, controle de qualidade, ateno sade, prestgio social, condies de trabalho,
sindicalizao, carga horria, piso salarial).
CONSIDERAES FINAIS
A partir do entendimento de que os processos educacionais precisam acompanhar as mudan-

as ocorridas na sociedade com intuito de que a escola possa ser atual, ou at estar frente de seu
tempo, entendemos o processo de profissionalizao docente como um dos pontos centrais para
melhoria do sistema educacional.
Sendo o professor o principal agente educativo no sistema de educao formal, ele a pea
chave para romper com as prticas do passado e promover a construo de novos fluxos capazes de
atender as necessidades da sociedade contempornea, pois temos novos sujeitos que exigem novas
formas de ensinar e aprender em um contexto que se prope educao por todos e para todos.
Retomando os dois perfis de formao docente, chegamos a concluso de que o primeiro per-
fil no d conta das necessidades de formao dos professores porque trata o conhecimento como
uma totalidade, tendo a racionalidade como o nico meio de prover a aprendizagem por meio de
um processo hegemnico, em que tudo e todos devem ser tratados a partir dos mesmos parmetros.
Por isso, insistimos em deixar claro que o segundo perfil de formao pode atender melhor as carn-
cias formativas dos docentes, uma vez que considera os diversos pontos de vistas que constituem a
realidade, tratando da diversidade e da heterogeneidade. Assim, temeroso continuar adotando o
primeiro perfil, pois pode-se reproduzir professores que dificilmente estaro aptos a assumir as reais
funes da docncia na contemporaneidade.
O estabelecimento do segundo perfil possvel em um contexto que parta da realidade atual e
busque mudar os rumos da educao, colocando-a a servio da vida das pessoas, isso pode e deve ser
construdo a partir da superao do status quo, estabelecendo uma ordem social mais justa e igualitria
em que todas as pessoas possam de fato ser parte integrante da sociedade. E por meio de uma forma-
o dos docentes que parta da nova condio histrica que vivemos que o professor poder contribuir
para promoo das mudanas educacionais e sociais to esperadas por todos. A formao o primeiro
290 passo de um conjunto de fatores necessrios para realizao da profissionalizao docente.
REFERNCIAS
AHLERT, Alvori. Polticas pblicas e educao na construo de uma cidadania participativa no

contexto do debate sobre cincia e Tecnologia. Revista Guairac. Guarapuava, Paran: Centro de
Cincias Humanas, Educao e Letras UNIOESTE, n 20, 2004.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei 9394/96, de 20 de dezembro de 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, ano 134, n.
248, p. 27833-27841, dez. 1996.
CABRAL NETO, A. C. et al. Pontos e contrapontos da poltica Educacional: uma leitura contextuali-
zada de iniciativas governamentais. Braslia: Liber Livro editora, 2007.
FREY, Klaus. Polticas pblicas: um debate conceitual e reflexes referentes prtica da anlise de
polticas pblicas no Brasil. Planejamento e Polticas Pblicas. Braslia: IPEA, vol.21. 2000. p.211-259.

KUENZER, Accia Z. As polticas de formao: a construo da identidade do professor sobrante.

Educao e Sociedade, n 68, Campinas, SP: Ed. Cortez, CEDES, 1999.
MELLO, Guiomar Namo de. Polticas Pblicas de Educao. Revista Estudos Avanados. So Pau-
lo: Instituto de Estudos Avanados da USP, vol. 13, n 05, 1991.
SANTOS, Maria Paula Gomes dos. O Estado e os problemas contemporneos. Florianpolis: Depar-
tamento de Cincias da Administrao / UFSC, 2009.
TERIGI, Flavia. Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe. In:
Desarrollo profesional continuo y carrera docente en Amrica Latina PREAL, 2010.
VLAZ DE MEDRANO, Consuelo. VAILLANT, Denise. Aprendizaje y desarrollo profesional docente.
Editorial Santillana, Madrid, 2009.
291

Parte V
Formao Profissional
e Suas Prticas
O QUE PENSAM AS PROFESSORAS ALFABETIZADORAS SOBRE FORMAO INICIAL
FRANCISCA MARIA DA CUNHA DE SOUSA
Universidade Federal do Piau UFPI Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao PPGED/UFPI franmacusopmt@hotmail.com
ANTONIA EDNA BRITO
Universidade Federal do Piau Orientadora antonedna@hotmail.com
INTRODUO
Os debates sobre a formao inicial de professores apontam aspectos importantes sobre as

necessidades formativas dos docentes, a partir do cotidiano da escola, mas especificamente da sala
de aula. Esses debates apontam que a formao inicial no o nico espao onde os professores
aprendem sobre a profisso, no entanto essa formao representa um momento nico de longo
aprendizado profissional (BRITO, 2011; GARCA, 1999). Desse modo, a formao inicial um espao
em que se consolida o processo de aprender a ensinar.
Nesse estudo consideramos a formao inicial de professores como a primeira etapa da tra-
jetria formativa dos docentes. Sua elaborao gira em torno de buscar respostas para a seguinte
indagao: Em que aspectos a formao inicial contribui com a prtica docente alfabetizadora? Des-
se modo, pretendemos refletir sobre as contribuies da formao inicial de professores a prtica
docente alfabetizadora, discutir a formao inicial de professores, considerando que no simples
formar professores alfabetizadores, dada a complexidade da alfabetizao, para que adquiram e de-
senvolvam competncias profissionais, sobretudo se desejamos que essa formao possua uma s-
lida base terica e as prticas de formao sejam refletidas.
Esboaremos um quadro sobre a formao inicial de professores e suas interfaces com a prti-
ca docente alfabetizadora de forma a contribuir com a reflexo sobre a formao inicial de professo-
294 res alfabetizadores, para atender as expectativas e demanda da sociedade contempornea entorno
da formao docente. Trata-se de uma pesquisa de mestrado em andamento, em que analisamos
memoriais de formao de quatro professores alfabetizadores em incio de carreira, que tm no m-
ximo cinco anos de servio, do municpio de Teresina/PI.
Nesse trabalho dialogamos com os autores como: Brito (2011; 2007), Ferreiro e Teberosky
(1999), Formosinho (2009), Garca (1999), Garcia (2008), Nvoa (1992), dentre outros, que contri-
buem com essa discusso. Apresentaremos suas contribuies para a discusso no decorrer do
texto. Organizamos este artigo em seces, alm da introduo, focalizamos a formao inicial de
professores e suas interfaces com a prtica docente alfabetizadora. Apresentamos o percurso me-
todolgico com a anlise dos dados e as reflexes conclusivas com as principais contribuies do
estudo.
PARTE V FORMAO PROFISSIONAL E SUAS PRTICAS

FORMAO INICIAL DE PROFESSORES E SUAS INTERFACES COM A

PRTICA DOCENTE ALFABETIZADORA
A formao inicial de professores alfabetizadores uma formao que ocorre no curso de

pedagogia, direcionada para atuao dos professores na Educao Infantil e nas sries iniciais do
Ensino Fundamental, salientamos a relevncia da formao inicial de professores nos cursos de for-
mao pedaggica para atuarem adequadamente na sociedade e, mas especificamente nas escolas.
A formao inicial docente conforme Garca (1999, p. 77) [...] uma funo, que progressiva-
mente ao longo da histria, vem sendo realizada por instituies especficas, por um pessoal espe-
cializado e mediante um currculo que estabelece a sequncia e contedo instrucional do programa
de formao. Na atualidade as polticas de para a formao de professores em nvel superior so
definidas pelo Governo Federal por meio do Ministrio da Educao/MEC e do Conselho Nacional de
Educao/CNE para cumprir o que estabelecido na LDBEN 9.394/96 e os demais dispositivos legais
que regulamenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores da Educao
Bsica, em curso de licenciatura, de graduao plena em nvel superior.
Nestas Diretrizes esto contidos os princpios norteadores para a formao profissional para
atuarem na Educao Bsica, bem como, a coerncia entre a formao e a prtica do futuro docente,
a definio da pesquisa foco do processo de ensino aprendizagem, e a definio das competncias
e organizao dos cursos.
Sobre a formao inicial Garca (1999) acredita que esta um fenmeno complexo, e o seu
conceito inclui trs dimenses: a realidade conceitual, a dimenso pessoal de desenvolvimento hu-
mano global, a capacidade e a vontade de formao. Podendo existir trs modelos de currculo de
formao de professores: o integrado, o colaborativo e o segmentado. Faz referncia aos diferentes
componentes do conhecimento dos professores em formao como sendo: conhecimento psicope-
daggico, conhecimento do contedo, conhecimento didtico do contedo e o conhecimento do
contexto. A formao, portanto, deve acontecer em um processo de interao entre teoria e prtica.
Desse modo, a formao de professores compreendida como projeto e trabalho da qual
fazem parte s instituies de forma coletiva, os sujeitos e as prticas. Assim, a formao de pro-
fessores deve acontecer nas universidades, fundamentada no currculo de formao atualizado de
acordo com as exigncias da sociedade e em conformidade com o projeto pedaggico de formao
de professor. 295
Nvoa (1992) defende que a formao de professores deve ultrapassar as dimenses acad-
micas, para uma perspectiva centrada no terreno profissional. Nesse sentido, os professores so a
voz dos novos dispositivos educacionais e as escolas legitimam um saber produzido no exterior da
profisso docente. A formao meramente tcnica reala uma concepo dos professores centrada
na difuso e na transmisso de conhecimento. Em uma perspectiva de formao apoiada na reflexo
sobre as prticas, podemos vislumbrar uma perspectiva de compreenso dos professores como pro-
fissionais produtores de saberes e de saber-fazer no exerccio profissional.
No contexto deste estudo, focalizamos a formao dos professores alfabetizadores. Os pro-
fessores alfabetizadores no exerccio da prtica docente so portadores de uma teoria adquirida
nos curso de formao inicial e contnua. As teorias dos professores so atualizadas a cada dia, em
suas relaes com as crianas, nos encontros pedaggicos, nas experincias vividas dentro e fora da
escola, nas leituras e cursos que fazem e nas reflexes que produz a partir das suas vivncias (GAR-

CIA, 2008). Vale ressaltar que a prtica do professor constitui locus privilegiado de formao. Nessa
perspectiva, a prtica profissional precisa ser desenvolvida considerando a mobilizao de saberes,
caracterizando-se:
[...] a ao realizada pelo docente no ambiente educativo, tendo como interesse princi-
pal desenvolver o ensino e a aprendizagem, por meio de situaes e de estratgias que
viabilizem a produo do conhecimento em aula. A prtica, neste sentido, orientada
por diversos saberes, habilidades e competncias referentes ao trabalho docente. [...].
(ARAJO, 2011, p. 36).
A partir das reflexes da autora, percebemos que a formao articula a prtica docente. Por-
tanto, no mbito da formao pertinente considerar as demandas da prtica docente, dada sua
peculiaridade de atividade essencialmente humana. Essa prtica ao concretizar-se no cotidiano da
escola, mas especificamente da sala de aula, marcada por diferentes relaes dos professores com
os alunos, do professor com o saber, por exemplo. Franco (2012) considera a prtica docente como
sendo a ao do professor em sala de aula. Na vivencia da pratica o professor cria e recria possibili-
dades, toma decises, rever seus procedimentos e avalia o que faz. Assim, a prtica docente tem a
finalidade de concretizar processos pedaggicos, constituindo-se em prticas pedaggicas.
A prtica docente alfabetizadora complexa, demanda diversos saberes, habilidades e com-
petncias que so adquiridos na formao inicial de professores, como tambm em outros espa-
os formativos. A prtica docente alfabetizadora, nesta acepo, uma atividade desempenhada
pelo professor, com o objetivo de alfabetizar as crianas, um momento que exige do professor co-
nhecimentos especficos sobre os aspectos terico-metodolgicos sobre alfabetizao. O professor
alfabetizador precisa conhecer a teoria da alfabetizao para construir uma prtica alfabetizadora
competente. Assim, compreendemos que necessrio que o professor perceba as dimenses do
ensino no processo de alfabetizao, trabalhando a leitura e a escrita como meio de integrao entre
indivduos sociais.
Nessa direo, muito tem se discutido sobre o melhor mtodo para alfabetizar. A pedagogia
da alfabetizao tem sido objeto de um debate recorrente entre os especialistas no assunto (BARBO-
SA, 2013; CARVALHO, 2011; FERREIRO E TEBEROSKY, 1999; GAGLIARI, 2007) e at entre os pais quan-
do vo escolher uma escola para seus filhos comearem se alfabetizar. Nessa perspectiva, Ferreiro e
Teberosky (1999, p. 21) afirmam que:
296
Tradicionalmente, conforme uma perspectiva pedaggica, o problema da aprendiza-
gem da leitura e da escrita te sido exposto como uma questo de mtodos. A preocupa-
o dos educadores tem-se voltado para buscar o melhor mtodo ou mais eficaz de-
les levantando-se, assim, uma polmica em torno de dois tipos fundamentais: mtodos
sintticos, que partem de elementos menores que a palavra, e mtodos, que partem da
palavra ou das unidades maiores.
A partir dos estudos de Ferreiro e Teberosky (1999), observamos uma mudana forma de pen-
sar a alfabetizao, que passou de ser vista da perspectiva de como o aluno aprende e no como o
professor ensina. Os mtodos de alfabetizao no so uma coisa irrelevante na escola, ao contrrio,
orientam as prticas dos professores alfabetizadores, que acreditam que estes so fundamentais,
pois conduzem os resultados esperados.
Alfabetizao um ato social e poltico de construo e de evoluo do conhecimento, tor-
nando-se um ato criador que se desenvolve alicerado nas situaes vividas pelos seres humanos.

Ferreiro e Teberosky (1999) apresentam, fundamentadas em pesquisas, os nveis que as crianas

passam para apropriar-se da escrita, levando os professores alfabetizadores a construrem um novo
olhar sobre o processo de alfabetizao, para refletir sobre o seu fazer pedaggico, e assim reavaliar
e redirecionar a sua prtica.
Segundo Ferreiro e Teberosky (1999), as crianas elaboram conhecimentos sobre a leitura e
escrita, passando por diferentes hipteses (espontneas e provisrias) at se apropriar de toda a
complexidade da lngua escrita. Para as autora, segundo a psicognese da escrita toda criana passa
por nveis estruturais da linguagem escrita at que se aproprie da complexidade do sistema alfabti-
co. vlido destacar que a passagem de um nvel para o outro gradual e depende das intervenes
feitas pelo professor.
A alfabetizao, entretanto, transcende o simples ato de ler e escrever ato de ler e escrever
um instrumento de interao social entre os seres sociais e atravs dela somos capazes de conhecer
a nossa histria e histria do meio que estamos inseridos. Ser alfabetizado significa est imerso nas
prticas sociais de leitura e de escrita proposta pelas situaes dirias para a comunicao no mundo
letrado. Bozza (2008) destaca que o aprendizado da linguagem escrita significa inserir-se socialmen-
te, ampliando algumas capacidades superiores do crebro sem as quais a participao dos sujeitos
na sociedade seria superficial.
Nesse entorno, Brito (2007), entende que a alfabetizao um processo histrico e social mul-
tifacetado, que envolve a natureza da lngua escrita e as prticas culturais de seus usos. Nesse enfo-
que, ressalta-se que um ser humano alfabetizado um sujeito social que domina a linguagem escri-
ta, em prticas sociais e faz uso efetivo no contexto da comunicao. Dentro dessa reflexo, Soares
(2011) acrescenta que a alfabetizao um processo permanente, que se estende por toda a vida,
que no se esgota na aprendizagem da leitura e escrita.
Neste mbito, no basta ser alfabetizado, essencial que o ser humano seja tambm letra-
do. Soares (2011) pondera sobre a alfabetizao e letramento como processos diferentes, que se
completam e so indissociveis, e que estes ocorrem simultaneamente, a alfabetizao por meio de
prticas sociais de leitura e escrita, ou seja, atravs de atividades de letramento, e este se desenvolve
com o domnio da relao dos fonemas.
O PERCURSO METODOLGICO DA PESQUISA

297
Considerando o objeto de estudo, optamos pela pesquisa qualitativa, que de acordo com Bog-
dan e Biklen (1994, p. 49): [...] exige que o mundo seja examinado com a ideia de que nada trivial,
que tudo tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreenso
mais esclarecedora do nosso objeto de estudo [...]. No mbito da pesquisa qualitativa, focalizamos
as narrativas, como fundamentos que possibilitam narrar s experincias e caracterizar os fenme-
nos da existncia humana, da ser apropriada a diversos campos das Cincias Sociais, pois est base-
ada na experincia vivida, portanto, nos acontecimentos da vida e da educao.
A pesquisa narrativa demanda dos participes recontar, reviver, explicar, reexplicar e reviver a
sua histria de vida, ao mesmo tempo sua trajetria profissional. A narrativa possibilita uma reflexo
sobre as histrias de vida, e nesse caso as interlocutoras lanam mo as narrativas para escreverem
sobre os acontecimentos que marcaram sua formao inicial que esto entrelaados pelos acon-
tecimentos de sua vida pessoal, visto que so duas dimenses inseparveis. Conforme Clandinin

e Connelly (1995), a narrativa um lembrete valioso para os pesquisadores que realizam estudos
narrativos, possibilita reconstruir sua prpria narrativa de investigao.
A pesquisa exige do pesquisador algumas escolhas no que se refere produo dos dados
e a busca de respostas para o problema da pesquisa. Desse modo, entendemos que a produo
dos dados um dos momentos cruciais da pesquisa. Razo por que, elegemos o memorial de
formao como instrumento de produo dos dados, perspectivando refletir sobre as contri-
buies tericas da formao inicial de professores prtica docente alfabetizadora, a partir do
que pensam os professores alfabetizadores. A elaborao do memorial buscou respostas para
a seguinte indagao: Em que aspectos a formao inicial contribui com a prtica docente alfa-
betizadora?
Para o desenvolvimento da pesquisa definimos como interlocutoras professoras alfabetiza-
doras de 03 escolas pblicas do municpio de Teresina PI, que atuam no ciclo alfabetizao, que
tenham no mximo cinco anos de servio, sejam efetivos e com formao a nvel superior em Peda-
gogia. Para preservarmos a identidade dos interlocutores foram cognominados de Johanna, Jesus,
Raphaelle e Tayn. Para o acesso, as interlocutoras da pesquisa, inicialmente visitamos as escolas e
pedimos autorizao do diretor para convidar os professores alfabetizadores para participar da pes-
quisa, apresentamos a pesquisa para os professores explicando como seria feito o processo de pro-
duo dos dados. Com a autorizao procedemos com a produo dos dados, entregamos o memo-
rial de formao acompanhado de um roteiro, conforme os objetivos da pesquisa. Posteriormente
recebemos os memoriais e fizemos anlise dos dados, conforme prope Souza (2006). As narrativas
apresentam as vozes do professor que precisam ser ouvidas, para delas extrairmos consideraes
que permitam compreender a gnese, a aprendizagem e desenvolvimento do exerccio docente.
Josso (2002) afirma que a construo da narrativa de si funciona como uma atividade que coloca os
interlocutores em contato com suas lembranas e recordaes organizando-as em um texto narra-
tivo que tem sentido para si e est entrelaado com a formao e a prtica docente. As narrativas se
constituem um corpus de anlise significativa da pesquisa, porque apresenta um carter especfico
sobre o que pensam os professores sobre as contribuies da formao inicial a prtica docente
alfabetizadora.
Essa pesquisa contm reflexes a respeito das contribuies da formao inicial para a
prtica docente alfabetizadora, a partir do que pensam os professores alfabetizadores, forne-
298 cendo subsdios terico-metodolgicos aos alfabetizadores para a reflexo a cerca de suas pr-
ticas alfabetizadoras.
RESULTADOS PARCIAIS DA PESQUISA
Os dados da pesquisa mostram os professores alfabetizadores reconhecem que a formao

inicial contribui com sua prtica docente alfabetizadora. Desse modo, indicam que prtica docente,
exige do professor um profundo conhecimento das teorias da alfabetizao, para que esse professor
alfabetizador organize as atividades a serem trabalhadas com os alunos de forma sequencial, faa as
intervenes necessrias de modo que seus alunos avancem e sejam alfabetizados e letrados. Nesta
seo apresentamos uma unidade temtica de anlise, focalizando o pensamento das interlocutoras
da pesquisa sobre a formao inicial.

O QUE PENSAM OS PROFESSORES ALFABETIZADORES SOBRE AS

CONTRIBUIES DA FORMAO INICIAL PRTICA DOCENTE
ALFABETIZADORA
A formao inicial constitui espao de produo de conhecimentos sobre o ensinar/aprender,

haja vista que seu foco a cultura profissional docente. Essa formao deve responder s demandas
exigncias da prtica docente. A esse respeito s interlocutoras da pesquisa ressaltam:
Todos os ensinamentos, teorias, tcnicas que aprendemos na formao so vlidas, pois
a partir delas em que ns vamos encontrando um caminho, um norte para melhorar-
mos. [...]. No momento em que assumi a turma do 1 ano do ensino fundamental fiquei
assustada, angustiada, pois no tinha certeza de como tudo aquilo iria acontecer. Logo
surgiram muitas dvidas, porm com muita humildade, fui pedindo ajuda dos colegas,
aos tericos em seus livros, sempre tentando achar uma melhor maneira de faz-los
aprender. [...] Sinto- me muito honrada em ter me formado pelo ISEAF, pois tive uma
formao de primeira qualidade sempre comparando a teoria estudada nas disciplinas
com a prtica em sala de aula no estgio do IPP, em busca de melhorar e faz-las cami-
nhar juntas. (Professora Johanna)
[...] a teoria algo muito bom, pois me deu um norte, uma estrutura, que me permitiu
adentrar o universo pedaggico com mais propriedade. [...]. Comparando os saberes
da formao inicial aos adquiridos na prtica, esta, a prtica, se sobrepe teoria. Algo
que acho positivo dos saberes da formao inicial que eu posso citar como exemplo
a psicognese da lngua e escrita, [...] uma vez me defrontando com uma criana pela
primeira vez, realizar este teste como suporte para iniciar o trabalho de alfabetiz-lo e
posteriormente verificar sua evoluo ou no para intervir de maneira diferenciada pos-
sibilitando o seu avano. A criana, ou melhor, aquilo que ela expressa saber determina
para mim, o mtodo, a teoria e a atividade a qual vou utilizar para intervir no processo
de aprendizagem [...]. (Professora Jesus)
[...] Descobri mesmo a profisso numa escola pequena, em minha cidade. Pessoas j ex-
perientes na educao me convidaram para substituir uma professora, confiando apenas
em referncias que se do em cidade pequena, e pelo fato de estar cursando pedagogia.
O salario nem compensa lembrar. O aprendizado sim. Recebi orientaes, sugestes e
acompanhamento que na universidade no havia. O que se via de teoria e prtica duran-
te a graduao, ainda no tinha sido capazes de mostrar-me o que era ser professor. A 299
sala de aula sim. O currculo, a otimizao do tempo, os alunos, aquilo que levaria para
casa e aquilo que ficaria ali mesmo naquele espao, tudo isso s veio com a experincia.
[...]. A graduao, a ps, os cursos complementares as formaes continuadas especficas
(oficinas, PNAIC, IAB) contribuem sim, mas a sala de aula, o teste dirio daquilo que deu
certo ou ainda poder dar, so as verdadeiras armas com que posso lutar na educao
dos alunos que passaram e ainda passaro por meus cuidados. A minha pratica docente
alfabetizadora se constri a partir das formaes continuadas, do que foi adquirido na
formao inicial e os saberes adquiridos na sala de aula. (Professora Raphaelle)
[...] todo o trabalho acadmico me auxiliou bastante no inicio da minha carreira profis-
sional (e at hoje), mas a prtica foi e ser aperfeioada a cada dia, em cada sala de aula,
em cada situao vivida, com cada criana. [...] Foi e sempre ser necessrio a reelabora-
o na prtica do que aprendermos na teoria. Sei que no h e nem haver uma formula
pronta para solucionar os problemas de alfabetizar, mas estaremos e sempre buscando
amenizar nossas dificuldades. Mesmo aps a primeira formao, participando de muitas

outras, percebi que quanto mais aprendo mais compreendo que preciso aprender. [...]
Tenho que esclarecer que os saberes adquiridos contriburam muito para minha prtica
profissional. A minha profisso, a troca e experincias foram e so o que capacita e d
ferramentas para uma prtica mais progressiva e eficaz. Estudar as teorias de diversos
estudiosos me direcionou na busca da prtica alfabetizadora. (Professora Tayn)
As narrativas das professoras evidenciam que necessria uma articulao entre teoria e pr-
tica. A formao inicial no exige apenas que se ensine e se investigue, mas que haja uma interao
entre a investigao e o ensino, de modo que os conhecimentos obtidos atravs da investigao
possam ser incorporados ao ensino (FORMOSINHO, 2009).
Assim, as instituies de formao inicial de professores, quando formam profissionais, no
formam meros executores, mas profissionais com capacidade de concepo e de entendimento e
com autonomia para organizar seu prprio trabalho. Assim, necessrio incluir nos programas de
formao inicial de professores conhecimentos, competncias e atitudes voltadas para a realidade
do ensino. A formao deve oportunizar ao professor compreender as complexas situaes de ensi-
no, despertando nestas atitudes de abertura, reflexo, tolerncia, aceitao e proteo das diferen-
as individuais e grupais, que permitam aos professores a organizao do prprio trabalho.
Nos relatos as professoras alfabetizadoras deixam claro que a prtica docente demanda a ree-
laborao dos saberes da formao inicial, fundamentando o processo de ensino/aprendizagem no
ciclo de alfabetizao. Acrescentam ainda, que a formao inicial contribui para a prtica docente,
mas no d conta da complexidade da prtica alfabetizadora, o que significa ser necessria uma
formao contnua voltada para as peculiaridades da alfabetizao.
A prtica docente alfabetizadora peculiar e requer dos professores saberes especficos. As-
sim, as interlocutoras dessa pesquisa compreendem a prtica docente alfabetizadora como um locus
privilegiado de produo se saberes sobre a profisso professor. Sobre essa temtica, as interlocu-
toras pontuam que na prtica que se constri a competncia profissional requerida pela prtica
docente alfabetizadora, destacando:
[...] No momento em que assumir a turma do 1 ano do ensino fundamental fiquei as-
sustada, angustiada [...]. Logo surgiram muitas dvidas, porm com muita humildade,
fui pedindo ajuda dos colegas, aos tericos em seus livros, sempre tentando achar uma
melhor maneira de faz-los aprender. (Johanna)
300 Descobri mesmo a profisso numa escola pequena, em minha cidade. Pessoas j expe-
rientes na educao me convidaram para substituir uma professora, [...]. O salrio nem
compensa lembrar. O aprendizado sim. Recebi orientaes, sugestes e acompanha-
mento que na universidade no havia. O que se via de teoria e prtica durante a gradu-
ao, ainda no tinha sido capazes de mostrar-me o que era ser professor. A sala de aula
sim. O currculo, a otimizao do tempo, os alunos, aquilo que levaria para casa e aquilo
que ficaria ali mesmo naquele espao, tudo isso s veio com a experincia. [...]. A gradu-
ao, a ps, os cursos complementares as formaes continuadas especficas (oficinas,
PNAIC, IAB) contribuem sim, mas a sala de aula, o teste dirio daquilo que deu certo ou
ainda poder dar, so as verdadeiras armas com que posso lutar na educao dos alunos
que passaram e ainda passaro por meus cuidados. (Professora Raphaelle)
[...] todo o trabalho acadmico me auxiliou bastante no inicio da minha carreira profissio-
nal (e at hoje), mas a prtica foi e ser aperfeioada a cada dia, em cada sala de aula, em
cada situao vivida, com cada criana. [...] Foi e sempre ser necessrio a reelaborao na
prtica do que aprendermos na teoria. Sei que no h e nem haver uma formula pronta

para solucionar os problemas de alfabetizar, mas estaremos e sempre buscando ameni-

zar nossas dificuldades. Mesmo aps a primeira formao, participando de muitas outras,
percebi que quanto mais aprendo mais compreendo que preciso aprender. [...] Tenho que
esclarecer que os saberes adquiridos contriburam muito para minha prtica profissional,
s que muita tcnica. A minha profisso, a troca e experincias foram e so o que capa-
cita e d ferramentas para uma prtica mais progressiva e eficaz [...]. (Professora Tayn)
As narrativas das professoras apontam para a reelaborao dos saberes na prtica docente
alfabetizadora, com vista construo de novos saberes. Tardif (2002, p. 19) salienta a necessidade
de formao numa perspectiva ampla na medida em que o saber docente construdo socialmente,
sobretudo na [...] confluncia de vrios saberes oriundos da sociedade, da instituio escolar dos
outros atores educacionais, das universidades, etc..
As professoras alfabetizadoras, enquanto profissionais, incorporam, mobilizam e produzem
saberes que, segundo Tardif (2002) so plurais, temporais, heterogneos, situados e personalizados.
O autor compreende que os saberes da experincia refletem a personalidade do professor, ou seja,
o Eu-pessoal igual ao Eu-profissional. Os saberes experienciais constituem para os professores al-
fabetizadores um dos fundamentos de sua prtica docente e da competncia profissional. Neste
entorno, as interlocutoras Raphaelle e Tayn consideram o saber da experincia como um dos fun-
damentos de suas prticas docentes, fundamental na construo da competncia profissional. Os
saberes da experincia so aqueles que os professores produzem em seu cotidiano docente, num
processo permanente de reflexo sobre a reelaborao dos saberes da formao inicial na prtica
docente alfabetizadora, mediatizada pelos pares.
As narrativas das interlocutoras evidencia que o saber docente dos alfabetizadores um saber
plural, proveniente da formao profissional e dos saberes disciplinares, curriculares e experienciais.
Este saber produzido socialmente, resultado de uma negociao de diversos grupos. Podemos ilus-
trar como exemplo as falas de Johanna e Raphaelle ao afirmarem que suas experincias se consti-
tuem a partir dos conhecimentos da formao inicial e das trocas com os pares. O saber da experin-
cia resulta do compartilhamento de saberes, ou seja, o que o sujeito sabe soma-se s aprendizagens
que produz na vivncia da prtica.
As anlises dos memoriais sinalizam que a formao inicial tem o desafio de formar profes-
sores possibilitando a construo de sua identidade profissional, oportunizando a passagem do ser
aluno para o ser professor. Deste modo, compreendemos que os saberes da formao inicial devem
301
ser aprofundados, implicando na reelaborao desses saberes, oportunizado pela formao cont-
nua, que concorre para a construo da prtica docente, resultando, consequentemente, na compe-
tncia da prtica dos professores alfabetizadores.
REFLEXES CONCLUSIVAS
O estudo mostra que a formao inicial, conforme os dados da pesquisa, a requer a integrao
entre saberes tericos e prticos com vistas a formar professores possibilitando a construo de sua
identidade profissional. Em sntese, os dados confirmam que:
a formao inicial, no o nico espao em que os professores aprendem sobre a profis-

so, no entanto essa formao representa o momento singular de uma longa trajetria de
aprendizagem profissional;

as instituies de formao inicial de professores, quando formam profissionais, no for-

mam meros executores de tarefas, mas formam profissionais com capacidade de concep-
o e de entendimento e com autonomia para organizar seu prprio trabalho;
a prtica docente demanda a reelaborao dos saberes da formao inicial, objetivando a
melhoria do processo de ensino/aprendizagem no ciclo de alfabetizao. A formao inicial
contribui para a prtica docente, mas no d conta da complexidade da prtica alfabetiza-
dora, indicando que necessria uma formao contnua voltada para a alfabetizao;
a prtica docente alfabetizadora um lcus privilegiado de produo de saber.
a prtica docente um local onde os saberes da formao inicial so reelaborados em fun-
o das exigncias da prtica docente alfabetizadora.
Desse modo, diante do estudo empreendido percebemos que a formao inicial de profes-
sores necessita ter como referncia a prtica docente alfabetizadora. Em face da complexidade da
alfabetizao necessrio um projeto formativo especfico, considerando as peculiaridades de uma
prtica docente alfabetizadora.
REFERNCIAS
ARAJO, J. B. Revisitando as prticas pedaggicas bem-sucedidas na alfabetizao, 2011.123 f.

Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Piau, Programa de Ps-Graduao
em Educao, Teresina, 2011. 230p.
BARBOSA, J. J. Alfabetizao e leitura. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2013.
BOGDAN, Robert C.; BIKLEN, Sari Knopp. Pesquisa qualitativa em educao: uma introduo teo-
ria e aos mtodos. Portugal: Porto Editora, 1994.
BOZZA, S. Ensinar a Ler e a Escrever: uma possibilidade de incluso. Pinhais: Melo, 2008.
BRASIL. Lei N 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educao Na-
cional. Dirio Oficial da Unio. Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 23 de dezembro de 1996.
BRITO, A. E. Sobre a Formao e a Prtica Pedaggica: o saber, o saber-ser e o saber fazer no Exerccio
Profissional. In: MENDES SOBRINHO, J. A. C. (Org.). Formao e Prtica Pedaggica: diferentes con-
textos de anlise. Teresina: EDUFPI, 2007.
. Prtica pedaggica alfabetizadora: a aquisio da lngua escrita como processo sociocul-
302 tural. Teresina: Revista Iberoamericana de Educacin, 2007.
. A formao inicial como processo constitutivo de aprendizagem e de saberes. In: MENDES
SOBRINHO, J. A. C.; LIMA, M. da G. S. B. de. Formao, prtica pedaggica e pesquisa em educao:
retratos e relatos. Teresina: EDUFPI, 2011.
CAGLIARI, L. C. Alfabetizao: o duelo dos mtodos. In: SILVA, T. Alfabetizao no Brasil: questes e
provaes da atualidade. Campinas, SP: Autores Associados, 2007.
CARVALHO, M. Alfabetizar e letrar: um dilogo entre a teoria e a prtica. 8. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2011.
CLANDININ, D. J.; CONNELLY, F. M. Relatos de Experiencia e Investigacin Narrativa. IN: LARROSA, J.
Djame que te cuente: ensayos sobre narrativa y educacin. Barcelona: Editorial Laertes, 1995.
FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. Psicognese da Lngua Escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999.
FORMOSINHO, J. Formao de Professores: aprendizagem profissional e aco docente. Lisboa:
Porto Editora, 2009.
FRANCO, A. R. S. Pedagogia e prtica docente. So Paulo: Cortez, 2012.

GARCA, C. M. Formao de professores: para uma mudana na prtica educativa. Portugal: Porto
Editora, 1999.
GARCIA, R. L. A formao da professora alfabetizadora: reflexes sobre a prtica. So Paulo: Cor-
tez, 2008.
JOSSO, M. Experincia de vida e formao. Lisboa: Educa, 2002.
NVOA, A. (Org.). Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992. SOARES, M. Alfabe-
tizao e letramento. 6. ed. So Paulo: Contexto, 2011.
SOUZA, E. C. O conhecimento de si: estgio e narrativas de formao de professores. Rio de Janeiro:
DP&A; Salvador, BA: UNEB, 2006.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
303

O PROCESSO DE FORMAO INICIAL REVELANDO IDENTIFICAO COM A DOCNCIA
Mestra em Educao pela Universidade Federal do Piau, professora titular da Universidade Estadual do Maranho Centro de Estudos Superiores de
Caxias CESC-UEMA elizangelafernandesmartins@gmail.com
Aluna do Programa de Ps-graduao em Educao pela Universidade Federal do Piau, coordenadora pedaggica da Educao Infantil da rede Pblica
municipal de Caxias profanazarethfernandes@gmail.com
INTRODUO
Nosso interesse em estudar o processo identitrio do sujeito, em especial o processo identit-

rio docente, surgiu de inquietaes a partir de nossa atuao como professora do ensino superior.
As indagaes que versam sobre a construo da identidade docente, os motivos que impulsiona-
ram os graduandos a escolherem essa formao, as expectativas e o papel da formao inicial nesse
processo constituram nossos objetivos. Neste artigo sero tratadas as discusses construdas pelos
graduandos e analisados pelos ncleos de significao luz da teoria. Para o desenvolvimento desse
estudo, optamos pela linha de abordagem da Psicologia Scio-Histrica, por entender o homem
como um ser em contnua construo e, partindo desse entendimento, buscamos organizar nossa
compreenso de identidade.
As reflexes sinalizadas por este artigo partem de nossa pesquisa em nvel de mestrado, e
tm como objetivo investigar o processo de constituio da identidade docente dos graduandos
do curso Pedagogia CESC/UEMA. Como a pesquisa j est concluda, com ela atingimos os objeti-
vos propostos e resolvemos apresentar no VII Colquio da Associao Francofone Internacional de
Pesquisa Cientfica em Educao AFIRSE/Seco Brasileira que tem como tema central: Educao,
Investigao e Diversidade. Apresentaremos, em forma de Ateli, os resultados obtidos por meio da
anlise que responde ao objetivo de investigar o processo de formao como constituidor de iden-
tificao com a docncia.
304 O texto produzido est organizado em cinco partes: esta introduo; o percurso metodolgico
adotado para atingir o objetivo; discusso sobre os processos construtores da identidade docente;
para finalizar apresentamos os resultados sobre a formao inicial como constituidora de identi-
ficao com curso de Pedagogia entre os graduando da Universidade Estadual do Maranho, e as
consideraes finais com reflexes a luz da teoria psicossocial de Ciampa.
ESTRUTURA METODOLGICA
Para dar conta do nosso propsito, realizamos uma investigao de natureza qualitativa, por-
que, segundo Ldke e Andr (1996), o material obtido pela pesquisa qualitativa rico em descries
pessoais, situaes e acontecimentos. E como instrumento metodolgico para produo dos dados
utilizamos as narrativas, partindo do pressuposto, que essas so ferramentas importantes para a
abordagem qualitativa, por estabelecer relao frtil de anlise e interpretao. O processo de cons-

truo dos dados empricos da pesquisa envolveu a realizao das entrevistas narrativas e a utiliza-
o dos ncleos de significao, metodologia desenvolvida por Aguiar e Ozella (2006), que permite
captar o movimento dialtico que marca a construo da identidade.
O cenrio da pesquisa foi o curso de Pedagogia do Centro de Estudos Superiores de Caxias
CESC da Universidade Estadual do Maranho UEMA. Os interlocutores foram oito graduandos
desse curso que estavam cursando os ltimos perodos (7 a 8). Neste artigo, apresentamos um
interlocutor por indicador.
A FORMAO INICIAL REVELANDO A IDENTIDADE DOCENTE
A princpio, convm ressaltar que a formao inicial constitui-se em processo identitrio, pois
responsvel pelo conjunto de aes intencionalmente desenvolvidas para profissionalizar um in-
divduo, de modo a possibilitar identificao com a profisso, no caso do curso de Pedagogia, com
a docncia.
O processo de formao pode ser compreendido, conforme esclarece Garcia (1999), como as
experincias de aprendizagem da docncia que iro mediar todo o processo de formao inicial, que
se mostra como construo histrica e social, capaz de produzir significados e sentidos em relao
profisso. essa compreenso de formao inicial de professores que ir fundamentar as interpreta-
es produzidas neste ncleo, reiterando o porqu de a identidade profissional ser processo social
e histrico, constitudo na articulao entre objetividade e subjetividade e esclarecendo porque a
identidade pressuposta e reposta, nos termos colocado por Ciampa (2007).
OS NCLEOS DE SIGNIFICAO, PERMITINDO ENTENDER A

FORMAO INICIAL COMO REVELADORA DE IDENTIFICAO COM
A DOCNCIA
O ncleo Formao Inicial: revelando a identificao com a docncia foi produzido conside-
rando a articulao dos indicadores que expressam, de diferentes formas, as mediaes da formao
inicial na constituio da identidade docente de nossos interlocutores. Assim, a interpretao desse
ncleo est organizada em torno dos seguintes indicadores: 1) O estgio supervisionado revelando
identificao com o ser professor; 2) Outras vivncias no curso ensinando o que ser professor; 3) 305
Os limites da formao inicial revelando obstculos identificao com a sala de aula; 4) A formao
inicial em Pedagogia revelando uma identidade docente.
A formao inicial como processo de aprendizagem de dada profisso etapa importante no
desenvolvimento profissional, mas no o nico e nem o decisivo, visto que so muitos e diversos
os processos formativos vivenciados por dado profissional. Em face disso, compreendemos que a
formao, seja inicial ou contnua, assim como a identidade, constitui-se mediada por mltiplos
aspectos.
Os indicadores que constituem esse ncleo sistematizam alguns desses aspectos que esto
mediando a formao inicial e, portanto, o processo de identificao dos nossos interlocutores com
a docncia, sobretudo com a dos anos iniciais do Ensino Fundamental. A discusso desses indi-
cadores evidencia que os interlocutores manifestaram diferentes modos de compreender a for-
mao inicial, construindo significados e sentidos que expressam alguns dos mltiplos aspectos

envolvidos na constituio da sua identidade docente. Na interpretao do Ncleo, discutiremos o

processo de constituio da identidade do graduando de Pedagogia, para possibilitar a compreen-
so do movimento dialtico que os interlocutores esto vivenciando na composio da identidade
profissional.
Iniciamos nossa interpretao pelo indicador O Estgio Supervisionado revelando identi-
ficao com o ser professor. Ana relata que nunca havia vivido experincia como docente e que o
Estgio Supervisionado foi seu campo de descobertas em relao a essa atividade, e afirma:
Quando comecei a cursar Pedagogia e comearam os estgios, gostei muito [...] Vi
que estava no curso certo [...]. Quando aconteceu o meu primeiro estgio, me apai-
xonei pelas criancinhas. E comentei com minhas colegas e com a minha famlia: quero
ser professora dos anos iniciais.
A interlocutora, em sua narrativa, revela identificao com as criancinhas e com a docncia,
dando indcios de que o quero ser professora dos anos iniciais foi mediado pela atividade de
Estgio, firmada sobre o vnculo afetivo. A formao inicial se apresenta revelando uma identificao
que, at o momento da escolha, a interlocutora no demonstrava, clarificando que os aspectos for-
mativos podem conduzir a identificao profissional.
A esse respeito, Schaffel (2000) afirma que a formao inicial para o professor um dos pontos
nodais de constituio da sua identidade pessoal e profissional. A autora esclarece que o lcus da for-
mao se constitui na instncia que prepara todo o campo simblico da profisso e do profissional.
Por isso, Ana, em seu percurso formativo, pde se descobrir querendo exercer a docncia. Sobre o Es-
tgio como processo de identificao, Pimenta (2004) esclarece que esse o momento em que aluno
vivncia a profisso, fortalece suas prticas e tem a oportunidade de, a partir da anlise critica e da
proposio de maneiras de estar na profisso, aproximar-se da realidade que ir atuar. Garcia (1999)
tambm nos ajuda compreender esse movimento de identificao mediado pela formao inicial,
quando ressalta que essa pode levar o sujeito plenitude pessoal e, assim, desenvolver seu processo
de identificao profissional. Desse modo, percebemos que Ana, ao descobrir-se apaixonada pelas
criancinhas (aspecto pessoal), tende a manifestar interesse pela profisso e desejar ser professora
dos anos iniciais (aspecto profissional).
Se a opo de Ana pelo curso de Pedagogia foi orientada por motivos compreensveis, a in-
fluncia do outro (a madrinha), a formao inicial, sobretudo o Estgio Supervisionado, fez com que
306 ela produzisse outros sentidos sobre ser professor, que no foram apenas como acesso rpido ao
mercado de trabalho; de que a docncia foi escolha profissional acertada. Esse sentido Ana expressa
quando relata:
[...] Minha experincia no estgio me mostrou que queria ser professora, porm que
ainda faltava muito para assumir essa atividade com a competncia necessria. Algu-
mas pessoas me falam que esse medo iria desaparecer com a experincia [...].
Viver a experincia do Estgio Supervisionado, alm de possibilitar a produo de novos sen-
tidos sobre a docncia, mostrou interlocutora que somente a formao inicial no seria suficiente
para desempenhar a profisso docente; seria preciso mais do que formao inicial, seria necessrio
ser professora.
Ao manifestar esses significados e sentidos acerca do Estgio Supervisionado na formao
inicial, Ana demonstra que esse divisor de guas, visto que antes, quando a madrinha escolheu
o curso de Pedagogia para ela, afirmava: no quero ser professora, e depois do Estgio afirma:

quero ser professora dos anos iniciais. As contradies de Ana entre ser ou no ser professora
parecem convergir para o campo da identificao com a docncia.
O pensamento da interlocutora sobre sua formao crtico, pois pondera a importncia e as
lacunas da formao, sinalizando que a formao profissional no se constitui somente na e pela for-
mao inicial. O conhecimento advindo com a experincia profissional outra etapa importante da
formao do professor. Contudo, a formao inicial se constitui na etapa em que o futuro profissional
ir apropriar-se de conhecimentos que so fundamentais para o ofcio, conforme defendem Pimenta
(2009) e Nvoa (1992). Entendemos, assim, que tanto a formao profissional quanto a identidade
profissional so construes sociais e, como tais, passam por metamorfoses constantes.
Outras vivncias no curso ensinando o que ser professor o segundo indicador que
est mediando nossa interpretao sobre a formao inicial e est representado pelos pensamentos
de Snia. Essa interlocutora tambm concebe a formao inicial como reveladora de sua identidade
docente, afirmando que durante a formao, a cada perodo, sua identidade com a docncia se tor-
nava mais visvel. Sobre isso narra:
[...] quando voc comea a cursar o 3 perodo, voc vai se identificando com o curso e
voc vai descobrindo que ser professor no to ruim quanto voc ouviu dizer por
a. [...]. A formao inicial aqui na academia vai te mostrando isso.
Snia deixa claro em sua narrativa o que Ciampa (2007) e Dubar (2005) j nos fizeram com-
preender: a identidade profissional processo que se constitui na dialtica das experincias viven-
ciadas, sobretudo nos cursos de formao. A narrativa de Snia permite compreender identidade
como construo, porque o fato de estar no curso, de viver a formao, possibilita o aprendizado de
saberes que levam a identificao com a docncia. Sobre isso Pimenta (2009) salienta que a constru-
o da identidade docente mediada pelos saberes e pelas prticas formativas da formao inicial.
Como a formao, a despeito de ser reveladora de identificao, apresenta limites e obstcu-
los, organizamos o indicador Os limites da formao inicial revelando obstculos identifica-
o com a sala de aula, e temos Ana, como relatora desses significados e sentidos. Ana, que outrora
afirmou a importncia da formao como reveladora de identificao com o ser professor, agora
relata:
Com relao minha formao acadmica, eu vejo que ela deixa muito a desejar e se o
objetivo preparar o professor para atuar na sala de aula, a formao deixa muitas
lacunas. Principalmente em relao prtica de sala de aula. No me sinto segura para 307
atuar em sala de aula, a formao no suficiente [...] preciso me preparar mais, pois
lidar com alunos difcil.
Ana, agora, admite que se o objetivo se preparar para sala de aula, esse processo lacunar,
tendo em vista que existem determinados conhecimentos que no so aprendidos durante a forma-
o; que o trabalho com alunos exige muito do professor; e, mais uma vez, vemos que apontado
o confronto entre teoria e prtica. No caso da constituio da identidade profissional preciso mais
que espaos de formao, talvez por isso nossa interlocutora sinta essa lacuna. preciso, na constru-
o da identidade, o encontro com o campo de atuao, o confronto com as trajetrias socialmente
construdas, tendo em vista que uma identidade nunca se constri sozinha, ou com um nico mo-
vimento, talvez por isso, Ana sinta-se insegura quanto sua identificao. A interlocutora afirma
que a formao precisa superar o obstculo, que a atividade de sala de aula, tendo em vista que o
aprendizado acadmico no suficiente. De acordo com Imbernn (2009) a formao docente inicia

nas experincias discentes, em que o aluno assume esteretipos, esquemas e imagens da docncia
e continua ao longo da atuao profissional. Assim sendo, na socializao que acontece a formao
inicial, o aprendiz de dada profisso inicia seu desenvolvimento profissional que continua ao longo
da sua vida profissional. O pensamento de Ana mostra os movimentos dialticos que constituem a
identidade, evidenciando que somente a formao inicial no prepara o professor, cujas experin-
cias acontecem antes, durante e depois da formao inicial.
O ltimo indicador, A amplitude da formao inicial revelando uma identidade docente,
tem como representante o interlocutor Joo, que explica:
O curso de Pedagogia um curso completo, nos d formao psicolgica, humans-
tica e noes de gesto. De acordo com a grade curricular, temos uma formao ampla,
por isso, a formao de nossa identidade tambm ampla.
Joo aponta aspecto importante da nossa investigao, ao fazer referncia amplitude da
habilitao em Pedagogia. Esse aspecto desperta o interesse de Joo pelo curso, e o faz relacionar
a amplitude do campo profissional possibilidade de uma identidade ampla. As Diretrizes Curri-
culares Nacionais e a LDB 9394/96 asseguram, para o curso de Pedagogia essa amplitude, pois ga-
rantem que o pedagogo pode atuar como docente na Educao Infantil, nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio na modalidade Normal, de professores na rea de servio
e apoio e em outras reas, nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos, e, ainda, as ati-
vidades docentes tambm compreendem participao na organizao e na gesto de sistemas e
instituies de ensino.
Como a compreenso de docncia que fundamenta essa interpretao corresponde ideia de
que essa engloba as atividades de sala de aula, de gesto e de coordenao, como defende Libneo
(2010), entendemos, como Joo, que essa identidade ampla se caracteriza pelas diferentes possibili-
dades de atuao profissional sendo docente.
Os momentos de contradio que constituem o modo de pensar e de sentir a formao reve-
lam a dinmica de constituio da identidade docente. Ana, revelando o Estgio como apaixonante
e surpreendente, embora considerando a formao reveladora de identificao, no se sente segura
para assumir a sala de aula. Esse entendimento nos coloca na condio de compreender, mais uma
vez, que a formao inicial base da atuao profissional, mas no o nico processo formativo do
professor e de constituio da sua identidade profissional.
308
CONSIDERAES FINAIS
As narrativas dos interlocutores acerca das vivncias no curso de Pedagogia fortalecem o ar-
gumento de Ciampa (2007) de que identidade questo social e poltica quando deixam claras as
contribuies e os limites da formao inicial. Essa questo social e poltica da identidade pode ser
visualizada nas narrativas que apontam a formao inicial como processo de identificao com a do-
cncia. Ao ingressar no Ensino Superior e conviver com professores e graduandos, compartilhando
conhecimentos e experincias, o modo de ver a docncia, isto , de significar essa profisso, vimos
reveladas identidades em constituio. Assim, a identidade como questo social e poltica torna-se
notria quando constatamos que a realidade objetiva, sobretudo, os outros; parte da constituio
identitria pessoal e profissional. A formao inicial e as expectativas em relao ao curso faz desen-
volver o gosto pela docncia a partir das experincias vivenciadas, aprendendo aquilo que estava

pressuposto para o graduando do curso de Pedagogia.

Assim, o argumento de que identidade articulao entre pressuposio e reposio nos faz
entender que a formao inicial orienta formao de identidades pressupostas para ser professor.
Por exemplo, o curso de Pedagogia, ao ter como uma de suas metas formar o professor para os anos
iniciais, pressupe e forma nessa direo, porm, nem todos os alunos iro repor a identidade de
professor dos anos iniciais, visto que manifestaram o desejo de incorporar outras formas de identi-
dade docente, como a de professor do Ensino Superior e a de gestor. Assim, a pressuposio/repo-
sio revela a dinamicidade da identidade, isso acontece porque o indivduo pode encarnar seus
personagens de modo diferente dos papis sociais estereotipados socialmente. Afinal a identidade
processo e como tal metamorfose.
Convm ressaltarmos que no ncleo apresentado as categorias Historicidade e Mediao pos-
sibilitaram a compreenso de que o processo de formao inicial constituidor da identidade profis-
sional docente. O movimento entre passado, presente e futuro da formao inicial, vivenciado pelos
interlocutores evidenciou que os aspectos que mediaram a identificao com a docncia so con-
traditrios e que a identidade dinmica e mutvel e, portanto, est sujeita ao movimento histrico.
REFERNCIAS
AGUIAR, Wanda Maria Junqueira de; OZELLA, S. Ncleos de significao como instrumento para
apreenso da constituio dos sentidos. Revista Psicolgica, Cincias e Profisso. So Paulo, ano
29, n. 2, 2006.
______. Sentidos e significados do professor na perspectiva scio-histrica: relatos de pesquisa.
So Paulo: Casa do Psiclogo, 2006.
CIAMPA, A. da C. A estria do Severino e a histria da Severina. So Paulo: Brasiliense, 2007.
DUBAR, Claude. A socializao: construo das identidades sociais e profissionais. Trad. Andrea
Stahel M. da Silva. So Paulo: Martins Fontes, 2005.
GARCIA, Carlos Marcelo. Para uma mudana educativa. Portugal: Porto Editora, 1999.
IMBERNN, Francisco; PADILHA, Juliana dos Santos. Formao continuada de professores. Porto
Alegre: Artmed, 2009.
LIBNEO, Jos Carlos. Pedagogia e pedagogos, para qu? 12. ed. So Paulo, Cortez, 2010.
LDKE, Menga & ANDR, Marli E. D. A. Pesquisa em educao: Abordagens Qualitativas. So Paulo: 309
EPU, 1996.
NVOA, A. Os professores e as histrias da sua vida. In: . (Org.). Vidas de professores. Porto: Porto
Editora, 1992.
PIMENTA, Selma G. Estgio e Docncia. So Paulo: Cortez, 2004.
______. Formao de professores: identidade e saberes da docncia. In: . (Org.). Saberes pe-
daggicos e atividade docente. 7. ed. So Paulo: Cortez Editora, 2009.
SCHAFFEL, S. L. A. A identidade profissional em questo. In: CANDAU, V. M. (Org.). Reinventar a es-
cola. Petrpolis: Vozes, 2000.

VIVNCIAS FORMATIVAS NUMA FORMAO PROBLEMATIZADORA E
MULTIDISCLIPLINAR NA REA DA SADE
IRAMARA LIMA RIBEIRO
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) iramararibeiro@hotmail.com
ANTNIO MEDEIROS JNIOR
UFRN amjunior@ufrnet.br
INTRODUO
O Brasil vem buscando melhorias na formao superior na rea da sade, motivadas a partir
da adoo das Diretrizes Curriculares Nacionais na primeira dcada dos anos 2000. O ensino que
tradicionalmente estava mais voltado ao modelo flexneriano, focado na especializao com muitas
disciplinas desconexas na graduao, gerando um sistema de ateno fragmentado e voltado para a
doena (MENDES, 2012), vem tomando novas metodologias de ensino, dentre as quais se destacam
as metodologias ativas. Nestas, os estudantes deixam de ser expectadores e passam a protagonizar
seu processo de aprendizagem. Apesar disso, as novas metodologias surgem ainda tmidas nas Insti-
tuies de Ensino Superior, gerando certa desconfiana na academia por trazer inovaes, conside-
rando que mudanas geram estranhamento.
Entre as metodologias ativas a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) adota
em carter multidisciplinar na graduao em sade, a metodologia da problematizao na disci-
plina Sade e Cidadania (SACI). Esta se vincula ao componente ensino do PET-Sade (Programa de
Educao pelo Trabalho para a Sade) da Famlia e insere em Unidades de Sade da Famlia (USF),
estudantes nos perodos iniciais de dos cursos de Educao Fsica, Enfermagem, Farmcia, Fisiote-
rapia, Fonoaudiologia, Gesto em Sistemas e Servios de Sade, Medicina Nutrio, Odontologia, e
Servio Social, interagindo coletivamente em grupos tutoriais, orientados por docentes (tutores) e
profissionais do servio (preceptores).
310 Este artigo tem por objetivo analisar potencialidades e fragilidades da SACI na formao pro-
fissional dos estudantes nela inseridos entre 2009 e 2011 a partir das vivncias formativas dos mes-
mos no decurso da disciplina.
MTODOS
Trata-se de um estudo documental o qual, segundo Gil (2002), realiza-se a partir de materiais
que no receberam ainda um tratamento analtico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo
com os objetos da pesquisa e apresenta a vantagem de utilizar fonte rica e estvel de dados, ser de
baixo custo e no exigir contato direto com os sujeitos da pesquisa. Enfatiza-se que esta pesquisa fez
parte de uma dissertao de mestrado.
O material de estudo foi portflios de aprendizagem escritos pelos alunos da SACI entre 2009
e 2011, no municpio de Natal-RN e solicitados aos tutores. Os portflios se constituem de uma es-

tratgia de avaliao da aprendizagem, sendo documentos escritos pelos alunos a partir de suas
reflexes acerca do aprendizado ao longo do processo de ensino.
Observando-se as implicaes ticas da pesquisa e em conformidade com a Resoluo
466/2012 do Conselho Nacional de Sade (BRASIL, 2012), este projeto foi aprovado pelo Comit
de tica em Pesquisa do Hospital Universitrio Onofre Lopes (CEP/HUOL), sob o protocolo 638/11,
CAAE: 0065.0.294.000-11.
Aps a coleta de dados foi realizada leitura flutuante dos portflios, escolhendo-se 25 deles
para a realizao da anlise. Os critrios de escolha incluram: nfase nas contribuies da SACI para
a formao profissional em sade; presena de contedos crticos-reflexivos articulados s vivncias
formativas em cenrios de ensino reais; identificao das principais fragilidades das disciplinas; e boa
comunicao escrita.
A anlise dos portflios de aprendizagem foi desenvolvida com o auxlio do software Alceste
(Analyse Lexicale par Contexte d um Ensemble de Segments de Texte Anlise Lexical Contextual de
um Conjunto de Segmentos de Texto) verso 4.9. O programa realiza a anlise lexicogrfica por meio
de uma Classificao Hierrquica Descendente (CHD). Assim, cada texto escrito durante o perodo de
estudo correspondeu a uma Unidade de Contexto Inicial (UCI), sendo o conjunto delas o corpus de
anlise.
As UCI foram separadas por linhas de comando nas quais cada estudante recebeu um nmero
de identificao, preservando-se a sua identidade, incluindo-se como variveis: sexo, curso e USF
frequentada no decorrer da disciplina.
De acordo com Camargo (2005), formados os corpora estes so processados pelo Alceste o
qual, dividindo o material em Unidades de Contexto Elementar (UCE), classificadas em funo dos
seus respectivos vocabulrios e da repartio pela frequncia de palavras com base em suas razes. A
partir de ento, realizada a CHD com o teste qui-quadrado e fornecido o dendograma que expressa
as UCE mais caractersticas de cada classe (estatisticamente significantes).
Em relao s palavras, somente foram consideradas aquelas com frequncia de ocorrncia
maior ou igual frequncia mdia da classe e com os maiores qui quadrados. A presena do sinal
positivo (+) aps a palavra indica que ela est na sua forma reduzida. Preservando a autonomia dos
sujeitos envolvidos, seus nomes foram substitudos pelos seguintes smbolos: em referncia s
mulheres e relativo aos homens. 311
Na fase de coleta de dados foram obtidos 386 portflios de aprendizagem da Atividade Inte-
grada de Educao, Sade e Cidadania (SACI) que foram lidos flutuantemente, selecionando-se 105
de modo a identificar aqueles contendo a descrio dos contedos abordados e as experincias
vivenciadas no decorrer da disciplina. Depois, os portflios foram relidos, restando desta fase um
total de 55, seguindo-se uma leitura mais profunda, obedecendo aos mesmos critrios (contedos
e vivncias), sobretudo no tocante s vivncias, restando 25 portflios de alunos presentes em sete
USF, denominadas aqui de A (4), B (2), C (7), D (3), E (6), F (1) e G (2). Quanto ao sexo 15 portflios
foram escritos por mulheres (60%) e 10 por homens (40%) entre os semestres de 2009.1 a 2011.2,
totalizando seis perodos.

O corpus formado pelo Alceste constituiu-se de 14203 palavras distintas (frequncia mdia
de nove vezes) e 2518 unidades de contexto elementares (UCE), com aproveitamento material de
77%, dividido em cinco classes (figura 1).
FIGURA 1 Dendograma do corpus Portflios-SACI, Natal-RN (2012).
NOVOS MODOS DE APRENDER
Na classe um (Novos Modos de Aprender), com maior percentual (34,03%), as palavras mais
312 frequentes e significantes foram disciplin+, texto+, trabalho em equipe, form+, profissional+, ha-
bilidade+, pratica+ e aprender+. Aborda os momentos iniciais da disciplina quando os alunos es-
to se inteirando das atividades que desempenharo nos grupos tutoriais e apresentam muitas
expectativas.
O termo trabalho em equipe referente a um texto discutido e vivenciado durante as aulas,
no contato permanente com a complexidade dos problemas identificados na realidade. Toma sua
importncia quando os discentes percebem que para alcanar um objetivo em comum (neste caso
uma atividade de interveno a se realizar no fim do semestre), tero que exercer o trabalho em
conjunto.
vista ento a disciplina caminhando na orientao para a importncia do relacionamento
entre membros de uma equipe na rea da sade, gerando no aluno, a expectativa de desenvolver
habilidades de conviver com as particularidades dos outros, expressas por diferentes modos de pen-
sar, falar e agir:

Assim, posso dizer que teremos a oportunidade de ampliar nossos conhecimentos

como universitrios que almejamos tornarmos profissionais de sade, mostrando a ne-
cessidade da convivncia social e do exerccio da cidadania e tambm creio que tere-
mos experincias pessoais que nos ajudaro no nosso crescimento pessoal e profissio-
nal. (sujeito 7, Medicina, feminino, USF C, 2010.2, Khi2=22)
Para trabalhar tais habilidades, alm da leitura de textos foram identificadas dentre outros re-
cursos didticos, dinmicas de grupo, exposies de vdeos, observao da Unidade de Sade e do
territrio adstrito, de modo a exercitar o trabalho em equipe a ser expresso numa interveno final
em contato com a comunidade. Tais momentos de preparo para uma ao so favorveis a uma re-
lao de horizontalidade entre todos os membros do grupo tutorial, de modo que, no momento de
uma dinmica, por exemplo, o tutor e os preceptores assumem a mesma postura de um estudante,
favorecendo o dilogo.
Na acepo de Batista (2012), a educao numa perspectiva dialgica e crtica (onde o aluno
deixa de ser um receptor passivo de um contedo transmitido pelo professor e passa a ser sujeito do
seu aprendizado), atrelada ao conceito socio-historico-cultural de sade que reconhece a importn-
cia da multiprofissionalidade do cuidado, essencial para o que ele chama de Educao Interprofis-
sional em Sade (EIP).
Na EIP a aprendizagem compartilhada entre duas ou mais profisses e caracteriza-se mar-
cadamente pelo trabalho de equipe, a discusso de papis profissionais, o compromisso na soluo
de problemas interdependentes e a negociao na tomada de deciso. Segundo o autor, no Brasil
os espaos potenciais de EIP tem se revelado nas vivncias e relatos de experincias na graduao
oportunizadas pelo Pro-Sade e PET-Sade (BATISTA, 2012).
A SACI aproxima-se, dessa maneira, desse conceito e mostra um diferencial entre as disciplinas
de carter mais tradicional ministradas na UFRN. Inversamente a estas ltimas, busca preparar os
educandos primeiro para compreenderem o ambiente social que ser o futuro campo de trabalho,
ao invs de proporem um conhecimento tcnico descontextualizado e pouco adequado s exign-
cias de mercado atuais, quer seja em instituies pblicas ou privadas.
PLANEJAMENTO, PERCALOS E CONQUISTAS
Quanto segunda classe (14,34%) com palavras de destaque, reuni+, intervenc+, projet+, nos- 313
sa interveno e plano de interveno, fica evidenciado o momento em que os alunos discutem
coletivamente entre si e com a comunidade a fim de traar um plano de interveno gerador de
frutos, ou seja, desejado, conforme os objetivos da disciplina que tal plano promova o exerccio da
cidadania em prol de condies satisfatrias de sade.
Ao final, fomentamos ainda mais essa esperana, pois iramos, juntamente com eles,
elaborar uma programao para as atividades que seriam realizadas no centro, caso ele
fosse reaberto, a qual seria entregue. (sujeito 14, Medicina, masculino, USF G, 2009.1,
Khi2=37)
Perceberam-se na leitura do corpus, alguns problemas decorrentes da escolha do projeto de
interveno, conforme UCE adiante, porm a maioria dos alunos, apesar de alguns dissensos, con-
sideravam tais momentos positivos por aprenderem a negociar entre os membros da equipe e/ou
pela prpria ao em si.

Hoje, demos continuidade ao planejamento do nosso projeto de interveno, transfor-

mando-o em algo mais concreto e palpvel. As lideranas da comunidade foram convi-
dadas a participar da nossa reunio, para que pudessem nos ajudar. Apenas quero dizer
o quanto o dilogo inexistiu (sujeito 24, Medicina, masculino, USF B, 2010.1 Khi2=24)
A falta de dilogo expressa na UCE anterior junto aos tutores, preceptores e lideranas podem
ser reflexo de atitudes paternalistas, no considerando o que de fato, a comunidade pensa, tenden-
do imposio e levando a uma baixa receptividade. Tambm pode adentrar na questo paternalis-
ta do tutor e preceptor que na inteno de proteger os alunos, conduz a priorizao de problemas
que julgam ser mais relevantes, impondo aos estudantes escolhas contra suas vontades. Apesar de
o documento no deixar clara a razo da falta de dilogo, o estudante menciona no portflio que foi
desencadeada por atitudes impositivas da tutoria e preceptoria.
A pedagogia da problematizao visa desenvolver aes educativas onde os sujeitos do pro-
cesso (educando/educador) mantenham-se coerentes e procurem superar a situao de meros re-
petidores, reprodutores e consumidores de informaes acrticas, de forma passiva. A ideia central
formar sujeitos ativos, coerentes, reflexivos e socialmente responsveis, no processo de construo
de conhecimentos pertinentes para uma vida digna, solidria e cidad.
SOBRECARREGADOS E EMOCIONALMENTE AFETADOS
A classe trs (12,91%) apresentou como palavras sobressalentes: professora, prov+, portflio+,
fiqu+, vou e desculp+. Evidencia alunos relatando dificuldades em frequentar as atividades formati-
vas e problemas de relaes interpessoais.
Queria ter ido porque gosto de estar na organizao das coisas, mas estava difcil. Ou
eu ia para SACI ou passaria o dia estudando bioqumica. (sujeito 23, Enfermagem, femi-
nino, USF D, 2010.1 Khi2=33)
O problema de faltas na SACI foi recorrente em todos os semestres pesquisados, justifica-
das por motivos de doena e tambm de estudo para outras disciplinas de caracteres tradicionais.
Mostra cada disciplina trabalhando seus contedos desagregadamente e a fragilidade da oferta de
componentes curriculares multiprofissionais, ofertados pontualmente, em diferentes cursos da rea
da sade da UFRN. Tais componentes raramente comunicam-se, interagem entre si e tambm so
314 escassas as aes colaborativas em seus planejamentos.
A UCE a seguir trata de problemas de relaes interpessoais em que a tutora props a realiza-
o de uma atividade para o dia das crianas em uma creche municipal. Esta ao proposta no pos-
sua conexo com o projeto de interveno final previsto no plano de ensino. Uma aluna do curso de
Medicina discordava por acreditar que a atividade era complexa para ser realizada em pouco tempo
e foi apoiada por uma colega de curso, porm, isso gerou desapontamentos no grupo tutorial:
Para apoi-la, uma outra aluna, agora de Psicologia, listou outras tantas dificuldades,
dizendo que trabalhar com criana muito subjetivo. Nesse momento, notei uma certa
tristeza na expresso de professora . Suponho que, como eu, ela tambm deve pensar
no quo simples fazer uma atividade daquela. (sujeito 6, Odontologia, feminino, USF
E, 2009.2 Khi2=31 / : tutora)
Segundo Silva (2011) pensar no trabalho na sade perpassa pelas relaes interpessoais,
uma vez que a ao profissional da rea envolve o processo comunicativo, podendo resultar em

conflitos que devem ser diminudos a fim de atingir os objetivos traados para a soluo de pro-
blemas. Assim, estes rudos comunicativos no so vistos como negativos, pois promovem o cres-
cimento individual dos graduandos, preparando-os para a prtica profissional de convvio mul-
tiprofissional e, por tanto, de pensamentos distintos. Alm disso, a partir do momento em que o
indivduo se expressa individualmente, h um crescimento de sua autonomia, com discernimento
do que melhor para si e respeitando o posicionamento do outro. O que necessrio para dimi-
nuir os conflitos ensinar a compreenso humana, a partir do exerccio do dilogo, mediado e
estimulado pelos tutores.
INTERVINDO EM PROBLEMAS REAIS
A classe quatro apresenta o menor percentual textual (9,85%). Foi nomeada Intervindo em
Problemas Reais, revelando o momento em que os alunos desenvolvem estratgias e buscam dia-
logar no grupo e com moradores do bairro, para colocar em prtica seus planos de interveno.
Sobressaem nesta classe as palavras lix+, dengue, jog+, panfleto+, carro+, acumul+.
A classe foi assim denominada porque os estudantes identificam problemas dentro do
contexto social em que se inserem (USF e rea adstrita) para propor solues. importante
salientar que este identificar problemas por meio da observao da realidade no ocorre neu-
tramente, com olhar meramente cientfico. Segundo Maturana e Varela (1995), a observao
depende das experincias perceptivas do observador e, desse modo, assume carter subjetivo
porque difcil discernir entre ambiente real e percepes de quem observa. Assim conside-
ram-se problemas reais, nesta classe, aqueles identificados nas comunidades a partir das per-
cepes do grupo tutorial.
Se considerarmos que esta classe apresenta percentual bem menor quando comparada s
demais, depreende-se que para os alunos cujos portflios foram analisados mais significativo pre-
parar a ao do que desenvolv-la propriamente.
Tal achado corrobora o estudo de Silva (2009) no aspecto da valorizao da discusso grupal.
Entre as metodologias de ensino-aprendizagem da disciplina Ateno a Sade da Comunidade I/
Faculdade de Medicina de Ribeiro Preto, os 103 alunos classificaram em ordem de importncia 1
Atividades na comunidade, 2 Discusses em grupo, 3 Oficinas, 4 Leitura e/ou reflexo individual,
5 Apresentao oral e/ou escrita. As atividades de protagonismos deveriam estar vinculadas a inte- 315
rao grupal e se no estivessem, preferiam oficinas.
Na unidade de contexto elementar a seguir, a aluna descreve o momento em que estava pon-
do em prtica o projeto de interveno. No portflio ela expressa contentamento ao ouvir as crian-
as gritarem fora!, interagindo e demonstrando que entendiam o perigo da proliferao do agente
transmissor da dengue.
Um momento depois eu entrei com a mscara de Aedes Aegypti e comecei a jogar
algumas garrafas, tampas, pneus de plstico no cho, tentou me expulsar e eu falei para
as crianas que se juntasse lixo, gua nas tampas, pneus e garrafas eu ia nascer. (sujeito
5, Nutrio, feminino, USF A, 2010.2 Khi2=70 / : aluna SACI)
Percebe-se que a disciplina agua satisfatoriamente no aluno o poder de argumentao para
convencer a comunidade sobre a importncia da participao de todos e de cada um, nas aes
coletivas para o enfrentamento dos problemas de sade.

SOCIALIZAR PARA APRENDER
A segunda maior classe (28,87%), Socializar para Aprender conteve como palavras mais
presentes: bairro+, doena+, exist+, possui, viol+, visit+, droga+, atendimento+, morador+, es-
goto+. Reflete os momentos de passeios exploratrios nas reas adstritas s Unidades de Sade,
quando o grupo conhece os equipamentos sociais e entra em contato com a populao, identifi-
cando problemas.
Para alguns, estes primeiros contatos com bairros perifricos geram inquietao e desconten-
tamento com o encontrado. Por outro lado, enxergam aspectos positivos em meio s deficincias
enfrentadas pela comunidade.
Toda a classe 5, relaciona-se diretamente ao poder que as metodologias ativas de ensino pos-
suem em instigar o olhar para a integralidade do cuidado, uma vez que usurios e, de modo mais
amplo, comunidade passam a serem vistos em sua complexidade, como seres humanos, fisiologica-
mente idnticos aos demais, mas particularmente distintos em relao s imbricaes ao contexto
social especfico em que se inserem, conforme trecho adiante:
Foi no dia 23 de agosto que descobri que atuar em um bairro no s sanar as enfermi-
dades do paciente, e sim saber como aquele bairro sobrevive, como aquela populao
se sustenta, como a UBS ajuda na cura pelas suas enfermidades. (sujeito 22, Nutrio,
feminino, USF E, 2010.1 Khi2=23)
A questo da integralidade, como um dos princpios e diretrizes fundamentais das prticas
de cuidado em sade, requer uma formao no campo da sade sem dissociar ateno e gesto,
pensamento e vida, onde quem cuida tambm planeja o cuidado. Para tal no se apontam modelos
polticos pedaggicos ideais, porm os princpios e mtodos de fazer a formao devem ser cons-
trudos na indissociabilidade entre cuidar, gerir e formar (HECKERT; NEVES, 2010). Desse modo, a
formao em grupos tutoriais, ao permitir uma interao social e multidisciplinar, pode ser conside-
rada um caminho para formar profissionais ativos e que, sobretudo, sabem reconhecer os valores e
contribuies de todos os sujeitos envolvidos na ateno do cuidado, incluindo os prprios usurios
dos servios de sade.
CONCLUSES
316
As vivncias relatadas pelos estudantes da SACI revelaram as potencialidades da adoo da
metodologia problematizadora de ensino na formao em sade em que, a partir do convvio nos
grupos tutoriais e com a comunidade nas reas adstritas s USF, alm da observao de realidades
concretas por meio de passeios exploratrios e realizao de projetos de interveno, os estudantes
desenvolvem habilidades para o trabalho em equipe, necessrio nas atividades profissionais futuras.
Apesar disso, foram identificadas fragilidades concernentes s relaes interpessoais, causan-
do rudos comunicacionais, mas que fazem parte do dilogo, devendo ser mediadas pelos tutores e
preceptores para que no interfiram no andamento da SACI. Na dimenso curricular, a falta de co-
municao da disciplina com os demais componentes curriculares foi entendida como causadora de
prejuzos aos estudantes, uma vez que faltam as aulas para estudarem para avaliaes de disciplinas
de cunho mais tradicional quando as Diretrizes Curriculares Nacionais apontam para o estudo de
contedos de modo articulado.

Conclui-se que a SACI, ao proporcionar o contato dos estudantes com a populao vai alm
de identificar problemas e por uma interveno em prtica, proporcionando, sobretudo, um olhar
diferenciado para o exerccio profissional futuro em que o cuidado extrapola a dimenso biolgica
e adentra na compreenso dos aspectos fsicos, sociais, econmicos e culturais que permeiam indi-
vduo e comunidade.
REFERNCIAS
BATISTA, Nildo Alves. Educao interprofissional em sade: concepes e prticas. Cad. Fnepas, Rio
de Janeiro, v. 2, p. 25-28, 2012.
BRASIL. Ministrio da Sade. Conselho Nacional de Sade. Resoluo 466/2012. Trata de pesquisas e
testes em seres humanos e atualiza a resoluo 196/96. Dirio Oficial [Repblica Federativa do Bra-
sil], Braslia, DF, seo 1, p. 59-62, jun., 2012.
CAMARGO, Brgido Vizeu. Alceste: um programa informtico de anlise quantitativa de dados textu-
ais. In: MOREIRA, Antonia Silva Paredes (Org.) et al. Perspectivas terico-metodolgicas em repre-
sentaes sociais. Joo Pessoa: UFPB/Editora Universitria, 2005. p. 511-539.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. So Paulo: Atlas, 2002. 175p.
HECKERT, Ana Lucia C.; NEVES, Cludia Abbs Baeta. Modos de formar e modos de intervir: quando
a formao se faz potncia de produo de coletivo. In: BRASIL. Ministrio da Sade. Secretaria de
Ateno Sade. Poltica Nacional de Humanizao. Formao e interveno. Braslia: Ministrio
da Sade, 2010. p. 13-28. (Srie B. Textos Bsicos de Sade) (Cadernos Humaniza SUS; v. 1)
MATURANA R., Humberto; VARELA G, Francisco. A rvore do conhecimento: as bases biolgicas do
entendimento humano. Traduo de Jonas Pereita dos Santos. Campinas: Psy II, 1995. 281p.
MENDES, Eugnio Vilaa. O cuidado das condies crnicas na ateno primria sade: o im-
perativo da consolidao da estratgia da sade da famlia. Braslia: Organizao Pan-Americana da
Sade, 2012. 512 p.
SILVA, Maria Jlia Paes da. Comunicao tem remdio: a comunicao nas relaes interpessoais em
sade. 8 ed. So Paulo: Loyola, 2011. 136p.
SILVA, Tatiana Jisselle Jango Ribeiro da. Avaliao discente da disciplina Ateno Sade da Co-
munidade I. 2009.145 f. Dissertao (Mestrado em Sade na Comunidade). Faculdade de Medicina
de Ribeiro Preto, Ribeiro Preto, 2009.
317

HISTRIAS DE FORMAO E AFETO DE PROFESSORES DA LAGOA DO PIAT, ASSU/RN
DALIANA GONALVES O. DA SILVA
UFRN daly.ufrn@hotmail.com
UFRN louizegaby@hotmail.com
UFRN calmeida17@hotmail.com
INTRODUO
Ao falar em educao, devemos pensar na proposta do aprender e do ensinar, pois o trabalho

de educar se faz no viver das atividades de cunho educativo ou mais livres. A educao precisa de
um despertar, de um desenvolvimento, pois quando o educando aprende a conhecer, a pensar e
desenvolver suas aprendizagens, adquire o gosto pelo aprender e traz para ele a transformao do
conhecimento e do mundo; cria e recria suas prprias ideias, despertando a capacidade de observa-
o e o estabelecimento de relaes lgicas com a realidade.
A educao pode-se afirmar que mais do que apenas compartilhar conhecimento e informa-
es. Educar desenvolver capacidades de pensar, conhecer e de aprender a aprender. Como afirma
Izabel Petraglia (2012),
Para se articular os saberes necessrios a se aprender e ensinar na escola importante
que o professor considere as peculiaridades e semelhanas de cada sujeito estudante, j
que cada um um universo de possibilidades e perspectivas. Isso inclui diferentes tipos
de inteligncia, hbitos, vivncias, histrias de vida, culturas que precisam ser instigadas
de maneiras diversas. Mas tambm, ao passo que o sujeito mltiplo, em sua diversida-
de e heterogeneidade, ele uno no que tange homogeneidade da espcie humana.
(PETRAGLIA, 2012, p. 136)
O aluno precisa ser colocado no centro do processo de ensino-aprendizagem porque a educa-
318 o para ele essencial, sendo este um procedimento cultural de desenvolvimento para uma perso-
nalidade integral. No processo de ensino e aprendizagem, devemos refletir sobre a necessidade de
cada aprendiz, conhecendo no s a realidade vital deste, mas tambm a realidade sociocultural em
que est inserido. Como nos afirma Daniel Munduruku (2005),
Refletir deveria ser um ato constante na busca da compreenso do estar no mundo.
No entanto, devido s mudanas permanentes, os professores acabam tendo que en-
golir novas teorias sem ter tempo para rumin-las e isso torn-los cada vez melho-
res em seu exerccio de ser educador, papel fundante do ser humano (MUNDURUKU,
2005, p. 48).
A funo e o papel do professor de grande importncia e sua formao deve lev-lo a atuar
como um observador e pesquisador do seu prprio trabalho, procurando a sua especificidade e a
complexidade da sua prpria prtica pedaggica. Um professor deve procurar articular teoria e pr-
tica, porque estes so elementos vitais para a atuao pedaggica.

A formao docente em sua relao com a escola tem demarcado novas exigncias como,
por exemplo, o avano e o processo de globalizao na sociedade contempornea. Pensando nisso,
Munduruku (2005) afirma que preciso que os professores virem educadores de verdade e possam
despertar nossos jovens para o futuro que se inscreve em nossa memria ancestral. S assim tere-
mos um amanh (MUNDURUKU, 2005, p. 15).
Os verdadeiros propsitos de uma ao educativa na escola devem ser a prtica pedaggica
que se constitui em articular mtodos e tcnicas de ensino que se justifiquem na teoria. A importn-
cia do ato de ensinar e de aprender nos dias atuais faz com que aumente cada vez mais a responsabi-
lidade do professor no seu processo de ensino-aprendizagem em sala de aula. Segundo Edgar Morin
(2003), o ensino a arte ou ao de transmitir conhecimentos a um aluno, de modo que ele os
compreenda e assimile; tem um sentido mais restrito, porque apenas cognitivo (MORIN, 2003, p. 11).
Diante dessas questes, o artigo reflete sobre a educao e a formao do professor e do pes-
quisador, a partir de uma pedagogia da complexidade e tem por base e referncia maior a histria de
formao de trs professoras das comunidades do entorno da Lagoa do Piat no municpio de Ass/
RN. Para contextualizar o lugar em que vivem e atuam como educadoras, apresentaremos o cenrio
da educacional na Lagoa do Piat.
CONHECENDO O CENRIO E A EDUCAO NA LAGOA DO PIAT
Situada a 32 km do municpio de Ass, a Lagoa do Piat um dos maiores reservatrios aqu-

ticos do estado do Rio Grande do Norte. Ao redor da lagoa encontra-se em torno de 13 pequenas
comunidades que vivem quase que exclusivamente da pesca. Segundo Almeida e Pereira (2006),
antigamente essa atividade servia de complemento para a agricultura. Atualmente, o quadro se in-
verteu e a pesca passou a ser a principal fonte de renda dos moradores.
O acesso educao nas comunidades que ficam a margem da Lagoa do Piat, segundo Al-
meida e Pereira (2006) uma das maiores dificuldades enfrentadas pelos moradores desta lagoa, pois
cada comunidade possui apenas uma escola. As principais dificuldades se do pelas condies pre-
crias da estrutura fsica, recursos limitados, falta de relao entre a escola e o dia-a-dia dos alunos.
A leitura e a escrita so as principais dificuldades encontradas. Em contrapartida, os alunos possuem
noes bsicas de matemtica, uma vez que fazem uso do raciocnio nas atividades dirias da pesca.
Nesse espao geogrfico, a alfabetizao se constitui na prioridade maior. Ao final do ano leti- 319
vo, os professores precisam prestar contas de que seus alunos esto alfabetizados, segundo a pro-
fessora Antnia. Com isso, os contedos passam a ser trabalhados de forma superficial, sem questio-
namento e reflexo.
A maioria das escolas s possui uma sala de aula, o que leva formao de classes multisse-
riadas. Com alunos de diversas idades na mesma turma, fica difcil para os professores garantirem a
aprendizagem de todos, uma vez que necessrio elaborar atividades diferenciadas, dividir a classe
de acordo com o nvel de ensino, criar estratgias para que os alunos se concentrem nas atividades,
entre outras questes. So, sem dvida, a capacidade inventiva e as improvisaes os fatores respons-
veis pelo andamento das escolas (Almeida; Pereira, 2006, p. 72).
A seleo para o cargo de professor se caracterizava por um processo de certa forma heredi-
trio ou se d pela indicao do lder comunitrio. O nmero de professores bastante reduzido.
Nas comunidades de Areia Branca Piat, Bela Vista e Bang s existe um professor em cada escola,

sendo que, na primeira, a professora conta com a ajuda da irm que fica responsvel pelos alunos
menores. Em Olho Dgua, a escola conta com dois professores, e no Porto Piat, com seis profes-
sores. Para os moradores da comunidade, a figura do professor digna de respeito e admirao
(Almeida; Pereira, 2006).
As escolas contam apenas com o ensino fundamental I. A entrada no ensino fundamental II s
possvel pelo deslocamento at a sede do municpio: a cidade do Ass. Alguns alunos se deslocam
todos os dias para a zona urbana e retornam ao final da aula para a comunidade; outros passam a
morar na casa de parentes e s voltam lagoa nos fins de semana. A grande parte dos alunos do
sexo feminino. Apesar das meninas ajudarem as mes com os afazeres domsticos elas continuam
seus estudos, j os meninos como precisam ajudar o pai na pescaria ou na agricultura desde cedo,
deixam de frequentar a escola. Por isso, o nmero de evaso entre os meninos maior do que entre
as meninas.
Mesmo que a maioria dos pais no acompanhe a vida escolar dos filhos, por no serem alfabe-
tizados ou por estarem cansados pela exausto do trabalho dirio, consideram que a educao a
maior herana que podem deixar para eles.
HISTRIAS DE FORMAO, APRENDIZADO E AFETO
A histria da educao repleta de combinaes, envolvimento, valores pessoais, crenas

sobre o ato de educar, percepes de mundo, amores e paixes que esto no mais ntimo do ser
humano.
Educar como catar piolho na cabea de criana. preciso ter confiana, perseverana
e um certo despojamento. preciso, tambm, conquistar a confiana de quem se quer
educar para faz-lo deitar no colo e ouvir histrias. (MUNDURUKU, 2005, p.44).
Como afirma Daniel Munduruku, necessrio que professores e alunos criem laos de afeto
para que a educao se torne um ato prazeroso e uma conquista diria, desenvolvendo assim as
mltiplas potencialidades humanas.
Conhecer os cenrios educativos, as experincias exitosas e as dificuldades enfrentadas por
professores que fazem da educao um espao de formao humana, de afeto e conquistas impor-
tante e necessrio para compreendermos as singularidades que esto imbricadas no ato de ensinar.
320 Isso se torna possvel quando permitimos que professores contem suas histrias de formao, uma
vez que, apesar de muitos educadores terem suas formaes semelhantes, as histrias se diferem
pois cada uma revela experincias de lutas, desafios e determinaes, o que nos permite conhecer
perodos e espaos formativos diferenciados.
Para apresentar as singularidades da arte de ser professor, tomamos como referncia fragmen-
tos da vida e da prtica educacional de geraes, representadas por Maria Auxiliadora Paiva da Silva
(dcadas de 1960 a 1990) e Antonia Auxiliadora da Silva Carvalho (dcada de 1990 at hoje), professo-
ras da Escola Municipal Sete de Setembro, localizada na comunidade de Areia Branca, Piat, em Ass
e Zlia Nogueira professora da Escola Isolada do Bangue. As trs professoras aprenderam a arte de
ensinar dia aps dia, com sabedoria, persistncia e lutas, despertando nos seus alunos o sonho por
uma vida melhor mediante a educao. A seguir expomos um pouco as experincias das docentes.
Maria Auxiliadora Paiva da Silva filha de Manuel Gonalo de Oliveira e Josefa Paiva de Olivei-
ra. Tem oito irmos. Nasceu no dia 22 de setembro de 1945 no stio Estreito, nesse tempo era munic-

pio de Pendncias. Morou l at concluir a terceira srie (atualmente 4 ano), depois se mudou para
Ass, onde morou por dois anos, para continuar os estudos. Estudou no Instituto Padre Ibiapina (IPI),
1
onde fez a antiga quarta e quinta srie, hoje 5 e 6 ano. Fez o Logos II tambm em Ass. Aprendeu
a ler e escrever com a ajuda da carta do abc, da cartilha e da caligrafia, em um grupo escolar perto de
sua casa. As atividades eram de cobrir o prprio nome e as slabas das palavras.
Segundo Maria Auxiliadora, a profisso foi um acaso da vida. Os seus pais trabalhavam em
uma fazenda e pediu ao patro um emprego para ela. O mesmo convidou-a para ser professora da
comunidade, ela se animou com a ideia e aceitou o emprego.
Comeou ensinando a primeira e a segunda srie na casa dos pais, em janeiro de 1963, com 19
anos, apesar de no ter o magistrio. Na poca no existia grupo escolar e as aulas aconteciam em
casa. Maria Auxiliadora conta que quando casou, passou a morar em uma casa humilde no meio do
mato. L dava aulas da 1 e 4 srie para crianas da comunidade e para os seus filhos. Para ela, foi
difcil pois tinha que assumir vrios papis ao mesmo tempo: me, mulher, dona de casa, esposa e
professora. Foram muitas as dificuldades encontradas nesse perodo que trabalhou em casa, princi-
palmente por falta de ajuda e orientao.
Ao chegar em Areia Branca para dar aulas, s tinha uma escola chamada de Escola Isolada
de Areia Branca e uma professora que ensinava a primeira srie. Com o passar do tempo passou a
trabalhar com salas de aula multiseriada, com alunos de idades, nveis e sries diferentes em uma
mesma classe. O rendimento era mnimo, j que contava com pouca orientao sobre como traba-
lhar com alunos to diferentes, alm da escassez de recursos e da realizao de outras funes como
a de merendeira, auxiliar de servios gerais, diretora, dentre outras. Aos poucos, relata que as coisas
2
melhoraram, pois passou a contar com a ajuda da supervisora do Projeto Saci que fazia visitas a
escola para supervisionar o funcionamento do projeto. As aulas aconteciam pela televiso, Maria
Auxiliadora conta que,
eles davam todo o material para o professor estudar e para o aluno assistir a aula. Eu as-
sistia com os alunos e depois explicava alguma coisa. Cada aula durava uns 30 minutos
mais ou menos e acontecia no horrio da manh e da tarde (SILVA, 2009).
As orientaes e ajudas foram surgindo com o tempo, quando comeou a participar das reu-
nies para planejar as aulas. Alm do Projeto Saci a professora tambm contou com a ajuda e as
aprendizagens adquiridas no Logos II.
Aos poucos conta que foi ganhado experincia, aprendendo no dia-a-dia e se adaptando a 321
cada mudana surgida. No tempo em que foi professora em sua residncia serviu de influencia para
uma de suas filhas, Antnia. Esta desde pequena ajudava a me com os outros alunos e foi apren-
1 O projeto de mbito nacional tinha como intuito habilitar professores sem titulao, que estavam lecionando nas primeiras sries do
primeiro grau (hoje intitulado sries iniciais do ensino fundamental). A implantao do projeto ocorreu em 1976 e visava qualificao
dos professores a nvel de segundo grau, atravs do ensino a distancia (DCU/MEC, 1975). Os alunos, chamados de professores-cursistas,
recebiam mdulos instrucionais que eram organizados em disciplinas de acordo com as sries, o que resultava num total de 204 m-
dulos que abrangiam disciplinas mais gerais e especficas para a formao, como: Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Didtica,
Estrutura e funcionamento do ensino, dentre outras.
2 Satlite Avanado de Comunicaes Interdisciplinares (SACI) foi um projeto idealizado pelo diretor geral do Instituto Nacional de Pes-
quisas Espaciais (INPE), Fernando de Mendona, que tinha por objetivo oferecer, ao governo federal, subsdios para a implantao de um
sistema de teleducao (hoje chamamos educao distncia) no final de 1960 e incio da dcada de 1970 (Arnon, 2005). O Rio Grande
do Norte foi o estado escolhido para o incio da implantao do projeto, esta etapa foi denominada de experimento educacional do Rio
Grande do Norte que aconteceu em vrias outras etapas chamadas Misses. O projeto pretendia experimentar o uso de satlites em
educao, transmitindo aulas tanto para professores quanto para alunos por meio de programas educativos de rdio ou de televiso.
A escolha das escolas, para a implantao do projeto, acontecia atravs de sorteio. Os professores das escolas sorteadas participavam
de um curso de capacitao. As duraes das aulas pela televiso duravam em torno de 20 minutos e pela rdio aproximadamente 15
minutos.

dendo atravs da observao e imitao a arte de ser professora. Para Dona Maria essa influencia
motivo de orgulho e alegria.
Eu acho que eu influenciei Antnia ser professora porque eu a preparei para ensinar,
para ficar no meu lugar. Eu no pensava em ser professora, mas quando eu comecei,
fiz de tudo para ela ocupar meu lugar. Antnia sempre me ajudava, ficava na sala de
aula, desde criana ela me acompanhava. Eu segurei muito tempo a escola e as profes-
soras que andavam por aqui diziam: j t no seu tempo, mulher, se aposente. E eu estava
esperando que ela terminasse para ficar no meu lugar, no soltei de jeito nenhum. No
meu tempo, eles colocavam professor sem Magistrio, agora tem que ter, Antnia fez
vestibular, fez tudo. Sinto saudade da sala de aula, deixei com pena. Eu s sa porque me
aposentei e porque quase me obrigaram. Eu segurei o canto para Antnia at ela termi-
nar. Diziam que no podia por isso e por aquilo, e eu segurando (SILVA, 2009).
Atualmente Antnia a atual professora da escola e realizou o sonho de sua me ao assumir
o seu lugar. Como a sala multiseriada, ela conta com a ajuda de uma irm mais nova, Ftima, que
apesar de no poder ensinar e receber um salrio como professora, pois s tem o magistrio e no
tem turma para lecionar, realiza um trabalho de alfabetizao com os alunos menores. As duas filhas
seguiram o exemplo da me, Dona Maria, que se aposentou com 30 anos de profisso.
Antnia Auxiliadora da Silva filha de Maria Auxiliadora Paiva da Silva e Francisco Lucas da
Silva. Nasceu em Areia Branca Piat no municpio de Ass/RN. Foi contratada no dia 1 de maro de
1993 como substituta e ficou at 1994, porque a me tirou o ano de licena e ela ficou em seu lugar.
Fez o magistrio e no ano de 1995 passou no concurso da prefeitura. Iniciou a profisso com 20 anos.
Estudou da 1 4 srie tendo sua me como professora. Ela lembra as aulas em sua casa e das
aprendizagens que teve com sua me.
As aulas eram em casa, por isso eu acompanhava mais. Acho que por ela ser minha pro-
fessora, eu fui aprendendo, porque eu sempre a via direto com papel, dando aula, e foi
me dando vontade tambm. O fato de ter ficado no lugar de minha me, aprendido com
ela, fez com que eu me sentisse motivada a ser professora tambm e isso foi me dando
vontade. Eu comecei a ensinar com uns 20 anos, mas antes de substitu-la j ajudava os
meninos, olhava o caderno deles, ficava com eles na poca em que mame ia fazer a
merenda (SILVA, 2010).
Ao concluir a 4 srie passou um tempo sem estudar pois no tinha escola para continuar os
322 estudos e no havia transporte para lev-la a Ass. O transporte s chegou tempos depois, foi quan-
do conseguiu fazer supletivo, concluir a 8 serei e cursar o Magistrio. Levou trs anos para concluir
o Magistrio e mais trs para a concluso do Proformao,3 este era um curso que serviu para com-
plementar sua formao.
A escola que trabalha hoje a mesma desde a poca em que sua me dava aulas. A sala de
aula continua sendo multisseriada, por conta do nmero reduzido de alunos que varia entre 15 a 20
crianas com idades variadas entre 4 e 12 anos. Como precisa alfabetizar alguns alunos e ao mesmo
tempo trabalhar contedos, produo de texto, leitura, resoluo de problemas com os que j esto
alfabetizados, ela conta com a ajuda de sua irm mais nova.
3 OProformao um programa do Ministrio da Educao voltado para a habilitao de professores da rede pblica sem a titulao
mnima exigida legalmente, com o intuito de contribuir para um melhor desempenho do sistema de educao fundamental em todo o
pas. Criado em 1997, o programa foi desenvolvido mediante parcerias entre a Secretaria de Educao a Distncia SEED/MEC, o Fundo
de Fortalecimento da Educao Fundescola, os estados e municpios. Apresenta como principais objetivos: habilitar para o magistrio
aqueles professores que exercem atividades docentes nas sries iniciais, ou na Educao de Jovens e Adultos EJA e contribuir para
melhorar o desempenho dos alunos e o processo de ensino- aprendizagem.

Apesar dessas e outras dificuldades Antnia reconhece que no tempo de sua me as coisas
eram bem mais difceis, pois alm de Dona Maria ser sozinha para desempenhar inmeros papis
ainda contava com pouca ajuda. Mas, sem dvida o exemplo de sua me e a fora de vontade
que tinha serviu de base para Antnia construir sua trajetria enquanto educadora. Minha ex-
perincia como professora do tempo que me ensinou para hoje mudou muito. Mesmo assim,
algumas atividades e a forma de ensinar de mame so parecidas com as atividades que eu fao
(SILVA, 2010).
Em outra comunidade do entorno da Lagoa do Piat, existe outra educadora que faz da arte
de ensinar um projeto de vida. Francisca Zlia Nogueira Zacarias nasceu no dia 30 de outubro de
1947 na comunidade de Linda-flor, situada nas proximidades da Lagoa do Piat/Ass-RN. filha de
Joana Amlia de Oliveira e Manoel Nogueira Pessoa. Os avs maternos se chamavam Francisca Maria
de Oliveira e Luiz Carlos de Oliveira e os paternos, Jos Nogueira Pessoa e Maria Francisca de Arajo.
Comeou a estudar quando tinha 11 anos. Aprendeu as primeiras letras com me, Joana Am-
lia de Oliveira, sua primeira professora. Com ela, estudou as quatro matrias principais at a 3 srie.
Alm dos contedos a professora Joana Amlia, durante as aulas, fazia festinha na escola. Nos feria-
dos, fazia teatro e outras atividades que deixavam os alunos felizes.
Alm da me, Zlia contava tambm com a ajuda da amiga e comadre Isabel nos estudos.
Na 4 srie, estudou com Dona dos Anjos Tavares, na Escola Nossa Senhora da Salete, que ficava na
comunidade de Pocinhos, perto do Bangu: uma casinha com banco de madeira, nem parece hoje,
tudo diferente, s tinha lpis comum antigamente, no usvamos lpis de tinta., diz. As matrias
que ela estudava na eram: Portugus, Matemtica, Cincias e Histria. Na escola ela aprendeu as
palavras, a separao de slabas, o alfabeto, o feminino e o masculino. Os materiais utilizados eram a
Cartilha de ABC, um caderninho pequeno e um lpis grafite. No podia pegar na trena do tinteiro,
pois os alunos no podiam usar. A professora ensinava tabuada, caligrafia, ditados de palavras, lei-
tura e manuscritos.
Para estudar, Zlia Nogueira usava livros emprestados dos colegas. Naquela poca era difcil
ter materiais devido condio de vida dos moradores. Tudo era muito difcil. Joana Anglica tinha
apreo pelo ensino e falava: minha filha, o livro o melhor professor.
Na formao autodidata, que tem como principal referncia a trajetria de sua me, Zlia No-
gueira completa sua formao participando de dois projetos de capacitao de professores leigos:
Projeto SACI (Satlite Avanado de Comunicaes Interdisciplinares) e o curso de capacitao do 323
Magistrio Leigo no nvel das quatro primeiras sries do 1 grau Misso I, no perodo de dezembro
de 1972 a dezembro de 1973.
No perodo do projeto SACI, Zlia Nogueira estudava atravs do rdio da marca ABC e nas
cores verde e amarela, complementa. O curso funcionava pela manh e o acompanhamento das
aulas se dava pelas apostilas distribudas pelas equipes. No rdio ela ouvia e acompanhava aqueles
trabalhos. As avaliaes eram em dias marcados e uma prova era realizada no municpio de Ass.
Na prova, os alunos deveriam dizer o que foi dado ou deixado de dar como contedo e ainda o que
aprenderam em cada matria. Os estgios eram realizados no prprio colgio em que os estudan-
tes iam fazer as provas, e com os alunos da mesma sala. Eram divididos por etapas e comeava-se
sempre com os alunos mais novos. Como afirma Arnon Andrade (1996), O projeto utilizava o ensino
individual a distncia, mas reunia periodicamente os alunos e, nessas ocasies, muitos outros meios
educativos eram utilizados (1996, p. 119).

Aps concluir sua formao pelo Projeto Saci, a professora Zlia Nogueira ingressa no LOGOS
II. O LOGOS II utilizava apenas material impresso e a abordagem do ensino programado, teve uma
durao de aproximadamente trs anos. Ao trmino do programa de formao, os formandos ti-
nham direito de lecionar o primrio completo. O projeto, de mbito nacional, tinha como intuito
habilitar professores sem titulao que estavam ensinando nas primeiras sries do primeiro grau
(hoje intituladas sries iniciais do ensino fundamental).
At hoje Zlia ainda ensina a uma turma multisseriada. A escola conta com os programas do
Governo Federal Mais Educao, Bolsa Famlia e o Projeto da Escola Ativa, trabalhado por Zlia
em sala de aula. Ela explica as dificuldades da aprendizagem na leitura e os altos ndices de analfabe-
tismo, evaso e repetncia escolar durante os anos dela em sala de aula. Os alunos so sempre muito
receptivos aos trabalhos e metodologias da professora Zlia Nogueira, mas revela o quanto ama
ensinar a essas crianas, sua histria de formao muito mais do que uma arte de ensinar e sim um
ato de amor a profisso de educadora.
CONSIDERAES FINAIS
Como podemos perceber as trs educadoras se valem da criatividade para enfrentar as difi-
culdades encontradas no cotidiano. Elas se preocupam em ensinar para as crianas no s os con-
tedos escolares, mas tambm a origem da sua comunidade e a riqueza presente fora das paredes
das escolas. Atravs de aulas de campo os alunos conhecem o universo da lagoa, percebem as
mudanas ocorridas durante o tempo e conhecem a geografia do lugar onde eles nasceram e onde
vivem.
A prtica pedaggica um processo que se constri e reconstri no decorrer do trajeto edu-
cativo, podendo assim servir para a construo da identidade pessoal e profissional do professor.
Alguns educadores s vezes se deparam com dificuldades na sua formao prtico- terica. Destes,
alguns seguem em frente, como as professora Zlia, Maria Auxiliadora e Antonia, outros desistem da
profisso.
Ao compreender que o professor/educador tambm um detentor de conhecimento e do sa-
ber; que esse processo se d a partir dos conhecimentos adquiridos na sua formao, o profissional
cria maneiras prprias de ser e de ensinar. Os saberes tambm so adquiridos em sala de aula, no
324 dia-a-dia com os alunos, havendo sempre uma relao interpessoal de conhecimentos.
Podemos concluir, mediante a pesquisa com as trs professoras que as dificuldades encontra-
das nos espaos formativos esto presentes nos diferentes cenrios e tempos. A relao do professor
com o aluno, os desafios cotidianos das salas de aulas, a falta de recursos e investimentos na edu-
cao e as novas habilidades exigidas para os professores (tanto campo, quanto da cidade) faz com
que tenhamos de se valer de princpios importantes para continuar lutando por uma educao de
qualidade, so eles: a esperana, a fora de vontade, a criatividade, a ousadia e o desejo de mudar
realidades, tornando sonhos possveis e qui, o mundo e os sujeitos melhores.
REFERNCIAS
ALMEIDA, Maria da Conceio de; PEREIRA, Wani Fernandes. Lagoa do Piat: fragmentos de uma
histria. 2. ed. rev. e ampl. Natal: EDUFRN, 2006.

ANDRADE, Arnon A. M. de. Poltica e afeto na produo de identidades e instituies: a experincia

potiguar. Revista brasileira de Educao, n. 30, set./dez. 2005. Disponvel em: <http://www.scielo.
br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782005000300011>. Acesso em: abr. 2010.
MORIN, Edgar. A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 8ed. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2003.
MUNDURUKU, Daniel. Sobre piolhos e outros afagos. So Paulo, Inverno, 2005.
PETRAGLIA, Izabel. Educao e Complexidade: os sete saberes na prtica pedaggica. In: MORAES,
Maria Cndida; ALMEIDA, Maria da Conceio de (Org.). Os sete saberes necessrios Educao
do presente: por uma educao transformadora. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2012.
SILVA, M. A. P. Maria Auxiliadora Paiva da Silva: Entrevista. Ass, 12/11/2009 (40 min). Entrevista
concedida a Louize Gabriela Silva de Souza.
SILVA, A. A. Antnia Auxiliadora da Silva: Entrevista. Ass, 05/01/2010 (32 min). Entrevista conce-
dida a Louize Gabriela Silva de Souza.
Sites
Proformao Ensino e Aprendizagem. Disponvel em: <http://proformacao.proinfo.mec.gov.br/

historico.asp>. Acesso em: 18 abr. 2010.
JusBrasil. Disponvel em: <http://www.jusbrasil.com.br/diarios/3175704/dou-secao-1-30-05- 1977-
pg-43/pdfView#xml=http://www.jusbrasil.com.br/highlight/3175704/logos>. Acesso em: 24 abr.
2010.
325

O(S) SENTIDO(S) DA DIFERENA PRESENTE/AUSENTE NA FORMAO DE
PEDAGOGO: ESTUDOS EXPLORATRIOS
CARMEN LCIA DE OLIVEIRA CABRAL
UFPI carmensafira@bol.com.br
INTRODUO1
A pesquisa sobre o sentido da diferena de pessoas nas propostas e prticas de formao de

professor expressa um conjunto de situaes problemas presente na prtica educativa vivenciadas
nas diversas modalidades da educao formal. Um aspecto comum que encontramos nas discusses
acerca da diferena refere-se ao foco em aspectos pontuais e acidentais da condio humana, uma
compreenso mais ontolgica, que o contemple em seu modo de ser diverso se faz ausentes nas
instituies formadoras. A ausncia dessa discusso, nesses ambientes educativos, sentida na pr-
tica dos profissionais da educao que demonstram no reterem competncias e habilidades para
conduzir o trabalho docente em seus momentos de planejamento, na conduo dos processos de
ensino e de aprendizagem, ao se depararem com as mais diversas condies e situaes de ser dos
alunos.
Em uma perspectiva mais tradicional, o professor orientado a ver o grupo, a sala aula como
um espao homogneo, organiza um plano de aula para um pblico indiferenciado, sem se deter
nas individualidades dos discentes/alunos. Imerso em uma trajetria formativa que ignora a diferen-
a quase como um princpio pedaggico, como o docente/professor no ter uma viso de mundo
uniformizada, homognea? Com qual plano terico elaboraria um projeto formativo que se voltasse
para o diferente, preservando as diferenas?
Em um estudo sobre os modos como s pessoas se relacionam umas com as outras, referindo-
326 se s definies de posies e de prticas tidas como diferentes, experienciadas no espao escolar,
Garcia (2007), inferindo sobre o sentido da diferena, argumenta que a diferena vista segundo
uma formalizao que agrupa tipos diferentes de pessoas em relao normalidade reguladora
de aceitao ou negao social, requerendo do professor atitudes tica para um educar tico. Nessa
perspectiva temos diferenas
[...] seja de uma forma social, os despossudos de bens (bens que um sentido distri-
butivo prvio deveria suprir), os sem acesso aos meios de produo (acesso que uma
sociedade que conjugasse diferena com igualdade deveria efetuar), o pobre, enfim;
seja sob a forma de gnero, a mulher (coisificada pelo hedonismo cultural, vtima da
violncia no consensual da Lei, ela mesma vtima de si, centrada na essncia flica da
virilidade), o gay (sem estatuto legal, personagem forado do enredo cotidiano do chis-
1 Esteartigo apresenta de forma sucinta os resultados de estudos realizados no Estgio Ps-Doutoral financiado pela Capes, atravs do
Procad n. 01/2007, coordenado pela Profa. Dra. Ivana Maria Melo Lopes Ibiapina, em andamento na Unicamp, sob a superviso da Profa.
Dra. Maria Teresa gler Mantoan.

te e da generalizao) e o transgressor (catalogado pela medicina de Estado, encerrado

o no seu pequeno sujo segredo, mantido secreto de si, incapaz de uma traduo feliz e
pacfica da fantasia na vida); e mesmo a forma do corpo, os com necessidades especiais
(esquecidos pelas polticas educacionais, pelos currculos e pela escola), o obeso e o
anortico (sinalizados pela marca do menos valor), o ano, o feio (descartados nas se-
lees, esquecidos numa solido marginalizante e involuntria), o doente crnico (alie-
nado na sua estranha oscilao entre a morte e vida). (GARCIA, 2007, p. 15, grifo nosso).
Por esses indicativos formais situamos a diferena na exterioridade das pessoas, vendo-a em
condies acidentais. Para alm dessas expressividades formais, a diferena envolve o imaginrio, as
manifestaes do corpo, as codificaes estticas do olhar, do sentir, do pensar e do interagir, demar-
cando posies de submisso, de poder e de alheamento de si, do outro e das situaes vivenciadas
ou possveis de ser vivenciadas.
O que sentimos como diferena entre as pessoas nos ambientes humanos extrapola a questo
da aparncia, da oralidade e das imposies sociais. Como enfatiza Deleuze (2009, p. 16) Queremos
pensar a diferena em si mesma e a relao do diferente com o diferente, independentemente das
formas da representao que as conduzem ao Mesmo e as fazem passar pelo negativo.. Para alm
dos traos fisionmicos, culturais, socioeconmicos, corporais, passionais entre outros, que dotam
as pessoas de uma diferena, aparentemente delineada de forma natural, damos a diferena uma
condio constitutiva do modo de ser humano, uma natureza ontolgica, que expressa o ser em si,
expondo-se no ente. Essas condies definem aproximaes ou distanciamentos do outro, devido a
um olhar esttico, a uma percepo imediatista e presa a modelos com os quais percebemos o outro
e a ns mesmos.
Garcia (2007) em considerao as distintas formas com que experienciamos a diferena nos
espaos educativos, que deve situar-se para alm do institudo nos campos do pensamento e da
poltica, observa:
Um pensar a diferena [...] leva-nos a reconceitualizar certos termos [...] aprisionados
pela ordem orgnica de uma doxa unificadora e molar que funda a instituio escolar:
lgica, pedagogia, diferena, repetio, poltica currculo, saber, conhecimento, matria,
sujeito, educador, multiplicidade, pluralidade. [...]. Todos estes termos, postos em mo-
vimento, numa cadeia de nomes que no cessam de se modificar [...] (contrapostos de
forma suplementar, no dialtica, aos sentidos molares, viciados e absolutos que adqui-
riram) [...] (2007, p. 17).
327
PASSOS DA METODOLOGIA
A partir das falas de pedagogos em formao inicial objetivamos conhecer os sentidos crista-
lizados da diferena e suas implicaes no modo que os discentes lidam com tal realidade. Isso por
considerar que o modo como a diferena de pessoas percebido e racionalizada limitam e dificul-
tam as mudanas que levariam a possveis transformaes nas atitudes e posturas dos educadores.
Compreendemos que a incluso deve ser o sentido dado ao trabalho pedaggico por todos
que constituem a comunidade escolar, envolvendo a escola e o ambiente sociocultural em que se
sedia. Constitui-se, portanto, uma das preocupaes desse estudo atingir a compreenso do(s) sen-
tido(s) dado(s) a diferena pelos discentes em formao inicial de pedagogo.
Com esta investigao sobre o sentido da diferena de pessoa, tendo como ambiente de
acontecimento um curso de formao de pedagogo, buscamos, de forma sistemtica, o(s) senti-

do(s) que os discentes elaboram dessa temtica e, consequentemente, apontar as interferncias

na configurao das perspectivas de incluso delineadas/experimentadas pelos discentes em sua
trajetria formativa.
A natureza da pesquisa qualitativa descritiva, segundo a caracterizao de Lankshear e Kno-
bel (2008). Esses autores consideram os estudos descritivos como apropriados para a apreenso da
realidade em sua condio natural, percebendo a realidade de forma fenomnica, analtica, abar-
cando os diversos fatores que a constitui, em suas diversas possibilidades de acontecimento. Essa
inteno se explica por estarmos interessados em obter dos interlocutores, desse estudo, o sentido
da diferena elaborado em sua trajetria formativa, considerando os discursos sobre diferena vei-
culados no curso de formao.
Com essa inteno entramos em contato com os discentes em formao inicial de pedagogia
que cursavam o 7 e 8 blocos, nos trs turnos, que se tornaram interlocutores da pesquisa. A partir
de dados obtidos junto Coordenao do Curso, no segundo semestre letivo de 2012, o total de
alunos matriculados nos blocos indicado era de 222 (duzentos e vinte e dois), sendo confirmada
somente a frequncia de 197 (cento e noventa e sete) discentes.
Pela utilizao dos procedimentos narrativos e de anlise dos relatos dos interlocutores da
pesquisa, obtidas atravs de entrevistas semiestruturada, recorreremos a uma amostragem desse
universo de discente, considerando razovel trabalhar com um percentual de 19% (dezenove por
cento), o que totaliza, aproximadamente, 38 (trinta e oito) discentes, escolhidos de forma intencional
e voluntria. O aspecto de voluntrio da escolha confirma-se por respeitar o interesse dos discentes
em participar no estudo. Destes 39 (trinta e nove) discentes interlocutores da pesquisa, neste artigo,
socializamos a contribuio de oito discentes devido ao espao de discusso disponibilizado.
Pelas informaes do Projeto Pedaggico do Curso, a matriz disciplinar se organiza em 09
blocos, com uma carga horria de 3.200 h, e uma durao mnima de 04 anos e 06 meses. Com essa
estruturao espervamos que os discentes cursando os blocos selecionados apresentassem um
nvel de formao e de maturidade intelectual com competncias para elaborar/sistematizar com
consistncia e autonomia conceitos de realidade, de ser humano, de sociedade, de educao entre
outros, consubstanciados nos referenciais tericos discutidos ao longo de sua formao acadmica,
o que caracteriza a intencionalidade do recorde dos interlocutores.
De posse dos relatos narrados pelos interlocutores da pesquisa, sobre o sentido que elabo-
328 ram da diferena e de como esse se articula ao discurso pedaggico de incluso, desenvolvemos a
anlise e a interpretao a partir dos descritores performticos propostos por Nicholas C. Burbules
(1997). O autor discute diversos sentidos dados diferena, jogando com os termos entre, para
alm, dentro e contra, caracterizando cada um com situaes, aspectos e modos de express-los
elaborados e discutidos por tericos como Home Bhabha, Gilles Deleuze, Jacques Derrida, Jean-
Franois Lyotard, relao a que acrescentamos Boaventura de Sousa Santos.
Os distintos sentidos da diferena, discutidos por Burbules, expem uma multiplicidade de
ngulos que sinalizam diferentes experimentos da diferena, a partir do que buscamos nos situ-
ar no sentido que o discente em formao inicial de professor elabora da diferena enquanto um
elemento motivador/desmotivador das relaes de ensino e de aprendizagens. Assim, elaboramos
a questo: que sentido os discentes tem da diferena de pessoas, considerando que o discurso de
incluso, veiculado na sociedade em geral e nos espaos educativos, mais especificamente, prope
a desmarginalizao de todas as pessoas?

Com essa finalidade elencamos, tambm, outras questes menores de investigao, visando
expor com detalhes e consistentemente em uma dimenso mais poltica do que terica a problem-
tica da diferena, enquanto realidade presente nos ambientes educativos, mais especificamente, nos
cursos de Formao de Pedagogo: como a diferena trabalhada no discurso pedaggico do Curso?
Como se caracteriza o discurso da diferena propagado no Curso? O discurso de incluso propalado
no Curso se centra na questo da diversidade, da igualdade e/ou da diferena? Que sentido da di-
ferena se faz presente nas salas de aula do Curso? O sentido da diferena presente no discurso de
incluso do Curso foca a diferena como algo entre os seres humanos ou algo constitutivo dos seres
humanos?
OS SENTIDOS DA DIFERENA: DISCUTINDO POSIES
Na discusso dos descritores propostos, que situam a diferena em diversas posies e geram
diferentes sentidos da diferena de pessoas, Burbules (1997) reduz aos modos mais tradicionais e
hegemnicos, comuns de se fazer meno a diferena, que focam aspectos mais externos, s rela-
es entre pessoas, entre cultura, entre saberes, entre raas, relaes que no afetam o ser das
pessoas, das coisas, mas s diferenciam por um(ns) caracter(es) que as distinguem entre si, presen-
te numa perspectiva de identidade. Para o autor, esse modo de sentir a diferena no capta nem
expressa a especificidade da diferena enquanto um elemento constitutivo dos diversos modos de
ser humano, o alcance de apresentao se reduz diversidade de modos de ser, de acontecer e ser
percebido.
O autor sugere que as posies para alm, dentro e contra oferecem sentidos, intuies e
juzos diferentes da diferena, que possibilitam uma visibilidade analtica e interpretativa interna,
constitutiva nas relaes e inter-relaes humanas, em especial nas relaes travadas no interior dos
ambientes educativos formais e no formais. Esses descritores disponibilizam elementos para atitu-
des e prticas questionadoras das posies e dos discursos que se centram na diferena, enfatizando
as posturas do multiculturalismo, das polticas de bem-estar, da tolerncia liberal, do pluralismo e da
tolerncia entre as diferenas.
Ao pensarmos a diferena com a inteno de delinear o que seja em si mesma, questiona-
mos o que a constitui como tal, se sua constituio absoluta ou relativa, s a percebemos em 329
confronto com algo ou algo que acontece em si, possvel extingui-la ou se ela intrnseca ao
acontecimento ou aos seres. Alm desses aspectos ainda podemos questionar se a diferena algo
materializvel, com uma configurao definida, slida ou algo inslido, sem forma, moldvel com
as circunstncias. Com esses questionamentos queremos experienciar o(s) sentido(s) da diferena
em sua substancialidade, procurando atingir o que a torna malevel, plstica, em sua expressividade
ou ao expressar com toda versatilidade a multiplicidade do ser e os modos de ser.
Essa inteno de abstrair o(s) sentido(s) da diferena tanto em uma perspectiva essencialista,
como imprimindo as propriedades de maleabilidade, versatilidade, no solidez, plasticidade em seu
modo de ser e expor-se, encontramos em pensadores da diferena, autores que estudam a diferen-
a, dotando-a de diversas configuraes, conforme seus planos tericos de anlise. Nesses estudos
encontramos pensamentos inaugurais, inditos, com abordagens no mbito filosfico, lingustico,
poltico, sociolgico, artstico, antropolgico entre outros, que propem de forma diferenciada deri-

vaes do termo diferena, como: o diferendo em Jean-Franois Lyotard, a diferana em Jacques

Derrida, e a diferen(i)a(o) em Gilles Deleuze.
O sentido da diferena na perspectiva de diferendo, posto por Lyotard (1999), refere-se ao
confronto de valores, de regras nos encontros entre pessoas, na conduo do discurso, das falas,
que ao se colocar um argumento, esse envolve, necessariamente, um conjunto de referenciais
cognoscvel, axiolgico, poltico, histrico, definindo a posio dos participantes numa condio
no redutvel a consenso, mas sempre causando estranheza. Para Burbules (1997, p. 8), Essa idia
da diferena como excesso, como algo intrinsecamente alm de um modo particular de pensar
ou falar, em certo sentido, uma dimenso de todos os encontros sociais [...]. Isso porque as
relaes humanas no se sentam num pacto de harmonia, com a anulao do ser dos participan-
tes, se expressam mesmo no conflito, resultante da no indiferena provocada pela presena do
outro.
O descritivo dentro com que Burbules anuncia o sentido de diferena que se aproxima das
noes de diferana e de diferen(i)a(o) discutidas por Derrida e Deleuze, respectivamente, ex-
pressam a condio de indefinio do que seja o ser em si mesmo. Essa posio dada diferena a
toma como geradora de significao sempre em movimento, produzindo novas possibilidades de
sentido no constante surgimento de novas diferenas, ao que poderamos chamar de diferen(i)
ao, termo ou temtica que descreveria a condio de multiplicidade com que a diferana se ex-
pressa constantemente, dotando a pessoa de um ser em devir.
Esse modo de se conceber a diferena como movimento gerador de significao do acon-
tecimento, que sempre se apresenta com sentido diferenciando-se, tida por Deleuze como en-
trelaamento do encontro entre o virtual e o atual, contrastando com o discurso e conceito de
identidade.
Entre os que estudam a diferena, Home W. Bhabha (2010), que pensa o hibridismo nas an-
lises das diferenas culturais, coloca como os lugares de se vivenciar essa questo, em sua intensi-
dade, na construo da linguagem e da identidade, enquanto dimenses chaves na produo do
sujeito. Para Souza (2012), elabora um discurso poltico das relaes socioculturais e ideolgicas nas
intervenes do colonialismo, caracterizando-se como uma abordagem ps-colonial.
Com uma preocupao mais forte nos processos de excluso e desigualdade dissimulados
nas sociedades capitalistas, Boaventura de Sousa Santos (1999, 2010) elabora uma anlise dos me-
330 canismos de controle e regulao social, situando-os como de natureza socioeconmica e cultural.
Alm disso, afirma a presena dos princpios de negao das diferenas como orientao das prti-
cas homogeneizadoras dos estilos culturais, polticos, educacionais, produtivos e de consumo, nas
sociedades capitalistas.
Essas configuraes da diferena, vistas com certa consolidao paradigmticas, so apropria-
das por alguns autores que, estrategicamente, as usam em estudos polticos e educacionais, explo-
rando as dimenses antropolgicas, culturais, comportamentais, corporais, tnicas, raciais, sexuais,
de gneros entre outras. s vezes, em planos de imanncia sociolgicos, demarcando tipos distintos
nas relaes sociais; outras vezes, situadas em planos de imanncia filosfico-histricos, tornando-a
presente no pensamento de alguns filsofos que, mesmo no instaurando uma linearidade, uma
condio de continuidade entre eles, tem, de alguma forma, seus modos de pensar a diferena arti-
culados entre si.

AS RELAES HUMANAS NO AMBIENTE DE FORMAO DE

PEDAGOGO O QUE DIZEM OS DISCENTES SOBRE A DIFERENA E
A INCLUSO NOS ESPAOS ESCOLARES
Ao nos situarmos no contexto sociocultural, poltico e pedaggico da academia nos revelado

um tipo de realidade ambgua, expressando tanto a objetividade quanto a subjetivao dos sujeitos
em sua busca por uma formao consistente e por uma profissionalizao. O momento da formao
em que se encontravam os discentes, interlocutores dessa pesquisa, dotava-os de um conjunto de
conhecimento, saberes, procedimentos e atitudes mistos de senso comum, saberes mais sistemati-
zados e orientaes diversas, que tanto podiam desvelar como mistificar o ser e o modo de ser das
pessoas, com tais possibilidades os interlocutores se posicionam quanto diferena de pessoas das
seguintes formas:
Em sala de aula, na disciplina Educao Especial, foram vistas vrias questes da educa-
o voltada para a questo da deficincia, enfocando a diferena a partir das questes
de deficincia fsica, mental, visual e intelectual. Ao expressar seu entendimento de di-
ferena, questiona: [...] s vezes, a gente coloca diferena como algo que est fora do
padro [...], mas sem saber direito o que est fora do padro. Acrescentando, [...] tem
diferenas de todas as formas: a diferena fsica, a diferena de pensamentos, diferenas
de ideias, de opinies, tambm diferenas de locais, de religies, de culturas e ai tudo
so coisas, assim, que voc precisa est estudando, se aprofundando muito para poder
ter, realmente, um conceito do que diferente [...]. A relao com o diferente deve ser
no sentido de acolher, do acolhimento. Com esse entendimento de diferena, percebe a
diversidade como a natureza, tem vrias vidas num prprio ambiente [...], so diversas,
de natureza diferente; enquanto pluralidade aquilo que mais, que diferente, mas
contribui de maneira que consiga viver num mesmo espao. (Interlocutora Marlene)
Em sua trajetria formativa participou de discusses nas disciplinas sobre diferena de
pessoas, sendo que a diferena tomada no sentido de deficincia. Fora da Universida-
de participou de conferncia sobre a questo da mulher negra e a diversidade sexual.
Em sua concepo, a diferena se refere s questes do certo e do errado, situando-a
na rea da diversidade social, em que cita a teoria da dialtica em Karl Marx. [...], coloca
que, diversidade so coisas mltiplas, que a pluralidade so coisas diferentes, como a
diversidade sexual e a diversidade de gnero. Afirmando ainda: A diversidade se refere
a vrios sentidos de ser ou ver diferentes, que somos iguais nos direitos, mas deferentes
331
no ser, na prpria subjetividade, digamos assim [...].. (Interlocutora Maria Lua)
[...] sua participao em discusses sobre a diferena de pessoas se reduz s atividades
das disciplinas, em que desenvolveram trabalhos acerca da diferenciao de pessoas,
colocando que ainda precisamos [...] aprender a respeitar, aceitar as diferenas, porque
at uma forma de complementao, de conhecer, de poder trocar experincia.. Com
essa perspectiva chama de diferena a prpria individualidade, e de diversidade a for-
ma de ser da pessoa diferente da outra.. (Interlocutora Mari)
Como entendimento do que seja a diferena, coloca: [...] a diferena as pessoas se
acharem melhor, ou por sua cor ou por seu poder social, achar que ela melhor e que os
outros so inferiores. Considera a diversidade como uma questo das opes sexuais,
de raa, de religio. (Interlocutora Maria Maria)
[...] participou de discusses sobre diferenas entre pessoas, enfocando questes da
aprendizagem de surdo em fruns e na disciplina de Libras. [...]. Em seu modo de ver, a

diferena tem um carter muito amplo, que envolve a subjetividade, a forma de agir, a
forma de pensar, sendo diferente o que est fora do que considera padro. Diante do
que, afirma: A sociedade, como um todo, vive, num padro, impe normas, exige que
sejamos assim e assado e, se voc no assim, voc est fora.. Ainda nessa perspectiva
da diferena, coloca que considera a questo da diversidade e da pluralidade referente
mesma coisa, ao diverso e ao plural, que se confundem, [...]. (Interlocutora Ametista)
[...] a discusso sobre a diferena de pessoas frequente na sala de aula, colocando que:
[...] o professor tem que saber que nem todo mundo igual, principalmente as crian-
as. Todo mundo tem a forma diferente de aprender e nas discusses que sempre sur-
gem em sala de aula, o professor deve ter esse olhar de v que o aluno tem seu tempo,
suas diferenas, no so iguais, no pode homogeneizar a sala.. Essa discusso foi muito
presente nas disciplinas de Metodologia da Educao Infantil e na Avaliao. Diz que a
diferena se percebe [...] no jeito da criana ser, de lidar com os outros, como encara a
dificuldade, o jeito que ela aprende, o jeito que ela vive com seus colegas, com os pro-
fessores [...], dando igualdade um sentido de absurdo, quando vista como igualdade
de ser, em relao s pessoas. Tem a diversidade como algo que abarca vrias formas de
ser da pessoa. (Interlocutora Joana)
[...] na argumentao sobre a diferena de pessoas enfatiza as questes referentes s op-

es sexuais e as provocaes de Bulling, bem como as demonstraes de preconceitos
nos estilos de brincadeiras e chacotas, partindo de colegas em sala de aula. Situaes
observadas nas escolas do Ensino Fundamental em que trabalha e nos ncleos de es-
tudos que participa na Universidade. Nesses ltimos, os comentrios so velados, feitos
no abertamente, sobre as opes sexuais dos membros. Comenta que tais atitudes ex-
pressam a fuga ao padro estipulado na sociedade para o comportamento das pessoas,
ao que chama de diferena de pessoa. [...]. Ainda ressalta a diferena em relao raa,
considerando que o preconceito contra cor uma herana familiar. (Interlocutora Lira)
Na pedagogia muito presente [...] essa questo [da diferena] de v o outro ou cada
um, ser individual, singular, com suas caractersticas prprias.. Mesmo antes de cursar
pedagogia, participou de cursos promovidos pelo movimento negro. Em sua viso [...]
tudo diferente [...]. Os objetos so diferentes, as pessoas so diferentes. [...] a diferena
aquilo que cada pessoa ou cada coisa tem em singular, que s daquela pessoa ou
daquela coisa, daquele objeto, porque no tem nada igual.. Sente que a diversidade o
envolvimento de [...] muitas coisas diferentes, que acabam formando a pluralidade. [...]
[que considera ser] a soma das diferenas [...]... (Interlocutora Laiara Cristina)
332
Nessas ambincias de heterogeneidades refletem-se os conflitos e complicaes originadas
e experienciadas na sociedade mais ampla, referentes condio humana em suas multiplicidades
de aspectos e situaes em que a diferena se expe. Nas colocaes das interlocutoras se fazem
presentes, com nfase, as diferenas entre pessoas, traos exteriorizados e fixos tomados como defi-
nidores de modos de ser, das aparncias que distinguem as pessoas. As argumentaes enunciadas
evidenciam como referencia o padro social, a individualidade, a subjetividade, a singularidade, a
fuga ao padro, critrio de hierarquia. Situam a diferena como fator constitutivo da diversidade.
As relaes estabelecidas no espao acadmico, em sala de aula e em momentos e espaos
outros, lidam com a diferena como algo que distingue as pessoas, gerando empatias e antipatias,
aproximaes e distanciamentos, tanto entre os discentes quanto entre os docentes e discentes.
Podendo ser relaes de coleguismo, de competitividade e de aprendizagens, que fazem surgir, em
graus diversos, a aceitao e a rejeio da diversidade tipolgica, como as culturais, as emocionais, as

cognitivas, as afetivas, as corporais entre outras, bem como das mltiplas possibilidades de ser que
cada um se expe.
Dentro desta perspectiva de diferena de pessoas e de diversidade interferindo nas relaes e
interaes humanas, em especial as que caracterizamos como educativas, as interlocutores da pes-
quisa expuseram os seguintes relatos, que, s vezes, so questionamentos, outras denncias e outras
ainda sugestes de como promover a incluso nos espaos educativos.
Uma palestra sobre incluso que participou colocava a questo dos meninos de rua ser
vulnerveis, a escola os aceitavam por obedincia a lei, no por estar preparada para a
incluso. Outros tpicos vistos em sala de aula referentes incluso foram: a criana sur-
da, a criana com deficincia visual e da prpria criana de rua, das crianas drogadas,
dos pais que esto presos. Ressalta que para que haja incluso No basta est num local
tido como diferente, preciso ter todo um trabalho voltado para que aquela pessoa se
sinta realmente parte daquele contexto [...]. Com esse entendimento, argumenta que
falta muito para as prticas de incluso se efetivar, na formao nada visto com profun-
didade, so discusses em sala de aula baseadas em textos ou relatos de experincias,
no se vivencia a incluso. (Interlocutora Marlene)
Em relao incluso participou de discusses sobre questes da homossexualidade,

questes do negro, de pessoas com deficincia fsica, destacando as temticas de aces-
sibilidade do deficiente fsico e a poltica de cotas direcionadas para os afrodescenden-
tes. Considera que: A incluso todo mundo igual em relao aos direitos, voc no
deixa de ter os mesmo direitos que eu por ser homem, por ser htero, por ser negro,
por ser pobre.. Considera que a Universidade est aberta para a diversidade, que tem
carter de igualdade. [...]. Ento, eu acho que ainda pouco, no falha no currculo da
Universidade, mas as atividades complementares..., a Universidade deveria esta mais
atenta nesse sentido.. (Interlocutora Maria Lua)
A incluso no ambiente escolar ainda est superficial, as pessoas especiais ficam soltas,
sem apresentar nenhum desenvolvimento. Considera que para incluir necessrio reco-
nhecer as limitaes da pessoa, [...] buscar melhoras para aquela deficincia, ter uma
estrutura fsica uma estrutura pedaggica, ter todo um aparato que desenvolva fisica-
mente aquela condio especial.. Coloca ainda que h muito preconceito, tanto em re-
lao s pessoas especiais, quanto aos homossexuais e s pessoas negras, situao que
trabalhada pelos professores, enfatizando o respeito s diferenas. [...], considerando
que [...] a diferena teve ser trabalhada no como um problema em sala de aula, mas,
por exemplo, o diferente deve ser tratado como igual. Voc tem que saber respeitar, sa- 333
ber direcionar, se relacionar com o diferente e no excluir ou taxar ou fingir que aquela
diferena no existe, porque realmente no existe ningum igual.. (Interlocutora Mari)
Ampliando suas concepes, considera a incluso como o respeito s formas de ser do

outro, situando-a em relao estrutura do diferente, que envolve as pessoas com difi-
culdades de aprendizagens, como a Sndrome de Down, pessoas autistas, crianas com
paralisia cerebral, cadeirantes. Tem na igualdade o elemento condutor das prticas de
incluso com a perspectiva de proporcionar um bem estar s pessoas, mas a diferena
dever ser respeitada. (Interlocutora Maria Maria)
Em relao incluso, aps participao em fruns que discutiam a incluso dos surdos
em sala de aula, constata que h muito discurso, mas as aes efetivas so poucas. Isso
por considerar que a Incluso buscar, chegar a um ponto de neutralidade, buscar
o espao que seja neutro e amplo suficiente para receber todo e qualquer problema

diverso. [...]. Incluir tentar dar condies suficientes para integrar as pessoas indepen-
dentes de suas dificuldades, de sua pluralidade, da sua diversidade dentro de um mes-
mo espao, respeitando a todos da mesma maneira.. [...]. (Interlocutora Ametista)
Participou de discusses em sala de aula que abordavam a diferena e a questo da

incluso, tendo feito pesquisa nas escolas [...] para perceber se realmente havia essa
incluso, se a permanncia do aluno incluso, se o aluno que est em sala de aula,
ele est includo.. Considera que a acessibilidade fsica, de espao no suficiente, que
precisa tambm adaptaes pedaggicas, mudana no sistema de qualificao do
professor e fornecimento de subsdios materiais de vrias formas para a promoo da
incluso, momento que cita Mantuan. Em relao incluso insiste na necessidade de
mudana, apenas adaptaes no incluem. [...]. A incluso nessas circunstncias ocor-
reria pela aceitao do outro, no apresentando atitudes de preconceito ou sentimento
de pena, procurando poupar a pessoa. (Interlocutora Joana)
As prticas de incluso se norteiam pelas identidades aceitas socialmente, visto que, em

sua concepo, [...] todo mundo olha vido do outro, todo mundo usa o outro como
um referencial. Tem na igualdade o elemento norteador da incluso, para a aceitao.
[...]. Situando as prticas de incluso para alm do espao escolar, ressalta que buscam
a igualdade, em relao deficincia fsica h a inteno de favorecer a igualdade de
acesso. Voc tenta a igualdade na condio de viver. Entretanto, no constata a mes-
ma aceitao e inteno quando a incluso envolve a orientao sexual, a qual sem-
pre criticada como fora do padro, ressaltando que: Voc v que tem essa questo de
homogeneizar, de tentar homogeneizar, de tentar reprimir, de tentar deixar no quadra-
do bem direitinho e bonitinho, mas ningum fica dentro de uma caixa.. (Interlocutora
Lira)
Pelos relatos das interlocutoras a incluso um tema presente nas discusses de sala de aula
no Curso de Pedagogia, destacando a situao das pessoas com alguma deficincia fsica, mental,
dos afrodescendentes, dos homoafetivos e meninos de rua. As prticas de incluso, para essas inter-
locutoras, devem se nortear pelo princpio de igualdade, tratar a todos como iguais em relao aos
direitos, bem como fazer com que se sintam bem, inserindo no ambiente. Argumentam que o Curso
no oferece uma formao slida, que as faam sentir segurana para experienciar a incluso, prin-
cipalmente de pessoas com alguma deficincia. Defendem a necessidade de acompanhamento das
pessoas, de conhec-las, para que haja de fato a incluso, caracterizando-a como aceitao, respeito
334 ao outro, sentimento de pertencer ao ambiente.
CONCLUSES
O sentido da diferena de pessoas elaborado pelos discentes em formao inicial de profes-

sor e sua articulao ao discurso de incluso veiculado no Curso de Pedagogia, extrado dos relatos
desses discentes e confrontados com o discurso dos tericos que pensam a diferena, seguindo o
norteamento dado por Burbules (1997), oportuniza o conhecimento de uma realidade repleta de si-
tuaes, acontecimentos que definem rastros e marcas nas pessoas, nos seus modos de ser, nos inte-
resses, nos valores e nos conceitos que elaboram entre si e em relao ao plano de referncias que os
docentes aplicam na efetivao dos projetos educativos atravs das prticas docente e pedaggica.
As decises polticas referentes ao acesso dos cidados aos espaos socioculturais produo,
consumo, educacional, poltico representativo, logradouros, lazer, entre outros divulgadas como

polticas pblicas inclusivas se aliceram na presena de traos explcitos de diferena entre pessoas,
como: etnia, crenas, condies econmicas, gnero, sexo, necessitados de atendimentos especiais,
fisionmicos, transgressores, etc., os quais vem mobilizando as pessoas em movimentos reivindica-
trios de dimenses nacional e internacional.
Resultantes desses movimentos, assistimos a atuao de pessoas com seus mltiplos modos
de ser, consensualmente, s vezes, outras por fora da imposio jurdica, nos mais diversos ambien-
tes sociais. Mesmo com essa conquista de espao, percebemos a construo de uma conscincia
social fundada em princpios da diferena entre pessoas, no s pautadas nessas expressivamente
expostas, com uma dinamicidade lenta, apresentando-se iniciante nas organizaes humanas e nos
espaos educativos.
REFERNCIAS
BHABHA, Homi K. O local da cultura. 5. reimp. Traduo de Myriam vila, Eliana Loureno de Lima
Reis, Glucia Renate Gonalves. Belo Horizonte, MG: Ed. UFMG, 2010.
BURBULES, Nicholas C.; RICE, Suzanne. Dilogo entre as diferenas: continuando a conversao. In:
SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Teoria educacional crtica em tempos ps-modernos. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1993. p. 173-204.
. A grammar of difference: some ways of rethinking difference and diversity as educational
topics. Disponvel em: http://faculty.ed.uiuc.edu/burbules/difference.html. Acessado em: 25.07.2011.
. A gramtica da diferena: algumas maneiras de diferena e diversidade repensadas como
temas educativos. (Traduo livre)
DELEUZE, Gilles. Diferena e repetio. 2. ed. Traduo Revista Luiz Orlandi; Roberto Machado. Rio
de Janeiro: Graal, 2006.
. Dilogos: Gilles Deleuze e Claire Parnet. Traduo Eloisa Arajo Ribeiro. So Paulo: Escuta,
1998.
DERRIDA, Jacques. Margens da Filosofia. Traduo Joaquim Torres Costa, Antnio M. Magalhes.
Porto: Minui, 1972(?).
. Posies: semiologia e materialismo. Traduo de Maria Margarida Correia Calvante Ba-
rahona. Lisboa, PT: Pltano, 1975.
GARCIA, Wladimir. Teorias da diferena e a pesquisa em Educao. Ponto de Vista, Flrorrianpolis, n. 335
9, p. 11-24, 2007. Disponvel em: www.periodicos.ufsa.br/index.php/pontodevista/article/.../18653.
Acessado em: 10.11.2012.
LANKSHEAR, Colin; KNOBEL, Michele. Pesquisa pedaggica: do projeto implementao. Porto
LYOTARD, Jean-Franois. La diferencia. 3. reimp. Traduccin Alberto L. Bixio. Barcelona: Gedisa, 1999.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A Gramtica do tempo: para uma nova cultura poltica. 3. ed. So
. A construo multicultural da igualdade e da diferena. Oficina do Centro de Estudos
Sociais, Coimbra, n. 135, jan. 1999. Disponvel em: <www.ces.uc.pt/publicacoes/135/135.pdf>. Aces-
sado em: 29.11.2012.
SOUZA, Lynn Mario T. Menezes de. Hibridismo e traduo cultural em Bhabha. Disponvel em:
www.osdemethodology.org.uk/texts/lynnbhabha.pdf. Acessado em: 18.11.2012.

VIVNCIAS CORPORAIS E RELATOS: INVESTIGANDO O SIGNIFICADO DO CORPO NA
FORMAO DOCENTE
Universidade do Estado do Rio G. do Norte danielbezerradebrito@hotmail.com
FRANCISCA ALDRIJNIA F. PEIXOTO
Universidade do Estado do Rio G. do Norte Aldrijnia@yahoo.com.br
INTRODUO
O corpo na sociedade contempornea e na educao abrange duas concepes: o corpo uno

e o corpo dualista ou cartesiano. Na realidade o corpo ainda vem sendo tratado como um instru-
mento a servio da educao e mais especificamente da formao docente. A dissociabilidade e o
reducionismo tm limitado a sua atuao na Educao e nas instituies formadoras.
No contexto da educao existem vrios problemas que surgem, entre eles, a discusso e
compreenso sobre corpo e corporeidade aparece no cenrio da formao docente, trazendo im-
plicaes que apontam para um melhor conhecimento de si, do outro e da prtica em sala de aula.
Ter um entendimento sobre o corpo, no tem sido uma tarefa fcil. Entretanto, se faz neces-
srio buscar na histria as concepes corporais com a finalidade de melhor compreender essa
reflexo na esfera da formao docente. E, para tanto, preciso, antes de tudo, entender que his-
toricamente existe uma dicotomia em relao ao corpo no que diz respeito a sua concepo e
vivncia. Ora o corpo visto de forma una, ora de forma fragmentada numa concepo dualista
cartesiana.
Segundo Gallo (2007) nas primeiras culturas no se pensava sobre a individualidade, muito
menos sobre corporeidade. No havia esta conscincia da existncia de um corpo que interage em
um mundo de corpos e objetos. Contudo, o indivduo estabelecia uma relao una com seu corpo, e
de forma natural era capaz de desenvolver sua sensibilidade e percepo. Quando chegamos a Idade
336 Mdia o corpo comea a ser tratado como algo separado da mente, fragmentado. Onde o fsico re-
presenta a corrupo do pecado, e, assim sendo, o corpo se torna um impedimento para a elevao
da alma. E, portanto, precisa ser controlado, punido e reprimido.
Na Idade Moderna, ainda segundo Gallo (ibidem), o corpo passa a ser visto como um objeto de
conhecimento, a partir de um vis cientfico. Passa de ser compreendido de forma mais anatmica,
esttica e de controle. Ou seja, mais uma vez o corpo tratado como algo esttico, morto, apenas
fsico, mecnico, sem a preocupao de se perceber sentimentos, anseios e comportamentos. Ou
seja, tudo que faz com que o corpo seja completo, uno e ligado a conscincia.
A sociedade capitalista, na contemporaneidade, apenas reproduz essa concepo dualista e
reducionista do corpo. Porm, tambm, faz nascer uma necessidade de repensar, atravs de uma re-
flexo mais profunda sobre corpo e corporeidade, buscando, assim, uma viso una. Nesse contexto,
podemos perceber o corpo como uno, conforme afirma Merleau-Ponty (1999), a partir de sua pers-
pectiva ontolgica, valorizando sua essncia e existncia.

No contexto pedaggico atual, Gaia (2006) destaca que existem trs instncias de investiga-
o do corpo para a transformao de uma pedagogia que se inscreva como uma pedagogia da
complexidade: a passividade do corpo na escola; a ausncia de interesse epistemolgico do corpo
nas principais correntes sobre o conhecimento e a permanncia de uma pedagogia racional.
Para Husserl (1996, p.7) citado por Silva (2012):
A palavra fenomenologia etimologicamente significa a teoria dos fenmenos ou
tudo que est intencionalmente presente conscincia, sendo para esta um ato de sig-
nificao. Ele chama de mundo, o conjunto de significaes. A fenomenologia ser, en-
to, para Husserl, a cincia do que aparece conscincia, a cincia das coisas do mundo.
A pretenso da fenomenologia, neste sentido, a de no separao (no dicotimizao)
desses dois polos, mas, de maneira indissocivel, na estrutura, reuni-los dialeticamente
(Silva, 2008, p.54-55).
Para discutir sobre corpo Merleau-Ponty adaptou a fenomenologia Hursserliana a indissocia-
bilidade entre corpo e mundo para superar o dualismo cartesiano e contempla o corpo conside-
rando as duas faces do mesmo ato, linguagem e expresso. A partir dessa discusso, o artigo tenta
encontrar novos caminhos que superem essa dissociabilidade e esse reducionismo que sempre per-
durou atravs dos tempos entre corpo e educao, mais especificamente, entre corpo e religio. Essa
nova dimenso busca ampliar a atuao do corpo em Cincias da Religio atravs de um vis feno-
menolgico e refletir sobre indicadores como possibilidades pedaggicas a partir de relatos sobre
experincias corporais de graduandos.
A partir de uma leitura fenomenolgica do corpo, trs questes nos parecem importantes: o
que fazem e o que dizem os graduandos em Cincias da Religio a partir de relatos sobre suas expe-
rincias corporais espontneas? Qual o significado da fenomenologia Merleau-Pontyana dos gestos
corporais nas experincias vivenciadas pelos graduandos? Quais os indicadores que poderamos
apontar para as aes formativas e pedaggicas?
Trata-se de um projeto indito em Cincias da Religio. Em primeiro lugar as articulaes entre
os modelos de corpo e de ensino religioso mostra atravs da fenomenologia que o mundo no
dicotomizado entre sujeito e objeto como desejam as teorias objetivistas. Segundo Silva (2008) no
estudo do ser humano, a fenomenologia atenta em no reduzir a dimenso do ser enquanto pessoa
a nenhum dos seus aspectos, embora importantes, como as dimenses corporal-espiritual, individu-
al social, terico-prtico, entre outras, mas em conserv-la num todo maior. No mesmo sentido im-
337
possvel separar oeuprofissional doeupessoal do professor de acordo com Nvoa (1995). Ao con-
cordar com esse ponto de vista, o estudo recusa os aspectos reducionistas e instrumentais da noo
de corpo nas instituies formativas considerando suas repercusses no conhecimento objetivista.
Em segundo lugar, apontamos a fenomenologia para uma leitura de corpo porque ela contri-
bui para superar o dualismo corporal. Essa leitura, tenta portanto unir em uma nica dimenso corpo
como produto do contexto sociocultural vivenciado pelos participantes.
Em terceiro lugar, o estudo tenta avanar de uma relao histrica e dicotmica entre corpo e
que apontem o corpo como possibilidade formativa e pedaggica.
O objetivo principal deste estudo discutir sobre relatos e gestos corporais de graduandos
nas suas experincias corporais espontneas a partir de um vis fenomenolgico. Por ltimo, a partir
dessas articulaes, apontar os indicadores para as aes formativas e pedaggicas em Cincias da
Religio.

LEITURA FENOMENOLGICA DAS EXPERINCIAS CORPORAIS
Considerando que o corpo transita numa multiplicidade de tendncias, as reflexes sobre as

experincias so discutidas com um olhar epistemolgico e ontolgico da fenomenologia que signi-
ficam as expresses nas articulaes entre razo e emoo.
importante mencionar que a leitura de observadores externos sobre gestos no funo
da fenomenologia. Ao contrrio, o corpo que vive, conhece atravs da experincia e dela apreende
e expressa saberes. As experincias corporais se apresentam como campo frtil para o corpo relatar
seus saberes, porque nelas ele livre, espontneo; subjetivo porque no controlado por comandos
externos no existindo a demarcao do espao-tempo. Move-se a partir de suas intenes-percep-
es, e desejos que expressam suas experincias passadas, seu contexto a partir dos quais resignifi-
cam novos saberes. Para Merleau-Ponty (1945, p. 13-14):
[...] no preciso perguntar-se se ns percebemos verdadeiramente um mundo, preci-
so dizer, ao contrrio: o mundo aquilo que ns percebemos. (...) O mundo no aquilo
que eu penso, mas aquilo que eu vivo; eu estou aberto ao mundo, comunico indubita-
velmente com ele, mas no, o possuo, ele inesgotvel.
o modo pelo qual o corpo vive, percebe e significa sua experincia que ele vai relatar seus
saberes, e no aquilo que o observador externo pensa que o corpo expressa. Com base nessas refle-
xes, o artigo apresenta a seguir recortes de relatos de alguns participantes, entre quinze professo-
res em formao que viveram relaes com os outros e com objetos nas experincias da psicomotri-
cidade relacional1.
Nas primeiras experincias, com vrias possibilidades de leituras, diversas expresses corpo-
rais foram anunciadas tais como: medo, alegria, prazer, agressividade, quando revelaram as dificul-
dades que sentiram durante as primeiras experincias:
O cansao, o barulho, o medo de se machucar durante as vivncias corporais, resistncia
em me aproximar para brincar com algumas pessoas do sexo oposto, mas ao longo da
sesso fui perdendo o medo [...] (A1).
Medo de me machucar, alguns colegas me bateram com os tubos, mas serviu para resol-
ver conflitos, pois fui brincar com a bola com outra colega (A3).
No comeo me senti s, mesmo diante de tanta gente e de tantos objetos. Sensao de
338 inibio no comeo, mas depois aproveitei a liberdade que a vivncia nos proporcionou
[...] (A5).
Desconforto em ficar deitado e tocar o outro [...]. A impossibilidade de usar a linguagem
verbal. Reprimi-me em expressar o meu eu, com medo do que os outros iam pensar
sobre mim (A12).
As vivncias permitem conhecer melhor os outros atravs de gestos, olhares e toques
corporais contribuindo para a evoluo pessoal na alegria e nas dificuldades (A7).
As experincias corporais da psicomotricidade relacional representam o simbolismo do corpo no espao-

1
tempo e foram discutidas nesse artigo a partir da prtica da disciplina de oficina de ensino e pesquisa de um
curso de licenciatura da Universidade do Estado do Rio G. do Norte. As atividades com durao de duas horas,
uma vez por semana, ocorreram em 2013. Os quinze estudantes concluintes nunca tinham participado de
atividades livres (espontneas) as quais foram realizadas numa sala de 12x10 onde utilizaram objetos leves:
macarres de espuma, bolas leves, tecidos e arcos. O autor desse artigo psicomotricista relacional e estava
nas experincias corporais como observador-participante.

[...] liberar a agressividade melhorando nossa relao. Importante para a relao afeti-
va com o outro (A14).
A expresso do corpo nas suas experincias acima revela sentimentos de medo e desejo, con-
flito e desafio, solido e socializao, inibio e expresso, inrcia e ao de sujeitos que se vm como
corpo. Sentimentos estes, que so aprisionados, controlados para dar espao instrumentalizao
do corpo na formao docente.
Quando se refere superao da instrumentalidade do corpo no espao escolar e do desafio
de os sujeitos se perceberem como seres corporais na concepo fenomenolgica Merleau-Pontya-
na, Nbrega (2005, p.610) destaca:
Nosso corpo traz marcas sociais e histricas, portanto questes culturais, questes de
gnero, de pertencimentos sociais podem ser lidas no corpo. Por que no incluir nessa
agenda, para alm do controle dos domnios de comportamentos observveis, a ques-
to dos afetos e desafetos, dos nossos temores, da dor e do medo que nos paralisa ou
nos impulsiona, do riso e do choro, da amargura, da solido e da morte? Note-se que
falo em incluir questes significativas que atravessam nosso corpo, que nos sacodem
que nos revelam e que nos escondem.
Dessa forma, a autora reivindica o espao do corpo no currculo escolar, no como instrumen-
to acessrio para a apropriao dos saberes, mas como apropriao que se produz pela legitimidade
do sujeito ser corpo. As afirmaes da autora legitimam e contemplam tambm as nossas experin-
cias do corpo no espao de formao, como corpo-sujeito produtor de suas aes, que se apropria
das experincias e produz significados lidos como saberes pelos observadores.
A leitura fenomenolgica do gesto nas experincias corporais aponta para uma multiplicidade
de significados a partir dos conceitos de percepo e de intencionalidade de Merleau-Ponty. Para
Nbrega (2005, p. 609).
No movimento dos corpos, podemos fazer a leitura, com lentes sensveis, dos aspectos
visveis e invisveis do Ser, do conhecimento e da cultura. As significaes que surgem (o
sentido) so, em ltima instncia, significaes vividas, portanto marcas corporais que
imprimem sentidos aos processos cognitivos de apreenso do mundo.
Dessa forma, a inteno e a percepo fazem parte da experincia do corpo. A primeira quan-
do existe movimento e a segunda quando o movimento vive uma relao. A relao entre o eu e o
outro e o mundo na expresso do corpo tambm revela a percepo fenomenolgica de Merleau 339
-Ponty no aprender a nos perceber como corpo diante do olhar do outro (A12). Nessa perspectiva,
Nbrega (2008, p.607) destaca:
preciso enfatizar a vivncia do corpo em movimento como campo criador de senti-
dos, isso porque a percepo no uma representao mentalista, mas, sim, um aconte-
cimento da motricidade. A percepo do corpo confusa na imobilidade, pois lhe falta
a intencionalidade do movimento. A intencionalidade no algo intelectual, mas uma
experincia da motricidade.
Essa percepo, segundo Merleau-Ponty (1999) sempre incompleta e ambgua na relao
entre o visvel e o invisvel. Assim, na leitura fenomenolgica se ver apenas a face de um mesmo
corpo que se mostra e no a que se esconde. Quando se percebe um cubo no se v todas as seis
superfcies como objeto matemtico, sendo possvel v-lo como objeto geomtrico. Trata-se de um
movimento de abstrao quando o cubo passa de um objeto geomtrico a um objeto matemtico

o que revela a dimenso incompleta da percepo. Nessa direo, quando se refere obra Mereleau
-Pontiana o visvel e o invisvel, Nbrega (2008, p. 608) aponta a relao entre percepo e significa-
do numa leitura fenomenolgica:
A percepo uma porta aberta a vrios horizontes, porm uma porta giratria, de
modo que, quando uma face se mostra, a outra torna-se invisvel. O objeto ambguo e
cada sentido se exerce em nome das demais possibilidades. Sob o meu olhar atual sur-
gem as significaes. Mas o que garante a relao entre o que vejo seu significado, entre
o dado e o evocado? Essa relao arbitrria, depende das intenes do momento, de
dados culturais e de experincias anteriores.
Desse modo, o que o corpo, sente percebe e relata na sua experincia ou na relao com o
objeto dispensa observador externo. Mesmo, quando a leitura realizada pelo corpo e no por um
observador, o sentido aparece diferente, incompleto, diante da multiplicidade de experincias que
nunca se repetem da mesma forma. Assim, o corpo expressa verbalmente o significado, o sentido
sem, portanto, apontar como verdade nica, acabada, incompleta. Um corpo que sente e que perce-
be e vive um mundo ambguo e inacabado.
Nas experincias seguintes, os relatos do corpo possibilitam uma relao entre as experincias
corporais e as experincias formativas que incluem os saberes docentes e os saberes do corpo:
Lembranas de momentos felizes da infncia revivida na vivncia para a formao pes-
soal e que levaremos para a vida profissional (A13).
[...] reviver momentos de vida pessoal trazendo a memria algumas experincias que
estavam esquecidas e que ajudou a compreender determinadas atitudes que podem
ajudar a melhorar minha relao com os outros (A6).
[...] e reviver a infncia para nos conhecermos melhor. Possibilidades de prticas cor-
porais para realizar com nossos alunos na vida profissional proporcionando prazer e
melhorando as relaes com eles (A11).
As vivncias prticas nos mostraram que a formao pessoal e profissional no pode

ser apenas tcnica e terica, mas, necessita serem humanizadas atravs das vivncias
corporais prticas, permitindo o autoconhecimento e o conhecimento do outro; o que
necessitamos tambm na nossa vida profissional (A2).
Familiarizao com os colegas da formao para juntos nos sentirmos prximos e discu-
340
tirmos os problemas da formao (A4).
As vivencias so possibilidades de nos ensinar como tratar a agressividade em sala de

aula destruindo o medo da relao entre professor e aluno (A15).
O reviver da infncia um dos momentos mais marcantes do corpo vivido no espao-tempo.
Quando se lembra da infncia o corpo adulto resgata a criana esquecida nele resignificando suas re-
laes. As experincias acima revelam um corpo que se inspira na sua histria de vida e que articula as
dimenses pessoais e profissionais do sujeito. Um corpo que se revela profisso e pessoa, que se perce-
be e percebe o outro, pensa as dificuldades em sala de aula sendo ao mesmo tempo professor e aluno.
O corpo tambm resgata conflitos da infncia que trazem medos, averses e desejos que po-
dem ser desafiados, dialogando com saberes que resignificam o eu pessoal e o eu profissional. Sa-
beres de corpo inteiro lembrados nas experincias corporais, mas esquecidos e fragmentados no
espao da formao.

Os aspectos relacionais, como o conhecimento de si e do outro, frequentemente anunciado

pelo corpo, so muitas vezes negligenciados nos cursos de formao docente mesmo sendo rele-
vante para o exerccio profissional. Eles possibilitam pensar o eu pessoal nas relaes pedaggicas
em sala de aula.
Merleau-Ponty denomina de conhecer-perceber os saberes do corpo-sujeito que se percebe
percebendo o outro. Esses saberes se originam, portanto, nas experincias do corpo desde a mais
tenra idade, dialogando com os outros e com o mundo. Incluem sentimentos, desejos, emoes,
pensamentos, percepes, intenes e significados que se anunciam nas expresses sensrio-mo-
toras, mas, que no fazem parte dos contedos da razo ensinados na formao docente. Para N-
brega (p. 2005, 608) desaprendemos a conviver com a realidade corprea e a aprender partindo da
reversibilidade dos sentidos, privilegiamos a razo sem corpo, no entanto a percepo, compreendi-
da como um acontecimento da motricidade pode resgatar esse saber.
Alguns autores como Larrosa (2002, p.26), Tardif, Lessard & Lahaye (1991) denominam de sa-
ber da experincia, esse saber que est incarnado no corpo sem razo cientfica referenciando-o na
relao de interioridade do docente. Segundo Larrosa (2002, p.26):
O saber da experincia um saber que no pode separar-se do indivduo concreto em
quem encarna. No est, como o conhecimento cientfico, fora de ns, mas somente
tem sentido no modo como configura uma personalidade, um carter, uma sensibilida-
de ou, em definitivo, uma forma humana singular de estar no mundo que por sua vez
uma tica (um modo de conduzir-se) e uma esttica (um estilo).
Para refletir sobre as repercusses do saber da experincia na prtica pedaggica importan-

te entender que a histria de vida do docente est intimamente associada sua forma de ensinar no
presente.
CONSIDERAES FINAIS
O objetivo do presente artigo foi discutir sobre relatos e gestos corporais de graduandos nas
suas experincias corporais espontneas a partir de uma leitura fenomenolgica que aproxime cor-
po e pluralismo religioso apontando indicadores para as aes formativas e pedaggicas em Cin-
cias da Religio. 341
Considerando a ideia de Resende de que a fenomenologia no reduz a dimenso do ser en-
quanto pessoa a nenhum de seus aspectos, mas, num todo maior. Embora importantes, as dimen-
ses corporal-espiritual, individual-social, terico-pratico, pessoal-profissional, entre outras, no
podem ser reduzidas em si. Assim, como o pluralismo religioso encontra na diversidade, nos senti-
mentos e nas experincias da totalidade do ser, corpo e religiosidade se unem numa nica dimenso
mediante a dialtica fenomenolgica.
Os participantes relataram sobre suas experincias corporais, sentimento de desfragmentao
nas experincias do corpo, infncia, vida pessoal e profissional, ao se perceber e perceber o outro.
Dessa forma, observamos o uso instrumental do corpo e da religio tem ocorrido devido fragmen-
tao do currculo nas instituies formadoras ao longo de suas histrias. Foi oportuno observar que
nas experincias corporais e nos relatos as articulaes entre corpo uno e pluralismo religioso se
interpenetram sem se fragmentar.

A leitura fenomenolgica mostrou uma multiplicidade de sentidos diante das experincias

que nunca se repetiram da mesma forma. Assim o corpo, a partir de gestos espontneos, se resig-
nificou a cada momento, expressando sentimentos, sensaes e criatividade. Na mesma direo, os
relatos verbais apresentaram significados diferentes e ambguos porque so subjetivos, imprecisos,
mas, que dialogam numa mesma dimenso sem, portanto, apontar uma verdade nica e acabada.
As emoes e sentimentos se expressaram nas relaes de se conhecer-perceber melhor. Es-
ses novos olhares surgiram na diversidade dos gestos espontneos, pessoais e profissionais que se
mesclaram, diferentes daqueles gestos que se reduzem aos fins acadmicos, cientficos e profissio-
nais que se expressam e se fragmentam na sala de aula. Mencionar que a concepo de corpo tem
repercusses na qualidade da formao e na prtica pedaggica , portanto, conceber a indivisi-
bilidade de suas dimenses mltiplas. ao mesmo, tempo, avanar no significado de corpo como
possibilidade nas aes formativas e pedaggicas.
REFERNCIAS
BRASIL. Lei n. 9.394, 20 dez. 1996. Estabelece as Diretrizes e bases da educao nacional. Braslia: DF,
1996. 24 p.
DAMASCENO, Sidney A. & SILVA, Maria A. Fernandes. A fenomenologia na docncia do ensino religioso:
uma realidade a ser considerada nos processos de formao. Anais do XII SEPOFER, Manaus, 2012.
FREUD, Sigmund. Os chistes e sua relao com o inconsciente (1905). In: ______. Edio standard
brasileira das obras psicolgicas completas. Rio de Janeiro: Imago, s.d. v. 8.
HUSSERL, Edmund. A crise da humanidade europeia a filosofia. Porto Alegre, 1996.
LAPIERRE, Andr & AUCOUTURIER, Bernardes. Simbologia do movimento: Psicomotricidade e educa-
o. Curitiba: Filosofart, 1987.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepo. Trad. C.A.R. de Moura. So Paulo: Martins
Fontes, 1999.
NBREGA, Petrcia. Qual o lugar do corpo na educao? Notas sobre conhecimento, processos cog-
nitivos e currculo.Educ. Soc., Ago 2005, vol.26, n. 91, p.599-615.
NVOA, Antonio. Os professores e as histrias da sua vida. In: Vidas de professores. Porto Alegre: Porto
Editora, 1995.
342 REZENDE, Antonio Muniz. Concepo fenomenolgica da Educao. So Paulo: Cortez, 1990.
SILVA, Ana Patrcia. Corpo, incluso/excluso e formao de professores. Tese (Doutorado) U FRJ, Rio
de Janeiro, 2012.

TRAJETRIAS FORMATIVAS E DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: A
VOZ DAS PROFESSORAS
ALINE ASSUNO TRANQUEIRA
Programa de Ps-Graduao em Educao (UFPI) alineassuncao_0@hotmail.com
INTRODUO
A formao e o desenvolvimento profissional caracterizam-se como dois processos que se

desenvolvem paralelos aos sistemas de ensino, considerando-se que, so exigncias sociais/educa-
cionais que se coadunam a seu momento histrico vigente. Entre ambos faz-se necessria a presen-
a de uma afirmada relao epistemolgica envolvendo teorias acerca de escola, currculo, ensino,
entre outros que se integram aos saberes didtico-pedaggicos.
Desse modo, situamos o estudo em pauta, que tem como objeto a formao e o desenvolvi-
mento profissional docente de professoras aposentadas do curso de Pedagogia da UFPI. Defende-
mos, portanto, que tal formao s legtima no momento que contribuir para este desenvolvimen-
to que contempla aspectos pessoais e profissionais. Esse desenvolvimento percebido a partir de
mudanas que se operam no saber, no fazer e no ser professor.
No contexto dessas consideraes, o desenvolvimento profissional docente, objeto de nosso
estudo, se caracteriza como um processo, no qual vrias foras se conjugam. Portanto, as experi-
ncias pr-formativas, formao (inicial e continuada), o exerccio profissional, os investimentos, as
condies de trabalho, as promoes na carreira, salrios e at mesmo dvidas e dilemas fazem
parte deste desenvolvimento profissional que objetiva aumentar a qualidade de vida pessoal e pro-
fissional do professor, bem como melhorar no mbito do ensino, da pesquisa, extenso e da gesto
educacional.
A pesquisa em referncia partiu da seguinte problemtica colocada as professoras aposenta- 343
das do curso de Pedagogia da UFPI: Como as professoras aposentadas rememoram suas trajetrias
formativas e de desenvolvimento profissional, no mbito da docncia superior?
Apresenta como objetivo central analisar como as professoras aposentadas rememoram suas
trajetrias formativas e de desenvolvimento profissional, no mbito da docncia superior. E como
objetivos especficos: Descrever as trajetrias de formao das professoras aposentadas do curso
de Pedagogia-UFPI; caracterizar o processo de desenvolvimento profissional no mbito da formao
continuada e prtica docente e identificar as marcas do processo formativo na construo da profis-
sionalidade docente.
O estudo apresenta reviso terico-metodolgico referente estudo investigativo que desen-
volvemos no Programa de Iniciao Cientfica e ampliamos no Programa de Ps-Graduao em Edu-
cao da UFPI e que discute sobre formao de professores Nvoa (1992), Imbernn (2005); Pacheco
e Flores (1999); Perrenoud (1993) e desenvolvimento profissional docente Lima (2003); Formosi-

nho (2009); Garca (1999); Souza (2006), tendo como anteparo metodolgico a Pesquisa Narrativa
Abraho e Frison (2012), Brito (2006), Bolivar (2002); Dosse (2009); Perez (2003); entre outros.
Considerando-se a finalidade a que se prope esta comunicao, suas discusses encontram-
se organizados em quatro sees que apontam para aspectos relativos a: formao de professores,
desenvolvimento profissional, apontamentos metodolgicos, analisando dados narrativos e notas
conclusivas.
A FORMAO INICIAL DOS PROFESSORES
Como ferramentas de poder e encanto, as novas tecnologias surgem trazendo uma possibili-
dade a mais para a prtica cotidiana do professor. Conseguimos encurtar as distncias, economizar
tempo, viajar para lugares longnquos, conhecer o inimaginvel, mas toda essa dinmica parece ter
ignorado fatores imprescindveis e decisivos para a qualidade na educao, como assim descreve
Imbernn (2002, p. 19):
[...] no podemos ignorar outros fatores: o ambiente de trabalho dos profissionais, o cli-
ma e o incentivo profissional, a formao to padronizada que eles recebem, a histrica
vulnerabilidade poltica do magistrio, o baixo prestgio profissional, atomizao e o
isolamento forado pela estrutura, a falta de controle inter e intra profissional...
Desse modo, talvez as maiores e mais significativas inovaes do sistema educacional est na
mudana do currculo formativo e nas condies de trabalho que proporcione o bom desempenho
do professor. Este profissional deve participar de um processo dinmico e flexvel de mudanas, no
qual o professor sinta prazer em conhec- lo e compartilh-lo.
Todos os elementos referidos anteriormente servem como subsdios para a compreenso do
que temos como objeto principal deste estudo: as trajetrias de formao das professoras aposen-
tadas do curso de Pedagogia-UFPI. Assim, corroboramos com Imbernn (2002) quando defende o
desenvolvimento profissional como qualquer inteno sistemtica de melhorar a prtica profissional
e afirma ser a formao um momento importante, mas no o nico e talvez no decisivo.
A formao e o desenvolvimento profissional caracterizam-se como dois processos que se
desenvolvem paralelos aos sistemas de ensino, considerando-se que, so exigncias sociais/educa-
cionais que se coadunam a seu momento histrico vigente. Entre ambos faz-se necessria a presen-
344 a de uma afirmada relao epistemolgica envolvendo teorias acerca de escola, currculo, ensino,
entre outros que se integram aos saberes didtico-pedaggicos.
Nesta perspectiva, a formao inicial de professores inscreve-se como elemento capaz, em-
bora no exclusivo, de promover a base necessria para o desenvolvimento profissional como um
processo, se considerarmos que nessa fase da formao que o referido processo se origina, o
que representa um dos desafios da licenciatura. Portanto, para Pacheco e Flores (1999) o desen-
volvimento profissional efetiva-se mediante a progresso de aprendizagens constantes num plano
curricular previamente determinado, em que o aluno em formao vai adquirindo as principais
concepes de ensino, de aprendizagens, assim como de prticas docentes organizadas e veicula-
das pelos formadores.
Essa compreenso representa um dos desafios postos ao curso de formao de professores,
diante da compreenso de que, tambm, orienta para o desenvolvimento profissional, ao visar
construo de condies objetivas e subjetivas esclarecedoras da prxis pedaggica, que incluem

aspectos formativos que vo desde o desejo de crescimento humano e profissional compreenso

do seu fazer pedaggico (prtica docente), considerando o sucesso da escola e seu alunado.
Falar de desenvolvimento profissional, para alm da formao, significa reconhecer o
carter profissional especfico do professor e a existncia de um espao onde este possa
ser exercido. Tambm implica reconhecer que os professores podem ser verdadeiros
agentes sociais, capazes de planejar e gerir o ensino-aprendizagem, alm de intervir
nos complexos sistemas que constituem a estrutura social e profissional. (IMBERNN,
2005, p. 46).
Considerando esta dimenso, discutir o desenvolvimento profissional docente, implica, so-
bretudo, investir em pesquisa, em aes colaborativas, nas discusses em sala de aula e no debate
sobre aquisio de saberes e competncias. Assim, no contexto da formao inicial e continuada, o
processo de desenvolvimento profissional docente marcado pelo estudo e pela compreenso de
aspectos a serem considerados no cotidiano dos professores.
A partir desta perspectiva o desenvolvimento profissional sobressai-se como um processo
multidimensional, haja vista que se refere ao desenvolvimento pedaggico, ao carter profissional,
ao carter cognitivo e terico, ao propsito de melhorar progressivamente a prtica profissional, au-
mentando a qualidade docente, comprometendo-se com a pesquisa, enfim, as demandas de forma-
o continuada. na verdade como teoriza Imbernn (2005) ao postular que os alunos em formao
inicial, contrariamente vivncia de processo acrtico relativo a saberes e prticas professorais, de-
vem desde j, acessarem a informaes que favoream uma anlise crtica desses estudos e prticas
[...] para valorizar os pressupostos a elas subjacentes, aprendendo a decodific-las e a contextualiz
-las (IMBERNN, 2005, p. 64).
Ampliando e corroborando esse entendimento, Lima (2003), refere que o desenvolvimento
profissional docente apresenta-se, como um continuum que perpassa a formao longitudinal-
mente, como um processo marcado pelas mudanas de crenas/concepes docentes sobre o en-
sino e sobre ser professor, enquanto fator que tem fortes relaes e implicaes com o processo de
formao inicial e continuada. Desse modo, a profisso docente, a exemplo das demais profisses,
requer que o professor compreenda que seus estudos formativos se iniciaram na graduao, mas
que necessrio prosseguir estudando, aprendendo sempre mais, considerando-se que a ao de
ensinar exige constante ressignificao de saberes e de frequentes adaptaes a novas situaes
contextuais. 345
Nessa perspectiva, a formao inicial o comeo da busca de uma base para o exerccio da
atividade docente, concebida dessa forma, deve assenta-se em concepes e prticas que levam
reflexo, no sentido de promover saberes da experincia, conjugados com a teoria, permitindo
ao professor uma anlise integrada e sistemtica da sua ao educativa de forma investigativa e
interventiva.
A formao contnua dos professores

Vivenciamos um momento de mudanas vertiginosas do mundo globalizado, que nos obri-
gam a rever e a reconsiderar o papel da escola e da educao, consequentemente, tais reconsidera-
es implicaro no processo de formao permanente do professor.
Assim, a formao contnua, progressivamente, tem-se configurado como mbito indispens-
vel para a melhoria e desenvolvimento do sistema educacional. Neste entorno tem como objetivo

desconstruir a ideia de aperfeioamento ou reciclagem que habitualmente lhe atribudo e sua re-
lao nica e exclusiva com cursos de curto ou longo prazo no qual o maior ganho um certificado.
Deve assim, ser processada como refere Imbernn:
Trata-se de formar um professor como um profissional prtico-reflexivo que se defronta
com situaes de incerteza, contextualizadas e nicas, que recorre investigao como
uma forma de decidir e de intervir praticamente em tais situaes, que faz emergir no-
vos discursos tericos e concepes alternativas de formao. (IMBERNN, 2002, p. 39).
Com este conceito, vimos ser possvel o desenvolvimento de prticas alternativas mais slidas,
na qual se baseia em participaes autnomas, mas tambm coletivas e contextualizadas que per-
mitem entender e conviver com a complexidade inerente a esta profisso.
O desenvolvimento profissional engloba e desenvolve um leque de experincias e de aprendi-
zagens, tanto naturais, como planificados dos professores profissionais, cujos objetivos primordiais
tencionam beneficiar a todos, alunos e professores, demais grupos da escola e a prpria organizao
escolar, cumprindo seu propsito de contribuir com a qualidade da educao em sua totalidade.
Comporta, desse modo, relacionar desenvolvimento profissional dos professores com a for-
mao contnua, privilegiando perspectivas que fazem a ligao da ao docente aos contextos, s
perspectivas que conceptualizam esse processo por meio de intervenes curriculares ou da investi-
gao, nos contextos da ao docente, e no o desenvolvimento psicolgico do professor como su-
jeito individual. Nesta lgica o desenvolvimento profissional define-se [...] como um processo cont-
nuo de melhorias das prticas docentes [...] com a preocupao de promover mudanas educativas
em benefcio dos alunos, das famlias e das comunidades (FORMOSINHO, 2009, p. 226).
Ser professor, a exemplo dessa discusso, haja vista constituir-se uma tarefa extremamente
difcil, desafiadora e exigente, que os cursos de formao assumem papel importante: o de desen-
volver com os professores e os futuros professores, uma atitude vigilante e indagativa, que os levem
a tomar decises sobre o que fazer e como fazer nas suas situaes de ensino, a rigor, marcadas pela
urgncia e pela incerteza (ANDR, 2001).
Essa perspectiva pretende que a formao proporcione a compreenso de aspectos relacio-
nados profisso, no tocante s suas necessidades, contradies, cultura, propiciando maior engaja-
mento profissional, sem, entretanto, abrir mo da construo do conhecimento bsico e necessrio
ao exerccio docente, o qual ser ampliado na medida em que as situaes forem se estabelecendo,
346 como assim refere Tiezzi:
[...] reconhecer que os professores so sujeitos que aprendem, em vez de meros exe-
cutores ou obstculos da/para a mudana, requer que a investigao sobre o desen-
volvimento profissional continue a explorar os modos segundo os quais os professores
aprendem novas formas de pensar o ensino e a aprendizagem dos contedos, assim
como as condies que facilitam a aprendizagem dos professores. (TIEZZI, 1992, p. 19).
Nesta acepo, a formao continuada, compreende o compromisso sempre renovado na
busca de teorias, mtodos e tcnicas, na perspectiva de manter-se continuamente atualizado. Desse
modo, tanto a instituio quanto o prprio docente pode administrar essa formao que, na sua
centralidade, deve propiciar novos conhecimentos, assim como novos formatos de agir no dia a dia
escolar.
Compreendemos a real necessidade que tem o professor de estar em permanente formao,
seja melhorando sua prtica, seja realizando trabalhos que contribuam para o desenvolvimento da

instituio ou para o desenvolvimento das pessoas e da comunidade educativa que as envolve, mas
para que essa prtica se consolide devem ser oferecidas as condies mnimas, como assim refere
Andr (2001):
[...] preciso que haja uma disposio pessoal do professor para investigar, um desejo
de questionar; preciso que ele tenha formao adequada para formular problemas, se-
lecionar mtodos e instrumentos de observao e de anlise; que atue em um ambiente
institucional favorvel constituio de grupos de estudo; que tenha oportunidade de
receber assessoria tcnico-pedaggica; que tenha tempo e disponha de espao para
fazer pesquisa; que tenha possibilidade de acesso amateriais, fontes de consulta e bi-
bliografia especializada. (ANDR, 2001, p. 60).
Portanto, mesmo que o professor ainda tenha as condies favorveis para o desenvolvimen-
to destas atividades, no podemos jamais responsabilizar apenas os professores pelas falhas e maze-
las que acompanham a educao desde sua origem, no podemos atribuir-lhes um papel redentor,
quando se trata do dever de todos.
DESCRIO METODOLGICA: O PERCURSO DA PESQUISA
Caracteriza-se como pesquisa qualitativa de natureza narrativa. Empregando- se como forma-

to metodolgico da pesquisa o mtodo autobiogrfico ou histria de vida. A abordagem qualitativa
se justifica, sobretudo, por ser uma forma adequada para compreender a natureza de um fenmeno
social, ou seja, uma tentativa de interpretao detalhada dos significados e caracteristicas situacio-
nais apresentadas pelos interlocutores, como assim descreve Richardson:
[...] os estudos que empregam uma metodologia qualitativa podem descrever a com-
plexidade de determinado problema, analisar a interao de certas variveis, compre-
ender e classificar processos dinmicos vividos por grupos sociais, contribuir no proces-
so de mudana de determinado grupo e possibilitar, em maior nvel de profundidade,
o entendimento das particularidades do comportamento dos idivduos. (RICHARDSON,
2012, p. 80).
Desse modo, podemos afirmar que esta modalidade de pesquisa adequada a nosso objeto
de estudo, uma vez que objetiva investigar os fenmenos em suas causas mais profundas, baseadas
na experincia, nos valores, nas atitudes, crenas e pensamentos dos interlocutores da forma como
eles compreendem e expressam. Cada narrativa prestigiada como pea fundamental, pois dentro 347
do fenmeno estudado, importa saber o que cada ator experienciou, o que pretendia mas no al-
mejou, os sonhos e pensamentos, e, o mais importante, como se v como profissional na realidade
estudada.
Este formato metodolgico se desenvolve por intermdio do mtodo autobiogrfico ou hist-
ria de vida, compreendido como um processo formativo e autoformativo, segundo: Abraho e Frison
(2012), Dosse (2009), Souza (2006), Bolvar (2002), e Nvoa (1992; 1995), Prez (2003), entre outros.
A ao de narrar a prpria histria um ato de conhecimento, em que o sujeito da narrativa vai
tecendo uma rede de significados que traduz formas tanto visveis quanto invisveis de apresentar
o mundo e compartilhar o contexto social, ao mesmo tempo em que engendra desejos, sonhos e
idealizaes.
Narrar a vida reinvent-la. produzir novos sentidos, reatualizar em novo contexto,
as marcas inscritas em nosso corpo, em nossa histria. Incorporar as narrativas autobio-

grficas formao continuada de professoras capturar atos de vida expressos num

estilo singular de viver-praticar a docncia. Marcas inscritas na memria que escrevem
uma histria. (PREZ, 2003, p. 112).
O valor formativo e autoformativo da escrita da narrativa implica-se com as singularidades da
evocao de cada sujeito em seu processo de rememorao, revelando escolhas no que se refere
s particularidades e contextos vividos pelos professor- interlocutores. a escuta do subjetivo que
deve ser levado em conta no processo de sua formao inicial e/ou continuada. Consequentemente,
a narrao de sua histria permite a abertura para a fala ou at mesmo para o desabafo das diferen-
tes necessidades do professor. Neste sentido, a escrita da narrativa congrega e carrega experincias
bem diversificadas, intermediadas pelas prprias escolhas, pelas dinmicas e pelas singularidades
de cada vida.
Figuraram como sujeitos 3 (trs) professoras aposentadas do Curso de Pedagogia da UFPI/CCE,
que, ficticiamente, foram denominados de P1, P2 e P3, objetivando o fenmeno investigado: as traje-
trias de formao como espaos de aprendizagens docentes, de construo de saberes necessrios
prtica pedaggica e como apoio e incentivo ao desenvolvimento da profissionalidade docente.
As narrativas referidas foram organizadas em 04 (quatro) categorias, assim denominadas: Ca-
tegoria 1 Histria da vida educacional; Categoria 2 Histria de vida profissional; Categoria 3 Vi-
vncias Docentes no Ensino Superior e Categoria 4 Saberes professorais e tendo sido analisadas
por meio da tcnica denomina de anlise de contedo segundo Bardin (1977).
No intuito de contribuir para o entendimento de como as professoras aposentadas rememo-
ram suas trajetrias formativas e de desenvolvimento profissional, no mbito da docncia superior,
pela perspectiva da pesquisa narrativa, optamos como instrumento de produo de dados o me-
morial, que apresenta-se como defente Brito (2010), Lima (2003), Souza (2006), ferramenta capaz de
promover lembranas sobre os percursos de estudo, de formao, de investimentos e de trabalhos
que produzem sentido sobre o presente.
Assim, os dados foram produzidos por meio de memoriais autobiogrficos, com o apoio do
exerccio da narratividade dessas professoras. A perspectiva , nesse sentido, que o trabalho cen-
trado nas narrativas da trajetria de formao de professores instaura-se como um campo frtil de
estudo e formao, na medida em que parte da historicidade e da subjetividade do sujeito remeten-
do-o a refletir sobre seu prprio processo de formao, portanto, configurando-se como metodolo-
348 gia permite a construo dos percursos dos professores, e, atravs desses percursos, a possibilidade
de caracterizar as experincias, os momentos, os reencontros significativos para a formao e para
a escolha de novos horizontes, se for o caso, para melhor desempenho da profisso de educador/
professor.
O memorial um escrito pessoal que supe reflexo prvia e que se caracteriza como um
registro ordenado de ideias, que, no seu fluxo natural de narrativa possibilita ao sujeito revisitar seus
estudos e aprendizagens ao longo do tempo, oportunizando ao sujeito narrador a capacidade de se
expressar, a oportunidade de autorrever-se na ao desenvolvida, nos estudos empreendidos, nos
trabalhos e conhecimentos produzidos, enfim, acerca de suas aprendizagens na vida pessoal e na
Academia. Na verdade, como refere Bastos:
O memorial, o escrito em que algum conta e reflete sobre sua vida, depende do grau
de implicao de cada participante, do desejo e da capacidade de fazer memria da sua
vida e de significar vivncias; assim, constitui-se em uma histria de vida (2003, p.169).

Neste entorno, so reconstitudos processos histricos, sociais e culturais vivenciados nos di-
versos contextos de formao e prtica docente, capaz de gerar conscincia, conhecimento e auto-
conhecimento, tanto por quem narra como por quem o ler.
REVISITANDO A FORMAO E O DESENVOLVIMENTO

PROFISSIONAL: PELA ANLISE DE NARRATIVAS
Nesta seo do trabalho registramos em forma de categorias sobre os memoriais narrativos

das professoras aposentadas do DMTE-CCE, nossas interlocutoras, que ficticiamente foram deno-
minadas de P1, P2 e P3. Todas so portadoras de licenciaturas, P1 (Pedagogia), P2 (Filosofia), P3 (Pe-
dagogia) e de curso de Mestrado em Educao e, em mdia, exercitaram a docncia (na educao
bsica e na educao superior) durante mais de trs dcadas.
As narrativas de vida e formao foram organizadas, aps leituras compreensivas e reiteradas
para nos apropriarmos, aos poucos, [...] de todos os seus segredos, como refere Bertaux (2010, p. 89),
dado que essa liberao de sentido, no processo de anlise no se opera de uma s vez. Analisamos
nessa perspectiva, o contedo de 4 eixos categoriais assim denominados: Categoria 1 Histria da
vida educacional; Categoria 2 Histria de vida profissional; Categoria 3 Vivncias Docentes no
Ensino Superior e Categoria 4 Saberes professorais.
Na Categoria 1 Histria da vida educacional,todas as interlocutoras realam aspectos po-
sitivos advindos de sua formao inicial e continuada. Dentre elas destacamos o fornecimento de
subsdios para uma maior compreenso dos conceitos relacionados Educao, a segurana adqui-
rida para o fazer docente, o preparo para a vida, a vivncia em ricos debates para a formao de uma
conscincia poltica, enfim, a prpria realizao pessoal e profissional que contribuem para que estes
professores mesmo aps tantos anos de carreira, continuam sempre buscando um aperfeioamento
profissional.
Sobre a Categoria 2 Histria de vida profissional verifica-se diante das narrativas que as
interlocutoras em estudo enaltecem o incio da profisso, notadamente no nvel superior. Apontam
a construo gradativa de uma viso mais fundamentada no fenmeno educacional, gerada pelo
processo ao/reflexo/ao, instigados pelos eventos e encontros cientficos que participaram en-
quanto professores da UFPI, que contriburam significativamente para construo das concepes
de Educao, superviso, escola homem e sociedade, como evidencia P1. Alm destes aspectos, P3 349
destaca a sua experincia no DMTE como rica, prazerosa e construtora de laos de amizade dura-
douros.
Na Categoria 3 Vivncias Docentes no Ensino Superior, observamos que todas as interlocuto-
ras apontam que a vivncia em movimentos sindicais na UFPI, possibilitando ampliar a conscincia
poltica, a segurana adquirida ao longo da carreira, o desenvolvimento de pesquisas, a responsabili-
dade profissional adquirida e o grande investimento na formao se constituem em uma rica experi-
ncia que favoreceu a todas as interlocutoras um crescimento significativo em seu desenvolvimento
profissional.
Sobre a Categoria 4 Saberes Professorais, de maneira geral as interlocutoras apontam como
saberes e aprendizagens adquiridas ao longo de suas formaes a atitude da investigao, a ne-
cessidade e importncia do trabalho coletivo e da troca de experincia, a relevncia dos debates
e reunies com temas definidos e que a sala de aula foi, e continua sendo, o lcus permanente de

formao. As professoras tambm realam a multiplicidade de caminhos para o aprender docente.

P2 ao referir-se as suas aprendizagens, destaca o mestrado como uma etapa muito significativa, por
ter lhe proporcionado a atitude da dvida e da sistemtica na investigao cientfica.
NOTAS CONCLUSIVAS
O debate sobre a problemtica da profisso docente, no obstante algumas intercorrncias

tem ocupado, nas ltimas dcadas, um lugar de destaque na literatura que trata sobre o professor,
sua formao e sua prticas. Assim, a formao de professores tem-se desenhado como mbito im-
prescindvel para o desenvolvimento e melhoria dos sistemas educativos e dos demais segmentos
que constituem o conjunto mais amplo da sociedade. Cada dia torna-se mais visveis os esforos,
sejam de ordem nacional ou internacional, tendo em vista a ressignificao do sentido e da prtica
relativos formao inicial e continuada de professores, assim como no que concerne ao desenvol-
vimento profissional dos professores.
Essa compreenso aponta para o fato de que est se tornando cada vez mais clara a conscin-
cia social de que o ensinar uma atividade complexa e imprescindvel, que requer do docente, sa-
beres especficos, sistematizados e saberes experienciais, aliados, logicamente, a uma compreenso
da construo e reconstruo permanente de conhecimentos fundamentados na complexidade do
ensinar e do aprender, notadamente no investimento de seu desenvolvimento profissional, aspectos
que se mostraram evidentes em todos os recortes narrativos analisados.
Para essas professoras aposentadas interlocutoras do estudo, muito mais importante que con-
tedos, os mtodos e as orientaes didtico pedaggicas apreendidas, foi o desenvolvimento de
uma capacidade de reflexo sobre questes curriculares, sociais e polticas, adquiridas ao longo de
sua formao e desenvolvidas em sua prtica pedaggica. A marca deixada por cada uma foi de
suma relevncia para providenciar novas reflexes, ponderaes junto aos professores que esto em
atividade e junto aos futuros professores, que de uma forma ou de outra, ligam-se ao processo edu-
cativo, no tanto pelos contedos tericos, mas sobretudo pelas vivncias e experincias comparti-
lhadas, como assim revelam as reflexividades narrativas dos professores aposentados do CCE-DMTE.
REFERNCIAS
350
ABRAHO, M. H. M. B.; FRISON, L. M. B. Narrativas de autoformao: escritas de si, autorregulao da
aprendizagem e reflexividade na prtica pedaggica. In: ABRAHO, M. H. M. B. (Org.) Pesquisa (auto)
biogrfica em rede. Coleo Pesquisa (auto) biogrfica: Temas transversais. Natal: EDUFRN; Porto
Alegre: EDIPUCRS; Salvador: EDUNEB, 2012.
ANDR, M. (Org.). O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores. Campinas: Pa-
pirus, 2001.
BOLVAR, A. (Org.) Profisso professor: itinerrio profissional e a construo da escola. Bauru SP:
EdUSC, 2002.
BRITO, Antonia Edna. Narrativa escrita na interface com a pesquisa e a formao de professores. In:
MORAES, Dislane Zerbinatti; LUGLI, Rosario Silvana Genta (Org.). Docncia, pesquisa e aprendiza-
gem: auto(biografia) como espaos de formao/investigao. So Paulo: Cultura Acadmica, 2010.
DOSSE, F. O desafio biogrfico: escrever uma vida. So Paulo: EDUSP, 2009.

FORMOSINHO, J. (Coord.) Formao de professores: aprendizagem profissional e aco docente.

GARCA, C. M. Formao de professores: para uma mudana educativa. Porto: Porto Editoral, 1999.
IMBERNN, F. Formao continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, 2010. . Formao
docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza. So Paulo: Cortez, 2005.
LIMA, M. da G. S. B. O desenvolvimento profissional dos/as professores/as pelas histrias de
vida: revisitando percursos de formao inicial e continuada. 2003. 207 p. Tese (Doutorado em Edu-
cao). UFRN, Natal, 2003.
NVOA, Antnio et al. Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
PACHCO; J. A.; FLORES, M. A. (Org.) Formao e avaliao de professores.
PEREZ, Carmn Lcia Vidal. Cotidiano: Histria (s), memria e narrativa. Uma experincia de forma-
o continuada de professoras alfabetizadoras. In: GARCA, Regina Leite. (Org.) Mtodo: pesquisa
com o cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
PERRENOUD, P. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao: perspectivas sociolgicas.
Lisboa: Dom Quixote, 1993.
RICHARDSON, Roberto Jarry. Et al. Pesquisa social: mtodos e tcnicas. 3. ed. So Paulo: Atlas, 2012.
SOUZA, E. C. de. O conhecimento de si: estgio e narrativas de formao de professores. Rio de Ja-
neiro: DP&A, 2006.
351

MATRIAS DE ESTUDO E A FORMAO DE PROFESSORAS NO CURSO NORMAL DE 1
CICLO, EM ASS/RN (1951-1971)
MARIA DA CONCEIO FARIAS DA SILVA GURGEL DUTRA
UERN concefarias@gmail.com
INTRODUO
Este trabalho apresenta resultados de uma pesquisa institucional, cujo objeto de estudo a
formao de professoras no Curso Normal de 1 Ciclo, em Ass1, /Rio Grande do Norte, nas dimen-
ses dos saberes da profisso e das condutas morais, entre 1951 e 1971. Neste momento, o destaque
para a anlise das matrias de estudo que formavam as professoras primrias. O recorte temporal
engloba o ano de criao da referida instituio no muncipio de Ass/RN, at a sua extino, por
ocasio da implementao da Lei Federal n. 5.692/1971, que concedeu nova organizao didtica,
poltica e pedaggica formao dos professores, dos anos iniciais, instituindo o Curso de Magist-
rio, em nvel de 2 Grau.
Esta pesquisa tem sua gnese em tese de doutorado concluda em 2011, na qual se estudou
a Histria do Curso Normal de 1 Ciclo em Ass, Rio Grande do Norte (1951-1971), escola transmis-
sora de saberes e de valores da docncia, conectada s discusses pedaggicas da escola nova e
orientao educacional da Igreja Catlica. Nesse universo escolar, encontravam-se programados os
saberes da profisso docente, articulados a uma ampla base de cultura geral e as condutas morais a
serem apropriadas pelas alunas. Foi com o intento de melhor compreender aspectos dessa forma-
o, sinalizados na tese, que se props a presente pesquisa.
Justifica-se o seu desenvolvimento, pela importncia de historiar formao de professoras
no Curso Normal de 1 Ciclo em Ass/RN, em um perodo que incluiu a expanso e a extino do
352 ensino normal no estado. Fundado como Curso Normal Regional, esta escola foi alvo de mudanas
e permanncias, de aproximaes e de distanciamentos com outros cursos de formao docente e
formou no recorte temporal em foco, 279 mulheres e 07 homens, como Regentes de Ensino Primrio,
evidenciando-se como uma escola frequentada, praticamente, pelo sexo feminino. Ao longo de sua
existncia interagiu com esferas da sociedade brasileira, com polticas educacionais, passando por
reformulaes no funcionamento administrativo e didtico-pedaggico (EDUCAO E AO, 1990).
O muncipio de Ass localiza-se a 210 quilmetros de Natal, capital do Rio Grande do Norte,
na microrregio do Vale do Au. banhado pelo rio Piranhas-Au, cuja nascente fica no estado da
Paraba, onde denominado de rio Piranhas, sendo conhecido, fora da regio do Serid norte-rio-
1 Ovocbulo Ass, topnimo do municpio, assim foi registrado oficialmente em 1845, quando foi elevado de Vila Nova da Princesa ci-
dade do Ass, pela Lei n. 124, de 16 de outubro. Na dcada de 1940, com a reforma da lngua portuguesa, ele passou a ser grafado com
cedilha, de acordo com a recomendao da norma culta (PINHEIRO, 1997, p. 56). Todavia, a populao e as reparties oficiais oscilavam
entre o estabelecido pela gramtica e o registro oficial. Assim, em 16 de maro de 1990, a Cmara Municipal de Ass, reforou o emprego
do ss para grafar o topnimo do municpio (FILGUEIRA FILHO, 1990).

grandense, como Au. (AESA/COMIT PIRANHAS-AU, 2009). Situado margem esquerda do rio, no
sentido da nascente foz, Ass, atualmente tem rea territorial correspondente a 1.303,442 km2 e
populao correspondente a 53.227 habitantes (IBGE/CIDADE@DADOSBSICOS, 2013). Uma confi-
gurao social bastante distinta daquela em que teve incio inveno do Curso Normal Regional,
em 1951.
Nos primeiros anos da dcada de 1950, havia no centro urbano do municpio 5.071 morado-
res, os quais contavam, por exemplo, com a agncia do Banco do Brasil, com o Mercado Pblico, o
Jornal Atualidade, o Teatro Pedro Amorim, palco de apresentaes de peas encenadas por atores
amadores, escritas em contexto assuense e nacional.
Nas zonas urbana e rural do municpio, funcionavam 11 estabelecimentos de ensino, entre
eles Escolas Reunidas, Isoladas e Grupo escolar, e mais 24 cursos supletivos, voltados para a educa-
o de jovens e adultos, todos mantidos pelo estado. O Instituto Padre Ibiapina e a ala masculina do
Colgio Nossa Senhora das Vitrias eram subvencionados pelo estado (ATUALIDADE, 1950; MENSA-
GEM, 1952).
Para a anlise das matrias de estudo que formavam as professoras primrias, dialoga- se com
referenciais que concebem as realidades vividas como construes sociais complexas. E como tais,
forjadas por interaes de diferentes sujeitos e grupos, produzindo e consumindo ideias, aes e sen-
sibilidades. Essas acepes incluem refletir as prticas de formao, nas formas como so pensadas
e construdas, a fim de alargar o conhecimento que temos sobre elas (FRAGO, 1995); (NVOA, 2005).
Para Sanfelice (2007), no h instituio educativa ou escolar e suas diversas prticas, como
as matrias de estudo, que no possam ser analisadas na pesquisa histrica, o que precisa ser con-
siderado mais atentamente so os nexos estabelecidos entre as dinmicas internas da escola e as
realidades do seu entorno.
Nesse sentido, olhar para o entorno envolve analisar os fenmenos educacionais entrelaados
aos planos histricos macro, meso e micro (MAGALHES, 2005, p. 98). nessa perspectiva multi-
dimensional, que o referido autor confere sentido a uma instituio educativa, a exemplo do Curso
Normal de 1 Ciclo em Ass e as prticas de formao das professoras.
Totalidade em organizao, a instituio educativa apresenta uma cultura pedaggica
que compreende um iderio e prticas de diversas naturezas, dados os fins, os actores,
os contedos, inseridas num contexto histrico e desenvolvendo uma relao educa-
cional adequada aos pblicos, aos fins, aos condicionalismos e as circunstncias (MA- 353
GALHES, 1999, p. 68-69).
Historiar a formao de professoras, em uma instituio de ensino enveredar-se no univer-
so dessa totalidade, composta de apropriaes, de prticas, de representaes, que estabelecem
interaes, por conexes ou por desvios com o entorno social e os grupos que forjam os modelos
educativos (FRAGO, 1995); (MAGALHES, 2005, 1998).
Longe de serem estanques e indiferentes entre si, os conceitos de apropriao, prtica e repre-
sentao se inter-relacionam nos modos de interpretao do mundo social. Compreend-los inclui
atentar-se aos seus sentidos prprios e s formas que se estreitam para dar significaes uns aos ou-
tros e realidade problematizada, nesse caso, as disciplinas de estudo que formavam as professoras
no Curso Normal de 1 Ciclo assuense.
As apropriaes, entendidas como maneiras de consumir e interpretar os modelos culturais
postos em circulao, fornecem compresso anlise de determinados espao e tempo histricos.

Para Magalhes (2005, p. 101), elas correspondem intriga e relao mais profunda dos sujeitos
com seus pares, com os agentes, consigo mesmo e com a instituio. Envolvem as maneiras de per-
ceber e internalizar as dimenses das prticas de aprendizagem, de transmisso dos saberes, das ex-
perincias, das subjetividades, que marcam a identidade da escola e de seus atores. As apropriaes
se constroem, por exemplo, pela mediao das prticas educativas desenvolvidas na escola.
As prticas, enquanto uma maneira de pensar investida em uma maneira de agir, uma arte
de combinar indissocivel de uma arte de utilizar, so as maneiras de fazer dos sujeitos histricos,
fabricadas pelas formas como eles se apropriam e fazem uso dos produtos culturais oferecidos no
mercado dos bens (CERTEAU, 2002, p. 41-42). As maneiras de fazer dos atores educativos do Curso
Normal em Ass so, por exemplo, modos de lecionar as matrias de estudo, de estudar, de ler, de
escrever e de compreender. Esses tipos de prtica so interpretados como pontos de entrada par-
ticular para se decifrar uma dada realidade, a exemplo de uma escola de formao docente (CHAR-
TIER, 1991, p. 177).
Decifrar uma realidade escolar aponta para a interpretao das prticas educativas como sen-
do construes da apropriao do real pelos indivduos e grupos sociais, produtos de suas represen-
taes, concebidas como formas partilhadas ou diferentes de pensar a realidade e constru-la (SOU-
ZA, 2000). O que sugere entender as prticas como produo das representaes dos sujeitos, e as
representaes enquanto meio para se produzir prticas. nesse sentido que Chartier (1991, p. 177)
considera no haver prticas ou estrutura que no sejam produzidas pelas representaes, contra-
ditrias e em confrontos, pelas quais os indivduos e os grupos do sentido ao mundo que o deles.
Na construo do mundo escolar, alunos, professores, diretores, pais de alunos e representan-
tes de rgos dirigentes da educao produzem os modos de ser e de fazer por interaes mltiplas.
Para tanto, busca-se a compreenso de que as relaes sociais entre os indivduos, para a formao
de professoras no Curso Normal de 1 Ciclo em Ass, so marcadas por relaes de interdependn-
cia e tenses, ora os unindo, ora os opondo (ELIAS, 2001, p. 134).
Elias (2001) considera que o homem no totalmente livre ou independente nas tomadas de
decises, por no haver pessoas isoladas e aes fechadas em si mesmas. Nas relaes recprocas, os
sujeitos possuem um grau de autonomia, uma margem de manobra de seus atos, dentro da qual
pode precisar tomar decises (ELIAS, 2001, p. 56). Contudo, a margem de manobra e a autonomia
tm limites, por estarem interligadas as de outros sujeitos e grupos. O espao de atuao de um
354 grupo ou de um sujeito individual influencia no espao e nas maneiras de agir de outros, criando
relaes de interdependncia entre os homens, as quais os limitam ou criam desvios em suas aes.
A teia das independncias pressupe alianas, disputas, equilbrios e instabilidades. Recuar, perder,
conquistar, desviar e esperar a hora do melhor lance, mesmo com desgaste, constroem as formaes
sociais ou as figuraes.
Pensada dessa forma, a realidade formativa no Curso Normal de 1 Ciclo em Ass, no est
encerrada em si mesma ou particularizada. Depende de uma srie de formas de agir e de ser de
outras realidades escolares, para alm de Ass e do Rio Grande do Norte. Essas orientaes auxiliam
a pesquisa a estabelecer conexes com o entorno, com o movimento de interdependncia social
construdo pelos homens na prtica do vivido.
Os estudos histricos, ao voltar o olhar para os sujeitos, as suas configuraes, representaes
e prticas, pressupem a anlise de variados documentos. Nesse sentido, o historiador tem de so-
correr-se das mais diversas fontes de informao, desde os elementos fsicos e sociais aos fragmen-

tos escritos e aos testemunhos biogrficos (MAGALHES, 1999, p. 52).

Sendo assim, dentre as fontes utilizadas esto legislaes educacionais, entrevistas, livros de
ponto, livros de nota, histrico escolar, programas de ensino, livros e revistas que circularam no Cur-
so Normal de 1 Ciclo em Ass. A pesquisa de tais fontes foi produzida em acervos da Escola Estadual
Juscelino Kubistchek, em Ass/RN, do Instituto Histrico e Geogrfico do Rio Grande do Norte, em
Natal/RN, e em sebos de So Paulo. Ainda realizou- se entrevistas semi-dirigidas, com ex-aluna da
escola em anlise.
O Curso Normal de 1 Ciclo, ou Curso Normal Regional, assim tambm denominado at 1961,
configurou-se no Brasil a partir do Decreto-Lei Federal n. 8.530, de 06 de janeiro de 1946, que o criou
e o regulamentou a fim de ampliar a formao de professores para o magistrio primrio.
A existncia desse nvel de ensino pblico em Ass tem razes na criao do Curso Normal
Regional, pela Lei Estadual n. 204, de 07 de dezembro de 1949, no Governo de Jos Augusto Varela.2
A nova instituio atendia orientaes do Decreto-Lei Estadual n. 684, de 1947, que adaptou a for-
mao docente do Rio Grande do Norte, sem alterao de qualquer natureza, ao Decreto-Lei Federal
n. 8.530, de 02 de janeiro de 1946, conhecido como Lei Orgnica do Ensino Normal, que criou e
regulamentou o Curso Normal Regional ou de 1 Ciclo para todo o Brasil. O objetivo da criao dos
Cursos Normais de 1 Ciclo era de ampliar os espaos de formao de professores primrios. Na situ-
ao especfica do Rio Grande do Norte, tais espaos estavam, at ento, restritos s Escolas Normais
de Natal e Mossor.
Apesar da criao do Curso Normal Regional no Rio Grande do Norte datar de 1949, a implan-
tao efetiva somente ocorreu a partir do final de 1951, no Governo de Sylvio Piza Pedrosa,3 em
municpios como Pau dos Ferros, Macau e Ass. O Curso Normal Regional de Ass, como foi denomi-
nado, formalizou-se por meio da Lei Estadual n. 621, de 06 de dezembro de 1951.
Essa instituio era diferente das Escolas Normais do estado e dos Institutos de Educao,
como, por exemplo, o do Rio de Janeiro, conforme esclarece o Decreto-Lei Federal n. 8.530/1946.
As diferenas incidiam, sobretudo, nos programas de ensino lecionados, no tempo de escolariza-
o e na especificidade do diploma concedido s formandas. Por ser considerado Curso de 1 Ciclo
do Ensino Mdio, correspondente ao ginasial, exigia das candidatas, como requisito de matrcula, o
certificado de concluso do ensino primrio e a habilitao nos Exames de Admisso. Aps quatro
anos de estudo, as concluintes recebiam o diploma de Regente de Ensino Primrio, enquanto que
para ingressar nas Escolas Normais e Institutos de Educao, que ofertavam o Curso de 2 Ciclo ou 355
Colegial do Ensino Mdio, a exigncia era o certificado ginasial ou do Normal de 1 Ciclo. O diploma
de Professora Primria era concedido ao final de trs anos de estudo, permitindo as concluintes o
acesso em cursos das faculdades de filosofia. (DECRETO-LEI FEDERAL n. 8.530, 1946; DECRETO- LEI
FEDERAL n. 684, 1947).
Na dcada de 1950, segundo Loureno Filho (2001, p. 75), a maioria dos Cursos Normais de 1
Ciclo no mbito nacional, no apresentava [...] perfeitas condies de organizao e funcionamento;
muitos deles, porm, esto realizando trabalho digno de ser conhecido e analisado.
Uma experincia exitosa referendada por Loureno Filho (2001) o Curso Normal Regional,
em regime de internato, da Fazenda do Rosrio, aberto em 1950, em Betim/MG. Nesse espao se
2 Administrou o Rio Grande do Norte de 31/07/1947 a 01/01/1951. Nos trs anos ltimos antecedentes ao mandato de governador, admi-
nistrou a prefeitura de Natal.

3 Administrou o Rio Grande do Norte de 13/07/1951 a 31/01/1956. Assumiu o cargo aps o falecimento do recm-empossado governador
Jernimo Dix-Sept Rosado Maia, em 12/07/1951, vtima de acidente areo.

formava professores de ambos os sexos, com nfase em fins prticos da vida rural, como as tcnicas
agrcolas e a carpintaria. Era uma escola modelo para professores que iriam lecionar longe dos ncle-
os urbanos, com a funo de fixar o homem no campo.
Para o referido autor (2001, p. 80), a matria de estudo Trabalhos Manuais e Atividades Econ-
micas da Regio, tinha o [...] papel central ou dominante [...] na formao do regente primrio, con-
duzindo-o a conhecer [...] as tcnicas regionais de produo [...], os costumes e a vida da populao.
Dando competncia para formar Regentes de Ensino Primrio capazes de intervir na comunidade, a
desenvolvendo social e economicamente.
Conforme Campus (1956) e Loureno Filho (2001), os Cursos Normais de 1 Ciclo ao adequa-
rem formao docente s atividades de trabalho da regio podiam ser adaptados pelas Legislaes
estaduais, s atividades agrcolas, s pastoris, s de minerao, de indstria extrativas vegetais, ou
s peculiaridades das zonas litorneas. A legislao de cada estado poder acrescentar outras dis-
ciplinas, se isso for julgado conveniente, e dever, em cada caso, definir o carter especializado dos
cursos regionais que estabelea (LOURENO FILHO, 2001, p. 80).
Derivam dessas adaptaes, as denominaes de Escolas ou Cursos Normais Rurais, ou sim-
plesmente, Cursos Normais Regionais, ofertados em zonas que prevaleciam as atividades campesinas.
Os Cursos de Regentes tem-se localizado preferencialmente em zonas de atividades
agrcolas tendo em vista a necessidade de preparao tcnico-agrcola dos mestres ru-
rais, que tero a incumbncia de, ao lado do ensino comum, iniciar as crianas nas rudi-
mentares tcnicas agrcolas e da defesa da sade, pretendendo um melhor ajustamento
da escola realidade ambiente, porm sem o carter de profissionalizao do ensino
primrio. (CAMPUS, 1956, p. 121).
No Curso Normal de 1 Ciclo de Ass, durante a dcada de 1950, eram lecionadas as matrias
previstas pela Lei n. 684, de 11 de fevereiro de 1947, que normatizou o Ensino Normal do Rio Grande
do Norte, s diretrizes federais de 1946. A matria Trabalhos Manuais e Atividades Econmicas da
Regio compunha a grade de ensino. Entre os contedos abordados, estavam aspectos da atividade
pecuria e da extrao da carnaubeira, fontes relevantes da economia local, a pesca no rio Au e
em lagoas da regio, os potenciais do solo do Vale do Au. Eram exploradas ainda as atividades de
bordado, de pinturas em tecido e telas, as de desenhos vazados e a mo livre. Uma formao mais
voltada ao universo feminino, de acordo com os valores da poca, e no para as tcnicas de produ-
356 o regional, como previa Loureno Filho (MACDO, 2009).
Enquanto prevaleceu o ensino dessa matria, os documentos escolares no mencionam a
existncia de oficinas, hortas e criaes de animais destinadas s aulas experimentais, como havia
em outras realidades escolares de 1 Ciclo, a exemplo do Curso Normal Regional da Fazenda do Ro-
srio em Minas Gerais.
As matrias de estudo do Curso de Ass, na dcada de 1950, compreendiam no primeiro ano:
Portugus; Matemtica; Geografia Geral; Cincias Naturais; Educao Fsica; Desenho e Caligrafia;
Canto Orfenico; Trabalhos Manuais e Economia Domstica. No segundo ano: Portugus; Matem-
tica; Geografia do Brasil; Cincias Naturais; Educao Fsica; Desenho e Caligrafia; Canto Orfenico;
Trabalhos Manuais e Atividades Econmicas da Regio. No terceiro ano: Portugus; Matemtica; His-
tria Geral; Noes de Anatomia e Fisiologia Humana; Desenho; Canto Orfenico; Trabalhos Manuais
e Atividades Econmicas da Regio; Educao Fsica; Recreao e Jogos. No quarto ano: Portugus;
Histria do Brasil; Noes de Higiene; Psicologia e Pedagogia; Didtica e Prtica de Ensino; Desenho;

Canto Orfenico; Educao Fsica; Recreao e Jogos (LIVRO DE PONTO..., 1952; DECRETO- LEI FEDE-
RAL n. 8.530, 1946; DECRETO-LEI FEDERAL n. 684, 1947).
Na dcada de 1950, no Curso Normal Regional de Ass e nos demais espalhados pelo estado,
s referidas matrias de estudo permaneceram no processo de formao da professora primria. Essa
constatao tornou-se possvel por meio da anlise de livros de ponto e das contrataes provisrias
de professores, publicadas no Dirio Oficial do Rio Grande do Norte, anexo ao Jornal A Repblica.
As publicaes do ms de maio de 1958, por exemplo, indiciam que nos Cursos Normais
Regionais, dos municpios de Flornia, Paus dos Ferros e Cear-Mirim, ocorreu a contratao de
docentes para o ensino de Didtica e Prtica de Ensino; Trabalhos Manuais; Economia Domstica;
Desenho e Caligrafia; Cincias Fsicas e Naturais; Geografia Geral; Histria Geral; Higiene; Educao
Fsica; Psicologia e Pedagogia. Matrias que formavam o programa de ensino adotado em 1952,
quando os Cursos Normais Regionais passaram a funcionar no Rio Grande do Norte (DIRIO OFI-
CIAL, 1958).
A organizao do programa de ensino dos cursos de regentes se distanciava das mudanas
didtico-pedaggicas que haviam ocorrido nas outras modalidades de instituio de formao do-
cente: Escolas Normais e Institutos de Educao. As Escolas Normais e os Institutos de Educao, de
um modo geral passaram a conduzir a formao com nfase nas matrias educacionais, se distan-
ciando do eixo de ensino de cultura propedutica. Normalmente, ofereciam Psicologia Educacional;
Sociologia Educacional; Biologia Educacional; Histria da Educao; Pedagogia; Metodologia e Prti-
ca de Ensino Primrio e Desenho Pedaggico, por exemplo. Estudos subsidiados pela observao e
a prtica nas escolas de aplicao.
Para Werebe (1970), o Curso Normal de 1 Ciclo, enquanto modalidade institucional para for-
mar professores apresentava nos programas de estudo, uma base de cultura geral e formao di-
dtico-pedaggica no ltimo ano. As duas matrias, Pedagogia e Psicologia e Didtica e Prtica de
Ensino, eram ensinadas de maneira condensada, no estilo dois em um. Fuso de conhecimentos,
destinada preparao das normalistas para o exerccio da sala de aula.
No Rio Grande do Norte, o Regulamento do Ensino Primrio e Normal, Decreto n. 3.590, de
01 de fevereiro de 1960, denominou os Cursos Normais Regionais de Escolas Normais Regionais,
nomenclatura que perdurou pouco, pois, em dezembro de 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cao Nacional 4.024 os designou de Ginsios Normais. De acordo com o referido Regulamento nor-
te-rio-grandense, o funcionamento didtico-pedaggico dos Cursos Normais de 1 Ciclo ficaria sob 357
a responsabilidade do Centro de Orientao e Pesquisa Educacional (COPE).
A fim de detectar as matrias de estudo que passaram a compor a formao das moas no
Curso Normal assuense, na dcada de 1960, a anlise concentrou-se em livros de ponto e histricos
escolares de alunas que estudaram entre 1962 e 1965. Nesse espao-tempo de 04 anos, percebeu-se
a presena de um eixo de matrias obrigatrias e outro de optativas ou complementares, a serem
estudados a partir das preferncias individuais de cada aluna.
Assim se configurava as matrias de estudo do Ginsio Normal de Au, entre 1962- 1965: Eixo
obrigatrio/primeiro ano: Portugus; Matemtica; Histria; Geografia; Cincias. Eixo obrigatrio/
segundo ano: Portugus; Matemtica; Histria; Geografia; Cincias; Educao Fsica. Eixo obrigat-
rio/terceiro ano: Portugus; Matemtica; Histria; Geografia; Fundamentos da Educao; Educao
Fsica. Eixo obrigatrio/quarto ano: Portugus; Matemtica; Histria; Geografia; Cincias; Educao
Fsica; Didtica ou Direo de Classe. Eixo complementar ou optativo distribudo em quatro anos:

Artes; Economia Domstica ou Artes Domsticas; Msica; Ingls; Boas Maneiras; Caligrafia; Desenho;
Trabalho Manual e Conduta (LIVRO DE PONTO..., 1965; HISTRICO ESCOLAR..., 1962-1965).
O programa de ensino atendia orientaes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
4.024/1961, que para cada ciclo dos cursos de ensino mdio, como o Normal Ginasial, fixava matrias
e prticas educativas obrigatrias e optativas. Era uma forma de flexibilizar os programas de estudo.
Ao Conselho Federal de Educao compete indicar, para todos os sistemas de ensino
mdio, at cinco disciplinas obrigatrias, cabendo aos Conselhos Estaduais de Educa-
o, completar o seu nmero e relacionar as de carter optativo que podem ser ado-
tadas pelos estabelecimentos de ensino. (LDB n. 4.024/1961, cap. I, art. 35, 1, 1970,
p. 15).
Para as duas primeiras sries dos cursos mdios de 1 Ciclo, entre eles o Normal Ginasial, as
matrias obrigatrias em nvel nacional abarcavam os saberes de base geral estabelecidos pelo Con-
selho Federal de Educao e pelo Conselho Estadual de Educao.
Esse ltimo tambm definia matrias optativas a serem estudadas ao longo dos quatro anos
de escolarizao.
No Ginasial Normal de Au, tal qual na dcada de 1950, as matrias mais direcionadas aos
saberes pedaggico continuavam em menor nmero, quando comparadas com o eixo de formao
geral. Os Fundamentos da Educao, por exemplo, oferecidos no terceiro ano buscavam dar conta
das reas da Sociologia, da Psicologia e da Histria aplicadas educao. A Direo de Classe ou
Didtica, lecionada apenas no ltimo ano, inclua na carga horria, o estudo dos saberes didtico e
o estgio supervisionado das concluintes nas escolas primrias. Na dcada de 1960, a percepo a
de que o Curso Normal Ginasial em Ass continuava oferecendo formao docente com mais dire-
cionamento rea propedutica, artstica, e ao traquejo da vida social da mulher.
Segundo Cunha e Abreu (1965), as disciplinas de Educao feminina, sob vrias nomeaes,
ocupavam parte relevante da carga horria dos ginsios brasileiros. Em Ass, no era diferente, ofe-
reciam-se matrias, tais como: Economia Domstica ou Artes Domsticas; Boas Maneiras e Trabalho
Manual. Essa tendncia para os referidos autores revelava que os reformadores e as escolas no leva-
vam em conta a crescente emancipao da mulher moderna e as tarefas que desempenha na socie-
dade atual. Sente-se ainda o peso da tradio de uma antiga sociedade androcntrica, na insistncia
de educao peculiar, que no faz mais sentido (CUNHA; ABREU, 1965, p. 304).
358 Entre 1966 e 1968 as matrias de estudo do Ginsio Normal de Au, assim eram distribudas.
Primeiro ano: Portugus, Matemtica, Geografia, Histria, Desenho, Arte, Msica, Cincias, Educao
Fsica, Conduta. Segundo ano: Portugus, Matemtica, Geografia, Histria, Desenho, Arte, Msica,
Cincias, Educao Fsica. Terceiro ano: Portugus, Matemtica, Geografia, Histria, Desenho, Arte,
Msica, Educao Fsica, Prtica Educativa, Administrao Escolar, Didtica. Quarto ano: Portugus,
Matemtica, Geografia, Desenho, Arte, Msica, Cincias, Educao Fsica, Administrao Escolar, Di-
dtica e Fundamentos (LIVRO DE NOTAS...,1967).
As fontes sinalizam que houve mudanas significativas nas matrias de estudo a partir de
1966, desaparecendo da formao das moas, Trabalho Manual; Caligrafia; Lngua Estrangeira; Boas
Maneiras; Educao Domstica ou Artes Domsticas e inserindo-se as novas matrias de Administra-
o Escolar e Prtica Educativa. A matria de Conduta, que formava o eixo complementar e, portan-
to, era optativa, passou a compor a grade de ensino no primeiro ano do Curso, a partir de 1966, foi
oferecida para todas as alunas.

A anlise das matrias de estudo do Curso Normal de 1 Ciclo assuense, auxilia a compreender
como esta escola selecionava os saberes e os valores a serem apropriados por aqueles que buscavam
a profisso docente. Nesse universo, encontravam-se programados os contedos da cultura geral,
formao de comportamentos, educao feminina e s questes didtico-pedaggicas da Escola
Primria. O bom comportamento era um dever da normalista, no s no recinto escolar, mas em to-
dos os espaos sociais. Para esse fim, a matria de Conduta foi em parte responsvel, a partir de 1966,
pela manuteno da ordem e pelo cumprimento do horrio de aula, do asseio corporal, da disciplina
e do correto do uso do uniforme.
O discurso da escolar se entrelaava com a formao da mulher para o desempenho do papel
de me, esposa e dona de casa, funes para alm da prtica docente. Os programas de ensino ainda
exaltavam o papel social da estudante e da profisso que escolhera, produzindo uma representao
de que as dificuldades da profisso fossem encaradas com resignao, haja vista a nobreza da misso
de civilizar o Brasil.
Os Cursos Normais de 1 Ciclo e tambm os de 2 Ciclo e a inveno da cultura escolar para a
produo de professoras eram parte de um projeto em desenvolvimento no Brasil, desde o sculo
XIX, o qual veio a ser desfeito pela Lei Federal n. 5.692/1971. A desconstruo do Ensino Normal ce-
deu lugar ao curso de Magistrio, que se estendeu rapidamente pelo pas para formar os docentes
que atuariam nas escolas de 1 Grau menor, como passou a ser denominado o ensino primrio, na
dcada de 1970.
REFERNCIAS:
ATUALIDADE, n. 17, Ass/RN, 21 maio, 1950. 10 p.

BRASIL. Decreto-Lei Federal n. 8.530, de 02 de janeiro de 1946. Decreta a Lei Orgnica do Ensi-
no Normal. Disponvel em: <http:www.soleis.adv.br/leiorganicaensinonormal>. Acesso em: 22 ago.
2010.
______. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1 e 2
graus, e d outras providncias. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.
htm>. Acesso em: 23 out. 2010.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao, n. 4024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as diretrizes
e bases da educao nacional. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, v. 39, n.
90, p. 91-122, abr.- jun.1963. 359
______.Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica, cidades/infogrficos/rn/acu. Disponvel em:

<http://www.ibge.gov.br/cidadesat/painel/painel.php?codmun=240020>.Acesso em: 73 jul. 2013.
CAMPUS, Paulo de Almeida. A escola elementar brasileira e o seu magistrio. Revista Brasileira de
Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, n. 64, v. 26, p. 94-131, out/dez. 1956.
CHARTIER, Roger. O mundo como representao Traduo Andrea Dahar e Zenir Campos Reis. Estu-
dos Avanados, So Paulo, v. 5, n. 1, p. 173-191, jan.- abri. 1991.
CERTEAU, Michel. A inveno do cotidiano: artes de fazer. Traduo Ephraim Ferreira Alves. 8. ed.
Petrpolis/RJ: Vozes, 2002.
CUNHA, Ndia; ABREU, Jayme. Currculo Ginasial Secundrio no Brasil depois da Lei de Diretrizes e
Bases. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, v. 44, n. 100, p. 295-309, out.- dez.
1965.

EDUCAO E AO: a Escola Estadual Juscelino Kubitschek conta sua histria. (Documento escolar).
Escola Estadual Juscelino Kubitschek. Natal, 1990. Mimeografado.
ELIAS, Norbert. A sociedade de corte. Traduo de Pedro Sussekind e Andr Telles. Rio de Janeiro:
Zahar, 2001.
FRAGO, Antonio Viao. Historia de la educacin e historia cultural: posibilidades, problemas, cuestio-
nes. Revista Brasileira de Educao, So Paulo, n. 0, p. 63-82, set.- dez. 1995.
HISTRICO ESCOLAR CICLO GINASIAL. 1962 1965. (Documento escolar). Ginsio Normal de Ass.
Laura Alves Martins. Ass/RN. Mimeografado/Manuscrito.
LIVRO DE NOTAS. Ginsio Normal de Au. (Documento escolar). Ass/RN, 1967. Manuscrito.
LIVRO DE PONTO. Ginsio Normal de Au. (Documento escolar). Ass/RN, 1965. Manuscrito.
LOURENO FILHO, Manoel Bergstrm. A formao de professores: da Escola Normal Escola de
Educao. Braslia: INEP, 2001.
MACDO, Cornlia Dantas de. Entrevista. Concedida Maria da Conceio Farias da Silva. Ass/RN.
05 de out., 2009.
MAGALHES, Justino. Histria das instituies educacionais em perspectiva. In: GATTI, JNIOR, Dcio;
INCIO FILHO, Geraldo. (Orgs.). Histria da Educao em Perspectiva: ensino, pesquisa, produo e
novas investigaes. Campinas/SP: Autores Associados; Uberlndia/MG: EDUFU, 2005. p. 91- 103
______. Breve apontamento para a histria das instituies educativas. In: SANFELICE, Jos Lus; SA-
VIANI, Dermeval; LOMBARDI, Jos Claudinei (Orgs.). Histria da Educao: perspectiva para um in-
tercmbio internacional. Campinas/SP: Autores Associados: HISTEDBR, 1999. p. 67-72
______. Um apontamento metodolgico sobre a histria das instituies educativas. In: SOUSA Cyn-
thia Pereira de; CATANI, Denice Brbara (Orgs.). Prticas educativas, culturais, profisso docente.
So Paulo: Escrituras, 1998.
NVOA, Antnio. Prefcio. In: MONARCHA, Carlos (Org.). Histria da educao brasileira: formao
do campo. 2. ed. Iju/RG: UNIJU, 2005. p. 13-18
PARABA. Agncia Executiva de Gesto das guas do Estado da Paraba (AESA). Comit do Rio Pira-
nhas-Au. Apresentao. Disponvel em: <http://www.aesa.pb.gov.br/comites/piranhasacu/>. Aces-
so em: 23 abr. 2009.
RIO GRANDE DO NORTE. Decreto-Lei Estadual n. 204 de 07 de dezembro de 1949. Cria o curso nor-
mal regional junto s escolas Normais de Natal e Mossor e d outras providncias. Atos legislativos
de decretos do governo 1949, Departamento de Imprensa, Natal, RN, p.123, 1949.
360
______. Decreto-Lei n. 684, de 11 de fevereiro de 1947. Adapta o Ensino Normal do Estado legis-
lao federal. Atos legislativos de decretos do governo 1947, Departamento de Imprensa, Natal,
RN, p. 13-24, 1947.
______. Mensagem apresentada Assembleia Legislativa do Rio Grande do Norte. Sylvio Piza
Pedroza. Natal: Departamento de Imprensa, 1952.
______. Dirio Oficial. Secretaria de Estado da Educao e Cultura. Decretos. A Repblica, Natal, p.
1, 17 maio. 1958.
______. Lei Estadual n. 621 de 06 de dezembro de 1951. Cria os cursos de regentes do Ensino Prim-
rio e dar outras providncias. Atos legislativos de decretos do governo 1951, Departamento de
Imprensa, Natal, RN, p.271-272, 1952.
______. Decreto n. 3.590 de 01 de fevereiro de 1960. Aprova o regulamenta o ensino primrio e nor-
mal do estado do Rio Grande do Norte. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro,
v. 35, n. 82, p. 112-122, jun.- abri. 1961.

SANFELICE, Jos Lus. Histria das instituies escolares. In: Nascimento, Maria Isabel Moura, et al.,
(Orgs.). Instituies escolares no Brasil: conceito e reconstruo histrica. Campinas/SP: Autores
Associados: HISTEDBR; Sorocaba/SP: UNISO; Ponta Grossa/PR: UEPG, 2007.
SOUZA, Rosa de Ftima. Um itinerrio de pesquisa sobre a cultura escolar. In: CUNHA, Marcos Vinicius
da (Org.). Iderio e imagens da educao escolar. Campinas/SP: Autores Associados, 2000. p. 3-27
WEREBE, Maria Jos Garcia. Grandezas e misrias do ensino no Brasil. 4. ed. So Paulo: Difuso
Europeia do Livro, 1970.
361

NARRATIVAS DE ALUNOS DE LETRAS/INGLS SOBRE SUAS APRENDIZAGENS
CLEITON CONSTANTINO OLIVEIRA
Mestre em Letras/Ingls e atua como professor de Ingls no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte IFRN, campus
Ipanguau cleitoncolv@yahoo.com.br
INTRODUO
A formao do aluno-professor e a construo de sua identidade como professor na Licen-

ciatura em Letras, lngua estrangeira/Ingls tem sido um assunto recorrente na rea da Educao e
da Lingustica Aplicada brasileira desde diferentes perspectivas terico-metodolgicas, como por
exemplo, os trabalhos de Paiva (1997), Celani (2001), Barcelos, Batista e Andrade (2004), entre outros.
As Licenciaturas em Letras das universidades brasileiras so os espaos destinados a formar os pro-
fessores de lngua e literatura, tanto em lngua verncula como em lngua estrangeira. No obstante,
Lortie (1975) sugere que a formao do professor comea muito antes da sua passagem pela univer-
sidade, nas suas primeiras experincias em ambientes escolares e vai acontecendo ao longo de toda
a vida escolar. Assim, o objetivo deste trabalho capturar as nuances dos processos de construo
1
identitria de dois alunos-professores de Ingls da Universidade do Estado de Rio Grande do Nor-
te UERN. Mais especificamente, este artigo procura discutir as narrativas de construo identitria
desses alunos-professores como aprendizes de Ingls como lngua estrangeira, e no como professo-
res, como a maioria dos trabalhos sobre identidade.
Dessa forma, como alguns dos estudos apresentados acima tm sugerido e tambm para ter-
mos uma viso realstica da aprendizagem de Ingls como lngua estrangeira nos cursos de Letras, se
torna crucial ouvir as histrias de aprendizagem de Ingls dos estudantes desde o momento em que
eles iniciam o estudo formal dessa lngua. A partir do momento inicial de aprendizagem, acredita-se
362 que o modo particular de aprender que os estudantes adotam, bem como as formas de superar cer-
tas complexidades do processo de aprendizagem so componentes essenciais para se compreender
a dinmica do processo de aprendizagem de uma lngua estrangeira.
Assim, novas tendncias de pesquisa na rea de formao de professores tm apontado para
um acolhimento de estudos que revelem as abordagens particulares de estudantes envolvidos com
a aprendizagem de uma lngua estrangeira (Ingls como lngua estrangeira, neste caso), especial-
mente pelo fato dessas abordagens servirem de importantes fontes geradoras de dados para a com-
preenso de como uma lngua estrangeira pode ser aprendida.
Aps uma breve discusso acerca de alguns dos estudos que tm carter seminal para a pes-
quisa em Educao e em Lingustica Aplicada, especialmente no que diz respeito s questes de ln-
1 Utilizo neste artigo o termo alunos-professores para se referir aos alunos de um curso de especializao na rea de Letras/In-
gls. Embora os professores analisados sejam graduados/formados, acredito que a construo narrativa de um professor um processo
de continuo re-fazer, isto , de continuo aprender.

gua e identidade, apresento alguns aspetos metodolgicos da pesquisa para assim promover uma
discusso dos dados fornecidos pelos dois estudantes de Ingls mencionados acima.
ESTUDOS ACERCA DA IDENTIDADE DE ESTUDANTES
Quando nos referimos aos estudos recentes acerca do processo de formao identitria de
aprendizes de lngua, logo nos vm a mente estudos desenvolvidos por pesquisadores tais como
Norton (1995), Kano e Norton (2003), Lin et all (2002), Mckay and Wong (1996), etc., que foram con-
duzidos em contextos nos quais os participantes so imigrantes ou esto aprendendo uma segunda
lngua no ambiente natural em que se fala essa lngua.
Isto implica necessariamente dizer que, nesses contextos, o nvel de exposio lngua pe-
los aprendizes geralmente maior do que em contextos onde a exposio lngua apenas para
fins instrucionais, isto , em ambientes onde a lngua usada apenas como lngua estrangeira. In-
felizmente, os estudos realizados nesses contextos so relativamente escassos se comparados com
aqueles onde a lngua aprendida como segunda lngua.
Dentre esses poucos estudos podemos citar, para efeito deste artigo, Kearney (2004) e Longa-
ray (2009). O primeiro estudo foi realizado por Erin Kearney, nos Estado Unidos e, por meio de entre-
vistas e notas de campo, a autora tenta discutir a performance identitria de um grupo de aprendizes
iniciantes de francs como lngua estrangeira. Por meio das narrativas de Joan, Dean e Marianne,
Kearney (2004) tenta capturar algumas das facetas identitrias mais salientes nas histrias dos apren-
dizes para mostrar a complexidade das formas que a identidade dos aprendizes percebida por eles
prprios enquanto aprendizes iniciantes de Francs.
Com base nas teorizaes de Norton (2000), Kearney (2004) prope o conceito de recursos
para se referir aos esforos dos seus participantes para se engajarem na aprendizagem de lngua
como pertencentes a uma ampla categoria de recursos, que, por sua vez, servem de base analtica
para examinar a prpria identidade dos aprendizes. Para a autora, recursos so entendidos como
ferramentas, estratgias ou traos, materiais ou simblicos, que os aprendizes se remetem para ad-
ministrar suas aprendizagens de lngua e seus papis enquanto aprendizes (p. 53).2
Se referindo ao trabalho de Norton (2000), em que proposta a ideia de recurso (material e
simblico) como retorno de um investimento realizado pelo aprendiz na aprendizagem de lngua,
Kearney (2004) acrescenta que tambm importante considerar os recursos que os aprendizes j 363
tm a sua disposio no momento em que eles comeam a aprender a lngua. Isto significa que os
aprendizes j trazem consigo para sala de aula alguns recursos, que so tanto materiais quanto sim-
blicos, sobre os quais eles podem se remeter durante sua aprendizagem de lngua. A autora, por-
tanto, atesta que por meio da modelagem e remodelagem dos recursos existentes e dos novos
recursos que caracterizado o processo de identidade proposto por Norton (2000).
Diferentemente dos participantes da pesquisa de Norton (2000), para Kearney (2004), o retorno
do investimento na aprendizagem de lngua estrangeira, para os aprendizes, no necessariamente
os recursos materiais e/ou simblicos; e sim a transformao que ocorre em suas identidades, uma
vez que eles tendem a se posicionar, enquanto aprendizes, no contexto particular da sala de aula.
No contexto brasileiro, o estudo de Longaray (2009) tenta explorar questes de lngua e iden-
tidade por meio de sua prpria experincia enquanto aprendiz e professora de Ingls. A autora inclui
2 Traduo do autor.

em seu artigo tanto suas tenses e dificuldades com a aprendizagem e o ensino de Ingls como
seus momentos significativos e gratificantes. Utilizando-se de uma perspectiva social para tentar en-
tender seus dados, Longaray (2009) tambm incorpora em seu artigo os conceitos de investimento
propostos por Norton (1995). Assim, se referindo ao seu estudo realizado em 2005, a autora afirma
que seus participantes frequentemente demonstravam atitudes de ambivalncia em seus investi-
mentos na aprendizagem de Ingls: apresentam comportamentos e atitudes positivas em relao
aprendizagem de Ingls durante a entrevista, mas revelaram uma tendncia de no participao
nas atividades de sala de aula nos registros em udio e vdeo realizados anteriormente s entrevistas.
Com base em vrios pensadores ps-estruturalistas, Norton Pierce (1995) enxerga a identida-
de como mltipla e como um espao de luta e prope a definio de identidade de Weedon (1987),
como o modo pelo qual as pessoas compreendem a sua relao com o mundo e que se manifesta
nos desejos de reconhecimento, filiao ou segurana. O conceito de investimento (NORTON PIERCE,
1995; NORTON, 2000) tambm pode ser considerado como um elemento chave para compreender
essa construo da identidade nesse processo de aprendizagem, j que traz uma perspectiva so-
cial, diferente da perspectiva psicolgica. Com base em teorias crticas e ps- estruturalistas, Norton
Pierce (1995) define o investimento como os esforos ou movimentos, comumente ambivalentes,
realizados pelos aprendizes para serem capazes de aprender uma lngua estrangeira.
CONSIDERAES METODOLGICAS
Adoto neste trabalho, situado dentro do paradigma qualitativo-interpretativo (DENZIM; LIN-

COLN, 1994), uma abordagem narrativa de pesquisa, j que entendo as identidades como narrativas
socioculturais progressivamente construdas (BLOCK, 2002). Assim, procuro responder a seguinte
pergunta de pesquisa: Quais os recursos e os investimentos dos dois estudantes universitrios nas prti-
cas da lngua estrangeira na escola e na universidade?
CONTEXTO DA PESQUISA: VALE DO AU
O Vale do Au esta localizado entre a regio central e a parte oeste do estado do Rio Grande
do Norte e sua diviso territorial inclui nove cidades: Au, Alto do Rodrigues, Carnaubais, Ipanguau,
364 Itaj, Jucurutu, Pendncias, Porto do Mangue e So Rafael. A populao atual estimada em 140. 534
habitantes (IBGE, 2010) e a regio tem uma rea
territorial de 4.756.079 km2 (IBGE, 2010). A figura
a seguir ilustra o estado do Rio Grande do Norte
com nfase no Vale do Au e suas cidades.
Vale do Au/RN (ALBANO & S, 2009)

Au a principal cidade da regio e muitas pessoas frequentemente se deslocam de suas cida-

des para estudar e trabalhar em Au. A principal atividade econmica da regio a agricultura, com o
cultivo de banana. A regio possui empresas multinacionais no setor, cuja produo utilizada prin-
cipalmente para fins de exportao. Assim, alm do frequente contato com funcionrios estrangeiros
pertencentes a essas empresas, Au tambm recebe anualmente estudantes intercambistas vindos
de vrias partes do mundo para estudarem na cidade. Talvez devido a esse contato com estrangeiros,
cada vez mais pessoas esto se conscientizado da importncia social e econmica associada com a
aprendizagem da lngua Inglesa. Assim, um nvel satisfatrio de conhecimento da lngua Inglesa pode
gerar oportunidades para as pessoas obterem sucesso em conseguir um bom emprego.
Participantes
Os participantes desta pesquisa so dois alunos do curso de especializao em Ensino de Ln-
gua Inglesa da Universidade do estado do Rio Grande do Norte UERN e foram entrevistados para
a realizao de um estudo mais abrangente (OLIVEIRA, 2011). Com o objetivo de preservar a identi-
dade dos participantes, foram usados pseudnimos e, portanto, sero chamados aqui de Claudio e
Angelina. Os dois participantes obtiveram seus diplomas de graduao na referida universidade e
suas idades so respectivamente 48 e 36.
Curso de Letras/Ingls
O programa cujos dados foram coletados o Curso de Letras/Ingls da Universidade do Esta-
do do Rio Grande do Norte situada na regio do Vale do Au. Como j mencionado anteriormente,
Au a principal cidade da regio e comumente recebe alunos de cidades prximas interessados em
cursar o ensino superior. O Curso de Letras/Ingls dispe apenas da opo Licenciatura e no dispe
de Bacharelado. Por esta razo, o curriculum composto principalmente por disciplinas pedaggi-
cas e o objetivo central do programa formar profissionais interculturalmente competentes.
Gerao dos dados

As narrativas analisadas nesta pesquisa foram geradas atravs da utilizao de entrevistas se-
3
mi-estruturadas e analisadas seguindo algumas fases. Na primeira fase, com base nas entrevistas, as
narrativas foram reconstrudas e organizadas seguindo a sequncia cronolgica dos fatos mencio-
nados pelos participantes. Na segunda fase, essas narrativas foram tematicamente analisadas com o 365
intuito de identificar e caracterizar os recursos e os investimentos dos alunos-professores. A seguir,
apresentamos os resultados das anlises realizadas.
ANLISE DAS IDENTIDADES NARRATIVAS DE CLAUDIO E

ANGELINA: RECURSOS E INVESTIMENTOS
Tendo como base de anlise as entrevistas de Claudio e Angelina, procurei por alguns dos
4 5
principais exemplos de investimentos e recursos que os dois alunos se remeteram ao longo de suas
3 A gerao dos dados foi realizada para um outro estudo mais abrangente sobre os modos de aprender dos alunos-professores partici-
pantes. (OLIVEIRA, 2011)
4 Entendo que o investimento pode ser definido como aquilo que os aprendizes querem conseguir com a lngua que esto aprendendo,
conforme proposto por Norton Pierce (1995) e Norton (2000).

5 O conceito de recursos (KEARNEY, 2004) refere-se aos esforos realizados pelos aprendizes para se engajar em processos de aprendiza-
gem de lngua estrangeira.

narrativas. As histrias abaixo ilustram uma amostra da identidade narrativa de Claudio e Angelina
enquanto aprendizes de lngua Inglesa.
Claudio
Claudio o mais velho dos participantes (48 anos) e bastante engajado, isto , mostra ter tido
muitos recursos durante sua aprendizagem de Ingls. Ele cresceu em Au/RN e sua trajetria como
aprendiz de Ingls iniciou-se logo cedo durante sua infncia. Mesmo ainda no tendo frequentado
o ento ginsio (hoje o Ensino Fundamental Anos Finais) ele costumava ouvir msicas em Ingls
e tentar cant-las atravs de uma radiola antiga que seu pai mantinha em casa. Sua msica favorita,
que segundo ele ficou marcada em sua histria, era Ben, do cantor Pop Michael Jackson, cuja letra
tentava decifrar e cantar para seus pais e amigos.
Ao longo do seu ensino secundrio (hoje Ensino Mdio), ele se posicionava como um jovem
comprometido com sua prpria aprendizagem, e no estava interessado em apenas frequentar as
aulas de Ingls, mas sim obter sucesso em praticar a lngua, desejo que tambm funciona como
recurso. Esse recurso saliente que emergiu da sua histria enquanto aprendiz de Ingls foi o seu es-
foro e investimento em interagir com gringos nos finais de semana em praias cariocas ainda durante
o ginsio, quando teve que se mudar para o Rio de Janeiro:
Quando eu fui embora do Nordeste pra o Rio de Janeiro + o meu programa de final de
semana era ir para as praias pra encontrar gringos e ficar ouvindo eles falarem + quer
dizer tem um... h um despertamento meu com relao a aprendizagem nesse sentido
+ muito do gostar + do querer + a constru espao dessa aprendizagem mesmo.
Dessa forma, os investimentos na aprendizagem de Claudio vo mostrando a construo dis-
cursiva de sua comunidade imaginria:6 grupos de pessoas formados por gringos (estrangeiros) e
brasileiros interagindo em ingls.
Por outro lado, enquanto Claudio atestava seu enorme desenvolvimento se engajando em
dilogos produtivos com gringos, tambm importante mencionar que ele demonstrava um tipo
de comportamento cujos traos pareciam influenciar outros aprendizes do seu tempo a querer se
engajar na aprendizagem de Ingls. Em seu desejo de aprender e praticar a lngua, Claudio frequen-
temente assumia posies de lder em suas aulas de Ingls na faculdade, que para ele foi um ponto
fundamental e contribuiu significantemente para sua aprendizagem. Ele tambm menciona que,
366 ainda durante a faculdade, sua predisposio para interagir com alunos intercambistas que anual-
mente chegam a Au para estudar se intensificou.
Quando solicitado para comentar um pouco das suas experincias com a aprendizagem de
Ingls na universidade, Claudio toma seu turno e responde:
Ah! + eu diria que... dois... na minha questo de aprendizagem de Ingls + dois pontos
foram fundamentais + o primeiro deles foi a prpria universidade + que foi onde eu vim
realmente conseguir sistematizar o meu Ingls + at ento ele era algo meio solto + era
construdo de frases isoladas + mas na universidade eu consegui realmente + sistema-
tizar o uso dessa lngua + Na faculdade a eu diria que foi realmente + foi uma transfor-
mao da gua pro vinho + porque a faculdade me permitiu a abertura de espaos de
discusso + espaos de conversao + de usar realmente a lngua + porque assim + eu
procurava sempre t conversando com os colegas e botando em uso a lngua + se no
6 De acordo com Norton (2000), as pessoas quando aprendem uma segunda lngua sonham com uma comunidade ideal de usurios dessa
lngua a qual eles gostariam de pertencer.

havia espaos exteriores + mas pelo menos na universidade foi muito importante + e
um segundo ponto tambm foi o meu contato com + com estudantes de intercambio
+ atravs de uma agncia + chamada American Field Service + a AFS + e a possibilidade
da interao cotidiana com a lngua + ou seja + a necessidade de usar o Ingls cotidia-
namente.
Assim, esses dois recursos o esforo para falar a lngua e a contribuio da universidade para
sua aprendizagem de Ingls esto entre os mais salientes na construo da sua identidade enquan-
to aprendiz de Ingls. Na narrativa de Claudio, portanto, aparece com muita fora a identidade de
aprendiz, nessa comunidade imaginada que ele tem: a comunidade das pessoas que fazem uso do
ingls como lngua veicular, os quais podem ou no ser falantes nativos. Por outro lado, na narrativa
de Claudio no aparece de forma clara os seus investimentos na identidade de professor como po-
demos ver na narrativa de Angelina, a seguir.
Angelina
A histria de aprendizagem de Ingls de Angelina um pouco diferente da de Claudio.
Ela tem 36 anos e sua experincia com a aprendizagem de Ingls no parece ser to satisfatria
para ela. Entretanto, Angelina parece investir em sua carreira como professora de Ingls e sua
narrativa apresenta poucos recursos em relao ao seu investimento como aprendiz de lngua
estrangeira.
Como a preparao dos professores sempre foi um ponto chave para Angelina desde a escola
primria, ela reclama que muitos dos seus professores no eram preparados para ensinar Ingls.
Dessa forma, ela percebeu que professores bons e preparados faziam bastante diferena em sua
trajetria como aprendiz de Ingls. Entrando no Ensino Mdio, Angelina cursou Magistrio. Segun-
do ela, o ensino de Ingls era muito tradicional e os professores no eram comprometidos com a
aprendizagem dos alunos: no havia contato com leituras e interpretao de texto nem muito me-
nos interao na lngua alvo. A forma que ela construa sua aprendizagem parece expressar uma
comparao constante entre ter e no ter professores preparados para a sua efetiva aprendizagem,
o que demonstra, de certa forma, uma certa resistncia em se engajar efetivamente em sua prpria
aprendizagem:
Os professores que eu tive alguns no tinham formao + outros tinham + ento + o
que me despertou foi observar a diferena entre ter um professor que realmente tivesse 367
tido a formao pra ensinar lnguas e um que realmente estivesse s tapando buraco +
um professor formado + um professor com a graduao faz total diferena.
O que parece estar implcito na forma que Angelina via seus professores que, se eles fossem
preparados, poderiam desenvolver facilmente as habilidades lingusticas dela na lngua estrangeira,
o que claramente demonstra o trao dependente de sua prpria aprendizagem em face de todas as
limitaes que lhe eram impostas por aquele contexto especfico.
Quando solicitada para comentar um pouco acerca das memrias que ela tem dos professo-
res, Angelina diz:
Eu lembro de professores que estavam na sala e faziam muito copiar + e ns no saba-
mos o que estvamos copiando + mas aquele professor ele no tinha dinmica em sala
de aula pra nos fazer participar + para nos envolver na aula e nos fazer desenvolver as
habilidades necessrias pra realmente poder falar Ingls.

No parece ser exagero afirmar que Angelina no era agente de sua prpria aprendizagem
durante a primeira parte da sua educao no ensino fundamental e mdio, relegando aos seus pro-
fessores uma tarefa que deveria ser sua por natureza: administrar sua prpria aprendizagem. Dessa
forma, Angelina parece resistir transio para um engajamento efetivo em sua aprendizagem e,
portanto, na gerao e/ou utilizao de recursos.
As experincias de Angelina na faculdade, entretanto, parecem ter levado ela a mudar um
pouco a sua imagem de si mesma enquanto aprendiz de Ingls: ela decide investir em sua prpria
aprendizagem, uma vez que se imagina como professora de Ingls, ou seja, ela se posiciona como
pertencendo a uma determinada comunidade que esta apenas em seu imaginrio, mas que preten-
de alcanar. Essa comunidade no parece ser apenas de professores de Ingls, mas de professores de
Ingls qualificados para ensinar (embora no tenha tido uma bora aprendizagem de Ingls em anos
anteriores). Alm disso, a comunidade imaginada de Angelina no aprece surgir do nada, como se
fosse meros devaneios, mas parece emergir em oposio quela que ela teve que se posicionar em
anos anteriores (a do bom aprendiz de Ingls). Angelina demonstra isso por meio de sua imagem do
bom professor que ela teve na faculdade, do professor que trabalhava com atividades ldicas:
Eu sinto que + na graduao eu tive um professor que ele trabalhava muito com ldico e
isso fazia com que o aluno se envolvesse bastante + o aluno se empolgasse + se sentisse
estimulado pra falar + pra vencer o bloqueio que natural de cada um + porque quan-
do voc entra numa sala que todo mundo esta falando em outra lngua + voc s vezes
at sabe o que deveria falar + mas a sua mente bloqueia + ento + isso um trabalho
que no mais a questo de ensinar o que dizer + mas de deixar o aluno vontade pra
que ele possa transmitir suas opinies na outra lngua + na segunda lngua + ento +
eu considero importante o trabalho com o ldico + tanto que eu + no meu projeto eu
estou abordando o ldico + porque hoje trabalhando em sala de aula eu trabalho o l-
dico e mesmo com o ldico eu percebo que o aluno bloqueia na hora que voc faz uma
pergunta + imagine se voc trabalhar uma coisa sistemtica s de perguntas e respostas
mecanizadas.
Portanto, esses dois recursos juntos dependncia de bons professores e a imagem do bom
professor de Angelina parecem formar os traos mais salientes do processo de construo da iden-
tidade de aprendiz de Angelina.
368 CONSIDERAES FINAIS
Os resultados da anlise das construes identitrias dos participantes mostram que Claudio
apresenta na sua narrativa vrios recursos para investir na identidade do aprendiz de lngua e pou-
cos na identidade profissional do docente. No caso da Angelina, os investimentos como aprendiz so
bem menores e revelam uma atitude muito passiva. Mas no caso dela, os investimentos se sobre-
pem, ou seja, demonstram ambivalncia.
As construes identitrias que aparecem nas narrativas mostram que, para esses professores,
a identidade do aprendiz muitas vezes se confunde com a identidade do professor. Da mesma forma
que os alunos de uma escola pblica investigados por Longaray (2009), os participantes desta pes-
quisa mostram investimentos contraditrios. Nos discursos dos alunos-professores investigados, a
voz do aprendiz de professor vai ficando cada vez mais alta, apagando os traos da voz do aprendiz
de lngua.

REFERNCIAS
ALBANO, G. P., & S, A. J. Vale do Au-RN: A passagem do extrativismo da carnaba para a monocul-
tura de banana. Revista de Geografia, 26 (3), P. 6-32, 2009.
BARCELOS, A.M.F.; BATISTA, F.S. & ANDRADE, J.C. Ser professor de ingls: Crenas, expectativas e difi-
culdades dos alunos de letras. In: VIEIRA-ABRAHO, M.
H. (Org.). Prtica de ensino de lngua estrangeira: Experincias e reflexes. Campinas: Pontes Edi-
tores, 2004. p. 11-29.
BLOCK, D. Second language identities. London: Continuum, 2002.
CELANI, M.A.A. Ensino de lnguas estrangeiras ocupao ou profisso? In: LEFFA, V. (Org.). O profes-
sor de lnguas estrangeiras: Construindo a profisso. Pelotas: Educat, 2001, p. 21-40.
DENZIN, N.; LINCOLN, Y. Introduction: Entering the field of qualitative research. In: DENZIN, N.; LIN-
COLN, Y. (Orgs). Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks, CA: Sage publications, 1994.
p.1-17.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATISTICA. Perfil Socioeconmico do Vale do Au. Bra-
zil, 2010. Acessado em Julho de 2012, Disponvel em: http://www.ibge.gov.br/cidadesat
KANNO, Y.; NORTON, B. (Orgs.) Imagined communities and educational possibilities. Journal of Lan-
guage, Identity, and Education, [Special issue] v. 2, n. 4, 2003.
KEARNEY, E. Negotiating Identity as a Beginning Foreign Language Learner. Working Papers in Edu-
cational Linguistics, v. 20, n 1, p. 47-69, 2004.
LIN, A. et al. Appropriating English, expanding identities, and re-visioning the field: From TESOL to
teaching English for Glocalized Communication (TEGCOM). Journal of Languages, Identity, and
Education, v. 1 n. 4, p. 295-316, 2002.
LORTIE, D. School Teachers: A sociological study. Chicago: University of Chicago Press, 1975.
LONGARAY, E. A. A aprendizagem de ingls em sala de aula de lngua estrangeira em escola pblica
no Brasil e o mito da importncia da lngua estrangeira. Em Aberto, Brasilia, v. 22, n. 81, p. 47-59,
2009
MCKAY, S. L.; WONG, S. C. Multiple discourses, multiple identities: investment and agency in second
language learning among Chinese adolescent immigrant students. Harvard Educational Review, v.
66 v.3, p. 577-608, 1996.
NORTON PEIRCE, B. Social identity, investment, and language learning. TESOL Quarterly, v. 29 n.1, 369
p. 9-31, 1995.
NORTON, B. Identity and language learning: Gender, ethnicity and educational change. Harlow,
England: Longman/Pearson Education Limited, 2000.
OLIVEIRA, C. C. English as a Foreign Language students tales of their language learning. Dis-
sertao (Mestrado em Letras/Ingls e Literatura Correspondente) Universidade Federal de Santa
Catarina, 2011.
PAIVA, V. L. M. O. A identidade do professor de ingls. Apliemge: Ensino e pesquisa, Apliemge/Fape-
mig, Uberlndia, n. 1, p. 9-17, 1997.

OS SABERES TERICO-PRTICOS NA FORMAO INICIAL: O QUE DIZEM OS
LICENCIANDOS DO CURSO DE BIOLOGIA?
GIOVANA GOMES ALBINO
UFRN gioalbino@yahoo.com.br
ADEMRCIA LOPES DE OLIVEIRA COSTA
UFRN ademarciacosta@hotmail.com
INTRODUO
O presente ensaio prope uma reflexo sobre a formao docente, buscando considerar a im-
portncia desta no processo de constituio do profissional da educao. Para tanto, envereda pela
produo terica existente a respeito, cujas vozes versam sobre o carter multifacetado e complexo
do fazer educativo, at a percepo apresentada por licenciandos acerca de seus processos formati-
vos e dos vrios saberes que os compreendem.
Nesse cenrio preciso lembrar que muitas tm sido as transformaes ocorridas no mbito
educacional nas ltimas dcadas, o que se evidencia tanto nas polticas pblicas a ele voltadas quan-
to em toda a sua organizao, sobretudo, fomentadas a partir da homologao da LDBEN 9.394/96 e
das definies nela contidas. Assim, grande foi o impulso direcionado formao dos professores, s
discusses sobre sua natureza, bem como sobre saberes e fazeres que constituem esse profissional
para uma atuao consoante com as exigncias educativas da atualidade.
Diante de uma sociedade cada vez mais centrada na produo e ampliao de conhecimentos,
torna-se evidente a necessidade primeira de que os professores nela agentes estejam atualizados e
sintam-se competentes para o desempenho de suas funes. Evidencia-se, desse modo, a busca por
um professor que lide continuamente com um conhecimento em construo e no mais imutvel
e, alm disso, que veja a educao como um compromisso poltico, centrado em valores ticos e
morais e capaz de conviver com a mudana e com a incerteza (MIZUKAMI, 2002).
370 Refletindo esse cenrio da formao docente e os aspectos que o relaciona ao meio social da
atualidade, Souza (2006, p.24) enfatiza:
A formao tem sido utilizada como palavra de ordem das reformas contemporneas. [...]
pertinente compreender que formao de professores configura-se como um proble-
ma poltico, porque se vincula ao sistema de controle e de regulao social pelas relaes
que se estabelecem entre poder e saber. [...] filosfico, visto que se articula ao conceito
de homem e das suas relaes com o mundo e com o projeto social. [...] um processo
histrico situado, o qual reflete os interesses e as perspectivas atuais referendadas pelas
polticas de universalizao e de certificao como sinnimo de qualidade da formao.
Essa perspectiva demarca, assim, as muitas caractersticas que configuram a formao docen-
te e alerta para a abrangncia que essa formao profissional possui no contexto da contemporanei-
dade, estando elas diretamente imbricadas, envolvendo dimenses tanto epistemolgicas quanto
cientficas, o que define a natureza da profisso.

Conceber a formao docente nessa perspectiva, significa ampliar o olhar sobre a diversidade
de aspectos que a compe, ligados a fatores histricos, epistemolgicos, ticos, econmicos e so-
ciais. Histricos, por trazer os valores, anseios e tradies de um povo; epistemolgicos, por buscar
no conhecimento elementos que explicitem a relao entre os saberes construdos e seus contextos
de aprendizagem; ticos, ao voltar-se para a formao de pessoas que agem diretamente nos con-
textos sociais dos quais participam, definindo escolhas e responsabilidades; econmicos e sociais,
por influenciar na formao dos cidados e em suas relaes no mundo poltico do trabalho e na
sociedade como um todo (BICUDO, 2003).
Os processos de formao docente, desse modo, carregam em si uma responsabilidade que
no se limita apenas ao construto terico e prtico voltado ao desenvolvimento do profissional em
formao, mas a toda a sua constituio enquanto ser e s relaes que se definem nessa e dessa
constituio. Pensar a formao docente, nesse sentido, requer pensar nas muitas dimenses e pos-
sibilidades em que a prtica desse profissional se retrata.
No entender de Pimenta (2005, p.18) [...] professorar no uma atividade burocrtica para a
qual se adquire conhecimentos e habilidades tcnico-mecnicas. Sendo assim, a docncia define-se
como uma atividade que requer saberes mltiplos condizentes com a variabilidade a que se volta.
Alm dos conhecimentos tcnicos necessrios ao docente, esse profissional precisa contar com
um conjunto de saberes que circundam a prtica educativa, seja sobre a constituio epistemolgica
dessa prtica ou a partir dos desafios e questionamentos a ela inerentes, o que propicia a reflexo e,
conseqentemente, a construo permanente de saberes.
A este respeito, vale lembrar Candau (2011) quando retrata a multidimensionalidade do pro-
cesso ensino-aprendizagem. Segundo a autora essa multidimensionalidade refere-se a um constru-
to de saberes relacionado a Didtica que se reflete no saber-fazer docente e na interao que este
profissional estabelece com a prtica. Isso se configura nas dimenses humana, quando evidencia o
interpessoal, o subjetivo e o afetivo como centrais nesse processo; a tcnica, ao tratar da ao inten-
cional, sistemtica e organizada que constitui o trabalho docente, porm, indissociada da terceira e
ltima dimenso, a poltico-social. Esta, por sua natureza, traz tona o sentido politizado que deve
permear mbito pedaggico. Essa perspectiva coaduna com o pensamento de Freire (1998, p. 125)
quando afirma: para que a educao no fosse uma forma poltica de interveno no mundo era
indispensvel que o mundo em que ela se desse no fosse humano.
nesse entendimento que se insere o presente estudo cuja problemtica advm de nossa 371
prtica enquanto professoras de disciplinas pedaggicas em cursos de licenciatura. Nestes, busca-
1
mos compreender a relevncia dos saberes tericos e da experincia prtica para a formao dos
licenciandos. Para tanto, atuamos em uma turma da licenciatura em Biologia, no perodo de estgio
curricular supervisionado, do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do
Norte IFRN/Campus Macau.
Enquanto uma pesquisa de cunho qualitativo, utilizamos o questionrio com questes aber-
tas para o levantamento do material emprico. Segundo Chizzotti (1991) o questionrio consiste em
um conjunto de questes pr-elaboradas, sequencialmente dispostas em itens voltados ao tema
da pesquisa com a finalidade de alcanar respostas sobre um assunto que os participantes saibam
opinar ou informar. Assim, contamos com a participao de vinte (20) discentes.
1 Conhecemos as diferentes abordagens que alguns autores fazem quanto aos significados dos termos conhecimentos e saberes, porm,
neste trabalho utilizaremos os dois indistintamente para nos referirmos s elucidaes dos participantes.

Nesse decurso faremos uma abordagem terica tratando dos principais aspectos que com-
preendem os saberes relacionados a formao inicial do docente e, posteriormente, discutiremos os
resultados advindos da pesquisa. Para tanto, analisaremos as falas dos participantes luz das discus-
ses presentes na literatura existente sobre a temtica.
SABERES E FAZERES QUE COMPREENDEM A FORMAO INICIAL
Em um pas de dimenses to extensas quanto o Brasil, marcado por grandes desigualdades

sociais, culturais, econmicas, dentre outras, a formao docente tem se destacado como um tema
de grande relevncia em funo da busca constante por melhoria na qualidade do sistema de ensi-
no, algo que se evidencia como um desafio para as polticas educacionais. Tratando disso, Ramalho,
Nuez e Gauthier (2003, p. 18) afirmam:
Na maior parte dos pases, o novo sculo vem acompanhado por Reformas Educacio-
nais orientadas para adequar a educao s exigncias dos novos tempos e contextos,
tais como globalizao das economias, as atuais polticas pblicas e especialmente os
impactos das novas tecnologias e comunicaes. Nessa situao, o conhecimento e a
educao passam a ter um valor de grande importncia, assim como a formao do
professor torna-se um campo de srios desafios.
Tratando dessa formao, Imbernn (2000) a define como o espao para capacitar os profis-
sionais com uma bagagem slida nos mbitos cientfico, cultural, contextual e pessoal, de modo a
garantir-lhes condies para assumir a tarefa educativa em toda a sua complexidade. Nessa viso, o
autor reflete a necessidade de se desenvolver um trabalho inicial que contemple no apenas carac-
tersticas epistemolgicas e prticas para o desempenho profissional, mas um construto amplo de
saberes que permita uma viso geral do saber e suas interaes com o fazer, considerando realida-
des outras que compreendem o docente em suas relaes com o mundo.
Eleva-se, com isso, a noo de que a formao inicial no pode manter-se distante dos inme-
ros fatores que tomam o desenvolvimento profissional em suas condies prticas de realizao. O
professor em formao no necessita apenas conhecer os instrumentos direcionadores para o exer-
ccio profissional procedimentos tericos, metodolgicos, didticos, etc. , mas refletir sobre suas
aquisies, buscando relacionar os saberes adquiridos s distintas situaes por ele vividas; precisa
372 pensar e, de posse dos instrumentais que lhe forem sendo apontados, construir suas prprias im-
presses, vises e maneiras de agir.
Apesar dessa viso permear estudos e pesquisas e ter permitido uma gama de produes
tratando de uma compreenso slida, coerente e significativa acerca da formao inicial, no se per-
cebe uma mudana substancial correspondente prtica profissional. Na maioria das escolas, o fazer
docente ainda reflete uma prtica pautada na memria das vivncias presentificadas em seus decur-
sos escolares e no no arcabouo de saberes advindos da formao inicial.
Estudos apontam (PIMENTA, 2005; CONTRERAS, 2003) que ao contrrio de outros profissio-
nais, o professor o nico que desenvolve suas atividades no mesmo ambiente em que adquiriu
os saberes constituintes desse ofcio. Enquanto outros apreendem os conhecimentos necessrios
sua prtica nos meios escolares e passam a desenvolv-la em um novo espao, requerendo os
saberes especficos dessa profisso para tal desenvolvimento, o professor conclui sua formao e
permanece no mesmo mbito em que constituiu essa trajetria, remetendo-se desse modo, vi-

vncia de prticas que lhe perpassaram enquanto aluno. Isso faz com que os saberes da formao
inicial se tornem, por vezes, esvaziados. Torna-se mais fcil colocar em prtica saberes vivenciados
do que reconstruir toda uma trajetria tendo como premissa aportes tericos advindos especifica-
mente do perodo de formao. Quais caminhos a formao inicial pode percorrer para ressignificar
essa realidade?
No entender de Pimenta (2005, p.20): O desafio, ento, posto aos cursos de formao inicial
o de colaborar no processo de passagem dos alunos de seu ver o professor como aluno ao seu ver-se
como professor.
Desse modo, preciso pensar em um processo de formao que propicie momentos especfi-
cos para o desenvolvimento das prticas correspondentes teoria aplicada. A formao inicial ganha,
assim, contornos que visam uma maior completude, j que permite a vivncia de uma prxis, servindo
de embasamento efetivao da atividade docente profissional no contexto scio-educativo.
Nessa linha de pensamento, a autora (p.18) enfatiza:
[...] espera-se da licenciatura que desenvolva nos alunos conhecimentos e habilidades,
atitudes e valores que lhes possibilitem permanentemente irem construindo seus sa-
beres-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como prtica
social lhes coloca no cotidiano.
Vale lembrar que teoria e prtica no so elementos antagnicos ou um superior ao outro,
mas complementares e que se articulam intimamente no fazer profissional. preciso que o licen-
ciando, ao longo do seu processo de formao, tenha acesso a circunstncias que lhe permitam
esse entendimento, essa relao. De modo que o seu ingresso no mercado de trabalho propicie um
reflexo dessa interao. Os saberes construdos nessa trajetria devem, sobretudo, impulsionar essa
vivncia. A este respeito, Saviani (1996) citado por Farias et al (2009, p. 73) evidencia a prtica edu-
cativa em sua intencionalidade como elemento definidor dos saberes implicados na formao e, por
conseguinte no desenvolvimento do trabalho do professor.
Afirmaes como esta reforam a relevncia de saberes especializados para a constituio da
docncia enquanto profisso. Temtica esta abordada por diversos autores como Tardif (2002), Gau-
thier (1998), Saviani (1996), Pimenta (2005), Nvoa (1995), entre outros. Estes, apesar de apresen-
tarem nomenclaturas diferentes, defendem a importncia de um conjunto de saberes que abranja
tantos conhecimentos tericos quanto os da prtica.
A este respeito, vale dizer que para os referidos autores no existe uma diviso definida entre 373
os saberes da teoria e os da prtica, ainda que seja essa a realidade evidenciada no contexto edu-
cacional, quando os primeiros, so resultantes, em sua maioria, da formao inicial, sendo a teoria o
fator predominante; e os ltimos centrados na prtica, nos conhecimentos advindos da experincia
cotidiana, do fazer escolar, cuja estruturao, ainda que tenha um vis ligado a formao inicial, apre-
senta primazia com os estudos oriundos da formao continuada.
Mediante esse contexto importante lembrarmos que a literatura atual vem defendendo uma
formao inicial que seja capaz de abranger tanto os conhecimentos tericos quanto os prticos em
uma relao indissocivel, contnua e consistente. Conforme podemos perceber na explanao de
Ghedin, Almeida e Leite (2008, p. 15):
[...] estamos assumindo que no h prtica sem teoria e nem teoria sem prtica. Separar
essas duas dimenses da existncia humana o que constitui o maior descaminho da
ao profissional do professor [...] de maneira mais aprofundada possvel afirmar que

fazer essa separao no processo de formao j se constitui numa confisso de igno-

rncia, enquanto desconhecimento de sua interconectividade totalizante.
com foco nessa ideia de indissociabilidade dos saberes no processo inicial de formao que
desenvolvemos a pesquisa, visando entender como os licenciandos imersos nesse cenrio o perce-
bem e quais os valores que atribuem a cada um desses saberes para sua constituio profissional,
considerando o carter terico e prtico envolvido nessa constituio. a isso que nos dispomos a
enveredar no prximo item de discusso.
CONHECIMENTOS TERICOS E PRTICOS SEGUNDO A PERCEPO

DOS LICENCIANDOS
Para o desenvolvimento da pesquisa entregamos os questionrios individualmente com de-

voluo imediata. As questes versavam sobre a relao estabelecida entre o processo formativo
vivido at o momento pelos participantes e a experincia prtica proporcionada pelo estgio curri-
cular supervisionado.
Tratando desse processo na formao Ghedin, Almeida e Leite (2008) expressam que o estgio
deve proporcionar ao licenciando a viso do professor enquanto profissional inserido em um deter-
minado espao e tempos histricos. Para tanto, ele deve ser capaz de questionar e refletir sobre sua
prtica, bem como sobre o contexto poltico e social em que esta acontece. Pimenta e Lima (2004)
corroboram essa ideia ao dizerem que o ingresso na realidade s tem sentido quando promove o en-
volvimento, a intencionalidade. Para estas autoras, a burocracia que envolve essa etapa da formao,
carregada de fichas de observao, ao invs de contribuir, aponta, na verdade, a necessidade de uma
reviso conceitual sobre o estgio e as atividades que o compem. As autoras afirmam, ainda, que
o estgio curricular atividade terica de conhecimento, fundamentao, dilogo e interveno na
realidade (p. 67).
Nesse contexto, quando os licenciandos encontravam-se em uma relao direta com as bases
terica e prtica por permanecerem em aulas relativas ao curso e tambm desenvolverem as pr-
ticas do estgio, tivemos como intuito entender a percepo dos mesmos sobre a importncia de
cada um desses conhecimentos. A partir disso, observamos a seguinte configurao: em relao ao
conhecimento terico, os estudantes apresentam suas falas centrando-se nos eixos embasamento
374 profissional, fonte de conhecimentos e domnio da funo; no que diz respeito ao prtico, os ei-
xos foram aplicao do conhecimento, qualificao para o mercado de trabalhoe unidade teoria
-prtica.
Quanto ao conhecimento terico, o primeiro eixo retrata o conjunto de saberes adquiridos
ao longo do curso que permite entender a profisso, sua constituio e os mecanismos que a expli-
cam. Na elucidao desse eixo, os participantes se remetem as bases filosficas, histricas, sociais,
polticas, econmicas e culturais que permeiam e intervm no contexto educacional. Assim, a teoria
explanada lhes serve para a compreenso desse universo, como podemos perceber na seguinte fala:
O conhecimento terico que nos d base e estrutura o nosso saber sobre a profisso. Isso permite
nos firmarmos quanto s questes tericas sobre a cultura, sobre a poltica e todas essas coisas que
explicam a profisso (P.11).2 Esses saberes so definidos por Gauthier (1998, p. 7) como aqueles que
2 Neste
trabalho adotaremos a seguinte sigla para nominarmos os participantes: o P ser usado como referncia ao participante, seguido
do nmero de ordem anotado no protocolo do questionrio.

no auxiliam diretamente o docente a ensinar, mas o informam a respeito das vrias facetas ligadas
a sua ocupao ou educao em geral.
O segundo eixo reporta ao domnio do conhecimento a ser aplicado na prtica. Percebemos,
com isso, um retorno concepo tradicional do ensino, enquanto transmisso do saber. Nesse sen-
tido, como se os alunos no tivessem participao no processo de aprendizagem e coubesse uni-
camente ao professor o repasse de contedos para que esse processo acontea. Farias et al (2009, p.
42) nos diz que, nesse caso, associa-se a aprendizagem a capacidade de reter, guardar, memorizar,
armazenar de forma mecnica, passiva e receptiva um considervel acervo cultural. Verificamos isso
em falas como: o conhecimento terico essencial para que o docente possa discutir e passar os
assuntos da disciplina com facilidade para os alunos (P. 18); Servir como base para qualquer tipo
de transmisso de informao adquirindo embasamento sobre o assunto (P. 15).
No terceiro eixo, os licenciandos associam conhecimento terico ao domnio da funo, ou
seja, ao entendimento de como agir na prtica, desde o domnio do contedo a ser trabalhado at
as estratgias e atividades adotadas no fazer docente. Nesse sentido, encontramos falas como: Este
tipo de conhecimento concebe ao docente uma base que ele utilizar futuramente em sala de aula,
ou pelo menos tentar aproximar daquilo que foi visto com o que ser preciso ensinar (P. 13); Esse
conhecimento de suma relevncia para os licenciandos, ele possibilita ao futuro profissional uma
construo do saber, e por sua vez, uma base fundamental que todo docente deve apresentar para
atuar em sala de aula (P. 17). Essa compreenso coaduna com Mendes Sobrinho (2007, p. 11) quando
afirma que a formao significa tratar sobre e com pessoas, instituies e prticas.
Observamos, diante disso, que em relao ao conhecimento terico, os licenciandos apresen-
tam perspectivas distintas que demarcam tanto a concepo macro vinculada s abrangncias so-
ciais que se relacionam com a educao, quanto posicionamentos micros ao perceberem o saber
terico apenas como um domnio daquilo que ser repassado, retratado na ao profissional. Essa
viso denota a necessidade de maior articulao entre teoria e prtica ao longo do processo forma-
tivo, posto que os discursos refletem uma dissociao entre ambas.
No distante dessa discusso, importante que analisemos a perspectiva prtica consideran-
do ser este o momento em que os licenciandos fazem uso com maior veracidade dos saberes, sejam
eles, tericos ou prticos propiciados pelo curso. Assim, no tocante ao primeiro eixo, denominado
aplicao do conhecimento, os participantes evidenciam posicionamentos como: A prtica es-
sencial para formar um bom profissional, atravs dela construmos o nosso conhecimento, facilitan- 375
do assim repassar o que aprendemos enquanto aprendizes (P. 01); onde o aluno colocar em uso
tudo o que aprendeu durante sua fase de estudo da docncia, onde passar seus conhecimentos
e habilidades profissionais (P. 04). Percebemos, nesse momento, um retorno ou um reforo a
perspectiva tradicional fortemente presente nas concepes e discursos dos licenciandos quando se
projetam na atuao profissional. Novamente, o sentido do repasse de saberes se faz notrio. Nisto,
evidencia-se a atividade de ensinar centrada no professor que expe o contedo, sendo o aluno
um receptor deste. O mtodo dado pela lgica e sequncia da matria, o meio utilizado pelo
professor para comunicar a matria e no dos alunos para aprend-la (LIBNEO, 1994, p.64). Contra-
pondo-se a essa perspectiva, vale considerar a afirmao de Ghedin, Almeida e Leite (2008, p. 31-32):
O objetivo da escola [...] no deve ser mais a simples transmisso de informaes, a difu-
so de conhecimentos dados, a transmisso de verdades acabadas, de inovaes tecno-
lgicas, nem a socializao do saber sistematizado.

Isso tudo feito como mais agilidade e eficincia pelo jornal, pelo rdio, pela televiso,
pelo cinema, pelo computador e pela internet.
escola e aos cursos de formao inicial de professores compete formar seres huma-
nos, cidados, pessoas que saibam e que gostem de ler, de estudar, de trabalhar com os
conhecimentos, de questionar a tecnologia e de criar outros saberes e outros mtodos
mais rigorosos.
preciso que pensemos sobre a real funo da escola, do ensino, para que possamos entender
o papel que deve ser assumido pelo profissional em formao. Somente assim ser possvel conside-
rar as especificidades necessrias a essa formao.
Uma abordagem que se destaca em relao ao conhecimento prtico, a expressada pelo eixo
qualificao para o mercado de trabalho. Neste, os licenciandos percebem a utilidade da formao
enquanto um mecanismo que garantir a qualificao exigida pelo mercado de trabalho. Assim,
atribuem a essa formao um grande valor, considerando que dela resulta a facilidade ou no para
o ingresso nesse mercado. Nesse sentido, fazer bem a prtica implica em ser um bom profissional,
ou seja, ter garantia de espao no meio profissional. Isso se expressa em evocaes como: A prtica
torna o educando capaz de vivenciar situaes e momentos que serviro de experincia, tornando-o
uma pessoa segura quando for inserido no mercado de trabalho (P. 13); importante para que o
docente tenha conhecimento da realidade na educao e, deste modo, possa ganhar experincia
para exercer a funo da melhor forma quando estiver atuando no mercado de trabalho (P. 18); A
prtica nos faz experimentar a realidade da profisso, dando apoio no aperfeioamento das tcnicas
necessrias para a realizao de um trabalho. A experincia adquirida quando a experimentao
proporcionar a construo de uma mo de obra qualificada (P. 08).
No ltimo eixo, unidade teoria-prtica, os participantes revelam um discurso destoante do at
ento apresentado, posto que, se nos eixos anteriores os enfoques indicavam uma dissociao impl-
cita entre teoria e prtica, neste, as falas esto centradas na unidade entre elas. Desse modo, dentre
os participantes, destacam-se aqueles que adotam a defesa da teoria e da prtica como elementos
intrnsecos, intimamente relacionados. Evocaes do tipo: No adianta o docente ser o melhor na
teoria e no ser bom na prtica, pois ele ser um profissional incompleto (P. 04); O conhecimento
prtico possibilita ao docente o desenvolvimento de toda teoria estudada e o contrrio, tambm.
significativo que teoria e prtica caminhem juntas, pois evidente que o aluno aprimora os seus
376 conhecimentos atravs da juno dessas duas(P. 05) ilustram bem o cenrio explanado.
importante percebermos que em meio aos participantes, a unidade teoria-prtica j se traduz
em um discurso consistente, sistemtico e coerente com os preceitos defendidos para a formao ini-
cial. No se pode negar que teoria e prtica dissociadas representam processos fragilizados, incapazes
de nortear a ao profissional. Se a teoria explica fatos condicionados prtica, desta, no entanto
que decorrem as ideias e fatos para as explicaes que a alimentam. Logo, a interseo mostra-se ine-
gvel. Desse modo, teoria e prtica constituem elementos imbricados na atuao docente, uma vez
que, para refletir sobre seu trabalho, sua ao, as condies sociais e histricas de sua prtica, o docen-
te necessita de bases tericas que fundamentem e lhe possibilitem uma melhor compreenso e um
aperfeioamento contnuo da atividade educativa que desenvolve (GHEDIN, ALMEIDA e LEITE, 2008).
Assim, notamos que, tal qual nos conhecimentos tericos, os saberes prticos tambm so
retratados pelos licenciandos pautando-se em trs eixos distintos entre si. Estes, vo de uma noo
limitada, restrita, do trabalho docente enquanto algo centrado na transmisso de contedo at a

valorizao dessa profisso, seja num sentido econmico, quando retratam a qualificao para o
mercado de trabalho, ou pedaggico, quando enaltecem a unidade teoria-prtica como base para a
plenitude da ao educacional.
NOTAS (IN)CONCLUSIVAS
inquestionvel a importncia da formao inicial na sociedade do conhecimento e da infor-

mao em que nos encontramos inseridos. Ser um bom profissional nessa sociedade, atualmente,
significa encontrar-se a par de uma fundamentao que garanta o domnio da profisso e a capaci-
dade de exerc-la de modo seguro, responsvel e eficiente. nesse contexto que pensamos, portan-
to, a formao do professor.
Enveredar nessa formao nos levou, assim, pesquisa junto aos licenciandos do curso de
Biologia. Nesta, confirmamos a relevncia de saberes tanto tericos quanto prticos, apesar destes
no se configurarem de modo singular para os participantes, posto que os mesmos discorrem sobre
esses conhecimentos de modo diverso, amparando-se em eixos nem sempre condizentes com a
proposio de unidade terico-prtica que deve acometer esse processo formativo.
No podemos esquecer que a formao do professor no se limita a conhecimentos singula-
res e desvinculados, mas plurais e inter-relacionados, cuja aquisio propicia a constituio de um
profissional capaz de agir de forma consciente e significativa no universo de transformaes que a
ele se apresenta.
A formao inicial desponta, desse modo, como uma etapa formativa de relevncia mpar,
pois representa a base construtiva de muitos desses conhecimentos, devendo, assim, propiciar a
segurana necessria para que o professor, ainda que em seus primeiros anos de atuao profissio-
nal, saiba o que fazer e como fazer seu trabalho pautado por conhecimentos que ultrapassem de
modo significativo o carter transmissor e instrumental que em alguns momentos j foi visto como
essencial ao ensino (CANDAU, 1999).
Dessa forma, a pesquisa revelou alm de dados j discutidos na literatura, fatores que reme-
tem a uma reflexo mais aprofundada sobre a temtica, como a preocupao entre a qualificao
profissional e o mercado de trabalho e o reconhecimento por parte dos licenciandos sobre a im-
portncia da unidade teoria-prtica. Isso traduz novas perspectivas de estudos sobre o assunto e a
necessidade de investigaes mais amplas a fim de verificar se esses resultados aparecem em outras 377
licenciaturas e/ou outros universos acadmicos.
REFERNCIAS
BICUDO, M. A. V. Formao de professores? Da incerteza compreenso. So Paulo: EDUSC, 2003.

BRASIL, Congresso Nacional. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece diretrizes e bases
da educao nacional. Braslia, 1996.
CANDAU, V. M. (Org.). A Didtica em questo. 31. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2011. CHIZZOTTI, A. Pes-
quisa em Cincias Humanas e Sociais. So Paulo: Cortez, 1991. CONTRERAS, J. D. A autonomia da
classe docente. Portugal: Porto Editora, 2003.
FARIAS, I. M. S. de; SALES, J. O. C. B.; BRAGA, M. M. S. C.; FRANA, M. S. L. M. Didtica e docncia:
aprendendo a profisso. Braslia, DF: Lber Livro, 2009.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica pedaggica. So Paulo: Edi-
tora Paz e Terra, 1998.
GAUTHIER, C. Por uma teoria da Pedagogia: pesquisas contemporneas sobre o saber docente. Iju:
Uniju, 1998.
GHEDIN, E.; ALMEIDA, M. I. de; LEITE, Y. U. F. Formao de Professores: caminhos e descaminhos da
prtica. Braslia: Lber Livro, 2008.
IMBERNN, F. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza. So Paulo:
Cortez, 2000.
LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.
MENDES SOBRINHO, J. A. C. Dos saberes s prticas pedaggicas: focalizando a formao docente.
In: MENDES SOBRINHO, J. A. C. (Org.). Formao e Prtica Pedaggica: diferentes contextos de an-
lises. Teresina: EDUFPI, 2007.
MIZUKAMI, M. da G. N., et all. Escola e aprendizagem da docncia: processos de investigao e
formao. So Carlos: EdUFSCar, 2002.
NVOA, A. (Org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1995a. PIMENTA, S.G.; LIMA, M.S.L. Es-
tgio e Docncia. So Paulo: Cortez, 2004
PIMENTA, S. G. (Org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez, 2005.
RAMALHO, B. NUEZ, I. GAUTHIER, C. Formar o professor, profissionalizar o ensino: perspectivas
e desafios. Porto Alegre: Sulina, 2003.
SAVIANI, D. Os Saberes Implicados na Formao do Educador. In: BICUDO, M. A. V.; SILVA JNIOR, C.
A. da (Orgs.). Formao do Educador: dever do estado, tarefa da universidade. So Paulo: Editora da
UNESP, 1996.
SOUZA, E. C. de. O conhecimento de si: estgio e narrativas de formao de professores. Rio de
Janeiro: DP&A; Salvador: UNEB, 2006.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.
378

TEMPOS DE HISTRIAS: LEMBRANAS DE UM EU EM FORMAO
Aluno do Mestrado em Educao, da Faculdade de Educao, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN. Bolsista CAPES : emerson.
au@hotmail.com
Doutora em Sociologia. Professora e Orientadora no Mestrado em Educao, da Faculdade de Educao, da Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte UERN oliveiraaguiarpetro@gmail.com
INTRODUO
Escrever e refletir sobre a prpria vida experincias, formao, projetos, sonhos, frus-
traes, sucessos, insucessos, sentimentos etc. tarefa sugerida j h vrios anos por
especialistas em formao de educadores como experincia que pode configurar-se como
transformadora do sujeito. (Elizeu Clementino de Souza, 2008)
A escrita, retomando o vivido, se configura como um momento de questionar sua prpria tra-
jetria, possibilitando um novo olhar para as lembranas e situaes que esto na subjetividade de
cada sujeito em formao (SOUZA 2008, JOSSO 2010a, PASSEGI 2008).
A escrita, a qual eu apresento ser ao mesmo tempo, um exerccio de apropriao de si e uma
busca de elaborar um ensaio autobiogrfico1 sobre um eu que venho construindo ao longo de mi-
nha trajetria pessoal e profissional. Pensar em tornar pblico minha histria ser uma oportunidade
de compartilhar vivncias e experincias significativas, as quais ajudaram a tornar-me o que sou.
As pesquisas (auto) biogrficas e de histrias de vida no contexto educacional encontram-se
em grande crescimento, como assinalam Josso (2010a), Passegi (2008), Nvoa (2010), dentre outros.
Aqui, aponto o Mtodo (auto) biogrfico como central no estudo, considerando a (auto) biografia
como prtica de formao e de (re) construo do ser.
O trabalho com o Mtodo (auto) biogrfico remete o sujeito a uma dimenso de auto escuta
como se estivesse contando para si prprio suas experincias e as aprendizagens que construiu ao
longo da vida (ALHEIT E DAUSIEN, 2006), atravs do conhecimento de si. com base nessa afirmao 379
que a abordagem (auto) biogrfica instaura-se como movimento de investigao-formao.
Nesse interim, objetivo pensar sobre momentos do meu itinerrio vital, destacando experin-
cias significativas em minha trajetria pessoal e profissional. Revisitando minha memria, recons-
truindo trajetrias, traarei momentos e fragmentos de minha histria de vida. Falar, contar, dizer
como me tornei o que sou so cones centrais no estudo.
Destaco que o trabalho fundamenta-se na abordagem qualitativa de investigao, a qual en-
tende as prticas sociais como atividades humanas carregadas de significados dando sentido vida
dos que dela participa (MINAYO, 2007).
1 Utilizo o termo ensaio (auto) biogrfico com base em Passegi (2008). Essa pesquisadora desenvolve na Universidade Federal do Rio
Grande do Norte UFRN Atelis Formativos com referncia escrita e narrativa do sujeito em formao. Os Ensaios (Auto) Biogrficos
so os primeiro trabalhos, isto , as primeiras produes de cada participante nos Atelis a respeito de sua prpria vida. Os Ensaios (Auto)
Biogrficos se configuram como escritas iniciais do sujeito sobre sua itinerncia histrica.

Considerando a amplitude e a complexidade da discusso, organizo o estudo em duas partes,

fazendo um recorte de experincias e vivncias de minha formao. Inicialmente trago uma discus-
so sobre minha histria pessoal de vida: vivncias na infncia e na adolescncia, na educao bsica
e na/com a famlia sero os sustentculos das discusses. Posteriormente, apresento dilogos sobre
a formao exercida no Curso de Licenciatura em Pedagogia e na Especializao em Educao, assim
como, narro momentos em que exerci a docncia, as aprendizagens formadas no itinerrio rememo-
rado, as rupturas e os momentos singulares e plurais nos contextos referenciados.
ASSIM SE INICIA A HISTRIA... DO MATO PARA A CIDADE: UM

OLHAR SOBRE SI
Eu sa do mato, mas o mato no saiu de mim (Joo Junior, 2012)
Santa Brbara, pequena comunidade rural de Triunfo Potiguar RN, um pequeno lugar numa
bonita plancie onde as famlias vivem do labor na terra. Nesse significativo espao nasci em 1987.
Filho de um casal de agricultores fui criado junto a terra, sentindo os sabores e os dessabores
de viver com/no mato. Aos dois anos de idade, devido a problemas financeiros e de sade por parte
de minha me2, fui entregue aos meus padrinhos de batismo. Meus pais necessitavam residir em
Natal RN, minha me encontrava-se debilitada fisicamente.
Nesse momento de ausncia paterna, constru fortes laos afetivos com minha madrinha e
meu padrinho de batismo, os quais posteriormente os nominei de avs, tornando-se meus eternos
pais. Por os mesmos, no terem tido filhos, recebi todo o carinho que um ser pode doar ao outro. No
esqueo das histrias contadas e do balanar antes de dormir, dos ditos leves e sbios que soavam
de suas bocas. As vivncias com eles me faziam ser uma criana feliz, protegida, carinhosa, atenciosa
s coisas da natureza, sensvel ao outro, caractersticas presentes em suas personalidades.
Aprendi, com seus ditos a respeitar o tempo de cada coisa, os limites acerca do outro, aprendi a
cuidar do stio, a cuidar da terra, dos animais, aprendi a tirar da simplicidade a essncia da felicidade.
Na infncia, demasiadas vezes os ajudei em suas atividades rurcolas, gostava de acordar
cedinho e ir para o curral ordenhar o gado, gostava de ajudar no preparo do queijo de coalho,
de pastorear o rebanho bovino, de plantar a batata doce no aude, de alimentar o galinheiro no
terreiro.
380
Vivendo em contato com a terra, fui crescendo e percebendo que a vida se faz no sentido atri-
budo a prpria vida e as coisas que a ela se interliga. Destaco as brincadeiras no mato, nos lajedos e
pedras, o correr no rio, o subir em rvores, o passar o dia nos armazns, fazendo dos instrumentos3
da natureza meus bonecos, minha arte, minha cincia.
Acrescento que essas experincias4 foram se configurando como peas singulares em minha
trajetria, significando uma forte marca, minha essncia. No posso deixar de rememorar os mo-
mentos e as conversas com os amigos no stio, o cheiro da lenha queimando, ajudando no cozimen-
to do cuscuz para o caf-da-manh. Vejo que essas lembranas embalam o carinho e o amor que
constru pelo campo e pela terra.
2 Minha me contraiu uma bactria que deteriorou partes de seu p esquerdo.

3 Refiro-me s pequenas pedras, aos pedaos de madeira, s plantas e aos seus frutos.
4 Trago o conceito de experincia definido por Tardif (2010, p.78), o qual escreve que a experincia aquilo que nos passa, ou que nos
toca, ou que nos acontece, e ao passar-nos nos forma e nos transforma.

Contudo, como ser homem e mutante tenho de registrar momentos difceis vivenciados tam-
bm em meio ao universo-campo, espao decisivo na construo de meu eu.
Ao completar sete anos de vida, estando aos cuidados dos meus padrinhos, presenciei a maior
perda de minha histria. Minha madrinha ao fazer uma cirurgia de vescula no resiste e morre. Esse
acontecimento foi decisivo, mudando completamente os rumos de minha trajetria.
Meu padrinho, homem simples, semialfabetizado, vivia em constante contato com a terra,
passava s vezes o dia inteiro no mato, desenvolvendo suas atividades laborais, enquanto isso deixa-
va os cuidados da casa e os fazeres com o gado ao meu ser. Durante anos vivi essa rotina.
Nesse perodo, tive que aprender a cozinhar e a costurar, tive que aprender a viver com a dor
da perda, a consolar, tive que aprender que o mundo no feito puramente de sonhos5, ele real,
e dentro de sua realidade abarcante existem seres bons e ruins, tive que aprender a me defender da
solido, a me defender de mim mesmo, tive que aprender a apreender a vida.
Desses momentos, referencio como formativos os Natais e os Fins de Ano, os meus anivers-
rios. Apesar de poucas vezes ter celebrado essas datas, me considero realizado, pois a companhia de
meu av, esse por sua vez, dedicado e grande amigo sempre povoou meus dias.
Assim como muitos humildes camponeses, no tive semanalmente os doces, os chocolates
e as guloseimas para dar tinta e colorir momentos de minha infncia, no tive recursos financeiros
para comprar brinquedos ditos interessantes da poca, no tive grandes amigos para socializar sa-
beres e descobertas, no tive grandes oportunidades de sentir realidades fora dos espaos rurais. No
entanto, a vivncia no campo, os fazeres dirios na terra (cuidar do gado, de ovelhas, dentre outros),
os fazeres praticados no mato (caar ninhos de aves, plantar no rio), os fazeres vivenciados em casa
(cuidar da casa) e os momentos na escola situada na cidade, me deram subsdios para desenvolver
conscincia sobre a vida.
Na adolescncia, etapa seguinte de minha histria, novas responsabilidades emergiram, ini-
ciei a trabalhar na cidade. Comecei vendendo ovos de aves (peru, patos, galinhas, guins) e galinhas.
As despesas no stio haviam aumentado. Meu padrinho estando com problemas cardacos no podia
manter as despesas de casa e tambm no dispunha de recursos financeiros para comprar medica-
mentos essenciais sua sade.
Durante a semana, eu juntava ovos de aves criadas no stio, e aos domingos, na feira do merca-
do municipal eu vendia ou repassava os ovos e as galinhas para alguns comerciantes do municpio6,
para eles revenderem em seus mercadinhos. 381
Como a venda de ovos e de galinhas no eram suficientes na contribuio de recursos finan-
ceiros para ajudar renda familiar, iniciei aos dezesseis anos uma nova atividade. Ser sacoleiro, vender
cosmticos de porta em porta, foi o que busquei para conseguir novos lucros e ajudar nas despesas,
as quais se apresentavam. Trabalhava em mdia quatro dias semanais, incluindo o fim de semana.
Essa atividade perdurou at o ano de 2006, perodo em que eu me encontrava ligado ao Curso
de Licenciatura em Pedagogia. As visitas nas casas de clientes foram sem dvidas, momentos enri-
quecedores. Constru amizades, ouvindo, respeitando, abrindo-me, solidifiquei grandes amigos. Na
construo dessas amizades, conheci histrias de vida difceis, seres que lutam e batalham por uma
vida digna e humana. Assim, fui identificando e entendendo que todos ns temos problemas, os
quais no so eternizveis, pois tudo na vida passa.
5 Enfatizo que acredito que os sonhos movem nossas histrias, eles me moveram a ser o que sou.
6 Refiro-me ao Municpio de Triunfo Potiguar/RN.

Outro importante acontecimento nessa etapa de minha trajetria, diz respeito eucaristia. No
dia 12 de dezembro de 1999, vivi a primeira comunho. Esse fato foi um marco significante em mi-
nha histria. Meus padrinhos sempre buscaram respeitar e seguir os sacramentos, o catolicismo, os
mandamentos bblicos. Ir missa uma vez na semana, guardar os domingos e dias santos, jejuar, ir e
acompanhar procisses, confessar pecados pelo menos uma vez no ano, rezar ao dormir, ao acordar
e antes de cada refeio so atividades exercidas no seio de nossa famlia. A eucaristia seria e para
mim um encontro, uma valorizao da/na vida junto a Cristo.
Ressalto ainda como marcante nesse recorte de minha histria a ida do stio, do mato, da terra
para a cidade. Meu padrinho j no poderia continuar no stio, seus problemas de sade aumenta-
ram (ele sofreu um infarto), a cidade seria o lugar propcio para ele cuidar de suas fragilidades fsicas.
Ento, no incio de 1999 samos do campo e fomos para a cidade, lugar onde habitamos a maior
parte do tempo, atualmente.
Para Josso (2010b) nas (auto) biografias esto s marcas de um tempo, as ressignificaes dos
episdios marcantes, a essncia do sujeito que se auto narra. Nelas, o narrador fala de sua prpria
vida, ator/autor mostra seu palco, o camarim de seus acontecimentos, os bastidores que antecedem
a formao.
A autora complementa:
A escrita (auto) biogrfica articula perodos da existncia que renem vrios fatos con-
siderados formadores. A articulao entre esses perodos efetua-se em torno de mo-
mentos-charneira, designados como tal porque o sujeito escolheu sentiu-se obrigado
a uma reorientao na sua maneira de se comportar, e/ou com mudanas de pensar
o seu meio ambiente, e/ou de pensar em si por meio de novas atividades. Esses mo-
mentos de reorientao articulam-se com situaes de conflito, e/ou com mudanas de
estatuto social, e/ou com acontecimentos socioculturais (JOSSO, 2010b p.70).
Souza (2008) ao concordar com os escritos dessa autora define que a escrita de si d forma ao
vivido e as experincias humanas. Ele entende a narrao (oral ou escrita) no somente como instru-
mento de formao, ela o lugar no qual o indivduo toma forma, elabora e experimenta a histria
de sua vida.
Revisitando meu passado, percebo a importncia de todas as experincias que tive nesse pe-
rodo (infncia e adolescncia) para que eu me fizesse mais humano. Tenho certeza de que as difi-
culdades e barreiras superadas, algumas deixando cicatrizes que o tempo no ir apagar, e aqui se
382
apresentar como um no dito (THOMPSON, 1992) foram e so experincias formadoras.
O excerto (auto) biogrfico narrado por mim sinaliza vivncias que deixaram contribui-
es, orientando-me na construo de minha formao. So recortes significativos que trazem
em seu bojo reflexes sobre minha itinerncia na infncia, na adolescncia, na/com a famlia e
no campo.
Ao intentar (re) construir um um olhar de si, enfatizo tambm as lembranas formativas da/
na educao bsica. Revivendo tempos de outrora identifico que minha memria7 atenta aos pro-
fessores marcantes e decisivos na formao. Aprendi com alguns mestres a ter generosidade e com-
paixo, a viver em coletivo, a aceitar a condio humana de cada um.
A escola me apresentou pessoas diversas, oportunizando construir experincias, as quais me
marcaram muito. Um pequeno exemplo foram s festas de fim de ano, as gincanas, os parabns no
7 Para compreender o conceito de memria ver: HALBWACHS, Maurice. A memria coletiva. Presses Universitaires de France, 1990.

meu aniversrio, os abraos de alguns amigos e de professores no incio ou no fim da aula, coisas
simples, porm pouco vivenciadas fora dos muros escolares.
Nesse espao, fui me fazendo ser social, existente entre os demais seres csmicos, me des-
cobrindo como sujeito humano, com caractersticas similares e dspares dos outros viventes desse
mesmo ambiente.
Na escola, vivi cada etapa, bebi cada momento, ela foi o gozo, atravs dela constru novos so-
nhos, esses no apenas voltados a minha origem. Na maior parte das vezes fui esforado e dedicado,
responsvel com as atividades feitas pelos docentes. Mesmo vivendo no campo, no dispondo de
biblioteca para estudos e consultas, lia com frequncia os livros didticos entregues para estudos no
decorrer do ano letivo e os livros guardados na pequena secretaria da escola, na qual eu estudava.
Fazendo parte do enredo que compe as lembranas de minha escolarizao aludo algumas
dificuldades enfrentadas: as idas e vindas para a escola (quatro quilmetros), a falta de recursos fi-
nanceiros para comprar os materiais escolares que a instituio no disponibilizava, o cansao das
lutas desenvolvidas no stio antes de ir para a aula, a falta de orientao nas tarefas extraclasse, den-
tre outras.
Do percorrido na escola, das dificuldades experienciadas, da itinerncia e das aprendizagens
na educao bsica emergem princpios e valores de minha identidade humana.
Souza (2008, p.66) alerta que
Aprender com a experincia no parece de forma alguma aprender atravs de contatos
mediatizados por um profissional, uma forma, um discurso. [...] Aprender pela experin-
cia designa tomar a sua prpria histria e apreender os conhecimentos, signos, signifi-
cados, valores e procedimentos, numa temporalidade e num espao que permita a cada
um, a partir de sua histria, exercitar um conhecimento de si.
Abordar lembranas de minha histria, tempos de escolarizao na educao bsica remete-
me a refletir acerca do que foi significativo no meu processo de formao.
Voltar a mim mesmo, caminhando pelas dimenses integrantes de meu eu torna frtil novas
descobertas a respeito de minhas aes. Acredito que os conhecimentos implicados em minha sub-
jetividade so resultados de todo percurso vivido em minha histria de vida.
Momberger (2008) conceitua que voltar ao territrio interior do eu, ou seja, caminhar para
si (JOSSO, 2010a), permite o amadurecimento do prprio eu, haja vista que esse pode compreender
sua historicidade. 383
De acordo com Passegi (2008) a escrita (auto) biogrfica carrega em si um grande potencial
transformador, uma vez que possibilita, ao sujeito que escreve/narra, uma compreenso e interpre-
tao do que lhe aconteceu enquanto experincia formadora, e nesse mesmo sentido, favorece a
conscientizao, dando visibilidade e demarcando possibilidades de mudana que precisam acon-
tecer ou esto sendo gestadas em seu viver.
Acredito que as lembranas da infncia, da adolescncia, da famlia e da/na educao bsica
se instauram como quadros representativos de um eu que trago e fao existir. No posso omitir que
escrever sobre si tarefa fcil. Para mostrar minha histria, organizei e fiei momentos importantes
de minha itinerncia.
Se assim fiz, afirmo que voltar a esse sujeito, ao meu interior uma ao que precede a uma
organizao pertinente sobre quem sou. Ter sensibilidade, ser responsvel, andar caminhando e re-
fletindo sobre o antes e o depois, isto , no gostar de aventuras, buscar agir com coerncia, pensar

e repensar sobre aes, viver emoes com frequncia, chorar com facilidade, diante de situaes
no to emotivas, lutar pelo que quero, desconfiar do que fcil, viver de olhos bulindo foram e so
consequncias do que vivi em minha histria.
Fazer minha escrita, minha trajetria compreender o porqu ou como me fiz o que sou.
Ratifico que muitas lembranas ainda se existenciam em minha memria, mas o tempo e o espao
no me permitem evoc-las, no entanto, inferi neste ensaio (auto) biogrfico aquilo que acredito ter
sido formativo, logo as lembranas apresentadas partem do que vive com fora, com choros e risos,
com minha alma.
CONSTRUIR A VIDA... CONSTRUIR A PROFISSO: CONTANDO A

HISTRIA DE UM EDUCADOR EM FORMAO
A escrita (auto) biogrfica oferece um terreno de implicao e compreenso dos modos

como se concebe o passado, o presente e, de forma singular, as dimenses experienciais da
memria de escolarizao. (Elizeu Clementino de Souza, 2008)
Narrando e vivendo quem sou, gostaria de falar sobre o que chamarei de marca, como um
carimbo, um sinal, uma cicatriz que fica em ns. Essa marca, no tem nome definido, nem forma, ela
vai se desenhando e se configurando com o tempo, como uma marca me fiz e me fao professor.
Ser professor, educador, mestre e pedagogo no foi algo que desejei para mim. Por ter vivido
em constante contato com a terra e com animais, desejava ser veterinrio, por ter vivido em um meio
que pouco tinha a oferecer economicamente desejava uma profisso que fornecesse subsdios para
eu crescer e ajudar financeiramente minha famlia, eu desejava tambm ser contador.
No me fiz professor da noite para o dia, nem do dia para a noite, me constru e me construo
educador. Lembro que a escolha em cursar a Licenciatura em Pedagogia foi influenciada pelo cari-
nho que senti e sinto por crianas.
No segundo semestre de 2006, obtendo xito no processo seletivo vocacionado realizado pela
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN iniciei uma aventura, a qual seria o comeo
de uma histria de paixo e de dedicao pela/com a educao. Eu me encontrava na universidade,
me fazendo professor.
384 Nesse mesmo momento, fiz uma seleo para professor estagirio pela Secretaria de Educa-
o e Cultura do Governo do Estado do Rio Grande do Norte no municpio de Triunfo Potiguar/RN.
Sendo aprovado, iniciei meu contato com a docncia.
Em uma escola estadual de Triunfo Potiguar/RN, lecionei durante todo o perodo da gradua-
o. Nos Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental perpassei, no Ensino Mdio saboreei experi-
ncias singulares. Nesse perodo, vivi grandes momentos de minha histria de vida profissional. Amo
ser professor, estar professor...
Ser graduando e ser professor ao mesmo tempo me permitiu com frequncia, entender, fazer,
relacionar, intervir, projetar, compartilhar, saborear, construir relaes entre os conhecimentos aca-
dmicos e cientficos (TARDIF, 2010) com a prtica. Aluno e Professor me desenhei nos quatro anos
na universidade.
Na academia, busquei ser atencioso e dedicado, como de costume. Na maioria das aulas no
curso de Pedagogia, eu buscava esforadamente aprender novas formas e novos mecanismos que

trouxessem contributos ao meu fazer docente. Ano aps ano, era quase sempre assim. O contato
com outros horizontes (cidade de Carabas) mais uma vez me fez quebrar dogmas e percepes so-
bre a vida e o mundo. Professores, graduandos, amigos, pessoas plurais se apresentavam novamente
em minha vida deixando sua marca, fazendo minha histria.
Confesso que incertezas habitaram meu esprito no tempo da graduao. Os seminrios, os
professores (com sua sabedoria), os colegas da turma, tudo era diferente do mundo em que eu vinha
me construindo.
Ir para o stio, cuidar de alguns fazeres que ainda ligavam-me ao campo, planejar minhas aulas,
lecionar tarde, ler os textos das disciplinas, estudar, ir para faculdade noite, cuidar de meu av,
desenvolver atividades do lar em casa, essa era minha rotina no perodo da graduao.
Mesmo com todos os fazeres, com todo o tempo de meu dia preenchido, fiz do meu trabalho,
da minha formao minha vida. Ao planejar as atividades e as aulas para o dia seguinte na esco-
la, atentava para cada detalhe: ao aluno que se encontrava em nvel de aprendizagem inferior aos
demais colegas da turma, aos contedos considerados mais significativos para vivncia social dos
educandos, formao humana.
Inmeras vezes eu passava do horrio estabelecido pela escola, meu compromisso com os
meus meninos transcendia a qualquer tempo ou lugar. Do Portugus, da Matemtica, da Histria, da
Geografia, da Cultura, das Artes, da vida, dos intervalos fazamos nossas aulas. A responsabilidade com
as turmas, as quais fui professor me deram o ttulo por dois anos seguintes de educador nota 108.
A relao entre academia e a docncia me fazia gradativamente construir minha essncia na
educao, meu ser professor, cabe reforar. Aps o 6 perodo no curso de Licenciatura em Pedago-
gia, tinha certeza de que meu papel, minha misso na terra na educao, na formao do sujeito,
do mundo.
A universidade, bem como minha sala de aula, foram (e ainda so) meu lazer, vivo esses am-
bientes. Pontifico que por vezes, ao me encontrar com problemas pessoais (as patologias de meu
av, dentre outros) me agarrei a esses espaos, eles me solidificaram.
Devo dizer e historicizar que em ambos os lugares conheci meus melhores amigos9, orienta-
dores da/na vida. Pessoas que sigo reconhecendo bondades e sabedoria.
Aps o trmino do curso de Pedagogia, pensei em continuar minha formao, o mundo aca-
dmico se tornou um vcio. Ao buscar a Secretaria de Educao, da Faculdade de Educao FE, da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN, fui informado que a referida instituio 385
disponibilizava o curso de Especializao em Educao. Todavia, naquele perodo, havia uma turma
em vigncia. Resolvi esperar, abrir novas vagas e tentar a seleo. Enquanto isso fiz vestibular para os
cursos de Cincias Contbeis pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN e Cincia
e Tecnologia pela Universidade Rural do Semirido UFERSA.
Fui aprovado nos dois cursos. Optando por Cincias Contbeis, visto que esse era um sonho
de infncia, ingressei no segundo semestre de 2010. No entanto, conclu apenas dois semestre. Iden-
tifiquei que meu mundo, minhas leituras se encontravam na educao. O desejo de continuar a for-
mao na educao era latente. Doei-me as leituras, me sentia embebido pelo universo dos livros,
pelo mundo-educao.
8 Osttulos no esto aqui para expressar ou quantificar mritos construdos por mim. Eles falam de um amor, de um fazer que fiz na
educao.
9 No vou citar nomes, com vista a guardar suas identidades.

Esse anseio em querer o saber, logo foi alimentado com a notcia de que o Departamento de
Educao junto com a Faculdade de Educao ofertara vinte e trs vagas para o curso de Especializa-
o em Educao, distribuindo as vagas em cinco campos temticos.
Acreditei que o campo temtico de Formao de Professores seria o pertinente para a pes-
quisa, a qual eu pensava construir. Fiz a seleo e fui aprovado em meados de outubro de 2010. Ini-
ciando a especializao e definindo meu orientador para o trabalho monogrfico tive que redimen-
sionar o estudo, delimitando meu objeto de pesquisa. Eu buscava estudar a interdisciplinaridade na
educao do/no campo, porm por falta de um orientador tive que repensar sobre a construo da
pesquisa.
Devo salientar que nesse momento eu havia sido aprovado em um concurso pblico realizado
pela prefeitura do municpio de Ass/RN. Atuava em uma escola situada em uma comunidade rural
do referido municpio. A educao do/no campo, estava diante de mim.
No perodo da especializao, doces aprendizagens constru. As aulas da especializao eram
tarde, eu tinha que sair de Ass/RN e ir diretamente para Mossor/RN, lcus da formao. No havia
meios de transportes nesse horrio, haja vista que a escola se localizava prxima ao municpio de
Para/RN. O que me restava eram as possveis caronas.
Caminhoneiros, comerciantes, advogados, professores, vendedores, estudantes, artistas, pe-
dreiros, esportistas, consultores de vendas, engenheiros, mdicos, pescadores, turistas conheci nas
inmeras caronas ofertadas nessa jornada. No devo deixar de falar que muito medo senti. Pessoas
de bons e maus coraes vieram a mim. De algumas delas ouvi histrias, trajetrias, formaes e
vivncias, de outros ouvi silncios.
Vivendo e me alimentado desse passado destaco alguns dos vrios significados: aprendi que
o sofrimento no dor, mas formao; aprendi a ler o mundo, no apenas por/com palavras, mas
tambm pelo seu movimento; aprendi a construir cotidianamente a humildade; aprendi nas leituras
feitas sobre o outro que cada um , em parte, aquilo que o seu olhar permite que voc seja, aprendi
que muitas imagens so feitas pelo homem em sua arte de fazer (CERTEAU, 1998), porm poucas
delas mostram realmente quem somos, precisamos construir interpretaes de interpretaes diz
Geertz (1989); aprendi que a riqueza da/na vida est em sentimentos verdadeiros e nas pessoas que
os exalam; aprendi que o comum j traz em si horizontes densos e complexos; aprendi que mais vale
grandes e verdadeiros amigos que qualquer quantia em dinheiro.
386 Para concluir esse fragmento de minha histria, no posso, no devo, no me permito es-
quecer de falar de meus queridos alunos, da comunidade rural (do municpio de Ass), na qual fui
professor. Tenho certeza, e posso afirmar que aprendi muito mais com vocs, do que fui capaz de
ensinar.
Se no dia 18 de outubro de 2011 fui aprovado na seleo do Mestrado em Educao, da Facul-
dade de Educao FE, da Universidade do Estado, do Rio Grande do Norte UERN, com a pesqui-
sa hoje intitulada Do Campo Universidade: Histrias, Saberes, Experincias, Fazeres e a Formao no
Pedagogia da Terra devo isso a Deus, mestre e luz de meu caminho, e posteriormente a cada um de
vocs, que me fizeram voltar e a caminhar para as minhas origens buscando na terra, no mato, meu
objeto de investigao.
Com vocs vivi um ano e seis meses de fortes emoes, li e reli realidades, senti indignao
pelo abandono a que muitos se encontravam, conheci interiores humanos, lutei e relutei por uma
educao que acredito, que vivo, uma educao do humano. Educao voltada ao humano.

Por fim, digo que ao acessar estas memrias, sentimentos se processam em mim como se eu
estivesse vivendo tudo de novo. O dia a dia na escola, os trabalhos na graduao, o cheiro do papel
xerocado para leituras, o cansao de minha vida sempre correndo, a saudade deste tempo que no
volta, mas que de alguma forma ainda reverbera em mim. No sou, mas ainda sou de alguma forma
os atravessamentos de tudo que vivi e hoje ao narrar nesta escrita, me reescrevo e comeo a pensar
no que ser que ainda tem para acontecer. A vida como uma aventura, um eterno devir.
PALAVRAS DE CONCLUSO
Todos ns, homens, mulheres, jovens, crianas, jovens da terceira idade temos histrias para
contar. Histrias construdas em lugares, em estradas, veredas da vida, histrias que se escrevem em
cadernos (nossa memria). Dentro desse palco que nossa trajetria guardamos lembranas, tem-
pos, pessoas e acontecimentos permitindo-nos ser o que somos.
A (auto) biografia credita o sujeito aprender com esse vivido, com as experincias, ou seja,
atravs do contato direto consigo mesmo. Formao e autoformao entrelaam-se em uma nica
esfera. Esse trabalho de reconstruo de si, instaura-se como frtil elemento construtor de conheci-
mentos, na medida em que parte da historicidade e subjetividade do sujeito remetendo-o a refletir
sobre seu prprio percurso de formao.
Nesse estudo no foi diferente. Ele inscreveu-se em uma tentativa de perpassar por momentos
vividos. Escrevi a mim, descortinei-me, apresentei fragmentos de um sujeito, de um eu. Sei que nem
tudo foi possvel elencar. A histria longa, o caminho no linear, curvas, rotas, foram se abrindo
em minha itinerncia.
Ensaiei (auto) biograficamente o que sou, quem sou, partes de mim... Muitas coisas ainda te-
nho a dizer, contudo o que sou est aqui...
REFERNCIAS
ALHEIT, Peter; DAUSIEN, Betinna. O Processo de Formao e Aprendizagem ao longo da vida. In: Edu-
cao e Pesquisa, So Paulo, v. 32, n.1, Jan./abr. 2006.
CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano Artes de Fazer. 3 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1998.
DELORY-MOMBEGER, Christine. Biografia e Educao: Figuras do indivduo projeto. Traduo de 387
Maria da Conceio Passegi. Natal RN: EDUFRN, 2008.
GEERTZ, Clifford. Uma descrio densa: por uma teoria interpretativa da cultura. IN. A interpretao
das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 1989.
JOSSO, Marie-Christine. Experincias de vida e formao. 2. Ed. So Paulo: Paulus, 2010.
______. Da Formao do sujeito... ao sujeito da formao. In: Nvoa, Antnio; Finger
Mathias. O mtodo (auto)biogrfico e a formao. Natal, RN: EDUFRN; So Paulo: Paulus, 2010b.
MINAYO, Maria Ceclia de Souza (Org.). Pesquisa Social: Teoria, Mtodo e Criatividade. 26 ed. Pe-
trpolis, RJ: Vozes, 2007.
NVOA, Antnio. A formao tem que passar por aqui: as histrias de vida no Projeto Prosalus. In:
NVOA, A. FINGER, M. (Org.). O mtodo (auto)biogrfico e a formao. Natal, RN: EDUFRN; So
Paulo: Paulus, 2010.

PASSEGGI, Maria da C. (Org.). Tendncias da Pesquisa (auto) biogrfica. Natal-RN: EDUFRN; So

Paulo: Paulus, 2008.
SOUZA, Elizeu C. de. Conhecimento de Si: Narrativas e trajetrias no Estgio Supervisionado. Natal/
RN: EDUFRN, 2008.
TARDIF, Maurice. Saberes docente e Formao Profissional. Ed.11. Petrpolis, RJ: Vozes, 2010.
THOMPSON, Paul. A Voz do Passado: Histria Oral. Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1992.
388

SIGNIFICAES DOS DOCENTES NA FORMAO INICIAL E CONTNUA FRENTE O
ENFRENTAMENTO DA VIOLNCIA NO MBITO ESCOLAR
UFPI fabricia.formar.pi@hotmail.com
Neste artigo, apresentamos as discusses oriundas de uma pesquisa de mestrado em desen-

volvimento pertencente ao Grupo de Pesquisa Formao de professores na perspectiva Histrico-
Cultural FORMAR, vinculado ao Programa de Ps-Graduao do Mestrado em Educao da Univer-
sidade Federal do Piau UFPI. O objetivo identificar as significaes produzidas pelos professores
na formao inicial e contnua frente o enfrentamento da violncia em contexto escolar.
Para compartilharmos as significaes dos docentes dos anos iniciais perante as prticas de
enfrentamento violncia em contexto escolar, elaboramos o seguinte questionamento: Que condi-
es a formao inicial do professor propicia para o enfrentamento da violncia em contexto escolar?.
A formao de professores um processo dialtico que se produz mediante o desenvolvimen-
to histrico, social e cultural. Assim, ao rememorarmos o processo de desenvolvimento da formao
docente, deparamo-nos com impasses polticos, sociais e culturais enfrentados pelos sujeitos esco-
lares e tambm pela sociedade.
A partir da dcada de 1960, o Instituto Nacional de Pesquisas Pedaggicas (INEP) dirigido por
Ansio Teixeira, realizou pesquisas sobre a formao de professores nas Escolas Normais de Ensino
Mdio. Essas pesquisas contriburam para a compreenso de que os cursos de formao de profes-
sores se distanciavam da realidade do contexto escolar e enfatizavam a tradio elitista do currculo,
ou seja, a formao de professores no privilegiava as prticas vivenciadas pelos professores nos
contextos escolares, o que exclu as classes desfavorecidas da educao bsica. 389
Segundo Pimenta (2006) a Lei 5699/71 oficializou a obrigatoriedade da profissionalizao no
Ensino Mdio. O Ensino Normal tornava-se apenas uma das habilitaes profissionalizantes, acarre-
tando transformaes significativas no currculo, por exemplo, a reduo da carga horria dos cursos
de Ensino Normal. Dessa forma, a Habilitao Magistrio (HEM) adquiriu um carter difuso no Ensino
Mdio, uma vez que, fragilizava a dimenso profissionalizante e continuava com o distanciamento
da realidade das escolas primrias.
No inicio da dcada de 1980 surgiram debates e propostas oriundas das discusses realizadas
nas Conferncias Brasileiras de Educao (CBEs) sobre a necessidade de transformar gradativamen-
te a formao de professores da educao bsica para ser realizada no ensino superior. Essa proposta
foi oficializada na Carta da Constituio de 1988 e integrada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LBDEN/96. No entanto, a formao de professores continuou limitando-se a trabalhar
aspectos contedistas dos contextos escolares, conforme afirmam Abramovay (2002).

Segundo Mattos, Gentilini e Lopes (2011), a partir de 1980 surgiram inmeros estudos e dis-
cusses sobre as prticas de enfrentamento violncia em contexto escolar, tendo em vista a cres-
cente visibilidade social e dos atos de violncia em diferentes perspectivas, conforme afirmam Gui-
mares (1988), Sposito (1998), Chau (1999), Abramovay (2002) e Charlot (2002).
Na dcada de 1980, as instituies escolares e o meio acadmico questionaram as diferentes
manifestaes de violncia no mbito escolar, tendo em vista que o processo de democratizao de
ensino encontrava-se nos debates entre as posies polticas e acadmicas. Dessa forma, visava-se
como forma de enfrentamento violncia, construo de uma gesto democrtica nos estabeleci-
mentos de ensino, sendo considerado como um passo fundamental no combate violncia ocorrida
no meio escolar.
A iniciativa de desenvolver polticas de reduo da violncia no mbito escolar partiu do Minis-
trio da Justia, o qual englobou os nveis estaduais e municipais. Por sua vez, destacamos a criao,
em junho de 1999, de uma comisso de especialistas responsveis em elaborar diretrizes no intuito
de reduzir violncia nas escolas pblicas, consequentemente, as parcerias feitas com institutos
de pesquisa e organizaes no governamentais deram origem a diversos programas de enfrenta-
mento violncia em contexto escolar, por exemplo (Anjos da Escola PM/MG1, entre outros) que, a
partir do ano de 2000, expandiram por 14 (quatorze) estados brasileiros (OREILLY, 2011).
A partir da dcada de 1990, iniciou a preocupao em rever a formao docente no que diz
respeito ao enfrentamento da violncia em contexto escolar, por exemplo, o Plano Decenal de Edu-
cao e as pesquisas nacionais e internacionais que trouxeram a proposta de repensar a formao
inicial e a formao contnua docente com a defesa de que esses processos formativos no se tra-
tam somente de fazer com que o professor acumule cursos e treinamentos de contedos, mas que
possam privilegiar processo de reflexo crtica que torne possvel relacionar a teoria e as prticas de
enfrentamento violncia em mbito escolar.
Partindo dessa compreenso, enfatizamos a formao de professores fundamentada no re-
ferencial da abordagem Scio-Histrica, uma vez que os professores se constituem no trabalho e
mantm relaes dialgicas com o contexto social. Desta forma, consideramos imprescindvel a cria-
o de espaos dialgicos que promovam a reflexividade a partir de questionamentos crticos sobre
as prticas produzidas pelos docentes, instigando-os a repensar teorias e prticas oriundas do seu
modo de agir, para trazer tona as contradies e gerar conflitos, possibilitando a formao de cons-
390 cincias mais crtica e de prticas de enfrentamento violncia mais expandidas.
Nesse sentido, direcionamos a formao de professores pautada no pensamento crtico e au-
tntico, defendido por Freire (1987) tendo em vista a unidade teoria e prtica, ou seja, a formao
deve contemplar processos dialticos que no excluem teoria e prtica, e sim, as complementam.
Deste modo, o presente artigo discute como a formao inicial e contnua vem contribuindo
para o enfrentamento da violncia no contexto escolar, alm de enfatizar de que maneira as prticas
colaborativas desenvolvidas em contexto de pesquisa produzem contextos de reflexividade perante
as contradies surgidas nos contextos escolares acometidos pela problemtica da violncia.
As finalidades descritas conduziram a organizao deste artigo em quatro sees, a primeira
seo contextualiza o percurso da formao de professores no enfrentamento da violncia. Na se-
1 O Projeto tem como objetivo reduzir os ndices de violncia e criminalidade nos estabelecimentos de ensino de primeiro, segundo e
terceiro graus da cidade. O Anjos da Escola consiste na presena dos agentes comunitrios de segurana escolar, qualificados e capaci-
tados com o curso de formao em Agente Comunitrio de Segurana Escolar, para atuarem junto aos estabelecimentos de ensino, com
prioridades para aqueles com maior incidncia criminal e situados em reas de grande risco social.

gunda seo trata das significaes produzidas pelos docentes nos contextos acometidos pela pro-
blemtica da violncia. Na terceira seo trata que a prtica pedaggica pertinente para o enfrenta-
mento da violncia perpassa pela significao da cultura de paz. Na quarta seo discutiremos sobre
a fundamentao terico-metodolgica da Pesquisa Colaborativa, considerada como uma prtica
que promove a reflexo sobre os modos de agir do docente, motivando os docentes a repensarem
suas teorias e prticas frente problemtica da violncia escolar, a fim de negociarem sentidos e
compartilharem significados situados historicamente e construdos socialmente ao longo dos anos.
Na sexta parte as consideraes finais so comentadas e a relevncia da produo de conhecimen-
tos sobre a reflexividade da problemtica exposta realada.
Na seo seguinte, traremos episdios para externalizar as significaes dos docentes frente o
enfrentamento da violncia em contexto escolar.
SIGNIFICAES PRODUZIDAS PELOS PROFESSORES FRENTE

AO ENFRENTAMENTO DA VIOLNCIA EM CONTEXTO ESCOLAR:
EPISDIOS REFLEXIVOS
Os episdios de violncia escolhidos para anlise foram produzidos pelos partcipes da pes-
quisa no dia 27 de maio de 2013 nos encontros colaborativos.
Episdio 1:
Aps o sinal me dirigi para a turma do 4 ano. Ao entrar na sala, me deparei com uma difcil
situao. Um aluno que constantemente era apelidado de baleia rosa pelos colegas estava arre-
messando carteiras para todos os lados. Ele estava com tanto dio que nem havia percebido minha
presena.
O barulho era imenso! Bati palmas para chamar a ateno, mas no resolveu. Gritei: Pare!
Pare com isso! Mas o menino estava fora de sai. Sa rapidamente da sala e busquei a ajuda do diretor!
Duas pessoas do apoio escolar o acompanharam at a sala e retiraram o menino.
O diretor chamou a me da criana. Ela relatou que o menino no aguentava mais ser xingado
pelos colegas, e que o pai dele havia o orientado a partir para cima dos colegas que o ofendessem. Alm
disso, ela disse que o pai tambm era agressivo com ela e com os filhos e que a mesma estava tentando
ir embora o mais rpido possvel, pois no aguentava mais conviver com um marido to agressivo. 391
Quando eles esto se xingando, eu peo para que eles copiem no caderno o palavro que
falaram. Voc vai pegar o papel e vai escrever 20 vezes a palavra que voc disse com o colega, seno
vai ficar sem recreio e ainda via ficar comigo no final da aula. Eu fiz isso com um menino, ele chamou
o colega de vagabundo, ele escreveu 20 vezes a palavra vagabundo.
Episdio 2
Uma situao de violncia que vivenciei foi quando repreendi um menino que no queria fa-
zer a tarefa, sabe tirar do quadro, mas muito problemtico, sempre me d trabalho. Ele j tinha co-
locado o caderno na mochila, eu peguei, tirei da mochila coloquei em cima da mesa, peguei o lpis.
E disse que ele iria escrever, ele ficou to contrariado que levantou com raiva e comeou a esmurrar
a parede. Ele olhava pra mim com tanto dio que eu custei acreditar que tinha tanto dio no olhar
de uma criana to pequena, a ele comeou a esmurrar a parede. Acho que ele queria me d uns

burros, mas como ele no podia esmurrava a parede. Eu fiquei sem reao. Fiquei s olhando pra ele.
Esperei ele descarregar toda a raiva dele na parede e quando ele se acalmou. Eu disse: Pronto? Bora
fazer a tarefa. Ele sentou todo contrariado e comeou a escrever. Eu no falei nada e no tive reao
na hora, fiquei s olhando pra ele.
Diante de exposto e baseada nas significaes de Milani (2003), os professores assumem prti-
cas punitivas e prticas omissas (alienadas) frente o enfrentamento da violncia. A prtica punitiva
demonstrada no seguinte trecho Quando eles esto se xingando, eu peo para que eles copiem no
caderno o palavro que falaram. Desta forma, observamos que os docentes produzem significaes
de represso que os auxiliam a produzir prticas punitivas frente o enfrentamento da violncia, tais
como: o uso da cpia, a ocorrncia policial/Justia; o servio de sade mental e a transferncia da
escola, no entanto, apesar de propiciar um resultado aparentemente imediato e contribuir para o fim
da impunidade, muitas vezes, no repercute efeito em outras situaes, fazendo com que os alunos
realizem novamente aes violentas em outros momentos.
No seguinte trecho Ele olhava pra mim com tanto dio que eu custei acreditar que tinha tanto
dio no olhar de uma criana to pequena, a ele comeou a esmurrar a parede. Acho que ele queria
me d uns burros, mas como ele no podia esmurrava a parede, evidenciamos que os professores,
muitas vezes, sentem-se impotentes e no sabem como agir, caracterizando uma prtica omissa e
alienada frente o enfrentamento da violncia.
Desta forma compreendemos que a formao inicial no deu conta de proporcionar uma re-
flexo crtica que os impulsionassem a relacionar teoria e prtica indissociavelmente, ou seja, de
produzir a compreenso de que a teoria e a prtica formam uma unidade, que no se excluem, mas
se complementam.
Nessa perspectiva, encaminhamos para discusso de que a formao contnua fundamentada
em contextos formativos colaborativos proporciona a criao de espaos dialgicos e reflexivos que
instiguem os docentes a rever suas teorias e prticas de enfrentamento violncia, trazendo tona
a contradio e gerando conflitos, para negociarem os sentidos e compartilhar significados, objeti-
vando a expanso das prticas de enfrentamento violncia.
Nesta pesquisa, utilizamos a significao formao contnua baseada em Liberali (2010), uma
vez que a formao contnua tida como um processo e no como uma ao acabada. Desta forma,
392 no utilizamos a significao formao continuada, pois remete o uso do particpio passado atravs
da desinncia ada como uma ao sem progresso e que indica finalizao.
No depoimento abaixo, demonstramos significaes dos docentes durante o encontro cola-
borativo realizado no dia 27/05/2013:
F: O que vocs acharam do vdeo?

A: O professor pode ter agido por impulso, pode at ter se arrependido da situao.
V: Tem aluno que tira a pacincia do professor.
A: Voc tem que contar no at 10 vezes mas at 100 vezes.
F: Ento, o que a violncia para vocs?
F: O que violncia no contexto que vocs trabalham?
V: Qualquer ato que leve constrangimento a outra pessoa, e de alguma forma atinge a inte-
gridade fsica e moral.

A: Qualquer coisa que causa transtorno, desequilbrio emocional, tambm tem haver com
violncia, com as causas da violncia.
A: so aes que vo lhe agredir fisicamente ou moralmente, vai fugir do equilbrio normal,
das convenes normais, vai fugir do que normal. Vai lhe agredir de alguma forma e vai
desestabilizar.
F: Nessa cena que ns assistimos aconteceu violncia? Que tipo?
Todas as partcipes responderam que sim.
Partindo do exposto, consideramos que a nossa pesquisa produzir as condies materiais por
meio da construo de processos dialgicos que vise ao desenvolvimento da reflexo crtica como
potencializadora da compreenso dos sentidos e significados compartilhados, a fim de atingir um
nvel de conscincia mais crtico e desenvolvimento, ocasionando a expanso das prticas de enfren-
tamento violncia em contexto escolar.
A nossa pesquisa tem com objetivo investigar os sentidos e significados atribudos pelos do-
centes dos anos iniciais sobre as prticas de enfrentamento violncia em contexto escolar.
Na prxima seo, discutiremos sobre a prtica da cultura de paz.
QUE PRTICA PERTINENTE PARA O ENFRENTAMENTO DA

VIOLNCIA EM CONTEXTO ESCOLAR?
A problemtica da violncia marcada pela tendncia de destruir o outro, pelo desrespeito

e pela negao do outro, podendo a ao situar-se no plano fsico, psicolgico ou tico (LUCINDA;
NASCIMENTO; CANDAU, 1999, p. 20). Desta maneira, consideramos que a violncia prejudica substan-
cialmente as relaes estabelecidas nos contextos escolares, uma vez que os sujeitos educacionais,
muitas vezes, no mantm uma relao dialgica marcada pelo respeito, entendimento e confiana.
Deste modo compreendemos que a prtica da punio e a prtica da omisso ou alienada no
contribuem para enfrentamento da violncia, uma vez que as duas prticas excluem uma relao
dialgica marcada pelo respeito, entendimento, confiana, solidariedade e tolerncia.
Conforme Lucinda, Nascimento e Candau (1999, p. 73) o dilogo est:
Entre as estratgias locais para lidar com as situaes de violncia, o dilogo tambm
considerado pelos (as) tericos que tem realizado pesquisas sobre o assunto como um 393
importante instrumento de trabalho. Construir um ser social dotado de capacidade de
falar, de expressar seus sentimentos atravs da palavra, e no de atos violentos, dotar
esse ser de eloquncia, dar voz ao aluno constituem, certamente, papel da escola na
difcil tarefa de enfrentar as situaes de violncia no cotidiano escolar.
Partindo desse comentrio, compreendemos que as prticas que contribuem significante-
mente para o enfrentamento da violncia em contexto escolar perpassam por um dilogo proble-
matizador que enfatize o uso da reflexo crtica para trazer tona a contradio e gerar conflitos a
fim de negociar sentidos e significados compartilhados, assim os docentes iro desenvolver uma
conscincia mais crtica e desenvolvida, impulsionando um salto qualitativo nas suas prticas e, por
conseguinte a expanso delas.
O episdio de violncia escolhido para anlise foi produzido pela partcipe da pesquisa no
encontro colaborativo realizado no dia 27 de maio de 2013.

Episdio 3:
Tem um menino da minha sala que apelidado de baleia rosa, a eu pergunto como o nome
dele. para ser chamado pelo nome dele. E no para ser chamado de baleia rosa. Eu relembro os
combinados que tem no quadro, tipo um acordo com uma lista de coisas para serem feitas no de-
correr do ano, que fizemos no incio do ano para aulas seguirem bem. A nos combinados o primeiro
tpico respeitar os outros e quando acontece isso eu pergunto o que tem nos nossos combinados
e aponto com a rgua. Voc est respeitando o outro chamando o colega de baleia rosa? Eu tento ir
mais por essa lgica... eu sei que tirar privilgios tambm importante, mas sigo mais essa lgica, eu
at esqueo que tirar privilgios faz parte, mas eu tento mais a reflexo com eles
Nesse episdio a professora produz a prtica da cultura de paz, uma vez que a professora
mantm uma relao dialgica baseada no respeito, apoio e confiana, promovendo contexto de
reflexo para que o aluno repense o seu modo de agir frente a problemtica da violncia.
A significao da cultura de paz prope mudanas inspiradas em valores como respeito, di-
versidade, justia e solidariedade, por parte dos indivduos, grupos, instituies e governos. Nes-
sa perspectiva, compreendemos que promover transformaes nos nveis macro (estrutura sociais,
econmicas, polticas e jurdicas) e micro (valores pessoais, atitudes e estilos de vida, relaes inter-
pessoais), no so processos excludentes, e sim complementares (MILANI, 2003, p. 38). Com base em
Milani (2003, p. 39) destacamos diversas necessidades e estratgias:
uma relao educador-educando fundamentada no afeto, respeito e dilogo; um ensi-
no que incorpore a dimenso dos valores ticos e humanos; processos decisrios demo-
crticos com a efetiva participao dos alunos e de seus pais nos destinos da comunida-
de; implementao de programas; aproveitamento das oportunidades educativas para
o aprendizado do respeito s diferenas e resoluo pacfica de conflitos; abandono do
modelo vigente de competio e individualismo por outro, fundamentado na coopera-
o e trabalho conjunto etc .
Nessa perspectiva, evidenciamos que a prtica da cultura de paz perpassa por um dilogo
crtico e problematizador defendido por Freire (1987), a fim de favorecer a incorporao de valores
ticos e humanos e principalmente promover a participao da comunidade escolar frente o enfren-
tamento da violncia no mbito escolar.
Baseado nos estudos de Milani (2003) a favor da prtica da cultura de paz para o enfrenta-
394
mento da violncia no contexto escolar identificamos trs significaes que auxiliam na sua com-
preenso: a primeira significao nos remete compreender que a cultura de paz indica que a paz e
os termos relacionados como violncia e guerra no so naturais, mas so construdas pelos homens
no decorrer do seu desenvolvimento, ou seja, o ser humano no nasce violento e sim desenvolve
condutas violentas a partir das relaes mantidas no seu processo de desenvolvimento.
Deste modo, enfatizamos a importncia da desnaturalizao dos termos como guerra, violn-
cia e paz, pois a partir do momento que entendemos a violncia como algo no inato do ser huma-
no, mas como uma construo cultural que se perpetua no decorrer do desenvolvimento humano,
nos direcionamos a enfrent-la e no somente aceit-la como algo da natureza humana.
A segunda significao destaca o carter estrutural e sistmico da cultura de paz, que confor-
me Macdo (2012, p. 95) poder tanto favorecer como desfavorecer, ou at mesmo impedir deter-
minadas interaes. Desta forma, a cultura de paz perpassa por um conjunto de representaes que

fazem parte de uma sociedade, sendo evidenciados os aspectos econmicos, sociais, polticos entre
outros, consequentemente a paz se relaciona e construda com as estruturas e com as relaes
sociais e no com aes individuais.
A terceira significao reala que a prtica da cultura de paz possui aspecto histrico e social,
que a torna possvel de ser viabilizado, sendo necessrio, para isto, evidenciar ideias, processos so-
ciais, ferramentas e mecanismos institucionais (MACDO, 2012, p. 96). Nessa direo, escolhemos
trabalhar nesta pesquisa a prtica da cultura de paz por considerarmos como um processo dialgico
que se encontra em ao e no como uma meta ou fim a ser atingido frente ao enfrentamento da
violncia em contexto escolar.
O dilogo desenvolvido pelos docentes e alunos para a construo de uma cultura de paz,
necessita ultrapassar a conversa entre duas ou mais pessoas, onde o ouvir e o dizer no so mar-
cados por uma educao bancria que privilegia a ausncia de criticidade perante as condies de
opresso vivenciadas por esses sujeitos em prol do enfrentamento da violncia em contexto escolar.
Desta forma, para tornar-se dialgico e crtico, Freire (1987, p. 81) reala que o homem neces-
sita:
[...] fundar-se no amor, na humildade, na f nos homens, o dilogo, se faz uma relao
horizontal, em que a confiana de um plo no outro consequencia bvia. Seria uma
contradio ser amoroso, humilde e cheio de f, o dilogo no provocasse este clima de
confiana entre os sujeitos.
Por sua vez, direcionamos para a busca do ser mais caracterizada por uma relao dialgica,
ou seja, uma prtica de cultura e paz que tenha no dilogo a possibilidade de criar espaos reflexivos
marcados por uma relao de respeito e confiana que instigue o professor a negociar os sentidos
e os significados compartilhados e trazer tona s contradies e gerar conflitos que os faam de-
senvolver uma conscincia permanente a favor de prticas que os auxiliem para o enfrentamento da
violncia em contexto escolar.
Na seo seguinte discorremos sobre a pesquisa colaborativa.
PESQUISA COLABORATIVA: DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E

PRODUO DE CONHECIMENTO
A Pesquisa Colaborativa a modalidade de pesquisa desenvolvida com a inteno de colo- 395

car os docentes e o pesquisador em condio de igualdade de forma que todos possam colocar
seus pontos de vista em relao as suas teorias e prticas. O processo de pesquisa-formao or-
ganizado com a finalidade de instigar os docentes e pesquisador a refletirem criticamente sobre
as significaes das prticas de enfrentamento da violncia por parte de docentes que atuam nos
anos escolares iniciais acometidos pela violncia. Nessa perspectiva, os docentes e o pesquisador
possuem competncias diferentes e complementares que contribuem no processo de formao e
investigao, uma vez que colocam suas compreenses perante as prticas de enfrentamento vio-
lncia, promovendo a produo de conhecimento e o desenvolvimento profissional, como afirmam
Desgagn (1998), Magalhes (2007), Ibiapina (2007), entre outros.
Para compreender o processo em que se deu a organizao desta Pesquisa Colaborativa, ex-
plicitamos as condies produzidas para a execuo do processo investigativo formativo e colabora-
tivo, enfatizando as contribuies para o processo de enfrentamento da violncia.

Nesse caso, a Pesquisa Colaborativa um tipo de pesquisa em que os partcipes engajam-se

em contextos reflexivos em prol de um objeto comum para colocar seus pontos de vista em relao
suas prticas e teorias, e para trazer tona as contradies e gerar conflitos. Assim, a academia e os
docentes se aproximam e buscam reinterpretar suas teorias e prticas produzidas no enfrentamento
da violncia em contexto escolar, possibilitando o desenvolvimento de um nvel de conscincia mais
crtico que promova o desenvolvimento profissional e a produo de conhecimento de todos os
envolvidos nesse processo.
Para produzirmos conhecimento e desenvolvimento profissional, esta pesquisa produziu con-
dies materiais que promoveram espaos dialgicos e reflexivos de questionamento das prticas
de enfrentamento violncia. A primeira condio foi a adeso volitiva dos partcipes, pois, para par-
ticipar de uma pesquisa colaborativa, fundamental que o objeto comum seja compartilhado por
todos e parta da necessidade de cada um. A segunda condio foi o engajamento de todos como
garantia de que houvesse participao ativa nas reflexes e no compartilhamento das significaes.
Nesse movimento, o apoio mtuo e a confiana se tornaram requisitos essenciais para o estabeleci-
mento de laos afetivos e cognitivos entre os partcipes.
A terceira condio foi a liderana compartilhada ou corresponsabilidade nas aes, ou seja,
os docentes e a pesquisadora no vivenciaram no processo de pesquisa relaes hierrquicas, ao
invs dessa modalidade de relao foram construdas decises compartilhadas e democraticamente
discutidas. Nesse sentido, o pesquisador e os colaboradores participaram do processo investigativo
com o mesmo direito de vez e de voz. As atribuies negociadas contemplam tanto aes que so
especficas do pesquisador quanto as aes que so especficas dos colaboradores, bem como aes
comuns em que a responsabilidade na execuo da pesquisa compartilhada a fim de se atingir os
objetivos traados na e pela pesquisa.
Nesse processo colaborativo a organizao da pesquisa contempla a intencionalidade de que
os partcipes atinjam um nvel de conscincia mais crtico que os faam reconhecer coletivamente
quais so as significaes e as prticas mais desenvolvidas de enfretamento violncia. Nesse senti-
do, consideramos que a negociao de sentidos uma condio para que esse movimento ocorra,
uma vez que as possibilidades produzidas conjuntamente ampliam os sentidos j internalizados so-
bre essas questes, o que sozinhos no seria possvel, o contexto colaborativo provoca o repensar das
teorias e das prticas, trazendo tona significaes oriundas de pensamentos e de prticas alienados
396 que se materializam nos discursos e nas prticas autoritrias. O objetivo das negociaes de sentidos
gerar conflitos, motivando os partcipes a negociarem sentidos e compartilharem significados mais
desenvolvidos sobre a violncia, o que cria condies para um agir com nvel de conscincia crtico.
O referido estudo utilizou como referncia os princpios da abordagem scio-histrica, por
exemplo, levando em considerao que os docentes e o pesquisador se desenvolvem por meio das
relaes sociais; e, como seres histricos, esto sempre em desenvolvimento, ampliando os nveis
de significaes sobre as questes que envolvem as suas prticas docentes, em foco neste estudo
estiveram presentes as prticas de enfrentamento da violncia.
Desta forma, os contextos de reflexo construdos motivaram os docentes repensassem seus
modos de agir, relacionando as prticas de enfrentamento violncia as teorias e vice-versa, uma
vez que, teoria e prtica no se separam, se complementam.
Assim, utilizamos os princpios do Materialismo Histrico Dialtico, uma vez que, no busca-
mos tratar as prticas de enfrentamento como estveis e fixas e, conforme defende Vigotski (1989, p.

70), analisamos processo e no objetos, considerando a origem e tambm a base dinmico-causais

dos problemas da violncia que ocorre na escola, alm de levar em considerao tambm as rela-
es sociais e a historicidade como determinadas da constituio da humanidade.
Na prxima seo, trataremos sobre as consideraes finais produzidas neste artigo.
CONSIDERAES FINAIS
As discusses organizadas neste artigo apresentam as significaes produzidas pelos docen-

tes para o enfrentamento da violncia em contexto escolar. Alm de contextualizar o percurso da
formao de docentes no enfrentamento da violncia em contexto escolar, o conceito de violncia,
as prticas de enfrentamento violncia em contexto escolar e as contribuies da Pesquisa Colabo-
rativa para o desenvolvimento profissional e de produo de conhecimento.
As significaes produzidas pelos docentes evidenciam que na maioria das vezes, os docentes
no sabem o que fazer perante uma situao de violncia ou reagem por meio de prtica puni-
tivas, caracterizando uma prtica omissa ou prtica punitiva. Desta forma compreendemos que a
formao inicial no deu conta de proporcionar uma reflexo crtica que os impulsionem a relacionar
teoria e prtica indissociavelmente, ou seja, de produzir a compreenso de que a teoria e a prtica
formam uma unidade, que no se excluem, mas se complementam.
Nessa perspectiva, encaminhamos para discusso de que a formao contnua fundamentada
em contextos formativos colaborativos proporciona a criao de contextos dialgicos e reflexivos que
instiguem os docentes a repensar suas teorias e prticas de enfrentamento violncia, trazendo tona
a contradio e gerando conflitos, para negociarem os sentidos e compartilhar significados, objetivan-
do atingir um nvel de conscincia mais crtico e expandir as prticas de enfrentamento violncia.
Assim, consideramos que a prtica da cultura de paz mais desenvolvida perante o enfren-
tamento da violncia em contexto escolar, uma vez que, prope mudanas inspiradas em valores
como justia, diversidade, respeito e solidariedade e por se tratar de um processo dialgico que se
encontra em ao e no como uma meta ou fim a ser atingido frente ao enfrentamento da violncia
em contexto escolar.
REFERNCIAS
397
ABRAMOWAY, M; CASTRO, M. Caleidoscpio das violncias nas escolas. Braslia: Misso Criana,
2006.
ABRAMOVAY, M. Por um novo paradigma do fazer polticas-polticas de/para/com juventude.
Revista Brasileira de Estudos da Populao, Campinas, v.19, n.2, p.19-46, 2002.
ABRAMOVAY, M; RUA, M. G . Violncias nas Escolas. 2. ed. Braslia: UNESCO, 2002.
LUCINDA, Maria da Consolao; NASCIMENTO, Maria das Graas; CANDAU, Vera Maria. Escola e Vio-
lncia. Rio de Janeiro: DP&A,1999.
CHARLOT, Bernard. MIN. A violncia na escola: como os socilogos franceses abordam essa ques-
to. Sociologias, Porto Alegre, v. ano 4, n. jul-dez, p. 432-442, 2002.
CHAU, M. Introduo Filosofia. Porto Alegre: Ed. Bertand Brasil, 1999.
DESGAGN, Serge. Rflexions sur le concept de collaborative. Les Jounes du CIRADE. Centre
Interdisciplinaire de Recherche sur lpprentissage et l Developpement em ducation, Universit

du Qubec Montreal, octubre 1998. p. 31-46. Traduo- Livre: Adir Luiz Ferreira. Natal/ Novem-
bro-2003.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17.ed.Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GUIMARES, urea Maria. A dinmica da violncia escolar: conflito e ambiguidade. Campinas: Edi-
tora Autores Associados, 1996.
GUIMARES, . M. Vigilncia punio e depredao escolar.2. ed. Campinas: Papirus, 1988.
IBIAPIANA, I. M. L de M. (Org.). Formao de professores: texto & contexto. Belo Horizonte; Autn-
tica, 2007.
LIBERALI, Fernanda Coelho. A formao crtica do educador na perspectiva da Linguistica Aplicada.
In: ROTTAVA, L (Org). Ensino/aprendizagem de Lnguas: lngua estrangeira. Ijui: Editora da UNIJUI,
2008.
MACEDO, Rosa Maria de Almeida. Juventudes, cultura de paz e escola: transformando possibilida-
des em realidade. 2012. 194 f. Tese (Doutorado em Educao) Cursos de Ps-Graduao em Educa-
o Brasileira, Universidade Federal do Cear, Fortaleza.
MAGALHES, Maria Ceclia Camargo. A pesquisa colaborativa e a formao do professor. In:Fidalgo,
S. &Shimoura, A pesquisa Crtica de Colaborao. Um percurso na formao docente. So Paulo:
Ductor, 2007.
MATTOS, M. J. V. M. ;GENTILINI, J. A.Violncia: dos sentidos da violncia no campo terico s aes
de violncia na escola. In: VALLE, Luiza Elena L.Ribeiro; MATTOS, Maria Jos Viana Marinho. (Org.).
Violncia e Educao: a sociedade criando alternativas. Rio de Janeiro: WAK Editora, 2011
MILANI, F.M. Cultura de Paz x Violncias: o papel e desafios da escola. In: ___; JESUS, R.C (Orgs). Cul-
tura de paz: estratgias, mapas e bssolas. Salvador: INPAZ, p.31-60, 2003.
MORAIS, R. Violncia e educao. Campinas: Papirus, 1995.
OREILLY, Maria Cristina Ravaneli de Barros. A visibilidade da violncia escolar nas polticas de forma-
o contnua propostas a partir da dcada de 90, no Brasil. In: VALLE, Luiza Elena L.Ribeiro do; MAT-
TOS, Maria Jos Viana Marinho de (Orgs). Violncia e Educao: A sociedade criando alternativas.
Rio de Janeiro: Walk Editora, p. 55-84, 2011.
PIMENTA, Selma Garrido. Professor reflexivo: construindo uma crtica. In: ____; GHEDIN, Evandro
(Orgs). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. 4.ed. So Paulo: Cortez, 2006.
ROYER, E. A violncia escolar e as polticas da formao de professores. In. DEBARBIEUX, E.; BLAYA, C
(Orgs). Violncia nas escolas e polticas pblicas. Braslia: UNESCO, 2002. p. 251-266.
398
SPOSITO, M. P. A instituio escolar e a violncia. Cadernos de pesquisa, So Paulo: Fundao Car-
los Chagas/Cortez, n. 104, 1998.
VIGOTSKI, L. S. A Formao Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos supe-
riores. 6.ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1989.

O PROCESSO DE FORMAO DE PROFESSORES E A CONSTITUIO DA IDENTIDADE
DOCENTE
Aluna do Programa de Ps-graduao em Educao pela Universidade Federal do Piau, coordenadora pedaggica da Educao Infantil da rede Pblica
municipal de Caxias. Universidade Federal do Piau UFPI profanazarethfernandes@gmail.com
Mestre em Educao pela Universidade Federal do Piau, professora titular da Universidade Estadual do Maranho Centro de Estudos Superiores de
Caxias CESC-UEMA, professora do Ensino Fundamental da Rede Pblica Municipal de Caxias-MA. Universidade Estadual o Maranho UEMA
elizangelafernandesmartins@gmail.com
INTRODUO
Ser professor sempre foi desafiador, mas, em contextos diferentes, os desafios tambm so
diferentes. Em uma sociedade com um grande avano cientfico e tecnolgico que incide direta-
mente na vida das pessoas, portanto em sua educao, as novas demandas educacionais fazem da
docncia uma profisso que requer vrios estudos e pesquisas, na tentativa de compreender como
formar esses profissionais e entender como suas identidades so constitudas. Nessas exigncias da
sociedade atual, o ser professor envolve a subjetividade, seus conflitos, seus dilemas, suas conquistas
e seus desejos, assim, necessrio compreender como a identidade desse profissional se constitui.
Tornou-se comum falar de crise na docncia, pesquisas configuram essa realidade e atribuem
aspectos diversos a essa crise, dentre eles, o processo de formao e de identificao, o que desen-
cadeia inmeras reflexes sobre o professor, a sua formao e a sua identidade. Mas, quem essa
pessoa? Quem esse profissional? O que lhe mobiliza? So essas indagaes que fazem o estudo
sobre o processo de constituio da identidade docente, em relao aos processos formativos, um
objeto de estudo capaz de chegar a compreenses que vo alm das aparncias, ou seja, que tenta
compreender esse fenmeno em sua essncia.
Partindo de todas as questes que emergem do exerccio da docncia e que inquietam pro-
fessores pesquisadores e formadores de professores, buscamos delinear aspectos presentes nas pes-
quisas sobre formao de professores e a constituio da identidade docente. Este artigo constitui
um primeiro passo de uma pesquisa em nvel de Ps-graduao (mestrado em educao) que obje- 399
tiva investigar, em profundidade, as relaes entre os processos formativos e a constituio da iden-
tidade. As autoras partem de suas inquietaes enquanto professoras e formadoras de professores,
ao se defrontarem com os desafios enfrentados pelos alunos-professores e os desafios de form-los.
Com esse foco, o artigo apresenta as contribuies de tericos que estudam sobre formao
de professores Pimenta (1999), Nvoa (1991), Tardif (2002), Imbernon (2010), Pacheco (1998), em
seguida os estudiosos de identidade Ciampa (2001), Baptista (2002), Dubar (1995) e Hall (2005). A
formao e constituio da identidade esto articuladas como um processo dinmico e contnuo,
que se do num contexto sociohistrico.
O texto produzido est organizado em trs partes: essa introduo, as discusses dos tericos
sobre formao de professores e a constituio da identidade docente. Para finalizar apresentamos
as consideraes finais sobre as relaes presentes entre os processos formativos e a constituio da
identidade docente.

FORMAO DOS PROFESSORES E IDENTIDADE DOCENTE
Para iniciar esta discusso sobre formao de professores, iremos nos reportar ao elemento
central posto pela literatura, o papel social do professor, que precisa ser reconfigurado. O professor
ora caracterizado como intelectual crtico, ora um profissional reflexivo, ora um agente social. O
objetivo de todas essas caractersticas que o professor atue como um profissional comprometido,
capaz de lutar por uma sociedade mais democrtica e mais justa. Mas o que este profissional sente,
pensa e deseja? O que lhe mobiliza? As propostas formativas consideram estes aspectos, ou melhor,
a subjetividade dos professores?
Os documentos oficiais, como as Diretrizes Nacionais para Formao de Professores, definem
como projeto de formao, assim como os cursos de nvel superior, a formao de competncias,
esse o discurso oficial. Todos esses aspectos incidem sobre a constituio da identidade docente,
mas existem, ainda, as relaes estabelecidas pelos professores que terminam se identificando mais
com suas reas de conhecimento da formao do que com a atividade docente. O docente s pode-
r assumir sua identidade docente quando seu papel e suas funes estiverem bem definidos.
Pimenta (2009) corrobora com a argumentao das relaes entre a formao dos professores
e a constituio da identidade docente, porque a profisso do professor, como as demais profis-
ses, emerge em dado contexto e momento histricos em resposta s necessidades postas pela
sociedade.
Quando se reporta ao processo de formao e identidade do professor direciona-se hist-
ria da profisso docente que no tem ocupado lugar de prestgio na estrutura da sociedade capita-
lista e significao social que um aspecto da construo indenitria.
A formao de professores segue tendncias que sempre emergem como uma proposta de
valorizao e desenvolvimento pessoal e profissional, embora implicitamente no seja esse o ver-
dadeiro objetivo. Nessas tendncias, surgem adjetivaes sobre quem o professor e quais so os
conhecimentos que devem ser construdos. So muitos os tericos que discutem a formao de
professores nessa perspectiva.
Giroux (1997) define o professor intelectual como profissionais capazes de transformar a re-
alidade. Shon (2000), por seu turno, defende a proposta de professor reflexivo, embora pontuada
como uma proposta no crtica, so bem conhecidas as expresses reflexo-na-ao e reflexo-so-
400 bre-a ao. Zeichner (1993) define o professor pesquisador que, contrrio a Schon (2000), afirma
que a sua reflexo se far sempre por meio da pesquisa.
Todas as discusses e produo terica levaram o professor a acreditar em falcias como a pri-
mazia da interdisciplinaridade sobre o conhecimento disciplinar, embora nenhum possa ser despre-
zado. Zeichner (1993) traz para discusso a relao universidade e escola pblica; para esse autor, os
professores no veem valor na pesquisa dos acadmicos, e os acadmicos consideram as pesquisas
dos professores como triviais, irrelevantes. Mas possvel reverter essa situao e estreitar a relao
entre universidade e escola pblica.
Imbernn (2010) contribui com nossa discusso quando ressalta que historicamente os pro-
cessos de formao foram realizados para dar soluo a problemas genricos, uniformes, padroniza-
dos. Vendo a formao sobre essas perspectivas ela se configura como treinamento e isso no existe
porque no existe mgica a disposio do formador para ele ensinar ao professor. preciso levar em
considerao que existem diversas tipologias de professores, desempenhos diversificados e espaos

de atuao diferentes, como campo e cidade, bairros centrais e bairros perifricos. Para realizar uma
formao de situaes problemticas, deve-se partir das necessidades reais e descartar uma forma-
o genrica.
Para falar de uma formao que tem como eixo central o trabalho colaborativo, Imbernn
(2010) aborda que nessa formao necessrio abandonar o individualismo docente. A formao
deve ser focada em um trabalho colaborativo porque, atualmente, o ensino se converteu em um
trabalho coletivo necessrio e imprescindvel para melhorar o processo de trabalho dos professo-
res, mas no se deve confundir a colaborao com processos forados, formalistas ou de adeso
s modas. As modalidades e estratgias formativas devem primar por um clima afetivo de dilogo
profissional e de interao. A formao deve combater o isolamento que gera incomunicabilidade.
A identidade docente construda e reconstruda na considerao do professor como sujeito
de sua formao. A identidade aqui definida como sendo uma negociao entre os sujeitos da
formao, que possuem a capacidade de produzir e definir o significado daquilo que fazem. Uma
formao que considere a subjetividade dos professores para que esses possam interagir melhor
com os outros e com a situao que se vive diariamente nas instituies escolares. Suas experincias
de vida se relacionam com as tarefas profissionais.
Embora Zeichner (1993) fale de formao de professores no contexto dos Estados Unidos da
Amrica, oportuno trazer suas reflexes, devido seu interesse em saber sobre a maneira como os
professores aprendem a ensinar e no modo de ajudar os professores a aprenderem a ensinar. Isso o
ponto central de uma adequada proposta de formao de professores na atualidade.
Nesse movimento, os termos: prtico reflexivo e ensino reflexivo tornaram-se slogans e mui-
tas so as confuses sobre o termo reflexo. Zeichner (1993) esclarece que reflexo significa rejei-
o de uma forma educativa feita de cima para baixo. Reflexo significa reconhecimento de que a
produo de conhecimentos sobre o que um ensino de qualidade no propriedade exclusiva
das universidades e centros de investigao e desenvolvimento. Reflexo significa, tambm, o reco-
nhecimento de que o processo de aprendizagem se prolonga durante toda a carreira do professor,
e que os programas, por mais que avancem, s podem dar conta de preparar os professores para
comearem a ensinar.
Sua abordagem sobre o professor reflexivo remete a uma anlise sobre como muitas propos-
tas de formao tm sido seguidas, defendidas apenas como o intuito de estarem na moda, ou seja,
estarem atualizadas, sem serem analisadas, estudadas com profundidade para saber at que ponto 401
uma determinada proposta formativa representa avano ou retrocesso para as novas demandas da
sociedade.
A perspectiva de abordagem de Tardif (2002) procura situar o saber do professor na interfa-
ce entre o individual e o social. Os fios condutores apontam que o saber dos professores deve ser
compreendido em ntima relao com o trabalho deles na escola e na sala de aula; que esse saber
plural e tambm temporal, a temporalidade como um processo marcado pela construo do saber
profissional. A experincia do trabalho enquanto fundamento do saber reside na admisso de que
esse no provm de uma nica fonte. Diante de todos esses aspectos, Tardif (2002) chama a repen-
sarmos a formao para o magistrio, levando em conta os saberes dos professores e as realidades
especficas de seu trabalho cotidiano.
Como bem caracteriza Pacheco (1998), a formao de professores uma arena social na qual
interagem vrios atores. nessa perspectiva que enfatiza a prtica pedaggica como componen-

te curricular e como prtica de estgio supervisionado, estruturando-se como espao curricular e

transdisciplinar. Ou seja, necessria uma familiarizao com a realidade, e o espao escolar la-
boratrio de aplicao para observao e realizao de jogos de simulao e anlise de modelos e
casos. A prtica pedaggica uma integrao dos alunos em contextos reais.
Em todas as diferentes perspectivas defendidas pelos tericos aqui utilizados para discutir a
formao de professores, constata-se que sempre h exigncias sobre quem deve ser o professor,
quais so saberes e que perspectivas de anlises devem seguir para traar seu perfil, para definir suas
expectativas.
Nos processos formativos so construdas e reconstrudas as identidades dos professores que
podem tender para uma emancipao ou podem tender para identidades que se formem em um
terreno conflituoso que deixem reafirmar apenas prticas consagradas culturalmente, sem permitir
uma formao que articule o pessoal, o profissional e o institucional, como defende Nvoa (1991). Os
autores enriquecem os conhecimentos dos pesquisadores e formadores de professores, ao aprofun-
darem os saberes sobre a formao de professores, contemplando vrias nuances presentes nesse
processo, mas nem sempre consideradas pelos formadores de professores. Mas, ainda necessrio
que as propostas de formao analisem e considerem os professores como pessoa e no somente
como profissional.
IDENTIDADE: UMA CONSTITUIO MUTVEL E DINMICA
As discusses sobre identidade tm se intensificado, e num contexto scio educacional mar-

cado por tantas exigncias e desafios, surge mais um: buscar entender- se como pessoa e como pro-
fissional. Se o mundo moderno se transformou intensamente por meio do desenvolvimento tecno-
lgico, cientfico e cultural, surgiram, em decorrncia disso, novos estilos de vida, novos costumes e
novas formas de organizao social. Em decorrncia de tantas transformaes na forma de perceber
o homem, surge a necessidade de compreender sua identidade como construo social mutvel e
dinmica. A discusso sobre identidade remete a inmeras reflexes, diferentes posicionamentos
e concepes. Hall (2005) sinaliza que seria necessrio entender ou superar a viso de identidade
arraigada a um paradigma de irredutibilidade que percebe a pessoa como imutvel. Direcionando a
um entendimento de identidade vinculado s transformaes construdas na interao com o outro,
402 criticando a ideia de uma identidade integral, originaria e unificada.
Defende-se, neste estudo, um conceito de identidade situado em um contexto histrico e
social, permitindo ao homem um processo constante de mudana e transformao. As discusses
sobre identidade precisam ser vinculadas s transformaes sociais e ao processo de formao de
cada sujeito. A identidade percebida como construo social, rejeita a viso de identidade como
propriedade privada de cada ser humano, percebendo que as formas e aspectos de identificao so
constitudos em um movimento intenso entre o ser, o outro e o social. As interferncias e influn-
cias do contexto sociocultural delineiam a construo da identidade, que no fixa, mas, dinmica,
metamorfoseada pelo social em uma relao intensa entre o eu e o outro como argumenta Ciampa
(2001).
A identidade no deve ser entendida como algo pronto, cristalizado, produzido e estabeleci-
do. Ciampa (2001) esclarece que identidade no se trata de um conjunto de traos estticos do eu,
ou somente um conjunto de representaes sociais. , por assim dizer, uma articulao, uma cons-

truo que considera traos biolgicos, psicolgicos e sociais que caracterizam e identificam o indi-
vduo. Por no ser esttica nem pr- estabelecida, est sempre sujeita a modificaes sociais e hist-
ricas. Partindo desse entendimento, a formao como processo contnuo da construo profissional
aspecto determinante da identidade. Ciampa (2001) considera que a constituio da identidade
movimento que produz metamorfoses, desencadeando emancipaes, assim, v-se na formao
profissional a base para a construo de tais emancipaes, entende-se esse processo como trans-
formaes profundas.
Para Baptista (2002), a identidade profissional uma face da identidade, sendo composta pelo
conjunto de papis profissionais que a pessoa assume no decorrer de sua vida, que se insere em um
momento histrico, determinado socialmente. A dinmica da identidade como construo social
est relacionada, tambm, identidade profissional. A esse respeito, comenta Dubar (1995, p.118):
A identidade social no transmitida por uma gerao seguinte, ela constituda
a cada gerao com base nas categorias herdadas e posies precedentes, mas tam-
bm atravs de estratgias identitrias desenroladas nas instituies que os indivduos
atravessam e para cuja transformao real eles contribuem. Esta construo identitria
adquire uma importncia particular no campo do trabalho, do emprego e da formao
que ganhou uma forte legitimidade para o reconhecimento da identidade social e para
a atribuio do estatuto social.
Considera-se que a identidade profissional est vinculada ao sentimento de pertencimento
a um grupo, a um processo de formao que possibilita conhecer e vivenciar o fazer profissional.
Entende-se identidade profissional como construo mediada por aspectos sociais, dentre eles des-
taca-se a formao, que processual, tem incio ainda nas experincias discentes, em que o aluno as-
sume esteretipos, esquemas e imagens da docncia, e continua ao longo da vida profissional com
a formao continuada, caracterizando que a formao do professor nunca se finda, assim como a
identidade.
Um ponto relevante para construo da identidade profissional o domnio do conhecimento
especfico da rea de atuao, as bases cientficas que fortalecem as prticas profissionais que lhes
confere legitimidade e valorizao. Schaffel (2000, p.111), comenta:
Os profissionais se fortalecem, na medida em que o domnio de um conhecimento es-
pecfico lhes confere a autoridade de formulao de discurso sobre o conhecimento.
Segundo Foucault, o direito de falar uma forma de poder, e o direito privilegiado e
exclusivo de monoplio na formulao do discurso implica no exerccio de influncia 403
eficaz sobre os indivduos.
Pimenta (1999) destaca trs passos a serem seguidos para a construo da identidade do pro-
fessor: a mobilizao dos saberes de sua experincia, acumulados como profissional; o domnio das
reas especficas de conhecimento e o terceiro, os saberes pedaggicos inerentes ao profissional
docente. Os saberes apontados por Pimenta (2009) refletem a importncia do processo formativo do
professor na constituio de sua identidade profissional.
A formao do professor articula-se na construo de seu processo identitrio, estando vincu-
lado dimenso social, histrica e s polticas de formao. A formao acontece em um processo
inicial e continuado, buscando responder aos desafios da contemporaneidade. O professor tem a
necessidade da constante atualizao e essa necessidade vincula-se valorizao profissional. Veiga
(2008, p.15) comenta que o processo de formao multifacetado, plural, tem inicio e nunca fim.
inconcluso e autoformativo.

A construo da identidade docente se delineia em um processo cultural, vinculado ao grupo

de pertena. Veiga (2008) sinaliza para trs dimenses fundamentais da construo da identidade
docente: o desenvolvimento pessoal, que est relacionado vida do professor; o desenvolvimento
profissional, relacionado aos aspectos da profissionalizao e o desenvolvimento institucional, rela-
cionado formao e aos investimentos na profisso.
A identidade profissional um todo complexo que se amplia do pessoal ao profissional e des-
se ao institucional. Sendo uma construo, inicia-se com a escolha profissional e em um processo
constante de interaes, acompanha toda a vida profissional, em uma dinmica prpria de constan-
tes transformaes sociais.
CONSIDERAES FINAIS
Pensar os processos formativos em relao constituio da identidade docente um terreno

cheio de conflitos e incertezas porque so vrias as perspectivas de anlises dos pesquisadores. Mas
existe uma relao inegvel entre a formao e a constituio da identidade, porque ambas so di-
nmicas, complexas e que podem tender ou no para emancipao dos professores.
Com os diferentes desafios impostos educao e, consequentemente, aos professores e for-
madores de professores, so permitidos aos pesquisadores trilharem por esse caminho abrangente,
que o de investigar a constituio da identidade docente nos processos formativos dos professores
e buscar compreender esse fenmeno na sua essncia. Essa compreenso apenas se inicia com o
presente artigo, por se tratar de uma pesquisa que est em processo e, portanto, novas aes sero
realizadas, alm de novas leituras.
O que se deseja validar a relevncia de investigar a constituio da identidade docente em
relao com os processos de formao de professores e as condies postas nesses contextos for-
mativos para contribuir com os estudos sobre a constituio da identidade dos docentes. No mo-
vimento de constituio da identidade docente os professores mobilizam saberes construdo nos
processos formativos e no exerccio da docncia. E as propostas de formao precisam partir das
necessidades formativas dos professores.
REFERNCIAS
404
CIAMPA, A. da C. A estria do Severino e a histria da Severina: um ensaio de Psicologia Social.
So Paulo: Brasiliense, 1987.
______. Identidade. In: LANE, S, T. M.; CODO, W. Psicologia Social: o homem em movimento. So
Paulo: Brasiliense, 1994, p. 58-75.
______. Polticas de identidade e identidades polticas. In: DUNKER, Chistian Ingo; PASSOS, Maria
Consulo. Uma psicologia que se interroga: ensaios. So Paulo: Edicon, 2002.
DUBAR, Claude. A socializao: construo das identidades sociais e profissionais. Portugal: Porto
Editora, 1995. Cap. V.
GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da aprendiza-
gem. Porto Alegre: Artmed, 1997.
HALL, Stuart. Quem precisa de identidade? In: SILVA, Tomaz T. da (Org.). Identidade e diferena: a
perspectiva dos estudos culturais. Petrpolis: Vozes, 2005.

IMBERNN, Francisco. Formao continuada de professores. Traduo Juliana dos Santos Padilha.
Porto Alegre: Artmed, 2010.
LIBNIO, Jos C. O professore e a construo da sua identidade profissional. In: LIBNIO, Jos C. Or-
ganizao e gesto da escola: teoria e prtica. Goinia: Alternativa, 2001.
NVOA, Antonio. (Org.). Profisso professor. Portugal: Porto Editora, 1991.
PACHECO, Jos Augusto; FLORES, Maria Assuno. Formao e Avaliao de Professores. Porto,
Portugal: Porto Editora, 1998. (Coleo Escola e Saberes).
PIMENTA, Selma G. Formao de professores: identidade e saberes da docncia. In: PIMENTA, Selma
G. (Org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez Editora, p. 15-34, 1999.
SCHAFFEL, S. L. A. A identidade profissional em questo. In: CANDAU, V. M. (Org.). Reinventar a esco-
la. Petrpolis: Vozes, 2000, p. 102-115.
SCHON, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendiza-
gem . Porto Alegre: Artmed, 2000.
SILVA, Tomaz T. da. A produo social da identidade e da diferena. In: SILVA, Tomaz T. da (Org.). Iden-
tidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. Petrpolis: Vozes, 2005.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002;
VEIGA, Ilma P. de A.; AMARAL, Ana Lcia (Org.). Formao de professores: polticas e debates. Cam-
pinas, SP: Papirus, 2002. (Coleo Magistrio e Formao e Trabalho Pedaggico).
______. Ilma P. de A. Docncia como atividade profissional. In: VEIGA, Ilma P. de A.; D VILLA, Cristi-
na M de. (Org.). Profisso do docente: novos sentidos, novas perspectivas. Campinas, SP: Papirus,
2008.
ZEICHNER, Kenneth M. A formao reflexiva de professores: idias e praticas. Lisboa: Educa, 1993.
405

OS CURSOS DE PEDAGOGIA A DISTNCIA E A FORMAO DE PROFESSORES PARA A
EDUCAO INFANTIL
JACYENE MELO DE OLIVEIRA ARAJO
Professora Doutora do Departamento de Fundamentos e Polticas Educacionais Centro de Educao/Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
DFPE/CE/UFRN jacyeneufrn@gmail.com
YURI BORTONE
Graduando do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e Bolsista de Iniciao Cientifica yurib.ufrn@gmail.com
PERSPECTIVAS INICIAIS
Para Cachapuz (2002, p. 125), a investigao do ensino tercirio ainda muito individualizada,
dispersa, com pouca tradio de revistas especializadas e desvalorizada em termos acadmicos. Essa
preocupao com o nvel superior remete a nossas discusses sobre o curso de Pedagogia, na qual
buscamos compreender como ocorre uma formao acadmica que almeje a atuao do egresso na
Educao Infantil, almejando uma proposta curricular de excelncia que atenda as necessidades dos
egressos. Para tanto, desenvolveremos discusses a partir dos cursos de Pedagogia EaD.
Nas regies mais distantes dos centros urbanos, muitos professores sentem grande dificulda-
de em concretizar aes de transformao da prtica escolar, posto que no h nas escolas espao
e tempo pedaggico que d suporte ao coletivo docente (FRANCO, 2012). Portanto, necessrio
proporcionar esses momentos de formao continuada de qualidade, oportunizando a possibili-
dade e a esperana da profisso pedaggica e a valorizao da profisso do magistrio (FRANCO,
2012, p.168). Assim, os cursos de graduao na modalidade distncia surgem como espao/tempo
de formao para aqueles que atuam como professores em nvel mdio ou que possuem gradua-
o em outra licenciatura, mas no possuem graduao especfica para atuar nas salas de Educao
Infantil, com crianas de 0 a 5 anos. De acordo com Lopes e Pereira (2011), os cursos de Pedagogia
somam 286.771 matrculas no total de 838.771 em cursos de nvel superior na modalidade EaD. Com
o crescimento da oferta, as pesquisas em educao se preocupam com a qualidade dessas estruturas
406 curriculares para que atendam as necessidades da formao de professores, especialmente as que
pretendem formar professores para atuar na Educao Infantil.
Essas preocupaes se congregam com nossa pesquisa denominada As contribuies e as
lacunas terico-prticas dos cursos de Pedagogia a Distncia na formao do Pedagogo Educador
Infantil PROPESQ/UFRN, vinculada a Secretria de Educao distncia (SEDIS) e ao Centro de
Educao (CE) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, cujo objeto de estudo focaliza-se
nas contribuies e lacunas terico-prticas dos cursos de Pedagogia distncia na formao do
pedagogo para o trabalho especfico na Educao Infantil. Em nosso trabalho de pesquisa, temos
nos perguntado: ser que o curso de Pedagogia forma, de fato, o professor para atuar na Educao
Infantil? Como os cursos de graduao em Pedagogia a distncia tem se estruturado quanto for-
mao do Educador Infantil? H possibilidades de ns formadores e professores conseguirmos
todas essas ambies?

NOSSO PERCURSO
Nosso trabalho segue a evoluo nos estudos a partir de variveis isoladas, quantificveis e
controlveis, baseadas na dinmica de experincia humana e no trabalho com pressupostos de in-
vestigao qualitativa e se inscreve na Abordagem Qualitativa da Pesquisa Educacional (LDKE, AN-
DR, 1986). Considerando nosso objeto de estudo, objetivo e pressupostos da abordagem qualitati-
va de pesquisa, definimos os procedimentos de recolha/construo dos dados. Desse modo foram
utilizados os seguintes procedimentos: Anlise Documental e Reviso Bibliogrfica (confronto com
a literatura especializada).
Esta busca procura identificar informaes factuais nos documentos a partir de questes ou
hipteses de interesse, j que estes se destacam por serem fontes estveis e ricas (GUBA, LINCOLN,
1981 citado por LDKE, ANDR, 1986). Nesta investigao, utilizaremos os documentos considerados
oficiais: decretos, pareceres, programas dos cursos, ementas etc. (BODGAN; BIKLEN, 1994), represen-
tando fontes naturais de informao sobres os cursos oferecidos, pois surgem num determinado
contexto e fornecem informaes sobre esse mesmo contexto (LDKE, ANDR, 1986).
A anlise desses documentos se mostra como vantajosa pelo fcil acesso atravs da internet,
no sendo necessrio o deslocamento de pesquisadores para outros Estados, e que nos proporciona
amostra de dados a nvel nacional. Em nosso caso, consideramos salutar investigar os documentos
oficiais dos cursos de Pedagogia na modalidade a distncia por serem publicaes oficiais das ins-
tituies, e, mesmo que no representem totalmente a realidade, mas proporcionam sociedade
uma viso geral das concepes de Educao Infantil, Perfil do pedagogo, estrutura curricular que
possuem.
NOSSOS ACHADOS
Nossa pesquisa vem desde 2010, realizando uma busca nos sites da IES a procura por elemen-
tos que nos permita melhor compreender os cursos de pedagogia EaD e a formao do professor
para a Educao Infantil (ARAJO, BORTONE, RODRIGUES, 2012; ARAJO, BORTONE, SILVA, 2012).
Nesse ano de 2013, foi
realizado um novo mapeamento das Instituies de Ensino Superior (IES) Federais de todo o
pas que ofereceram ou oferecem o curso de Pedagogia distncia, no qual foram identificadas vinte 407
e oito Universidades e Institutos Federais a partir do cadastro na UAB (Universidade Aberta do Brasil).
Estabelecemos trs categorias de formao do graduando: Pedagogo para a Educao Infantil, Pe-
dagogo para Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental e Pedagogo Generalista (Que
inclui as duas categorias anteriores, Ensino Mdio modalidade normal, EJA e coordenao pedag-
gica), a partir da anlise das informaes constantes nos sites das IES consultadas, levando em conta
Projetos Polticos-Pedaggicos (PPP), fluxos curriculares e ementas.
A partir dessas categorias, encontramos trs IES com cursos que formaram ou formam o egres-
so para atuar na Educao Infantil. A Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e Universidade Fe-
deral de Mato Grosso do Sul (UFMS) ofertavam dois cursos: Licenciatura em Pedagogia e Licenciatura
em Pedagogia Educao Infantil, e hoje o curso foi unificado em um s, com formao generalista
(especificado abaixo); enquanto a Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), ofereceu um curso
de Pedagogia EaD voltado para a Educao Infantil em 2005, para 2.000 docentes da rede pblica.

O site da referida instituio no disponibilizou nenhum material sobre o curso, que hoje no mais
ofertado. A Universidade Federal da Paraba (UFPB) forma o Pedagogo para atuar exclusivamente na
Educao Infantil.
A Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), Universidade Federal do Piau (UFPI),
Universidade Federal do Paran (UFPR), Universidade Federal do Rio Grande (FURG) e a Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) especifica a nfase do egresso no Ensino Fundamental.
A Universidade de Braslia (UNB), Universidade Federal do Maranho (UFMA), Universidade
Federal da Grande Dourados (UFGD), Universidade Federal De Alagoas (UFAL), Universidade Federal
de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal de Uberlndia (UFU), Instituto Federal do Par (IFPA),
Universidade Federal de So Joo Del Rei (UFSJ), Universidade Federal de Alfemas (UNIFAL-MG), Uni-
versidade Federal de Rondnia (UNIR), Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Univer-
sidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Universidade Federal de Alagoas (UFLA), Universidade Federal
de Ouro Preto (UFOP), Universidade Federal de Uberlndia (UFU), Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM) e Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) oferecem um curso generalista,
no qual o egresso poder atuar na docncia e na gesto pedaggica de crianas, jovens e adultos,
em espaos escolares e no formais.
Outras IES, como a Universidade Federal do Cear (UFC), Universidade Federal do Esprito San-
to (UFES), Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR), Universidade Federal de Pelotas (UFPEL),
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) no especificam qual o perfil do egresso do
curso de Pedagogia EaD, o que nos permite inferir que o perfil do egresso a atuao generalista.
A NECESSIDADE DE UMA FORMAO INTEGRAL PARA O

PEDAGOGO
Imbudos de informaes que nos permitem fazer inferncias em relao ao tipo de formao
que est sendo oferecida para os futuros profissionais da Educao Infantil nos cursos de Pedagogia
na modalidade distncia, queremos aqui reafirmar as concepes das IES, visto que grande dos
cursos j oferecem habilitaes generalistas, quebrando com a lgica de um curso separada para
cada atuao do pedagogo. Entretanto, h ainda de se analisar se os cursos oferecem uma formao
de qualidade para que os egressos atuem na Educao Infantil, atentando para uma formao que,
408 no intuito de formar o egresso para vrias atuaes, no consiga respeitar as especificidades de cada
uma.
O que defendemos que a Educao Infantil como rea de atuao e pesquisa, necessita de
componentes curriculares especficos num curso que pretende formar profissionais habilitados para
esse fim. Como aponta KISHIMOTO (2005b, p.184), as Pedagogias da Educao Infantil deveriam tra-
tar de concepes sobre criana e educao infantil, suas prticas e formas de gesto e superviso,
que atendam as crianas pequenas, de creches ou as maiores dos centros infantis.
Sabendo que, por um bom perodo na histria da humanidade, no houve nenhuma institui-
o responsvel por compartilhar esta responsabilidade (a educao) pela criana com seus pais e
com a comunidade da qual estes faziam parte (BUJES, 2001, p.13), sendo ento hoje, muito recente
o trabalho desenvolvido pelas Instituies de Educao Infantil (IEI).
Num curso de Pedagogia que pretende formar, dentre outras habilitaes, o egresso para
atuar na docncia na educao Infantil, necessrio que se tenha componentes curriculares que

proporcionem discusses que permitam ao discente refletir sobre a prtica de forma que situe a
Instituio de Educao Infantil (IEI) dentro de seu contexto histrico-social, questionando que tipo
de criana essa que ele atende, ser essa criana o indiozinho que corre nu e segue seu pai a buscar
o peixe para a famlia com seu arco e flecha pequenos, prprios para seu tamanho? Ou ser aquela
criana, de classe mdia ou alta, que tem seu prprio horrio cronometrado, que vai da aula de nata-
o para o ingls, da escola para o jogo de tnis, que considerada irresponsvel, que no trabalha,
mas brinca e estuda? Ou, ainda, ser aquela criana, das classes trabalhadoras, que trabalha at doze
horas/dia e que desde a mais tenra idade exerce uma importante funo na fora de trabalho? Ou
aquela criana que fica a perambular pelas ruas das grandes cidades esmolando ou cometendo in-
fraes etc? (FLEURY, 2001, p. 134).
No cotidiano de uma IEI, necessrio o professor se desvincular das idealizaes do que
ser criana e de infncia, para que o trabalho pedaggico se desenvolva a partir das necessidades
reais das crianas e suas famlias. Como disserta Bujes (2001, p.16), a educao da criana pequena
envolve simultaneamente dois processos complementares e indissociveis: educar e cuidar. Entre-
tanto, as creches e pr-escolas vm assumindo prticas de disciplinamento e de escolarizao pre-
coce, desconhecendo as novas concepes de infncia, com prticas pedaggicas centralizadas pelo
adulto, com tarefas ritualizadas de colorir desenhos mimeografados, de colar bolinhas de papel em
folha (...) (OLIVEIRA, 2011). Kishimoto (2005b) aponta essa reproduo das prticas do Ensino Fun-
damental, como consequncia da multiplicao de fundamentos e metodologias de ensinos nos
cursos de formao inicial que resulta num modelo de curso que oferece as duas habilitaes na
docncia em Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental. Para a superao de antigos
modelos de organizao do trabalho pedaggico e novas consideraes sobre o que ser criana,
oferecidas, necessrio (re) pensar o espao de educao infantil como direito da criana, (onde) ela
tem de ser o sujeito central no cenrio educacional. No entanto, aos educadores cabe re- descobrir a
criana que tm dentro de si, instituir relaes de escuta e reciprocidade com as crianas, refletir so-
bre essas interaes cotidianamente, a fim de no robotiz-las ou enrijec-las, sem deixar de ocupar
o lugar de adultos organizadores de oportunidades para aprendizagens, com experincias especi-
ficas, histrias singulares para contar (GUIMARES, NUNES, LEITE, 1999, p.173).
Mesmo compreendendo que algumas das instituies federais que oferecem o curso de Pe-
dagogia distncia j trabalhem em busca de uma formao mais completa, necessrio se buscar
uma constante reviso e implementao de disciplinas especficas para a Educao Infantil em seus 409
currculos; e a disposio de criar estratgias que suscitem espao/tempo de ressignificaes e am-
pliaes a partir os conhecimentos prvios acerca da Educao Infantil. Essa uma das formas de
valorizao do profissional que atuar nesse nvel, j que este profissional dever possuir corpo de
conhecimentos especficos para bem lidar, no favorecendo a formao de saberes especficos para
cada nvel ou modalidade que se pretendem formar (Pedagogos para a Educao Infantil e/ou para
os anos iniciais do Ensino Fundamental), desrespeitando malha complexa do saber e fazer pedag-
gicos (KISHMOTO, 2005) na Educao Infantil.
necessrio evidenciar a criana como referncia no trabalho pedaggico, de maneira a ser
desenvolvido um olhar sensvel a fim de priorizar experincias concretas, expresses e relaes mul-
tifacetadas, compreendendo como ela conhece o mundo, o afeto, o prazer e o desprazer, a fantasia,
o brincar e o movimento, a poesia, as cincias, as artes plsticas e dramticas, a linguagem, a msica
e a matemtica, enfim as mltiplas linguagens (BARBOSA et ali, 2010). O que vem causando preocu-

pao entre os pesquisadores da rea que os cursos de Pedagogia, dentro desse vasto campo de
atuao, no se configurem em cursos amorfos (KISHIMOTO, 2005), ou seja, cursos que no intuito
de abranger todos os conhecimentos necessrios a esses vrios nveis e modalidades de ensino, per-
mitam lacunas terico-prticas no que concerne a atuao do Educador Infantil.
Rocha (s/d, p.8), ao realizar um mapeamento da produo do conhecimento na rea da Forma-
o de Professores para a Educao Infantil no Brasil (1983-1996), aponta a ausncia da afetividade
como um aspecto na formao; a necessidade do estabelecimento de um elo poltico e epistemo-
lgico na construo curricular da formao; a necessidade de tratar as dimenses do cuidado e
da educao como indissociveis na formao regular dos cursos de Pedagogia, que o principal
lcus da formao docente dos educadores na Educao Bsica (BRASIL, 2005, p.5) e o lcus, por
excelncia (ARAJO, 2008), de formao do profissional da Educao Infantil.
J que o egresso deve compreender, cuidar e educar crianas de zero a cinco anos, de forma a
contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimenses, entre outras, fsica, psicolgica, intelectual, so-
cial (BRASIL, 2005, p.8), necessria a incluso de objetivos especficos brincadeira, criao, ex-
presso e a importncia da organizao do espao e do tempo, englobando s mltiplas dimenses
humanas (ROCHA, s/d, p. 9). O ldico deve permear toda a IEI e seus sujeitos, e papel do adulto d
vazo a essas vontades da criana, ao invs de centra em si os comandos, enxergando as possibilida-
des de mediao, j que no brincar que se enxerga a criana para alm do imediato, quando ela vi-
vencia uma experincia como se fosse maior do que na realidade (WAJSKOP, 2012; VYGOTSKY, 1998).
A professora da Educao Infantil ainda carrega consigo o famoso estigma de Tia das antigas
creches/pr-escolas, nas quais se lhe atribuam um papel de facilitadora, virtuosa, serviente, subs-
titua da me, voluntria, no profissional (ARCE, 2001; CARVALHO, CARVALHO, 2002). As universi-
dades e institutos superiores como instncias que transmitem os saberes da formao profissional,
dentre os quais das cincias humanas e cincias da educao, no devem se limitar a produzir co-
nhecimentos, mas procuram tambm incorpor-los prtica do professor (TARDIF, 2011, p.37), no
limitando o curso a apenas uma formao terica (necessria, e que no passado no se tinha direito),
como igualmente permitindo a construo de novos modelos e ensino-aprendizagem.
PERSPECTIVAS FUTURAS
410 Pensando nessas responsabilidades, o profissional que educar a criana pequena dever ser
possuidor de um corpo de saberes especficos, que se faz necessrio com uma formao devidamen-
te apropriada. Atualmente, o Brasil sofre com a falta de profissionais formados em um curso de nvel
superior e com o grande nmero de educadores infantis atuando apenas com nvel mdio. Sendo
assim, os cursos de Pedagogia Distncia surgem como espao e tempo de formao em servio
e modalidade de ensino abrangente queles que no possuem disponibilidade para um curso pre-
sencial, alm poderem servir como incentivo entrada/permanncia na carreira docente na primeira
etapa da educao bsica.
Nossas investigaes sobre os cursos de Pedagogia oferecidos na modalidade a distncia se-
guem, a fim de desvendar discursos que permeiam as ofertas e as estruturas curriculares, no intui-
to de discutir propostas que atendam a to discutida qualidade da educao bsica. Nossa inten-
o final de que os cursos de formao inicial, tanto presenciais como a distncia, ou cursos em
contextos urbanos e rurais, possam contemplar em suas estruturas curriculares componentes que

garantam a aprendizagem das especificidades da Educao Infantil, alm de outras estratgias de

espao/tempo como disciplinas optativas, seminrios, aes de extenses, articulaes com IEI da
rede pblica, dentre outras possveis, e que cada vez mais as IES avancem no desafio colocado por
Rocha (s/d) como articular uma proposta de formao para dois nveis de educao bsica: educa-
o infantil e sries iniciais do ensino fundamental?.
REFERNCIAS
ARAJO, Jacyene Melo de Oliveira. A FORMAO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR EM CURSOS

DE PEDAGOGIA: CONTRIBUIES E
LACUNAS TERICO-PRTICAS. 2008. 147 f. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Gradu-
ao em Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2008.
ARAJO, J. M. O. ; BORTONE, Y. ; RODRIGUES, F. F. . Da aptido inata a um profissionalismo: perspecti-
vas histricas e atuais para a formao do educador infantil e a contribuio dos cursos de pedago-
gia a distncia. In: XV Encontro Nacional de Educao Infantil, 2012, Natal-RN. Anais do XV Encontro
Nacional de Educao Infantil, 2012.
ARAJO, J. M. O. ; BORTONE, Y. ; SILVA, E. C. S. . Primeiras discusses sobre as estruturas curriculares
em cursos de pedagogia a distncia: contribuies e lacunas terico-prticas na formao do educa-
dor infantil. In: 1 Encontro Nacional de Pesquisas e Prticas em Educao, 2012, Natal-RN. Anais do
1 Encontro Nacional de Pesquisas e Prticas em Educao, 2012.
ARCE, A. Documentao oficial e o mito da educadora nata na educao infantil nata na educao
infantil. Cadernos de Pesquisa. So Paulo, n.113, p.167-191, julho, 2001.
BARBOSA, Ivone Garcia; ALVES, Nancy Nonato de Lima; MARTINS, Telma Aparecida Teles. O professor
e o trabalho pedaggico na educao infantil. IN: LIBNEO, Jos Carlos; SUANNO, Marilza Vanessa
Rosa; LIMONTA, Sandra Valria (org.). Didtica e prticas de ensino: texto e contexto em diferentes
reas do conhecimento. Goinia: CEPED/Editora PUC Gois, 2011.
BRASIL. Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia. Braslia: MEC, 2005.
. Ministrio da Educao. Diretrizes e bases da educao nacional. n 9394/96 Braslia:
MEC, 1996.
BUJES, Maria Isabel E. Escola infantil: pra que te quero? In: CRAYD, C.; KAERCHER, G.E. (Orgs). Educa-
o Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001.
CACHAPUZ, Antnio F. A universidade, a valorizao do ensino e a formao dos seus docentes. In: 411
SHIGUNOV NETO, A.; MACIEL, L. S. B. (Orgs.). Reflexes sobre a formao de professores. So Paulo:
Papirus, 2002. P. 115-39.
CARVALHO, Denise Maria de; CARVALHO, Tnia Cmara A. de. Educao Infantil: Histria, Contempo-
raneidade e Formao de Professores. In: Anais do 2 Congresso Brasileiro de Histria da Educao.
UFRN. Natal, RN: NAC, 2002.
FLEURY, Maria das Graas. H uma criana dentro da professora. In: OLIVEIRA, Z.
R. (Orgs.). Educao Infantil: muitos olhares. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2001, p. 131- 158.
FRANCO, Maria Amlia Do Rosrio Santoro. Pedagogia e prtica docente. So Paulo: Cortez, 2012.
(Coleo Docncia em Formao: Saberes Pedaggicos/ Coordenao Selma Garrido Pimenta)
GUIMARES, Daniela; Maria Fernanda, NUNES; LEITE, Maria Isabel. Histria, cultura e expresso> fun-
damentos na formao do professor. In: Infncia e educao infantil. 3. Ed. Campinas, SP: Papirus,
1999. (Coleo Prtica Pedaggica)

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Encontros e desencontros na formao dos profissionais de educao

infantil. IN: MACHADO, Maria Lucia de A. (org.). Encontros e desencontros em educao infantil.
2.ed. So Paulo, Cortez, 2005a.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Pedagogia e a formao de professores(as) de Educao Infantil. Pro
-Posies, v. 16, n. 3 (48) set./dez. 2005b.
LOPES, Luis Fernando; PEREIRA, Maria de Ftima Rodrigues. Formao de professores a distncia:
princpios orientadores. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 33., 2011, Natal, RN. Anais... Natal, RN:
ANPED, 2011.
LDKE, Menga, ANDR, Marli E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo:
EPU, 1986.
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educao Infantil: fundamentos e mtodos. 7. ed. So Paulo: Cortez,
2011. (Coleo Docncia em Formao)
ROCHA, Eloisa Acires Candal. O Estado da Arte da Formao dos Professores de Educao Infantil
na produo acadmica brasileira. Anais... Seminrio de Pesquisa em Educao da Regio Sul
ANPEDSUL. s/d.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. 13. Ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2012.
VYGOSTKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
WAJSKOP, Gisela. Brincar na educao infantil: uma histria que se repete. 9. ed. So Paulo: Cortez,
2012. (Coleo questes da nossa poca; 34)
412

Parte VI
Prticas Pedaggicas:
Suas Possibilidades
de Aprendizagem
PRTICAS DE REGISTROS E AVALIAO NO COTIDIANO ESCOLAR: POSSIBILIDADES
E DESAFIOS
MILENA PAULA CABRAL DE OLIVEIRA
UFERSA milenapaulac@yahoo.com.br
INTRODUO
O presente texto tem por objetivo relatar as prticas de registros e avaliaes realizadas no
cotidiano do CMEI Prof Stella Lopes da Silva,1 como forma de refletir acerca das possibilidades e
desafios que se intercruzam no processo de construo de tais prticas.
Atualmente, a avaliao bem como as suas mais diversas formas de registros tem sido objeto
de discusso e estudo de documentos oficiais como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil (BRASIL, 2010) e os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
(BRASIL, 1998) nos quais, em unssono, descrevem que no mbito da avaliao de crianas, em
especial da Educao Infantil, deve ser entendida:
[...] como um conjunto de aes que auxiliam o professor a refletir sobre as condies de
aprendizagem oferecidas e ajustar sua prtica as necessidades colocadas pelas crianas.
um elemento indissocivel do processo educativo que possibilita ao professor definir
critrio para planejar as atividades e criar situaes eu gerem avanos na aprendizagem
das crianas. (BRASIL, 1998, p.59)
E nas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais ressalta-se, entre outras orientaes, acerca da
importncia dos procedimentos de acompanhamento do trabalho pedaggico e avaliao do de-
senvolvimento da criana que se fazem necessrias:
A observao crtica, criativa das atividades, das brincadeiras e interaes das crianas
414 no cotidiano; a utilizao de mltiplos registros realizados por adultos e crianas (rela-
trios, fotografias, desenhos, lbuns e etc.); a documentao especfica que permita s
famlias conhecer o trabalho da instituio junto s crianas e os processos de desenvol-
vimento e aprendizagem da criana na Educao Infantil. (BRASIL, 2010, p.28)
Entendemos ser urgente um estudo em relao s prticas de registro existentes no cotidiano
escolar por estas assumirem um carter indispensvel e essencial no processo de avaliao da apren-
dizagem e desenvolvimento infantil. E mais ainda por reconhecer que avaliar as crianas no se faz
de qualquer modo, mas sim, necessrio reconhec-las como ponto de partida de nossa prtica
1 O Centro Municipal de Educao Infantil CMEI Prof. Stella Lopes da Silva surgiu com a designao de Pr-Escolar Prof. Stella Lopes da
Silva, criado por meio do Decreto n 4.215 do municpio de Natal, datado de 02 de outubro de 1990. O referido centro foi construdo com
o intuito de atender, em carter inicial, parte da populao infantil na idade entre 4 e 6 anos daquela localidade, at ento desfavorecida
por uma poltica especifica de atendimento a essa demanda, constituindo-se, assim, no primeiro centro de educao pr-escolar (no-
menclatura da poca) a atender, em carter assumidamente educativo e em tempo parcial, crianas da Zona Norte da cidade do Natal.
Atualmente, essa instituio atende em mdia 200 alunos por turno, funcionando nos turnos matutino e vespertino totalizando 400
alunos matriculados, sendo 25 por turma.
PARTE VI PRTICAS PEDAGGICAS: SUAS POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM

como sujeitos mpares e singulares inseridas na coletividade da instituio. Nessa assertiva, conside-
ramos que as crianas...
[...] so sujeitos sociais e histricos, marcados por contradies das sociedades em que
vivem. [...] Defendo uma concepo de criana que reconhece o que especfico da
infncia seu poder de imaginao, fantasia, criao e entende as crianas como
cidads, pessoas que produzem cultura e so nelas produzidas, que possuem um olhar
crtico que vira pelo avesso a ordem das coisas, subvertendo essa ordem. Esse modo
de ver as crianas pode ensinar no s a entend- las, mas tambm a ver o mundo a
partir do ponto de vista da infncia, pode nos ajudar a aprender com elas. (KRAMER
2003, p. 91)
De posse da compreenso da criana enquanto sujeito ativo, dialogamos com Dahlberg; Moss
e Pence (2003); Barbosa e Horn (2008), Lopes (2009), Silva e Souza (2010) para compreender o con-
ceito e a importncia do ato de observar, registrar e documentar a prtica pedaggica e de como es-
ses so elementos norteadores da avaliao da criana. Em seguida, buscamos brevemente resgatar
as nossas prticas ainda em construo mas que, de certo modo, evidenciam as possibilidades
que ora apresentam-se em nosso contexto educativo. E por fim apontamos desafios que ainda te-
mos que superar no processo de construo de nossas prticas avaliativas.
PRTICAS DE REGISTROS NA EDUCAO INFANTIL: POSSIBILIDADES

EM CONSTRUO...
Em nosso CMEI a nossa proposta pedaggica organizada a partir de projetos didticos, por
acreditarmos que projetar pensar longe, refletir, discutir, rever e reaprender conceitos, enfim des-
cobrir o novo. Sendo assim, os projetos realizados permitem explorar o novo, o que foi proposto pelo
grupo, envolvendo todos os atores da escola (famlia, professores, alunos) de maneira organizada,
planejada, com aes previstas, contedos estabelecidos, objetivos claros. Como afirma Barbosa e
Horn (2008, p. 31)
Um projeto uma abertura para possibilidades amplas de encaminhamento e de re-
soluo, envolvendo uma vasta gama de variveis, de percursos imprevisveis, imagi-
nativos, criativos, ativos e inteligentes, acompanhados de uma grande flexibilidade de
organizao.
415
A construo e continuidade desses projetos sero decididas pelo professor e seus alunos,
levando em considerao interesse, viabilidade de recursos, etc. Ele poder ser de curto, mdio e
longo prazo. No entanto, para que os objetivos sejam alcanados imprescindvel que o professor
tenha conhecimento profundo sobre o tema abordado, que organize bem os contedos e aes e
principalmente que esteja aberto ao novo, uma vez que os alunos lhes traro novidades, curiosida-
des e informaes extras. Portanto, o professor precisa ter clareza de que seu projeto flexvel.
Contudo, desde o incio do projeto, o desenrolar de sua execuo e at chegar a exposio/
culminncia, constitua-se uma verdadeira via crucis para os professores, pois um dos maiores desa-
fios deles consistia em recordar e registrar por escrito os percursos evolutivos de cada criana, desde
o incio do trimestre e/ou inicio do projeto at o momento de elaborao dos relatrios descritivos,
uma vez que, em suas prticas educativas, muitos professores ainda no realizavam um trabalho
sistematizado de documentao da sua prtica pedaggica. (SILVA e SOUZA, 2010).

Segundo Barbosa e Horn (2008, p. 94) a documentao pedaggica o ponto de partida para
revermos aes, acompanhar o desenvolvimento dos alunos e procurar parcerias para os casos mais
particulares, bem como, uma forma de estar presente junto famlia, fazendo o trabalho pedag-
gico acontecer.
Nessa tentativa de ancorar nosso relato de experincia, de buscar referenciais de tericos que
assim como ns, tambm reflete sobre as prticas de registro e avaliao, encontramos os estudos
de Silva e Souza (2010), na qual corroboram conosco ao sistematizar um conjunto de aes/prticas
de documentao pedaggica existentes em sua instituio e que se assemelham a ns, so estas:
Registro do projeto pedaggico individual/coletivo e relatrio ao trmino

do mesmo:
Nossos planejamentos so voltados para a importncia do registro de tudo o que acontece
com os alunos em sala. Se os alunos realmente esto envolvidos com o tema, as modificaes exis-
tentes, as curiosidades, a participao dos demais atores da comunidade escolar, as dificuldades por
falta de recursos, enfim, preciso registrar cada passo desse caminho. Nessa prtica, acreditamos
que o registro fundamental para rever, refletir sobre os avanos do grupo, a participao dos alu-
nos, da famlia, as curiosidades e tambm a participao do prprio professor, pois necessrio que
ele tambm se inclua nesse processo, que faa sua autoavaliao.
Para a autora MARAGON (2012, p.43), documentar investir na prpria formao, pois o pro-
cesso d espao para perguntas, escolhas, investigaes, decises sobre assumir riscos, observao,
reflexo. Contudo, sabemos que esse processo difcil devido s muitas tarefas que o professor tem
no dia-a-dia. Contudo, mesmo em meio a tantas atribuies temos que persistir na produo do
registro escrito, pois ele poder contribuir com segurana para a avaliao do desenvolvimento de
seu aluno. Assim, ao trmino dos projetos didticos desenvolvidos em cada sala de aula solicitado
o registro do mesmo, que entregue a equipe da coordenao.
Destacamos/reafirmamos ainda a importncia do registro seja ele em sala ou fora dela, pois
no s o professor que precisa registrar, coordenao pedaggica tambm precisa. Desse modo, a
equipe da coordenao possui a funo de realizar os registros dos projetos didticos realizados de
forma coletiva na instituio, dessa maneira a melhor forma de expor/documentar as aes coletivas
o dossi.
416 Para Barbosa e Horn (2008) um dossi refere-se organizao de materiais sobre temas e as-
suntos, so temticos, realizados pelo professor e pelas crianas para a compreenso do processo
de ensino e aprendizagem realizado pelo grupo. Com o intuito de organizar e apresentar as suas
aprendizagens relativas a determinado tema.
Esse dossi contm o grande projeto coletivo com o seu tema gerador, os projetos desen-
volvidos em sala, fotos e relatos dos mesmos, assim como registro atravs de DVD da culminncia
com apresentaes e exposies dos trabalhos realizados por todas as turmas. Escolhemos fazer um
dossi porque contempla as informaes mais importantes de cada turma, assim como um instru-
mento organizado que at hoje consultado por professores que estavam presentes nesse ano e
outros que desejem conhecer um pouco do nosso trabalho.
Contudo, destacamos que a ao de realizar registros coletivos no uma tarefa fcil, a exem-
plo disso, iniciamos outro dossi que tinha como objetivo registrar todos os momentos coletivos do
nosso CMEI, entretanto, no conseguimos conclu-lo devido as inmeras atividades do cotidiano. Po-

rm, ao fazermos uma avaliao do ano, percebemos o quo teria sido importante para ns termos
concludo esse dossi, uma vez que ele contribuiria para o planejamento do ano seguinte, no como
cpia das aes, mas como resgate avaliativo de nossas prticas.
Utilizao de instrumentos de registro como: caderno de registros,

Cmera fotogrfica...
Em nossa instituio buscamos sempre fazer uso da cmera fotogrfica, e deixamos a dispo-
sio dos professores, ou melhor, tentamos garantir a toda instituio diferentes possibilidades de
multimdias cmeras, filmadoras, projetor entre outros como forma de garantir e efetivar o regis-
tro da prtica pedaggica. Dessa forma, consideramos que o uso dessa mdia possibilitou socializar
com professores, alunos e comunidade atividades desenvolvidas durante todo o ano no CMEI, sejam
essas efetuadas em sala de aula, ambientes externos como visitas, passeios, atividades extraclasse
ou eventos.
Ainda acerca de nossas possibilidades de registros, temos o Caderno de Ateno Escola/ fam-
lia. Esse caderno fica na responsabilidade da coordenao e surgiu devido necessidade de se ter
um registro formal dos dilogos entre coordenao e pais de fatos extraordinrios acontecidos no
ambiente escolar.
Utilizao de diversos espaos para informar e documentar as aes e

aprendizagens das crianas a comunidade escolar, tais como: paredes das
salas, corredores da escola, entre outros:
comum em nossa instituio ao organizar os espaos da sala de aula, principalmente antes
de iniciar o ano letivo, deixarmos um espao reservado para ser o mural da turma. Sobre este as-
pecto, enfocando a importncia de um espao documentado Malaguzzi (citado por GANDINI, 1999,
p.155) destaca que as paredes de nossas pr-escolas falam e documentam. As paredes so usadas
como espaos para exposies temporrias e permanentes de tudo o que as crianas e os adultos
trazem vida. Contudo, ainda ele no bem aproveitado por todos os professores,2 pois estes ainda
sentem dificuldades em selecionar atividades e/ou situaes como forma de socializar com as crian-
as os percursos de aprendizagem.
No entanto, ainda que no seja o ideal, mas j conquistamos alguns aspectos reais, que so as
exposies das atividades realizadas nas paredes da escola durante e ao trmino de um projeto co- 417
letivo. Nesses momentos, participam efetivamente toda a comunidade escolar pais, alunos, profes-
sores e funcionrios para a mostra/exposio de atividades, residindo nessa situao um momento
mpar de consolidao da prtica pedaggica, de visualizao por parte dos pais das aes e apren-
dizagens das crianas, e principalmente de observao pela prpria criana de suas aprendizagens.
Registro descritivo das aprendizagens das crianas por meio de relatrios

trimestrais:
A princpio o registro avaliativo era executado com o preenchimento de fichas de marcar e
classificar o educando, caractersticas essa de uma avaliao objetivista,3 na qual se constitua em
2 Em virtude da rotatividade de profissionais por ser contrato de trabalho o quadro docente da instituio est sempre em constantes
mudanas, o que dificulta a apropriao por parte dos que esto chegando de nossas prticas de registro e avaliao.
3 Utilizada nas dcadas de 1960 e 1970 baseava-se em objetivos comportamentais pautados na psicologia do desenvolvimento. Para
maiores detalhes (cf. BARBOSA E HORN, 2008)

fichas com vrias lacunas para serem preenchidas com siglas ou conceitos; eram subdivididas/frag-
mentadas; no consideravam a evoluo fidedigna do desenvolvimento da criana; alm de que
exclua a participao efetiva do professor dentro do processo de avaliao.
Contudo, ao passo que amos estudando processos e prticas de aprender e ensinar na Edu-
cao Infantil tambm amos rediscutindo as nossas formas de avaliao. Para tanto, na poca foram
realizados estudos e seminrios ministrados pelas prprias professoras, na qual, tratavam a priori da
estrutura gramatical e semntica do texto, posteriormente desenvolveram estudos sobre avaliao
na educao infantil a luz das ideias de Hoffmann (2006). Nesse contexto, temos os primeiros ind-
cios da sistematizao da escrita dos relatrios. Paralelo a isso, em 2005, ainda na antiga estrutura
de ensino (30 horas/atividade) que precedia o Plano de Cargo, Carreira e Salrios do municpio de
Natal/RN inicia-se tambm a sistematizao do trabalho do coordenador pedaggico no que diz
respeito a sua atuao como formador no assessoramento do trabalho pedaggico desenvolvido
pelos professores em sala de aula. Esse atendimento, ainda no acontecia de maneira sistematizada/
planejada, pois eram nos momentos em que os alunos se ausentavam de sala para participarem das
aulas de educao fsica que a figura do coordenador entrava em campo e tinha junto ao professor
regente um momento mais prximo, onde estes utilizavam esses minutos para partilhar saberes,
contextualizando seus trabalhos, dvidas e conquistas.
Em 2006, como j mencionado, os professores da rede conseguem o direito assegurado de ter
o planejamento semanal, uma grande conquista neste instante passamos a ter a hora e dia desti-
nados para estudos, planejamentos e para o desenvolvimento da formao continuada em servio.
O trabalho da coordenao passa ter foco maior nessa que se configura uma das principais funes
da coordenao: a formao em servio. Com isso, o grupo de professores evolui em seu processo de
construo de identidade de professor pesquisador e contribui significativamente como partcipe
na redefinio e construo da ao educativa desenvolvida nesse CMEI.
A prtica de avaliao tendo como registro principal os relatrios avaliativos configurou-se
efetivamente com a recomendao da SME. Assim fazia-se necessria a escrita de dois relatrios
anuais que seriam posteriormente seriam entregues aos pais e anexados nas cadernetas dos alunos.
No corpo do texto descritivo era orientado destacar aspectos individuais dos alunos acerca do seu
desenvolvimento cognitivo, social, psicomotor e lgico-matemtico. Entretanto, os procedimentos
418 adotados para coleta de dados e anlise dos mesmos eram feitos de maneira assistemtica e de
acordo com a prtica e entendimento de cada professor, isso porque, ainda no tnhamos uma orien-
tao do que realmente deveramos contemplar na escrita desses relatrios.
Nessa poca a coordenao ainda no tinha como prtica consolidada a orientao, leitura e
correo dos relatrios. Com o passar dos anos a escrita desses relatrios comeam a se tornar fruto
de indagaes dos professores no ambiente escolar e surgiram questionamentos como: o que co-
locar no texto? O que observar? Como coletar essas observaes. Diante disso retomamos estudos
acerca da escrita e cria-se a primeira pauta coletiva de orientao. Ainda como determinao da SME,
passamos a ter no calendrio escolar a diviso dos dias letivos em trs trimestres e consequentemen-
te a escrita de trs relatrios.
Essa nova sistemtica de organizao cria em nos professores novas angstias: o que conside-
rar nos trs relatrios para que a escrita no se torne repetitiva? A partir dessa problemtica a coor-
denao constri junto com os professores pautas de observao e escrita, sugestionando aspectos

a serem observados de modo que a produo textual no se torne cansativa e repetitiva para os pais
e para o prprio professor.
Essa pauta deve ser norteadora do registro do professor durante todo o ano e baseada nos
eixos curriculares nacionais e nos estudos feito pela coordenao a partir das experincias de Basse-
das, Huguet e Sol (1999) e nos estudos de Colasanto (2009)
O objetivo da escrita do relatrio comunicar aos pais/professores da srie seguinte
o desenvolvimento da criana na escola, relatando suas conquistas, dificuldades e in-
tervenes pedaggicas, o que faz desse material, um instrumento capaz de mediar o
processo de ensino-aprendizagem. (COLASANTO, p.36, 2009)
Entretanto a prtica de registro e observao colocada como condio necessria para a boa
produo dos textos. Assim, buscamos anualmente retomar a importncia da observao, registro
e documentao pedaggica, pois, em virtude da rotatividade de professores, sempre temos novos
caminhos a percorrer dentro do mesmo tema. Hoje, a prtica de registro atravs dos relatrios esta
consolidada em nosso CMEI, a coordenao consegue se organizar e priorizar o acompanhamento
das produes textuais, os professores tambm j aceitam essa forma da avaliao e os pais recebem
cpias dos mesmos.
Reunio com os familiares para socializao das atividades desenvolvidas

nos projetos pedaggicos e dos relatrios individuais das crianas:
requisito dos Indicadores de qualidade para a Educao Infantil (BRASIL, 2008) garantir o
direito das famlias de acompanhar as vivncias e produes das crianas. Nessa perspectiva, busca-
mos realizar/oportunizar o acesso dos pais as vivncias das crianas por meio de encontros trimes-
trais, onde em tal ocasio entregamos o relatrio descritivo trimestral da criana, e ainda sempre
oportunizamos os pais vivenciarem as manifestaes culturais e apresentaes propiciadas pelos
professores junto s crianas. Ou seja, abrimos as portas da escola para o acesso e acompanhamento
da famlia no tocante ao desenvolvimento e aprendizagem do seu filho.
UMA POSSVEL RETOMADA...
O percurso para a consolidao de nossas prticas de registro e avaliao no foi uma tare-
fa fcil, percebemos que muitas aes relatrio, registros fotogrficos, dossis, murais tiveram 419
que evoluir para que o professor pudesse conquistar uma prtica avaliativa efetivamente reflexiva e
democrtica, e de entender que por meio da prtica diria de observar atentamente seus alunos, e
de registrar seus avanos que se constri uma ao docente, uma prtica pedaggica pertinente s
necessidades das crianas.
Igualmente, a documentao pedaggica tem propiciado o desenvolvimento de uma prtica
democrtica na medida em que torna pblico o trabalho desenvolvido no mbito da instituio e ao
mesmo tempo tem contribudo para a construo de uma prtica avaliativa que respeita a criana
em seu desenvolvimento integral, uma vez que no pautado em um modelo idealizado de criana,
por isso, a respeita enquanto sujeito ativo e participante de seu prprio processo de aprendizagem.
Contudo, ainda se configura como desafio em nossa escola manter essas prticas, que ora
se apresenta como consolidadas, e noutros momentos ainda permeadas por conflitos, dvidas e
inquietaes, ou seja, ainda temos que estudar/avanar muito. E isso, s poder ser possvel se cada

um fizer a sua parte: coordenador orientar e formar; professor observar, registrar, refletir e escrever; e
os pais por sua vez, se interessarem em participar das reunies e do processo de ensino e aprendiza-
do dos seus filhos. Isso primordial para a concretizao do ato de avaliar no contexto da Educao
Infantil.
REFERNCIAS
BARBOSA, M. C. S; HORN, M. da G. S. Projetos pedaggicos na educao infantil. Porto Alegre:

tica, 2008.
BASSEDAS, E. HUGUET, T. & SOL, I. Aprender e ensinar na educao infantil. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1999.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil. Braslia: MEC, SEB, DF, 2010.
. Indicadores da Qualidade na Educao Infantil. Braslia MEC/SEB, 2008.
. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial Curricular Na-
cional para a Educao Infantil: introduo. Braslia: MEC/SEF, v. 1, 1998.
COLASANTO, Cristina Aparecida. Relatrio de Avaliao na Educao Infantil. All Print editora. So
Paulo. 2009
DAHLBERG, G; MOSS, P; PENCE, A. Qualidade na Educao da primeira infncia: perspectivas ps-
modernas. Porto Alegre: Artmed, 2003.
KRAMER, Sonia. Profissionais de educao infantil: gesto e formao. So Paulo: tica, 2003.
LOPES, Amanda Cristina Teagno. Educao Infantil e registro de prticas. So Paulo: Cortez. Co-
leo docncia em formao Srie Educao Infantil. 2009
SILVA, Katyuscia Maria; SOUZA, Aline Constncia F. de. Avaliao na Educao Infantil: uma prtica
documentada. In: II Encontro Internacional de Educao Infantil do Rio Grande do Norte: o cotidia-
no na Educao infantil: o que fazer? Como fazer? Natal. 2010.
420

PRTICA PEDAGGICA, SABERES E HISTRIAS DE VIDA: REFLEXES SOBRE
MANUSCRITOS AUTOBIOGRFICOS
Universidade do Estado do Rio G. do Norte danielbezerradebrito@hotmail.com
INTRODUO
Nos ltimos anos, tem sido consensual a afirmao segundo a qual o docente no pode mais
reduzir sua profisso a um conjunto de competncias e tcnicas, fragmentando a unidade eu pro-
fissional e eu pessoal. Essa virada nas investigaes passou a ter o professor como foco central em
estudos e debates, considerando o quanto o modo de vida pessoal tem repercusses no modo
de vida profissional. Essa nova estratgia de investigao surgiu, segundo Nvoa (1995), dentro de
um universo pedaggico, para produzir outro tipo de conhecimento mais prximo das realidades
educativas e do quotidiano dos educadores. No contexto contemporneo em que as mudanas so
rpidas e constantes, os saberes docentes, tais como saberes da experincia, curriculares, disciplina-
res e profissionais, aparecem como um dos aspectos do estudo da identidade docente. Esta ltima
surge como algo inacabado e que acompanha as transformaes socioculturais, incluindo valores e
crenas.
O processo de formao docente e a realidade dos profissionais constituem um campo frtil
de investigao. Com o advento da Lei decenal de Diretrizes e Bases da Educao 9.394/1996, edu-
cadores em exerccio apressaram-se em voltar s salas de aulas para realizar cursos de graduao em
programas especiais de Pedagogia oferecidos pelas Universidades.
Os diferentes saberes passaram a preocupar os pesquisadores no sentido de observar como
os docentes os utilizam e os mobilizam na prtica pedaggica. O estudo da relao entre o docente 421
e os diferentes saberes, que foram frequentemente mobilizados dentro do paradigma da racionali-
dade tcnica at os anos 80, tem sido cada vez mais questionado na atualidade, considerando dois
aspectos: o primeiro destaca a subjetividade do docente enquanto agente do processo educativo e
o segundo destaca a evoluo dos estudos culturais e sociolgicos a respeito do currculo, os quais
superam o ensino da pedagogia diretiva (SILVA 2007).
No contexto brasileiro, crescente o nmero de pesquisas que investigam os saberes mobili-
zados pelo docente e como estes so utilizados em sala de aula (SILVA, 2007). Nos ltimos anos, os
saberes da experincia vm progressivamente ganhando importncia nas pesquisas sobre formao
docente, tendo em vista suas dimenses temporais, as quais tm uma trajetria na histria de vida
do futuro docente.
Silva (2008) e Lahire (2002) afirmam que os saberes da experincia surgem bem antes e fazem
parte da histria de vida, sendo adquiridos tanto nas dimenses pessoais quanto nas dimenses

profissionais. Assim, estes saberes remontam das experincias de formao vividas na famlia e nos
primeiros anos da escola elementar. Segundo Silva (2007), ao longo de sua histria de vida pessoal
e escolar, o futuro professor interioriza uma diversidade de conhecimentos, competncias, crenas e
valores que estruturam a sua personalidade e as suas relaes com os outros, construindo e recons-
truindo saberes que repercutem posteriormente em sua prtica pedaggica.
Um dos aspectos reveladores do nosso estudo saber: como os educadores se apropriam do
saber da experincia? Quais sero suas concepes sobre si mesmo, suas motivaes e percepes
positivas e negativas associadas escolha da profisso, a formao e quais as possveis repercus-
ses na prtica pedaggica? Outro aspecto revelador a possibilidade de identificar e compreender
como a construo da identidade docente transita na escolha da profisso, na formao e atuao
na prtica pedaggica. O nvel de qualidade das concepes, motivaes e percepes nos relatos
autobiogrficos sero indicadores relevantes para a possvel reconstruo de estratgias de ao na
formao inicial e formao continuada dos docentes.
MATERIAL E MTODOS
Inicialmente, vinte docentes1 do ensino mdio responderam espontaneamente um questio-

nrio constitudo de duas partes visando investigar a trajetria pessoal e profissional. A primeira
parte referiu-se as informaes do perfil pessoal e profissional. Nessa perspectiva, o mtodo quan-
titativo dos dados analisa as informaes fornecidas atravs de elementos estatsticos como frequ-
ncia, porcentagem e mdia aritmtica. A segunda parte do questionrio refere-se s informaes
sobre histrias de vida pessoal e profissional. A anlise qualitativa pauta sobre os recortes de relatos
mais significativos. Nessa segunda parte, a literatura da formao docente importante para fun-
damentar a anlise qualitativa. Os textos produzidos pelos professores sero digitados mantendo
suas caractersticas para a confiabilidade da anlise, a partir de relatos autobiogrficos manuscritos,
considerando a trajetria desde a infncia at a formao e atuao docente. Utiliza-se o mtodo de
anlise de contedo (BARDIN, 2004).
Os relatos autobiogrficos nos fornecem a compreenso de como as respostas escritas pro-
duzem sentidos e esto investidos de significncia, para os sujeitos que respondem e para os pes-
422 quisadores que questionam. A busca do pesquisador verificar as condies que permitiram o
aparecimento do significado atribudo a uma dada experincia dos sujeitos, na tentativa de explicar
por que tomou esse sentido e no outro. Entretanto, importante relacionar os relatos com a his-
tria e com o ideolgico, atravs de uma rede de significaes, sendo esta a perspectiva metodo-
lgica que norteia os relatos na presente pesquisa. Segundo Rossetti-Ferreira et al (2004), a Rede
de Significaes um conjunto de fatores fsicos, sociais, ideolgicos e simblicos revestidos de
significados, que influenciam a cada instante todo fazer humano. No caso deste estudo, esse con-
junto de fatores constitui a trajetria da identidade docente construda em cinco etapas distintas,
quais sejam: 1) representao pessoal; 2) vida familiar e escolar; 3) escolha da profisso, 4) formao
docente e 5) atuao docente.
1 Consideramos o nmero de 20 educadores significativo para atender a natureza dos nossos objetivos quanto relao qualitativa entre
os relatos intra-individuais e interindividuais, em funo dos cinco tpicos propostos acima.

Inicialmente os resultados so analisados a partir das informaes pessoais e profissionais dos

educadores considerando sexo, idade, participao em eventos e tempo de profisso, atravs de
mtodos estatsticos. Em seguida, analisamos os contedos dos relatos de um dos educadores.
ANLISE DO PERFIL PESSOAL E PROFISSIONAL DOS EDUCADORES
A idade mdia dos educadores foi superior a 37 anos, com tempo mdio profissional de 9 anos,
sendo 25% dos educadores do sexo masculino e 75% do sexo feminino. A presena masculina neste
nvel de ensino coincide com os indicadores atuais segundo os quais os homens vm ocupando
progressivamente um maior espao na Educao bsica, principalmente na Educao Infantil. Com
relao ao nvel de formao, 75% alcanaram a graduao em pedagogia; dentre estes, uma educa-
dora obteve a especializao. A maioria desses educadores ensina em escolas de Educao infantil e
nos primeiros anos do Ensino Mdio. Dentre os 25% que detm o magistrio, quatro esto cursando
a graduao. Este ltimo aspecto foi impulsionado pelo cumprimento da Lei decenal de Diretrizes e
Bases da Educao 9.394/1996 e pelos recentes programas governamentais que facilitam o acesso
aos cursos de graduao. Considera-se no significativo o nmero de educadores participantes em
eventos cientficos: apenas 32% frequentaram eventos cientficos locais. Nenhum dos educadores
participou de eventos regionais ou nacionais.
Esses resultados revelam a necessidade de investimento na participao de professores em
eventos cientficos que promovam a reflexo e a crtica cientfica, para a qualificao de educadores
na formao inicial e continuada. Considera-se ainda, segundo Brito (2008), a necessidade de am-
pliar a produo do conhecimento na relao entre formao e prtica docente.
ANLISE DOS RELATOS DE UMA EDUCADORA
Os relatos de histrias de vida, revelando as dimenses da vida pessoal e profissional, vm

progressivamente ganhando importncia nas investigaes sobre formao e prtica docente. Con-
sidera-se que os relatos autobiogrficos apresentam traos mais precisos e fidedignos que permitem
uma maior compreenso das representaes da realidade como objeto de anlises. Segundo Ferrer, 423
citada por Cunha (1997), a narrao do conhecimento outorga compreenso da realidade (...), pois o
escrito explica a vida. A autora o justifica destacando que (...) as narrativas so mais disciplinadoras
do discurso e porque, muitas vezes, a linguagem escrita libera, com maior fora que a oral, a compre-
enso nas determinaes e limites (p.16).
Na anlise dos relatos importante mostrar recortes em que vinte educadores2 estabeleceram
relaes com suas histrias de vida pessoal e profissional. Consideramos que essas relaes pos-
sam contribuir para a reconstruo da prtica pedaggica, atravs da reflexo da educadora sobre
seu prprio relato, estabelecendo relaes significativas com a prtica pedaggica, sendo uma das
alternativas para promover a formao docente. A princpio, atravs de uma anlise individual da
educadora, importante conhecer como ela constri sua identidade e articula vida familiar e escolar,
2 Para
cumprir o limite estabelecido entre 8 a 12 pginas para o presente artigo, apresentamos a anlise quantitativa de 20 educadores e
a anlise qualitativa resumida dos relatos de apenas uma educadora.

escolha da profisso, formao e atuao docente, considerando suas experincias positivas e nega-
tivas ao longo da trajetria de vida.
Josso (2007) destaca que na abordagem da vida das pessoas, na globalidade de sua histria
e de seu percurso, aparecem sinergias positivas ou negativas entre as dimenses psicossomticas,
psicolgicas, sociolgicas, antropolgicas, scio-histricas, espirituais, entre outras, e que intervm
na expresso evolutiva da existencialidade e, assim, da identidade. Segundo a autora: no se pode
perder de vista nesta identidade para si que no h individualidade sem ancoragens coletivas (fa-
mlia pertena e grupos diversos, sobre os quais todos e cada um tm uma histria! , 2007, p.431).
Dessa forma, a autora deixa transparecer a influncia de instituies e grupos sociais nas diversas
dimenses da identidade individual das pessoas ao longo de suas trajetrias de vida. Esse processo
nos remete a refletir sobre a diversidade de instituies tais como famlia, escola, entre outras, que
interferem na construo da identidade docente.
A seguir apresentamos a anlise dos relatos de uma educadora sobre sua representao pes-
soal, vida familiar, escolha da profisso, formao e atuao docente, a qual evidencia as relaes
entre experincias pessoais e profissionais positivas e negativas, e suas repercusses na prtica do-
cente.
A educadora, que ensina na Educao Infantil e no Ensino Mdio, apresenta em sua histria
de vida experincias positivas e negativas que confirmam nossas reflexes sobre as diversas inter-
ferncias susceptveis de influenciar sua identidade docente. Em seu relato, ela narrou experincias
negativas na escola superadas por experincias positivas na universidade, evidenciando diferentes
facetas na sua maneira de se perceber e de ser percebida pelos outros. Essa soma de percepes
e experincias inacabadas constituiu o seu ser, a sua identidade. Ela destaca ainda as relaes har-
mnicas consigo mesma e com os outros. Apesar dessa aparente dicotomia nos seus relatos entre
fragilidades e potencialidades, timidez e conquistas, na sua representao pessoal ela tem uma viso
crtica do mundo:
Sou a soma de todas as minhas experincias, sejam elas boas ou ms. Tenho a aparncia
frgil, mas sou forte por dentro. Estou sempre aprendendo alguma coisa e tenho consci-
ncia de que sou inacabada. Procuro dar sempre o melhor de mim, porm, isto no me
d o direito de achar que j fiz tudo o que podia. No tenho dificuldades de me relacio-
nar com as pessoas. Tenho temperamento calmo e sei o momento de me calar diante de
algumas situaes. Apesar de ser tmida, no tenho dificuldades em conquistar amigos
424 e cultivar essas amizades.
Os relatos de (E9) indicam experincias negativas de vida escolar na infncia, superadas pelas
experincias na universidade, tornando-a mais reflexiva no repensar de sua prtica atual. O curso
de pedagogia na Universidade contribuiu assim para transformaes significativas de sua viso de
mundo.
Infelizmente, no tenho boas recordaes da minha vida escolar. s vezes achava que a
escola no tinha nada a ver com a minha vida pessoal, principalmente em relao as mi-
nhas prticas de leitura em que achava muito mais interessante a leitura ensinada pelos
meus avs e meus pais, bem como o incentivo deles, que faziam com que a leitura fosse
algo prazeroso. A escola, no entanto, me fazia ter medo de errar, era como se fosse uma
leitura-castigo: na frente da turma, com muitas interrupes da professora e tendo que
repetir tudo novamente se passasse por alto algum sinal de pontuao. Era como se a
escola fosse um mundo e a vida real fosse outro. (...) Em 2002, resolvi prestar vestibular

e comecei o curso de Pedagogia. Este curso foi muito importante para a minha vida,
pois me deu oportunidade de estar sempre refletindo em minha prtica e essa reflexo
tem me proporcionado mudanas significativas. Foi atravs da Universidade que pude
participar de vrios cursos e apresentaes de trabalho em eventos.
Percebe-se nas experincias de (E9) uma anlise entre o eu pessoal, na relao familiar, e o
profissional, considerando sua viso crtica na relao escolar, lamentando as prticas de leitura-
castigo proposta pela escola em relao leitura-prazerosa proposta pela famlia. Sua viso crtica
continuou evoluindo na Universidade, reforada pelas prticas reflexivas. Ao mesmo tempo, a edu-
cadora (E9) faz uma anlise negativa sobre a transmisso diretiva da escola tradicional, optando por
uma concepo de produo de saberes que lhe permite refletir sobre o passado para justificar sua
prtica pedaggica atual.
Os estudos biogrficos consideram a herana vivenciada pelos docentes no passado, onde
eles podem tirar proveito pedaggico dessas experincias, sejam elas positivas ou negativas, atravs
de reflexes do tipo: por que escolhi ser professor? O que considero ser um professor eficiente? Por
que ensino dessa forma? O que posso fazer para melhorar? Que relao existe entre ser professor no
passado, no presente e no futuro?
Segundo Josso (2007), neste sentido que as narrativas biogrficas podem ser percebidas
como biografias educativas, pois permitem refletir sobre o passado para propor novas aes pe-
daggicas tanto no tempo presente quanto no tempo futuro. Essas afirmaes sobre experincias
educativas e o docente como ser refletivo e sujeito da reflexo podem ser evidenciadas ainda nas
experincias escolares e pedaggicas da (E9):
(...) No entanto, hoje percebo que a forma de ensino e as relaes na escola eram res-
paldadas pela concepo de ensino da poca, que colocava o professor como centro do
processo de ensino- aprendizagem e mero transmissor de conhecimentos. O trabalho
no se resume em repassar contedos, mas estimular a interpretao, a crtica e a criati-
vidade. Essa forma de ensinar atual proporciona aos alunos a possibilidade de produzir
e construir seus conhecimentos. (...) seja qual for o meu futuro como professora no
posso deixar de participar das lutas em prol da classe trabalhadora e to pouco diminuir
a qualidade de ensino porque no tenho minhas reivindicaes atendidas, como se o
aluno fosse culpado pela defasagem salarial ou pela ausncia de polticas pblicas vol-
tadas para a melhoria da Educao.
Quando critica o passado da escola tradicional, propondo novas aes no tempo presente 425
e futuro, a educadora tira proveito pedaggico de suas experincias negativas e positivas, justi-
ficando o repensar de suas prticas atuais. Como aspecto a considerar no futuro, ela evidencia a
importncia de manter a qualidade de ensino priorizando o aluno, mesmo que suas reivindicaes
profissionais no sejam atendidas. A escolha desse tipo de relato pela educadora vai ao encontro da
biografia educativa, considerada como fomentadora de prticas significativas, remetendo a edu-
cadora a repensar, atualizar e projetar aes pedaggicas, a partir de experincias vivenciadas no
passado.
Nunes (2001) destaca as biografias educativas como instrumento metodolgico prolfico
para a produo de um tipo de conhecimento que faa sentido ao professor, uma vez que este
agora o sujeito da reflexo. Para Josso (2007:31), (...) as experincias, de que falam as recordaes-re-
ferncias constitutivas das narrativas de formao, contam no o que a vida lhes ensinou, mas o que
se aprendeu experiencialmente nas circunstncias da vida.

Dessa forma, observa-se que as experincias escolares passadas da Educadora ilustram bem
o conceito de biografia educativa, porque essas experincias foram repensadas ao longo de sua
trajetria de vida com novos significados nos relatos. Essa ressignificao perceptvel na forma
de pensar a relao passado, presente e futuro, considerando como resultado a reflexo sobre a
prtica pedaggica. Entretanto, preciso tambm perceber a distncia existente entre a utilizao
dos mtodos de relatos autobiogrficos do tipo biografia educativa e a reconstruo da prtica pe-
daggica em sala de aula. Assim, considera-se que, alm da utilizao de mtodos para provocar os
relatos das educadoras, necessrio sensibilizar o docente para o dilogo, a discusso, permitindo-
lhe compreender a utilidade das memrias para reconstruir e atualizar suas prticas pedaggicas.
CONCLUSES
Conhecer o relato da educadora nos remeteu ao resgate de lembranas fomentadoras de sen-

timentos, de desafios e decises, raramente utilizadas ao longo da formao e da prtica docente.
Os relatos fazem parte de um passado em que a educadora resgatou as suas significaes sociais e
concepes de si e do contexto.
Na anlise quantitativa, considerando o perfil pessoal e profissional de vinte educadores,
constaram-se mdias elevadas de idade e experincia profissional, o que contribuiu para a riqueza e
a quantidade de informaes sobre a prtica pedaggica. Observou-se tambm um nmero signifi-
cativo de educadores com a formao de graduao, o que coincide com os resultados de pesquisa
nas ltimas dcadas, considerando a Lei decenal de Diretrizes e Bases da Educao 9.394/1996 e os
programas governamentais que nos ltimos anos tm facilitado o acesso formao inicial e conti-
nuada. Entretanto, questiona-se a qualidade dessas formaes, considerando os baixos investimen-
tos das polticas pblicas em educao no Brasil, mais especificamente das polticas de formao
docente onde no existe a participao efetiva dos docentes na elaborao dessas polticas.
Na anlise qualitativa, os relatos de uma educadora revelaram que as aes em sala de aula
com os alunos no so provenientes apenas dos cursos de formao, mas tambm dos saberes da
experincia, trazidos por ela, ao longo de sua trajetria de vida. Lendo seus relatos possvel perce-
ber um discurso reflexivo sobre as vrias etapas de sua vida pessoal e profissional.
Refletir sobre si mesmo, lembranas da vida familiar e escolar, escolha da profisso, formao
426 e atuao profissional, significou conhecer a identidade atual da educadora, construda ao longo de
sua histria de vida. Significou tambm contribuir para desvendar as experincias positivas e negati-
vas que interferiram no enfrentamento ou no de seus desafios, medos, desejos, e que construram
a relao das dimenses do eu pessoal e profissional. Nos relatos, a educadora construiu seu desem-
penho a partir de inmeras referncias tais como a histria familiar, a trajetria escolar e acadmica,
a convivncia com o ambiente de trabalho e sua insero cultural no tempo e no espao. Suas tra-
jetrias pessoais e profissionais favoreceram a reflexo sobre suas prticas pedaggicas. Sobretudo,
oportunizaram apontar dificuldades e possibilidades susceptveis de transformar suas aes a partir
das descobertas de significados, sejam eles, positivos ou negativos, atribudos s situaes vivencia-
das. Dessa forma, os relatos puderam reconstruir, atravs de uma provocao ou questionamento, a
compreenso da imagem de si e da vida pessoal e profissional.
Constatou-se que o conceito de identidade docente foi evidenciado de forma positiva pelos
relatos da educadora quando representou a si mesmo. Dessa forma, ela estabeleceu a relao entre

a dimenso do eu pessoal e profissional, buscando conhecimento e se atualizando para a eficincia

na prtica pedaggica. Representao de si, dimenses pessoais e profissionais, prticas pedaggi-
cas e busca da eficincia docente so aspectos contemplados nos conceitos de Josso e Oliveira et al
sobre identidade docente. Tambm foi possvel observar a importncia dos saberes da experincia
nos relatos da Educadora bem como suas repercusses na prtica docente. Esses saberes serviram
de ponte entre a vida familiar e escolar, a escolha da profisso, a formao e atuao na prtica pe-
daggica da educadora, nas experincias, nas anlises individuais e coletivas da presente pesquisa.
Assim, a utilizao dos relatos pode provocar um processo profundo de reflexo e de vivncia
pedaggica a partir de uma dimenso pessoal, possibilitando repensar, atualizar e projetar aes
pedaggicas, a partir de uma relao entre passado, presente e futuro. As representaes escritas
expressas significando concepes muitas vezes resistem a mudanas na prtica docente, porque
so enraizadas na infncia, podendo chegar at a vida adulta. Dessa forma, estratgias que pontuem
transformaes de concepes poderiam ento ser viabilizadas em situaes de formao inicial e
formao continuada. Propor vivncias prticas, favorecendo o reviver dessa relao como conte-
dos da formao, nos parece uma estratgia pertinente na relao teoria- prtica, considerando
ainda que o processo de formao profissional inicia-se principalmente nas interaes afetivas da
infncia, na vida familiar e escolar.
REFERNCIAS
ANTUNES, H. S. Prticas Educativas: repensando o cotidiano dos (as) professores (as) em formao.
Universidade Federal de Santa Maria, Pr-Reitoria de Graduao, 2005.
BARDIN, L. A anlise de contedo. 3 ed. Lisboa: Edies 70; 2004.
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacio-
nal. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, v. 134, n. 248, 23 dez. 1996, seo I, p. 27834-27841.
BRITO, D. B. Formao docente: diversos olhares para a ampliao de uma base de conhecimentos
na educao infantil. Anais do I CONEL, 2008.
FERRER, C. V. La Crtica como narrativa de las crisis de formacin. In: Djame que te Cuente. Barce-
lona, Editorial Laertes, 1995.
CUNHA, M. I. Conta-me agora! As narrativas como alternativas pedaggicas na pesquisa e no ensino.
Rev. Fac. Educ. vol. 23 n. 1-2 So Paulo Jan./Dec. 1997. 427
JOSSO, M.C. Revista Educao. Porto Alegre/RS, ano XXX, n. 3 (63), p. 413-438, set./dez., 2007.
LAHIRE, B. O Homem Plural: os determinantes da ao. Petrpolis, R.J: Vozes, 2002.
MARIN, J. A. Propondo um novo paradigma para formar professores a partir das dificuldades e neces-
sidades histricas nessa rea. In: REALI, A.M.M. R e MIZUKAMI,
M.G.N. (orgs) Formao de Professores: tendncias atuais. So Carlos, SP, EDUFSCAR, 2003.
NVOA, A. Os professores e as histrias da sua vida. In: . (Org.). Vidas de professores. Porto Alegre:
Porto Editora, 1995.
NUNES, C. M. F. saberes docentes e formao de professores: um breve panorama da pesquisa brasi-
leira. Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001.
OLIVEIRA e al. Construo da identidade docente: relatos de educadores de educao infantil. Ca-
dernos de Pesquisa, v. 36, n. 129, p. 547-571, set./dez. 2006.

ROSSETTI-FERREIRA, M. C.; AMORIM, K. S.; SILVA, A. P. S.; CARVALHO, A.

M. (orgs.). Rede de significaes e o estudo do desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artmed,
2004.
SILVA, M. L. R. Aspectos Scio-afetivos que interferem na construo da identidade do professor. In:
Silva, E. R., Uyeno, E. Y. Abud, M. J. M. Cognio, Afetividade e Aprendizagem. Taubat, SP: Cabral,
2007 (pp.235-259).
428

DIRIOS DE PRTICA DOCENTE: FERRAMENTA METODOLGICA PARA A PESQUISA
EM EDUCAO
Mestrando em Educao do PPGEd da Universidade Federal do Piau (UFPI). Colgio Tcnico de Floriano vinculado UFPI amigomcs@hotmail.com
SORAYA OKA LBO
Mestre em Educao pela Universidade Federal do Piau (UFPI). Colgio Tcnico de Floriano vinculado UFPI solloka@yahoo.com.br
ESCRITAS INICIAIS
[...] O sujeito toma conscincia de si e de suas aprendizagens experienciais quando vive,
simultaneamente, os papis de ator e investigador da sua prpria histria (SOUZA,
2006, p. 26).
O dirio de prtica docente um gnero narrativo e reflexivo utilizado para a produo de
dados em pesquisa em educao onde os interlocutores so convidados e oportunizados a mate-
rializar escritos sobre evocaes de si, com o intuito de (re)pensar sobre o seu fazer, sobre o outro e
sobre o cotidiano escolar. A (re)leitura do dirio potencializa a reflexo sobre o vivido, sobre a prtica
docente, com o intuito de tomar conscincia sobre o percurso de vida pessoal e profissional, da re-
lao da teoria com a prtica, da (re)construo e (re)conduo da prpria professoralidade, do ser
e estar na profisso docente, o itinerrio em sala de aula atravs de uma forma de conhecimento de
si e de autoformao.
Os dirios procuram evidenciar as marcas coletivas e singulares da vida dos interlocutores: os
lugares percorridos, as pessoas citadas e as situaes vividas, evocadas para o presente para sejam
revisitadas as vivncias e experincias, as crenas, as atitudes e os valores deixados na forma de re-
gistro escrito.
Como suporte terico-metodolgico o estudo fundamenta-se nas obras de Zabalza (1994,
2004), Martin e Porln (1997), Liberali (1999), Hbrard (2001), Prado e Soligo (2008), Finger (2010),
dentre outros, sobre os dirios e suas implicaes nas pesquisas narrativas numa tica tica e
429
esttica.
Objetivamos divulgar a produo de dirios de prtica docente como ferramentas poten-
cializadoras de reflexo sobre a vida pessoal e profissional em pesquisas em educao, bem como
ferramenta da explicitao de pensamentos, estratgias, normas, resolues, sentimentos e emo-
es.
A funo dessa ferramenta como empoderamento metodolgico associada com outras tc-
nicas de pesquisa e o transformam em um instrumento de investigao importante nos processos
de autoformao. Prado e Soligo (2008, p. 171) trazem exemplos de instrumentos de pesquisa em
educao. So eles: [...] memoriais, novelas de formao, cartas pedaggicas, crnicas do cotidiano,
depoimentos, dirios, relatos de experincia e de pesquisa, dentre outros registros em que os edu-
cadores documentam o que fazem, o que pensam, o que pensam sobre o que fazem, assim como
suas inquietaes, dificuldades, conquistas, sua produo intelectual.

A ESCRITA DE SI EM DIRIOS DE PRTICA DOCENTE

[...] a escrita de si [...] constitui oportunid de privilegiada de tomada de conscincia e de
reflexo pessoal (CATANI et al, 1997, p. 22)
Existem diversas denominaes para se referir tcnica de documentao: dirio de aula, di-
rio de estgio, dirio de campo, dirio de classe, dirio de infncia, dirio de bordo, dirio do profes-
sor, dirio reflexivo, histrias de aula, registro de incidentes, observacoes de aula, etc.
O diario, para Zabalza (1994, 2004), uma narrativa, um documento em que o docente registra
suas impresses, sobre o que vai acontecendo no cotidiano escolar e extraescolar, tanto em relao
a produes dos educandos, quanto em relao a si mesmo. O registro escrito, por ser considerado
um procedimento de aula, elenca as atividades desenvolvidas com a turma.
Os dirios veiculam interaes, individualizaes, (re)contrues de vnculos, saberes, lutas e
conflitos internos e externos, estratgias de ao, convites de audio do outro, saudaes e recorda-
es. Uma forma de confisso, de revelao, de afirmao, de negao, de emancipao, de retornos,
de revoltas e reviravoltas autocrticas.
De acordo com Jean Hbrard (2001), o dirio de classe (cahier-journal) o local no qual o pro-
fessor anota suas atividades e controla o trabalho docente. Martin e Porln (1997) complementam
que o dirio do professor considerado como um artefato para construir/transformar/reconstruir
a prtica da sala de aula e da escola, alm de detectar problemas e explicitar concepes sobre a
prtica pedaggica.
Para Zabalza (2004, p. 09-10), escrever um [...] diario como travar uma espcie de dialogo
comigo mesmo; uma forma de descarregar tensoes internas (ansiedades) acumuladas, de reconsti-
tuir mentalmente a atividade de todo o dia, de dar sentido para nossa vida. uma forma de distan-
ciamento reflexivo que nos permite ver em perspectiva nosso modo particular de atuar.
Os dirios proporcionam um novo despertar para a vida, outro olhar sobre si, sobre o outro e
sobre a nossa realidade, constri e reconstri a sua professoralidade, percebe-se o que mudou e o
que ainda pode ser transformado, refeito, desfeito e (re)criado por meio da reflexividade sobre seus
registros escritos.
O dirio reflexivo forma como este instrumento de avaliao e de investigao didtica foi
utilizado por Darsie (1996), Darsie e Andr (1998), em pesquisa de formao inicial de docentes.
Escrever um dirio reconstruir perspectivas, aes e contexto podendo mostrar: lugar, tempo, mo-
430 tivaes e orientaes simblicas do ator social. Na narratividade docente, encontramos pequenas
histrias (unidades individuais) que tentamos ligar ou unir com outras, costurando o tempo para dar
um sentido real, ideal ou imaginrio.
A reflexo sobre a professoralidade, a introduo de encontros reflexivos na e sobre a ao
de ensinar faz com transitemos entre situaes confortveis para uma zona de risco, de dvidas, de
discusses colaborativas entre os pares, de tomada de decises inovadoras e coletivas e de incerteza
de consequncias positivas para a reelaborao de prticas docentes.
Para Liberali (1999, p. 3), [...] o dirio permite um distanciamento e organizao do pensa-
mento, que poder servir como contexto para o desenvolvimento da reflexo crtica. Ao nos contar,
rememoramos acontecimentos, experincias sequenciadas, em cadeia ou no que terminam num
determinado ponto e constroem a vida individual e social.
Entendemos nessa proposta de abordagem metodolgica denominada de dirio de prtica
docente, uma ferramenta autorreveladora de prticas profissionais que contribui como recurso e/ou

tcnica de pesquisa, de avaliao, de (auto)conhecimento, de (auto)anlise, de (auto)formao, de

reflexo para implementar o trabalho criativo e/ou inovador. A leitura e a escrita do dirio propicia
uma retomada de conscincia de nossas suas concepes, na correo de rumos, na reformulao e
na reorganizao das prticas de sala de aula e dos processos de ensino e de aprendizagem.
Na pesquisa em educao interpretarmos, compreendemos e valorizamos o que tecido no
cotidiano escolar: a prtica pedaggica, a formao docente, a imagem social da escola, as relaes
docente-aprendiz, a avaliao da aprendizagem, dentre outros. Tomamos conscincia das (re)cons-
trues de prticas educativas registradas, a partir da leitura de um dirio. Para Finger (2010, p. 122),
[...] uma informao no tem significado em si; para podermos compreend-la temos que lhe atri-
buir um significado, de integr-la num saber que outro.
Revisitamos, atravs do dirio de prtica docente, o estilo e a qualidade de vida no trabalho
pessoal: a organizao da jornada, o planejamento de atividades, as estratgias de estudo adotadas,
a prtica educativa no ambiente escolar e extraescolar. O interessante como determinadas formas
de narrativas permitem que as pessoas processem, lembrem e transmitam conhecimentos sobre o
vivido. Segundo Catani et al. (1996, p. 73),
[...] ao se voltarem para seu passado, parece inevitvel a quase todas registrar a lem-
brana de certas pessoas, em especial daquelas que, ao lhes dedicarem ou recusarem
carinho e ateno, se mostraram decisivas quanto ao tipo de relao que elas passam,
da por diante a estabelecerem com o conhecimento, consigo mesmas e com as demais
pessoas da escola [...].
Ao registrar o ser humano apontar a si mesmo as fragilidades, os sucessos, as dvidas, os
dilemas, as contradies de nossa prpria prtica, podendo fazer uma proposta de mudana. Os
momentos do registro constituem, pois, oportunidades de (auto)crtica, que levam ao (auto)aper-
feioamento.
PERCURSO METODOLGICO
[...] Los seres humanos somos organismos contadores de historias, organismos que, in-
dividual y socialmente, vivimos vidas relatadas. El estudio de la narrativa, por lo tanto, es
el estudio de la forma en que los seres humanos experimentamos o mundo. [...] (CON-
NELLY; CLANDININ, 1995, p. 11).
O corpus metodolgico se delineia fundamentado na pesquisa narrativa, do tipo descritiva de 431
abordagem qualitativa, cujos instrumentos investigativos foram os dirios da prtica docente. Fun-
damentamos essa discusso atravs dos estudos de Bruner (1990), Bogdan e Biklen (1994), Benjamin
(1987) e Poirier, Clapier-Valladon e Raybaut (1999) que apresentam a importncia de reflexes sobre
sua estrutura, a narratividade e sobre a conjuntura de sua (co)produo.
Para Bogdan e Biklen (1994, p. 11), a pesquisa qualitativa uma [...] metodologia de investiga-
o que enfatiza a descrio, a induo, a teoria fundamentada e o estudo das percepes pessoais.
As narrativas so evocadas, por meio de flash back que expressam valores, intensidades par-
ticulares e revividas pelos tons, sabores, aromas, toques, texturas, sons..., de acordo com o local e a
situao vivenciada. Benjamin (1987, p. 37) relata a importncia de narrar, de registrar por escrito,
[...] pois um acontecimento vivido finito, ou pelo menos encerrado na esfera do vivido, ao passo
que o acontecimento lembrado sem limites, porque apenas uma chave para tudo o que veio
antes e depois.

Para Bruner (1990, p. 65), [...] las historias tienen inevitablemente una voz narrativa: los acon-
tecimientos se contemplan a travs de un conjunto peculiar de prismas personales; Y, sobre todo,
cuando las historias adoptan la forma, como sucede tan a menudo.
O registro escrito materializa a nossa prtica docente, com as dinmicas do cotidiano da edu-
cao infantil, que captam situaes de criao, de improvisao num processo de (re)construo e
(re)avaliao da prtica educativa.
Para Poirier, Clapier-Valladon e Raybaut (1999, p. 108), a anlise de contedo [...] tributria
do corpus (aqui, um material qualitativo constitudo por um conjunto de histrias de vida, de sujei-
tos sados de um universo populacional nitidamente definido) e dos fins que se procura atingir [...].
A partir da anlise dos dados coletados foi descortinado o eixo categorial Fragmentos da prtica
docente, apresentado nesta pesquisa.
O cenrio da pesquisa uma Escola de Educao Infantil na cidade de Floriano no estado do
Piau, Brasil. As interlocutoras desse estudo so professoras da Educao Infantil, com experincia de
mais de sete anos, que voluntariamente aceitaram em participar da pesquisa, as quais foram identi-
ficadas como Pr-Soss, Pr-Mille e Pr- Sonia.
ANLISE E INTERPRETAO DO DIRIO DE PRTICA DOCENTE

[...] sua prpria escrita no reproduz em linhas horizontais o voo fugido da voz; ela er-
gue em colunas a imagem imvel e ainda reconhecvel das prprias coisas. (FOUCAULT,
1999, p. 10).
Os dirios de prtica docente, das professoras de educao infantil pesquisadas, corpo-
rificam e objetivam a prtica pedaggica por meio da documentao utilizada nesse
estudo como instrumento de pesquisa. Por isso, intitulamos o eixo categorial de Frag-
mentos da prtica docente, conforme relatos dos dirios escritos pelas interlocutoras.
No posso deixar de registrar minha angstia em relao ao MRC (criana autista) a in-
quietao dele me preocupa, hoje foi um daqueles dias em que ele estava muito agita-
do, rasgando as revistas, gritando, batendo na mesa e empurrando os colegas. notrio
o esforo da (estagiria) Jana para contribuir com o MRC incluso, oferece atividades e
objetos diversos, no ficamos satisfeita em sair da sala com ele, mas sentimos obrigao
de atender a necessidade dele naquele momento, que no na sala de aula que vai se
acalmar andar, correr, pular, enfim... No final da aula tanto eu, como Jana (estagiria),
432 estvamos demonstrando vontade de encontrarmos meio para ajudar nosso aluno. (Pr
Soss, dirio de prtica, 2012).
Hoje, espero que cada momento da minha vida, sejam completados de desafios e co-
nhecimentos. Assim como um leque de descobertas. (Pr Mille, dirio de prtica, 2012).
Que aula-passeio maravilhosa! As crianas foram para o centro de lazer a procura de
ninhos de pssaros. Durante este passeio foi encontrado o ninho vazio, abandonado.
Resolvemos trazer para a escola como parte do nosso canto temtico. As crianas de-
monstraram ateno e curiosidades em olhar cajueiros onde havia presena de ninhos,
assim conheceram o verdadeiro habitat de um pssaro e o quanto importante eles
estarem livres. (Pr Sonia, dirio de prtica, 2012).
No cotidiano da educaco infantil, nem sempre todas as situacoes so flores sem espinhos.
Coroamos um desses momentos com o relato da professora Soss, ao destacar a existncia de an-
gstias, de dilemas, de preocupaes professorais ao cuidar da educao de uma criana com au-

tismo. Segundo Paige-Smith e Craft (2010, p. 51), [...] a reflexo sobre a pratica pode, ento facilitar
nossa compreenso, pois a colocao de questes e problemas complexos dentro de um contexto,
sustentado por documentaco, pode desenvolver e melhorar a pratica.
notvel, o desejo e o reconhecimento, da interlocutora Soss, em solicitar ajuda para de-
senvolver aes educativas especficas e relacionadas ao ato de educar- brincar-cuidar com uma
criana autista. Para Moss (2010, p. 14), [...] a reflexo envolve relacionar-se com os outros, ouvi-los
e ser ouvido, [...] algo a ser praticado coletivamente. Na relao da Pr Soss, com a criana autista e
com a estagiria auxiliar, percebemos o ato de refletir conjuntamente sobre a elaborao de prticas
educativas que contemplem individualmente a criana em questo.
Situaes que fogem da rotina criam dissabores, tenses e outras inquietaes que fazem com
que os professores criem a necessidade de registrar por escrito sobre os desafios da prtica docente
na educao infantil. Para Holly (2007, p. 90), os dirios professorais [...] ilustram as tensoes entre
os seus pensamentos e sentimentos, enquanto pessoas que ensinam outras pessoas. A sua relao
positiva com a estagiria auxiliar cria um ambiente de reciprocidade e enlaam as duas educadoras
infantis, gerando um comprometimento em investigar outras formas de refletir, de ser e estar pro-
fessor na educao infantil.
A Pr Mille expressa, em sua narratividade, que a prtica docente na educao infantil re-
cheada de surpresas, de descobertas, de desafios. Registra a alegria de ser professora, de descobrir
com as crianas outras formas de produzir conhecimentos, o que propicia momentos de reflexo e
de toques colaborativos. Para Brito (2007, p. 57), a realidade do processo de ensinar/aprender requer,
certamente, que: [...] o (a) professor(a) seja capaz de pensar criticamente sua interveno pedag-
gica a fim de que possam, de forma competente, encontrar respostas criativas para os problemas e
conflitos inerentes ao fazer pedaggico.
A interlocutora, Pr Sonia, ao planejar aula-passeio focaliza diferentes objetivos relacionados ao
desenvolvimento da concentrao, do pensamento, da linguagem e das interaes ao sair dos muros
da escola. A aulapasseio um convite criana para explorar o mundo que a cerca, o que mobiliza
o pensar, a expresso lingustica (atravs das narrativas sobre o que se observa), bem como mobiliza
as interaes entre as crianas e entre estas e os adultos. Essa atividade extra-escolar objetiva apri-
morar o enriquecimento sobre o universo sociocultural do grupo de crianas, proporcionando- lhes
momentos de reflexo e de descobertas autnticas de aspectos vinculados realidade local. Para Van
Manen e Levering (1996, p. 52), [...] as experincias das crianas de espaos para brincar descobertos 433
sozinhos esto cheios de fronteiras, limites, portes, cercas, espaos por onde rastejar, dentro-fora.
A explorao de espaos escolares e extra-escolares envolvem atividades compartilhadas que
possibilitam o reconhecimento do contexto de vivncia da criana. Na aula-passeio criana apren-
de sobre seu macro e microambiente, torna-se um aprofundamento sobre a vida em comunidade,
um conhecimento mais complexo, a respeito de si, do outro e do meio ambiente, transformando-se
em exploraes sobre a vida, sobre o campo social, intelectual e afetivo.
ESCRITAS FINAIS (IN)CONCLUSIVOS

[...] A experincia, as experincias de vida de um indivduo so formadoras na medida
em que, a priori ou a posteriori, possvel explicitar o que foi aprendido (iniciar, integrar,
subordinar), em termos de capacidade, de saber-fazer, de saber pensar e de saber situar-
se (JOSSO, 2004, p.34).

Registrar por escrito em dirios de prtica docente escrever sobre o cotidiano escolar, re-
memorar e refletir sobre cada deciso que for ou ser tomada, permitindo aprimorar o trabalho
dirio e adequ-lo com frequncia face s necessidades educativas dos educandos.
Durante a escrita de dirios o professor-escritor se depara ou confessa suas paixes, emoes
e sentimentos bons e ruins ativados e trazidos, num determinado momento, pelas lembranas e
imagens gravadas na memria do vivido, o que pode ao mesmo tempo, fazer com o ator-autor cho-
re, sorria, ignore, esconda seus afetos, sonhos, realizaes, interpretaes e aquilo que ainda no foi
possvel de ser concretizado.
Ao redigir um dirio cada interlocutor convidado a (re)fazer sua trajetria, seu percurso em
relao a si, aos outros e ao mundo. Falar ou escrever sobre si assumirmos objetivamente o que
nos toca, o que nos encanta e tambm o que nos causa traumas, medos e ansiedades. Aps evocar,
revisitar e relatar o vivido, o interlocutor, obtm atravs dos dirios de prtica docente uma ferra-
menta valiosa de conhecimento de si, de autoformao e de reflexo sobre suas condies de vida
e trabalho.
Esta ferramenta de escrita possibilita momentos de autorreflexo, auxilia o amadurecimento
profissional, ao esclarecimento de si e da sua professoralidade, fator indispensvel para que se tor-
nem investigadores da prtica educativa.
As pessoas que recorrem narrativa como um mtodo de investigao de si e do mundo, ma-
terializam, plasmam o trabalho docente e o fenmeno narrativo singular
que potencializa e d valor as aes cotidianas, alimentando a vontade de fazer um trabalho
exitoso, prazeroso e interveniente.
O registro escrito uma forma de organizao cronolgica ou no, de expresso de ideias, de
juzos, de valores. , tambm, uma forma de comunicar aos pares, aos formadores, aos pesquisado-
res e aos responsveis pelos educandos, como se processam as relaes interativas, a avaliao da
aprendizagem, as intervenes socioeducativas, o modo de ver e escrever sobre a prtica educativa.
REFERNCIAS
BENJAMIN, Walter. Magia e tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e histria cultural. Tradu-
o Srgio Paulo Rouanet. 3. ed. So Paulo: Brasiliense, 1987. (Obras escolhidas; v,1)
434 BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigao Qualitativa em Educao. Traduo de Maria Joo
Alvarez e Telmo Mourinho Baptista. Porto, PT: Porto Editora, 1994.
BRITO, Antonia Edna. Sobre a formao e a prtica pedaggica: o saber, o saber-ser e o saber-fazer no
exerccio profissional. In: MENDES SOBRINHO, Jos Augusto de Carvalho (Org.). Formao e prtica
pedaggica: diferentes contextos de anlises.
Teresina, PI: EDUFPI, 2007. p. 47-62.
BRUNER, Jerome. Actos de significado: Ms all de l revolucon cognitiva. Traduo de Juan Carlos
Gmez Crespo e Jos Luis Linaza. Madrid, ES: Alianza Editorial, 1990.
CATANI, Denice Brbara. et al. Memria e autobiografia: formao de mulheres e formao de profes-
sores. Revista Brasileira de Educao, So Paulo, n. 2, p. 61-76, 1996.
. Histria, memria e autobiografia na pesquisa educacional e na formao. In: .
(Org.). Docncia, memria e gnero: estudos sobre formao. So Paulo: Escrituras, 1997. p. 13-47.
CONNELLY, Michael F.; CLANDININ, Jean D. Relatos de experincia e investigacin narrativa. In: LAR-

ROSA, J. et al. Djame que te cuente: ensayos sobre narrativa y educacin. Barcelona, ES: Laertes, S.
A de Ediciones, 1995.
DARSIE, Marta Maria Pontin. Avaliao e aprendizagem. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n.99,
p.47-59, nov. 1996.
.; ANDR, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. O dirio como instrumento de avaliao e investiga-
o didtica. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA PRTICA E ENSINO, 9., 1998, guas de Lindia,
SP. Anais... guas de Lindia, SP: ENDIPE, 1998. 232p.
FINGER, Matthias. As implicaes socioepistemolgicas do mtodo biogrfico. In: NVOA, Antnio;
. (Orgs.). O mtodo (auto) biogrfico e a formao. Natal, RN: EDUFRN; So Paulo: Paulus, 2010.
(Pesquisa (auto) Biografica Educaco. Clssicos das histrias de vida)
FOUCAULT, Michel. As palavras e as coisas: uma arqueologia das cincias humanas. Traduo Salma
Tannus Muchail. 8. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999. (Coleo tpicos)
HBRARD, Jean. Por uma Bibliografia Material das Escritas Ordinrias o espao grfico do caderno
escolar (Frana Sculos XIX e XX). Traduo de Laura Hansen. In: Revista Brasileira de Histria da
Educao, n. 1, Campinas-SP: Editora Autores Associados, 2001.
HOLLY, Mary Louise. Inventigando a vida profissional dos professores: dirios biogrficos. In: NVOA,
Antnio (Org.). Vidas de professores. 2. ed. Porto, PT: Porto Editora, 2007. p. 79-110. (Coleo Cin-
cias da Educao, 4)
JOSSO, Marie-Christine. Experincias de vida e formao. Traduo Jos Claudino e Jlia Ferreira.
LIBERALI, Fernanda Coelho. O dirio como ferramenta para a reflexo crtica. 1999. 166f. Tese
(Doutorado em Lingustica aplicada ao ensino de lnguas) Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, So Paulo, 1999.
MARTN, Jos; PORLN, Rafael. El diario del professor: Um recurso para la docencia. 5. ed. Sevilla,
ES: Dada, 1997.
MOSS, Peter. Prefcio. In: PAIGE-SMITH, Alice; CRAFT, Anna (Org.). O desenvolvimento da prtica
reflexiva na educao infantil. Traduo Vincius Figueira. Porto Alegre, RS: Artmed, 2010. p. 13-19.
PAIGE-SMITH, Alice; CRAFT, Anna (Org.). O desenvolvimento da prtica reflexiva na educao in-
fantil. Traduo Vincius Figueira. Porto Alegre, RS: Artmed, 2010.
POIRIER, Jean; CLAPIER-VALLADON, Simone; RAYBAUT, Paul. Histrias de Vida: teoria e prtica. Tra-
duo Joo Quintela. 2. ed. Oeiras, PT: Celta, 1999.
PRADO, Guilherme do Val Toledo; SOLIGO, Rosaura. Memorial de Formao: quando as memrias 435
narram a histria da formao... In: . (Org.). Porque Escrever Fazer Histria: revelaes, sub-
verses e superaes. UNICAMP, Campinas, SP: Alnea, 2007. p. 45-59.
SOUZA, Elizeu Clementino de (Org.). Autobiografias, Histria de Vida e Formao: pesquisa e en-
sino. Porto Alegre, RS: EDIPUCRS; Salvador, BA: EDUNEB, 2006.
VAN MANEN, Max; LEVERING, Bas. O segredo na infncia: intimidade, privacidade e o self reconsi-
derado. Traduo Teresa Furtado Coelho. Lisboa, PT: Instituto Piaget, 1996. (Horizontes pedaggicos,
36)
ZABALZA, Miguel Angel. Dirios de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento profissio-
nal. Traduo Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2004.
. Dirios de aula: contributo para o estudo dos dilemas prticos dos professores. Porto, Por-
tugal: Porto Editora, 1994.

PRTICAS E SABERES DOCENTES: PAUTADA NUMA FORMAO CONTINUADA
ANTONIA FLVIA MORAES DA COSTA
Mestranda em Educao na Universidade Federal do Piau- UFPI. Bolsista do Observatrio da Educao- OBEDUC. Formada em Pedagogia pela Univer-
sidade Federal do Piau flaviacosmoraes@hotmail.com
MARIA DO DESTERRO MELO DA ROCHA NOGUEIRA BARROS
Professora da rede Municipal e Estadual de Castelo do Piau desterrobarros@hotmail.com
RAYANE PEDROSA DOS SANTOS
Graduanda em Pedagogia na Universidade Federal do Piau- UFPI. Egressa do Programa de Educao Tutorial- PET de Pedagogia. Bolsista do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia Email: rps_fofa@hotmail.com
INTRODUO
A profisso docente no contexto atual tem si tornado fontes de pesquisa para vrios estudio-
sos e entre os muitos aspectos que vem sendo abordado diz respeito formao inicial e continuada.
Neste contexto, a atividade docente vem se construindo em cima de muitas indagaes, pois com
o avano dos meios de comunicaes e a proliferaes da informtica, o conhecimento de fcil
acesso e, com isso, o papel do professor tem aumentado de forma significativa, assim tambm, como
especulaes sobre a verdadeira identidade desse profissional. No decorrer dos tempos o professor
passou de um mero transmissor de conhecimento para um pesquisador, construtor e auxiliador no
processo de construo do conhecimento.
Nesse sentido, muitas dessas pesquisas mostram que necessrio que esses profissionais bus-
quem uma formao contnua e que ela precisa contextualizada de acordo com a realidade dos
discentes, tendo em vista que estes so o pblico alvo da mesma. Durante os estudos feitos sobre a
pesquisa, acompanhamos os conhecimentos de grandes autores como: DALLORTO (2000), IMBER-
NN (2010), IBIAPINA et al (2007), TARDIF (2002), GARCA (1999), entre outros.
Levando em considerao a importncia de todos os aspectos abordados acima a respeito da
prtica pedaggica buscamos nesse estudo conhecer esse processo nos professores da rede mu-
nicipal de Teresina-Piau. Este estudo tem como objetivo compreender como ocorre o processo de
formao continuada de professores da rede Municipal do Municpio de Teresina oferecido pela Se-
436 cretaria Municipal de Educao e Cultura (SEMEC).
Esta pesquisa se caracteriza segundo BERVIANI et al (2007) como sendo de natureza qualita-
tiva descritiva, inicialmente realizamos uma pesquisa bibliogrfica. Posteriormente realizamos uma
pesquisa de campo junto a professores da Rede Municipal de Teresina-PI. O interesse por esse estudo
surgiu de vrias inquietaes geradas no contexto da formao inicial na condio de graduanda,
que me instigou o desejo de conhecer as implicaes da formao inicial e continuada dos docentes
na rede municipal de ensino em suas prticas pedaggicas.
PRTICA REFLEXIVA COM FOCO NUMA FORMAO CONTINUADA
Na atualidade a atividade docente vem se construindo em cima de muitas indagaes, pois

com o avano dos meios de comunicaes e a proliferaes da informtica o conhecimento de fcil
acesso e com isso o papel do professor tem aumentado de forma significativa, assim tambm, como

especulaes sobre a verdadeira identidade destes. No decorrer dos tempos o professor passou de
um mero transmissor de conhecimento para um pesquisador, construtor e auxiliador no processo de
construo do conhecimento. Neste sentido,
Pressupe, tambm, a considerao dos conhecimentos produzidos nas universidades
que devem ser analisados criticamente antes de serem adotados em suas prticas do-
centes. preciso ter conscincia dos pressupostos epistemolgicos que do suporte a
cada uma dessas teorias para, ento, se tomar a deciso de us-las ou no. No entanto,
elas no devem ser ignoradas. (DALLORTO, 2000, p.125).
Nessa perspectiva, uma prtica pedaggica reflexiva conduz a ao docente a uma roupagem
nova no seu fazer, pois leva o professor a ser um criador de novos meios e caminhos que impulsio-
nam os seus alunos a terem sede de conhecimentos. A reflexo da prtica tambm torna o docente
inquieto no que no est bem no seu fazer em sala e isso o levar a procurar na coletividade uma
soluo para o problema que foi percebido por este. Sendo assim, um processo de reflexo permitir
que o docente planeje e replaneje suas aes.
importante salientar que, para que uma boa prtica traga xito ao processo de construo
do conhecimento, necessrio rever muitos fatores. Alguns deles so o meio em que a instituio
de ensino est inserida, os alunos que esta instituio atende, entre outros. No processo de ensino-
aprendizagem refletir sobre as prticas pedaggicas que esto sendo aplicada fundamental, pois
uma aprendizagem de qualidade depende do desenvolvimento dessas.
E partindo do contexto atual da nossa sociedade o que mais se ouve sobre a atividade docente
que essa de uma grande complexidade, pois o mundo em que vivemos se caracteriza pela ve-
locidade das mudanas e pelo progresso, e isso vem tornando assim, esse trabalho um pouco mais
delicado no seu fazer prtico. Assim, os professores tm a incumbncia da capacitao de recursos
humanos para atuarem na educao, pois assim, tero base do desenvolvimento de conhecimento
da formao de cada cidado que ir formar para que este possa transformar a sociedade em que
vive. O processo de construo profissional do professor comea na formao inicial, nela o docente
comea a aprender a ensinar, para depois comear a ensinar na prtica, pois os sucessos da sua pr-
tica e das suas competncias so construdos na atuao e na prtica do currculo junto aos alunos.
Porm, antes que o professor chegue at o seu campo de trabalho necessrio que este passe
pelas instituies formadoras e nem sempre estas oferecem uma formao que leve seu aluno ao
contato prtico com a sua rea de atuao, tornando assim, o exerccio da prtica desse futuro pro- 437
fissional um pouco mais difcil. Com a falta desse contato inicial do futuro docente com sua prtica
profissional futura, muitas vezes torna seus alunos amedrontado quando chega a hora do estgio
obrigatrio. Nesse sentido Formao no acontece, pois, no vazio. Supe dinamismo, ao recpro-
ca, troca de experincias interaes sociais e interaes de aprendizagem. ( PIRES et al, 2011).
H muitos casos em que as instituies deixam seus alunos a merc dos estgios no obriga-
trios, onde os conhecimentos prticos so passados de qualquer jeito e em muitos casos eles so
aprendidos a grosso modo sem ningum para orientar, fazendo com que esses alunos construam
uma prtica baseada no empirismo sem suporte terico nenhum, pois em alguns casos as escolas e
os gestores destas se omitem a busca de teorias que contribua para construo de uma ao basea-
da na ao-reflexo-ao.
Formar professores para atuarem na educao do contexto social atual exige das agncias
formadoras um olhar especial, porque alm dos aportes tericos que dado em todos os outros

processos de formao e tambm na formao de docentes, estes tambm precisam ser levados
ao exerccio da prtica orientada cada vez mais cedo, pois s assim tero contato com os diferentes
sujeitos que iro trabalhar na sua futura prtica profissional.
importante colocar aqui que, nesse contato inicial com seu fazer posterior a sua formao,
o estudante poder analisar as possveis realidades que ir atuar os problemas que encontrar os
diferentes contextos dos sujeitos que sero atendidos por ele. Alm disso, esse contato tambm
possibilitar a olhar para os partcipes do contexto escolar (gestores, professores, pais, alunos etc.),
todo corpo que faz parte da construo da escola como um todo.
importante resaltar aqui que esse contato orientado ainda no processo de formao inicial
permitir a construo de novos conhecimentos sendo que estes alunos podero confrontar a for-
mao terica ministrada na academia com a prtica observada, vivida e orientada nas escolas. A
vivncia da prtica instruda ainda no processo de formao inicial pode tornar o futuro professor
um profissional cada vez reflexivo e incentivador do processo de reflexo para construo de novos
conhecimentos, visto que este incentivado a viver isso ainda na sua formao inicial.
Ao possibilitar uma formao inicial que contemple os aportes tericos e a vivencia com a pr-
tica orientada as instituies formadoras esto contribuindo para que os futuros docentes possam
construir uma prtica pedaggica cada vez mais eficaz para o processo de ensino-aprendizagem,
visto que este o objetivo principal da ao docente. So percebveis os esforos de muitos estudio-
sos que ao longo dos anos tm se dedicado na busca de conhecimentos que auxiliem os professores
a construrem novas prticas pedaggicas que venham contribuir para o sucesso da ao docente e
assim do processo de ensino-aprendizagem.
Contudo, estes esforos precisam ser apreciados e incentivados pelas instituies formadoras
assim tambm, como pelas escolas, afim de que novos conhecimentos sejam gerados e exercitados,
visto que os sujeitos (alunos, professores) e as realidades esto em constante transformao e ne-
cessitam que sejam acompanhados e orientados nessas transformaes. Partindo dessa perspectiva
pode-se dizer que,
Os futuros professores e professores tambm devem estar preparados para atenderem
as transformaes que vo surgindo nos diferentes campos e para ser receptivos e aber-
tos a concepes pluralistas, capazes de adequar suas atuaes s necessidades dos
alunos e alunas em cada poca e contexto, (IMBERNN, 2010, p.64).
438 Diante disso, pode-se perceber que a formao um caminho com um grande leque de opor-
tunidades de aprendizado, e que cada um desses aprendizados precisam ser bem trabalhados para
que na prtica docente os erros possam ser percebidos e seja tentado fazer as possveis correes.
Para se trabalhar com diferentes sujeitos exige que o profissional busque refletir sobre sua ao e
sobre ao do seu publico trabalhado, por isso a importncia do contato orientado com o seu campo
de atuao do futuro docente ainda no inicio da formao inicial, pois a se pode buscar a exercer a
reflexo profissional do seu campo especifico. Mesmo sabendo que esta especificidade mutvel de
acordo com os sujeitos, com a realidade de cada comunidade e tambm com identidade cultural e
familiar de cada um.
Compreendemos sobre a existncia de dificuldades para implementao de um processo de
formao que englobe a amplitude que essa formao deseja, porm no se deve apegar-se a essas
dificuldades para se cruzar os braos e deixar tudo como est. Na urgncia com que as informaes
chegam s pessoas faz-se necessrios que s agencias formadoras busquem de imediato repensar

seus currculos e suas metodologias, para que possam estar habilitadas a formarem professores cada
vez mais capacitados, incentivados com a sua profisso, reflexivos e incentivadores do processo de
reflexo para construo de novos conhecimentos.
Essa construo de conhecimentos se d mediante a formao continuada que segundo Tardif
(2002, p.291) [...] concentra- se nas necessidades e situaes vividas pelos prticos e diversifica suas
formas: formao atravs dos pares, formao sobre medida, no ambiente do trabalho, integrada
numa atividade de pesquisa colaborativa, etc.. Dessa forma, h uma gama de formas de se adquirir
uma formao constante.
A partir do momento que essas repensarem seus processos de formao e colocarem em
prtica, essas mudanas acontecero nos futuros profissionais da docncia, estes vivero uma nova
verso da formao inicial onde sero oportunizados a vivenciarem uma prtica orientada ainda no
principio da sua formao, isso lhe trar muitos questionamento para conduzirem os seus estudos
dentro da academia, assim tambm como poder proporcionar a esse aluno um futuro ciente do
que faz e de como fazer para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra com sucesso diante
das diversas transformaes ocorridas na nossa sociedade atual.
TRAJETRIA METODOLGICA
Sendo que o objetivo desta pesquisa foi compreender como ocorre o processo de formao
continuada de professores da rede Municipal do Municpio de Teresina oferecido pela Secretaria Mu-
nicipal de Educao e Cultura (SEMEC), empreendemos estudos a tericos tais como Tardif (2002),
Imbernn (2010), Ibiapina et al (2007), Garca (1999) entre outros.
Desta forma, o presente estudo se caracteriza como sendo uma abordagem de natureza qua-
litativa descritiva, na qual Richardson (2010, p.79) nos diz que esse tipo de pesquisa [...] justifica- se,
sobretudo, por ser uma forma adequada para entender a natureza de um fenmeno social. A pes-
quisa se estruturou da seguinte forma: num primeiro momento, fizemos um levantamento bibliogr-
fico, na tentativa de aprofundaras teorias que discute a importncia da formao inicial e continuada
pautada em prticas reflexivas. Nesse sentido, esse estudo se trata de uma realidade que a nosso ver
precisa ser conhecida e analisada.
Totalizaram dez sujeitos na pesquisa, contudo fizemos um recorte, dessa forma, a anlise foi
feita junto a cinco professores que atuam na rede municipal de Teresina. Para uma melhor amos- 439
tragem a pesquisa foi desenvolvida com professores de duas das diferentes zonas do municpio su-
pracitado, sendo estas: zona sul e zona sudeste da referida cidade citada acima. Assim, buscamos
conhecer a formao inicial e as atividades de formao continuada desses docentes.
O instrumento utilizado para coleta de dados foi o questionrio. Logo depois, apresentamos
as informaes colhidas nos questionrios com todas as discusses e resultados. O perodo de rea-
lizao da pesquisa foi maio a junho de 2012. Para preservarmos o anonimato dos entrevistados os
identificaremos como P1, P2, P3, P4 e P5.
Assim, tendo em vista que o objetivo da pesquisa foi conhecer os processos de formao con-
tinuada dos professores da rede municipal de Teresina. Elencaremos alguns resultados. Dessa forma,

quanto formao inicial dos professores pesquisados 40% responderam que so formados no an-
tigo Pedaggico (Ensino Mdio), e 60% so formados em Licenciatura em Pedagogia (Superior). A
respeito disso, a formao dos profissionais da educao bsica segundo a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Brasileira LDB n. 9394/96, Art. 62, apresenta a seguinte configurao:
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em
curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de
educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educa-
o infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel
mdio, na modalidade Normal. (BRASIL, 1996, p. 18).
A formao mnima exigida nos dias atuais tanto no Ensino Fundamental assim como os ou-
tros nveis de ensino, em nvel superior a ttulo de graduao, porm, no contexto de atuao e
exerccio da docncia ainda existem professores que tem s o antigo pedaggico.
Na tentativa de compreender como ocorre o processo de formao continuada de professo-
res da rede Municipal do Municpio de Teresina oferecido pela Secretaria Municipal de Educao e
Cultura (SEMEC). Perguntamos com o ocorre essa formao continuada dos professores, assim obti-
vemos as seguintes respostas:
(P2) A rede municipal s dispe uma formao para os professores de 6 ao 9 ano, para
as turmas menores a meta portugus e matemtica.
(P4) No acontece do 1 ao 5 ano do E. F. (P5) No temos, minha formao continuada
s em Lngua Portuguesa no centro de formao Odilon Nunes.
Dessa forma, nos relatos dos docentes percebe-se que a formao est voltada apenas para o
ensino de portugus e matemtica, deixando de lado as outras disciplinas. Outros relatam a falta de
formao continuada. Dificultando, portanto, o desenvolvimento de uma prtica docente pautada
na reflexo e consequentemente do processo de ensino- aprendizagem.
Alm disso, h sujeitos que apontam haver discusses trocas de experincias. Como abaixo
citamos,
No centro de formao Odilon Nunes, onde so elaboradas oficinas de acordo com as
diretrizes de municpio. Nestas oficinas h trocas de experincias, palestras (P8)
Nesse sentido, a formao tende a ser pautada na reflexo, sendo que pode ser conceituada
como uma [...] atividade mental, olhar para dentro de ns mesmos, em que questionamos pensa-
440
mentos, teoria formal e experincia concreta [...] (IBIAPINA et al, 2007, p. 47).
Neste contexto, sabemos que todas as profisses necessitam de uma formao continuada
para que haja sempre novas formas de se fazer de inovar as prticas e as vivncias. E na atividade
docente isso mais que necessrio, pois estamos lidando com seres humanos e principalmente, com
o processo de formao pessoal, profissional e tico destes. A atividade docente exige uma forma-
o contnua que se esgota no na graduao, ps-graduao, pois vai muito alm, preciso que as
instncias formadoras e as secretarias de educao se juntem para estarem proporcionando isso aos
docentes e esses devem buscar e exigir dos seus superiores essa formao. Nessa perspectiva,
A formao [...] pode ser entendida como um processo de desenvolvimento e estrutura-
o da pessoa que se realiza com duplo efeito de uma maturao interna e de possibi-
lidade de aprendizagem, de experincias dos sujeitos. Por ultimo possvel falar de for-
mao como instituio, quando nos referimos estrutura organizacional que planifica
e desenvolve atividades de formao. (GARCA, 1999, p. 19).

Deste modo, todos tm responsabilidades a cumprir para que a educao ande com sucesso.
Se alguma coisa no est acontecendo lgico que esse sucesso no vai acontecer, principalmente
quando o que no est acontecendo a formao continuada ou quando essa s acontece pela me-
tade, no processo educativo de formao cidad nada se pode fazer pela metade, Como apontam
os sujeitos abaixo,
(P6)No acontece do 1 ao 5 ano do E. F.
(P7) No temos minha formao continuada em Lngua Portuguesa no centro de for-

mao Odilon Nunes.
Dessa forma, isso poder gerar dficit irreparvel como professores que no gostam do que
esto fazendo, professores egostas que se acham donos do conhecimento, grandes nmeros de
evases nas escolas devido aplicao de metodologias ultrapassadas em sala de aulas entre outros.
Desta forma,
Pensar na formao do professor envolve, assim, capacit-lo, dentre outras coisas, para
lidar com o conflito resultante do confronto entre Os saberes diversificados dos dife-
rentes grupos sociais que frequentam a escola, e aquele saber sistematizado presente
em um determinado momento histrico-social e que a escola se prope a transmitir.
(DAMASCENO; SILVA, 2006,p. 20).
Contudo, para que isso seja evitado s possibilitando a formao de espaos de discusses,
de trocas de experincias e de uma formao continua completa envolvendo todas as disciplinas
propostas no fluxograma escolar, sem menosprezar outras disciplinas, na tentativa de oferecer aos
docentes uma maior capacitao uma melhoria em suas prticas, bem como em seu pleno exerccio
profissional.
CONSIDERAES FINAIS
Portanto, os professores pesquisados em sua maioria so graduados em Pedagogia, e os que

no so graduados em Pedagogia tem o Normal Superior (Magistrio). Assim tambm, de acordo
com os resultados analisados, pudemos perceber que a formao continuada no desenvolvida
por estes professores que atuam na docncia. Vale ressaltar que a formao oferecida pela SEMEC
voltada somente para as disciplina de Portugus e Matemtica. 441
Diante dos resultados obtidos, podemos perceber a importncia dos professores em buscar
uma formao continuada tendo em vista uma melhoria na qualidade de ensino. Pois levando em
considerao o contexto social e as transformaes vivncias na atualidade, exige- se desse profis-
sional uma atualizao constante, com base numa reflexo de fazer pedaggico.
Podemos constatar tambm que essa formao oferecida pela SEMEC fragmentada, na me-
dida em que no contempla todos os professores da rede, e aqueles que so contemplados com
essa formao ela no ocorre de forma integrada. Na medida em que se prioriza uma disciplina em
detrimento de outra. No havendo, portanto, uma formao completa, que exigida para o pleno e
efetivo exerccio profissional.
Dessa forma, percebemos que h uma necessidade de melhoria nesses cursos ofertados,
tendo em vista uma pratica pedaggica que seja pautada em reflexes e um ensino de qualidade.
Partindo desse pressuposto, compreendemos que essa rede de ensino necessita rever o seu papel

enquanto instituio formativa que visa ampliar e/ou colaborar para a melhoria da prtica docente,
consequentemente do processo de ensino- aprendizagem.
REFERNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB Lei n 9394/96.

DALLORTO, Hilda Lea Rabello. O papel da Didtica e da Prtica de Ensino na formao de Professores
de Cincias. Educao em foco, Juiz de Fora, Editora UFJF, p.115-130, 2000.
DAMASCENO, M. N.; SILVA, I.M. Saber da prtica social e saber escolar: Refletindo essa relao. In:
Anais da 19 Anped, 1996 (disq.).
GARCA, C. M. Formao de professores: para uma mudana educativa. Editora Porto: 1999.
IBIAPINA, I. M. L. de. M; LOUREIRO, E. Jr.; BRITO, F. da C. O espelho da prtica: reflexividade e videofor-
mao. In: IBIAPINA, I. M. L. de M. (Org.). Formao de professores: Texto & Contexto. Belo Horizon-
te: Autntica, 2007.
IMBERNN, F. Formao continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, 2010.
PIRES, J; PIRES, G. N. da L. Prtica de educao e de formao. Joo Pessoa: Ideia, 2011.
RICHARDSON, Roberto Jarry. Pesquisa Social: mtodos e tcnicas. Colaboradores Jos Augusto de
Souza Peres... (ET al). 3. Ed. 11. Reimpr. So Paulo: Atlas, 2010.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis,RJ: Vozes, 2002.
442

Parte VII
Prticas Pedaggicas
e Ensino
PRTICAS DE ENFRENTAMENTO VIOLNCIA NO MBITO ESCOLAR: UMA
REFLEXO COLABORATIVA
UFPI fabricia.formar.pi@hotmail.com
A violncia uma problemtica que vem causando impacto expressivo na sociedade e no m-

bito escolar, sendo evidenciada no meio televisivo, na internet, nos jornais escritos e, principalmente
no meio acadmico e nos discursos dos sujeitos escolares, uma vez que, afeta os sujeitos envolvidos
fisicamente, psicologicamente, eticamente e principalmente socialmente.
No contexto escolar comum presenciarmos nos discursos dos professores que a violncia
est sendo perpetuada de diversas formas, tais como: pichaes, bebedouros quebrados, banheiros
inutilizveis, xingamento e agresso fsica entre os sujeitos institucionais, comentrios pejorativos,
fofoquinhas, dentre outras...(ABRAMOVAY, 2002).
Diante do exposto, muitas vezes, o professor no sabe como agir ou sente-se impotente fren-
te violncia em contexto escolar, afirmando que durante a formao inicial no foi instigado a
refletir criticamente relacionando a unidade teoria e prtica e produzir a compreenso de que es-
ses processos so indissociveis, e que embora formem uma unidade, possuem identidade prpria.
No contexto escolar, as prticas de enfrentamento desenvolvidas pelos professores, na maioria das
vezes, caracterizam por repeties oriundas de seus professores ou de experincias vivenciadas no
decorrer de seu percurso escolar ou pessoal. Nessa perspectiva, a referida prtica apresenta contra-
dies advindas da fragilidade na realizao de diagnsticos precisos da realidade e da falta de con-
444 textualizao histrica da problemtica vivida da violncia, conforme evidenciam Guimares (1988),
Abramovay (2002), Charlot (2002), entre outros
As situaes de contradio expostas no encontram respaldo nos processos de formao
contnua vivenciados pelos professores, pois, nesses processos, prevalece a ausncia de temticas
que auxiliem os docentes a enfrentarem violncia no contexto escolar, ou seja, os cursos de forma-
o contnua limitam-se a trabalhar aspectos contedistas do contexto escolar, no contribuindo,
dessa forma, para que esses profissionais sejam formados para o enfrentamento das situaes reais
de violncia, uma vez que se deixa de lado estratgias de enfrentamento da violncia no contexto
escolar, conforme afirmam estudiosos como: Abramovay (2002), Milani (2003), entre outros. Conse-
quentemente, o contexto escolar no tido como lugar que provoque o bem estar e o bem querer
dos professores e dos alunos, ao contrrio, os professores e os alunos sentem-se desmotivados, desa-
nimados em prosseguir satisfatoriamente no processo de ensino e de aprendizagem nos contextos
escolares acometidos pela violncia.
PARTE VII PRTICAS PEDAGGICAS E ENSINO

Partindo desse quadro nos direcionamos a investigar como aluna da iniciao cientfica da
Universidade Estadual do Piau o projeto intitulado de Formao e saberes dos docentes que tra-
balham na Educao Bsica no contexto da violncia escolar no intuito de desvelar a formao e os
saberes dos professores acometidos pela problemtica da violncia.
A partir dessa experincia fomos instigados a aprofundar nossos estudos em nvel de mestra-
do com intuito de responder os seguintes questionamentos: Que tipo de prticas so produzidas
pelos professores para o enfrentamento da violncia em contexto escolar? Quais os sentidos e sig-
nificados que os professores atribuem as suas prticas de enfrentamento violncia em contexto
escolar? Como as prticas produzidas pelos professores podem expandir? A partir destas questes
norteadoras, A partir destas questes norteadoras, elaboramos o nosso objeto de pesquisa: Senti-
dos e significados dos professores dos anos iniciais das prticas de enfrentamento violncia
Nessa perspectiva, consideramos imprescindvel que o professor reveja suas teorias e prticas
de enfrentamento a violncia, como forma de trazer a tona contradies e gerar conflitos que o faa
atingir um nvel de conscincia mais desenvolvido, objetivando a expanso das prticas de enfren-
tamento a violncia.
O ensaio tem como objetivo discutir as significaes dos professores dos anos iniciais perante as
prticas de enfrentamento violncia em contexto escolar e as implicaes da Pesquisa Colaborativa.
O referido ensaio est dividido em cinco sees. A primeira seo traz a contextualizao e
os objetivos do ensaio. Na segunda seo iremos trazer o contexto histrico das prticas de en-
frentamento violncia em contexto escolar. Na terceira seo trataremos sobre a contribuio da
Pesquisa Colaborativa como forma de proporcionar a formao e o desenvolvimento profissional
frente violncia no mbito escolar. Na quarta seo discutiremos as significaes produzidas pelos
professores frente problemtica da violncia. E a ltima seo trar as consideraes finais do es-
tudo em tela.
Na prxima seo discutiremos sobre o desenvolvimento das prticas de enfrentamento
violncia escolar ao longo dos anos.
CONTEXTO HISTRICO DAS PRTICAS DE ENFRENTAMENTO

VIOLNCIA EM CONTEXTO ESCOLAR
445
Ao iniciarmos nossa anlise acerca das prticas de enfrentamento violncia utilizadas pelos
professores dos anos iniciais, faz-se necessrio esclarecer o conceito de Violncia. De acordo com
Fukui (1991, p.103):
[...] violncia o emprego desejado de agressividade com fins destrutivos. Agresses
fsicas, brigas, conflitos podem ser expresses de agressividade humana, mas no ne-
cessariamente expresses de violncia. Na violncia a ao traduzida como violenta
pela vtima, pelo agente ou pelo observador. A violncia ocorre quando h desejo de
destruio.
Deste modo, compreendemos que a violncia tende a destruio do outro, fundado no des-
respeito e na negao do outro, podendo inserir-se no plano fsico, psicolgico e tico, atingindo v-
rios segmentos e contextos e abrindo a necessidade de implementao de prticas de enfretamento
violncia.

Dentre os segmentos destacamos a violncia contra crianas e adolescentes, no qual esteve

presente na histria da humanidade desde os mais antigos registros, sendo perpetuada historica-
mente em prol da defesa da disciplina e da dominao das crianas (FALEIROS, 2007, p.14). Desde
ento se observa o carter destruidor e perturbador do da violncia em meio s relaes estabele-
cidas socialmente, evidenciando a necessidade de prticas de enfrentamento violncia em vrios
contextos, inclusive no mbito escolar.
No mbito escolar a violncia vem causando um impacto expressivo em nosso meio, sendo
visualizada na televiso, na internet, nos jornais, nas instituies escolares, dentre outros. Segundo
Mattos, Gentilini e Lopes (2011) a partir de 1980 surgiram inmeros estudos e discusses sobre as
prticas de enfrentamento violncia em contexto escolar, tendo em vista a crescente visibilidade
social e dos atos de violncia em diferentes perspectivas, conforme afirmam vrios estudos Guima-
res (1988), Sposito (1998), Chau (1999), Abramovay (2002) e Charlot (2002).
Na dcada de 1980, as administraes estaduais e municipais questionaram as diferentes ma-
nifestaes de violncia no mbito escolar, tendo em vista que o processo de democratizao de
ensino encontrava-se nos debates entre as posies polticas e as acadmicas. Desta forma, visava-se
como forma de enfrentamento violncia a construo de uma gesto democrtica nos estabeleci-
mentos de ensino, sendo considerado como um passo fundamental no combate a violncia no meio
escolar.
A iniciativa de desenvolver polticas de reduo da violncia no mbito escolar partiu do Minis-
trio da Justia, o qual englobou os nveis estaduais e municipais. Por sua vez, destacamos a criao
em junho de 1999 de uma comisso de especialistas responsveis em elaborar diretrizes no intuito
de reduzir a violncia nas escolas pblicas, consequentemente, as parcerias feitas com institutos de
pesquisa e algumas organizaes no governamentais deram origem a diversos programas de en-
1
frentamento violncia em contexto escolar (Anjos da Escola PM/MG entre outros) que a partir do
ano de 2000, expandiram por 14 (quatorze) estados brasileiros.
A partir da dcada de 1990, iniciou-se uma preocupao em rever a formao docente no que
diz respeito ao enfrentamento da violncia em contexto escolar, como por exemplo, o Plano Decenal
de Educao e as pesquisas nacionais e internacionais que trouxeram a proposta de repensar a for-
mao inicial e a formao contnua, uma vez que, a formao de docentes no se trata de somente
acumular cursos e treinamentos dos contedos, mas privilegiar um processo de reflexo crtica rela-
446 cionando teoria e prtica sobre as prticas de enfrentamento violncia em mbito escolar.
Na seo seguinte trataremos sobre as condies necessrias para execuo de uma Pesquisa
Colaborativa e as suas contribuies no processo educacional.
PESQUISA COLABORATIVA: FORMAO E PRODUO DE

CONHECIMENTO
A Pesquisa Colaborativa a modalidade de pesquisa desenvolvida com a intencionalidade

de colocar os docentes e o pesquisador em condio de igualdade de forma que todos, enquanto
partcipe da investigao-formao, possam colocar seus pontos de vista em relao as suas teorias
1 OProjeto tem como objetivo reduzir os ndices de violncia e criminalidade nos estabelecimentos de ensino de primeiro, segundo e
terceiro graus da cidade. O Anjos da Escola consiste na presena dos agentes comunitrios de segurana escolar, qualificados e capaci-
tados com o curso de formao em Agente Comunitrio de Segurana Escolar, para atuarem junto aos estabelecimentos de ensino, com
prioridades para aqueles com maior incidncia criminal e situados em reas de grande risco social.

e prticas. O processo de pesquisa e de produo de conhecimento organizado com a finalidade

de instigar os partcipes a refletirem criticamente sobre as os sentidos e significados das prticas de
enfrentamento da violncia por parte de professores que atuam nos anos escolares iniciais acome-
tidos por essa problemtica.
Nessa tica, os partcipes da pesquisa possuem competncias diferentes e complementares
que contribuem no processo de formao e pesquisa, uma vez que colocam suas compreenses
perante as prticas de enfrentamento violncia, promovendo a produo de conhecimento e o
desenvolvimento profissional, como afirmam Desgagn (1998), Magalhes (2007), entre outros.
Para compreender o processo em que se deu a organizao desta Pesquisa Colaborativa, ex-
plicitamos as condies produzidas para a execuo do processo investigativo colaborativo e forma-
tivo, enfatizando as contribuies para o processo de enfrentamento da violncia.
Nessa perspectiva, a Pesquisa Colaborativa um tipo de pesquisa em que os partcipes enga-
jam-se em espaos reflexivos em prol de um objeto comum para colocar seus pontos de vista em
relao suas prticas e teorias, e para trazer tona as contradies e gerar conflitos. Assim, a aca-
demia e os professores se aproximam e buscam reinterpretar suas teorias e prticas produzidas no
enfrentamento da violncia em contexto escolar, o que permite a externalizao e a internalizao
de compreenses, concordncias e discordncias e o reconhecimento de necessidades que possibi-
litam o desenvolvimento de um nvel de conscincia que promove a produo de conhecimento e o
desenvolvimento profissional de todos os envolvidos nesse processo.
Para produzirmos conhecimento e desenvolvimento profissional, esta pesquisa produziu con-
dies materiais que promoveram espaos reflexivos de questionamento das prticas de enfrenta-
mento violncia. A primeira condio foi adeso volitiva dos partcipes, pois, para participar de
uma pesquisa colaborativa, fundamental que o objeto comum seja compartilhado por todos e
parta da necessidade de cada um. A segunda condio foi o engajamento de todos como garantia
de que houvesse participao ativa nas reflexes e no compartilhamento das significaes. Nesse
movimento, o apoio mtuo e a confiana se tornaram requisitos essenciais para o estabelecimento
de laos afetivos e cognitivos entre os partcipes.
A terceira condio foi liderana compartilhada ou corresponsabilidade nas aes, ou seja,
professores e a pesquisadora no vivenciaram no processo de pesquisa relaes hierrquicas, ao
invs dessa modalidade de relao foram construdas decises compartilhadas e democraticamente
discutidas. Nesse sentido, o pesquisador e os colaboradores participaram do processo investigativo 447
com o mesmo direito de vez e de voz. As atribuies negociadas contemplam tanto aes que so
especficas do pesquisador quanto as aes que so especficas dos colaboradores, bem como aes
comuns em que a responsabilidade na execuo da pesquisa compartilhada a fim de se atingir os
objetivos traados na e pela pesquisa.
Assim, nesse processo a organizao da pesquisa contempla a intencionalidade de que os
partcipes atinjam um nvel de conscincia que os faam reconhecer coletivamente quais so as
significaes e as prticas mais desenvolvidas de enfretamento violncia. A negociao de sen-
tidos uma condio para que esse movimento ocorra, uma vez que as possibilidades produzidas
conjuntamente ampliam os sentidos j internalizados sobre essas questes, o que sozinhos no se-
ria possvel, o contexto colaborativo provoca o repensar das teorias e das prticas, trazendo tona
significaes oriundas de pensamentos e de prticas alienadas que se materializam nos discursos e
nas prticas autoritrias. O objetivo das negociaes de sentidos gerar conflitos, motivando os par-

tcipes a negociarem sentidos e compartilharem significados mais desenvolvidos sobre a violncia,

o que cria condies para um agir com nvel de conscincia crtico.
A referida pesquisa utilizou como referncia os princpios da abordagem scio- histrica, por
exemplo, levando em considerao que os partcipes so pessoas e profissionais que se desenvol-
vem por meio das relaes sociais; e, como seres histricos, esto sempre em desenvolvimento, am-
pliando os nveis de significaes sobre as questes que envolvem as suas prticas docentes, em
foco neste estudo estiveram presentes as prticas de enfrentamento da violncia.
Desta forma, os contextos de reflexo construdos motivaram os professores repensassem
seus modos de agir, relacionando as prticas de enfrentamento violncia as teorias e vice-versa,
uma vez que, teoria e prtica no se separam, se complementam.
Assim, utilizamos os princpios do Materialismo Histrico Dialtico, uma vez que, no busca-
mos tratar as prticas de enfrentamento como estveis e fixas e, conforme defende Vigotski (1989, p.
70), analisamos processo e no objetos, considerando a origem e tambm a base dinmico-causais
dos problemas da violncia que ocorre na escola, alm de levar em considerao tambm as rela-
es sociais e a historicidade como determinadas da constituio da humanidade.
Na seo seguinte trataremos sobre as significaes produzidas pelos professores das prticas
de enfrentamento a violncia em contexto escolar.
SIGNIFICAES DOS PROFESSORES FRENTE AS PRTICAS DE

ENFRENTAMENTO A VIOLNCIA EM CONTEXTO ESCOLAR.
Com base nos estudos de Milani (2003), apontamos trs significaes que implcita ou expli-
citamente esto presentes nos discursos dos sujeitos educacionais, so elas: a da represso, a estru-
tural e a cultura de paz. Importante salientar que esses discursos servem de base s explicaes dos
professores e diretores referente problemtica da violncia em contexto, e consequentemente,
apontam em seus discursos as prticas de enfrentamento produzidas pelos sujeitos educacionais e
instituies de ensino.
A significao baseada na represso preconiza o uso de medidas punitivas no mbito escolar.
Abramovay e Castro (2006), afirmam que a escola utiliza trs mecanismos para enfrentar as situaes
de natureza conflituosas, destacamos: a ocorrncia policial/Justia; o servio de sade mental e a
448 transferncia da escola. Nessa perspectiva, a escola e o professor reagem com atos punitivos como
suspenso, expulses e at mesmo represso policial dentro do espao escolar, caracterizando pr-
ticas punitivas para o enfrentamento da violncia.
As prticas punitivas so muito usadas pelos professores, as quais observamos nos discursos
das partcipes quando perguntamos que tipos de prticas de enfrentamento violncia utilizavam
no mbito escolar. Logo abaixo, apresentamos alguns trechos do encontro colaborativo realizado no
dia 29 de abril de 2013 que retratam essa compreenso:
F: Quais as prticas de enfrentamento que vocs utilizam?
A: Quando est de mais. Eu comeo tirando a metade do recreio, dez minutos comigo
na sala de aula fazendo cpia, s vezes tirava o recreio todo e merendava na sala. Eu
percebia que melhorava alguns dias, mas voltava a fazer de novo e eu voltava a aplicar
o castigo, e s vezes eu no deixava o aluno participar de alguma dinmica e/ou brinca-
deira, fazia alguma coisa para punir.

A: Eu mostro o que eles podem ta perdendo se eles continuarem fazendo, no caso tirar a
metade do recreio ou tiro todo, fao com que eles lanchem na sala, mas antes fazer uma
cpia enorme para poder lanchar. Eles ficam com medo disso sempre acontecer (risos).
Eu percebi que as brigas esto diminuindo. Ento eles pensam que se continuar, vo ter
que fazer aquela cpia enorme, vou perder o meu recreio, ento isso.
V: E se deixar sem recreio deixar s um, pois se deixar tudo, ficam aconchegados, pra
eles tanto faz. Deixa s um at melhorzinho, mas mesmo assim no funciona.
A: Para servir de exemplo para os outros. Seno fica um olhando para a cara do outro.
Antigamente eu deixava de dez alunos fazendo cpia. Essa da cpia tima. Eles me-
lhoravam a caligrafia (risos).
Diante do exposto, observamos que as prticas punitivas esto constantemente presente no
contexto escolar, mas que apesar de propiciar um resultado aparentemente imediato e contribuir
para o fim da impunidade, muitas vezes, no repercute o efeito em outras situaes, fazendo com
que os alunos realizem novamente outras violncias.
A significao estrutural afirma que a causa da violncia reside na estrutura scio-econmica.
Desse modo, se a excluso e as injustias no forem sanadas, no h muito o que se fazer (MILANI,
2003), consequentemente, essa significao ao vincular a soluo da violncia a questes complexas
(desemprego, misria, fome...), ou seja, situadas numa perspectiva de interveno social e econmi-
ca, poder gerar em curto prazo, o desnimo e o imobilismo por parte dos professores.
Milani (2003) afirma que essa significao est presente nos discursos dos professores preva-
lecendo na maioria das vezes uma postura determinista frente problemtica da violncia de modo
que os sujeitos educacionais (professores, diretores etc ...) no reconhecem outras possibilidades
disponveis para o enfrentamento da violncia no contexto escolar, assim fazemos uma inferncia de
que os professores se excluem ou se omitem do processo de enfrentamento violncia em contexto
escolar, transferindo essa responsabilidade para fora de uma interveno individual, caracterizando
uma prtica omissa, alienada, antidialgica e de excluso frente a problemtica da violncia.
No depoimento abaixo realizado pela professora V identificamos a significao estrutural:
V: uma coisa que vem de casa. Como que o professor vai trabalhar sozinho essa pro-
blemtica? A gente fica realmente de mos atadas diante de certas situaes. Tem que
trabalhar junto com a famlia. Cad a famlia? Cad o estado que no ver isso?
449
V: A famlia muito desestruturada, muito difcil.
importante salientar que muitos professores questionam-se como ensinar a alunos que vi-
vem em condies to precrias e de violncia, assim, como a professora V muitos professores no
sabem o que fazer e sentem-se impotentes diante de alunos provenientes de comunidades pobres
e de famlias desestruturadas. Por sua vez, a professora V exemplo que considera a estrutura social,
econmica e familiar imprescindvel para o enfrentamento da violncia no mbito escolar.
A terceira significao a da cultura de paz, na qual prope mudanas inspiradas em valores
como justia, diversidade, respeito e solidariedade, por parte dos indivduos, grupos, instituies e
governos. Nessa perspectiva, compreendemos que promover transformaes nos nveis macro (es-
trutura sociais, econmicas, polticas e jurdicas) e micro (valores pessoais, atitudes e estilos de vida,
relaes interpessoais), no so processos excludentes, e sim complementares (MILANI, 2003, p. 38).
Com base em Milani (2003, p. 39) destacamos diversas necessidades e estratgias:

uma relao educador-educando fundamentada no afeto, respeito e dilogo; um ensi-

no que incorpore a dimenso dos valores ticos e humanos; processos decisrios demo-
crticos com a efetiva participao dos alunos e de seus pais nos destinos da comunida-
de; implementao de programas; aproveitamento das oportunidades educativas para
o aprendizado do respeito s diferenas e resoluo pacfica de conflitos; abandono do
modelo vigente de competio e individualismo por outro, fundamentado na coopera-
o e trabalho conjunto etc .
Nessa perspectiva, observamos que a prtica da cultura de paz perpassa por um dilogo crti-
co e problematizador defendido por Freire (1987), a fim de favorecer a incorporao de valores ticos
e humanos e principalmente promover a participao da comunidade escolar frente o enfrentamen-
to da violncia no mbito escolar.
Baseado nos estudos de Milani (2003) a favor da prtica da cultura de paz para o enfren-
tamento da violncia no contexto escolar identificamos trs significaes que auxiliam na sua
compreenso: a primeira significao nos remete compreender que a cultura de paz indica
que a paz e os termos relacionados como violncia e guerra no so naturais, mas so cons-
trudas pelos homens no decorrer do seu desenvolvimento, ou seja, o ser humano no nasce
violento e sim desenvolve condutas violentas a partir das relaes mantidas no seu processo
de desenvolvimento.
Deste modo, destacamos a importncia da desnaturalizao dos termos como paz, violncia e
guerra, pois a partir do momento que entendemos a violncia como algo no inato do ser humano,
mas como uma construo cultural que se perpetua no decorrer do desenvolvimento humano, nos
direcionamos a enfrent-la e no somente aceit-la como algo da natureza humana.
A segunda significao reala o carter estrutural e sistmico da cultura de paz, que conforme
Macdo (2012, p. 95) poder tanto favorecer como desfavorecer, ou at mesmo impedir determi-
nadas interaes. Desta forma, a cultura de paz perpassa por um conjunto de representaes que
fazem parte de uma sociedade, sendo evidenciados os aspectos econmicos, sociais, polticos entre
outros, consequentemente a paz se relaciona e construda com as estruturas e com as relaes
sociais e no com aes individuais.
A terceira significao enfatiza que a prtica da cultura de paz possui aspecto histrico e so-
cial, que a torna possvel de ser viabilizado, sendo necessrio, para isto, evidenciar ideias, processos
450 sociais, ferramentas e mecanismos institucionais (MACDO, 2012, p. 96). Nessa direo, escolhemos
a prtica da cultura de paz por considerarmos como um processo que se encontra em ao e no
como uma meta ou fim a ser atingido frente ao enfrentamento da violncia em contexto escolar.
No discurso da professora V observamos a significao da cultura de paz:
V: Tem um menino da minha sala que apelidado de baleia rosa, a eu pergunto como
o nome dele. para ser chamado pelo nome dele. E no para ser chamado de ba-
leia rosa. Eu relembro os combinados que tem no quadro, tipo um acordo com uma
lista de coisas para serem feitas no decorrer do ano, que fizemos no incio do ano
para aulas seguirem bem. A nos combinados o primeiro tpico respeitar os outros e
quando acontece isso eu pergunto o que tem nos nossos combinados e aponto com
a rgua. Voc est respeitando o outro chamando o colega de baleia rosa? Eu tento ir
mais por essa lgica... eu sei que tirar privilgios tambm importante, mas sigo mais
essa lgica, eu at esqueo que tirar privilgios faz parte, mas eu tento mais a reflexo
com eles.

Desta forma, observamos que a professora V direciona sua prtica para a construo da cul-
tura de paz, baseada no dilogo, no respeito e na unio, instigando o aluno a rever os combinados
produzidos no incio do ano e da fazer a reflexo da conduta violenta realizada com o outro aluno.
No entanto, a professora apesar de reconhecer a importncia de tirar de privilgios, ou seja, a neces-
sidade de prticas punitivas frente problemtica da violncia direciona-se agir seguindo a lgica
da prtica que da cultura de paz.
Partindo do exposto, observamos que as prticas que favorecem a construo de uma cultura
de paz frente problemtica da violncia no contexto escolar perpassam por um dilogo problema-
tizante e crtico baseado nos estudos freirianos, enfocando a transformao social.
Por sua vez, consideramos indispensvel que nossos professores sejam instigados para a bus-
ca do ser mais, assumindo uma relao dialgica a favor da construo de uma cultura de paz, ou
seja, um dilogo que ultrapasse a conversa entre duas ou mais pessoas, onde o ouvir e o dizer no
so marcados por uma educao bancria, mas que privilegie a criticidade perante as condies
opressoras vivenciadas frente a problemtica da violncia nos contextos escolar.
Desta forma, destacamos que esse caminho possibilitado pela criao de espaos reflexivos
marcados por uma relao de apoio mtuo, respeito e confiana a fim de negociar os sentidos e
compartilhar significados construdos socialmente e situados historicamente, para da trazer a tona
contradio e gerar conflitos que os faam desenvolver um processo contnuo de conscincia a favor
de prticas que favoream a construo de uma cultura de paz perante o enfrentamento da violncia
A seguir discorremos sobre as consideraes finais produzidas neste ensaio.
CONSIDERAES FINAIS
As discusses organizadas neste ensaio apresentaram os sentidos e significados produzidos

para o enfrentamento violncia no contexto escolar. Alm de apresentar o contexto de pesquisa, o
conceito de violncia, as prticas de enfrentamento violncia e as contribuies da Pesquisa Cola-
borativa para a formao e o desenvolvimento profissional desses profissionais.
No decorrer da caminhada da produo da pesquisa, iniciamos a discusso no contexto de
451
iniciao cientfica, expandindo-o em nvel de mestrado, objetivando trazer tona em contextos co-
laborativos e reflexivos, sentidos e significados de professores dos anos iniciais frente problemtica
da violncia em contexto escolar.
Deste modo, compreendendo a violncia como uma problemtica que afeta substancialmen-
te os sujeitos escolares nos aspectos fsico, psicolgico e tico, apresentamos os sentidos e os signi-
ficados de prticas relacionados s significaes da represso, estrutural e de desenvolvimento de
uma cultura de paz no mbito escolar.
Esta pesquisa nos permitiu compreender que a Pesquisa Colaborativa uma prtica de for-
mao e de investigao que ancorada nos princpios da dupla funo e formao proporcionou
contextos de reflexividade compartilhada no intuito dos partcipes externalizarem seus pontos de
vista perante teorias e prticas impulsionando- os a produzirem conhecimentos sobre cultura de paz
como possibilidade de enfrentamento da violncia.

Nessa perspectiva, os partcipes engajam-se para investigar os sentidos e significados das

prticas de enfrentamento violncia em contexto escolar, apoiando-se mutuamente, depositando
confiana uns nos outros e vivenciando experincia de liderana compartilhada e de corresponsa-
bilidade na conduo das aes reflexivas, favorecendo a criao de espaos reflexivos e dialgicos
que estimularam os professores a colocarem suas compreenses, questionamentos e crticas peran-
te suas prticas e teorias, trazendo tona contradies que objetivaram a negociao de sentidos
e o compartilhamento de significados como possibilidade de enfrentamento da problemtica da
violncia.
Deste modo, compreendemos que a essncia das prticas de enfrentamento violncia foi
superada porque procuramos no apenas descrev-las, mas tambm explic-las. Nessa perspectiva,
esta pesquisa tem relevncia social e educacional, pois criou espaos reflexivos e dialgicos para
que os partcipes reinterpretassem as teorias e as prticas de enfrentamento violncia em contexto
escolar, contribuindo para que todos externalizassem e internalizassem sentidos e significados mais
expandidos do que aqueles que inicialmente foram compartilhados e motivaram o confronto e a re-
construo das prticas de enfrentamento e das teorias oriundas de um comportamento fossilizado
moldado por um pensamento alienado e no autntico.
REFERNCIAS
ABRAMOWAY, M; CASTRO, M. Caleidoscpio das violncias nas escolas. Braslia: Misso Criana,
2006.
ABRAMOVAY, M; RUA, M. G . Violncias nas Escolas. 2. ed. Braslia: UNESCO, 2002.
CHARLOT, Bernard. MIN. A violncia na escola: como os socilogos franceses abordam essa ques-
to. Sociologias, Porto Alegre, v. ano 4, n. jul-dez, p. 432-442, 2002.
CHAU, M. Introduo Filosofia. Porto Alegre: Ed. Bertand Brasil, 1999.
DESGAGN, Serge. Rflexions sur le concept de collaborative. Les Jounes du CIRADE. Centre
Interdisciplinaire de Recherche sur lpprentissage et l Developpement em ducation, Universit
du Qubec Montreal, octubre 1998. pp. 31-46. Traduo- Livre: Adir Luiz Ferreira. Natal/ Novem-
bro-2003.
FALEIROS, Eva Silveira; FALEIROS, Vicente de Paula. Escola que protege: Enfrentando a violncia
contra crianas e adolescentes. Braslia; Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Continuada,
452 Alfebitizao e Diversidade, 2007.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17.ed.Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. FUKUI, L. Estudo de caso
de segurana nas escolas pblicas estaduais de So Paulo. Cadernos de Pesquisa. N. 79, p.68-76.
Nov. 1991.
GUIMARES, urea Maria. A dinmica da violncia escolar: conflito e ambiguidade. Campinas: Edi-
tora Autores Associados, 1996.
GUIMARES, . M. Vigilncia punio e depredao escolar.2. ed. Campinas: Papirus, 1988.
MACEDO, Rosa Maria de Almeida. Juventudes, cultura de paz e escola: transformando possibilida-
des em realidade. 2012. 194 f. Tese (Doutorado em Educao) Cursos de Ps-Graduao em Educa-
o Brasileira, Universidade Federal do Cear, Fortaleza.
MAGALHES, Maria Ceclia Camargo. A pesquisa colaborativa e a formao do professor. In:Fidalgo,
S. &Shimoura, A pesquisa Crtica de Colaborao. Um percurso na formao docente. So Paulo:
Ductor, 2007.

MATTOS, M. J. V. M. ; GENTILINI, J. A.Violncia: dos sentidos da violncia no campo terico s aes

de violncia na escola. In: VALLE, Luiza Elena L.Ribeiro; MATTOS, Maria Jos Viana Marinho. (Org.).
Violncia e Educao: a sociedade criando alternativas. 01ed.Rio de Janeiro: WAK Editora, 2011
MILANI, F.M. Cultura de Paz x Violncias: o papel e desafios da escola. In: ; JESUS, R.C (Orgs).
Cultura de paz: estratgias, mapas e bssolas. Salvador: INPAZ, 2003. P.31-60
SPOSITO, M. P. A instituio escolar e a violncia. Cadernos de pesquisa, So Paulo: Fundao Car-
los Chagas/Cortez, n. 104, 1998.
VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
453

O PERFIL DO PEDAGOGO NO PROJETO PEDAGGICO DO CURSO E SUA RELAO COM
AS PRTICAS PEDAGGICAS DOS PROFESSORES DO CURSO
ANADJA BRUNA LOPES DE OLIVEIRA
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte brunnynha_star@hotmail.com
Universidadee do Estado do Rio Grande do Norte prof.maria.antonia@hotmail.com
INTRODUO
O meio social constitui-se como lcus permeado por constantes transformaes e progresso.
O momento em que vivemos reverbera perfeitamente, o hodierno panorama da sociedade brasilei-
ra, pautado em imensurveis modificaes, principalmente no que faz meno as esferas: econmi-
ca; poltica; social e cultural.
Em virtude dessa pluralidade de conhecimentos, a prosperidade algo cada vez mais eviden-
te. Com a evoluo do desenvolvimento tecnolgico que proporciona corriqueiramente o surgimen-
to e desvendar de novos saberes, a disseminao da erudio possibilita que esta esteja ao alcance
de todos, provocando assim, alteraes no cotidiano escolar principalmente na relao e aes en-
tre professores e alunos, interferindo no processo ensino-aprendizagem e, requerendo respostas s
suas necessidades educativas e formativas.
Visto que, conforme Pimenta (2002), o cenrio educacional que vigora abre margem para uma
preocupao com o crescente nmero de profissionais no qualificados para a docncia universit-
ria, o que estaria apontando para uma preocupao com os resultados do ensino da graduao. Em
vista disso, situamos o professor universitrio, especialmente os professores que atuam na Faculda-
de de Educao (FE) da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) como profissionais
que necessitam refletir e analisar suas prticas pedaggicas. Pois, segundo Costa (2003), a histria
454 nos mostra a prtica pedaggica do professor em pleno sculo XXI, ainda com muitas caractersticas
daquela implantada no sculo XVII.
Destarte, a presente investigao considerou em meio a esse contexto de mudanas o Curso
de Pedagogia da UERN, no qual professores e alunos vivenciam um novo Projeto Pedaggico (PPC),
uma nova estrutura curricular implantada em 2007. Consequentemente, esta surgiu a partir da ne-
cessidade de sabermos se as prticas pedaggicas dos professores da FE sofreram mudanas para
atenderem ao novo perfil do pedagogo estabelecido no recente PPC.
Logo, esse estudo tem como objetivos identificar e analisar o perfil do pedagogo presente no
Projeto poltico Pedaggico do curso de Pedagogia luz do referencial que trata da profissionaliza-
o do professor, bem como, relacionar as prticas pedaggicas dos professores envolvidos com o
novo perfil do pedagogo presente no PPC do curso implantado em 2007.

MATERIAL E MTODOS
Primeiramente realizamos uma Pesquisa Bibliogrfica em alguns autores citados nas Refern-
cias Bibliogrficas do projeto, que estudam teorias pedaggicas e analisam a prtica pedaggica de
professores universitrios. Posteriormente fizemos uma Pesquisa Documental, na qual obtivemos
acesso ao arquivo do Projeto Pedaggico do curso de Pedagogia (PPC), com a finalidade de saber
quais as permanncias e modificaes propostas, principalmente no que diz respeito definio do
novo perfil do pedagogo que vinha formando-se a partir da reformulao curricular de 2007. Ambas
ocorreram por meio de leituras, fichamentos e encontros para discusso dos textos entre ns bolsis-
tas e nossa orientadora.
Em seguida, desenvolvemos selecionamos 09 docentes do Curso de Pedagogia, para tanto,
utilizamos como preceito primordial para escolha o fato de atuarem como professores desde o ano
1995 aos dias de hoje, perodo de decurso e transio dos currculos.
Em seguida, elaboramos uma Pesquisa Exploratria / Entrevista semi-estruturada, produzimos
60 questes das quais nossa orientadora analisou e optou pelas mais pertinentes para compor o
nosso roteiro de entrevista, que abordou aspectos do desenvolvimento profissional dos professores:
formativos da carreira; atuao em sala de aula e experincia de vida. Neste caso, nos aportamos
teoricamente em Alberti (1990), cuja obra apresenta fundamentao terica da histria oral, em es-
pecial sobre a elaborao de roteiro de entrevista e sua aplicao.
As entrevistas ocorreram na respectiva universidade, foi preciso o agendamento prvio com
os professores, com alguns tivemos que marcar entre dois e trs encontros para conseguirmos con-
cluir. O registro destas foi feito por meio de gravao, mediante uso de recursos tecnolgicos como
tablet e MP5.
A aplicao do roteiro de entrevista possibilitou-nos identificar as tendncias pedaggicas
presentes nas prticas pedaggicas dos professores, bem como, caracteriz-las, o que culminou nas
narrativas das histrias de vida desses sujeitos.
Dando seguimento, a etapa seguinte consistiu no processo de Reflexo Contnua sobre a Ao
/ Abordagem Bibliogrfica que ocorreu com encontros dos professores envolvidos. Com base nas
narrativas orais e escritas, foi possvel analisarmos o desenvolvimento profissional destes professores
com o foco para a prtica pedaggica. Salientamos que este processo de reflexo foi respaldado na
perspectiva de Nvoa (1988), a qual refora o princpio que sempre a prpria pessoa que se forma 455
e forma-se na medida em que elabora uma compreenso sobre o seu percurso de vida.
A ltima fase da pesquisa refere-se Anlise e Discusso das Narrativas dos professores, nesta,
as reflexes foram ancoradas na anlise partindo dos pressupostos de Orlandi (2002), na qual busca-
mos os significados de suas linguagens e luz das tendncias pedaggicas, enfatizando a conquista
de subsdios para a formao inicial reflexiva dos formandos em Pedagogia.
A abordagem do Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia (PPC), propiciou-nos conhecer o

cerne da discusso que envolve a formao do novo perfil do pedagogo. Partindo desta perspectiva,
foi possvel observarmos em quais aspectos as concepes dos docentes corroboram com o teor
descrito no PPC e em quais divergem, favorecendo assim, o tecer de nossas reflexes.

Nesse sentido, o PPC compreende que o perfil do Pedagogo a ser formado pela UERN requer
que ele esteja habilitado para tratar das demandas da atuao docente, dos desafios postos pela pr-
tica educativa em diferentes contextos e da gesto educacional. (PROJETO POLTICO PEDAGGICO,
2007, p. 20).
Concorde com as especificaes do PPC um dos entrevistados quando questionado a respeito
se o perfil do pedagogo mudou aps a nova implementao curricular, nos relatou o seguinte: Claro
que mudou. Primeiro o currculo anterior formava professores s para os Anos Iniciais, o currculo de
2007 j bem mais abrangente, a gente percebe isso at no dia-a-dia de nossas atividades, o prprio
currculo j abre para espaos escolares e espaos no escolares, ento o pedagogo formado pela
Faculdade de Educao hoje ele tem, pelo menos em tese, uma formao que no s para escola,
inclusive ele vai estagiar em espaos no escolares, ento, voc percebe que h uma diferena entre
um currculo e outro. (PROFESSOR A).
Diante desta acepo, fortificamos nossas pressuposies que a maioria dos docentes da FE
demonstram conhecerem o que est proposto no novo currculo, alguns falam com propriedade,
como por exemplo: Declaro que tenho clareza suficiente do currculo novo, especialmente quanto
ao seu aspecto integrador e fomentador da pesquisa, mas ainda estou buscando entendera algumas
de nuances, eu estou aprendendo com ele ainda. (PROFESSOR C).
Contudo, um aspecto perdura o principal desafio continua o mesmo: fazer chegar ao currculo
real os objetivos de formao propostos pelo currculo formal. (PROFESSOR B). Porquanto, fato que
existe uma lacuna, um dficit na abordagem para a formao do pedagogo em mbito no escolar.
Visto que,
[...] o Curso de Licenciatura em Pedagogia da UERN tem como meta formar o Pedagogo
de modo integral para atuar na docncia da Educao Infantil, dos Anos Iniciais do Ensi-
no Fundamental e na Educao de Jovens e Adultos, bem como na gesto dos proces-
sos educativos, escolares e no-escolares, e na produo e difuso do conhecimento do
campo educacional. (PROJETO PEDAGGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA, 2007, p. 20).
Todavia, nas discusses em sala de aula no h momentos que contemplem essa temtica isto
pode ser evidenciado na seguinte declarao:
O perfil proposto na primeira reformulao era de um pedagogo docente. O da segunda
de um pedagogo para atuar na docncia e fora dela. Ou seja, houve uma ampliao no
456 objetivo exigindo de ns, instituio formadora, mudana de foco formativo. Considero
que minha atuao como professora ainda no contempla a formao do pedagogo
para atuar em espaos no escolares. Isso porque a disciplina que ensino volta-se par-
ticularmente para conhecimento escolar. Em sala de aula, tenho procurado conversar
com os alunos sobre a dificuldade que encontro para buscar referncias tericas espe-
cficas ao meu campo, voltadas para a formao no escolar. E tambm acho que no
devemos fechar o debate e sim abri-lo. A nossa experincia acumulada a de formao
de professores e acredito que muitas instituies devem est enfrentando a mesma si-
tuao (PROFESSOR I).
Em contrapartida, notria a preocupao dos entrevistados em formar o professor. O curr-
culo precisa ser trabalhado na perspectiva da docncia, porque antes de qualquer coisa voc um
professor, voc um docente, sem dicotomizar a teoria e a prtica. (PROFESSOR A).
Esta concepo do professor A est em consonncia com o PPC do curso, quando este afirma
que: Desse modo a docncia ser aqui considerada como o fundamento da formao e da identi-

dade do Pedagogo, refletindo na e sobre a prtica educativa o seu sentido, ressaltando-se que a
primeira no se restringe unicamente s aes em sala de aula no ambiente escolar. (PROJETO PE-
DAGGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA, 2007, p. 17).
Neste contexto, podemos denotar que a minoria dos educadores revelou-nos tentativas de
ajustar suas prticas, para encaixar-se no novo perfil pedaggico em voga, fato que podemos cons-
tatar nos seguintes depoimentos:
Apesar da mudana curricular ter sido substancial e fundamental, pois o currculo anti-
go era carregado, eivado, havia um excesso de teoria e pouca prtica, no dava qualifi-
cao para o aluno, porque a teoria precisava ser comprovada na prtica, mas o curso
no permitia. De forma que, esse novo currculo de Pedagogia foca muito a prtica, tan-
to que o aluno j comea a ir pra campo, pras escolas, pra educao formal e informal
j no 2 perodo com as PPPs, que uma experincia bastante interessante um ponto
positivo do novo currculo de Pedagogia, o que no havia no anterior. Porm, minha
metodologia continuou da mesma maneira, eu sou tradicional, as minhas disciplinas
so tradicionais eu tenho clareza disso e segurana tambm, eu acho que a educao
unilateral a mais eficaz pra qualificar o aluno, pra atender as exigncias da sociedade
(PROFESSOR G).
Nesta tica, a professora C fez as seguintes colocaes:
Ento, por exemplo, eu vejo assim, na medida em que eu trabalho claro que eu preparo
o professor, por que a minha formao pedaggica, ento a minha preocupao maior
com o professor para atuar na escola. Mas, na medida em que eu discuto prticas de
gesto, eu acho que eu estou contribuindo com essas pessoas que vo trabalhar em
espaos no escolares a terem essa capacidade de compreender a Pedagogia, de com-
preender como se trabalha com pessoas na perspectiva da solidariedade, do respeito
pelo outro, enfim, eu acho que dou a minha contribuio para o aluno que vai atuar em
espaos no-escolares nessa perspectiva, na medida em que eu discuto essa forma de
gesto (PROFESSOR H).
Logo, podemos entender que a formao da identidade do pedagogo deve est alicerada no
estudo e em suas experincias de vida, convergindo como referncia para a reflexo, [...] a prtica
desse profissional no [...] [dever est] dissociada da teoria e, por isso, dever ser prxis. (PROJETO
PEDAGGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA, 2007, p. 20). Com efeito, a partir da prxis, a prtica
compreendida como ponto de partida e de chegada do trabalho intelectual, mediada pela ao edu-
cativa que integra estas duas dimenses. (FREIRE, 1981, apud PROJETO PEDAGGICO DO CURSO DE 457
PEDAGOGIA, 2007, p. 22 23).
Ao logo dos depoimentos, notamos nas falas dos educadores esse constante ensejo em cor-
relacionar teoria e prtica, desde 96 eu comecei a mudar minha viso, eu trago os contextos do
aluno para minha metodologia de trabalho, alm da flexibilidade nos planos de aula, eu tambm
aprofundei muito e aqueci os trabalhos de campo, e as teorias, essa uma pertinente preocupao
com o aluno, exatamente isso que eu procuro colocar a teoria na prtica e a prtica na teoria, nos
contextos locais e globais. (PROFESSOR E).
Em linhas gerais, enfatizamos que um dos pices desta nova matriz curricular consiste em
estabelecer uma indissociabilidade entre a teoria e a prtica, tentando eliminar a dicotomia que
existira no currculo anterior.
Eu acho que essa relao teoria e prtica mudou um pouco, ela ainda um pouco restri-
ta, mas eu acredito que ela tenha mudado com essa ida do aluno a escola, o aluno sendo

tambm construtor de novas teorias, de novos saberes a partir de sua prtica, eu acho
que isso retroalimenta, por exemplo, quando os alunos apresentam as PPPs trazem a
realidade da escola, a viso que se apropriou dela como se fosse uma nova teoria que
ele est construindo a partir de uma prtica bem imediata, claro no uma teoria do
ponto de vista da cincia, mas uma nova teoria, ou seja, uma nova concepo de profes-
sor, de aluno, de gestor, de pedagogo que ele est absorvendo l da ponta da rede, l
da prtica, eu acho que esse o melhor raio-x, a melhor radiografia que o aluno pode
trazer que algum que esteve l, vivenciou, observou, acompanhou e viu como que
acontece, relao professor/aluno; aluno/professor; professor/professor; gesto/profes-
sor; gesto/alunos (PROFESSOR F).
Nesta lgica, [...] a formao do Pedagogo na UERN ter como foco principal a prxis. (PRO-
JETO PEDAGGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA, 2007, p. 18). Partindo do pressuposto de que [...] o
sentindo da docncia se articula idia de trabalho pedaggico, a ser desenvolvido em espaos esco-
lares e no escolares. (AGUIAR et alii, 2006 apud PROJETO PEDAGGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA,
2007, p. 18).
Haja vista a necessidade de conhecermos o passado para vivermos o presente e, projetarmos
o futuro solicitamos que a professora E refletisse sobre sua formao, concepes e desenvolvimen-
to profissional, obtivemos as seguintes explanaes:
Eu no percebo tanta diferena, talvez o que eu apontasse como diferena que em
minha formao eu fiz leituras de livros completos e que hoje a gente v uma frag-
mentao muito grande na sala de aula, ns professores fragmentamos, fazemos muito
recortes. Assim, o ensino termina muito centrado no professor, ainda no conseguimos
construir metodologias dinmicas que o aluno produza mais espao em sala de aula, eu
ainda dou muita aula expositiva, sou muito centrada nesta idia de ensinar. A gente leva
muito pra sala de aula a questo do projetor porque otimiza mais o centro da aula, mas
de repente quando voc substitui um quadro por um projetor no quer dizer que voc
est mudando de metodologia, voc est mudando apenas o instrumento. Ento, esta
questo dessa dinmica do aluno mais tempo produzindo eu acho que eu preciso inves-
tir mas nisso, o aluno ele precisa se dedicar mais ao espao da sala de aula e a produo.
Eu acredito que o currculo hoje possibilita certas atividades que necessitam de envol-
vimentos integrados das diferentes reas, os professores trabalhando coletivamente, eu
acho que isso muito bom, solicita do aluno mais contribuio, mais tempo na univer-
sidade, mais estudo, possibilita ele visualizar as questes da realidade educacional, da
458 realidade dos espaos educativos e trazer para sala de aula. Acredito que ele precisa
construir um significado para aquilo que ele est estudando, e acho que as teorias mais
de cunho scio-histrica, interacionista elas do uma contribuio para pensar essas
prticas apesar de continuar afirmando que concretiz-las no to fcil e que eu tenho
buscado, mais que ainda preciso de muitos caminhos, muitas tentativas para realmente
alcanar(PROFESSOR D).
Ponderando a premissa que envolve a reformulao curricular, pode-se perceber que cada
professor concebe as mudanas ao seu modo, adequam-se de forma peculiar as transformaes,
conforme a leitura de mundo de cada um. Todavia, apesar das permanncias e modificaes nas
teorias e prticas pedaggicas, todos esto envoltos e ancorados num objetivo comum: mediar
relao entre o aluno e o conhecimento, buscando estratgias e ferramentas para que o discente
aprenda, tornando a aprendizagem mais significativa, contribuindo para a formao profissional,
social e pessoal de futuros educadores.

CONCLUSO
Pormenorizando as nossas consideraes gerais, a problemtica abordada no decorrer desta

pesquisa, possibilitou-nos a partir das discusses conhecer em quais aspectos o currculo real asse-
melha-se e diverge do currculo formal, vigente desde 2007.
Neste propsito, conseguimos perceber a unanimidade na opinio dos docentes no que se
refere aproximao entre a teoria e a prtica, ocasionada pela implantao da nova grade curricu-
lar, como alternativa para romper a dicotomia entre ambas, requerendo dos discentes mais estudo
e dedicao.
Nesta conjuntura, foi possvel identificarmos que todos os educadores que contriburam com
o nosso projeto, concebem que a formao da identidade do pedagogo deve est fundamentada na
docncia, atribuindo grande nfase ao trabalho pedaggico.
Ante a formao do perfil do pedagogo estipulado pelo PPC do curso, observamos que os 09
entrevistados demonstraram conhecimento a respeito das proposies estabelecidas neste docu-
mento, no entanto, dois revelaram-nos acreditar que parte dos docentes o desconhecem e atribu-
ram isto ao fato destes, no terem a prtica de l-lo, manuse-lo.
Neste vis, notamos que 07 dos professores continuam com as mesmas prticas pedaggicas,
a aula tradicional com a exposio oral dos contedos ainda um fator predominante na FE. Em
contrapartida, atentamos que 02 mestres esto buscando inovar suas prticas, adotando estratgias
e ferramentas para dinamizar as aulas, como visitas a campo, um ensino mediado numa concepo
um pouco Construtivista na perspectiva da problematizao / investigao proporcionando ao alu-
no de certa forma construir o conhecimento, optando por metodologias e bibliografias coerentes
com o contexto recente.
Acerca da formao do pedagogo para atuao em mbito no formal, foi insigne observar-
mos em todos os discursos a concordncia no que diz respeito lacuna existente nesta proposta
curricular, ponderando que nas aulas no h discusses que contemplem essa temtica.
Logo, evidente que a mudana sempre gera implicaes, neste caso, na medida em que
aproximou teoria e prtica visando tornar a aprendizagem mais significativa, acarretou um aumen-
to considervel na carga horria do curso sendo que o tempo de durao do mesmo permaneceu
inalterado, o que de certa forma ocasiona um peso, uma presso, sobre os sujeitos deste processo
educativo. 459
Por fim, frisamos que cogente adotar medidas estratgicas para adequar o formal ao real,
as discordncias devem ser revistas e adequadas, pois, no adianta est estipulado algo que de fato
no posto em prtica, nesta perspectiva, faz-se necessrio uma reflexo dos educadores para nive-
lar o currculo prtica ou adaptar as prticas a grade curricular.
AGRADECIMENTOS
Ao CNPq por ter nos oportunizado o engajamento em um projeto de iniciao cientfica. A

nossa orientadora pela ateno, apoio, parceria e orientaes na realizao do projeto. A secretaria
da Faculdade de Educao por ter disponibilizado os contatos dos docentes e aos professores pela
compreenso, disponibilidade, receptividade e participao na pesquisa.

REFERNCIAS
ALBERTI, Verena. Histria oral: a experincia do CPDOC. Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas.
1990, 196 p.
COSTA, Maria Antnia T. da. Lies de professores do magistrio primrio do Rio Grande do Nor-
te sobre o ensinar, o aprender e o ser professora (1939-1969). Tese de Doutorado. Natal, 2003.
NVOA, Antnio. A formao tem que passar por aqui: as histrias de vida no projecto prosalus. In:
NVOA, Antnio. ; FINGER, Mathias. (Orgs.) O mtodo (auto)biogrfico e a formao. Lisboa: Minis-
trio da Sade, 1988. p. 109-130. (Cadernos de Formao).
ORLANDI, Eni Puccinelli. Anlise de discurso: princpios e procedimentos. 4. ed. Campinas, SP: Pon-
tes, 2002, 100 p.
PIMENTA, Selma Garrido. (Org.) Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez, 1999.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE. PROJETO PEDAGGICO DO CURSO DE
PEDAGOGIA. Mossor, 2007.
460

O PLANEJAMENTO COMO NORTEADOR DA PRTICA DOCENTE: ANLISE DO CANTO
POPULAR COMO FERRAMENTA PEDAGGICA
FRANCICLEIDE CESRIO DE OLIVEIRA FONTES
CAMEAM/UERN fran.cesario@hotmail.com
CAMEAM/UERN ceicaomcc@hotmail.com
ELENICE ALVES PEREIRA
CAMEAM/UERN elenicealves13@hotmail.com
INTRODUO
Planejar faz parte da histria da humanidade, desde os primrdios, embora tal ao tenha
surgido, inicialmente, desvinculada de um planejamento sistematizado escrito. Desde as aes mais
simples s mais complexas, o planejamento est ligado perspectiva de melhoria e transformao
da vida, na tentativa de torn-la mais prtica.
Nesse sentido, o planejamento uma ao humana, visto que, desde que descobrimos a capa-
cidade de pensar antes de agir, percebemos que esta pode implicar em uma ao planejada. Assim,
planejar e pensar so atos que agem concomitantemente, pois nas nossas aes dirias, quando
pensamos em formas de atender aos nossos objetivos estamos planejando, sem necessariamente
fazer um registro de forma sistematizada das aes a serem realizadas para chegarmos a um deter-
minado objetivo.
Desse modo, o planejamento uma necessidade constante em todas as reas da atividade hu-
mana, principalmente na complexidade organizacional da sociedade contempornea. Constitui-se,
nesse sentido, um processo inserido em vrios setores da vida social, e por isso exige sistematizao,
reflexo, organizao, previso, deciso, visando garantir o resultado de uma ao, seja esta em nvel
micro ou macro.
Na educao, o planejamento assume papel semelhante, embora se apresente sob vrias for-
mas, desde a organizao macro em termos de sistema aos planos de ensino semanais que fazem 461
parte da rotina semanal dos professores em salas de aula.
No que se refere ao planejamento escolar, este deve considerar o contexto em que a escola
est inserida, visto que uma importantssima ferramenta para organizar e subsidiar o trabalho da
escola e do professor, principalmente, no processo de ensino- aprendizagem, haja vista que este
tem intenes, revela o que se deseja realizar e o que se pretende atingir, sendo, portanto, um ato
poltico-pedaggico, que implica pensar a ao docente, refletir sobre os objetivos, procedimentos
metodolgicos, contedos e avaliao discente e docente.
Sendo assim, a ao docente deve ser planejada, levando em considerao a coerncia entre
as atividades planejadas que sero desenvolvidas e o que o professor de fato realiza com os alunos,
bem como, a aprendizagem que este pretende proporcionar. Com base nesta lgica, o planejamento
deve focar a ntima relao existente entre o ensino e a aprendizagem como um processo, quando
considerado como elemento norteador da prtica docente.

Refletindo sobre a relao existente entre ensino e aprendizagem, elaboramos este trabalho
que tem como objetivo compreender o papel do planejamento no auxlio ao trabalho docente e ao
mesmo tempo realizar um diagnstico do planejamento e operacionalizao das atividades envol-
vendo a msica tanto como contedo como ferramenta didtico-pedaggica nos anos iniciais do
Ensino Fundamental. Os dados apontados so resultantes da anlise de dados referentes ao Projeto
de pesquisa e extenso Planejamento de ensino e canto popular: possibilidades didtico-pedaggicas
em sala de aula, vinculado ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Planejamento do Processo Ensino
-aprendizagem GEPPE do Departamento de Educao/DE do Campus Avanado Prof Maria Elisa
de Albuquerque Maia/CAMEAM da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte/UERN, desen-
volvido em 2010 e 2011.
A metodologia est assentada na abordagem qualitativa, com pesquisa terico- bibliogrfica
respaldada nos estudos de Libneo (1992); Rodrigues (2000); Vasconcellos (2000); Haidt (2002); Gan-
din & Cruz (2009) e pesquisa de campo realizada atravs de observaes da prtica docente de duas
professoras de turmas de segundo e terceiro anos do ensino fundamental de uma escola da rede
pblica estadual da cidade de Pau dos Ferros/RN, bem como anlise dos planos de aula das aulas
observadas.
Vale aqui considerarmos que refletir sobre o planejamento especfico das atividades envol-
vendo msica em sala de aula parte de indagaes no campo pedaggico, uma vez que os alunos do
curso de Pedagogia/CAMEAM optam, de vez em quando, por trabalhos em sala de aula que envolve
a msica e para tanto, nos instigam a analisar como os professores exploram essa ferramenta no
contexto dos anos iniciais do ensino fundamental.
ALGUMAS COMPREENSES ACERCA DO PLANEJAMENTO
O planejamento uma ao que est presente na vida da humanidade desde o incio da

histria da evoluo humana, ou seja, desde que nos descobrimos como seres pensantes e que
passamos a exercer aes de interveno, com um direcionamento a um determinado fim, mo-
mento esse, em que [...] os homens iniciam a produo dos seus meios de vida [...]. Marx (apud,
VASCONCELLLOS, 2000, p. 64). Assim, passamos a perceber que o pensamento pode antecipar de-
terminadas aes.
462 Faz-se necessrio, portanto, considerar a importncia da utilizao do planejamento nas di-
ferentes reas de atuao profissional e nos diversos setores da sociedade, como uma atividade
constante, seja nas questes sociais, econmicas, educacionais, polticas e culturais. Nesse trabalho,
porm, procuraremos abordar as concepes de planejamento na viso de diferentes autores que
mostram a relevncia deste para o cotidiano escolar.
base dos pases europeus e da perspectiva mercadolgica, quando surge no Brasil, o plane-
jamento passa a ser utilizado sem que seja percebida a sua importncia, porm com o desenvolvi-
mento socioeconmico este se tornou uma necessidade nos diversos setores. Nas escolas, este tam-
bm passou a ser inserido como imprescindvel, primeiramente como forma de controlar as aes
pedaggicas dos professores respondendo questes especficas ao ensino, como: O que ensinar?
Atualmente, o planejamento j no exerce a mesma funo no cotidiano escolar, despindo-se
de um carter meramente tcnico, conforme avano das corentes pedaggicas em educao, assu-
mindo tambm um carter poltico-pedaggico. Este passou a constituir-se instrumento indispens-

vel, subsidiando a organizao, anlise e operacionalizao do trabalho na perspectiva de previso

e estabelecimento de estratgias visando superar as dificuldades e alcanar os objetivos almejados.
Considerando a importncia do ato de planejar no cotidiano escolar, como elemento nortea-
dor da prtica docente, utilizado como um processo de antecipao e tomada de decises, visando
sistematizar a ao do professor, muitos tericos passam a desenvolver estudos, mostram a impor-
tncia do planejamento e a forma como este deve ser concebido. Nesse sentido, Libneo (1992),
entende que o planejamento escolar :
[...] uma tarefa docente que inclui tanto a previso das atividades didticas em termos
da sua organizao e coordenao em face dos objetivos propostos, quanto a sua revi-
so e adequao no decorrer do processo de ensino. O planejamento um meio para
se programar as aes docentes, mas tambm um momento de pesquisa e reflexo
intimamente ligado interveno. (LIBNEO, 1992, p.221).
O autor deixa explcito que a ao docente no pode ser isenta do ato de planejar, visto que,
a partir desta ao que se busca refletir, organizar e programar a prtica cotidiana de sala de aula.
com base nessas aes, que o planejar se constitui um processo do antes e durante o acompanha-
mento da ao do docente, na busca da melhoria do funcionamento do processo de ensino-apren-
dizagem a cada dia do ano, porque o processo de planejamento no ocorre em um nico momento,
tendo em vista a dinamicidade da realidade educacional.
Nessa linha de raciocnio, Vasconcellos (2000, p. 80), concebe o planejamento como [...] um
processo contnuo e dinmico, de reflexo, tomada de deciso, colocao em prtica e acompanha-
mento [pois], enquanto processo ele permanente.
Fusari (2000) vem mostrar que o planejamento no uma ao neutra ou abstrata e que no
pode ser visto de forma isolada do contexto escolar e social, alm disso, importante que leve em
considerao as aspiraes dos alunos, que so os sujeitos da aprendizagem. Por isso, deve ser com-
preendido como um processo que envolve a:
[...] atuao concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedaggico, envol-
vendo todas as suas aes e situaes, o tempo todo, envolvendo a permanente inte-
rao entre os educadores e entre os prprios educandos. (FUSARI, 1989 apud FUSARI,
2000, p.46).
Ao compreendermos a importncia do planejamento na prtica educativa, concordamos com
Rodrigues (2000, p. 54) quando diz que [...] planejar a constante busca de aliar o para qu ao 463
como[...]. E isso possvel a partir de uma reflexo acerca da ao pedaggica com vistas a garantir
a aproximao da prtica aos ideais e vice-versa.
Nesse contexto, Gandin e Cruz (2009) acreditam que o planejamento essencial a prtica do-
cente, vez que concebem o ato de planejar como antecipar, verificar as possibilidades e os limites
bem como propor aes, modos de agir, regras e rotinas de modo a aproximar a prtica da realidade
desejada. Por isso, afirmam que [...] Planejar , de fato, definir o que queremos alcanar; verificar a
que distncia, na prtica, estamos do ideal e decidir o que se vai fazer para encurtar essa distncia.
[...] (GANDIN; CRUZ, 2009, p.27)
Para que isso seja possvel necessrio que o professor planeje o ensino, isto , antecipe as
aes de forma organizada, identificando os objetivos que deseja atingir, selecionando contedos e
estratgias metodolgicas adequadas aos contedos e objetivos almejados, de modo que todas as
etapas do trabalho docente em sala de aula sejam previstas.

Seguindo este pensamento, Haidt (2002, p. 98) percebendo a importncia do planejamento de

ensino, ou seja, da ao didtico-pedaggica, concebe-o como uma forma de [...] previso das aes
e procedimentos que o professor vai realizar junto a seus alunos, e a organizao das atividades dis-
centes e das experincias de aprendizagem, visando atingir objetivos educacionais estabelecidos.
Nesse sentido, o planejamento em seu aspecto didtico, visa considerar e analisar as necessi-
dades, aspiraes e possibilidades dos alunos, considerando, portanto, as caractersticas peculiares
destes, haja vista que o processo de planejamento a ao de prever e organizar as atividades para
estes.
Desse modo, o planejamento da ao docente envolve operaes mentais como, por exem-
plo, analisar, refletir, decidir, selecionar, estruturar, prever e organizar tempo e as formas de agir no
desenvolvimento das aes didtico-pedaggicas. , portanto, [...] um processo de previso das ati-
vidades docente e discentes [...] (HAIDT, 2002, p. 99).
Porm, a concepo de planejamento que est arraigada na maior parte dos contextos es-
colares de que, enquanto construo mecnica e neutra serve apenas para atender a questes
burocrticas. Por essa razo, muitas aes docentes no so planejadas e por isso, o professor no
consegue estimular o aluno a participar das aulas, e este por sua vez no consegue ver significado
nos contedos. Assim, o trabalho em sala de aula, na maioria das vezes, no tem sentido e com isso
o professor acaba perdendo o controle das situaes didtico-pedaggicas.
Partido desse pressuposto, Rodrigues (2000), alerta que enquanto o professor estiver pen-
sando somente no como planejar suas aulas, o planejamento torna-se mecnico e neutro, pois ao
planejar, se planeja para algum que est inserido em um determinado contexto scio-cultural, his-
trico, econmico e poltico, que tem interesses e necessidades especficas. Por isso, ao planejar im-
portante levar em considerao questes sobre: para quem? Para qu? Ou seja, quem so os alunos
para quem se est planejando? Quais suas necessidades? Que conhecimentos j possuem? O que
desejam aprender? O que se quer alcanar? O que fazer concretamente para diminuir a distncia do
que se quer?
Questes como essas conduzem o docente a uma reflexo acerca da sua prtica e o faz per-
ceber que o planejamento uma atitude pedaggica que deve estar inserida em todo o processo
de ensino e aprendizagem desde a preparao, a realizao, e o acompanhamento de toda a ao.
Estando o planejamento presente em todo o processo de ensino e aprendizagem, este se tor-
464 na instrumento de gesto do trabalho em sala de aula, visto que as aes realizadas esto prepa-
radas de forma a envolver o aluno para que este participe das aes desenvolvidas pelo professor
mediante metodologias que visem a promoo de uma aprendizagem significativa.
O PAPEL DO PLANEJAMENTO NA PRTICA PEDAGGICA
O planejamento uma necessidade constante em todas as atividades humanas e, constitui

no trabalho docente, um elemento indispensvel, pois contribui para a construo de instrumentos
que facilitem a prtica de uma educao escolar que tem por finalidade a aprendizagem dos alunos.
No mbito escolar, o planejamento ganha importncia e torna-se necessrio por auxiliar na
anlise da realidade, a refletir sobre as condies existentes, prever as formas alternativas de ao
para superar as dificuldades e alcanar os objetivos almejados. Sendo, pois, um processo mental que
envolve anlise, reflexo e previso (HAIDT, 2002).

Em outras palavras, o planejamento contribui para superar as dificuldades, atingir os objetivos

desejados e evitar a improvisao e/ou repetio das aulas.
Nesse sentido, Libneo (1992, p. 222), vem confirmar o papel do planejamento, consideran-
do-o como [...] um processo de racionalizao, organizao e coordenao da ao docente, articu-
lando a atividade escolar e a problemtica do contexto social. Desse modo, preciso que os planos
estejam intimamente ligados prtica, de modo que sejam sempre revistos e refeitos.
O planejamento do professor deve estar condicionado pelo nvel de preparo em que se en-
contram os alunos em relao s tarefas a serem apreendidas. Este requisito diz respeito forma
como o professor deve planejar para que obtenha xito em suas aes.
Para isso preciso que o mesmo considere o que se pretende realizar, o porqu, como e pra
quem esto direcionadas s atividades. O planejamento de sala de aula deve ser o meio pelo qual o
professor realiza escolhas, seleciona, estabelece e articula as suas aes de modo a atingir os objeti-
vos desejados.
Gandin e Cruz (2009) dizem que s h sentido em falar de plano de aula se os professores tive-
rem aspiraes maiores do que transmitir contedos pr-estabelecidos. Ou seja, preciso pensar o
planejamento na perspectiva de construo e de transformao da realidade, buscando resgatar no
aluno conhecimentos, valores e habilidades indispensveis a sua formao enquanto sujeito ativo e
pensante.
Como podemos perceber, o planejamento permite-nos organizar antecipadamente a ao
docente, contribuindo para a melhoria do trabalho pedaggico na escola. Dada a importncia do
planejamento, para melhor execuo do trabalho docente, porque ainda h, com algumas excees,
uma opinio negativa em relao a tarefa de elaborar e executar planos de aulas?
Os professores ainda no percebem e no tem o plano como um instrumento, um caminho,
capaz de nortear e auxiliar no desenvolvimento do trabalho docente. O vem apenas como um do-
cumento que faz parte da burocracia exigida pela escola. Ou mesmo estar preso a mera reproduo
imitativa do que foi realizado em anos anteriores.
Diante disso, preciso que este desperte para a necessidade de ter o planejamento, mais es-
pecificamente o planejamento de sala de aula como elemento articulador da sua ao. Pois o pla-
nejamento que nortear a ao atravs da possibilidade de reflexo e (re) significao do trabalho;
do resgate ao espao de criatividade, favorecendo a pesquisa sobre a sua prpria prtica, ou seja,
onde quando e como melhora, estabelecendo a comunicao entre professor/aluno, superar e com- 465
bater a alienao e a partir da trilhar novos caminhos.
O planejamento tem uma funo importante na prtica docente, haja vista que este visa orien-
tar a ao do docente assegurando a racionalizao, organizao e coordenao do trabalho do pro-
fessor de modo que possibilita que este realize um ensino com vistas na qualidade da aprendizagem
dos alunos evitando a improvisao. Pois tendo o planejamento a funo de guiar o trabalho do-
cente, este existe para prever e antecipar objetivos, contedos, metodologias e maneiras de avaliar
a aprendizagem dos discentes, levando em considerao as exigncias dos contextos sociais, bem
como as condies culturais e individuais destes.
Porm, oportuno lembrar que [...] o planejamento no assegura, por si s, o andamento do
processo de ensino. Mesmo porque a sua elaborao est em funo da direo, organizao e coor-
denao do ensino (LIBNEO, 1992, 225). Assim, o professor deve usar o planejamento como oportu-
nidade de refletir e avaliar a sua prpria prtica, tendo em vista que ao planejar, o professor se utiliza de

conhecimentos didtico-metodolgico, disciplinar, cientfico, mas no pode esquecer-se do conheci-

mento da prpria experincia prtica. Pois a cada etapa do processo de ensino importante que este
v recriando e (re)significando sua prpria prtica com vistas a enriquecer sua prtica profissional.
O PLANO DE AULA COMO NORTEADOR DO TRABALHO DO

PROFESSOR
Sendo o planejamento um processo contnuo de reflexo, de tomada de deciso, de busca de

equilbrio entre meios e fins, que orienta para aonde ir e quais os caminhos adequados para chegar l,
mostrando as possibilidades que favorecem o desenvolvimento do processo de ensino-aprendiza-
gem, este se constitui uma ferramenta indispensvel e necessria na prtica de sala de aula.
O planejamento de sala de aula um instrumento metodolgico da realizao de ideais que
visam superar o mero domnio cognitivo da informao (GANDIN e CRUZ, 2009). Ou seja, tem como
objetivo reverter o ensino em aprendizagem, levando em considerao os sujeitos da aprendiza-
gem, penetrando nos seus saberes, dvidas, medos, motivaes, etc., para que assim o trabalho do
professor no se limite simplesmente ao repasse de informaes, sem a perspectiva de que estas se
transformem em conhecimentos.
Desse modo, importante conceber o planejamento como uma perspectiva de construo de
conhecimentos, que se concretize em aprendizagem. Nesse sentido, o plano de aula o instrumento
concreto do planejamento, que sistematiza, orienta e justifica as decises tomadas pelo professor,
sendo, pois, [...] um documento utilizado para o registro das decises do tipo: o que se pensa fazer,
como fazer, quando fazer, com que fazer, com quem fazer. E para que este exista, necessria uma
discusso sobre fins e objetivos desejveis, a fim de buscar respostas s questes sobre o que, como,
quando, com que, com quem fazer. (FUSARI, 2010).
Oliveira e Chadwich (2007, p. 245), conceituam o plano de aula como a [...] sntese das deci-
ses pedaggicas do professor a respeito do que ensinar, como ensinar e como avaliar o que en-
sinou. Alm disso, pode conter tambm importantes dicas, pistas e lembretes para o professor. O
plano de aula , pois, o instrumento de trabalho do professor, e fruto de um processo de reflexes
constantes e tomada de decises.
Assim, o plano de aula considerado o produto do planejamento, j que se constri com base
466 no processo de tomada de deciso sobre a atuao concreta dos docentes, no fazer pedaggico do
cotidiano escolar, que envolve aes e situaes de interao professor/aluno e aluno/aluno. Por
isso, considerado um guia da ao docente e,
Tem a funo de orientar a prtica, partindo da prpria prtica e, portanto, no pode
ser um documento rgido e absoluto. Ele a formalizao dos diferentes momentos do
processo de planejar que, por sua vez, envolve desafios e contradies. (BAFFI apud,
FUSARI 2010).
Com base nessa concepo, podemos destacar que o plano no um produto estvel e infle-
xvel, visto que as situaes de sala de aula so diversas, e por essa razo, o plano de aula poder ser
revisto e estar passvel a alteraes para atender s necessidades especficas dos alunos, pois este
deve ser til para o professor e eficaz para que os alunos aprendam.
Mediante as concepes expostas destacamos a importncia do planejamento e do plano de
aula para a realizao da prtica docente, pois,

[...] o preparo das aulas uma das atividades mais importantes do trabalho do profissio-
nal de educao escolar. Nada substitui a tarefa de preparao da aula em si. [...] faz par-
te da competncia terica do professor, e dos seus compromissos com a democratiza-
o do ensino, a tarefa cotidiana de preparar suas aulas, o que implica ter claro, tambm,
quem seu aluno, o que pretende com o contedo, como inicia rotineiramente suas
aulas, como as conduz e se existe a preocupao com uma sntese final do dia ou dos
quarenta ou cinqenta minutos vivenciados durante a hora-aula. (FUSARI, 2010, p.47).
Assim, a construo do plano de aula deve ser uma atividade constante no cotidiano dos pro-
fessores, tendo em vista que estes devem saber, antes de entrar em sala de aula, o que seus alunos
devem aprender, qual o significados dos contedos, bem como prever que habilidades estes alunos
devero desenvolver.
Concebendo o planejamento como um processo de contnua reflexo sobre a prtica e na pr-
tica e o plano de aula como um instrumento indispensvel realizao da prtica docente, uma das
aes do Projeto de Extenso Planejamento de ensino e canto popular: possibilidades didtico-peda-
ggicas em sala de aula foi proporcionar a anlise dos planos de aula de duas professoras que atuam
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, que esto inseridas no referido projeto. Alm das anlises
dos planos de aula foi possvel tambm observar a operacionalizao destes, isto , a observao das
aulas das referidas professoras. Observamos trs blocos de aulas de cada professora e analisamos os
referidos planos de aula.
Assim, solicitamos s professoras que planejassem aulas envolvendo a msica em sala de aula.
Ao observar essas aulas e analisarmos os respectivos planos de aula, detectamos algumas fragilida-
des, pois estas docentes, embora tenham alguns anos de experincia na sala de aula, apresentam
algumas limitaes na sistematizao das aes a serem desenvolvidas em sala de aula, vez que per-
cebemos em seus registros, certa dissociao entre os elementos bsicos de um plano de aula como
os objetivos, contedos, procedimentos metodolgicos, assim como a avaliao que, embora seja
considerada pelas professoras como um processo contnuo, no apresenta nem determina critrios
e instrumentos de avaliao.
Na anlise dos planos de aula, ao relacionar os objetivos aos procedimentos metodolgicos,
verificamos discrepncias entre ambos, pois no percebemos estratgias suficientes para contem-
plar todos os objetivos definidos. Isso ficou mais evidente ao observamos a operacionalizao da
aula, visto que objetivos propostos nos planos de aula, como: levar o aluno a compreender e valorizar
a msica popular brasileira; levar o aluno a compreender e valorizar os tipos de msicas do seu dia-a-dia; 467
levar o aluno a valorizar o sentido da letra da msica a partir de um esclarecimento da mesma; incentivar
o aluno a ler por prazer, ler para aprender, no foram contemplados/atingidos no decorrer da aula.
Com relao ao primeiro objetivo citado, o que vimos foi o repasse de informaes sobre a
msica popular brasileira, sem nenhum aprofundamento. Quanto valorizao do sentido da m-
sica, tambm no foi explorado para atingir a meta registrada. A esse respeito, as letras das msicas
poderiam ter sido mais exploradas com objetivos direcionados. (As msicas selecionadas pelas pro-
fessoras foram: Marinheiro, A barata mentirosa e um pout-pourri com msicas juninas).
Com relao ao incentivo leitura por prazer, tambm no percebemos aes que condu-
zissem a atingir este objetivo. Identificamos leituras mecnicas e repetitivas seguidas de questes
tambm mecnicas que no levam o aluno reflexo. Descobrimos ainda, atravs de conversas
com os prprios alunos, que existem alguns que ainda no esto alfabetizados, portanto, no
sabem ler, mas mesmo assim no percebemos preocupao em aproveitar o memento para ensi-

n-los a ler, j que no plano de aula registrou como objetivo a aprendizagem e o incentivo a leitura
por prazer.
Quanto ao objetivo levar o aluno a compreender e valorizar os tipos de msicas do seu dia-a-dia
percebemos no desenvolvimento dos procedimentos metodolgicos que este tambm no foi atin-
gido, tendo em vista que a professora observada tentou fazer um resgate das msicas do cotidiano
dos alunos, porm faltou uma mediao pedaggica com relao aos conhecimentos da realida-
de dos alunos j que estes foram falando as msicas do seu dia-a-dia em que as letras no trazem
mensagens significativas. Isso fez com que a professora, perdesse o controle da turma, deixando os
alunos danar e cantar sem estabelecer nenhuma mediao medida que eles cantavam as msicas
do seu cotidiano.
Alm disso, evidenciamos, no decorrer das observaes e anlises dos planos de aula, que a
explorao de questes gramaticais envolvendo a lngua portuguesa como ttulo, total de palavras,
versos e rimas foram prioritrios nas aulas, no atendendo, pois, as especificidades da turma como,
por exemplo, as dificuldades de leitura apresentadas pelos alunos. Outro ponto importante que a
msica proporciona o trabalho com os valores e atitudes, porm sentimos que as professores tm
dificuldade em desenvolver estas questes em sala de aula, ou seja, questes como estas no foram
trabalhadas.
Assim, acreditamos que esses equvocos so conseqncia da concepo de planejamento
que muitos professores tm de que o planejamento serve apenas para atender a questes burocrti-
cas e por isso, h quem diga que a experincia profissional docente suficiente para ministrar aulas
de qualidade. Esses pensamentos negligenciam a importncia e funo do planejamento, e faz com
que o professor se preocupe somente com o contedo e desconsidere a realidade e a herana cul-
tural existente me cada comunidade escolar bem como suas necessidades (CASTRO, TUCUNDUVA
e ARNS, 2010).
Assim, constatando a importncia do planejamento na atividade docente, fica claro que o pro-
fessor necessita planejar e refletir antes, durante e depois sobre sua ao, pensar sobre o que faz,
para que tenha o planejamento e o plano de aula como um instrumento facilitador e no regulador
das aes pedaggicas.
Para que isso de fato ocorra, necessrio que o professor esteja em permanente investigao
e atualizao didtico-pedaggica, para que o planejar seja uma ao dinmica, interativa e o plano
468 de aula, sendo um instrumento de trabalho do professor, garanta a objetividade, a funcionalidade,
a continuidade, a produtividade e a eficcia das aes planejadas, tornando o ensino produtivo e a
aprendizagem garantida.
ALGUMAS CONSIDERAES
Conforme vimos, no decorrer deste texto, o planejamento um processo ativo e dinmico,

que envolve aes diversificadas como: analisar, selecionar, definir, organizar e prever. Como tal, no
deve ser apenas uma atividade formal e ritualista que visa simplesmente a elaborao de um plano
vazio para satisfazer exigncias burocrticas da escola.
De maneira geral, as discusses aqui ressaltadas giram em torno do nosso contato direto com
o trabalho dos educadores que atuam nas escolas de forma que pudssemos perceber como estes
se portam diante da tarefa de elaborar e operacionalizar o planejamento de suas aulas.

Diante disso, enfatizamos em nosso trabalho, questes como: O que planejamento? Porque
e para que planejamos? Como planejamos? Alm disso, procuramos mostrar a importncia e a ne-
cessidade do planejamento para a organizao e realizao da atividade docente.
Por fim, fizemos anlise das aulas observadas e dos planos de aulas das professoras, para en-
tendermos como as mesmas utilizam e operacionalizam seus planos de ensino. A partir dessas cons-
tataes foi possvel ento definir prioridades e metas para ajud-las no aperfeioamento da sua
prtica, assumindo uma atitude reflexiva em relao ao seu ensino.
As reflexes sistematizadas nesse texto nos ajudaram a compreender como est sendo rea-
lizado o trabalho com a msica em sala de aula, bem como, orientar nossos alunos no sentido de
um planejamento significativo para as crianas. Esperamos que consolidemos novos saberes sobre
os processos identitrios e de construo de saberes, colaborando para a valorizao da docncia
enquanto mediao para superao do fracasso escolar.
Nesse sentido, conforme nossas hipteses iniciais, conclumos que o planejamento um con-
junto de aes coordenadas, que necessita ser recuperado e reforado no trabalho dos professores,
considerando-o como um instrumento terico, metodolgico que auxilia a atividade docente como
meio de evitar improvisaes.
Enfim, ficou evidente que, preciso que a tarefa de planejar desenvolva nos professores a
capacidade e a necessidade de investigar sua prpria atividade, para a partir dela, constiturem e
transformarem os seus saberes-fazeres docentes em processos contnuos de construo de sua iden-
tidade como professor comprometido com a melhoria do ensino nas escolas.
REFERNCIAS
FUSARI, Jos Cerchi. O Planejamento do trabalho pedaggico: Algumas Indagaes e Tentativas

de Respostas. Disponvel em http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p044-053_c.pdf.
Acesso em 17 set. 2010.
GANDIN, Danilo; CRUZ, Carlos Henrique Carrilho. Planejamento na sala de aula. 9. ed. Petrpolis/
RJ: Vozes, 2009.
HAIDT, Regina Clia Cazaux. Curso de didtica geral. 6. ed. So Paulo: tica, 2002. LIBNEO, Jos
Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1992.
OLIVEIRA, Joo Batista Arajo e; CHADWICHK, Clifton. Como elaborar um plano de aula. In: . 469
Aprender e ensinar. 8. ed. Belo Horizonte: Alfa Educativa Ltda, 2007.
RODRIGUES, Maria Benadette Castro. Planejamento em busca de caminhos. In: XAVIER, Luisa M. et
al. Porto Alegre: Mediao, 2000.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto polti-
co-pedaggico. 7. ed. So Paulo: Libertad, 2000.

TRABALHANDO O MTODO CIENTFICO NAS FEIRAS DE CINCIAS NAS ESCOLAS
ESTADUAIS DO ENSINO MDIO DA 12a DIRED
CRISTIANE DE CARVALHO FERREIRA LIMA
cristianecarvalho@ufersa.edu.br
goretti1961@yahoo.com.br
ELIZETE ANDRADE DE AMORIM
amorim@rn.gov.br
RESUMO
As feiras de cincias consistem numa atividade na qual o aluno realiza trabalhos de investigao
cientfica. Desta forma, faz-se necessrio promover a proficincia do pensamento cientifico, para que
o aluno pense a cincia como elemento do seu cotidiano, levantando hipteses, buscando respostas
as suas inquietaes, formulando conceitos e buscando a veracidade na teoria que trata do elemento
em estudo. Desta forma, a 12a Diretora Regional de Educao DIRED, tem como objetivo realizar
feiras de cincias utilizando o mtodo cientfico nas diversas reas do conhecimento. A metodologia
utilizada constituda por alguns passos:1: Sugerimos que defina no calendrio escolar a organizao
das feiras; 2: a capacitao de professores e alunos sobre o mtodo cientfico em parceria com a
Universidade Federal Rural do Semirido UFERSA e a Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
-UERN; 3: realizao de oficinas, como elaborar projetos;4 passo: realizao das feiras escolares para
escolher os projetos que faro parte da feira da DIRED; 5 passo: realizao da Feira da DIRED, com a
participao dos projetos escolhidos das feiras escolares. Cada projeto conta com a participao de
03 alunos e um professor. Os resultados obtidos representa um aumento considervel de trabalhos
nas feiras de cincias utilizando o mtodo cientfico, e uma maior participao de alunos em eventos
nacionais e internacionais.
Palavras-chave: Mtodo cientfico. Feiras de Cincias.12 DIRED.
470

O PROFESSOR DE MATEMTICA E A CRIATIVIDADE: A MEDIAO NO PROCESSO DE
RESOLUO DE PROBLEMAS
ELIEIDE DO NASCIMENTO SILVA
Doutoranda em Educao UFPI elieide@ufpi.edu.br
INTRODUO
Atualmente, primeira dcada do sculo XXI, o ensino criticado, sobretudo pelo baixo desem-
penho dos alunos, para isso contribuem as consequncias do histrico descaso para com a educao
e problemas sociais. De acordo com Fainguelernt (1999) so comuns as crticas sobre a educao
escolar que no promove o esperado acesso aos saberes que compem o currculo de estudos. Neste
contexto insere-se o ensino de Matemtica. Um dos mais graves, e que afeta diretamente a educao
matemtica de hoje, a maneira ineficiente como se aplica a resoluo de problemas em sala de aula.
Segundo Torrance (1976) uma nova concepo de como se ensina Matemtica se instala,
aquela em que o estmulo criatividade um imperativo no ensino de qualquer cincia, amplian-
do a ideia de que a Matemtica apenas uma ferramenta para resolver problemas, ela passa a ser
vista tambm como o caminho para pensar e organizar experincias. Dessa maneira, natural que
o homem venha se interessando em promover mudanas na forma de como se ensina e como se
aprende essa cincia. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN 9.394/96, no seu
artigo 36, inciso II, destaca a necessidade de o currculo ser trabalhado com metodologias de ensino
e de avaliao que incentivem criatividade dos alunos.
Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio indicam que o ensino de matemtica
deve acontecer em um contexto prtico de forma a contribuir para que, na escola, todos tenham
acesso a um conhecimento que lhes possibilite, de fato, pensar matematicamente, levantar ideias
matemticas, estabelecer relaes entre elas, saber comunic-las, desenvolver formas de raciocnio, 471
estabelecer conexes entre temas matemticos e outras reas, poder construir conhecimentos ma-
temticos e desenvolver a capacidade de resolver problemas, explor-los, generaliz-los e propor
novas questes, para que de posse dessas competncias, os indivduos possam se inserir no mundo
do trabalho, das relaes sociais e da cultura (BRASIL, 1999).
Segundo Torrance (1976, p.118), o Ensino Mdio: a poca para ajudar o indivduo a pensar
em suas capacidades e em como poder us-las para triunfar em sua carreira e em suas ocupaes.
Infelizmente, quando a escola no considera a predisposio do indivduo para desenvolver a capa-
cidade de criar, acaba inibindo o seu funcionamento imaginativo.
Como as outras cincias, a Matemtica se encontra inserida no contexto social. Ensin-la no
transformar o indivduo numa mquina de pensar, contar, arquivar na memria, aquilo que ouve, o
que lhe imposto, mas, antes de tudo, orient-lo na descoberta de seu conhecimento por meio de
pensamentos criativos.

Nesse contexto, a criatividade desponta como um fator muito importante que deve ser utili-
zado no processo educativo. O professor deve ser o principal mediador desse processo e a sala de
aula local em que os alunos tm plena liberdade de se expressar, criar, desenvolver seu raciocnio e
sua originalidade.
Trabalhar a Matemtica nessa perspectiva implica em mudana na prtica pedaggica, im-
plica na criao de situaes de aprendizagem que levem o aluno a sentir que a escola capaz de
ajud-lo na soluo dos problemas surgidos no dia a dia.
O professor um mediador da aprendizagem e como tal deve planejar as atividades a serem
desenvolvidas nas aulas de forma a harmonizar: Matemtica e criatividade, oportunizando a desco-
berta, pelos alunos, da vida, do movimento, da dialtica existente nessa cincia, demonstrando a sua
presena em quase todas as aes do seu cotidiano.
Na pesquisa que desenvolvemos sobre criatividade em professores de matemtica do Ensino
Mdio ressaltamos que o estmulo ao ato criativo, isto , a mediao do professor muito importante
no ensino de qualquer cincia e imprescindvel na Matemtica. E, ainda, que esse profissional deve
proporcionar condies e situaes de aprendizagem, permitindo a expresso criadora dos seus alu-
nos. Trabalhamos com 7 (sete) professores de um universo de 38, sendo dois da turma 1 e cinco da
turma 2, esta denominao foi a que utilizamos no estudo.
Enfatizamos o papel da Matemtica e do ato criador como facetas eminentemente humanas,
destacando o trabalho do professor como fator imprescindvel para o desenvolvimento de poten-
cialidades voltadas para o ato criador. Corroboramos com o pensamento de Fossa (1990) quando ele
destaca: se a matemtica fosse vista como uma inveno humana, poderamos diminuir o fenmeno
do medo da matemtica e, ao mesmo tempo, favorecer o desenvolvimento de estratgias de ensi-
no que permitam a participao criativa dos alunos.
Dessa forma, o artigo nos remete a discusso acerca de estratgias que privilegiam o trabalho
com a criatividade estimulando os professores de matemtica a desenvolver o potencial criativo
de seus alunos. O mesmo encontra-se organizado da seguinte forma: inicialmente apresentaremos
o ato criativo tendo como referncia a teoria Scio-Histrica, em seguida trataremos do papel do
professor no desenvolvimento da criatividade e, por ltimo, o uso da criatividade na resoluo de
problemas.
472 A TEORIA SCIO-HISTRICA E O ATO CRIATIVO
A teoria Scio-Histrica aponta que toda atividade criativa surge de experincias prvias j
existentes no crebro, fruto de percepes internas e externas (VIGOTSKI, 1999). A atividade criativa,
segundo essa teoria, acontece no momento em que preciso lanar mo da combinao criativa de
elementos j existentes no crebro (este armazena e reproduz experincias anteriores) de forma a se
adaptar a uma nova situao. Ela se manifesta onde quer que a imaginao humana combine, mude
e crie algo, pois tudo emana da realidade.
Vigotski (1999) coloca que o mecanismo de formao da imaginao criativa bastante com-
plexo e ao contrrio do que muitos acreditam, ela no algo que surge como um lampejo, como
uma luz que se acende no crebro. Para o autor, a atividade criativa da imaginao depende prima-
riamente de quo rica e variada a experincia prvia que a pessoa armazena no seu crebro e esta
se completa pela cristalizao da imagem em uma forma externa. Nesta direo, a criatividade pode

ser entendida como sendo uma interao de processos cognitivos, caracterstica da personalidade,
estilos de pensar e condies ambientais, decorrentes do contexto familiar, profissional e social.
A teoria Scio-Histrica mostra a possibilidade de entendermos que no processo de desen-
volvimento histrico que o homem social muda os modos e procedimentos de sua conduta, trans-
forma os cdigos e funes inatas, elabora e cria novas formas de comportamento, especificamente
culturais (VIGOTSKI,1993).
Nessa abordagem, o sujeito produtor de conhecimento sujeito ativo que em sua relao
com o mundo reconstri, no seu pensamento, esse mundo. O conhecimento envolve sempre um
fazer, um atuar do homem. A verdadeira construo da aprendizagem deve ser mediada pela troca
de experincias, pela interao entre sujeito- objeto de estudo ou sujeito-objeto de pesquisa, sem-
pre em interao, em cooperao com o outro e com os outros, dentro dos princpios da inveno,
descoberta, construo e criatividade.
A teoria de Vigotski (2000a; 2001) evidencia a funo mediadora dos instrumentos e dos sig-
nos, produzidos pelas e nas relaes entre os homens. Para o referido autor: na Zona Proximal
de Desenvolvimento que se encontram as capacidades que podem aflorar a partir da interferncia
de outros indivduos, quando estes oferecem estmulos para sua emergncia, ou seja, aquilo que o
indivduo no capaz de fazer sozinho, poder faz-lo com a ajuda de outra pessoa. Como tambm,
a aprendizagem mediante demonstraes pressupe imitao, no no sentido de copiar algo exata-
mente como se apresenta, mas como algo que envolve experimentao construtiva.
Para Vigotski (2000a), a interao social, seja diretamente com outros membros da cultura,
seja por meio dos diversos elementos do ambiente culturalmente estruturado que fornece a ma-
tria-prima para o desenvolvimento psicolgico do indivduo. Sendo assim, a vida social um pro-
cesso dinmico, cujos membros esto num constante movimento de recriao e reinterpretao de
informaes, conceitos e significados. Cada sujeito ativo. Nela acontece a interao entre o mundo
cultural e o mundo subjetivo de cada um.
A relao do homem com o mundo no uma relao direta, mas, fundamentalmente, uma
relao mediada, as funes psicolgicas superiores apresentam uma estrutura tal que entre o
homem e o mundo real existem mediadores, ferramentas auxiliares da atividade humana e o gru-
po cultural onde o indivduo se desenvolve que vai fornecer formas de perceber e organizar o
real. Elas vo constituir os instrumentos psicolgicos que fazem a mediao entre o indivduo e o
mundo. 473
Vigotski (2000) coloca que a educao exerce um papel de destaque, como promotora e guia
do desenvolvimento do sujeito, reforando, dessa maneira, o carter ativo do sujeito no processo
educativo. A teoria Scio-Histrica oferece elementos que nos possibilita compreender a capacidade
que os indivduos tm de se desenvolverem em interao com o outro mediado por instrumentos
que facilitam o processo de mediao, permitindo que os sujeitos utilizem os instrumentos psicol-
gicos de forma a se desenvolverem e a se transformarem. Compete ao professor desenvolver uma
prtica escolar considerando o aluno como um sujeito ativo e interativo no seu processo de conhe-
cimento, j que ele no visto como aquele que recebe passivamente as informaes do exterior.
Nesse sentido, as ideias de Vigotski significam uma grande contribuio para o tema na medida em
que trazem importantes reflexes sobre o processo de formao das caractersticas psicolgicas tipi-
camente humanas, a atividade criativa uma delas. o que trataremos a seguir.

O PROFESSOR DE MATEMTICA E O ENSINO CRIATIVO: O OLHAR

DOS PROFESSORES
Segundo Wechsler (1998), o papel do professor essencial como estimulador do pensamen-

to e das atitudes criativas dos seus alunos, como proporcionador de condies ambientais que
tornem a sala de aula um espao gerador de novas ideias. Na fala da professora da turma 2, nmero
9, isto se evidencia na afirmao:
Prof 9: Procuro trazer para a sala de aula situaes que estejam relacionadas com
os alunos, criando um comprometimento com eles e a matemtica. Um mesmo assun-
to, eu explico de vrias maneiras, dessa forma, cada aluno utiliza aquela que mais se
identificou. Lembrando que eu estou sempre atenta para que os alunos mostrem seu
pensamento. Por isso, nas atividades procuro estimul-los a criar, expor suas ideias e
defend-las, serem pessoas decidas.
Para que ocorra, verdadeiramente, um pensamento, ato ou produto criativo importante le-
var em considerao no s os aspectos cognitivos envolvidos no pensamento criativo, mas tambm
as caractersticas individuais dos sujeitos, pois elas permitem o surgimento de comportamentos cria-
tivos. O respeito aos estilos de pensar dos alunos e a manuteno de um clima favorecedor ao apa-
recimento de ideias e comportamentos criativos nas salas de aulas so outros aspectos merecedores
da ateno do professor. De acordo com Snyders (1996), a soluo para problemas levantados pela
escola deve ser criada pelos alunos, devem vir deles, sair deles.
A proposta de um ensino criativo depende da mediao do professor. A sua importncia no
desenvolvimento da criatividade dos alunos inquestionvel. Dependendo da forma como ele con-
cebe, organiza e desenvolve o processo de ensino e aprendizagem, pode contribuir no fomento de
processos criativos e do potencial criador dos educandos, ajudando-os a adquirirem cada vez mais
novos nveis de criatividade.
Torrance (1976) destaca o papel preponderante da educao e do professor como provoca-
dores e encorajadores do alimento para o pensamento, isto , como instigadores da criatividade.
Em nossa pesquisa observamos na fala da professora da turma 2, nmero 9, a preocupao com a
promoo de estratgias dessa natureza: Procuro estimular os alunos a criar, expor suas ideias e
defend-las; serem pessoas decididas.
474 Assim, a matemtica no Ensino Mdio tem um valor formativo que ajuda a estruturar o pensa-
mento e o raciocnio, porm, tambm desempenha um papel instrumental, pois uma ferramenta
que serve para a vida cotidiana e para muitas tarefas especficas em quase todas as atividades hu-
manas. Segundo Frota (1998, p. 22): urge encontrarmos meios para fazer a converso do discurso
educacional, da sala de aula, no discurso da vida cotidiana. A esse respeito, a professora da turma 2,
nmero 20, assevera: Procuro criar situaes em que os alunos sintam-se estimulados, como passeio
ao supermercado, para que faam comparaes de preos, mostrando os resultados obtidos em
forma de grficos.
Para estimular a criatividade, o professor deve mediar a aprendizagem de seus alunos, ofe-
recer condies para que eles faam experimentaes com o contedo trabalhado. Haja vista que
a mediao ajuda o indivduo a obter acesso ao material cultural, isto , aos fatos e artefatos, aos
valores, aptides, processos, as teorias, as questes, ao novo conhecimento e ao velho que a hu-
manidade considerou til trazer at o presente. Mediar aprendizagens significa, portanto, ajudar

o indivduo a fazer diferenciaes e estruturaes dentro de seu campo experimental e organizar

seus conhecimentos aplicando-os no cotidiano (VIGOTSKI, 2001). Atualmente, imperativo o uso
da criatividade na resoluo de problemas no ensino de matemtica. Enfocaremos, a seguir, este
aspecto.
CRIATIVIDADE E RESOLUO DE PROBLEMAS: O QUE PENSA OS

PROFESSORES
Vrios estudos como os de Torrance (1976), Taylor (1976), Ostrower (1987), Alencar (1995),
Martnez (1997), Wechsler (1998) e Vigotski (2000a) avaliam o potencial criador humano dando nfa-
se maneira pela qual determinado problema resolvido pelos sujeitos. Essa estratgia se distancia
do modelo que avalia se o indivduo criativo por meio de uma nica contagem ou de um punhado
de contagens ou dimenses, no levando em considerao as atividades intelectuais, para estes au-
tores o ato criativo complexo e no pode ser reduzido a uma nica maneira de medio: os testes
mtricos de QI (coeficiente de inteligncia).
Segundo Torrance (1976), os processos cognitivos tm uma relao estreita com os psicolgi-
cos envolvidos no ato de conhecer, perceber, aprender, existindo traos que fazem com que certos
indivduos apresentem habilidades intelectuais que os tornam mais criativos do que outros. Depen-
dendo da forma como os indivduos so estimulados pelo meio, eles podem desenvolver potenciais
criadores ao aprimorarem habilidades intelectuais que os tornam cada vez mais criativos, medida
que esses potenciais so desenvolvidos, que alguns indivduos tornam-se mais criativos do que
outros.
Autores como Maslow (1982), Rollo May (1975) e Rogers (1977), Alencar (1994), Martnez
(1997) tambm enfocam a criatividade como caracterstica inerente ao ser, pois os sujeitos utilizam
seus conhecimentos a partir de informaes pessoais j registradas, ao apresentarem respostas a um
problema. O professor da turma 1, nmero 7, a esse respeito coloca: Ser criativo requer habilidades
desenvolvidas a partir de necessidades, habilidades estas, que nos levam a fazer o novo.
Segundo DAmbrosio (2006), o fazer criativo muito prprio de obras artsticas, passa por in-
compreenses e vicissitudes, enquanto o saber especulativo, prprio da produo intelectual,
praticamente impossvel de ser constatado. Dessa forma, desenvolvem-se sistemas que evitam as
dificuldades inerentes criatividade e ao especulativo. Inovao difcil de julgar. Julga-se o fazer e 475
o saber padronizado e repetitivos.
O uso da criatividade na resoluo de problemas torna-se uma exigncia do atual ensino de
matemtica. Tal fato no pode ser ignorado pelos professores desta disciplina que objetivam, cada
vez mais, compreender o caminho de construo do conhecimento e gerar condies a ele favor-
veis. Para mediar o processo ensino- aprendizagem, os educadores devem estar conscientes de que
a nova escola precisa ter qualidade, ser atraente e atualizada a fim de estimular e motivar alunos e
professores a desenvolver a criatividade e o pensamento crtico (FAINGUELERNT, 1999). Constatamos
isso na fala do professor turma 2, nmero 22:
Prof 22: Estimulo o desenvolvimento de outros mtodos para resoluo de proble-
mas; desenvolvo atividade extra sala para percepo da matemtica no dia a dia; intro-
duzo conhecimentos de outras disciplinas dentro do contedo para que seja percebida
a importncia de uma viso crtica em relao a vrios assuntos, etc.

Para DAmbrosio (1986, 1988, p. 36), a soluo de problemas como estratgia de ensino
-aprendizagem, em particular ao ensino de Matemtica, da maneira que se apresenta, algo que
nada representa de muito novo no contexto atual. Isto , a transferncia de aprendizado resultante
de uma situao para uma situao nova um ponto crucial do que se poderia chamar aprendiza-
do da Matemtica, e talvez o objetivo maior do seu ensino. Bicudo (1988) refora esse pensamento
afirmando:
Justamente por reconhecer o valor da matemtica, pela sua utilizao na resoluo de
problemas da natureza, por estar entranhada na sociedade tecnolgica em que vive-
mos, por necessitarmos dela para decodificar, inclusive, a nossa realidade social, que
ela importante para quem aprende.
De acordo com Fossa (2000), antigamente se tendia a caracterizar a matemtica como uma
entidade mental que poderia ser transferida do professor ao aluno pelo uso de tcnicas didticas
apropriadas. A tendncia atual, entretanto, de considerar a Matemtica como um processo, dessa
forma, o aluno deve ser estimulado a participar desse processo como um ser pensante.
Nesse contexto, para mediar processos criativos no basta a simples aplicao de tcnicas
criativas, pois elas, por si s, no trazem benefcios se no existir, na verdade, contexto que propicie
o aprimoramento das potencialidades que promovam a criatividade e, esse contexto deve ser pro-
porcionado pelo professor.
Assim, a Matemtica desempenha papel fundamental, pois permeia todas as reas do conhe-
cimento, fazendo com que ela se torne segundo Soares (1998) imprescindvel na formao cultural
de todo homem moderno. Assumindo, portanto, uma importncia fundamental na formao da cul-
tura que estimula o pensamento e a criatividade.
CONCLUSO
O contexto de sala de aula deve ser propcio criatividade, estimular a inovao, a explorao
de ideias e a criao de novos conhecimentos. Incentivar a criatividade envolve tanto a estimulao
do indivduo quanto do ambiente de aprendizagem.
Nesta pesquisa constatamos que alguns professores ainda permanecem reproduzindo um
modelo de ensino que enfatiza a transmisso de um conhecimento matemtico deslocado dos in-
476 teresses dos alunos. Muitos destes professores tm a concepo da Matemtica apenas como um
conjunto de regras repassadas ao aluno de forma mecnica, acrtica e rgida, exigindo raciocnios
fechados que aceitam apenas um tipo de resposta, geralmente aquela que o livro texto recomenda.
E, ainda, que um dos fatores determinantes da no utilizao de estratgias direcionadas ao pensa-
mento criativo a prpria compreenso que o professor tem do que realmente seja a criatividade.
Dessa forma, a implementao de aes metodolgicas com vista a possibilitar o desenvolvi-
mento de potencialidades criativas fator determinante para o desenvolvimento da criatividade em
sala de aula. Ressaltamos, ainda, a funo do professor de Matemtica nesse processo que, enquanto
mediador de conhecimento historicamente construdo, pode tanto favorecer quanto inibir a expres-
so criadora dos alunos.
Assim, mister uma Educao Matemtica comprometida com uma nova abordagem de en-
sino por meio da criatividade no sentido de reduzir algumas dificuldades de aprendizagem que tem
como foco a resoluo de problemas, que possibilite a criao de um ambiente em que a explorao

e a produo do conhecimento ocorra de forma dinmica e criativa, com conexo com outros dom-
nios de interesse.
Uma Educao Matemtica que vise capacitar o professor de Matemtica, no s com o co-
nhecimento do assunto que vai ensinar, mas tambm das formas de pensar dos alunos, para que ele
se torne capaz de identificar e dar tratamento s diferenas individuais dos processos de aprender. E
ainda, oferecer tcnicas e mtodos que encorajem o pensamento autnomo, a criatividade, a flexi-
bilidade e a imaginao.
Em suma, um ensino em que a Matemtica seja utilizada a criatividade como instrumento de
desenvolvimento das potencialidades do indivduo. No considerando apenas seu aspecto formal
como portadora de conhecimentos prontos e acabados e, sim, possibilitadora do desenvolvimento
da liberdade, criticidade, alegria, beleza e criatividade.
REFERNCIAS
ALENCAR, E. M. L. Criatividade. Braslia: EDUNB, 1995.

ALENCAR, E. S.; RODRIGUES, A. M. Criatividade: expresso e desenvolvimento. Petrpolis, RJ: Vozes,
1994.
BICUDO, M. A. V. (Coord.). Educao matemtica. So Paulo: Moraes, 1988. BRASIL. Ministrio da
Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.
Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio. Braslia: MEC, 1999. 364 p.
CARNEIRO, M. A. LDB fcil: leitura crtico-compreensiva: artigo a artigo. Petrpolis, RJ: Vozes, 1998.
D AMBROSIO, U. Da realidade ao: reflexes sobre a educao matemtica. So Paulo: Summus,
1986.
. Educao matemtica: da teoria prtica. 13. ed. Campinas. So Paulo: Papirus, 2006.
FAINGUELERNT, E. K. Educao matemtica: representao e construo em geometria. Porto Ale-
gre: Artes Mdicas Sul, 1999.
FOSSA, J. A (Org.). Facetas de diamante: ensaios sobre educao matemtica e histria da matem-
tica. Rio Claro: Sociedade Brasileira de Histria da Matemtica, 2000.
. A ontologia dos nmeros naturais: implicaes para a educao matemtica. Rio Grande
do Norte: Anais do III Encontro Nacional de Educao Matemtica. 1990.
477
FROTA, P. R. Em busca de um novo paradigma para a formao de licenciados em cincia. Alcance,
Itaja: UNIVALI, ano V, n.3, p.14 23, jul/dez, 1998.
MARTNEZ, A. M. Criatividade, personalidade e educao. Campinas, So Paulo: Papirus, 1997.
MASLOV, A. La Amplitud potencial de la naturaleza humana. Mxico: Trilllas, 1982.
MAY, R. A coragem de criar. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1975. OSTROWER, F. Criatividade e pro-
cessos de criao. Petrpolis: Vozes, 1987. ROGERS, C. R. Tornar-se pessoa. Lisboa: Moraes Editores,
1977.
SNYDERS, G. Alunos felizes: reflexes sobre alegria na escola a partir de textos literrios. Rio de Ja-
neiro: Paz e Terra, 1996.
SOARES, L. de J. Sobre o ensino da matemtica. Pelotas: EDUCAT,1998. TAYLOR, C. W. Criatividade:
progresso e potencial. So Paulo: Ibrasa, 1976.
TORRANCE, E. P. Criatividade, medidas, testes e avaliaes. So Paulo: IBASA, 1976.

VIGOTSKI, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos supe-

riores. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2000a.
. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
. Psicologia da arte. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
WECHSLER, S. M. Criatividade: descobrindo e encorajando. Campinas, So Paulo: Psy, 1998.
478

PRTICAS CURRICULARES COTIDIANAS NA EJA: LUGARES DE INUSITAMENTOS E
SUBVERSES PEDAGGICAS DOCENTES
FRANCISCO CANIND DA SILVA
(UERN/UERJ caninprof@hotmail.com)
INTRODUO: OS CURRCULOS PRATICADOS COMO PRINCPIO

SUBVERSIVO
Pensar os currculos praticados enquanto modus operandi de subverso pedaggica implica

inicialmente, compreender como historicamente este lugar de produo de conhecimento e dis-
seminao de saberes/fazeres vem se estruturando enquanto sistema de ensino. Desde a criao
da escola pblica, sob as asas do movimento da modernidade europeia que se percebe uma pre-
dominncia de um saber em detrimento de outro. Os sistemas metafricos produzidos pelos usu-
rios desta escola no so, na maioria das vezes, contemplados e/ou respeitados na organizao
curricular, que em outras palavras significa, o qu se ensina, como se ensina e para qu se ensina.
Os contedos propeduticos, cristalizados e definidos como nicos e verdadeiros se sobrepem aos
saberes da experincia e das realidades em que esto inseridos os sujeitos praticantes do currculo.
Essa discusso a cerca da valorizao do conhecimento dos cotidianos nos remete a um campo de
tenses, conflitos e antagonismos, pois por um lado, existe um grupo hegemnico que por fora
do poder simblico e estatal (BOURDIEU, 2008) e, em funo de interesses econmicos e de classe
define esdruxulamente os caminhos acadmico-escolares como nicos, segregando as prticas or-
dinrias cotidianas (CERTEAU, 2011). De outro lado, temos as lutas intensivas de grupos subversivos
que teimosamente buscam validar as suas no-existncias, valendo- se dos lugares da prtica e das
tticas criadas para o enfrentamento dessas imposies.
Neste sentido, pensar os currculos praticados enquanto lugar de subverso antes de tudo 479
compreend-los enquanto redes de saberes/fazeres/poderes (ALVES, 2008) onde diversos e diferen-
tes saberes coexistem e produzem a realidade, desmitificando a ideia de linearidade, prescrio, ho-
mogeneidade e organizao cartesiana de conhecer/saber.
Na Educao de Jovens e Adultos essa acepo do currculo cartesiano tem sido subvertido
cotidianamente, a partir dos encontros polifnicos dos sujeitos praticantes. Sendo homens, mulhe-
res, jovens, adolescentes e adultos de histrias de vida tensas e tecidas na emergncia dos aconte-
cimentos, este grupo chega escola dominando um repertrio amplo de saberes e, por isso mesmo
no se acomodam na estrutura reguladora de ensino. Muitos deles acabam por abandonar o espao
escolar por no estabelecer relao com o proposto no currculo oficial, outros, burilam essa ordem
e junto com os professores invencionam outras maneiras de formao, desta vez mais semelhante
aos seus interesses individuais e de grupo marginalizado. Esta reflexo inicial parte de minha dis-
sertao de mestrado, na qual oportunizo e sou oportunizado pelas professoras da EJA a discutir

e apresentar outras formas de prticas cotidianas, denominado no texto original de sinuosidades,

imprevisibilidades, complexidades e emancipaes curriculares.
O QUE REVELAM AS PRTICAS CURRICULARES COTIDIANAS
As transformaes que vm ocorrendo na sociedade de um modo geral tm colocado em

xeque, as certezas apontadas pelo cartesianismo, iluminismo e positivismo de cincia que balizaram
os modelos de escola e currculo, tais quais conhecemos. O mundo do trabalho e do emprego, a
especulao financeira e os mercados volteis no confirmaram as promessas histricas feitas pela
modernidade, ao contrrio, acentuaram o fenmeno da excluso, gerando novas formas de pobreza
e misria humanidade. O agravamento da excluso por sua vez, trouxe mais fome, desemprego,
crise profunda e marginalizao da escola, afastando das minorias a possibilidade de insero com
qualidade nas relaes sociais de trabalho e da produo digna de suas existncias. Nesse contexto,
outras questes foram sendo suscitadas no campo da educao, da escola e, por conseguinte, dos
currculos, da formao de professores e de todas as esferas que articulam este processo. A condio
de no ser mais uma engrenagem sermos capazes de decifrar os enigmas que a crise na educao
nos apresenta (GALLO, 2008, p. 15) e assim, entendermos que este um momento permanente de
travessia, de quebra de paradigmas, rupturas necessrias vida de toda a populao e, porque no
dizer de todo o planeta.
Os estudos dos/nos/com os cotidianos escolares surgem neste cenrio de mudanas sociais,
enquanto possibilidade de transformaes nos sistemas de ensino e, qui, dos currculos pratica-
dos. Em seu bojo discursivo, consideram as multirreferencialidades e complexidades que tecem a
vida e o saber/fazer das pessoas em uma grande rede de conhecimento. A instruo, prpria da
organizao curricular em disciplinas comea ceder espao s transversalidades, exigindo especifi-
camente dos praticantes, outras tticas operacionais (CERTEAU, 2009), objetivando formar integral-
mente todos os seus usurios.
Os cotidianos escolares podem ser assim entendidos, enquanto espaos de inusitamentos e
acontescncias (SILVA, 2012) que tecem o campo do ensino e da aprendizagem e colaboram no sen-
tido de atender as expectativas postas por tempos de incertezas.
Na pesquisa desenvolvida no mestrado a cerca dos currculos praticados nos/com os cotidia-
480 nos escolares da EJA, pude perceber como estes saberes se entrecruzam e se configuram enquanto
campo vlido de formao. As 06 (seis) professoras colaboradoras, mesmo no conhecendo as abor-
dagens tericas que vem sendo constituda nos ltimos anos em torno dos cotidianos, j desen-
volvem prticas necessariamente complexas, que no dizer de Morin (2010) articulao, relao,
transversalidade e no disciplinarizao, enclausuramento e isolamento de saberes.
Nos currculos praticados nos cotidianos da EJA da escola pesquisada so notrias as diversas
e diferentes artes de fazer (CERTEAU, 2011) apreendidas dos cotidianos pelos sujeitos envolvidos,
mas que so inferiorizadas na relao pedaggica, talvez porque esses saberes/fazeres no so reco-
nhecidos e legitimados pelo carter cientificista dado ao conhecimento pela escola.
Nesse contexto discursivo de apresentao de saberes e conhecimentos vivenciados nos co-
tidianos escolares da EJA, inscrevem-se alguns dos meus objetivos de pesquisa e para alcan-los
recorri orientao procedimental da Observao Participante, a fim de identificar como estes so
abordados e em que pressupostos esto assegurados e se de fato correspondem s expectativas

deste grupo de professoras nesta modalidade atendida. Os cotidianos observados apresentaram-

nos diferentes situaes de uso de saberes/fazeres, pois em certos momentos foi incisiva a prtica
racional cientificista, em outros, timidamente se percebeu novas tticas operacionais dos sujeitos
praticantes.
As descries so apresentadas no texto enquanto fonte de uma realidade vivenciada de per-
to como sugere a leitura de Santos (2008) sobre mapas de grande escala na Sociologia Cartogrfica,
onde o cotidiano se traduz num espao especifico das diversidades. Portanto, sobre esse cotidiano
observado nas salas da Educao de Jovens e Adultos, atravs das prticas das professoras, que ve-
nho construindo a anlise acerca do objeto de estudo. As anlises so realizadas em funo das pr-
ticas pedaggicas e curriculares observadas, sendo que a nfase incide sobre os seguintes eixos: a
organizao do ambiente prtico; a abordagem dos contedos; as relaes ensino e aprendizagem;
os saberes/fazeres das professoras e as artes de fazer do/nos/com os cotidianos.
A organizao do ambiente prtico das salas de aula observadas apresenta caractersti-
cas bem uniformes. Na maioria das observaes feitas, as carteiras estavam dispostas em filas
transmitindo uma perspectiva de ordem, linearidade e padronizao. O quadro-de-giz outro
instrumento disposio dos/as alunos/as e professoras em sala de aula que sempre se encon-
trava limpo e em precrias condies de uso. Quanto ventilao as salas dispem de um ou dois
ventiladores oferecendo poucas condies para os/as alunos/as, tendo sido inclusive motivo de
reclamaes e reivindicaes de alunos/as. Em uma de nossas observaes percebemos clara-
mente essa reivindicao:
Durante uma aula de Portugus com recorte e colagem, os alunos tentam desenvolver
a atividade e o ventilador no colabora, espalhando os recortes. A professora desliga
por alguns momentos o ventilador, mas os alunos no suportam o calor e comeam a
reclamar e dizem que vo fazer um abaixo-assinado para que seja colocado ar- condicio-
nado, pois assim no d para fazer suas atividades em paz. (OBSERVAO PARTICIPANTE
NA SALA DE AULA DA PROFESSORA POESIA.)
Essa situao uma das muitas que ressaltaram quanto organizao do ambiente prtico,
pois percebi alm destas, outras que tambm definem essa organizao, como o caso, por exem-
plo, da ausncia de ambincia didtica. A organizao da sala de aula reconhecida historicamente
como uma necessidade de generalizar o ensino dos contedos, denominada de cultura geral para
outras camadas sociais, ou seja, resolver o problema de como ensinar ao mesmo tempo a um nme- 481
ro mximo de alunos (ZABALA, 1998).
Quanto discusso em torno dos contedos e suas formas de abordagens, essa me remete ini-
cialmente sua funo social e s concepes que os fundamentam no processo educativo escolar.
Tomando por base o ensino desenvolvido na EJA e em outros nveis de ensino, podemos considerar
que alm das inmeras afirmaes feitas em documentos oficiais acerca do qu, como e para que
ensinar, a escola atravs de seus currculos tem privilegiado alguns contedos como necessrios e
indispensveis, desconsiderando outros de natureza emergencial. Esses esforos tm explicado a
valorizao de um determinado modo de aprendizagem sobre outra, ou seja, h contedos que se
apresentam como mais importantes e relevantes formao do sujeito. Sobre essa realidade obser-
vamos que h uma necessidade de ampliar os objetivos propeduticos (ZABALA, 1998) do ensino
escolar, desperdiando as experincias dos alunos, bem como os saberes produzidos nas interaes
em sala de aula, na escola.

Nas observaes participantes, realizadas na escola/campo de pesquisa, identifiquei que a abor-

dagem dos contedos assume um carter mais propedutico do que propriamente transversal e inte-
grador de outros saberes/fazeres. Uma realidade observada, que mais se aproximou desse contexto
discursivo de um conhecimento e prticas curriculares emancipatrias, ocorreu em duas aulas da pro-
fessora Musical com alunos do 4 perodo 01 com a disciplina Artes. O relato descritivo das aulas per-
mitiu-nos perceber que h uma tentativa de relacionar saberes dos diferentes reas do conhecimento.
A professora Musical organizou na sala de multimdia uma sesso cinematogrfica, uti-
lizando-se de datashow, telo, notebook e DVD. Apresentou previamente a sinopse do
filme: Cinema Paradiso. Os alunos bem atentos assistiram sesso divertindo-se com
algumas cenas do filme. No trmino foram feitos alguns comentrios entre os alunos e
a professora em funo do tempo combinou que o comentrio seria feito na prxima
aula de Ensino da Arte. (OBSERVAO PARTICIPANTE NA SALA DE AULA DA PROFESSO-
RA MUSICAL)
Esta viso interdisciplinar da professora rompe com uma concepo de prtica pedaggica
unidimensional, religa diferentes saberes, mas nesse caso especificamente no reforma o pensa-
mento dos sujeitos aprendentes, pois no h uma polifonia entre os interlocutores de modo que
haja interao e construo de conhecimento. A abordagem do contedo expositiva e inibe o
reencontro do sujeito com o objeto e a relao com sua realidade.
No que se refere aos processos de ensino e aprendizagem analisei os currculos praticados no
cotidiano da EJA e indispensavelmente lancei um olhar reflexivo, complexus e interpretativo acerca
das relaes interativas entre ensino e aprendizagem, professor e aluno, contedo e forma, pensa-
mento e ao. Na Educao de Jovens e Adultos essa relao de interdependncia to necessria,
quanto urgente, tendo em vista que muitas experincias neste campo tm sido marcadas por situa-
es de fracasso, evaso e repetncia, especificamente na escola/campo onde a pesquisa acontece.
Se observarmos bem e de acordo com a caracterizao feita sobre a modalidade nessa escola, pode-
mos analisar que o processo de ensino/aprendizagem de certa forma colaborou para a definio do
quadro situacional da EJA.
Percebi que muitas vezes essa realidade de fracasso, repetncia e evaso atribuda ao aluno
da EJA que no consegue aprender os contedos e nem acompanhar a programao destinada
quele nvel de ensino. Neste caso, o problema do aprender est focado no sujeito-aprendiz e, na ob-
servao-participante realizada com a professora Estrofe numa sala do 4 perodo, pude constatar
482
que esse pensamento perpassa o discurso das professoras.
A professora chega sala conduzindo seu material e por alguns minutos ficou a esperar
os alunos, folheando o livro didtico e o plano de aula. Os alunos foram chegando aos
poucos e apresentando comportamentos agressivos, tanto verbal como fsicos, chutan-
do as carteiras, falando palavras pouco convencionais na sala [...] a professora interviu
de forma tmida no comportamento dos alunos. No conseguia a concentrao para o
desenvolvimento da atividade. Mesmo assim copia o contedo no quadro e tenta sem
muito xito explic-lo [...] no final da aula a professora se aproxima e me confessa indivi-
dualmente: os alunos no querem nada com nada, diz ainda que dificilmente assistem
s aulas e por isso mesmo no aprendem. (OBSERVAO PARTICIPANTE NA SALA DE
AULA DA PROFESSORA ESTROFE.)
A partir desta situao percebi que h ainda uma explicao bastante centrada no aluno da
EJA como sendo o responsvel exclusivo por sua aprendizagem. A professora inibe nesse contexto

as questes socioeconmicas e culturais que transversam o momento da aprendizagem. Na referida

sala de aula h uma predominncia de alunos com faixa etria entre 14 e 18 anos que so, em sua
maioria, egressos do ensino fundamental regular e por algum motivo fracassaram naquela emprei-
tada de ensino, sendo empurrados para a EJA como forma compensatria de avanar na formao.
Uma questo que se acentua no percurso da aula da professora Estrofe so os discursos dos
alunos, que demonstram a invaso de fatores do cotidiano, que influenciam diretamente em seus
comportamentos e que poderiam estar sendo abordados como tema problematizador evitando
desvios de ateno e possivelmente construo de saberes.
[...] aps a explicao do contedo Os povoadores da Amrica do componente curri-
cular de Histria a professora encaminha uma atividade para que os alunos respondam,
mas eles conversavam entre si em voz alta sobre um mau cheiro de maconha, chegam
a gritar como forma de desequilibrar a professora [...] falavam de juras de morte, arma
branca etc. [...] Outros falavam do aparelho celular e da moto que tinha quebrado e dei-
xado ele na mo no fim de semana. A professora pede que faam silncio e respondam
a atividade, pois est se aproximando o dia da prova e eles iro se prejudicar. (OBSERVA-
O PARTICIPANTE NA SALA DE AULA DA PROFESSORA ESTROFE.)
Os alunos desta sala demonstram certo nvel de intimidade com essas situaes do cotidiano
e preferem, de acordo com o relato, discutir entre si sobre essas questes. A professora intervm, mas
no interage com essa circunstancialidade, opta pela ordem e o cumprimento do contedo exposto
como forma legtima de construo de conhecimento.
Por muito tempo prevaleceu a concepo de que aprender na escola envolve uma forma de
conhecimento o sistematizado, e que para essa relao existe a presena de um sujeito que ensina
(o professor) e de outro que aprende (o aluno). Nesta perspectiva, a aprendizagem que o individuo
realiza na escola difere de outras realizadas em outras instncias de sua vida cotidiana e que, segun-
do as nossas observaes participantes na sala de aula da professora Estrofe, no so consideradas
como vlidas e relevantes na elaborao de conhecimentos.
A prtica educativa revelada na dinmica ensino/aprendizagem configura-se como um mo-
mento de interao reflexiva e construtiva entre os diferentes campos e tipos de saberes. Nela de-
vem se evidenciar elementos propositivos pedaggicos e polticos da modalidade de ensino, tais
como: os objetivos, os contedos, os aspectos metodolgicos, o contexto sociocultural, os conheci-
mentos e as experincias de vida da professora e dos alunos.
Essa perspectiva traduz a compreenso do que estamos denominando de relao interativa 483
entre ensinar e aprender (PINHEIRO, 2011). Por este vis a professora deve questionar os alunos a
partir de seus saberes do cotidiano, problematizar e interpret-los constantemente, levando-os a
refletir sobre suas proposies e seus procedimentos de ao.
TESSITURAS CONCLUSIVAS
A dinmica que envolve as prticas curriculares cotidianas da Educao de Jovens e Adultos

prpria desta modalidade de ensino, embora tenha observado que h uma resistncia terico-me-
todolgica a mudana e subverso no saber/fazer docente.
Formados numa perspectiva mais ortodoxa de educao formal, as professoras apresentam
determinadas limitaes no que se refere a incluso dos sistemas polifnicos dos alunos e alunas.
Contudo, percebi que as circunstncias provocavam rupturas, criando o que estou denominando

no texto dissertativo de lugares de inusitamentos, imprevisibilidades e complexidades. A esse res-

peito, posso inferir que os currculos praticados nos/com os cotidianos da EJA da escola/campo de
investigao absorvem e traduzem os desejos, necessidades e expectativas dos alunos/as desta mo-
dalidade e, essas formas emergentes de saber/fazer na prtica implicam, segundo as abordagens
do pensamento complexo e dos estudos do cotidiano, outros modos de ser e estar na escola, pro-
duzindo conhecimento vlido que simultaneamente, democratizante, emancipatrio e libertador,
no s para os alunos/as, como tambm para as professoras, que neste caso no se restringiram
unicamente a prescrio do currculo oficial, ao contrrio, mesmo com alguns medos epistemol-
gicos, avanaram em direo as zonas de desenvolvimento proximal dos/as alunos/as (VIGOTSKY,
2002) apreendendo e respeitando suas leituras de mundo (FREIRE, 1987), reflexionando a partir de
sua ecologia de saberes (SANTOS,2007) criando tticas a partir dos lugares sinuosos e inusitados
(CERTEAU, 2011) articulando desta maneira a grande rede de saberes/fazeres/poderes que so os
currculos praticados nos/com os cotidianos escolares.
REFERNCIAS
ALVES, Nilda. Tecer conhecimento em rede. In: ALVES, Nilda e GARCIA, Regina Leite (Orgs.). O sentido
da escola. 5 ed. Petrpolis: DP et Alii, 2008.
BOUDIEU, Pierre e PASSERON, Jean-Claude. A reproduo: elementos para uma teoria do sistema de
ensino. Traduo: Reynaldo Bairo. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008.
CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano: artes de fazer. Traduo: Ephraim Ferreira Alves. 17
ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 32 ed. Rio de Janeiro; Paz e Terra, 1987.
GALLO, Silvio. Transversalidade e educao: pensando uma educao no-disciplinar. In: ALVES, Nil-
da e GARCIA, Regina Leite. (Orgs.). O sentido da escola. 5 ed. Petrpolis: DP et Alii, 2008.
MORIN, Edgar. A cabea bem-feita: repensar a reforma/reformar o pensamento. Traduo: Elo Ja-
cobina. 17 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010.
OLIVEIRA, Ins Barbosa de. Currculos praticados: entre a regulao e a emancipao. Rio de Janei-
ro: DP&A, 2003.
PINHEIRO, Rosa Aparecida. Saberes na proposio curricular: formao de educadores de jovens e
484 adultos. Natal, RN: EDUFRN, 2011.
SANTOS, Boaventura de Souza. Renovar a teoria crtica e reinventar a emancipao social. Tradu-
o: Mouzar Benedito. So Paulo: Boitempo, 2007.
SILVA, Francisco Canind da. Os currculos praticados nos cotidianos da EJA: regulaes e eman-
cipaes. Dissertao de mestrado. Natal/RN: UFRN, 2012.
VYGOTSKY, Lev Semenovich (1896-1934). Pensamento e linguagem. eBookLibris. Edio eletrnica:
Ed Ridendo Castigat Mores. Fonte digital: www.jarh.org, 2002.
ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Traduo: Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre:
Artmed, 1998.

PRTICA DOCENTE: O MANEJO PEDAGGICO COM A ORALIDADE INFANTIL EM
TURMAS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
THAS CHAVES DE OLIVEIRA
Aluna do 5 Per. do Curso de Pedagogia/CAMEAM/UERN thaischaves2008@hotmail.com
MARIA VERIDIANA FRANCO ALVES
Aluna do 7 Per. do Curso de Letras/CAMEAM/UERN veridiana_alves2011@yahoo.com.br
Profa. Do Dep. de Educao/CAMEAM/UERN ceicaomcc@hotmail.com
Delimita-se neste trabalho a discusso acerca da oralidade em sala de aula, considerando-a

como um recurso a disposio da criana pra facilitar seu desempenho em sala de aula, possibili-
tando caminhos possveis para a aquisio da leitura e escrita. Sendo assim, tomaremos como base
alguns recontos feitos pelas crianas de uma turma de 3 ano do ensino fundamental de uma escola
da rede pblica municipal de Pau dos Ferros/RN. A turma aqui mencionada faz parte da pesquisa O
desafio de ensinar a leitura e a escrita no contexto do ensino fundamental de nove anos,1 financiada pela
CAPES, desenvolvida em trs polos; Pau dos Ferros, Par e So Paulo em escolas pblicas que
trabalham com os anos iniciais do ensino fundamental. Embora a experincia socializada contem-
plar apenas o polo de Pau dos Ferros/RN.
Para a sistematizao deste trabalho utilizaremos para anlise trs recontos feitos pelas crian-
as da turma acima citada, a partir da histria Arca de No, de Ruth Rocha, contada em sala como
parte das atividades contidas no plano semanal. Aps o momento de contao solicitamos a trs
alunos de nveis diferentes de aprendizagem, que recontassem a histria, que foi concomitantemen-
te, gravada em udio. Os informantes que contriburam para esse trabalho sero identificados como
A1, A2 e A3.
Um dos nossos objetivos, enquanto bolsistas da pesquisa acima citada, acompanhar a
aprendizagem das crianas e fazer diagnsticos das situaes de aprendizagem das mesmas. Nesse
sentido, observar a oralidade das crianas, ou seja, se conseguem resgatar aspectos importantes da 485
narrativa, como o incio o meio e o fim e, se para o exerccio desta atividade a criana sente neces-
sidade de colocar aspectos que no fazem parte de sua histria. Analisar o sequenciamento lgico
das narrativas presentes nas vozes dessas crianas tambm se faz necessrio. Ainda pertinente
olhar para o trabalho do docente, ou seja, suas estratgias metodolgicas para o cumprimento desta
atividade.
Acreditando na importncia de discutir sobre a oralidade expressa pela criana no meio escolar
e dentro da sala especificamente, traremos aqui dias da socializao de experincias desenvolvidas
com crianas, a fim de contribuir com os estudos j realizados sobre essa temtica nos anos iniciais
do ensino fundamental, apontando novas perspectivas de trabalho pedaggico. Para tanto busca-
remos apoio terico nos postulados dos seguintes autores Belintane (2006) e Nascimento (2010).
1 Esse
projeto visa acompanhar a transio do aluno do 1 ao 4 ano, o mesmo traz como foco principal a oralidade, a leitura e a escrita,
bem como a insero das novas tecnologias no ensino fundamental.

Dessa forma, este trabalho est assim esquematizado, inicialmente apresentamos algumas
discusses acerca da oralidade, em seguida uma breve anlise, ou seja, apresentaremos reflexes
sobre os trs recontos das crianas, para a concretizao de nosso estudo e, por fim as consideraes
finais com os respectivos resultados que foram obtidos.
A ORALIDADE DISCUTIDA TEORICAMENTE
O trabalho com a oralidade em sala de aula de suma importncia para o desenvolvimento

da aprendizagem dos alunos, pois funciona como uma dobradia entre leitura e escrita, estabele-
cendo fortes relaes com o contexto extra-escolar que constitui o entorno socioeconmico das
crianas.
A aquisio da oralidade possibilita ao aluno uma interao no mbito escolar com os conhe-
cimentos cotidianos, pois sabendo que o aluno traz consigo experincias de outros meios, facilitar
uma associao diante das leituras, e at nos momentos de contaes de histrias, oportunizando
as crianas adquirirem experincias fantsticas. Alm disso, a oralidade desperta aprendizagens que
desembocam na escrita, pois permite um jogo com palavras e corporeidade na infncia. Segundo
Belintane (2006, p. 274) devemos partir do uso de textos integrais de sua cultura, sobretudo aqueles
gneros que parecem ter sido especialmente preparados pela cultura para que a criana possa brin-
car com a desmontagem de palavras.
Sendo assim, o trabalho do docente tambm tem uma efetiva participao, faz-se necess-
rio ento que o professor tenha conhecimento acerca da heterogeneidade do seu alunado, tanto
dentro da sala de aula como certo conhecimento do cotidiano dos mesmos, para que possa buscar
novas estratgias de ensino.
Para tanto, h necessidade de um planejamento voltado para as necessidades e realidade dos
discentes, pois um plano adequado pode possibilitar um bom rendimento nas atividades escolares.
Sabendo da importncia da oralidade no ensino, sentimos a falta de um olhar voltado para a mesma
nas escolas, j que somente a escrita e a leitura so mais enfatizadas. preciso, ento, contemplar
as trs prticas nos anos iniciais do ensino fundamental e pensando nisso que Belintane (2006,
p.274) nos diz que: Os textos de origem oral permitem estratgias excelentes de alfabetizao e de
486 engajamento subjetivo no universo da leitura. Assim significa dizer que a oralidade significante no
processo de ensino e que as trs modalidades so indissociveis no exerccio docente.
A partir da oralidade, vrios trabalhos podem ser realizados em sala de aula considerando
que o aluno j domina a lngua e que traz consigo toda uma cultura, um jeito diferente de se ex-
pressar, que muitas vezes ignorado pelo professor e at mesmo pela sociedade, que costumei-
ramente, consideram muitas das variaes lingusticas expressas na oralidade, como algo a ser
homogeneizado.
Diante da heterogeneidade em sala, o professor deve mostrar ao aluno a riqueza das diferen-
tes falas, visto que todos carregam culturas, que vem de diferentes classes sociais, so fatos que fa-
cilitaro a aprendizagem e desmistificar a fala como errada e a escrita como correta. O trabalho em
sala pode se d de diferentes formas, seja ela de forma performtica ou apenas do auxilio corporal,
vale destacar que o domnio da palavra ir predominar na oralidade o que possibilitar ao discente
uma aprendizagem de mundo, valorizando o processo de construo do conhecimento.

A construo do discurso oral decorre de interaes de fatos, que permitem ao locutor diver-
sas estratgias de apresentao, na medida em que no momento de uma contao simples gestos
provocaram uma melhor interpretao. O olhar, os movimentos corporais, os gestos, a entonao e o
timbre de voz, so instrumentos que podero estar sendo usados para chamar a ateno do ouvinte
e que poder ser utilizado em todo momento do discurso, de forma fragmentada ou no, mais que
de alguma maneira possibilite um melhor entendimento.
A contao de histria pode ser realizada sem o auxilio de livros, a partir da memria do pro-
fessor, nesse momento ele poder estar recordando leituras feitas por ele de autores preferidos, ao
adentrar nessas novas histrias ir criar sua prpria narrativa, em vez de estar apenas repetindo. Fa-
zendo uso do seu corpo para criar personagens, pois na medida em que se realizam a contao seus
braos passaram a ser um caminho a ser percorrido pelo personagem principal da histria, enfim
os gestos realizados pelo contador so fundamentais para uma maior interao entre a criana e o
professor contador de histrias.
O jogo corporal permite dar vida a narrativa, pois quando o contador coloca emoo e faz uso
do ldico, com uma representao viva da histria a criana tambm sente essa emoo e adentra
no mesmo universo o que quer dizer que ela ter ao final uma melhor compreenso acerca da narra-
tiva contada e, consequentemente facilitar o reconto com grandes detalhes, tendo noo de inicio
meio e fim. Alm disso, a expresso performtica faz com que a criana lembre-se da histria com
mais facilidade, uma vez que ela sentir todos os medos e alegrias dos personagens da histria, ou
seja, quando se faz uso da expresso corporal adequada e entonao apropriada, a criana vivencia-
r dessa forma momentos que sero nicos.
E ASSIM ACONTECIAM OS RECONTOS...
No dia 18 (dezoito) de Julho de 2013, foi realizado o reconto com trs crianas do terceiro ano
referente histria a Arca de No, da autora Ruth Rocha. Todos os alunos aqui ouvidos tm nove anos
de idade e nveis de aprendizagens diferenciados. A primeira criana, A1, escreve e ler sem dificul-
dades; A2 j participou de atendimentos individuais e coletivos e atualmente consegue ler mesmo
quando as palavras apresentam slabas complexas. A criana A3 apresenta dificuldades quanto
leitura e a escrita. importante salientar que os recontos aqui transcritos so fieis a fala das crianas.
E assim as crianas se expressavam: 487
O nome da historia a arca de No, uma vez Jesus veio pra No, a disse que era pra
fazer uma arca com muitos anima que pra botar muitos animais, a ele construiu uma
arca, botou a famlia dele todos os insetos, mas, no botou as coisas que bota os pei-
xes, tubares agua eltrica, no botou porque no podia, ento botou tambm insetos.
Cada tipo papagaio, ona pintada muitos outros a comeou uma grande chuva a eles
estavam flutuando por cem por cento e cinquenta dias e cinquenta noites cento e cin-
quenta noites ate qui deus mandou um vento pra baixar ai cada dia mais baixou mas
No era muito esperto e mandou um pombo p ir, a ele foi voltou tinha nada foi e voltou
ate passou cento cinquenta sete dias quer dizer cento e cinquenta dias ai ele foi e vol-
tou com uma pena na mo ai j sabia que tinha um canto que j secou a ele foi pra l
e ficou l salvando os animais; sabe porque deus mandou aquela chuva? Por causa dos
homes que eles eram muitos mau a ficaram s na briga a Deus mandou essa chuva p
mata-los mas No era muito bonzinho a ele pode se salvar a tudo secou No voltou a
sua velha casa com os animais.(...) Neste momento a professora pergunta: ele colocou

todos os animais s no os dos do mar, todos os animais que estavam na terra? .O aluno
responde: todos os animais que estavam na terra at os insetos (...) pronto fim (informa-
o verbal).2
O referido aluno narra a histria fazendo gestos com as mos e quando fala nos animais, con-
ta o total de personagens nos dedos. Sua entonao feita a partir de suas palavras, por exemplo,
demora na pronncia alguns momentos. Esse uso de gesticulao com as mos, o que sugere por
sua vez, uma intimidade com a histria, uma espontaneidade da criana que consegue recontar
dando ainda, uma entonao, demorando em certas palavras fazendo uma espcie de relao com
o tempo.
De acordo com o reconto aqui transcrito, possvel perceber que o aluno conta a histria com
inicio, meio e fim, porm, em alguns trechos ele esquece alguns elementos e coloca outros que no
fazem parte da verso original contada em sala. Em outros momentos ele traz conhecimentos de
mundo acerca da historia da Arca de No, estabelecendo intertextualidade, por exemplo, os dias de
durao do grande dilvio, quarenta dias e quarenta noites; o aluno em seu reconto usa esse conhe-
cimento prvio de maneira mais elevada quando diz que a durao foi de cento e quarenta dias e
cento e quarenta noites, tal contagem no aparece na histria estudada.
Em sua narrativa a criana comea com a expresso uma vez, reportando-se, portanto, que
um tempo antigo, vale tambm lembrar que uma prtica comum se comear as histrias na forma
falada, ou seja, contada ou recontada com a expresso citada reportando e, fazendo certa intertex-
tualidade com os clssicos contos de fadas Porm, um dado que foi observado que ele no termina
com a expresso clssica Foram felizes para sempre, entende que no h necessidade, no cabe
nesse contexto tal expresso e considera mais convicto finalizar com o econmico fim.
A criana tambm demonstra domnio, no que diz respeito ideia central da histria, embora
ele coloque certos elementos que no esto na histria, ele no introduz em sua narrativa persona-
gens (pessoas) alheios a narrativa, porm coloca em sua lista de animais alguns que no so citados
pela autora, como por exemplo, a gua eltrica e no decorrer de sua fala ele cita alguns outros bichos
que foram contemplados nessa salvao por No. Um dado que a criana nos possibilita perceber a
frequente enfatizao da bondade de No, isso se atenua ainda mais, quando ele explica a razo pela
qual Deus mandou a imensa chuva como castigo aos homens maus, elemento esse que, a criana
apresenta em seu reconto. Alguns detalhes no recorrentes na histria, o aluno coloca na sua ver-
488 so, como o momento em que a chuva veio e todos ficaram flutuando na agua, e o fato de No ter
mandado o pombo ir ver se as guas j haviam baixado e o pombo ter ido e voltado, passando cento
e cinquenta e sete dias para voltar com a pena na mo, ele aqui humaniza o animal, j que pombos
no possuem mos e na histria trabalhada o pombo voltava com o galhinho no bico indicando que
as guas j estavam baixando.
O aluno A2 assim iniciou seu reconto:
Oi! Hoje eu vim contar a historia da arca de No. Comeou assim era uma vez um ho-
mem e esse homem deus adorava muito Deus mandou esse homem chamado No
construir uma arca muuito grandeentao essa arca serrvia para flutuar nos ares ai quan-
do ele terminou de construir essa arca deus mandou uma chuva muito forte matando
aqueles os demais, cada par de cada animal entrou naquela fora e deixando de fora os
demais No no esqueceu de nada de bichos mosquito, abelha, pulga, tapurri foi uma
2 Reconto feito pelo aluno A1, no dia 18 (dezoito), do ms de julho do ano de 2013.

grande zoolgico ento esse grande zoolgico que eu acabei de dizer foi representado
a arca de No dado esse nome a quando choveu essa chuva muito forte, que chama-
do de delu veluvio consederado como uma grande tempestade e eles flutuaram pelo
ar (...), quando veio a correnteza levou o barco pra l e pra c sei que eles j tav, muito
injuados j tavam muito injuados ento No mandou uma mensagem pra Deus que
era a pomba mais essa pomba voltou sem nada ento no deu certo passou quarenta
dias e quarenta noites, sem sair fora desse barco novamente No jogou a pomba e ela
vooou voou voou muito rpido pode apostar viu como rpido ento essa pomba vol-
tou com os beios cheios de lama e com uma folhinha no bico isto queria dizer que j
tinha um monte l desenterrado na ento esse monte conhecido como monte deluvio
ai esse No foi direto pra esse monte quando deu f esse monte bateu na arca buf! Pode
apostar ai essa arca parou assim eles podem assim eles puderam sair da arca quando
veio um vento abaixou tudo tudo tudo ai esse vento levou a arca junto com as aguas e
eles viram n cu uma coisa brilhante que era a mo de Deus, Deus impidurou no cu um
anel mais s que esse anel era chamado de arco-ris ento esse arco-ris que bem re-
dondinho conhecido como ... (arco-ris) ento todo dia quando para de chover preste
ateno no cu esse cu vai t uns pontos presentes que o arco-ris ento eles viram
l, olha um arco-ris a muitas cores verde, vermelho, rosa, violeta azul, e pre e marrom
nesse arco-ris ficaram incantados correram pra l e pra c ento Deus disse No pode
sair dessa arca quando eles saram tudo tava abaixaaado tudo aparecia, assim puderam
sair no fi ficaram mais injuados a quando eles saram viro uma surpresa to bela que
era o arco-ris tao belo assim eles puderam sair da arca e viverem felizes para sempre
(informao verbal) 3.
O aluno faz o reconto, olhando todo instante para os lados e fazendo uma entonao na sua
voz, dando evidncia no que dito, em certas repete o que j havia dito para enfatizar, como se ele
quisesse dar uma maior veracidade histria.
Neste outro reconto do informante M2 vemos que ele faz uso da expresso Era uma vez, o
que uma prtica comum em seus recontos, tal recorrncia j foi observada em outras situaes, ou
seja, o aluno sente-se mais confiante quando coloca tal expresso para iniciar suas narrativas. Apesar
de no colocar personagens novos, do tipo pessoas ele coloca alguns detalhes que no pertencem
verso original, ou seja, ele cita alguns animais que no aparecem na verso estudada, como por
exemplo, o animal de nome tapurri. O aluno tambm nomeia a arca de zoolgico em virtude de ser
um espao com bom tamanho e ter vrias espcies de animais, fazendo uma correlao entre arca e
zoolgico, uma vez que os dois lugares abrigam animais. 489
Em outro momento a criana diz que a arca flutua nos ares e esquece-se de que um barco e
barco fica sobre as aguas, outras passagens desse tipo pode ser vista, quando ele diz que a pomba
voltou com os beios cheios de lama, considerando que pomba no tem beios e que voa, isso
seria impossvel, depois ele diz que a dita pomba volta com o galho no bico. Outras confuses desse
tipo, tambm so possveis ser percebida quando ele diz que o dilvio era um monte e No foi para
esse monte e de repente esse tal monte bateu na arca e buf! Aqui ele faz uso de uma onomatopeia,
ou seja, ele tem conscincia de que preciso fazer um som que imite uma queda ou barulho e
constitui- se dessa forma uma explicao, , pois com esse impacto entre a arca e o monte que eles
conseguem sair da arca. Depois esse vento levou a arca junto com as guas, aqui a criana confunde
monte com montanhas que era o que aparecia na histria. A coisa brilhante que todos viram como
diz o informante, no era a mo de Deus e sim o arco-ris,3 tambm d a forma de um anel para o
3 Reconto feito pelo aluno A2, no dia 18 (dezoito) de julho de 2013.

fenmeno visto no cu e cita algumas confusas cores como o marrom, cuja cor no possvel no
arco-ris.
O aluno traz em seu reconto certa emoo quando se refere a No e ao arco-ris, demonstra
essa emoo quando repete que o arco-ris era belo, nessa hora pronuncia as palavras com certa de-
mora. Outro aspecto pertinente que o aluno como j foi dito anteriormente comea suas narrativas
com a expresso era uma vez, com o trmino da histria no foi diferente, ele novamente associa
aos clssicos finalizando sua fala com viveram felizes para sempre. Embora tenham ocorrido certas
falhas e ou confuses em seu reconto, conseguimos extrair uma histria sem grandes perdas, sendo
possvel perceber que o aluno tambm, demonstra j ter um conhecimento prvio a cerca trazido de
sua vivncia extra sala.
Era uma vez a arca de No Deus mandou No construir uma arca e colocar os animais
dento (...) No construiu a arca e colocou todos os animais coloco jumento, cavalo, bi-
souro, tatu, alefante, leoa, papagaio, joaninha (...) ona, leoa, alefante (...). No construiu
a arca e mandou em e deu uma chuva muito forte muito forte quarenta dia e quarenta
noite ningum saia pra fora a quando a chuva parou humm com No mandou o pom-
bo ir olhar se j tava tudo bom pra sair do barco ai o barco ai o pombo voltou e disse a
No j tava tudo pronto j dava pra sair pronto sei mais no (informao verbal).4
Aqui se percebe que este informante, possui certa limitao no que se refere as narrativas,
apresenta poucos elementos e detalhes da histria estudada. Ele cita poucos animais que aparecem
na histria e por no lembrar ele utiliza o recurso da repetio, como por exemplo, a construo da
arca realizada por No; o elefante e a leoa. Reportando-se a esse item possvel salientar que o aluno
troca a letra E pela letra A e nomeia esse animal de alefante . Embora ele esquea alguns detalhes sua
sequncia narrativa no sofre grandes perdas e possvel, contudo perceber um incio, meio e fim,
mesmo que de forma fragmentada.
O aluno muito disperso e para fazer uso de sua oralidade ele olha para os lados com mui-
ta frequncia, esse movimento pode ser entendido como forma que ele encontra para uma ajuda
em lembrar os aspectos mais importantes da narrativa. Diferentemente dos outros informantes esta
criana no comea seu reconto com a expresso era uma vez e tambm, no finaliza com foram
felizes para sempre, ele diz apenas que no sabe mais e assim finaliza.
Outro dado proeminente que a criana nos oferece de que ele no coloca outros persona-
gens na sua verso, e traz um conhecimento prvio que no concerne a um conhecimento adquirido
490
no ambiente de sala de aula, pois na histria original a autora no nos d essa informao de quantos
dias durou a tempestade. Sendo assim, plausvel dizer que a criana, ainda mostra certa dificuldade
em memorizar muitos aspectos de uma narrativa, ele consegue externar aquilo que mais pertinen-
te e configura-se, portanto, numa ideia mais geral da histria ouvida.
Considerando os trs recontos aqui analisados podemos salientar que em nenhum houve
grandes perdas, e os alunos no colocam personagens to alheios a historia original; em alguns
momentos recontam colocando certos detalhes que no aparecem, porm no comprometem a
ideia central da histria. Embora as crianas no se sintam to familiarizados com a cmera, isso no
impediu que eles conseguissem fazer suas prprias narrativas. proeminente lembrar que durante
os recontos as crianas no fizeram uso de uma expresso corporal, apesar disto o reconto teve sua
efetiva concretizao.
4 Reconto feito pelo aluno A3, no dia 18 (dezoito) de julho de 2013.

CONSIDERAES FINAIS
Considerando o que foi exposto ao longo deste trabalho possvel dizer que a oralidade
fundamental na aquisio da leitura e da escrita. Faz-se necessrio lembrar ainda, de sua importncia
para a memorizao das narrativas, pois permite a criana identificar os tempos e espaos das nar-
rativas, bem como os personagens, o que por sua vez, dar a criana mais segurana no desenvolvi-
mento lingustico e expande a expresso corporal.
O docente tambm tem ativa participao nesse desenvolvimento da oralidade das crianas,
com planos de aula que incluam essa modalidade, isso proporcionar aos alunos um benefcio nas
outras reas, ajudando no trabalho at com aquelas crianas que no interagem e se mostram muito
tmidas em sala. Quando essa prtica torna-se corriqueira em sala, a criana adquire um entusiasmo
para ouvir uma historia e depois recontar, o que por sua vez, desencadear um acrescido avano na
leitura e escrita, justificando assim, a importncia de um entrelaamento dessas trs prticas.
Em sala de aula atendemos a necessidade de incluir a oralidade nos planejamentos em virtu-
de de a leitura, escrita e a oralidade serem os pontos bases da nossa pesquisa, j referenciada nesse
artigo. Ao longo do trabalho realizado percebemos avano dessas crianas que participam da pes-
quisa, apesar de ainda apresentarem algumas dificuldades, pois conseguem ressaltar algumas ideias
acerca das narrativas, s vezes, se caracterizando como intertextualidade, em outras situaes, se
apresentando como informaes criadas pelos alunos. Foi possvel perceber que as crianas ouvidas
trouxeram experincias de seu convvio cotidiano, fazendo acrscimos na histria que era ausente
na verso contada em sala, contudo esses elementos no alteraram a sequencia logica da historia
em questo.
Tendo em vista os aspectos aqui enfocados possvel ressalvar que necessrio um espao
dedicado oralidade nas escolas pblicas brasileiras, bem como um enfoque maior na formao
docente quanto oralidade em sala de aula, pois sabemos as dificuldades apresentadas no traba-
lho com a oralidade, opor parte do docente, e para que o trabalho seja significativo preciso que o
contador de historia no faa leituras e sim, uma memorizao conseguindo dar vida as suas pala-
vras e utilizando uma corporeidade que motive os alunos a ouvirem e consequentemente, ao longo
dessas atividades, recontarem fazendo jus s narrativas trabalhadas em sala de aula, e ao invs de
esquecerem de aspectos das mesmas, acabam por melhor ilustr-las mediante intertextualidade e
criatividade. 491
REFERNCIAS
BELINTANE, C. Leitura e alfabetizao no Brasil: uma busca para alm da polarizao. Educao e
Pesquisa, maio- agosto, v.32, n. 02. So Paulo, 2006.
. Oralidade, alfabetizao e leitura: enfrentando diferenas e complexidades na escola p-
blica. Educ. Pesquisa. 2010, v.36, n.3, pp. 685-703.
NASCIMENTO, J. C. do; SILVA, M. A.; SILVA, L. N. O ensino sistemtico da linguagem oral a partir do
gnero seminrio. Anais do Encontro de Pesquisa em Educao de Alagoas EPEAL, Macei, 2010.

A CONSTRUO DOS CONHECIMENTOS DE EDUCAO FSICA NO ENSINO MDIO
ATRAVS DO PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO
TATIANA SILVA DAMASCO DE LIMA
Bolsista da CAPES Subprojeto PIBID de Educao Fsica UERN Campus Central FAEF (taty_mossoro@hotmail.com
GILDEONE JERNIMO DE SOUZA
Bolsista da CAPES Subprojeto PIBID de Educao Fsica UERN Campus Central FAEF deone- 01@hotmail.com
LAURCIA FLORNCIA DE MORAIS
Bolsista da CAPES Subprojeto PIBID de Educao Fsica UERN Campus Central FAEF auriciamorais@yahoo.com.br
MARIA ISAURA PLCIDO SOEIRO
Docente da Faculdade de Educao Fsica e colaboradora do subprojeto PIBID de Educao Fsica UERN Campus Central FAEF isaurasoeiro@uern.br
INTRODUO
A Educao Fsica Escolar no Ensino Mdio tem por caracterstica a vivncia anterior dos alu-
nos no ensino fundamental em modalidades esportivas e prticas corporais. Este perodo caracte-
rizado como um momento de transio entre a infncia e a juventude, os alunos comeam a cons-
truir o pensamento crtico e possuem objetivos a cumprir como, por exemplo, a preparao para o
vestibular e tambm a preparao para o mercado de trabalho.
O ensino mdio a etapa final da educao bsica e prepara o jovem para a entrada
na faculdade. Com durao mnima de trs anos, esse estgio consolida e aprofunda
o aprendizado do ensino fundamental, alm de preparar o estudante para trabalhar e
exercer a cidadania (PORTAL, 2009, p.1).
A Educao Fsica Escolar no Ensino Mdio tem passado por vrios problemas, estes acabam
interferindo na realizao das aulas. A falta de interesse dos alunos resultante da desmotivao,
pois a motivao o principal ato para que ocorra o desenvolvimento do aprendizado do indivduo.
Deve-se ter em mente que este problema no est somente centrado no corpo discente, pois toda a
escola desde a administrao at os professores podem apresentar comportamentos que demons-
tram a falta de motivao, influenciando diretamente no interesse do aluno.
Segundo Almeida e Cauduro (2007, p.1):
492 Cabe salientar, que os procedimentos didticos pedaggicos do professor, tambm

influenciam sobre a qualidade das aulas e, conseqentemente, sobre a motivao do
aluno. O professor que leva a srio o que faz que alie sua competncia tcnica ao
compromisso de ensinar, que desperta a criatividade e conduz os alunos reflexo, cer-
tamente no ter alunos desinteressados ou desanimados, mesmo porque, o professor
leva grande vantagem sobre os demais componentes curriculares, pois a Educao Fsi-
ca, por si s uma prtica motivadora.
As aulas em contraturno vem sendo outro impasse para o ensino da Educao Fsica, isso faz
com que os alunos no frequentem as aulas, s vezes, estes moram na zona rural ou at mesmo em
outra cidade e acabam no tendo como vir para a escola.
De acordo Rosa e Krug (2010 apud KRUG, 2010, p.1): as aulas de Educao Fsica em turno
inverso (contraturno) propiciam o surgimento de problemas tais como: o pouco envolvimento dos
alunos, a baixa frequncia e a falta de locais adequados para as aulas em dias de chuva.

Outro grande problema a repetio de contedos, pois at mesmo os alunos reclamam e

pedem aulas diferentes, que sejam mais dinmicas e no simplesmente as mesmas coisas que pro-
fessor faz em todas as aulas (ALMEIDA; CAUDURO, 2007).
Em alguns casos os alunos tem o direito de pedir dispensa do componente curricular de Edu-
cao Fsica, o que se torna outro problema, pois em virtude dessa concesso h um grande nmero
de discentes que no frequentam as aulas. Na LDB existem artigos que regulam esse tipo de conces-
so. Segundo o Art. 1 da Lei n 10.793 de 1 de dezembro de 2003:
facultativa a prtica da Educao Fsica em todos os graus de ensino:
Ao aluno do curso noturno ou diurno que comprove exercer atividade profissional remune-
rada ou jornada superior a 6 horas, mediante carteira profissional ou funcional devidamen-
te assinada, ou atestado de trabalho com firma reconhecida em cartrio;
Ao aluno maior de trinta (30) anos;
Ao aluno que esteja prestando servio militar;
Alunos doentes, mediante laudo mdico;
Alunos do curso de ps-graduao;
Aluna que tenha prole.
No que diz respeito falta de materiais pedaggicos e espao inadequados Silva e Damazio
(2008, p.1) enfatizam que:
[...] as condies materiais (instalaes, material didtico, espao fsico) interferem de
modo significativo nos trabalhos pedaggicos. Os esforos dos professores, por mais
criativos que sejam e diante dos mais belos ideais educativos, podem fracassar, caso
no encontrem espaos e condies materiais para concretizao de seus planos de
trabalho.
de fundamental importncia que haja toda uma infraestrutura para desenvolvimento de
qualquer que seja a atividade realizada no espao escolar, principalmente na Educao Fsica que
na maioria das vezes trabalha com atividades nas quais se executam movimentos corporais, que so
inviveis em uma sala de aula convencional.
O PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO ESCOLAR 493
No que diz respeito ao Planejamento Participativo Escolar, pode-se consider-lo como um es-
foro conjunto em que todos trabalham em prol de um resultado que s pode ser alcanado com a
participao coletiva.
Um trabalho desta natureza parte da ideia de que a construo curricular deve incorpo-
rar, dialogicamente, saberes provenientes dos interesses dos alunos, dos professores e
da comunidade em questo. Para isso, necessrio explorar o universo temtico e vo-
cabular dos sujeitos participantes dessa relao pedaggica, de forma a permitir a pro-
blematizao das representaes e das habilidades relacionadas ao mbito da cultura
corporal de movimento. A premissa de que, se as vozes forem realmente consideradas
e reconhecidas, poderemos testemunhar denuncias e anncios provenientes do mun-
do vivido pelos nossos alunos, cuja experincia acumulada inexoravelmente corporal
[...] mediante uma pluralidade de propostas e planejamentos assentados sobre os inte-

resses e saberes dos alunos, pode e deve o professor inserir intencionalmente questes
e atividade para que os alunos ampliem seus conhecimentos configurando diferentes
itinerrios (CORREIA, 2009, p.168 e 179).
Desta forma, pode-se concluir que os assuntos pertinentes escola podem ser discutidos em
conjunto com a comunidade escolar, desde os contedos a serem ministrados, mtodos a serem uti-
lizados na aula at a forma como todos estes assuntos devem ser inseridos no programa pedaggico
da escola.
Na tica de Rodrigues e Galvo (2008) a participao dos alunos na escolha dos contedos, do
tratamento pedaggico, dos critrios de avaliao ou mesmo do planejamento semestral ou anual
de suma importncia, pois pode ser considerada uma prtica que estimula a participao e o envol-
vimento, que so atributos fundamentais para esse tipo de proposta.
Diante dessa realidade, a partir das aes do subprojeto do PIBID de Educao Fsica da UERN
(Campus Central) em Mossor RN, em parceria com a Escola Estadual Francisco Antnio de Medei-
ros, utilizou-se o mtodo do planejamento participativo como estratgia para estruturar o planeja-
mento de ensino do componente curricular de Educao Fsica no Ensino Mdio.
OBJETIVOS
Os objetivos do presente trabalho so identificar as expectativas dos alunos do Ensino Mdio

da Escola Francisco Antnio de Medeiros quanto ao contedo a ser transmitido pelo componente
curricular de Educao Fsica. Verificar se os discentes gostam de participar dessas aulas e se estes
consideram a Educao Fsica importante para o seu currculo escolar.
METODOLOGIA
Tipo de Pesquisa
Esse estudo possui o formato de uma pesquisa de campo, por visar descobrir os anseios dos
alunos do Ensino Mdio da Escola Estadual Francisco Antnio de Medeiros, referentes aos contedos
ministrados pelo professor de Educao Fsica. O estudo realizado caracterizado como descritivo
com abordagem qualitativa de corte transversal.
494
Populao
A populao estudada foi composta por todos os alunos, de ambos os sexos, matriculadas no
ano letivo de 2013 nas turmas de 2 e 3 ano do Ensino Mdio da Escola Estadual Francisco Antnio
de Medeiros, localizada na periferia da cidade de Mossor/RN, tendo grande parte de seus alunos de
baixo nvel socioeconmico.
Amostra
A escolha da amostra foi no intencional, onde participaram da pesquisa todos os alunos que
estiveram nas salas, no horrio das aulas de Educao Fsica e que por sua vontade se dispuseram a
responder o questionrio. No total, 67 discentes responderam o questionrio.

Instrumento de Pesquisa
Para realizar a coleta dos dados, foi utilizado um questionrio com questes abertas, que foi
aplicado pelos alunos bolsistas do PIBID. Esse questionrio foi desenvolvido a fim de obter informa-
es dos alunos, como: se eles gostavam das aulas de Educao Fsica, da sua importncia para o
currculo e quais contedos gostavam.
Procedimentos
Os alunos foram informados sobre a pesquisa e que a participao dos mesmos seria de suma
importncia para o desenvolvimento do trabalho como tambm para uma possvel melhoria nas au-
las desse componente curricular. Em seguida, a professora disponibilizou o tempo de sua aula para
que os alunos pudessem responder o questionrio com calma. O questionario foi entregue a turma
presente na sala, pelos alunos bolsistas do PIBID de Educao Fsica (Campus Central) e auxiliados
pela professora supervisora.
Resultados e Discusses
A figura 1 apresenta os contedos que alunos gostariam de aprender nas aulas de Educao
Fsica, obtiveram-se 39 respostas em relao aquisio de conhecimentos sobre sade, 35 respos-
tas contemplaram o aprendizado de como executar atividades fsicas, trs responderam que espe-
ram que haja compreenso entre professor/aluno, dois responderam que esperam aprender brinca-
deiras, dois responderam que no gostariam de aprender nada. Na figura, o item outros referente
a quatro alunos que no entenderam a pergunta e um que no respondeu.
O conceito sade naturalmente associado Educao Fsica. Como mostra a figura abaixo,
a maioria dos alunos buscam nas aulas de Educao Fsica conhecimentos que proporcione uma
melhor qualidade de vida.
Sousa e Daniel (2010, p.1) afirmam que:
A prtica da atividade fsica importante para a promoo da sade dos indivduos,
ao ser aplicado na escola tal prtica vai alm desse benefcio, pois possvel trabalhar
os inmeros aspectos relacionados ao desenvolvimento, crescimento, caractersticas
motoras, cultura corporal, questes de sociabilidade, afetividade, cooperao, aptides
fsicas, formao do cidado e outros.
Figura 1 Contedos que os alunos gostariam de aprender nas aulas de Educao Fsica no Ensino 495
Mdio.
Na figura 2, em relao participao dos alunos nas aulas de Educao Fsica, 57 discentes
responderam que gostam de frequentar as aulas, oito responderam que no gostam e dois alunos

no responderam a pergunta. A motivao dos alunos pelas aulas de Educao Fsica ressaltado
por Maggil (1984 apud LIMA, 2012, p.40), [...] a motivao importante para a compreenso da
aprendizagem e do desempenho de habilidades motoras, pois tem um papel importante na inicia-
o, manuteno e intensidade do comportamento.
Figura 2 Nvel de satisfao em frequentar as aulas de Educao Fsica.
Na figura 3, dos 57 alunos que responderam que gostam das aulas, 27 responderam que gos-
tam devido ao aprendizado sobre qualidade de vida, 13 justificaram simplesmente porque gostam
das aulas de Educao Fsica, nove responderam que gostam porque podem compreender a impor-
tncia do componente curricular, seis responderam porque existe um bom desempenho do profes-
sor e dois alunos no justificaram sua resposta apenas afirmaram que gostam das aulas.
Segundo Cunha (2010) um bom professor pode influenciar e muito para que os alunos gostem
de participar das aulas de Educao Fsica e que desenvolvam o aprendizado, so vrios aspectos
que podem caracterizar isto, os mtodos trabalhados, a relao com alunos e o respeito com a indi-
vidualidade de cada aluno.
Figura 3 Justificativa dos alunos que gostam das aulas de Educao Fsica.
496
Na figura 4, os alunos que responderam que no gostam das aulas, seis alunos responderam
porque no havia aulas prticas e dois alunos responderam apenas que no gostam. Foi percebido
que a maioria dos alunos que no gostam das aulas de Educao Fsica em virtude de no haver
aulas prticas, isso resultante de aulas apenas tericas. Isso ocorre porque a escola no possui es-
trutura adequada para realizao de aulas prticas e isto mais evidente no ensino noturno.

Deve-se fazer uma breve reflexo do que Ilha, Marques e Krug (2010 apud KRUG, MARQUES,
2012, p. 125) afirmam:
O que ocorre na Educao Fsica Escolar para as mudanas se desencadearem lenta-
mente, que, muitas vezes, os prprios professores duvidam das novas dinmicas, con-
siderando a forma tradicional/tecnicista o jeito mais fcil ou mais cmodo de ensinar.
Outro fator citado pelos autores que desencadeia a comodidade so as pssimas condi-
es fsicas das escolas, principalmente as pblicas, pois para inovar sem muito espao
e material preciso muita criatividade por parte do professor. Tambm pelo local de
trabalho ser muitas vezes at fora do ptio da escola, o professor de Educao Fsica
parece estar permanentemente isolado na sua prtica pedaggica. Com isso muitos
professores acabam se acostumando a um trabalho solitrio e sentem dificuldades em
se associar aos demais, tanto quanto falta iniciativa das supervises se aproximarem dos
locais onde acontecem as aulas.
Figura 4 Justificativa dos alunos que no gostam de participar das aulas de Educao Fsica.
CONSIDERAES FINAIS
Pode-se concluir que dentro do grupo pesquisado, as expectativas em relao aos contedos
a serem aprendidos, encontram-se nos conhecimentos relacionados sade e ao saber fazer as ati-
vidades fsicas e que os conhecimentos acerca da qualidade de vida justificam a o interesse e o gosto
pelas aulas de Educao Fsica. O levantamento dessas informaes importante para o trabalho do-
cente, justamente por considerar e conhecer as ideias e opinies dos alunos, fazendo com que estes
participem ativamente do processo ensino e aprendizagem, tornando o conhecimento especfico
do componente curricular de Educao Fsica mais significativo. 497
REFERNCIAS
ALMEIDA, P.C; CAUDURO, M.T. O desinteresse pela Educao Fsica no ensino mdio. 2007. Revista
eletrnica. Disponvel em: http://www.efdeportes.com/efd106/o- desinteresse-pela-educacao-fisi-
ca-no-ensino-medio.htm. Acesso em: 21 jul. 2013.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei n 10.793, de 1 de dezembro de 2003. Altera a redao do art.
26, 3, e o art. 92 da Lei 9294, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases
da educao nacional, e d outras providncias. Presidncia da Repblica Casa Civil Subchefia de
Assuntos Jurdicos, Braslia, DF, 2003. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/
l10.793.htm. Acesso em: 21 jul. 2013.
CORREIA, W.R. Educao Fsica no Ensino Mdio: Questes Pertinentes. p.195. So Paulo: Pliade,
2009.

CUNHA, A.C. Representao do bom professor: o bom professor em geral e o bom professor de
educao fsica em particular. 2010. Disponvel em: http://www2.marilia.unesp.br/revistas/index.
php/educacaoemrevista/article/view/2320. Acesso em: 28 jul.2013.
KRUG, H.N. A estruturao organizacional da Educao Fsica nas escolas com estgio curricular su-
pervisionado I-II-III da Licenciatura do CEFD/UFSM: um diagnstico da realidade dos acadmico-es-
tagirios. 2010. Revista eletrnica. Disponvel em: http://www.efdeportes.com/efd149/educacao-fi-
sica-nas-escolas-com-estagio-curricular- supervisionado.htm. Acesso em: 21 jul. 2013.
LIMA, J.O. IMPORTNCIA DA EDUCAO FSICA NO ENSINO NOTURNO NA VISO DOS ALUNOS DAS
ESCOLAS PBLICAS DO MUNCIPIO DE PORTO
VELHO/RO.2012 Disponvel em: http://www.def.unir.br/downloads/1687_importancia_da_educa-
cao_fisica_no_ensino_n oturno_na_visao_dos_alunos_das_escolas_publicas_do_municipio_de_
porto_velho_ro. pdf. Acesso em: 28 jul. 2013.
MARQUES, M.N; KRUG,H.N. CAMINHOS E DESCAMINHOS DA PRTICA PEDAGGICA EM EDUCAO
FSICA ESCOLAR: um estudo de caso com professores de uma escola pblica de Santa Maria RS.
Linhas, Revista Digital. Florianpolis, v. 13, n. 02, p. 215 a 237. 2012. Disponvel em: http://www.pe-
riodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/view/2756. Acesso em: 28 jul.2013.
PORTAL DO BRASIL. Ensino mdio. 2009. Disponvel em: http://www.brasil.gov.br/sobre/educacao/
sistema-educacional/ensino-medio. Acesso em: 20 jul. 2013.
RODRIGUES,L.H; GALVO, Z. Novas Formas de Organizao dos Conteudos. In: DARIDO,S.C;RAN-
GEL,I.C.A.Educao Fsica na Escola: Implicaes para a Prtica Pedaggica.p.96.Rio de Janeiro:-
Guanabara, 2008.
SILVA, M.F; DAMAZIO, M.S. O Ensino da educao fsica e o espao fsico em questo. 2008. Revis-
ta eletrnica. Disponvel em: http://www.revistas.ufg.br/index.php/fef/article/view/3590/4066.htm.
Acesso em: 21 jul. 2013.
SOUSA, J.D. ; DANIEL, M.M.C. Importncia da Educao Fsica Escolar na Viso dos Alunos de uma
Escola Pblica. Artigo Cientfico, V Congresso Norte-Nordeste de Pesquisa e Inovao CONNEPI,
Alagoas, 2010.
498

REFLEXES SOBRE DISCURSOS E PRTICAS NO ENSINO DE ARTES VISUAIS NOS
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
RIVALDO BEVENUTO DE OLIVEIRA NETO
Pedagogo e especialista em Ensino Aprendizagem de Lngua Portuguesa; concluinte do Curso de Licenciatura em Artes Visuais e aluno do Mestrado no
Programa de Ps Graduao em Educao PPGEd da Universidade Federal do Rio Grande do Norte/UFRN; Professor dos Anos Iniciais (1 ao 5 ano) do
Ensino Fundamental da rede pblica de ensino do municpio de Parnamirim/RN e Especialista de Suporte Pedaggico na rede estadual de ensino do Rio
Grande do Norte rivaldobevenuto@hotmail.com
EVANIR PINHEIRO DE OLIVEIRA
UFRN evanirpinheiro.arte@hotmail.com
INTRODUO
Este trabalho prope um olhar crtico sobre a prtica de ensino em Artes Visuais, fundamenta-
do na abordagem transdisciplinar, assim como ressalta a contnua reflexo do professor como uma
ao imprescindvel no processo de ensino e aprendizagem de Arte na escola. Esta produo fruto
de um trabalho de pesquisa realizado no ltimo estgio curricular do curso de licenciatura em Artes
Visuais da Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN, o qual foi realizado em uma escola
da rede pblica de ensino de Natal RN.
Compreender a escola em seu contexto uma caracterstica do pensamento complexo. No
que se refere complementaridade e transacionalidade entre as concepes linear e holstica Morin
apud Mariotti (2004, p.60) afirma que: no dissolver o ser, a existncia e a vida no sistema, mas
compreender o ser, a existncia e a vida coma ajuda tambm do sistema. Desse modo, entendemos
que os sistemas so dinmicos, transacionam incessantemente como o meio. (MARIOTTI, 2004).
Essa ao-reflexo nos possibilitou uma oportunidade para conhecer e utilizar os conceitos
e fundamentos da transdisciplinaridade no ensino de Artes Visuais, assim como est previsto no
Projeto Poltico Pedaggico do referido curso, que afirma que a abordagem transdisciplinar pode
contribuir para um novo tipo de Educao, a partir de quatro pilares, elaborados pela Comisso In-
ternacional sobre Educao para o Sculo XXI, ligada UNESCO e presidida por Jacques Delors, a
saber: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver em conjunto e aprender a ser (NICO-
LESCU, 1999). 499
Sob esta tica fomos escola campo de pesquisa, a qual conta com 03 professores licencia-
dos em Arte. Os docentes so graduados em Educao Artstica com habilitao em Artes Plsticas,
Artes Cnicas e Msica, apesar da variedade de linguagens artsticas e de suas especificidades na
formao, ambos ainda lecionam contedos de Artes Visuais devido a organizao da carga horria
nas turmas em que atuam. Esta caracterstica fez destes docentes os sujeitos colaboradores de nossa
pesquisa na busca de compreender a relao entre o discurso terico e a prtica pedaggica em
Arte nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Atravs do dilogo, da entrevista e anlise do saber/
fazer docente dos professores de Arte da referida instituio de ensino buscamos compreender di-
versos aspectos inerentes ao ensino de Arte, entre eles: o papel do professor, a formao profissional
(inicial e continuada), a proposta curricular, os mitos do ensino de Arte e outros fatores que esto
relacionados ao saber e fazer pedaggico desta rea de conhecimento nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.

Esta anlise enfatiza uma educao crtica e transformadora cunhada por Freire (1996) e dia-
loga com autores como Mariotti (2004), Morin (2000) e Nicolescu (1999) que concebem a educao
sob a tica do pensamento complexo.
Para nortear o dilogo terico-prtico desta pesquisa foi realizado um levantamento biblio-
grfico de algumas referncias tericas no campo epistemolgico e didtico do ensino de Arte, a fim
de dar subsdios s nossas reflexes.
No tocante didtica geral, adotamos a Pedagogia da Autonomia do grande mestre da
educao Paulo Freire (1996), pois suas orientaes terico-metodolgicas pressupem o com-
promisso com a transformao social do indivduo, se articulando com os princpios da transdis-
ciplinaridade e do pensamento complexo. Os saberes necessrias pratica educativa apontados
por Freire em seus ensinamentos nos faz compreender que somos seres condicionados, mas no
determinados. Esta condio de inacabamento, nos leva a perceber o educando como um ser em
formao que necessita de adaptaes no processo de ensino e aprendizagem que considere suas
especificidades.
Nesta perspectiva, internalizamos que no h docncia sem discncia e neste processo re-
conhecemos que o ato ensinar no se limita a transferir conhecimento, mas se concretiza na ao
de construir as oportunidades para a sua construo. Essa reflexo nos possibilita um olha crtico e
curioso pautado na humildade, tolerncia, autonomia, compromisso, tica, liberdade e autoridade,
tendo convico de que a mudana possvel. Segundo Freire, estas so caractersticas indispens-
veis ao educador da contemporaneidade.
No que se refere didtica especfica do ensino de Arte, os Parmetros Curriculares Nacionais
PCN/Arte e outras obras que orientam este ensino foram priorizados na fundamentao terica,
onde destacam-se as obras de autoria das pesquisadoras FERRAZ E FUSARI (2010), BARBOSA (2003),
IAVELBERG (2003) e MARTINS; PICOSQUE; GUERRA (1998), por se tratar de leituras realizadas e indi-
cadas durante o Curso de Licenciatura em Artes Visuais da UFRN.
Arte na Educao Escolar uma das grandes contribuies de Maria Helosa C. de T. Ferraz e
Maria F. de Resende e Fusari no campo didtico da arte. As autoras apresentam a Arte no currculo
escolar e apontam subsdios para repensar o processo de ensino e aprendizagem em Arte na edu-
cao, sugerindo uma consistente preparao esttica e artstica dos estudantes, formalizada no
estudo das linguagens artsticas da teoria da Arte e da histria da Arte. Com foco na formao dos
500 professores de Arte as autoras esperam mobilizar reflexes, discusses e pesquisas vinculadas ao
conhecimento artstico e esttico, visando a construo de um ensino de Arte cada vez mais criativo
e democrtico.
O livro Para gostar de aprender arte de autoria da Dr em Arte-Educao Rosa Iavelberg foi
escolhido para subsidiar nossa interpretao por tratar-se de uma produo de uma autora de desta-
que no campo do ensino da Arte, pois coordenou e elaborou os PCN de Arte do Ensino Fundamental
de 1 ao 5 ano na Secretaria de Educao do MEC, foi uma das elaboradoras do documento de 6
ao 9 ano e consultora de Artes dos Referencias Curriculares Nacionais de Educao Infantil/RCNEI.
As obras Arte Educao no Brasil: das origens ao modernismo e Arte- educao: conflitos e
acertos de autoria da Ana Mae Barbosa foram escolhidas pelo fato desta autora ser a principal re-
ferncia no Brasil para o ensino de Arte nas escolas, tendo sido a primeira brasileira com doutorado
em Arte-educao, defendido em 1977, na Universidade de Boston. Suas produes so teis e ne-
cessrias para qualquer pesquisador em Arte-educao, pois retratam a retrospectiva histrica deste

ensino e oferecem subsdios para que se tenha um olhar crtico sobre as prticas pedaggicas que
permeiam esta rea de conhecimento nas escolas.
A Didtica do ensino de Arte a lngua do Mundo. Poetizar, fruir e conhecer a Arte apresen-
tada pelas arte-educadoras Mirian Celeste Martins, Gisa Picosque e Maria Terezinha Telles Guerra na
coleo Contedo & Metodologia, sendo destinada aos futuros professores de Arte no Ensino Fun-
damental e Mdio, ou seja, alunos da licenciatura em Arte. Com foco nas linguagens artsticas esta
obra vem suprindo uma lacuna sobre contedos e metodologias direcionados para a formao do
professor de Arte, destacando o ensino de arte como rea de conhecimento. As leituras da arte e o
processo de fruio so apresentados em consonncia com aspectos tericos da arte e seu ensino
na educao escolar.
Estas leituras perpassaram todo o curso desde a disciplina de Histria e Metodologia do Ensi-
no em Artes Visuais at os estgios orientados e vivenciados ao longo da formao. Sendo assim,
de fundamental importncia recuperar tais discursos tericos e terico-prticos e analisar como eles
dialogam com prticas pedaggicas vivenciadas em ensino de Arte na escola campo de pesquisa.
Nesse contexto, este trabalho constitui-se uma sntese das reflexes sobre os discursos e pr-
ticas dos professores do ensino de Artes Visuais nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A inter-
pretao e anlise dos dados coletados atravs de observaes e aplicao de questionrios aos
docentes da rea esto aqui sistematizadas em um texto crtico-reflexivo de carter transdisciplinar.
Atualmente no contexto nacional temos alguns autores que pesquisam e discutem o ensino
de Arte na escola, e o professor que assume o papel de pesquisador em seu fazer docente deve re-
visitar e confrontar as teorias em seu discurso terico e sua prtica pedaggica no mbito escolar.
De acordo com Morin (2000, p. 34):
O conhecimento das informaes ou dos dados isolados insuficiente. preciso situar
as informaes e os dados em seu contexto para que adquiram sentido. Para ter sentido,
a palavra necessita do texto, que o prprio contexto, e o texto necessita do contexto
no qual se enuncia.
Segundo Freire (1996, p.22) a reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia na relao
teoria/prtica sem a qual a teoria pode ir virando blablabl e a prtica, ativismo. Desse modo, duran-
te todo o processo de pesquisa buscamos relacionar os aspectos prticos aos tericos como partes
complementares da ao de ensinar.
Com base nas leituras realizadas formulamos o questionrio e discutindo questes relacio- 501
nadas ao papel do professor, a formao profissional (inicial e continuada), a proposta curricular, os
mitos do ensino de Arte e outros fatores que esto relacionados ao saber/fazer pedaggico desta
rea de conhecimento nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental na Educao Bsica.
Para que os alunos aprendam a desenvolver o fazer artstico com prazer e criatividade faz-se
necessrio repensar o papel professor neste processo, pois ele o agente mediador para que as
crianas possam gostar de fazer arte ao longo da sua trajetria estudantil e da vida. Segundo Martins
et al (1998,p. 166): aprender a fazer e a conhecer arte aprender a produzir e ler arte, cabendo ao
professor a tarefa de articular essas aes.
O prazer pelo fazer, apreciar e aprender arte nasce da qualidade da mediao que os professo-
res realizam entre os aprendizes e a atividade artstica, bem como afirmam Ferraz e Fusari (2010, p.71):
Para desenvolver um bom trabalho de Arte o professor precisa descobrir quais so os
interesses, vivncias, linguagens, modos de conhecimento de arte e prticas de vida de

seus alunos. Conhecer os estudantes na sua relao com a prpria regio, com o Brasil
e com o mundo, um ponto de partida imprescindvel para um trabalho de educao
escolar em arte que realmente mobilize uma assimilao e uma apreenso de informa-
es na rea artstica.
Essa ao envolve aspectos cognitivos, afetivos que perpassam relao professor/aluno e
aluno/aluno, estendendo-se a todos os tipos de relaes que se articulam no ambiente scio-es-
colar, como as incertezas e a complexidade presente no processo de construo e reconstruo do
conhecimento.
De acordo com Freire (1996, p.47): Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possi-
bilidades para sua prpria produo ou a sua construo. Em conformidade com esse pensamento
os professores de Arte da escola em questo (os quais sero aqui identificados pelas letras A, B e C)
descrevem sua funo como mediadores e facilitadores da aprendizagem, proporcionando ao alu-
no vivenciar culturas diversas e ampliar seus conhecimentos em Arte, embora expressem as vises
equivocadas que os outros atribuem sua funo.
Prof A: O professor de Arte na escola deve ser um educador esttico, proporcionando ao
aluno vivncias culturais diversas, tendo em vista a ampliao de seus conhecimentos.
Prof B: Infelizmente, o professor de Arte, em alguns casos, ainda visto como um decorador
dos eventos escolares.
Prof C: O professor de Arte atua como um facilitador na aprendizagem do educando.

O papel do arte-educador na escola de grande relevncia para o trabalho com a expresso
artstica no ambiente escolar, no entanto, a identidade profissional deste educador j foi e em alguns
casos ainda bastante confundida, ocasionando interpretaes equivocadas sobre o verdadeiro pa-
pel do professor de Arte na escola.
Por muito tempo a concepo equivocada do professor de Arte na escola foi associada a uma
srie de adjetivos, dentre eles os mais conhecidos so: o artista, o decorador, o animador, o criativo;
estas e outras expresses so constantemente confundidas com as verdadeiras atribuies de um
professor de Arte nas instituies de ensino. Arte uma rea de conhecimento como qualquer outra
e como tal exige um currculo com contedos especficos da disciplina. Desse modo, faz-se neces-
srio rever o modo de pensar a linguagem da Arte. Para Martins et al (1998,p.41): toda linguagem
502 artstica um modo singular de o homem refletir reflexo/reflexo seu estar-no- mundo.
No que se refere aos aspectos legais, a LDB e os PCN Arte j decretaram que o ensino de arte
se constitui componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica. De acordo
com Martins et al (1998,p. 13):
A Arte importante na escola, principalmente porque importante fora dela. Por ser
um conhecimento construdo pelo homem atravs dos tempos, a Arte um patrimnio
cultural da humanidade e todo ser humano tem direito ao acesso a esse saber.
No tocante ao currculo de Artes Visuais os professores envolvidos nesta pesquisa fizeram re-
ferncia a Abordagem Triangular preconizada por Ana Mae Barbosa: fazer arte (ou produo), leitura
da obra de arte e contextualizao, afirmando ser esta uma das principais referncias que possuem
para o ensino da Arte. Segundo os docentes esta associao pode ser feita junto aos contedos lo-
cais, regionais e mundiais, embora uns confessem que dependendo do nvel da turma, sua aplicao
pode ser comprometida.

Segundo Martins et al (1998,p. 153):

Pensar o ensino de Arte tambm pensar o processo de poetizar, fruir e conhecer arte.
Percebendo e analisando seus percursos e resultados e compreendendo os seus con-
ceitos e contextos, visualizando o processo de ensinar e aprender na perspectiva de seu
prprio universo.
Na rede municipal de ensino de Natal/RN a Secretaria de Educao (SME) e as escolas vincula-
das a esta rede utilizam os Parmetros Curriculares Nacionais/PCN-Arte como um referencial, o qual
foi utilizado na fundamentao da proposta curricular municipal para o ensino de Arte em conformi-
dade com o que declara Iavelberg (2003, p. 37):
Cada escola e secretaria de educao local passam a ser responsveis pela construo
do currculo, no havendo definio de contedos mnimos para o pas ou um currculo
comum s comunidades, mas sim um referencial os Parmetros Curriculares Nacio-
nais, cuja adoo no obrigatria.
No tocante aos Parmetros Curriculares Nacionais/PCN, os professores foram questionados
sobre alguns autores que colaboraram na elaborao ou consultoria dos PCN/Arte, a saber: Maria F.
Fusari (elaborao 1 a 4 srie), Maria Helosa, C. T. Ferraz (elaborao 1 a 8 srie), Rosa Iavelberg
(elaborao 1 a 8 serie), Ana Mae T. B. Barbosa (consultoria 5 a 8 serie), alm de outros. Durante
a pesquisa pode-se perceber que a leitura das obras das referidas autoras est presente no planeja-
mento dos professores regentes da disciplina de Arte na escola em questo.
No tocante reorientao curricular no ensino das Artes Visuais, Iavelberg (2003) em sua obra
cita algumas teorias da aprendizagem que devem ser consideradas no processo de ensino aprendi-
zagem: a epistemologia gentica de Jean Piaget, a escola scio-histrica de Lev Semyonovih Vygost-
sky e a aprendizagem significativa de David Ausubel.
1
Os professores, por sua vez, explicitaram no questionrio o domnio terico das ideias de
Piaget e Vygostsky a respeito da aprendizagem e desenvolvimento, conforme tambm est determi-
nado no Projeto Poltico Pedaggico da instituio de ensino em questo.
No tocante formao continuada, alm da formao inicial em nvel superior (graduao
Artes Plsticas, Artes Cnicas e Msica), dois dos professores possuem especializao. A formao
continuada tambm ocorre atravs de estudos peridicos oferecidos pela rede municipal de ensino
e por iniciativa prpria dos profissionais, que mesmo sobrecarregados, pois precisam ministrar aulas
em mais de uma escola, procuram estar inseridos em cursos de extenso e aperfeioamento, tendo 503
a conscincia do inacabamento apontada por Freire (1996):
Prof A: Busco me aperfeioar em cursos e palestras, alm de leituras na rea que procuro,
sempre que possvel.
Prof B: Reconheo que minha formao continuada vem ocorrendo com muita deficincia,
devido a jornada de trabalho.
Prof C: Considero regular, meu processo de formao continuada, estou precisando de

mais interao com as atualizaes na rea de Arte.
No que se refere formao pedaggica e cultural os educadores demonstraram domnio de
diversas temticas com eficcia quando relacionadas a sua rea de atuao, no entanto na formao
1 Algumas questes do questionrio foram objetivas, com neste caso, onde os docentes tinham as teorias como opes a serem assinaladas.

organizacional revelaram um domnio parcial, o que compreensvel pelo fato de envolver conheci-
mentos inerentes Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, Projeto Poltico Pedaggico
PPP, estatutos, regimento interno e outros temas mais debatidos entres os pedagogos.
A pesquisa tambm abordou alguns mitos do ensino de arte ocorridos nos anos 80 e 90 e
descritos por Iavelberg em sua obra. Entre eles podemos destacar:
Ensinar arte ensinar pintores; Arte atividade do sensvel;
O conhecimento do fazer artstico para adultos talentosos;
As imagens da arte infantil so feias ou imperfeitas e, para serem mostradas, precisam

ser maquiadas;
Fazer arte na escola fazer releitura das obras de grandes mestres.

Os professores foram questionados sobre esses mitos com a finalidade de perceber se eles
ainda prevalecem no atual contexto educativo. Para os docentes, aos poucos alguns mitos foram
sendo desmistificados devido aos estudos desenvolvidos na rea de Arte e a difuso das novas tec-
nologias na educao. Durante a pesquisa pode-se perceber uma insatisfao no comentrio de um
dos professores.
Prof A: Muitas vezes percebemos a necessidade de justificar a importncia deste ensino
(Arte) na escola para alguns colegas de reas distintas.
Diante disso, percebemos que na atualidade, um dos desafios que ainda precisa ser vencido
a superao deste preconceito. Ou seja, alm da desvalorizao por parte de alguns alunos, ainda
encontram-se educadores com vises equivocadas acerca da educao em Arte. Tal viso fruto da
falta de informao a respeito das conquistas e reconhecimento que o ensino de Arte j alcanou no
campo educacional.
Um dos pontos descritos por Barbosa (1988) tambm pode ser percebido na anlise do ques-
tionrio. Percebe-se claramente que polivalncia no interdisciplinaridade. A autora ainda afirma
que: O estudo da interdisciplinaridade como abordagem pedaggica central para o ensino da
Arte. No entanto, ela no deve ser confundida com a polivalncia. A pesquisa mostrou que mesmo
havendo a diviso das linguagens artsticas no currculo, ainda no existem professores suficientes
em cada escola para contemplar as quatro linguagens, o que resulta na polivalncia, levando pro-
504
fessores de Artes Visuais a ministrarem aulas de Arte em outras linguagens artsticas, bem como
docentes habilitados nas demais linguagens tambm acabem assumindo a ministrao de aulas de
Artes Visuais, como o caso da escola em anlise.
Em relao aos alunos as respostas foram bem positivas. Segundo o Prof B quando o alunado
inserido desde a infncia no universo do fazer, da leitura e da contextualizao artstica tornam-se su-
jeitos ativos do processo criativo e reflexivo em Arte. Este o caso da escola em questo, pois oferece
ensino nas modalidades de Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1 ao 5
ano).
Os Parmetros Curriculares Nacionais- PCN/Arte (2001, p.105) declaram que: As atividades
propostas na rea de Arte devem garantir a ajudar as crianas e jovens a desenvolverem modos
interessantes, imaginativos e criadores de fazer e de pensar sobre Arte, exercitando seus modos de
expresso e comunicao.

No que refere didtica, o ensino de Arte na educao escolar precisa estar vinculado a uma
concepo de ensino que orientem suas aes metodolgicas. Segundo Ferraz e Fusari (2010, p. 20):
A formulao de uma proposta de trabalhar a arte na escola exige que se esclaream quais
posicionamentos sobre Arte e educao escolar esto sendo assumidos. Por sua vez, tais
posicionamentos implicam, tambm, na seleo de linhas terico-metodolgicas.
No que diz respeito s tendncias pedaggicas destacaram-se neste trabalho a presena das
correntes Crtico-Social dos Contedos e Construtivista, tanto na observao da prtica docente dos
professores, quanto na fundamentao terica especificada no Projeto Poltico Pedaggico da esco-
la, embora os professores afirmem que ainda existem traos da linha Tradicional.
Durante a fase de observao na escola, pode-se perceber que a disciplina de Arte uma rea
que desperta o interesse e a ateno dos alunos, pois permite o uso de diversas linguagens como for-
ma de expresso e estimula o amadurecimento de competncias da aprendizagem como, oralidade,
criatividade, originalidade, iniciativa de produo e muitas outras necessrias ao desenvolvimento
da criana na escola. Porm, ainda existem alguns fragmentos de preconceitos presentes em alguns
discursos dos discentes, embora aos poucos estes posicionamentos equivocados sejam esclarecidos
a partir do desenvolvimento das aulas. Algumas colocaes se destacam, entre elas:
para copiar?
Que horas a aula vai comear? (sendo que a aula j est em processo)
Este trabalho est valendo ponto para a prova?
Arte reprova?
Apesar disso, os educandos demonstram um bom envolvimento com as atividades propostas
pelos professores regentes das turmas, embora algumas situaes de indisciplina ainda comprome-
tam o resultado final de certas atividades. Com esforo, que parte da deciso de superar os obstcu-
los encontrados e com disciplina no que se refere ao replanejamento das atividades propostas em
Arte, os professores conseguem administrar o tempo e cumprir com o seu plano de trabalho previsto
para o ano letivo.
A realizao deste trabalho, como produo acadmico-cientfica, oportunizou uma reflexo
sobre os pressupostos tericos de ensino de Arte, confrontando o discurso terico e as prticas
505
pedaggicas ocorridas neste ensino. Portanto, desenvolv-lo tendo a escola como campo de pes-
quisa foi de fundamental importncia para apropriao das possibilidades, conflitos, incertezas e
desafios postos no ensino de Arte no contexto educacional em turmas de 1 ao 5 ano do Ensino
Fundamental.
Nesta perspectiva, pode-se concluir que os professores que participaram da pesquisa esto
em sintonia com diversas questes abordadas pelas teorias propostas para do ensino de Arte, no
entanto tambm expressaram suas principais dificuldades para ministrar suas aulas. As principais
queixas so: a adequao do espao fsico, pois as salas de aula no atendem a todas as necessidades
da disciplina. Como soluo, sugerem a criao de um ateli, embora o local (espao) destinado para
tal na escola seja muito pequeno. Os docentes citam ainda alguns entraves na prtica de ensino em
Artes Visuais como a delimitao de horrios (tempo), a indisciplina por parte de alguns alunos e a
falta de materiais adequados para aulas prticas do fazer artstico.

Os professores desta instituio de ensino desempenham a prtica docente com muita com-
petncia, que em consonncia com os demais profissionais, pode ser um dos fatores positivos que
contriburam para que a escola atingisse uma mdia considervel nas duas ltimas avaliaes do
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) que foi criado em 2007 para medir a qualidade
de cada escola e de cada rede de ensino. A escola superou a projeo do MEC para 2015, destacan-
do-se entres as instituies da rede pblica municipal de ensino de Natal/RN.
O Ensino de Arte sempre foi alvo de alguns preconceitos nas escolas, principalmente quando
esta anlise parte de quem desconhece a trajetria e relevncia deste ensino na educao e forma-
o humana.
Sendo assim, com a aquisio do conhecimento em ensino de Arte fundamentado nas leitu-
ras realizadas foi possvel analisar a teoria na prtica, trazendo como resultado desta investigao a
compreenso de diversos aspectos inerentes ao processo educativo desta rea de conhecimento,
pois segundo Freire (1996, p. 39):
...na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo
crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se
pode melhorar a prxima prtica. O prprio discurso terico, necessrio reflexo crti-
ca, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prtica.
Desenvolver este trabalho de pesquisa foi um caminho de fundamental importncia para as-
sociar e validar a relao entre a teoria e a prtica no ensino de Arte, tendo essencial relevncia para
a formao do licenciado em Artes Visuais, pois possibilitou experincias que vo alm do enquadra-
mento da disciplina de Arte como componente curricular, uma vez a ao investigativa perpassou
tambm por uma abordagem transdisciplinar.
Sendo assim, conclui-se que esta experincia poder acrescentar conhecimentos significati-
vos de carter terico-prtico ao repertrio adquirido durante o curso, bem como possibilitar o
aperfeioamento da prtica pedaggica, constituindo-se como uma produo crtico-reflexiva dire-
cionada ao ensino de Artes Visuais nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
A realizao deste trabalho oportunizou uma reflexo necessria sobre a prtica docente do
professor de Arte na escola, uma vez que possibilitou o contato com situaes concretas de ensino
e aprendizagem em uma determinada realidade escolar. Sendo assim, no nos limitamos ao enclau-
suramento do componente curricular desta rea de ensino, mas acreditamos ter ido alm dos muros
506 da escola.
A pesquisa revelou as angstias, incertezas, insatisfaes, conquistas, realizaes e reflexes
dos docentes, analisando-os como seres humanos complexos nos processos de aprender a ser,
aprender a conhecer, aprender a aprender e aprender a conviver, superando a viso que os v ape-
nas como profissionais.
Desse modo, dar vez e voz a estes professores fortaleceu transformaes no apenas nos seus
modos atuarem no ensino de Artes, mas favoreceu processos ticos e sociais, que fomentou novas
perspectivas do papel docente nesse atual momento histrico. O contato com os pressupostos te-
ricos, o professor, o aluno, os recursos didticos e o planejamento pedaggico foram fundamentais
para reavaliar o papel do professor de Arte na infncia e compreender a relao entre a teoria e a
prtica do ensino de Arte no atual contexto educativo.
Dessa forma, a anlise dos discursos tericos, tanto dos autores, quanto dos professores en-
volvidos na pesquisa, associados s prticas pedaggicas apreciadas em ensino de Arte, possibilitou

uma reflexo crtica e aponta a necessidade de explorarmos nas pesquisas de licenciatura, uma pers-
pectiva de uma educao transformadora e transdisciplinar.
REFERNCIAS
BARBOSA, Ana Mae. Arte-educao no Brasil: das origens ao modernismo. So Paulo: Perspecti-
va, 1978.
______. Arte Educao: Conflitos e Acertos. 3 ed. So Paulo. Max Limonad, 1988.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais 1 a 4 sries. Arte/3 ed. Secretaria da Educao Fun-
damental. Braslia: Ministrio da Educao MEC, 2001.
______. Parmetros Curriculares Nacionais 5 a 8 sries. Arte, Secretaria da Educao Funda-
mental. Braslia: Ministrio da Educao MEC, 1998.
FERRAZ, M.H.; FUSARI, M.F.R. Arte na educao escolar. So Paulo: Cortez, 4 ed. 2010.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e
Terra, 37 ed. 1996.
IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formao de professores-Porto ale-
gre: Artmed, 2003.
MARIOTTI, Humberto; Reducionismo, holismo, pensamento sistmico e complexo (suas conse-
quncias na vida cotidiana). In: Edgar Morin, religando fronteiras. Passo Fundo: UPF, 2004.
MARTINS, M.C.F.D.; PICOSQUE, G.; GUERRA, M.T.T. Didtica do ensino de arte: a linguagem do mun-
do, poetizar, fruir e conhecer arte So Paulo, SP: FTD, 1998.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. Braslia, UNESCO, 2000.
NICOLESCU, B. O Manifesto da transdisciplinaridade. Traduo de Lucia P. de Souza. So Paulo:
Triom, 1999.
507

PRTICA DE VIOLO: UM EXERCCIO DA ARTE E DA CULTURA DE PAZ NA ESCOLA
Mestranda em Educao do Programa de Ps-graduao da Universidade Federal do Piau UFPI claudi20lene@hotmail.com
Mestranda em Educao do Programa de Ps-graduao Universidade Federal do Piau doloresvieiraeduc@hotmail.com
Mestranda no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Piau UFPI nessanunes2@hotmail.com
INTRODUO
A arte na escola constitui-se um instrumento que estimula a criatividade e o desenvolvimento

de habilidades. Na medida em que os processos artsticos foram acionados, a construo criativa se
espalhou no se restringindo somente a disciplina de artes, mas ocupando diferentes espaos na
escola. O ser humano, em particular, os jovens so propensos ao envolvimento em atividades que se
voltam para a criao. Nessa viso, a arte ganha importncia e poder, uma vez que se adqua s ati-
vidades educativas que se tornam mais coloridas, prazerosas e significativas tanto para quem ensina
quanto para quem aprende.
As atividades artsticas se mostram ser uma grande ponte que leva a sintonia, possibilitando
que as pessoas encontrem equilbrio emocional e racional para chegar at a superao de situaes
-problema. A presena nas escolas das artes plsticas, msicas, danas, pinturas e outras formas de
expresses culturais, carregam um conjunto de elementos e desdobramentos. Na atuao desses
elementos existe o desenvolvimento da sensibilidade, da comunicao, e da corporeidade na di-
menso artstica.
A arte como grande ponte de criatividade, habilidade e liberdade permite que as experincias
individuais sejam socializadas com outras pessoas. a ponte que leva a imaterialidade materia-
lidade e se socialize a outras imaterialidades possveis. E nesse jogo de expresses, sentimentos,
histrias e percepo do mundo constituem-se a pessoa. Atualmente, na academia, os jovens tem
508 sido objeto de investigao. So vrias as questes dirigidas aos jovens: Quem so esses jovens? Em
que condies sociais vivem? Quais so suas ansiedades? O que fazem? Participam de atividades cul-
turais? Por que participam de tais atividades? Por que se agregam a determinados grupos juvenis?
Como se observam na sociedade? Como gostariam de ser notados?
Esta pesquisa teve como foco a prtica de violo realizada por jovens em ambiente escolar,
especificamente, os jovens estudantes da Unidade Escolar Lourival Parente, localizada no bairro
Lourival Parente em Teresina-Piau. Buscou analisar o impacto dessas prticas para o exerccio da
Cultura de Paz, e objetivou, especificamente, identificar como essaprtica constitutiva das identi-
dades juvenis.
Nesse estudo sobre Cultura de Paz foi importante identificar como os jovens constroem seu
estilo, seus significados e seu modo de agir na sociedade. Diante desses aspectos, essa pesquisa foi
ancorada pelos estudos realizados por Abramovay (2003) UNESCO (2004), Carrano (2002; 2003) Spo-
sito (2007), Dayrell (2005), Bomfim (2006) e Peralva (1997).

CULTURA DE PAZ NA ESCOLA CONTRAPONDO-SE S VIOLNCIAS
Para iniciarmos a discusso acerca da Cultura de Paz e daquilo a que ela nos remete pensar
s possvel a partir de idias que a caracterize. Nesse sentido indispensvel compreendermos o
conceito mais elementar de Paz. Essa conceituao exprime um significado diferente daquele que
estamos acostumadosaplicar Paz: ausncia de conflitos. A Paz a que nos referimos aquela que se
mostra como o dilogo que media o conflito. No silncio, nem acomodao, luta que constri
novas formas de convivncia.
Em se tratando da Cultura de Paz que se contrape s violncias, principalmente na ambin-
cia escolar, as prticas culturais, nesse estudo, materializadas pela arte musical, em foco, se oferece
como exerccio dessa Cultura de Paz de que carecem as juventudes. So para os jovens desterrito-
rializados, no sentido macro de no ter espaos para sua expresso e atendimento a necessidades,
muitas vezes to humanas como aquelas que garantem o direito da segurana, da educao, da
alimentao, e do lazer. Por esse vis, a Cultura de Paz esteio para suas mentes e seus corpos. Por
ela, as juventudes ocupam espaos que elas mesmas viabilizam em seus territrios to divididos.
Reconhecemos que muitas so as dificuldades para incluso social dos jovens. A variedade de
identidades juvenis acaba por se tornarem entraves e limites para a agregao desses jovens em gru-
pos passives de atendimento em programas que trazem propostas para juventudes homogneas
que so inexistentes pela prpria efemeridade humana. As juventudes so muitas, vrias, complexas
e multifacetadas.
O envolvimento das camadas jovens nas aes sociais faz- las protagonistas do seu prprio
viver. dar voz aos invisveis que passaro a construir o seu prprio caminho. Caminheiro que sabe
para onde vai escolhe com quem vai caminhar. Nesse direcionamento, as juventudes caminharo
com a Cultura de Paz alicerando as suas atitudes e construindo os seus valores morais. Diz-se que a
escola o ambiente ideal para a formao do ser humano.
A escola um espao de construo de saberes, de convivncia e socializao, que nas ltimas
dcadas se tornou tambm lcus de produo e reproduo de violncias. As violncias realizadas
no interior da escola so em geral dirigidas aos jovens, criando muitas vezes uma tenso entre o
sistema escolar e a expectativa do jovem. Os fatores que contribuem para a formao dessa tenso
dentro da escola incluem: normas e punies dentro da escola sem a opinio do aluno, falta de
dilogo dos adultos com os jovens, desinteresse pelos jovens de modo singular, a viso de que os 509
jovens so problemas, e o descompasso entre a cultura escolar e a cultura dos jovens. No passado, a
violncia na escola se caracterizava pelos castigos fsicos e disciplina rgida, atualmente a violncia
na escola ganha nova configurao com formas de violncia mais graves como homicdios, estupros,
agresses com armas, insultos, invases, e ameaas, no contexto da violncia fsica. No contexto da
violncia simblica, os casos mais comuns na escola envolvem os excessos de poder que produz
dano social, e uma relao sem negociaes. Bourdieu (2001) considera que a violncia simblica se
d no plano das instituies e dos agentes que as animam e sobre as quais se apoia o exerccio da
autoridade.
A escola precisa de apoio para resolver os problemas sociais, polticos, ticos, que causam as
violncias e outros problemas que a sociedade enfrenta, e afetam principalmente os jovens. A con-
tribuio da famlia na vida dos jovens indispensvel, pois essa instituio constitui-se alicerce para
os jovens, dividindo com elas/eles suas alegrias, tristezas, expectativas, anseios e desejos. Outra con-

tribuio importante seria a das autoridades governamentais com implantao de polticas pblicas
concretas para os jovens.
As direes escolares devem procurar, em certa medida, demonstrar a dificuldade que existe
em transformar a instituio em um ambiente prazeroso para o jovem. As escolas devem buscar
mecanismos de diminuio das violncias e possibilitar uma viso mais crtica em relao aos atos
de violncias. Desse modo, as escolas sero promotoras de aes que possibilitem agregar foras
sociais capazes de construir novos entendimentos para essa problemtica.
Uma alternativa para superar os desafios do cotidiano escolar possibilitar um clima de Cul-
tura de Paz na escola, pois criam oportunidade de lazer e trabalho para seus sujeitos, proporcionam
aos jovens a construo de cidadania, principalmente jovens de camadas populares que no tem
acesso nem mesmo a servios bsicos como moradia decente, alimentao adequada, vesturio,
emprego, sade, acesso escola e a bens de cultura e lazer, enfim, uma qualidade de vida digna.
Com a convivncia desses jovens em um ambiente sociabilizador, abrem oportunidades para desen-
volverem habilidades, sensibilidades artsticas e oportunidade de construo de amizades e lazer.
Em trocas de informaes se apropriam da conversao, que se torna importante, pois muitos jovens
encontram poucos espaos para expressarem suas perspectivas e angstias.
Consideramos que os jovens precisam ser protagonistas dentro da escola, construir atravs
de suas aes e das aes positivas dos outros, o sentimento de pertencimento, precisam se envol-
ver nas atividades desenvolvidas dentro da escola e se sentirem como parte fundamental dela. O
envolvimento dos jovens nas atividades escolares e no-escolares se torna importante, pois as prti-
cas culturais desenvolvidas por atores e atrizes desse segmento social podem transformar o espao
escolar, diminuindo significativamente situaes de conflito e violncia melhorando a convivncia
escolar.
Os processos envolvidos na dinmica da socializao consistem em elementos bsicos que
abrangem o desenvolvimento integral da pessoa, pois no contexto das prticas de interao social
que o sujeito se constitui. As potencialidades dos jovens quando valorizadas e apoiadas produzem
frutos positivos no somente para o jovem como sujeito, mas para toda a sociedade, porm o que os
jovens constroem de positivo pouco valorizado e divulgado pela mdia. Portanto, a cultura da valo-
rizao das prticas culturais juvenis precisa fazer parte de nosso cotidiano como alternativa para ter-
mos jovens mais comprometidos consigo mesmos e com o mundo que os rodeia. Alm disso, as pr-
510 ticas culturais proporcionam meios de expresso, protesto e afirmao positiva de suas identidades.
Segundo Dubet (1994, p.94) podemos identificar essas prticas juvenis como experincias
ambivalentes porque so heterogneas combinando lgicas relativas ao ator social e ao sistema.
Cada experincia individual, particular, e essa experincia uma forma de construir o real, ofere-
cendo sentido para as aes. Por isso os jovens que so estigmatizados por viverem desempregados,
por serem vtimas de conflitos, por provarem o insucesso escolar e a pobreza sentem-se respons-
veis pela suas aes e se comportam como vtimas do sistema.
Na concepo de Dubet (1994) a sociologia clssica busca explicar a socializao na perspecti-
va da reproduo social, nela o ator o sistema, ou seja, a subjetividade do indivduo construda no
sistema, de modo que buscar entender o indivduo necessrio entender seu lugar social, a religio
a qual pertence, a escola, a famlia, o trabalho, etc.
Assim, muitos jovens participam do modo de vida cultural no espao escolar, no campo de
futebol, na dana, na msica, dentre outros, e direcionam as suas angstias, os seus desejos, suas

perspectivas aos seus pares. no espao sociabilizador da escola que constroem amizades e se di-
vertem com outros grupos. Essa agregao possibilita a elevao da auto-estima, confiana, respon-
sabilidade e visibilidade pblica. Para Dayrell (2005, p.121):
Cada um dos jovens {...} encontra-se em determinado grupo social, mas no se reduz
a esse vinculo e ao que pode ser pensado a partir da posio social do grupo em um
espao social. Encontra-se em uma sociedade cujas agncias clssicas de socializao,
{...} se mostram frgeis, no sendo uma referncia de valores e normas. Destas a nica
instituio que continua tendo forte referncia formativa a famlia. Mas nenhuma de-
las, no contexto de uma sociedade em mutao, oferece certezas e seguranas como no
passado.
A juventude modelada de acordo com cada sociedade, constituindo-se juventudes no plu-
ral, pois existem vrias juventudes cada uma com sua classe social, etnia, religio, gnero, cada uma
com sua histria, comportamento e smbolos. A juventude, portanto, engloba processos histricos e
sociais importantes para a construo identitria. O grande desafio nos ltimos anos considerar a
juventude em suas mltiplas possibilidades de participao social, pois a identidade do sujeito que
habita o mundo ocidental a de um indivduo que sofre de uma constante instabilidade identitria
e uma fragmentao da subjetividade cada dia maior.
Na juventude, as transformaes da vida so muitas, as transformaes fsicas e afetivas liga-
das s questes sociais podem levar os jovens a diferentes caminhos. Muitos jovens se encaminham
paraas violncias, drogadio, outros, porm se encaminham para as prticas de Cultura de Paz. As
manifestaes das violncias nas escolas provocam tenso entre os sujeitos dessa instituio preju-
dicando o processo de ensino-aprendizagem, desfavorecendo o clima escolar harmonioso e deses-
tabilizando as relaes entre os sujeitos da escola, fazendo com que os objetivos educativos desse
espao de socializao de saberes no se concretizem.
Considerar a juventude como um grupo homogneo significa desconsiderar as singularidades
dos alunos, o modo como se comunicam, seus comportamentos, o gnero e suas potencialidades.
Segundo Louro (1997), no interior das atuais escolas, rapazes e moas se movimentam, circulam
e agrupam de formas distintas. Quando os jovens notam que sua cultura juvenil no est sendo
respeitada dentro da escola a convivncia no tranqila, devido s formasde resistncia que so
estabelecidas e expressa por meio do seu comportamento em sala de aula, ou nos outros espaos
da escola.
Outra grande dificuldade dos jovens se refere ao excesso de tempo livre e a longa fila de 511
espera para encontrar trabalho. Segundo Barbero (2008)a msica aquela tecnologia que permite
fazer desenhos abstratos de temporalidade experimental e, por isso, os jovens, aguardam os depre-
ciados milionriostempos de espera, realizandomsica, que potencializa os jovens em seus desejos
e sonhos.
O encontro dos jovens com a arte e com a msica to fantstico que uma pergunta se torna
relevante: Por que os jovens encontram na msica seu idioma por excelncia, tanto para consumir
quanto para criar? E, tambm, no ser a msica a interface que permite ao jovem se conectar e co-
nectar, entre si, referentes culturais e domnios de prticas e saberes que, para os adultos, resultam
to heterogneos e impossveis de juntar?
A identidade do sujeito que habita o mundo ocidental a de um indivduo que sofre de uma
constante instabilidade identitria e uma fragmentao da subjetividade cada dia maior. Os sujeitos
com os quais vivemos, especialmente entre as novas geraes, percebem e assumem a relao social

como uma experincia que passa fortemente pela sensibilidade o que em muitos sentidos, sua
corporeidade- e por meio da qual alguns jovens, que falam muito pouco com os adultos, acabam
lhes dizendo muitas coisas. Os jovens nos falam hoje atravs de outros idiomas: dos rituais de ves-
tir-se, tatuar-se, adornar-se e tambm, do emagrecer para se adequar aos modelos de corpo que
lhes prope a sociedade, pela moda e a publicidade. No so, entretanto, apenas as mulheres que
figuram entre os milhes de adolescentes com gravssimos transtornos orgnicos e psquicos, como
anorexia e bulimia, esses adolescentes estoenvolvidos no paradoxo de que a mesma sociedade que
exige, cada vez, que eles tomem conta deles mesmos, no lhes oferece a mnima clareza sobre seu
futuro profissional no mercado de trabalho.
Disso resulta um movimento de jovens que transitam entre o refgio sociedade e o refgio
na fuso tribal. Milhes de jovens ao redor do mundo se juntam sem falar, s para compartilhar a m-
sica e para estar juntos atravs da comunicao corporal que ela gera. nesse direcionamento que a
prtica de violo tem servido como exerccio para a cidadania, pois interfere no ser e fazer-se jovem.
As pistas e travessias dessa pesquisa convergiram nesta outra pergunta: de onde e com quais
materiais simblicos essas juventudes constroem o sentido de suas vidas?
Mas, em todo caso, o que aparece de mais valioso nessas narrativas o aprendizado de um
especial saber proveniente de uma experincia sensorial os modos como os jovens habitam terri-
trios e suas memrias e de uma competncia coletiva que capaz de tornar visvel a geografia da
memria coletiva; e, ainda, capaz de assinalar sua temperatura no termmetro das violncias e dos
gostos, especialmente as sonoridades, os cheiros e os sabores.
As juventudes tm sido concebidas, do ponto de vista terico, de forma parcial e excludente,
ora como categoria universal, constitutiva do imaginrio contemporneo, ora como um problema
particular dessa ou daquela classe social, de uma ou outra etnia, desse ou daquele gnero, especial-
mente quando se trata de jovens mulheres perifricas.
AGORA OS FALARES DAS JUVENTUDES
Os alunos entrevistados possuem entre 14 a 18 anos, sendo um do sexo masculino e duas do

sexo feminino, participantes das aulas de violo, residentes no bairro em que a escola est localizada.
Para proteger as identidades dos sujeitos pesquisados recorremos a pseudnimos escolhidos por
512 eles mesmos. Iniciamos a entrevista indagando se a prtica de violo desenvolvida na escola con-
tribua para a Cultura de Paz no interior da instituio. Para essa indagao obtivemos as seguintes
respostas:
Com certeza, pois tenho alguns problemas que consigo esquecer completamente quan-
do estou tocando violo. (Amor)
Sim, porque eu era muito rebelde e agora vivo pra msica. (Carinho) Sim, esse tipo de
atividade acalma e ocupa o tempo. (Dedicao)
Ficou muito bem esclarecida nas falas dos pesquisados, a contribuio da prtica de violo
para a vida dos alunos ao declararem-na, situao de esconderijo de problemas,pois essas prticas
lhes proporcionam outras vivncias capazes de lev-los a uma situao de calmaria e produo ar-
tstica. Esse descobrir-se capaz de produzir arte os faz ver a si mesmos como especiais causando-lhes
melhoria na autoestima e na estimulao para buscar a realizao de sonhos e metas.

A msica mencionada por um dos jovens pesquisados como elemento importante para a
construo de identidade social e individual, vista como uma possibilidade para incluso social.
Perguntamos para os alunos o grau de importncia da prtica de violo para eles. Os jovens justifica-
ram a importncia dessa prticautilizando pensamentos que engloba os sentidos do que eles vivem
respondendo do seguinte modo:
Me tira um pouco da rotina e me ajuda na construo do que sou. (Amor)
o momento que tira o stress do dia a dia, assim consigo relaxar. (Alegria)
Por que com essa atividade s muda quem realmente quer. (Dedicao)
Nas falas dos jovens, constatamos que a prtica de violo constitutiva das identidades juve-
nis. So apresentadas, tambm, como forma compensatria para aquilo que eles gostariam de ter
ou fazer e no possvel. vista, assim, como espao de refgio das situaes estressantes do dia
a dia.Para compreendermos a forma de pensar dos docentes a esse respeito, buscamos investigar
qual era a concepo dos professores quanto contribuio das prticas culturais na escola. Para
essa questo, eles se pronunciaramapresentando as prticas de violo como redentoras de maus
comportamentos discentes. Assim exprimiram as suas opinies:
Sim, os alunos que participam dessas atividades, figuram como referencia no compor-
tamento social. (Paz)
No momento em que o aluno se ocupa com atividades culturais no resta tempo

para a violncia, alm de a cultura contribuir para a formao do carter do individuo.
(Esperana)
Contribui para a formao geral do cidado. (Alegria)

Os professores consideraram que as prticas culturais na escola contribuem para a formao
geral do cidado, para o modo como os alunos que participam dessas prticas so vistos pelos ou-
tros, tornando-se um exemplo para os demais. Alm disso, o aluno se ocupa com atividades positivas
que contribuiro para a construo de identidades positivas.
Ao falar dos sentidos mltiplos da cultura, Castro (2001, p. 498) afirma que:
Cultura assume sentidos mltiplos que contribuiriam para a construo de um proces-
so que vira na contramo de violncias, por exemplo: 1) como forma de estar na vida 513
identidade por interao, relacionando, portanto, identidade individual e coletiva; 2)
como orientao por anexos entre tica e esttica e 3) como outra cultura, por posio
crtica e por advogar direitos.
A cultura interliga as pessoas, fortalece as identidades pessoais, coletivas e constri concei-
tos ticos e estticos, alm de contribuir para os modos de organizao dos jovens.Os professores
consideraram de grande importncia a presena da prtica de violo na escola. Confirmamos com
base em suas falas que a prtica de violo proporciona:
Ocupao do tempo
As aulas de violo so realizadas no contraturno, de modo que os alunos que participam das
aulas almoam e descansam na escola passando os dois turnos na escola. Enquanto esto nas aulas,
no esto praticando a violncia. Essa organizao educativa se presta, tambm, ao amparo a esses

jovens que acabam usufruindo do espao escolar por mais tempo adquirindo hbitos e tratos sociais
advindos da riqueza do grupo que passa a fazer parte.
Descoberta de novos talentos

Durante as aulas, os alunos se identificam bastante com o violo, ganham muitas habilidades
com os instrumentos e desejam aprender para tocar em outros grupos musicais e fazerem sucesso.
Alm de tocar esse instrumento musical, muitos jovens, perdem a timidez e arriscam requebros e
cantos, reconhecendo em si e nos outros, muitas habilidades e competncias.
Contribui para o processo de ensino aprendizagem.

Com a participao nas aulas violo, os alunos ficam mais tempo na escola, e mais envolvidos
nas atividades escolares, permitindo melhorar o processo de ensino aprendizagem na sala de aula
normal e nas aulas de instrumentos musicais. A permanncia dos jovens na escola ganham sentidos
e nuanas que os capacitam para o usufruto do tempo e desse espao em atividades criativas, muitas
vezes organizadas por eles, no somente para ocupar o tempo, mas proporencontros com arte.
Socializao
Nos grupos o processo de socializao intenso, com seus pares aprendem notas musicais, se
comunicam e direcionam suas expectativas, cantam e tocam juntos. Esse conviver coletivo acrescen-
ta a cada um aquilo que o outro traz de sua cultura.
Mercado de Trabalho
Os estudantes vem essas prticas como uma alternativa para entrarem no mercado de traba-
lho.Os talentos revelados passam a ser perspectivas profissionais e garantias de um futuro melhor.
FINALIZANDO...
Diante desse contexto, a presena das prticas culturais na escola fundamental para cons-
truo de identidades positivas, construo de valores, princpios ticos e interao entre os jovens.
Porm, inegvel que os jovens busquem se agregar a grupos juvenis pela falta de polticas pblicas
514 que atendam suas necessidades no que se refere ao lazer, trabalho e outras necessidades bsicas,
bem como por sentirem o desejo de se expressar, fazer parte mais ativamente da sociedade, cons-
truir amizades e elevar sua autoestima.
Os jovens precisam ser protagonistas dentro da escola, construir atravs de suas prprias
aes, o sentimento de pertencimento. Precisam envolver-se nas atividades desenvolvidas dentro
da escola e sentirem-se como parte fundamental dela. O envolvimento dos jovens nas atividades
escolares e no-escolares torna-se importante, pois essas transformam o espao escolar, diminuindo
significativamente situaes de conflito e violncia melhorando a convivncia, pois so os processos
envolvidos na dinmica da socializao que consistem em elementos bsicos abrangendo o desen-
volvimento integral da pessoa, pois no contexto das prticas de interao social que o sujeito se
constitui.
Assim, muitos jovens participam do modo de vida cultural no espao escolar, no campo de
futebol, na dana, na msica, dentre outros, direcionando as suas angstias, os seus desejos, suas

perspectivas aos seus pares. no espao socializador da escola que constroem amizades e se diver-
tem com outros grupos. Essa agregao possibilita a elevao da autoestima, confiana, responsabi-
lidade e visibilidade pblica.
Constatamos, nos resultados da referida pesquisa, que os jovens atestam que as aulas de vio-
lo so contributos para o exerccio da Cultura de Paz atravs da qual eles transformam os espaos e
suas histrias de vida, canalizando as oportunidades para a superao das suas prprias vulnerabi-
lidades. Nesse sentido, a educao o elemento condutor dessa metamorfose juvenil, nela cabem
todas as juventudes e as mais variadas composies de artes.
REFERNCIAS
ABRAMO, Helena Wendel. Consideraes sobre a tematizao da juventude no Brasil. In: Revista
Brasileira de Educao. Nmero Especial Juventude e Contemporaneidade. Mai/Jun/Jul/Ago
1997. Anped Associao Nacional de Ps- Graduao e Pesquisa em Educao. p 25-36.
ABRAMOVAY, Miriam; CASTRO, Mary G. Caleidoscpio das Violncias nas Escolas. Braslia-DF: Mis-
so Criana, 2006.
CASTRO, Mary Garcia. Cultivando vidas, desarmando violncias. Braslia: UNESCO, 2001.
DAYRELL, Juarez. A Msica entra em Cena:O rap e funk na socializao da Juventude. Belo Horizon-
te: UFMG, 2005.
UNESCO. Polticas Pblicas de/para/com juventudes. Braslia: UNESCO, 2004.
515

PRTICAS PEDAGGICAS DE PROFESSORES RURAIS: UMA HISTRIA QUE COMEOU
H MUITO TEMPO
BALTAZAR CAMPOS CORTEZ
Aluno Doutorado Educao UFPI E-mail: baltazarafirmativo@gmail.com
MARIA DA GLRIA SOARES BARBOSA LIMA
Professora Orientadora UFPI glloriasoares@yahoo.com.br
INTRODUO
O estudo aqui apresentado prope discutir a vivncia da prtica pedaggica de professores

rurais, como elemento integrante de pesquisas realizadas no Programa de Doutorado em Educao
da UFPI.
A proposta ora manifestada tem origens em vrios aspectos significativos das nossas vivncias
e experincias junto a educao rural bem como em atividades de pesquisa que vimos realizando ao
longo destes ltimos anos.
O estudo encontra-se em desenvolvimento, tendo como desenho inicial, nesta produo, o
anncio da proposta de investigao, um breve histrico da educao do campo/educao rural,
reflexes e histrico sobre a formao docente e as prticas pedaggicas dos professores rurais, con-
tendo uma representao de fragmentos da fala de uma professora-sujeito da pesquisa.
Desse modo, articula-se o artigo em introduo, desenvolvimento (histrico e reflexes), me-
todologia (discute-se os percursos da investigao) e concluses (resultados alcanados, parcial-
mente) dos estudos desenvolvidos.
HISTRICO DA EDUCAO RURAL/CAMPO NO BRASIL
Ao se fazer uso da expresso rural, necessariamente nos detemos ao que relativo ao campo,
516 ao sistema agrcola. Quando discorremos sobre educao rural, percebemos um sistema formado
por pedaos da educao urbana inseridas na educao rural, que, na maioria das vezes, so frgeis
e sem nexo nos aspectos estruturais e funcionais.
Desse modo, o que se identifica uma escola que reproduz valores de uma ideologia urbana
que subordina a vida e o homem do campo. Percebemos, assim, que polticas e projetos de educa-
o rural que visam fixar o homem na terra no tem consistncia, a prova desse problema o xodo
constante do homem rural para os centros urbanos, fato este tambm evidenciado desde o perodo
do ps II Guerra Mundial, ganhando fora nos momentos atuais.
Whitaker (1997) comenta, a esse respeito, do descompromisso para com a educao rural,
quando as famlias dos agricultores no valorizando a escola, pem seus filhos para trabalhar, ao
invs de estudar. Essa uma falsa verdade do governo justificando sua inoperncia frente a esse
dilema, quando no possibilita s populaes rurais os mecanismos necessrios para o progresso e
o desenvolvimento.

A educao rural necessita estar adequada ao contexto do homem rurcola, h o interesse de

constituir-se um elo entre os elementos de uma poltica efetiva de redistribuio da propriedade
fundiria e da garantia de justia social entre os trabalhadores rurais. Na verdade, o que se identifica
so contedos, condies, currculos e escolas ditas rurais, totalmente inadequadas e ineficientes
quanto ao seu trabalho e a sua produo no meio em que est inserida.
Mediante este quadro, vamos destacar aqui na nossa discusso, os anos 1932, quando o mo-
vimento em favor da criao de Clubes Agrcolas Estaduais que intencionaram tornar a escola um
grande ncleo da atuao no meio rural. Em seguida, em 1937, veio a Sociedade Brasileira da Educa-
o Rural, tendo como propsito a propagao da educao rural e a difuso do folclore.
Assim, a educao rural estava voltada para a formao de tcnicos do que mesmo para o en-
sino fundamental. Em 1970, aproximadamente, a populao comea a reagir aos exageros do auto-
ritarismo e da represso, tendo os movimentos sociais papel preponderante nesta fase de embates.
Todavia, a preocupao com uma educao rural necessariamente adequada realidade do
contexto campesino uma luta de tempos atrs. Segundo Silva e Souza (1997), vamos encontrar
tais destaques na primeira LDB (Lei 4.024/61). Tal preocupao se revigora na atual LDB 9.394/96,
no artigo 28, onde orienta que as medidas de adequao da escola do campo devero promover
adaptaes necessrias s peculiaridades da vida rural e de cada regio, principalmente com re-
lao aos currculos e metodologias adequadas aos interesses e necessidades dos alunos da zona
rural.
Podemos, desse modo, nos orientar quanto ao processo histrico da educao rural, os anos
1910/1920, marco importante em que a sociedade brasileira despertou para a educao rural por
ocasio do forte movimento migratrio interno [...] quando um grande nmero de rurcolas deixou
o campo em busca das reas onde se iniciava um processo de industrializao mais amplo (LEITE,
2002, p. 27). Tal movimento foi chamado de Ruralismo Pedaggicco.
Para Machado (2000), no aconteceu a adequao da escola para a realidade rural, porque no
foi levado em considerao que a educao ampla, multifacetada, varivel, de conformidade com
o espao humano racional em que possvel aflorar. Por isso existem tipos e formas educacionais
diferentes, entre elas a educao rural.
At 1930 o Ruralismo Pedaggico predominou, fracassando, porm nos seus objetivos. No
Estado Novo, em 1937, foi criada a Sociedade Brasileira de Educao Rural, com o objetivo de expan-
so do ensino e preservao da arte e folclore rurais [...]. Era preciso alfabetizar sem descuidar dos 517
princpios de disciplina e civismo (LEITE, 2002, p. 31 apud MAIA, 1982, p. 28).
Na dcada de 1950 criada a Campanha Nacional de Educao Rural (CNER), o Servio Social
Rural (SSR). As duas entidades desenvolviam um ensino que se limitava ao ensino tcnico, repetindo
frmulas tradicionais de dominao. Mesmo diante dessas tentativas aplicadas pela CNER para fixar
o homem no campo, o xodo rural foi provocado por interesses subjacentes ao processo de moder-
nizao agrcola.
Nos anos 1960 o Brasil viveu o incio da crise do modelo desenvolvimentista atravs do desen-
volvimento das ondas migratrias das populaes carentes, do golpe militar de 1964, da anulao
dos direitos civis e da cidadania, do desenvolvimento do milagre econmico e da aproximao do
pas do FMI. A partir desse contexto foi dado aos Estados a responsabilidade de manuteno, orga-
nizao e funcionamento do ensino primrio e mdio, assim como a garantia da obrigatoriedade
escolar para crianas com idade de 7 anos.

Outro agravante foi a implantao das classes multisseriadas, sendo disseminado, no perodo
seguinte a ideia de que a educao o nico instrumento a conduzir o agricultor modernidade,
portanto, so criados alguns programas para a educao rural que tambm fracassaram por no
levar em considerao as reais necessidades e especificidades das populaes do campo.
Somente a partir da dcada de 1980, de acordo com Machado (2000, p. 90) [...] que a escola
pblica rural vai passar por um processo de reforma, no Estado de So Paulo. Este processo consti-
tui no agrupamento de escolas isoladas da zona rural em unidades mais facilmente administradas
eliminando-se as classes multisseriadas e obrigando os municpios a fornecerem transporte para as
crianas das escolas que haviam sido fechadas.
Com a promulgao da Constituio Brasileira de 1988 vai nascer a preocupao com um
ensino rural adaptado s peculiaridades do campo. A Articulao Nacional por uma Educao do
Campo, as investidas e reivindicaes do movimento sindical dos trabalhadores rurais, bem como
o engajamento dos inmeros grupos, garantiram a aprovao pela Cmara de Educao Bsica da-
quele colegiado, em 2002, das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo
(Resoluo CNE/CER n. t I, de 3 de abril de 2002), uma reivindicao histrica dos povos do campo.
A partir de 2003, tais discusses so retomadas. O MEC, atravs da Portaria n 1374 de 03/06/03,
institui um Grupo Permanente de Trabalho, no intuito de atribuir e articular as aes do Ministrio
pertinentes educao do campo, no sentido de divulgar as Diretrizes Operacionais para a Educao
Bsica nas Escolas do Campo.
No contexto atual, a Educao do Campo um projeto educacional compreendido a partir dos
sujeitos que tem o campo como seu espao de vida. Desse modo, ela uma educao que deve ser
no e do campo NO, porque o povo tem o direito de ser educado no lugar onde vive; DO, pois o
povo tem direito a uma educao pensada desde o seu lugar e com a sua participao, vinculada
sua cultura e as suas necessidades humanas e sociais. (CALDART, 2002, p. 26).
Assim, o conceito de campo procura ampliar e superar a viso do rural como ambiente atrasa-
do, no qual as pessoas no precisam estudar ou bastar uma educao precria e aligeirada.
Assim, a busca por uma educao que esteja de acordo com as necessidades dos povos do
campo para muitos ainda utpico, tendo em vista todo um conjunto de aes que precisam ser efe-
tivadas nesta esfera, bem como a tomada de conscincia e a organizao de lutas em prol desse ideal.
518 REFLEXES E HISTRICO SOBRE A PROFISSO DOCENTE NO

BRASIL
No sentido de fazer uma breve abordagem do histrico da formao docente no Brasil, dir-
amos que as primeiras escolas de formao de professores foram as escolas normais, surgidas
logo aps a independncia, sob a responsabilidade das provncias, as quais cabia cuidar do ensino
elementar.
Foi no final do Imprio, porm, que grande parte das provncias no tinha mais do que uma
ou, quando muito, duas escolas normais pblicas. No perodo republicano d incio, tambm, a um
processo de instalao de escolas em todo o territrio nacional.
Com os anos 1930, a conjuntura social, poltica e econmica do pas, no favoreceu um cresci-
mento adequado da educao escolar. A formao de professores despontava como uma nova viso
de mundo para o desenvolvimento do pas e acompanhou de perto o ritmo da expanso escolar.

Podemos citar, neste perodo, a reorganizao da instruo pblica, provocando alteraes no

currculo, com destaque para as matrias cientficas e exerccios prticos vinculados ao trabalho pe-
daggico. Ocorreu ainda a implantao de um ensino primrio de longa durao (8 anos), dividido
em curso elementar e curso complementar; a criao e a organizao de grupos escolares, em de-
corrncia da reunio de escolas isoladas, a institucionalizao de um curso superior, anexo escola
normal, com o propsito de formar professores para as escolas normais e ginsios.
Tanuri (2000), acrescenta que nem todas as pretenses dos reformuladores republicanos pu-
deram ser efetivadas. Na realidade, no ocorreu a criao de uma escola normal superior, pois os
cursos complementares, que foram idealizados, a princpio para completar o ensino primrio, tor-
naram-se, na prtica, um modo aditivo de preparar professores para as escolas normais preliminares,
destacando- se, com isso, um dualismo na formao docente: as escolas normais primrias e as es-
colas normais secundrias.
Para Nunes (2007), o processo de expanso do ensino primrio, via estado, e privado, via igreja
catlica, possibilitou o desenvolvimento das escolas normais no pas, principalmente das institui-
es catlicas de ensino.
No Estado Novo (1937 a 1945), houve o delineamento do processo de regulamentao de
polticas pblicas educacionais, conforme as Leis Orgnicas de Ensino, os Decretos-Lei federais
promulgados de 1942 a 1946. J a Lei Orgnica do Ensino Normal (Decreto-Lei n 8539, de 1946)
preconizou uma certa uniformidade na formao para o magistrio: curso normal de primeiro
ciclo (4 sries) e curso normal de segundo ciclo (3 sries, no mnimo), ministrado nos Institutos de
Educao.
Com a homologao da Lei de Diretrizes e Bases Lei n 5.692/71, durante o regime militar, o
modelo de formao de professores foi descaracterizado. A LDB vigente reformou o ensino obriga-
trio, sendo denominada de primeiro grau, transformando, desse modo, a escola normal em habili-
tao profissional.
A Lei 5.540 de 1968, que reformou o ensino superior, apontou inovaes para o curso de peda-
gogia, dividindo-o em habilitaes tcnicas para a formao dos especialistas em educao. Da, em
1972, a escola normal tradicional foi substituda pela habilitao magistrio de segundo grau, divi-
dida em dois eixos: ncleo comum de formao geral comunicao e expresso, estudos sociais e
cincias; e formao especial fundamentos da educao, estrutura e funcionamento do ensino de
primeiro grau e didtica, incluindo a a prtica de ensino. 519
A partir dos anos 1980, ocorreu, de modo sistematizado, a reformulao do curso de gradua-
o em pedagogia, adequando a formao do professor para a educao infantil e anos iniciais do
ensino fundamental.
A LDB n 9.394/96, inovou neste aspecto, quando determinou no seu artigo 62:
[...] a formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior,
em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores
de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio da edu-
cao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel
mdio, na modalidade normal.
J o artigo 63 regulamentou os institutos de educao, como local de formao de profissio-
nais para a educao bsica. O artigo 64, da referida Lei, referiu-se ao curso de pedagogia no sentido
de determinar que a formao dos profissionais da educao para administrao, planejamento,

inspeo, dentre outros, dar-se- em cursos de graduao ou ps-graduao, conforme a instituio

de ensino.
Hoje, o quadro que se visualiza para a formao de professores que as instituies de ensino
superior tm a obrigao de elaborar seus projetos de curso assumindo as questes de carga horria
mnima de 3.200 horas para integralizao do curso, seminrios, pesquisas e atividades prticas; 300
horas ao estgio supervisionado e 100 horas, a atividades de aprofundamento em reas de interesse
do aluno.
AS PRTICAS PEDAGGICAS DOS PROFESSORES
Partimos da discusso conceituando prtica pedaggica como atividade humana, sendo

uma atividade utilitarista ou orientada por aes conscientes. Entendemos que a prtica pedag-
gica pode ser repetitiva ou reflexiva. No primeiro caso, ela repetitiva quando a unidade teoria/
prtica se rompe, os conhecimentos so fragmentados e no existe espao para a criatividade e a
ao.
J no segundo caso, a prtica reflexiva, segundo Freire (1979, p. 9), ningum educa ningum,
como tampouco ningum se educa a si mesmo, os homens se educam em comunho, mediatizados
pelo mundo. A essa prtica associamos ao desenvolvimento da conscincia crtica a partir das rela-
es que as pessoas mantm umas com as outras,em grupo, analisando, conjuntamente, os proble-
mas e a possibilidade da resoluo destes.
Em Pimenta (2002), encontramos um reforo para esta concepo. Segundo a autora, em re-
flexes em Schn diz que num mesmo processo mecnico de ensino- aprendizagem a teoria en-
contra-se dissociada da prtica e o conhecimento e seu processo so tolhidos e dificultados, porque
entender teoria e prtica como dois lados de um mesmo objeto imprescindvel para compreender
o processo de construo do conhecimento. Assim, teoria e prtica s se realizam como prxis ao se
agir conscientemente de sua simultaneidade e separao dialtica.
Ainda em Pimenta (2002), a experincia docente como espao gerador e produtor de conheci-
mento no sendo possvel sem uma sistematizao que passa por uma postura crtica do educador
sobre suas prprias experincias, nos fazendo compreender as prticas pedaggicas desenvolvidas
pelos professores no contexto rural. No desenvolvimento do nosso estudo, a partir dos depoimentos
520 e de observaes realizadas no interior das salas de aula com as prticas pedaggicas dos professo-
res rurais, os dois lados da histria, o professor na execuo do seu trabalho, quando ainda leigo (sem
a formao superior) e o professor, na sua prtica, hoje, habilitado em licenciatura.
Conforme este depoimento ilustrativo: Naquela poca, era o seguinte, eu s sabia trabalhar
com o livro didtico. Agora, atualmente, eu inovo nas minhas aulas, realizo pesquisas, aulas-passeio,
feiras de conhecimento etc. [...] (Professora Maria do Esprito Santo)
Observamos que os conhecimentos docentes do nosso sujeito foram ampliados, h uma ca-
pacidade de inovao, e, a partir da, as prticas pedaggicas ocorreram com mais reflexividade.
Tardif (2002), alerta que os saberes originados da experincia do trabalho cotidiano parecem
constituir o alicerce da prtica e da competncia profissional, porque essa experincia , para o pro-
fessor, a condio para se adquirir e produzir os seus saberes profissionais. Para ele, ensinar mobili-
zar uma variedade de saberes, reaproveitando-os no trabalho, apenas como um espao de aplicao
de saberes do professor, sendo ele mesmo saber do trabalho sobre saberes, a reflexo, a retomada,

reproduo e reiterao daquilo que se sabe naquilo que se sabe fazer, a fim de produzir sua prpria
prtica profissional.
Mediante as observaes, constatamos, portanto, que a escola rural se assemelha escola ur-
bana, no um projeto inovador, com propostas inovadoras que possibilite ao professor rural inovar
quanto sua prtica pedaggica, desenvolvendo atividades que contemplem o contexto rural. O
que acontece , na verdade, uma repetio do discurso e do contedo escolar urbanizado.
METODOLOGIA
A propsito, a nossa investigao ocorreu sob dois aspectos: bibliogrfico e de campo. No

segundo aspecto, tomamos como suporte para observao 02 (duas) escolas localizadas em eixos
rurais, adotando os critrios de escolha das escolas, o distanciamento (mais de 40km) do centro ur-
bano e que os seus professores tenham passado pela formao de docentes leigos a docentes com
formao em nvel superior (no caso, a licenciatura).
Todos estes aspectos foram enfatizados e negociados com os interlocutores da pesquisa. No
entanto, priorizamos, neste trabalho, dar destaque para os aspectos bibliogrficos, utilizando pou-
cos dados da empiria, considerando que muitos desses materiais coletados ainda se encontram em
fase de anlise e discusso.
CONCLUSO
Diante do exposto, evidenciamos que este estudo apenas um breve recorte do que estamos
trabalhando, porm, j podemos vislumbrar, mediante as inmeras coletas de dados efetivadas no
campo da pesquisa que a nossa hiptese de que h reelaborao das concepes dos professores
rurais sobre docncia, ensino e aprendizagem a partir das vivncias das prticas pedaggicas fato
evidente, comprovando, desse modo, o que propomos no campo hipottico, agora comprovado no
campo emprico.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. Braslia: MEC/ 521
SECAD, 2002.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao, n 9.394/96. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da
Educao, n 5.692/71. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao, n 4.024/61.
CALDART, R. Salete. Pedagogia do Movimento Sem Terra: escola mais do que escola. Petrpolis:
Vozes, 2000.
CALDART, R. Salete. A escola do campo em movimento. So Carlos: Rima, 2002.
CORTEZ, Baltazar C. Prticas de Formao de Professores de 1. a 4. srie do ensino fundamen-
tal. Dissertao de Mestrado UFPI, Teresina-PI: 2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 13. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.
LEITE, Srgio C. Escola Rural: urbanizao e polticas educacionais. So Paulo: Cortez, 2002.
LDKE, Menga e ANDR, Marli. A pesquisa em educao. Abordagens Qualitativas, So Paulo: EPU, 1986.

MAIA, Eni Marisa. Educao rural no Brasil: o que mudou em 60 anos? Em Aberto: Braslia, ano I,
1992.
NVOA, Antnio. Vidas de Professores. 2. Ed. Porto. LDA, 1995.
NVOA, Antnio. Profisso Professor: identidade e profissionalizao docente. Braslia, DF: Plano,
2002.
NUNES, Clarice. Formao docente: permanncia do passado nos desafios do presente. In: SOUZA,
Joo Valdir Alves de Souza (Org.). Formao de professores para educao bsica. Belo Horizonte:
Autntica, 2007.
PIMENTA, Selma Garrido. Professor reflexivo no Brasil. So Paulo: Cortez, 2002.
SHN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. Lisboa: D. Quixote, 1992.
TANURI, Leonor Maria. Histria da formao de professores. Revista Brasileira da Educao
ANPED, So Paulo, Autores Associados, 2000.
WERTHEIN, Jorge e BORDENAVE, Juan. (Orgs.). Educao rural no terceiro mundo. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1981.
WHITAKER, D. C. Andreatta. O rural-urbano e a escola brasileira. Revista do Migrante, Ano V, n 12,
1992.
522

PRTICAS PEDAGGICAS EM ARTES VISUAIS: EVOCAES DE PROFESSORES DO
CAMPO SOBRE BROTOS, FLORES E FRUTOS ARTSTICOS
Mestrando em Educao do PPGEd da Universidade Federal do Piau (UFPI). Colgio Tcnico de Floriano vinculado a UFPI amigomcs@hotmail.com
ANA DARC LOPES DOS REIS
Mestre em Educao do PPGEd da Universidade Federal do Piau (UFPI) anadarkc@gmail.com
JOSENILDA PEREIRA DE ALMEIDA
Graduanda em Artes Visuais pela UFPI profcampo.jpa@gmail.com
PARA INICIAR: SEMEANDO A ARTE NO CAMPO
No h como negar um campo de conhecimentos cada dia mais crescente como a Arte. No
h como fechar os olhos diante de tudo que um pas, com dimenses to relevantes como, o Bra-
sil, produz. Optar pelo ensino sistemtico da arte talvez tenha sido mais uma das muitas cpias de
projetos vindos do exterior que o Brasil abraou. O certo que um pas reconhecido, na maioria
das situaes, pelas expresses culturais e artsticas, enquadra-se nessas produes, o que criado
culturalmente em uma nao, o que faz parte do seu acervo artstico.
Com relao ao ensino do campo, esse fazer artstico merece uma forma especfica de ser
ensinado e praticado, pois os povos que vivem no campo tm um modo peculiar de vida, embora,
tambm, tenham outras aes comuns aos demais habitantes de outras regies. No entanto, quan-
do se fala em educao, para esses povos, ela deve ser pensada a partir do que vivido por eles e
com o ensino de arte no deve ser diferente. Deve ser um ensino impregnado de prticas do campo
que busquem alcanar o entendimento e a valorizao da arte no apenas como disciplina, mas
tambm, como parte da vida de todo ser humano independente do local em que vive.
Objetivamos investigar a prtica pedaggica em artes visuais desenvolvida pelo professor de
artes no campo nos anos finais do ensino fundamental em uma escola do campo em Floriano/PI. As-
sim o presente artigo apresenta um estudo sobre as prticas pedaggicas do ensino de artes visuais
nos anos finais do ensino fundamental em uma escola do campo em Floriano. Acredita-se que esse
estudo gera uma atitude de reflexo sobre a prtica (ALARCO, 2001), levando os profissionais da 523
rea de artes visuais a refletir sobre o que fazem em suas aulas.
[...] O ensino da Arte era voltado essencialmente para o domnio tcnico, mais centrado
na figura do professor; competia a ele transmitir aos alunos cdigos, conceitos e ca-
tegorias, ligados a padres estticos que variavam de linguagem para linguagem, mas
que tinham em comum, sempre, a reproduo de modelos. (BRASIL, 1997, p. 25).
Era o ensino das artes que atendia s necessidades do cenrio econmico da poca e que
refletia uma forte dependncia do Brasil em relao aos pases desenvolvidos.O foco do momento
era o poder criativo da criana o que provocou mudanas significativas no ensino das expresses
artsticas.
[...] a nfase era colocada no processo e na expresso, compreendida como dado subje-
tivo e individual [...] A palavra de ordem era a criatividade[...] a criao do novo[...] origi-
nalidade[...] iniciativa do aluno (IAVLBERG, 2003, p. 114).

O que est implcito nessa nova estratgia de ensino da Arte a Pedagogia Nova e para cada
tendncia pedaggica houve uma maneira especfica de ensinar a Arte de forma [...] a dar ao edu-
cando o instrumental para que ele exera uma cidadania mais consciente, crtica e participante [...]
(FERRAZ, 2010, p. 54).
Mesmo com tantas mudanas a Arte continuou sendo disciplina inferior s demais no curr-
culo, ministrada por profissionais de outra rea que desconheciam [...] o poder da imagem, do som,
do movimento e da percepo esttica como fontes de conhecimento (BRASIL, 1997, p. 28), o que
depreciava ainda mais o ensino da Arte.
A Lei n. 5.692/71 revogada pela LDB n. 9.394/96 institui a Arte como atividade educativa o que
impulsiona as dificuldades de atender demanda, ofertando para o ensino fundamental e mdio o
curso de Educao Artstica. Arte como disciplina que atualmente figura na LDB n. 9394/96 em seu
Artigo 26 pargrafo 2 como obrigatrio [...] O ensino de arte constituir componente curricular
obrigatrio, nos diversos nveis de educao bsica [...]. O programa de ensino de Arte composto
por reas como: Crtica da arte, Esttica, Prtica Artstica e Histria da Arte, como afirma Rizzi (2002,
p. 70), [...] a proposta permite uma interao dinmica e multidimensional, entre as partes e o todo
e vice-versa, do contexto do ensino da Arte [...].
Diante de tantos avanos, o cenrio do ensino de Arte poderia ser mais slido, porm as con-
cepes altamente negativas imputadas Arte, enquanto disciplina curricular, fizeram e fazem dela,
suporte dentro dos estabelecimentos de ensino, para a atuao de profissionais de outras disciplinas
e de aes estritamente ligadas ao artesanato.
O PROFESSOR DE ARTE: DO SABER FAZER LEIGO AO ARTE-

EDUCADOR
No centro de todas as questes educacionais e institucionais a respeito da Arte no Brasil, est

aquele que a ponte entre a Arte e o aluno: o professor de Arte ou arte- educador. Este ator tem em
suas mos o papel de orientar a construo de saberes estticos e artsticos em uma sociedade, s
vezes, desligada dos verdadeiros sentidos do ensino da Arte.
o professor de Arte ou arte-educador o responsvel pela proximidade entre o aluno e as-
produes artsticas. ele quem far com que o aluno tenha experincias significativas com a Arte,
524 como afirma Martins (2009, p. 19). O educador pode ser aquele que prepara e participa de um en-
contro com os alunos, afetando e deixando-se afetar nessa vida em grupo [...].
De todo o processo educativo o arte-educador o instrumento que faz o aluno vivenciar as
formas e as linguagens artsticas e dependendo de como o faz poder passar para o aluno o gosto
por aprender Arte vivenciando suas diferentes manifestaes e linguagens.
Assim a disciplina Arte dever garantir que os alunos conheam e vivenciem aspectos
tcnicos, inventivos, representacionais e expressivos em msica, artes visuais, desenho,
teatro, dana, artes udio visuais. Para isso preciso que o professor organize um traba-
lho consciente [...] (FERRAZ, 2010, p. 22).
Se o estudante no aprende Arte, quando o mesmo se torna um professor, conseguir des-
pertar nos alunos o prazer de aprender Arte?, O foco de interesse dos indivduos da atualidade, s
vezes, se distancia de determinadas reas do conhecimento, como a Arte o que exige do professor
uma maior competncia na rea.

A questo central do ensino da Arte no Brasil diz respeito a um enorme descompasso

entre a produo terica [...] e o acesso dos professores a essa produo [...], sem falar
nas inmeras vises preconcebidas que reduzem a atividade artstica na escola a um
verniz de superfcie [...] (BRASIL, 1997, p. 31).
Esse verniz de superfcie tem mascarado as prticas docentes em Arte. Profissionais que atu-
am na rea insistem em prticas puramente artesanais iludindo a si e a outros sobre a verdadeira
funo da Arte e do professor de Arte ou arte-educador.
O distanciamento das bases tericas do ensino da Arte exige do professor de Arte no ser mais
leigo na rea, mas, que alm de saber o que ser professor, sabe tambm o que ser professor de
Arte ou arte-educador. Para Ferraz (2010, p. 51), ser professor de Arte
[...] atuar atravs de uma pedagogia mais realista e mais progressista, que aproxime
os estudantes do legado cultural e artstico da humanidade, permitindo, assim, que te-
nham conhecimento dos aspectos mais significativos de nossa cultura, em suas diversas
manifestaes [...].
Para atuar como esse professor de Arte ou arte-educador que seja uma verdadeira ponte entre
a Arte e o estudante, [...] temos de conhecer desde os conceitos fundamentais da linguagem da Arte
at os meandros da linguagem artstica em que se trabalha (MARTINS, 2009, p. 52). Para isso, o pro-
fessor de Arte ou arte-educador precisa ser autnomo e autodidata na busca pelos conhecimentos
especficos dos quais necessita para seu fazer pedaggico.
EDUCAO DO/NO CAMPO: POR UMA APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA DA ARTE
O campo foi um pouco esquecido no que diz respeito assistncia dos direitos bsicos de
todo ser humano especialmente no setor educacional, como se os moradores do campo no neces-
sitassem de educao. Tudo que se investe no campo no intuito de que se produza mais sem que se
considerem os sujeitos que l residem, trabalham, estudam e constroem seus vnculos socioculturais
como sujeitos dignos de uma vida igual a qualquer outro dentro de um pas.
Para Arroyo (2007, p. 158), [...] a formulao de polticas educativas e pblicas, em geral, pensa
na cidade e nos cidados urbanos como prottipo de sujeitos de direitos. H uma idealizao da
cidade como espao civilizatrio por excelncia. Isso fez com que a estrutura educacional mantida 525
no campo fosse uma extenso do que realizada na cidade, ocasionando a inexistncia de prdios
escolares (as salas funcionavam nas residncias das pessoas), a falta de formao especfica para
professores do campo, fazendo esse tipo de ensino ser intil aos seus receptores.
preciso entender que a educao do campo no emerge no vazio nem iniciativa das
polticas pblicas, mas emerge de um movimento social, da mobilizao dos trabalha-
dores do campo, da luta social. fruto da organizao coletiva dos trabalhadores diante
do desemprego, da precarizao do trabalho e da ausncia de condies materiais de
sobrevivncia para todos. (VENDRAMINI, 2007, p. 123).
A questo de concretizar uma educao no mais rural e sim do campo, foi realmente instituda
na I Conferncia Nacional: Por Uma Educao Bsica do Campo, realizada em Luzinia (GO), em 1998.
At ento a educao levada ao campo almejava principalmente o preparo para a mo-de-o-
bra (LEITE, 2002). Com a Conferncia passa-se a organizar uma escola no lugar onde esses povos re-

sidem (a saber, agricultores, quilombolas, extrativista, ribeirinhos, caiaras, pescadores, seringueiros,

etc.) e que incentiva o estudo do lugar por eles ocupado.
A partir de ento a educao do campo passou a fazer parte do cenrio poltico brasileiro e
aps os Seminrios Estaduais de Educao do Campo organizados na II Conferncia, foi feita [...] a
indicao da criao de Comits de Educao do Campo e de Coordenaes de Educao do Campo
nas Secretarias Estaduais de Educao (BRASIL, 2009, p. 15).
Para o campo, que durante muito tempo fora visto apenas como um quintal da cidade (AR-
ROYO, 2007), foi um grande avano. A poltica nacional da essa abertura, atendendo aos protestos
dos movimentos sociais, pois se coloca em questo a estrutura e organizao da ento Educao
do Campo.
Garantir uma educao do/no campo exige estrutura fsica e formao especfica voltada o
campo, conforme Arroyo (2007, p. 167),
Os movimentos sociais reivindicam que nos programas de formao de educadoras e
educadores do campo seja includo o conhecimento do campo, as questes relativas ao
equacionamento da terra ao longo de nossa histria, as tenses no campo entre o lati-
fndio, a monocultura, o agronegcio e a agricultura familiar; conhecer os problemas da
reforma agrria, a expulso da terra, os movimentos de luta pela terra e pela agricultura
camponesa, pelo territrio dos quilombos e dos povos indgenas [...].
A formao especfica no diz respeito somente aos professores do ensino fundamental me-
nor por estarem em escolinhas isoladas, mas refere-se tambm aos professores de 6 ao 9 ano e
EJA modalidades mais frequentes no campo. Mesmo quando ocorrem as nucleaes quando os
poucos alunos de uma escolinha so transportados para outra escola, visando acabar com as salas
multisseriadas h dificuldades em lotar professores das reas especficas o que faz com que um
professor habilitado em uma rea trabalhe em outra.
METODOLOGIA DA PESQUISA: OS CAMINHOS PERCORRIDOS
Essa parte do trabalho diz respeito aos caminhos percorridos durante a produo dos dados
da pesquisa, os sujeitos interlocutores da pesquisa so professoras que atuam na disciplina de Arte
em uma escola do campo. O cenrio da pesquisa e o instrumento utilizado para a produo de da-
526 dos. Dada natureza da pesquisa, o local onde a mesma aconteceu o ambiente onde a prtica se
faz perceptvel e passvel de anlises.
A Escola Municipal Aldenira Nunes foi construda em 1985 na localidade L03 a 15 km da sede
urbana do municpio de Floriano com o objetivo de receber alunos, no s da comunidade, mas,
tambm de comunidades vizinhas que no ofertam escolaridade do 6 ano do ensino fundamental
ao 3 ano do ensino mdio.
O prdio composto por seis salas de aula, uma sala de informtica (ativa), uma cantina, uma
diretoria, quatro banheiros e uma quadra esportiva.

Foto 01 Fachada da escola. Foto 02 Ptio interno da escola.
Fonte: Acervo pessoal do pesquisador, 2013.
Utilizamos a abordagem qualitativa de pesquisa por ser um estudo das relaes travadas entre
os indivduos e o ambiente, como afirma Chizzotti (2010, p. 79), [...] a abordagem qualitativa parte
do fundamento de que h umainterdependncia viva entre o sujeito e o objeto, um vnculo indisso-
civel entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito [...].
Entende-se que este tipo de pesquisa adequado s investigaes no meio educacional por
oferecer diferentes formas de procedimento metodolgico para o investigador.
As interlocutoras da pesquisa sero apresentadas por numerao de 1 a 3 para que suas iden-
tidades sejam mantidas no anonimato.
Quadro 01 Perfil das interlocutoras

Profa. 1- profissional do magistrio de 7 a 25 anos, sendo que atua h dois anos como professora de arte nos anos
finais do Ensino Fundamental e graduada em Pedagogia.
Profa. 2 profissional do magistrio de 7 a 25 anos, sendo que atua h cinco anos como Professora de arte nos anos
finais do Ensino Fundamental graduada em Pedagogia e graduada em Cincias da Natureza.
Profa. 3- profissional do magistrio de 25 a 35 anos, sendo que atua h 5 anos como professora de arte nos anos finais
do Ensino Fundamental e formada em Geografia. 527
Fonte: Dados produzido na pesquisa, 2013.
O instrumento utilizado para a produo de dados, nesta pesquisa, foi o questionrio que
segundo Richardson et al (1999, p. 189) um meio que [...] permite observar as caractersticas
de um indivduo ou grupo [...] proporcionando que se conhea o suficiente para a realizao da
pesquisa.
O questionrio utilizado possui perguntas abertas, oportunizando o interlocutor na constru-
o de suas respostas. Possui tambm perguntas fechadas que so utilizadas quando o pesquisador
conhece o grupo que vai entrevistar podendo assim, antecipar o tipo de respostas que o mesmo vai
produzir. Para anlise dos dados consubstanciamos das categorias proposta por Bardin (2011).

OS DADOS REVELAM POR SI SOBRE A REALIDADE DA EDUCAO

EM ARTES DO/NO CAMPO
Dado o exposto neste trabalho percebe-se que o ttulo educao do campo deu um reforo
s lutas dos movimentos sociais, no campo, por uma educao que oportunize o estudo de valores
culturais, econmicos e histricos da formao de cada sujeito que mora no campo. Para a pergunta
Que princpios devem nortear as aulas de artes em educao do/no campo, nos anos finais do Ensi-
no Fundamental, temos as respostas no Quadro 02:
Quadro 02 Os princpios norteadores

Profa. 1- Princpios da diversidade, criatividade, respeito e cooperatividade.
Profa. 2- No conheo informaes sobre a educao do/no campo.
Profa. 3- [...] relacionados ao cotidiano do aluno.
Fonte: Questionrios, 2013.
Percebe-se a necessidade de uma formao especfica em educao do/no campo para uma
melhor atuao desses profissionais.
A fala da Profa.1 comprova que [...] as escolas do campo so uma exigncia e a formao es-
pecfica dos profissionais do campo passa a ter sentido para a garantia dos direitos na especificidade
de seus povos [...] (ARROYO, 2007, p. 161).
Com relao pergunta Quais conhecimentos so especficos e fundamentais a professores de
Arte nos anos finais do Ensino fundamental na educao do/no campo, segue as falas no quadro 03:
Quadro 03 Dos conhecimentos especficos

Profa. 1- As cores, vida e obra dos artistas.
Profa. 2- No tenho conhecimento profundo sobre os contedos especficos para as aulas de Arte.
Profa. 3- Ter alguma habilidade (pintar, desenhar, artesanato), quanto aos conhecimentos para a educao do/no cam-
po estou desinformada a respeito.
528 Fonte: Questionrios, 2013.
As interlocutoras revelam um desconhecimento das propostas especficas para educao do/

no campo. No entanto, o que proposto pelos movimentos sociais diz respeito a uma formao que
proporcione ao professor [...] conhecer a centralidade da terra e do territrio na produo da vida da
cultura, das identidades, da tradio, dos conhecimentos []. (ARROYO, 2007, p. 167).
Em se tratando dos conhecimentos sobre a educao do campo de responsabilidade dos
departamentos de educao do campo, existentes nas secretarias municipais de educao, oferecer
capacitao para profissionais da educao do campo, conforme:
[...] A formao continuada dos educadores ser de responsabilidade compartilhada
entre os sistemas pblicos de ensino [...] Caber a Unio articular atravs da Rede da
Diversidade o conjunto de Universidades que desenvolvem programas de formao de
educadores para escolas do campo [...] (Brasil, 2008, p. 35).

Constata-se que a disciplina de Arte usada como complemento de carga horria e isso faz
com que os professores estejam mais focados nas disciplinas ditas importantes, utilizando assim o
horrio de Arte para reforo das outras disciplinas. Isso acontece porque [...] o lugar da Arte na hie-
rarquia das disciplinas escolares corresponde a um desconhecimento do poder da imagem, do som,
do movimento e da percepo esttica como fonte de conhecimento [...]. (BRASIL, 1997, p. 28).
Quando indagadas sobre Que atividadescaracterizam as prticas de professores da educao
do/no campo, especialmente em aulas de Arte nos anos finais do Ensino Fundamental?, elas reve-
lam no quadro 04:
Quadro 4 Das atividades prticas

Profa. 1- Prticas artesanais com a utilizao de materiais reciclveis como latas, garrafa pet, materiais existentes no
campo como madeira e flores.
Profa. 2- No fao muita aula prtica a menos que seja alguma data comemorativa.
Profa. 3- Procuro contedos de arte (no temos um livro adotado) e proponho leitura e discusso sobre o assunto.
As atividades prticas dependem das datas comemorativas (pinturas com lpis de cor, colagem ou confeco de
lembrancinha).
Os relatos mostram que as prticas em arte visuais das professoras pesquisadas esto estreita-
mente ligadas exposio terica dos contedos e que as aulas de arte [...] continuam a ser utiliza-
das principalmente nas datas comemorativas, na produo de presentes muitas vezes estereotipa-
dos para o dia das mes ou dos pais (BARBOSA, 2002, p. 14).
Para a pergunta Que metodologia voc costuma utilizar nas suas aulas de arte em edu-
cao do/no campo nos anos finais do Ensino Fundamental?, tm-se as seguintes narrativas no
quadro 05:
Quadro 5 Das metodologias

Profa. 1- Aulas tericas e prticas como: pintura, desenho, colagens e msicas.
Profa. 2- Aulas tericas com resoluo de exerccios e prticas artesanais ligadas s datas comemorativas. 529
Profa. 3- Aulas tericas e expositivas, as prticas s na confeco de lembrancinhas nas datas festivas
A metodologia utilizada revela que as professoras envolvidas nesta pesquisa mantem uma
prtica com foco terico e que h fragilidade no somente com relao educao do campo, mas
tambm Arte. Certamente, tal fato acontece primeiro por causa da formao, pois as interlocutoras
da pesquisa no possuem formao em Artes como expostas no Quadro 01.
Entende-se que a formao especfica para atuao profissional fator relevante na prtica
pedaggica, Pois em sua prtica, os profissionais devem se apoiar em conhecimentos especializa-
dos e formalizados [] (TARDIF, 2010, p. 247) que certamente so adquiridos nas instituies de
ensino universitrio.

PARA FINALIZAR: COMEAM A BROTAR NOVAS IDEIAS, O CAMPO

PRECISA FLORIR E COLHER FRUTOS ARTSTICOS
Assim percebe-se que houve uma evoluo no ensino de Arte marcado por mudanas signi-
ficativas, primeiro na incluso da Educao Artstica no currculo escolar (BRASIL, 1971) e depois
como rea de ensino obrigatria nas escolas (BRASIL, 1996) oportunizando reflexes sobre como se
ensina e o que se ensina a disciplina de Arte.
Porm, acredita-se que seja preciso muito mais do que apenas leis para uma prtica voltada
para o ensino de Arte. No basta que se criem novas leis para reger o ensino de Arte, preciso que
os professores com formao especfica na rea de Arte se unam pela luta para a contratao de pro-
fessores preparados profissionalmente e que os professores que permanecerem na atuao sinta-se
encorajados a buscar os conhecimentos necessrios ao ensino de Arte.
Como na escola do campo pesquisada as aulas de Arte complementam a carga horria das
professoras que ficam com as sobras das demais disciplinas, h certa desvalorizao da mesma ge-
rando uma despreocupao relacionada ao contedo programtico da disciplina.
Essa carncia de conhecimentos especficos em artes visuais faz com que a prtica pedaggica
da professora de Artes no seja exatamente voltada para o ensino de Arte, distanciando, ainda mais,
os professores de uma prtica consciente permanecendo presos s prticas de ornamentao e
produo de presentes e lembrancinhas para datas comemorativas.
Considera-se que no campo uma verdadeira prtica pedaggica no ensino de Arte deve abar-
car todo o contexto histrico do campo almejando a devida valorizao da cultura na qual o aluno
esteja inserido. Isso colabora para a ressignificao dos amplos conhecimentos em Arte partindo da
cultura de todos os moradores do campo. Para isso preciso que os profissionais de Arte que atuam
no campo tenham uma base slida de conhecimento voltada para esse contexto.
Faz-se necessrio que os profissionais de arte se engajem na luta para que o ensino de Arte
seja realmente executado como qualquer outra disciplina com o devido respeito aos contedos
programticos e com a carga horria aproveitada com prticas artsticas significativas para os estu-
dantes do campo, revelando assim, o quanto as aulas de Artes so importantes para o crescimento
intelectual de um cidado.
530 A prtica , sem dvida, a coroao do ato pedaggico. nela onde se concretizam muitas das
teorias que permeiam a profisso de professor. tambm por meio dela que objetivos educacionais
so alcanados. Quanto educao do campo, cabe s secretarias de educao, plantar o broto
da sensibilizao sobre as populaes do campo, promover o florescimento, a capacitao, no so-
mente para os professores de Arte, mas, tambm para todos os profissionais envolvidos, frutos, na
educao do campo.
REFERNCIAS
ALARCO, Isabel. A escola reflexiva. In: _. (Org.). Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Ale-
gre, RS: Artmed, 2001. p. 15-30.
ARROYO, Miguel Gonzalez. Polticas de formao de educadores(as) do campo. Cadernos Cedes,
Campinas, v. 27, n. 72, p. 157-176, maio/ago. 2007.

BARBOSA, Ana Mae. As mutaes do conceito e da prtica. In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Inquieta-
es e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2002. p. 13- 25.
BARDIN, Laurence. Anlise de Contedo. Traduo Lus Antero Reto, Augusto Pinheiro. So Paulo:
Edies 70, 2011.
BRASIL. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus,
e d outras providncias. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF, 12 ago.
1971.
. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao na-
cional. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF, 23 dez. 1996.
. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares
nacionais: arte. Braslia, DF: MEC/SEF, 1997.
. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade.
Projeto Base. Braslia, DF: SECAD/MEC, 2008.
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa qualitativa em cincias humanas e sociais. 3. ed. Petrpolis, RJ: Vo-
zes, 2010.
FERRAZ, Maria Helosa Corra de Toldo. Arte na educao escolar. So Paulo: Cortez, 2010.
IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formao de professores. Porto Ale-
gre, RS: Artmed, 2003.
LEITE, Srgio Celani. Escola rural: urbanizao e polticas educacionais. So Paulo: Cortez, 2002. (Co-
leo Questes da Nossa poca; v.70)
MARTINS, Maria Celeste. Teoria e prtica do ensino de arte: a lngua do mundo. So Paulo: FTD,
2009.
RICHARDSON, Roberto Jarry et. al. Pesquisa social: mtodos e tcnicas. So Paulo: Atlas, 1999.
RIZZI, Maria Christina de Souza. Caminhos metodolgicos. In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Inquieta-
es e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2002. p. 64- 70.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Traduo Francisco Pereira.11. ed. Pe-
trpolis, RJ: Vozes, 2010.
VENDRAMINI, Clia Regina. Educao e trabalho: reflexes em torno dos movimentos sociais do
campo. Cadernos Cedes, Campinas, v. 27, n. 72, p. 121-135, maio/ago. 2007. Disponvel em <www.
scielo.br/pdf/ccedes/v27n72/a02v2772>. Acesso em: 12 jan. 2012.
531

DESENFORMANDO A ESCOLA: (IM)POSSIBILIDADES DE ATUAO DO PSICLOGO
DIANTE DA FORMA ESCOLAR
ANA GABRIELA NUNES FERNANDES
Universidade Estadual do Piau anagabinf@yahoo.com.br
INTRODUO
A discusso sobre as configuraes que assume a escola considerada relevante pelo fato de
nortear a atuao de profissionais diversos que atuam nesse contexto e envolver uma complexidade
de fenmenos como a constituio subjetiva de indivduos, a transmisso cultural de valores, co-
nhecimentos e ideias e, nesse sentido, intervir diretamente na constituio dos sujeitos em processo
formativo. Propomo-nos a partir disso, a discutir a escola como espao de contradies que contribui
para a manuteno de alguns aspectos e para a ruptura de outros, evidenciando as dificuldades en-
frentadas pelos profissionais que atuam nesse espao.
Apresentamos especificamente a atuao do psiclogo escolar como um profissional que ob-
jetiva contribuir com o processo educativo, atuando no sentido de promover qualidade de vida nes-
se espao, atravs de aes como orientao aos membros da comunidade escolar, assessoramento
ao trabalho dos professores, escuta ativa de sujeitos, mediao, entre outros que nem sempre vo ao
encontro do objetivo social que a escola assume.
Na proposio de discutir sobre a escola enquanto objeto alvo de relevantes discusses, Ca-
nrio (1996) elegendo-a como objeto, estabelecendo a diferenciao entre o estudo da escola como
objeto social e como objeto cientfico, sobrepondo o primeiro em detrimento do segundo, sem,
tampouco, considerar que tal objeto envolve uma srie de relaes, que necessita ser posta em pers-
pectiva. Consonante a isso, acreditamos nessa abordagem defendida pelo autor, que v a escola
532 como objeto que se multiplica em diversos objetos de estudo, atendendo s vrias teorias que o
pesquisador elege como lente para observar o fenmeno.
Para Nvoa (1992), necessria a existncia de reflexo sobre a escola articulada com as aes
desenvolvidas na escola, para que nessa relao, se possa pensar em um todo, que considera o ma-
cro, incluindo neste todos os sistemas poltico, social, escolar e fazer efetivamente uma reflexo so-
bre a escola que contribua com a sua existncia, ao entender que as aes desenvolvidas na escola
so tambm produtos de uma construo histrico-social.
Com isso, objetivamos discutir sobre a funo da escola na sociedade e contrapor ao papel
desempenhado pelo psiclogo escolar, ao considerarmos a diversidade de prticas que se efetivam
nesse espao e a pluralidade dos indivduos que vivenciam o processo de escolarizao. Inicialmen-
te, discutiremos a importncia de trabalhar a escola como espao de reflexo, apresentaremos as
ideias sobre a forma escolar e, posteriormente, a fala de psiclogas escolares sobre sua atuao nes-
se contexto, buscando compreender os encontros e desencontros entre o processo a forma escolar

e o objetivo da atuao dessas profissionais. Analisaremos as falas das psiclogas a partir do objetivo
da atividade do psiclogo escolar que, segundo Mitjns Martinez (2006) a contribuio com o pro-
cesso educativo efetivada a partir de dois focos: transmisso cultural e constituio subjetiva.
O CONCEITO DE FORMA ESCOLAR E OS DESAFIOS EMERGENTES

DESTA CONFIGURAO
Pensar sobre as especificidades encontradas na escola como produto da construo social e

histrica nos encaminha para o conceito de forma escolar. De acordo com Vicent et al (2001, p. 9), a
escola responsvel por internalizar nos alunos o obedecimento a regras, aos comportamentos e
a escrita, a partir da inveno das disciplinas escolares. Assim, estes autores discutem o conceito de
forma escolar como meio de pesquisar o que faz a unidade de uma configurao histrica particular,
surgida em determinadas formaes sociais em certa poca. E com este conceito, pretendem confe-
rir unidade aos acontecimentos que situam o incio da escola, seja na Grcia, seja quando se tem de
fato a existncia da educao pblica, j que a investigao da forma escolar permite perceber o que
singulariza a escola, permitindo que seja reconhecida como tal.
A forma escolar surge, de acordo com Vicent et al (2001), como relao singular que se esta-
belece entre mestre e aluno, com o intuito de se transmitir o saber de um ao outro, em uma relao
deste j hierarquizada, em que se aprendia na prtica de observao, escuta e reproduo do ensi-
nado. Em seu processo de evoluo, esta relao passa a acontecer em espao denominado escola,
marcado pela existncia de tempo especfico e caracterstico deste lcus: o tempo escolar, represen-
tado pelo ano escolar, pelo horrio e organizao das aulas, a partir dos objetivos dos contedos
ensinados e do quanto se acredita ser necessrio para que o aluno domine as habilidades ensinadas.
Petitat (1994, p 198) tambm contribui apresentando as condies de surgimento da escola,
afirmando que a escola uma criao de indivduos que vivem em sociedade, mas esta criao
no mais do que uma resposta a certas necessidades, a certas condies que favorecem essa in-
veno. Nessa discusso, o autor aponta como condies que estimulam o surgimento da escola a
unificao do Estado, a escrita, a urbanizao e a diviso dos grupos sociais.
Canrio (2006, p. 16) tambm discute a existncia de uma forma escolar, que legitima a pre-
sena da instituio escola em nossa sociedade com a configurao que assume h tantos anos, uma
espcie de naturalizao com caractersticas estanques, j que a escola permanece com o mesmo 533
modelo organizacional, ainda que muitas reformas tenham sido propostas. Conforme o autor:
preciso reconhecer que, em vez de as reformas mudarem as escolas, foram as escolas que mudaram
as reformas.
A existncia da forma escolar instaura uma relao que se estabelece obrigatoriamente entre
professor e aluno, permeada pelo poder do primeiro sobre o segundo, manifestado nas avaliaes,
na punio, na modelagem do comportamento, na obedincia. A escola, nesse contexto, assume a
funo de saber fazer e de transmitir saberes, mas aliado a isto, tem aspectos como o obedecimento
s regras, a ordem escolar, a submisso, diretamente ligadas ao exerccio do poder, que se tem na
escola.
Sacristn (1999) contribui com a discusso sobre a funo desempenhada pela escola, afir-
mando que esta assume uma funo cultural, na medida em que responsvel pela formao cultu-
ral dos sujeitos e critica, nesse posicionamento, a ideia de homogeneizao dos sujeitos.

Corroboramos, portanto, com o proposto por Sacristn (2005) conforme exemplificado em

sua obra sobre a inveno do aluno, ressaltando que preciso ouvir o aluno, compreender suas ne-
cessidades e motivaes para que se pense a existncia da escola para esse aluno. O sujeito para o
qual se move a ao educativa deve ser considerado, se desejamos construir uma escola motivadora,
transformadora, sem, contudo, cair no erro de fornecer liberdade total, o que levaria a outro extremo.
Consideramos que o processo de escolarizao, de acordo com o que Sacristn (2005, p. 161)
afirma, tem a funo de reprodutor da cultura, mas no de qualquer cultura e sim da cultura direcio-
nada na organizao do currculo escolar. Assim: o que ela realmente faz, por meio de suas praticas,
produzir algo singular.
A escola continua sendo esse espao por excelncia de formao, em que os sujeitos em for-
mao no podem alterar o que a escola produz e reproduz hoje, visto que so fatores externos a
ele, ligados ao contexto social e histrico, mas possvel refletir e agir em sua trajetria, a partir da
anlise do que est posto, para que amanh transformem o social.
Nesse contexto, Canrio (p.12) prope a tese de que uma reinveno da escola e do ofcio de
professor supe um questionamento crtico e a superao da forma escolar, ou seja, do modo como
a escola atual concebe os processos de aprender e ensinar.
Nesta perspectiva, a instituio escola apresenta seu papel social ligado formao dos sujei-
tos, atravs de relao direta com a cultura, contribuindo para que as diferenas sejam vistas como
desigualdades e, nesse sentido, analisadas apenas sob o vis da luta de classes e do confronto entre
dominantes e dominados. No entanto, a luta ideolgica tambm se faz presente, de forma sutil, em
outras esferas, como os contedos, o currculo, as prticas reproduzidas nas escolas, que incorporam
ideologias. E no espao limitado do cotidiano, onde as prticas se reproduzem, na autonomia re-
lativa concedida as escolas, que se deve buscar as transformaes, atravs da relao com a cultura
como possibilidade de permitir a singularidade dos sujeitos e sua postura crtica com o saber.
ASPECTOS METODOLGICOS
Optamos por realizar uma pesquisa de natureza qualitativa, efetivada por meio de entrevistas
narrativas com sete psiclogas escolares que atuam em escolas da rede privada e filantrpica de Te-
resina. Para apresentar os sujeitos da pesquisa utilizamos os nomes ficticos a fim de manter o sigilo
534 sobre o nome das profissionais e, para isso, representamos as psiclogas com os nomes das sete
deusas gregas (Artmis, Hera, Afrodite, Dmeter, Atenas, Hstia e Persfone), simbolizando a grande
representatividade feminina nessa classe profissional e a quantidade de sujeitos entrevistados (um
total de sete, com tempos de atuao varivel entre 1 e 21 anos).
A coleta dos dados foi realizada por meio de entrevistas narrativas, realizadas individualmen-
te com a presena da pesquisadora e de cada uma das psiclogas, com o objetivo de promover a
reflexo crtica sobre seu fazer. Para anlise, utilizamos a tcnica de anlise de contedo de Bardin
(2009), produzindo duas categorias: reconhecendo a forma escolar e em busca da superao da
forma escolar.
Empregamos como instrumento para coleta de dados a entrevista narrativa, porque, de acor-
do com Souza (2008), permite ao entrevistado narrar seu percurso formativo de atuao profissional
a partir da reflexo sobre sua trajetria de atuao, tendo como norte um roteiro contendo questio-
namentos considerados relevantes.

Analisaremos, a seguir, as falas das psiclogas a fim de entender se na elaborao de significa-

dos para a escola, seus relatos se direcionam para a ideia de forma escolar ou em busca de superao
da forma escolar. Essa discusso sobre a instituio escola, sobretudo, a de forma escolar, orientou a
anlise das falas das psiclogas sobre a importncia do processo de escolarizao vivenciado pelos
alunos, evidenciando modos de compreender esse processo que parecem estar voltado para o reco-
nhecimento da forma escolar e / ou para a busca a superao da forma escolar.
RECONHECENDO A FORMA ESCOLAR
Apresentamos as falas das psiclogas escolares que sinalizam reconhecimento da forma esco-
lar, isto , do significado que atribuem a instituio escolar, como contribuio para a compreenso
do sentido que produziram sobre a sua atuao profissional, pois a escola o espao onde desenvol-
vem o seu fazer e, como tal, os significados que atribuem a este espao so relevantes para compre-
endermos suas possibilidades e limites dentro dele. A seguir, apresentamos as falas das psiclogas
sobre a escola:
uma instituio que oferece todo tipo de conhecimento para o sujeito, acho que den-
tro da escola, a criana cresce fisicamente, desenvolve habilidades, acho que a escola
mais nesse sentido mesmo [...] a escola termina sendo aquela instituio que um
recorte da sociedade maior que ensina o sujeito a ser um cidado que, na verdade, ter-
mina sendo para seguir o que a sociedade quer que ele siga, apesar de ter essa coisa de
formar o cidado crtico para tentar mudar a realidade. (Demter)
A escola uma instituio social. A escola... eu costumo dizer que, junto com a famlia,
no depois da famlia, junto com a famlia, ela tem um papel importantssimo na
formao do jovem, porque a escola hoje to responsvel nesse processo de formar,
educar, como tambm de preparar a jovem pra realidade do mercado de trabalho [...]
uma instituio que, junto com a famlia, forma, educa, prepara para o trabalho e no
deixando de ser uma prestadora de servios (Persfone)
A escola significa um treino da vida real, porque ela que vai proporcionar indepen-
dncia financeira, uma formao, ela que d dignidade, uma profisso, que vai mais
tarde ajudar a lidar com a questo social, intelectual, preparar para a vida mesmo, esto
treinando para exercer isso na vida. (Hstia)
535
uma continuao do que ele tem em casa. Aqui onde ele aprende os valores, ele vai
se tornar um cidado, ele vai passar grande parte do tempo dele aqui; um momen-
to tambm de formao desse estudante, desse aluno pra sua vida, tanto profissional
como pessoal, como ele vai ser como pessoa l fora. Ento, eu acho que a escola um
ponto de encontro tambm, porque o aluno vai passar boa parte do tempo aqui [...]
aqui que o aluno tambm muitas vezes encontra um momento de apoio e muitas ve-
zes o aluno no tem esse apoio na famlia; alguns alunos aqui da escola, a famlia mora
longe. Ele vem pra c, totalmente desamparado, ele perde aquele vnculo da famlia,
porque muitas vezes a famlia mora muito distante, no interior e eles s vo nas frias,
no fim de semana. Ento ele encontra aqui dentro da escola um vnculo, contatos, um
apoio, ento, ele acaba vendo a escola como uma segunda casa. tambm um apren-
dizado e uma instituio muito responsvel tambm nessa formao do aluno. Eu
acho que ns enquanto educadores temos que ter conscincia disso, do nosso papel
enquanto formadores de opinio ento, a escola nesse contexto tem uma importncia
de formao mesmo. (Artmis)

A escola um lugar de encontro, um lugar de construo do conhecimento, um lugar de

relaes que, na verdade, ela precisa ter relaes saudveis e quando isso no acontece,
esse equilbrio saudvel que eu falo gera desequilbrio e acho tambm que esse dese-
quilbrio em algum momento faz parte dessa construo da aprendizagem. Ento....
encontro, um espao de relaes, um espao de aprendizagem e um lugar onde
deve ter pessoas com formao e com habilidade emocional pra trabalhar essas infor-
maes advindas dessa formao (Afrodite)
Escola, pra mim, um processo de ensino e de aprendizagem, onde realmente um

espao de socializao que a criana vai ter e como se fosse a segunda famlia, onde
ele vai se inserir, onde ele vai conhecer outras pessoas, onde ele vai se identificar, onde
ele vai fazer os grupos. E um ambiente no qual ele vai desenvolver o cognitivo dele,
onde ele vai se identificar com algum, ou um aluno ou at com a figura do professor,
com o professor representa pra ele. Ento, realmente um transformador de mudanas
a escola e isso afeta em todo o processo de aprendizagem desse educando (Hera)
A nfase dada pelas psiclogas aos contornos da forma escolar est ntida na contribuio que
elas dizem que a escola traz para os alunos, pois ressaltam a escola como preparao para o mercado
de trabalho, como formao profissional, como espao de aprendizagens, isto , como formao da
cidadania.
As falas das psiclogas mostram a diversidade de significados que se tem acerca desta insti-
tuio, o que dificulta a apreenso de apenas uma esfera isoladamente, agregando, portanto, vrias
possibilidades de contribuio no processo constitutivo do ser humano. Assim, as falas de seis psi-
clogas fazem referncia escolarizao para formao, enfocando tanto a formao mais pessoal,
ligada aos valores morais e a certas condutas e habilidades quanto profissional, orientada para a
insero no mercado de trabalho.
A fala de Demter expressa o conceito de forma escolar, ao atribuir como funo principal da
escola oferecer conhecimentos. A psicloga ressalta a importncia da escola como a instituio que
forma o sujeito, ao oferecer conhecimentos e habilidades, que esto voltadas para a necessidade da
sociedade. Destaca ainda, que a ideia de criticidade passada pela escola na verdade no existe, j que
o sujeito formado nessa instituio atende a sociedade. Essa ideia de escola vai ao encontro da forma
escolar, no sentido de que a forma como est organizada a escola dificulta a criao de espaos para
o desenvolvimento da criticidade do sujeito. O que ressaltado por Canrio (2006), quando afirma
536 que a predominncia da forma escolar por tantos anos dificulta essa reflexo crtica dos educadores.
Persfone e Hstia ressaltam o papel da formao que a escola assume, mas ligando-a mais ao
mercado de trabalho e, nesse sentido, Persfone revela a escola como prestadora de servios, j que
fornece os servios de formao que o aluno necessitar para atuar na sociedade. Hstia v a escola
como preparao para vida, na medida em que instrumentaliza o aluno tendo como foco o mercado
de trabalho e, na sua perspectiva, o treino vivenciado na escola permitir o desenvolvimento inte-
lectual e tambm permitir ao aluno lidar com questes mais amplas, como os aspectos sociais. a
escola, na viso de Hstia, que prepara o jovem para a insero na sociedade, atravs da instrumen-
talizao para o mercado de trabalho.
Percebemos que para essas psiclogas, a escola uma instituio responsvel pelo processo
formativo dos sujeitos, por meio do contato com o conhecimento sistematizado, a fim de propiciar
a aprendizagem e tambm preparao para a futura insero no mercado de trabalho, ideia propa-
gada pela forma escolar, de que o conhecimento escolarizado meio fundamental para insero no

mercado de trabalho. A escola, de acordo com Moreno e Cubero (1995, p. 252), , por excelncia,
a instituio encarregada da transmisso dos conhecimentos e valores da cultura e, portanto, de
preparar as crianas para o desempenho adequado do papel do adulto ativo nas estruturas sociais
estabelecidas.
Assim, podemos constatar a relao existente entre o papel formativo da escola, assim referi-
do pelas psiclogas, com o papel de transmisso cultural, conforme referido por Moreno e Cubero
(1995) e tambm por Sacristn (2005), j que os conhecimentos, habilidades, aprendizagens e valo-
res constituem os aspectos culturais produzidos historicamente e a sua transmisso oportunizar
a constituio subjetiva dos sujeitos, atravs da apropriao singular dos mesmos. No entanto, a
organizao escolar no favorece, muitas vezes, a criticidade e reflexividade diante dos contedos
culturais postos, fatores preponderantes no processo de constituio dos sujeitos.
Artmis ressalta a importncia da escola para o aluno como formao mais voltada para o
campo pessoal, em que sero ensinados os valores e, alm dessa formao pessoal, a formao pro-
fissional que, em sua viso, deve se preocupar com a formao de opinio. Ressalta ainda o contexto
de encontro, de contato com iguais oportunizados nesse espao, que possibilita a sua familiaridade
com a escola e o processo de identificao com a mesma. Em perspectiva mais singular, Artmis
mostra as particularidades da escola onde trabalha que apresenta alunos separados temporaria-
mente do convvio familiar, por residirem em outras cidades, o que faz com que a escola assuma
significado tambm de apoio e de segunda casa. Assim, o apoio, o contato com os pares condio
fundamental para possibilitar o processo formativo destes alunos. possvel perceber a nfase de
Artmis no processo de formar opinio, atribudo a escola, j que este espao de formao, deven-
do, orientar as opinies dos alunos, por meio da instruo.
Afrodite ressalta que a escola permite a construo de aprendizagens, fruto tambm das rela-
es estabelecidas de forma equilibrada, em que devem ter pessoas com formao adequada para
permitir aprendizagem. Esse processo de formao atravs das aprendizagens, para Afrodite, est
bastante relacionado socializao, pois so as relaes estabelecidas nesse espao que permitiro
esse equilbrio / desequilbrio do processo educativo. Hera tambm articula o aspecto formativo
aos aspectos da socializao, quando ressalta que no processo de ensino e aprendizagem, o conhe-
cimento cognitivo ser alcanado atravs do processo de identificao com um professor, que
tambm uma relao de socializao, e isto poder provocar mudanas que afetaro o processo de
aprendizagem. Hera ressalta ainda a ampliao das relaes sociais da criana, quando ela passa a 537
vivenciar uma segunda famlia e a se identificar com o grupo, de forma a expandir as relaes ante-
riormente restritas famlia.
EM BUSCA DA SUPERAO DA FORMA ESCOLAR
Nesta subcategoria, apresentamos a fala de Atenas que traz problematizaes com relao
organizao escolar, que sinalizam um modo de compreender a importncia da escolarizao viven-
ciada pelos alunos, perpassado pelo reconhecimento da forma escolar, mas tambm pela busca de
superao da forma escolar, conforme podemos constatar:
Eu sempre pensei em escola nesse sentido de que o sujeito sem educao no tem nem
cidadania, no tem nada, uma pessoa desamparada, que no consegue se posicionar
no mundo, que no consegue ver as prprias problemticas, no consegue se colocar

mesmo, entender, interpretar e a escola at onde a gente sabe, a gente conhece a

maneira sistematizada que tem desse aluno aprender, que hoje em dia eu j mudei de
idia. Eu j sei que voc pode ter educao sem ser dentro dessa sistemtica escolar,
voc pode ter uma maneira de se posicionar, de ver, de aprender sem ser na educao
formal, sem ser o que a escola oferece, mas, dentro da nossa sociedade, de dentro da
nossa organizao social, a escola uma maneira de organizao, ainda a que oferece
essa aprendizagem sistematizada [...]
Atenas mostra na sua fala que reconhece que atravs da escola que os sujeitos passam a ter
cidadania, pelo fato de a referida instituio possibilitar posicionamento crtico diante da realida-
de, devido oportunidade de se apropriar de conhecimentos e de aprendizagens sistematizadas.
Essa instituio reconhecida em nossa sociedade, segundo Atenas, como o espao legtimo de
formao. Podemos perceber na primeira parte da sua fala a referncia forma escolar, quando diz
que s atravs da escola o indivduo poderia aprender determinadas habilidades, mas, em seguida,
Atenas mostra ampliao do seu pensamento anterior, quando afirma que j sabe que existem ou-
tras formas de aprendizagem e reconhece que a escola ainda esta forma privilegiada de saber. A
forma escolar defende a ideia de que a pessoa sem a educao escolarizada no aprende os conhe-
cimentos teis para o seu futuro e para sua formao. Entretanto, Atenas revela conhecimento sobre
as possibilidades de desenvolvimento do sujeito alm da educao formal, embora reconhea que
socialmente o conhecimento escolar que se mostra vlido.
Na fala de Atenas, possvel perceber que a formao realizada pela escola realiza-se pela
sistematizao da aprendizagem, sendo esta caracterstica importante que permite diferenci-la de
outros espaos que lidam tambm com o processo educativo. De acordo com Cubero e Moreno
(1995, p. 199) a escola apresenta duas caractersticas especialmente importantes na sua configura-
o: o carter descontextualizado da aprendizagem e a linguagem como forma predominante de
transmisso da informao. Assim: Enquanto a famlia encarrega-se de transmitir conhecimento
comum, a escola ocupa- se principalmente da transmisso do saber organizado, produto do desen-
volvimento cultural.
Est presente na fala de Atenas a identificao da forma escolar e a supremacia desta dentre
outras formas de aprendizagem e de compartilhamento de saberes. No entanto, esta psicloga ex-
pe, conforme apresentamos abaixo, crticas forma escolar, propondo formas que consideramos
como tentativas de superao da forma escolar:
538
[...] ento, s vezes, o rodzio (mudana da posio do aluno na sala de aula) em sala
influencia, a posio no rodzio, as turmas muito grandes, as salas no so amplas, elas
promovem uma conversa maior, as turmas so muito inchadas, tem turmas de cinquen-
ta alunos carteiras coladas na outra. No tem como o aluno no conversar, no que eu
ache que isso seja certo, mas porque eu vejo tambm essa outra perspectiva, mas se
seu for falar isso pro professor, ele no vai entender. Ento eu me vejo limitada assim e
a questo ideolgica mesmo, nem tudo que eu penso sobre educao, nem tudo que
eu acho que direito do aluno, que dever do professor, eu posso legitimar, porque a
escola no suporta esse tipo de coisa [...]
Mas a minha crtica maior na escola com relao ao desenvolvimento das disciplinas
para os alunos. Eu acho que essa sistemtica de disciplinas por...disciplina de histria, a
diviso em trs histrias ao mesmo tempo, geografia, geografia poltica, geografia crti-
ca, geografia no sei de qu, eu acho que isso dificulta muito a aprendizagem do aluno
e a maneira como passado didaticamente, a metodologia que o professor usa em sala

de aula pra passar no s em uma escola, mas em todas, eu acho que dificulta muito
essa integrao do aluno com o mundo, de pegar o que se aprende na escola, pegar o
que se aprende nas disciplinas e aplicar no cotidiano. Ento eu acho que dificulta muito
na hora da nota, dificulta muito na hora da identificao mesmo, na hora de achar um
problema, de associar o que acontece na sala de aula, do professor de determinada dis-
ciplina, o que acontece no cotidiano dele e, pra mim, eu penso, no sei se uma maneira
hipcrita de achar, mas eu penso que a educao tem que ter sua funo, esse vis, eu
aprendo pra poder aplicar no meu cotidiano. Eu penso assim, eu aprendo geografia pra
me localizar no espao, eu aprendo histria pra poder fazer esse resgate histrico na
minha vida, como eu sou como sujeito, porque que eu penso assim e tudo mais. Eu acho
que na configurao que a escola tem hoje em dia no oferece isso, mas entendendo
que um processo histrico, um processo mesmo de formao cultural, que se a es-
cola no tiver certas construes, uma certa estrutura, talvez essa misso de saber, essa
construo de saber fica difcil de se efetivar, assim, a escola de maneira geral [...]
No meu ideal de escola, o professor teria que refletir, assim como o aluno tem que ser
um sujeito ativo, reflexivo, o professor tambm teria, as relaes teriam que ser menos
hierarquizadas, eu sei que isso no possvel na nossa constituio social [...] as vezes o
professor tem uma atitude que eu no concordo, que eu no faria como psicloga, mas
que eu entendo porque a viso dele de professor, o artifcio que ele tem pra usar,
a maneira como eles aprenderam a ser e naquele momento eles no conseguiram agir
de outra forma. E isso que se pede do professor reflexivo, do professor que t na ao, ta
refletindo sobre a prtica quase impossvel porque na formao do professor ele no
viu. (Atenas)
Atenas evidencia que em seu ideal de educao a escola, da forma como est configurada na
atualidade, limita a aprendizagem dos alunos. Critica ainda, a organizao das disciplinas, com seus
horrios inflexveis e a segmentao que dificulta a compreenso do aluno, impedindo o processo
de aprendizagem, conforme ressaltado por Canrio (2006), que sugere como busca da superao da
forma escolar a ruptura com essa organizao das aulas, dando lugar a uma diversidade de espaos
que promova aprendizagens individuais e coletivas, com organizao flexvel de saberes e ativida-
des compartilhadas, j que o ser humano, em seu processo natural, no muda de atividade a cada
cinquenta minutos, segundo a organizao escolar estipula.
Atenas apresenta um modelo ideal de educao, em que o processo de reflexo do profes-
sor deveria existir para facilitar a sua prtica cotidiana, para melhor contribuir com o processo de
escolarizao dos alunos. Percebemos que Atenas busca em sua atuao essa possibilidade de que 539
se abram espaos para o desenvolvimento de uma educao que, para ela, hoje, ideal e pode ser
associada ao que Canrio (2006) denomina de a escola do futuro. Mas, j sinaliza para as limitaes
que a forma escolar acarreta e para a impossibilidade de desenvolver suas ideias e ampliar sua atua-
o em algumas situaes.
CONSIDERAES FINAIS
A reflexo sobre a forma escolar e as falas analisadas nesse artigo nos apontam a relevncia da
discusso da atuao do psiclogo escolar nesse contexto, considerando a escola, de acordo com a
literatura da Sociologia da Educao, como um espao de conflitos e contradies.
A partir do exposto, buscamos articular a anlise ideia de que o processo de escolarizao
analisado atravs da funo da escola, de acordo com Mtijns Martinez (2006), viabiliza a transmis-

so cultural e a constituio subjetiva dos alunos. As psiclogas ressaltam de maneira unanime a es-
cola como formao, prpria da existncia da forma escolar, com objetivos claros de instrumentalizar
o aluno para o saber, mas uma delas, embora reconhea a forma escolar, aponta questes no sentido
de buscar a superao da forma escolar, pelo fato desta limitar a sua possibilidade de atuao.
A discusso sobre a forma escolar, o processo de escolarizao e o entendimento sobre a exis-
tncia da forma escolar reitera a ideia de que esta configurao predominante nos sentidos das
psiclogas, pois as ideias atribudas instituio escolar apresentaram identificao maior com o
conceito de forma escolar. Porm, Atenas, nos insere no mundo de possibilidades, delineando o seu
ideal de educao, com tintas fortes e, apesar da pouca representatividade da busca da superao da
forma escolar, dentre as psiclogas pesquisadas, sua fala imprime o desejo de persistimos na busca
por uma escola do futuro, que possibilite ao psiclogo consolidar esse espao almejado, quando a
instituio escola e a atividade do psiclogo dialogarem, de forma transformadora, no sentido de
que se ampliem e se ressignifiquem para a contribuio com o processo de escolarizao.
REFERNCIAS
BARDIN, L. Anlise de Contedo. Lisboa: Edies 70, 2009.

CANRIO, R. Os estudos sobre a escola: problemas e perspectivas. Portugal: editora Porto, 1996.
MITJNS MARTINEZ, A. O Psiclogo na Construo da Proposta Pedaggica da Escola: reas de atu-
ao e Desafios para a Formao. In: ALMEIDA, S.F.C de (org). tica e competncias na formao e
atuao profissional. So Paulo: Alnea, 2006.
MORENO, Maria C; CUBERO, Rosrio. Relaes sociais nos anos escolares: famlia, escola, companhei-
ros. In: COLL, Csar ET all (orgs). Desenvolvimento psicolgico e educao: Psicologia evolutiva.
NVOA, A. Para uma anlise das instituies escolares. In: NVOA, A. (org). As organizaes escola-
res em anlise. Portugal: Publicaes Dom Quixote, 1992.
PETITAT, A. Produo da escola, produo da sociedade: anlise scio-histrica de alguns momen-
tos decisivos da evoluo escolar no ocidente. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.
SACRISTN, J. G. A cultura para os sujeitos ou os sujeitos para a cultura? O mapa mutante dos con-
tedos na escolaridade. In: SACRISTN, J. Gimeno. Poderes instveis em educao. Porto Alegre:
Artmed, 1999.
540
SACRISTN, J. G. O aluno como inveno. Porto Alegre: Artmed, 2005.
SOUZA, E. C.Modos de narrao e discursos da memria: biografizao, experincias e formao. In:
PASSEGI, M. C.; SOUZA, E. C. (Org.). (Auto)biografia: formao, territrios e saberes. 1 ed. Natal; So
Paulo: EDUFRN; Paulus, 2008, v. 2, p. 85-101.
VICENT, G; LAHIRE, B; THIN, D. Sobre a histria e a teoria da forma escolar. In: Educao em Revista,
n 1. Belo Horizonte: Faculdade de Educao da UFMG, 2001.

Parte VIII
Atendimento
Especializado e Incluso
PRTICAS EDUCATIVAS NOS ESPAOS NO-ESCOLARES: UM ESTUDO DE CASO NA
ASSOCIAO DE SURDOS DE MOSSOR (RN) ASMO
NISCARA VALESCA DO NASCIMENTO SOUZA
(UERN) valesca_niascara@yahoo.com.br
VANESSA DE OLIVEIRA CARVALHO
(UERN) vanessacarvalho24@hotmail.com
(UERN) oliveiraaguiarpetro@gmail.com
INTRODUO
Compreender as prticas educativas em contexto no-escolar dentro do enfoque da cultura

surda dar ao leitor esclarecimentos importantes a respeito da lngua de sinais e da pessoa surda,
pois apresentar o surdo com um ser distinto de cultura e lngua prprias e a lngua de sinais como
sendo uma lngua de modalidade visual gestual em p de igualdade com as orais auditivas.
Antes de dar incio s consideraes acerca da educao dos surdos, vamos mostrar um pouco
da histria dessa modalidade de lngua no Brasil e no mundo.
Em 1857, veio ao Brasil o professor francs surdo Padre Huet com o objetivo de trazer o ensino
por meio da lngua de sinais aos surdos, uma experincia j vinha sendo realizada no Instituto de
Surdos da Frana juntamente com professor ouvinte Abade L pe. Huet foi ento convidado pelo
Imperador D. Pedro II para fundar um trabalho com surdos no Brasil.
Em 1880 foi realizado um congresso de educao de surdos em Milo, na Itlia, com a
presena de representantes das Amricas e da Europa. Nesse congresso, o Mtodo Oral Puro
que proibia o uso da lngua de sinais foi considerado como superior ao Mtodo Gestual que
usava sinais. A partir da, o Mtodo Gestual foi substitudo pelo treinamento em lngua ora, isto
significou para os surdos deixar o uso da lngua de sinais e passar a praticar a leitura labial. Os
professores surdos foram afastados das escolas, e os alunos surdos, consequentemente, ficaram
542 desmotivados.
No Brasil, cem anos depois, a lngua de sinais voltou a ocupar lugar na educao de surdos.
Apesar de ser a lngua preferida pela comunidade surda, a lngua de sinais continua sendo rejeitada
pelos oralistas (defensores da exclusividade da lngua oral) e at mesmo por pessoas que desconhe-
cem sua funcionalidade. Nessa perspectiva, fica prejudicada a aprendizagem plena da criana surda,
pois a mesma no tem direito a se comunicar da forma que lhe mais natural.
Apesar disso, hoje podemos comemorar uma grande conquista: o reconhecimento legal da
Lngua Brasileira de Sinais como segunda lngua oficial do Brasil. Esse reconhecimento veio atravs
da luta e dos movimentos sociais dos surdos. Porm, ainda no se efetivou uma proposta bilnge
concreta para a educao bsica dossurdos. Nessa perspectiva, o curso de Letras/LIBRAS, iniciativa
pioneira da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) tem uma importncia vital, pois contribui
para a formao de professores de LIBRAS, os quais sero responsveis por ajudar a mudar o cenrio
da educao de surdos do nosso pas.
PARTE VIII ATENDIMENTO ESPECIALIZADO E INCLUSO

Neste sentido, os espaos no escolares como as associaes, por exemplo, se configuraram (e

ainda se configuram) um espao imprescindvel no processo ensino-aprendizagem da pessoa surda,
promovendo seu desenvolvimento fsico, cognitivo, afetivo, social e cultural.
AS LNGUAS DE SINAIS E BILINGUISMO
Quadros (2004) afirma que as lnguas de sinais (LS) so as lnguas naturais das comunidades
surdas; so lnguas completas e complexas que tm estruturas gramaticais prprias, independente
das lnguas orais
Segundo essa autora, as lnguas de sinais obedecem a regras gramaticais como qualquer ou-
tra lngua. So, portanto, lnguas vivas, autnomas e expressivas reconhecidas pela lingstica. So
compostas por todos os nveis de anlise lingstica: o fonolgico, o morfolgico, o sinttico e o
semntico. O que as diferencia das lnguas orais a sua modalidade, pois as lnguas de sinais so de
modalidade viso-espacial e as lnguas orais, gesto-visual1.
A lngua de sinais tem um papel essencial nos aspectos cognitivo e social da criana surda, per-
mitindo a aquisio de conhecimento sobre o mundo. Ela facilita, ainda, a aquisio da lngua oral,
seja na modalidade escrita ou falada, pois, estimula o processo de aquisio da segunda lngua (L2),
permitindo que toda criana surda possa ler ou escrever nessa lngua. LIBRAS, a Lngua Brasileira de
Sinais, a lngua natural dos surdos dos centros urbanos do Brasil e foi aprovada pela Lei n 10.436,
de 24 de abril de 2002.
O conceito de bilingismo aqui trabalhado envolve mais do que o uso de duas lnguas quais-
quer. No caso especfico dos surdos, trata-se da aquisio de uma lngua de sinais como lngua ma-
terna, que aqui estamos usando como sinnimo de primeira lngua (L1), e da lngua oficial de seu
pas como segunda lngua (L2) especialmente na modalidade escrita.
Toda criana surda tem o direito de crescer num ambiente bilnge, inclusive no contexto es-
colar, inserida, portanto, na cultura surda. Prope-se que o surdo adquira a lngua de sinais desde a
mais tenra idade, assim como os ouvintes adquirem sua lngua materna uma lngua oral-auditiva.
A criana surda passa por estgios de aquisio da linguagem semelhantes s crianas ouvin-
tes. Vrios estudiosos
[...] comearam a realizar uma srie de pesquisas demonstrando que a lngua de sinais
no prejudicava o desenvolvimento dos surdos, mas, ao contrrio, era essencial sua 543
formao integral, inclusive ampliando suas possibilidades de desenvolver a lngua ma-
joritria tanto em sua modalidade orla como escrita.
Goldfeld (2002), com relao aquisio da linguagem, reafirma os estudos que dizem que a
criana surda deve adquirir como lngua materna uma lngua de sinais. Essa aquisio deve ocorrer pre-
ferencialmente pelo convvio da criana surda com outros surdos mais velhos que dominem essa lngua.
Numa abordagem bilnge, a surdez no vista como uma deficincia e sim uma diferena
lingstico-cultural. nesse sentido que, nessa abordagem, no se fala em deficincia auditiva, mas
em surdez.
Ao assumir a lngua de sinais como sua lngua, o surdo ultrapassa questes de limites lin-
gsticos, assumindo sua prpria identidade e sua especificidade na construo do pensamento, na
1 Aslnguas viso-espaciais so produzidas manualmente/gestualmente (pelas mos, face, braos) e percebidas pela viso, enquanto as
oral-auditivas so produzidas oralmente e percebidas pela audio.

aprendizagem e no compartilhamento de informaes. Essa viso marca suas possibilidades e no

seus dficits.
CULTURA SURDA
Quando se pensa em cultura surda, vem mente o olhar do prprio surdo. Ela tem uma longa
histria nos movimentos surdos, na luta pelo reconhecimento da lngua de sinais, na participao
em vrias mobilizaes, na luta poltica por novas normas e por cargos estratgicos no olhar do su-
jeito surdo.
Conceito da cultura surda

A cultura surda diz respeito aos costumes, hbitos, piadas, histrias que a comunidade surda
compartilha e transmite s geraes seguintes. Ela construda por uma identidade surda que est
relacionada s prticas sociais dos surdos e que tem sua cultura expressa por meio de smbolos basi-
camente visuais, cuja maior representao a lngua de sinais. De acordo com Strobel (2008. P.24), o
jeito de o sujeito surdo entender o mundo e modific-lo a fim de se torn-lo acessvel e habitvel ajus-
tando-o com as suas percepes visuais, que contribuem para a definio das identidades surdas [...].
Quem so os surdos
Muitos ouvintes, por falta de conhecimento do real significado da surdez, acabam usando o
termo surdo-mudo por acreditar que o surdo o surdo vive em silncio, sem comunicao. Muitos
pensam que isso ocorre com os surdos pelo fato de a maioria no oralizar (falar oralmente). No en-
tanto, os surdos podem se comunicar com as mos, expresses faciais e corporais, j que a lngua de
sinais uma lngua de natureza viso motora utilizada pelos surdos como principal meio de significar
o mundo. Diferentemente, o deficiente auditivo termo usado na comunidade surda em oposio
a surdo que tenta fazer uso da lngua oral para sua comunicao.
Como afirma o Decreto n 5.626 (BRASIL, 2005), [...] considera-se pessoa surda aquela que, por
ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experincias visuais, manifes-
tando sua cultura principalmente pelo uso da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS.
O surdo que usurio da lngua de sinais defende e exige os direitos da sua comunidade,
544 participa de associaes de surdos e utiliza bastantes recursos visuais em seu dia-a-dia como as
campainhas luminosas. J o deficiente auditivo prefere oralizar e por vezes tenta copiar o modelo
ouvinte de ser. Muitas vezes, nem sua famlia nem ele aceitam a sua surdez.
Como os ouvintes veem os surdos

Para muitos ouvintes, os surdos so mencionados como sendo inferiores, anormais, incapazes,
isolados e que, para se tornar includo, preciso adquirir a cultura ouvinte, tornando-se assim um ser
normal. Essa atitude conhecida como ouvintismo.
Sempre que algum surdo mostra servio ou apresenta algum projeto para a sociedade em
geral, uma parte dos ouvintes os admira e aplaude com respeito e orgulho, mas outra parte se per-
gunta: Por que eles no procuram um benefcio? Seria muito mais fcil!, esquecendo que o surdo
um cidado que possui o direito de desenvolver ser potencial, podendo ir alm do que ter um
simples benefcio social.

Os ouvintes que partilham das causas dos surdos logo acabam fazendo parte da comunidade
surda, desenvolvendo cada vez mais a acessibilidade na comunicao junto aos surdos, facilitando
assim a incluso social dos mesmos.
IDENTIDADES E COMUNIDADE SURDAS
Existem categorias das identidades dos surdos. Veremos abaixo algumas delas, conforme Per-
lin (2010).
Identidade Surda (Identidade Poltica): so as pessoas que tm identidade surda plena, so

mais politizados, tm conscincia da noo de diferena (contraposta deficincia) e tm a
lngua de sinais como a lngua nativa. Usam recursos e comunicao visuais.
Identidade Surda Hbrida: so surdos que nasceram ouvintes e posteriormente se tornaram
surdos; conhecem a estrutura do portugus falado.
Identidade Surda de Transio: so surdos oralizados, mantidos numa comunicao oral
-auditiva, geralmente filhos de pais ouvintes e que tardiamente descobrem a comunidade
surda; nesta transio, os surdos passam pela desouvintizao, isto passam do mundo
auditivo para o mundo visual.
Identidade Surda Flutuante: so surdos que tm conscincia ou no da prpria surdez, vti-
mas da ideologia ouvintista. So surdos conformados e acomodados s situaes impostas
pelo ouvintismo, no tm militncia pela causa surda: que oscilam de uma comunidade
para a outra. No conseguem viver em harmonia com nenhuma das duas comunidades por
falta de comunicao satisfatria com ouvintes e pela falta de conhecimento da lngua de
sinais para se comunicar com os surdos.
preciso respeitar as diferenas entre as identidades surdas, que so complexas e diversas.

A participao nas associaes de surdos estimula os surdos a tomarem conscincia de sua
cidadania, aprofundando o conhecimento de seus direitos e da realidade da vida dos surdos na
educao, trabalho. sade, famlia etc. Alm disso, as associaes motivam os surdos a aprender a
LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais), sua lngua nativa.
De acordo com Macedo (2010), em 1915, numa viagem ao exterior, o professor ouvinte Dr.
Brasil Silvado Jnior entrou em contato com as associaes de surdos dos pases da Europa e trouxe
a idia de fundar a primeira associao de surdos do Brasil, no Rio de Janeiro, com objetivo de socia-
545
lizar, compartilhar e interagir na LIBRAS perante a sociedade.
Participam das associaes no somente pessoas surdas, mas tambm pessoas ouvintes que
conhecem a lngua de sinais, que fazem trabalhos de assistncia social ou religiosa aos surdos, intr-
pretes de LIBRAS, familiares, amigos e professores de surdos, que lutam pelas questes scio-polti-
cas e educacionais dos surdos. Tornam-se, assim, membros da comunidade surda.
ASSOCIAO DE SURDOS DE MOSSOR-RN: CONSIDERAES

PRELIMINARES
A histria da Associao de Surdos de Mossor ASMO surgiu a partir da idia de Niscara Va-
lesca do Nascimento Souza contando com o apoio de psiclogo, professores, e famlias de mudanas
na vida educacional e social da comunidade surda local.

Na poca (1999), era feita a integrao de alunos especiais, na rede de ensino comum. En-
to esse grupo de amigos, tendo a frente a pedagoga e psicloga Nairma Carvalho (in memorian),
em uma das reunies acontecidos no Centro Regional Educao de Especial, CREE aonde estavam
presentes a professora Dulcineuza Holandas, os especiais: NiscaraValesca, Janaina Gomes, Adriana
Anglica, Christian Resende, Eliedson Tavares, Iluska Paula mais alguns familiares.
As idias estavam sendo colocados no papel. Em junho de 1999, o governo do Estado,
atravs da sub coordenadoria de Ensino Especial promove o primeiro curso de Lngua de Sinais,
tento uma surda (Sedna Jales) como coordenadora. Em seguida vieram jornadas e a etapa final
do curso de LIBRAS, momento tambm em que foi explicado a importncia de uma associao. A
referncia foi a ASNAT- Associao dos Surdos de Natal. Foi o grande incentivo para os especiais
de Mossor.
Tendo frente Niscara Valesca, e uma grupo de cinco companheiros, realizaram uma festa
danante (feijoada) para angariar fundos. Depois vierem outras promoes at que conseguiram
recursos para mandar elaborar o estatuto da associao que tomou por modelo, o da capital Joo
Pessoa, trazido por outra especial Maria Augusta.
No inicio de setembro de 1999 aconteceu uma assembleia para aprovao da primeira direto-
ria que teve a seguinte composio:
Presidente: NiscaraValesca Nascimento da Souza;

Vice Presidente: Janaina Gomes Azevedo;
Secretaria: Adriana Anglica da Silva;
Secretaria Adjunto: Francisca Josenice Rosas Marques;
Tesoureiro: Christian Rezende Queiroz Prto;
Tesoureiro Adjunto: Francisco Jos de Alencar;
Diretor Social e Cultural: Maria de Jesus Silva Bezerra;
Diretor Esporte: Maria de Ftima da Costa;
Conselhos Fiscais: Mrio Srgio da Silva e Ktia Cristine Piheiro Souza; e
Assessora: Nairma Filgueira Fernandes e Dulcineusa Holanda de Oliveira.
Registrado no livro ATA. Finalmente no dia 18 de setembro de 1999, os jornais da cidade, esta-
546 vam em suas pginas. A grande vitria dos Surdos de Mossor com a ASMO Associao de Surdos
de Mossor. Em seguida houver a edital de convocao para a Assemblia Geral Extraordinria em
que foi aprovada a primeira diretoria e o Estatuto.
Membros da sociedade local, tambm, tiveram muita importncia no sentido de doaes
como: a Sra. Feira de Macedo (um Computador usado), Sr. Antonio Rodrigues de Carvalho, (ex
-prefeito) mesa e cadeiras, Sra. Maria das Graas Digenes, utenslios domsticos, dentre outros.
Foi de grande importncia a participao da Prefeitura Municipal na pessoa de sua prefeita, a Sra.
Rosalba Ciarline Rosado, que acompanhou de perto a nossa luta incentivando e sempre coope-
rando. Foi atravs dela que conseguimos mossa Sede. A, at hoje,a locao de responsabilidade
do citado rgo.
No primeiro ano de existncia conseguimos formar o coral Luz e Voz especiais surdos e cegos
na direo da professora Doris. Tambm acontecem a primeira gincana e trazer de volta para as salas
de aula um grande numero de surdos que j no sentiam-se motivados.

No perodo seguinte promovemos oficina de artes, teatro, participao no esporte local e es-
tadual, na vida social, com miss, quadrilha, encontro religioso que possibilitaram vrios especiais
serem catequizados realizando a 1 Eucaristia e a Crisma.
Com a evoluo da Associao, fatos positivos continuam a acontecer como: eleies de novas
diretorias, aumento no nmero de scios, atuao de uma intrprete, a professora Assuno, que
atende voluntariamente dando apoio aos surdos em eventos promovido do ano de 2007. Nas novas
eleies a associao ficou assim representada:
Presidente: Luziano Barreto;

Vice Presidente: Mrio Srgio da Silva Soares;
Secretaria: Belanny Aparecida Morais Paiva;
Secretaria Adjunto: Rosineide Silva do Nascimento;
Secretaria Adjunto: Wagner Alves da Silva Queiroz;
Tesoureiro: Frankle Bruce Tegne Candido dos Santos;
Diretor Social e Cultural: Antonio Edna Barbalho Mesuista;
Diretor Esporte: Jos Antonio da Silva;
Conselho Fiscal: Adriano Fagner Alves Rocha; e
Conselho Fiscal: Wiksendelles de Souza Santos.
Da sua fundao at o ano 2007 os surdos foram encaminhados para o mercado de trabalho,
concluram curso de capacitao, casaram-se, ingressaram em curso de nvel normal superior (UERN
-RN) e UFSC (Santa Catarina), fizeram carteira de habilitao (moto e automvel), votaram, exercen-
do seu direito como cidado normal.
Todas essas atividades foram realizadas na gesto de Niscara e Janaina que permaneceram
na presidente e vice por quatro mandatos na presidncia do rgo por escolha e eleies dos pr-
prios associados.
Em 2012, foi eleito a presidente Iluska Claudia Medeiros Paula que pretende dar continuidade
a todo trabalho j realizado na Associao dos Surdos de Mossor (ASMO) com 100 associados.
Presidente: Iluska Claudia Medeiros Paula;

Vice- Presidente: Wagner Alves da Silva Queiroz; 547
Secretaria: Jaqueline Freitas da Silva;
Tesoureiro: Wiksendelles de Souza Santos;
Diretor Social e Cultural: Danielly Priscila Medona Soares;
Diretor Esporte: Jorge Willame Xavier Monteiros; e
Conselho Fiscal: Adriano Fagner Alves Rocha.
As associaes de surdos so espaos polticas onde as pessoas se articulam coletivamente

para garantir e conquistar direitos como tambm exercer sua cidadania.
De certo a Educao Regular Brasileira avanou muito no que se refere s Polticas de Incluso
Social, porm ainda no insuficiente para atende a demanda real.
Por isso, os espaos no-escolares como os centros de apoio e as associaes, por exemplo,
so espaos decisivos na vida da pessoa surda.

Na Associao os surdos aprendem com seus pares, com mais idade e mais experientes, o
essencial para sua cultura. As estratgias educativas variam desde brincadeiras tpicas do universo
infantil at palestras com o objetivo de instruir os surdos com temticas das mais diversas.
Portanto, o surdo na Associao aprende na sua lngua materna, a LIBRAS, contedos que
muitas vezes lhes so inacessveis em uma sociedade ouvintista.
CONSIDERAES FINAIS
Vemos, portanto, que as lnguas de sinais so to complexas e completas quantos as lnguas

orais. O que falta a oportunidade das pessoas surdas adquirirem essa lngua na fase mais propcia,
ou seja, at por volta dos cinco anos, para evitar prejuzos maiores em seu desenvolvimento cogniti-
vo, lingstico, afetivo e social.
Os estudos envolvendo os sujeitos surdos confirmam o papel essencial da lngua de sinais no
seu desenvolvimento cognitivo, lingstico e social e da proposta bilnge como sendo a mais ade-
quada no seu processo educacional, devido condio lingstico-cultural em que se encontram.
Nesse sentido a associao um lugar essencial para o sujeito surdo.
A lngua de sinais, por no apresentar nenhum prejuzo ao processo de aquisio da lngua,
deve, portanto, ser tratada como a primeira lngua das pessoas surdas, e a lngua oficial do pas, pe-
las especificidades apresentadas em seu processo de aquisio (oral-auditiva), como sua segunda
lngua.
Desta forma, imprescindvel que os educadores incentivem as famlias das pessoas surdas a
freqentarem regularmente a associao independente da condio lingstica no intuito de cole-
tivamente se desenvolverem numa constante interao, aprendendo e ensinando os cdigos cultu-
rais essencial para a harmonia social.

REFERNCIAS
BRASIL. Decreto Federal n 5.626, 22 de dezembro de 2005.

GOLDFELD, Mrcia. A criana surda: linguagem e cognio numa perspectiva sociointeracionista. 2.
Ed. So Paulo: Plexus Editora, 2002. 173p.
548 MACEDO, rickaViviene Faria. Histria dos surdos no Brasil. Disponvel em http://www.pucminas.
br/nai/noticiais.php?id=41. Acesso em 27 abr.2010.
MACHADO, Paulo Csar. A poltica educacional de integrao/incluso: um olhar do egresso sur-
do. Florianpolis: Editoria da UFSC, 2008. 174p.
PERLIN, Gladis. As diferentes identidades surdas. Disponvel em http://www.feneis.org.br/arqui-
vos/As_Diferentes_Identidades_Surdas.pdf. Acesso em 27 abr. 2010.
QUADROS, Ronice; KARNOPP, Lodenir. Lngua de Sinais Brasileira: estudos lingsticos. So Paulo:
ARTMED Editoria, 2004. 221p.
STROBEL, Karin. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianpolis: Ed. Da UFSC, 2008.118p.

UM PENSAR INICIAL SOBRE A RELAO PEDAGGICA PROFESSOR, INTRPRETE DE
LIBRAS E ALUNO SURDO DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UERN
UERN mifraangelica@hotmail.com
oliveiraaguiarpetro@gmail.com
MINHA VIDA E A PESQUISA: PARA UM NICIO DE CONVERSA
Mergulhados num mundo que possui diversas discusses na rea da educao, pretende-se
enfatizar neste trabalho a educao inclusiva, na perspectiva de analisar a relao pedaggica entre
professor, intrprete de Lngua Brasileira de Sinais e aluno surdo do Curso de Pedagogia, Campus
Central da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte- UERN, para um processo de ensino e
aprendizagem pautado na incluso.
Neste trilhar algumas questes so instigadoras para um pesquisar sobre incluso, j que tive
uma vivncia de estudo com um discente surdo na turma de graduao em Pedagogia- 2008.1 na
UERN. Essa experincia me fez repensar o meu ser pessoal e de futuro profissional, provocando a
minha formao em construo inicial de ser educadora, houve uma certeza que poderia se ter alu-
nos diferentes, no se tem em sala de aula alunos perfeitos, preciso de um olhar de alteridade, de
respeito e de diversidade para enxergar o outro alm da sua limitao.
Alguns questionamentos, inquietaes no percurso da minha estadia na universidade culmi-
nou no interesse de investigar a relao pedaggica entre professor, intrprete de LIBRAS e aluno
com surdez: como para o docente compartilhar a sua sala de aula com outro profissional (intrpre-
te de LIBRAS)? O professor confia na interpretao do intrprete de LIBRAS? Saber se existe e quais
so as dificuldades/possibilidades no contato entre professor, intrprete de LIBRAS, aluno surdo?
Averiguar se essa relao direta ou indireta? O professor tem mobilizado a sua formao para uma
prtica mais inclusiva? Como est formao e a prtica do intrprete de LIBRAS? O aluno surdo est 549
apreendendo o que est sendo ensinado pelo professor e interpretado pelo profissional da interpre-
tao em LIBRAS?
No 1 perodo do Curso de Pedagogia, Campus Central, UERN tivemos a oportunidade de par-
ticipar do curso de Lngua Brasileira de Sinais- LIBRAS, disponibilizado pelo Departamento de Apoio
Incluso- DAIN. No decorrer do curso de Pedagogia, o DAIN realizou o curso de LIBRAS II, com o
desejo de aprofundar as discusses sobre LIBRAS houve participao tambm nesse curso. Esses
cursos permitiram conhecer a cultura surda, alguns sinais bsicos e expresses de LIBRAS para es-
tabelecer uma comunicao com o aluno com surdez, possibilitar assim a interao mais adequada
entre surdo e ouvintes.
No curso de Pedagogia da UERN h disciplinas que contemplam a discusso sobre incluso,
como: LIBRAS, Educao para Diversidade, Educao Especial e Inclusiva, Educao e Multicultura-
lismo e Procedimentos de Interveno nas Prticas Educativas. Essas disciplinas mobilizaram meu

saber, me instigaram a obter novas competncias, buscar mais estudos sobre as deficincias, as es-
tratgias metodolgicas adequadas para cada realidade do educando.
Durante trs anos participei com bolsista da pesquisa do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Cientfica PIBIC, sendo dois anos (2009 a 2011) num projeto intitulado Poltica de edu-
cao inclusiva, formao e prtica: a relao entre o modelo de educao inclusiva e as prticas
educativas desenvolvidas nas escolas pblicas de Mossor/RN, cujo objetivo principal era pesquisar
a relao entre a Poltica de Educao Inclusiva, para alunos com Deficincias e com Necessidades
Educacionais Especiais, em sua relao com a formao e prtica de professores, quanto s metodo-
logias de ensino; o nmero de crianas com deficincia na escola regular era incipiente. Verificou-se
que os professores efetivos esto buscando uma prtica mais inclusiva, desenvolvem uma formao
continuada, com curso de especializao e formaes.
Na observao e prtica do Estgio Supervisionado II na Educao Infantil e o Estgio Super-
visionado III no espao no-escolar durante o Curso de Pedagogia/UERN, em que ambos espaos
tinham alunas com surdez, a primeira no processo de aprendizagem da LIBRAS e a segunda experi-
ncia a aluna tem o domnio da Lngua de Sinais. Essas experincias nos permitiu maior aproximao
com as discusses sobre incluso e as estratgias metodolgicas usadas para ensinar alunos com
necessidades especiais nas instituies escolares regulares, e contribuiu para definir o meu objeto
de estudo.
Em 2011- 2012 participamos do projeto PIBIC A Perspectiva (Auto) biogrfica: Um Retrato dos
Saberes e Experincias da Incluso de Alunos Surdos da Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte, o qual teve como objetivo norteador, atravs das narrativas dos alunos com surdez conhecer
as suas experincias acadmicas e o processo de incluso desta universidade. Alguns dos resulta-
dos da pesquisa foram: do aluno surdo no estar inserido em pesquisas e projetos de extenso; a
demanda da universidade muito grande para as intrpretes de LIBRAS; os surdos afirmam que a
barreira comunicacional ainda o grande empecilho entre a cultura surda e a ouvinte. Todas essas
afirmaes inquietaram e me conduziram a organizar uma pesquisa pautada na relao pedaggica
entre os sujeitos: professor- intrprete de Lngua Brasileira de Sinais- aluno surdo, na perspectiva de
saber se h uma relao pedaggica de sintonia, equilbrio entre essas trs instncias no processo
de ensino e de aprendizagem.
Acompanhamos o processo de um surdo na elaborao de sua monografia, momento no qual
550 tivemos maior contato com o aluno, intrprete e a professora- orientadora percebemos assim al-
gumas limitaes nessa relao, pois o aluno, muitas vezes, tinha dificuldade de abstrair o que era
para ele relatar sobre a sua experincia de estgio; professora, a intrprete e eu, tambm, sentimos
dificuldade de explicar, da maneira, que ficasse compreensvel para ele alguns pontos da monografia
para ser desenvolvidos. Foi um trabalho de muito esforo, dedicao e, felizmente, ficou muito satis-
fatrio o resultado do trabalho final.
No dia 06 de dezembro de 2012, iniciamos um Curso de Intrprete de LIBRAS I, o qual foi
desenvolvido em trs mdulos, promovido pelo Departamento de Apoio Incluso- DAIN, e ob-
tive a sua finalizao em 04 de abril de 2013. As ministrantes foram s intrpretes de LIBRAS da
UERN. Participamos desse curso com o intuito de aprendermos estratgias de interpretao para
a prtica em espaos que se fizerem necessrio, do ponto de vista, da presena de aluno com
deficincia auditiva. Trabalhamos no referido curso, formas de interpretao, a saber, linear e com
classificadores.

Considerando que irei fazer uma pesquisa que possui tambm como sujeito da pesquisa o intr-
prete de LIBRAS, esse curso permitiu definir a profisso intrprete de LIBRAS, aprofundar questes rela-
cionadas prtica da traduo e interpretao, est sendo necessrio alm da discusso terica, sentir
quais as exigncias, habilidades para se tornar um intrprete, a relao que esse profissional estabelece
com o professor e aluno surdo do ensino superior e, a partir, dessa vivncia ir construindo resultados
prvios, novas indagaes para o transcorrer da pesquisa no momento das sesses (auto)biogrficas.
Nesse investigar, uma questo nos inquietou: a relao pedaggica professor, intrprete de
LIBRAS e aluno surdo. Sabemos que o primeiro profissional tem como funo ensinar, o segundo
possui o papel de traduzir e interpretar, ou seja, ser ponte ao transmitir o que escrito e falado na
Lngua Portuguesa para a Lngua Brasileira de Sinais- LIBRAS e de LIBRAS para o Portugus, o aluno
surdo tem o direito de estar num mesmo espao educativo que os outros discentes, mas muitos ou-
tros questionamentos surgem nesse processo.
Desejamos saber quais cursos, formaes so necessrias para se formar como intrprete?
Se o quadro de intrprete de LIBRAS suficiente para atender a demanda da UERN? Conhecer as
funes do intrprete? Saber se o professor e o aluno surdo demonstra dependncia ao trabalho do
intrprete? At onde se pode estimular a autonomia desse discente no processo de ensino-aprendi-
zagem? Dificuldades no momento da interpretao nas diversas reas do conhecimento/ terminolo-
gias especficas? O professor disponibiliza o material da aula com antecedncia para o intrprete de
LIBRAS? O intrprete possui tempo para estudar o texto que ir interpretar em cada aula?
Dentre essas questes a inquietao central da pesquisa investigar como se estabelece a re-
lao pedaggica professor, intrprete de Lngua Brasileira de Sinais e aluno surdo do Curso de Pe-
dagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte? O objetivo da pesquisa analisar a
relao pedaggica entre professor, intrprete de Lngua Brasileira de Sinais e aluno surdo do Curso
de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, na perspectiva de um processo de
ensino-aprendizagem pautado na incluso.
Os objetivos especficos da pesquisa pretende inicialmente relatar a minha trajetria de vida,
a fim de repensar a minha formao e a prtica pedaggica, na perspectiva da educao inclusiva;
conhecer a discusso terica sobre professor, intrprete de LIBRAS, educao de surdo, processo en-
sino/aprendizagem e incluso, na perspectiva de relacionar essa fundamentao com as narrativas
dos sujeitos; verificar como se estabelece a relao pedaggica entre professor, intrprete de LIBRAS
e aluno surdo do Curso de Pedagogia da UERN, percebendo se essa est pautada num processo in- 551
clusivo de ensino e aprendizagem.
Este artigo est dividido em dois tpicos: o primeiro contempla a discusso terica sobre rela-
o pedaggica, incluso, alunos surdos no Ensino Superior. O segundo tpico apresenta a pesquisa
do mestrado sobre a relao pedaggica professor, intrprete de LIBRAS e aluno surdo do Curso de
Pedagogia da UERN.
ENCONTROS TERICOS: RELAO PEDAGGICA, INCLUSO,

ALUNOS SURDOS NO ENSINO SUPERIOR
Nessa roda de saberes necessitamos conhecer o que os tericos entendem e discutem sobre
relao pedaggica, incluso, alunos surdos no ensino superior e construirmos uma melhor compre-
enso dos conceitos desse estudo.

Cordeiro (2011) apresenta uma definio de relao pedaggica e afirmamos concordar com
a ideia do autor e, portanto esse conceito ser o utilizado neste trabalho.
um tipo de atividade que se exerce na presena dos outros e em funo desses outros,
os alunos. Nesse sentido, necessrio desde logo reconhecer o fato de que o trabalho
pedaggico uma atividade interacional, isto , ele se realiza com base e em face de um
conjunto de interaes pessoais entre professor e alunos. (CORDEIRO, 2011, p. 66)
Esse autor ressalta a importncia da relao ativa entre professor e aluno para haver uma me-
lhor conduo no processo de ensino e de aprendizagem. Entendemos que esta relao deve ser
estabelecida com qualquer aluno, nesse aspecto o docente, o intrprete de LIBRAS e o prprio dis-
cente surdo deve manter uma relao pedaggica satisfatria, para se possibilitar a aprendizagem
de todos.
Sobre a questo da incluso do aluno surdo em qualquer espao social e dentre esses am-
bientes est a instituio de ensino regular, para isso fundamental a sociedade reconhecer LIBRAS
como lngua oficial dos surdos, para esse fim, existe a lei 10.436/ 02 foi decretada em 24 de abril de
2002.
Art. 1 reconhecida como meio legal de comunicao e expresso a Lngua Brasileira
de Sinais Libras e outros recursos de expresso a ela associados.
Pargrafo nico. Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais Libras a forma de comu-
nicao e expresso, em que o sistema lingustico de natureza visual-motora, com es-
trutura gramatical prpria, constituem um sistema lingustico de transmisso de ideias
e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
Art. 2 Deve ser garantido, por parte do poder pblico em geral e empresas conces-
sionrias de servios pblicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difuso da
Lngua Brasileira de Sinais Libras como meio de comunicao objetiva e de utilizao
corrente das comunidades surdas do Brasil.
Art. 3 As instituies pblicas e empresas concessionrias de servios pblicos de assis-
tncia sade devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de
deficincia auditiva, de acordo com as normas legais em vigor.
Art. 4 O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e
do Distrito Federal devem garantir a incluso nos cursos de formao de Educao Espe-
552 cial, de Fonoaudiologia e de Magistrio, em seus nveis mdio e superior, do ensino da
Lngua Brasileira de Sinais Libras, como parte integrante dos Parmetros Curriculares
Nacionais PCNs, conforme legislao vigente.
Pargrafo nico. A Lngua Brasileira de Sinais Libras no poder substituir a modalida-
de escrita da lngua portuguesa.
Art. 5 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.
Existe a lei 10.436/02, a qual reconhece LIBRAS como a lngua de comunicao dos surdos
com estrutura prpria, essa lngua deve estar nos Cursos de graduao nas Licenciaturas e no Curso
de Fonoaudiologia; os discentes devem frequentar a escola regular; ter o auxlio de intrpretes e
recursos necessrios.
O decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005, regulamenta a Lei 10.436 de 24 de abril de
2002. Esse decreto no seu 2 artigo define o que a lei entende por pessoa com surdez e quem con-
siderado surdo:

Art. 2o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda
auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experincias visuais, ma-
nifestando sua cultura principalmente pelo uso da Lngua Brasileira de Sinais Libras.
Pargrafo nico. Considera-se deficincia auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de

quarenta e um decibis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequncias de 500Hz,
1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.
interessante estabelecer uma diferena entre ser surdo e deficiente auditivo, sabemos que
deficiente auditivo no usa LIBRAS, utiliza aparelhos auditivos, no frequenta associaes de surdos,
tem contato mais prximo de ouvintes; j os surdos fazem uso de LIBRAS, luta pelos seus direitos de
comunidade surda e participa de associaes de surdos.
Para que o aluno surdo consiga compreender o que exposto em sala de aula regular, esse
aluno tem o direito de dispor do atendimento do intrprete de LIBRAS diariamente em sala, a Lei
12.319/10 de 01 de setembro de 2010 regulamenta a profisso de tradutor-intrprete de LIBRAS,
revela a sua compreenso desse profissional, a formao, quanto a sua postura e tica. No 2 artigo
essa lei determina que:
Art. 2o O tradutor e intrprete ter competncia para realizar interpretao das 2 (duas)
lnguas de maneira simultnea ou consecutiva e proficincia em traduo e interpreta-
o da Libras e da Lngua Portuguesa.
Entende-se que o intrprete pode fazer uso de dois modos de interpretao: consecutivo
(quando o intrprete escuta o que o ouvinte diz e interpreta em LIBRAS e vice-versa) e o simultneo
(ao mesmo tempo que o ouvinte fala, o intrprete transmite para LIBRAS e vice-versa). Vale ressaltar
no se usar o termo: surdos-mudos, pois muitos sujeitos surdos, se estimulados, conseguem orali-
zar, eles apenas no ouvem ou tem a audio reduzida.
Segundo Mantoan (2006, p.54) ensinar, na perspectiva inclusiva, significa ressignificar o papel
do professor, da escola, da educao e de prticas que so pedaggicas que so usuais no contexto
excludente do nosso ensino, em todos os nveis. Para a incluso, relevante mudar a educao, o
ensino. A formao docente deve ser constante, o educador e o intrprete, j que esses participam
do processo de ensino e de aprendizagem, precisam estar abertos para repensar e ressignificar a sua
prtica, procurando enxergar a diversidade presente nos seus educandos.
Todo esse debate nos embasa e instiga a organizar o nosso trabalho de pesquisa de mestrado 553
em educao, essa investigao que ainda est em andamento, tem a perspectiva de, analisar a re-
lao pedaggica professor, intrprete de LIBRAS e aluno surdo do Curso de Pedagogia do Campus
Central da UERN.
PARA UM INCIO DE INVESTIGAO SOBRE A RELAO

PEDAGGICA PROFESSOR, INTRPRETE DE LIBRAS E ALUNO
SURDO DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UERN
Num trilhar metodolgico fundamental conhecer percurso que a pesquisa percorrer rumo
a realizar reflexes sobre a relao pedaggica entre: professor, intrprete de LIBRAS e aluno com
surdez. A pesquisa de cunho qualitativo, segundo Minayo (1995, p.21-22) ela trabalha com o uni-
verso de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes. Essa investigao qualitativa

se sustentar pela subjetividade e narrativas dos sujeitos, no podendo ser quantificada s vivncias
e as compreenses neste trabalho suscitadas.
Este projeto trata de uma pesquisa (auto) biogrfica, a qual Abraho (2006) destaca como fe-
nmeno de (auto) narrar-se; mtodo investigao e processo de (auto) formao. A (auto) biografia
permite os sujeitos narrarem suas vivncias e ao se perceberem narrando, atentarem para os pontos
positivos dessa trajetria e os que necessitam ser melhorados nesse processo de formao c onstante.
Atravs da oralidade, os sujeitos revelam suas experincias de vida e, no necessariamente,
precisam de documentos, registros escritos para comprovar a veracidade dos fatos. Idealizando,
compreender a relao pedaggica entre professor, intrprete de LIBRAS e aluno surdo; as contri-
buies do intrprete de LIBRAS e do professor para o processo de ensino-aprendizagem.
Os sujeitos da pesquisa sero 1 (um) professor, 1 (um) intrprete de LIBRAS e 1 (um) aluno
surdo egresso do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte- UERN. Esta instituio de ensino superior foi escolhida para esta pesquisa, porque
foi nessa Instituio de Ensino Superior que conclui a graduao em Pedagogia, onde obtivemos o
incio da vivncia com o aluno surdo, professor e intrprete de LIBRAS.
A escolha do aluno surdo egresso do Curso de Pedagogia, porque ele estudou comigo, onde
eu despertei para esse estudo, pois acompanhei a vivncia desse discente acadmico, as dificul-
dades, um pouco da relao dos professores com os alunos surdos e o trabalho do intrprete de
LIBRAS. E a intrprete de LIBRAS, sujeito tambm dessa pesquisa, ser a profissional que prestou
atendimento ao aluno com surdez e obteve contato com os professores do Curso de Pedagogia,
Campus Central da UERN. O professor ser do Curso de Pedagogia, Faculdade de Educao, Campus
de Central, UERN que ministrou aula para esse aluno surdo.
A UERN est em 11 lugar entre as universidades pblicas do Brasil com maior nmero de
matrculas de pessoas com deficincia entre os anos de 2007 a 2009, de acordo com a tese intitulada
Ingresso e permanncia de alunos com deficincia em universidades pblicas brasileiras de Sabri-
na Fernandes de Castro da Universidade de So Carlos, tese defendida em 24 de fevereiro de 2012.
A UERN foi primeira universidade do Rio Grande do Norte a ter um Departamento de Apoio
Incluso e a segunda universidade do Nordeste, segundo o Reitor Milton Marques em seu discurso
durante a colao de grau das turmas de 2011.2, 09 de janeiro de 2013 numa quarta-feira, no Ginsio
Poliesportivo da UERN, localizado no Campus Central da instituio.
554 Rodas de conversas, entrevistas semiestruturadas com questionrios abertos sero utilizados,
a fim de sistematizar o projeto e realizar questionamentos diretos aos sujeitos da pesquisa. Sero
realizadas sesses (auto)biogrficas, relatos escritos e registros fotogrficos, gravaes na sala do
Grupo de Pesquisa e Psicologia e Educao Inclusiva e/ ou na sala de aula do curso de Pedagogia/
Faculdade de Educao sempre buscando lugares reservados para manter o sigilo da pesquisa.
O embasamento terico que compe este projeto, e que dar sustentao terica para a pes-
quisa, para assim posteriormente ser relacionada com as narrativas dos sujeitos da pesquisa, pode-se
destacar: Abramowicz e Silvrio (2005); Brasil (2004); Carvalho (2004); Carvalho (2007); Diniz e Vascon-
celos (2004); Feltrin (2007); Josso (2010); Lodi e Lacerda (2009); Mantoan (2006); Martins, Silva e Pires,
Jos; Pires (2010); Momberger (2008); Ramos (2005); Sassaki (1997); Severino (2007); Silva (2010).
A (auto) biografia, as rodas de conversas (sesses), registros fotogrficos, anotaes, anlise
das narrativas do professor, intrprete de LIBRAS e do educando surdo sero primordiais para garan-
tir a operacionalizao e a efetivao da pesquisa.

A pesquisa no primeiro momento, no ms de setembro de 2012, se sustentou de fontes te-

ricas sobre mtodo (auto) biogrfico, incluso, tradutor- intrprete, sendo realizadas leituras e fi-
chamentos de conceitos, ideias e discusses. Seguir para a apresentao do projeto de mestrado as
intrpretes de LIBAS que integram o corpo de funcionrios do DAIN/ UERN, a fim de convid-las para
participar como parte do grupo dos sujeitos da pesquisa, mostrando a contribuio que essas po-
dem dar com o amadurecimento da profisso, a partir dos seus relatos de vida e dos apontamentos
realizados pelas pesquisadoras.
As rodas de conversas, em forma de em mdia 8 a 10 sesses com cada sujeito da pesquisa
(professor, intrprete de LIBRAS, aluno surdo), dependendo da dinmica desses encontros e dispo-
nibilidades desses colaboradores. Eles narraro de maneira (auto) biogrfica a sua trajetria de vida
e sua aproximao com as discusses sobre incluso desde a infncia at a questo norteadora da
nossa pesquisa que investigar sobre a relao pedaggica entre professor- intrprete de LIBRAS e
discente surdo da UERN.
Posterior ao arquivamento dos registros fotogrficos e de gravao ser feita a digitalizao
e anlise das narrativas a luz dos tericos. J se tem alguns artigos publicados sobre os resultados
das pesquisas PIBICs e de relato de experincia de contato com um colega surdo no Curso de Pe-
dagogia, mas desejamos intensificar durante todo o processo de pesquisa a organizao de artigos
para serem publicados em captulos de livros, revistas e eventos (internacional, nacional e local), e
dada continuidade a escrita da dissertao, na busca de propagar essa reflexo, discusso, ou seja,
melhoramento na qualidade do ensino e no atendimento possibilita a repercusso de ingresso e
permanncia de surdos na educao superior.
CONSIDERAES FINAIS
O presente trabalho foi impulsionado pela expectativa de mergulhar nas guas das narrati-
vas dos sujeitos- autores, poder em conjunto construir um conhecimento novo, refletido, repensa-
do, melhorado sobre a relao professor, intrpretes de LIBRAS e aluno surdo da UERN. As falas dos
sujeitos definiro a essncia dessa investigao e, principalmente, a relevncia desta, pois atravs
das narrativas e das anlises, compreenses dos relatos daro consistncia maior ao problema
proposto. 555
Esta abordagem tem no seu cerne, a discusso da incluso, pretendendo deixar como con-
tribuio acadmica uma discusso mais aprofundada, a fim de permitir a sociedade conhecer as
profisses: professor, intrprete de LIBRAS, refletir sobre a relao desses profissionais com o discen-
te surdo e a repercusso dessa interao, os limites e os avanos dados no processo de incluso na
universidade. Na perspectiva, de um processo de ensino e de aprendizagem inclusivo.
Despertar no educador uma prtica que respeite as necessidades dos sujeitos com surdez,
buscando aperfeioar a sua formao e, certamente, aprender com esses educandos; manter uma
relao direta e contnua com esse aluno. Outro anseio da pesquisa alimentar essa discusso em
outros espaos e, por isso, relevante levar para eventos cientficos (locais, nacionais, regionais e
internacionais) e produzir artigos em revistas, revelando as nossas inquietaes e a necessidade de
pensarmos a relao pedaggica entre professor, intrprete de Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e
discente surdo da UERN.

Refletir diversas questes pautadas sobre incluso de surdos no ensino superior, possibilitan-
do um repensar na formao, na prtica dos educadores, intrpretes de LIBRAS e ainda de outros
surdos ingressarem na universidade com atendimento e ensino cada vez mais de qualidade.
REFERNCIAS
ABRAHO, M.H.M.B. As narrativas de si ressignificadas pelo emprego do mtodo autobiogrfico. In

SOUZA, E.C. de & ABRAHO, M.H.M.B. (Orgs). Tempos, narrativas e fices: a inveno de si. Porto
Alegre/ Salvador: EDIPUCRS/ EDUNEB, 2006.
BRASIL. Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005, a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que
dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de
2000.Braslia, 22 de dezembro de 2005; 184o da Independncia e 117o da Repblica.
BRASIL. Lei n 12.319, de 1 de setembro de 2010. Braslia http://www.jusbrasil.com.br/legisla-
cao/1025011/lei-12319-10. Acesso em: 15 de janeiro de 2013.
BRASIL. Regulamenta a Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasilei-
ra de Sinais LIBRAS, e o art. 18 da Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Braslia, D.O.U. DE
23/12/2005, p. 28.
CORDEIRO, J. A relao pedaggica. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de
Formao: formao de professores didtica geral. So Paulo: Cultura Acadmica, 2011, p. 66-79, v.
9.
MANTOAN, Maria Teresa Edler. Incluso escolar: o que ? Por qu? Como fazer?2 ed. So Paulo: Mo-
derna, 2006.
556

ORIENTAO E MOBILIDADE: VIVENCIANDO UM CAMINHO PARA A
INDEPENDNCIA
JOO ZACARIAS DE SOUSA NETO
(UERN) Jz.neto@uol.com.br
(Orientadora-UERN) oliveiraaguiarpetro@gmail.com
INTRODUO
As modalidades especficas: Braille, soroban, escrito cursiva e Orientao e Mobilidade so

eminentemente voltadas para as pessoas cegas, sendo que a OM pode e deve ser aplicada, tam-
bm as pessoas com baixa viso. Essas prticas esto presentes nos mtodos, tcnicas, atividades e
em outros aspectos da organizao do trabalho pedaggico, considerando aquelas pessoas que se
destinam e tem a formao docente em instituies de ensino. O trabalho que me proponho tratar
sobre Orientao e Mobilidade, onde convivendo com deficientes visuais, observamos que esta
modalidade de ensino de fundamental importncia para o desenvolvimento pessoal e os incluem
de forma substancial na sociedade. Aqui abordarei aspectos de OM como estratgia de vencer obs-
tculos e tratarei tambm da sistemtica de aprendizagem, uma vez que pela sua deficincia visual
preciso lanar mo de outros elementos cognitivos para a assimilao de tarefas.
As pessoas que enxergam podem identificar mais rapidamente, todo o ambiente que os cer-
cam, o que facilita o deslocamento mais rpido e seguro. Elas observam tudo que est em volta.
Andam, correm livremente de um lado para o outro, com desenvoltura e agilidade. J as pessoas
cegas levam mais tempo para conhecer e reconhecer os objetos e os diversos espaos do ambiente
em que esto inseridos. Isso porque o tamanho, a forma e outras caractersticas de um objeto ou de
um lugar so percebidos, pouco a pouco, de forma fragmentria por intermdio do tato e de outras
fontes no visuais.
A falta de viso tem como conseqncia a impossibilidade de perceber cor, tamanho, distn- 557
cia, forma, posio ou movimento de seres e objetos, entre outras dificuldades, o que limita de forma
significativa a variedade de experincias, a mobilidade, o controle do ambiente e a interao do
sujeito com o mundo. Por isso torna-se necessrio explorar o aproveitamento dos sentidos remanes-
centes e do potencial de aprendizagem das pessoas cegas, pois a capacidade de perceber, conhecer
e aprender no depende apenas da viso.
As capacidades e potencialidades dessas pessoas devem ser estimuladas e desenvolvidas pelo
exerccio e ativao das funes mentais, o que se d por meio da mediao natural e espontnea e
pelo trabalho de educao e reabilitao.
As pessoas cegas devem desenvolver a formao de hbitos e de postura, a destreza ttil, o
sentido de orientao, esquemas e critrios de ordem e a organizao, o reconhecimento de de-
senhos grficos, diagramas, mapas e maquetes em relevo, dentre outras habilidades. Para isso, as
estratgias de aprendizagem, os procedimentos, o acesso ao conhecimento e informao, bem

como os instrumentos de avaliao, devem ser planejadas e organizadas na perspectiva de recursos

pedaggicos e referenciais no visuais.
A quantidade de pessoas cegas significativa na sociedade e em particular nos estabeleci-
mentos de ensino. nesse contexto que se insere a modalidade Orientao e Mobilidade com o
objetivo de oferecer a essas pessoas recursos, materiais e alternativas que favoream o acesso a de-
terminado lugar e o pleno desenvolvimento de suas potencialidades que o levam independncia.
Da eu perguntar: as pessoas cegas e de baixa viso podem ter autonomia com relao a sua locomo-
o na sociedade? Como elas conseguiriam isso? Eu levanto a hiptese de que sim. possvel para
as pessoas cegas e de baixa viso serem independentes por meio de estimulao de seus sentidos e
percepo e de novas formas de mobilidade. Elas devem alcanar a sua autonomia e o desenvolvi-
mento de suas capacidades conferindo a sua independncia.
Dessa forma vamos analisar a situao da pessoa cega e de baixa viso, na sociedade, buscan-
do fornecer caminhos que facilitem a sua percepo e mobilidade, de modo a contribuir para a sua
independncia de locomoo. nossa inteno enfatizar que a mobilidade um direito das pessoas
cegas, e que a sociedade responsvel em oferecer o acesso desse direito. Ainda por cima queremos
estimular a reflexo das pessoas sobre a sociedade em que se vive e do que se pode realizar para
oferecer o melhor acesso a mobilidade para essas pessoas.
Por fim sugerimos que as instituies sociais de modo especial a escola a qual, por meio da
educao e dos ensinamentos, devam ser promotoras da mobilidade para as pessoas com deficin-
cia visual.
Este artigo vem fazer uma anlise da orientao e mobilidade das pessoas cegas e de baixa
viso, como elas conseguem se superarem, e vem tambm sugerir novas alternativas para esse fim
levando em conta os fatores que entravam as mesmas de terem a sua autonomia.
A INCLUSO COMO MEIO DE SUPERAO DAS DIFERENAS
A sociedade tem como caracterstica, em sua composio, pessoas das mais variadas diferen-
as, sejam elas tnicas, religiosas, ideolgicas, polticas. Uma das parcelas de pessoas que se encon-
tram nessa diversidade social so as pessoas com deficincia visual.
Diante desse contexto, muito se tem estudado e observado na perspectiva da incluso dessas
558 pessoas. A educao uma das reas mais propcias para se trabalhar essa perspectiva conferindo
uma formao no somente para a pessoa com deficincia como da conscientizao das demais
pessoas da sociedade sobre a importncia desse tema.
Para uma ao inclusiva necessrio que se faa de fato, um caminho pelo qual se tenha prio-
ridade no quesito acessibilidade, de maneira que todas as pessoas que necessitam estarem inseridas
no meio da educao, possam se sentir bem acolhido, gozando de um mnimo de condies para
interagir com espao em que se encontra. Conforme Sassaki (2012, s/n)
A incluso social defende simultaneamente a igualdade e as diferenas, porm com o
entendimento de que a igualdade se refere dignidade e aos direitos e de que as dife-
renas se referem singularidade de cada ser humano. Todas as pessoas so iguais em
dignidade humana e direitos humanos.
Para Argenta e S (2010), os alunos cegos ou de baixa viso, devem assimilar e ao mesmo tem-
po desenvolver destreza e competncias para que possam executar tarefas no cotidiano, os quais

dependem do uso concreto do resduo visual e dos sentidos remanescentes, o que justifica o atendi-
mento integrante, estruturado e praticado fora do ambiente escolar.
Em se tratando de se fazer respeitar seus direitos e desenvolver suas destrezas, a transio
independente alcanada pela aquisio das tcnicas de noes de espao como de referncias
de espao e do uso da bengala, tcnicas essas que devem ser aprendidas e aperfeioadas de
forma individual e paulatina. Deste modo, se d o principio do processo de autonomia da pessoa
cega.
Segundo Diez (2010), a educao inclusiva no se encontra no mesmo nvel de desenvolvi-
mento. Em alguns pases a incluso vista como o grande desafio dos sistemas educacionais para
que se garanta a escolarizao e acesso de todos.
Devemos convir que a incluso passe eminentemente por atitudes transformadoras, pensa-
das, refletidas e que s atravs das aes de cada um, se possa garantir os direitos coletivos.
ORIENTAO E MOBILIDADE, AFINAL O QUE ?
Uma das grandes necessidades das pessoas cegas de se locomover em vrios locais, tendo
condies de poder atravessar a rua, ir a um determinado ponto, andar com desenvoltura em casa e
em outros locais.
Para que essas pessoas tenham essas condies, necessrio que se tenha a orientao e
mobilidade. Contudo o professor deve estar ciente de que o aluno chamado de normal sai de uma
situao em que faz as tarefas, sozinho, e, quando entra na escola, continua fazendo sozinho, porm,
com mediao. No caso do deficiente visual a presena de algum muito importante, pois ele de-
ver estar sempre atento em suas aes para mediar as descobertas e, especificamente, no caso da
criana cega, dever ajud-la durante as exploraes para que realmente faam sentido. Segundo
Vigotski (1994, p.12),
A zona do desenvolvimento proximal : (...) a distancia entre o nvel do desenvolvimen-
to real, que costuma determinar pela soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado pela soluo de problemas sob a orientao
de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.
De acordo com esse conceito, o professor deve levar os alunos a conquistarem conhecimentos
que no ocorreram espontaneamente, interferir e mediar situaes de aprendizagem impulsionan- 559
do o desenvolvimento.
EXPLORAR O SEU PRPRIO CAMINHO, DESCOBRINDO NELE

PISTAS E SENTINDO O GOSTO DA LIBERDADE EM SE MOBILIZAR
A minha experincia em Orientao e Mobilidade no Centro de Apoio ao Deficiente Visual

(CADV), tem mostrado que atravs dessa modalidade foi possvel colocar no seio da sociedade,
algumas pessoas com deficincia visual que antes estavam apenas de uma maneira passiva, in-
seridas no contexto sem se darem conta de que poderiam viver normalmente como as demais
pessoas.
Definindo Orientao e Mobilidade, temos que orientao o processo de utilizar os sentidos
remanescentes para estabelecer a prpria posio e o relacionamento com outros objetos signi-

ficativos no meio ambiente. Por seu turno, mobilidade, a habilidade de locomover-se com segu-
rana, eficincia e conforto no meio ambiente, atravs da utilizao dos sentidos remanescentes.
(WEISHALN, 1990)
Uma vez trabalhando a OM percebi que as pessoas cegas ocuparam seus lugares, pois a sua
independncia em locomover-se permitiram espao no mercado de trabalho, a ida para a escola e
demais setores da vida social. Foi constatado que atravs da OM a auto-estima dessas pessoas ficou
bem mais elevada lhes proporcionando, ainda mais, o desejo de sociabilidade; como foi dito antes,
essas pessoas estavam apenas inseridas no contexto social.
Para Mazzaro (2003), a orientao a destreza conquistada pelas pessoas deficientes visuais
desde o momento de sua concepo, progredindo durante toda a vida, sempre se aperfeioando
no que diz respeito a esta sua habilidade especfica. Por esta razo, o professor deve ter em conta o
conhecimento da necessidade de nova orientao, da parte da criana no momento em que houver
mudanas nos locais.
A fim de que uma pessoa cega possa realizar um movimento com estabilidade e proporo
ser necessrio que haja uma orientao apropriada para o relacionamento com o espao de sua
ao. Somente quando isto for alcanado, a mobilidade poder acontecer de forma segura e eficien-
te. Conclui-se que no movimento dessa pessoa atravs do espao, a orientao vem em primeiro
lugar e a mobilidade em seguida. (FELIPPE, 1997)
As pessoas que antes da OM estavam dependentes do guia vidente (pessoa vidente guiar e
orientar uma pessoa com deficincia visual) para a sua locomoo, agora j se locomovem sozinhas
e traam seus prprios percursos. Foi verificado tambm que as pessoas sem a Orientao e Mobi-
lidade tinham a coordenao motora comprometida, no tinham autonomia, baixa auto-estima e
quase no havia comunicao com as pessoas, outras, da comunidade.
Foi trabalhando a OM que os levei a compreender que deveria partir delas, o desejo de ser
independente na locomoo. Elas precisam se deslocar de um lugar para outro e no necessrio,
sempre, depender de algum para esse fim. E foi corpo a corpo, nas aulas de campo que sa com es-
sas pessoas a explorar caminhos, que as levassem a seus objetivos. Sempre auxiliadas com a bengala
branca, indispensvel para atingir a independncia, elas buscavam manuse-la de forma correta,
obedecendo s tcnicas de bengala que lhes fora por mim orientadas.
560 Desse modo as pessoas puderam explorar o seu prprio caminho, descobrindo nele as refe-
rencias as pistas e sentindo o gosto da liberdade em se mobilizar. Repetidas vezes fizemos o percurso
at uma praa pblica, onde ali se localizava uma parada de nibus. Era esse o primeiro objetivo.
Aps vencer essa etapa de forma orientada, agora j se via o sujeito dentro da OM, buscando o se-
gundo passo que era utilizar o transporte coletivo, de maneira independente. Ficou constatado que
aps semanas de orientao e aulas prticas no interior do nibus, ele j adquirira sua autonomia
por completo nesse objetivo traado.
explicvel, pois, ver o deficiente visual trafegando sozinho pelas ruas, se dirigindo e pegando
o transporte coletivo de maneira livre, para resolver a sua vida. na OM que percebemos os efeitos
eficazes de um trabalho que to somente voltado para a independncia da pessoa com deficincia
visual e conseqentemente a sua incluso na sociedade.
No Centro de Apoio ao Deficiente Visual, vrios deficientes se confundem pelas suas espe-
cificidades e pelos seus motivos que lhes levara cegueira. Desse modo pude constatar que essa

modalidade no se aplica de modo generalizado, sem observar os limites e ritmo de cada um. na
sua vivencia que vo se descortinando os horizontes e cada um deles, por si, vai descobrindo o que
ser independente.
Conforme Heller (2000, p. 17),
A vida cotidiana a vida de todo homem [...]. a vida do homem inteiro, isto , o ho-
mem participa da vida cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade, de sua
personalidade: todos os seus sentidos, todas as suas capacidades intelectuais, suas ha-
bilidades manipulativas, seus sentimentos, paixes, idias, ideologias, tudo posto em
funcionamento no cotidiano.
Corroborando esse pensamento acredito que no instante da sua insero no cotidiano social,
o deficiente visual comea a vivenciar uma fase nova de sua vida: a independncia na sua locomo-
o. Por conseguinte essa pessoa far as atividades rotineiras de sua vida estando, ela, dentro dos
padres da sociedade. Ao se ter a autonomia de ir escola, sozinha, ao tomar o transporte coletivo,
sozinha; ao adentrar em uma agencia bancria, sozinha e transitar livremente nas ruas, a deficincia
visual, que antes lhes trazia as limitaes de isolamento e dependncia, agora ela simples obstcu-
lo, ultrapassado graas ao treinamento da OM.
Essa constatao ratificada quando ouvimos dessas pessoas, depoimentos de xito pessoal.
inegvel que um caminho para a cidadania passa pela presena e participao, ativa, do sujeito,
que includo no processo social, tem voz e igualdade de seus direitos. No entanto, esse direito s ser
respeitado no instante em que ele, agente de transformao e protagonista consegue manter-se em
sua autonomia de reivindicar-los. A OM favorece esse caminho uma vez a independncia pessoal ser
fator preponderante para se viver dignamente.
Portanto o deficiente visual que consegue assimilar os propsitos da OM e mais do que isso, o
pratica, no dia a dia, ele realiza o sonho de ser cidado igual aos demais da sociedade, que em traba-
lhos e tarefas devem caminhar em busca da felicidade humana.
CONCLUSES
A elaborao deste artigo conferiu para o autor a aquisio de conhecimentos que se configu-
ram como concluses do referido artigo em que se pode ponderar que:
A sociedade plural deste modo ela composta por pessoas de vrios seguimentos sejam 561
eles tnicos, religiosos, polticos, todos devem ser sinnimo da Unidade na diversidade.
A incluso um dos temas mais evidentes da sociedade no dias de hoje em que se deve ter
uma ateno para com as pessoas com necessidades especiais, as quais tambm, devem se incluir
no ncleo social.
As pessoas com deficincia visual tm suas limitaes no que se refere principalmente a sua
locomoo para outros lugares. Entretanto, a mesma deve desde cedo ser estimulada para que pos-
sa alcanar um desenvolvimento dos seus sentidos remanescentes e assim, poder ter noo de es-
pao no local em que se encontra inserida.
Compete aos que acompanham essas pessoas, encontrar meios para estimular a sua matura-
o e percepo das coisas e do lugar onde se encontra para que, com o passar do tempo de forma
paulatina, elas tenham o domnio de suas percepes e assim possam ter a autonomia na sua loco-
moo, como na realizao de outras atividades.

A escola um dos lugares que as pessoas que nascem cegas ou com baixa viso tm de poder
aprimorar o seu desenvolvimento, conduzindo a pessoa desde cedo a buscar a sua autonomia por
meio de recursos pedaggicos como de estratgias pelas quais, no somente seja uma pessoa inde-
pendente, como possa ter formao humana e socializao com os demais alunos.
Os instrumentos que auxiliam as pessoas cegas a desenvolverem um bom trabalho e executar
suas tarefas, em particular a OM so instrumentos que do capacidade a pessoa cega de ter a sua
independncia com relao realizao de tarefas pessoais e tarefas do ponto de vista do trabalho
social.
As pessoas com deficincia visual obtiveram muitas conquistas nos ltimos anos, porm, ain-
da so grandes os desafios que estas pessoas tm de enfrentar numa sociedade a qual ainda no
desenvolveu a sensibilidade plena da acessibilidade para as mesmas. Apesar disso observa-se que,
as pessoas cegas podem sim trilhar um caminho que as conduza a sua autonomia nos dias de hoje.
O estudo realizado na opinio do autor foi de grande valia, contudo, entende-se que devido
complexidade do tema abordado, deve-se dar continuidade ao mesmo de forma que, mais pessoas
identificadas com a temtica possam contribuir para a sua ampliao e aprofundamento.
dever dos educadores, continuarem os estudos sobre a Orientao e Mobilidade, com o in-
tuito de traar novas idias, caminhos e estratgias para autonomia delas. preciso favorecer a cons-
truo de um modelo de sociedade que prime pelo respeito s diferenas, pela incluso e autonomia
de todos.
REFERNCIAS
ARGENTA Adriana; S Elizabeth Dias de. Atendimento Educacional de alunos cegos e com baixa
viso. In: Incluso: Revista da Educao Especial. V.5, n. 1(jan/jul) Braslia: Secretria de Educao
Especial, 2010, p. 32-39.
DIEZ, Anabel Moria. Traando os mesmos caminhos para o desenvolvimento de uma Educao
inclusiva. In: Incluso: Revista da Educao Especial. V.5, n. 1(jan/jul) Braslia: Secretria de Educa-
o Especial, 2010, p. 16-25.
FELIPPE, Joo lvaro de Morais; FELIPPE, Vera Lcia Rhein. In: MEC, Orientao e Mobilidade. So
Paulo: Laramara Associao Brasileira de Assistncia ao Deficiente Visual, 1997
HELLER, Agnes. O cotdiano e a histria. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
562
MACHADO, Edilene Pereira Vieira. Desenvolvimento da criana e Polticas Pblicas de Incluso. MEC.
Orientao e Mobilidade: Conhecimentos bsicos para incluso do deficiente visual/Elaborado por
Edileine Vieira Machado [et. al] Braslia: MEC, SEESP, 2003.
MAZZARO, Jos Luiz. In MEC. Orientao e Mobilidade: Conhecimentos bsicos para incluso do
deficiente visual/Elaborado por Edileine Vieira Machado [et. al] Braslia: MEC, SEESP, 2003.
MEC. Orientao e Mobilidade: Conhecimentos bsicos para incluso do deficiente visual/Elabora-
do por Edileine Vieira Machado [et. al] Braslia: MEC, SEESP, 2003.
SASSAKI, Romeu Kazumi Entrevista ao site em foco ano 86
<http://www.deficienteciente.com.br/2010/03/romeo-sassaki-os-anos-pos-2010-serao.html? doing
wp cron=1346169047.5717198848724365234375 Acessado em 27 de agosto de 2012.
WEISHALN, R. Orientation and mobility in the blind children. New York: Englewood Cliffs, 1990.

LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS EM CONTEXTO: INCLUSO DOS INDIVDUOS
SURDOS
JOS MARCOS ROSENDO DE SOUZA
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte/CAMEAM mark_city@hotmail.com
CLARA DULCE PEREIRA MARQUES
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte/CAMEAM clarinha_marques19@hotmail.com
MARIA LCIA PESSOA SAMPAIO
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte/CAMEAM malupsampaio@hotmail.com
INTRODUO
As relaes humanas so pautadas principalmente na comunicao, isto , os indivduos pro-

curam em seus pares semelhantes a reciprocidade comunicativa, para que se possam firmar enquan-
to indivduos plenamente dotados dessa competncia: a comunicao. E ainda, vale salientar que
ela est presente em todas as esferas scio- comunicativas, partindo desde o cotidiano familiar at
a esfera escolar.
Nessa perspectiva, o contexto escolar apresenta-se como um ambiente propcio para o desen-
volvimento comunicativo dos indivduos, principalmente, nas relaes construdas entre os pares:
aluno/aluno e professor/aluno, ou seja, h uma interao constante entre os indivduos. notrio ra-
tificar que: quando se faz referncia as relaes comunicativas entre alunos/professores, nesse grupo
estariam todos os alunos, inclusive os Surdos.
Assim, perceptvel que nessa interao desenvolvida no contexto escolar devem estar pau-
tados os parmetros de incluso dos indivduos Surdos, ou seja, a escola hoje responsvel por
proporcionar a esses indivduos condies necessrias para o seu desenvolvimento. E, isso ocorrer
somente atravs da Lngua materna dos Surdos: a LIBRAS.
Desse modo, a presente pesquisa tem por objetivo mostrar essa Lngua como ferramenta de
incluso dos indivduos surdos. E, podendo ser justificada, pelo fato de ser necessrio discutir sobre
a incluso desses indivduos proporcionada pela sua lngua materna. Para que possa ser consoli-
dada, optou-se por uma pesquisa bibliogrfica, tendo em vista que foram utilizados um aparato 563
bibliogrfico de autores como: Quadros e Karnopp (2004), Magalhes (2011), Salles (2004) e dentre
outros.
PANORAMA HISTRICO DAS LNGUAS DE SINAIS
Indcios: contexto europeu

Enquanto instituio social, a lngua se faz presente nas mais diferentes situaes comunica-
tivas, desde as relaes triviais dos indivduos, at as interaes mais complexas, ou seja, pode-se
afirmar que ela uma constante no cotidiano de todo sujeito. Sendo assim, vale salientar que aquela
est presente na sociedade desde o surgimento do homo sapiens, ao tempo presente do homem.
Diante do exposto, e corroborando esta afirmao, de que a lngua se transforma a cada nova
produo social, isto , a cada ato comunicativo, Bakhtin (2009, p. 84) afirma que a lngua no se limi-

ta a repetio de uma norma, mas, [...] sim uma renovao constante, a individualizao das formas
em enunciao estilisticamente nicas e reiterveis..
Isto , a cada novo ato comunicativo a lngua se renova, transformando-se em novas possibili-
dades de utilizao, logicamente, vale salientar que isso ocorre em detrimento do contexto social do
indivduo. E, desse modo, a lngua evolui conforme o desenvolvimento comunicativo dos falantes, e
esse critrio evolutivo pode ser atribudo a toda lngua natural. De igual forma, tambm se atribui s
Lnguas de Sinais, tendo em vista que elas so naturais s comunidades dos falantes surdos.
Assim, perceptvel que todo falante rene habilidades nicas para construir inmeras possi-
bilidades para se comunicar na interao. Ento, pode-se afirmar que todo falante linguisticamen-
te criativo, conforme corrobora Martelotta et al (2011, p. 128) ao afirmar que todos os falantes so
criativos independentemente de seu grau de instruo, pois [...] a criatividade o principal aspecto
caracterizador do comportamento lingustico humano, aquilo que mais fundamentalmente distin-
gue a linguagem humana dos sistemas de comunicao animal.
Neste sentido, a criatividade humana no uso da lngua implica diretamente no desenvolvi-
mento evolutivo dela, ou seja, as lnguas naturais passam por esse processo de criao e recriao,
desde os primrdios da humanidade, e isso, tambm, ocorre com as lnguas de sinais, pois os indi-
vduos surdos tambm so criativos, criando e recriando mltiplas possibilidades de uso da lngua.
Desse modo, tendo em vista esse carter evolutivo das lnguas naturais, sobretudo das lnguas
de sinais, torna-se necessrio traar um escoro histrico do desenvolvimento da lngua natural dos
surdos, tanto em contexto europeu, quanto a nvel nacional. A priori conveniente fazer este levan-
tamento da Lngua Brasileira de Sinais, por ela possuir bero na Europa, especificamente, na Frana.
Comprovando assim, a legitimidade evolutiva das Lnguas de Sinais.
Diante dessa perspectiva, no se pode afirmar com preciso a data de criao da lngua na-
tural dos surdos, no entanto, vale salientar que para existir lngua necessrio no mnimo dois fa-
lantes, e nesse caso dois surdos. Assim, diante dessa assero, infere-se que a LS teria sua existncia
confirmada, desde que os surdos estejam socialmente organizados em uma comunidade. Conforme
afirma Bakhtin (2009,
p. 45) [...] como sabemos, [a lngua] resulta de um consenso entre indivduos socialmente
organizados no decorrer de um processo de interao..
Em relao aos registros referentes data de criao das Lnguas de Sinais, no podem ser
564 confirmados. Existem alguns relatos sobre a presena dos surdos em algumas culturas, que os en-
volvem em preconceito social e misticismo: preconceito no sentido de que o sujeito surdo era visto
como ser incapaz de aprender, e misticismo, porque algumas culturas os veneravam como seres
especiais, e/ou ainda, como amaldioados pelos deuses. H exemplo, a grega e a egpcia.
No Egito antigo, os surdos eram considerados pessoas especialmente escolhidas. Seu
silncio e seu comportamento peculiar conferiam-lhes um ar de misticismo. J na Grcia
Antiga [...], o gosto esttico dos gregos fazia que a feiura ou o desvio fosse visto com
desprezo. Assim, todos os indivduos que fossem de alguma forma, um peso para a so-
ciedade eram exterminados. (PEREIRA et al, 2011, p. 05-06)
Diante dessa assero, torna-se evidente os contrapontos sociais, que envolvem o desenvol-
vimento das lnguas de sinais, e ainda, vale ratificar que esses mecanismos sociais de supremacia
de indivduos ouvintes sobre indivduos surdos influenciaram, positivamente e negativamente, nos
desdobramentos de mtodos que possibilitaram a educao dos surdos.

Desse modo, torna-se percebvel o poder hegemnico da sociedade ouvinte exercido sobre a
minoria surda, isto , o carter da perfeio considerado como primordial aos indivduos ouvintes se
sobrepunha de forma preconceituosa sobre os surdos, tornando-os descapacitados para exercerem
seu papel de cidado perante a sociedade.
Nesse contexto, torna-se perceptvel que: Os ouvintes so acometidos pela crena de que ser
ouvinte melhor do que ser surdo, pois, na tica ouvinte, ser surdo o resultado da perda de uma
habilidade disponvel para a maioria dos seres humanos. (SALLES, 2004, p. 35). Logo, este precon-
ceito fora construdo socialmente disseminando-se por todas as camadas sociais, mas, vale salientar,
que os mais afetados eram os indivduos das camadas mais pobres.
notrio afirmar, que a nobreza detinha total controle da educao de seus filhos surdos, com
a finalidade de manter a herana de seus bens na famlia. Neste caso, os surdos eram educados por
preceptores pagos, ou seja, professores particulares que com mtodos prprios educavam os filhos
dos nobres. Assim, pode-se perceber uma diferenciao de classes, enquanto os filhos surdos dos
nobres aprendiam, aqueles das classes mais pobres eram excludos da sociedade.
Entre os sculos XVI e XVIII, a educao das crianas surdas era planejada pela famlia.
Para isso, eram contratados tutores com o objetivo de ensinar os surdos a se comunicar
oralmente ou por escrito. Os mtodos utilizados no ensino das crianas surdas eram
muito semelhantes: os tutores usavam a fala, a escrita, o alfabeto manual e os sinais.
(PEREIRA et al, 2011, p. 07).
Assim, um dos nomes que merece destaque na educao dos surdos seguindo mtodos pr-
prios que garantiam o aprendizado da lngua oral e escrita da lngua dos falantes, o abade espa-
nhol Pedro Ponce de Leon (1520-1584), que ganhou destaque na nobreza espanhola por ensinar
a quatro surdos nobres a falar, e assim ter direito a herana. Segundo Pereira et al (2011) o mtodo
utilizado pelo abade era varivel, ele fazia uso alm da datilologia com as duas mos, tambm, sinais
desenvolvidos por monges beneditinos juntando-os aos sinais desenvolvidos pela famlia Velasco.
Este fato, marca a educao numa perspectiva nunca antes pensada, a de educar o surdo,
e possibilitar que ele se insira na sociedade, e mesmo que seja numa viso reducionista um dos
grandes marcos para a sociedade surda. Isto , para se modelar socialmente e garantir o direito a sua
herana, o surdo deveria falar. Mas, isto apenas o incio do desenvolvimento das filosofias educa-
cionais para educao de surdos.
Segundo Lulkin (2000, p. 50) [...] os interesses religiosos, econmicos e jurdicos eram os pro- 565
motores de uma educao que precisava ser demonstrada perante uma oficialidade. Ou seja, a
educao nessa perspectiva tinha como finalidade garantir a prosperidade da nobreza e em contra-
partida a da igreja, que recebia doaes dos nobres.
No entanto, torna-se necessrio expor a hiptese de que Alguns estudiosos cogitam a possi-
bilidade de que a real inteno dessa aprendizagem fosse ensinar os surdos a ler a palavras de Deus
[...]. (BATISTA, 2012, p. 16). Isto , torna-se evidente as intenes do abade em preparar os surdos
para o processo de cristianizao.
Nesta perspectiva, conforme afirma Lopes (2011, p. 43) A surdez, [era] entendida como um
problema de sade, castigo ou algo a ser corrigido, era tratada de forma a minimizar seus efeitos
aparentes, fazendo-se os sujeitos surdos falarem como se fossem ouvintes.
A corrente filosfica educacional denominada Oralismo fora desenvolvida pelo alemo Hei-
nick que defendia a ideia de que o surdo para est em sociedade deveria oralizar, neste sentido, a

principal finalidade do mtodo oralista era colocar os indivduos surdos em um patamar de norma-
lidade, e para tanto, no importava como deveria ser feito, desde que o produto final no processo
fosse a fala.
[...] antes de considerar que nada poderia ser feito pelos ouvidos mortos, ele tentou
alguns procedimentos, inclusive, perfurou a membrana timpnica da orelha de um de
seus alunos, fraturou o crnio de outro, sem falar nos pontos infeccionados atrs das
orelhas de muitos. Suas aes eram, na verdade, tentativas de descobrir a causa da sur-
dez, pois para ele os surdos educados por meio da Lngua de Sinais eram sujeitos fracas-
sados. (BATISTA, 2012, p. 20).
Neste sentido, torna-se perceptvel a posio dos defensores do Oralismo em relao Lngua
de Sinais; desse ponto de vista, os surdos so considerados indivduos inferiores. E, para torn-lo
um sujeito habilitado e emancipado socialmente, utilizavam- se prticas consideradas absurdas e
antinaturais, como por exemplo, a tortura e o castigo, alm das atitudes descritas por Batista (2012).
Diante dessa perspectiva, notrio evidenciar que a lngua pode ser considerada como carac-
terstica identitria de um povo, isto , a identidade natural do surdo est marcada pelo uso de sua
lngua. Nesse sentido, for-lo a oralisar estaria diretamente ligado ao abandono de sua identidade.
Dessa forma, [...] a perda de identidade desses grupos est geralmente simbolizada pela perda da
lngua materna, em consequncia de um processo de deslocamento lingustico na direo da lngua
dominante. (KLEIMAN, 1998, p. 268).
As duas correntes filosficas educacionais entram em divergncia: a Lngua de Sinais e o Ora-
lismo disputam um mesmo espao e fora necessrio decidir qual seria o melhor mtodo de desen-
volvimento da aprendizagem pelos surdos, e para tanto se decidiu no Congresso de Milo de 1880,
que o Oralismo deveria ser obrigatrio nas escolas de surdos.
Neste momento, a educao dos surdos sofre um retrocesso, pois os indivduos inseridos em
uma comunidade lingustica diferente da dos ouvintes, no teriam a facilidade de desenvolver a fala.
Segundo Goldfield (2010, p. 31) O Oralismo dominou em todo o mundo at a dcada de 1970 [...],
isto , a imposio lingustica perdurou quase um sculo sobre os surdos, depois do Congresso de
Milo.
A dcada de 1970 marca o fim da escravido dos surdos a essa filosofia, e tambm o incio
de novos rumos para esfera educacional, tendo em vista que nesse perodo fora criado uma nova
566 corrente educativa para possibilitar a aprendizagem dos surdos. A ela fora denominada de Comuni-
cao Total, por utilizar todos os recursos possveis no processo comunicativo.
O que se colocava como argumento a favor da CT que esta seria uma filosofia que no
se oporia diferena surda, mas que possibilitaria aos indivduos acesso a vrias formas
de aprendizagem e de interlocuo lingustica, ou seja, os surdos aprenderiam no ape-
nas o portugus, mas tambm a lngua de sinais. (LOPES, 2011, 63).
Notadamente, a Comunicao Total se contrapunha as outras filosofias educacionais, pois, en-
quanto a Lngua de Sinais primava pelo uso de recursos paralingusticos, e o Oralismo privilegiava
a fala, essa nova filosofia tinha como comprometimento a comunicao, ou seja, no importava de
que modo o surdo interagisse desde que ele se comunicasse.
Assim, torna-se perceptvel que a Histria da criao das Lnguas de Sinais est atrelada ao
desenvolvimento de correntes filosficas educacionais, sendo impossvel dissociar essa simbiose. E
ainda, notrio afirmar que algumas dessas filosofias primam pelo carter identitrio do surdo, no

caso a Lngua de Sinais, enquanto outras, como o Oralismo, subjuga o sujeito a um posicionamento
radical e antinatural de que ele deve falar. Vale salientar ainda, que a efetivao das Lnguas de Sinais
como Lngua, passara por grandes desafios at ser reconhecida linguisticamente e socialmente.
E no Brasil, legalidade para a LIBRAS

O contexto brasileiro em relao aos estudos e desenvolvimento das lnguas de Sinais no se
difere de outros contextos j apresentados inicialmente nesse trabalho.
Podendo-se expor o panorama brasileiro a partir de 1855, marco inicial, historicamente, que se
sucederam as primeiras abordagens da lngua dos surdos. Isto implica afirmar, que anterior h esse
ano, os surdos viviam na obscuridade social, e permaneceu assim, tendo em vista que a nobreza bra-
sileira fora a primeira camada social a ter acesso aprendizagem atravs da lngua de sinais.
Neste sentido, Goldfield (2010, p 32) afirma que
Em relao ao Brasil, temos informaes de que em 1855 chegou aqui o professor surdo
francs Hernest Huet, trazido pelo imperador D. Pedro II, para iniciar um trabalho de
educao de duas crianas surdas, com bolsas de estudo pagas pelo governo.
O autor diz que os surdos ensinados por Huet estudam com bolsas pagas pelo governo, no en-
tanto algumas dvidas ficam em evidncia, pois, seria possvel que eles fossem netos do imperador
brasileiro. A histria deixa essas lacunas que podem ser preenchidas pela sociedade.
Ainda em relao ao professor francs, vale salientar ainda, que Huet foi o patriarca da Lngua
de Sinais Brasileira, e marcou positivamente os avanas na educao dos surdos brasileiros, pois, ele
fundou o Instituto Imperial Nacional de Surdos-mudos, que hoje conhecido nacionalmente por
INES (Instituto Nacional de Educao de Surdos).
So perceptveis as colaboraes do francs Hernest Huet para a educao brasileira dos in-
divduos surdos, no entanto, conforme ocorrera na Europa, o Brasil tambm sofrera com a imple-
mentao obrigatria da Filosofia Oralista, tendo em vista que socialmente, no importa o pas, o
surdo fora considerado como uma ameaa social. Notadamente, esses fatos marcam todo processo
de construo de uma lngua, que exibida pelas mos fora vtima de preconceito social por no ser
compreendida por aqueles que no a conhecem. Alm disso, vale salientar que no Brasil, o Oralismo
perdurou por cerca de uma dcada, e nesse perodo os surdos eram obrigados a falar, pois a lngua
de sinais era proibida.
E como marco histrico, de lutas e direitos de todo indivduo surdo, e graas ao aprofunda- 567
mento de estudos lingusticos, a Lngua de Sinais foi reconhecida oficialmente, e hoje, ela , legal-
mente, a Lngua oficial dos surdos brasileiros. Tendo os surdos seus direitos lingusticos garantidos
pela lei n 10. 436 de 24 de Abril de 2002.
No entanto, mesmo com meios legais para ser utilizada como ferramenta de comunicao,
a Lngua Brasileira de Sinais, ainda vtima dos preconceitos sociais, remanescente de nossos an-
tepassados. Isto , a atual sociedade tornou-se herdeira das mazelas sofridas pelo surdo no incio
da formao dessa lngua. Esquecendo que a LS malevel, h exemplo disso, o territrio brasileiro
apresenta duas lnguas de sinais: a LIBRAS, denominada a lngua de sinais dos centros urbanos e a
LSKB que a Lngua de Sinais Kaapor Brasileira, utilizada pelos ndios da tribo Urubu-Kapoor.
Ainda vale ratificar que, igualmente Europa, o Brasil passara pelas mesmas influncias das
filosofias no mbito educacional, e o ponto mais sensvel no que diz respeito educao dos surdos,
fora a escolha do mtodo; enquanto o Oralismo aprisionara o surdo a fala, a LS possibilitava a sua

libertao. Muitos foram os embates entre essas duas filosofias, mas um consenso deve ser estabe-
lecido: o surdo tem total liberdade de escolha no mtodo educativo, isto , ele escolhe ser oralizado
ou torna-se um usurio das Lnguas de Sinais.
LIBRAS E INCLUSO NO PROCESSO EDUCATIVO
Em decorrncia das profundas mudanas ocorridas na sociedade, principalmente no que se

refere a aceitao dos indivduos portadores de necessidades especiais, especificamente, dos sur-
dos, hoje, a Educao abre um leque de possibilidades que permite a insero desses indivduos
no processo educativo. Mas, vale salientar que isso no se constituiu uma tarefa fcil, e to pouco,
alcanou um nvel de eficincia muito amplo.
O avano do debate relativo incluso tem feito com que a temtica tenha sido um dos
eixos de anlise contempornea sobre os processos educacionais no final do sculo XX.
A reformulao dos processos educativos mesmo se afirmando necessria, ainda vista
com resistncia pela grande maioria dos educadores. (FERREIRA, 2009, p. 1)
Essa resistncia da qual fala Ferreira (2009) inerente a sociedade, pois esses indivduos, so-
cialmente, sempre foram tratados com desprezo, como se fossem loucos, e at mesmo, incapazes de
desenvolver sua capacidade cognitiva, ou seja, h todo um rtulo negativo construdo em torno de-
les, principalmente, aquele que faz referncia a deficincia. E, vale salientar, que esse lado negativo
da surdez foi construdo sob a perspectiva ouvinte.
Assim, tem-se um ponto de vista que perdurou durante sculos na sociedade, e que logica-
mente por est imersa nesses valores, a Educao, de modo geral, tambm considerava esses indi-
vduos incapazes de desenvolver suas competncias. Isto , esse processo influenciado por foras
ideolgicas externas que no acreditam na capacidade de aprendizagem dos indivduos Surdos.
Diante desse fato, a histria atesta os movimentos ocorridos na sociedade pela mudana e
reconstruo desse esteretipo socialmente construdo, h exemplo o Deaf Power promovido pelos
surdos americanos em 1988, mas que tambm influenciou os surdos brasileiros. Foram traadas lu-
tas pela obteno de reconhecimento, e aceitao pela sociedade, de que o Surdo capaz de desen-
volver-se enquanto indivduo e agir em sociedade, independentemente da sua surdez.
Assim, a partir desses movimentos, vive-se hoje a era da incluso, ou seja, em decorrncia das
568 transformaes sociais, provocada, tambm, por pesquisas cientficas, a Educao enquanto sistema
abre a oportunidade para que aqueles indivduos deixem os patamares de excluso, segregao,
insero e passem a ser inclusos, ao menos no sistema educativo.
Desse modo, a incluso pode ser compreendida como um processo que se inicia desde cons-
cientizao de que todos tem direito a educao, independentemente das suas condies fsicas, at
a preparao dos profissionais que iro trabalhar com esse novo pblico.
A incluso pode beneficiar no somente alunos que apresentem algum tipo de deficin-
cia, mas alunos que no so enquadrados como deficientes, mas sofrem os efeitos de
um processo de ensino-aprendizagem que ocasionam seu fracasso escolar, por exem-
plo. (MAGALHES et al, 2011, p. 22)
A partir das afirmaes da autora, torna-se perceptvel que se tem uma definio ampla para
o termo incluir, e que esse ato possibilita a interao de todos, e assim quebrando todos os paradig-
mas, principalmente a do preconceito. No caso dos indivduos Surdos, outra barreira a ser quebrada

a da comunicao, ou seja, para que os indivduos possam estar inclusos, torna-se necessrio que
haja comunicao.
E ainda, apenas conhecer a Lngua Brasileira de Sinais no o suficiente para que a incluso
ocorra. Conforme afirma Vilhalda (s/d, p. 1)
No suficiente conhecer a Lngua Brasileira de Sinais para poder atuar eficazmente na
escola com o aluno Surdo. tambm necessrio conhecer a Cultura Surda atravs da
participao e vivncia na comunidade Surda, aceitao da diferena e pacincia para
inteirar-se nela.
Nessa perspectiva, a incluso no pode se resumir somente ao ato de integrar um aluno surdo
comunidade escolar, desconhecendo todo seu contexto scio-histrico que abarca as vivncias
desses indivduos. Assim, conhecer e interagir diretamente na comunidade Surda, torna-se necess-
rio para quebrar os prprios paradigmas do termo incluso.
Alm disso, o processo de incluso est amparado em algumas leis, dentre elas pode se desta-
car: a Lei N 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e as bases da educao
nacional. Pela qual, se estabelece a incluso dos alunos com necessidades especiais, e neste caso, do
ponto de vista da deficincia, o surdo.
Outra Lei preponderante para que de fato seja desenvolvida uma poltica de incluso, o re-
conhecimento da Lngua Brasileira de Sinais-LIBRAS como uma lngua da comunidade Surda, esta-
belecido e decretado pela Lei N 10.436, de 24 de abril de 2002. Pela qual se reconhece oficialmente
a maneira de se comunicar dos Surdos, ou seja, todo aparato lingustico utilizado na comunicao
atribuem-se a uma lngua.
Levando em considerao essa Lei, torna-se perceptvel que para que haja, realmente, a inclu-
so dos indivduos Surdos, necessrio que ela seja feita pela aceitao da LIBRAS como lngua, isto
, comparada a outros sistemas comunicativos, como por exemplo a lngua oral, ela segue basica-
mente a mesma regra geral: parte de unidades mnimas, para criar unidades maiores, possibilitando
assim, a comunicao. Desse modo, a incluso dos Surdos no contexto escolar, ou em qualquer ou-
tro, se dar pela comunicao, e essa se efetiva pela Lngua Materna deles.
Alm do reconhecimento, torna-se necessrio que os profissionais que trabalharo com os
Surdos estejam preparados, ou seja, no somente o reconhecimento de uma lngua que a torna
usual, mas, sua utilizao em todos os contextos scio-comunicativos. Desse modo, em sala de aula,
para que seja quebrada a barreira da comunicao torna-se necessrio que o professor conhea e 569
utilize essa lngua com proficincia. Nessa perspectiva, a incluso dos alunos Surdos ocorrer de fato.
CONSIDERAO
A partir da presente pesquisa torna-se possvel levantar algumas consideraes. Sendo assim
a primeira delas que a partir dos contextos histricos analisados e estudados, percebeu-se que
inicialmente a legitimao da Lngua de Sinais passara por diversos entraves, dentre eles pode-se
destacar o preconceito social sofrido pelos indivduos surdos, que de um ponto de vista esttico
eram vistos como pessoas incapazes de desenvolver-se enquanto cidados autnomos.
Vale salientar, que o pensamento da deficincia nesse contexto pode ser considerado o prin-
cipal problema social. No entanto, graas ao desenvolvimento de estratgias que possibilitassem a
educao dos surdos, esse pensamento fora transformado em possibilidades positivas.

Dentre essas possibilidades de educao direcionadas ao surdo, fora possvel evidenciar que
a partir do sculo XV os modelos educacionais pensados para os surdos. Assim, tm-se os primeiros
modelos de ensino baseados em alfabetos manuais, sinais bsicos, e a escrita da lngua oral.
Em conformidade com a vida social dos indivduos surdos, fora notado tambm, o crescente
interesse em desbravar a lngua de sinais, e nesse caso, a criao dos Sinais Metdicos, pelo pesqui-
sador LEpee, garantiu ao surdo uma nova possibilidade de interao. Diante disso, foi percebido
tambm, o desrespeito com os indivduos surdos, com a criao do mtodo Oralista que perdurou
por cem anos como a melhor forma de se educar um surdo.
Ainda, com a presente pesquisa percebeu-se que os mesmo modelos educacionais desenvol-
vidos na Europa tambm se fizeram presente no Brasil, diferentemente, graas s lutas por obteno
do direito a uma lngua que privilegiasse os aspectos caractersticos de seus usurios, a LIBRAS fora
oficializada e reconhecida legalmente.
Assim, evidente a importncia dessa legalizao, pois atravs de sua lngua materna os sur-
dos deixam de serem indivduos descapacitados de um sistema lingustico, e passam a serem Surdos,
sujeitos que utilizam uma lngua baseada em sinais. E ainda, vale evidenciar que essa legalizao,
alm de possibilitar o reconhecimento de uma nova lngua, ainda torna-se um meio que possibilita
a incluso desses indivduos.
Desse modo, esse novo momento que a educao vem passando, possibilita refletir sobre os
critrios de incluso estabelecidos para as instituies de ensino, ou seja, no caso da surdez neces-
srio que se desenvolva polticas educacionais que possibilitem, tambm, a utilizao da LIBRAS por
todos que fazem parte desse processo educativo.
REFERNCIAS
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do mtodo sociolgico

da linguagem. 13. ed. So Paulo: Hucitec, 2009.
BATISTA, A. Q. D. O desenvolvimento da LIBRAS como lngua natural e suas possveis relaes
com a Lngua Portuguesa. Monografia (Graduao em Letras) Universidade Estadual da Paraba,
Catol do Rocha: UEPB, 2012.
FERREIRA, B. M. S. A LIBRAS na formao do professor: por uma Educao Inclusiva de Qualidade.
Revista virtual de Cultura Surda e Diversidade. 4 ed. Junho/2009. Disponvel em:< http://editora-a-
570 rara-azul.com.br/novoeaa/revista/?p=149 >
GOLDFIELD, Mrcia. A criana surda: linguagem e cognio numa perspectiva sociointeracionista.
3. ed. So Paulo: Plexus, 2010.
KLEIMAN, ngela. A construo de identidade em sala de aula: um enfoque interacional. In: SIG-
NORINI, Ins (org.) Lingua(gem) e identidade: elementos para uma discusso no campo aplicado.
Campinas, SP: Mercado das letras, 1998.
LOPES, Maura Corcini. Surdez & Educao. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2011.
LULKIN, Srgio. O silncio disciplinado. A inveno dos surdos a partir de representaes ouvin-
tes. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Programa de Ps-Graduao em
Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre: FACED/PPGEDU, 2000.
MAGALHES, R. C. B. P. Educao inclusiva: escolarizao, poltica e formao docente. Braslia:
Liber Livro, 2011.

MARTELOTTA, M. E. (org.). Manual de lingustica. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2011.

PEREIRA, M. C. C. (org.). LiBRAS: conhecimento alm dos sinais. So Paulo: Pearson Prentice Hall,
2011.
QUADROS, Ronice Mller de & KARNOPP, Lodenir Becker. Lngua de Sinais Brasileira: estudos lin-
gusticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
SALLES, H. M. M. L. (et al). Ensino de Lngua portuguesa para surdos: caminhos para a prtica pe-
daggica. Braslia: MEC, SEESP, 2004.
VILHALVA, S. Pedagogia Surda. Rio de Janeiro, Editora ARARA AZUL Ltda. Disponvel em: < http://
www.editora-arara-azul.com.br/pdf/artigo8.pdf >. Data de acesso: 03 de Junho de 2013.
571

USO DE ESTRATGIAS CRIATIVAS NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
DESENVOLVIDO EM CONTEXTOS INCLUSIVOS
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) leidaalmeid@hotmail.com
INTRODUO
Durante o sculo XX, houve uma crescente defesa de que a escola tem a tarefa de atender a
todas as pessoas. Alm da meta de atingir a escolarizao de crianas das classes populares, jovens
e adultos que no foram includos nesse processo durante a infncia, passa a ser defendida a meta
de atender a todas as crianas, inclusive quelas que apresentam algum tipo de deficincia ou de
desvantagem de carter social, intelectual ou de outra natureza. Os alunos da educao especial
tambm passam a ser considerados como pblico das classes de ensino regular, o que constitui um
grande desafio para os educadores.
Nesse contexto, a educao inclusiva apresenta-se como uma perspectiva educacional que
exige uma mudana de paradigma, desafiando a escola a oferecer respostas educativas adequadas
s necessidades de todos os alunos (MANTOAN, 2006; MARTINS, 2008), possibilitando-lhes aprendi-
zagem e desenvolvimento, que constitui o papel da educao escolar, mas que no tem se efetivado
na realidade brasileira.
A matrcula desses alunos nas escolas regulares indica que est ocorrendo acesso, mas isso
no condio suficiente para a incluso, pois, alm da presena fsica, necessrio que todos os
alunos sejam atendidos em suas necessidades e possam aprender e se desenvolver na escola. Nesse
sentido, Figueiredo (2002, p. 68) afirma que [...] a incluso significa um avano educacional com
importantes repercusses polticas e sociais, visto que no se trata de adequar, mas de transformar a
572 realidade das prticas educacionais.
Tal realidade denota a importncia da expresso criativa, que necessria em vrios campos
da atuao humana. Na educao, em decorrncia de sua crescente complexidade, a criatividade se
torna fundamental. Segundo os estudiosos que trabalham nas reas de inovao e criatividade (FA-
RIAS, 2006; THURLER, 2001; MITJNS MARTNEZ, 2003, 2004, 2007, 2008), novas situaes implicam
em mudanas de estratgias de ao para que essa nova situao se efetive com sucesso. Certamen-
te, isso se aplica s transformaes necessrias no contexto atual, frente implantao das polticas
educacionais inclusivas.
Nessa perspectiva, a educao especial, passa a ser ofertada, preferencialmente, nas escolas
regulares. A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL,
2008), seguindo a mesma diretriz assinalada na Constituio Federal (BRASIL, 1988) e na Lei de Dire-
trizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996), prev que a educao especial se realize como
atendimento educacional especializado em todos os nveis, etapas e modalidades de ensino, atravs

da disponibilidade de recursos e servios necessrios para tal e orientaes quanto sua utilizao
no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.
Assim, a educao especial supera seu carter de segregao e passa a integrar a proposta
pedaggica da escola regular, promovendo o atendimento especializado s necessidades de alu-
nos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. No
presente texto, faremos algumas consideraes sobre estratgias pedaggicas criativas utilizadas
por professoras que atuam na Sala de Recursos Multifuncionais de uma escola pblica regular, no
intuito de contriburem para a efetivao da educao inclusiva naquela instituio. As informaes
apresentadas foram construdas por meio de uma pesquisa-ao, embasada nos estudos sobre a
Criatividade (MITJNS MARTNEZ, 2003, 2004, 2007, 2008).
ABORDAGEM TERICA
Muitos estudos que versam sobre a criatividade se voltam para os processos criativos de gran-
de impacto em determinado domnio. Entretanto, a criatividade tambm se expressa em nveis dife-
renciados, com menor impacto, mas, tambm, significativo. Nesse sentido, Mitjns Martnez (2007, p.
54) diz que a criatividade expressa-se em formas e contextos diversos, em diferentes nveis e graus.
Um exemplo desse nvel de expresso o que ocorre na prtica pedaggica e contribui para a apren-
dizagem e o desenvolvimento dos alunos.
A criatividade em uma perspectiva histrico-cultural foi abordada por Vigotsky (1999). O refe-
rido autor ressalta que:
A criao no existe unicamente onde se criam grandes obras histricas, mas tambm
onde quer que o homem imagine, combine, transforme e crie algo novo, por pequeno
que seja em comparao com a obra dos gnios. Se se considera a existncia de uma
criao coletiva que une todos estes pequenos elementos da criao individual, com
frequncia insignificantes por si mesmos, se ver com claridade a enorme parte de tudo
o que foi criado pela humanidade que pertence, precisamente, ao trabalho de criao
coletiva annima dos inventores (VIGOTSKY, 1999, p. 08. Traduo livre da autora).
Para Vigotsky, as conquistas alcanadas pela humanidade, em termos de inveno, resultado
de um grande nmero de criaes, o que confere importncia singular criao individual, integran-
te de uma determinada coletividade. As ideias do autor possibilitam uma relao com a relevncia 573
que assume a criatividade em contextos sociais como a escola. Na literatura especializada, coexistem
diferentes concepes sobre a criatividade, entretanto, no presente trabalho, ela concebida numa
perspectiva histrico-cultural, tal como postula Mitjns Martnez (2003, 2004, 2007, 2008), que a de-
fine como:
[...] um processo complexo da subjetividade humana na sua simultnea condio de
subjetividade individual e subjetividade social que se expressa na produo de algo
que considerado ao mesmo tempo novo e valioso em um determinado campo da
ao humana (MITJNS MATNEZ, 2008, p. 70).
Nessa perspectiva a criatividade no percebida como um fenmeno universal e esttico, que
se manifesta em alguns homens por fatores predominantemente biolgicos ou hereditrios. Para a
autora, no se explica a criatividade exclusivamente em decorrncia das funes cognitivas, porque
para a criatividade se manifestar necessria a participao de outros elementos da vida psquica do

sujeito. A expresso criativa resultado da implicao afetiva do sujeito naquelas atividades para as
quais ele se sinta motivado a realizar.
Isso demonstra a importncia da implicao do indivduo, no que concerne s diversas ativi-
dades que precisa desenvolver. Em relao prtica pedaggica, a atuao dos professores (ou de
outros educadores que atuam na escola) poder ter um carter meramente reprodutivo, mecnico
e homogeneizado, no atendendo, portanto, s necessidades peculiares de cada pessoa com quem
precisa lidar. A prtica pedaggica precisa ser exercida por um sujeito implicado no processo, que
elabore alternativas possveis de superar as dificuldades, muitas vezes decorrentes de elementos da
subjetividade social, que constituem barreiras ao desenvolvimento de uma prtica criativa.
Embora advirta no ser possvel estabelecer um perfil nico de personalidade que caracterize
todos os sujeitos criativos, de forma generalizada, a autora aponta que, em suas pesquisas realizadas
com profissionais criativos de diferentes reas, encontrou um conjunto de recursos da personalida-
de, associadas criatividade, a saber: motivao; capacidades cognitivas diversas; capacidade de au-
todeterminao; autovalorao adequada; segurana; capacidade de questionamento e de elabora-
o personalizadas; capacidade para estruturar o campo de ao e para tomar deciso; flexibilidade;
audcia; orientao para o futuro (MITJNS MARTNEZ, 2007, p. 55).
A pesquisa por ns realizada ocorreu em uma escola pblica regular, localizada no muni-
cpio de Assu/RN, cuja ao desenvolvida consistiu num processo de formao, envolvendo trs
educadoras que exercem a funo de superviso escolar e duas que atuam na Sala de Recursos
Multifuncionais e foi elaborada em decorrncia de uma investigao anterior, cujos resultados
apontaram a necessidade de um processo de interveno, na instituio, para a melhoria do pro-
cesso de incluso.
Para dar conta dos processos de interveno e investigao, optamos pela pesquisa-ao,
como aporte interventivo (DIONE 2007; BARBIER 2007), e pela Epistemologia Qualitativa, como op-
o epistemolgica, para nortear a construo da informao (GONZLEZ REY, 2005a, 2005b). Assim,
realizamos nove sesses de estudos, tendo como tema de discusso, aspectos relacionados educa-
o inclusiva e estratgias de ao para a sua efetivao. O nmero de participantes foi definido pelo
574 aceite formal das profissionais. Como instrumentos para a construo da informao foram utiliza-
dos: a observao, a entrevista semiestruturada, o complemento de frases e a redao.
A pesquisa teve como objetivo geral: compreender de que modo um processo de formao
pode contribuir para a expresso criativa de profissionais da educao, visando efetivao da edu-
cao inclusiva. Definimos, tambm, quatro objetivos especficos, um dos quais foi: Identificar estra-
tgias criativas desenvolvidas por professoras que atuam no atendimento educacional especializa-
do, a partir de um processo de formao, para a efetivao da educao inclusiva. Neste trabalho,
sero abordados os resultados decorrentes deste objetivo especfico e se refere, principalmente, s
duas professoras que atuam no apoio pedaggico especializado, denominadas de Ester e Dod. Os
nomes utilizados so fictcios e foram escolhidos pelas participantes, a pedido nosso.
O processo de anlise seguiu os princpios da Epistemologia Qualitativa, que se d pela per-
manente construo e interpretao de ideias pelo pesquisador e que acompanha todo o processo
investigativo, pela produo de indicadores, advindos dos diferentes instrumentos utilizados.

O processo de construo da informao, na presente pesquisa, foi realizado com base nos
seguintes elementos: os registros por ns efetuados em um dirio de campo, contendo dados refe-
rentes s observaes e s impresses pessoais que tomaram por base a trama das relaes, falas,
expresses e posturas das participantes e de outras pessoas que integram a escola investigada; a
transcrio das falas registradas durantes as sesses de estudo, em aparelho MP4; as conversaes
informais realizadas durante todo o processo de investigao; o instrumento de complemento de
frases; e as redaes feitas pelas participantes.
Enquanto desenvolvamos o processo de interveno, construamos informaes que respon-
dessem aos nossos objetivos. Com relao s duas professoras que atuavam no atendimento edu-
cacional especializado, a elaborao e desenvolvimento de estratgias criativas foram bem diferen-
ciados. Durante o curso da pesquisa, no identificamos nenhuma estratgia desenvolvida por Dod,
que possamos classificar como uma estratgia criativa, visando efetivao da educao inclusiva
na escola campo de investigao.
Tal realidade constituiu um importante indicador de que a participao em um processo de
formao no implica, linearmente, que o educador passar a desenvolver uma prtica mais criativa.
No momento da pesquisa, os elementos que integravam a configurao subjetiva de Dod no eram
favorecedores da expresso criativa, mesmo que, em outros momentos de sua trajetria profissional
essa professora tenha manifestado grande interesse pelas polticas educacionais inclusivas.
Por outro lado, durante todo o curso da pesquisa, identificamos algumas estratgias criativas
desenvolvidas por Ester, o que se mostra perfeitamente congruente com os elementos que integram
sua configurao subjetiva atual, bem como com a postura de sujeito por ela assumida, na sua atu-
ao profissional. A seguir, pontuaremos uma construo referente a tais estratgias, com base nas
informaes decorrentes dos diversos instrumentos de pesquisa utilizados:
Diante da situao da falta de conhecimentos de Libras, por parte dos integrantes da escola
especialmente por parte das professoras que atuam no atendimento educacional especializa-
do , como um fator que compromete, consideravelmente, a aprendizagem de Juliana, a aluna
surda a quem j fizemos referncia, Ester procurou elaborar alternativas que contribussem para
superar tal dificuldade. Uma delas foi a iniciativa de estudar Libras autonomamente, realizando 575
pesquisas em diversas fontes para a aquisio dessa lngua, passando a empregar os sinais que ia
aprendendo em seu trabalho pedaggico com a aluna. Constatamos que os integrantes da escola
faziam constantes referncias a Ester como sendo a nica pessoa naquela instituio que conse-
guia desenvolver um trabalho satisfatrio com Juliana.
O no oferecimento de cursos de Libras, por parte da SEEC/RN, levou-a a idealizar uma alterna-
tiva para resoluo, que foi a proposio de solicitar matrcula para ela e para a outra professora
que atua na Sala de Recursos Multifuncionais, na condio de alunas especiais, para cursar a
disciplina de Libras, em um dos cursos de formao de professores, oferecido pela UERN. Tal ideia
foi motivada, tambm, pela circunstncia de atuarmos como professora naquela universidade, o
que, segundo ela, poderia ajudar a intermediar a concesso da matrcula, pelo fato de conhecermos
mais de perto a realidade da escola em que elas atuavam e, simultaneamente, conhecermos os de-
partamentos que compem o campus universitrio que ofertam tal disciplina.

Na nossa compreenso, as ideias e as consideraes de Ester revelam a sua capacidade para

elaborar alternativas na soluo de problemas, a partir dos elementos disponveis em seu contexto
de atuao, os quais, muitas vezes, no so percebidos por outras pessoas.
Na organizao dos horrios do AEE, decidiu, estrategicamente, colocar Juliana a aluna surda
, juntamente com Suzana uma aluna que tem deficincia intelectual , mobilizada pela ideia de
poder intervir na zona de desenvolvimento proximal, gerando espao para a criao de uma relao
qualitativamente positiva, de modo a impulsionar a aprendizagem e o desenvolvimento das duas
alunas. Tal deciso importante porque, segundo a Teoria da Subjetividade, as operaes intelectu-
ais so inseparveis do tipo de relao estabelecido entre professores e alunos, visto que a atividade
intelectual est atrelada s emoes experimentadas nesse processo.
Nossas observaes levaram-nos a perceber o modo como, nesse caso, a professora promovia,
durante o AEE, situaes relacionais que geravam laos afetivos entre ela e as alunas e das alunas
entre si, que favoreciam o desenvolvimento da autoconfiana, da motivao e de outros importan-
tes elementos subjetivos, intimamente implicados no processo de escolarizao. Um forte indicador
dos laos de afetividade criados entre as duas alunas era a expresso de tristeza e de frustrao de
qualquer uma delas quando, eventualmente, a outra no comparecia ao horrio de AEE, visto que
elas tinham esse encontro trs vezes na semana, no horrio inverso ao turno em que estudavam nas
classes regulares.
Estratgia semelhante foi relatada por Gonzlez Rey (2003), a partir dos dados de uma pesqui-
sa realizada por Ivone Martins de Oliveira, em que uma aluna com problemas em seu processo de
escolarizao tais como dificuldades de aprendizagem e de socializao , experimentou uma mu-
dana significativa a partir de um vnculo afetivo positivo, estabelecido com uma colega de classe.
Tal situao transformou a produo de sentidos subjetivos por parte da referida aluna, tanto na sala
de aula como em outros espaos escolares, implicando em mudanas significativas em sua subjetivi-
dade individual, com grande influncia sobre o seu processo de aprendizagem.
A qualidade do relacionamento que se estabelece na escola entre alunos e educadores um
aspecto fundamental para que estes se envolvam de modo satisfatrio com o seu processo de escola-
rizao e deve constituir um elemento importante nas propostas educacionais inclusivas. Conforme
pontua Jusevicius (2006) necessrio atentar para esse aspecto, buscando caminhos que favoream
um bom relacionamento no espao escolar, o que, na nossa compreenso, pode ser considerado
576 como uma expresso da criatividade.
Elaborao de um projeto de artes como forma de atrair os alunos com necessidades educa-
cionais especiais para as atividades do AEE, desenvolvidos na Sala de Recursos Multifuncionais. Des-
de a instalao da sala de apoio, quando ainda era denominada Sala de Apoio pedaggico Especia-
lizado, h a denncia por parte dos professores que nela atuam de que um dos principais problemas
enfrentados para a execuo de suas funes decorre da inconstncia na frequncia dos alunos nela
matriculados, ou mesmo da resistncia que apresentam ao AEE. Eles alegam que h certo precon-
ceito por parte dos alunos, pois, na subjetividade social da escola, h uma representao de que os
alunos que a frequentam so doidos ou burros, conforme a terminologia utilizada na instituio.
A professora Dod, por exemplo, que atualmente trabalha nessa sala, no turno vespertino,
indicou esse problema como entrave sua atuao. Diante desse fato, porm, Ester no ficou imobi-
lizada, no nvel da constatao e da denncia, mas teve a iniciativa de elaborar uma alternativa com
vistas sua resoluo. interessante observar que ela afirmava no ter habilidade para trabalhos

manuais, o que, primeira vista, poderia t-la desencorajado a empreender o projeto idealizado, que
consistia, entre outras coisas, na confeco de diversos objetos manuais com o uso de material reci-
clvel. Todavia, diante de sua limitao pessoal, ela teve a ideia de convidar a merendeira da escola
para ajud-la nesse projeto, pois sabia que esta possua grande habilidade nessa rea.
Desse modo, o desenvolvimento do projeto foi satisfatrio por dois motivos principais: pri-
meiro, porque realmente atraiu os alunos, sendo que, at mesmo alguns que no integravam o p-
blico-alvo do AEE, chegaram a procur-la para tambm dele participarem. Segundo, porque ganhou
notoriedade no contexto escolar, pelo modo como se conseguiu um bom nvel de coletividade entre
pessoas que exercem diferentes funes na escola, o que tem sido apontado como uma necessidade
para a efetivao de prticas educacionais inclusivas (STAINBACK e STAINBACK, 1999; MANTOAN,
2003).
Uso do sistema de comunicao como alternativa para contribuir com o desenvolvimento de
recursos psicolgicos fundamentais na constituio subjetiva de alunos com necessidades educa-
cionais especiais, a qual se relaciona intimamente com o funcionamento do sujeito nas diversas re-
as de sua vida. Identificamos que, mesmo de forma intuitiva, Ester utiliza o sistema de comunicao
como estratgia para o desenvolvimento de importantes elementos psicolgicos dos alunos com os
quais trabalha. Com independncia de qualquer caracterstica pessoal, essa estratgia fundamen-
tal para o desenvolvimento psicolgico humano.
Todavia, quando se trata de pessoas com necessidades educacionais especiais, de modo parti-
cular, as que tm algum tipo de deficincia, tal aspecto se torna ainda mais relevante em virtude de
toda a representao construda em torno dela, marcadas pelas baixas expectativas, pela limitao,
pela incapacidade, dentre outros elementos que lhe so atribudos. O uso intencional do sistema de
comunicao se evidencia no constante dilogo que Ester estabelece com seus alunos, nas formas
que o utiliza como meio de incentiv-los, de valorizar suas produes, de estabelecer relaes de
cumplicidade e de oportunizar a construo de vnculos afetivos entre os alunos no espao escolar.
Uma situao emblemtica que ilustra bem essa construo ocorreu durante a realizao do
projeto de Artes, desenvolvido como parte de AEE, quando, alm de emitir uma valorao pessoal
sobre as produes dos alunos, ela costumava convidar outros profissionais da escola para aprecia-
rem seus trabalhos, fazendo com que eles se sentissem valorizados e motivados. Isso se dava porque
ela acreditava que tal circunstncia redundaria em desenvolvimento para eles, na dimenso subjeti-
va. Para Gonzlez Rey e Mitjns Martnez (1989), o processo educativo escolar demanda uma perma- 577
nente inter-relao entre a construo de conhecimentos e o desenvolvimento da personalidade, ou
seja, dos recursos psicolgicos que integram a configurao subjetiva da pessoa.
Os recursos psicolgicos, tais como a motivao, a autoestima, a autodeterminao, a capaci-
dade de se propor projetos, dentre outros, so fundamentais para que as pessoas desenvolvam bem
as suas aes em todas as esferas de suas vidas, inclusive nos processos de aprendizagem escolar. Os
recursos subjetivos que integram a personalidade se desenvolvem a partir das mltiplas interaes
em que o indivduo est imerso, sendo o sistema de atividade-comunicao um importante ele-
mento para tal desenvolvimento. O sistema de comunicao distingue-se [...] por uma atmosfera de
liberdade, em que se estimulam as realizaes individualizadas e promove-se a confiana do sujeito
no desenvolvimento de suas prprias potencialidades (MITJNS MARTNEZ, 2003, p. 155).
Percebemos na professora Ester, uma configurao subjetiva que favorece a expresso da cria-
tividade. Alm disso, ela demonstra uma postura ativa diante do seu contexto de atuao, exercen-

do a condio de sujeito e no se deixando envolver pelos elementos limitadores da subjetividade

social da escola e nem pelas circunstncias objetivas desfavorveis. Pelo contrrio, tais elementos
parecem funcionar como desafios, que ela enfrenta com determinao e conscincia do seu papel
para alcanar as mudanas necessrias. Assim, as estratgias criativas por ela desenvolvidas, ao lon-
go do curso, podem ter sido desencadeadas em decorrncia de sua participao num processo de
formao, mas, tambm, tem uma relao com os aspectos subjetivos mencionados.
CONSIDERAES FINAIS
As educadoras participantes da pesquisa possuem formao para a docncia em nvel supe-

rior, trabalham na mesma instituio h bastante tempo um perodo que varia entre oito e vinte e
cinco anos , portanto, compartilham de problemas semelhantes em seu contexto profissional.
Assim sendo, a participao coletiva em um processo de formao, estudando e refletindo
sobre as mesmas temticas, realizando atividades semelhantes, poderia gerar tomadas de posio
similares, no que concerne ao enfrentamento das dificuldades que se apresentam em suas prticas
pedaggicas para a efetivao da educao inclusiva. Entretanto, constatamos que isso no ocorreu.
A construo da informao levou-nos a constatar que a educadora Ester foi a que mais se
expressou criativamente ao longo da pesquisa. Identificamos, tambm, que ela possua elementos
subjetivos individuais muito semelhantes queles apontados na literatura. Certamente, esses ele-
mentos foram importantes para que a sua participao no processo de formao desencadeasse
uma prtica pedaggica mais criativa.
Os elementos que integram a subjetividade individual da professora foram os seguintes:
alto grau de motivao pela atividade profissional, chegando a se constituir em uma tendncia
orientadora da personalidade; capacidade de se propor projetos e de consolid-los; audcia que
se manifesta na expresso personalizada e em posturas que rompem com o estabelecido; persis-
tncia e fora da individualidade pessoal, orientadas para a superao de situaes problemticas
que envolvem a profisso; clara orientao de futuro na esfera profissional, relacionada funo
exercida; autodeterminao vinculada a uma orientao ativa para a superao; postura inten-
cionalmente vinculada mudana e capacidade de criao do novo, como caractersticas que
permeiam as suas aes; e capacidade reflexiva sobre o contexto de atuao, que a impulsiona a
578 agir como sujeito.
Por outro lado, entre as educadoras que no se expressaram criativamente durante a pesquisa,
tambm percebemos uma participao da subjetividade na falta de expresso criativa. Compreen-
demos, assim, que os elementos subjetivos configurados no favoreciam a expresso da criativida-
de, embora o curso fosse norteado pela inteno de desenvolv-los.
Compreendemos, tambm, que a assuno da condio de sujeito foi um aspecto de grande
relevncia para a expresso criativa naquele contexto, pois as participantes que mais se expressaram
criativamente foram exatamente as mais ativas, que conseguiam se posicionar com postura e ideias
prprias, que constatavam os problemas e propunham alternativa de mudanas a partir deles, que
no aceitavam, passivamente, as decises da liderana e se envolviam emocionalmente com o pro-
cesso de escolarizao de todos os alunos.
Defendemos, portanto, a importncia particular de cada pessoa no desafio decorrente da ne-
cessidade de efetivao da educao inclusiva e no desenvolvimento das aes inerentes ao aten-

dimento educacional especializado. Acreditamos na possibilidade da atuao singular e criativa dos

educadores, para a concretizao de aes que transformem as escolas.
Dentre as mudanas necessrias esto as de carter estrutural, tais como o aumento do per-
centual de investimento financeiro na educao, a realizao de adequaes arquitetnicas, con-
dies de transporte e alimentao para que as famlias possam enviar seus filhos para a escola, o
cumprimento da legislao, as alteraes no projeto pedaggico da escola, a fim de que seus pressu-
postos possam nortear uma efetiva proposta educacional inclusiva, dentre outras. Entretanto, no se
pode desconsiderar o importante papel que os educadores desempenham nesse processo, pois, em
seu carter ativo e criativo, constituem elementos primordiais para as mudanas necessrias.
REFERNCIAS
BARBIER, Ren. A pesquisa-ao. Nova Edio. Traduo de Lucie Didio. Braslia: Lber Livro, 2007.
(Srie Pesquisa, v. 3).
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9394 de 20
de dezembro de 1996. Braslia: MEC, 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva Inclusiva. MEC/SEESP, 2008. Disponvel em: http://www.gov.br. Acesso em:
08 out. 2010.
BRASIL. Senado Federal. Constituio (l988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Bra-
slia: Senado Federal, 1988.
DIONNE, Hugues. A pesquisa-ao para o desenvolvimento local. Traduo de Michel Thiollent.
Braslia: Lber Livro, 2007. (Srie Pesquisa, v. 16).
FARIAS, Isabel Maria Sabino de. Inovao, mudana e cultura docente. Braslia: Lber Livro, 2006.
FIGUEIREDO, Rita Vieira. Poltica de incluso: escola-gesto da aprendizagem na diversidade. In:
ROSA, E. G. de.; SOUZA, V. C. (Orgs.). Polticas organizativas e curriculares, educao inclusiva e
formao de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p. 67-78.
GONZLEZ REY, Fernando; MITJNS MARTNEZ, Albertina. La personalidad, su educacin e desar-
rollo. La Habana: Editorial Pueblo e Educacin, 1989.
GONZLEZ REY, Fernando. Sujeito e subjetividade. So Paulo: Thomson, 2003.
GONZLEZ REY, Fernando. Pesquisa qualitativa e subjetividade: os processos de construo da 579
informao. Traduo Marcel Aristides Ferrada Silva. So Paulo: Thomson, 2005a.
GONZLEZ REY, Fernando. Pesquisa qualitativa em psicologia: caminhos e desafios. Traduo
Marcel Aristides Ferrada Silva. So Paulo: Cengage Learning, 2005b.
JUSEVICIUS, Vanessa Cristina Cabrelon. Subjetividade em sala de aula: a relao professor-aluno
no ensino superior. Tese. (Doutorado em Educao). Pontifcia Universidade Catlica. Campinas/SP,
2006.
MANTOAN, Maria Tereza Eglr. Incluso escolar: o que ? Por qu? Como fazer? So Paulo: Moderna,
2003.
MANTOAN, Maria Tereza Eglr. O direito de ser, sendo diferente, na escola. In: RODRIGUES, David
(Org.). Incluso e educao: doze olhares sobre a educao inclusiva. So Paulo: Summus, 2006.
MARTINS, Lcia de Arajo Ramos. Educao e diversidade: um breve prembulo. In: MARTINS, Lcia
de Arajo Ramos (Org.). Escola inclusiva: pesquisa, reflexes e desafios. Joo Pessoa: Idia, 2008.

MITJNS MARTNEZ, Albertina. Criatividade, personalidade e educao. 3. ed. Campinas/SP: Papi-

rus, 2003.
MITJNS MARTNEZ, Albertina. O outro e sua significao para a criatividade: implicaes educacio-
nais. In: SIMO, Lvia Matias; MITJNS MARTNEZ, Albertina (Orgs.). O outro no desenvolvimento
humano. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004. p. 77-99.
MITJNS MARTNEZ, Albertina. Educao inclusiva: desafios para a escola. In: MONTEIRO, Filomena
Maria de Arruda; MULLER, Maria Lcia Rodrigues (Orgs.). Educao como espao de cultura. Cuia-
b: Universidade Federal do Mato Grosso, 2007. p. 197-207.
MITJNS MARTNEZ, Albertina. Criatividade no trabalho pedaggico e criatividade na aprendiza-
gem: uma relao necessria? In: TACCA, Maria Carmen Villela Rosa. Aprendizagem e trabalho pe-
daggico. 2. ed. Campinas-SP: Alnea, 2008. p. 69-94.
STAINBACK, Susan; STAINBACK, Willian. Incluso: um guia para educadores. Traduo de Magda
Frana Lopes. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.
VIGOTSKY, Lev Semenovitch. Imaginacin e creacion em la edad infantil. Havana: Pueblo y Educa-
cin, 1999.
580

Parte IX
Educao Inclusiva
e Suas Prticas
(DES) MONTAR O QUEBRA-CABEA DA INCLUSO ESCOLAR
DE PESSOAS COM DEFICINCIA: O QUE FAZER PARA INCLUIR
BRUNO?
GSSICA FABIELY FONSECA
UFRN gessicafabiely@hotmail.com
CLUDIA ROBERTO SOARES DE MACDO
UFRN claudianatal@hotmail.com
MARCIA TORRES NERI SOARES
UFRN marcyanery@ig.com.br
PRISCILA FERREIRA RAMOS DANTAS
UFRN cchla_ramos@hotmail.com
INTRODUO: CONVERSAS INICIAIS SOBRE O DESAFIO DE (DES)

MONTAR O QUEBRA-CABEA
Estudos sobre a Sndrome de Down no so recentes, eles surgem por volta do sculo XIX, e
a cada dia se renovam atravs das pesquisas cientficas desenvolvidas na rea. Na gnese dos estu-
dos sobre deficincia, a pessoa era vista como retardada, incapaz, ou mesmo criatura demonaca.
Ao longo dos anos, alguns rtulos se dissolveram, outros se solidificaram de um modo a compor os
esteretipos ainda presentes em nossa sociedade (FERREIRA; GUIMARES, 2003, FIGUEIRA, 2008;
MARTINS, 2011, NUNES, 2013).
Atualmente, as polticas pblicas nacionais asseguram a incluso das pessoas com deficincia
na classe comum de ensino a partir da compreenso do direito de todos educao (BRASIL, 1988;
BRASIL, 1996; BRASIL, 2008; BRASIL, 2009). Essa
proposta gera discusses no que diz respeito a vrios aspectos relativos educao, tais como,
processos de escolarizao, formao docente, prticas pedaggicas, currculo, entre outros.
No que tange s concepes sobre incluso escolar, as contribuies tericas apresentam a
necessidade de superao da mera insero fsica do estudante com deficincia na escola, e ressal-
tam a importncia de sua participao, levando-se em conta suas especificidades e potencialidades
(BUENO, 2008; GLAT; NOGUEIRA, 2002; MENDES, 2002). Nesse sentido, pensar sobre a incluso de
pessoas com deficincia nos remete a refletir sobre os sujeitos em sua totalidade, nos seus aspectos
582 individuais e sociais, compreendendo-os como seres nicos e plurais, os quais se constituem nas
relaes estabelecidas com seus pares.
As informaes supracitadas nos levam a refletir em propostas pedaggicas que considerem
tais especificidades. Sendo assim, tomamos a figura de um quebra-cabea para representar o desafio
de incluir um estudante com deficincia numa classe comum de ensino. A analogia se deve ao fato
de partirmos do pressuposto de que as peas ainda no esto prontas e em alguns momentos so
de difcil encaixe, dados os desafios sobrepostos prtica pedaggica, em especial s advindas das
particularidades de Bruno,1 uma criana com 06 anos matriculada no 1 ano do Ensino Fundamental
de uma escola pblica da rede municipal de Natal RN.
A partir das inseres no campo terico concernente incluso de pessoas com deficincia, o
objetivo deste trabalho apresentar proposies no tocante s prticas pedaggicas desenvolvidas
1 Todos os nomes so fictcios em respeito ao anonimato garantido no estudo.
PARTE IX EDUCAO INCLUSIVA E SUAS PRTICAS

na classe comum com uma criana com Sndrome de Down. Comeamos a (des)montar o nosso que-
bra-cabea na seo inicial questionamos: As peas esto ou no esto prontas? Como encaix
-las? Nesta seo dialogamos com contribuies tericas sobre os aspectos relativos incluso de
estudantes com deficincia, peas importantes para montar o nosso quebra-cabea. Em seguida, na
seo Passos para formao da imagem final: Metodologia, apresentamos o estudo realiza-
do, bem como o aporte metodolgico utilizado. Na seo Problematizar a prtica pedaggica
docente Discusses. Tomamos como princpio a necessidade de problematizarmos aspectos ca-
pazes de favorecer intervenes possveis de ajudar ao () professor (a) e aos demais envolvidos no
desenvolvimento escolar de Bruno, a pensar sobre novas peas, ou outras formas de conduzir a sua
aprendizagem e participao. Em nossas consideraes finais intitulada Faltam algumas peas: so-
bre nossas (im) possibilidades de concluso, esperamos apresentar as principais consideraes
do estudo esclarecendo aspectos relevantes no aprofundados em nosso texto, mas indicativas da
necessidade de intervenes no interior da escola observada, bem como nas relaes sociais estabe-
lecidas em contato com Bruno para alm do espao educativo. A seguir iniciamos nossa montagem
identificando as peas iniciais do nosso quebra-cabea.
AS PEAS ESTO OU NO ESTO PRONTAS? COMO ENCAIX-LAS?
As questes suscitadas pelo ttulo dessa seo nos levam ao entendimento da necessidade
de identificar as peas de nosso quebra-cabea representadas por informaes advindas de estudos
tericos que ajudem a desmistificar concepes e atitudes dirigidas s pessoas com deficincia.
Assim, uma das peas iniciais conhecer a deficincia a partir da sua dimenso social e su-
perar os aspetos biolgicos e patologizantes ligados as caractersticas da Sndrome de Down, os
quais geram preconceitos, discriminao e excluso, principalmente no ambiente escolar onde
h uma tendncia de padronizao nos processos de ensino e aprendizagem (ALARCO, 2001).
Nesse contexto, as pessoas com deficincia intelectual so comumente rotuladas como incapazes
de aprender sendo privadas de ter acesso a prticas pedaggicas dadas as suas especificidades e
potencialidades.
Compreendemos a deficincia como construo social atravs das interaes entre os consi-
derados normais e as pessoas com deficincia. Nas palavras de Tunes e Bartholo (2008, p.141):
A deficincia no , pois, uma condio a priori do ser. Ela forjada no ambiente social 583
de desenvolvimento da pessoa com um defeito biolgico, a partir do momento mesmo
de sua eleio como ser deficiente, momento este que desencadeia todo o seu exlio
social.
Nesse trabalho, partimos dos princpios: preciso transcender os aspectos patolgicos da de-
ficincia e a pessoa com deficincia pode aprender como qualquer indivduo, mas precisa de condi-
es arquitetnicas, metodolgicas, curriculares, bem como atitudinais.
A Sndrome de Down uma alterao gentica caracterizada pela presena a mais do autos-
somo 21, ou seja, ao invs do indivduo apresentar dois cromossomos 21, possui trs.2 A deficincia
intelectual uma das caractersticas das pessoas com Sndrome de Down implicando na lentido
do seu desenvolvimento cognitivo. Alm disso, pode haver prejuzos relativos ateno, como dis-
2 Existemtrs tipos de mecanismos genticos falhos que acarretam o nascimento da criana com Sndrome de Down: Trissomia simples,
Trissomia por translocao, Trissomia por mosaicismo (PUESCHEL, 2000).

trao e pouca concentrao (PUESCHEL, 2000). As caractersticas da Sndrome so importantes na

compreenso de quem o sujeito com Sndrome de Down, entretanto no so determinantes de
suas limitaes, ou possibilidades, mas sim ser consideradas as infinitas formas de interao em es-
paos educativos e demais espaos sociais, a partir das condies oferecidas [ou no!].
Entender a Sndrome de Down , portanto uma de nossas peas iniciais. Outra pea fundamen-
tal nessa discusso a relao famlia e deficincia. Durante a gestao geralmente espera-se uma
criana com sade e dentro da normalidade determinada pelos padres sociais. A chegada de um
beb com Sndrome de Down pode gerar sentimentos de frustrao e preconceitos que provavel-
mente guiaro a acolhida dessa criana no seio da famlia (AMARAL, 1995; SANTOS, 1999). Passado
o momento de pesar, a vida retomada e so necessrias algumas intervenes para propiciar o
desenvolvimento da criana, antes mesmo de adentrar a escola.
Os pais precisam de orientao sistemtica e apoio quanto s especificidades e potencialida-
des da criana com Sndrome de Down na desconstruo de vises estigmatizadoras e impeditivas
referentes constituio da autonomia, independncia e as habilidades de vida diria necessrias no
convvio social (MARTINS, 2008).
O apoio referido diz respeito equipe interdisciplinar, ou seja, do dilogo entre fisioterapeuta,
fonoaudilogo, terapeuta ocupacional, psiclogo, entre outros profissionais, objetivando a contri-
buio significativa para o desenvolvimento de programas e aes propcios melhoria da qualida-
de de vida para os indivduos com esta alterao gentica.
imprescindvel aos pais e equipe interdisciplinar o constante dilogo com a escola para
a construo de medidas pedaggicas possibilitadoras da motivao e aprendizagem da criana.
Dessa forma, as dificuldades do aluno com Sndrome de Down no so apenas inerentes a sua con-
dio, mas tm um carter interativo: dependem das caractersticas do aluno, do ambiente familiar e
educacional e da proposta educativa a ele oferecida (VOIVODIC, 2008, p. 18).
Indubitavelmente, a instituio escolar uma das peas centrais no debate acerca de inclu-
so. A escola precisa de mudanas e transformaes para proporcionar condies democrticas de
aprendizagem independente da presena de alunos com deficincia no mbito escolar.
O processo de incluso escolar apresenta vrias dimenses para ser real e no apenas um
ideal. Faz-se necessrio a preparao de espaos fsicos acessveis e adaptados s necessidades das
pessoas com deficincias; adaptao curricular; bem como flexibilidade didtico-pedaggica no pla-
584
nejamento do ensino para que as pessoas com Sndrome de Down sejam capazes de aprender. Essas
dimenses dizem respeito s individualidades dos alunos e no apenas incluso de crianas com
Sndrome de Down. Nesse contexto, a escola deve ser um lcus do desenvolvimento cognitivo, emo-
cional e social, ou seja, entender o ser humano na sua totalidade (LUIZ et al.; 2008).
Nesse texto tomamos a acepo do termo incluso escolar como defendem Glat e Nogueira
(2002, p. 26):
A Incluso de indivduos com necessidades educacionais especiais na rede regular
de ensino no consiste apenas na sua permanncia junto aos demais alunos, nem na
negao dos servios especializados queles que deles necessitem. Ao contrrio, im-
plica uma reorganizao do sistema educacional, o que acarreta a reviso de antigas
concepes e paradigmas educacionais na busca de possibilitar o desenvolvimento
cognitivo, cultural e social desses alunos, respeitando suas diferenas e atendendo as
suas necessidades.

Essa concepo de incluso tambm se constitui pea chave para o nosso quebra-cabea, pois
como j argumentamos a incluso escolar no se limita insero fsica do estudante em escolas
regulares. A incluso de crianas com Sndrome de Down em classes comuns de ensino deve possibi-
litar a socializao de crianas com e sem deficincia, pois como afirma Camargo (2007), a oportuni-
dade da interao de crianas com deficincia com pares a base tanto para o seu desenvolvimento,
quanto para o de qualquer outra criana, pois esta ltima pode conviver e aprender com as diferen-
as (BRASIL, 1998). Assim, o planejamento das atividades escolares deve contemplar a participao
de todos os alunos de acordo com os diferentes nveis e ritmos de aprendizagem, uma vez que as
dificuldades nos processos de aprendizagem no so exclusividade das pessoas com deficincia e
qualquer pessoa pode apresentar-se em situao de desvantagem na/para aprendizagem em al-
gum momento da vida (CARVALHO, 2000). O desenvolvimento de prticas pedaggicas planejadas
segundo os ritmos e interesses da turma beneficia a todos, independente da deficincia, dificuldade
de aprendizagem ou outra particularidade (TEIXEIRA; KUBO 2008). Esse aspecto positivo da incluso
um processo complexo, o qual demanda o compromisso e a participao de toda a comunidade
escolar.
As polticas educacionais salvaguardam o Atendimento Educacional Especializado (AEE) no
desenvolvimento de habilidades essenciais de alunos com deficincia, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades/superdotao e sua participao nas atividades pedaggicas. Esse
acompanhamento deve ser complementar ou suplementar e no substitutivo ao ensino regular
(BRASIL, 2009).
Ademais, as classes comuns que possuem alunos com deficincia tm o respaldo legal da pre-
sena de um profissional de apoio para colaborar com a atuao docente (Nota Tcnica 19/2010
MEC/SEESP/GAB). Embora, a figura do profissional de apoio comumente denominado de professor
(a) auxiliar seja entendida como benfica incluso de estudantes com deficincia, no processo
inclusivo. Estudos apontam que a sua presena pode restringir as possibilidades de interao de es-
tudantes com deficincia e seus pares, aspecto necessrio a ser observado nas prticas pedaggicas
voltadas incluso, e no a segregao de estudantes com deficincia em classes comuns de ensino
(TEIXEIRA; KUBO 2008).
Nos caminhos para a montagem de nosso quebra-cabea, concebemos a formao docente
como outra pea essencial e defendemos a necessidade de ser contnua. Alarco (1998, p. 100) con-
cebe a formao contnua como o processo dinmico por meio do qual, ao longo do tempo, um 585
profissional vai adequando sua formao s exigncias de sua atividade profissional. Assim, no
basta apenas participar de cursos, por um lado, preciso ter um olhar sensvel s reais necessidades
dos alunos com deficincia, e por outro, um fortalecimento de polticas pblicas na realizao e efe-
tividade desses cursos, bem como despertar o interesse da participao docente.
A concepo terica acima descrita apresenta como desafio cotidiano e responsabilidade do-
cente a mediao e promoo de condies sociais propcias aos processos de incluso de pessoas
com deficincia. Por isso, despertar nos docentes sensibilidade e interesse, instrumentaliz-los teri-
ca e metodologicamente reveste-se de grande importncia na atuao como profissionais compro-
metidos com a incluso (MAGALHES, 2011).
As consideraes realizadas nessa seo e a procura das peas de nosso quebra- cabea do
indcios de que estas ainda no esto prontas e algumas so de difcil encaixe. Com a afirmao, no
podemos desarticular a incluso escolar de estudantes com deficincia do contexto da educao

geral (FERREIRA; FERREIRA, 2004) que, por sua vez, envolve as dificuldades [classes superlotadas, es-
colas sem condies fsicas, falta de acessibilidade arquitetnica, baixa remunerao docente, largas
trajetrias de trabalho...] caractersticas de nosso pas de largas dimenses e gnese colonialista. A
procura dessas e de outras peas nos possibilita apresentar nosso aporte metodolgico como faze-
mos a seguir.
PASSOS PARA FORMAO DA IMAGEM FINAL: METODOLOGIA
Nessa seo compartilhamos o estudo de caso realizado, apresentamos os dados observados,

bem como as articulaes com as proposies tericas norteadoras do estudo e as resultantes pro-
blematizaes de propostas pedaggicas.
A metodologia utilizada no trabalho relatado pode ser classificada como estudo de caso. Esse
tipo de estudo relevante para a pesquisa em educao, pois permite a anlise dos processos edu-
cacionais, das prticas docentes, dos problemas concretos e dos cotidianos escolares (DUARTE, 2008;
ALVES-MAZZOTTI, 2006; ANDR, 1995). A utilizao do estudo de caso no campo educacional como
um procedimento metodolgico est relacionada ao conhecimento acerca dos contextos sociais e
culturais especficos em diferentes tempos e espaos. Esse procedimento requer do pesquisador a
capacidade de por um lado, desenvolver uma postura de objetividade em seu trabalho de descrio
da realidade e por outro, atentar para as subjetividades dos sujeitos da pesquisa.
O estudo de caso compartilhado foi realizado durante os meses de abril e de maio de 2013 em
3
uma escola da rede municipal de Natal, no Parque das Dunas e na Sala de Recursos Multifuncionais
(SRMs). A proposta estruturou-se atravs de um trabalho de observao a uma criana com Sndro-
me de Down. Para tanto submetemos a apreciao do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
assinado por sua genitora.
QUEM A PEA PRINCIPAL DO QUEBRA-CABEA?
Bruno tem 06 anos, possui diagnstico de Sndrome de Down, conforme relatrio apresen-
tado por sua me. Quanto ao aspecto lingstico ainda no desenvolveu a fala. Do ponto de vista
fisiolgico, Bruno no controla os esfncteres, ainda faz uso de fralda descartvel. Com relao ao
586 aspecto motor, anda de forma desordenada, pois sua coordenao motora no est bem desenvol-
vida. Inferimos que essas caractersticas decorrem dele ser sempre carregado no colo ou por no
ser estimulado em seu aspecto motor. Uma das caractersticas fsicas da Sndrome de Down o
baixo tnus muscular nos primeiros meses de vida. necessrio estmulos como atividades fsicas
e psicomotoras para o fortalecimento dos msculos e desenvolvimento das habilidades motoras
(CUNNINGHAM, 2008).
Com relao s habilidades sociais e comportamentais, Bruno interage com os colegas, ora
em situaes de carinho ora, de agresso, derrubando carteiras, puxando o cabelo, ou mordendo.
Seu comportamento nos remete ao de uma criana pouco estimulada e sem limites, pois solicita o
colo constantemente; embora tenha demonstrado avanos, alimentado com a ajuda de um adul-
to; demonstra interesse por msicas do repertrio de crianas da primeira infncia; em situaes de
3
parte integrante da Reserva da Biosfera da Mata Atlntica Brasileira e exerce uma grande importncia para a qualidade de vida da
populao da cidade de Natal. Dados disponveis em http://www.parquedasdunas.rn.gov.br/. Acesso em 15 de junho de 2013.

conflito comete autoagresso e arremessa os objetos ao cho. Esses aspectos podem estar associa-
dos superproteo da me, como identificado nas observaes, os quais precisam de interveno
(VOIVODIC, 2008; PIMENTEL, 2012; MARTINS, 2008).
Durante as observaes e dilogos percebemos o baixo poder aquisitivo e pouca escolaridade
da me. Alm disso, a genitora quem se responsabiliza por Bruno, devido relao conflituosa com
o genitor do menino. Sua rotina resume-se a casa, lugar onde a figura materna torna-se a principal
forma de interao.
Em decorrncia dos fatores socioeconmicos acima explicitados, Bruno carece de um acom-
panhamento interdisciplinar capaz de favorecer o seu desenvolvimento e autonomia. Dessa forma, a
criana acompanhada apenas pelo pediatra, cuja formao no compete avaliar todas as caracters-
ticas da Sndrome, visto que h uma necessidade de acompanhamento por outros profissionais. Por
isso, no h clareza de um diagnstico preciso para determinados aspectos observveis em Bruno,
como por exemplo, se o fato de no falar, est associado ou no a uma causa orgnica; ou o fato de fi-
car com o pescoo torto, com a cabea cada sobre o ombro, ser ou no originado de um dficit visual.
A criana est matriculada em uma escola municipal no 1 ano do Ensino Fundamental, sen-
do esse o seu primeiro ano nessa Unidade Escolar, pois nos anos anteriores Bruno estudou em um
Centro Municipal de Educao Infantil (CEMEI), como nessa escola no h SRMs, ele acompanhado
pelo AEE em outra escola municipal prxima a sua residncia durante uma hora semanal tendo ini-
ciado no ano de 2013.
Nos espaos observados Bruno demonstrou interesse por msica e brincadeiras com bola.
Esse interesse no foi utilizado como motivadores nas prticas pedaggicas observadas no contexto
escolar.
PROBLEMATIZAR A PRTICA PEDAGGICA DISCUSSES
A partir do contexto observado, elegemos a prtica pedaggica do (a) professor (a) de sala
comum, como o eixo norteador desse trabalho. Essa escolha, contudo, no desconsidera a articula-
o com os demais fatores, entre eles, as atitudes de superproteo da me de Bruno, a ausncia de
comunicao entre o (a) professor (a) da sala comum e o (a) professor (a) da SRMs, aspectos identi-
ficados nas observaes e conversas ocorridas na unidade escolar e que, certamente, interferem no
comportamento da criana nas situaes de aprendizagem. 587
O planejamento da proposta de ao educacional precisa apresentar um olhar sensvel s ha-
bilidades j desenvolvidas por Bruno, identificar seus interesses e as demandas de sua escolarizao,
ou seja, preciso planejar atividades baseadas nas habilidades que esto em fase de apropriao nas
interaes escolares (VYGOTSKY, 1998).
Nos termos de Vygotsky (2004) o meio social impulsiona o processo educativo, por conseguin-
te, a prtica pedaggica consiste em organizar o contexto social da criana por meio de recursos e
adaptaes necessrias. Os processos de aprendizagem das pessoas com deficincia podem ser en-
tendidos numa abordagem prospectiva, isto , a aprendizagem no contexto escolar impulsiona, por
sua vez, os processos de desenvolvimento cognitivo, psicossocial e sociocultural.
A organizao da prtica pedaggica nos leva a pensar em qual currculo est sendo oferecido
criana com Sndrome de Down. A pesquisa de Silva (2009) indica a rigidez curricular e as estrutu-
ras fsicas como barreiras para a participao e aprendizagem dessas crianas no ambiente escolar.

Cabe ao docente adotar planejamentos flexveis para atender heterogeneidade discente nas
salas de aula. Assim, no caso de Bruno pertinente o trabalho colaborativo da equipe pedaggica
na adaptao de horrios e na flexibilidade curricular. Outrossim, consideramos a relevncia da su-
perao do empobrecimento curricular (GARCIA, 2006) apartando as pessoas com deficincia dos
contedos oferecidos aos demais estudantes da turma, sem deixar, entretanto, de considerar as es-
pecificidades de Bruno para a participao nas atividades escolares.
Partindo do pressuposto do planejamento flexvel e articulado s especificidades da criana
com Sndrome de Down e aos objetivos escolares, os recursos didticos propostos no plano de ao
educacional emergem como ferramentas, as quais enfatizam a dimenso visual. Segundo Bissoto
(2005), as crianas com Sndrome de Down tm dificuldades com a memria auditiva de curto prazo,
contudo as habilidades de processamento e de memria visual so mais desenvolvidas. Soma-se a
isso, estimular Bruno (o qual ainda no fala) na comunicao atravs de outras linguagens ou movi-
mentos nas interaes pedaggicas professor-alunos e aluno-aluno.
As prticas pedaggicas no esto soltas, elas se inserem no contexto da poltica educacional
e dizem respeito s formas organizativas do trabalho pedaggico associadas formao docente,
condies de trabalho, experincia profissional, viso de homem e de mundo, concepo de ensino
e aprendizagem [...] e interferem tanto na incluso de Bruno, quanto na participao de toda turma
observada, a qual parece estar alheia s intervenes docentes.
Com base nessas assertivas, endossamos a relevncia de propostas de ao. Para tanto, apre-
sentamos algumas peas fundamentais, por exemplo, as caractersticas da Sndrome precisam ser
esclarecidas, contudo necessrio compreender os aspectos sociais, uma vez que esses no depen-
dem exclusivamente dos aspectos biolgicos (PADILHA, 2001; VOIVODIC, 2008; VYGOTSKY, 1998); a
organizao da prtica pedaggica que pretende a incluso precisa se basear nas possibilidades e
habilidades j desenvolvidas pela pessoa com deficincia (VOIVODIC, 2008; PIMENTEL, 2012), entre
outras.
Atravs da observao percebemos a ausncia de um planejamento mais favorvel aos inte-
resses de Bruno e dos demais, notamos uma ociosidade na turma. Uma das possibilidades levanta-
das a ociosidade decorrer da falta de diversificao de atividades. Nesse sentido, Martins (2003)
indica que esse esvaziamento no planejamento pode contribuir para comportamentos autolesivos e
heteroagressivos, aspectos observados nos comportamento de Bruno.
588 Nas observaes visualizamos possveis fatores implicadores na participao de Bruno nas
atividades escolares, dentre esses, identificamos a necessidade de incorporar ao planejamento, a
organizao de uma rotina com momentos de brincadeira, utilizao de msicas e vdeos, os quais
elencamos como aspectos motivadores para a participao das crianas articulados prtica peda-
ggica na atuao docente. A brincadeira e a msica contribuem nos aspectos psicomotores e co-
municativos das crianas, com deficincia ou no, como instrumentos de desenvolvimento infantil
(CORDAZZO; VIEIRA, 2007; VYGOTSKY, 1998, MORN, 1995).
No contexto da classe comum e da SRMs identificamos o interesse de Bruno por msica e v-
deo, aspecto tambm observado na turma como um todo. Ponderamos assim, acerca da relevncia
da utilizao de recursos audiovisuais na sala de aula, como estratgia para o trabalho com mltiplas
linguagens e expresses como ressalta Morn (1995, p.28):
O vdeo sensorial, visual, linguagem falada, linguagem musical e escrita. Linguagens
que interagem superpostas, interligadas, somadas, no-separadas. Da a sua fora. So-

mos atingidos por todos os sentidos e de todas as maneiras. O vdeo nos seduz, informa,
entretm, projeta em outras realidades (no imaginrio), em outros tempos e espaos.
Os recursos audiovisuais, nesse caso, so essenciais na medida em que podem potencializar a
prtica pedaggica docente e criar espaos onde a criana possa se sentir motivada a expressar-se
atravs de outras linguagens. A utilizao de diferentes recursos, nos processos educativos, pode
possibilitar a efetivao do envolvimento de todos no contexto escolar, compreendendo a aprendi-
zagem de cada aluno por diferentes ritmos e metodologias.
As assertivas acima direcionam para a necessidade de uma contnua problematizao no m-
bito de aes educacionais com vistas incluso escolar, uma vez que enxergamos no caso estudado
a difcil tarefa de encaixar as peas e montar a imagem final de nosso quebra-cabea, pois a comple-
xidade do ato pedaggico se reflete numa srie de fatores como: a organizao do espao escolar, as
relaes estabelecidas com a famlia, equipe interdisciplinar, apoio educacional especializado, den-
tre outros. (ZABALA, 1998).
FALTAM ALGUMAS PEAS: SOBRE NOSSAS (IM) POSSIBILIDADES

DE CONCLUSO
Em consonncia com os pressupostos tericos essenciais no presente estudo, alertamos para

o fato de no definirmos modelos ou estratgias autossuficientes para a incluso de Bruno. As pro-
posies compartilhadas necessitam ser inseridas no mbito da poltica educacional mais ampla e
das condies de formao docente, alm de manterem relao com outros atores sociais como o
(a) professor (a) da SRMs e a me de Bruno. Dessa forma, identificamos a necessidade de discutir e
planejar intervenes no mbito da formao continuada com vistas ampliao e adequao das
atividades propostas, bem como (res) significao da prtica pedaggica.
A procura das peas parece no terminar, por isso falamos em (im) possibilidades de conclu-
so. O caso estudado no se limita s paredes da sala de aula, mas transcende o espao fsico eco-
ando em forma de apelos constantes. Bruno, ser nico, atravessa nossas leituras e subsdios tericos.
Ao seu modo nos questiona sobre como faz-lo participar do mundo. As peas ainda esto soltas,
outras parecem longe de nosso alcance, como a composio da equipe interdisciplinar to necess-
ria para Bruno. A carncia socioeconmica da famlia um fator agravante. O pouco conhecimento
familiar sobre a Sndrome e a ausncia do pai, tambm so aspectos que teimam em embaralhar as 589
nossas peas.
Ao (des) montar o nosso quebra-cabea e ao pensar sobre o questionamento suscitado no ttu-
lo do nosso trabalho: O que fazer para incluir Bruno? nas analogias lembramo-nos da montagem
de um quebra-cabea, na qual insistimos com uma determinada pea que nem sempre a correta.
Inadvertidamente, na nsia de montarmos a imagem final at foramos o seu encaixe, porm a figura
permanece disforme, desencontrada. Ao dialogarmos com os tericos fundamentais no estudo, en-
contramos alguns caminhos os quais consideramos darem pistas para a nossa montagem. Reconhe-
cemos a impossibilidade de visualizarmos, no momento, a imagem final, porm, esse fato no pode
paralisar a ao docente. preciso adotar a iniciativa de montagem do quebra-cabea, na contnua
procura de outras peas.
As reflexes compartilhadas, portanto so passveis de ajustes, adequaes conforme o de-
senvolvimento de Bruno. Ao escolhermos a prtica pedaggica docente no responsabilizamos

o (a) professor (a) da classe comum pela incluso de Bruno, mas a defendemos como uma das
peas centrais para o nosso quebra-cabea, no contexto das polticas pblicas educacionais que
nos dar pistas das peas subsequentes. Esperamos com a proposta apresentada ampliar o leque
de possiblidades, a reflexo, o estudo em forma de auxlio ao () professor (a) da classe comum e
escola como um todo a pensarem em outras estratgias de interveno no contexto de Bruno de
modo a contribuir, de um lado, para a incluso escolar do sujeito da pesquisa, por outro, contribuir
com estudos acerca da incluso de pessoas com Sndrome de Down. Certamente essas peas mo-
vimentaro a montagem e possibilitaro a procura de outras peas essenciais desse nosso grande
quebra-cabea.
REFERNCIAS
ALARCO, Isabel. Formao continuada como instrumento de profissionalizao docente. In VEIGA,

Ilma Passos A. e outros. Caminhos da profissionalizao do magistrio. Campinas: Papirus Editora,
1998, p.99-122.
ALARCO, Isabel. Escola reflexiva e nova racionalidade. In ALARCO, Isabel. A escolar reflexiva. Por-
to Alegre: Artmed, 2001, p 15 30.
ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith. Usos e abusos do estudo de caso. Cadernos de Pesquisa, v. 36, n.
129, set./dez. 2006.
AMARAL, Lgia Assumpo. Conhecendo a Deficincia (em Companhia de Hrcules). So Paulo: Ro-
bes Editorial, 1995.
ANDR, Marli Eliza Dalmazo Afonso. Etnografia da prtica escolar. Campinas, SP: Papirus, 1995.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Imprensa Oficial, 1988.
_. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil: Introduo. Braslia: MEC/SEF,
1998, volume 1.
. Ministrio da Educao. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Edu-
cao Inclusiva. Braslia: MEC, 2008.
. Orientaes para implementao da politica de educao inclusiva. Profissionais de
590 apoio para alunos com deficincia e TGD matriculados nas escolas comuns. Nota Tcnica 19/2010
MEC/SEESP/GAB.
. Ministrio da Educao/Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CEB n 4 de 2 de
outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na
Educao Bsica, modalidade Educao Especial. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br> Acesso
em 18 de maio de 2013.
BISSOTO, Maria Luisa. Desenvolvimento cognitivo e o processo de aprendizagem do portador de sn-
drome de Down: revendo concepes e perspectivas educacionais. Cincias e Cognio. 2005 v.4
BUENO, Jos Geraldo. As polticas de incluso escolar: uma prerrogativa da educao especial? In:
BUENO, Jos Geraldo; MENDES, Geovana; SANTOS, Roseli. Deficincia e escolarizao: novas pers-
pectivas de anlise. Braslia: Junqueira & Marin, 2008. p. 43-63.
CAMARGO, S.P.H. Competncia social, incluso escolar e autismo: um estudo de caso comparati-
vo. 2007. 92 f. Dissertao (Mestrado). Faculdade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2007.

CARVALHO, Rosita Edler. Removendo barreiras para a aprendizagem: educao inclusiva. Porto
Alegre: Mediao, 2000. .
. Escola Inclusiva: a reorganizao do trabalho pedaggico. Porto Alegre: Mediao, 2008.
CORDAZZO, Scheila Tatiana Duarte; VIEIRA, Mauro Lus. A brincadeira e suas implicaes nos proces-
sos de aprendizagem e de desenvolvimento. Estudos e pesquisas em psicologia, Rio de Janeiro, v.
7, n. 1, jun. 2007.
CUNNINGHAM, Cliff. Sndrome de Down: uma introduo para pais e cuidadores. Traduo Ronaldo
Cataldo Costa. 3 ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.
DUARTE, Jos B. Estudos de caso em educao: Investigao em profundidade com recursos reduzi-
dos e outras formas de generalizao. Revista Lusfona de Educao, 11, 2008.
FERREIRA, Maria Ceclia Carareto; FERREIRA, Jlio Romero. Sobre Incluso, Polticas Pblicas e Prticas
Pedaggicas. In: GES, Maria Ceclia Rafael de; LAPLANE, Adriana Friszman de (Orgs.). Polticas e
prticas de educao inclusiva. Campinas, SP: Autores Associados, 2004, p 21-48. (Coleo educa-
o contempornea.)
FERREIRA, Maria Elisa Caputo; GUIMARES, Marly. Educao Inclusiva. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
FIGUEIRA, Emlio. Caminhando em silncio: uma introduo trajetria das pessoas com deficin-
cia na histria do Brasil. So Paulo: Giz Editora, 2008.
GARCIA, Rosalba Maria Cardoso. Polticas para a Educao Especial e as formas organizativas do tra-
balho pedaggico. Revista Brasileira de Educao Especial. Marlia, v. 12, n. 3, p. 299-316, set.-dez.
2006.
GATTI, Bernadete Angelina; BARRETO, Elba Siqueira de S. Professores do Brasil: impasses e desa-
fios. Braslia. Unesco, 2009.
GLAT, Rosana; NOGUEIRA, Mario Lucio de Lima. Polticas Educacionais e a formao de professores
para a educao inclusiva no Brasil. In: Revista integrao. Braslia, MEC, SEESP, ano 14, n 24, 2002.
GUILHERME, Janaina Delfino Pereira. Criana com sndrome de Down na escola: a importncia do
dilogo entre escola e famlia. Monografia (Especializao) Universidade de Braslia, 2011.
LUIZ, Flvia Mendona Rosa e et al. A incluso da criana com Sndrome de Down na rede regular de
ensino: desafios e possibilidades. Revista brasileira de educao especial, Marlia, v. 14, n. 3, Dec.
2008
MAGALHES, Rita de Cssia Barbosa Paiva. Contribuies para o debate sobre a aprendizagem da
criana com deficincia na escola. In: MAGALHES, Rita de Cssia Barbosa Paiva. Educao inclusi-
va: escolarizao, poltica e formao docente. Braslia: Liber Livro, 2011 591
MARTINS, Lcia de Arajo Ramos. A incluso escolar do aluno com Sndrome de Down: o que
pensam os educadores? Natal, RN: EDUFRN, 2008.
MARTINS, Morgana de Ftima Agostini. Avaliao de um programa de formao continuada para
professoras de alunos severamente prejudicados. In: REUNIO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL
DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO, 26. 2003, Caxambu. Anais...Caxambu: ANPEd,
2003.
MENDES, Enicia Gonalvez. Desafios atuais na formao do professor de educao especial. In: Re-
vista Integrao. Braslia, MEC, SEESP, ano 14, n 24, 2002.
MORN, Jos Manuel. O vdeo na sala de aula. Comunicao e Educao. So Paulo, (2): 27 a 35.jan.
/abr. 1995.
NUNES, Dbora. Transtornos Globais do Desenvolvimento. In: NUNES, Dbora. Educao Inclusiva.
Natal, EDUFRN, 2013.

PADILHA, Anna Maria Lunardi. Prticas Pedaggicas na Educao Especial: a capacidade de signi-
ficar o mundo e a insero do deficiente mental. Campinas, SP: Autores Associados, 2001.
PIMENTEL, Susana Couto. Conviver com a Sndrome de Down em Escola Inclusiva: mediao pe-
daggica e formao de conceitos. Petrpolis. RJ: VOZES, 2012.
PLETSCH, Mrcia Denise; BRAUN Patrcia. A Incluso de Pessoas com Deficincia Mental: um Processo
em Construo. Democratizar, v. II, n.2, mai. / ago. 2008.
PUESCHEL, Siegfried. (org). Sndrome de Down: Guia para pais e educadores. 5 ed. Traduo Lcia
Helena Relly. Campinas, SP: Papirus, 2000. (Srie Educao Especial)
SANTOS, Joseane dos. A sndrome de Down no contexto familiar e social. ANHANGUERA EDUCA-
CIONAL S.A. So Jos dos Campos, 2010.
SILVA, Brgida Karina Liechocki Nogueira. Incluso escolar de uma criana com sndrome de down.
IX Congresso nacional de Educao- EDUCERE. III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia. 29 de
outubro de 2009.
TEIXEIRA, Fernanda Cascaes; KUBO, Olga Mitsue. Caractersticas das interaes entre alunos com sn-
drome de down e seus colegas de turma no sistema regular de ensino. In: Revista Brasileira de
Educao Especial, Marlia, Jan-Abr. 2008, v. 14, n. 1, p. 75-92.
TUNES, Elizabeth; BARTHOLO, Roberto. O trabalho pedaggico na escola inclusiva. In: TACCA, Maria
Carmen Villela Rosa. Aprendizagem e trabalho pedaggico. Campinas: Alnea, 2008.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
. Psicologia pedaggica.2 ed. So Paulo: Martins Fontes,2004.
VOIVODIC, Maria Antonieta M. A. Incluso escolar de crianas com Sndrome de Down 5. ed.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2008.
ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
592

EXPERINCIAS DE ALUNOS SURDOS DO ENSINO SUPERIOR: UM PROJETO DE
INICIAO CIENTFICA- PIBIC/CNPQ
UERN oliveiraaguiarpetro@gmail.com
UERN mifraangelica@hotmail.com
SHIRLEYANNE SANTOS AQUINO
UERN shirleyaneaquino@hotail.com
INTRODUO
Diante de tantas discusses invocadas a cada dia sobre a incluso, se delineia um novo dese-
nho desse paradigma e nos faz pensar novas questes. Nesse passo inicial, nos aproximamos desse
debate no espao acadmico, pois acreditamos a incluso deve est em todos os nveis de ensino,
edificando margens para o educando superar suas dificuldades e frequentar um universo acadmi-
co, profissional e de ps-graduao.
Entendemos como Lira (2007, p.97) que o processo de incluso dos portadores de necessida-
des especiais ou de distrbios de aprendizagem na rede comum de ensino, em todos os seus nveis,
da pr-escola ps-graduao, sendo um processo contnuo e que necessita, constantemente, de
revises.
Embora saibamos no ser mais usual o termo portador, pois quem porta, leva algo, como
uma bolsa, por exemplo, e que isso no se condiz com a realidade da pessoa com necessidade es-
pecial, o autor pertinente quando coloca a sua maneira de v a incluso, ela de forma integral, da
Educao Infantil at a ps-graduao.
Unindo-se a essas questes a experincia de convvio com um aluno surdo na sala de aula da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte- UERN, e isso nos causou inmeras inquietaes.
O primeiro discente surdo chegou ao curso de Pedagogia no ano de 2007.1, atravs do Processo
Seletivo Vocacionado (PSV), muitas barreiras tiveram que ser quebradas, seja por parte dos alunos
ouvintes, seja dos professores e funcionrios da academia. 593
Na turma posterior tambm do curso de Pedagogia, em 2008.1, outra pessoa com surdez
aprovado no vestibular e comea a frequentar os bancos da academia. Este fez parte da mesma
turma e sentimos desde o incio do curso nos comunicar com este aluno, foi a partir dessa neces-
sidade que cursamos um curso de LIBRAS I e II oferecido pelo Departamento de Apoio Incluso
(DAIN).
Saltou aos nossos olhos necessidade da academia (graduandos, professores e funcionrios)
abraar a causa da incluso, adentrar nas leituras e aproximao cultura surda, bem como em sua
lngua materna (Lngua Brasileira de Sinais- LIBRAS), a fim de conhec-las melhor e contribuir para
uma melhor estadia do educando na universidade.
Nesta perspectiva, o projeto A perspectiva (auto) biogrfica: um retrato dos saberes e expe-
rincias da incluso de alunos surdos na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte; apon-
ta como fio norteador a reflexo sobre os saberes e experincias da incluso de alunos surdos na

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, propiciando espao para o surdo se desenvolver
pessoal e academicamente, a fim de propor uma educao, a qual preze pela diversidade e pelas
necessidades especficas de cada aluno.
Com a mesma fora a pesquisa se props em investigar tais preocupaes: observar como
ocorre o processo seletivo da UERN de discentes surdos; analisar as mudanas estruturais e atitudi-
nais ocorridas na UERN; verificar como ocorrem os processos de incluso na sala de aula dos discentes
surdos, quais so as perspectivas dos discentes com surdez, como eles percebem sua aprendizagem,
como est sendo garantida a sua permanncia na universidade; verificar as aes do Departamento
de Apoio Incluso (DAIN) quanto permanncia com qualidade dos discentes surdos; perceber a
contribuio do uso de LIBRAS e da mediao da intrprete no processo de ensino e de aprendiza-
gem dos discentes surdos no ensino superior e, especificadamente, na UERN; conhecer o perfil dos
discentes surdos da UERN, quantos so e que cursos frequentam; conhecer os trabalhos que esto
sendo desenvolvidos pelo Departamento de Apoio Incluso (DAIN) nesse processo de entrada e
permanncia de alunos com deficincia na UERN.
Permitir ao surdo frequentar os espaos comuns a todos na busca da efetivao do ensino de
qualidade, o qual favorea a permanncia na academia, possa concluir o curso e frequente a facul-
dade hoje para, posteriormente, continuar com a formao continuada, na perspectiva da ps-gra-
duao, e se insira no mercado de trabalho crescendo profissionalmente.
CONHECENDO O PROJETO DE INICIAO CIENTFICA- PIBIC/CNPQ
Quanto s questes terico-metodolgicas apontamos como dimenso central, a pesquisa de

cunho qualitativo, Severino (2007, p. 119) diz que essa pesquisa se atribui ao (...) modo de dizer que
faz referncia mais a seus fundamentos epistemolgicos do que propriamente as especificidades
metodolgicas. Entendemos esse tipo de pesquisa se caracterizar por no poder quantificar, enu-
merar as narrativas dos sujeitos da pesquisa, por trazerem em suas falas: sonhos, sensaes, medos,
esperanas, portanto, possui carga de subjetividade.
Utilizamos a pesquisa (auto) biogrfica, a qual usa na Metodologia da Histria Oral subsdios
para desenvolver o trabalho. Percebemos como propem Passeggi, Clementino e Vicentini (2011)
que a autobiografia permite os sujeitos se encontrarem, a partir das suas falas, e no ato de tecerem
594 suas narrativas e neste processo perceberem a importncia delas.
Nessa perspectiva, no se trata de encontrar nas escritas de si uma verdade preexisten-
te ao ato de biografar, mas de estudar como os indivduos do forma a suas experincias
e sentido ao que antes no tinha. Como constroem a conscincia histrica de si e de
suas aprendizagens nos territrios que habitam e so por eles habitados, mediante os
processos de biografizao. (2011, p. 371)
Como sujeitos da pesquisa, tivemos dois discentes surdos do Curso de Pedagogia/ UERN. A
princpio o interesse era desenvolver a pesquisa com os 2 (dois) alunos surdos do Campus Central
e 1 (um) aluno do Campi de Pau dos Ferros e 1 (um) aluno do Ncleo Avanado de Carabas, mas o
transcorrer da pesquisa nos possibilitou desenvolver as narrativas, rodas de conversas, anotaes e
entrevistas, apenas com os 2 (dois) discentes surdos do Campus Central, da Universidade do Estado
do Rio Grande do Norte- UERN, em Mossor. A no disponibilidade de tempo acrescido da distncia
do discente surdo de sua cidade foi uma das barreiras.

As rodas de conversas e as entrevistas semi-abertas estavam pautadas na escuta das (auto)

biogrficas sobre as dificuldades enfrentadas pelos discentes surdos, acerca do seu processo de in-
gresso na universidade; se houve estmulo da famlia; as metodologias usada pelos docentes, como
so as aulas; falar um pouco das prticas e recursos usados pelos professores; o aprendizado seus
desafios e superaes, acompanhamento da intrprete de LIBRAS, relao professor- aluno, avanos
e melhoras na universidade, a fim de melhor inclu-los. Trabalho, no qual foi desenvolvido com o
apoio das intrpretes do Departamento de Apoio Incluso (DAIN).
A anlise da coleta de dados foi realizada com a leitura, a digitao e arquivamento das nar-
rativas. Relacionamos essas etapas da pesquisa com os autores que discutem sobre a autobiografia.
Percebemos, nesse momento da anlise, levantadas pelos alunos durante as rodas de conversas. Ob-
servamos ainda as expresses, os sentimentos e postura do corpo que nos reportaram para outros
questionamentos.
Nesse processo de iniciao cientfica percebemos que a pesquisa passou por momentos de
desafios e superaes. Certamente foram importantes para alcanar os objetivos traados no pri-
meiro momento. Sobre o processo da pesquisa, indicamos com um exerccio importante para a pes-
quisa, o processo que levou aprovao junto ao Comit de tica em Pesquisa da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte- UERN, que, aps anlise, o projeto recebeu um parecer de aprovado.
Esse resultado veio confirmar a importncia e pertinncia desse olhar sobre a tica em pesquisa.
Os encontros coletivos entre orientadora, da mesma forma com bolsistas, foram realizados
duas vezes por semana na sala do Grupo de Estudos e Pesquisas de Psicologia e Educao Inclusiva
no perodo vespertino; reunies marcadas com antecedncia para a realizao das rodas de conver-
sas com os discentes surdos; sempre que necessrio, havia comunicao atravs de e-mails. Por fim,
havia o momento de estudo individual.
Nos meses de agosto e de setembro foi lido, fichado e discutido o livro de Mantoan (2006)
Incluso escolar: O que ? Por qu? Como fazer?; o artigo da Revista Nova Escola (agosto/ 2011)
intitulado possvel resolver: experincias de sete professoras trazem respostas s centrais dvidas
sobre como ensinar alunos com necessidades educacionais especiais. As solues sempre envolvem
o trabalho em equipe.
Foram assistidos quatro DVDs sobre Formao de Professores- Incluso: plante essa ideia no
seu corao- Priscila Pereira Boy. Um texto de Ricardo Ferraz (setembro/ 2011) da Revista Mundo
Jovem, cujo ttulo Pessoas com deficincia e as barreiras da sociedade. 595
Leitura do artigo Surdez, cultura e educao organizado por Snia Cupertino de Jesus e a
doutora Thereza da C. A. Domingues. Skliar (2005) A surdez: um olhar sobre as diferenas. Todos os
livros, artigos, textos e DVDs contriburam para um maior enriquecimento e aprofundamento sobre
as questes a serem posteriormente pesquisadas, j as leituras provocaram, esclareceram de muitos
questionamentos o que nos fez refletir sobre a incluso, as prticas inclusivas e a surdez.
Em outubro e novembro assistimos ao filme Querido Frankie (2007). Foi enviada uma pro-
posta de artigo para o evento Seminrio Nacional de Ensino Mdio: histria, mobilizao, perspec-
tivas- SENACEM, ocorrido nos dias 23, 24 e 25 de novembro de 2011, no Campus Central da UERN,
em Mossor/RN. O ttulo do trabalho enviado e aprovado para a comunicao oral foi Narrativas de
formao, (auto) biografia e incluso: experincias de professores e alunos no ensino mdio.
Participamos em dezembro e janeiro do II Simpsio de Ps- graduao de Educao da UERN,
nos dias 05 06 de dezembro de 2011, em Mossor/ RN, o trabalho apresentado na categoria de co-

municao oral fora intitulado Diversidade, incluso e educao: a diferena evidenciada em diver-
sos espaos sociais.
Nos dias 07, 08 e 09 de dezembro de 2011, participamos do 1 Seminrio Potiguar sobre In-
cluso e Diversidade, ocorrido na Igreja de Jesus Cristo dos ltimos Dias, em Mossor/ RN, houve a
apresentao do trabalho em comunicao oral Incluso, surdez e ensino superior: uma experincia
de pesquisa sobre a (auto) biografia dos discentes surdos da UERN, mostrando a pesquisa PIBIC/
CNPQ 2011-2012 em andamento.
Apresentao deste projeto no Departamento de Apoio a Incluso- DAIN aos membros deste
departamento, com o objetivo de mostrar os objetivos da pesquisa e a contribuio deles para a
nossa pesquisa.
Sabemos o quanto necessrio mantermos um gama de autores para fundamentar a pesquisa
e entendemos que necessrio acompanhar durante todo o processo. Foram realizadas leituras dos
artigos: (Auto) biografia, identidades e alteridade: modos de narrao, escritas de si e prticas de
formao na ps-graduao de Elizeu Clementino; Narrativa autobiogrfica: uma prtica reflexiva na
formao docente de Maria da Conceio Passeggi; Entre a vida e a formao: pesquisa (auto) bio-
grfica, docncia e profissionalizao de Passeggi, Clementino e Vicentini; Memoriais de formao:
a (re) significao das imagens-lembranas/ recordaes-referncias para a pedagoga em formao-
Abraho; Histrias a contrapelo: escritas de si, (auto)biografia e formao de leitores- Clementino e
Cordeiro e O mtodo autobiogrfico e os estudos com histrias de vida de professores: a questo
da subjetividade- Belmira Bueno. Esses artigos trouxeram conhecimentos necessrios para enten-
dermos mais sobre a autobiografia e sua importncia nas pesquisas e na transformao dos sujeitos.
Foi neste perodo, ainda, que iniciamos as rodas de conversa com os alunos surdos e as intr-
pretes de forma individual na sala do grupo de pesquisa, localizada no Campus Central da UERN.
No evento do IX Congresso Luso- brasileiro da Histria da Educao em Lisboa- Portugal, em
12 a 15 de julho de 2012 foi enviada uma proposta de trabalho Percepo, falas pelas mos e
vivncias: relato da pesquisa (auto) biogrfica dos discentes surdos da UERN, o qual revela o
caminhar do projeto de pesquisa e seus avanos e dificuldades.
Apresentao do projeto de pesquisa PIBIC/CNPQ 2011-2012 A perspectiva (auto) biogr-
fica: um retrato dos saberes e experincias da incluso de alunos surdos na Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte como um dos pontos de pauta da reunio quinzenal do Grupo de
596 Pesquisa Psicologia e Educao Inclusiva no dia 19 de janeiro de 2012, no turno vespertino.
O trabalho Saberes e experincias de incluso de alunos surdos no ensino superior no IV
Frum Internacional de Pedagogia- FIPED, 27 a 29 de junho de 2012, realizado na Parnaba- PI. Em
suma foram muitas as conquistas da pesquisa, primeiramente, aprendemos bastante no dilogo
aquecido em os sujeitos da pesquisa, alimentamos a nossa prtica em Lngua Brasileira de Sinais-
LIBRAS; desde j nos formamos como sujeitos pessoais e profissionais.
Realizar leituras e assistir DVDs e um filme sobre incluso, surdez, formao de professores
para a prtica inclusiva e autobiografia, permitimos agregar novos conhecimentos e perceber outras
questes. Escrever e apresentar artigos que mostram a sociedade, os passos da pesquisa, bem como
dissipar novas discusses sobre incluso, cultura surda e LIBRAS foi outra ponto importante que a
pesquisa conseguiu alcanar.
O pensar, a confeco bem como o apresentar o mini-curso sobre autobiografia aberto ao p-
blico da universidade, foi um crescimento satisfatrio para todos os envolvidos. Essa experincia nos

fez pensar, discutir coletivamente questes sobre a relevncia das narrativas para o nosso processo
de aprendizagem, de formao.
Apresentar o projeto ao Departamento de Apoio Incluso (DAIN) e ao Grupo de Pesquisa
Psicologia e Educao Inclusiva foi importante para mostrar o que est sendo trabalhado, receber
contribuies para melhoras da pesquisa e apoio dos profissionais.
Todas essas experincias caracterizam as conquistas do projeto de pesquisa, mas sabemos
que no caminhar existem dificuldades, as quais tambm fortalecem todos os que so partcipes da
pesquisa, o desafio nos faz crescer, redimensionar o que foi anteriormente planejado.
EXPERINCIAS DOS ALUNOS SURDOS DO ENSINO SUPERIOR
Foram realizadas algumas entrevistas com os alunos surdos, com o auxlio das tradutoras-in-
trpretes de Lngua Brasileira de Sinais- LIBRAS, os quais narraram sobre as suas trajetrias de vida no
ensino superior. Para preservar a identidade dos sujeitos da pesquisa resolvemos no colocar seus
nomes e denomin-los de aluno surdo 1 e aluno surdo 2.
Quando terminou o Ensino Mdio aluno surdo 1 (um) sempre pensou em fazer um curso na UERN,
a me sempre apoiou e sempre esforou. O discente prestou vestibular no ano de 2005 revela no ter
passado para Pedagogia, porque no tinha intrprete nessa poca; 2006 e 2007 no passou novamente.
Em 2008, ele foi aprovado no vestibular da UERN. Na realizao da prova nesse ano houve o aux-
lio da intrprete no podia ajud-lo, o auxiliava em algumas palavras no Portugus, responsabilidade
era muito grande. A intrprete responsvel em entregar a prova conversava com o fiscal e esclarecia.
O aluno revela ter sido muito melhor a segunda vez que prestou vestibular, porque teve intr-
prete, no primeiro vestibular ningum sabia que ele era surdo, ele foi aos poucos lendo e com muito
sacrifcio foi fazendo a prova. Desde o primeiro vestibular foi colocado na inscrio que era surdo.
Na segunda vez no teve o acrscimo de duas horas, porque ele no solicitou. O tema da redao do
ltimo do vestibular foi sobre violncia no Brasil.
O aluno confessa ter ficado muito feliz assim que passou no vestibular, mas no primeiro dia
de aula foi difcil no conhecia ningum, no tinha intrprete, ficou preocupado se questionando:
Como seria, pois no sou oralizado, com o tempo foi conhecendo, conheci uma colega de
turma, no entendi LIBRAS, mas os colegas me ajudam. Tinha medo das disciplinas, bus-
quei ajuda do DAIN, senti dificuldade nos primeiros semestre no tinha intrprete e havia 597
muitos termos que no conhecia, a Lngua Portuguesa muito complexa. (Aluno surdo 1)
Sobre a relao professor- aluno, ele revela gostar muito dos professores, alguns tinha receio, e
o direcionava para o DAIN e diziam a ele que era seu direito ser direcionado ao DAIN. O aluno afirma
que no entendia nada que o professor dizia, pois os professores vinham falando, me dava os textos
e no entendia e pedia auxlio do DAIN.
O professor utilizava o data show e perguntava se ele estava entendendo, ele dizia que no
estava entendendo, perguntava se tinha intrprete, ele respondia no. Diz que no primeiro semes-
tre no faltou nenhum dia, sofreu muito, mas teve que aprender. Com a chegada do intrprete, eu
melhorei, eu falava para intrprete e traduzia para o professor.
A me dele idosa e mandava-o procurar aprender LIBRAS, falou com pessoas para ajud-lo
aprender e ter atendimento. A irm o ajuda, embora ela no saiba LIBRAS. O surdo sofre muito, para
o ouvinte fcil, ele fala e escuta.

O aluno surdo 2 (dois) foi o primeiro surdo a fazer vestibular, em Mossor, em 2007. O primeiro
vestibular realizado pelo aluno a prima juntamente com a me dele o incentivou bastante. Em prin-
cpio ele no queria, e na inscrio ele queria fazer para Matemtica. Acabou escolhendo Pedagogia,
porque queria ser professor de LIBRAS quando terminasse o curso. Revelou que nos dias das provas
a intrprete teve dificuldade em interpretar, eram muito grandes as questes.
Assim que ele ingressou na universidade estava muito tmido e a intrprete olhava para ele e
no gostava de Pedagogia, pois ningum sabia se comunicar com ele. Eu no copiava nada, a pro-
fessora era s bl bl bl , no sabia sobre a SURDEZ.
Aos poucos, (Quatro meses depois) que se iniciou um pouquinho da interpretao, no primei-
ro e segundo semestre era tudo muito devagar. No sofri preconceito na minha sala, eu ficava sem-
pre quietinho tentando entender o que o professor dizia. Eu estou muito ansioso para me formar.
Ambas falas vem revelar as experincias de alunos surdos, por ser os pioneiros alunos surdos
num curso de graduao numa universidade pblica da regio, eles sofreram com o processo de
todos se adaptarem, se sensibilizarem em saber lidar com o surdo, aprender LIBRAS um processo.
Acreditamos que o fato relevante esta em o aluno surdo ter chegado at a universidade pblica e ser
dada a condio dele desenvolver e cursar tranquilamente sua graduao, dando-lhes possibilida-
des de trilhar por uma ps-graduao e concurso.
CONSIDERAES FINAIS
No prosseguir dessa pesquisa algumas dificuldades surgem que no podemos desistir, mas se-
guir e propor novas possibilidades, adequando com a realidade vivida e com as situaes inusitadas
que encontramos no caminho.
Neste passo a passo tivemos como obstculos que apontamos precisam ser superados, ini-
cialmente a greve vivida pela universidade. A dificuldade foi apresentar a proposta do projeto de
pesquisa aos alunos surdos, intrpretes, enfim a toda a equipe do Departamento de Apoio a Inclu-
so- DAIN e as datas das rodas de conversas tiveram que ser replanejadas, e aps a greve, os encon-
tros tiveram que ser remarcados com bastante cautela, pois a carga das atividades acadmicas que
os alunos viviam era grande.
No momento da greve, as bolsistas no pararam, continuamos as realizar as leituras, fichamen-
598 tos e discusses sobre incluso, surdez e pesquisa (auto) biogrfica, com o intuito de oxigenar a pes-
quisa. Escrever artigos, enviar para a orientao da professora e mandarmos para serem apreciados
pelos eventos locais, nacionais foi uma prtica sistemtica.
A fim de contornar a situao inesperada, a pesquisa foi com toda a empolgao e conseguiu,
aps a greve, realizar as reunies de apresentao do projeto com os alunos surdos e intrpretes e
tambm ao DAIN. Foram realizadas as rodas de conversas e as entrevistas com os educandos surdos.
Tivemos a felicidade de acompanhar o processo de escrita e organizao da monografia do
primeiro surdo da UERN a se formar no Curso de Pedagogia. Perceber que com dedicao e empe-
nho, a limitao pode ser ultrapassada e ser enxergada a possibilidade desses sujeitos que falam
com a voz do corao, da esperana.
Nesse primeiro momento da pesquisa no conseguimos ir at ao Ncleo Avanado de Cara-
bas (NAESC) entrevistar e ir ainda ao Campis de Pau dos Ferros visitar os outros dois alunos surdos,
devido a alguns fatores: primeiro devido o deslocamento que deve ser previsto com antecedncia;

teria que ser marcado outro horrio que no fosse o momento das aulas (que estavam acontecendo
na semana e aos sbados), pois no momento do intervalo no suficiente e nem possvel, pois
momento de descanso da intrprete e dos alunos; momento ainda com bastantes atividades tanto
para os discentes como para os profissionais.
Embora no fosse possvel realizar as rodas de conversas com os alunos surdos do Campis de
Pau dos Ferros e do Ncleo Avanado de Carabas, ento realizamos esses encontros com os alunos
surdos e juntamente com as intrpretes do Campus Central da UERN e a pesquisa assim foi dada
continuidade.
Este projeto foi apresentado no VIII Salo PIBIC na modalidade banner, o evento aconteceu de
15 a 17 de outubro de 2012, no Campus Central. Foram mesas-redondas, palestras e apresentao
dos banners de diversas reas do conhecimentos: humanas, exatas, biomdicas.
Temos conscincia das dificuldades que a pesquisa passou, mas outras estratgias e dedica-
o foram fundamentais para vencermos as metas traadas e permitir que a essncia do trabalho
fosse preservada com rigor, critrios e qualidade.
REFERNCIAS
ABRAHO, Maria Helena Menna Barreto. Memoriais de formao: a (re)significao das imagens
-lembranas/ recordaes-referncias para a pedagoga em formao.
BUENO, Oliveira Belmira. O mtodo autobiogrfico e os estudos com histrias de vida de profes-
sores: a questo da subjetividade.
CLEMENTINO, Elizeu. (Auto) biografia, identidades e alteridade: modos de narrao, escritas de
si e prticas de formao na ps-graduao, (2008).
CLEMENTINO, Elizeu de Souza. CORDEIRO, Verbena Maria Rocha. Histrias a contrapelo: escritas de
si, (auto)biografia e formao de leitores.
LODI, Ana Claudia B.; LACERDA, Cristina B. F. de (organizadoras). Uma escola, duas lnguas: letra-
mento em lngua portuguesa e lngua de sinais nas etapas iniciais de escolarizao. Porto Ale-
gre: Mediao, 2 ed., 2010.
MANTOAN, Maria Teresa Edler. Incluso escolar: o que ? por qu? como fazer? 2 ed. So Paulo:
Moderna, 2006.
MOMBERGER, Christine Delory. Biografia, Corpo, Espao. In: In: Tendncias da pesquisa (auto) bio- 599
grfica/Maria da Conceio Passeggi (Org.).- Natal/RN: EDUFRN; So Paulo: Paulus, 2008.
PASSEGGI, Maria da Conceio. Narrativa autobiogrfica: uma prtica reflexiva na formao do-
cente, (2003).
PASSEGGI, Clementino e Vicentini: Entre a vida e a formao: pesquisa (auto)biogrfica, docncia
e profissionalizao, Educao em Revista, vol.27, n.1, Belo Horizonte, Abril, 2011.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso: Construindo uma Sociedade para Todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
SKLIAR, Carlos. A surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Mediao, 3 ed. 2005.
VELOSO, den; MAIA FILHO, Valdeci. Aprenda LIBRAS com eficincia e rapidez. Curitiba/ PB, Mos
Sinais, Vol. 1 e 2, 2009.
Incluso: Revista de Educao Especial. v.1, n.1 (out/ 2005). Braslia: Secretaria de Educao Espe-
cial, 2005.

IGUAIS, MAS NEM TANTO: UM ESTUDO SOBRE O ESTRANHAMENTO DO CORPO
COM DEFICINCIA EM UMA ESCOLA REGULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL DE
FORTALEZA/CE
CAROLINA MARIA COSTA BERNARDO
Universidade Federal do Cear caolcosta@hotmail.com
RITA DE CSSIA BARBOSA PAIVA MAGALHES
INTRODUO
Quando o escritor George Orwell (2001), no livro A Revoluo dos Bichos, nos diz que todos os
animais so iguais, porm alguns so mais iguais do que os outros, embora no se proponha a uma
discusso sobre corpo, deficincia ou identidade, sua assertiva ilustra a forma como a sociedade
criou estratgias de diferenciao entre grupos e sujeitos, a partir (tambm) da atribuio de carac-
tersticas que visam uniformizar e homogeneizar as pessoas conforme determinado padro. Quan-
do, por exemplo, a escola utiliza o discurso somo todos iguais ela se omite diante dos conflitos que
emergem do estranhamento em contextos da diversidade.
Se nos espaos sociais, quando um corpo no obedece s expectativas normativas, provoca
certo estranhamento ao outro que no o reconhece como integrante da norma, o que dizer, ento,
de um corpo sem pernas, sem braos, sem viso ou com paralisia? Atualmente, nas escolas, professo-
res esto diante de uma diversidade explcita de corpos, o que conduz a discursos e prticas sobre os
quais pretendo investigar. Um olhar para as manifestaes que revelam/constroem/desconstroem
as identidades dos sujeitos dessa cultura especfica.
Existe hoje um discurso de aceitao das diferenas e de valorizao da diversidade presente
em todas as instncias sociais e que norteia polticas educacionais, diretrizes curriculares e, inclusive,
programas de formao docente. No Brasil, a declarao de Salamanca1 vem a quase duas dcadas
colaborando na promoo de debates sobre diversidade e cultura e desenvolvendo polticas de in-
600 cluso que direcionam cada vez mais o olhar para grupos percebidos como minoria. Desde ento,
vem sendo solicitado s escolas que percebam a existncia dessas variedades lingusticas, tnicas,
culturais, orientaes sexuais, origens sociais, deficincias e crenas e criem estratgias de aes
voltadas para a normalizao da diferena. Entretanto essas polticas tm se apoiado em um vago
e benevolente apelo tolerncia e no ao elogio e respeito para com a diversidade e a diferena.
oportuno ressaltar que o movimento pela incluso uma ao poltica, cultural e pedaggi-
ca que prope a desconstruo do preconceito e da discriminao, ampliando as discusses sobre o
direito das pessoas com deficincia escolarizao no ensino regular. A educao inclusiva constitui,
assim, um paradigma que vem problematizando a histrica produo da excluso dentro e fora da
escola. Esse novo paradigma pode ser observado, por exemplo, com a Lei de Diretrizes e Bases da
1 Trata dos Princpios, Poltica e Prtica em Educao Especial. Uma resoluo das Naes Unidas adotada em Assembleia Geral e
considerada, mundialmente, um dos mais importantes documentos que visam incluso social, juntamente com a Conveno sobre os
Direitos da Criana (1988) e da Declarao Mundial sobre Educao para Todos.

Educao Nacional (1996), Poltica Nacional de Educao Especial (1994) e Declarao de Salamanca
e Linha de ao Sobre Necessidades Educativas Especiais (1994).
Com base nestas argumentaes, uma questo de pesquisa foi levantada como norteadora
desta investigao2: Quais os discursos, as aes e as prticas de professores e alunos no dia a dia de
uma escola na relao com a criana com deficincia?
O objetivo geral deste trabalho foi compreender de que forma se manifestam os discursos e as
prticas dos sujeitos de uma escola inclusiva na relao com a criana cuja deficincia seja visvel no
corpo. Assim como, analisar e os comportamentos e/ou prticas que reforcem o estigma da criana
com deficincia.
A pesquisa se ampara na abordagem qualitativa. O estudo de caso do tipo etnogrfico foi
escolhido como alternativa vivel para a consecuo dos objetivos desta pesquisa, tomando como
base a perspectiva de Andr (2007, p. 40), que nos diz que o que caracteriza mais fundamentalmente
a pesquisa do tipo etnogrfico , primeiramente, um contato direto e prolongado do pesquisador
com a situao e as pessoas ou grupos selecionados. Outro requisito da pesquisa do tipo etnogrfico
a obteno de uma grande quantidade de dados descritivos.
O campo de pesquisa escolhido para coleta de dados e compreenso do fenmeno foi a esco-
la pblica. O processo de escolha decorreu, ento, do interesse por uma escola que fosse referncia
para a Secretria Municipal de Educao do Municpio SME no campo da incluso, haja vista ser
essa temtica objeto tanto de implementaes polticas quanto de aes publicitrias que alimen-
tam o discurso de educao para todos. Dentre alguns critrios estabelecidos para escolha, o mais
importante, a escola deveria ter alunos com deficincia, cujo aspecto fsico fosse comprometido e
que sua aparncia apresentasse atributos e/ou caractersticas que denunciassem um desvio social-
mente estigmatizado. Foram cinco meses de contato com a escola que se iniciou no dia 01.09.2009
at o dia 19.02.2010.
Como instrumentos de coleta de dados foram utilizados a observao e a entrevista comu-
mente empregados em pesquisa qualitativa. O primeiro possibilitando uma anlise descritiva de
determinado objeto de estudo e o segundo possibilitando uma viso subjetiva dos participantes da
pesquisa. As entrevistas (reflexiva, individual e semiestruturada) foram gravadas em udio (com a
permisso das entrevistadas) e transcritas.
A anlise etnogrfica foi utilizada para descrever e compreender os discursos e ocorrncias/
situaes direcionadas ao corpo, especialmente ao corpo com deficincia. A ideia buscar compre- 601
ender como se manifestam os discursos e as prticas dos sujeitos de uma escola inclusiva na relao
com a criana cuja deficincia seja visvel no corpo. Na tabela abaixo, visualizam-se os nomes fictcios
dos sujeitos partcipes da pesquisa, os instrumentos, os espaos fsicos e a situaes de coleta.
Tabela 1 Lista de sujeitos, instrumentos, espaos fsicos e situaes de coleta.

Sujeitos da pesquisa Nome Fictcio Instrumento de Coleta de dados Espaos fsicos e situaes da coleta
Sala de aula
Aluno 1 Lrio Observao Entrada e sada
Sala de AEE
Observao Sala de aula
Aluna 2 Rosa
Entrevista Recreio
2 Este artigo apresenta um recorte do trabalho de dissertao da autora, defendido em Ago-2010

Professora de Rosa Observao

Violeta Sala de aula
Turma 5 ano Entrevista
Professora de Lrio
Magnlia Observao Sala de aula
Turma 2 ano
Observao Sala de aula
Professora do AEE Girassol
Entrevista e Conversas informais Sala de AEE
DESENVOLVIMENTO
O corpo com deficincia no contexto de uma escola inclusiva

O corpo ganha diferentes significados ao longo da histria, mas o que parece ser uma cons-
tante o fato de que o corpo expressa a vida social de uma cultura. O corpo no independente do
tempo e espao onde est inserido e nem dos discursos (mticos, religiosos, cientficos) criados para
explic-lo e, assim, forjar condutas e formas de pensar. Na modernidade, estes discursos forjaram
um grande nmero de regras de comportamentos que foram usados como estratgias de controle
sobre o corpo.
Assim, desde as sociedades primitivas at a contemporaneidade foram/so criadas atribuies
normativas e/ou so estabelecidos sistemas de classificao que vo indicar aos seus membros e
suas instituies sociais os critrios de normalidade e anormalidade. Tudo que transgride ao que
considerada norma representa o estranho e converte-se em fonte de perigo. Porm, o padro nor-
mal no absoluto; depende das formas como determinadas condutas so consideradas nocivas
para a manuteno da integridade social. Isto ocorre atravs do exerccio do poder de uns grupos
sobre outros.
No corpo est a expresso do que est posto e do que pode vir a ser. Reconhecer isso com-
preend-lo dentro de um sistema social, no qual se encontram presentes as relaes entre os seres
humanos e desses com seu meio. Relaes essas que refletem processos histricos e determinam
modelos para seus indivduos. O corpo que no se assemelha aos modelos em voga por via da apa-
rncia, das atividades, do gesto ou do comportamento negado, reiteradamente inibido, oprimido,
excludo e estigmatizado pelos atributos caractersticos do descrdito social, aquele j assinalado
por Goffman (1988).
O corpo com deficincia no encontrou representao nos espelhos sociais das sociedades
602 at aqui existentes, marcadas por ideologias variadas da aparncia e da produtividade, nas quais o
aspecto fsico valorizado dentro de padres que funcionam como uma espcie de ditadura corpo-
ral-esttica-funcional. Uma ditadura hoje disfarada pelos discursos de sade, de higiene, de educa-
o, de produtividade e de qualidade de vida.
Os modelos de verdades e normas institudos (pela igreja, escola, mdias, Estado, famlia) do a
falsa ideia de que h uma grande maioria igual (portanto uma norma de estabilizao) e de que so-
mos todos iguais. Porm, mesmo em tempo de crise das verdades, ainda so reproduzidos modelos
de verdades3.
Nesse contexto contemporneo, a deficincia pode ser conceituada da forma como relativa a
toda alterao do corpo ou aparncia fsica, de um rgo ou de uma funo, qualquer que seja sua
causa. Caracteriza-se por perdas ou alteraes que podem ser temporrias ou permanentes e que
3 Bauman, 2001.

incluem a existncia ou ocorrncia de uma anomalia, defeito ou perda de um membro, incluindo

alguma funo mental. Segundo Amaral (1995), a deficincia constantemente relacionada inca-
pacidade como consequncia de seu desempenho nas atividades cotidianas.
Conforme a autora supracitada, ter um olho lesionado, a medula seccionada, clulas cerebrais
destrudas, a atrofia de membros, a degenerao de um sistema, a inexistncia de partes do corpo ou
andar de cadeira de rodas so fatos inquestionveis, admitidos como realidade em qualquer lugar
do mundo. Os predicados ligados a essas determinaes so, no entanto, construes simblicas,
pois a incapacidade na execuo de certas aes (como o no ver, o no andar, o no ouvir, o no
falar) nada tem a ver com a impossibilidade de realizar outras atividades sociais. E mesmo na total
impossibilidade laborativa o imperativo do existir no ter cessado.
Amaral (1995) estabelece ainda a condio desviante a partir de trs ordens de critrios: o
estatstico, o anatmico/funcional e o de um tipo ideal4. O terceiro critrio refere-se comparao
que se faz entre indivduos e grupos instituindo a semelhana ou a distino entre eles. A aproxima-
o ou o afastamento configurar o pertencimento ou o desvio. A deficincia vista como estere-
tipo de desvio, caracteriza os grupos estigmatizando-os.
Do ponto de vista biolgico, o desvio est presente no corpo quando h falta ou excesso de
algo. Para Amaral (1995), o desvio, e mais especificamente o indivduo desviante, tem sido abordado
a partir de uma perspectiva mdica preocupada em distinguir o so do no-so. Raramente pen-
sado como diversidade. Um corpo com alguma caracterstica desviante tem em si o estigma social
da deficincia, porque se estabelece que ela possui no corpo uma marca que a distingue negativa-
mente das outras pessoas. Esta maneira de encarar a situao acentuada quando h um parecer
mdico ou um diagnstico que nomeia essa deficincia, classifica o indivduo e delimita quais so
suas possibilidades e seus limites.
H uma ideia cultivada no senso comum de que a pessoa com deficincia no pode correspon-
der s expectativas da comunidade, razo pela qual ela passa a ser excluda atravs de preconceitos
(sentimento negativo diante do estranho), da discriminao (a ao negativa para com o estranho) e
da invisibilidade (negar-se ver o estranho).
Enquanto um estranho est na nossa frente podem surgir evidncias de que ele tenha
um atributo que o torna diferente de outros que se encontram numa categoria em que
pudesse ser includo, sendo, at, de uma espcie mesmo desejada num caso extremo,
603
uma pessoa completamente m, perigosa ou fraca. Assim, deixamos de consider-la
criatura comum e total, reduzindo a uma pessoa estragada e diminuda. Tal caractersti-
ca um estigma, especialmente quando seu efeito de descrdito muito grande algu-
mas vezes ele tambm considerado um defeito, uma fraqueza, uma desvantagem e
constituem uma discrepncia especifica entre a identidade social virtual e a identidade
social real (Goffman, 1988, P.12).
O corpo fora do padro concebido como um suporte de signos inadequado para a mediao
plena da vida, sendo-lhe, portanto negada a percepo de sua totalidade. Em virtude da importncia
conferida ao aspecto fsico, podemos dimensionar os efeitos psicolgicos que afetam a pessoa com
deficincia, na relao com os demais. Esses efeitos tero implicaes diretas com o que ela pensa
sobre si mesmo, sua autoestima e sua autoimagem.
4 Grifo meu

Para Goffman (1988), o estigmatizado tende a ver com os olhos de quem o v com descrdito,
j que o processo de estigmatizao se d atravs da generalizao de predicaes como: inca-
paz, improdutivo, assexuado, antiesttico, especial. Espera-se que a pessoa com deficincia aja
de acordo com os predicados de sua identidade social estigmatizada. O estigma, assim, encobre
atributos e qualidades do sujeito exercendo poder de controle sobre suas aes, o que refora a
deteriorao5 da sua identidade social, enfatizando os desvios e ocultando o carter ideolgico dos
estigmas.
Para alm de um fenmeno fisiolgico, o corpo uma construo discursiva e histrica. Gaio e
Porto (2006) trazem uma reflexo quanto alienao e ao silncio de uma sociedade que s a partir
do sc. XX comea a aceitar e integrar as pessoas com deficincia. So ainda lentas as mudanas na
aceitao do corpo que no se enquadra em padres de normalidade, mas preciso olhar para trs
e ver como esses corpos viveram e sobreviveram em ambientes hostis, para que se possa pensar nas
possibilidades de construir uma sociedade inclusiva, aberta s diferenas, na qual o ser humano
muito mais do que um corpo com defeito, corporeidade viva.
Diferena deve ser entendida, portanto, como o oposto de igualdade e no de anormalidade.
Se no somos todos iguais e porque somos todos diferentes. O discurso que contrape diferena a
normalidade afirma, assim, a marginalizao da diferena. Quando a escola estabelece as semanas
do ndio, do negro, da diversidade sexual, do deficiente dizendo que ser diferente normal, porque
socialmente essa minoria no faz parte do padro de normalidade.
Vejamos o que os sujeitos nos revelam sobre as implicaes da presena de um corpo com
deficincia nos espaos da escola regular.
EU, TU, ELES E OS OUTROS (OS SUJEITOS)
Lrio um menino de 11 anos, tem a pela branca e cabelos pretos, os braos so longos e finos,
suas mos grandes, dedos longos. Seus ps so virados para dentro. Usa culos com bastante grau
e, na maioria das vezes, est de bon. Achei seu rosto muito bonito. Usa fraldas descartveis e est
sempre arrumado, impecvel e cheiroso. Comunica-se emitindo sons, gritos e com as mos aponta
para o que quer que a tia-me olhe. Quando fica eufrico, seu corpo treme todo ou balana ao alto
seus dois braos. Ele tem gestos e comportamentos de beb, quando interage com as pessoas e as
604 coisas ao seu redor. Lrio faz travessuras com a tia-me e depois ri e d gritos. Sobre ele a professora
Girassol disse em entrevista:
Ele tem paralisia cerebral (...) ele uma criana que tem muita dificuldade motora. Fisica-
mente ele muito comprometido, ele tem um problema de postura na cadeira de roda, ele
tenta, mas vai arriando o corpo, tem que ficar todo tempo chamando ateno, o lado direito
mais comprometido do que o lado esquerdo, (...) ento ele muito comprometido real-
mente e dependente da me pra se locomover. Girassol
Lrio sempre chega escola acompanhado pela tia que exige ser chamada de me e
quem empurra sua cadeira de rodas. Seu atendimento na sala de AEE acontece pela manh, duas
vezes na semana, no horrio de 10h s 11h. o nico momento em que a tia-me o deixa sozinho
na companhia da professora Girassol. Na sala de aula, no refeitrio ou em qualquer outra atividade,
ela acompanha Lrio.
5 Termo conceitualmente trabalhado na obra de Goffman, 1988.

Rosa tem 16 anos, est no 5 ano do Ensino Fundamental e faz parte de um projeto de ar-
te-educao na escola. No laudo da matrcula, consta que a aluna tem Deficincia Mental, mas, em
entrevista, Girassol diz que ela tem Deficincia Intelectual, decorrente de um tumor cerebral e da
cirurgia para a retirada do mesmo. Seu rosto denuncia alguma deficincia mental e fsica: o olhar
dela tem um desvio e um olho menor do que o outro; tem a testa alta e grande, seu ombro direito
mais baixo que o esquerdo e o brao tem movimentos limitados. A perna direita parece mais fina
e ela puxa a perna esquerda ao andar. Tem uma cicatriz longa e bem marcada que sai de uma orelha
a outra, passando por cima da testa. Seus dentes so grandes e tem vrias manchas marrons. Seus
cabelos ficam constantemente assanhados e suas mos tremem quando ela mexe nos seus cabelos,
com muita dificuldade para arrum-los. Sobre Rosa, Violeta diz:
Ela tem uma aparncia assim, que eu no digo muito deficiente, mas d pra notar em alguns
traos, o andado, o movimento dos braos e fisionomia dela, que a gente nota pelo rosto
dela que ela tem algum problema, mas no d pra ver que um problema, digo, maior, a
aparncia dela quase que normal, apenas tem um andado que d pra notar uma diferen-
a, mas pouca. E o olhar tambm, muitas vezes d pra perceber que ela tem um pequeno
problema. Violeta
O grifo revela em sua fala o carter da deficincia como anormalidade e da pessoa com defi-
cincia como anormal. Nas entrevistas individuais, foi pedido s professoras que descrevessem Lrio
e Rosa e depois falassem o que eles tinham de diferente dos demais alunos, assim como os demais
alunos deles. A resposta das professoras quanto a esta relao d nfase a aspectos da personali-
dade, do comportamento e dos limites, nada com relao aos atributos fsicos e aos marcadores
identitrios da identidade social de deficincia. A professora Girassol ressalta que as diferenas so:
... as limitaes, as barreiras que eles encontram, porque eles pensam como os outros, sen-
tem como os outros, amam como os outros, so rebeldes como os outros, as vezes que eles
querem ser eles so, a diferena mesmo ta na limitao, na barreira. A barreira do Michael
a comunicao e a locomoo. A barreira da Virginia a lentido, ela mais lenta, e mais
sensvel, tem uma sensibilidade muito aguada... Girassol
Quero destacar, aqui, a compreenso de Rosa sobre Ela e o Outro, no caso Eu, a pesquisadora.
Em entrevista a Rosa, quando pedi para que me descrevesse, ela disse: voc Bonita. Pedi, ento,
para ela dizer minhas caractersticas fsicas para uma pessoa cega ou que nunca tivesse me visto, no
que ela diz, demonstrando certo domnio de linguagem: Ela tem um corpo bonito, saudvel, tem a 605
cara linda. E s isso. Ela no verbalizou minha cor. Ao se descrever, contou:Meu cabelo longo, sou
responsvel, gosto de estudar, gosto de danar. Ela no verbalizou suas caractersticas fsicas, alm
do cabelo, e nem fez referncia a sua condio de aluna com deficincia em nenhum momento da
entrevista. Ento, perguntei o que ela tinha de diferente das outras pessoas, no que prontamente ela
responde: Eu sou branca.
Rosa no diz que minha cor negra e diz que a sua branca. Ela no falou dos meus cabelos
(na poca, crespos) e falou dos seus. Ela ressaltou o meu corpo e no falou do dela. O que no valo-
rizado socialmente nela, ela ressaltou em mim (corpo, rosto), o que no valorizado socialmente em
mim, ela ressaltou nela (cabelo longo, pele branca). Ento o que valorizado socialmente para ser
dito, e o que no deve ser silenciado eis a lio que sociedade e escola ensinam, e que a pessoa
diagnosticada como deficiente mental/intelectual pareceu compreender. Ela tanto v como nega o
atributo que nos leva a ser desviantes e/ou estigmatizados, ressalta as qualidades. Isso demonstra,

talvez, uma conscincia dos atributos que revelam sua identidade social, porm, em nenhum mo-
mento da entrevista, ela verbaliza isso, colocando em questo a sua prpria deficincia, j que tida
como Deficiente Mental, e a sua identidade estigmatizada. Cheguei a pensar na possibilidade de seu
diagnstico ter sido um erro de laudo.
Os mecanismos de estigmas, criados para hierarquizar diferenas, so to fortes e poderosos
que mesmo uma pessoa com deficincia absorve e reproduz um sistema muito eficiente, sutil e
resistente a discriminao.
ELES E OS OUTROS DISTANTES DO CORPO ESTRANHO
A chegada de Lrio na sala de aula tem todo um ritual. Ele entra com a tia-me que para sua
cadeira de rodas a dois passos da porta e fica aguardando enquanto a me abre caminho at sua
carteira adaptada e deixa a bolsa l. Enquanto ele espera a tia-me afastar as carteiras do caminho
e organizar suas coisas, olha para todos em sala: para os alunos, para a professora e para mim. No
houve um dia que no me olhasse ou apontasse o dedo para mim. Depois de preparar o caminho, a
tia-me volta, tira o cinto de segurana que prende Lrio na cadeira de rodas, pega-o no colo, passa
por entre as carteiras e os alunos at chegar carteira adaptada, onde o senta. Esse processo de
transferncia dura cerca de 5 minutos e solitrio. A professora nem se aproxima. S uma vez, vi um
colega arrastar as carteiras para ajudar a tia-me, e Lrio deu gritos como se reclamasse do barulho.
O colega o imitou.
A tia-me senta sempre ao lado do filho, faz carinhos constantemente, beija-o no rosto, faz
algumas (poucas) mediaes entre Lrio e a turma, brinca, copia as tarefas, d o remdio quando
alarma o celular, arruma-o na carteira e levanta a mo dele para que ele responda a chamada. O pa-
pel que a tia-me exerce ao lado do filho poderia ser feito pela professora junto com os alunos. Sua
presena em sala ajuda Lrio a realizar algumas atividades, porm inibe e intimida contatos e afetos,
distancia Lrio dos colegas e da professora mais do que aproxima.
O movimento dos alunos na sala de aula de Rosa se caracteriza pelo corpo sentado durante
os exerccios e explicaes com caminhadas pela sala para fazer a ponta do lpis ou ir de carteira em
carteira conversar ou fazer brincadeiras.
Na sala, Rosa muito quieta na carteira, solitria e muito observadora. Poucas vezes a vi con-
606 versando. Na maioria das vezes, senta ao lado da professora, silenciosa e quieta. Sua ateno se di-
vide entre a observar os alunos e a copiar o que tem no quadro, o que predominantemente faz. A
professora vez por outra olha para o que Rosa copia e dita ou ajuda na cpia da tarefa. Rosa senta ao
lado da professora e conversam, vez ou outra, sobre assuntos variados. Sobre a socializao de Rosa,
a professora Violeta disse:
s vezes acho que ela um pouco solitria. Tem dia que ela senta prxima a um colega, mas
de repente, ela se afasta. Tem dia que ela no quer sentar perto, a preferncia dela ficar
mais distante e muitas vezes ela fica solitria e algumas vezes os colegas tm que ter muito
cuidado ao fazer alguma brincadeira com ela, porque s vezes com uma brincadeira peque-
na, ela fica chateada, fica nervosa demais. Violeta
A professora fala como se o problema do isolamento entre Rosa e os demais fosse um proble-
ma s dela, como se a professora e os alunos no estivessem implicados nesse processo de apro-
ximao, de afeto e de interao. Os episdios observados revelam, de fato, que as crianas com

deficincia so, como regra, isoladas e distantes dos contatos e interaes com os outros sujeitos da
escola.
A professora tem sempre o cuidado de separar o material didtico para Lrio, mas a atividade
dele no tem relao com o que ela passa para os demais alunos. Ela entrega a atividade nas mos
da tia-me, olha para ele e mostra que ele tem que pintar as letrinhas. Enquanto ela explica e aponta
com o dedo, ele fica olhando. Ela sai e ele fica olhando para o papel, faz a ponta do lpis sozinho e a
me observa. Esse o tipo de contato mais prximo que partiu da professora. Assim tambm com
os outros alunos: no h contato, no h troca de carinhos, no h dilogos. H um nico aluno que
recebe demonstraes de carinho da professora: ela passa toda aula perguntando: Cad o nenm da
mame? E ele no olha, no sorri e baixa a cabea. Pareceu-me constrangido.
Na hora da explicao, a professora diz: Senta, no hora de conversar. Ajeitem a fila, hora
da explicao. Enquanto ela explica no quadro o contedo de Adies com Reserva ou l a hist-
ria de um livro, Lrio brinca com as tintas na sua carteira e fica assim durante todas as explicaes:
brincando e observando as outras crianas, alheio s atividades pedaggicas em curso. Em alguns
momentos a tia-me realiza alguma atividade com ele, tenta faz-lo pegar o lpis que ele insiste em
pegar ao avesso, mostra a atividade no livro para ele pintar. E o que tem no quadro a tia-me copia
no caderno. Lrio olha muito pouco para o que acontece entre a professora e os outros alunos e no
olha para o quadro nem para a professora explicando.
Um dia, Magnlia escreveu no quadro de 01 a 100 e foi perguntando a cada aluno, de um por
um, chamando pelo nome, qual era aquele nmero e todos foram respondendo. Fiquei apreensiva
por no saber o que ela iria fazer ao chegar a vez de Lrio e, para minha surpresa, quando ela lhe
perguntou: Que nmero esse?, a resposta veio das crianas que gritaram 55 . possvel inferir que
o ato das crianas de responder por Lrio foi um gesto de proteo e cumplicidade ensinado ou sur-
gido espontaneamente? Foi um gesto admirvel ou preocupante? Uma vez que, ao mesmo tempo
em que includo na atividade, Lrio no tem a oportunidade de aprender significativamente os
nmeros, pois a atividade em si no adaptada para ele.
A sensibilidade do gesto, ensinado ou espontneo, mostra crianas que se colocam no lugar
do outro em um momento especfico de dificuldade, o que me leva a perguntar: como a incluso,
do ponto de vista da sociabilidade e da convivncia social, poderia servir para envolver os alunos de
maneira mais efetiva com Lrio em sala, ajudando-o com sua cadeira,sentandoao seu lado, ensinan-
do-o a pegar no Lpis? Por que Magnlia e Girassol no pensam juntas estratgias que envolvessem 607
os alunos no processo de aprendizagem de Lrio, atravs de um aprender a conviver?
CONTATOS E INTERAES
Um momento interessante de interaes entre os alunos ocorre quando a professora termi-

na as explicaes de contedo e deixa o momento livre para os alunos conversarem ou brincarem
enquanto ela corrige as tarefas, escreve nas agendas, ou tira dvidas. Nesse momento em que as
crianas se levantam e se movimentam, Lrio se inquieta na carteira e grita por sua tia-me: mam
mam mam e aponta para a cadeira de rodas. quando ela comea novamente todo o processo de
transio, agora da carteira adaptada cadeira de rodas, e o coloca l na frente, entre a professora
e as meninas. um momento de muita euforia da parte de Lrio, que d gritos, ri alto, treme e movi-
menta a cadeira de rodas sozinho, virando-se ora para as meninas ora para a professora. Na maioria

das vezes, a professora no esboa nenhuma reao, nem olha, como no olha para os outros e con-
tinua fazer suas atividades.
Um outro movimento que ilustra sua postura foi quando um dia, aps as atividades, ela coloca
o livro na mo de Lrio e fala para ele entreg-lo para a professora. Encostou sua cadeira de rodas na
mesa da professora e saiu. Lrio se locomove sobre rodas e deixa o livro cair. A tia-me volta e apro-
xima ainda mais a cadeira de Lrio da professora e a professora nem sequer olha para os dois. A me
chama a ateno da professora e diz para ela olhar para o filho porque ela quer entregar-lhe o livro. A
professora fica imvel olhando para Lrio. Foi observado um nico momento de tentativa de dilogo
da professora com Lrio: Aps feriado do carnaval, a professora sentada a sua mesa pergunta onde
Lrio passou o carnaval, e a tia-me no responde. A professora perguntou novamente. E a tia-me
no responde mesmo. A a professora diz que sentiu sua falta.
importante apresentar algumas cenas da relao de Lrio com as pessoas da sala de aula:
um aluno toca de forma afetuosa o ombro de Lrio enquanto conversa com a tia-me. Outro, o mais
velho da turma, grita seu nome na maioria das vezes que passa por sua carteira: Olha o Lrio e Lrio
o observa enquanto o menino caminha e passa por ele. Esse mesmo colega faz algumas tentativas
de pegar na cadeira de rodas de Lrio para empurr-lo pela sala e at mesmo de conversar com a tia-
me, mas no vi nenhuma empatia da me na interao com o menino. Um dia, esse colega de Lrio
foi at sua carteira adaptada entregar o livro da atividade do dia e falou diretamente com Lrio: Pega
o livro, e a tia-me pegou. O menino depois olhou para mim, com expresso de satisfao. Lrio pega
no brao de um menino que est sentado na carteira ao lado da dele e o colega no interage, vira-
se. Lrio tenta a comunicao com o outro menino da frente e o menino de imediato vira a cabea,
baixando o olhar para o cho e Lrio faz o mesmo.
Em conversa informal com a tia-me de Lrio, ela fez questo de frisar que os alunos no tm
problemas com Lrio, j sobre a escola e professores ela no podia dizer o mesmo. Nas poucas con-
versas que tivemos, ela demonstrava bastante insatisfao com a escola (gesto e professoras) e
muita empatia com alguns alunos.
CONSIDERAES FINAIS
oportuno dizer que a escola um contexto de muitos encontros. Encontro de pessoas, de

608 corpos, de cultura, de prticas e polticas diversas, entretanto, o que se pode inferir que, nesses en-
contros, poucos so os dilogos e raros so os contatos corporais entre grupos diferentes e pessoas
diferentes. Quando os alunos esto em sala tm um comportamento comum: esto sentados, me-
ninas de um lado, meninos de outro, escrevem, levantam, sentam, caminham, brincam um pouco e
vez ou outra infringem regras a normas. Esto todos em sala, mas no parecem pertencer ao mesmo
grupo.
Educar para o elogio s diversidades no pode prescindir, a meu ver, de enfrentar as barreiras
de aceitao do corpo em suas mltiplas identidades, que , por extenso, a aceitao do Eu e do(s)
Outro(s), admitindo a implicao dos sujeitos com o que acontece em seu entorno. As polticas pbli-
cas educacionais no daro conta sozinhas do abismo em que nos encontramos frente diversidade.
preciso discutir igualdade e diferena para descontrair as ideias cristalizadas de anormalidade que
o desconhecido, o desigual, o diferente, em sntese o OUTRO, nos causa. Discutir sobre a relao de
corpo e identidade reconhecer os conflitos que surgem dessa relao e reelaborar concepes

acerca dos universos possveis de expresso e manifestaes do ser na escola, j que neste espao a
identidade assimilada por um processo de interao com outros.
REFERNCIAS
AMARAL, L. A. Conhecendo a deficincia (em companhia de Hrcules). So Paulo: Robe, 1995.

ANDR, M. E. D. A. de. Etnografia da prtica escolar. 13. ed. Campinas, SP: Papirus, 2007
BAUMAN, Z. Modernidade lquida. Rio de Janeiro: J. Zahar, 2001.
BAUMAN, Z. Identidade: entrevista a Benedetto Vecchi. Rio de Janeiro : J. Zahar, 2005.
BRASIL, MEC. Poltica Pblica de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, 2008.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf.
GAIO, R.; PORTO, E. Educao fsica e pedagogia do movimento: possibilidades do corpo em di-
logo com as diferenas. In MARCO, A. de et al. Educao Fsica: cultura e sociedade. Cap.Campinas,
SP: Papirus, 2006.
GOFFMAN, E. Estigma. Notas sobre a manipulao da identidade deteriorada. 4 Edio. Rio de
Janeiro: LTC Editora, 1988.
ORWELL, G. A Revoluo dos Bichos. So Paulo: Globo, 2001.
______. Declarao de Salamanca. 1996. (Documentos Internacionais) [on line], Disponvel em:
<http://www.cedipod.org.br> Acesso em: 8 out. 2001.
609

O TRABALHO PEDAGGICO COM ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS NA SALA DO 6 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: DESAFIOS
ENFRENTADOS PELO PROFESSOR
ALEKSANDRA NOGUEIRA DE OLIVEIRA FERNANDES
UERN a leksandrandre@hotmail.com
MARTA TRINDADE DE OLIVEIRA
UERN martatrindade6@bol.com.br
INTRODUO
Este artigo surgiu a partir do trabalho monogrfico do curso de Pedagogia da Universidade do

Estado do Rio Grande do Norte UERN, sendo uma pesquisa j concluda em que buscamos refletir
sobre o trabalho pedaggico com alunos com necessidades educacionais especiais na sala do 6 do
ensino fundamental: desafios enfrentados pelo professor.
Atualmente, tem se ampliado em nossa sociedade as discusses relativas incluso na esfera
educacional. Sabendo, pois que a partir do contexto da sala de aula que se constri saberes ne-
cessrios para a formao desses sujeitos enquanto cidados cabendo escola acolher a todos sem
distino.
Partindo dos pressupostos que a educao inclusiva requer um ensino de qualidade, desta-
camos que este discurso tem chamado a ateno para refletirmos as aes contidas neste contexto.
Principalmente no que diz respeito formao de professores para acolher e trabalhar com essas
especificidades educacionais, reconhecendo e respeitando a diversidade, haja vista, que a heteroge-
neidade uma caracterstica inerente sala de aula.
O interesse por esta temtica partiu de inquietaes que surgiram conforme a vivncia com
alunos com NEE, em salas de aula do ensino regular, e com educadores que nesse contexto enfren-
tavam algumas dificuldades em sua prtica educativa. Haja vista que, nesse processo foi percebido
o comportamento dos professores durante a trajetria percorrida em um estgio conveniado entre
610 a Universidade Estadual do Rio Grande do Norte UERN e a prefeitura do municpio de Mossor.
Onde estagiamos por dois anos, auxiliando alunos com NEE na Escola Municipal Professor Mrio
Aristides.1
Refletindo a respeito dessa questo, propomos como objetivo geral conhecer quais os desa-
fios enfrentados por estes profissionais do sexto ano do ensino fundamental para acolher e trabalhar
com os alunos com NEE. E como objetivos especficos, pretendemos identificar a formao ofertada
aos professores que atuam no 6 ano do ensino fundamental, para o acolhimento e o trabalho com
alunos com NEE, conhecer o ponto de vista dos professores sobre os desafios enfrentados no ato de
incluir e perceber a especificidade do acolher e do trabalhar com esses alunos.
Nesta perspectiva utilizamos a pesquisa bibliogrfica, pois de acordo com Neto (2004, p. 53)
essa metodologia coloca frente a frente os desejos do pesquisador e os autores envolvidos por ele
1 Para preservar a identidade da escola, campus de pesquisa, utilizamos um nome fictcio para identific- la.

em seu horizonte de interesse... trata-se de um confronto de natureza terica que no ocorre direta-
mente entre pesquisador e atores sociais que esto vivenciando uma realidade peculiar [...].
A princpio foi realizado um estudo bibliogrfico, tomando como referncia terica as leis que
fundamentam e discutem o trabalho pedaggico em uma perspectiva inclusiva. Assim, nosso estudo
foi realizado a luz de reflexes de autores como Mazzota (2011) e Mantoan (2006), como tambm de
documentos legislativos como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), n 9.394/96
e as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, dentre outros referenciais que
fundamentaram a pesquisa.
Desenvolvemos um questionrio com dois educadores do sistema pblico de ensino do muni-
cpio de Mossor, Estado do Rio Grande do Norte RN, que foram identificados ao longo da pesquisa
como Professores A e B. Embasados em Richardson (1999, p.189), entendemos que o questionrio
nos permite observar as caractersticas de um indivduo ou grupo, permitindo-nos descrever ou me-
dir determinadas variveis.
O trabalho encontra-se organizado em duas partes. Na primeira trazemos aspectos legais do
atendimento educacional s crianas com necessidades educacionais especiais na escola inclusiva.
E na segunda parte abordamos os desafios encontrados pelos professores diante dos alunos com
necessidades educacionais especiais na sala de aula do sexto ano.
ASPECTOS LEGAIS DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL S CRIANAS

COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA ESCOLA
INCLUSIVA
A educao inclusiva no algo recente, ao contrrio, esta j percorreu um longo processo at

chegar ao contexto que vemos hoje. Perpassando por diversas etapas que foram a caracterizando
e que aos poucos deram a essa demanda social uma nova roupagem. Refletimos ento algumas
questes relativas ao cenrio legislativo e marcos, especificando seus princpios no atendimento a
pessoas com NEE.
Partindo das reflexes de Mazzota (2011), apesar de ter iniciado sua trajetria no sculo XIX,
com alguns brasileiros inspirados em estudos da Europa e Estados Unidos, prestando servios a algu-
mas deficincias como cegueira, surdez, deficincia mental e fsica, a educao especial, no contexto
educacional brasileiro s veio acontecer de fato, em meados dos anos 60 do sculo XX. E assim, mes- 611
mo nos dias atuais ainda so muitos os educadores e legisladores que vem esta modalidade apenas
com carter assistencialista e no educacional como deveria acontecer.
Tomando como base os estudos de Mazzotta (2011) sobre os aspectos histricos da educa-
o inclusiva no Brasil, o direito das pessoas com Necessidades Educacionais Especiais NEE bem
recente. Pois, a cada discurso, seja na esfera civil ou governamental surgem novas indagaes, es-
quecendo-se de sua trajetria, que partiu de pessoas ou grupos isolados que se fizeram presentes e
integrados nas polticas sociais.
Considerando o percurso da educao especial onde pessoas que possuam algum tipo de de-
ficincia eram esquecidas pela sociedade, seus direitos eram postos a margem da condio humana.
Ficando estes, sem nenhuma proteo, uma vez que a prpria igreja estabelecia sua fora cultural
colocando o homem como sendo imagem e semelhana de Deus, incluindo no seu conceito per-
feio fsica e mental como sendo ideia de condio humana. Diante estas condies, a sociedade

omitiu-se a qualquer organizao de servios e atendimento individual em prol dessas imperfeies,

consideradas nesse perodo como pessoas com as mais diversas deficincias.
Percebemos ento, que a educao inclusiva tem atribudo a pessoa com deficincia uma
nova definio, que se desvincula das concepes arraigadas na sociedade, superando o entendi-
mento existente anteriormente, que visualizava os sujeitos com deficincia como sendo incapazes.
No entanto, tem se difundido da percepo de que estes indivduos possuem habilidades e dificul-
dades, como todo e qualquer ser humano, necessitando que suas capacidades sejam desenvolvidas
para atuao como ser crtico-reflexivo e autor de sua prpria histria.
Mazzotta (2011) em sua anlise destaca a evoluo da educao especial no Brasil em dois
perodos: de 1854 a 1956, que compreende as iniciativas oficiais e particulares isoladas e de 1957 a
1993 com as iniciativas oficiais e de mbito nacional. Neste primeiro perodo a medida tomada neste
sentido foi em 12 de setembro de 1854, atravs do Decreto Imperial n 1.428, quando D. Pedro II
fundou no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Este passa em 17 de maio de 1890
pelo Decreto n 408, a denominar-se Instituto Nacional dos Cegos, atual Instituto Benjamin Constant
IBC. Foi ainda D. Pedro II em 1857, pela Lei n 839 que, fundou o Imperial Instituto dos Surdos-Mu-
dos. Passando este aps cem anos de sua fundao, a denominar-se Instituto Nacional de Educao
de Surdos INES, pela Lei n 3.198, de 06 de julho de1957, ambas no Rio de Janeiro.
Foi a partir de medidas precrias em termos nacionais em busca de atendimentos para a
melhoria destes servios e da instalao do IBC e do INES que, no 1 congresso de Instruo P-
blica em 1883, entre os temas referidos figurava-se a sugesto de currculo e formao de profes-
sores para cegos e surdos. H ainda neste perodo registro de aes voltadas para o atendimento
pedaggico ou mdico-pedaggico para as pessoas com deficincia. Em 1874 o Hospital Esta-
dual de Salvador, na Bahia, iniciou a assistncia s pessoas com deficincia mental. Bem como
alguns indicadores importantes como os trabalhos cientficos e tcnicos publicados no comeo
do sculo XX.
Como exemplo em 1900, durante o Congresso Brasileiro de Medicina e Cirurgia, no Rio de
Janeiro foi apresentada pelo doutor Carlos Eiras a monografia intitulada Da educao e tratamen-
to mdico-pedaggico dos idiotas. Neste perodo, percebe-se que apesar dos estudiosos estarem
em busca de melhorias para essas pessoas, fica explicitado que eles faziam referncia a estes de
maneira errnea, pois como toda a populao eles j os rotulavam como seres com problemas
612 psicolgicos.
Na primeira metade do sculo XX, existiam cinquenta e quatro estabelecimentos de ensino
regular, dentre eles onze instituies especializadas, prestando um atendimento escolar especial a
pessoas com deficincia mental e mais catorze estabelecimentos, um federal, nove estaduais e qua-
tro particulares que atendiam tambm alunos com outras deficincias. Dentre estes destacamos o
Instituto Pestalozzi, fundado em 1926, e em 1954 fundada a primeira Associao de Pais e Amigos
dos Excepcionais APAE, estas duas instituies contriburam na construo de parte da LDBEN, n
4.024/61, no que se refere educao especial, reafirmando o direito de todos educao promovi-
da no sistema regular de ensino.
Fica evidenciado que setores pblicos e privados trabalham simultaneamente desde o sculo
XX, percebe-se tambm que ambas estavam em busca dos mesmos objetivos, enfrentaram e rom-
peram desafios sempre na luta de um atendimento especial que primasse por uma melhoria de vida
para os sujeitos com necessidades educacionais especficas.

Neste segundo perodo percebe-se que a educao especial no Brasil explicitamente assu-
mida pelas leis nacionais. Dentre as primeiras iniciativas destacam- se as campanhas, favorecendo as
diversas deficincias, partindo de suas aes a educao e assistncia para estes indivduos.
Percebemos que mesmo com a LDBEN 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, em seu artigo 9
que previa tratamento especial aos excepcionais, ainda no se define uma organizao no sistema
regular de ensino capaz de atender as NEE, reforando assim o atendimento dos alunos em classes
e escolas especiais.
De acordo com Mazzotta (2011), somente em 1973, aps relatrio do norte- americano Ja-
mes Gallagher, especialista em educao especial que foi criado pelo Ministrio da Educao e Cul-
tura (MEC) o Centro Nacional de Educao Especial (CENESP) Com a finalidade de promover, em
todo territrio nacional, a expanso e melhoria do atendimento aos excepcionais (Idem, p.59). Esta
por sua vez impulsionou aes educacionais, mas ainda no se efetiva uma poltica pblica de aces-
so universal, permanecendo a concepo de polticas especiais.
Alguns outros documentos produzidos no cenrio nacional merecem destaque, como a Cons-
tituio Federal de 1988 e a publicao da Poltica Nacional de Educao Especial em 1994. Mas,
ressaltamos como um dos passos mais significativos dado na legislao brasileira s contribuies
da atual LDBEN n 9.394/96, que traz como um de suas predisposies para incluso a concepo
de assegurar aos discentes mtodos de ensino, currculo e recursos que supram suas necessidades
educacionais e sociais.
A incluso foi aos poucos ganhando novos espaos na esfera educativa, sendo esta fundamen-
tada por leis que favoreceram sua edificao, passando por diversas modificaes em seu histrico.
Ainda h um longo caminho a ser trilhado pela educao inclusiva, para o atendimento digno e de
qualidade dessas pessoas, que possibilite a ao desses sujeitos no mbito educacional, profissional
e social, de modo a torn-las seres crticos-reflexivos e atuantes em seu meio.
OS DESAFIOS ENCONTRADOS PELOS PROFESSORES DIANTE DOS

ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA SALA
DE AULA DO SEXTO ANO
Aqui apontamos o conhecimento e o posicionamento de duas educadoras do ensino funda-

mental maior, especificamente do sexto ano, no que diz respeito ao seus posicionamentos sobre a 613
incluso e a forma pela qual enfrentam esses desafios.
As docentes, aqui classificadas como A e B, ambas tem mais de cinquenta anos, so funcion-
rias da rede municipal de ensino da cidade de Mossor e professoras da Escola Municipal Professor
Mrio Aristides.
A docente A formada em letras, lngua portuguesa pela Universidade Estadual do Rio Grande
do Norte UERN, concluiu o curso em 1986, tem 25 anos de magistrio estando h trs anos nesta
escola. Participando nos ltimos cinco anos dos cursos: gestar portugus II; oficina: Estratgias de
leitura e produo de textos; Mdias na Educao; Projeto: Um olhar e uma escuta a voc, Educador!,
Ensinando e Aprendendo com as TICs; Ler para saber mais, dentre outros cursos de qualificao.
J a docente B, tem vinte e sete anos de magistrio, formao acadmica em matemtica com
licenciatura curta e plena pela UERN, concluindo-a em 1987. Em continuidade aos estudos cursou
uma especializao em psicopedagogia, a qual concluiu em 2011 pela faculdade de teologia. Atua

na instituio h vinte e sete anos. Participou nos ltimos cinco anos dos cursos: elaborao de pro-
jetos, mdias em sala de aula e preveno contra as drogas, e algumas palestras sobre incluso.
As discusses discorreram com base nas respostas dos questionrios sobre os desafios en-
contrados pelos professores no processo inclusivo, conforme esto representadas abaixo em cinco
perguntas onde obtivemos as seguintes respostas:
Questo n 01:
PERGUNTA RESPOSTAS PROFESSORA A RESPOSTAS PROFESSORA B
voc despertar no indivduo o poder de raciocnio

em pessoas portadoras de determinadas limitaes, Levar o aluno com deficincia a sentir-se,
O que voc entende por
contribuindo para uma melhor aprendizagem, pre- no s pertencente mais produtivo den-
incluso?
parando para superar seus limites, aprimorando a tro do meio que est inserido.
independncia social.
Quando questionadas sobre o que incluso, ambas as professoras teceram comentrios,

pertinentes a essa necessidade educacional, apontando como o ato de incluir uma melhor apren-
dizagem, preparando para superar seus limites, aprimorando a independncia social. (grifos da pro-
fessora A). Com relao a essa mesma pergunta a professora B nos fala que a incluso se constitui
no fazer com que o aluno com NEE se sinta no s pertencente mais produtivo dentro do meio que
est inserido.
Nessa perspectiva, Sanches e Teodoro (2006) nos fazem ponderaes que entram em consen-
so com o posicionamento das professoras, quando afirmam que a incluso se caracteriza como um
momento de confronto entre educadores e discentes com aprendizagens significativas. Percebemos
a partir da fala dos educadores que estes concordam em alguns aspectos, mas vale ressaltar que o
ato de incluir se explicita na ao de contemplar a todos que fazem parte da turma sem restrio ou
segregao, como previsto pela Constituio Federal.
Questo n 02:
614
Com que frequncia voc Estou com 24 anos em sala de aula Como sou da rede municipal de ensino,
participa de formaes e ainda no tive a oportunidade de sempre que a prefeitura oferece cursos
voltadas para o atendimento participar de nenhuma formao ou palestras e tenho disponibilidade de
e acolhimento do aluno com voltada ao tema em questo, poucas tempo, participo.
NEE? vezes surge formao sobre esse tema.
Em termos de formao para o trabalho com alunos com NEE percebemos que a concepo
das educadoras entra em contradio, visto que a docente A afirma o seguinte: no tive a oportu-
nidade de participar de nenhuma formao voltada ao tema em questo, poucas vezes surge for-
mao sobre esse tema. J a professora B nos diz que sempre que a prefeitura oferece cursos ou
palestras e tenho disponibilidade de tempo participo..
Na realidade, h uma necessidade de que esses cursos de capacitao e qualificao docente
sejam ofertados aos professores sem restrio, que abranja todos os profissionais da educao que

atuem em um contexto inclusivo, de modo a no limitar o nmero de pessoas que tenham acesso
a esse conhecimento. Voltamo-nos ento a LDBEN, n 9.394/96, que assegura aos indivduos com
necessidades educativas especiais professores que estejam capacitados para o trabalho inclusivo no
ensino regular.
Mas, infelizmente visvel, a realidade educacional atual no tem atendido ao que est pre-
visto por lei. Os professores que esto em sala de aula, em sua maioria, alegam a no qualificao
para essa demanda educacional, como argumenta Mantoan (2006), ao destacar este como um dos
desafios apontados pelos educadores.
Questo n 03:
Quais so os desafios enfrenta- Os desafios enfrentados em minha sala A sociedade como um todo no se prepa-
dos ao se trabalhar com alunos elaborar atividades que venham a de- rou para receber e atender a esta grande
com NEE? senvolver a capacidade de raciocnio do parcela da populao, s vezes, at a
discente. prpria famlia se sente impotente, assim
tambm os professores.
Em termos de desafios, especificamente de acolhimento, encontrados no trabalho com alu-

nos com NEE, a professora A destaca que uma das maiores dificuldades elaborar atividades que
venham a desenvolver a capacidade de raciocnio do discente, isto , estratgias que favoream o
acolhimento e a interveno pedaggica no processo de ensino/aprendizagem.
Com relao a essa mesma pergunta a professora B salienta que a sociedade como um todo
no se preparou para receber e atender a esta grande parcela da populao, s vezes, at a prpria
famlia se sente impotente, assim tambm os professores. E isso reflete diretamente no modo como
o educador vai desenvolver sua prtica educativa, justificada pela no preparao social, pela falta
de colaborao familiar ou pela prpria atitude do docente. Quando se refere presena da famlia
no processo inclusivo, nos reportamos Paula (2007) que frisa a importncia dessa instituio social
nesse acompanhamento educacional.
Questo n 04:
615
Quais estratgias voc

Procuro explicar o assunto utilizando de objetos Eu conto com a ajuda de auxiliares que fa-
utiliza para que esse
que facilitam a compreenso do mesmo e nas zem as adequaes necessrias que
aluno
possa se apropriar do atividades grupais busco inseri-lo onde tenha alunos

possibilitam a apropriao do conheci-
conhecimento sistema- que o mesmo se entrose e o aceite com suas limita-
mento.
tizado? es para que ele consiga super-las.
Quanto s estratgias de ensino utilizadas na mediao entre aluno e conhecimento os dois

professores trazem perspectivas que divergem, pois enquanto a educadora A indica como trabalho
pedaggico o ato de procurar explicar o assunto utilizando de objetos que facilitam a compreenso
do mesmo e nas atividades grupais busco inseri-lo onde tenha alunos que o mesmo se entrose e o

aceite com suas limitaes para que ele consiga super-las. A docente B restringe seu trabalho pe-
daggico ao apoio disponibilizado por auxiliares, expressando que conto com a ajuda de auxiliares
que fazem as adequaes necessrias que possibilitam a apropriao do conhecimento.
Assim, percebemos que encontramos na educao, aqui especificada no sexto ano, uma di-
versidade de aes educativas, que conforme a formao e os princpios de cada profissional da
educao sero conduzidos neste processo.
Questo n 05:
PERGUNTA RESPOSTA PROFESSORA A RESPOSTA PROFESSORA B
Quais os critrios avaliati- Os critrios utilizados para diagnosticar a No sei se em termos de contedos, mas ao
vos utilizados para diag- aprendizagem do discente so atravs de per- conseguirem socializar-se j considero bas-
nosticar a aprendizagem guntas, da participao e do entrosamento tante vlido, uma vez que nem isso a famlia
desses educandos? do mesmo. consegue.
Em termos de discernir mtodos de avaliao, as respostas das professoras A e B coincidem,

haja vista que ambas consideram a socializao desses sujeitos como sendo algo elementar e que
deve ser considerado. Isso constatado nas seguintes palavras ao conseguirem socializar-se j con-
sidero bastante vlido (posicionamento da professora B), ou ainda que Os critrios utilizados para
diagnosticar a aprendizagem do discente so atravs de perguntas, da participao e do entrosa-
mento do mesmo (grifos da professora A).
Vale ressaltar que esses critrios variam de acordo com a postura educacional da instituio
e do professor que se encontra nesse contexto, evidentemente levando em considerao as pre-
disposies legislativas que norteiam essa ao. Devemos recordar apenas que esta avaliao deve
ocorrer de modo a acompanhar o percurso de cada aluno, o desenvolvimento de cada habilidade e
dos conhecimentos desse discente.
Nesse contexto educacional inclusivo dos anos finais do ensino fundamental, o professor tem
um papel fundamental, tanto no que se refere ao ato de mediador entre discente e conhecimento,
quanto na funo de incentivador das diferenas, no sentido de enriquecer o ambiente de ensino e
favorecer a aprendizagem. Assim, o acolhimento e o trabalho pedaggicos dos professores vo ser
determinantes na forma como esse processo vai ser conduzido.
616
CONSIDERAES FINAIS
Percebemos que a educao especial tem caminhado rumo a uma sociedade cada vez mais
inclusiva. Neste contexto necessrio que os indivduos se empenhem e se envolvam em aes que
contribuam e favoream o processo inclusivo, tornando estes espaos mais propcios ao desenvol-
vimento pleno destes indivduos.
Nesta perspectiva, salientamos que as pessoas com necessidades especiais conquistaram e
fizeram valer seus direitos, de estarem inseridas em sala de aula regular. No entanto ensinar, para al-
guns docentes passou a ser uma tarefa desafiadora, cabendo a eles, criarem ambientes acolhedores
para lidar com a diversidade presente em sala de aula.
Sabendo que so inmeras as dificuldades enfrentadas pelo docente no processo inclusivo
e que cabe a este, juntamente com toda a equipe escolar, procurar se aprimorar em sua prtica

educativa. Os primeiros passos para vencer essas barreiras, estar aberto para o trabalho com as
singularidades de cada discente desenvolvendo didaticamente formas para acolher e trabalhar com
esses alunos.
Constatamos que as concepes de ensino aprendizagem dos professores esto atreladas a
sua formao inicial, pois estes, mesmo sabendo da necessidade de incluir, ainda resistem s mu-
danas preconizadas nos documentos oficiais que apontam para um sistema educacional inclusivo.
perceptvel tambm que em alguns casos necessrio primeiramente o trabalho com a famlia,
para que esta compreenda e aceite as mudanas necessrias para o desenvolvimento das crianas
com NEE.
Assim, a partir dos posicionamentos das duas professoras colaboradoras, foi possvel perceber
que h uma carncia na oferta de cursos voltados a incluso, em termos de contemplar a todos os
educadores, resultando em uma dificuldade em acolher e trabalhar com alunos com NEE. E ainda
percebemos que h a necessidade de que os pressupostos estabelecidos na lei sejam de fato efe-
tivados, em termos de formao e ambiente educacional que propicie essa incluso, para que os
professores que atuam nesse processo estejam de fato preparados para essa demanda educacional.
REFERNCIAS
BRASIL. [Lei Darcy Ribeiro (1996)]. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: lei no 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. 5. ed.
Braslia : Cmara dos Deputados, Coordenao Edies Cmara, 2010. Disponvel em:
www.bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2762/ ldb_5ed.pdf. Acesso em 09 de
Outubro de 2012.
. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao inclusiva. Portaria Mi-
nisterial n 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria n 948, de 09 de Outubro de 2007.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf. Acesso em16 de Janei-
ro de 2013.
MANTOAN, Maria Tereza gler. Incluso escolar: o que ? Por que? Como fazer?
2. ed.So Paulo: Moderna, 2006. (cotidiano escolar: ao docente)
MAZZOTTA, Marcos J. S. Educao especial no Brasil: histria e polticas pblicas. 6. ed.So Paulo:
Cortez, 2011.
617
NETO, Otvio Cruz. O trabalho de campo como descoberta e criao. In: MINAYO, Maria Ceclia de
Souza. Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade. 23. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004.
PAULA, Ana Rita de. A hora e a vez da famlia em uma sociedade inclusiva.
Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2007. RICHARDSON, R.J. Pesquisa
social: mtodos e tcnicas. So Paulo: Atlas, 1999. SANCHES, Isabel. TEODORO, Antnio. Da integra-
o incluso escolar: cruzando perspectivas e conceitos. Disponvel em: http: www.scielo.gpeari.
mctes. pt/pdfrle/n8/n8a05.pdf. Acesso em 24 de Janeiro de 2013.

PRODUO TEXTUAL E ESTRATGIAS COGNITIVAS DE ALUNOS COM DEFICINCIA
INTELECTUAL EM CONTEXTO DE COMUNICAO DIGITAL
RITA VIEIRA DE FIGUEIREDO
Universidade Federal do Cear aee.rita@gmail.com
FRANCISCA JAMILIA OLIVEIRA DE BARROS
Universidade Federal do Cear jamyllia@hotmail.com
MRCIA MOREIRA AGUIAR
Universidade Federal do Cear marciamoreiraaguiar@gmail.com
JEAN-ROBERT POULIN
Universidade Federal do Cear jean-robert_poulin@uqac.ca
INTRODUO
As dificuldades de evocao e de representao das pessoas que apresentam deficincia in-

telectual e a sua limitada representao do mundo foram objeto de referncia de diversos autores
(BUSEMANN, 1966; LURIA, 1974; POULIN, 1975; REY, 1967). Esta
forma de interiorizao da realidade pode ter uma influncia muito negativa sobre a capa-
cidade de significao desses jovens, ou seja, sobre a capacidade de dar sentido s atividades de
natureza intelectual que lhes so propostas e, consequentemente, de mobilizar eficientemente seus
esquemas cognitivos ou lingusticos.
As dificuldades de representao e de mobilizao dos esquemas cognitivos das pessoas com
deficincia intelectual um aspecto que dificulta o processo de aprendizagem dessas pessoas. A
interveno dos professores no sentido de mobilizar os esquemas de aprendizagem dos seus alunos
podem ser otimizados com o uso do computador. Pereira e Freitas (2004) ressaltam que a capacida-
de de interveno dos professores no ambiente educacional utilizando a informtica com fins de
aprendizagem indispensvel.
Lvy (1993) afirma que a informtica uma tecnologia intelectual que pode ser considerada
como produo e produtora de conhecimento. Desta forma ele ressalta que as tecnologias configu-
ram-se, ao mesmo tempo, como produes e produtoras do conhecimento humano.
A informtica, assim como a escrita, so tecnologias intelectuais que provocam grandes mo-
618 dificaes no modo de pensar e de agir do ser humano. Teberosky e Colomer (2003) afirmam que,
Talvez, num futuro imediato, muitas crianas pequenas aprendam a ler e escrever dire-
tamente dessa forma, sem a necessidade de passar pelo uso de outros suportes mate-
riais. Sem fazer futurologia, o que temos conseguido comprovar que quando adultos
estimulam o uso do computador, as crianas menores aprendem rapidamente (p. 31).
No que se refere aprendizagem da linguagem escrita de alunos com deficincia intelectual,
Figueiredo, Moura e Vieira (2008) constataram que embora eles sejam capazes de produzir escrita
alfabtica, essa escrita bastante limitada quanto criao, construo e organizao de ideias, se
caracterizando algumas vezes por uma superposio de frases ou pela reproduo de um modelo
escolar de texto.
A mediao do adulto pode ser um elemento diferenciador no sentido de ampliar as pos-
sibilidades dos sujeitos quanto explorao, ao reconhecimento de falhas, da necessidade de re-
formulao de seu texto e sobre a utilizao das estratgias cognitivas de resoluo de problemas

(FEURSTEIN, 1979, 1980; AUDY, RUPH, e RICHARD, 1991). A importncia da mediao para os sujeitos
com deficincia intelectual foi ressaltada em diversos estudos de (DEBRAY, 1989; FEUERSTEIN, 1979,
1980; FIGUEIREDO, 2004;
KATIMS, 2001; PAOUR, 1988, 1991). Figueiredo (2004) constatou que a mediao exercia
um papel importante sobre o desempenho de alunos com deficincia intelectual em processo de
aquisio da escrita. Com a mediao o sujeito era capaz de alterar significativamente a qualidade
da sua produo escrita. Alguns sujeitos que espontaneamente produziam escrita silbica, com a
mediao aproximam muito mais suas produes escrita alfabtica. Oliveira (1993, p. 26) define
mediao como o processo de interveno de um elemento intermedirio numa relao. De for-
ma semelhante, Pino (1991), afirma que mediao toda interveno de um terceiro elemento
que possibilita a interao dos termos de uma relao (p. 33). A relao do homem com o mundo
realizada por processos de mediao semitica e dos artefatos culturais como as ferramentas
de comunicao digital que torna as funes psicolgicas estruturalmente superiores. Snchez
(2002) apresenta dois tipos de mediao que auxiliaram a compor o referencial desta pesquisa,
que so as genricas e especficas. As primeiras so aquelas em que o professor auxilia o aluno a
organizar o seu trabalho, enquanto as especficas so apontamentos feitos pelo professor a res-
peito de determinada operao, que deve ser feita na escrita. Adotamos a mediao especfica
como pressuposto, na medida em que, foram realizadas intervenes sobre a produo textual
dos sujeitos.
A natureza mediada das atividades humanas esclarecida por Vygotsky (1991), ao analisar a
estrutura das operaes com signos. Ele apresenta a mediao semitica como a caracterstica que
distingue os comportamentos elementares das funes psicolgicas superiores argumentando que
toda forma elementar de comportamento pressupe uma relao direta situao-problema de-
frontada pelo organismo (o que pode ser representado pela frmula simples SR). Por outro lado, a
estrutura das operaes com signo requer um elo intermedirio entre o estmulo e a resposta. (...)
O termo colocado indica que o indivduo deve estar ativamente engajado neste elo (p. 44-45). Em
todas estas definies, a mediao compreendida e explicada como um esquema tridico cuja
representao tomando-se como modelo a frmula da atividade direta proposta por Vygotsky
seria: S X R. Neste caso, um elemento intermedirio (X) constitui o elo mediador da relao entre um
estmulo (S) e uma resposta (R). Assim, segundo Ges (1997, p. 11), a abordagem histrica cultural
em psicologia (...) requer que se conceba o conhecer como processo que se realiza na relao entre 619
Sujeito Cognoscente, Sujeito Mediador e Objeto de Conhecimento, esquema por ela denominado
modelo SSO.
Conforme Figueiredo, Salustiano e Fernandes (2003) no modelo SSO a mediao pode ser
analisada com base em um esquema tridico que expressa s interaes entre os elementos media-
dos e mediadores de uma relao. Os autores acrescentam que no se pode compreender o cresci-
mento pessoal e intelectual dos sujeitos apenas com base na anlise de seus processos cognitivos
ou nas suas relaes de ensino-aprendizagem. Como sujeitos sociais, eles se beneficiam (ou no)
das inmeras mediaes que caracterizam as relaes sociais e interpessoais que se estabelecem no
espao escolar, as quais so marcadas tambm pelos conflitos e contradies da vida em sociedade
(pg.77). Quando empregado para a anlise de relaes de ensino-aprendizagem fundamentadas
na psicologia scio histrica, este esquema relaciona um sujeito da aprendizagem (o aluno, o apren-
diz), o objeto do conhecimento (os contedos especficos) e um sujeito ou instrumento mediador

(cujas funes podem ser desempenhadas por um professor, por algum que desempenhe um pa-
pel equivalente ou, ainda, por uma ferramenta cultural). A clareza da anlise de qualquer evento
de mediao implica, portanto, em especificar ou definir o papel de cada um dos elementos que
compem esta trade.
Em uma pesquisa qualitativa com oito sujeitos com deficincia intelectual, Gomes e Figuei-
redo (2003) constataram que aqueles que melhor interagiram com os mediadores avanaram mais,
suscitando a ideia de que a relao com o conhecimento est ligada forma de relao com o
outro. Neste estudo, as autoras analisaram os processos cognitivos implicados na aquisio da lin-
guagem escrita em sujeitos com deficincia mental, verificando particularmente a emergncia das
estratgias de leitura. Verificaram que os sujeitos utilizam estratgias de leitura semelhantes que-
las utilizadas por sujeitos ditos normais, na tentativa de interpretar a linguagem escrita. Gomes
(2001), por sua vez, identificou em seus estudos que, durante as sesses de interveno a partir de
leituras compartilhadas, ao se depararem com uma palavra complexa, os sujeitos eram capazes de
utilizar as pistas j fornecidas pelos outros, possibilitando a retomada e a reelaborao da leitura
de seus pares.
Segundo Audy, Ruph, e Richard (1991), que se apoia nos estudos de Feuerstein (1979, 1980) e
Sternberg (1986) existe trs grandes categorias de estratgias cognitivas: as estratgias de observa-
o, as estratgias de resoluo de problemas e as estratgias de resposta. Corroborando com Audy,
Ruph, e Richard (1991), Dembo (1994) afirma que as estratgias cognitivas se referem a comporta-
mentos e pensamentos que influenciam o processo de aprendizagem de maneira que a informao
possa ser armazenada mais eficientemente.
Flavell (1987), Garner (1988) e Lobo (1989) fazem a distino entre estratgias cognitivas e
estratgias metacognitiva. As primeiras consideradas tcnicas, procedimentos especficos para o su-
jeito atingir os objetivos, realizar as tarefas, atividades invocadas que permitem o desenvolvimento
cognitivo. As segundas consideradas procedimentos que permitem ao sujeito certificar-se de que
o(s) objetivo(s) foi alcanado. So, igualmente, atividades invocadas que monitorizam e regulam a
aprendizagem e o desenvolvimento ou progresso cognitivo. Deste modo podemos considerar que
cognio e metacognio so processos independentes, embora complementares.
Tais estudos mostram que o contexto da mediao pode colaborar para a utilizao de estratgias
620 por parte dos sujeitos com deficincia intelectual. Mas ser que em contexto digital a mediao tambm
colabora para a utilizao de estratgias cognitivas durante os processos de leitura e de escrita?
A presente pesquisa investiga se a produo textual em contexto digital favorece a emergn-
cia de estratgias cognitivas de alunos com deficincia intelectual, verificando se: a) Qual a natureza
das estratgias cognitivas durante a produo textual em meio digital; b) a parceria com um colega
sem deficincia, normalmente mais proficiente, estimula a produo escrita do aluno com deficin-
cia intelectual verificando se estes alunos percebem a necessidade de introduzir modificaes no
seu texto original; c) a comunicao digital (uso do MSN e do email) favorece os alunos com defici-
ncia intelectual em suas produes escritas e d) a pessoa com deficincia intelectual no contexto
da interao com o mediador manifesta um comportamento imitativo ou de dependncia, ou ele
demonstra capacidade em afirmar seu ponto de vista e levar em considerao o ponto de vista do
outro.

METODOLOGIA
A presente pesquisa se inscreve na abordagem scio-construtivista desenvolvida atravs de

uma situao experimental em meio digital. Ela foi realizada em parceria entre pesquisadores da
Universidade Federal de Campina Grande e da Universidade Federal do Cear.
Foram sujeitos da pesquisa sete alunos com deficincia intelectual e sete sem esse tipo de
deficincia, com idade entre 15 e 32 anos. Os alunos com deficincia intelectual (ADI) eram capazes
de ler e escrever alfabeticamente alm de serem familiarizados com contexto digital. Os sujeitos di-
tos normais, denominados mediadores voluntrios (MV) faziam parte do meio social do aluno com
deficincia intelectual e alguns eram colegas de turma desses alunos.
Foram constitudas sete dades cada uma composta por um aluno com deficincia intelectual
(ADI) e outro sem esse tipo de deficincia (MV). As duplas de Fortaleza se comunicavam com ou-
tras duplas, com o mesmo perfil, da cidade de Campina Grande. As sesses de comunicao digital
ocorriam na frequncia de uma vez por semana com durao aproximada de 45 minutos. Apenas os
alunos com deficincia intelectual redigiam as mensagens e utilizavam o teclado do computador. O
papel do aluno dito normal (MV) era levantar questes e fazer sugestes ao ADI enquanto o media-
1
dor pesquisador (MP) mediava comunicao entre eles e entre a dupla de Campina Grande.
Antes do incio da realizao das sesses os mediadores pesquisadores (MP) vivenciaram uma
formao acerca dos pilares da pesquisa (mediao, conflito sciocognitivo, deficincia intelectual
e produo textual), bem como sobre as estratgias de mediao das dades. Os mediadores volun-
trios (MV) tambm passaram por uma formao de como deveriam realizar a mediao durante as
sesses de interveno.
Todas as sesses de comunicao foram registradas por meio de vdeos. Para garantir o anoni-
mato dos sujeitos nesse texto sero utilizados nomes fictcios.
ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS
Os dados da pesquisa resultantes das intervenes realizadas durante a produo textual dos
alunos com deficincia intelectual foram agrupados em duas categorias principais: escrita e estrat-
gias cognitivas.
A categoria escrita expressa 16 subcategorias as quais revelam os comportamentos dos sujei- 621
tos em relao produo escrita, considerando as dificuldades no campo semntico, ortogrfico e
sinttico. A categoria estratgia cognitiva est divida em 12 subcategorias as quais evidenciam os
comportamentos dos sujeitos relativos utilizao de estratgias cognitivas durante a produo
escrita. As subcategorias (comportamentos) foram organizadas das menos para as mais evoludas.
Das 16 subcategorias da escrita, quatro correspondem ao nvel inicial de aprendizagem da
escrita e quatro ao nvel intermedirio. As demais pertencem ao nvel avanado. Apresentaremos a
seguir a distribuio dos sujeitos na categoria escrita segundo os nveis evolutivos: inicial, interme-
dirio e avanado.
Dentre as subcategorias de nvel inicial a que mais se manifestou foi: Apresenta dificuldades
em perceber o erro ortogrfico aps a mediao com frequncia de 119 vezes. Dois sujeitos (Daniel
e Roberto) apresentaram alta concentrao nessa subcategoria em diferentes situaes de escrita.
1 Alunos e bolsistas PIBIC do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Cear.

Daniel manifesta prioritariamente na escrita via MSN, o que pode ser justificada pela urgncia dessa
escrita, enquanto Roberto em qualquer situao associa a fala do mediador a um erro apagando e
reescrevendo de forma no convencional. Esse tipo de comportamento talvez decorra do fato de
que a mediao foi muito centralizada nos aspectos ortogrficos da escrita. Cada vez que o ADI co-
metia erros ortogrficos os mediadores se detinham na escrita no sentido de reconstruir a palavra
sem erro ortogrfico. A mediao centrada nos aspectos ortogrficos no deveria ter acontecido
visto que no incio da pesquisa os mediadores tiveram uma formao no sentido de no centralizar
a mediao neste aspecto. possvel que esse comportamento decorra de experincias escolares
de escrita vivida pelos mediadores voluntrios. Normalmente a escrita em sala de aula se caracteriza
por cpias e repetio enquanto que a apropriao da escrita decorre muito mais do uso que o su-
jeito faz dela nos diferentes espaos sociais e no da nfase nos aspectos ortogrficos. (FERREIRO e
TEBEROSKY, 1985).
A subcategoria Dificuldade em perceber o erro semntico mesmo aps a mediao foi mani-
festada apenas por dois sujeitos (Artur e Mrcia) da pesquisa, o que indica que os demais sujeitos
foram sensveis a mediao no que diz respeito construo semntica do texto. A percepo do
erro semntico indica uma construo que exige maior evoluo intelectual que a percepo do
erro ortogrfico. Na construo semntica o sujeito trabalha com a organizao das ideias, o que
representa um desafio quando se trata dos sujeitos com deficincia intelectual. No quadro dessa
pesquisa consideramos um aspecto positivo o fato da dificuldade nesse aspecto ter tido uma baixa
frequncia.
Analisando o conjunto das intervenes percebemos que a mediao desenvolvida pelo MV
foi muito centralizada nos aspectos ortogrficos da escrita e no nos aspectos semnticos o que
inibe a fluncia da escrita dos sujeitos. Esse tipo de mediao parece no ter contribudo para supe-
rao das dificuldades de escrita dos ADI. Diferentemente da mediao exercida pelos MV de For-
taleza, os mediadores que trabalharam com os ADI de Campina Grande centralizaram a mediao
sobre os aspectos semnticos da escrita, enfatizando a obrigatoriedade de seguir uma conveno
lingustica que condio para a veiculao do sentido da comunicao escrita. (MOTA, SALUSTIA-
NO e FIGUEIREDO, 2011).
Apresentaremos a seguir os comportamentos que caracterizam o nvel intermedirio da escri-
ta. Das subcategorias de nvel intermedirio a que mais se destacou foi: Identifica o erro aps a media-
622 o e reescreve a palavra/frase de forma convencional, manifestada principalmente por Mrcia, Daniel
e Artur. Este tipo de comportamento indica que o sujeito sensvel a mediao e que por meio dela
capaz de produzir uma escrita convencional.
Ainda no nvel intermedirio a subcategoria retoma o sentido original da inteno da escrita
aps a mediao merece ser destacada mesmo ocorrida com baixa frequncia. Ela indica que o su-
jeito capaz de preservar sua inteno de escrita, no dispersando sua ideia inicial, o que expressa
estabilidade na construo textual. Este aspecto indicador de uma evoluo conceitual do sujeito
podendo ser indicativo da superao de uma das caractersticas da pessoa com deficincia intelec-
tual que a instabilidade cognitiva (FIGUEIREDO, POULIN E GOMES, 2010).
Das subcategorias de nvel avanado: acrescenta corretamente sinais grficos aps a mediao
foi uma das que mais se manifestou indicando que todos os sujeitos acrescentaram corretamente
sinais grficos em suas produes escritas aps a mediao. Esta subcategoria revela maior ateno
dos sujeitos sobre as diferentes marcas da escrita, como a incluso de sinais grficos em suas produ-

es o que reflete avano na apropriao da escrita alfabtica. Esta subcategoria no apareceu em

pesquisas precedentes por ns realizadas (VERSSIMO, SILVA e FIGUEIREDO, 2010).
Gomes (2006) verificou que nas produes textuais dos alunos com sndrome de Down, o
emprego dos sinais de pontuao ocorreu, sobretudo, para delimitar o fechamento do texto. Em sua
investigao, os alunos ao longo do desenvolvimento da escrita, ampliaram a frequncia e a varie-
dade das marcas de pontuao.
A escrita caracterstica da mdia digital tambm um indcio importante da apropriao dessa
nova linguagem (TEBEROSKY e COLOMER, 2003) indicando que sujeitos com deficincia intelectual
so capazes no somente de utilizar, mas de assimilar recursos tecnolgicos que favorecem a comu-
nicao digital, como o email e MSN. Neste estudo, o uso dessa comunicao, favoreceu a percepo
do erro ortogrfico aps o envio da mensagem expresso nas subcategorias o aluno percebe o erro e
o aluno percebe o erro sem a mediao e corrige. Certamente pelo fato desse tipo de texto possibilitar
sua leitura mesmo aps o seu envio. O MSN permite ao sujeito manter em tempo real o contato com
seu interlocutor sem, contudo se afastar de sua escrita.
Um aspecto importante nessa anlise a fragilidade metacognitiva das pessoas com defici-
ncia intelectual, especialmente no que se refere capacidade de avaliao (FIGUEIREDO, POULIN
e GOMES, 2010). O fato de identificar o erro ortogrfico aps o envio da mensagem pode ser um
indicativo de uma ateno maior desses sujeitos para o aspecto da avaliao da prpria escrita. Seis
sujeitos da pesquisa perceberam o erro em suas produes mesmo sem a mediao e fizeram a
correo. No dispomos de dados na literatura que indiquem o beneficio ou no da comunicao
digital para a produo textual de sujeitos com deficincia intelectual, desse modo se faz pertinente
um estudo longitudinal no qual fosse avaliado o nvel inicial e final da evoluo em escrita.
A categoria estratgias cognitivas corresponde ao objetivo que visa saber se o aluno com defici-
ncia intelectual no contexto da interao com o mediador manifesta um comportamento imitativo ou
de dependncia, ou ele demonstra capacidade em afirmar seu ponto de vista e levar em considerao o
ponto de vista do outro. Nesta categoria os comportamentos foram classificados nos nveis: interme-
dirio e avanado.
No nvel intermedirio foram identificadas cinco subcategorias havendo grande disparidade na
distribuio dos sujeitos no interior dessas subcategorias. Dois deles (Artur e Daniel) respondem por
mais de 50% dos comportamentos desse nvel. 623
As subcategorias Repete oralmente a palavra/frase enquanto escreve e Repete oralmente a frase
como forma de encontrar sentido para escrever, foram as que mais se manifestaram. Nestas subcate-
gorias os sujeitos fizeram uso da linguagem oral para organizar o pensamento na hora da escrita
demonstrando esforo cognitivo durante a construo do texto.
Segundo Hayes e Flower (1980) em seus estudos sobre o modelo do processo da escrita origi-
nal constataram que a escrita exige muito de quem escreve e dos seus processos cognitivos, porque
um processo muito complexo. Enquanto tenta colocar no papel as suas ideias, o escritor debate-se
com a construo de frases corretas, com a ortografia e sintaxe. Bridwel (apud Gouveia, 2010, p. 27)
argumenta que os escritores, cujas competncias da escrita se encontram pouco desenvolvidas, fa-
zem pequenas pausas durante este processo. Uma das razes que eles tm que parar para pensar
sobre os mecanismos da escrita. Em nossa pesquisa alm desta estratgia os sujeitos utilizaram da
linguagem oral para reorganizar a frase que iriam escrever.

Apresentaremos a seguir os comportamentos que caracterizam o nvel avanado das estrat-

gias cognitivas.
De 92 frequncias do nvel avanado, 67 dizem respeito antecipao oral da escrita. Este
comportamento relativo implicao com a escrita indica maior preocupao pela organizao do
pensamento do que pela interao com o outro. Trata-se de uma reflexo cognitiva ligada prpria
ao e no a interao e ao conflito cognitivo. o desenvolvimento de estratgias de resoluo de
problemas depende, algumas vezes, das caractersticas cognitivas do sujeito e, outras, dos suportes
sociais e contextuais que lhe so oferecidos (FIGUEREDO E POULIN, 2008, p. 248).
O comportamento que leva em considerao o ponto de vista do outro corresponde a 9,12%
da categoria Estratgias Cognitivas. A subcategoria Entra em conflito cognitivo semntico se manifes-
tou em apenas trs sujeitos (Daniel, Mrcia e Sandy), correspondendo a 2,40%. A subcategoria Entra
em conflito cognitivo ortogrfico sinttico, apareceu em cinco sujeitos (Artur, Daniel, Roberto, Sandy
e Silvana), resultando em 4,32%, representando o dobro da subcategoria precedente. Isso evidencia
que os sujeitos entraram em conflito muito mais por questes ortogrficas do que por questes se-
mnticas. Talvez decorra do tipo de intervenes do mediador que ocorreu mais sobre os aspectos
ortogrficos que sobre os semnticos.
A presena de comportamentos que evidenciam o conflito cognitivo, mesmo que de forma t-
mida, pode ser um indicador que os alunos com deficincia intelectual apresentam uma evoluo con-
ceitual. Segundo Figueiredo, Poulin e Gomes (2010) o aluno com deficincia intelectual apresenta fra-
gilidade ao operar no nvel das representaes mentais, interferindo assim, na sua evoluo conceitual.
Os comportamentos de ordem cognitiva expressos pela subcategoria Antecipao oral da es-
crita tm maior frequncia que os demais comportamentos correspondendo a 32,21%. Este resulta-
do testemunha que os sujeitos consideram a interao com o outro, h antecipao oral do texto a
ser enviado, sem que a relao seja direta e representa 32,1% de toda a categoria avanada.
A manifestao de comportamentos que neste estudo puderam ser considerados como avan-
ados indicam que sujeitos com deficincia intelectual reafirmam o seu pensamento sobre a sua in-
teno de escrita, mesmo diante dos questionamentos do mediador voluntrio (MV). Entretanto, na
maioria dos comportamentos cognitivos (82,69%) o sujeito se engaja pouco na reflexo com o outro.
A forma de interao observada nesta pesquisa talvez no tenha favorecido a interao direta
com o MV. Pesquisas futuras devem prever maior interao entre os pares visando possibilitar trocas
624 diretas com o mediador.
CONSIDERAES FINAIS
Os resultados evidenciaram diferentes subcategorias nas duas categorias identificadas (escrita

e estratgia cognitiva) as quais expressam a evoluo dos sujeitos com deficincia intelectual e as
estratgias por eles utilizadas durante as produes textuais via comunicao digital.
Percebemos que, durante a produo textual, via e-mail e MSN, os sujeitos fizeram uso de
diferentes estratgias cognitivas, inclusive daquelas consideradas sofisticadas visto serem identifi-
cadas como de nvel avanado, evidenciando o interesse dos mesmos em produzir textos capazes
de expressar o contedo da comunicao. No estudo tambm foi constatado que cinco sujeitos
mobilizaram seus conhecimentos anteriores na tentativa de encontrar uma resposta para a situao
de conflito referente produo textual. importante ressaltar que essa mobilizao partiu do pr-

prio sujeito e no pela mediao. Por outro lado, identificamos que o sujeito sensvel mediao
o lugar que o mediador ocupa e, consequentemente, o que atribui a seu interlocutor, constitui um
fator decisivo para o desenvolvimento de uma atitude crtica ou passiva nos processos de aprendi-
zagem, nas relaes consigo mesmo, com os outros e com o conhecimento por meio dela capaz
de produzir uma escrita convencional. Mota, Salustiano e Figueiredo (2011) afirmam que no pode-
mos compreender o desenvolvimento pessoal e intelectual dos sujeitos com deficincia intelectual,
assim como dos demais seres humanos, apenas com base na anlise de seus processos cognitivos
ou nas suas relaes de ensino-aprendizagem. Como sujeitos sociais, eles se beneficiam ou sofrem
prejuzos das mediaes que caracterizam suas relaes sociais e interpessoais, marcadas tambm
pelos conflitos e contradies da vida em sociedade.
Assim como a mediao, a utilizao da comunicao digital caracterizou-se como uma im-
portante ferramenta de estmulo anlise das produes dos sujeitos. Por meio do e-mail e MSN
eles puderam refletir sobre seus textos e sobre aqueles produzidos pelos interlocutores, permitindo
a identificao de incoerncias.
Este estudo suscita pesquisas futuras que devem prever maior interao entre os pares visan-
do possibilitar trocas diretas com o mediador, especialmente, no que concerne aos aspectos semn-
ticos da produo textual.
REFERNCIAS
AUDY, P., RUPH, F. e RICHARD, M. La prventiondeschecsetdesabandons par lactualisationdupo-

tentielintellectuel (A.P.I.). RevueQubcoise de Psychologie. n 1. 1991, vol. 14.
BUSEMANN, A. Psychologiedesdficiencesintellectuelles. Paris: PUF, 1966.
DEBRAY, R. Apprendre penser Le programme de R. Feurstein: une issue lchecscolaire. ESHEL 1989.
DEMBO, M.H. Applyingeducationalpsychology(5 ed.). New York: Longman. 1994.
FEUERSTEIN, R. Lattitudeactivemodifianteenverslesdifficults dapprentissage par lintgrationet
`linovation. Conferncia em memria do Dr. Sam Rabinovitch, Associationqubcoisepourles en-
fants avectroubles dapprentissage. Montreal, 8 de maro de 1978.
.The dynamicassessmentonretarded performers: The learningpotentialassessment, device-
theory, instrument, andtechniques. Baltimore. 1979.
FEUERSTEIN, R. et al. Instrumental enrichment: Aninterventionprogram for cognitivemodificability. 625
Baltimore: Park Press, 1980.
FERREIRO, E., TEBEROSKY, A. A psicognese da lngua escrita. Trad. Diana Myriam Lichtenstein, Liana
Di Marco e Mrio Corso. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985.
FIGUEIREDO, R. V. El aprendizaje de lalengua escrita ensujetoscondeficiencia mental. IV Congreso In-
ternacional sobre adquisicin de laslenguasdel estado. Salamanca: Universidade de Salamanca, 2004.
FIGUEIREDO, R. V., MOURA, C. L., VIEIRA, C. W. V. Relatrio de pesquisa elaborado para o CNPq. Forta-
leza: Universidade Federal do Cear, 2008.
FIGUEIREDO, R. V.; POULIN, J. Aspectos funcionais do desenvolvimento cognitivo de crianas com de-
ficincia mental e metodologia de pesquisa. In: S. H. V. Cruz (Org.) A criana fala: a escuta de crianas
em pesquisas. So Paulo: Cortez, 2008.
FIGUEIREDO, R. V.; POULIN, J.R.; GOMES, A. L. L. Atendimento Educacional Especializado do aluno
com deficincia intelectual. So Paulo: Moderna, 2010.

FIGUEIREDO, R. V., SALUSTIANO, D. A., FERNANDES, A. C. Mediaes da aprendizagem da lngua es-

crita por sujeitos com deficiencia mental. In: CRUZ, S. H. V., PETRALANDA, M. (Org.). Linguagem e
educao da criana. Fortaleza: Editora UFC, 2004. p. 317-329.
FLAVELL, J. H. Speculationsaboutthenatureanddevelopmentofmetacognition. In F. E. Weinert, & R. H.
Kluwe (Eds.), Metacognition, motivationandunderstanding (pp. 21-29). Hillsdale: Lawrence Erlbaum
Associates. 1987.
GARNER, R.; ALEXANDER, P. A. Metacognition: answeredandunansweredquestions. EducationalPsy-
chologist, 1989, 145-158.
GES, M. C. R. As relaes intersubjetivas na construo de conhecimentos. In: GES, M. C. R. &
SMOLKA, A. L. B. (Orgs.). A significao nos espaos educacionais interao social e subjetivao.
Campinas, SP: Papirus, 1997, p. 11-28.
GOMES, A. L. L. Como subir nas tranas que a bruxa cortou? Produo textual de alunos com Sndro-
me de Down. Tese (Doutorado), Universidade Federal do Cear, 2006.
GOMES, A. L. L. ; FIGUEIREDO, R. V. . O uso de estratgias cognitivas e metacognitivas por leitores com
sndrome de Down. In: X Colloque International de L Afirse, 2001, Natal. X colloque International de
L Afirse. Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2001. v. 1. p. 471.
GOMES, A. L. L. ; FIGUEIREDO, R. V. . A emergncia das estratgias de leitura em sujeitos com deficin-
cia mental. In: Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao ANPED, 2003, Poo
de Caldas. ANPED- Novo governo Novas polticas?, 2003.
GOMES, A. L. L. ; FIGUEIREDO, R. V. Une tudecomparative de laproductioncrite de sujetstrisomo-
ques par rapport celledessujets tout-venant. In: The InternationalSummit for theallianceon social
inclusion, 2006, Montreal. The internationalsummit for theallianceon social inclusion, 2006.
GOUVEIA, A. I. A. S. A. Uma abordagem cognitiva da escrita estudo das estratgias utilizadas por
alunos quando escrevem. Dissertao (Mestrado). Universidade Lusfona de Humanidades e Tecno-
logias, 2009.
HAYES, J. R., and FLOWER, L. Identifyingtheorganizationofwriting processes. In L. W. Greggand E.
Steinberg (Eds.), Cognitive processes in writing (pp. 3-30). Hillsdale, NJ: Erlbaum. 1980.
KATIMS, D. S. Emergencyofliteracy in preschoolchildrenwithdisabilities. Learning DishabilityQuar-
terly, 1994.
LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. Traduo
de Carlos Irineu da Costa. So Paulo. Ed. 34, 1993
626
LOBO, A. C. B. M. N. G. C. Estratgias metacognitivas no desenvolvimento das capacidades bsicas
de pensamento envolvidas na resoluo de problemas. Dissertao de Mestrado em Educao no
publicada. Universidade de Lisboa. Departamento de Educao da Faculdade de Cincias, (1989).
LURIA, A. R.; L enfant retard mental. Toulouse: Privatditeur, 1974.
MOTA, S. R.; SALUSTIANO, D. e FIGUEIREDO, R.V. Produo de linguagem, deficincia intelectual e
mediao pedaggica em contexto digital. In: IV Seminrio da Linha de Pesquisa Desenvolvimento,
Linguagem e Educao da Criana (LIDELEC). 2011. Fortaleza.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky aprendizagem e desenvolvimento: um processo scio- histrico. So Pau-
lo: Scipione, 1993.
PAOUR, J. L. Retard mental &aidescognitives. In J. P. Caverni, C. Bastien, P. Mendelson, &G.Tiberghien
(Eds.). Psychologiecognitif: Modles&mthodes. Grenoble: Lespresses de lUniversit de Grenoble,
1988, p.191-216.

PEREIRA, E. C; FREITAS, S. N. Informtica e Educao Inclusiva: desafios para a qualidade na Edu-

cao. Centro de Educao: Cadernos. N 23. ed. 2004. Disponvel em: http://coralx.ufsm.br/revce/
ceesp/2004/01/a4.htm. Acessado em: 01 de junho de 2013.
PINO, A. O conceito de mediao semitica em Vygotsky e seu papel na explicao do psiquismo
humano. In: Cadernos CEDES Pensamento e linguagem: estudos na perspectiva da psicologia sovi-
tica. Campinas, So Paulo: Papirus, 1991.
POULIN, Jean-Robert. Rducation de typeopratoirebasesurlintriorisation de actionetapplique
des enfants ayant une dficienceintellectuellelgregs de six et septans. Thse de matrise, Uni-
versitLaval, 1975.
REY, A. Arrirationmentaleet premiers exercicesducatifs. Neuchtel, Suisse: Delachaux&Niestl.
1967.
SNCHEZ, E. M. Compreenso e redao de textos: dificuldades e ajudas. So Paulo: Artmed, 2002.
SILVA, C. B. A produo escrita de alunos com deficincia intelectual no contexto da mediao entre
pares. Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira
da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Cear. 2011.
STERNBERG, R.J. Intelligence applied: Under standing ansin creasing your intellectual sftrlh. Orlando:
Harcourt, Brace et Janovich. 1986.
TEBEROSKY, A; COLOMER, T. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre:
Artmed, 2003.
VIEIRA, C. W. V., SILVA, C. B., FIGUEIREDO, R. V. A mediao e o conflito cognitivo como elementos
constitutivos da produo textual de alunos com deficincia intelectual. In: FIGUEIREDO, R. V., RO-
CHA, S. R. M., GOMES, A. L. L. (Org.). Prticas de leitura no
contexto da escola das diferenas. Fortaleza: Edies UFC, 2010. p. 99-126.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superio-
res. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
627

SIGNIFICANDO A INCLUSO E A DIVERSIDADE: ANLISE DA PERSPECTIVA DE
PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL
MARIA DO SOCORRO DOS SANTOS
Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade do Estadual do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Patu/RN, Brasil. aluna do
Programa de Ps-Graduao em Cincias Sociais e Humanas (PPGCISH), pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), Campus Central de
Mossor, RN E-mail: socorrosantos.c@gmail.com
INTRODUO1
Falar sobre incluso, sobre educao especial/inclusiva atualmente dialogar com uma so-
ciedade que se prepara para enfrentar paradigmas quanto questo da diferena, no se tratan-
do apenas dos fatores fsicos ou psquicos, mas colocando a prpria formao da identidade sobre
questionamento, o que caracteriza o conceito da diversidade.
Compreender a incluso dimensionar o enfoque de uma educao integradora, tambm
dinamizar, adaptar o currculo s peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Nesse sen-
tido, analisar a incluso no sentido da diversidade atravessar o velho paradigma de que a incluso
no voltada apenas ao deficiente ou aos ditos diferentes, mas que estabelece relaes entre todos,
independentes de suas necessidades.
Nesta perspectiva, a relevncia da pesquisa d-se pelo enfoque multidimensional e ampliao
de conhecimentos da incluso educacional no Ensino Pblico, onde se pressupe o desenvolvimen-
to de um trabalho na rea docente/acadmica alicerado em bases concretas considerando tambm
a pluralidade dos saberes e os contextos da educao especial. O nosso estudo est situado na abor-
dagem qualitativa em que utilizamos a metodologia da Anlise do Discurso para a leitura dos dados,
onde a partir da anlise das falas dos sujeitos ser possvel compreender os sentidos e significados
que atribui educao inclusiva no contexto da escola regular e na sociedade. Neste sentido, parti-
mos da seguinte questo: Que sentidos e significados os professores atribui educao inclusiva no
628 contexto da escola regular?
Para tanto, objetivamos analisar as perspectivas dos professores do ensino fundamental acer-
ca da educao inclusiva na escola regular, tendo como instituio pesquisa a Escola Municipal Les
Gomes de Oliveira, identificada como EMLGO, no municpio de Serrinha dos Pintos/RN, com base
na literatura especfica em que apresentando um recorte sobre os conceitos abordados sobre uma
pedagogia inclusiva, de acordo com autores como ARANTES (2006), CARVALHO (2004), MANTOAN
(2006), entre outros, a fim de fundamentar a anlise dos dados colhidos mediante entrevistas realiza-
das com os professores acerca da incluso lanando tambm um olhar sobre a incluso de crianas
com Necessidades Educativas Especiais (NEE) na escola regular.
2 Esse artigo um recorte da monografia intitulada: Incluir Quem no Contexto da Diversidade? Anlise da Educao Inclusiva na
Perspectiva de Professores e Gestor do Ensino Fundamental, apresentada ao Departamento de Pedagogia da Universidade do Esta-
do do Rio Grande do Norte UERN, Campus Avanado de Patu CAP, no ano de 2012 sob a orientao da profa. Msa. Claudia Maria Felcio
Ferreira Tom, para obteno do ttulo de Licenciatura Plena em Pedagogia.

ASPECTOS CONCEITUAIS E PEDAGGICOS DA DIVERSIDADE E DA

INCLUSO NO CONTEXTO ESCOLAR
A diversidade estabelece a pluralidade dos indivduos, as suas caractersticas, diferenas e se-

melhanas. Encontra-se nos espaos sociais, no sujeito enquanto ser biolgico (relaes fisiolgicas
e comportamentais), nas esferas de poder e cultura, nas relaes entre os homens, no modo como o
Outro se apresenta sem colocar em questo suas falncias fsicas.
Quando a compreenso parte de uma ao de mundo e das relaes entre o homem e seu
espao, estreitam-se as vises sobre as prticas de como construir diversidade num campo educati-
vo que a escola. A assimilao a isso est em usar o velho espao escolar, para construo de um
novo espao, onde a emancipao dos sujeitos em suas totalidades produzir a auto-regularizao
dos saberes/ensino.
Sobre a relao de propostas de educar para a diversidade, ainda gera insegurana e rejeio
sobre os ditos diferentes. O que explica isso so os estranhamentos sobre as falas que todos devem
ser iguais, como tambm as inseguranas no trabalho educacional escolar, alm da carncia de um
espao para aprofundar a formao a esse trabalho. Assim, esse contexto de rejeio acontece devi-
do a falta de conhecimento e quebra de construo da identidade.
Sobre o assunto em tela, Gomes (2008, p. 18) enfatiza que:
[...] a experincia da diversidade faz parte dos processos de socializao, de humaniza-
o e desumanizao. A diversidade um componente do desenvolvimento biolgico
e cultural da humanidade. Ela se faz presente na produo de prticas, saberes, valores,
linguagens, tcnicas artsticas, cientificas, representaes de mundo, experincias de
sociabilidade e de aprendizagem. Todavia, h uma tenso nesse processo. Por mais que
a diversidade seja um elemento constitutivo de processo de humanizao, h uma ten-
dncia nas culturas, de um modo geral, de ressaltar como positivos e melhores os valo-
res que lhe so prprios, gerando um certo estranhamento e, at mesmo, uma rejeio
em relao ao diferente.
Considerando o entendimento da autora, a diversidade est arraigada ao tempo e ao espao,
entrelaando a sociedade ao seu complexo de construo. Mediante isso, a sua compreenso vai
alm de um discurso de inserir o diferente, o dito especial no contexto coletivo, e suas indagaes.
Na verdade, isso algo inerente condio humana na conduo da formao do ser subjetivo.
Trata-se de um processo construtivo que oportuniza a experimentao, na tentativa de realizao 629
conjunta, individual e social.
No se pode construir uma sociedade igualitria, de pessoas com os mesmos esteretipos,
pois cada um tem a sua singularidade, universo, cultura, um modo de vida e de viver em sociedade.
Dizer que uma escola inclusiva aquela que tem no seu contexto o deficiente uma maneira err-
nea de construir o ensino, alm de negativar o processo construtivo da diversidade. A incluso um
campo muito mais amplo, muito mais diverso, que exige tolerncia no compreender as diferenas
dos sujeitos.
Desse modo, refletindo sobre esse movimento mundial que a incluso, que hoje se tm
aumentado o esforo para entender as diferenas existentes entre a sociedade. No se trata aqui
de fazer apenas referncias s deficincias fsicas, psquicas, entre outros, mas considerar tambm os
fatores, econmicos, polticos, educacionais, culturais, etc. como forma de saber lidar e manifestar o
respeito do que aqui chamamos de diversidade humana.

A incluso consiste em uma atividade/tarefa de compreender, entender, envolver o indivduo

em situaes de aprendizagem com princpios da interao. O grande questionamento que se faz
como isso pode acorrer? Para tanto, se faz necessrio compreender o que incluso, interao, diver-
sidade, no campo social que demarca a existncia de uma sociedade pluralista e ao mesmo tempo
multiculturalista, que na mesma proporo que demonstra tolerncia sobre os fatos sociais, cria um
processo de rejeio sobre o outro e suas aes ou sobre o mundo e suas aes, evidenciando assim,
uma complexidade na formao do sujeito social.
Arantes (2006, p. 40) enfatiza a incluso e seu processo educativo como:
um novo paradigma, que se constitui pelo apreo diversidade como condio a ser
valorizada, pois benfica escolarizao de todas as pessoas, pelo respeito aos di-
ferentes ritmos de aprendizagem e pela proposio de outras prticas pedaggicas, o
que exige ruptura com o institudo na sociedade e, consequentemente, nos sistemas de
ensino. [Grifo Nosso]
Aqui a ideia de ruptura apresenta um carter de re-siginificao, como uma atitude de nova
expresso, compreenso, de novos fazeres ao contexto de incluir-integrar. Deve-se quebrar o para-
digma de sociedade que no enxerga o outro na sua diferena. preciso, contudo, criar condies de
autonomia social, pessoal, educacional para que se repense os direitos de igualdade, de limitaes
com nfase nas dificuldades apresentadas por cada um.
Compreender as caractersticas especficas que cada criana tem, uma necessidade que a
incluso determina. Do ponto de vista lgico, uma estratgia informativa que precisa ser refletida
diariamente, visto que, de acordo com as aprendizagens e saberes elaborados pela criana, a torna
mais evoluda em suas relaes, tendo a necessidade de o professor intensificar seu olhar reflexivo
sobre a sala.
J para Booth e Ainscow in Duk (2006, p.64): a educao inclusiva um aspecto da sociedade
inclusiva.
Com isso, o princpio da incluso orienta-se na direo de oferecer suportes para o processo da
aprendizagem, assegurando aos indivduos condies e ofertas de aceitao da diversidade. Da o
avano em afirmar que quando estamos entre sociedade inclusiva, conseguimos educar e ter uma
educao inclusiva.
Para Mantoan, (2006, p.16), considerada uma das maiores defensoras da incluso, ela esclarece que:
630 A incluso escolar est articulada a movimentos sociais mais amplos, que exigem maior
igualdade e mecanismos mais eqitativos no acesso a bens e servios. Ligada a socie-
dades democrticas que esto pautadas no mrito individual e na igualdade de opor-
tunidades, a incluso prope a desigualdade de tratamento como forma de restituir a
igualdade que foi rompida por formas segregadoras de ensino especial e regular.
Esse entendimento evidencia que a incluso veio para instituir um direito que todos j o pos-
suem, o aperfeioamento da identidade, alm de criar uma mtua relao entre os direitos humanos
e o ser individual, estabelecendo com isso o sentido da equidade social-inclusiva, capaz de valorizar
as particularidades de cada um.
Incluso no campo educativo vem num sentido de inovao e ao mesmo tempo no questio-
namento, o que preciso fazer?
Viabilizar, talvez essa seja a palavra que mais denote o sentido de incluso. Isso tem a ver com
democratizao do ensino num sentido de alargar as fronteiras entre os saberes, as diferenas e suas

flexibilidades, tratando-a como desafio, ao de efetivao e trabalho conjunto formao da classe

e corpo escolar.
Se os discursos discorressem em modernizar o ensino, estaramos desacreditando na inova-
o. Inovao significa na incluso, aperfeioamento da prtica, requerendo reestruturao e melho-
res condies nas escolas, comeando pelos nveis mais baixos de ensino.
Enquanto paradigma educacional, incluso um processo dinmico que faz uso da subjeti-
vidade e singularidade onde os sujeitos devem estar envolvidos, e as escolas aptas a receb-los de
maneira especializada, em decorrncia de documentos que asseguram a permanecia de todos nos
espaos educativos.
Incluso quando associada deficincia fsica ou mental, ainda denuncia que estamos marca-
dos por um conceito reduzido de incluso. Escola inclusiva, sociedade inclusiva aquela que alarga
a fronteira de seu significado e a coloca como fator de mudanas e melhoras nas relaes humanas.
Se intensificssemos o seu sentido, estaramos, de certo modo deixando de lado o sentido de simbo-
lismo movimento transformador.
Crer em uma sociedade inclusiva fortalecer a aceitao das diferenas, entender que inclu-
so no apenas aceitar o individuo na sua deficincia, e nem to pouco garantir espaos adequa-
dos, propor abertura para a permanncia em comunidade, minimizando o conceito de excluso e
estabelecendo o conceito de sociedade para/da diversidade.
A VISO DOS PROFESSORES SOBRE INCLUSO NA DIVERSIDADE
A escola atua como uma instncia integrante que coloca o social como fator aderente prtica
de ensino, h uma interao entre o fator escola e o fator social. Toda ao que perpassa a escola vem
de discusses j estabelecidas no social. Essa relao entre ambas tem carregado significados para
prtica da diversidade em uma concepo inclusiva.
Para melhor compreender a perspectiva dos professores da incluso das crianas com neces-
sidades educacionais, realizamos um Estudo de Caso com 03 professores do Ensino Fundamental
da Escola Municipal Les Gomes de Oliveira, em Serrinha dos Pintos RN, onde aplicamos um ques-
tionrio com questes abertas para que possibilidade maior expressividades de suas concepes
prticas e tericas acerca da educao inclusiva. Para melhor garantir a seguridade da identificao
dos sujeitos, utilizamos como referncia P1, P2, P3 as letras do alfabeto para representar suas falas 631
no texto.
Inicialmente, ao indagarmos o professor P1 sobre a sua compreenso quanto educao para
a diversidade com o intuito de saber o conceito/definio de incluso, ele nos respondeu:
um dever do Estado e direito de todos os cidados independentes de quaisquer situa-
es, hoje o educador precisa estar apto a desenvolver um trabalho visando integrao
de sua clientela, mediante a diversidade, ampliando horizontes, quebrando barreiras e
desafiando os preconceitos sociais, pois no podemos esquecer que em se tratando da
diversidade importante salientar que apesar de promover um desequilbrio entre pro-
fessores e alunos, ela pode ser usada como um grande diferencial no processo de ensino
e aprendizagem, oportunizando experincias inovadoras no desenvolvimento pessoal
e profissional. (PROFESSOR P1).
Conforme podemos verificar na fala de P1 quando diz um dever do Estado e direito de todos
os cidados independentes de quaisquer situaes expe a legalidade tendo em vista os direitos

humanos, colocando no s o Estado como responsvel, mas tambm a sociedade como um todo,
alm de destacar a ligao de incluso e integrao visando integrao de sua clientela, mediante
a diversidade, ampliando horizontes, quebrando barreiras e desafiando os preconceitos sociais, uma
vez que tm a funo de juntar a todos em um nico processo de aprendizagem mesmo que, para o
profissional docente assim como para o alunado, venha lhes causar estranheza.
Compreende-se aqui que a diversidade tem uma caracterstica de poder em movimentar as
situaes de excluso, capaz de equilibrar as aes de desequilibro quanto ao entendimento do pro-
mover um ensino inclusivo, conforme verificamos na fala de P1 ao dizer: tratando da diversidade
importante salientar que apesar de promover um desequilbrio entre professores e alunos, ela pode
ser usada como um grande diferencial no processo de ensino e aprendizagem.
Carvalho (2004, p. 157) aponta que: o direito a igualdade de oportunidades, respeitadas a
diversidade humana e a multiplicidade de interesses e necessidades de cada um.
Se a ao de incluir vai alm do significado que pode ser interpretado como introduzir o su-
jeito ao espao, seja esse, escolar, social, familiar, religioso, etc, ao indagamos o Professor P2 sobre o
processo de incluso escolar, este nos respondeu da seguinte maneira:
A escola precisa e deve trabalhar a incluso. No podemos, nem tampouco devemos
aceitar que crianas que apresentam limitaes sejam rejeitadas pela sociedade escolar
e jogadas a prpria sorte sem fazermos nada por elas. Vivemos em tempos modernos e
a cada dia nos deparamos com situaes diversas, onde precisamos aprender a traba-
lhar com essa nova clientela. Sabemos que so pessoas que precisam de uma ateno
maior. Portanto, cabe escola estar adequada para receb-los da melhor maneira pos-
svel, promovendo uma incluso, visando a princpio adequar a estrutura da escola as
suas condies e ou limitaes evitando constrangimentos e desconforto, e no que se
refere aos professores, alunos e funcionrios em geral, preciso acolher essas pessoas
de forma igualitria respeitando as suas diferenas e interagindo com os mesmos.(PRO-
FESSOR P2).
Averiguamos que na fala de P2, a incluso posta como questo de aceitao do diferente,
e a diversidade entre os sujeitos que caracteriza isso, alm de colocar a incluso apenas como
atendimento a pessoa com necessidades especiais No podemos, nem tampouco devemos, aceitar
que crianas que apresentam limitaes sejam rejeitadas pela sociedade escolar e jogadas a prpria
sorte sem fazermos nada por elas.
632 O professor procura respeitar a diferena apesar de limitar o entendimento de incluso apenas
para limitaes entendidas como deficincia, no percebendo que cada indivduo tem uma carac-
terstica e especificidades e que torna mltiplas as diferenas, o que acaba desordenando o conceito
de perfeito no que diz respeito ao ensino. Ainda para o seu entendimento a incluso est em receber
pessoas que necessitam das condies de acessibilidade.
A subjetividade reflete no cuidado de no discriminar e negar o outro pelo seu jeito de ser
gente, conforme o que nos falou P2. No entanto, assim o professor P2, a exemplo do professor P1,
reduz incluso a pessoa com deficincia.
As explicaes e definies dadas ao entendimento do que seja deficincia e dificuldade em-
bora sejam parecidos, seus significados so separados quando se pe diante do processo cognitivo
do indivduo. Sobre isso o professor P3 expe seu entendimento da seguinte maneira:
A deficincia est relacionada a uma incapacidade a um problema que na maioria das
vezes pode ser irreversvel, principalmente em se tratando de uma deficincia fsica,

mas, sendo assim, para esse aluno, nada o impede que o mesmo apresente um bom de-
senvolvimento intelectual. J quanto deficincia psquica ou fsico-psquica, as com-
plicaes so maiores, tornando-o impossibilitado de realizar inmeras tarefas, partindo
do pressuposto de que atravs do nosso intelecto que controlamos os movimentos,
assimilamos e desenvolvemos a aprendizagem. No entanto a dificuldade, apesar de ser
mais frequente, algo que pode ser superado com dedicao, tcnicas e mtodos di-
ferenciados a partir da experimentao e determinao dos pais, do educando e dos
educadores. (PROFESSOR P3).
A deficincia diferencia da dificuldade em razes da irreversibilidade dos casos. No se trata
apenas de conceituar o que seja cada uma, mas de significar no espao em que estejam atuando,
pois mesmo se tratando de uma deficincia ou dificuldade, nada impede de o aluno desenvolver sua
cognio. Entender a deficincia como uma dificuldade uma maneira de negar o aluno sua poten-
cialidade diante de qualquer obstculo em sala, que ora contradiz a fala do professor: [...] impossibi-
litado de realizar inmeras tarefas, partindo do pressuposto de que atravs do nosso intelecto que
controlamos os movimentos, assimilamos e desenvolvemos a aprendizagem. Segundo o professor,
a dificuldade por sua vez ganha tratamento comum ao espao, mas que pode ser superado por meio
de aes prticas do professor: a dificuldade, apesar de ser mais frequente, algo que pode ser
superado com dedicao, tcnicas e mtodos diferenciados a partir da experimentao e determi-
nao dos pais, do educando e dos educadores. Assim, ao falar de deficincia e dificuldades, essas
podem ajudar interpretar a incluso em sentido amplo, na busca das identificaes dos sujeitos que
apresentam qualquer caracterstica diferenciada das demais, alm de poder notar em seu comporta-
mento a falta de entrosamento com os colegas, falta de desempenho de tarefas, entre outros.
Diante dos dados colhidos e apresentados, os professores ainda no tm ideias claras acerca
do educar para a diversidade incluindo, como deveria ser, de estender a todos os sujeitos e no ser
colocada apenas como a incluso de pessoas com necessidades especiais. Falta-lhes o entendimento
de que a diversidade se faz presente na produo da prtica, saberes, valores, linguagens, formao
da identidade e cultura, tcnicas e experincias de aprendizagem, que at aqui se mostrou oculta.
Assim, ao perguntamos a P3 se a escola estava preparada para incluir e integrar pessoas e
sobre o processo de formao docente, responderam que:
Teoricamente sim, pois existem muitos discursos em torno da incluso que at parece
que esse nome virou uma marca a ser exposta pelos polticos em seus projetos. Mas a
grande verdade que a escola no estar preparada e deixa muito a desejar na sua es- 633
trutura fsica, faltam rampas, banheiros apropriados, salas, cadeiras especiais e outros
exemplos; e, quanto aos professores, os mesmos sentem-se desorientados uma vez que
no dispem de normas preestabelecidas para atuarem de forma ampla e segura me-
diante as adversidades vivenciadas. Pois at pode ser fcil falar sobre este assunto, dar
ideias, criar mtodos e tcnicas aparentemente eficientes para realizar um bom traba-
lho, no entanto, quando nos deparamos com uma turma de 31 alunos onde um deles
apresenta necessidade especial tudo se torna difcil e impactante. (PROFESSOR P3).
Conforme podemos verificar na fala de P3, quando diz que a escola no estar preparada e
deixa muito a desejar na sua estrutura fsica. Faltam rampas, banheiros apropriados, salas, cadeiras es-
peciais, referem-se questo da estrutura fsica do campo escolar, uma vez que deixa muito a desejar
o atendimento especializado, pois no h um espao amplo para circulao de cadeirantes, banheiros
adequado, materiais didticos que se adquem queles que precisam de adequao quanto ao uso e
sua prtica. So condies bsicas que faz toda a diferena no processo de mediao do saber.

O mesmo professor ao falar sobre amparo legal: uma vez que no dispem de normas pre-
estabelecidas para atuarem de forma ampla e segura mediante as adversidades vivenciadas faz
uma confuso entre preparao, formao do professor e instrumentalizao legal, pois diz no
existir normas. Mas, na verdade, normas existem, esto nos documentos que asseguram a incluso
como ao legal e de direito de todos, como a LDB, Constituio Federal, Lei de Salamanca, entre
outros.
O professor ainda fala da incluso como um processo que pode at ser comum em discursos,
mas que na prtica, os professores se deparam com situaes crticas, comeando pelo excesso de
alunos que cada sala de aula suporta. E quando advm com a falta de conhecimento fica difcil con-
duzir esse processo em forma de progresso, conforme podemos verificar num trecho da sua fala: [...]
pode ser fcil falar sobre este assunto, dar ideias, criar mtodos e tcnicas aparentemente eficientes
para realizar um bom trabalho, no entanto, quando nos deparamos com uma turma de 31 alunos
onde um deles apresenta necessidade especial tudo se torna difcil e impactante.
bem verdade que a escola apresenta um excesso de alunos em sala de aula, mas uma das
competncias do professor a estratgia para conduzir as situaes de aprendizagem. Nesse senti-
do, ele deve estar atento s aes feitas pelos alunos para poder subsidiar um trabalho de qualidade.
Cabe dizer que mesmo havendo uma necessidade urgente de formao, esta no basta, pois
necessrio tambm dilogo entre aqueles que fazem a escola e seu ensino. Trazer, em discusses,
os sentidos da diversidade presente nos alunos, envolver a escola em uma tomada de decises no
sentido informativo, permitindo ao professor junto com o corpo escolar reestruturar o processo de
aprendizagem.
CONSIDERAES FINAIS
O conceito que se d incluso ainda um pouco restrito, pois ao abordar a temtica as pesso-
as fazem referncia apenas s de necessidades especiais e sua necessidade de assistncia. No entan-
to, hoje, o que devemos compreender que o paradigma da incluso passou a ter ampla finalidade
e definies, ampliando seu conceito de incluir numa perspectiva de diversidade; um efeito de inte-
grao entre os sujeitos e seu espao.
A incluso se d como um processo de inovao e, assim, necessita ser pensada como uma
634 ao de incluir todos em qualquer espao, onde os sujeitos se faam presentes, sobretudo no campo
educacional. Se a ideia de integrao escolar nasce com a funo de retirar pessoas que apresentam
situaes de deficincia de um espao de no aprendizagem sistematizada, incluindo-as num con-
texto de ensino/escola, ento se devem pensar nas lacunas relacionadas ao dficit do ensino. Assim,
preciso reestruturar as escolas e re-significar as prticas pedaggicas e o termo ser diferente e,
consequentemente, categorizar as vrias formas de Educao Inclusiva.
Quando nos reportamos s respostas dadas pelos entrevistados, podemos constatar que o
tema incluso j se faz presente no contexto educacional das pequenas cidades brasileiras e em
mais especfico na Escola Les Gomes de Oliveira. Diante disso, pudemos perceber que os professo-
res, mesmo com dificuldades por estarem vivendo uma nova realidade escolar, que segundo eles
ainda apresenta barreiras, demonstram-se dispostos a trabalharem da melhor forma possvel com
seus alunos especiais, no os tratando com diferenas, mas sabendo respeitar os limites de cada um,
embora se reportem a limites e/ou dificuldades apenas quando se referem aos alunos com NEE.

Acreditamos que, quando o professor no trata com diferena a necessidade do outro, torna
sua ao de tratamento igualitria desempenhando um trabalho inclusivo, mesmo que estes preci-
sem ser organizados, explorados e significados de maneira que o direito educao seja visto como
um processo ativo que requer novas demandas, na prtica, e que deve ser extensivo a todos.
Constatamos tambm que ainda preciso organizar o fazer pedaggico para colocar a escola
como integradora da incluso, sobretudo em relao aos conhecimentos tericos que abordam a
questo de incluso e diversidade.
Quanto escola, no que se refere estrutura fsica, podemos perceber que h muito que se
fazer para adequar o espao s necessidades dos alunos, em respeito maior aos cadeirantes, pois
faltam condies para que os mesmos possam se locomover com mais facilidade.
Discutir a incluso e seu processo de diversidade uma tarefa que estar sempre inacabada
no campo educativo, e que sempre vai percorrer a sociedade e suas demandas, uma vez que uma
confronta a outra. Assim, educao inclusiva para ser consolidada nesses espaos, precisa ser apre-
sentada com entusiasmo e manifestao de melhorias ao ensino, bem como a capacidade de opor-
tunizar saberes aos que dela fazem parte.
REFERNCIAS
ARANTES, Valria Amorim (Org.).Incluso escolar: pontos e contrapontos. So Paulo: Summus,2006.

DUK, C (org). Educar na diversidade: material de formao docente. 3 ed. Braslia: MEC/SEE, 2006.
GOMES, N. L. Indagaes sobre o currculo: Diversidade e Currculo. Braslia: MEC/SEB, 2008.
CARVALHO, R. E. Educao inclusiva: com o pingo nos is. Porto Alegre: Mediao, 2004.
MANTOAN, M. T. E. Incluso escolar: O que ? Por qu? Como fazer? 2. ed. So Paulo: Moderna, 2006.
635

INCLUSO ESCOLAR: UM OLHAR SOBRE AS CONDIES DE ATENDIMENTO DE
ALUNOS ESPECIAIS NUMA ESCOLA MUNICIPAL DE LUCRCIA/RN
UERN lulinhaduarte@hotmail.com
UERN heltonduarte79@hotmail.com
IURE COUTRE GURGEL
UERN- Yurecoutre@yahoo.com.br
INTRODUO
A escola no seu percurso histrico se caracterizou pela viso de educao que demarca a es-
colarizao como privilgio de um grupo, legitimando um tipo de excluso apoiada nas polticas e
prticas educacionais reprodutoras da ordem social. Assim sendo, o processo de democratizao da
educao, vem ratificando o paradoxo incluso
/excluso, quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo
sujeitos e grupos considerados fora dos padres homogeneizadores da escola. Assim, sob formas
distintas, a excluso tem apresentado caractersticas comuns nos processos de separao e integra-
o implicando na seletividade, e consequentemente no fracasso escolar de alunos especiais.
A incluso deve ser vista na atualidade mais que uma proposta escolar, pois deve ser vista
como uma causa social, que se configura tambm como uma luta por uma escola para todos, susten-
tada no paradigma da importncia de educar para a pluralidade, para a convivncia numa sociedade
diversificada, na qual o encontro das diferenas fsicas, culturais, ideolgicas, entre outras, condi-
o primeira para a transformao de toda sociedade.
Seguindo essa linha de raciocnio, a implementao de uma poltica de incluso escolar pre-
missa urgente, visto que, por muito tempo a histria da Educao Especial ficou distante no campo
escolar, pois, compreendia-se ento que esta modalidade educacional era restrita ao tratamento
636 mdico de crianas com necessidades especiais, antes denominadas de seres deficientes. Esta clas-
sificao por muito tempo excluiu as crianas das escolas, tinham uma vida social diferenciada das
demais, pois, acreditava- se ainda que a escola fosse para crianas ditas normais.
O que se verifica que a incluso surgiu como maneira de amenizar a excluso, no s es-
colar, mas social de sujeitos portadores de necessidades especiais. No entanto, o que se observa
que a escola, e professores precisam criar condies para transformar a escola regular numa escola
inclusiva, de modo que ao receber a criana especial saiba como proceder para que se socializem
naturalmente com as demais crianas. Nos debates atuais sobre a incluso, se tem apresentado que
a escola precisa estar ciente do desafio de encontrar maneiras eficazes para proporcionar tanto o
acesso, como a permanncia dos alunos especiais na modalidade normal de ensino.
Vale destacar ainda que, este estudo partiu da necessidade de averiguar como o paradigma da
incluso est sendo discutido, e/ou implantado em uma escola municipal de Lucrcia/RN, procuran-
do observar se a proposta pedaggica da escola pesquisada contempla como objetivo a educao

inclusiva. Para alcanar nosso foco, realizou-se questionrios com perguntas abertas, alm de se ob-
servar a prtica pedaggica dos professores questionados.
ABORDAGEM HISTRICA DA EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL
No Brasil, o atendimento s pessoas com deficincia teve incio na poca do Imprio com a
criao de duas instituies: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benja-
min Constant, e o Instituto dos Surdos Mudos, em1857 Instituto Nacional da Educao dos Surdos,
ambos no Rio de Janeiro. Foi no incio do sculo XX, que implantaram o Instituto Pestalozzi (1926)
especializado no atendimento s pessoas com deficincia mental; e em 1954 fundada a primeira
Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE; e em 1945 Helena Antipoff cria na Sociedade
Pestalozzi o primeiro atendimento educacional especializado s pessoas superdotadas.
No entanto, foi em 1961, que o atendimento educacional s pessoas com deficincia firma-se
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 4.024/61, que reza sobre o direito dos ex-
cepcionais educao, preferencialmente dentro da modalidade normal de ensino. E com a Lei n.
5.692/71 altera a LDBEN de 1961, definindo o tratamento especial para os alunos com deficincias
fsicas, mentais, e os que se encontrem em atraso considervel quanto idade regular de matrcula
e os superdotados, mas, mesmo assim, no promove a organizao de um sistema de ensino capaz
de atender as necessidades educacionais especiais acabando por reforar o encaminhamento dos
alunos para as classes e escolas especiais.
A partir disso, comeou-se a perceber que a discurso sobre a educao especial estava em
pauta, pois em 1973, criado no MEC- Ministrio da Educao e Cultura, o Centro Nacional de
Educao Especial CENESP, responsvel pela administrao da educao especial no Brasil, que,
sob a perspectiva integracionista, impulsionou aes educacionais direcionadas s pessoas com
deficincia, e superdotao; sendo sustentadas por campanhas assistenciais e aes isoladas do
Estado. Mas mesmo assim, no se efetivou uma poltica pblica de acesso universal educao,
permanecendo a concepo de polticas especiais para tratar da temtica da educao de alunos
com deficincia.
Mas com a Constituio Federal de 1988 que se percebe que um dos seus objetivos fun-
damentais, era promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade ou 637
quaisquer outras formas de discriminao- art.3 inciso IV. Determinando, ainda no artigo 205, que
a educao um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento do sujeito, o exerccio da
cidadania e a qualificao para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a igualdade de
condies de acesso e permanncia na escola, como um dos princpios norteadores para o ensino
e, garante como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencial-
mente na rede regular de ensino-art. 208.
S a partir, do final do sculo XX, se presencia variadas discurses acerca da Educao Especial
no Brasil, com foco mais democrtico, vendo as crianas especiais, como cidados, que tem direito
aos servios e benefcios usufrudos pelas demais pessoas. .Conforme postula Martins (1999, p. 135):
[...] o dualismo educacional (ensino regular e ensino especializado) no tem razo de existir. Ou seja,
na atualidade no deve existir barreiras que distanciem pessoas deficientes e normais. Da a escola
regular no pode servir-se de modelos segregados, mas sim, deve incluir no seu currculo, novas me-

todologias, para atender aos alunos especiais com eficincia e eficcia. S assim, o aluno ser visto
como um sujeito do conhecimento, capaz de aprender a aprender.
Na segunda metade da dcada de 90, a Educao Especial no Brasil teve um respaldo legal
pela LBD, Lei n 9394/96, em captulo V e artigo 58: Entende-se por Educao Especial, para os efei-
tos desta lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de en-
sino, para educandos portadores de necessidades especiais. O que se observa, que mesmo tendo
um enfoque inclusivo, essa Lei deixa espaos para possveis segregaes, quando reafirma o carter
especializado para as crianas que no conseguirem integrao nas classes comuns de ensino regu-
lar (art. 58, 3, Lei n 9394/96 de 1996).
Percebe-se que mesmo respaldada legalmente, a educao especial ainda conservava aspec-
tos histricos segregatrios, permitindo o isolamento de crianas por motivos de no adaptao e
por ainda no garantir mtodos, e tcnicas educativas e organizao institucional, que assegure o
atendimento as necessidades especficas da criana especial.
Mesmo assim, se percebe que nos ltimos anos vem ocorrendo mudanas no que se refere ao
atendimento as crianas especiais na modalidade de ensino normal. Esse fato apresentado por Sto-
baus (2006, p. 9) quando ressalta que: [...] nas ltimas trs dcadas tm testemunhado as mudanas
e progressos ocorridos no mundo em relao Educao Especial. O que se observa, que se vem
intencionando desenvolver mtodos de ensinos eficazes para a interveno de crianas especiais.
Estes propsitos e mudanas implicam em encaminhar um modelo educacional capaz de adaptar-
se, acolher e cultivar as diferenas como ferramentas positivas para a pluralidade cultural e o respeito
aos direitos humanos, que defende tambm o direito a educao.
Diante dos questionamentos respeito da incluso, vem surgindo no Brasil escolas inclusivas
para atenderem as crianas portadoras de necessidades especiais, numa perspectiva de garantir o
atendimento diversidade humana, respaldada pelos paradigmas da Constituio Federal de 1988,
amparando a necessidade de promover polticas pblicas que assegurem a Educao Especial efe-
tividade de padres educativos igualitrios, protegendo as crianas com necessidades especiais de
qualquer tipo de preconceito e de outras formas de discriminao. Esses paradigmas legais deram
respaldo legal a educao inclusiva como poltica pblica para a proteo a educao especial, como
modalidade educativa de direito e respeito diversidade humana.
638 PERSPECTIVAS TERICAS DA EDUCAO INCLUSIVA
A Educao Especial est pautada na criao do Decreto n 6.949/2009 da ONU- Organizao

das Naes Unidas, a qual ratifica sobre os direitos das pessoas com deficincias adotando o para-
digma da Educao Inclusiva com defesa ao direito da criana especial frequentar e permanecer na
escola regular, interagindo na construo do conhecimento.
Assim percebida e compreendida, a escola inclusiva deve assumir um carter de educao
como um direito de todos no somente de acesso escola regular, mas de respeito diversidade
humana, dando direito criana especial de aprender e interagir junto aos demais como cidados
comuns. Nesse sentido, tomando os postulados de Oliveira (2004), se percebe que estar-se romper
com a situao de excluso e de discriminao que os sujeitos com necessidades especiais vivem no
contexto educacional e social.

A EDUCAO INCLUSIVA: UMA ESCOLA PARA TODOS
Diante das mudanas socialmente ocorridas depois da dcada de 90, o Brasil passou a repen-
sar o paradigma da escola inclusiva, tendo como pblico principal, os alunos da educao especial,
que antes participavam de um processo social e educativo segregado.
Por isso, se observa que o paradigma da educao para todos, parte do princpio de que a he-
terogeneidade produz troca recproca de culturas e de aprendizagens, onde todos devem ter acesso
ao saber, reconhecendo que o ser humano diverso e, ao mesmo tempo nico, e que cada pessoa
especial, tem suas limitaes, habilidades e valores diferentes as quais na interao podem ser
superados ou aprimorados se houver o respeito na convivncia com os portadores de necessidades
especiais.
Assim, percebe-se que o paradigma de educao para todos, traz a compreenso de uma edu-
cao inclusiva. Assim sendo, a escola que atende somente a alunos normais no pode existir numa
sociedade que defende os direitos humanos tendo como lema a educao para todos. Portanto, se
deve considera a incluso como fazendo parte do discurso e da prtica escolar, pois a instituio es-
colar deve preparar o aluno para a vida, seja ele portador de deficincia ou no. Para Stabaus (2006),
ensinar deve ser entendido como o encontro com o outro e a incluso escolar deve provocar mu-
dana de atitude diante do outro. Isso implica em reconhecer que lidar com o diferente requer que
se ofeream novas e variadas possibilidades de aprendizagens, uma vez entendido que, papel da
escola na atualidade, conceber o ato de aprender como um movimento recproco, onde todos so
sujeitos dotados de habilidades e competncias interagem na construo do seu prprio conheci-
mento. Assim sendo, a escola inclusiva deve ser vista como um espao de reconhecimento de que a
igualdade de aprender deve ser concebido como ponto de partida, e as diferenas no processo de
aquisio do conhecimento como ponto de chegada.
ANLISE DOS DADOS
Sabe-se que a incluso, teve incio na dcada de oitenta e consolidou-se no anos noventa,
surgindo como um modelo social onde papel da escola contribuir para que os alunos especiais
sejam inseridos na sociedade como seres capazes de viver com os outros, uma vez includas nessa 639
sociedade em modificao, podero ser atendidas nas suas necessidades comuns e especiais.
A incluso , pois uma atitude, uma convico. No uma ao ou um conjunto de aes.
um novo modo de vida, um modo de se viver em conjunto, fundados na certeza de que cada
sujeito respeitado e pertence a um grupo social. Ou seja, uma escola inclusiva uma instituio
educacional na qual todos os recursos disponveis so utilizados cooperativamente para satisfazer
as necessidades educacionais de todas as crianas que a frequentam. Isso implica dizer que as esco-
las inclusivas tero que ter uma gesto pedaggica que contemple a insero de alunos especiais.
Da, a necessidade de se planejar a prtica de sala de aula em conformidade com os programas de
educao inclusiva.
Partido desse entendimento se props a conhecer a compreenso do professor pesquisado
acerca do que entende sobre como deve ocorrer a incluso escolar de alunos especiais, tivemos
como resposta do professor (p1).

A incluso deve ocorrer dentro de um ambiente, onde as pessoas esto preparadas

para lidar com alunos que apresentem deficincias, ou seja, com perfil prprio, com suas
competncias e incompetncias. (p 1).
Como se pode perceber o professor (p1) compreende o que seja incluso, pois conhecedor
do discurso, apresentado na Resoluo CNE/CEB n 2/2001, no artigo 2, que determina que cabe s
escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos. (MEC/SEESP,
2001). Sabe-se que as crianas portadoras de necessidades especiais, apresentam deficincias e tam-
bm competncias, pois, destaca que se deve considerar as particularidades, isso percebido quan-
do coloca que os alunos especiais apresentam o seu prprio perfil.
Analisando ainda, a resposta do professor (p1) se percebe que ele tem conscincia da impor-
tncia da formao de toda equipe escolar para o desenvolvimento de uma aprendizagem que o
aluno especial tem direito. Mas apresenta que a formao restrita apenas aos professores, e ainda
aponta que as vagas para formao quando surge so restritas deixando a desejar.
Assim compreendido, se buscou entender quais so os principais desafios para a Educao
Inclusiva, obtivemos como resposta do professor (p5).
Que os profissionais de educao sejam preparados para receber esses alunos, bem
como, as escolas disponham de materiais pedaggicos para adequar a metodologia
para esses alunos. necessrio tambm que haja maior flexibilidade e diversificao da
oferta educativa e que o currculo seja amplo e flexvel, bem como indispensvel que
se adote critrios e procedimentos flexveis de avaliao e promoo desses alunos.
O professor destaca como principais desafios para atender aos alunos especiais a formao
dos profissionais da educao, o que se percebe que ele ciente de que no basta somente o profes-
sor ser capacitado, mas todos da escola, alm de destacar a importncia da flexibilidade do currculo
e da avaliao de modo a no prejudicar esse aluno.
O que se pode verificar que o professor (p5), conhecedor das mudanas, destacadas pelas as
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, com base na Resoluo CNE/CEB
n 2/2001, no artigo2, que determina que os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,
cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos. (MEC/
640 SEESP, 2001).
Ao se procurar saber qual o papel do educador na Educao Inclusiva? O professor (p2) res-
pondeu.
O papel do educador na educao inclusiva de facilitador ou mediador do processo
de aprendizagem do aluno especial. S que no estamos preparados para desenvolver
estratgias de ensino diversificadas. Acabando por prejudicar o desenvolvimento des-
sas crianas.
Na fala desse professor se observa que ele ciente de que a m aplicao de metodologias
em sala de aula de alunos especiais pode prejudica-lo, visto que em sua fala o papel do professor
de grande importncia na mediao do saber. O que se faz necessrio recorrer ao que apresenta Ma-
toan e Pietro (2006, p. 22), ao que certo nas classes de alunos especiais: [...] que jamais devero
ser desvalorizados e inferiorizados pelas suas diferenas, seja nas escolas comuns, seja nas especiais.
Ou seja, o discurso do professor transparece a ideia de que como mediador do aluno com o conheci-

mento o professor deve est preparado pedagogicamente, principalmente no que se refere a alunos
especiais.
Ao indagar sobre quais as Prticas Pedaggicas que devem ser adotadas em Escola Inclusiva,
o professor (p.4), respondeu.
Deve-se primeiramente adaptar as metodologias ao nvel dos alunos; organizar o tem-
po para incluir as atividades destinadas ao atendimento especializado no horrio de
aula e em atividades extraclasse; adaptar as avaliaes considerando as individualida-
des; definir o nvel de competncia curricular do educando, bem como a identificao
dos fatores que interferem no processo ensino-aprendizagem.
Na resposta do professor (p4) no que se refere s metodologias que devem ser utilizadas em
classe de alunos especiais, demonstra que a escola que deve se adaptar a esses alunos, e no como
se costumava ver, os alunos que tinham que se adaptar a escola, acabando muitas vezes em evaso,
visto que as suas particularidades no permitia acompanhar o aluno dito normal. Alm disso, con-
forme sugere o professor, as avaliaes, e o currculo devem tambm, serem adaptados para que os
alunos especiais usufruam da escola para o seu desenvolvimento cognitivo. Matoan e Pietro (2006, p.
27), Apresentam que: Tanto as escolas especiais quanto as comuns precisam se organizar o atendi-
mento que dispensam a seus alunos. Assim, essa professora parece conhecedora da importncia de
metodologias diversificada como fator necessrio a produo do conhecimento aos alunos especiais.
Ao perguntar se na escola em que leciona os professores e demais funcionrios esto prepara-
dos para atender ao aluno especial? O professor (p6) ressaltou:
No, pois a pesar de ser conhecedor do que incluso, e do que necessrio no temos
formao suficiente para desenvolver uma prtica pedaggica para esses alunos, visto
que, quando aparece um curso para lidar com alunos especiais geralmente as vagas so
poucas, o que dificulta a nossa formao, sem contar que as formaes se restringem
apenas aos professores, e os que fazem parte da escola, como diretor, vice, pessoal de
apoio ficam a margem.
Na resposta desse professor se percebe que tem conhecimento sobre o que venha ser inclu-
so, no entanto, diz os professoras da escola que leciona no apresenta formao suficiente para
atender alunos especiais, fala ainda que quando aparece uma formao no suficiente para desen-
volver uma prtica pedaggica que atenda as especificidades dos alunos- especiais; mesmo porque
segundo sua resposta as vagas so limitadas, e que os demais funcionrios no participam dessa 641
formao. A resposta desse professor leva a entender que a referida escola no leva em conside-
rao que para desenvolver uma educao de qualidade no basta apenas preparar o professor,
mas sim todos que fazem parte da escola; do porteiro ao diretor. Pois, a escola inclusiva no deve se
restringir a prticas tradicionais o que nos leva a recorrer ao que apresenta Pietro (2006)ao referir as
instituies escolares, defendendo que as escolas ao reproduzirem fixamente o modelo tradicional
de ensino, no apresentam capacidade de responder ao desafio da incluso, nem preparar o aluno
para a vida social como os demais alunos ditos normais, pois no tero capacidade de proporcionar
uma aprendizagem necessria a vida em sociedade dos sujeitos especiais.
Presume-se assim, que os professores entrevistados, reconhecem que crianas portadoras de
necessidades especiais so pessoas que merecem ateno especializada, precisam por direito usufruir
das mesmas condies das demais crianas tendo oportunidade para desenvolver-se de acordo com
suas capacidades e limitaes, alm de merecerem serem respeitadas e mediadas corretamente.

CONSIDERAES FINAIS
Percebe-se assim, que a abertura das escolas de modalidade normais para alunos com ne-
cessidades especiais, devem respeitar s diferenas desenvolver metodologias diversificas que su-
pram ad deficincias do aluno especial, pois a incluso deve propor o rompimento das fronteiras
entre as disciplinas, o saber e a realidade de cada criana, o que implica no reconhecimento
diversidade.
Logo, percebe-se que o maior desafio da educao inclusiva, construir dentro da escola re-
gular, um projeto de ensino inclusivo, bem como aprender a lidar com as crianas especiais e faz-las
aprender, considerando as condies individuais e suas limitaes. Para tanto, necessrio a forma-
o de toda a equipe escolar, de modo a promover um ensino inclusivo. S dessa maneira, estar-se
combatendo os contrassensos a respeito da incluso, dando o sentido a escola inclusiva demandada
pela sociedade atual.
Logo, o que se verifica que os professores pesquisados precisam procurar incorporar o co-
nhecimento terico em sua prtica pedaggica, desenvolvendo a reflexibilidade como forma de re-
pensar a sua metodologia de modo a saber como lidar com alunos especiais na modalidade normal
de ensino. O que se observa que, s o terico no possibilita a insero do aluno com necessidades
especiais de maneira eficaz na escola normal, mas sim, tem-se que relacionar teoria e prtica de
modo a no excluir esse aluno.
Os professores pesquisados so cientes do que seja a incluso escolar de alunos especiais, mas
no sabem lidar com esses alunos, o que sugere que eles precisam urgentemente redirecionar seu
fazer pedaggico a partir do refletir terico/prtico, bem como buscar uma formao que atenda a
essa insero, visto que, as diferenas devem servir para os educadores procurarem sadas para de-
senvolver a participao ativa dos alunos com deficincia. Ao adaptar a sua metodologia para incluir
esse aluno, o educador proporciona a esse aluno a experimentao de aprender em interao com
alunos ditos normais.
Logo se percebe que as escolas em que os professores pesquisados lecionam precisam urgen-
temente, implementarem polticas de formao para atendimento de alunos especiais, consideran-
do no apenas os professores, mas todos que fazem parte da escola, pois o atendimento inclusivo
um direito ao pblico especial, pois a constituio de 1988,reintera esse direito, quando apresenta
642 que o atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais devem fazer parte da rede re-
gular de ensino, preservando e oferecendo recursos especiais para esses alunos. Por isso, a incluso
deve ser concebida como responsabilidade de todos, tanto da sociedade civil, como dos poderes
pblicos.
REFERNCIAS
BRASIL. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educao: Lei 9394/96. Apresentao Esther Grossi. 3 ed.
Rio de Janeiro, 2006.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. II. Ttulo:
Saberes e prticas da incluso: Introduo. MEC/SEESP, 2005, Braslia. BRASIL. Plano decenal de edu-
cao para todos. Braslia: MEC, 1993.
BRASIL. Poltica Nacional de Educao Infantil para educao especial. Braslia: MEC/SEESP, 2001.

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a educao infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998.
CARNEIRO, M. S. C. A. A integralizao de alunos considerados especiais nas redes pblicas de
ensino um olhar Vygostskyano. In: ABRAMOWICZ, A. et. Para alm do fracasso escolar. Campinas:
papiros, 1997.
DECLARAO DE SALAMANCA. Enquadramento da Ao: Necessidades educativas especiais.
In: Conferencia Mundial sobre NEE: Acesso e Qualidade UNESCO. Salamanca/Espanha: UNESCO,
1994.
MAZZOTA, M. J. S. Fundamentos de educao especial. So Paulo: Pioneira, 1992. MANTOAN, M.T.
E. Incluso escolar: (org) Maria Tereza eglr, Rosangela Gavioli Prieto; Valria Amorim. So Paulo:
Summus,2006.
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Saberes, imaginrios e representaes na educao especial: a
problemtica tica da diferena e da excluso Social. Rio de Janeiro: Vozes, 2004.
643

LNGUA PORTUGUESA COMO L2 PARA SURDOS: AS POSIES-SUJEITO NO
PROCESSO DE AQUISIO
ARIELA SORAYA DO NASCIMENTO SIQUEIRA
Universidade Federal do Amazonas ariela.banhos@hotmail.com
INTRODUO
O objetivo deste trabalho mostrar como se d o processo de aquisio de lngua materna

e de segunda lngua no contexto da pessoa surda. Pretendemos elucidar como ocorre o processo
da educao de surdos no Brasil, baseando-nos na legislao vigente. Alm disso, evidenciaremos o
empenho da educao brasileira em ensinar a lngua portuguesa como objetivo primordial na for-
mao dos surdos, colocando a lngua de sinais em posio menos relevante.
A nossa pretenso principal nesse texto fazer uma apanhado terico da concepo funcio-
nalista no que trata da aquisio da linguagem, utilizando, para isso, as abordagens de alguns lin-
guistas da rea. Alm disso, discutiremos alguns pontos da abordagem interacionista nos proces-
sos aquisicionais. Ao final, faremos uma proposio de possveis motivos que levam o surdo ao no
aprendizado da lngua portuguesa.
DIREITO EDUCAO DE PESSOAS COM DEFICINCIA
A educao de pessoas com deficincia comeou a partir do final do sculo XIX. Mas os regis-
tros desse atendimento, como destaca Mazzotta (2005), evidenciam que essa educao era na verda-
de uma assistncia ou terapia. A proposta de uma educao como direito da pessoa com deficincia
passou a vigorar apenas em 1948, com a Declarao dos Direitos Humanos que afirmou Todo ser
644 humano tem direito educao (Organizao das Naes Unidas ONU), contribuindo para que a
pessoa com deficincia fosse vista como cidad. Nos anos que seguiram a essa declarao ocorreram
iniciativas pelo fim da segregao dos deficientes e o incio da integrao deles em sociedade, o que
ainda esperado que ocorra efetivamente.
No Brasil, desde a Constituio Federal de 1988 (CF/88), a educao escolar reconhecida
como um direito de todos, independente da idade, integridade fsica ou mental, sexo e cor, tendo
como responsveis pelo seu provimento o Estado, a famlia e a sociedade (BRASIL, 1988, art. 205).
No basta somente reconhecer a educao como direito de todos, necessria a oferta de uma edu-
cao de qualidade e que respeite as diferenas individuais. Como afirma Monteiro (2003), o direito
a educao um direito prioritrio, mas no direito a uma educao qualquer: direito a uma
educao com qualidade de direito do homem (p. 764, grifo do autor).
A lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, tratou especificamente das pessoas com deficincia
em seu art. 9 Captulo I Do Ensino de 1 e 2 Graus estabelecendo tratamento especial aos alunos

com deficincias fsica ou intelectual, aos que se encontravam em atraso quanto idade de matrcu-
la e aos superdotados, de acordo com as normas fixadas pelos Conselhos de Educao. J na Emenda
Constitucional de 1978, verifica-se um avano ao garantir educao a essa populao:
Art. 175, pargrafo 4: Lei especial dispor sobre a assistncia maternidade, infncia e
a adolescncia e sobre a educao dos excepcionais. Pargrafo nico assegurado aos
deficientes melhoria de sua condio social e econmica, especialmente mediante: I
Educao especial e gratuita. (BRASIL. Emenda Constitucional n. 12, de 17 de outubro
de 1978).
A dcada de 70 representa um dos marcos na educao de pessoas com deficincia. Nesse
perodo foram criadas vrias entidades reunidas em forma de federaes: a Federao Nacional da
Sociedade Pestalozzi, em 1971, a Federao Brasileira de Instituio dos Excepcionais, em 1974 e a
Federao Nacional das Associaes de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), em 1981. Em 1984
surgiram novas federaes, como a Federao Brasileira de Entidades dos Cegos, a Organizao Na-
cional de Entidades de Deficientes Fsicos e a Federao Nacional de Educao de Surdos. (JANNU-
ZZI, 2004).
No fim da dcada de 80, os debates sobre a incluso se intensificaram, agora com a ideia de adap-
tao de currculo oferecido aos alunos com necessidades educacionais especiais, portanto, sem mais
excluses, iniciou-se, assim, uma firme tendncia rumo Incluso (STAINBACK; STAINBACK, 1999).
Passados pouco mais de trinta anos dos debates iniciais sobre a efetiva incluso de pessoas
com necessidades educacionais especiais, tem-se ainda uma realidade nas escolas pblicas que no
corresponde globalmente ao que est disposto nos Parmetros Curriculares Nacionais que regem a
educao brasileira: currculos, mtodos, tcnicas e recursos que atendam suas necessidades, efeti-
vando a integrao de suas vidas em sociedade. (PCNs, 2000).
EDUCAO DE SURDOS NO BRASIL: ASPECTOS DO ENSINO DA

LNGUA PORTUGUESA
A primeira instituio especializada na educao de surdos mudos data de 1770 em Paris.

Seu fundador foi o abade LEppe, o criador do mtodo de sinais. Desde esse perodo da criao da
lngua de sinais, os surdos no mundo tiveram que passar por diversas situaes que os negavam o
uso de sua lngua materna. No Brasil, essa negao ao uso ainda vigora, no explicitamente, mas por 645
meio da imposio que o sujeito surdo enfrenta para aprender a lngua oral da sociedade a qual faz
parte, considerando-se menos relevante o aprendizado de sua lngua materna, a Lngua de Sinais.
A educao de surdos no contexto brasileiro caracteriza-se por prticas e polticas lingusticas
que se baseiam em imposio da lngua falada, com objetivo que o surdo assimile a lngua portu-
guesa padro como um modelo de sucesso escolar. D-se a maior relevncia aquisio da lingua-
gem no ensino clnico teraputico para a recuperao da fala.
O ensino nas escolas brasileiras marcadamente monolngue, favorecendo a lngua portu-
guesa em detrimento de outras lnguas existentes no pas. No basta apenas mudar esta concepo
da existncia de uma nica lngua, necessrio que, alm de reconhecer o valor da lngua de sinais e
de outras lnguas, se obtenha mudanas nos espaos escolares, preparem-se profissionais qualifica-
dos para o atendimento desse pblico, formem-se novos espaos no ambiente educacional, e acima
de tudo, ensinem- se as crianas desde muito cedo a reconhecer e respeitar as diferenas individuais.

Na educao inclusiva, especificamente na educao de pessoas com surdez, observa-se a

necessidade de mudanas relacionadas ao ensino da lngua portuguesa, que tem sido direcionado
apenas aos alunos ouvintes em uma sala de aula inclusiva. Logo, para que haja efetivamente a inclu-
so e a consequente aprendizagem da lngua portuguesa e dos conhecimentos ofertados no ensino
regular para esses alunos indispensvel que todos, tanto a escola quanto a sociedade em geral
participem desse processo.
No Brasil a aquisio da linguagem da pessoa surda d-se atravs de uma lngua visual-es-
pacial, a LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais). Para que a criana, o adolescente ou o adulto possam
adquirir conhecimentos necessrio que dominem uma lngua, para que a partir dela possam se
comunicar e participar de um grupo social. A primeira preocupao da escola deve ser verificar se
esse aluno sabe LIBRAS para poder orient-lo e ensin-lo, se isso no ocorre, a escola deve buscar a
maneira mais apropriada de lev-lo a conhecer e aprender a lngua de sinais. Esse aprendizado biln-
gue para o aluno surdo estabelecido pela Poltica Nacional De Educao Especial
Na Perspectiva Da Educao Inclusiva (SEESP), que pontua a educao bilngue como concep-
o educacional indicada s pessoas com surdez.
O aluno surdo, na maior parte do seu tempo, estar interagindo com pessoas ouvintes e falan-
tes da lngua portuguesa, logo de grande importncia que ele seja conhecedor dessa lngua. Mas,
a realidade vivida por esses alunos na escola mostra que a maioria deles sai do ensino mdio sem
saber ler ou escrever em lngua portuguesa como deveriam como afirma Quadros (1997):
[...] A maior parte dos adultos surdos brasileiros demonstram o fracasso das inmeras
tentativas de se garantir linguagem atravs da lngua oral-auditiva do pas, a lngua por-
tuguesa. Todos os profissionais envolvidos que conhecem surdos adultos admitem o
fracasso do ensino da lngua portuguesa, no somente enquanto lngua usada para a
expresso escrita, mas, principalmente, enquanto lngua que permite o desenvolvimen-
to da linguagem.
Em diversas situaes a lei no cumprida quando se trata da educao direcionada s pesso-
as com deficincia. De acordo com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), especifi-
camente o artigo 59, inciso III, explica que os sistemas de ensino deveriam assegurar aos educandos
com necessidades especiais: professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a inte-
646
grao desses educandos nas classes comuns.
Assim, incluir pessoas com necessidades educacionais especiais no implica apenas permitir
que estejam juntas em uma mesma sala de aula, mas que participem igualmente de todo o processo
de aprendizagem que ocorre em uma escola e, a fim de que possam participar tambm da sociedade
a qual fazem parte.
AQUISIO DA LINGUAGEM: LIBRAS X LNGUA PORTUGUESA
A histria da educao dos surdos no Brasil sempre mostrou uma preocupao exagerada
com o desenvolvimento da linguagem. Essa preocupao com o conhecimento e aquisio da lin-
guagem tornou-se quase que exclusiva, deixando-se numa posio menos importante o processo
educacional integral da criana com surdez.

Existem vrias razes para tal fato, dentre elas destaca Quadros (1997), o fato das crianas
serem surdas tornava fundamental a discusso sobre o processo de aquisio da linguagem, tendo
em vista que tal processo era traduzido por lnguas orais- auditivas. Assim, as crianas surdas precisa-
vam desenvolver a linguagem e, por essa razo, at os dias atuais, existem pesquisas que procuram
garantir o desenvolvimento da linguagem em pessoas surdas por meio de mtodos de oralizao.
Acreditando-se que, exclusivamente, fazendo o surdo aprender a falar e ler os lbios, ele teria acesso
linguagem.
O que ns observamos hoje, apesar de todo esse empenho, que os resultados no so to
eficazes assim no processo da aquisio da linguagem baseado na aprendizagem da lngua falada.
Esse fracasso percebido na lngua portuguesa usada como expresso escrita e tambm enquanto
lngua que permite o desenvolvimento da linguagem.
A linguagem essencial para qualquer ser humano, e apesar de todas as dificuldades enfren-
tadas para o estabelecimento da sua linguagem, o surdo buscar formas para a aquisio de sua
lngua, para poder satisfazer sua natureza humana. Logo que atinge a adolescncia, o surdo procura
se relacionar com outros surdos por meio da lngua de sinais com o objetivo de se firmar e participar
de um grupo social.
Para servir de espao de interao entre os surdos no Brasil, foram criadas associaes bra-
sileiras de surdos. Nelas eles podiam utilizar a sua lngua livremente, enquanto que nas escolas es-
peciais os alunos surdos tinham que oralizar, e nas escolas regulares as crianas surdas tinham que
se integrar ao sistema regular do currculo estabelecido para todos os alunos. Podemos perceber
assim que ocorreu um movimento de resistncia por parte dos surdos a um processo social, poltico
e lingustico que sempre privilegia o parmetro da homogeneidade, que no se interessa pelo o que
diferente.
A partir dos anos 60, as pesquisas sobre aquisio da linguagem avanaram muito. Intensifi-
caram-se os estudos que envolvem o processo de aquisio das crianas, como resultado obteve-se
a noo de universalidade nesse processo (Fletcher & Garman, 1986). Nesse perodo comeou um
estudo sobre a Lngua de Sinais Americana
ASL por meio de uma descrio feita por Willian Stokoe, publicada em 1965 (Stokoe et alli,
1976). Essa obra influenciou vrias outras pesquisas com perspectivas bastante distintas do estatu-
to das lnguas de sinais (Lillo-Martin, 1986), o que culminou no seu reconhecimento lingustico nas 647
investigaes da Teoria da Gramtica Gerativa com Chomsky, ao observar que as lnguas humanas
tm a capacidade articulatria e auditiva dos seres humanos como limites. Esse limite tambm
pode ser visual, desde que consideremos que as lnguas de sinais dos surdos so tambm lnguas
naturais e se realizam a partir da mesma matriz biolgica que as lnguas, digamos, udio-orais.
(NETO, 2011).
No Brasil, a LIBRAS comeou a ser estudada na dcada de 80 (BRITO, 1986) e a aquisio da
LIBRAS nos anos 90 (KARNOPP, 1994; QUADROS, 1995). Esses estudos concluram que a aquisio da
lngua de sinais em crianas surdas ocorre em perodo anlogo aquisio de lngua oral-auditiva
para ouvintes. Desta forma, segundo Quadros (1997), o fato do processo ser concretizado atravs
de lnguas visuais- espaciais, garantindo que a faculdade da linguagem se desenvolva em crianas
surdas, exige uma mudana nas formas como esse processo vem sendo tratado na educao de
surdos.

FUNCIONALISMO NO PROCESSO DE AQUISIO DE LINGUAGEM
Para chegarmos noo funcionalista enquanto interao verbal, faremos um breve comen-
trio acerca do posicionamento de alguns linguistas at chegarmos ao conceito funcional desse as-
pecto da linguagem.
Para Saussure, a lngua (sistema) seu objeto de estudo em oposio fala (uso), sendo a
lngua algo geral, social, enquanto a fala algo exclusivamente individual. Para ele, o que social
essencial, j o uso ficou em segundo plano, pois seria algo acessrio. Outro linguista que tratou do
tema com enfoque distinto foi Noam Chomsky, com a noo conhecida de falante-ouvinte ideal
numa comunidade de falantes que seria em teoria homognea.
O declnio da teoria gerativa por questes discursivas levou a lingustica a uma reao que
culminou com o surgimento de outras tendncias, como a Anlise do Discurso, a Lingustica Textual,
a Sociolingustica, entre outras. A teoria funcionalista uma dessas tendncias. Na verdade essa teo-
ria to antiga quanto o estruturalismo de Saussure, mas teve enfoque distinto mais recentemente,
podendo essa tendncia ser denominada atualmente como funcionalismo moderno.
Um funcionalista integrante da Escola Lingustica de Praga que merece destaque Roman
Jakobson, que, segundo Pezatti (2011) estendeu a noo de funo da linguagem a outras funes
que levam em conta os participantes da interao, como a emotiva, a conativa e a ftica, e outros
fatores da comunicao, como a mensagem e o prprio cdigo. Da, chegamos ao nosso objetivo
inicial, o tratamento da linguagem enquanto interao para todo e qualquer falante de uma lngua,
podendo esta lngua ser oral ou visual.
Para a corrente funcionalista, a concepo de linguagem serve como instrumento de comuni-
cao e de interao social, e estabelece como objeto de estudo o uso real da linguagem, portanto
no separa o sistema e o uso da lngua. Para Pezatti (2011), a linguagem vista como uma ferramenta
cuja forma se adapta s funes que exerce e, desse modo, ela pode ser explicada somente com base
nessas funes, que so, em ltima anlise, comunicativas.
No funcionalismo, portanto, toda a explicao lingustica deve ser direcionada a relao lin-
guagem e uso, ou a linguagem e ao uso em contexto social. Ento, a explicao do fenmeno lin-
gustico deve estar pautada no contexto sociointeracional, no qual esto presentes falante, ouvinte
e a informao. O enfoque da abordagem funcionalista ao tratar da linguagem presumi que: a lin-
648 guagem um instrumento de interao social, no sendo descrita como um fim em si mesma, mas
como um requisito pragmtico da interao verbal (DIK, 1989).
O funcionalismo tem como princpio a necessidade de descrever expresses verbais relacio-
nando-as ao seu funcionamento em contextos sociais especficos. Da propomos a noo de funo
comunicativa da linguagem para a pessoa surda, que utiliza a sua lngua materna e a lngua portu-
guesa como segunda lngua com o fim imediato de poder interagir, se comunicar tanto com ouvin-
tes quanto com surdos em uma dada comunidade lingustica.
Quanto aquisio da linguagem, o enfoque funcionalista pode ser utilizado, pois como des-
creve Pezatti (2011), a criana desenvolve o sistema lingustico subjacente ao uso, mediante expo-
sio a um conjunto altamente estruturado de dados em contextos naturais. Verifica-se assim que
ocorre o mesmo processo na aquisio da lngua de sinais, em que crianas surdas filhas de pais
surdos adquirem a linguagem no mesmo perodo que crianas ouvintes, pois est aquisio est
ocorrendo em um contexto natural para a criana com surdez.

A partir dessa noo de aquisio, podemos concluir que os universais lingusticos de Chomsky,
devem ser explicados pelas condies prprias dos objetivos da comunicao, da constituio biol-
gica e psicolgica do falante e do contexto em que se usa uma lngua oral ou visual.
Com a pretenso de mostrarmos possveis motivos que demonstrem a dificuldade na intera-
o verbal entre ouvinte e surdo, exporemos a perspectiva de Labov (1987) que distingue vrias po-
sies funcionais, cada qual levando em conta o contexto progressivamente mais abrangente para
explicar a natureza da linguagem.
A primeira diz respeito eficincia comunicativa das unidades estruturais, a segunda trata
das condies de distintividade semntica e a terceira posio trata do conceito de funo que se
refere motivao discursiva da estrutura sentencial. Nesse terceiro conceito inclui-se o ponto que
queremos tratar que a Perspectiva Funcional da Sentena de Kuno (1972, apud Labov, 1978) que
desenvolve esses conceitos em relao sintaxe, mas vai alm do estatuto informacional, propondo
o conceito de empatia que dirige a seleo do ponto de vista assumido pelo falante na conduo da
sentena que elabora.
Do conceito de empatia presente na linguagem do falante enquanto sujeito surdo, podemos
inferir que essa empatia tenha relevo no processo de aquisio de uma segunda lngua L2, aqui
tratamos da L2 sendo a lngua portuguesa. O surdo tem de se ver a partir do ponto de vista do ouvin-
te, sendo a viso do ouvinte em relao ao mundo bem diferente do conceito de mundo do surdo.
, portanto, at certo ponto complexo para o surdo se ver por meio dos olhos do falante de lngua
oral. As concepes de mundo e os pontos de vista do falante e ouvinte entram em conflito, pois so
diferentes. Este pode ser um dos motivos que levam ao fracasso na aquisio de lngua portuguesa
como L2 para pessoas surdas.
ABORDAGEM INTERACIONISTA NO PROCESSO DE AQUISIO DA

LINGUAGEM
Iniciemos a anlise da aquisio de linguagem a partir da observao de um conhecido pos-

tulado interacionista: toda ao humana procede de interao. Ao que parece nossa natureza social
nos impe que nos relacionemos com o outro, pois da natureza humana estar em constante inte-
rao, por meio da linguagem que pode ser verbal, no verbal ou outra forma de interao. Iremos
nos deter a um dos pontos estudados pelo interacionismo na lingustica que o estatuto do outro 649
no processo de aquisio da linguagem.
Antes, porm, devemos esclarecer que o termo interacionismo utilizado para denominar di-
ferentes trabalhos nos estudos da linguagem. Segundo Morato (2011), muitas inadequaes podem
ser produzidas quando abrigamos sob a rubrica interacionismo trabalhos ou autores de fato muito
distintos [...] aquilo que chamamos algo genericamente de interacionismo parece ser de fato um mo-
saico de inteligibilidade e mtodos. O interacionismo tem se apresentado como uma das categorias
de anlise da linguagem, e no apenas o lugar onde a linguagem acontece.
Como categoria de anlise, na interao so discutidas a qualidade e a circunstncia da reci-
procidade de diferentes comportamentos humanos, em diversos contextos, situaes e prticas. Na
lingustica, a noo de interao delimitada, de acordo com Morato (2011), ao analisar especial-
mente uma parte do fenmeno, ou seja, a interao verbal, tambm ela algo heterogneo e histori-
camente situado, como toda interao.

Retomando o elemento outro na produo de interao, percebemos que o outro necess-

rio para sabermos o que estamos a dizer e para construirmos o sentido daquilo que estamos a dizer.
Nesse aspecto a interao, como categoria de anlise, pode ser um elemento de distino na defini-
o do sentido e indispensvel para a compreenso de tarefas interpretativas.
No campo dos estudos aquisicionais, mostraremos a proposta da linguista Cludia de Lemos
que sofreu a influncia, em momento diferentes, de autores como Vygotsky, ao afirmar que a criao
lingustica em situaes de input, se deve a um quadro relacional dialtico entre a interao da criana
com o mundo fsico e o mundo social; e, em outro momento, foi influenciada por Bakhtin, o que se ve-
rifica em um texto intitulado A funo e o destino da palavra alheia: trs momentos da reflexo de Bakhtin.
Ao tratarmos da aquisio da linguagem no Brasil, podemos destacar a proposta interacio-
nista de De Lemos e do grupo do projeto de Aquisio da Linguagem da Universidade Estadual de
Campinas iniciado em 1976. Os estudos pioneiros realizados por De Lemos e colaboradores tm de
forma original e crtica colocado em evidncia desde a dcada de 70 a perspectiva interacionista.
Essa autora prope, a partir das ideias de Bruner (1983), que se deve buscar o outro ausente
da Lingustica no que diz respeito a serem os esquemas interacionais os introdutores da criana na
lngua. Podemos ver que na proposta de Kuno ao tratar da empatia, a pessoa cognitivamente seria
capaz de ver o mundo por meio dos olhos dos outros, enquanto que na teoria proposta por de De
Lemos, busca-se a anlise da aquisio da linguagem por meio do dilogo, em que o outro indis-
pensvel.
A concepo de interacionismo no campo dos estudos aquisicionais aponta seus interesses
nos fenmenos que constituem a aquisio da linguagem pela criana numa relao com o outro,
com o mundo social e com a prpria lngua. Nessa perspectiva, Morato analisando textos de De le-
mos props, ento, que:
[...] interao o espao dialgico no qual as significaes se constituem e se objetivam,
no qual os sujeitos devem responder pelos sentidos provocados ou mobilizados pela
linguagem. O fenmeno lingustico ou a unidade de anlise privilegiada o dilogo,
esse lugar de insero da criana na linguagem. (2011, p. 341).
De Lemos (1997), v o processo de aquisio da linguagem como uma trajetria da criana
da posio de interpretado a posio de intrprete. Prope trs posies- sujeito no percurso que a
criana faz at atingir a aquisio da lngua: a criana falada pelo outro, a criana falada pela lngua
650 e a criana intrprete da lngua. No detalharemos cada uma dessas posies, pois o que est em
pauta nesse texto o processo de aquisio de L2. Quanto a esse processo, Souza (mimeo), a partir
da proposta de De Lemos, prope que a primeira posio sujeito ocupada pelo falante/aprendiz,
sendo que nessa posio o outro que interpreta e d sentido lngua materna LM. Nessa po-
sio, o aprendiz em contato com a L2, aqui estamos nos referimos lngua portuguesa, comea a
perceber que cada vez mais as palavras, ou os sinais, pois nos referimos ao sujeito surdo, no so
mais aquilo que eram.
Desse contato com a L2 resulta o estranhamento. Pode, assim, o aprendiz seguir por trs cami-
nhos: viv-lo como uma perda (KRISTEVA, 1995) ou despersonalizao (MELMAN, 1992), como uma
operao de renovao e relativizao da lngua, ou como a descoberta de um espao de liberdade.
Dentre esses caminhos podemos nos indagar: qual caminho o sujeito surdo escolhe, quando se trata
da aquisio de lngua portuguesa como L2? Antes de expormos nosso ponto de vista, voltemos
ainda a segunda e a terceira posio retratadas por Souza (mimeo).

Na segunda posio, o sujeito falado pela lngua. Aqui o aprendiz est em uma possibilida-
de de movimento entre dois extremos: de um lado temos o falante que evita a ruptura com a LM e
de outro o falante que recorre e ela para se subjetivar por meio de um processo de identificao. O
primeiro falante apresenta bloqueios para a aquisio da L2, esses bloqueios seriam denominados
por algumas teorias de falta de motivao ou de filtro afetivo alto. O segundo falante se v livre para
adquirir a nova lngua, est em uma busca por prazer e numa situao de liberdade, partindo para a
terceira posio. Na terceira posio, o aprendiz de L2 se coloca na posio de sujeito prxima quela
de um sujeito nativo da segunda lngua, mas esse sujeito aprendiz nunca ocupar uma posio igual
ao do sujeito pertencente a L2. Nessa posio, o aprendiz de L2 se diz na e pela lngua do outro, mas
isso no apaga as formaes discursivas da sua LM.
A partir das proposies expostas por Souza ao se falar de L2, podemos nos posicionar a res-
peito do que pode ocorrer no processo de aquisio de segunda lngua por pessoas surdas. Pelo ex-
posto anteriormente quando falamos sobre as dificuldades enfrentadas pelo aluno surdo na escola
regular, e da supervalorizao da aprendizagem da lngua portuguesa destinada a esses educandos,
acreditamos que o sujeito surdo se encaixa, na maioria das vezes, na primeira e na segunda posies.
Na primeira posio, o aprendiz surdo vive o estranhamento ao contato com a nova lngua,
e sente aquele contato como uma perda ou uma despersonalizao de si mesmo. O surdo pode
pensar que ao tentar adquirir a lngua do falante de portugus, ele esteja se desconhecendo ou se
anulando enquanto sujeito surdo, e talvez esteja abandonando sua identidade e sua cultura para
adquirir a lngua de um grupo que v sua LM, a lngua de sinais, como inferior, ou que no reconhece
a sua lngua como lngua.
Na segunda posio, o sujeito surdo encontra-se apenas em um lado do pndulo, no extremo
em que o aprendiz evita a ruptura com a lngua materna. O falante de LIBRAS evita a ruptura e mostra
bloqueios denominados anteriormente como falta de motivao e filtro afetivo alto. Quando nos refe-
rimos falta de motivao podemos inferir que o sujeito surdo no tem o desejo de aprender a lngua
portuguesa, no que ele a considere pouco importante para sua vida em sociedade, mas porque foi
levado a essa falta de motivao pelos problemas de acesso a essa lngua enfrentados por ele durante
sua vida escolar. Como citamos no captulo 4, o sujeito surdo ao chegar escola no orientado e en-
sinado por seus professores como deveria para obter a aquisio da lngua portuguesa. Em decorrn-
cia disso acaba por fracassar em seu aprendizado, ficando assim, sem motivao para aprender a L2.
Na segunda posio temos, ainda, o segundo tipo de bloqueio, o de filtro afetivo alto. Esse 651
bloqueio seria fruto do pensamento do aprendiz surdo que se v pertencente a uma comunidade.
Nessa comunidade, o sujeito surdo sente-se enquadrado, integrado e participativo. Adquirindo o
conhecimento da lngua portuguesa, ele estaria negando o seu prprio grupo, a sua comunidade.
Aprender a L2 seria negar a sua origem e distanciar-se dos seus amigos e familiares que fazem parte
desse grupo e que no so conhecedores da L2. Portanto, o aprendiz surdo teria esse bloqueio, esse
medo de se distanciar e negar a sua coletividade.
Ao longo desse captulo tratamos da abordagem interacionista na aquisio de linguagem.
Referimo-nos, quando se fala de interacionismo ao processo de interao verbal e aquisio de
primeira e segunda lnguas. Tratamos tambm da aquisio de lngua portuguesa no contexto da
pessoa surda, objetivo primeiro do nosso trabalho. Buscamos ainda mostrar algumas dificuldades
relacionadas ao aprendizado de LM e de L2, por educandos surdos a partir da perspectiva das posi-
es-sujeito de Cludia de Lemos.

CONSIDERAES FINAIS
Buscamos mostrar neste trabalho, a realidade vivida pelo sujeito surdo na educao brasilei-
ra. Baseamo-nos para isso na legislao vigente e no que efetivamente ocorre nas salas de aula de
lngua portuguesa pelas escolas hoje ditas inclusivas. Tivemos como objetivo mostrar a importncia
que dada ao ensino da lngua portuguesa, como esse ensino tem sido feito e o pouco valor dado
ao ensino da lngua de sinais na escola regular.
Fizemos ainda um panorama dos processos de aquisio da lngua portuguesa baseando-nos
na proposta funcionalista que trata da aquisio da linguagem, fazendo um breve panorama do
modelo funcionalista. Expusemos ainda uma visualizao de como ocorre o processo de aquisio
de linguagem por meio da abordagem interacionista proposta por Cludia de Lemos, e uma possvel
hiptese sobre os motivos que levam ao fracasso na aquisio de L2 para pessoas surdas a partir das
posies- sujeito propostas pela autora.
Nossa pretenso nesse texto foi relacionar as propostas tericas que tratam da aquisio da
linguagem dificuldade enfrentada por pessoas surdas em adquirir o conhecimento sobre o funcio-
namento da lngua portuguesa. Queremos ressaltar que apresentamos somente uma hiptese para
investigar motivos possveis que levam o surdo a no conseguir adquirir a L2. Temos a conscincia de
que h inmeras razes no expostas aqui para o fracasso desse processo na aquisio. Desejamos
futuramente, aps realizar pesquisas de campo na rea de aquisio e aprendizado de segunda ln-
gua, confirmar ou no nossa pretenso terica abordada sobre as posies-sujeito analisadas nesse
texto.
REFERNCIAS
BRASIL. Dirio Oficial da Unio. Emenda Constitucional n. 12, de 17 de outubro de 1978. Altera a
Constituio Federal, assegurando aos deficientes a melhoria de sua condio social e econmica.
BRASIL. Casa Civil. Subchefia para assuntos jurdicos. Lei n. 5692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Dire-
trizes e Bases para o ensino de 1 e 2 graus, e d outras providncias.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: Lei n 9394/96. Braslia: Secretaria Geral,
2006.
652 BRASIL, Ministrio da Educao. Poltica Nacional De Educao Especial Na Perspectiva Da Edu-
cao Inclusiva. Braslia: SEESP, 2007.
BRASIL, Parmetros Curriculares Nacionais: Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais. Se-
cretaria de Educao Fundamental. Rio de Janeiro: DP&A editora, 2000a.
BRASIL. Constituio Federal de 1988. Disponvel em: <www.portal.mec.gov.br>. Acesso em: 20 de
junho de 2013.
BRITO, L. F. Comparao de aspectos lingusticos da LSCB e do portugus. Conferncia apresentada
no II Encontro nacional de pais e amigos dos surdos. Porto Alegre. 27 a 29 de novembro de 1986.
BRUNER, J. S. Childs talk: learning to use language. Oxford: OUP, 1983.
Declarao dos Direitos Humanos. Disponvel em: <www.onu.org.br>. Acesso em: 19 de junho de
2013.
DIK, S. C. The theory of functional grammar. Pt. I: The structure of the clause. Dordrecht/Providen-
ce: Foris Publication, 1989.

DE LEMOS, C. T. G. Sobre o interacionismo. Letras de Hoje, 34 (3): 11-16, 1999.

___ _. Processos metafricos e metonmicos: seu estatuto descritivo e explicativo na aquisio de ln-
gua materna. In: Simpsio The Trento Lectures and Workshop on Metaphor and Anology. Trento,
Itlia, 1997.
FLETCHER, P. & GARMAN, M. Language acquisition. Cambridge University Press. Cambridge. 1986.
JANNUZZI, G. M. A educao do deficiente no Brasil: dos primrdios ao incio do sculo XXI. Cam-
pinas, So Paulo: Autores Associados, 2004.
KARNOPP, L. B. Aquisio o parmetro configurao de mo dos sinais da LIBRAS: estudo sobre
quatro crianas surdas filhas de pais surdos. Dissertao de Mestrado. Instituto de Letras e Artes.
PUCRS. Porto Alegre. 1994.
KRISTEVA, J. En deuil dune langue?. Deuils: vivre, cest perdre. Paris: ditions Autrment, 1995.
LABOV, W. The overestimation of functionalism. In: DIRVEN, R.; VILM, F. (Eds.). Functionalism in lin-
guistics. Amsterdan/Philadelphia: John Benjamins, 1987. p. 311- 32.
______. Language in the inner city: studies in the BLACK english vernacular. Philadelphia: Univer-
sity of Pennsylvania Press. 1978.
LILLO-MARTIN, D. C. Parameter setting: evidence from use, aquisition, and breakdown in american
sign language. Doctoral Dissertation. University of California, San Diego. University Microfilms Inter-
national, Ann Arbor, Michigan. 1986.
MAZZOTTA, M. J. S. Educao especial no Brasil: Histria e polticas pblicas. So Paulo. Editora
Cortez, 2005. 208 p.
MELMAN, C. Imigrantes: incidncias subjetivas das mudanas de lngua e pas. So Paulo: Escuta,
1992.
MONTEIRO, A. R. O po do direito educao. Educao & Sociedade. vol. 24, n. 84, p. 763-789, set.
2003. Disponvel em: <www.scielo.br>. Acesso em 18 de junho de 2013.
MORATO, E. M.. O interacionismo no campo lingustico. In: MUSSALIN, F.; BENTES, A. C. (Org.). Intro-
duo lingustica: fundamentos epistemolgicos. 5 ed. Vol. 3. So Paulo: Cortez, 2011. p. 311-347.
NETO, J. B. O empreendimento gerativo. In: MUSSALIN, F.; BENTES, A. C. (Org.). Introduo lingus-
tica: fundamentos epistemolgicos. 5 ed. Vol. 3. So Paulo: Cortez, 2011. p. 93-129.
PEZATTI, E. G. O funcionalismo em lingustica. In: MUSSALIN, F.; BENTES, A. C. (Org.). Introduo
lingustica: fundamentos epistemolgicos. 5 ed. Vol. 3. So Paulo: Cortez, 2011. p. 165-217.
QUADROS, R. M. de. Aquisio de L1 e L2: o contexto da pessoa surda. In: SEMINRIO: DESAFIOS E 653
POSSIBILIDADES NA EDUCAO BILINGUE PARA
SURDOS, 1997, Anais do Seminrio: Desafios e Possibilidades na educao bilngue para surdos.
Porto Alegre: PUCRS, 1997. p. 70-87.
___ _. As categorias vazias pronominais: uma anlise alternativa com base na LIBRAS e reflexos no
processo de aquisio. Dissertao de Mestrado. Porto Alegre. 1995.
___ _. Educao de surdos: a aquisio da linguagem. Artes Mdicas. Porto Alegre. 1997.
SOUZA, S. A. F. Teorias de aquisio de lngua materna e de segunda lngua: intersees e pro-
posies. Mimeo.
STAINBACK, S. STAINBACK, W. Incluso Um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999.
STOKOE, W. C.; CASTERLINE, D. C. & CRONEBERG, C. G. A dictionary of american sign language on
linguistic principles. New Edition. Listok Press. 1976.

PROGRAMA DE ALFABETIZAO NA IDADE CERTA (PAIC): APRENDIZAGEM
DA LEITURA E ESCRITA DE ALUNO COM DEFICINCIA INTELECTUAL NA REDE
MUNICIPAL DE FORTALEZA
FRANCISCA GERUZA GADELHA
Pedagoga. Professora de atendimento educacional especializado. Mestranda em Educao Brasileira UFC mestradodi.ufc@gmail.com
FRANCISCA MNICA SILVA DA COSTA
Pedagoga. Professora alfabetizadora. Mestranda em Educao brasileira pela UFC monica10cost@yahoo.com.br
ADRIANA LEITE LIMAVERDE GOMES
Doutora em educao brasileira. Professora da Faculdade de educao FACED-UFC adrianalimaverde@ufc.br
INTRODUO
O presente estudo se baseia na crena das potencialidades de aprendizagem de leitura e es-

crita de alunos que enfrentam barreiras educacionais para se desenvolverem e adquirirem uma vida
autnoma. Este estudo se insere nos desafios atuais enfrentados pelos professores que acolhem alu-
nos que apresentam limitaes quanto ao acesso ao conhecimento. Neste contexto, indaga-se como
um aluno com deficincia intelectual, matriculado no 2 ano do Ensino Fundamental, se beneficia
das atividades de alfabetizao propostas pelo PAIC1.
Ao longo da histria da educao, a escola se caracterizou pela viso elitista privilegiando
apenas uma parte da sociedade. A partir da democratizao da escola evidenciou-se o paradoxo
incluso versus excluso, apesar da universalizao do ensino, os sistemas de ensino continuaram
excluindo indivduos fora dos padres homogeneizadores da escola (MEC/SEESP, 2008).
A Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva (2008) assegura
a incluso de alunos com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades.
O documento se constitui uma proposta educacional que garante e reconhece o direito de todos os
alunos de compartilharem um espao escolar sem discriminao.
O presente artigo objetiva investigar se o aluno com deficincia intelectual se beneficia das
atividades de leitura e escrita desenvolvidas a partir das rotinas2 do Programa de Alfabetizao na
Idade Certa (PAIC). Pesquisas realizadas por (MANTOAN, 2001; GES E LAPLANE, 2004 apud LEITE E
654 MARTINS, 2010; DAVIS E NUNES, 2005; FIGUEIREDO, 2010, 2012; GOMES, 2001, 2010, 2012 E CAPELLI-
NI E RODRIGUES, 2010) revelaram que as crianas que apresentam deficincia intelectual possuem
potencial para as aprendizagens escolares, desde que sejam oferecidas oportunidades baseadas em
prticas pedaggicas com ateno s suas necessidades e especificidades.
No que se refere ao Programa de Alfabetizao na Idade Certa, no foram encontrados estu-
dos sobre a aprendizagem de crianas com deficincia intelectual que so contemplados por esse
programa. As pesquisas relacionadas ao programa, em sua maioria, dedicam-se anlise dos resulta-
dos das avaliaes externas realizadas pelas crianas que participam do PAIC. Identificou-se o estudo
de Rossi (2010) que investigou se as rotinas pedaggicas implantadas pelo PAIC contribuem para a
melhoria dos resultados da aprendizagem das crianas.
1 PAIC um programa lanado em 2007 no Estado do Cear que tem como meta alfabetizar todas as crianas matriculadas na rede pblica
de ensino at a idade de sete anos. Uma de suas aes a formao continuada dos professores alfabetizadores.
2 Rotinas so estratgias pedaggicas sugeridas pelo PAIC para organizar as atividades propostas por este Programa.

Em relao educao inclusiva, Mantoan (2001), Ges e Laplane (2004 apud LEITE E MARTINS,
2010) (FIGUEIREDO, 2010) acrescentam que o movimento em prol de uma escola inclusiva no se refe-
re apenas insero do aluno com deficincia no ensino comum, mas incluem, o respeito s diferen-
as individuais, culturais, sociais, raciais, religiosas e polticas. As autoras enfatizam ainda que compete
escola comum entender o indivduo como ser pleno e com talentos a serem desenvolvidos.
Nesse sentido, a escola precisa acolher todo e qualquer aluno, privilegiar seu modo de apren-
der, e promove as adaptaes necessrias para garantir os direitos de aprendizagem de todos que
dela participam. Para o ensino da linguagem escrita deve-se levar em conta o conhecimento do
aluno, sua realidade e seu interesse.
Na escola, o ensino deve favorecer a autonomia do pensamento, mediante a promoo de
atividades que promovam a reflexo de forma sistemtica e intencional. Nessa perspectiva, neces-
srio que o professor reconhea a capacidade do aluno de pensar e gerenciar seu processo de apren-
dizagem. Em sala de aula, o professor deve promover a interao entre os alunos, e entre ele e seus
alunos, com o propsito de propor situaes problema que exijam o uso do pensamento reflexivo.
De acordo com (Figueiredo, 2010a, p.61)
A gesto em sala de aula corresponde capacidade do professor para orquestrar a inte-
rao entre os alunos em situao de aprendizagem, organizando os espaos os tempos
e os agrupamentos pertinentes sua proposta didtica.
Nesse sentido, a escola que leva em conta as diferenas, privilegia o papel social dos alunos.
Essa prtica s possvel, na medida em que o aluno reconhecido como um ser que contribui e
acrescenta ao grupo, a partir de suas possibilidades.
Os estudos de Figueiredo, (2010a) ressaltam que o espao da sala de aula se torna mais har-
monioso quando a professora consegue criar um clima escolar pautado no acolhimento e respeito.
Nesse ambiente os alunos se sentem seguros e reconhecem a valorizao de suas aes pelos cole-
gas. Enfatiza ainda que o acolhimento garantido quando o professor faz o acompanhamento das
estratgias utilizadas pelo aluno em suas aprendizagens. A colaborao se faz importante tambm
com os professores de ensino comum e o especialista da sala de recurso multifuncional (FIGUEIRE-
DO, 2010).
Nesse contexto de ensino colaborativo e reflexivo, os processos metacognitivos merecem des-
taque. O termo metacognio est associado ao conhecimento sobre os prprios processos cogniti-
vos e regulao dos referidos processos (FLAVELL,1971 apud DUK, 2006). Para atingir as etapas que 655
compem a resoluo de problemas preciso que o sujeito construa um pensamento flexvel: mude
sua representao mental do problema e perceba novas relaes.
O ensino colaborativo uma estratgia didtica em que os professores do ensino comum e o
especialista planejam procedimentos que auxiliem a aprendizagem de alunos com deficincias em
classes comuns, mediante ajuste dos professores. O trabalho colaborativo envolve vrios atores que
vai desde a direo da escola at o pessoal de servios auxiliares. Essa parceria deve ser orientada
para que o aluno seja considerado um sujeito de direitos e no passvel de sentimento de compai-
xo. O que se deve fazer facilitar o acesso desse aluno ao a que ele se prope, criando condi-
es para que ele cresa e sinta-se capaz.
Para Capellini e Rodrigues :
Maneiras diversificadas de organizao do tempo, das metodologias de ensino e dos
espaos pedaggicas na sala de aula, do planejamento individual do aluno e da orga-

nizao do projeto pedaggico da escola, devem ser consideradas como aspectos im-
portantes na flexibilizao do ensino queles que, por muito tempo, permaneceram
margem do processo escolar (2010, p.45).
Em pesquisa realizada por Figueiredo, (2010a), a autora observou que a gesto da sala de aula
depende da postura do professor, como ele se comporta diante da presena de um aluno com de-
ficincia em sala. Se ele demonstra confiana em sua capacidade de desenvolver as estratgias ne-
cessrias para o acesso ao conhecimento por esse aluno, se ele resiste ideia de receber o aluno,
ou ainda se aos poucos se apropria da concepo de incluso e vai aderindo a esse movimento e
implementado as mudanas necessrias.
Nesse sentido, o presente estudo analisa a postura de uma professora diante de um aluno com
deficincia intelectual, objetivando compreender como esse aluno se beneficia das atividades de lei-
tura e escrita desenvolvidas por essa professora e quais as estratgias utilizadas por esta professora
para favorecer a incluso desse aluno.
REFERENCIAL TERICO
Este artigo se baseia na abordagem sciointeracionista, a partir das contribuies de Vygotsky

(2007, 2008) sobre desenvolvimento humano, aprendizagem da linguagem escrita, e seus estudos
sobre deficincia intelectual. Autoras como Teberosky e Colomer (2003) tambm so referncias nes-
te trabalho, tomando por base suas pesquisas relativas aquisio da linguagem escrita.
Para Vygotsky (2008), os fatores ambientais, os sociais e os culturais, so fundamentais para
os processos de desenvolvimento e aprendizagem humana. Para ele, o funcionamento psicolgico
tipicamente humano social e, portanto, histrico, visto que o homem um ser capaz de aprender
com o outro por meio da linguagem e da experincia humana compartilhada. Um conceito central
na teoria vygotskyana a mediao. Em termos gerais, mediao o processo de interveno de um
elemento intermedirio numa relao.
Vygotsky realizou estudos sobre leses cerebrais, perturbaes da linguagem e organizao
das funes psicolgicas superiores em condies normais e patolgicas. Para Vygotsky (2004, p.
389) as deficincias se manifestam nas formas enfraquecidas de acmulo de experincia individu-
al. Vygotsky (1997) afirma que a deficincia de uma funo ou leso de um rgo, faz com que o
656 sistema nervoso central e o aparato psquico assumam a tarefa de compensar o defeito. Essa tese
constituiu a ideia central das suas proposies sobre o desenvolvimento de crianas com deficincia
mental: todo defeito cria os estmulos para elaborar uma compensao (1997, p.14).
Vygotsky, (2007) afirma que a mediao social contribui para ativao das funes psicol-
gicas superiores, permitindo assim, que a deficincia no seja empecilho para o desenvolvimento
dos processos de aprendizagem e desenvolvimento de crianas que apresentam qualquer tipo de
deficincia. O autor refora o papel da incluso dessas crianas em escola comum e acrescenta que
a escola tem de se adaptar s condies e necessidades de cada criana.
A educao inclusiva se constitui uma proposta educacional que promove a igualdade e
valoriza as diferenas na organizao de um currculo acessvel. Estimula transformaes peda-
ggicas na escola para atender as necessidades dos alunos em todo o percurso educacional pro-
pondo a emancipao como ponto de partida de todo o processo educacional. Segundo Capelini,
Rodrigues:

O sculo XXI exige uma nova escola-inclusiva, dinmica e radicalmente diferente (...).
Resta ter coragem para deixar de usar a escola como instrumento de elitizao e ex-
cluso do saber. preciso no ter medo do desafio de ensinar os excludos que esto
chegando escola, (2010, p.24, 25).
Para Vygostsky, o ensino escolar deve partir sempre do nvel de desenvolvimento potencial da
criana e, estimular seu acesso a novos nveis de competncia e desenvolvimento. O autor postula
que os processos de aprendizagem no coincidem com os processos de desenvolvimento. Entretan-
to, para o terico, o movimento sequenciado entre desenvolvimento e aprendizagem resulta nas
zonas de desenvolvimento proximal.
A aprendizagem da linguagem escrita de crianas que apresentam deficincia intelectual ain-
da se configura como um desafio para os educadores. A teoria de Vygotsky (2007) contribui de for-
ma elucidativa para a compreenso de como ocorre essa aprendizagem especfica nessas crianas
oferecendo subsdios tericos para esclarecimento de importantes questes deste trabalho. Sobre o
aspecto da aquisio da linguagem escrita, Vygotsky, Luria e Teberosky e Colomer discutem a forma-
o da escrita na criana e do importante contribuio para elucidao desse trabalho.
Vygotsky apresenta o gesto visual como signo que contm a futura escrita. Para ele, os gestos
so a escrita no ar. Outros dois domnios em que a escrita est ligada origem dos signos escritos
os rabiscos das crianas quando elas desenham objetos complexos, no o fazem pelas suas partes
componentes, mas pelas suas qualidades gerais. Os jogos tm importante papel na unio dos gestos
linguagem escrita, para o autor a representao simblica no brinquedo essencialmente, uma
forma particular de linguagem num estgio precoce, atividade essa que leva diretamente lingua-
gem escrita VYGOSTSKY, (2007).
Segundo Vygotsky (2007), um momento importante na evoluo da linguagem escrita
quando a criana percebe que pode desenhar no somente o objeto, mas, tambm, as palavras.
Segundo ele, difcil precisar como se opera a passagem da atividade de desenhar objetos para o
desenho das palavras. Os sinais escritos constituem smbolos de primeira ordem e revela que a raiz
dessa aquisio se encontra no desenho.
Para Teberosky e Colomer (2003), a escrita adquiriu uma existncia objetiva que chama a aten-
o dos indivduos mais novos. Para apropriar-se da linguagem escrita necessrio que as crianas
participem de situaes em que a escrita adquira significado. As autoras consideram que criar um
contexto de cultura escrita significa dar oportunidades para que as crianas atribuam significado ao 657
que est escrito. Interagir com textos escritos, atravs da mediao do professor que l em voz alta,
um processo de aprendizagem novo para a criana, em que a mediao quase mais importante
que a qualidade intrnseca do livro.
A aprendizagem da linguagem escrita de crianas que apresentam deficincia intelectual se
configura como um enigma para a maioria dos educadores. As investigaes realizadas por Fernan-
des e Figueiredo (2010); Figueiredo (2004, 2012); Gomes (2001, 2012) e Gomes e Figueiredo (2010),
sobre a aquisio da linguagem escrita por crianas que apresentam deficincia intelectual, confe-
rem a essa temtica escassez de pesquisas.
Estudo realizado por Gomes (2001) acerca das contribuies sociais, escolar e familiar para a
aquisio da leitura de sujeitos que apresentam sndrome de Down revelou que o meio sociofamiliar
e escolar contribuem de forma favorvel para o processo de formao leitora desses sujeitos. A au-
tora afirma que o contato de crianas com sndrome de Down com momentos de leitura e de escrita

e discusso sobre produes escritas em contexto inclusivo exerce influncia significativa sobre a
aprendizagem dessa criana.
A investigao realizada por Figueiredo (2004) revelou que crianas com e sem deficincia
intelectual utilizam, de modo semelhante, seus esquemas cognitivos em tarefas de interpretao do
nome prprio. Para a autora, sob os aspectos estruturais, a gnese operatria das crianas com defi-
cincia intelectual semelhante quelas consideradas normais. Outro fato observado nessa pesqui-
sa foi a presena dos conflitos cognitivos na tarefa de interpretao das partes do nome, indicando
que tanto as crianas que apresentam deficincia intelectual quanto as normais tratam a leitura e a
escrita como objeto de conhecimento.
Figueiredo (2004) tambm discute a forma como a criana que apresenta deficincia intelec-
tual constri conhecimento sobre a escrita do seu nome e as hipteses que elas fazem da escrita
antes mesmo do ensino formal da leitura. Essa percepo retoma a questo acima formulada e nos
remete a outros problemas que dizem respeito ao modo como as crianas lidam com a linguagem
escrita, ou seja, essas crianas se comportam de forma semelhante quelas ditas normais quanto
interpretao do prprio nome.
Estudos de Gomes e Figueiredo (2010) apontam que sujeitos que apresentam deficincia in-
telectual utilizam estratgias de leitura semelhantes quelas utilizadas por sujeitos ditos normais.
As autoras acrescentam que, onde se l e se franquia material de leitura, h maior participao e
interesse por material escrito, sejam livros, revistas, jornais ou gibis, e concluem afirmando que a me-
diao pedaggica na construo da leitura um fator importante para essa aquisio por promover
conflitos e desafios cognitivos. Fernandes e Figueiredo (2010) em outro estudo corroboram com se-
melhante compreenso acerca da aprendizagem da linguagem escrita de crianas que apresentam
deficincia intelectual. As autoras afirmam que
pessoas com deficincia intelectual tm a capacidade de evoluir, no que se refere
ao uso de estratgias durante a aprendizagem da escrita, desde que sejam inseridas
em ambientes letrados e sejam oferecidas situaes de encorajamento adequadas.
(p. 92).
Estudo realizado por Figueiredo (2012) acerca da interpretao da linguagem escrita por
crianas que apresentam deficincia intelectual revela que elas possuem esquemas que lhes permi-
tem proceder a uma interpretao coerente. Entretanto, apresentam dificuldade em empregar esses
658 esquemas em situao precisa. Vale salientar que crianas que apresentam deficincia intelectual
possuem capacidades intelectuais, e no podem ser negligenciados os seus processos de aprendi-
zagem (FIGUEIREDO, 2012).
De acordo com os dados das pesquisas mencionadas, pode-se inferir que o nmero de pesqui-
sas que se dedicam aprendizagem da linguagem escrita por crianas que apresentam deficincia
intelectual significativamente inferior, em comparao quelas realizadas com crianas ditas nor-
mais. Gomes (2012).
METODOLOGIA
Esta pesquisa de cunho qualitativo foi desenvolvida em forma de estudo de caso. Esse tipo de
pesquisa objetiva compreender o comportamento e as experincias humanas, e tem se mostrado
uma opo para a anlise de fenmenos complexos, multifacetados e marcados pela subjetividade.

Essa abordagem compreende que a realidade uma construo social da qual o investigador tam-
bm participante, valorizando, assim, o papel do sujeito na construo do conhecimento. As formas
de interao sociais, as produes culturais e a construo de significados pelos sujeitos da pesquisa
so predominantes (ANDR, 2005).
A coleta de dados se deu atravs da entrevista e observao da aula de uma professora alfabe-
tizadora do 2 ano do ensino fundamental da rede municipal de Fortaleza. A entrevista foi realizada
com a professora do aluno com vistas a perceber se a rotina do PAIC contemplava as especificidades
de aprendizagem do aluno, sujeito da pesquisa. As observaes na sala de aula lcus da pesquisa
ocorreram no perodo de agosto e setembro de 2011, e objetivava perceber que prticas pedaggi-
cas norteiam a proposta do PAIC e se estas beneficiam os alunos que apresentam deficincia intelec-
tual. Neste estudo o aluno ser identificado por Luan e a professora por Laura, ambos nomes fictcios,
com o intuito de preservar suas identidades.
4 ANLISES DOS DADOS
As observaes em sala de aula

Foram realizadas 08 observaes em sala de aula. Em todas elas, verificou-se que Laura (pro-
fessora) realizava atividades diferenciadas para Luan (aluno com deficincia intelectual. Ele, comu-
mente, realizava atividades de pintura, recorte e colagem. Seus colegas se dedicavam a realizar ati-
vidades baseadas no livro e materiais do PAIC, seguindo a rotina. Ao passo que Luan permanecia
inquieto na sala de aula, se irritava com os colegas, provocava conflitos, dificultando a ao da pro-
fessora no cumprimento das rotinas. Em relao a essa diferenciao quanto proposio de ativi-
dades, a professora justificava que Luan no tinha capacidade de realizar as mesmas atividades de
seus colegas. Em sua fala, ela relatou que no sabia como oferecer acessibilidade a essas atividades,
e por isso preferia ocupar a criana com atividades que no exigissem muito dele, at porque ele
no saberia fazer (professora).
De acordo com os pressupostos inclusivos, Luan, apesar de inserido na sala de aula, permane-
ce margem do processo de aprendizagem. Diante de tal rotina, negado ao aluno toda e qualquer
possibilidade de aprender a leitura e escrita. Os estudos de (GOMES E FIGUEIREDO 2010; FIGUEIRE-
DO, 2012; FERNANDES E FIGUEIREDO, 2010) acerca da aquisio da leitura e escrita de crianas que
apresentam deficincia intelectual revelam que elas possuem esquemas que lhes permitem proce- 659
der a uma interpretao coerente. As autoras afirmam que as pessoas com deficincia intelectual
tm capacidade de evoluir, no que se refere ao uso de estratgias durante a aprendizagem da escrita,
desde que sejam inseridas em ambientes letrados e sejam oferecidas situaes de encorajamento.
As autoras acrescentam que, a mediao pedaggica na construo da leitura um fator importante
para essa aquisio.
Segundo a professora, Luan evolui lentamente, demonstra um aprendizado instvel, ora iden-
tifica as cores, ora no reconhecer nem as cores primrias. Em outro momento, a partir de sua media-
o, ele compara as letras, sem reconhec-las, e apresenta tambm dificuldade de se concentrar em
qualquer atividade. Em situaes de aprendizagem, quando a professora prope o uso de jogos ou
brincadeiras que contenham figuras, ele se fixa nos detalhes, e facilmente desvia sua ateno. Luan,
no se concentra em nenhuma proposta de trabalho por mais de cinco minutos e por isso permane-
ce ocioso a maior parte do tempo em sala de aula.

Para Figueiredo, Poulin e Gomes (2010) as pessoas com deficincia intelectual apresentam difi-
culdade de ateno e memria. A ateno, para esses autores, pode funcionar como uma espcie de
filtro, que facilitaria o desenvolvimento do procedimento de aprendizagem. A memria o processo
pelo qual o sujeito registra e conserva as informaes que ele recolheu. Contudo, os autores afirmam
que quando a aprendizagem bem realizada, a pessoa com deficincia intelectual no se diferencia
das demais no que consiste memria. O mesmo no ocorre em relao ao dficit de ateno. Este
pode causar repercusses negativas no processo de aprendizagem.
O outro aspecto a ser considerado a instabilidade do raciocnio. Figueiredo (2003) identificou
o fenmeno da oscilao no funcionamento cognitivo do aluno que apresenta deficincia intelectu-
al. Algumas vezes o raciocnio de pessoas com deficincia intelectual pode oscilar entre dois nveis
diferentes de desenvolvimento sem poder se fixar em um deles.
Ao observar a prtica da professora em sala de aula, verificou-se que no h qualquer implica-
o em sua prtica com a aprendizagem do aluno. Ela age sob os princpios da pedagogia da nega-
o3. Na sala de aula, quando o aluno reage as suas orientaes, a professora demonstra inquietao,
se dirige a cadeira de Luan e solicita que se ocupe em atividades sem significado, como por exemplo,
obriga-o a copiar do quadro. Na maioria das vezes, Luan se nega a fazer o que a professora impe,
causando desconforto professora, que se sente desafiada em sua autoridade.
A professora privilegia atividades sem significado para o aluno, sob o pretexto de suas di-
ficuldades no processo de aprendizagem. A professora no reconhece suas potencialidades de
aprendizagem, e por isso negligencia no seu ensino a esfera intelectual, uma esfera fundamental
do desenvolvimento.
Em sala de aula, Luan constantemente solicita a professora para se ausentar, com a justifica-
tiva de ir ao banheiro, e todas as suas solicitaes so atendidas. Essa atitude relaciona-se com a
organizao da situao de ensino, uma vez que a professora no se implica com o aluno, nem cria
estratgias que provoquem seu interesse.
Em raros momentos de observao, verificou-se que o aluno produzia escritas espontneas
sem relao com as atividades do PAIC coordenadas pela professora. A escrita do aluno se caracteriza
com a do nvel pr-silbico. Segundo Ferreiro e Teberosky (1985), nesse nvel, a criana compreende
que desenho diferente da escrita, reproduz os traos tpicos da escrita que podem ser formas gr-
660 ficas de imprensa ou cursiva, fator que vai depender do tipo de escrita com a qual tenha contato. Ela
elabora a hiptese de que a escrita das palavras proporcional ao tamanho dos objetos ao qual se
refere, ela percebe tambm a necessidade de utilizar no mnimo duas ou trs letras para escrever e
que preciso a variao das mesmas para palavras diferentes.
Na sala de Luan, assim como ele, h outros alunos que tambm se encontram no nvel pr-
silbico. No entanto, para Laura era difcil realizar as atividades propostas pelo PAIC com Luan, uma
vez que ele no se concentrava e sua inquietao, por vezes, no permitia sua interveno. Para a
professora outro fator que dificultava a realizao de seu trabalho com Luan era, na viso dela, a
necessidade de um acompanhamento individualizado. A professora acrescentou ainda que Luan s
seria capaz de realizar essas atividades, se algum o acompanhasse, e na sua sala de aula tal procedi-
mento era invivel, porque ela possuia 26 alunos em processo de alfabetizao.
3 Apedagogia da negao uma atitude negativa que alguns professores assumem diante de aprendizagem de alunos com deficincia
intelectual. Essa atitude limita a possibilidade de aprendizagem desses alunos.

Na entrevista a professora revelou que havia tentado usar o material do PAIC com Luan, mas
no obteve xito, e assim resolveu propor atividades que ele conseguisse fazer com alguma au-
tonomia. Mesmo reconhecendo a necessidade de sua interveno para que essa criana consiga
realizar as atividades de leitura e escrita, a professora opta por realizar com esse aluno atividades
que utilizem somente as aprendizagens j desenvolvidas, perdendo a oportunidade de intervir di-
daticamente nas funes em desenvolvimento, que segundo Vigotski esto presentes na zona de
desenvolvimento proximal (ZDP).
A ZDP revela o desenvolvimento real futuro, aquilo que hoje a criana faz com ajuda de um
adulto ou de outra criana hoje, ela ser capaz de realizar sozinha, depois de internalizar o aprendi-
zado. Portanto, nesse campo de transio que a interveno pedaggica dever atuar.
Vigotski (1991, p.113) afirma que:
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no amadure-
ceram, mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que
esto presentemente em estado embrionrio.
No contexto de sala de aula, as interaes entre alunos e professores provocam intervenes
no desenvolvimento da criana, principalmente quando estas interaes so utilizadas de forma
produtiva, criando condies para promover o aprendizado da escrita. Vigotski 2004, p.332) afirma
que o aprendizado da escrita [...] uma das matrias mais importantes da aprendizagem escolar em
pleno inicio da escola, que ela desencadeia para a vida o desenvolvimento de todas as funes que
ainda no amadureceram na criana. A abordagem vigotskiana ressalta que no qualquer tipo de
prtica pedaggica que levar o indivduo a desenvolver suas funes psquicas mais elaboradas.
Somente ser boa a aprendizagem que se adiantar ao desenvolvimento e conduzi-lo.
CONSIDERAES FINAIS
Tomando como base as observaes em sala de aula e a entrevista realizada com Laura,
constatou-se que a professora reconhece as necessidades educativas do aluno com deficincia in-
telectual, mas negligencia as possibilidades dele participar das atividades propostas pelo material
do PAIC.
A educao inclusiva exige que o professor leve em considerao as especificidades de
aprendizagem de todo e qualquer aluno, seu papel identificar quais os recursos que potencializam 661
a capacidade de aprender dos alunos. Incluir todos os alunos se constitui um desafio que precisa ser
superado, o principal dele relaciona-se a adequada formao dos professores numa perspectiva de
uma prtica inclusiva.
Esta investigao possibilitou investigar como est se desenvolvendo a alfabetizao de
crianas com deficincia intelectual. Trabalho dessa natureza poder nortear propostas de interven-
o na formao continuada desses professores.
REFERNCIAS
ANDR, Marli. Estudo de caso em Pesquisa e Avaliao Educacional. Srie Pesquisa, vol.13, Bras-
lia: Liber Livro Editora, 2005.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de diretrizes e bases da educao nacional. MEC, 1996.

______. Ministrio da Educao. Poltica de Nacional de Educao Especial na Perspectiva da

Educao. MEC/SEESP,2008.
______. Plano Nacional de Educao PNE . Disponvel em http://portal.mec.gov.br/index. php?op-
tion=com_content&id=16478&Itemid=1107. Acesso em 18/09/2011
CAPELLINI, V.L.M.F. RODRIGUES, O. M. P. R.(organizadoras) Avaliao e planejamento em contextos
inclusivos. Bauru: UNESP/FC/MEC, 2010.
______. (organizadoras) Prticas Pedaggicas Inclusivas: da criatividade valorizao das dife-
renas. Bauru: UNESP/FC/MEC, 2010.
CAPELLINI, V.L.M.F.; VALLE, T.G.M do; GIRALDI, L.B.P. A Criatividade e a Ludicidade nas Prtica Peda-
ggica Inclusivas. Cap. IV. Bauru: UNESP/FC/MEC, 2010.
DAVIS, Claudia. NUNES, Marina M. R. Metacognio e sucesso escolar: articulando teoria e prti-
ca. Disponvel em :http://www.scielo.br/pdf/cp/v35n125/a1135125.pdf.Acesso em 19.09.2011.
Duk, Cynthia. Educar na diversidade: material de formao docente. 3. ed.- BRASLIA: [MEC, SE-
ESP], 2006.
FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita. Trad. de Diana Myriam Lichtens-
tein. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985.
FIGUEIREDO, R. V. BONETI, L.W. POULIN, J. R.(organizadores) Novas Luzes sobre Incluso Escolar.
Fortaleza:Edies UFC, 2010.
GOMES, A. L. L.; POULIN, J. R.; FIGUEIREDO, R. V. A educao especial na perspectiva da incluso
escolar: o atendimento educacional especializado para alunos com deficincia intelectual. Bra-
slia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do
Cear, 2010. v. 2. (Coleo A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar).
Leite, L.P. Martins,S. E. S. De O. Formas diversificadas de organizao do ensino para alunos
com deficincia intelectual/mental: a flexibilizao curricular na educao inclusiva. Cap II. Bauru:
UNESP/FC/MEC,2010.
Lopes, Esther. Flexibilizao curricular: um caminho para o atendimento de aluno com deficin-
cia, nas classes comuns da Educao Bsica. Disponvel em http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.
br/portals/pde/arquivos/786-4.pdf.Acesso em 19/09/2011.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2007.
_________. Pensamento e da Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2008.
662 _________. Psicologia pedaggica. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
_________. Obras Escogidas V Fundamentos de defectologia. Traduccin JULIO GUILLERMO
BLANK. Editorial Pedaggiea, Moscu! Madri, 1983.

OS DESAFIOS DA EDUCAO INCLUSIVA NO MUNDO GLOBALIZADO
SAMIRA FONTES CARNEIROI
Graduada em Pedagogia pela UERN. Especialista em Educao pela UERN no campo temtico Polticas para a Diversidade e Incluso. Aluna do Mestrado
Acadmico em Educao do Programa de Ps-Graduao POSEDUC/UERN, linha de pesquisa Polticas e Gesto da Educao. Participa de dois grupos
de pesquisas da UERN: Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia e Educao Inclusiva GEPPEI e Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao, Estado e
Sociedade GEPEES. Atualmente professora efetiva do Municpio de Ass/RN atuando na Educao Bsica samira.uern@gmail.com
IVONALDO NERES LEITEII
Orientador. Mestre em Educao pela UFPB. Doutor em Cincias da Educao pela Universidade do Porto/Portugal. Professor adjunto da UFPB. Pesqui-
sador do CNPq. Docente colaborador do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao, Estado e Sociedade GEPEES, na linha de pesquisa Educao, Tra-
balho e Desenvolvimento. Professor colaborador do Programa de Ps-Graduao em Educao POSEDUC/UERN, linha de pesquisa Polticas e Gesto
da Educao ivonaldo.leite@gmail.com
INTRODUO
Desde os anos 1990 iniciaram-se a matrcula de alunos com deficincia nas escolas regulares
do sistema pblico de ensino no Brasil baseados no paradigma da Educao para todos, na busca
pela democratizao da escola.
Desde ento, diversos estudos e pesquisas como os de Costa et al (2011), Carvalho (1993,
2007), entre outros, tem sido realizados na busca de entender como tem sido efetivado o processo
de incluso destes alunos na escola regular, como tem sido o ensino e a aprendizagem. Esses estu-
dos nos mostram que j conseguimos alguns avanos, como a conquista do direito a estudar junto
aos demais alunos sem deficincia no ensino comum e o direito ao atendimento educacional espe-
cializado na prpria escola regular. Contudo, percebemos que ainda temos muito que avanar no
que se refere ao modo de ensinar, de avaliar, de se relacionar com esses estudantes, visto que estar
matriculado, apenas, no significa que est includo.
Neste estudo buscamos trazer uma discusso sobre os limites e as possibilidades da Educao
inclusiva no mundo globalizado no qual vivemos. Acreditamos que os processos da globalizao
interferem de algum modo na educao, especificamente na educao inclusiva.
Este trabalho foi feito atravs de leituras bibliogrficas, na qual procuramos evidenciar como
a bibliografia aborda a questo da incluso na Era da Globalizao quais abordagens tm sido de-
senvolvidas a respeito, os impactos, as experincias realizadas, os desafios. 663
Surge a partir das discusses realizadas durante a disciplina Educao e Cidadania do Progra-
ma de Ps-graduao da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte POSEDUC/UERN.
Partimos do pressuposto de que a Educao Inclusiva direito das pessoas com deficincia e
dever do Estado promover aes na qual todos tenham acesso a educao, haja vista que ser cida-
do tambm ter acesso direitos sociais, tendo acesso a educao, trabalho, sade, moradia, entre
outros, bem como o direito diversidade (CORTINA, 2005). De acordo com Cortina (2005), a cidada-
nia se constitui em um status legal de direitos, um status moral que est relacionado s responsabili-
dades e aos valores, como tambm a questo da identidade na qual est relacionada cultura. Dessa
forma essencial se pensar sobre as possibilidades de se efetivar uma educao inclusiva, na qual se
almeja que os direitos dos cidados sejam garantidos.

EDUCAO INCLUSIVA NA ERA DA GLOBALIZAO
Definio de Globalizao
De acordo com Santos (2011), a globalizao se constitui, em um fenmeno bastante comple-
xo e que exige nossa ateno para uma anlise mais apurada, ele a define como sendo um fenme-
no multifacetado com dimenses econmicas, sociais, polticas, culturais, religiosas e jurdicas inter-
ligadas de modo complexo (p. 26). Dessa forma, ele nos mostra que a globalizao no se caracteri-
za somente como acontecimento no mbito econmico, como se costuma pensar o senso comum.
O modo de produo geral de globalizao desdobra-se em quatro modos de produo, os
quais, ao meu ver, do origem a quatro formas de globalizao (p.65).
De acordo com a citao, podemos percebemos que Santos (2011) apresenta uma discusso
sobre os processos de globalizao, na qual afirma que no h somente um tipo de globalizao, mas
globalizaes, apresentando quatro modos de produo que, segundo ele, do origem a quatro for-
mas de globalizao, que so: 1) localismo globalizado, 2) globalismo localizado, 3) cosmopolitismo
e 4) o patrimnio comum da humanidade. Dessa forma, ele nos ressalta que a globalizao possui
aspectos negativos resultantes da globalizao hegemnica (localismos globalizados e globalismos
localizados), mas tambm possui aspectos positivos, haja vista existir tambm a chamada globaliza-
o contra-hegemnica que luta contra os processos de dominao e excluso (cosmopolitismo e o
patrimnio comum da humanidade).
Ele afirma, assim, que os processos de globalizao representam um vasto e intenso campo
de conflitos entre grupos sociais, Estados e interesses hegemnicos, por um lado, e grupos sociais,
Estado e interesses subalternos, por outro; e mesmo no interior do campo hegemnico h divises
mais ou menos significativas (p. 27).
Influncia da globalizao na educao e educao inclusiva

Lima (2007), Cardias (2007), Alves, Santos Neto e Silva vem nos apresentar a relao da questo
da educao inclusiva e os processos de globalizao, buscando mostrar quais so as dificuldades e
desafios para se realizar uma educao para todos e de qualidade nesta sociedade influenciada pelo
capitalismo, pela poltica neoliberal, na qual se constata a tendncia de homogeneizao das prti-
664 cas educativas e dos indivduos em decorrncia da globalizao hegemnica.
De acordo com as leituras realizadas sobre a incluso na era da globalizao, podemos consta-
tar que os processos de globalizao tm atingido/repercutido de forma muito forte no mbito edu-
cacional, principalmente por meio das aes dos organismos internacionais buscando desenvolver
nos pases perifricos/menos desenvolvidos, como o Brasil, com forte investimento em programas e
projetos nos quais o pas que realiza tais acordos tem que se adequar para atender todas as exign-
cias para poder receber tais ajudas financeiras.
Podemos perceber desde os anos 1990 a presena desses organismos, como o Banco Mun-
dial (BM), o Fundo Monetrio Internacional (FMI), a UNESCO, entre outros, atuando em nosso pas
realizando acordos que resultam na adoo de polticas que interferem diretamente na educao e
cultura, na adoo de prticas homogneas nas escolas, como as avaliaes padres, como se os su-
jeitos fossem homogneos, iguais na relao que se estabelece com a aprendizagem, de sua atuao
com o objeto a conhecer.

Conforme Alves, Santos Neto e Silva a globalizao tem influenciado a educao escolar como
tambm os processos de incluso e excluso, bem como visa somente atender aos anseios/interes-
ses de mercado capitalista. A hiptese central desses autores acima mencionados, tendo por base os
resultados de diversos estudos (Santos, 2001; Torres, 2000, 2002; Dale, 2004; Ianni, 1996; Freire, 1996,
2001; Gentili, 2000) a de que: a globalizao tem influenciado os processos de avaliao, os cur-
rculos, as formas de gesto, a relao pedaggica e os processos de incluso e excluso de acordo
com os interesses do mercado capitalista (p.2).
Lima (2007) tambm nos mostra em seus estudos que existe uma relao e interferncia das
globalizaes sobre o campo/sistema educacional. O processo de globalizao neoliberal traz de-
mandas e consequncias para os sistemas educativos. A autora afirma que o objetivo central do
projeto neoliberal no s a privatizao. O aspecto central a adequao da escola e da universi-
dade pblica e privada aos mecanismos de mercado, de modo que a escola funcione semelhana
do mercado (p.49).
As reformas educacionais implementadas na Amrica Latina, em particular no Brasil, a
partir dos anos 1990, evidenciam a presena da globalizao hegemnica e do iderio
neoliberal que subsidiam os pacotes de ensino proposto, interferre no papel do Estado,
minimizando-o, na privatizao das instituies pblicas, entre outros (LIMA, 2007. P.
48).
Assim, Lima (2007) nos mostra, na citao anterior, que existe a influncia e determinismos
internacionais sobre a poltica educacional brasileira. E isso remete tambm repercusses na poltica
de educao inclusiva. Para Lima (2007) necessrio um olhar atento e crtico para a questo da
to falada e propagada poltica de incluso, pois estar includo no ter acesso matrcula na esco-
la, mas bem mais, vai mais alm, ter as condies necessrias para aprender. Segundo ela est
ocorrendo uma espcie de incluso subalterna e a excluso dentro da incluso, o aluno est dentro
da escola, contudo no tem um currculo adequado, acessvel e nem condies que lhes possam
possibilitar um atendimento adequado e de qualidade. A educao na perspectiva da educao in-
clusiva pressupem-se muito mais do que simplesmente a garantia da vaga a todos os alunos, mas
principalmente a reorganizao das escolas e de suas propostas pedaggicas, a fim de promover a
aprendizagem de todos (CARNEIRO, ZAPPAROLI, 2011 apud COSTA et al, 2011. P. 94).
Neste sentido, Lima (2007) apresenta uma discusso e problematizao bastante relevante
no que se refere escola que a est e suas possibilidades de estabelecer a poltica de incluso das 665
pessoas diferentes. Se a escola no est garantindo uma educao de qualidade, uma incluso para
os que j esto l, os alunos sem deficincia, os ditos normais, como conseguir ensinar os alunos
diferentes?
De fato, se os j includos no vem atendidas suas necessidades educativas mais ele-
mentares, como esperar que haja disponibilidade dessa mesma escola em se preparar
para receber os excludos [...] (LIMA, 2007. P. 51).
Esses so alguns dos questionamentos que a autora evidencia com relao a atual poltica
de incluso no Brasil, na qual so abertas as matrculas na escola regular de ensino, contudo no h
grandes mudanas nas metodologias, nas maneiras de ensinar, nos modos de avaliar, na estrutura e
atitudes nas escolas. Sendo assim, Lima (2007) conclui apontando como caminho o interculturalis-
mo como possibilidade de lidar melhor com os diferentes, com a diversidade, com os desafios que
se colocam para a escola hoje.

Nesta mesma perspectiva, Ramos (2008) tambm aponta a abordagem intercultural como ex-
tremamente importante no estabelecimento das relaes humanas, na busca de diminuir os precon-
ceitos, os esteritipos, atitudes discriminatrias e excludentes.
O intercultural implica um esforo contra o etnocentrismo, os esteritipos e os precon-
ceitos, um trabalho de descentrao e de meta conhecimento da sua prpria identidade
cultural e do papel que ela desempenha na construo identitria, obrigando a reflectir
sobre a sua cultura, sobre a sua prpria identidade cultural (p. 58).
De acordo com ela, percebemos que necessrio o respeito diversidade existente, as dife-
renas entre sujeitos e culturas. Assim, o paradigma da educao intercultural vem desafiar os atuais
paradigmas tradicionais de ensino e das relaes entre as pessoas. Ramos (2008) afirma que o inter-
cultural implica relao, dilogo e comunicao entre as diferentes culturas, atravs dos indivduos e
grupos portadores dessas culturas, em situaes interculturais diversas (p.58).
Nesta direo, Cortina (2005) tambm afirma que a interculturalidade um caminho para um
melhor relacionamento entre as pessoas, entre as culturas, visando o respeito mtuo. Assim, a autora
afirma:
Nesse sentido, uma tica intercultural no se contenta em assimilar as culturas relegadas
vencedora, nem tampouco com a coexistncia das culturas, mas convida a um dilogo
entre as culturas, de forma que respeitem suas diferenas e esclaream conjuntamente
o que consideram irrenuncivel para construir, a partir de todas elas, uma convivncia
mais justa e mais feliz (P. 143, 144).
Carneiro, Zapparoli (2011), Carvalho (2007), apontam a necessidade da reorganizao da esco-
la para o acolhimento de todos, na perspectiva de uma educao para a diversidade. Assim, torna-se
imprescindvel a compreenso de que a escola deve se reorganizar, filosfica/ epistemolgica/ socio-
lgica e pedagogicamente para lidar com a heterogeneidade, com a diferena e com a diversidade.
(CARNEIRO, ZAPPAROLI, 2011 apud COSTA et al, 2011. P. 104).
Kadlubitski e Junqueira (2009) nos mostram que precisamos do estabelecimento de pol-
ticas voltadas para a valorizao da diversidade e que esta no deve ser motivo para se justificar
desigualdades.
Compreende-se, assim, a necessidade de se institurem polticas que assegurem as di-
ferenas, de modo que a diversidade cultural no seja motivo para inferiorizao de
666 alguns grupos em relao a outros grupos culturais, que as diferenas no sejam um
motivo de desigualdade, que questes como sexo, cor de pele, religio, orientao se-
xual, condies fsicas, classe social, idade, entre tantas diferenas objetivas que temos,
assumam uma relevncia que determine o tipo de relao que teremos com a socieda-
de, [...] As diferenas no podem determinar que um grupo ganhe mais ou menos, que
ocupe lugares de comando ou apenas de subordinao, que pertena a uma determi-
nada classe social ou a uma outra (p.182).
Desta forma, identificam numa educao de respeito s diferenas uma possibilidade muito
importante e promissora na sociedade multicultural na qual vivemos e de que precisamos de instru-
mentos de incluso e democratizao.
Com relao possibilidade da efetivao da educao inclusiva, Costa (2011) afirma sobre
a importncia de se investir na formao dos professores na busca de desenvolver uma educao
para todos, enfatizando que A formao dos professores pode oportunizar crtica a sociedade, ao
contemplar questes referentes incluso escolar de alunos com deficincia, possibilitando uma

educao para o desenvolvimento humano (p. 50). A mesma tambm nos mostra a relevncia da
participao dos pais na escola e na educao inclusiva de seus filhos.
Santos (2011) enfatiza que o cosmopolitismo se constitui em movimentos de resistncias a
dominao e a excluso, essa resistncia consiste em transformar trocas desiguais em trocas de au-
toridade partilhada, e traduz-se em lutas contra a excluso, a incluso subalterna, a dependncia, a
desintegrao, a despromoo (p. 67). Percebo que os movimentos em favor de uma incluso social
e educacional, se insere aqui no cosmopolitismo, haja vista que pensar e lutar pela incluso se con-
figura em um modo de
pensar que vai de encontro com o pensar hegemnico e que sugere o pensar a educao para
alm dos limites do Estado, e nos coloca como desafio atual se pensar em uma educao cosmopo-
lita, na luta contra as formas de dominao, excluso, incluso subalterna.
Sendo assim, atravs do estudo pudemos perceber que os processos de globalizao tem in-
fluenciado a educao; que a globalizao impacta as avaliaes, os currculos, as relaes pedag-
gicas e as prticas educativas e as relaes de incluso e de excluso (ALVES, SANTOS NETO E SILVA).
CONSIDERAES
A partir das leituras percebemos quantos desafios e dificuldades ainda existem para a efeti-
vao para uma Educao Inclusiva na qual seja oferecido um servio educacional de qualidade a
todas as pessoas e sejam minimizadas situaes de preconceitos e excluses.
Deste modo, constatamos que existem diversas dificuldades e desafios para se construir uma
educao inclusiva nessa era da globalizao, de globalismos, onde prevalecem as excluses na edu-
cao e no trabalho. Entre os principais desafios encontrados esto queles relacionados modifica-
o das escolas, uma reorganizao das estruturas fsicas e das prticas educativas, como os modos
de ensino e avaliao, bem como o tratamento com os alunos, as relaes e atitudes com os sujeitos,
sujeitos esses sociais, culturais, diferenciados um dos outros e que no podem ser tratados como ho-
mogneos, mas seres nicos que possuem singularidades relacionadas ao seu meio social, cultural.
Neste sentido, os estudos de vrios autores como os de Lima (2007), Ramos (2008), Cortina
(2005), apontam a interculturalidade como alternativa para uma possvel relao saudvel entre as
pessoas, mostrando que existe uma multiculturalidade, uma diversidade e isso sugere respeito no
convvio com os diferentes, com as diferentes pessoas, linguagens, culturas, bem como a necessida- 667
de do firmamento do dilogo entre as diferentes culturas.
Percebemos assim, que se faz necessrio busca por alternativas para uma boa convivncia
entre as pessoas, para uma educao inclusiva. E ainda que as atuais polticas sejam postas em pr-
tica. E para que isso realmente se concretize evidente que necessitamos de investimentos e apoio
do Estado, considerando este como sendo o principal responsvel por oferecer uma educao de
qualidade, associado tambm a outras polticas e servios, como a sade, ao trabalho, a moradia, etc,
bem como se faz necessria a participao da sociedade civil, dos movimentos sociais, dos prprios
sujeitos.
Portanto, neste trabalho buscamos mostrar como a bibliografia tem abordado a educao
inclusiva na era da globalizao, quais as dificuldades e os caminhos apontados como alternativa,
problematizando assim, as questes de pensar outras possibilidades possveis a fim de permitir que
a incluso efetivamente acontea e os direitos dos cidados sejam garantidos.

REFERNCIAS
ALVES, Maria Leila. SANTOS NETO, Elydio dos. SILVA, Marta Regina Paulo da. Impactos da globaliza-
o nas escolas de educao infantil e primeiras sries do ensino fundamental: as opinies dos
educadores. Disponvel em: http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT05-3460--Int.pdf.
CARDIAS, Sibele Macagnan. A Escola Especial no contexto da Educao Inclusiva e da Globaliza-
o, Passo Fundo, 2007. Dissertao de Mestrado. Disponvel em: www.ppgedu.upf.br.
CARNEIRO, Waldeck. ZAPPAROLI, Kelem. A diversidade e a diferena como eixos da educao inclusi-
va: subsdios ao debate. IN: COSTA, Valdelcia Alves da [et al.] (org.). Polticas pblicas e produo
do conhecimento em educao inclusiva. Niteri: Intertexto, 2011.
CARVALHO, Rosita Edler. A Poltica da Educao Especial no Brasil. IN: Em aberto, Braslia, ano 13,
n. 60, out/dez, 1993.
______. Removendo barreiras para a aprendizagem: educao inclusiva. Porto Alegre: Mediao,
2007.
CORTINA, Adela. Cidados do mundo. Trad. So Paulo: Edies Layola, 2005.
COSTA, Valdelcia Alves da. Formao de professores e educao inclusiva: experincias na escola
pblica. IN: COSTA, Valdelcia Alves da [et al.] (org.). Polticas pblicas e produo do conhecimen-
to em educao inclusiva. Niteri: Intertexto, 2011.
KADLUBITSKI. JUNQUEIRA. Diversidade cultural e polticas educacionais. UFSM, 2009.
LIMA, Nidja Maria Ferreira de. Globalizao e educao: implicaes no debate sobre a poltica de
incluso. IN: InterMeio: revista do Programa de Ps-Graduao em Educao, Campo Grande, MS,
v.13, n.26, p.40-54, jul./dez. 2007. Disponvel em: <http://www.intermeio.ufms.br/revistas/26/Inter-
Meio_v13_n26_Niedja%20Maria.pdf>.
RAMOS, Natlia. Crianas e famlias em contexto migratrio e intercultural desafios s prticas e
polticas educacionais, sociais e de cidadania. IN: RAMOS, Natlia (coord.) Educao, interculturali-
dade e cidadania. Bucarest: Milena Press, 2008.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Os processo da globalizao. IN: SANTOS, Boaventura de Sousa (org.).
A Globalizao e as cincias sociais. 4 ed. So Paulo: Cortez, 2011.
668

ESTRATGIAS PEDAGGICAS E ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
MEDIANTE A INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIA NA ESCOLA REGULAR
EDIONE MOURA CARLOS
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) edionemoura@webmais.com
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) leidaalmeid@hotmail.com
1 INTRODUO
A educao inclusiva se refere ao acolhimento de todas as pessoas que apresentam alguma

condio considerada como uma diferena em relao ao padro estabelecido socialmente como
desejvel e que foram, historicamente, excludos da escola (DALLACQUA; VITALIANO, 2010). Contu-
do, importante destacar que essa perspectiva educacional no se refere, exclusivamente, edu-
cao de tais alunos. O termo incluso, alm de gerar interpretaes diversas, s vezes, compre-
endido de uma forma restrita, apenas em relao insero dos alunos com deficincia ou outras
necessidades educacionais especiais nas classes comuns.
No entanto, numa compreenso mais ampla, ele no surge exclusivamente para abrir as por-
tas das referidas classes para essa populao, e sim para garantir uma educao que inclua, efetiva-
mente, a todos os alunos. Nesse sentido, Marinho (2007, p. 9) aborda que educao inclusiva [...]
o caminhar para uma escola aberta diferena, onde todos possam fazer o seu percurso de apren-
dizagem independentemente das desvantagens de natureza biolgica, sociocultural, psicolgica e
educacional que possa apresentar [...].
O processo de incluso de alunos com necessidades educacionais especiais, dentre os quais
esto os alunos que apresentam algum tipo de deficincia, tem sido amplamente discutido, prin-
cipalmente a partir da dcada de 1990, quando se iniciou o debate sobre a necessidade de no
somente intervir diretamente sobre essa populao, mas, tambm, de reestruturar a sociedade para
que possibilite a convivncia nos mesmos espaos para todas as pessoas. 669
Com isso, entendemos que a educao inclusiva comea a exigir uma nova escola, uma nova
sociedade com atitudes e posturas diferentes, no intuito de oportunizar o acesso e a permanncia
de qualquer aluno na escola regular e o direito de ser diferente sem ser rotulado, discriminado ou
segregado.
Para a efetivao de um processo educacional inclusivo, torna-se fundamental que a escola e
os educadores que nela atuam elaborem estratgias pedaggicas inovadoras para que a aprendiza-
gem e o desenvolvimento dos alunos sejam assegurados. Nessa perspectiva, Mendes (2002), consi-
dera fundamental o desenvolvimento de aes que devem se pautar em trs aspectos fundamen-
tais, categorizados da seguinte forma: o aspecto poltico, que consiste na construo de uma rede
de assistncia capaz de preparar pessoal e promover servios na escola, na comunidade, na regio;
o aspecto educacional, com capacidade de planejar, executar e avaliar programas para diferentes
alunos em ambientes da sala regular; o aspecto pedaggico, que consiste no uso de estratgias de

ensino favorecedoras da incluso e que descentralize a figura do professor e incentive as ajudas por
colegas, a prtica flexvel, a efetivao de currculos adaptados.
Em relao ao desenvolvimento de escolas inclusivas Carvalho (2008) sugere a adoo de al-
gumas estratgias, que abordaremos a seguir. Ela fala da necessidade de um trabalho coletivo envol-
vendo os sistemas de ensino, as escolas e as salas de aula, que ela denomina, respectivamente, de
dimenso macrosocial, dimenso mesososial e dimenso microsocial. Cada uma dessas dimenses
deve atuar articuladamente exercendo o seu papel na construo do processo educacional inclusivo.
Na dimenso da sala de aula, ela prope a elaborao de um plano de trabalho para a turma
toda, que consiste em englobar todos os alunos, independentemente das diferenas entre eles. O
professor no deve ser escravo do seu plano de aula, mas estar aberto para modific-lo de acordo
com as necessidades da turma. Posteriormente, ela se refere considerao da participao dos
alunos como os mais valiosos recursos disponveis em sala de aula, fundada na valorao dos co-
nhecimentos e experincias que eles trazem consigo, no partindo da idia de que chegam escola
como uma tbua rasa, pois eles sempre sabem muitas coisas que o professor pode aproveitar para
incrementar a sua aula.
Outro aspecto apontado diz respeito importncia do professor enquanto pesquisador, abor-
dando a necessidade que ele tem de registrar sua prtica, colhendo dados, dialogando com a rea-
lidade, procurando refletir sobre os fatores que interferem, facilitando ou dificultando o processo
de ensino aprendizagem, criando momentos para discutir e trocar ideias com os colegas sobre suas
prticas e experincias.
A autora fala, ainda, da importncia da construo de materiais de ensino e aprendizagem
pelos os prprios alunos; da avaliao da aprendizagem baseada numa anlise do percurso de cada
estudante, valorizando-se o seu desenvolvimento com relao aos objetivos que se pretende alcan-
ar; da oferta de apoio por meio de trabalho pedaggico especializado em salas de recursos e, por
fim, ela se refere ao trabalho em oficinas ou laboratrios de aprendizagem, que consiste em a escola
organizar espaos para cada disciplina ofertada, para que os alunos possam se deslocar para esses
espaos com professores regentes que iro trabalhar juntamente com o responsvel por aquele la-
boratrio. Todas essas estratgias pedaggicas, sem dvidas, se mostram pertinentes para aprimorar
o processo educacional inclusivo.
No contexto da educao inclusiva, a educao especial, enquanto modalidade de ensino tem
670 sido redimensionada por motivos legais e filosficos. No Brasil, segundo Fvero et al (2007) a Cons-
tituio Federal introduziu uma inovao sobre esse assunto ao se referir educao especial como
atendimento educacional especializado. Tal expresso aponta para a oferta de educao especial
nas escolas e nas classes regulares, indicando uma mudana na forma de atendimento s pessoas
com deficincia ou com outras necessidades especiais. A educao inclusiva, portanto, no pode ser
entendida como uma proposta educacional que supere ou dispense as aes e as especificidades da
educao especial. Ela pressupe, portanto, a transformao do modo como esta deve ser ofertada
aos alunos que dela necessitam.
At a dcada de 1980, a educao especial se dava, prioritariamente, em instituies especia-
lizadas, constituindo um sistema parte do sistema regular. A partir da dcada de 1990, porm, essa
realidade comea a ser modificada sob a gide da incluso de todos os alunos nas mesmas escolas.
Assim, a educao inclusiva est relacionada com as transformaes que se fazem necessrias nas
escolas e nas instncias governamentais, para que todas as crianas, jovens e adultos tenham reais

possibilidades de aprender e de se desenvolver nos processos educacionais, tendo respeitadas as

suas diferenas.
Nesse sentido, a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva
(BRASIL, 2008), seguindo a mesma diretriz assinalada na Constituio Federal (BRASIL, 1988) e na Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996), prev que a educao especial se realiza
como atendimento educacional especializado em todos os nveis, etapas e modalidades de ensino,
atravs da disponibilidade de recursos e servios necessrios para tal e orientaes quanto sua
utilizao no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.
Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial supera seu carter de segregao e
passa a integrar a proposta pedaggica da escola regular, promovendo o atendimento especializado
s necessidades de alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotao. Reafirmando o texto da poltica anteriormente referida (BRASIL, 2008), o Decreto
6.571/2008 esclarece que:
Art. 4 Para fins destas Diretrizes, considera-se pblico-alvo do AEE: I Alunos com de-
ficincia: aqueles que tm impedimentos de longo prazo de natureza fsica, intelectual,
mental ou sensorial.
Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um
quadro de alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas
relaes sociais, na comunicao ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa defini-
o alunos com autismo clssico, sndrome de Asperger, sndrome de Rett, transtorno
desintegrativo da infncia (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificao.
Alunos com altas habilidades/superdotao: aqueles que apresentam um potencial
elevado e grande envolvimento com as reas do conhecimento humano, isoladas ou
combinadas: intelectual, liderana, psicomotora, artes e criatividade.
Portanto, a educao especial deve atuar de forma articulada com o ensino regular, orientado
para o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos mencionados anteriormen-
te, caracterizados no texto da Poltica como seu pblico alvo, o que rompe com a ampla categoria de
alunos com necessidades educacionais especiais, que esteve contemplada na legislao precedente,
as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (BRASIL, 2001).
A educao especial, nessa perspectiva, direciona suas aes para o atendimento s especifi-
cidades desses alunos no processo educacional e, no mbito de uma atuao mais ampla na escola, 671
orienta a organizao de redes de apoio, a formao continuada, a identificao de recursos e de
servios, alm do desenvolvimento de prticas colaborativas. O Decreto 6.571/2008 tambm especi-
fica a organizao do atendimento educacional especializado, definindo nos pargrafos do seu Art.
1 que:
1 Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, re-
cursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de
forma complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino regular.
2 O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedaggica da

escola, envolver a participao da famlia e ser realizado em articulao com as demais
polticas pblicas.
Segundo o mesmo decreto, o atendimento educacional especializado dever constar de pro-
gramas de enriquecimento curricular, do ensino de linguagens e de cdigos especficos de comu-

nicao e de sinalizao, alm de tecnologia assistiva. Tal atendimento deve estar articulado com a
proposta pedaggica do ensino comum ao longo de todo o processo de escolarizao. A Poltica Na-
cional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008) estabelece, ainda,
que [...] o atendimento educacional especializado acompanhado por meio de instrumentos que
possibilitem monitoramento e avaliao da oferta realizada nas escolas da rede pblica e nos centros
de atendimento educacional especializado pblicos ou conveniados (BRASIL, 2008, p. 10).
Mesmo com todas essas orientaes legais, observa-se que, no cotidiano das escolas, ainda h
uma discrepncia entre o que diz a lei e o que efetivamente realizado na prtica. Uma das grandes
barreiras se constitui no despreparo dos professores do ensino regular em receber esses alunos, visto
que a formao de educadores para a escola inclusiva precisa receber uma ateno fundamental.
Essa discusso norteou a pesquisa ora apresentada, cujo percurso metodolgico ser abordado a
seguir.
A investigao realizada faz parte do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica

PIBIC, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN e foi caracterizada pela abordagem
qualitativa, do tipo etnogrfico, na qual o pesquisador procura compreender e explicar o fenmeno
estudado atravs da observao participante e de outras tcnicas que levem a acrescentar um co-
nhecimento novo acerca do referido fenmeno (ANDR, 2005).
Foi realizada em uma escola pblica regular, localizada no municpio de Campo Grande/RN,
tendo como participantes quatro educadoras, sendo que uma exerce a funo de diretora da escola,
outra atua como supervisora pedaggica e as outras duas exercem a funo de professoras, atuando
em classes regulares dos anos iniciais do ensino fundamental. Na classe de uma das professoras, que
denominamos de Francisca
estudava uma criana com baixa viso e na classe da outra professora, denominada, neste
trabalho, de Maria, estudava uma criana com deficincia intelectual.
A pesquisa teve como objetivo geral: investigar as concepes de educadores sobre a incluso
de alunos com deficincias na escola regular e sua relao com as estratgias pedaggicas desen-
volvidas para a sua efetivao. Definimos, tambm, quatro objetivos especficos, sendo que o nosso
672 plano de trabalho foi norteado por dois desses objetivos, a saber: identificar as estratgias desenvol-
vidas por professores visando possibilitar a incluso de alunos com deficincias na escola regular e
investigar de que modo acontece o atendimento educacional especializado na escola que trabalha
em uma perspectiva educacional inclusiva.
Os instrumentos utilizados para a construo das informaes foram a observao, atravs
da qual mantivemos um contato mais direto com os participantes e o questionrio. O nmero de
participantes foi definido pelo aceite formal das profissionais. Os nomes utilizados so fictcios para
preservao da identidade das participantes e foram escolhidos por ns. A seguir apresentaremos
um quadro no intuito de melhor caracterizar as participantes do nosso estudo.

Quadro 1 Demonstrativo das participantes da pesquisa

Tempo de Turno de atua-
Participante Funo que exerce Formao
docncia o
Pedagogia/Especializao em Psicope-
Tereza Supervisora Pedaggica 15 anos Vespertino
dagogia
Francisca Professora 3 anos Vespertino Graduanda do curso de Pedagogia
Pedagogia/Especializao em Gesto
Maria Professora 28 anos Vespertino
Educacional
Vespertino/ Matu- Pedagogia/Especializao em Psicope-

Antonia Diretora 15 anos
tino/ Noturno dagogia
Fonte: Elaborao prpria.
Podemos perceber, no quadro, que todas as colaboradoras da pesquisa so do sexo feminino

e cursaram graduao em Pedagogia. Por terem curso superior, imagina- se que tm uma boa forma-
o. Alm disso, quase todas j cursaram especializao na rea de educao, o que contribui ainda
mais para a formao dessas educadoras. importante destacar, ainda, que a maioria apresenta um
tempo de docncia que lhes permite uma ampla experincia profissional. Esse aspecto importante
porque a formao no ocorre apenas nas faculdades, mas tambm, nas atividades profissionais e
nos processos de formao continuada.
Para analisarmos os resultados do estudo desenvolvido, tomamos como referncia Sampiere,
Collado e Lcio (2006, p. 489) quando enfatizam que:
Nos resultados qualitativos, a anlise dos dados deve ser imediatamente coreografada,
prefigurada ou esboada, ou seja, comea-se a efetuar sob um plano geral, em seguida
devem-se organizar os dados, as unidades, as categorias, os temas e os padres.
Dessa forma, ao receber o questionrio aplicado, analisamos o material, ou seja, os elementos
que integraram o instrumento de coleta. Em seguida, organizamos as informaes atravs de unida-
des, de acordo com eixos temticos: estratgias pedaggicas desenvolvidas por educadores e aes
do atendimento educacional especializado adotadas para a efetivao da educao inclusiva. Tais
temas foram interpretados e analisados de modo a compreendermos a temtica em discusso.
Aps correlacionarmos e interpretarmos os dados, apresentaremos os resultados do estudo,
considerando os objetivos circundantes da nossa proposta de pesquisa, enfatizando descrever com 673
seriedade as informaes repassadas pelos atores sociais investigados, bem como as ideias dos au-
tores que serviram como fundamentao para o nosso estudo.
Neste tpico apresentaremos aspectos da pesquisa relacionados s estratgias que os edu-

cadores participantes esto desenvolvendo para que ocorra a aprendizagem dos alunos que apre-
sentam deficincia e, ainda, informaes referentes ao atendimento educacional especializado. Com
base na observao e nos questionrios aplicados, pudemos perceber que a verdadeira incluso
desses alunos ainda est muito longe de ocorrer. Fazemos essa afirmao porque, mesmo nas con-
versas informais que mantivemos com membros da equipe gestora da escola, detectamos a dificul-
dade que esses profissionais enfrentam para que os referidos alunos permaneam na escola.

Tais dificuldades se justificam porque a escola no disponibiliza de materiais especializados

para trabalhar com esses alunos, no h uma boa estrutura fsica e, alm disso, os educadores rela-
taram que sentem necessidade de formao, pois embora tenham participado de um curso, j faz
algum tempo e esse deixou muito a desejar. De um modo geral, constata-se que muitos dos profis-
sionais desconhecem as leis que garantem os direitos dos alunos que apresentam deficincia. Neste
sentido Pina (2006, p. 12-13) argumenta que:
Dificuldades estaro sempre presentes no caminho da mudana, contudo, se dar por
vencido e assumir uma postura fatalista diante delas excelente contribuio ao pa-
radigma da excluso, na sua luta pela manuteno da injustia, do preconceito e da
discriminao.
Na realidade, temos observado que a educao atual atravessa um processo de transforma-
es, mas ainda no conseguiu atingir um nvel satisfatrio. Ao se falar em insero de indivduos
com necessidades educacionais especiais, dentre os quais os alunos com deficincia, encontraremos
vrios fatores que dificultam a viabilidade de uma educao igualitria. Muitos professores sentem-
se carentes de incentivo por parte dos gestores dos sistemas e das instituies de ensino, ansiando
por recursos que os auxiliem no cotidiano escolar inclusivo.
Em decorrncia dos objetivos da nossa pesquisa, pedimos, atravs do questionrio, para que
as educadoras relatassem de que forma trabalham com alunos que tem deficincia e como fazem
para inclu-los no processo educacional. Sobre esse aspecto obtivemos as seguintes respostas:
No meu caso, leciono em uma (escola) sala onde tem alunos com deficincias e alunos
normais, e a prtica utilizada a mesma para os dois tipos de alunos, tendo em vista que
o aluno com deficincia recebe uma ateno especial (Professora Maria).
Ela est includa em todas as atividades realizadas, a mesma deficiente de viso parcial,
dando oportunidade de participar seja oralmente ou escrita ou nas atividades prticas,
ela senta-se na cadeira da frente, para melhor me ouvir. Na explicao auxiliada por
mim e colegas nas atividades escritas (Professora Francisca).
Buscado desenvolver nos alunos a interao socializao, incluindo alguns materiais pe-
daggicos, alm de muito amor e ateno (Supervisora Tereza).
Tentando adequ-lo da melhor forma possvel, buscar desenvolver nos alunos a intera-
674 o socializao e dando uma ateno diferenciada (Diretora Antonia).
Analisando as respostas das educadoras, podemos observar que a professora Maria no adap-
ta o contedo necessidade da criana, utilizando a mesma metodologia para com todos, embora
demonstre entender que a aluna necessita de uma ateno especial. Sua resposta se mostra con-
traditria e revela uma falta de conexo entre o que pensa e o que faz. J a professora Francisca
toma medidas, que podem ser consideradas simples, mas que revelam uma ateno voltada para a
possibilidade de aprendizagem da aluna. Tomando como referncia as alternativas apontadas por
Carvalho (2008), entendemos que muito mais poderia ser feito na sala de aula para que a incluso
escolar dos educandos que apresentam deficincia se consolidasse.
Por conseguinte, Tereza, que atua na superviso pedaggica, fala da interveno pedaggica,
que procura desenvolver em sua prtica, materializada pela oferta de materiais pedaggicos e pela
ateno e a afetividade. Sem dvida, a dimenso das relaes afetivas estabelecidas interfere consi-
deravelmente na escolarizao de qualquer aluno (GONZLEZ REY, 1995), especialmente daqueles

que j so marcados pelo preconceito, como o caso dos que apresentam algum tipo de deficin-
cia. Antonia, que diretora, demonstra ter uma melhor compreenso sobre o processo de incluso,
quando diz que devemos adequar da melhor forma possvel e que est disponvel para o aluno
naquele momento.
Colaborando com essa discusso, Stainback e Stainbanck (1999) abordam que uma escola in-
clusiva uma escola que educa todos os alunos nas classes regulares, em que so oferecidas opor-
tunidades educacionais satisfatrias, bem como desafios a serem enfrentados coerentemente com
as suas possibilidades e que oferecem apoio para todos os educandos. Nessas escolas, os alunos so
ajudados pelos seus professores e demais educadores que com eles trabalham.
Relacionando as respostas das educadoras com o que o autor diz, podemos observar que o de-
senvolvimento de uma escola inclusiva constitui-se em um processo, sempre inacabado e que a inclu-
so dos alunos que apresentam algum tipo de deficincia em classes regulares torna-se possvel pelo
desenvolvimento de aes por parte dos professores que nelas trabalham, bem como por parte dos
demais educadores que atuam em todos os mbitos, seja macrosocial ou mesosocial (CARVALHO, 2008).
Numa das questes relativas ao nosso segundo objetivo, perguntamos para as educadoras se
os alunos que tm deficincia recebem algum atendimento educacional especializado na escola ou
em outra instituio. Em caso afirmativo ou negativo, pedimos que explicassem a razo. Sobre isso
obtivemos as seguintes respostas:
No, por que ainda no dispomos de uma sala no contra turno (AEE) (Supervisora Tereza).
No, pois ainda no estamos adequadamente preparados (Diretora Antonia).
Desconheo. Acredito que no (Professora Francisca).
Na escola at o momento no existe nenhum atendimento especializado que seja do

meu conhecimento, e se recebe de outra instituio no fomos informados (Professora
Maria).
Conforme podemos identificar, claramente, nas respostas, as educadoras afirmam que no h
aes inerentes ao atendimento educacional especializado. Fica evidente, ainda, que esse aspecto
desconhecido na escola. Caso houvesse discusso a esse respeito nas reunies pedaggicas da
escola, certamente as educadoras que participaram da nossa pesquisa afirmariam, com convico
sobre a sua inexistncia. Isso no ocorreu, pois suas respostas evidenciam desconhecerem sobre 675
esse atendimento. A diretora e a supervisora justificam que no h espao e nem preparao para
esse atendimento, mas as professoras no sabem nada a respeito.
Tal realidade bastante contraditria quando consideramos as orientaes das atuais polti-
cas educacionais inclusivas (BRASIL, 1996; BRASIL, 2008), j que, conforme discutimos anteriormen-
te, a educao especial deve atuar de forma articulada com o ensino regular, orientado para o aten-
dimento s necessidades educacionais especiais dos alunos. Na atualidade, as aes da educao
especial devem se dar por meio do atendimento educacional especializado desenvolvido, preferen-
cialmente, no contra turno.
Ainda sobre esse objetivo, indagamos se elas tinham conhecimento a respeito do atendimen-
to educacional especializado como ele deveria ocorrer e qual a sua finalidade na perspectiva educa-
cional inclusiva. Sobre esses questionamentos elas fizeram as seguintes consideraes:
No, acho que no existe (Professora Maria). No (Professora Francisca).

Sim, d suporte para as crianas no contra turno, com profissionais habilitados para esse
fim (Diretora Antonia).
Sim, d suporte para as crianas no contra turno, com profissionais habilitados para esse
fim (Supervisora Tereza).
No relato das duas professoras podemos observar que elas no dispem de nenhum conhe-
cimento do que seja o atendimento educacional especializado. Isso nos faz inferir a carncia de in-
formao e formao continuada que aborde essa temtica. Percebemos, ainda, que as instncias
administrativas no oferecem o suporte necessrio para que as escolas possam atuar atendendo
aos princpios educacionais inclusivos, segundo os quais, h a necessidade de um trabalho conjunto
com os profissionais da educao especial para atender s especificidades dos alunos que apresen-
tam deficincia ou outra necessidade educacional especial.
Assim, consideramos de suma importncia para um bom trabalho pedaggico e para melhor
colaborar com a aprendizagem e desenvolvimento desses alunos a formao continuada. Nessa di-
reo, Imbernn (2010, p. 47), diz que o [...] professor precisa de novos sistemas de trabalho e de
novas aprendizagens para exercer sua funo. Portanto, se esta formao no acontece, dificilmente
ir acontecer a incluso de forma a contemplar todos os alunos, em especial daqueles que apresen-
tam alguma deficincia.
CONSIDERAES FINAIS
A incluso escolar de crianas com deficincia ainda um processo em construo e os agen-

tes da comunidade escolar tm pouca participao na construo de uma lgica, que acolha as di-
ferenas. De fato, em sua maioria, ainda vivenciam um papel de executores da poltica de educao
inclusiva.
Conclumos que as participantes tentam, de alguma forma, considerar as necessidades es-
peciais dos alunos que apresentam deficincia que esto matriculados na escola, embora de forma
muito incipiente. Vimos que uma das professoras diz utilizar a mesma prtica tanto para alunos con-
siderados como normais quanto para a aluna que tem deficincia, embora reconhea, em sua res-
posta, que essa ltima precisa de uma ateno especial. A outra professora diz que d oportunidade
para que sua aluna que tem deficincia participe de todas as atividades e que a colaborao tem sido
676 uma estratgia pedaggica utilizada em sua classe, pois tanto ela quanto os colegas colaboram com
o processo de escolarizao da aluna que tem deficincia.
As duas outras educadoras, que atuam na direo e na superviso, destacam a interveno
para proporcionar a socializao e a interao dos alunos que apresentam deficincia. Ressaltamos,
contudo, que a incluso escolar de alunos com deficincia no consiste apenas em socializar como
forma eficaz, pois preciso proporcionar reais condies de ensino para que se alcance a aprendiza-
gem e o desenvolvimento desses educandos.
Um aspecto ainda mais preocupante diz respeito inexistncia de aes do atendimento edu-
cacional especializado na escola. Alm dessa inexistncia, parece haver um desconhecimento dessa
modalidade educacional, especialmente entre as professoras. Conforme foi discutido na primeira
parte deste texto, tais aes so indispensveis nas escolas regulares, pois so constitudas de ativi-
dades e recursos especficos que visam a atender s especificidades dos alunos includos nas referi-
das escolas.

Diante desse quadro, enfocamos que a escola precisa passar por profundas mudanas para
que possa, de fato, desenvolver um trabalho educacional inclusivo. Para isso, precisa reorganizar-se
nos aspectos estruturais e pedaggicos para possibilitar a aprendizagem e o desenvolvimento de
todos os alunos.
Nesse sentido, podemos afirmar que muitas das mudanas apontadas como fundamentais
pelas polticas educacionais inclusivas, tais como a reduo do nmero de alunos na sala de aula,
a formao continuada dos professores, a utilizao de estratgias pedaggicas diferenciadas tm
que caminhar, simultaneamente, com a ampliao da qualidade de ensino para todos os alunos.
O estudo aproximou-nos do campo de conhecimento da educao inclusiva como parte da
educao para todos e, consequentemente, sobre alguns desafios colocados para a implementa-
o da poltica de incluso escolar de crianas com deficincia. Tambm trouxe contribuies sobre
o processo de excluso/incluso de crianas com deficincia na classe comum, sobre o reconheci-
mento da angstia vivenciada pelos educadores nessa trajetria, bem como sobre a necessidade
de ampliao das estratgias diferenciadas e diversificadas para todos os alunos, que envolvam a
comunidade escolar em busca de uma prtica, que efetivamente acolha a diferena.
REFERNCIAS
ANDR, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prtica escolar. 12. ed. Campinas: Papirus,
2005.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9394 de 20
de dezembro de 1996. Braslia: MEC, 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Diretrizes Nacionais para a Edu-
cao Especial na Educao Bsica. MEC/SEESP, 2001.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva Inclusiva. MEC/SEESP, 2008. Disponvel em: http://www.gov.br. Acesso em:
08 out. 2010.
BRASIL. Senado Federal. Constituio (l988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Bra-
slia: Senado Federal, 1988.
CARVALHO, Rosita Edler. Escola inclusiva: a reorganizao do trabalho pedaggico. Porto Alegre:
Mediao, 2008.
677
DALLACQUA, Maria Jlia Canazza; VITALIANO, Clia Regina. Algumas reflexes sobre o processo de
incluso em nosso contexto educacional. In: VITALIANO, Clia Regina. Formao de professores
para a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais. Londrina: EDUEL, 2010. p.
17-30.
FVERO, Eugnia Augusta Gonzaga et al. Atendimento Educacional Especializado: aspectos legais
e orientaes pedaggicas. So Paulo: MEC/SEESP, 2007.
GONZLEZ REY, Fernando. Comunicacin, personalidad y desarrollo. La Habana: Pueblo y Educa-
cin, 1995.
IMBERNN, Francisco. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza.
Traduo de Silvana Cobucci Leite. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2010.
MARINHO, P. Construindo o currculo para uma diferenciao pedaggica. In: Colquio Internacio-
nal de Polticas e Prticas Curriculares, 3., 2007, Universidade Federal da Paraba Joo Pessoa.
Anais... Joo Pessoa: RV CELL Comunicaes, 2007. GT 5, p1-16.

MENDES, E. G. Perspectivas para a construo da escola inclusiva no Brasil. In: PALHARES, M.; MARINS,
S. (Org.). Escola Inclusiva. So Carlos: EdUFSCar, 2002. p. 61-85.
PINA, L. D. A ruptura de paradigmas e a formao de professores. In: Encontro Internacional de
Polticas Educacionais e Formao d e Professores da Amrica Latina e do Caribe, 1., 2006, Uni-
versidade Federal de Juiz de Fora. Anais. Juiz de Fora: Produtora de Multimeios da UFJF, 2006. 1CD.
ISBN: 85-7672-010-8.
SAMPIERI, Roberto Hernndez; COLLADO, Carlos Hernndez; LUCIO, Pilar Baptista. Metodologia de
Pesquisa. 3. ed. So Paulo: McGraw-Hill, 2006.
STAINBACK, Susan; STAINBACK, Willian. Incluso: um guia para educadores. Traduo de Magda
Frana Lopes. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.
678

Parte X
Currculo Escolar,
Fundamentos e Prticas
FORMAR O PEDAGOGO PARA ATUAR NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS O
CURRCULO DE PEDAGOGIA DA FE/UERN
Professora Dr adjunta da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao (Ps-Educ) da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
UERN medeiros_norma@hotmail.com
MARIA CLEONEIDE SOARES
Aluna de Graduao do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN e Bolsita PIBIC
cleoneide_s@hotmail.com
ALANA RAQUEL GAMA DE OLIVEIRA
Mestranda do Programa de Ps-Graduao (Ps-Educ) da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte raquel_ruf2@hotmail.com
INTRODUO
O estudo trata de identificar, no atual currculo de pedagogia FE/UERN, elementos terico

-prticos considerados relevantes na preparao do professor para atuar na Educao de Jovens e
Adultos (EJA). Compreendemos a formao inicial a partir de um paradigma profissionalizante na
formao do professor. Esta deve fornecer as bases para elaborao de um conhecimento especfico
e especializado para docncia.
Questionamos as lacunas, avanos e desafios no processo de formao inicial, focando a atu-
ao do futuro professor na Educao de Jovens e Adultos (EJA). Defendemos a formao inicial
a partir de um paradigma profissionalizante na formao do professor, em especial desse futuro
professor que ira atuar na Educao de Jovens e Adultos. Esperamos assim contribuir para as discus-
ses, avaliaes da proposta do atual currculo do curso de Pedagogia FE/UERN, no que diz respeito
preparao para o ensino da EJA. Como se d o conhecimento dessa realidade de acordo com os
depoimentos, as opinies dos graduandos ao longo de todo curso?
O atual currculo de Pedagogia FE/UERN, foi implementado em 2007, referendado nas Dire-
trizes Curriculares para o Curso de Pedagogia (Parecer CNE/CP 5/2005 e Resoluo CNE/CP 1/2006).
O curso est definido como uma licenciatura que forma o professor para a educao infantil e anos
iniciais do ensino fundamental. Ao se referir o ensino fundamental, insere-se a modalidade da Edu-
cao de Jovens e Adultos.
680 Tomamos como referencia os estudos embasados em Freire (1996); Diniz (2012); Arroyo (2011)
para discutir a EJA. Na compreenso de formao apoiamos o estudo em Nvoa (1995); Imbernn
(2006); Ramalho, Nuez,Gauthier (2003), Medeiros (2005), que defendem a formao como funda-
mental para a profissionalizao.
Com base nos autores compreendemos a formao inicial como uma dinmica resultante das
condies scio-histricas e culturais, no se reduzindo a problemas tcnicos e curriculares, trata-se
de um trabalho de reflexo crtica permanente sobre a prtica de construo de uma identidade
pessoal e profissional. Imbernn (2006) destaca a formao como um elemento essencial para o de-
senvolvimento profissional, ou seja, indispensvel formao para o exerccio da profisso.
Melhoria dos conhecimentos, das habilidades, das competncias, expressa um pouco o que
vem a ser o desenvolvimento profissional. Este deve est conectado, inter- relacionado ao desenvol-
vimento pessoal, profissionalizao do docente, vai alm de propostas individualistas de aperfei-
oamento (MEDEIROS, 2005).
PARTE X CURRCULO ESCOLAR, FUNDAMENTOS E PRTICAS

De acordo com Miguel Arroyo (2007), a EJA ainda entendida como uma segunda chance
para as pessoas que no tiveram acesso ao ensino fundamental na idade considerada oportuna ou
que se evadiram da escola. Para o autor, a EJA s encontrar seu sentido real quando for compreen-
dida como direito a educao daqueles que desejam retomar seus estudos. Sendo assim, torna-se
necessrio repensar a pedagogia para aproxim-la das particularidades dos jovens e adultos.
Nesse estudo, apresentaremos na viso dos graduandos, como o curso de pedagogia FE/UERN
vem proporcionando conhecimento e instrumentos de anlise da realidade da EJA. A pesquisa de
abordagem qualitativa, favorece conexes com o contexto a ser investigado e uma compreenso
esclarecedora do objeto de estudo (BOGDAN, BIKLEN, 1994). Em relao ao nvel de pesquisa, do
tipo exploratrio, visando aproximao do objeto com o contexto investigado. A ao inicial da
pesquisa constitui-se do estudo do referencial terico, pareceres e resolues voltados para a forma-
o do professor e da EJA, priorizando tambm o PPC do curso de Pedagogia.
Ressaltamos que no trataremos de toda complexidade do fenmeno, mas faremos um recor-
te com base nos questionrios aplicados aos alunos graduandos do 8 perodo (matutino e noturno),
total de 23, turma 2012.2. Analisamos os questionrios e selecionamos dois sujeitos que correspon-
diam ao perfil delimitado na pesquisa, e que se adequavam aos objetivos propostos. Os dados reve-
lam a necessidade do curso ampliar e aprofundar a discusso sobre a educao de jovens e adultos.
CAMINHOS PERCORRIDOS
A pesquisa de abordagem qualitativa, se adequa ao entendimento da natureza dos fenme-

nos sociais. Favorece conexes com o contexto a ser investigado e oferece uma compreenso es-
clarecedora do objeto de estudo (BOGDAN, BIKLEN, 1994). Em relao ao nvel de pesquisa, como
destaca Gil (2008), trata-se do tipo exploratrio, por que visa a aproximao do objeto, de fazer um
levantamento da realidade, de desenvolver e modificar conceitos e idias. O nosso recorte histrico
foca os anos 1990, em decorrncia da LDB 9.394/96 e seus desdobramentos, em especial as Diretrizes
Curriculares Nacionais DCNs para o curso de Pedagogia e a Educao de Jovens e Adultos EJA.
A primeira ao da pesquisa foi realizar uma reviso terica buscando aprofundar a discus-
so sobre o tema abordado, buscando tambm atravs de documentos tais como: Projeto Poltico
Pedaggico do Curso PPC de Pedagogia FE/UERN e DCNs compreender os apontamentos feitos
ao curso de Pedagogia que beneficiria a EJA. Em seguida formulamos um questionrio com seis 681
perguntas e aplicamos no 8 perodo (perodo 2012.2) dos turnos matutino e noturno, na ocasio 23
alunos respondeu a nossa solicitao.
Aps coleta dos questionrios, analisamos e destacamos elementos significativos apontados
pelos alunos na formao do pedagogo para a atuao na EJA. Em seguida, selecionamos para par-
ticipar da entrevista semi-estruturada dois graduandos que de alguma forma tiveram experincia
na EJA, que estavam motivados com essa problemtica, interessados em aprofundar estudos nessa
modalidade de ensino. Para tal, um aluno escolhido tinha atuado na EJA antes de cursar a licencia-
tura em pedagogia, o outro aluno selecionado esta desenvolvendo seu Trabalho de Concluso de
Curso TCC com o tema relacionado EJA, de forma representativa, um aluno era do turno matutino
e o outro do noturno.
Tivemos o cuidado em recorrer aos documentos sobre os temas das monografias pesquisadas
em 2012.1, perodo anterior ao dos sujeitos da pesquisa (2012.2), como uma forma de conhecermos

at que ponto essa realidade da EJA est fazendo parte das inquietaes e problemas de pesquisa
dos alunos. Identificamos que das 45 pesquisas monogrficas apresentadas no ano letivo de 2012.1
no Curso de Pedagogia FE/UERN, somente cinco (5) abordam sobre o tema, outras discorreram sobre
a leitura, processo de alfabetizao, evaso no ensino fundamental.
Diante desse cenrio, pretendemos abordar questes sobre o Curso de Pedagogia da FE/UERN,
frente anlise formativa voltada para a modalidade da EJA, estando aberto a diferentes olhares.
Portanto, este estudo nos permitira um repensar sobre at que ponto o processo de formao
inicial do pedagogo contribui para o desempenho de seu exerccio profissional na EJA, j que, de-
vem ser capazes de viabilizar aprendizagens nesta modalidade de ensino.
EM DEBATE A FORMAO INICIAL E A PREPARAO DO FUTURO

PROFESSOR PARA ATUAR NA EJA
A formao inicial compreendida nesse estudo como base para profissionalizao da docn-
cia, nesse sentido apoiamos o estudo em Nvoa (1995); Imbernn (2006); Ramalho, Nuez, Gauthier
(2003); Medeiros (2005). Para discutir Educao de Jovens e Adultos buscamos Freire (1996); Diniz
(2012); Arroyo (2007).
Para Nvoa (1995), a formao no se constri por acmulo de cursos, conhecimentos ou tc-
nicas, mas exige o esforo de reflexibilidade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente
de uma identidade profissional.
Concordamos com Imbernn (2006), de que a formao inicial deve fornecer as bases para
poder construir esse conhecimento pedaggico especializado (Op. cit, p. 57). O autor tambm de-
fende que,
A formao inicial deve dotar de uma bagagem slida nos mbitos cientficos, cultural,
contextual, psicopedaggico e pessoal que deve capacitar o futuro professor ou profes-
sora a assumir a tarefa educativa em toda sua complexidade, atuando reflexivamente
com a flexibilidade e o rigor necessrio, isto , apoiando suas aes em uma fundamen-
tao vlida para evitar cair no paradoxo de ensinar e no ensinar (IMBERNN, 2006,
p.66).
A formao inicial abordada nesse estudo foca o atual currculo de pedagogia da FE/UERN,
682 que est voltado para a educao infantil e os anos iniciais do ensino fundamental. O currculo do
curso vem destacando a insero do pedagogo nos espaos escolares e no escolares. Estando pre-
1
sente a preparao para a Educao de Jovens e Adultos. Para Medeiros (2005), documentos oficiais
da poltica educacional delineiam um perfil de profissional capaz de atender aos desafios postos
pela educao bsica. Quem esse professor construtor de sua prxis, preparado para responder a
esses desafios?
Nesse contexto, Arroyo (2007) aponta para o fato de que a EJA configurada por alunos de
camadas sociais pobres, pessoas das reas rurais, desempregados negros, entre outros, e que para
essas pessoas existe um problema social antes do problema da educao.
Esse ensino, em sua grande maioria, acontece no perodo noturno para ajustar aos horrios
que estes sujeitos podem freqentar a escola e assim conciliar o trabalho, que normalmente vem em
primeiro plano, pois muitos so responsveis pelo sustento de seus dependentes.
1 LDB 9394/96 e seus desdobramentos (CNE/CES 776/97; CNE/CP 009/2001; CNE/CP 2002)

Assumimos que formar um educador, com olhar para a EJA, exige compreender a educao
como prtica da liberdade, nos reportando a Paulo Freire. Este grande mestre tambm nos chama
ateno para o ensino com pesquisa e com reflexo crtica, sendo necessrio compreender as reais
condies em que se encontram os educandos da EJA. Nesse sentido, no devemos esquecer que
ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a
sua construo (FREIRE, 1996, p.47).
Nessa acepo, nos indagamos: At que ponto os cursos de formao inicial preocupam-se
com a especificidade da EJA? Quais os desafios que os futuros professores iro enfrentar diante dessa
realidade? Existe de fato compromisso tico e poltico em prol de uma educao transformadora?
Percebemos que nas ltimas dcadas foram garantidos a esses sujeitos, via polticas educacionais, o
acesso educao, mas faltam mecanismos que garantam sua permanncia.
Permanncia dificultada por vrios fatores econmicos, sociais, culturais que interferem no
processo educacional desses sujeitos. Para Diniz (2012),
Assumir a EJA como um direito na perspectiva da aprendizagem ao longo da vida im-
plica superar o estudo e a aprendizagem de modo compensatrio para reconhec-los
como condio de adultez, como etapa de vida.
O olhar de Diniz (2012) revela duas perspectivas: do dficit e do direito. Sob a Perspectiva do
Dficit a EJA foi marcada por uma srie de campanhas de alfabetizao e de escolarizao de carter
compensatria com avanos e retrocessos. Retrocessos que superam os avanos.
Sobre a Perspectiva do Direito, o autor percebeu que h um amparo por parte das polticas
pblicas, como a LDB 9.394/96, que torna obrigao do Estado garantir essa modalidade de ensino
a todos que desejarem a prpria Constituio Brasileira de 1988, em seu captulo sobre a educao
expressa uma escola de carter gratuito.
Compreendemos a necessidade de um ensino/aprendizagem adequada para formao des-
tes jovens e adultos. E concordamos com Nvoa (1995, p. 25), ao afirmar que,
A formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexivo, que fornea aos professo-
res os meios de um pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de autoformao
participativa. Estar em formao implica um investimento pessoal um trabalho livre e
criativo sobre os percursos e os projectos prprios, com vista construo de uma iden-
tidade, que tambm uma identidade profissional.
Diante do exposto, assumimos que, a formao do futuro professor, em especial, daqueles 683
que iro atuar na EJA dever fornecer elementos terico-prticos que favoream os conheci-
mentos dessa realidade, do perfil dos alunos, de suas vivncias culturais, polticas, religiosas.
Para os autores isso vislumbra uma possibilidade de organizao do currculo que forma os
professores como vem orientando atualmente as DCNs para a formao dos professores e do
curso de Pedagogia.
O ATUAL CURRCULO DE PEDAGOGIA E O SUJEITO APRENDIZ
O atual currculo de Pedagogia FE/UERN implementado desde 2007 tomou como referencia as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia (Resoluo n.1, de 15 de maio de 2006,
do Conselho Nacional de Educao), que fez emergir novamente o debate sobre a identidade do
curso e sua finalidade profissionalizante, agora institudo como licenciatura.

Na Faculdade de Educao aconteceram debates, estudos, palestras, momentos que, por ve-
zes, solicitou a presena da comunidade acadmica para discutirem sobre as orientaes curricula-
res para reformulao curricular do curso. Favorecendo uma compreenso ampla sobre o campo de
atuao do pedagogo da UERN, em suas deliberaes constatou-se ser possvel o pedagogo atuar
na educao infantil, anos inicias do ensino fundamental, e espaos no escolares, onde necessite de
atuao pedaggica, contemplando a formao para atuar na EJA.
Com base nos direcionamentos da Lei 9.394/96 foi implementado um novo currculo do curso
de Pedagogia na FE/UERN, iniciando a primeira turma no perodo 2008.1, com uma formao mais
ampla, institudo assim:
Tem como meta formar o Pedagogo de modo integral para atuar na docncia da Educa-
o Infantil, dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e na Educao de Jovens e Adul-
tos, bem como na gesto dos processos educativos, escolares e no-escolares, e na pro-
duo e difuso do conhecimento do campo educativo. (UERN, p. 22).
Ao realizarmos a leitura do PPC (2012) do curso de pedagogia observamos que este nos per-
mite uma formao ampla e assegura o espao de atuao na EJA, no entanto, a discusso sobre a
EJA s aparece na disciplina Concepes e Prticas da Educao de Jovens e Adultos no 7 perodo
do Curso. Uma disciplina capaz de assegurar requesitos bsicos para atuar com jovens e adultos?
A ementa da disciplina trata do seguinte:
O sujeito participativo da EJA na sociedade. Aspectos histricos da EJA como instru-
mentos de incluso e seus pressupostos tericos- metodolgicos. A especificidade das
prticas educativas com jovens e adultos, considerando-se a orientao metodolgica
da relao dialtica, teoria e prtica e da pesquisa-ao. A apropriao de saberes es-
colares, e cidadania. COMENTRIO: A disciplina possibilitar uma reflexo acadmica
sobre a Educao de Jovens e Adultos, considerando que a formao do (a) educador (a)
deve ser comprometida com a educao inclusiva, buscando compreender o (a) estu-
dante da Educao de Jovens e Adultos com um sujeito com saberes prprios da cultura
e que, numa relao participativa e dialtica, seus conhecimentos e experincias devem
ser ampliados. Favorecendo o exerccio de sua cidadania na sociedade contempor-
nea. Portanto partira de concepes e estratgias educativas que forneam a reflexo e
questionamento atravs da pesquisa-ao. (Universidade 2012, p. 94).
A ementa contempla uma educao inclusiva, um ensino crtico e reflexivo sobre essa proble-
684 mtica, considera e respeita as peculiaridades dessa modalidade de ensino e dos sujeitos com seus
saberes significativos.
A maioria dos discentes afirmam que a temtica s foi discutida na disciplina Concepes e
Prticas da Educao de Jovens e Adultos no 7 perodo. Com base nos dados coletados no questio-
nrio, percebemos que eles no participaram de outras atividades formativas voltadas para a EJA.
Fato reiterado nas observaes que realizamos sobre as temticas estudadas nos quarenta e
cinco (45) Trabalhos de Concluso de Curso no perodo de 2012.1, j que, somente cinco (5) aborda-
ram a temtica sobre a EJA. Fato que refora o pouco interesse no tema, ou dificuldade em abord-lo,
discuti-lo. Porque o aluno no provocado a desenvolver seu TCC sobre essa modalidade de ensino?
Questionamos ento quais os obstculos, dificuldades em aprofundar discusses sobre essa
temtica? Porque a disciplina Concepes e Prticas da Educao de Jovens e Adultos s ministra-
da no 7 perodo? Outras disciplinas no poderiam est abordando, debatendo o tema de alguma
forma? Uma palestra, vdeos, visita a uma instituio educativa? Corroborando com Freire (1996, p.

29), no h ensino sem pesquisa e nem pesquisa sem ensino, por isso necessrio busca pela in-
vestigao, para poder trazer respostas a determinados fatos.
O atual currculo do curso de pedagogia FE/UERN aponta para a formao numa perspectiva
de profissionalizao. Nessa direo os estudos de Ramalho, Nuez, Gauthier (2003), alertam sobre
as vrias exigncias postas s agncias formadoras rumo formao de um profissional e que a
profissionalizao da docncia constitui um processo de elaborao, de apropriao progressiva dos
professores inseridos nos projetos individuais e coletivos em contextos especficos.
ANALISES DOS RESULTADOS ALCANADOS
O estudo exploratrio partiu de um questionrio aplicado a 23 graduandos do 8 perodo do

curso de Pedagogia da UERN visando apreender suas vivncias e experincias sobre a temtica da
EJA ao longo do processo de formao inicial.
Identificamos que os discentes investigados tiveram uma discusso mais aprofundada so-
bre a temtica da EJA apenas no 7 perodo do curso, na disciplina Concepes e Prticas da Edu-
cao de Jovens e Adultos, que discute o contexto histrico, social e poltico da EJA. E ressaltam
a necessidade de outras disciplinas ou mesmo atividades que aprofunde os aspectos prprios da
educao. Seria interessante uma articulao com outras disciplinas do perodo favorecendo essa
discusso.
Os alunos destacam que as disciplinas como: Currculo, Didtica, Estgio Supervisionado I,
II e III, Prticas Programadas Pedaggicas I, II, e III poderiam abrir um espao para debater a EJA. A
disciplina de didtica, por exemplo, poderia falar, orientar um plano de aula voltado para a EJA (Fala
do aluno A)
Destacam os Estgios Supervisionados que no discutem o tema da EJA, sentimos falta de
falar sobre a EJA, pois isso, auxilia quando chegarmos ao campo de trabalho, caso decidirmos ser
um educador da EJA futuramente (Fala de aluno B). E continua: a disciplina Prticas Pedaggicas
Programadas (PPPs) tambm no auxilia no sentido de abrir espao para ir observar as aulas na EJA,
os alunos sentem falta do campo de atuao nas disciplinas para atuar e observar a modalidade de
educao de jovens e adultos.
Frisam que os Estgios muitas vezes no oferecem campo de atuao, e quando oferecem
os horrios no so compatveis com o do estgio, porque a EJA, normalmente acontece no no- 685
turno. Assim, os alunos do noturno no conseguem estagiar na Educao de Jovens e Adultos.
E quando alguns poucos alunos conseguem adentrar nesse espao sentem algumas lacunas na
formao.
E complementam que nos Estgios e PPPs seria o momento oportuno de conhecer essa re-
alidade. Os informantes dizem no buscar este campo por ter receio, no se sentirem preparados
para atuar nessa modalidade. importante esclarecer que no 8 perodo os alunos j passaram pelo
estgio nos anos iniciais do ensino fundamental, estgio nos espaos no escolares e PPPs, e s
discutiram EJA no 7 perodo em uma disciplina especfica: Concepes e Prticas da Educao de
Jovens e Adultos. Em relao disciplina especfica, os dois alunos entrevistados, sugerem que as
aulas sejam menos tericas e mais prticas, com visitas as escolas que adotam essa modalidade de
ensino. Vivenciar mais o mundo da EJA, j que, durante todo o curso s se escuta discusses sobre
o ensino infantil e fundamental (aluno do 8perodo).

Para os alunos entrevistados (A e B), a temtica deveria ser discutida desde os primeiros per-
odos do curso, de forma prtica, grupos de discusses, palestras, filmes, ou mesmo convidar profes-
sores que atuam na EJA para falar de suas experincias.
Percebemos nas falas dos entrevistados que estes procuram motivao para debater e apro-
fundar sobre essa problemtica. Existe uma carncia neste assunto durante o Curso e uma disciplina
no suficiente para dar conta de todo o conhecimento relacionada EJA (Aluno).
CONSIDERAES FINAIS
Consideramos esse estudo de grande relevncia para pensar sobre a formao do pedagogo
em funo das demandas educacionais na EJA. Ao refletir a formao inicial e o atual currculo de
pedagogia FE/UERN, reiteramos com base nos estudos a formao inicial como a base da profissio-
nalizao docente.
Nesse sentido, o curso de pedagogia, sua proposta curricular defende um perfil de professor
profissional. Portanto desenvolve conhecimentos profissionais bsicos, pertinentes a atuao do
professor tanto na educao infantil, anos iniciais do ensino fundamental e na Educao de Jovens e
Adultos. Como tambm nos espaos para alm da escola que exijam o trabalho pedaggico.
Os sujeitos investigados alertam para a necessidade de aprofundar as discusses sobre a te-
mtica da EJA, e integrar ou relacionar a discusso com outras disciplinas como didtica, estgio,
PPPs, entre outras. Pois, percebem a fragilidade no novo currculo do curso nesse aspecto. Vale sa-
lientar que de 2007 ao perodo de 2012.1, houve avanos e redirecionamentos terico-prticos nas
disciplinas, sabe-se que a disciplina sobre a EJA era somente no 8 perodo quando os alunos esta-
vam saindo do curso. Atualmente ministrada no 7 perodo.
Tem-se a possibilidade de realizar os estgios nesses espaos, mas existe o choque de ho-
rrio, em especial com os alunos do noturno, por ser uma modalidade de ensino, em sua grande
maioria, ofertada no turno noturno em funo do perfil dos alunos trabalhadores.
O currculo do curso passa por avaliaes constantes, em 2012.1 aconteceu um evento impor-
tante de avaliao, o I Seminrio de Avaliao do Currculo de Pedagogia (I SEMAPED) no qual, os
graduandos discutiram junto aos professores possibilidades de fortalecer a atuao docente a partir
da integralizao das disciplinas com foco tambm em EJA. Outros mecanismos avaliativos e que
colaboram para melhoria e avanos so os TCCs, conforme apresentado. Os PIBICs, como o nosso
686
estudo, por exemplo, ira ao seu termino oferecer debates sobre o atual currculo de Pedagogia e
ampliar o olhar sobre a formao do educador da EJA.
Portanto, este estudo nos permite um repensar sobre como o processo de formao inicial do
pedagogo contribui para o seu desempenho no exerccio profissional na EJA, j que, devem ser ca-
pazes de viabilizar aprendizagens nesta modalidade de ensino. Tambm nos fez refletir sobre como
vem ocorrendo o ensino e a aprendizagem no que se refere EJA, e assim proporcionar discusses
para o avano do curso em relao a essa temtica.
REFERNCIAS
ARROYO, Miguel. Balano da Educao de Jovens e Adultos: o que mudou nos modos de vida dos
jovens-adultos populares? Disponvel em: www.reveja.com.br/o/artigos/REVEJ@-O-Miguel Arroyo.
htm,2007. Acesso em 10 junho 2013.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394 de 20 de dezembro de 1996. Dis-
ponvel em <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em 11 out. 2010.
BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em pedagogia, licencia-
tura. Resoluo CNE/CP 1/2006. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 16 mai. 2006. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf >. Acesso em: 26 jun. 2013. BRASIL. Con-
selho Nacional de Educao. Parecer n 23001.000188/2005 02, de 13.12.2005, dispe sobre Diretri-
zes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Braslia, 2005.
. Resoluo n.1, 15/05/2006. Dirio Oficial da Unio, n. 92, seco I, p.11-12, 16 de maio
2006.
BORGDAN, Robert C.; BIKLEN Sari Knopp. Investigao qualitativa em educao: uma introduo
teoria e aos mtodos. Portugal: Porto Editora, 1994.
DINIZ, Adriana Valria Santos. Educao de Jovens e Adultos: uma historiografia de transio entre
o dficit e o direito. In: ANDRADE, Francisco Ari de, SANTOS; Jean Mac Cole Tavares (organizadores).
Ditos e Interditos em Educao brasileira 1. Ed. Curitiba. CRV, 2012.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 24. ed. So
Paulo: Paz e Terra, 1996.
GIL, Antonio Carlos. Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Social.6 ed. So Paulo: atlas, 2008.
IMBERNN, Francisco. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerte-
za. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2006.
NVOA, Antnio (org). Os Professores e a sua formao. Lisboa, Portugal: Publicao Dom Quixo-
te, 1995.
MEDEIROS, Normndia de Farias Mesquita. O profissional professor: formao e saber docente. In:
SANTOS, Jean Mac Cole Tavares; MARINHO, Zacarias. Educao Saberes e Prticas no Oeste Poti-
guar. Fortaleza: edies UFC, 2009.
RAMALHO, Betnia; NUEZ, Isauro; GAUTHIER, Clermont. Formar o professor profissionalizar o
ensino perspectivas e desafios. Porto Alegre: sulina, 2003.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE. Projeto Pedaggico do curso de Pedago-
gia, Mossor/RN, 2007.
687

PROPOSTA CURRICULAR E PRTICA DE ENSINO: UNIDADE E DIVERSIDADE DO
CONHECIMENTO ESCOLAR
FRANCISCA FRANCIRENE TOMAZ PARENTE
Faculdades INTA francirenetp@hotmail.com
MARIA NLIA HELCIAS MOURA VASCONCELOS
Centro de Educao Infantil e Apoio Multidisciplinar Alegria do Saber neliahelcias@yahoo.com.br
INTRODUO
Com base nas leituras e nas experincias educacionais, tomou-se como objeto de estudo o
contributo da proposta curricular desenvolvida na prtica de ensino considerando a quantidade e a
variedade dos conhecimentos formados no contexto intra e extraescolar.
Vem crescendo, principalmente nos anos 80 e 90, uma nova conscincia das diferentes cultu-
ras presentes no cenrio social brasileiro. A proposta curricular da escola deve trabalhar vrias tem-
ticas dos movimentos sociais como a conscincia negra, grupos indgenas, meio ambiente, violncia,
tica e cidadania procurando reivindicar um reconhecimento e valorizao mais efetivo das respec-
tivas identidades culturais, de suas particularidades e contribuies especficas construo social.
Precisam ser trabalhadas estratgias para se transformar o currculo escolar na perspectiva de
introduzir a sensibilidade diversidade cultural. Na reestruturao do currculo deve permitir que os
alunos trabalhem conceitos, temas e fatos provenientes de diferentes tradies culturais com possi-
bilidade de desenvolver projetos e atividades que envolvam o compromisso com diferentes grupos
culturais, favorecendo a educao inclusiva.
A educao inclusiva e o respeito diversidade cultural na proposta curricular da escola, pro-
voca muitas questes para o ensino relacionado com a seleo dos contedos disciplinares, as estra-
tgias de ensino, o relacionamento professor-aluno e aluno-aluno, o sistema de avaliao, o papel
do professor, a organizao da sala de aula, as atividades extraclasse e a relao escola-comunidade,
688 sintetizando alguns questionamentos: Como se compreende a proposta curricular na prtica de en-
sino? Qual a relevncia e utilidade do currculo na formao e atuao docente? Como deve ser
desenvolvida a proposta curricular da escola voltada para o projeto cultural, histrico e social dos
alunos e professores? Como deve ser constituda e trabalhada a unidade e a diversidade do conheci-
mento escolar? Qual a dinmica do processo de ensino adotada na escola? Como se desenvolve a
pesquisa interagindo professor, aluno e conhecimento na formao da diversidade cultural?
No h tcnica pedaggica sem uma concepo de homem e de sociedade, como no h
concepo de homem e sociedade sem uma competncia tcnica para realiz-la com educao. Por
isso, o planejamento do ensino deve comear com propsitos claros sobre a preparao dos alunos
para a vida social.
Portanto, esta pesquisa tem como objetivo analisar a proposta curricular desenvolvida no co-
tidiano da escola, considerando a diversidade cultural formada em espaos, tempos e personagens
diferentes no processo de ensinar a aprender.

Atravs da fundamentao terica de vrios autores e da anlise dos dados obtidos por amos-
tragem de algumas escolas brasileiras tenta-se entender a problemtica das relaes entre diversi-
dade de culturas e realidade do cotidiano escolar.
O presente trabalho destaca temas sobre o reconhecimento do espao escolar como oportu-
nidade de criar e recriar culturas, sobre a organizao do trabalho pedaggico atravs do planeja-
mento e finalmente sobre as estratgias pertinentes a proposta curricular.
O estudo apresenta perspectivas de uma proposta curricular que atenda a demanda da escola
socializando as informaes com possibilidades de entender e interagir os saberes que compem a
formao humana.
ESCOLA- ESPAO DA DIVERSIDADE CULTURAL
A problemtica das relaes entre escola e cultura inerente a todo processo educativo. No
h educao que no esteja imersa na cultura da humanidade e, particularmente, do momento his-
trico em que se situa.
A escola reconhecida como um espao social voltado ao desenvolvimento de prticas peda-
ggicas que promovem o acolhimento e o respeito diversidade tnica, cultural, sexual e religiosa
de crianas, jovens e adultos.
A escola deve promover com os professores uma discusso sobre o processo de seleo, orga-
nizao e distribuio do conhecimento. Os caminhos que esto sendo constitudos na escola com
os professores e alunos promovem uma educao multicultural, confrontando com a interao de
experincias e enfoques empregados em outros contextos socioculturais.
Neste contexto fundamental explicitar a compreenso de Paulo Freire quanto a especificida-
de e natureza pedaggica da escola, para ele:
uma escola em que realmente se estude e se trabalhe. Quando criticamos, ao lado de
outros educadores, o intelectualismo de nossa escola, no pretendemos defender posi-
o para a escola em que se dilussem disciplinas de estudo e uma disciplina de estudar.
Talvez nunca tenhamos tido em nossa histria necessidade to grande de ensinar, de
estudar, de aprender mais do que hoje. De aprender a ler, a escrever, a contar. De estudar
histria, geografia. De compreender a situao ou as situaes do pas. O intelectualis-
mo combatido precisamente esse palavreado oco, vazio, sonoro, sem relao com a
realidade circundante, em que nascemos, crescemos e de que ainda hoje, em grande 689
parte, nos nutrimos. Temos de nos resguardar deste tipo de intelectualismo como tam-
bm de uma posio chama da antitradicionalista que reduz o trabalho escolar a meras
experincias disso ou daquilo e a que falta o exerccio duro, pesado, do estudo srio,
honesto, de que resulta uma disciplina intelectual. (FREIRE, 2003, p. 114).
O pensamento de Freire aponta o quanto importante a construo de currculos numa pers-
pectiva emancipatria para se trabalhar com alunos, professores, comunidade, uma vez que as ques-
tes curriculares esto centradas diretamente nos fatos educativos. Portanto, o currculo uma teo-
ria da prtica, na qual se pode discutir, investigar, e, sobretudo intervir. Segundo Freire (2003), uma
prtica pedaggica progressista no se faz apenas com cincia e tcnica.
funo social da escola desenvolver pesquisas que proporcionem conhecimento da orga-
nizao do trabalho pedaggico e dos fundamentos da educao. Acredita-se que esses e outros
desafios so alcanados por meio da elaborao de um currculo propositivo, que permita ao corpo

docente e discente vivenciarem prticas pedaggicas voltadas ao estudo e a inter-relao entre te-
oria e prtica.
Nessa perspectiva, importante considerar a escola como um espao de cruzamento de cul-
turas e saberes. A responsabilidade especfica que a distingue de outros espaos de socializao e
lhe confere identidade e relativa autonomia exatamente a possibilidade de promover anlises e
interaes das influncias plurais que as diferentes culturas exercem, de forma permanente, sobre
as novas geraes.
O responsvel definitivo da natureza, do sentido e da consistncia do que os alunos
e as alunas aprendem em sua vida escolar este vivo, fluido e complexo cruzamento
de culturas que se produz na escola, entre as propostas da cultura crtica, alojada nas
disciplinas cientficas, artsticas e filosficas; as determinaes da cultura acadmica, re-
fletidas nas definies que constituem o currculo; os influxos da cultura social, consti-
tuda pelos valores hegemnicos do cenrio social; as presses do cotidiano da cultura
institucional, presente nos papis, nas normas, nas rotinas e nos ritos prprios da escola
como instituio especfica; e as caractersticas da cultura experiencial, adquirida indi-
vidualmente pelo aluno atravs da experincia nos intercmbios espontneos com seu
meio (PREZ GMEZ, 2001, p.17).
Conceber a dinmica escolar nesse enfoque supe repensar seus diferentes componentes e
romper com a tendncia homogeneizadora e padronizadora que impregna suas prticas. Para Candau:
A escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferena. Tende a silen-
ci-las e neutraliz-las. Sente-se mais confortvel com a homogeneizao e a padroni-
zao. No entanto, abrir espaos para a diversidade, a diferena e para o cruzamento de
culturas constitui o grande desafio que est chamada a enfrentar (CANDAU, 2006, p. 161).
A escola precisa, assim, acolher, criticar e colocar em contato, diferentes saberes, diferentes
manifestaes culturais e diferentes ticas. A contemporaneidade requer culturas que se misturem
e ressoem mutuamente, que convivam e se modifiquem. Que se modifiquem modificando outras
culturas pela convivncia. a escola o espao de poltica cultural em que, efetivamente, se criar e
produzir cultura, constituindo-se um terreno de construo e produo de significaes.
A aprendizagem enquanto atitude experimental requer o olhar para novos ou alternativos, ou
ainda outros caminhos em que seja possvel desnaturalizar certezas, conceitos e crenas.
Os elementos curriculares devem tornar os agentes escolares capazes de compreender seu
690 papel na mudana dos contextos imediatos na sociedade em geral, bem como de adquirir os conhe-
cimentos e as habilidades necessrias para que isso acontea.
Pimenta (2002), nos ajuda entender o cotidiano da docncia ao afirmar que uma identidade
profissional constri-se, tambm, pelo significado que cada professor, como ator e autor, confere
atividade docente no seu cotidiano, com base nos seus valores, em seu modo de situar-se no mundo,
em sua histria de vida pessoal e profissional.
Refletir, socializar, discutir sobre o que se faz e como se faz, quais as dificuldades e certezas,
os sucessos e fracassos, imprescindvel para o desenvolvimento de um currculo escolar crtico e
emancipatrio nos espaos escolares.
Politicamente, como sugerem Garcia e Moreira, importante que o conhecimento escolar es-
teja no centro das discusses sobre a escola, em geral, e sobre o currculo, em particular:
A escola est sendo acusada de no conseguir ensinar, de no promover a aprendiza-
gem do aluno, de estar formando pessoas sem os conhecimentos indispensveis luta

por uma vida mais digna. O conhecimento hoje cada vez mais importante para toda
e qualquer criana, todo e qualquer adulto. Logo, eu vejo o processo curricular na es-
cola girando em torno do conhecimento. Obviamente no qualquer conhecimento,
desprovido de qualquer sentido, mas um conhecimento que, depois de uma srie de
perguntas que se faam e de respostas que se deem, e com base em um posicionamen-
to claro e consciente, tenhamos considerado importante de estar sendo trabalho por
alunos e professores. (GARCIA; MOREIRA, 2003, p.25).
Muitas vezes, devido dinmica da escola, as prticas pedaggicas nascem, crescem, desabro-
cham e no conseguem ultrapassar os muros da escola ou das prprias paredes da sala de aula, para
serem compartilhadas e refletidas com os professores.
Os registros dos momentos das prticas pedaggicas gravam momentos, tempos, histrias,
espaos, vivncias e saberes construdos na rotina escolar. Registram intensos momentos de criao,
de interao, de integrao, de conflitos e de superao, de formao e desenvolvimento profissio-
nal, de aprendizagem individual e coletiva.
Em cada relato compartilhado de uma diversidade de situaes vividas, de saberes e fazeres,
carregados de significados e sentidos, que se interpenetram, que se ligam, revelando uma proposta
pedaggica construda e vivenciada no cotidiano escolar, tecida pela rede de prticas pedaggicas
desenvolvida por educadores e educandos que esto na sala de aula e na escola. Para se viver o cur-
rculo ideal preciso entend-lo e pratic-lo dentro de um cenrio real.
PLANEJAMENTO DO CURRCULO ESCOLAR
A liberdade de organizao conferida aos sistemas por meio da legislao vincula-se exis-
tncia de diretrizes que os orientem e lhes possibilitem a definio de contedos de conhecimento
em conformidade base nacional comum do currculo, bem como parte diversificada, como esta-
belece o Artigo 26 da vigente Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n 9.394, 20 de
dezembro de 1996:
Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum,
a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cul-
tura, da economia e da clientela. (LDB 9394/96, Artigo 26).
691
O currculo demonstra uma organizao de contedos culturais que integram o projeto edu-
cativo na escola, indo alm de uma simples seleo de conhecimentos pertencentes aos diversos
mbitos do saber elaborado. As condies polticas, administrativas e institucionais possibilitam a
realizao do currculo.
Nem todos os envolvidos em um planejamento curricular tem as mesmas opinies sobre a
viso de mundo, homem, sociedade, educao, papel do professor e do aluno. So divergncias
importantes e, principalmente, a manifestao do ponto de vista de cada professor envolvido no
planejamento.
Uma frase de Sousa Santos (2001, p.10), sintetiza de maneira especialmente oportuna esta
tenso: As pessoas e os grupos sociais tm o direito a ser iguais quando a diferena os inferioriza, e o
direito a ser diferentes quando a igualdade os descaracteriza. E acrescenta: Este , consabidamente,
um imperativo muito difcil de atingir e manter.

A preparao do currculo se d atravs de contradies e conflitos, diferentes interpretaes

e diversos graus de aceite e rejeio de propostas j cristalizadas. Caracteriza-se como processo di-
nmico e dialtico.
O currculo um mbito de interao no qual se entrecruzam processos, agentes e mbitos
diversos, que num verdadeiro e complexo social , do significado prtico e real ao mesmo.
Somente no marco de todas essas interaes podemos chegar a captar seu valor real, da
que imprescindvel um enfoque processual para entender a dinmica que d significados
e valores especficos a um currculo concreto. (SACRISTAN; GMEZ, 1998, p. 129).
O currculo se caracteriza por diferentes expresses e se concretiza no espao dinmico, a es-
cola. Ao lado do currculo formal ou prescrito, indicado nas propostas pedaggicas, nos documentos
oficiais e nos regimentos escolares, existe o currculo em ao, entendido como o currculo real aqui-
lo que, de fato, acontece na escola. a interpretao que professores e alunos constroem a partir dos
elementos do currculo formal e das experincias de cada um.
Planejar e desenvolver a proposta curricular da escola um dever tico e poltico fundamen-
tal para a formao e atuao dos profissionais da educao, pois
Todo professor deve ter a escola no somente como lugar onde se ensina, mas onde
aprende. A atualizao e produo de novas prticas de ensino s surgem de uma refle-
xo partilhada entre os colegas. Essa reflexo tem lugar na escola e nasce do espao de
encontrar respostas para problemas educativos. (NVOA, 2001, p. 14).
Leituras e reflexes que permitam analisar criticamente a clareza dos conceitos apontados, a
validade das ideias, a concretizao das sugestes. Compartilhar as questes que envolvam o pro-
cesso de ensinar e aprender.
Considerando que a cultura no neutra, mas veculo de difuso de conhecimento e ideias,
fundamental que no momento de estruturao do currculo haja uma preocupao com o desenvol-
vimento de valores ticos de modo que o percurso de formao contribua no apenas para a repro-
duo dos saberes dominantes, mas para a transformao da sociedade em um sentido positivo, de
construo de uma realidade mais igualitria e justa.
As inovaes em relao ao currculo e a forma de organiz-lo, e a prpria prtica dos alunos,
indicam novas possibilidades e so sempre referncias nos cursos de formao de professores.
importante o reconhecimento de uma abordagem do currculo como prtica, como cru-
692 zamento de prticas diferentes, como confluncia de tudo que se pode denominar como prtica
pedaggica nas aulas e nas escolas.
Entende-se o currculo como prtica um objeto que se constri no processo de configurao,
implantao, concretizao e expresso dessas prticas, englobando todo o processo educativo, as
atividades programadas e desenvolvidas e que afetam a aprendizagem dos alunos, a formao dos
professores e a vida da escola.
ESTRATGIAS PERTINENTES A PROPOSTA CURRICULAR
Acredita-se que os desafios escolares so alcanados por meio da elaborao de um currculo

propositivo, que permita ao corpo docente e discente vivenciarem prticas pedaggicas voltadas ao
estudo e a inter-relao entre teoria e prtica. Nesse sentido, cabe alicerar essa discusso apresen-
tando o entendimento que se tem de currculo como sendo,

Um processo no s historicamente construdo (institudo) para a socializao mas que

tambm participa da construo (instituinte) dos sujeitos sociais e que, ainda, contri-
bui para o duplo processo de continuidade/instituio de uma sociedade, isto , para a
manuteno/(re)construo/criao das relaes dos sujeitos sociais, no complexo das
relaes de um mundo histrico-socialmente construdo (institudo) e em permanente
processo de (re)construo/criao (instituindo-se atravs de relaes instituintes (BUR-
NHAM, 1993, p. 07).
As diretrizes e base comuns voltadas formao de professores marcam em todos os nveis e

modalidades de ensino um modelo de currculo que atingem as escolas, e que nem sempre conside-
ra a identidade, bem como a proposta pedaggica das mesmas.
evidente que quando se trata da formao de professores requer a construo de estratgias
de ensino que permitam, por um lado, que estudem sobre uma determinada temtica considerando
as teorias pedaggicas acerca da mesma, que possam paralelamente tambm perceberem que tipo
de saberes possuem e a influncia destes sobre o exerccio da docncia. Para a realizao dessa ex-
perincia aporta-se em Libneo (2001) que diz:
A didtica de hoje precisa comprometer-se com a qualidade cognitiva das aprendiza-
gens e esta, por sua vez, est associada aprendizagem do pensar. Cabe-lhe investigar
como se pode ajudar os alunos a se constiturem como sujeitos pensantes, capazes de
pensar e lidar com conceito, argumentar, resolver problemas, para se defrontarem com
dilemas e problemas da vida prtica (LIBNEO, 2001, P. 3).
Nessa perspectiva, a proposta curricular deve promover a aprendizagem de forma que se de-
senvolva com a experimentao, o contato, a proximidade com o novo, com o diferente, compreen-
dendo que:
A aprendizagem comea quando no reconhecemos mas, ao contrrio, estranhamos,
problematizamos. A aprendizagem no se d no plano das formas, no se trata de uma
relao entre um sujeito e um mundo composto por objeto. Ao contrrio, se faz num
encontro de diferenas, num plano de diferenciao mtua, onde tem lugar a inveno
de si e do mundo (KASTRUP, 2001, p. 208-212).
A aprendizagem enquanto atitude experimental requer o olhar para novos ou alternativos, ou
ainda outros caminhos em que possamos desnaturalizar certezas, conceitos e crenas e essa estrat-
gia faz parte do pensamento de Foucault, que nos convida a essa atitude metodolgica, refletindo: 693
De que valeria a obstinao de saber se ele assegurasse apenas a aquisio dos conhe-
cimentos e no, de certa maneira, e tanto, quanto possvel, o descaminho daquele que
conhece? Existem momentos na vida onde a questo de saber se pode pensar diferen-
temente do que se pensa, e perceber diferentemente do que se v, indispensvel para
continuar a olhar ou a refletir (FOUCAULT, 2001, p. 13).
Como estratgia bsica importante a identificao dos saberes docentes, dos alunos, e suas
contribuies no contexto escolar. Dessa forma possvel contribuir de forma efetiva para a formu-
lao da proposta curricular da escola; fornecer subsdios terico-prticos as disciplinas; atualizar e
aperfeioar o planejamento, o desenvolvimento e a avaliao contnua dos currculos pedaggicos
estudados e vivenciados nas escolas; fortalecer o desenvolvimento profissional dos docentes, atra-
vs do seu envolvimento em estudos e reflexes a respeito de questes didticas, que propiciam
suporte a formao e atuao docente.

Por fim, considerado evidente o interesse em promover estudos acerca das temticas esco-
lares, estudos que se revertam em prticas docentes voltadas construo do conhecimento, pau-
tadas pela tica e respeito.
CONCLUSES
Com a perspectiva de atender aos desafios postos pelas orientaes e normas vigentes, pre-
ciso olhar de perto a escola, seus sujeitos, suas complexidades e rotinas e fazer as indagaes sobre
suas condies concretas, sua histria e sua organizao interna.
importante a percepo dos professores e dos alunos na contextualizao dos conhecimen-
tos, na constituio do saber sistematizado, na compreenso da histria e na dinmica de sua forma-
o como sujeitos ativos na produo do seu prprio conhecimento.
O currculo considerado um processo construtivo de aprendizagem, cuja prtica parte do
oferecimento de um repertrio de disciplinas que atendem diversidade do saber da natureza do
processo escolar e no-escolar.
Para a escola ser um ambiente culturalmente rico de conhecimento preciso, evidentemen-
te, idealizar na proposta curricular seu equipamento com tecnologia, livros e recursos audiovisuais,
com laboratrios, com meios para desenvolver as mais variadas pesquisas. No possvel em pleno
sculo vinte e um, abrir mo dos recursos oferecidos pela tecnologia da informao e do conheci-
mento enquanto procuramos formar pessoas capazes de entender o mundo com maior capacidade
de pensamento crtico e reflexivo.
O currculo precisa ser construdo cotidianamente no espao escolar e precisa ser vivenciado
como currculo em ao, pois nas prticas docentes que se aprende, na interao com os outros, no
enfrentamento de situaes, na reflexo coletiva sobre os erros e dificuldades, sucessos e fracassos
escolares.
Prope-se uma reflexo para quem, o que, por que e como ensinar e aprender, reconhecendo
interesses, diversidades, diferenas sociais e, ainda, a histria cultural e pedaggica das escolas.
A reflexo sobre o currculo deve ser permanente envolvendo todos os segmentos escolares,
como tema central nos projetos poltico-pedaggicos, assim como nas pesquisas, na teoria pedag-
694 gica e na formao dos professores visando a diversidade do conhecimento e da cultura.
O currculo traduz a organizao dos tempos e espaos escolares e do trabalho dos professo-
res e alunos, constatando as mudanas que acontecem ao longo dos tempos sociais, de trabalho, de
vida e sobrevivncia dos educandos e educadores.
A escola , sem dvida, uma instituio cultural. Portanto, as relaes entre escola e cultura
no podem ser concebidas como entre dois polos independentes, mas sim como universos entrela-
ados, como uma teia tecida no cotidiano e com fios e ns profundamente articulado.
Enfim, currculo associa-se ao conjunto de esforos pedaggicos desenvolvidos com inten-
es educativas. Resumidamente, cabe reconhecer, hoje, a preponderncia da esfera cultural na or-
ganizao de nossa vida social, bem como na teoria social contempornea.

REFERNCIAS
BRASIL, LDB. Lei 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.

BURNHAM T. Complexidade, multirreferencialidade, subjetividade: trs referncias polmicas
para a compreenso do currculo escolar. Em Aberto. Braslia, ano 12. n. 58. abr./jun. 1993. Dispo-
nvel em: http://emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/851/763.
CANDAU, V. M. (Org.). Educao intercultural e cotidiano escolar. Petrpolis: Vozes, 2006.
FOUCAULT, Michel. Soberania e disciplina. In: Microfsica do Poder. Organizao e traduo de Ro-
berto Machado. Rio de Janeiro: Edies Graal, 2001.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e
Terra, 2003.
GARCIA, R. L.; MOREIRA, A. F. Comeando uma conversa sobre currculo. In: Currculo na contempo-
raneidade : incertezas e desafios. So Paulo: Cortez, 2003.
KASTRUP, Virgnia. Aprendizagem, arte e inveno. In LINS, Daniel (org.). Nietzsche e Deleuze: pen-
samento nmade. Rio de Janeiro: Relume Dumar, 2001. LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e ges-
to da escola. Goinia:Alternativa, 2001.
NVOA, A. Professor se forma na escola. Revista Nova Escola, So Paulo, n.142, maio 2001. Entrevis-
ta concedida a Paola Gentile.
PREZ GMEZ, A.I. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Traduo: Ernani Rosa. Porto Alegre,
Artmed, 2001.
PIMENTA, Selma Garrido. O pedagogo na escola pblica. 4 ed. So Paulo: Loyola, 2002.
SACRISTN, J. Gimeno; GMEZ, A. I. Prez. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
SANTOS, B.S. As tenses da Modernidade. Forum Social Mundial , Biblioteca das alternativas, 2001.
Disponvel em: htpp//www.forumsocialmundial.org.br, em 04 de junho de 2013.
695

REFLEXES SOBRE O CURRICULO E A IDENTIDADE PEDAGOGICA DA EDUCAO
FSICA ESCOLAR
MOYSS DE SOUZA FILHO
IFRN moyses.filho@ifrn.edu.br
Geralmente, quando se fala em Educao Fsica na escola associa-se o esporte como ponto
de identificao do componente curricular, seja no imaginrio dos alunos ou da comunidade esco-
lar em geral. O docente, por consequncia, identificado como professor tcnico de determinada
modalidade esportiva. Mas ser que toda experincia com a Educao Fsica escolar est ligada ao
esporte? No existiriam outras possibilidades de experincias com o movimento corporal? O que
leva as pessoas a pensarem que a Educao Fsica se confunde com o esporte? O que fazer com o
conjunto de contedos pertinentes da cultura de movimento na escola? Essas e outras possveis
indagaes esto sendo pontos de anlise e de perspectiva em estudos e pesquisas acadmicas na
atual fase da Educao Fsica escolar.
Como afirmam Almeida e Fensterseifer (2011, p. 247) h de se considerar que:
A Educao Fsica, durante sua constituio enquanto rea do conhecimento, privile-
giou a vivncia de movimentos ou prticas corporais no plano de atividades. A crtica
a essa tradio, porm, enfatizou a necessidade de uma elaborao conceitual acerca
das vivncias de movimento, o que nos coloca em risco de promovermos uma inver-
so, valorando o lado conceitual em detrimento das vivncias. Mas, feito esse movi-
mento, resta-nos perguntar: qual o lugar da experincia e do saber da experincia
como possibilidade de conhecer no mbito das prticas corporais, neste novo estgio
da rea?
696
Focando a questo do conhecer em Educao Fsica, ainda estamos tateando por descobrir
como o ponto de relao entre a cultura de movimento na relao de contedos curriculares da
Educao Fsica escolar e a prtica pedaggica est sendo representado pelas aes docentes. Essa
relao um modo de proceder a uma leitura do mundo da Educao Fsica e a sua funo scio
cultural no contexto escolar.
Conhecer vivenciando o movimento, sentindo o fazer e percebendo as mudanas de percep-
o pelo movimento corporal, conduz o sujeito a novas e constantes possibilidades de aprendiza-
gem. Nesse sentido, o repensar e o projetar de novas aes pedaggicas na Educao Fsica significa
dizer que devemos considerar o que tem sido produzido pela rea de conhecimento ao longo da
ultimas dcadas como tambm todas as condies objetivas que foram dadas para a rea de conhe-
cimento alcanar outros nveis de desenvolvimento. De acordo com Almeida e Fensterseifer (2011,
p. 250):

Nos ltimos anos fomos convocados a repens-la para alm de uma atividade, de um
fazer pelo fazer, em especial, aps o movimento renovador da Educao Fsica, que
buscou contribuir para a legitimao desta disciplina, pensando no objeto e na defi-
nio da especificidade desta rea do conhecimento e de um saber especfico de que
trata essa prtica pedaggica.
Pensar, fazer, produzir saber so aes s quais a Educao Fsica deve se propor pela orga-
nizao, sistematizao, e constatao da importncia da experincia dos sujeitos da educao no
contexto escolar com a cultura corporal de movimento. Embora a experincia tenha um carter sin-
gular ela pode servir de base de discusso e de ampliao temtica para uma rea do conhecimento.
Alertamos para que o termo experincia no seja compreendido como uma instncia pessoal,
tcnica e fechada na sua racionalidade objetiva. Entendemos a experincia como uma compreenso
da realidade que precisa ser constantemente pensada, vivida e, de acordo com as possibilidades,
transformada subjetivamente pelos sujeitos da educao. Alguns aspectos fundamentais de anlise
se integram a essa discusso como o protagonismo docente e a concepo do currculo da Educa-
o Fsica escolar com base nos contedos temticos a serem desenvolvidos aliados experincia
docente, a participao dos educandos e educandas na perspectiva de configurar uma ao peda-
ggica que possa desenvolver as vivencias, as aprendizagens e as suas experincias.
Nessa perspectiva, recorremos a Palmer citado por Almeida e Fensterseifer (2011, p. 251/252)
ao afirmar que:
Compreender o saber da experincia pode nos possibilitar as chaves para a compreen-
so do fenmeno complexo da experincia do movimento humano na Educao Fsica,
j que esta no pode ser entendida como lcus de manipulao e controle, mas como
espao de participao e abertura: no o conhecimento, mas sim a experincia, no
a metodologia, mas sim a dialtica.
1
Assim, a relao entre as dimenses conceituais, procedimentais e atitudinais dos contedos
na Educao Fsica precisam ser contextualizadas de forma simbitica e no de forma fragmentada
pela abordagem dos conhecimentos ao desenvolvermos os contedos da cultura corporal de movi-
mento. Desse modo, a interao entre as experincias docentes e discentes nas aulas de Educao
Fsica poder conduzir o componente curricular a um patamar de valorao no mbito da comuni-
dade escolar dependendo, para essa condio, do protagonismo docente motivando a participao
sistemtica dos educandos nas vivencias com os contedos de acordo com a natureza dos mesmos,
697
[...] englobando conceitos, ideias, fatos, processos, princpios, leis cientificas, regras,
habilidades cognoscitivas, modos de atividade, mtodos de compreenso e aplicao,
hbitos de estudo, de trabalho, de lazer e de convivncia social, valores, convices e
atitudes (DARIDO, 2008 p.65).
Muitas dessas dimenses so assimiladas pelo que se convencionou intitular de currculo
oculto vivenciado na escola, mas que no est definido como base estrutural e formal do conheci-
mento e da aprendizagem escolar. Zabala citado por Darido (2008) entende que possvel ampliar
o conceito de contedo no plano da aprendizagem escolar alm do que est disposto pela forma
curricular tradicional.
1 Nahistria da Educao Fsica escolar a nfase maior tem sido aos contedos ligados prtica, realizao dos movimentos, ao saber
fazer (procedimental). J o porque fazer (conceitual) e como se relacionar dentro desse fazer (atitudinal), ficaram em segundo plano
ou no eram desenvolvidos intencionalmente nas aulas. DARIDO, S.C. Educao fsica na escola: questes e reflexes. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 2003.

ALGUMAS IDENTIDADES HISTRICAS DA EDUCAO FSICA

ESCOLAR
As praticas corporais como a ginstica e o esporte fixaram no imaginrio social o que a Edu-
cao Fsica teria como referenciais de conhecimento no plano scio educacional. No entanto, as
atividades desenvolvidas por esses contedos no se contextualizaram com os demais processos
educacionais e ficaram na limitao dos fazeres sem que os aspectos conceituais e atitudinais desses
contedos fossem considerados em suas subjetividades.
Nesse sentido, muito se tem perdido no espao das aulas para a compreenso e para o dilogo
no processo de comunicao subjetiva entre docentes e educandos e educandas nas experincias
com o movimento nas praticas corporais. Na Educao Fsica, a tradio do fazer com base na imita-
o e na reproduo de gestos e
movimentos sempre foi compreendida como algo natural e normal. Essa concepo tem suas
2
origens nos modelos mecanicistas de aprendizagem que se cristalizaram no tempo/espao esco-
lar e que representam os princpios do tratamento pedaggico dos contedos da Educao Fsica
escolar.
Os debates acerca dessa condio no meio acadmico, em fruns e eventos cientficos, atravs
de publicaes sempre nos mostram a realidade e observamos que pouco tem sido feito para que o
paradigma pedaggico da Educao Fsica escolar se transforme. Fensterseifer e Marlon (2011) con-
sideram que a Educao Fsica vive um momento de transio da sua pratica pedaggica. Segundo
os autores (IDEM, p. 120):
Tal transio poderia ser caracterizada como um movimento de aproximao dessa
rea com os propsitos da escola, ou seja, a Educao Fsica escolar estaria buscando
elementos para construir uma prtica pedaggica no mais centrada no exercitar-se,
mas na aquisio de novos conhecimentos relacionados s manifestaes da Cultura
Corporal de Movimento.
Nesse sentido, considera-se que as praticas que buscam e consolidam essa perspectiva no
espao escolar podem ser entendidas como praticas exitosas e em consonncia com o paradigma
transformador da Educao Fsica. Um aspecto que chama a ateno nessa discusso o fator de
desinvestimento pedaggico na Educao Fsica, que tem sido um fator de estagnao do seu perfil
698 pedaggico.
Esse desinvestimento tem levado o componente curricular a permanecer no estgio de hiber-
nao didtica e pedaggica e, por conseguinte, que as praticas exitosas passem a ser consideradas
como praticas alternativas, diferentes ou como exemplos quando essas, deveriam fazer parte de um
processo constante de consolidao terico pratica da rea de conhecimento no contexto escolar.
Mas, voltemos ao que se entende por desinvestimento pedaggico. Esse termo foi cunhado
por Santini e Molina Neto (2005) e se refere aos professores que abrem mo do seu compromisso ti-
co e politico pedaggico de ensinar e que se adaptam facilmente s exigncias mercadolgicas do
sistema de emprego e se tornam seres sobreviventes em espaos como academias, escolas privadas
2 A escola mecanicista v o universo como se fosse uma mquina. Peas discretas (partculas elementares) interagem no espao e no tem-
po e quando alguma fora atua sobre elas o resultado uma sequncia de aes e reaes em cadeia. Para os mecanicistas, at mesmo
o fenmeno mais altamente complexo como o do processo mental, pode ser reduzido e explicado como resultante de interaes entre
partculas elementares em movimento. Gilberto Teixeira (Professor Doutor FEA/USP). Artigo disponvel em: http://www.serprofessoruni-
versitario.pro.br

e, ainda, alguns se utilizam do espao escolar publico de forma conformista sem buscar nenhum tipo
de mudana para o seu prprio sentido profissional.
Essa condio tem levado a Educao Fsica a se tornar uma rea de conhecimento submeti-
da e propensa desvalorizao em todos os aspectos. Alm disso, as entidades representativas de
classe no tem tido uma relevncia politica e scio cultural nos ambientes de atuao profissional.
Portanto o desinvestimento pedaggico e a inexpressiva atuao dos rgos de classe tem condu-
zido a Educao Fsica ao perfil do utilitarismo e so duas instancias problemticas que precisam ser
discutidas e solucionadas antes que se perca todo o esforo terico das ultimas dcadas.
Nesse hiato politico cultural, algumas experincias pedaggicas exitosas esto sendo desen-
volvidas e levam em considerao um processo de contextualizao que abrange alguns aspectos
importantes para a sua realizao de forma consistente. Vejamos ento, quais os aspectos relacio-
nados por Fensterseifer e Silva (2011, p. 121) que so considerados como relevantes para que uma
experincia inovadora em Educao Fsica se realize:
a) proposta pedaggica articulada com o currculo da escola; b) desenvolvimento de
contedos de forma progressiva e com preocupao sistematizadora; c) envolvimento
do conjunto dos(as) alunos(as) nas aulas; d) a presena de contedos variados represen-
tativos da diversidade que compe a cultura corporal de movimento; e) processos de
avaliao articulados com os objetivos do componente curricular.
Esses aspectos articulados formam uma base de conceitos importantes no plano pedaggico
da Educao Fsica no mbito escolar. Na nossa experincia, procuramos contextualizar todos esses
aspectos como princpios didticos pedaggicos e metodolgicos como concepes fundamentais
para que possamos contribuir para a discusso sobre a Educao Fsica no ensino mdio integrado
profissionalizante. Em consonncia com o pensamento de Fensterseifer e Silva (2011 p, 126) enten-
demos que:
No caso da Educao Fsica, pensamos que estudos acadmicos, de carter terico ou
prtico, so vlidos medida que oferecem subsdios para que o professor possa refletir
sobre sua prtica e fundament-la teoricamente, contribuindo, dessa forma, para que
consiga justificar e/ou defender suas aes pedaggicas frente comunidade escolar.
No nosso estudo, buscamos desenvolver uma reflexo terica a partir dos elementos prticos
que contribuem para que, a partir da concepo ps-crtica do currculo educacional, a Educao
Fsica possa ampliar a sua perspectiva pedaggica no mbito do ensino mdio integrado profission- 699
laizante. Ainda de acordo com Fensterseifer e Silva (IDEM, p. 128):
As lacunas existentes entre o ensino e a pesquisa exigem de seus atores uma aproxima-
o: sujeito-pesquisador e sujeito-pesquisado; tambm uma aproximao entre teo-
ria e prtica, entre pesquisa e ensino. Tais aproximaes parecem encontrar espao em
algumas metodologias que, mesmo precria e timidamente, surgem como alternativas
para quem se coloca na perspectiva reflexiva acima aludida: o caso da pesquisa de tipo
etnogrfico e, principalmente, da pesquisa-ao.
Preencher as lacunas existentes e abrir outras possibilidades pedaggicas para a Educao
Fsica no ensino mdio integrado dos IFS abre uma discusso que tem sido constantemente abafada
quer seja na esfera da governabilidade, quer seja no nvel de setores mais conservadores da catego-
ria. As mudanas pretendidas para que a Educao Fsica deixe de ser um instrumento de utilidade
politica institucional pelo interesse da realizao de eventos esportivos paralelo aos interesses cor-

porativos da classe que no se coadunam com os paradigmas pedaggicos transformadores, tem se

tornado obstculos evidentes no plano da Educao Fsica no mbito dos IFS.
Enquanto a deciso politica submerge, a ao pedaggica tende a emergir e se tornar um
elemento de fora protagonista, contraria a dimenso restrita do esporte como identificao institu-
cional, para que a Educao Fsica no ensino mdio integrado profissionalizante possa vir a desen-
volver as temticas e os conhecimentos prprios do componente curricular com aes pedaggicas
contextualizadas no plano terico/prtico contextualizada com o processo de formao geral edu-
cacional nas bases do projeto politico pedaggico das instituies.
A RELAO TERICO PRATICA E AS PERSPECTIVAS PARA A

EDUCAO FSICA ESCOLAR
A dimenso terico pratica talvez seja uma das problemticas mais evidentes na ao peda-
ggica em Educao Fsica. Sobre essa problemtica, Betti (2005) em seu manifesto pela redescoberta
da Educao Fsica discute a questo da relao teoria/pratica como o principal problema ainda a
ser resolvido no mbito da rea de conhecimento. Segundo o autor, existem trs perspectivas que
podem denotar essa forma de relao ainda incipiente no contexto da Educao Fsica, a saber: a
perspectiva tradicional-tcnica; a perspectiva legitimadora e ou critica e a perspectiva reflexiva.
Na primeira perspectiva, o autor (IDEM, p. 1) entende que:
A pesquisa cientfica produz abstraes e generalizaes a partir da prtica ou seja,
teorias as quais se pretende sejam aplicveis de modo direto a todos os contextos da
prtica. Tende-se assim a ignorar as contingncias que operam nos ambientes escolares
concretos (por exemplo, turmas heterogneas), assim como no facilitam indicaes
sobre como atuar para implantar o modelo ideal preconizado pela teoria. A relao te-
oria-prtica torna-se, ento, uma ameaa para o professor, na medida em que a teoria
supe um alijamento do conhecimento prtico das contingncias da vida em aula, de
seu conhecimento e experincias profissionais, e imputa ao professor a responsabilidade
pela diferena entre a teoria e a prtica.
Essa diferena, na realidade no existe. Alm do que, essa distancia que caracteriza a prpria
nomenclatura das categorias confunde o entendimento do entrelao que existe na condio de fi-
losfica das duas categorias e o senso comum tende a separar e a estranhar uma coisa e outra. Essa
700 condio provoca assim, um distanciamento entre a teoria e a pratica evidenciando a segunda pers-
pectiva que Betti (2005) descreveu no manifesto.
Segundo o autor, a perspectiva legitimadora ou critica, provocou um distanciamento da teoria
em relao a pratica devido a grande gama de fundamentos que sustentaram a sntese terica, as
estratgias educacionais e os critrios de validao para a teoria educacional. Essa perspectiva se fez
presente no contexto educacional nas dcadas de 1960 e 1970 principalmente, e at os dias atuais
temos influencias dos pensamentos sociolgico, psicolgico e histrico marcantes no plano educa-
cional desse movimento terico. A Educao Fsica, por sua vez, assimilou muitas dessas concepes
tericas para justificar sua existncia no mbito educacional e definir sua identidade a partir dcada
de 1980. O movimento terico, necessrio e fundamental para uma virada conceitual da rea de
conhecimento ficou no estatuto terico de uma forma que se distanciou demasiado do fazer escolar
fundamentado nas teorias propostas. A relao direta com o ensino no se consolidava de forma
aproximada da realidade na busca de mudanas. Se o que se pretendia era a transformao do perfil

educativo da Educao Fsica escolar, esta no aconteceu devido a no contextualizao dos funda-
mentos da produo das pesquisas cientificas com a prtica pedaggica.
Na perspectiva reflexiva, encontramos uma possibilidade de superao dos limites tecnicistas
e do distanciamento entre a teoria e a prtica pedaggica. Para Betti (2005, p.1), nessa perspectiva
tratar-se-ia de uma pesquisa realizada no interior do empreendimento educativo e que pudesse
contribuir para o seu enriquecimento, considerando ainda que essa condio no se limitaria a uma
pesquisa visitante, ela dever estar na escola e se tornar fundamental na ao pedaggica. A pesqui-
sa em si deve conduzir a elaborao do conhecimento do professor tambm e, segundo Elliot (1993),
a pesquisa no deve separar-se da prtica; a prtica mesma a forma de investigao, pois nessa
situao desconhecida so levantadas hipteses para alm da atual compreenso do professor. As
aes so avaliadas de forma retrospectiva como meio de ampliao do problema prtico (reflexo
sobre a ao). O conhecer no uma condio que aponta apenas para o educando(a). De acordo
com Pereira (1998), essa compreenso se desenvolve por meio da modificao da prtica, e no an-
tes, ou seja, nenhum tipo de conhecimento se consolida a priori.
Para Betti (2005, p.1):
Nesse sentido, a produo terica deriva das tentativas de mudar as prticas, e estas so
o meio pelo qual se elaboram e comprovam as suas prprias teorias, ou seja, as prticas
constituem-se em categorias de hipteses a comprovar. A teoria adquire um sentido de
unidade com a prtica, no no sentido esttico de dar explicaes s questes prticas,
mas no sentido dinmico de auxiliar o encaminhamento, a direo refletida, crtica e
criativa da situao. A teoria vista como reveladora de vrias alternativas e, pela anlise
e dilogo com a situao, contribui para fazer avanar o conhecimento sobre a validade
de cada uma delas, e assim so geradas relaes de interrogaes mtuas entre a teoria
e a prtica, em decorrncia do que ambas se transformam.
Essa a perspectiva que nos move e que nos interessa na elaborao desse estudo. Desen-
volver uma experincia pedaggica no contexto da Educao Fsica no ensino mdio integrado que
possa subsidiar uma discusso possvel e vlida a partir de uma anlise reflexiva do currculo pela
ao docente fundamentada na experincia dos sujeitos da ao pedaggica.
So muitas as interrogaes e sabemos que no podemos responder a todas nesse estudo,
mas poderemos nos aproximar do que entendemos ser uma Educao Fsica que considere as rela-
es mtuas entre currculo, identidade pedaggica e o processo de ensino e de aprendizagem dos
sujeitos. 701
O aprofundamento dessa questo pode ser desvelado medida que uma pratica pedaggica te-
nha como caracterstica a participao do professor como um pesquisador que pretende conhecer mais
sobre a sua prpria prtica e que abre a possibilidade de participao dos alunos no ato pedaggico.
A cultura de movimento poder ser dimensionada pela ao dos sujeitos como produtores de
conhecimento de forma que podero sempre ser reelaborados, revisitados, transformados e viven-
ciados de varias maneiras de acordo com as necessidades coletivas pelo dilogo e pela anlise dos
objetivos pretendidos pelo estudo.
REFERNCIAS
ALMEIDA, Luciano e FENSTERSEIFER, Paulo Evaldo. O lugar da experincia no mbito da educao

fsica. Revista Movimento UFRGS; v. 17; n 4. Porto Alegre, RS; 2011.

BETTI, Mauro. Sobre teoria e prtica: manifesto pela redescoberta da Educao Fsica. Dispon-
vel em: http://www.efdeportes.com Revista Digital Buenos Aires Ao 10 N 91 Diciembre de
2005; acesso em 20/12/2012.
DARIDO, Suraya Cristina e RANGEL, Irene Conceio Andrade. Educao Fsica na escola: implica-
es para a prtica pedaggica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2008.
ELLIOTT, J. El cambio educativo desde la investigacin-accin. Madri: Morata, 1993.
FENSTERSEIFER, Paulo Evaldo e SILVA, Marlon Andr. Ensaiando o novo em educao fsica esco-
lar: a perspectiva de seus atores. Revista Brasileira de Cincias do Esporte. Florianpolis, SC v. 33,
n. 1, p. 119-134, jan./mar. 2011
SANTINI, J. ; MOLINA NETO, V. A sndrome do esgotamento profissional em professores de edu-
cao fsica: um estudo na rede municipal de ensino de Porto Alegre. Revista Brasileira de Educa-
o Fsica, So Paulo, v. 19, n. 3, p. 209-222, jul./set. 2005.
702

DESAFIOS E CONTRIBUIES DE UMA PROPOSTA CURRICULAR INOVADORA A
PARTIR DA TICS NA E.E. MOREIRA DIAS
ivonaldoleite@gmail.com
goretti1961@yahoo.com.b
INTRODUO
Com a Emenda Constitucional n 59, de 11 de novembro de 2009, a obrigatoriedade do en-

sino dos 04 aos 17 anos dever estar garantida at 2016, o que vai ao encontro da meta 3 do Pla-
no Nacional de Educao, que prope a universalizao do Ensino Mdio at 2020 (15 a 17 anos),
com taxa lquida de 85% nesta faixa etria. Assim, para que este atendimento seja efetivo, impar
garantir o acesso educao de qualidade e atender as necessidades e expectativas dos jovens
brasileiros.
O Programa Ensino Mdio Inovador ProEMI um programa do Ministrio da Educao MEC
que tem como objetivo dar apoio tcnico e financeiro s escolas de Ensino Mdio potencializando a
melhoria do ensino aos jovens a partir da reestruturao curricular. Entre as metas do referido Pro-
grama, algumas enfatizam a incorporao do uso de mdias e tecnologias na sala de aula.
A fim de analisar os impactos do Programa Ensino Mdio Inovador no que tange ao uso de
mdias e tecnologias no cotidiano escolar, propomos a realizao de uma pesquisa na escola pbli-
cas da circunscrio da 12 Diretoria Regional de Educao DIRED do Rio Grande do Norte, que foi
contemplada com a proposta: Escola Estadual Moreira Dias.
Este estudo estrutura-se em 03 (trs) momentos. No primeiro apresentaremos definies e
orientaes. No segundo, trataremos da implantao do programa nas escolas estaduais de ensino
mdio de Mossor, falando sobre as interaes comunicativas em seguida sobre a implantao do
Programa. No terceiro, buscaremos identificar os reflexos nas estruturas educativas na E.E. Moreira 703
Dias a partir dos macros Campos: comunicao, uso de mdias e a cultura digital. . Finalizando com
as consideraes finais onde faremos o nosso posicionamento sobre a pesquisa.
oportuno ressaltar que a pesquisa foi realizada atravs de visitas e solicitaes de documen-
tos enviados as escolas quanto aos referidos assuntos que sero abordados.
A partir da reflexo acerca do incentivo incorporao de tecnologias e mdias proposto pelo
ProEMI, a pesquisa levantou a seguinte problemtica: qual(ais) o(s) impacto(s) causado(s) com a im-
plantao do Programa Ensino Mdio Inovador no currculo das escolas de Ensino Mdio contempla-
das com essa proposta? Inovador o que as escolas iro realizar potencializando a (re) organizao
da prtica pedaggica a partir da reestruturao curricular fomentando a mudana no interior das
escolas de forma coletiva e participativa buscando melhorar a qualidade do ensino e aprendizagem
a partir do uso das Tecnologias da Informao e da Comunicao TICs.

O PROEMI: DEFINIES E ORIENTAES SOBRE A PROPOSTA
O Programa Ensino Mdio Inovador, do Ministrio da Educao (MEC), aprovado pelo Conselho
Nacional de Educao (CNE), oferece apoio tcnico e financeiro a redes estaduais de ensino para o de-
senvolvimento de aes visando melhoria da qualidade do ensino pblico a partir dos eixos: traba-
lho, cincia, tecnologia e cultura, tendo como elemento balisar a leitura para todas as disciplinas. Tra-
ta-se de inovao no do marco legal, mas de apoio a experincias que esto sendo desenvolvidas,
de indicadores e de proposies no currculo das escolas. O ProEMI, institudo pela Portaria n 971,
de 9 de outubro de 2009, integra as aes do Plano de Desenvolvimento da Educao PDE, como
estratgia do Governo Federal para induzir a reestruturao dos currculos do Ensino Mdio (2012).
A adeso realizada pelas Secretarias de Educao Estaduais e Distrital, atravs do Programa Dinhei-
ro Direto na Escola PDDE para a elaborao e o desenvolvimento de seus projetos de reestrutura-
o curricular.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei 9394-96), ao situar o Ensino
Mdio como etapa final da Educao Bsica, define-a como a concluso de um perodo de esco-
larizao de carter geral. Trata-se de reconhec-lo como parte de uma etapa de escolarizao
que tem por finalidade o desenvolvimento do indivduo, assegurando-lhe a formao comum in-
dispensvel para o indivduo, fornecendo-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores (art. 22).
S a partir da aprovao da LDB, em 1996, o Ensino Mdio passou a ser visto como etapa da
Educao Bsica, com diretrizes e finalidades expressas nos artigos 35 e 36 da referida Lei. O Ensino
Mdio dever estruturar-se em consonncia com o avano do conhecimento cientfico e tecnolgi-
co, fazendo da cultura um componente da formao geral, articulada com o trabalho produtivo. Isso
pressupe a vinculao aos conhecimentos cientficos com a prtica relacionada contextualizao
dos fenmenos fsicos, qumicos, biolgicos e sociais, bem como a superao das dicotomias entre
humanismo e tecnologia e entre formao terica geral e tcnica-instrumental.
Nesse contexto, o Ministrio da Educao prope o ProEMI que visa apoiar os Estados e o Dis-
trito Federal, na busca de superao das desigualdades de oportunidades educacionais a partir da
universalizao do acesso e permanncia dos adolescentes de 15 a 17 anos no Ensino Mdio.
704 Entretanto, com a Emenda Constitucional n 59, de novembro de 2009 se inicia um grande
avano quanto ampliao obrigatria da escolarizao de quatro a dezessete anos.
Essa ruptura exige atualizao nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (1998)
em virtude das novas demandas para essa etapa de ensino, o que originou as novas Diretrizes Curri-
culares do Ensino Mdio (2012).
As exigncias educacionais se efetivam a partir do Parecer CNE/CEB n 5/2011 homologado
pela Resoluo n 2, de 03 de janeiro de 2012. As alteraes realizadas estabelecem que o Ensino
Mdio prepare o educando para o trabalho e o exerccio da cidadania, a tica e o respeito diversi-
dade. O currculo escolar continua a se organizar em grandes reas de conhecimento Linguagens,
Matemtica, Cincias Humanas e Cincias da Natureza. As palavras de ordem continuam sendo fle-
xibilidade, contextualizao, interdisciplinaridade e transversalidade.
Para tanto, necessrio garantir aes que promovam a organizao curricular, a oferta e o
tratamento do currculo de Ensino Mdio como: a educao tecnolgica bsica, a compreenso do

significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade
e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e
exerccio da cidadania.
Deve-se considerar a seleo dos conhecimentos, componentes, metodologias, tempos, es-
paos, arranjos alternativos e formas de avaliao que observem os seguintes aspectos: a) as dimen-
ses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura; b) o trabalho como princpio educativo; c) a
pesquisa como princpio pedaggico; d) os direitos humanos como princpio norteador; e) a susten-
tabilidade socioambiental como meta universal.
Os projetos devem atender as melhorias reais e as necessidades das unidades escolares, elabo-
rado com a participao de todo a comunidade escolar, podero apresentar aes em diferentes for-
matos (disciplinas, oficinas, projetos interdisciplinares, aquisio de materiais e tecnologias do guia
de tecnologias), e podero incluir formao especfica para os profissionais da educao envolvidos
na execuo das atividades. As aes sero propostas a partir dos macro campos. Compreende-se
macro campo como o conjunto de atividades didtico-pedaggicas que esto dentro de uma rea
de conhecimento percebida como um grande campo de ao educacional e interativa, podendo
contemplar uma diversidade de aes que qualificam o currculo escolar.
As aes/atividades sero inseridas no Sistema Integrado de Monitoramento Execuo e
Controle SIMEC indicando os macros campos e descrevendo as aes e o pblico alvo atendido
e beneficiado. Os macro campos so: Acompanhamento Pedaggico (obrigatrio pelo menos
uma atividade), Iniciao Cientfica e Pesquisa (obrigatrio pelo menos uma atividade), Cul-
tura Corporal, Cultura e Arte, Participao estudantil, Leitura e Letramento, Comunicao e
uso de mdias: Este macro campo dever desenvolver os processos relacionados educomunica-
o e as aes devero orientar e propor vivncias em espaos de atuao que permitam ao jovem
acesso s diferentes mdias e tecnologias da informao e da comunicao ampliando a compre-
enso de mtodos, dinmicas e tcnicas (fanzine, informtica e tecnologia da Informao, rdio
escolar, jornal escolar, histrias em quadrinhos, fotografia, vdeos, dentre outros).Cultura Digital:
Este macro campo dever criar condies e espaos necessrios para que o jovem tenha acesso
s ferramentas, aos instrumentos e s informaes que possibilitem compreender a amplitude da
cultura digital e suas mltiplas modalidades de comunicao. Definimos os dois ltimos porque
eles sero um dos objetos da nossa pesquisa. Os projetos e aes/atividades do Projeto de Re- 705
estruturao Curricular PRC devero estar em consonncia com o Projeto Poltico Pedaggico
da escola e com outros programas do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). Cada escola
dever acompanhar as aes em desenvolvimento, avaliando os resultados com base nos princi-
pais indicadores educacionais e escolares: IDEB, ENEM, ndices de aprovao, reprovao, evaso e
abandono, dentre outros.
A fim de esclarecer e compreender tal proposta iremos coletar dados de 01 escola envolvi-
da na proposta atravs dos impactos proporcionados pelo uso das TICs. Os dados sero coletados
atravs de um quadro estatstico, onde os itens sero analisados. Iremos tambm visitar as escolas
e solicitar a cpia do Projeto Poltico Pedaggico, os PRC Planos de Reestruturao Curricular e
demais projetos interdisciplinares realizados pela escola para que possamos realizar uma anlise
comparativa das aes executadas, procurando identificar os avanos e as dificuldades encontradas
durante os trs anos de implementao do ProEMI.

A IMPLANTAO DO PROGRAMA ENSINO MDIO INOVADOR

PROEMI NAS ESCOLAS ESTADUAIS DE ENSINO MDIO DE
MOSSOR 12a DIRED
As Tecnologias da Informao e da Comunicao TIC trouxeram novas configuraes comu-

nicativas e estas provocam reflexos nas estruturas educativas das escolas.
Cada poca histrica e cada tipo de sociedade possuem uma determinada configurao que
proporcionada pelo estudo das TIC. importante destacar que a passagem de uma configurao
para outra no se faz por um mero processo de substituio de tecnologias, h rupturas e continui-
dades, cada configurao vai se especializando num processo cumulativo que condiciona uma nova
configurao em outra.
Os impactos das TIC vm sendo objeto de anlise em diversas pesquisas e durante esse pro-
cesso podemos observar a existncia de pelo menos cinco configuraes comunicativas, que men-
cionaremos a seguir.
A interpessoal que se inicia pela utilizao do homem a partir de meios interpretativos como
a voz e o gesto, de natureza eminentemente interpessoal; o homem o prprio e nico mediador,
necessitando apenas de um interlocutor ele mesmo.
Em seguida vem a escrita fruto de uma habilidade manual e intelectual do homem. Nesse
momento se desenvolve a capacidade de reproduzir representaes icnicas, utilizando expresses
simblicas das cenas visuais do seu mundo e da sua imaginao (no muro das cavernas), proferindo
o advento de uma nova configurao: a escrita.
A escrita no sentido estrito do conceito como tecnologia que moldou e impulsionou
a atividade intelectual do homem moderno, representa uma inveno muito tardia na
histria da humanidade. O homem sapiens tem uns 50 mil anos, o homem pictor uns 20
mil anos, mas a primeira verdadeira escrita que conhecemos apareceu apenas entre os
sumrios por volta de 4.000 a. C. Silva(2002, p.780),
Por muito tempo, a escrita foi considerada um saber elitista por constituir-se num saber que
no pertencia a todos, h uns que dominavam e outros no. O acesso generalizado do pblico um
processo muito recente, constituindo um trao do mundo moderno.
A comunicao de massa uma terceira configurao que surge com a inveno da imprensa
706 no sculo XV, seguida pelo desenvolvimento de invenes no mbito das telecomunicaes: tel-
grafo e o telefone som e da imagem eletrnicos: radiofonia, cinema e televiso dando origem aos
meios de comunicao de massa que impulsionam a globalizao. Graas inveno da tipografia, o
livro deixou de ser um objeto precioso. A sua produo em massa potencializou o acesso s pessoas.
Em meados das dcadas de 60, no sculo XIX, perodo da fase industrial e da comercializao da im-
prensa em massa, tem incio o processo de massificao dos meios de comunicao, popularizando
os preos e possibilitando a expanso. Nesse perodo a palavra (telgrafo eltrico, 1837 Samuel
Morse), e o som (telefone Graham Bell 1876) puderam ser reproduzidos a distncia. Surge ainda,
a inveno do cinema, do rdio, e da televiso, ampliando as mensagens verbo-icnicas.
Ainda sobre as configuraes de massas, chegando aos dias atuais, a evoluo tecnolgica
abre caminhos para uma nova configurao baseada na comunicao individual. A facilidade ao
acesso informao, conservada e disponvel nos mais variados suportes por permitirem a expres-
so individual em distintos e diversificados formatos, provocaram mudanas tanto no campo da

recepo como da emisso. Contudo, foi a capacidade de interligao dessas tecnologias entre si,
dando origem s redes telemticas, que ampliou e integrou o uso individual e grupal num mbito
mais alargado, estabelecendo novos padres globalizao ( SILVA 2002:782).
Nos ltimos anos, na dcada de 80 do sculo XX, a evoluo das tecnologias de comunicao
permitiu o aperfeioamento dos microcomputadores, do uso das fibras ticas e da digitalizao da
informao, anunciando em termos tcnicos o fim dos guetos tecnolgicos, realizando profundas
mudanas na sociedade.
Em termos sociais a expresso Sociedade em Rede caracteriza a nova configurao do mun-
do social, abrindo caminhos, constituindo uma rede comunicativa universal e global.
A mobilidade uma das dimenses que mais caracteriza a rede virtual, a qual se encontra ao
alcance de todos que possuem condies financeiras para adquirir um microcomputador, em qual-
quer regio do mundo, sem se mover fisicamente em diferentes lugares. A navegao pelo ciberes-
pao no se limita apenas conversao, mas a estabelecer uma rede de conversao. Portanto, o
mundo privado da experincia pessoal projetado no interior do mundo interpessoal e grupal das
interaes (SILVA, 2002, 783). Ajudando a superar o carter individualista da sociedade de massas,
a internet que conhecemos e que utilizada por milhes de pessoas o exemplo de base colabo-
rativa, funcionando como suporte para as relaes interpessoais. Podemos afirmar que h tribos do
conhecimento, do afetivo e do social, onde os indivduos se integram voluntariamente para partilhar
interesses, necessidades e desejos peculiares a cada um.
Face ao exposto sobre as configuraes comunicativas, como podemos compreender o refle-
xo das TICs, nas estruturas educativas, especificamente na escola?
Em primeiro lugar, necessrio esclarecer sobre o significado de escola. Ser que os educado-
res tm clareza ao identifica-la como: forma, organizao e instituio? Rui Canrio (2005) distingue
muito bem essas trs dimenses. A forma escolar corresponde maneira de conceber a aprendiza-
gem, est ligada ao pedaggico, baseada na revelao, na cumulatividade e na exterioridade, propi-
ciando a autonomia a partir da ruptura dos processos que prevaleciam anteriormente. So os mto-
dos, tcnicas do ensinar. A organizao escolar corresponde aos espaos, tempo, agrupamentos dos
alunos e as modalidades de relao com o saber. A escola como instituio desempenha um papel
importante que unifica cultura, lingustica e poltica. A partir de um conjunto de valores instveis e
intrnsecos, funciona como uma fbrica de cidados, afirmando-se como instrumento fundamental
dos processos estados-nao. 707
No objetivo deste texto discutir a abordagem conceitual sobre as configuraes comunica-
tivas e a escola. Apenas precisar algumas informaes necessrias para o entendimento do assunto
em pauta.
Na DIRED, o Programa foi implantado em 08 escolas de Ensino Mdio em 2009: E. E. Ada
Ramalho, E. E. Governador DixSept Rosado, E. E. Maria Stella, E. E. Manoel Joo, E. E. Moreira
Dias, E. E. Hermgenes Nogueira da Costa, E. E. Monsenhor Francisco de Sales Cavalcante e a
E. E. Desembargador Silvrio Soares em Areia Branca, iniciando a execuo das aes em 2010.
As escolas beneficiadas, com o ProEMI, so orientadas a ampliarem o tempo escolar para 5 horas
dirias, seja por acrscimo de 1 hora de atividades dirias e/ou a realizarem as atividades propostas
no Projeto de Reestruturao Curricular no contra turno para o estudante. Os professores da escola
que aderem ao programa (adeso) tm reduo da carga horria de 24h de atividades em sala de
aula para 20h (4h para implementao das atividades no contra turno) ou 24h de atividades em sala

de aula mais o adicional de 10 horas suplementares na carga horria do professor (remunerada) para
a realizao das atividades planejadas.
O ProEMI tem matrcula anual e segue as orientaes gerais de matrcula do Estado com oferta
dos componentes curriculares em blocos semestrais e resultado anual. A Estrutura Curricular tem
carga horria mnima de 3.000 (trs mil horas), entendendo-se 2.400 horas obrigatrias, acrescidas
de 600 horas a serem implantadas de forma gradativa. So acrescidas 100 horas a cada semestre/
bloco, com realizaes de diversas atividades, tais como: projetos interdisciplinares, seminrios, mi-
nicursos, oficinas, disciplinas optativas, etc. Cada semestre/bloco equivale a um ano, para a maioria
das disciplinas, com exceo de Lngua portuguesa, matemtica, e educao fsica que tem nos dois
blocos.
Tendo como proposies curriculares: Foco na leitura como elemento de interpretao e de
ampliao da viso de mundo, basilar para todas as disciplinas; atividades terico-prticas apoiadas
em laboratrios de cincias, matemtica e outros que estimulem processos de aprendizagem nas di-
ferentes reas do conhecimento; fomento s atividades de produo artstica que promovam a am-
pliao do universo cultural do aluno; oferta de atividades optativas, que podero estar estruturadas
em disciplinas, se assim vierem a se constituir, eletivas pelos estudantes, sistematizadas e articuladas
com os componentes curriculares obrigatrios; estmulo atividade docente em dedicao integral
escola, com tempo efetivo para atividades de planejamento pedaggico, individuais e coletivas;
projeto Poltico-Pedaggico implementado com participao efetiva da Comunidade Escolar; orga-
nizao curricular, com fundamentos de ensino e aprendizagem, articulado aos exames do Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Bsica e s matrizes de referncia do novo ENEM.
REFLEXOS NAS ESTRUTURAS EDUCATIVAS NA E. E. MOREIRA

DIAS A PARTIR DOS MACROCAMPOS: COMUNICAO E O USO DE
MDIAS E A CULTURA DIGITAL.
A Escola Estadual Moreira Dias atende ao Ensino Fundamental e Mdio, distribuda em 08 tur-
mas para o Fundamental (6 ao 9 ano) e 16 turmas para o Ensino Mdio, com uma mdia de 750 a
800 alunos matriculados anualmente. Possui um quadro completo de 16 professores ao todo.
Atualmente a escola participa dos Programas Mais educao e Ensino Mdio Inovador, este
708 visa aprendizagem com foco nas novas tecnologias. A escola, tambm, desenvolve o Projeto Esco-
tismo na Escola, onde temos o Grupo 77 Prof. Hermgenes Nogueira da Costa, composto por alunos
da escola e do bairro.
A escola recebe recursos financeiros advindos de Programas do Estadual e Federal, tais como:
Programa de Autogerenciamento da Unidade Escolar PAGUE, Programa Dinheiro Direto Escola
PDDE, Programa Nacional de Alimentao Escolar PNAE, Plano de Desenvolvimento Escolar PDE
e Fundo Nacional de Desenvolvimento Escolar FNDE, sendo geridos pelo seu Caixa Escolar, com-
posto por membros da comunidade escolar eleitos em assembleia.
Programas de Apoio Pedaggico: Programa Despertar Educao Empreendedora; Programa
de Leitura no Ensino Mdio PROLEM; Programa Mais Educao, e Ensino Mdio Noturno Diferen-
ciado, dentre outros especficos para o ensino fundamental.
O Programa Ensino Mdio Inovador ProEMI, foi implantado em 2009 para ser executado em
2010. Desde 2010, a referida escola vem desenvolvendo projetos interdisciplinares, oficinas, semi-

nrios, minicursos, disciplinas optativas e ou eletivas. Nosso trabalho ser especfico para falar das
aes realizadas aos macro campos : Comunicao e Uso de Mdias e Cultura digital. Citaremos os
projetos interdisciplinares e demais aes realizadas pela escola, relacionadas aos macros Campos
citados anteriormente e os resultados alcanados, que estaro compondo o nosso trabalho de pes-
quisa.
Est prescrito no Projeto de Reestruturao Curricular PRC, no macro Campo Cultural Di-
gital duas aes/atividades: proporcionar aos alunos do ensino mdio conhecimento necessrio
para a utilizao das ferramentas tecnolgicas e viabilizar aos alunos possibilidades de acesso aos
equipamentos tecnolgicos. Nesse sentido seriam realizadas as seguintes aes: compreenso dos
benefcios e dos riscos que as redes sociais e a internet proporcionam aos indivduos; proporcionar
aos alunos conhecimentos que os capacitem na utilizao de sites de relacionamento; preparar o
aluno para o uso de computadores, scanner, cmeras digitais, etc, realizar palestras com profissionais
das reas da Cincia da Computao e realizar visita ao laboratrio da Universidade Federal Rural do
Semirido UFERSA. Em seguida foram executados os projetos que mostraremos a seguir:
O projeto MD Contra a Dengue teve o envolvimento de todos os professores. Cada professor
discutiu e realizou aes de acordo com os contedos relacionados com a sua disciplina; contou
com a participao de toda comunidade escolar, inclusive os alunos do ensino fundamental das
sries iniciais. Vrias aes foram realizadas: estudo terico metodolgico proferido por agente de
endemias na escola; criao de comunidade de rede de relacionamentos Orkut: MD Contra a
Dengue; lanamento de enquetes nas redes de relacionamentos; oficina temtica para elabora-
o de cartilhas para capturar o mosquito; levantamento de dados a respeito da incidncia dos casos
na comunidade; Culminncia dos resultados obtidos por meio de caminhada com mobilizao pelas
ruas do bairro.
Outro projeto foi: Luiz Gonzaga O rei do baio com o tema: O chapu de palha queimado
pelo sol. O projeto foi realizado durante a Semana Educacional de Cultura e Artes do Moreira Dias
SECAMD. Esse projeto visa contar a trajetria de vida do grande Luiz Gonzaga, desde o seu nasci-
mento em 1912 at sua morte em 1989, como tambm, ressaltar a riqueza da cultura nordestina e
reivindicar ateno da sociedade para o povo esquecido do serto, utilizando como instrumentos as
msicas e letras deste grande msico e seus parceiros como Humberto Teixeira, Z Dantas e tantos
outros. Priorizando o desenvolvimento da oralidade, da leitura e escrita, o projeto utiliza diversas
ferramentas das TIC. 709
Os professores de todas as disciplinas participaram do projeto desenvolvendo atividades em
sala de aula relacionadas com o tema abordado utilizando vdeos, jornais, revistas, etc. A principal
atividade foi gincana cultura realizada atravs de uma rede social, o FACEBOOK. As tarefas eram
socializadas previamente a meia noite.
Nesse projeto importa sublinhar desde j, que foi criado uma Comunidade de Aprendizagem,
pela ampliao em rede das atividades propostas. A primeira foi criao de um vdeo para a aber-
tura da SECAMD. O qual est disponvel no YOUTUBE:http://www.youtube.com/watch?v=qMEtASe-
69fEo. SECAMD 2012 3 SRIE B.
Como podemos perceber foi criado uma Comunidade de Aprendizagem, houve interao in-
terpessoal, possibilitando a expanso da comunicao abrindo caminhos para uma aprendizagem
significativa fomentando um maior interesse pela aquisio do conhecimento e consequentemente
pela escola sala de aula.

Diversas outras atividades e projetos foram realizados pela escola a partir dos dois macro cam-
pos em evidncia: jornais, vdeos, fanzine, fotografias, produo de textos, dentre outros.
Os resultados foram satisfatrios: melhorias e aperfeioamento das habilidades tecnolgi-
cas na capacidade de dissertao e leitura e desenvolvimento do olhar crtico para a conjuntura
social.
Foi criado um e-mail coletivo para facilitar a comunicao e a interao da comunidade es-
colar, durante a preparao feira, possibilitando a criao de uma comunidade de aprendizagem.
A insero dessa tecnologia nas redes de comunicao expande o dilogo da constru-
o do conhecimento para alm dos muros da escola. Ou seja, ao mesmo tempo em
que cria condies para que seus membros desenvolvam interaes satisfatrias entre
si, tambm alarga as fronteiras da escola face ao contexto social e cultural (SILVA, 2000,
p.785).
O autor define uma expanso da capacidade de dilogo interpessoal, envolvendo uma apren-
dizagem colaborativa, que extrapola os muros da escola.
CONSIDERAES FINAIS
Aps coletarmos os dados para a realizao da pesquisa, percebemos que as escolas precisam
se apropriar mais sobre a Revoluo da Tecnologia e da Informao, precisam entender que a apli-
cao desse conhecimento e dessa informao que far a grande diferena.
Precisamos concentrar as nossas prioridades em cincia e cultura como afirma Nvoa. Acredi-
tamos que j encontramos o(s) caminho(s). O ProEMI fomenta-nos a possibilidade para uma mudan-
a. Sabemos que a educao um processo que vai se definindo ao longo da caminhada do ensinar
e do aprender e que sempre existiro aqueles que no se integraro e que dificultaro esse processo.
Um dos maiores entraves para a eficcia do programa esse, a falta de conscincia de que hoje
a educao sefaz com conhecimentos e comunicao EDUCOMUNICAO, que transbordam os
muros escolares, atravs das comunidades de aprendizagens. Os novos conceitos de aprendizagem
envolvem tambm sentimentos, emoes, novos mtodos, estudos, a criatividade, a resoluo de
problemas, a inteligncia, a criatividade e at a intuio.
A educao integral proposta pelo MEC, atravs do ProEMI, proporciona um espao pblico
710 diferenciado; um espao mais amplo, um espao de redes, tendo como prioridade a ressignificao
do currculo; redesenhar o currculo escolar, como est proposto no documento orientador do pro-
grama, os educadores necessitam ler mais e conhecer as perspectivas prescritas no documento. Os
nossos resultados so significativos; precisam melhorar. Os educadores precisam se envolver mais,
ler mais, escrever mais nesse novo cenrio escolar pblico de educao.
A contemporaneidade exige que tenhamos a capacidade de recontextualizar a escola
no seu lugar prprio, valorizando aquilo que especificamente escolar, deixando para
outras instncias atividades e responsabilidades que hoje lhe esto confiadas. (NVOA,
2009, p.49).
Referncia relacionada aos programas de outras instituies que so incorporadas ao cotidia-
no escolar, como: educao para o trnsito, para a paz, educao empreendedora, etc.
Parafraseando Nvoa (2009), precisamos de mais aprendizagem, mais sociedade e mais co-
municao. A escola precisa definir regras claras e democrticas de funcionamento. Precisa integrar

as aes propostas no Projeto Poltico Pedaggico ao Projeto de Reestruturao Curricular PRC. E

acima de tudo realizar as aes previstas nesses documentos.
Os professores? Ah! Esses so muito importantes nesse novo cenrio. Eles precisam refletir
sobre a sua prtica, a reestruturao da escola tem muitos caminhos e todos passam pelo professor.
As TICs tambm tm um papel importante, sem elas no tem como acompanhar a evoluo
da globalizao, das comunidades de aprendizagens. Mas a sua concretizao depende da mobili-
zao das vontades dos cidados.
Os alunos? Estes encaram a integrao das TIC, com a maior naturalidade e eficincia, fazendo
fluir com sabedoria o uso e a popularizao. O grande desafio escola: passar do modelo de repro-
dutora da informao para um modelo de funcionamento baseado na construo de saberes.
REFERNCIAS
BRASIL. CONGRESSONACIONAL. (1996). Lei N 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as dire-

trizes e bases da Educao Nacional. In: Dirio Oficial da Unio de 23 de dezembro de 1996.
BRASIL. Documento Orientador: Programa Ensino Mdio Inovador. Secretaria de Educao Bsica.
Diretoria de Currculos e Educao Integral. Coordenao Geral do Ensino Mdio/ MEC, Braslia, 2009.
BRASIL, Parecer CNE/CP n 11/2009, que trata da Proposta de experincia curricular inovadora para
o Ensino Mdio.
________Portaria n 971, 09 de outubro de 2011, que institui o Programa Ensino Mdio Inovador
(ProEMI).
________ Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 04/2010, que tratam das Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica.
________ Parecer CNE/CEB n 05/2011, de 05/05/2011, que trata das Diretrizes Curriculares para
o Ensino Mdio.
LEITE, Ivonaldo. Novas Tecnologias, Trabalho e Educao. Desorganizando o Consenso. Edies
Dinossauro. Lisboa, 2002, ( pag. 6 19).
NVOA, Antnio. Professores: Imagens do futuro presente. Captulo 3: A escola e a cidadania: Apon-
tamentos incmodos. Lisboa: EDUCA, 2009
SILVA, Bento (2002). A Globalizao da Educao: da escrita s comunidades de aprendizagem. In
O PARTICULAR E O GLOBAL NO VIRAR DO MILNIO, Cruzar Saberes em Educao. Actas do 5 Con- 711
gresso da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao. Porto: Sociedade Portuguesa de Cincias
da Educao,pp. 779- 788. ( ISBN: 972 772-328-4)
SOARES, Ismar de Oliveira. Educomunicao: o conceito, o profissional, a aplicao; contribuies
para a reforma do ensino mdio. Editora Paulinas, So Paulo, 2011.
LINKS
Portaria do STN/MF n 448, de 13 de setembro de 2002. Divulga o detalhamento das naturezas de

despesas 339030, 339036, 339039 e 449052. (http://www.tesouro.fazenda.gov.br/legislacao/down-
load/contabilidade/Port_448_2002.pdf )
Portaria n 971, de 9 de outubro de 2009. Institui o Programa Ensino Mdio Inovador. (o modelo do
Plano de Atendimento Global Consolidado, disponveis no stio www.fnde.gov.br).

DESNATURALIZANDO A RELAO ENTRE CURRCULO E DISCIPLINAS ESCOLARES:
EM BUSCA DE NOVOS SENTIDOS
MAYRA RODRIGUES FERNANDES RIBEIRO
PROPED/UERJ mayra.r@uol.com.br
INTRODUO
O modelo de currculo como organizao linear de conhecimentos disciplinares subsiste pari

passu com outras perspectivas que defendem a ruptura com a disciplinarizao. A discusso mais
tradicional do pensamento curricular tem nos mostrado a vinculao entre currculo e ensino, o pri-
meiro entendido como modelo, como um guia de contedos que devem ser ensinados para que
seja aprendido, e o segundo, visto como algo que cabe a escola oferec-lo. A vinculao tradicional
entre currculo e ensino nos remete necessariamente a lgica do currculo estruturado a partir de
disciplinas.
Partimos do pressuposto de que a construo de um discurso sobre o campo do currculo
requer a busca de aproximaes sucessivas s mltiplas questes que engendram as produes di-
versas de sentido nesse campo, marcadas sempre por relaes histricas de poder, expressas nos
campos epistemolgicos, polticos, econmicos e culturais, em uma sociedade estruturada sob a
lgica disciplinar da modernidade. Com o intudo de problematizar a naturalizao do discurso do
currculo estruturado por disciplinas, nos propomos a construir um artigo com base nos autores, a
saber: Casimiro (2008); Macedo (2012); Veiga-Neto (2002); Veiga-Neto e Noguera (2010) e Goodson
(2007). Buscamos nesse trabalho, aproximaes de um pensar sobre as questes a saber: como
possvel romper com lgica da disciplinarizao? Porque esse modelo de organizao curricular
questionado por vrios estudiosos do campo do currculo e continua sendo hegemnico nas pol-
712 ticas educacionais, nos Referenciais Curriculares Nacionais, nos projetos pedaggicos das escolas e
nas prticas dos professores?
Nessa perspectiva, optamos por uma reviso de textos/autores, que hibridizada pelo/com o
nosso discurso, contribua com novas discusses sobre as possibilidades de pensar/fazer a organiza-
o/ao curricular desnaturalizando o modelo de disciplina construdo sob a lgica da sociedade
moderna.
CURRCULO POR DISCIPLINAS: OS DIFERENTES SENTIDOS
Referenciando-nos em Macedo (2012), podemos pensar em dois movimentos na lgica do

currculo estruturado a partir de disciplinas. No Primeiro, temos a lgica da disciplina como campo
de conhecimento que existe na tradio disciplinar do mundo constitudo na modernidade, e a as-
sociao entre esse campo e aquilo que estudamos na escola, dividindo o conhecimento na forma

a qual denominamos disciplina. E, no segundo momento, se isso mesmo disciplina e se deve ser
entendido por essa associao.
A disciplina associada ao currculo e a sociedade moderna tem duplo sentido, distintos mais
que se aproximam em seus fins e objetivos; como sinnimo de matria e como sinnimo de bom
comportamento. Em ambos est em jogo o disciplinamento dos sujeitos, dos corpos. O disciplina-
mento por conhecimento, estrutura em esquadriamento o conhecimento da sociedade e dessa for-
ma acaba por nos enquadrarmos em uma sistematizao que produz um controle nas formas de
entendimento do mundo, da sociedade. A disciplina um discurso que disciplina o mundo, que vai
constituindo as nossas maneiras de enxergar, ou seja, naturaliza a nossa forma de pensar e agir no
mundo. Podemos dizer que foi produzido na escola? Esse processo de fracionar o conhecimento em
disciplina um processo de controle das formas de entendimento produzido socialmente ao longo
da estruturao da sociedade moderna, uma produo constituda primeiramente no mundo.
Tal como Macedo, Veiga- Neto problematiza a disciplina a partir da sua atuao como meca-
nismo regulador do conhecimento e apresenta o currculo como sendo o protagonista dessa grande
estrutura que foi a escola na construo da Modernidade (Casimiro, 2008). Para Veiga-Neto, por inter-
mdio do currculo a escola assumiu uma posio mpar na instaurao de novas prticas cotidianas,
de novas distribuies e novos significados espaciais e temporais. A escola fez do currculo o seu eixo
central quando ela prpria tomou a si a tarefa de educar setores cada vez mais amplos e numerosos
da sociedade. O currculo imprimiu, assim, uma ordem geomtrica, reticular e disciplinar, tanto aos
saberes quanto distribuio desses saberes ao longo de um tempo. O currculo engendrou e de
certo modo ainda engendra, rotinas e ritmos para a vida cotidiana de todos aqueles que, direta ou
indiretamente, tm algo a ver com a escola.
At meados do Sc XX a organizao dos currculos escolares era por matria, sendo transfor-
mada em disciplinas em funo da prpria estruturao da sociedade moderna, estritamente disci-
plinar, o que mostra uma associao grande entre a estruturao do tempo e do espao na escola e
a estruturao do conhecimento no mundo fora da escola. De acordo com Macedo (2011, 2012) essa
associao nem sempre foi assim, ela surge especialmente na dcada de 60, com um movimento
forte de articulao do que seria a ideia de disciplina como uma forma de organizao do conheci-
mento na sociedade, produzida fortemente na sociedade marcada pela modernidade. At ento, o
que se tinha na escola era uma organizao do conhecimento em matria.
Para uma melhor compreenso da construo disciplinar da sociedade moderna recorremos
713
a Veiga-Neto (2002), que em seus estudos examina como o currculo se envolveu com as transfor-
maes ocorridas na passagem da idade Mdia para a Idade Moderna, momento em que se iniciou
uma grande mudana na percepo, na significao e nos usos medievais do espao e do tempo.
At o final da Antiguidade, a organizao e disposio dos saberes disciplinares, se mantiveram es-
tveis e fechadas no trivium nome dado na Idade Mdia ao conjunto de trs matrias ensinadas
nas universidades e no incio do percurso educativo: gramtica, lgica e no Quadrivium aritmtica,
geometria, astronomia e msica. Na primeira metade do sculo XVI essas organizaes sofreram
mudanas radicais, denominadas por Veiga (1995) de virada disciplinar.
Uma nova lgica disciplinar estabeleceu-se entre os intelectuais, os reformadores, nas
universidades e na Igreja. Tratava-se, agora, de uma disciplinaridade instvel e aberta,
capaz de abrigar o crescente volume de novos conhecimentos e dar sentido s novas
experincias culturais advindas tanto do expansionismo europeu quanto do humanis-
mo renascentista (VEIGA-NETO, 2002, p.7).

O autor considera que essa nova lgica disciplinar estava em consonncia como uma nova
geometria que se estabelecia, ou seja, contnua, abstrata e infinita, sendo portanto possvel admitir
tantas especialidades quantos forem os casos. Nomes como Ramus e Vives contriburam, ao longo
do sculo XVI, para firmar e sistematizar essa nova lgica disciplinar. Foram eles que lanaram as
bases para que, poucas dcadas depois, a prpria organizao escolar assumisse a virada disciplinar
de uma maneira sistemtica e consolidada num artefato que se convencionou chamar de currculo
(VEIGA-NETO, 2002, p.8)
Com o surgimento de uma nova episteme, fundada na ordem e na representao, ocorriam
mudanas profundas no plano individual, pois, para que a ordem e a representao se efetivassem
era preciso que estivesse minimamente individualizado, era necessrio criar singularidades para pri-
meiro distinguir e, depois, hierarquizar. Esse carter demarcador das disciplinas que as torna to
teis e funcionais, sendo, ao mesmo tempo os signos da ordem no mundo e a representao dessa
ordem. Esse breve percurso histrico nos ajuda a perceber o currculo como um artefato que foi en-
gendrado a servio da ordem e da representao quanto a servio das novas lgicas espaciais e
temporais que se estabeleceram nos limiares da Modernidade.
Destacamos a partir dos estudos de Casimiro (2008), algumas ideias que consideramos im-
portantes na discusso da compreenso da organizao curricular por disciplina. Com base em
Lopes (1999), a autora argumenta que a organizao disciplinar atua na transformao do conhe-
cimento cientfico em conhecimento escolar, sendo a transposio didtica (Chevallard) respons-
vel pela mediao entre prticas sociais cientficas e cotidianas. Discute ainda, na relao entre
conhecimento cientfico, conhecimento escolar e disciplinarizao, as questes a saber: no dilogo
com a epistemologia busca compreender as disciplinas escolares como instncias prprias com
estatuto de epistemologia escolar; questiona perspectivas axiolgicas do conhecimento escolar
que tomam como padro o conhecimento cientfico; busca superar a discusso dicotmica entre
conhecimento cientifico e conhecimento cotidiano, ressaltando as prticas contextuais de legiti-
mao desses saberes.
Para Casimiro, importante entender como as disciplinas escolares nos formam, como as
interelaes entre saberes so hibridizadas na escola e quais sentidos so construdos e conferidos
ao currculo pelas diferentes comunidades escolares, e ainda, quais as finalidades sociais atendidas
714 pelos currculos- disciplinares e ou integrados. Para a autora, essas discusses podem contribuir
mais com a crtica ao currculo disciplinar e as relaes de poder engendradas nas organizaes
curriculares.
Casimiro nos d pistas para pensarmos nos sentidos que tem contribudo com a questo da
permanncia de um debate que perdura dcadas. Para a autora, o foco da permanncia marcante
da disciplinarizao est no fato de que as disciplinas so construes sociais que atendem a deter-
minadas finalidades e se sustentam e so sustentadas por relaes de poder. Ao pensar, do ponto
de vista epistemolgico, na especificidade da educao, traz para o cenrio ideias de classificao
dessas especificidades como disciplinares e no disciplinares, remetendo as primeiras ao que visto
como fundamentos da educao filosofia, sociologia, psicologia, antropologia e ainda, ao campo
aplicado dessa rea currculo, didtica, formao de professores e outros. Na perspectiva no dis-
ciplinar h os que supem a superao das disciplinas organizando as especificidades, com base em
pesquisas articuladas com movimentos sociais.

O currculo como prescrio se sustenta em concepes de estado, de escolarizao e de so-

ciedade. As agencias do currculo como prescrio so vistas como estando no controle e as escolas
como distribuidoras, imersas em um discurso de autonomia pedaggica. Mas como se constroem
e se legitima essa cumplicidade em torno do currculo como prescrio? De acordo com Goodson,
essa cumplicidade envolve a aceitao de modelos estabelecidos de poder, na qual as pessoas mais
diretamente envolvidas na construo social cotidiana dos currculos e da escolarizao
os professores so de maneira dissimulada, alijados do discurso da escolarizao. Para con-
tinuarem a existir, so silenciados do seu poder de fazer cotidiano.
Para Goodson, ao longo dos anos, a aliana entre prescrio e poder foi cuidadosamente fo-
mentada, passando o currculo a ser um mecanismo de reproduo das relaes existentes na socie-
dade, ou seja, o que Paulo Freire denomina de status quo social. Nessa lgica, as crianas de maior
poder aquisitivo, se beneficiam da incluso pelo currculo, e as demais, so excludas dos processos
de escolarizao. Um exemplo genuno dessa lgica de organizao curricular a disciplina escolar
tradicional, tida como modelo e referncia nos diferentes nveis de escolarizao.
A sociedade atual possui demandas que nos parece solicitar das instituies escolares no-
vas concepes de currculo. As mudanas atuais clamam pelo enaltecimento das diferenas e da
assimetria entre os diferentes, sendo, portanto, conforme Veiga-Neto, necessrio examinar de que
maneiras o currculo est implicado com tais mudanas no mundo de hoje, sejam elas mais manifes-
tas da ordem da cultura, da economia, da poltica, da tica etc. , sejam elas mais subjacentes da
ordem do espao e do tempo.
POR UMA DESORGANIZAO CURRICULAR: O PROBLEMA DA

DISCIPLINA
O processo de constituio da organizao dos currculos por disciplina naturalizado pela so-
ciedade moderna, nos instiga a questionarmos: como pensar em outro formato no disciplinar da
escola, que rompa com a estruturao dos horrios, dos toques das sinetas, do pensar por campos
de conhecimento? Qual o desenho possvel de escola sem disciplina? Como se desconstri a ideia de
um espao disciplinar? Certamente no ser possvel responder todas essas questes, primeiro pela
complexidade que as envolve e segundo porque acreditamos que todo discurso contingencial e
por isso mesmo passvel de desconstruo e de novas construes. No entanto, continuaremos o 715
dilogo com os autores na perspectiva de ampliarmos a discusso em funo de um devir que des-
naturalize a relao escola/ensino/currculo/disciplina.
Macedo (2012) destaca como uma questo desafiadora nessa desconstruo de uma organi-
zao disciplinar do currculo, o discurso hegemnico em funo de uma identidade tambm he-
gemnica no circuito dos envolvidos na educao, desde as polticas at os discursos pedaggicos
construdos pelos professores no lcus de trabalho. Uma definio de uma identidade que se apre-
senta como nica e que no se pretende questionar, a ideia de um binarismo que classifica em con-
tedo escolar e contedo no escolar; saberes cultos e saberes populares; homem e mulher; branco
e preto etc., reforam a ideia da sociedade moderna e deixam de fora as muitas outras possibilidades
no enquadradas nesse binarismo.
Assim, a escola sustenta atravs das polticas, dos currculos, dos objetivos definidos a prio-
ri, a defesa da igualdade de oportunidade, de aprendizagem, e de construo de uma cidadania

para todos. Com esse discurso o que se pretende esconder as diferenas, transformar o outro
no mesmo. A Definio de uma identidade a priori, por se s limitadora das possibilidades de
um devir.
Utilizando os trabalhos de Gregory Bateson, Goodson (2007) problematiza os velhos pa-
dres de desenvolvimento e de estudos do currculo, alertando para o fato de serem totalmente
inadequados para a nova sociedade de riscos, de instabilidade e de rpidas mudanas nas quais
vivemos. Com base em Bateson, ele apresenta trs tipos de aprendizagem. O primeiro diz res-
peito a aprendizagem primria, que vincula-se aos contedos do currculo formal; o segundo a
aprendizagem deutero, processo subterneo de aprender a aprender, depende dos atributos do
mundo no qual os alunos devero viver suas vidas; o terceiro, a aprendizagem terciria envolve
a capacidade de quebrar a regularidade, reorganizar as experincias fragmentrias, tornando-as
familiares. Diz respeito a viver sem hbitos ou aprendizagens rotineiras, a capacidade de romper
com o estabelecido no currculo formal, voltando-se para a definio, apropriao e narrativa do
seu prprio currculo. Para Goodson, a anlise desses trs tipos de aprendizagens contribui para
o debate das atuais crises do currculo e dos estudos sobre educao. Percebendo inclusive, que
permanecer no primeiro nvel alijar saberes outros em nome da fragmentao e da naturalizao
dos contedos disciplinares.
Segundo o autor, mais do que prescrever novas solues para os problemas da escola, do cur-
rculo e ou de diretrizes para novas reformas, preciso questionar a verdadeira validade das prescri-
es predeterminadas em um mundo de permanente e velozes mudanas. Prope ento, a mudan-
a de um currculo prescritivo para um currculo com identidade narrativa; de uma aprendizagem
meramente cognitiva para uma aprendizagem narrativa de gerenciamento da vida. Sem o propsito
de aprofundar a defesa de Goodson, lanamos mo da sua perspectiva para enaltecermos a neces-
sidade de ruptura, de desnaturalizao da disciplina em um contexto que evoca formaes sociais
e escolares de valorizao das diferenas e no de enquadramento em identidades e ou objetivos
definidos a priori como em uma linha de produo industrial. De acordo com Biesta (Apud MACEDO,
2012, p.19), a participao em uma comunidade racional em que o ensino acontece, necessrio,
mas no suficiente para justificar a escolarizao. Para o autor, a escola no pode se contentar em
ensinar apenas a linguagem dessa comunidade transformando o sujeito em representante dessa lin-
716 guagem, sob pena de torn-lo um sujeito genrico. Ainda segundo Biesta (Apud Macedo 2012), para
dizer que h educao preciso deixar emergir o sujeito como aquele que surge como o inesperado.
Nas palavras de Macedo(2012), preciso bloquear a hipertrofia da ideia de que o conhecimento o
ncleo central do currculo. Perspectiva essa que desnaturaliza a ideia de currculo organizado por
disciplina
So muitas as perspectivas apontadas como possibilidades de avanos de uma organizao
curricular diferente da estruturao das disciplinas por reas de conhecimento. Nessas proposies,
algumas, a nosso ver, avanam mais, outras apresentam uma nova roupagem, ou seja, uma recon-
figurao do velho, mantendo a essncia de sua gnese. Para esse artigo, optamos pelas perspec-
tivas apresentadas pelos autores que selecionamos para o dilogo aqui proposto, os quais fazem
referncia en passant a outras possibilidades de pensar a organizao ou, qui, a desorganizao
curricular.

PARA ALM DA DISCIPLINARIZAO CURRICULAR: NOVA CAIXA

DE PANDORA?
O ttulo desse item intenciona problematizar diferentes perspectivas curriculares que buscam
romper com a lgica da disciplina, e ao mesmo tempo questionar se essas proposies no nos re-
metem a novas caixas de pandora.1
O que seria ento romper com lgica da disciplinarizao? Porque esse modelo de organizao
curricular questionado por vrios estudiosos do campo do currculo e continua sendo hegemnico
nas polticas educacionais, nos Referenciais Curriculares Nacionais, nos projetos pedaggicos das
escolas e nas prticas dos professores? Ser que esse modelo se constitui em um dos problemas do
fracasso escolar no Brasil? Existe fracasso escolar ou esse determinado pela lgica binria e uni-
formizadora da sociedade moderna? Para aproximaes sucessivas s respostas a essas perguntas
apresentaremos algumas perspectivas que em nossa percepo avanam, mesmo que timidamente,
na tentativa de apontar outros sentidos para a escola e para o processo formativo que se d nesse
espao.
A histria do pensamento curricular revela inmeras propostas de integrao curricular sob
diferentes configuraes e perspectivas, a saber: currculo global, metodologia de projetos, curr-
culo interdisciplinar, currculo transversal. Cabe ressaltar, que mesmo a perspectiva que defende o
currculo centrado nas disciplinas consideram importante e necessria a discusso sobre formas de
integrao dos contedos escolares. O enfoque do currculo interdisciplinar tem sido amplamente
disseminado nas escolas brasileiras, principalmente atravs da perspectiva dos projetos de ensino.
Esses projetos, geralmente se vinculam as questes/problemticas sociais das quais os alunos viven-
ciam e aglutinam em torno de si as vrias reas de conhecimento do currculo tradicional, ou seja,
apesar de intencionar uma aprendizagem significativa e situada na realidade social dos alunos, no
rompem com a perspectiva epistemolgica disciplinar.
A esse respeito Veiga Neto, com base em Foucault, desenvolve estudos de cunho crtico s
perspectivas interdisciplinares centradas no humanismo essencialista. A base da discusso interdis-
ciplinar no Brasil sustenta-se principalmente nos estudos de Japiassu enfoque epistemolgico e
Fazenda enfoque didtico-pedaggico. Veiga Neto (1994, 1995,1996) questiona a perspectiva in-
terdisciplinar do conhecimento por se basear em uma viso unitria de razo e ainda, por desconsi-
derar as relaes saber- poder que engendram o conhecimento disciplinar. O autor (2008) entende 717
o currculo como um artefato da cultura escolar que se centra na ordem, na representao e na
transcedncia. Com essa compreenso a disciplina escolar tem especificidades que a desloca do
conhecimento cientfico, uma vez que as relaes saber-poder que constituem as disciplinas, no
fazem parte de um continuum do conhecimento.
Os estudos no campo do currculo tm colocado alguns impasses para os quais, segundo
Veiga-Neto, se tem pensado em alternativas no mbito da engenharia curricular. Um exemplo de
tais alternativas so os temas transversais, essa inveno que se insere nas tentativas de resolver
e recuperar, pela interdisciplinaridade, a pretensa unidade do mundo que teria sido quebrada na
contemporaneidade. O autor, ao mesmo tempo em que reconhece a ancoragem dos temas trans-
1 Nesse artigo utilizamos a Caixa de Pandora para expressar a ideia de que as mudanas no campo do currculo por analogia a abrir a Caixa
de Pandora, mesmo que bem intencionada pode desencadear repercusses negativas. E ainda, por analogia a ideia de que a esperana,
por vezes, pode imobilizar as nossas aes nos fazendo aceitar o que deveramos confrontar.

versais nas disciplinas, percebe a sua extenso atravs da abordagem nos currculos de assuntos de
natureza cultural. Aponta assim, para o fato de que os desdobramentos futuros dessas escolhas e de
como elas esto sendo trabalhadas no sero pequenos, e que simplesmente incluir questes como
identidade cultural, aceitao da diferena, cidadania ou multiculturalismo no garantir, por si s, o
pluralismo cultural ou um mundo mais justo e melhor.
A flexibilizao das grades curriculares , para o autor outro exemplo de como o campo do cur-
rculo est respondendo constatao de que o mundo se movimenta em vrias direes. Considera
ser a grade onde se d as maiores modificaes em termos de desregulamentao e flexibilizao.
A questo da posio do sujeito nesse espao que foi pensado como homogneo, , ao nosso
v, outro ponto de destaque na discusso da desnaturalizao da disciplina. De acordo com Veiga
Neto (2002; 2010) e Macedo (2012), o currculo sempre funcionou tentando, entre outras coisas,
subjetivar-nos como sujeitos centrados, disciplinados, para os quais haveria sempre um lugar espe-
cfico num mundo disciplinar e homogeneamente quadriculado e hierarquizado.
A identidade foi, durante muito tempo, vista como um atributo da alma de um sujeito pen-
sado como unitrio e estvel. Agora que as demandas do mundo parecem ser outras, perde cada
vez mais sentido pensar num sujeito centrado, coerente e estvel, dono de uma identidade nica e
perene. A lgica dos mecanismos envolvidos nos processos de diferenciao identitria, a rigor, no
se modificou na passagem para a Ps-Modernidade. As interpelaes culturais a que estamos sujei-
tos parecem ser cada vez mais variadas, multifacetadas; estamos a cada momento expostos a novas
prticas sociais e a grupos e situaes culturais muito diversos (VEIGA-NETO, 2002).
Cada vez mais enaltecer as diferenas o que parece mais democrtico e formador nesse con-
texto. Desse modo, podemos assumir a cada momento, em cada cenrio, em cada circunstncia
identidades bastante diversas. Esse contexto, denominado ps-moderno, tem na velocidade das
mudanas a principal caracterstica, e as identidades hibridizadas tambm flutuam e se transformam
continuamente. Diante dessas constataes, nos cabe indagar: qual e relao entre o currculo e esse
cenrio? Como a escola, a formao dos sujeitos se modifica e por ele modificado?
Buscamos em Veiga-Neto uma possibilidade que consideramos possvel de ser discutida no
contexto da desnaturalizao da disciplina como organizadora do currculo; a configurao do curr-
culo a partir das necessidades, das demandas dos alunos sobre o que precisam estudar. No entanto,
o autor nos chama a ateno para as possveis consequncias dessa flexibilidade, pois:
718 (....) Tudo isso tem a ver com a volatilidade e com a dissoluo dos limites, na medida
em que, como diz Bauman (2001, p. 102), ostatus frouxo, associativo, da identidade, a
oportunidade de ir s compras, de escolher e descartar o verdadeiro eu, de estar em
movimento, veio a significar a liberdade do consumo atual. A escolha feita pelo consu-
midor hoje um valor em si mesma; a ao de escolher mais importante do que a coi-
sa escolhida, e as situaes so elogiadas ou censuradas, aproveitadas ou ressentidas,
dependendo da gama de escolhas que exibem.( VEIGA-NETO, 2002, p, 20).
Parece notria a tenso que envolve prticas curriculares que buscam os distanciamentos do
naturalizado modelo disciplinar e prescritivo. No entanto, o exerccio de pensar o currculo a partir
de construo de sentidos e de prticas culturais de enaltecimento das diferencias, no mnimo, nos
levar para outro lugar, para um movimento que rompe com o discurso da identidade fixa, da igual-
dade e da cidadania plena para todas as pessoas.
Uma outra preocupao de Veiga-Neto (2002), est associada a transformao do espao es-
colar num no-lugar, por consequncia s infinitas possibilidades que cada um tem de montar a

seqenciao de seu prprio currculo, pela prtica da matrcula por disciplina, pois com essa pr-
tica, cada sala de aula, cada turma, deixou de ser um lugar com identidade prpria e mais ou menos
estvel, e passou mais a ser um lugar pobre em marcaes identitrias, sem histria, sem relaes
duradouras. Todos so residentes temporrios, so potencialmente diferentes. Esses no-lugares en-
sinam o individualismo e fazem com que a transitoriedade e o descarte sejam vistos como naturais
e, por isso mesmo, sejam aceitos e no problematizados. Se um no-lugar pobre em marcadores
identitrios, seus transitrios habitantes sero pouco ou nada interpelados culturalmente.
A essa preocupao do autor, questionamos o que faz um no lugar se transformar em um
lugar? o tempo em que se permanece ou os sentidos ali construdos? As salas de aulas seriadas e
uniformizadas se constituem em lugar para todos os alunos?
Concordamos com Veiga-Neto (2002) quando diz que a questo que est em discusso no
a lamentao de um suposto desvirtuamento do modelo que o Iluminismo pensou para a educao
e para a escola. Sendo mais produtivo termos clareza acerca do atrelamento daquele modelo a cer-
tas condies historicamente datadas e j deixadas para trs. O que cabe ao campo do currculo
o estudo das mudanas constantes da sociedade e da necessria busca por um currculo e por uma
escola a servio de um maior equilbrio social.
Nesse sentido, acreditamos estar avanado um pouco mais quando nos aproximamos da dis-
cusso do currculo no/dos/com o cotidiano. A esse respeito, Casimiro (2008) ressalta os trabalhos
de Nilda Alves (1999), Regina Leite Garcia (1999) e Ins Barbosa Oliveira (2005), como proposio
de pensarmos o currculo em rede, valorizando o cotidiano da escola e os mltiplos saberes que
circundam o dentrofora da escola. O enfoque epistemolgico dessa abordagem est fortemente
referenciado em autores da Certeau, Boaventura Santos e Humberto Maturana, e se sustenta na ideia
de que o conhecimento produzido com o cotidiano em uma rede de subjetividade, perspectiva
essa que segundo Casimiro (2008) consistente no que diz respeito crtica a cincia moderna e
aos seus processos naturalizados de legitimar o conhecimento cientfico. No Brasil, esse campo de
discusso surge no incio dos anos 1980, com os trabalhos da professora/pesquisadora Nilda Alves
em colaborao com a professora/pesquisadora Regina Leite Garcia.
Os estudos nos/dos/com os cotidianos, buscam romper com a separao entre formao es-
colar e formao para a vida. Currculo e formao caminhos juntos em uma perspectiva de que no
se separa o dentrofora da escola. Operam com a interprenetrao dos mltiplos contextos habita-
dos pelos sujeitos numa tessitura complexa, denominada redes de conhecimentos e prticas, que 719
ocorrem nos mltiplos espaostempos (CASIMIRO; MACEDO, 2011, p. 159).
Os estudos com os cotidianos desmantelam a lgica da construo do conhecimento em
uma perspectiva unvoca, linear e fragmentada. Ao invs de pensar o conhecimento situado no con-
texto da cincia, o faz, a partir da prtica social, seguindo a lgica prpria dos cotidianos. Assim, as
prticas sociais vinculam-se a prticas culturais em espaostempos de tessitura de conhecimentos
em rede. Como pensar o currculo a partir dessa lgica de construo do conhecimento? Sustenta-
se a perspectiva de um currculo definido a priori em um contexto distante dos atores/autores dos
processos formativos na/da escola?
O entendimento da epistemologia da prtica cotidiana referente aos espaostempos educati-
vos tem sido a preocupao dos estudos com os cotidianos. Destarte, o currculo se situa nessa pers-
pectiva, como aquilo que praticado pelos sujeitos nos espaostempo formativos, ou seja, engloba
os mltiplos contextos em que os sujeitos so constitudos como redes de subjetividades.

Acreditamos ser esta abordagem uma possibilidade de tencionar/subverter a naturalizao de

um currculo sustentado em um saber cientfico disciplinar e regulador da forma de pensar e agir dos
sujeitos. Dar nfase aos saberes outros, as prticas emancipatrias desenvolvidas pelos/com os pra-
ticantes culturais para ns um caminho que pode at vir a desembocar em uma caixa de Pandora,
2
mas, no caminho que se faz ao caminhar, se apresenta como um fio de Ariadne na desnaturalizao
da relao entre currculo e disciplinas escolares.
REFERNCIAS
GOODSON, Ivor. Currculo, narrativa e o futuro social. Revista Brasileira de Educao. V.12, n. 35,
2007, p. 241-251.
LOPES, Alice Casimiro. Sobre bibliotecas e identidades, p. 1- 21, 2008. Artigo produzido no mbito
da pesquisa Intellectual Advancement Through the Internationalization of Curriculum Studies, co-
ordenada por William Pinar e financiada pelo Social Sciences and Humanities Research Council of
Canada.
LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Teorias do Currculo. So Paulo: Cortez, 2011.
MACEDO, Elizabeth. Currculo e conhecimento: aproximaes entre educao e ensino. Cadernos
de Pesquisa. V. 42 p. 716-737. Set/Dez, 2012
VEIGA-NETO, Alfredo. De geometrias, currculo e diferenas. Educao e Sociedade. Ano XXIII, n.
79, Agosto, 2002.
VEIGA-NETO, Alfredo; NOGUERA, Carlos Ernesto. Conhecimento e saber: apontamentos para os es-
tudos de currculo. In. Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente /orga-
nizao de Lucola Licnio de Castro Paixo Santos [et al.]. Belo Horizonte : Autntica, 2010, p. 67-86.
720
2 Usamos o Fio de Ariadne nesse texto como uma metfora que vinculada ao smbolo do labirinto e remete a uma imagem com a qual se
tece a teia que guia o homem na busca de caminhos que levem a alternativas mais viveis do que a que j se encontra. No caso especfi-
co, as alternativas que buscam romper com a perspectiva de um currculo naturalizado como disciplinas a serem ensinadas.

O CURRCULO DE EDUCAO SEXUAL NO BRASIL: DOS TEMPOS DE CAPANEMA A
COMTEMPORANEIDADE
ROMRIO RWLYSON PEREIRA DO NASCIMENTO
Pedagogo e Mestrando em Educao pela Universidade Federal do Piau (UFPI), integrante do Ncleo de Estudos e Pesquisas Gnero, Cidadania e
Educao (NEPEGECI) romario_rawlyson@hotmail.com
SHARA JANE HOLANDA COSTA ADAD
Orientadora, Professora Doutora da Universidade Federal do Piau (UFPI) shara_pi@hotmail.com
Entre o Estado e o indivduo o sexo tornou-se objeto de disputa, e disputa pblica; toda uma
teia de discursos, de saberes, de anlise e injunes o investiram.
(Michel Foucault)
INTRODUO
O presente texto constitui-se em parte de nossa pesquisa de mestrado em andamento, que

se prope a discutir aspectos curriculares da educao sexual. Desta maneira, este artigo faz uma
anlise histrico-educativa dos processos de educao sexual no Brasil. Para tanto, retornamos a
fundao do Estado Moderno brasileiro na dcada de 1930, pois,
A partir da dcada de 1930 [ ] os componentes ideolgicos passam a ter uma presena
cada vez mais forte na vida poltica, e a educao seria a arena principal em que o com-
bate ideolgico se daria. (SCHWARTZMAN, et al, 1984, 51).
Desta feita, nosso interesse pela dcada 1930 justifica-se por datar deste perodo a gestao
e implantao de um projeto educativo genuinamente brasileiro que buscasse alm de atingir todo
o territrio nacional a construo de uma identidade nacional. Nossas anlises se centraram princi-
palmente nas influncias de Gustavo Capanema, ministro da Educao e Sade do Governo Getlio
Vargas de 1934 a 1945, e como a partir deste perodo constroem-se polticas educacionais de con-
trole dos corpos e das sexualidades infantis e juvenis. Alm desse debate, discutiremos tambm a
proposta curricular oficial em vigor de educao sexual proposta implementada pelos Parmetros 721
Curriculares Nacionais (PCN, 1997).
(DES)CONSTRUINDO O ESSENCIALISMO SEXUAL DOS TEMPOS

DE CAPANEMA
Principalmente com a criao do Ministrio da Educao e Sade por Vargas, na dcada de

1930, a sexualidade passou a ser deliberadamente alvo de polticas pblicas que buscavam o con-
trole dos corpos. O Estado, portanto passa a ter uma importncia fundamental na construo dos
papeis sociais de homem e mulher, como podemos perceber no discurso de Capanema, ministro de
Educao Sade de Vargas,
Os poderes pblicos devem ter em mira que a educao, tendo por finalidade preparar
o indivduo para a vida moral, poltica e econmica da nao, precisa considerar diver-

samente o homem e a mulher. Cumpre reconhecer que no mundo moderno um e outro

so chamados mesma quantidade de esforo pela obra comum, pois a mulher mos-
trou-se capaz de tarefas mais difceis e penosas outrora retiradas de sua participao. A
educao a ser dada aos dois h, porm, de diferir na medida em que diferem os desti-
nos que a Providncia lhes deu. Assim, se o homem dever ser preparado com a tmpora
de teor militar para os negcios e as lutas, a educao feminina ter outra finalidade
que o preparo para a vida do lar. A famlia constituda pelo casamento indissolvel
base de nossa organizao social e por isto colocada sob a proteo especial do esta-
do. Ora, a mulher que funda e conserva a famlia, como tambm por suas mos que
a famlia se destri. Ao estado, pois, compete, na educao que lhe ministra prepara-la
conscientemente para esta grave misso. (CAPANEMA, 1937 apud SCHWARTZMAN, et
al, 1984, p. 107).
O discurso de Capanema deixa claro uma perspectiva essencialista de sexualidade. Neste
ponto de vista, os seres humanos teriam sido dotados pela Providncia Divina, ou pela Natureza
de uma essncia que os/as fariam homens e mulheres assumindo respectivamente as caractersti-
cas sociais inerentes a cada um desses sexos. Assim, sobre materialidade biolgica do corpo que
a noo de mulher e homem construda, respectivamente a vagina e o pnis que determinam os
padres culturais que sero aceitos na vivncia destes sujeitos.
Nessa relao binria de gneros e, concomitantemente, de sexos, cada um, na pers-
pectiva de seu sexo genital tem um script social a seguir, mediante determinao social,
mesmo dentro de determinadas arbitrariedades. Pois a legitimidade de tal padro nos
papis sociais e sexuais passa pela institucionalizao da normalidade dirigida pela igre-
ja, pela famlia e pelo Estado. (LOIOLA, 2009, p. 43; Grifos do autor).
Desta feita, para naturalizar essa perspectiva diversas instituies sociais, como a igreja, a fam-
lia e o Estado determinam atravs de mecanismos, como a educao, exortaes religiosas e polticas
governamentais, que o homem ser dotado de racionalidade e objetividade, destinado, pois a vida
pblica e as atividades produtivamente econmicas, ao passo que a mulher, dotada de subjetivida-
de e doura destinada a maternidade e a vida domstica. H a sacralizao da heteronormativida-
de, ou seja, a hegemonizao das relaes entre pessoas do sexo opostos. Por sua vez, essas relaes
entre homens e mulheres so regidas a partir de papis sociais fixos para cada um desses sexos.
Na percepo essencialista as diferenas entre homens e mulheres so compreendidas de
uma maneira natural e/ou divina.
722
O essencialismo um ponto de vista que tenta explicar as propriedades de um todo
complexo por referncia a uma suposta verdade ou essncia interior. Essa abordagem
reduz a complexidade do mundo suposta simplicidade imaginada de suas partes
constituintes e procura explicar os indivduos como produtos automticos de impulsos
internos. (WEEKS, 2001, p.43; Grifos do autor).
Assim, o que o Estado, como propunha Capanema, estaria fazendo, era contribuir para que
mulheres e homens assumissem seu lugar natural nas teias das relaes humanas. Distantes dessa
perspectiva essencialista de sexualidade, acreditamos antes que o Estado ao propor uma educao
diferenciada por sexos estava contribuindo de maneira preponderante para a fixao e naturalizao
destes papis opostos entre homens e mulheres.
Neste sentido, dada complexidade e dinamicidade das relaes sociais, acreditamos que a
sexualidade seja um dispositivo histrico (FOUCAULT, 2011). Dito de outra maneira a sexualidade
uma inveno social, construda historicamente sobre o prisma de diversos discursos sobre o sexo, e

consequentemente sobre o corpo. Essa percepo de sexualidade denominada de construcionis-

mo. A proposio a seguir acaba por elucidar esta viso:
[...] a sexualidade o comportamento menos natural dos seres humanos, pois sendo os
caminhos de nossa sexualidade os constituidores de formas de expresso, de prazer, de
visibilidade e de relao social, ento por demais recobertos de smbolos, rituais e va-
lores que estruturam e do coeso s prticas e instituies sociais. Em outras palavras,
nossos hbitos sexuais dependem exclusivamente da construo social das relaes
entre/pelos seres humanos, relaes estas que por sua vez no existem em contextos
abstratos, mas esto sempre amalgamados pela concretude de contextos culturais, ge-
opolticos, padres morais e posies sociais. (PRADO; MACHADO, 2008, p.12).
O discurso construcionista surge em oposio viso essencialista. Nessa perspectiva, os as-
pectos biolgicos deixam de explicar em sua totalidade a sexualidade. Os/as construcionistas advo-
gam que no mbito da cultura, do social, do histrico que forjada a sexualidade. Ento, para que
se possa compreender a sexualidade preciso desvendar todo o imaginrio simblico de uma dada
sociedade. Portanto, nossa anlise histrico-educativa busca a partir dos tempos de Capanema des-
vendar as construes curriculares nas prticas educativas acerca da sexualidade no Brasil.
A EDUCAO SEXUAL EM TEMPOS DE CAPANEMA: QUESTES DE

UM PASSADO PRESENTE
Contrariando a hiptese repressiva da sexualidade, Foucault (2011) nos demostra que para
obter o controle da sexualidade fez-se necessrio a proliferao dos discursos sobre a mesma, mais
do que isso, era necessrio instituir uma verdade sobre o sexo.
Deve-se falar do sexo, e falar publicamente, de uma maneira que no seja ordenada em
funo da demarcao entre o lcito e o ilcito, mesmo se o locutor preservar para si a
distino ( para mostr-lo que servem essas declaraes solenes e liminares); cumpre
falar do sexo como de uma coisa que no se deve simplesmente condenar ou tolerar,
mas gerir, inserir em sistemas de utilidade, regular para o bem de todos, fazer funcionar
segundo um padro timo. O sexo no se julga apenas, administra-se. Sobreleva-se ao
poder pblico; exige procedimentos de gesto; deve ser assumido por discursos analti-
cos. (FOUCAULT, 2011, p. 30-31).
Essa concepo de Foucault permite-nos compreender, como o sexo, e a sexualidade, a partir 723
da idade moderna, em especial no Brasil a partir de 1930, passam a ser considerados uma questo
a ser debatida por religiosos/as, psiquiatras, mdicos/as, educadores/as e estadistas. O controle
sobre o sexo no se d como propem a hiptese repressiva apenas pela proibio, existem, de
fato, uma srie de dispositivos que operam na educao dos corpos e das sexualidades, produzido
verdades e naturalizando padres sexuais como a monogamia e a heterossexualidade numa con-
dio compulsria.
Desta feita, consideramos que a sexualidade relaciona-se intrinsecamente com as relaes de
poder dentro de uma dada sociedade. Neste sentido, instituies sociais responsveis pela constitui-
o dos sujeitos como a Igreja, por meio de recomendaes moralmente excessivas; o Estado, atra-
vs de polticas governamentais de controle; a Famlia, como primeiro espao de convvio social do
ser humano; e a Escola, como instituio privilegiadamente responsvel pela proliferao do saber;
historicamente tm produzido discursos que orientam as prticas sexuais.

Partindo das anlises de Foucault (2011) compreendemos que o poder exercido por essas
instituies opera em rede e atravs de mltiplas estratgias. Destarte, para que essas instituies
garantam o cumprimento da norma heterossexual monogmica, elas desenvolvem um processo
eminentemente educativo e disciplinar caracterizado por tticas astuciosas e sutis que so, por ve-
zes, muito difceis de distinguir, e que operam em mltiplos sentidos, desde os ambientes pblicos
aos privados.
Nesta perspectiva, objetivando o controle dos corpos e das sexualidades dos/as brasileiros/as,
Capanema institui atravs da Lei Orgnica do Ensino Secundrio (Decreto-lei n 4.244, 9 de abril de
1942) uma educao nica para homens e mulheres, contudo atribui as seguintes recomendaes
para o ensino secundrio feminino:
1 recomendvel que a educao secundria das mulheres se faa em estabelecimen-
tos de ensino secundrio de exclusiva frequncia feminina.
2 Nos estabelecimentos de ensino secundrio frequentados por homens em mulhe-
res, ser a educao destas ministrada em classes exclusivas femininas. Este preceito s
deixar de vigorar por motivo relevante, e dada especial autorizao do Ministrio da
Educao.
3 Incluir-sena 3. e 4. sries do curso ginasial e em todas as sries dos cursos clssico
e cientfico a disciplina economia domstica.
4 A natureza metodolgica dos programas ter em mira a natureza da personalidade
feminina e bem assim a misso da mulher dentro do l. (SCHWARTZMAN, et al, 1984, p.
110).
Com a disciplina Economia Domstica as mulheres seriam preparadas nas escolas pblicas para
o gerenciamento do lar, estando assim aptas para um bom casamento, a partir do qual elas deveriam
todas se tornar donas de casa e mes de famlia. Esta preocupao com a educao domstica das
meninas sempre esteve presente na historiografia brasileira, j no perodo colonial o ensino da mu-
lher era totalmente diferenciada da educao do homem. A educao feminina estava relacionada
com os afazeres domsticos enquanto a do homem era direcionada a vida social fora do lar.
menina, a esta negou-se tudo que de leve parecesse independncia. At levantar a
voz na presena dos mais velhos. Tinha-se horror e castigava-se a belisco a menina
respondona e saliente, adoravam-se as acanhadas, de ar humilde. (FREYRE, 2006 p. 510)
724 As meninas do Brasil Colnia aprendiam tudo o era necessrio para o bom funcionamento de
seu futuro lar, era importante que ela estivesse preparada com o mnimo de educao formal, o que
se pressupe para tal saber ler, escrever e contar, sem esquecer-se de aprender a coser, cozinhar e
bordar. Na verdade a novidade proposta para a educao feminina em tempos de Capanema e a ins-
titucionalizao deste ensino. Assim, as ditas prendas domsticas deixam de ser aprendidas apenas
espao informal do lar sob os cuidados da me e de outras mulheres da famlia e ficam tambm sob
a responsabilidade e orientao do Estado.
Alm destas recomendaes para a educao formal, Capanema tambm props outras re-
formas que buscavam aumentar as taxas de natalidade e o fortalecimento da moral nos espaos
domsticos atravs do estatuto da famlia (Decreto-lei 3.200 de 19 de abril de 1941).
O estatuto proposto por Capanema era um documento doutrinrio que buscava combi-
nar duas ideias para ele indissociveis: a necessidade de aumentar a populao do pas
e a de consolidar e proteger a famlia em sua estrutura tradicional.

[...] A famlia era definida como uma comunidade constituda pelo casamento indissol-
vel com o fim essencial de gerar, criar e educar a descendncia [...].
Com a ascenso da burguesia no final do sculo XIX e o amplo processo de modernizao
principalmente a partir de Vargas a famlia heteropatriarcal se consolida no Brasil, ou seja, uma fa-
mlia alicerada na relao entre homem e mulher e sob a autoridade masculina. No apenas no
Brasil, mais nas sociedades ocidentais como um todo, tendo em vista a prosperidade e continuidade
da nao, apenas as famlias com fins reprodutivos eram incentivadas e toleradas. Por esta razo,
historicamente existe uma grande dificuldade em aceitar relacionamentos entre pessoas do mesmo
sexo, pois estes ferem o preceito da procriao defendido tanto por religiosos/as como pela moral
burguesa.
Comumente um dos aspectos preponderantes na apresentao da compreenso da
sexualidade tem sido o da reproduo, geralmente enfatizado no uso do conjunto de
rgos genitais e suas atribuies especficas reprodutivas, constituindo assim um sis-
tema sexual binrio. Com a cpula desses rgos a genitlia do macho com a genitlia
da fmea juntam-se e se penetram tornando possvel o encontro de suas substncias
seminais, momento em que um dos organismos servir para a realizao da fecundao
do novo ser. Dentro de um determinado perodo ocorre a gestao para depois vir ao
mundo o nascituro. (LOIOLA, 2009, p. 37).
Ser, pois, que toda essa descrio biolgica acima, explica todas as dimenses da sexualidade
humana? Ser a sexualidade humana tal qual a dos outros animais em geral? Como Loiola (2009, p.
37) nos propem, tais explicaes biolgicas podem at explicar a sexualidade no reino animal em
geral, contudo, dentro de tais limitaes no abarca toda a sua funo para a vida humana. Desta
maneira, no contexto das dcadas de 1930-40 foi histrica e culturalmente forjada a heteronorma-
tividade, a experincia burguesa heterossexual ganhou um carter hegemnico, universal, natural,
imutvel. Contudo, acreditamos como nos propem Foucault (2011, p. 114)
No existe uma estratgia nica, global, vlida para toda a sociedade e uniformemente
referente a todas as manifestaes do sexo: a ideia, por exemplo, de muitas vezes se
haver tentado, por diferentes meios, reduzir todo o sexo a sua funo reprodutiva, sua
forma heterossexual e adulta sua legitimidade matrimonial no explica, sem a menor
dvida, os mltiplos objetivos visados, os inmeros meios postos em ao nas polticas
sexuais concernentes aos dois sexos, s diferentes idades e s classes sociais.
725
Em tempos de Capanema, na fundao do Estado Moderno brasileiro, o ideal de famlia que se
constri exclui as relaes homossexuais, estigmatiza as relaes no matrimoniais e atribui ao casa-
mento funo reprodutiva. Contudo, nas ltimas dcadas do sculo XX a militncia do movimento
feminista e homossexual vai abalar as estruturas propostas pela sexualidade patriarcal-burguesa.
Novas formas de poder esto postas, as pedagogias do corpo e da sexualidade se renovam, surgem
ainda outras. A guisa de concusso neste trabalho analisaremos ainda, as proposies para educa-
o sexual contidas nos PCN (BRASIL, 1997).
LIMITES E POSSIBILIDADE DA EDUCAO SEXUAL NOS PCN
A partir do ano de 1997, com a divulgao dos PCN a sexualidade surge no Currculo brasileiro,
como temtica transversal sob o ttulo de Orientao Sexual. Os PCN trouxeram uma srie de indica-
es tericas e metodolgicas acerca do acesso por parte dos alunos e alunas do Brasil

[...] aos recursos culturais relevantes para a conquista de sua cidadania. Tais recursos
incluem tanto os domnios do saber tradicionalmente presentes no trabalho escolar
quanto s preocupaes contemporneas com o meio ambiente, com a sade, com a
sexualidade e com as questes ticas relativas igualdade de direitos, dignidade do
ser humano e solidariedade. (BRASIL, v. 8, 1997, p. 4).
Assim, o Governo brasileiro assume que, embora necessrias, s disciplinas tradicionais (Mate-
mtica, Portugus, Histria etc.) no so suficientes para assegurar a formao integral do indivduo,
tendo em vista o pleno exerccio da cidadania. Destarte, o surgimento dos temas transversais, dentre
eles a sexualidade, buscam atender a demanda de uma vivncia cidad qualificada.
Todos esses chamados temas transversais preocupam-se legitimamente com questes
da cidadania como a dignidade da pessoa humana, a igualdade de direitos, a participa-
o ativa na sociedade e, por conseguinte a co- responsabilidade pela vida social. [...] es-
tes devem ser os principais articuladores da vida, do pensamento e do trabalho com os
interesses da maioria da populao, o que deriva de uma maior conscincia poltica do
papel social da escola na sociedade, tarefa que estamos ensaiando h bastante tempo,
com avanos e retrocessos, mas que ainda no se constitui numa postura pedaggica
geral, ao menos no nosso pas. (NUNES; SILVA, 2006, pp. 62-63)
Neste sentido, os PCN inserem no currculo das escolas brasileiras uma perspectiva emanci-
patria de educao, na medida em que assume a cidadania como eixo vertebrador de todo o
processo de ensino-aprendizagem. Tal relao entre educao e cidadania leva-nos a acreditar que
educar como nos ensinou Paulo Freire (1996) um ato poltico. Relacionar sexualidade e cidadania
requer pensar a educao como promotora de uma sexualidade sadia, autnoma e consciente, livre
de preconceitos e intolerncias.
Neste aspecto queremos asseverar ainda, que a insero da temtica sexualidade nas escolas
brasileiras, surge como resposta governamental a inmeras problemticas sociais que ao longo das
ltimas dcadas tem afligindo a sociedade em que vivemos. Como a disseminao das Doenas Se-
xualmente Transmissveis (DSTs), dentre as quais destacamos a AIDS;1 o aumento nos casos de abu-
sos sexuais e explorao sexual infantil, bem como das gravidezes indesejadas entre adolescentes;
somam-se a esses fatores o intenso contexto miditico aos quais as crianas, adolescentes e jovens,
esto expostas a informaes pornogrficas e erticas.
Devido ao excessivo puritanismo religioso e moralismo burgus ao qual a sociedade brasileira
726 foi submetida, h ainda uma grande dificuldade em se tratar pedagogicamente a sexualidade, os
prprios PCN reconhecem a existncia de temas polmicos:
Com a incluso da Orientao Sexual nas escolas, a discusso de questes polmicas e
delicadas, como masturbao, iniciao sexual, o ficar e o namoro, homossexualida-
de, aborto, disfunes sexuais, prostituio e pornografia, dentro de uma perspectiva
democrtica e pluralista, em muito contribui para o bem-estar das crianas, dos adoles-
centes e dos jovens na vivncia de sua sexualidade atual e futura. (BRASIL, v. 10, 1997,
p. 293).
Mesmo permeada por mitos e tabus fica ntido atravs das intensas problemticas sociais que
permeiam as variadas dimenses da sexualidade humana, que a escola no pode se omitir ao tra-
1 Otermo AIDS vem do ingls acquiredimmunodeficiencysyndrome traduzido para o portugus como Sndrome da Imunodeficincia
Adquirida (SIDA). A AIDS uma doena causada pelo retrovrus HIV (HumanImunodeficiency Vrus, traduzido para o portugus como Vrus
da Imunodeficincia Humana/VIH) e atinge o sistema imunolgico e vem sendo disseminada pelo mundo desde dcada de 1980.

balho didtico dessas questes. Afinal, esses desafios esto presentes de alguma maneira, ou em
algum momento, no cotidiano dos/as alunos e alunas. Assim para ter uma viso integrada dos/as
discentes, e propiciar elementos para a construo de uma cidadania plena, a escola no pode se
negligenciar frente sexualidade.
Embora, consideremos extremamente necessrio uma educao sexual que promova a prote-
o, tendo em vista os riscos que circundam o sexo, os PCN ao evidenciar os aspectos negativos que
envolvem a sexualidade, acabam por reforar os medos e tabus.
O documento (os PCN) justifica a incluso do ensino da sexualidade na escola em virtu-
de da emergncia de aes preventivas das DST e Aids e da gravidez indesejada na ado-
lescncia. Esta justificativa tem reforado o entendimento da sexualidade como uma
questo restrita ao campo biolgico, pois no difcil encontrarmos a discusso sobre a
sexualidade na escola abordada a partir de estratgias exclusivamente expositivas das
DSTs, dos modos de contrao e/ou infeco e das formas de preveno, ou seja, res-
saltando apenas aspectos negativos ao exerccio das prticas sexuais e vivencia da
sexualidade (JOCA, 2009, p. 104. Parnteses nosso).
Deste modo, os PCN evidenciam aspectos negativos e biolgicos da sexualidade e isso reflete
nas escolas abordagens que ensinam cuidados com corpo, o uso de mtodos contraceptivos e pre-
ventivos. Contrrios a este posicionamento, acreditamos antes que a escola deve explorar a sexuali-
dade como algo prazeroso, os cuidados preventivos e contraceptivos devem nos auxiliar nisso, e no
marcar a sexualidade como algo que sempre nos pem em risco. Neste sentido, compreendemos
que educao sexual deve propiciar aos/as alunos/as o exerccio prazeroso de sua sexualidade, com-
preendendo os seus limites e possibilidades, exercendo-a com respeito e cuidado a si e ao/a outro/a.
A sexualidade no pode ser deixada de ser incorporada nas escolas brasileiras, e propomos
isso no em razo de um discurso falacioso governamental em prol da cidadania, tampouco das
pertinentes proposies dos movimentos sociais que tambm buscam, com outras conotaes, o
exerccio da cidadania por parte de todos e todas, propomos isso por considerar a sexualidade algo
inerente a todo ser humano.
Sem desmerecer o mrito do debate em torno da cidadania, queremos tornar evidente o fato
de que as manifestaes da sexualidade esto presentes na escola e so trazidas inevitavelmente pe-
los alunos e alunas, por esta se constituir em componente indiscutvel daquilo que se compreende
como ser humano; quer consideremos ou no a sexualidade apenas como ato reprodutivo, ou para
727
alm dessa dimenso, como prtica que desperta prazer, ela est presente rotineiramente em nossas
vidas em variados momentos de nossas experincias corporais. Por conseguinte, a compreenso de
educao sexual que defendemos nesse trabalho
A idia de educao sexual que nortear as discusses, a seguir, considera a sexualidade
como aspecto intrnseco aos seres humanos, em todas as pocas de suas vidas. Neste
sentido, independente de se falar desenvolvimento integral ou em cidadania plena,
a incluso desses contedos, explicitamente nos currculos escolares atuais, a parti do
ensino fundamental, j vem com atraso e plenitude igual ao da prpria educao for-
mal. A escola que no proporcionam a educao sexual a seus alunos e alunas esto
educando-os parcialmente (FURLANI, 2003. p. 67-68).
A sexualidade no pode ento adentrar a escola somente por ser uma questo do nosso tem-
po, ela algo inerente pessoa humana, independentemente do tempo em que se vive ou do con-
texto cultural em que se insere. Consideramos claro que essa diversidade de fatores influenciar

nas manifestaes sexuais; entretanto, elas ainda assim estaro presentes, seja sendo ocultadas/si-
lenciadas, seja sendo vivenciadas de formas explcitas.
A sexualidade parte de ns e no podemos ser apartados/as dela quando adentramos a es-
cola. Desta feita, embora consideremos as propostas dos PCN de Orientao Sexual superficiais em
alguns pontos, ressaltamos que tal documento constitui-se como um legtimo referencial curricular
para as escolas brasileiras que autoriza as escolas brasileiras a trabalharem com a sexualidade.
CONSIDERAES FINAIS
Podemos concluir que a partir de nossa analise histrico-educativa do currculo de educao
sexual no Brasil, que seja em tempos de Capanema com o atrelamento dos relacionamentos a uma
perspectiva reprodutiva e heterossexista seja com os PCN em sua lgica biologizante a dimenso
do prazer que o sexo pode nos proporcionar que vem sendo negligenciada nas proposies curricu-
lares de educao do corpo e da sexualidade analisados neste trabalho. Desta forma, compreende-
mos a educao com um dispositivo de produo e manuteno da norma heterossexual.
Desta feita, afirmamos a necessidade de uma educao sexual proposta pela escola que pro-
blematize os mecanismos de controle/opresso da sexualidade humana, e que desta maneira ofe-
rea aos seus alunos/as diferentes formas de viver e conviver com as sexualidades. Neste sentido,
compreendemos que educao sexual deve propiciar aos/as alunos/as o exerccio prazeroso de sua
sexualidade, compreendendo os seus limites e possibilidades, exercendo-a com respeito e cuidado
a si e ao/a outro/a.
REFERNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: apresentao
dos temas transversais, tica. v. 8. Braslia: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cul-
tural, orientao sexual. v. 10. Braslia: MEC/SEF, 1997.
DEL PRIORE, Mary. Histria do Amor no Brasil. So Paulo: Contexto, 2005.
DINCAO, Maria ngela. Mulher e famlia burguesa. IN: DEL PRIORE, Mary (Org.).
Histria das mulheres no Brasil. 9 ed. 1 reimpresso. So Paulo: Contexto, 2008.
728
FREYRE, Gilberto. Casa-grande e senzala: Formao da famlia brasileira sob o regime da economia
patriarcal. 51 ed. So Paulo: Global, 2006.
FOUCALT, M. A histria da sexualidade. v. 1: A vontade de saber. 21 Reimpresso. Rio de Janeiro:
Graal, 2011.
FURLANI, Jimena. Educao sexual: possibilidades didticas. IN: LOURO, Guacira L.; NECKEL, Jane F.;
GOELLNER, Silvana V. (Org.). Corpo, gnero e sexualidade: um debate contemporneo na educa-
o. Petrpolis: Vozes, 2003.
JOCA, Alexandre Martins. Educao escolarizada e diversidade sexual: problemas, conflitos e expec-
tativas.IN: COSTA, Adriano H. C.; JOCA, Alexandre M.; LOIOLA, Lus P. (Org.). Desatando ns: funda-
mentos para uma prxis educativa sobre gnero e diversidade sexual. Fortaleza: Edies UFC, 2009.
LOIOLA, Lus Palhano. Sexualidade, gnero e diversidade sexual. IN: COSTA, Adriano H. C.; JOCA, Ale-
xandre M.; LOIOLA, Lus P. (Org.). Desatando ns: fundamentos para uma prxis educativa sobre
gnero e diversidade sexual. Fortaleza: Edies UFC, 2009.

NUNES, Csar; Silva, Edna. A educao sexual da criana: subsdios tericos e proposta prticas
para uma abordagem da sexualidade para alm da transversalidade. 2 ed. Campinas-SP: Autores
Associados, 2006.
NUNES, Csar A. Desvendando a sexualidade. Campinas-SP: Papirus, 1987.
PRADO, Marco A. M.; MACHADO, Frederico V. Preconceito contra homossexualidades: a hierarquia
da invisibilidade. So Paulo: Cortez, 2008.
SCHWATZMAN, Simom. et al. Tempos de Capanema. Rio de Janeiro: Paz e Terra; So Paulo: Editora
da Universidade de So Paulo, 1984.
WEEKS, Jeffrey. O corpo e a sexualidade. IN: LOURO, G. (Org.) O corpo educado: pedagogias da sexu-
alidade Trad. Tomaz T. da Silva. 2 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
729

O CURRCULO COMO PRTICA ENUNCIATIVA: EM BUSCA DE NOVOS SENTIDOS PARA
A FORMAO DE PROFESSORES
MEYRE-ESTER BARBOSA DE OLIVEIRA
Doutoranda em Educao do Programa de Ps-Graduao em Educao PROPED/UERJ, Grupo de Pesquisa Currculo, formao e educao em direitos
humanos meyrester@yahoo.com.br
Doutoranda em Educao do Programa de Ps-Graduao em Educao PROPED/UERJ, Grupo de Pesquisa Poltica de Currculo e Cultura tabulei-
ro1970@yahoo.com.br
RESUMO
O presente artigo tem como propsito investigar o movimento de reformulao curricular dos
cursos de licenciatura da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN, na perspectiva de
conhecer os sentidos em disputa no processo de produo das novas propostas pedaggicas. Trata-se
de um estudo bibliogrfico-documental, articulado s memrias de duas professoras/pesquisadoras,
no qual se busca analisar o processo de reformulao curricular; a recontextualizao do discurso
oficial nas propostas pedaggicas dos cursos e os possveis sentidos institudos para os cursos de
formao de professores. Considerando o currculo como uma prtica de atribuio de sentidos e
que as polticas no so simplesmente implementadas, mas esto sujeitas a reinterpretaes, busca
compreender o movimento dessa reformulao curricular a partir da teoria do ciclo de polticas de
Stephen Ball e dos estudos de Lopes e Macedo (2011) estabelecendo relaes com a abordagem
sobre a produo de polticas curriculares.
Palavras-chave: Atribuio de sentidos. Ciclo de polticas. Formao de Professores. Polticas Curri-
culares.
RSUM
Cet article vise tudier le mouvement de la rforme des programmes de cours de premier cycle
730 lUniversit de Rio Grande do Norte UERN, la perspective de rencontrer les sens en litige dans
le processus de production de nouvelles propositions pdagogiques. Cest un bibliographique et
documentaire, articul la mmoire de deux enseignants / chercheurs, dans lequel il cherche
analyser le processus de rforme du curriculum; recontextualisation du discours officiel des cours
pdagogiques et les moyens possibles pour mettre en place des cours de formation enseignants.
Considrant le programme comme une pratique de significations attribution et que les politiques
sont tout simplement pas mis en uvre, mais sont soumis des rinterprtations, cherche
comprendre le mouvement de cette rforme des programmes de la thorie politique de cycle
de Stephen Ball et tudes et Lopes Macedo (2011) tablissant des relations avec lapproche de la
production de politiques curriculaires.
Mots-cls: Attribution de significations. Cycle de politique. La formation des enseignants. Les
politiques curriculaires.

CURRCULO E INCLUSO NA CONCEPO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAO DE UMA
ESCOLA PBLICA
JOSENILDO PEREIRA DA SILVA
Universidade Federal do Rio Grande do Norte/UFRN josenildopsilva@gmail.com
INTRODUO
O presente estudo busca refletir sobre clulas que compe o corpo escolar, enfatizando a im-
portncia do currculo na perspectiva da educao inclusiva para um melhor desenvolvimento da
prtica pedaggica partindo de inquietaes vividas no cho da escola considerando a dificuldade
de compreender algumas prticas informais. Tem como objetivo central analisar concepes de cur-
rculo e incluso de profissionais que atuam em uma escola pblica na cidade de Natal-RN. Articu-
lou-se a partir das discusses travadas no Mestrado em Educao do Programa de Ps-Graduao
em Educao (PPGED), Centro de Educao (CE) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN) no primeiro semestre de 2012, sob a orientao da professora Dra. Rita de Cssia Barbosa
Paiva Magalhes.
O estudo mostra-se relevante na medida em que a Educao Inclusiva, legalmente garantida,
para alunos com deficincia, transtorno globais de desenvolvimento e altas habilidades/Superdota-
o, tem se revelado um desafio tanto para a formao e prtica docente como para a organizao
curricular das escolas.
Dividimos este trabalho em trs partes: na primeira mostramos nosso referencial terico, na
segunda o percurso metodolgico de nosso estudo, em seguida, a anlise dos resultados obtidos e,
finalmente as consideraes finais.
A prtica pedaggica, enquanto conjunto de aes de grande complexidade exige dos profes-
sores e profissionais da educao capacidade de reflexo para construir novas possibilidades de apren- 731
dizagem nos diversos contextos. Acreditamos em tal capacidade como elemento basilar no processo
de transformao das prticas de ensino. Prticas inerentes dinmica de cada escola que, conforme
afirma Ezpeleta (1986, p. 12) com a clareza de que historicamente a a escola tem sido, por excelncia,
espao de homogeneizao de prticas pedaggicas como informa Magalhes (2005, p. 73).
Esta mesma autora enfatiza a diversidade de sujeitos e a expanso da escolaridade, destaca
que,
a nsia pela expanso da escolaridade universal colocou a instituio escola frente ao
dilema de estar, naturalmente, diante da diversidade de sujeitos e grupos e ter que res-
tringir as individualidades, para poder promover a acessibilidade e permanncia cada
vez mais crescente, desses sujeitos e grupos (MAGALHES, 2005, p.73).
Neste sentido as prticas pedaggicas inclusivas podem ser consideradas em duas dimenses.
Na primeira o papel do professor e sua capacidade de construir prticas reflexivas que entendemos

como algo j trabalhado, praticado, posto em prtica no dia-a-dia da dinmica educacional que pas-
sa por um processo de reflexo pelo professor no que chamamos de reflexo da/na ao. Para Gomes
e Casagrande (2002, p. 701), as pessoas com aes reflexivas no ficam presas a uma s perspectiva,
examinam, criteriosamente, as alternativas que a elas se apresentam como viveis, como tambm
aquelas, que lhes parecem mais distantes da soluo, com o mesmo rigor, seriedade e persistncia.
Para Gomes (2002), o enfoque dado educao na cultura reflexiva remete-nos aos pressu-
postos defendidos por Paulo Freire, importante educador crtico que, em sua obra Pedagogia da
Autonomia, traz como temtica central a questo da formao docente ao lado da reflexo sobre a
prtica educativo-progressista, em favor da autonomia do ser dos educandos. Para isso, o educador
deve exercer uma pedagogia fundada na tica, no respeito dignidade e prpria autonomia do
educando (GOMES, p. 701), valores essenciais na formao humana.
Para chegarmos ao ensino prtico, um dos pontos em discusso nesse estudo, considerando
sua relao com a prtica educativa, precisamos aprender uma prtica, que, para Schn (2000),
iniciado nas tradies de uma comunidade de profissionais que exercem aquela prti-
ca e no mundo prtico que eles habitam, aprendem suas convenes, seus limites, suas
linguagens e seus sistemas apreciativos, seu repertrio de modelos, seu conhecimento
sistemtico e seus padres para o processo de conhecer-na-ao (SCHN, 2000, p. 39).
A segunda perspectiva que apontamos considerar que tais prticas reflexivas localizam-se
no contexto escolar, no mbito do currculo escolar. Assim, podemos tambm considerar a prtica,
entendendo-a como componente essencial no conceito de currculo, enquanto [...] prtica de po-
der, mas tambm uma prtica de significao, de atribuio de sentidos (LOPES; MACEDO, 2011, p.
41). Currculo que representa tambm, segundo Sacristn (2000, p. 17), [...] expresso do equilbrio
de interesses e foras que gravitam sobre o sistema educativo num dado momento, enquanto que
atravs deles se realizam os fins da educao no ensino escolarizado.
Para Libneo (2004) currculo se configura como,
[...] o conjunto dos vrios tipos de aprendizagens, aquelas exigidas pelo processo de
escolarizao, mas tambm aqueles valores, comportamentos, atitudes que se adqui-
rem nas vivncias cotidianas na comunidade, na interao entre professores, alunos,
funcionrios, nos jogos e no recreio e outras atividades concretas que acontecem na
escola que denominamos ora currculo real ora currculo oculto (LIBNEO, 2004, p. 174).
732 So as modificaes ou ajustes feitos no currculo, conforme afirma Guijarro (2003) com rela-
o ao que, como e quando ensinar e avaliar informando os objetivos e contedos e sua sequencia-
o, metodologia, critrios e procedimentos de avaliao. Elementos que no contexto da educao
inclusiva sofrem modificaes e flexibilizaes para atender as demandas de todos os alunos, inclu-
sive os que apresentam deficincia, na busca de um processo de ensino que alcance ao alunado de
forma efetiva.
Neste sentido, este estudo que pode contribuir para a discusso da prtica escolar na perspec-
tiva da incluso significando certa relevncia tambm na questo curricular que se constri no cho
da escola.
Precisamos, enquanto educadores, refletir sobre a nossa prtica e, com a reflexo, buscar pos-
sibilidades de intervenes e mudanas. Para isso, necessitamos viver a prtica e dela tirar proveito
sem dissociar da teoria que nos faz realizar a reflexo da ao prtica numa perspectiva comunica-
tiva que para Gomes e Casagrande (2002, p. 699), alm de surgir em oposio tradicional viso

encontrada nas escolas, afirma a necessidade de atitudes crticas e transformadoras, que superem
as desigualdades criadas pelo modelo dual da sociedade da informao, atravs do dilogo e do
consenso entre todas as pessoas envolvidas e que no devem ficar presas a dualidades, construdas
socialmente e deixar de praticar a reflexo, pois,
as pessoas com aes reflexivas no ficam presas a uma s perspectiva, examinam, cri-
teriosamente, as alternativas que a elas se apresentam como viveis, como tambm
aquelas que lhes parecem mais distantes da soluo, com o mesmo rigor, seriedade e
persistncia (GOMES; CASAGRANDE, 2002, p. 701).
As autoras defendem que se hoje se fala em educar as pessoas como o mundo precisa, im-
portante que se compreenda que esse processo, necessariamente, no ser uma educao para o
conformismo, mas voltada liberdade e autonomia. Afirmam o surgimento, pois, no cenrio edu-
cacional, de uma nova cultura denominada cultua reflexiva1 apresentando uma nova postura em
face s situaes educativas, quando as prticas tradicionais dos professores apresentaram-se como
no respondentes aos problemas presentes (GOMES e CASAGRANDE, 2002, p. 700).
A concepo que tais professores apontam sobre incluso escolar podem dar importantes
pistas sobre como a prtica reflexiva pode colaborar no processo de educao inclusiva, compreen-
dida neste trabalho como defende Ainscow (2003) aquela cuyo objeto es reestructurar las escuelas
segn las necesidades de todos los alunos.
Mas questionamos: o que significa currculo? Segundo Moreira e Silva (2011) historicamente
o currculo apresenta-se uma vertente tradicional a organizao do conhecimento: constitudo por
disciplinas compartimentalizadas, carter livresco e verbalista, ensino transmissivo, onde o professor
e os contedos eram o centro no ensino. Ao aluno restava, segundo Libneo (2004) o papel de arma-
zenador de conhecimentos, o professor era visto como detentor da autoridade intelectual e moral.
Para Moreira e Silva (2011, p. 07), as teorias tradicionais preocupam-se, dominantemente, com
a organizao do processo curricular, apresentando-se como neutras, cientficas, desinteressadas.
Os autores defendem ser a temtica do poder que separa as teorias tradicionais das crticas e das
ps-crticas. (MOREIRA & SILVA, 2011, p. 08).
Afirmam ainda que as teorias crticas foram desenvolvidas a partir da dcada de 1970, cons-
tituindo uma reao s teorias tradicionais e acentuam que toda teoria est inevitavelmente im-
plicada em relaes de poder (2011, p. 07). Algumas das categorias mais usuais que passam a ser
discutidas na teorizao crtica so: poder, ideologia, hegemonia, reproduo, resistncia e classe 733
social.
A perspectiva crtica nos mostra que existem culturas, vozes e necessidades especficas que fo-
ram negadas na escola, neste sentido, na escola, assim como na sociedade h grupos marginalizados
que costumam ter seu direito aprendizagem desconsiderado. No caso das pessoas com deficincia
a perspectiva da educao inclusiva garantiu seu acesso e mesmo permanncia na escola. Contudo
isso deve ser acompanhado do que Ainscow (2003) chama de participao ativa e aprendizagem.
Algo, ainda em construo, como mostram estudos como os de Magalhes (2007), por exemplo.
Esta construo demanda articulao entre prticas pedaggicas e um currculo aberto s di-
versidades das mais variadas ordens. Para Ainscow (2003), una escuela inclusiva desde el punto de
1 A origem da cultura reflexiva no ensino tem, como marco, a Teoria da Indagao, de John Dewey (1859-1952), filsofo, psiclogo e
educador norte-americano que influenciou, de forma determinante, o pensamento pedaggico contemporneo. (Gomes e Casagrande,
2002, p. 700).

vista educativo, es aqulla donde se considera que la enseanza y el aprendizaje, los logros, las acti-
tudes y el bienestar de todos los jvenes son importantes (AINSCOW, 2003, p. 1-2).
Realizamos um estudo de base qualitativa, descritivo e analtico ancorados em Poupart (2008);
Deslauriers (2008), entre outros autores, do conceito de incluso e currculo em 38 profissionais que
atuam em uma escola pblica. Poupart (2008) frisa que a pesquisa qualitativa situa, geralmente, sua
contribuio pesquisa social, na renovao do olhar lanado sobre os problemas sociais e sobre os
mecanismos profissionais e institucionais de sua gesto (2008, p. 96). Para Deslauriers (2008, p. 343)
a caracterstica geral da pesquisa qualitativa, e da induo analtica em particular, a de no multi-
plicar os casos, sem t-los analisado em profundidade.
Para melhor compreender o lcus estudado passaremos a descrev-lo, brevemente. uma
escola de ensino fundamental (1 ao 5 ano), universo pblico municipal de Natal/RN:
dispe de espao fsico com uma estrutura construda recentemente capaz de atender
a comunidade escolar no tocante ao trabalho educativo e pedaggico, contando com a
colaborao de 69 profissionais comprometidos em envolver o aluno na prtica do exer-
ccio da cidadania. Os profissionais esto distribudos da seguinte forma: 01 diretor(a),
01 vice-diretor(a), 01 assistente financeiro, 04 coordenadores pedaggicos, 01 inspetor
escolar, 08 auxiliares de secretaria, 02 professoras da biblioteca, 32 professores de sala
de aula, 01 professor da sala de recursos multifuncionais, 13 auxiliares de servios gerais
(apoio e merenda) e 05 porteiros, equipe destinada a atender uma mdia de 800 alunos
regularmente matriculados por ano (SILVA, PEREIRA, MAGALHES, 2012, p. 04)2.
Reconhecemos a necessidade de conhecer o nvel de discusso conceitual no apenas dos/das

professores/as, mas dos profissionais da escola, almejando a construo/reconstruo do currculo
escolar inclusivo, elaboramos questionrio com cinco perguntas e aplicamos aos 38 profissionais
que participaram da Reunio Pedaggica da Escola em julho de 2012. As questes diziam respeito a
temas inerentes formao docente na viso dos participantes com destaques, nesta anlise, para
os temas incluso e o currculo.
Neste trabalho abordamos dois temas que emergiram dos questionrios: incluso e currcu-
lo. Temas que podem ser utilizados na construo de um ensino prtico e contribuir para pensarmos
numa prtica inclusiva e processo de incluso que contemplem a todos sem nenhuma distino ou
preconceito.
734 Organizamos as respostas em dois (02) quadros, aonde podemos verificar que dos 38 profis-
sionais da escola que responderam o questionrio, ou seja, a pergunta sobre currculo, 30 so pro-
fessores/as titulares (P), 03 auxiliares de sala (PAX), 01 auxiliar de secretaria (PAS), 02 monitores do
Programa Mais Educao (PM) e 02, coordenadores/as (PC).
Elaboramos quadros e efetivamos uma anlise de contedo dos dados que sero descritos a
seguir.
Conforme a resposta dos participantes, mostramos no quadro 1 respostas dos profissionais
sobre currculo, algumas palavras-chave relacionadas com o conceito de currculo discutido neste
estudo.
2 Texto apresentado, na ntegra, no II Seminrio Nacional de Educao Especial/ XIII Seminrio Capixaba de Educao
Inclusiva, 2012.

Fonte: Quadro elaborado pelo autor a partir dos dados coletados com os questionrios.
Mais de 22% (08) dos profissionais no responderam o que entendiam sobre currculo. Nas
respostas de mais de 43% (16), destacamos algumas palavras-chave que no tm relao com o
conceito aqui trabalhado, como por exemplo, currculo enquanto: disciplina, documento, lista de
atividades, apresentao da capacidade, qualificao profissional, etc. Neste sentido e aps con- 735
versar, questionar com os participantes, podemos considerar que 60%, informava no saber ou no
recordar o conceito de currculo.
Como exemplo de tais respostas, destacamos as seguintes: o professor precisa melhorar a
cada dia seu currculo, seja ele em qual rea (P12) e a qualificao do profissional (PM36).
Em pouco mais de 35% (14) das respostas encontramos algumas palavras-chave relacionada
com o conceito de currculo, tais como: conjunto de todas as atribuies; conjunto de prticas; es-
trutura que elaborada para organizar os conhecimentos; documento, o qual serve de norte para o
desenvolvimento de uma determinada atividade; conjunto de fazeres, contedos, objetivos e me-
todologias que compem um curso ou disciplina; conjunto de aes desenvolvidas na escola, etc.
Dentre estas respostas inerentes ao tema com significado mais prximo do conceito, aqui re-
fletido, podemos destacar a resposta de dois participantes: professor/coordenador quando afirma
que currculo o conjunto de aes desenvolvidas na escola, seguindo as necessidades da comuni-

dade escolar e integrando os contedos que faz parte do atendimento a essas necessidades (PC37)
e um professor quando reflete que tudo aquilo que faz parte das atividades de uma instituio
educativa. Exemplo: disciplinas/aes/reflexo, etc. (P14).
As respostas demonstram uma possvel dificuldade de construir, reconstruir e praticar um cur-
rculo que contemple a diversidade encontrada cada vez mais frequentemente no ambiente escolar
se considerarmos o embasamento terico prtico e reflexivo sobre o currculo um dos pontos de
maior impacto na formao dos atores envolvidos na dinmica escolar. Evidencia-se carncia da/
na formao oferecida para tais atores, no sentido de travar discusses e debates de temas que nos
levem a prtica da reflexo-ao-reflexo das aes inerentes ao contexto escolar, assim como, no
mbito da educao inclusiva, que passaremos a descrever a seguir.
Tendo em vista a diversidade de conceitos, do tema incluso, consideramos aqui os estudos
Mel Ainscow quando considera incluso como una bsqueda interminable de formas ms adecu-
adas de responder a la diversidad. Se trata de aprender a convivir con la diferencia y de aprender a
aprender de la diferencia (AINSCOW, 2003, p. 12). O autor, ao discutir um conceito mais abrangente,
afirma que debe ser considerada como una bsqueda interminable de formas ms adecuadas de
responder a la diversidad. Se trata de aprender a convivir con la diferencia y de aprender a aprender
de la diferencia (AINSCOW, 2003, p. 12). A partir deste ponto de vista, chegamos a seguinte anlise,
conforme quadro 2 respostas dos profissionais sobre incluso.
736
Fonte: Quadro elaborado pelos autor a partir dos dados coletados com os questionrios.

Das respostas analisadas tivemos quase 90% (35) das profissionais citando palavras com senti-
do prximo do conceito discutido, exemplo: acesso, insero, fazer parte do grupo, possibilidade
de estar inserido, participao plena e no discriminatria de todos, garantir que ela (a criana)
participe de todas as atividades desenvolvidos na sala, entre outras. Destacando na ntegra tivemos
as falas: incluir, de modo geral, abrir oportunidades aqueles que, de certa forma, ficaram fora de
algum processo formativo (P18) e oferecer um atendimento de qualidade a todos os alunos, que
necessitam de um ensino especial (P26).
Apenas 10% (03) das respostas, foram diferentes das demais. Uma declarava no saber, No
sei (PAX33). Das duas seguintes, uma considera Funo dos alunos ditos normais com os especiais.
Sem fazer distino e diferena (P07), a outra, considera incluso enquanto emplatao do ato de
educar o mover a educao para aquilo que no poderia esta nas escola por meio viavios (PM35).
Estas foram transcritas na ntegra, ou seja, da forma como escrita no questionrio.
Neste sentido, percebemos de um lado a diversidade, a capacidade de refletir sobre o tema,
por outro, a desmotivao para refletir, comentar sobre. Para Guijarro (2003), em seus estudos, o
conceito de incluso,
es ms amplio que el de integracin y parte de un supuesto distinto, porque est re-
lacionada con la naturaleza misma de la educacin general y de la escuela comn. La
inclusin implica que todos los nios de una determinada comunidad aprendan juntos
independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales (GUIJARRO,
2003, p. 21).
Os dados apontam para uma realidade passiva de discusso sobre as problemticas da educa-
o inclusiva, partindo da academia, desde a graduao at os cursos de formao continuada e de
ps-graduao, do qual este estudo fruto.
importante trabalhar tais questes sem perder de vista alguns dos principais atores, diretos
do processo ensino aprendizagem escolar, os alunos que devem ser o centro das atenes conside-
rando suas caractersticas e possibilidades de aprendizagem independente das circunstncias por
eles enfrentadas em casa e/ou na escola.
Para Tardif (2002, p. 129), os alunos so seres sociais cujas caractersticas socioculturais des-
pertam atitudes e julgamentos de valores nos professores. O fato de determinado aluno ser branco
ou negro, rico ou pobre, pode ocasionar atitudes, reaes, intervenes, atuaes pedaggicas dife-
rentes por parte dos professores. Neste sentido, preciso atentar para a questo do estigma consi- 737
derando que a escola no cria os processos de estigmatizao em sentido estrito. Contudo, alguns
estigmas so francamente escolares (MAGALHES & RUIZ, 2011, p. 125).
Neste contexto, a formao de professores para a Educao Especial destaca-se como um
tema crucial para a Educao no Pas. Pois as pesquisas apontam que a formao que os professores
possuem hoje, no tem sido suficiente para garantir o desenvolvimento das capacidades dos alunos,
tornando-os incapazes de conquistar plena participao social, num mundo cada vez mais exigente
sob todos os aspectos.
Com relao educao inclusiva, Bueno (1998, p. 17) defende que os princpios bsicos da
educao inclusiva so o de procurar deslocar o eixo das dificuldades intrnsecas das crianas com
necessidades educativas especiais para suas potencialidades e o de considerar que a escola precisa
lidar com as diferenas, quer sejam elas de raa, gnero, condies sociais e alteraes orgnicas.
Palavras chave como raa, gnero, identidade, etnia, diversidade, etc., tornaram-se presente nas dis-

cusses articuladas a partir da teoria ps-crtica do currculo. Com isso, acreditamos que a prpria
teoria seja uma importante contribuio.
Neste sentido, Bueno assegura ainda que,
se estes princpios nos levam a abrir a perspectiva de que boa parcela dos problemas
enfrentados pelas crianas com necessidades educativas especiais no so diferentes
das dificuldades apresentadas por crianas consideradas normais e que so muito mais
reflexos de processos pedaggicos inadequados, a formao do professor especializado
deve levar em conta tais aspectos (BUENO, 1998, p. 17-18).
Portanto, h uma grande necessidade de discutir a formao e a prtica reflexiva do professor,
assim como a construo e/ou reconstruo do currculo escolar, almejando a formao para uma
melhor atuao da dinmica da aprendizagem nos processos pedaggicos considerando a realida-
de de cada escola, de cada componente da comunidade escolar, assim como, as potencialidades,
as limitaes, as necessidades educacionais especiais de todos os alunos e partcipes da realidade
escolar.
Este estudo nos possibilitou discutirmos, pensarmos e refletirmos sobre a prtica reflexiva
como forma de articularmos a incluso de pessoas que buscam fazer valer o seu direito a cidadania
e aos bem bsicos considerando a reflexo dialtica no sentido de buscar a compreenso de acordo
com a necessidade.
Ao tratar de Uma Experincia em Reforma de Currculo, Schn (2000) valoriza o ensino prti-
co e considera que a experincia do currculo sugere tambm que uma atividade de ensino prtico
reflexivo pode tornar-se,
um primeiro passo no sentido de refazer o currculo como um todo. A base de partici-
pao docente pode ser ampliada. O entusiasmo inicial da experincia pode ser susten-
tado, mesmo diante das descontinuidades inerentes vida acadmica (SCHN, 2000, p.
250).
Acreditamos, assim como Schn, na fundamental importncia do professor reflexivo para a
reforma do currculo na perspectiva da incluso escolar mesmo sabendo da dificuldade enfrentada
diariamente pela escola, pela equipe gestora no sentido de querer disponibilizar um momento for-
mativo na prpria escola, no entanto depende das orientaes e exigncias, por parte da Secretaria
de Educao, pelo cumprimento da hora/aula inerente ao aluno.
738 Desta forma, como vamos encontrar espaos que nos viabilize apropriarmos dos nossos pro-
cessos de formao to bem colocados por Nvoa (1997), quando afirma que faz-se necessrio (re)
encontrar espaos entre as dimenses pessoais e profissionais, permitindo aos professores apro-
priar-se dos seus processos de formao. Visto que, a formao no se d por acumulao, e sim
atravs da reflexo sobre as prticas e de construo de uma identidade pessoal.
Mesmo que o professor seja detentor de um conhecimento que no neutro, considerando
sua histria, suas crenas, suas concepes e suas representaes atuam como filtros interpretativos
que do direo e sentido ao conhecimento que transmitem e as suas prticas pedaggicas (PEDRA,
1993).
Portanto, a conscientizao da importncia da educao inclusiva de grande importncia
para garantir que a pessoa com deficincia tenha experincias motivadoras e reais no sentido de
valorizar a si e ao prximo, numa relao dialtica com o professor reflexivo e demais atores do pro-
cesso ensino aprendizagem praticada no contexto escolar.

Acreditamos que os estudos e as discusses com o foco em temas como diferena, raa, g-
nero, acentuaram-se no meio acadmico a partir do surgimento da teoria ps-crtica e aumentaram
as possibilidades de discusso tambm, da incluso, da prtica reflexiva, assim como, do currculo
escolar na perspectiva da Educao Inclusiva ou Educao Especial.
Assim sendo, os resultados obtidos evidenciam a premncia pelo desenvolvimento de uma
prtica reflexiva e investigativa por parte dos profissionais da escola investigada. Evidencia-se a ne-
cessidade, ainda, do apoio dos gestores escolares, municipais, estaduais na busca por tornar a edu-
cao inclusiva uma discusso e um objetivo de todos os profissionais da escola.
REFERNCIAS
AINSCOW, Mel. Desarrollo de Sistemas Educativos Inclusivos. The University of Manchester, 2003.
Disponvel em: http://www.ripei.org/files/comprendiendo%20desarrollo%20de%20esc%20inclusi-
vas.pdf. Acesso: 23 jan. 2013.
BUENO, J. G. S. Crianas com necessidades educativas especiais, polticas educacionais e a for-
mao de professores: generalistas ou especialistas? ANPED, 1998. CD ROM.
DESLAURIERS, Jean-Pierre. A induo analtica. In: POUPART, Jean (et al.) A pesquisa qualitativa:
enfoques epistemolgicos. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008 (coleo sociologia. Trad. Ana C. Nasser).
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e
Terra, 2002.
Gomes, Jomara B.; Casagrande, Lisete D. R.A educao reflexiva na ps-modernidade: uma reviso
bibliogrfica. Revista Latino-america de Enfermagem. So Paulo, p. 696-703, set./out. 2002. Dispo-
nvel: http://www.scielo.br/pdf/rlae/v10n5/v10n5a11. Acesso: 02 jul. 2012.
GUIJARRO, Rosa Blanco. Hacia uma Escuela para Todos y com Todos. In: AINSCOW, Mel. Desarrollo de
Sistemas Educativos Inclusivos. The University of Manchester, 2003. Disponvel em:
http://www.ripei.org/files/comprendiendo%20desarrollo%20de%20esc%20inclusivas.pdf. Acesso:
23 jan. 2013.
LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. 5. ed. Goinia: Alternativa,
2004.
MACEDO, Elizabeth; LOPES, Alice C. Teorias de Currculo. So Paulo: Cortez, 2011.
MAGALHES, Rita de Cssia Barbosa Paiva. Ditos e Feitos da Educao Inclusiva: navegaes pelo 739
currculo escolar. Fortaleza: Tese de Doutorado da UFC, 2005.
__________. Diversidade e linguagem: caminhos cruzados na construo da escola inclusiva. In: SA-
LES, Jos Albio M.(et al). Formao e prticas docentes. Fortaleza: Ed. UECE, 2007.
MAGALHES, Rita de Cssia Barbosa Paiva; RUIZ, Erasmo Miessa. Estigma e Currculo Oculto. Rev.
Bras. Ed. Esp., Marlia, v.17, p.125-142, Maio-Ago., 2011. Edio Especial
MOREIRA, Antnio Flvio; SILVA, Tomaz Tadeu da (Orgs.). Currculo, cultura e sociedade. 12. ed. So
NVOA, Antnio (Org.). Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1997.
PEDRA, J. A. Currculo e conhecimento: nveis de seleo do contedo. In: EM ABERTO, Braslia, n.58,
abr/jun, 1993.
POUPART, Jean (et al.). A pesquisa qualitativa: enfoques epistemolgicos. Petrpolis, RJ: Vozes,
2008 (coleo sociologia. Trad. Ana Cristina Nasser).

SCHN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendiza-
gem. Traduo de Roberto Calado Costa Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
SACRISTN, J. G. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Trad. Ernani Rosa. 3. ed. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
SILVA, Josenildo P. da; PEREIRA, rica Nazar A. P.; MAGALHES, Rita de Cssia B. P. Primeiros passos
na construo da Educao Inclusiva: o contexto de uma escola pblica na cidade de Natal/RN. II
Seminrio Nacional de Educao Especial/ XIII Seminrio Capixaba de Educao Inclusiva, 2012.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introduo s teorias do currculo. 2a. ed.
Belo Horizonte: Autntica, 2003.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Rio de Janeiro: Cortez, 2002.
740

Parte XI
Educao e Tecnologia
da Informao
e Comunicao
EDUCAO E TECNOLOGIA: UM ESTUDO SOBRE O TRABALHO DO SUPERVISOR
EDUCACIONAL
RAIMUNDA VALQURIA DE CARVALHO SANTOS
Mestranda UFRN/PPgEL valquiriaufrn@hotmail.com
ANA MARIA DE OLIVEIRA PAZ
Orientadora UFRN/PPgEL hamopaz@hotmail.com
INTRODUO
O momento atual caracteriza-se por transformaes que acontecem diariamente na socieda-

de, decorrentes das renovaes organizacionais do trabalho, das questes tecnolgicas dentre ou-
tras. Assim, o campo educacional, que tambm o espao de relaes sociais de trabalho, evidente-
mente, chega a ser atingido e as mudanas a ele sugeridas provocam perplexidades aos educadores
que sem atend-los com profundidade, titubeiam em suas aes.
Nesse sentido, o papel do supervisor escolar, que antes era visto como controlador das ativi-
dades educacionais, atravs de uma herana da poca do capitalismo industrial, passou a ter uma
nova roupagem frente educao.
O eixo fundamental da tarefa supervisora o acompanhamento pedaggico, cabendo ao pro-
fissional um trabalho contnuo de assistncia, orientao e colaborao aos docentes, mantendo
uma interao e tambm promovendo no ambiente escolar o respeito mtuo.
Diante dessa premissa, pensemos ento no papel e nas atribuies desse respeitvel profis-
sional frente s novas tecnologias inseridas no meio escolar. Tendo em vista que em pleno sculo
XXI, encontramos vises redutoras sobre o uso das tecnologias, apontando-as como negativas ou
at mesmo ameaadoras para a humanidade, talvez a falta de conhecimentos referentes ao assunto,
seja um dos principais motivos para essa viso, pois a tecnologia est presente em diversas reas e
em nossas atividades mais comuns, como dormir, ler, trabalhar, etc.
742 Outro dado importante sobre as tecnologias est no fato de muitos acreditarem que a era
tecnolgica esse momento ao qual vivemos, mas na verdade, desde os primrdios da humanida-
de que existem determinados tipos de tecnologias, e, na perspectiva do renomado filsofo francs,
Gilbert de Simond apud Kenski (2008), o homem iniciou seu processo de humanizao, ou seja, a
diferenciao de seus comportamentos em relao aos demais animais, a partir do momento em
que utilizou os recursos existentes na natureza em benefcio prprio.
Assim, foram surgindo s novas tecnologias, sempre com o intuito de ajudar o homem em
seus diversos aspectos, seja, por exemplo, no transporte para o trabalho, na fabricao de pratos,
talheres como utenslios para a alimentao, equipamentos para uso hospitalar, materiais para as
escolas, dentre outros.
A evoluo tecnolgica no vista apenas diante dos novos equipamentos e produtos ofere-
cidos no mercado, ela abrange tambm, a questo do comportamento humano, pois pode ser trans-
formado e alterado, mediante essa evoluo, e no somente no individual, mas tambm no coletivo.
PARTE XI EDUCAO E TECNOLOGIA DA INFORMAO E COMUNICAO

No tocante disseminao da informao na sociedade, observamos que esta a base para

o desenvolvimento do homem em diversos seguimentos, sejam eles de ordem: social, cultural, eco-
nmico ou poltico, por isso a implantao das Novas Tecnologias da Informao e da Comunicao
na Educao (NTICs) atualmente vista como um meio muito importante no que diz respeito aos
benefcios no processo do ensino-aprendizagem.
Em face dessas consideraes, organizamos essa investigao de natureza bibliogrfica em
sees. Na primeira seo, apresentamos a introduo com exposies gerais a respeito do tema em
estudo. Na segunda seo, trazemos a reviso de literatura, ancorada nas publicaes sobre as atri-
buies do supervisor educacional e das novas tecnologias na educao. Na terceira e ltima seo,
finalizamos com as consideraes sobre o estudo realizado.
SUPERVISO: DA FBRICA AO SISTEMA EDUCACIONAL
Com a expanso da industrializao e do capitalismo, surgiu nas fbricas necessidade do

controle de seus trabalhadores, tendo em vista a melhoria quantitativa e qualitativa da produo.
Nos moldes capitalistas a indstria passa a ter em mos o controle de todo o processo de trabalho.
Assim sendo, conforme Ferreira (2007):
Esse controle apresenta-se como a alienao progressiva dos processos de produo
do trabalhador que passa a ver, dedicar-se e especializar, trabalhar numa parcela do
todo, perdendo a perspectiva de totalidade do seu prprio trabalho: automatiza-se num
processo que foge ao seu controle e que controlado de fora, externamente, fato este
que no possibilita a realizao humana. (FERREIRA, 2007, p.59)
Esse modelo de trabalho industrial, no qual se aspirava sempre o crescimento da produo,
sem um olhar sobre o estado subjetivo de seus trabalhadores, o que vai exigir a superviso dos pro-
cessos de produo e da organizao das fbricas em geral. A partir da, surge funo supervisor
(a) com a finalidade de inspecionar, fiscalizar o que se foi produzido. A superviso era vista na poca
como uma forma de adestramento de tcnicas, para a indstria e tambm para o comrcio.
Mediante essas mesmas caractersticas de superviso, o sistema educacional adota nas esco-
las o supervisor escolar. E, durante o sculo XVIII e princpio do sculo XIX, a superviso manteve-se
dentro de uma linha de inspecionar, reprimir, checar e monitorar (NILES e LAVELL, 1975 apud LIMA
2001, p. 69). 743
A superviso surgiu pela primeira vez no Brasil, com a Reforma Francisco Campos Decreto
Lei 19.890 de 14/04/1931, concebida de forma bem diferente da que se vinha realizando at aquele
momento, a qual se configurava na tarefa de inspeo, assumindo o papel de superviso.
De acordo com Lima (2001), diante de uma poltica de alianas entre os Estados Unidos e o
Brasil, a inspeo reaparece no cenrio educacional brasileiro na dcada de 1950, de forma moder-
nizada, com a denominao de superviso escolar, para garantir a efetivao de uma poltica desen-
volvimentista, que trazia em seu bojo a concepo de educao como alavanca da transformao
social.
Com a aliana entre os dois pases, implementada em Belo Horizonte a Superviso Escolar
atravs do Programa de Assistncia Brasileira Americana ao Ensino Elementar (PABAEE).
A formao do supervisor se deu segundo o modelo de educao americana, que enfatizava
os meios (mtodos e tcnicas) de ensino. O programa expandiu-se no Brasil durante o perodo de

1957 a 1963. A formao dos primeiros supervisores escolares era para trabalhar no ensino primrio
brasileiro, tendo como finalidade a modernizao do ensino e o preparo do professor para o trabalho
escolar.
A ao norte-americana no Brasil, conforme Lima (2001) foi trazida para o aspecto educacio-
nal, atravs do PABAEE e ocupava todos os espaos possveis para a disseminao da ideologia ca-
pitalista promovendo cursos, encontros, produzindo vrios tipos de material didtico, difundindo
obras da literatura americana, concebendo bolsas de estudos e custeando excurses para bolsistas
aos Estados Unidos.
A partir da dcada de 70, a superviso ganhou fora institucional com a nova Lei de Diretrizes
e Bases do ensino de 1 e 2 Graus, lei 5.692/71. A partir de ento, temos a denominao de supervi-
so educacional, que passou a englobar atividades de assistncia tcnico-pedaggica e de inspeo
administrativa, tornando-se mais abrangente para atingir no s a escola, como todo o sistema que
a rege.
A funo superviso educacional oficializada com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Na-
cional, dar respaldo para a funo de supervisor no artigo 64:
A formao de profissionais de educao para planejamento, inspeo, superviso e
orientao educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de graduao em
pedagogia ou em nvel de ps-graduao a critrio da instituio de ensino, garantida
nesta formao, a base comum nacional.
A caracterizao da superviso educacional e da funo supervisora no contexto educacio-
nal brasileiro no ocorre de maneira neutra. Ao contrrio, essa funo decorre do sistema social,
econmico e poltico e est intimamente relacionada a todas as determinaes que configuram a
realidade brasileira ou elas condicionadas.
Nessa perspectiva, infere-se que a superviso foi posta a educao brasileira como necessida-
de de modernizao e de assistncia tcnica, visando garantir a qualidade de ensino, mas tambm,
para assegurar a hegemonia da classe dominante entendida como:
(...) capacidade de direo cultural e ideolgica que apropriada por uma classe exerci-
da sobre o conjunto da sociedade civil, articulando, de tal forma, seus interesses particu-
lares com os das demais classes, de modo que eles venham a se constituir em interesse
geral (CURY 1985, p.53 apud LIMA 2001, p. 76).
744 Conforme Lima (2001), com esse carter, a superviso escolar desenvolveu uma prtica volta-
da para os aspectos tecnoburocrticos do ensino, em que o controle era a principal estratgia que
iria assegurar seu papel reprodutor na sociedade capitalista brasileira.
Nesse sentido, a superviso escolar brasileira seguiu uma pedagogia que se aplicava ao mo-
vimento de gerncia cientfica iniciado por Taylor, no qual representava um empenho no sentido
de aplicar os mtodos da cincia aos problemas complexos e crescentes do controle de trabalho.
Nesses termos, Ferreira (2007) pontua que:
Embora chamada de cincia, a gerncia de Taylor carece de caractersticas que confiram
essa categorizao, e suas pressuposies refletem a perspectiva do capitalismo com
respeito s condies de produo. Ela d nfase gerncia da fora de trabalho em
detrimento da perspectiva humana. A tnica o controle (FERREIRA, 2007 p.63).
Assim, a formao do supervisor escolar est voltada para uma viso funcionalista, controla-
dora das atividades escolares e detentora de poderes.

A partir da dcada de 80, com os chamados movimentos crticos da educao, o supervisor

e os especialistas de ensino eram apontados como os responsveis pelo insucesso escolar e outras
mazelas do ensino. Cada vez mais, surgia a necessidade de mudanas no que concerne ao modelo
de superviso vigente. No decorrer dos anos, buscou-se apresentar a superviso sem vis autoritrio,
fugindo da ideia do controle, to impregnado no pas, pelo capitalismo industrial.
A figura do supervisor nasce como o elemento de intermediao associada ideia de mudan-
a, entendida, algumas vezes, como mera aplicao de novas propostas curriculares amplamente
divulgadas pelos rgos oficiais.
De acordo com Alonso (2007), em virtude de uma nova concepo de superviso em desen-
volvimento, o desejo de mudana expressa o amadurecimento do grupo que busca uma proposta
de ao coerente com a realidade educacional, envolvendo todos ou quase todos os membros da
escola. Nesses casos, a superviso torna-se fora aglutinadora e impulsionadora do grupo, atuando
como mediadora do sistema.
O papel do supervisor educacional

De acordo com Vasconcellos (2002), h uma demanda pela definio do papel supervisor es-
colar. Esta busca reflete o desejo de redefinio da atuao do profissional. O supervisor no ou
no deveria ser: fiscal de professor, dedo-duro (que entrega os professores para a direo ou mante-
nedora), no pombo correio (que leva recado da direo para os professores e dos professores para
a direo), no coringa/tarefeiro/quebra galho/ salva-vidas (ajudante de direo, auxiliar de secre-
taria, enfermeiro, assistente social...), no tapa buraco (que fica toureando os alunos em sala de
aula no caso da falta de professor), no burocrata (que fica s voltas com relatrios e mais relatrios,
grficos, estatsticas sem sentido, mandando um monte de papis para os professores preencherem
escola de papel), no de gabinete, no dicrio (que tem dicas e solues para todos os proble-
mas), e tambm no generalista (que entende quase nada de quase tudo).
Quantas funes so atribudas a um nico profissional, e na verdade muitas delas ainda per-
manecem na viso de muitos gestores educacionais, pois mesmo em pleno sculo XXI, vemos nas
escolas brasileiras os supervisores assumindo inmeros papis, menos o que de fato lhe atribudo.
Compete ao supervisor um trabalho contnuo de assistncia, orientao e colaborao aos do-
centes, mantendo uma interao e tambm promovendo no ambiente escolar um clima de cordiali-
dade entre os que compem a instituio. 745
O supervisor passa a assumir uma tarefa no de mero transmissor de uma mensagem, pronta
e acabada, mas, de um profissional que rene os educadores e em conjunto elaboram essa mensa-
gem, como tambm o articulador do Projeto Poltico Pedaggico, da instituio, com os campos
administrativos e comunitrios.
O eixo central do trabalho do supervisor o pedaggico que segundo Vasconcellos (2002),
o ncleo da escola, enquanto especificidade institucional e em especial, os processos de ensino
-aprendizagem.
Temos ento, a qualificao do processo de ensino como forma de possibilitar a efetiva apren-
dizagem por parte de todos, e, algumas prticas empricas que objetivam renovar a prtica educati-
va podem ser utilizadas como estratgias complementares de trabalho. O papel do supervisor den-
tre tantos, tambm de mediar interao professor/aluno no processo de ensino-aprendizagem e
acolher o professor em sua realidade.

Supervisionar uma escola no fiscalizar, mas sim, construir junto, o que significa alcanar a
participao de todos na caminhada da construo e manuteno da proposta poltico-pedaggica
da escola. Requer planejamento participativo, avaliao participativa, cooperao, clima organiza-
cional aberto e democrtico (FARIA, 1997, p.70).
Medina apud Faria (1997), salienta a necessidade e o papel do Supervisor, quando diz que este:
Tem uma contribuio especfica e importante a dar no processo de ensinar e aprender:
trabalhar com o professor na identificao das necessidades, das satisfaes, das per-
guntas, das respostas possveis e das inmeras dvidas que vo surgindo no fazer dirio,
atuando em conjunto com o reagente de classe. Dessa maneira, supervisor e professor,
cada um tem no lugar que ocupam dentro da escola, estariam, simultaneamente, ora se
assegurando no processo de ensinar, ora identificado as demandas (pedidos) da escola
que emergem do agir e reagir dirio com os alunos, pais e comunidade escolar. (FARIA,
1997, p.70)
Esse modelo de trabalho do supervisor promove uma ao dinmica, contnua e compartilha-
da no ambiente escolar.
A prtica competente do supervisor escolar reflete numa concepo de trabalho que possa
atuar no mbito da administrao da educao como profissional dinmico e organizado que atua
nas polticas e no planejamento, por meio da construo coletiva do projeto educacional da escola.
A superviso deve ser vista como uma prtica articuladora e consciente de seu papel histrico
na educao brasileira. Passa-se ento, a construir um novo perfil de atuao com outras compe-
tncias. O seu objeto a qualidade de ensino, porm os critrios e a apreciao da qualidade no
podem ser impostos de cima para baixo, numa perspectiva de receiturio criticamente aceita pelos
professores, mas na interao entre o supervisor e os docentes.
O supervisor educacional na mediao da prtica reflexiva

De acordo com Amaral et al (1996), o supervisor tem como primeira meta facilitar a atuao do
professor e ao faz-la, o supervisor tambm se desenvolve porque, tal como o professor, aprende en-
sinando. Nesse sentido, o supervisor educador, tem o papel de orientador do professor ou candidato
a professor, enfocando tanto no desenvolvimento humano quanto no profissional.
A superviso pode ser entendida como um trabalho de assessoramento aos professores e
equipe escolar, tendo em vista o desenvolvimento de um projeto coletivo de mudanas, no s nas
746
prticas usuais, mas tambm, nas concepes que as embasam, contribuindo dessa forma, na arti-
culao do processo de ensino-aprendizagem.
Conforme Amaral et al (1996), o supervisor surge como algum que deve ajudar, monitorar,
criar condies de sucesso, desenvolver aptides e capacidades no professor.
Em face dessas consideraes, compreendemos que a tarefa supervi-
sora, de uma atividade de formao contnua dos docentes, acom-
panhando-os, mas no controlando suas atividades, auxiliando-os
quando necessrio, enfim um trabalho colaborativo. Podemos evi-
denciar essa afirmao mediante a figura 01, organizada por Amaral
et al (1996, p. 93):
Figura 01 Processo de superviso. Fonte: Amaral et al. (1996, p. 93).

A trade constituda pelo supervisor, pelo professor e pelos alunos. Estes esto em constante
desenvolvimento, provocado pelos outros intervenientes na trade e pelas relaes didticas entre
os vrios setores sociais que envolvem o processo educativo.
Direcionamo-nos nesse momento, para discusses relacionadas s novas tecnologias e sua
insero no meio educacional.
As novas tecnologias na educao escolar: algumas consideraes

Neste novo contexto global, a informao transformou-se no produto mais importante para
o desenvolvimento econmico, poltico e social de cada nao, e no apenas o acesso informa-
o determinante para a participao ativa e democrtica na sociedade, como a produo e
disseminao do conhecimento podem ajudar de forma significativa para a construo da cidada-
nia. Assim, a educao tem um papel fundamental, na insero desse novo contexto no ambiente
estudantil.
Nesse sentido, surge a inquestionvel importncia da implantao das Novas Tecnologias da
Informao e Comunicao (NTICs) na educao, as quais podem ser vistas como recursos essncias
para o ensino e a educao no pode subtrair-se a essas inovaes.
Em uma primeira abordagem, poderamos dizer que as novas tecnologias surgem como resul-
tado da integrao de duas possibilidades tcnicas que experimentaram um progresso espetacular
ao longo das duas ltimas dcadas: o incremento da capacidade e da rapidez do processamento da
informao, graas ao desenvolvimento da informtica, e a codificao e a transmisso da informa-
o, graas digitalizao, ao cabo ptico e aos satlites. (COLL et al. 2004, p.420).
Com o crescente avano das NTICs, a sociedade tem se modificado em quase todas as reas,
e a introduo da informtica em nossa vida cotidiana, a comprovao de que vivemos em uma
realidade de constante evoluo.
Os avanos tecnolgicos apresentam para a educao um considervel potencial de transfor-
maes, pois podem ser utilizados como apoio didtico, tanto para os docentes, quanto para os dis-
centes, pode tambm servir como auxiliar nas atividades administrativas, bem como ser um espao
de comunicao que proporciona a aquisio de novos conhecimentos, em inmeras reas.
Diante dos desafios, a educao escolar tem uma grande responsabilidade, pois tanto o uso
deliberado e estratgico da informao como o estabelecimento de critrios que permitam avaliar
sua qualidade e sua confiabilidade so aquisies complexas que necessitam do apoio de prticas 747
educacionais formais. Ao mesmo tempo poderamos dizer da aprendizagem (COLL et al. 2004 p. 422).
As tecnologias educacionais sem dvida possuem um enorme potencial para recriar, ou mes-
mo criar, mundos virtuais particularmente sugestivos para ensinar e aprender, e essa a caractersti-
ca que a distingue das demais tecnologias.
Essa capacidade de criar e recriar, utilizando diferentes sistemas simblicos, modelos virtuais
de todo tipo de fenmenos e situaes, o que tem um interesse evidente para a projeo de situa-
es de ensino e aprendizagem nas quais, a observao, a explorao e a experimentao ocupem
um lugar de destaque (COLL et al., 2004 p.427), sem dvida alguma primordial para o processo de
ensino-aprendizagem do aluno, e a escola passa a ter em mos no apenas um mero auxlio didtico,
mas uma ferramenta que possibilita inmeras descobertas e experincias cotidianas.
Essas tecnologias desempenham um papel importante nas relaes entre sociedade e edu-
cao, tendo em vista a importncia de um bom sistema de ensino para o desenvolvimento socio-

econmico de um pas. Sendo, as mudanas experimentadas pela sociedade que impem novas
exigncias aos seus membros, e, consequentemente a educao.
As principais funes educacionais atribudas s mdias e s tecnologias da informao podem
ser divididas em diferentes etapas do processo de produo, que se trata da ilustrao e a visualiza-
o, estas so em grande parte, funes da produo e da gravao; nos programas educacionais,
elas ampliam o campo da experincia, do acesso sensorial ou intelectual ajudando o aprendiz a
ultrapassar as fronteiras temporais e espaciais. (HANCOK, 2005 p.225)
Esses recursos tecnolgicos contribuem de forma significativa para a transmisso da informa-
o, pois auxiliam o docente nas explicaes dos contedos, como por exemplo, conseguem pren-
der com maior facilidade a ateno dos discentes, alm de possibilitar questionamentos, curiosida-
des, pesquisas, debates, dentre outros aspectos.
Coll et al (2004 p.433), cita algumas maneiras de introduzir as novas tecnologias nas escolas,
sendo elas: como contedos de ensino e aprendizagem, no qual os alunos passam a ter conheci-
mento do que so de fato essas tecnologias, aprendem como utiliz-las no seu cotidiano, e, como
se fossem alfabetizados nesse seguimento. Temos ainda, a aplicao no ensino distncia, nas bi-
bliotecas escolares, como instrumento de acesso informao e aos conhecimentos no diretamen-
te disponveis na sala de aula, como suportes para criar e explorar micro-mundos suscetveis de
promover nos alunos a aquisio e o desenvolvimento de habilidades cognitivas e metacognitivas,
alm de oferecer recursos para potencializar e estender a comunicao da sala de aula.
So muitas as possibilidades de introduzir as novas tecnologias no contexto escolar, cabe ao
professor saber lidar com essa nova ferramenta, e mais, preciso adapt-la conforme o assunto a ser
estudado, aos equipamentos que a escola possui, ao pblico expectador, e ainda, ao tempo dispon-
vel para o uso na disciplina.
Diante dessa premissa, ao refletirmos sobre a implantao das novas tecnologias na educa-
o, de modo geral, observamos que elas transformam a vivncia escolar, e como comenta Coll et al
(2004 p.436), elas no apenas transformam de dentro da instituio, como tambm de fora, foran-
do uma reviso crtica das funes e das finalidades que presidiram, e ainda continuam presidindo
em boa medida, sua organizao, seu funcionamento e seus objetivos.
O supervisor escolar frente s novas tecnologias

748 Em face das mudanas propiciadas pelas tecnologias na sociedade, a escola e os que atuam
nessa rea, no podem ficar distantes dessa realidade. preciso quebrar paradigmas, abrir-se para
o novo e buscar uma formao contnua, para poder interagir sem desconforto com essas mudan-
as. Por isso, o professor, o supervisor e demais profissionais que atuam no ambiente escolar tm
tambm que participar dessa realidade, pois o pblico com os quais lidam, direta ou indiretamente
vivenciam essa mudana cotidianamente e precisam do auxlio do professor ou do supervisor para
saber como aproveitar essa mudana da melhor maneira possvel.
As NTICs, as quais incluem no apenas o computador como seus programas e a Internet, mas
tambm, a televiso, o rdio, o vdeo, o DVD, dentre outros, so muito importantes no seio escolar,
tendo em vista a atrao e interao possibilitada pelos recursos que essas tecnologias dispem.
Assim sendo, na utilizao das novas tecnologias na sala de aula uma das contribuies do
supervisor educacional diz respeito ao trabalho em parceria entre o professor e o supervisor. A pro-
cura por metodologias e estratgias que auxiliem na aprendizagem do aluno deve tambm ser uma

preocupao na ao do supervisor. Dessa forma, professor e supervisor devem caminhar juntos

procurando conhecer os recursos oferecidos pelas tecnologias que possam auxiliar no processo de
ensino- aprendizagem.
3 ALGUMAS CONSIDERAES
Em face das discusses apresentadas, entendemos que a atuao do supervisor educacional

essencial para o desenvolvimento das atividades escolares e que diz respeito ao trabalho com
as novas tecnologias no dia a dia escolar, assume a funo de mediador no trabalho com essas
ferramentas, alm de poder contribuir no planejamento das atividades que faam uso das novas
tecnologias.
preciso considerar tambm, que as novas tecnologias no sejam vistas como mais um mo-
dismo, porm com relevncia e com o poder educacional transformador que elas possuem. Sendo
ento, necessrio refletir sobre o processo de ensino de maneira global, vislumbrando as mltiplas
possibilidades de trabalho com essas tecnologias e o preparo dos profissionais da educao para
assumir novas perspectivas filosficas, que contemplem vises inovadoras de ensino e de escola,
aproveitando-se das amplas ferramentas comunicativas e informativas das novas tecnologias, para
concretizao de um ensino crtico e transformador de qualidade.
REFERNCIAS
ALONSO, Myrtes. A superviso e o desenvolvimento profissional do professor. In: FERREIRA, Naura

Syria Carapeto (org). Superviso educacional para uma escola de qualidade: da formao ao.
Traduo por: Sandra Valenzuela. 6 ed. So Paulo: Cortez, 2007, p. 167-181.
AMARAL, Maria Joo; MOREIRA, Maria Alfredo; RIBEIRO, Deolinda. O papel do supervisor no desen-
volvimento do professor reflexivo: estratgias de superviso. In: Alarco, Isabel (org). Formao re-
flexiva de professores: estratgias de superviso. Portugal: Porto, 1996, p. 89-118.
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigao qualitativa em educao. Traduo por: Maria Joo
Alvarez, Sara Bahia dos Santos e Telmo Mourinho Batista. Portugal, Porto editora. 1994. 335p. Ttulo
original. Qualitative Research for Education.
COLL, Csar e MART, Eduardo. A educao escolar diante das novas tecnologias da informao e da
comunicao. In: . COLL et all. Desenvolvimento psicolgico e educao: Psicologia da edu- 749
cao escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004.
FARIA, Elaine Turk. Interatividade e mediao pedaggica em educao distncia. Tese (Douto-
rado) Fac. de Educao, PUCRS. Porto Alegre, 2002, 214p.
. Superviso escolar. In: BORTOLINI, Armando Luiz (org). Identidade e espao profissional:
monografias das habilitaes do Curso de Pedagogia. Porto Alegre: Edipucrs. 1997, p. 69-79.
FERREIRA, Naura Syrian Carapeto. Superviso educacional: uma reflexo crtica. Petrpilis:Vozes,
2007.
HANCOCK, Alan. A educao e as novas tecnologias da informao e da comunicao. In: DELORS, Ja-
cques (org). A educao para o sculo XXI: questes em perspectivas. Traduo por Ftima Murad.
Porto Alegre: Artmed, 2005, p. 222-241.
LIMA, Elma Corra de. Um olhar histrico sobre a superviso. In: RANGEL, Mary (org). Superviso
Pedaggica: princpios e prticas. 6 ed. Campinas, SP: Papirus, 2001, p.69-80.

LIMA, Telma Cristiane Sasso de; MIOTO, Regina Clia Tamaso. Procedimentos metodolgicos na cons-
truo do conhecimento: a pesquisa bibliogrfica. Rev. Katl. Florianpolis, v.10, n.esp. P.3745,2007.
Disponvel em: < http://www.scielo.br/pdf/rk/v10nspe/a0410spe.pdf >. Acesso em: 05 de Jun. 2013.
SILVA, Marco. Internet na escola e incluso. In: ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. MORAN,
Jos Manuel (orgs). Integrao das tecnologias na educao. Braslia: Ministrio da Educao,
Seed, 2005, p. 62 69.
SIMIO, Luclio Ferreira. A informtica e a formao continuada de professores: analisando
aprendizagens e processos. Tese (Doutorado) Universidade Federal de So Carlos/ UFSCar. So Car-
los: 2006, 222p.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Coordenao do trabalho pedaggico: do projeto poltico pe-
daggico ao cotidiano da sala de aula. So Paulo: Libertad, 2002.
750

O FAZER DA EDUCAO: ENSINAR/APRENDER PRESENCIAL E A DISTNCIA
MARIA FRANCINETE DAMASCENO
Doutoranda no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte francinetedamasceno@yahoo.com.br
ROSLIA DE FTIMA E SILVA
Universidade Federal do Rio Grande do Norte roslia64@gmail.com
INTRODUO
Nos ltimos 30 anos, inovaes e transformaes ocorrem nas sociedades e condu-

zem novos conhecimentos e habilidades influenciados pelas tecnologias de informao e
comunicao (TICs). Essas inovaes envolvem mudanas de hbitos, novas expectati-
vas e necessidades que se fazem presentes em diversos contextos sociais, econmicos,
culturais e com reflexos na educao. Por um lado, a inovao tecnolgica funciona
como mecanismo de incluso, mas pode, simultaneamente, converter-se em recurso de
excluso, pois, medida que abrem novas possibilidades para aqueles que delas po-
dem se aproveitar, ao mesmo tempo deixam deslocados e isolados aqueles que no
as incorporam em seus hbitos cotidianos (TORRES SANTOM, 2013). Nessa perspectiva,
processos de conduo das prticas pedaggicas so repensados como forma de diminuir
o divrcio entre o desenvolvimento dos conhecimentos e das limitadas oportunidades de
acesso (PRETI, 1998, p.23).
Na tentativa de responder a alguns dos desafios que as TICs propem educao,
mobilizou-nos a preocupao com a igualdade de oportunidades aliada qualidade da
formao docente a partir de uma modalidade de educao que utiliza as TICs como
interface do processo. Nessa perspectiva, desenvolvemos uma pesquisa mais ampla tendo
como objeto de estudo o processo de educao a distncia (EaD) e sua implicao na
ao do docente em formao, aluno nesta modalidade, e professor da educao presen- 751
cial (EP). Trata-se de uma pesquisa realizada com seis docentes graduados na modalidade
presencial e discentes formandos da EaD de cursos do Polo de Apoio Presencial da UAB
Floriano (PI), ofertados pela UFPI atravs do sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB),
sendo que cinco deles so discentes do curso de Licenciatura em Filosofia e um de Licen-
ciatura em Qumica, selecionados pelos seguintes critrios: ser simultaneamente professor
de EP e aluno de EaD, no referido Polo, e querer participar da pesquisa. Salientamos ainda
que, para garantir o anonimato, os mesmos escolheram os pseudnimos (Carla, Ftima,
Helena, Ktia, Marcos e Renato)pelos quais so referenciados no texto.
O projeto da UAB foi criado pelo Ministrio da Educao, em 2005, atravs do decreto
n. 5.622, de 19 de dezembro, em parceria com os governos federal, estadual e municipal,
visando articular e integrar um sistema nacional de educao superior a distncia para
a ampliao e interiorizao da oferta do ensino superior gratuito e de qualidade no

Brasil e voltado prioritariamente para oferecer cursos de formao inicial e continuada de

professores da educao bsica. A estrutura da UAB compreende o polo de apoio presen-
cial como unidade operacional para a execuo descentralizada de algumas das funes
didtico-administrativas de curso, organizada por instituies de ensino superior pblicas
(BRASIL, 2005).
Este trabalho constitui uma frao dessa pesquisa, tendo a seguinte questo nor-
teadora: que sentidos so atribudos por discentes s diferentes relaes entre o fazer da
formao da educao presencial e o da educao a distncia? Partimos do pressuposto
de que os sentidos atribudos s relaes pedaggicas pelos discentes consideram que as
duas modalidades possuem a mesma finalidade, mas tm diferenas no processo do fazer.
Para tal reflexo, a compreenso dos sentidos dados s diferentes relaes entre o
fazer das duas modalidades pelos alunos da EaD e graduados na modalidade presencial,
tomamos como eixo a fala dos formandos, analisadas por meio da metodologia da
entrevista compreensiva (KAUFMANN, 1996; SILVA, 2006; 2012). Assim, a problemtica
da diferena na relao entre o fazer da formao na educao presencial e na EaD foi
desvelada considerando no um esquema conceitual preestabelecido, nem uma pura
escuta do material, mas as teorizaes elaboradas em processo e progressivamente, uma
vez que, por meio da escuta das falas e da anlise de fatos a que estas falas nos remeteram,
elaboramos hipteses e buscamos teorizar acerca da educao a distancia (SILVA, 2002, p.
3). Portanto, a metodologia aqui adotada foi organizada por meio da palavra obtida com
as entrevistas, atravs da qual procuramos compreender o entendimento do outro, o dis-
cente (GEERTZ, 1997) da EaD, acerca das suas experincias, vividas em suas singularidades,
considerando as particularidades que os fazeres das formaes presencial e a distncia lhe
ofereceram.
A diversidade dos grupos humanos, bem como suas necessidades e orientaes ide-
olgicas, produz diferenciados sentidos formao (MACEDO, 2010). Esses sentidos, im-
pregnados de valoraes, traduzem a escolha de considerar os discursos orais como
mediadores da compreenso e explicitao dos sentidos que cada um d sua ao
social (WEBER, 2001). Todavia, pensar a ao social e cultural de um indivduo implica em
consider-la dentro de uma configurao, de um contexto em que suas aes encontram-
752 se em interdependncia funcional (ELIAS, 1969).
Com base nessas concepes, a seguir pontuamos as diferenciaes entre o fazer
da formao da EP e da EaD a partir do que falam os discentes que vivenciaram as duas
experincias formativas. Para tanto, inicialmente, fazemos uma abordagem terica sobre
as diferenas entre as duas modalidades (presencial e distncia) para, na sequncia,
apresentar os resultados encontrados atravs da falas dos participantes da pesquisa e,
por fim, a concluso.
IGUAIS NA FINALIDADE DIFERENTES NO FAZER
Ao buscar os sentidos atribudos s diferenas na relao entre as modalidades da

educao a distancia e presencial, partimos de Tori (2010), que explica ser inegvel a exis-
tncia de diferenas nos requisitos e nos mtodos entre uma aprendizagem desenvolvida

em uma sala de aula convencional e aquela realizada com professor, aluno e colegas pre-
sencialmente distantes. Essa perspectiva facilmente percebida em definies atribudas
EaD, as quais comumente fazem a relao da EaD com a EP.
A EaD pode ser sintetizada como uma modalidade de educao desenvolvida em um
processo mediado pelas tecnologias, com professores e alunos separados no tempo e no
espao, e que, por isso, exige uma maior autonomia e responsabilidade dos alunos, se
comparada com a educao presencial. Nesta modalidade formativa, a interao pessoal
na sala de aula substituda preferencialmente pela interao mediada pelas TICs, mas
isso no anula a primeira. Assim, a mediao pedaggica continua tendo a sua importn-
cia; ela pode ocorrer virtual e presencialmente e, para isso, a EaD ofertada pela UAB vem
sendo projetada como um sistema formado por tutores, professores de disciplinas e toda
uma organizao tecnolgica, pedaggica e administrativa (GARCIA ARETIO, 1998). Deste
modo, as TICs referem-se conjugao da tecnologia computacional ou informtica com
a tecnologia das telecomunicaes e que tem na Internet a sua mais forte expresso.
(MIRANDA, 2007, p. 43).
No entanto, isso no geral; h diferentes maneiras de se fazer EaD, bem como so
vrias as configuraes em que ela se delineia. Essa diversidade de formas conduz a uma
diversidade de opinies que defendem o trabalho com a EaD como possibilidade educa-
tiva na oferta de algumas especialidades ou campos de formao. No centro das discus-
ses efetuadas, est a qualidade da formao, questionada especialmente quando o sujeito
da formao o futuro professor.
Compreendemos formao, a partir de Macedo (2010, p. 21), como um fenmeno
que se configura numa experincia profunda e ampliada do ser humano, que aprende inte-
rativamente, de forma significativa, imerso numa cultura, numa sociedade atravs de suas
diversas e intencionadas mediaes. Assim, uma experincia formadora quando ela d
sentido, tem um significado, possibilitando uma transformao do eu, uma mudana e/ou
aprendizado (JOSSO, 2004). Concordamos com os autores na medida em que percebemos
ter a formao as dimenses experiencial e significativa de fato, quando estas experincias
provocam o trabalho reflexivo e permitem a aprendizagem, ou seja, quando resultam em
conhecimento.
Macedo (2010) apresenta a formao como a articulao dos polos da autoformao 753
e da heteroformao. No primeiro polo, observamos que na EaD h um incentivo durante
todo o processo para o desenvolvimento da autorreflexo e, assim, da autoformao. No
segundo polo, a aprendizagem ocorre por meio de experincias vivenciadas nas relaes.
Esses dois polos de formao configuram a responsabilidade do estudante por sua prpria
formao nos processos e posturas de aprendizagens mais subjetivas e autorais, sendo
capaz de dar significados a suas experincias vivenciadas nas relaes estabelecidas com
o outro, com suas diferenas e identificaes. Neste sentido, utilizamos a expresso de
Macedo (2010, p. 21) em relao formatividade para question-la na EaD. Isto significa
buscar o conjunto de condies, experincias e formulaes que implicam no fenmeno
da formao da EaD.
Destacamos algumas formulaes desenvolvidas e que marcam as diferenas
entre a educao presencial, semipresencial (parte presencial/parte virtual ou distncia)

e educao a distncia (ou virtual). Segundo Garcia Aretio (1998), a EP se d face a face, uti-
lizando-se de comunicao direta entre professor e aluno em local definido (sala de aula,
oficinas e laboratrios). H ainda a educao semipresencial, pela qual parte acontece em
sala de aula e parte distncia, atravs de tecnologias.
Conforme Guarezi e Matos (2009), as definies de EAD mantm em comum a se-
parao fsica entre professor, aluno e colegas, a existncia de tecnologias para mediar a
comunicao e os processos de ensino e aprendizagem, bem como o fortalecimento da
caracterstica ligada autonomia dos estudantes. A EaD pode ou no ter momentos pre-
senciais, sendo definida como um sistema tecnolgico de comunicao bidirecional que
substitui a interao pessoal, em sala de aula, entre professor e aluno, como meio pre-
ferencial de ensino. Ao professor cabe desenvolver uma ao sistemtica e conjunta de
diversos recursos didticos e pelo apoio de uma organizao tutorial de modo a propiciar
a aprendizagem autnoma dos estudantes.
A FLEXIBILIDADE ENTRE TEMPO E ESPAO
Renato, um dos discentes que participaram da pesquisa, explicou que as principais

diferenas entre a educao presencial e a distancia se encontram na questo do tempo e
no acompanhamento do professor, pois no presencial, voc tem que ter mais tempo,
estar l todo dia [...] cumprir horrios. distncia ns fazemos o nosso tempo, na hora
que voc tem tempo disponvel. Para ele, h uma maior facilidade na educao presen-
cial: [...] no presencial eu tinha um maior acompanhamento pedaggico, e isso facilitava.
E, assim, ao atribuir sentido diferena entre o fazer da EaD e da EP, Renato o relaciona
a dois pontos da EaD e os posicionam em polos contrrios. Por um lado, ele percebe a
flexibilidade temporal-espacial como favorvel, mas, por outro lado, concebe a flexibilida-
de espacial como uma dificuldade, associando esta flexibilidade ao no contato cotidiano
com o professor.
A discente Ftima apresentou sua perspectiva relacionada flexibilidade temporal da
EaD dizendo: [...] no presencial, voc termina se acomodando, pois tem um ms todo pra
preparar uma atividade ou se preparar pra uma avaliao e na EaD no tem tanto tempo
754 assim [...] h prazos rgidos a cumprir [...] o tempo vai passando, as disciplinas vo chegando
[...] e, se o aluno no se dedicar, pode ficar pelo caminho.
O que Ftima acrescenta ao pensamento de Renato que se, por um lado, a
flexibilidade temporal da EaD simbolizada pela liberdade de adequao do tempo para
o estudo, por outro lado, contrabalanceada pela exigncia de disponibilidade de tempo
para dar conta da rapidez e rigidez dos prazos com que as disciplinas so lanadas e
concludas; rapidez que no acompanhada por muitos alunos, haja vista que entram no
curso iludidos com a suposta liberdade e flexibilidade da EaD e atrasam o cumprimento
das tarefas e, em decorrncia do acmulo da matria para estudo, veem-se obrigados a
abandonar o curso (FERRAZ, 2007), conforme Ftima afirmou.
importante deixar claro que a flexibilidade temporal na perspectiva de Renato no re-
presenta menos exigncia de tempo para o estudo; ele se refere a uma flexibilidade
de horrios. Nesse sentido, baseamo-nos na noo conceitual de tempo de Elias (1989,

p. 56), que o considera como o smbolo de uma relao que um grupo humano
(isto , um grupo de seres vivos com a faculdade biolgica de conciliar e sintetizar)
estabelece entre dois ou mais processos, dentre os quais toma um como quadro
de referncia ou medida para os demais para entender que o tempo age como um
elemento de controle social e pessoal.
Dessa forma, o tempo (ELIAS, 1998), que at ento determinava e disciplinava o fazer
da EP, d lugar a outra forma de determinao ativa do tempo, ou melhor, d lugar
flexibilidade temporal, baseada na relao entre o fazer da EaD e os contextos vividos
por cada alunos. Nesse sentido, a necessidade de menos tempo na EaD ilusria e, assim,
podemos afirmar que o diferencial da EaD em relao EP no a exigncia de menos
tempo, mas a possibilidade de adequao do tempo de estudo.
Belloni (2008) considera que a EaD pode propiciar quatro tipos de flexibilidade: a
flexibilidade do acesso (democratizao das oportunidades), a flexibilidade do ensino
(estimulando o desenvolvimento de habilidades de autoaprendizagem), a flexibilidade
da oferta (atendimento a demandas sociais de formao ao longo da vida) e a flexibilida-
de da aprendizagem (desenvolvendo no aluno a capacidade de autogerir a sua prpria
aprendizagem).
Consideramos que nessa ltima se insere a flexibilidade no tempo levantada pelos
alunos participantes da pesquisa. Assim, a flexibilidade na aprendizagem no quer dizer
que a EaD deixa o aluno livre para fazer o que e quando quer. Assim como em qual-
quer formao institucionalizada, h a autoridade docente que estabelece prazos para
a entrega de atividades e a realizao de avaliaes por parte dos alunos. Cabe situar
que consideramos a formao institucionalizada conforme Garcia (1999), ou seja, referente
estrutura organizacional que desenvolve atividades sistematizadas em um contexto
especfico, com uma determinada organizao tanto material como pessoal, com cer-
tas regras de funcionamento, possuindo objetivos especficos para o que se pretende
formar.
As afirmaes anteriores dos discentes Renato e Ftima corroboram o entendimento
de Belloni (2008), ao trazer que, sob o ponto de vista do aluno da EaD, mais fcil lidar com
a separao no espao do que no tempo, pois, geralmente, nos cursos distncia, a
flexibilidade em termos de espao permite ao aluno estudar em casa ou no trabalho sem 755
a obrigatoriedade diria de frequentar aulas. Por outro lado, os alunos dispem de pouca
flexibilidade de tempo quanto a prazos a cumprir, seja para o envio de atividades, seja para
a realizao de avaliaes.
No entanto, importante lembrar que o fazer da EaD pesquisada tem como
particularidade, embora no seja exclusividade, a oferta de disciplinas por bimestre e
no semestralmente, como ocorre no presencial e em outras experincias em EaD, como
na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, por exemplo. Isso exige ainda mais
dos alunos, pois h poucas avaliaes (uma; no mximo, duas) e, com isso, menor a
chance de recuperao. Por esta razo, a discente Ktia a configura como mais difcil, uma
vez que os cronogramas so estabelecidos estaticamente pela coordenao, com ex-
ceo de alteraes para atender s prioridades da coordenao. Diante desse contexto,
preciso ateno ao apontar as dificuldades, pois a falta de flexibilidade em atividades

desenvolvidas, principalmente no que diz respeito aos prazos para a entrega das atividades
avaliativas, , segundo pesquisa de Dantas (2011), fator que contribui para a evaso do
aluno da EaD.
Ao ser interpelado pela sua formao inicial, Renato atribuiu sentido comparando-a
com o que ele considerava desvantagem na formao distncia: [...] a experincia [...]
presencial foi uma coisa boa, porque voc tem o seu professor ali disposio, [...]
uma relao de educao que no acontece somente entre voc e o material didtico,
entre voc e uma ferramenta, um computador ou um livro. Na sua continuidade, a fala
de Renato desvelou preocupao, considerando que na EaD, voc s tem o contato com o
professor quando ele lana a disciplina, e quando vem, depois [...] s com o tutor, [...] que
no a mesma coisa do professor.
Ao escutar Renato, fomos direcionadas a considerar trs aspectos: (i) a multiplicida-
de de funes do trabalho docente diferencia a EaD da EP, (ii) a falta de contato com
o professor e (iii) a subjetividade em no considerar o tutor como professor, em funo do
diferente grau de conhecimento.
O primeiro sentido confirmado por Belloni (2008), quando caracteriza o trabalho
do professor da EaD como um trabalho coletivo, realizado por diversos agentes da EaD,
classificado em diferentes papis, muitas vezes compreendido por uma multiplicidade de
funes:
a) professor formador ou professor da disciplina diretamente ligado ao aluno, dando assis-

tncia de tutoria e sendo responsvel pela parte pedaggica;
b) professor educacional elabora novas tecnologias apoiado pela equipe pedaggica e tc-
nica, disponibilizando-as no ambiente virtual;
c) professor-tutor o mediador da aprendizagem, quem estabelece o dilogo, intera-
gindo e mantendo o estar junto virtual atravs dos diferentes recursos, como chats, frum
de debate, dentre outros, ou presencialmente;
d) professor pesquisador responsvel pela atualizao de disciplinas no que se refere
s teorias metodolgicas de ensino/aprendizagem, bem como orientar e participar da
pesquisa dos discentes;
756 e) professor conteudista aquele que cria/produz o material didtico.
Diante dessa diversidade de professores, possvel perceber que o trabalho docente

na EaD feito a vrias mos, em um movimento complexo e s vezes confuso para os alu-
nos, conforme demonstrou Renato, quando se referiu ao professor da disciplina chamando
-o de professor conteudista. o professor da disciplina quem estabelece o contato com os
alunos, embora esse possa acumular as duas funes.
Renato tambm levantou uma questo importante na configurao local da EaD por
ele vivenciada, a falta de contato virtual com o professor. Preti (1996) destaca que a presen-
a do professor na EaD se d de outra maneira, virtualmente. Nesse sentido, conside-
ramos que a educao, seja ela presencial ou a distncia, processual e relacional. Assim,
as relaes e interaes so necessrias. Ademais, compreendemos que a cultura que
produzida na EaD dialoga com uma dimenso de educao presencial e outra virtual. A

dimenso da educao presencial restrita, pois se d nas relaes e interaes dos en-
contros presenciais. A dimenso que de fato deve predominar a virtual. Se a interao
virtual entre professor e aluno no ocorre, deparamo-nos com um problema de identi-
dade da EaD, haja vista que a cultura do virtual que a caracteriza ainda no se encontra
consolidada.
Como esse processo de educar virtualmente tem seus cdigos, smbolos, regras, ele
tem que ser introjetado pelas pessoas, alunos e professores, pois, caso contrario, no acon-
tece de modo satisfatrio, conforme observado nos sentidos presentes nas falas de Renato.
A esse respeito, podemos evidenciar a falta de preparo dos professores, os quais parecem
no possuir, ainda, uma cultura de EaD e, assim, a falta de contato virtual entre professor e
alunos um dos fatores que influenciam negativamente na qualidade da EaD (DAMAS-
CENO; SILVA, 2012).
O terceiro aspecto vem sendo foco de discusses no que se refere inapropriao
do termo utilizado, pois tutor aquele que tutela, ampara, defende e, embora o ter-
mo no tenha o mesmo significado de professor (aquele que ensina), ele um professor.
A diferena est no nvel de formao exigido e, por isso, j encontramos autores, como
Belloni (2008), atualizando a nomenclatura para professores-tutores, conforme apresenta-
mos anteriormente.
A discente Carla apresentou algo j esperado, ao esclarecer que a principal
diferena o contato direto com os docentes, mas em uma perspectiva nova: [...] no
presencial, tem mais flexibilidade pra mudar uma atividade, pra influenciar em alteraes
no decorrer da disciplina. Na EaD, tem sempre que seguir as atividades que tem desde o
incio no plano de curso, ento no tem flexibilidade nesse sentido.
Essa sequncia de falas de Carla levou-nos a entender que a falta de contato com
o professor na EaD, exposto por Renato, que poderia/deveria ocorrer de modo virtual,
contribui para que o fazer da formao da EaD tambm seja configurado de maneira
rgida, previamente estabelecida e sem levar em considerao os anseios, as necessidades,
as angstias ou sugestes dos alunos, o que, segundo Carla, propiciado na educao
presencial em funo do contato dirio com o professor. Assim como Carla, a discen-
te Ftima tambm se referiu EaD configurando-a como mais rgida que a presencial, ao
enfatizar que no presencial, sempre tem um jeitinho pra fechar as notas e na EaD isso no 757
ocorre ou pelo menos mais difcil de ocorrer, tambm em consequncia do contato res-
trito entre professor e aluno.
Nesse aspecto, entendemos que, em funo da complexidade da estrutura envolvida
na EaD, no fcil fazer alteraes em atividades propostas ou no cronograma. Por
exemplo, so vrios polos. No caso de Filosofia, do qual Ftima aluna, so apenas dois
polos, mas o curso de Qumica ofertado a Carla se estende por mais sete polos, nos quais
os cursos andam em sincronia e qualquer alterao tem um efeito domin e, por isso,
alteraes devem ser evitadas. Isso vai em contraposio singularidade da educao
presencial, na qual o contato com o professor permite solicitaes, sugestes e mudanas
no planejamento.
Diante disso, possvel compreender, a partir de Elias (1969), que esse fazer da EaD,
assim como nossas aes, no isento de foras, depende de um conjunto de fatores,

h uma rede de interdependncias, como vimos no pargrafo anterior, uma configu-

rao pessoal, organizacional e institucional. Ou seja, h toda uma configurao interna
e externa aos seres envolvidos nos processos que exerce foras, uma verdadeira rede de
interdependncias que regem as diferenas entre os dois fazeres educativos.
Nessa perspectiva, percebemos o apontar de Carla para outra diferena entre o
fazer vivenciado por meio da EaD e o fazer da educao presencial: [...] se tem menos con-
tato, o aluno tem que ter mais compromisso [...]. Uma outra relao de dependncia,
e assim, o fazer da EaD marcado pelo sentido de necessidade de maior responsabili-
dade e autonomia do aluno do que na educao presencial, conforme exposto na seo
a seguir.
DEPENDNCIA ALUNO-PROFESSOR D LUGAR A AUTONOMIA NO

PROCESSO
Para a discente Helena, as diferenas entre o fazer por meio da EaD e o fazer da EP
se colocam, principalmente, com relao a essa questo do instrumento de busca. E logo
depois ela exemplifica seu pensamento, comparando o seu fazer docente na educao
superior com o fazer vivenciado na EaD: [] eu sou professora do ensino superior pre-
sencial e eu sei como funciona isso, [...] no deixo o aluno vontade pra fazer do jeito
que ele quer, a cobrana na EaD menor, como se o aluno j tivesse toda uma instru-
mentalizao e ele tivesse s que utilizar isso.
Continuando, Helena explicou que so diferenas mais relacionadas postura do
alunado e, mais uma vez, exemplifica: [] muita gente [...] espera muito a coisa aconte-
cer, como se espera que o professor d uma disciplina completinha, faa uma avaliao
e d uma nota, e na EaD no bem assim. Pois pode perder uma atividade porque no
entrou na plataforma e no viu que havia uma atividade postada e que tinha data pra en-
viar. Diferentemente do presencial, que est ali no cara a cara, escutando, o professor est
ali dizendo o que tem que ser feito, concluiu Helena.
Esse entremeado de substratos de falas de Helena nos fez compreender que a
diferena na postura do alunado a que ela se referiu est no sentido de maior responsabili-
758 dade, pois na EaD o aluno no estaria sendo lembrado ou cobrando para a realizao das
tarefas, eles autonomamente teriam que fazer, configurando a autonomia como a instru-
mentalizao que Helena se referiu. A perspectiva que Helena trouxe sobre a cobran-
a na educao presencial foi o que o discente Marcos configurou como uma relao de
dependncia entre aluno e professor, caracteristicamente diferente da relao que se
estabelece na EaD, na qual, segundo ele, voc aprende a ser autnomo no seu estudo.
So dadas as ferramentas e voc vai desenvolver. Trata-se de uma autonomia na tica
de Karsenti (2008, p. 192), segundo o qual autonomia no significa estudar e aprender so-
zinho: a autonomia est relacionada capacidade de iniciativa. A autonomia no processo
educativo uma atitude que vem antes do aprender sozinho. Eu sou autnomo quando
busco o que tenho que fazer sem ser cobrado ou impulsionado.
Nessa perspectiva, Ktia se posicionou diante da interpelao sobre a diferena entre
as duas experincias formativas: No presencial, voc j recebe quase tudo pronto, voc j

recebe o material e tem o professor al pra tirar dvidas. J na EaD, eu tive que buscar,
que pesquisar mais; eu tive que aprender a lidar com essa mquina [...] e tudo sozinha.
Ktia, assim como Marcos e Helena, compreendeu que a diferena est na EaD re-
querer mais autonomia do aluno, demandar que ela busque atravs dos instrumentos o
que ela deve fazer. Esse buscar depende predominantemente dela, e por isso que
Carvalho (2007, p. 8) afirmou que a modalidade a distncia no adequada para todos os
indivduos, pois nem todos conseguem essa maturidade intelectual na busca do fazer,
conforme fala de Helena: nem todo aluno tem o perfil pra ser EaD, porque nem todo aluno
consegue, por exemplo, estudar sozinho. O aluno que precisa ser cobrado, que precisa de
um acompanhamento mais de perto e dirio, ele no se adequa EaD.
CONCLUSO
Buscar a compreenso dos sentidos dados por discentes diferena entre o

fazer da educao presencial e da educao a distncia levou-nos a perceber que os
sentidos desvelados das falas evidenciam a ambiguidade que fundamenta as relaes,
influncias e implicaes. Os mesmos giram em torno de dois grandes eixos: a flexibilidade
temporal-espacial como determinante e a dependncia aluno-professor da EP dando lugar
autonomia no processo da EaD.
Esse primeiro eixo pensado como um ponto que facilita o acesso educao, tam-
bm percebido em um polo contrrio em funo do pouco contato entre professor e aluno
(presencial e virtual). Nesse sentido, as relaes marcadamente distantes entre professor
e aluno configuradas nesse fazer da EaD, resultam em um menor acompanhamento peda-
ggico nesta modalidade, como apresentado por Renato, e, consequentemente, dificulda-
des em mudanas de atividades (prazos, contedos, notas) de forma que atendam aos an-
seios/necessidades dos alunos, conforme relatado por Ktia, Carla e Ftima. Dessa forma, a
flexibilidade no tempo e no espao da EaD contrabalenceada pela rigidez nas atividades.
No segundo eixo situam-se as falas de Helena, Marcos e Ftima, os quais perceberam
que na EaD exige-se o desenvolvimento de uma maior autonomia do aluno no processo, o
que um dificultador, pois, como pudemos inferir de suas falas, nem todo aluno tem o
perfil pra ser aluno da EaD, ou seja, so modalidades educativas diferentes e, por isso, 759
pensadas para discentes com perfis tambm diferentes.
Dessa forma, possvel sumarizar que os sentidos atribudos pelos discentes s dife-
rentes relaes entre o fazer da formao da EP e da EaD, embora sejam fazeres pen-
sados como particularidades que facilitam o ingresso e o cursar na EaD, foram rela-
cionados a pontos que, para eles, agem como dificultadores desse novo fazer da EaD.
Diante das diferenas entre os fazeres das duas modalidades educativas advindos
das falas dos interlocutores, pudemos compreender que os discentes tm uma percepo
das diferenas entre essas modalidades, assim como, de forma sutil, foram indicando
que as mesmas atuam como dificultadoras do processo, as quais podem ser revistas com
medidas que dependem mais do sistema da EaD e da instituio do que dos prprios
alunos. Ressaltamos medidas como: uma efetiva formao docente dos professores para
atuarem na EaD de modo virtual, bem como um maior acompanhamento das funes

dos professores por parte da coordenao do curso. Consideramos essas medidas como
fundamentais para, a partir da, constituir a interao virtual entre discentes e docentes
e, potencialmente, propiciar os dilogos, trocas, sugestes para uma melhor efetivao das
atividades e, consequentemente, do processo formativo.
Na busca dessa compreenso, foi possvel perceber um aspecto da formao na EaD
que consideramos importante: a inflexibilidade nas atividades, seja no cronograma ou no
contedo. Nesse aspecto, consideramos que em qualquer formao, em qualquer moda-
lidade educativa seja importante ouvir os anseios, as angstias e as necessidades dos
discentes. Ou fazemos isso ou tornamos a educao a distncia ainda mais distante.
Assim, conclumos enfatizando que, no contexto desse estudo, buscamos a compre-
enso das diferenas entre o fazer do processo formativo da educao presencial e da edu-
cao a distncia. Isso configura os fatores que no s diferenciam as duas modalidades,
mas que agem como dificultadores de um novo fazer educativo. No entanto, percebemos
que na tenso presente nesse fazer educativo que se encontram os fundamentos de uma
alteridade que os eleva e transforma, impulsionando-os a percorrer o processo de autofor-
mao e heteroformao.
REFERNCIAS
BELLONI, Maria Luiza. Educao a distncia. 5. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2008.
BRASIL. Decreto n 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 20
dez. 2005. Disponvel em: <http://www.uab.capes.gov.br/images/stories/downloads/legis-
lacao/decreto5622.pdf>. Acesso em: 10 mar. 2010.
CARVALHO, Ana Beatriz. Os mltiplos papis do professor em educao a distncia: uma
abordagem centrada na aprendizagem. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO
NORTE E NORDESTE, 18., 2007, Macei. Anais... Macei, 2007.
DAMASCENO, Maria Francinete; SILVA, Roslia de Ftima e. A qualidade da formao docen-
te da educao a distncia: sentidos dados pelos formandos. In: ENCONTRO NACIONAL DE
PESQUISAS E PRTICAS EM EDUCAO, 1., 2012, Natal. Anais... Natal, 2012.
DANTAS, Aleksandre Saraiva. As mltiplas faces da evaso na educao superior dis-
tncia: a experincia do curso de tecnologia em gesto ambiental do IFRN em dois polos
760 de apoio presencial. 2011. 167 f. Tese (Doutorado em Educao) Centro de Educao, Uni-
versidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2011.
ELIAS, Norbert. Introduo sociologia. Lisboa: Edies 70, 1969.
. O processo civilizacional: investigaes sociogenticas e psicogenticas. Lisboa:
Publicaes Dom Quixote, 1989. v. 1.
. Sobre o tempo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.
FERRAZ, Dirce Huf. Concepes dos alunos do curso de pedagogia sobre o processo de
aprendizagem: uma experincia na modalidade de educao a distncia em Maring PR.
2007. 151 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Setor de Educao, Universidade Fede-
ral do Paran, Curitiba. 2007. Disponvel em: <http://www.ppge.ufpr.br/teses/M07_ferraz.
pdf>. Acesso em: 05 abr. 2012.
GARCA, Carlos Marcelo. Formao de professores: para uma mudana educativa. Porto:
Porto, 1999.

GARCIA ARETIO, Lorenzo. Formacin de formadores en educacin a distancia y resoluci-

n de problemas. 1998. Disponvel em: <http://www.uned.es/catedraunesco- ead/articu-
los/1998/formacion%20de%20formadores%20en%20educacion%20a%20dist ancia%20
y%20resolucion%20de%20problemas.pdf>. Acesso em: 26 abr. 2012.
GEERTZ, Cliford. O saber local: novos ensaios em antropologia interpretativa. Petrpolis,
RJ: Vozes, 1997.
GUAREZI, Rita de Cassia Menegaz; MATOS, Marcia Maria. Educao a distncia sem segre-
dos. Curitiba: Ibpex, 2009.
JOSSO, Marie Christine. Experincias de vida e formao. So Paulo: Cortez Editora, 2004.
KARSENTI, Thierry. Impacto das TIC (Tecnologias de Informao e Comunicao) sobre a ati-
tude, a motivao, a mudana nas prticas pedaggicas dos futuros professores. In: TARDIF,
Maurice; LESSARD, Claude. O ofcio de professor: histria, perspectivas e desafios interna-
cionais. 2. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008. p. 181-199.
KAUFMANN, Jean-Claude. Lentretien comprhensif. Paris: Nathan, 1996.
MACEDO, Roberto Sidnei. Compreender/mediar a formao o fundante da educao.
Braslia: Liber Livro, 2010.
MIRANDA, Guilhermina Lobato. Limites e possibilidade das TICs na educao. Revista
Cincia da Educao. n. 3. maio/ago/2007. Disponvel em: <http://sisifo.fpce.ul.pt/pdfs/sisi-
fo03PT03.pdf >. Acesso em: 12 abr. 2012.
PRETI, Oreste. Educao a Distncia: uma prtica educativa mediadora e mediatizada. In:
PRETI, Oreste. (Org.). Educao a distncia: incio e indcios de um percurso.
Cuiab: NEAD/IE-UFMT, Universidade Federal do Mato Grosso, 1996. p-15-56.
. Educao a distncia e globalizao: tendncias e desafios. Revista Brasileira de
Estudos Pedaggicos. Braslia, v. 79, n. 191, pp. 19-30, jan/abr.1998.
______. Educao a distncia e globalizao: desafios e tendncias. In: PRETI, Oreste (Org.).
Educao a distncia: construindo significados. Cuiab: NEAD/IE-UFMT; Braslia: Editora
Plano, 2000.
SILVA, Roslia de Ftima e. A entrevista Compreensiva texto para discusso no curso
de Ps-Graduao em Educao. DEPED, UFRN, 2002.
. Compreender a entrevista compreensiva. Revista Educao em Questo, Natal,
v. 26, n. 12, p. 31-50, maio/ago. 2006.
761
. O uso da entrevista compreensiva na anlise de prticas e concepes de avaliao
no ensino superior. In: SAMPAIO, Marisa; SILVA Roslia de F. (Org.). Saberes e prticas de
docncia. Campinas, SP: Mercado de Letras; Natal: Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, 2012.
TORI, Romero. Educao sem distncia: as tecnologias interativas na reduo de distncias
em ensino e aprendizagem. So Paulo: Senac So Paulo, 2010.
TORRES SANTOM, Jurjo. Currculo escolar e justia social: o cavalo de troia da educa-
o / Jurjo Torres Santom; traduo: Alexandre Salvaterra; reviso tcnica: lvaro Hypolito.
Porto Alegre: Penso, 2013.
WEBER, Max. Metodologia das cincias sociais. Traduo de Augustin Wernet. 3. ed. So

INFORMTICA NA EDUCAO INFANTIL: DIAGNSTICO DA FORMAO DE
PROFESSORES NO INTERIOR DO ESTADO DO RIO G. DO NORTE
Graduando Cincia da Computao. Universidade do Estado do Rio G. do Norte jorge.chrystiann@hotmail.com
Graduando Cincia da Computao. Universidade do Estado do Rio G. do Norte vieira_dre@yahoo.com.br
ERICK ANDERSON DA SILVA
Graduando Cincia da Computao. Universidade do Estado do Rio G. do Norte erickanderson95@hotmail.com
DANIEL B. DE BRITO
Orientador Universidade do Estado do Rio G. do Norte danielbezerradebrito@hotmail.com
INTRODUO
No Brasil, em meados dos anos de 1990, o uso de computadores e outras ferramentas tecno-
lgicas comearam a serem usadas no apoio aos professores, auxiliando-os no desenvolvimento do
ensino e da pesquisa nas salas de aulas de instituies universitrias. No final dos anos de 1990 e in-
cio dos anos 2000 a informtica evoluiu progressivamente na Educao Bsica das escolas privadas.
O uso do computador como ferramenta de auxlio pedaggico nas escolas pblicas ainda era pouco
frequente, sendo ainda rara sua utilizao na prtica pedaggica da Educao Infantil nas escolas
municipais, principalmente nas pequenas cidades do interior (BRITO, 2010).
No final dos anos de 1990 na educao infantil j existia um debate sobre a utilizao do com-
putador na promoo da aprendizagem das crianas. Alguns autores se posicionaram a favor ale-
gando ser uma ferramenta excelente na interatividade das aulas, e outros contra, alegando alguns
fatores como o uso inadequado do computador considerando que a virtualidade no est articulada
s prticas manuais do concreto nem s prticas dos jogos culturais. Mais recentemente Gallo (2007)
aborda a questo que deve ser criteriosamente refletida pelos educadores e que diz respeito forma
como esses recursos tm sido utilizados e tambm necessidade efetiva deles para essa faixa etria
de 3 a 6 anos.
Nos ltimos anos, o computador passou a ser um instrumento pedaggico muito importante
no auxilio dos professores na interao entre professor, aluno e software. Esse ponto de vista diverge
762 das afirmaes de Cruz, Ramos et al.(2011) segundo as quais a informtica est sendo utilizada de
forma inadequada nas escolas onde os limites que no deveriam ser ultrapassados no so observa-
dos pelos professores devido a falta de profissionalizao deles na rea de informtica. Dessa forma,
deve existir uma maior fiscalizao por parte dos pais e educadores em relao ao que as crianas
esto aprendendo com os computadores. Entretanto, necessrio mencionar que a maioria das es-
colas ainda possui uma situao muito precria tanto em estrutura, quanto na carncia dos professo-
res com o domnio da tecnologia. Nesta perspectiva, observamos que os investimentos esto sendo
aplicados nos equipamentos, porm a profissionalizao dos professores tem sido negligenciada,
no adiantando obter os computadores e no poder utiliza-los pela falta de qualificao dos profes-
sores.
Nesta linha de pensamento, o objetivo da presente pesquisa diagnosticar o conhecimento
dos professores nas dimenses pessoais e profissionais em relao informtica, bem como refletir
sobre a possibilidade do uso da informtica em sala de aula da educao infantil. Nesse sentido, os

resultados da presente pesquisa podem contribuir no diagnstico identificando o perfil pessoal e

profissional do professor e sua relao com a informtica possibilitando futuros investimentos do
poder pblico tanto na formao continuada de professores nessa rea de conhecimento bem como
na promoo da aprendizagem das crianas. Dessa forma importante a mediao do professor na
relao entre a informtica e as crianas lembrando que essa ferramenta tecnolgica no um as-
sunto do futuro e sim uma realidade atual.
METODOLOGIA
O mtodo quantitativo utilizado neste estudo para analisar as respostas fornecidas por 41
professoras com faixa etria entre 19 e 62 anos de escolas municipais da cidade de Santa Cruz no
interior do Estado do Rio G. do Norte. O questionrio misto constitudo por questes que abordam
a dimenso pessoal e profissional e a relao dos participantes com a informtica. Trata-se de uma
pesquisa de campo com a coleta de dados realizada por alunos do curso de Cincias da Computao
do ncleo da UERN em Santa Cruz.
Para uma melhor compreenso dos resultados, as respostas dos participantes sero dividi-
das em duas partes. Na primeira parte, a anlise dos resultados do perfil pessoal e profissional dos
participantes e na segunda parte, a anlise dos resultados sobre a relao dos participantes com a
informtica. Para ilustrar utilizaremos os grficos para as duas partes da anlise.
Resultados do perfil pessoal e profissional dos participantes

Nessa parte os resultados referem-se ao: 1) nvel de formao dos participantes; 2) participa-
o em eventos cientficos; 3) tempo de atuao na profisso e, 4) realizao de cursos de informtica
na formao.
O grfico 1 abaixo destaca o nvel de formao dos professores.
Grfico 1 Nvel de formao dos professores

763
No que se refere ao nvel de formao dos professores, observou-se que 24% possuem apenas
o nvel mdio, 22% esto graduando-se, 32% j esto graduados e 22% so especialistas.

O grfico 2 mostra os resultados sobre a participao dos professores em eventos cientficos.
Grfico 2 Participao em eventos cientficos
No que se refere participao em eventos cientficos, observou-se que 54% dos professores
no participaram, enquanto que 46% participaram apenas de eventos locais.
O grfico 3 abaixo revela os resultados sobre o tempo de atuao profissional dos participan-
tes da pesquisa.
Grfico 3 tempo de atuao como professor.
Constatou-se que a experincia profissional de apenas 2% dos professores de um ano; de

15% de 3 anos; de 10% de 5 anos; de 39% de 10 anos ou mais enquanto que de 34% de mais
de 20 anos de atuao profissional.
O grfico 4 seguir revela os resultados sobre a realizao de curso de informtica durante a
formao dos professores.
764 Grfico 4 informtica durante a formao.
Durante o curso de formao, observou-se que 34% dos professores estudaram o contedo de
informtica enquanto que 66% no estudaram esse contedo.
Em relao ao perfil pessoal e profissional dos 41 participantes da presente pesquisa destaca-
mos alguns resultados que nos chamou a ateno. O primeiro refere-se ao baixo nvel de graduao
pela falta de polticas pblicas para a formao continuada desses professores no interior do estado.

Essa situao se evidencia pela pouca participao desses professores em eventos cientficos. Mora-
es (2010) aponta que a falta de profissionais formados e bem formados problema geral na rede
pblica e privada na Educao Infantil. Dessa forma, a autora refere-se falta de investimentos na
formao inicial e continuada desses profissionais.
ANLISE DOS RESULTADOS SOBRE A RELAO DOS

PARTICIPANTES COM A INFORMTICA
Na segunda parte dos resultados analisaremos os seguintes itens respondidos pelos parti-
cipantes: 1) importncia da informtica para a educao infantil; 2) existncia de computador em
domiclio; 3) conhecimento para utilizao do computador; 4) acesso a internet; 5) acesso a E-mail, e
6) acesso s redes sociais. O quadro 1 abaixo mostra os resultados sobre esses itens.
Quadro 1 Relao dos professores com a informtica

ITENS PORCENTAGEM (%)
Importncia da informtica para a Educao Infantil 90,0

Existncia de computador em domiclio 71,0
Conhecimento para utilizar o computador 46,0
Participao em curso bsico de informtica 73,0
Acesso internet 59,0
Acesso E-mail 66,0
Acesso s redes sociais 51,0
Nunca tiveram contato com o computador 12,0
Utilizao do computador com raridade 12,0
Compreenso das perguntas do questionrio 95,0
Uma porcentagem de 90% dos professores confirmou que a informtica importante para a
educao infantil; 71% deles possuem computador em domiclio; 46% sabem utilizar o computador;
73% fizeram curso bsico de informtica; 59% tm acesso internet; 66% dos professores possuem
e-mail; 51% acessam as redes sociais; 12% nunca tiveram contato com o computador; 12% usam o
765
computador raramente e, finalmente, 95% dos professores compreenderam as perguntas do ques-
tionrio que se referem aos itens do quadro1.
Alguns resultados do quadro 1 merecem destaque. Por exemplo, significativo o nmero de
professores que no sabe manusear o computador. Segundo pesquisa realizada pela Unicamp em
2011 com 253 docentes de escolas estaduais paulistas, 85% deles no sabem usar o computador
e seus recursos como ferramenta pedaggica. Segundo os docentes, a dificuldade atribuda, em
geral, deficincia na formao profissional e falta de tempo, alm do pouco incentivo para se
aprimorarem e a infraestrutura deficiente no local de trabalho. Dessa, forma, esse estudo confirma as
mesmas dificuldades encontradas aqui no interior do Estado do Rio G. do norte, onde a infraestru-
tura e a falta de investimento na formao profissional dificulta o uso da informtica. Muitas vezes,
existem os computadores, mas falta a infraestrutura e professores capacitados para viabilizar o uso
deles nas salas de aula.

CONSIDERAES FINAIS
O objetivo do presente trabalho foi diagnosticar o perfil pessoal e profissional bem como
sua interao com a educao infantil e a informtica. Os resultados mostraram que a maioria dos
professores apoia o uso do computador na educao infantil, porm o numero de professores que
possuem habilidade para isso pouco significativo, mesmo com boa parte dos mesmos possuindo
curso bsico de informtica. Tais resultados mostram que deve haver um investimento maior dos
governantes e empresas durante a formao dos professores em relao informtica para que os
mesmos possam utilizar seus conhecimentos em sala de aula.
Evidentemente, a qualificao desses profissionais tem repercusses na qualidade da prtica
pedaggica e na promoo da aprendizagem das crianas. Com o auxlio da informtica em situa-
es pertinentes a criana aprende mais rpido e prazerosamente dominando o essencial para o
futuro delas. Mas, importante lembrar que necessrio pautar os contedos apresentados a essas
crianas com a mediao do professor para que no sejam prejudicadas com contedos inadequa-
dos para a aprendizagem.
Muitas vezes os docentes afastam a tecnologia das salas de aula pela falta de cursos sobre o
uso pedaggico do computador. Na formao profissional eles dispem de pouco tempo para as
disciplinas ditas essenciais negligenciando o acompanhamento da contemporaneidade tecnolgica
pela no disponibilidade de investimentos governamentais na rea de informtica.
De acordo com os resultados da presente pesquisa muitos professores fazem curso de infor-
mtica por conta prpria, mas esses cursos, na maioria das vezes, no contemplam contedos as-
sociados ao processo de ensino-aprendizagem escolar dificultando assim a utilizao dos conhe-
cimentos nas salas de aula. Da mesma forma, os resultados nos itens analisados desta pesquisa,
mostraram que muitos professores dispem de computador em domiclio, muitos sabem utiliz-lo,
mas tm dificuldades em transportar esse conhecimento para a escola.
Constatamos, de acordo com as respostas dos professores, que os cursos de formao, seja do
ensino mdio ou da graduao, parecem negligenciar a tecnologia como se a prtica pedaggica
dos futuros professores no exigisse o exerccio e a atualizao tecnolgica. Nessa perspectiva, a
falta de capacitao para o uso da tecnologia nas aulas expe os problemas da formao docente
766 que muito tempo necessita de uma reforma no nosso pas, no somente no aprimoramento da in-
formtica, mas tambm na remoo do abismo que existe entre a formao e a atuao profissional
principalmente dos professores da Educao Infantil.
REFERNCIAS
BRITO, D. B. Identidade docente e educao infantil: diagnstico de necessidades e suas impli-

caes na prtica pedaggica com crianas em dificuldades. Apostila do Curso de Metodologia do
Trabalho Acadmico. Departamento de Cincias da Computao. UERN, 2010.
COSTA, A. H. T. Jr.; Gomide, R.S. Damasceno, E. F. Informtica Bsica nas Escolas Pblicas: Buscando
ancluso Digital dos Estudantes da Oitava Srie do Ensino Fundamental em diante e da Comunidade
em Geral, Anais do XXVII Congresso da SBC 2007, Rio de Janeiro, RJ, 2007.

CRUZ, Ramos et al. Informtica e Educao pontos negativos. Departamento de Cincias de Com-
putao. Universidade de So Paulo, 2011.
GALLO, Simone Andrea Dvila. informtica na educao infantil: tesouro ou ouro de tolo?, 2007
acessado em: 06 ago. 2012 Disponivel em:<http://www.google.com.br/url.
MATTEI, C. O prazer de aprender com a informtica na educao infantil, 2007. Acesso em: 06
ago. 2012 Disponivel em: <http://www.google.com.br/url.
MORAES, Z. Educao infantil: formatos investimentos. Acesso em: 12 jul. 2012. Disponvel em
<http. www.direcionalescolas.com.br .
ODA, F. Professores so inseguros para usar tecnologia, diz estudo da Unicamp. O estado de So
Paulo. So Paulo, 23 de abr. 2011, p . 4-5.
Schlickmann Vitor & al. Informtica na educao infantil. Revista Educao em Rede. v.1 n.1 nov.
2006.
767

MADI: SISTEMA INFORMATIZADO PARA PLANEJAMENTO DE CONTEDOS
DIDTICOS DIGITAIS PARA EAD
LVIA MARIA DE LIMA SANTIAGO
UECE liviasantiagoead@gmail.com
CASSANDRA RIBEIRO JOYE
IFCE cassandra@ifce.edu.br
RONALDO FERNANDES RAMOS
IFCE ronaldo.ramos@gmail.com
CONTEXTO/PROBLEMTICA
No Brasil a modalidade de ensino a distncia vem crescendo e ganhando fora no meio aca-
dmico e governamental. Segundo Azevedo (2012, p.4) A ABED calcula que, em 2007, mais de 2
milhes de brasileiros utilizaram a educao a distncia. J no Censo EaD realizado em 2011 esse
nmero j ultrapassa os 3,5 milhes de alunos matriculados. Com o intuito de atender a crescente
demanda por formao e procura por vagas em cursos de nveis superiores cada vez mais institui-
es de nveis superiores so cadastradas junto ao Ministrio da Educao.
O Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear (IFCE) participante do Siste-
ma Universidade Aberta do Brasil (UAB) e desenvolve trs cursos superiores a distncia: Licenciatura
em Matemtica, Licenciatura em Educao Profissional e Tecnologia em Hotelaria. Dentre sua expe-
rincia em Educao a Distncia, desenvolve cursos do e-TEC- (Programa Escola Tcnica Aberta do
Brasil) com nove cursos tcnicos de nvel mdio (Segurana do Trabalho, Informtica, Eletrotcni-
ca e Edificaes), do Programa Nacional de Valorizao dos Trabalhadores PROFUNCIONRIO, em
parceria com a Secretaria de Educao Bsica (SEB), um curso de Aperfeioamento em Docncia da
Educao Profissional e uma Especializao em Turismo e Hospitalidade ambas em parceria com a
SETEC/MEC, assim como atua fortemente na pesquisa, inovao e desenvolvimento de ferramentas
tecnolgicas e pedaggicas para o uso nos curso presenciais e a distncia.
Dentro dos diversos eixos que compem a estrutura nessa modalidade temos a produo
768 de material didtico. Essa produo est diretamente relacionada ao trabalho de uma equipe mul-
tidisciplinar composta por professor conteudista, designer instrucional,1 revisores, diagramadores
2
impressos e web entre outros.
Norteado pelos Referenciais de Qualidade do MEC (Ministrio de Educao), cada instituio
desenvolve sua produo didtica buscando seu prprio modelo. Como no poderia ser diferente o
IFCE atravs da Diretoria de Educao a Distncia (DEaD) conduz sua produo de contedo criando
e desenvolvendo seus prprios modelos e documentos para elaborao e disponibilizao desses
materiais atravs dos recursos didticos digitais, via internet.
Dentre esses documentos destacamos a Matriz de Designer Instrucional (MADI) documento
criado em 2009 no intuito de sistematizar o planejamento de uma disciplina realizada pelo professor
1 Profissional responsvel pela anlise, design, desenvolvimento, implementao e avaliao do contedo para uma linguagem que se
adeque aos cursos distncia (FILATRO, 2004).
2 Profissional responsvel pela criao e disponilizao de uma disciplina no AVA.

formador,3 de forma que as informaes contidas na MADI possam direcionar a equipe de diagrama-
dores web na postagem da disciplina no Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle (AVA).
CAMINHOS PERCORRIDOS: ORIGEM
Quando tratamos do ensino a distncia compreendemos que para a execuo de um projeto,

curso e/ou disciplina a necessidade de uma equipe multidisciplinar se faz mais necessria, pois cada
qual em sua especialidade contribuir para o desenvolvimento da atividade proposta.
A quantidade de disciplinas e profissionais envolvidos na elaborao de atividades, avaliaes,
enfim na construo de todas as diretrizes educacionais direcionadas ao cursos online ofertados pela
DEaD/IFCE, exigiu da equipe multidisciplinar a sistematizao de algumas aes, entre elas a cons-
truo de um fluxo de produo que contemplasse o planejamento da disciplina realizada pelo pro-
fessor formador sob a superviso e direcionamento do designer instrucional at sua postagem no
ambiente virtual pelo diagramador web.
Desse propsito de organizar, planejar e sistematizar uma disciplina nasce o documento da
Matriz de Designer Instrucional. A composio desse documento no ocorre de modo isolado, mas
sim atravs da colaborao e experincia de cada profissional envolvido. Segundo Asanome (2001
apud MOREIRA, 2008, p. 372) na equipe, a participao do individuo global, buscando compre-
ender qual o papel de sua atividade no conjunto, no resultado final: h o empenho, satisfao e
participao de cada membro.
Corroborando com essa afirmao est Palange (2008, p. 384)
o trabalho de realizao de um curso no uma atividade solitria, mas coletiva. Deve
ser o produto de vrios olhares: o olhar do especialista em contedo, o do responsvel
pelo desenho educacional do curso, o dos profissionais responsveis pela arte e progra-
mao das pginas e, s vezes, at pelo responsvel pela ferramenta de gesto.
Com isso, percebemos que na construo de documentos, em particular, para a educao a
distncia, seja no desenvolvimento de materiais didticos ou na elaborao de um planejamento
indispensvel o olhar dos diversos autores envolvidos, contribuindo com a expertise que lhe
cabvel.
Outro aspecto relevante quando falamos em materiais didticos seja para o ensino a distn-
cia ou presencial no que diz respeito a gesto da informao, ao armazenamento dos contedos 769
produzidos pelas diversas equipes. Segundo Torres e Costa (2012, p. 3) a gesto da informao est
relacionada ao controle da informao dentro de um determinado ambiente, envolvendo um pro-
cesso, ciclo, que vai desde a coleta, tratamento da informao, at a sua disseminao.
Nesse contexto, que a proposta de concentrar as matrizes DI produzidas semestralmente em
um nico Sistema eletrnico se faz necessria.
ESTADO DA ARTE FUNDAMENTAO TERICA
O desenvolvimento das atividades para um curso na modalidade a distncia perpassa uma

gama de fases e depende do trabalho de diversos profissionais. Dentre eles, destacamos a funo do
3 Este profissional responsvel pela criao das atividades, avaliaes e contedos extras que sero disponibilizados para os alunos via
AVA.

Designer Instrucional (DI), pois este se situa no centro do processo das atividades de produo de
material didtico para a EaD e responsvel pela articulao para a oferta do curso/disciplina.
Filatro (2008) apresenta a Matriz de Designer Instrucional. Nesse documento (v figura 1)
podemos definir quais atividades sero necessrias para atingir os objetivos, bem como
elencar quais contedos e ferramentas sero precisos para a realizao das atividades.
Podemos tambm estabelecer como se dar a avaliao para o alcance dos objetivos
(FILATRO, 2008, p. 44).
Figura 1 Matriz de design instrucional Fonte: Filatro (2008, p. 45)
Tomando como base o documento apresentado acima, a equipe pedaggica da DEaD sentiu
a necessidade de reajust-lo a fim de atender a suas especificidades. Ressaltamos que a Matriz DI
criado pelo IFCE vai alm da proposta de Filatro (2008), pois considera toda a dinmica do processo
didtico da oferta da disciplina e/ou curso. Isso significa que ao elaborar, planejar e desenvolver um
sistema informatizado que agregue todas as funcionalidades da Matriz DI (anexo 1) a equipe de
desenvolvimento deve ter em mente os preceitos da Engenharia pedaggica (EP) ou Engenharia da
Formao. Este termo foi cunhado por Paquette (2002) para explicar os processos de engenharia de
770 sistemas de aprendizagem.
O autor define EP da seguinte forma
une mthode soutenant lanalyse, la conception, la relisation et la planification de la dif-
fusion des systmes dapprentissage, intgrant les concepts, les processus et les principes du
design pdagogique, du gnie logiciel et de lingnierrie cognitive (PAQUETTE, 2002, p. 107).
Na viso desse autor a Engenharia Pedaggica provm das seguintes fases: anlise das necessi-
dades de aprendizagem; identificao e estruturao dos conhecimentos e competncias; concep-
o das atividades e dos espaos de aprendizagem; mdias ou reutilizao de recursos; escolha de um
modelo de difuso de atividades e dos recursos, integrao em uma plataforma para o incio do curso.
Norteado por esses parmetros o Designer Instrucional, junto a equipe multidisciplinar (pro-
fessores conteudistas, formadores, tutores, revisores, diagramadores, design grfico e programado-
res), traa um panorama do seu trabalho e dos processos que o compe. A partir das necessidades
de sistematizao dos processos surge a elaborao de documentos que incorporem todas as dire-

trizes dos trabalhos mais amplos como o desenvolvimento de um projeto ou mais especficos como
a execuo de uma disciplina.
O USO DA MADI: CASO DIRETORIA DE EDUCAO A DISTNCIA: IFCE
Como se configura a Matriz DI: semestralmente, aps a locao dos profissionais pela coorde-
nao de tutoria, em suas respectivas disciplinas, o quadro de professores selecionados repassado
a equipe de designer instrucional (DI), que por sua vez inicia o processo de planejamento das disci-
plinas. Cada DI responsvel por contatar o professor formador da disciplina em que est supervi-
sionando e orient-lo no preenchimento da Matriz DI.
Um dos maiores desafios dessa equipe otimizar a produo desse documento e disponibiliz-lo
em tempo hbil a equipe de diagramadores web. Como a Matriz DI (anexo 1) desenvolvida, atualmen-
te, com o auxlio de editores de textos, ficando seu acesso limitado aos profissionais responsveis pelo
seu preenchimento, h uma maior demanda de tempo com upload e download dos arquivos. Outro
desafio que no h um registro sistematizado dos documentos produzidos semestralmente, fato que
dificulta o compartilhamento e reutilizao de informaes das disciplinas com os membros da equipe.
Atualmente, esse compartilhamento feito atravs de emails dos colaboradores da equipe, o que no
garante que todos os envolvidos acessem os contedos, ou at mesmo impossibilita que equipe mul-
tidisciplinar da DEaD/IFCE acompanhe contnua e sistemicamente as construes de suas equipes.
Diante desse contexto, surgiu a necessidade de se construir um Sistema que incorpore todas
as funes pr-existentes no documento da Matriz DI, de tal forma que esse Sistema permita o com-
partilhamento dos documentos com todos os usurios envolvidos nas disciplinas de forma fcil e
acessvel, otimizando os prazos, agilizando a elaborao de atividades e avaliaes e ainda possibili-
te o controle das verses que ficaro armazenados no Banco de dados.
Neste artigo, pretendemos apresentar uma proposta de desenvolvimento de um Sistema de
Informatizao da Matriz de Designer Instrucional (Sistema MADI).
A Pesquisa toma por base terica metodolgica os elementos do Design Instrucional que se
agrupam nas seguintes fases segundo Filatro (2004): Anlise, Design, Desenvolvimento, Implemen- 771
tao e Avaliao. Essas fases compem a estrutura didtica para elaborao do documento Matriz
DI sistematizado.
Compreendemos que para o desenvolvimento desse Sistema sero necessrios, alm de to-
dos os processos pedaggicos entrelaados ao documento, a incorporao de outras tecnologias,
tais como o PHP (Hypertext Preprocesor) tecnologia j utilizada pelo Ambiente Virtual Moodle. Bem
como o Java script,4 o HTML (HyperText Markup Language) e o Mysql como Sistema de gerenciamento
do banco de dados. Embora, nesse trabalho, a compreenso dessas ferramentas no seja o ponto
central, importante entendemos que o desenvolvimento de um Sistema perpassa tambm pelo
vis tecnolgico.
4 uma linguagem interpretada, que pode ser usada junto com o HTML e permite inserir vrios efeitos, permitindo que o site (ou uma
mensagem de correio eletrnico) fique mais dinmico, e uma maior interao com o leitor. Fonte: <http://www.ufpa.br/dicas/htm/htm
-scrip.htm> , acesso em 17 de junho de 2013.

Para o desenvolvimento do Sistema automatizado da Matriz DI sero utilizados os modelos

de construo de software da Engenharia de Software. De acordo com PRESSMAN (2006, p.18 e 19),
divide-se em trs elementos fundamentais:
Processos so os adesivos que mantm unidas as camadas de tecnologia e permite o
desenvolvimento racional e oportuno de softwares de computador. [...] formam a base
para o controle gerencial de projetos de software e estabelecem o contexto no qual os
mtodos tcnicos so aplicados, os produtos de trabalho so produzidos, os marcos so
estabelecidos, a qualidade assegurada e as modificaes so adequadamente gerida.
Mtodos fornecem a tcnica de como fazer para construir softwares. Eles abrangem
um amplo conjunto de tarefas que incluem a comunicao, anlise de requisitos, mode-
lagem de projeto, construo de projetos, testes e manuteno.
Ferramentas fornecem apoio automatizado ou semi-automatizado para o processo e
para os mtodos.
A elaborao desse Sistema demandou da equipe pedaggica juntamente a equipe tcnica,
em momento inicial reunies para o levantamento de todos os requisitos que iro compor o MADI.
Assim como outras etapas da construo do Sistema, Pressman (2010) destaca a etapa de monta-
gem da engenharia de requisitos fundamental para o bom andamento do projeto.
Conforme Pressman (2010, p. 117) a engenharia de requisitos (ER) uma ao de engenharia
de software que comea durante a atividade de comunicao e continua durante a atividade de
modelagem. [...] a ER constri uma ponte para o projeto e a construo. Partindo desse ponto que
reunies sistemticas foram realizadas com a equipe pedaggica, com a equipe tcnica e com am-
bas ao mesmo tempo, com o intuito de alinhar a comunicao e proporcionar o esclarecimento de
possveis entraves comunicacionais.
DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
No final de 2012 aps reunies com a equipe de designer instrucional e em paralelo as ativida-
des desenvolvidas para a disciplina de engenharia de software do mestrado surge a proposta desse
trabalho, que consiste no desenvolvimento do Sistema MADI.
Durante as reunies entre as equipes pedaggicas e tcnicas surgiu a necessidade de se ela-
borar um fluxograma que permitisse visualizar todo o processo de elaborao da Matriz DI e que
772
serviria de base para a construo do Sistema. Na figura abaixo podemos observar algumas etapas
com seus respectivos tempos de execuo.
A fase 1 consiste na primeira etapa de construo da Matriz DI, momento este em que a De-
signer Instrucional (DI) contata o professor formador da disciplina em que esteja acompanhando e
estabelece o contrato didtico, ou seja, encaminha a Matriz DI em documento de texto, o material
didtico da disciplina, o PUD (Programa de Unidade Didtica), calendrio da disciplina e estabelece
o cronograma de entrega das atividades pelo professor. Em um intervalo de quinze dias o professor
produzir todas as atividades da disciplina, bem como o planejamento atravs do preenchimento da
Matriz DI e devolver esses documentos para a DI, dentro de um perodo de cinco dias, a DI analisar
e encaminhar ao professor formador para correes e ajustes.
A fase 2 consiste na etapa em que DI e professor formador mantm contato constante, a fim de
fazer todas as correes e ajustes necessrios nos documentos da disciplina, em especial, na Matriz
DI, todo essa fase decorre durante cinco dias. Feito isso o documento entrar na prxima fase.

Na fase 3, a DI encaminha a Matriz DI para um revisor ortogrfico que far todas as correes
gramaticais, textuais, e de coerncia. O revisor desenvolver seu trabalho em um intervalo de cinco
dias. Aps realizar sua anlise o revisor devolver o documento com suas observaes para a DI, que
por sua vez encaminhar novamente para o professor formador que validar as correes e dar
continuidade ao processo de produo da Matriz.
Figura 2 Fluxograma de produo da Matriz DI
Na quarta e ltima fase, aps validar todas as observaes do revisor, o professor formador
dentro de cinco dias encaminhar a Matriz DI para a designer instrucional. Tambm, em um perodo
de cinco dias este profissional condensar e far os ltimos ajustes, em seguida encaminhar a Ma-
triz DI para o diagramador web que realizar a postagem da disciplina no ambiente virtual de apren-
dizagem Moodle seguindo as diretrizes elencadas na Matriz segundo um intervalo de sete dias.
O fluxograma acima nortear todo o trabalho da equipe tcnica. a partir da compreenso de
cada etapa que os profissionais de Tecnologia (TI) puderam d inicio a construo do Sistema.
A anlise da figura apresentada anteriormente permite-nos observar que h um fluxo con-
tnuo da produo, bem como o estabelecimento de prazos para execuo das atividades e uma
visualizao geral do processo de desenvolvimento da Matriz DI. Essa viso poder se d pelos en- 773
volvidos direto no processo, que em nosso caso ser formador, DI, revisor e diagramador, ou ainda
pelas coordenaes do curso se assim acharem necessrio.
Outros pontos relevantes a serem considerados do Sistema, que com o Sistema, o formador
ao concluir a Matriz DI estar assegurado de que todos os envolvidos tero acesso aos contedos
produzidos, otimizando assim os entraves com envios via e-mail. Alm disso, com o Sistema as ma-
trizes ficaro centralizadas e armazenadas em um servidor, garantindo a DEaD/IFCE que as informa-
es estejam seguras e acessveis sempre que necessrias.
Todos os profissionais envolvidos podero ter acesso a um Banco de Dados vasto de informa-
es, com documentos que foram compartilhados e construdos pelos colaboradores da Instituio.
Os professores Tutores tero acessos aos contedos de forma gil, pois muitas vezes eles s tm
esse conhecimento aps o incio das aulas e no conseguem preparar as aulas com antecedncia e
a qualidade necessria.

CONCLUSES
Compreendendo a complexidade que norteia os processos de gesto da informao, plane-

jamento e desenvolvimento de atividades para a modalidade a distncia, a incorporao de um sis-
tema que agregue o mximo de informaes e permita aos usurios a localizao rpida e fcil das
informaes desejadas, contribuir para solucionar possveis entraves comunicacionais e de perda
de dados.
Alm disso, a nossa viso que o Sistema de acompanhamento da Matriz DI atender as ne-
cessidades dos profissionais que atuam na Educao a Distncia na Diretoria de EAD do IFCE, e que
aps as homologaes e com a maturidade do projeto, essa soluo poder ser divulgada e compar-
tilhada com os cursos da modalidade presencial que tambm faz uso do ensino a distncia regidos
pela Portaria 4.059/2004, de 10 de dezembro de 2004, que orienta as Instituies de Ensino Superior
(IES) do Brasil a oferecer at 20% da carga horria total de seus cursos presenciais reconhecidos, na
modalidade semipresencial, utilizando tecnologias digitais (BRASIL/MEC, 2004).
REFERNCIAS
AZEVEDO, J. C. Os primrdios da EaD na educao superior brasileira. In: Litto, F. M & Formiga, M
(org). Educao a Distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson, 2012. BRASIL, Referenciais de
Qualidade do MEC. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refe-
ad1.pdf>, acesso em 24 abr. 2013.
______. Portaria n. 4059. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/nova/acs_
portaria4059.pdf>, acesso em
CENSO EaD.BR - 2011. Disponvel em: http://www.slideshare.net/monicapereira1213/censoea-
dbr-14693138, acesso em 5 de maio de 2013.
FILATRO, A. Design Instrucional Contextualizado: educao e tecnologia. So Paulo: Editora Se-
nac, 2004.
Modelo de Matriz Designer Instrucional do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do
Cear. (anexo 1).
MOREIRA, M. G. A composio e o funcionamento da equipe de produo. In: Litto, F. M & For-
miga, M (org). Educao a Distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson, 2008. PALANGE, I. Os m-
774 todos de preparao de material para cursos on-line. In: Litto, F. M & Formiga, M (org). Educao
a Distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson, 2008. PAQUETTE, G. Lingnierie pdagogique
base dobjets et le rfrencement par les comptences. Disponvel em <http://hal.archives- ou-
vertes.fr/docs/00/05/56/37/PDF/art4Paquette.pdf>, acesso em 28 jul. 2013.
______. Lingnierie pdagogique: pour construire lapprentissage en rseau. Canada: Presses
de lUniversit du Qubec. 2002.
PRESSMAN, R. S. Engenharia de Software. 6 ed. So Paulo: Editora Mcgraw-hill Interamericana,
2010.
TORRES, N. H e COSTA, I. C. P. Gesto da informao: aplicabilidade nos repositrios educacio-
nais. Anais eletrnico do 4 Simpsio Hipertexto e Tecnologias na Educao. Recife-PE. Disponvel
em: <http://www.nehte.com.br/simposio/anais/Anais- Hipertexto-2012/NaziaTorres&IsabelCosta-
Gestaodainformacao.pdf>, acesso em 27 de junho de 2012.

ANEXO DOCUMENTO DA MATRIZ DI
DIRETORIA DE EDUCAO A DISTNCIA

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
MATRIZ DE PLANEJAMENTO E DESIGN INSTRUCIONAL
(MATRIZ DI)
(DISCIPLINA SEMESTRE)
1. DADOS GERAIS
Disciplina
Ementa
Objetivo Geral
Objetivos
Especficos
Pblico Alvo
Informaes Acadmicas
Carga Horria do Curso
Carga Horria Mnima das Atividades Presenciais
Mdia para Aprovao no Curso ()
Mdia Mnima para Exame Final
Mdia Mnima para Aprovao no Exame Final
Limite de Faltas
Data limite para se digitar as notas
Peso das Atividades Presenciais

Peso das Atividades a Distncia
Incio do curso 775
Trmino do curso
Pr-requisitos
Especialistas de Contedo
Professores Formadores
Designers Instrucionais
Diagramador Web/ Impresso

1. TUTORES DE INTERAO
1.1 Tutores a Distncia
Nome Polo E-mail Telefone
1.2 Tutores Presenciais

Nome Polo E-mail Telefone
3. ATIVIDADES CURRICULARES DO CURSO
3.1 Mural da disciplina

PARTICIPANTES NOME DO TUTOR
NOTAS LVs MENSAGENS
Nome da Disciplina / Polo
ADMINISTRAO AGENDA
USURIOS ONLINE
Mural
APRESENTAO, MENSAGEM DE
BOAS VINDAS ETC
Planto Online
Biblioteca
Aula 1 [TITULO]
Apresentao da aula
Perodo da aula
ATIVIDADES PREVISTAS PARA ( ) Frum
776 A AULA ( ) Tarefa
( ) Chat / bate-papo
( ) Wiki
( ) Glossrio
( ) Quiz / Questionrio ( )
Outros
FRUM AULA 1 [TITULO]
Ttulo do frum
Descrio / Enunciado

Avaliao ( ) Sem Nota Peso (%) %
( ) Nota Mdia ( ) Escala LV
N Mnimo
( ) 1 ( ) 2 ( ) 6 ( ) 10
de Mensagens
TAREFA AULA 1 [TITULO]

Ttulo do tarefa
Descrio / Enunciado
( ) Sem Nota
Avaliao ( ) Nota Mdia ( ) Peso (%) %
Escala LV
CHAT AULA 1 [TITULO]

Ttulo do chat
Descrio / Enunciado
( ) Nota Mdia
( ) Escala LV
N Mnimo de Mensagens ( ) 1 ( ) 2 ( ) 6 ( ) 10
WIKI AULA 1 [TITULO]

Ttulo do wiki
Descrio / Enunciado
( ) Nota Mdia ( )
Escala LV
GLOSSRIO AULA 1 [TITULO] 777

Ttulo do glossrio
Descrio / Enunciado
( ) Sem Nota
Avaliao ( ) Nota Mdia ( ) Peso (%) %
Escala LV
N Mnimo de ( ) 1 ( ) 2 ( ) 6 ( ) 10

QUIZ AULA 1 [TITULO]

Ttulo do quiz
Descrio / Enunciado
( ) Nota Mdia ( )
Escala LV
Observao Diagramador criar tarefa LV para exportar as notas

do quiz
Obs: A caixa das atividades so acrescentadas ou excludas segundo necessidade do prof. For-
mador
3. ENCONTROS PRESENCIAIS
Ttulo do Encontro presencial
Descrio / Enunciado
( ) Sem Nota
Peso
Avaliao Turnos ( ) Nota Mdia ( ) %
(%)
Escala LV
Ttulo do Encontro presencial
Descrio / Enunciado
( ) Nota Mdia ( ) Escala LV
4. AGENDA
Data
Descrio/Observaes
5. Referncias Bibliogrficas
778

O CARTER PEDAGGICO DA MDIA: UMA ANLISE DA PROPAGANDA VOC E SUSI,
ESTRELAS DE REVISTA
DEYSI JANE DO NASCIMENTO ROCHA
UFRN deysi.nascimento@gmail.com
JSSICA JACIANA SILVA DANTAS
UFRN jessicadantas_ufrn@hotmail.com
MARIANGELA MOMO
UFRN marimomo@terra.com.br
O CARTER PEDAGGICO DA MDIA E A INFNCIA

CONTEMPORNEA
O presente estudo est vinculado a uma pesquisa de maior amplitude intitulada Infncia,
Contemporaneidade e Educao, a qual se prope a investigar a formao dos sujeitos infantis e a
construo das suas subjetividades na contemporaneidade a partir de artefatos miditicos diversos,
considerando as interferncias de tais artefatos na constituio das identidades dos sujeitos infantis.
Este trabalho objetiva ento investigar e analisar os discursos e proposies veiculados por uma
propaganda direcionada ao pblico infantil e suas possveis implicaes na (con)formao das sub-
jetividades das crianas na contemporaneidade.
A sociedade contempornea marcada por diversas transformaes que ocorrem nos mbitos
poltico, econmico, religioso e financeiro, entre outros, tornando-a uma sociedade muito diferente
daquela da Idade Moderna. Mediante essa afirmao, podemos perceber que tais transformaes
so capazes de promover novos modos de ser criana e de viver a infncia. Neste sentido, torna-se
importante ressaltar que a criana est imersa na sociedade contempornea, neste contexto de mu-
danas e que vive o seu tempo como sujeito histrico, concreto, social, e produtor de cultura.
Neste vis, desde a construo moderna do pensamento sobre as especificidades das crianas e
da infncia, entende-se que as crianas aprendem com o mundo a sua volta. Aprendem com as institui-
es famlia, escola e igreja, e para alm delas. Numa perspectiva de leitura de mundo, as crianas apren-
dem com tudo e com todas as coisas que lhes so acessveis e das formas que lhe so apresentadas. 779
Ao nascerem e crescerem nos dias atuais, as crianas j ingressam em um mundo contem-
porneo extremamente miditico e tecnolgico. Elas se inserem hoje em um mundo que institui
modos diferentes de ser criana, cercadas por artefatos culturais miditicos com uma enorme gama
de variedades, dentre eles, imagens, filmes, brinquedos, games, msicas, desenhos animados, pro-
pagandas, alm de tantos outros artefatos, que instituem formas de falar, brincar, cantar, se vestir, de
se comportar.
Neste sentido, com as mudanas relativas ao tempo e a instaurao de um tempo de pressa
no mundo contemporneo, por vezes, muitos pais acabam transferindo parte da responsabilidade
de educar os seus filhos a estes artefatos miditicos, que operam como pedagogias culturais as quais
instituem modos de ser criana e promovem uma cultura do consumo.
Nessa perspectiva, compreendemos que as diversas mdias exercem implicaes na constitui-
o do ser criana no que diz respeito formao de conceitos acerca de gneros, etnias, valores,

comportamentos, dentre vrios outros aspectos da formao da identidade do sujeito infantil, uma
vez que, a partir dos discursos veiculados por estas mdias, as crianas vo construindo significaes
e construindo suas subjetividades.
As crianas aprendem tambm com artefatos culturais da mdia, cujos princpios so a fruio,
o prazer e a gerao de lucro para as grandes corporaes que as produzem. Dessa forma, os artefa-
tos culturais da publicidade funcionam como mecanismos de representao, ao mesmo tempo em
que operam como constituidoras de identidades.
Podemos dizer que as crianas aprendem com o que podemos chamar de Pedagogias Cul-
turais, conceito fundamental a este estudo, abordado por Momo (2007), com base nos autores
Steinberg e Kincheloe (2001). Compreendemos ento os diversos artefatos culturais miditicos, in-
cluindo o objeto estudado (as propagandas) como uma destas pedagogias por meio das quais o
poder organizado e difundido e pelas quais as crianas apropriam-se de aprendizagens diversas,
sendo constitudas por elas.
Tais pedagogias nos remetem a outro conceito importante para este trabalho abordado por
Costa (2005) que, fundamentada na ideia de Foucault, remetem s Narrativas Mestras. Estas for-
mam o aparato de conhecimentos produzidos pela modernidade com o objetivo de tornar admi-
nistrveis os objetos sobre os quais falam e tm interesse. Entende-se, a partir do conceito de Nar-
rativas Mestras, que conhecer o que deve ser governado ou manipulado parte da estratgia que
permite a regulao e o controle de indivduos, grupos, processos e prtica. Estas narrativas esto
imbricadas em Relaes de Poder, bem como em relaes de saber/poder existentes nos discursos
veiculados pelas propagandas e que vo se instituindo como verdades e constituindo uma cultura
legitimada.
Tendo em vista as implicaes geradas a partir do discurso miditico e seus artefatos culturais,
buscamos fundamentao na perspectiva dos Estudos Culturais, que nos permite lanar um novo
olhar sobre a Educao, enxergando-a como algo que atravessa a cultura e ultrapassa os muros da
escola. Algo que , portanto um processo plurifacetado, que tem de se considerar os sujeitos e suas
prticas sociais construdas na cultura e no fora dela. Considerando tambm, a implementao das
pedagogias culturais presentes na sociedade, bem como infncia contempornea.
Assim, a fundamentao terica na perspectiva dos Estudos Culturais nos d suporte para o
estudo de tais Pedagogias Culturais da mdia, as quais usualmente no se inscrevem formalmente
780 no campo da Educao. Ao mesmo tempo no podem ser desconsideradas em tal campo, uma vez
que nos interessa prioritariamente, a formao das subjetividades da criana atravs destas pedago-
gias culturais miditicas, mais especificamente, as propagandas direcionadas ao pblico infantil, que
constituem o principal interesse deste estudo.
Na perspectiva dos Estudos Culturais, para responder um problema de pesquisa, diversos
temas se intersecionam e aproveita-se qualquer campo necessrio para produzir o conhecimento
exigido por um projeto particular (NELSON; TREICHLER; GROSSBERG, 1995, p. 09), ou seja, seguindo
um curso de emprstimos de outras reas, quando necessrio. Os Estudos Culturais extraem seu
alimento de muitas outras razes, tratando de muitas questes. Entende a cultura como uma forma
de vida, compreendendo ideias, atitudes, linguagens, prticas, instituies e estruturas de poder [...]
toda gama de prticas culturais [...] produzidas em massa (NELSON; TREICHLER; GROSSBERG, 1995,
p. 14). Utilizar-se dos Estudos Culturais atende assim aos interesses deste estudo, o qual visa inves-
tigar processos no convencionais do campo da Educao, como j mencionado, mas que exercem

funes de importantes ferramentas na (con)formao das subjetividades das crianas na contem-

poraneidade.
Nos valemos, ento, da fundamentao terica dos Estudos Culturais, compreendendo que
[...] os Estudos Culturais em Educao constituem uma ressignificao e/ou uma forma
de abordagem do campo pedaggico em que questes como cultura, identidade, dis-
curso e representao passam a ocupar, de forma articulada, o primeiro plano da cena
pedaggica (COSTA; SILVEIRA; SOMMER, 2003, p. 54).
As crianas, ao serem inseridas e (con)formadas no contexto miditico, so capazes de levar
para a escola e consequentemente para seu processo de ensino- aprendizagem, bem como para
seu desenvolvimento e formao de valores, princpios e saberes, so capazes de carregar marcas,
ideias, produtos e verdades produzidas por tais contextos. Assim, torna-se tambm concebvel, nos
questionar sobre o que a mdia produz e quais so as implicaes geradas nas crianas a partir des-
sas produes, uma vez que, o jogo determinado pela mdia, constitudo pela relao existente entre
representao, significao e identidade, tambm responsvel por formar indivduos.
UMA ANLISE DA PROPAGANDA VOC E SUSI, ESTRELAS DE

REVISTA
Diariamente, a publicidade faz-se presente na vida das crianas: outdoors, jornais, revistas,
televiso, etc., marcam o cotidiano infantil com imagens de produtos venda. As crianas recebem
um bombardeio do marketing que delimitam padres e produtos, conduzindo-as a percursos con-
sumistas (im)postos pela hegemonia e configurando identidades. Como aponta Linn (2006)
A exploso do marketing voltado para as crianas hoje direcionada de maneira pre-
cisa, refinada por mtodos cientficos e lapidada por psiclogos infantis resumindo,
mais penetrante e importuna do que nunca. [...] Na mdia, uma criana assiste a cerca
de 40 mil comerciais ao ano somente na televiso. (p. 25).
vlido salientar, s nos Estados Unidos da Amrica (EUA), 46 mil comerciais ao ano, at 2006,
quando a pesquisa de Linn foi publicada. Muito provavelmente este ndice aumentou consideravel-
mente, tendo em vista os atuais investimentos do comrcio no pblico infantil.
Nesta perspectiva, perceber e refletir sobre as relaes subjacentes nas diversas pedagogias
culturais da mdia no se constitui uma tarefa to simples, pois, exige um exerccio de leitura crtica 781
dos elementos que se apresentam de maneira to natural que no atentamos para question-los e
refletir sobre eles, mas que, porm precisam ser pensados.
[...] Uma leitura crtica, ao contrrio, requer um processo de estranhamento, [...] tal lei-
tura invoca um olhar ativo, atravs do qual as imagens e as representaes que elas
carregam podem ser contestadas e questionadas em funo dos significados ento pre-
sentes. (SABAT, 2007, p. 155).
A seduo e persuaso provocadas pela mdia atravs das propagandas, possibilita a criao
de uma trama que propicia uma perspectiva do consumo e da modulao de comportamentos in-
fantis, que acaba transformando as crianas em sujeitos cada vez mais moldados e (con)formados
por estes discursos.
Dessa maneira, com intuito de aumentar cada vez mais os lucros das corporaes que inves-
tem no pblico infantil, as propagandas exercem seu poder atravs de sua linguagem apelativa e

mgica.1 Estariam ento os sujeitos infantis presos nas armadilhas da mdia atravs da publicidade
infantil? Ou melhor, estariam as crianas mais vulnerveis aos apelos sedutores das propagandas?
Em conformidade com Franco (2006), vemos que as armadilhas culturais lanadas infncia,
apontam que
A mdia, sem dvida, uma das responsveis por algumas dessas armadilhas infncia.
O sistema capitalista em que vive tambm contribui, pois o consumo o que vale e tem
valor. E esse mesmo sistema que se beneficia com o consumo da criana no mercado.
[...] E quando buscamos entender o lugar da criana na cultura, suplantada pelo poder
econmico, vemos que a criana de hoje diferente da de ontem. Sem dvida a criana
da atual fase do capitalismo no igual do capitalismo mercantil, pois a criana cresce
em relao constante com o ambiente sociocultural. (p. 33-34).
Neste sentido, vemos que o apelo e o investimento da mdia em aspectos cada vez mais con-
vidativos ao pblico infantil tm crescido aceleradamente. Tal pblico tem sido cada vez mais visado
pelas corporaes que enxergam lucro no investimento em produtos voltados s crianas.
Foi o que pudemos perceber mais veementemente quando passamos a realizar uma pesquisa
acerca das propagandas que estavam sendo veiculadas na mdia televisiva e virtual no perodo de
outubro de 2012 a junho de 2013. Foi quando nos deparamos com a propaganda Voc e Susi, Estre-
las de Revista. Pesquisando um pouco mais, nos deparamos tambm com uma discusso bastante
pertinente no que se refere abusidade mercadolgica da publicidade de tal propaganda, discusso
esta realizada pelo Instituto Alana.2
Corroborando ento com os apontamentos deste instituto, optamos por realizar um exerccio
de problematizao acerca dos aspectos contidos nesta propaganda e suas implicaes na constru-
o da subjetividade de meninas que vivem na contemporaneidade.
A propaganda intitulada Voc e Susi, Estrelas de Revista veiculada pela mdia televisiva foi resul-
tante de uma parceria entre a empresa fabricante de brinquedos Manufatura de Brinquedos Estrela
S.A., mais conhecida como Estrela e a visada Editora Caras S.A. (Revista Caras de celebridades). Endere-
ada ao pblico feminino de crianas e adolescentes de at 15 anos de idade, tinha como objetivo
divulgar a promoo tambm intitulada Voc e Susi, Estrelas de Revista. A promoo tinha a durao
de agosto de 2012 a outubro do mesmo ano, que garantiria a menina sorteada ser destaque na capa
da Revista Caras e ficar famosa na edio a ser lanada no ms de janeiro de 2013.
Na compra de uma boneca Susi, a consumidora receberia um cupom o qual deveria ser cadas-
782
trado no site da promoo. Desta forma, tanto o site da promoo quanto a propaganda reforavam
que quanto mais bonecas Susi fossem compradas (ou ganhas) mais chances a participante teria de
ganhar o prmio. Incentivando, desta forma, o consumo excessivo e assim o aumento das vendas,
suscitando ainda e/ou reforando nas participantes o desejo de ficar famosa.
1 Mgica aqui entendida no sentido de utilizao de efeitos especiais para atrair as garotas ao consumo.
2 O Instituto Alana uma organizao sem fins lucrativos a qual se prope a defender causas que visam o desenvolvimento pleno da
criana, atravs da promoo de projetos e debates para a conscientizao da sociedade. Endereo eletrnico do Instituto Alana: http://
alana.org.br/.

Figuras 1 e 2 Imagens de trechos da propaganda que conduzem ideia de ascenso e fama da

possvel vencedora do concurso.
A propaganda ento voltada diretamente ao pblico infantil, indo direto ao alvo e desper-
tando o desejo de consumo que falar alto na hora da criana usar todas as artimanhas possveis
para convencer seus pais de que precisa do brinquedo, para ento viver o discurso de glamour, estilo
e fama propostos pela propaganda. Isto porque, ainda que com um endereamento da propaganda
no to visvel, tudo pensado para induzir a criana a agir de tal forma, quando quem pensa tal
discurso propagado e veiculado na propaganda, pensa aproveitando-se de conhecimentos sobre
seu pblico e estratgias para alcanar as crianas. Na produo do material,
[...] seu acabamento e sua aparncia final so feitios luz de pressupostos conscientes e
inconscientes sobre quem so seus pblicos, o que eles querem, [...] o que eles temem
e quem eles pensam que so em relao a si prprios, aos outros e s paixes e tenses
sociais e culturais do momento. (ELLSWORTH, 2001, p. 14 apud PRATES, 2008, p. 99, gri-
fos da autora).
Neste sentido, corroboramos com o Instituto Alana (2013), quando dispe em sua anlise da
propaganda ideia de hipossuficincia das crianas frente s relaes de consumo, relaes estas
que so constitudas de Relaes de saber/poder. As grandes corporaes mercadolgicas exercem
relaes de saber/poder atravs das propagandas, bem como dos demais recursos miditicos utili-
zados em favor da promoo (sites, catlogos, etc., como os sites da Revista Caras e Estrela). Tendo
em vista que a criana no dispe de condies bio-psicolgicas ainda para perceber as inferncias
existentes na propaganda, o que acaba por torn-la hipervulnervel s armadilhas dos discursos e
das relaes de consumo. 783
Em conformidade ainda com o Instituto Alana (2013), compreendemos que
Com sua capacidade de crtica e reflexo diminuta, a criana pode ser, de fato, compa-
rada a uma esponja, com grande capacidade de absoro de informaes no filtradas
que possuiro, a princpio, igual credibilidade e papel em sua formao. Deste modo,
torna-se claro que a publicidade, aliada a seu discurso persuasivo, pode exercer forte
influncia sobre o pblico infantil, o que abrange seus valores, suas noes de mundo
e at o seu querer. Direcionar a publicidade s crianas uma forma de impor a vonta-
de dos anunciantes, respeitando somente a lei do mais forte em que o mais fraco a
criana e, por conseqncia, todo seu ambiente familiar. (p. 11).
Mediante os discursos propostos pela propaganda, pudemos perceber que a boneca Susi no
seria de fato utilizada como um brinquedo capaz de proporcionar momentos de diverso para a
criana, mas um produto considerado como um passaporte para a fama, a propaganda lana a per-
gunta Voc j sonhou em ser capa de revista e ficar famosa?, propondo um convite sedutor direcio-

nado a estas crianas. Ter fama seria ento, aparecer na capa da Revista Caras e ser tratada como uma
celebridade, o que representaria momentos de felicidade e realizao pessoal, apresentando a fama
como um ideal de valor a ser alcanado. Partindo deste fato, vemos que, como coloca Sabat (2007),
Sujeitos no consomem s mercadorias como tambm valores que estabelecem como
deve ser o corpo, como devemos nos vestir, quais comportamentos valorizar, isso tudo
no somente atravs das marcas de gnero, como tambm de raa/etnia, classe, gera-
o, para citar alguns. (p. 153).
Prosseguindo com a anlise e problematizao da propaganda, constatamos que certo padro
de beleza legitimado, aguando a preocupao com a aparncia fsica, uma vez que esta apresenta
ao pblico feminino infantil uma garota protagonista dinmica, descolada a qual as espectadoras/
consumidoras pudessem ter como referencial concreto, aumentando o desejo de ocupar o lugar de
tal garota. Esta demonstra caractersticas fsicas similares as da boneca Susi tais como cabelos lisos e
loiros, biotipo magro, sorriso e olhos claros e pele branca, como ilustra a imagem a seguir:
Figura 3 Imagem da representao de como seria a capa da revista com a possvel vencedora da
promoo.
Seria esse o padro de beleza da menina digna de ser a capa de revista? Como bem sabemos,
as mulheres que preenchem as capas de revistas famosas so consideradas pela sociedade contem-
784 pornea como padres de belezas a serem seguidos pelas demais mulheres, e no diferente com
o pblico feminino infantil. Ao mostrar na propaganda uma menina com determinados padres de
beleza, a propaganda opera como uma pedagogia que (con)forma as subjetividades das crianas,
ensinando-lhes formas de ser menina.
Neste sentido, um aspecto relevante a ser destacado na referida propaganda diz respeito aos
esteretipos de gnero empregados atravs do uso de cores que j foram legitimadas como sendo
prprias do feminino tais como rosa e lils. Essas cores so preponderantes na propaganda em seus
efeitos especiais, nas roupas e acessrios usados pela protagonista e at mesmo na capa da revista
utilizada como amostra durante propaganda.
Tais cores so tambm utilizadas como recursos atrativos por serem cores j familiares s me-
ninas, reforando assim sutilmente o discurso de que estas cores pertencem ao universo feminino,
produzindo significados e atuando na configurao de uma cultura fundamentada na padronizao
de identidades de gnero e na constituio das subjetividades das crianas.

Entendemos que no corpo podem ser inscritas marcas que dizem sobre onde e como o
sujeito se constituiu, dizem sobre sua classe social, sobre sua cultura, sua gerao e gnero. Tais
marcas podem ser lidas atravs das formas de vestir, dos adereos utilizados, da forma de se
portar e se comportar. Assim, determinadas prticas, e as vezes quase imperceptveis, vo cons-
tituindo determinados modos de ser menina que cada vez assumem determinados modos de
ser e de agir como algo perfeitamente natural ao gnero a que pertencem. H um gigantesco
investimento das distintas mdias publicitrias para que os sujeitos sejam ou se comportem desta
ou daquela forma, que gostem de determinadas coisas em funo dos gneros, das idades e dos
grupos culturais.
Alm desse aspecto constatado, percebemos na propaganda a presena da precoce erotiza-
o do corpo infantil no modo de se vestir com roupas curtas, justas e uso de maquiagem, atuando
na produo de uma cultura fundamentada na padronizao de corpos, supervalorizando a vaidade
e a forma de se comportar e imitando assim o modo de ser adulto.
Percebemos que na contemporaneidade, a criana est cada vez mais inserida no universo
composto por objetos e comportamentos adultos, o que termina por criar um contexto de adul-
tizao infantil capaz de por em questo o significado de ser criana na atualidade. Tal contexto,
tambm visvel na propaganda, que mesmo sendo endereada ao pblico infantil remete a formas
de vestir e se comportar do mundo dos adultos. Assim, torna-se relevante salientar que esta publici-
dade infantil acaba operando como uma pedagogia cultural modulando formas de ser menina cada
vez mais mulher/adulta.
Alm do mais, verificamos que a classe social a qual a propaganda endereada a classe
mdia, uma vez que se destina para consumidoras da Revista Caras e da boneca Susi, reforando o
privilgio de uma classe social favorecida economicamente. Em contrapartida, a propaganda era
veiculada em rede de TV aberta em 2012, alcanando crianas da classe socioeconmica baixa, mas
que tambm podem ter suscitado o desejo de consumir a boneca, bem como os discursos os quais
permeavam tal propaganda. Assim, abarcada por uma contradio, tambm so alvos das corpora-
es que lucram com a instituio de uma cultura do consumo e implementao de esteretipos,
buscando atrair o maior pblico possvel, visando, claro, o lucro. A propaganda, como uma peda-
gogia cultural, acaba
[...] atuando na produo de uma cultura fundamentada na padronizao de corpos, de 785
classe e de condio social, de identidades de gnero, ensinando sobre o que [...] ser
mulher na sociedade contempornea. (CARVALHO, 2012, p. 4).
Para tanto, em uma sociedade do consumo promove-se estratgias diversas para a aquisio
de produtos. Como constatamos ao pesquisarmos o preo da boneca Susi em alguns sites de lojas
de brinquedos e de segmento de varejo brasileiras, era possvel adquirir a boneca parcelando o pa-
gamento da compra em at dez vezes.
Acionando a magia atravs de luzes, cores e efeitos especiais, a propaganda faz uso abundante
de uma linguagem atrativa e acima de tudo apelativa, a qual visa atingir um pblico predominante-
mente composto por crianas. Utilizar-se de tais linguagens pe vista a sagacidade da propaganda
em legitimar o seu discurso e convencer em apenas trinta segundos brilhantemente sintticos um
nmero mximo de meninas para comprar as bonecas Susi, e consequentemente, o passaporte para
a fama atravs da sua possvel presena na capa da Revista Caras.

Assim compreendemos que as imagens e recursos de udio presentes na propaganda tam-

bm so responsveis por acionar a magia, produzindo uma pedagogia a qual institui um tipo de
comportamento e uma regulao social, reproduzindo padres aceitos pela sociedade. Nesse senti-
do, corroboramos com Sabat (2007) quando coloca que,
Em um anncio publicitrio cenrios, situaes, pessoas, paisagens tem significativa
importncia, pois um momento que est ali fixado e, como tal ele parece estar nos
dizendo: este momento est aqui porque ele importante e faz parte da nossa vida
cotidiana (p. 150).
Continuando a anlise, identificamos outro aspecto merecedor de ser argumentado, o qual
diz respeito enganosidade veiculada pela propaganda, uma vez que este apresenta a possibilidade
da garota sorteada/vencedora da promoo estrelar na capa da Revista Caras, quando na verdade, o
regulamento prope um espao na sobrecapa da revista.
Nestas circunstncias, o Instituto Alana, em fevereiro do corrente ano, enviou Manufatura de
Brinquedos Estrela e Editora Caras uma notificao repudiando as formas abusivas de comunio
mercadolgica, alertando acerca da possibilidade de uma ao judicial a fim de coibir tais formas
abusivas. Ainda assim, a propaganda continua sendo veiculado na internet, bem como no site da
Revista Caras, embora faa pouco tempo, em meados de junho deste ano, que a Estrela retirou o site
da promoo da rede de internet. O Alana continua acompanhando o caso.
Considerando este contexto, constatamos que a promoo, idealizada pelas empresas Manu-
fatura de Brinquedos Estrela e Revista Caras, utiliza-se de um complexo mercantil cujo eixo principal
a propaganda de TV, mas que faz uso de outros recursos publicitrios para atrair meninas ao con-
sumo e conduzi-las padres de comportamento e constituio de subjetividades sob um discurso
permeado de interesses mercadolgicos abusivos. Por meio das relaes entre a propaganda, a Re-
vista Caras, os sites de ambas as empresas, os catlogos de lojas, produz-se marketing no somente
de produtos, mas tambm de identidades. Estas corporaes vo tecendo uma rede composta de
fios e tramas pelas quais as meninas vo sendo capturadas para o consumo, para a padronizao de
corpos e comportamentos tpicos do gnero ao qual pertencem, instituindo e manipulando modos
de ser criana na contemporaneidade.
CONSIDERAES FINAIS
786
Diante do exposto, reafirmamos com maior contundncia, a necessidade de refletir e proble-
matizar sobre as novas configuraes no tocante aos modos de ser criana na contemporaneidade
apresentadas pelas mdias, analisando as pedagogias culturais miditicas e sua produtividade e di-
reo na formao das subjetividades dos sujeitos infantis.
Neste vis, percebemos a urgncia de uma alfabetizao crtica da mdia e a necessidade
da escola na atualidade conduzir a abertura de espaos e discusses para a problematizao
entre todos os envolvidos na educao da criana. Inclusive dando voz a criana, uma vez que
esta se constitui como um sujeito concreto capaz de tomar decises prprias ao seu tempo e que
tambm produz cultura e, em uma relao dialtica, produzida simultaneamente por ela. No
caso da propaganda analisada percebe-se a venda no s de produtos, mas tambm de opinies
pblicas, da padronizao pela mdia de uma cultura do consumo, da instituio de valores, sa-
beres e comportamentos.

Portanto, visto que a educao algo que se constitui na cultura e ultrapassa os muros da esco-
la, vemos que faz-se sumariamente importante a compreenso de que no cabe aos professores con-
tinuarem trabalhando com as crianas como se fossem sujeitos universais, atemporais e ahistricos.
necessrio lanar um olhar atento para as implicaes das pedagogias culturais como mecanismos
que tambm educam e produzem identidades, considerando-as no processo de ensino-aprendiza-
gem e no desenvolvimento/formao da criana. Tambm relevante considerar as implicaes das
pedagogias culturais na (con)formao de conceitos acerca de gnero, etnias, valores, comportamen-
tos, dentre vrios outros aspectos da formao das identidades e subjetividades dos sujeitos infantis.
REFERNCIAS
BONECA mais famosa do pas pode fazer de voc uma estrela. Caras online. 2012. Disponvel em:
<http://caras.uol.com.br/noticia/susi-boneca-mais-famosa-do-pais-pode- fazer-de-voce-uma-estre-
la#image1>. Acesso em: 24 jun. 2013.
CARVALHO, Carlos Eugnio. A infncia contempornea e o carter pedaggico da mdia: uma anlise
do filme Alice no pas das maravilhas. In: SEMINRIO DE GRUPOS DE PESQUISA SOBRE CRIANAS E
INFNCIAS, 3, 2012, Aracaju/Sergipe. Anais... Aracaju/Sergipe: UFSE, 2012.
COSTA, Marisa Vorraber. Poder, discurso e poltica cultural: contribuies dos Estudos Culturais ao
campo do currculo. In: LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elisabeth (Org.). Currculo: debates contem-
porneos. So Paulo, Cortez, 2005. (Srie cultura, memria e currculo, v. 2). p. 133-149.
COSTA, Marisa Vorraber; SILVEIRA, Rosa Hessel; SOMMER, Luis H. Estudos Culturais, educao e pe-
dagogia. Revista Brasileira de Educao. So Paulo: Autores Associados, v. 23, p. 36-61, maio/jun/
jul/ago, 2003.
FRANCO, Mrcia Elizabete Wilke. Compreendendo a infncia. In.: . Compreendendo a infn-
cia como condio de criana. 2. ed. Porto Alegre: Editora Mediao. 2006. (caderno de educao
infantil, v. 11).
INSTITUTO ALANA. Notificao Estratgias abusivas de comunicao mercadolgica dirigidas ao
pblico infantil relativa promoo Susi e Voc, Estrelas de Revista. So Paulo, 2013. Disponvel em:
<http://biblioteca.alana.org.br/banco_arquivos/arquivos/2013/NOTIFICACOES/Susi_C aras/NOTIFI- 787
CA%C3%87%C3%83O%20SUSI%20CARAS.pdf>. Acesso em: 26 jun. 2013.
LINN, Susan. Crianas do consumo: a infncia roubada. So Paulo: Instituto Alana, 2006.
MOMO, Mariangela. Mdia e consumo na produo de uma infncia ps-moderna que vai es-
cola. 2007. 366 f. Tese (Doutorado em Educao). Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto
Alegre/RS, 2007.
NELSON, Care; TREICHLER, Paula; GROSSBERG, Lawrence. Estudos Culturais: uma introduo. In: SIL-
VA, Tomaz Tadeu (Org.). Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos Estudos Culturais em Edu-
cao. Petrpolis: Vozes, 1995, p. 7-38.
PRATES, Camille Jacques. O Complexo W.I.T.C.H. acionando a magia para formar garotinhas nas
redes do consumo. 2008. 188 f. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Luterana do
Brasil. Canoas/RS, 2008.

BRINQUEDOS Estrela. Promoo Voc e Susi, Estrelas de Revista. Disponvel em: <https://www.you-
tube.com/watch?v=Flh4PazQeTs>. Acesso em: 24 jun. 2013. (0:30seg.) son., color.
REGULAMENTO da promoo voc e Susi, Estrelas de Revista. 2012. Disponvel em: <http://www.
voceesusi.com.br/regulamento.asp>. Acesso em: 24 jun. 2013.
SABAT, Ruth. Gnero e sexualidade para consumo. In: LOURO, Guacira Lopes; FELIPE, Jane; GOELL-
NER, Silvana Vilodre (Orgs.). Corpo, gnero e sexualidade: um debate contemporneo na educao.
3. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2007.
788

O USO DAS TIC NA PRTICA DOCENTE: POSSIBILIDADES E DESAFIOS
MARINA GESUMIRA DA SILVA GUEDES
Graduanda do curso de Pedagogia e Bolsistas de Iniciao Cientfica. UFRN marinagesumira@hotmail.com
ROBERTA LIMA DA SILVA
Graduanda do curso de Pedagogia e Bolsistas de Iniciao Cientfica. UFRN roberta.2202@yahoo.com.br
MARIA CRISTINA LEANDRO DE PAIVA
Orientadora/Coordenadora de rea do projeto: As prticas didtico-pedaggicas na educao bsica e a apropriao das Tecnologias de Informao e
Comunicao com o Laptop Educacional. DFPE/CE/UFRN crislean6@gmail.com
INTRODUO
O avano tecnolgico tem gerado transformaes em vrias esferas da sociedade. A tecnolo-

gia, especificamente o computador e as consequentes transformaes ocasionadas por ele, trouxe-
ram grande impacto sobre a Educao promovendo a insero de mudanas educacionais referente
s inmeras possibilidades de uso dos recursos miditicos.
Antes mesmo da implantao dessas mudanas no contexto escolar, faz-se necessrio investir
na capacitao, inicial e continuada, dos profissionais que iro trabalhar com as Tecnologias de Infor-
mao e Comunicao (TIC) agregando o uso destas ferramentas sua prtica. Capacitar professores
para o uso de recursos tecnolgicos em sala de aula uma forma de oportunizar a ampliao das di-
versas linguagens advindas das TIC de forma consciente e com o direcionamento das possibilidades
de uso. Nesse sentido, Arajo (2005, p. 23-24) afirma que:
O valor da tecnologia na educao derivado inteiramente da sua aplicao. Saber di-
recionar o uso da Internet na sala de aula deve ser uma atividade de responsabilidade,
pois exige que o professor preze, dentro da perspectiva progressista, a construo do
conhecimento, de modo a contemplar o desenvolvimento de habilidades cognitivas
que instigam o aluno a refletir e compreender, conforme acessam, armazenam, mani-
pulam e analisam as informaes que sondam na Internet.
Tendo em vista que o uso de computadores um recurso didtico-pedaggico nos processos
de ensino e aprendizagem das crianas, possvel acreditar que utilizar a tecnologia mediada pelo 789
professor poder prover melhorias ao ensino na Educao Bsica. De acordo com Passerino (2001, p.5):
O computador uma ferramenta nica na histria da humanidade, pois sua principal
funo reside na flexibilidade e capacidade de processamento. Flexibilidade para o tra-
tamento da informao de qualquer tipo, desde dados astronmicos at financeiros, e
capacidade com relao, por um lado, quantidade de informao que pode adminis-
trar, e por outro, com o tempo e espao necessrios para tal fim. Por isso o computador
possibilita a criao de ambientes desafiadores ao permitir diversos nveis de represen-
tao simblica e a flexibilidade para adaptao s necessidades do usurio.
A discusso da utilizao das novas tecnologias da informao e da comunicao no fazer
educativo ainda muito recente e poucas so as instituies que a reconhecem como fator que
possa contribuir com o processo de ensino e aprendizagem das crianas. Entretanto, nos ltimos
anos, esse quadro est mudando a partir das iniciativas governamentais.

Institudo em 2010 pela Lei n 12.249, de 14 de junho de 2010, o Programa Um Computador

por Aluno (PROUCA) foi uma iniciativa da Presidncia da Repblica coordenada em conjunto com o
Ministrio da Educao e teve por objetivo promover a incluso digital pedaggica e o desenvolvi-
mento dos processos de ensino/aprendizagem de alunos e professores das escolas pblicas brasilei-
ras, mediante a utilizao de computadores portteis denominados laptops educacionais. O PROU-
CA integra planos, programas e projetos educacionais, de tecnologia educacional e incluso digital,
vinculando-se s aes do Plano de Desenvolvimento da Educao PDE e do Programa Nacional de
Tecnologia Educacional ProInfo (Decreto n 6.300, de 12/12/2007) (BRASIL, 2010).
Frente a esse contexto, torna-se essencial destacar a relevncia da formao docente voltada
para o uso inovador dos recursos tecnolgicos no contexto escolar identificando as possibilidades e
os desafios da insero das TIC na prtica docente. Nesse artigo, defenderemos a importncia desse
estudo, com base nos autores Arajo (2005); Passerino (2001); Silva (2002); Silva (2007); Tardif (2002);
Valente (2003); Sampaio (2008); Santos & Arajo (2012) e apresentaremos o percurso metodolgico
da investigao, apontado s contribuies que o estudo poder trazer ao campo educacional.
A partir da identificao das possibilidades e dos desafios da insero das TIC na prtica pe-
daggica dos entrevistados, verificou-se a necessidade de se investir na formao dos docentes
perspectivando o uso de toda a potencialidade dos recursos da tecnologia, especificamente o com-
putador, como uma ferramenta pedaggica a ser usada para desenvolver atividades e projetos, ob-
ter informao, construir representaes do conhecimento, informar e vislumbrar experincias de
aprendizagem que transcendam as paredes da sala de aula e no sejam limitadas por restries de
recursos geogrficos.
O PERCURSO METODOLGICO
A pesquisa consiste em um estudo descritivo e exploratrio, em que se busca compreender

o uso dos recursos das novas tecnologias educacionais para o desenvolvimento de novas prticas
pedaggicas na Educao Bsica.
A fim de maximizar a confiabilidade dos resultados obtidos nessa pesquisa teve- se como pro-
cedimento a aplicao de questionrios com 11 professores, atuantes nas turmas das sries iniciais
do Ensino Fundamental, que se disponibilizaram em responder o questionrio para coleta de dados
790 (vale ressaltar que nem todos os professores da escola participaram da pesquisa pelo fato de ainda
no estarem utilizando esse recurso tecnolgico em suas aulas). De acordo com Parasuraman (1991,
p.21), um questionrio um conjunto de questes, elaboradas para gerar os dados necessrios para
se atingir os objetivos de um projeto de pesquisa. A utilizao desse questionrio permitiu que os
docentes envolvidos no processo de escolarizao ali presente apontassem as possibilidades e os
desafios enfrentados da insero das TIC na prtica pedaggica.
Foi escolhida como lcus de investigao uma escola de Educao Bsica integrante da UFRN
que, atravs de uma doao do Ministrio da Educao, recebeu 140 laptops educacionais a fim de
ampliar o trabalho desenvolvido com o uso das TIC. A referida instituio conta com 27 professores
em sala de aula, Direo, Vice direo, Coordenao Pedaggica, Coordenao de Pesquisa e Exten-
so e 286 alunos divididos em 02 turnos. Tem como pressuposto de que a formao, aprendizado
e desenvolvimento da criana no contexto escolar e social vinculam-se ao papel poltico e pedag-
gico assumido pela instituio como mediadora-dinamizadora das relaes entre as experincias

e conhecimentos da criana e os conhecimentos acumulados socialmente pela humanidade e da

participao e apoio da famlia na gesto poltica e pedaggica da escola.
Para contemplar os desafios e as possibilidades do uso das TIC na prtica pedaggica, enfoca-
remos a viso que os docentes tm acerca da insero dos recursos das novas tecnologias no fazer
educativo. Os professores acreditam na viabilidade do uso do computador em atividades na sala de
aula e na aquisio e difuso dos saberes. Entretanto, salientam a falta de domnio tcnico e pedag-
gico das TIC como um dos desafios para incorporar o uso desse recurso s atividades pedaggicas.
POSSIBILIDADES DE INSERO DAS TIC NA PRTICA DOCENTE
O advento do computador na educao desencadeou um processo de estruturao de um

novo modelo escolar com a utilizao de novas ferramentas de aprendizagem, em que as relaes
passam pela interao com as diferentes mdias. A ao docente vem sendo desafiada a uma recons-
truo do fazer pedaggico de forma a integrar essa tecnologia nas atividades docentes e nos pro-
cessos educacionais como um recurso para consolidar a produo de novos saberes, novas situaes
de aprendizagens e de inter- aprendizagens.
O computador permite o adentramento e manipulao de janelas mveis, plsticas e abertas
a mltiplas conexes e contedos interagentes e geograficamente dispersos (SILVA, 2007, p. 70).
sabido que as relaes socioculturais vm mudando ao longo do tempo, e que paralelamente, ocor-
re insero de mudanas no paradigma educacional referente s inmeras possibilidades de uso
dos recursos miditicos.
As possibilidades de insero das TIC viabilizadas na prtica pedaggica dos professores e
apresentadas no questionrio estaro representadas na tabela a seguir. pertinente ressaltar que se
tratava de uma pergunta de mltipla escolha, portanto os professores podiam marcar mais de uma
questo.
Quadro 1 Possibilidades de insero das TIC que voc tem viabilizado na sua prtica docente:
Possibilidades de insero das TIC que voc tem viabilizado na sua prtica docente: Frequncia (%)
Uso das TIC em atividades em sala de aula 10 % 791

Uso das TIC em sala de leitura/biblioteca 4 %
Comunicao e troca de experincias em outras escolas 3 %
Execuo de projetos por meio das TIC 3 %
Difuso das produes da escola via internet 3 %
No respondeu 1 %
Total
Fonte: Dados da pesquisa efetuada em 2012.
De acordo com os dados do quadro 1, podemos depreender uma maior frequncia na via-
bilidade do uso das TIC em atividades em sala de aula. Esse percentual indicado nos mostra que os
entrevistados acreditam que o laptop possa ser utilizado como ferramenta de aprendizagem, tendo

em vista que existe uma grande diversidade de atividades que podem ser trabalhadas com a utiliza-
o dessa tecnologia.
Teruya (2005, p.27) mostra-nos que esses recursos da informtica prometem melhorar o pro-
cesso de ensino, pois oferecem auxlio pedaggico e material atualizado tanto para o educador
quanto aos alunos. Todavia, preciso uma ao planejada pelo docente de forma a potencializar as
oportunidades de aprendizagem oferecidas pelo computador.
O professor precisar incorporar o uso das TIC como uma ferramenta didtico- pedaggica e
no um recurso visto apenas como distrao e entretenimento. Nesse sentido (SILVA) afirma:
De apresentador que separa palco e plateia, emissor e espectador, o professor passa a
arquiteto de percursos, mobilizador das inteligncias mltiplas e coletivas na experi-
ncia da co-criao do conhecimento. E o aluno, por sua vez, deixa a condio de es-
pectador, submetido ao constrangimento da recepo passiva, reduzido a olhar, ouvir,
copiar e prestar contas. Assim, ele cria, modifica, constri, aumenta e torna-se coautor
da aprendizagem.
DESAFIOS PROPOSTOS INSERO DAS TIC EM CONTEXTOS

ESCOLARES
No sculo XXI, o uso das Tecnologias de Informao e Comunicao tem feito cada vez mais
parte do nosso cotidiano. Tendo em vista que as prticas sociais so diferentes das de tempos atrs,
as intervenes didticas tambm devem acompanhar essas transformaes. A respeito disso Arau-
jo & Santos (2012, p.208), comentam:
Em suma as novas tecnologias de informao e comunicao assumem no contexto
da sociedade atual, importncia significativa na vida social, atingindo fortemente o
contexto escolar e a prtica docente. Os professores, diante dos constantes dilemas en-
frentados nos contextos educativos, so desafiados a elaborar novos modos de ensinar
utilizando os recursos da internet, enquanto ferramenta que possa lhe dar aporte nas
pesquisas e demais atividades de sua prtica pedaggica.
O docente contemporneo deve lembrar, cotidianamente, que todo saber implica um pro-
cesso de aprendizagem e de formao (TARDIF, 2002, p.35). Dessa forma, essencial uma forma-
o continuada, assim como o planejamento replanejamento do fazer docente, tendo em vista
792 o desenvolvimento de prticas inovadoras que auxiliem no processo de ensino-aprendizagem das
crianas.
Agregar o uso da Tecnologia de Informao e Comunicao sala de aula no uma tarefa
fcil. Os professores vm encontrando alguns desafios para inserir as TIC no contexto escolar. De
acordo com Sampaio (2008, p.18-19):
Para alcanar esse objetivo, procurando cumprir sua responsabilidade social, a escola
precisa contar com professores capazes de captar, entender e utilizar na educao as
novas linguagens dos meios de comunicaes eletrnicos e das tecnologias que cada
vez mais se tornam parte ativa da construo das estruturas de pensamentos de seus
alunos.
Tal situao pode ser identificada como a ausncia de aspectos necessrios para o uso das TIC
em prticas educativas na escola. Os docentes pesquisados indicaram, no questionrio, alguns aspec-
tos que faltam para que as TIC sejam incorporadas s atividades. Segue-se o quadro com os dados:

Quadro 2 Aspectos que faltam para a escola incorporar o uso das TIC s atividades pedaggicas
dos docentes (Questo de mltipla escolha):
Aspectos que faltam para a escola incorporar o uso das TIC s

Frequncia (%)
atividades pedaggicas dos docentes:
Domnio tcnico das TIC 9 %
Domnio pedaggico das TIC 8 %
Manuteno tcnica dos computadores 8 %
Quantidade de equipamentos suficientes 7 %
Infraestrutura adequada 7 %
Suporte tcnico pedaggico para seu uso 7 %
Projeto pedaggico para uso das TIC na escola 7 %
Integrao e envolvimento entre os participantes da comunidade

3 %
escolar
Falta de tempo por excesso de projetos solicitados por instncias

3 %
superiores
Identificar as contribuies do uso das TIC 2 %
Total
Podemos verificar, no quadro 2, a evidncia em relao a falta de domnio tcnico e pedaggi-

co das TIC como um dos desafios apontados para escola incorporar o uso desse recurso s atividades
pedaggicas dos docentes. De acordo com Arajo & Santos (2012, p. 203-204):
A escola vive momentos de incerteza. Estas incertezas partem das dificuldades de apro-
ximao das relaes estabelecidas entre o contexto tecnolgico atual e os elementos
que rodeiam o processo educativo. As condies materiais de trabalho escolar, a pre-
cariedade dos recursos do didtico-pedaggico, entre outros aspectos que desafiam 793
cotidianamente a escola, e a prtica pedaggica docente, no condizem com as con-
dies exigidas pela sociedade. Isto , um mundo tecnolgico no admite uma escola,
incluindo seu corpo docente no tecnolgico.
Nesse sentido, fica claro que ter os recursos tecnolgicos na escola no suficiente se os pro-
fessores no souberem como us-los. Faz-se emergente pensar em prticas educativas que estejam
conectadas as novas demandas sociais, o que significa rever as metodologias e estratgias didticas,
tendo o computador como um recurso que pode contribuir para as transformaes almejadas em
sala de aula.
Na busca de melhores condies de trabalho e no uso eficaz das TIC, os docentes indicam os
fatores que consideram prioritrios para um maior aproveitamento desses recursos em situaes de
ensino e aprendizagem, qualificando seu processo docente:

Quadro 3 Prioridade para melhorar o processo docente por meio das TIC:
Ao prioritria que voc identifica para melhorar o seu processo docente por
Frequncia (%)
meio das TIC:
Investir na formao docente 9 39%
Aperfeioar a infra estrutura existente 5 22%
Desencadear um trabalho coletivo com os professores 5 22%
Ter acesso a dados e informaes 3 13%
Estreitar a relao com a comunidade de pais 1 4%
Total 100,0%
O quadro 3 elucida que os docentes consideram de fundamental importncia o investimento

na formao (alfabetizao tecnolgica) para uma eficaz insero da utilizao das TIC em situaes
de ensino-aprendizagem. No entanto, para que se faa um bom uso do recurso tecnolgico, deve-se
aliar a habilidade tcnica habilidade educativa. A alfabetizao que se busca nesse contexto tida
como um fator de socializao do conhecimento, alfabetizar tecnologicamente os alunos, implicar
a priori na alfabetizao de seus docentes.
A alfabetizao tecnolgica de ambos proporcionar uma democratizao do conhecimento.
Nesse sentido Sampaio (2008, p.18-19) afirma:
O professor sintonizado com a rapidez dessa sociedade tecnolgica comprometido
com o crescimento e a formao de seu aluno, precisar alm de capacidade de an-
lise crtica da sociedade de competncias tcnicas que o ajudem a compreender e
organizar a lgica construda pelo aluno mediante sua vivncia no meio social.
O que se busca com a insero das Tecnologias de Informao e Comunicao em sala de aula,
a formao global do aluno que esteja apto s exigncias das novas prticas sociais no contexto
escolar e fora dele, para tanto, o trabalho mediador do professor torna-se imprescindvel.
A partir dos dados, observa-se que a efetiva insero das TIC em sala de aula no depende
exclusivamente de um fator. Investir apenas na formao docente no suficiente para melhorar o
794 processo de ensino por meio das TIC. preciso aperfeioar a infraestrutura existente e desencadear
um trabalho coletivo com os professores que viabilize o uso de toda a potencialidade dos recursos
da tecnologia, especificamente o computador, como uma ferramenta pedaggica no processo de
ensino e aprendizagem. Ademais, ter equipamentos de qualidade, utilizar softweres educativos ade-
quados, e possuir wireless (rede sem fio) com um bom alcance, so fatores que tambm contribuem
para que as atividades sejam exitosas.
CONSIDERAES
Desenvolver uma investigao nessa rea se justifica em conhecer as possibilidades e os desa-

fios que a incluso digital traz a educao bsica, na perspectiva de que o computador faa parte do
ambiente natural das crianas e da prtica pedaggica do professor. A partir dos dados da pesquisa,
verificou-se a necessidade de se investir na formao dos docentes perspectivando o uso de toda a

potencialidade dos recursos da tecnologia, especificamente o computador, como uma ferramenta

pedaggica a ser usada para desenvolver atividades e projetos, obter informao, construir repre-
sentaes do conhecimento, informar e vislumbrar experincias de aprendizagem que transcendam
as paredes da sala de aula e no sejam limitadas por restries de recursos geogrficos. Alm disso,
os docentes salientaram a falta de domnio tcnico e pedaggico das TIC como um dos desafios
para incorporar o uso desses recursos s atividades pedaggicas, embora todos os entrevistados
acreditem que o laptop possa ser utilizado como ferramenta de aprendizagem. Acreditamos que a
elaborao dessas novas prticas educativas com o uso das TIC por professores e alunos, envolvidos
no processo de escolarizao ali presente, acompanhados por uma equipe de alunos de graduao
e ps-graduao, voluntrios e bolsistas auxiliar na ampliao dos estudos e pesquisas que visam o
aprimoramento de seus conhecimentos. Alm do que, essa pesquisa indica as barreiras iniciais que
devem ser ultrapassadas para o uso das TIC como uma ferramenta didtico-pedaggica e no um
recurso visto apenas como distrao e entretenimento.
REFERNCIAS
ARAJO, Rosana Sarita de. Contribuies da Metodologia WebQuest no Processo de letramento dos
alunos nas sries iniciais no Ensino Fundamental. In: MERCADO, Lus Paulo Leopoldo (org.). Vivn-
cias com Aprendizagem na Internet. Macei: Edufal, 2005.
BRASIL. PROUCA: manual de adeso. 2010. Disponvel em <http://www.uca.gov.br/institucional>
Acesso em: 12/07/2013.
PARASURAMAN, A. Marketing research. 2. ed. Addison Wesley Publishing Company, 1991.
PASSERINO, Liliana Maria. Informtica na Educao Infantil: Perspectivas e possibilidades. In:
ROMAN, Eurilda Dias; STEYER, Vivian Edite. (Org.). A Criana de 0 a 6 anos e a Educao Infantil: Um
retrato multifacetado. Canoas, 2001, p. 169- 181.
SAMPAIO, Marisa Narcizo. Alfabetizao tecnolgica do professor. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008.
SANTOS, Mac Cole Tavares; ARAJO, Patrcia Cristina de Arago. Histria da Educao: real e virtual
em debate/ Jos Geraldo Vasconcelos Jse Rogerio Santana. Lia Machado Fiuza Fialho et al. [organi-
zadores]. Fortaleza: Edies UFC, 2012.
SILVA, Marco. O professor online e a pedagogia da transmisso. Disponvel em: <http://www.sa-
ladeaulainterativa.pro.br/texto_0002.htm>Acesso em: 12/07/2013.
795
Sala de Aula Interativa. Rio de Janeiro: QUARTET, 2007, 4ed.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
TERUYA, T. K. As tecnologias de informao e comunicao na educao de crianas e jovens. In: AL-
TO, A.; COSTA, M. L. F.; TERUYA, T. K. (Org.). Educao e novas tecnologias. Maring. EDUEM, 2005,
p. 27-38.

PROGRAMA NACIONAL DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL E PROFESSOR CONECTADO:
O USO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO NA PRTICA DOCENTE
MAQUZIA EMLIA DE MORAIS
Discente do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educao FE, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Bolsista do Programa de Educao
Tutorial (PET)
MARIA DE FTIMA DA SILVA MELO
iscente do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educao FE, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN. Bolsista do Programa de
Educao Tutorial (PET)
Prof. Mestra do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educao FE , da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
INTRODUO
Este estudo aborda uma temtica discutida em dois projetos de monografia apresentados
disciplina de laboratrio de monografia, do 7 perodo do curso de Pedagogia da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte UERN. As monografias sero apresentadas no 8 perodo como tra-
balho de concluso de curso e iniciaram nas interlocues com os projetos de pesquisas: Letramento
1
Digital e Alteraes Curriculares no Espao Escolar PIBIC UERN / Iniciao Cientifica e do projeto Do
novo ao integrado ensino mdio: a situao das escolas pblicas de ensino mdio de Mossor en-
trecortadas por reformas, uma anlise a partir do Oeste Potiguar PIBIC UERN / Iniciao Cientifica.2
A inteno deste estudo conhecer como as politicas pblicas propem maneiras de insero
das tecnologias da informao e comunicao na prtica docente. Desta forma nos aproximamos do
curso de formao continuada, Programa Nacional de Tecnologia educacional-PROINFO e do projeto
Professor Conectado, sugeridos aos professores da educao bsica.
Este trabalho foi desenvolvido por meio de estudo bibliogrfico, pesquisa exploratria e qua-
litativa baseada em aplicao de questionrios e entrevistas com professores da educao bsica
nos municpios de Mossor, Apodi, Areia Branca e Carabas na inteno de perceber como acontece
a realizao destes programas em diferentes realidades. No que se refere pesquisa exploratria
compreendemos que Os estudos exploratrios [...] consistem em recolher e registrar os fatos da
realidade sem que o pesquisador utilize meios tcnicos especiais ou precise fazer perguntas diretas.
796 (SANTOS, 2005, p 56).
Optamos pela pesquisa qualitativa que segundo (RICHARDSON 1999, p. 90), pode ser entendi-
da como a tentativa de uma compreenso detalhada dos significados e caractersticas situacionais
apresentadas pelos entrevistados, em lugar da produo de medidas quantitativas de caractersticas
ou comportamentos.
Na pretenso de ampliar os conhecimentos acerca das novas tecnologias e sobre o uso do
computador na prtica educativa do docente, utilizamos pesquisa bibliogrfica, que segundo Gil
(1987) subsidiada em materiais j existentes, como livros, revistas e ou artigos cientficos. A pes-
1 Projeto de pesquisa, em andamento, institucionalizado na Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao PROPEG-UERN, como PIBIC
-UERN_Voluntrio pela professora Ms. Francisca Maria Gomes Cabral Soares da Faculdade de Educao da UERN, Campus Central.
2 O projeto Do novo ao integrado ensino mdio: a situao das escolas pblicas de ensino mdio entrecortadas por reformas uma leitu-
ra a partir do oeste potiguar, tinha por finalidade analisar as polticas governamentais do Ministrio da Educao para o ensino mdio,
nos governos de Fernando Henrique Cardoso e de Lus Incio Lula da Silva, nas principais escolas pblicas da cidade de Mossor. Tinha
como interesse perceber a incorporao ou no, as adaptaes e as resistncias s polticas governamentais representadas pelas aes
do MEC. Tinha como coordenador o professor doutor Jean Mac Cole Tavares Santos.

quisa bibliogrfica consiste no estudo de referenciais que abordam a temtica proposta bem como
os documentos que norteiam os programas educacionais. A pesquisa bibliogrfica procura explicar
um problema a partir de referncias tericas publicadas em livros, revistas etc. (SANTOS, 2005, p. 55).
Nesse entendimento iniciamos uma pesquisa bibliogrfica baseada em tericos como Tezani
(2011), Kenski (2007), Bianchi e Hatje (2006), Lvy (1999, p. 5) e estudo sobre os documentos, dis-
ponveis nos sites, que norteiam o PROINFO e o Professor Conectado na inteno de conhecermos
o que impulsiona a realizao destes programas, bem como suas metas para a educao. Nesse di-
recionamento, questionamos sobre quais as aes definidas pelos programas PROINFO e o Projeto
Professor Conectado.
INSERO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO

(TIC) NA PRTICA EDUCATIVA
4
A sociedade atual, marcada por aparatos tecnolgicos eletrnicos,3 mecatrnicos e digitais
conceituada como a sociedade do conhecimento (VALENTE, 1999). Gerado pelas informaes apre-
endidas na interao com as
tecnologias da informao e comunicao que possibilita dentre outras funes, o contato
entre pessoas e lugares, informao e conhecimento, aprendizagens e autorias contribuindo na for-
mao de um sujeito com habilidades de construir saberes. Contudo, (PRETTO 2008, p. 2) descreve:
Vivemos a denominada sociedade do conhecimento, onde um dos elementos marcantes a velo-
cidade com que as tecnologias, particularmente as de informao e comunicao, chegam e desa-
parecem. Diante disto, compreendemos que a mudana na forma de informao e conhecimento
variam em consonncia as transformaes tecnolgicas.
As tecnologias da informao e comunicao podem ser utilizadas pelo professor pedagogi-
camente para ajudar a transformar as informaes advindas do mundo globalizado em conhecimen-
to. A educao tem desfrutado das TIC para auxiliar na prtica docente. Assim, o uso dessas tecno-
logias gradativamente passa a interferir no processo de ensino e aprendizagem, alterando o modo
de atuao, metodologias e recursos pedaggicos. Dessa maneira, corroboramos com (BIANCHI e
HATJE, 2006, p. 04) quando abordam que:
[...] as TIC podem ser consideradas um conjunto de ferramentas tecnolgicas, cada vez
mais presentes no cotidiano, e imprescindvel para um grande nmero de profissionais 797
de diferentes reas de atuao. Compem as TIC ferramentas tecnolgicas que podem
e/ou so utilizadas na educao como o quadro, o giz, os materiais didticos, as novas
TIC formadas pela informtica (que abrange todo tipo de computador e perifricos),
tambm as teleconferncias, as videoconferncias e as mdias tradicionais (mdia im-
pressa, rdio, televiso, telefone).
A sociedade cada vez mais usa as TIC no seu contexto atual como forma de manter-se infor-
mada. Dessa maneira, as TIC vm se infiltrando em todos os espaos de atuao profissional para
promover a globalizao e a rapidez das informaes. Um exemplo a internet que nos permite a
comunicao e o acesso s informaes de forma rpida e eficaz.
3 Conforme Magda Soares (2010) tecnologia eletrnica nos oferece, dentre outras funes, uma nova forma de leitura e escrita por meio
de livros digitais mediados pelas tecnologias da comunicao e informao. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/es/v23n81/13935.
4 Mecatrnica a unio da eletrnica com a mecnica criando automatismos, robs, equipamentos de uso industrial e domstico, veculos
e chegando a um dos ramos mais fascinantes da tecnologia que construo de dispositivos dotados de inteligncia artificial (BRAGA,
2005, p. 1).

Concomitante a essa situao, a escola tem procurado vincular-se as inovaes do presente,

de modo que essa atrao geral pelas TIC passa pouco a pouco a ser considerada e aproveitada para
contribuir para a formao docente. Concordamos com (TEZANI 2011, p.2) quando afirma:
O uso das TIC na educao escolar possibilita ao professor e ao aluno o desenvolvimento
de competncias e habilidades pessoais que abrangem desde aes de comunicao,
agilidades, busca de informaes, at a autonomia individual, ampliando suas possibi-
lidades de inseres na sociedade da informao e do conhecimento. Isto possibilita a
construo de uma nova proposta de educao que insere o conceito de totalidade no
processo educativo.
Assim, as TIC proporcionam um conjunto de ferramentas tecnolgicas que permite aos edu-
cadores variveis caminhos para atuar em suas profisses. O seu uso direcionado permite ampla
viso de mundo, uma vez que possibilita a ampliao da comunicao e da interao sobre fatos e
contedos que antes no estavam em nosso alcance fsico.
(PERRENOUD 2000, p.125) alerta para essa questo afirmando que, [...] a escola no pode ig-
norar o que se passa no mundo. Ora, as novas tecnologias da informao e comunicao (TIC ou
NTIC) transformam espetacularmente no s nossa maneira de comunicar, mas tambm de traba-
lhar, decidir e pensar. Sobre essa apropriao de tecnologia e comunicao, (PRETTO, 2008, p. 583)
aponta que: Essa relao linguagem tecnolgica est intimamente associado ao movimento juve-
nil, que, sem medo e assumindo riscos, interage com as tecnologias de forma intensa.
A formao para utilizao dessa ferramenta pode ser ofertada no s na sala de aula, mas
tambm nos ciberespao. Corroborando com (LVY, 1999, p. 5) Mesmo quando no acompanha
algum encontro material, a interao no ciberespao no deixa de ser uma forma de comunicao.
Deste modo, (LEVY, 199, p. 17) ressalta que estamos vivendo na cultura do ciberespao e cibercultura
sendo definidos como:
O ciberespao (que tambm chamarei de rede) o novo meio de comunicao que
surge da interconexo mundial dos computadores. O termo especifica no apenas a
infra-estruura material da comunicao digital. Mas tambm o universo ocenico de
informaes que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam
esse universo. Quanto ao neologismo cibercultura, especifica aqui o conjunto de tc-
nicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de
valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao.
798 Assim, a acessibilidade aos meio tecnolgicos, atualmente, perpassa perante todos os ambientes
da sociedade, sendo inmera a quantidade de informaes e conhecimentos adquiridos em curto es-
pao de tempo, como por exemplo, as diversas comunicaes e aprendizagens que podemos adquirir
com o uso dos recursos tecnolgicos. Mediante a isto, destaca (MORAN; MASETTO; BEHRENS 2000, p 08):
Sem dvidas, a tecnologia nos atingiu como uma avalanche e envolve todos. Comea
a haver um investimento significativo em tecnologias telemticas de alta velocidade
para conectar alunos e professores no ensino presencial e a distncia. Como em outras
pocas, h uma expectativa de que as novas tecnologias nos traro solues rpidas
para mudar a educao. Sem dvida, as tecnologias nos permitem ampliar o conceito
de aula, de espao e de tempo, estabelecendo novas pontes entre o estar fisicamente e
o virtualmente.
Assim sendo, os recursos tecnolgicos podem ser utilizados como materiais didticos servin-
do como ferramenta no ensino-aprendizagem do professor-aluno, proporcionando aulas dinmicas

e enriquecedoras. No entanto, vale salientar que no podemos descartar as consequncias negati-

vas que estas tecnologias podem provocar se no forem utilizadas corretamente.
Percebemos que as TIC na sociedade do conhecimento vm se infiltrando em todos os espa-
os de atuao profissional para promover a globalizao e a rapidez das informaes. Neste sentido
a educao tem se beneficiado das TIC para promover cursos de formao continuada um exemplo
disso o PROINFO e o Projeto Professor Conectado, que busca propiciar aos profissionais da educa-
o aprenderem a manusear as tecnologias da informao e comunicao na tentativa de promo-
ver um ensino interativo e inserir o aluno como centro do processo educativo, proporcionando no
prprio curso o manuseio das TIC para que o professor possa familiarizar-se com estas tecnologias.
PROGRAMA NACIONAL DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL

PROINFO: FUNDAMENTOS E ESTRATGIAS
O PROINFO, inicialmente denominado de Programa Nacional de Informtica na Educao, im-

plantado atravs da portaria n 522 em 09/04/1997,5 pelo Governo Federal do Brasil, com a partici-
pao do Ministrio da Educao (MEC) e da iniciativa da Secretaria de Educao distncia SEED/
MEC. Conforme (TAKAHASHI, 2000, p. O Programa Nacional de Informtica na Educao (Proinfo)
do MEC a iniciativa central do Pas na introduo das tecnologias de informao e comunicao na
escola pblica como ferramenta de apoio ao processo ensino-aprendizagem.
Neste sentido para facilitar a aproximao das TIC no espao escolar, o PROINFO promove o
uso pedaggico da informtica nas escolas da rede pblicas municipais e estaduais em todo pas e a
distribuio de laboratrios de informtica para consolidar o acesso s tecnologias da informao e
comunicao nas escolas, com a possibilidade de melhoria do ensino, bem como a oferta de cursos
de formao continuada para os professores da rede pblica de maneira a auxilia-los a se familiari-
zarem com o uso das tecnologias digitais que so orientadas por meio dos Ncleos de Tecnologia
6
Educacional (NTE) so espaos de atuao de profissionais capacitados pelo PROINFO para auxiliar
as escolas no processo de insero das tecnologias. Par melhorar a realizao do Programa a Secreta-
ria de Educao distncia (SEED), em 2007, no contexto do Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE) que trata da educao em todos os aspectos, elaborou a reviso do Programa Nacional de In-
formtica na Educao (PROINFO). Com o Decreto n 6.300, de 12 de dezembro de 2007, este passou
a intitular-se Programa Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO). 799
Alm de mudanas no termo, houve tambm mudanas nas concepes do seu funciona-
mento, destacou-se a necessidade de reestruturar a organizao do ambiente educacional e redi-
mensionar a atuao dos professores e estudantes. (FILHO, 2012,
p.83). Tambm seus objetivos foram reestruturados de acordo com o decreto N 6.300, de 12
7
de dezembro de 2007 pautados em consonncia da Unio, Estado, Distrito Federal e Municpio.
Desse modo, podemos ler na Lei no 10.172, de 09 de janeiro de 2001, mais precisamente no artigo
84, incisos IV e VI que:
I promover o uso pedaggico das tecnologias de informao e comunicao nas escolas de

educao bsica das redes pblicas de ensino urbanas e rurais;
5 Dados referenciados pelo site http://www.fnde.gov.br/programas/programa-nacional-de-tecnologia- educacional-proinfo.
6 http://www.sed.sc.gov.br/educadores/nucleos-de-tecnologia-educacional-nte
7 Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20072010/2007/Decreto/D6300.htm.Acesso em: 04-07-2013.

II fomentar a melhoria do processo de ensino e aprendizagem com o uso das tecnologias de

informao e comunicao;
III - promover a capacitao dos agentes educacionais envolvidos nas aes do Programa;
IV - contribuir com a incluso digital por meio da ampliao do acesso a computadores, da
conexo rede mundial de computadores e de outras tecnologias digitais, beneficiando a
comunidade escolar e a populao prxima s escolas;
V - contribuir para a preparao dos jovens e adultos para o mercado de trabalho por meio do
uso das tecnologias de informao e comunicao;
VI - fomentar a produo nacional de contedos digitais educacionais.
O PROINFO, na tentativa de responder a seus objetivos, realiza cursos de formao continua-

da para os professores aprenderem a lidar com a tecnologia da informao e comunicao atravs
da incluso digital, dentre eles, os cursos Introduo Educao Digital; Tecnologias na Educao;
Ensinando e Aprendendo com as TIC; Elaborao de Projetos. O objetivo central desse Programa a
insero de tecnologias da informao e comunicao (TIC) nas escolas pblicas brasileiras.
Estes cursos de formao continuada possuem como possuem como ambiente virtual e
aprendizagem o E-proinfo,8 segundo o site do programa um ambiente colaborativo de aprendi-
zagem, que utiliza o ciberespao para propiciar uma formao interativa com os professores partici-
pantes. O E-proinfo uma ferramenta tecnolgica subsidiada pela internet que permite a formao
de um ambiente colaborativo de aprendizagem que permite a administrao e o desenvolvimento
de cursos de formao continuada. Nele acontece as atividades do Proinfo pautados na educao a
distncia EAD. De acordo com o site oficial do E-proinfo, o mesmo composto por dois web sites:
o do participante e do administrador.
O SIPI (http://integrado.mec.gov.br/) refere-se a parte de coordenao do PROINFO, onde
acontece as matrculas, avaliao, cadastramento dos cursos e turmas. O sistema foi desenvolvido
para atender aos usurios do Programa de Capacitao Continuada em Educao a Distncia, com o
objetivo principal de manter o cadastro de cursistas, curso e turmas de formao.
Outro ambiente trabalhado o E-PROINFO- integrado (e-proinfo.mec.gov.br). o ambiente
colaborativo de aprendizagem, onde possuem acervos, atividades, frum, links como ministrio da
educao, portal do professor, TV escola, biblioteca virtual, bate papo, noticias, indicaes de con-
800 curso e cursos e todo o pas. Nesse ambiente, os professores/cursistas tem acesso para realizar as
atividades do curso.
Buscamos compreender a implantao do Programa Nacional de Informtica na Educao na
cidade de Carabas/RN, enfatizando a sua atuao a materializao nas escolas pblicas assistidas
pelo Programa.
O PROINFO foi implantado em Carabas no ano de 2009, quando a prefeitura municipal fez
a adeso ao sistema. Para participar do Programa, o municpio precisa passar por dois processos: o
primeiro passo fazer o cadastro do prefeito no Sistema de Gesto Tecnolgica (SIGETEC) disponvel
no site http://sip.proinfo.mec.gov.br/upload/manuais/sigetec_adesao_prefeituras.pdf. O manual de
cadastro contido no site elenca dados pessoais que precisam ser preenchidos pelo gestor municipal.
De acordo com o site do PROINFO,9 acrescenta que:
8 http://eproinfo.mec.gov.br/fra_eProinfo.php?opcao=1
9 <http://www.fnde.gov.br/programas/programa-nacional-de-tecnologia-educacional-proinfo/proinfo>. Acesso em 05-07- 2013.

O MEC/FNDE compra, distribui e instala laboratrios de informtica nas escolas pbli-

cas de educao bsica. Em contrapartida, os governos locais (prefeituras e governos
estaduais) devem providenciar a infraestrutura das escolas, indispensvel para que elas
recebam os computadores.
No municpio de escolas, atualmente, as escolas assistidas pelo PROINFO so 07 municipais na
rea urbana; 05 municipais na rea rural; 17 unidades do centro municipal do ensino rural CEMER10
nas reas rurais (municipais); 02 da rede estadual, totalizando 31 escolas atendidas pelo Programa.
Os professores que participam do curso so todos os nveis da educao bsica, desde a creche,
ensino infantil, fundamental e mdio. Os professores so convidados a participarem atravs das reu-
nies com gestores e equipe pedaggica, internet (redes sociais), e-mails. O PROINFO em Carabas
j foram realizados 2 cursos de introduo a educao digital, 2 cursos de ensinando e aprendendo
com as TIC e 2 curso de elaborao de projetos, contando com esse que estar em andamento.
PROGRAMA PROFESSOR CONECTADO: BREVE APRESENTAO DE

SUAS AES
O Projeto Professor Conectado consiste em socializar com os professores da rede estadual, o

uso das novas tecnologias digitais nas escolas, com o intuito de proporcionar-lhes melhores condi-
es de trabalho, e assim, permitindo a ampliao de possibilidades para que os educadores plane-
jem com qualidade os contedos necessrios ao bom desenvolvimento do educando.
11
O Projeto de acordo com o site do portal do Rio Grande do Norte RN, foi institudo em 2010,
uma iniciativa do Ministrio da Educao e Cultura MEC, subsidiado pelo Governo do Estado, por
meio da Secretaria de Estado de Educao e Cultura (SEEC) que consiste em socializar com os pro-
fessores da rede estadual, o uso das novas tecnologias digitais nas escolas, com o intuito de propor-
cionar-lhes melhores condies de trabalho, e assim, permitindo a ampliao de possibilidades para
que os educadores planejem com qualidade os contedos necessrios ao bom desenvolvimento
do educando. Dessa forma, ocorreu a entrega de 10.200 computadores, notebooks, os educadores
estaduais que esto atuando em sala de aula. A princpio, os computadores portteis foram, respec-
tivamente, entregues nas Diretorias Regionais de Educao (DIREDs) do Rio Grande do Norte.
Com base nas informaes do site, O projeto Professor Conectado, percorrer as seguintes
fases: 1. entrega das ferramentas tecnolgica; 2. acesso internet por parte do Governo do Estado; 801
3. disponibilizao de softwares especficos para o trabalho pedaggico e posteriormente, preten-
de-se que ocorra uma possvel ampliao da entrega dos equipamentos aos professores que esto
em outras funes nas escolas, por exemplo, coordenadores pedaggicos, regentes de bibliotecas,
diretores e vice-diretores.
Segundo informaes expostas no site, os professores beneficiados pelo projeto no precisa-
ram fazer inscries, no escolheram a marca e o modelo da ferramenta e nem vo pagar. No entan-
to, h um critrio de exigncia por parte do Governo, na medida em que os professores beneficiados
com os computadores forem se aposentando, devero devolv-los a rede estadual em que trabalha.
Tudo indica que o destino dos computadores devolvidos ser redirecionado aos professores que
assumirem o cargo dos professores aposentados.
10 So as escolas que no tem direo no ensino infantil.

11 Disponvel em:http://www.cefope.rn.gov.br/contentproducao/aplicacao/seec/arquivos/pdf/PROFESSOR%20CONECTA DO.pdf.

PROINFO E PROFESSOR CONECTADO: CONTRIBUIES E DESAFIOS
No que se refere ao Programa Nacional De Tecnologia Educacional PROINFO, vem sendo

aplicado nas redes pblicas de educao bsica, com a finalidade de promover o uso pedaggico de
Tecnologias de Informtica e Comunicaes TIC. Alm disso, encarrega-se de fornecer os computa-
dores, os recursos digitais e os contedos educativos s escolas pblicas da educao bsica, sendo
desenvolvido pela Secretaria de Educao Distncia SEED.
Entretanto, deve ocorrer por parte dos rgos Estaduais, Municipais ou Federais que so be-
neficiados com os laboratrios de informtica, a garantia de uma estrutura apropriada para receber
essas ferramentas, bem como, a capacitao necessria para os docentes das redes pblicas, pre-
parando-os no manuseio dos aparelhos e de seus aparatos tecnolgicos, vindo a facilitar na prtica
educativa, corroborando com Pierre Lvy (1999), [...] os professores aprendem ao mesmo tempo em
que os estudantes e atualizam continuamente tanto seus saberes disciplinares como suas compe-
tncias pedaggicas (p.171).
Dessa forma, enquanto o Projeto Professor Conectado est direcionado na distribuio de
computadores para os docentes que esto atuando nas redes pblicas estaduais, no intuito de socia-
lizar o uso das novas tecnologias digitais nas escolas, visando a proporo de melhores condies de
trabalho, e assim, permitindo a ampliao de possibilidades para que os educadores planejem com
qualidade os contedos necessrios ao bom desenvolvimento do educando. J o PROINFO consiste
na distribuio de laboratrios de informtica nas escolas nas redes pblicas de educao bsica,
com o intuito de promover o uso pedaggico de Tecnologias de Informtica e Comunicaes TIC e
a promoo de cursos de formao continuada para o domnio destas ferramentas.
O uso de recursos tecnolgicos na ao pedaggica imprescindvel para o processo ensino e
aprendizagem. Nesse sentido, a aproximao com o PROINFO e com o Projeto Professor Conectado,
permitiu-nos investigar como ocorre a interao do professor com as TIC, visto ser um profissional
que possui como caracterstica peculiar a polivalncia. Esse ltimo aspecto nos faz inferir sobre a ne-
cessidade do domnio de ferramentas didticas que possam nortear a prtica docente. Defendemos
que as TIC podem ser apresentadas tanto na formao inicial como na continuada.
O uso das TIC proporciona ao docente transformar as informaes advindas em conhecimen-
to. A mixagem de linguagens favorece a converso de saberes de forma atraente e educativa, por
802 isso relevante. Ao considerarmos que a aprendizagem se d pela mediao, afirmamos a importn-
cia de acompanharmos e aproveitarmos os conhecimentos advindos do mundo globalizado. Essa
postura docente contribui para que seja estabelecida relao entre o contexto social do aluno com
os conhecimentos construdos na escola, atitude positiva para uso das mdias e aparatos tecnolgi-
cos norteadores da ao pedaggica.
Nesse sentido, este estudo permitiu-nos refletir sobre a formao continuada que as polti-
cas pblicas vm implementando nos espaos escolares, destacando, as contribuies do Programa
Nacional de Tecnologia Educacional e do Projeto Professor conectado na Educao para a formao
do professor. Ressaltamos as oportunidades disponibilizadas para adequao do contexto escolar
sociedade da informao e comunicao por meio do uso de ferramentas didticas pedaggicas
advindas dos programas para fortalecer o ensino e a aprendizagem.
O investimento tecnolgico nas escolas de redes pblicas da educao bsica nos estados bra-
sileiros tem aumentado consideravelmente. A distribuio de computadores por meio de programas

governamentais vem ganhando destaques significativos uma vez que, atualmente, o computador
encontra-se como um equipamento indispensvel na prtica educativa do professor, isso ocorre por
ser um instrumento que ao ser utilizado de forma direcionada, auxilia o professor no processo edu-
cativo do ensino e da aprendizagem, pois se detm de ferramentas que facilitam a prtica educativa,
como por exemplo, o MovieMaker, o Power Point, o Word. Alm disso, podemos contar com o auxlio
da internet, acessando blogs, sites ou portais educativos.
A importncia de analisar as contribuies e os desafios do PROINFO e do Projeto Professor
conectado, justifica-se devido esses programas serem considerados de grande relevncia social e
educacional uma vez que todos os estados brasileiros e a maioria de seus municpios foram contem-
plados por esses programas. Porm, apesar de trabalharem com a mesma ferramenta tecnolgica,
o computador, os programas possuem finalidades diferenciadas. Com base nos dois programas ex-
postos acima procuramos conhecer como esses recursos esto sendo readaptados e utilizados as
escolas que comtemplam aes tecnolgicas e pedaggicas.
CONSIDERAES
De acordo com o exposto podemos perceber que os programas governamentais so uma

ao que tende a contribuir para a prtica educativa dos professores, na busca de inseri-los no mun-
do tecnolgico no qual vivemos, tornando-os com habilidades capazes de proporcionarem para os
educados melhor atuao educativa, vindo a mediarem conhecimentos e saberes que permeiam
esse mbito.
Vale salientar que no mundo atual e globalizado em que vivemos, as ferramentas tecnolgicas
so consideradas indispensveis no meio educativo e que o investimento nesta rea fundamental
e imprescindvel. No entanto, de nada adianta haver por parte do governo a iniciativa da distribuio
de ferramentas tecnolgicas que poderiam auxiliar o professor em sua prtica educativa se esses
profissionais no dominarem o uso dessas ferramentas. Por esse motivo, deve ocorrer juntamente
com a implantao desses programas formao de qualidade que possa garantir aos educadores, a
possibilidade de manusearem as ferramentas tecnolgicas com xito, auxiliando na criao do fazer
pedaggico.
Um profissional da educao deve ser estimulado em sua prtica a aprender o tempo todo,
a investir na prpria formao, a pesquisar e a interagir com outras pessoas, para assimilar novos 803
conhecimentos. nesta perspectiva que o curso de formao continuada do PROINFO e o Projeto
Professor Conectado tem se fundamentado, em proporcionar aos docentes cursistas do programa a
aprender novas prticas de ensino, novas metodologias que fortalea no docente a construo do
conhecimento.
REFERNCIAS
Brasil. Presidncia da Repblica. Dispe sobre o Programa Nacional de Tecnologia Educacional

PROINFO. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20072010/2007/Decreto/
D6300.htm. Acesso em: 28-07-2013.
BIANCHI, Paula; HATJE, Marli. A formao profissional em Educao Fsica e as tecnologias de Infor-
mao e Comunicao: Um estudo a partir do CEFD/UFSM.

<Disponvel em: http://www.revistas.ufg.br/index.php/fef/article/view/1097/1674> Acesso em: 24

ago. 2012.
GIL, Antnio Carlos. Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Social. So Paulo: Atlas, 1987.
GODOY, Arilda Schmidt. Pesquisa qualitativa: tipos fundamentais. Revista de administrao de em-
presas. So Paulo. 1995.
LVY, Pierre. Cibercultura/ Pierre Lvy: traduo de Carlos Irineu da Costa. So Paulo: Ed. 34. 1999.
264 p. (coleo TRANS).
MERCADO, Lus Paulo Leopoldo (org). Novas Tecnologias na educao: reflexes sobre a prtica.
EDUFAL, Macei, 2002.
MORAN, Jos Manuel. Novas tecnologias e Mediao Pedaggica/ Jos Manuel Moran, Mrcos T.
Masetto, Marilda Aparecida Behrens. Campinas, SP: Papirus, 2000. (Coleo Papirus Educao).
NAZARENO, Cludio [et al.]. Tecnologias da Informao e sociedade: o panorama brasileiro. Bras-
lia 2006.
OLIVIERA, Ivone Maria. et al. Proinfo integrado RN: ampliando as possibilidades na formao de
professores, 2009, p. 3. Disponvel em: portaldoprofessor.mec.gov.br storage materiais 0000015077.
pdf. Acesso em: 24-07- 2013.
PERRENOUD, Phillippe. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul,
2000. p 192.
PRETTO, Nelson De Luca: Educar na era digital: construindo redes colaborativas. 2008. Disponvel
em: www.educacaoadistancia.blog.br/revista/ucp_nelsonemariahelena.pdf. Acesso em 02- 08-2013.
RICHARDSON, Roberto Jarry. Pesquisa Social: mtodos e tcnicas. S Paulo: Atlas, 1999.
SANTOS, Clvis Roberto; NORONHA, Rogria Toler da Silva de. Monografias cientificas:TCC- disser-
tao tese. So Paulo. Avercamp, 2005.
SOARES, Magda. Novas prticas de leitura e escrita: Letramento na cibercultura. Campinas, vol. 23,
n. 81, p. 143-160, dez. 2002. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/es/v23n81/13935. Acesso em:
02-06-2013.
TAKAHASHI, Tadao. (org). Sociedade da Informao no Brasil: Livro Verde. Braslia, Ministrio da
Cincia e Tecnologia. 2000.
TEZANI, Thas Cristina Rodrigues.A educao escolar no contexto das tecnologias da informao
e da comunicao: desafios e possibilidades para a prtica pedaggica curricular.revistafaac, Bauru,
804 v. 1, n. 1, p. 35-45, abr./set. 2011.
TORNAGHI, Alberto Jos da Costa. Tecnologias na educao: ensinando e aprendendo com as
TIC. Guia do cursista. 2ed. Braslia: Secretaria de educao a distncia, 2010.
VALENTE, Armando Jos. Diferentes abordagens de educao a distncia. 1999. Disponvel em:
.proinfo.gov.br upload biblioteca.cgd 195.pdf. Acesso em: 02-06- 213. Disponvel em: http://www.
cefope.rn.gov.br/contentproducao/aplicacao/seec/arquivos/pdf/PROFESSO R%20CONECTADO.pdf.

RECURSOS MIDITICOS: REPENSANDO O USO DAS TECNOLOGIAS DA COMUNICAO
NA ESCOLA
UERN Mestre lulinhaduarte@hotmail.com
IURE COUTRE GURGEL
UERN- Mestrando Yurecoutre@yahoo.com.br
UERN Especialista heltonduarte79@hotmail.com
INTRODUO
As transformaes que atualmente vivenciamos na sociedade, especialmente aquelas ad-

vindas das tecnologias, demanda dos profissionais de educao aperfeioamento, para conse-
quentemente, aderirem aos novos meios oferecidos pela nova tecnologia. Isso requer do professor
uma nova postura, um repensar a docncia em sua dimenso social. Isso significa dizer que os
saberes docentes, como apresentam Pimenta e Lima (2004), no deve se restringir ao espao de
sala de aula, uma vez que as relaes que a se estabelecem so determinadas pelos contextos
mais amplos.
Essa nova postura do educador est em consonncia com as propostas das Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para o Ensino Bsico e com as proposies das atuais reformas para uma educao de
qualidade defendida pelos organismos multinacionais, como a Comisso Econmica para a Amrica
Latina CEPAL, a UNESCO, bem como a poltica do Banco Mundial acompanhada pela Agncia Na-
cional de Formao dos Profissionais da Educao ANFOPE, que definem que a busca da qualidade
da educao se sustenta nos pilares, defendidos por Delores em seu relatrio, quando apresenta que
a escola deve desenvolver no aluno o aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos
e aprender a ser, definindo como as mais modernas concepes de ensino e aprendizagem pratica-
das entre os pases latino- americanos.
Essa viso prospectiva compreende o conhecimento como algo indispensvel para enfrentar
os desafios do prximo sculo, assinalando novos objetivos educao, rompendo com as velhas 805
concepes de ensino, pois se estabelece uma nova ideia que se tem da educao. Assim sendo, es-
tar-se desenvolvendo um ensino contextualizado, favorecendo a curiosidade e fortalecendo a con-
fiana do aluno na escola e nos saberes sistematizados por ela.
Devemos ser conhecedores de que a tecnologia da informao no se restringe a equipamen-
tos (hardware), programas (software) e comunicao de dados. Existem tecnologias relativas ao pla-
nejamento de informtica, ao desenvolvimento de sistemas, ao suporte ao software, aos processos
de produo e operao, ao suporte de hardware, etc.
Tecnologia, no seu sentido mais amplo, no se resume s ao uso de computadores, celulares,
Home Page e similares. Contudo, est ao nosso redor uma infinidade de recursos dos mais diferentes
tipos de tecnologias, a disposio ou no do pblico escolar, porque dependem, antes de tudo, de
uma poltica e de um planejamento educacional e pedaggico, que incluem desde a captao des-
ses recursos, a apropriao do conhecimento para a alfabetizao digital para qual se exige forma-

o docente adequada e continuada, bem como metodologia dinmica e articulada entre as mais
diversas reas do saber socialmente constitudo.
Esse entendimento tem provocado algumas inquietaes por parte de estudiosos e educadores
da contemporaneidade preocupados com a adequao do ensino s novas inovaes tecnolgicas.
O QUE PENSAM SOBRE O TEMA EM QUESTO
A contemporaneidade marcada pela velocidade, na qual as mudanas acontecem de ma-

neira to rpida, que se no nos dermos conta dessas mudanas ficaremos a margem da sociedade.
Como vivemos em uma sociedade que utiliza as tecnologias a todo instante para facilitar as vidas das
pessoas, necessrio se faz estarmos em constante busca do saber.
Assim sendo, observamos que na sociedade moderna, as novas tecnologias tornaram-se ferra-
mentas importantes para a vida dos sujeitos, modificando pensamentos, atitudes e comportamen-
tos. Isso porque a sociedade moderna possui um novo paradigma tecnolgico que se organiza em
torno dos avanos tecnolgicos vivenciados a partir da dcada de 1970. Esse modelo de metodolo-
gia se caracteriza pela implementao das TICs em variadas atividades da vida do sujeito moderno.
Nas duas ltimas dcadas do sculo XX assistimos a uma mudana radical nas formas de aprender
e transmitir informaes. Tais constataes nos inquietam como professores comprometidos com
uma educao de qualidade, visto que essas mudanas exigem um novo fazer educativo, o que nos
remete aos postulados de Guimares e Dias (2002, p.
23) que apresentam que torna-se cada vez mais indispensvel um fazer educativo que ofe-
rea mltiplos caminhos e alternativas distanciando-se do discurso monolgico, da metodologia
que considera a sequncia linear de contedos, de estruturas rgidas e de conhecimentos prontos,
devemos sim, comprometermos como uma educao de qualidade flexvel e renovadas. Da a im-
portncia de sabermos como se d o processo de incorporao das TICs nas propostas educativas,
de modo a podermos refletir sobre a prtica pedaggica do professor na atualidade.
Entendemos que os recursos tecnolgicos devem ser inseridos na escola como instrumento
facilitador do ensino-aprendizagem, pois as novas tecnologias, quando bem utilizadas podem me-
lhorar a forma de ensinar e aprender. Conforme postula Abreu (2002) devemos estar atentos para o
que as novas tecnologias nos proporcionam e nos conclamam, ou seja, fato visvel a importncia
806 das instituies escolares incorporarem as novas tecnologias de maneira eficiente e eficaz, de modo
a superar a fragmentao curricular que tanto limita as relaes estabelecidas dentro e fora do es-
pao escolar. Necessitamos deixar de lado o modelo educacional que no atende as expectativas da
sociedade moderna, sob pena do educador inserido na modernidade ser frustrado em sua busca.
importante que o educador na era da informtica, as novas tecnologias de informao e comunica-
o sejam inseridas no contexto escolar como subsidio mediador na contribuio do processo de
incluso do aluno no espao ciberntico.
O educador sendo conhecedor de que as novas tecnologias da informao e da comunicao
vm causando impacto, gerando novas culturas e mudando o cenrio educacional, deve procurar
meios para que a escola promova uma metodologia reflexiva para que assim os recursos tecnol-
gicos possam contribuir para melhorar a situao da educao nas escolas, pois sabemos que os
alunos de hoje tm acesso a todo tipo de tecnologia, e, diante desse contexto, devemos oferecer
mtodos que aproximem a aprendizagem escolar das demais vivenciadas por eles.

UMA PAUTA PARA NOVAS REFLEXES SOBRE A IMPLANTAO DAS

TECNOLOGIAS COMO RECURSO EDUCATIVO
H muitas razes para utilizarmos os recursos tecnolgicos na escola, pois as novas tecnolo-
gias esto em todos os espaos, e quem no as compreende ser mais facilmente manipulado por
quem as domina. Sendo assim, compete escola utiliz-las de maneira correta, transformando-as
em recursos pedaggicos capazes de dinamizar a ao, a interatividade e a produtividade em sala
de aula, fazendo com que o aluno sinta prazer no processo de aquisio do conhecimento. Isso
defendido por Kenski (2001, p. 37) quando destaca que: As tecnologias mais amplamente utilizadas
como o livro, os vdeos e a televiso so recursos que ampliam o espao da sala de aula, mas que no
dispensam a realizao de planejamentos. O que nos faz refletir que a simples apresentao de um
filme ou programa de televiso sem planejamento ou sem relao com o que est sendo discutido
na escola no pode ser considerado como um bom recurso metodolgico. Nenhum tipo de trabalho
pedaggico sem objetivo conseguir levar professores e alunos para uma inovada forma de pro-
duo do saber, mas sim, leva a uma forma de recepo passiva e insignificante do conhecimento.
Isso porque privilegiam-se os meios em detrimento das mediaes. Partindo desse pressuposto, o
desafio que se coloca para a escola formar os educandos da atual sociedade da informao e da
comunicao, para que possam exercer a sua cidadania ativamente, de maneira que sejam contnu-
os aprendizes, capazes de construir sua prpria autonomia na produo de conhecimentos. Nessa
perspectiva, o uso da tecnologia no fazer educativo requer uma nova maneira de ensinar e aprender,
por isso, o currculo da escola precisa ser condizente com a realidade das novas tecnologias de co-
municao e informao.
Compreender as contribuies dos recursos tecnolgicos no processo de ensino-aprendiza-
gem poder acarretar avanos e mudanas na escola. Por isso, importante considerar as possibili-
dades e potencialidades que a tecnologia nos apresenta para produzir, criar, mostrar, manter, atua-
lizar, processar, ordenar o conhecimento. Em outras palavras, preciso compreender que a melhor
forma de ensinar aquela que propicia aos alunos o desenvolvimento de capacidades de ler e de
interpretar o mundo de maneira significativa, e as novas tecnologias podem ser ferramentas funda-
mentais nesse processo.
Para que isso acontea, a escola precisa entender e compreender a utilidade das novas Tec-
nologias da Informao e do Conhecimento (TICs), de maneira que elas possam ser introduzidas 807
na prtica pedaggica do professor, pois cada tecnologia carrega suas prprias especificidades que
podem ser usadas de maneira complementar entre se ou podem ser integradas com qualquer outro
recurso tecnolgico ou no.
A utilizao das tecnologias na educao no se baseia apenas em uma escola equipada, mas
em propostas de elaborao de possibilidades de construo de uma nova organizao curricular e
didtico-pedaggica, enriquecida pela diversidade de contedos. Nesse contexto, as disciplinas es-
colares devem representar um meio e no o fim na aquisio do conhecimento. Conforme defende
Perrenoud (1999, p. 13), o educador precisa refletir sobre a sua prpria relao com o saber, com as
pessoas, o poder, as instituies, as tecnologias, o tempo que passa a cooperao, tanto quanto sobre
o modo de superar as limitaes ou de tornar seus gestos tcnicos mais eficazes. Nesse contexto, o
constante refletir sobre a sociedade leva-nos a definir o processo de formao do professor como um
ato contnuo se considerarmos as mudanas na sociedade e a importncia do professor, enquanto

agente condutor do processo educativo na escola. Isso implica dizer que esse profissional no pode
e, especialmente, no deve se isentar ou se eximir de suas competncias ticas nesse espao de
decises e de novas exigncias profissionais e sociais, sob risco de ver seu trabalho condicionado
mera operao de recursos tecnolgicos, tarefa que qualquer tcnico faria sem muitas dificuldades.
SOBRE AS TECNOLOGIAS DE COMUNICAO E INFORMAO NA

ESCOLA
Quando nos deparamos com as novas tecnologias da informao e da comunicao na escola

encontramos grandes desafios, pois as mesmas so apresentadas como propostas de mudanas na
metodologia de ensino. Entretanto, muitas vezes, existe resistncia por parte de alguns profissionais
de educao em mudar seu plano de aula ou sua metodologia, porque parecem ter medo do novo.
Para que o uso dos recursos tecnolgicos se faa presente no cotidiano da escola, necessrio que o
educador adote uma atitude reflexiva. Sobre essa questo, Schon (2000) ressalta a importncia que
a reflexo tem com relao a atividades e atitudes educacionais. Donald Schon (2000) introduziu na
dcada de 1980 o conceito de professor reflexivo como forma de problematizar questes referentes
teoria e a prtica na aprendizagem profissional ou na aprendizagem cotidiana. Esse conceito se
1
ope a ideia de racionalidade tcnica.
A concepo da prtica pedaggica, nesses termos, diz respeito a uma formao que se baseia
no olhar introspectivo do fazer pedaggico. Uma formao comprometida com a manuteno de
uma prtica significativa, tica e coerente tanto com o referencial terico da sua formao com a vida
no mundo e as leituras que seus alunos fazem dela, exige do educador competncias necessrias ao
desenvolvimento das capacidades cognitivas do aluno, por isso uma boa formao indispensvel.
O que nos faz recorrer aos postulados de Valadares (in: PIMENTA, 2002, p.199): quando apresenta
que: A formao do professor reflexivo e autnomo importante porque na prtica sempre despon-
tam elementos perturbadores: resistncias, bloqueios, e os mais diversos. Ou seja, ao refletir sobre
uma ao deve-se ser ciente de que essa reflexo deve ser realizada luz de um referencial terico
condizente com o contexto atual.
ANLISE DOS DADOS

808
Observamos que as mudanas ocorridas nos ltimos anos, trazidas pela globalizao e pelo
avano das tecnologias de comunicao e da informao, oferecem meios nunca antes disponveis
para circulao e armazenamento de informaes. Neste sentido, a escola deve ensinar desde o prin-
cpio conhecimentos necessrios para que o aluno possa se adaptar a esse mundo de mudanas.
Neste contexto, de mudanas provocadas pelas novas tecnologias da informao e da comu-
nicao, a educao encontra-se frente a mais um desafio dentre tantos que j lhes foram impostos,
pois a cada momento da histria da humanidade, a escola questionada para dar uma resposta s
caractersticas atuais demandadas pela sociedade moderna no que se refere a formao do cidado.
Assim, diante desse cenrio, resolvemos conhecer como se d a implantao das tecnologias da
1 Schon denominou racionalidade tcnica, aes didticas que se reduziam a escolha pelos professores dos meios necessrios para a reali-
zao de objetivos prescritos externamente ao ambiente escolar. O contexto de racionalidade tcnica mecaniza o pensamento negando
o mundo real da prtica vivida, reduzindo o conhecimento prtico do professor a um conhecimento como tcnica. (VALADARES, 2002,
p. 188)

informao e comunicao em uma escola pblica de Lucrcia/RN. Para isso, realizamos aos ques-
tionamentos com alguns professores: Iniciamos perguntando o que entende sobre tecnologias da
informao e comunicao, tivemos como resposta do professor (p2).
So recursos miditicos que servem para facilitar a vida das pessoas. E tambm pode ser
considerado como metodologias eficazes no processo de ensino, mas para isso temos
que conhecermos primeiro para podermos se apoderar de maneira produtiva. Acredito
que isso o que est faltando.
A resposta desse professor deixa transparecer que conhecedor do que seja as tecnologias
da informao e comunicao, bem como sua utilidade no ensino. No entanto, quando fala que o
professor precisa conhecer essas tecnologias para poder usar eficazmente, e ainda diz que isso o
que falta, demonstra que a escola ainda no est usando as tecnologias de maneira adequada por
falta da formao do professor. Kenski (2008, p. 137) chama ateno do educador para essa questo
quando apresenta que: A ao docente mediada pelas tecnologias requer outra maneira de fazer
educao. Ou seja, a capacitao do professor premissa indispensvel para um bom uso das novas
tecnologias, uma vez que o bom uso que delas se faz trar mudanas nas formas de ensinar. Mesmo
porque, as novas tecnologias por si s, no garante um ensino eficaz, pois estas dependem da esco-
lha de boas estratgias, de um bom planejamento e da interao com a realidade do aluno.
Ao perguntarmos qual a sua formao, e se esta influncia no seu fazer pedaggico obtivemos
como resposta de um dos professores, (p3).
A minha formao o 2 grau antigo magistrio, mas mesmo com essa formao atuo
na rea h 25 anos. Mesmo com todo esse tempo de experincia no me sinto realizada
com minha profisso, no somos valorizadas, talvez por isso nunca me interessei em
fazer uma graduao.
A resposta desse professor faz-nos sugerir que ele atribui o seu atraso no conhecimento peda-
ggico no apenas por possui como grau de instruo o segundo Grau, mas sim, por sua profisso
no ser valorizada, atribuindo a no busca por um ensino superior a desvalorizao da profisso.
Percebemos que sua formao est muito aqum da formao que se espera ou exigida para a
educao do sculo XXI, (PERRENOUD, 2002) defende que a nova educao ou era do conhecimento
requer do indivduo, criatividade, e desenvolvimento de habilidades bsicas e tcnicas, mas tambm
as capacidades de lideranas, tomada de deciso, resoluo de problemas, e as habilidade de comu-
nicao e de raciocnio crtico. Por isso, chegamos supostamente esse professor est em atraso do 809
conhecimento para si e para a sua prtica de sala de aula.
Ao indagarmos sobre como utilizado as tecnologia da informao e comunicao em sala de
aula o professor (p4) respondeu:
Disse que sem dvida, as novas tecnologias ajudariam muito na prtica pedaggica.
Mas no sei como utilizar, a minha formao no foi suficiente para isso. Sou formado
em Pedagogia e paguei uma disciplina Informtica na educao sem ter contato com o
computador.
A resposta desse professor leva-nos a supor que consciente de que as novas tecnologias so
importantes como metodologia, mas culpa o no conhecimento do uso da mesma a m formao na
graduao. Para esse professor a formao se restringe a apenas ao nvel superior. Em nenhum mo-
mento de sua fala disse se usava as tecnologias em sala de aula, e como tais ferramentas ajudariam
no aprendizado dos seus alunos, apenas fala que facilitaria o desenvolvimento de uma boa prtica

pedaggica. Esse professor parece esquecer que a formao no se restringe apenas a um nvel su-
perior, mas tambm a formao continuada, pois o educador comprometido com uma educao de
qualidade deve estar sempre buscando novas maneiras de se aperfeioar, estudando e pesquisando,
para no perecer frente aos avanos tecnolgicos e a nova sociedade da informao e comunicao.
Perguntamos ainda sobre qual a sua concepo de aprendizagem com o uso das novas tecno-
logias. O professor (p 5) respondeu:
Sei que as novas tecnologias facilita a vida de todos, mas acho que a minha s complica,
pois no sei nem digitar, imagine utilizar na minha sala de aula.
A fala desse professor deixa transparecer que os seus conhecimentos do uso das novas tecno-
logias precrio para a nossa realidade, e quando diz que no sabe utilizar em sala de aula faz-nos
compreender que a sua prtica est enraigada pela pedagogia tradicional, talvez resumindo, apenas
as velhas tecnologias, como o livro didtico, o quadro negro, o giz etc. Nem mesmo digitar esse pro-
fessor sabe. Essa fala, nos deixa preocupados, pois, sabemos que o papel do professor no apenas
o de transmitir informaes, mas sim de mediador, facilitador da construo do conhecimento, e o
computador como qualquer outro meio tecnolgico, quando bem utilizado passa a ser um aliado ao
professor como mediador entre os aparatos metodolgicos capazes de enriquecer o trabalho peda-
ggico na sala de aula. Para Veiga (2001, p. 32): Ao utilizar o computador os alunos entram em um
ambiente multidisciplinar e interdisciplinar. Ou seja, ao invs de apenas receberem informaes os
alunos tambm constroem conhecimentos, formando assim um processo interativo na construo
do saber.
Seguindo essa linha de pensamento indagamos se a escola oferece tais recursos e como eles
so utilizados para fins educativos. O professor (p6) respondeu:
A escola dispe de alguns recursos tecnolgicos como alguns computadores e um da-
tashow. Mas no h uma poltica de formao para lidar com esses recursos. No uso
muito os recursos disponveis por que a escola no dispe de pessoas capacitadas para
manusear tais equipamentos.
O mesmo afirmou que a escola dispe de alguns recursos tecnolgicos. Mas sugestivamente,
o seu discurso leva-nos a entender que esse professor culpa no saber usar as novas tecnologias a
escola por no possuir polticas de formao e por no ter pessoas na escola capacitadas para manu-
810 sear esses recursos. Essa sua postura enquanto educador inserido em uma sociedade moderna onde
fica? Pois sabido que, as capacitaes muitas vezes se restringem ao como operar deixando de lado
o aprendizado dos possveis usos necessrios na incorporao da vida cotidiana do sujeito. Por essa
razo, no basta apenas saber manusear as TCs, mas sim, saber aproveitar as suas possibilidades na
construo do conhecimento.
Sabemos que essa uma realidade em grande parte das escolas, mas como educadores mo-
dernos, precisamos buscar meios para que os alunos tenham acesso a todas as tecnologias dispon-
veis em suas escolas e na sociedade. Aps analisarmos as respostas dos professores pesquisados, su-
gestivamente a problemtica do m uso das novas tecnologias se d em grande parte pela precria
formao do professor em como utilizar as novas tecnologias da comunicao e da informao. Tam-
bm foi possvel perceber a falta de esforos por parte de alguns professores quando apresentaram
que no usam os recursos porque no esto preparados para usar em suas aulas. Conforme postula
Perrenoud (2000, p 128) Formar para as novas tecnologias formar o julgamento, o senso crtico, o

pensamento hipottico e dedutivo, as faculdades de observao e de pesquisa [...]. Dessa forma, en-
tendemos que o professor deve procurar meios que facilite o despertar de sua reflexibilidade, para a
partir da, implementar em sua prtica pedaggica metodologias que estejam em consonncia com
a sociedade moderna.
importante lembrar o que apresenta Demo (1997, p. 14), no que se refere ao ensino: quem
ensina carece pesquisar; quem pesquisa carece ensinar. Nesse caso, percebemos a importncia do
educador de estar sempre se atualizando frente s transformaes da sociedade moderna. Desse
modo, o professor com o perfil destacado pelo terico estar hbil a interagir em grupos, a se adap-
tar s novas mudanas, alm de ser flexvel e criativo para atender s necessidades da educao.
CONSIDERAES FINAIS
Como j dito, vivemos em um mundo em constantes mudanas e em acelerado desenvolvi-

mento, onde a tecnologia est presente em tudo. E a escola, como parte deste universo, tem a fun-
o de contribuir para a formao de indivduos que possam exercer plenamente a sua cidadania.
Dessa forma, as tecnologias causaram grandes impactos na educao, criando novas culturas de
ensino-aprendizagem, e especialmente, novas relaes entre professores e alunos.
Assim sendo, a escola vem passando por vrios desafios e um destes transformar o contexto
escolar num espao crtico para anlise e apropriao dos recursos miditicos, pois a tecnologia avan-
a, num ritmo acelerado e, no entanto, a discusso minimizada, na maioria das vezes, pautada em
saber ou no utilizar a tcnica. Vencer o medo do mito que foi criado nas escolas de lanar-se na aven-
tura do desconhecido, premissa indispensvel na atualidade, pois deve-se procurar apropriar- se das
variadas possibilidades que os recursos tecnolgicos oferecem. Esse um dos primeiros passo para a
possibilidade de torna as TICs ferramenta pedaggica indispensvel a formao do sujeito moderno.
Dessa forma, a escola enquanto instituio formadora e sistematizadora do conhecimento,
no pode desconsiderar o uso das TICs, j que as mesmas fazem parte do cotidiano do sujeito ci-
berntico. A partir disso, o uso das tecnologias educacionais passam ser considerados como meios
propulsores, e/ou facilitadores de novos conhecimentos.
Logo, preciso que os profissionais de educao estejam abertos para os novos conceitos e as
novas formas de ensinar. Por tudo isso, necessrio se faz o educador incorporar a reflexo no seu dia
a dia escolar, de modo a procurar melhorias para o seu fazer pedaggico. 811
Portando, pudemos constatar que para que as novas tecnologias da informao e comunica-
o sejam utilizadas de maneira proveitosa nas escolas no basta simples existncia da tecnologia
ou uso de ferramentas e recursos tecnolgicos. Mas sim, que todos que fazem parte da educao
em especial os educadores procurem conhecimentos para sua atualizao, no culpando os outros
pelo no conhecimento das novas tecnologias, mas que passe a entender que uma boa a formao
depende de cada um, ou seja, da sua busca de saberes.
REFERENCIAS
ABREU, M. P. Um estudo classificatrio das ferramentas tecnolgicas envolvidas em um proces-

so de gesto do conhecimento. 2002. Dissertao (Mestrado). Departamento de Engenharia de
Produo Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2002.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros Curriculares Nacio-

nais. Terceiro e quarto ciclos: apresentao dos temas transversais. Braslia: MEC/SEF, 1998.
BRITO, G. S.; PURIFICAO, I. Educao e novas tecnologias: um re-pensar. 2 ed. Curitiba: 1bpix,
2008.
KENSKY, V. M. O papel do professor na sociedade digital. So Paulo: Pioneira, 2001.
. Tecnologia e ensino presencial e a distncia. So Paulo: Papirus, 2003. MORAN, J. M. Mu-
danas na comunicao pessoal. So Paulo: Paulinas, 1998.
PERRENOUD, P. 10 novas competncias para ensinar. Porto alegre: Artes Medicas, 2000.
. A prtica reflexiva no ofcio de professor: profissionalizao e razo pedaggica. Porto
VALENTE, J. A. Diferentes usos do computador na educao. Campinas: UNICAMP, 1993a.
812

REDE DE EXPERINCIAS INOVADORAS: CONSTRUO COLABORATIVA DE
CONHECIMENTO EM AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM
WILLIANY TAVARES DOS SANTOS
PET Pedagogia/UERN willianytavares12@hotmail.com
JEAN MAC COLE TAVARES SANTOS
POSEDUC/FE/UERN maccolle@hotmail.com
INTRODUO
As tecnologias novas ou velhas, interferem no modo como nos relacionamos com o tempo
e o espao, pois diariamente redimensionam as nossas disponibilidades temporais e nossos des-
locamentos espaciais (KENSKI, 1998, p.60). Frequentemente est presente nos meios miditicos o
discurso de que as tecnologias de comunicao, com o crescente investimento na criao e reelabo-
rao de aparatos tecnolgicos, veem provocando mudanas no modo de vida das pessoas. Segun-
do Manuel Moran (1995) isso ocorre devido ao avano do capitalismo, que busca fortalecer o modo
de vida predominante nas regies urbanas. Mas, na essncia, no so as tecnologias que mudam a
sociedade, mas a sua utilizao dentro do modo de produo capitalista (MORAN, 1995, p.1). Nesta
concepo, o que ontem era moderno, amanh j no mais.
a partir do desenvolvimento desse contexto, na exacerbao de seus pressupostos, com o
uso generalizado da informtica, numa sociedade que ultrapassa os limites da modernidade, que
criada a Rede de Experincias Inovadoras, como espao colaborativo que visa fomentar as relaes
estabelecidas entre as escolas de Ensino Mdio, todas adeptas ao Programa Ensino Mdio Inovador
(ProEMI). Atravs deste Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), pretende-se possibilitar a formao
docente visando uma prtica potencializadora de melhores condies de aprendizagem dos alunos.
Objetivamos com este estudo compreender como ocorre a utilizao da Rede de Experin-
cias Inovadoras pelos professores de Ensino Mdio do Estado Rio Grande do Norte- RN, buscando
perceber as dificuldades enfrentadas por estes e as contribuies da Rede para a prtica docente. 813
Para tanto, utilizamos como metodologia abordagem qualitativa, que de acordo com Godoy (1995),
possibilita a melhor compreenso do fenmeno, contextualizando, analisando a situao de forma
integrada, buscando as perspectivas das pessoas que fazem parte da realidade estudada.
Realizamos, inicialmente, reviso bibliogrfica respaldados nos estudos de autores como Vani
Kenski (1998) e Pierre Lvy (1999) que discutem sobre o surgimento das tecnologias e suas influ-
ncias na sociedade atual. E Edma Santos (2003) que trabalha a temtica de Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) como instrumento possibilitador do processo de ensino-aprendizagem. Poste-
riormente, buscamos discutir a Rede de Experincias Inovadoras a partir de documentos disponibili-
zados por uma tcnica pedaggica da Secretaria de Estado, da Educao e da Cultura (SEEC) do Rio
Grande do Norte.
Utilizamos a observao da Rede de Experincias Inovadoras como meio vivel para coleta
de dados. Atravs da realizao de cadastro como membro, pudemos ter acesso as informaes

disponibilizadas aos usurios da Rede, bem como, conhecer e compreender como ocorre a dinmica
existente na utilizao, pelos professores, das ferramentas disponveis na Rede.
Realizamos, tambm, entrevistas semiestruturadas com professores de Ensino Mdio vincu-
lados a Rede de Exprincias Inovadoras. Entendemos a entrevista semiestruturada como sendo a
tcnica de coleta de dados que supe uma conversao continuada entre informante e pesquisa-
dor e que deve ser dirigida por este de acordo com seus objetivos (Duarte apud Queiroz, 2002, p.
147) articulando perguntas fechadas, previamente formuladas, com perguntas abertas, quando os
pesquisados tm a possibilidade de discorrer sobre o tema proposto.
Como complemento, cruzamos estes discursos com as informaes coletadas durante a ob-
servao na busca de, atravs dos depoimentos, perceber as possveis contribuies da Rede para a
formao e prtica docente, bem como, as dificuldades enfrentadas pelos professores na utilizao
desta.
TECNOLOGIAS E SUAS INFLUNCIAS NA SOCIEDADE
Neste tpico discutiremos o surgimento das tecnologias e suas influncias na vida dos indiv-
duos que vivem na sociedade atual, perpassando por debates sobre o ciberespao, as redes sociais
e Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). Este ltimo como meio possibilitador da construo
coletiva do saber.
Ao longo da histria, a possibilidade de raciocinar vem permitindo ao ser humano
- ao contrrio dos demais seres vivos construir instrumentos que cada vez mais esto auxi-
liando na vida cotidiana e contribuindo para a formao da vida em sociedade. Na sociedade atual,
com o surgimento dos computadores, dos celulares multifuncionais, dos tablets e, consequente-
mente, da internet e das redes sociais. Vivemos, segundo Kenski (1998), na era da velocidade em que
as informaes se deslocam at as pessoas em tempo real atravs da rede. Sendo preciso que estas
estejam em constante estado de aprendizagem e adaptao ao novo, para que ocorra um convvio
pacfico com esta nova sociedade.
1
Para esclarecermos essa discusso, acreditamos ser necessrio definir o termo rede. A rede
ou ciberespao, como Pierre Lvy a denomina, se configura como:
O novo meio de comunicao que surge da interconexo mundial dos computadores.
814 O termo especifica no apenas a infra-estrutura material da comunicao digital, mas
tambm o universo ocenico de informaes que ela abriga, assim como os seres hu-
manos que navegam e alimentam esse universo (LVY, 1999, p.17).
Ou seja, cultivado pelas informaes que so depositadas pelos sujeitos, o ciberespao, na
concepo do autor, se configura no meio digital em que as conexes constitudas entre os sujeitos
so estabelecidas.
J Edma Santos (2003) compreende o ciberespao no apenas como um meio de comuni-
cao ou como um depsito de informaes a serem disseminadas entre seus usurios. Mas, como
um ambiente propcio construo colaborativa de conhecimentos, pois ele rene, integra e redi-
mensiona uma infinidade de mdias e interfaces (SANTOS, 2003, p. 4). Ou seja, o ciberespao no
pode ser visto apenas como instrumento disseminador de informaes produzidas por especialistas,
nem to pouco mais um meio de comunicao. Mas sim, como um ambiente propcio construo
1 Neste artigo optamos por utilizar o termo rede.

colaborativa de conhecimentos, atravs da utilizao de interfaces presentes em seu meio (SANTOS,

2003).
Manuel Castells (2005) discute sobre os sujeitos que vivem na sociedade atual, denominando
-a de sociedade em rede. Para o autor a comunicao estabelecida por meio da rede sem frontei-
ras, global e se sustenta devido aos interesses de capital, bens, comunicao, cincia e tecnologia
integrados a lgica do poder, chegando a pases de todo o mundo. No entanto, esta sociedade se
caracteriza como excludente, pois a maior parte da humanidade no tem acesso aos benefcios di-
fundidos por ela, apesar de continuar a merc de sua lgica e poder. Ele argumenta, ainda, que a
cultura desta sociedade organizada a partir da troca de mensagens atravs da rede.
Pierre Lvy (1999) tambm apresenta seu pensamento a respeito da cultura desta sociedade,
quando a denomina de cibercultura. Destacamos que o autor a considera como o conjunto de tc-
nicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que
se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao (LVY, 1999, p.17). Ou seja, a ciber-
cultura se configura no modo de vida predominante na sociedade que se beneficia do ciberespao,
onde os sujeitos encontram os estmulos necessrios insero nessa nova sociedade.
Zigmunt Bauman (2008) fala que os indivduos que vivem na sociedade atual, denominada
por ele como lquido-moderna, tendem a exporem suas vidas nas redes sociais,2 como dirios vir-
tuais. Sendo essa prtica no apenas disseminada entre os jovens, mas est presente em todos os
mbitos da sociedade. No entanto, as redes sociais tambm podem servir como meio propcio
apreenso e construo de saberes coletivamente. J que permitem que os indivduos expressem
suas opinies, desejos e dvidas, interagindo com outros usurios fomentando, assim, o intercmbio
de conhecimentos. Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) so exemplos de redes
sociais que, em essncia, foram criadas com intuito de servirem como ambiente possibilitador
do processo de ensino-aprendizagem.
Os primeiros ambientes virtuais destinados educao, segundo Anelise Sihler (2011, p.6) fo-
ram construdos no incio dos anos 90, quando, ento, a web tornou-se um espao, cada vez mais
comum, sendo utilizada como recurso auxiliar nos cursos de graduao e ps-graduao.
Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) comearam a surgir no ciberespao a fim de fo-
mentar o processo de ensino-aprendizagem, sendo destinados ao suporte de atividades mediadas pe-
las tecnologias digitais. Eles integram mltiplas mdias e variados recursos para facilitar a apresentao
de informaes e a interao entre pessoas e seus objetos de conhecimento (VILARINHO, 2011, p.136). 815
Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), vale salientar, podem vir a assumir vrias no
menclaturas, como por exemplo, Espao Colaborativo de Aprendizagens, empregado na Rede de
Experincias Inovadoras que se configura em objeto de estudo desta pesquisa. Durante a reviso
bibliogrfica percebemos que mesmo os tericos utilizando nomenclaturas diferentes, ambos se
referiam ao mesmo instrumento em seus discursos quando faziam referncia a ambientes propcios
a socializao e a construo de conhecimentos coletivamente. Como nos embasamos, principal-
mente, nos textos de Edma Santos que emprega a terminologia Ambientes Virtuais de Aprendiza-
gem (AVA), utilizaremos esta nomenclatura ao longo texto. Jaciara Carvalho (2009) argumenta que
as Redes Virtuais de Aprendizagem, como ela as denomina, so agrupamentos de pessoas presentes
2 Compreendemos as redes sociais a partir dos estudos de Raquel Recuero (2009). Esta considera as redes sociais na internet como um
conjunto composto por dois elementos: O primeiro elemento so os atores, que representam pessoas (perfis de twitter e facebook)
e grupos ou instituies (blogs e fotologs, concebidos como os ns da rede). E o segundo elemento so suas conexes, laos sociais
estabelecidos entre os atores.

no ciberespao, com intencionalidade educativa, onde um contribui no processo de aprendizagem

do outro (aprendendo, ensinando e crescendo junto), valorizando a coletividade, a solidariedade, o
compromisso e a colaborao.
Deste modo, os sujeitos no possuem papis fixos, como professor ou como educando, pois a
qualquer momento o sujeito que ensina pode vir a ser aprendiz e vice- versa. A autora afirma, ainda,
que os AVA se caracterizam pelo fato de apresentar, mais fluidez e dinmica, diferentemente das re-
laes modernas de ensino-aprendizagem presentes nas escolas, pois dependem do envolvimento
e colaborao dos participantes no processo de construo do conhecimento.
Segundo Anelise Sihler (2011) com a velocidade em que as informaes so processadas e
disponibilizadas no ciberespao, os sujeitos podem no AVA construir seus conhecimentos ao mesmo
tempo em que se socializam e se sentem parte de um grupo. A Rede de Experincias Inovadoras se
configura em um dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem presentes no ciberespao que tem como
propsito o estabelecimento de um grupo que prisma pela interao e troca de experincias.
CRIAO DA REDE DE EXPERINCIAS INOVADORAS
A seguir discorreremos sobre a criao da Rede de Experincias Inovadoras e apresentaremos

as ferramentas que so disponibilizadas na Rede. A Rede de Experincias Inovadoras se configura em
um ambiente pensado como subsdio para a interao e intercmbio de conhecimentos e experin-
cias entre as escolas estaduais de Ensino Mdio do Rio Grande do Norte que aderiram ao Programa
Ensino Mdio Inovador (ProEMI).
Institudo pela portaria n 971 de 09 de outubro de 2009, o ProEMI visa auxiliar as secretarias
de educao dos Estados e Distrito Federal na melhoria da qualidade da educao no Ensino Mdio
no profissionalizante, com destaque para projetos pedaggicos que promovam a educao cien-
tfica e humanstica e a valorizao da cultura, da leitura e da relao teoria-prtica, bem como o
aprimoramento da utilizao de novas tecnologias (BRASIL, 2009).
Desta maneira, o ProEMI surgiu como uma forma de incentivar as redes estaduais de educao
a criarem iniciativas inovadoras para o Ensino Mdio, compatveis com as exigncias da sociedade
atual. Atravs dele, prope-se estimular novas formas de organizao das disciplinas articuladas
com atividades integradoras, a partir das inter- relaes existentes entre os eixos formativos Tra-
816 balho, Cincia, Tecnologia e Cultura (BRASIL, 2009, p. 14), viabilizando, para tanto, apoio tcnico e
financeiro. Este ltimo, por meio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao/FNDE.
Com a crescente necessidade de estreitar as relaes entre as escolas (professores, gestores,
coordenadores, supervisores) que aderiram ao ProEMI de todo o Estado do RN, bem como destas
com rgos governamentais de educao como a Diretoria Regional de Educao, Cultura e Espor-
tes (DIRED), a Subcoordenadoria do Ensino Mdio (SUEM) e a Secretaria de Estado, da Educao e da
Cultura (SEEC). Surge, segundo a tcnica pedaggica da SEEC, a ideia de utilizar Ambientes Virtuais
de Aprendizagem como instrumento possibilitador da concretizao do intercmbio de conheci-
mentos e de experincias, favorecendo a comunicao contnua e linear entre os agentes envolvidos
e a promoo da formao continuada de professores.
Segundo a tcnica pedaggica da SEEC no ano de 2011, foram realizados pela SUEM encon-
tros de formao para professores, gestores e coordenadores das escolas vinculadas ao ProEMI, no
qual foi apresentada a plataforma que hospeda a Rede de Experincias Inovadoras, a plataforma

NING, plataforma online que possibilita a criao de redes sociais corporativas, permitindo que ape-
nas contedos de interesse comum possam ser compartilhados.3
Inicialmente, os encontros envolveram educadores de 11 escolas do RN, tcnicos pedaggicos
da DIRED e da SEEC, tendo como responsveis por sua implantao, os tcnicos pedaggicos da SUEM.
Apenas no ano de 2012 que a Rede comeou a funcionar, atendendo atualmente 44 escolas estaduais
de Ensino Mdio adeptas ao ProEMI. Para tanto, foram pensadas ferramentas que deveriam estar pre-
sentes na Rede de Experincias Inovadoras como meio de viabilizar a interao, o intercmbio de co-
nhecimentos e experincias entre as Escolas de Ensino Mdio do Estado do RN que aderiram ao ProEMI.
Dentro da Rede de Experincias Inovadoras (http://redeemiexperienciasinova doras.ning.
com) so disponibilizadas ferramentas que possibilitam efetivar os objetivos almejados em sua cria-
o. Podemos destacar entre elas o frum, o correio eletrnico, a sala virtual, o blog e a biblioteca.
A interface frum pode ser organizado pelos prprios participantes da Rede, sendo denominado,
neste caso, como debates temticos. J quando so organizados pela coordenao da Rede (tcnicos
pedaggicos da SUEM) so denominados fruns especializados. Essa ferramenta permite a participao
de seus integrantes, registro das reflexes, construo coletiva de saberes a partir das experincias e se
constitui em espao propcio publicao de contedos produzidos nas escolas ou na prpria Rede.
A Rede tambm permite que seus usurios troquem mensagens assncronas, por meio do
correio eletrnico, bem como admite que estes se comuniquem em tempo real, atravs da sala virtu-
al. Esta ultima, conhecida geralmente como chat ou bate-papo, possibilita, segundo Edma Santos
(2002, p.10) (...) que as distncias geogrficas, simblicas e existenciais possam ser (re)ssignificadas,
permitindo a troca de saberes, desejos, dvidas a qualquer espao/tempo. Ou seja, para a autora,
atravs deste instrumento os sujeitos podem se comunicar em tempo real para trocar informaes
ou fazer amizades, por exemplo, no necessitando estarem no mesmo espao fsico.
Na Rede, tambm h espaos que permitem a socializao de atividades e resultados de pr-
ticas desenvolvidas nas escolas, como o blog, admitindo o intercmbio de experincias e conheci-
mentos entre os professores, bem como a construo coletiva de saberes. Segundo Edma Santos
(2003, p. 12) esta ferramenta alm de disponibilizar textos, imagens, sons a qualquer tempo e espa-
o possvel interagir com outros sujeitos, pois o formato blog permite que outros usurios possam
intervir no contedo veiculado pelo autor do blog.
A biblioteca outra ferramenta presente na Rede. Esta constituda como local propcio pu-
blicao de textos e documentos para fundamentao das atividades realizadas nas escolas, como 817
projetos pedaggicos, por exemplo, bem como nas oficinas dos encontros do ProEMI e fundamen-
tao terica nos fruns de discusso. A biblioteca pode ser compreendida, tambm, como um ins-
trumento possibilitador da difuso de conhecimentos construdos individual ou coletivamente nas
escolas ou na prpria Rede.
REDE DE EXPERINCIAS INOVADORAS: CONTRIBUIES E

DIFICULDADES ENFRENTADAS
Neste tpico discutiremos, a partir dos discursos dos professores entrevistados, a contribuio
da Rede de Experincias Inovadoras para a prtica docente e as dificuldades enfrentadas por estes
na utilizao da Rede.
3 Para mais informaes acessar o link: http://www.ning.com/pt-br/what-is-ning/

Segundo Regina Cruz (200-, p. 2), a Rede possui como contribuio para o seu pblico alvo a
efetivao da troca de conhecimentos e de experincias, a comunicao e promover a formao
continuada nas escolas do Ensino Mdio da rede estadual de ensino.
Ao ser questionado sobre a contribuio da Rede para sua prtica docente, o professor 3 res-
pondeu:
No a acesso com frequncia, por isso no tem como haver uma contribuio. At gos-
taria de est utilizando, pois sei que esta ferramenta tem muito a contribuir, as discus-
ses, as postagens de projetos, textos, tudo isso pode contribuir para minha formao.
J o professor 1 expe um discurso diferenciado ao dizer que: O mais importante (...) essa in-
terao, embora estejam todos longe geograficamente, mas essa possibilidade de unir essas escolas,
(...) a incorporao de novas ideias na prtica profissional e a proximidade com a Secretaria.
Atravs desses discursos percebemos uma divergncia de opinies, porm, uma justificativa
que pode ser considerada, que isso ocorre devido frequncia com que ambos utilizam a ferra-
menta. Pois o professor 1, de acordo com seu discurso, um usurio assduo da Rede, sempre pre-
ocupado em estar participando das discusses. J o professor 3, sabe suas possibilidades de uso e
a importncia para sua prtica docente e sua formao continuada, mas se justifica afirmando no
possuir tempo para estar constantemente acessando a Rede.
A criao da Rede de Experincias Inovadoras teve como foco no apenas a interao entre seus
participantes, mas tambm a insero dos professores na prtica tecnolgica. A esse respeito, o que
percebemos nos discursos dos entrevistados que o uso desses equipamentos na sala de aula acaba
sendo discriminada devido falta de intimidade de alguns com esses instrumentos. Ressaltando-se:
(...) o acesso s Redes Sociais, reconhecidas apenas como veculo de lazer e entreteni-
mento. O resultado a excluso de uso para a prtica pedaggica, a negao de acesso
nas instituies e falta de propostas sustentveis para uso das Redes Sociais (CRUZ; AL-
BINO; BATISTA, 201-, p.7).
Nas palavras do professor 1, podemos perceber a dificuldade pelo qual passam os coordena-
dores da Rede, os gestores escolares e os professores coordenadores das escolas na Rede, para fazer
funcionar a proposta diante da no aceitao da grande parte dos professores:
Aqui na escola apenas eu e ela (professor 2) entramos na Rede. Inclusive eu cadastrei
outros, mas tem gente que no quer mexer com tecnologia de jeito nenhum. Mesmo
818 sabendo que o pessoal no ia acessar, era responsabilidade minha cadastrar todos os
4
professores (PROFESSOR 1).
De acordo com os discursos dos professores, essa no aceitao justificada, na maioria dos
casos, devido tanto ausncia de tempo disponvel para est usufruindo da Rede, quanto falta de
habilidade em est manipulando esses aparatos tecnolgicos. Em relao a este primeiro, os relatos
obtidos nas entrevistas, em sua maioria, esto em consonncia com a fala do professor 2: No tenho
tempo, por que professor voc sabe como , no tem tempo para nada. Acho que o profissional
que mais leva trabalho para casa, prova para corrigir, estudar e planejar.
J em relao habilidade de manipular os aparatos tecnolgicos, muitos declaram no haver
formao promovida pela Secretaria de Educao. Mas, no discurso do professor 1 pode-se observar:
4 Discurso de um professor coordenador da Rede pertencente a uma das escolas do ProEMI, no qual responsvel por cadastrar os demais
professores da instituio e mediar a interao destes com a Rede, esclarecendo dvidas e auxiliando em seu manuseio quando neces-
srio.

acho que no s isso, porque o NTE (Ncleo de Tecnologia Educacional)5 est a, tem cursos direto,
eu j fiz vrios, a dizem por a: do a ferramenta, mas no o treinamento! No vou dizer que cem
por cento, porque ele fica a desejar.
Percebe-se neste discurso a necessidade de contar com a mobilizao e o interesse do pro-
fessor na busca pela capacitao, para uma melhor interao e usufruto dos diversos equipamentos
tecnolgicos em sua prtica docente, de modo a fomentar o processo de ensino-aprendizagem.
No entanto, isso no exclui a responsabilidade do Ministrio da Educao de viabilizar cursos
de formao continuada de qualidade, que possibilitem no s a apreenso de conhecimentos tc-
nicos para o manuseio desses equipamentos, mas que o professor possa vir a compreender o novo
mundo tecnolgico, com sua cultura e sua sociedade. Facilitando, assim, o intercmbio de conheci-
mentos entre os diversos sujeitos que compem o mbito escolar.
Para tanto, necessrio, que sejam disponibilizados nas escolas equipamentos e servios de
qualidade, que viabilizem uma prtica condizente com as expectativas da sociedade. Porm, o que
ouvimos nos discursos docentes so equipamentos ultrapassados ou, pior, inutilizados por falta de
profissionais capacitados para o seu manuseio, bem como servios de baixa qualidade, dificultando
o trabalho tanto dos profissionais escolares, como a utilizao destes equipamentos pelos alunos
para prticas educativas.
Ao ser questionado sobre esse assunto, o professor 3 declara: fica complicado est acessando
(a Rede) na escola, pois a conexo muito ruim, demora muito tempo para postar alguma coisa e em
outros horrios fica s vezes invivel, devido grande quantidade de tarefas que acabamos levando
para casa.
Este relato nos leva a um questionamento: como um projeto elaborado por um rgo gover-
namental de educao que prope utilizao de tecnologias no cotidiano das escolas, no fornece
subsdios para sua implementao? Esse relato se estende a fala de outro entrevistado: para postar
um vdeo, eu tenho que primeiro postar no You Tube e aqui (na escola) isso demora quase meia hora
e a gente no tem como ficar depois do expediente, no tem como fazer durante a aula. Ento tudo
isso dificulta (PROFESSOR 1).
Estes discursos so intrigantes, pois segundo informaes disponibilizadas no texto Redes so-
ciais como ferramenta pedaggica nas escolas pblicas do Ensino Mdio do Rio Grande do Norte
Brasil, escrito por trs tcnicas pedaggicas da Secretaria de Estado, da Educao e da Cultura (SEE-
6
C) do RN, no qual possui como objeto de estudo a Rede de Experincias Inovadoras, est disponvel 819
a seguinte passagem:
(...) as escolas envolvidas esto equipadas com recursos didticos especiais, entre eles,
laboratrios de informtica com acesso internet, uma alternativa para a melhoria e o
avano na qualidade da estrutura pedaggica de ensino e aprendizagem (CRUZ; ALBI-
NO; BATISTA, 201-, p. 8).
Podemos perceber a disparidade existente entre os discursos de professores que vivenciam
cotidianamente as averses presentes no mbito escolar e o discurso oficial de representantes go-
vernamentais de educao. Se considerarmos este ultimo, as escolas vinculadas ao programa Ensino
Mdio Inovador deveriam, por obrigao, disporem de equipamentos tecnolgicos de informao
e comunicao. Pois em seu documento orientador est previsto que parte dos recursos financeiros
5 Para informaes visite o site: http://portal.mec.gov.br/index.php?id=7590&option=com_content&task=view
6 Regina Lucia Alves C. Cruz; Maria da Glria Fernandes do Nascimento Albino; Ana Cristina Batista.

enviados s escolas, devem ser investidos no fortalecimento e apoio s aes de gesto, atividades
docentes e melhoria do ensino, como equipamentos e mobilirios para laboratrios de cincias, in-
formtica, (...) e outros relacionados dinamizao dos ambientes escolares (BRASIL, 2011, p. 21).
CONSIDERAES FINAIS
A Rede de Experincias Inovadoras, mesmo se configurando em um instrumento que tem

muito a contribuir para a prtica e formao dos professores de Ensino Mdio da rede estadual do
RN, pertencentes ao ProEMI, no est sendo aproveitada por seus usurios como foi idealizado em
sua criao. Pois, um grupo pequeno, considerando o total de cadastrados, que a manuseia, pos-
tando fotos, vdeos, participando das discusses nos fruns e estabelecendo vnculos com outras
escolas cadastradas. A maioria dos professores vinculados, apesar da gama de ferramentas presentes
na Rede, por diversas vezes se negam a utiliz-la, alegando a falta de tempo ou prtica no manuseio
dos equipamentos.
Acreditamos que para suprir os dficits apresentados nas falas dos professores durante as en-
trevistas formao continuada, equipamentos e servios de qualidade, maior disponibilidade de
tempo (remunerado) para se dedicarem a prtica docente seja necessrio maior investimento dos
rgos governamentais de educao, como tambm das escolas e professores.
Os primeiros tendo como tarefa suprir a necessidade da qualidade dos servios tecnolgicos
disponveis nas escolas, como melhor conexo com a internet, por exemplo. Pois, de acordo com os
discursos docentes, deixa a desejar. necessrio, tambm, que sejam disponibilizados cursos de for-
mao continuada de qualidade, para que os professores possam est utilizando essas tecnologias
para fomentar suas prticas docentes.
Como responsabilidade das escolas, indispensvel um trabalho conjunto com os professo-
res, de modo a fomentar a percepo da contribuio da Rede de Experincias Inovadoras, a partir
das discusses estabelecidas e da socializao de experincias, podendo contribuir para a prtica
pedaggica.
No entanto, importante que os professores tambm estejam abertos ao dilogo e a novas
possibilidades, caso contrrio, ser apenas trabalho perdido. Pois, muito comum ouvir professores
criticarem o governo, que no investe e nem apoia a educao e criticarem tambm a escola, por
820 falta de condies fsicas e materiais. Mas esquecem, que mesmo em ambientes repletos de artifcios
que fomentem um trabalho de qualidade, se eles no apresentarem interesse em melhorar suas pr-
ticas, de nada valer tanto investimento.
Assim, para que a Rede de Experincias Inovadoras venha a ser utilizada de acordo com o
que foi idealizado durante sua criao e para que haja realmente contribuio significativa tanto na
formao como na prtica docente, necessrio um trabalho colaborativo entre Governo, escola e
professores, de modo a possibilitar a comunho de interesses que culminaro em uma educao
qualidade.
REFERNCIAS
BAUMAN, Zigmunt. 1925-Vida para consumo: a transformao das pessoas em mercadorias/

Zigmunt Bauman; traduo de Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2008.

BRASIL, Ministrio da Educao. Dirio Oficial da Unio. Portaria n 971. Braslia, 2009.
BRASIL, Ministrio da Educao/ Secretaria de Educao Bsica. Documento Orientador do Progra-
ma Ensino Mdio Inovador. Braslia, MEC.2009.
CARVALHO, Jaciara de S. Redes e comunidades virtuais de aprendizagem: elementos para uma
distino. 2009. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade de
So Paulo, So Paulo, 2009. Disponvel em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/
tde-12072009-185318/>. Acesso em: 22.03.2013
CASTELLS, Manuel (org.); CARDOSO, Gustavo (org.). A sociedade em Rede: do conhecimento ac-
o poltica. Conferncia promovida pelo Presidente da Repblica. 4 a 5 de maro de 2005. Centro
Cultural de Belm. Imprensa Nacional Cada da Moeda.
CRUZ, Regina L. A. C. Conhecendo o ambiente social da Rede de Experincias Inovadoras. Natal
[200-].
CRUZ, Regina L. A. C.; ALBINO, Maria da G. F. N.; BATISTA, Ana C. AS REDES SOCIAIS COMO FERRA-
MENTA PEDAGGICA NAS ESCOLAS PBLICAS DO ENSINO MDIO DO RIO GRANDE DO NOR-
TE BRASIL. Disponvel em: <http://mediateca.rimed.cu/media/document/5912.pdf> . Acesso em:
26/05/2013.
DUARTE, Roslia. Pesquisa qualitativa: reflexes sobre o trabalho de campo. Caderno de Pesqui-
sa, Rio de Janeiro, n. 115, p. 139 154, maro/2002.
GODOY, Arilda Schmidt. Pesquisa qualitativa: tipos fundamentais. Revista de Administrao de
empresas, So Paulo, Volume 35, Fascculo n. 3, p. 20 29, mai./ jun. 1995.
KENSKI, V. M. Novas tecnologias, o redirecionamento do espao e do tempo e os impactos no
trabalho docente. Revista Brasileira de Educao, Mai-Ago. n. 8, p. 58- 71, 1998. Disponvel em:
http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE08/RBDE08_07_ Acesso em: 22/03/2013.
LVY, Pierre. Cibercultura / Pierre Lvy; traduo de Carlos Irineu da Costa. So Paulo: Ed. 34, 1999,
p.264.
MORAN, Jos Manuel. Novas tecnologias e o re-encantamento do mundo. Revista Tecnologia
Educacional. Rio de Janeiro, vol. 23, n. 126, p. 24-26, setembro/outubro, 1995.
RECUERO, Raquel. Redes sociais na internet. Porto Alegre: Sulina, 2009.
SANTOS, Edma Oliveira. Ambientes virtuais de aprendizagem: por autorias livre, plurais e gra-
tuitas. Revista FAEBA, v.12, no. 18, 2003. Disponvel em: http://www.comunidadesvirtuais.pro.br/hi-
pertexto/home/ava.pdf. Acessado em: 11/07/2013.
SIHLER, Anelise Pereira. Comunidades Virtuais: aprendizagem colaborativa. http://portal.mte. 821
gov.br/data/files/8A7C816A2E7311D1012FBCBD791155E0/2011_co munidades_virtuais.pdf. Aces-
so em: 20/05/2013.
VILARINHO, Lcia Regina G. Prticas pedaggicas em ambientes virtuais de aprendizagem: um
desafio da educao na cibercultura. In Prticas Pedaggicas, Linguagem e Mdias: desafios Ps-
graduao em Educao em suas mltiplas dimenses / Helena Amaral da Fontoura e Marco Silva
(orgs.). Rio de Janeiro: ANPEd Nacional, 2011.

SOFTWARE NA EDUCAO INFANTIL: A EMERGNCIA DA TECNOLOGIA NAS CIDADES
DE SANTA CRUZ, CURRAIS NOVOS, JAAN E CAMPO REDONDO
Graduando Cincias da Computao. Universidade do Estado do Rio G. do Norte alisson.oliveira2@hotmail.com
Graduando Cincias da Computao Universidade do Estado do Rio G. do Norte info.jailson@gmail.com
RASSA SAMPAIO
Graduando Cincias da Computao Universidade do estado do Rio G. do Norte raissa_sampaio-14@hotmail.com
DANIEL B. DE BRITO
Orientador Universidade do estado do Rio G. do Norte danielbezerradebrito@hotmail.com
INTRODUO
Nas ultimas dcadas a sociedade contempornea vem passando por rpidas mudanas e uma
delas o avano da tecnologia. A escola como clula social necessita acompanhar essas transforma-
es atualizando de forma acelerada o processo de informatizao. Com o avano da tecnologia, a
escola, como fomentadora da aprendizagem formal, necessita adaptar suas prticas pedaggicas
exigindo dos educadores uma nova postura em sala de aula. Assim, exigida a formao em infor-
mtica para o exerccio de mediar as interaes entre aluno, conhecimento e computador tornando
o ensino mais significativo e prazeroso. na Educao Infantil onde essa mudana deve se efetivar
considerando que o computador veio para se integrar ao ensino como um mtodo a mais para am-
pliar e facilitar o acesso das crianas ao conhecimento auxiliando na transformao e modernizao
pedaggica.
Algumas contribuies no uso do computador para a educao infantil justificam a elabora-
o desse artigo e so importantes tanto para crianas como para educadores. As crianas podem
desenvolver a criatividade, a curiosidade; a coordenao motora fina, a elaborao do pensamento
crtico e as diferentes linguagens. Entretanto, relevante enfatizar os limites da utilizao do compu-
tador. Deve-se associar o contedo de suas prticas vida cotidiana e ao projeto poltico pedaggico
da escola onde o virtual deve se articular s prticas manuais do concreto.
Com relao aos educadores, h vrias contribuies como a implantao de novas tcnicas
822 e mtodos de ensino em sala de aula; a elaborao de projetos de pesquisas cientficas que podem
auxili-los a conhecer melhor a educao infantil; a promoo de seu ensino considerando que as
informaes obtidas no computador so mais fceis de serem acessadas e processadas com maior
rapidez, facilitando o seu trabalho e tornando a escola mais prazerosa, entre outras contribuies.
Mas, importante ressaltar que muitos educadores, embora considere relevante a informtica na
Educao Infantil, poucos deles tm acesso ao computador porque no frequentaram cursos de in-
formtica.
No Brasil, principalmente nas pequenas cidades interioranas frequente a excluso digital.
Mais grave ainda, essa excluso atinge grande parte dos professores da Educao Infantil. Projetos
governamentais tm incentivado a utilizao da informtica em sala de aula atravs de financiamen-
to de computadores, mas em muitas vezes, esses projetos negligenciam a necessidade de preparar
os educadores atravs de cursos de formao em informtica. Nessa perspectiva Rosalen & Ges
(2001, p.1) destacam que:

A crescente utilizao da informtica na Educao Bsica, expressa na incorporao de

equipamentos e programas educativos, frequentemente usados como fator de propa-
ganda e marketing para indicar a modernizao das escolas, no tem tido seu corres-
pondente na formao dos professores para a utilizao desta ferramenta, como se es-
tes equipamentos, por si, pudessem melhorar a qualidade da Educao.
De acordo com Brito (2008) na Educao Infantil, o processo de formao docente e a realidade
dos profissionais constituem um campo frtil de investigao. O trabalho nesse nvel de ensino vive
um perodo de transio entre uma concepo que o definia como de cunho assistencial para outra,
que passou a acentuar a dimenso pedaggica de educao de crianas bem pequenas (OLIVEIRA e
al, 2006). Com o advento da Lei decenal de Diretrizes e Bases da Educao 9.394/1996, educadores
em exerccio na Educao Infantil apressaram-se em voltar s salas de aulas para realizar cursos de
graduao em programas especiais de Pedagogia oferecidos pelas Universidades. Mas, pouco se
avanou na dimenso da informtica, muito menos em relao ao uso de recursos tecnolgicos,
como o computador considerando que um nmero restrito desses cursos de formao abordava
o tema terico e prtico da informtica de acordo com as pesquisas de Rosalen & Marilena (2008).
O objetivo do presente artigo diagnosticar a realidade da informtica na Educao Infantil
em Santa Cruz, Currais Novos e Jaan e distritos circo-vizinhos bem como promover a qualidade
das prticas pedaggicas com a utilizao do computador como recurso pedaggico. Trata-se de um
estudo inovador e indito pelas suas caractersticas desafiadoras de pesquisar nas referidas cidades
a relao entre informtica e educao infantil despertando autoridades municipais e professores
da necessidade do domnio da tecnologia nas suas dimenses pessoais e profissionais. Dessa for-
ma, abre-se uma perspectiva para a introduo do computador na promoo da aprendizagem das
crianas nesse nvel de ensino.
MTODOS E INSTRUMENTOS
Participam da pesquisa de campo 40 educadores da Educao Infantil das cidades de Jaan,

Currais Novos, Santa Cruz e Campo Redondo que responderam perguntas de um questionrio. Uti-
lizou-se o mtodo quantitativo a partir de operaes estatsticas com porcentagens aplicadas aos
diversos itens do questionrio. O mtodo qualitativo ser utilizado para analisar o contedo das
respostas escritas utilizando a proposta interpretativa (FREITAS, 2002 & LOPES, 1994). A coleta de da-
823
dos envolve alunos do curso de Cincias da Computao na disciplina de Metodologia do Trabalho
Cientfico no Ncleo de Santa Cruz da Universidade do Estado do Rio G. do Norte.
RESULTADOS
Os resultados do presente estudo foram divididos em duas etapas. Os resultados da primeira

etapa da pesquisa referem-se s informaes pessoais e profissionais dos 40 professores. A segunda
etapa refere-se s informaes dos participantes e sua relao com a informtica.
Resultados sobre informaes pessoais e profissionais dos participantes

A tabela um apresenta os resultados em relao ao sexo, ao nvel de formao, a experincia
profissional, a participao em eventos cientficos e ao estudo de temas de informticas na formao
profissional.

Tabela 1 Resultado das Informaes Pessoais e Profissionais
EXPERIENCIA PROFIS-
Inf. na for-
SEXO(%) NVEL DE FORMAO (%) SIONAL Partic. eventos
mao (%)
(anos e %) (%)
Locais
M F E.M. GND GDO ESP MES 1 3 5 + de 10 Locais
(%)
8,1 91,9 23,5 20,6 45,9 50 5,9 0 5,4 16,2 5,4 72,9 45,9 35,1
Legenda: E.M (Ensino Mdio) / GND (Graduando) / GDO (Graduado) /ESP. (Especialista) /MES. (Mestrado) / inf. (informtica);
partic.(participao).
Dos 40 questionrios respondidos na pesquisa de campo com professores da Educao in-

fantil 91,9% so do sexo feminino e 8,1% so do sexo masculino. Quanto ao nvel de formao pro-
fissional 50% so graduados, 23,5% possuem o ensino mdio, 20,6% esto cursando a graduao,
5,9% possuem especializao. Nenhum dos professores possui mestrado. Em relao experincia
profissional 72,9% tm mais de 10 anos de atuao, 16,2% tm trs anos de experincia, 5,4% tm
cinco anos e 5,4% possuem um ano de atuao. Uma maioria de 54,1 nunca apresentaram trabalhos
em eventos e 45,9% j apresentaram trabalhos em eventos locais e nacionais. Uma minoria de ape-
nas 35,1% teve contedo de informtica em suas formaes profissionais.
De acordo com os resultados acima, trs aspectos merecem destaque. O primeiro atrelado
ao segundo aspecto refere-se ao gnero dos participantes onde quase todos os participantes so
do sexo feminino. Esse aspecto se justifica ainda pela influncia da me (professora) cuidadora e
educadora na relao com crianas pequenas desde a experincia no contexto familiar de cidades
interioranas. No segundo aspecto a maioria das educadoras com longa experincia profissional,
marcou a relao me-criana, ainda enraizada na cultura brasileira nas tarefas domsticas no cui-
dado com as crianas. Assim, esse aspecto foi cultivado pelo assistencialismo na formao e atua-
o em muitas instituies de Educao Infantil daquela poca (BRITO, 2010). No terceiro aspecto
destacamos a ausncia de contedos de informtica nos cursos de formao com repercusses
negativas na utilizao da informtica dimenso profissional do professor. Em pesquisas recen-
tes realizadas por Brito (2010) na regio do Trairi do Rio G. do Norte apenas 37% de um total de
824
102 professores sabiam utilizar o computador somente 37% sabiam utilizar o computador. Dessa
forma, constatou-se a necessidade de investir em informtica na educao infantil nessa regio
pesquisada.
Resultados sobre as informaes dos participantes em relao

informtica
Nesta etapa analisaremos os seguintes itens do questionrio respondidos pelos participantes:
1) importncia do computador para a Educao Infantil; 2) Conhecimento para utilizar o computa-
dor; 3) posse de computador em domiclio; 4) acesso a internet; 5) acesso a E-mail; 6) acesso a redes
sociais, e 7) participao em curso bsico de informtica. A tabela 2 mostra os resultados.

Tabela 2 Informaes Dos Participantes Sobre A Informtica
ITENS PORCENTAGEM (%)
Importncia do computador para a Educao Infantil 86,5
Conhecimento para utilizar o computador 59,5
Posse de computador em domiclio 89,2
Acesso internet 91,9
Acesso E-mail 91,9
Acesso s redes sociais 67,6
Participao em curso bsico de informtica 78,4
Nunca tiveram contato com o computador 5,4
Utilizao do computador com raridade 13,5
Utilizao do computador em sala de aula 2,7
Os resultados da tabela 2 revelam que uma maioria de 86,5% dos participantes considera o
computador importante para a Educao Infantil; 59,5% sabem utiliz-lo sendo que 91,9% tm aces-
so internet; 91,9% tem acesso a e-mail; 67,6% tm acesso s redes sociais; 78,4% j fizeram curso
bsico de informtica. Uma minoria de 5,4% ainda no teve contato com um computador; 13,5% o
utilizam raramente e apenas 2,7 o fazem em sala de aula.
Nossas investigaes exploratrias realizadas em 2010 revelaram que dos 102 professores
pesquisados em Santa Cruz, distritos e cidades circo-vizinhas no interior do Rio G. do Norte, 90%
consideraram importante a informtica na Educao infantil, apenas 48% frequentaram cursos de
informtica, 39% possuam computador em domiclio e, somente 37% sabiam utilizar o computador.
Com esses dados observa-se um avano nos itens comparados entre 2010-2012 considerando que
eles foram apresentados as autoridades municipais, mas preciso continuar avanando tanto na dis-
ponibilidade de cursos de informtica para a Educao Infantil quanto na perspectiva de utilizao
desse recurso tecnolgico em sala de aula na pr-escola da Educao infantil e mesmo no primeiro
ano do ensino fundamental. 825
Dessa forma, os resultados da tabela 2 confirmam a importncia que as professoras concedem
ao computador como ferramenta importante para a Educao Infantil. Esse resultado confirma tam-
bm a opinio da maioria dos autores dessa rea do conhecimento de acordo com Valente (1998)
para ele, o computador uma ferramenta que pode auxiliar o professor a promover aprendizagem,
autonomia, criticidade e criatividade do aluno. Outro resultado que merece destaque a minoria
pouco expressiva de professoras que utilizam o computador em sala de aula sem us-lo, no entanto,
como recurso tecnolgico para promover a aprendizagem das crianas. Segundo Rosalen e Mazilli
(2008) para que a aprendizagem acontea, necessrio que o professor assuma o papel de mediador
da interao entre aluno, conhecimento e computador, o que supe a formao das professoras em
informtica para o exerccio deste papel. Nessa perspectiva, para justificar a importncia do curso de
informtica para professoras da Educao Infantil, constatamos ainda que a maioria delas no tem
conhecimento suficiente para utilizar o computador.

CONSIDERAES FINAIS
O presente trabalho teve o objetivo de discutir sobre a importncia da informtica na edu-

cao infantil bem como identificar a relao dos professores com o computador nas dimenses
pessoais e profissionais em Santa Cruz, Currais Novos, Jaan e distritos circo- vizinhos.
Envolver o professor da Educao Infantil no contexto da informtica apresentou- se como
um grande desafio para esse artigo em algumas cidades do interior do Rio G. do Norte. Com a
participao crescente deles em cursos de informtica se abrem novos horizontes para o conhe-
cimento no ensino e na pesquisa promovendo a sua qualificao com novas perspectivas profis-
sionais. Com o potencial do software em sala de aula o professor pode elaborar atividades que
suscite o interesse da criana pela aprendizagem projetando para a escola novas possibilidades
pedaggicas.
Observou-se que a maioria era participante do sexo feminino, confirmando a tradio da mu-
lher professora nesse nvel de ensino e a influncia da me cuidadora e educadora tpica das cidades
interioranas de muitos anos atrs considerando que grande parte das professoras participantes tem
mais de 20 anos de experincia. Mais uma vez confirmou-se tambm a influncia da dimenso fa-
miliar na dimenso profissional das educadoras na cultura interiorana daquela poca. Constatou-se
a ausncia de contedos de informtica nos cursos de formao tanto no nvel mdio quanto na
graduao comprometendo o futuro profissional dessas educadoras.
Em comparao com uma pesquisa exploratria realizada por ns em 2010, observamos um
avano na relao entre informtica e educao infantil, mas ainda insuficiente para promover a
aprendizagem das crianas, porque essa tecnologia ainda no chegou sala de aula nesse nvel de
ensino, nem no primeiro ano do ensino fundamental na regio pesquisada.
Dessa forma, considera-se que uso da informtica e dos recursos tecnolgicos na Educao
Infantil de fundamental importncia porque desenvolve a criatividade preparando a criana desde
cedo, para o futuro profissional que no existe sem o computador. Mas, necessrio considerar a ela-
borao de objetivos que priorizem atividades virtuais privilegiando o interesse e o significado para
a criana sem aprision-la. importante ainda destacar que os investimentos nessa rea priorizam
a compra de computadores, mas negligenciam a importncia de estruturar fisicamente as escolas
826 para receber com instalaes eltricas adequadas e principalmente investir na formao dos profes-
sores na rea de informtica.
Assim, o computador pode se constituir numa importante ferramenta na escola se houver
uma formao adequada dos educadores para seu uso. importante ainda associar o domnio dos
recursos tecnolgicos a uma anlise crtica das suas implicaes na educao proporcionando es-
cola o acompanhamento das transformaes sociais a partir da construo do conhecimento de
forma planejada.
importante ainda mencionar os limites do presente estudo que, embora reflita a realidade da
cultura interiorana nordestina na relao entre informtica e educao infantil; no podemos gene-
raliz-lo realidade brasileira de outras regies. Limita-se, portanto, as regies de pequenas cidades
e distritos do Trairi e do Serid norte-rio-grandense.

REFERNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao 9.394/1996. MEC, 1996.

BRITO, D. B. Formao docente: diversos olhares para a ampliao de uma base de conhecimentos
na educao infantil. Anais do I CONEL, 2008.
______. Identidade docente e educao infantil: diagnstico de necessidades e suas implicaes
na prtica pedaggica com crianas em dificuldades. Apostila do Curso de Metodologia do Trabalho
Acadmico. Departamento de Cincias da Computao. UERN, 2010.
OLIVEIRA e al. Construo da identidade docente: relatos de educadores de educao infantil. Ca-
dernos de Pesquisa, v. 36, n. 129, p. 547-571, set./dez. 2006.
FREITAS, Maria Teresa de Assuno. A abordagem scio-histrica como orientadora da pesquisa qua-
litativa. Cadernos de Pesquisa n. 116, p. 21-39, julho/ 2002.
LOPES M., Luiz Paul. Pesquisa Interpretativista em Lingustica Aplicada: a linguagem como condio
e soluo. D.E.L.T.A., Vol. 10, N 2, 1994, p. 329-328.
ROSALEN, M. & GES, M. Ceclia R. A informtica na educao infantil: possibilidades e equvoco.
Piracicaba SP: Revista Comunicaes, v. 1, n. 2, p. 21-33, 2001.
ROSALEN & MAZILLI S. Formao de professores para o uso da informtica nas escolas: evidn-
cias da prtica, UNIMEP, 2008.
VALENTE, J. A. Viso analtica da Informtica na Educao no Brasil: a questo da formao do pro-
fessor. Revista Brasileira de Informtica na Educao. RS: Sociedade Brasileira de Computao, n
1, set. de 1997.
827

TECNOLOGIA NAS SALAS DE AULA DO ENSINO MDIO: PERSPECTIVAS NAS
PEQUENAS CIDADES DA REGIO DO TRAR NO ESTADO DO RIO G. DO NORTE
Graduando Cincias da Computao. Universidade do Estado do Rio G. do Norte alisson.oliveira2@hotmail.com
Graduando Cincias da Computao Universidade do Estado do Rio G. do Norte info.jailson@gmail.com
DANIEL B. DE BRITO
Orientador Universidade do estado do Rio G. do Norte danielbezerradebrito@hotmail.com
INTRODUO
No Brasil, em meados dos anos 1990, o uso de computadores e outras ferramentas tecnolgi-
cas comearam a ser usadas no apoio aos professores, auxiliando-os no desenvolvimento do ensino
e da pesquisa em salas de instituies do ensino mdio. No final dos anos de 1990 e incio dos anos
2000, a informtica evoluiu progressivamente no ensino mdio das escolas pblicas e privadas. Ape-
sar dessa evoluo, ainda considerado pouco significativo o uso do computador como ferramenta
de auxlio pedaggico nas escolas pblicas de muitas cidades do interior do estado do Rio G. do Nor-
te. Sendo de rara utilizao pelos alunos e professores, tem como consequncia a falta de estmulo
na aprendizagem, aulas pouco atrativas que podem contribuir para um dos grandes problemas atu-
ais do ensino mdio: a evaso escolar.
Nos ltimos anos a tecnologia vem crescendo progressivamente nas escolas publicas. Com me-
nos custos e fcil acessibilidade internet o que exige das polticas publicas de incluso digital, uma
maior celeridade na implantao de projetos que modernizem as escolas, principalmente quelas das
cidades interioranas. Nessa perspectiva, surgem vrios problemas de acordo com resultados de pes-
quisa de LEVY e MORAIS (1997); DIAS (1998); ODA (2011) e BRITO e al. (2012): A deficincia na forma-
o profissional; falta de tempo do professor para a formao continuada em informtica devido
sobrecarga de trabalho nas escolas, a falta de investimentos pblicos em tecnologia escolar, a falta de
estrutura fsica das escolas, a insegurana dos professores no uso dos equipamentos tecnolgicos, a
ausncia de contedos de informtica na formao profissional. Assim, os problemas so diversos e
828
complexos; mas que podem ser amenizados com investimentos pblicos nas escolas e incentivos
capacitao de professores atravs da formao continuada de cursos pedaggicos em informtica.
O presente artigo em construo visa identificar a frequncia no uso da tecnologia em sala de aula do
ensino mdio nas cidades da regio Trairi do RN bem como a relao pessoal e profissional do profes-
sor com a tecnologia, mais especificamente o computador. Objetiva-se ainda identificar os principais
problemas encontrados em relao a ausncia da tecnologia em sala. Diante desse contexto a questo
que coloca de saber quais os principais problemas que provocam a ausncia de tecnologia da in-
formao nas salas de aula do ensino mdio nas cidades do interior do RN?
No Brasil, principalmente nas cidades do interior frequente a excluso digital. Essa excluso
atinge fortemente a educao, devido falta de conhecimento tecnolgico que no so introduzi-
dos pelos professores por falta de no ter acesso a essas estratgias de ensino. Na educao escolar,
os investimentos so insuficientes; podemos imaginar que eles so bem menores na rea de recur-
sos tecnolgicos, como o computador.

METODOLOGIA
Na presente pesquisa em construo foram analisados at o momento os questionrios mis-
tos de 11 educadores de escolas pblicas das cidades de Bom Jesus e So Bento da regio do Trair.
Eles responderam perguntas pessoais e profissionais nas relaes com o computador e a escola. Foi
utilizado o mtodo quantitativo utilizando elementos estatsticos como porcentagens, propores
e frequncias representadas por tabelas, diagramas e grficos. O mtodo qualitativo ser utilizado
para analisar o contedo das respostas escritas dos professores. A coleta de dados foi realizada por
alunos do curso de Cincias da Computao na disciplina de Metodologia do Trabalho Cientfico no
ncleo de Santa Cruz da Universidade do Estado do Rio G. do Norte. O objetivo do questionrio
analisar e mostrar o conhecimento dos professores nas dimenses pessoais e profissionais em re-
lao informtica, bem como refletir sobre a possibilidade do uso de informtica em sala de aula,
contudo observar tambm as formas de introduo e mtodos de utilizao de ferramentas e apli-
cativos que podem auxiliar os professores em suas aulas, melhorando progressivamente a qualidade
de suas aulas, tornando-as mais acessveis para os alunos.

Os resultados do presente estudo foram divididos em duas etapas. Os resultados da primeira
etapa da pesquisa referem-se s informaes pessoais e profissionais dos 40 professores. A segunda
etapa refere-se s informaes dos participantes e sua relao com a informtica.
Resultados sobre informaes pessoais e profissionais dos participantes

A tabela 1 apresenta os resultados em relao ao sexo, ao nvel de formao, a experincia
profissional, a participao em eventos cientficos e ao estudo de temas de informticas na formao
profissional.
Tabela 1 Resultado das informaes pessoais e profissionais

Anos de Experincia
Sexo (%) Nvel de Formao (%)
Profissional (%)
M F Mest. Esp. Gdo Gnd E.M 1 3 5 10 20
54,5 45,5 18,2 36,4 27,3 9 9,1 27,3 9 18,2 18,2 27,3
Atualmente est Estudando (%) Participou de Eventos Cientifico (%) 829
Sim No Sim No
45,5 54,5 36,4 63,6
Legenda: Mest. (Mestrado); Esp.(especialista); Gdo. (Graduado); Gnd. (graduando); E.M (Ensino Mdio)
Dos onze professores do ensino mdio participantes da pesquisa, 54,5% so do sexo mascu-
lino e 45,5 so do sexo feminino. Quanto ao nvel de formao acadmico, 36,4% possuem espe-
cializao, 27,3% so graduados, 18,2% so mestres, 9,0% so graduandos e 9,1% possuem apenas
o Ensino Mdio completo. Em relao experincia profissional, 27,3% tem mais de vinte anos de
atuao, 18,2% possuem mais de dez anos, 18,2% tem cinco anos de experincia, 9,0% tem trs
anos e 27,3% possuem um ano apenas de experincia profissional. Apenas 45,5 dos participantes
continuam estudando e de 54,5 no estuda presentemente. Uma porcentagem de apenas 36,4%
participou de eventos locais e nacionais.

Dentre os aspectos pesquisados podemos relacionar dois aspectos que merecem ateno. O
primeiro a pequena taxa de participao dos professores em eventos cientficos locais e nacionais
com uma mdia apenas 36,4% tendo que 63,6% nunca participaram destes eventos. O segundo
aspecto que se destaca, o fato de que menos da metade dos professores continuam estudando,
com a taxa de 45,5% sendo que a maioria de 54,5% no continuaram seus estudos. H tambm um
aspecto positivo como, por exemplo, a ocorrncia de uma alta taxa de 81,9 dos professores possuin-
do qualificao entre graduao e mestrado.
Resultados sobre as informaes dos participantes em relao

informtica
Nesta etapa analisaremos os seguintes itens do questionrio respondidos pelos participantes:

disponibilidade de computador em domiclio; perodo de tempo na utilizao do computador; parti-
cipao em curso de informtica; prtica no manuseio do computador; importncia do computador
no ensino mdio, utilizao do computador na sala de aula; acesso a internet; acesso a E-mail e redes
sociais; forma de utilizao do computador em sala de aula e local de utilizao do computador. A
tabela 2 abaixo mostra os resultados.
Tabela 2 Informaes sobre a Informtica no Ensino Mdio

COMPONENTES PORCENTAGEM (%)
Disponibilidade de computador em domiclio 100
Anos
Perodo de tempo de utilizao docomputador 5 +10

36,4 63,3
Sim No
Participao em curso de informtica
72,7 27,3
Sim No Mais ou Menos
Prtica no manuseio doComputador
81,8 9,1 9,1
Alto Baixo
Importncia do computador no ensino mdio
90,9 9,1
830 Utilizao do computador em sala de aula
Sim No s vezes
54,5 27,3 18,2
Acesso internet 100
Acesso E-mail e redes sociais 100
Data Pesquisa Data show e
show Pesquisa
Forma de utilizao do computador em sala de aula
45,4 18,2 36,4
Casa Casa e Lan-house Casa e trabalho
Local de utilizao do computador
36,4 9,1 54,5
Os resultados da tabela 2 revelam que todos os professores possuem computador em suas re-
sidncias. A maioria deles, 72,7% j participou de algum curso de informtica e apenas 27,3% nunca

fizeram curso de informtica; 81% dos participantes tm prtica no manuseio, 9,1% no tm prtica
alguma e 9,1% sabem utilizar o computador parcialmente. Uma taxa de 90,9% dos professores clas-
sificou como alta a importncia do computador no ensino mdio e apenas 9,1% classificaram como
baixa a importncia do mesmo no referido local. Uma porcentagem de 54,4% dos professores utiliza
o computador em sala de aula, 27,3% no utilizam e 18,2 utilizam apenas algumas vezes. Constatou-
se que todos os professores possuem acesso a internet, e tm plenos acesso a redes sociais. Uma
porcentagem de 45,4% utiliza o computador para auxlio junto com o Data show em sala de aula,
18,2% utilizam para ajudar na pesquisa dos alunos e 36,4% utilizam-se para os dois aspectos citados;
36,4% dos pesquisados utilizam computador apenas em sua residncia, 9,1% utilizam em suas resi-
dncias e Lan-houses e uma maioria de 54,5% os utiliza em sua residncia e no seu local do trabalho.
Diante dos resultados acima, quatro aspectos merecem destaque na anlise quantitativa e
qualitativa em relao s justificativas apresentadas pelos professores. O primeiro aspecto refere-se
alta porcentagem de 54,4% que utilizam computador em sala de aula, segundo eles, porque favo-
rece a aprendizagem, o desenvolvimento tecnolgico e educacional dos alunos. Essas afirmaes
dos professores convergem com a opinio de vrios autores dentre eles, TEIXEIRA e ARAJO (2005,
p. 7): o computador torna-se hoje ferramenta indispensvel ao desenvolvimento dos indivduos e a
educao deve incorporar essa ferramenta. Nesse contexto, os profissionais em educao devem se
atualizar e buscar formas de usar o computador em sala de aula.
LOPES (2004, p. 1) opina tambm sobre esse aspecto da seguinte forma:
A Informtica vem adquirindo cada vez mais relevncia no cenrio educacional. Sua uti-
lizao como instrumento de aprendizagem e sua ao no meio social vem aumentan-
do de forma rpida entre ns. Nesse sentido, a educao vem passando por mudanas
estruturais e funcionais frente a essa nova tecnologia. Houve poca em que era neces-
srio justificar a introduo da Informtica na escola. Hoje j existe consenso quanto
sua importncia. Entretanto o que vem sendo questionado a forma com que essa
introduo vem ocorrendo.
Segundo TEIXEIRA e ARAJO, (2005, p.7) os profissionais esto tendo essa iniciativa de buscar
e se atualizar diante novas estratgias porque haver melhorias significativas na qualidade de suas
aulas, fazendo com que elas se tornem mais atrativas para os alunos.
O segundo aspecto que merece ateno e que converge com o que acontece nas grandes ci-
dades a utilizao do datashow associado ao computador pela maioria dos professores do ensino 831
mdio devido, segundo eles, facilidade em exibir slides e filmes. De acordo com ANTONIO (2011),
o datashow de fcil utilizao e oferece uma gama de possibilidades porque facilita o trabalho
pedaggico do professor e suscita o interesse dos alunos em sala de aula.
O terceiro aspecto interessante a alta participao de 72,7% dos professores em cursos de in-
formtica. A maioria deles expressou a necessidade do aperfeioamento dos profissionais em educa-
o. Esses resultados revelam o interesse dos professores em se atualizarem para favorecer a melhoria
na qualidade das aulas em relao atratividade, o interesse e a fixao dos alunos em sala de aula.
Esse aspecto reforado por LOPES (2004, p.5) da seguinte forma: diante dessa nova situao, im-
portante que o professor possa refletir sobre essa nova realidade, repensar sua prtica e construir no-
vas formas de ao que permitam no s lidar, com essa nova realidade, como tambm, constru-la.
O ltimo aspecto que todos os professores tm acesso internet como ferramenta para
auxlio do conhecimento. Assim, podemos destacar a utilizao de computadores ligados internet,

que, segundo os professores, para pesquisas online e tambm ao acesso a E- books, que so dis-
ponibilizados em enorme quantidade na internet e muito deles gratuitos. Constatou-se de acordo
com os relatos escritos dos professores que uma minoria utiliza softwares. Pensamos que, para obter
melhores resultados da qualidade no uso da tecnologia educacional seria interessante que a maioria
dos professores utilizasse os recursos disponveis na internet tais como, softwares e jogos online
facilitando o interesse e a aprendizagem dos alunos.
H vrias estratgias de introduo da informtica no ensino em sala de aula a elaborao de
projetos de pesquisas cientficas que possam auxili-los a conhecer melhor o nvel em que ensina
e melhorar a qualidade do ensino considerando que as informaes obtidas na internet so mais
fceis de serem acessadas e processadas com maior rapidez, conseguintemente o trabalho se torna
mais acessvel e atrativa para o aluno. Contudo muito preocupante, constatar que professores ain-
da enfrentam a falta de qualificao profissional em informtica e de investimentos nas escolas para
receber os recursos tecnolgicos no ensino mdio, enquanto nos deparamos com um momento de
grande evaso escolar nesse nvel de ensino.
CONSIDERAES FINAIS
Esse artigo teve como objetivo discutir a importncia da utilizao da informtica no Ensino
Mdio e a forma pela qual, professores de escolas pblicas nas cidades de Bom Jesus e So Bento
do Trair, utilizam a tecnologia na sua dimenso pessoal e profissional. Foi importante tambm iden-
tificar os principais problemas encontrados que provocaram a ausncia ou a pouca utilizao da
tecnologia em sala de aula nas escolas das referidas cidades.
Em relao experincia profissional foi observado que a maioria dos professores tem mais de
20 anos de experincia. Eles apresentaram um dficit de conhecimento de informtica em sua for-
mao profissional nos cursos de graduao comprometendo o futuro profissional deles. Entretanto
importante ressaltar que a maioria deles est se atualizando atravs de cursos de informtica o que
contribui para uma melhor qualidade das aulas no ensino mdio. A maioria deles utiliza o computa-
dor associado ao datashow e tm acesso pessoal internet. Em relao s dificuldades encontradas
que provocam a ausncia ou a pouca utilizao dos computadores nas salas de aulas, constamos
que a falta de estrutura em sala de aula, como instalaes eltricas adequadas, a falta de investi-
832 mentos em computadores para os alunos, a falta de laboratrios, a falta de contedos curriculares
em cursos de formao inicial e investimento governamental em tecnologia de informao, so os
principais problemas encontrados em escolas.
A importncia da informtica no ensino mdio, segundo os relatos escritos dos professo-
res, contribuiu para o avano na relao professor-aluno, mas ainda insuficiente para promover a
aprendizagem, porque nem todos os alunos tm computadores e falta estrutura nas salas de aula e
laboratrio de informtica nas escolas.
Portanto, considera-se que a utilizao desses recursos tecnolgicos de fundamental impor-
tncia porque desenvolve a criatividade preparando o aluno desde cedo para o futuro profissional.
importante ainda ressaltar que os investimentos nessa rea priorizam a aquisio de equipamentos,
mas, negligenciam a importncia de estruturar fisicamente as escolas, que necessitam de instalaes
eltricas adequadas, laboratrio se de investir na formao dos professores na rea da informtica.
Sendo assim, o computador pode se transformar em uma ferramenta indispensvel, no esquecen-

do, de agregar softwares atualizados que de fundamental importncia para o interesse e aprendi-
zagem dos alunos. Com o potencial dos softwares em sala de aula o professor obtm a capacidade
de elaborar novas atividades que suscite maior interesse do aluno pela aprendizagem projetando
para a escola novas possibilidades pedaggicas.
importante ainda unificar o domnio dos recursos tecnolgicos a um diagnstico crtico de
suas implicaes na educao com supervises e acompanhamento do uso que os alunos fazem do
computador em sala de aula a partir da construo do conhecimento de forma planejada.
importante ainda mostrar os limites do estudo em construo revelando a cultura da inform-
tica interiorana que no diferente dos problemas encontrados nas cidades mais desenvolvidas do
estado, mas so mais carentes em termos de investimentos na relao educao e tecnologia da in-
formao. O estudo limita-se, portanto, s regies de pequenas cidades do Trair Norte-rio-grandense.
REFERNCIAS
ANTONIO, J. C. Uso pedaggico do Datashow, Professor Digital, SBO, 06 abril 2011. Disponvel em:
<http://professordigital.wordpress.com/2011/04/06/uso-pedagogico-do-datashow/>
Acesso em: 02/08/2013.
ARAUJO, M. e al. Realizando experimentos didticos com o sistema de som de um PC. Revista
Brasileira de Ensino de Fsica, Brasil, v. 26, p. 117-123, 2004.
BRITO, D. B. e al. A informtica na educao infantil: diagnstico da formao de professores no inte-
rior do estado do Rio G. do Norte. Anais do I SENACEM. Mossor, 2012.
DIAS, A. M. L. O currculo na sala de aula: o uso da informtica na educao. Educao em Debate,
Ano 21 N.: 37 (1999).
LOPES, J. J. A introduo da informtica no ambiente escolar Universidade estadual paulista
campus de Rio Claro. Instituto de geocincias e cincias exatas programa de ps- graduao em
educao matemtica, 2004.
LEVY. P. e MORAES, M. C. Informtica Educativa no Brasil: uma histria vivida e vrias lies apren-
didas. Revista Brasileira de Informtica na Educao, Sociedade Brasileira de Informtica na Educa-
o, n 1, pg. 19-44. (1997).
ODA, F. Professores so inseguros para usar tecnologia, diz estudo da Unicamp. O estado de So
Paulo. So Paulo, 23 de abr. 2011, p. 4-5.
833
TEXEIRA, N. P e ARAJO, M. Cardoso e ARAUJO, A. E. P. Informtica e educao: uma reflexo sobre
novas metodologias. Unidade Acadmica de Garanhuns, UFRPE, CEP 55296- 190, Garanhuns-PE, Bra-
sil, 2005.

TECNOLOGIA DA INFORMAO NO ENSINO FUNDAMENTAL: CONHECENDO A
INCLUSO DIGITAL NO INTERIOR DO RN
Graduando Cincia da Computao. Universidade do Estado do Rio G. do Norte jorge.chrystiann@hotmail.com
Graduando Cincia da Computao. Universidade do Estado do Rio G. do Norte vieira_dre@yahoo.com.br
Erick Anderson da Silva
Graduando Cincia da Computao. Universidade do Estado do Rio G. do Norte erickanderson95@hotmail.com
DANIEL B. DE BRITO
Orientador Universidade do Estado do Rio G. do Norte danielbezerradebrito@hotmail.com
INTRODUO
A Informtica vem adquirindo cada vez mais relevncia no cenrio educacional. Sua utilizao
na aprendizagem vem aumentando progressivamente exigindo da escola mudanas estruturais e
funcionais.
Os recursos atuais da tecnologia, os novos meios digitais: a multimdia, a Internet, a
telemtica, trazem novas formas de ler, de escrever e, portanto, de pensar e agir. O sim-
ples uso de um editor de textos mostra como algum pode registrar seu pensamento
de forma distinta daquela do texto manuscrito ou mesmo datilografado, provocando
no indivduo uma forma diferente de ler e interpretar o que escreve, forma esta que se
associa, ora como causa, ora como consequncia, a um pensar diferente (FRES, 1994,
p. 18).
A evoluo tecnolgica nos instiga a pesquisar nas escolas pblicas de ensino fundamen-
tal considerando que nesse nvel de ensino que as crianas j podem dominar o manuseio do
computador e utiliz-lo como instrumento de aprendizagem com a mediao do professor. Outro
aspecto importante para ns alunos do Curso de informtica compreender como esse processo
evolutivo da tecnologia ocorre no interior do Estado principalmente nas escolas pblicas onde
existe a precariedade na estrutura e funcionamento de muitas escolas. A escolha das cidades de
Cerro Cor, Santa Cruz e Caic se deu pela proximidade do nosso domicilio facilitando assim a co-
834 leta de informaes e nos fornecendo um diagnstico da regio onde moramos e provavelmente
iremos trabalhar sendo, portanto, interessante conhecermos a evoluo da tecnologia em nossa
regio.
O presente estudo tem como objetivo principal identificar a realidade da tecnologia da infor-
mao em escolas das referidas cidades. Nessa perspectiva, duas questes nos parecem importan-
tes: 1) Como est ocorrendo os programas de incluso digital nas cidades acima mencionadas? 2) os
professores esto capacitados para aplicar essa tecnologia em sala de aula.
De acordo com o PORTAL BRASIL (2013, p.1) o programa digital um dos caminhos para atin-
gir a incluso social. Por meio dela, as camadas mais carentes da populao podem se beneficiar com
novas ferramentas para obter e disseminar conhecimento, alm de ter acesso ao lazer, cultura e
melhores oportunidades no mercado de trabalho. Dessa forma, os programas de incluso digital so
aes que ajudam a democratizar o acesso s novas tecnologias, levando computadores, conexo
de internet e cursos de formao s populaes mais necessitadas.

Os programas mais conhecidos voltados para a rea escolar so computador para todos e
banda larga nas escolas. O programa Computador para Todos, por exemplo, oferece mquinas com
configurao estipulada pelo governo a preos reduzidos, j que possuem incentivo fiscal.
O programa Banda Larga nas Escolas leva a internet com conexo rpida a estudantes
do Ensino Bsico na rede pblica. O programa tem durao prevista at 2025. Estima-se que
aproximadamente 37 milhes de estudantes sejam beneficiados at a implantao completa do
programa.
De acordo com Brito (2012, p.1) o uso do computador como ferramenta de auxlio pedag-
gico nas escolas pblicas ainda pouco frequente, sendo rara sua utilizao na prtica pedaggica
em conjunto com os alunos, principalmente nas pequenas cidades do interior. Dessa forma, muitos
programas de incluso digital ainda no chegaram s escolas pesquisadas. Ao passar dos anos, a
informtica vem adquirindo mais importncia no cenrio educacional, tornando-se um instrumento
nos programas de incluso digital que exigem de professores e administradores a disponibilidade
dos recursos tecnolgicos que impulsionem o interesse pelos contedos curriculares e a aprendiza-
gem dos alunos.
MTODO
Trata-se de uma pesquisa de campo com a coleta de dados realizada por alunos do curso de
Cincias da Computao do ncleo da UERN em Santa Cruz. Os mtodos quantitativo e qualitati-
vo so utilizados neste estudo para analisar as respostas fornecidas por 12 professores de escolas
pblicas na cidade de Santa Cruz, Caic, Cerro Cor no interior do Estado do Rio G. do Norte. O
questionrio misto com questes abertas e fechadas constitudo tem como objetivo conhecer a
dimenso pessoal e profissional e a relao dos participantes com a informtica. O mesmo foi vali-
dado durante a aplicao aos participantes que afirmaram compreender 100%, todas as questes
formuladas.
A anlise de contedo das respostas abertas realizada com base na proposta interpretativa
(FREITAS, 2002 & LOPES, 1994). Para a anlise quantitativa das questes fechadas, sero utilizados
elementos estatsticos tais como frequncias e porcentagens representadas por tabelas, grficos ou
diagramas.
835
A anlise dos resultados ser dividida em duas partes. Na primeira parte, a anlise dos resul-
tados do perfil pessoal e profissional dos participantes e na segunda parte, a anlise dos resultados
sobre a relao dos participantes com a informtica. Para representar os resultados sero utilizados
diagramas.
Resultados do perfil pessoal e profissional dos participantes

Nessa parte os resultados referem-se ao: 1) nvel de formao; 2) experincia profissional, e 3)
participao em eventos cientficos. O grfico 1 a seguir destaca o nvel de formao dos professores.

No que se refere formao dos professores, observou-se que 73% dos mesmos tm o curso
de graduao, 18% so especialistas, 9% esto cursando a graduao e nenhum possui mestrado.
Grfico 1 Formao dos professores:
Observou-se um nvel considerado baixo em relao ps-graduao dos professores. A falta

de tempo, distncia e a necessidade de trabalhar em mais de uma escola para obter o seu sustento
pessoal foram os motivos mais frequentes para a realizao de cursos de ps-graduao.
O grfico 2 abaixo destaca a experincia profissional dos participantes.
Grfico 2 experincia profissional
Constatou-se que de 9% dos professores pesquisados tm experincia profissional de 1 ano,

37% deles de 2 a 4 anos; 27% de 5 a 9 anos e 27% acima de 10 anos.
836 Neste cenrio observamos que os professores com pouca experincia profissional a maioria
possuindo menos de 10 anos sendo mais jovens, favorecendo o interesse e a insero em cursos de
atualizao tecnolgica devido s exigncias da demanda nessa rea de conhecimento.
O grfico 3 abaixo revela a participao em eventos cientficos.
Grfico 3 participao em eventos cientficos

Constatou-se que 46% dos professores nunca participaram de eventos cientficos internacio-
nais, enquanto que em eventos locais 27% e em eventos nacionais tambm 27%. A pouca participa-
o dos professores em eventos cientficos, segundo eles, foi devido falta de recursos financeiros e
de incentivos de rgos pblicos no contribuindo para o interesse em realizar cursos de formao
continuada e de conhecer avanos na rea tecnolgica, como por exemplo, o conhecimento de no-
vos softwares e aplicaes pedaggicas em sala de aula.
Outro aspecto constatado foi que a sobrecarga de trabalho desses professores. Eles lecionam
em vrios horrios e em outras instituies com nveis diferentes de ensino (39%) na tentativa de
obter melhores condies salariais. Mas, preciso mencionar que a sobrecarga de trabalho diminui
a qualidade de ensino do professor pela falta de tempo para o planejamento das aulas (BRITO, et al.
2012, p.3).
Anlise dos resultados sobre a relao dos professores com a informtica

Na segunda parte dos resultados analisaremos os seguintes itens respondidos pelos partici-
pantes: 1) importncia da informtica para o ensino fundamental; 2) disponibilidade de computador
pelo professor; 3) Realizao de cursos de informtica; 4) acesso a internet; 5) acesso a E-mail, e 6)
acesso s redes sociais.
Grfico 4 : importncia da informtica para o ensino fundamental
Constatou-se que 64% consideram a informtica muito importante para o ensino fundamen-
tal, enquanto que 36% responderam de mdia importncia e ningum considerou de baixa rele-
vncia o uso dos mesmos. A cada ano que passa, a tecnologia vem adquirindo mais importncia no
cenrio educacional. Vivemos em um mundo tecnolgico e, assim, a informtica torna-se um fator 837
muito importante na incluso digital das escolas. Nesse contexto FROS (1994) afirma que:
Os recursos atuais da tecnologia, os novos meios digitais: a multimdia, a Internet, a te-
lemtica, trazem novas formas de ler, de escrever, e portanto, de pensar e agir. O simples
uso de um editor de textos mostra como algum pode registrar seu pensamento de
forma distinta daquela do texto manuscrito ou mesmo datilografado, provocando no
indivduo uma forma diferente de ler e interpretar o que escreve, forma esta que se asso-
cia, ora como causa, ora como consequncia, a um pensar diferente (FRES, 1994, p. 18).
Diante da afirmao do autor, percebemos a importncia da informtica no mundo atual con-
tribuindo para mudanas significativas na maneira de como planejar ou estudar determinada disci-
plina e tambm no comportamento e nas formas de pensar e agir.
O grfico 5 a seguir mostra a porcentagem de professores que possuem computador.

Grfico 5 Professores que possuem computador
Constatou que todos os professores pesquisados possuem computadores. Com o avano da

tecnologia e o custo menor dos aparelhos eletrnicos facilitou, segundo eles, a aquisio de compu-
tadores sendo indispensveis como ferramenta de trabalho que suscita a aprendizagem dos alunos.
Os professores justificaram ainda que possuem computadores porque enriquece as aulas uti-
lizando-os junto com slides e outros equipamentos eletrnicos. No entanto, os softwares ainda so
pouco utilizados em sala de aula. De acordo com DE LACERDA (2012, pg.8) existem softwares edu-
cacionais que ajudam os alunos a compreender melhor os contedos por serem divertidos, chama
mais ateno dos alunos e consequentemente, o aprendizado se torna maior. O grfico 6 abaixo,
mostra a porcentagem de professores que possuem curso bsico de informtica.
Grfico 6 professores que possuem curso bsico de computao
.Devido dependncia dos meios tecnolgicos a procura por cursos de especializao na rea
tem aumentado, chegando a ser requisitado ter algum tipo de conhecimento na rea.
838 De acordo com Santos (2004), as profundas e rpidas transformaes, em curso no mundo
contemporneo, esto exigindo dos profissionais que atuam nas escolas, de um modo geral, uma
reviso de suas formas de atuao, incluindo a informtica como estratgia de ensino.
O grfico 7 abaixo revela a frequncia de utilizao dos computadores pelos professores.
Grfico 7 frequncia de utilizao dos computadores pelos professores

Observou-se que a maioria dos professores utiliza o computador todos os dias. Isso mostra
que os professores mantem-se atualizados no s com a sua comunicao com outros colegas de
trabalho como tambm para adquirir conhecimentos a serem utilizados na aprendizagem dos alu-
nos. Segundo eles, o computador facilita a interao com o conhecimento e elaborao de seus
planos de aula de forma mais dinmica e compreensiva.
O grfico 8 abaixo mostra a disponibilidade de internet pela escola para alunos e professores.
Grfico 8 disponibildade da escola de internet para alunos e professores
Constatou-se que 55% dos professores disseram ter disponibilidade de internet para todos
Isso demonstra que a utilizao da internet est socializada entre professores e alunos. Entretanto,
segundo eles o acesso internet em sala de aula ainda no est disponibilizada e que esse acesso
acontece principalmente nos laboratrios onde os alunos podem ter acesso pesquisa.
O grfico 9 abaixo mostra a porcentagem de alunos que utilizam computadores em sala du-
rante as aulas dos professores.
Grfico 9 alunos que utilizam computadodres em sala de aula
839
Os resultados acima revelam que somente 27% dos alunos utilizam computadores em sala de
aula. O poder aquisitivo dos alunos e a falta de investimentos do poder publico em acessos Internet
so os principais motivos. Em sala nas escolas pesquisadas ainda no se utilizam os softwares educa-
tivos fundamentais para a aprendizagem dos alunos.
Resultados de pesquisas de SCATTONEET E MASINI (2007) no ensino fundamental revelaram
que os softwares educativos suscitaram a curiosidade dos alunos, com a utilizao deste recurso, o
fato de errar no inibiu os educandos e at favoreceu o processo de ensino-aprendizagem. A anlise
evidenciou que o uso desse recurso despertou o interesse e a motivao dos educandos pela apren-
dizagem. Nessa perspectiva, importante discutir com as autoridades escolares o significado dos
softwares educativos como uma estratgia que contribui para o processo de ensino-aprendizagem
no ensino fundamental.

O grfico 10 abaixo revela a disponibilidade de laboratrios de informtica.
Grfico 10 disponibilidade de laboratrio de informtica nas escolas
De acordo com o grfico, 64% das escolas possuem laboratrio de informtica. Os resultados
acima so interessantes considerando que a maioria dos alunos das escolas pesquisadas tem acesso
ao computador e consequentemente internet contribuindo assim para as pesquisas no ensino
fundamental.
O grfico 11 mostra a porcentagem dos professores que utilizam as redes sociais.
Grfico 11 professores que utilizam redes sociais:
Os resultados revelam que 72% dos professores possuem alguma rede social. Esse resultado
mostra que a maioria dos professores se socializa em busca de informaes e conhecimentos diver-
sificado com seus pares, amigos e pessoas que interagem buscando a atualizao nas dimenses
pessoais e profissionais. Esse aspecto, segundo os autores BUENO & LOPES (2011), contribui para
a formao continuada porque existe a necessidade de iniciativas de se comunicar com trocas de
informaes sobre temas de sua formao continuada atravs das redes sociais.
CONSIDERAES FINAIS:
840 A Informtica na Educao fundamental tem como principal objetivo utilizar o computador e
a internet como recurso didtico para as prticas pedaggicas nas diversas disciplinas do currculo.
Sendo assim, a Informtica, quando inserida eficazmente nas escolas, proporciona aos educadores
e educandos uma oportunidade de melhorar e ampliar a construo do conhecimento necessrio
para o mundo tecnolgico da contemporaneidade.
O presente artigo teve o objetivo de discutir a importncia da informtica na educao fun-
damental identificando como os programas escolares de incluso digital esto ocorrendo nas es-
colas bem como identificar a relao dos professores com o computador nas dimenses pessoais
e profissionais.
Os resultados mostraram que a maioria dos professores pesquisados jovem e graduada e que
ainda no cursou mestrado. Eles tm sobrecarga de trabalho e poucos anos de experincia profis-
sional com pequena participao em de eventos cientficos. Todos eles tm computadores, embora
nem todos eles pensem que a tecnologia da informao seja importante para o ensino fundamental,

mas a maioria seguiu curso de informtica. Nas suas aulas utilizaram frequentemente o computador
associado a outros equipamentos eletrnicos como datashow para expor os contedos atravs de
slides em sala de aula. A maioria tem acesso internet e redes sociais o que facilita a atualizao nas
dimenses pessoais e profissionais. Mas, os resultados mostraram que existe a necessidade de uma
melhor conscientizao do professor sobre a importncia da internet para o ensino fundamental no
seu trabalho pedaggico.
Com relao tecnologia da informao nas escolas pesquisadas, os resultados mostraram
que muitos programas de incluso digital ainda no chegaram ao ensino fundamental, apesar da
maioria das escolas terem laboratrios de informtica. Conclui-se que os investimentos pblicos so
urgentes considerando que os programas de incluso digital vo ser implantados nas escolas at o
ano de 2.025. Portanto, as transformaes tecnolgicas so rpidas e as escolas necessitam tambm
inserir com rapidez essas mudanas tecnolgicas para atualizar, continuadamente, o processo de
REFERENCIAS
ANDRADE, Maria Margarida de. Introduo metodologia do trabalho cientfico: elaborao de

trabalhos na graduao. 5. ed. So Paulo: Atlas, 2001.
BUENO, M. E. LOPES. C.M. O uso das redes sociais como formao continuada de professores.
IV Encontro Nacional de Hipertexto e Tecnologias Educacionais. Universidade Catlica Dom Bosco
(UCDB), Piracicaba, 2011.
BRASIL. MEC. Portal Brasil. Mundo Digital. Programa de Incluso digital. Disponvel em www.brasil.
com.gov.br. Acesso em: 04/ago.2013.
BRITO, D. B. et al. A informtica na educao infantil: diagnstico da formao de professores no
interior do estado do Rio G. do Norte. Anais do I SENACEM. Mossor, 2012.
De LACERDA, M. Informtica como disciplina obrigatria na educao bsica: anais do IX encon-
tro virtual de documentao em software livre e VI congresso internacional de linguagem e tecnolo-
gia online. So Paulo. Volume 1, Nmero 1 (2012).
SANTOS, G.L. A internet na escola fundamental: sondagem de modos de uso por professores. Uni-
versidade de Braslia. 2013
VALENTE, J.A. Viso analtica de informtica na educao no Brasil: a questo da formao do
841
professor. Revista Brasileira Informtica na Educao
LOPES, Jos Junior. A introduo da informtica no ambiente escolar. Clube do professor. 2002
SCATTONE, Cristiane; MASINI, Elcie, F. S. O software educativo no processo de ensino-aprendiza-
gem: um estudo de opinio de alunos de uma quarta srie do ensino fundamental. Rev. Psicopeda-
ggica. vol.24, no. 75. So Paulo, 2007.

A SEQUNCIA FEDATHI NA PRODUO DE AULAS PARA O PORTAL DO PROFESSOR:
UMA PROPOSTA DE ORGANIZAO DO TRABALHO DOCENTE
RAIANNY LIMA SOARES
(FACED/UFC). Graduanda em Pedagogia FACED/UFC. Bolsista de Iniciao Cientfica /CNPQ do Laboratrio de Pesquisa Multimeios. raianny@multi-
meios.ufc.br
ANA CLUDIA MENDONA PINHEIRO
(FACED/UFC). Doutoranda do Programa de Ps Graduao em Educao Brasileira FACED/UFC. Professora Substituta do Departamento de Matemtica/
UECE. Pesquisadora do Laboratrio de Pesquisas Multimeios acmpinheiro@multimeios.ufc.br
ANTONIA LIS DE MARIA MARTINS TORRES
(FACED/UFC). Doutoranda do Programa de Ps Graduao em Educao Brasileira FACED/UFC. Professora Adjunta da Faculdade de Educao/UFC.
Pesquisadora do Laboratrio de Pesquisas Multimeios lisdemaria@multimeios.ufc.br
HERMNIO BORGES NETO
(FACED/UFC). Doutor em Matemtica pelo IMPA, professor de Ps Graduao Educao Brasileira FACED/UFC, com rea de pesquisa em Educao Mate-
mtica e Tecnologias Digitais hermnio@multimeios.ufc.br
1INTRODUO
Nas ultimas duas dcadas tem se investido muito em pesquisas e polticas publicas para inser-
o de tecnologias nas salas de aula.
Em suas consideraes Maia e Barreto (2012) contextualizam as polticas pblicas promovidas
pelo Estado Brasileiro desde a dcada de 1990, quando ainda se discutia acerca da chegada dos
computadores na escola brasileira (BORGES NETO 1999), at os dias atuais, quando no s se discute
esta temtica, mas sobre as possibilidades trazidas por esta ferramenta para a prtica docente.
Assim, entender as contribuies alcanadas a partir da expanso das tecnologias no contexto
educacional nos remete multiplicidade, seja nas possibilidades pedaggicas oferecidas com a uti-
lizao destes recursos, seja no ressignificar de papis assumidos por professores e alunos partcipes
de tal contexto. Em outros momentos, porm, nos deparamos com a pouca, ou nenhuma, familiari-
dade dos professores com estes recursos.
Em suas consideraes, Porto (2012) afirma que:O trabalho com tecnologias requer constante
atualizao, qualificao e formao continuada. Muitas vezes so oferecidos aos professores cursos
de capacitao que, de modo geral, reforam a atividade docente isolada e individual. como se,
pelo ato de conhecer a ferramenta e pelo oferecimento de cursos de atualizao o professor estives-
se apto a us-la. (PORTO, 2012,p.171)
Neste sentido, essencial que diversas situaes que envolvam recursos digitais estejam in-
842 seridas nas atividades propostas pelo professor, no apenas como imposio da instituio a que
pertence ou para encantar o aluno , mas como um recurso pedaggico capaz de contribuir com a
aprendizagem, atravs de uma aula dinmica, na qual o aluno seja o centro do processo.
O Portal do Professor, criado a partir de uma parceria entre o Ministrio da Educao e o Minist-
rio da Cincia e Tecnologia, faz parte da uma poltica de expanso e informatizao das escolas brasi-
leiras e busca promover a troca de experincias entre professores dos mais diversos nveis de ensino, a
partir de um acervo de recursos pedaggicos, nas mais diversas modalidades como vdeos, udios, ex-
perimentos, imagens, mapas, textos relacionados a temticas curriculares especficas (DANTAS, 2010).
Dentre os espaos oferecidos na pgina do Portal do Professor na internet para acesso ao usu-
rio encontram-se o Espao da Aula, Jornal do Professor, Contedos Multimdia, Cursos e Materiais,
Interao e Colaborao, Links e Plataforma Freire.
Delimitaremos nossa discusso ao Espao da Aula, tendo em vista que neste espao:

...o professor pode criar, visualizar e compartilhar sugestes de aulas de todas os com-
ponentes curriculares com outros usurios do Portal. Portanto, neste espao, esto dis-
ponveis vrios planos de aulas publicados pelos professores usurios do site (FREITAS e
SHUVARTZ, 2013, p.2).
Compreendemos, porm, que esta atividade no est restrita simples elaborao de um pla-
no de aula, que utilize recursos tecnolgicos. Ao contrrio, essencial tornar a aula dinmica, permi-
tindo que o aluno assuma posio de destaque e se sinta responsvel por sua aprendizagem e pela
aprendizagem do grupo ao qual faz parte.
No basta disponibilizar aulas prontas para o professor como produto final para ser inseri-
do em suas aulas. necessrio estruturar a proposta em sequncias didticas capazes de produzir
mudana na postura do professor diante a insero de tecnologias no trabalho docente. Mas como
fornecer sequncias didticas que permitamuma prtica menos instrucionista e mais interativa entre
aluno e tecnologia? Como estruturar as sequncias didticas com propostas interacionistas? Neste
sentido, esse estudo se fundamenta na concepo de ensino baseada na Sequncia Fedathi, a qual
tem como pressuposto fundamental a autonomia intelectual e construo coletiva do conhecimen-
to, a partir da construo de um conhecimento crtico e reflexivo, por alunos e professores.
Para tanto, este trabalho objetiva descrever metodologicamente a utilizao da Sequncia Fe-
dathi como ferramenta metodolgica e de ensino para construo de atividades pedaggicas com o
uso de recursos didticos computacionais para disponibilizao no Portal do Professor.
A SEQUNCIA FEDATHI NA PRODUO DE AULAS: ABORDAGEM

TERICA
A Sequncia Fedathi uma proposta metodolgica, desenvolvida por pesquisadores do La-

boratrio de Pesquisa Multimeios/FACED/UFC, que busca no desenvolvimento de suas etapas to-
mada de posio, maturao, soluo e prova a construo de um saber crtico e reflexivo, onde
o aluno seja o centro do processo de aprendizagem e o professor possa refletir sobre a didtica
empreendida em tal processo.
Esta considerao refora, em certa maneira os argumentos defendidos por Torres et alli
(2011), quando afirmam que a Sequncia Fedathi, pode, em primeiro momento, ser compreendida
sob uma perspectiva contraditria, na medida em que est direcionada postura didtica que o pro- 843
fessor assume, ao mesmo tempo em que confere ao aluno liberdade para expressar-se e desenvolver
as atividades propostas. Importante destacar que, as bases epistemolgicas da Sequncia Fedathi
encontram-se na educao matemtica e na Engenharia Didtica proposta por Artigue (1996), a qual
prope quatro etapas para a preparao de uma sequncia didtica anlise preliminar e a priori,
experimentao e anlise a posteriori.
Entretanto, essencial afirmar que a Sequncia Fedathi, prope uma ressignificao do plane-
jamento realizado pelo professor, partindo de situaes didticas que despertem a aprendizagem
significativa, a valorizao dos conhecimentos prvios trazidos pelos alunos, assim como o contexto
em que estes esto inseridos, considerando sua influncia direta na aprendizagem deste aluno (TOR-
RES et all, 2011).
Estas afirmaes colaboram tambm com as consideraes trazidas por Borges Neto e Santa-
na (2013) quando afirmam:

[...] as situaes didticas constituem as relaes didticas que ocorrem em ambientes

educacionais (como sala-de-aula, laboratrio de informtica educativa entre outros),
no entanto, devemos destacar que existem relaes que podem ser controladas pelo
professor e h outras que esto alm da capacidade docente. Na Seqncia FEDATHI o
conceito de situao didtica essencial, pois um dos objetivos do professor consiste
em propor questes que sejam significativas aprendizagem do aluno. (BORGES NETO
e SANTANA, 2013, p.2)
Assim, ao aluno conferida a tarefa de refletir de maneira crtica sobre suas concepes e ao
professor a responsabilidade de uma mediao pedaggica, com nfase no planejamento e na ao
didtica, que permitam ao aluno atribuir significncia a metodologia utilizada, gerando novas con-
cepes, que possibilitem outros horizontes de aprendizagem.
Considerando-se as amplas possibilidades trazidas a partir da expanso dos recursos tecnol-
gicos no contexto educacional, bem como na experincia de produo de aulas para o Portal do Pro-
fessor, busca-se implementar a Sequncia Fedathi no desenvolvimento metodolgico das referidas
aulas, nas reas de: matemtica, educao infantil e meio ambiente.
O percurso de construo das aulas requer necessariamente: a) compreenso do processo di-
dtico como um todo, envolvendo estudos acerca de contedos, metodologias e avaliao; b) capaci-
tao para o grupo de professores que utilizaro a Sequncia Fedathi em seu percurso metodolgico.
Neste momento, importante considerar a Transposio Didtica, outro conceito essencial
Sequncia Fedathi. Este termo surgiu em 1975, a partir das consideraes do francs Michel Verret
(TORRES et alli, 2011).
Em termos mais simples, a Transposio Didtica, pode inicialmente compreendida como
uma Transposio de Saberes (BORGES NETO e SANTANA, 2004). Portanto, a transposio didtica
ocorre quando um saber cientfico, designado como saber sbio, se transforma no saber a ensinar.
Este saber, que est nos livros didticos, a parte destinada aos professores para utiliz-lo na condu-
o de sala de aula (TORRES et alli, 2011, p.5).
Devemos ressaltar, porm, que a utilizao dos recursos tecnolgicos e a aplicao das etapas
propostas pela Sequncia Fedathi, por si s no garantem uma aprendizagem significativa.
necessrio, porm que o professor tenha conscincia de seu papel, no como aquele que
tudo sabe, mas como aquele que consiga desprender-se de sua zona de conforto, de suas verdades
e possa direcionar um olhar atencioso ao aluno, um olhar que encoraja que amplia as possibilidades
844
de uma aula que estaria restrita mera exposio de contedos.
A seguir, apresentamos os dados alcanados, tendo como pressuposto terico para a anlise
as quatro etapas que fundamentam a Sequncia Fedathi, a saber: Apresentao ou Tomada de Posi-
o; Debruamento ou Maturao; Soluo e Prova.
DISCUTINDO AS ETAPAS DA SEQUNCIA FEDATHI: OS DADOS

ALCANADOS
O trabalho de construo de sequncias didticas com o uso de recurso didtico digital base-
ado na Sequncia Fedathi ser discutido a partir de uma anlise de cinco aulas destinadas a conte-
dos de Biologia para o ensino mdio.
O procedimento metodolgico consistiu em seleo de uma das aulas denominada As plan-
tas e a diversidade de sementes (PORTAL DO PROFESSOR, 2013) , discusso e construo de sequ-

ncias didticas na proposta da Sequncia Fedathi, aplicao e anlise das atividades, levantamento
e anlises dos resultados. Essa uma pesquisa aplicada e tem o carter qualitativo. A seguir apresen-
taremos os resultados alcanados, bem como as discusses realizadas com a leitura das atividades,
segundo as etapas propostas pela Sequncia Fedathi.
Apresentao ou tomada de posio

A Sequncia Fedathi se estrutura em quatro etapas. A primeira etapa diz respeito ao momento
em que o professor apresenta uma situao-problema a fim de buscar uma base comum para o tra-
balho com o conceito que se deseja construir.
Nesse momento, lanada uma situao desafiante para o aluno. Durante a proposio da
situao se estabelece o contrato didtico entre professor e alunos e entre alunos e alunos, consi-
derando a importncia do comprometimento de todos para que a atividade seja consolidada com
sucesso (TORRES et alli, 2011).
Na proposta para a primeira atividade de biologia baseada na Sequncia Fedathi, intitulada
As plantas e a diversidade de sementes, foi proposta a seguinte situao problema:
O reino Plantae representado por mais de 300 mil espcies, cujo processo evolutivo foi forte-
mente caracterizado pela imensa capacidade de adaptao ao meio terrestre. Que tal conhecermos
um pouco mais sobre estas adaptaes? Sugere-se que o professor inicie a uma conversa com os
alunos, a fim de identificar os conhecimentos que os mesmos possuem acerca:
Da histria evolutiva dos vegetais;
Dos aspectos que caracterizam os vegetais;
Da classificao dos vegetais;
Do ciclo reprodutor dos vegetais;
Esta conversa ser fundamental, tendo em vista que deve no somente instig-los a responder
questionamentos, mas tambm a argumentar e relembrar conhecimentos adquiridos anteriormente.
a partir desta conversa, ainda, que o professor deve instigar a explorao do software Ciclo de Vida de
Plantas e adaptaes ao ambiente, como meio de os alunos confrontarem as informaes oferecidas
anteriormente com os ciclos e textos reproduzidos pelo recurso (PORTAL DO PROFESSOR, 2013, s/p).
Para essa situao, o aluno deve tomar uma posio inicial para comear a pensar sobre o 845
tema proposto. Este posicionamento inicial essencial na medida em que o aluno convidado a
refletir sobre o que j sabe acerca da temtica discutida.
Assim, a tomada de posio se apresenta nos aspectos que introduzem a atividade, os quais
vo desde a apresentao da temtica aos alunos, at o estabelecimento dos acordos que nortearo
a atividade. Importante destacar que as indagaes utilizadas objetivam identificar os conhecimen-
tos prvios dos alunos, a fim de que o processo de ensinagem esteja vinculado no s trans-
posio de contedos, mas tambm e principalmente ao ato de despertar no aluno um desejo de
expressar-se diante do que est sendo exposto.
Assim, o professor assume um importante papel, que, segundo Borges Neto e Santana (2001),
est relacionado no s s situaes que ocorrem durante a aula, mas desde o planejamento, j que
este deve ser subsidiado por uma investigao e pesquisas, que o permitam realizar intervenes
significativas, conforme a necessidade do aluno.

Debruamento ou Maturao
Aps apresentar o problema a ser resolvido tomada de posio , na segunda etapa a Sequn-
cia Fedathi prope que o professor reserve este momento para que o aluno se dedique realizao da
atividade.Borges Neto e Santana (2001) chamam ateno para a postura que o professor deve assumir
neste momento, j que deve colocar-se na funo de observador, sem realizar intervenes, a fim de
que os alunos possam buscar hipteses, estratgias de soluo para os problemas encontrados. A
partir da postura didtica mo-no-bolso, o professor permite que o aluno entenda o erro como re-
formulao de conceitos e no apenas como algo meramente negativo, que merece ser desprezado.
O texto a seguir traz exemplo de atividade que utiliza o Debruamento ou maturao, como
estratgia de discusso entre os alunos:
A elaborao de um Portflio: que tal organizar o que aprendemos?
Aps a explorao do software, o professor deve propor que os alunos dividam-se em 4 equi-
pes para a realizao da pesquisa.Cada equipe pesquisar sobre uma das divises do Reino Plantae e
dever coletar o mximo de informaes sobre o grupo pesquisado brifitas, pteridfitas, gimnos-
permas e angiospermas. Todos devero construir um Portflio Virtual, utilizando a rede social Face-
book. O Portiflio dever ser composto por fotos de espcies, fotos do habitat (terrestre/aqutico) da
espcie, caractersticas reprodutivas e morfolgicas de cada grupo de planta. Cada grupo ficar res-
ponsvel por um lbum dentro do Facebook, onde estes recursos (imagens com legendas, conforme
a espcie pesquisada) devero ser adicionados.O professor deve ressaltar a importncia de anexar
ao portflio as produes da prpria equipe (vdeos, textos, ilustraes), ainda que estes utilizem
como referncia imagens encontradas na internet. A produo do material faz com que os alunos se
apropriem mais do que est sendo pesquisado. Assim, os alunos devem encar-la como prioridade
para a realizao da atividade.[...] Compartilhando as experincias: o uso da rede social Facebook
O professor dever criar um grupo na rede social Facebook, a fim de que a turma possa discutir
as experincias adquiridas com a realizao da atividade, bem como para socializar as produes e
pesquisas realizadas.Para criar um grupo nesta rede social, basta que o professor e os usurios te-
nham conta na mesma. Em seu perfil, basta que acesse o menu Criar Grupo, localizado na margem
esquerda da tela. Segue o link: www.facebook.com importante acordar previamente com a turma
a importncia no s de postar suas produes, mas tambm de comentar as produes e experin-
cias manifestadas pelos colegas, ressaltando que isso tambm contar na avaliao desta atividade
846 (PORTAL DO PROFESSOR, 2013, s/p).
Neste caso, aps propor a temtica da aula e a primeira atividade, sugere-se que o professor
possibilite momentos em que os grupos de alunos possam debruar-se sobre a pesquisa realizada,
assim como trocar informaes entre as equipes. A interao entre os grupos se faz necessria, para
que os alunos possam trocar os saberes adquiridos a partir da realizao da atividade.
Especificamente nesta atividade, o espao para a discusso foi um grupo na rede social Face-
book. No entanto, o professor pode se aproveitar de rodas de conversa realizadas em sala, bate-pa-
pos, dentre outras possibilidades. Deve-se considerar que a importncia deste momento reside em
conferir ao aluno a oportunidade de expressar-se e resolver os problemas propostos com a atividade.
Soluo
Esta etapa diz respeito busca e apresentao das solues encontradas pelos alunos, a partir da
situao-problema apresentada na primeira etapa da Sequncia Fedathi tomada de posio. Neste caso:

O professor dever ter uma atitude de mediador, visto que os alunos apresentaram suas so-
lues e caber a este junto com o grupo decidir dentre todas as solues apresentadas quais as
melhores para a resoluo da situao-problema. As solues inadequadas devem ser contestadas
com a exposio de contra-exemplos (GIS et alli,, 2011, s/p).Transcrevemos o texto que exemplifica
uma das atividades que utiliza a etapa Soluo, como estratgia de discusso entre os alunos e o
professor.
MOMENTO DO ALUNO
Esse ser o momento em que os alunos iro realizar a atividade proposta utilizando o objeto
educacional. O aluno poder ter dificuldade em compreender as adaptaes sofridas pelos vegetais
ao longo do tempo. Com o intuito de minimizar esta dificuldade, o professor dever pedir que os
alunos identifiquem estas adaptaes e, e seguida, deve ressaltar que, a partir destas, as plantas
desenvolveram estruturas especiais que influenciaram inclusive no processo de fecundao, possi-
bilitando s plantas a expanso no meio terrestre.
DISCUSSO
Realizadas a pesquisa e a construo do portflio, recomenda-se que o professor proponha

um momento de discusso e socializao das pesquisas.
Neste momento, os alunos devero apresentar seus portflios para as demais equipes, bem
como para o professor. O objetivo deste momento socializar o aprendizado, ouvir as sugestes
e aperfeioar o trabalho para a postagem em um grupo da turma, criado na rede social Facebook
(PORTAL DO PROFESSOR, 2013, s/p).
Neste caso, percebemos que o professor exerce papel fundamental nesta etapa da Sequncia
Fedathi, mas no como detentor do conhecimento. Ao contrrio, ele permite que os alunos explo-
rem uma determinada situao proposta, e explorem as possibilidades encontradas, exercendo, por-
tanto, um papel de mediador.
Prova
Nesta etapa, prope-se uma sistematizao dos conhecimentos alcanados ao longo da se- 847
quncia didtica (GIS et alli, 2011). Para tanto, necessrio que o professor realize uma retomada
do que foi discutido entre os alunos e tambm nos momentos de interveno acerca do contedo
abordado.
Transcrevemos o texto que exemplifica uma das atividades que utiliza a etapa Prova, como
estratgia de discusso entre os alunos e o professor.
SISTEMATIZAO
O docente dever acompanhar diariamente as postagens, interferindo nas discusses quando

necessrio. As postagens devero ser discutidas em sala ao final da data mxima para a postagem
dos grupos, objetivando sistematizar o contedo abordado. importante identificar, neste momen-
to, se os alunos conseguiram compreender as diferenas bsicas entre brifitas, pteridfitas, gim-

nospermas e angiospermas, sobretudo no que diz respeito ao ambiente no qual estas plantas se
desenvolvem (PORTAL DO PROFESSOR, 2013, s/p).
Percebemos que, neste momento da atividade, o professor deve questionar aos alunos acerca
do que foi discutido, a fim de identificar se o objetivo da atividade foi alcanado e quais conhecimen-
tos foram adquiridos com a realizao da atividade.
Importante destacarmos que o fato de os alunos se sentirem responsveis pela atividade, no
exclui o professor da responsabilidade no que diz respeito ao acompanhamento dos alunos.
Levando-se em conta a discusso apresentada ao longo deste estudo, percebe-se que a im-
portncia de utilizar a Sequncia Fedathi como proposta para as aulas do Portal do Professor reside
em possibilitar que o professor encontre meios de refletir sobre sua prtica docente, apoiada em
tecnologias. Mas, no somente pelo uso de ferramentas educacionais inovadoras como o caso da
rede social Facebook. necessrio refletir sobre o planejamento e permitir que o aluno se expresse
ao longo da aula, seja na manifestao de seus conhecimentos prvios, seja no compartilhamento
dos dados alcanados com as pesquisas propostas.
As sequncias didticas propostas a partir da Sequncia Fedathi, permitem que a prtica do-
cente seja ressignificada, no sentido de utilizar mtodos menos instrucionistas, tornando as relaes
estabelecidas entre alunos e professores e entre estes e a tecnologia mais interativas e significativas.
CONSIDERAES FINAIS
A expanso das tecnologias no contexto educacional trouxe com ela a necessidade de profes-
sores recontextualizarem sua prtica pedaggica, entendendo que estes recursos seriam potenciali-
zadores de uma prtica coerente com a aprendizagem.
Assim, este trabalho teve como objetivo discutir a contribuio da metodologia Sequncia
Fedathi como eixo norteador para a produo das aulas da disciplina de Biologia, destinadas ao
Ensino Mdio.
Para tanto, recorremos anlise das etapas de uma atividade de uma aula de Biologia, destina-
da ao Ensino Mdio, tendo como pressuposto as etapas que compem a Sequncia Fedathi.
Devemos conceber a educao como um processo construtor, no qual o caminho para apren-
dizagem se consolida em nossas aes, na relao de intercmbio e dilogo entre professor, aluno e
848 famlia, no espao fsico em que trabalhamos, no repensar de nossa prtica cotidiana, no modo como
nos avaliamos e avaliamos aqueles com quem contribumos para a formao.
certo que muitos professores carregam consigo as prticas realizadas por professores que
marcaram a sua aprendizagem de alguma forma. Deparamo-nos com um problema quando estas
prticas no favorecem a ampliao de possibilidades de aprendizagem.
Sabemos que esta no uma tarefa fcil, ainda h objetivos que precisam ser alcanados,
professores precisam refletir sobre a relevncia de buscar novas metodologias, que busquem sem-
pre o melhor para uma aprendizagem que tenha significado e no se resuma apenas na repetio e
memorizao de informaes.
Assim, podemos perceber que a relevncia da metodologia Sequncia Fedathi na produo
de aulas para professores da Educao Bsica revela-se a partir de reflexes pautadas na construo
do conhecimento do aluno no como um momento apenas de transmisso, onde este atua como
ser passivo.

REFERNCIAS
ARTIGUE, M. Engenharia Didctica. In: Brum, Jean (Direo). Didctica das Matemticas. Lisboa:
Horizontes Pedaggicos. Instituto Piaget, 1996.
BORGES NETO, Hermnio. Uma classificao sobre a utilizao do computador pela escola. Revista
Educao em Debate, ano 21, vol. 1, pp. 135-138, 1999.
BORGES NETO, Hermnio; SANTANA, Jos Rogrio. Fundamentos Epistemolgicos da Teoria de Feda-
thi no Ensino de Matemtica. Anais do XV EPENN Encontro de Pesquisa Educacional do Nordeste:
Educao, Desenvolvimento Humano e Cidadania, vol. nico, So Lus (MA), 2001, 594p.
______. A Seqncia FEDATHI: uma proposta de mediao pedaggica no ensino de matemtica.
Disponvel em: <http://www.sbem.com.br/files/viii/pdf/07/MC15472834830.pdf > Acesso em: 05 de
agosto de 2013.
DANTAS, Dina Mara P. SEM: uma proposta metodolgica para o uso dos softwares na educao.
Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal do Cear, For-
taleza, 2010.
FREITAS, Elisandra Carneiro de; SHUVART, Marilda. Portal do Professor:contribuies para a docncia
em Biologia. Disponvel em: <http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R0942-1.pdf>
Acesso em: 05 de agosto de 2013.
GIS, D. D.; BORGES NETO, H. ; ANDRADE, V. S. de; TORRES, A. L. de M. M.O ambiente virtual telemeios
e a sequncia fedathi no processo de ensino e aprendizagem de matemtica. In: IV Encontro Na-
cional de Tecnologias e Hipertexto e Tecnologias Educacionais. Sorocaba: Universidade Federal de
Sorocaba, setembro de 2011.
MAIA, Dennys Leite; BARRETO, Marcilia Chagas. Tecnologias digitais na educao: uma anlise das
polticas pblicas brasileiras. Revista Educao, Formao & Tecnologias, vol. 5, pp. 4761, 2012.
PORTAL DO PROFESSOR. As plantas e a diversidade de sementes. Disponvel em:< http://portaldo-
professor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=46942> Acesso em: 20 de julho de 2013.
PORTO, Tania Maria Esperon. As tecnologias esto na escola. E agora, o que fazer com ela. In: FANTIN,
Monica; RIVOLTELLA, Pier Cesare (orgs.). Cultura Digital e Escola: pesquisa e formao de professo-
res. Campinas, SP: Papirus, 2012.
TORRES, A. L. de M. M.; SILVA, M. A. da; BORGES NETO, H. As contribuies da metodologia Sequncia
FEDATHI e as reflexes de Donald Schn no uso da tecnologia digital e suas implicaes no fazer
docente. In: ANAIS DO VI COLQUIO INTERNACIONAL DA AFIRSE Associao Francofone Inter-
nacional de Pesquisa Cientfica em Educao Seco Brasileira: Educao: Mltiplos Referenciais e 849
suas Prticas. Teresina, Universidade Federal do Piau, 2011.

Parte XII
Avaliao: Objeto
de Estudos e Pesquisas
PESQUISA AVALIATIVA: BASE EPISTEMOLGICA, FUNDAMENTOS ABORDAGENS E
APLICAES
GABRIELLE SILVA MARINHO
UFC gabrielle_marinho@hotmail.com
LIDUNA LOPES ALVES
UFC lidulopes.ufc@gmail.com
ANA PAULA VASCONCELOS DE OLIVEIRA TAHIM
FCRS anapaula_tahim@yahoo.com.br
MARCOS ANTONIO MARTINS LIMA
UFC marcos.a.lima@terra.com.br
RESUMO
O presente artigo fruto de estudo empreendido a cerca da pesquisa avaliativa, com vistas, a desvelar a
epistemologia do conhecimento acadmico terico e pratico constitudo, para reflexo a cerca de sua
aplicabilidade no mbito educacional. O estudo de cunho qualitativo, utilizou a pesquisa bibliogrfica
como principal forma de coleta e organizao dos dados. Apresenta as prticas avaliativas vinculadas
a pesquisa cientfica sob o mbito de diversas reas, compreendendo a pertinncia, analisando os
fundamentos tericos, a aplicabilidade, os efeitos e o rendimento de interveno inerente a pesquisa
educativa, assim como as relaes que se estabelecem entre as intervenes e o contexto imerso a
pesquisa avaliativa no campo educativo e mesmo fora dele. O estudo identificou a necessidade do
pesquisador avaliador familiarizar-se com a variedade de tcnicas, tendo em vista a diversificao
de informaes que recolhe e que so exigidas para compreenso do fenmeno da avaliao de
programas. Alm disso, o estudo destaca a importncia e atualidade desta questo, posto que a
pratica da pesquisa avaliativa ultrapassa os limites da avaliao educacional, adentrando a avaliao
de programas de diversas reas, bem como, interior das organizaes em geral.
Palavras-chave: Pesquisa Avaliativa. Epistemologia. Avaliao de Programas. Avaliao Educacional.
RECHERCHE EVALUATIVE: REGARDS EPISTEMOLOGIQUE, BASES,

APPROCHES ET LEURS APPLICATIONS
RESUME
Cet article est le rsultat dune tude mene sur la recherche valuative, visant dvoiler lpistmologie
852
de la connaissance acadmique, thorique et pratique, elle dbouche nanmoins sur une rflexion de
l applicabilit dans le domaine de lducation. Ltude de nature qualitative a utilis la revue de la
littrature comme le principal moyen de collecte et dorganisation des donnes. Cette tude prsente
les pratiques dvaluation lies la recherche scientifique dans le cadre de divers domaines devant
galement analyser les fondements thoriques, lapplicabilit de la mthode et la performace dans
le cadre de la recherche en ducation, afin de faire lumire sur les relations entre les interventions
et les elments de contexte sur le terrain ducatif comme ailleurs. Ltude a identifi le besoin du
chercheur qui value de se familiariser avec un grand nombre de techniques, en vue de diversifier les
informations quil recueille et qui sont ncessaires la comprhension du phnomne de lvaluation
du programme. En outre, ltude met en vidence limportance et lactualit de cette question, puisque
la pratique de la recherche valuative va au-del des limites de lvaluation pdagogique, valuation
des programmes entrant dans divers domaines, ainsi que dans les organisations en gnral.
Mots-cls: Etude dvaluation. pistmologie. Lvaluation des programmes. valuation de
lducation.
PARTE XII AVALIAO: OBJETO DE ESTUDO E PESQUISA

PESQUISA AVALIATIVA DO PROJETO SOCIAL ABC PIRAMBU
WIRLA RISANY LIMA CARVALHO
Universidade Federal do Cear wirlar@gmail.com
ALINE MARIA GOMES LIMA
Universidade Federal do Cear alinegomeslima@yahoo.com.br
JOS AIRTON DE FREITAS PONTES JUNIOR
Universidade Federal do Cear joseairton.junior@yahoo.com.br
ANA PAULA LIMA BARBOSA CARDOSO
Universidade Federal do Cear cardoso.paula@uol.com.br
INTRODUO
O advento do Estatuto da Criana e do Adolescente ECA (Lei 8.069/90) e o Sistema Nacional

de Atendimento Socioeducativo -SINASE/ Secretaria Especial dos Direitos Humanos, desencadearam
uma discusso sobre alguns cuidados urgentes que deveriam existir a partir daquele momento com
seu pblico alvo, pois sofriam constantemente violaes de seus direitos, desde um nvel mais bsico
ao mais especializado, no tocante vida, sade, dignidade, convivncia familiar, educao, cultura,
esporte e lazer (BRASIL, 1990; 2006).
O ECA inaugurou, alm de um novo marco legal, uma nova forma de olhar e implementar
aes de proteo aos direitos infantojuvenis, aliando as instncias de primeiro e terceiro setor para
o financiamento e execuo de polticas pblicas. Dentro desse contexto, as Organizaes No Go-
vernamentais (ONG), que so instituies de direito privado sem fins lucrativos, entram em sistema
de cogesto com os governos para execuo de projetos sociais que fazem parte de programas
maiores nas reas de maior necessidade para esse pblico supracitado.
O art. 1 do ECA exorta que o Estado brasileiro tem o dever de garantir as necessidades da
pessoa em desenvolvimento [...] e, aliado ao que se promulga no 3 sobre o tipo de desenvolvimento
fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e dignidade (BRASIL, 1990).
Desta forma, o chamado do Estado coparticipao com as famlias, comunidades e membros
da sociedade civil, incluindo-se nesse contexto os educadores, faz com que o ECA promova um al-
cance de cidadania e consolidao da dignidade anunciada por esse diploma legal. 853
O governo do Estado do Cear, desde o ano de 1988, desenvolve parcerias com organizaes
da sociedade civil, geralmente, representativas das comunidades e de bairros perifricos de Fortale-
za. Esse sistema chamado de cogesto, incentiva uma participao e uma diviso de responsabilida-
des na previso e soluo de problemas vivenciados pela populao. Nesse intuito criou o Programa
Cear Espao de Vida, Arte e Educao da Secretaria do Trabalho e Desenvolvimento Social (STDS),
que engloba projetos sociais de assistncia comunitria para o pblico infanto-juvenil, entre eles
o Projeto Aprender, Brincar e Crescer (ABC), Circos e Centros Integrados de Promoo Social (CIPs).
So todos projetos sociais que desenvolvem as prerrogativas dos direitos promulgados pelo ECA de
assistncia social bsica s crianas e adolescentes.
O Projeto ABC, foco deste trabalho nesta pesquisa avaliativa, vem sendo desenvolvido ao lon-
go desses anos em diversos bairros de Fortaleza, atendendo crianas e adolescentes, na faixa etria
de 6 a 17 anos, oriundas de famlias que se encontram em situao de vulnerabilidade e excluso

social nas periferias da capital. A metodologia desse projeto promove aes de complementaridade
escola, em sistema de contraturno escolar, visando o desenvolvimento de competncias cogniti-
vas, artsticas e esportivas, integrando na promoo familiar a construo de projetos individuais e
coletivos, numa perspectiva familiar tambm de melhoria e qualificao para o mercado de trabalho
(CEAR, 2002; 2005).
O principal objetivo do projeto supracitado contribuir com a incluso social de crianas e ado-
lescentes atravs de aes sociais por meio do esporte, arte, lazer e cultura, possibilitando a retirada
de crianas e adolescentes das ruas, proporcionando-lhes educao e desenvolvimento de habilida-
des para que possam futuramente se preparar para o mercado de trabalho (CEAR, 2002; 2005).
No tocante educao, um dos objetivos do Projeto ABC promover a preparao de alunos
para uma cidadania crtica, ativa, solidria e democrtica para o seu exerccio na sociedade. Em re-
lao s oportunidades de qualificao profissional, busca capacitar esse pblico juvenil de forma
educacional, atravs de oficinas com temticas de preparao para o mercado de trabalho, tanto
para o formal quanto o informal. Assim como para suas famlias, atravs de cursos profissionalizan-
tes, gerando renda e oportunidades de melhoria e qualidade de vida. Desta feita, o Projeto ABC
objetiva promover melhores vnculos familiares e comunitrios, provocando mudanas de compor-
tamento e percepes positivas no contexto das dinmicas familiares e comunitrias.
O projeto social deste estudo, o ABC Pirambu, hoje abrange todo o conjunto de bairros que
constitui a Secretaria Executiva Regional I, onde moram cerca de 390 mil habitantes, a oeste da ca-
pital. A populao dos bairros que compe esta regional representa 16,5% do total de habitantes
da Capital. Sua populao bastante jovem: cerca de 50% tm, no mximo, 28 anos. O rendimento
mdio familiar mensal de quase quatro salrios mnimos. O Pirambu, dentre eles, apresenta os pio-
res indicadores sociais e a menor renda familiar mdia: 1,9 salrio mnimo por ms. Nessa regional
est a maior taxa de inatividade de Fortaleza, com apenas 37,2% dos residentes entre a chamada
populao economicamente ativa.
Analisando o ndice de Desenvolvimento Humano Municipal por bairro (IDHM-B) que con-
templa trs indicadores: mdia de anos de estudo do chefe de famlia, taxa de alfabetizao e renda
mdia do chefe de famlia (em salrios mnimos) e que indica que quanto mais prximo da nota 1,0,
mais desenvolvido o bairro, constatou-se que, de acordo com o levantamento feito a partir dos
dados do Censo 2000, dez bairros da Regional I possuem ndice mdio (entre 0,500 e 0,799) e, em
854 contrapartida, cinco bairros tm ndice considerado baixo (entre 0 e 0,499), incluindo-se o Pirambu
(UECE, 2011).
Ainda de acordo com as pesquisas das universidades Federal e Estadual do Estado do Cear,
foi percebido em toda a Regional I um declnio no nmero das ocorrncias em 2009, com exceo
de roubo, que registrou um leve aumento de 2008 para 2009, e das relaes conflituosas cujos
registros diminuram de 2007 para 2008, mas voltaram a crescer em 2009. A populao dessas reas,
como demonstrado acima, possui alta vulnerabilidade social, com problemas sociais como ausncia
de mais equipamentos sociais, problemas de habitao irregular, desemprego, alcoolismo e drogas
(UECE, 2011).
Como o ABC Pirambu o nico equipamento social em funcionamento na regio, que tem
obrigao de atender 500 crianas e adolescentes com esse trabalho especfico, conhecer o grau
de satisfao das crianas e dos adolescentes com o projeto em geral e especificamente sobre suas
atividades foi uma importante questo norteadora da pesquisa.
PARTE XII AVALIAO OBJETO DE ESTUDO E PESQUISA

Para Cohen e Franco (2008), a pesquisa aplicada proporciona conhecimentos para modificar a
realidade, e de forma fundamental transforma novas elaboraes de programas e projetos. A avalia-
o se diferencia da pesquisa aplicada [...] pela utilizao de metodologias e tcnicas prprias, tais
como a anlise custo-benefcio e a anlise custo-efetividade (COHEN; FRANCO, 2008, p.78),
Diferenciando os termos avaliao e pesquisa avaliativa obtm-se que avaliao um proces-
so de gerao de informaes sobre operaes e impactos desta aplicao de programas e polticas;
no entanto, a pesquisa avaliativa est mais para a aplicao de mtodos empricos ou de pesquisa
cientficos avaliao de programas, afirmando fatos, suas causas e sua eficcia. Dentro desse con-
texto, a pesquisa avaliativa se tornaria um subconjunto do processo mais geral da avaliao (COHEN
e FRANCO, 2008).
Este trabalho se enquadra, pois, como uma pesquisa avaliativa de um projeto que atende
crianas e adolescentes que vivem sob condies de risco e vulnerabilidade social, por meio de uma
avaliao de impacto que se refere permanncia ou sustentabilidade no tempo das transforma-
es decorrentes das aes implementadas, ou seja, sua efetividade.
Desta forma, a proposta do artigo mostrar esse impacto medido pela melhoria ocorrida na
qualidade de vida e bem-estar dos beneficirios direta ou indiretamente, a mdio e longo prazos,
como resultado da melhoria das condies de vida. Apesar da avaliao de impacto poder ser me-
dida em distintas unidades de anlise, a presente pesquisa avaliativa utilizou apenas a unidade de
anlise do beneficirio.
O objetivo da pesquisa foi investigar a satisfao dos beneficirios diretos do projeto ABC Pi-
rambu, adolescentes na faixa etria de 12 a 17 anos, no tocante s atividades desenvolvidas e com o
projeto em geral, referente ao perodo do primeiro semestre de atuao do projeto no ano de 2013.
Os resultados encontrados podero nortear novas iniciativas que motivem melhor essa faixa
etria, assim como s menores e possam diminuir os riscos de evaso no projeto, fortalecendo vn-
culos familiares e comunitrios, alm de evitar que esses adolescentes sejam lanados rua ficando
mais ainda em situao de vulnerabilidade social.
METODOLOGIA
O estudo de abordagem quantitativa, de natureza exploratria e transversal, visa analisar as

variveis relacionadas avaliao educacional de um projeto social atravs da percepo dos parti- 855
cipantes. Participaram da pesquisa avaliativa 100 adolescentes de faixa etria entre 12 e 17 anos. A
maioria, 65 %, dos participantes avaliados esto no projeto a 2 anos, no mximo (TABELA 1).
Tabela 1 Caractersticas dos sujeitos

Varivel %
Idade
12 54
13 20
14 ou mais 26
Tempo de participao
1 35
2 30
3 12
4 ou mais 23
Fonte: Pesquisa aplicada, 2013.

Utilizou-se um questionrio autoaplicvel contendo perguntas com respostas fechadas e uma

pergunta aberta. O questionrio foi dividido em duas partes: perguntas sobre o projeto em geral e
sobre as atividades do projeto ABC Pirambu.
Para a anlise das respostas abertas, realizou-se a categorizao dos dados atravs da tcnica
de anlise temtica (MINAYO, 2000). Para a anlise dos dados, utilizou-se distribuio de frequncias,
mdia e as medidas de variabilidade da mdia (desvio-padro e coeficiente de variao). Na anlise
da confiabilidade do instrumento, realizou-se o teste Alfa de Cronbach e para a extrao de fatores
desse conjunto de itens aplicou-se a anlise fatorial exploratria (HAIR et al, 2005). Utilizou-se o pro-
grama SPSS verso 20.0.
A seguir so demonstrados os resultados e realizadas as discusses pertinentes, tomando
como base o direcionamento de sugerir s entidades gestoras tomadas de decises consideradas
pertinentes.
Todos os participantes apontaram que tem interesse de continuar no projeto, bem como con-
sideram que o projeto proporcionou melhoria em suas vidas. A maioria tem satisfao com o projeto
(96%), consideram que tiveram melhorias na educao (94%) e na sade (100%). A maioria apresenta
satisfao com a administrao (95%), com os instrutores (96%), com os horrios (89%), com a par-
ticipao da famlia (84%) e pretendem indicar o projeto pra outras crianas e adolescentes (96%),
conforme apresentado em tabela abaixo.
Tabela 2 Satisfao com o Projeto ABC em geral

Varivel %
1_1_inteno de continuao no projeto 100
1_2_satisfao com o projeto em geral 96
1_3_melhoria geral em sua vida 100
1_4_sua educao e instruo escolar melhoraram depois de entrar no projeto 94
1_5_sua sade desenvolvimento fsico melhorou depois entrar projeto 100
1_6_satisfao com a atual administrao projeto ABC 95
1_7_satisfao com os facilitadores e instrutores das atividades 96
856 1_8_satisfao com os horrios de funcionamento projeto ABC 89
1_9_satisfao com a participao da sua famlia projeto ABC 84
1_10_indicao do projeto para outras crianas e adolescentes 96
Sobre as atividades do projeto, a maioria dos participantes est satisfeito com: as atividades
esportivas (86%), os temas das palestras (80%), as atividades sociopedaggicas (74%), a alimentao
(74%), eventos externos (72%), atividades de artes (71%) e com os eventos internos (67%). Apresenta
ainda satisfao com as atividades de incluso digital (41%), os atendimentos de assistncia social
(40%) e com os encaminhamentos sociais (36%), conforme descritos em tabela abaixo.
Em relao s sugestes, conforme apresentadas na tabela abaixo, os pontos indicados es-
tavam relacionados aos Esportes, jogos, lutas e ginsticas (31%), atividades rtmicas e expressivas
(14%) e ao cardpio oferecido (8%).

Tabela 3 Satisfao com as atividades do Projeto ABC

Varivel %
2_1_satisfao com atividades do sociopedaggico do projeto 74
2_2_satisfao com atividades de esporte do projeto 86
2_3_satisfao com atividades de artes do projeto 71
2_4_satisfao com atividades de incluso digital do projeto 41
2_5_satisfao com os eventos externos Cear Travesso 72
2_6_satisfao com os eventos internos do projeto 67
2_7_satisfao com os atendimentos especializados em Assistncia Social 40
2_8_satisfao com os encaminhamentos ou diagnsticos sociais 36
2_9_satisfao com a alimentao oferecida no projeto 74
2_10_acha importante e est satisfeito com as temticas das palestras 80
Tabela 4 Sugestes dos beneficirios

Varivel %
sugestoes_cat1 Relacionada a Esportes, jogos, lutas e ginsticas 31
sugestoes_cat2 Relacionada a Atividades rtmicas e expressivas 14
sugestoes_cat3 Relacionado ao cardpio 8
sugestoes_cat4 Nenhuma 62
Os participantes sugerem acrscimo de outras modalidades esportivas como o vlei (20%),

basquete (4%), handball (4%), natao (6%), Muay Thai (4%), Jiu Jitsu (6%) e aumentar a frequncia
do futsal para todos os dias da semana (18%). Quanto s atividades rtmicas e expressivas, sugeriram
dana como o hip hop (26%) e ballet (2%). Quanto ao cardpio, 16% sugeriram melhorias nas comi-
das regionais, como diversificar os acompanhamentos do cuscuz, por exemplo.
Tabela 5 Itens com consistncia para o estudo

Mdia DP CV
1_2_satisfao com o projeto em geral ,96 ,197 20,52
1_4_sua educao e instruo melhoraram ps projeto ,94 ,239 25,42 857
1_6_satisfao com a atual administrao ,95 ,219 23,05
1_7_satisfao com os facilitadores e instrutores ,96 ,197 20,52
1_8_satisfao com os horrios de funcionamento ,89 ,314 35,38
1_9_satisfao com a participao da sua famlia ,84 ,368 43,81
1_10_indicao do projeto para outras ,96 ,197 20,52
2_3_satisfao com atividades de artes do projeto ,71 ,456 64,22
2_8_satisfao com os encaminhamentos sociais ,36 ,482 133,88
2_9_satisfao com a alimentao oferecida no projeto ,74 ,441 59,59
2_10_importncia e satisfao com as das palestras ,80 ,402 50,25
Atravs do teste Alfa de Cronbach, obteve-se 0,701 (considerada boa) para a anlise da preci-
so do conjunto de itens a seguir, em que os outros no apresentaram consistncia e foram retirados.

No teste T de Hotelling esse conjunto de item ainda obteve significncia (p<0,001), demonstrando
a ausncia do efeito de halo. Abaixo apresentamos a anlise descritiva dos itens com consistncia
para o estudo.
Para a extrao dos fatores desse conjunto de itens, utilizou-se a anlise fatorial exploratria
em que se obteve adequao da amostra pela KMO = 0,66 (considerada suficiente) e significncia no
teste de Esfericidade de Bartletts (318,441 para p <0,001).
Conforme apresentado em tabela abaixo, foram extrados quatro fatores com base da Regra
de Kaiser (autovalor acima de 1) e na varincia acumulada mnima (>60%):
Fator 1 (itens 1.4; 1.7; 2.10) refere-se Dimenso Educativa do projeto;
Fator 2 (itens 1.2; 1.10; 2.9) refere-se Dimenso de Valorizao do projeto;
Fator 3 (itens 1.6; 1.8) refere-se Dimenso Administrativa do projeto;
Fator 4 (itens 1.9; 2.3; 2.8) refere-se Dimenso Socioafetiva do projeto.
Tabela 6 Dimenses importantes para os beneficirios

Mdia DP CV
Nota_Fator_1 (Dimenso Educativa) 9,0000 2,24733 24,97
Nota_Fator_2 (Dimenso Valorativa) 8,8667 2,18247 24,61
Nota_Fator_3 (Dimenso Administrativa) 9,2000 2,32683 25,29
Nota_Fator_4 (Dimenso Socioafetiva) 6,3667 3,14609 49,32
Nota_Total 8,3583 1,60210 19,17
Na dimenso educativa percebe-se que a educao e a instruo melhoraram ps-projeto,

esto demonstrando tambm estar satisfeitos com os facilitadores e instrutores, alm da satisfao
com o contedo desenvolvido nas palestras oferecidas pelo projeto. Portanto, a entidade gestora
pode, com base nesses resultados, continuar investindo nas atividades educacionais, nas palestras
socioeducativas e nos facilitadores e instrutores do projeto.
Na dimenso valorativa demonstram satisfao com o projeto em geral, destacando a impor-
tncia do projeto para a comunidade, externalizando a indicao para outros adolescentes. A ali-
mentao aparece como diferencial no projeto ABC. Desta forma, a entidade gestora deve continuar
investindo na alimentao das crianas e dos adolescentes, pois se mostrou um atrativo a mais para
858
a motivao e satisfao deles com o projeto em geral e a indicao para novos usurios.
Na dimenso administrativa destacaram a satisfao com a atual gesto e com os horrios de
funcionamento do projeto. Portanto, a entidade gestora deve se sentir mais responsvel pelo nvel
de aprovao com sua administrao, mantendo-o sempre acima das expectativas dos usurios e
promovendo melhores horrios de acordo com as necessidades da comunidade do bairro Pirambu.
E, por fim, a dimenso socioafetiva que englobou a participao familiar, as atividades arts-
ticas e os encaminhamentos sociais. Representando essa dimenso, esto os aspectos mais impor-
tantes dentro de um projeto social atualmente, pois so esses que fazem com que o andamento
das atividades se mantenham num nvel de satisfao e no-evaso, alm de demonstrar melhor o
impacto social dentro do bairro. As crianas e adolescentes se sentem mais fortalecidos se a famlia
estiver participando junto no projeto e sendo encaminhadas para as redes de assistncias setoriais
do estado e municpio para terem seus direitos assegurados.

Dentro do todo apresentado, a pesquisa avaliativa pode dar subsdios aos gestores e cogesto-
res do Projeto ABC para a tomada de decises futuras.
CONCLUSO
Os resultados encontrados indicam que o projeto ABC Pirambu tem proporcionado satisfao
e desenvolvimento socioafetivo e educacional para as crianas e adolescentes beneficiados.
As dimenses identificadas na anlise dos dados (Dimenso Educativa, Valorizao, Adminis-
trativa e Socioafetiva) so fatores que podem ser explorados em outras pesquisas e pela prpria
instituio gestora do Projeto ABC Pirambu.
Diante dos resultados encontrados, consideramos que o Projeto ABC est em consonncia
com a legislao vigente no tocante s crianas e adolescentes no Brasil, que servem de fundamento
para o planejamento de polticas pblicas, sobretudo pelo reconhecimento do pblico-alvo sobre a
importncia dessas iniciativas para suas vidas.
Nesse contexto, as entidades gestoras, tanto o Estado quanto a organizao no gover-
namental, podem se beneficiar desta pesquisa avaliativa, uma vez que fornece informaes
diretas e fundamentais acerca dos maiores beneficiados, seus usurios, para retroalimentar o
planejamento de novas aes e reinvestir em atividades que j esto obtendo bons resultados
(VIANNA, 2000).
Atravs da pesquisa, pode-se destacar que a atual gesto do Projeto ABC Pirambu compro-
metida com os beneficirios, pois desenvolve suas atividades de forma a motivar a participao e
o envolvimento de seu pblico-alvo, nos diferentes aspectos, previstos em seu objetivo geral de
atendimento de Proteo Social Bsica consolidando aes complementares entre a famlia, o Esta-
do e a comunidade, contribuindo atravs de atividades socioassistenciais, culturais, esportivas e de
incluso digital, que promovam e assegurem acesso a espaos de referncia e vivncia aos direitos
previstos pelos referenciais legais s suas necessidades fsicas, intelectuais, morais e sentimentais,
oportunizando o desenvolvimento fsico, afetivo, cognitivo e social, alm da socializao e do forta-
lecimento dos vnculos familiares e comunitrios.
Infere-se que a entidade gestora atual deve continuar com esses objetivos como metas para
o semestre seguinte, pois so compatveis e realizveis com as condies de contexto comunitrio,
familiar e individual dos participantes do projeto, na persecuo de suas implementaes de melho- 859
rias na qualidade de vida da populao do bairro.
Conclui-se, pois, que o Projeto ABC tem importncia fundamental na comunidade em que
est inserido, contribuindo efetivamente para a diminuio dos ndices de violncia e vulnerabilida-
de social, detectados pelas estatsticas governamentais da SER I e da capital de Fortaleza, no estado
do Cear, promovendo oportunidades e perspectivas de melhoria na qualidade de vida.
REFERNCIAS
BRASIL. Presidncia da Repblica. Estatuto da Criana e do Adolescente/ECA, Lei n 8.069, de

13/07/1990.
_____. Presidncia da Repblica. Sistema Nacional De Atendimento Socioeducativo -SINASE/ Se-
cretaria Especial dos Direitos Humanos Braslia-DF: CONANDA, 2006.

CEAR. Secretaria da Ao Social. Estudo de Avaliao do Programa ABC: Relatrio Final. Fortale-
za: 2002.
_____. Secretaria da Ao Social/Controladoria Interna. Inspeo nas unidades do Projeto Cear
Espao de Vida, Arte e Educao: 18 ABC1s e 02 Circos Escola. Maro/2005.
COHEN, Ernesto, Ronaldo Franco. Avaliao de Projetos Sociais. Petrpolis. 2. ed. Vozes, 1998.
HAIR, J. F. ANDERSON, R. E. TAHAM, R. L. BLACK, W. C. Anlise multivariada de dados. 5 ed. Porto
Alegre: Bookman, 2005.
LIMA, M. A. M; MARINELLI, M. Epistemologias e metodologias para avaliao educacional: mlti-
plas vises e abordagens. Fortaleza: Edies UFC, 2010.
MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento. 6. ed. So Paulo: Hucitec, 2000.
UECE. Mapa da Criminalidade e da Violncia em Fortaleza Perfil da SER I Laboratrio de Direi-
tos Humanos, Cidadania e tica da Universidade Estadual do Cear-LabVida-UECE, Laboratrio de
Estudos da Conflitualidade da Universidade Estadual do Cear-COVIO-UECE, Laboratrio de Estudos
da Violncia da Universidade Federal do Cear-LEV-UFC. p. 4.10 e11. Fortaleza: 2011.
VIANNA, H. M; Avaliao Educacional. Teorias Planejamento Modelos. So Paulo: IBRASA, 2000.
860

O QUALI VERSUS QUANTI NA PESQUISA EM AVALIAO EDUCACIONAL: UMA
ANLISE DE ARTIGOS PBLICADOS EM PERIDICOS BRASILEIROS
CARLOS ADRIANO SANTOS GOMES
Universidade Federal do Ceara Doutorado em Educao Brasileira (FACED/UFC) contabeisfeaac@yahoo.com.br
INTRODUO
Por sua natureza, o desenvolvimento da cincia, enseja embates sobre quais caminhos so
mais efetivos para se alcanar o conhecimento e as respostas para os diversos dilemas cientficos que
surgem e carecem de esclarecimentos e no campo da avaliao educacional no ocorre de modo
diferente, os estudiosos procuram, por vezes por caminhos diferentes, solues os problemas que
permeiam esse campo do saber.
justamente na definio do mtodo e da abordagem de pesquisa que muitas vezes surgem
conflitos e equvocos que terminam por enviesar os resultados encontrados, e consequentemente
lanar por terra todo o esforo e recursos aplicados na investigao. Contudo, preciso esclarecer
que, dada a dinmica da cincia, podem existir diferentes caminhos para revelar uma mesma ver-
dade cientfica, e justamente nessa diversidade de possibilidade que podem surgir conflitos, es-
pecialmente no tocante aos mecanismos de coleta e anlise dos dados, ou mesmo no enfoque ou
abordagem de pesquisa. Dentre estes conflitos, destaca-se a oposio entre os enfoques qualitativos
e quantitativos de pesquisa.
Sobre tais conflitos Ferraro (2012) pondera que ao invs de inquirir-se sobre qual a competn-
cia metodolgica de maior valor em absoluto, dever-se-ia perguntar se e como diferentes competn-
cias metodolgicas podero articular-se no estudo de um determinado objeto ou problema social
ou educacional.
O fato que embates esto presentes nos diversos ramos do conhecimento inclusive na pes-
861
quisa em avaliao educacional, nesse sentido, esta investigao procura responder ao seguinte pro-
blema de pesquisa: como se equilibram as pesquisas da rea de avaliao educacional em artigos de
peridicos brasileiros no que se refere s abordagens qualitativa, quantitativa e mista?
A pesquisa tem como objetivo geral Identificar como se equilibram as investigaes cientficas
da rea de avaliao educacional no que concerne abordagem qualitativa, quantitativa e mista em
artigos de peridicos cientficos brasileiros.
REFERENCIAL TERICO
O conhecimento cientfico sempre uma busca de articulao entre uma teoria e a realida-
de emprica, por sua vez, o mtodo o fio condutor para se formular esta articulao (MINAYO E
SANCHES, 1993). Contudo o debate acadmico sobre o delineamento dos caminhos que levam ao
conhecimento revela-se caloroso, emergindo por vezes posies antagnicas.

Gatti (2007) afirma que no existe um modelo nico de pesquisa cientfica, assim como no h
um mtodo exclusivo cientfico para o desenvolvimento da pesquisa na medida em que o conheci-
mento cientfico se fez e se faz por meio de uma grande variedade de procedimentos.
Na pesquisa em educao, a coerncia e a interao permanentes entre o modelo terico de
referncia e as estratgias metodolgicas constituem dimenses fulcrais do processo investigativo.
(AIRES, 2011) e justamente nesta ultima dimenso que surgem conflitos ameaadores para o xito
das pesquisas, dentre os quais a escolha da abordagem que seja capaz de revelar a verdade cientfica
em ateno aos dados e recursos disposio do pesquisador.
Assim como ocorre em outros ramos do saber, um conflito em especfico parece insistir em
permear a pesquisa em educao (sem que seja de sua exclusividade) e em especfico no campo da
avaliao: o embate qualitativo versus quantitativo.
Para Phillips (1974) nas cincias do comportamento, parece existir um ajuste incmodo entre
os que consideram a pesquisa algo altamente estruturado, objetivo, quantitativo e rigoroso e os que
possuem uma orientao mais qualitativa e esto menos preocupados com uma prova rigorosa. De
modo convergente, Coutinho (2004) afirma que dentro das cincias sociais longo o debate que
vem opondo os mritos relativos dos mtodos quantitativos e qualitativos, e, como no podia deixar
de ser, tambm na literatura da avaliao a questo da grande guerra paradigmtica vem sendo
longamente discutida.
Os defensores de ambos os mtodos reivindicam superioridade, mas tanto de um como de
outro podem provir resultados triviais e proveitosos (PHILLIPS, 1974). Para Gunther (2010) a questo
no est em estabelecer uma contraposio qualitativa versus quantitativa ou decidir-se por uma
delas, mas sim as implicaes de natureza prtica, emprica e tcnica que envolvem a definio do
mtodo, isto , considerando os recursos materiais, temporais e pessoais disponveis para lidar com
uma determinada pergunta cientfica, surge a tarefa de encontrar e usar a abordagem terico-meto-
dolgica que permita, num mnimo de tempo, chegar a um resultado que melhor contribua para a
compreenso do fenmeno e para o avano do bem-estar social.
Coutinho (2004) afirma que no centro do debate est a questo dos mritos relativos dos dois
paradigmas divergentes o quantitativo, tambm chamado de tradicional, positivista, racionalista,
emprico-analtico, empiricista e o qualitativo tambm designado na literatura por hermenutico,
interpretativo, naturalista ou ainda construtivista.
862 Apesar do aparente embate metodolgico, parece haver uma tendncia na literatura em con-
siderar a oposio qualitativo/quantitativo como uma falsa dicotomia (MINAYO E SANCHES, 1993;
VIANNA, 2000; GAMBOA, 2002; FERRARO, 2012). Tal suposta dicotomia questionada por Stake
quando este afirma que todos os pesquisadores quantitativos utilizam-se de discriminaes qualita-
tivas em suas anlises, do mesmo modo que todos os pesquisadores qualitativo descrevem impor-
tantes quantidades em seus relatrios sobre educao (VIANNA, 2000).
Sobre o termo dicotomia Pfeifer (2012) afirma que etimologicamente a palavra vem do grego
dikhotoma, e significa diviso em duas partes iguais, ou seja, a repartio de um conceito em dois
outros. Assim sendo, ao existir a possibilidade de convergncia entre os mtodos, estar-se-ia negan-
do tal diviso.
Ferraro (2012) atenta para a tese da falsa dicotomia entre quantidade e qualidade citando a obra
de Goode e Hatt, que teve seu original lanado em 1952 defendendo que a aplicao da matemtica
sociologia no garante rigor da prova mais do que o uso de insight garante a significncia da pesquisa.

De acordo com Landim et al (2006) isto posto, cabe parafrasear a ideia de Deslandes e Assis
(2002) que busca qualificar os mecanismos pelos quais a integrao entre quantitativo e qualitati-
vo se realiza: por predomnio, justaposio ou por dilogo. No predomnio, o estudo est ordenado
de forma a priorizar um dos mtodos, geralmente o quantitativo, enquanto o mtodo qualitativo
considerado como uma etapa preliminar ou suplementar do estudo. O modelo de justaposio das
abordagens inclui estudos que realizam uma juno de ambas, no havendo predomnio deste ou
daquele mtodo. Por fim, o modelo dialgico implica que a integrao entre mtodos das diferentes
abordagens seja considerada desde a etapa de desenho da investigao e construo do objeto. De
modo anlogo, Gamboa (2007) tambm defende trs concepes sobre o tema: incompatibilidade,
oposio ou dicotomia; complementaridade; e unidade.
Na concepo de incompatibilidade ou predomnio, adota-se a premissa do uso exclusivo de
uma das abordagens. Para ilustrar tal situao Coutinho (2004) cita Guba e Lincoln (1988) que afir-
mam que qual gua e azeite, os paradigmas no se podem misturar e junt-los adulterar um com
o outro. Qual polos magnticos, repelem-se; junt-los exige fora, e quando essa fora abranda as
metodologias em que se sustentam afastam-se.
Por sua vez, sobre a justaposio/complementaridade, Santos Filho e Gamboa (1995) apon-
tam que o perigo real est na adoo de uma nica viso paradigmtica, cujo dano maior seria o
engessamento da realidade. Na pesquisa educacional a complexidade dos problemas constitui um
suporte do pluralismo epistemolgico, assim, a constatao da extrema complexidade da realidade
social mais que suficiente para descartar o apelo pelo caminho nico.
Por fim, para Santos Filho e Gamboa (1995) a tese da unidade, defendida por ps-positivistas
argumenta que os dados quantitativos pressupes dados qualitativos, constituindo estes o funda-
mento geral da medida quantitativa, isto , busca-se uma articulao e complementao a fim de
superar as limitaes apresentadas individualmente pelos mtodos.
Mazzotii (1996) afirma que, se de um lado, o reconhecimento da legitimidade da coexistncia
de vrios paradigmas hoje uma posio hegemnica no campo educacional, h autores tais como
Firestone, Cook e Reichardt, que vm nessa coexistncia a possibilidade de acomodao em seus
diversos nveis, enquanto outros estudiosos tais como Guba, Lincoln, Skrtic e Smith e Heshusius,
consideram que tal acomodao insustentvel em termos epistemolgicos.
Do ponto de vista metodolgico, no h contradio, assim como no h continuidade, entre
investigao quantitativa e qualitativa. Ambas so de natureza diferente, a primeira atua em nveis 863
da realidade, em que os dados se apresentam aos sentidos e tem como campo de prticas e ob-
jetivos trazer luz dados, indicadores e tendncias observveis, a segunda trabalha com valores,
crenas, representaes, hbitos, atitudes e opinies e adequa-se a aprofundar a complexidade de
fenmenos, fatos e processos particulares e especficos de grupos mais ou menos delimitados em
extenso e capazes de serem abrangidos intensamente. (MINAYO E SANCHES, 1993).
De qualquer forma, o debate sobre essa questo no novo no Brasil, ele vem sendo travado,
de acordo com Marques (1997) desde a final da dcada de 1950 quando Florestan Fernandes em seu
livro Fundamentos Empricos de Explicao Sociolgica procurou estabelecer as distines e cone-
xes entre o qualitativo e o quantitativo, percorrendo o caminho do desenvolvimento das cincias
sociais em contraposio s cincias naturais.
Bogdan e Biklen (1994) afirmam que os anos oitenta e noventa do sculo XX foram mar-
cados pelas discusses sobre as diferenas entre a investigao quantitativa e qualitativa e se as

duas podem e devem ser articuladas. Contudo, Mazzotti (1996) revela que foi na dcada de 1980
que a chamada guerra dos paradigmas ocupou o centro dos debates travados na rea da pesquisa
educao.
Gatti (2004) afirma que comum encontrarmos a afirmao de que at meados do sculo
passado predominavam no Brasil os estudos de natureza quantitativa, batizados de tecnicistas ou,
mais inadequadamente, positivistas. No entanto, estudos publicados nas dcadas de 1970 e 1980
por Gouveia (1980) e Di Dio (1974), evidenciam que a pesquisa em educao era muito escassa e
mesmo incipiente at ento e os estudos levantados pelos autores majoritariamente no utilizavam
dados quantitativos e, dentre os que os utilizavam, a maioria empregava apenas anlise descritiva
de tabelas de frequncias, alguns poucos correlaes e rarssimos estudos empregavam anlise mul-
tidimensional.
Pesquisa realizada por Gatti (2004) junto aos trabalhos cientficos da rea de educao que
utilizaram abordagens quantitativas produzidos no Brasil nas dcadas de 1980, 1990 e 2000, identifi-
cou um baixo emprego de metodologias quantitativas. Tal fenmeno influenciado pelo fato de que
h mais de duas dcadas que na formao de educadores e de mestres e doutores em educao
no se contemplam estudos disciplinares sobre esses mtodos (GATTI, 2004, p. 13). Para Gil (2007),
aqueles que se especializaram na rea educacional mantm uma relao quase sempre de tdio e
medo em relao estatstica, essa percepo tambm ajuda a explicar os resultados encontrados
na pesquisa de Gatti.
PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS
No que concerne sua tipologia, essa pesquisa apresenta, quanto aos seus objetivos, uma
tipologia descritiva com abordagem quali-quantitativa e adoo dos procedimentos bibliogrfico e
documental. Na concepo de Gil (1999), a pesquisa descritiva procura descrever caractersticas de
determinada populao ou o fenmeno ou o estabelecimento de relaes entre as variveis. Nesse
sentido a investigao procurou expor fenmenos relacionado utilizao de abordagens quali-
tativas, quantitativa ou mistas (quali-quantitativa) em pesquisas (artigos) do campo da avaliao
educacional.
O arrolamento de dados empricos e sua posterior anlise foram precedidos por uma pes-
864 quisa bibliogrfica que suportou a construo do marco terico que foi viabilizada por meio de
consulta a livros, teses, dissertaes, artigos, peridicos bem como outros materiais coletados em
meio eletrnico.
Utilizou-se o procedimento documental para a coleta dos dados, notadamente, artigos de pe-
ridicos cientficos no campo da pesquisa em avaliao educacional. Para tal recorreu-se base Scie-
lo (Scientific Electronic Library Online), que se constitui em uma biblioteca digital desenvolvida pela
Fundao de Amparo Pesquisa de So Paulo (FAPESP) que contempla em sua base 7.260 peridicos
que contm 305.532 artigos1 (SCIELO, 2013) com acesso pblico e gratuito via internet.
O primeiro filtro foi a seleo de peridicos relacionados ao campo da pesquisa, para tal uti-
lizou como critrio de busca no Scielo os termos avaliao e avaliao educacional. Como re-
sultado, foram identificados cinco peridicos: Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (RBEP) do
INEP; Avaliao: Revista da Avaliao da Educao Superior Campinas (Avaliao) da Universidade
1 Dados referente ao perodo de 2000 a 2013

de Sorocaba; Cincia & Educao (Cincia & Educao) da UNESP-Bauru; Educar em Revista (Educar)
da Universidade Federal do Paran; e Ensaio: Avaliao e Polticas Pblicas em Educao (Ensaio) da
Fundao CESGRANRIO. Identificou-se tambm a estratificao Webqualis/CAPES destas, sendo que
trs possuem avaliao mxima (A1) constituindo-se em peridico de alto impacto com insero
internacional e uma possui avaliao A2. O segundo filtro constituiu-se na seleo dos artigos junto
aos peridicos selecionados e para tal, efetuou-se uma busca com os termos avaliao, avaliao
educacional, evaluacin, evaluation e valuacion nos campos assunto, ttulo e resumo de
cada um dos peridicos.
No computo geral, foram identificados peridicos com edies entre os anos de 1998 a 2013,
totalizando 116 edies contendo 1.315 artigos que aps o filtro foram reduzidos a 124 (9,42% do
total) das revistas Avaliao, Cincia & Educao, Educar e Ensaio. No foi encontrado nenhum artigo
na RBEP. Os dados foram coletados durante o ms de julho de 2013, compilados e analisado com
auxilio da planilha Excel do pacote Microsoft Officer 2010.
Aps o levantamento de todos os artigos da amostra, o primeiro passo foi identificar a abor-
dagem de pesquisa adotada em cada uma deles. Observou-se uma predominncia das pesquisas
qualitativas (80,9% ante 19,1% das no exclusivamente qualitativas). Tais resultados so coerentes
com aqueles encontrados nas pesquisas de Gouveia (1980), Di Dio (1974) e Gatti (2004) que identi-
ficaram um baixo emprego de metodologias no exclusivamente qualitativas nas dcadas de 1980,
1990 e 2000 nos trabalhos cientficos da rea de educao. A Tabela 01 apresenta a distribuio dos
artigos por peridicos.
Tabela 01 Distribuio dos artigos por peridicos

Peridico Nacional f (%) Estrangeiro. f (%) Total f (%)
Avaliao 51 41,2% 08 6,5% 59 47,6%
Cincias & Educao 07 5,6% 01 0,8% 08 6,4%
Educar 07 5,6% 02 1,6% 09 7,3%
Ensaio 45 36,3% 03 2,4% 48 38,7%
Total 110 88,7% 14 11,3% 124 100,0%
Fonte: Dados da pesquisa (2013) 865
Observa-se que os peridicos Avaliao e Ensaio representam juntos 77,5% da amostra de

artigos (N=96), resultados compreensveis uma vez que observa-se que o primeiro especializa-
dos em avaliao do ensino superior e o segundo trata de avaliao de polticas pblicas, ao passo
que os peridicos Cincia & Educao e Educar tm seu escopo mais amplo dentro do campo da
educao.
Apesar de todos os peridicos estarem classificados na categoria internacional do Webqua-
lis (A1 e A2) nota-se uma baixa insero de artigos oriundos do exterior (11,3% do total) sendo a
revista Avaliao aquela que apresentou maior internacionalizao (6,5% em relao ao total de
artigos da amostra e 13,6% na comparao entre o total de artigos do peridico). Ainda sobre esse
aspecto a Tabela 02 efetua o cruzamento das variveis abordagem de pesquisa e origem dos
artigos:

Tabela 02 Cruzamento das variveis Abordagem de Pesquisa e Origem dos Artigos

ABORDAGENS DE PESQUISA
ORIGEM DOS ARTIGOS Qualitativa Quantitativa Mista Total
F (n) f (%) F (n) f (%) F (n) f (%) F (n) f (%)
Nacional 89 80,9% 7 50,0% 14 11,3% 110 88,71%
Estrangeiro 12 10,9% 1 7,1% 1 0,8% 14 11,29%
TOTAL 101 8 15 124 100,00%
Fonte: Dados da pesquisa (2013)
Os dados revelam que as pesquisas oriundas de autores estrangeiros so preponderantemen-

te qualitativas uma vez que dos 14 artigos apenas 2 (14,23%) tm abordagem no exclusivamente
qualitativa, participao mais baixa que a dos autores nacionais que foi de 19,1% (N=21).
Procurou-se tambm identificar o perfil acadmico dos articulistas, conforme apresenta a Ta-
bela 03, a seguir:
Tabela 03 Perfil acadmico dos autores

Avaliao Cincia & Educ. Educar Ensaio Total
PERIDICO F (n) f (%) F (n) f (%) F (n) f (%) F (n) f (%) F (n) f (%)
Doutor 71 58,2% 11 61,1% 12 66,7% 57 58,8% 151 59,2%
Mestre 24 19,7% 6 33,3% 6 33,3% 24 24,7% 60 23,5%
Especialista 2 1,6% 0 0,0% 0 0,0% 6 6,2% 8 3,1%
Graduado 2 1,6% 1 5,6% 0 0,0% 3 3,1% 6 2,4%
Estudante 4 3,3% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 4 1,6%
No identificado 19 15,6% 0 0,0% 0 0,0% 7 7,2% 26 10,2%
TOTAL 122 100,0% 18 100,0% 18 100,0% 97 100,0% 255 100,0%
Fonte: Dados da Pesquisa (2013)
Os resultados indicam a existncia de 255 autores para os 124 artigos (mdia de 2,05 autor por
artigo) e apontam tambm uma predominncia de doutores na autoria dos artigos (59,2%) e baixa
participao de especialistas, graduados e estudantes (7,1%). O peridico Educar que concentra
maior participao de doutores em seus artigos (66,7%) enquanto a Ensaio tem a maior participao
866 de especialistas, graduados e estudantes (9,3%). Ressalte-se que a expresso No identificado re-
fere-se aos artigos em que no foram apresentados dados sobre a formao acadmica dos autores
(10,2%)
Chama a ateno a baixa participao de estudantes (doutorandos, mestrandos e graduan-
dos) nas pesquisas, duas possveis explicaes para tal fenmeno podem ser levantadas: os artigos
podem ser oriundos de captulos adaptados de teses e dissertaes defendidas; e/ou no lapso tem-
poral entre a submisso do artigo e sua publicao os estudantes (especialmente de mestrado e
doutorado) tenham defendido suas teses e dissertaes. Ressalte-se que tais inferncias so apenas
suposies, e no foram objeto de investigao nessa pesquisa.
Foi possvel identificar tambm que os artigos com apenas 01 autor foram os que tiveram
maior participao na abordagem qualitativa, uma vez que 46,1% dessas pesquisas possu auto-
ria individual. Por sua vez, a na abordagem quantitativa 37,5% dos artigos (maior frequncia deste
item) foram produzidos por 04 autores e na abordagem mista 35,7% (maior frequncia deste item)

foram produzidos por dois articulistas, isto indica que nas pesquisas de natureza no exclusivamen-
te qualitativa, os pesquisadores estabelecem parcerias em maior proporo do que nas pesquisas
qualitativas.
No que diz respeito ao gnero dos articulistas, observa-se uma predominncia feminina, uma
vez que as autoras representam 59,14% ante 40,86% de articulistas masculinos. A pesquisa procurou
identificar a existncia de predisposio de algum gnero na escolha da abordagem de pesquisa,
conforme apresenta a Tabela 04 que cruza as variveis gnero e abordagem de pesquisa
Tabela 04 Cruzamento das variveis Abordagem de Pesquisa e Autoria por Gnero

ABORDAGENS DE PESQUISA
Qualitativa Quantitativa Mista Total
AUTORIA POR GNERO F (n) f (%) F (n) f (%) F (n) f (%) F (n) f (%)
Feminino 114 60,64% 9 39,13% 27 61,36% 152 59,14%
Masculino 74 39,36% 14 60,87% 17 38,64% 105 40,86%
TOTAL 188 100,00% 23 100,00% 44 100,00% 255 100,00%
O cruzamento das variveis revelou as articulistas do gnero feminino tm predominncia na

participao de pesquisas com abordagem qualitativa e mista (quali/quant), com percentuais de
60,64% e 61,36 respectivamente, ambos acima da participao geral que foi de 59,14%. Por sua vez,
em relao s pesquisas quantitativas os resultados se invertem, e os autores masculinos tornam-se
majoritrios (60,87%).
A pesquisa procurou identificar qual dos peridicos analisados havia uma maior participao
de pesquisas qualitativas, quantitativas e mistas respectivamente, conforme aponta a Tabela 05.
Tabela 05 Cruzamento das variveis Abordagem de Pesquisa e Peridico

ABORDAGEM DE PESQUISA
TOTAL
REA TEMTICA Qualitativa Quantitativa Mista
F (n) f (%) F (n) f (%) F (n) f (%) F (n) f (%)
Avaliao 47 79,7% 4 6,8% 8 13,6% 59 47,6%
Cincia & Educao 7 87,5% 0 0,0% 1 12,5% 8 6,5%
Educar 7 77,8% 1 11,1% 1 11,1% 9 7,3% 867
Ensaio 40 83,3% 3 6,3% 5 10,4% 48 38,7%
TOTAL 101 81,5% 8 6,5% 15 12,1% 124 100,0%
Observa-se que em todos os peridicos h uma predominncia de pesquisas qualitativas

(variam entre 79,7% e 87,5% do total de seus artigos). Educar e Avaliao so respectivamente os
peridicos que proporcionalmente apresentam maior participao de pesquisas quantitativas, ao
passo Avaliao e Cincia & Educao so respectivamente os que apresentam maior participao de
pesquisas mistas (qualitativas e quantitativas). Foi na revista Avaliao que se encontrou uma maior
participao de pesquisas de caractersticas no exclusivamente qualitativas (N=12 com representa-
tividade de 9,68% do total de artigo da amostra e 20,34 do total de artigos publicados pela prpria
revista).

Os 124 artigos que compem a pesquisa foram categorizados em quatro reas temticas: ava-
liao institucional, ensino e aprendizagem, curricular e de polticas pblicas, conforme apresentado
na Tabela 06. Cruzando-se essas informaes com a varivel abordagem de pesquisas foram obti-
dos os seguintes resultados:
Tabela 06 Cruzamento das variveis Abordagem de Pesquisa x rea temtica

Qualitativa Quantitativa Misto TOTAL
REA TEMTICA F (n) f (%) F (n) f (%) F (n) f (%) F (n) f (%)
Avaliao Institucional 62 61,4% 4 50,0% 9 60,0% 75 60,5%
Avaliao de Ensino/Aprendizagem 31 30,7% 3 37,5% 5 33,3% 39 31,5%
Avaliao Curricular 3 3,0% 1 12,5% 0 0,0% 4 3,2%
Avaliao Polticas Publicas 5 5,0% 0 0,0% 1 6,7% 6 4,8%
TOTAL 101 100,0% 8 100,0% 15 100,0% 124 100,0%
Inicialmente observa-se uma maior representatividade da rea de avaliao institucional nos

artigos que compem a pesquisa seja no computo geral (60,5%) ou por abordagem (qualitativa
61,4%, quantitativa 50% e mista 60%). Nas pesquisas sobre avaliao de ensino e aprendizagem ob-
serva-se, em termos relativos, que a abordagem qualitativa a que possui menor representatividade
(30,7% ante 37, 5% e 33,3% das pesquisas quantitativas e mistas respectivamente).
Outro aspecto que a pesquisa buscou identificar foi a correlao entre a abordagem metodo-
lgica e a tipologia de pesquisa quanto aos seus objetivos, por meio do cruzamento das variveis
abordagem de pesquisa e tipologia de pesquisa (Tabela 07).
Tabela 07 Cruzamento das variveis Abordagem de Pesquisa e Tipologia de Pesquisa

TIPOLOGIA DE PESQUISA/
ABORDAGEM Qualitativa Quantitativa Mista TOTAL
F (n) f (%) F (n) f (%) F (n) f (%) F (n) f (%)
Exploratria 53 52,5% 6 75,0% 10 66,7% 69 55,6%
Descritiva 47 46,5% 2 25,0% 5 33,3% 54 43,5%
868
Exploratria/Descritiva 1 1,0% 0 0,0% 0 0,0% 1 0,8%
Explicativa 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%
TOTAL 101 100,0% 8 100,0% 15 100,0% 124 100,0%
Num primeiro momento observou-se que o tipo de pesquisa mais frequente foi a exploratria
(55,6% do total). No foram identificadas pesquisas explicativas e em apenas um artigo foram ado-
tadas duas tipologias simultneas (exploratria e descritiva). Em seguida notou-se que em todas as
abordagens as pesquisas h uma preponderncia de pesquisas exploratrias, contudo o maior equi-
lbrio entre estas e as descritivas ocorreu na abordagem qualitativa (52,5% exploratria ante 46,5%
de descritivas).
Procurou-se tambm identificar relao entre a abordagem de pesquisa e os instrumentos de
coleta utilizados nas investigaes. Durante o levantamento de dados identificou-se a utilizao de

07 instrumentos diferentes de coletas de dados (conforme Tabela 08), contudo o mximo de instru-
mentos utilizados individualmente num artigo foi 04. Vale ressaltar que na grande maioria dos artigos
(93,6%) foram utilizados at dois instrumentos de coletas (mdia de 1,34 instrumentos por artigo).
Tabela 08 Cruzamento das variveis Abordagem de Pesquisa e Instrumentos de coleta

INSTRUMENTOS DE COLETA /
ABORDAGEM DE PESQUISA Qualitativa Quantitativa Mista TOTAL
F (n) f (%) F (n) f (%) F (n) f (%) F (n) f (%)
Bibliografia 35 25,9% 0 0,0% 7 33,3% 42 25,3%
Documentos 50 37,0% 8 80,0% 8 38,1% 66 39,8%
Entrevista 9 6,7% 0 0,0% 2 9,5% 11 6,6%
Questionrio 27 20,0% 1 10,0% 3 14,3% 31 18,7%
Observao 6 4,4% 0 0,0% 1 4,8% 7 4,2%
Oficina 7 5,2% 1 10,0% 0 0,0% 8 4,8%
Grupo Focal 1 0,7% 0 0,0% 0 0,0% 1 0,6%
TOTAL 135 100,0% 10 100,0% 21 100,0% 166 100,0%
O instrumento de coleta documentos foi o mais utilizado em todas as abordagens (39,8% do

total), porm com maior representatividade na abordagem quantitativa (80,0%). O segundo instru-
mento mais adotado foi pesquisa bibliogrfica e o terceiro os questionrios, embora nas pesquisas
quantitativas este ltimo tenha tido maior participao que o segundo.
A ltima dimenso avaliada na investigao foi a evoluo da abordagem de pesquisa no de-
curso temporal, nesse sentido, efetuou-se o cruzamento das variveis Abordagem de Pesquisa e
Ano de publicao. Como primeira constatao observou-se uma concentrao maior de artigos
entre os anos de 2007 a 2009 (55,65% do total) com um pico em 2008. nesse perodo que se encon-
tra tambm a maior parte das pesquisas qualitativas (54,45% de seu total), contudo entre 2009 e
2010 que so localizadas a maior parte das pesquisas quantitativas (75% de seu total) e entre 2007 e
2008 a maior parte das pesquisas de abordagem mistas (53,33%).
Os dados no apresentam uma evoluo uniforme das pesquisas quanto sua abordagem,
portanto no possvel inferir sobre tendncias de aumento/diminuio das pesquisas de aborda-
gem quantitativas e mistas no transcorrer dos anos, por exemplo, observa-se apenas uma queda na 869
quantidade geral de artigos sobre avaliao educacional nos peridicos pesquisados. Vale ressaltar,
contudo, que os dados do ano de 2013 so parciais, uma vez que esta pesquisa considerou apenas
os artigos publicados at o ms de julho do corrente.
Efetuando-se um perfil mdio dos artigos publicados nos quatro peridicos analisados poder-
se-ia dizer que tratam-se de pesquisas efetuadas por um ou dois autores nacionais, do gnero femi-
nino com doutorado, comm temtica relacionada avaliao institucional, abordagem qualitativa,
tipologia exploratria e instrumento de coleta documental.
CONCLUSO
As discusses sobre relevncia dos mtodos de abordagem qualitativo e quantitativo nas pes-
quisas em educao no so recentes, ainda assim se mostram atuais. Para alm dos debates episte-

molgicos e filosficos, na dimenso metodologia que os reflexos das divergncias a respeito do

tema ganham o concreto.
Sem a inteno de construir defesa sobre quaisquer das abordagens, esta pesquisa procurou
identificar como se equilibram as pesquisas da rea de avaliao educacional em artigos de peri-
dicos brasileiros (A1 e A2 na classificao da CAPES) no que se refere s abordagens qualitativa,
quantitativa e mista.
Observou-se um predomnio das pesquisas qualitativas, sejam aquelas de origem nacionais
ou estrangeiras (contidas nos quatro peridicos analisados), sem tendncia clara de mudana de
cenrio, corroborando os resultados de estudos anteriores ao tema realizado nas dcadas de 1970,
1980 e 1990 que apontavam uma baixa participao de pesquisas no exclusivamente qualitativas
nas comunicaes cientficas da rea da educao.
A pesquisa teve como fator de limitao, o uso de peridicos da base Scielo por tratar-se de
um repositrio de artigos com consulta pblica, sugere-se para futuros estudos ampliar a base de
peridicos utilizados, inclusive em peridicos internacionais de origem no Brasileira.
REFERENCIAS
AIRES, Lusa. Paradigma Qualitativo e Prticas de Investigao Educacional. Universidade Aberta:

2011. Disponvel em < https://repositorioaberto.uab.pt/handle/10400.2/2028> Acesso em Julho de 2013.
COUTINHO, Clara Pereira. Quantitativo versus qualitativo: questes paradigmticas na pesquisa
em avaliao. Actas do XVII Colquio ADMEE-EUROPA, Lisboa, Portugal: Novembro de 2004. Dispo-
nvel em < http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/6469> Acesso em Julho de 2013.
BOGDAN, Robert; BIKLEN Sari. Investigao qualitativa em educao: uma introduo teoria e
aos mtodos. Traduo de Maria Joo Alvares, Sara Bahia Santos e Telmo Mourinho Baptista. Porto:
Porto Editora, Portugal, 1994.
DESLANDES, S F. ASSIS, S G. Abordagens quantitativa e qualitativa em sade: o dilogo das dife-
renas. In: MINAYO, M. C. S, DESLANDES, S. F (organizadores). Caminhos do pensamento: epistemo-
logia e mtodo, Rio de Janeiro: FIOCRUZ; 2002. (Criana, Mulher, Sade). p. 195-219
FERRARO, Alceu Ravanello. Quantidade e qualidade na pesquisa em educao, na perspectiva da
dialtica marxista. Pro-Posies, Campinas, v. 23, n. 1 (67), p. 129-146, jan./abr. 2012
GAMBOA, Silvio Snchez. Quantidade-qualidade: para alm de um dualismo tcnico e de uma
870 dicotomia epistemolgica. In: SANTOS FILHO, Jos Camilo; GAMBOA, Silvio Sanches. Pesquisa edu-
cacional: quantidadequalidade. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2002
GAMBOA, S. S. Quantidade-qualidade: para alm de um dualismo tcnico e de uma dicotomia
espistemolgica. In: SANTOS FILHO, J. C. dos; GAMBOA, S. S. Pesquisa educacional: quantidade-qua-
lidade. 6. ed. So Paulo: Cortez, 2007.
GATTI, Bernadete Angelina. Estudos quantitativos em educao. Educao e Pesquisa, So Paulo,
v.30, n.1, p. 11-30, jan./abr. 2004
GATTI, Bernadete Angelina. A Construo da Pesquisa em Educao no Brasil. Braslia: Liber Livro
Editora, 2007.
GIL, Antonio Carlos. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. So Paulo: Atlas, 1999.
GIL, N. de L. A dimenso da educao nacional: um estudo scio-histrico sobre as estatsticas ofi-
ciais da escola brasileira. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao da Universidade
de So Paulo, So Paulo, 2007. 409 p.

GUNTHER, Hart,it. Pesquisa Qualitativa Versus Pesquisa Quantitativa: Esta a Questo?. Psicologia:
Teoria e Pesquisa Mai-Ago 2006, Vol. 22 n. 2, pp. 201-210
LAKATOS, Eva Maria. Tcnicas de pesquisa. So Paulo: Atlas, 2002.
LANDIM, F L. P. LOURINHO, L. A. LIRA, R. C. M. SANTOS, Z. M. S. Uma reflexo sobre as abordagem em
perquisa com nfase na integrao qualitativo-quantitativa. RBPS. 2006, v.1 n.19 p 53-58.
MARQUES, Waldemar. O quantitativo e o qualitativo na pesquisa educacional. Avaliao (Cam-
pinas). 1997, vol.02, n.03, pp. 19-23. Disponvel em: <http://educa.fcc.org.br/scielo.php?pi-
d=S14-40771997000300004&script=sci_abstract> Acesso em Julho de 2013.
MAZZOTTI, A. J. A. O debate atual sobre os paradigmas de pesquisa em educao. Cadernos de Pes-
quisa. So Paulo, n.96 p.15-23 fev 1996.
MINAYO, M. C de S. SANCHES, O. Quantitativo-Qualitativo: Oposio ou Complementaridade? Cad.
Sade Pbl, Rio de Janeiro, 9 (3): 239-262, jul/set, 1993
PFEIFER, Mariana. Dicotomias conceituais da avaliao da educao superior. Avaliao: Revista da
Avaliao da Educao Superior, vol. 17, nm. 2, julio, 2012, pp. 351-364 Universidade de Soroca-
ba. Sorocaba, Brasil
PHILLIPS, B. S. Pesquisa social: estratgias e tticas. Rio de Janeiro: Agir, 1974.
SANTOS FILHO, Jos Camilo dos. GAMBOA, Silvio Sanches. Pesquisa Educacional: quantidade e
qualidade. So Paulo: Corteza, 1995
VIANNA, Heraldo Marelim (2000). Avaliao Educacional. 2 ed. So Paulo: IBRASA.
871

PRTICAS AVALIATIVAS NO ENSINO JURDICO: ROMPENDO AS BARREIRAS DO
TRADICIONAL PELA VIA COLABORATIVA
UFPI suenya19@hotmail.com
UFPI elianafreirenascimento@gmail.com
Desde a criao das primeiras faculdades de Direito no Brasil em 1827, surgidas durante o
liberalismo e influenciadas pelos ideais positivistas, a metodologia empregada nos cursos do ensino
jurdico continua impregnada por tais influncias, intensificando-se o processo de massificao do
ensino voltado para a aprovao no exame da Ordem dos Advogados do Brasil e nos concursos p-
blicos. Tal cenrio contribuiu para a predominncia de prticas avaliativas tradicionais no curso de
Direito caracterizadas pelo carter classificatrio e pela aferio da capacidade do aluno em repro-
duzir os contedos transmitidos pelo professor.
Tais prticas persistem atualmente no ensino jurdico principalmente pelo fato de que, de
acordo com estudo realizado por Ribeiro Junior (2001), grande parte dos professores que atuam
nos cursos de Direito so bacharis que exercem alguma atividade jurdica no possuindo, portan-
to, conhecimentos pedaggicos necessrios realizao de prticas avaliativas dinmicas, ou seja,
prticas que concebam o desenvolvimento do aluno em todo o processo de ensino-aprendizagem
no evidenciando, portanto, apenas o produto exposto em situao de teste. Dessa forma, torna-se
essencial a formao desses profissionais para que possam compreender e refletir acerca das prti-
cas que realizam gerando assim a possibilidade de transform-las.
Nesse sentido, escolhemos a Pesquisa Colaborativa pelo fato de que esta compreende ativida-
872 des de produo de conhecimentos e de desenvolvimento profissional, podendo ser considerada,
ao mesmo tempo, como atividade de pesquisa e de formao. Entre os autores que desenvolvem
trabalhos nessa perspectiva, destacamos: Desgagn (1998), Ibiapina (2008) e Ferreira (2007). Tal pes-
quisa permitiu a ampliao de aprendizados e de experincias, por meio da negociao de sentidos
e dos significados compartilhados colaborativamente por docentes que atuam na rea de Direito,
pois a prtica cotidiana no algo imutvel e o professor bacharel em Direito, ao participar de es-
paos que propiciem reflexo e formao acerca da sua prtica pode tornar-se agente gerador de
transformaes, contribuindo para a aplicao de prticas avaliativas dinmicas.
As enunciaes selecionadas para serem apresentadas neste artigo so resultados de refle-
xes realizadas nas sesses reflexivas utilizadas como espao para os professores enunciarem os
seus sentidos, partilharem experincias e saberes. As sesses reflexivas so consideradas lcus de
formao mtua, em que a partilha da experincia pessoal e do saber terico auxilia o grupo a nego-
ciar sentidos e compartilhar significados acerca de prticas avaliativas.

Nessa perspectiva, no desenvolvimento deste trabalho, motivamos o grupo de professores

de Direito a realizar reflexo acerca de suas prticas avaliativas, para que pudssemos alcanar o
objetivo proposto, qual seja, a caracterizao das prticas avaliativas realizadas pelos professores de
Direito de uma IES privada. Assim, iniciamos este trabalho expondo as razes da nossa opo pela
Pesquisa Colaborativa, bem como suas contribuies para a investigao que ora desenvolvemos.
Em seguida, trazemos uma discusso acerca das prticas avaliativas, tradicionais e dinmicas, e a
partir dos enunciados dos colaboradores da pesquisa, fazemos a caracterizao de suas prticas ava-
liativas atendendo assim ao objetivo proposto. Por fim, expomos nossas consideraes finais a partir
de todo o exposto neste texto e da situao atual da pesquisa.
PESQUISA COLABORATIVA : ESPAO PRIVILEGIADO DE PESQUISA

E FORMAO
Optamos pela Pesquisa Colaborativa por compreendermos que esta seria a mais adequada
para atingirmos os objetivos da pesquisa, possibilitando condies para que os professores nela
envolvidos refletissem criticamente sobre suas prticas avaliativas. Nessa perspectiva, os sujeitos
partcipes nela envolvidos no so concebidos apenas como objetos de anlise, mas como sujeitos
cognoscentes, ativos, que contribuiro com a produo de novos conhecimentos, inclusive a pes-
quisadora, que tambm considerada como partcipe de todo o processo de pesquisa e formao.
Assim, escolhemos a Pesquisa Colaborativa pelo fato de que essa compreende atividades de
produo de conhecimentos e de desenvolvimento profissional, podendo ser considerada, ao mes-
mo tempo, como atividade de pesquisa e de formao. Entre os autores que desenvolvem trabalhos
nessa perspectiva, destacamos: Desgagn (1998), Ibiapina (2008) e Ferreira (2007).
De acordo com Ibiapina (2008), essa proposta rompe com a lgica da racionalidade tcnica,
caracterstica de pesquisas que buscam descrever e analisar as prticas dos professores, ao passo em
que valorizamos os sentidos enunciados pelos partcipes desta pesquisa quando de sua colaborao
no processo de anlise de suas prticas.
A Pesquisa Colaborativa realizada situa-se na perspectiva scio-histrica, uma vez que conce-
be o homem como ser em constante interao com o mundo que o cerca. Esse processo de interao
com os demais indivduos e com a prpria sociedade de fundamental importncia ao considerar-
mos a formao crtica de educadores. Para Vygotsky (2008), em suas prticas sociais, os sujeitos se 873
engajam em determinadas atividades que propiciam oportunidades de desenvolvimento de si, dos
outros e da sociedade. Na formao crtica de educadores, esses so vistos como capazes de estabe-
lecer mudanas constantes em seus contextos e na sociedade como um todo. Tal formao propi-
ciada pela Pesquisa Colaborativa, que possibilita a reflexo dos docentes em relao aos contextos
de opresso em que esto inseridos.
Conforme Ibiapina e Ferreira (2007, p. 20),
[...] A reflexibilidade realizada com base terica (cultura objetiva), por ter um poder for-
mativo, possibilita condio de ressignificar as prticas (cultura subjetiva), conduzindo a
anlises compreensivas dos contextos histrico, social, cultural, organizacional e profis-
sional nos quais se d a atividade de ser professor, para neles intervir, transformando-os.
Na compreenso de Ibiapina (2008, p.18), colaborar no significa cooperar ou participar, sig-
nifica oportunidade igual e negociao de responsabilidades, em que os partcipes tem vez e voz no

processo de negociao de sentidos. Nesse processo, trata-se da produo de objetivos comparti-

lhados, negociao, propiciando a transformao do prprio agir dos participantes.
Conforme Desgagn (1998), a colaborao implica em negociao dos conflitos surgidos na
ao educativa, buscando formas de superao do que se realiza na prtica docente como mero
hbito ou costume. Nesse sentido, colaborar implica em ao comum e objetivos partilhados entre
pesquisadores e professores que buscam compreender a realidade para transform-la, no caso desta
pesquisa, a caracterizao das prticas avaliativas na Educao Superior, especificamente, do Curso
de Direito de uma IES privada.
Esta Pesquisa Colaborativa parte de uma situao material, concreta as prticas avaliativas
em que ns, enquanto pesquisadora, temos o objetivo de transformao da situao real em que
se encontram as prticas avaliativas dos professores por meio da produo de espaos reflexivos e
crticos, em que os docentes compartilham os conflitos de avaliar na Educao Superior privada, no
Curso de Direito. Esse movimento nos liberta das situaes prescritas porque trazemos tona hbi-
tos j consolidados na prtica docente para que eles possam ser questionados e se tornem objeto
de reflexo crtica.
No desenvolvimento deste trabalho enfatizaremos dois princpios: dupla funo do pesquisa-
dor e a reflexo crtica compartilhada. O princpio da dupla funo do pesquisador utilizado com
possibilidade para a criao dos espaos de reflexo e colaborao e para o desenvolvimento tan-
to do pesquisador quanto dos professores colaboradores, agindo assim estabelecemos, conforme
Ibiapina (2007), uma rede de negociaes, objetivando a transformao das prticas docentes para
produzir saberes que atendam tanto as necessidades da academia quanto da escola. O professor, en-
to, deixa de ser apenas o sujeito pesquisado e passa a compartilhar com o pesquisador da tarefa de
transformar as prticas, a escola e a sociedade. Nessa direo, [...] h legtima e assumida dualidade
de interesses, o da pesquisa e o da formao, mas que podem enriquecer-se mutuamente, conforme
afirma Ferreira (2007, p. 21).
Alm do princpio da dupla funo: pesquisa-formao, compreendemos a relevncia de ado-
tarmos um segundo princpio: a reflexo crtica compartilhada. Segundo Ibiapina (2008), os partci-
pes precisam refletir juntos para que sentidos e significados sejam externalizados e, consequente-
mente, haja redefinio dos sentidos e significados das prticas adotadas nos processos educativos.
A reflexo compartilhada realizada por meio do dilogo possibilita que os docentes superem antigas
874 prticas realizando uma retrospectiva de suas aes e conscientizando-se das mesmas. Assim, visan-
do atender ao princpio proposto, realizamos aes formativas que se organizaram para promover
condies que instrumentalizassem a reflexo crtica, conforme prope Liberali (2008).
Na viso de Vygotsky (2008), para que as interaes colaborativas ocorram so necessrias
partilhas e negociaes de sentidos fazendo com que os indivduos avancem em seu nvel de de-
senvolvimento impulsionados pela expanso das aprendizagens internalizadas por meio da reflexo
crtica que tambm colaborativa. A zona de conflito criada no contexto da colaborao produz
transformao de sentidos e significados internalizados, possibilitando negociao e produzindo de
novos sentidos.
No presente estudo os sentidos e significados atribudos s prticas avaliativas dinmicas por
parte do grupo de professores do Curso de Direito, em contexto colaborativo, so negociados e com-
partilhados. O exposto cria a necessidade de explicitarmos as concepes de sentido e significado
que orientam essa investigao. Segundo Vygotsky (2008) os significados se constroem ao longo da

histria humana por meio das relaes sociais em que esto inseridos e esto em constante transfor-
mao. Assim, ao falarmos em significado remetemo-nos s relaes objetivas formadas no processo
de desenvolvimento da palavra, compartilhado por todos que dela fazem uso. O sentido refere-se
a uma acepo individual, ou seja, o significado da palavra para cada indivduo composto por meio
das relaes sociais e afetivas vivenciadas por ele.
Na Pesquisa Colaborativa os partcipes interagem por meio da reflexo bem como da produ-
o de sentidos e do compartilhamento de significados, o que conduz transformao do agir do-
cente. Nessa atividade, os significados compartilhados por professores e pesquisadores, podem ser
expandidos quando os sentidos internalizados so negociados de forma colaborativa. Dessa forma,
ocorre o compartilhamento de significados quando a contradio traz tona o conflito e a negocia-
o dos vrios sentidos colocados pelo grupo, visando compreenso e a transformao dos senti-
dos formulados pelo grupo colaborativo no processo de negociao.
Com esta investigao promovemos situaes que possibilitaram a formao dos professores
no que diz respeito s prticas avaliativas dinmicas, uma vez que, ao refletirmos crtica e coletiva-
mente sobre esses temas, propiciamos condies para que cada profissional o fizesse luz da teoria,
confrontando-a com as informaes oriundas de sua prpria formao, tendo a oportunidade de
reconstru-las.
PRTICAS AVALIATIVAS DOS PROFESSORES DE DIREITO: DA

CONCEPO TRADICIONAL PERSPECTIVA DINMICA
O curso de Bacharelado em Direito foi implantado no Brasil em 1827, quando em So Paulo e

em Recife instalaram-se as primeiras escolas de Direito no pas. Os cursos jurdicos desde sua implan-
tao no Brasil tiveram como caracterstica principal a transmisso de um ensino jurdico meramente
reprodutor, primando em preparar um profissional tecnicista. A partir do comeo do sculo XX, hou-
ve uma expanso indiscriminada dos cursos de Direito, ocasionando no pas o fenmeno conhecido
como fbrica de bacharis.
Considerando a rpida proliferao de cursos de Direito em todo o pas, observamos nes-
se contexto uma preocupao das instituies em formar profissionais meramente tcnicos, sem
condies necessrias de ingresso no mercado de trabalho tendo em vista a falta de preparao
durante a graduao, caracterizada muitas vezes por prticas avaliativas tradicionais que no levam 875
o aluno a refletir criticamente sobre os contedos abordados, transformando-os em meros repro-
dutores tecnicistas dos contedos estudados no havendo, portanto, o cumprimento dos objetivos
curriculares.
A avaliao ferramenta que gera a interao entre professor e currculo. do currculo que
so transferidas as ideias que nortearo a prtica docente, ajudando o professor a reforar essa prti-
ca. No entanto, tendo em vista que grande parte dos professores dos cursos jurdicos no tem forma-
o pedaggica, no possuem conhecimentos necessrios para a aplicao de prticas avaliativas
dinmicas, nas quais ocorre a construo de um conhecimento significativo.
Nessa perspectiva, propomos construir por meio do presente trabalho, espaos que possibi-
litassem o compartilhamento de sentidos e significados acerca das prticas avaliativas dinmicas.
Utilizando-se da Pesquisa Colaborativa visamos possibilitar aos professores um contexto em que pu-
dssemos conjuntamente refletir criticamente sobre nossas prticas avaliativas, de maneira que os

partcipes sejam concebidos no apenas como objetos de anlise, mas como sujeitos cognoscentes
que contribuiro para a co-produo de conhecimentos na e com a pesquisa.
As mudanas necessrias na atuao do docente dos Cursos de Direito tem sido objeto de
estudo e discusso de diversos autores, por exemplo, Martinez (2006), Mello (2007), Guimares
(2006), Rodrigues (1993), dentre outros, que alertam para a necessidade de compreender as pr-
ticas alienantes, historicamente construdas por um sistema dominante, atingindo os dois lados
do processo de ensino e de aprendizagem, aluno e professor, que se tornam muitas vezes, vtimas
inconscientes desse sistema opressor, contribuindo por vezes para a manuteno de tal situa-
o. Nesse sentido, compreendemos a necessidade de, enquanto docentes dos cursos jurdicos,
refletirmos criticamente a respeito da postura docente opressora, propondo o desenvolvimento
da postura crtica na qual aluno e professor se tornam sujeitos ativos no e do processo de ensino-
aprendizagem.
As prticas avaliativas dos professores de Direito, em sua maioria, caracterizam-se por uma
concepo tradicional, tendo em vista a ausncia de conhecimentos pedaggicos que instrumenta-
lizem os docentes para a realizao de prticas avaliativas dinmicas. Para compreendermos as pr-
ticas avaliativas dinmicas, que so o objeto deste trabalho bem como a modalidade que discutimos
com os professores do ensino jurdico para que pudessem utiliz-la, necessrio compreendermos
inicialmente as prticas avaliativas tradicionais, que ainda predominam nos Cursos de Direito, como
podemos observar no discurso da colaboradora M:
As minhas avaliaes so, na maioria das vezes, realizadas por meio de questes objeti-
vas, a exemplo do que acontece nos concursos pblicos, em face da ausncia de tempo
para a correo. A minha finalidade...a finalidade sempre... isso que eu digo, eu fao
uma abordagem de todo o contedo ento eu quero ver se eles fixaram o que eu disse.
A prtica avaliativa realizada pela professora M revela uma caracterstica marcante da prtica
tradicional, como a aferio de conhecimento do aluno. A avaliao restringe-se reproduo dos
contedos propostos, enfatizando e valorizando aspectos como a memorizao, a repetio e a exa-
tido. A professora revela ainda que segue o modelo utilizado em provas de concursos reforando
um dado marcante que ainda influencia a prtica avaliativa de grande parte dos docentes do ensino
jurdico, a predominncia da preparao dos alunos para a aprovao em concursos pblicos. Dessa
forma, essas avaliaes contribuem para a formao de alunos tcnicos, reprodutores de leis, e im-
876 pede a criatividade, a reflexividade crtica e o carter questionador dos mesmos.
De acordo com Lunt (1988, p. 223), as prticas avaliativas tradicionais, centradas na testagem,
implicam:
[...] uma concepo positivista sobre o que esperar do sujeito em vrias idades e est-
gios; isto , uma concepo que considera esses testes como um tpico relativamente
indiscutvel para avaliar o nvel, o estgio, as necessidades ou habilidades do sujeito no
que diz respeito s funes emocionais e cognitivas.
Nesta perspectiva avaliativa, a finalidade julgar se o aluno alcanou os objetivos do profes-
sor, a nfase no produto. Os discentes so vistos como objetos que devem dar respostas prontas e
corretas, dessa forma, deixam de exercer sua criticidade devendo seguir risca os manuais e instru-
es transmitidas pelo professor. Nesse sentido, prevalecem as provas objetivas, ou seja, testes que
tornam possvel uma nica resposta diante de alternativas simples, mltiplas, em detrimento das
questes subjetivas que sugerem respostas pessoais do aluno, opinies, consideraes, reflexo e

aspecto crtico em relao a determinado assunto (HOFFMANN, 2011). No extrait a seguir, identifica-
mos um sentido da professora M que caracteriza tal perspectiva:
Nas minhas provas eu procuro abordar todo o contedo que eu trabalhei. Eu fao s a
primeira avaliao subjetiva e as demais eu fao objetiva, no mximo com uma questo
interpretativa. E eu procuro abordar todos os temas que eu trabalhei. Eu fico lembrando
falei sobre isso, falei sobre aquilo, falei sobre aquilo outro... Ento, eu procuro abordar
um pouquinho de cada coisa pra distribuir bem a prova. O resto, s isso que eu fao.
Nessa perspectiva encontra-se a avaliao tradicional, que conforme Sousa (2012) composta
por provas ou testes nos quais as pessoas so solicitadas a resolver problemas escolares convencio-
nais e esperado delas que esses problemas tambm sejam resolvidos da forma convencional e sem
feedback. O resultado final , quase sempre, a soma da pontuao dos itens resolvidos corretamente,
sendo comum o desconto de pontos nas questes em cuja resposta o aluno no tem segurana.
Nesse sentido, compreendemos que grande parte das prticas avaliativas realizadas nos cursos de
Bacharelado em Direito inserem-se nessa perspectiva, utilizando-se do teste como mecanismo para
aferio de resultados, avaliando apenas a capacidade do aluno de reproduzir o contedo transmi-
tido pelo professor.
Em contraste s prticas tradicionais, surgiu a perspectiva da avaliao dinmica, em que te-
mos a aproximao e envolvimento do professor no processo de ensino aprendizagem com foco
na atuao do estudante. De acordo com Mier (2007, p.130-131):
A Avaliao Dinmica est baseada na crena de que o ser humano altamente pls-
tico, isto , tem a capacidade, o potencial de modificar-se. Esse olhar diferente do
olhar da escola. Enquanto a escola est preocupada com o nvel de funcionamento real,
observvel do sujeito, a avaliao dinmica est centrada na possibilidade desse sujeito
de aprender, de modificar-se, de aprender a aprender. A avaliao denominada din-
mica, pois avalia o sujeito de forma no esttica, pontual. Avalia seu modus operandi,
na trajetria entre o no aprendido ao aprendido. Muito mais que uma lista de conte-
dos aprendidos, a avaliao dinmica possibilita ao professor conhecer quais de suas
interferncias possibilitaram insights ao aluno. Mais do que uma nota pelo conjunto de
tarefas resolvidas, a avaliao dinmica quer saber porque razo uma ou outra tarefa
no foi possvel de ser resolvida e, principalmente, como ajudar esse aluno a resolver
tais tarefas, consideradas a princpio difceis.
Segundo Mier (2007) a avaliao dinmica permite ao professor e ao aluno conhecerem 877
suas reas de interesse maior e formas de raciocnio mais eficazes. Esse conhecimento a respeito do
desempenho do aluno est em uma dimenso muito alm da nota e das provas tradicionais, auxi-
liando-o a observar seu prprio progresso e seu estilo de aprendizagem.
O objetivo da avaliao dinmica seria o avaliar em mais detalhes as competncias que sus-
tentam a aprendizagem dos alunos e avali-las diretamente. A professora G traz algumas caracters-
ticas importantes dessa perspectiva como pode ser observado no seguinte episdio:
Para mim as prticas avaliativas que desenvolvo, embora realizadas pontualmente por
determinao institucional, no so definitivas ou pontuais, posto que procuro realizar
atividades a fim de que os alunos desenvolvam habilidades, como argumentar, falar
para coletividade, desenvolver trabalhos em grupos. Avalio meus alunos atravs de pro-
vas com questionamentos sobre o assunto ministrado, atravs de dinmicas para pes-
quisa e socializao de contedo. uma prtica voltada para saber se, de fato, houve
uma aprendizagem significativa do contedo abordado em sala de aula. Mas eu procu-

ro fazer uma avaliao processual porque tem alunos que so bons alunos em sala, tem
oratria, participam e na hora da prova se ferram, a o que vai pra nota dele aquilo ali.
E com o tempo eu fui percebendo que eu posso ter outras formas de avaliar n?
Nesse discurso a professora G revela que busca em suas avaliaes desenvolver as mais di-
versas habilidades nos alunos, principalmente no que tange aos trabalhos em grupo visando o de-
senvolvimento dos mesmos dentro da coletividade. Mostra sua concepo de avaliao enquanto
aferio de conhecimento, no entanto, extrapola a mera verificao de memorizao de contedos
e a classificao dos alunos na medida em que visa o desenvolvimento destes em todos os aspectos
e no somente no que diz respeito ao contedo ministrado. A professora considera o aspecto pro-
cessual de sua avaliao, uma vez que concebe a insuficincia da prova para o processo avaliativo
e busca a realizao de outras formas de avaliar, superando a viso tradicional do teste como nica
fonte avaliativa.
A avaliao deve ter como foco a interao dinmica entre examinador e aluno, isto , preci-
so dar mais nfase ao processo do que ao produto da aprendizagem. Dessa forma, Lunt (1988, p.232)
destaca que essa abordagem est ancorada nas teorias de Vygotsky:
[...] em particular em seu trabalho sobre a relao entre aprendizagem (ou instruo)
e desenvolvimento, sobre o papel do adulto na mediao da compreenso e sobre o
lugar fundamental que a zona de desenvolvimento proximal ocupa na compreenso do
desenvolvimento cognitivo de uma criana como indivduo.
Brito (2008, p. 845), enfatiza algumas caractersticas da avaliao dinmica, em que o foco est
no potencial de mudana do indivduo:
[...] na avaliao dinmica, os sujeitos aprendem durante o intervalo entre as testagens e
com as provas. A construo da prova de importncia fundamental neste modelo. Se
um item respondido de maneira incorreta, possvel dar feedback para o estudante,
auxili-lo de modo a resolver o item e dominar o contedo relativo a ele.
A partir da afirmao, entendemos que o reteste na prtica avaliativa do professor um ins-
trumento de feedback, oportunidade em que alunos e professores discutem questes de testes a
partir dos erros e possveis solues. Tal procedimento, caracterstico da avaliao dinmica, deve
ser subsidiado por mtodos criativos de investigao dos processos de aprendizagem e do potencial
dos indivduos no que se refere sua aprendizagem e ao seu desenvolvimento. Nesse sentido, a pro-
878 fessora G traz tais caractersticas em sua prtica avaliativa, avaliando os alunos em diversas situaes
de aprendizagem e no somente em testes, como podemos observar no seguinte excerto:
Ento, eu procuro sempre formas de avaliar diferentes. Fao grupos de discusso, pai-
nis, estudo de casos. Eu vou vendo todo o desenvolvimento deles nessas atividades,
observo se eles conseguiram vivenciar o processo e peo que faam auto-avaliao por-
que eu trabalho assim.Ento assim, a finalidade das minhas prticas eu penso que estou
fazendo dessa forma pra que eles vivenciem o processo de ensino-aprendizagem, pra
que eles participem das aulas, pra que eles sejam questionadores, que reflitam, que
despertem o senso crtico.
A professora G demonstra o uso de formas criativas e inovadoras de avaliao, caracterizan-
do uma prtica avaliativa dinmica em que os alunos so avaliados de formas diversas no processo
de ensino-aprendizagem sendo considerados o potencial de mudana e as possibilidades de desen-
volvimento dos alunos. Alm disso, estes so motivados a realizarem uma auto-avaliao para que

eles prprios possam compreender seu desenvolvimento durante esse processo bem como suas
dificuldades, para que por meio da criao de uma ZPD (Zona de Desenvolvimento Proximal) alcan-
cem um desenvolvimento potencial por meio de soluo de problemas em colaborao com pares
mais capazes (VYGOTSKY,2008).
Dessa forma, a pesquisa realizada desenvolveu-se proporcionando s colaboradoras a criao
de espaos que possibilitaram a negociao de sentidos e compartilhamento de significados acerca
de suas prticas avaliativas para que compreendessem o que realizam e pudessem gerar possibilida-
des de transformao.
CONSIDERAES FINAIS
A Pesquisa Colaborativa realizada representou possibilidade de desenvolvimento dos part-

cipes uma vez que apresentou carter formativo e propiciador de condies para que os colabora-
dores pudessem em contexto colaborativo e, a partir das aes da reflexo crtica, chegar cons-
cientizao das prticas avaliativas que realizam e reconstruo das mesmas. Compreendendo as
prticas que realizam, os partcipes tiveram a possibilidade de expandir a utilizao de prticas ava-
liativas dinmicas, proporcionando a formao de cidados crticos e transformadores do contexto
scio-histrico em que se inserem.
Lanar um olhar sobre as prticas avaliativas, embasados na modalidade de pesquisa por ns
escolhida, representa um esforo no sentido da busca pela transformao do ensino jurdico, ao pas-
so em que se pretende a construo de condies para a tomada de conscincia e a construo de
um caminho rumo ao desenvolvimento de uma prtica avaliativa dinmica.
Visamos motivar a reflexo crtica dos docentes acerca das diferentes situaes apresentadas,
para que seja possvel no apenas observar a realidade, mas tambm formar profissionais capazes
de question-la e transform-la.
Assumimos que o debate sobre a temtica no se esgota e que este trabalho convida os pos-
sveis leitores a avanarem na discusso do tema, visto que o campo est aberto para a incluso de
novas pesquisas, envolvendo esse cenrio inerente ao campo das prticas avaliativas nos cursos de
Bacharelado em Direito em suas necessidades e possibilidades.
REFERNCIAS 879
BRITO, M. R. F. de. O SINAES e o Enade: da concepo implantao. Revista Avaliao, Campinas;

Sorocaba, SP, v. 13, n. 3, p. 841-850, nov. 2008.
DESGAGN, S. Reflexions sur Le concept de recherche collaborative. Les Journes du CIRADE.
Centre Interdisciplinaire de Recherche sur lApprentissage ET Le Dveloppement em ducation, Uni-
versit Du Qubec Montreal, octobre 1998.
GUIMARES, I. S. Metodologia do ensino jurdico: aproximaes ao mtodo e formao do
conhecimento jurdico. Curitiba: Juru, 2006.
HOFFMANN, J. Avaliao Mediadora : uma prtica em construo da pr-escola universidade. 31
ed. Porto Alegre: Editora Mediao, 2011.
IBIAPINA, I. M. L. de M. (Org.) Formao de professores: texto & texto. Belo Horizonte: Autntica,
2007.

_________. Pesquisa Colaborativa. Braslia DF : Lber Livros, 2008

__________ ; FERREIRA ,M. S. A Pesquisa Colaborativa na Perspectiva Scio-histrica. In:SOBRINHO, J.
A. de C. (Org.). Formao e prtica pedaggica: diferentes contextos de anlises. Teresina:EDU-
FPI,2007. 256p.
LIBERALI, F. C. Formao critica de educadores: questes fundamentais. Taubat, SP: Editora Uni-
versitria, 2008.
LUNT, I. A Prtica da Avaliao. In: DANIELS, Harry (Org.). Vygotsky em foco:pressupostos e desdo-
bramentos. So Paulo: Papirus, 1988.
MAGALHES, M.C.C. A Pesquisa Colaborativa em Lingustica Aplicada. In FIDALGO, Sueli Salles SHI-
MOURA, Alzira da Silva. (Orgs.) Pesquisa Crtica de Colaborao: um percurso na formao do-
cente. So Paulo, SP. DUCTOR,2007.
MARTNEZ, S. R. Pedagogia jurdica. Curitiba: Juru, 2006.
MEIER, M.; GARCIA, S. Mediao da aprendizagem: contribuies de Feuerstein e de Vygotsky.
Curitiba: Edio do Autor, 2007.
MELLO, R. I. C. Ensino jurdico: formao e trabalho docente. Curitiba: Juru, 2007.
RODRIGUES, H. W. Ensino Jurdico e Direito Alternativo. So Paulo: Acadmica, 1993.
SOUSA, J. R. de B. Prticas Avaliativas de elaborao de testes, especialmente de questes dis-
sertaes, utilizadas pelos professores do curso de Pedagogia da FAP/Teresina e os sentidos
enunciados de Enade. 2012. 136 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Centro de Cincias da
Educao,Universidade Federal do Piau UFPI, Teresina.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. 7. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2007.
______. Pensamento e linguagem. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2008.
880

Parte XIII
Prticas de Pesquisa em
Linguagem
LINGUAGEM ORAL E APRENDIZAGEM
LENIRA CARLOS GURGEL
Professora da rede Municipal do RN leniragurgel@hotmail.com
LCIA DE FTIMA DA CUNHA
Professora da SME/RN UNIFACEX lucia-cunhal@hotmail.com
INTRODUO
Atualmente o professor passa por muitos desafios para a realizao de um trabalho pedag-
gico eficaz, especialmente na rede pblica de ensino, pois o professor de hoje tem dificuldade em
manter os alunos atentos na sala de aula para aprender os contedos escolares, visto que, h muitos
apelos tecnolgicos mais atrativos que as aulas ou talvez pela forma como transmitido j que a
escola est aqum das tecnologias e os seus mtodos comprovadamente no funcionam em termo
de uma aprendizagem mais efetiva.
O desinteresse dos alunos em aprender os contedos escolares tambm muito preocupante,
pois o que se percebe que esses conhecimentos so distante das vivncias deles e muitas vezes
no tm significados para suas vidas.
preciso entender que o aluno quando vem para escola ele traz consigo todas as suas viven-
cias como um ser social, como diz Sacristan (2007, p.11):
O aluno uma construo social inventada pelos adultos ao longo da sua experincia
histrica, porque so os adultos (pais, professores e cuidadores, legisladores ou autores
de teorias sobre psicologia do desenvolvimento) que tem o poder de organizar a vida
dos no-adultos.
No cotidiano desta sala de aula tornou-se muito comum ouvir alunos falar palavras chulas,
insultam os colegas e at professores, cantarolando msicas com letras de baixo calo que muito
882 atrapalham a ordem do trabalho pedaggico em sala de aula.
Entendemos que ler e escrever como qualquer aprendizagem requer dedicao e ateno,
por isso os alunos devem ter a oportunidade de encarar o livro e as diversas formas de escrita como
um desafio interessante que abrir portas no s para o crescimento intelectual, mas tambm para
o entretenimento e a diverso.
Assim sendo, percebo que a escola insere, mas no inclui:
A escola rotula seus alunos pelos diferentes modos de falar, como espelho da sociedade,
a escola no admite o diferente e prefere adotar s as noes de certo ou errado, numa
falsa viso da realidade, devendo respeitar os dialetos, entend-los. A escola deve estar
preparada para atender a todos, respeitando a cultura e o conhecimento que cada um
traz consigo, no querendo talvez s ensinar a norma. (CAGLIARI, 2002, p. 82).
Portanto, h necessidades de considerar cada aprendizagem em particular, bem como,
entender s relaes existentes entre elas e suas constantes interaes, em contra partida, a
PARTE XIII PRTICAS DE PESQUISA EM LINGUAGEM

adoo de uma nova ideia, a qual no faz parte do seu mundo habitual assusta, provocando
assim uma necessidade de adaptao e no de reprovao imediata por parte de professores e
alunos.
Assim sendo, a linguagem oral dos alunos passou a ser uma aliada para trabalhar a leitura e a
escrita em sala de aula.
Partindo deste pressuposto, aproveitamos a linguagem oral e a escrita espontnea dos alunos
valorizando a sua importncia nas prticas diversas de ensino. Dessa forma, as escritas espontneas
produzidas pelos alunos foram aproveitadas sob todos os aspectos: intelectuais, artsticos, recreati-
vos respeitando as realidades relevantes de cada uma das aprendizagens em particular para, a partir
dela, favorecer o seu desenvolvimento. Como tambm, adotar uma ao pedaggica permitindo a
expresso livre da criana para expandir a oralidade e a escrita.
CONTEXTO DO ESTUDO
O trabalho efetivou-se numa turma do 4 ano do Ensino Fundamental de uma escola pblica
da rede municipal da cidade de Natal/RN. A turma composta de 27 alunos, sendo 15 meninas e 12
meninos e pertencente a comunidade de Ponta Negra, Lagoinha e no entorno da zona Sul da cidade,
na faixa etria entre 9 e 15 anos. Desses alunos, 2 esto fora da faixa etria para esse ano de escolari-
zao e 07 dos alunos no sabem ler nem escrever. So alunos com baixa autoestima e apresentam
comportamentos inadequados, so agressivos, rspidos, no respeitam os colegas, no cumprem
com as tarefas de sala de aula. Outros so apticos, acomodados e sem nenhuma motivao para
aprender. Mas a maioria apresenta um nvel de vivencia muito grande o que facilita, por outro lado,
o entendimento e compreenso dos contedos curriculares por apresentarem bom nvel de inter-
pretao textual.
PROCEDIMENTO METODOLGICO
Colocar esses alunos em situao de aprendizagem bastante desafiador uma vez que a lin-
guagem culta muito rica em suas peculiaridades, mas muitas vezes essa linguagem no traz sig-
nificados para suas vivencias. Para tanto, necessrio, adotar uma rotina para iniciar a aula e fazer a
leitura de um texto para motivar e chamar ateno dos alunos para importncia do ato de ler, pois o 883
pretexto despertar o prazer de descobrir o mundo fantstico da leitura que tambm uma ferra-
menta importante para despertar o prazer de ler e de escrever dos alunos.
Nessa direo, comeamos a utilizar as experincias dos que apresentavam dificuldades, em
particular, as msicas que eles gostavam de cantar, escrevendo no quadro branco, os versos, embora
as letras das msicas tivessem um sentido pejorativo, Em seguida propunha que fosse feito a reescri-
ta dos versos, sua leitura e o estudo de pardias.
TRABALHANDO A ORALIDADE E A ESCRITA
Enquanto professora da rede pblica com 18 anos de magistrio, j enfrentei muitos desafios,
mas nenhum deles foi maior do que o motivar os alunos para aprender a ler e escrever, particular-
mente os que vinham de escolaridade anterior sem saber ler e escrever.

No primeiro momento esses alunos apresentavam-se inquietos, conversando com os outros e

atrapalhando o inicio da aula com brincadeiras e bobices em seguida comeavam a cantar na tenta-
tiva de se destacarem ou talvez chocar a professora.
Num desses momentos, comeamos anotar no quadro a msica cantada. Caia por cima de
mim do Cd (Caju e Castanha cantando emboladas), conforme o texto que se segue:
Voc diz que ta cansada corno da putariada

diga ai se ta durim vou te dar quatro lapadas
quero ver se voc pode pra tu aprender a cantar
Passar por cima de mim se no me arretar
Vagabundo capiado te levo pra barra funda
Pinico de vou mijar o couro da tua bunda
rapariga de azar eu garanto vou tirar
Quando perceberam a minha atitude, esses alunos aos pouco foram baixando a voz demons-
trando vergonha com aquilo que estava sendo proferido. Outros diziam: Professora voc vai deixar
isso no quadro?! feio, professora, eu estou decepcionada com a senhora, pois eu pensava que a
senhora ia ficar brava, mas fica escrevendo essas coisas feias dos meninos a senhora devia expulsar
eles da classe, pois isso muito feio!
Eu respondi: Vou deixar no quadro e ns vamos reescrever tornando isso bonito, potico como
aqueles poemas que leio pra vocs. Propomos fazer parodias da msica apresentada como a seguir:
Voc diz que t cansado Agora quer se casar

Diga logo isso pra mim E viver na portaria
Quero ver se voc pode Pra me dar muita alegria
Passar por cima de mim Vou aprender a cantar
Vagabundo capeado Mas voc vai estudar
A gente vai se animar Te levo pra barra funda
Loura que dar azar. Te ensino a namorar.
O silencio na sala de aula foi intenso e neste dia o trabalho fluiu com todos interessados em
884 aprender. A produo de conhecimento foi muito significativa, os alunos estavam envolvidos com a
atividade de aprender. O aluno que no inicio queria atrapalhar se encarregou de fazer vrias cpias
do seu novo texto e distribuir com os colegas de sala. E todos cantamos juntos a nova verso
O ponto de partida da nossa ao pedaggica foi permitir a expresso livre da criana para
produzir espontaneidade sua oralidade. Neste sentido, se faz necessrio, acreditar na possibilidade
de romper com as prticas antigas.
Romper com paradigmas cristalizados uma ousadia, pois o professor alm de ter cons-
cincia de seu papel de organizador e mediador; de ser um passador de conhecimen-
tos, de finalidades, de significados, de sensaes. Assim ele se depara com esse novo
desafio de reconhecer que o estilo de aprender tem relao com o seu jeito de ensinar,
proporcionando uma reviso de sua prtica pedaggica. (FREIRE, 2000, p.45).
Entendemos que possvel aproveitar esses conhecimentos e transforma-los em conhecimen-
tos escolares. Mas isso no uma tarefa muito fcil, pois em parte significa aceitar trabalhar com a

linguagem vulgar, trazida da oralidade. Isso gera conflitos, uma vez que os alunos mais disciplinados,
no aceitam esse tipo de comportamento no espao escolar e passam a cobrar do professor uma
postura mais rgida e que possa punir esse tipo de atitude em sala de aula.
Como diz Cagliari, (1997, p.146):
A escola tem privilegiado os erros em detrimento dos acertos dos alunos. preciso
que olhemos para os erros dos nossos alunos apenas como um termmetro indicador
das aes que devemos ter. absolutamente indispensvel que o professor faa um
levantamento das dificuldades dos alunos. [...] preciso deixar os alunos escreverem
textos livres, espontneos, contarem suas histrias como quiserem. nesse tipo de ma-
terial que vamos poder encontrar os elementos que mostram as reais dificuldades e
facilidades dos alunos no aprendizado da escrita.
Neste sentido, estamos propiciando aos alunos a oportunidade de escreverem seus textos
livremente deixando-os predispostos a escrever e poderem contar suas histrias de vida e as v-las
respeitadas e valorizadas, trocarem experincias e at fotografias, se reconhecerem como sujeitos
de seus textos.
Cabe escola, tomando como sugesto a terminologia da professora Magda Soares (1989),
possibilitar criana, na fase de aquisio da leitura e da escrita, um bidialetismo funcional, onde
falantes de dialetos no-padro devem aprender o dialeto padro, para us- lo nas situaes em
que ele requerido. (SOARES, 1989 p.41).
Pensar educao, letramento, linguagem, variaes lingusticas pensar, acima de tudo, o ser
humano. Pensar a aquisio e o desenvolvimento da oralidade e da escrita pelo aluno pensar no
outro, na interao, na troca de experincias, no prazer da comunicao, nas maravilhas que a leitura
e a escrita podem proporcionar.
Vigotski (2000, p.77) ainda confirma que a educao realizada atravs da prpria experincia
do aluno, que totalmente determinada pelo ambiente; a funo do professor se reduz organiza-
o e regulao de tal ambiente. O que indica que o professor deve buscar o fazer pensar e pro-
piciar a reflexo crtica e coletiva em sala de aula, ou seja, uma verdadeira atividade interativa que
possibilite processos mentais superiores.
No pensamento de Vigotski (2000) torna-se essencial sabermos que a interveno do profes-
sor no pode estar muito abaixo do desenvolvimento real do aluno, nem muito acima do potencial,
o que significa em esforo para poder atingir a zona de desenvolvimento proximal de cada um pre-
885
sente na sala de aula.
Ainda nesse pensamento Leontiev (1988, p.52):
[...] garante aprendizado as situaes que envolvem intensamente o sujeito naquilo que
faz, quando este se interessa profundamente pelo resultado que alcanar ao final do
processo. Nesse caso, o sujeito atua com o corpo, o intelecto e as emoes. Da atividade
excluem-se, pois, as situaes em que o sujeito atua mecanicamente, sem estar motiva-
do pelo resultado produzido ao final da tarefa: situao tpica nas prticas observadas,
onde, de um modo geral, os alunos desconheciam ou no se sentiam motivados pelo
resultado da tarefa proposta.
A atividade se constitui, pois quando a tarefa tem um sentido para o sujeito que a reali-
za. Este conceito de atividade coloca sob suspeita as tarefas escolares realizadas na escola em
que, na seleo de contedo ou metodologia, no planejamento ou na organizao das tarefas
dirias, os alunos no tm o menor grau de participao direta ou indireta, seus desejos e ne-

cessidades de conhecimento e mesmo as formas mais adequadas de garantir sua apropriao

no so consideradas.
Neste sentido, a tomada de conscincia, por parte do professor, da ao docente os leva a
organizar seu trabalho pedaggico de forma a desenvolver no educando suas vrias capacidades,
como a de desafiar, de provocar, de contagiar, de despertar o desejo, fazendo com que ele realize,
por meio da interao educativa, a construo do conhecimento.
Como responsvel e conduzir o processo de aprendizagem, Aguiar e Ferreira (2007, p. 74) afirmam:
[...] estar consciente perceber a importncia objetiva e social dos prprios atos en-
quanto profissionais da educao, dos fins e motivos que orientam o conjunto das pr-
prias aes, isto , explicar o porqu das aes, as opes feitas e suas implicaes ime-
diatas e futuras.
A inquietao das crianas em sala de sala ns faz pensar sobre os motivos que as levam a no
parar quieto para aprender, pois segundo Almeida (1999, p.90):
O movimento sinnimo de desateno, e como a ateno necessria, passa-se a
eliminar ao mximo os movimentos, em alguns casos chegando ao ponto de considerar
que se resolve a situao da aprendizagem pela excluso das crianas que ameaa sua
concentrao. Em virtude de interferir nas atividades das crianas e, consequentemente
nas relaes com os outros, o movimentos, geralmente interpretado como indiscipli-
na. As crianas mais agitadas exaurem os adultos, sendo a inquietao na sala de aula
motivo de irritao.
Assim pensando o movimento simboliza a fala do aluno sobre a sua condio de vida, sua
negao a prtica pedaggica do professor. Como pontua (MAHONEY 1993, p.68):
(...) a criana, ao se desenvolver psicologicamente, vai se nutrir principalmente das emo-
es e dos sentimentos disponveis nos relacionamentos que vivencia. So esses rela-
cionamentos que vo definir as possibilidades de a criana buscar seu ambiente e nas
alternativas que a cultura lhe oferece a concretizao de sua possibilidade de estar sem-
pre se projetando na busca daquilo que ela pode vir a ser.
Dessa maneira, Almeida (1999) aponta que as manifestaes de afetividade como: o medo,
a clera e a alegria so constantes emoes que influenciam nas relaes, nas aes e a produo
do conhecimento que acontecem na sala de aula. Desta forma as emoes que surgem na sala de
aula podem intervir de forma positiva ou negativa, tanto nas relaes professor-aluno, aluno-aluno,
professor-conhecimento-aluno.
886
O aprendizado da linguagem oral e escrita um dos elementos importantes para as crianas
ampliarem suas possibilidades de insero e de participao nas prticas sociais.
Para Cagliari (2002): preciso que o professor que atua nas escolas, procure aprofundar seus
conhecimentos tericos, desenvolvam o hbito de refletir sobre seu trabalho, deixem de serem me-
nos aplicadores de pacotes educacionais e sejam de fato educadores agentes transformadores facili-
tadores da aquisio de conhecimento e acrescentamos do desenvolvimento integral do educando.
por meio da linguagem que nos constitumos como pessoas no mundo. A linguagem por
ser de natureza social, tem um carter essencialmente dialgico e interacional, contribuindo para
a formao do sujeito na sua interao com o outro, na construo de muitos conhecimentos e no
desenvolvimento do pensamento. Aprender uma lngua entender, interpretar e representar os sig-
nificados das palavras de acordo com o meio sociocultural do qual se faz parte. importante que se
amplie as capacidades de comunicao e expresso associadas s quatro competncias lingusticas
bsicas: escutar, falar, ler e escrever.

INCLUSAMENTE... CONCLUINDO
Esta experincia foi de extrema importncia, pois vivenciar o papel de mediador da aprendiza-
gem e perceber que no um trabalho simples e nos fez refletir sobre a forma de pensar dos nossos
alunos. Podemos entender que a linguagem espontnea, tambm mobilizam o raciocnio e a apren-
dizagem como tambm constroem formas de pensar e de aprender que a maioria das vezes no so
levadas em conta e acabam por criar barreiras no processo de aprendizagem.
Escutar o aluno um ato de educar, pois ouvir condio bsica para que um canal se faa e
permita a construo de uma ponte eficaz para aprendizagem.
Neste sentido, ouvir, em funo de um dilogo real, resultado de uma opo consciente por
parte de quem deseja compreender o que se passa com o outro, de modo solidrio e sem precon-
ceitos, visando uma resoluo madura de conflitos ou um entendimento mais autntico da situao
com o objetivo de favorecer o processo de aprendizagem.
A escuta e um recurso estratgico para a quebra do autoritarismo que permeia a ao do-
cente. Desse modo, dialogar uma tarefa difcil, pois envolve humildade em reconhecer as prprias
falhas, em admitir a racionalidade de fundamentos que no so nossos, em estar aberto a aprender
quando queramos ensinar.
Ouvir nosso aluno antes de tudo estar aberto possibilidade de lidar com fatos novos, a
aprender que no existe uma nica verdade e que estamos envolvidos num processo relacional do
qual temos, pelo menos, parcial responsabilidade.
Ouvir, para que haja um dilogo, antes de tudo despir a armadura da acusao e procurar
compreender o que se esconde por detrs do bvio.
No decorrer deste processo os alunos tornaram-se aos poucos cada vez mais interessados, a
sala de aula cada vez mais silenciosa favorecendo cada vez mais uma aprendizagem mais efetiva j
que entenderam tambm que atividade de aprender inerente a todo aluno.
Compreendemos tambm que uma maneira de ouvir o silncio estruturado que paira sobre
o ato de ensinar.
REFERENCIAS
AGUIAR, Olivette Rufino B. P. e FERREIRA, M. S. Ciclos de estudos reflexivos: uma estratgia de desen- 887
volvimento profissional docente. In: IBIAPINA, Ivana Maria L., RIBEIRO, M.M. G. Pesquisa em educa-
o mltiplos olhares. Braslia: lber livro editora, 2007.
ALMEIDA, Ana Rita silva A emoo na sala de aula. Campinas, SP: Papirus, 1999. CAGLIARI, Luiz Car-
los. Alfabetizao e lingustica. So Paulo: Scipione, 1997.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao e lingustica. So Paulo: Scipione, 2002. FREIRE, P. Pedagogia
do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.
LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte, 1988. MAHONEY, Abigail
Afetividade e o processo-aprendizagem. So Paulo: Loyola, 1993. SACRISTN, Gimeno J. O Curr-
culo: uma reflexo sobre a prtica. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2007.
SOARES, Magda. Linguagem e Escola. Uma perspectiva social. So Paulo, tica, 1989. VYGOTSKY,
Lev S. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2000.

UM OLHAR REFLEXIVO SOBRE A FORMAO LEITORA DE ALUNOS DO 9o ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL DE UMA ESCOLA PBLICA DE MOSSOR-RN
ROSINEIDE GOMES CABRAL
Prof. Especialista de Lngua Portuguesa Rede Estadual de ensino do Rio Grande do Norte SEEC rosicabral@hotmail.com
Prof. Mestre em Educao -Faculdade de Educao UERN Campus Central Mossor RN UERN fcacabral@yahoo.com.br
INTRODUO
No contexto do ensino de leitura faz-se necessrio uma reflexo acerca da formao leitora
dos alunos do 9 ano do Ensino fundamental. Consideramos necessrio que o professor conhea as
estratgias de leitura que permitem desenvolver a competncia leitora, ou seja saiba como mobilizar
um conjunto de recursos cognitivos para potencializar o aprendizado da leitura.
Ler e escrever podem ser aprendizados significativos quando se d a utilizao dessas habili-
dades nas prticas sociais. As estratgias e procedimentos que conferem maior fluncia e eficcia ao
processo de produo e atribuio de sentidos aos textos com os quais interagimos podem emergir
do trabalho freqente com a diversidade textual e intervenes do professor, dois aspectos impor-
tantes, potencializadores da formao leitora.
sabido que o domnio da linguagem oral e escrita uma exigncia no campo profissional,
pessoal e social. Assim, torna-se necessrio um aprendizado de leitura que contribua para desenvol-
ver as competncias lingsticas do sujeito em suas interaes socioculturais, um diferencial para
enfrentar os desafios impostos pela sociedade.
H uma necessidade cada vez maior de compreendermos o sujeito em seu contexto social.
Para isso, trabalhar com a capacidade de usar a linguagem oral e escrita consequentemente favorece
lidar com construes sociais situadas, em momentos histricos singulares, isso confere conotaes
diferentes ao ato de ler e escrever.
888
A LEITURA NO PROCESSO DE FORMAO DOS ALUNOS DO 9o ANO
DO ENSINO FUNDAMENTAL
No decorrer da histria educacional brasileira vemos que em diferentes momentos o aluno

j foi responsabilizado pelo seu prprio fracasso e em outros o problema tem sido direcionado
questo cultural, com efeito, analfabetismo e pobreza andam juntos. Por isso, a insero no mundo
da leitura no um luxo um direito adquirido. De acordo com Ferreiro (2002, p.38):
Um direito de meninos e meninas que sero homens e mulheres livres (pelo menos
isso que desejamos), cidados e cidads de um mundo onde as diferenas lingustas
e culturais sejam consideradas uma riqueza e no um defeito. A diversidade cultural
to importante como a biodiversidade: se a destrumos no seremos capazes de
recri-la.

Diante do exposto, consideramos de extrema importncia o empenho de todos os envolvidos

no processo ensino e aprendizagem, com vistas a assegurar a formao de leitora dos alunos. Aos
professores cabe o papel de proporcionar momentos nos quais os alunos sejam motivados para fa-
zer leituras diversas no seu cotidiano. O professor protagonista dessa ao to importante, inserir
o aluno no mundo da leitura.
Nesse direcionamento, inquieta-nos algumas questes: Como trabalhar leitura e produo
textual no 9 ano do ensino fundamental? Como os alunos adquirem habilidades e competncias
leitoras? De que forma podemos lidar com as questes idiossincrticas, sociais, econmicas, polticas
e culturais? Quais recursos didticos so adequados para o desenvolvimento de habilidades e com-
petncias leitoras? Dada a impossibilidade de tratarmos aqui de todas essas questes centramo- nos
na primeira e nos dispomos para desdobramentos futuros.
Conhecer dispositivos didticos que contribuem para mediar o ensino da leitura a fim de que
os alunos apropriem-se das habilidades e competncias leitoras um imperativo para a ao do
professor. Consideramos importante destacar no currculo prescrito da escola as competncias e
habilidades leitoras que devem ser do domnio dos adolescentes que cursam o 9 ano do ensino
fundamental.
A literatura nos indica que professores devem propiciar momentos de leitura para seus alunos,
visando o aprendizado de habilidades e competncias leitoras. O trabalho docente precisa ser pau-
tado em diferentes gneros textuais para favorecer a vivncia com diferentes estratgias de leitura e
apropriao de competncias leitoras.
ORIENTAES PARA O ENSINO DA LEITURA NO CURRCULO

ESCOLAR PRESCRITO
Falar sobre as prticas de leitura na escola parece-nos um tanto desafiador, pois s vezes certas
prticas escolares de leitura parecem mais afastar do que aproximar os leitores dos livros. Evidencia-
se, ento outra questo: Como criar no espao escolar, condies favorveis constituio de sujei-
tos leitores? Isso parece ser incoerente, uma vez que todos os dias nas escolas esto os estudantes
relacionando-se com a leitura, direta ou indiretamente pelas prticas leitoras em sala de aula ou pela
relao estabelecida com professores dentro ou fora da sala de aula. Entretanto, dados os ndices de
falta de aquisio da leitura, podemos inferir que essa relao no vem sendo suficiente e favorvel 889
para garantir a formao leitora dos alunos.
A escola est preocupada em formar leitores? Se as polticas educacionais e o sistema pblico
de ensino elegeram como meta o desenvolvimento de leitores hbeis competentes e crticos, por
que pouco tm se empenhado, pelo menos no ainda de maneira visvel, no envolvimento dos
estudantes com livros, com a biblioteca, enfim, com a leitura. (OLIVEIRA KLEBIS, 2008, p.35). A escola
no deve ser apenas um lugar onde se desenvolve a aprendizagem intelectual de contedos e ha-
bilidades, mas deve ser tambm um espao de convvio social e cultural, para que haja a interao
entre os sujeitos em torno das manifestaes culturais e o partilhar da construo dos conhecimen-
tos que os rodeiam.
Na escola, o envolvimento entre diferentes sujeitos e diversos aspectos da cultura constitui
um elemento de fundamental importncia ao desenvolvimento humano na perspectiva da forma-
o escolar. Assim, entendemos que envolvimento e desenvolvimento apesar de aqui tomados

num jogo semntico que os mostra antagnicos, imbricam-se num processo de cooperao, de
modo que o primeiro fomenta e sustenta o segundo. (OLIVEIRA KLEBIS, 2008, p.36).
De acordo com a literatura consultada, compreendemos que a respeito da leitura impres-
cindvel que haja um envolvimento entre os estudantes com os textos, livros e coisas a serem lidas.
Posteriormente necessrio uma relao significativa e consciente com o ato de leitura, diante da
complexidade e amplitude desse ato.
No podemos deixar de falar da importncia que a instituio escolar ocupa no processo de
formao de leitores e na constituio de prticas de letramento. Parece-nos que no interior das es-
colas ainda estamos distante de alcanar o lugar desejado do letramento. Mesmo a escola no sendo
a nica instncia responsvel pelo desenvolvimento dos sujeitos leitores, ocupa um papel muito
importante na construo dos saberes, portanto no podemos pensar a leitura sem considerar sua
prtica histrica, pois na escola prope-se ler para:
[...] fazer um resumo do texto; [...] para responder a um questionrio de verificao ou de
intepretao; [...] fazer uma prova de um livro; l-se sempre para que algo seja produzi-
do e traduzido na forma deresultados. (OLIVEIRA KLEBIS, 2008, p.37).
Nessa perspectiva, o fato de ler para ou com os alunos, sem exigir a devoluo escrita ou oral
dos mesmos de tal leitura, ou de seus significados, parece no ser uma boa prtica. A escola no
deve ser apenas um lugar onde se desenvolve a aprendizagem intelectual de contedos e habili-
dades, mas tambm um espao de convvio social e cultural. Assim, a interao entre os sujeitos
em torno das manifestaes culturais e o partilhar da construo dos conhecimentos algo a ser
praticado na escola.
Para muitos professores, uma aula de leitura em que o ato de ler seja para proporcionar mo-
mentos de aproximao e contato com os textos no tem valia alguma e nem considerada como
aula, desta forma compreende-se porque a leitura encontra um caminho difcil a ser percorrido e
alcanado pelos estudantes que pouco tm se apropriado da mesma.
ALGUMAS CARACTERSTICAS DA REALIDADE DO ALUNO E DA

ESCOLA NO CONTEXTO DESTE ESTUDO
Diante da realidade da escola com a qual convivemos possvel afirmar que os estudantes
890 com os quais trabalhamos so oriundos de famlias carentes, tanto no sentido material quanto inte-
lectual. Percebemos que a condio socieconmica influencia o acesso aos bens intelectuais, restrin-
ge conhecimentos e por alguns pais no serem alfabetizados, inferimos que o contato de muitos de
nossos alunos com os livros e o universo da leitura se reduz escola.
pertinente afirmar que o acesso a outros tipos de linguagem influencia a comunicao e
interao. Entretanto, tal interao pouco influencia a formao crtica dos estudantes, devido au-
sncia de problematizao dos contedos miditicos, que se fossem considerados no contexto da
sala de aula, provavelmente, ensejariam o levantamento de diferentes opinies e argumentos.
A literatura registra que na escola ao se deparar com a linguagem escrita a crianas em muitos
casos se encontra diante de algo conhecido, sobre o que j aprendeu vrias coisas. Assim, j sabe
que o escrito transmite uma mensagem, uma informao, e que a leitura capacita para ter acesso a
outras linguagens. (SOL, 1998). Logo, acreditamos que as experincias de leitura da criana no seio
da famlia desempenham uma funo importantssima. Podemos ainda inferir que a famlia mesmo

no tendo um ambiente em que se promova o uso dos livros e nem disposio para adquiri-los e
ler, pode influenciar saberes acerca da leitura, e se ler para seus filhos relatos e histrias, conversa
posteriormente em torno dos mesmos isso poder ser decisivo no desenvolvimento da competncia
leitora dos alunos.
Oficialmente os descritores so uma associao entre contedos curriculares e operaes
mentais desenvolvidas pelos alunos, que traduzem certas competncias e habilidades. Os descrito-
res [...] indicam habilidades gerais que se esperam dos alunos. (BRASIL, 2008, p. 18). Os 15 descrito-
res institucionalizados (BRASIL, 2009) compem seis tpicos que ditam os conhecimentos com-
petncias e habilidades. Esses descritores so os indicadores dos nveis de aprendizagens dos alunos
da rede bsica de ensino, a partir da anlise desses parmetros possvel verificar se as crianas
esto desenvolvendo as competncias e habilidades bsicas para o aprendizado de leitura e o que
preceitua os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa, ler no se trata simples-
mente de extrair informaes da escrita, decodificando letra por letra, palavra por palavra, trata-se
de uma atividade que implica, necessariamente, compreenso na qual os sentidos comeam a ser
construdos antes da leitura propriamente dita. Qualquer leitor experiente que conseguir analisar
sua prpria leitura constatar que a decodificao apenas um dos procedimentos que utilizamos
quando lemos: a leitura fluente envolve uma srie de outras estratgias como: seleo, antecipao,
inferncias e verificao, sem as quais no possvel rapidez e proficincia.
O professor para favorecer a mobilizao dos conhecimentos de seus alunos deve coloc-los
diante de situaes problema, pois, onde no h uma inquietao, no h um desafio. Macedo (2002,
p.123) situa que: [...] uma boa situao problema mobiliza os recursos que o aluno pode recorrer
naquele momento ou circunstncia. Competncia saber mobilizar recursos [...], ou seja, a mobili-
zao de recursos s ocorre diante de situaes que necessitam ser solucionadas. O quadro abaixo
elenca alguns descritores (habilidades desejadas) e seus devidos tpicos (conhecimentos a serem
mobilizados) competncias relacionados com o ensino de Lngua Portuguesa:
Tpico I Procedimento de leitura.

D1 Localizar informaes explcitas do texto.
D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expresso. D4 Inferir uma informao implcita
em um texto. D6 Identificar o tema de um texto. 891
D11 Distinguir um fato da opinio relativa deste fato.
Tpico II Implicaes do suporte, do gnero, e/ ou do Enunciador na compreenso de texto.
D5 Interpretar texto com auxlio de material grfico diverso (propagandas, quadrinhos,
foto, etc.
D9 Identificar a finalidade de textos de diferentes gneros.
Tpico III Relao entre texto
D15 Reconhecer diferentes formas de tratar a informao na comparao de textos que
tratam do mesmo tema, em funo das condies em que ele foi produzido e daquelas em
que ser recebido.
Tpico IV Coerncia e Coeso no Processamento do Texto
D2 Estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties ou substitui-
es que contribuem para a continuidade de um texto.

D7 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa. D8

Estabelecer relao de causa/ consequncia entre partes e elementos do texto
D12 Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjun-
es, advrbios, etc.
Tpico V Relao entre recursos expressivos e efeitos de sentido
D13 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados
D14 identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e de outras notaes.
Tpico VI Variao Lingustica
D10 - Identificar as marcas lingusticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de
um texto.
Fonte: Lngua Portuguesa: Orientaes para o professor (BRASIL, 2009, p. 17 a 21).
No quadro acima, podemos visualizar os descritores que avaliam as habilidades dos alunos.
Esses esto distribudos entre seis tpicos que representam os conhecimentos a serem mobilizados
pelos alunos. Para dominar as habilidades bsicas, acreditamos ser necessrio, primeiramente, que
se tenha o domnio das competncias. Pois como percebemos, elas esto inter-relacionadas.
Para Perrenoud (1999, p.7), competncia seria a [...] capacidade de agir eficazmente em um
determinado tipo de situao, apoiando-se em conhecimentos, mas sem se limitar a eles. Antunes
(2002, p. 91) assinala: Competncia [...] faculdade de mobilizar recursos cognitivos, [...] saberes, in-
formaes, habilidades, inteligncias para solucionar com pertinncias uma srie de situaes. Com
apoio nesses autores indagamos: Como ocorre essa mobilizao? O que necessrio para que os
alunos dos anos finais do ensino fundamental mobilizem seus conhecimentos? O domnio de com-
petncias leitoras pelos alunos, quando mediado pelo professor, poder ser efetivado. o professor
agente de formao, se ele consegue traar o caminho para onde deseja levar seus alunos prova-
velmente conseguir fazer um trabalho mais dinmico, situado e significativo. As competncias so
tambm para os professores e no somente para os alunos. (ANTUNES, 2002).
Inferimos que para se chegar ao aluno, necessrio que o professor tenha clareza do que e
como ir trabalhar (contedos), visando assegurar a aquisio das competncias e habilidades ne-
cessrias a apropriao de lngua portuguesa, foco neste estudo, priorizando no somente o conte-
do escolar, mas a lngua como ferramenta social, cultural. A mobilizao do saber/fazer, propriedade
892 dos contedos, habilidades e prticas de transposio devem integrar o repertrio do professor.
Os estudos de Perrenoud (2000, p.36) sinalizam: [...] a competncia profissional consiste na
busca de um amplo repertrio de dispositivos e de sequncias na sua adaptao ou construo.
Na ao docente o professor constri saberes evocando o aprendido na sua trajetria profissional
relacionando com a vida cotidiana de seus alunos. A mobilizao de saberes ocorre nas diversas situ-
aes colocadas diante dos alunos.
A CONTRIBUIO DA FAMLIA ENQUANTO PARCEIRA NA

EDUCAO DO ALUNO
A famlia enquanto instituio social ocupa papel importantssimo no processo ensino e

aprendizagem. O apoio familiar essencial no desenvolvimento de uma aprendizagem significativa
que proporcione ao estudante sua autonomia leitora. Junto famlia colocamos o grande desafio

da escola enquanto instituio que deve formar leitores competentes. A falta de vnculo entre essas
duas instituies pode comprometer a formao escolar.
Uma criana que desde cedo viu sua casa cheia de livros, jornais, revistas, que escutou his-
trias, que viu as pessoas gastando tempo lendo e escrevendo, que desde cedo brincou com lpis,
papel, borracha e tinta quando chega escola encontra um prolongamento do que vivenciou em
casa. Sendo assim, isso lhe parece natural, no entanto uma criana que no viveu tal experincia ter
dificuldades profundas frente ao universo que a circunda, no caso a escola.
Historicamente, a famlia constitui uma instituio de extrema importncia na formao e na
educao das crianas, juntamente com a escola, onde desenvolvida a educao e formao sis-
tematizada. Porm, no ambiente familiar que a criana tem seu primeiro contato social. Da a im-
portncia da unio dessas duas instituies sociais na formao educacional, embora a maioria dos
sistemas educacionais defenda a posio de que a educao inicial de responsabilidade da famlia,
pelo fato de considerar esse ambiente como ideal para o desenvolvimento da pessoa.
A qualidade da Educao bsica depende, cada vez mais, da parceria entre a escola e a famlia.
As pessoas que cuidam das crianas, em suas casas, naturalmente possuem laos afetivos e obriga-
es especficas, e os educadores tambm contribuem para o desenvolvimento dessas crianas nas
escolas. Esses dois aspectos se complementam na formao do carter e na educao de crianas e
adolescentes.
CONSIDERAES FINAIS
A escola enquanto parceira nesse processo de ensinar a ler e escrever perpassa um caminho
rduo, pois em pleno sculo vinte e um a leitura ainda algo distante de nossas crianas, adolescen-
tes e jovens mesmo com vrios programas criados pelo governo a situao se arrasta, e parece que
a soluo ainda est bem longe de resolver-se.
As leituras que realizamos esclarecem ser a oposio retrica entre desenvolvimento e en-
volvimento, em se tratando da leitura na escola, uma possvel explicao para se compreender por
que no final do processo escolar, aps cerca de uma dcada de contato quase dirio com autores,
obras e textos dos mais sortidos gneros, os alunos no consigam ler.
A escola deve ter uma preocupao cada vez maior com a formao de leitores, ou seja, a esco-
la deve direcionar o seu trabalho para a prtica da leitura, cujo objetivo no seja apenas o ensino de 893
leitura em si, mas desenvolver com seus alunos a capacidade de fazer uso da leitura (como tambm,
da escrita) para enfrentar os desafios da vida em sociedade e, a partir do conhecimento adquirido
com essa prtica e com suas experincias, continuar o processo de aprendizado e ter um bom de-
sempenho na sociedade ao longo da vida.
Quanto s bibliotecas, de modo geral, ainda se configuram como espaos pouco convidativos
aos leitores iniciantes. Provavelmente, um desconforto cultural, pois tradicionalmente so lugares
para o silncio, o asseio e a ordem, no receptivas para os ruidosos, xeretas e desordeiros leitores
iniciantes. (OLIVEIRA KLEBIS, 2008, p. 39).
Diante do exposto fica evidente que o aluno no pode ser responsabilizado pela sua no forma-
o leitora. H um conjunto de elementos estruturantes da prtica de ensino da lngua portuguesa,
mais especificamente da leitura que esto desvinculados. O professor deve assumir seu compromisso,
a famlia tambm e enquanto isso no acontece o aluno vai sendo penalizado, a sociedade tambm.

REFERNCIAS
ANTUNES, Celso. Novas maneiras de ensinar novas maneiras de aprender. Porto Alegre: Artmed,
2002.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Lngua
Portuguesa/ secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
FERREIRO, Emlia. Passado e presente dos verbos ler e escrever: traduo Claudia Berliner. So
KLEBIS, Carlos Eduardo de Oliveira. Leitura na escola: problemas e tenativas de soluo. In: Leitura
na escola. Organizado por Ezequiel Theodoro da Silva. So Paulo: Global: ALB- Associao de Leitura
do Brasil, 2008.
MACEDO, Lino de. Situao-Problema: Forma e Recurso de Avaliao, Desenvolvimento de Compe-
tncias e Aprendizagem Escolar. In. PERRENOUD, Phillipe. As competncias para ensinar no sculo
XXI: a formao dos professores e o desafio da avaliao / Philipe Perrenoud, Monica GatherThurler,
Lino de Macedo, Nilson Jos Machado, Cristina Dias Allessandrini. Trad. Cludia Schilling e Ftima
Murad. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Da fala para a escrita: 2.ed. So Paulo: Cortez, 2001. PONTE, Jos Camelo.
Leitura identidade & insero social. So Paulo: Paulus, 2007.
PERRENOUD, Phillipe. As competncias para ensinar no sculo XXI: a formao dos professores
e o desafio da avaliao / Philipe Perrenoud, Monica GatherThurler, Lino de Macedo, Nilson Jos
Machado, Cristina Dias Allessandrini. Trad. Cludia Schilling e Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed
Editora, 2002.
SOL, Isabel. Estratgias de leitura: Porto Alegre: Editora Artmed, 1998.
894

DESVELANDO EXPERINCIAS ESCOLARES: A NARRATIVA AUTOBIOGRFICA COMO
INSTRUMENTO DE PERCEPO DO SUJEITO
MARILUZE RIANI DINIZ DOS SANTOS
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte mariluzeriani@hotmail.com
MARIA DA CONCEIO WDLIA SOARES DA MOTA
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte wdalia@hotmail.com
MEYRE ESTER BARBOSA DE OLIVEIRA
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte meyrester@yahoo.com.br
RSUM
Le travail est dune activit a commenc dans la profession enseignante de la discipline dans la 4e
priode de lcole dducation de lUniversit dEtat de Rio Grande do Norte (UERN). Le but de cet article
est de prsenter des expriences scolaires confondus avec les aspects de lenfance, de la famille, des
voisins, des amis, afin didentifier les aspects qui ont influenc le choix de la profession, la priode et
le dbut dentre au collge. Louvrage est divis en deux parties: la premire prsente les questions
pertinentes au sujet de rcits autobiographiques et lutiliser dans lenseignement suprieur, en
prenant comme base les ides de Souza (2004, 2006 et 2010) soutient que les rcits comme outil
pdagogique et de formation, le deuxime partie prsente la rdaction dun rcit autobiographique
mettant laccent sur le temps scolaire choisir une profession en plus des aspects rvlateurs de la vie
sociale (famille et amis denfance) qui est caractris comme le berceau de la formation de lidentit
du sujet. Les travaux de construction ont permis de raliser que les vnements de lenfance, relations
avec la famille, des amis ou des voisins de lcole refltent et disposent indicative qui contribuent
faonner la personnalit du narrateur et, par ailleurs, lobjet (acteur / auteur) rflchit sur sa identit
dans des conditions diffrentes, des situations, des activits et des dossiers.
Mots-cls: cole de formation. Rapport dexprience. Lidentit de lenseignant. Choix de la profession.
RESUMO
Este trabalho proveniente de uma atividade iniciada na disciplina Profisso Docente, no 4 perodo
do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). A inteno deste 895
trabalho apresentar experincias escolares aliada a aspectos sobre a infncia, a famlia, vizinhana,
amigos, na busca de identificar aspectos que influenciaram para a escolha da profisso, perodo de
vestibular e inicio do curso superior. O trabalho est divido em duas partes: a primeira, apresenta
questes relevantes sobre as narrativas autobiogrficas e o uso desta em cursos superiores, tendo
como fundamentao as ideias de Souza (2004, 2006 e 2010) que defende as narrativas como
instrumento pedaggico e formativo; a segunda parte, trata-se da escrita de uma narrativa
autobiogrfica com enfoque no perodo escolar at a escolha da profisso alm de revelar aspectos
da vida social (famlia e amigos de infncia) que se caracteriza como o bero da formao identitria
do sujeito. A construo do trabalho permitiu perceber que os acontecimentos sobre a infncia,
relao com a famlia, amigos vizinhos ou da escola refletem e apresentam indicativos que
contribuem para formao da personalidade do narrador e, alm disso, o sujeito (ator/autor) reflete
sobre sua identidade em diferentes condies, situaes, atividades e registros.
Palavras-chave: Formao escolar. Relato de Experincia. Identidade Docente. Escolha da Profisso.

LINGUAGEM E REPRESENTAO SOCIAL: UMA ANLISE CRTICA DAS METFORAS
VISUAIS NO PROCESSO DE RECONTEXTUALIZAO DA EDUCAO
CLEIDE EMLIA FAYE PEDROSA
(UFRN) cleidepedrosa@oi.com.br
JOO BATISTA DA COSTA JNIOR
(UFRN, UERN) jbjuniorassu@hotmail.com
Este artigo compreende um recorte de uma pesquisa mais ampla que investiga a relao entre
educao e mercado. Tem como propsito discutir o processo de recontextualizao da educao
considerando o emprego de metforas visuais para a representao social de novas mudanas so-
cioculturais nas prticas sociais das instituies privadas de ensino na cidade de Natal/RN. O corpus
da pesquisa constitui- se numa amostra de 04 anncios publicitrios empregados em campanhas
publicitrias das instituies privadas de ensino da educao bsica a cursos de idiomas em Natal/
RN no perodo de outubro a dezembro de 2010. Parte do princpio de que o emprego das metfo-
ras agenciam relaes ideolgicas, hegemnicas e de poder atravessadas por discursos de ordens
diversas.
A fundamentao terico-analtica para a anlise dos dados seguiu os postulados da Anlise
Crtica do Discurso, doravante ACD, conforme (FAIRCLOUGH, 2008, 2006; PEDROSA, 2010; VIEIRA,
2010; RAMALHO; RESENDE 2011) especificamente considerando a vertente transdisciplinar. Como
o foco abordar as metforas sob o vis transdisciplinar da ACD, recorremos a outros campos disci-
plinares para investigar os dados coletados, por exemplo, Sociologia para a Mudana Social (BAJOIT,
2008), Teoria da Multimodalidade (KRESS; VAN LEEUWEN, 1996, 2001) e a Teoria da Avaliatividade
(MARTIN WHITE, 2005).
896 ANLISE CRTICA DO DISCURSO E SUA CONTRIBUIO PARA

ANLISE SOCIAL: O FOCO NO CONTEXTO EDUCACIONAL
A ACD firmou-se como abordagem terica e metodolgica no incio da dcada de 1990, quan-
do se reuniram, em um simpsio realizado em janeiro de 1991, em Amsterd, Teun van Dijk, Norman
Fairclough, Gunter Kress, Theo Van Leeuwen e Ruth Wodak (WODAK, 2003, p. 21).
J em seu projeto terico de emancipao, a ACD aparece como o propsito de aumentar a
conscincia de como a linguagem contribui para a dominao de umas pessoas por outras, j que
essa conscincia o primeiro passo para a emancipao (PEDRO, 1998, p. 22). Sob essa perspectiva,
a ACD tem como foco estudar a relao entre linguagem e sociedade, evidenciando como os sis-
temas lingusticos funcionam na representao de eventos, na construo de relaes sociais, na
estruturao, reafirmao e contestao de hegemonias no discurso (RESENDE; RAMALHO, 2006, p.
13). As pesquisas inscritas na ACD buscam desenvolver uma descrio, explicao e interpretao

dos modos como os discursos dominantes influenciam, indiretamente, o conhecimento, os saberes,

as atitudes, as ideologias, socialmente partilhadas (PEDRO, 1998, p. 30).
Em sua vertente transdisciplinar, a ACD operacionaliza um dilogo mtuo entre diversas teo-
rias, sobretudo as sociais e as lingusticas (CHOULIARIKI, FAIRCLOUGH, 1999; VAN DIJK, 2000; MAGA-
LHES, I., 2004; FAIRCLOUGH,
2006; FAIRCLOUGH, 2008), enfatizando que o estudo da linguagem no pode estar dissociado
do estudos de outros eventos sociais.
Fairclough (2006) menciona que, na abordagem transdisciplinar da ACD, o processo para a
investigao das transformaes sociais comea pela anlise social e caminha-se em busca dos ele-
mentos da anlise textual por meio dos trs nveis de abstrao, ou seja, evento social, prtica
social e estrutura social. Esses trs nveis processam-se simultaneamente e sua correlao impres-
cindvel para o entendimento dos eventos sociais que instauram mudanas socioculturais.
Para estudar a recontextualizao por que passa a educao no contexto da globalizao sob
a perspectiva da ACD necessrio alicerar uma abordagem terico- metodolgica que realize um
dilogo transdisciplinar envolvendo as cincias humanas e sociais com o intuito de operacionalizar
uma abordagem que venha ancorar terica e metodologicamente as transformaes que ocorrem
nas prticas sociais e consequentemente nas discursivas.
A recontextualizao compreende um processo de apropriao de determinadas prticas so-
ciais dentro de produes discursivas especficas. Fairclough (2006) comenta que a recontextualiza-
o um processo complexo, envolvendo, para alm de uma simples colonizao, um processo de
apropriao cujas caractersticas e resultados dependem das circunstncias concretas dos diversos
contextos (FAIRCLOUGH, 2006, p. 101).
Ormundo (2010) aponta que ocorre recontextualizao a partir do momento em que prticas
sociais selecionam determinados elementos de outras prticas, a saber, discursos, estilos etc.
Portanto, segundo Chouliaraki e Fairclough (1999), a recontextualizao contribui para que a
relao entre diferentes redes de prticas sociais esteja imbricada por meio de elementos de prticas
socais diferentes.
TEORIA DA MULTIMODALIDADE E O SISTEMA DE

AVALIATIVIDADE: DEMARCANDO CONCEITOS PARA A ANLISE
DAS METFORAS VISUAIS NO CAMPO EDUCACIONAL 897
As metforas visuais constituem mecanismos para a representao simblica de objetos, con-

textos e eventos sociais e evocam a interpretao de uma imagem especfica no processo de re-
contextualizao de evento social. Vieira (2010) afirma que a metfora visual uma similaridade na
aparncia. Sob essa viso, as metforas visuais enquanto objeto simblico so utilizadas nas prticas
sociais e discursivas como forma de constituir novos espaos de representao interativa provocan-
do mudanas socioculturais. Para que possamos proceder a uma anlise coerente das metforas
visuais no contexto a educao com respaldo terico, passemos a discutir as categorias analticas
que a Teoria da Multimodalidade confere ao texto no verbal.
A Teoria da Multimodalidade diz respeito a uma rea de estudo cujo foco consiste em analisar
todos os recursos semiticos envolvidos no processo de produo, reproduo e circulao de signi-
ficados (KRESS E VAN LEEUWEN, 2001).

Kress e van Leeuwen (1996; 2001) apresentam algumas categorias analticas para a investi-
gao de recursos semiticos inerentes anlise social. Neste artigo, discutiremos 04 categorias, a
saber: design, valor da informao, salincia e framing (enquadramento).
Conforme Kress e van Leeuwen (2001), denomina-se por design o plano que articula todos os
modos semiticos, por exemplo, cores, o(s) Participante(s) Representado(s), a roupa, o olhar, entre
tantos outros recursos portadores de sentidos.
O valor da informao corresponde especificamente ao local em que os elementos esto posi-
cionados, ou seja, direita/esquerda, alto/baixo e cento/margem, correspondendo ao que chamamos
de informao dada/nova situada no eixo horizontal.
Por sua vez, a salincia associa-se aos elementos participantes que atraem a ateno dos ob-
servadores em diferentes graus. Refere-se ao lugar onde os elementos esto posicionados, tamanho
relativo, contrastes em valor tonal (cor), diferenas de formas. Quanto aos elementos composicio-
nais, por exemplo, temos o tamanho e a localizao reservados para uma foto no espao de um
determinado texto.
Por framing (enquadramento), podemos entender a presena ou a ausncia de diviso de
molduras. Por meio do framing, criam-se linhas divisoras, desconectam ou conectam elementos da
imagem.
Entendendo que cada vez mais elementos semiticos de natureza visual se aliam escrita para
construir sentidos, buscamos estabelecer um dilogo entre a Teoria da Multimodalidade e o Sistema
de Avaliatividade com o propsito de conferir maior olhar crtico s metforas.
A Teoria da Avaliatividade (MARTIN WHITE, 2005) inscreve-se no arcabouo terico da Lingus-
tica Sistmico-Funcional (LSF) e seu principal objetivo analisar os posicionamentos de avaliao
que utilizamos em nossa prtica cotidiana quanto ao uso da linguagem no processo de interao
com o outro. Desenvolvida por Halliday na dcada de 1960, a Lingustica Sistmico-Funcional (LSF)
constitui um aporte terico- metodolgico que tem como escopo o desenvolvimento de uma gra-
mtica funcional para estudar os significados, considerando a estrutura em que esto inseridos.
Vian Jr (2010, p. 21) cometa que a o Sistema de Avaliatividade localiza-se no estrato da se-
mntica do discurso e realizado, em termos lexicais e gramaticais, no estrato da lxico-gramtica,
oralmente ou escrito, de acordo com a interao que se desenvolve, pelo estrato grafo-fonolgi-
co. Neste artigo, a anlise textual orientada pelo Sistema de Avaliatividade situa-se no estrado da
898 semntica do discurso. Em uma abordagem mais conceitual e especfica, Vian Jr, Souza e Almeida
(2010) destacam que
O Sistema de Avaliatividade um conjunto de significados interpessoais que se debru-
a sobre os mecanismos de avaliao veiculados pela linguagem, configurados em um
sistema que oferece aos usurios possibilidades de utilizar itens avaliativos em suas in-
teraes cotidianas (VIAN Jr., SOUZA e ALMEIDA, 2010, p. 11).
O Sistema de Avaliatividade compreende trs dimenses avaliativas para o uso da linguagem,
a saber: atitude, engajamento e gradao. Para efeito de delimitao, discorremos sobre o subsis-
tema de atitude e o subsistema de engajamento foco de interesse para a anlise de nossos dados.
O subsistema de atitude tem como objetivo verificar os posicionamentos lingusticos positi-
vos e/ou negativos que se localizam no eixo das opinies dos produtores textuais (ALMEIDA, 2010;
BALOCCO, 2010; VIAN Jr., 2010). Ele abrange trs campos semnticos do discurso: o afeto expressar
emoo ; julgamento julgar o carter; e apreciao atribuir valor s coisas. Em nossa pesquisa,

contemplamos as categorias analticas que se situam no campo semntico da apreciao, ou seja,

no universo das proposies sobre o valor atribudo s coisas (VIAN Jr, 2010). Especificamente, elege-
mos as categorias escolhas lexicais apreciativas e metforas em funo de os anncios publicitrios
analisados estarem constitudos por recursos lxico- gramaticais positivos para a oferta e venda de
cursos e pacotes educacionais das instituies privadas de ensino.
O subsistema de engajamento confere condio para que os produtores textuais se posicio-
nem em relao a seus interlocutores no intuito de estabelecer negociao de sentidos (VIAN Jr
2010; BALOCCO, 2010). Por meio desse subsistema, podemos realizar atitudes avaliativas orientadas
por duas reas semnticas: monoglossia e heteroglossia.
No nos deteremos a falar sobre monoglossia, j que para a nossa pesquisa o que nos interes-
sa o campo semntico da heteroglossia. Para tanto, devemos compreender a heteroglossia como
um procedimento de avaliatividade realizado por meio de recursos lingusticos para indicar refern-
cia a outras vozes ou outros discursos que esto em relao dialgica como os dizeres presentes em
um determinado texto.
Por meio dos procedimentos lingusticos heteroglssicos, operacionalizamos uma anlise tex-
tual voltada para as marcas lingusticas de interdiscursividade e intertextualidade, marcas flagradas
nos anncios publicitrios das instituies que compem nosso corpus, sendo, portanto, esse o crit-
rio para adotarmos o subsistema de engajamento como orientao para a anlise dos dados.
Balocco (2010), ao discorrer sobre o subsistema de engajamento, advoga que
as estratgias de Engajamento devem ser vistas como recursos para negociar os senti-
dos construdos no texto. Do ponto de vista analtico, isto significa que o sistema permi-
te explorar como o locutor negocia suas opinies com seus interlocutores imediatos e
com vozes mais abstratas presentes no contexto de cultura em que se situa (BALOCCO,
2010, p. 41).
Nesta perspectiva, ao aplicar o Sistema de Avaliatividade para analisar os posicionamentos
avaliativos presentes nos anncios publicitrios, buscamos dar conta de um olhar analtico relacio-
nado maneira como os significados lingusticos constituem relao de poder.
Procuramos articular a Teoria da Multimodalidade e o Sistema de Avaliatividade para realizar
uma anlise social da linguagem sob uma orientao textualmente marcada nos anncios publicit-
rios a respeito da natureza das mudanas socioculturais no mbito da educao em Natal/RN.
899
CATEGORIZANDO AS METFORAS VISUAIS NO CAMPO
EDUCACIONAL: UMA ANLISE CRTICA
Nesta seo, faremos a anlise dos dados, intencionando categorizar as metforas que os
anncios apontam em relao ao campo educacional. Destacamos que este texto no esgota as dis-
cusses a respeito da categorizao das metforas visuais na esfera educacional, pois possivelmente
podemos encontrar tantas outras metforas alm das apontadas aqui.
Educao um campo de guerra / Educao uma mquina

O primeiro anncio publicitrio de nossa anlise diz respeito campanha publicitria do Over-
dose Colgio e Curso publicado em outubro de 2010. Os modos semiticos presentes no anncio
incitam-nos a refletir sobre educao considerando-a como campo de guerra e como uma mquina.

Figura 1 Anncio publicitrio Overdose Colgio e Curso, outdoor, foto de Joo Batista, Natal, ou-
tubro 2010.
Para vencer as instituies inimigas, a concorrncia que busca estabilidade e lucratividade no

mercado consumidor da educao, o Overdose se mune de recursos semiticos no verbais sinali-
zando um artefato blico, conforme se verifica por meio do design do anncio, composto por vrios
recursos semiticos, a saber:
as cores na predominncia da tonalidade escura representam um contexto de militncia,

adestramento, orientao;
A localizao de todos os participantes representados no anncio enfatiza que o colgio
mune os alunos com as armas (conhecimento) para lutar e vencer seus concorrentes em
processo de competio (concursos);
a localizao do Participante Representante (PR) o dirigente do Overdose no alto do
anncio confere-lhe uma posio de ideal, instigando os leitores/consumidores/alunos a
perceber a relao de poder que tem o Colgio. O representante coloca-se como militar
(imagem de sargento), agindo como um lder de uma tropa (a turma de alunos), dando-lhe
ordens e exigindo que elas sejam cumpridas;
o rdio amador como suporte tecnolgico da comunicao nas mos do PR atribui ins-
900 tituio de ensino preocupao, acompanhamento e posicionamento rgido, severo para
monitorar o desenvolvimento de seus alunos, dialogando, assim, com uma prioritria exi-
gncia de famlias que reservam s escolas o papel de instruir seus filhos, ou seja, uma ins-
tituio que cobra, exige;
a localizao do PR os alunos esquerda, representa a informao dada, evidenciando
uma coerncia por meio da postura dos alunos em relao ao foco ideolgico da instituio,
a saber: adestramento para vencer o concorrente em aprovao. Enquanto o PR controla,
monitora, estabelece os comandos de adestramento, o PR revela um posicionamento de
obedincia, o que evidencia a expresso facial dos alunos.
Por meio das metforas visuais associadas guerra e mquina, percebemos um deslocamen-
to do conceito de educao relativo bem social em detrimento de uma acentuada nfase na
proposta do iderio capitalista. Dito com outras palavras, o anncio nos permite entender que a

acirrada disputa entre as escolas privadas, marcada pelo desejo exacerbado da melhor posio so-
cial, chegou a tal ponto que a educao recontextualizada por meio de metfora blica. Isto , por
meio de um processo de apropriao cujas caractersticas e resultados dependem das circunstn-
cias concretas dos diversos contextos (FAIRCLOUGH, 2006, p. 101), no caso do anncio em anlise,
o educacional, o contexto de guerra e publicitrio, marcando, dessa forma, o que chamamos de
processo de interdiscursividade.
No anncio do Overdose a presena do texto verbal prope uma relao de sentido entre o
imagtico e o lingustico. Por meio do texto Uma mquina de aprovao o Overdose utiliza uma
ao de linguagem verbal orientada por elementos lxico-gramaticais apreciativos, imprimindo, as-
sim, uma atitude avaliativa que se insere no campo semntico da apreciao por meio de uma pro-
posio positiva, pois sua inteno destacar o valor, o poder que tem a instituio.
Apropriando-se da recontextualizao discursiva (Cf. FAIRCLOUGH 2006), o anncio publicit-
rio do Overdose aponta uma estratgia de marketing associada ao contexto de treinamento para atu-
ao num campo blico. H uma metaforizao do contexto educacional, uma vez que este passa a
ser recontextualizado como evento social blico, no qual os alunos sero treinados pelo Overdose.
Educao crescimento profissional

A metfora visual do crescimento profissional tem sido uma caracterstica recorrente nos dias
atuais em relao venda de cursos e pacotes educacionais. A propagao de campanhas publi-
citrias no contexto da educao faz aluso s imagens de alunos como estratgia de marketing
associada ao sucesso destes alunos no mercado profissional. Para discutir melhor a metfora do cres-
cimento profissional, passemos a anlise do anncio abaixo.
Figura 2 Anncio publicitrio FACEX, panfleto, Natal, novembro 2010.
901
Quanto aos recursos imagticos, o anncio publicitrio da FACEX mune-se de uma linguagem
multimodal que alinha as fotos de jovens aos textos verbais, os quais revelam um processo com sig-
nificado situado na estratgia argumentativa da interrogao bem como no contexto da afirmao.
O design do anncio compe-se de recursos imagticos situados tanto no eixo horizontal
como no plano da verticalidade. Em relao categoria analtica valor da informao, chamamos
ateno para os seguintes recursos:
a imagem da jovem PR quando interpretada a partir do eixo horizontal, associada ao

texto verbal O MEC j escolheu a melhor e voc?, representa a informao j conhecida,

ou seja, o dado; enquanto que o referido texto denominado de novo, a informao mais
saliente, aquilo que foi acrescido ao desempenho social da FACEX. Considerada a partir do
eixo da verticalidade e mantendo relao com texto Conceito 4 pelo MEC, o PR representa
o ideal, j o texto; o real. A imagem do PR no alto da paisagem imagtica do anncio traz
em si um aspecto ideolgico bem persuasivo marcado pela fora imagtica da metfora do
crescimento profissional, obtido por meio dos cursos oferecidos pela FACEX. A posio que
a jovem assume atribui-lhe de igual importncia crescimento, satisfao, realizao intelec-
tual e profissional.
a imagem de outros jovens considerados aqui como PRs revela um sorriso tambm de
satisfao, demonstrando a atuao que cada um assume no mercado. Suas vestimentas
demonstram reas profissionais que podem ser encontradas na FACEX.
Sob essa leitura multimodal, a FACEX alinha a foto do PR bem como de outros jovens distribu-
dos no texto para evidenciar a credibilidade concedida pelo MEC, comodificando-os como produto
do mercado consumidor, ou seja, at os prprios estudantes se transformaram em objeto mercado-
lgico, por meio dos quais se conquistam novos clientes.
Percebemos que o anncio em anlise incita-nos a ler as fotos dos jovens como sendo alunos
que supostamente so vencedores. O aspecto de satisfao dos alunos estampado em seus sorrisos
faz jus ao slogan da instituio Orgulho de ser FACEX.
Os recursos multimodais so distribudos no anncio por meio de molduras, sendo que a ocor-
rncia lingustica Conceito 4 pelo MEC representa a informao mais saliente, a qual se constitui
de uma forte carga semntica para persuadir novos clientes. A aluso ao conceito 4 atribudo pelo
Ministrio da Educao e Cultura (MEC) destacada pela FACEX para efetivar a caa a novos alunos,
clientes.
No que diz respeito ao texto verbal o MEC j escolheu a melhor e voc? percebemos uma
interao direta com o leitor marcada pelo uso do pronome de tratamento voc. Essa estratgia
argumentativa atribui FACEX uma proximidade/intimidade. O endereamento ao interlocutor por
meio da escolha lexical voc cria uma relao imaginria de seduo e transmite uma carga ideo-
lgica mercadolgica.
Por sua vez, a escolha do item lexical melhor revela uma atitude avaliativa no campo se-
902 mntico da apreciao. Por meio do epteto melhor a FACEX demonstra uma inteno de avaliar
positivamente a oferta de seus cursos e, especificamente, a prpria instituio, posto que revela pos-
suir as qualidades que os alunos/clientes buscam, considerando os posicionamentos avaliativos que
circulam socialmente para uma instituio de ensino.
O discurso da FACEX concorre para uma prtica social, materializada por um jogo ideolgico
de liderana, competio, uma vez que a constituio discursiva multimodal do anncio orienta as
aes dos sujeitos para implicaes e relaes de poder, traos hegemnicos que se definem pela
educao enquanto produto de mercado, elevando a instituio dentre as que ofertam pacote edu-
cacional como a que detm o poder de transformar a vida dos estudantes.
Educao um espao de negociao de relaes afetivas

Os anncios abaixo sinalizam o interesse de algumas instituies de ensino quanto ao for-
talecimento de relaes afetivas com o propsito de conseguir mais consumidores (alunos) para a

compra de seus pacotes de ensino. Assim, a educao passa ser veiculada como espao de relaes
afetivas, entretanto, o foco ou preocupao social maior no com a integrao afetiva entre seres
humanos, mas sim com a mercadorizao da educao.
Figura 3 Anncio publicitrio Faculdade Maurcio de Nassau, panfleto, Natal, outubro 2011.
O anncio publicitrio da Faculdade Maurcio de Nassau alm se ser enftico em relao a uma
proposta economicista, apela para o jogo multimodal das imagens de um grupo de estudantes que
provavelmente obteve descontos ao indicar amigos para a Faculdade, fortalecendo dessa forma um
lao de negcio associado educao.
Essa mesma leitura podemos atribuir ao anncio do curso de idioma WIZARD, o qual aponta
como slogan uma cena de intertextualidade que nos remete a um famoso ditado popular Quem
avisa a amigo .
Figura 4 Anncio publicitrio WIZZARD, panfleto, Natal, outubro 2010.
903
Nos dois anncios, a estratgia argumentativa gira em entorno da palavra amizade. Isso nos
inquieta a indagar: Amizade tem preo? O que percebemos que as instituies esto mais preo-
cupadas em usar a imagem dos alunos bem como o significado que se atribui culturalmente aos
laos de amizade para vender vagas e pacotes educacionais do que em mostrar as matrizes curri-
culares dos cursos ofertados, e, principalmente, uma educao voltada para os verdadeiros traos

de solidariedade humana, firmados nos princpios humansticos, nos valores socais e numa prtica
de cidadania que permita uma vida digna e menos comodificada, uma prtica educativa que no
coloque em xeque a poltica promocional do mercado financeiro, mas as condies necessrias para
o firmamento de uma educao humana como foco nos pilares da cidadania.
As informaes de ambos os anncios permitem-nos enfatizar o que Bauman expressou em
seu livro Vida para consumo (2008) no qual defende que a sociedade na modernidade tardia cer-
tamente uma sociedade de consumidores. No livro, Bauman advoga que na sociedade de consumi-
dores, as pessoas so ao mesmo tempo consumidoras e mercadorias, o que podemos constatar por
meio dos anncios em anlise, j que os alunos so usados como objetos mercadolgicos ao mesmo
tempo em que exercem papel de consumidores, ou seja, os alunos veiculados nos anncios so
clientes que esto usufruindo dos pacotes educacionais oferecidos e por isso so as pessoas mais
indicadas para falar sobre tais servios.
Nesta perspectiva, ocorrem uma verdadeira invaso e colonizao da vida humana por vises
de mundo e padres de conduta inspirados e moldados pelo mercado. Isso acontece porque o con-
sumismo, sendo o eixo da economia neoliberal e da modernidade tardia (BAUMAN, 2008), oferece
condies para que as instituies privadas se fortalecem em funo dessa demanda econmica
global, relacionando a educao como uma necessidade para o convvio humano.
Portanto, cabem s instituies privadas oferecer educao via as regras de mercado, j que as
prprias polticas educacionais apresentam uma abertura considervel para tal atuao.
Percebemos que os anncios analisados se utilizam das metforas visuais em associao aos
textos verbais para fortalecer o processo de comodificao da educao, este atravessado por di-
versas ordens de recontextualizao. A educao conceituada em relao a campo de disputa ou
competio que envolve competidores e rivais.
No processo de recontextualizao da educao ocorrem assim, continuamente, mudanas
socioculturais revelando o jogo de interesses de grupos particulares algumas vezes coletivos. Com
base nos dados, detectamos mudanas que esto associadas a dois intercmbios das relaes so-
ciais, a saber, conflititivo e competitivo (BAJOIT, 2008). A natureza dessa mudana sociocultural im-
plica perceber que as instituies privadas de ensino criam por meio de seus discursos uma repre-
sentao de luta, quando buscam liderar e dominar as demais instituies, firmando, assim, o que
Bajoit (2008) chama de intercmbio conflititivo. Para alcanar essa representao, constituindo ao
904 mesmo tempo uma identidade de respaldo social, as instituies destacam suas competncias por
meio de aspectos verbais e no verbais apreciativos, efetivando, agora, o intercmbio sociocultural
competitivo (BAJOIT, 2008).
Nesta perspectiva, a educao como bem social e direito de todos delegada a responsabili-
dade da esfera privada.
CONSIDERAES FINAIS
Neste artigo, objetivamos discutir as representaes ideolgicas e simblicas que as metfo-

ras visuais disseminam no contexto educacional das instituies privadas de ensino em Natal.
A investigao nos permitiu mapear as relaes dialticas entre o social e o discursivo por
meio da anlise dos vrios recursos semiticos (cor, palavra, gestos etc). Os recursos semiticos si-
nalizam implicaes ideolgicas aliceradas nos pressupostos da economia neoliberal. Os valores e

significados presentes nos anncios demonstram relaes sociais que se constituem por procedi-
mentos hegemnicos resultantes em processos de conflito e luta. Tais valores e relaes expressam
interesse de grupos particulares, revelando atitudes de negociao, situadas no plano semntico
da apreciao lexical, no jogo interdiscursivo de vozes sociais voltado para a valorao das ideias
veiculadas nos anncios.
A anlise dessas metforas visuais nos permitiu compreender que no contexto educacional
das instituies privadas, as mudanas socioculturais so motivadas por dois intercmbios: o confliti-
tivo e o competitivo para demarcar interesses de grupos sociais particulares, contribuindo, portanto,
para disseminar o conceito de educao como um produto do mercado financeiro.
REFERNCIAS
ALMEIDA, F. S. D. P. Atitude: afeto, julgamento e apreciao. In: VIAN Jr, O.; SOUZA, A. A.; ALMEIDA, F. S.
D. P. (Orgs.). A linguagem da avaliao em lngua portuguesa: Estudos sistmico-funcionais com
base no Sistema de Avaliatividade. So Carlos: Pedro & Joo Editores, 2010.
BALOCCO, A. E. O sistema de engajamento aplicado a espaos opinativos na mdia escrita. In: VIAN
Jr, O.; SOUZA, A. A.; ALMEIDA, F. S. D. P. (Orgs.). A linguagem da avaliao em lngua portuguesa:
Estudos sistmico-funcionais com base no Sistema de Avaliatividade. So Carlos: Pedro & Joo Edi-
tores, 2010.
BAJOIT, G. El cambio social, anlisis sociolgico del cambio social y cultural em las sociedades
contemporneas. Madrid: Siglo, 2008.
BAUMAN, Z. Vida para consumo. Traduo: Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
2008.
CHOULIARAKI, L.; FAIRCLOUGH, N. Discourse in Late Modernity: Rethinking Critical Discourse
Analysis. Edinburgh: Edinburgh University Press, 1999.
FAIRCLOUGH, N. Language and globalization. London: Routledge, 2006.
______. Discurso e mudana social. Braslia: Universidade de Braslia, 2008.
KRESS, G. VAN LEEUWEN, T. Multimodal Discourse: The modes and mediaof contemporary commu-
nication. London: Arnold; New York: Oxford University Press, 2001.
______. Reading images: the gramar of visual design.London; New York: Routledge, 1996.
MAGALHES, I. I. Teoria Social Crtica e Texto. Revista Linguagem em (Dis)curso. LemD, Tubaro, v. 4,
n. esp., p. 113-131, 2004. 905
ORMUNDO, J. S. Anlise Social, Linguagem e Globalizao. In. VIEIRA, J. A.; BENTO, A. L.; ORMUNDO,
J. S. (Orgs.). Discursos nas prticas sociais: perspectivas em Multimodalidade e em Gramtica Sist-
mico-Funcional. So Paulo: Annablume, 2010.
PEDRO, E. R. Anlise Crtica do Discurso: uma perspectiva sociopoltica e funcional. Lisboa: Cami-
nho, 1998.
PEDROSA, C. E. F. Anlise crtica do discurso: do lingustico ao social no gnero miditico. So Cris-
tvo: Editora UFS; Aracaju: Fundao Ovido Teixeira, 2008.
PEDROSA, C. E. F.; MAND, H. C. A. A; CRUZ, R. S. Urbanismo e linguagens: anlise crtica dos discursos
privados em instncias pblicas. In: VI Congresso da Associao de Lingustica Sistmico-funcional
da Amrica Latina, 6., 2010, Fortaleza. Anais VI ALSFAL. Fortaleza: UECE, 2010.
RAMALHO, V.; RESENDE, V. M. Anlise de discurso (para a crtica): o texto como material de pesqui-
sa. Campinas, SP: Pontes Editores, 2011.

RESENDE, V. M.; RAMALHO, V. Anlise de Discurso Crtica. So Paulo: Contexto, 2006.

van DIJK, T. A. (Org.). El discurso como interaccion social. Reviso tcnica de J. A. lvarez. Barcelona:
Editorial Gedisa, 2000.
VIAN Jr, O. O Sistema de Avaliatividade e a linguagem da avaliao. In: VIAN Jr, O; SOUZA, A. A; ALMEI-
DA, F. S. D. P. (Orgs.). A linguagem da avaliao em lngua portuguesa: Estudos sistmico-funcio-
nais com base no Sistema de Avaliatividade. So Carlos: Pedro & Joo Editores, 2010.
VIAN Jr, O; SOUZA, A. A.; ALMEIDA, F. S. D. P. A linguagem da avaliao em lngua portuguesa: Estu-
dos sistmico-funcionais com base no Sistema de Avaliatividade. So Carlos: Pedro & Joo Editores,
2010.
VIEIRA, J. A. Afinal, existem metforas visuais? In. VIEIRA, J. A.; BENTO, A. L.; ORMUNDO, J. S. (Orgs.).
Discursos nas prticas sociais: perspectivas em Multimodalidade e em Gramtica Sistmico-Fun-
cional. So Paulo: Annablume, 2010.
WODAK, R. De qu trata el anlisis crtico del discurso (ACD). Resumen de su histria, sus conceptos
fundamentales y sus desarrollos. In: WODAK, R.; MEYER, M. (Orgs.). Mtodos de anlisis crtico del
discurso. Barcelona: Gedisa, 2003, p. 17-34.
906

PROJETO DE PESQUISA ENTRE PALAVRAS E ENTRELINHAS: A AUTOFORMAO
POR MEIO DAS OBRAS INFANTIS DE CLARICE LISPECTOR
DE/CAMEAM/UERN miriahelen@hotmail.com
FAFIC/ /UERN ailtonsiqueira@uol.com,br
O trabalho Entre palavras e entrelinhas: a autoformao por meio das obras infantis de Clarice
Lispector um projeto de pesquisa de mestrado apresentado ao Programa de Ps-graduao em
Educao/POSEDUC da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte/UERN, na linha de pesquisa
Formao Humana e Desenvolvimento Profissional Docente.
No campo educacional brasileiro no surpresa o desencadeamento de discusses acerca do
insucesso escolar dos alunos, por isso, a proposta de reviso de temticas que abordam a funo da
leitura e o seu desenvolvimento merecem ateno especial, uma vez que os tericos consideram
que a leitura uma porta para outros mundos, inclusive o mundo ntimo de quem ler. uma possi-
bilidade de praticar o exerccio de se ler tambm.
Conforme Lygia Bojunga o sujeito realiza a ao de ler mesmo antes de entrar para a escola,
assim destaca que livro vida (BOJUNGA, 2010, p. 8) e a leitura concebida como um produto do
pensamento humano capaz de unir imaginao e realidade, sujeito e universo.
Mediante a necessidade de constituio de uma nova prtica leitora que venha garantir sabe-
res essenciais ao ato de veicular aprendizagem e promover mudanas sociais, emerge a autoforma-
o como mais uma categoria a ser inserida na arte de ensinar a aprender.
Com base em Paulo Freire (1996), o homem est sempre em contnua construo e vai se cons-
tituindo e sendo constitudo como igual e diferente dos outros a partir das reflexes que faz sobre o 907
lido e o vivido. Esse processo no linear culmina no que chamamos de autoformao que para Gal-
vani (2002) consiste num modelo de formao autnoma do homem durante toda a sua existncia
e, no crculo da vida, a literatura ocupa espao significativo por proporcionar ao aluno possibilidades
de integrar mecanismos de apropriao, utilizao e reelaborao das informaes que acumula nas
relaes que cria com o que l e o meio em que se situa.
Ler na perspectiva da autoformao conduz ao desenvolvimento da autonomia e consolida-
o de saberes emergentes da experincia. O contato com materiais literrios desde a infncia incen-
tiva o gosto em ler e desperta para a vida. Portanto, lanar mo de um debate que intui ascender
leitura como instante sedutor que ultrapassa a sala de aula remete produo de seres capacitados
a entrelaar os fios existentes entre escola, leitura e vida.
Partindo do pressuposto que a leitura uma atividade interativa altamente complexa de pro-
duo de sentidos (KOCH, 2009, p. 11), temas como formao, prticas pedaggicas e leitura, en-

quanto tecels do processo autoformativo, tm carter plural e necessitam serem investigados em

regies especficas do pas.
UM PROBLEMA A PESQUISAR: DESEJOS E ASPIRAES
A problemtica da ausncia de leitura constante e do incentivo aos leitores brasileiros foi

evidenciada na pesquisa Retratos da Leitura no Brasil (INSTITUTO PR-LIVRO, 2012). Os resultados
apontam que o brasileiro l apenas dois livros por ano e que a leitura em casa desponta como prin-
cipal lugar de se ler, o que reflete a leitura ainda como ato solitrio. Tambm pe em evidncia que a
leitura em espaos de formao educacional no est acontecendo com frequncia.
Haja vista que a ao de desenvolver o gosto pela leitura tarefa bsica dos docentes que
precisam assumir o papel de agentes da aprendizagem, pertinente somar a isso a capacidade de
contribuir para a autoformao do sujeito. A juno das habilidades de decodificao e os saberes
que as crianas possuem permeiam a construo de sentidos. Assim sendo, a leitura enquanto me-
diadora do processo de autoformao o objeto central desta pesquisa.
Pautados na premissa de que o professor da educao bsica sujeito responsvel pela cons-
truo de uma competncia leitora que atenda as exigncias sociais a partir da aplicao de prticas
pedaggicas em espaos institucionalizados adequados ao atendimento das necessidades cogni-
tivas dos educandos e a sua autoformao, o referido projeto busca responder a seguinte questo:
Como a leitura de obras infantis de Clarice Lispector contribui para o processo de autoformao dos
sujeitos na infncia?
O objetivo geral da pesquisa investigar como a leitura literria de obras infantis de Clarice
Lispector contribui para o processo de autoformao de crianas da educao bsica da rede esta-
dual de ensino de Grossos, municpio localizado no litoral potiguar.
Os objetivos especficos almejam analisar quatro obras infantis de Clarice Lispector a fim
de constatar as contribuies destas para a autoformao dos sujeitos na infncia; Investigar
as prticas pedaggicas de leitura utilizadas pelos docentes em escolas estaduais grossenses
focalizando aspectos voltados para a autoformao dos estudantes; e, por ltimo, apresentar
alternativas metodolgicas de leitura, por meio de oficinas que vislumbrem a implementao
908 de prticas leitoras que corroboram para a autoformao dos estudantes a partir da literatura
infantil clariceana.
Para impor seriedade e confiabilidade pesquisa projetada esto sendo utilizados aportes
tericos de autores que discutem as categorias de anlise que o compem. Os conceitos episte-
molgicos que aliceram a importncia da Competncia leitora esto assentados nos postulados
de Paulo Freire (1991; 1996), Isabel Sol (1998), Ingedore Koch (2009), Maria Helena Martins (1994),
Marly Amarilha (2006) e Araceli Benevides (2002). Subsidiam o estudo acerca da Formao docente
humana, Maurice Tardiff (2002), Selma G. Pimenta (2002), Marcos R. Celestino (2006), Normndia de
Farias M. Medeiros (2009), Ivo Tonet (2008) e Carlos Marcelo Garcia (1998). As discusses sobre a Au-
toformao seguem as abordagens de Edgar Morin (2007; 2010), Marie-Christine Josso (2010), Jiddu
Krisnhamurti (2009); Italo Calvino (1990) e Ailton Siqueira de S. Fonseca (2007; 2009), dentre outros
que sero acrescentados no decurso dos estudos.

TECENDO A PESQUISA
Optamos por investigar como a leitura literria de obras infantis de Clarice Lispector contribui
para o processo de autoformao de crianas da educao bsica, especificamente dos anos iniciais
do ensino fundamental, de duas escolas da rede estadual de ensino de Grossos.
Nossa investigao constar de trs momentos que esto inter-relacionados: 1 Anlise de quatro
obras infantis de Clarice Lispector, respectivamente, A vida ntima de Laura, O mistrio do coelho pensan-
te, Quase de verdade, e, A mulher que matou os peixes; 2 Realizao e posterior anlise de entrevistas com
sujeitos da pesquisa; 3 Anlise de projetos escolares que ostentam a criao do gosto pela literatura nas
crianas e contribuem com a construo da autonomia leitora e da autoformao; 4 Oficinas de leitura.
Adotaremos a abordagem da pesquisa de cunho qualitativo, o que significa perceb-la en-
quanto uma atividade humana condicionada pelo conjunto de relaes sociais que se instauram
apesar de suas especificidades (POUPART, 2010). Acreditamos que essa perspectiva se apresenta
mais adequada nossa investigao devido ao fato de que propicia o desenvolvimento do pensa-
mento crtico to necessrio frente ao panorama da educao brasileira. Quanto aos meios, propo-
mos a utilizao de tcnicas da pesquisa etnogrfica como entrevista e a observao participante,
bem como a pesquisa de campo.
A entrevista possibilitar a oportunidade de anlise das concepes dos docentes em relao
temtica da leitura como mediadora da autoformao. Marina de Andrade Marconi (2008) consi-
dera ser um excelente instrumento de investigao social, pois por meio da conversao podemos
obter informaes importantes dos atores sociais. Pretendemos usar como recurso a gravao em
udio da fala dos sujeitos partcipes da pesquisa com o objetivo de garantir fidedignidade s infor-
maes coletadas, caso permitam.
Quanto observao participante, ponderamos sua pertinncia no decorrer da pesquisa de-
vido ao fato de que a pesquisadora poder vivenciar as situaes referentes ao objeto da pesquisa
com proximidade e em tempo real, junto ao ambiente pesquisado, conforme postulado por Marconi
(2008). A observao se dar nos ambientes escolares, focalizando as prticas pedaggicas interven-
tivas no processo de aquisio da competncia leitora por meio dos recursos literrios, a mediao
pedaggica e as atitudes de aceitao ou repdio das crianas ao ato de ler. As observaes sero
registradas em um dirio de campo.
A pesquisa de campo se justifica pela necessidade que a pesquisa Entre palavras e entreli- 909
nhas: tessituras da autoformao nas obras infantis de Clarice Lispector impe da aproximao do
pesquisador com o objeto investigado. De acordo com Marconi (2008, p. 71), um dos propsitos
deste tipo de pesquisa aumentar a familiaridade do pesquisador com um ambiente, [...] para a
realizao de uma pesquisa futura mais precisa ou modificar e clarificar conceitos.
De acordo com os referenciais estudados antes e no decurso da pesquisa e nos elementos te-
rico-metodolgicos elencados, a anlise dos dados centrar-se- nas contribuies tericas de auto-
res que discutem a temtica, buscando com isso estabelecer uma contribuio cientfica no campo
educacional acerca do fenmeno investigado.
Alm disso, pretendemos intensificar o trabalho realizado com a leitura nas escolas investiga-
das, a partir da criao de um projeto de leitura institucional com objetivo de fomentar a leitura das
obras literrias de Clarice Lispector e a idealizao de um trabalho com foco no processo de autofor-
mao das crianas.

Nesse mbito, a proposta tramita em tomar como base o olhar sensvel dos educadores e a
responsabilizao das instituies escolares na formao dos alunos, pois para que a escola cumpra
seu papel de entidade responsvel pela formao cidad premente que assuma a funo de dis-
seminadora de prticas dinamizadoras do processo ensino/aprendizagem. Mas, para atender essas
premissas a leitura precisa ser entendida como um espao democrtico onde interaja alunos, pro-
fessores, conhecimento e autoconhecimento.
UMA CLARICE NO MEIO DO CAMINHO: JUSTIFICANDO O ENCONTRO
Sob o enfoque de autores como Olga de S e Benedito Nunes, Clarice Lispector considerada
um dos principais nomes da tendncia intimista da literatura brasileira. Suas escrituras tm como
eixo principal a pesquisa do humano, o questionamento do ser, do estar no mundo, do ntimo e do
introspectivo. No plano da linguagem, suas obras representam um jogo de pensar. As aliteraes
que recheiam os textos de significados diversos do uma nova roupagem s palavras. Seu modo de
escrever se compe de um jogo de antteses que situa o homem em polos ambguos e o remete a
reflexo do eu e o no-eu, do ser e o no-ser e sugerem a explorao dos limites do significado, indu-
zindo o leitor a preocupar-se com aquilo que no est escrito, porm, dito nas entrelinhas.
As obras de clariceanas imbuem que o sujeito se desnude do que a sociedade lhe impe e se
redescubra enquanto ser subjetivo dotado da competncia de comunicar-se com a prpria sensibi-
lidade e assumem o papel de veiculadora da autoformao dos alunos por promoverem o conflito
entre o homem e suas impresses sobre o mundo.
Tendo em vista que a incompletude a maior riqueza humana, a autoformao na educao
contempornea necessita alimentar o princpio da aproximao do ser com a realidade e, com isso,
desenvolver a capacidade de compreend-la. Por Clarice Lispector a criana, aprendiz da vida, clama
pela oportunidade de morar dentro do livro quando o estiver lendo para mergulhar profundamente
em si mesmo e, assim, autoformar-se.
O interesse nessa pesquisa se pauta em vrios aspectos. Primeiramente no fato de que nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental a leitura um momento, geralmente, considerado desvaloriza-
do, sem vida e sem sabor; Na ausncia de planejamento de atividades didtico-pedaggicas pelos
docentes que fomentem nos educandos o interesse pela atividade; No distanciamento de literaturas
910 que contribuam com a autoformao do sujeito; Na impossibilidade de contato com materiais lite-
rrios que envolvam e desenvolvam a subjetividade do leitor infantil; Na conscincia de que a leitura
nas escolas no est acontecendo com frequncia.
Disso emerge a premente necessidade de investigao das prticas pedaggicas de letramen-
to realizadas na sala de aula que suscitem a formao leitora dos alunos, a contribuio da literatura
na constituio da autoformao e, consequentemente, a ampliao do gosto pela leitura para a
sociedade em geral.
gritante a pertinncia de implementao de aes inovadoras que culminem na constituio de
leitores dotados da capacidade de unir o aprendido ao vivido. Nesse formato, as atividades projetadas
pelo Programa de extenso BALE/Biblioteca Ambulante e Literatura nas Escolas, vinculado ao Grupo
de Estudos e Pesquisas em Planejamento do Processo de Ensino e Aprendizagem/GEPPE do Campus
Avanado Prof Maria Elisa de Albuquerque Maia/CAMEAM/UERN, (TORRES; SAMPAIO; SOUZA, 2012) se
constituem como modelo mediante as aes que focalizam a formao de leitores autnomos.

Nessa vertente, a palavra de ordem leitura. Portanto, o papel da escola frente ao desenvolvi-
mento da competncia leitora permear caminhos que levem o aluno a se familiarizar com a aqui-
sio de saberes que esteja alm do processo de informao, mas se configure em conhecimento.
Edgar Morin (2007) considera a informao a base do conhecimento. por meio dela que o
indivduo toma cincia dos fatos. No entanto, somente a informao isolada no significa aprendi-
zagem, pois precisa perpassar por um processo reflexivo e de avaliao que culmine na projeo
do conhecimento efetivo pensado na perspectiva de domnio dos saberes expostos e a integrao
destes s experincias vividas na esfera terrestre. O conhecimento a veiculao da reflexo pelo
pensamento, sem ele a capacidade de pensar no flui, por isso, preciso transformar informao em
conhecimento.
Essa mistura criativa aponta a um s tempo que o conhecimento fruto de investigao, algo
que se transforma a partir do pensamento. O clima do pensar certo no tem nada que ver com as
frmulas preestabelecidas (FREIRE, 1996, p. 49), e isso gera a conscincia de que o conhecimento
no conhece tudo, mas fundamental para criar coisas novas, por isso, a educao deve apostar na
fora da palavra e distanciar-se da uniformizao da forma de pensar (MORIN, 2007).
Assim, o papel da escola frente ao processo do desenvolvimento da competncia leitora per-
mear caminhos que levem o aluno a se familiarizar com a aquisio de saberes que estejam alm do
processo de informao, mas que se configurem em conhecimento, pois de nada adianta ir escola
se o aprendido no tece sabedoria.
Frente s possibilidades de dinamizar a leitura na escola, a escolha do recorte temtico desse
projeto de pesquisa deu-se em virtude dos aspectos: 1 A possibilidade de insero de uma nova po-
ltica de formao leitora guiada pela necessidade de aumento da produo de leitores e escritores
desde a infncia; 2 A aproximao da leitura como tutora resiliente nas crianas, capaz de veicular o
reconhecimento de si e a projeo de mudanas pessoais, ou seja, a autoformao; 3 A experincia
profissional docente vivida pela pesquisadora na rede pblica e privada de ensino, atualmente no
ensino superior, contemplam a necessidade de contribuir com o progresso leitor das crianas; 4 A
vivncia como membro e coordenadora do Programa BALE/CAMEAM/UERN.
Tais aspectos somados aos anseios de contribuir para uma educao que vislumbre o investi-
mento na condio humana dos alunos foram o pontap para despertar o interesse em investigar as
atividades desenvolvidas pelos professores da educao bsica da rede estadual de ensino potiguar
e a contribuio destas para o desenvolvimento da competncia leitora dos estudantes. 911
No decurso de visitas realizadas as escolas de Mossor, Pau dos Ferros e Grossos, passamos a
buscar conhecer os aportes literrios infantis mais utilizados pelos docentes dos anos iniciais do En-
sino Fundamental. A coleta culminou no fato de que as escolas do nfase aos clssicos da literatura
infantil e que o plano das aes didticas direcionam a leitura como passatempo e o trabalho com a
leitura resume-se a mera condio de ler por ler.
Com o intuito de investigar as prticas pedaggicas docentes optou-se realizar a pesquisa em
duas escolas da rede estadual de ensino de Grossos/RN, pois dentre as trs cidades, esta simbolizava
maior carncia de aes leitoras. Em 2011 o municpio atingiu o percentual de 3,0 na avaliao na-
cional, ndice abaixo do esperado pelo Instituto de
Desenvolvimento da Educao Bsica/IDEB que era de 3,3, conforme dados do Ministrio da
Educao e Cultura/MEC.1
1 Dados coletados no site http://sistemaideb.inep.gov.br/resultado/. Acesso em 12 de dezembro de 2012.

A escolha por Grossos tambm se justifica por ser um local aonde a pesquisadora viveu inme-
ras alegrias ao acompanhar seus pais em visitas aos familiares ali residentes. Tendo sido o palco de
sua infncia, surgiu o desejo de contribuir de alguma forma para o avano de um espao que contri-
buiu para a construo da personalidade por meio das possibilidades experienciais proporcionadas.
Os resultados apresentados levam a crer que o trabalho realizado com a leitura em Grossos
ainda no ensina o aluno a gostar de ler, bem como no existem projetos de leitura nas escolas. O
diagnstico traado por meio do acompanhamento a algumas atividades com a leitura demonstra
que as aes leitoras so didatizadas, sem sabor.
O intuito analisar o papel assumido pelos professores grossenses mediante os trabalhos vol-
tados a leitura enquanto instrumento significativo no processo de autoformao, o que fazem e como
isso pode contribuir para a formao de uma conscincia pautada nos princpios humanos nas crianas.
O exerccio da criatividade tambm coibido pelo docentes das instituies que singularizam
o insucesso do trabalho realizado ao fato da no existncia de materiais industrializados. A falta de
investimento nas duas instituies estaduais de ensino de Grossos notria, no entanto, urgente
que os professores despertem para a emergncia de aprender a trabalhar com o que tem, uma vez
que os recursos materiais industrializados no garantem o sucesso de suas prticas (GAUTHIER, 1998).
Os docentes de Grossos necessitam vivenciar momentos especiais de reestruturao contnua
dos seus saberes. Por esse motivo, a pesquisa poder vir a contribuir para a implementao de prti-
cas pedaggicas que aproximem os educadores da promoo da leitura como exerccio de reflexo
e descoberta. Contribuir para formar os alunos do municpio leitores para a vida e disseminar essas
prticas em toda comunidade, por meio de seus educandos, alvo dessa pesquisa.
A partir dessa realidade, passou-se a pesquisar referenciais literrios que em seu teor contri-
buem com o processo de autoformao das crianas . Aps perseguir obras de autores como Lygia
Bojunga, Ruth Rocha, Monteiro Lobato, dentre tantos, surgiu o encontro com os livros infantis de
Clarice Lispector.
Entre encontro se configurou como alimento fome sentida porque as obras claricenanas
representam a traduo de experincias de vida, seguida da possibilidade de autoformao pelo
prprio leitor ao esbarrar com as situaes inusitadas das histrias contadas que o convida a realizar
uma sondagem interior (NUNES, 1973, p. 14).
Haja vista que o recorte literrio clariceano figura como contributo ao processo de autofor-
912 mao dos leitores, decidiu-se pesquisar a categoria da autoformao por esta ser um aspecto que
acompanha o sujeito por toda a vida. Todos os profissionais da educao sabem que o processo
formativo sistmico. Kronbauer e Simionato (2008, p. 61) afirmam que o enriquecimento deste se
d por aspectos inerentes a histria de vida de cada sujeito. Isto converge com a posio de que
a formao um contnuo, um processo de tessitura da identidade advinda da associao do ser
com alguma atividade (GARCIA, 1999).
A autoformao assume no cenrio da formao humana o patamar de destaque, uma vez
que suscita uma formao advinda da participao e do controle do indivduo sobre suas prprias
aes. A formao aparentemente reflete o treino enquanto a autoformao trata de educar o ho-
mem para formar-se a partir do que j sabe de si e do que pode vir a aprender por meio do que l.
Nesse mbito, as histrias infantis clariceanas a serem utilizadas so O mistrio do coelho pen-
sante, A mulher que matou os peixes, A vida ntima de Laura e Quase de verdade. O livro Como
nasceram as estrelas no ser usado devido se configurar apenas como reconto de lendas brasileiras.

A literatura clariceana se respalda pelo estabelecimento de situaes cotidianas que se repe-

tem na vida dos alunos/leitores. O fascnio da autora pelos animais se reflete ao apresent-los como
personagens vivos em suas histrias infantis e estimulam o interesse pela abertura das pginas escri-
tas, uma vez que, as crianas, geralmente, so atradas pelos animais e tambm anseiam se entender
por meio deles. O eixo de cada trajetria literria focaliza o uso das especificidades animalescas para
ensinar algo ao homem e as temticas convergem sempre para o mesmo discurso: a vida e a morte,
liberdade, felicidade, amor, mistrios da condio de ser e do ser. (SIQUEIRA, 2009, p.10).
Clarice Lispector no considera seu pblico infantilizado e nunca pensara escrever para crian-
as (S, 1979, p. 318), no entanto, sua literatura infantil foi tecida para atender ao pedido de seus dois
filhos e mantiveram como pressuposto contribuir para a autoformao deles, pois queria transmitir
algumas noes sobre a vida, o cuidado, o outro ser, os valores fundamentais, a liberdade e a compre-
enso. Para a autora toda criana tem direito a liberdade e isso pressupe a importncia do retorno,
por isso, as diversas fugas projetadas nas histrias refletem um momento de novas descobertas.
Por meio de suas obras infantis Clarice Lispector submete o ser e a linguagem a uma pesquisa
vital e contnua (S, 1979, p. 329). Nessa conjuntura no h como separar seus livros do processo de
autoformao, neles h o enraizamento da necessidade de se compreender que vai sendo experien-
ciada por meio das aes vividas pelos personagens. Ao ler os livros infantis lispectorianos o leitor
conduzido a realizar uma varredura de si, refletir sobre o mistrio que o circunda e formular a sua
prpria histria para depois cont-la. Narrar a prpria histria o melhor incio do processo de auto-
formao, pois fruto do contato que se mantm com a prpria alma.
As obras infantis de Clarice Lispector so um contributo a categoria da autoformao e ao con-
texto grossense por se constiturem em histrias marcadas pela presena da vida que pulsa dentro
de cada um dos alunos que pisa no cho das escolas. O ponto de referncia entre as obras lispec-
torianas e a autoformao em Grossos ser o patrocnio de novas formas de fazer com que a leitura
chegue s crianas sem luxo, mas agradando ao corao, aos olhos e, especialmente a alma. Confor-
me Fonseca (2009, p. 106) somente por meio do da leitura possvel humanizar a educao e formar
entes humanos mais criativos.
AS AMARRAS DO PROJETO
As dificuldades em pensar o referido projeto so muitas. No se encontra nos currculos aca- 913
dmicos disciplinas voltadas formao docente acerca da utilizao do material literrio como ele-
mento capaz de valorizar o sujeito como humano. Eventualmente, essas discusses so abordadas
em disciplinas isoladas, de carter especial, e na maioria das vezes, no h orientao em como lidar
com o material literrio, como utilizar os aprendizados adquiridos aps a leitura, reduzindo-se a um
momento em que somente realizada para responder questes didatizadas e no so interativas.
Conscientes da responsabilidade que um educador transporta, acreditamos poder contribuir
para a discusso de uma temtica ainda pouco explorada no contexto investigado e projetamos pro-
porcionar discusses sobre questes importantes para a prtica pedaggica no limiar do processo
de autoformao dos alunos dos anos iniciais.
A temtica do projeto de pesquisa uma oportunidade de trilhar caminhos que conduzem
reflexo sobre a leitura e sua contribuio para a autoformao a partir da influncia de uma prtica
docente capaz de promover mudanas. Conclamamos que uma das formas de reverter este panorama

buscar fazer da leitura uma atividade cotidiana aproveitando o que est posto e ensinando a analisar
o discurso das entrelinhas como a abertura para a formao de uma nova mentalidade nos alunos.
A constatao de que a formao docente vista como o aspecto mais conflituoso na relao
entre ensino e aprendizagem emerge do fato de que grande parte dos professores no tem acesso
a obras literrias e no construram prticas sociais de leitura. Sem familiaridade com a literatura
no conseguem ser agentes disseminadores de boas prticas leitoras e isso se reflete na realidade
vivenciada em Grossos.
POSSVEIS CONTRIBUIES DA PESQUISA
As contribuies desta pesquisa so inmeras. Para a pesquisadora se configura como um

momento de aprendizados pessoais significativos por possibilitar o acesso leitura de materiais que
contribuem para o entendimento da subjetividade humana num local que marcou a sua infncia,
bem como, a incluso de novos ideais frente prtica docente que desenvolve com os discentes que
vivenciam os estgios supervisionados no curso de Pedagogia da UERN.
Para a academia, a pesquisa sinaliza a necessidade de ampliao do repertrio leitor, com vis-
tas s discusses que debatem a temtica da autoformao, buscando estabelecer uma contribuio
cientfica no campo educacional acerca do fenmeno investigado, principalmente nos cursos de
licenciatura.
A pesquisa representa para o Programa de Ps-graduao em Educao/POSEDUC/UERN o
conhecimento de realidades inerentes ao municpio vizinho, no qual muitos dos seus graduandos
dos cursos de licenciatura residem.
Em mbito social, os aspectos terico-metodolgicos nela abordados fomentam a emergn-
cia de reconhecimento do livro e da leitura no territrio brasileiro como construtor de outro tipo de
futuro: um futuro vivido no presente com clara denio dos papis de cada sujeito que habita a
esfera terrestre.
Os resultados permeiam a constatao da leitura como um momento de descobertas, pro-
movem a responsabilizao das escolas mediante a autoformao dos alunos, contribuem com a
disseminao de prticas dinamizadoras do processo de ensino/aprendizagem; asseguram o en-
tendimento da leitura como espao democrtico entre alunos, professores e o conhecimento; de-
914 senvolvem o olhar sensvel das crianas mediante a ampliao do referencial literrio com foco na
autoformao.
DE FIO A FIO: O RETRATO DA PESQUISA
A tessitura da pesquisa compreende momentos inter-relacionados e esto organizados da se-

guinte forma:
O primeiro captulo apresenta a trajetria das leituras infantis nas escolas estaduais de Gros-
sos/RN. Relata o diagnstico da realidade das escolas pesquisadas, concentra um olhar nas funes
da leitura no espao de ensino e apresenta dados sobre as obras literrias mais estudadas e a recor-
rncia da literatura clariceana nas escolas.
O captulo seguinte aborda a importncia da leitura literria na formao do sujeito/aluno dos
anos iniciais e a sua utilizao enquanto possibilitadora de conquistas para o indivduo no espao

social. Descrevem as contribuies da leitura para a autoformao do sujeito aprendente e elencam

as particularidades do cruzamento da literatura com a autoformao por meio da amostragem de
obras literrias que ao serem adotadas nas escolas favorecem o processo de autoformao humana.
O terceiro captulo expe a contribuio da literatura clariceana para a formao e autofor-
mao do sujeito/aluno dos anos iniciais nas escolas estaduais de Grossos/RN, por meio da prtica
docente. Apresenta a experincia de leitura vivida nas escolas por meio da oficina Um mergulho no
ba de Clarice em busca das palavras feiticeiras. Desvenda o cenrio das obras infantis de Clarice
Lispector e suas contribuies para a vida dos sujeitos partcipes da pesquisa. Nas ltimas palavras
que indicam o incio de um novo caminho esto traadas reflexes e contribuies deste estudo que
defende a democratizao da leitura como instrumento de sobrevivncia e considera que o mundo
o livro dos livros.
REFERNCIAS
BOJUNGA, Lygia. Um encontro. Rio de Janeiro: Casa Lygia Bojunga, 2010. pp. 8-9. FONSECA, Ailton
Siqueira de Sousa. A literatura e o ensino da condio humana. In:
Cadernos de educao: reflexes e debates/contribuies analticas de docentes da Metodista e da
UERN. So Paulo, no. 17, dezembro de 2009, p. 103-113. ISSN 1679- 8104.
______. Sociologia literatura e imaginrio em um dilogo possvel. Revista Inter- Legere: Reflexes,
Ano 2009, n. 05. p. 13-19.
FREIRE. Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e
Terra, 1996 (Coleo Leitura).
GALVANI, Pascal. A autoformao, uma perspectiva transpessoal, transdisciplinar e transcultural. In:
SOMMERMAN, Amrico; MELLO, Maria F. de; BARROS, Vitria M. de. Educao e transdisciplinarida-
de II. So Paulo: TRION, 2002, p. 93- 121.
GARCIA, Carlos Marcelo. Formao de professores Para uma mudana educativa. Porto Editora,
1999.
GAUTHIER, Clermont et al. Por uma teoria da Pedagogia. Iju: Uniju, 1998.
INSTITUTO PR LIVRO. Retratos da leitura do Brasil. So Paulo: Imprensa Oficial: Instituto Pr-Li-
vro, 2012.
KOCH, Ingedore Villaa. Ler e compreender: os sentidos do texto. 3 ed. So Paulo: Contexto, 2009. 915
KRONBAUER, Selenir Corra Gonalves; SIMIONATO, Margareth Fadanelli. Formao de professo-
res: Abordagens contemporneas. So Paulo: Paulinas, 2008. (Coleo docentes em formao).
MARCONI, Marina de Andrade. Tcnicas de pesquisa: planejamento e execuo de pesquisas,
amostragens e tcnicas de pesquisa, elaborao, anlise e interpretao de dados. 7 ed. So Paulo:
Atlas, 2008.
MORIN, Edgar. Educao e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. 4 ed. So Paulo: Cortez, 2007
NUNES, Benedito. O drama da linguagem: uma leitura de Clarice Lispector. So Paulo, Quiron, 1973.
PIRES, lvaro P. Amostragem e pesquisa qualitativa: ensaio terico e metodolgico. In: POUPART,
Jean et al. A Pesquisa qualitativa. Enfoques epistemolgicos e metodolgicos. 2. Ed. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2010, p. 154-211.
S. Olga de. A escritura de Clarice Lispector. Petrpolis: Vozes; Lorena: faculdades integradas Tere-
sa Dvila, 1979.

SIQUEIRA. Ailton. Clarice Lispector: que mistrios tem Joozinho ? Revista ngulo, n. 116, jan./mar.,
2009, p.09-12
TORRES, M. G. P.; SAMPAIO, M. L. P.; SOUZA, M. H. F. de. A leitura literria e a formao de leitores:
relato de experincias com o Programa Biblioteca Ambulante e Literatura nas Escolas (BALE). 2012.
[Consult. 15 abr. 2013]. Disponvel em http://www.editorarealize.com.br/revistas/e-bookfiped/?id=8.
ISBN 978-85-61702-20-5.
916

OS CONTOS DE FADAS E A FORMAO DO LEITOR INFANTIL
INTRODUO
Refletindo sobre uma educao de qualidade, percebemos que a escola vem enfrentando
muitos desafios para contribuir com o desenvolvimento das crianas, principalmente no que diz
respeito formao de leitores crticos e reflexivos.
Geralmente, a prtica de leitura de histrias caracteriza-se como uma atividade mecnica, no
despertando no aluno o prazer de ler, estando direcionadas simplesmente ao ensino da leitura e da
escrita.
No entanto, grande parte dos professores sabe a importncia da leitura, mas no sabem como
utiliz-la, fazendo com que essas leituras no correspondam aos desejos e anseios das crianas, tor-
nando-se uma atividade no reflexiva e muitas vezes enfadonha e desinteressante.
Contrrio a isso, compreendemos que a leitura deve ser trabalhada como uma atividadeenvol-
vente e reflexiva, capaz de inquietar a mente das pessoas, a fim de tornar leitores crticos e atuantes
diante da sociedade, para isso, faz-se necessrio que os alunos reflitam sobre o que esto lendo, e
possuam autonomia para escolher as suas leituras favoritas, atribuir significados s histrias lidas,
pois por meio da interao da criana com o texto que a leitura passa a ser prazerosa e significativa,
dando espao para as crianas ampliarem seus horizontes e conhecimentos.
Assim, acreditando na importncia dos contos de fadas para a formao do leitor infantil, pre-
tendemos compreender de que forma os contos precisam ser trabalhados para despertarem o pra-
zer pela leitura, pois, o contato da criana com o texto pode levantar vrios questionamentos, uma 917
vez que essas obras so repletas de magia e encantamento, possibilitando criana descobrir novos
caminhos e significados para sua existncia.
Percebemos a importncia da leitura de histrias infantis como algo enriquecedor, permitindo
ao mesmo tempo um momento de satisfao e prazer.No entanto, o nosso interesse est direciona-
do para a importncia dos contos de fadas e a formao do leitor literrio na educao infantil.
Para a realizao deste trabalho, baseamo-nos emalguns autores como: Bettelheim(1980),
Pontes(2012), Coelho(2006) Oliveira(1996) entre outros, que apresentam contribuies no campo
da literatura.
Assim, dispomos de um espao de reflexo sobre as contribuies e significados que os con-
tos trazem vida das crianas, bem como a formao do leitor a partir dos desses contos, com uma
leitura ldica e prazerosa capaz de despertar o interesse e motivao pela obra, fazendo-nos com-
preender o porqu de um interesse maior das crianas por essas leituras.

CONTO DE FADAS
Os Contos de fadas fazem parte dos livros eternos que os sculos no conseguiram apagar da
memria do povo, e que a cada gerao so redescobertos, voltando a encantar leitores de todas as
idades, ocupando assim, um lugar privilegiado na infncia, principalmente no que se refere s fadas,
aos duendes, e aos acontecimentos sobrenaturais.
Esses contos caracterizam-se por ser uma narrativa curta, no qual a histria se reproduz a partir
de um motivo principal, transmitindo assim conhecimentos e valores culturais de gerao a gerao,
no qual a herona ou heri enfrentam grandes obstculos antes de lutar contra o mal e geralmente
venc-lo.
Apresentando-se como uma literatura do tipo narrativo, esse gnero literrio inclui-se no con-
to popular caracterizado por ser transmitido oralmente em reunies em que se encontravam fam-
lias de camponeses, relatando fatosseqenciadoscom incio, desenvolvimento e fim cuja funo
mais distrair do que proporcionar propriamente um saber especfico. Hoje na Frana, essa prtica
do conto quase desapareceu s permanece ainda nos pases em que a cultura oral ainda prevalece
sobre a cultura escrita.
Era uma vez o marco do comeo desses contos de fadas. Nessas narrativas maravilhosas,
encontramos fadas, duendes, bruxas, princesas, prncipes, sapos, filhos e filhas, personagensque
encantam e despertam interesses dos mais variados tipos de leitores, principalmente do pblico
infantil.
Compreendemos que essa mistura de fatos reais e imaginrios contribui para que o leitor pos-
sa ficar motivado a ler e reler os contos, envolvendo-se como um leitor assduo e reflexivo desse tipo
de obra literria.
Para Bettelheim (1980) no existe um tipo de leitura to enriquecedor e satisfatrio quanto os
contos de fadas, j que sua estrutura e essncia do sentido vida humana. Podemos dizer que os
contos ensinam pouco sobre as condies de vida na sociedade moderna, pois estes contos foram
inventados antes que ela existisse. Porm, por meio deles pode-se aprender mais sobre os proble-
mas interiores dos seres humanos, como tambm encontrar algumas solues para tentar entend
-los e quem sabe at resolv-los.
Podemos dizer que o Conto de Fadas originou-se a partir de acontecimentos reais que o povo
918 recolheu e guardou para serem transmitido de gerao a gerao por meio de narrativas orais, quan-
do eram contadas para os adultos e destinadas ao seu entretenimento, em reunies sociais em am-
bientes nos quais se reuniam.
Para Ges apud Pontes (1984, p.94) Os contos no so apenas histrias criadas, mas hist-
rias que retratam momentos reais vividos pelos povos. Assim, encontramosnos contos problemas
existenciais como riqueza, pobreza, poder, trabalho, rivalidade e conflitos familiares e que podemos
afirmar que so caractersticas marcantesem quase todas essas narrativas.
Na poca da idade mdia os contos deram origem a figuras de reis, rainhas, camponeses, prn-
cipes, princesas e castelos. Essas narrativas feitas inicialmente para adultos, mais tarde passaram a
envolver crianas, o que deu a classificao de obra literria infantil, prevalecendo at hoje como
leituras realizadas nas escolas e nos lares.
Os primeiros livros escritos para crianas foram produzidos ao final do sculo XVII e durante
o sculo XVIII. Antes disso, nada se escrevia para elas porque a infncia no existia, no havia uma

considerao especial a essa fase da vida, nem tampouco existia o mundo da criana como um espa-
o separado. As crianas viviam junto aos adultos, compartilhavam dos mesmos eventos, inclusive
problemas existenciais como: nascimento, doena e morte, porm nenhum lao amoroso os aproxi-
mava. Zilberman (2003 p, 133) afirma:
Na sociedade antiga,no havia a infncia: nenhum espao separado do mundo adul-
to. As Crianas trabalhavam e viviam junto com os adultos, testemunhavam os pro-
cessos naturais da existncia (nascimento, doena, morte), participavam junto deles da
vida pblica ( poltica), nas festas, guerras e etc., Tendo assim seu lugar assegurado nas
tradies culturais comuns: na narrao de histrias, nos cantos, nos jogos. Somente
quando a infncia aparece enquanto instituio econmica e social surge tambm a
infncia do mbito pedaggico- cultural, evitando- se exigncias que anteriormente
eram parte integrante da vida social.
O nascimento da literatura infantil apresenta caractersticas prprias, procedendo da ascenso
da famlia burguesa, do novo status concebido infncia na sociedade e da reorganizao do espao
escolar.
Segundo Coelho (2003), a histria da literatura infantil registra que a primeira coletnea de
contos infantis foi publicada no sculo XVII, na Frana durante o reinado de Lus XIV, pelo poeta e ad-
vogado Charles Perrault, entre os anos de 1628 e 1703, reuniu oito histrias recolhidas da memria
do povo com os livros: Me Gansa, O Barba Azul, Cinderela, A Gata Borralheira, O Gato de Botas,
A Bela Adormecida no Bosque e outros.
Porm, foi somente no sculo XVIII que a literatura infantil foi efetivada e devemos essa efe-
tivao ao aparecimento de dois irmos alemes: Joacab Ludwig e WihelmKarls os irmos Grimm
estudiosos da mitologia Germnica, na primeira dcada do sculo XIX.
Os irmos Grimm comearam a coletar contos populares, com o objetivo de no apenas diver-
tir as crianas e os adultos, mas procurar manter viva a memria da tradio oral. Atrados em deter-
minar a lngua alem e de retirarem episdios de violncia que eram praticados contra as crianas,
registraram contos muito conhecidos em seu pas, que so: Branca de Neve e os Sete Anes, Chapeu-
zinho vermelho, A Gata Borralheira, O Ganso de Ouro, Os Msicos de Bremen, Joozinho e Maria e
outros. Todo esse sucesso dos contos abriu a porta para a criao do gnero literatura infantil.
Guilli( 1999.p.68) revela-nos que:
Esses Contos so, portanto, uma grande arte que pertence ao patrimnio cultural de
toda a humanidade e que representa a viso do mundo, as relaes entre o homem e a 919
natureza, sob as formas estticas mais acabadas, aquelas que provocam precisamente o
maravilhamento do pblico, como muitas obras coroadas de prestgios.
No Brasil, a literatura infantil teve incio com Monteiro Lobato, o qual criou obras diversificadas,
entre elas O Sitio do Pica-pau Amarelo.
Essas obras proporcionam s crianas adentrar no mundo do sonho, da imaginao, da emo-
o e da fantasia como afirma Morais (1980, p.116):
A literatura infantil , essencialmente de natureza ldica, onrica e mgica [...] Presa ao
territrio do faz de conta da infncia obvio que reflete o universo maravilhoso em que
a criana vive [...] A imaginao e a fantasia so caractersticas mais inerentes e dispon-
veis infncia que a idade adulta.
Amarilha apud Pontes (2012, p.102) diz que: Se a criana organiza-se para ouvir ou ler hist-
rias porque suas narrativas transmitem- lhe significados. A esse respeito, Pontes (2012) mostra-nos

que nessas narrativas dos contos maravilhosos as crianas ultrapassam os limites da decodificao
das palavras para uma leitura significativa, prazerosa e reflexiva, a partir do momento em que pas-
sam a estabelecer um dilogo entre elas e a narrativa. Nessas narrativas, o contedo da mensagem
envolve o leitor, respondendo suas indagaes, levando-o a descoberta do significado do texto.
Desse modo, de acordo com o educador e terapeuta Bettelheim (1980), a literatura infantil
importante e necessria para o desenvolvimento da criana, porm preciso atentar para o fato de
que grande parte das obras literrias destinada ao pblico infantil est ligada ao pedaggica,
com inteno educativa, assumindo apenas o papel de formar e informar.
OS SIGNIFICADOS DOS CONTOS DE FADAS
Os contos de fadas, de acordo com Bettenheim (1980), ajudam a criana a compreenderem

melhor sua existncia. Hoje, como no passado uma das tarefas mais importantes e tambm mais di-
fceis na criao de uma criana ajud-la a encontrar um significado para sua vida. Quando crianas
a literatura canaliza melhor este tipo de informao.
A esse respeito Bettenheim (1980) em seu livro A psicanlise dos contos de fadas relata
a importncia da literatura dos contos de fadas folclricos, afirmando que esse gnero literrio
proporcionar no apenas a capacidade de leitura, como tambm o desenvolvimento cognitivo e
emocional da criana. Para ele, a criana encontrar nos contos de fadas sentido e significado para
compreender melhor o mundo que a cerca e a sua prpria existncia. Pontes (2012, p. 95) afirma-
nos que:
Alm deste despertar de emoes que so intensas, e que esto presentes no mundo
infantil e adulto, so os prprios contos tematizaes dessas emoes, permitindo exor-
cizar as angstias e os medos.
Os contos, ao proporcionarem questes envolvendo realidade e fico, fazem com que o leitor
estabelea uma relao entre o texto e o contexto, entre o que real e fictcio, pois ao vivenciar os
problemas dos personagens ficcionais consequentemente ir vivenciar tambm os seus problemas
do cotidiano, tornando a leitura significativa e prazerosa.
O leitor situa-se assim diante do texto, sendo capaz de interferir em sua realidade, tornando a
leitura significativa para ele e fazendo parte da sua vida, relacionando-a com o seu eu.
920 Atravs dos contos de fadas pode-se aprender mais sobre os problemas interiores dos seres
humanos, como tambm caminhos, solues corretas para enfrent-los. O poeta alemo Schiller
(apud Bettelheim, 1980, p.07) escreveu: H maior significado profundo nos contos de fadas que me
contaram na infncia do que na verdade que a vida ensina.
Para Schiller, as histrias de contos de fadas contadas em sua infncia foram as que tiveram
maior significado para sua vida, pois possuem um valor inigualvel, permanecendo vivas na mente
mesmo com o passar dos anos. Todos ns lembramos os nossos tempos de infncia em que os nos-
sos pais, avs, tias, tios, professorescontavam histrias, e para ouvi-las organizvamo-nos atenciosa-
mente esperando fadas, duendes, prncipes e bruxas, personagens e enredos que nos faziam sonhar
e viver momentos prazerosos.
O conto de fadas confronta a criana com vrios problemas existenciais. Geralmente a histria
comea com a morte da me ou o pai, criando problemas mais angustiantes, e ao mesmo tempo
permitindo resoluo para esses problemas de maneira mais simples.

Sabemos que a criana se defronta com esse tipo de problema em seu cotidiano e precisa
compreender esses fatos de maneira no deprimente, sabendo que tudo ficar bem ao trmi-
no da histria. A vitria no final pelo heri ou pela herona bastante atraentepossibilitando a
criana imaginar e sofrer com eles tomando como suas essas vitrias. Bettelheim (1980, p. 13)
diz:
Para que uma histria realmente prenda a ateno da criana deve entret-la e des-
pertar sua curiosidade. Mas para enriquecer sua vida, deve estimular-lhe a imaginao:
ajud-la a desenvolver seu intelecto e a tornar claras suas emoes; estar harmonizada
com suas ansiedades e aspiraes; reconhecer plenamente suas dificuldades e, ao mes-
mo tempo, sugerir solues para problemas que a perturbam.
justamente nesses conflitos que o conto de fadas age de maneira significativa, pois so teis
a todas essas angstias, ajudando s crianas, deuma forma mais simples,a vencerem seus medos e
desafios. A criana percebe, nos contos, que no final tudo termina bem o que d uma sensao de
tranquilidade. interessante salientar que ela sozinha seria incapaz de inventar histrias que ajuda-
riam a vencer seus medos.
Bettelheim (1980) faz-nos compreender que os contos de fadas so instrumentos que per-
mitem que as crianas no apenas fantasiem pelo prazer, como tambm saibam resolver seus pro-
blemas psicolgicos pessoais, dando assim um material imaginativo no qual ela ir buscar imagens
necessrias para resolver seus problemas.
interessante salientar que os contos de fadas no poderiam exercer um impacto psicolgico
sobre a criana se no fosse uma obra de arte. Bettelheim, a esse respeito, diz que (1980, p. 12) Os
contos de fadas so impares, no s como uma forma de literatura, mas como obras de arte integral-
mente compreensveis para a criana como nenhuma outra forma de arte o .
Enquanto obra de arte o conto de fadas possibilita a criana um momento nico, em que a
mesma expressa seus desejos e anseios, extraindo significado do mesmo conto vrias vezes, depen-
dendo de seus desejos e necessidades no momento. Sendo assim,significado mais profundo do con-
to de fadas ser diferente para cada criana como tambm diferente para a mesma criana, dependo
do contexto e das experincias por ela vivenciadas.
Desse modo, os contos de fadas propiciam criana fantasias inconscientes, possibilitando
descobrir meios para lidar com a ansiedade e superar problemas interiores, essenciais ao processo
de desenvolvimento, contribuindo para a sua formao. 921
A FORMAO DO LEITOR A PARTIR DOS CONTOS

A leitura bem sucedida (...) essa ao criadora na qual jogo e fantasia coincidem. ultra-
passar os obstculos necessrios, colocar em ato o esprito da inveno. O livro espe-
tculo, abertura de perspectiva e coroamento de um jogo imaginrio. Ele em definitivo
o nascimento do mundo, aterrissagem no lugar de delcias: o paraso verde do esprito, o
termo e o receptculo de uma aventura nica. (Jean Perrot)
A literatura infantil consiste em obras literrias que deixam espao para o leitor entrar em sua
trama, descobrir o que h entre as entrelinhas do texto, e esse um mundo mgico que possibilita
uma viagem pelo mundo da imaginao no qual encontramos fadas, duendes e tudo aquilo que o
maravilhoso permite encontrar. A esse respeito Hernandes apud Oliveira (1996, p. 23) entende lite-
ratura infantil como sendo:

Conjunto de obras, nas quais a linguagem seja essencial e no um instrumento para

levar criana algo diferente do que exige seu mundo interior; um mundo no qual a
imaginao magia que faz de cada realidade uma imagem e de cada imagem uma
realidade na qual a criana constitui- se o rei da natureza (...).
Entendemos que ler no apenas atribuir significados s palavras escritas, vai muito mais alm,
pois a criana precisa fazer reflexes do que est lendo, discutir com o texto, propor significados e rela-
cion-los aos j existentes em seu contexto de leituras ampliando assim seus conhecimentos. Bordini
apud Pontes (1989, p. 18) revela-nos que: essa ampliao, a partir do j conhecido, exige bons leitores,
que no s leiam, mas entendam e transfiram a sua leitura, dem novos significados ao nosso mundo.
E o mundo, que hoje se apresenta, exige bons leitores que possam fazer uso de novos significados.
As reflexes aqui mencionadas mostram a importncia da literatura infantil na formao lei-
tora, considerando a literatura como arte, tudo aquilo que d prazer, sensaes que levam o leitor
a expressar-se de maneira espontnea, que tenha liberdade para expor o que sente no momento.
Sendo assim, entendemos que uma literatura de qualidade deve ser capaz de fascinar o leitor,
carregada de sentido e expresso em que o leitor compreenda o que ler.
interessante salientar a importncia de trabalhar com a literatura infantil desde cedo com as
crianas, pois o contato com obras desse tipo proporcionar uma compreenso maior de si mesmo,
como tambm do outro, tendo oportunidade de desenvolver seu potencial criativo aperfeioando
seus conhecimentos, e possibilitando, ao leitor, uma viso crtica do mundo e da sua realidade.
A escola de inteira importncia nessa relao entre leitura e aluno, pois a entendemos como
uma instituio responsvel pela formao e pelo desenvolvimento do gosto e prazer pela leitura,
na qual o acesso aos saberes e aos conhecimentos construdo e democratizado, por isso a leitura
na escola deve ser prtica constante dos docentes que nela atuam.
Pontes (2006) afirma que no devemos colocar toda a responsabilidade de prticas de forma-
o leitora na escola, pois a leitura est presente e faz parte do cotidiano do ser humano. No entanto,
sabemos que o baixo poder aquisitivo de formao brasileira escolar em sua maioria no favorece
o desenvolvimento de formao leitora pelas famlias em suas casas, por isso a escola torna-se para
muitos o nico lugar para ler e ter contato com o livro.
Sendo assim, que responsabilizamos a escola como formadora de leitores, pois de grande
importncia para sociedade. Para Sousa apud Pontes (2012 p 18):
922 A leitura assumida como uma prtica cultural significativa tanto aos se falar de livros
como de diversos materiais de leitura como jornais e revistas que permitem tambm o
acesso a informao e a aquisio de conhecimentos.
Por isso, a escola deve disponibilizar de diversos tipos de gneros textuais e das mais variadas
formas, proporcionando o contato do aluno com vrias possibilidades de escolha, desde a sua for-
mao inicial, at a formao leitora j competente.
Conforme Pontes (2013, p.30) As leituras realizadas nas escolas quase nunca correspondem
aos desejos e anseios dos alunos, pois muitos no sabem o que ler e para que ler. A prtica de leitura
na escola mostra-nos uma leitura com regras para os alunos/leitores que devem ser seguidas, com
fichas que devem ser respondidas, no possibilitando assim ao possvel leitor pensar, refletir, elabo-
rar suas prprias idias.
Ler apenas para responder algo proposto seja pela escola ou at mesmo pelo professor, leva a
leitura a atingir resultados que no so acatados pelo leitor, distanciando-lhes muitas vezes do texto.

A leitura trabalhada dessa forma no fonte de prazer para o educando, mas reprodutora de um
autoritarismoquase sempre presente, ao longo dos anos, na relao entre professor e aluno.
A leitura, para ser prazerosa, deve fazer o leitor sentir o desejo de ler, e tambm sensaes
prazerosas diante do mistrio e surpresa que cada histria conta, uma magia que cative e seja encan-
tadora. A hora da leitura na escola, por exemplo, deve ser o momento de festa, o mais esperado pelos
alunos, no qual eles possam sentir o encantamento dentro de si, sem nenhuma cobrana posterior.
Essas histrias para serem prazerosa, precisam ecoar dentro de quem ler, levando o leitor a
sentir-se como participante da histria, colocando-se dentro dela se identificando com os persona-
gens, sofrendo e alegrando-se com eles, sendo cmplices das suas tramas enfrentando os desafios e
recuando nos momentos de medo e insegurana.
O Conto de Fadas permite esse encantamento, levando a criana para uma viagem maravilho-
sa, cheias de magias, onde fadas, duendes, bruxas, rainhas, prncipes e princesas acabam fazendo
parte da vida cotidiana do leitor, atravs da imaginao. Assim, o conto leva a criana a transportar
montanhas, rios, florestas e at mesmo entrar em castelo de portas trancadas, depois essa porta
abre-se devagar possibilitando sensaes de mistrio, medo, suspense e muita magia.
Essa leitura a que desejamos que seja trabalhada nas escolas, deixando que os alunos sintam
a emoo do texto, sorriam e chorem com os personagens e, sobretudo ultrapassem as barreiras do
tempo e do espao.
As prticas de leitura na escola precisam ser dinmicas, ou seja, com recursos que sejam atra-
tivos para o aluno, que possibilitem prazer e envolvimento do leitor na leitura. Isso nos faz compre-
ender que no devemos confundir a leitura literria com a cobrana formal e mecnica do texto
cientfico lido pelo aluno, essa prtica interfere no encantamento pela obra como tambm seus ricos
aspectos formativos.
O prazer pela leitura deve ser adquirido atravs do ato de ler. Assim, pais, professores ou res-
ponsveis pela criana precisam ler histrias para seus filhos desde os primeiros anos de vida. Dedi-
car um tempo para ler com o filho ser de grande valor, principalmente a leitura de contos de fadas
que possui um valor incomparvel, por ser histria fantstica e maravilhosa em que a fantasia faz-se
presente, encantando e motivando crianas de todas as idades.
Segundo Freire apud Oliveira (1996, p. 52) o educador: aquele que se coloca como mediador
do conhecimento e no dono de um saber pronto e acabado Ou seja, ele no o dono do saber,
aquele que detm o saber, mas, na mediao do conhecimento respeita e dialoga com o educando. 923
O simples contato do aluno com uma histria seja por meio da leitura do texto escrito seja
atravs da leitura em voz alta por outra pessoa j constitui uma interao nos seus aspectos formati-
vos e informativos, desde que tenha significado para ele. A explorao da histria possibilita ao leitor
o prazer de ler.
Oliveira (1996, p. 45) informa-nos ainda que: Aps a leitura de uma histria, podem os alunos
sintetiz-las, contando-a com suas palavras. favorecendo o exerccio da capacidade de sntese. Isso
faz-nos compreender o grande potencial criativo oferecido para formao leitora.
Bettelheim (1980) diz que grande parte da literatura infantil est destinada a desenvolver as
habilidades necessrias, com aprender a ler e escrever independentemente do seu significado, na
maioria das vezes tenta divertir ou informar algo, sem se preocupar com o interior da criana. Assim,
a aquisio das habilidades, inclusive a de ler fica destitudo de valor quando o que se aprendeu a
ler no acrescenta nada nossa vida e apresenta-se como algo mecnico, destitudo de significado.

Diante da importncia dada aos contos de fadas, compreendemosa necessidade do educador

conhecer essas histrias e o prazer que elas proporcionam s crianas, pois possibilitam o desen-
volvimento reflexivo e a interao com o texto, fazendo com que recontem a histria, tornando-se
ento parte integrante dela, provocando assim o prazer de ler.
indispensvel a prtica de leitura de contos de fadas em salas de educao infantil, pois
sem duvida, um instrumento fundamental para despertar na criana o prazer pela leitura, atravs de
experincias fascinantesque passam a vivenciar e sentir ao ouvirem ou lerem essas histrias.
As emoes que so vivenciadas durante esse momento, proporcionam de forma significativa
uma leitura reflexiva e mediadora aproximando o leitor da obra e ao mesmo tempo encantando-o,
distanciando-se de uma leitura mecnica e desinteressante que tem por finalidade apenas ensinar
a ler e a escrever.
Assim, quem ensina a ler, deve estar motivado e ter prazer no texto, pois ir conquistar no-
vos leitores. O bom contador de histrias no deveesquecer de virar as pginas do livro, mostrar
suas ilustraes, fazendo com que as crianas fiquem mais maravilhadas com essaas imagens pois,
o grande prazer provocado pela escuta de um conto se faz na prpria imaginao de cada um, com
a apropriao que a criana faz da palavra do contador, dando sentido a ela e aperfeioando-a em
seu universo pessoal.
Compreendemos que uma leitura prazerosa capaz de fascinar o leitor, quando a criana fica
maravilhada com o que h no texto, no sendo apenas as letras, as palavras e as slabas que as fasci-
nam e sim a histria. desprender do mundo a sua volta e entrar em um mundo presente no livro,
deixando que as emoes fascinem seu interior.
Dessa forma, acreditamos que os professores devem utilizar os contos de fadas em sua prtica
pedaggica, uma vez que possibilitam para a criana criarem, descobrirem um mundo fantstico,
alm de sentirem emoes intensas e o contato com novas experincias permitindo ao leitor sentir-
se motivado e disposto a ler.
Assim, afirmamos que o encantamento e a emoo presentes nos contos, so elementos es-
senciais na literatura destinada s crianas.
ALGUMAS CONSIDERAES...
924 A literatura infantil possibilita s crianas conhecer um mundo nunca conhecido, refletir um
universo maravilhoso onde tudo possvel, podendo vivenciar diversos sentimentos que a literatura
oferece.
Compreendemos que a leitura dos contos de fadas vista como algo mecnico, como deco-
dificao de signos no ir proporcionar aprendizagem significativa para as crianas, pois a leitura
dessas obras carregada se significados, refletindo o universo que os leitores se encontram.
Assim, compreendemos que imprescindvel o educador infantil trabalhar a literatura com
o objetivo apenas de prender ateno das crianas, no retirando seu verdadeiro significado, que
envolv-la em um mundo mgico capaz de fascinar o leitor e proporcionar diversas aprendizagens
tambm.
Reafirmamos a importncia dos contos de fadas para a formao leitora das crianas pelo en-
cantamento e despertar no interesse pela leitura, favorecendo a imaginao, tornando claras suas
emoes, proporcionando adentrarem em um mundo fantstico repleto de encantamento.

REFERNCIAS
BETTELHEIM, Bruno. A Psicanlise dos Contos de Fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.
GILLIG, Jean-Marie. O Conto na Psicopedagogia. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.
PONTES, Vernica Maria de Arajo. O Fantstico e Maravilhoso Mundo Literrio Infantil. Curitiba,
PR: CRV, 2012.
PONTES, Vernica Maria de Arajo e AZEVEDO, Fernando. A Leitura na Escola: Quando? Como? E
Por que? In: PONTES, Vernica Maria de Arajo et all. Trilhas Pedaggicas. Curitiba: CRV, 2013
MORAIS, Josenildo Oliveira. Literatura Infantil e Letramento: Da leitura por prazer leitura para
o mundo. Fortaleza: Edies UFC, 2010.
ZILBERMAAN, Regina. A Literatura Infantil na Escola. So Paulo: 11ed. Global, 2003.
OLIVEIRA, Maria Alexandre de Oliveira. Leitura Prazer: interao participativa com a literatura
infantil na escola. So Paulo: Paulinas, 1996.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: teoria, anlise, didtica. So Paulo: Moderna, 2006.
925

LINGUAGEM ESCRITA NA EDUCAO INFANTIL: CONCEPES E PRTICAS DE
PROFESSORES
CECILIANA MARIA OLIVEIRA PINHEIRO
Graduada em Pedagogia e professora de rede municipal de ensino. SME-Natal-RN ceciliana_maria@hotmail.com
DENISE MARIA DE CARVALHO LOPES
Orientadora/Professora associada da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e coordenadora do grupo de Pesquisa Processos de Aprender e
Ensinar na Educao Infantil (UFRN) denisemcl@terra.com.br
MONALYSA THEMISTOCLES DA SILVA
Graduanda em Pedagogia e bolsista do grupo de Pesquisa Processos de Aprender e Ensinar na Educao Infantil (UFRN) monalysa.the@gmail.com
INTRODUO
A busca de sistematizao de conhecimentos sobre como tem sido concebida e praticada

a linguagem escrita decorre do fato de que tais concepes e prticas se apresentarem de modo
contraditrio, havendo muitas controvrsias e equvocos nas discusses a respeito dessa temtica.
H uma vasta produo terica que amplia o conceito de alfabetizao, possibilitando ao fazer do-
cente alternativas de ao e reflexo. Contudo, observamos em nossas vivncias enquanto forman-
da em Pedagogia, seja como aluna, seja como iniciante na pesquisa cientfica, seja desenvolvendo
atividades de formao de professores em programas de extenso nos quais nos integramos como
parte de nosso processo formativo, que esses conhecimentos nem sempre se refletem nas prticas
escolares.
Juntamente a essas constataes, os estudos que temos tido oportunidades de desenvolver
em nosso processo formativo nos aponta para a necessidade de aprofundarmos e sistematizarmos
conhecimentos acerca dos modos como a linguagem escrita se faz presente no contexto da educa-
o infantil, considerando que, enquanto linguagem central nas sociedades atuais, uma prtica
cultural fundamental que medeia interaes entre os sujeitos e a cultura. Portanto, no pode ficar de
fora do mundo das crianas, de sua educao, desde os primeiros anos de vida, posto que ela, a es-
crita, est presente em todos os contextos da vida social, principalmente, mas, no exclusivamente,
dos meios urbanos.
926 A escrita como linguagem tem uma longa histria na vida humana e social e seu surgimento
e desenvolvimento est vinculado s necessidades humanas de comunicar, registrar, guardar, trans-
mitir, dizer, pensar. Portanto, a escrita tem, essencialmente, uma natureza social, funcional, cultural.
Por essas funes, ela foi se foi se constituindo, historicamente, em uma aprendizagem fun-
damental aos indivduos e sua vida em sociedade, participao autnoma e ativa nas prticas
sociais, como elemento crucial emancipao social de cada pessoa no exerccio de sua cidadania,
pois, no mundo moderno, pela via da escrita que, cada vez mais, os indivduos podem acessar infor-
maes e conhecimentos, podem realizar operaes, podem agir e interagir com e sobre os outros.
Entretanto, apesar dessa importncia, e da necessidade de seu aprendizado por todos os su-
jeitos a partir das transformaes sociais ocorridas no ltimo sculo e, de modo especial, nas ltimas
dcadas, a escrita , ao mesmo tempo, um objeto de conhecimento complexo, pois envolve regras
de constituio e funcionamento que exigem intervenes sistemticas e competentes para sua
compreenso, para seu domnio, o que faz com que uma parte importante da populao em nosso

pas ainda no consiga se apropriar da escrita e tornar-se usurio dessa linguagem em seu dia a dia,
como atestam os ndices do Censo 2010 do IDEB mais recentes.
Segundo os ndices do Censo 2010 (IBGE, 2011) havia em nosso pas 14,6 milhes de analfa-
betos (pessoas que se declaram no capazes de ler e escrever um bilhete no idioma que conhecem).
Esse nmero representa 9% da populao com 10 anos ou mais, ou seja, um ndice de crianas que
pela faixa etria deveriam ter pelo menos quatro anos de escolarizao.
O documento tambm aponta que o percentual de pessoas alfabetizadas de 15 anos ou mais
de 97,5 %. Se compararmos com os ndices do ano 2000, que foram 94,2%, constataremos que
houve crescimento no nmero de pessoas alfabetizadas. Mas esses ndices no so de todo positivos
uma vez que, segundo os dados, o maior nmero de analfabetos esteve presente em municpios
com at 50 mil habitantes na Regio Nordeste, onde registrou-se um ndice de 17,6% de pessoas
no alfabetizadas.
Em relao s crianas pequenas entre cinco e seis anos, e entre sete e nove anos o docu-
mento indica que, em 2010, das 5.826.407 crianas existentes em nosso pais com 5 e 6 anos apenas
2.613,945 estavam alfabetizadas. E entre as 9.142.968 com idade entre 7 e 9 anos, havia 1.513.698
que ainda no tinham se alfabetizado. Os dados preocupam, principalmente pelo fato de que todas
essas crianas j terem pelo menos um ano de vivencia escolar.
Como os dados do IBGE demonstram, nas camadas e nas regies mais pobres da populao
que esse nmero de crianas, jovens e adultos no conseguem aprender a ler e escrever. O que as-
sinala para a necessidade de que a escrita seja propiciada s crianas, nas escolas, desde cedo, visto
que em nosso pas, embora a escrita esteja presente em todos ou em muitos espaos, ela no aces-
svel s crianas como objeto a ser compreendido, conhecido, valorizado, vivenciado.
Mas, por outro lado, preciso considerar, no trabalho com a escrita junto s crianas peque-
nas, cuja educao se processa nas instituies de Educao Infantil, que ao longo da histria das
prticas escolares com a escrita, esta nem sempre foi nem ainda trabalhada de modo que res-
peite sua natureza de linguagem e seus processos de aprendizagem, e nem tampouco as crianas
como sujeitos aprendizes.
Diante disso, nos questionamos Como se organizam as prticas pedaggicas dos professores
com a escrita junto s crianas pequenas? O que pensam as crianas dentro de suas possibilidades
sobre a escrita que lhes propiciada no cotidiano da Educao Infantil? Essas prticas pedaggicas
respeitam/consideram as propriedades da escrita como linguagem? Consideram as especificidades 927
das crianas como sujeitos aprendizes em suas necessidades e capacidades ldicas e de produo
de cultura? Essas prticas respeitam, por sua vez, a funo e finalidade da Educao Infantil como
etapa educativa?.
, portanto, na perspectiva de responder a essas questes que nosso estudo busca sistemati-
zar conhecimentos sobre os modos como a escrita tem sido pensada e praticada por professores e
crianas na educao infantil.
O trabalho assume os princpios da abordagem qualitativa de pesquisa. Uma pesquisa envol-
ve diversos fatores, dentre eles o mtodo utilizado para se chegar aos resultados do estudo. Para Gol-
denberg (2004) o que determina como trabalhar o problema que se quer trabalhar: s se escolhe
o caminho quando se sabe aonde se quer chegar.
Definidos os nossos objetivos e questes de estudo desenvolvemos uma pesquisa qualitativa
na qual para Bogdan e Biklem (1994) [...] enfatiza a descrio, a induo, a teoria fundamentada e o

estudo das percepes pessoais. Para eles, esse tipo de pesquisa tem as seguintes caractersticas: a
fonte direta dos dados o ambiente natural; predominantemente descritiva, reflexiva e interpre-
tativa; enfatiza mais o processo do que o produto; os dados so predominantemente analisados de
forma indutiva; se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes.
Nesse tipo de pesquisa, como define Goldenberg (2004) a inquietao do pesquisador no o
quantitativo de do grupo pesquisado, mas o aprofundamento da compreenso de um grupo social,
de uma organizao, de uma instituio, de uma trajetria etc. Diante disso, na pesquisa qualitativa
o foco do estudo so os sujeitos, as suas aes, seus modos de se relacionar.
O nosso estudo se respalda nos princpios da abordagem scio-histrica na qual se enfatiza,
de acordo com Freitas (2002) a compreenso dos fenmenos a partir de seu acontecer histrico no
qual o particular considerado uma instncia da totalidade social.
O campo de estudo um Centro Municipal de Educao Infantil CMEI, do municpio de Na-
tal, Rio Grande do Norte e os sujeitos so professores e crianas de turmas de dois a cinco anos. Con-
cebendo-as como sujeitos capazes de produzir cultura e de participar, dentro de suas possibilidades,
da construo de ideias relativas ao seu mundo, sua educao.
Os procedimentos metodolgicos utilizados para alcanarmos os objetivos propostos foram,
at o presente momento:
Estudo bibliogrfico relativo a teorizaes acerca do tema, com a finalidade de obter uma
boa fundamentao terico-metodolgica.
Anlise documental pertinente as prticas pedaggicas com relao a escrita na Educao
Infantil
A EDUCAO INFANTIL COMO ESPAO DE APRENDIZAGEM E

DESENVOLVIMENTO DA CRIANA
Durante muito tempo a educao e o cuidado das crianas pequenas foram considerados uma
responsabilidade da famlia, em especial da me ou de outras mulheres. A criana era integrada na
vida adulta no convvio com os adultos e logo aps o desmame passava a auxiliar nos servios co-
tidianos. Bujes (2001) afirma que no havia uma instituio que compartilhasse a responsabilidade
928 pela educao das crianas com os pais e com a comunidade da qual essas faziam parte. A Educao
Infantil como conhecemos hoje na qual a escola, a famlia e a comunidade trabalham juntas nem
sempre existiu.
O surgimento de instituies de Educao Infantil esteve relacionado a nova organizao das
famlias, a incorporao das mulheres no mercado de trabalho, ao modelo econmico adotado pela
sociedade, bem como, a uma nova forma de olhar para a criana, que antes era considerada um
pequeno adulto, e conceber a infncia como um momento especfico. A criana passou a ser vista
como um ser ativo que, de acordo com Oliveira (2011), interage com o mundo por meio da brinca-
deira e tem o direito de viver sua infncia.
A educao como um direito social das crianas resultado da mobilizao social que contou
com a participao dos professores, dos movimentos comunitrios, dos movimentos dos trabalha-
dores, dos movimentos das mulheres, alm dos movimentos de redemocratizao do pas. Em de-
corrncia dessas lutas temos a Constituio de 1988.

Em nosso pas, com Constituio de 1988 a Educao Infantil passou a ser direito da criana e
obrigao do Estado. A criana sujeito de direitos, um cidado em desenvolvimento. Dessa forma,
a sociedade, os pais o poder pblico tm que respeitar e garantir os direitos das crianas determi-
nados no artigo 227, que diz:
dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com
absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, pro-
fissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar
e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao,
explorao, violncia e opresso.
Outras definies importantes da Constituio podem ser encontradas no captulo dedica-
do aos direitos sociais que determinam que os trabalhadores tm direito assistncia gratuita aos
filhos e dependentes desde o nascimento at os seis anos de idade em creches e pr-escolas (art
7/XXV). O captulo dedicado a educao define que o dever do Estado ser cumprido mediante a
garantia de atendimento em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de idade. (art. 208,
inciso IV) Craidy (2001) ao analisar as definies da Constituio de 1988 destaca que as creches e as
pr-escolas so direitos tanto das crianas como de seus pais, so instituies de carcter educacio-
nal e no simplesmente assistencial como por muito tempo foram consideradas.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira n 9.394 do ano de 1996 a Educao
Infantil passa a ser definida como primeira etapa da educao bsica (art. 21/I). Sua finalidade o
desenvolvimento integral da criana at cinco anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico,
intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. (art. 29)
Esses documentos consolidam a Educao Infantil como um direito da criana e um dever do
Estado. Cabe, ento, a escola complementar a ao da famlia e da comunidade no desenvolvimento
da criana, sendo necessria a integrao escola- famlia-comunidade.
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL, 1998), um conjunto de
referncias e orientaes pedaggicas que visam contribuir para a implementao de prticas edu-
cativas nas creches e pr-escolas. Esse documento voltado para profissionais da educao que
lidam com crianas de zero a seis anos de idade.
Na atualidade, o documento produzido pelo Ministrio da Educao com a finalidade de re-
ger, em carter mandatrio, a organizao do trabalho pedaggico das instituies de Educao
Infantil as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Estas Diretrizes, que sintetizam 929
as discusses mais atuais sobre esta etapa educativa, define a criana como
Sujeito histrico de direitos que, nas interaes, nas relaes e prticas cotidianas que
vivncia, constri, sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja,
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constri sentidos sobre a natureza e
a sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, 2010, p. 12)
Segundo esse documento as prticas pedaggicas que compem a proposta curricular da
Educao Infantil devem ter como eixos norteadores as interaes e a brincadeira e devem garantir
as crianas o
Acesso a processos de apropriao, renovao e articulao de conhecimentos e apren-
dizagens de diferentes linguagens, assim como o direito proteo, sade, liberda-
de, confiana, ao respeito, dignidade, brincadeira, convivncia e interao com
outras crianas. (BRASIL, 2010, p. 18)

Dessa forma, a Educao Infantil tem se constitudo historicamente como um direito da crian-
a, um espao de aprendizagem e desenvolvimento pleno no qual a criana deve ter acesso ao co-
nhecimento, descoberta do mundo. Um espao em que sua curiosidade espontnea ser sistema-
tizada at se tornar epistemolgica. Lugar no qual a criana possa brincar, criar, usar a imaginao,
produzir cultura, fantasiar, se expressar, aprender.
A EDUCAO INFANTIL COMO ESPAO-TEMPO DE APRENDIZAGEM

E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ESCRITA.
No Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL, 1998) documento

produzido pelo Ministrio da Educao como referncia para a organizao de propostas e pr-
ticas pedaggicas na Educao Infantil, a linguagem escrita, juntamente com a linguagem oral,
figura como um dos eixos de conhecimento de ampliao do universo cultural das crianas.
So propostos objetivos e orientaes didticas para o desenvolvimento do trabalho com as
crianas nos dois segmentos de zero a trs anos e de quatro a seis anos, faixa etria que inte-
grava a Educao Infantil na poca. Nesse documento a aprendizagem da linguagem escrita
concebida como
A compreenso de um sistema de representaes e no somente como a aquisio de
um cdigo de transcrio da fala; um aprendizado que coloca diversas questes de or-
dem conceitual, e no somente perceptivo-motoras, para as crianas; um processo de
construo de conhecimento pelas crianas por meio de prticas que tm como ponto
de partida e de chegada o uso da linguagem e a participao nas diversas prticas so-
ciais de escrita. (BRASIL, 1998, p. 122)
Como constatamos o trabalho com a escrita tem sido amplamente divulgado e recomendado
a professores que atuam na Educao Infantil. Ainda que de maneira genrica, as Diretrizes tambm
recomendam o trabalho com a linguagem escrita nessa etapa da Educao quando afirmam que a
prtica pedaggica deve possibilitar as crianas experincias de narrativas, de apreciao e intera-
o com a linguagem oral e escrita, e convvio com diferentes suportes e gneros textuais orais e
escritos. (BRASIL, 2010, p. 25)
Dessa forma, reconhecido o papel crucial da Educao Infantil na ampliao do contado da
930 criana com o mundo da escrita. Entretanto, nas prticas percebemos que a escrita tem sido traba-
lhada de forma contraditria. As atividades que envolvem associaes grafofnicas, cpias, reprodu-
o, memorizao e o trabalho exaustivo com letras, iniciando com o reconhecimento das vogais at
chegar s famlias silbicas como se a escrita fosse uma habilidade motora ainda so bem presen-
tes em instituies de educao de crianas. Assim, continuamos a reproduzir prticas desprovidas
de sentido. como afirma Vygotsky ensina-se a criana a desenhar letras e construir palavras com
elas, mas no se ensina a linguagem escrita. (VYGOTSKY, 1998, p. 139).
Como vimos, por muito tempo a criana foi tida como um ser inacabado, no no sentido de
quem est em processo de desenvolvimento e que possui condies adequadas a sua etapa de vida,
mas no sentido de quem no tem condies biolgicas de aprender. Dessa concepo resulta a ideia
de que necessria a maturao biolgica para que o ser infante esteja apto a apropriar-se da lin-
guagem escrita. Entretanto, estudiosos apontam que o problema da alfabetizao no est na idade
do alfabetizando, pois bem antes dos seis anos as crianas j so capazes de descobrir a funo sim-

blica da escrita. De acordo com Vygotsky o problema consiste na escrita ser ensinada como uma
habilidade motora, e no como uma atividade cultural complexa. (VYGOTSKY, 1988, p. 156).
As crianas esto em contato com a escrita antes de adentrarem numa instituio educativa,
principalmente as que vivem em ambiente urbano. Para elas a escrita no uma novidade, visto que
observam em seu cotidiano prticas constantes de uso da escrita. Elas pensam sobre essa linguagem
e mesmo antes de serem alfabetizadas elaboram hipteses sobre seu funcionamento e funo. Essa
curiosidade pode ser estimulada tanto no contexto familiar quanto no escolar. Contudo, como assi-
nala Ferreiro (1993), as possibilidades de interagir com a escrita de modo significativo no so iguais
para todas as crianas. A autora salienta que:
H crianas que chegam escola sabendo que a escrita serve para escrever coisas inteli-
gveis, divertidas ou importantes. Essas so as que terminam de alfabetizar-se na escola,
mas comeam a alfabetizar- se muito antes, atravs da possibilidade de entrar em con-
tato, de interagir com a lngua escrita. (p. 23)
necessrio que as instituies de Educao Infantil promovam condies que garantam o
trabalho com a linguagem escrita no cotidiano da escola, tendo em vista fornecer situaes em que
todas as crianas tenham experincias que alguns pais, por diversos motivos, no podem oferecer. A
escola no deve negar seu papel eminentemente social de permitir criana o acesso a algo que
muito valioso sua vida: a escrita. Por meio da escrita a criana poder vivenciar muitas outras apren-
dizagens. Entretanto, no basta introduzir textos diversos na Educao Infantil, preciso permitir
que a criana entenda as funes da linguagem escrita.
Falar sobre livros, revistas, receitas, jornais, algo muito simples para ns sujeitos letrados.
Mas, no ensino e aprendizagem da linguagem escrita preciso considerar a perspectiva da criana
que aprende. Precisamos permitir que o ser infante compreenda para qu se l e se escreve, o por-
qu dessas letras que na interao se constituem linguagem serem to importantes em nosso
no cotidiano.
Aprender a linguagem no s aprender palavras ou letras, mas tambm seus significados
culturais. Esse processo permeado por conflitos, que por sua vez so necessrios aprendizagem.
Dessa forma, cabe aos professores de instituies de Educao Infantil permitir que a criana tenha
acesso a linguagem escrita, seja com a prtica de leitura em voz alta, seja escrevendo diante das
crianas essas precisam saber que a escrita uma produo humana -, nas rodas de conversa, pla-
nejando situaes em que as crianas possam produzir textos orais e escritos, mesmo que essas no 931
escrevam convencionalmente. A escrita deve ser valorizada enquanto linguagem e as especificida-
des da criana precisam ser contempladas.
CONSIDERAES FINAIS
Sendo a linguagem escrita uma prtica essencial ao nosso meio sociocultural, como uma das
formas de interagir com o outro, seu aprendizado crucial para a insero social dos sujeitos e resul-
tante de mediaes sistemticas e intencionais. Essa prtica deve ser valorizada desde a Educao
Infantil, uma vez que a leitura e a escrita veiculam outras aprendizagens. Assim, faz-se necessrio que
as crianas desde os anos iniciais de sua formao estejam envolvidas com esse tipo de linguagem.
Do estudo realizado constatamos que a escrita tem que estar presente nas instituies de
Educao Infantil, pois um direito das crianas. Cabe a famlia, a sociedade e ao Estado validar esse

direito. Mas, como temos afirmado, no basta que se trabalhe com a escrita nessa etapa da educao
bsica, alm disso, preciso considerar e respeitar as caractersticas especficas das crianas peque-
nas, como tambm a escrita enquanto linguagem.
Nessa perspectiva o professor deve atuar como mediador, conhecendo seus alunos, sua sin-
gularidade, seus interesses, sistematizando situaes em que sejam valorizados os usos e as funes
da escrita. Muito pode ser trabalhado com crianas pequenas, visto que elas querem aprender, tm
curiosidades e esto em busca de significados, constroem constantemente suas hipteses sobre as
coisas do mundo.
Permitir que as crianas tenham acesso a escrita significa possibilitar a esses cidados em de-
senvolvimento o entendimento de que lendo conhecero coisas que no preexistiam antes do ato
de ler. Podero superar o mistrio, assim, as marcas grficas se transformaro em linguagem. O h-
bito se transformar numa prtica prazerosa. Sendo reconhecido pela criana o valor que a apren-
dizagem da linguagem escrita tem vida.
REFERNCIAS
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari Knopp. Investigao Qualitativa em Educao: Uma introduo
teoria e aos mtodos. 4 ed. Port: Porto, 1994.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF, Senado,
1998.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia: Ministrio da Educao, 1996.
BRASIL. MEC. CNE. CEB. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Resoluo
CNE/SEB, 2010.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria da Educao Fundamental. Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto. Instituto Brasileiro de Geografia e Estats-
tica. Censo Demogrfico 2010. Caracterstica da populao e dos domiclios Resultados do uni-
verso. Rio de Janeiro: IBGE, 2011.
BUJES, Maria Isabel Edelweiss. Escola Infantil: pra que te quero? In: CRAIDY, Carmem; KAERCHER, Gl-
dis E (Orgs.). Educao Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001. 164 p.
932 CRAIDY, Carmem Maria. A Educao Infantil e as novas definies da legislao. In: CRAIDY, Carmem;
KAERCHER, Gldis E (Orgs). Educao Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2011. 164 p.
FERREIRO, Emlia. Com todas as letras. So Paulo: Cortez, 1993.
FREITAS, Maria Teresa de Assuno. A abordagem scio-histrica como orientadora da pesquisa
qualitativa. Cad. Pesqui. [online]. 2002, n 116, pp. 21-39. ISSN 0100-1574.
GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa em cincias sociais. 8. Ed. Rio de
Janeiro: Record, 2004.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Educao infantil fundamentos e mtodos. So Paulo: Cor-
tez, 2011.
VYGOTSY, Lev. S. A pr-histria da escrita. In: A formao social da mente. So Paulo: Martin Fontes,
1998.

Parte XIV
Educao
e Incluso Social
PROSA NO TERREIRO: O DILOGO ENTRE A UNIVERSIDADE E O SUJEITO DO CAMPO
DORGIVAL BEZERRA DA SILVA
Graduando do 6 Perodo do Curso de Pedagogia do Departamento de Educao (DE) do Ncleo Avanado de Ensino Superior de Carabas (NAESC),
pertencente Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN); Bolsista do PIM (Programa institucional de Monitoria) em 2011.2; atualmente
bolsista PIBIC CNPq/ UERN. dorgsilva@hotmail.com Lattes: http://lattes.cnpq.br/3707038761652616
Doutora em Sociologia; Professora da Faculdade de Educao, da Universidade do Estado do Rio Grande o Norte; Orientadora do PIBIC-CNPq-UERN
oliveiraaguiar@msn.com
INTRODUO
Este artigo vem tratar da pesquisa em andamento do projeto de Iniciao Cientfica: A pala-
vramundo campons no curso de Pedagogia: o doce sabor, e busca de encontros e trocas, na dana dos
saberes na universidade, que vem sendo desenvolvida dentro do curso de Pedagogia da faculdade
de Educao da universidade do Estado do Rio Grande do Norte desde agosto de 2012, financiada
pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq). Seu objetivo principal
perceber as diversidades nas discusses acadmicas, misturadas nos sujeitos que vem de lugares
e espaos culturais diferentes, entender a Universidade como espao de encontros e aprendizagens
plurais a partir de experincias, saberes compartilhados, das trocas entre saberes e fazeres, onde se
entrelaam os saberes culturais, de origem, de experincias, em reais contribuies para o comparti-
lhamento das aes geradoras de ensino e aprendizagem.
Esse trabalho foi articulado na perspectiva da incluso e da diversidade, no que diz respeito
nfase nas discusses do sujeito do campo dentro da academia, tendo como base as narrativas de
acadmicas do curso de pedagogia do Campus Central da UERN que so de origens camponesas.
Tais sujeitos vm de uma vida no campo caracterizada por fazeres caracterstico do homem que
sobrevive da terra e dos seus frutos, homens e mulheres culturalmente sbios, que viveram, foram
educados e educaram seus filhos ensinando com base na educao campesina, passando pelas di-
ficuldades que muitos camponeses passam por dependerem dos recursos naturais para sobrevive-
934 rem, que em pocas difceis sofrem com a escassez de gua, muitas vezes de alimentos, e de outras
necessidades importantes para a sua sobrevivncia.
Essa discusso torna-se muito importante para a academia, quando a percebemos como uma
forma de olhar o sujeito numa perspectiva antropolgica, social e de reconhecimento. Hoje, muitos
camponeses esto conquistando espaos na Universidade que antes eram alcanados quase que
em totalidade por pessoas que estudaram e viveram a vida toda na cidade, no espao urbano. Pen-
sar que a academia somente espao de aprendizagem para uns e no para outros em funo de
determinados fatores que colocam as culturas em nveis uma viso etnocntrica e preconceituosa
de ver as capacidades reais dos sujeitos. subestima-los.
Ento, a pesquisa intitulada palavramundo foi tambm importante para conhecermos os
olhares dos camponeses sobre si prprios, sobre as suas condies de socializao e troca de saberes
dentro das salas de aulas, se h discusses realmente que faam referncia educao do campo, e
as experincias dos mesmos. vlido atentar para a certeza de que o sujeito do campo no algum
PARTE XIV EDUCAO E INCLUSO SOCIAL

desprovido de inteligncia e de sabedoria em detrimento de sua origem, naturalmente percebemos

algumas diferenas que existem entre o individuo rural e um urbano, ambos vivem realidades dife-
rentes, situaes de vidas diferentes, fazeres diferentes. No entanto o sujeito do campo no deixa de
ser um sbio, sbio de um aprendizado tambm diferente, porm importante.
A viso que se tem do campons de algum pejorativamente ignorante, atrasado, que sabe
lidar apenas com as situaes grosseiras, com a terra. Podemos at perceber sujeitos camponeses
com essas caractersticas, em muitas situaes pela falta de uma educao digna que lhe d possi-
bilidades de refletir sobre outras habilidades e atribuies alm de arar a terra, de colher o fruto, de
cuidar dos animais, que tambm trazem experincias muito importantes para a vida cotidiana no
s da sua cultura.
A educao do Campo tem se manifestado de forma mais especfica nos ltimos anos em re-
lao s aulas nas escolas do campo, com projetos adotados por secretarias de educao, voltados
para o aprendizado dentro do prprio espao do aluno. O Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico vem tambm atravs da Universidade contribuir para esse olhar voltado
para a pesquisa, pois so atravs de estudos, observaes, dilogos, que conseguimos alcana-los e
poder contribuir para com o crescimento e a igualdade dos relacionamentos dentro da perspectiva
da Educao do Campo, a comear pelos alunos universitrios que chegaram at esse patamar de
desenvolvimento.
Eles so a marca de uma histria que conta como a educao do campo e de como eles so
vistos a partir dessa denominao de sujeito campons hoje, narrando suas experincias, suas vivn-
cias, aprendizados, dificuldades.
Como sujeito do campo, que tambm tem uma histria de vida semelhante, me posiciono
como entendedor das experincias dos sujeitos da pesquisa e percorro a minha linha do tempo,
onde fatos ditos se assemelham a minha vida no campo. Com isso me sensibilizo para percorrer
plurais histrias, plurais saberes que me faz reviver ainda mais a minha origem, as minhas razes
como filho de agricultores que passaram por dificuldades para me educar e me fazer consciente do
que sou. Por isso a responsabilidade, empenho, e mais uma vez, a sensibilidade me tornam apto a
percorrer esse caminho de descobertas, de conhecimentos, conhecendo antes de tudo, o meu lugar
para conhecer a realidade dos demais espaos, demais culturas, pois o grande mestre Paulo Freire
nos diz que,
Assim como errado ficar aderido ao local, perdendo-se a viso do todo, errado tam- 935
bm pairar sobre o todo sem referncia ao local de onde se veio. [] Ariano Suassuna
se tornou um escritor universal no a partir do universo, mas a partir de Taperu (FREIRE
1992, p. 45)
Ento, importante conhecermos um determinado lugar, uma determinada cultura para po-
der voltar os olhares de pesquisador para esta, com o respeito e a seriedade para que os fatos sejam
colocados como realmente , verdadeiramente. A pesquisa, como filha do pesquisador, tem uma
importncia fundamental para olhar em muitas dimenses determinados estigmas que a prpria
sociedade projeta no outro em funo da classe a qual ele pertence, as suas diferenas sociais, cultu-
rais, econmicas e de vida como um todo. A pesquisa tem a proposta de expor a partir de um olhar
verdadeiro, um olhar que fala, que narra.
Como sustentao metodolgica para desenvolver e analisar os dados da pesquisa, os estu-
dos foram desenvolvidos com base na metodologia da histria oral, numa pesquisa de cunho qua-

litativo, realizada a partir de anlise de dados das histrias de vidas das discentes camponesas do
Curso de Pedagogia da UERN, a partir dos seus relatos relacionados aos saberes, experincias de vida
no campo, relao familiar, a escola, dentre outros aspectos pertinentes para a pesquisa. Ou seja, na
primeira etapa, a conversa reflexiva permeando num dilogo de trocas de experincias de como so
vistos dentro da academia, se so percebidos, se so compreendidos, se so contribuintes no proces-
so de aprendizagem quanto formao que se projeta no seu espao acadmico.
AS VOZES QUE NARRAM
Como j especificado no tpico acima, esta pesquisa de cunho qualitativo e seu instrumento
principal so as narrativas (auto) biogrficas de discentes que se encontram em processo de forma-
o pela referida instituio de Ensino Superior, aqui j mencionada. Dentro de suas vozes, refletimos
o objetivo de se est em formao, de estar apto para ser um formador, considerando a diversidade,
os aspectos de compreenso da histria de vida do outro, das formas de expresses individuais de
cada sujeito.
Entendo que a histria oral um meio de se valorizar as memrias dos sujeitos que contam
suas histrias de vida, uma forma procedimental de informao dialogada permitindo alicerar
a pesquisa pelos detalhes que o sujeito traz ao se (auto) narrar, o reviver da histria, trazendo suas
emoes, podendo vivenciar novamente fatos que lhes fizeram crescer, aprender e ensinar, median-
te as experincias revividas pela fala.
Trataremos nesse trabalho sobre a perspectiva da identidade do sujeito entrelaado sua for-
mao, de forma a questionar o afastamento entre o que se sabe e o que se prope a aprender. Ora,
no se pode aprender algo mediante a excluso daquilo que se aprendeu nos espaos informais, ou
como se poderia dizer, nos espaos no escolares. Ao contrrio, as histrias de vida trazem consigo
uma bagagem efetiva de aprendizado, de relaes em sociedade que naturalmente faz do individuo
um ser capaz de aprender com o que est ao seu redor. tambm responsabilidade daqueles que
sujeito formador perceber os fatores humanos que perpassam e efetivam a proposta da verdadeira
educao, pois,
Os currculos escolares que conhecemos, raramente, perguntam aos professores e alu-
nos de onde eles vieram, de como vivem as suas famlias, quais so os seus valores e
936 crenas, perdas e ganhos, medos e necessidades, sonhos e vontades. Isto explica, em
parte, porque crianas e jovens, homens e mulheres que se dedicam ao ofcio de ensi-
nar, se sentem, quase sempre, to distantes dos contedos ministrados com base em
livros didticos, [...] que no tratam de suas vidas e de suas histrias. (BEZERRA; ROCHA,
2008, p. 28)
Portanto, pertinente a valorizao das diversas leituras subjetivas de mundo, dos conheci-
mentos do senso comum, da participao do sujeito ecoando suas vozes mediante a exposio de
suas experincias de vida. Tais questes so relevantemente pedaggicas, necessrias ao conheci-
mento que o professor deve tambm adquirir dentro da academia.
Para reflexo das vozes dos sujeitos que fizeram parte dessa pesquisa, ao fazer as devidas refe-
rencias s suas narrativas, nomeamos apenas pelas iniciais de seus nomes como identificao, para
o resguardo de suas identidades e de seu lugar de origem, pois se tratando de uma metodologia
dialgica como entendemos as narrativas, entende-se que de postura tica o sigilo das vozes dos
sujeitos que aqui falam.

Trata-se de quatro sujeitos do campo, que conseguiram quebrar as barreiras da Universidade

e que buscam se tornar profissionais da Educao, acreditando em uma formao para a vida, para
os preceitos no somente cognitivos e intelectuais, mas, humanos, formadores, reflexivos, trilhados
para a ao cidad do sujeito dentro de seu espao, seja qual for.
Sujeitos que viveram toda ou parte de suas vidas no campo, participando da vida cotidiana
caracterstica dos camponeses que sobrevivem da terra, das colheitas e de muitos outros recursos
naturais. Pessoas que vieram de famlias que lutaram para
sobreviver, para criar os filhos, que venceram a seca, a escassez de gua e de alimentos. Pesso-
1
as que se renem em seus terreiros para conversar entre vizinhos, para ver a noite passar entre os
coros de uma boa prosa. Estudantes assduas que procuram aproveitar ao mximo as oportunidades
que lhes proporcionam uma formao esperada dentro do curso escolhido, que fazem valer o per-
curso de seus stios at a Universidade, pessoas que se prontificaram a participar da pesquisa PIBIC
para promover coletivamente a
discusso de suas experincias, almejando contribuir para o processo de formao coletiva e
extracurricular. Pois sabemos que uma formao no consiste apenas em horrio em salas de aula,
vai muito alm dos contedos, dos procedimentos metdicos, da frequncia em sala, das anotaes
feitas com base na fala do professor, preciso entender que a formao sempre contnua, sem-
pre passiva de adequao, algo que se constri na interao, na troca de saberes, experincias, no
(auto) questionamento, na pluralidade.
A UNIVERSIDADE E O COMPROMISSO COM A FORMAO

PROFISSIONAL NA EDUCAO
A Universidade tem um papel que vai muito alm da formao profissional intrnseca, j que
esse termo formao profissional deve ser constitudo por muitas outras bases, a formao consiste
em muito alm do que a proposta terica sozinha prope. Segundo Zabalza (2003),
Estamos incorporando, em ritmo de marcha forada, mudanas na estrutura, nos conte-
dos e nas dinmicas de funcionamento das instituies universitrias com o objetivo
de coloc-las em condies de enfrentar os novos desafios que as foras sociais lhes
obrigam a assumir. (ZABALZA, 2003)
Assim, percebemos que essa mudana estrutural de ensino na formao acadmica acaba eli-
937
minando alguns espaos para uma formao mais humana, crtica, reflexiva, onde a perspectiva das
relaes sociais, da valorizao do sujeito e da sua identidade seja algo que equilibre a balana junto
formao terico-metodolgica, para que se haja uma prtica renovadora e reflexiva que entenda
a subjetividade dos sujeitos aprendizes, do sujeito aluno.
Demo (1999), quando fala da proposta da educao, coloca a Universidade em questionamen-
to quanto ao seu papel dentro dessa proposta educacional e diz que esta, por ser uma instituio
formadora, no pode ser apenas um espao composto de sala de aula e de professores cheios de
teorias, a Universidade deve ser um lugar onde se fomenta a produo prpria qualitativa, o saber-
fazer e no somente uma proposta de caminhos trilhados por outros caminhos se constituindo em
cpias das produes alheias. Se da prtica surge a proposta terica, com ela e a ela que os estu-
dantes precisam ser apresentados e desafiados a criar posies para aprenderem a fazer.
1 reade terra que fica em frente de uma casa de fazenda ou de stio. Originria de uma cultura rural, o terreiro o terreno amplo volta
da casa [...]. (WIKIPDIA)

Adentrando a uma discusso mais aprofundada sobre a fundamentao lanada aos saberes
locais, de experincias, percebemos que o senso comum traz consigo na maioria das vezes uma
espcie de sentido minimizado quando comparado aos saberes da academia que trabalha com os
fatos comprovados, minuciosamente estudados, o chamado saber cientfico. Dentro da proposta
desse estudo que se baseia na perspectiva da pedagogia freireana, que por sua vez valoriza os as-
pectos locais e seus saberes, at mesmo dentro da academia, entendemos que o saber da experin-
cia to legtimo quanto o saber produzido dentro da Universidade, pois segundo Caniello (2004),
O conhecimento, nessa perspectiva, no aparece importado de uma fonte universitria,
cujo veculo seria o professor, mas produz-se continuamente como resultado da inter-
face entre o saber j consolidado, que resignificado a cada encontro pedaggico, e o
saber que se produz (CANIELLO et al, 2004, p.8).
Nessa perspectiva, entendemos que o modo de aprendizado no se assemelha a um manual
em que consistem passos pr-estabelecidos para se seguir com rigorosidade a forma de se ensinar. O
aprendizado na perspectiva real da educao se mostra como um processo, onde a principal preocu-
pao desse processo o reconhecimento e a reflexo do significado do conhecer. Esse conhecer /
aprender segundo o que Paulo Freire expe resumidamente em suas obras justamente o processo
subjetivo daquilo que se aprende nas experincias cotidianas, na vivncia com o outro.
Portanto, compreendemos a importncia da Universidade como instituio formadora com
a sua autonomia de informar, de formar, no entanto, faz-se necessrio a reflexo contnua sobre o
que selecionado e descartado como forma de aprendizado. importante que os saberes do sujeito
campons que se encontra na academia no sejam descartados, pois tambm parte do processo
formativo aprender com essa subjetividade, como j dito no pargrafo anterior, como j dito pelo
mestre Paulo Freire. A Universidade no deve se distanciar, nem segregar qualquer forma de conhe-
cimento que venha a contribuir no processo formador do sujeito que busca uma formao basea-
da nos princpios de compreenso do outro, da valorizao das identidades culturais, de origem, e
acima de tudo, um sujeito em processo de formao que busca a humanizao e a capacidade de
compreender a pluralidade, a subjetividade de cada um.
UNIVERSIDADE, SUJEITOS DO CAMPO E SABERES DAS

EXPERINCIAS
938
Nesse tpico iremos tratar de uma maneira mais especfica sobre as discusses encaminha-
das e desenvolvidas no perodo inicial de 07 de mao de 2013 a partir das rodas de conversas com
quatro discentes camponeses do curso de pedagogia da UERN. Aqui traremos as vozes dos sujeitos
como forma efetiva de anlise sobre o que realmente objetivamos com esse estudo, que segundo o
primeiro pargrafo da Introduo deste artigo trazer as discusses trilhadas nas salas de aulas da
Universidade, de forma a perceber as diversidades, misturadas nos sujeitos que vem de lugares e es-
paos culturais diferentes, perceber a academia como espao de encontros e plurais aprendizagens
a partir de experincias, dos saberes compartilhados, das trocas entre esses saberes e fazeres, onde
se entrelaam os saberes culturais, de origem, de experincias, em contribuies reais para o com-
partilhamento das aes geradoras de ensino e aprendizagem. Portanto, as vozes dos sujeitos que
participaram desse estudo ter esse importante significado, o de afirmar se h de fato essa discusso
em nas salas de aula, enquanto espao formador.

Determinamos as etapas das discusses em cada roda de conversa, de modo que as estudan-
tes pudessem falar abertamente sobre o que sentiam, enquanto camponesas inseridas em um curso
superior. Inicialmente falaram sobre si, de onde vieram, suas dificuldades de estarem ali e o motivo
pelo qual escolheram o curso de Pedagogia.
Percebemos que no incio foi um tanto difcil para que algumas se expressassem principal-
mente as recm-ingressas na Universidade, que cursavam o primeiro perodo do curso, mas a inte-
rao e a socializao das ideias em comum as fizeram perceber o verdadeiro sentido de estarem ali,
ao lado de pessoas com origens semelhantes, com pensamentos e ideias semelhantes.
Durante as rodas de conversa, ao dialogarmos sobre os saberes trazidos pelos discentes cam-
poneses e esse dilogo com os saberes da academia, todos expressaram de forma contundente que
h uma carncia nessas discusses. Expuseram que, as ideias trazidas e discutidas em sala de aula
pelos professores no abordam o sujeito do campo no que diz respeito suas experincias, sabres.
Quando h algum tipo de discusso sobre esses aspectos, normalmente ocorre entre os prprios
discentes camponeses, que
j traz naturalmente as suas prticas para serem confrontadas com aquilo que aprende. Se-
gundo a estudante F2 que cursa o 8 perodo de Pedagogia na UERN
Os saberes do campo que a gente traz muito deixado de lado, como se fosse algo
inutilizvel, digamos, pra graduao. meio que, um saber fora parte do que voc deve
aprender na academia. E j os conhecimentos aprendidos na academia j parte mais pra
o cientfico, pra saberes comprovados que j foram estudados h sculos atrs. Eu no
vejo essa relao. (Acadmica do 8 Perodo do Curso de Pedagogia, UERN)
Ento, entendemos que essa prtica de discutir o que o sujeito traz de sua vivncia de antes ou
mesmo durante o curso no algo que venha acontecendo nas discusses da academia, pois trazen-
do o que a prpria aluna diz, esses saberes so percebidos de certa forma como inteis formao
acadmica, entende-se que deixado como uma condio apenas para o aspecto pessoal do for-
mando, mas entendemos tambm que no deve haver separao entre as suas concepes pessoais
e a que se pretende enquanto profissional. No pode haver atribuies que separam o sujeito em
concepes de pensamentos pessoais, em outro momento, o sujeito profissional, em outro o sujeito
pai/me, pois entendemos que h uma juno de todas as atribuies do individuo que participam
ativamente em todos os seus aspectos, sem divergncias. Assim, no h por que no trabalhar den-
939
tro da academia o sujeito de forma geral.
Os saberes advindos de cada um so conhecimentos prvios que trazemos para a academia,
nesse caso, os saberes do campo atuam como atribuies que fazem parte da formao, pois segun-
do narrativa de C3, esse saber,
[...] uma carga que ns que vivenciamos, que moramos, que ainda retornamos l faz
parte do nosso cotidiano e acrescenta e muito na nossa vida acadmica, porque muitas
vezes o que aprendemos l serve na nossa vida, e muitas vezes redundante, a vida
acadmica como se fosse uma coisa parte da nossa vida pessoal [...]. (Acadmica do
8 Perodo do Curso de Pedagogia, UERN)
2 Aluna do 8 perodo do curso de Pedagogia do Campus Centra da UERN que se disponibilizou a contribuir no processo de pesquisa do
projeto palavramundo.
3 Aluna do 8 perodo do curso de Pedagogia do Campus central da UERN que tambm se disponibilizou a contribuir no processo de
pesquisa do projeto palavramundo.

Na fala da estudante, percebemos que atenta para a importncia da formao tambm para
a vida, e essa forma de falar nos remete ao entendimento de uma formao cidad, voltada para os
aspectos sociais, humanos, de postura, etc.
Nas discusses em grupo, dialogamos tambm sobre a postura de cada um ao se identificar
como campons, e percebemos que no h (auto) rejeio quanto a isso. Mas ficou claro que h
sempre algum tipo de preconceitos em relao a isso, e o individuo acaba omitindo ate certo modo
a sua origem para no ter que passar por situaes taxativas. De acordo com o depoimento de M4
[...] a pessoa tem assim, um medo de falar por causa que algumas pessoas acham que a
pessoa do stio, no tem capacidade, at estranham da gente ter conseguido entrar na
faculdade, acha que o pessoa do stio matuto, no tem noo de nada, mas assim, se
me questionarem eu no vou ter vergonha de dizer que eu sou da zona rural [...] Porque
assim, quando voc fala que do stio o pessoal que da cidade j olha diferente, j
olha diferente, j olha como se fosse superior voc, olha como se voc no soubesse
de nada, no tivesse capacidade, subestimam sua capacidade, isso da acontece muito.
(Acadmica do 2 Perodo do Curso de Pedagogia, UERN)
Ento, importante que seja enfatizado a questo da valorizao dos saberes camponeses
em sala, at mesmo por uma questo de (auto) reconhecimento de si, de orgulho e pertena ao seu
lugar de origem, que muitas vezes acaba se perdendo diante de uma omisso de sua origem por
receio de rejeio, excluso.
Portanto, diante de uma anlise aprofundada dos dados que dispomos dessa pesquisa, en-
tendemos que esse dilogo no existe como diretriz para a formao do sujeito, no h um espao
dentro do PPC de pedagogia que direcione esses questionamentos, esse reconhecimento de alunos
que so oriundos da zona rural, como por exemplo, uma disciplina especfica. Tudo acontece em
volta dos exemplos e das bases urbanizadas, mais comuns maioria dos acadmicos. De acordo com
as conversas, a nica disciplina que dialoga com maior exclusividade em relao aos camponeses
a disciplina do primeiro perodo do Curso Antropologia e Educao, quando apresenta texto com
realidades culturais diferentes, textos voltados para as tribos, para as plurais culturas. As demais dis-
ciplinas no atentam para tal discusso.
CONSIDERAES FINAIS
940
Vivenciar o ingresso numa universidade h algumas dcadas atrs no era privilgio para mui-
tos, o termo estudar ou dar continuidade aos estudos eram vividos apenas por aqueles que saiam de
seus lugares, de suas razes para buscar crescimento e formao em cidades maiores, desenvolvidas.
Muitos camponeses nessa poca nem sequer imaginava ultrapassar o ensino fundamental. Hoje
importante salientar que muitos camponeses esto ultrapassando barreiras que antes eram quase
impossveis.
Essa insero do campons na academia no por si s suficiente, defendemos que im-
prescindvel que seja mantida a sua identidade e as suas experincias nos dilogos em sala de aula.
Ora, a formao profissional do indivduo no elimina a sua formao pessoal, cotidiana, o Prprio
Paulo Freire diz em sua obra que no me possvel separar o que h em mim de profissional do que
venho sendo como homem (FREIRE, 2001, p 40). Assim fica claro que h mistura do indivduo en-
4 Atualmente aluna do 2 perodo do curso de Pedagogia do Campus Centra da UERN que participou do processo de pesquisa do projeto
palavramundo.

quanto pessoa na sua formao como profissional seja em que rea for. A palavramundo, vem dizer
exatamente que antes de o individuo aprender o sentido da linguagem nos espaos educacionais
formais, o aluno aprende antes de qualquer coisa, a relao dessa linguagem com o mundo, com as
suas experincias cotidianas, assim que ele aprende.
Portanto, cabvel e importante considerar as situaes reais de alunos da Universidade do Es-
tado do Rio Grande do Norte (UERN), quando dizem em seus relatos que no h um dilogo voltado
para a realidade dos alunos camponeses dentro do Curso de Pedagogia da faculdade de Educao.
Na concepo dos estudantes, esses saberes que eles trazem so deixados de lado, so inutilizados,
como se tivessem que se adaptar a uma realidade urbana, a saberes apenas cientficos, a realida-
des diferentes para poder se situar dentro das metodologias utilizadas pelos professores no curso.
Assim, rotulamos esse professor ao se formar como um profissional urbano, que desconhece uma
metodologia aproximada de trabalhar com alunos camponeses, de trabalhar com a realidade ru-
ral, pois a formao pedaggica deve ser abrangente, deve ser respingada de todos os modos de
conhecimentos. Durante o processo de formao o discente sente a necessidade de expor as suas
experincias de vida, mas se as suas vivncias so rurais, de uma vida de trabalho na roa, de culturas
tradicionais que se mantm em meio s geraes, porque no expor.
A responsabilidade do professor enquanto docente, enquanto algum que media o conhe-
cimento est acima de qualquer regionalidade, mas para que esse conhecimento, essa prtica me-
diadora possa abranger a todos, preciso que a formao desse profissional seja a base para que
ele possa ter autonomia de conhecer a realidade de seu aluno, do campo, da cidade, da periferia,
do bairro nobre. O Direito a dialogar sobre o seu espao, sua origem, seu lugar e experincias numa
construo coletiva, onde se aprende mutuamente.
Mais uma vez, a prtica educativa muito mais do que aquilo que se prope o programa de
uma grade curricular de um curso de formao, essa prtica vem tambm das experincias, dos con-
tatos, do prprio senso comum que os sujeitos aprendem e utilizam no seu dia-a-dia.
REFERNCIAS
BEZERRA, Jos Arimatea Barros; ROCHA, Ariza Maria; [organizadores]. Histria da educao: arqui-
vos, documentos, historiografia, narrativas orais e outros rastros. / Fortaleza: Edies UFC, 2008.
CANIELLO, Mrcio; TONNEAU, Jean-Philippe; LEAL, Fernanda; LIMA, Josaf Paulino de; ARAJO, 941
Alexandre Eduardo de. Projeto UniCampo: Uma Universidade Camponesa para o Semi-rido Brasileiro.
Campina Grande: Universidade Federal de Campina Grande, 2004.
DEMO, Pedro. Desafios modernos da educao. 8. ed. Petrpolis: Vozes, 1999.
FREIRE, Paulo. 1991 Pedagogia da Esperana: Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido / Paulo
Freire Notas: Ana Maria Arajo Freire Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
WIKIPDIA: A enciclopdia livre. Disponvel em < http://pt.wikipedia.org/wiki/Terreiro > Acesso em
29 de maio de 2013.
ZABALZA, Miguel ngel. O ensino universitrio: seus cenrios e seus protagonistas. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 2003.

PROJOVEM URBANO E AS REPERCURSSES SOBRE A CIDADANIA DE JOVENS
EGRESSOS EM SO LUS
EDINLIA PORTELA GONDIM
Universidade Federal do Maranho edinolia@yahoo.com.br
LLIA CRISTINA SILVEIRA DE MORAES
Universidade Federal do Maranho leliacris@hotmail.com
INTRODUO
Discutir programas socioeducativos como o Programa de Incluso de Jovens (ProJovem) re-

quer a busca de respostas para questes que se impe como subjacentes ao estudo, tais como: O
que o programa? Qual a sua finalidade? Que bases conceituais o sustentam? Para, ento, situ-lo
no contexto em que foi gestado, sublinhando a preocupao em pensar as questes historicamen-
te construdas. Compreendemos que o conhecimento no algo construdo a priori, naturalmente
dado, que fale por si e exista espontaneamente, pois entendemos que, para se avaliar uma poltica,
precisamos identificar as razes que impuseram sua formulao e as determinaes advindas da
conjuntura em que foi gerada. Reconhecemos que o objeto adquire significao quando inserido
no todo que lhe d coerncia (GOLDMAN, 1979).
Esse artigo parte da pesquisa que realizamos em nossa tese de doutorado em que avaliamos o
ProJovem (PJ) implementado nos anos de 2005/2006, na cidade de So Lus-MA. O trabalho se caracte-
riza como uma pesquisa acadmica de cunho avaliativo, e assume-se como uma abordagem qualitati-
va que se complementa com dados quantitativos. Aproxima-se de uma anlise comparativa, medida
que utilizamos um grupo de controle como uma particular estratgia. Para tanto, estudamos 154 su-
jeitos, sendo 74 egressos do programa e 80 no ingressantes, que compuseram o grupo de controle.
Na perspectiva de garantirmos mais fidedignidade no resultado do estudo, conforme aponta
942 Draibe (2001), a pesquisa de campo foi realizada no ano de 2010, aps trs anos que os jovens ha-
viam concludo o curso, tempo considerado suficiente para observarmos as interferncias diretas do
programa sobre os seus beneficirios.
Para imprimir rigor ao estudo e extrair resultados fiis de maneira eficiente, optamos pela
combinao de duas tcnicas: grupo focal,1 com a utilizao de questes/temas, e aplicao de
questionrio. As duas tcnicas foram utilizadas tambm no grupo de controle, este empregado com
fins comparativos em relao ao grupo de jovens egressos, com o objetivo de estimar os efeitos de
outras polticas que costumam superestimar os dados obtidos nos grupos avaliados. (ARRETCHE,
2001; DRAIBE, 2001).
Por considerar a avaliao como um fenmeno em movimento que interage com os sujeitos e
o contexto (MINAYO, 2005; SILVA, 2008), e ainda atentos defesa de que a associao das propostas
1 Tcnica que possibilita contato mais estreito com os sujeitos e melhor flexibiliza as informaes em pesquisas com amplo nmero de
sujeitos.

tericas de avaliao com a antropologia pode produzir estudos promissores, embora no excludos
de contradio, elegemos como pergunta principal de pesquisa: Qual a diferena provocada pelo
PROJOVEM na vida dos egressos desse programa, que residem em So Lus- MA?
Os resultados obtidos em resposta a mencionada questo so o foco do nosso estudo o qual
ser discutido nos prximos tpicos.
PROJOVEM URBANO E A PERSPECTIVA DA CIDADANIA:

CAPTURANDO AS DIFERENAS PROVOCADAS NA VIDA DOS JOVENS
EGRESSOS.
A Poltica Nacional para juventude brasileira implementada em meados da dcada de 2000

composta por trs propostas que teriam que atuar simultaneamente: a Secretaria Nacional da Ju-
ventude, o Conselho Nacional da Juventude e o Programa Nacional de Incluso de Jovens: Educao,
Qualificao e Ao Comunitria ProJovem,2 programa socioeducativo, configurado como uma
poltica especfica,
componente estratgico da Poltica brasileira de Juventude, localizado naquele contexto sob
a coordenao da Secretaria Geral da Presidncia da Repblica em parceria com os Ministrios da
Educao, do Trabalho e Emprego e do Desenvolvimento Social e Combate Fome.
Sua proposta contempla como aportes tericos e de ao os conceitos de incluso social e de
educao integrada, justificando a presena do primeiro conceito pela concreta tenso entre o local
e o global existente na sociedade atual, considerando que, mesmo com inmeros processos de inte-
grao globalizada, existem incontveis aes excludentes que alimentam profundos sentimentos
de desconexo com o mundo e entre os pares. O segundo conceito explicado pela necessidade de
integrao indissocivel entre educao bsica, qualificao profissional e ao comunitria, pois, ao
ser realizada essa integrao, tornaria vivel a concretizao do primeiro conceito a incluso social.
Ainda em sua concepo terica o PJ, reafirma a condio de cidadania dos jovens e ressalta
que pretende tir-los do estado de vulnerabilidade em que se encontram. Para tanto, lhes oferece a
3
oportunidade de voltar escola, a chance de identificar as oportunidades de trabalho por meio da
qualificao profissional e a possibilidade de construir experincias de aes junto comunidade
em que esto inseridos, o que para ns significa proporcionar-lhes noes de cidadania.
Entendemos que ser cidado, em primeiro lugar, est diretamente ligado ao princpio do di- 943
reito a ter o direito (ARENDT, 2007), assentado e inalienavelmente adquirido por meio da prpria
condio de ser humano. Contudo, ao relacionarmos as concepes tericas filosficas com a objeti-
va realidade das sociedades capitalistas, como esta em que vivemos, e considerando ainda a concep-
o de cidadania inaugurada no sculo XX a qual se tornou necessria a partir dos descompassos
insurgidos no seio do prprio contexto social , observamos que a condio humana se vincula
diretamente a situaes dignas de sobrevivncia, o que significa ter direito de acesso ao bem estar
econmico e de usufruir dos bens produzidos socialmente, dos padres de desenvolvimento e da
herana social e cultural da sociedade. Portanto, preciso que o indivduo esteja minimamente si-
2 O objeto do estudo o PJ Urbano implementado em 2005 nas capitais brasileira, destinado a jovens de 18 a 26 anos de idade em estado
de vulnerabilidade, que sabiam ler e escrever mas no haviam concludo o ensino fundamental. O programa tinha durabilidade de 12
meses e os jovens recebiam uma bolsa de 100 reais para frequent-lo. Reformulado em 2008 o PJ passou a denominar-se de Integrado
(PJ Urbano, PJ Adolescente, PJ Campo, PJ Trabalhador), em 2012 sofreu novas mudanas quando se desvinculou dos demais PJs e migrou
para o Ministrio da Educao.
3 Concluir o Ensino Fundamental e continuar os estudos.

tuado acima da linha da pobreza e que tenha direito ao trabalho digno,4 com salrios compatveis,
direito escola de qualidade, e ao sistema de bem estar.
Desta forma, compreendemos que, em linhas gerais, medida que o PJ promove o acesso da
juventude aos mencionados bens sociais e culturais, est retirando a juventude de uma situao de
vulnerabilidade e, indubitavelmente, proporciona-lhes oportunidades de incluso social.
Entendemos que a poltica social e os seus programas, existem para produzir mudanas posi-
tivas na vida das pessoas, sendo que essas mudanas, no caso dos beneficirios do PJ, comeariam
pela confirmao da cidadania juvenil, pela via da escola, do trabalho e do engajamento social.
Nesta perspectiva, quando nos propusemos a avaliar o PJ no sentido de examinar a diferena
que esse programa provocou na vida dos beneficirios residentes em So Lus, nossas intenes
se direcionaram para sabermos das contribuies do programa para o exerccio da cidadania dos
concluintes. Para tanto, tomamos como base as finalidades do programa, os seus objetivos e as suas
expectativas, os quais expressam de forma ampliada importantes fatores, tais como: a reinsero do
jovem na escola, a capacitao dos jovens para que pudessem identificar oportunidades de trabalho
e inserirem-se no mundo do trabalho e o desenvolvimento de aes que lhes possibilitassem expe-
rincia em aes comunitrias.
Os mencionados fatores se efetivariam pela operacionalizao da proposta curricular, que se
expressa por meio da integralizao do ensino fundamental com a qualificao profissional e a ao
comunitria, no sentido de oferecer juventude beneficiria novas formas de interao, apropriao
de novos conhecimentos que possibilitem a reelaborao de experincias e de vises de mundo,
com o intuito de reposicionar ou posicionar esses jovens, no que tange a sua insero social e pro-
fissional. (BRASIL, 2005).
Assim sendo, ratificamos que nos movemos em direo ao conceito de cidadania defendi-
do por Arendt (2007), em que, na sociedade atual, a condio humana antes de tudo precisa ser
compreendida a partir do direito ao direito, bem como pela concepo inaugurada no sculo XX,
que aufere aos cidados direitos aos bens socialmente produzidos. No caso dos jovens pesquisados,
so conferidos como direitos o acesso escola possibilitando continuao dos estudos, insero no
mundo do trabalho e o engajamento em aes comunitrias.
Confirmamos que os sujeitos pesquisados se constituem em uma amostra da juventude da ci-
dade de So Lus, capital do Estado do Maranho. Portanto, temos jovens que compartilham da cultu-
944 ra, das formas de agir, de ser, de pensar e de sentir da juventude brasileira e latina americana, as quais
se interrelacionam, mas guardam em si caractersticas particulares e especficas: regionais e locais.
Levando em conta a conduo metodolgica avaliativa que considera a interao do fen-
meno com os sujeitos e a totalidade que o circunda (MINAYO, 2005; SILVA, 2008), percebemos que
os resultados do programa na vida dos beneficirios possuem estreita relao com seu contexto de
insero. Do mesmo modo, ao averiguarmos a diferena entre o grupo de egressos e o grupo de
no ingressantes no que se refere aos aspectos avaliados, e tomando como referncia a questo de
pesquisa, verificamos a grande importncia da conjuntura contextual para a juventude pesquisada,
tanto no que tange aos avanos, quanto aos retrocessos em seu processo de vida.
No entanto, ao aprofundarmos as anlises comparativas e considerando que o grupo de con-
trole composto por jovens com caractersticas e situaes de vida similares dos concluintes do
4 Omesmo que trabalho decente defendido pela OIT, (2006) aquele com remunerao que garanta condies de manuteno do indiv-
duo e de sua famlia, previdncia social, frias, salubridade, etc.,

programa, notamos que existem variveis que sinalizam avanos que se referem, prioritariamente,
existncia do programa no isolado, mas tomado nesse contexto. Dentre estas, podemos citar o
prosseguimento na educao formal como uma das variveis de maior expressividade, tendo em vis-
ta a constatao de que 71,6% dos jovens egressos continuaram os estudos, contra 31,2% de jovens
no ingressantes que compuseram o grupo de controle.
Outra questo que nos apresentada no de forma imediatamente reveladora, mas aps
persistentes indagaes e desvelamentos das aparncias que geralmente acobertam os fenmenos
pesquisados (BACHELARD, 1996) a relao direta do jovem com o mercado de trabalho. Entre os
egressos, durante o ano de 2010, no foram localizados jovens desenvolvendo atividades de bico,5
ao passo que, entre os no ingressantes, localizamos 41,25%. Importa dizer que nos anos de 2005 e
2006 o nmero de jovens egressos que ocupava postos de trabalho dessa natureza alcanava a mes-
ma mdia dos existentes no grupo de controle: sessenta (60) egressos e cinquenta e sete (57) no
ingressantes. Contudo, embora no tenhamos localizado jovens egressos na condio de trabalho
de bico, o nmero dos que esto formalmente trabalhando ou mesmo recebendo salrios mensais
, em mdia, o mesmo dos no ingressantes, e, portanto no existe diferenciador significativo. Os
dados a seguir nos possibilitam melhor visualizar a situao: os egressos 31 jovens recebendo sal-
rios mensais, porm, sem vinculo formal de trabalho, 41 com vinculo formal de trabalho, nenhum em
trabalho de bico os no ingressantes: 48 jovens sem vinculo formal, mas, com salrios mensais,
32 com vnculos formais; 33 situados em atividades denominadas bico.
Alm disso, estes jovens (egressos), em sua maioria, esto localizados no ramo da construo
civil ou em postos de trabalho considerados socialmente de menor valor, recebendo salrios incom-
patveis com o esforo laboral desprendido. Isso revigora nossa ateno sobre uma das finalidades
do programa, que versa sobre a identificao de oportunidade de trabalho e no sobre a capacita-
o para o mundo do trabalho (BRASIL, 2005).
Chama-nos a ateno tambm o alcance da conscincia demonstrada por essa juventude so-
bre a sua situao profissional, pois aqueles que no possuem vnculo formal mostram-se insatisfei-
tos com esta situao. Outros demonstram insatisfao com os salrios no condizentes ou mesmo
porque pretendem realizar trabalhos que lhes proporcionem autorrealizao e reconhecimento so-
cial. O interessante que o requerimento de tais aspiraes se manifesta dentro de um modelo de
conduta que considera valores como dignidade, solidariedade e crdito em si prprio.
A terceira questo que se revela como uma varivel no diferenciador do programa na vida dos 945
egressos remete-se ao ltimo item por ns perquirido: o engajamento desses jovens concluintes em
aes comunitrias, tendo em vista ser essa uma das dimenses do programa, e que se interrelacio-
na com as suas finalidades e expectativas. Nesse item observamos um acentuado esprito gregrio
nos dois grupos pesquisados (egressos e no ingressantes), mesmo porque, nesse estudo, a expres-
so maior de ao comunitria se desloca para a agregao juvenil no interior das manifestaes
culturais.6 Tal deslocamento se justifica porque, em So Lus, como em outros contextos que valori-
zam as expresses culturais/religiosas, essas tambm funcionam como elo que congrega e fortalece
vnculos entre as pessoas, bem como, entre as pessoas e o prprio lugar/ comunidade.
Desta forma, o diferenciador que se revela como efeito produzido pelo PJ nesse item se as-
senta, essencialmente, na existncia de um nmero razovel de jovens egressos engajados em ati-
5 Atividades realizadas esporadicamente sem vinculo formal e sem salrio fixo.

6 Bumba-meu boi, Cacuri, Festa do Divino Esprito Santo e outras manifestaes culturais e religiosas prprias de So Lus/MA.

vidades de expresses culturais, realizando tarefas e/ou localizados em postos de comando ou na

condio de brincantes. Entre esses jovens 47 foram engajados aps o PJ, sendo que 20 localizam-se
em postos de comando, enquanto que no grupo dos no ingressantes encontramos 31 jovens que
se engajaram aps os anos de 2005/2006 e somente 2 esto em postos de comando. No grupo dos
egressos, todos, de forma ampliada ou restrita, atribuem ao PJ o mrito por desenvolverem as men-
cionadas tarefas.
Pensamos que a preferncia juvenil por essa forma de engajamento (manifestaes culturais),
7
em detrimento das demais, ocorre, em primeiro lugar, motivada pelo peso que essas manifestaes
carregam dentro da cultura ludovicense, pois so centenariamente cultivadas objetivamente e no
imaginrio social.
Em segundo lugar, porque as manifestaes culturais so carregadas de alegria, entusiasmo,
arte, movimento e comportam um grande aspecto de entretenimento, o que vem a combinar com
as caractersticas imanentes da juventude. No entanto, notamos que o aspecto alegre e prazeroso
existente nessas manifestaes no impede que os jovens guardem em si valores e sentimentos de
cooperao, solidariedade e comunidade, pois a participao ativa nessas atividades culturais faz
com que realizem esforos para elevar e dar visibilidade comunidade onde esto inseridos.
Sublinhamos que no decorrer deste estudo podemos identificar alguns equvocos do PJ, tais
como:
Pouca contribuio dos Arcos Ocupacionais,8 componente de uma das dimenses do pro-
grama, para o aprendizado dos concluintes;
A insuficiente carga horria da Dimenso Qualificao Profissional,9 bem como daquela
destinada Ao Comunitria;
O formato organizacional e ideolgico do programa como poltica, pois coaduna com os
parmetros da poltica neoliberal, populista, assistencialista e focalizada, que contrria
luta por uma poltica educativa universalista, travada a partir da redemocratizao do pas
na dcada de 80;
A forte incongruncia que se revela na materialidade do programa como um equvoco pe-
rante uma poltica educativa profissionalizante;
A forma como o programa foi situado no cenrio nacional: uma estrutura socioeducativa
946 vertical, emergencial, comportando em si uma burocracia especfica (NASCIMENTO; ARA-
JO, 2009).
Ainda assim, constatamos que o PJ conseguiu produzir diferenas positivas na vida dos egres-
sos residentes em So Lus, contribuindo para a complementao do ensino fundamental que por
vrios motivos havia sido interrompido, e influenciando os jovens a dar continuidade aos estudos, o
que facilita a conquista de uma cidadania cada vez mais concreta.
Todavia, precisamos destacar que, alm do acesso, para que a escola seja considerada um
bem que compe a cidadania dos indivduos, precisa oferecer garantias de qualidade social. Con-
7 Na atualidade, so apreciadas durante todo ano, especialmente no perodo dos festejos juninos, e tal preferncia uma das caractersti-
cas que marca e distingue o povo maranhense, tendo em vista que so tradies que se revelam como culturais.
8 Item curricular parte da Dimenso Qualificao Profissional onde ocorriam as oficinas.
9 O PJ tinha uma carga horria de 1.600h, sendo 1.400h destinadas a dimenso Escolarizao, 350h destinadas Dimenso Qualificao
Profissional e 50h para a Dimenso Ao Comunitria.

forme esta lgica, se levarmos em conta as recorrentes situaes de constrangimento pelas quais a
maioria dos jovens que fazem ou fizeram formao escolar no PJ ou em programas similares passam
no interior das instituies em que prosseguem os estudos, essa escola que os exclui no pode ser
reconhecida como de qualidade.
Assim, os jovens egressos que continuaram os estudos no usufruiriam desse direito na sua
plenitude, se comparados aos outros jovens que fizeram cursos regulares. Porm, excetuado esse
aspecto, podemos confirmar o prosseguimento da escolarizao bsica como o diferencial mais
significativo produzido pelo PJ na vida dos egressos residentes em So Lus, congregando neste
um dos expressivos pilares que asseguram a cidadania.
J no atinente ao engajamento dos jovens nas expresses culturais de cunho coletivo comu-
nitrio, os efeitos do PJ, no sentido diferenciador de sua contribuio para cidadania, so expressos
de outro modo, pois os resultados nos levam a admitir que a Dimenso Ao Comunitria tenha
proporcionado juventude egressa aes concretas que lhes permitiram o exerccio da cidadania,
entretanto, em um plano mais abstrato, a exemplo, a conscincia de que a sua condio humana lhe
possibilita o direito ao direito (ARENDT, 2007).
Essa juventude leva uma vita activa, na medida em que, por meio da sua participao nas ex-
presses culturais, condicionada pela cultura e pelas normas sociais e organizacionais existentes,
as quais foram inventadas por outros homens que por l passaram, ao mesmo tempo em que d
juventude prosseguimento a essas invenes e so inventadas outras mais. Por meio dessas organi-
zaes coletivas so transpostos impedimentos no sentido de entender e requerer progressivamen-
te novos direitos (ARENDT, 1992).
Entretanto, no quesito trabalho, um dos bens mais requisitados pela humanidade na contem-
poraneidade, em especial nas sociedades capitalistas, o diferencial produzido pelo PJ, mesmo com
a inexistncia de jovens na condio de trabalho de bico entre os egressos, no atingiu os nveis
que lhes conferem a condio de cidados, tendo em vista que a maioria no desenvolve trabalho
considerado digno ainda que mais de 1/4 esteja formalmente inserido no mercado e que mostre
pequenos avanos numricos em relao ao grupo de controle e outros mais, como no referente
viso de si mesmo no mundo do trabalho, no atinente a insatisfaes que os conduzam a buscarem
trabalhos com maiores remuneraes e respeitabilidade social.
Por essa constatao, percebemos que, quando os avanos dependem da juventude egressa,
isto , quando esto dentro dos limites de esforos dos jovens, como no caso do prosseguimento 947
dos estudos e do engajamento em manifestaes culturais, a juventude tem mais condies de se
localizar e os efeitos so mais expressivos. Entretanto, quando os avanos saem dos limites dos jo-
vens, como a sua insero ao trabalho, pois, neste caso, depende de outrem, ou seja, do mercado, os
efeitos no so to expressivos.
Pensamos que a mencionada dificuldade tambm est diretamente ligada s novas exign-
cias do mundo do trabalho, que vem substituindo a fora de trabalho pela tecnologia. As formas
10
tradicionais de trabalho, definidas a partir do paradigma taylorista/fordista so pouco utilizadas
na atualidade. O novo momento exige a presena da cincia e da tecnologia no conhecimento do
trabalhador, no sentido de que esse domine os processos produtivos e sociais. Isso demanda, para
alcanar postos de trabalho digno, com nveis salariais e condies coerentes, ir alm do desenvolvi-
mento de competncias cognitivas, necessitando tambm de competncias que possibilitem bons
10 As relaes entre capital e trabalho centravam-se no modelo de Estado de Bem-Estar Social, mediadas no mbito dos Estados Nacionais.

relacionamentos. Alm disso, exigida a capacidade de saber usar o conhecimento cientfico das
mltiplas reas, com fins a resolver de forma inovadora os novos e recorrentes problemas. Esse dom-
nio vai implicar, no somente nos contedos, mas tambm nas variadas formas metodolgicas de se
desenvolver o trabalho intelectual que exige a multidisciplinaridade, o que demanda uma educao
profissional em nveis crescentes de complexidade.
Destacamos que a Dimenso Qualificao Profissional, pelo prprio formato do PJ como pro-
grama socioeducativo em nvel inicial de escolaridade, no pde oferecer tal formao. Ao mesmo
tempo em que o programa anuncia a pretenso de proporcionar a formao integral, e reafirma a
qualificao com certificao de formao inicial, tambm trata da identificao de oportunidades
de trabalho (BRASIL, 2005), deixando claro, pelo seu formato curricular principalmente no referente
carga horria , que na ltima pretenso se concentra o peso maior.
Em pases e em regies como a nossa, alm das exigncias enunciadas para se ter um tra-
balho considerado digno, os reduzidos postos de trabalho concorrem para que as feies do de-
semprego e do emprego precarizado se revelem de forma por demais perversas. Os direitos de
cidadania em sua totalidade ainda esto longe de ser assegurados para a maioria da populao, e
a existncia de desigualdades de todas as ordens acentua as diferenas de acesso ao trabalho, so-
bretudo ao considerado trabalho digno, como tambm aos bens e servios socialmente produzidos
(KUENZER, 2003).
De acordo com essa lgica, a empregabilidade passa a ser flexvel no que se refere ao requeri-
mento de adaptao do trabalhador s novas situaes, o que concorre para que a maioria dos tra-
balhadores se conforme com situaes de trabalho cada vez mais precrias. Contudo, nesse sentido,
mais de 1/4 dos jovens egressos fizeram a diferena, pois se mostraram por demais insatisfeitos com
suas condies de trabalho.
Importa dizer que, a despeito do discurso dominante que associa aumento de escolaridade
com empregabilidade, o cenrio educativo, em especial da educao profissional, demanda desi-
guais aportes e modelos de educao. Para os que esto sem emprego ou desenvolvendo trabalho
precarizado, oferecida uma formao simplificada, de curta durao, como no caso do PJ. Aos ou-
tros, pequeno grupo que ocupar os postos que se referem concepo, manuteno e gerncia,
oferecida uma formao de maior complexidade, maiores custos e longa durao. No se pode
negar, por outro lado, que a tendncia mundial elevao da escolaridade venha produzindo uma
948 participao mais qualificada na vida produtiva das pessoas, provocando significativas mudanas no
social e gerando novos padres de consumo, em decorrncia da reunificao entre cincia, trabalho
e cultura. Esse fator realmente estabelece uma nova relao entre homem e conhecimento, porm,
em sociedades como a nossa, isso no altera a distribuio desigual dos bens econmicos e culturais
produzidos socialmente.
Devemos ainda salientar que esse contexto de desigualdade serve de base para formulao
de polticas de educao que tentam elimin-las, isto , polticas e/ou programas que se referem re-
conduo ou conduo das pessoas ao mercado de trabalho. Assim, iniciativas educativas com ver-
tente profissionalizante entram no cenrio social, preferencialmente nos pases latinos americanos
e no Caribe. O PJ se caracteriza como uma delas, todavia, ao oferecer somente a complementao
da primeira etapa da educao bsica e devido reduzida carga horria dispensada Qualificao
Profissional, no consegue assegurar conhecimento e competncias que possibilitem aos jovens be-
neficirios ultrapassarem as ocupaes informais e precrias.

Assim, apesar da no existncia de jovens egressos em ocupaes consideradas de bico o

que se constitui como um diferenciador quando comparamos a localizao de jovens egressos e
no egressos em trabalho com vnculos formais, mas que no se encaixam nos padres do trabalho
digno, percebemos que os efeitos provocados pelo PJ no alcanaram nveis que possam ser consi-
derados como referncias de cidadania, pois esse tipo de trabalho no corresponde ao requerimen-
to dos direitos para tal.
Observamos que o trabalho com esse formato tem expandido muito no Brasil e em So Lus.
ltimas pesquisas realizadas em dezembro do ano de 2011 anunciam ndice de 5,2% de queda no
desemprego do pas (IBGE, 2011), sendo o mais significativo dos ltimos nove anos. Contudo, Arroyo
(2007) j vem alertando sobre esses ndices de pesquisas, pois, em geral, tratam de trabalho precari-
zado, subempregos que no garantem a sobrevivncia imediata e acarretam consequncias dano-
sas. Que perspectivas futuras pode ter um jovem que ser identificado como sujeito que exerce in-
definidamente um trabalho sem dignidade? Alm da viso negativa de si mesmo, o trao mais srio
a insegurana. Ele no tem uma configurao clara de trabalhador. Ao contrrio, cria a ideia de ser
algum sem horizontes, e no ter horizontes no construir um caminho: No projetar-se no tempo
como horizonte estar atrs do tempo, no controlar o seu tempo humano. (ARROYO, 2007, p. 8).
Por outro lado, os jovens egressos, mesmo ocupando postos que no condizem com suas pers-
pectivas, esto isentos dessa caracterstica, pois revelaram possuir muitas expectativas de futuro. Mes-
mo aqueles que esto insatisfeitos com o trabalho que exercem, estabelecem projetos com prospec-
o de vida. Alm disso, possuem muitos sonhos pessoais: ter uma vida melhor, estudar, trabalhar,
constituir famlia, ter segurana financeira e ver os seus descendentes prosperarem com dignidade.
PARA CONCLUIR
Antes de ter expectativa de participao no crescimento do pas, como requerem as determi-

11 12
naes das organizaes internacionais e agencias multilaterais imbutidas nas politicas para ju-
ventude, os jovens egressos participam do mesmo contexto social daqueles que, longe de um bem
viver democrtico, so motivo de preocupao da sociedade, ao integrarem um grupo de risco com
maior propenso violncia e marginalidade. Por estas exercerem efeitos danosos sobre a segu-
rana pessoal e sobre a imagem que fazem de si mesmos, assim, tais sujeitos terminam se afastando
das diversas formas de pertencimento, o que refora a negatividade e acaba por lev-los a sucumbi- 949
rem situao de vulnerabilidade.
Contudo, tal situao no chega a abalar determinantemente as formas de pertencimento e
agregao dos concluintes do programa, tampouco reduz a confiana que esses jovens depositam
no mundo, no futuro e em si mesmos. Com o decorrer de nossas anlises, nos encaminhamos a con-
cluir que, apesar das variveis existentes no percurso do estudo, em que algumas possuem implica-
es direcionadas propriamente ao PJ, o contexto conjuntural inerente sociedade em que vivemos,
com suas frteis desigualdades das mais variadas ordens, influencia e muito determinam os limites
de cidadania, dispensando objetivamente a ela, feies correspondentemente aos niveis sociais a
que os sujeitos pertencem. Assim, no possuir cidadania plena assegurada uma forte caracterstica
das pessoas que compem os estratos sociais mais baixos.
11 ONU, Unesco e OIT

12 BM e BIRD

Portanto, mesmo tendo aproveitado as oportunidades oferecidas pelo PJ, as restries impos-
tas pela conjuntura social impedem que os egressos possam usufruir da cidadania em sua totalida-
de. Desta maneira, o PJ no proporcionou completa cidadania aos egressos, mas contribuiu de forma
particular para amenizar o estado de vulnerabilidade dos beneficirios egressos.
REFERNCIAS
ARENDT, H. A condio humana. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2007.

______. Entre o passado e o futuro. So Paulo: Perspectiva, 1992.
ARRETCHE, Marta T. S. Uma Contribuio para fazermos avaliao menos ingnua. In: BARREIRA, Ma-
ria Cecilia. R. N.; CARVALHO, Maria do Carmo B. (Org.). Tendncias e perspectivas na avaliao de
polticas e programas sociais. So Paulo: IEE/PUC-SP, 2001. p. 115-142.
ARROYO, Miguel. Balano da EJA: o que mudou nos modos de vida dos jovens- adultos populares?
Rev. Educ. Jovens e Adultos, v. 1, p. 01-108, ago. 2007.
BACHELARD, Gaston. A formao do esprito cientfico: contribuio de uma psicanlise do conhe-
cimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
BRASIL. Secretaria Geral da Juventude. Coordenao Nacional do Programa Nacional de Incluso
de Jovens-ProJovem. Projeto do Programa ProJovem: educao qualificao e Ao Comunitria.
Braslia, DF, 2005.
DRAIBE, Sonia M. Avaliao de implementao: esboo de uma metodologia de umtrabalho em pol-
ticas pblicas. In: BARREIRA, Maria C. R. N.; CARVALHO, Maria do C. B. (Orgs.). Tendncias e perspec-
tivas na avaliao de polticas e programas sociais. So Paulo: IEE/ PUC, 2001. p. 8-33.
GOLDMANN, I. Dialtica e cultura. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
IBGE. Pesquisa mensal de emprego... Divulgao: 26/01/2012 (Referncia: Dezembro 2011.Dispon-
vel em: < http://ibge.gov.br>. Acesso em: 30 jan. 2012.
KUENZER, A. As propostas de decreto para regulamentao do ensino mdio e da educao
profissional: uma anlise crtica. Curitiba, 2003. (mimeo).
950
MINAYO, Maria Ceclia de S. (Org.). Avaliao por triangulao de mtodos: abordagem de progra-
mas sociais. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2005.
NASCIMENTO, Ilma Vieira; ARAJO, Kelle C. Q. Projovem como mecanismo de incluso social: um
olhar sobre a elevao da escolaridade de jovens egressos. In: DUARTE, M. R. T. (Org.). Palavra de
jovens sobre o Projovem: estudos com os egressos e a formao de pesquisadores em avaliao de
programas educacionais. Belo Horizonte: Escritrio de Histrias, 2009. p. 153-174.
ORAGANIZAO INTERNACIONAL DO TRABALHO. Trabalho Descente nas Amricas. Braslia, DF,
2006.
SILVA, Maria Osanira da Silva et al. Pesquisa avaliativa: aspectos terico- metodolgicos. So Paulo:
Veras; So Lus: GAEPP, 2008.

UMA EJA DE SENTIDOS: A PROPOSIO DO DILOGO NA RELAO COM O SABER
LUANA SOBRAL HILARIO
UFRN luanasobral138@yahoo.com.br
INTRODUO
Nascidos e criados dentro de uma sociedade onde a escola nos antecede, habituamo-nos ao
discurso da educao escolar como um projeto social que colabora tanto para as conquistas particu-
lares quanto para as coletivas. De reconhecimento universal, a escola sempre associada condio
imprescindvel para o desenvolvimento e progresso social, moral e econmico de uma nao, sen-
do, portanto, indispensvel a todos os indivduos passarem por essa instituio (SACRISTN, 2001).
Todavia, a vivncia escolar permeada por todo esse prestgio e as prometidas recompensas no
realidade para o conjunto da populao brasileira. Ou pelo menos, no com iguais possibilidades de
acesso, permanncia e sucesso. Precisamente pensando nessas formas desiguais de experienciar
a educao escolar, que nos inquietamos com a persistncia de trajetrias escolares intermitentes
identificadas nas turmas da EJA.
O presente trabalho faz parte de uma pesquisa em andamento em nvel de mestrado a ser
realizada numa escola pblica de Natal-RN nas turmas da EJA e tem como objetivo geral compreen-
der os sentidos atribudos pelos educandos aos saberes escolares. Como objetivo especfico desse
escrito, problematizamos a partir de indicador nacional e da escola lcus da pesquisa, a manuteno
desse movimento histrico de entradas e sadas dos educandos das instituies de ensino, acompa-
nhada geralmente pela marca do fracasso.
Tivemos como ponto de partida que a excluso outrora realizada fora da escola, pela negao
do acesso, agora acontece dentro das instituies, sobretudo, por uma possvel distncia entre os 951
objetivos previstos pela escola e os interesses dos educandos. Mas, para sustentar nossas reflexes,
fizemos uso de Bernard Charlot (2000; 2005) para buscarmos entender a atribuio de sentido dada
pelos educandos a partir da sua relao com o saber. Apostando nessa relao como condicionante
para a continuidade ou a desistncia dos estudos, o sucesso ou o fracasso escolar dos sujeitos.
Para tanto organizamos nosso trabalho em trs sees. A primeira ocupou-se em materializar
atravs de dados estatsticos uma tendncia desde o final do sculo passado em garantir o acesso
de todos educao. Porm, identificamos que este acesso no foi refletido em igual proporo na
permanncia e no sucesso dos sujeitos em suas caminhadas escolares.
No segundo momento, fizemos a defesa de que a produo de sentido, fruto da relao do
sujeito com o saber central para compreendermos sua vivncia escolar. Pois, uma relao com o
saber em que o sentido no tenha vinculao com as experincias, interesses e necessidades dos
educandos, no ser capaz de mobilizar o sujeito na atividade de aprender.

Dado o momento da pesquisa, ainda no ouvimos os educandos, e, portanto, no temos con-

dies de analisar os sentidos atribudos por eles aos saberes escolares. Porm, entendemos ser con-
senso necessidade da escola conhecer esses sentidos, se aproximar das expectativas, objetivos e
motivaes para os sujeitos estarem na escola.
Sendo assim, preciso haver o dilogo entre essa instituio e seus educandos. E o terceiro
momento desse trabalho, se dedica a propor e discutir a partir de Paulo Freire (1994; 2005) o dilogo
autntico, como indispensvel a uma escola que almeja oferecer a seus educandos relaes de sen-
tido com os saberes.
EJA: UMA RELAO DE ENCONTROS E DESPEDIDAS
A educao no Brasil s se torna direito de todos em 1988 atravs da Carta Magna e reiterada
e esquematizada em 1996 na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB 9.394. A educao
como direito de todos garantida em lei, emerge num cenrio de desigualdade educacional histrica.
Indicadores apontam o carter seletivo e excludente da educao brasileira at aquele momento.
exemplo, temos os dados sistematizados no Mapa do Analfabetismo no Brasil (INEP), onde
revela a discrepncia na taxa de analfabetismos entre a zona urbana e a zona rural do pas nos anos
de 1996, para a populao de 15 anos ou mais. Segundo o IBGE, Pnad para o primeiro grupo, o per-
centual era de 10,7, enquanto na zona rural o valor chegou a 31,2%, ou seja, 20% a mais de analfabe-
tos do que na zona urbana.
Tal diferena, tambm se revela entre as regies do Brasil. Ainda de acordo com o IBGE,
Pnad 1996 (INEP), para o grupo com a mesma faixa de idade a taxa de analfabetismo na regio Sul
era de 13,4%, j na regio Nordeste o nmero supera em mais de trs vezes, atingindo 44,9% de
analfabetos.
Mesmo considerando os distintos processos sociais, polticos, culturais e econmicos de for-
mao desses lugares, os nmeros nos indicam que de fato havia uma priorizao na oferta do ensi-
no para determinadas regies e zonas, e consequentemente para determinados sujeitos. Ou ainda,
que parte da populao brasileira esbarrava em condies objetivas e subjetivas para acessar os
bancos escolares.
Seja por esses motivos ou outros, o fato que a conquista recente do direito era necessa-
952 riamente acompanhada de preocupaes prprias a um sistema educacional no organizado para
atender um contingente to grandioso e plural, como o que passava a ser demandado.
Presses acadmicas e sociais exerceram papel importante para que a educao pudesse de
fato ser realidade para um nmero maior de sujeitos. Uma expresso desse empenho a construo
em 1998 do Programa Nacional de Educao da Reforma Agrria (PRONERA), com o objetivo de for-
talecer e assegurar a educao em todos os nveis nas zonas de Reforma Agrria.
Verifica-se nos indicadores e produes bibliogrficas uma tendncia para garantir a univer-
salizao do ensino bsico, ainda em meados do sculo passado, consoante o IBGE, houve aumento
no tempo de escolaridade dos sujeitos, bem como, ampliao no nmero de matrculas. Na primeira
varivel, para indivduos de 15 a 19 anos, a mdia de estudo alcanava 4 anos em 1970. J em 2001 a
mdia de estudos para esses sujeitos na mesma faixa de idade era de 6 anos.
Consultando o PNE 2001, temos conforme o MEC/INEP e o IBGE, no ano de 1991 a taxa total de
Matrculas no Ensino Fundamental era de 29.203.724, e em 1996 o nmero de matrculas aumenta

para 33.131.270. Dessa maneira, j se acompanhava um processo gradativo em assegurar o ingresso

de todos no ensino escolar. Entretanto,
[...] a universalizao do acesso, ou seja, o oferecimento de condies iguais de oportu-

nidades de ingresso, que uma conquista dos setores mais empobrecidos da popula-
o brasileira, no conseguiu responder s desigualdades geradas pelos sistemas edu-
cativos. A seleo (incluso/excluso) no mais feita no acesso escola, mas no seu
interior, na trajetria educacional, gerando novas prticas: o desempenho individual, a
competio, o chamado fracasso escolar. [...]. (RIBEIRO, 2011, p. 43).
A Educao de Jovens e Adultos EJA, institucionalizada como modalidade de ensino na j
referida LDB de 1996, num primeiro momento se apresenta como modalidade destinada para os que
tiveram a negao do direito educao na idade dita prpria. Todavia, hoje a EJA alm desse pbli-
co geracional, convive com a produo dos fracassados do ensino regular. Ou seja, com jovens e
adultos que tiveram o acesso educao legalmente garantido, todavia, esbarraram no que se refere
a permanncia e ao sucesso escolar. Nas palavras de Eliane Ribeiro:
No que concerne s oportunidades educacionais para jovens e adultos com baixa
escolaridade, embora elas tenham sido ampliadas na ltima dcada, a realidade ain-
da bastante precria, principalmente porque a escola permanece reproduzindo
uma estrutura de desigualdades sociais, apontando para a diviso dos sistemas edu-
cacionais, a semelhana das diferenas existentes em nossa sociedade. [...] (2011,
p.37)
Prova disso, so indicadores negativos de analfabetismo funcional.1 Interpretado como tradu-
o de um processo de excluso antes feito fora da escola que, agora, passa a ser produzida dentro
dela. Afinal, os ndices atestam a passagem dos indivduos pela instituio de ensino sem a obteno
do mnimo esperado: serem plenamente alfabetizados. So brasileiros e brasileiras com vivncias
escolares abreviadas, que os colocam segundo a PNAD 2009, realizada pelo IBGE, na porcentagem
dos 20,3% dos analfabetos funcionais.
Consultando a ficha de matrcula de 39 alunos da EJA na escola pblica de Natal, na qual
realizaremos a pesquisa maior, verificamos que 13 deles j tiveram no mnimo duas passagens pela
escola, marcada pela evaso ou reprovao. 12 sujeitos correspondem segunda matrcula, e a me-
tade desses tiveram sua ltima entrada na escola a pelo menos cinco anos. Outros 14 educandos
953
chegaram, segundo a secretaria da instituio, sem histrico escolar anterior. Uns alegam que per-
deram esse documento; alguns justificam o fato de terem cursado em outra cidade e por isso faltam
condies de recuperar o histrico; e ainda h aqueles que afirmam j terem estudado, mas foi to
breve que desconsideram a experincia passada.
Enfim, so trajetrias escolares interrompidas, intermitentes, de fracassos, desistncias e insu-
cessos, acompanhada de insistncias, retornos, novas esperanas e expectativas. Problematizar, pois,
as razes dessa experincia educacional ter a sombra da descontinuidade e do fracasso escolar,
que provoca contraditoriamente a busca pela escola, e na contramo o abandono dela, tornar-se
urgente. Nesse sentido, preciso nos aproximarmos do que gera a excluso anteriormente da escola,
agora produzida na escola.
1 considerado pelo IBGE como analfabeto funcional a pessoa que no completou, pelo menos, quatro anos de estudos.

UMA ESCOLA PARA MUITOS SENTIDOS
Pensamos a escola como um espao de infinitas possibilidades e mesmo com funes plurais
(poltica, econmica, socializadora, disciplinadora, (re)produtora de cultura, etc.), entretanto, por
excelncia, a escola o lugar privilegiado de aprendizagens de saberes especficos. Nessa perspec-
tiva, fazer uso dos estudos de Bernard Charlot (2000; 2005) nos ajudar a interpretar os sentidos que
os educandos atribuem escola a partir da relao com o saber, estabelecida por um sujeito que :
um ser humano, aberto a um mundo que no se reduz ao aqui e agora, portador de
desejos movido por esses desejos, em relao com outros seres humanos, eles tambm
sujeitos; um ser social, que nasce e cresce em uma famlia (ou em um substituto da fam-
lia), que ocupa uma posio em um espao social, que est inscrito em relaes sociais;
um ser singular, exemplar nico da espcie humana, que tem uma histria, interpreta
o mundo, d sentido a esse mundo, posio que ocupa nele, s suas relaes com os
outros sua prpria histria, sua singularidade. (CHARLOT, 2000, p. 33).
Homens e mulheres conscientes da sua condio permanente de incompletude, portanto, de
constante busca, procuram na escola o que julgam no possurem ou no saberem. So com di-
versos interesses, expectativas e representaes de escola que os sujeitos realizam suas matrculas
nas turmas da EJA. Porm, existe algo em comum: chegam ou retornam s instituies de ensino
mobilizados pelo desejo de, ainda que o objeto desejado por eles sejam distintos, ou desejados por
diferentes motivos e com finalidades igualmente dspares.
A educao escolar, por sua vez, apresenta-se como o meio para se apropriar de parte do mun-
do e nele construir-se. Todavia, esse processo educativo perene s possvel com o desprendimento
do sujeito, ou seja, preciso estar aberto ao desconhecido, ao que lhe exterior, mas tambm inte-
rior. preciso desejar ser educado, conforme Charlot [...] Toda educao supem o desejo, como
fora propulsionadora que alimenta o processo. Mas s h fora de propulso porque h fora de
atrao: o desejo sempre desejo de; a criana [o jovem e o adulto tambm] s pode construir-se
porque os outros e o mundo so humanos e, portanto, desejveis. (2000, p.54).
O saber, como a experincia central da escola torna-se, ao menos em primeira instncia, o
objeto desejvel para aqueles que a procuram. Um saber desejado pelos educandos seja como con-
dio para insero em determinados grupos sociais, quer seja como possibilidade de conquista ou
melhoria de ocupaes remuneradas, quer como ferramenta para maior autonomia.
954
na relao dos sujeitos com os saberes, impulsionada pelo desejo que estar condicionado
os sentidos atribudos pelos educandos a escola. Logo, no percurso da vida, em geral, e nas vivncias
escolares, em particular, desejo e sentido estaro sempre juntos e na mesma direo. Sobre isso,
Charlot oferece uma explicao:
Conviria no entanto distinguir o sentido enquanto desejabilidade (valor positivo ou
negativo), e o sentido simplesmente ligado significao. Quando eu digo isso tem
realmente um sentido para mim, estou indicando que dou importncia a isso, que
para mim isso tem um valor (ou, se isso no tiver sentido, porque, como dizem os
colegiais, no vale nada). Mas, quando digo que no entendo nada, isso quer di-
zer simplesmente que o enunciado ou o acontecimento no tm significado. (2000
,p.57).
Essa ponderao tem importncia quando compreendemos a atribuio de sentido ligado
capacidade de comunicar-se e de utilizar-se de um sistema de signos partilhados, mas, sobretudo,

nos determos sobre um sentido capaz de estabelecer dilogo e relao com o mundo, o nosso mun-
do. Em outras palavras:
[...] faz sentido para um indivduo algo que lhe acontece e que tem relaes com outras
coisas de sua vida, coisas que ele j pensou, questes que ele j se props. significante
(aceitando-se essa ampliao, tem sentido) o que produz inteligibilidade sobre algo, o
que aclara algo no mundo. significante (aceitando-se essa ampliao novamente, tem
sentido) o que comunicvel e pode ser entendido em uma troca com outros. Em suma,
o sentido produzido por estabelecimentos de relao, dentro de um sistema, ou nas
relaes com o mundo ou com os outros. (CHARLOT, 2000, p. 56).
O sentido atribudo pelos educandos aos saberes escolares pode nos dar a chance de compre-
endermos as razes para os sujeitos terem uma trajetria escolar de comeo, interrupes e recome-
os, diante de um discurso de supervalorizao da educao, paralelo s experincias individuais de
abandonos, inadaptao, reprovaes e desmotivaes.
Estamos o tempo todo a falar de atribuies de sentido realizada por sujeitos que, como j su-
pracitado, um ser hominizado, singular e social. Portanto, construdo sob variados ensinamentos:
familiar, moral e tico; o qual ocupa posies sociais diferentes, bem como interioriza e interpreta
suas vivncias individuais e comunitrias de forma tambm particular. Nessa perspectiva, um su-
jeito de produo de sentido que ao ser estudado deve ser tomado em sua totalidade. De tal modo,
[...] preciso considerar que a histria escolar , ao mesmo tempo, uma histria social
e uma histria singular (individual). No h oposio entre o nosso lado social e nosso
lado singular. [...] Por isso, deve-se entender a histria escolar de uma pessoa ao mesmo
tempo em uma perspectiva sociolgica, como uma histria social, e em uma perspecti-
va psicolgica, como uma histria singular. (CHARLOT, 2005, p. 27).
Assim sendo, a escola tem diante de si um grande e complexo desafio. Afinal, rene em seu
espao uma pluralidade de sentidos, atribudos pelos sujeitos educandos conforme a relao esta-
belecida com o saber. Portanto, empreender estudos a fim de conhecer e compreender os sentidos
que os sujeitos atribuem oportuniza tambm a aproximao do que a escola vem oferecendo. E des-
ta vez, no pela viso da prpria instituio, mas por aqueles a quem ela se destina: os educandos.
O DILOGO ENTRE ESCOLA E O SUJEITO DA RELAO COM O SABER
Recuperando a concepo do homem em sua totalidade (social e singular), sabemos da neces- 955
sidade de conhecermos minimamente quem so os sujeitos que buscamos compreender. Entretan-
to, at o presente momento da pesquisa, no tivemos a possibilidade de aplicarmos os instrumentos
investigativos necessrios (conversa investigativa; questionrio; entrevistas semiestruturadas) para
interpretarmos as falas dos educandos e, assim, iniciarmos nossa anlise.
Todavia, como j apresentado na segunda seo deste trabalho, os nmeros nos do a clara in-
formao que existe um movimento de idas e vindas desses educandos escola, bem como, sujeitos
oriundos do ensino regular com grande defasagem idade-srie escolar. So seis jovens nascidos entre
1993 e 1998 continuando sua escolarizao na EJA, dada s seguidas reprovaes nos anos passados.
Dessa maneira, imprescindvel pensarmos o que tem se passado dentro dos muros escolares
para continuarmos com expressivo nmero de educandos evadidos ou mesmo sujeitos em condio
de fracasso escolar, j que, esses jovens e adultos esto chegando escola, mas, no conseguem
permanecer e lograrem sucesso nela.

No cometeremos o equvoco de listarmos provveis razes para essa realidade escolar, como
se fossem dados pelos educandos, antecipando com isso suas falas. Se assim ocorresse estaramos
sendo acadmicos bem intencionados reforando a opresso em nome de uma generosidade que
sucumbe a condio ontolgica do homem de ser mais, de ser ativo e pensante (FREIRE, 2005). Nesse
instante, limitaremos- nos to somente a pensarmos, ancorados na construo terica de Charlot,
que a forma e os resultados da passagem pela escola estaro condicionados pelos sentidos atribu-
dos pelos educandos na sua relao com o saber.
Portanto, conclumos que para essa escola proporcionar relaes de saberes, com sentido suficien-
te para mobilizar os educandos no processo de escolarizao, preciso por parte da instituio conhecer
e compreender quem so os seus educandos, seus interesses escolares e os seus objetivos de vida.
Uma escola que imprima prticas e saberes pedaggicos elencados sem a devida construo
coletiva com os sujeitos educandos, , por conseguinte uma escola que contraria sua funo de
hominizar os sujeitos. Pois oprimidos nas possibilidades de relao com o mundo, com o outro e
consigo mesmo ele deixa de ser tudo que pode ser.
O sujeito na sua condio de inacabado por essncia um ser de desejo, de busca e de apren-
dizagem. Todavia, s encontrando sentido, ou seja, completude de si nas relaes que estabelece,
que se sente mobilizado na atividade empreendida.
Hominizasse ingressar e apropriar-se em certa medida de um mundo j existente, construdo
por outros sujeitos avanados em sua hominizao. A escola, por sua vez, tem sua contribuio nes-
se processo de tornar o homem animal em homem hominizado. Educao entendida como:
[...] uma produo de si por si mesmo, mas essa autoproduo s possvel pela media-
o do outro e com sua ajuda. A educao produo de si por si mesmo; o processo
atravs do qual a criana que nasce inacabada se constri enquanto ser humano, social
e singular. Ningum poder educar-me se eu no consentir, de alguma maneira, se eu
no colaborar; uma educao impossvel, se o sujeito a ser educado no investe pesso-
almente no processo que o educa. Inversamente, porm, eu s posso educar-me numa
troca com os outros e com o mundo; [...]. (CHARLOT, 2000, p. 54)
Desse modo o sujeito que aprende pela mediao do outro e participando de uma atividade.
Entretanto, para estar disposto e desejando aprender preciso para alm da condio de inacabado,
perceber sentido no envolvimento com essa atividade. E esse sentido dificilmente ser despertado
nos espaos escolares caso se conserve o hiato entre os objetivos institucionais e os interesses dos
956 educandos.
Como desentrave, o dilogo apresentado enquanto alternativa de superao da polaridade
sujeito e escola. Propor o dilogo nesse sentido, no travar uma disputa de foras, sobrepor um
interesse ao outro, somente invertendo o lado do opresso com o do oprimido.
O encontro de dois ou mais sujeitos para trocarem opinies, com a finalidade de uma das for-
as conquistarem a outra, no dilogo. Para haver dilogo preciso uma relao horizontal de A
com B, em que ambos so considerados sujeitos que constroem o mundo, o interpreta e atribui sen-
tido, bem como, implica em estarem dispostos a se desfazerem das suas verdades a fim de construir
uma terceira verdade, que no a soma das duas anteriores. (FREIRE, 1994).
Nessa direo, no defendemos a permanncia da escola de um lado e os educandos do ou-
tro, onde agora este quem v ditar os saberes e as prticas pedaggicas. Mas que se construa por
meio do dilogo autntico uma escola cumpridora de sua funo social e, sobretudo, uma escola
significativa. Em sntese:

A escola capaz de responder a esse desafio no aquela voltada para as carncias e o

passado [...]. mas aquela que, reconhecendo nos jovens e adultos sujeitos plenos de di-
reito e de cultura, pergunta quais so suas necessidades de aprendizagem no presente
para que possam transform-la coletivamente. (DI PIERRO, 2005, p. 1120).
preciso que a escola tenha um elemento elencado por Freire (2005) como necessrio para a
existncia do dilogo: a humildade. impossvel conceber o dilogo caso a escola, por ser um espao
institucionalizado, se considere autossuficiente, ao ponto de ignorar toda produo scio cultural
dos sujeitos da EJA. Sobre a valorizao o dos saberes e vivncias dos educandos, Lana Fonseca
aprofunda:
Na Educao de Jovens e Adultos [...] h todo um discurso da utilizao das experin-
cias dos alunos no processo ensino aprendizagem. Entendemos que essas experincias
dos alunos representam mais do que suas vivncias cotidianas, sendo mesmo suas for-
mas elaboradas e sistematizadas de entenderem e explicarem a realidade. Entretanto,
na maioria das vezes, seguimos os seguintes caminhos: ignoramos essas experincias
ou as utilizamos como meramente ilustrativas ou como ponto de partida para que pos-
samos super-las e chegar ao conhecimento dito correto e coerente, pois encaramos
os conhecimentos dos jovens e adultos que frequentam as salas de aula de EJA (e de
classes populares de uma forma geral) como erros, mitos ou como uma viso primitiva
da realidade. (2011, p. 216).
Logo, para que as experincias, as singularidades e os saberes dos educandos sejam efetiva-
mente pautados no processo de ensino aprendizagem, indispensvel o dilogo com os sujeitos
educandos da EJA, os quais historicamente foram tratados a margem da sociedade brasileira, e por
muito tempo tiveram suas demandas silenciadas.
A tarefa no fcil, implica um comprometimento cotidiano, uma resistncia e mesmo con-
trariedade formao cultural e histrica de dominao, hierrquica, homogeneizadora e classifi-
cadora a qual fomos submetidos. Afim de concebermos os sujeitos como sujeitos de criticidades e
criatividade capazes de fazer e refazer mundo (FREIRE, 2005). Talvez na consolidao dessa relao
dialgica, estaremos encurtando o caminho em prol da afirmao do direito de uma EJA e, sobretu-
do, de a uma escola significativa.
CONSIDERAES FINAIS 957
A conquista do direito de todos educao, inclusive para os que no tiveram acesso a ela em
idade dita apropriada sem dvida um grande avano. Todavia, como j discutimos, ela marcou o
inicio de novos desafios, dentre eles a permanncia e sucesso desses sujeitos que agora chegam s
instituies de ensino, maiormente compondo as turmas da EJA.
Garantir, pois, a permanncia e o sucesso so to ou mais importantes quanto garantir o aces-
so. Afinal, pouco vale abrir as portas de entrada e escancarar os portes de sada. A injustia no
menor ao se fazer a excluso dentro da escola, antes feita fora dela.
Pensar essas questes implica pensar quem so os sujeitos educandos, questionar-se sobre o
que buscam pela primeira, segunda ou mais vezes os 39 alunos matriculados na EJA numa escola
potiguar. Pode-se comear por reconhec-los como seres humanos conscientes de sua condio
de inacabamento e possuidores de desejos. Sujeitos que ocupam uma posio na sociedade e so

formados e formadores de relaes sociais. E sujeitos singulares, os quais interpretam o mundo e sua
insero nele de forma nica.
Nessa perspectiva, sua experincia escolar estar influenciada por esses condicionantes. Logo,
sua relao com o saber, objeto central da experincia escolar, dependente do desejo desse sujeito,
de suas referncias sociais, bem como, da interpretao que ele faz dela. Ou seja, o sujeito atribui
sentido na relao com o saber,
O que problematizamos, foi exatamente a ausncia de sentido, ou melhor, um sentido dis-
tinto daquele vislumbrado pelo educando o qual, como resposta, tem entrado e sado da escola
repetidas vezes, ou mesmo permanecido nela, porm com inmeras reprovaes.
Seja em razo das representaes de escola, da sua necessidade profissional, da sua identida-
de de classe os sujeitos esto resistindo aos saberes os quais no correspondem as suas experincias,
ao seu repertrio cultural, a sua expectativa de vida e escolar.
Entendemos, ento, que um caminho necessrio para a escola oferecer relaes significativas
com os saberes, apropriar-se das trajetrias de vida dos educandos, das suas vivncias, das formas
de sobrevivncia. considerar e efetivamente tratar como contedo pedaggico os sabres e as pr-
ticas sociais e culturais dos educandos.
Nesse sentido, foi que propusemos o dilogo como alternativa para o encontro horizontal en-
tre escola e educandos. Pois, continuaremos excluindo sujeitos de direitos, caso permanea a escola
com seus objetivos arbitrrios numa via, e na contramo os educandos com seus desejos ceifados.
Destarte, os sentidos que os sujeitos atribuem na sua relao com os saberes muito dir sobre
o que a escola est oferecendo e o que os sujeitos esto desejando. Porm, mesmo sem as falas dos
educandos, partimos de uma premissa: o conhecimento desses sentidos s far sentido caso haja
espao para o dilogo autntico entre escola e educando.
REFERNCIAS
BRASIL, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). Pesquisa Nacional por Amostra de Do-
micilio. Snteses de indicadores, 2009. Disponvel em:http://www.ibge.gov.br/home/presidncia/
noticias/noticias_vizualiza.php?id_noticia=1455&id_pagina=1. Acesso em: jun.2013.
BRASIL. Plano Nacional de Educao. 2001. Disponvel em http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/
pne.pdf. Acesso em: jun.2013.
958
CHARLOT, Bernard. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artemd, 2000.
______. Relao com o saber, formao dos professores e globalizao: questes para a educa-
o hoje. Porto Alegre: Artemed, 2005.
DI PIERRO. Maria Clara. Notas sobre a redefinio da identidade e das polticas pblicas de educao
de jovens e adultos no Brasil. Revista Educao Social, Campinas, Vol. 26, n. 92, p. 1115 1139, out.
2005.
FONSECA, Lana. Possibilidades epistemolgicas da construo compartilhada de conhecimento: re-
flexes sobre a didtica para a educao de jovens e adultos. In: SOUZA, Jos dos Santos; SALES, San-
dra Regina (Org.). Educao de Jovens e Adultos: polticas e prticas educativas. Rio de Janeiro:
Nau editora: EDUR, 2011.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994.
______. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Mapa do Analfabe-
tismo no Brasil. Disponvel em:<http://www.inep.gov.br/estisticas/analfabetismo> Acesso em abr.
2013.
RIBEIRO, Eliane. Polticas pblicas de educao e juventude: avanos, desafios e perspectiva. In: PAPA,
Fernanda de Carvalho; FREITAS, Maria Virginia de (Org.). Juventude em pauta: polticas pblicas
no Brasil. So Paulo: Petrpolis, 2011.
SACRISTN, Jos Gimeno. A educao obrigatria: seu sentido educativo social. Porto Alegre: Art-
med, 2001.
959

RESGASTE HISTRICO DOS ESTUDANTES DA EJA E O PERFIL DO PROFISSIONAL QUE
ATUA NESSA MODALIDADE INTRODUO
ADRIANA LIMA MONTEIRO
ANA PAULA DE MOURA
INTRODUO
As histrias de vida constituem um valioso instrumento pedaggico e caminhos metodolgi-

cos no processo de ensino e aprendizagem na Educao de Jovens e Adultos, uma vez que contribui
para a compreenso de valorizao das especificidades que compem a identidade desses atores.
Portanto questiona-se: qual a importncia das histrias de vida dos alunos da EJA no seu proces-
so identitrio e como vem constituindo o perfil do profissional docente? Diante disso, objetiva-se
discutir as histrias de vida dos estudantes da EJA e o perfil do profissional docente que atua nessa
modalidade.
Este artigo se configura como uma pesquisa bibliogrfica de cunho qualitativo no momento
em que privilegia a compreenso do fenmeno pesquisado, visto que, buscou-se discutir sobre a
histria da Educao de Jovens e Adultos (EJA), assim tambm, como o perfil do profissional docente
que atua nessa modalidade de ensino, uma vez que o mesmo necessita de habilidades e competn-
cias especficas que venham a atender as diversidades de interesses do alunado da EJA.
No intuito de compreender a realizao desse trabalho ter como embasamento terico al-
guns estudiosos que discutem os princpios norteadores da EJA, Freire (2011), Carvalho (2011), Ar-
royo (2001), dentre outros.
Sabendo disso, o conceito de identidade, segundo Carvalho (2011, p. 59), pode ser entendido
como uma categoria terica que explica e expressa muito bem o seu carter social, histrico, din-
960 mico e transformador do homem, do seu psiquismo e da sua forma de expresso, a subjetividade.
Nessa perspectiva, percebemos que a identidade se constri e reconstri a partir das vivncias e nas
relaes sociais, polticas, econmicas, histricas e culturais do ator/autor com o meio e com o outro.
Portanto, considerar as histrias de vida dos estudantes da EJA indispensvel para tornar
o aprendizado significativo e prximo da realidade do aluno, pois negar as mltiplas identidades e
experincias desses atores seria exclu-los ainda mais do ambiente escolarizado.
Desse modo, no podemos esquecer que esses atores vem constituindo uma histria de luta,
desafio, e esperana pois, ao buscar uma nova oportunidade de estudo eles visam superar suas difi-
culdades enquanto pessoa e profissional. Cabe ao profissional docente proporcionar um ensino de
qualidade, ou seja, criando meios que atinja a esse pblico e possibilite o ensino e aprendizado de
forma significativa. Segundo Freire (2011, p. 47) o professor precisa:
Saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua pr-
pria produo ou a sua construo. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo

aberto a indagaes, curiosidade, s perguntas dos alunos, a suas inibies; um ser

crtico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho a de ensinar e no a de trans-
ferir conhecimento.
Logo, desenvolver um trabalho com este pblico requer do profissional docente sensibilidade
em perceber as diversas formas de manifestao em sala de aula, uma vez que eles j passaram por
um processo rduo e que vem buscar uma nova oportunidade de aprender e d sentido e significa-
do a essa nova forma de construir o aprendizado.
A Educao de Jovens e Adultos teve incio no Brasil com a chegada dos portugueses, que de-
legaram aos jesutas a misso de alfabetizar catequizando os ndios j adultos, porm a tentativa no
surtiu o efeito desejado. Contudo, desde ento, os adeptos por uma alfabetizao de adultos que
prime pela formao de cidados atuantes na sociedade vem ganhando fora frente aos movimen-
tos de educao popular, embora os nmeros educacionais mostrem que ainda grande o nmero
de analfabetos existentes em nosso pas.
Isso evidencia que a Educao de Jovens e Adultos vem tentando durante um longo perodo,
se configurar como uma educao que possa atender de fato as especificidades do pblico que bus-
cam retornar ou at mesmo na chegada pela primeira vez escola uma possibilidade de mudana
social e de integrao na sociedade letrada.
Mas foi somente na dcada de 40 que a EJA ganha novos impulsos na histria da educao
brasileira, pois a partir desse perodo que ela comea a ser firmar-se, segundo Ribeiro e Tavares
(s/d, p. 3) como poltica de educao, por fora da lei Orgnica do Ensino Primrio de 1946, que
estabelece nacionalmente o ensino primrio, mas j prev tambm o ensino supletivo como obriga-
toriedade e a gratuidade para todos, que prometia alfabetizar adultos e acabar com o analfabetismo
visto como um mal no pas.
Importante destacar que nesse momento o Brasil passava por grandes transformaes, asso-
ciadas ao processo de industrializao e concentrao populacional nas grandes cidades. Por esse
motivo, houve a ampliao da educao elementar que ganhou impulsos do governo federal, poca
em que foram traadas diretrizes educacionais para todo o pas. Depois disso, e com o fim da ditadu-
ra de Vargas, em 1945, o pas vivia a efervescncia poltica da redemocratizao onde a EJA ganhou
destaque dentro da preocupao geral com a universalizao da educao elementar (BRASIL, 2002).
E, desde ento foram surgindo vrias campanhas, dentre elas a chamada Campanha de Edu-
cao de Adultos, lanada em 1947. Durante essa campanha, que nos primeiros anos encontrou-se 961
sob a direo de Loureno Filho, pretendia-se, numa primeira etapa, uma ao extensiva que previa
a alfabetizao em trs meses e depois a condensao do curso primrio em dois perodos de sete
meses e, s depois, teria outra etapa onde deveria haver um aprofundamento desse ensino.
Nos seus primeiros anos de existncia a campanha conseguiu resultados significativos, pois
num curto espao de tempo, foram criadas vrias escolas supletivas. Entretanto, o clima de entu-
siasmo comeou a diminuir na dcada de 50. No momento de instaurao da campanha o analfa-
betismo era visto como resultado da situao econmica, social e cultural do pas. Essa concepo
legitimava a viso de que o adulto analfabeto incapaz, marginal e identificado social e psicolo-
gicamente como uma criana. Mas, ainda no decorrer da campanha essa viso foi aos poucos se
modificando.
Porm, no final da dcada de 50, devido s inmeras crticas Campanha de Educao de
Adultos que foi alvo de vrias denuncias devido ao seu carter superficial do aprendizado de SUS

alunos, pois o ensino acontecia num curto espao de tempo, alm da inadequao do mtodo para
a populao adulta nas diferentes regies do pas. Em meio a essa problemtica, consolida-se um
novo paradigma pedaggico para a educao de adultos, cujo principal representante o educador
pernambucano Paulo Freire. Tal mtodo consolidou-se no pas em janeiro de 1964 quando foi apro-
vado o Plano Nacional de Alfabetizao, plano esse que previa a disseminao por todo o Brasil de
um programa de alfabetizao orientado pelo mtodo de Paulo Freire.
Mas, com o golpe militar de 1964, os programas de alfabetizao e educao popular, que ga-
nharam impulso no perodo de 61 e 64, foram vistos pelos novos representantes como uma grande
ameaa e, por isso, seus promotores foram extremamente reprimidos. Assim, o governo s permitia
a realizao de programas de alfabetizao de adultos apenas de carter assistencial e conservador.
Com isso, lanado o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (Mobral) em 1967, cujos materiais di-
dticos deixavam muito a desejar.
Com a emergncia dos movimentos sociais e o incio da abertura poltica na dcada de 80, as
pequenas experincias educacionais relacionadas alfabetizao foram se ampliando, at que, de-
sacreditados nos meios polticos e educacionais o Mobral extinto em 1985. E seu lugar foi ocupado
pela Fundao Educar que props um tempo maior dedicado alfabetizao e ps-alfabetizao,
abrangendo a viso de educao bsica, que alm da preocupao com relao leitura, preocupa-
se tambm com o desenvolvimento da iniciao matemtica.
No mbito das polticas educacionais na alfabetizao, os primeiros anos da dcada de 90
no foram favorveis, principalmente, devido extino da Fundao Educar em 1990. Dessa for-
ma, devido falta de polticas educacionais h, consequentemente, falta de materiais didticos de
apoio a estudos e pesquisa sobre essa modalidade educativa, tendo os educadores de enfrentar
sua tarefa com poucos recursos. A lei 5.692/71 da antiga LDB ampliou o sistema supletivo, tornando
possvel a ampliao ao direito a escolarizao para aqueles que no puderam frequentar a escola
durante a infncia ou adolescncia, onde esta pela primeira vez estabelece um captulo especfico
para a educao de jovens e adultos, o captulo IV, este se refere sobre o ensino supletivo, limitan-
do-se apenas ao dever do estado a faixa etria dos 7 aos 14 anos, reconhecendo a EJA como um
direito a cidadania.
Desse modo, a constituio de 1988 ampliou essa modalidade de ensino, sendo oferecida para
todas as pessoas que no tiveram como concluir seu ensino fundamental na infncia ou juventude,
962 sendo ento, ofertada independente de idade e igualando ao ensino infantil. Tornando dever do
estado garantir condies necessrias para aqueles que no concluram o ensino fundamental nos
anos estabelecidos.
Mesmo assim, ainda segue-se a luta por melhores polticas educacionais que venha a bene-
ficiar essa modalidade, j que todos os cidados tm o direito educao de acordo com o artigo
205 da Constituio Federal (1988) e a uma incluso educacional, tendo em vista que no bastando
apenas ensinar escrever e ler mais saber refletir e questionar seus direitos e deveres como pessoas
integrantes da sociedade. Pois, embora a maioria dessas pessoas no tenha uma vida escolar orga-
nizada, elas possuem experincias vividas fora desse espao e ao retornarem ao mesmo, o alunado
trs consigo valores ticos e morais, responsabilidades sociais e familiares j constitudas, os quais
devem ser respeitados, em especial os mais velhos, porque j trazem uma nova viso de ensino e
aprendizagem.

PERFIL DO ALUNO E DO PROFISSIONAL DOCENTE
As histrias de vida contemplam aspectos da trajetria pessoal, profissional e educativa dos

atores da EJA, visando promover trocas de experincias, viso de mundo desse interlocutor, dialo-
gando a respeito de suas concepes e posicionamento sobre o que vive. Na afirmao de Carvalho
(2011, p. 60),
os dados (fatos) que constituem a nossa histria de vida, alm de nos representar (pre-
sentificar) como ser que encarna personagens, devem mostrar que somos produtos de
um processo de interaes e mudanas constantes, que nos do possibilidades de trans-
formao, de nos superar e de vir a ser outro, notadamente um indivduo autodetermi-
nado ou que est em busca da sua emancipao como ser humano e como cidado.
A partir desta afirmativa, percebe-se que ensinar os alunos da EJA a partir de suas histrias
de vida ocasiona ao aluno e ao professor reflexes acerca de suas vivncias na busca de promover a
melhoria de vida desses atores/autores, dinamizando o processo de ensino e aprendizagem.
Ao trabalhar as histrias de vida com os alunos da EJA na instituio escolar devemos conside-
rar o papel que a mesma desempenha no desenvolvimento desses interlocutores. Pois, no dia-a-dia
da instituio pode parecer mais fcil que o adulto centralize todas as decises, definindo o que e
como fazer, com quem e quando. Essa centralizao pode resultar, contudo, num ambiente autorit-
rio, em que no h espao para o exerccio da ao autnoma. (RCN, 1998, p.39).
Neste sentido, as histrias de vida proporcionam momentos de dialogicidade e reflexo entre
os atores na construo de um espao onde h um encontro de muitas vozes. (FREITAS, 2002).
Porm, sabe-se que com o passar dos anos, essas pessoas ainda tm a concepo do modelo
tradicional de educao que priorizam apenas a educao bancria, ou seja, o professor o nico
detentor do conhecimento e o aluno, receptor de toda a aprendizagem. Ento, imprescindvel que
esse alunado retorne as salas de aula com um modelo educacional diferenciado e inovador, pois
dessa forma, o ensino e aprendizagem ocorrero de maneira gradual e significativa.
De acordo com Dayrell (1996, p. 144), os alunos que chegam escola so, sujeitos scio-
culturais, com um saber, uma cultura, e tambm com um projeto, mas amplo ou mais
restrito, mais ou menos consciente, mas sempre existente fruto das experincias dentro
de um campo de possibilidade de cada um. A escola parte do projeto dos alunos.
Nesta perspectiva, h uma heterogeneidade dessa populao atendida pela modalidade da 963
Educao de Jovens e Adultos com caractersticas e especificidades distintas, pois uma grande parce-
la dos alunos da EJA so atores sociais e culturais, marginalizados nas esferas socioeconmicas e edu-
cacionais o que acarreta uma falta de comprometimento e uma no participao ativa na sociedade.
Muitos alunos da EJA no sabem ler e escrever e querem ser alfabetizados, os que j possuem
essas habilidades, apenas almejam adquirir o diploma e outros saberes para se sentirem mais cida-
dos. Desse modo, constata-se que o nmero de analfabetos existentes no pas ainda hoje reflexo
de um processo histrico que interferiu de forma negativa na educao dessas pessoas, fazendo que
as buscassem outros meios de sobrevivncia.
Ento, o papel do docente de suma relevncia no processo do reingresso dos alunos s tur-
mas de EJA, visto que, o profissional docente que ir trabalhar com essa modalidade deve buscar
uma formao integral capaz de fundamentar teoricamente, possibilitando identificar o potencial
de cada aluno para que ocorra sucesso de aprendizagem.

necessrio que esse profissional consiga associar os conhecimentos tericos com a prtica,
visto que, a realidade que permeia sua ao precisa de profissionais capacitados capazes de enten-
der o seu pblico diversificado. Logo, ensinar jovens e adultos, hoje, no apenas ensin-los a ler e
escrever, mas oferecer-lhes uma escolarizao ampla e com qualidade por meio de atividades cont-
nuas, havendo uma preparao destes para o mercado de trabalho.
Dessa forma, o professor deve buscar uma formao continua que permita o aperfeioamento
e a constante melhoria de seus conhecimentos, essenciais na sua trajetria profissional, pois esta
conscincia crtica conduz a um saber ensinar, sendo possvel garantir o aprendizado do seu aluno.
A formao continuada deve ser desenvolvida de modo a favorecer ao professor o autoco-
nhecimento da sua prtica e a possibilidade de refletir sobre as atividades de ensinar e de apren-
der no contexto da educao, superando assim os modelos que se ocupam de treinamentos,
reciclagens e atualizaes que muitas vezes so realizados e que em pouco ou quase nada con-
tribuem nesse processo de se autoconhecer. A partir do enunciado, constata-se que a formao
trata-se de aprender a ser, aprender a fazer, aprender a aprender, aprender a conviver. (DELORS,
2003).
Inmeros fatores ocasionam o retorno desses atores escola, como o avano da tecnologia e
da economia, ou seja, essas inovaes e a constante mudana no mercado de trabalho tm feito com
que as pessoas sintam necessidade de retornar sala de aula para aprimorar seus conhecimentos
e dar continuidade aos estudos. E que tanto a sociedade quanto os governantes devem implantar
polticas inteiradas para essa modalidade. Na afirmativa de Oliveira (2008, p.145),
preciso que a escola tenha claro quem so os jovens e adultos que procuram a esco-
la e quais as suas expectativas, bem como que sujeitos e sociedade ela quer ajudar a
construir, para assim definir objetivos, metodologias que atendam aos interesses desses
alunos.
notrio destacar a importncia do profissional da EJA em considerar o que os alunos espe-
ram e necessitam do ambiente escolar para conseguir atender as possveis necessidades desse alu-
nado, sendo fundamental que o professor saiba valorizar os conhecimentos prvios, pois, ao chegar
escola, eles detm de conhecimentos no sistematizados, considerados saberes comuns ou espon-
tneos adquiridos durante toda vida. Afinal, o meio e a experincias dos alunos podem influenciar
de forma significativa no seu desenvolvimento.
964 Sendo assim, o educador deve propor um trabalho diferenciado aos seus educandos, e que
possibilite o despertar de suas habilidades, assim, como um maior desempenho aos estudos.
Ento, tanto os que no detm o conhecimento formal, quanto queles que o tem, porm in-
suficiente para ser considerado habilitado, necessitam da EJA para uma qualificao profissional que
possibilite a sua insero no mercado de trabalho. Logo, torna-se necessrio possuir saberes que so
construdos nessa modalidade de ensino.
Mas no cabe somente ao professor essa tarefa da formao do perfil do educando da EJA,
pois a sociedade e o governo tambm tm o dever de garantir essa formao, isso porque o meio
social tende a influenciar diretamente na construo das caractersticas da postura que o docente
deve assumir, logo, o mesmo deve considerar as especificidades dos alunos, e o governo porque o
responsvel em legalizar e/ou tornar medidas educacionais adequadas, tendo em vista assistir aos
membros dessa modalidade.
Nesse sentido Arroyo (2006, p. 27) diz,

o que estou propondo no que os educadores e as educadoras, da EJA dominem a

teoria pedaggica que est a, que foi construda a partir da infncia, vista como in
fans, sem pensamentos sem interrogaes. Mas que o educador da EJA construa uma
teoria pedaggica contrria, teorizando sobre os processos de formao de quem j
pensa, j tem voz e questionamentos, de algum que est sendo construdo em ml-
tiplos espaos.
Portanto, a Educao de Jovens e Adultos (EJA) vem sendo reconhecida como um direito des-
de os anos 30, e ganhando maior destaque com as campanhas de alfabetizao, os movimentos de
cultura popular, com o Mobral e os sistemas supletivos criados pelos governos. No entanto, apesar
de ter sofrido grandes transformaes ao longo dos anos, a EJA ainda uma modalidade de ensino
que necessita de polticas educacionais especficas que atendam a especificidade do aluno.
CONSIDERAES FINAIS
O artigo teve como objetivo discutir as histrias de vida dos estudantes da EJA e o perfil do
profissional docente que atua nessa modalidade, buscando revelar por meio da histria desses ato-
res perspectivas de lutas, desejos de mudanas e a intensa necessidade de rever o cenrio que per-
meou e vem permeando essas histrias de vida.
A construo da Educao de Jovens e Adultos realizou-se as margens da educao, onde no
havia polticas educacionais destinadas a essa modalidade de ensino. Portanto, vale ressaltar que
muitos retornam aos estudos depois de certo perodo devido s dificuldades encontradas na socie-
dade, em especial, no mercado de trabalho.
Outro aspecto que merece destaca a necessidade do profissional docente ter uma formao
de qualidade que o possibilite compreender esse alunado e suas diversas realidades, uma vez que o
pblico da EJA bem abrangente, pois vai desde pessoas que no tiveram oportunidade de estudar
na infncia, queles que tiveram, mas que por algum motivo deixou de frequentar a escola regular.
Portanto, necessrio um olhar atento e sensvel realidade que nos permeia, pois essas his-
trias de luta e de vida constituem o nosso cenrio, exigindo medidas emergentes que atendam a
todos de forma igualitria, buscando d espaos, voz e vez a esses atores tanto no mbito da sala de
aula, quanto no contexto social que o constituem.
965
REFERNCIAS
ARROYO, M. G. In. Formar Educadores e Educadoras de Jovens e Adultos. In. Soares, Lencio (org.)
Formao de Educadores da Educao de Jovens e Adultos. Belo Horizonte: Autntica, 2006.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil: texto constitucional
promulgado em 5 de outubro de 1988, com as alteraes adotadas pelas Emendas Constitucionais
n 1/92 a 56/2007 e pelas Emendas Constitucionais de Reviso n 1 a 6/94. Braslia: Senado Federal,
Subsecretaria de Edies Tcnicas, 2008.
. Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2
graus, e d outras providencias. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L5692.
htm>. Acesso em: 20 jun. 2013.
. Ministrio da Educao. Proposta Curricular: 1 Segmento do Ensino Fundamental de EJA.
Braslia-DF, 2002.

. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial

Curricular Nacional para a Educao Infantil/ Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de
Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivo/pdf/volume2.pdf>. Acesso em: 06 fev 2012.
CARVALHO, M. V. C de. Identidade: questes contextuais e terico metodolgica. Curitiba, 2011.
DAYRELL, J. A escola como espao scio-cultural. In: Juarez(org.). Mltiplos olhares sobre a educa-
o e cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1996.
DELORS, J. Educao: um tesouro a descobrir Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacio-
nal sobre educao para sculo XXI. So Paulo: Cortez, 2003.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra,
2011.
FREITAS, M. T. de O. A abordagem scio-histrica como orientadora da pesquisa qualitativa. In: Ca-
dernos de Pesquisa, So Paulo: Fundao Carlos Chagas, n. 116, p. 21-40, jul. 2002.
RIBEIRO, R. da S.; TAVARES, H. M. Resgate da EJA numa perspectiva de letramento. s/d, p. 3. Dis-
ponvel em: <http://www.catolicaonline.com.br/revistadacatolica/artigosn4v2/21-pedagogia.pdf>.
Acesso em: 23 abr. 2012.
OLIVEIRA, E. D. de. Educao de Jovens e Adultos: sob as marcas do preconceito em torno do fracasso
escolar. In: MOURA, T. M. M. (Org.). Educao de jovens e adultos: currculo, trabalho docente, pr-
ticas de alfabetizao e letramento. Macei: EDUFAL, 2008.
966

O BOM PROFESSOR DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: UMA RELAO ENTRE A
VOZ DE PAULO FREIRE E AS VOZES DE ALFABETIZANDOS
CRISTINE TINOCO DA CUNHA LIMA ROSADO
Universidade Federal do Rio Grande do Norte cristine.rosado@ig.com.br
APRESENTAO
Inmeras pesquisas alertam para a necessidade de um olhar cuidadoso para jovens e adultos
que, em processo de alfabetizao, so vulnerveis s desigualdades sociais, desprotegidos pela so-
ciedade, fruto da carncia da cidadania no Brasil (BEZERRA, 2005; GRACINDO, 2011; HADDAD, 2011;
SOARES, 2011).
Nessa investigao, buscamos garantir a participao efetiva de jovens e adultos alfabetizan-
dos, como sujeitos da pesquisa. Suas falas so elementos centrais para o desenvolvimento do nosso
estudo que abarca dois campos de anlises: a escuta de alunos oriundos de classes de alfabetizao
de jovens e adultos e sua implicao em um processo de formao continuada em servio dos do-
centes que lecionam nesses espaos. Silenciados historicamente, a escuta desses alunos propicia
uma viso dos alunos sobre diversos aspectos, em especial sobre a concepo de um bom professor,
que o foco de anlise de nosso trabalho. Ao unir um programa de formao voz do aluno da EJA,
estamos aproximando os principais sujeitos do processo de aprendizagem, colaborando assim, para
que o educador tenha um bom desenvolvimento de seu trabalho docente.
A formao continuada em servio dos professores que lecionam nas classes de alfabetizao
da Educao de Jovens e Adultos tornou-se um tema em constante debate, mediante as demandas
do ensino do presente sculo, que j no prioriza o saber da cartilha, mas a habilidade de o sujeito
ter o mnimo de condies de dialogar criticamente com os conhecimentos de mundo. (RIBEIRO,
1999; FREIRE, 1996). Durante muito tempo, os professores que lecionavam nessa modalidade de 967
ensino eram vistos como pessoas que no necessitavam de uma formao terica, apenas de boa
vontade (CARVALHO, 2009). Hoje, condio sine qua non a escola ter em seu corpo docente edu-
cadores que busquem subsdios para tornar as aulas mais prximas da realidade vivenciada pelos
aprendizes, relacionando os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais e a prtica cotidia-
na (BEZERRA, 2005).
A partir da problemtica apresentada, defendemos a ideia de que a escuta dos alunos um
diferencial que contribui efetivamente para uma reflexo contextualizada da realidade, repercutindo
em uma valorizao do aprendente como sujeito epistmico e sujeito de direitos, sendo sua voz a
base de um processo formativo para alfabetizadores da EJA, e consequentes mudanas nas aes
pedaggicas.
A reflexo de adultos alfabetizandos, conhecedores da realidade em que vivem, foi considera-
da como ponto inicial para o estudo, que busca a compreenso do perfil desejado por esses educan-

dos. Sendo assim, faremos uma interlocuo entre o que diz a literatura especfica, o que pensamos,
como a prtica percebida pelos alunos e como esses podem nela interferir.
ASPECTOS TERICO-METODOLGICOS QUE EMBASAM O ESTUDO
No mbito da pluralidade metodolgica permitida pela investigao qualitativa, optamos

pelo Estudo de Caso complementado pela Pesquisa-ao, o que caracteriza a modalidade de es-
tudo misto.1 Em nossa pesquisa, o estudo de caso a base do processo investigativo referente aos
alunos. Desse estudo, foram aproveitados dados que compuseram a pesquisa-ao, na qual os sujei-
tos foram os professores que participaram de um programa de formao continuada. Priorizando os
aspectos qualitativos e o processo, nossa metodologia foi se configurando medida que a pesquisa
ia criando suas formas, com a liberdade de recorrer a emprstimos de outras abordagens para a sua
consolidao. Consideramos a pesquisa mista como uma maneira de reunir a voz dos sujeitos envol-
vidos, evidenciadas no estudo de caso, no processo reflexivo da pesquisa-ao.
No estudo de caso, o objeto estudado mesmo inserido num contexto complexo ser abor-
dado de forma especfica e delimitada, permitindo uma anlise crtica e em profundidade daquilo
que buscamos conhecer, uma vez que o caso sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos
claramente definidos no desenrolar do estudo (LDKE; ANDR, 1986, p.17). J a pesquisa-ao
bastante utilizada quando se quer dar vez e voz ao participante, pois propicia subsdios para que os
sujeitos percebam a dinmica do seu trabalho, pois h uma interao de grande eficcia e promoo
do desenvolvimento das relaes interpessoais (THIOLLENT, 1998).
Diante da proposta de ouvir alunos alfabetizandos da EJA com vistas a conhecer como esses
percebem seus professores e a busca de utilizao das vozes do sujeito em um processo de formao
continuada, o universo da pesquisa atendeu aos seguintes critrios:
Ser escola pblica da zona urbana de Natal/RN.

Atender a jovens e adultos em fase de alfabetizao.
Plena aceitao de nossa proposta, bem como interesse de participao em um processo
de formao continuada.
968 Para a seleo dos sujeitos principais participantes da pesquisa (alunos), elegemos os seguin-
tes critrios: a) ser alfabetizando da EJA da escola selecionada; b) aceitar espontaneamente ser sujei-
to da pesquisa; c) autorizar por escrito, participar do trabalho; d) assiduidade nas aulas. Para seleo
dos sujeitos coadjuvantes (professores/gestores), os critrios foram: a) participar da gesto da escola
no turno noturno ou ser professor alfabetizador da EJA; b) manifestar interesse na participao da
pesquisa.
Encontramos na escola 4 turmas de alfabetizao, sendo 2 do 1 nvel , que atendem alfa-
betizandos do estgio inicial de aquisio da lngua escrita, atendendo 48 alunos, e 2 do 2 nvel,
das quais fazem parte 95 alunos que j avanaram um pouco nesse processo. Desse total, forma
entrevistados 26 alunos que se disponibilizaram a participar dessa etapa da pesquisa. A quantidade
de alunos entrevistados nos remeteu ao nmero de letras do alfabeto, que o alicerce de aprendi-
1 Atualmente, pesquisas vm sendo realizadas tendo como arcabouo metodolgico o estudo misto, por propiciar um maior acercamento
do objeto de estudo, como o de Gusmo (2009).

zagem dos sujeitos, motivo pelo qual optamos por identific-los atravs dessas letras,2 unindo-os a
um nmero, que corresponde a idade de cada um. Tal critrio identificador de grande valia para
a nossa pesquisa, pois nos proporciona elementos para relacionar as experincias vividas com as
expectativas almejadas.
FORMAO CONTINUADA: A VEZ A VOZ DE EDUCANDOS E

EDUCADORES
A prtica pedaggica com jovens e adultos est imersa em uma dinmica social que se de-
senvolve em meio a lutas e tenses, sendo educandos e educadores sujeitos que se encontram no
cerne de um processo complexo. Desse modo, aqueles que se dedicam a classes de jovens e adultos
necessitam de espaos para reflexo, intercmbio de experincias, formao. Sendo assim, ao unir
um programa de formao voz do aluno da EJA, estamos aproximando os principais sujeitos do
processo de aprendizagem, colaborando assim, para que o educador tenha um bom desenvolvi-
mento de seu trabalho docente.
Pelo que foi comentado anteriormente, percebemos a relevncia de uma formao reflexi-
va para os professores da EJA. Em nossa pesquisa, alm de promovermos o pensamento reflexivo,
tambm agregamos a voz dos alunos para fomentar as discusses. Por trs da fala de cada sujeito,
percebemos a viso de vrios autores acerca da especificidade da docncia. B42 afirma que um bom
professor de EJA aquele que se preocupa com o aluno em todos os sentidos j para L50, o professor
tem que saber o que t fazendo, a quem t ensinando e o que precisa fazer para que ns alunos possamos
aprender. Nesse aspecto, encontramos consonncia no pensamento de Shulman (2005) e Garca
(1992). Segundo Shulman (2005, p. 5), o conhecimento sobre a docncia aquilo que os professo-
res deveriam saber, fazer, compreender ou professar para converter o ensino em algo mais que uma
forma de trabalho individual e para que seja considerada entre as profisses prestigiadas; enquanto
que para Garca (1992, p. 1), o conjunto de conhecimentos, destrezas, atitudes, disposies que
dever possuir um professor do ensino. O encontro das vozes dos alunos com o pensamento dos
autores evidencia que a teoria no algo distante da vivncia desses. Ao contrrio, elas unem-se
facilmente podendo ser pertinentes objetos de reflexo.
Paulo Freire (1996), em sua obra Pedagogia da Autonomia, grandemente explorada pelos
educadores, tambm elenca uma srie de exigncias para o ensino, ao afirmar que no h docncia 969
sem discncia, pois ensinar no transferir conhecimentos, sendo uma especificidade humana. Do
mesmo modo que fizemos anteriormente, relacionamos as ideias freireaneas com as falas dos alu-
nos. Seus 27 pressupostos coincidem com as formulaes expressadas por vrios alunos que fizeram
parte da pesquisa e so os que melhor elucidam a viso dos alunos e que auxiliam na resposta da
nossa questo inicial o que deve saber e fazer um bom professor da EJA?
1) Ensinar exige rigorosidade metdica s vezes achamos que o professor est colocando
coisas muito difceis, mas entendo que esse o papel dele. Tenho que aprender a pensar dife-
rente do que j sei e se for s com coisas fceis, eu no saio do canto (G41).
2) Ensinar exige pesquisa A gente sabe que o professor antes de entrar na sala j teve o traba-
2 Aideia de utilizar as letras segue as normas do comit de tica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, que nos orienta a no
utilizar o nome real dos sujeitos a fim de evitar constrangimentos.

lho de procurar os textos, imagens, pensar nas atividades, e isso muito importante, porque
ele [o professor] estuda para nos ensinar (B42).
3) Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos A gente pode no saber ler e escrever,
mas a gente j aprendeu muita coisa na vida, e o professor no pode esquecer disso (X41).
4) Ensinar exige criticidade Tem professor que ensina que a gente no deve aceitar tudo que
se diz por a como certo, tem que ter opinio! (E18).
5) Ensinar exige esttica e tica O professor tem que pensar em tudo, em sua forma de ser, de
falar e de como mostrar o que sabe (R38).
6) Ensinar exige a corporeificao das palavras pelo exemplo O professor um modelo pra
gente. Por isso no pode falar uma coisa e fazer outra. O exemplo tudo (S28).
7) Ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de discriminao Sei
que no fcil para o professor. muita gente diferente na mesma sala e ele tem que lembrar
de todos, e no deixar nenhum de lado (Z32).
8) Ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica O professor tem que pensar toda hora no que
t fazendo, para saber se est fazendo certo mesmo (L50).
9) Ensinar exige o reconhecimento e a assuno da identidade cultural O professor tem que
saber que a gente tem vergonha de estar aqui. Ento, ele tem que mostrar a gente que valemos
alguma coisa e que sabemos das coisas tambm (O52).
10) Ensinar exige conscincia do inacabamento Eu no gosto de professor que mostra que s
ele que sabe de tudo. Prefiro os mais humildes, que diz que como ns, ainda tem muito o que
aprender (J42).
3
11) Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado O professor tem que confiar na
gente, tem que saber que agora eu ainda no sei ler, porque no tive oportunidade no tempo
certo, mas sou capaz de outras coisas, e tambm de aprender a ler (F50).
12) Ensinar exige respeito autonomia do ser do educando O professor tem que acreditar no
aluno e deixar que ele aprenda devagarinho a ir fazendo as coisas sozinho (W31).
13) Ensinar exige bom senso Sei que no fcil, porque tem gente que parece que no sabe como
deve se comportar numa sala de aula, e o professor tem que saber tambm lidar com isso (Y26).
14) Ensinar exige humildade, tolerncia e luta em defesa dos direitos dos educadores Os
professores daqui so humildes, eles dizem que ainda to aprendendo, so calmos e parecem
970 gostar do que fazem, gostam de lutar pela profisso deles (V19)
15) Ensinar exige apreenso da realidade Professor profisso que tem que estudar muito,
n? (P39).
16) Ensinar exige alegria e esperana O professor precisa ser alegre, mostrar que t ali feliz, t
feliz por ns e por seu trabalho (Q57).
17) Ensinar exige a convico de que a mudana possvel Professor bom mesmo tem que ter
um jeitinho que faz a gente acreditar que pode melhorar
18) Ensinar exige curiosidade Ser professor no fcil no, tem que t sempre procurando
coisa (T46).
19) Ensinar exige segurana, competncia profissional e generosidade Boa professora a
minha, ela boa pessoa, dedicada, sabe o que t fazendo, muito boa mesmo!(N29).
3 Paulo
Freire, referindo-se ao reconhecimento de ser condicionado no faz nenhuma aluso ao pensamento behaviorista defendido por
Skinner, e sim das condies histricas, culturais e materiais nas quais o sujeito est inserido.

20) Ensinar exige comprometimento Aqui os professores no faltam, eles no deixam a gente
sem aula (C37).
21) Ensinar exige compreender que a educao uma forma de interveno no mundo A
professora me disse que quando a gente aprende, a gente pode mudar muita coisa. (A47)
22) Ensinar exige liberdade e autoridade Eles [os professores] tem que ter moral e a gente tem
que respeitar eles!(U22).
23) Ensinar exige tomada consciente de decises Eu sei que o professor quem decide muita
coisa e que ele deve pensar muito para resolver as coisas, viu? (M55).
24) Ensinar exige saber escutar O professor escuta a gente, e isso muito bom!(K47).
25) Ensinar exige reconhecer que a educao ideolgica Aqui a gente aprende o valor da
educao! (H46).
26) Ensinar exige disponibilidade para o dilogo A minha professora conversa com a gente.
Ela fala, mas tambm escuta a gente. (D42)
27) Ensinar exige querer bem aos educandos D pra ver que os professores no esto aqui s
cumprindo o tempo que eles tem pra trabalhar. Eles gostam da gente, acho que porque sa-
bem que a gente precisa deles para aprender a ler e a escrever e eles devem ficar feliz em ajudar
a gente(I33).
Os depoimentos dos alunos, quando aproximados da teoria, parecem traduzir nossos encon-
tros de formao, em que o relato das experincias das professoras sobre suas vivncias com os alu-
nos emolduraram todo o processo. Tais falas revelam conhecimentos importantes sobre a atuao
docente. Denotam nfase nas caractersticas comportamentais, pois identificamos que os parme-
tros centrais na caracterizao dos bons docentes, para os alunos, so suas atuais professoras (Boa
professora a minha, ela boa pessoa, dedicada, sabe o que t fazendo, muito boa mesmo! N29). Os
alunos reconhecem os esforos empreendidos por elas e seu empenho para atender s demandas
e necessidades dos alunos. Afirmam haver dilogo, ou seja, espao de interlocuo. Sendo assim,
cabe a nossa proposta de formao fazer com que essa voz seja no apenas ouvida, mas escutada,4
como nos diz a professora 1: a gente sabe um pouco do que est sendo dito aqui, mas no tnhamos
conscincia de que eles sabem! interessante. A novidade que eles sabem!. Talvez, algumas falas tra-
balhadas no processo formativo j tivessem sido ouvidas em sala de aula, mas no de fato escutadas
971
em momentos to oportunos como os propiciados nesses momentos. Tal proposta foi evidenciada
nos encontros de formao continuada, como relata a professora 5: [...] entendi que diferentemente
de apenas ouvir, a escuta reflexiva conduz a um fazer pedaggico que permite associar os saberes dos
alunos, contribuindo para uma autoavaliao do nosso trabalho como educadores e, quem sabe at,
para trilhar novos caminhos.
Do mesmo modo, em nosso grupo, percebemos que as declaraes dos alunos evidenciaram
que os seus saberes prticos eram originrios especialmente das suas experincias construdas no
cotidiano, que, por vezes, refletia os descrditos de valores a eles atribudos ao longo de suas vidas.
Assim, muitas falas revelam o clamor do reconhecimento de suas potencialidades e sendo essas
4 Salientamos que o termo ouvir mais superficial que o termo escutar. Ouvir est relacionado aos sentidos da audio, ao prprio ouvido.
De acordo com o dicionrio Michaelis on line, ouvir significa Entender, perceber pelo sentido do ouvido. J o termo escutar significa
prestar ateno para ouvir; dar ateno a; ouvir, sentir, perceber... (Michaelis on line). E mais: tornar-se ou estar atento para ouvir; dar
ouvidos a; aplicar o ouvido com ateno para perceber ou ouvir... (Aurlio on line).

utilizadas como fio argumentativo, oferecem aos professores fundamentos que lhes propiciam sus-
tentao para articular teoria e prtica, e se aproximem das especificidades da educao de jovens
e adultos.
Nos encontros de formao, buscamos uma reflexo contextualizada, atravs de um olhar vol-
tado para as prticas educativas existentes na realidade estudada. Atravs de um movimento dial-
gico pudemos, conjuntamente, perceber, avaliar, observar as habilidades profissionais construdas
no exerccio de suas atividades docentes, transformando saberes em fazeres cotidianos. Desse
modo, as diversas competncias daquela equipe foram sendo elucidadas, pois naqueles encontros
de formao eles eram agentes de comunicao, parte do grupo e tinham espao para se expres-
sarem, pois estavam convidados a compartilharem suas lies. Entendemos o dilogo como via de
emancipao e, por assim ser que a prtica dialgica se tornou o pano de fundo de todas as nos-
sas discusses, evidenciada na fala da professora 9: Sabendo do que necessita nosso aluno, nossa
formao continuada nos auxilia no trabalho com essas especificidades. Se o alvo o aprendizado do
aluno, nada mais lgico do que uma formao continuada que tem esse mesmo alvo trazer a escuta
dos educandos. Muitas discusses foram sendo elucidadas, como por exemplo, forma de trabalhar a
baixa estima apresentada pelos alunos, como percebem as docentes: Engraado... Eu fui reprovada
na segunda srie e eu costumo contar isso em sala. Pra poder mostrar que eles esto aqui, esto fora de
faixa, mas o fato de ser reprovado e aprender lentamente (e eu aprendi a ler lentamente!) no nada. E
eles se encontram, eles sabem. Eles acham que a gente detentor de conhecimento e no teve dificul-
dade nenhuma para aprender. E quando eu digo isso, eles se identificam. Eles pensam Se a professora
aprendeu a ler devagar e sabe, eu tambm posso! (Professora 3). Por intermdio da escuta dos alunos,
emergiram situaes vivenciadas pelas educadoras, agora como alunas, e suas narrativas autobio-
grficas. Tal experincia capaz de aproximar educandos e educadores, pois sob o prisma do aluno,
o professor pode avaliar suas aes pedaggicas, pensando, reflexivamente, sobre formas de contri-
buir para o processo formativo dos mesmos.
A sala de aula, em geral, e das classes de EJA, em especfico, deve ser um espao de emancipa-
o social. A esse respeito, Masetto (1997, p.34 -35) traz a seguinte reflexo:
[...] a sala de aula um espao aberto que deve favorecer e estimular a presena, o estu-
do e o enfrentamento de tudo o que constitui a vida do aluno: de suas idias, crenas e
valores, de suas relaes no bairro, cidade e pas, de seu grupo de amigos, lazer e diver-
972 so; do trabalho dos pais e conhecidos, de sua profisso.
Sendo assim, o educador possibilita que o educando perceba e compreenda que ele possui
uma realidade externa e interna (MASETTO, 1997), que est em interao contnua e direta com o
mundo no qual vive. Quando o educando da EJA percebe que suas vivncias foram trazidas para
dentro do espao escolar, pode sair desse ambiente com contribuies significativas para os pro-
blemas que so vividos em contextos cotidianos, como sinaliza a professora 4: a postura deles com
relao a quem faz barulho em sala, no respeita essa:
mande embora, que v pra casa! Isso tudo muito interessante, porque, noite, dividimos
nossas experincias em sala de aula. Eles sabem que chegamos de uma terceira jornada.
Precisamos colocar isso de lado e mostrar que t ali, t contente. Tem que ter alegria para
contagiar. No vimos s para cumprir a carga horria. Vimos para mostrar que estamos
ali... Se voc chegar na sala de aula e mostrar que est desanimado, a.... Assim, de acordo
com Masetto (1997), aceitar a sala de aula como esse espao de convivncia, assumir
a dimenso humana da escola e do processo de aprendizagem que nela ocorre. Nes-

sa perspectiva, educador e educando so, portanto, sujeitos de um processo em que

crescem juntos, porque ningum educa ningum, ningum se educa. Os homens se
educam entre si, mediatizados pelo mundo (FREIRE, 1996, p.6)
Quando nos referimos interao, nos remetemos ao dilogo. Entretanto, a relao pedag-
gica necessita ser mais do que um dilogo; ela deve ser acima de tudo, uma relao dialgica que
possibilita o conhecimento, o respeito ao tempo de aprendizagem, e a cultura de cada um. Como,
assinala Freire (2005, p. 81):
A educao tem como objetivo promover a ampliao da viso de mundo e isso s
acontece quando essa relao mediatizada pelo dilogo. No no monlogo daquele
que, achando-se saber mais, deposita o conhecimento, como algo quantificvel, men-
survel naquele que pensa saber menos ou nada saber. A atitude dialgica , antes de
tudo, uma atitude de amor, humildade e f nos homens, no seu poder de fazer e de
refazer, de criar e de recriar.
Nessa perspectiva, entendemos a dialogicidade como um movimento de interao entre edu-
cador e educando cujo contedo intencional e no aleatrio. Esse dilogo permite ao educando
refletir sobre seu pensar ingnuo, sobre seu conhecimento anterior. por meio desse dilogo que
os homens so capazes de se assumir como sujeitos autnomos e conscientes da sua prpria his-
toricidade, o que constantemente redimensionada a partir da escuta do outro, como percebe a
professora 2: a escuta reflexiva contribui para repensarmos as nossas prprias ideias e o nosso fazer
pedaggico. Utilizando como ponto de partida os saberes dos alunos, os encaminhamentos didtico-pe-
daggicos e polticos orientam novas aes educativas para os jovens e adultos.
A educao dialgica pressupe o educando como um ser histrico, compromissado com as
tarefas de seu tempo e com as transformaes sociais. Nesse sentido, de fundamental importncia
considerar a indissociabilidade entre educador, educando e objeto do conhecimento, pois conside-
ramos que no existe interao quando separamos os agentes sociais da situao pedaggica do
seu objeto de conhecimento. O dilogo entre esses inicia-se na situao pedaggica instaurada no
espao de sala de aula. Esse dilogo comea a partir da realizao da pesquisa do educador sobre o
universo do educando, das suas condies de vida, configurando-se, assim, num instrumento peda-
ggico de interao que aproxima educador, educando e objeto do conhecimento, o que se torna
cada vez mais claro no processo formativo das educadoras, podendo ser exemplificado na fala da
professora 9: Penso que de extrema valia para o nosso fazer pedaggico saber o que realmente pensa 973
o nosso aluno, cuja expresso percebemos ser autntica e sbia.
importante salientar que para a efetivao do dilogo preciso que o educador considere o
saber trazido pelo educando, valorizando o conhecimento cotidiano oriundo das interaes desse
educando com sua realidade social, como a professora 7 evidencia em sua fala: Eles tm conscincia
de que sabem de alguma coisa e isso os ajuda a seguir em frente, a tentar. No subconsciente deles, eles sa-
bem de alguma coisa, eles sabem que tm conhecimento, seno eles no pensariam que podem ensinar
alguma coisa. A escola ajuda a traz-los para a vida, para o mundo.
Aprender com o seu conhecimento, suas expresses, entendendo-os como possveis sujeitos
da investigao um desafio sensibilidade dos educadores e s rotinas existentes, exigindo uma
disponibilidade para ouvir alunos no-alfabetizados, considerando-os como portadores de lingua-
gens e produtores de cultura. A ideia da dialogicidade defendida por Freire (2005) enfatiza exata-
mente essa considerao do aluno como um ser pensante e atuante na sociedade. Assim, a fala da

professora 2 parece sintetizar os objetivos alcanados no processo formativo: Esse bordado [a fala
dos alunos e as experincias] faz a gente pensar em tudo: conceito de aluno, metodologia, conscincia de
aprendizagem, aluno. Traz timos subsdios para refazer a proposta pedaggica.
O dilogo fundamental para que haja um aprendizado efetivo, visto que o outro deve se
sentir motivado a participar das discusses de modo que possa construir seu saber, pois o aprendi-
zado tambm ocorre nas relaes afetivas. Quando o sujeito passa a ter conscincia que capaz de
se auto-superar, apropriando-se do objeto do conhecimento, sente o prazer que inerente a esse
processo.
Assim sendo, consideramos que, ao oportunizarmos vez e voz aos educandos da EJA, pode-
mos contribuir para a emancipao social desses sujeitos, afinal, se de p no cho se aprende a ler,
com o ouvido atento tambm se aprende a ensinar.
E PARA NO TERMINAR...
Ver e ouvir os alunos, oportunizando-lhes canais de legtima expresso trazem contribuies

que ajudam a compreender suas vises e expectativas sobre a dinmica escolar, podendo iluminar
possveis estudos e, qui, novas prticas pedaggicas com jovens e adultos. Sabemos que concep-
es, aspiraes e opinies, de um modo geral, no so formuladas ao acaso, mas dependem da his-
tria de vida, do ambiente social e cultural em que os sujeitos vivem e compartilham com os outros.
Assim, os jovens e adultos alfabetizandos trazem em suas falas mltiplas vozes.
Nossos encontros de formao trouxeram algumas concluses. Vimos que para uma prtica
pedaggica que propicie uma alfabetizao bem sucedida na EJA, essa exige saberes e fazeres es-
pecficos que nos possibilite contemplar os eixos da alfabetizao e do letramento, oferecendo mo-
mentos em que o aluno possa pensar em como se escreve e em como se l, bem como propiciando
experincias com a variedade de textos que circulam na sociedade.
O programa foi elaborado e re-elaborado com suas efetivas contribuies ao longo do percur-
so. Embora algumas vezes ficssemos apreensivas com a relao do tempo com o programa curri-
cular por ns desejado, tnhamos clareza que, conforme nos orienta Barros (2007, p. 67), o processo
de formao continuada no pode dispensar uma reflexo sobre esta realidade, diante dos desafios,
necessidades e problemas que envolvem as diferentes etapas do desenvolvimento profissional do
974 professor. Com esse pensamento e reconhecendo as especificidades da pesquisa-ao, controlamos
a nossa ansiedade para que cada pensamento fosse maturado, se consolidando no coletivo, sem
desconsiderar as vozes das docentes, que aproveitavam esse espao para dividir suas angstias e
expectativas.
Assim como nossas vozes so fruto de mltiplas vozes, nossa histria tem influncia de outras
histrias. Certamente no somos mais as mesmas depois dessa rica experincia, uma vez que [...]
mediados por nossos parceiros sociais prximos ou distantes, conhecidos ou ignorados integra-
mo-nos progressivamente nas relaes sociais, aprendendo, por meio delas, a nos reconhecer como
pessoas (FONTANA, 2005, p. 62).
No entanto, como j citado, havia no grupo um comprometimento com a formao, o que
facilitava voltarmos ao tema inicial. Os encontros cada vez nos aproximavam como pessoas, susci-
tando respeito profissional de ambas as partes. Alm disso, enfatizamos a importncia desse pro-
cesso ter acontecido na escola, pois este era o ambiente de trabalho daqueles profissionais. Cada

escola tem suas necessidades, conflitos, dvidas, tenses e certezas que dessa forma podiam ser
partilhados, como tambm para a pesquisadora, que nesse espao teve oportunidade de conviver
e contribuir para esse rico universo, sendo transformada no processo, pois essa vivncia possibilita a
oportunidade de ressignificar a prpria formao.
REFERNCIAS
BARROS, Abdizia Maria Alves. A formao continuada das professoras alfabetizadoras de jovens e
adultos a partir delas mesmas. In: MOURA, Tnia Maria de Melo (org). A formao de professores
para a EJA: dilemas atuais. Belo Horizonte: Autntica: 2007, p. 61-101.
BEZERRA, Edneide da Conceio. Prticas interformativas e desenvolvimento profissional de
professores de jovens e adultos (Dissertao Mestrado em Educao) Programa de Ps- Gradua-
ao em Educao. 242fls. Natal: UFRN, 2005.
CARVALHO, Marlene. Primeiras letras: alfabetizao de jovens e adultos em espaos populares. So
Paulo: tica, 2009.
FONSECA, Manoel S. (org.). Contradana cartas e poemas de Cames. Lisboa: Guerra e Paz, 2011.
FONTANA, Roseli. A. Cao. Como nos tornamos professoras. 3.ed. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo. Paz e
Terra, 1996.
FREIRE. Pedagogia do oprimido. 44. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
GARCA, C. M. Como conocen los profesores la materia que ensean: algunas contribuciones de
la investigacin sobre conocimiento didctico del contenido. Ponencia presentada al Congreso Las
didcticas especfi cas en la formacin del profesorado, Santiago de Compostela, Espaa, 6-10 jul.
1992. Disponvel em: <www.prometeo.us.es/mie/pub/marcelo>. Acesso em: 17/10/2010.
GRACINDO, Regina Vinhaes. Educao de Jovens e Adultos e o PNE 2011-2020: avaliaes e perspec-
tivas. IN: DOURADO, Luiz Fernandes (org). Plano Nacional de Educao (2011- 2020): avaliaes e
perspectivas. Belo Horizonte: Autntica, 2011.
GUSMO, Maria Aparecida Pacheco. A ao pedaggica da professora Maria: uma prtica reflexiva
sobe o processo de escrita/rescrita de textos. Tese de doutorado. UFRN, 2009. 250f.
HADDAD, Srgio. Prefcio. In: SOARES, Lencio (org). Educao de jovens e adultos: o que revelam
as pesquisas. Belo Horizonte:Autntica, 2011 p. 7-13.
975
MASETTO, Marcos Tarcsio. Didtica: a aula como centro. 4. ed. So Paulo: FTD, 1997. (coleo apren-
der e ensinar
RIBEIRO. Vera Maria Masago. Conceito de alfabetizao. In: BRASIL. Secretaria de Educao Funda-
mental. Programa de desenvolvimento profissional continuado/Ministrio da Educao. Secreta-
ria de Educao Fundamental. Braslia: A Secretaria, 1999.
SHULMAN, L. S. Conocimiento y enseanza: fundamentos de la nueva reforma. Profesorado. Revis-
ta de Currculum y formacin del profesorado, 9, 2, p. 1-30, 2005. Disponvel em: <http://www.ugr.
es/~recfpro/Rev92.html>. Acesso em: 17/10/2010.
SOARES, Lencio (org). Educao de jovens e adultos: o que revelam as pesquisas. Belo Horizon-
te:Autntica, 2011.

TRAJETRIAS LAOS E PRTICAS: IDOSOS NOS ESPAOS INCLUSIVOS DE
SOCIABILIDADES
MARIA DO SOCORRO DA SILVA
Graduada em Cincias Sociais UERN; especialista em educao inclusiva UERN e mestre em Cincias Sociais UFRN. Professora colaboradora da Fa-
culdade de Educao-FE(UERN)
INTRODUO1
A temtica do idoso cada vez mais obtm destaque na sociedade contempornea. O principal
motivo tem sido o aumento gradativo de pessoas com mais de 65 anos de idade. So mais de 16 milhes
somente no Brasil. Conforme o Instituto Brasileiro de Geografia e Estticas IBGE, aproximadamente em
2050 a elevao da populao idosa mundial ser maior que o de crianas abaixo dos 14 anos.
Toda essa evoluo resqucio da baixa taxa de fecundidade e do desenvolvimento cient-
fico tecnolgico proporcionam inmeras oportunidades para viver mais e melhor. Assim, dian-
te da complexidade do envelhecimento, surge a escolha pelo estudo dos sujeitos envelhecidos e
sua insero em novos espaos de sociabilidade, problematizando a caracterizao preconceituosa
construda socialmente e incorporada no imaginrio popular quando aponta os idosos como sendo
pessoas frgeis, decadentes e improdutivas, onde na realidade, o que se percebe no contexto atual
a presena de idosos ativos, criativos, envolvidos em atividades motivadoras, cheios de disposio
e vontade de viver, descaracterizando assim, totalmente o pensamento preconceituoso e negativo
que persiste circular em nossa sociedade.
Portanto, o presente artigo trata-se da concluso de uma pesquisa de mestrado na rea hu-
manas enquanto mestranda do curso de cincias sociais da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, cujo objetivo principal foi conhecer e analisar as trajetrias, prticas e relaes produzidas
por idosos em espaos de sociabilidades que visam estimular a superao, a valorizao e o respeito
976 destes, pela sociedade.. Os atores escolhidos para a pesquisa foram sujeitos posicionados no grupo
etrio da velhice, ativos em sua localidade, participantes nas atividades do Centro de Convivncia
do Idoso Jos Sarney e no Centro de Referencia em Assistncia Social, o CRAS ambos localizados no
conjunto Abolio IV em Mossor.
Para tanto, vale ressaltar a sociologia passa a assumir o importante papel de veculo de promo-
o das analise-reflexiva sobre os estudos relativos velhice. Por isso esta pesquisa ser conduzida
pela luz dessa cincia, pois como afirma Siqueira (2001, p. 73). a sociologia vem oferecendo contri-
buies valiosas compreenso dos fenmenos, histricos, econmicos, etnogrficos, culturais e
sociais que influenciam a velhice e o envelhecimento.
Acreditamos que este estudo possa contribuir no sentido de conscientizar a parcela da socie-
dade excludente a construir novos olhares para o tema, assumindo o compromisso de propagar uma
1 Este artigo uma verso reformulada do segundo captulo da minha dissertao de mestrado em cincias sociais UFRN.

imagem positiva do envelhecimento e incentive as autoridades governamentais a criarem politicas

pblicas que ampliem a criao de espaos voltados para os idosos.
Politicas essas, que dimensionem a valorizao e dignificao destes sujeitos em termos ins-
titucionais baseados na Lei Municipal e no Estatuto do Idoso, assegurando direitos ao ofertar para
todos idosos e especificamente aos pertencentes s classes menos favorecidas o prazer do desfrute
de lugares abertos a uma velhice bem sucedida em que possam preparar suas vivencias, expressar
seus sentimentos, formalizar laos, melhorar a relao entre os jovens, enfim, (re) significar comple-
tamente o seu modo de vida.
AS INSTITUIES ACOLHEDORAS DO IDOSO: A FAMLIA, O

CENTRO DE CONVIVNCIA DO IDOSO (CCI) E O CRAS.
[...] Art. 46. A poltica de atendimento ao idoso far-se- por meio do conjunto articula-
do de aes governamentais e no governamentais da Unio, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municpios. [...]Art. 47. So linhas de ao da poltica de atendimento: [...]
V proteo jurdico-social por entidades de defesa dos direitos dos idosos; [...] VI
mobilizao da opinio pblica no sentido da participao dos diversos segmentos da
sociedade no atendimento do idoso (estatuto do idoso, Estatuto do Idoso, cap. 1- da
politica de atendimento ao idoso).
O estatuto estabelece que seja responsabilidade da famlia e depois do estado o cuidado para
com os seus idosos, cabendo ao governo efetivao de todos os outros direitos, como aposenta-
doria, transporte, educao, sade, segurana, lazer e moradia. Neste ultimo direito, se enquadra
as instituies de longa permanncia como os asilos e a implantao de ambientes voltados para a
ressocializao dos mesmos como os centros para os idosos e os de referncias e assistncia social.
Na verdade, uma boa parcela dos lugares construdos para o acolhimento das pessoas idosas,
so edificaes pblicas, enquanto uma pequena parcela pertence aos grupos privados.
Ora, os espaos pblicos como sabemos, fazem parte dos programas de iniciao da poltica
nacional, que visa garantir espaos de sociabilidades para os idosos. Tais iniciativas foram influen-
ciadas por conferncias mundiais ocorridas nos ltimos anos as quais foram estabelecidas metas a
serem cumpridas por todos os pases, inclusive os em desenvolvimento.
Conforme as exigncias caberiam aos mesmos criarem substantivos que acabassem com o
preconceito e o abandono desses sujeitos e, sobre esse pilar fosse promovido a construo de novos 977
olhares sociais.
Sobre esse fato, Lima (1996, p. 3) afirma que velhice esta cada vez mais presente na vida
social, de tal modo que se constitui como alvo de interesses para diversas reas do conhecimento e
das polticas sociais.
No Brasil, a partir das diretrizes mundiais conferidas pela ONU (organizao das naes uni-
das) atravs das conferncias, leis foram criadas para apoio e cumprimento dos seus direitos como o
Estatuto do Idoso, acima citado e a Lei n. 8.842, de 04 de janeiro de 1994, dispe sobre a poltica na-
cional do idoso, que cria o Conselho Nacional do Idoso e d outras providncias. Priorizando sempre
a participao dos idosos em planos, programas e projetos desenvolvidos pela sociedade.
Para cumprimento das metas estabelecidas pela lei, mltiplas foram s alternativas que o Es-
tado buscou para garantir a insero dos mesmos em espaos de convivncias, que contemplasse
alm da interao a prtica de atividades, ambientes esses com caractersticas saudveis, aptos a

reconstrues e a produes, com condies que garantam o exerccio pleno de sua cidadania e o
seu reconhecimento como um cidado.
Assim, obedecendo aos critrios para atendimento da demanda, criou espaos para incluso
e ressocializao dessa categoria. Um exemplo so os centros geritricos, os clubes da terceira idade
e os centros de convivncias.
No caso dos espaos privados, atualmente o mercado econmico se deu conta da importncia
na comercializao de produtos e servios voltados para essa categoria que cada vez mais procuram
diverso e uma qualidade de vida melhor, portanto, um verdadeiro filo para a economia. Assim,
para fazer valer a lgica do capitalismo explorar e obter lucros inmeros so os espaos, servios
e produtos criados para eles que vo desde as universidades seniores a condomnios fechados, ao
uso de cosmticos rejuvenescedores, cirurgias plsticas, sem falar em cruzeiros, clubes, pousadas,
hotis e condomnios de luxos como as famosas Hileias e, a abertura do mercado e qualificao para
uma nova demanda de trabalho, a de cuidador de idosos. Como afirma (CAMARANO 2007, p. 170):
espera-se que aumente o nmero de idosos dependentes de cuidados e que a oferta de cuidadores
familiares se reduza..
Neste caso, ao entregar os cuidados de seus idosos a outros, a famlia retira o dever de proteo.
O mesmo autor afirma ainda que:
medida que a famlia se torna cada vez menos disponvel para desempenhar o papel
de cuidadora de seus dependentes, crescendo as demandas para que o Estado e o mer-
cado ampliem o seu escopo de atuao (CAMARANO 2007, p.174).
Dessa forma, se percebe que por ser a casa o primeiro lugar de sociabilidade do idoso cabe
a mesma, a funo de proteger seus idosos e no entrega-los aos asilos. nela que esto presen-
tes seus membros e entre eles so construdos os primeiros laos afetivos, as primeiras trocas, as
diversas formas de aprendizagens e de convvios social. Segrega-los desse convvio com certeza,
entrega-los morte.
A FAMLIA COMO ALICERCE SOCIAL DO IDOSO
Berger e Luckmann (1978, p. 173), apontam que o indivduo no nasce membro da sociedade.
Nasce com a predisposio para a sociabilidade e torna-se membro da sociedade. Alm disso, existe
978 um velho ditado que diz: Se queres conhecer uma pessoa por inteira, observe e analise a sua famlia.
Ela diz tanto da pessoa que atravs das suas caractersticas podemos absolver a identidade de seus
membros. Existem famlias fechadas, abertas, humanas, preponderantes, vrias virtudes e defeitos
formados culturalmente no decorrer da trajetria dessa famlia.
Pais que orientam seus filhos desde criana a respeitar os mais velhos e a ter atitudes de afeto
e solidariedade para com os outros, com certeza colher bons frutos no futuro, pois estar formando
um tipo de homem educado e fraterno. Quando vemos famlias desrespeitando seus idosos por-
que de certo no tiveram orientaes na infncia de respeito e generosidade.
Por isso, o papel do idoso no espao de sociabilidade familiar, ora assume diversas posies,
como sendo um individuo sem utilidade, frgil, uma espcie de estorvo. Em outro momento, pode
ser identificado como um necessitado de ateno e cuidados, e por fim como uma pea fundamen-
tal dos provimentos do lar, pois em muitos casos so os idosos os nicos provedores da famlia con-
tribuindo com recursos da sua aposentadoria.

Consider-los como estorvo de tamanha crueldade em muitos casos so os idosos os nicos

provedores da famlia contribuindo com os seus recursos da aposentadoria.
Sobre isso, Camarano (2002, p. 62) revela que:
Foi observado que as famlias brasileiras com idosos esto em melhores condies eco-
nmicas que as demais. Por isso, reconhece-se a importncia dos benefcios previdenci-
rios que operam como um seguro de renda vitalcio. Em muitos casos, constitui-se na
nica fonte de renda das famlias.
Alm das mulheres idosas exercerem o papel de cuidadora dos netos e os homens de alguns
servios como a jardinagem, cuidar dos animais, fazer mandados ou pequenos bicos para comple-
mentar a renda, entre outros.
Com relao ao vnculo familiar, os idosos entrevistados desse estudo, presentes em lugares
institucionalizados como o CCI e o CRAS, disseram manter bons vnculos. Um deles, no caso o seu
Francisco de 78 anos, por ter se casado trs vezes diz manter diversos laos com pessoas pertencen-
tes as suas esposas falecidas os quais ele considera parentes, como por exemplo, os seus enteados.
O que aumenta consideravelmente a sua famlia..
Dona Terezinha (75 anos), diz ser a sua famlia o maior tesouro que possui. Por fazerem de tudo
para o seu bem estar e alegria. Ela fala que vive uma relao de reciprocidade com os mesmos. Ora
eles ajudam, noutra a vez dela. Ela ate ajuda quando esta precisa. Adora os netos. Gosta muito estar
pertos deles.
Quanto ao Seu Pedro(82 anos), diz continuar sendo a autoridade maior de sua famlia.
Todos o escutam, seguem seus conselhos, uma relao de respeito.
Quando o tema excluso familiar. Nenhum deles diz ter sofrido. Conforme eles existem diver-
gncias familiares, mas tudo que no se resolva com boa conversa. Mas abandonados no. Nunca!
Assim falou seu Pedro.
Vale ressaltar que nenhum deles admite existir a falta de respeito para com eles, no entanto,
todos disseram ter conhecimentos de casos ocorridos com algum conhecido, onde o idoso no tem
mais autonomia em sua casa, e fica renegado a excluso num cmodo qualquer, deixados sozinhos
ou entregues aos cuidados de asilos. Alis, esse espao um lugar visto por eles com terror, aos quais
jamais pretendem viver, prefiro morrer, diz seu Pedro.
Sobre essa atitude em relao ao idoso, Adler (2006) diz que, a seu ver a situao dos idosos
que moram fora do seu contexto familiar pode gerar um sentimento intenso de estranheza, na me- 979
dida em que evocam ansiedades precoces decorrentes das vivncias de desamparo e abandono,
inescapveis condio humana.
Conforme a fala de nossa entrevistada, Dona Terezinha de 75 anos, a maioria dos idosos co-
nhecidos seus que foram viver em abrigos so totalmente esquecidos. Ela diz que em muitos casos,
com o afastamento prolongado logo ficam depressivos e, para que o idoso no morra logo de an-
gustia e solido, as famlias so convocadas para visit-los ao menos uma vez por semana. Muitas ve-
zes em vo. As desculpas so sempre a mesma, tipo est muito ocupada, qualquer dia eu passo ai.
Bosi (1994) diz que:
(...) A moral oficial prega o respeito ao velho, mas quer convenc-lo a ceder seu lugar aos
jovens, afast-lo delicada, mas firmemente dos postos de direo. Que ele nos poupe
dos conselhos e se resigne a um papel passivo. Veja-se no interior das famlias a cumpli-
cidade dos adultos em manejar os velhos, em imobilizava-los da liberdade de escolha,

em torn-lo cada vez mais dependentes os a sair de seu canto, a mudar de casa e, por
fim, submetendo-os internao hospitalar. Se o idoso no cede persuaso, mentira,
no se hesitar em usar a fora (BOSI 1994, p. 74).
A verdade, que a famlia como, uma instituio que deveria oferecer toda ateno ao idoso,
por muitas vezes se apresenta como o primeiro sistema da rejeio. Os filhos, em sua maioria, esque-
cem o quanto aquele pai ou me batalharam para lhe dar sustento, educao, moradia, o quanto se
dedicou, foram afetivos e orgulhosos por sua existncia.
Por sorte, ainda existem ncleos familiares que movidas por valores inviolveis repassados de
gerao a gerao, aprenderam a respeitar seus idosos. Por isso, o xito de alguns deles, so ocasio-
nados por essas atitudes de valorizao e interesses os encorajando para a ao de buscas como a
da felicidade e da aquisio de novos conhecimentos.
UMA FAMLIA FORA DO LAR: AS RELAES FABRICADAS PELA RUA
A casa considerada socialmente como o primeiro e principal lugar da construo de laos

afetivos, da intimidade enquanto a rua onde vive o espao extra familiar mais prximo dos idosos
na produo de mltiplos encontros, praticas e significaes. Da Matta em sua obra A Casa e a Rua
explicita a distino entre estes dois espaos um de ordem privado e outro como sendo publico, da
seguinte maneira: A casa define tanto um espao ntimo e privativo de uma pessoa (por exemplo:
seu quarto de dormir) quanto um espao mximo e absolutamente pblico, como ocorre quando
nos referimos ao Brasil como nossa casa. Tudo, obviamente, depende de outro termo que est sen-
do-implcita ou explicitamente contrastado.
Deste modo, meu quarto (por oposio aos outros quartos) a minha casa. J na vizinhana,
refiro-me minha casa incluindo na expresso no s a residncia em si, mas tambm o seu jardim e
o seu quintal. Mas, se estou no centro da cidade, minha casa pode muito bem ser o meu bairro, com
todas as suas ruas e jardins (Da Matta 1997, p. 16).
Assim, a casa se apresenta como um espao das vivencias, de compartilhamentos, das inti-
midades, dos segredos, dos planejamentos, dos sonhos e das esperanas. Cada canto possui um
rastro, uma lembrana. A cozinha lugar de receber a famlia para as refeies, momento sagrado,
de comunho. A sala o lugar de encontros com amigos ou de reunir seus membros para ver televi-
980 so. Nela, todos os assentos tm lugares marcados, de pertencimentos e no podem ser violados. O
quarto com certeza o espao mais intimo. Dos afetos mais chegados e especialmente o lugar do
sono e do descanso.
Nas paredes da sala e dos corredores e o lugar para expor as suas memorias atravs das foto-
grafias. Dos pais que a se foram, dos filhos e netos. Registros que eternizam os bons momentos vivi-
dos. Os moveis geralmente se misturam ente o antigo e o moderno. Alguns so bastante resistentes
ao tempo, por terem sido feitos de madeiras de lei, e, portanto no so descartando da decorao,
pois so peas importantes na preservao das suas memorias.
Em relao rua, apesar de ser um espao de domnio publico um lugar apropriado subje-
tivamente particular. Todos os idosos falam da rua como pertencente aos mesmos. Por isso, a frase
A minha rua tenha sido talvez a mais expressada por eles, revelando-a como um objeto orientado
pelos mesmos. Por muitas vezes, o nome da rua no significa apenas a indicao precisa para loca-
lizao de onde vive, mas sim, a distino do nome da pessoa com outro similar. Por exemplo: se

algum pergunta se voc conhece dona Terezinha lavadeira, a pessoa identificara atravs do nome
da rua. Dona Terezinha da Xavier da cunha? Ou dona Terezinha das neves da Fontoura? Quanto ao
cotidiano, esse espao envolve as relaes solidas e permanentes com os vizinhos de mais tempo na
rua ou com os mais prximos da sua casa, assim como outras secundarias, superficiais, sem vnculos
mais afetivos como as mantidas entre os eles os idosos- e o carteiro, o leiteiro ou rapaz da conta de
luz ou da agua, o vendedor de portas, os garis entre outros.
Magnani (1993, p.3), afirma que a rua que resgata a experincia da diversidade, possibilitan-
do a presena do forasteiro, o encontro entre desconhecidos, troca entre diferentes, o reconheci-
mento dos semelhantes, a multiplicidade de usos e olhares tudo num espao pblico e regulado
por normas tambm pblicas.
Tais normas esto na verdade intrinsicamente ligadas aos sujeitos. So elas que levam os mes-
mos a reconhecerem os limites de invaso que a rua permite. A privacidade, por exemplo, algo
que costuma normalmente ser invadida, seja atravs da escuta ou da espionagem sobre o buraco
da fechadura. O fato que se algo de anormal acontece, a rua inteira fica sabendo, pois algum viu
ou escutou. No caso dos idosos, s vezes a relao destes com a sua famlia comentada na calada
quando pessoas de fora se incubem na divulgao dos descasos contra eles.
Casos de denuncias de maus tratos salvaram vidas de idosos atravs de prticas como essas.
Por isso no se pode afirmar que a mesma seja de total negatividade. Faz parte das relaes e do
cotidiano da rua. As caladas das casas compem um vasto campo de sociabilidades.
sobre elas que se afloram as conversas, s vezes os conflitos, a vigilncia, os olhares, os julga-
mentos, os momentos de descontrao, porque um lugar para rir, so tambm cenrios de festas
e de religiosidades no caso dos cultos evanglicos. Conforme a senhora Terezinha tradicional na
rua ao fim da tarde as famlias sentarem nas caladas. Parece uma festa, diz ela. Crianas brincam
sobre as vigilncias dos mais velhos. Aos domingos, h sempre uma festinha particular em alguma
casa. Um churrasquinho ou uma feijoada sempre repartida com os amigos mais prximos. Quando
algum aniversaria momento tambm de abrir a casa para a celebrao junto famlia. Em outras
ocasies como o natal e o ano novo, tradio de algumas famlias fazerem junta uma reunio na
sua garagem ou calada para a celebrao da data.
Nos se juntamos com duas ou trs famlias e combina fazer a ceia ou rveillon, diz
seu Francisco. Conforme ele, cada um fica responsvel em trazer alguma coisa. Um traz
o peru ou o pernil. Outro traz saladas, bebidas ou a sobremesa e assim se comemora 981
a noite inteira, danando, abraando, desejando paz ou trocando presentes um com
outro.
Outro espao de agregao da famlia a igreja catlica do bairro. A religio se faz muito
presente na vida desses sujeitos.
Para os mesmos uma espcie de refugio da alma, de consonncia com o divino e prin-
cipalmente o momento sagrado de se reunir com a grande famlia do pai eterno. Por
isso a igreja se caracteriza como uma casa os fiis como irmos e a missa como uma
grande unio.
Na capela acima citada, so realizados os festejos de so Pedro sempre no final do ms
de junho conseguindo atrair a populao local do bairro e adjacncias. Seu Francisco
nos conta que durante uma semana o ptio da igreja vira uma grande quermesse com
barracas, brincadeiras, shows aps as novenas e leiles. O penltimo dia marca o final
da festa social com o jantar comunitrio de so Pedro. O enceramento religioso ocorre

com uma procisso no dia 29 de julho com a imagem do santo percorrendo as principais
ruas do bairro.
Seu Pedro afirma que manter a f de vital importncia para a sua vida, pois fortalece o
compromisso com deus e lhe dar esperana de uma vida eterna aps sua morte. Atribui
a velhice como um presente de deus, Se eu no tivesse Deus nem teria vivido tanto
assim minha filha.
Dessa maneira, os idosos reafirmam a importncia da famlia em suas vidas e, estas por sua
vez, deveriam compreender a necessidade que estes possuem de um convvio afetuoso e da pre-
sena de todos nos momentos circunstanciais de sua trajetria. Fazendo assim valer o artigo do
capitulo II do estatuto do idoso quando preconiza que: dever de todos zelar pela dignidade do
idoso, colocando-o a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatrio ou
constrangedor.
.
AS INSTITUIES PROJETADAS PARA O CONVIVO SOCIAL DOS
IDOSOS O CCI E O CRAS
Na cidade de Mossor no Rio Grande do Norte na qual realizo o estudo sobre a velhice, possui
uma populao estimada pelo IBGE em 263 344 habitantes sendo que 7,4% so de idosos. O fato de
que os idosos continuam a ser excludos fez emergir na sociedade local a conscincia de que seria
necessria a criao de espaos que objetivassem alm do agrupamento coletivo das pessoas que se
encontram na terceira idade, proporcionem tambm a garantia dos seus direitos e o exerccio pleno
de sua cidadania.
Por isso, hoje, alm da diversidade de lugares habituais frequentados pelos idosos no bairro,
existem outros especficos para o agrupamento de idosos como os centros institucionalizados CCI
e o CRAS.
Tais estabelecimentos foram implantados em quase todas as regies perifricas da cidade
como parte do projeto de responsabilidade social para fazer valer a politica de valorizao ao idoso.
Como prev o estatuto em seu Art. 46. A poltica de atendimento ao idoso far-se- por meio do con-
junto articulado de aes governamentais e no governamentais, da Unio, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municpios.
982 No que diz respeito as suas funes, o primeiro, (CCI) visa proporcionar a convivncia diria
entre os mesmo atravs de muitas atividades, garantindo-lhes a convivncia com pessoas da mesma
idade como tambm a vivencia e interao comunitria dos indivduos e grupos atravs da prtica
de atividades socioeducativas, esportivas, culturais, de lazer bem como o estmulo gerao de ren-
da, mantendo o lazer na centralidade das aes preventivas, mas tendo como foco a melhoria na
qualidade de vida destes idosos.
Enquanto o segundo promove o agrupamento reduzido destes em apenas um tarde semanal
para serem ouvidos, se reencontrarem ou assistirem palestras que os orientam a ter uma qualidade
de vida melhor. O mesmo ainda os oferece servios e atividades como sade fsica e mental, nutrio
adequada, assistncia social, fisioterapia, lazer e recreao. Obviamente cada atividade realizada em
dia diferente.
Uma caracterstica peculiar do CRAS que essa instituio possibilita o retorno destes mais
cedo para suas residncias proporcionando assim, uma maior permanncia destes com sua famlia.

Por outro lado, o fato do estar mais em casa pode resultar em rotina quando estes passarem a organi-
zar seu cotidiano em torno das atividades domsticas e no mais na manuteno de sua autonomia.
Um aspecto importante que torna em comum os dois lugares acolhedores para o desfrute
da maturidade estendida, o de hoje serem alvos frequentes de pesquisadores das reas humanas
para a compreenso da abrangncia de territrios sociais e da ocupao dos sujeitos que neles se
encontram.
Agregaes institucionalizadas como os Centros de Convivncias, os Clubes da Terceira Idade
ou CRAS entre outros, se esforam para promover de forma democrtica a permanncia desses su-
jeitos na sociedade.
CONSIDERAES FINAIS
Em suma, considerando aspectos como os acima citados, relevantes para o estudo da velhi-
ce, que esta pesquisa confirma a necessidade do ouvir, do observar e do investigar, as principais
prticas adotadas por sujeitos frequentadores de espaos interativos destinados terceira idade,
para que, atravs de uma reflexo scia antropolgica possa haver uma melhor compreenso das
relaes sociais desses sujeitos, sob o prisma do aporte terico da sociabilidade, da memria, das
narrativas e das trocas.
No entanto, vlido reafirmar que os espaos oferecedores de oportunidades para a ressocia-
lizao e o refazer das atitudes desses idosos como o CCI e o CRAS, se configuram como um centro
de apoio tanto para a aprendizagem como o entretenimento. Um lugar para instigar criao de no-
vas produes, seja artstico: pintura, teatro, dana, artesanal: croch, tric, doces, manufatura de bo-
necas, literrias como repentes, cordis, poesias, como tambm prticas como o namoro, a paquera,
viagens e intercmbios. E novas aprendizagens (alfabetizao, digitao) enfim, a reafirmao de va-
lores, para estabelecer novas relaes com a sociedade e novas concepes sobre o envelhecimento.
Estes espaos mesmo institucionalizados no retiram a importncia do lar de cada um deles,
mesmo assim, se configuram como uma extenso do mesmo, visto que todos seus integrantes se
consideram uma grande famlia.
Preocupam-se, sofrem com as perdas, enaltecem com as conquistas, colaboram, doam, cons-
troem e aprendem coletivamente.
Por isso, instituies como o CCI e o CRAS apresentam-se tambm como referenciais, expli- 983
cando de modo alusivo, atuam como um espelho que solta reflexos luminosos e afeta diretamente
as vises. Os que conseguem visualizar nitidamente a imagem passam a apreci- la e a propag-la,
os que permitem distorc-la ou emba-la, preferem torcer para que os raios sejam apagados ou
esquecidos.
Assim somos ns quando temos a conscincia que um dia envelheceremos e estaremos no lu-
gar em que se encontram hoje estes sujeitos. Quando conseguimos despertar o interesse pelo tema
e a enxerg-los com outros olhares e, passamos a rever velhos preconceitos, sobretudo adquirindo
sentimentos de valorizao e respeito.
Mas quando isso no acontece, renegamos o direito ao idoso de adotarem alternativas funcio-
nais na velhice, interrompendo a permanncia de prticas contnuas de sociabilidades.
Todavia, fao uma ressalva de que no podemos generalizar toda a sociedade como precon-
ceituosa e excludente, mas apenas uma grande parcela da mesma, visto que felizmente hoje em

dia, existe pessoas preocupadas com o bem estar social do idoso. Entre elas, esto os defensores do
processo de incluso para todos.
Por isso, nos resta a esperana de que no futuro essas vises possam ser totalmente extintas e
que todos os idosos passem a conviver normalmente com as novas geraes sem sentirem-se julga-
dos, rejeitados e abandonados.
Dessa forma deixo aqui a minha contribuio para uma reflexo sobre o envelhecimento na
expectativa de que a partir deste estudo surjam novas pesquisas novas reflexes e crticas acerca
do papel destes sujeitos na sociedade como tambm possveis atitudes que venham somar para a
reproduo de uma ideologia da velhice que favorea realmente o idoso.
REFERNCIAS
BOSI, Ecla. Memria e Sociedade: Lembranas de Velhos. Rio de Janeiro: Companhia das Letras,
1999.
BRASIL. Senado Federal. Estatuto do Idoso e normas correlatas. Secretaria Especial de Editorao e
Publicaes. Subsecretaria de Edies Tcnicas. Braslia, 2003. Disponvel em: <http://www.dominio-
publico.gov.br/download/texto/sf00012a.pdf>. Acesso em: 05 junhos 2013.
DA MATTA, R. A casa e a rua, So Paulo, Brasiliense, 1985.
CAMARANO, A. A. Envelhecimento da populao brasileira: uma contribuio demogrfica. In: FREI-
TAS, E. E. Tratado de geriatria e gerontologia. Rio de janeiro: Editora. Guanabara Koogan, 2002.
Reflexo antropolgica sobre a velhice.
LIMA, A. M. M. Sade no envelhecimento: o discurso sanitrio nos programas de sade.1966. Dis-
sertao (Mestrado). Programa de Ps-graduao em Medicina Preventiva, Faculdade de Medicina
da Universidade de So Paulo, So Paulo,1996.
MAGNANI. J.G.C.M; TORRES, L.de L.(Org.) Na Metrpole: textos de antropologia urbana. So Paulo:
Edusp/Fapesp, 1996.
984

Parte XV
Estgio
e Formao Docente
O PROCESSO FORMATIVO DO PROFESSOR NO ESTGIO CURRICULAR: OBSERVAES
E VIVNCIAS
MARIA CLEONICE SOARES
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao POSEDUC da Universidade do Estado do Ria Grande do Norte UERN. Membro da Grupo de
Pesquisa em Formao Humana e Profissionalizao do Professor (UERN) cleonice_s@hotmail.com
Professara Ora. da cursa de pedagogia FE/UERN e da programa de ps-graduao (POSEDUC), orientadora desse estudo. Coordenadora da Grupo de
Pesquisa em Formao Humana e Profissionalizao da Professor (UERN) fariasnorma@hotmail.com
INTRODUO
O presente trabalho tem por finalidade discutir as prticas pedaggicas vivenciadas durante o
Estgio Supervisionado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, disciplina Curricular do Curso de
Pedagogia da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte FE/UERN,
realizado em uma Escola Municipal na cidade de Mossor/RN.
O Estgio tem como objetivo articular a teoria e a prtica do ensino a partir da observao
da atuao pedaggica da professora e do planejamento das atividades de regncia no Estgio.
Traremos da sistematizao da experincia, possibilitando o resgate desta, como forma de reavaliar
a prxis vivenciada e contribuir com a formao inicial e, ainda como a reflexo da prtica da profes-
sora observada.
Compreendemos que o Estgio Supervisionado contribui na formao inicial, pois de acordo
com lmbernn (2002, p. 66) um momento que proporciona [...] um conhecimento vlido e gere
uma atitude interativa e dialtica [...] e ainda proporciona a criao de [...] estratgias e mtodos de
interveno, cooperao, anlise, reflexo; a construir um estilo rigoroso e investigativo.
Nesta perspectiva, nos inquietamos no decorrer do Estgio a compreender como prtica pe-
daggica acontece no decorrer das aulas, atravs da observao da prxis pedaggica do professor
na sala de aula.
O Estgio Supervisionado foi realizado em uma turma de terceiro ano dos Anos Iniciais do
986 Ensino Fundamental no turno vespertino. Iniciou com a semana de observao da prtica docente
da professora titular da sala. Na semana seguinte, realizamos o planejamento das atividades que iri
mos realizar na semana da regncia, as atividades foram planejadas considerando a sequencia dos
contedos que a professora estava trabalhando buscando fazer relao com as disciplinas estudadas
no decorrer do Curso de Pedagogia da UERN.
Os contedos trabalhados pela escola e pela professora seguiam o planejamento anual de
ensino, que foi definido no incio do ano letivo, na semana pedaggica da escola. Dessa forma, o
planejamento dos estagirios deve seguir o j estabelecido para no causar prejuzo aos contedos
escolares. Contudo, as professoras deixam livre para que ns, estagirios, faamos uso das diversas
metodologias para se trabalhar os contedos.
A escola estava fazendo uso da metodologia de projetos, considerando os inmeros benef-
cios, que vo desde o envolvimento de todos os segmentos da escola, da comunidade e da famlia
at o desenvolvimento da autonomia, da cooperao e da cidadania do aluno, na construo do co-
PARTE XV ESTGIO E FORMAO PROFISSIONAL

nhecimento. Alm disso, essa metodologia envolve temas cotidianos, que podem ser significativos
por serem prprios da realidade do educando. Com base nessa viso, a escola utiliza a avaliao con-
tnua e bimestral dos contedos, adotando, ainda, a recuperao ao longo e no fim de cada bimestre.
Para a realizao do estgio, obtemos com a professora o seu caderno de planejamento e as
orientaes de planejamento e na primeira semana realizamos atividades com os assuntos do plane-
jamento anual da escola, produzidos e adaptados de acordo com nossos conhecimentos.
importante ressaltar que esse trabalho foi de suma importncia para a formao profissional,
pois ofereceu a oportunidade de repensarmos as prticas educativas, relacionando teoria a prtica,
e oportunizando a vivncia da sala de aula e cotidiano e da sua prpria subjetividade.
A ORGANIZAO DA ESCOLA
O Estgio foi realizado em uma Escola Municipal que oferece a Educao Bsica, dividida em
Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, funcionando nos turnos matutino (das 7:00
s 11:00 horas) e vespertino (das 13:00 s 17:00 horas). A escola funciona em um prdio municipal,
dispondo de 08 salas de aula, secretaria, biblioteca, diretoria, arquivo, cozinha, 03 banheiros, bas-
tante rea livre, uma sala multimdia, contendo: laboratrio de informtica, com 13 computadores
conectados Internet banda larga, todos com contedos educacionais advindos do MEC, e uma im-
pressora, TV, aparelho de DVD e um receptor de antena parablica, Sala de Verde, com TV, aparelho
de DVD e acervo de DVDs e livros voltados ao meio ambiente, retroprojetor, 2 impressoras, caixas de
som, microsystem, lupas, ampulheta, microscpio, materiais educativos: baco, material dourado,
jogos didticos, alfabeto mvel, mosaico geomtrico e bandeiras.
Na Biblioteca, o atendimento d-se de forma livre, com a ajuda de uma funcionria, em todos
os turnos em que a escola funciona. O acervo da biblioteca composto de livros didticos e paradi-
dticos, com literatura nacional e estrangeira, 2 kits do TV Escola, com 50 (cinquenta) DVDs, mapas
geogrficos, Atlas do corpo humano, dicionrios, CDs com histrias infantis e hinos nacionais.
Existem 45 (quarenta e cinco) funcionrios efetivos que contribueem para o funcionamento
administrativo e pedaggico da Escola. A escola atende, por ano, cerca de quinhentos e seis (506)
alunos, nos turnos matutino e vespertino, sendo 58 (cinquenta e oito) da Educao Infantil, 248 (du-
zentos e quarenta e oito) dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e 200 (duzentos) do programa
ProJavem Urbano, distribudos em 19 (dezenove) turmas, cujo critrio de agrupamento a idade 987
cronolgica e, no caso da ProJovem, tambm o nvel de conhecimento.
O Projeto poltico pedaggico da escola (PPP) mostra como a organizao da mesma e como
so desenvolvidas as atividades da escola. Atravs dele pode-se constatar que a escola no decorrer
do ano ir trabalhar com vrios projetos. A partir dele tambm percebemos como a escola se orga-
niza para o ano inteiro assim apurou-se qu:
A Educao Infantil oferecida a crianas de 04 (quatro) a 05 (cinco) anos de idade, divi-
didas em 02 (duas) turmas. Os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, tem organizao
mista, oferece o Ciclo da Infncia (em trs anos) e o Regime Anual (em seis anos), sendo
constitudo, ao todo, de 11 (onze) turmas.
A escola trabalha ainda com o programa Mais Educao. Este programa foi implementado
com apoio dos Ministrios da Educao, Esporte, Cultura e Desenvolvimento Social e Combate
Fome, consiste na ampliao do tempo do aluno da rede pblica na escola, preenchido com ativi-

dades educativas, realizadas no contra turno, cujo objetivo melhorar o rendimento do aluno e o
aproveitamento do tempo escolar. Alm disso, o programa procura reduzir evaso, reprovao e
distores de idade-srie.
O programa Mais Educao atende 150 (cento e cinquenta) alunos, oferece atividades educa-
tivas, artsticas, culturais, esportivas e de lazer, que reforcem a vivncia escolar e favorecem o desen-
volvimento pleno dos jovens e crianas que frequentam a escola. As atividades tem durao de 03
(trs) horas sendo oferecidas nos turnos matutino (duas turmas) e vespertino (trs turmas), sendo
que o aluno que estuda normalmente no matutino fica na escola at as 16:00 horas, podendo ali
tomar banho e almoar; j o aluno que estuda no vespertino vem para a escola s 8:00 horas. ficando
at o fim do turno vespertino, 17:00 horas.
As atividades ofertadas na Escola atravs do Mais Educao so: Teatro, Xadrez, Banda Fanfar-
ra, Rdio escola, Letramento, Matemtica e Jud. Elas so ministradas por um monitor e acompanha-
das por um coordenador geral do programa na escola.
O conhecimento do contexto escolar foi de grande valia a nossa formao, pois ampliou nos-
sos conhecimentos em relao ao funcionamento de instituio de ensino escolar no exerccio de
suas funes educacionais e sociais.
A AO DOCENTE EM SALA DE AULA
A ao docente se caracterizou no processo de plane amento do ensino, das aulas e a execu-

o das mesmas pelo aluno-estagirio em sala de aula. A relao com os alunos de suma impor-
tncia para uma ao docente bem sucedida, uma vez que, a base de um bom ensino comea por
uma ao docente bem planejada. A construo de um projeto de ensino foi o norte inicial, e atravs
dele foi desenvolvido: os planos dirios que facilitou a nossa ao como estagirias na execuo das
aulas.
A complexidade desse processo nem sempre pode ser suficientemente entendidos, o estgio
supervisionado como articulador da atividade terica com a atividade prtica. Nesta perspectiva Pi-
menta (2007 p. 44) assinala que o estgio foi definido como atividade terica que permite conhecer
e se aproximar da realidade, pois, coloca no horizonte as contribuies da epistemologia da prtica
e ainda possibilita a diferenciao do conceito da ao da prtica, ou seja, o estgio se consolida
988 como pesquisa e articula a teoria e a prtica educativa no ambiente escolar.
O fato de no termos ainda exercido no magistrio, a ao planejada durante o estgio, pos-
sibilitou a reflexo de nossa futura prtica e a aquisio de conhecimentos com o professor da sala,
assim como enfatiza Pimenta (2004 p.103): o estgio como reflexo da prxis possibilita aos alunos
que ainda no exercem o magistrio aprender com aqueles que j possuem experincia na atividade
docente. Com isso a pesquisadora nos adverte da importncia do estgio ao aluno, pois possibilita
esse momento de aprendizagem com quem j exerce a profisso.
necessario, pois, que as atividades desenvolvidas no decorrer do cursa de formao
considerem o estgio como um espaa privilegiada de questionamento e investiga-
o. A aproximao da aluno estagirio com o professor da escola no apenas para
verificar a aula e o modo de conduzir a classe. tambm para pesquisar a pessoa do
professor e suas razes, sua insero no coletivo docente, como conquistou seus espa-
os e como vem construindo sua identidade profissional ao longo das anos. (PIMENTA,
2004, p.112)

O estgio contribui na formao profissional do aluno estagirio, favorece o aprender a pro-

fisso docente, a troca de experincia com o professor colaborador. Assim, o aluno aprende obser-
vando o profissional experiente, porque tem a oportunidade de ver a prtica pedaggica, a meto-
dologia, as prticas avaliativas, o planejamento. Diante disso percebemos atravs do estgio que
professores e alunos interagem numa comunicao harmnica, essa experincia refora a idia de
Pimenta (2004, p.35) ao falar que:
O exerccio de qualquer profisso prtico, no sentido de que se trata de aprender a
fazer algo ou ao. A profisso de professor tambm prtica. E o modo de aprender
a profisso, ser a partir da observao, imitao, reproduo e s vezes, reelaborao
dos modelos existentes na prtica consagrados como bons.
PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE ENSINO E A PRTICA

PEDAGGICA NO COTIDIANO DA SALA DE AULA
Primeira Semana de Regncia
A regncia foi realizada no perodo de duas semanas aps ser realizada na escola a observao
e adaptao da sala de aula, bem como da rotina de sala. E o planejamento foi realizado no intervalo
de uma semana entre observao e regncia.
O planejamento da primeira semana foi realizado de acordo com os contedos pr-estabele-
cidos pela escola, aos quais os alunos deveriam ver para o segundo bimestre. O planejamento e das
aulas seguiram tambm o horrio escolar da turma do terceiro ano B vespertino da escola
As atividades da primeira semana seguiram os contedos do livro didtico. Alm das ativida-
des do livro ainda planejamos atividades artsticas e jogos didticos pedaggicos nas aulas. Diante
disso observamos o estgio permitir ao aluno uma aproximao com a realidade escolar em que ele
ir atuar, pois alm da observao h a insero destes alunos no contexto real das escolas.
A professora passou o contedo e fizemos os planos de aula a partir dos contedos da rotina j
estabelecida na sala de aula. A primeira aula foi de Matemtica, o tema da aula foi dezenas centenas
e unidade, alm de operaes de adio.
O segundo dia foi ensino de cincias, o tema: Terra e Universo (Planeta Terra/ movimento de ro-
tao e translao) Dia e Noite/fazes da lua/ estaes do ano, e Meio Ambiente Natural e Modificado.
Na quarta-feira a aula foi de historia com o tema: Escola/ Famlia/ Moradia (Diferentes mora-
dias, em diversos pases, moradias indgenas, etc.) Os alunos interagiram bem com o tema, pois se 989
identificaram com os tipos de moradias. com os tipos de famlias, eles contaram um pouco de como
viviam, e como eram suas vidas em forma de produo e desenhos.
Na quinta-feira a aula foi de geografia, com o contedo de: Bairro/ crianas no mundo/ di-
versidade/ famlia (grupos Familiares) Seu corpo e os diferentes postos de vistas/ Os lugares e suas
representaes.
Na sexta-feira a aula foi de portugus e Histria, o tema trabalhado foi Respeito Mtuo e Di-
versidade Humana. Foi muito proveitoso trabalhar este tema numa turma onde os alunos tm pouco
respeito uns pelos outros, eles pouco se reconhecem como colegas de turma e h uma grande com-
petitividade acentuada na turma tanto de status quanto de quem sabe mais.
Houve resistncia dos alunos no primeiro momento quanto presena da estagiria na sala,
eles ficaram um pouco receosos e agitados. Os alunos se mostram muito carentes e agressivos uns
com os outros.

Segunda Semana de Regncia

Na segunda semana ficamos um pouco mais a vontade com os alunos e estes com minha
presena. As aulas seguiram o horrio j estabelecido pela professora, o planejamento foi realizado
de acordo com o cronograma dos contedos programados. Os alunos se mostraram mais participa-
tivos, porm os alunos que na primeira semana demonstravam comportamentos agressivos conti-
nuavam da mesma maneira.
Na segunda-feira trabalhamos com o Grau do Substantivo, nesta atividade a estagiria con-
feccionou com os alunos um cartaz com o aumentativo e diminutivo dos substantivos, alm das
atividades artsticas ao final da aula.
Na tera-feira trabalhamos com o ensino de Geografia, a respeito das divises regionais do
Brasil: os aspectos locais e culturais, nessa atividade foram divididos com os alunos as regies brasi-
leiras a partir da pintura das regies e delimitao destas no mapa, e ainda com desenhos recortados
os alunos colaram nos mapas os aspectos culturais de cada regio.
Na Quarta-feira a aula foi de matemtica, nesta trabalhamos com o conceito de nmero. tra-
balhamos com atividades como beliche, o que a pea e o que ela no , nmeros e quantidades.
Nessas atividades os alunos trabalhavam naquantificao das coisas.
Na quinta feira, a aula foi de Histria, nessa foram desenvolvidas atividades sobre a histria
local. Os alunos foram direcionados a entrevistar os pais e avs, ou pessoas mais velhas sobre a his-
tria da sua cidade e/ou bairro. Para esta atividade foi contado aos alunos muitas histrias, como a
histria do Brasil, a histria de Mossar, e a sua importncia a nossas vidas, a atividade direcionada
dos alunos sobre a investigao ficou para o dia seguinte.
Na sexta feira, foi aula de leitura e artes. A aula iniciou com os alunos lendo a sua narrativa
sobre a histria de seu bairro e cidade, nem todos os alunos realizaram essa atividade, como foi
esperado, pois a professora da sala tinha ressaltado que nem todos iriam realiz-la, ou por falta de
interesse, ou por dificuldades de escrita. Mas os alunos que fizeram a atividade se sentiram parte
da escola, da aula, e no decorrer da aula, houve alunos que, mesmo com dificuldades, fizeram uma
pequena histria sobre seu dia.
Isso foi bastante interessante, porque percebeu-se que os alunos sentiram a necessidade de
tambm fazer parte da aula, eles no queria ficar sem ter nada que apresentar, houve alunos que ain-
990 da no dominavam a escrita e escreveram o nome delas varias vezes no papel e ao ler a folha contou
uma histria sobre sua vida, lendo no papel o que aconteceu, e vendo nele a possibilidade de um
futuro que ainda no havia sido escrito.
Segundo Soares (2000, p. 47), isso ocorre porque mesmo ainda no alfabetizada, ele , de certa
forma, letrada, ou tem um certo nvel de letramento.
Uma criana que vive num contexto de letramento, que convive com livros, que ouve
histrias lidas por adultos, que v adultos lendo e escrevendo, cultiva e exerce prticas
de leitura e de escrita: toma um livro e finge que est lendo [...J toma papel e lpis e
escreve uma carta, uma histria. Ainda no aprendeu a ler e escrever, mas , de certa
forma, letrada, tem j um certo nvel de letramento.
A partir dessa experincia vemos que o estgio possibilita alm da prtica os conhecimentos
adquiridos no decorrer do curso, experincias de ensino aprendizagem dos alunos. Nesta perspec-
tiva lmbernn (2001) afirma que:

[...] o eixo fundamental da currculo de formao do professor o desenvolvimento da

capacidade de refletir sobre a prpria prtica docente, com o objetiva de aprender a
interpretar, compreender e refletir sobre a realidade social e a docncia. (p. 39)
Os conhecimentos adquiridos atravs da vivencia na sala de aula foi de grande relevncia a
formao inicial, a interao com os alunos com a escola e com a professora de sala possibilitou a re-
flexo dos conhecimentos adquiridos na faculdade. De acordo com Pimenta (2006, p. 75) o estgio
deve ser um momento de sntese dos contedos, das matrias de ensino, das teorias de aprendiza-
gem e das experincias pessoais, bem como deve constituir-se em um processo de reflexo-ao-re-
flexo [...J.
Portanto, no momento do estgio curricular supervisionado o estagirio deve lanar mo de
todos os seus conhecimentos, articulando sempre a teoria com a prtica, fazendo como diz a autora
um processo de reflexo-aoreflexo.
Ao decorrer da semana, os alunos reagiam de formas diversas aos trabalhos apresentados, a
forma metodolgica e a minha interveno. Percebemos obviamente que a primeiro grau os alunos
sentem a estagiria como uma intrusa no seu espao, no segundo momento como se eles j esto
mais acostumados e abertos, sente-se mais seguros.
O professor que est na escola tem o conhecimento do cotidiano escolar, dos seus alunos e
sabe como agir diante de situaes inesperadas, j o aluno universitrio ainda imaturo, prns no
conhece de fato o cotidiano escolar.
No suficiente, para ser professor, saber os contedos dos manuais e dos tratados,
conhecer as teorias da aprendizagem, as tcnicas de manejo de classe e de avaliao,
saber de cor a cronologia dos acontecimentos educativos, nomear as diversas peda-
gogias da histria. Para ser professor preciso conhecer seu papel sua razo profis-
sional. [...] Para ser professor, preciso vivenciar a ESCOLA, esta instituio que o
espao de sua prtica profissional, e que se encontra povoado de praticantes de um
mesmo afazer, e mais, de um afazer que s existe como prtica coletiva. (ANDRADE
2005, p. 21).
Na segunda semana de regncia elaboramos os planos de aula que foram executados de for-
ma que envolveram a turma toda, foi proveitoso a execuo, teve atividades que os alunos realiza-
ram e pediram retorno, houve outras que os alunos mostraram resistncia em fazer e sempre dois ou
trs alunos se recusaram.
991
Diante de tudo que foi exposto, o Estgio Supervisionado li, proporcionou aprendizagem no
campo escolar. A aprendizagem proporcionada pelo estgio levou-nos a confrontar a prtica testar
a teoria e aprimor-la.
O Estgio permite a integrao da teoria e da prtica e o momento da concretude
da profisso. , portanto, uma importante parte integradora do currculo, em que o li-
cenciado vai assumir, pela primeira vez, a sua identidade profissional e sentir na pele,
o compromisso com o aluno, com sua famlia, com sua comunidade, com a instituio
escolar, que representar a incluso civilizatria de vastas camadas da populao; com a
democracia, com o sentido de profissionalismo que implique competncia, isto , fa-
zer bem o que lhe compete. (ANDRADE 2005, p. 24).
A professora de sala foi o maior ponto de aprendizagem, pois a atuao desta na sala de aula
demonstra que no h barreiras quando se acredita que a educao a soluo. A professora en-
frenta as dificuldades e faz a aula dinmica e recheada de coisas que incentivam a aprendizagem. A

atitude da professora deixa claro que uma prxis educadora que supera barreiras possvel de ser
criada no ambiente escolar.
Os planos de aula seguiram as regras e metodologias estabelecidas para um plano de ensino
de acordo com Vasconcellos (2005) que cita que um plano de aula deve aborda principalmente: As-
sunto; Ob etivo; contedos; metodologia; recursos; tarefas e avaliao.
Para a construo do mesmo foi utilizados os conhecimentos adquiridos na disciplina de Di-
dtica, tanto para a elaborao do projeto de ensino quanto para a elaborao dos planos de aula.
Tambm foi de muita importncia colaborao e orientaes em sala de aula pela professora, pois,
o aluno universitrio esta com uma bagagem terica, mas o professor que esta na escola tem a ex-
perincia, e o saber terico, esse conhece o cotidiano escolar, os seus alunos, sabe como agir diante
de situaes inesperadas.
A semana de observao possibilitou conhecer as crianas, como tambm proporcionou a
oportunidade de vivenciarmos e percebermos a rotina da professora bem como suas metodologias
de ensino. Assim, o momento tornou-se propcio para adquirirmos o conhecimento proporcionado
por essa troca e tambm aprimorarmos o adquirido em sala de aula.
Durante os cinco dias da observao, e no decorrer da regncia, alm da identificao dos
espaos escolares, foi possvel entender a dinmica pedaggica da Escola e a rotina metodolgica
estabelecida pela professora do terceiro ano, que foi exclusivamente observada durante toda a
semana.
No incio os planos de aula no deram conta do tempo, mas no decorrer dos dias consegui-
mos estabelecer a rotina e suprir o horrio, a prtica aperfeioa o ensino. O nosso maior desafio da
regncia foi o de atrair a ateno dos alunos mais agitados. s vezes a desateno de um garoto
influenciava o restante da sala, que acabava por se dispersar do assunto trabalhado.
No entanto, quando a ao pedaggica estava nutrida de alguma dinmica de movimento
ou contato com os materiais didticos utilizados, havia maior interesse e concentrao da turma. Na
hora da leitura compartilhada sempre utilizvamos fantoches para contar a histrias, assim, as crian-
as ficavam mais atentas. As aulas sempre eram planejadas para o dia, porm havia dias que o plano
no dava conta do horrio ento solicitvamos a ajuda da professora para realizar alguma dinmica
de ultima hora. Ao final do estgio, com mais experincia j preparava atividades extras aplicasse as
992 atividades extras.
Os planos de aula foram seguindo os temas, e dentro destes se trabalhou vrias reas de
abrangncia, portugus, cincias, geografia, msica, artes, matemtica, com o intuito de desenvol-
ver habilidades de linguagem escrita e oral, movimentos. Assim, podemos proporcionar aos alunos
contato com as multidisciplinares no decorrer das aulas. A nossa aprendizagem como estagirias foi
proporcional ao perodo de estgio visto que nele que podemos confrontar na prtica a teoria e
aprimor-la
O interesse dos alunos sempre se sobressaia quando se trabalhava com um novo instrumento,
com fantoche, cineminha, mmicas, quebra-cabeas e outras estratgias que tornasse a aula mais
dinmica, eles achavam as atividades mais interessantes. A leitura compartilhada era trabalhada pe-
las estagirias e os alunos em crculos, todos sentados no cho, dessa forma conseguamos chamar
ateno e mais proximidade com eles.

CONSIDERAES FINAIS
Diante das observaes e da regncia exercida na Escola Municipal percebemos que o ensino
na prtica est para alm do imaginrio da teoria que o aluno estagirio encontra na faculdade. Po-
rm, o momento de contato com a escola, se torna nico por possibilitar o aprimoramento da prtica
que subjetiva e plural, visto que a educao um fenmeno plurifacetado Libneo (2002) onde as
possibilidades de sua produo ocorrem no cerne da sala de aula.
De acordo com Libneo (2002, p.26), a educao tem muitas faces, e totalmente subjetiva.
Assim o professor em exerccio deve ter, sempre, mais que planos de aula, tem que ter clareza do ob-
jetivo de ensinar, de conduzir as crianas ao aprendizado. O estgio contribui muito para a formao
inicial e profissional do aluno estagirio, pois coloca o acadmico em contato com o espao onde
ele ira atuar. Assim o estgio um momento de suma importncia para ajudar na construo de um
profissional, no s embasada na teoria, mas concretizado na prtica.
Portanto atravs da regncia possvel ao aluno do Curso de Pedagogia a troca de experin-
cias com o profissional da sala, numa relao de aprendizado mutuo, pois os dois ganham ao ar-
ticular a teoria e prtica. Assim, a cada novo ato realizado pelo estagirio ou pelo professor frente
ao mesmo, contribui para acrescentar no decorrer da formao dos dois. Alm de ser este tambm
uma forma de o aluno se descobrir na profisso, de identificar a ao pedaggica na prpria ao
da sala de aula interagindo com os alunos e com o cotidiano escolar.
O Estgio Supervisionado li possibilitou grande aprendizagem durante a sua realizao, ao ser
realizado numa turma de alunos que apresentavam variadas formas de comportamento, permitiu
um contato mais prximo com as realidades das escolas pblicas. O estgio expandiu os horizontes
da aprendizagem, como tambm relacionou o contedo estudado ao longo do Curso de Pedagogia
com a sala de aula.
A partir da observao da professora colaboradora pde-se adquirir e refletir sobre as
prticas pedaggicas e o ensino aprendizagem e a subjetividade deste. Um exemplo disso
quando percebemos que os alunos que no escreveram sua histria em uma das ultimas ativida-
des sentiu a necessidade de se inteirar da atividade realizando a partir de sua leitura de mundo,
est experincia permiti uma vivencia com o cotidiano escolar e a dimenso profissional do
educador. 993
REFERNCIAS
ANDRADE, Arnom de. O Estgio Supervisionado e a Prxis Docente. ln: SILVA, M Lcia Santos F. da.
Estgio Curricular: Contribuies para o Redimensionamento da sua Prtica. Natal: EDUFRN; 2005.
p. 21- 28.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. CONHECIMEN-
TO DE MUNDO, ReferenciaJ curricular nacional para a educao infantil /Ministrio da Educao
e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. 3v.: il.
IMBERNN, Francisco. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza
So Paulo, Cortez, 2001.
LIBNEO, Jos Carlos. Pedagogia e Pedagogos para qu? So Paulo. Editora Cortez, 2002.

FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. So Paulo: Autores
Associados. 1989.
PIMENTA, Selma Garrido. LIMA, Maria S. Lucena. Estgio e docncia. So Paulo: Cortez, 2004.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. 2 ed. 2 impr. Belo Horizonte: Autntica, 2000.
VASCONCELLOS, e. S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo. So Paulo:
Libertad, 1995.
994

O ENSINO DE HISTRIA NA EDUCAO INFANTIL: EXPERINCIAS NO ESTGIO
SUPERVISIONADO
GILBERLIANE MAYARA ANDRADE MELO
UFERSA/UERN gilberliane.melo@ufersa.edu.br
INTRODUO
Os avanos da legislao em razo da oferta de uma educao infantil desde a matria cons-
tituinte de 1988, ainda denotam resultados efetivos quanto qualidade desse servio. Ensejando da
sociedade uma maior ateno quanto formao dos pequenos cidados.
Nesse sentido, a contribuio desse estudo faz um recorte desse objeto, dedicando-se em
analisar a abordagem dos conceitos histricos na Educao Infantil em escolas campo de Estgio
Supervisionado do Curso de Pedagogia-UERN, durante o perodo letivo 2012.1. Com intuito de co-
nhecer as concepes e prticas do ensino de Histria percebidas a partir das vivncias dos discentes
do Estgio Curricular I em Instituies de Ensino que atendem alunos de 0 a 5 anos.
Por perceber a indispensvel relevncia do contato da criana, em sua mais tenra idade, com
os aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais da Histria, enquanto rea do conhecimento.
Pois, leva-as de encontro tradio cultural de uma sociedade da qual faz parte, e que tambm
constri enquanto agente. Ciente de que a mesma j nasce sendo moldada pelas relaes sociais e
a estas responde ativamente como construtora histrica individual e coletiva.
Para tanto, Esboou-se um estudo de caso, com respaldo numa pesquisa bibliogrfica a partir
dos autores e legislao que contribuem com a discusso levantada, anlise de 18 artigos desenvol-
vidos pelos graduandos da disciplina de Ensino de Histria em 2012.1, onde discutem o tratamento
destinado aos contedos dessa rea durante a realizao dos seus Estgios Supervisionados em ins-
tituies da educao Infantil, no mesmo perodo. E ainda, o registro das narrativas autobiogrficas
995
da Professora orientadora desses trabalhos, quanto a sua construo.
Assim, esse escrito, compe-se de trs momentos singulares de discusso, aonde o primeiro
vem reiterar a concepo de infncia e a institucionalizao dos seus direitos frente a educao no
Brasil, fazendo um traado do panorama conceptual e histrico da temtica. Em seguida, traz uma
reflexo sobre os aspectos curriculares da Histria na educao Infantil, por ltimo, a anlise dos
resultados dos artigos desenvolvidos na disciplina Ensino de Histria atravs da narrativa autobio-
grfica da professora orientadora.
A CONCEPO DE INFNCIA E A INSTITUCIONALIZAO DOS SEUS

DIREITOS EDUCAO NO BRASIL
Para melhor entendimento do objeto de estudo ora discutido, se faz preciso tecer algumas
consideraes acerca do conceito de infncia, por mais banal que possa ser a resposta pergunta: o

que ser criana?, a mesma comporta uma significao histrico-cultural. Pois o conceito contem-
porneo de criana, no o mesmo de outras pocas, to pouco, o mesmo em todas as sociedades.
Como nos mostra Levin(1997) no sculo XVII a partir das classes dominantes surge o primeiro
estudo acerca da concepo de infncia, sendo observada a dependncia das crianas muito pe-
quenas em relao aos adultos, fato este, que teria ofertado a figura social de um ser dependente e
fraco, associando essa etapa da vida a ideia de proteo. As crianas eram vistas apenas como seres
biolgicos, que precisavam de grandes cuidados e por isso, sua educao tinha por base uma rgida
disciplina, a fim de transform-las em adultos socialmente aceitos.
Para Aris (1978), filosofo francs, o sentimento de infncia data do sculo XIX. Anterior a esse
perodo, as crianas eram tratadas como adultos em miniatura. Os cuidados especiais que elas rece-
biam ou no, eram reservados apenas aos primeiros anos de vida, e aos que eram da classe dominan-
te. A partir dos trs anos j participavam das mesmas atividades dos adultos, at mesmo, orgias, en-
forcamentos pblicos, trabalhos forados nos campos ou em locais insalubres, alm de serem alvos
de todos os tipos de atrocidades praticados pelos adultos, no padecendo de qualquer tratamento
diferenciado entre elas e os mais velhos.
O mesmo afirma que a sociedade tradicional da Idade Mdia no via inicialmente a criana
como ser distinto do adulto. Posteriormente, com a idade moderna houve uma transformao pela
qual a criana e a famlia passaram, sendo que esta, tornou-se o lugar de uma afeio necessria
entre os cnjuges e entre pais e filhos, o que no havia antes. O infante de mero objeto de cuidados
passou a ser o centro das atenes.
Para Aris (1978) a infncia foi uma inveno da modernidade, ou seja, o conceito de infncia
partilhado na atualidade carrega as marcas de seu tempo histrico e de suas condies sociocultu-
rais determinadas, assim, analisar todas as infncias e todas as crianas com o mesmo referencial
consiste num mtodo falho e inoportuno.
A Histria das crianas e adolescentes no Brasil para Pinheiro (2001) tem sua vida social marca-
da pela dominao e excluso, atravessando desde a Colnia, Imprio e Repblica, e mantendo-se
ainda hoje, uma prtica de desigualdade. Como bem destaca (2001,
p. 30): a desigualdade social assume, entre ns, mltiplas expresses, quer se refiram distri-
buio de terra, de renda, do conhecimento, do saber e, mesmo, ao exerccio da prpria cidadania.
Nesse sentido, Frota (2007, p. 153) lembra:
996 No Brasil moderno surgiu um termo que conceitua bem a criana desvalida: menor. Este
termo foi inicialmente utilizado para designar uma faixa etria associada, pelo Cdigo
de Menores de 1927, s crianas pobres, passando a ter, posteriormente, uma conota-
o valorativa negativa. Metaforicamente, menores passaram a ser todos aqueles ao
quais a sociedade atribua um significado social negativo. Menores eram aquelas crian-
as e adolescentes pobres, pertencentes s famlias com uma estrutura diferente da
convencional (patriarcal, com pai e me presentes, com pais trabalhadores, com uma
boa estrutura financeira e emocional, dentre outros). Aquelas crianas caracterizaram-
se como menores em situao de risco social, passveis de tornarem-se marginais e,
como marginais, colocarem em risco a si mesmas e sociedade. Deste modo, tornou-se
uma norma social atender infncia abandonada, pobre e desvalida, mas a partir de um
olhar de superioridade, na tentativa de salvamento ou de adestramento.
Seguindo adiante nesse posicionamento, entende-se o porqu das primeiras tentativas de
organizao de creches, asilos e orfanatos assumirem um carter assistencialista, pois, tinham o in-

tuito de auxiliar as mulheres que trabalhavam fora de casa e as vivas desamparadas. De acordo com
Rizzo (2003) tambm contribuiu para o surgimento dessas instituies as iniciativas de acolhimento
aos rfos abandonados que, apesar do amparo da classe dominante, uma de suas intenes era es-
conder os filhos de mes solteiras [...] eram sempre filhos de mulheres da corte, pois somente essas
tinham do que se envergonhar e motivo para se descartar do filho indesejado (2003, p. 37).
Considerando a condio patriarcal da sociedade nessa poca, a ideia era criar uma soluo
para os problemas dos homens, ou seja, retirar dos mesmos a responsabilidade de assumir a pater-
nidade. Lembrando que nesse perodo ainda no se tinha um conceito bem definido sobre as espe-
cificidades da criana, a mesma era [...] concebida como um objeto descartvel, sem valor intrnseco
de ser humano (Ibid).
Os altos ndices de mortalidade infantil, a desnutrio generalizada e o nmero significativo
de acidentes domsticos, fizeram com que alguns setores da sociedade, dentre eles os religiosos, os
empresrios e educadores, comeassem a pensar numa alternativa, e a partir da surgiu a roda dos
excludos, como formalmente descreve MARCLIO (1997):
Uma das instituies brasileiras mais duradouras de atendimento infncia, que teve
seu incio antes da criao das creches, foi a roda dos expostos ou roda dos excludos.
Esse nome provm do dispositivo onde se colocavam os bebs abandonados e era com-
posto por uma forma cilndrica, dividida ao meio por uma divisria e fixado na janela da
instituio ou das casas de misericrdia. Assim, a criana era colocada no tabuleiro pela
me ou qualquer outra pessoa da famlia; essa, ao girar a roda, puxava uma corda para
avisar a rodeira que um beb acabava de ser abandonado, retirando-se do local e pre-
servando sua identidade. Por mais de um sculo a roda de expostos foi nica institui-
o de assistncia criana abandonada no Brasil e, apesar dos movimentos contrrios
a essa instituio por parte de um segmento da sociedade, foi somente no sculo XX, j
em meados de 1950, que o Brasil efetivamente extinguiu-a, sendo o ltimo pas a acabar
com o sistema da roda dos enjeitados (grifo nosso).
Em meio observncia da roda dos excludos, se instaurava em 1975 no Rio de Janeiro, e
1977 em So Paulo, os primeiros jardins-de-infncia privados destinados aos mais afortunados com
programao pedaggica inspirada em Froebel, sendo destinado esse servio a populao carente,
apenas com o advento da industrializao que obrigava a mulher tambm a contribuir de forma
mais intensa com as despesas do seu lar (Oliveira. 2003).
Pois, a crescente urbanizao e a industrializao modificou a estrutura familiar tradicional da 997
poca no que se refere ao cuidado dos filhos pequenos, j que os pais necessitavam trabalhar fora de
casa, sendo que antes as crianas eram deixadas com as criadeiras ou fazedoras de anjos, porm
havia uma grande mortalidade infantil.
Oliveira (2003) relata que os imigrantes operrios reivindicaram na dcada de 20, alm do tra-
balho digno, ambientes de atendimento as crianas durante o perodo de trabalho das mes, e tive-
ram xito, na medida em que foram criadas creches filantrpicas, canalizadas mais tarde pelo Estado.
Esse momento poltico se estendeu e em 1922, no Rio de janeiro, aconteceu o Primeiro Congresso
Brasileiro de Proteo a Infncia, onde se iniciou as primeiras regulamentaes sobre o atendimento
de crianas nas creches e jardins. Enquanto isso os educadores defendiam o escolanovismo e em
1924 surgiu a Associao Brasileira de Educao.
At a consolidao da constituinte de 1988, muitos embates foram travados, seguido do Ma-
nifesto dos Pioneiros da Educao, documento que defendia um ensino laico, gratuito e obrigatrio,

a instaurao da Lei de Diretrizes e Bases da educao de 1961. Contudo, a Constituio representou

uma grande contribuio na garantia dos direitos da criana, visto que, por ser fruto de um grande
movimento de discusso e participao da populao civil e poder pblico. Nesse sentido, reiteram
Paschoal e Machado (2009, p. 85):
Na realidade, foi somente com a Constituio que a criana de zero a seis anos foi con-
cebida como sujeito de direitos. Dois anos aps a aprovao da Constituio Federal
de 1988, foi aprovado o Estatuto da Criana e do Adolescente - Lei 8.069/90, que, ao
regulamentar o art. 227 da Constituio Federal, inseriu as crianas no mundo dos di-
reitos humanos. De acordo com seu artigo 3, a criana e o adolescente devem ter as-
segurados os direitos fundamentais inerentes pessoa humana, para que seja possvel,
desse modo, ter acesso s oportunidades de [...] desenvolvimento fsico, mental, moral,
espiritual e social, em condies de liberdade e dignidade (BRASIL, 1994).
Posteriormente com a aprovao do Estatuto da Criana e do Adolescente, entre os anos de
1994 a 1996, foi publicada pelo Ministrio da Educao uma srie de documentos importantes in-
titulados: Poltica Nacional de Educao Infantil. Esses documentos sistematizaram as diretrizes
pedaggicas e de recursos humanos com o objetivo de expandir a oferta de vagas e promover a
melhoria da qualidade de atendimento nesse nvel de ensino.
Alm disso, o Ministrio da Educao publicou, em 1998, aps a aprovao da nova Lei de
Diretrizes e bases da Educao (LDB) de 1996, as orientaes, que constituram os Subsdios para o
credenciamento e o funcionamento das instituies de educao infantil (BRASIL, 1998), que contri-
buiu significativamente para a formulao de diretrizes e normas da educao da criana pequena
em todo o pas, e o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI), com o propsito
de contribuir para a implementao de prticas educativas de qualidade para as instituies de Edu-
cao Infantil.
Destarte, aps esse breve passeio no tempo, verifica-se que o conceito de infncia no to
simples quanto aparenta, ao contrrio carrega na sua essncia a prpria evoluo da humanidade, os
vcios e benefcios oriundos das relaes humanas no exerccio da construo de sua Histria. Mais
um argumento em defesa da oferta de um ensino que respeite os aspectos curriculares da Histria
enquanto rea do conhecimento, principalmente a partir da educao infantil.
998 ASPECTOS CURRICULARES DA HISTRIA NA EDUCAO INFANTIL
Diferentemente, dos outros segmentos da Educao Bsica, a Educao infantil no possui em

sua orientao curricular disciplinas especificas de cada rea do conhecimento, e sim, eixos temti-
cos que em sua estrutura buscam adequar de acordo com o nvel de desenvolvimento da criana, os
objetivos formativos para as faixas etrias de 0 3 anos e de 4 5 anos. Tendo como documento ins-
titucionalizado o Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (RCNEI) que foi estruturado a
partir das propostas pedaggicas de Frederico Froebel, Decroly, Maria Montessori e Celestin Freinet.
O RCNEI enfatiza a importncia da socializao, sugere orientaes curriculares com base no
processo de aprendizagem e desenvolvimento da criana, segue a perspectiva construtivista, va-
lorizando os diferentes estilos pedaggicos e a diversidade cultural, subdivide-se em trs volumes,
distribudos da seguinte forma: Volume 1: Introduo, Volume 2: Formao pessoal e social, Volume
3: Conhecimento de mundo.

No primeiro volume, isto , a introduo apresenta as caractersticas gerais do RCNEI, descre-

vendo os conceitos de criana, educar, cuidar e brincar. J o segundo, tem como objetivo propor-
cionar criana a explorao do seu ambiente natural e social, respeitando as suas capacidades e
saberem prvios. No ltimo volume, trata-se do conhecimento e a construo das diferentes lingua-
gens, tais como: movimento, msica, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e
matemtica (RCNEI, 1998).
Diante da proposta de entender com mais consistncia o tratamento destinado aos conceitos
histricos na educao infantil, buscou-se vislumbrar o tratamento direcionado a rea de Histria na
educao infantil, em que o prprio referencial reconhece que:
Algumas prticas valorizam atividades com festas do calendrio nacional: O dia do
Soldado, dia das mes, o dia do ndio, o dia da primavera, o dia da pscoa, e etc.
Nessas ocasies as crianas so solicitadas a colorir desenhos mimeografados pelos
professores, como coelhinhos, bandeirinhas, cocares, e etc. apesar de certas ocasies
comemorativas propiciarem aberturas para propostas criativas de trabalho, muitas
vezes os temas no ganham profundidade e nem o cuidado necessrio, acabando
por difundir esteretipos culturais e favorecendo pouco a construo de conheci-
mentos sobre a diversidade de realidades sociais, culturais, geogrficas e histricas
(RCNEI, 1998, p. 165).
Aps a leitura minuciosa do documento, verificou-se que pelo seu carter inter e transdiscipli-
nar, o RCNEI no explcita em seu contedo, com clareza os elementos bsicos da rea de Histria.
Fato este que favorece a cultura do praticismo, a qual o mesmo questiona em sua fala citada ante-
riormente. E em razo disso, delega formao de professores inicial e contnua a responsabilidade
maior de orientao, haja vista a superficialidade de suas orientaes didticas.
Quanto aos contedos propostos, identifica-se o mesmo discurso, sem a profundidade ne-
cessria que manifeste com veemncia a compreenso da singularidade e importncia do ensino de
Histria desde a Educao Infantil.
Suas sugestes para avaliaes pregam a valorizao do dialogo, registro, condies de ex-
perimentao, utilizando-se como referencia a formao do individuo. Mas ainda sim, no traz uma
relao concisa com os objetivos propostos e os contedos sugeridos, dando a impresso que todas
as avaliaes so iguais, referentes a uma mesma rea de conhecimento. justo considerar que,
natureza e sociedade um eixo temtico, mas, independente disso, precisa atentar para as especi-
ficidades que comporta em seu contedo. 999
Frente s observaes divulgadas, compreendem-se os avanos e retrocessos da estrutura
curricular oferecida educao infantil no Brasil, entendendo que os prprios documentos insti-
tucionalizados pecam no por carncia de orientaes, mas pela fragilidade conceitual que a elas
direcionam. Dessa forma, cabe refletir: Como ser de fato, a prtica construda nessas instituies?
Como os docentes lidam com essas orientaes?
CONSTRUINDO UMA DISCUSSO: FRUTOS DE UM TRABALHO DO

ENSINO DE HISTRIA NA EDUCAO INFANTIL
Em considerao a singularidade das narrativas autobiogrficas evocadas para melhor evi-

denciar o trabalho desenvolvido acerca da temtica discutida at o momento, reservo-me a partir de
agora, o direito lingstico at outrora furtado, de descrever minhas experincias na primeira pessoa

do singular. Lembrando que estarei falando de vidas e sonhos, sentimentos e realizaes incabveis
numa nova caricatura da cincia positivista.
Enquanto professora universitria, a quatro perodos ministrando a disciplina de Ensino
de Histria, com carga horria de 60 horas-aula no curso de Pedagogia, em 2012.1, aps perce-
ber atravs de relatos constantes dos alunos estagirios na educao infantil, o ensino de his-
tria que observavam se limitava a uma sequncia de atividades pautadas em datas comemo-
rativas, senti a necessidade de averiguar a consistncia dessas denuncias, e ainda proporcionar
aos mesmos uma transdisciplinariedade terico-prtica entre a minha disciplina e a do Estgio
supervisionado I.
A proposta inicialmente apresentada na segunda semana de aula era de desenvolver essa
pesquisa concomitantemente as etapas de observao, planejamento e execuo do projeto de in-
terveno da outra disciplina, o que a tornou mais satisfatria aos olhos dos alunos, em seu enten-
dimento estariam desenvolvendo um s trabalho, acarretando uma economia de tempo e estudo.
Para realizao, eles leram as bibliografias indicadas, observaram os aspectos orientados
quanto ao ensino e currculo adotados, desenvolveram questionrios e analisaram seus resultados
de forma crtica e concisa, resultando em 18 escritos, na forma de artigos cientficos.
Apesar das dificuldades prprias de qualquer escritor iniciante, a norma culta no foi maior
dificuldade, mas a hostilidade com a qual desabafavam suas frustraes, suas falas ainda ecoam na
minha lembrana: Professora, elas acham que a nica histria que deve ser ensinada na educao
infantil, as leituras dos contos de fadasdiziam indignadas.
E nesse mote, averiguou-se que na maioria das instituies os professores do campo de est-
gio trabalharam principalmente os conceitos de temporalidade e cultura, sem saber que se tratava
de atividades relacionadas a os contedos de Histria.
Os recursos utilizados na maioria das vezes eram os desenhos mimeografados e as cantigas de
roda, resultando numa prtica j descrita pelo RCNEI(1998).
Alm disso, 80% dos docentes em seus questionrios reclamaram da formao inicial, afirman-
do que nunca tinham discutido sobre como os conceitos de Histria se apresentam na educao
infantil. Elucidando uma maior sensibilizao pela academia.
Aps a verificao de tais resultados, ns que desenvolvemos a pesquisa, entendemos naque-
le Estgio, que as dificuldades dos professores citados poderiam ser as nossas, que a falta de conhe-
1000 cimento deles, se justifica na formao que tiveram, e infelizmente, que tambm continuamos a ter.
No mesmo dia pensei, preciso divulgar pro mundo, o quanto aquela atividade foi significativa, todos
ns: professora e alunos aprendemos juntos que no podamos mudar as situaes vivenciadas, mas
poderamos construir novas vivncias, favorecendo educao infantil um Ensino de Histria altu-
ra dos sonhos que nossas belas crianas desejam alcanar
CONSIDERAES FINAIS
Os escritos at o momento desenhados, contaram um pouco do processo histrico de aqui-

sio de direitos da criana a uma educao de qualidade, bem como o trajeto conceptual que foi
adquirindo em comum acordo com as relaes sociais e culturais de cada poca.
Tambm discutiram o Currculo das instituies de educao infantil, com nfase na anlise do
RCNEI institudo em 1998, e apontaram as fragilidades desse documento.

Por ltimo, abriu espao s narrativas da professora orientadora da disciplina Ensino de His-
tria do curso de Pedagogia da UERN, onde no perodo de 2012.1 desenvolveu uma pesquisa junta-
mente com seus alunos em seus respectivos campos de estgio na educao infantil, que resultou
em 18 artigos cientficos e apenas uma concluso: As crianas s tero uma educao de qualidade,
quando a oferta do ensino de Histria acontecer de maneira consciente e explcita na educao
infantil.
REFERNCIAS
ARIS, P. A Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Guanabara, 1978.

BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF: Senado Federal, 1988.
.Ministrio da Educao e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n
9394, de 20 de dezembro de 1996. Dispe sobre as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia,
DF: MEC, 1996.
. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Refe-
rencial curricular nacional para a educao infantil. Braslia, DF: MEC/SEF,1998.
FROTA, A. M. M. C. Diferentes concepes da infncia e adolescncia: a importncia da historicidade
para sua construo. ESTUDOS E PESQUISAS EM PSICOLOGIA, UERJ, RJ, v.7, n.1, p. 147-160, abr.
2007.
LEVIN, Esteban. A infncia em cena - Constituio do sujeito e desenvolvimento psicomotor. Petr-
polis, Rio de janeiro: Vozes, 1997.
MARCLIO, Maria Luiza. A roda dos expostos e a criana abandonada na Histria do Brasil. In: FREITAS,
Marcos Cezar (Org.). Histria social da infncia no Brasil. So Paulo: Cortez, 1997. p. 51-76.
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educao Infantil: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2003.
PASCHOAL, J. D; MACHADO, M. C. G. A Histria da educao infantil no Brasil: Avanos, retroces-
sos e desafios dessa modalidade educacional. Revista HISTEDBR Online, Campinas, n.33, p.78-95 ,
mar.2009 - ISSN: 1676-2584
PINHEIRO, . A criana e o adolescente no cenrio da redemocratizao: representaes sociais
em disputa. 2001. 438 f. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps- Graduao em Sociolo-
gia, Universidade Federal do Cear, Fortaleza.
1001
RIZZO, Gilda. Creche: organizao, currculo, montagem e funcionamento. 3. ed. Rio de Janeiro: Ber-
trand Brasil, 2003.

O ESTGIO NA EDUCAO INFANTIL: INTERAO FORMATIVA NA INTERFACE ENTRE
A ESCOLA E A UNIVERSIDADE
FRANCISCO MARCIANO DE MORAIS
Graduando do curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte/ Bolsista da N marciano_morais@yahoo.com
AURENIR RITA GOMES DANTAS
Professora e Especialista pela Faculdade Latino Americana de Educao (LSEI/ FLATED) aurenirrita@hotmail.com
HOSTINA MARIA FERREIRA DO NASCIMENTO
Professora e Doutora da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (FE/UERN, Orientadora)
hostinanascimento@hotmail.com
INTRODUO
O estgio supervisionado representa uma importante experincia de ao- reflexo-ao

para os alunos do Curso de Pedagogia. O objetivo do estgio proporcionar a vivncia na docn-
cia, a compreenso do contexto escolar e a aquisio de conhecimentos, levando a refletir sobre a
profisso docente e contribuindo para a formao profissional na rea da educao, contribuindo
para a construo de conhecimentos acadmicos voltados para a rea, permitindo o contato com
situaes de insero na realidade das escolas de educao infantil, o conhecimento da criana em
suas caractersticas de desenvolvimento e aprendizagem. A respeito do estgio, Pimenta (2004, p.
45) ensina:
No estgio dos cursos de formao de professores, compete possibilitar que os futuros
professores se apropriem da compreenso dessa complexidade das prticas institucio-
nais e das aes a praticadas por seus profissionais, como possibilidade de se prepara-
rem para sua insero profissional. , pois, uma atividade de conhecimento das prticas
institucionais e das aes nelas praticadas. (PIMENTA, 2004, p. 45)
Na Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, tais experi-
ncias se voltam para a atuao na educao infantil, no ensino fundamental (anos iniciais) e em
atividades no escolares. O Estgio Supervisionado I Educao Infantil a etapa essencial da
formao dos educadores, pois permite, pela primeira vez, a aproximao formal com a regncia
1002 da sala de aula, provocando reflexes sobre a atuao e o desempenho dos profissionais para atuar
nessas instituies de ensino.
Este artigo apresenta uma sntese da experincia vivenciada quando do estgio supervisionado
realizado numa escola de educao infantil vinculada Gerncia Executiva de Educao GEED do Mu-
nicpio de Mossor/RN, no Nordeste do Brasil. Para melhor compreenso da produo do conhecimen-
to, o relato reflexivo est organizado de maneira a enunciar as atividades de observao da prtica pe-
daggica e da regncia. E as construes conceituais sobre o fazer pedaggico envolvidas na interao.
DESENVOLVIMENTO
A fora formativa da interao entre educadores e futuros educadores

A relao formativa desenvolvida entre os estagirios e os professores das escolas, acompa-
nhada pelos professores do Curso de Pedagogia, permite entender e refletir sobre a atuao peda-

ggica e sua dinmica. Os primeiros momentos da interao aqui considerada foram marcados pelo
nervosismo e ansiedade iniciais do estagirio e pela expectativa da professora e da escola em relao
ao seu desempenho.
Na ocasio em que a Unidade de Educao Infantil, como so chamadas essas escolas no Mu-
nicpio de Mossor/RN, recebeu a solicitao de vagas para o estgio, toda a equipe pedaggica,
em consenso, prontificou-se a receber os estagirios (eram trs, todos do sexo masculino), e discutiu
como seria o trabalho durante o perodo de estgio, j que se tratava de incio do ano letivo, che-
gando definio de um projeto de ensino que contemplasse a adaptao das crianas ao ambiente
escolar. Os estagirios escolheram, ento, as turmas em que iriam atuare elaboraram o projeto de
ensino. A experincia aqui relatada foi desenvolvida numa turma de 17 crianas com a faixa etria
de 04 anos de idade.
A ROTINA NA EDUCAO INFANTIL
A rotina um dos principais instrumentos de socializao e convivncia desenvolvidos pela

educao infantil. A seu respeito, Barbosa (2006, p. 35) diz:
Na prtica educativa de creches e pr-escolas est sempre presente uma rotina de tra-
balho, que pode ter autorias diversas: em alguns casos, so normas ditas pelo prprio
sistema de ensino; outras vezes, pelos tcnicos ou burocratas de reparties; outras ain-
da, pelos diretores, supervisores ou professores e demais profissionais da instituio e,
em certas escolas, tambm as prprias crianas so convidadas a participar da elabora-
o das normas. (BARBOSA, 2006, p. 35).
A rotina imprescindvel para a educao infantil, pois alm de ajudar construo da no-
o de tempo, desperta nas crianas a noo de responsabilidade e organizao em relao aos
horrios.
Na escola lcus deste relato reflexivo, em consonncia com as diretrizes da rede municipal de
ensino para a educao infantil, de maneira geral, a rotina consta de acolhida com orao, msica,
contao de histrias e atividade ldica (brincadeira em sala de aula); primeiro lanche (sempre mais
leve); atividade dirigida em sala de aula; segundo lanche (com uma alimentao mais consistente);
atividade ldica (brincadeira ou exibio de vdeo); e preparao para o retorno casa. Quando do
estgio em pauta, a escolha mais pertinente parecia ser dar continuidade rotina que j estava sen- 1003
do construda com a turma.
A acolhida
A acolhida realizada pela professora consta de orao, msica e atividade ldica (brincadeiras
livres). Depois de aguardada sua chegada, as crianas so conduzidas sala de aula e espera-se que
elas se aquietem. Por se tratar, o perodo do estgio, dos primeiros dias do ano letivo, como j era
esperado, havia muito choro entre as crianas, o que aguava mais ainda o nervosismo e o medo
iniciais do estagirio.
O momento da acolhida sempre era marcante para este ltimo, pois ele tambm foi, pouco a
pouco, se sentindo acolhido pelas crianas, como j havia sido pela professora, desde o primeiro dia
na escola. Diante do nervosismo geral dos primeiros dias, as msicas infantis ajudavam a acalmar os
nimos. No decorrer da aula todos iam ficando mais calmos.

Algumas estratgias marcaram a acolhida feita pelo estagirio, acrescentando-se s realizadas

pela professora, tais como a identificao e chamada das crianas atravs de crachs e de msicas; e
a definio e reforo dos combinados.
Esta atividade inicial exigia uma demanda de tempo para se realizar, principalmente pela inex-
perincia do estagirio que, entre outros saberes, precisou aprender a administrar a permanncia
das crianas na sala de aula e o prprio dilogo que no acontecia to linearmente como esperado,
muitas vezes marcado pela sobreposio de vozes ansiosas em se fazerem ouvidas. A participao
da professora era essencial para que a insegurana nos momentos desafiadores fosse superada.
Reforando essa ideia, o RCNEI (BRASIL, 2001, p. 25) ensina que para cuidar preciso antes de
tudo estar comprometido com o outro, com sua singularidade, ser solidrio com suas necessidades,
confiando em suas capacidades. Disso depende a construo de um vnculo entre quem cuida e
quem cuidado. Ressalta-se, aqui, o valor do cuidar no s entre os adultos e as crianas, entre pro-
fessores e alunos, mas tambm entre professores experientes e iniciantes na profisso.
Neste sentido, cada encontro foi ficando mais produtivo.Ascrianas, cada vez mais atentas,
correspondendo s estratgias planejadas diariamente. O choro ainda persistia, porm era conside-
rado normal devido ao fato de elas ainda estarem muito ligadas s mes. No decorrer do perodo do
estgio, elas foram ficando cada vez mais adaptadas ao ambiente escolar. E a presena constante da
professora permitia a segurana crescente do estagirio.
A respeito do educar e do cuidar, o RCNEI (BRASIL, 2001, p. 23) diz
Educar significa, portanto, propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendiza-
gens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento
das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma
atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas crianas, aos conheci-
mentos mais amplos da realidade social e cultural. (BRASIL, 2001, p.23)
Educar uma tarefa difcil, porm bastante prazerosa, que deve estar associada ao cuidar, pois
devemos considerar as necessidades das crianas, ouvindo-as, respeitando-as, ajudando-as e, sobre-
tudo dando-lhes a ateno devida.
A contao de histrias
Como ficou evidente na observao, no momento da acolhida, sempre havia a contao de
1004 histrias. Isto fazia com que as crianas ficassem quietas, sentadas nas cadeiras, prestando bastante
ateno. Era notrio que elas gostavam de ouvir histrias. Depois da contao, algumas perguntas
buscavam estimular a sua memorizao e criatividade.
A utilizao de fantoches e de ilustraes estimulava a imaginao e provocava euforia nas
crianas que se motivavam para ver as imagens dos livros ou manusear os bonecos. Outra forma de
trabalhar com histrias era a exibio de vdeos. A escola organiza um cronograma para cada pro-
fessora utilizar a sala de vdeo com o objetivo de oportunizar todas as crianas a participarem desse
momento educativo e dinmico.
Como est exposto no RCNEI (BRASIL, 2001, p. 127), a linguagem oral amplia-se significativa-
mente com a contao de histrias:
A ampliao de suas capacidades de comunicao oral ocorre gradativamente, por
meio de um processo de idas e vindas que envolve tanto a participao das crianas na
conversas cotidianas, em situaes de escuta e canto de msicas, em brincadeiras etc.,

como a participao em situaes mais formais de uso da linguagem, como aquelas que
envolvem a leitura de textos diversos.(BRASIL, 2001, p. 127)
A contao de histrias de fundamental importncia para a construo do conhecimento e
da imaginao da criana, pois estimula a criatividade, como tambm o desenvolvimento intelec-
tual e emocional, permitindo, com isso, que a criana desperte o gosto pela leitura.
A histria de Pinquio e seus desdobramentos

A histria de Pinquio foi contada com a ajuda da exibio de um DVD. A contao teve o
intuito de discutir com as crianas sobre o valor da verdade. Na roda de conversa foi abordado que
mentir errado e feio; e sobre a importncia de pedir desculpas quando se fala e se faz coisas erra-
das. Como sistematizao, uma atividade apresentou-lhes um boneco para eles pintarem, recorta-
rem e colarem nos seus cadernos.
A abordagem da temtica sobre a verdade foi objeto de um questionamento posterior, na sala
de aula do Curso de Pedagogia, uma vez que ao estagirio afirmar para as crianas que quem men-
te e diz coisas erradas vira um bonequinho de madeira este no se deu conta que tambm estava
mentindo para as crianas. Tentou-se, no momento da reflexo sobre a prtica, pr em discusso a
diferena entre valores ticos e preceitos moralistas. E as possveis abordagens para se lidar com a
questo da imaginao das crianas.
A roda de conversa
Um importante elemento de interao durante o estgio foi a roda de conversa, sempre muito
dinmica, com a participao de todos. Nela, as crianas aprendiam os nomes dos colegas; sobre ali-
mentao; discutiam valores como verdade, respeito e obedincia, como j foi abordado. A respeito
do carter social da criana, o RCNEI (BRASIL, 2001, p.21) expe que: a criana, como ser humano,
um sujeito social e histrico e faz parte de uma organizao familiar que est inserida em uma socie-
dade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histrico.As crianas apresen-
tam particularidades que precisam ser compreendidas e respeitadas.E contribuir para a construo
dessa compreenso e desse respeito um dos grandes desafios da educao infantil.
As atividades dirigidas
As atividades dirigidas, definidas no planejamento em funo dos temas pr- determinados 1005
pela equipe pedaggica da escola, sempre envolviam os eixos contidos no RCNEI (BRASIL, 2001).
Assim, eram envolvidas, especialmente, as brincadeiras, msicas e expresso corporal; e a oralidade,
leitura e escrita, na abordagem dos contedos estabelecidos.
Como se tratava do incio do ano letivo, o tema de estudo abordado no perodo do estgio era
a identidade. Assim, foram trabalhados os nomes das crianas atravs de crachs; a partir deles, foi
explorada a leitura e escrita de algumas letras, especialmente, as vogais.
Dentro da mesma temtica, foi trabalhada, atravs da msica cabea, ombro, joelho e p,
a identificao de cada parte do corpo e sua funo. Uma roda de conversa serviu para sondar os
conhecimentos prvios das crianas em relao msica e seu contedo. Em seguida, elas foram
convidadas a contornar o corpo de um coleguinha sobre uma cartolina. Um exerccio de relaxa-
mento e alongamento das partes do corpo fez com que as crianas tivessem uma maior interao
entre si.

A cantiga o cravo e a rosa, exibida em DVD, permitiu o trabalho de dramatizao dos perso-
nagens da histria. Outra dinmica interessante foi passar o boneco. Nela, as crianas iam passando
um boneco entre elas enquanto ouviam uma msica. Quando esta parava, a criana que estivesse
com o boneco dizia seu nome e falava o nome do animal que mais gostava.Em outro momento, a
msica um, dois, feijo com arroz permitiu uma roda de conversa sobre os alimentos citados na
msica, e as preferncias alimentares das crianas.
Algumas atividades afins tambm foram desenvolvidas, mesmo fugindo do tema principal
de estudo. Aproveitando um material sobre a dengue, exposto no mural, uma histria contada
serviu para esclarecer como se combate o mosquito que causa a doena, provocando as crianas
a identificarem quais materiais de limpeza servem para tal combate. Esta foi uma atividade que
ajudou a sensibilizar, com muita diverso, as crianas com relao questo da dengue, a partir da
qual, elas poderiam funcionar como agentes disseminadores dos cuidados necessrios para evitar
tal doena.
As atividades de escrita, sempre acompanhadas de desenho e pintura,de maneira geral, bus-
cavam desenvolver nas crianas o gosto, o cuidado e o respeito pelo trabalho com artes visuais,
ensinando-as a produzir seus trabalhos com determinao e cuidado. Elas ficavam felizes pelo que
tinham feito. Terminadas as tarefas, as produes eram expostas no varal da sala e apresentadas para
todas as crianas, que demonstravam grande interesse em realiz-las e o maior prazer em expor e
dizer que foram elas que fizeram. A ajuda da professora nesses momentos de socializao das pro-
dues individuais era imprescindvel.
O BRINCAR, A MSICA E A EXPRESSO CORPORAL
As crianas sempre querem brincar. Partindo dessa ideia, na escola de educao infantil as
brincadeiras so livres ou dirigidas, em funo dos objetivos pr- determinados.De acordo com
oRCNEI (BRASIL, 2001, p.27) No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaos valem
e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianas recriam e repensam os
acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que esto brincando.
O brincar de fundamental importncia para as crianas, pois atravs da brincadeira,elas de-
senvolvem a inteligncia, a memorizao, a capacidade de imitao e a ateno ao estabelecerem
1006 a comunicao e a interao com seu entorno. Portanto, brincar facilita o desenvolvimento de suas
competncias diante das aes cotidianas.
Na rotina abordada, aps a acolhida, comum as crianas brincarem vontade na sala de aula
com brinquedos ou massa de modelar. Nesses momentos, quando perguntadas sobre o que esto
fazendo, revelam sua alegria, imaginao e criatividade. Aps o segundo lanche, as crianas brincam
na sala ou no ptio. De amarelinha, com a caixa de areia, o minhoco ou o escorrego, sob a ateno
constante dos adultos. Outra estratgia lev-las para a sala de vdeo e apresentar-lhes DVD de m-
sicas infantis, pois as crianas aprendem muito atravs da msica.
A expresso musical das crianas nessa fase caracterizada pela nfase nos aspectos in-
tuitivo e afetivo e pela explorao (sensrio-motora) dos materiais sonoros. As crianas
integram a msica s demais brincadeiras e jogos: cantam enquanto brincam, acom-
panham com sons os movimentos de seus carrinhos, danam e dramatizam situaes
sonoras diversas, conferindo personalidade e significados simblicos aos objetos so-

noros ou instrumentos musicais e sua produo musical. O brincar permeia a relao

que se estabelece com os materiais: mais do que sons, podem representar personagens,
como animais, carros, mquinas, super-heris etc. (BRASIL, 2001, p. 52)
Na sala de aula acompanhada, a metodologia trabalhada sempre gira em torno desta ativida-
de to recomendada pelo RNCEI. gratificante ver as crianas se divertindo, interpretando e drama-
tizando. A diverso e a alegria das crianas levam a refletir sobre metodologiase recursos que, alm
de atender aos objetivos traados, correspondam s suas expectativas.Diante desta considerao,
a culminncia e despedida do estgio envolveu uma festa commuitas brincadeiras, exibio de
vdeo contando a trajetria do estgio, presentes e lanches, proporcionando muita alegria para as
crianas.
CONSIDERAES FINAIS
O estgio uma fase muito importante para o futuro profissional da educao, pois ele pode
confrontar ateoria e prtica que vivenciae aprendeno Curso com a realidade vista na dimenso de
quem nela atua dinamicamente. A realizao do estgio aqui relatado proporcionou a todos os en-
volvidos diversas aprendizagens sobre o trabalho com a educao infantil.
Ao longo do estgio, a professora procurou apresentar uma postura tica, esttica e poltica
frente instituio, evidenciando compromisso e responsabilidade. Realizou o planejamento das
atividades a serem desenvolvidas, utilizando recursos didticos e metodologias que buscavam favo-
recer a adaptao das crianas ao ambiente escolar e a aquisio dos conhecimentos propostos em
seu projeto.
O estagirio, por sua vez, pde conhecer como funciona o sistema escolar, compreender sua
importncia e ampliar o entendimento a respeito da educao. Sua inexperincia para, por exemplo,
administrar com calma e pacincia uma turma de crianas to pequenas; e as condies de trabalho
no espao da sala de aula, muito pequeno para fazer as atividades que envolvessem movimento es-
pontneo; essas dificuldades apresentaram-se como obstculos iniciais, superados, entretanto, pelo
apoio da equipe pedaggica, especialmente da professora, pela experincia construda ao longo da
sua carreira, ajudando a aprender como atuar como profissional da educao e como se comportar
com mais segurana e confiana diante das situaes dirias.
Apesar das dificuldades enfrentadas e do cansao gerado pela rotina do estgio, acrescida das 1007
atividades acadmicas, o confronto com a realidade da educao ajudou a perceber que, mesmo
distante do ideal almejado, possvel realizar um trabalho de qualidade na escola pblica, se for
mantido o compromisso com aquelas crianas e suas famlias. A percepo de que as crianas no
so vazias de conhecimentos, que estas surpreendem pelo raciocnio lgico que possuem e por sua
capacidade de compreenso,faz valer pena os esforos.
Neste sentido, o Curso de Pedagogia, atravs das orientaes e discusses em sala de aula,
como tambm, da disponibilizao de materiais didticos para o estgio, proporcionou uma prtica
reflexiva que contribuiu para a formao profissional. O clima de interao estabelecido pela profes-
sora orientadora com a escola, os educadores e as crianas ajudou a reduzir a tenso tpica do mo-
mento de avaliao do desempenho no local do estgio. Embora ciente de que em alguns aspectos
o estgio no atendia s expectativas planejadas, a postura positiva da orientadora, reconhecendo o
esforo dispensado, provocou emoo e foras para concluso do processo.

A avaliao do estgio foi realizada em dois momentos. Ao final do perodo de observao,

uma conversa avaliou aquele momento e projetou o momento da regncia. A interao entre o esta-
girio e a professora tranquilizou os nimos pela segurana de que diante de alguma situao mais
delicada, a experincia da professora seria o suporte para solucion-la.Aps a regncia, reunidos, os
estagirios da escola, as professoras e parte da equipe pedaggica, realizaram a avaliao da ativi-
dade a partir da exibio de um slide editado pelos estagirios sobre o trabalho desenvolvido. Foi o
momento de avaliar e agradecer a contribuio de ambas s partes. E do reconhecimento da troca
de conhecimentos estabelecida na interao e da importncia da aproximao entre a Escola e a
Universidade.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Por amor e por fora: rotinas na educao infantil. Porto Alegre:
Artmed, 2006.
BRASIL, Ministrio da Educao Fundamental. Referencial Curricular Nacional para Educao In-
fantil. Braslia: MEC/SEF, 2001. V. I e III
PIMENTA, Selma G.; LIMA, Maria Socorro L. Estgio e Docncia. So Paulo: Cortez Editora. 2004.
1008

SABERES PROFISSIONAIS E ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM
DOCNCIA: ARTICULAES POSSVEIS?
Programa de Ps- Graduao em Educao- PPGED-UFPI mgsmoises@hotmail.com
INTRODUO
O propsito deste artigo delimitar uma breve discusso sobre os contextos legais e tericos
em que se assentam os estgios curriculares em docncia e a possibilidade de articulao dos sabe-
res profissionais para quem ainda est em formao. A fundamentao terica e metodolgica est
apoiada na legislao e na produo de tericos que tm contribudo com seus estudos e pesquisas
sobre os saberes profissionais e o estgio curricular supervisionado enquanto campo de saberes
docentes. Dentre eles destacamos: Pimenta (2001), Pimenta; Anastasiou (2002), Tardif (2002), LDB
9394/96(BRASIL, 2001), pareceres, diretrizes curriculares dentre outros. A pesquisa emprica encon-
tra-se em andamento, os sujeitos participantes so estudantes do curso de Pedagogia, firmando-se
a narrativa como opo metodolgica, fundamentada em: Benjamin (1993), Delory (2012), Sousa
(2012) dentre outros.
A partir das discusses tecidas pelos tericos anunciados consubstancial situarmos que a
formao em nvel superior de professores para atuar na educao bsica exige no s os conheci-
mentos tericos da formao, mas especialmente a prtica da docncia em sala de aula. Nesse sen-
tido o estgio curricular supervisionado fundamental e obrigatrio durante o processo formativo
para professor nas diversas reas do conhecimento. O estgio compreendido como um momento
de aprendizagem no qual se estabelece uma relao pedaggica entre um profissional reconhecido
em um ambiente institucional de trabalho e um estudante profissional em formao. Vale destacar
que no se trata de uma atividade facultativa e avulsa, mas um componente curricular obrigatrio 1009
no campo das licenciaturas ou para a formao de professores amparada por toda uma legislao.
Essa obrigatoriedade vai outorgar ao estudante o exerccio da atividade profissional na reali-
dade em que vai atuar, garantindo-lhe ainda a oportunidade de uma atividade terico-prtica, crti-
co e reflexiva, apoiada por um referencial terico e o conhecimento de uma realidade de atuao no
caso especifico a escola, em que esse estudante pode articular diferentes saberes. Assume-se aqui
um entendimento de que o estudante em processo de formao no contexto do estgio curricular
em docncia seja capaz de construir e (re) construir saberes profissionais.
Este artigo est estruturado em quatro partes, a primeira foca a introduo contextualizando
o estudo e o recorte metodolgico, a segunda uma breve discusso sobres os saberes profissionais
dos professores, a terceira aborda o estgio curricular supervisionado em docncia a luz da legisla-
o e autores que discutem a temtica e por ltimo as consideraes acerca do estudo.

SABERES PROFISSIONAIS DOS PROFESSORES
Na formao de professor, o discente estagirio deve se aproximar da realidade da escola, da

sala de aula. A partir das observaes realizadas, das experincias, vivnciadas, nesse contexto de
formao tem a oportunidade de refletir sobre a prtica pedaggica que se efetiva nesse lcus de
formao. Essa reflexo dentre outros elementos presentes nesse percurso devero proporcionar a
construo de conhecimentos e de saberes essenciais e indispensveis a sua formao e profissio-
nalizao docente.
Segundo Tardif (2002) o conjunto de saberes profissionais dos professores, ou seja, a episte-
mologia da prtica profissional resulta num conjunto dos saberes utilizados pelos profissionais em
seu espao de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas. Define ao termo saber
um sentido que articula os conhecimentos, as competncias, as habilidades, destrezas, as atitudes e
outros ao que poderamos chamar de saber, saber-fazer, saber-ser, saber conviver. Na concepo do
referido autor a epistemologia da prtica profissional visa compreender a natureza desses saberes,
assim como o papel que desempenham tanto no processo de trabalho docente quanto em relao
identidade profissional dos professores. Esses saberes profissionais so [...] temporais, plurais e
heterogneos, personalizados e situados (p. 262, 264). So saberes adquiridos atravs do tempo nas
mais diversas situaes: advm da histria de vida desses professores, de conhecimentos, crenas, e
representaes antes mesmo de comearem a trabalhar, so utilizados e se desenvolvem no mbito
da carreira.
Tardif (2002), assevera ainda que o professor faz uso de sua cultura pessoal, alm de buscar
apoio nos conhecimentos didticos e pedaggicos oriundos da formao profissional, assim como
na experincia de certos professores. So, portanto saberes [...] personalizados, apropriados, incor-
porados, subjetivados e situados (p. 264, 266), ou seja, so saberes construdos e utilizados em uma
situao de trabalho particular do professor. a partir desse contexto que se explica porque so
variados e heterogneos no se consubstanciarem em um repertrio de conhecimentos unificados;
so por natureza, eclticos e sincrticos para que nesse conjunto e na complexidade do processo en-
sino e aprendizagem sejam integrados em funo dos vrios objetivos a serem atingidos.
Gauthier et al. (2006) nos apresenta tambm uma viso do ensino numa concepo em que
vrios saberes so necessrios ao ensino e mobilizados pelo professor denominados de: o saber dis-
1010 ciplinar, o saber curricular, o saber das cincias da educao, o saber da tradio pedaggica, o saber
experincia e o saber da ao pedaggica.
Percebemos uma relao existente entre o pensamento de Tardif em relao aos saberes do-
centes e o que destacado nos estudos de Gaultier et al ( (2006, p. 28), quando defende que
muito mais pertinente conceber o ensino, como a mobilizao de vrios saberes que formam uma
espcie de reservatrio no qual o professor se abastece para responder as exigncias especficas de
sua situao concreta de ensino. Este indicativo nos remete a entender a pluralidade dos saberes da
profisso oriundos de diversas fontes.
Na opinio de Pimenta (1999), a mobilizao dos saberes dos professores, aos quais denomi-
na-os de saberes da docncia, so constitudos por trs categorias: os saberes da experincia, os
saberes do conhecimento da formao especfica, os saberes pedaggicos, referendados como os
que viabilizam a ao do ato de ensinar. Para a referida autora as trs categorias identificam o que
necessrio o professor saber para ensinar.

Pacheco e Flores (1999. p.19) discutem o conhecimento profissional, postulando que como
qualquer profissional o professor, para ensinar, dispe de saberes ou conhecimentos organizados
em diversas dimenses e delimitadas por critrios de profissionalidade. Defendem ainda que a sua
funo dimensiona-se num contexto sociocultural, institucional e didtico. Implica dizer que o pro-
fessor estabelece relaes com as mais diversas situaes e contextos de vivncia e itinerrios for-
mativos nesse processo de construo e re (construo) dos saberes da profisso docente e o est-
gio curricular supervisionado em docncia passa a ser um lcus de fundamental importncia nessa
construo.

ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM DOCNCIA
O estgio supervisionado tem sido alvo de intensas discusses no tocante a complexa relao
teoria-prtica, no entanto, com o avano da teorizao no campo da educao esse componente
curricular fundamental na formao do futuro professor busca superar essa separao entre teoria
e prtica. Temos uma nova concepo de estgio, visto como a oportunidade de articulao entre
o momento do saber e o momento do fazer, em que no se separa essas duas dimenses. Com essa
compreenso o estgio torna-se objeto da prxis educativa, segundo discute Pimenta e Lima (2004)
Isto posto, considera-se que a prxis, concebida como integrao entre teoria e prtica, ocorrer
efetivamente, no momento em que o estudante for professor na prtica, isto um curso por si s
no dar conta da prtica docente, apenas a instrumentaliza.
Pimenta e Lima (2004) destacam que os lugares da prtica educativa, as escolas e outras ins-
tncias existentes num tempo e num espao, so o campo de atuao dos professores os formados
e aqueles que se encontram em formao. O conhecimento e a interpretao desse real existente
passam a ser o ponto de partida dos cursos de formao, uma vez que possibilita aos futuros profes-
sores as condies e os saberes necessrios para sua atuao profissional. Por essa razo o estgio,
deixa de ser considerado apenas como um dos componentes e mesmo um apndice do currculo, e
passa a integrar o corpo de conhecimentos do curso de formao de professores.
Nesse contexto de formao de professor, que ressalta o estgio supervisionado, concorda-
mos com as pesquisas, que se trata de um saber profissional intencionado. Diante do que pensar o
estgio supervisionado envolve um olhar aprimorado para as questes relacionadas ao ensino e a
aprendizagem, como tambm aquelas questes que so prprias da cultura do campo em que se 1011
passa o estgio, haja vista se tratar de uma prtica social vivenciada por diferentes atores e atrizes.
Certamente as questes relativas ao trabalho docente, s relaes de poder que se estabele-
cem dentro do espao escolar, os diferentes nveis de reflexividade, a construo da autonomia do
professor, formao inicial e continuada, devem se constituir tambm em motivos de questiona-
mentos e de reflexo, tanto para o estagirio que se encontra em um processo de formao profis-
sional, como para os sujeitos envolvidos comunidade escolar.
Dada a relevncia e importncia desse componente curricular obrigatrio na formao pro-
fissional, o estgio tratado em diferentes documentos legais e educacionais, a exemplo da Lei de
Diretrizes Bases da Educao Nacional LDB 9394/ 96, dentre outras leis especficas.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n. 9.394/96 traz no bojo do seu texto
inovaes, sendo responsvel por mudanas estruturais relevantes no que se refere formao dos
profissionais da educao. A referida Lei traz, literalmente na redao do seu texto, que a formao

dos profissionais da educao deve ter como fundamento, dentre outros aspectos o que est expres-
so no inciso II do Art. 61, a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante estgios supervi-
sionados e capacitao em servio, garante ainda no Artigo 65 que a formao docente, exceto para
a educao superior, deve incluir prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas (BRASIL, 2001).
Por essa norma fica evidente uma indicao clara de que a associao entre teoria e prtica
s ser efetivada mediante uma relao e uma estrutura curricular que oportunize esse tipo de ao,
de outro modo continuar-se- a mascarar a existncia dessa relao, ou ainda na pior das hipteses
continuar como ocorre em alguns casos, ficando a cargo do prprio estudante de licenciatura, fu-
turo professor, a tarefa autnoma de estabelecer essa relao conflituosa. A legislao em discusso
sinaliza que formar um profissional docente capaz de exercer com qualidade e competncia as atri-
buies prprias da profisso requer, antes de tudo, a superao de modelos desarticulados, dicot-
micos outrora presentes nos cursos de formao de professores.
Como proposta para a superao desses modelos desarticulados, dicotmicos na formao
docente, o Parecer n. 09/2001 do Conselho Nacional de Educao, Conselho Pleno CNE/CP n.
9/2001 apresentou uma Proposta de Diretrizes para a Formao de Professores da Educao Bsica,
em cursos de nvel superior, para as licenciaturas (BRASIL, 2001). A prtica, com base nessa norma-
tizao ocorreria ao longo do curso de formao, desde o primeiro ano como uma ao integrada e
no apenas no Estgio Supervisionado. Nesse sentido uma nova concepo de prtica, segundo o
que prope o documento, implica v-la como uma dimenso de conhecimento que est presente
nos diversos momentos, durante o processo de formao em que se reflete sobre a atividade profis-
sional docente.
Com base nesse entendimento o planejamento e a execuo das prticas no estgio apiam-
se nas reflexes desenvolvidas ao longo do curso de formao. A avaliao da prtica, por outro lado,
constitui momento privilegiado para uma viso crtica da teoria e da estrutura curricular do curso.
Nesse sentido o estgio no pode ficar sob a responsabilidade de um nico professor da instituio
formadora, mas envolve necessariamente uma ao coletiva, passa a ser uma tarefa para todos os
formadores (BRASIL, Parecer CNE/CP09/2001)
Vrias so as questes pontuadas nessa discusso no seio delas uma a ser enfrentadas na for-
mao de professores, refere-se ao que destacado no Parecer n. 9/2001 que diz respeito orga-
nizao do tempo dos estgios, na sua maioria aligeirados pontuais. Certamente os discentes que
1012 observam apenas a rotina de uma de aula tm uma viso bem diferente daqueles que acompanham
a dinmica do fazer pedaggico no decorrer de um perodo sistemtico, pois passam a ter oportuni-
dades de acompanhar o desenvolvimento das propostas, a dinmica do grupo, da cultura da prpria
escola dentre outros aspectos no observveis em estgios pontuais. A ideia a ser superada, enfim,
a de que o estgio configura-se como espao nico reservado prtica, enquanto, na sala de aula
se d conta da teoria (BRASIL, Parecer CNE/CP09/2001, p. 23).
Assim de acordo ainda com o documento em questo a prtica na matriz curricular dos cursos
de formao no pode ficar restrita a um espao isolado, que reduza ao estgio como algo fechado
em si mesmo, desarticulado do restante do curso. Isso porque no possvel deixar ao futuro pro-
fessor a tarefa de integrar e transpor sem ter oportunidade de participar de uma reflexo coletiva e
sistemtica sobre esse processo.
Consequentemente considerado, no Parecer em discusso, o Estgio Curricular Supervisio-
nado como o tempo de aprendizagem em que se estabelece uma relao pedaggica entre algum

que j um profissional reconhecido, em um ambiente institucional de trabalho, e um discente es-

tagirio. Motivo pelo qual esse momento denomina-se de Estgio Curricular Supervisionado; o
momento em que se encontra o discente sob a superviso de um profissional experiente, dando
incio um processo de ensino-aprendizagem.
Encontra-se no documento, um direcionamento de que, em tempo e espao curricular espe-
cfico, integrado pelo grupo de formadores, no coletivo, a dimenso prtica poder transcender o
estgio, tendo como finalidade promover a articulao das diferentes prticas, numa perspectiva
interdisciplinar. Est previsto neste documento que a prtica ocorra com nfase nos procedimentos
de observao e reflexo, visando a atuao em situaes contextualizadas com o registro escrito
dessas observaes realizadas e a resoluo de situaes-problema no contexto de formao pro-
fissional.
Face ao exposto A ideia a ser superada, enfim, a de que o estgio configura-se como espao
nico reservado prtica, enquanto, na sala de aula se d conta da teoria (BRASIL, Parecer CNE/
CP09/2001, p. 23).
Entendemos assim que a dimenso da formao desse futuro professor se paute nas discus-
ses voltada para o professor investigador, pesquisador, crtico reflexivo, intelectuais conforme postu-
la Stenhouse (1984), Giroux (1997), Schn (2002). Esse fato requer uma convivncia maior no interior
das instituies e destas com o ambiente educacional, permitindo ao aluno vivenciar situaes reais,
como a participao na construo do Projeto Poltico-Pedaggico da escola, observando e analisan-
do a viabilidade desse projeto da escola, suas metas e aes nos planejamentos escolares, nas discus-
ses sobre os saberes escolares, currculo escolar, reunies e articulao com a comunidade escolar.
No cerne das discusses sobre essa concepo de formao de professores, a prtica apare-
ce como no restrita ao Estgio, mas presente desde o incio do curso conforme j exposto. Nesse
sentido o Estgio Curricular Supervisionado passa a ser considerado um espao interdisciplinar de
formao, com a finalidade de favorecer maior conhecimento da realidade profissional, atravs de
um processo de estudo, anlise, problematizao, teorizao, reflexo, proposio de alternativas,
interveno e redimensionamento da ao, conforme tem sido destacado tambm nos estudos de
Pimenta e Lima (2004). Tem-se ai um momento privilegiado de ao-refexo-ao, conforme de-
fende Schn (2002). Com base nesse trip temos ou supomos ter a previso de uma ao refletida,
um exerccio profissional pleno, com a orientao de professores mais experientes e tambm como
elemento integrador do currculo, que possibilite a unidade teoria-prtica. 1013
Nesse contexto de formao fruto dessa discusso precpuo fazermos referncia, tambm,
Lei n. 11.788, aprovada pelo Congresso Nacional, que passou a vigorar a partir de 25 de setembro de
2008, revogando a Lei anterior a de n. 6.494/77 (BRASIL, 2008). A referida Lei define novas regras para
estgios na formao profissional, ainda que no restritas formao de professores.
Essa lei discute uma nova concepo de estgio conforme destacado no Art. 1 ao pontuar
que: Estgio ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que
visa preparao para o trabalho produtivo do estudante que estejam freqentando o ensino regu-
lar em instituies de educao superior, de educao profissional, de ensino mdio, da educao
especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educao de jovens
e adultos, EJA, ou seja, nenhum nvel ou modalidade de ensino esto alijados desse processo. No 1
desse artigo tem-se o reconhecimento do estgio como parte do projeto pedaggico do curso, alm
de integrar o itinerrio formativo do educando.

Assim entendido, conforme ainda dispostos na Lei em discusso, o estgio curricular super-
visionado como ato educativo, passa a exigir que a escola e a parte concedente trabalhem didatica-
mente com os estagirios, em relao ao planejamento, ao desenvolvimento, avaliao e aos resul-
tados das atividades por eles desenvolvidas. Deve ser supervisionado por um professor orientador
da instituio de ensino e por um supervisor da parte concedente. Segundo o que dispe a legisla-
o em discusso cabe instituio de ensino celebrar termo de compromisso com o educando e
a parte concedente; indicar o professor orientador, responsvel pelo acompanhamento e avaliao
das atividades; bem como exigir a apresentao de relatrio das atividades realizadas dentre outras
atribuies presentes no documento completo.
Esse entendimento visa uma formao articulada e que atenda as exigncias do contexto
contemporneo. Nessa perspectiva a relao do estudante estagirio com seu objeto de forma-
o profissional envolve interaes humanas, sejam com os alunos, com os professores, colegas,
pais, dirigentes da escola, etc. Trata-se, portanto de atividade de indivduos que pensam sozinhos e
com seus pares, que do sentido ao que fazem, e espera-se que nessa ntima relao teoria-prtica
construam e reconstruam saberes profissionais conforme destaca Tardif (2002) e cultura prpria da
profisso docente durante o estagio curricular supervisionado.
Concordamos ainda com Pimenta e Lima (2004) quando destacam que esse conhecimento en-
volve o estudo, a anlise, a problematizao, a reflexo e a proposio de solues s situaes de
ensinar e aprender. Implica tambm experimentar situaes de ensinar, aprender a elaborar, executar
e avaliar projetos de ensino no apenas nas salas de aula, mas tambm nos diferentes espaos da es-
cola. Da a importncia de proporcionar aos discentes, futuros professores, o desenvolvimento de ha-
bilidades para o conhecimento e a anlise das escolas, espao institucional em que ocorre o ensino e
a aprendizagem, bem como das comunidades onde se insere. O conhecimento, a utilizao e a avalia-
o de tcnicas, mtodos e estratgias de ensinar em situaes diversas assim como a habilidade de
leitura e reconhecimento das teorias presentes nas prticas pedaggicas das instituies esto envol-
vidos nesse processo de aprendizagens dos saberes da formao profissional dos futuros professores.
A parir dessa perspectiva os saberes necessrios ao ensino so reelaborados e construdos
pelos professores conforme destaca (PIMENTA, 1999, p. 29) em confronto com suas experincias
prticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares e, nesse confronto, h um processo
coletivo de troca de experincias entre seus pares, o que permite que os professores a partir de uma
reflexo na prtica e sobre a prtica, possam constituir seus saberes necessrios ao ensino.
1014
Assim, face ao exposto tomamos aqui uma posio em relao a esses saberes, inferindo que
o contexto e a epistemologia desses saberes configuram-se como uma articulao possvel para os
futuros professores que esto vivenciando o estgio curricular supervisionado em docncia, apesar
de no ser ainda o lcus definitivo da atuao profissional. Ressaltamos tambm que nem todas as
dimenses desses saberes pertencem ao discente estagirio na condio de professor temporrio
de uma sala de aula, haja vista encontrarem-se em processo de formao. Esses saberes profissionais
dentre outros esto a servio da ao, e na prtica de sala de aula, sobretudo que os futuros profes-
sores os mobilizam, que os tornam significativos.
CONSIDERAES FINAIS
A indagao inicial nos leva a supor que esse contexto de formao( estgio curricular su-
pervisionado) constitui-se em espao de aprendizagem profissional, experimentadas pelo discente,

atravs de sua atuao em situaes reais de trabalho realizado junto s instituies escolares e edu-
cacionais pblicas e/ou privadas sob a responsabilidade e coordenao de instituies de ensino. A
pesquisa sinaliza que compreender como se configuram os saberes necessrios a atividade docente,
confirma que os saberes profissionais so elaborados, reelaborados e imbricados ao processo do
fazer docente, que passam a ter sentido quando se leva em considerao o contexto da escola em
que essas prticas pedaggicas se constroem e se (re) constroem.
O aporte legal e terico discutidos neste artigo implica compreender esses futuros profissio-
nais como atores sociais que, agindo num espao institucional constroem nessa atividade, sua vida
e sua profisso e no decurso dessa formao, leis, decretos, pareceres e diretrizes tem norteado a le-
galidade dessa trajetria de formao dos estudantes, na perspectiva de que no mbito do processo
educativo, mais intimas, se afirma a relao entre teoria e prtica conforme postula Pimenta (2004,
p. 17). Contribuies mais significativas sero narradas pelos interlocutores da pesquisa narrativa
que se encontra em andamento.
Acreditamos que a presente discusso subsidiar reflexes, novos estudos, debates e contri-
buir com as produes cientficas voltadas para a formao dos futuros professores que iro atuar
na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental.
REFERNCIAS
BENJAMIN, Valter. O narrador: consideraes sobre a obra de Nikolai Leskov. In: ______. Magia e
tcnica, arte e poltica. So Paulo: Brasiliense, 1993.
BRASIL Ministrio da Educao e do Desporto. Lei 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. Braslia, 2001.
_______. Parecer n. 9/2001, de 08 de maio de 2001. Diretrizes Curriculares Nacionais para a For-
mao de Professores da Educao Bsica, em nvel Superior, curso de licenciatura, de gradu-
ao Plena. Conselho Nacional de Educao. Disponvel em: < http://portal.mec.gov.br/cne/arqui-
vos/pdf/009.pdf >.Acesso em: 22 de maio 2013.
_______. Lei n. 11.788, de 25 de setembro de 2008. Dispe sobre o estgio de estudantes. Dispo-
nvel em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11788. >. Acesso em: 22
maio de 2013.
DELORY, Momberger. Christine. A condio biogrfica: ensaios sobre a narrativa de si na moderni-
dade avanada. Natal, RN: EDUFRN, 2012. 1015
GAUTHIER, Clermont et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporneas sobre o
saber docente. 2 ed. Iju: Editora Uniju, 2006.
GIROUX, H. A. Os professores como intelelctuais. Rumo a uma teoria crtica da aprendizagem. Por-
to Alegre: Artes Mdicas, 1997.
PACHECO, J. A.; FLORES, M.A. Formao e Avaliao de professores. Porto: Porto, 1999.
PIMENTA, Selma Garrido. Formao de professores: identidade e saberes da docncia. In: _____ .
(Org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez, 1999.
PIMENTA, Selma Garrido. O Estgio na Formao de Professores: Unidade Teoria e Prtica? 4. ed.
PIMENTA, Selma Garrido.; ANASTASIOU, La das Graas Camargo.Docncia no ensino Superior. So

______.; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estgio e docncia. So Paulo: Cortez, 2004.
SCHN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo designer para o ensino e aprendizagem.
SOUSA, Elizeu Clementino; ALMEIDA, Joselito Brito. Narrar histrias e contar a vida: memrias coti-
dianas e histrias de vida de educadores baianos. In: ABRAHO, Maria Helena Menna Barreto. Pes-
quisa (auto) biogrfica em rede. Natal: EDUFRN; Porto alegre: EDIPUCRS; Salvador; EDUNEB, 2012.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes 2002.
1016

PERCURSO HISTRICO DA FORMAO EM ENFERMAGEM COM UM OLHAR SOBRE O
ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO
GRAA ROCHA PESSOA
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) gracarochauzl@hotmail.com
(Orientadora) Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) moemiagomes@g.mail.com
INTRODUO
A formao em enfermagem tem sofrido transformaes no decorrer do tempo que atendem

s mudanas histrico-sociais, perpetradas nos diferentes momentos histricos. Tais mudanas ocor-
rem dialeticamente com as transformaes das prticas de sade, que por sua vez, so construdas
para dar respostas a um determinado modelo de organizao econmico-social ou como resultado
do jogo de interesses entre os diferentes atores sociais.
Esta pesquisa tem como objeto de estudo a profissionalizao da enfermagem brasileira e
o Estgio Curricular Supervisionado (ECS) na graduao em enfermagem. O objetivo principal
refazer o percurso histrico da constituio da enfermagem brasileira, com um olhar voltado para
o ECS. Tomamos como referncia para a compreenso do ECS a concepo deste a partir de duas
perspectivas principais: enquanto espao de concretizao da articulao ensino-trabalho, enten-
dido como um campo de conhecimento, para alm da sua reduo tradicional a atividade prtica
instrumental. (PIMENTA e LIMA, 2006). E como um meio de operar a formao articulada ao perfil
epidemiolgico e realidade profissional de cada regio, numa perspectiva dialtica, possibilitando
a aprendizagem significativa, essencial na formao de recursos humanos para o SUS. (COSTA e
GERMANO, 2007, p. 709).
Tais concepes de estgio foram construdas historicamente, no contexto maior das prti-
cas sociais e das prticas de sade. At chegarmos a estas concepes contemporneas de estgio
que permeiam a formao universitria de enfermeiras e enfermeiros, na atualidade, fez-se neces- 1017
srio percorrer uma longa trajetria histrica, marcada por mudanas polticas, disputas de poder
e pela interveno de atores sociais que se fizeram importantes para que o salto de qualidade
fosse estabelecido.
nesta perspectiva que nos lanamos a esta pesquisa, no sentido de desvelar quais foram os
caminhos percorridos pela formao em enfermagem, que constituram a modalidade de estgio
contempornea.
METODOLOGIA
O estudo se fundamentou numa abordagem qualitativa assente na compreenso da realidade

enquanto essencialmente contraditria e em permanente transformao. (KONDER, 1981). Segun-
do Minayo, a pesquisa qualitativa caracteriza-se pela empiria e pela sistematizao progressiva de

conhecimentos at a compreenso da lgica interna do grupo ou do processo em estudo (MINAYO,

2007, p. 57).
O arcabouo terico-metodolgico que perpassa o objeto desta pesquisa est embasado na
compreenso das polticas e prticas de sade, assim como na produo da fora de trabalho em
sade e na busca pela contextualizao da participao de grupos especficos nestes processos em
constante transformao.
Como mtodo de pesquisa nos utilizamos da reviso integrativa, a qual se constitui na mais
ampla abordagem metodolgica referente s revises, permitindo a incluso de estudos experimen-
tais e no experimentais para uma compreenso completa do fenmeno analisado. (MENDES, SIL-
VEIRA E GALVO, 2008).
O estudo de reviso foi norteado pela seguinte questo norteadora: como se deu a constru-
o da trajetria do ECS, na formao em enfermagem, desde os primrdios da profissionalizao da
enfermagem at a atualidade.
Para alcanar o objetivo proposto, foram seguidos os passos da reviso integrativa, de acordo
com Mendes, Silveira e Galvo (2008): levantamento bibliogrfico nas bases de dados da Literatura
Latino-Americana e do Caribe em Cincias da Sade (LILACS), na Biblioteca Eletrnica de Peridicos
Cientficos Brasileiros (SCIELO Brasil), na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes (BDTD)
e nos bancos de teses das quatro maiores universidades do pas: Universidade de So Paulo (USP),
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e a
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Alm das pesquisas selecionadas para a reviso, utili-
zamos outras bibliografias basilares para a discusso da temtica.
Os termos de busca definidos foram: enfermagem, histria, educao, ensino e estgio. De
modo que associamos: histria da enfermagem, ensino na enfermagem, estgio e enfermagem e
educao na enfermagem.
Os critrios de incluso dos artigos foram definidos do seguinte modo: a) textos completos e
em portugus; b) artigos de reviso ou originais; c) teses e dissertaes que apresentassem como
objeto de estudo a histria da enfermagem brasileira e/ou sua profissionalizao ou o percurso his-
trico do estagio na graduao em enfermagem. Critrios de excluso: textos em lngua estrangeira,
por trata-se de um tema subscrito realidade brasileira, de modo que, dificilmente pesquisadores
estrangeiros se interessariam por pesquisas relativas histria da enfermagem brasileira; b) pesqui-
1018 sas que no abordassem a formao em enfermagem e/ou o estgio sob o ponto de vista histrico.
No estabelecemos um recorte temporal para a seleo da literatura, visto que tnhamos a
inteno de resgatar acontecimentos na histria da enfermagem, de um tempo longnquo; desse
modo acreditamos que o estabelecimento de um recorte temporal nos tiraria a oportunidade de ter
acesso a pesquisas com dados relevantes sobre o assunto.
Em seguida prosseguimos a categorizao dos estudos a partir dos seguintes dados: identifi-
cao dos autores e vinculao institucional, tipo de estudo, ano de publicao, peridicos nos quais
foram veiculados os estudos, objetivos e resultados alcanados, gerando dessa forma um banco de
dados sobre os estudos selecionados.
Face ao nosso objetivo principal, nos debruamos sobre o corpus da amostragem a fim de
identificar, em cada uma das pesquisas, qual seria o caminho percorrido pela enfermagem para
a construo do ECS. Em seguida, apresentaremos tais resultados compondo a sntese da reviso
integrativa.

Caracterizao da amostra
A princpio foram selecionados nas bases de dados j citadas anteriormente, conforme os cri-
trios de incluso e excluso, um total de 70 pesquisas (09 teses, 19 dissertaes e 42 artigos). Aps
a leitura criteriosa do material, permaneceram no corpus da amostragem 26 trabalhos (04 teses, 06
dissertaes e 16 artigos), que se encontram listados na bibliografia.
Quanto origem das teses e dissertaes, a amostragem tem representao de 03 universida-
des, das quatro que foram fonte de busca: USP, UFRJ e UFMG. Avaliando a vinculao institucional do
1 autor das pesquisas, inclusas na amostra, temos a representao de 15 universidades brasileiras;
Das quais apenas 04 so privadas e/ou filantrpicas. Onze universidades so pblicas, corresponden-
do a 73% da amostra.
O maior nmero de publicaes oriundo da UFRJ, representando 15% da amostra. Acredita-
mos que o interesse dos pesquisadores desta universidade, pela temtica possa estar relacionado ao
fato de que esta universidade considerada como o lcus da origem da enfermagem moderna no
pas, a partir da criao da Escola de Enfermagem Anna Nery, em 1923.
Quanto aos peridicos de publicao dos artigos temos a representao de 07 peridicos na-
cionais (Texto e Contexto, Revista Latino-Americana de Enfermagem, Revista de Enfermagem Anna
Nery, Revista da Escola de Enfermagem da USP, Revista de Enfermagem da UERJ, Revista Cincia,
Cuidado e Sade e Revista Brasileira de Enfermagem (REBEn).
A REBEn conta com uma representao macia na amostra; 10 artigos so de sua origem, re-
presentando 40% do corpus dos artigos. Tal fato no nos surpreende visto que a REBEn um veculo
de grande expresso na divulgao do conhecimento em sade e enfermagem, sendo tambm o
mais antigo, sua criao data de 1932, ainda com o nome Anais de Enfermagem. Os demais peridi-
cos contam, cada um, com uma (01) publicao.
Quanto ao ano de publicao, esse perodo se estende de 1994 a 2012. Conforme j justifica-
mos anteriormente, no estabelecemos um recorte temporal a priori. No universo pesquisado, os
anos de 2006 e 2009 so os que apresentam o maior nmero de publicaes na temtica em pauta,
com 05 e 04 publicaes, respectivamente.
Como se pode observar, as publicaes na rea de histria da enfermagem so mais eferves- 1019
centes aps a dcada de 1990. Padilha e Borestein (2006) corroboram este achado ao afirmarem que
a ampliao da produo cientfica, nessa rea do conhecimento, d-se aps a dcada de 1980 com
o desenvolvimento da ps-graduao no Brasil. Segundo as autoras esse crescimento d-se do pon-
to de vista tanto de teses, quanto de dissertaes e artigos.
Quanto ao enquadramento dos estudos, consideramos pertinente para a nossa pesquisa clas-
sific-los em duas categorias: estudos de reviso e estudos originais envolvendo coleta de dados pri-
mrios. Por tratar-se do resgate do percurso histrico da enfermagem, cujo desenvolvimento inicial
remonta h mais de trs sculos, teoricamente, h certa dificuldade de acesso a fontes primrias, no
entanto, surpreendentemente, 14 dos 26 estudos selecionados (53% da amostra) utilizaram fontes
primrias para refazer a histria da enfermagem.
Entre as fontes primrias utilizadas pelos pesquisadores, foram relatados: leis, ofcios das es-
colas de enfermagem da poca, processos do Departamento Nacional de Sade (atual Ministrio da

Sade); currculos do perodo estudado, relatrios de governo, documentos de arquivos setoriais das
universidades e atas de reunies.
Quanto metodologia utilizada, o mtodo histrico-social, se sobressai a todos os demais.
Dez (10) pesquisadores o expem como recurso metodolgico, representado em 38% da amostra.
De acordo com Padilha e Borestein Os estudos de natureza scio histrica, compreendem o
estudo dos grupos humanos no seu espao temporal e preocupada em discutir os variados aspectos
do cotidiano das diferentes classes e grupos sociais. (PADILHA e BORESTEIN, 2005, p. 576-577).
Reputamos o mtodo histrico-social pertinente para a reconstruo do percurso histrico
da enfermagem, permitindo desvelar, e, at desmistificar o processo histrico, os atores envolvidos,
os jogos de interesses, e, acima de tudo, as condies scio histricas que permearam o desenvolvi-
mento da enfermagem.
Quanto natureza dos estudos da amostra 100% so de natureza qualitativa. Fato que, em
nossa opinio, no poderia ser diferente, visto tratar-se de um objeto de estudo scio histrico, por-
tanto eminentemente qualitativo. Como lembram Padilha e Borestein a natureza da histria fun-
damentalmente narrativa (qualitativa) e no numrica (quantitativa). (PADILHA E BORESTEIN, 2005,
p. 577). Ainda de acordo com Minayo (2007) O mtodo qualitativo se aplica ao estudo da histria, das
relaes e das representaes. Desse modo, se mostra adequado e valioso para a compreenso dos
diversos condicionamentos que permearam a histria da enfermagem: conjuntura socioeconmica,
interesses pessoais e polticos e evoluo das prticas de sade.
Percurso histrico da enfermagem brasileira e do estgio curricular

supervisionado
No podemos afirmar que a enfermagem nasce no sculo XVI, porm os resultados da inves-
tigao realizada inauguram sua histria a partir desse sculo. Apenas uma obra, Brtas (1994) faz o
resgate da histria da enfermagem iniciando pelo sculo XI.
Nessa obra, o autor identifica os primrdios da enfermagem, a partir das Cruzadas todas de
cunho militar-religioso que passam a trabalhar sob os desgnios da Igreja, tendo como uma de suas
finalidades cuidar dos doentes. (BRTAS, 1994, p. 13). No h ainda indcio algum da profissionali-
zao ou institucionalizao da enfermagem. O seu nascimento est atrelado s obras de caridade
da Igreja, fato que repercutir durante um longo perodo da sua histria, provavelmente, at os dias
1020 atuais.
Entre os sculos XII e XV, as obras pesquisadas, no fazem referncia histria da enfermagem.
Sua trajetria retomada a partir do sculo XVI o qual demarca mudanas importantes para a profisso.
Nesse sculo assiste-se a mobilizaes sociais importantes que mudaro o rumo da histria: a
transio do feudalismo para o capitalismo e a Reforma Protestante, os quais inauguram a recrudes-
cncia do comando da Igreja na produo da fora de trabalho da enfermagem, como consequncia
de sua perda de poder e prestgio social.
As religiosas, dantes constitudas como principais atores da enfermagem, passam a ser ex-
pulsas dos hospitais e so substitudas, conforme a histria, por pessoas desqualificadas, predomi-
nantemente, mulheres sem preparao para tal. Outra mudana que acontece a introduo da
remunerao dos servios de enfermagem.
Lembremos que at ento, a enfermagem caracterizada, no como trabalho, cincia ou arte,
mas como caridade. At a emergncia do capitalismo sua principal fundamentao o cuidado es-

piritual e a salvao das pessoas. Com a introduo da remunerao para os seus exercentes, mesmo
no sendo estes qualificados para tal, introduz-se uma nova configurao para a enfermagem, no
mais enquanto caridade, mas enquanto trabalho. No cenrio brasileiro, a enfermagem surge, em
1543, nas Santas Casas de Misericrdia com um carter essencialmente prtico sendo exercida por
religiosas, especialmente as freiras, voluntrios e escravas.
A Igreja continua exercendo forte influncia sobre a sua formao, conferindo- lhe um carter
eminentemente caritativo. O local de assistncia so as instituies de caridade, mantidas pela Igre-
ja. O ensino de responsabilidade das religiosas, e no goza de nenhuma preparao formal.
No sculo XVII a enfermagem continua ligada ao carter de religiosidade. Destacam-se ter-
mos como compromisso, amor e devoo. No h qualquer referncia, na literatura estudada, a pro-
fissionalizao da categoria.
No sculo XVIII a transformao sofrida pela enfermagem substancial. O contexto da aten-
o sade sofre modificaes importantes que incidiro sobre a constituio da enfermagem.
Em primeiro lugar, o hospital se transforma de um local para recolhimento de indigentes e
pessoas que estavam em processo de morte para um espao de cura e exerccio da medicina. Esta
transformao se deu, segundo os autores estudados, pela disciplinarizao do ambiente hospitalar;
processo iniciado nos hospitais militares, que depois se expandiu para os demais.
Com o advento da medicalizao do hospital, surge a necessidade de um suporte para o exer-
ccio da medicina; de pessoas preparadas para cuidar e acompanhar a evoluo dos doentes e cum-
prir as prescries mdicas. A enfermagem se institucionaliza, ento, no ambiente hospitalar e sob
o poder mdico.
Somente no sculo XIX, que encontramos a origem da profissionalizao da enfermagem e,
concomitantemente a origem de estgios que do subsdios formao na rea.
Nesse sculo, a enfermagem passa por uma grande transformao, sendo permeada, segundo
Alves, et al (2005) pelo conceito de inovao, sustentado pela expressiva revoluo que Florence
Nightingale produziu na enfermagem. Aqui necessrio relembrar que, nos sculos anteriores, a
enfermagem se caracteriza enquanto essencialmente prtica. A partir dos atores envolvidos (religio-
sas, leigos, escravos e mulheres sem preparao formal) podemos concluir que seu saber, tinha, pri-
meiramente, uma conotao essencialmente de cuidado espiritual; e, em segundo lugar, era regido
pelas prticas de cura difundidas na sociedade pelos veculos culturais.
A partir de Florence, o saber da enfermagem comea a ganhar sistematizao. Os seus pilares 1021
so traduzidos na vocao e disciplina. Enquanto vocao mantm- se o vnculo com a religiosida-
de. No aspecto disciplinar, Florence cria para a enfermagem, um referencial de cuidado assente na
organizao do ambiente, em medidas profilticas e de higiene, na preparao formal de agentes da
enfermagem e na administrao do hospital, que nesse sculo j havia se transformado em espao
de cuidado de doentes, por excelncia.
O sculo XIX marca o surgimento das primeiras escolas de enfermagem, fato que confere a
esta um carter acadmico e cientfico. No Brasil, em 1890, inaugura-se o ensino de enfermagem ofi-
cial, por meio da promulgao do Decreto n.791, que apontava como objetivo preparar enfermeiros
e enfermeiras para trabalhar nos hospcios e hospitais civis e militares, nos moldes da escola existen-
te em Salptrire, na Frana. (GALLEGUILLOS e OLIVEIRA, 2001).
No mesmo ano d-se a criao da Escola Profissional de Enfermeiros e Enfermeiras (EPEE),
atual Escola Alfredo Pinto. A EPEE foi criada para atender s necessidades do Hospcio Nacional de

Alienados, num contexto de consolidao da psiquiatria no Brasil; e preparava as alunas para o tra-
balho no hospcio.
Embora a literatura no faa meno aos estgios nesta escola, no entanto, conforme j foi
dito, o modelo de ensino era a escola Salptrire. A partir deste modelo, dava-se o seguimento r-
gido dos manuais elaborados pelo Dr. Bouneville. Na pesquisa de Esprito Santo, 2007, ele relata a
existncia deste manual na biblioteca da Escola Alfredo Pinto, o que nos leva a crer no seu uso para
a educao das alunas.
Na Escola de Salptrire o estgio era desenvolvido a partir de duas modalidades: observao
dos mdicos e internos durante as visitas mdicas e por meio de substituies de profissionais du-
rante as frias. As aulas prticas eram desenvolvidas em grupos de dez alunas que assistiam cuidados
com curativos, escaras, aplicao de sanguessugas, dentre outras. Como o decreto brasileiro que cria
a Alfredo Pinto regulamenta que esta deveria seguir o modelo da Salptrire, muito provavelmente,
os estgios e aulas prticas no diferiam muito desta modalidade. (ESPRITO SANTO, 2007).
importante salientar que a oficializao do ensino de enfermagem, no Brasil, seguiu na con-
tramo do contexto sanitrio vigente. Nesse perodo, o pas enfrenta uma dura crise sanitria ex-
pressa por grandes epidemias e como resposta, no Governo de Rodrigues Alves, d-se a criao
do Departamento Nacional de Sade Pblica (DNSP), que tinha como objetivo controlar a situao
sanitria do pas. (BERTOLOZZI e GRECO, 1996). As enfermeiras, formadas neste modelo hospitalo-
cntrico, voltado para o curativismo e individualismo eram absorvidas, em realidade, pelo DNSP.
(RIZZOTTO, 1995)
No sculo XX, mais precisamente, em 1923, inaugura-se a enfermagem moderna no pas, sob
forte inspirao do modelo nightingaleano: ensino terico sistematizado; vinculado ao mbito hos-
pitalar, com valorizao da experincia prtica; Nas palavras de THERRIEN, et al, (2008, p. 355), supe-
rava-se a enfermagem praticada por voluntrios, escravos e religiosas..
Como marco da enfermagem moderna no pas, tem-se a criao da Escola de Enfermeiros do
Departamento Nacional de Sade Pblica, em 1923, denominada, mais tarde Escola de Enfermagem
Ana Nery (EEAN). Esta escola nasce sob a gide da sade pblica, com a finalidade de formar pro-
fissionais para atuar no catico quadro sanitrio do pas; seu contexto de criao se d em meio
economia agroexportadora, que se via ameaada pela crise sanitria. (GERMANO, 2003).
Seu currculo guardava ntida semelhana com o Standard Curriculum School of Nursing, em
1022 vigor nos Estados Unidos da Amrica, desde 1917 (ARAJO e SANNA, 2011) de carter tcnico
biologicista, com um grande nmero de especialidades mdicas (GALLEGUILLOS e OLIVEIRA, 2001);
portanto, pouco condizente com as necessidades de sade prementes no Brasil e com os objetivos
de sua criao.
importante chamar ateno para o contexto contraditrio e interesses conflitantes que mar-
caram a emergncia da enfermagem moderna no pas. No contexto sanitrio o Brasil estava marcado
pelas grandes epidemias, intensificadas pelo incremento da urbanizao; economicamente, vivia a
transio da hegemonia do caf para o processo de industrializao, fato que exigia a modernizao
de todos os meios, incluindo a sade; politicamente, necessitava dar respostas situao sanitria
catica, e, ao mesmo tempo, atender s necessidades da massa de trabalhadores que crescia. (ARA-
JO e SANNA, 2011; BERTOLOZZI e GRECO, 1996).
Embora, teoricamente, o modelo de ensino perpetrado fosse pautado pela sade pblica,
cujas necessidades constituram-se no motivo de criao da escola, no entanto, trs elementos fun-

damentais do ensino na EEAN apontam fortemente para a concentrao do ensino no modelo indi-
vidual-curativista: a criao do curso vinculado ao hospital do DNSP, o que, alis, foi seguido pelas
demais escolas de enfermagem brasileiras, todas vinculadas a hospitais; a adoo do Standard Cur-
riculum School of Nursing, como modelo de currculo; e a concentrao macia das aulas prticas e
estgios no mbito hospitalar.
Os estgios estavam atrelados disciplina administrao em enfermagem e eram desenvol-
vidos a partir de 8 horas de trabalho dirias no Hospital Geral do DNSP e em outros hospitais, como
o Hospital So Francisco de Assis (HSFA). Durante o estgio, as alunas se revezavam para cobrir o
hospital durante 24 horas, tendo apenas Dois meios dias de descanso semanal.
No HSFA, o estgio era desenvolvido nos setores de clnica mdica, cirurgia geral, urologia,
ginecologia e oftalmologia; as alunas tambm faziam estgios nos servios especializados, anexos
ao Hospital, como o Pavilho Carlos Chagas, de doenas tropicais, e a Maternidade Thompson Mota.
(MACIEL, BARREIRA E BATISTA, 2009).
De acordo com Rizzotto (1995) para um total de 562 horas/aula tericas, correspondiam mais
de 600 horas/aula de estgio, estabelecendo uma relao superior de 1:10. Dos trinta meses de es-
tgio, 28 meses eram realizados em enfermarias e ambulatrios hospitalares, somente dois eram
cursados na sade pblica. Portanto, mais de 90% do estgio ocorria dentro dos hospitais, corrobo-
rando com um modelo de ensino hospitalocntrico, individual e curativista.
Durante o sculo XX as principais transformaes sofridas no estgio em enfermagem, po-
dem ser sintetizadas da seguinte forma: no currculo de 1961, com a reduo do curso de quatro
para trs anos, os estgios sofreram reduo na carga horria, passando a 20 horas semanais e a
permanncia do professor no campo de prtica somente durante os estgios; em 1972, a partir da
Reforma Universitria, um novo currculo aumenta a carga horria do estgio e estabelece o ECS para
o final do curso determinando que sua carga horria total no poderia ser inferior a 1/3 da parte pro-
fissionalizante do curso. Porm o ECS continuava atrelado disciplina de administrao aplicada
enfermagem e as trs habilitaes que foram criadas na poca: sade pblica, obstetrcia e mdico-
cirrgica, se configurando mais como um componente prtico das disciplinas do que mesmo como
estgio curricular. (GERMANO e COSTA, 2007).
Em 1994, a criao do SUS traz grandes mudanas para a rea da sade, assim como do ensi-
no, entre elas um novo currculo que torna a realizao do estgio obrigatria em dois perodos ao
final do curso contemplando como campos de atuao tanto os servios hospitalares quanto os da 1023
ateno bsica. (GERMANO e COSTA, 2007; ITO, 2005).
O sculo XXI confirma a continuidade do desafio de construir uma formao em sade e en-
fermagem comprometida com os ideais da Reforma Sanitria Brasileira uma formao que tenha
como mote o perfil epidemiolgico da populao e as principais necessidades de vida e sade desta
populao.
Esse sculo inaugura um acontecimento de especial relevncia para a formao em sade/
enfermagem a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a rea das graduaes
em sade, em 2001.
As DCN representam um avano na medida em que valorizam a autonomia das universidades,
flexibilizando os currculos, uma vez que se extingue a determinao de currculos mnimos, e ao
mesmo tempo estabelecem um norte para a formao, que nos casos dos cursos da sade devem
ser regidos pelos ideais do SUS. (CECCIM E FEUERWERKER, 2004).

No que diz respeito ao ECS, as DCN o conceituam como um meio de operar a formao arti-
culada ao perfil epidemiolgico e realidade profissional de cada regio, numa perspectiva dialtica,
possibilitando a aprendizagem significativa, essencial na formao de recursos humanos para o SUS.
Outro aspecto relevante a compreenso de estgio como momento de articulao ensino/traba-
lho e como campo de construo da autonomia do enfermeiro-aluno. Segundo Costa e Germano
(2007), durante o estgio o aluno vivencia o contexto de insero no mundo do trabalho, o que leva
ao desenvolvimento da autonomia, responsabilidade, liberdade, criatividade, compromisso, dom-
nio da prtica e de seu papel social.
Outros importantes avanos implantados pelas DCN so: a fixao de uma carga horria re-
presentativa dentro do curso para a operacionalizao do estgio; o estabelecimento da corres-
ponsabilidade dos servios de sade na formao do aluno, no s pela cedncia dos espaos f-
sicos, mas, especialmente, pela participao dos profissionais dos servios enquanto supervisores
de campo; ficou consolidada a atuao do aluno em cenrios diversificados dos servios de sade,
valorizando no somente o espao hospitalar mas tambm os servios de ateno bsica sade
ou outros cenrios comunitrios que se constituam como campos relevantes para o processo do
CONCLUSES
A formao em enfermagem tem sofrido diversas modificaes ao longo do tempo, as quais

expressam as mudanas histrico-sociais ocorridas tanto nas prticas sociais quanto na configura-
o dos servios de sade.
Tais mudanas nem sempre tem sido efetuadas em conformidade com o perfil epidemiolgi-
co e principais necessidades de sade da populao. Contraditoriamente, tem atendido ao modelo
mdico-hegemnico, centrado nas demandas de mercado, eminentemente tecnicista e biologicis-
ta.
Esta conformao reflete-se e, ao mesmo tempo, produzida por um processo de ensino
-aprendizagem fragmentado e descontextualizado da realidade de sade da populao. Tal situao
acaba por refletir-se na atuao do aluno nos servios de sade enquanto estagirio, na medida em
que produz uma frgil articulao ensino-trabalho, decorrente tanto da prpria descontextualizao
1024 do ensino quanto da inadequao, dos servios de sade, s diretrizes que regem a formao de
profissionais de sade para o SUS.
REFERNCIAS
ALVES, Maria Dalva Santos et. al. Histria da enfermagem registrada nas artes plsticas: do sculo XVI
ao sculo XX. Texto contexto enferm. [online], Florianopolis, v.14, n.4, p. 513-519, out-dez 2005.
Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/tce/v14n4/a07v14n4.pdf>. Acesso em: 17 jun. 2013.
AMORIM, Wellington Mendona de. A reconfigurao da primeira escola de enfermagem brasileira: a
misso de Maria de Castro Pamphiro, 1937 1949. 2004. 230 p. Tese (Doutorado em enfermagem)
Escola de Enfermagem Anna Nery, Rio de Janeiro, 2004. Disponvel em: <http://teses.ufrj.br/eean_d/
WellingtonMendoncaDeAmorim.pdf>. Acesso em: 17 jun. 2013.
ARAUJO, Aline Corra de; SANNA, Maria Cristina. Cincias Humanas e Sociais na formao das pri-
meiras enfermeiras cariocas e paulistanas. Rev. bras. enferm. [online], Braslia, v. 64, n. 6, p. 1106-

1113, Braslia, nov-dez, 2011,. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttex-

t&pid=S0034-71672011000600018>. Acesso em: 17 jun. 2013.
BAGNATO, Maria Helena Salgado; RODRIGUES, Rosa Maria. Diretrizes curriculares da graduao em
enfermagem: pensando contextos, mudanas e perspectivas. Rev. Bras. enfermagem, Braslia, v. 60,
n. 5, p. 507 512p, set out 2007. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/reben/v60n5/v60n5a05.
pdf. Acesso em: 25 jun. 2012.
BARREIRA, Ieda de Alencar. Memria e histria para uma nova viso da enfermagem no Brasil. Rev.
Latino-Am. Enfermagem [online], Ribeiro Preto, v.7, n.3, p. 87-93, jul. 1999. Disponvel em: <http://
www.scielo.br/pdf/rlae/v7n3/13480.pdf>. Acesso em: 17 jun. 2013.
BESSA, Marina do Nascimento; AMORIM, Wellington Mendona de. Aspectos da formao Profissio-
nal na escola de enfermagem Alfredo Pinto (1943-1949). Esc. Anna Nery [online], Rio de Janeiro,v.10,
n.1, p. 64-74, abril 2006. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/ean/v10n1/v10n1a08.pdf>. Aces-
so em: 17 jun. 2013.
BERTOLLOZI, Maria Rita; GRECO, Rosangela Maria. As polticas de sade no Brasil: reconstruo hist-
rica e perspectivas atuais. Rev. Esc. Enf. USP, v. 30, n. 3, p. 380- 398, dez. 1996. Disponvel em: <http://
www.ee.usp.br/reeusp/upload/pdf/356.pdf.> Acesso em: 01 maio 2012.
BRASIL, Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CES n 1133, de 2001. Diretrizes Curriculares Na-
cionais do Curso de Graduao em Enfermagem, Medicina e Nutrio. Braslia, Dirio Oficial da
Unio, out 2001. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/ces1133.pdf. Acesso em:
10/01/2012
BRTAS, Ana Cristina Passarelas. As enfermeiras, o poder, a histria: um estudo exploratrio sobre
mentalidades. 102 p. Dissertao (Mestrado cincias sociais aplicadas a educao) Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, 1994. Disponvel em: <www.bibliotecadigital.unicamp.br/docu-
ment/?down=000094925.> Acesso em: 16 jul. 2013.
CECCIM, Ricardo Burg; FEUERWERKER, Laura C. Macruz. Mudana na graduao das profisses de sade
sob o eixo da integralidade. Cad. Sade Pblica [online], Rio de Janeiro, v. 20, n. 5, p. 1400-1410, set-out
2004. Disponvel em: < http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-311X2004000500036&script=s-
ci_arttext.>. Acesso em: 16 jul. 2013.
COLLISELLI, Liane et. al. Estgio Curricular Supervisionado: diversificando cenrios e fortalecendo a
interao ensino-servio. Rev. Bras. de Enfermagem. Braslia, v. 6, n. 62, p. 932 937, nov dez 2009.
Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/reben/v62n6/a23v62n6.pdf. Acesso em: 10/01/2012
COSTA, Lauriana Medeiros; GERMANO, Raimunda Medeiros. Estgio Curricular Supervisionado na
Graduao em Enfermagem: revisitando a histria. Rev. Bras. de Enfermagem. Braslia, v. 6, n. 60, p.
706 710, nov dez 2007. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/reben/v60n6/15.pdf. Acesso em:
1025
12 nov. 2011.
COSTA, Lauriana Medeiros e. A aprendizagem na convivncia: o estgio curricular em enfermagem.
170 p. Dissertao (Mestrado em enfermagem) Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Na-
tal, 2008. Disponvel em: <ftp://ftp.ufrn.br/pub/biblioteca/ext/bdtd/LaurianaMC.pdf.>. Acesso em:
17 jun. 2013.
CORBELLINI, Valria Lamb; MEDEIROS,Maril Fontoura. Fragmentos da histria: a enfermeira tonan-
do-se sujeito de si mesma. Rev. Bras. de Enfermagem. Braslia, v. 59 (esp.), p. 397-402, 2006. Dispo-
nvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S003471672006000700003&script=sci_arttext.>.
ESPRITO SANTO, Tiago Braga do. Enfermeiras francesas na capital do Brasil (1890- 1895). 162 p. Dis-
sertao (Mestrado em Enfermagem) Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007. Disponvel em:
<http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/7/7131/tde- 20122007-100254/pt-br.php>. Acesso em:
17 jun. 2013.

FEUERWERKER, L. C. M; SENA, R. R. Contribuio ao movimento de mudana na formao profissional

em sade: uma avaliao das experincias UNI. Interface Comunic, Sade, Educ, v. 6, n. 10, p 37-50.
fev. 2002.
FRANA, Llian Silva de; BARREIRA, Ieda de Alencar. A enfermeira-chefe como figura-tipo em meados
do sculo XX. Rev. Bras. de Enfermagem. Braslia, v. 57, n. 4, p. 508-511, jul-ago 2011. Disponvel
em: <www.scielo.br/pdf/reben/v57n4/v57n4a27.pdf> Acesso em: 17 jun. 2013.
GALLEGUILLOS, Tatiana Gabriela Brassea; OLIVEIRA, Maria Amlia de Campos. A gnese e o desen-
volvimento histrico do ensino de enfermagem no Brasil. Rev. esc. enferm. USP [online], So Paulo,
v.35, n.1, p. 80-87, maro 2001. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/reeusp/v35n1/v35n1a12.
GERMANO, Raimunda Medeiros. Educao e ideologia da enfermagem no Brasil: 1955- 1980. 4 ed.
So Paulo: Yendis, 2007. 127p.
GERMANO, Raimunda Medeiros. O ensino de enfermagem em tempos de mudana. Rev. bras. en-
ferm. [online], Braslia, v. 56, n. 4, p. 365-368, jul-ago 2003. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/
reben/v56n4/a10v56n4.pdf>. Acesso em: 17 jun. 2013.
ITO, Elaine Emi. O estgio curricular segundo a percepo dos enfermeiros assistenciais de um hospi-
tal de ensino. 103 p. Dissertao (Mestrado em Enfermagem) Universidade de So Paulo, So Pau-
lo, 2005. Disponvel em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/7/7131/tde-23102006-131145/
pt-br.php>. Acesso em: 17 jun. 2013.
KONDER, Leandro. O que dialtica. So Paulo: Editora brasiliense. 1981. 25 ed. Coleo primeiros
passos. 88p.
MACIEL, Raquel Monteiro; BARREIRA, Ieda de Alencar e BAPTISTA, Suely de Souza. O ensino dos fun-
damentos de enfermagem na escola Anna Nery em meados do sculo XX. Rev. Enf. UERJ, [online],
Rio de Janeiro, v. 17, n. 3, p. 344-349, jul-set 2009. Disponvel em: <http://www.facenf.uerj.br/v17n3/
v17n3a08.pdf>. Acesso em: 17 jun. 2013.
MENDES, Karina Dal Sasso; SILVEIRA, Renata Cristina de Campos Pereira; GALVO, Cristina Maria. Re-
viso integrativa: mtodo de pesquisa para a incorporao de evidncias na sade e na enferma-
gem. Texto contexto enferm. [online]. 2008, vol.17, n.4, pp. 758-764. ISSN 0104-0707. Disponvel
em: http://www.scielo.br/pdf/tce/v17n4/18.pdf. Acesso em: 26 jun. 13.
MINAYO, Maria Cecilia de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em sade. 10 ed.
So Paulo: Hucitec, 2007.
MONTEIRO, Bernardo Assis. Diretrizes e bases da educao nacional e escolas de enfermagem na
1026 dcada de 1960: uma viso histrica. Dissertao (Mestrado em Enfermagem) Universidade de
So Paulo, So Paulo, 2009. Disponvel em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/7/7131/tde-
20052009-110837/pt-br.php>. Acesso em: 17 jun. 2013.
MOURA, Abigail et. al. SENADEn: expresso poltica da Educao em Enfermagem. Rev. bras. en-
ferm. [online], v.59, n. esp, p. 441-453, 2006. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/reben/v59ns-
pe/v59nspea11.pdf>. Acesso em: 17 jun. 2013.
SANTOS, Geralda Fortina dos. Escola de enfermagem Carlos Chagas (1933 1950): A Deus pela hu-
manidade para o Brasil. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte, 2006. Disponvel em: <http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/handle/1843/ASOA-
6VMF6A>. Acesso em: 17 jun. 2013.
SILVA, Maria Regina Guimares e GALLIAN, Dante Marcello Claramonte. A Escola de Enfermagem do
Hospital So Paulo e seu primeiro currculo (1939-1942). Rev. bras. enferm. [online], Braslia, v.62,
n.2, p. 317-322, maro-abril 2009. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/reben/v62n2/a24v62n2.

SILVEIRA, Cristiane Aparecida; PAIVA, Snia Maria Alves de. A evoluo do ensino de enfermagem no
Brasil: uma reviso histrica. Cincia, Cuidado e Sade, Maring, v. 10, n. 1, p. 176 183, 2011. Dispo-
vel em: <http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/CiencCuidSaude/article/view/6967/pdf>. Acesso
em: 17 jun. 2013.
TEIXEIRA, Virgnia Mascarenhas Nascimento. De prticos a enfermeiros: os caminhos da enfermagem
em Belo Horizonte 1897 1933. 224 p. Tese (Doutorado em Histria) Universidade Federal de
Minas Gerais, Belo Horizonte, 2012. Disponvel em: <http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/
handle/1843/BUBD-92JFSU.> Acesso em: 17 jun. 2013.
THERRIEN, Silvia Maria Nbrega et. al. Formao profissional: mudanas ocorridas nos Cursos de En-
fermagem, CE, Brasil. Rev. bras. enferm., v. 61, n. 3, p. 354-60, maio-jun 2008. Disponvel em: <http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-71672008000300013.> Acesso em: 17 jun.
2013.
PADILHA, Maria Itayra Coelho de Souza e BORENSTEIN, Miriam Susskind. Histria da Enfermagem:
ensino, pesquisa e interdisciplinaridade. Esc. Anna Nery [online], Rio de Janeiro, v.10, n.3, p. 532-538,
dez 2006. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/ean/v10n3/v10n3a24.pdf>. Acesso em: 17 jun.
2013.
PADILHA, Maria Itayra Coelho de Souza e BORENSTEIN, Miriam Ssskind. O mtodo de pesquisa his-
trica na enfermagem. Texto contexto enferm. [online]. Florianpolis, v.14, n. 4, p. 575-584, out-
dez 2005. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/tce/v14n4/a15v14n4.pdf>. Acesso em: 17 jun.
2013.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estgio e docncia: diferentes concep-
es. Revista Piesis, v. 3, n. 3 e 4, p. 5 24. 2005-2006. Disponvel em: http://xa.yimg.com/kq/
groups/26854438/404051640/name/10542-40790-1-PB.pdf. Acesso em: 23 set. 2012.
PRADO, Juvenal Tadeu Canas. Prescrio e realizao do currculo: percepes de docentes e dis-
centes sobre o componente curricular estgio supervisionado na graduao em enfermagem. 112
p. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Catlica de Santos, Santos, 2006. Disponvel
em: <http://biblioteca.unisantos.br/tede/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=37.>. Acesso em: 17
jun. 2013.
RIZZOTTO, Maria Lucia Frizon. (Re)vendo a questo da origem da enfermagem profissional no Brasil:
a Escola Anna Nery e o mito da vinculao com a sade pblica. 121 p. Dissertao (Mestrado em
Educao) Universidade Estadual de Campinas, Cmapinas-SP, 1995. Disponvel em: <http://www.
bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=vtls000093408.>. Acesso em: 17 jun. 2013.
1027

O ESTGIO SUPERVISIONADO EM SERVIO SOCIAL NA FORMAO PROFISSIONAL:
DESAFIOS E POTENCIALIDADES NA CONTEMPORANEIDADE
PRISCILA MONICK DE ARAJO BARBOSA DANTAS
Universidade Federal do Rio Grande do Norte priscilamonick@yahoo.com.br
INTRODUO
O estgio na educao superior brasileira uma categoria histrica e determinada construda

dentro do processo de formao de cada curso. Por isso, ele foi adquirindo possibilidades diver-
sas conforme a rea do conhecimento a qual se filia. Nesses termos, constitui um espao de ensi-
no-aprendizagem, no qual prevalece a interao com o espao ocupacional, a partir do privilgio
de dvidas, do vislumbre das contradies, de questionamentos presentes no trabalho profissional
baseado num processo participativo que envolve o planejamento, compromisso e avaliao das ati-
vidades desenvolvidas no campo de estgio.
Em uma conjuntura marcada pela mercantilizao da educao, sobretudo de nvel superior,
o estgio assume a condio de atender as necessidades do mercado de trabalho. Essas situaes
impem desafios que implicam na qualidade do estgio e devem ser discutidas cotidianamente.
Desse modo, no que se refere anlise do estgio supervisionado em Servio Social, tem-se que ele
est inserido na compreenso da formao profissional em articulao com o exerccio profissional
dos assistentes sociais.
Assim, o estgio supervisionado corresponde a um elemento primordial para o conhecimento
e anlise crtica da realidade social, configurando um espao propcio produo de conhecimentos
pelas situaes cotidianas do trabalho que se apresentam junto aos segmentos sociais e popula-
1028 res. Desse modo, considerando a relevncia do estgio supervisionado para a formao profissional,
bem como as dificuldades que se interpem a sua efetivao com qualidade, se estabelece como
objetivo desse estudo a analise dos desafios e das potencialidades do estgio supervisionado em
Servio Social na cena contempornea.
Para isso, busca-se realizar uma pesquisa de carter bibliogrfico e documental, a fim de for-
mar as bases conceituais indispensveis para a anlise dos objetivos propostos. Assim, de incio,
busca-se trazer alguns elementos presentes no debate entre as demandas do mercado de trabalho
articuladas com as reformas no ensino superior e suas repercusses para a formao profissional do
assistente social; posteriormente, evidencia-se de que forma o estgio supervisionado tem se desen-
volvido no mbito do Servio Social; para, por fim, ressaltam-se alguns desafios e potencialidades
que se impe para efetivao do estgio na cena contempornea.

O MERCADO DE TRABALHO, FORMAO PROFISSIONAL E AS

REFORMAS NO ENSINO SUPERIOR: ELEMENTOS EM DEBATE
O modo de produo capitalista compreende um sistema econmico em que os meios de pro-

duo so de propriedade privada e o trabalho desempenha o papel de uma mercadoria adquirida
atravs da remunerao estabelecida em contratos e regulada pelo mercado. Por ser um sistema em
constante mudana, o capitalismo ampliou a complexidade das relaes de trabalho. Frente ao pro-
cesso de contradies das relaes econmicas e sociais, o universo dessas relaes vem progressi-
vamente adquirindo mltiplas processualidades, que se revelam no trabalho temporrio, precrio,
subcontratado e terceirizado, que marca a atual sociabilidade.
A partir da dcada de 1970, com o aperfeioamento da tecnologia, bem como com as suces-
sivas crises do Petrleo (em 1973 e em 1979) gerou-se grandes variaes nas taxas de cmbio da
economia, acentuando a internacionalizao e o crescente volume de investimentos em capitais
financeiros, o incremento do avano tecnolgico, acarretando uma instabilidade macroeconmica
nos investimentos produtivos industriais. Com isso, os modelos produtivos presentes no taylorismo
1
e no fordismo sofreram uma reestrutuao, sem, contudo, transformar as bases fundamentais do
modo de produo capitalista da a nomenclatura de Reestruturao Produtiva passando ao
atual estgio de acumulao flexvel.2 De acordo com Antunes (1999, p. 36), (...) tratava-se, para o
capital, de reorganizar o ciclo reprodutivo preservando seus fundamentos essenciais.
O Servio Social, enquanto uma especializao do trabalho coletivo, inserido na diviso social
e tcnica do trabalho, tambm sofre com os rebatimentos dessa transformao, na medida em que
se interfere nas condies objetivas e subjetivas de trabalho desse profissional. Desse modo, devido
sua insero enquanto de trabalhador assalariado, o assistente social est submetido precarizao,
ao rebaixamento dos salrios, fragmentao, ao desemprego estrutural, polivalncia e desregu-
lamentao do trabalho, assim como seus usurios.
Assim, no contexto de transformaes societrias o agente profissional contratado pelas ins-
tituies empregadoras ingressa no mercado de trabalho apenas como proprietrio de sua fora de
trabalho especializada, conquistada por meio de formao universitria que o legitima a exercer um
trabalho complexo em termos da diviso social do trabalho, dotado de qualificao especfica para
o seu desenvolvimento.
Nesses termos, a formao profissional um processo dinmico e historicamente deter- 1029
minado. Conforme Amicucci (2011) ela deve ser compreendida como educao continuada e
no simplesmente como uma qualificao adquirida e acabada durante o perodo de um deter-
minado curso. Isto , consiste na capacitao terico-metodolgica, alicerada numa vertente
crtica, que permita ao profissional compreender a realidade social no seu movimento estrutural
e conjuntural.
H que se considerar tambm que a formao profissional deve ter como eixo norteador o
Projeto tico-Poltico, o qual se contrape ao projeto neoliberal que subordina os direitos sociais
lgica mercantil em busca de uma nova sociabilidade. Ele defende a liberdade enquanto valor tico
central, a consolidao e ampliao da democracia, da cidadania e da justia social, o combate ao
1 Esses dois modelos de produo eram baseados na racionalizao extrema da produo, tendo em vista a maximizao da produo e
do lucro.

2 O conceito de acumulao flexvel, segundo Harvey (1994) remonta a passagem do modelo fordista de acumulao capitalista que
predominou de 1920 a 1970 para um modelo flexvel como forma de superar a crise do capital, instaurada a partir da dcada de 1970.

preconceito e a discriminao, o respeito ao pluralismo, bem como na qualidade do atendimento

prestado a populao usuria (VASCONCELOS, 2009, p.65).
Desse modo, tem-se uma contradio entre a garantia de uma formao profissional centrada
nos valores ticos emancipatrios e as possibilidades de viabilizar a materializao desses valores,
que se desenvolvem no decorrer dos estgios frente aos desafios contemporneos. Vale salientar
que na realidade brasileira, a complexidade do sistema universitrio e as especificidades inerentes
ao ensino superior refletem diretamente no processo de formao profissional, tanto em sua natu-
reza, como no seu contedo.
Compreender o estgio inserido na atual sociabilidade requer situ-lo inserido nas tendn-
cias que se apresentam ao ensino superior no Brasil, destacando a poltica de educao inscrita na
dinmica dos atuais processos de contrarreforma do Estado, com sua vinculao aos interesses do
capital.
De acordo com Amicucci (2011), a partir do incio dos anos 2000, conduzida pelo projeto ne-
oliberal retoma-se bases para o desenvolvimento do pas atravs da mercantilizao e da competiti-
vidade, ocorreu a acelerao do processo de privatizao mediante o empresariamento do ensino e
a crescente desobrigao do Estado com o funcionamento das universidades, tendo como justifica-
tiva a recuperao do papel estatal como garantidor dos espaos de acumulao de capital no pas.
Assim, a reforma na educao (...) previa a focalizao dos gastos pblicos com educao
no ensino mdio e fundamental, deixando o ensino superior ao encargo das instituies privadas
(LEWGOY, 2009, p. 42). Com essa medida, atendia-se duplamente aos interesses do mercado: alm
de preparar minimamente a populao para ingressar no mercado de trabalho, colaborava com a
explorao pela iniciativa privada dos ensinos tcnico e superior.
Logo, educao passou a ser concebida como servio, sob a responsabilidade das organiza-
es privadas competitivas, cujos objetivos pautam-se na lgica mercantil e tem como finalidade o
lucro, contribuindo para explorao mercadolgica dessa poltica. Desse modo, segundo Lewgoy
(2009), a contrarreforma do ensino superior articulada com as mudanas no mercado de trabalho,
implicam mudanas na concepo da universidade, da formao e do prprio exerccio profissional.
Nesse sentido, tem-se uma proliferao de cursos de graduao em instituies privadas, cur-
sos tcnicos, implementao do ensino de graduao e ps-graduao distncia, prejudicando o
ensino presencial, a partir do aligeiramento dos cursos e da flexibilizao dos currculos. Alm disso,
1030 o Ministrio da Educao tem desenvolvido programas tais como o
Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (Reu-
5
ni),3 o Programa Universidade para Todos (ProUni),4 e o Fundo de Financiamento Estudantil (Fies)
que investem recursos pblicos para o acesso ao nvel superior, mas pelo fortalecimento da ini-
ciativa privada, em detrimento da valorizao de uma educao pblica, gratuita e de qualidade
para o ensino superior, culminando com uma ampliao das instituies de ensino superior no
Brasil.
3 O Reuni busca ampliar o acesso e a permanncia na educao superior. A meta dobrar o nmero de alunos nos cursos de graduao em
dez anos, a partir de 2008, e permitir o ingresso de 680 mil alunos a mais nos cursos de graduao. O Reuni visa apenas o dado quantita-
tivo da insero dos alunos no ensino superior, sem contudo, viabilizar essa insero com o somatrio da ampliao do quadro docente,
das salas de aula, dentre outros.
4 O Prouni foi criado em 2004, pela Lei n 11.096/2005 e tem como finalidade a concesso de bolsas de estudos integrais e parciais a
estudantes de cursos de graduao e de cursos sequenciais de formao especfica, em instituies privadas de educao superior. As
instituies que aderem ao programa recebem iseno de tributos.

5 O Fies um programa do Ministrio da Educao destinado a financiar prioritariamente estudantes de cursos de graduao em institui-
es privadas.

Sob essa perspectiva, tem-se que as universidades esto direcionando a formao profissional
principalmente comercializao e no necessariamente a qualidade , logo, a educao acaba
se transformando em mercadoria. Esse cenrio se desdobra em uma precarizao do ensino trazen-
do consequncias na formao profissional do estudante, priorizando uma formao tcnica em
detrimento de uma dimenso crtica e reflexiva para o futuro exerccio profissional, o que se reflete
tambm nos cursos de graduao em Servio Social.
Segundo Amicucci (2011), o que chama ateno que a formao profissional revestida por
uma poltica de educao superior lograda na lgica privatista torna essa formao voltada tecni-
ficao, nos moldes do padro de acumulao do capital. Faz-se necessria essa reflexo porque
diante desta realidade que est sendo desenvolvida a formao dos profissionais de Servio Social.
No que se refere ao estgio inserido nesse contexto, o desafio est em seu desenvolvimento ser rea-
lizado sob um vis de formao, e no apenas de informao.
importante ressaltar que a resistncia da categoria profissional a este cenrio em que pre-
domina a ideologia neoliberal, a reestruturao do capital e a mercantilizao do ensino superior,
gerando a necessidade do fortalecimento do projeto tico-poltico profissional. Dito isso, a defesa de
uma formao profissional de qualidade perpassa pelo enfrentamento das fragilidades do estgio
supervisionado, na medida em que estes configuram um espao privilegiado no processo de for-
mao acadmica, haja vista a aproximao dos estudantes na contraditria realidade dos espaos
ocupacionais do assistente social, despertando a anlise crtica da realidade apresentada.
ESTGIO SUPERVISIONADO EM SERVIO SOCIAL
O estgio supervisionado em Servio Social parte integrante no processo de formao pro-

fissional e pode propiciar a construo da identidade profissional. Diante da conjuntura supracitada,
a ABEPSS deliberou em 2009, a partir de uma construo coletiva, a Poltica Nacional de Estgio
(PNE) na rea de Servio Social, tendo em vista (...) balizar os processos de mediao terico-prtica
na integralidade da formao profissional do assistente social (PNE, 2009, p.1). Assim, conforme des-
taca Ramos (2009, p. 27), a construo coletiva da PNE est em relacionada defesa de um projeto
de formao profissional comprometido com a qualidade e a direo social crtica e emancipatria.
previsto tambm pelas Diretrizes Curriculares de 1996, onde considerado como
[...] uma atividade curricular obrigatria que se configura a partir da insero do alu- 1031
no no espao scio-institucional objetivando capacit-lo para o exerccio do trabalho
profissional, o que pressupe superviso sistemtica. Essa superviso ser feita pelo
professor supervisor e pelo profissional do campo, atravs da reflexo, acompanha-
mento e sistematizao com base em planos de estgio, elaborados em conjunto entre
Unidade de Ensino e Unidade Campo de Estgio, tendo como referncia a Lei 8662/93
(Lei de Regulamentao da Profisso) e o Cdigo de tica Profissional (1993). O estgio
supervisionado concomitante ao perodo letivo escolar (ABESS, 1996, p. 19).
Assim, o papel do estgio supervisionado deve estar em consonncia com as Diretrizes Cur-
riculares, bem como com a direo tico-poltica da profisso. Enquanto espao de interao com a
sociedade, apresenta como premissa oportunizar aos estudantes a construo de relaes mediatas
entre a formao e o trabalho profissional, articulando a capacitao tcnico-operativa com os co-
nhecimentos terico-metodolgicos, tendo em vista o desenvolvimento de competncias necess-
rias ao exerccio profissional (PNE, 2009, p.14).

Logo, de acordo com Albiero (2000, p. 44), (...) o estgio o momento da vida acadmica do
aluno em que se pe face a face com a prtica profissional do Servio Social. ele que permite ao
aluno aproximaes sucessivas com a realidade institucional, com a realidade da demanda e com os
desafios que se colocam ao trabalho do Assistente Social na sua relao com a sociedade. ele tam-
bm que confere ao ensino do Servio Social uma dimenso terico-prtica. Desse modo, o estgio su-
pervisionado deve ser compreendido inserido na totalidade da formao profissional, a partir de uma
concepo dialtica, tendo em vista a superao da aparncia, em busca de sua essncia, mediante as
aproximaes possibilitadas pela insero na prtica profissional atravs desse componente curricular.
Alm disso, de acordo com Amicucci (2011, p. 67), a atividade de estgio supervisionado em
Servio Social pressupe o olhar crtico, investigativo e reflexivo do cotidiano profissional, capaz de
propiciar o enfrentamento das situaes que so colocadas profisso (...) e no somente no mbito
do aprendizado das competncias e habilidades profissionais, isto , na execuo das atividades pro-
fissionais que restringem a formao ao treinamento e adestramento desse estudante s dinmicas
institucionais.
O estgio se configura tambm como um espao no qual o estudante conhece os diferentes
instrumentos e tcnicas de interveno do trabalho profissional, a partir de uma intencionalidade
que possui uma finalidade. Isso garante a ao articulada perspectiva da prxis, atravs da integra-
o entre o como fazer, para quem fazer e o porqu fazer. O exerccio da profisso exige na con-
temporaneidade a atuao de profissionais competentes no sentido de propor e operacionalizar
programas, projetos de interveno, o que vai alm das rotinas institucionais, atravs da utilizao
dos instrumentos para buscar apreender, no movimento da realidade, as tendncias e a criao de
possibilidades de transformao (AMICUCCI, 2011).
Conforme a PNE (2009), o estgio supervisionado surge nas modalidades obrigatrio e no
-obrigatrio, em um processo didtico-pedaggico a partir da insero dos estudantes nos espao
ocupacionais dos assistentes sociais, possibilitando a construo de um perfil profissional crtico,
criativo, propositivo, investigativo, comprometido com os valores e princpios que norteiam o Proje-
to tico-Poltico da profisso.
Ambos tem como perspectiva a processualidade na formao para o exerccio profissional,
em uma concepo histrica e complexa das relaes existentes. Alm disso, esto inseridos em um
processo conflituoso, onde as finalidades projetadas pelos supervisores e pelos estagirios so cons-
1032 tantemente tensionadas pelas condies objetivas estabelecidas pelos empregadores e gestores do
trabalho do assistente social.
Na modalidade obrigatria o estudante tem que cumprir a carga horria especfica prevista no
Projeto Pedaggico do Curso da Unidade de Formao Acadmica (UFA) a qual se filia para aprova-
o e obteno do diploma. O estgio no-obrigatrio de carter opcional e pode ser integralizado
como uma das atividades complementares. importante ressaltar que essa modalidade tambm
exige acompanhamento, superviso direta tal como o estgio obrigatrio. Essa modalidade tambm
deve constar no Projeto Pedaggico do Curso e no caso especfico do curso de Servio Social as duas
modalidades tambm devem constar na Poltica de Estgio do curso. Como j ressaltado, tanto o
estgio curricular obrigatrio, quanto o no- obrigatrio, pressupem superviso direta, mediante a
participao do supervisor de campo e acadmico.
Nesse sentido, a superviso acadmica consiste em conhecer e refletir com os estagirios, em
pequenos grupos, os elementos constituintes da realidade profissional dos campos de estgio arti-

culado com o projeto profissional hegemnico no Servio Social, identificando os limites e possibi-
lidades das respostas profissionais nos diversos espaos de insero do assistente social. Em contra-
partida, superviso de campo compete o acompanhamento direto das atividades prtico-institu-
cionais do assistente social nos campos de estgio.
Essas dimenses devem estar diretamente articuladas em todo processo de superviso, de
modo a garantir a efetividade do estgio supervisionado. Esse carter da indissociabilidade entre a
superviso acadmica e de campo sugere o que Vasconcelos (2009, p. 70) destaca como a particula-
ridade do estgio dado que sua operacionalizao ocorre tanto no mbito acadmico, quanto nos
campos de estgio.
Cabe ao estudante inserido no estgio supervisionado, ser um sujeito investigativo, crtico e
interventivo que busque conhecer e compreender a realidade social, inserido no processo de ensi-
no-aprendizagem, visando construo de conhecimentos e experincias coletivamente que soli-
difiquem a qualidade da sua formao, a partir do enfrentamento de situaes presentes na ao
profissional (PNE, 2009, p. 20).
Com isso, possvel verificar que o estgio supervisionado em Servio Social uma atividade
didtico-pedaggica que viabiliza a construo do conhecimento atravs da apreenso dos funda-
mentos terico-metodolgicos, tico-poltico e tcnico-operacionativo onde o estudante tem con-
dies de desenvolver habilidades, potencialidades e saberes especficos do trabalho profissional
e da totalidade da profisso, devendo ser dinamizada de acordo com a realidade social, a partir do
contexto poltico-econmico-cultural das relaes sociais.
No entanto, esse processo tambm se aplica aos assistentes sociais supervisores acadmicos
ou de campo, ao se realizar estudos e discusses coletivas acerca da realidade social. Diante das
transformaes societrias que se desenvolvem de encontro ao projeto profissional, a efetivao da
PNE exige ainda a realizao de muitos debates e lutas, para torn-la um instrumento de resistncia
frente lgica de mercantilizao do ensino e da precarizao da formao profissional vislumbra-
dos na contemporaneidade, em direo a defesa da qualidade do estgio.
DESAFIOS E POTENCIALIDADES PARA O ESTGIO

SUPERVISIONADO EM SERVIO SOCIAL NA CONTEMPORANEIDADE
Conforme j exposto, o Servio Social uma profisso de carter interventivo e investigativo, 1033
inserida na diviso social e tcnica do trabalho, tendo como objeto interveno as manifestaes da
questo social. A partir dessa concepo, busca-se uma articulao entre o trabalho intelectual e o
exerccio profissional, a partir da integrao entre as dimenses terico-metodolgicas, tico-pol-
ticas e tcnico-operativas do Servio Social. Nesse sentido, inserida a discusso acerca do estgio
supervisionado, enquanto espao de aproximao com a realidade, embora no sendo o nico.
No momento conjuntural permeado pela mercantilizao da educao, o estgio passa a ser
visto pelas instituies empregadoras como estratgia para suprir a mo-de-obra do assistente so-
cial, e assume a condio de atender as necessidades do mercado de trabalho. Sendo assim, con-
forme Ribeiro (2009, p. 85), o mercado suscita a formao de estagirios com outro perfil: (...) expe-
rincia profissional, maior disponibilidade de carga horria para estgio, domnio de idiomas e de
tecnologias (...). So situaes alarmantes que condicionam a formao profissional dos estudantes
e dificultam o alcance do perfil proposto pelas Diretrizes Curriculares da ABEPSS de1996.

Diante desse cenrio, alguns desafios comprometem a concretizao do estgio supervisio-

nado no mbito do Servio Social. Esses esto imbricados na totalidade e na complexidade da re-
alidade social, (...) neles manifestando-se uma srie de problemas existentes na conjuntura mais
ampla da sociedade capitalista contempornea, que se materializam nas configuraes assumidas
pelo mercado de trabalho, pela poltica educacional, pela dinmica da academia (...) (VASCONCE-
LOS, 2009, p. 79).
Conforme Vasconcelos (2009), uma das primeiras dificuldades encontradas na operacionali-
zao do estgio supervisionado obrigatrio refere-se ao desafio de se contrapor a uma viso frag-
mentada do processo de construo do conhecimento, o que prejudica a articulao entre os diver-
sos componentes curriculares, onde se insere o estgio. Por conseguinte, a compreenso do estgio
enquanto momento de aplicao da teoria prtica contribui significativamente para a dissociao
entre a academia e o exerccio profissional.
Ramos (2009) destaca que os limites da prtica no podem ser considerados problemas da te-
oria, considerando que por ser sntese de mltiplas determinaes em muitos contextos, limitadores
da garantia da liberdade e do atendimento s necessidades humanas, que independem das bases
tericas. Assim, um elemento imprescindvel para garantir a unidade entre teoria e prtica reside na
afirmao e no fortalecimento do projeto profissional.
Deve-se ressaltar que, conforme destaca Ribeiro (2009), o estgio concorre para que a fora
de trabalho do estagirio seja equiparada a de qualquer outro trabalhador, descaracterizando o pro-
cesso de ensino-aprendizagem que est vinculada a esse componente curricular. Alm disso, ocorre
que em determinao as demandas do mercado de trabalho, solicita-se a insero do estudante nos
perodos iniciais do curso, sem terem adquiridos os conhecimentos tericos e as habilidades para
essa incluso, comprometendo o carter pedaggico do estgio.
Ainda sob esse vis, devido situao socioeconmica imperante, sob a lgica neoliberal, os
estgios esto adquirindo o carter de emprego para o estagirio, uma vez que muitos estudantes
tem o estgio como fonte de renda, at para o pagamento das mensalidades escolares no caso
das instituies privadas. Nesse sentido, a bolsa remunerada, constitui um dos principais motivos de
permanncia dos estudantes no curso e sua insero no campo de estgio ocorre se sobrepondo a
experincia no campo de estgio (RAMOS, 2009, p. 32).
H que considerar tambm que fundamental a afirmao de critrios pedaggicos para
1034 garantir que os estgios obrigatrios e no-obrigatrios contribuam de fato com a formao pro-
fissional, uma vez que a falta de acompanhamento didtico-pedaggico ao estgio curricular, so-
bretudo o no-obrigatrio, tem sido um desafio para afirmao da PNE. Ao garantir a insero
discente no cotidiano da atuao profissional, sob uma superviso que contemple uma contribui-
o relevante para a formao profissional, atravs da aproximao com o trabalho do assistente
social, empreende-se de fato um carter formativo a esse estgio, a partir da perspectiva efetiva
da superviso.
Sabe-se que o cotidiano profissional tensionado pelos interesses das instituies e pela
realidade social excludente sob a gide neoliberal, a qual esboa um plano de conflitos no m-
bito do trabalho do assistente social. Alm disso, diante da precarizao do trabalho docente
nas universidades mercantilizadas, permeada pela lgica organizacional produtivista e de metas,
ocorre uma sobrecarga nas atribuies do professor, o que dificulta a dedicao s atividades de
superviso acadmica. Esse cenrio culmina com a gestao de outro desafio de destaque que

reside alm do acompanhamento dos supervisores, e se ordena para o desenvolvimento de es-

tratgias que possibilitem a garantia da superviso de campo e acadmica de forma sistemtica
e conjunta.
Ocorre tambm que, orientado pela oferta de cursos em instituies privadas agravado pelo
crescente nmero da modalidade do ensino a distncia no pas estimulado pelas polticas de uni-
versalizao do acesso ao ensino superior atravs do mbito privado, em detrimento do investi-
mento em instituies pblicas , ocorre diminuio dos campos de estgio frente demanda de
alunos, o que implica (...) em problemas relacionados carga horria do estgio; confuso de atri-
buies, sendo esta uma das demandas que chegam aos conselhos para fiscalizao; fragilidade de
interlocuo entre os sujeitos envolvidos; e tecnificao da formao profissional (LEWGOY, 2009,
p. 55).
Diante disso, verifica-se tambm que por si s, o estgio supervisionado curricular obriga-
trio nas instituies de educao distncia representam um desafio, na medida em que, por
vezes, se define meramente enquanto atividade complementar, se restringe a aes burocrticas
desvirtuadas das atividades dos assistentes sociais, ou que pode se realizar sem uma articulao
entre supervisores, devido precarizao do trabalho docente (que so tutores de um grande n-
mero de estudantes), bem como por problemas estruturais, indo de encontro ao que est explcito
na PNE.
Essas e outras situaes devem ser repensadas cotidianamente pelos profissionais, coorde-
nadores de cursos e de estgios, e no mbito da superviso de estgio (campo e acadmica), haja
vista que dessa forma instaura-se um momento de questionamento e aproximao com a realidade,
contribuindo para uma formao profissional mais crtica e comprometida com os preceitos tico
-polticos da profisso.
Assim, de acordo com a PNE (2009), apesar das transformaes societrias, esse um momen-
to privilegiado para planejar estratgias de operacionalizao para o enfrentamento dessa realida-
de. Potencializa ento, a capacidade interventiva e criativa dos estudantes, de modo a desenvolver
estratgias que se apliquem ao contexto vivenciado. Acrescenta-se enquanto potencialidades do
estgio supervisionado os aspectos educativos e pedaggicos presentes nesse componente curri-
cular, considerando que mesmo as contradies e os conflitos oriundos dos espaos de insero dos
estagirios, podem se constituir em elementos de debate, contribuindo para sua formao profissio-
nal. Alm disso, o prprio carter interventivo do estgio proporciona que em seu desenvolvimento 1035
se aprimore as capacidades de articular as dimenses terico-metodolgicas, tico-polticas e tc-
nico-operativas, a partir da unidade teoria e prtica, delimitando que o estgio perpassado pelas
mesmas relaes contraditrias que se firmam na atual sociabilidade.
CONSIDERAES FINAIS
As transformaes vislumbradas no cenrio atual, a partir das reformas no ensino superior no

Brasil, afirmam um processo de mercantilizao da educao, na medida em que fornece uma con-
tinuidade e agrava essa tendncia j sinalizada do fortalecimento da esfera privada, e o desmonte
da educao pblica e de qualidade, a partir de investimentos na modalidade de ensino a distn-
cia, bem como com medidas de ampliao do acesso ao nvel superior voltado para instituies
privadas. Diante desse quadro, tem-se que a educao brasileira caminha de forma antagnica s

estratgias da profisso, o que implica no fortalecimento do projeto profissional do Servio Social,

de modo a garantir o compromisso com a luta pela educao pblica, gratuita, de qualidade, laica e
de relevncia social.
Entende-se que a formao profissional em Servio Social busca contemplar uma base terica
e metodolgica, reflexiva do fazer profissional, propiciando o conhecimento crtico da realidade,
bem como favorece a criao de estratgias de aes, ou seja, permite uma viso da totalidade da
dinmica das relaes sociais. Seguindo essa perspectiva, o estgio supervisionado enquanto com-
ponente curricular nos cursos de Servio Social constitui um aspecto relevante na articulao entre
formao profissional e exerccio profissional dos assistentes sociais.
Assim, o cenrio contemporneo, bem como as exigncias postas atuao profissional do
assistente social, a partir da reforma no ensino superior (principalmente pela privatizao desse nvel
de ensino e pelo crescimento dos cursos distncia) colabora para o aumento da precarizao do
trabalho, do estgio e do prprio processo de formao. Desse modo, vislumbra-se que atualmente
o estgio continua sendo refm dos interesses do modo de produo capitalista, afetando substan-
cialmente o processo de formao profissional do assistente social.
Vislumbrar criticamente as potencialidades e os desafios do estgio supervisionado em Servi-
o Social, possvel compreender a realidade e seus desdobramentos para o exerccio profissional,
elencando as possibilidades de enfrentamento que tencionam o estgio. Isso implica aos profissio-
nais e estudantes uma superao do imediatismo e da fragmentao que marcam o cotidiano, de
modo a identificar as formas de confronto da realidade, desvendando as potencialidades do estgio
supervisionado, a partir do fortalecimento do Projeto tico- Poltico, bem como das dimenses te-
rico-metodolgicas, tcnico-operativa e tico-poltica.
REFERNCIAS
ALBIERO, C. M. G. Ensinar e aprender: desafios constantes na formao profissional em Servio So-

cial. 2000. 227p. Dissertao (Mestrado em Servio Social) Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, So Paulo, 2000.
AMICUCCI, Eliane Marques de Menezes. Estgio supervisionado em Servio Social: tempos atuais
e velhos desafios. 2011. Dissertao (Mestrado em Servio Social). Faculdade de Cincias Humanas e
Sociais. Universidade Estadual Paulista, So Paulo, 2011.
1036
ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmao e a negao do trabalho. Ed.
Boitempo, So Paulo, 1999.
Associao Brasileira de Ensino e Pesquisa em Servio Social (ABEPSS). Diretrizes Gerais para o cur-
so de Servio Social. Rio de Janeiro, 1996.
______. Poltica Nacional de Estgio. Rio de Janeiro, 2009.
BRASIL. Cdigo de tica do assistente social. Lei de Regulamentao da profisso. 9 ed. Braslia:
CFESS, 2011.
BARBOSA, A. M. G. O importante papel do estgio no desenvolvimento de competncias. Revista
gora. Polticas Pblicas e Servio Social, Rio de Janeiro, ano 1, n. 1, p. 89-95. out. 2004.
BOSCHETTI, Ivanete. O desenho das diretrizes curriculares e dificuldades na sua implementao. In:
Revista Temporalis. So Paulo, jul./dez., p.19-30. 2004.
HARVEY, David. Condio ps-moderna. So Paulo: Loyola, 1994.

IAMAMOTO, M. V. O Servio Social na contemporaneidade: trabalho e formao profissional. 3. ed.

LEWGOY, Alzira Maria Baptista. Superviso de estgio em Servio Social: desafios para a formao
e o exerccio profissional. So Paulo: Cortez, 2009.
____ . Estgio supervisionado, formao e exerccio profissional em servio social: desafios e estra-
tgias para a defesa e consolidao do projeto tico-poltico. Temporalis, Braslia-DF, ano 9, n.17, p.
21-38, jan./jul. 2009.
MAUS, Olgases. Reforma universitria ou a modernizao mercadolgica das universidades pbli-
cas. Reveista Universidade e Sociedade: a contrarreforma do governo Lula. Ano XIX, n 33, p.
22-31. Jun, 2004.
MSZROS, Istivn. A educao para alm do capital. So Paulo: Boitempo, 2008.
PINTO, Rosa Maria Ferreira. Estgio e superviso: um desafio terico-prtico do servio social. N-
cleo de Estudos e Pesquisa sobre Identidade. (So Paulo), 1997. 134p.
RIBEIRO, Eleusa Bilemjiam. O estgio no processo de formao dos assistentes sociais. In: Revista
Temporalis. Ano IX, n 17. 2009.
RAMOS, Smya Rodrigues. As diretrizes curriculares e a poltica nacional de estgio: fundamentos,
polmicas e desafios. In: Revista Temporalis. Ano IX, n 17. 2009.
VASCONCELOS, Iana. Dilemas e desafios do estgio curricular em Servio Social: expresso dos (des)
encontros entre a formao profissional e o mercado de trabalho. In: Revista Temporalis. Ano IX, n
17. 2009.
1037

FORMAO INICIAL E PROFISSIONAL DOCENTE: O ESTGIO SUPERVISIONADO
COMO LCUS DE DESAFIOS E APRENDIZAGENS DE FUTUROS PROFESSORES
EMANOELA MOREIRA MACIEL
UFPI emanoela@ifpi.edu.br
BRBARA MARIA MACEDO MENDES
UFPI barbarammendes@hotmail.com
INTRODUO
Os debates acerca dos processos de formao de professores tm se tornado frequentes nos

ltimos anos, especialmente da segunda metade da dcada de 70 at recentemente (PEREIRA, 2006).
As reflexes e anlises sobre o tema revelam a necessidade de superao de uma viso tcnica da
formao, em que so priorizados aspectos racionais, experimentais e exatos dessa formao docen-
te. A formao de professores, contrariamente, deve trazer em seu bojo discusses ligadas s condi-
es de trabalho do professor e melhoria salarial, confirmando que pensar os processos formativos
implica considerar a vinculao dos processos polticos, histricos e sociais. Assim, entendemos ser
pertinente uma formao que reflita em torno das condies de trabalho docente, da qualificao
profissional, dos baixos salrios, da relao entre teoria e prtica na formao inicial e da necessidade
de se formar um professor como sujeito ativo, crtico e criativo que d conta das exigncias sociais
da atualidade.
A partir dos estudos de Schn (1983) sobre a formao inicial, a reflexo como processo fun-
damental na formao de professores ganha outro delineamento. O autor chama a ateno para o
fato de os processos de formao profissional ainda serem pautados no modelo de racionalidade
tcnica, ou seja, em uma ao instrumental centrada na soluo de problemas, e defende o processo
reflexivo do professor como forma de conscientizao de si, de sua experincia, de sua vida e de
seus projetos, de suas crenas e atitudes, de seus valores e, ainda, da capacidade de investigar sua
1038 prtica. Desse modo, entendemos que a reflexo associa-se forma como se enfrenta os problemas
da prtica e compreenso de suas incertezas, permitindo, ao professor, descobrir novos caminhos,
novas possibilidades e solues.
Com a repercusso dos estudos de Nvoa (1995), o tema da formao docente tornou-se de
vez o protagonista em meio aos debates educacionais. Autores como Pereira (2006), Ghedin; Almei-
da; Leite (2008), Neto; Maciel (2002), Veiga (2002), entre outros, no Brasil, voltaram-se para a formao
de professores e os estudos e as publicaes referentes temtica s tm crescido. No mbito dessa
temtica importante ressaltar o que Garcia (1999, p. 26) assevera acerca da formao docente:
uma rea de conhecimentos, investigao e de propostas tericas e prticas que, no
mbito da didtica e da organizao escolar, estuda os processos a partir dos quais os
professores em formao ou em exerccio se implicam individualmente ou em equi-
pa, em experincias de aprendizagem atravs das quais adquirem ou melhoram os seus
conhecimentos, competncias ou disposies, e que lhes permite intervir profissional-

mente no desenvolvimento de seu ensino, do currculo e da escola, com o objetivo de

melhorar a qualidade da educao que os alunos recebem.
O estgio supervisionado possui grande relevncia nos cursos de licenciatura no Brasil, uma
vez que se constituem oportunidade de vivncias especficas da docncia. Essas vivncias do ser
professor, da experincia do magistrio e da regncia de classe, devem transcender a mera obriga-
o curricular, assumindo uma funo protagonista em meio formao inicial. Nesta perspectiva,
necessrio que se discuta o estgio como espao da formao que contribui para a reflexo crtica
sobre a ao docente; para a articulao entre teoria/prtica; para a pesquisa; e para a produo de
saberes sobre o ensinar e o ser professor.
Compreendemos que o estgio como componente formativo deve propiciar experincias que
favoream a construo de saberes para ensinar nas diversas situaes de ensino-aprendizagem,
isto , diante dos desafios da prtica pedaggica. Dessa forma, o estagirio aprende o que ser
professor, a complexidade da profisso partindo do cotidiano de sala de aula. As experincias do-
centes vivenciadas no estgio supervisionado tm papel importante na formao inicial, pois so os
estgios, na maioria das vezes, que iniciam o futuro professor no exerccio da atividade docente, por
isso, as formas de organizao e de vivncias do estgio so fundamentais para o desenvolvimento
de teorias sobre o ensinar/aprender e sobre a profisso docente. Nessa perspectiva, Pimenta (1999)
evidencia a importncia de se considerar o professor em sua prpria formao, num processo de
autoformao, de reelaborao dos saberes iniciais em confronto com sua prtica vivenciada. Assim,
seus saberes vo se constituindo a partir de uma reflexo na e sobre a prtica.
Para Prez Gmez (1999), a formao docente pode assumir quatro perspectivas: acadmica,
tcnica, prtica e reconstruo social. A primeira diz respeito transmisso da cultura acumulada
pela humanidade, a segunda revela a natureza instrumental da formao e a terceira entendida
como elemento estruturador da formao, no qual situaes inesperadas e conflituosas se consti-
tuem em momentos de aprendizagem do professor. A quarta perspectiva reconstruo social en-
tende a formao como espao de desenvolvimento da conscincia social do sujeito vislumbrando
uma sociedade justa e igualitria. So perspectivas que delineiam a formao de professores na atu-
alidade. A perspectiva tcnica, entretanto, merece maior ateno porque a nfase desta dimenso
pode levar armadilha do exerccio tcnico-profissional, baseando-se no saber-fazer para o apren-
dizado do que vai ensinar (VEIGA, 2002, p.17).
Contrrio a essa perspectiva, o professor deve assumir uma postura ativa ante os desafios da 1039
profisso. Faz-se necessrio, assim, que os professores vejam a escola no somente como lugar onde
eles iro exercer as atividades profissionais, ou seja, numa perspectiva de puramente ensinar ou
transmitir informaes, mas, tambm, onde se aprende. Isto se aplica ao estgio supervisionado, es-
pao de aprendizagens significativas para a docncia. A atuao do professor evoca atividades como
instruir, compartilhar, construir, interagir e dialogar. O trabalho docente assume uma conotao ex-
perimental e a esse processo somam-se conhecimentos, competncias e habilidades necessrias ao
cumprimento de sua funo e, ainda, a pesquisa, a formao continuada e a autonomia.
No processo educativo, faz-se mister o professor se perceber sujeito autnomo e ativo em suas
aprendizagens, pois:
[...] produz sentidos no contexto cultural em que se encontram inseridos os sujeitos da
ao educativa: professores e alunos. Assim, a produo de significados fruto da sub-
jetividade do professor que atua na sua ao como docente. Os saberes do professor so

definidos pelo campo cultural, prprio da educao escolar em permanente construo

[...]. A atividade do professor compartilhada com outros sujeitos e mediadas pelo di-
logo. (CAMPOS, 2009, p. 22-23).
A formao docente, diante do exposto, ganha um enfoque holstico, em que o professor deve
estar preparado para trabalhar com diferentes currculos, diversos projetos educacionais, fundamen-
tado em relaes interpessoais, ticas e sociais, e pronto para enfrentar os desafios da docncia.
Formar esse profissional, no entanto, no tarefa fcil. Constatamos que as finalidades da formao
de professores esto longe de algo simples ou superficiais. Envolvem, contrariamente, um conjunto
intencional e subjetivo que torna a formao profissional mais abrangente do que somente as aes
educativas especficas de uma estrutura curricular. No que concerne ao estgio supervisionado, a
importncia, para alm de um cumprimento curricular, reside tambm na percepo dos professo-
res em formao inicial em constatar o quo prenhe de aprendizagens esta ao formativa pode ser.
Essa forma de conceber a formao docente torna possvel uma discusso interdisciplinar e
integradora que evita o afastamento entre as disciplinas e a fragmentao no exerccio da docncia,
superando a viso dicotmica que ainda marca as licenciaturas.
Neste sentido, a prtica do estgio, nos dias de hoje, aponta para a necessria articulao da
formao inicial com a prtica profissional, devendo constituir-se em momento de experincias im-
portantes em que o professor pode construir seu reservatrio de saberes tericos e prticos neces-
srios atuao profissional. o que Pimenta (2010, p.15) chama de atividade terica, em que a
atividade remete ao, ressaltando o carter indissocivel entre teoria e prtica que o estgio pre-
cisa assumir. Esta prtica formativa deve, ainda, dar condies para que o futuro professor entenda a
docncia como profisso que se realiza em espao e tempo especficos.
Desta linha descrita, alguns questionamentos nos impulsionaram a aprofundar os estudos
acerca do estgio supervisionado. Desenvolvemos uma investigao na Universidade Federal do
Piau (UFPI), Campus Ministro Petrnio Portella, situada na cidade de Teresina Piau. Elegemos o
curso de Pedagogia como foco de estudo e de anlise, uma vez que esse curso tem o desafio de
formar professores da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, alm de habilitar
para gesto educacional. Considerando a ampla atuao dos formados pelo curso de Pedagogia,
necessria uma reflexo acerca da ao formativa desenvolvida na academia, tendo como foco o
estgio supervisionado.
1040 A escolha da temtica se constituiu numa discusso recorrente uma vez que perspectivamos
contribuir com a discusso acerca da formao de professores, vislumbrando as potencialidades for-
mativas do estgio supervisionado. Assim, neste estudo, delimitamos como problema: Quais as con-
tribuies do estgio supervisionado na construo do saber ensinar?
A partir deste questionamento, definimos como objetivo geral do estudo: Investigar, sob a
viso do discente do 9 bloco do curso de Pedagogia da UFPI, as contribuies do estgio supervi-
sionado na construo do saber ensinar. Como desdobramento do objetivo geral, estabelecemos
as seguintes questes norteadoras: Quem so os estagirios do curso de Pedagogia da UFPI? Como
se caracteriza o estgio supervisionado no curso de Pedagogia da UFPI? Que saberes docentes so
construdos na vivncia do estgio supervisionado? Como ocorre a produo do saber e do saber
ensinar no estgio supervisionado?
O desenvolvimento do estudo apoiou-se na perspectiva de ultrapassar a dimenso da cons-
tatao dos dados e evidenciar esforos na direo do compromisso com o estgio supervisionado

para reconstruir trajetrias tericas e prticas, construir saberes inerentes prtica docente e perce-
ber possibilidades no desenvolvimento da disciplina.
Nesse sentido, para a realizao do estudo, optamos pela pesquisa de natureza qualitativa por
compreender que esta abordagem responde a questes muito especficas considerando o signifi-
cado que as pessoas atribuem a elas. Em relao ao mtodo utilizado, optamos pelo autobiogrfico
e utilizamos as narrativas, que surgem como uma forma peculiar de escrever sobre si e sobre as ex-
perincias vividas. Alm disso, as narrativas articulam processos de formao, autoconhecimento e
aprendizagem e se constituem uma importante fonte de anlises sobre a formao.
Assim, com o foco no objeto de estudo, a produo das narrativas escritas versou sobre a
trajetria pessoal das interlocutoras at a chegada ao curso de Pedagogia, as aes desenvolvidas
no estgio supervisionado, os saberes construdos nesta etapa da formao, alm das dificuldades
e inquietaes vividas neste momento formativo. Utilizamos como tcnicas/instrumentos de pro-
duo de dados o questionrio misto e o memorial, que so textos que convocam o dilogo entre
conhecimentos, saberes e experincias, agindo como disparadores da reflexo sobre si e sobre sua
prtica profissional (NOGUEIRA et al, 2008), alm de realar as aprendizagens da formao.
As interlocutoras da pesquisa foram estudantes do curso de Pedagogia do 9 bloco, uma vez
que neste momento do curso estavam vivenciando o estgio supervisionado no Ensino Fundamen-
tal. Para sistematizao e anlise dos dados, optamos pela anlise de contedo que, de acordo com
Franco (2007) se situa em um delineamento mais amplo e tem como ponto de partida a mensagem.
Atravs do estudo, percebemos que o contexto da formao de professores constitui-se como
um campo de estudo frtil em face das situaes emergentes na sociedade contempornea, con-
sequentemente da educao formal considerando as caractersticas e a complexidade da prtica
pedaggica. Nesse mbito, as anlises e reflexes denunciam a necessidade de repensar o projeto
formativo do estgio supervisionado para desvincul-lo do carter fragmentado, burocrtico das
atividades que o permeiam.
Nosso estudo perspectivou melhor analisar o processo formativo do estgio supervisionado
como espao de construo de saberes para ensinar, com o propsito de colaborar com a tarefa de
esclarecer como o estgio contribuiu para a produo de saberes para ensinar requeridos no exerc-
cio da docncia.
Para isso, alguns aspectos foram relevantes para o desenvolvimento do estudo e nortearam a
pesquisa: o conhecimento dos estagirios do curso de Pedagogia da UFPI, a caracterizao do est- 1041
gio supervisionado no curso de Pedagogia, no mbito desta instituio, a identificao dos saberes
docentes construdos na vivncia do estgio e a ocorrncia da produo do saber ensinar no estgio
supervisionado.
Com o respaldo do estudo terico-emprico e das anlises realizadas, foi possvel constatar
que o curso de Pedagogia no se constitua como prioridade de escolha profissional para a maioria
das alunas, mas se tornou opo por ser uma forma de ingresso mais fcil na universidade. Existe
uma tendncia dos jovens de no fazer escolha pelos cursos de licenciatura, alegando baixos sal-
rios e o baixo prestgio social desses cursos. Isso ocorre, de forma geral, nas instituies de ensino
superior. Alm disso, percebemos que a famlia e os professores influenciam fortemente a escolha
da profisso docente.
Em relao aos desafios encontrados durante a trajetria formativa, seja na vivncia do curso
em si ou, especificamente, do estgio supervisionado, identificamos a alterao da rotina de estu-

dos, que passa a exigir maior envolvimento e dedicao do aluno, a dificuldade de articular teoria e
prtica nos contextos reais de atuao docente e o tempo para cumprir as exigncias acadmicas.
Diante dos dados produzidos, percebemos que o curso de Pedagogia tem a docncia como
base identitria. Nesse mbito, o estgio supervisionado constitui-se como espao de articulao
terico-prtica, sendo um momento de aprendizagens concernentes s atividades professorais. Pos-
sibilita, tambm, uma experincia importante aos licenciandos no contexto real do futuro campo de
atuao profissional.
Outro aspecto que vlido ressaltar diz respeito atuao da professora supervisora do est-
gio, que atua como um elo entre o professor em formao e a realidade escolar, proporcionando a
relao entre os fundamentos tericos e a prtica da sala de aula. Isso contribui para a formao de
um sujeito autnomo que tenha compromisso com a profisso.
A importncia do estgio supervisionado na formao do professor reside tambm na sua
constituio como espao investigativo, propiciando a produo de conhecimentos sobre a docn-
cia, num contexto produtor de diferentes saberes, alm de favorecer a reflexo sobre a ao de en-
sinar e sobre o ser professor, contribuindo para a construo da identidade profissional, principal-
mente na relao que se estabelece entre o professor efetivo da sala de aula, tambm formador, que
compartilha a experincia e as coordenadas orientadoras para o desempenho do estagirio como
professor, desde o planejamento at a gesto pedaggica da turma, do contedo e da disciplina.
No tocante aos saberes da docncia, identificamos que o estgio supervisionado no curso de
Pedagogia da UFPI oportuniza a mobilizao de saberes profissionais, disciplinares, curriculares e
experienciais possibilitando, aos estagirios, ressignificar esses saberes de acordo com as demandas
da prtica pedaggica. O estgio tambm se configura como espao de construo de saberes, pois,
a partir da vivncia da sala de aula, o aluno estagirio aprende a criar estratgias diversas para ade-
quao da prtica realidade e para o desenvolvimento do pensamento reflexivo. Portanto, como
afirma Perrenoud (1993), age na urgncia, enfrenta desafios, aprende a improvisar para atender ao
contingencial da sala de aula.
Em referncia aos desafios e inquietaes vivenciados pelos estagirios, constatamos que o
estgio supervisionado no curso de Pedagogia da UFPI favorece o enfrentamento de problemas
reais, possibilita o entendimento sobre as particularidades da profisso e fator importante que d
origem ao saber, ao saber fazer e ao saber ser.
1042 Nesse sentido, o aprender a ensinar no estgio supervisionado no curso de Pedagogia da UFPI
constitudo a partir da interao entre os estagirios, equipe da escola (professores, diretores, co-
ordenadores, etc.), atravs do trabalho coletivo e no reconhecimento da participao do outro na
atividade de ensino. A troca de experincias na vivncia do estgio supervisionado possibilita o apri-
moramento da prtica pedaggica, propicia a construo de conhecimentos integrantes do saber
ensinar, que no se restringe a um sistema cognitivo, mas social e pragmtico.
Aps a realizao desse estudo, foi possvel concluir que o estgio supervisionado no curso de
Pedagogia, etapa fundamental na formao, no devendo ser visto como contexto de aplicao
das teorias aprendidas na universidade, uma vez que se constitui espao de investigao sobre a
prtica pedaggica, de articulao terico-prtica e de mobilizao, construo e reconstruo de
saberes relativos docncia. Enfim, percebemos que a convivncia com as interlocutoras e a leitura
de suas narrativas nos permitiu uma maior aproximao com o processo de formao inicial, nos
levando a refletir sobre nossa prpria formao e atuao profissional. Nesse movimento, ressignifi-

camos valores, saberes, habilidades, competncias e atitudes reflexivas, estendendo nossas aprendi-
zagens sobre a temtica de estudo e sobre nossa auto-formao.
Ressaltamos que o assunto em foco bastante abrangente. Dessa forma, no tnhamos como
pretenso esgot-lo nesse trabalho, pois entendemos que outros estudos surgiro a partir dele. As-
sim, perspectivamos que essa pesquisa possa contribuir com os debates acerca da produo do
saber ensinar no estgio supervisionado, de modo a enriquecer o processo de formao de profes-
sores. Enfim, compreendemos que a dinmica da construo dos saberes para ensinar exige refle-
xes permanentes que se desvendam atravs de outras investigaes a fim de possibilitar reviso e
atualizao do projeto formativo do estgio supervisionado.
REFERNCIAS
CAMPOS, C. M. Saberes Docentes e autonomia dos professores. 2.ed. Petrpolis: RJ: Vozes, 2009.
FRANCO, M.L.P.B. Anlise do Contedo. 2. ed. Braslia: Liber Livro, 2007.
GARCIA, C. M. Formao de professores. Para uma mudana educativa. Porto: Porto Editora, 1999.
GHEDIN, E.; ALMEIDA, M. I. ; LEITE, Y.U.F. Formao de professores: caminhos e descaminhos da
prtica. Braslia: Lber Livro, 2008.
NETO, A.S.; MACIEL, L.S.B. (Org.). Desatando os ns da formao docente. Porto Alegre: Mediao,
2002.
NOGUEIRA, , E.G.D.; et al. A escrita de memoriais a favor da pesquisa e da formao. In: Souza, E.C. de;
MIGNOT, A.C. (Orgs.). Histrias de vida e formao de professores. Rio de Janeiro: Quartet: FAPERJ,
2008. p.169 196.
PEREIRA, J. E. D. Formao de Professores: pesquisas, representaes e poder. 2.ed. Belo Horizonte:
Autntica, 2006.
PREZ GMEZ, A. O Pensamento prtico do professor a formao do como profissional reflexivo.
In: NVOA, A. (Coord.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes: Dom Quixote, 1995.
p. 93-114.
PERRENOUD, P. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao. Lisboa: Dom Quixote, 1993.
PIMENTA, S. G. Formao de Professores: identidade e saberes da docncia. In: PIMENTA, S. G. (Org.)
Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez, 1999. p. 15-33.
_______ O estgio na formao de Professores: Unidade teoria e prtica? 9. ed. So Paulo: Cortez, 1043
2010.
SCHN, D. A. The reflective practitioner: how professionals think in action. USA: Basic Books, 1983.
VEIGA, I.P.A. Professor: Tecnlogo do ensino ou agente social? In: VEIGA, I.P.A.; AMARAL, A.L. (Org.).
Formao de Professores: polticas e debates. Coleo Magistrio: Formao e trabalho pedaggi-
co. Campinas, SP: Papirus, 2002. P.65-93.

Parte XVI
Ensino e Suas
Possibilidades de
Formao e Prticas
O JOGO E A POSSIBILIDADE DE CONTRIBUIO PARA A EDUCAO CORPORAL
JOYCE MARIANA ALVES BARROS
DIANNE CRISTINA SOUZA DE SENA
INTRODUO
Desde o nascimento fazemos parte de um mundo onde aprendemos e ensinamos diversas

coisas, como: andar, falar, entre outras. O nosso estudo objetiva apresentar uma compreenso sobre
este processo de aprender e ensinar, e aqui com foco nas instituies de ensino, as escolas. Ento,
temos como questionamento: como as aulas de Educao Fsica, utilizando o jogo, contribui para a
educao corporal dos escolares?. Neste caminhar, realizaremos, inicialmente, uma discusso sobre
a educao do corpo e esta no mbito escolar. Em seguida, apresentamos a importncia das prticas
corporais na aprendizagem dos alunos/as e, a expresso de destas, sendo a cultura de movimento
de cada um e de um grupo. Aps isso, explicamos que os padres das prticas corporais, sofrem
influncias dos mtodos ginsticos. Desta forma, apresentamos o jogo como elemento que pode
contribuir neste processo educacional dos alunos/as nas instituies de ensino.
EDUCAO CORPORAL E A CULTURA DE MOVIMENTO
Os indivduos vivem em interao com o meio, com as pessoas e com as instituies, sendo
que a educao de seus corpos acontece a partir destas relaes. Nesse sentido, Soares (2006, p. 110)
afirma que os corpos so educados por toda a realidade que os circunda, por todas as coisas com as
quais convivem, pelas relaes que se estabelecem em espaos definidos e delimitados por atos de
1046 acontecimento. Dessa forma, uma das instituies educadoras a escola que tem o papel de formar
e educar o cidado a partir da transmisso do conhecimento sistematizado. Contudo, nem sempre
a formao ofertada atende as necessidades dos alunos/as em relao a educao corporal, j que
preciso romper com os muros institucionais e contextualizar as atividades da escola com as ativida-
des humanas, externa a este espao. Segundo Louro (1997), a escola delimita espaos
servindo-se de smbolos e cdigos, ela afirma o que cada um pode (ou no pode) fazer,
ela separa e institui. Informa o lugar dos pequenos e dos grandes, dos meninos e das
meninas [] aponta aqueles/as que devero ser modelos e permite, tambm, que os
sujeitos se reconheam (ou no) nesses modelos. O prdio escolar informa a todos/as
sua razo de existir. Suas marcas, seus smbolos e arranjos arquitetnicos fazem senti-
do, instituem mltiplos sentidos, constituem distintos sujeitos (LOURO, 1997, p.58).
A escola, ao delimitar espaos e apontar aqueles/as que devero ser modelos, limita o pro-
cesso educativo, empobrecendo a aprendizagem e restringindo a criatividade dos alunos/as. En-
PARTE XVI ENSINO E SUAS POSSIBILIDADES DE FORMAO E PRTICA

tretanto, esta demarcao, da instituio, deve ser apresentada como direcionamento e no como
imposio. O aluno/a tem que ter a oportunidade de refletir sobre padres e modelos empregados,
como forma de superar os obstculos sociais e transformar seu contexto.
Na escola, os corpos que ali esto, so regido por normas e regras. Os corpos dos discentes
percebem as regras como barreiras e limitaes, com isso, estes corpos querem transgredi-las; os
corpos dos gestores escolares, percebem as regras como modelos de referncias serem seguidos,
sendo exemplo de comportamentos educativos; j os corpos dos professores, percebem as regras
como orientao para os alunos/as.
Estes corpos, estruturados pelas regras e normas, tornam-se vitrines do sistema educacional.
Porm, estes corpos que transitam no ambiente escolar so constitudos pelos vrios significados,
no se restringindo aos sistemas fechados e delimitantes. Sobre este aspecto Taborda de Oliveira
(2006) esclarece-nos que
Os corpos, portanto, podem traduzir, revelar, evidenciar formas bem precisas de educa-
o, modos bastantes sutis de insero de indivduos e grupos em uma dada sociedade,
formas mltiplas de socializao. Trata-se de lugar que revela o que h de mais ntimo,
mais profundo no humano, trata-se mesmo de sua possibilidade nica de estar no mun-
do. (p. xi)
O autor, ao nos apresentar formas de socializao, compreende que os/as alunos/as manifes-
tam, a partir de seus gestos corporais, a sua cultura. Tal situao que pode ser observada nas prticas
corporais destes alunos/as nas aulas de Educao Fsica, em que o saber-fazer expem um estilo
corporal, que podemos denomina cultura de movimento deste grupo.
Para Soares (2002), a cultura de movimento, numa conceituao mais global, concretiza pr-
ticas culturais nas quais o movimento humano elemento principal de intermediao simblica e
de significaes produzidas e mantidas tradicionalmente, por comunidades ou sociedades (p.16).
A partir desta conceituao, percebemos que a cultura de movimento, dos/as alunos/as, tem
uma estreita relao com a educao corporal destes no mbito escolar e no-escolar. Ela traduz ca-
ractersticas deste pblico que expem corporalmente elementos singulares de suas prticas sociais
e culturais, sendo representaes do meio que vive. A cultura de movimento das prticas corporais
dos alunos/as, manifestam formas do se movimentar destes jovens, como o andar, o correr, o saltar,
que muitas vezes, no ambiente escolar e no-escolar, so educados a partir de modelos formados,
repetindo, apenas de forma passiva, esses padres. 1047
Os padres das prticas corporais atuais , historicamente, fruto de influncia do modelo
Ginstica do sculo XIX, que numa disputar de poder/saber vai ocultar tradies e diversidade de
formas de movimentar-se, para afirmar-se como prtica corporal nica, verdadeira e, sobretudo,
cientfica, dando visibilidade a uma imagem de corpo forte e til (SOARES, 2002, p. 17). A mesma
autora afirma que a ginstica cria uma paixo pela cultura do corpo, tornando-se um modelo de
aprendizagem coletiva de exerccio. A esttica visualizava corpos retos e utilitrios para suas ativida-
des, sendo estes corpos um conjunto de foras, que tem o intuito de se mover nas suas necessidades
e conter-se caso precise preservar energia (SOARES, 2002).
Esta prtica corporal nica e verdadeira inseriu-se nas prticas escolares, tendo apoio dos
profissionais da poca, e permanecendo enraizada at os dias de hoje na cultura das comunidades
escolares. Atualmente os profissionais de Educao Fsica apresentam dificuldade em desenvolver
atividades diversas que no sejam aquelas pautadas apenas nos modelos esportivistas, j que os

alunos/as entendem que as aulas devam ser, prioritariamente, a prtica esportiva. Os professores de
Educao Fsica devem proporcionar autnticas experincias corporais e, ao mesmo tempo, possi-
bilitar vivncias concretas de princpios democrticos, favorecendo a ampliao dos significados e
experincias corporais em todos os contextos.
Para proporcionar esta ampliao de experincias para alm das prticas esportivas, apresen-
tamos o jogo como forma de expor a sua importncia no contexto escolar, colocando-o como con-
tedo da Educao Fsica que oportuniza aprendizagens sobre a cultura de movimento e, como con-
sequncia contribui para a educao corporal. No entanto, antes de falarmos do jogo no ambiente
escolar, necessrio se faz uma incurso para compreendermos o jogo no contexto social e cultural,
bem como suas caractersticas a partir de algumas conceituaes concebidas por autores como Hui-
zinga (2001), Dias et al (2010), Gen (2010), Bracht (2003), Ribas e Marco (2008), entre outros.
REFLEXO SOBRE O JOGO
O jogo sempre esteve inserido na vida do ser humano, nos aspectos educativo, simblico,
afetivo, ldico, cultural e social. O jogo constri e transforma uma sociedade, j que um fenmeno
da cultura.
Sendo elemento da cultura, ele traz as razes de um povo, evidenciando sua histria. Ao jogar,
o indivduo tem acesso cultura da sociedade, ao mesmo tempo em que a recria, sempre estabe-
lecendo relaes sociais com os outros. assim que Dias et al (2010, p.3) acrescentam, o jogo est
impregnado de desejos individuais e de significaes culturais, ou seja, coletivas e individuais.
Sabe-se que o jogo, no compreendido por caractersticas fisiolgicas, por gestos tcnicos
e mecnicos, mas uma funo significante, isto , encerra um determinado sentido (HUINZIGA,
2001), ou seja, ele tem o carter intencional, com sentido e significado (IDEM, 2001) para quem o
compartilha, no sendo um ato imposto.
Os indivduos envolvidos no ato do jogar esto coadunados pelas regras organizadas, criadas
e recriadas, devido a sua maleabilidade. Ele transmissor e ao mesmo tempo criador, encerrando em
si mesmo sua significao. Segundo Dias et al (2010, p.01) todo jogo acontece no campo do ima-
ginrio, construindo uma nova realidade, acessada e compreendida eminentemente pelos sujeitos
que participam da ao.
1048 Segundo Huizinga (2001) o jogo apresenta caractersticas como: ato voluntrio, que se con-
cretiza com a evaso da vida real, com orientao prpria, ocorrendo dentro do limite de tempo e
espao. O jogo liberdade e inveno, fantasia e disciplina, tendo como caracterstica a repetio,
transformando-se em tradio, e nesse sentido, todas as manifestaes culturais so deles originadas.
Outra caracterstica do jogo, elencada por Huizinga (2001), a tenso, expressa pela incerteza
e pelo acaso. As regras apresentam-se como um papel fundamental no jogo e no h dvida de que
a desobedincia as regras implica a derrocada do mundo do jogo (HUIZINGA, 2001, p.14).
O autor resume essas caractersticas, conceituando o jogo como:
uma atividade livre, conscientemente tomada como no-sria e exterior vida habitu-
al, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. uma
atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual no se pode obter
lucro, praticada dentro de limites espaciais e temporais prprios, segundo uma certa
ordem e certas regras (HUIZINGA, 2001, p.16).

Porm, sobre este conceito cabe uma anlise mais cuidadosa. Quando Huizinga (2001) o colo-
ca como atividade no-sria no desmerece a atitude de envolvimento total no jogo, pois como ele
mesmo relata certas formas de jogo podem ser extraordinariamente srias (p. 8). O jogo est atre-
lado vida de cada indivduo, assim como, de uma sociedade. Nesses terrenos vivenciais tratado
por crianas, jovens, adultos, de diferentes camadas sociais, a partir de suas necessidades, objetivos
e finalidades mltiplas.
Um elemento marcante do jogo, em que emerge com expressividade o ldico, o qual Gen
(2010) destaca que o mesmo muito mais que um conceito, concebido como uma ao, uma
forma de sentir e agir possibilitada pela liberdade de escolha e motivada pelo prazer de realizar e
participar do fenmeno chamado jogo (p.18).
Ampliando tal reflexo Dias et al (2010) destaca que
nesse contexto, o ldico pode ser compreendido como um operador da imaginao, do
sonho e da criatividade como dimenses do humano. Entre outros lugares da criao
humana, compreendemos que o ldico se expressa com vigor no jogo, ou ainda, atra-
vessa toda a compreenso de jogo, sendo um caminho para que possamos perceber
potencialidade da dimenso humana da inventividade (p.03).
Conforme o tempo foi passando, o termo jogo se associou ideia de movimento, agilidade
e no seriedade. Tendo diversos significados, a depender da poca e do local, sendo usado com o
mesmo significado de esporte e sinnimo de brinquedo e brincadeira.
Segundo Bracht (2003) os jogos foram esportivizados pela nobreza inglesa do sculo XVIII. Os
jogos populares, elementos da cultura corporal de movimento das classes populares inglesas, foram
modificados para que pudesse ser inseridos nas camadas mais nobres. O autor afirma que o declnio
destes jogos foi a partir do sculo XVIII, onde eles se modificaram, devido a industrializao e urbani-
zao, e foram adaptados para funes mais competitivas, racionais e direcionada para o treinamento.
Dessa forma, surgiu o esporte, o qual visava atender a nobreza, diferenciando das atividades
da classe burguesa. Ao refletir sobre tal aspecto Bracht (2003) cita o pensamento de Huizinga sobre
a relao esporte e jogo, a partir de um olhar crtico, a saber:
Esta sistematizao e regulamentao cada vez maior do esporte implica a perda de
uma parte das caractersticas ldicas mais puras [] implica uma separao entre aque-
les para quem o jogo j no jogo e os outros, os quais por sua vez so considerados
superiores apesar de sua competncia inferior. O esprito do profissional no mais o
1049
esprito ldico, pois lhe falta espontaneidade, a despreocupao (p.22).
interessante notar que Huizinga discorda do sentido e significado apresentado para o espor-
te. O autor afirma que o esporte se tornou dessacralizado e profano, perdendo a espontaneidade e
ludicidade. Para Huizinga, portanto, vem ocorrendo o desaparecimento do esprito ldico, antes en-
contrado com maior intensidade nas sociedades primitivas. Para o autor, essa dissipao ldica , em
certos momentos, imperceptvel, pois existiria, principalmente na esfera da poltica, o falso jogo, uma
iluso ldica que ocultaria interesses polticos ou econmicos: O autntico jogo desapareceu da civi-
lizao atual, e mesmo onde parece ainda estar presente trata-se de um falso jogo, de modo tal que
se torna cada vez mais difcil dizer onde acaba o jogo e comea o no jogo (HUIZINGA, 2001, p. 229).
Nesse sentido, Huizinga enfatiza o jogo como elemento vital, em que no s elemento com-
plementar a indivduo, mas inerente ao ser vivo. Ao ampliar o debate sobre a temtica, Ribas e Marco
(2008) descrevem que

uma das principais diferenas que Parlebas considera entre o jogo e o esporte a ins-
titucionalizao, ou seja, os esportes so organizados a partir de instituies que re-
gulamentam de forma universal as prticas esportivas em todas as partes do mundo,
enquanto os jogos, considerados pelo autor como jogos tradicionais, no possuem este
mbito de organizao (quando possui local ou regional)[...] (p.155).
Os autores explicam que
o esporte, na atualidade, conta com um nmero muito maior de investigao, material
didtico, alm da prpria divulgao das modalidades, enriquecendo, assim, o mundo
da cultura corporal esportiva. J os jogos, por no possurem as mesmas caractersticas
de institucionalizao e por no despertarem tanto interesse por parte de investigao
da educao fsica e da prpria mdia, esto restritos e, talvez, at esquecidos em nossa
cultura corporal (IDEM, p.156).
Assim, o estudo aborda o jogo como contedo da Educao Fsica escolar, como forma de ex-
p-lo como fenmeno em que os indivduos tem interesses e possibilidades de conhecer sua cultura
corporal atravs do jogo. No livro Metodologia do Ensino da Educao Fsica (1992) o jogo satisfaz
as necessidades das crianas, especialmente a necessidade de ao. O jogo estimular a criana no
exerccio do pensamento, que pode desvincular-se das situaes reais e lev-la a agir independente
do que ela v. Dessa forma, apresentaremos, em seguida, o jogo no ambiente escolar, citando suas
contribuies para os escolares, possibilitando, a eles, o entendimento da educao do corpo e cul-
tura de movimento.
JOGO E EDUCAO CORPORAL: POSSIBILIDADES PEDAGGICAS

NO AMBIENTE ESCOLAR
Nas aulas de Educao Fsica o jogo apresentado como contedo, que possibilita a produo
de conhecimentos relacionados a ela. Como citado anteriormente, o jogo um elemento social e
cultural. Os indivduos ao jogar expresso seu agir e sentir de forma espontnea, envolvidos pelo
fenmeno ldico e pelo prazer.
Desta forma, o jogo na escola visto e vivenciados dentro e fora das salas de aulas, como tam-
bm criados, transformados e adaptados de acordo com as necessidades dos grupos envolvidos. O
jogo pode determinar, delimitar e conduzir comportamentos e regras de grupos externos e internos
1050 ao ambiento escolar. A Educao Fsica deve, a partir do jogo, problematizar situaes cotidianas
como forma de fazer os alunos/as refletir sobre seus valores, regras e condutas, nos seus mais diver-
sos contextos.
O jogo com as suas caractersticas de liberdade e disciplina, apresenta-se como vital, j que
um fenmeno que est incorporado nas vivncias do ser humano. Sua contribuio na apren-
dizagem dos alunos/as, tem o ldico com fator principal que motiva e estimula os escolares nas
atividades. O jogo apresenta caractersticas positivas para o processo de aprendizagem dos alunos,
proporcionando informaes, experincias, relaes, emoes diferenciadas sobre o corpo e sua cul-
tura de movimento.
Os autores Piaget (1971), Kishimoto (1996), Antunes (2000), Aberastury (1992), Brotto (1999),
Leif e Brunelle (1978), Freire e Scaglia (2003) apresentam o jogo como um meio de aquisio das
diferentes situaes de aprendizagem. O jogo pode proporcionar ao indivduo o desenvolvimento e
ampliao de sua criatividade, potencialidade e inventividade.

Compreendemos que o jogo um elemento cultural que modela as situaes vividas indivi-
dualmente ou em grupo, desta forma, a partir da representao da realidade, ele modela as regras,
onde podem ser ampliadas, recriadas, criadas e reformuladas.
Tratado pedagogicamente, segundo Brougre (1998), o jogo pode possibilitar o encontro de
aprendizagens. O indivduo pode aprender e conhecer atravs do jogo e as situaes no jogo possi-
bilitam comportar um potencial simblico que pode ser fator de aprendizagem, dependendo da sua
aplicao e utilizao, como ressalta Gen (2010, p.17).
O jogo possibilita s crianas se apropriar das principais aes realizadas pelos adultos na so-
ciedade, tendo o jogo como um organizador e facilitador de conflitos internos e externos.
Para Piccolo (2010)
os jogos se convertem em um mecanismo facilitador e amplificador das relaes sociais
estabelecidas entre as crianas, configurando no apenas formas de pensar, mas tam-
bm maneiras de sentir, observar, cheirar, tatear, andar, saltar, rir, chorar, chutar, enm, os
jogos funcionam como verdadeiras pontes dialticas na apropriao do conhecimento
acumulado pela humanidade e tambm na objetivao de relaes gnosiolgicas, so-
ciais, culturais, ticas, estticas e tambm ldicas (p.191).
fundamental que as aulas manifestem o contedo jogo, observando sua importncia, para
que os alunos aprendam a lidar com regras e transponham para o cotidiano como: o saber ganhar,
perder, esperar e dividir como circunstncia da vida, ou seja, o jogo proporciona a criana a sair do
processo egocntrico e passar a socializao.
Entendido como elemento educacional e inserido nas instituies de ensino de todos os n-
veis, o jogo se torna aliado do processo de ensino (enquanto atribuio do professor) e aprendi-
zagem (enquanto um direito do aluno). O jogo apresenta-se como um instrumento incentivador
e motivador no processo de aprendizagem, proporcionando a criana uma razo prpria, onde a
mesma exercer, de forma significativa para sua vida, sua inteligncia, possibilitando o processo de
investigao autnoma.
Desta forma, o jogo, segundo Freire e Scaglia (2003), possibilita a ampliao do conhecimento
relativo cultura e tambm proporciona situaes pedaggicas de ensino- aprendizagem, que po-
dem ser explorados pelo professor. Diante disso, o jogo deve ser organizado, nas aulas, de maneira
em que ele seja entendido enquanto conhecimento da Educao Fsica, no perdendo sua essncia
e caractersticas enquanto fenmeno cultural. 1051
Por encontra-se ligado aos elementos culturais e sociais do meio, apresenta-se como fator
expressivo e significativo nas representaes e identificaes dos indivduos.
Entendemos que o jogo, fazendo parte de uma sociedade, apresenta caractersticas marcan-
tes que informam e definem esta relacionada a outros meios sociais.
Desta forma, o jogo nas aulas de Educao Fsica, proporciona o conhecimento sobre o corpo
e sobre a cultura de movimento atravs das prticas vivenciadas pelos alunos/as.
Segundo, Freire (2009) observa-se que os professores erroneamente definem e trabalham o
jogo como
qualquer estratgia, atividade para atingir os objetivos da Educao Fsica, atividade
fsica, simplesmente atividade, atividade livre, atividade voluntria, competio, ato de
disputar uma partida, disputa, forma divertida, brincadeira, brincar, atividade recreativa,
arte da interao, ferramenta pedaggica, movimentao constante e regras (p.3)

Na realidade da escola, tratar o jogo como mera atividade recreativa, etc, negligenciar to-
das as caracterstica e potencialidade que o jogo apresenta como contedo da Educao Fsica. Para
Freire (2009), o jogo na concepo scio-histrica, apresenta uma relao social com o indivduo,
onde as significaes produzidas e veiculadas durante o seu desenvolvimento oportuniza a cons-
cientizao dos alunos/as sobre os determinantes sociais, histrico e polticos, avanando, com isso,
na compreenso crtica de sociedade e do meio em que circunda, objetivando a aprendizagem e
conhecimento sobre sua realidade, para superao e emancipao de si.
Assim, devemos nas aulas de Educao Fsica organizar e estruturar nossas aes pedaggicas
de maneira que o jogo seja entendido, apreendido, refletido e reconstrudo enquanto conhecimento
que constitui o acervo cultural da humanidade, possibilitando sua constatao, sistematizao, am-
pliao e aprofundamento (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Essa organizao do contedo jogo, nas atividades possibilita os alunos conhecer os limites do
corpo, suas potencialidades e as adaptaes feitas por ele para realizar movimentos diversos na sua
prtica. O recrutamento dos aspectos motor, cognitivo e afetivo para a execuo dos movimentos,
desenvolve uma conscincia corporal dos alunos/as nas atividades realizadas. Porm, para que isso
acontea, o professor deve oferecer aulas em que os alunos/as reflitam, aprendam e conheam sobre
o seu corpo. Nesse processo a educao corporal acontece dentro e fora da escola, e o conhecimento
sobre a sua cultura de movimento torna-se mais perceptivo para os indivduos.
Nas aulas de Educao Fsica, os jogos so vividos por toda e qualquer expresso corpo-
ral. Com isso, na escola o jogo elemento primordial no processo de aprendizagem, j
que um fenmeno da cultura e vivenciado pelo corpo. Ou seja, a escola, instituio
formadora, que expressa e media conhecimentos da sociedade, tem o papel de organi-
zar esses conhecimentos, com intuito de ser acessvel para o aluno, objetivando a apren-
dizagem, e toda ela passa pelo corpo.
Esclarecendo tal aspecto, Oliveira (2011), em artigo intitulado Jogos e brincadeiras populares
na Educao Fsica escolar: um exemplo de sistematizao do contedo, afirma que o jogo pode ser
trabalhado nas aulas de educao fsica, a partir das trs dimenses dos contedos (DARIDO, 2001):
conceitual, procedimental e atitudinal. Sendo assim, pode descrever que na dimenso conceitual, o
que pode ser ensinado e aprendido so as origens e histrias dos jogos, sua contextualizao nas di-
ferentes pocas da sociedade, etc. Na dimenso procedimental os alunos/as aprendem como jogar
1052 jogos que no conhecem; a conhecer regras dos jogos e suas variaes, etc. E por fim, na dimenso
atitudinal deve-se valorizar o patrimnio dos jogos e brincadeiras no seu contexto. Trabalhar o res-
peito aos colegas, aos adversrios e resolver os problemas com atitudes de dilogo e no violncia.
Incentivar as atividades em grupos, cooperando e interagindo. E, incentivar os alunos a adotarem o
hbito de praticar atividades fsicas visando a insero a um estilo de vida ativo.
CONSIDERAES FINAIS
O jogo possibilita os alunos conhecer os limites do corpo, suas potencialidades e as adapta-

es feitas por ele para realizar movimentos diversos na sua prtica. O conhecimento, das limitaes
e potencialidades, torna-se importante para aprendizagem do aluno/a, j que ele ciente disso, ini-
ciar um processo de superao pessoal, dentro e fora da escola. O conhecer oportuniza a reflexo
sobre seu corpo, sobre sua cultura, sobre a sociedade em que vive. Atravs do jogo, ocorrer uma

relao de aprendizagem, do aluno/a, como o meio em que vive, e esta interao proporcionar uma
ampliao e difuso dos conhecimentos adquiridos para alm do mbito escolar.
Com conhecimento sobre as possibilidades de se trabalhar o jogo nas aulas de Educao Fsica
o professor/a, incentiva os alunos/as a conhecer e refletir sobre o seu corpo, visando um desenvol-
vimento da conscincia corporal destes. Paralelo a estes conhecimentos, o professor oportuniza os
alunos/as entendem sobre a cultura de movimento, que um elemento que faz parte da vida deles,
e que a partir deste entendimento eles podem observar seu comportamento, seus gestos motores
e a sua forma de agir sobre determinadas situaes e contextos, internos e externos ao ambiente
escolar. Por fim, atravs da aprendizagem e prticas dos jogos, o aluno/a compreender suas poten-
cialidades, diferenas e limitaes, sem se deixar dominar, visando superao.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRACHT, V. Sociologia crtica do esporte: uma introduo. 2 Ed. Revisada. Iju: Ed. Uniju, 2003.
BROUGRE, G. Jogo e educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
DARIDO, S. C. Os Contedos da Educao Fsica Escolar: Influncias, Tendncias, Dificuldades
e Possibilidades In: Perspectivas em Educao Fsica Escolar, Niteri, v. 2, n. 1 (suplemento), 2001.
FREIRE, M. O Jogo Na Educao Fsica Escolar: Um Estudo Sobre A Dimenso Subjetiva. V Col-
quio de Pesquisa Qualitativa em Motricidade Humana: Motricidade, Educao e Experincia CP-
QMH/II Congresso Internacional de Educao Fsica Esporte e Lazer CIEFEL/VI ShotoWorkshop. 04
de outubro de 2012. Disponvel em: http://medusa.ufscar.br/pdfs/livre/9.pdf. Acesso em: 01 de julho
de 2013.
FREIRE, J. B.; SCAGLIA A. J. Educao como prtica corporal. So Paulo: Scipione, 2003.
GEN, M. Para uma cartografia ldica da Amaznica, Belm: EDUPA, 2010. HUIZINGA, J. Homo
ludens: o jogo como elemento da cultura. Perspectiva: So Paulo, 5a ed. 2001.
LOURO, G. L. Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva ps-estruturalista. Petrpolis,
RJ: Vozes, 1997.
DIAS, J.C.N.S.N. et al Do Jogo e do Ldico no Ensino da Educao Fsica Escolar. Revista Licere, Belo
Horizonte, v.13, n.1, maro/2010. Disponvel em: http://www.anima.eefd.ufrj.br/licere/sumario.ht-
ml?ed=23. Acesso em: 01 de julho de 2013.
PICCOLO, G. M. O jogo por uma perspectiva histrico-cultural. Revista Brasileira de Cincias do Es- 1053
porte, v. 31, p. 187-202, janeiro de 2010. Disponvel em: http://www.rbceonline.org.br/revista/index.
php/RBCE/article/viewFile/297/420. Acesso em: 01 de julho de 2013.
RIBAS, J. F. M. e MARCO, A. Anlise Praxiolgica dos contedos da educao fsica proposto nos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNS). RIBAS, J. F. M. Jogos e Esportes: fundamentos e refle-
xes da praxiologia motriz. Santa Maria: Ed. Da UFSM, 2008.
SOARES, C. L. Cultura de movimento. Revista do SESC/SP- Corpo, Prazer e Movimento (jan.), p. 15-
23, 2002.
SOARES, C. L. (Org.). Corpo e Histria. Campinas: Autores Associados, 2006. TABORDA DE OLIVEIRA,
M.A. Educao do corpo na escola brasileira. Campinas, SP: Autores Associados, 2006.

OS NOVOS DISCURSOS NAS AULAS DE ENSINO RELIGIOSO EM NATAL/RN
VALDICLEY EUFLAUSINO DA SILVA
Graduao em Cincias da Religio. Mestrando em Educao POSEDUC UERN. Membro do Grupo de Pesquisa Educao, Cultura e Fenmeno Religio-
so Cincias da Religio/UERN. Membro do Grupo de Pesquisas em Formao e Profissionalizao do Professor valdicley_bambucha@yahoo.com.br
ARACELI SOBREIRA BENEVIDES
Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao POSEDUC e do Curso de Cincias da Religio Campus de Natal/UERN. Dra em Educao pela
UFRN. Mestre em Estudos da Linguagem rea de concentrao em Lingustica Aplicada pelo PPGEL/UFRN. Lder do Grupo de Pesquisa Educao,
Cultura e Fenmeno Religioso Cincias da Religio/UERN. Pesquisadora da rea da formao docente, das memrias docentes e das prticas de
letramento literrio de graduandos aracelisobreira@yahoo.com.br
INTRODUO
No final do sculo passado, surgiu a preocupao com o ser professor e as consequentes rela-
es na abordagem escolar. Assim, as investigaes comearam a aproximar a realidade educacional
com o quotidiano do professor nos estudos sobre a formao do profissional docente, valorizando o
lado pessoal juntamente com o acadmico (NVOA, 2000).
Juntamente com essas preocupaes, as anlises identitrias tomaram significncia no pano-
rama das pesquisas em Educao. Entendidas como contnuas, inacabadas, fragmentadas e passveis
de transformao e/ou reconstruo (MOITA LOPES, 2003), as identidades devem ser observadas de
uma maneira metaterica e metarreflexiva, ou seja, deve-se analisar o contexto da formao identit-
ria ao invs de atribuir ou empregar termos que mensurem o ser como um objeto. O carter qualitati-
vo desse processo/construo deve sobressair ao quantitativo. Entende-se tambm que cada sujeito
se expressa e identificado pelo discurso (MOITA LOPES, 2003), e que estes discursos esto situados
dentro de um contexto histrico (FREITAS, 2002), no qual a empregabilidade deste ou daquele enun-
ciado /era considerado como vlido e coerente. , nesse sentido, que o contexto formativo identit-
rio passa a ser analisado.
Ao analisar os discursos empregados pelos sujeitos, o pesquisador deve se atentar que a des-
crio dos fatos interpretados envolve a complementaridade, atravs da compreenso dos fen-
menos histricos, nos quais o particular considerado uma instncia da totalidade social (FREITAS,
1054 2002). Da, surge o entendimento de que todos os sujeitos esto postos em um contexto histrico
em que as marcas absorvidas so refletidas nos discursos.
A partir desse breve entendimento sobre formao docente e identidades, dialogamos com
as novas abordagens do Ensino Religioso1, pautadas no respeito diversidade do Fenmeno Re-
ligioso2, e que, no Brasil, os discursos remetem dcada de 1970, mas que foram tomados como
essenciais na construo integral do cidado-aluno somente em meados da dcada de 1990.
Antigamente, bastava possuir uma religio ou estar engajado a alguma instituio religiosa
para se lecionar a disciplina ER (SILVA; BENEVIDES, 2013). Atualmente, os contedos abordados em
sala de aula so pautados pelos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso, desvinculan-
do as leituras Bblicas ou o reforo espiritual (como preces, oraes ou catequese) do momento de
1 Doravante utilizaremos ER para denominar a disciplina Ensino Religioso.

2 A fenomenologia religiosa o estudo sistemtico do fato religioso nas manifestaes e expresses sensveis, ou seja, do comportamen-
to humano, com a finalidade de apreender o significado profundo (PIAZZA apud GOTO, 2004, p. 58).

aprendizagem. Alm disso, as aulas abordam os Eixos Temticos Culturas e Tradies Religiosas, Es-
crituras Sagradas, Teologias, Ritos e Ethos (FONAPER, 2009), que subsidiam uma abordagem aberta
ao fenmeno religioso, e, consequentemente, ao entendimento, nos anos iniciais e finais do Ensino
Fundamental, de um lado importante e inerente ao ser humano o religioso.
No Brasil, o marco central para uma abordagem do ER mais diversificado deu-se com a lega-
lizao, com nus ao governo, pela LDB 9.475/973. Desde ento, o FONAPER4 coordenou e difundiu
vrias atividades indicando a formao inicial no pas (TORRES, 2012).
Assim sendo, dentro do projeto Saberes da prtica docente no contexto do Ensino Religioso en-
trecruzando a multidisciplinaridade, leituras e experincias na construo de identidades docentes (PI-
BIC/CNPq/UERN), investigamos as lembranas iniciais desses profissionais nas esferas das prticas do
ER na regio metropolitana de Natal/RN, atravs dos discursos, com a finalidade de entendermos a
construo das identidades docentes (PIMENTA, 2008; CATANI, BUENO; SOUSA, 2000). Neste trabalho,
destacaremos as mudanas dos discursos dos professores no processo de transformao que esse
Componente Curricular vem vivenciando. Para tanto, realizamos a interpretao e reinterpretao de
enunciados elaborados durante entrevistas reflexivas com professoras de ER que atuam na regio
metropolitana, com o intuito de se interpretar os conhecimentos construdos no curso de graduao
os quais esto so levados para o contexto da sala de aula.
Analisamos, atravs da transcrio de dados, as vozes desses agentes educacionais, amparan-
do-nos, nessa fase da pesquisa, em autores como Catani, Bueno e Sousa (2000) e Pimenta (2008).
Essas autoras discutem em seus trabalhos o processo de construo das identidades docentes, valori-
zando suas lembranas iniciais e os saberes mobilizados ao longo da vida do ser professor.
Em Catani, Bueno e Sousa (2000, p. 152), vemos que as [...] relaes que os indivduos, homens
e mulheres (alunos e professores), mantm com a escola e com as diferentes disciplinas, e os signi-
ficados dessas relaes em histrias de escolarizao e na formao da identidade dos professores
[...] so valorizados pela importncia da natureza entre esses atores na formao Identitria de cada
ser. J Pimenta (2008, p. 18) entende que a Identidade [...] um processo de construo do sujeito
historicamente situado [...], portanto, so observadas, no decorrer da histria, pois esto implicadas
s formas de compreenso dos significados sociais, das culturas, das teorias e prticas relacionadas
suas realidades. Dessa forma, entendemos que identidade docente no algo finito, acabado ou
fechado, ao contrrio, est envolvida em uma gama de circunstncias que, no por acaso, so viven-
ciadas continuamente no decorrer da vida. 1055
Com essas implicaes, queremos ressaltar a importncia de um curso de formao inicial
na trajetria docente, explicando a relevncia em se construir ou melhorar os conhecimentos,
competncias e disposies dos professores, a fim de intervir no desenvolvimento qualitativo da
educao (GARCA, 1999). Nesse sentido, no se pode mais pensar em um Ensino Religioso sem
saberes epistemolgicos e didticos por parte dos professores, como em dcadas passadas. Anco-
rado neste discurso, o ER transformou-se de rea intencionada ao reforo religioso-espiritual, am-
parado pelas instituies religiosas, para uma rea de conhecimentos epistemolgicos e didticos,
gerando, atualmente, uma abordagem sistemtica (CORTELLA, 2007; PASSOS, 2007) de mediao
de conhecimentos.
3 BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Lei n. 9.475, de 22 de Julho de 1997, dada a nova redao ao art. 33 da Lei n. 9.394, de 20 de de-
zembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
4 Frum Nacional do Ensino Religioso. Fundado em 1995, na cidade de Florianpolis.

O CAMINHO PARA A CONSTRUO DOS DADOS
Adotamos como direcionamento metodolgico o enfoque qualitativo, com nfase na abor-

dagem interpretativista (MOITA LOPES, 1994) relacionada ao contexto scio-histrico (FREITAS, 2002)
dos sujeitos participantes. A primeira abordagem possibilita uma (re) interpretao do mundo, ten-
do em vista que as caractersticas criadoras, do mundo social, que esto ligadas ao homem, so
inmeras, ou seja, atende a inmeras vises de mundo que constantemente esto a se remodelar
no discurso, pela linguagem e atravs das diversas marcas trazidas ao longo da construo social do
sujeito. A segunda abordagem corrobora no entendimento das perspectivas sociais e histricas que
constroem os atores sociais.
Destarte, os instrumentos de pesquisa nas anlises so narrativas elaboradas durante entre-
vistas reflexivas com cinco professoras de ER atuantes em Natal/RN. A escolha desse instrumento de
construo de dados deu-se, pois
[...] a utilizao da entrevista no espao da formao inicial oportuniza aprendizagens
experienciais e formadoras, com nfase na dimenso da pesquisa, reflexo e anlise de
aspectos vinculados identidade, aos saberes e aos repertrios de conhecimentos da
docncia, [...] (SOUZA, 2008, p. 87).
Em outras palavras, a escolha desse instrumento oportuniza o pesquisador a entender os
enunciados a partir dos posicionamentos dos entrevistados que refletem o contexto social e histri-
co que vivenciaram, mostram as marcas do seu tempo, trazem as dimenses em que estavam inseri-
das. Freitas (2002, p.29) destaca ainda que, [...] na entrevista o sujeito que se expressa, mas sua voz
carrega o tom de outras vozes, refletindo a realidade de seu grupo, gnero, etnia, classe, momento
histrico e social. Assim, as narrativas proporcionam um gama de contextos investigativos, que, na
anlise, demonstram como as identidades so produtos histricos e sociais. Este fato evidenciado
pela significncia das experincias dessas professoras que revelam a atuao na rea desde o antigo
modelo de ensino religioso o modelo de ensino da religio ao modelo mais atual o das prticas
pluralistas. Inseridas no campo da subjetividade, as entrevistas implicam dimenses do sujeito e o
modo como os seres humanos entendem suas histrias pessoais, sociais, coletivas (SOUZA, 2008).
Para este trabalho, utilizaremos P1 (Professora 1), P2 (Professora 2), P3 (Professora 3), P4 (Pro-
fessora 4) e P5 (Professora 5) para remetermos aos enunciados das entrevistadas.
1056 Os dados contidos nas filmagens foram transcritos e esto organizados da seguinte maneira:
[...] Corte pelo analista, ( ) Pausas, hesitaes no fluxo das enunciaes, [ Falas sobrepostas, / Inter-
rupo na fala em curso.
Na anlise e construo dos dados, procuramos interpretar os discursos das participantes com
o intento de entender os valores tomados como fundamentais para uma melhor educao da poca,
ou seja, priorizamos o conhecimento que essas profissionais construram ao invs de julgarmos suas
atitudes de proselitistas ou no.
CONHECENDO AS REALIDADES DAS PRTICAS DO ENSINO

RELIGIOSO EM NATAL AS INSERES DOS PROFESSORES
Entendendo que analisar o contexto de formao identitria emprega-se como um caminho

investigativo devido ao carter subjetivo existente no processo de construo de si mesmo, que

puramente social (MOITA LOPES, 2003), concebemos os sujeitos como construes dos seus tempos.
Dessa compreenso, partimos para a anlise dos enunciados das participantes, mostrando os con-
textos em que os participantes eram inseridos, os materiais e as reformulaes das suas prticas e
discursos.
Assim, neste item, apresentamos o discurso sobre a seleo dos professores para a coordena-
o do ER. Os depoimentos a seguir so de P1, P2, P3, e P4 que esclarecem a sua insero no mbito
do ER e algumas situaes comuns nas esferas da prtica desse ensino antigamente.
P1 Historicamente falando, o Ensino Religioso na rede pblica estadual era um ensino
catequtico, doutrinrio e proselitista coordenado pela Igreja Catlica, sendo assim, esse
profissional foi por muitos anos indicado atravs de autoridades religiosas como padres e/
ou freiras, portanto, no era exigido desse profissional uma formao pedaggica como
educador, mas apenas a comprovao do seu engajamento em alguma ao pastoral, isto
o qualificava a ministrar aulas de Ensino religioso.
P2 A minha experincia com ER teve incio em 1991, com o convite da direo para que eu
representasse a escola em uma reunio sobre a Campanha da Fraternidade. [...] Na ESER5, a
formao s era direcionada a prtica crist com pouco enfoque a outras religies. [...]
P3: Iniciei a experincia com o E.R. no Instituto Maria Auxiliadora em Natal/RN [...] Na poca,
j tinha formao acadmica em teologia e filosofia [...]
P4 Pois ! Eu entrei em 1973 coordenando essa equipe, n?! / [...] [Eu, tinha, / fi... / eu, eu
tinha uma experincia de.../ eu fui aluna de colgio Catlico, e quando eu tinha dezesseis
anos, as freiras viviam arrebanhando gente para o convento! / [...] e, essa formao inte-
ressante [no convento], / foi muito interessante! // e, eu, eu tava no... eu sempre fui catequis-
ta. Adorei ser catequista! / sempre fui catequista, / e a adorava isso! //
Neste primeiro bloco, vemos vrios aspectos das antigas prticas do ER, ou mais propriamente
do ensino de Religio. P1 mostra-nos as aes desses professores nas escolas: catequizar, evangelizar
e doutrinar. Constata tambm que, para o exerccio da docncia em sala de aula, eram os padres ou
freiras que indicavam os professores para o ambiente escolar. P2 destaca a prioridades dos conheci-
mentos do cristianismo na poca em que lecionava. P3 enfatiza sua formao em Teologia e Filoso-
fia, o que era comum antigamente. E, por ltimo, P4 ressalta que seus conhecimentos remetem ao
tempo em que foi aluna de convento e afirma ainda que suas prticas eram voltadas catequese e
que tinha bastante nimo para isso. 1057
Esses enunciados reforam a falta de entendimento de abertura pluralidade dos conheci-
mentos religiosos por parte dos professores durante muito tempo, revelam a falta de preparo peda-
ggico especfico e conhecimentos especficos na rea de ensino, gerando um direcionamento dou-
trinrio e pouco conscientizador, como no enfoque pautado na atualidade. Os antigos referenciais
dificultavam a compreenso adequada, responsvel e solidria em relao ao pluralismo religioso
marca da contemporaneidade.
Segundo Nagamine (2007), at o final da dcada de 1960, os professores no possuam forma-
o pedaggica. Referente ao perodo, a histria da Educao costuma definir o ensino com de ma-
neira artesanal, tradicional e/ou tecnicista caracterizando o professor6 como reprodutor de conheci-
mentos (PIMENTA; LIMA, 2008). As vises religiosas at esse momento relacionavam diretamente na
5 Escola Superior de Educao Religiosa que era mantida pelo ITEPAN.
6 Literalmente o termo provm do hbito de professar a f vigente no pas e cuja influncia remonta aos tempos da colonizao brasileira.

abordagem do ER, pois este, assim como a sociedade, refletiam/reproduziam os ideais religiosos da
poca, dificultando assim um entendimento da diversidade do fenmeno religioso.
Essas situaes colaboraram durante muito tempo para um atraso educacional no Brasil, e no
ER, cooperando para uma longa administrao das entidades religiosas no sistema educativo. No
trecho, a seguir, veremos o critrio para a seleo dos professores de ER.
P4 Isso era em 77. / Desde 76, a gente tinha essa autoridade! E dizia assim: Olha! Eu que-
ro dar Ensino Religioso. Mas, mas voc tem religio? a gente perguntava! Voc tem reli-
gio? No, mas eu fui pra todas as reunies que vocs marcaram! [...]
O contexto no qual essas participantes se inserem era absolutamente normal. O enunciado
sugere que a seleo era feita, no perodo de 1976/1977, pela opo religiosa do sujeito ou pela par-
ticipao nas reunies realizadas atravs da ESER para o treinamento dos professores.
Em seguida, a entrevistada relembra como foram inseridas as primeiras professoras de ER no
contexto escolar e como elas eram caracterizadas.
P4 Ento, quando ele chega no NUREB 7 muito interessante. Elas entregam trs, / sete
professoras, todas velhas e a gente perguntou: e por que essas professoras?. Por que elas
no prestam mais. O termo usado foi esse! elas no prestam mais para a sala de aula. / Mas
elas tm afinidade com o Ensino Religioso. E elas faziam catequese de sobra.
As primeiras professoras indicadas para a coordenao das aulas de ER so consideradas pro-
fessoras velhas, sem condies de ministrarem aulas das suas respectivas formaes, contudo a afini-
dade com o Ensino Religioso (aulas de Religio) tornaram-nas aptas ao exerccio da disciplina. Vimos
que a realidades dessas profissionais era bastante complicada.
OS MATERIAIS E MTODOS UTILIZADOS NAS AULAS

ANTIGAMENTE.
Propomos anteriormente algumas consideraes sobre como os sujeitos estavam inseridos

no contexto do ER durante o perodo anterior s reformulaes acontecidas em meados de 1990.
Agora, tratamos sucintamente dos materiais que os professores tinham como suporte para ministrar
as aulas.
P4 [O material pedaggico era muito interessante, que era um livro... / deixa ver se eu
1058 lembro? / era um livro... / do Padre Roque! / Que foi o autor da emenda, que ai... / a emen-
da.../ de.../ pra modificar o artigo 33 da 56, 56, da 9.394/96. / Lembrei: Libertao Pscoa! / O
nome do livro! / [...] [Libertao Pscoa! / era uma coleo, de livros, que vinha com as aulas
prontas. /
P4 [...] era setenta... / se a Cartilha de Deus era de 77, ela deve ser de 76... por a... / Proposta
pedaggica / ento, nessa proposta, / era interessantssima! Tinha as aulas prontas, e ainda
tinha um roteiro para a: primeira eucaristia, e crisma. /
P5 recorda-se que, enquanto ministrava aulas, os materiais utilizados para a coordena-

o eram os livros chamados Libertao Pscoa e a Cartilha de Deus. Esses materiais eram
estritamente confessionais e abordavam os contextos de apenas uma matriz religiosa.

7 A participante utilizou a expresso acima, mas o correta a seguinte denominao: Ncleo Regional de Educao e Supletivo NUREPs.

AS REFORMULAES DISCURSIVAS

Como observamos nos tpicos anteriores, os aspectos didticos do ER eram destinados ao
reforo dos ideais religiosos vigentes no pas, que as professoras que eram consideradas velhas co-
ordenavam as aulas por terem afinidade e que a participao em reunies organizadas para o trei-
namento dos professores, credenciavam os sujeitos a ministrarem as aulas, assim como, os materiais
usados na conduo das aulas: a Libertao Pscoa e a Cartilha de Deus. Neste item, apresentamos as
percepes das professoras que indicam possuir uma postura mais aberta aos contedo da discipli-
na. Vejamos o que dito por P4.
P4 [...] a gente chegou a uma concluso, / uma necessidade. NO fazer mais, , no fazer
mais catequese, porque na sala de aula existiam outros credos. / Sobretudo evanglicos! /
[...]
P4 A, a gente j tinha essa preocupao. / A a gente comeou a perceber que havia muito
boa vontade, mas no havia preparao adequada. Ento, a gente comeou a fazer via-
gem. / Aqui, a gente fazia reunio com os professores e, e, e fazia viagens pelo interior/ do
Rio Grande do Norte, para trabalhar o Ensino Religioso. / [...]
Os trechos acima aludem s percepes iniciais que a professora teve em relao abertura
dada aos outros credos no trato do ER. Para isso, uma equipe foi organizada para coordenar trei-
namentos pelo Estado, atravs da NUREPs. Apesar dessa percepo, o que acontecia era ainda o
reforo da espiritualidade dos alunos. Vemos que a professora entendia a importncia de refletir e
repensar as maneiras de trabalhar os contedos, direcionando-os para a concepo da diversidade
de interpretaes que existem nas religies, mas ainda faltava uma formao mais diversificada.
Tudo isso marcou toda uma trajetria de mudanas, construda de acordo com o tempo vivido pelas
professoras.
Diante, da nova abordagem, vimos como as outras professoras entendem as novas perspec-
tivas do ER.
P2 Hoje com a formao em Cincias da Religio, possuo as novas maneiras de trabalhar
os contedos propostos para a nova rea de conhecimento, passando para os alunos um
novo olhar de respeito do que diferente de sua religio em relao as das outras pessoas.
P3 Quanto aos saberes, para trabalhar bem esse componente curricular, necessrio a 1059
priori, um bom curso de graduao em Cincias da Religio, alm de uma bagagem cultu-
ral e interdisciplinar, que lhe permita conhecer os fundamentos histricos, filosficos, socio-
lgicos, antropolgicos e pedaggicos que compem o fenmeno religioso nas culturas [...]
ter, enfim, atitude de educador e no de lder religioso.
P4 [...] o Ensino Religioso est regulamentado, rea de conhecimento, ... / reafirmado

na, na, nas diretrizes curriculares de ensino, do ensino. O que precisa agora os sistemas de
ensino se apropriarem que o Ensino Religioso do sistema de ensino. Quem tem que fazer
que fazer isso so as unidades produtoras de ensino que so as escolas! / s precisa disso! /
por que os sistemas de ensino, sobretudo os daqui, viciado, viciado no sentido de pensar
que Ensino Religioso de igreja. // eu fiz uma dissertao recentemente e mostrei isso, [...]
e eu t mostrando isso! / [... ] n, professora, mostrar como ele comea no Brasil. / E como
ele est hoje! / e quem o responsvel por ele hoje! / [...] hoje ele no tem nada a ver com a
religio, / ele deve ser, // vamos dizer... // fundamentado na epistemologia, nas Cincias da

Religio, mas o povo ainda pensa que religio! / e isso cultural! / [...] mas a gente no tem
mais isso [catequese] / na escola no tem mais isso! / a escola tem sua carga horria a cum-
prir, o Ensino, hoje, Religioso hoje, no tem mais... / mudou o paradigma, n?! / hoje voc faz
a releitura do fenmeno religioso. / ento, tem que respeitar o universo de escola! / ento
preciso esse cuidado. Talvez por isso que a gente discrimine um pouco s vezes. /
P5 bem diferente, n?! Ahh... / a minha imagem, se voc pegar a imagem do incio,
confessional, depois com a teologia da libertao, que ainda continuava sendo crist! A
base, era uma coisa nova, mas era crist! Era Cristianismo Catlico! A teologia da libertao
do cristianismo, cristianismo catlico. // E depois do curso, / a voc, / v a mudana. Tem
que ser uma mudana radical! a mudana da gua pro vinho! No tenho mais como, voc
depois de todo o conhecimento que voc adquiri, voc permanecer na mesmice! Se voc
permanecer na mesmice, justamente o no querer, at... transformar. // Se voc num quer
transformar, ento voc deixa de t investir em voc mesmo. Porque voc sabe, que vai ter,
cada vez de ler mais e cada vez pesquisar mais! //
P5 Bom! A gente tem. / Eu at hoje, n? que eu no dou mais. / Tem como base os Parme-
tro... Que eu no dou mais. Os Parmetros Curriculares... ele faz bem essa diviso, n? / O que
ser trabalhado, n! T at divididos em ciclos. Mas, ele continua dividido em ciclos.
Nesses enunciados, percebemos a consolidao das novas perspectivas e ideais pluralistas e
como as professoras se posicionam/entendem o novo ER. As entrevistadas demonstram estar atuali-
zadas acerca da nova abordagem. P2 mostra seu novo olhar em relao ao diferente, tendo o respeito
como prioridade em relao s outras religies. P3 destaca os novos saberes a serem trabalhados
alm da necessidade do curso de formao inicial para o comeo da docncia, alm de outros contex-
tos formativos. J P4 revela que o ER est legalizado para a diversidade, pautado nos conhecimento
das Cincias da Religio. Por fim, P5 declara que utiliza os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Religioso para a organizao das aulas. Demonstra tambm conhecer a histria da disciplina e acres-
centa uma reflexo sobre a permanncia das antigas prticas de ensino, considerando-as um retro-
cesso, uma forma de permanecer na mesmice, o que significa ainda colaborara com as indiferenas e
preconceitos com as outras religies, enfim, uma prtica de quem no querer transformar o mundo.
Essas posies enunciativas destacam a importncia do curso de formao na construo da
atividade educativa desse Componente Curricular. Nesse sentido, no se pode mais pensar em um
Ensino Religioso sem saberes epistemolgicos e didticos por parte dos professores. Essa viso legi-
1060 tima o entendimento de Pimenta (2008), quando ela explica que, enquanto mediao dos processos
construtivos da cidadania na sociedade contempornea, o investimento na formao do docente
auxilia na superao das desigualdades.
OS MATERIAIS E MTODOS UTILIZADOS NAS AULAS NA

ATUALIDADE.
No passado, percebemos que a realidade dos professores de ER no se articulava de modo

didtico. Os contedos enfocavam apenas uma matriz religiosa a crist, com base na leitura de tex-
tos religiosos. Nesta seo, trataremos acerca dos materiais utilizados pelos professores atualmente.
P5 E a eles j tinham, eles j tinham assistido A Paixo de Cristo, eu boto s o Mel Gibson,
n?... s a primeira cena pra eles, pra que eles... // a eu digo no pode assistir todo porque
esse filme no censura livre... Ento, vocs vo s se situar pra ver a lngua que Jesus Cristo

falava, a lngua que os apstolos falavam e a lngua que os romanos falavam... olha esse
pessoa pra fazer esse filme, teve que aprender hebraico, aramaico e latim. [...] porque eu
boto s a primeira cena, o momento que vai ser preso, que a me falando... a eu digo !
Sempre o povo judeu quando se dirigia ao soldado romano ele tinha que falar em latim,
porque eles no admitiam que no entendessem o que que eles estavam falando. Ento,
quando eles falavam com os soldados romanos, eles falavam em latim. / [...] A eu j tinha a
ele j tinha a origem, a da histria... por que, // pra eles, // no filme inteiro ele chamado de
Yehoshu! / Isso, pra quando eles ouvissem a palavra, no, no sentir a, a dificuldade!
P5 Isso tem muito // essa coisa do, dos valores tem muito no, no filme que ele tem // que
tem // kiriku e a feiticeira. [...] Passa muito esses valores. // valor do mais velho. / Da-
quele que senta pra conversar... [...] muito interessante! Passa muito // passa a me de ki-
riku, ela vai fazer a sopa, ela sai catando... // entendeu?! // s o que vai utilizar. // entendeu?!
// e quando voc disse valores, eu, nossa! [...]
Diante dos enunciados, observamos que a prtica da entrevistada aproxima-se do modelo
exigido pelo PCNER. P5 apresenta utilizar filmes nas suas abordagens, tratando sobre a diversidade.
Primeiramente, cita que usa o filme A Paixo de Cristo, de Mel Gibson, abordando somente as ques-
tes histricas contidas no seio desta religio, tratando-as como contedo disciplinar do ER; j em
seguida ela mostra os valores nativos atravs do filme Kiriku. O filme mencionado, Kiriku e a feiticeira,
um filme que trata dos costumes dos povos nativos (indgenas) da Amrica do Sul.
Assim sendo, esses saberes construdos na formao, confirmam o valor que o curso de Licen-
ciatura possui na transposio didtica das aulas. Exprimem ainda as transformaes das prticas e dos
discursos dos agentes que ministram as aulas de ER no RN. Na nova abordagem, os professores possuem
uma reflexo mais ampla da(s) realidade(s), refletem sobre os diversos aspectos os quais envolvem o
fenmeno religioso, permitindo a interdisciplinaridade com os conhecimentos em diversos campos.
CONSIDERAES FINAIS
Nas discusses deste trabalho, constatamos que, na construo identitria do novo professor
de ER, existiram mltiplos percursos, pois as participantes participaram desde o antigo modelo ao
mais atual. Seus discurso e prticas acompanharam e refletiram as marcas histricas, mostrando os
contextos em que estavam inseridas. Vimos que antigamente estavam enraizadas sob apenas uma
tica, mas alguns sujeitos j percebiam a necessidade da mudana. Observamos as inseres dos su- 1061
jeitos antigamente, as abordagens e materiais utilizados por eles e a reconstruo dos seus discursos
e identidades. Diante desses fatos, vemos que reposicionamentos discursivos, dado atravs das inte-
raes, criam as fragmentaes, multiplicidades, contradies e reposicionamentos das identidades,
mostrando o fluxo que perfazem o processo construtivo (MOITA LOPES, 2003).
Diante da anlise realizada sobre o Ensino Religioso enquanto Componente Curricular, defen-
demos que a interao, a sociabilizao e a relao so os caminhos para construir uma sociedade
sem preconceitos, racismo, ideologias hegemnicas e violncia, pautando o respeito diversidade,
a partir do conhecimento e compreenso do fenmeno religioso.
Assim, as concluses revelam as transformaes ocorridas nos discursos e nas esferas das pr-
ticas dos professores para o exerccio do ER voltado pluralidade e diversidade. As mudanas na rea
instauraram o desafio de reposicionar as antigas prticas exercidas pelas instituies religiosas, ou
seja, remetendo a P3, preciso [...] ter, enfim, atitude de educador e no de lder religioso.

REFERNCIAS
BRASIL. Lei n. 9.475, de 22 de Julho de 1997. D nova redao ao art. 33 da Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
CATANI, Denice Barbara. BUENO, Belmira A. O.. SOUSA, Cynthia P. de. O amor dos comeos: por uma
historia das relaes com a escola. Cadernos de Pesquisa N111, p. 151-171, dezembro de 2000.
CORTELLA, Mrio Sergio. Educao, Ensino Religioso e formao docente. In: SENA. Luzia (org). En-
sino Religioso e Formao Docente: Cincias da Religio e Ensino Religioso em dilogo. 2. ed, So
Paulo, Paulinas, 2007. p.11-20.
FREITAS, Maria Teresa de Assuno. A abordagem scio-histrica como orientadora da pesquisa qua-
litativa. Cadernos de Pesquisa, n. 116, p. 21-39, julho/2002.
FRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO. Parmetros Curriculares Nacionais: En-
sino Religioso. 9 ed. So Paulo: Mundo Mirim, 2009.
GARCA, Carlos Marcelo. Estrutura conceptual da formao de professores. In: GARCA, Carlos Marce-
lo. Formao de professores: para uma mudana educativa. Porto editora. Portugal, 1999. p. 15-68.
GOTO, Tommy Akira. O fenmeno religioso: a fenomenologia em Paul Tillich. So Paulo: Paulus,
2004. Coleo filosofia.
MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Pesquisa Interpretativista em Lingustica Aplicada: a linguagem como
condio e soluo. D.E.L.T.A., Vol. 10, N 2, 1994, p. 329-328.
MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Socioconstrucionismo: discurso e identidades sociais. In: MOITA LOPES,
Luiz Paulo da. Discursos de identidades: discurso como espao de construo de gnero, sexuali-
dade, raa, idade e profisso na escola e famlia. Campinas: Mercado de Letras, 2003. p. 13-38.
NAGAMINE, Jos Massafumi. Licenciatura. In: SENA, Luzia (org.). Ensino Religioso e Formao Do-
cente: Cincias da Religio e Ensino Religioso em Dilogo. 2. ed. So Paulo: Paulinas, 2007. p.79-90.
NVOA, A. Os professores e as histrias da sua vida. In: NVOA, A. (Org.) Vidas de professores. Por-
to: Porto Editora, 2000. p. 11-30.
PASSOS, Joo Dcio. Ensino Religioso: mediaes epistemolgicas e finalidades pedaggicas. In:
SENA, Luzia (org.) Ensino religioso e formao docente: cincias da religio e ensino religioso em
dilogo. 2. ed. So Paulo: Paulinas, 2007. p. 21-45.
PIMENTA, Selma Garrido. Formao de professores: identidade e saberes da docncia. In: PIMENTA,
Selma garrido (org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. 6 ed. So Paulo: Cortez, 2008. p.
1062 15-34.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estgio: diferentes concepes. In: PIMEN-
TA, Selma Garrido. LIMA, Maria Socorro Lucena (org.). Estgio e Docncia. 3 ed. So Paulo: Cortez,
2008. p. 31-58. Coleo docncia em formao. Srie saberes pedaggicos.
SILVA; Valdicley E. da; BENEVIDES, Araceli S.. Ensino Religioso trilhando a nova abordagem em Natal.
In: I Seminrio Regional Nordeste da Associao Brasileira de Histria das Religies. Campina
Grande. 2013.
SOUZA, Elizeu Clementino de. Modos de narrao e discurso da memria: biografizao, experincia
e formao. In: PASSEGGI, Maria da Conceio; SOUZA, Elizeu Clementino. (Auto)Biografia: forma-
o, territrios e saberes. Natal, RN: EDUFRN. So Paulo: Paulus, 2008. p. 85-100.
TORRES, Maria Augusta de Sousa. Ensino Religioso e literatura: um dilogo a partir do poema
morte e vida Severina. 2012. 137 fls. Dissertao (Mestrado em Cincias da Religio) Universidade
Catlica de Pernambuco. Recife, 2012.

NARRATIVAS DE PROFESSORAS SOBRE A FORMAO CONTINUADA NO CONTEXTO
DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Programa de Ps- Graduao em Educao- PPGED-UFPI mgsmoises@hotmail.com
INTRODUO
Este artigo analisa as narrativas das professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental da
Escola Municipal Moaci Madeira Campos, em Teresina-PI, em relao formao continuada e parte
da indagao de suas concepes sobre essa formao.
A narrativa configura-se neste trabalho como opo metodolgica por entender que o
mtodo que mais se aplica ao objeto e objetivos os quais se pretendem alcanar nesta inves-
tigao. As pesquisas narrativas constituem-se geralmente por relatos ou registros escritos que
se apresentam atravs de diferentes tcnicas e instrumentos. Para concretizao desta pesquisa,
optou-se pela entrevista semi-estruturada gravada e transcrita com doze professoras em efetivo
exerccio no magistrio.
As narrativas colhidas para esta investigao representam uma reinterpretao dos aconte-
cimentos vivenciados em diferentes momentos da vida pessoal e profissional desse grupo de pro-
fessoras. Assim, ao revisitar a sua prpria histria de vida, trouxeram tona lembranas que saram
do campo da memria e tornaram-se registros vivos num processo de formao continuada. Nvoa
(1992) postula que impossvel separar o eu profissional do eu pessoal, portanto sua narrativa no
um relatrio de acontecimentos, mas a totalidade de uma experincia de vida que se comunica,
conforme corrobora Bueno (2002). Dessa forma, idias pr-concebidas podem tornar-se campo frtil
de ressignificao profissional e elevao dos nveis de profissionalizao docente.
Situa-se ainda a opo pela narrativa como uma das possibilidades para este contexto de 1063
investigao fundamentando-se em Benjamin (1993, p. 201) quando discute que o narrador re-
tira da experincia o que ele conta [...] sendo, portanto essas experincias, conforme o autor,
as fontes originrias de todo narrador. Assim, as experincias vivenciadas pelos sujeitos desta
investigao vo intercambiar com diferentes momentos da sua vida pessoal e de formao pro-
fissional. Faz-se referncia tambm a Sousa (2012, p. 46) quando revela que narrar histrias e
contar a vida configuram-se como uma das possibilidades de tecer identidade, de compreender
como nos tornamos professores e das configuraes que nos so forjadas nos nossos percursos
de vida-formao.
Este artigo est estruturado em trs partes: a primeira foca a introduo contextualizando o
estudo e o recorte metodolgico, a segunda se refere a uma discusso sobre a formao continua-
da na percepo das professoras investigadas a partir das narrativas e por ltimo, as consideraes
finais acerca do estudo.

NARRATIVAS DE PROFESSORAS SOBRE A FORMAO CONTINUADA
Rememorar as experincias vivenciadas durante a formao e atuao profissional so impor-

tantes no processo de profissionalizao docente, porque favorecem a conscientizao sobre o pa-
pel que esse profissional exerce na sociedade. Compartilhando o pensamento de Benjamin (1993),
convm afirmar que as interlocutoras desta pesquisa retiram das prprias experincias vivenciadas
durante sua formao o que contam ou narram, sendo, portanto, fontes originrias.
Para dar incio anlise das narrativas das interlocutoras desta investigao, no tocante for-
mao continuada, tem-se inicialmente a concepo de Libneo (2005. p. 227) ao postular que:
A formao continuada o prolongamento da formao inicial visando ao aperfeioa-
mento profissional terico e prtico no prprio contexto de trabalho e ao desenvolvi-
mento de uma cultura geral mais ampla, para alm do exerccio profissional.
Essa formao que visa ao aprimoramento profissional tem sido uma busca das interlocutoras
desta pesquisa, visto que todas tiveram uma formao inicial que lhes proporcionou apenas as bases
iniciais da profisso.
A propsito, fica evidente nas narrativas desse grupo de professoras, que a formao continu-
ada fundamental para quem trabalha com o ensino e aprendizagem visando formao humana,
principalmente nesse contexto de mudanas e incertezas, como enfatiza Imbrnon (2006).
Consubstancialmente, a formao continuada pode possibilitar reflexividade e mudana nas
prticas docentes e contribuir para que os professores se conscientizem de suas dificuldades, cons-
truindo formas eficientes de intervenes. Acentuamos essa possibilidade de reflexo que a formao
continuada pode propiciar, conforme o pensamento de Contreras (2002. p, 105 -106), ao destacar:
[...] necessrio resgatar a base reflexiva da atuao do profissional com o objetivo de
estender a forma em que realmente se abordam as situaes problemticas da prtica.
Deste modo, ser possvel recuperar como elemento legtimo e necessrio da prtica de
ensino aquelas competncias que, a partir da racionalidade tcnica, ficavam subordina-
das aos conhecimentos cientficos e tcnicos ou excludo de sua anlise e considerao.
De acordo com essas referncias foi possvel identificar nas narrativas das professoras pesqui-
sadas as suas percepes acerca da formao continuada, tendo em vista que os elementos apre-
sentados foram suficientes para confirmar o que dizem sobre a importncia dessa formao para
1064 o seu processo de profissionalizao docente. Comunga com essa discusso Josso (2004, p.138) ao
defender: quando a narrativa da histria de formao utilizada para compreender o processo de
formao, o trabalho de elaborao e de interpretao apresenta-se como um processo de conheci-
mento especfico sobre um objeto especfico: a sua formao, a formao.
Com base nesse entendimento foram destacados trechos das narrativas das seguintes inter-
locutoras:
P1 A formao continuada de suma importncia. Foi atravs dela que aprendi coi-
sas novas, conheci novas teorias, novos meios de trabalhar os contedos, como utilizar
certos materiais. Aprendi como trabalhar diferenciado na sala de aula, no sendo s o
professor falando e o aluno ouvindo, mas fazendo com que esse participasse ativamen-
te, trocando idias discutindo sobre o assunto, demonstrando o que aprendeu de fato.
P2 A formao veio somar, acrescentar experincia que eu tinha como profissional.
Melhorou a qualidade do ensino oferecido nossa comunidade. Houve mudanas sig-
nificativas a partir dela, at a relao com as colegas melhorou bastante.

P3 Formao continuada , em minha opinio, uma oportunidade para cada professor

repensar sua prtica. O profissional que quer crescer deve estar sempre informado, pois
as informaes circulam muito rpidas, portanto h essa necessidade constante de apri-
moramento. Em minha opinio, a formao continuada ampla, ela compreende no s
uma formao especfica, mas se estendem s leituras que eu fao em participaes em
congresso, seminrios, estudos particulares, planejamentos discusses e trocas com as
colegas da escola e outros. Eu acrescento ainda que a formao continuada que acon-
tece no meu local de trabalho uma das mais ricas, pois est muito relacionada com o
nosso dia a dia da escola
P4 Considero a formao continuada um estmulo para o professor, pois permite mais
leituras, discusses, propicia mais fundamentao terica, reflexo sobre a prtica, alm
de fortalecer as relaes pessoais e permitir um crescimento profissional.
As professoras deixam bem claro nos seus relatos o quanto essa formao proporcionou-lhes
mudanas. P1 destaca que foi atravs da formao continuada que aprendeu novas formas de ensi-
nar ao destacar: [...] aprendi como trabalhar diferenciado na sala de aula, no sendo s o professor
falando e o aluno ouvindo, mas fazendo com que esse participasse ativamente, trocando idias
discutindo sobre o assunto, demonstrando o que aprendeu de fato. P1 tem a compreenso de
que o ensino verbalista, a mera transmisso de informao e a aprendizagem entendida somente
como acumulao de conhecimento no subsistem mais conforme destaca Libneo (2006, p. 29).
A assertiva parte da premissa de que o professor muda de papel e passa a assumir o ensino com
mediao.
P2 tambm ressalta a importncia da formao continuada ao afirmar: a formao veio somar,
acrescentar experincia que eu tinha como profissional. Melhorou a qualidade do ensino ofereci-
do nossa comunidade. Houve mudanas significativas a partir dela, at a relao com as colegas
melhorou bastante. Para essa professora, a formao se estendeu tambm para alm do exerccio
profissional, propiciando inclusive, melhoria nas relaes pessoais, aspecto destacado tambm pela
P4 ao narrar: Considero a formao continuada um estmulo para o professor, pois permite mais
leituras, discusses, [...] alm de fortalecer as relaes pessoais e permitir um crescimento profissio-
nal. V-se, portanto, a abrangncia da formao continuada para essas profissionais. Tal proposio
coaduna com a concepo de Nvoa (1995) ao afirmar que o profissional competente possui capaci-
dades de autodesenvolvimento reflexivo.
Ao narrar sua percepo sobre a formao continuada, P3 destaca um aspecto considerado, 1065
por excelncia, como o locus adequado para a formao continuada acontecer conforme vejamos no
trecho a seguir: [...] eu acrescento ainda que a formao continuada que acontece no meu local de
trabalho uma das mais ricas, pois est muito relacionada com o nosso dia a dia da escola. poss-
vel confirmar o que narra a professora com o pensamento de Nvoa (1995) e outros autores quando
defendem que a escola o espao adequado para essa formao acontecer. A professora expressa
com muita clareza a sua viso sobre a formao continuada e considera a que acontece no seu local
de trabalho como uma das mais completas, visto que est relacionada com o seu cotidiano.
De fato, no contexto profissional que a formao torna-se mais significativa, e, nesse sentido,
Imbernn (2006. P.70) defende que a formao continuada acontea no lugar de trabalho, na pr-
pria instituio educacional, valorizando, sobretudo o contexto de trabalho e tornando o processo
de conhecimento profissional mais significativo. Isso porque h uma aproximao com as situaes
concretas de ensino e aprendizagem num contexto educativo determinado e especfico para o pro-

fessor, propiciando que reflita sobre sua prtica juntamente com os colegas de trabalho, como deixa
bem claro P3.
A percepo de formao continuada das professoras interlocutoras foi consensual no tocante
necessidade dessa formao. interessante observar que, nessa perspectiva de formao, distan-
ciam-se da racionalidade tcnica como concepo da atuao profissional acreditando que a profis-
so professor assume uma multiplicidade de faces. Essas constataes remetem ao pensamento de
Josso (2004 p. 106) quando orienta que essa trajetria profissional dever ser articulada com novas
propostas que proporcionem um novo significado prtica docente habitual e sirvam de instrumen-
to gerador de novos saberes profissionais.
Para tanto, a formao continuada vista como um elemento de mudana de postura dessas
profissionais atravs de um processo reflexivo, crtico e criativo, como se constata nas narrativas das
seguintes interlocutoras:
P5 A formao continuada fundamental na nossa vida profissional, uma vez que
vamos colocando em prtica novos conhecimentos, ampliamos e adequamos outros,
refletimos mais sobre a nossa atuao. Vejo como uma formao imprescindvel a vida
de qualquer profissional da educao.
P6 A formao continuada , na atualidade, fundamental na formao de qualquer
professor, para que esse possa trabalhar de forma satisfatria. Eu a vejo alm dos progra-
mas de formao. Para mim essa formao se estende nas leituras e reflexes que fao
hoje, naquelas que deixei de fazer e que retomo hoje por necessidade, para a tecnologia
em todas as suas dimenses, estar atualizada com estudos independentes. Consigo ver
a formao num sentido mais amplo, pois, a partir das leituras e reflexes, passei a per-
ceber melhor o meu aluno, me tornar mais sensvel, deixei de dar importncia somente
aos contedos. Em sntese, passei a ver o lado humano que eu no percebia e tudo isso
atribuo formao continuada, da qual sou participante no s na escola, mas em v-
rios outros espaos.
P7 Para mim, formao continuada a reflexo da prtica. uma oportunidade em
que o professor pode refletir sobre o que faz e o que deixa de fazer na sua atuao do-
cente. Aps a minha participao em programas de formao continuada ou mesmo
na formao que acontece dentro da nossa prpria escola, eu pude elevar o meu nvel
de reflexo, passei refletir melhor sobre o meu dia a dia em sala de aula. A falta dessa
oportunidade pode levar o professor a uma prtica mecnica.
1066 P8 A formao continuada uma renovao constante, em minha opinio. No d
mais para se parar no tempo, ou seja, nos conformar com uma nica formao. A for-
mao continuada propicia atualizao, reflexo, nos deixa a par das inovaes, e isso
contribui de forma significativa com o fazer pedaggico.
Certamente o processo reflexivo no surge do acaso, como esclarece Pimenta (2005), pois a
reflexo depende do conhecimento profissional que se possua (CONTRERAS, 2002). Isso significa a
necessidade de um caminho percorrido e atuao docente, condio essencial para se ter elementos
suficientes ao processo de reflexo. No restam dvidas de que a formao o contexto adequado
para o desenvolvimento desses saberes, o que fica claro nos relatos da P5, P6, P7 e P8 quando narram
que a formao continuada proporciona-lhes a reflexo da prtica, ou seja, o professor pode refletir
sobre a sua atuao docente, antes, durante e depois do fazer pedaggico.
P7 alude a sua participao em programas de formao continuada dentro e fora do seu local de
trabalho e, como conseqncia, narra [...] eu pude elevar o meu nvel de reflexo, passei a refletir melhor

sobre o meu dia a dia em sala de aula. A falta dessa oportunidade pode levar o professor a uma prtica
mecnica. Percebe-se na fala da professora processos formativos e prticas docentes que lhe permitem
uma viso de formao que foge a frmulas mecnicas de atuao, vendo na formao a possibilidade
de mudar esse tipo de prtica. P7 expe sua concepo a respeito da formao, defendendo o processo
de reflexo sobre a prtica profissional como elemento fundamental na atuao do professor.
A reflexo a qual a professora se refere tem sido discutida no cenrio educacional por vrios
autores brasileiros e estrangeiros. Dentre eles destaca-se Shon (2000), que se tornou uma referncia
no mbito dessa discusso, pois suas contribuies tm permitido aos educadores analisar sobre v-
rios pontos de vista, a convenincia da reflexo para o contexto educacional. Assim, uma educao
profissional que se coadune a uma linha de desenvolvimento da reflexo a partir da ao no contex-
to da experincia profissional e de formao, no resta dvida, uma experincia formativa, como
defende o prprio Shon (2000).
As narrativas da P9, P10, P11 e P12 alinham-se aos anteriores e ampliam as anlises acerca da
formao continuada:
P9 A formao continuada tem sido o marco no meu processo de profissionalizao.
Essa modalidade de formao tem me dado mais segurana ao trabalhar com crianas.
Acredito que o profissional que faz uma graduao em Pedagogia est mais preparado
para lidar com esses sujeitos do que aqueles que tm outras formaes, como o meu
caso, que cursei uma licenciatura em Geografia e no me sentia preparada para traba-
lhar com crianas de 1 a 4 srie. Assim tenho que destacar que a formao continuada,
sobretudo os programas de formao dos quais participei, contriburam e contribuem
bastante para a minha atuao docente.
P10 Todos ns como profissionais, devemos ter conscincia dessa continuidade da
formao e que, ao terminar uma graduao, tenhamos ainda mais a certeza de que
tudo no est acabado. [...] um processo continuo e que nunca vai acabar, porque no
existem verdades absolutas, o que existe so vertentes contextuais e que para cada con-
texto, sero exigidas novas competncias e habilidades. Ento, diante da complexidade
dessas novas demandas educacionais, eu tenho que estar preparada como profissional
para poder acompanhar essas mudanas. Como eu vou me comportar na sala de aula
se fui formada em um contexto totalmente diferente do que o meu aluno vive hoje?
Como vou entender suas necessidades educativas e poder intervir se desconheo as
mudanas? Portanto, a formao continuada tem contribudo para o meu crescimento
pessoal e profissional um contributo a mais para o meu desempenho profissional. Essa 1067
formao fundamental!
P11 A formao continuada uma necessidade. atravs desse processo continuo de
formao que vamos aprender a lidar com situaes novas. Portanto, passa a ser uma
necessidade para todo educador no s com os problemas da sala de aula, mas tambm
com outros que possam surgir.
P12 Vejo a formao continuada como uma necessidade. Essa formao significa cres-
cimento, pois nos esclarece e nos leva a refletir sobre nossa atuao profissional. em
minha opinio uma oportunidade de crescimento pessoal e profissional.
P10 reafirma a importncia da formao continuada para sua atuao profissional e pessoal
a partir da seguinte narrativa: [...] a formao continuada tem contribudo para o meu crescimento
pessoal e profissional, um contributo a mais para o meu desempenho profissional. Relato seme-
lhante pode ser constatado na fala da P11, ao enfatizar que A formao continuada significa cresci-

mento pessoal e profissional. Essa formao nos esclarece e nos leva a refletir sobre nossa atuao
profissional, nos d novos direcionamentos.
Evidentemente, na medida em que a formao continuada foge da racionalidade tcnica e
passa a ser uma necessidade de todo educador na busca do aperfeioamento profissional e pessoal,
essa mesma formao transforma esse profissional dando-lhe autonomia nas decises profissionais
e responsabilidade social (CONTRERAS, 2002). O breve relato da P11 deixa isso bem claro conforme
constatado: A formao continuada uma necessidade. atravs desse processo contnuo de for-
mao que se aprende a lidar com situaes novas. Portanto passa a ser uma necessidade para todo
educador no s com os problemas da sala de aula, mas tambm com outros que possam surgir.
O sentido que a formao continuada tem para o processo de profissionalizao, segundo
P11, converge para o pensamento de Nvoa (1995) de que a formao pode estimular o desenvol-
vimento profissional dos professores, desde que ocorra dentro do contexto de trabalho e que este
seja organizado de forma coletiva.
P10 expressa ainda uma percepo de formao continuada que amplia o seu conhecimento,
ajuda a interpretar situaes complexas do dia a dia e estabelece vnculos entre o saber intelectual
e a realidade social diante das novas demandas. Em seu relato, essa interlocutora deixa claro que o
ensino complexo e, portanto, o profissional dessa rea tem a obrigao de estar em um processo
constante de formao. Assim se posiciona: [...] para cada contexto sero exigidas novas competn-
cias e habilidades [...] Ento, diante da complexidade dessas novas demandas educacionais, eu te-
nho que estar preparada, como profissional, para poder acompanhar essas mudanas [...]. pontual
na sua fala o que j discute Libneo (2006, p.10): A escola tem um papel insubstituvel quando se
trata de preparao das novas geraes para enfrentamento das exigncias postas pela sociedade
moderna ou ps-industrial, [...] Assim, como o professor o responsvel pelo ensino e aprendiza-
gem, recai sobre ele essa responsabilidade.
Com base nesse entendimento, no que se refere complexidade das novas demandas educa-
cionais das quais fala a professora, destaca-se a complexidade do trabalho docente, postulado por
Veiga (2006, p. 13), ao dizer que ensinar uma atividade complexa e laboriosa. Fica evidente, na fala
de P10 que os processos educativos so suficientemente complexos e que nem sempre fcil reco-
nhecer todos os fatores que os definem, tendo em vista que obedecem a mltiplos determinantes e
que por essa razo, a formao do professor deve ser contnua, j que o conhecimento no pronto.
1068 Nesse sentido, uma formao, por si s, no vai conseguir atender aos desafios atuais do processo de
ensino e aprendizagem, havendo a necessidade da formao continuada em sua trajetria profissio-
nal, revelando-se o carter transformador dessa formao (JOSSO, 2004).
Para o conjunto das professoras interlocutoras desta pesquisa, a formao continuada signi-
ficou, dentre outros, novas competncias de ensinar e aprender, mudanas de postura, repensar a
prtica, aprimoramento, oportunidade, necessidade de novos conhecimentos, reflexo da prtica,
renovao constante, contribuio terica e fortalecimento das relaes pessoais, crescimento pes-
soal e profissional.
CONSIDERAES FINAIS
A anlise realizada a partir das narrativas das professoras dos anos iniciais do Ensino Funda-
mental da Escola Municipal Moaci Madeira Campos, em Teresina-PI, em relao formao continu-

ada, permite compreender que a formao em discusso constitui espao por excelncia ao revelar
o crescimento profissional e pessoal para alm do exerccio profissional. Os elementos evidenciados
em todas as narrativas demonstraram um rico e estimulante processo de profissionalizao. A con-
cepo de formao continuada dessas professoras remete valorizao profissional e qualidade
da educao, ao perceberem a formao como um atributo essencial da prtica pedaggica, que
desenvolve saberes profissionais e de profissionalizao.
Nas narrativas, as professoras interlocutoras demonstraram conhecer a importncia da forma-
o continuada para seus processos de profissionalizao docente. Para todas elas, essa formao
tem possibilitado uma melhor atuao profissional, sobretudo no contexto atual de reforma e mu-
danas, as dimenses pessoais e sociais das mudanas esto presentes nos processos formativos. As
professoras percebem a formao continuada como possibilidade de mudanas nas suas prticas
docentes, permitindo-lhes compreender as dificuldades, refletir mais sobre elas e buscar solues
mediante aes coletivas. Ficou evidente que essa concepo engloba o fato de a formao aconte-
cer em vrios espaos, principalmente no local de trabalho. Nesse locus de formao h um significa-
do maior para o professor, pois nele que o professor vive a prtica docente ao unir as propostas da
escola sua atuao profissional.
REFERNCIAS
BENJAMIN, Valter. O narrador: consideraes sobre a obra de Nikolai Leskov. In: ______. Magia e
tcnica, arte e poltica. So Paulo: Brasiliense, 1993.
BUENO, O. B. O mtodo autobiogrfico e os estudos com histrias de vida de professores: a questo
da subjetividade. Educao e pesquisa, So Paulo, v. 28, n. 01, p. 11-30, jan./jun. 2002.
CONTRERAS, J. A autonomia de professores. So Paulo: Cortez, 2002.
IMBERNN, F. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza. So Paulo:
Cortez, 2006.
JOSSO, M. C. Experincias de Vida e Formao. So Paulo: Cortez, 2004. p. 151-191.
LIBNEO, J. C. Produo de saberes na escola: suspeitas e apostas. In: CANDAU, V. M. (Orgs.). Didti-
cas, currculo e saberes. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002
______. J. C. Organizao e gesto da escola: Teoria e prtica. 5. ed. Campinas SP: Alternativa, 2006.
1069
NOVA, A. Vidas de professores. Porto: Porto Codex, 1992.
______. (Cood.). Os professores e a sua formao. Lisboa, PT: Dom Quixote, 1995.
______. FINGER, M. (Orgs.). O mtodo (auto) biogrfico e a formao. Lisboa: Pentaedro, 1988.
PIMENTA, Selma Garrido (org.). Saberes pedaggicos e atividade docente.4. ed. So Paulo: Cortez,
2005.
SCHN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo designer para o ensino e aprendizagem.
SOUSA, Elizeu Clementino; ALMEIDA, Joselito Brito. Narrar histrias e contar a vida: memrias coti-
dianas e histrias de vida de educadores baianos. In: ABRAHO, Maria Helena Menna Barreto. Pes-
quisa (auto) biogrfica em rede. Natal: Ed UFRN; Porto alegre: Ed IPUCRS; Salvador; Ed UNEB, 2012.
VEIGA, Ilma passos Alencastro. Ensinar: Uma atividade Complexa e Laboriosa. In:VEIGA, Ilma passos
Alencastro (org.). Lies de didtica. Campinas: Papirus, 2006.

OS PARADIGMAS DE ENSINO E A PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR BACHAREL
JOIMARA LIMA SANTOS
INTRODUO
A prtica pedaggica dos professores de nvel superior tem-se colocado como objeto de estu-
do de muitos pesquisadores da rea de Educao, como Pimenta e Anastasiou (2010), Behrens (1999,
2003, 2006), Masetto (2001, 2009), Fernandes (2001), dentre outros. No centro destes debates esto
os paradigmas e sua influncia no ensino que determinam as concepes que os professores tm da
prpria prtica que desenvolvem em sala de aula.
Na histria da educao os paradigmas que influenciam a prtica pedaggica dos professo-
res universitrios esto divididos em dois blocos: paradigmas conservadores e inovadores. Na viso
conservadora ou tradicional a prtica pedaggica baseada na memorizao, cpia e reproduo
do conhecimento que, segundo Behrens (2003), consiste na separao entre mente e matria e frag-
mentao do conhecimento em diversas partes para buscar maior eficcia; inversamente, no pa-
radigma inovador a prtica pedaggica referenciada num paradigma emergente que possibilita
superar a fragmentao, produzir conhecimento e formar indivduos sujeitos de sua prpria histria,
prope que o homem seja visto como um ser indivisvel. Portanto, um estudo sobre os paradigmas
de ensino permite refletir sobre o papel do professor na prtica pedaggica e como sua opo para-
digmtica influencia o trabalho educativo.
Na prtica do professor, encontram-se subjacentes um modelo de educao e um modelo de
escola, fundamentados em determinadas teorias do conhecimento. Ao mesmo tempo em que o mo-
1070 delo educacional influenciado pelo paradigma da cincia, aquele tambm o determina. A atuao
do professor traduz sua viso de educao. impossvel separar uma coisa da outra (MORAES, 2007).
Dado este contexto, esse trabalho tem como objetivo investigar que paradigmas de ensino
influenciam a prtica pedaggica do professor do ensino superior, tomando como sujeitos espec-
ficos deste estudo os docentes do Curso de Biblioteconomia de uma instituio pblica de ensino
superior que ministram disciplinas especficas da rea.
Metodologicamente, trata-se de uma pesquisa de cunho qualitativo, uma vez que a finalidade
da pesquisa no apenas descrever as caractersticas de determinados sujeitos, alm disso neces-
srio relatar a interpretao dos dados obtidos, ou seja, um tipo de investigao interpretativa. Essa
abordagem foi escolhida por contemplar o nosso fenmeno, visto que investigar a prtica pedaggi-
ca dos professores de Biblioteconomia e os paradigmas que a influenciam imergir na subjetividade
destes sujeitos, estudar suas atitudes, valores e representaes, alm de reconhec-los como atores
sociais atuantes e em permanente construo de conhecimento.

Para a efetivao dessa pesquisa foi utilizado como instrumento de produo de dados o
questionrio, elaborado com perguntas abertas, permitindo aos professores responder livremente
usando linguagem prpria e emitir opinies. As respostas obtidas foram agrupadas em cinco cate-
gorias, quais sejam: aluno, professor, metodologia, universidade e avaliao.
DA RELAO ENTRE OS PARADIGMAS DE ENSINO E A PRTICA

PEDAGGICA DO PROFESSOR BACHAREL
Sobre os paradigmas de ensino e sua relao com a prtica pedaggica foi elaborado um bre-
ve estado-da-arte, concentrando-se nos paradigmas conservadores e inovadores e em alguns ele-
mentos do sistema de ensino, quais sejam: aluno, professor, universidade, metodologia e avaliao.
So utilizados como base principal para este referencial terico as ideias de Behrens (2003) e Moraes
(2007), alm de outros autores que tratam do assunto.
Como j foi mencionado, didaticamente, os paradigmas que influenciam a prtica pedaggica
dos professores universitrios esto divididos em dois blocos: paradigma conservador, que sofre
influncia do pensamento newtoniano-cartesiano, e o paradigma inovador ou emergente, que pro-
pe uma aliana entre a abordagem progressista, holstica e do ensino pesquisa.
O paradigma newtoniano-cartesiano que caracteriza o ensino conservador e fragmentado,
concebe o processo educativo como uma mera forma de reproduzir o conhecimento, que se en-
contra dividido em campos especializados para ser melhor compreendido. No modelo de ensino
influenciado por esse pensamento a prtica pedaggica do professor fundamentada na reprodu-
o, na cpia e na imitao, e o aluno modelo aquele que reproduz sem questionar e memorizar
contedos sem saber por qu nem para qu.
Com este pensamento a educao superior caracteriza-se por disponibilizar uma formao
tcnica e cientfica para ser utilizada no desenvolvimento industrial capitalista, que tem como pro-
duto os avanos tecnolgicos e cientficos. Behrens (2003), no entanto, observa que todo esse desen-
volvimento no trouxe plenitude para o homem e gerou uma crise nesse paradigma, sua posterior
ruptura e uma nova viso de universo, homem e educao como processos sistmicos que prioriza
o todo. A autora observa ainda que a transio de paradigmas ocorre de forma gradual e no anula
totalmente o modelo anterior, mas que o desafio implantar esse novo modelo em todas as reas
do conhecimento, em especial na prxis docente. 1071
A influncia do pensamento newtoniano-cartesiano na educao pode ser observado nos pa-
radigmas pedaggicos que privilegiam a reproduo do conhecimento, quais sejam: Tradicional,
Escolanovista e Tecnicista.
No paradigma Tradicional valoriza-se o ensino humanstico e a cultura geral; a escola conce-
bida como o nico lugar onde se pode ter acesso ao saber e onde o professor cumpre sua funo de
emissor de contedos prontos para alunos que so simples receptculos dos conhecimentos trans-
mitidos, atravs das aulas expositivas que o docente realiza perante a classe. Seguindo o modelo do
pensamento newtoniano- cartesiano o ensino fragmentado em disciplinas e a avaliao consiste
em demonstrar o que memorizado.
A Escola Nova, movimento de renovao do ensino que foi especialmente forte na Europa,
na Amrica e no Brasil, na primeira metade do sculo XX, baseado nas idias de Dewey, Montessori
e Piaget, e proposta, no Brasil, por Ansio Teixeira, apresentado como um modelo de oposio ao

paradigma tradicional e fundamenta seu modelo pedaggico na figura do aluno, que concebido
como ser individual e criativo. Nesse sentido, a escola o lugar onde o aluno vai buscar seu au-
todesenvolvimento e realizao pessoal auxiliado por um orientador (professor) que constri sua
metodologia junto com seus orientandos, que tambm se responsabilizam por sua avaliao. Esse
modelo apresentou dificuldades em sua implantao, uma vez que custava caro equipar escolas
com equipamentos e laboratrios, e tambm porque os professores no estavam preparados para
essa prtica e acabavam aplicando mtodos de ensino tradicionais.
O paradigma Tecnicista est fundamentado no Positivismo de Auguste Comte (1798-1857),
doutrina filosfica, sociolgica e poltica que preconiza que todos os fatos da sociedade devem se-
guir uma natureza precisa e cientfica. O processo educativo neste paradigma tem forte influncia
do pensamento newtoniano-cartesiano e direcionado para a objetividade e a racionalidade. O
principal elemento desta abordagem a organizao racional dos meios e a escola tem a funo de
treinar os alunos para insero no sistema produtivo. Com forte influncia da teoria comportamen-
tal de Skinner, o professor torna-se um modelador do comportamento do aluno, utilizando como
mtodo de ensino aulas expositivas e a repetio de exerccios, e, conseqentemente, a reproduo
do conhecimento. A avaliao tem nfase no produto, que saber se os objetivos propostos para os
alunos foram ou no alcanados. O aluno para ser bem avaliado tem que ter memria e reteno por
que assim que cobrado.
Em oposio aos modelos pedaggicos influenciados pelo pensamento newtoniano-cartesia-
no surge um novo paradigma que busca a superao da reproduo para a produo do conheci-
mento. Essa abordagem inovadora que enfatiza o todo e tem as caractersticas de rede, de sistema,
denominada holstica ou sistmica. Para a construo de uma prtica pedaggica focada na produ-
o do conhecimento deve ser feita uma aliana entre a viso sistmica ou holstica, a abordagem
progressista e o ensino com pesquisa que formariam o paradigma emergente.
Na viso holstica a grande meta superar a fragmentao do ensino em disciplinas isoladas
e a ruptura entre o papel da escola (responsvel pelo intelecto) e o da famlia (responsvel pela for-
mao). Nessa abordagem, o professor deve ter uma viso sistmica do aluno, conceb-lo como um
ser inteiro e ter uma prtica pedaggica compatvel com as exigncias do paradigma emergente. A
metodologia de ensino nesta abordagem busca o equilbrio e a conexo entre teoria e prtica e deve
possibilitar o desenvolvimento de relaes interpessoais. A avaliao visa a construo do conheci-
1072 mento, o processo e o crescimento gradativo. Esse modelo de educao holstica busca reconstruir a
idia do universo como um todo onde tudo est conectado.
A abordagem progressista, por sua vez, foca uma educao que considera o indivduo como
um ser que constri sua prpria histria e tem tambm sua prpria leitura de mundo. O precursor
desta abordagem, no Brasil, foi Paulo Freire. Esta abordagem, no Brasil, manifesta-se em trs tendn-
cias: libertadora (pedagogia de Paulo Freire), libertria (defensores da gesto) e a crtica social dos
contedos. A nfase da abordagem progressista a transformao social, nesse sentido a escola tem
que ser politizada e politizadora e a relao professor-aluno dar-se de forma horizontal; o aluno
sujeito crtico e ativo na produo do conhecimento. Utiliza uma metodologia centrada no dilogo
e a avaliao contnua, processual e transformadora.
No paradigma do ensino com pesquisa buscada a superao de metodologias que visem
reproduo do conhecimento e a repetio. A escola nesta abordagem de ensino deve ser um am-
biente inovador que propicie a produo do conhecimento e o professor atua como orientador dos

alunos instigando-os aprender a aprender. utilizada uma metodologia que tem foco na pesquisa,
no como uma cpia e sim como processo que leva produo do conhecimento. A avaliao, neste
mtodo, contnua, processual e conta com a participao dos alunos.
construo de uma prtica pedaggica baseada no paradigma emergente, Behrens (2003)
prope algumas sugestes, como: reduzir gradualmente o tempo das aulas tericas e fazer mais pes-
quisas; envolver os alunos em trabalhos coletivos com produo individual e de grupos; impulsionar
o uso de bibliotecas e laboratrios para que os alunos pesquisem e aprendam a aprender, entre
outros. O professor deve superar em sua prtica a dicotomia entre teoria e prtica, fazendo-as cami-
nharem juntas; enfocar o processo de aprender, em lugar de ensinar, alm de criar problematizaes
que levem o aluno a verificar seus conhecimentos e aplic-los como se estivesse na prtica, pois
atravs da ao efetiva que o discente se prepara para atuar como profissional.
Portanto, o paradigma emergente, como um processo que une a viso holstica, a abordagem
progressista e o ensino com pesquisa, e conta com docentes competentes em seu papel de educa-
o possibilitar ao aluno uma aprendizagem significativa, autnoma, contnua, para toda a vida.
OS PARADIGMAS DE ENSINO QUE INFLUENCIAM A PRTICA

PEDAGGICA DOS DOCENTES DE BIBLIOTECONOMIA
O curso de Biblioteconomia da instituio pesquisada conta com sete professores especficos

da rea, porm obteve-se a resposta dos questionrios somente de cinco professores, para facilitar
as citaes das falas dos professores e garantir o anonimato dos interlocutores os questionrios fo-
ram numerados de 1 a 5 na forma alfabtica do prenome dos professores.
Analisando, primeiramente, os questionrios, sob o ponto de vista da ps- graduao, nota-se
que dos cinco professores questionados nenhum possui curso especfico de formao em Docncia
do Ensino Superior. Dos cinco, um possui mestrado e os demais so especialistas em ramos da Biblio-
teconomia ou em outras reas do conhecimento, do que infere-se que o ensino formal que tiveram
no campo da docncia universitria advm de alguma disciplina cursada nestes cursos.
Atravs da anlise das falas dos interlocutores da pesquisa foi possvel conhecer os conceitos e
ideias compartilhados pelos professores do curso sobre o significado de ser um bom aluno no nvel
superior na viso, perfil de um professor competente, metodologia usada em sala de aula no proces-
so ensino e aprendizagem, papel da universidade na formao dos alunos e tipo de avaliao feita 1073
pelos professores. As indagaes em torno destes cinco elementos foram realizadas com o intuito de
inferir a partir dos relatos dos professores significados que permitissem identificar os paradigmas de
ensino que orientam a prtica destes docentes.
SIGNIFICADO DE SER UM BOM ALUNO DE NVEL SUPERIOR
Indagados sobre o que significava ser um bom aluno de nvel superior, os interlocutores tra-
aram um perfil em que possvel vislumbrar como caracterstica principal deste aluno a postura
ativa na produo do conhecimento e no processo de ensino e aprendizagem, conforme se verifica
a seguir:
Busca incessamentemente o conhecimento; bom leitor, questionador, participa das
atividades curriculares e extra-curriculares, realiza atividades comunitrias, participa

de cursos de sua rea e de disciplinas afins, domina o bsico das novas tecnologias da
informao, faz cursos de lnguas estrangeiras, participa do Centro Acadmico, etc. (Pro-
fessor 5)
o aluno que no fica satisfeito com fazer currculo e tirar nota. Est preocupado em co-
nhecer a realidade de sua profisso, participa de estudos, crtico e criativo. (Professor 3)
Saber contextualizar, interpretar textos, ter um conhecimento diversificado. (Professor 2)
Um bom aluno de nvel superior aquele que: interage em sala de aula, tem uma pos-
tura pr-ativa frente ao contedo ministrado e ser ministrado; gosta de pesquisar. (Pro-
fessora 1)
O bom aluno de nvel superior tem que ter acima de tudo autonomia em seus estudos e
capacidade de abstrao. (Professor 4)
Segundo o Professor 1, o bom aluno de nvel superior aquele que tem uma postura pr-ati-
va frente ao contedo ministrado e a ser ministrado e gosta de pesquisar; nas falas deste professor
possvel verificar dois requisitos essenciais, colocados por Behrens (1999, p 392), para o aluno na
abordagem ensino com pesquisa que assumir a postura de sujeito no processo pedaggico e
contemplar uma atitude cotidiana de pesquisa.
A criticidade, questionamento, utilizao de redes de informao e criatividade, essenciais
para o aluno formado sob o paradigma emergente, so tambm pontos comuns presentes nas res-
postas de todos os professores , seja de forma direta ou indireta.
Segundo o paradigma holstico, o aluno emergente busca a viso do todo e no fragmenta o
conhecimento para apreend-lo, essas caractersticas foram colocadas pelos professores 2 e 5 quan-
do eles falam sobre a capacidade do aluno de contextualizar seu aprendizado e participar de grupos
de estudo que buscam conhecer a realidade de sua futura profisso.
O perfil do aluno como sujeito ativo e co-responsvel por seu conhecimento est implcito nas
respostas de todos dos discentes permitindo averiguar que h uma abordagem progressista em sua
prtica pedaggica.
PERFIL DO PROFESSOR UNIVERSITRIO COMPETENTE
Dos relatos acerca das caractersticas atribudas a um professor caracterizado como competen-
1074 te infere-se o papel de estimular o aluno a tornar-se produtor de conhecimento, em conformidade
ao que relataram quando indagados sobre as caractersticas de um bom aluno no ensino superior.
Profissional que realiza educao continuada, participa de atividades curriculares e ex-
tra-curriculares, participa de projetos de extenso, iniciao cientfica, escreve artigos,
participa de seminrios, encontros de sua rea e afins, domnio de uma lngua estrangei-
ra, domina o bsico das novas tecnologias da informao, participa de trabalhos comu-
nitrios, participa do sindicato ou associao de sua categoria. (Professor 5)
Um professor universitrio competente, alm de qualidade que todo professor como
didtica, responsabilidade e compromisso, deve estar a par do papel social que exerce
e ter uma participao direta em tudo que envolve o crescimento profissional seu e de
seus alunos. (Professor 3)
Levar o aluno a contextualizar, estimular a leitura, desenvolver o senso-crtico e prepar
-los para os desafios profissionais. (Professor 2)

Estimulador e/ou estigador: aquele professor que no se imita ao contedo progra-

mado, mas que faz deste uma ponte para que os aluno se sintam estimulados a per-
ceber a teoria na prtica, e vice-versa, mesmo que por exemplos. Estimular e estigar
significa fazer o aluno trilhar o caminho do aprendizado munidos de curiosidade, no
uma curiosidade forada, mas uma vontade de conhecer para serem produtores e
consumidores de conhecimento. Colaborador: aquele que disponibiliza tempo para
ouvir os alunos e interagir com eles. Com este perfil o professor acaba ensinando e
aprendendo muito mais. Criativo: um requisito fundamental para o professor que tra-
balha numa rede pblica, tendo em vista as barreiras e carncias quanto aos recursos
didticos. (Professor 1)
Acima de tudo deve ser um professor pesquisador. (Professor 4)
Na pergunta relativa aos atributos do professor definido como competente, a caracterstica
fundamental, presente em todas as respostas, o papel do docente de estimular, instigar o intelecto
de seus alunos levando-os a trilhar o caminho do aprendizado munido de curiosidade, no uma
curiosidade forada, mas uma vontade de conhecer para serem produtores e consumidores de co-
nhecimento (Professor 1).
Para ser um professor competente, segundo as respostas as respostas obtidas dos docentes
participantes da pesquisa, necessrio ter compromisso e responsabilidade, ser criativo e atuali-
zar-se permanentemente. Alm de que tambm precisa ser questionador para desenvolver o senso
crtico [de seus alunos] e prepar-los para os desafios profissionais (Professor 2).
Para desenvolver uma aprendizagem significativa e autnoma capaz de formar profissionais
que tenham condies de construir seu prprio conhecimento. Na abordagem de ensino emergente
e autnomo no h mais espao para o professor que s ensina a reproduzir, sem qualquer noo do
que um processo de ensino-aprendizagem. preciso rever a formao do professor transmissor,
pois conforme Demo (2004, p. 38): Filho do mesmo sistema, [o professor] precisa de oportunidade,
sobretudo de reaver seu direito de estudar e aprender. O professor que no sabe aprender, no pode
fazer o aluno aprender.
O professor universitrio precisa ter conscincia de que est formando futuros colegas de pro-
fisso e se ele quer ver sua profisso crescer ser bem vista socialmente necessrio que ele atue
como um parceiro mais experiente na sala de aula que facilita a aprendizagem como um processo
natural da vida e manter uma relao horizontal com seus alunos, dessa forma ele estar possibili-
1075
tando uma aprendizagem significativa a seus discentes e estar caminhando para uma prtica peda-
ggica emergente e inovadora.
METODOLOGIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Em reposta aos questionamentos sobre a metodologia que desenvolvem em sala de aula,

foi possvel verificar que ainda predomina o item aula expositiva, como mtodo de ensino, mas
a partir das respostas anteriores dadas pelos docentes nas categorias aluno e professor infere-se
que estas aulas so realizadas em forma de debate e discusso em que os alunos participam ati-
vamente de todo o processo e no se comportam apenas como meros receptores dos contedos
transmitidos.
Aula expositiva, seminrio, estudo de texto, visita tcnica, etc. (Professor 5)

Coordenar o elo entre aulas expositivas e leituras e a realidade social e profissional. In-
serir no ambiente do grupo a juno entre tcnicas e discernimento da realidade social.
(Professor 3).
Grupo de discusso, grupos de estudo, aula expositiva, pesquisas. (Professor 2)
Debates, dinmicas, leituras interativas, aula expositiva. Isso depende da turma e do
grupo. (Professor 1)
imprescindvel a insero de novas tecnologias da informao e da comunicao no
processo aliada metodologia convencional. (Professor 4)
Verifica-se, tambm, a preocupao dos professores em estimular a pesquisa, visando a pro-
duo do conhecimento por seus alunos. E, tambm, a utilizao de visitas tcnicas como uma forma
do aluno ir tendo contato com a realidade de sua profisso e para facilitar a teorizao da prtica. A
utilizao de grupos de estudo tambm presente nas respostas da maioria dos professores, objetiva
instigar a participao conjunta e levar os alunos a desenvolver um esprito de equipe.
PAPEL DA UNIVERSIDADE
A universidade, segundo Behrens (1999, p. 394), deve apresentar-se como um local organiza-
do de modo a permitir o tratamento das individualidades, voltado para a autonomia crtica e criativa
do aluno; nas respostas dos professores pode-se observar esse aspecto quando eles colocam a uni-
versidade como o local propcio para que o aluno possa desenvolver suas habilidades.
Dar condies para que ele possa ter as competncias bsicas de sua rea de ateno,
formao de novos profissionais conscientes que precisam trabalhar para a formao de
outros cidados. (Professor 5)
A universidade deve ser ponto de partida na formao do profissional. Est em suas
mos fornecer as primeiras ferramentas para a vida profissional, mas seu papel principal
formar cidados capazes de trabalhar num mercado de trabalho especfico, com ca-
ractersticas prprias nas quais voc deve agir com responsabilidade. (Professor 2)
Desenvolver competncias atravs dos trs segmentos: pesquisa, ensino e extenso, a
fim de prepar-los para o mercado de trabalho. (Professor 3)
A universidade tem o papel primordial, ela quem disponibilizar recursos e ferra-
1076 mentas para o bom andamento do ensino, da pesquisa e da extenso. Sem este trip a
aprendizagem fica altamente comprometida. (Professor 1)
Vejo na universidade no somente o papel de formar o aluno para competir no mercado
de trabalho, mas tambm de formar personalidades humanas para o mesmo. (Professor 4)
Desta forma, evidencia-se na fala dos professores a necessidade que a Universidade d condi-
es para que seus alunos e professores possam desenvolver atividades de ensino, pesquisa e exten-
so, pois sem este trip a aprendizagem fica seriamente comprometida.
Quando o processo de ensino-aprendizagem sustenta-se apenas no ensino, sem a utilizao
e valorizao da pesquisa, o conhecimento estanca e professores e alunos tornam-se reprodutores
acrticos de contedos prontos. A inexistncia de programas de extenso, por sua vez, compromete
a formao para a cidadania democrtica dos alunos, essencial para a atuao como ser humano
participativo e transformador da sociedade.

TIPOS DE AVALIAO
Assim como na metodologia, na avaliao, a partir das respostas dos professores, pode-se no-
tar, ainda, a prevalncia dos meios tradicionais de avaliao, como provas, como possvel verificar
nos relatos a seguir:
Auto-avaliao, avaliao subjetiva buscando contextualizar as situaes estudadas, se-
minrios, etc. (Professor 5)
Uso os meios objetivos de avaliao. Notas atravs de provas (sempre incluindo pergun-
tas objetivas e subjetivas), trabalhos de grupo e seminrios e elaborao de trabalhos
direcionados prtica e exerccio profissional. Embora, no conheo outras formas de
avaliao, confesso que nunca senti que as notas representassem realmente os conhe-
cimentos, capacitao e competncias adquiridas pelo aluno na disciplina. (Professor 3)
Seminrios, prova escrita, trabalhos individuais, trabalhos em grupo. (Professor 3)
Avaliao escrita, seminrio com ps-teste, interao/participao do aluno. (Professor 1)
O tipo tradicional e subjetiva. A avaliao tradicional para medir o nvel de aprendizado
(prova) e a avaliao subjetiva referente a participao e iniciativa. (Professor 4)
importante frisar tambm a utilizao de seminrios, trabalhos individuais e em grupos
como meios de avaliao, o que possibilita avaliar a capacidade produtiva dos alunos. A auto-avalia-
o tambm presente na fala de alguns professores como meio de avaliao permite ao aluno anali-
sar suas dificuldades e ver a avaliao como forma de diagnosticar o que foi realmente aprendido, o
que precisa ser revisto ou melhorado.
Porm, item essencial no processo avaliativo a continuidade, avaliar o aluno durante todo
o processo, ultrapassando a quantificao do rendimento e contemplando uma abordagem quali-
tativa.
interessante ressaltar o relato do Professor 3 quando diz que sabe que as notas recebidas
atravs de uma prova escrita nem sempre representam, realmente, o conhecimento, capacitao e
competncia adquiridas pelo aluno numa disciplina, quando ele diz usar os meios tradicionais de
avaliao, essencialmente, por no conhecer outras formas. possvel ler nas entrelinhas o dese-
jo deste professor de conhecer outras formas de avaliao que favoream o processo de ensino e
aprendizagem. Neste contexto, abre-se a possibilidade da Universidade oferecer cursos de formao
1077
pedaggica a seus professores como forma de melhorar o ensino superior.
CONSIDERAES FINAIS
Como j foi ressaltado neste trabalho sobre a amplido e dinamicidade da prtica pedaggica
praticamente impossvel, nos dias de hoje, rotular ou categorizar a prtica de um professor, uma
vez que ele pode buscar o melhor de cada abordagem e construir seu prprio paradigma. A catego-
rizao da prtica pedaggica como conservadora ou inovadora serve mais fins didticos.
Desta forma, retomando o objetivo geral desta pesquisa de investigar os paradigmas de ensi-
no que influenciam a prtica pedaggica dos docentes de disciplinas especficas do curso e Bibliote-
conomia de uma IES pblica, constata-se que na prtica pedaggica destes professores existe uma
influncia mesclada dos paradigmas conservadores e inovadores, com predominncia acentuada
dos paradigmas emergentes. Se na viso destes sobre o papel do aluno, do professor e da univer-

sidade percebeu-se uma prevalncia do paradigma emergente em suas respostas, nos itens meto-
dologia e avaliao ainda visvel a utilizao dos meios tradicionais que caracterizam o paradigma
conservador.
Cabe um alerta sobre este fato, posto que as formas de metodologia e avaliao destes profes-
sores devem ser revistas para que haja uma mudana total nos paradigmas que influenciam a prtica
pedaggica destes docentes e, consequentemente, o processo de ensino-aprendizagem.
Desta forma, ainda preciso avanar, obviamente, mas acredita-se que estes docentes esto
no caminho para uma prtica pedaggica baseada, preponderamente, no paradigma emergente de
ensino.
REFERNCIAS
BEHRENS, Marilda Aparecida. O paradigma emergente e a prtica moderna. 3.ed. Curitiba: Cham-
pagnat, 2003.
. A prtica pedaggica e o desafio do paradigma emergente. Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos, v. 80, n. 196, p. 383-403, set./dez. 1999.
. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente. In: MORAN, Jos Ma-
nuel; MASETTO, Marcos T. BEHRENS, Marilda A. Novas tecnologias e mediao pedaggica. 12.ed.
So Paulo: Papirus, 2006. cap. 2.
DEMO, Pedro. Universidade, aprendizagem e avaliao. Porto Aegre, RS: Mediao, 2004.
GIL, Antonio Carlos. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 5.ed. So Paulo: Atlas, 1999.
KUHN, Thomas S. A estrutura das revolues cientficas. 7.ed. So Paulo: Perspectiva, 2003.
MORAES, Maria Cndida. O paradigma educacional emergente. 13.ed. So Paulo: Papirus, 2007.
PIMENTA, Selma G. ANASTASIOU, Lea das G. Camargos. Docncia no ensino superior. So Paulo:
Cortez, 2010.
1078

PERFIL DO PROFESSOR DE SOCIOLOGIA DO ENSINO MDIO DA REDE PBLICA
ESTADUAL DE PICOS (PI)
MARIA DAS DRES DE SOUSA
(UFPI) Mariadasdoressousa@hotmail.com
MRCIA SANTOS CARVALHO
(UFPI) Marcia-scarvalho07@hotmail.com
INTRODUO
O presente artigo faz parte de um projeto de pesquisa, que busca dar continuidade aos es-
tudos realizados no doutorado na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2012). O fato de o
professor de Sociologia do Ensino Mdio ser um objeto pouco estudado faz oportuna a realizao
de mais pesquisas tendo em vista a necessidade de refletir, investigar e agir em relao ao ensino
de Sociologia. O objetivo geral da pesquisa conhecer o processo histrico relativo instituciona-
lizao da Sociologia no Ensino Mdio, o saber-fazer e as condies de trabalho dos professores de
Sociologia das escolas pblicas estaduais da cidade de Picos-PI.
Com o intuito de ampliar as investigaes sobre o perfil do professor de Sociologia do Ensino
Mdio da cidade de Picos PI, realizamos, nos meses de maio e junho de 2013, visitas 9 Gerncia
Regional de Educao de Picos PI, s escolas e aplicamos um questionrio com perguntas fechadas
e abertas divididas nos seguintes eixos: dados pessoais, renda familiar, formao acadmica e ex-
perincia profissional junto aos professores de Sociologia que aceitaram o nosso convite para fazer
parte da pesquisa. O trabalho de campo foi realizado pela pesquisadora e uma aluna do Curso de
Pedagogia que participa do referido projeto como bolsista. O resultado do questionrio possibilitou-
nos traar o perfil de tais professores, apresentando novas perspectivas de anlise na rea do ensino
da Sociologia na educao bsica.
BREVE HISTRICO DA TRAJETRIA DA SOCIOLOGIA NO BRASIL 1079
A histria da trajetria da Sociologia no Brasil tm-se validado da periodizao, assim sistema-

tizado: (1891-1941) perodo de institucionalizao da disciplina no ensino secundrio; (1941-1981)
perodo de ausncia da Sociologia como disciplina obrigatria; (1982-2001) perodo de reinsero
gradativa da Sociologia no Ensino Mdio por meio de projetos de lei estaduais. Podemos acrescentar
agora uma quarta fase que se inicia com a promulgao da Lei 11.684 de 02 de junho de 2008, que
estabelece a obrigatoriedade das disciplinas de Sociologia e Filosofia nas trs sries de todas as esco-
las do Ensino Mdio no Brasil a serem implantadas at 2011. (SOUSA, 2012; SANTOS, 2004). Porm, as
escolas que pesquisamos no esto cumprindo o dispositivo da legislao que previa a implantao
da Sociologia nas trs sries at 2011.
O fato que, mais uma vez, no Brasil est em curso a reinsero da Sociologia como disciplina
obrigatria em todas as escolas de nvel mdio. Mas a sua histria de incluso e excluso gera uma

certa apreenso em relao ao momento atual da disciplina. Como afirma Sarandy (2012, p. 48),
simplesmente porque compreendemos que a disciplina enfrenta ameaas quanto sua prpria
existncia, uma disciplina que ainda est por legitimar-se nos sistemas de ensino.
Em suma, a periodizao da Sociologia no Ensino Mdio marcada por mais de um sculo de
intermitncia. Isso significa dizer que foi depois de uma longa evoluo que o padro de trabalho in-
telectual prevaleceu nos campos da reflexo sociolgica. Talvez nenhuma disciplina tenha recebido
tantas significaes, participado de to dspares discursos e sido o centro de tantos conflitos quanto
a Sociologia. (SARANDY, 2012, p. 48).
Compreender este processo e as razes dos debates em torno da disciplina fundamental
para qualquer interveno que justifique ou legitime a Sociologia no Ensino Mdio.
Desta feita, vamos buscar no item seguinte elementos que nos favoream a compreenso da
institucionalizao da Sociologia no Ensino Mdio no Estado do Piau especificamente na cidade de
Picos Pi, campo emprico deste estudo.
A INSTITUCIONALIZAO DA SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO NO

PIAU
A luta pela incluso da Sociologia no Ensino Mdio no se deu de forma unificada entre os
estados cada um teve a sua dinmica No Estado do Piau, a Sociologia e a Filosofia esto presentes
no Ensino Mdio desde 2002, quando a Assembleia Legislativa aprovou em 27 de junho de 2002 o
Projeto de Lei no 07/02, de autoria da deputada estadual Francisca Trindade do PT/PI (falecida em
2003) que torna obrigatrias a Sociologia e a Filosofia no Ensino Mdio. A Lei 5.523 foi sancionada
em 15 de julho de 2002, pelo governador em exerccio Hugo Napoleo, possibilitando aos jovens
estudantes deste nvel de ensino um desenvolvimento crtico e reflexivo.
A citada lei assegura que as disciplinas de Sociologia e Filosofia sero ministradas por profes-
sores habilitados em Cincias Sociais e Filosofia. A Secretaria de Educao e o Conselho Estadual de
Educao tomariam as medidas necessrias para o efetivo cumprimento do presente dispositivo, em
especial as que tratam de contedo programtico, carga horria e fiscalizao do efetivo cumprimen-
to da lei.
Diante de um levantamento realizado na 9 Regional de Educao em 2008, foi constatado
1080 que alguns dispositivos da citada lei no esto sendo cumpridos. Dos doze professores que minis-
travam a disciplina de Sociologia, s um tinha a formao em Licenciatura em Cincias Sociais e dois
especializao lato sensu em Sociologia, includo o licenciado e os demais em outras reas, especial-
mente, a Pedagogia. Em maio de 2013, quando realizamos outro levantamento na referida regional e
nas escolas foi constatado que dos quatorzes professores que ministravam a disciplina de Sociologia
nenhum tinha formao em Licenciatura em Cincias Sociais e s um especialista em Sociologia. O
quadro evidencia que, na cidade de Picos PI, no h licenciado em Cincias Sociais em nmero
suficiente para atender demanda de professores de Sociologia.
Contudo, a falta de qualificao do professor de Sociologia no uma realidade restrita ci-
dade de Picos PI um problema mais amplo e atinge outras cidades. Como afirmam Tomazini e
Guimares (2004, p. 212), Esse quadro de professores de Sociologia no qualificado est presente
em vrias cidades do pas. Citam como exemplo a cidade de Uberlndia (MG), onde, em 2001, dos
vinte e dois professores que lecionavam Sociologia, somente onze eram habilitados. Em Londrina

(PR), Silva (2008, p. 3) constatou uma situao semelhante Analisando os dados sobre os professores
de Sociologia que esto ministrando Sociologia em 1999, observa-se que 65% no so formados em
Cincias Sociais.
A situao da Sociologia do Ensino Mdio complexa e encontram-se muitas diversida-
des, Segundo Tomazi (2007, p. 596), Alguns Estados possuem licenciados em Cincias Sociais em
nmero suficiente para a demanda, mas no h concursos especficos ou poucos concursos para
que esses licenciados sejam incorporados. Em outros, h concurso, mas no existem licenciados
suficientes..
Isso mostra que faltam planejamento e polticas educacionais voltadas para a qualificao do
professor de Sociologia no Ensino Mdio. preciso desenvolver programas de formao docente em
Cincias Sociais e de favorecimento de suas condies de trabalho. Ainda se faz necessrio apostar
numa poltica de valorizao do magistrio, permitindo que os licenciados tenham vivncias de situ-
aes escolares durante todo o curso, envolvam-se com a situao da disciplina no contexto poltico
nacional e que se aproximem do debate sobre o papel da Sociologia no Ensino Mdio.
Dadas as suas prprias condies de trabalho e/ou, muitas vezes, da precarizao na formao
cientfica, o professor de Sociologia do Ensino Mdio no participa significativamente da produo
cientfica sobre o seu prprio fazer. A produo cientfica voltada para o ensino de Sociologia ainda
muito tmida quando comparada com reas mais tradicionais da Sociologia como os movimentos
sociais.
Do ponto de vista da carga horria, conforme informaes da direo das escolas Vidal de
Freitas, Mrio Martins e Marcos Parentes, a disciplina de Sociologia vem sendo ministrada na primei-
ra srie com uma aula por semana e na segunda srie duas aulas semanais. Convm ressaltar que a
incluso da Sociologia na primeira srie se deu mediante a reduo da carga horria da disciplina
de ilosofia para uma aula semanal, contrariando o Art. , paragrafo da LDB, 1996, que diz que os edu-
candos, ao termino do Ensino Mdio, devem demonstrar domnio dos conhecimentos de ilosofia e
Sociologia necessrio ao exerccio da cidadania SOUSA, 2012, p. 5). Nas demais escolas a disciplina
de Sociologia est sendo ministrada em apenas duas aulas semanais. Todavia, essa realidade tam-
bm no especifica do estado do Piau. Um estudo realizado por Tomazini e Guimares (2004), na
cidade de Uberlndia (MG), em vinte e duas escolas pesquisadas em 2001, doze delas oferecem a
Sociologia em apenas uma das sries; nove oferecem em duas das sries. Em todas a carga horria
de uma hora semanal. J no Distrito Federal, existe um diferencial, a Sociologia encontra-se em todas 1081
as grades curriculares dos cursos de Ensino Mdio e ministrada nas trs sries, com pelo menos
duas aulas semanais.
O professor Amaury Csar Morais, que coordenou em 2005 a elaborao de uma parecer deta-
lhado sobre a legislao educacional desde a LDB 9.394 de 1996 at DCNEM (Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio) de 1998, conseguiu explicitar neste que as DCNEM no estavam
cumprindo a LDB, pois no garantiam que os currculos oferecessem, de fato, os conhecimentos de
Sociologia e Filosofia a no ser apenas como temas transversais. (SOUSA, 2012)
Enfim, a nosso ver, com uma carga horria insuficiente e com um quadro de professores sem
qualificao especfica na rea das Cincias Sociais, fica difcil um trabalhar didtico-pedaggico
dos contedos sociolgicos numa perspectiva mais cientfica e contextualizada com o cotidiano
dos alunos.

O PERFIL DO PROFOSSOR DE SOCIOLOGIA DO ENSINO MDIO DA

REDE ESTADUAL EM PICOS (PI)
Em uma primeira busca no campo emprico, no ms de maio de 2013, realizamos quatro visi-
tas 9 Gerncia Regional de Educao de Picos. Por falta de documentos, tivemos certas dificulda-
des para conseguir as informaes necessrias para formar o grupo de estudo. Dentre essas informa-
es, podemos destacar: a quantidade e quem eram os professores de Sociologia. Por meio de um
documento com a relao dos nomes das unidades escolares, endereos, telefones e os nomes dos
diretores, das escolas fizeram um levantamento das escolas estaduais da zona urbana da cidade de
Picos e verificamos que existem atualmente vinte escolas. Visitamos cada uma e constatamos que,
destas, quinze tem Ensino Mdio.
Com a localizao das escolas, procuramos os diretores e explicamos o porqu da nossa visita,
pedimos permisso para realizar a pesquisa, solicitamos os nomes e os horrios dos professores de
Sociologia. Em seguida, convidamos tais professores para fazer parte do nosso grupo de estudo.
Do universo de quatorze professores, dez aceitaram o convite para participarem da pesquisa. No
primeiro contato, entregamos o questionrio citado anteriormente e voltamos em data combinada
para recolher. Com as informaes obtidas, foi possvel elaborar um sucinto perfil dos professores de
Sociologia do Ensino Mdio participantes deste estudo.
Por servirem de campo de atuao dos dez professores participantes da pesquisa as escolas
selecionadas foram: Escola Norma Oficial de Picos, Centro Estadual de Educao Profissional Petrnio
Portela PREMEN (Programa de Expanso e Melhoria do Ensino), Miguel Lidiano, Jorge Leopoldo, Co-
ronel Francisco Santos, Desembarcador Vidal de Freitas, Landri Sales, Marcos Parente e Mrio Martins.
Numa primeira aproximao com os dados obtidos a partir da aplicao do questionrio, veri-
ficamos que, dos dez professores, nove so do sexo feminino e um do sexo masculino, confirmando
as estatsticas da educao brasileira, as quais apontam que o sexo feminino tem predominncia na
educao. Conforme Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio 2006, do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica (Pnad IBGE), a categoria dos professores majoritariamente feminina, 83,1%
versus 16,9% do sexo masculino, apresentando algumas variaes internas, conforme o nvel de ensi-
no. Na educao infantil 98% so mulheres. No Ensino Fundamental, como um todo, o percentual de
mulheres de 93% entre os professores de 1 a 4 srie com formao superior. No Ensino Mdio, so
1082 encontradas as maiores propores de docentes do sexo masculino, 33% versus 67% do feminino.
Esses dados confirmam a feminilizao docente do magistrio brasileiro.
Em se tratando do professor de Sociologia no Ensino Mdio, na pesquisa que realizamos em
2008, nas escolas pblicas estaduais da cidade de Picos, apenas um professor sujeito da pesquisa era
do sexo feminino. Em 2013, quando realizamos outra coleta de dados nas escolas, de nvel mdio nos
deparamos com outra realidade mostrada anteriormente. Ou seja, somente um professor do sexo
masculino e nove do sexo feminino. Esses dados mostram a rotatividade do professor de Sociologia
na cidade de Picos PI.
Outros aspectos apresentados nas anlises diz respeito faixa etria dos professores, que va-
ria entre 21 e 41 anos, revelando um corpo docente ainda jovem na profisso. A renda familiar varia
entre trs e acima de seis salrios mnimos, sendo que somente dois professores tem uma renda
familiar acima de seis salrios mnimos. Esses nveis salariais configuram uma renda relativamente
baixa, para o desenvolvimento da sua atividade laboral.

Quanto ao estado civil, cinco professores so casados, quatro solteiros e um divorciado; seis
tem filhos ente um e trs anos e quatro no tem filhos. Nove moram em bairros perifricos da cidade
e uma professora mora em uma cidade da microrregio de Picos.
Com relao ao perfil acadmico, os dados do questionrio indicaram que no existe nenhum
professor com formao acadmica em nvel de graduao em licenciatura em Cincias Sociais.
Quando se refere formao de ps-graduao em nvel de especializao, lato sensu, s um pro-
fessor especialista em Sociologia e Histria. 80% fizeram cursos de aperfeioamento nos ltimos
cinco anos, sendo todos na rea da educao, como capacitao pedaggica, escola acolhedora,
gesto educacional, uso da tecnologia na escola, droga na escola, educao de jovens e adultos e
centro de estudos bsicos 20% no fizeram nenhuma capacitao. Observamos tambm que so os
pedagogos que, em maior nmero, ministram a disciplina de Sociologia na cidade de Picos. Tal fato
decorre da formao que esses profissionais recebem na disciplina Sociologia da Educao, no curso
de Pedagogia. .
Quanto ao vnculo empregatcio, oito professores tm contrato efetivo, um professor seletis-
ta/substituto, com contrato temporrio de at dois anos e outro professor ingressou de outras formas
no esclarecidas pelo informante. O tempo de experincia no magistrio varia de dois a dezesseis
anos. Como professor de Sociologia, 30% est lecionando a disciplina pela primeira vez. Quanto
carga horria, 80% trabalham 40/horas, 20% 20 horas. Todos lecionam de uma a trs disciplinas, alm
da Sociologia. So elas: Filosofia, Ensino Religioso, Histria, Artes, Lngua Portuguesa e Matemtica.
Em se tratando do exerccio da docncia em Sociologia, 50% dos professores pesquisados se
tornaram professores de Sociologia por terem a formao em Pedagogia e para completar carga ho-
rria; 30% para atender necessidade da escola, 10% por falta de disciplina na rea de formao e 10%
por ter a formao em nvel de especializao em Sociologia. Os dados revelam que os professores
de Sociologia sujeitos desta pesquisa no esto devidamente habilitados para lecionar a disciplina
de Sociologia no Ensino Mdio.
Ao tomarmos como base a satisfao profissional, o professor Jos Wilson, e as professoras Con-
ceio, Maria de Lourdes, Erinalda, Giclia, Maria Karinne, Katicia, Maria Cludia dizem-se satisfeitos
com a profisso. S a professora Andreia no est satisfeita profissionalmente. No entanto, s a pro-
fessora Lourdes no mudariam de profisso se tivesse uma chance. Conforme os dados do question-
rio, 90% dos professores pesquisados escolheram o magistrio como profisso. Entretanto, segundo
Cavaco (1999), com relao participao pessoal no universo do trabalho e perspectiva da cons- 1083
truo da autonomia, as estruturas ocupacionais raramente correspondem identidade vocacional
definida nos bancos da escola, ou atravs das diferentes atividades socioculturais ou modeladas pelas
expectativas familiares. Dessa feita, para manter a satisfao com a profisso e dar sentido s suas
aes, deve se buscar uma conciliao entre as aspiraes pessoais e as estruturas profissionais.
Sobre suas experincias como professores de Sociologia, Conceio afirma que Mesmo no
sendo formada em Sociologia, estou tendo uma experincia significativa nesta rea, por se tratar de
uma disciplina que investiga os problemas que afetam o nosso cotidiano, evidenciando a estreita
relao entre as questes individuais e sociais; Erinalda diz que Gosto muito de trabalhar com a
disciplina de Sociologia pois ela nos oferece a oportunidade de refletir criticamente com os nossos
alunos, compreendendo o nosso papel diante do contexto social no qual estamos inseridos; Mara
Karinne, acrescenta que O ato de ministrar tal disciplina me satisfaz como profissional, apesar das
dificuldades no sistema educacional; Katiscia tambm diz que adoro lecionar a disciplina de So-

ciologia, pois, permite a interao entre professor e aluno, aguando o senso crtico das relaes
sociais; Maria Cludia considera que Mesmo com pouca experincia, tenho percebido que h uma
cera carncia de discusses de assuntos sociais; Teresa Neuma, mesmo ministrando a disciplina pela
primeira vez, entende que o aluno precisa da disciplina de Sociologia para compreender as transfor-
maes que ocorrem nas sociedades humanas; Andreia lamenta pela falta de interesse dos alunos,
pois muitos consideram que a disciplina no tem importncia; Maria de Lourdes afirma que atravs
das aulas de Sociologia possvel promover debates sobre a realidade na qual estamos inseridos.
Percebe-se o interesse dos alunos por tratar de assuntos diretamente relacionados s suas vivncias
e problemas do cotidiano; Jos Wilson afirma que a Sociologia pode: Promover uma conscincia
social no educando e partilhar uma concepo de vida sobre o cotidiano. (Registro questionrio
aplicado em junho de 2013).
Vemos nestes depoimentos que, apesar da ausncia de formao e experincia dos citados
professores na rea das Cincias Sociais, suas opinies revelam uma viso clara de que a Sociologia
fundamental para a formao do educando e para despertar uma conscincia crtica diante das
mltiplas realidades que os envolve.
CONSIDERAES FINAIS
Realizamos neste artigo um pequeno levantamento sobre o perfil do professor de Sociologia

do Ensino Mdio da rede pblica estadual da cidade de Picos PI, em especial os dez participantes
da pesquisa, utilizando como instrumento de coleta de dados a anlise documental e a aplicao do
questionrio.
Os dados analisados revelaram um corpo docente ainda jovem na disciplina e sem a formao
especfica na rea das Cincias Sociais e com alta rotatividade de profissionais, nos perodos estuda-
dos, 2008 e atualmente 2013. So graduados em Histria, Filosofia, Cincias biolgica, Letras entre
outras, evidenciando-se uma predominncia dos graduados em Pedagogia. Todos trabalham com
outras disciplinas e se tornaram professores de Sociologia para completar a carga horria e por ca-
rncia da escola. Nove professores se dizem satisfeitos com a profisso, mas mudariam de profisso
se tivessem uma chance.
Fundamentando nos dados analisados pode-se ainda afirmar que para a Sociologia no Ensino
1084 Mdio atingir minimamente o que est proposto no artigo 36 da LDB 9.394/96, necessrio ser cum-
prido o que determina a lei 11. 684/08. Ou seja, a obrigatoriedade da disciplina de Sociologia nas trs
sries do Ensino Mdio, ministrada por profissionais que dominem os referenciais tericos da anlise
social, habilitados em Cincias Sociais.
Enfim, os dados do questionrio serviro, ainda, para subsidiar outras etapas da coleta de da-
dos que sero realizadas posteriormente como as entrevistas, tambm so significativos para os es-
tudos que buscam recuperar a histria da Sociologia no Ensino Mdio no Brasil.
REFERNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: lei 9394/96. Braslia, 1996.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, MEC Cincias Humanas e suas
Tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao, 2000, v. 4. Censo. 2006.

CAVACO, Maria Helena. Ofcio do professor: o tempo e as mudanas. In: NVOA, Antnio. Profisso
de professor. 2. ed. Porto: Porto, 1999. p. 155-191. (Coleo Cincias da Educao, n. 3).
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATISTICA IBGE (Pnad).
Pesquisa nacional por amostra de domiclio. [s.l], 2006.
SARANDY, Flvio Marcos Silva. O ensino de sociologia: insulamento e invisibilidade de uma discipli-
na. In: FIGUEIREDO. Andr Videira; OIVEIRA, Luiz Fernandes de; PINTO, Nalayne Mendona. (Orgs)
Sociologia na Sala de aula: reflexes e experincias docentes no estado do Rio de Janeiro. Rio de
Janeiro: Imperial Novo Milnio, 1012.
SANTOS, Mrio Bispo. A sociologia no contexto das representaes do ensino mdio. . In: CARVALHO,
Lejeune Mato Grosso Xavier (Org.). Sociologia e ensino em debate: experincias e discusso de
sociologia no ensino mdio. Iju: Uniju, 2004. p. 131-180.
SILVA, Ileize Luciana Fiorelli. A sociologia no ensino mdio, contedos e metodologias: perfil no
primeiro ano de implantao nas escolas de Londrina e regio. Disponvel em: <www.uel.br >. Aces-
so em: 17 jun. 2008.
SOUSA, Maria das Dres. Identidade e Docncia: o saber-fazer do professor de sociologia das es-
colas pblicas estaduais de Picos PI. 2012. 192 f. Tese (Doutorado em Educao) Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, Natal. 2012.
TOMAZINI, Daniela Aparecida; GUIMARES, Elisabeth da Fonseca. Sociologia no ensino mdio: his-
toricidade e perspectiva da cincia da sociedade. In: CARVALHO, Lejeune Mato Grosso Xavier (Org.).
Sociologia e ensino em debate: experincias e discusso de sociologia no ensino mdio. Iju: Uniju,
2004. p. 197-218.
TOMAZI, Nelson Dacio; GOMES, Ana Laudelina Ferreira. Conversa sobre orientaes curriculares na-
cionais (OCNs). Revista Cronos, v. 8, n. 2, p. 591-601, jul.-dez. 2007.
1085

FORMAO E PRTICA: NARRATIVA (AUTO) BIOGRFICA DE UMA PEDAGOGA QUE
LECIONA O ENSINO DE ARTE
NZIA ROBERTA LIMA
Professora substituta do Departamento de Educao da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Aluna do Mestrado do POSEDUC-UERN UERN
nrobertalima@hotmail.com
Professora Dra. do Programa de Ps-Graduao (POSEDUC), da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte-UERN, orientadora deste estudoUERN
fariasnorma@hotmail.com
CAMINHOS INTRODUTRIOS
Nas ltimas dcadas, os estudos sobre a formao de professores que lecionam o Ensino de
Arte constituem um campo de pesquisa recente e vm merecendo ateno de estudiosos e pesqui-
sadores que veem, nessa temtica, possibilidade de uma contribuio maior s pesquisas no campo
educacional.
Segundo Ostetto e Leite (2004), sublinhando a importncia dessa abordagem, algumas uni-
versidades, responsveis maiores pela formao inicial dos professores da rede pblica e privada,
tm inserido disciplinas em seus Cursos de Pedagogia as quais visam, de forma explcita, a trabalhar
o movimento, o olhar e a escuta sensvel do sujeito-professor-em formao. A maioria ainda intitu-
lada arte-educao nome cunhado num momento marcante histrico, nos anos de 1960 e 1970
do sculo passado. Conceituar a Arte algo divino diante da sua complexidade; ao mesmo tempo,
porm, torna-se fcil decifr-la, pois arte vida, o convite da arte que chega, chamando ao ensaio
de novos olhares, ao dar-se conta do olhar, do ato de contemplar uma pintura, de entrar na dana,
arriscando passos, de fazer, experimentar, sentir a sensao de caos, da frustrao, do erro e tambm
a satisfao da realizao do acerto.
A arte totalidade! [...] (Ostetto e Leite, 2004, p. 12).
Procuro trabalhar, ao longo do semestre, nas aulas de arte com os alunos, o conceito e
como esta faz parte da nossa vida, na verdade a arte est em ns, no andar, no sorrir,
1086 falar, em cada expresso, gesto, na prpria natureza, na vida que se torna encantadora
e a cada amanhecer, muitas vezes no nos damos conta o quanto isso mgico em ns,
viver na verdade uma arte. (Nzia Roberta, dirio (auto) biogrfico, Mossor-RN, 2012)
Ao assumir o papel de professora formadora, que leciona o Ensino de Arte, inquieto-me com
minha prtica pedaggica, busco apoio na minha formao continuada, estudos, pesquisas que fa-
voream meu desenvolvimento profissional para atuar com esse ensino. Analiso aspectos desse pro-
cesso formativo que atendam as demandas do Ensino de Arte por tratar-se de uma das contribuies
para este estudo.
No posso perder o foco da formao adquirida no Curso de Pedagogia, da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte-UERN, no ano de 1998, ponto de partida para a busca da formao
continuada e da profissionalizao docente, enquanto aluna da graduao e as imbricaes com as
aes realizadas hoje como professora formadora, que ministra a disciplina Ensino de Arte, ministra-
da no 7 perodo do Curso de Pedagogia.

No tocante contribuio da arte na formao de professores, (Ostetto e Leite, 2004), abor-

dam a relevncia do dilogo constante com concepes e prticas, tendo em vista ser, nessa direo,
a experincia de incorporar sadas da sala de aula para ver de perto, contemplar, apreciar obras de
arte em galerias, museus, teatros, palcos de dana, o que se torna uma direo importante.
Ao discutir a teoria no contexto de sala de aula, sinto o quanto exposto pelos estudio-
sos da rea de arte-educao a importncia do professor tambm criar hbitos de viver
a arte em sua totalidade, a frequentar lugares e apreciar obras artsticas, ter esse contato
com as linguagens o que faz toda uma diferena em seu fazer. Por isso, procuro durante
o semestre realizar atividades proporcionando aos alunos graduando o exercitar dessa
prtica a partir de aula de campo a locais onde possam encontrar e vivenciar a arte em
seus variados aspectos, e assim poder encontrar conciliar com a teoria estudada em
sala despertando o gosto e o interesse nas aulas e a importncia das mesmas para a
sua atuao como futuros professores de arte. (Nzia Roberta, dirio (auto) biogrfico,
Mossor-RN, 2012)
Diante da narrativa acima citada, senti a necessidade de realizar este estudo atravs da dis-
cusso e da anlise da abordagem (auto) biogrfica, expresso genrica ligada outra mais comum:
histrias de vida, o que designa ainda o revisitar, uma (re) significao de si, o narrar a escrita da pr-
pria vida, sendo (re) construda. Aqui busco minha (auto) formao e apoio-me nessa metodologia
concordando com Josso (In: Nvoa, 2007), de que as potencialidades do dilogo entre o individual e
o sociocultural so pontos significativos para essa abordagem.
O presente estudo se insere num campo de investigao acerca da pesquisa (auto) biogrfica
e refora a necessidade de aprofundar estudos e pesquisas na rea da formao docente e sua re-
lao com as disposies apreendidas no processo que vai das questes pessoais s profissionais.
Para Momberg, In: Passeggi (2008 p. 11), a atividade biogrfica no uma atividade episdi-
ca e circunstancial, limitada apenas narrativa verbalizada, mas uma das formas privilegiadas de
atividade mental e reflexiva do ser humano para representar e compreender a si mesmo em seu
ambiente social e histrico.
Essa atividade biogrfica indissociavelmente fonte pela qual os indivduos se constituem
como seres singulares e se produzem como seres sociais. Ao mesmo tempo em que organizo as
ideias para a construo dessa narrativa (auto) biogrfica, reconstruo minhas experincias de forma
reflexiva, fazendo uma autoanlise e criando novas bases para compreender a minha prpria prtica.
Segundo Cunha (1997), a narrativa provoca mudanas na forma como as pessoas compreen- 1087
dem a si prprias e aos outros. Tomando-se distncia do momento de sua produo, possvel, ao
ouvir a si mesmo ou ao ler seu escrito, que o produtor da narrativa seja capaz, inclusive, de interiori-
zar a prpria experincia. Esta pode ser compreendida como um processo profundamente emancipa-
trio, em que o sujeito aprende a produzir sua prpria formao, autodeterminando a sua trajetria.
Comungo com Josso (2010) que os contos e as histrias da nossa infncia so os primeiros
elementos de uma aprendizagem que sinalizam que, ser humano tambm criar as histrias que
mobilizam a nossa compreenso das coisas da vida. As experincias de que falam as recordaes-re-
ferenciais constitutivas das narrativas de formao, contam no o que a vida lhes ensinou, mas o que
se aprendeu experiencialmente nas circunstncias da vida.
Farei uso da discusso de autores que estudam histrias de vidas, o rever do prprio eu e a
pesquisa (auto) biogrfica, que serviro como eixo norteadores deste trabalho: aprofundo a discus-
so em Josso (2010) e Nvoa (2007).

Para as autoras Ferraz e Fusari (2009), desde a infncia, tanto as crianas como os professores
e os pais interagem com as manifestaes culturais do meio. Aprende a demonstrar o prazer e des-
prazer, gostos e rejeio, por imagens, objetos, sons, rudos, msicas, falas, movimentos, histrias, jo-
gos e informaes, com os quais interagem e comunicam na vida cotidiana (por meio de conversas,
livros ilustrados, vdeos, rdios, televiso, cinema, internet, revista, feira, exposio, cartaz, vitrine e
rua.). por isso que, mesmo sem perceber, educam esteticamente no convvio com as pessoas e as
situaes da vida cotidiana.
Para a realizao da pesquisa utilizo a primeira pessoa do singular do verbo para tratar da nar-
rativa da minha vida, fazendo um recorte e uma discusso mais aprofundada desde a minha existn-
cia enquanto pessoa construo das experincias pessoais e profissionais durante esta trajetria, a
qual me torna um ser nico e singular e, mesmo diante dessa afirmao, no descarto a importncia
dos outros sujeitos na construo dessa histria, por entender que todo esse processo se deu de
maneira coletiva, considerando as experincias desenvolvidas durante as minhas vivncias: sou hoje
a soma desses encontros e desencontros que a trajetria de vida me proporcionou.
Recordo dos discos de vinil, da radiola, do fone de ouvido, dos microfones que tinha
em minha casa, dos figurinos, das malas cheias de roupas, das fitas cassete, das msi-
cas de compositores como Roberto Carlos, Fagner, Djavan, Noite Ilustrada entre outros.
Lembro tambm das brincadeiras com piano, microfone infantil, guitarra, das cantigas
de roda, das brincadeiras de rua. Momentos que marcaram a minha infncia e que car-
rego comigo fazendo parte dessa construo. Hoje como professora formadora, trago
na lembrana essa formao adquirida das relaes estabelecidas na famlia e a contri-
buio dessas para a minha formao docente. (Nzia Roberta, dirio (auto) biogrfico,
Mossor-RN, 2012).
Segundo Josso (2010, p. 65), o trabalho biogrfico sobre as narrativas de vida, em co-inter-
pretao com seu autor, pe em evidncias, sob a forma de peregrinao vital, a procura de um
saber-viver [...].
O presente estudo objetiva analisar a contribuio das minhas prticas pedaggicas no pro-
cesso de minha (auto) formao, identificando as disposies que fizeram parte dessa trajetria e
a preparao para atuar no Ensino de Arte. Nessa perspectiva, as inquietaes partem do seguinte
questionamento: Quais as contribuies da formao continuada e do desenvolvimento profissional
para a prtica docente no Ensino de Arte?
1088 Mediante a isso, surgem outros desdobramentos: como as minhas vivncias artstico-culturais
pretritas graduao forneceram elementos formativos para atuao em sala de aula? D e
que maneira minha prtica pedaggica agrega elementos formativos para ampliar as discusses no
campo da formao continuada e profissional?
Os interesses maiores nessas questes sugiram desde a trajetria de vida pessoal e profissio-
nal a partir de experincias num ambiente familiar, o qual privilegiou o encontro com a arte, que fa-
voreceu um contato maior com aspectos das linguagens artsticas a um fazer enquanto educadora.
Minha famlia toda de artistas meus avs, pais, irmos, primos todos envolvidos com a
arte, com msicas, composies, cordis, poesia [...] e assim desde criana a arte invadia
minha vida em uma proporo que no tinha fim... (Nzia Roberta, dirio (auto) biogr-
fico, Mossor, 2012).
Diante do exposto, corroboro com as ideias de Bourdieu (1996) as formas de internalizaes,
orientaes, estmulos quanto maneira de pensar e agir, transmitidas pelos pais, que, por sua vez,

esto ligados a prticas e aprendizagens pela familiaridade, so geradoras de disposies e habilida-

des que esto relacionadas aos habitus primrios que se constroem na famlia.
Para a realizao deste estudo, utilizar-me-ei das revises de literaturas que discutem a for-
mao docente e a profissionalizao, nas obras de Nvoa (1997); Ramalho, Nuez, Gauthier (2004);
Imbernn (2000); Garcia (1999). Este trabalho pretende registrar e trazer para o campo dos estu-
dos cientficos uma trajetria construda e envolvida na rea de educao profissional, enfatizando
categorias de anlise, entre elas: formao continuada e prticas pedaggicas e profissionalizao
docente, por entender que, para realizar um trabalho dessa natureza, faz-se necessrio discutir tais
categorias por se tornarem sustentculos do estudo.
A relevncia deste estudo constitui-se num autoconhecimento do processo de formao como
professora-formadora, a reflexo e anlise sobre o meu desenvolvimento profissional. Mediante a
isso, sinto cada vez mais o desafio de poder analisar a disciplina Ensino de Arte, assim como a minha
ao pedaggica e a formao que tive para atuar com os alunos graduandos do Curso de Pedagogia.
Em minha prtica docente, busco fazer uma ponte entre os objetivos curriculares do curso e a
disciplina ministrada, por entender que a prtica docente um elemento fundamental para a minha
formao enquanto professora formadora. Alm disso, pretendo tambm fortalecer as discusses
nos estudos na linha de pesquisa do Mestrado em Educao POSEDUC Formao Humana de
Desenvolvimento Profissional, com o foco nos contextos local e global e no Grupo de Pesquisa For-
mao e Profissionalizao do Professor.
A FORMAO E A PRTICA PEDAGGICA: SABER SER E SABER

FAZER O ENSINO DE ARTE
Discuto sobre a minha formao e prtica pedaggica como fio que me conduz a esse saber
ser e saber fazer o Ensino de Arte, partindo do princpio da experincia, a qual no posso deixar de
ressaltar, nestas entrelinhas deste estudo, que venho elaborando antes mesmo de abordar o papel
da Universidade enquanto locus da formao e consequentemente da prtica atravs do fazer da
prpria experincia. Ao narrar como se deu a construo do meu fazer, enquanto professora-for-
madora, que leciona o Ensino de Arte, senti-me movida por um sentimento to profundo que no
consigo explicar, s sei que falar desse fazer como abordar a dinamicidade do amor pela docncia,
sentimento que causou mudanas em minha vida; falo do amor de uma maneira geral, que move, 1089
impulsiona e faz-me sentir viva. Comparo a busca desse sentimento ao da experincia a qual julgo
ser de suma importncia para a minha formao.
Comungo com Farias (2010) que o engajamento profissional reflete-se no comportamento
com a profisso e na responsabilidade no exerccio do ofcio. A educao exige seriedade diante dos
desafios que se apresentam. As demandas da prtica educativa so muitas, mas a dedicao e a cren-
a na educabilidade podem ser a chaves para um professor cada vez mais profissional e confiante
na sua prtica. nesse contexto que busco aprimorar o meu desenvolvimento profissional, tendo a
formao continuada como elemento essencial da minha profisso docente.
Para Freire (1996), a prtica docente crtica implica do pensar certo, envolve o movimento di-
nmico, dialtico entre o fazer e o pensar sobre o fazer [...] na formao permanente dos professores,
o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica, o discurso terico, necessrio refle-
xo crtica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prtica.

Discutir a formao do professor como processo permanente faz-se lcido relacionar ao seu
desenvolvimento profissional que permita desenvolver habilidades bsicas no mbito das estrat-
gias de ensino em um contexto determinado, do planejamento, do diagnstico e da avaliao. Para
Imbernn (2000), a formao permanente proporciona as competncias para que o professor seja
capaz de modificar as tarefas educativas continuamente, em uma tentativa de adaptao diversi-
dade e ao contexto dos alunos e compromete-se com o meio social.
Concordo com Ramalho, Nuez e Gauthier (2004) que a profissionalizao acompanhada
por uma autonomia crescente, por elevao do nvel de qualificao, uma vez que a aplicao de
regras exige menos competncia do que a construo de estratgias.
exatamente nessa questo que se encontra o cerne da profissionalizao em que Nvoa
(1995) prope os modelos profissionais, tendo como base a conjugao de esforos entre as Uni-
versidades e as escolas. Assim, a Universidade passa a representar, portanto, um dos caminhos mais
viveis para o exerccio da profissionalizao das profisses.
O desenvolvimento profissional, para Garcia (1999), seria a importncia de aprofundar o pro-
fissional como dimenso necessria formao de professores [...], est intrinsecamente relacionado
com a melhoria das suas condies de trabalho, com a possibilidade institucional de maiores ndices
de autonomia e capacidade de ao individual e coletiva dos professores.
Em minha formao enquanto pedagoga formada no Curso de Pedagogia da UERN no ano de
1998, na sua grade curricular no constava a disciplina Ensino de Arte nem recreao. A carga horria
do Curso era de 2760 horas/aula. Naquele ano, conclui- obtendo o ttulo de Licenciada em Pedago-
gia, com habilitao em Administrao Escolar.
Mesmo no havendo as disciplinas no currculo antigo do Curso de Pedagogia, no posso
negar a contribuio da Universidade para a minha formao docente, que se respalda na formao
inicial, continuada e profissional. Mas, essa formao foi suficiente para atender a demanda de ser
hoje professora-formadora, que leciona o Ensino de Arte na graduao? Ou existem outros elemen-
tos que contriburam direta e indiretamente para a minha prtica pedaggica? No decorrer deste
estudo, buscarei respostas a esses questionamentos como forma de dar um retorno a este trabalho,
que considero contribuir para as discusses no Curso de Pedagogia.
A UERN, responsvel maior pela formao inicial dos professores no municpio de Mossor
-RN, tem inserido em seu Curso de Pedagogia, de forma explcita no PPC deste Curso e objetiva, na
1090 disciplina de Ensino de Arte trabalhar o movimento, o olhar e a escuta sensvel do sujeito-professor
-em-formao.
Mediante o PGCC da disciplina Ensino de Arte procuro estabelecer uma relao entre
teoria e prtica partindo do pressuposto daquilo que passa a ser importante para meus
alunos, suas vivncias, histria de vida, experincia e as relaes estabelecidas entre os
pares. Trabalhar a arte um desafio, assim como fazer com que os alunos graduandos
compreendam que esta faz parte da sua vida enquanto sujeito. Estabelecer o elo entre a
disciplina e a vida, despertar o gosto e o interesse pela mesma passa a ser um dos obje-
tivos estabelecidos durante o semestre e ao mesmo tempo motivador para mim. (Nzia
Roberta, dirio (auto) biogrfico, Mossor-RN, 2012).
Para Ferraz e Fusari (2009), a arte tem sua importncia pelo espao que tem na educao,
primeiramente devido funo indispensvel que a mesma ocupa na vida das pessoas e na socie-
dade desde os primrdios da civilizao, o que a torna um dos fatores essenciais de humanizao.
fundamental entender que a arte constitui-se de modos especficos de manifestaes da atividade

criativa dos seres humanos, ao interagirem com o mundo em que vivem. O valor da arte est em ser
um meio pelo qual as pessoas expressam, representam e comunicam conhecimentos e experincias.
Percebo que o papel do professor de arte vai muito alm de ministrar contedos, na verdade
espera-se que esse profissional auxilie o aluno a conhecer e compartilhar e, ao mesmo tempo que re-
aliza esse exerccio, desperta em si a vontade de ser, autoconhecer-se e de ajudar a mudar o mundo
em que est inserido enquanto sujeito atuante desse processo inovador, que o educar para a Arte.
O acesso Universidade do Estado do Rio Grande do Norte-UERN, como professora substituta
no Departamento de Educao/FE, ocorreu desde o no ano de 2006 at os dias atuais, e atuo na
disciplina Ensino de Arte no 7 perodo no curso de Pedagogia, motivo pelo qual me inspirou a dar
corpo vivo a este estudo.
A metodologia trabalhada em cada semestre tornou-se cada vez mais o ponto pertinente ao
meu fazer, atravs das aulas expositivas, atividades em grupo, seminrios, discusses e oficinas, os
quais foram dando uma nova conotao minha formao e prtica como professora formadora, o
que me fez entender que a minha atuao em sala de aula contribua para uma formao que aten-
desse a demanda do saber ser e saber fazer o Ensino de Arte.
CAMINHOS PERCORRIDOS NO DEFINIDOS
A narrativa (auto) biogrfica da minha vida como pessoa e profissional, proporcionou-me um

conhecimento a cerca de mim mesma, no s como sujeito e objeto dessa pesquisa, mas muito mais
como ser humano. Cada experincia narrada fez- me (re) pensar toda essa trajetria: contar a histria
da minha existncia.
Um ponto que considerei fundamental para esse processo foi o da contribuio da formao
inicial, em especial a continuada, em que destaco os cursos de ps- graduao a nvel Lato Sensu
e Strict Sensu, assim como outros cursos que deram, paulatinamente, corpo e forma ao meu fazer
como professora de Arte e pesquisadora, deixando em evidncia que a formao continuada o
caminho para uma prtica docente mais alicerada e, consequentemente, para um desenvolvimento
profissional que atendesse as demandas da disciplina de Ensino de Arte, assim como no descon-
sidero o papel da UERN como agncia formadora e como lcus de formao do meu ser enquanto
professora formadora.
Existiram tambm situaes que, durante o percurso da disciplina, conseguiram contribuir 1091
para a realizao deste estudo, tais como orientao de monografias na rea de arte-educao, par-
ticipao nas bancas e a prpria disciplina ministrada. Consegui tambm identificar a presena de
alunos que, aps a disciplina ou durante o decorrer das aulas estavam participando de um grupo de
extenso na UERN na rea de Arte, o que me levou a crer que estavam aperfeioando a arte em seu
fazer, a maioria envolvidos com teatro, em grupos organizados pela universidade e/ou em grupos
juntamente com os artistas da cidade de Mossor-RN.
Agregadas a isso, ressalto as experincias pretritas dos habitus adquiridos na minha famlia
ao longo da minha existncia at os dias atuais. Tudo isso fez com que desenvolvesse uma prtica
inovadora, criativa e motivadora nas aulas de Arte agregadas s disposies que fizeram parte da
minha trajetria de vida pessoal e profissional.
Acredito no finalizar este trabalho, mas sim deixar um espao para discusso, aberto a crticas
e colaborao de todos aqueles que acreditam ser possvel traar novas reflexes frente ao proces-

so de formao e prtica do professor para atuar no Ensino de Arte. Enquanto professora formadora,
tive a coragem e a ousadia de poder narrar a minha (auto) biografia, contribuindo para discusses
na Universidade Estadual do Estado do Rio Grande do Norte-UERN, no Curso de Pedagogia, da Fa-
culdade de Educao/FE, e no Mestrado em Educao POSEDUC no grupo de pesquisa Formao e
Profissionalizao do Professor GEPFOPP e a todos os educadores e alunos graduandos do curso.
REFERNCIAS
BOURDIEU, Pierre. Razes Prticas: Sobre a teoria da ao. Campinas, So Paulo: Papirus, 1996.
CUNHA, MARIA ISABEL. Conte-me agora! As narrativas pedaggicas na pesquisa e no ensino. Revis-
ta da Faculdade de Educao. So Paulo, v. 23, 1997.
FARIAS, Tereza Cristina Leandro. Prticas Pedaggicas em debate: Relatos e Experincias. Natal
(RN): Infinita Imagem, 2010.
FERRAZ, Maria Heloisa C. de; Fusari, Maria F. de Rezende. Metodologia do ensino de arte. 2 ed. So
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. 11 Ed. So
Paulo: Paz e Terra, 1996.
GARCA, Carlos Marcelo. Formao de Professores Para uma mudana educativa. Porto; Porto
Editora, 1999.
JOSSO, Marie-Chistine. Experincia de vida e formao. So Paulo: Paulus, 2010.
IMBERNN, Francisco. Formao Docente e Profissional: Formar-se para a mudana e a incerteza.
NVOA, Antnio (org). Vidas de professores. 2 ed. Portugal: Porto Editora, 2007.
Profisso professor. 2 ed. Portugal: Porto Editora, 1995.
OSTETTO, Luciana E, Maria Isabel Leite. Arte, infncia e formao de professores. Campinas, So
Paulo: Papirus, 2004.
PASSEGGI, Maria da Conceio. Tendncias da pesquisa (auto) biogrfica. So Paulo: Paulus, 2008.
RAMALHO, Betnia Leite; NUNZ. Gauthier. Formar o professor profissionalizar o ensino pers-
pectivas e desafios. Porto Alegre: Sulina, 2004.
1092

NECESSIDADES FORMATIVAS DO DOCENTE: FILOSOFIA E CONHECIMENTOS
ESPECFICOS NO ENSINO MDIO
SUENY NBREGA SOARES
Bolsista supervisora do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia- PIBID/CAPES. Curso de Filosofia-Campus Caic (UERN) suenynobre-
ga@hotmail.com
JOS FRANCISCO DAS CHAGAS SOUZA
Bolsista coordenador de rea do PIBID/CAPES do curso de Filosofia-Campus Caic (UERN) dedasouza1@gmail.com
INTRODUO
O referido artigo busca compreender a docncia de filosofia no ensino mdio, problema-

tizando as necessidades formativas do professor e a sua relao com os conhecimentos especfi-
cos, observando a construo do conhecimento a partir da contextualizao em que se insere o
educando.
A Filosofia como uma ferramenta apropriada para o exerccio do pensar indispensvel para
a educao, observando que a mesma se manifesta sobre questes vitais e fundamentais, refletindo
as instncias que emergem para a vida de uma sociedade. Ao considerar essas questes preciso
refletir: Que contedos desenvolver no ensino mdio? Como o professor a partir das necessidades
formativas pode contribuir para o desenvolvimento do aluno na educao bsica?
Essa problemtica instiga discusso em funo de saberes que estejam relacionados com a
docncia filosfica no ensino mdio, fazendo uma abordagem que analisa a construo do conhe-
cimento a partir dos problemas contextualizados na histria da humanidade, e para a soluo dos
mesmos suscita na Filosofia um exerccio sistemtico com argumentos capazes de justificar e expli-
car as inquietaes do pensamento humano.
A FILOSOFIA NA VISO DE DISCIPLINA
O estudo da filosofia permite a reflexo sobre a capacidade de perceber as vrias dimenses 1093
existentes no momento de cada agir. De acordo com Aranha (1986, p. 48) [...] a filosofia a possi-
bilidade da transcendncia humana, ou seja, a capacidade que s o homem tem de superar a sua
imanncia (que significa a situao dada e no escolhida). Assim o ensino da mesma norteia o pen-
samento de contribuir para que o discente desenvolva sua transcendncia, tornando um sujeito
capaz de produzir um novo projeto de vida, emancipando-se na trajetria do conhecer.
No contexto atual, possvel perceber a no identificao dos adolescentes no ensino mdio
pela disciplina de filosofia, especialmente nos textos em que os referidos jovens no se sentem sen-
sibilizados para sua leitura.
Aspis e Gallo (2009, p. 14) consideram a filosofia como:
[...] uma disciplina no pensamento que nos leva a criar conceitos, pensamento que
confere significado cultura na medida em que pratica sua sntese conceitual, sendo
assim, em cada poca, a sua verdade. O pensamento filosfico se considerado assim,

no apenas exerccio de pensamento reflexivo e rigoroso, mas , talvez principalmente

criao.
Dessa forma, necessrio incentivar o jovem a pensar por si mesmo, para que assim possa sen-
tir-se aberto ao conhecimento e na investigao, ser capaz de ler textos filosficos, refletir, analisar,
sintetizar e relacion-los as problematizaes do seu contexto.
A disciplina de filosofia torna-se complexa diante dos possveis objetivos educacionais atri-
budos mesma e dos fins filosficos que permeiam as polticas de cada instituio escolar. Sendo
assim, o professor se questiona com relao ao que ensinar? Como ministrar as aulas de filosofia de
forma que possam sensibilizar os jovens sem se distanciar do contedo filosfico?
A filosofia como disciplina precisa buscar sua especificidade. Os filsofos Deleuze e Guattari
(apud Aspis; Gallo, 2009) destacam como ao filosfica a atividade de criao de conceito; a partir
dessa especialidade, ela nem apenas contemplao e nem reflexo, instrui-se nas mesmas para
criar conceitos. Assim, Aspis e Gallo (2009, p. 33) comentam que:
Perguntando o que a filosofia, buscando a especificidade desta disciplina, a resposta
dada pelos pensadores franceses a de que a filosofia a atividade de criao de concei-
tos. Atividade no sentido wittgensteiniano do termo, remetendo a uma noo de filo-
sofia como um fazer, em seu aspecto material. Mas no qualquer atividade, e sim uma
atividade de criao, uma vez que filosofia cabe criar e no descobrir, encontrar... Por
esta razo, eles afirmaram que o filsofo uma espcie de amigo do conceito.
Portanto, a disciplina filosfica no contemplao, porque mesmo sendo movimento, con-
templar no criar, e nem reflexo, pois no preciso ser um filsofo para refletir sobre os feitos e
aes humanas. Mesmo que no deva faltar na aula de filosofia a contemplao e reflexo, sua prin-
cipal atividade busca da criao, produo. A problematizao agora como o professor diante
das necessidades formativas pode contribuir para o desenvolvimento do discente na elaborao de
conceitos?
NECESSIDADES FORMATIVAS DO DOCENTE DE FILOSOFIA
A educao contempornea se encontra em um processo de ampla transformao e nesse

contexto os educadores buscam respostas s novas exigncias que a sociedade concede escola, s
1094 novas tecnologias, s cincias, comunicao e globalizao.
Os educadores na sociedade contempornea se deparam com questes sobre evidncia de
problemas causados pela violncia, desenvolvimento econmico, mundializao dos conhecimen-
tos, afetando, assim, as angstias dos educandos, que esperam da escola respostas para as mesmas.
Dessa forma, as necessidades formativas dos professores, por vrias vezes, revelam-se na prti-
ca da sala de aula situaes que persistem em demonstrar o despreparo do docente frente s dificul-
dades de relacionar-se com a cultura, os valores mesclados pela influncia da mdia e o contexto dos
alunos. Essas transformaes enfrentadas pelos discentes e docentes, instigam discusses para rever
a formao do professor de filosofia. Nuez; Ramalho (2010, p.01) apresentam que as necessidades
formativas so reveladas [...] como necessidades scio historicamente determinadas, contextualiza-
das, que se do numa dinmica dialtica.
As exigncias do scio histrico na profisso do professor de filosofia revelam-se nas necessi-
dades de rever a construo de um currculo para a referida disciplina, que contemple as demandas

da educao contempornea. Para trabalhar as necessidades formativas, indispensvel pensar a

educao a partir de um complexo, uma teia articulada que envolve o discente e docente, nos as-
pectos cultural, social, histrico, biolgico, ecolgico, j que o homem no se apresenta de cada vez
em apenas um aspecto.
Na formao continuada ou no, imprescindvel pensar num programa formativo que bus-
que alternativas para os problemas atuais da educao. Nuez; Ramalho (2010, p.01) observam que
a reforma curricular para o Ensino Mdio no Brasil [...] apoia-se em princpios que caracterizam uma
verdadeira revoluo nas formas de pensar o ensino, a aprendizagem, a educao, no contexto
escolar, inserida no movimento internacional de mudar a escola no sculo XXI. Assim, o professor
necessita desenvolver novas formas de pensar, organizar e agir no ambiente escolar, observando a
cidadania, incluso escolar e as desigualdades scio-culturais para construo do conhecimento de
forma significativa.
Zabala (apud Nuez ; Ramalho, 2010, p.02), observa que uma necessidade instituda pela
diferena que se desenvolve entre a forma como as coisas deveriam ser (exigncias), poderiam ser
(necessidades de desenvolvimento) ou gostaramos que fossem (necessidades individualizadas) e a
forma como essas coisas so de fato. Sendo assim, a necessidade se apresenta na carncia do neces-
srio e da exigncia refletida no cotidiano da prtica humana.
Portanto, os docentes a partir das carncias educacionais estabelecem seus objetivos, consi-
derando que a sala de aula um laboratrio complexo, com diferenas intelectuais, culturais, sociais,
percebendo a necessidade da formao continuada capaz de reorganizar a ao do professor, vitali-
zando a sua funo social no exerccio do pensar.
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DE FILOSOFIA NO ENSINO MDIO
A disciplina de Filosofia de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) Brasil (2011, p. 23) bus-
ca que os discentes do Ensino Mdio demonstrem no s o domnio dos contedos dados e vistos
na disciplina como tambm que estes conhecimentos interfiram na formao positiva da cidadania,
relatando como finalidade do Ensino Mdio, Artigo 35, Inciso III o aprimoramento do educando
como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e
do pensamento crtico.
A Filosofia como disciplina do ensino mdio se diferencia das demais, com as suas caracte- 1095
rsticas prprias, por no ter uma linha cronolgica seguida rigorosamente, ou mesmo contedos
especficos para cada srie, como explicam os Parmetros Curriculares Nacionais + Ensino Mdio
PCN+- Brasil (2002, p. 41 42):
No entanto, no existe uma Filosofia como h uma Fsica ou uma Qumica -, o que
existem so filosofias, podendo o professor (a quem chamaramos de filsofo-edu-
cador) privilegiar certas linhas de pensamento e de metodologia, sejam eles/elas a
dialtica, a fenomenologia, a racionalista etc. Tambm, diferentemente das outras dis-
ciplinas, no h um comeo, um pr-requisito para se introduzir a Filosofia, a no ser
quando aos cuidados necessrios com o estgio de competncia de leitura e abstra-
o dos alunos, bem como o universo de conhecimentos e valores que cada um deles
j traz consigo.
A Filosofia vem com uma proposta especfica, buscando a partir do conhecimento do discen-
te a construo do novo saber, proporcionando o desenvolvimento tico e poltico com eficincia.

Sendo assim, que contedos filosficos poderiam contribuir na formao do cidado conforme o
apresentado no PCN?
Os contedos devem ser trabalhados, desenvolvendo as necessidades das competncias e
habilidades apresentadas no PCN Brasil (1999). Para desenvolver as habilidades preciso selecionar
os contedos conceituais especficos da disciplina de filosofia, tendo cuidado em observar a essn-
cia filosfica e os objetivos, analisando segundo OCNEM Brasil (2008, p. 35) que os contedos no
devem ser um tal somatrio manualesco e sem vida, dogmtico e antifilosfico, necessita da mul-
tiplicidade de perspectivas para negar as imposies doutrinrias.
Assim, o currculo de filosofia deve contemplar a diversidade sem desconsiderar o docente em
suas posies, apresentando ao discente o pensamento de vrios filsofos. Apresentar a totalidade
proporciona ao aluno a formao da conscincia crtica, capaz de desenvolver reflexes sobre a realida-
de, compreendendo a histria da filosofia, refletindo sobre a diversidade do conhecimento filosfico.
Para Lopes; Macedo (2005, p.37) preciso considerar que a tessitura de uma compreenso
terica do currculo envolve considerar os espaos cotidianos em que esses currculos acontecem,
valorizando o fazer curricular como uma produo de sentido. A ideia de tecer o conhecimento isen-
ta as fronteiras entre senso comum e conhecimento cientfico, unindo culturas e contribuindo para
uma compreenso do conhecimento produzido pelo homem.
Os contedos contm mais potencialidade de uso e de compreenso quando esto articulados
ao cotidiano e se mostram eficazes para solues dos problemas do educando. O modo de se orga-
nizar os contedos integralizados atende as necessidades de que a aprendizagem seja significativa
para o processo de ensino, visto que preciso segundo Morin (1999, p. 18) formar cidados capazes
de enfrentar os problemas de seu tempo. Sendo assim, considerando a multidimensionalidade do
homem interessante observar a existncia dos contedos conceituais, procedimentais e atitudinais.
Zabala (1998, p. 42) apresenta os contedos conceituais como o conjunto de fatos, objetos ou
smbolos que tm caractersticas comuns, especficos de cada disciplina. As aes ordenadas e com
fins constituem os contedos procedimentais (as tcnicas, habilidades, estratgias) e os atitudinais
se agrupam em valores, atitudes e normas, que como Zabala (1998, p. 47) aprendeu-se uma atitude
quando uma pessoa pensa, sente e atua de uma forma mais ou menos constante frente ao objeto
concreto a quem dirige essa atitude.
Para a construo do currculo Pedra (1997, p. 31) considera que o mesmo possui definies
1096 diferentes, permanecendo a essncia. Sendo assim, os variados conceitos atribudos ao termo cur-
rculo no descrevem realidades diferentes, apenas informa sobre a interpretao que determinado
autor ou escola terica lhe deu.
Durante o processo de criao do currculo escolar necessrio conhecer a escola, procurando
obter as metas e objetivos educacionais da instituio, buscando colocar em prtica experincias
educacionais com a perspectiva de alcanar bons resultados.
O currculo um documento indispensvel no processo educativo. Como discorre Coll (1987,
p. 33) O Currculo um elo entre a declarao de princpios gerais e sua traduo operacional entre
a teoria educacional e a prtica pedaggica, entre o planejamento e a ao, entre o que prescrito e
o que realmente sucede nas salas de aula. Por isso, deve ser escrito e elaborado com muita objetivi-
dade e clareza, aberto a flexibilidade, crticas e mudanas educacionais.
Dessa forma, de acordo com Zabala (2002, p. 46) a seleo dos contedos precisa ser uma
tradio seletiva (da seleo que algum faz, da viso que um grupo possui de saber legtimo) e so

o resultado de conflitos, tenses e compromissos culturais, polticos e econmicos. O processo de

elaborao curricular comporta uma mudana significativa de ideais, de pessoa e de sociedade. Por
isso, a importncia da participao ativa do educador, visando transformao da sociedade, o que
implica compreend-la, avali-la e intervir criticamente na formao de pessoas que compreendam
sua responsabilidade na construo da sociedade.
Portanto, a discusso sobre a proposta curricular compe a identificao dos instrumentos
conceituais, procedimentais e atitudinais, servindo para alcanar o conhecimento e as habilidades
que possibilitem o discente solucionar os problemas individuais e coletivos a partir do elo estabele-
cido entre o conhecimento cientfico e a realidade, contribuindo para formao de sua subjetividade
em seus mltiplos espaos, proporcionando a capacidade de buscar e criar aes favorveis trans-
formao poltica, cultural, social, econmica, histrica do seu cotidiano.
CONSIDERAES FINAIS
O conhecimento contemporneo se distribui numa velocidade exuberante, as pessoas en-

frentam dificuldades que requerem um aprendizado mais intenso para resolv-las. Dessa forma, os
contedos precisam contribuir para que os educandos superem suas dificuldades, utilizando o co-
nhecimento cientfico desenvolvido na sala de aula na sua realidade.
A Filosofia est nos currculos escolares do Ensino Mdio e tambm faz parte do desenvolvi-
mento intelectual do educando, sendo que a organizao dos contedos ainda est acontecendo e
depende do que se faz e do que se pensa filosoficamente. A discusso sobre currculo apresentada
no referido texto considera a possibilidade de proceder orientao fundamentalmente histrica,
baseando-se numa larga tradio que aborda as questes filosficas a partir de sua gnese, contem-
plando a construo da aula de Filosofia a partir da indagao de temas filosficos, supondo que eles
favorecem o ganho de aprendizagens significativas.
Entretanto, a proposta flexiva, visto observar que a filosofia no um saber cumulativo; cons-
tri-se individual e coletivamente; por isso, a seleo dos contedos considera a situao concreta
dos alunos, analisando a necessidade de selecionar os contedos filosficos tradicionais (conceitos,
teorias, obras, sistemas), utilizando como instrumento de reflexo.
Nessa perspectiva, ao continuar o processo educacional do pensar inacabado deve surgir nos
educadores a compreenso de organizar os conhecimentos observando as necessidades dos alu- 1097
nos, que podem ser transferidos e aplicados a estudos posteriores, para privilegiar a sua vida; como
tambm a seleo de problemas que propiciem vises integradoras e estabeleam conexes entre
os diversos campos do saber.
Portanto, os contedos de Filosofia indispensavelmente necessitam ser observados nos con-
ceitos, contemplando os procedimentos e atitudes, visando a desenvolver a autonomia, criticidade
e reflexo do aluno, na construo e reconstruo do prprio pensar, na prxis transformadora do
indivduo e da sociedade.
REFERNCIAS
ASPIS, Renata Lima; GALLO, Slvio. Ensinar Filosofia: um livro para professores. So Paulo: Atta Mdia
e educao, 2009.

ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Filosofando: introduo Filosofia. So Paulo: Moderna, 1986.
BRASIL. [Lei Darcy Ribeiro]. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: lei n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. 6. ed. Braslia: Cmara
dos Deputados, Edies Cmara, 2011.
. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.
Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio. Braslia: MEC, 1999.
. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN+ Ensino Mdio:
orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias Huma-
nas e suas tecnologias. Braslia: MEC. SEMTEC, 2002.
. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica. Orientaes Curriculares Nacio-
nais para o Ensino Mdio. Cincias Humanas e suas tecnologias. Braslia: MEC, 2008.
COLL, Cesar. Psicologia e currculo: uma aproximao psicopedaggica elaborao do currculo.
Traduo de Cludia Schilling. 5. ed. So Paulo: tica, 1987.
LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. O pensamento curricular no Brasil. In: Currculos: deba-
tes contemporneos. So Paulo: Cortez, 2005.
MORIN, Edgar. Complexidade e transdiciplinaridade: a reforma da universidade e do ensino fun-
damental. Traduo de Edgard de Assis Carvalho. Natal: EDUFRN, 1999.
NUES, Isauro Beltrn; RAMALHO, Betnia Leite. Estudo da determinao das necessidades de
professores: o caso do novo ensino mdio no Brasil elemento norteador do processo fomativo
(inicial/ continuado). Disponvel em: http://www.rieoei.org/deloslectores/240Beltran.PDF. Acessado
em: 20/03/2010.
PEDRA, Jos Alberto. Currculo, conhecimento e suas representaes. Campinas -
SP: Papirus, 1997. (Coleo prxis)
Zabala, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Traduo de Ernani Rosa. Porto Alegre: Armed,
1998.
. Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currculo
escolar. Traduo de Ernani Rosa. Porto Alegre: Armed, 2002.
1098

O ENSINO DE CINCIAS A PARTIR DO DISCURSO ARGUMENTATIVO
(UFRN) thiagosev@gmail.com
(UFRN) calmeida17@hotmail.com
MNICA KARINA SANTOS REIS
(UFRN) monicabiblioufrn@gmail.com
(UFRN) louizegaby@hotmail.com
INTRODUO
Estamos em um cenrio de desenvolvimento tecnolgico e disseminao de informaes

muito eficiente, e isso facilita a disseminao dos resultados, mtodos e descobertas da cincia. No
entanto, as construes tericas entre as distintas reas de construo do conhecimento cientfico
so, em grande parte, descontnuos (NICOLESCU, 2002; ALMEIDA, 2013). H, dentro da construo da
cincia, diversos desdobramentos. As cincias biolgicas, a fsica, a astronomia, as quais, por sua vez,
comportam a paleobotnica, a astrofsica, a cosmologia. Uma simples leitura do todo compromete-
ria a riqueza que se instala no endomtrio de cada especialidade (MORIN, 2002).
Para chegar mais prximo de um ensino que se comprometa com a uma narrativa da natureza
dinmica, ou seja, de uma natureza que no se fragmenta as reas disciplinares, necessrio que
o ensino de cincias priorize o pensar bem (MORIN, 2002) sobre o mundo. Escolher bem as infor-
maes e utiliz-las de forma crtica para a construo das nossas explicaes sobre o mundo um
ponto fundamentais para a conscincia crtica e base para uma postura ativa na sociedade.
Tomando como base os documentos oficiais e as pesquisas sobre a temtica, um dos princi-
pais objetivos do ensino de cincias facilitar a aproximao dos estudantes ao conhecimento j
construdo e consolidado pela cultura cientfica (VILLANI ; PACCA, 1997; MEC/BRASIL, 2006). Mas no
apenas isso, uma vez que o ensino de cincias prioriza, tambm, encorajar os alunos a desenvolver
uma ao social mais responsvel a partir de questes pertinentes a sua realidade (RATCLIFFE, 1998).
Para isso necessrio saber ler, interpretar e organizar bem as informaes disponveis, o que de- 1099
manda capacidade de argumentao e destreza narrativa (SANTOS, MORTIMER et al., 2001). A ativi-
dade crtica tambm o esperado de todos quantos se dedicam cincia. Analisar de forma crtica as
construes tericas da cincia significa assumir uma atitude poltica (MORIN, 2004; ALMEIDA, 2010).
Isso quer dizer que o ensino de cincias deve promover uma reflexo sobre a emergncia, o desen-
volvimento e os efeitos dos modelos de pensamento. A fim de desdobrar esta reflexo, tomamos
como ponto de partida trs cenrios distintos da cincia, que expem trs momentos de bifurcao
do conhecimento na rea da biologia.
Em um primeiro cenrio, no dia 25 de abril de 1953, a revista Nature publicou o artigo Mo-
lecular Structure of Nucleic Acids (Estrutura Molecular dos cidos Nucleicos). Neste trabalho Francis
Crick e James Watson concluram que a estrutura do DNA semelhante a uma dupla hlice, ou seja,
apresenta duas cadeias em espiral unidas por pares de bases complementares. O trabalho destes
dois bioqumicos foi um marco para a cincia moderna e para a forma como compreendemos o DNA.

Amplamente aceito, o argumento proposto por Watson e Crick para justificar o modelo da du-
pla hlice foi organizado a partir de uma convergncia de resultados de pesquisas e de proposies
tericas de diversas ordens: a pesquisa de Linus Pauling sobre a anemia falciforme, sugerindo que a
forma de certas protenas apresenta uma hlice alfa; os resultados encontrados por Erwin Chargaff,
indicando quantidades iguais de nucleotdeos no DNA; a construo emprica de Alfred Hershey e
Martha Chase, confirmando que o DNA a molcula que medeia a hereditariedade; e as pesquisas
de Maurice Wilkins e Rosalind Franklin, que por meio das imagens de raios X de cristais de DNA de-
monstraram que a molcula apresenta uma estrutura helicoidal.
Segundo cenrio. O bilogo naturalista Charles Darwin utilizou a teoria da populao de Mal-
thus, ou uniformitarismo de Lyell, juntamente com os dados empricos que reuniu em sua viagem
a bordo do Beagle pela Amrica Central e Amrica do Sul para tecer a sua ousada proposio da
Seleo Natural. No caso de Darwin, alm de justificar o seu argumento, foi necessrio convencer
o pblico, tanto acadmico quanto da comunidade em geral, que os animais e as plantas tinham
mudado, e que as espcies que vivem na Terra descendem de outras espcies, em vez de ter de ser
criados todos de uma vez, como era o que se comumente acreditava at ento (ERDURAN ; JIMNE-
Z-ALEIXANDRE, 2007).
Darwin estava ciente de que a tarefa de persuadir seus contemporneos no seria fcil.
Essa foi uma das razes pelas quais ele atrasou a publicao de seu livro em longos vin-
te anos. De fato, uma apresentao conjunta por Darwin e Wallace no Linnean Society
em 1858 despertou pouqussimo interesse, e o presidente da sociedade concluiu que
aquele ano, efetivamente, no teria sido marcado por nenhuma descobertas memor-
veis que fazem revolucionar a cincia (BEDDALL, 1968). No entanto, um ano depois, a
publicao do livro de Darwin iniciou uma grande controvrsia entre pontos de vista
dspares e vertentes tericas distintas (ERDURAN ; JIMNEZ- ALEIXANDRE, 2007, p. 3).1
Por fim, em um terceiro cenrio. Esse, expresso nos domnios dos saberes da tradio, portanto
ao lado da cultura cientfica, deve ser compreendido como complementar aos estudos consagrados
da cincia acadmica. Chico Lucas, morador da comunidade Areia Branca, Lagoa do Piat, localizada
na regio semirida do Rio Grande do Norte, tem vivido e ensinado uma ecologia das ideias e da
ao, uma maneira transdicsiplinar de ler a Natureza. A partir dos ensinamentos de seu pai, o talen-
to de Chico Lucas foi sendo tecido frente s necessidades e dificuldades do ecossistema da regio.
Talentos como a pesca, caa, agricultura, construo de canoas e predio do tempo, constituem
1100 juntos domnios diversos dos saberes plurais construdos com o passar do tempo, como o prprio
Chico Lucas confessa na obra A Natureza me disse (SILVA, 2008).
Pescador experiente, Chico Lucas construiu uma verdadeira ecologia dos saberes tcnicos
onde reala o papel de diferentes fatores que se entrecruzam nesse processo: socioeconmicos,
ambientais, entre outros (TABOSA, 2007, p. 152). Frente a um problema de escassez dos recursos
de pesca, Chico Lucas desenvolveu um verdadeiro relatrio de impacto ambiental a partir de sua
leitura detalhada e sistemtica da regio, onde ele relaciona o desmatamento da aba da serra, de
onde veem as nascentes da lagoa, eutrofizao do corpo dgua e ao consequente desequilbrio
na cadeia trfica. Em visitas lagoa do Piat durante o ano de 2012, Chico Lucas me levou pessoal-
mente ao campo onde conduz as suas observaes da aba da serra s margens da lagoa fazendo
questo de demonstrar empiricamente como construiu os dados que davam suporte sua leitura do
impacto ambiental que est ocorrendo na lagoa.
1 Traduo nossa

Em certa ocasio, Chico Lucas me contou que as redes de pesca de malhas mais finas sujavam
com facilidade com o lodo presente na lagoa, e para retirar esse lodo ele as colocava em um tanque
cheio de gua com cal o resultado era sempre uma rede limpa. A repetio desta experincia pr-
tica foi um operador cognitivo para que ele relacionasse o que estava causando a reduo do lodo
na lagoa. Mas apenas constatar no era suficiente, o argumento de Chico Lucas convergiu para o
impacto nas nascentes da lagoa localizadas na aba da serra, onde realizada com frequncia a ex-
trao de material vegetal e a liberao do material calcrio, como diz o prprio Chico em entrevista
Wyllys Tabosa (2009, p. 146).
Sobre a explorao dos recursos vegetais, Chico Lucas descreve:
Os cortadores de lenha junto com o proprietrio tiraram a lenha. Isso um trabalho
que no era para eles fazerem, at porque todo mundo consciente da agresso que o
homem faz ao ambiente, e isso est acima de uma agresso ao meio ambiente. Voc v
aqui que est totalmente desertificado: a mata foi tirada at o calcrio.
Relacionado a esta prtica de depredao dos recursos, h uma compreenso das consequn-
cias em larga escala. Sobre o assoreamento, explica:
O riacho trabalhando s em cima do calcrio, e isso uma coisa totalmente prejudicial
aos lagos. O homem que est contribuindo para jogar o prprio calcrio nas nascen-
tes. Em todo esse subsolo, quando d uma chuva, a massa, a goma do calcrio, vai daqui
100% para dentro do lago. O calcrio, ele tem um material que elimina o lodo, os planc-
tos da gua e a no vai ter alimento para o peixe.
A leitura sofisticada da Natureza construda por Chico Lucas faz relao com os desequilbrios
ambientais causados pela variao das dinmicas trficas da lagoa, mas, de forma ampliada, tam-
bm com os efeitos desta relao. Sobre estes eventos, ele amplia:
A maior parte do povo no conhece isso, acha que cortando essa lenha ele vai comprar
um peixe melhor l na beira da lagoa. Ele vai dizer: rapaz esse peixe est magro, por
qu? Ele mesmo contribuiu para que aquele peixe estivesse magro, no tem a menor
ideia do que ele fez com a natureza.
Apesar dos trs cenrios descritos se situarem em espaos distintos dentro da academia e
fora dela existe uma estrutura comum que os parasita e universal a qualquer sistematizao de
informaes contextualizada: a argumentao. O desenvolvimento da argumentao em todos os
casos foi necessrio para explicitar a natureza e aceitabilidade das informaes que do suporte ao 1101
pensamento construdo (SANTOS, MORTIMER et al., 2001). A partir destes exemplos, podemos per-
ceber que o ato de argumentar emerge a partir de dois aspectos fundamentais, como prope Sibel
Erduran e Mara Jmenez-Aleixandre (2007). O primeiro aspecto relaciona-se com a justificativa de as-
seres de conhecimento, que agrupa linhas convergentes de raciocnio, ideias tericas e evidncias
empricas para uma afirmao. O segundo aspecto tem a ver com a argumentao como persuaso,
ou seja, explicar a relevncia de uma organizao de pensamento para um determinado contexto
ou pblico.
De acordo com Luca e Kubo, a partir de uma reviso de trabalhos sobre a temtica, a ideia de
que a argumentao um mediador importante para a compreenso dos fenmenos, e constitui-se
como condio necessria (mesmo que no suficiente) para que
um indivduo seja capaz de tomar decises mais racionais, para avaliar fenmenos so-
ciais, para tornar-se um cidado mais consciente e participativo, para trabalhos em equi-

pe, em situaes que envolvem resoluo de problemas, para aumentar o conhecimen-

to dos envolvidos na argumentao (LUCA ; KUBO, 2011, p. 153).
A partir deste campo de dilogo, objetivamos nesse artigo construir uma reflexo sobre a per-
tinncia de atividades promotoras do discurso argumentativo e de um pensamento transdisciplinar
enquanto ferramenta de aproximao da cultura escolar e da cultura cientfica, tendo como referen-
cial terico pensadores que inauguram e desdobram as matrizes tericas das cincias da complexi-
dade com Ilya Prigogine, Henri Atlan, Basarab Nicolescu, Edgar Morin e Conceio Almeida.
SOBRE A RESPONSABILIDADE NA DISSEMINAO E CONSTRUO

DO CONHECIMENTO
Temos em nossas mos a responsabilidade da construo de uma cincia comprometida em

submeter o conhecimento a condies de observao explcita, cujos enunciados no apresentem
a realidade necessariamente como ela , mas apenas como podemos sup-la (GONALVES-MAIA,
2011). Somos ns, as futuras geraes, os responsveis por construir uma cincia que incorpore to-
dos estes aspectos, porque, por enquanto, a cincia continua em sua infncia (PRIGOGINE, 2009, p.
17). As palavras do ganhador do prmio Nobel de qumica de 1977, Ilya Prigogine, so esperanosas.
No entanto a nossa gerao tem em suas mos a emergncia de novos paradigmas cientficos e a
crise da concepo de verdade absoluta.
Seria uma atitude sbia problematizar o aviso de Prigogine como pontos de reflexo desde os
lugares estratgicos na formao dos futuros professores/cientistas, sejam eles espaos de formao
continuada ou inicial. Quais so as estratgias e os saberes necessrios para fomentar a formao
desta nova cincia? De que forma reduzir o Big-Bang disciplinar (NICOLESCU, 2000, p. 37)? E como
religar o que j foi cindido? Existem vrias, e a criatividade de professores e pesquisadores tm apon-
tado para pontos interessantes de bifurcao. Abordaremos, dentro desse bero de possibilidades, a
utilizao e o desenvolvimento do discurso argumentativo como forma de aproximao do conhe-
cimento construdo in vivo.
Desdobrando o exemplo sobre os argumentos construdos por Darwin, Watson, Crick e Chico
Lucas que citamos anteriormente, certamente estes modelos tericos s tornaram-se aceitos e perti-
2
nentes no seu determinado tempo e contexto porque foram sistematizados de forma convergente
1102 a partir de uma racionalidade aberta. Ou seja, com suporte tanto em construes tericas quanto
em constataes empricas. Essa
construo pertinente apenas possvel quando conseguimos ler e avaliar bem a multiplici-
dade de informaes que compem a Natureza, para construir padres de organizao que supor-
tem a maior quantidade de rudo (MORIN, 2007).
A reflexo sobre a responsabilidade do conhecimento construdo e os efeitos que estes po-
dem causar socialmente, em sua grande maioria, no fazem parte das propostas pedaggicas (NI-
COLESCU, 2000; ATLAN, 2004; PRIGOGINE, 2009). Espaos que incentivem a construo do conheci-
mento a partir da argumentao cientfica precisam ser privilegiados no s nos cursos de formao
de professores, mas tambm como prtica social, uma vez que, de acordo com Santos, Mortimer e
Scott (2001),
2 Por modelos
tericos aceitos e pertinentes consideramos as sistematizaes de conhecimentos que explicam um fenmeno, processo,
dinmica ou estrutura aceitos dentro de um contexto (a comunidade de pescadores, a comunidade cientfica, entre outros espaos).

ajudar o aluno a melhorar a sua argumentao possibilita desenvolver o esprito de

anlise na escolha com mais confiana entre as diferentes alternativas, a partir das v-
rias fontes de informaes e dos vrios modelos explicativos para o processo envolvido
(SANTOS, MORTIMER et al., 2001, p. 2).
Diversos estudos sobre o uso da argumentao no ensino de cincias apontam que esta
uma forma de discurso que precisa ser apropriada pelos alunos. O incentivo e o auxlio para que os
alunos fundamentem os seus argumentos, sabendo escolher bem o modo de expor seu conflito e
explicitando a natureza das informaes por eles usadas um importante fator para auxili-los a de-
senvolver a capacidade de tomada de deciso (RATCLIFFE, 1998). Para isso, torna-se necessria a es-
truturao de modelos e novas prticas (ERDURAN ; JIMNEZ-ALEIXANDRE, 2007) pedaggicas que
contemplem a construo e realizao do dilogo crtico, uma vez que h uma explcita influncia do
contexto pedaggico de sala de aula sobre a qualidade dos argumentos dos alunos (GEDDIS, 1991).
Mas para que possamos alcanar esta qualidade na argumentao fundamental que os estudantes
sejam estimulados a engajarem-se em uma prtica reflexiva (KUHN, 1993 apud MORTIMER, 2001).
Certamente, a capacidade de argumentar enquanto estratgia durante o ensino de cincias
direciona os alunos para questionamentos fulcrais para a compreenso do que seja o processo de
construo do conhecimento. Por exemplo: Como as ideias so produzidas, avaliadas e revisadas na
cincia? Ou, de forma mais incisiva, como sabemos o que sabemos?
Neste sentido, o ponto central, aqui, que a argumentao um processo importante no s
para a cincia, mas para a organizao do conhecimento em geral. Por consequncia, pensar sobre
como construmos o conhecimento e questionar como sabemos o que sabemos podem ser, nos
cursos de formao do Bilogo e no ensino mdio, modelos pedaggicos que privilegiem o pensa-
mento crtico reflexivo, que podem ser aproximados, certamente, atravs da prtica argumentativa.
A COMPLEXIDADE NO ENSINO DE CINCIAS
A forma pela qual o conhecimento cientfico esta sendo construdo dificulta a abertura de
espaos de troca e de dilogo com outros saberes. Isso faz com que, por conseguinte, o ensino de
cincias torne-se fragmentado no que diz respeito estruturao de seus conceitos e hermtico no
que diz respeito a outros saberes, inevitavelmente presentes e permeados nas salas de aula (SEVERO
; DIAS, 2011; SEVERO ; ALMEIDA, 2012; SEVERO, ARAUJO et al., 2012; SEVERO ; DIAS, 2012). 1103
Nos ltimos anos diversas pesquisas (KUHN, 1993; SANTOS, MORTIMER et al., 2001; LAYRAR-
GUES, 2002; VILLANI ; NASCIMENTO, 2003; ERDURAN ; JIMNEZ-ALEIXANDRE, 2007; FUJII, 2011; LUCA
; KUBO, 2011) sobre o ensino
de cincias tem discutido a argumentao como ferramenta pedaggica que d um suporte
maior a superficialidade dos programas curriculares, dos materiais didticos e das estratgias tradi-
cionais de transmisso de contedo. O trabalho com a argumentao, nesta perspectiva, um gran-
de aliado para incluir no ensino disciplinar valores como a cidadania, a formao tica dos indivduos
e o pensamento crtico.
A partir de um estudo de caso com professores do ensino mdio, Santos, Mortimer e Scott
(2001) constataram que existem dificuldades na utilizao da argumentao em sala de aula. Por
parte dos alunos, essas dificuldades se encontram na no familiaridade deles com este tipo de lin-
guagem, ou com a no necessidade de justificar o conhecimento construdo. Por parte dos profes-

sores, existem dificuldades relativas ao planejamento, conduo do debate e suporte conceitual dos
alunos. Os autores apontam que outros estudos (NEWTON, DRIVER e OSBORNE, 2000) que tambm
apresentam direcionamentos para esta deficincia, e que tradicionalmente, o ensino de cincias
tem dado pouca ateno para a argumentao e que poucos professores do oportunidade para os
seus alunos argumentarem em sala de aula (SANTOS, MORTIMER et al., 2001, p. 11).
GEDDIS (1991) tambm constatou a influncia do contexto pedaggico em melhorar
a argumentao. Em seu estudo ficou evidenciado, como no nosso, que os professo-
res tm uma inexperincia em gerenciar as discusses em que os alunos apresentam
diferentes pontos de vistas. Confrontando esses resultados com os nossos dados, po-
demos considerar que a prtica do professor deste estudo de caso possibilitou a ini-
ciao dos estudantes em um processo de argumentao. Por outro lado, nos parece
que devemos no s pedir aos alunos que apresentem argumentos, mas tambm que
busquem fazer julgamentos sobre a natureza de seus argumentos. Nesse sentido, pre-
cisamos investigar mais sobre que tipos de intervenes pedaggicas podem auxiliar
os alunos a melhorar a qualidade de sua argumentao (SANTOS, MORTIMER et al.,
2001, p. 10).
Os documentos que orientam as diretrizes curriculares nas escolas brasileiras os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) da Educao Bsica estabelecem que o ensino de cincias deva ser
amplo e complexo (MEC/BRASIL, 2006). Essa perspectiva sugere que os professores devem levar em
considerao no apenas os saberes restritos especificidade de sua disciplina, mas empreender
um esforo para ampliar as ligaes conceituais e experimentar novas formas de compreender um
mesmo fenmeno. Para o ensino de cincias, essa proposta significa ir alm das especificidades, de
modo a contemplar reas de vizinhanas conceituais e, at mesmo, outras disciplinas/campos de
conhecimento.
Vandana Shiva (2003) argumenta que uma organizao do pensamento que se alimenta de
apenas um nico iderio, uma nica tcnica ou um nico conjunto de valores, assemelha-se a mo-
noculturas. Assim como a organizao dos currculos de cincias nas escolas, as monoculturas tem
a tendncia de fecharem-se sobre si mesmas, sufocando qualquer emergncia criativa que fuja dos
padres pr-determinados. A consequncia dessas organizaes esquizofrnicas da cincia gera o
que Shiva chama de monoculturas da mente.
Com efeito, ao ensinar cincias somos convidados, essencialmente, a dialogar sobre vrias
1104 emergncias criativas e as diversas interpretaes que podem emergir. Investir em um dilogo ar-
gumentativo em sala de aula uma forma de desenvolver um esprito de anlise na escolha com
mais confiana entre as diferentes alternativas, a partir das vrias fontes de informaes e dos vrios
modelos explicativos para o processo envolvido (SANTOS, MORTIMER et al., 2001, p. 2).
Este esprito de anlise privilegia o aprendizado da cultura cientfica a partir de uma racionali-
dade aberta cujo propsito seja religar os saberes, perpassando a dicotomia analtica vs sistemtica
e preparando o indivduo para uma cultura da complexidade (ROSNAY, 1975), o que permite a ex-
presso da originalidades do pensamento.
Fomentar um ensino de cincias que prepare o indivduo para esta cultura da complexidade
significa ultrapassar as monoculturas da mente. Para isso, torna-se necessrio ter disponibilidade
de esprito para ouvir o outro, as ideias distintas, e filtrar o que lhe serve ali, o que h de bom. A arte
de argumentar bem torna possvel esta troca, uma vez que incita o compartilhamento e a mediao
das opinies. Este , segundo, Gonalves-Maia, um exerccio de pensamento original sobre conheci-

mentos anteriores. Da porque dialogar, trazer a tona, discutir e at mesmo refutar os conhecimen-
tos j construdos revela ambies de conhecer, ou melhor, de saber (2011 p, 20).
De acordo com Luca e Kubo (2011),
no preciso uma disciplina especfica (Lgica, por exemplo) para o ensino do argu-
mentar, como se a argumentao fosse um assunto ou um tema parte de outras
disciplinas. Assuntos como Biologia, Fsica, Histria, Portugus, Geografia, por exemplo,
podem se constituir no somente em disciplinas ou matrias de um programa curri-
cular, mas tambm em condies para alunos aprenderem o argumentar (p. 156).
Erduran e Jmenez-Aleixandre (2007) concebem que a argumentao deve ser parte integran-
te no ensino de cincias por dois motivos principais. Por um lado, como uma soluo para alguns
problemas de aprendizagem, na medida em que ajuda os alunos a aprenderem conceitos e cen-
rios mais difceis, que exigem anlise e avaliao de dados. E, por outro lado, como uma ferramenta
potencial para nos ajudar a melhor compreender e apoiar os processos de aprendizagem na sala de
aula.
POSSIBILIDADES DE RELIGAO
Este texto teve por objetivo apontar novas estratgias de construo de conhecimento para as
cincias e para a biologia a partir da argumentao. Esta no , como visto, uma proposio essen-
cialmente nova, mas a sua utilizao e a forma pela qual pode subsidiar a construo de caracteres
epistmicos , certamente, inovadora, principalmente no que diz respeito ao fazer e ao pensar o
ensino. A reflexo tecida leva em direo a um horizonte de pensamento crtico, aberto, no limitado
pela construo do senso comum. Nesta perspectiva, podemos pensar a argumentao em, pelo
menos, cinco dimenses entrelaadas para o ensino, ou potenciais contribuies da introduo da
3
argumentao nas aulas de cincias (ERDURAN ; JIMNEZ-ALEIXANDRE, 2007, p. 5):
a) Dar apoio aos processos cognitivos e metacognitivos que do suporte ao pensamento

atravs de modelos para os alunos.
b) Desenvolver competncias comunicativas e, particularmente, o pensamento crtico.
c) Aproximar os estudantes dos conhecimentos cientficos e capacit-los a falar e escrever
utilizando a linguagem cientfica. 1105
d) Apoiar a aproximao da cultura escolar nas prticas da cultura cientfica e o desenvolvi-
mento de critrios epistmicos para avaliao do conhecimento.
e) Apoiar o desenvolvimento do raciocnio, especialmente a escolha de teorias ou posies
com base em critrios racionais.
Estes pontos no se configuram como atitudes pontuais e isoladas, mas podem ser partes
complementares de uma mesma estratgia de ensino. A introduo destas perspectivas em sala de
aula, como explicam as autoras, demanda uma iniciativa de organizao tanto pedaggica quanto
curricular (ERDURAN ; JIMNEZ- ALEIXANDRE, 2007).
Como apontam Villani e Nascimento (2003), as novas orientaes das pesquisas em educao
tm mostrado as importantes contribuio das investigaes que privilegiam a anlise da dimenso
3 Traduo nossa

discursiva dos processos de ensino e aprendizagem de Cincias em situaes reais de sala de aula.
Esses estudos destacam o papel da linguagem como elemento fundamental para a aquisio do
conhecimento cientfico escolar (VILLANI ; NASCIMENTO, 2003, p. 187).
Nesta perspectiva, como forma de ampliar o pensamento na direo de uma nova organi-
zao da cincia (BACHELARD, 1995), no limitada pelas fraturas disciplinares ou pelas explicaes
pontuais mecnicas, estas propostas de pensar podem facilitar o desenvolvimento de critrios epis-
tmicos inerentes ao pensar e ao fazer cincias na escola.
Por fim, acreditamos ser possvel privilegiar, durante os cursos de formao em cincias e no
ensino mdio, estratgias de mtodo que contribuam para aumentar a capacidade argumentativa
dos alunos como operadores cognitivos para um pensar bem.
REFERNCIAS
ALMEIDA, M. D. C. D. Complexidade, saberes cientficos, saberes da tradio. So Paulo: Editora

Livraria da Fsica, 2010.
ATLAN, H. A cincia inumana? Ensaio sobre a livre necessidade. So Paulo: Cortez Editora, 2004.
BACHELARD, G. O novo esprito cientfico. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1995.
BEDDALL, B. G. Wallace, Darwin and natural selection: A study in the development of ideas and atti-
tudes. Journal of the History of Biology, v. 1, p. p. 261323, 1968.
ERDURAN, S.; JIMNEZ-ALEIXANDRE, M. P. Argumentation in Science Education: An Overview. In: JI-
MNEZ-ALEIXANDRE, M. P. e ERDURAN, S. (Org.). Argumentation in Science Education: Springer,
2007.
FUJII, R. S. O RPG Como Ferramenta de Ensino: as contribuies do RPG para a argumentao no
ensino de Biologia. Contexto & Educao, n. 86, p. 102-118, 2011.
GEDDIS, A. N. Improving the quality of science classroom discourse on controversial issues. Science
Education, v. 75, n. 2, p. 169-183, 1991.
GONALVES-MAIA, R. Cincia, ps-cincia, metacincia: tradio, inovao e renovao. 1 Edi-
o. So Paulo: Editora Livraria da Fsica, 2011.
KUHN, D. Science as argument: implications for teaching and learning scientific thinking. Science
Education, v. 77, n. 3, p. 319-337, 1993.
1106 LAYRARGUES, P. P. Muito prazer, sou a educao ambiental, seu novo objeto de estudo socio-
lgico. I Encontro da Associao Nacional de Ps Graduao e Pesquisa em Ambiente e Sociedade.
Indaiatuba: Anais do I Encontro da ANPPAS 2002.
LUCA, G. G. D.; KUBO, O. M. O argumentar como objetivo de ensino a ser desenvolvido em diferentes
disciplinas e desde nveis bsicos do ensino formal. Psicologia da Educao So Paulo, n. 33, p.
153-160, 2011.
MEC/BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais, Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tec-
nologias. Braslia: MEC/SEF. 2 2006.
MORIN, E. A Cabea bem Feita. 10 Edio. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.
______. Os Sete Saberes Necessrios Educao do Futuro. Braslia: UNESCO, 2007.
NICOLESCU, B. Manifesto da transdisciplinaridade. Braslia: UNESCO, 2000.
PRIGOGINE, I. Cincia, Razo e Paixo. 2 ed. rev. e ampl. So Paulo: Livraria da Fsica, 2009.

RATCLIFFE, M. Discussing socio-scientific issues in science lessons pupils actions and the teachers
role. School Science Review, v. 79, n. 288, p. 55-59, 1998.
ROSNAY, J. D. O Macroscpio para uma viso global. estratgias criativas, 1975.
SANTOS, W. L. P. D.; MORTIMER, E. F.; SCOTT, P. H. A argumentao em discusses scio-cientficas:
reflexes a partir de um estudo de caso. Revista Brasileira de Pesquisa Em Educao Em Cincias
Porto Alegre, v. 1, n. 1, p. 140-152, 2001.
SEVERO, T. E. A.; ALMEIDA, M. D. C. X. D. Criatividade como atitude de mtodo para pensar o ensi-
no e a pesquisa em Biologia. V Congreso Internacional de Enseanza de la Biologa. Villa Giardino
2012.
SEVERO, T. E. A. et al. Educao Ambiental como estratgia de formao: proposies e religa-
mentos. XVI ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prticas de Ensino. Campinas 2012.
SEVERO, T. E. A.; DIAS, M. A. D. S. Pressupostos da abordagem contextualizada: o ensino volta-
do para a Educao Ambiental e sade. I CIEC Congresso Iberoamericano de Investigacin en
Enseanza de las Ciencias/VIII ENPEC Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias.
Campinas SP 2011.
______. Oficinas reflexivas como mtodo para o ensino e a pesquisa em ensino de Biologia. V
Congreso Internacional de Enseanza de la Biologa. Villa Giardino 2012.
SHIVA, V. Monoculturas da mente. Perspectivas da biodiversidade e da biotecnologia. So Pau-
lo: Gaia, 2003.
SILVA, F. L. D. A natureza me disse. Natal: Flecha do Tempo, 2008.
TABOSA, W. A. F. Uma Ecologia de base Complexa. 2007. (Doutorado). Centro de Educao, Univer-
sidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal.
VILLANI, A.; PACCA, J. L. D. A. Construtivismo, conhecimento cientfico e habilidade didtica no ensi-
no de cincias. Revista da Faculdade de Educao, v. 23, 1997. ISSN 0102-2555. Disponvel em:
< http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102- 25551997000100011&nrm=iso >.
VILLANI, C. E. P.; NASCIMENTO, S. S. D. A argumentao e o ensino de cincias: uma atividade experi-
mental no laboratrio didtico de fsica do ensino mdio. Investigaes em Ensino de Cincias, v.
8, n. 3, p. 187-209, 2003.
1107

PRTICAS AVALIATIVAS NO ENSINO JURDICO: ROMPENDO AS BARREIRAS DO
TRADICIONAL PELA VIA COLABORATIVA
UFPI suenya19@hotmail.com
UFPI elianafreirenascimento@gmail.com
Desde a criao das primeiras faculdades de Direito no Brasil em 1827, surgidas durante o
liberalismo e influenciadas pelos ideais positivistas, a metodologia empregada nos cursos do ensino
jurdico continua impregnada por tais influncias, intensificando-se o processo de massificao do
ensino voltado para a aprovao no exame da Ordem dos Advogados do Brasil e nos concursos p-
blicos. Tal cenrio contribuiu para a predominncia de prticas avaliativas tradicionais no curso de
Direito caracterizadas pelo carter classificatrio e pela aferio da capacidade do aluno em repro-
duzir os contedos transmitidos pelo professor.
Tais prticas persistem atualmente no ensino jurdico principalmente pelo fato de que, de
acordo com estudo realizado por Ribeiro Junior (2001), grande parte dos professores que atuam
nos cursos de Direito so bacharis que exercem alguma atividade jurdica no possuindo, portan-
to, conhecimentos pedaggicos necessrios realizao de prticas avaliativas dinmicas, ou seja,
prticas que concebam o desenvolvimento do aluno em todo o processo de ensino-aprendizagem
no evidenciando, portanto, apenas o produto exposto em situao de teste. Dessa forma, torna-se
essencial a formao desses profissionais para que possam compreender e refletir acerca das prti-
cas que realizam gerando assim a possibilidade de transform-las.
Nesse sentido, escolhemos a Pesquisa Colaborativa pelo fato de que esta compreende ati-
vidades de produo de conhecimentos e de desenvolvimento profissional, podendo ser con-
1108 siderada, ao mesmo tempo, como atividade de pesquisa e de formao. Entre os autores que
desenvolvem trabalhos nessa perspectiva, destacamos: Desgagn (1998), Ibiapina (2008) e Fer-
reira (2007). Tal pesquisa permitiu a ampliao de aprendizados e de experincias, por meio da
negociao de sentidos e dos significados compartilhados colaborativamente por docentes que
atuam na rea de Direito, pois a prtica cotidiana no algo imutvel e o professor bacharel em
Direito, ao participar de espaos que propiciem reflexo e formao acerca da sua prtica pode
tornar-se agente gerador de transformaes, contribuindo para a aplicao de prticas avaliati-
vas dinmicas.
As enunciaes selecionadas para serem apresentadas neste artigo so resultados de refle-
xes realizadas nas sesses reflexivas utilizadas como espao para os professores enunciarem os
seus sentidos, partilharem experincias e saberes. As sesses reflexivas so consideradas lcus de
formao mtua, em que a partilha da experincia pessoal e do saber terico auxilia o grupo a nego-
ciar sentidos e compartilhar significados acerca de prticas avaliativas.

Nessa perspectiva, no desenvolvimento deste trabalho, motivamos o grupo de professores

de Direito a realizar reflexo acerca de suas prticas avaliativas, para que pudssemos alcanar o
objetivo proposto, qual seja, a caracterizao das prticas avaliativas realizadas pelos professores de
Direito de uma IES privada. Assim, iniciamos este trabalho expondo as razes da nossa opo pela
Pesquisa Colaborativa, bem como suas contribuies para a investigao que ora desenvolvemos.
Em seguida, trazemos uma discusso acerca das prticas avaliativas, tradicionais e dinmicas, e a
partir dos enunciados dos colaboradores da pesquisa, fazemos a caracterizao de suas prticas ava-
liativas atendendo assim ao objetivo proposto. Por fim, expomos nossas consideraes finais a partir
de todo o exposto neste texto e da situao atual da pesquisa.
PESQUISA COLABORATIVA : ESPAO PRIVILEGIADO DE PESQUISA

E FORMAO
Optamos pela Pesquisa Colaborativa por compreendermos que esta seria a mais adequada
para atingirmos os objetivos da pesquisa, possibilitando condies para que os professores nela
envolvidos refletissem criticamente sobre suas prticas avaliativas. Nessa perspectiva, os sujeitos
partcipes nela envolvidos no so concebidos apenas como objetos de anlise, mas como sujeitos
cognoscentes, ativos, que contribuiro com a produo de novos conhecimentos, inclusive a pes-
quisadora, que tambm considerada como partcipe de todo o processo de pesquisa e formao.
Assim, escolhemos a Pesquisa Colaborativa pelo fato de que essa compreende atividades de
produo de conhecimentos e de desenvolvimento profissional, podendo ser considerada, ao mes-
mo tempo, como atividade de pesquisa e de formao. Entre os autores que desenvolvem trabalhos
nessa perspectiva, destacamos: Desgagn (1998), Ibiapina (2008) e Ferreira (2007).
De acordo com Ibiapina (2008), essa proposta rompe com a lgica da racionalidade tcnica,
caracterstica de pesquisas que buscam descrever e analisar as prticas dos professores, ao passo em
que valorizamos os sentidos enunciados pelos partcipes desta pesquisa quando de sua colaborao
no processo de anlise de suas prticas.
A Pesquisa Colaborativa realizada situa-se na perspectiva scio-histrica, uma vez que conce-
be o homem como ser em constante interao com o mundo que o cerca. Esse processo de interao
com os demais indivduos e com a prpria sociedade de fundamental importncia ao considerar-
mos a formao crtica de educadores. Para Vygotsky (2008), em suas prticas sociais, os sujeitos se 1109
engajam em determinadas atividades que propiciam oportunidades de desenvolvimento de si, dos
outros e da sociedade. Na formao crtica de educadores, esses so vistos como capazes de estabe-
lecer mudanas constantes em seus contextos e na sociedade como um todo. Tal formao propi-
ciada pela Pesquisa Colaborativa, que possibilita a reflexo dos docentes em relao aos contextos
de opresso em que esto inseridos.
Conforme Ibiapina e Ferreira (2007, p. 20),
[...] A reflexibilidade realizada com base terica (cultura objetiva), por ter um poder for-
mativo, possibilita condio de ressignificar as prticas (cultura subjetiva), conduzindo a
anlises compreensivas dos contextos histrico, social, cultural, organizacional e profis-
sional nos quais se d a atividade de ser professor, para neles intervir, transformando-os.
Na compreenso de Ibiapina (2008, p.18), colaborar no significa cooperar ou participar, sig-
nifica oportunidade igual e negociao de responsabilidades, em que os partcipes tem vez e voz no

processo de negociao de sentidos. Nesse processo, trata-se da produo de objetivos comparti-

lhados, negociao, propiciando a transformao do prprio agir dos participantes.
Conforme Desgagn (1998), a colaborao implica em negociao dos conflitos surgidos na
ao educativa, buscando formas de superao do que se realiza na prtica docente como mero
hbito ou costume. Nesse sentido, colaborar implica em ao comum e objetivos partilhados entre
pesquisadores e professores que buscam compreender a realidade para transform-la, no caso desta
pesquisa, a caracterizao das prticas avaliativas na Educao Superior, especificamente, do Curso
de Direito de uma IES privada.
Esta Pesquisa Colaborativa parte de uma situao material, concreta as prticas avaliativas
em que ns, enquanto pesquisadora, temos o objetivo de transformao da situao real em que
se encontram as prticas avaliativas dos professores por meio da produo de espaos reflexivos e
crticos, em que os docentes compartilham os conflitos de avaliar na Educao Superior privada, no
Curso de Direito. Esse movimento nos liberta das situaes prescritas porque trazemos tona hbi-
tos j consolidados na prtica docente para que eles possam ser questionados e se tornem objeto
de reflexo crtica.
No desenvolvimento deste trabalho enfatizaremos dois princpios: dupla funo do pesquisa-
dor e a reflexo crtica compartilhada. O princpio da dupla funo do pesquisador utilizado com
possibilidade para a criao dos espaos de reflexo e colaborao e para o desenvolvimento tan-
to do pesquisador quanto dos professores colaboradores, agindo assim estabelecemos, conforme
Ibiapina (2007), uma rede de negociaes, objetivando a transformao das prticas docentes para
produzir saberes que atendam tanto as necessidades da academia quanto da escola. O professor, en-
to, deixa de ser apenas o sujeito pesquisado e passa a compartilhar com o pesquisador da tarefa de
transformar as prticas, a escola e a sociedade. Nessa direo, [...] h legtima e assumida dualidade
de interesses, o da pesquisa e o da formao, mas que podem enriquecer-se mutuamente, conforme
afirma Ferreira (2007, p. 21).
Alm do princpio da dupla funo: pesquisa-formao, compreendemos a relevncia de ado-
tarmos um segundo princpio: a reflexo crtica compartilhada. Segundo Ibiapina (2008), os partci-
pes precisam refletir juntos para que sentidos e significados sejam externalizados e, consequente-
mente, haja redefinio dos sentidos e significados das prticas adotadas nos processos educativos.
A reflexo compartilhada realizada por meio do dilogo possibilita que os docentes superem antigas
1110 prticas realizando uma retrospectiva de suas aes e conscientizando-se das mesmas. Assim, visan-
do atender ao princpio proposto, realizamos aes formativas que se organizaram para promover
condies que instrumentalizassem a reflexo crtica, conforme prope Liberali (2008).
Na viso de Vygotsky (2008), para que as interaes colaborativas ocorram so necessrias
partilhas e negociaes de sentidos fazendo com que os indivduos avancem em seu nvel de de-
senvolvimento impulsionados pela expanso das aprendizagens internalizadas por meio da reflexo
crtica que tambm colaborativa. A zona de conflito criada no contexto da colaborao produz
transformao de sentidos e significados internalizados, possibilitando negociao e produzindo de
novos sentidos.
No presente estudo os sentidos e significados atribudos s prticas avaliativas dinmicas por
parte do grupo de professores do Curso de Direito, em contexto colaborativo, so negociados e com-
partilhados. O exposto cria a necessidade de explicitarmos as concepes de sentido e significado
que orientam essa investigao. Segundo Vygotsky (2008) os significados se constroem ao longo da

histria humana por meio das relaes sociais em que esto inseridos e esto em constante transfor-
mao. Assim, ao falarmos em significado remetemo-nos s relaes objetivas formadas no processo
de desenvolvimento da palavra, compartilhado por todos que dela fazem uso. O sentido refere-se
a uma acepo individual, ou seja, o significado da palavra para cada indivduo composto por meio
das relaes sociais e afetivas vivenciadas por ele.
Na Pesquisa Colaborativa os partcipes interagem por meio da reflexo bem como da produ-
o de sentidos e do compartilhamento de significados, o que conduz transformao do agir do-
cente. Nessa atividade, os significados compartilhados por professores e pesquisadores, podem ser
expandidos quando os sentidos internalizados so negociados de forma colaborativa. Dessa forma,
ocorre o compartilhamento de significados quando a contradio traz tona o conflito e a negocia-
o dos vrios sentidos colocados pelo grupo, visando compreenso e a transformao dos senti-
dos formulados pelo grupo colaborativo no processo de negociao.
Com esta investigao promovemos situaes que possibilitaram a formao dos professores no
que diz respeito s prticas avaliativas dinmicas, uma vez que, ao refletirmos crtica e coletivamente
sobre esses temas, propiciamos condies para que cada profissional o fizesse luz da teoria, confron-
tando-a com as informaes oriundas de sua prpria formao, tendo a oportunidade de reconstru-las.
PRTICAS AVALIATIVAS DOS PROFESSORES DE DIREITO: DA

CONCEPO TRADICIONAL PERSPECTIVA DINMICA
O curso de Bacharelado em Direito foi implantado no Brasil em 1827, quando em So Paulo e

em Recife instalaram-se as primeiras escolas de Direito no pas. Os cursos jurdicos desde sua implan-
tao no Brasil tiveram como caracterstica principal a transmisso de um ensino jurdico meramente
reprodutor, primando em preparar um profissional tecnicista. A partir do comeo do sculo XX, hou-
ve uma expanso indiscriminada dos cursos de Direito, ocasionando no pas o fenmeno conhecido
como fbrica de bacharis.
Considerando a rpida proliferao de cursos de Direito em todo o pas, observamos nesse
contexto uma preocupao das instituies em formar profissionais meramente tcnicos, sem con-
dies necessrias de ingresso no mercado de trabalho tendo em vista a falta de preparao durante
a graduao, caracterizada muitas vezes por prticas avaliativas tradicionais que no levam o aluno
a refletir criticamente sobre os contedos abordados, transformando-os em meros reprodutores tec- 1111
nicistas dos contedos estudados no havendo, portanto, o cumprimento dos objetivos curriculares.
A avaliao ferramenta que gera a interao entre professor e currculo. do currculo que
so transferidas as ideias que nortearo a prtica docente, ajudando o professor a reforar essa prti-
ca. No entanto, tendo em vista que grande parte dos professores dos cursos jurdicos no tem forma-
o pedaggica, no possuem conhecimentos necessrios para a aplicao de prticas avaliativas
dinmicas, nas quais ocorre a construo de um conhecimento significativo.
Nessa perspectiva, propomos construir por meio do presente trabalho, espaos que possibi-
litassem o compartilhamento de sentidos e significados acerca das prticas avaliativas dinmicas.
Utilizando-se da Pesquisa Colaborativa visamos possibilitar aos professores um contexto em que pu-
dssemos conjuntamente refletir criticamente sobre nossas prticas avaliativas, de maneira que os
partcipes sejam concebidos no apenas como objetos de anlise, mas como sujeitos cognoscentes
que contribuiro para a co-produo de conhecimentos na e com a pesquisa.

As mudanas necessrias na atuao do docente dos Cursos de Direito tem sido objeto de es-
tudo e discusso de diversos autores, por exemplo, Martinez (2006), Mello (2007), Guimares (2006),
Rodrigues (1993), dentre outros, que alertam para a necessidade de compreender as prticas alie-
nantes, historicamente construdas por um sistema dominante, atingindo os dois lados do processo
de ensino e de aprendizagem, aluno e professor, que se tornam muitas vezes, vtimas inconscientes
desse sistema opressor, contribuindo por vezes para a manuteno de tal situao. Nesse sentido,
compreendemos a necessidade de, enquanto docentes dos cursos jurdicos, refletirmos criticamen-
te a respeito da postura docente opressora, propondo o desenvolvimento da postura crtica na qual
aluno e professor se tornam sujeitos ativos no e do processo de ensino- aprendizagem.
As prticas avaliativas dos professores de Direito, em sua maioria, caracterizam-se por uma
concepo tradicional, tendo em vista a ausncia de conhecimentos pedaggicos que instrumenta-
lizem os docentes para a realizao de prticas avaliativas dinmicas. Para compreendermos as pr-
ticas avaliativas dinmicas, que so o objeto deste trabalho bem como a modalidade que discutimos
com os professores do ensino jurdico para que pudessem utiliz-la, necessrio compreendermos
inicialmente as prticas avaliativas tradicionais, que ainda predominam nos Cursos de Direito, como
podemos observar no discurso da colaboradora M:
As minhas avaliaes so, na maioria das vezes, realizadas por meio de questes ob-
jetivas, a exemplo do que acontece nos concursos pblicos, em face da ausncia de
tempo para a correo. A minha finalidade...a finalidade sempre... isso que eu digo,
eu fao uma abordagem de todo o contedo ento eu quero ver se eles fixaram o que
eu disse.
A prtica avaliativa realizada pela professora M revela uma caracterstica marcante da prtica
tradicional, como a aferio de conhecimento do aluno. A avaliao restringe-se reproduo dos
contedos propostos, enfatizando e valorizando aspectos como a memorizao, a repetio e a exa-
tido. A professora revela ainda que segue o modelo utilizado em provas de concursos reforando
um dado marcante que ainda influencia a prtica avaliativa de grande parte dos docentes do ensino
jurdico, a predominncia da preparao dos alunos para a aprovao em concursos pblicos. Dessa
forma, essas avaliaes contribuem para a formao de alunos tcnicos, reprodutores de leis, e im-
pede a criatividade, a reflexividade crtica e o carter questionador dos mesmos.
De acordo com Lunt (1988, p. 223), as prticas avaliativas tradicionais, centradas na testagem,
1112 implicam:
[...] uma concepo positivista sobre o que esperar do sujeito em vrias idades e est-
gios; isto , uma concepo que considera esses testes como um tpico relativamente
indiscutvel para avaliar o nvel, o estgio, as necessidades ou habilidades do sujeito no
que diz respeito s funes emocionais e cognitivas.
Nesta perspectiva avaliativa, a finalidade julgar se o aluno alcanou os objetivos do profes-
sor, a nfase no produto. Os discentes so vistos como objetos que devem dar respostas prontas e
corretas, dessa forma, deixam de exercer sua criticidade devendo seguir risca os manuais e instru-
es transmitidas pelo professor. Nesse sentido, prevalecem as provas objetivas, ou seja, testes que
tornam possvel uma nica resposta diante de alternativas simples, mltiplas, em detrimento das
questes subjetivas que sugerem respostas pessoais do aluno, opinies, consideraes, reflexo e
aspecto crtico em relao a determinado assunto (HOFFMANN, 2011). No extrait a seguir, identifica-
mos um sentido da professora M que caracteriza tal perspectiva:

Nas minhas provas eu procuro abordar todo o contedo que eu trabalhei. Eu fao s a
primeira avaliao subjetiva e as demais eu fao objetiva, no mximo com uma questo
interpretativa. E eu procuro abordar todos os temas que eu trabalhei. Eu fico lembrando
falei sobre isso, falei sobre aquilo, falei sobre aquilo outro... Ento, eu procuro abordar
um pouquinho de cada coisa pra distribuir bem a prova. O resto, s isso que eu fao.
Nessa perspectiva encontra-se a avaliao tradicional, que conforme Sousa (2012) composta
por provas ou testes nos quais as pessoas so solicitadas a resolver problemas escolares convencio-
nais e esperado delas que esses problemas tambm sejam resolvidos da forma convencional e sem
feedback. O resultado final , quase sempre, a soma da pontuao dos itens resolvidos corretamente,
sendo comum o desconto de pontos nas questes em cuja resposta o aluno no tem segurana.
Nesse sentido, compreendemos que grande parte das prticas avaliativas realizadas nos cursos de
Bacharelado em Direito inserem-se nessa perspectiva, utilizando-se do teste como mecanismo para
aferio de resultados, avaliando apenas a capacidade do aluno de reproduzir o contedo transmi-
tido pelo professor.
Em contraste s prticas tradicionais, surgiu a perspectiva da avaliao dinmica, em que te-
mos a aproximao e envolvimento do professor no processo de ensino aprendizagem com foco
na atuao do estudante. De acordo com Mier (2007, p.130-131):
A Avaliao Dinmica est baseada na crena de que o ser humano altamente pls-
tico, isto , tem a capacidade, o potencial de modificar-se. Esse olhar diferente do
olhar da escola. Enquanto a escola est preocupada com o nvel de funcionamento real,
observvel do sujeito, a avaliao dinmica est centrada na possibilidade desse sujeito
de aprender, de modificar-se, de aprender a aprender. A avaliao denominada din-
mica, pois avalia o sujeito de forma no esttica, pontual. Avalia seu modus operandi,
na trajetria entre o no aprendido ao aprendido. Muito mais que uma lista de conte-
dos aprendidos, a avaliao dinmica possibilita ao professor conhecer quais de suas
interferncias possibilitaram insights ao aluno. Mais do que uma nota pelo conjunto de
tarefas resolvidas, a avaliao dinmica quer saber porque razo uma ou outra tarefa
no foi possvel de ser resolvida e, principalmente, como ajudar esse aluno a resolver
tais tarefas, consideradas a princpio difceis.
Segundo Mier (2007) a avaliao dinmica permite ao professor e ao aluno conhecerem suas
reas de interesse maior e formas de raciocnio mais eficazes. Esse conhecimento a respeito do de-
sempenho do aluno est em uma dimenso muito alm da nota e das provas tradicionais, auxilian-
do-o a observar seu prprio progresso e seu estilo de aprendizagem. 1113
O objetivo da avaliao dinmica seria o avaliar em mais detalhes as competncias que sus-
tentam a aprendizagem dos alunos e avali-las diretamente. A professora G traz algumas caracters-
ticas importantes dessa perspectiva como pode ser observado no seguinte episdio:
Para mim as prticas avaliativas que desenvolvo, embora realizadas pontualmente por
determinao institucional, no so definitivas ou pontuais, posto que procuro realizar
atividades a fim de que os alunos desenvolvam habilidades, como argumentar, falar
para coletividade, desenvolver trabalhos em grupos. Avalio meus alunos atravs de pro-
vas com questionamentos sobre o assunto ministrado, atravs de dinmicas para pes-
quisa e socializao de contedo. uma prtica voltada para saber se, de fato, houve
uma aprendizagem significativa do contedo abordado em sala de aula. Mas eu procu-
ro fazer uma avaliao processual porque tem alunos que so bons alunos em sala, tem
oratria, participam e na hora da prova se ferram, a o que vai pra nota dele aquilo ali.
E com o tempo eu fui percebendo que eu posso ter outras formas de avaliar n?

Nesse discurso a professora G revela que busca em suas avaliaes desenvolver as mais diversas
habilidades nos alunos, principalmente no que tange aos trabalhos em grupo visando o desenvolvi-
mento dos mesmos dentro da coletividade. Mostra sua concepo de avaliao enquanto aferio
de conhecimento, no entanto, extrapola a mera verificao de memorizao de contedos e a clas-
sificao dos alunos na medida em que visa o desenvolvimento destes em todos os aspectos e no
somente no que diz respeito ao contedo ministrado. A professora considera o aspecto processual de
sua avaliao, uma vez que concebe a insuficincia da prova para o processo avaliativo e busca a reali-
zao de outras formas de avaliar, superando a viso tradicional do teste como nica fonte avaliativa.
A avaliao deve ter como foco a interao dinmica entre examinador e aluno, isto , preci-
so dar mais nfase ao processo do que ao produto da aprendizagem. Dessa forma, Lunt (1988, p.232)
destaca que essa abordagem est ancorada nas teorias de Vygotsky:
[...] em particular em seu trabalho sobre a relao entre aprendizagem (ou instruo)
e desenvolvimento, sobre o papel do adulto na mediao da compreenso e sobre o
lugar fundamental que a zona de desenvolvimento proximal ocupa na compreenso do
desenvolvimento cognitivo de uma criana como indivduo.
Brito (2008, p. 845), enfatiza algumas caractersticas da avaliao dinmica, em que o foco est
no potencial de mudana do indivduo:
[...] na avaliao dinmica, os sujeitos aprendem durante o intervalo entre as testagens e
com as provas. A construo da prova de importncia fundamental neste modelo. Se
um item respondido de maneira incorreta, possvel dar feedback para o estudante,
auxili-lo de modo a resolver o item e dominar o contedo relativo a ele.
A partir da afirmao, entendemos que o reteste na prtica avaliativa do professor um ins-
trumento de feedback, oportunidade em que alunos e professores discutem questes de testes a
partir dos erros e possveis solues. Tal procedimento, caracterstico da avaliao dinmica, deve
ser subsidiado por mtodos criativos de investigao dos processos de aprendizagem e do potencial
dos indivduos no que se refere sua aprendizagem e ao seu desenvolvimento. Nesse sentido, a pro-
fessora G traz tais caractersticas em sua prtica avaliativa, avaliando os alunos em diversas situaes
de aprendizagem e no somente em testes, como podemos observar no seguinte excerto:
Ento, eu procuro sempre formas de avaliar diferentes. Fao grupos de discusso, pai-
nis, estudo de casos. Eu vou vendo todo o desenvolvimento deles nessas atividades,
1114 observo se eles conseguiram vivenciar o processo e peo que faam auto-avaliao por-
que eu trabalho assim.Ento assim, a finalidade das minhas prticas eu penso que estou
fazendo dessa forma pra que eles vivenciem o processo de ensino-aprendizagem, pra
que eles participem das aulas, pra que eles sejam questionadores, que reflitam, que
despertem o senso crtico.
A professora G demonstra o uso de formas criativas e inovadoras de avaliao, caracterizan-
do uma prtica avaliativa dinmica em que os alunos so avaliados de formas diversas no processo
de ensino-aprendizagem sendo considerados o potencial de mudana e as possibilidades de desen-
volvimento dos alunos. Alm disso, estes so motivados a realizarem uma auto-avaliao para que
eles prprios possam compreender seu desenvolvimento durante esse processo bem como suas
dificuldades, para que por meio da criao de uma ZPD (Zona de Desenvolvimento Proximal) alcan-
cem um desenvolvimento potencial por meio de soluo de problemas em colaborao com pares
mais capazes (VYGOTSKY,2008).

Dessa forma, a pesquisa realizada desenvolveu-se proporcionando s colaboradoras a criao

de espaos que possibilitaram a negociao de sentidos e compartilhamento de significados acerca
de suas prticas avaliativas para que compreendessem o que realizam e pudessem gerar possibilida-
des de transformao.
CONSIDERAES FINAIS
A Pesquisa Colaborativa realizada representou possibilidade de desenvolvimento dos part-

cipes uma vez que apresentou carter formativo e propiciador de condies para que os colabora-
dores pudessem em contexto colaborativo e, a partir das aes da reflexo crtica, chegar cons-
cientizao das prticas avaliativas que realizam e reconstruo das mesmas. Compreendendo as
prticas que realizam, os partcipes tiveram a possibilidade de expandir a utilizao de prticas ava-
liativas dinmicas, proporcionando a formao de cidados crticos e transformadores do contexto
scio-histrico em que se inserem.
Lanar um olhar sobre as prticas avaliativas, embasados na modalidade de pesquisa por ns
escolhida, representa um esforo no sentido da busca pela transformao do ensino jurdico, ao pas-
so em que se pretende a construo de condies para a tomada de conscincia e a construo de
um caminho rumo ao desenvolvimento de uma prtica avaliativa dinmica.
Visamos motivar a reflexo crtica dos docentes acerca das diferentes situaes apresentadas,
para que seja possvel no apenas observar a realidade, mas tambm formar profissionais capazes
de question-la e transform-la.
Assumimos que o debate sobre a temtica no se esgota e que este trabalho convida os pos-
sveis leitores a avanarem na discusso do tema, visto que o campo est aberto para a incluso de
novas pesquisas, envolvendo esse cenrio inerente ao campo das prticas avaliativas nos cursos de
Bacharelado em Direito em suas necessidades e possibilidades.
REFERNCIAS
BRITO, M. R. F. de. O SINAES e o Enade: da concepo implantao. Revista Avaliao, Campinas;

Sorocaba, SP, v. 13, n. 3, p. 841-850, nov. 2008.
DESGAGN, S. Reflexions sur Le concept de recherche collaborative. Les Journes du CIRADE. 1115
Centre Interdisciplinaire de Recherche sur lApprentissage ET Le Dveloppement em ducation, Uni-
versit Du Qubec Montreal, octobre 1998.
GUIMARES, I. S. Metodologia do ensino jurdico: aproximaes ao mtodo e formao do
conhecimento jurdico. Curitiba: Juru, 2006.
HOFFMANN, J. Avaliao Mediadora : uma prtica em construo da pr-escola universidade. 31
ed. Porto Alegre: Editora Mediao, 2011.
IBIAPINA, I. M. L. de M. (Org.) Formao de professores: texto & texto. Belo Horizonte: Autntica,
2007.
_________. Pesquisa Colaborativa. Braslia DF : Lber Livros, 2008
__________ ; FERREIRA ,M. S. A Pesquisa Colaborativa na Perspectiva Scio-histrica. In:SOBRINHO, J.
A. de C. (Org.). Formao e prtica pedaggica: diferentes contextos de anlises. Teresina:EDU-
FPI,2007. 256p.

LIBERALI, F. C. Formao critica de educadores: questes fundamentais. Taubat, SP: Editora Uni-
versitria, 2008.
LUNT, I. A Prtica da Avaliao. In: DANIELS, Harry (Org.). Vygotsky em foco:pressupostos e desdo-
bramentos. So Paulo: Papirus, 1988.
MAGALHES, M.C.C. A Pesquisa Colaborativa em Lingustica Aplicada. In FIDALGO, Sueli Salles SHI-
MOURA, Alzira da Silva. (Orgs.) Pesquisa Crtica de Colaborao: um percurso na formao do-
cente. So Paulo, SP. DUCTOR,2007.
MARTNEZ, S. R. Pedagogia jurdica. Curitiba: Juru, 2006.
MEIER, M.; GARCIA, S. Mediao da aprendizagem: contribuies de Feuerstein e de Vygotsky.
Curitiba: Edio do Autor, 2007.
MELLO, R. I. C. Ensino jurdico: formao e trabalho docente. Curitiba: Juru, 2007.
RODRIGUES, H. W. Ensino Jurdico e Direito Alternativo. So Paulo: Acadmica, 1993.
SOUSA, J. R. de B. Prticas Avaliativas de elaborao de testes, especialmente de questes dis-
sertaes, utilizadas pelos professores do curso de Pedagogia da FAP/Teresina e os sentidos
enunciados de Enade. 2012. 136 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Centro de Cincias da
Educao,Universidade Federal do Piau UFPI, Teresina.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. 7. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2007.
______. Pensamento e linguagem. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2008.
1116

SABERES DA TRADIO E ENSINO DE BIOLOGIA: NARRATIVAS SOBRE O AMBIENTE
SEMIRIDO
MAYARA LARRYS GOMES DE ASSIS
(UEPB) mayara_larrys@hotmail.com
(UFRN) thiagosev@gmail.com
MACILENE PEREIRA DE ARAJO
(UEPB) maci.pereira.araujo@gmail.com
MRCIA ADELINO DA SILVA DIAS
(UEPB) adelinomarcia@yahoo.com.br
Introduo
A construo de um horizonte educativo hoje deve priorizar a interao, a diversidade, a mu-

dana e a compreenso das dinmicas da natureza. Estas caractersticas, tambm dos sistemas natu-
rais , certamente, o que dever ser almejado.
Os Parmetros Curriculares Nacionais destacam que o ensino de Biologia dever proporcionar
uma formao ampla e complexa (BRASIL, 2002). Empreender esta jornada pressupe, passo a passo,
o exerccio de um estilo de pensar diferente, mais amplo e capaz de dissolver o imobilismo, tanto das
disciplinas quanto dos programas com proposta reducionista (NICOLESCU, 2000). Para cumprir com
esse pressuposto, o ensino de Biologia precisa priorizar estratgias que possibilitem o estudante
compreender localmente e globalmente nosso papel nas dinmicas ambientais, que uma tarefa
ssifa, contudo h um descompasso enorme entre o que ensinado nas escolas e o que seria, de fato,
pertinente para a vida dos estudantes (DELIZOICOV, ANGOTTI et al., 2011).
Tanto no ensino de cincias quanto no fazer cientfico, existem estratgias variadas para ex-
plicar e compreender um mesmo fenmeno. Os currculos do ensino bsico so construdos a partir
de transposies muitas vezes desconectadas com os aspectos histricos e polticos as quais foram
desenvolvidas e, mais do que isso, a partir de leituras singulares que no privilegiam a diversidade
das expresses culturais (GUIMARES, 2008; DELIZOICOV, ANGOTTI et al., 2011) que serviram de fun-
damento para a produo intelectual humana. Ou seja,
1117
Aquilo de que fazemos uso para aprender fsica, histria, matemtica e geografia faz
parte do escopo dos saberes que julgamos vitoriosos e por isso se constitui em visibi-
lidades triunfantes, ilhas de sucesso em meio ao que entendemos como um oceano
de ignorncia e insucesso. Mas se essa a dinmica da histria da cincia, a histria do
conhecimento humano parece no ser bem assim. Chegou at ns conhecimentos vi-
toriosos, certo, mas essas vitrias se processaram em meio a outras vitrias do pensa-
mento que no tiveram o reconhecimento nem a chancela da comunidade intelectual
para tomar assento no banquete da cincia. Teorias descobertas e interpretaes rivais
s que temos hoje, foram dispensadas ao longo da nossa histria (ALMEIDA, M. D. C. X.
D., SEVERO, T. E. A. et al., 2013).
pertinente lanar uma reflexo sobre os lugares de construo deste conhecimento, assim
como os intelectuais responsveis por estas sistematizaes. De acordo com Almeida (ALMEIDA,
2010a; b; ALMEIDA, M. D. C. X. D., SEVERO, T.

E. A. et al., 2013), h uma forma de pensamento no paradigmatizado pela cincia, ou seja,

que no est dentro das normas e padres acadmicos, o qual possui rigor em sua construo, sen-
do fruto de observaes e sistematizaes por indivduos sensveis s mudanas do meio em que
vivem. A estas pessoas, a autora denomina intelectuais da tradio, ou seja, aquelas pessoas que
mesmo no tendo frequentado escolas ou universidades, constroem conhecimentos pertinentes
sobre o mundo. A sua observao paciente e prxima da natureza sistematizada e precisa para
a finalidade que se presta (SILVA, 2008). De acordo com a autora, os saberes que os intelectuais da
tradio constroem so to rigorosos quanto os cientficos e devem ser avaliados e discutidos para
ampliar e abrir novas possibilidades de dilogo com os conhecimentos construdos pelo paradigma
cientfico.
Esses pensadores esto em todos os lugares, desde aldeias nas florestas tropicais at vilarejos
localizados na caatinga. Eles nos ensinam a conhecer a natureza pela sua beleza, pela curiosidade e
pela pulso de exercitar o pensamento. Proporcionar uma formao ampla e complexa, como pres-
supem os PCN, significa promover uma ecologia das ideias, ou seja, uma estratgia que facilite o
dilogo entre os saberes diversos, tanto aqueles tecidos por esses intelectuais quanto os consagra-
dos pelos paradigmas cientficos.
Priorizar o complexo abrir espao para a diversidade. Ou seja, no seria, portanto, essencial
alargar o dilogo dos currculos formais para incluir saberes construdos no seio de outras expres-
ses culturais? Isso pressupe no substituir, mas abrir um espao para compreender as cincias a
partir de outras estratgias que no a memorizao/reproduo de conhecimentos cientficos. Este
alargamento do currculo pode proporcionar aos estudantes a oportunidade de aprender sobre o
diverso, de atribuir diferentes valores e entender diferentes formas de conhecer, no lugar de apenas
mimetizar um conhecimento pronto e acabado.
Neste sentido, objetivamos neste trabalho construir uma reflexo acerca das possibilidades de
dilogo entre saberes cientficos e saberes da tradio, ou saberes etnobiolgicos, dentro da sala de
aula durante o ensino de biologia. Para isso, tomamos como meta traar pontos chave de discusso
que possam auxiliar para a confeco de atividades que articulem os conhecimentos cientficos, et-
nobiolgicos e os saberes da tradio em um campo comum de dilogo, e que possam servir como
ferramentas de aproximao entre estes saberes.
1118 RIQUEZA E DIVERSIDADE BIOLGICA, RIQUEZA E DIVERSIDADE

DE SABERES
O termo semirido comumente utilizado para descrever o clima e as regies com poucas
chuvas e vegetao resistente estiagem. Esta regio abrange quase 90% do Nordeste do Brasil que
conta com nove estados (Maranho, Piau, Cear, Rio Grande do Norte, Paraba, Pernambuco, Alago-
as, Sergipe, Bahia) e mais a poro setentrional de Minas Gerais (CIRILO, 2008).
O bioma mais caracterstico do semirido a Caatinga, caracterizada como uma mata cinzenta
que adaptada a grandes perodos de seca e a curtos perodos de chuva. Os organismos adapta-
dos s peculiaridades deste ambiente desenvolveram estratgias distintas para adquirir e manter
os recursos hdricos e os nutrientes. Algumas espcies vegetais, por exemplo, perdem toda a sua
folhagem nos perodos extremos de seca para minimizar a evapotranspirao e maximizar, assim, a
manuteno da gua que acumulou durante o perodo de chuva. Algumas delas, como as cactceas,

tem suas folhas modificadas em espinhos, minimizando a superfcie de contato e a perda de gua
para o ambiente (LEAL, I. A.; TABARELLI, M.; SILVA, J. M. C., 2003).
Por outro lado, a fauna dessa regio muito bem representada por aves, mamferos, rpteis,
peixes e anfbios, que tambm possuem morfofisiologia adaptada para a resistncia aos longos per-
odos de seca. Um caso curioso o dos anfbios, grupo que tem como habitat os ambientes midos,
cujos endmicos da Caatinga desenvolveram adaptaes morfolgicas e fisiolgicas que lhes permi-
tem sobreviver maiores perodos sem gua. (ASSOCIAO CAATINGA, 2013)
Para o humano no diferente, uma vez que estamos adaptados a essa regio, no s biologi-
camente, mas tambm psicossocial e culturalmente. Sob esse ponto de vista, os intelectuais da tra-
dio analisam caractersticas inerentes aos perodos chuvosos e aos perodos de seca, utilizando-se
de interpretaes sistematizadas e minuciosas dos fenmenos naturais. Isso no quer dizer que to-
dos os habitantes reconhecem a complexidade do contexto ambiental e as fragilidades que, muitas
vezes, desorganizam socioeconomicamente suas vidas, considerando-se a estrutura da sociedade
que se desenvolve nas reas de Caatinga.
Em relao a esse aspecto, algumas estimativas apontam que a Caatinga o terceiro bioma
brasileiro mais perturbado (IBGE, 2000), ou seja, alm de enfrentar as instabilidades instauradas pela
seca, muitos de ns no compreende a importncia de conhecer e preservar esse bioma, o ambiente
que selecionamos para evoluir e que nos alimenta em todos os aspectos: sociais, culturais e morais.
Talvez, o ensino com enfoque complexo, globalizador e contextualizado sobre o semirido revele o
estopim para desencadear profundos processos de reflexo, conscientizao e reforma do pensa-
mento dos indivduos.
Costurar os retalhos da riqueza desses conhecimentos (tradicionais e etnobiolgicos) com os
retalhos produzidos pelos conhecimentos cientficos pode oportunizar a formao de colchas de
reflexes, que confluem pelas linhas da costura a diversidade/multiplicidades de saberes. Isto contri-
buir para o desenvolvimento, nos estudantes, da aptido reflexiva de costurar as diversas e, ao mes-
mo tempo semelhantes, leituras de semirido em favor do respeito, do conhecimento e da valorao
da diversidade biolgica e de saberes das quais dispomos.
Portanto, como professores/as, devemos tentar descobrir constantemente os segredos dos
cadeados que tentam manter longe das escolas e universidades os saberes que esto sendo constru-
dos h diversas geraes, a fim de atravessar os muros que separam conhecimentos que devem ser 1119
religados para a formao de indivduos com conhecimentos multidimensionais e complexos, que
privilegiam todas as dimenses contingentes a um problema, que no nosso caso, tem culminado
com a degradao progressiva do semirido.
POR QUE UMA BIOLOGIA MLTIPLA E COMPLEXA?
Desde que nascemos, somos incitados a ordenar todas as coisas por hierarquia, o que acaba
por gerar um padro de pensamento que legitima porque compreende como natural as desi-
gualdades sociais e de acesso dignidade humana. Desde que nascemos somos incitados a separar
e excluir o diferente, o diverso de ns. Um protocolo da excluso insistentemente repetido na fa-
mlia e na escola, mesmo que esse protocolo se acondicione nas estruturas inconscientes dos pais,
adultos e professores (ALMEIDA, M. D. C. D., SEVERO, T. E. A. et al., 2013).

Para pensar a educao como experincia da diversidade urgente restabelecer um di-

logo entre cincia e tradio. E isso porque a faculdade de representar o mundo, aferir
sentido s coisas, fixar medida, quantificar, imprimir valor aos fenmenos, formalizar e
conceber aproximaes e afastamentos entre fatos e matrias se constitui na matriz an-
tropolgica do processo de viver e conhecer, portanto, no se configura numa aptido
especfica da cincia. Alimentadas pela aptido universal para conhecer, as sociedades
humanas tm, ao longo do tempo, expressado uma multiplicidade de saberes que de-
notam estratgias distintas do pensamento (ALMEIDA, M. D. C. D., SEVERO, T. E. A. et al.,
2013, p. 8).
Sob esse ponto de vista, destaquemos a importncia que tem sido dada s teorias e contedos
consagrados hoje pelas cincias formais, presentes nos livros e manuais tcnicos e que vem perme-
ando os currculos dos cursos de Cincias Biolgicas. Esses tiveram sua origem a partir de conhe-
cimentos locais construdos com afinco e cuidado, como fruto de vrias observaes sistemticas,
testadas e avaliadas. Muitos dos saberes paradigmatizados e universalizados pela cultura cientfica
nasceram de experincias singulares e locais por indivduos providos de curiosidade e inventividade
na forma de compreender a natureza.
Tendo por mtodo a ciso e a anlise para melhor compreender, a purificao dos saberes e
das tcnicas em direo s especialidades cada vez mais hermticas fomentaram a fragmentao
do pensamento. A ironia que a consolidao deste padro de mtodo, e consequentemente do
estatuto cientfico moderno, s foi possvel s custas da reduo, assimilao e negao, alm de
organizaes sistemticas de outras ordens, construdas longe das academias (ALMEIDA, 2010,
p. 58).
Nos espaos no acadmicos, verdadeiros pensadores e intelectuais procuraram e procuram
ainda hoje descrever e compreender as diferentes relaes, formas e interaes presentes na natu-
reza. Os saberes construdos pelas suas observaes sistemticas so rigorosos, assim como os cons-
trudos atravs do paradigma cientfico, constituindo fontes de inspirao e pesquisa para as cincias
formais, que levam consigo a marca dos mtodos acadmicos e da quantificao laboratorial.
Os dispositivos de compreenso do nosso ser no mundo so e foram construdos por esses
intelectuais. Em macroescala, at mesmo os grandes paradigmas da cincia, marcados pela certeza,
frequentemente tomam como base estas observaes que, por sua vez, recebem maiores dimen-
ses apenas quando possurem a aceitao da comunidade acadmica e, posteriormente, um esta-
1120 tuto de verdade nica.
Esses saberes, batizados de saberes da tradio (ALMEIDA, 2006; 2007; 2008; ALMEIDA ; PEREI-
RA, 2008; SILVA, 2008; ALMEIDA, 2009; ALMEIDA, 2012) so, em sua essncia, uma observao rica da
natureza, construda no seio de suas interaes. Sua compreenso abre espao para a multiplicidade
de saberes, culturas e valores diferentes dos nossos, embora sejam frequentemente postos em se-
gundo plano, como formas de conhecer menos importantes, ou simplesmente excludos da rede de
disseminao das instituies educacionais.
Apesar de sua riqueza e densidade, esses saberes muitas vezes so concebidos como inconsis-
tncia ou esotricos. O fato que os saberes da tradio so pertinentes para as comunidades que
os tm como necessrios para a sua sobrevivncia na caa, na pesca, na construo de moradias e na
leitura dos fenmenos naturais. Mas no s. Tm, tambm, demonstrado sua pertinncia enquanto
ponto de bifurcao do pensamento, alimentando pesquisas cientficas de ponta, como o desenvol-
vimento de novos fitoterpicos na rea mdica.

Da porque as observaes sistematizadas pelos intelectuais da tradio aquelas pessoas que,

mesmo no tendo frequentado escolas ou universidades, constroem conhecimentos pertinentes
sobre o mundo devem ser avaliados e discutidos para ampliar e renovar os conhecimentos j ofi-
cializados como verdadeiros. H sempre vrias verses e interpretaes para os mesmos problemas,
e essa diversidade o valor maior das expresses culturais.
Os pensadores da natureza nos ensinam a conhec-la pela sua beleza, pela curiosidade e a
pulso de exercitar o pensamento. Aprendemos a admirar a sua multiplicidade de formas e din-
micas, os ecossistemas, os regimes das guas, os comportamentos do vivo e a diversidade de inte-
raes. Os intelectuais da tradio se valem de diferentes elementos do meio e transitam por dife-
rentes domnios fsicos, biolgicos e culturais para construir um conhecimento ecossistmico
(ALMEIDA, 2007, p. 10).
Os saberes da tradio construdos sobre o meio ambiente e suas interaes so conhecidos,
tambm, como saberes tradicionais ou saberes etnobiolgicos (AMOROZO, M. C. M.; MING, L. C.; S. P.,
2002). Estes saberes so, assim como os saberes construdos pela cincia, construdos atravs de ob-
servaes. Estas seguem sempre experimentaes no amplo laboratrio vivo do lugar onde moram
estes pensadores, verdadeiros laboratrio a cu aberto. Como Francisco Lucas da Silva, dezenas de
intelectuais da tradio, mais prximos de ns do que pensamos, teriam muito a dizer para a cons-
truo de uma Biologia aberta, complexa e capaz de dialogar com conhecimentos construdos por
mtodos e experincias diferentes das suas prprias.
A educao biolgica quando ancorada nestes saberes da tradio e na etnobiologia pode
facilitar a aproximao entre conhecimentos pertinentes ao cotidiano dos sujeitos e conhecimentos
sistematizados pela cultura cientfica. Para isso, necessrio que as compreenses de vida e mundo
que parte de todo indivduo sejam utilizadas como gatilho nas descobertas e na percepo das
teias de relaes que permeiam as Cincias da Natureza.
Ter como estratgia de mtodo a complementaridade entre dispositivos cientficos e aque-
les emergentes dos saberes da tradio pode permitir a religao de conhecimentos diversos, for-
malizando os conhecimentos cientficos pela lgica do sensvel (ALMEIDA; SEVERO, 2012). Logo, o
dilogo entre saberes da tradio, conhecimentos etnobiolgicos e cientficos no contexto escolar
pode funcionar como um operador cognitivo para os estudantes na elaborao de compreenses
fundamentadas em uma prtica reflexiva de cunho existencial.
Os PCN+ (BRASIL, 2002) preconizam que o ensino de Biologia deve estimular o estudante a ar- 1121
ticular, integrar e sistematizar fenmenos e teorias dentro de uma cincia que deve englobar outras
cincias e conhecimentos. Isso quer dizer que o ensino de biologia deve prover reflexes por meio
de uma prtica artesanal de tear os fios de conhecimento concebidos pela hibridizao entre sabe-
res da tradio, etnobiologia e conhecimentos cientficos.
Partindo do pressuposto de que as compreenses do observador permitem a oxigenao da
ciso entre sujeito e objeto, objetividade e subjetividade, mundo fenomenal, teoria e prtica, saber
e fazer (ALMEIDA, 2012, p.43); usamos como hemoglobina para transportar o oxignio destas refle-
xes trs ambientaes que se entrelaam no mbito da compreenso biolgica.
Em uma primeira ambientao temos o tema transversal Meio Ambiente trazido nos Parme-
tros Curriculares Nacionais como o bero de uma grande rede de seres interligados, interdependen-
tes, onde para cada ser vivo que habita o planeta existe um espao ao seu redor com todos os outros
elementos e seres vivos que com ele interagem, por meio de relaes mltiplas. Portanto, trabalhar

este tema transversal no contexto em que o estudante est inserido (o semirido) pode ser essencial
no desabrochar das percepes que os mesmos tm sobre este meio, os fenmenos concernentes
ao mesmo e como estes afetam (se afetam) sua vida, como por exemplo, a problemtica da seca.
Segunda ambientao. A problemtica da seca est intimamente ligada ao ciclo das guas
que consiste da evaporao da gua de oceanos, rios, mares, lagos e do corpo dos seres vivos e
seu retorno superfcie da Terra na forma de chuvas. (LINHARES; GEWANDSZNAJDER, 2005). O fe-
nmeno das chuvas pode ser identificado a partir de mecanismos de grande escala (que causam a
precipitao) associados a mecanismos de meso escala que advm das perturbaes ondulatrias
no campo dos ventos Alsios, complexos convectivos e brisas martima e terrestre; e mecanismos de
micro escala que se constituem de circulaes orogrficas e pequenas clulas convectivas. (MOLION;
BERNARDO, 2002).
Terceira ambientao. A fenomenologia das chuvas tambm muito bem representada pelos
intelectuais da tradio que no dispem dos sofisticados equipamentos que favorecem os meteo-
rologistas e, para tanto, se baseiam na leitura amide da natureza. Francisco Lucas demonstra que
esse trabalho minucioso de previso requer tempo, experincia e interpretao da natureza, uma
vez que este processo pode ser identificado atravs da observao de detalhes mnimos como a
retirada de um formigueiro da beira dgua para um tabuleiro.
Ao conceber o casamento entre as ambientaes explicitadas acreditamos que este pode
trazer benesses imensurveis a ambos os lados, uma vez que esta unio tende a conceber filhos/
estudantes capazes de transitar pelas diferentes reas do conhecimento, fazendo-as dialogar e arti-
cularem-se entre si. A educao, luz da complexidade, pode contribuir na formao de indivduos
que no se cegam pelo cncer da introspeco de conhecimento cientfico mesquinho e puramente
objetivo, mas que se deixam tomar pela metstase do conhecimento que percorre todos os extre-
mos a fim de formar compreenses ancoradas em uma lgica ampla, complexa e de cunho vivencial.
TECER OS FIOS DOS SABERES DA TRADIO, ETNOBIOLOGIA E

CONHECIMENTO CIENTFICO NA FORMAO ESCOLAR
Toda a argumentao exposta at aqui fundamenta esta proposta que objetiva lanar bases
para pensar a articulao entre saberes da tradio, conhecimentos cientficos e etnobiolgicos
1122 como estratgia do pensamento na elaborao do conhecimento acerca da problemtica anuncia-
da, de modo que o ponto de partida esteve alicerado em cinco eixos.
O Primeiro Eixo envolve a investigao da utilizao dos saberes tradicionais (conhecimento
etnobiolgico) no processo de ensino e aprendizagem de biologia, tendo como foco a compreenso
do Meio Ambiente. Para tanto, o educador bilogo pode se inserir no cotidiano dos estudantes a fim
interagir mais profundamente com os mesmos deixando-os vontade para se despir das amarras
do racionalismo e demonstrar suas concepes sobre o meio ambiente. O foco consiste de priorizar
um dilogo entre os contedos trazidos pelos livros didticos e, ao mesmo tempo, priorizar conheci-
mentos prvios trazidos pelos estudantes.
O Segundo Eixo consiste de construir proposies hbridas para o ensino de ecologia que dia-
loguem com os saberes tradicionais e os saberes cientficos para a compreenso da problemtica,
com enfoque nos fenmenos meteorolgicos do semirido. Isto pode acontecer por meio da sis-
tematizao e exposio dos saberes tradicionais (etnobiolgicos) dos alunos, de seus familiares,

e de outros intelectuais da tradio com os quais eles tm contato. Uma alternativa propor uma
atividade provocativo-propositiva onde os alunos faam uma pesquisa de campo com intelectuais
da tradio a fim de conceber outras formas de compreender a seca e os fenmenos meteorolgicos
que no estejam nos livros didticos. Para fazer aspergir os feromonas dos saberes sistematizados
na pesquisa sugerida podemos empreender um debate sobre a seca com enfoque no processo de
formao das chuvas na regio do semirido.
Por ltimo, o Terceiro Eixo que envolve a organizao de bases tericas para abordar o ensino
e a aprendizagem de biologia priorizando uma ecologia das ideias. Aqui podemos, coletivamente,
sistematizar as informaes identificadas ao longo das pesquisas realizadas pelos estudantes para
promover uma articulao/aproximao entre conhecimentos cientficos e saberes da tradio
(etnobiolgicos). Esta sistematizao de conhecimentos, de comum acordo com os professores,
poder ser feita por meio de montagem de jogos, cartilhas, oficinas, textos paradidticos, entre
outros.
Aps essa sistematizao, pode se estabelecer um dilogo com os professores das turmas par-
ticipantes e os demais professores da escola das atividades desenvolvidas e seus respectivos resulta-
dos, a fim de avaliar se as mesmas tiveram implicaes positivas na construo de um conhecimento
multidimensional, ou seja, que contempla a importncia da (re) aproximao dos saberes, com os
conhecimentos de cunho cientfico e os da tradio, simultaneamente. Por fim pode-se retomar o
incio, propondo que os estudantes respondam o questionrio acerca da compreenso de meio am-
biente, seca e fenmenos meteorolgicos.
HORIZONTES E POSSIBILIDADES
O trabalho artesanal de transitar por diversas reas do conhecimento e faz-las dialogar entre
si reconectando aquilo que direta ou indiretamente j esto interligados deve ser tomado como
prtica cotidiana do professor dentro e fora da sala de aula. Buscando assumir essa postura de pro-
fessor/viajante trilhamos caminhos com a finalidade de ver a coadunao entre conhecimentos cien-
tficos e saberes da tradio e etnobiolgicos no espao da sala.
Com isso, procuramos mostrar que o conhecimento sistematizado longe das academias to
vlido quanto o sistematizado no interior destas, posto que sejam ricos de interpretaes, leituras da
natureza e sistematizados ao longo de toda uma vida de observaes detalhadas. O que se percebe 1123
que os vrios conhecimentos podem e devem, constantemente, ser articulados entre si no intuito
de estimular o conhecimento do conhecimento dos pensadores/estudantes que saem das escolas e
universidades.
O desenvolvimento deste trabalho nos dar condies de construir junto aos estudantes par-
ticipantes da pesquisa uma forma de pensar mais prxima da natureza a partir das informaes que
os mesmos sistematizaram. Buscamos, tambm, priorizar, a facilitao do acesso aos saberes cons-
trudos pelos intelectuais da tradio inerentes aos contextos em que os estudantes encontram-se
inseridos, incentivando a valorizao destes conhecimentos para construo de um processo cog-
noscente que englobe aspectos multidimensionais, complexos e inter-relacionados.
Por fim, que no necessariamente o , propomos a instrumentalizao, pelos estudantes, a
partir dos conhecimentos construdos por meio das informaes coletadas dentro e fora do espa-
o escolar. A instrumentalizao e sistematizao das informaes coletadas, tratadas e analisadas

pode se constituir de construo de material didtico e de divulgao (cartilhas, textos, mapas, jo-
gos, entre outros) que servissem para ler, refletir e discutir os saberes construdos por estes intelec-
tuais tanto na escola quanto fora dela.
REFERENCIAS
AMOROSO, M. C. M.; MING, L. C.; SILVA, S. P. Mtodos de Coleta e anlise de dados em etnobiolo-
gia, etnoecologia e disciplinas correlatas. Anais, Rio Claro So Paulo, 2002.
ALMEIDA, M. D. C. D. Narrativas de uma cincia da inteireza. In: SOUZA, E. C. D. (Org.). Autobiografias,
histrias de vida e formao: pesquisa e ensino: Porto Alegre: EDIPUCRS; Salvador: EDUNEB, 2006.
______. Para pensar bem. In: SILVA, F. L. D. (Org.). A Natureza me disse. Natal: Flecha do Tempo, 2007.
______. Complexidade e Ecologia das Ideias. In: ALMEIDA, C. e PETRAGLIA, I. (Org.). Estudos de Com-
plexidade 2. So Paulo: Xam, 2008.
. Complejidad y el Vuelo Incierto de La Mariposa. Visin Docente Con- Ciencia, n. 47, p. 5-19,
Abril 2009.
______. Complexidade, saberes cientficos, saberes da tradio. So Paulo: Editora Livraria da
Fsica, 2010a.
______. Pensamento do Sul como reserva Antropolgica. Verso reduzida publicada em: Para um
pensamento do Sul Dilogos com Edgar Morin. Rio de Janeiro: SESC. Departamento Nacional. 2011
pg. 72-78. Verso completa (Indito). 2010b.
ALMEIDA, M. D. C. D.; PEREIRA, W. F. Estaleiro de saberes ou um ensino- educativo para o sculo
21. fac-simile distribudo para rede pblica de ensino. Natal: UFRN 2008.
ALMEIDA, M. D. C. D. et al. Saberes da tradio e diversidade cultural: catografias de uma tica
para um ensino educativo. II Seminrio Internacional de Representaes Sociais, Subjetividade e
Educao/XI Congresso Nacional de Educao EDUCERE. Curitiba 2013.
ALMEIDA, M. D. C. X. D. Cincias da Complexidade e Educao: Razo apaixonada e politizao
do pensamento. Natal: EDUFRN, 2012.
ALMEIDA, M. D. C. X. D. et al. Diversidade cultural e tica para uma ecologia das idias e da ao.
XXVI Simpsio Brasileiro de Poltica e Administrao da Educao ANPAE. Recife: Editora da UFPE
2013.
1124 ASSOCIAO CAATINGA Conhea e preserve o surpreendente mundo da Caatinga. Fauna. Forta-
leza, 2013. Disponvel em: < http://www.acaatinga.org.br/index.php/o- bioma/sobre-o-bioma/fau-
na/> . Acesso em 20 de jun. de 2013.
BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO (MEC), SECRETRIA DE EDUCAO
MDIA E TECNOLGICA (SEMTEC). PCN+ Ensino Mdio: Orientaes Educacionais Complemen-
tares a os Parmetros Curriculares Nacionais Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecno-
logias. Braslia, MEC/Semtec, 2002.
BRASIL. Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto. Instituto Brasileiro de Geografia e Estats-
tica (IBGE). Mapa da Vegetao do Brasil, 2000.
CIRILO, J. A. Polticas pblicas de recursos hdricos para o semi-rido. Estudos Avanados, v. 22, n.
63, p. 61-82, 2008.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Cincias: fundamentos e mtodos.

GUIMARES, L. B. A Importncia da Histria e da Cultura nas Leituras da Natureza. Inter-ao (Goi-

nia), v. 33, p. 89-112, 2008.
LEAL, I. R.; TABARELLI, M.; SILVA, J. M. C. Ecologia e Conservao da Caatinga. Recife : Ed. Universi-
tria da UFPE, 2003.
LINHARES, S.; GEWANDSZNAJDER, F. Biologia: volume nico. 1 ed. So Paulo: tica, 2005.
MOLION, L. C. B.; BERNARDO, S. O. Dinmica das chuvas no nordeste brasileiro. Uma reviso da
dinmica das chuvas no nordeste Brasileiro. Revista Brasileira de Meteorologia, v. 17, n. 1, p. 1-10,
2002.
NICOLESCU, B. Manifesto da transdisciplinaridade. Braslia: UNESCO, 2000. SILVA, F. L. D. A nature-
za me disse. Natal: Flecha do Tempo, 2008.
1125

Parte XVII
Multiplicidade
e diferentes abordagens
de pesquisa e prtica
O PAPEL DO PEDAGOGO NA ASSOCIAO DE APOIO AOS PORTADORES DE CNCER
DE MOSSOR E REGIO
HELENA PERPETUA DE AGUIAR FERREIRA
UERN helenaaguiar@gmail.com
UERN fariasnorma@hotmail.com
INTRODUO
Um dos fenmenos mais significativos dos processos sociais contemporneos a ampliao

do conceito de educao e a diversificao das atividades educativas, levando, por consequncia, a
uma diversificao da ao pedaggica na sociedade. Em vrias esferas da prtica social, mediante
as modalidades de educao informais, no formais e formais, amplia-se a produo e disseminao
de saberes e modos de ao (conhecimentos, conceitos, habilidades, hbitos, procedimentos, cren-
as, atitudes), levando a prticas pedaggicas (LIBANO, 2011).
O artigo trata de recorte de um estudo em nvel de mestrado, discuti sobre o campo da Edu-
cao no Formal, rea que no Brasil, a partir dos anos 1990 apresenta significativo crescimento,
objetivando contribuir no processo educativo do cidado para sua insero social, intelectual e do
trabalho. O campo do no formal no uma opo exclusiva pelas classes emergentes ou desfavo-
recidas, e sim de todos em busca de educaes.
A sociedade contempornea tem solicitado os profissionais da educao, na educao no
formal, em especial o pedagogo. Desta forma, no o limitando somente ao espao escolar. Assim,
cabe ao Curso de Pedagogia possibilitar uma formao, que integre conhecimentos tericos e pr-
ticos e, tambm, possibilite ferramentas necessrias para seu trabalho em diferentes locais que de-
senvolva aes educativas.
1
O estudo procurou compreender a atuao do pedagogo no campo da educao no formal,
1128 questionamos de que forma vem se desenvolvendo as prticas pedaggicas de pedagogos com
crianas/adolescentes na relao de ensino dentro da Associao de Apoio aos Portadores de Cncer
2
de Mossor e Regio existente no municpio de Mossor/RN (AAPCMR).
Desta forma, descrever as prticas pedaggicas do pedagogo que atuam no campo da educa-
o no formal focando discutir o ser professor de educao no formal, s metodologias utilizadas,
s metas desejadas e organizadas, s aprendizagens e saberes dos seus alunos e avaliao. Nesse
artigo dedicamos em apresentar o ser professora/pedagoga envolvida na relao de ensino-apren-
dizagem com crianas com oncologia e filhos de pais em tratamento que passam por algum tempo
na AAAPCMR, casa de apoio, lugar que oferece diferentes atividades educativas: aula de msica,
aula de dana, aula de natao e o aulas que foca dar continuidade as estudos dessas crianas e/ou
reforo escolar.
1 Em consonncia com as discusses do programa de Ps Graduao em nvel de mestrado POSEDUC, da Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte, na linha de Formao Humana e Desenvolvimento Profissional Docente.

2 Casa de apoio recebe crianas/adolescentes em tratamento de cncer, junto com seus acompanhantes permanecem por longos perodos.
PARTE XVII MULTIPLICIDADE E DIFERENTES ABORDAGENS DE PESQUISA E PRTICAS

A EDUCAO NO FORMAL E OS DESAFIOS PARA FORMAO

INICIAL DO PEDAGOGO
A educao formal sempre esteve atrelada evoluo dos acontecimentos da sociedade em

prol de preparar o cidado para a convivncia, organizao e preparao para o mundo do trabalho.
universidade, como instituio que tem a funo de contribuir para a educao, por sua vez, cabe
a responsabilidade da formao inicial e permanente.
Nos ltimos anos, tivemos acontecimentos significativos que refletiram diretamente na so-
ciedade, hoje vista como democrtica, plural, participativa, integradora e marcada pelo avano das
tecnologias. Por esse motivo, vem solicitando um profissional docente que abandone a condio de
mero transmissor do conhecimento e se torne promovedor e transformador da educao.
Vamos perceber atravs de estudos em Gohn (2010), Park (2007) que a educao no formal
corresponde a aes educativas cujas prticas encontram-se fora, em diferentes lugares: hospitais,
ONGs, APAE, museus, movimentos sociais, dentre outros, sendo compreendida como aquela que
apresentam certa sistematizao, organizao, planejamento, intencionalidade e esto comprome-
tidas com aes sociais. Em nossos estudos, foi possvel percebermos tambm que os objetivos
das aes educativas desses contextos esto centrados na realidade de seus atendentes, que as
prticas pedaggicas focam, na maioria das vezes, em uma ao individualizada, que as atividades
pedaggicas vo se alternando conforme a necessidade do grupo e que h autonomia das escolhas
no fazer que permitam ao educando a construo e (re)construo de conhecimentos voltados
para o saber ser e o saber fazer, dando-lhes condio de (re)ler e interferir em sua realidade quando
desejar.
Consequentemente, no campo da formao inicial do professor nos ltimos anos tem havido
avanos significativos, assim como no campo do currculo e, mais recentemente, no campo do saber
docente, os quais, quando a podemos constatar que a ao pedaggica no campo da educao no
formal, como apresentam pesquisadores como Park (2007) e Libneo (1999) dentre outros, tem tido
um crescimento significativo na ltima dcada, j que a sociedade tem solicitado pedagogos para a
atuao.
O Curso de Pedagogia atual tem se organizado e se responsabilizado pela formao de pro-
fessores, formao inicial para a docncia, contemplando tambm a gesto de questes da rea 1129
de servios escolares e de saberes que possibilitem atuar em diferentes contextos, conforme a
LDB n. 9394/96 e as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia Parecer CNE/CP
n. 5/2005. Destina-se ento atuao na educao infantil, fundamental dos anos iniciais, dire-
o, superviso, coordenao, orientao, nos cursos de ensino mdio de modalidade Normal, em
cursos de educao profissional, bem como em reas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedaggicos.
Ressaltando os princpios que norteiam o Curso de Pedagogia, conforme as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (2005), o graduando em Pedagogia trabalha com
um repertrio de informaes e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos tericos
e prticos, cuja consolidao ser proporcionada pelo exerccio da profisso, fundamentando-se em
interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao, pertinncia e relevncia social, tica e sen-
sibilidade afetiva e esttica.

As Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia Parecer CNE/CP n. 5/2005 sa-

lientam a importncia e a necessidade de formar educadores para atuarem nos processos educati-
vos de mbito escolar e de espaos no escolares.3
Entretanto, pesquisas desenvolvidas por Bernadete Gatti, da fundao Carlos Chagas, apon-
tam o Curso de Pedagogia ainda hoje ancorado no perfil de bacharelado, formando especialistas e
tcnicos, distanciando-se da proposta dos documentos educacionais vigentes que apresentam a
tarefa de formar professores, com nfase em professores alfabetizadores.
Gatti (2009) afirma que o grande desafio da formao inicial est em preparar o profissional de
educao para ser professor, aquele que est em sala de aula, lidando com o ensino-aprendizagem,
com o currculo escolar, com os contedos, com as metodologias, com o conhecimento, com as
relaes entre alunos e professor, uma vez que, na atualidade, falta um repertrio entre a teoria e a
prtica para a rea de trabalho desse professor, tornando assim um profissional frgil diante da sua
prpria profisso.
Pimenta (2002), ao se reportar formao inicial, diz que os professores adquirem saberes
sobre a educao e a pedagogia nos cursos de formao, mas no estaro aptos a falar em saberes
pedaggicos enquanto no passarem pela prtica em seu campo de atuao. Nesse ambiente, o
contato com tais saberes possibilita encontrar instrumentos para se interrogarem e alimentarem
suas prticas, confrontando-as. Sendo assim, a especificidade da formao pedaggica, tanto a ini-
cial como a contnua, no refletir o que se vai fazer, nem sobre o que se deve fazer, mas sobre o que
se faz (HOUSSAYE, 1995 apud PIMENTA, 2002, p. 26).
Diante dessa discusso, ressalta-se que a formao inicial, enquanto espao de construo do
saber e do fazer do professor, tem que avanar como cincia de educao e prticas educativas para
favorecer subsdios ao profissional da educao. Na medida em que avana no processo formativo,
sua compreenso acerca dos fenmenos educativos d condies para que construa sua identidade.
Assim, os diversos campos e contextos da educao tendem a ser concebidos no mbito do desen-
volvimento profissional.
SER PROFESSOR/PEDAGOGO NO CAMPO DA EDUCAO NO

FORMAL E OS DESAFIOS NA PRTICA
1130 Ser professor, segundo Rubem Alves em entrevista a Itajub em Foco, ser um sedutor, aquele
que desperta a fome e o desejo de aprender. A esse respeito, Tardif (2010) diz que o professor , antes
de tudo, algum que sabe alguma coisa e cuja funo consiste em transmitir esse saber a outro.
Os estudos de Piaget (1975), por sua vez, reconhecem a importncia do professor como al-
gum que dispe de conhecimentos historicamente produzidos e proporciona condies para que
a criana possa se apropriar de tais conhecimentos.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia, Parecer CNE/CP
n. 5. 05/2005 (p. 8), o professor agente de (re)educao das relaes sociais e tnico-raciais, de
redimensionamentos das funes pedaggicas e de gesto da escola.
Gohn (2010, p. 29), em outra perspectiva, ao dialogar sobre o professor no contexto da edu-
cao no formal, acrescenta que ele aquele que est comprometido com a mediao de conhe-
3 No 0
contexto educacional, as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia, Parecer n . 05/2005, no definem o conceito de
espao no escolar. Em consequncia, muitas interpretaes so construdas, gerando definies diversas e equvocos acerca de seu real
sentido por parte dos educadores.

cimentos e o desenvolvimento do sujeito trazendo como o grande Educador, aquele com quem
interagimos ou nos integramos.
Para esse trabalho, ser professor compreende o entendimento de todos os autores citados,
tanto na escola e/ou em espaos da educao no formal. ser um profissional da educao en-
volvido com questes da educao, sujeito que se constitui de inmeros fatores, no somente os
exemplificados nas teorias e metodologias, estando comprometido com as possibilidades do desen-
volvimento do outro.
O professor hoje, diante das novas demandas sociais e da era tecnolgica, tem o papel de no
apenas ser um transmissor de conhecimentos, mas tambm responsvel e envolvido com a forma-
o de valores, preparando a pessoa para a vida e o trabalho. Para isso, esse profissional precisa abrir
espaos alternativos e se integrar em discusses, reflexes, anlises crticas e processos permanentes
de formao, sendo necessrio que ele seja tambm um ser pesquisador (PIMENTA, 1999).
Ao analisarmos o ser professor em diferentes contextos, mesmo com base na formao inicial
que est focada na docncia, percebemos que sua funo no se limita apenas mediao do saber,
mas tambm envolve (re)organizao do saber e elaborao de novos saberes, sendo sua formao
inicial a essncia dessa discusso.
O ser professor/pedagogo e o seu papel no campo da educao no formal, contexto espec-
fico desta pesquisa, se constituem em diferentes momentos e perpassam variados elementos como:
a formao inicial e continuada, o ambiente no qual est inserido, as aes que o cercam, o perfil de
crianas/adolescentes com quem trabalha, as necessidades de cada sujeito envolvido com o apren-
der, sua viso de educao, dentre outros.
Quando nos referimos ao ser professor, estamos tratando de sua profissionalidade, com base
em Sacristn (1999, p. 69), e trazendo como a afirmao do que especfico na ao docente, isto ,
comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de
ser professor. A caracterizao do ser professor em diferentes contextos educativos tem se consti-
tudo por um conjunto de conhecimentos especficos, das relaes, da particularidade do contexto,
dentre outros. A formao inicial tem tido papel importante para esse processo.
A fala da professora/pedagoga esclarece nossa afirmao:
Ser um professor no contexto fora da escola [silncio/pensando] no deixa de ser professor,
mas [silncio/pensando], ele muito mais, voc um [silncio/pensando], um professor
em um universo de outras reas, de outras profisses em uma s. ser igual e diferente. Ser 1131
muito aberto, muito aberto a tudo que possa vir, surgir e estar disposto a atuar como edu-
cador de muitas formas.
Percebemos que essa construo do ser e fazer no algo esttico, linear, pois vai se mol-
dando e se (re)significando a cada situao. De acordo com Nvoa (1996), ao buscar compreenso
acerca dos caminhos do ser professor, o perfil da identidade docente no um dado adquirido, uma
propriedade ou um produto acabado, ele um elemento em construo, dependente da maneira
de ser e de estar na profisso.
Pimenta (1997, p. 76) contribui com as ideias defendidas por Nvoa (1996) ao acrescentar que
a construo do ser profissional do professor um processo que ocorre
[...] pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere a atividade do-
cente no seu cotidiano a partir dos seus valores, de seu modo de se sentir no mundo,
de sua histria de vida, de suas representaes, de seus saberes, de suas angstias e

anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor. Assim como a partir de sua rede
de relaes com outros professores, nas escolas, nos sindicatos e outros agrupamentos.
As relaes entre pares tambm so um somador para esse desenvolvimento de sua forma de
ser professora/pedagoga. No momento da observao, podemos perceber que no to fcil para
um professor lidar com as mltiplas equipes envolvidas no contexto no formal, uma vez que sua
ideia de atuao historicamente construda para ter seu prprio espao e ser dono dele. O tra-
balho em equipes, de diferentes reas, tem se somado s particularidades da educao no formal.
Em sua fala, a professora/pedagoga relata os desafios de estar em um contexto diferente do
seu, o familiarizado escolar.
Precisa t aberta a tudo que venha a Casa, o trabalho com vrias pessoas, as situaes ines-
peradas, as crianas com contextos inesperados, os desafios que o prprio espao que voc
t trabalhando tem: seja de material, seja fsico, seja nas relaes com seus colegas, enfim
todos os desafios. E olhe que so inmeros, eu falo aqui do meu, mas eu fico imaginando os
outros, em outros espaos no escolares, quantos desafios l num podem existir [...].
Analisamos que a professora/pedagoga na Casa apresenta dois grandes desafios em sua atu-
ao no campo da educao no formal, os quais fazem parte de seu caminhar nesse ser professor.
A dificuldade da relao entre teoria e prtica (que podemos encontrar na escola), no sentido de a
docente apresentar dificuldades de dialogar o que ela apreendeu na formao inicial com sua ativi-
dade profissional, configura seu primeiro obstculo.
A construo do seu papel no contexto em que est inserida (construo de seu ser profissio-
nal no contexto no formal) colocada por ela como um segundo desafio, pois, durante a investi-
gao, averiguamos que os afazeres da professora/pedagoga so diversificados, sendo necessrias
habilidades, capacidade de interpretao e improvisao em seu trabalho educativo, o que requer
uma formao slida.
Defendemos a formao inicial como essencial para o redirecionamento das aes, base para
uma reflexo crtica da prtica docente. No entanto, a professora/pedagoga ainda no conseguiu
fazer relao, buscar subsdios na sua formao.
A professora/pedagoga, como j destacado, divide-se entre os afazeres do ser professora e os
afazeres da Casa, no que se refere a organizar a condio do seu trabalho, a assumir outras funes
que ultrapassam os limites de uma sala de aula. importante ressaltar o valor do seu trabalho, que
1132 vai desde auxiliar as tarefas dos alunos da escola, realizar reforo escolar, oferecer condies peda-
ggicas ao aluno afastado da escola at visitar crianas que esto em suas casas, levando atividades,
dentre outras.
Observamos que a sala de aula da professora/pedagoga sujeito da pesquisa configura-se
como um espao planejado pedagogicamente, com diferentes recursos pedaggicos, em que tudo
se encontra no devido lugar, no que se refere organizao. H o trabalho com crianas de diferen-
tes nveis de idade/aprendizagem, todos ao mesmo tempo, com atividades coletivas e direcionadas,
respeitando-se, quando permitido, as particularidades de
cada um. Esse trabalho ocorre em salas multisseriadas/multianuais, as quais consideramos si-
milares s encontradas na educao formal. A professora/pedagoga informa:
No momento de estar com as crianas, voc um educador o tempo inteiro e em diversas
situaes no s ensinar a ler e escrever, fazer uma atividade programada, no , um
professor ecltico da hora que a gente entra aqui a hora que a gente sai, a cada histria que

a gente conhece, a cada desafio que essa criana traz com ela, no existe um padro, so
crianas com idades diferentes, cada uma em um nvel de escola, cada uma com diferentes
dificuldades dentro do mesmo espao, no existe uma linha nica de educar.
A compreenso acerca do papel da professora/pedagoga na AAPCMR tem se constitudo em
questes que envolvem o seu fazer pedaggico e as suas diferentes atuaes, como ser professora,
ser secretria, ser coordenadora, entre outras. Algumas questes serviram para refletirmos: o que
significa ser professora nesse espao? Quais os desafios postos nesse contexto? Ela ressalta que o
trabalho com crianas de 3 a 12 anos na relao de ensino- aprendizagem com diferentes nveis um
desafio, devido complexidade de seu papel e de sua atividade educativa. Os alunos, por se encon-
trarem em nveis diferenciados de aprendizagem (sade, idades/nveis de aprendizagem e dificul-
dades), limitam-se a um fazer educativo que contemple um processo integral de desenvolvimento.
A instituio, nesse bojo, tambm se insere como responsvel na construo de seu papel
profissional e no desenvolvimento de sua prtica pedaggica. Afirmamos isso ao tomarmos como
base as atividades mltiplas realizadas pela professora/pedagoga. So atribudas a ela as funes de
ajudar na limpeza da associao, estar na recepo atendendo telefones e organizando o ambiente,
gerenciar o funcionamento de sua sala, buscar junto instituio doaes para a manuteno da
Casa, ajudar a coordenadora a entrar em contato com as escolas de origem dos alunos, dar lanche
s crianas, criar mecanismos de documentao para validar seu trabalho. Sua fala caminha com as
discusses anteriores:
Aqui no somente ensino, aqui eu tenho outros afazeres, eu nunca t parada, existem mui-
tas coisas, desde organizar material, a limpar sala, t atendendo um telefone pra t tirando
dvida de alguma me, pra t revendo algum horrio de alguma criana, a t sentando
com o servio social, a t sentando com a psicloga, a t sentando com a nutricionista, pra
t passando algum caso de paciente que eu notei naquele dia, que t precisando de alguma
assistncia a mais, enfim, um, um [gaguejou], como eu disse muito mais do que ensi-
nar a ler e escrever muito, muito, muito mais.
Sacristn (1999, p. 71) diz que, para alm do espao concreto da prtica (a sala de aula), o tra-
balho dos professores condicionado pelos sistemas educativos e pelas organizaes escolares em
que se esto inseridos.
A falta de uma definio especfica de suas atividades dentro da Casa, a no valorizao e re-
conhecimento da importncia do seu trabalho como colaboradora do desenvolvimento intelectual 1133
das crianas e o no horrio dedicado exclusivamente aos atendimentos pedaggicos, como tem
sido para os demais profissionais, talvez sejam os maiores desafios para a professora/pedagoga e
para a sua prtica pedaggica.
Durante a observao, analisamos que a professora/pedagoga se sente confusa e incomodada
frente a esse cenrio, o qual a coloca como uma profissional de muitos afazeres: a faz de tudo. Ela
repete ser de sua responsabilidade a manuteno e a organizao do espao, ficando sua prtica
pedaggica em uma ltima instncia no ambiente. As dificuldades no espao de trabalho so fa-
tores determinantes na construo do seu ser professor. A professora/pedagoga esclarece: Todas
as outras atividades tm horas especficas, as minhas na hora que der. Como eu consigo traar um bom
atendimento assim?
Nesse contexto, percebemos que h no cotidiano da Associao pontos destacados por Este-
ve (1999) a respeito da desvalorizao acerca do papel e do ser professor: o desajustamento e a in-

satisfao perante os problemas reais da prtica; a inibio de envolvimento pessoal; a baixa estima
profissional; e a acomodao das suas aes.
A interao entre os instrumentos metodolgicos da pesquisa e os dados coletados (observa-
o e entrevista) pde nos apontar dificuldades para nosso sujeito da pesquisa desenvolver o perfil
do pedagogo no espao no formal, foco desta investigao. A professora/pedagoga encontra-se
restrita ao espao de atuao, uma vez que seu ambiente profissional acaba no propugnando a au-
tonomia essencial para sua atuao educativa. Esse ponto tem sido motivador de outras prticas da
professora/pedagoga que transcendem sua atuao nesse espao, relatadas mais frente, uma vez
que esta tem criado pontes entre seus atendimentos pedaggicos e os atendimentos pedaggicos
hospitalares e em domiclio, resultando na primeira Classe Hospitalar de Mossor.
De acordo com Nvoa (1999, p. 25), para alm da tradicional autonomia na sala de aula, os
professores tm de adquirir margens mais alargadas de autonomia na gesto da sua prpria profis-
so e uma ligao mais forte aos actores educativos locais (autarquias, comunidades, etc.). Reco-
nhecemos que esse fato no to simples assim, uma vez que a prpria formao do professor tem
dificuldade nessa construo de identidade e autonomia profissional.
Ao pedagogo cabem, nesse momento, grandes desafios quanto sua atuao no campo no
formal, por se tratar de espaos que requerem autonomia dos seus envolventes, exigindo uma cria-
tividade que no se encontra dentro de um pensar fechado, preocupado em atender a um sistema/
programa. Dessa forma, de acordo com Matos e Muggiati (2006, p. 15),
[...] a questo da formao desse profissional constitui-se num desafio aos cursos de
Pedagogia, uma vez que as mudanas sociais aceleradas esto a exigir uma premente
e avanada abertura de seus parmetros, com vistas a oferecer os necessrios funda-
mentos terico-prticos, para o alcance de atendimentos diferenciados emergentes no
cenrio educacional.
No h dvidas da necessidade e importncia de se formarem professores/pedagogos para
que contribuam no desenvolvimento dos sujeitos, em diferentes momentos e contextos. O profis-
sional da educao tem abraado diferentes aes pedaggicas e atuado em diversos ambientes
que apresentam processos educativos. Por essa razo, precisamos compreender melhor as par-
ticularidades que envolvem esses contextos: tempo, espaos, intenes, objetivos, maneiras do
fazer pedaggico e de atuao em que temos visto professores exercendo vrias atividades ao
1134 mesmo tempo, dentre outros. Na investigao, podemos averiguar que o trabalho pedaggico na
educao no formal vem trilhando aes que podem se diferenciar das do escolar, uma vez que
os sujeitos no tm a sensao de estarem no ambiente escolar, mas sim em outro lugar de apren-
dizagens, mesmo focando os mesmos elementos da educao formal: conhecimentos e formao
de pessoas.
CONSIDERAES FINAIS
Com base em nossa investigao, identificamos em nosso estudo que o profissional da

educao, o pedagogo, perpassa toda a sociedade, extrapolando o mbito escolar formal, abran-
gendo esferas mais amplas da educao informal e no formal. Por esse motivo, no mais pos-
svel afirmar que o trabalho pedaggico se reduz ao trabalho docente nas escolas (LIBNEO;
PIMENTA, 2011).

Ser professora/pedagoga na AAPCMR estar comprometida com o desenvolvimento do ou-

tro e aberta s mudanas do ambiente, viver (re)organizando e (re)adaptando seus afazeres em
prol das particularidades de seu alunado/aprendiz. Esses contextos educativos alm dos muros
no escolares esto envolvidos com a insero social, buscando ofertar diferentes aprendizagens
conforme a necessidade de cada alunado, nesse sentido, so necessrios educadores com esprito
inovador.
Destacamos que ser professor da educao formal precisam ser um profissional com formao
inicial slida, um educador comprometido com o conhecimento e desenvolvimento do outro, neces-
sitando estar em constante formao.
A formao inicial tem seu papel nessa construo, uma vez que responsvel por desen-
volver recursos e estratgias de trabalho do professor/pedagogo. Como trazem Sacristn (1999),
Veiga (1994), Esteve (1999), Nvoa (1999), Pimenta (1999), Libneo (1999), dentre outros, impor-
tante que todo profissional da educao tenha conscincia de as suas prticas pedaggicas, para
agir frente a elas. Isso permite a formao de um conjunto de caractersticas especficas do ser
professor.
REFERENCIAIS
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional. Lei 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Aces-
so em: 04 fev. 2013.
BRASIL. Ministrio de Educao. Conselho Nacional de Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais
do Curso de Pedagogia. Braslia, DF: MEC/CNE, 2005. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/
arquivos/pdf/pcp05_05.pdf>. Acesso em: 09 nov. 2012.
GATTI Bernadete, Professores do Brasil: impasses e desafios. Coordenado por Bernadete Angelina
Gatti e Elba Siqueira de S Barreto. Braslia: UNESCO, 2009. Disponvel em: <http://unesdoc.unesco.
org/images/0018/001846/184682por.pdf>. Acesso em: 5 maio 2013.
GOHN, Maria da Glria. Educao no formal e educador social: atuao no desenvolvimento de
projetos sociais. So Paulo: Cortez, 2010. (Coleo Questes da Nossa poca, v. 1).
IMBERNN, Francisco. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza.
Trad. Silvana Cobucci Leite. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2010. v. 14. (Coleo questes da nossa poca). 1135
KRAMER, Sonia. (Org.). Com a pr-escola nas mos: uma alternativa curricular para educao infan-
til. So Paulo: tica, 1993.
LIBNEO, Jos Carlos. Pedagogia e Pedagogos, para qu? So Paulo: Cortez, 1999.
LIBNEO, Jos Carlos. Ainda as perguntas: o que pedagogia, quem o pedagogo, o que deve ser o
Curso de Pedagogia. In: PIMENTA, Selma G. (Org.). Pedagogia e Pedagogos: caminhos e perspecti-
vas. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2011. p. 63-100.
NVOA, Antnio (Org.). Profisso professor. Porto: Porto, 1999.
NVOA, Antnio. As cincias da Educao e os processos de mudana. In: PIMENTA, Selma Garrido
(Org.). Pedagogia, cincia da Educao? So Paulo: Cortez, 1996.
PARK, Margareth Brandini; FERNANDES, Renata Sieiro; CARNICEL, Amarildo. Palavras Chave em
Educao no formal. Campinas: UNICAMP/CMU; Holambra: Setembro, 2007.

PIAGET, Gean, A formao do smbolo na criana: imitao, jogo e sonho, imagem e representao.
Rio Janeiro: Zahar, 1975.
PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez, 1999
PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Formao de Professores: saberes da docncia e identidade do Pro-
fessor. Revista da Faculdade de Educao, So Paulo, v. 22, n. 2, p 72-89, jul.-dez. 1997. Disponvel
em: <http://educa.fcc.org.br/pdf/rfe/v22n2/v22n2a04.pdf>. Acesso em: 10 maio 2013.
SACRISTN, J. Conscincia e aco sobre a prtica como libertao profissional dos professores. In:
NVOA, A. (Org.). Profisso professor. 2. ed. Porto: Porto, 1999. p. 63-92. (Coleo Cincias da Edu-
cao).
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2010.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. A prtica pedaggica do professor de Didtica. 2. ed. Campinas:
Papirus, 1994.
1136

JOVENS E A CULTURA DE PAZ: UMA ABORDAGEM SOCIOPOTICA NA ESCOLA
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Piau. Integra o Ncleo de Educao, Gnero e Cidadania vinculado ao PPGED/UFPI. Foi bolsista
de Iniciao Cientfica PIBIC/ UFPI por dois anos com os projetos intitulados: Prticas Culturais de Jovens Urbanos na Construo de suas Identidades e
Juventudes, Mdia e Violncias sob orientao da Professora Dr Maria do Carmo Alves do Bonfim. Participou na Coordenao do Projeto de Extenso:
Pr Vestibular Popular da UFPI como apoio pedaggico. Participa de eventos acadmicos locais, nacionais e internacionais com apresentao de tra-
balhos. Atualmente aluna do Mestrado em Educao da UFPI. Integra o Observatrio de Juventudes e Violncias nas Escolas-OBJUVE/UFPI. Realiza
estudos sobre Juventudes, Prticas Culturais e Violncia nas Escolas claudi20lene@hotmail.com
Mestranda em Educao pela Universidade Federal do Piau (2012), Ps - Graduada em Psicopedagogia Clnica e Institucional pela Faculdade de Ensino
Superior do Piau (2007), Graduada em Pedagogia pela UFPI - Universidade Federal do Piau (2004), Licenciada em Educao Religiosa pela Faculdade
Assembleiana de Braslia (2001). Professora da Educao Bsica da Rede Pblica. Professora Substituta da Universidade Estadual do Piau (2013). Pro-
ficiente em Lngua Espanhola pela Universidade Federal do Piau e pela Universidade Federal de Minas Gerais. Integra o Ncleo de Educao, Gnero
e Cidadania vinculado ao PPGED/UFPI. Integra o Observatrio de Juventudes e Violncias nas Escolas - OBJUVE/UFPI. Realiza estudos sobre relaes de
gnero, Cultura de Paz, Juventudes e Prticas Educativas doloresvieiraeduc@hotmail.com
Possui graduao em Licenciatura Plena em Pedagogia (2009), pela Universidade Estadual do Piau-UESPI e Licenciatura Plena em Histria (2010), pela
Universidade Federal do Piau-UFPI. Especializao em Educao e Proteo Social (2011) pela Universidade Estadual do Piau. Atualmente Mestranda
no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Piau - UFPI. Vinculado ao Ncleo de Estudo e Pesquisa em Educao Gnero
eCidadania - NEPEGECI e integrante do Observatrio das Juventudes, cultura de paz e violncias na Escola - OBJUVE. Possui formao em Sociopotica.
Desenvolve estudos na rea dasViolncias nas escolas, Prticas educativas, Convivncia escolar, Gnero e Sexualidade nessanunes2@hotmail.com
INTRODUO
Este artigo resultado de minicurso ministrado durante o VII Encontro de Pesquisa em Edu-
cao da Universidade Federal do Piau UFPI, ocorrido no perodo de 11 a 12 de 2012, em Teresina
Piau. A referida experincia teve o objetivo de discutir a Cultura de Paz no ambiente da escola, na
perspectiva da prtica escolar dos docentes e luz das vivncias dos/as discentes do curso de peda-
gogia da UFPI e do modelo de escolas nas quais atuam ou atuaro.
Nessa acepo se investigou qual a concepo de Paz dos/as quinze partcipes, propondo-se,
tambm, que os/as participantes cartografassem as relaes conflituosas e apontassem as influn-
cias dessas no ambiente escolar. Para enriquecer a vivncia, alm de promover reflexes sobre os
saberes e representaes que os/as atores/atrizes universitrios/as tinham a respeito da Paz e quais
as repercusses dessas para a construo da Cultura de Paz na escola, valeu-se de abordagem capaz
de perscrutar o interior dos sujeitos investigativos.
Para instigar os/as cursistas foram elaboradas, sobre o tema gerador do minicurso O que Paz
na escola?, as seguintes questes norteadoras: Qual a concepo de Paz na escola? Qual o trajeto da
Paz na escola? Foram essas as duas questes que nortearam a produo de saberes acerca do tema 1137
gerador, j anteriormente explicitado.
Para dar conta dessas questes, o trabalho foi pautado na abordagem sociopotica, que se re-
alizou por meio de vivncias em oficina, utilizando-se o corpo e as tcnicas artsticas, na construo
do conhecimento coletivo. No primeiro dia, 11 de dezembro de 2012, o universo atraiu esses seres
especiais, jovens, graduandos do curso de Pedagogia que se interessaram pela Paz e se envolveram
com questes profundamente humanas como a convivncia escolar, muitas vezes traduzida em atos
de violncia. No incio houve o estranhamento esperado, propositado, depois o ambiente coloriu-
se de desejos e confetos.1 Fez-se um relaxamento que trabalhou a respirao, prtica recomendada
1 (Conceitos + afetos) Confetos so conceitos perpassados por afetos. Os conceitos criados na sociopotica so sempre perpassados de
afetos, resultado das intensidades que percorrem os corpos e da fuso entre arte e filosofia. So, portanto, um misto de emoo, razo,
sensao, intuio, no consciente. Dessa forma, os confetos so mais do que enunciados intelectuais so expresso de experincias
coletivas que implicam o corpo sensvel, portanto uma forma potente de pensamento que no se limita razo. Os conceitos, portanto,
podem ser poticos eou metafricos, miscigenados, interferncias.

para o revigoramento corporal e espiritual, em seguida empreendeu-se uma grande viagem imagi-
nria pela floresta da Paz. A partir desse momento, uma das facilitadoras passou a guiar os/as jovens
cursistas numa viagem em que eles/as se imaginaram dentro de uma bolha que estourava e eles/as
caam em lugar escuro sendo surpreendidos/as pelo bicho da Paz com o qual danaram, brincaram
e conversaram.
A viagem terminava com todos os/as jovens sendo convidados/as a retornarem a realidade.
Depois sentados/as em crculo, cada um/a modelou em massinha seu bicho da Paz e deram a ele um
nome. Quando todos/as criaram seus bichos, pediu-se que cada um/uma descrevesse o que sentiu
durante a viagem e falasse o porqu do nome do bicho da Paz. Pouco a pouco, as explicaes foram
justificando nomes como Harmonia, Borboleta do Amor, Borboleta da Paz, Anita, Amiguxo, Borbole-
ta Feliz, Madona, Toy, Kiko. Todos esses nomes foram empregados metaforicamente para descrever o
bicho criado pelos/as participantes. Cada nome teve uma explicao pessoal sobre a representao
da Paz, nela foi esclarecida a relao que existia entre o bicho confeccionado e a realidade vivida
por eles/as. Nessas circunstncias, a Paz ganhou a conotao individual e se mostrou dentro daquilo
que o outro considerava como sendo o universo gerador do sentimento de bem-estar a que eles/as
atriburam o sentido da Paz. Essa foi a primeira produo de saberes. Esse dia do curso terminou com
o abrao coletivo da Paz ao som da msica A Paz do mundo comea em mim de Nando Cordel e a
avaliao das atividades atravs de uma palavra. Essa avaliao validou palavras como: aprendiza-
gem, diferente, coletivo, alegria, liberdade, conhecimento, metodologia, inovao, partilha sendo a
palavra aprendizagem aquela que mais se repetiu.
A primeira tcnica utilizada no segundo dia do minicurso foi o trajeto da Paz na escola. Para a
consecuo desse dispositivo, os/as cursistas receberam das facilitadoras, ps moldados em papel,
com eles traaram o trajeto da Paz no ambiente escolar, identificando assim, os lugares considerados
pelos/as jovens como sendo os espaos da Paz. Os espaos mais apontados pelos co-pesquisadores/
as como ambientes da Paz foram as salas de aula e a biblioteca da escola. Outros espaos coletivos
como o laboratrio de informtica e a quadra de esportes foram apontados como ambincias ge-
radoras de conflitos, porque segundo os/as jovens faltam respeito e solidariedade prevalecendo
competio acima de tudo, valorizando os mais fortes e ditos normais. No segundo momento do
curso foi exibido o vdeo: Aprender a Conviver de
Rubem Alves, aps a exibio, os/as partcipes foram convidadas/os para o momento de par-
1138 tilha oral, quando disseram o que sentiram ao assistir o vdeo, em seguida produziram textos e de-
senhos sobre a temtica: a convivncia escolar e seus conflitos. As falas exteriorizadas trouxeram
fortes marcas do medo que esses/as acadmicos/as tm de serem vtimas da violncia em todas as
suas nuanas. Conforme os seus depoimentos estar cada vez mais difcil conviver e sinalizaram como
fatores que dificultam a construo de relaes mais humanas entre o/as jovens: a falta de valores, a
ausncia da famlia e a manuteno pela escola, de determinados esteretipos sociais que ajudam
na reproduo da excluso e discriminao no espao escolar.
Os resultados a que se refere o presente artigo tratam dos aspectos evidenciados pelas tc-
nicas: O que a Paz? O trajeto da Paz, considerados os mais relevantes nesse trabalho, mas se uti-
lizar, tambm, de outras abordagens metodolgicas que julgou importantes para os resultados
do estudo, to bem exemplificados pela escuta e socializao sobre o vdeo em questo, exibido
com o objetivo de contribuir com elementos que compem a descrio das metodologias empre-
gadas no decorrer do curso. O ltimo momento da oficina foi dedicado leitura e discusso de

texto motivador para a reflexo e construo de posicionamentos acerca do seguinte questiona-

mento: Por que precisamos construir a Paz na escola? Cada participante respondeu por escrito a
essa pergunta.
As respostas dadas a essa interrogao possibilitaram as facilitadoras o alcance da realidade
que os/as jovens vivem na escola, um contexto de incivilidades, vulnerabilidades que travam o
processo ensino- aprendizagem e fazem da escola uma arena de guerras que se desenrolam sob os
olhares de gestores/as e professoras/es atnitos e desamparados. Todas as respostas defenderam a
necessidade da construo da Paz na escola, mas reconheceram que mais do que ter a conscincia
do que preciso fazer, preciso fazer e nisso reside a maior dificuldade: como construir essa Paz
em um ambiente que tem o papel formador, mas vem reproduzindo a violncia em suas mltiplas
faces?
O segundo dia do minicurso comeou com a leitura de alguns textos produzidos pelos cursis-
tas sobre a experincia vivida durante a viagem imaginria e a criao do bicho da Paz. Em seguida
promoveu-se momento de leitura partilhada do texto: Por que precisamos construir a Paz, de autoria
de Rosa Maria de Almeida Macdo. Essa proposta de leitura teve o desejo de ancorar os argumen-
tos dos/as jovens quando defenderam a pertinncia da construo da Paz na escola, foi a maneira
que se encontrou para dizer aos co-pesquisadores/as que existem outras pessoas pensando nisso,
que eles/as no esto sozinhos/as e que devem lutar pela mudana. Aps este momento ouviu-se
a msica Minha Alma do grupo Rappa. Para essa dinmica, os cursistas foram orientados/as para
andarem no centro da sala ao ritmo da msica, cantando conforme o comando das facilitadoras.
Depois todos/as sentaram na roda e deram a sua impresso sobre a letra da msica. Essa atividade
potencializou a expresso ativa do grupo no sentido de manifestarem, atravs de diversos depoi-
mentos e relatos de experincias, como a violncia precisa ser enfrentada pela Cultura de Paz, pois
em conformidade com eles/as, o mundo clama pela Paz, muitos j foram vtimas de algum tipo de
violncia, outros admitem sentir-se numa situao diria de risco, pois vivem em reas violentas e
assistem com frequncia a situaes de extrema violncia. O minicurso foi encerrado com a escuta
de uma coletnea de msicas que cantava a Paz sobre as quais os/as partcipes tiveram a oportuni-
dade de refletir, expor suas ideias, escrever sobre a temtica e desenhar situaes experienciadas na
escola. Por esse vis pode-se perceber a inquietao dos/as participantes ao reconhecerem as suas
prprias dificuldades em construrem relaes interpessoais pautadas no respeito, na solidariedade,
no acolhimento e na amorosidade. 1139
Para consolidar saberes sobre a Cultura de Paz na escola, cada participante recebeu das faci-
litadoras o Kit da Paz, composto por cinco objetos, que personificavam a existncia da Paz e faziam
meno a posturas e aes construtoras da Cultura de Paz na escola. Esses foram os objetos, a saber:
clipes, caneta, borracha, liga, bombom. Na tica da Paz, os objetos ganharam novos significados
sociopoticos: o clipe era o objeto que aproximava as pessoas, a caneta era aquela que firmava os
compromissos de Paz, a borracha se ocupava de apagar as diferenas e indiferenas que geram tan-
tos conflitos, a liga simbolizava a flexibilidade que a escola e os seres humanos devem ter para um
conviver pacfico, transformador e o bombom foi o elemento que trouxe o sabor, a doura que falta-
va s pessoas para melhorar o mundo.
O minicurso mostrou-se profundamente eficaz para a produo de saberes e foi contributo
para a construo de posturas mais solidrias no grupo e consequentemente em suas escolas.

SOCIOPOETIZANDO A PAZ E OS SABERES
O Conceito de Paz positiva, com o qual se concorda refere-se justia e sustentabilidade,

aos direitos humanos e democracia. A Paz assim, um valor que est relacionado a todas as
dimenses da vida. (JARES, 2002, p. 131). Esse conceito no mascara os conflitos. Defende a [...]
possibilidade de introduzir e de emergir a racionalidade nos processos conflitivos [...] (GUIMA-
RES, 2006, p. 349). Pode se, ento, alterar a forma de mediar os conflitos, estimulando sua resolu-
o com a prtica da dialogicidade, amparada pela amorosidade, acolhimento e pelo respeito ao
diferente.
Em um curso mesmo de curta durao, cuja abordagem metodolgica foi inspirada na socio-
potica h de se compreender a priori, a lgica dessa metodologia, pois a Sociopotica um mtodo
de pesquisa, criada por Jacques Gaultier, filsofo e pedagogo francs, em que h interao entre pes-
quisadores e pesquisados, de tal modo que todos passam a ser co-pesquisadores e constroem junto
o conhecimento, por meio de estmulos sensoriais, fsicos, tendo o corpo como um dos instrumentos
de formao do saber.
A Sociopotica toda prtica social de produo de conhecimento que afirma a importncia
do corpo na construo do imaginrio, base das abstraes. D a importncia das culturas domina-
das, das categorias e dos conceitos que elas produzem.
Nesse sentido dinamiza o papel dos sujeitos pesquisados como co-responsveis dos conhe-
cimentos produzidos, assim o papel da criatividade de tipo artstica no aprender, no conhecer e no
pesquisar ganha maior relevncia do sentido espiritual, humano, das formas e dos contedos do
saber.
O propsito de realizar um curso recorrendo s referncias da Sociopotica surgiu do anseio
de despertar o potencial criativo dos/das graduandos/as explorando suas vivncias, provocando
emoes e manifestaes artsticas, fugindo da mesmice praticada por pesquisas quantitativas. Ao
refletir acerca da Sociopotica, o autor conclui que:
[...] o que instiga a produo metafrica na Sociopotica, a utilizao de mltiplas lin-
guagens. Pois ao se respaldar seja no teatro, no desenho ou em outro recurso artstico,
esse mtodo possibilita ao grupo-pesquisador experimentar a arte na pesquisa. Isso
no significa, contudo, que a Sociopotica tenha a inteno de formar artistas no senti-
1140 do oficial que se atribui ao termo e sim atingir a dimenso profunda da subjetividade.
(GAUTHIER, 1999, p.13).
A pesquisa sociopotica perpassa nosso corpo como um todo, no se ocupando apenas com
a casca, a pesquisa poitica do grego poiesis que significa criao traz tona as razes de nossos
pensamentos. Na abordagem de pesquisa Sociopotica no h a coleta de dados, mais sim a produ-
o de confetos, que so conceitos perpassados por afetos, que misturam, portanto, razo e emoo.
A Sociopotica combate os seguintes pressupostos cientficos:
[...] o no dilogo com as outras culturas, sobretudo as dominadas e/ou de resis-
tncia; o corte da cabea do resto do corpo, sobretudo da sensibilidade e da sexu-
alidade; a separao entre aprendizagem cientfica e desenvolvimento artstico; a
considerao dos no- especialistas como incapazes de participarem da produo
do conhecimento; a separao entre o conhecimento e a espiritualidade (GAUTHIER,
1998, p. 174).

Desta maneira, a Sociopotica constitui-se uma forma prazerosa de pesquisa e caracteriza-

se principalmente pela utilizao de tcnicas artsticas que possibilitam a produo coletiva de co-
nhecimentos pelo corpo, podendo ainda originar um conceito de cientificidade mais humano. Isso
porque possibilita ao pesquisador a realizao de uma pesquisa democrtica e sensvel. Desta feita
destacamos ainda que a pesquisa Sociopotica
[...] um novo mtodo de construo coletiva do conhecimento que tem como pres-
supostos bsicos que todos os saberes so iguais em direito e que possvel fazer da
pesquisa um acontecimento potico (grego poiesis = criao) (PETIT, 2002, p.34).
O processo de uma pesquisa Sociopotica divide-se em: oficinas de produo e anlise dos
dados pelos co-pesquisadores. Para as oficinas de produo de dados o pesquisador oficial selecio-
na e/ou cria tcnicas de produo de dados que envolveram dispositivos artsticos de produo de
conhecimentos atravs do corpo e de maneira coletiva. No tangente seleo das tcnicas a serem
usadas no minicurso Petit (2002, p. 43) nos explica
o que orienta a escolha da tcnica pelo facilitador principalmente: que este se sinta
vontade com a mesma, geralmente por j ter familiaridade com sua utilizao; a busca
de diferentes linguagens, no necessariamente discursivas, lembrando que temos cinco
sentidos; a utilizao de no mnimo duas tcnicas porque cada uma tem influncia sig-
nificativa na produo de dados, trazendo novos ngulos de anlise e, eventualmente,
elementos divergentes; que a tcnica seja de fato um dispositivo, isto , potencialmente
gerador de dados no previsveis, que permitam tocar a afetividade e o inconsciente
envolvidos no pensamento.
Na Sociopotica, um aspecto muito importante da escuta sensvel o reconhecimento que
no se pesquisa apenas com a razo. Lembra-nos Barbier (1998) que s se pessoa pela existncia
de um corpo, de uma imaginao, de uma razo, de uma afetividade em permanente interao. Por
isso a audio, o tato, o gosto, a viso, o paladar so desenvolvidos na escuta sensvel. Alm disso,
essa escuta sensvel possvel porque a produo de dados feita em grupo, o conhecimento
partilhado, no se faz sozinho.
Nessa viso foi construdo o conceito de Paz a partir dos conceberes dos/das co-pesquisado-
res/as que conceberam que Paz :
Grupo Co-pesquisador 1: aprendermos a viver, agir... como criana! 1141

(Paz-criana)
A concepo de Paz expressa pelos/as jovens graduandos/as reflete a noo corrente no coti-
diano, de que a Paz ausncia de conflito, a qualidade daquele que age como criana no sentido
de no ter maldade, intencionalidade em certas atitudes ou de no ter conscincia sobre o que faz.
Grupo Co-pesquisador 2: necessrio que as pessoas aprendam a se colocar

no lugar do outro e aprendam a retribuir o amor dos outros. (Paz-amor)
Outra expresso bastante marcante sobre a concepo de Paz desses jovens diz respeito ao
se colocar no lugar do outro. Paz nesse sentido sentir a dor do outro, porque estar no lugar daque-
le que est feliz muito fcil. Paz, nessa tica, devolver o amor que lhe do, entendendo-se que
no h o que ser devolvido, se no for amor. E que no h Paz diferente dessa que a retribuio
do amor.

Grupo Co-pesquisador 3:Paz amar sua famlia, seus filhos. saber

transmitir ao outro o amor. Paz saber sorrir, brincar, cantar de maneira
saudvel. (Paz aprender).
Nessa perspectiva, a Paz amar sua famlia, seus filhos. A Paz a transmisso do amor ao outro.
Paz como atitude individual, no como expresso coletiva. Cada um faz a sua Paz.
Grupo Co-pesquisador 4: Paz saber dialogar e saber compreender.

Sorrir e abraar...Felicidade se constri das pequenas e grandes aes...
(Paz-dilogo).
A Paz apresentada de forma relacional, um caminho para a felicidade que se constri a partir
do agir humano, faceta, tambm do individualismo, daquilo que est em mim e por assim ser me
satisfaz no aos outros.
Grupo Co-pesquisador 5: Ter respeito e amor pelas pessoas. Viver em

harmonia com os outros e consigo. (Paz-respeito).
Essa Paz se apresenta esvaziada de indiferenas, capaz de compreender que as diferenas de-
vem servir para aproximar, para dialogar com o outro, para ser propositora da globalidade do res-
peito e do amor. Paz como um modo de viver o humano, de enfrentar os problemas e conflitos, de
promover uma forma no violenta de lutar pelos direitos humanos.
Foram essas as expresses que materializaram a concepo de Paz dos jovens graduandosas
do Curso de Licenciatura plena em Pedagogia da Universidade Federal do Piau e foi sobre elas que
nos debruamos para fomentar aes capazes de compor novos investimentos na formao para a
Paz, ampliar essas concepes e sensibilizar futuros docentes para a valorizao da Paz na escola.
A Paz uma necessidade e ao mesmo tempo um anseio da humanidade. No entanto, apesar
de existir esse acordo quando tratamos sobre o seu conceito a situao se torna bem diferente, pois
existe uma pluralidade de sentidos em torno da Paz. Portanto, qualquer abordagem sobre a Paz deve
envolver uma reflexo em torno do seu conceito. Por esse motivo se torna importante saber quais
so os sentidos atribudos a paz, visto que no existe um nico conceito do que seja a Paz. A fala dos/
das co-pesquisadores/as confirma a existncia dessa diversidade conceitual ao mesmo tempo em
que parte de um princpio comum a todos/as os falares: a Paz o desejo de bem viver no mundo e
1142 com o mundo, mundo no sentido de humanidade, de estar em harmonia com os outros.
Nesse entendimento, coadunamos com Guimares, (2003) quando ele afirma que a paz en-
tendida por conjunto de expresses, os discursos, os mitos, as criaes artsticas, os ritos, dentre ou-
tras, utilizados pela humanidade para expressar sua valorao de paz. Essa valorao foi explicitada
na fala de todos os jovens.
Na tcnica artstica, o trajeto da paz, os sujeitos do curso marcaram, com ps moldados em pa-
pel, aps caminhar at o local da escola, previamente identificados com tarjetas nominativas, os luga-
res ou lugar que para eles o lugar da Paz. Cada participante recebeu cinco ps, no sendo condio
escolher cinco lugares. Assim, o trajeto da paz levou osas participantes a vrios lugares da escola. Den-
tre os espaos mais apontados, destacaram-se: a sala de aula e a biblioteca. A Paz, nesses espaos, foi
muito relacionada ao silncio, ao conhecimento, troca de experincia, afetividade e coletividade.
Nesse sentido, o caminho da Paz foi permeado pelas histrias de vida e sentimentos que atra-
vessaram os/as co-pesquisadores/as no encontro com essas ambincias que so palcos de suas vi-

vncias e das quais emanam seus olhares, sentires e conceberes sobre a Paz. Esse foi um convite para
jovens, que se preparam para a docncia, serem sementes de Paz enquanto promotores da vida atra-
vs da educao. No qualquer Paz, mas aquela que nos tira de nossa zona de conforto para sermos
guerreiros/as que lutam por um mundo que seja a ptria da Paz e onde todos tenham liberdade para
viver o amor e cantar uma cano para todas/os.
SOCIOPOETIZANDO ALGUMAS REFLEXES FINAIS
Os conflitos na escola vo continuar existindo, mas uma vez mediados pela Cultura de Paz
podero ser minimizados atravs do dilogo, do exerccio da cidadania que conscientize os sujeitos
sobre a prtica do conviver com os outros na tica da Cultura de Paz. Valores como respeito, justia,
solidariedade e amor foram pontuados como indispensveis para a recuperao da simblica da Paz.
So olhares como esses que a Cultura de Paz provoca no ambiente em que est inserida. Nessa linha
de raciocnio, ela no se configura como ausncia de conflito, mas possibilidade de reflexo sobre as
causas que o geram.
O minicurso Construindo a Paz na Escola possibilitou a reflexo sobre o conceito de Paz com
jovens graduandos/as do curso de pedagogia da Universidade Federal do Piau, o que favoreceu ao
grupo expor as suas concepes, problematiz-las e, assim, construir novos conhecimentos e ati-
tudes a respeito da Paz, sinalizando para a necessidade da vivncia constante dessa Cultura de Paz
como forma de ampliar essa compreenso.
No mbito relacional e de convivncia o minicurso foi significativo para a formao dos/das
jovens graduandos/as do curso de Pedagogia, contribuindo com reflexes e discusses que os per-
mitiram afirmar em unssono que o curso os fez repensar no s sobre o conceito de Paz que tra-
ziam, mas possibilitou a eles/as a convico de que precisam atuar de forma crtica em favor da Paz,
denunciando violncias, identificando e superando o desrespeito aos direitos humanos dentro e
fora do espao escolar, viabilizando iniciativas que objetivem alcanar no s o nvel relacional, mas
poltico e cultural dos escolares e outros agentes educativos.
Finaliza-se esse artigo, acreditando que estamos todas/os em busca de novas formas de con-
vivncia, imbudos/as de um nico desejo: viver em um mundo melhor. sabido que os aconte-
cimentos que protagonizam a sociedade, hoje, necessitam de aes que enfrentem as violncias,
principalmente aquelas que se levantam contra as juventudes. O que se tentou foi [...] espalhar os 1143
germes de um novo modo de existncia que se aventura a inventar novas possibilidades de vida
(ROLNIK, 1993, p.244).
REFERNCIAS
BARBIER, Ren: A pesquisa-ao, traduo de LucieDidio, Braslia, UNB, 1998. GAUTHIER, Jacques et
alli: Pesquisa em enfermagem- novas metodologias aplicadas, Rio de Janeiro, Guanabara Koo-
gan, 1998.
GAUTHIER, Jacques. Sociopotica- encontro entre arte, cincia e democracia na pesquisa em
cincias humanas e sociais enfermagem e educao. Rio de Janeiro: Editora Escola Anna Nery,
UFRJ, 1999.
GUIMARES, Marcelo Rezende. Em torno do conceito da Paz. In: BALESTRERI, Ricardo Brisolla (Org.).
Na inquietude da paz. Passo Fundo, RS: Edies CAPEC, 2003.p.33-59.

. Aprender a educar para a paz: instrumental para capacitao de educadores em educa-

o para a paz. Gois: Editora Rede da Paz, 2006.
JARES, Xesus R. Educao para a paz: sua teoria e sua prtica. Porto Alegre: Artmed. 2002.
MACDO, Rosa Maria de Almeida. A Paz: reflexes em torno de um conceito. In: MATOS, Kelma So-
corro Alves Lopes de. (Org.) Cultura de Paz, tica e Espiritualidade II. Fortaleza: Edies UFC, 2011.
p.100-113.
PETIT, Sandra. Sociopotica: potencializando a dimenso potica da pesquisa. In: MATOS, Kelma So-
corro L. de & VASCONCELOS, Jos Gerardo. Registros de Pesquisas na Educao. Fortaleza: LCR,
2002. (Coleo Dilogos).
ROLNIK, Suely. Pensamento, corpo e devir: uma perspectiva tico/esttico/poltica no trabalho
acadmico. Cadernos de Subjetividade Ncleo de Estudos e Pesquisas do Programa de Estudos Ps-
Graduandos em Psicologia Clnica da PUC-SP, v.1, n.2,1993, p.241-251.
1144

NEGRINHA: REFLEXES ACERCA DO DISCURSO RACISTA
INTRODUO
Ns, brasileiros, herdamos dos nossos colonizadores no s elementos como a lngua, a reli-
gio e os costumes, mas tambm o preconceito racial. Durante anos, essa prtica de discriminao
foi difundida como algo natural. Considerar a superioridade da raa branca, em detrimento da negra,
foi algo que esteve presente no seio da burguesia brasileira at o sculo XIX e criou razes profundas,
difceis de serem extintas.
O conto Negrinha, de Monteiro Lobato, relata a triste histria de uma garota rf de sete anos,
que nasceu na senzala e est sob a tutela da ex-senhora de sua me. Uma rica mulher, muito bem
vista pela sociedade, adota a menina no por amor, mas simplesmente por interesse em manter
uma aparncia perante a sociedade. Dentro de casa, ela no suportava o choro de Negrinha e a
agredia de maneira fsica e moral. Em toda a obra, a personagem branca e rica utiliza-se de um dis-
curso racista, defendendo a superioridade da raa branca em relao negra. A Abolio da Escra-
vatura no apagou o dio e a intolerncia racial de algumas pessoas diante de outras consideradas
inferiores.
Compreendemos que, baseada nos Estudos Culturais, a anlise em relao ao conto Negrinha,
onde est presente a temtica proposta, apresenta subsdios para a identificao das marcas do
discurso reveladoras do preconceito racial. Sendo assim, temos como objetivo principal analisar, de
maneira crtico-reflexiva, esse preconceito presente na obra j mencionada.
O conto Negrinha foi publicado por Lobato em 1920, trs dcadas depois da Abolio da Escra- 1145
vatura no Brasil. Nessa poca, o Brasil ainda convivia com os efeitos da transio do trabalho escravo
para o trabalho livre.
Foram inmeras as transformaes ocorridas no pas, cuja estrutura social, at ento, era ba-
seada no meio rural e sua estrutura econmica era totalmente dependente da mo de obra escrava.
O processo de urbanizao avanava com o desenvolvimento da indstria. O Brasil passava por um
movimento intenso de modernizao, mas o preconceito racial contra os negros ou pardos, escravos
libertos e seus descendentes, continuava o mesmo.
Grande observador da realidade brasileira, Monteiro Lobato retratou, em vrias obras, a desi-
gualdade entre brancos e negros, denunciando esse legado do sistema escravocrata.
No conto Negrinha, Lobato mostra a mentalidade escravocrata que, mesmo anos depois da
abolio, ainda persiste. As personagens do conto representam a sociedade brasileira do incio do
sculo XX e seus discursos representam a herana de discriminao das minorias raciais.

Analisando o fato de j se terem passado trs dcadas do fim da escravido, justificamos a

escolha do tema a partir da tentativa de compreender a forma como a discriminao racial acontece
no conto de Lobato.
Considerando o carter mestio e a multiculturalidade presente no Brasil, podemos destacar a
importncia de se respeitar e valorizar a diversidade tnico-racial e cultural. Alm disso, preciso re-
cuperar as memrias culturais que formam e enriquecem a histria do povo brasileiro, considerando
toda diversidade cultural, determinante na produo literria e artstica.
Desenvolvemos nossa pesquisa atravs de uma pesquisa bibliogrfica e exploratria que foi
pautada na leitura e anlise do conto Negrinha. Traamos um paralelo entre o discurso racista, pre-
sente no texto, e a proposta dos Estudos Culturais, observando a aplicao da metodologia desses
estudos ao texto literrio. A observao e a anlise nos possibilitaram a construo de proposies
conclusivas, atravs da forma qualitativa de coleta de dados.
No primeiro tpico do trabalho, discorremos sobre os conceitos de Literatura de acordo com
alguns autores. Em seguida, abordamos importantes questes sobre os Estudos Culturais. Logo de-
pois, fizemos uma descrio da vida e obra de Monteiro Lobato. Depois, analisamos como constru-
do o discurso das personagens, que justifica o preconceito racial, presente em Negrinha. Por ltimo,
propomos um trabalho com a obra em sala de aula.
Nossa investigao est apoiada, teoricamente, em artigos publicados em revistas cientficas
e na literatura clssica terica, como Dez lies sobre Estudos Culturais, de Cevasco (2003), e Cultura
brasileira e culturas brasileiras, de Bosi (1992). Cevasco destaca que os Estudos Culturais so uma pos-
sibilidade de reflexo sobre as relaes culturais e sociais na sociedade. Sendo assim, impossvel
conceber os estudos literrios sem considerar a multiplicidade cultural.
Fundamentamo-nos tambm em discusses conceituadas, em nvel nacional, com base nas
consultas dos stios especializados descritos em nossas referncias. Construmos tambm uma pon-
te de reflexo sobre as questes levantadas e suas vertentes que ainda assolam a contemporaneida-
de, os resqucios que se escondem nas senzalas da indiferena e do racismo que ainda cultivado
nos dias atuais. Portanto, apontamos a escola como um lugar oportuno para a construo de uma
formao crtica e tica que confrontem com essa realidade.
LITERATURA: COMO DEFINI-LA?

1146
O autor Jonathan Culler, em seu artigo O que Literatura e ela tem importncia?, apresenta
uma srie de questionamentos acerca da viso tradicional da literatura. O primeiro questionamento
feito por ele o do prprio conceito do que seja Literatura. Culler discorda da ideia da pureza do tex-
to literrio e destaca a importncia da relao deste com os textos no literrios, mesclando ideias
especficas de outras reas cientficas, como a Filosofia e a Histria.
Para o tradicionalismo literrio, os recursos retricos e a literariedade de um texto eram pr-
prios da literatura. Agora, eles tambm so utilizados por outras esferas sociais (CULLER, apud SARAI-
VA, 2012). Decorrente dessas questes est dvida em relao ao conceito do que seja Literatura.
Dessa forma, Culler revela a possibilidade da no existncia dessa definio.
At o ano de 1800, no havia o termo Literatura como empregamos hoje. Nessa poca, onde
as anlises eram mais estruturais do que hermenuticas, os escritores chamavam suas obras de tex-
tos escritos ou conhecimentos de livros (CULLER, apud SARAIVA, 2012).

Segundo o autor, no sculo XVII, que se ampliou o sentido moderno de literatura como es-
crita imaginativa. Mesmo com essa tentativa de integrar todas as manifestaes literrias dentro da
definio de literatura, as prprias obras literrias possuem contradies entre si, em relao a serem
denominadas como literatura ou simplesmente como texto ficcional.
Outros pontos tambm discutidos por Culler (1999) so os traos e os contextos literrios. Du-
rante algum tempo, a noo de literatura esteve diretamente ligada ao contexto de produo. Sendo
assim, um trecho de um texto no literrio passaria a ser considerado literatura se estivesse inserido
em um livro de romance. Mesmo com a influente ao do contexto de produo, os textos que tra-
zem uma reflexo e possuem um trabalho elaborado com a linguagem tm uma possibilidade maior
de serem considerados literrios. Sendo assim, preciso considerar a relao entre forma e contedo
a fim de que se possa analisar essa questo (CULLER, apud SARAIVA, 2012).
Alm disso, o autor destaca a literatura no como uma mera moldura na qual colocamos a lin-
guagem, muito menos o uso de enunciados difceis e elaborados. uma rea complexa e possuido-
ra de muitos pontos de vista, cuja discusso pode ser orientada pelo enfoque dos estudos culturais
e pela produo literria de cada perodo.
O PR-MODERNISMO
Ao longo dos anos, a viso tradicional do que seja literatura sofreu transformaes. Transfor-
maes estas, que fizeram alguns autores chegaram concluso de que, apesar da importncia do
contexto de produo, o que pode determinar a literariedade de uma obra ou no fato de haver
uma reflexo e um trabalho elaborado com a linguagem (formal ou informal, dependendo da inten-
o e do estilo do escritor), alm da intrnseca relao entre fico e realidade.
No decorrer dos anos, os movimentos literrios foram bastante variados, dos mais tradicionais
aos mais modernos e inovadores. Nos primeiros vinte anos do sculo XX, a partir de 1902, a produo
literria brasileira ganhou novos ares, mais inovadores, e rompia com os padres tradicionais vigen-
tes at ento. Era a fase pr-modernista. O pr-modernismo no se constituiu uma escola literria
em si. Eis os autores que tiveram mais destaque no perodo: Euclides da Cunha, Lima Barreto, Graa
Aranha, Augusto dos Anjos e Monteiro Lobato.
A publicao dos livros Os sertes, de Euclides da Cunha, e Cana, de Graa Aranha, em 1902,
marcaram o incio da esttica pr-modernista, que se estendeu at 1922, com a Semana de Arte 1147
Moderna.
O pr-modernismo possuiu caractersticas muito fortes e estilos muitas vezes antagnicos, como
por exemplo, em Euclides da Cunha e Lima Barreto. E, apesar de no se constituir uma escola literria,
podem-se destacar caractersticas em comum entre as principais obras da fase pr-modernista.
As obras dessa fase eram inovadoras e rompiam com o academicismo presente nas escolas
do passado, como o romantismo e o parnasianismo. Temas que denunciavam a realidade brasileira
eram comumente escolhidos pelos escritores pr-modernistas, alm do serto nordestino, do ho-
mem do subrbio e do interior. Alm disso, foram difundidos nas obras pr-modernistas os tipos
humanos marginalizados, cujo perfil era, at ento, desprezado e marginalizado e, a partir de agora,
comeou a ser objeto de interesse da literatura em questo. Uma caracterstica tambm marcante
dessa poca foi a aproximao entre fico e realidade, ou seja, uma ligao entre os fatos polticos,
econmicos e sociais e as obras literrias.

Os autores dessa fase redescobriram o Brasil, rompendo com os padres do que antes era
conhecido como literatura brasileira, alm de aproximar a literatura da nossa realidade, com seus
problemas e suas virtudes. O perodo pr-modernista serviu de base para o que se iniciou com a
Semana de Arte Moderna em 1922, o Modernismo.
VIDA E OBRA DE MONTEIRO LOBATO
Escritor, romancista e jornalista, Jos Renato Monteiro Lobato nasceu no dia 18 de abril de
1882 em Taubat. Era filho de Jos Bento Marcondes Lobato e Olmpia Augusta Monteiro Lobato.
Lobato foi para So Paulo em 1895 prestar exames visando ao ingresso no curso preparatrio em
que foi reprovado. Em 1896, voltou a Taubat, onde, no colgio, durante este perodo, colaborava
no jornal estudantil O Guarani. No final do ano, foi aprovado no curso e foi para So Paulo estudar,
por trs anos, no Instituto de Cincias e Letras. Em 1900, entrou na Faculdade de Direito de So Paulo
e, dois anos depois, foi eleito Presidente da Arcdia Acadmica, onde colaborava com artigos sobre
teatro para o Jornal Onze de Agosto.
Em 1904, Monteiro Lobato, formado, retornou a Taubat, e venceu um concurso de contos que
foi publicado no Jornal Onze de Agosto. Em 1908, se casou com Maria Pureza e entre 1909 e 1916 nas-
cem seus quatro filhos. Em 1914, O Estado de So Paulo publicou seus artigos Velha Praga e Urups.
Lobato comeou a colaborar na Revista do Brasil em 1916. Em 1917, O Estado de So Paulo publicou
o quinto artigo A criao do estilo. O livro O Saci-Perer, resultado de um inqurito, foi lanado no
incio de 1918, ano em que tambm foi lanado o livro de contos Urups, considerado um clssico na
literatura brasileira. Em 1926, Monteiro Lobato publica em O Jornal, do Rio de Janeiro, vrios artigos
sobre Henry Ford. Neste mesmo ano, Lobato concorreu e perdeu a eleio na Academia Brasileira de
Letras. Ento, em 1927, nomeado pelo presidente da Repblica, Getlio Vargas, foi para Nova York
assumir o cargo de adido comercial.
De 1931 a 1940, Monteiro Lobato envia um vasto documento a Vargas com o ttulo Memorial so-
bre problema siderrgico brasileiro. A carta considerada desrespeitosa. Lobato recebeu e recusou o
convite de Getlio Vargas para dirigir o Ministrio de Propaganda. Em 1941, foi preso pelo Estado Novo
e solto depois de trs meses. Em Fevereiro de 1942, um de seus filhos morre. Em 1944 ele, desta vez,
recusou indicaes para a Academia Brasileira de Letras. Em 1945, recusou tambm o convite para inte-
1148 grar a bancada de candidatos do Partido Comunista Brasileiro e se integrou delegao de escritores
paulistas ao Congresso Brasileiro de Escritores. Em 1946, ele se mudou para a Argentina para a edio
de suas obras completas pela Editora Brasiliense. Voltou ao Brasil em 1947 e, em julho de 1948, faleceu.
A INFLUNCIA DOS ESTUDOS CULTURAIS NAS MANIFESTAES

ARTSTICO-CULTURAIS
Os estudos culturais foram caracterizados como disciplina nos anos de 1950, a partir da publi-
cao dos seguintes livros: The Uses of Liberty (1957), de Richard Hoggart; Culture and Society (1958),
de Raymond Williams; e The Making of the English Working Class (1963), de Edward P. Thompson.
No captulo A Formao dos Estudos Culturais, parte integrante da obra Dez lies sobre es-
tudos culturais, Maria Eliza Cevasco traa os percursos que embasaram o surgimento e o desenvolvi-
mento dos Estudos Culturais.

Cevasco (2003) analisa uma citao de Raymond Willians, dita em uma conferncia em 1986,
onde o autor destaca o fato de que os estudos culturais surgem no centro da sociedade europeia
operria com o intuito de mudar as perspectivas do ensino de adultos no tocante relao entre as
artes e a literatura com a histria e a sociedade. Dessa forma, a arte passa a ser vista no s como for-
ma de fruio, mas tambm como meio de combate s represses e dominaes sociais. Alm disso,
Cevasco (2003) destaca que os estudos culturais so uma possibilidade de reflexo sobre as relaes
culturais e sociais na sociedade.
Os estudos culturais so frutos de um movimento antielitista, e foram formados pelos que
estavam margem da sociedade e sem acesso ao ensino superior. A fim de haver, efetivamente, a
democratizao do ensino, os tericos ingleses criaram uma organizao de esquerda denominada
Workers Educational Association (WEA). A mesma tinha como objetivo a conquista de um ensino
pblico de qualidade voltado para a igualdade entre as classes sociais e a valorizao de uma cultura
em comum a todos, ao invs da cultura elitista europeia. Alm disso, os estudos culturais passaram a
trazer as mudanas sociais para dentro das salas de aula, o que trouxe a insero, principalmente nas
artes e na literatura, de temas estigmatizados pela elite, como a homossexualidade e o preconceito,
por exemplo.
Raymond Williams tambm destaca que os estudos culturais analisam as manifestaes ar-
tsticas e a sociedade inseridas em um mesmo contexto de produo. Dessa forma, as produes
artsticas e as formas sociais devem ser vistas em conjunto, pois uma d forma outra, no sendo
possvel, assim, dissoci-las.
Quanto ao campo terico, o marxismo contribuiu e influenciou bastante os estudos culturais,
na tentativa de fuso entre arte e sociedade (SARAIVA, 2012).
Considerando que, no perodo entre 1950 e 1960, a Europa passa por uma srie de transfor-
maes oriundas de um capitalismo em expanso, ps-guerra mundial, todas as esferas sociais so
atingidas. Da mesma forma, houve uma exploso na produo cultural atravs dos meios de comu-
nicao de massa. Sendo assim, a arte passa a ser tambm objeto comercial, tanto para a produo,
quanto para a venda.
Alm disso, Cevasco destaca o fato de essas mudanas evidenciarem a produo cultural dos
grupos discriminados pela elite. A cultura desses grupos teve a oportunidade de, atravs dos estu-
dos culturais, ser tratada como manifestao lingustica que, materializada textualmente, represen- 1149
ta-os e foi inserida nos estudos tradicionais da Academia (SARAIVA, 2012).
Mesmo assim, a autora destaca que os estudos culturais no devem ser tratados simplesmen-
te como arma de combate aos problemas sociais. Eles devem motivar reflexes acerca das relaes
culturais e sociais dentro da sociedade.
Dentro dos tradicionais centros acadmicos, os estudos culturais dividem-se em quatro disci-
plinas que influenciaram outras reas de estudos da linguagem: Estudos das Mdias, Histria, Socio-
logia e Ingls. Alm de outras problematizaes, a formao do cnone literrio tambm repen-
sada. As obras antes marginalizadas pela tradio literria, nesse momento, passam a dividir espao
com os grandes clssicos, considerando o fato de aquelas obras possurem temas polmicos e com-
prometidos com a denncia e a conscientizao social da realidade contempornea.

A CONSTRUO DO DISCURSO RACISTA DAS PERSONAGENS DE

NEGRINHA
O conto Negrinha, de Monteiro Lobato, relata a triste histria de uma garota rf, de sete anos,
que est sob a tutela da ex-senhora de sua me. A garota nasceu na senzala e sua me (que era
escrava) a escondia na cozinha da casa onde trabalhava, pois essa detestava crianas. Dona Incia
(como a senhora era chamada) uma viva sem filhos, era muito bem vista pela sociedade, inclusive
pelo vigrio:
Excelente senhora, a patroa. Gorda, rica, dona do mundo, amimada dos padres, com
lugar certo na igreja e camarote de luxo reservado no cu. Entaladas as banhas no trono
(uma cadeira de balano na sala de jantar), ali bordava, recebia as amigas e o vigrio,
dando audincias, discutindo o tempo. Uma virtuosa senhora em suma dama de
grandes virtudes apostlicas, esteio da religio e da moral, dizia o reverendo: tima, a
dona Incia (LOBATO, 1988, p. 3).
Mas, dentro de casa, ela no suportava o choro da menina, que era levada pela me at o
quintal acompanhada de belisces desesperados. A pobre Negrinha sempre chorava por fome ou
sentindo frio. Era muito magrinha, tinha os olhos sempre assustados. Aos quatro anos, quando ficou
rf, ela passou a sofrer maus tratos de Dona Incia, que obriga a garota a sentar-se ao seu lado e
nunca permite brincadeiras nem dentro, nem fora da casa (Com pretextos de que s soltas reinaria
no quintal, estragando as plantas, a boa senhora punha-a na sala, ao p de si, num desvo da porta.).
Negrinha adotada no por amor, mas simplesmente por interesse da mulher rica e poderosa em
manter uma aparncia perante a sociedade. A menina cresceu sem ouvir uma palavra de carinho.
S ouvia os mais variados apelidos, cheios de terror e maldade, e sofria os mais diversos castigos, de
cocres a ovo quente na boca.
A viva era uma boa ex senhora de escravos, que (...) Nunca se afizera ao regime novo essa
indecncia de negro igual a branco e qualquer coisinha: a polcia! (...) (LOBATO, 1988, p. 3). Nesse
trecho, podemos observar que parte da sociedade elitista, representada no conto por Dona Incia,
no se habituou nova era ps-escravido, e continua com os mesmos preconceitos de outrora.
Monteiro Lobato mostra toda a audcia da personagem rica e seu discurso racista, defendendo a
superioridade da raa branca em detrimento da negra.
1150 A expresso qualquer coisinha usada com um tom bastante irnico, visto que ela representa
os cruis castigos dados pela senhora aos escravos. No trecho O 13 de Maio tirou-lhe das mos o
azorrague, mas no lhe tirou da alma a gana. Conservava Negrinha em casa como remdio para os
frenesis, pode-se perceber que a Abolio da Escravatura no apagou o dio e a intolerncia racial de
algumas pessoas diante de outras consideradas inferiores. A personagem Negrinha descrita como
alvo de agresses fsicas e morais da viva Incia, principalmente nos momentos de raiva. Em compa-
rao poca da escravido, os castigos dados criana eram, ironicamente, considerados pequenos.
Com um tom sarcstico, o narrador revela que, de vez em quando, a patroa se valia de um castigo mais
severo para matar as saudades do bom tempo. Foi assim com aquela histria do ovo quente:
Quando o ovo chegou a ponto, a boa senhora chamou:
Venha c!
Negrinha aproximou-se.
Abra a boca!

Negrinha abriu a boca, como o cuco, e fechou os olhos. A patroa, ento, com uma colher,
tirou da gua pulando o ovo e zs! Na boca da pequena. E antes que o urro de dor sas-
se, suas mos amordaaram-na at que o ovo arrefecesse. Negrinha urrou surdamente,
pelo nariz. Esperneou. Mas s. Nem os vizinhos chegaram a perceber aquilo. Depois:
Diga nomes feios aos mais velhos outra vez. Ouviu peste? (LOBATO, 1988, p. 4)
Dona Incia ainda tinha a mesma perversidade dos tempos da escravido. Usava a sua con-
dio superior para maltratar a menina negra indefesa e ainda aliviar as suas dores do mundo. Em
todo o conto, a garota tratada como bicho. No teve direito nem mesmo a um nome de batismo.
chamada pelo narrador de forma carinhosa, mas com quem convive s lhes foram atribudas as
piores nomeaes:
Pestinha, diabo, coruja, barata descascada, bruxa, pata-choca, pinto gorado, mosca-mor-
ta, sujeira, bisca, trapo, cachorrinha, coisa-ruim, lixo no tinha conta o nmero de ape-
lidos com que a mimoseavam. Tempo houve em que foi a bubnica. A epidemia andava
na berra, como a grande novidade, e Negrinha viu-se logo apelidada assim por sinal
que achou linda a palavra. Perceberam-no e suprimiram-na da lista. Estava escrito que no
teria um gostinho s na vida nem esse de personalizar a peste... (LOBATO, 1988, p. 5)
Esses vocbulos foram usados, intencionalmente, para mostrar todo o desrespeito e desprezo
que aquelas pessoas tinham por aquela menina. At mesmo o novo apelido dado deixou de ser usa-
do pelos moradores daquela casa, pois a garota sentia-se lisonjeada. Ou seja, as nomeaes recebi-
das por Negrinha deveriam denegrir a sua imagem ao invs de elev-la, faz-la feliz. A sua condio
racial a fazia merecedora de tudo aquilo.
O texto de Monteiro Lobato narrado em terceira pessoa, de forma onisciente, e suas obser-
vaes so feitas de maneira detalhada. O narrador relata os sentimentos mais ntimos das persona-
gens, confundindo-se em alguns trechos com as mesmas. No fragmento Era pouco, mas antes isso
do que nada., fica evidente o pensamento de Dona Incia ironizado pelo narrador, em relao aos
castigos que dava garota. J no trecho Qu? Pois no era crime brincar? Estaria tudo mudado e
findo o seu inferno e aberto o cu?, observa-se a confuso que se passava na cabea da garotinha
vendo que as outras meninas podiam brincar e ela no.
O clmax do conto est no trecho em que Negrinha v uma boneca pela primeira vez e fica
encantada com o fato de poder brincar como as sobrinhas de Dona Incia, lindas meninas louras,
ricas, nascidas e criadas em ninho de plumas. Naquele momento, h o encontro de duas raas, de
dois mundos, de duas realidades. De um lado, as meninas loiras, ricas, felizes com sua infncia; do 1151
outro, a menina negra, pobre, abandonada, sofredora e infeliz. Mas, pela primeira vez, a menininha
ouviu palavras doces e no foi alvo de agresses. A ela foi dada a permisso para brincar no quintal
com as garotas ricas. Era o momento mais feliz de sua vida. Brincava com uma boneca. Tinha a liber-
dade de ser criana, mas com uma ressalva feita por D. Incia: Vo todas brincar no jardim, e v voc
tambm, mas veja l, hein?.
Diante daquele momento de epifania, Negrinha percebeu, nesse dia to especial, que era gen-
te e tinha uma alma. garotinha sempre acostumada a ser humilhada pelos outros, foi imposta a
ideia de que, devido a sua condio de escrava, era um nada e, por isso, no tinha alma. Mas, naquele
momento, nico em sua vida, sentiu-se elevada altura de ente humano. Cessara de ser coisa e
doravante ser-lhe-ia impossvel viver a vida de coisa. Se no era coisa! Se sentia! Se vibrava!. No
havia mais diferena de raa ou classe social. Ela sentia-se como os outros, consciente da sua capaci-
dade de viver e ser feliz.

Aps essa tomada de conscincia, Negrinha termina os dias de sua vida totalmente sozinha,
mas completamente feliz. Ela prefere ausentar-se do mundo a viver diante de tanta perversidade.
Em Jamais, entretanto, ningum morreu com maior beleza. O delrio rodeou-a de bonecas, todas
louras, de olhos azuis, percebe-se, novamente, a crtica do narrador de associar a ideia de felicidade
ideia do ser branco, limpo, puro e perfeito. O conto de Lobato finalizado quando menina negra
lembrada de maneira cmica pelas garotas ricas e loiras, e de maneira nostlgica por Dona Incia. Ela
no sentia saudade de Negrinha, mas dos tempos em que batia incessantemente na menina. Mais
uma vez, mostrada a suposta condio superior da viva rica e todo o seu preconceito e desprezo
diante de uma raa participante ativa no crescimento do nosso pas, e mesmo assim, no tem o me-
recido reconhecimento do seu valor.
Na perspectiva dos Estudos Culturais, impossvel conceber os estudos literrios sem conside-
rar a multiplicidade cultural existente numa sociedade. Dessa forma, nota-se que o carter mestio
da sociedade brasileira no aceito, nem valorizado pela populao. Assim como no sculo XIX,
as pessoas continuam a ser menosprezadas pela sua condio social, pela raa, pela cultura e pela
religio. Todos tm o dever de mudar essa realidade. preciso reconhecer a multiplicidade cultural
e racial como fator de grande importncia na constituio de uma sociedade plena, onde todos
possam conviver e respeitar-se de forma mtua. O preconceito algo enraizado que muitas vezes
incutido nos indivduos pela forma que se apresentado ou submetido a condio do outro ao
seu favor. A escola um ambiente propcio para estabelecer a relao de igualdades de condies
e apreo a tolerncia. Partindo do pressuposto que somos educados quando samos da ignorncia,
no apenas letrada, mas, humanstica.
PROPOSTA DE TRABALHO COM O CONTO NEGRINHA EM SALA DE

AULA
Atravs da anlise desse fantstico conto de Monteiro Lobato, pode-se perceber a importncia
de se trabalh-lo em sala de aula, visto que ele desperta inmeras oportunidades de crescimento
intelectual e moral para o aluno.
Em primeiro lugar, preciso despertar o interesse dos alunos em conhecer o autor Monteiro
Lobato e o contexto histrico brasileiro do final do sculo XIX e incio do sculo XX. O professor pode
1152 trazer uma leitura visual por meio de um painel com imagens do escritor e suas obras de arte que
retratem o cotidiano do pas naquela poca. Essa primeira etapa de sensibilizao pode ser desen-
volvida em conjunto com os professores de Histria e Arte. Juntos, em um dilogo interdisciplinar,
alunos e professores travam uma discusso acerca da importncia desse autor contista para o Brasil e
de suas belas obras para a Literatura, alm de estender a reflexo ao contexto social, histrico e eco-
nmico em que ele, o autor, estava inserido. De forma proposital, discutir a relevncia desse perodo,
como tambm os desafios, conquistas e sua evoluo O livro de mesmo nome, no qual o conto foi
publicado, deve ser apresentado aos alunos pelo professor de Lngua Portuguesa (Literatura). Alm
disso, preciso justificar a escolha do conto para a turma. O mediador deve destacar Negrinha como
uma obra onde Monteiro Lobato mostra o tratamento discriminatrio dado aos negros, mesmo ten-
do se passado dcadas aps a Abolio da Escravatura.
Depois, a turma pode ser dividida em grupos para que os alunos possam pesquisar dados
biogrficos, poca, obras, importncia de Monteiro Lobato para a Literatura Brasileira, e apresentar

turma as informaes coletadas em forma de cartazes (que devero permanecer na sala at o trmi-
no das atividades com o conto) ou slides.
Em um momento posterior, o professor far a leitura compartilhada, criando e resgatando
a narrativa, o conto de estrias, preparando o ambiente da sala para tal feito. A roda de conversa
uma metodologia rica para enriquecer a discusso, independente da faixa etria dos alunos. Ao
mesmo tempo desenvolver a anlise do conto com a turma. Durante a leitura, ele pode fazer pausas
para que as dvidas possam ser esclarecidas, ou para destacar trechos importantes. Segundo Lajolo
(1998), prticas como essa auxiliam na construo dos sentidos do texto pelos aprendizes, alm de
favorecer um ambiente leitor onde os jovens dialogam o mais livre possvel com o texto.
importante que seja destacada, na anlise, a caracterizao da personagem principal do con-
to, desde a ausncia de nome prprio, idade, origem, caractersticas fsicas e psicolgicas, onde e
com quem vivia. O professor tambm pode salientar, como contraponto, a caracterizao da perso-
nagem D. Incia, representante de uma sociedade preconceituosa do incio do sculo XX.
Um ponto em evidncia no conto a sua linguagem. O docente deve analisar com os alunos
as ironias do narrador, os efeitos de sentidos de determinadas expresses, a pontuao expressiva,
alm de discutir os conceitos presentes no texto, como: crueldade, cinismo, hipocrisia, piedade, gra-
tido. Os aprendizes devem perceber que os vocbulos (apelidos) usados por algumas pessoas para
nomear Negrinha eram carregados de discriminao e, ao mesmo tempo, ela era descrita de forma
carinhosa pelo narrador.
Os castigos fsicos, sofridos pela pobre menina, tambm devem ser evidenciados na anlise.
Dessa forma, o professor pode construir com os educandos atravs das evidncias que: o sofrimento
de Negrinha, por ser desprezada e humilhada, assemelha-se ao sofrimento dos escravos; as meninas
loiras tm um tratamento diferenciado por pertencerem classe social e raa dominante; a menina
negra passou por uma grande transformao aps brincar com uma boneca de loua.
A partir de ento, pode ser proposta aos alunos a produo de um texto narrado em primei-
ra pessoa, onde Negrinha (cada aprendiz) relatar todo o seu sofrimento diante daquela situao
vivenciada. Para avaliar se os objetivos do trabalho foram alcanados (representao do negro no
conto e anlise do preconceito racial), o mediador pode sugerir aos jovens o destaque, na sua produ-
o, das passagens mais marcantes e os efeitos que tais acontecimentos deram trama. Alm disso,
possvel observar as impresses de cada aluno acerca do texto.
Por fim, pode-se fazer uma ponte de reflexo para todo esse preconceito demonstrado na
1153
poca enfatizada, com os conflitos e preconceitos, hoje enfrentados na sociedade, como um todo.
Indagaes pertinentes que trazem a tona s personagens descritas pelo autor caracterizadas em
concepes, atitudes e omisses. Em seguida afunilar essa discusso remetendo-nos ao ambiente
escolar e a discriminao acarretada de violncia e bullying que tem acometido em grande escala as
nossas instituies de ensino. Pode-se fechar com uma dinmica onde cada um faz uma descrio
de si mesmo em forma de texto, em qualquer gnero, e apresenta a toda turma mostrando seu valor,
seu olhar sobre si mesmo, permitindo aos demais conhecer um pouco de seu universo particular e
pessoal, direcionando objetivamente a atitude de respeito mtuo.
CONSIDERAES FINAIS
Mediante os objetivos propostos e de acordo com a anlise do conto Negrinha, percebemos

que Monteiro Lobato produziu cada aspecto do conto (personagens, ao, tempo, espao, lingua-

gem, clmax) com o intuito de demonstrar a relao de explorao e desigualdade mantida com o
negro naquela poca.
Assim, como sugere a proposta dos Estudos Culturais, partindo da anlise lingustica para
o campo dos valores socioculturais em que a obra Negrinha revela-se, foi possvel identificar as
marcas do discurso racista das personagens brancas e negras do conto, atravs das ironias do nar-
rador, dos apelidos discriminatrios recebidos pela menina e das aes das personagens contra a
mesma.
Ao chamar ateno para o preconceito racial, no s em Negrinha, mas em diversas outras
obras, como O jardineiro Timteo e Os negros, Monteiro Lobato nos sugere uma reflexo acerca das
relaes inter-raciais no s no incio do sculo XX, mas principalmente nos dias de hoje. Isso com-
prova que Lobato foi um homem frente do seu tempo.
Influenciado pela Abolio da Escravatura, o escritor deu destaque, em diversas obras, a perso-
nagens negros. Em Negrinha, apesar da protagonista quase no falar (o que fazia parte da realidade
dos negros que conviviam diretamente com os brancos), ele detalha o convvio sofrido da garota
com D. Incia.
Lobato destacou os pensamentos da garota, sua angstia, sua dor fsica e moral, sua humi-
lhao, mas tambm mostrou seu nico momento de alegria diante de uma boneca nunca vista.
Momentos antes da morte da garota, o autor mostrou, com muita criatividade, a glria de Negrinha
(Jamais, entretanto, ningum morreu com maior beleza.). O conto finalizado com a morte da
garota, atravs da brilhante descrio da solido que a acompanhava e o desprezo das pessoas com
quem morava, alm da banalidade representada pelo fato.
O conto Negrinha uma obra de grande representao na Literatura Brasileira. Ele desperta
em ns a conscincia de todos, independentes de classe social, raa ou religio, merecem um trata-
mento igualitrio. Por isso, sugerimos aos educadores essa proposta aqui explanada, como prtica
pedaggica, que pode ser levada para a sala de aula, a fim de que os alunos possam desenvolver sua
capacidade de leitura crtica, ampliando sua viso sobre determinados temas, reforando a reflexo
argumentativa, fundamentada em conceitos slidos e contribuindo assim, para uma formao de
conscincia tica. Alm disso, o contato com as obras lobatianas promove o desenvolvimento de
uma conscincia negra e o reconhecimento da multiplicidade cultural, imprescindvel na constitui-
o de uma sociedade harmnica, onde as pessoas aprendam a conviver com as diferenas uns dos
1154 outros e as respeitem, compreendendo que no h barreiras intransponveis, quando se sabe o ca-
minho que se deve percorrer. E que a nossa sociedade tem cores como um belo mosaico, em que os
diferentes lados, conforme o ngulo, se encaixam e se completam, basta mudar a posio e o modo
de ver as coisas...
REFERNCIAS
BOSI, Alfredo. Cultura brasileira e culturas brasileiras. In _____. Dialtica da colonizao. So Pau-
lo: Companhia das Letras, 1992.
CEVASCO, Maria Elisa. Dez lies sobre Estudos Culturais. So Paulo: Boitempo, 2003.
CULLER, Jonathan. O que Literatura e tem ela importncia. In _____. Teoria literria: uma intro-
duo. Traduo de Sandra Guardini T. Vasconcelos. So Paulo: Beca, 1999.
LAJOLO, Marisa. Contos escolhidos. Monteiro Lobato. 3 edio. So Paulo: Editora Brasiliense, 1989.

LAJOLO, Marisa. A figura do negro em Monteiro Lobato. (1998) Disponvel em: <http://www.uni-
camp.br/iel/monteirolobato/outros/lobatonegros.pdf> Acesso em: 09 jan. 2013
LIMA, Claudia. Sculo XX A Luta do Negro Continua. (2000) Disponvel em: <http://www.claudiali-
ma.com.br/pdf/SECULO_XX_A_LUTA_DO_NEGRO_CONTINUA.pdf.> Acesso em: 30 nov. 2012.
LITERATURA BRASILEIRA. O Pr-Modernismo no Brasil. Disponvel em: <http://resumos.netsaber.
com.br/ver_resumo_c_47693.html> Acesso em: 29 nov. 2012.
LOBATO, Monteiro. Negrinha. 28 edio. So Paulo: Editora Brasiliense, 1988.
Negrinha (livro), de Monteiro Lobato. Disponvel em: <http://www.docstoc.com/docs/42406840/
Negrinha-Livro-de-Monteiro-Lobato-Negrinha-Livro> Acesso em: 07 jan. 2013
OLIVEIRA, Waldir Freitas. Consideraes sobre o preconceito racial no Brasil. (1969) Disponvel
em: <http://www.afroasia.ufba.br/edicao.php?codEd=75> Acesso em: 20 out. 2012
WILLIAMS, Raymond. Cultura. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
1155

O DISCURSO E O DISCURSO PEDAGGICO: ELEMENTOS DE DISCUSSO
Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ tabuleiro1970@yahoo.com.br/marciabetaniauern@gmail.com
INTRODUO
Compreender como o discurso opera, em especial no campo do currculo tem sido uma busca
constante, constituindo o propsito de muitas produes acadmicas. Esse escopo, muito mais do
que a proposta de apresentar uma discusso em torno do discurso, se apresenta para mim como
uma possibilidade de conhecer um pouco da abordagem feita sobre essa temtica.
Em que consiste o discurso? Como vem sendo discutido em perspectivas diferentes? Como o
discurso opera no espao pedaggico, ou, em que consiste o discurso pedaggico? Esses so alguns
questionamentos bsicos que tenho me feito e para os quais ainda no encontrei respostas suficien-
tes que me possibilitem dialogar claramente com tais abordagens.
Discursivamente, entendendo que as demandas constituem o sujeito, e que a pluralidade de
saberes decorrente da pluralidade de demandas; nesse momento, contingencialmente, minha de-
manda, enquanto prticas articulatrias, consiste em buscar compreender um pouco do discurso
em torno do discurso. Para tal, viso a apresentar ao longo desse texto alguns elementos da Teoria So-
cial do Discurso de Fairclough e da Teoria do Discurso de Laclau e Mouffe como perspectivas de en-
tender o discurso em matrizes diferentes. Bem como, abordar sobre o discurso pedaggico, a partir
da ideia de circularidade defendida por Eni Orlandi e do princpio recontextualizador de Bernstein.
PARA COMPREENDER O DISCURSO

1156
Na perspectiva de compreender como se constitui o discurso, em especial em que consiste
a Teoria do Discurso TD proposta por Ernesto Laclau e Chantal Mouffe, apresento num primeiro
momento uma breve abordagem sobre a Anlise Crtica do Discurso ACD, com destaque ao tra-
balho de Fairclough (FAIRCLOUGH, 2001) e (MELO, 2009), e num segundo momento, a abordagem
sobre a Teoria do Discurso (BURITY, 2007).
De incio interessante lembrar que embora no haja consenso entre os vrios linguistas so-
bre o significado do termo discurso,1 h em comum entre as correntes que analisam o discurso (ex-
cetuando-se as perspectivas estruturalistas) o iderio de anlise no focalizada no funcionamento
lingustico, e sim na relao que o sujeito e esse funcionamento estabelecem reciprocamente. Ou
1 MELO, Iran Ferreira de. Anlise do discurso e anlise crtica do discurso: desdobramentos e interseces. Revista Eletrnica de Divulgao
Cientfica em Lngua Portuguesa, Lingstica e Literatura. Ano 05 n.11 2 Semestre de 2009. Disponvel em http://www.letramagna.
com/adeacd.pdf

seja, o objeto de estudo de qualquer anlise do discurso no se trata to somente da lngua, mas
o que h por meio dela: relaes de poder, institucionalizao de identidades sociais, processos de
inconscincia ideolgica, enfim, diversas manifestaes humanas.
NORMAN FAIRCLOUGH E A TEORIA SOCIAL DO DISCURSO.
O linguista britnico Norman Fairclough uma das vertentes mais atuantes na Anlise Crtica
do Discurso (ACD) cujo mtodo de anlise do discurso inicialmente intitulado Anlise do Discurso
Textualmente Orientada (ADTO) ficou conhecido como Teoria Social do Discurso; a ACD uma forma
de analisar as relaes entre o discurso e outros elementos da prtica social. (MELO, 2009).
Para ele a perspectiva adotada pela Anlise do Discurso (AD) incompleta, visto que no d
conta da face de resistncia do discurso, da natureza de mudana social que as prticas discursivas
carregam, apenas atestando seu carter de aparelhamento, reproduo e assujeitamento.
Fairclough rene a anlise de discurso orientada linguisticamente e o pensamento social e
poltico relevante para o discurso e a linguagem, na forma de um quadro terico que ser adequado
para uso na pesquisa cientfica social e, especificamente, no uso da mudana social; discute o termo
discurso, analisando-o num quadro tridimensional, como texto, prtica discursiva e prtica social.
Considera o uso da linguagem como forma de prtica social e no como atividade puramente
individual, ou como um reflexo de variveis situacionais, apresentando duas implicaes que isso
traz. Uma que o discurso um modo de ao; uma forma em que as pessoas podem agir sobre o
mundo e especialmente sobre os outros, como tambm um modo de representao; a outra impli-
ca uma relao dialtica entre o discurso e a estrutura social, existindo mais geralmente tal relao
entre a prtica social e a estrutura social, sendo essa tanto uma condio quanto um efeito daquela.
O discurso moldado e restringido pela estrutura social no sentido mais amplo e em todos
os nveis pela classe e por outras relaes sociais em um nvel societrio, pelas relaes especficas
em instituies particulares, por sistemas de classificao, por vrias normas e convenes, tanto de
natureza discursiva como no-discursiva. Os eventos discursivos especficos variam em sua determi-
nao estrutural segundo o domnio social particular ou quadro institucional em que so gerados.
Por outro lado, o discurso socialmente constitutivo, contribuindo para a constituio de to-
das as dimenses da estrutura social, que direta ou indiretamente, o moldam e o restringem suas
prprias normas e convenes, como tambm relaes, identidades e instituies que lhes so sub- 1157
jacentes. Aqui est a importncia da discusso de Foucault sobre a formao discursiva de objetos,
sujeitos e conceitos. O discurso uma prtica, no apenas de representao do mundo, mas de sig-
nificao do mundo, constituindo e construindo o mundo em significado.
Fairclough distingue (FAIRCLOUGH, 2001, p. 91) trs aspectos dos efeitos construtivos do dis-
curso, os quais correspondem respectivamente, a trs funes de sentido que coexistem e intera-
gem em todo discurso, enquanto funes da linguagem primeiro, enquanto linguagem identit-
ria, o discurso contribui para a construo do que variavelmente referido como identidades sociais
e posies do sujeito para os sujeitos sociais e os tipos de eu. Segundo, na linguagem relacional
o discurso contribui para construir as relaes sociais entre as pessoas; e terceiro, numa linguagem
ideacional, contribui para a construo de sistemas de conhecimento e crena.
Apesar de considerar que a prtica social tem orientaes econmicas, polticas, culturais e
ideolgicas, a preocupao central do autor com o discurso como prtica poltica e ideolgica.

Enquanto prtica poltica estabelece, mantm e transforma as relaes de poder e as entidades co-
letivas entre as quais existem relaes de poder. Enquanto prtica ideolgica, constitui, naturaliza,
mantm e transforma os significados do mundo de posies nas relaes de poder. A prtica social
para ele, uma dimenso do evento discursivo, da mesma forma que o texto.
O discurso como prtica social deve ser discutido, portanto, pelo vis das categorias ideolo-
gia e hegemonia, de forma a possibilitar a compreenso de que significaes e/ou construes
da realidade so identificveis no discurso, e at que ponto tais construes de sentido contribuem
para processos de manuteno dos status quo social ou para a transformao da sociedade.
Fairclough assume que a neutralidade, diante das estruturas sociais, numa pesquisa, torna
o pesquisador cmplice de tais estruturas. Para ele, o discurso deve ser visto como um modo de
ao, como uma prtica que altera o mundo e altera os outros indivduos no mundo; desse modo os
analistas da ACD devem formular pesquisas que exeram aes de contrapoder e contraideologia,
prticas de resistncia opresso social.
No campo da prtica discursiva, a qual no se ope prtica social, Fairclough sugere o estudo
dos processos de produo, distribuio e consumo textual, isto , de que forma os textos so produ-
zidos e como eles so distribudos e consumidos em contextos sociais especficos. Para ele, a anlise
da prtica discursiva deve envolver uma combinao da microanlise e macroanlise, enquanto
requisitos mtuos; devida a sua inter-relao que a dimenso da prtica discursiva pode mediar a
relao entre as dimenses da prtica social, a qual determina os macroprocessos da prtica discur-
siva e so os microprocessos que moldam o texto.
ERNESTO LACLAU E CHANTAL MOUFFE E A TEORIA DO DISCURSO

(TD)
Cientista poltico argentino, Laclau,2 diferentemente de Foucault, e tambm de Fairclough,

no pressupe qualquer referencial externo ao discurso; portanto, no trabalha com a possibilidade
de prticas no discursivas: toda prtica um discurso, assim como todo discurso uma prtica.
Discurso no apenas linguagem, envolve aes e instituies, sendo o funcionamento do social
compreendido como uma linguagem.
Dessa forma a Teoria do Discurso visa no separar a linguagem (retrica), o indivduo (sua psi-
1158 que) e o poltico (a sociedade e o social), potencializando questionar as dicotomias existentes entre
o enfoque cultural e o poltico, o simblico e o material, as propostas e as prticas, as polticas e as
prticas, entre teoria e poltica, estrutura e ao.
Ao abordar sobre poltica e mtodo da Teoria do discurso e da Anlise do Discurso, Joanildo A.
Burity (2007) afirma que o marco analtico da teoria do discurso se constitui a partir do forte dilogo
entre a linhagem gramsciana do marxismo e a desconstruo derridiana; a teoria do discurso foi
alm da anlise do discurso, lanando mo de outras interlocues renovadoras nas cincias huma-
nas e sociais, como a desconstruo, o construtivismo, o pragmatismo e os estudos retricos.
Em seu impulso fundamental, a teoria do discurso produziu um deslocamento no lugar e
peso da linguagem, tomada como uma dimenso da vida social que reproduz formalmente diversas
estruturas da experincia. Intercambia, por vezes, com a anlise do discurso, sua auto-designao,
2 LACLAU, Ernesto. Emancipao e Diferena (1935). Coordenao e reviso tcnica geral, Alice Casimiro e Elizabeth Macedo. Rio de
Janeiro: EdUERJ, 2011.

identificando seus praticantes como analistas do discurso. Compartilha uma noo de textualidade
que vai alm do escrito e do falado. Interroga-se, ao lidar com a linguagem, sobre sua opacidade
enquanto medium do ideolgico e do poltico (atravs do conceito de discurso).
Burity afirma que quando falamos de TD e AD, nesse caso especfico, inclumos a ACD, no
se trata de estabelecer uma demarcao categrica, ressaltando que no estamos diante de uma
mesma estratgia intelectual. Da clara proximidade entre as duas, Ernesto Laclau, ao discutir sobre
a relao entre TD e realismo crtico, define que a teoria do discurso algo que est inserido numa
prtica cientfica, que a anlise do texto: no sentido estrito do termo, ela um conjunto de regras
metodolgicas para a anlise do texto.
Laclau fala de algumas caractersticas fundamentais da TD (BURITY, 2007): o pressuposto de
que existe uma gramtica bsica na qual objetos possveis so constitudos e que isso medeia qual-
quer forma de contato com a realidade. esta gramtica que ele chama de discurso sendo que a
tarefa do analista do discurso explorar as gramticas imanentes que subjazem a todas as formas de
interveno significativa.
A definio de discurso na TD no lingustica; no remetendo (exclusiva ou originariamente)
aos domnios da escrita e da fala. Discurso um sistema relacional (entre significante e significado,
entre linguagem e ao, entre elementos de diferentes outros discursos, etc.) que pode ser aplicado
a qualquer objeto possvel; e, enquanto tal, o discurso encerra uma articulao orgnica entre ln-
gua e ato, entre o lingustico e o extra-lingustico. A dimenso performativa inerente operao
discursiva, sendo que discurso e prtica so uma nica categoria; a ao inteiramente inerente ao
discurso, sendo possvel substituir a noo de discurso pela de prtica.
E, anda que, dada a defesa da irredutibilidade do real ao discurso (em linha com a psica-
nlise), a TD se coloca contra o idealismo, visto que este reduz o real ao pensamento, assumindo
a unidade da mente, do sujeito, de modo que a unidade do eu acompanha (ou est presente
em para evocar a crtica de Derrida metafsica da presena) todas as suas representaes; se
a perspectiva do discurso implica num questionamento sistemtico da ideia de um sujeito sub-
jacente ao, senhor dela, e externo ou previamente constitudo aos processos de posiciona-
mento estrutural que definem a agncia social, insiste, por outro lado, em que no h mudana
ou questionamento da estrutura sem uma tomada de posio (no duplo sentido da expresso)
que define o sujeito.
3
A TD no se constitui como um tratamento de objetos sociais e polticos como manifestaes 1159
de linguagem, nem como uma prtica cuja especificidade aplicar contribuies da lingustica a
um campo especfico de seu objeto (a saber, uma suposta dimenso lingustica das aes sociais,
que necessitaria do aporte de mtodos desenvolvidos em outro lugar na repartio das disciplinas
acadmicas), muito embora esteja assentada num corpo de conhecimento produzido no campo dos
estudos lingusticos. Ao estender teoria social os efeitos da formalizao ocorrida no campo dos
estudos da linguagem, a TD demonstra o carter social e poltico de processos aparentemente restri-
tos esfera da linguagem e explora a produtividade do trabalho terico e metodolgico j realizado
naquele campo, sem ter que se comprometer com suas tcnicas de anlise e seu foco especfico no
funcionamento estritamente lingustico.
3 BURITY,
Joanildo A. Teoria do discurso e anlise do discurso: sobre poltica e mtodo. In: WEBER, Silker; LEIYHAUSEN, Thomas (Orgs.).
Mtodos qualitativos nas cincias sociais e na prtica social. Recife: UFPE, 2007 (p. 72-83).

AS TEORIAS EM PAUTA
Embora na dificuldade de contrapor as abordagens aqui apresentadas, visto que se apresen-

tam em matrizes diferentes e que cada uma, por si s, consegue defender aquilo a que se prope,
apresento aqui alguns pontos que eu acredito serem interessantes para compreender o discurso em
suas matrizes.
Considerando o discurso como modo de representao, de ao, uma forma em que as pes-
soas podem agir sobre o mundo e especialmente sobre os outros, a ACD se assemelha com a TD
quando esta defende que a dimenso performativa inerente operao discursiva, sendo que dis-
curso e prtica so uma nica categoria; a ao inteiramente inerente ao discurso, sendo possvel
substituir a noo de discurso pela de prtica.
Porm, ao considerar a existncia de uma relao dialtica entre o discurso e a estrutura social,
defendendo tal relao entre a prtica social e a estrutura social, sendo essa tanto uma condio
quanto um efeito daquela, onde ora o sujeito se conforma s formaes discursivas/sociais que o
compem, ora resiste a elas, ressignificando-as, reconfigurando-as; a ACD se distancia da TD, para
a qual no existe a ideia de identidades fixas, presas a estruturas determinadas, mas processos de
identificao provisria, numa articulao poltica e num contexto especficos.
Um outro ponto que aproxima as duas teorias consiste na abordagem sobre a neutralidade:
por considerar que o discurso deve ser visto como um modo de ao, como uma prtica que altera o
mundo e altera os outros indivduos no mundo, Fairclough, defende que, ao assumir a neutralidade
diante das estruturas sociais, numa pesquisa, o pesquisador torna-se cmplice de tais estruturas.
Para Laclau, no h mudana ou questionamento da estrutura sem uma tomada de posio (no du-
plo sentido da expresso) que define o sujeito. No possvel uma ao discursiva sem que haja um
posicionamento daquele que a profere.
O DISCURSO PEDAGGICO E O CAMPO DO CURRCULO
Em que, e como, se constitui, o discurso pedaggico? Para o desenvolvimento desse escopo

me proponho a apresentar duas abordagens em torno desse, as quais considero produtivas no senti-
do de me fazer compreender como ele opera. Para tanto, trago discusses de Eni Orlandi (ORLANDI,
1160 1987) sobre a circularidade do discurso, visto que sua tipologia discursiva pode me ajudar bastante
a pensar mais concretamente o discurso pedaggico; e de Bersntein (BERNSTEIN e DAZ, 1984) e
(LOPES e MACEDO, 2011) sobre o processo de recontextualizao do discurso.
ENI ORLANDI E A CIRCULARIDADE DO DISCURSO
De forte influncia foucaultiana, mas com um p na virada lingustica, Eni estabeleceu en-
quanto linguista, na dcada de 80, uma outra forma de pensar a linguagem, questionando os linguis-
tas que trabalham a lingustica do significante, pensando a lngua fechada nela mesma. Para ela, a
lngua tem certa autonomia, no fechada, h uma abertura do simblico. No em si que lhe inte-
ressa a lngua, mas a forma como praticada, produzindo sentidos, dentro da sociedade e da histria.
Tambm recebeu influncia dos estudos de Pcheux, para quem o discurso uma forma de
materializao ideolgica; o sujeito um depsito de ideologia, sem vontade prpria; e a lngua

um processo que perpassa as diversas esferas da sociedade; ao transpor as temperanas da ditadura

militar nas entrelinhas, analisando o autoritarismo no discurso pedaggico, confirmou a percepo
de que o poltico est em quaisquer discursos.
Para ela, o sentido est sempre no vis. Ou seja, para se compreender um discurso impor-
tante se perguntar o que ele no est querendo dizer ao dizer algo; ou, o que ele no est falando,
quando est falando desse algo; qual o indizvel, quando se diz.
A autora evidencia que existem trs tipos de discurso (o ldico, o polissmico e o autoritrio),
constitudos de uma tenso que produz o texto; essa tenso se d por dois processos: polissmico e
parafrstico; e define esse ltimo como aquele pelo qual em todo dizer h sempre algo que se man-
tm, isto , o dizvel, a memria; h um retorno constante a um dizer sedimentado. A parfrase est
do lado da estabilizao e representa assim o retorno aos mesmos espaos do dizer. Produzem-se
diferentes formulaes do mesmo dizer sedimentado. Na polissemia, tem-se o deslocamento, ruptu-
ra de processos de significao. Ela joga com o equvoco.
Como o discurso pedaggico est na sala de aula? Eni o define como um discurso circular, um
dizer institucionalizado, sobre as coisas, que se garante, garantindo a instituio em que se origina
e para a qual tende: a escola. O fato de estar vinculado escola, uma instituio, portanto, faz do
discurso pedaggico aquilo que ele , o mostra, revela, em sua funo.
A escola atua atravs dos regulamentos, do sentimento de dever que preside ao DP e este vei-
cula; define-se como ordem legtima visto que se orienta por mximas e essas, por sua vez, aparecem
como vlidas para a ao, para os modelos de conduta, logo, como obrigatrias, como algo que deve
ser, legitimando-se.
Eni apresenta, via teoria da reproduo cultural de Bourdieu, a circularidade do discurso pe-
daggico quando define que por meio desse h a legitimidade da perpetuao da ordem social. O
discurso neutro que transmite informao (terico ou cientfico). Para ela, o discurso pedaggico
se constitui como discurso do poder, pois trabalha com a noo de pergunta e erro. A resposta
pergunta aparece como algo que se deva saber (ORLANDI, 1987). No sab-la, significa errar. Na
inflexibilidade desta dicotomia se explicita o autoritarismo do discurso pedaggico: o que sabe (o
professor) detm poder sobre o que erra (o aluno). Entre a imagem ideal do aluno e a imagem ideal
do professor h uma distncia fartamente preenchida pela ideologia. Por ser autoritrio, no aceita
a reversibilidade; dessa forma o eu exerce o papel de dominador do tu, apagando o objeto, preva-
lecendo ento a monossemia. 1161
Ao discutir sobre para quem o discurso pedaggico, afirma que o estudo da linguagem no
pode estar dissociado da sociedade que a produz; os processos que entram em jogo na constituio
da linguagem so histrico-sociais. A anlise do discurso vista como uma regio privilegiada por-
que o discurso pode ser visto justamente como a instanciao do modo de se produzir linguagem,
isto , no processo discursivo se explicita o modo de existncia da linguagem que social.
Porm, apesar do discurso pedaggico ser autoritrio, de polissemia contida, com exagero
na ordem do sentido, onde o referente, aquilo que se ensina, est ausente, oculto pelo dizer,
no havendo interlocutores, mas um agente exclusivo de ordem imperativa, existe uma possi-
bilidade de interferir em seu carter autoritrio, questionando os seus implcitos, o seu carter
informativo, sua unidade e atingir os seus efeitos de sentido. Isto , questionando as condies
de produo desse discurso, bem como do discurso que produzido internamente no trabalho
pedaggico.

Uma forma no autoritria, especificamente em relao ao discurso pedaggico, afirma Eni,

torn-lo um discurso polmico, explicitando o jogo dos efeitos de sentido em relao a informaes
colocadas nos textos e dadas pelo contexto histrico-social. No caso do professor, faz-se necessrio
saber ser ouvinte do prprio texto e do outro; no caso do aluno, preciso se constituir ouvinte e se
construir como autor na dinmica da interlocuo, recusando tanto a fixidez do dito como a fixao
do seu lugar como ouvinte. essa a dinmica de papeis que caracterizaria a possibilidade do dis-
curso polmico, possibilitando a recuperao do objeto da reflexo, dos fatos, dos acontecimentos,
encobertos pela fixidez do discurso autoritrio.
BERNSTEIN E O PRINCPIO RECONTEXTUALIZADOR DO DISCURSO
Para incio de conversa, convm lembrar que a noo do discurso de Bernstein no est rela-
cionada com o ponto de vista lingustico, embora no negue a existncia de uma base lingustica
dos processos discursivos. E que, apesar da gramtica especfica do dispositivo pedaggico por ele
assumida ser fundamentada em grande parte do trabalho de Foucault, o seu foco de discusso
bem diferente.
Para Bernstein, o discurso uma categoria abstrata; o resultado de uma construo, de uma
produo; no podendo reduzir-se a uma relao simples de linguagem. Cada processo discursivo
pode considerar-se como o produto de uma rede completa de relaes sociais (BERNSTEIN e DAZ,
1984). Nessa perspectiva, o discurso no pode reduzir-se s intenes livres de um sujeito que articula
significados, visto que o sujeito no produz sentido de maneira livre atravs da combinao de unida-
des de linguagem dotada de um significado estvel. Ele est atravessado pela ordem discursiva em que
est localizado e em que coloca suas afirmaes. Essa ordem discursiva intrnseca a, e no isolada, das
demandas de ordem no-discursiva (dominante na sociedade) na qual est localizado e que reproduz.
Sendo o discurso uma categoria na qual os sujeitos e objetos se constituem, e visto que a cons-
tituio de sujeitos e objetos est articulada s relaes de poder e controle, o poder est presente
em cada discurso, e, por sua vez, cada discurso um mecanismo de poder. Quando pensamos nos
discursos podemos nos referir a eles como um produto de uma diviso social de trabalho. Esta for-
mulao expressa o processo de organizao social dos discursos, o qual nas sociedades modernas
tem ficado cada vez mais complexo e especializado. A diviso social do trabalho, de igual maneira,
1162 expressa o grau de especializao dos discursos, a aquisio de uma especificidade de cada discurso
e a produo de limites especficos.
Sua preocupao com o discurso pedaggico no epistemolgica, no focaliza o conhe-
cimento curricularizado; seu enfoque, simultaneamente sociolgico e lingustico, o leva a se preo-
cupar com as regras que regem a apropriao pedaggica dos mais diferentes contedos a serem
ensinados, independentemente da especificidade desses contedos (LOPES e MACEDO, 2011, p.95).
Para Bernstein o dispositivo pedaggico fornece a gramtica intrnseca do discurso pedaggi-
co atravs de regras distributivas, regras recontextualizadoras e regras de avaliao, sendo que as re-
gras recontextualizadoras regulam a constituio do discurso pedaggico especfico, de forma que a
prtica pedaggica no reproduz necessariamente o discurso pedaggico, e aquilo que adquirido,
no necessariamente aquilo que transmitido.
Com base no questionamento qual discurso est embutido em qual discurso? (BERNSTEIN
e DIAZ, p. 258), ele define o discurso pedaggico como a regra que embute um discurso de com-

petncia (o discurso instrucional DI) num discurso de ordem social (o discurso regulativo DR),
sendo que o ltimo sempre domina o primeiro. Esse predomnio se desenvolve de tal forma que
no possvel, na comunicao pedaggica separar o discurso instrucional do discurso regulati-
vo. Sempre h apenas um discurso o pedaggico ainda que o processo pedaggico dissimule
a sua existncia, buscando parecer que s transmite o discurso instrucional, os conceitos e as
competncias.
O discurso pedaggico no tem qualquer discurso prprio, um discurso sem um discurso
especfico, um conjunto de regras de apropriao de outros discursos, produzidos fora do contex-
to pedaggico. Portanto, no pode ser identificado com quaisquer dos discursos que ele recon-
textualiza, sendo, em si um princpio recontextualizador, transformando o real no virtual ou ima-
ginrio. Ele desloca e recoloca os discursos originais em novas bases sociais e em novas relaes
de poder e de controle. Isso confere ao discurso pedaggico uma autonomia relativa na medida
em que permite que os campos recontextualizadores pedaggicos existam e afetem a prtica pe-
daggica oficial.
Assim, cada vez que um discurso instrucional deslocado de sua posio anterior para uma
nova h, segundo Bernstein, espao para interveno da ideologia, criando as regras de ordem social.
Para Bernstein (LOPES e MACEDO, 2011) a entrada da ideologia no discurso pedaggico confere ao
processo de recontextualizao uma caracterstica de deturpao, pelo distanciamento do discurso
de referncia considerado importante e vlido de ser ensinado. Por isso ele defende a aproximao
entre agentes da recontextualizao e agentes da produo de conhecimentos de forma a regular a
produo e circulao dos textos com vistas a menos efeitos ideolgicos.
ENTRE A CIRCULARIDADE E O CAMPO RECONTEXTUALIZADOR DO

DISCURSO PEDAGGICO.
Uma das contribuies da abordagem sobre a circularidade do discurso pedaggico e do prin-

cpio recontextualizador desse discurso a de potencializar as discusses sobre o processo peda-
ggico. Enquanto que para Bernstein a escola participa de uma esfera mais ampla que reinterpreta
diferentes saberes sociais para fins de ensino, no se constituindo apenas como um receptculo de
saberes produzidos em outras instncias, para Eni Orlandi, ela tem uma funo de dissimulao, visto
que as hierarquias sociais so convertidas em hierarquias escolares, legitimando a perpetuao da 1163
ordem social, como se estivessem baseadas na hierarquia de dons, mritos ou competncias e no
como hierarquia fundada na afirmao brutal de relao de fora.
Com isso, ainda que em ambas as teorizaes sejam apresentados limites para o papel dos in-
terlocutores da escola, no deixa de evidenciar que eles tm atuao nesse processo. A circularidade
do discurso pedaggico apresentado por Eni Orlandi evidencia que por meio desse h a legitimida-
de da perpetuao da ordem social. Quanto dimenso sociolgica da recontextualizao favorece
o entendimento de que no basta conhecermos o discurso instrucional e buscarmos sua transmis-
so na escola. O discurso pedaggico e sua dimenso regulativa precisam ser compreendidos, caso
se busque compreender as finalidades sociais da comunicao pedaggica. A recontextualizao
um conceito que, de forma mais ampla, busca entender as modificaes discursivas pela circulao
de textos nos diferentes contextos sociais, para alm dos processos de produo e reproduo nas
salas de aula.

COMPREENSES FINAIS
Nessa perspectiva evidencio que frente a um ou a outro tipo de abordagem feita quanto ao
discurso, de maneira geral, ou ao discurso pedaggico, fica a compreenso da necessidade dessa
discusso para o campo do currculo. Trazer tona perspectivas diferentes sobre essa temtica pos-
sibilita ampliar o debate em torno do discurso e como ele tem operado no contexto educacional. A
seleo que fiz dos textos e dos autores aqui abordados me possibilita afirmar ser possvel a ideia de
discurso enquanto definidor de regras de produo de sentido quer seja no contexto social e polti-
co, quer seja no campo educacional, em especial para o campo do currculo.
REFERNCIAS
BERNSTEIN, Bernstein; DAZ, Mario. Hacia una teoria del discurso pedaggico. Traduzido de Collec-
ted Original Resources in Education (CORE), Vol. 8, No. 3, 1984. Disponvel em http://www.pedagogi-
ca.edu.co/storage/rce/articulos/15_08ens.pdf.
BURITY, Joanildo A. Teoria do discurso e anlise do discurso: sobre poltica e mtodo. In: WEBER,
Silker; LEIYHAUSEN, Thomas (Orgs.). Mtodos qualitativos nas cincias sociais e na prtica social. Re-
cife: UFPE, 2007 (p. 72-83).
FAIRCLOUGH, Norman. Teoria Social do Discurso. In: Discurso e Mudana Social. Braslia: Editora da
UnB, 2001. (pp. 89 a 131).
LACLAU, Ernesto. Discurso. Publicado em Goodin Robert & Philip Pettit (Ed.) The Blackwell Com-
panion To Cntemporary Political Thougt, The Australian National University, Philosophy Program,
1993. Disponvel em http://biblioteca.itam.mx/estudios/60- 89/68/ErnestoLaclauDiscurso.pdf.
______. Emancipao e Diferena (1935). Coordenao e reviso tcnica geral, Alice Casimiro e Eliza-
beth Macedo. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2011.
LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Teorias de currculo. So Paulo: Cortez, 2011.
MELO, Iran Ferreira de. Anlise do discurso e anlise crtica do discurso: desdobramentos e intersec-
es. Revista Eletrnica de Divulgao Cientfica em Lngua Portuguesa, Lingstica e Literatura. Ano
05 n.11 2 Semestre de 2009. Disponvel em http://www.letramagna.com/adeacd.pdf.
ORLANDI, Eni. O discurso Pedaggico: a cirularidade. In: A linguagem e seu funcionamento: as for-
1164 mas do discurso. Campinas: Pontes, 1987.

PERFIL NUTRICIONAL E ATUAO DO PIDIB BIOLOGIA EM ESCOLA PBLICA,
MOSSOR (RN)
ANDR LUIZ BRAGA SILVA
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN andre_icapui@hotmail.com
DIJENAIDE CHAVES DE CASTRO
Centro de Educao Integrada Prof Eliseu Viana-CEIPEV dijenaide@gmail.com
RITA MARIA DA SILVA LIMA
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN
HORTNCIA MORAIS DE MEDEIROS
MNICA LIBNIA MENDONA FIRMINO
ANAIRAM DE MEDEIROS E SILVA
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN anairam.medeiros@hotmail.com
INTRODUO
Uma alimentao saudvel remete a ingesto de alimentos com alto teor de nutrientes essen-
ciais para a obteno de energia necessria para realizao das atividades dirias. O hbito alimentar
principalmente entre os adolescente cada vez mais preocupante, devido ao notrio aumento de
consumo de frituras e alimentos gordurosos das mais variadas fontes. E isso se d devido a vrios
fatores, segundo Sichieri (1998) os hbitos alimentares se modificam e muito rapidamente, a mdia
os constri e os substitui. Em outras palavras o autor quer dizer que a sociedade impe e prega o que
seria ideal no que se refere ao consumo alimentar.
Diversos estudos foram realizados com diferentes enfoques em relao ao consumo alimentar
entre adolescentes. Mondini e Monteiro (1994) observaram que houve a reduo no consumo de
cereais e derivados, feijo, razes e tubrculos e o aumento contnuo no consumo de ovos, leite e
derivados principalmente da dcada de 1970 para a de 1980. E at os dias atuais perceptvel o cres-
cimento acelerado e a procura pelas redes de comidas rpidas, o hbito alimentar bastante diversi-
ficado e pode ser modificado de acordo com o momento que o individuo se encontra. Como se pode
perceber os padres alimentares vm sofrendo mudanas nas ltimas dcadas com o aumento de
consumo de alimento de alta densidade energtica e pobre em micronutrientes, sendo um processo
de transio nutricional (WORD HEALTH ORGANIZATION, 2000).
Independente do tipo de alimentao o ser humano precisa de consumo dirio e contnuo de
alimentos, em qualidade e quantidade capazes de suprir todas as necessidades para o funcionamento 1165
corporal, por isso necessrio verificar e dar importncia ao valor nutricional do que se come. Sendo
que a falta de conhecimento sobre alimentao e nutrio e a sua importncia para o desenvolvi-
mento fsico, mental e para a qualidade de vida, induz as pessoas a no desenvolver bons hbitos
alimentares e consequentemente, ao aparecimento de problemas relacionados m alimentao.
Assim, necessrio discutir e propor medidas de preveno em educao alimentar (OLIVEIRA, 2007).
Uma srie de consequncias importantes influencia o bem estar nutricional dos adolescen-
tes, a formao dos hbitos alimentares deve ocorrer na infncia e isso ir refletir posteriormente
o estado nutricional na adolescncia (MAHAN; ESCOTT- STUMP, 1998). Sendo assim a escola pode
ser considerada um espao importante para promover prticas educativas e motivar os indivduos
a adotarem hbitos de vida saudvel, nesse contexto ela pode contribuir, para uma melhor sade
mental, fsica e social, mas tambm estabelece a base para uma vida saudvel ao longo dos anos
(DIXEY et al., 1998).

Alm disso, uma anlise do valor nutricional das merendas oferecidas nas escolas representa
um importante instrumento avaliador, da qualidade e da quantidade dos alimentos oferecidos e
tambm, um valioso parmetro para analisar o impacto das polticas pblicas sobre a condio de
vida deste grupo populacional. Assim a merenda escolar um bem-estar proporcionado aos alunos
durante sua permanncia na escola e tem como principal objetivo suprir, parcialmente, as necessida-
des nutricionais dos alunos, melhorar a capacidade de aprendizagem, formar bons hbitos alimenta-
res e tambm manter o aluno na escola (MASCARENHAS, 2005).
Vale ressaltar que no s o balanceamento de determinados alimentos na merenda escolar e
no cotidiano do aluno, mas a reduo desse alimento algo tambm bastante preocupante causan-
do doenas geralmente psicolgicas, os conhecidos distrbios alimentares e a desnutrio. Perante
tal situao a mdia tem uma grande parcela de contribuio com isso por pregar muitas vezes a
figura do que seria o corpo perfeito, e por ser responsvel por formao de opinio levando assim
muitos adolescentes a praticar hbitos alimentares inadequados. E isso muitas vezes promove a ex-
cluso de alguns alunos por no possurem o corpo perfeito e fugirem de determinados padres
que a sociedade impe. Refletindo diretamente no desenvolvimento cognitivo, na aprendizagem
em sala de aula e na prpria personalidade dos alunos.
Partindo destes pressupostos, o presente trabalho teve como objetivo identificar o hbito
alimentar dos estudantes de ambos os sexos matriculados na rede pblica de ensino, bem como
orientar na escolha de uma alimentao mais adequada atravs de debate sobre contedo ligado
nutrio alimentar em sala de aula.
METODOLOGIA
O presente trabalho foi realizado como parte do Projeto Educao e Sade, este sendo reali-
zado em parceria pelos Bolsistas do Programa de Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia
PIBID, do curso de Cincias Biolgicas da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN e
estudantes do curso de enfermagem da Universidade Potiguar UNP, com 188 alunos de uma escola
pblica, Centro de Educao Integrada Professor Eliseu Viana (CEIPEV) na cidade de Mossor/RN.
A pesquisa foi realizada durante o ms de junho de 2012, utilizando um questionrio de ml-
tipla escolha contendo vrias opes alimentares, distribudos em trs partes: Desjejum, Almoo e
1166 Jantar. Tambm foi questionado se os mesmo tinham o hbito de se alimentar entre as refeies. Os
dados foram coletados e tabulados de acordo com os itens mais citados pelos alunos.
Em seguida, foi realizada uma explanao sobre o assunto, demonstrando o valor nutricional
dos alimentos mais comuns, a importncia destes na nossa vida e os males que se pode ter caso
devido a uma alimentao inadequada. Esta explanao foi feita de forma dialogada e participativa,
onde os alunos podiam expor sua opinio tornando assim o assunto mais interessante. Por esse mo-
tivo, o questionrio foi aplicado antes da palestra para que no houvesse induo nas respostas dos
alunos em relao a sua alimentao.
Com a anlise dos questionrios pode-se perceber os hbitos alimentares dos alunos da esco-
la pblica Centro de Educao Integrada Prof Eliseu Viana CEIPEV. Identificando-se os principais

alimentos que estes consomem nos trs principais horrios de refeies, bem como se os alunos
possuem o hbito de se alimentarem nos intervalos destas refeies.
A figura 01 demonstra que os alimentos mais consumidos na refeio que geralmente a
primeira do dia, ou seja, o desjejum foi o po, caf, bolo, leite e ovos. J os menos citados foram o
refrigerante, salgadinhos e canjica (comida tpica feita de milho consumida na zona rural). No en-
tanto a indicao do baixo consumo de refrigerante e salgadinhos um bom indicativo de uma boa
prtica alimentar, pois estes alimentos possuem um alto valor calrico e no so bem indicados para
pessoas que possuem doenas como diabetes e hipertenso.
Figura 01 Preferncia alimentar dos alunos no desjejum.
Foi observado tambm que muitos desses alunos no tinham o hbito de se alimentar pela
manh, seja por no sentir fome nesse perodo como alguns alegaram no acordar cedo e ir direto
ao almoo.
J na figura 02 esta mostra os alimentos preferivelmente consumidos na hora do almoo, a
mesma nos mostra que o feijo, arroz, carne, macarro e frango se perfaz como os alimentos mais 1167
indicados, no entanto o refrigerante possui uma acentuada indicao pelos alunos, mostrando
que eles no do preferncia para o consumo de sucos naturais, bem como no so muito adep-
tos do consumo de verduras, legumes e peixes. O peixe uma carne branca, e muito saudvel
segundo os nutricionistas devido seu baixo valor calrico e no contribui para doenas cardacas.
Tambm ficou claro que o consumo de massas baixo, como a macarronada, bem como comidas
industrializadas, nestas se enquadram a mortadela, a salsicha, o empanado e o macarro instan-
tneo.
Em relao aos alimentos indicados no horrio do jantar os mais citados foram arroz, sucos,
frango e refrigerante. Isso nos mostra que neste referido horrio os alimentos consumidos no so
muitos bem vistos no que diz respeito a uma alimentao saudvel. Exceto o consumo de suco, tam-
bm ficou claro que a indicao de outros tipos de alimentos industrializados como hambrguer e
pizza obteve um nmero maior em relao s outras refeies.

Figura 02 Alimentos mais consumidos pelos alunos durante o almoo.
Figura 03 Alimentos mais consumidos pelos alunos durante o jantar.
1168
No que diz respeito o hbito de se alimentar entre as refeies, a figura abaixo mostra que a
maioria dos discentes se alimenta de alguma forma entre as principais refeies dirias, totalizando
um percentual de 85%. O tipo de alimento que estes indicaram que consomem so geralmente lan-
ches variados, composto por biscoitos, refrigerantes, entre outros.
O estudo em questo tambm buscou identificar se os jovens de forma geral, j passaram por
algum tido de preconceito ou discriminao em relao ao seu porte fsico. E essa identificao foi
realizada com observaes dos palestrantes no momento de forma dialogada, visto que se este tipo
de questionamento fosse feito diretamente, os alunos provavelmente no seriam verdicos em suas
respostas. Assim constatou-se que no havia discriminao propriamente dita, no entanto alguns
alunos relataram certas brincadeiras entre colegas, mas estes mesmos no consideram tal situao
como sendo um ato de preconceito ou discriminao.

Figura 04 Porcentagem de alunos que apresentam o hbito de se alimentar entre as refeies.
Tambm dentro desta explanao buscou-se saber se a escola realiza atividades diferenciadas
como esportes, sem ser dentro das aulas de educao fsica, bem como atividades informativas sobre
o referido assunto. E de forma unnime os alunos disseram que as atividades de esporte estavam
direta ou indiretamente s aulas de educao fsica ou ao projeto Mais Educao. J em relao s
atividades informativas os mesmos alegaram que tais atividades s so realizadas com estudantes de
universidades que veem a escola para realizarem seus devidos estgios ou trabalhos de intervenes.
CONCLUSES
Pode-se perceber que os adolescentes possuem um hbito alimentar bastante diversificado.

No entanto a prevalncia por alimentos com pouco nutriente ficou bem evidente com anlise dos
questionrios. Isso pode acarretar problemas de sade levando o individuo a ficar com sobre peso
ou at mesmo obeso. Contudo a escola, na merenda escolar, procura oferecer alimentos com um
teor bastante elevado de nutriente e que possa dar aos alunos uma refeio saudvel. Apesar desse
investimento, boa parte dos alunos recusam a merenda escolar, preferindo comprar salgado e refri- 1169
gerante na cantina.
Apesar de no ficar evidenciado que os alunos sofrem algum tipo de excluso por conta de seu
porte fsico, a escola no realiza palestras, campanhas que visem a informao sobre a educao alimen-
tar, e incluso de alunos que por ventura sofra algum tipo de distrbio alimentar no mbito escolar.
Sendo assim, tipos de intervenes deveriam ser realizados com maior frequncia dentro da
escola sobre educao alimentar enfatizando diversos aspectos, envolvendo toda comunidade es-
colar e formar parcerias para tais realizaes.
REFERNCIAS
DIXEY, Rachael et al. Healthy Eating for Young people in Europe: a school-bases nutrition educa-
tion guide. Who regional committee for Europe, 1998.

MAHAN, L. K.; ESCOTT-STUMP, S. Krause. Alimentos, nutrio e dietoterapia. 9. ed. So Paulo: Roca,
1998.
MASCARENHAS, Jean et al. Avaliao da Composio Nutricional dos Cardpios e Custo de Alimenta-
o Escolar da Rede Municipal de Conceio do Jucape / Bahia; Revista de Nutrio, BH, v. 15, n.1,
p. 105-117. 2005.
MONDINI L.; MONTEIRO, C. A. Mudanas no padro de alimentao da populao urbana brasileira
(1962-1988). Rev. Sade Pblica. V. 28. 1994.
OLIVEIRA, J. E. D. Educao e direito alimentao. Rev. Estudos avanados, v. 21 n. 60, So Paulo,
maio/ago. 2007.
SICHIERI R. Consumo de alimentos e hbitos relacionados ao consumo. In: . Epidemiologia da
Obesidade. Rio de Janeiro: Eduerj; 1998.
WORLD HEALTH ORGANIZATION. Obesity: preventing and mananing the global epidemic. Report of
a who consultation on obesity. Geneva. 2000.
1170

IDENTIDADE E DIVERSIDADE CULTURAL NA PERSPECTIVA DE ESTUDANTES
RIBEIRINHOS
MARIA ELIANE DE OLIVEIRA VASCONCELOS
UFAM meov06@gmail.com.br
EDILSON DA COSTA ALBARADO
UFAM edilsonalbarado@gmail.com
INTRODUO
Discusses sobre a identidade e a diversidade cultural das comunidades rurais/ribeirinhas da

Amaznia necessitam fazer parte do cotidiano escolar dessas comunidades. Entretanto, o que se
observa que muitas vezes essas discusses so ignoradas, porque se pensa a realidade rural/ribei-
rinha pautada numa dimenso de homogeneidade, em que se impe uma estrutura curricular na
perspectiva urbana. E tal estrutura desconsidera as especificidades locais.
Dos estudos a que tivemos acesso sobre educao escolar nas comunidades rurais/ribeirinhas
e no campo brasileiro, obtivemos a contribuio do quanto necessrio dar prioridade aos conte-
dos culturais vividos nesses espaos, contedos que tenham ligao com experincias e transfe-
rncias de saberes, em interao com a terra, com as guas e com as matas (OLIVEIRA, 2003; FRAXE,
2004; ARROYO, 2008)
Destacamos que essa prioridade no anula os contedos oficiais, nem os saberes constru-
dos socialmente, mas devem servir de referncias para a construo de propostas pedaggicas que
rompam com a cultura unificadora da identidade e da cultura. A cultura hegemnica pauta-se na
viso dicotmica que trata os valores e as crenas do campo de maneira romntica ou depreciativa
e, assim, impe valores urbanos como superiores aos vividos no meio rural.
Esperamos que a escola rural/ribeirinha problematize estas questes, que reflita a estrutura
de imposio dos contedos legitimados como oficiais, uma vez que geralmente esses contedos
desconsideram a realidade dos sujeitos do campo como protagonistas de cultura, histria e saberes. 1171
A partir dessas situaes este trabalho objetiva analisar a identidade e caractersticas da cul-
tura ribeirinha a partir da concepo dos estudantes ribeirinhos, bem como compreender de que
forma a temtica da diversidade cultural trabalhada na escola. Para isso, apresentamos anlise e
discusso dos seguintes tpicos: O conceito de cultura; Atividades culturais desenvolvidas nas co-
munidades; O trabalho com a diversidade cultural na escola; e Caracterstica da identidade cultural
dos estudantes. Mas antes de apresentar essa anlise discorremos brevemente os caminhos percor-
ridos para alcanar os resultados deste trabalho.
METODOLOGIA
O pressuposto terico-metodolgico adotado neste trabalho est baseado na concepo

dialtica de compreenso da realidade, uma vez que marcante a dinmica histrico-social na de-

terminao e construo da cultura e da identidade ribeirinha; h disputa e relaes de poder que

concorrem para a legitimao de determinados contedos culturais no espao escolar.
O mtodo de procedimento foi o estudo de caso desenvolvido em duas turmas do 9 ano
do ensino fundamental (antiga 8 srie do ensino fundamental) da Escola Municipal Minervina Reis
Ferreira, localizada na Regio do Z Au, Municpio de Parintins. Dessa forma, realizamos a pesquisa
de campo, com observao direta, e a aplicao de questionrios com questes fechadas e abertas.
Os sujeitos envolvidos foram 21 (vinte e um) estudantes do 9 anos do ensino fundamental
que tinham entre 15 e 39 anos. A pesquisa identificou estudantes moradores tanto de comunidades
ribeirinhas quanto de reas de terra firme que se deslocavam de suas comunidades para estudar em
Bom Socorro, comunidade plo, onde estava situada a Escola Minervina Reis Ferreira.
A anlise dos dados se deu a partir do contedo das falas dos sujeitos, os quais foram iden-
tificados por nomes fictcios. Aliado a essa anlise se procedeu organizao de dados estatsticos
considerando o percentual de falas idnticas ou aproximadas diante de determinada questo. Essas
questes referem-se de maneira geral cultura, diversidade e a identidade cultural dos estudantes
rurais/ribeirinhos.
O CONCEITO DE CULTURA
Estudos j mostraram que a cultura dinmica, est sempre em mudana, decorrente de in-
terferncias internas e externas (LARAIA, 2009). Aliado a isso, [...] indivduos de culturas diferentes
podem ser facilmente identificados por uma srie de caractersticas, tais como o modo de agir, vestir,
caminhar, comer, sem mencionar a evidncia das diferenas lingusticas, [...]. (LARAIA, 2009, p. 68).
Essa dinmica cultural marcante nas comunidades rurais/ribeirinhas de Parintins-AM, decorrentes
principalmente do contato que mantm entre si e do contato com a cidade de Parintins.
Para compreender a identidade, faz-se necessrio perceber o quanto ela est relacionada
cultura. Silva (2006) afirma que a cultura molda a identidade. Logo a concepo que se tem de cultu-
ra pode contribuir para perceber caractersticas culturais que definem, marcam a identidade. Nesse
aspecto, percebemos que 62% (13) dos estudantes rurais/ribeirinhos relacionaram o conceito de cul-
tura manifestao cultural e artstica, com a especificao de danas locais e regionais, bem como
de atividades religiosas. Demonstramos isso nas falas abaixo, extradas dos questionrios
1172 Nossa comunidade tem vrias culturas como quadrilhas, boi teimozinho, festa do mas-
sarico, danas do carimb e muito mais (Discente Luis).
Para mim cultura tudo que existe ao nosso redor como as festas que os comunitrios
das comunidades fazem para festejar seu padroeiro. Cultura tambm eu acho que seja
o festival folclrico de Parintins [...] (Discente Luana).
A cultura para mim folclori que ensina muito coisa boa para ns jovem, insina ritimos
musicais dana quadrilha e outras coisas mas que aprenda ainda devemos investir mui-
to na cultura Brasileira de nossas comunidades (Discente Pedro).
Observamos o destaque feito cultura regional pela discente Luana, a respeito do Festival
Folclrico de Parintins, que ocorre no ms de junho. Na arena do festival entram em cena os bois:
Caprichoso e Garantido, com intensas exploses de criatividade, que marcam a cultura do povo pa-
rintinense, no s da rea urbana, mas tambm da rea rural/ribeirinha do municpio de Parintins.

Cabe destacar que a comunidade Bom Socorro, tambm festeja o boi bumb, com a apresentao
do Boi Teimozinho, num evento organizado pela escola.
Outro destaque feito pelo discente Pedro demonstra preocupao com o investimento em
aprendizagens relacionadas cultura brasileira nas comunidades. Aliado s aprendizagens de ritmo
musicais e danas durante os eventos, importante essa percepo do no isolamento das comuni-
dades no que tange cultura brasileira.
Destacamos que 24% (5) dos discentes responderam que a cultura significa costumes, os quais
esto ligados ao dia-a-dia da comunidade, alimentao, como caa e pesca, religio, a brincadei-
ras e a forma de falar, respostas que so verificadas nas seguintes falas:
as pessoas que mantem os seus costumes, por exemplo: a religio, a alimentao, brin-
cadeiras, danas, modo de vestir, falar [...] (Discente Judite).
Cultura para mim tudo aquilo que temos ou que podemos presenciar, como pesca, caa,
os alimentos, todas as brincadeiras, que em nossa comunidade tem (Discente Elton).
Para mim cultura tudo aquilo que voc faz no seu dia-a-dia, aquilo que voc traz
desde seus ancestrais e at hoje mantem vivo e presente em sua vida (Discente Ivete).
Pensar o conceito de cultura instigou a um dos discentes a apontar a necessidade de conser-
vao dos costumes e da prpria identidade, como podemos observar Cultura promover ativi-
dades folclricas, conservar costumes, participar dos eventos sociais e religiosos, alm de manter
sotaques e conservar a sua prpria identidade (Discente Joo Pedro).
Outros dados foram destacados pelos discentes. Para 5% (1) deles cultura arte de cultivar
a terra com destaque a qualquer alimento que pode ser produzido, e outros 9% (2) relataram que
envolve padres de comportamentos, transmitidos por uma sociedade. Ratificamos o fato de que
a maioria dos discentes (62%) pensou o conceito de cultura relacionado s manifestaes cultu-
rais, enquanto eventos culturais de maior visibilidade dentro da comunidade. Outro dado que
chamou ateno foi o fato de que a maioria dos discentes relacionou o conceito de cultura sua
prpria realidade cultural local, com indicao, inclusive, de atividades culturais desenvolvidas em
suas comunidades.
Destacamos que essa realidade cultural pode fazer parte dos contedos escolares como forma
de dar visibilidade a cultura e a identidade rural/ribeirinha. Nesse sentido, lanamos mo da impor-
tante contribuio de Candau (2008) ao enfatizar que a escola no pode eximir-se de sua funo de
dar visibilidade s diferentes culturas e identidades presentes no contexto escolar, uma vez que a 1173
escola legitima a cultura e a identidade.
ATIVIDADES CULTURAIS DESENVOLVIDAS NAS COMUNIDADES
Solicitamos aos discentes que respondessem quais atividades culturais ocorrem nas comuni-
dades onde residem. Observamos que 71% (15) dos discentes descreveram as atividades religiosas e
danas folclricas. Observemos dois relatos:
Aqui em minha comunidade existem duas [atividades culturais]: a primeira a festa do
Padroeiro realizada no ms de janeiro e a segunda o Festival de Quadrilhas Rurais essa
brincadeira no tem data certa (Discente Gabriel).
Na minha comunidade existe quadrilha e a dana do pssaro surucu que j se apresen-
tou nas comunidades e em Parintins (Discente Ceclia).

Os dois discentes acima no so da comunidade Bom Socorro, assim, destacam as atividades

culturais desenvolvidas em suas prprias comunidades. Essas atividades ocorrem em intercmbio
com as demais comunidades da Regio de Z Au, como o caso do Festival de Quadrilhas Rurais
e aparece como uma das formas de conservar e cultivar a cultura, cuja dinmica de apresentao
importante pelo status que a manifestao ganha entre os comunitrios.
Atividades culturais voltadas para o artesanato foram expressos por 5% (1) dos discentes,
dado indicador de que essa atividade no forte na representao discente. Nesse sentido, apenas
o discente Nonato afirmou que As atividades que temos em nossa comunidade so: canoa, mesa,
desenhos de animais em pedaos de madeiras bem feita, como se fosse feita de mquina, mas todos
so feitos manuais [...]. Esse jovem fala do que experimenta no seu cotidiano que ganha feies ar-
tsticas to criteriosas como aquelas que se espera de uma mquina.
Esportes e jogos infantis foram destacados por 14% (3) dos estudantes. Essas atividades cultu-
rais podem ser expressas nos escritos abaixo:
a cultura que os comunitrios so mais chegados o futebol onde todos os fins de se-
mana, acontece disputa dos times, que vem de outras comunidades (Discente Elton).
So as [...] brincadeiras de Pastorinhas, quadrilhas, jogo de futebol, pio, papagaio de
papel, tesumes de talas e bordas (Discente Judite).
Nesses escritos tambm aparecem referncias s manifestaes culturais, entretanto, desta-
camos o sentido ldico que experimentam ao realizar os jogos de futebol nos fins de semana, as
brincadeiras de pio, a confeco do papagaio de papel que requer criatividade no uso de materiais
como talas, bordas, tesumes, bem como o sentido de interao que ocorre por meio dessas ativida-
des que necessitam ser cada vez mais cultivada.
Tambm, observamos que 10% (2) dos discentes indicaram a produo da mandioca e bana-
na/confeco do roado As atividades culturais so de plantar mandioca e banana essas so as
grandes culturas da minha comunidade (Discente Maria ngela).
notrio que a maioria dos discentes, mais uma vez, descreveu as atividades culturais desen-
volvidas em suas comunidades, enquanto eventos, com pouca nfase aos aspectos culturais do co-
tidiano comunitrio, aspectos que tambm produzem e traduzem significados relativos produo,
ao esporte, s brincadeiras, arte e religio.
A manifestao cultural, enquanto evento, continua sendo o pilar dos projetos e aes cul-
1174
turais, porque so as expresses de maior visibilidade, traduzidas em danas, ritmos, cantos, espe-
tculos, com tempo e espao definidos. No caso das manifestaes que ocorrem nas comunidades
rurais/ribeirinhas, refletimos que, tambm, expressam as marcas do cotidiano e, quanto mais ampla
e crtica for a percepo dos sujeitos quanto aos bens e valores culturais, maior ser a compreenso
da influncia da cultura nos seus modos de vida.
Nesse sentido, possvel perceber que a dinmica cultural da comunidade no passa desper-
cebida por eles, razo pela qual a diversidade cultural deva ser trabalhada e respeitada na comuni-
dade escolar.
O TRABALHO COM A DIVERSIDADE CULTURAL NA ESCOLA
Indagamos aos discentes se havia na escola, espao para discusso sobre a diversidade cul-
tural e o respeito ao outro e que justificassem como essa discusso era feita, caso ocorresse. Diante

disso, 55% (12) dos discentes, afirmaram que h discusso sobre a diversidade cultural e o respeito,
40% (8) disseram no haver espao para esta discusso e, 5% (1) no responderam a questo.
A propsito de como feita essa discusso na tica dos 55% dos discentes que disseram sim,
observamos que para 10% proporciona o respeito, para 25% (5) dos discentes, esse espao de dis-
cusso depende dos professores, das conversas que desenvolvem com a turma diante de situaes
de preconceito.
Nesse sentido, o discente Elton afirmou que: Os professores algumas das vezes discutem nas
salas. Respeitando muitas das vezes a cultura dos colegas, sabemos que nas salas sempre tem cultu-
ra diferente. Nesse caso respeitamos, ndios, negros, at mesmo de outra religio.
Aceitar o diferente implica atitude de dilogo e respeito, fato que dificultado quando o outro
sequer percebido. compromisso dos professores, enquanto mediadores da diversidade cultural,
intervirem no estabelecimento de relaes mais dialgicas no espao escolar. Esse compromisso foi
percebido e destacado por alguns dos discentes pesquisados.
Para 15% (3) dos discentes, essa discusso proporcionada nos encontros de jovens, palestras
e nas reunies para organizao dos eventos culturais, mas entendemos que essa ocorrncia pode
se dar fora do universo escolar. Outros discentes 5% (1) afirmaram que todos os sujeitos da escola
se envolvem nessas discusses: diretor, secretrias, colegas discentes e, 5% (1) dos discentes no
responderam questo.
Ressaltamos que dos 40% (8) que afirmaram no haver espao para discutir a diversidade cul-
tural na escola, 5 discente relacionaram esse espao de discusso ao espao fsico, afirmando que
esse precrio e 3 no justificaram suas respostas.
Diante do nmero expressivo de discente que afirmaram que na escola no h espao para
discusso sobre a diversidade cultural e o respeito ao outro, observamos que isso se deve ao fato
de que a escola no tem aes planejadas no campo da diversidade cultural, aes que discutam
as especificidades locais presentes na comunidade escolar, tais como projetos de intercmbio co-
munitrios, educao para a diversidade rural/ribeirinha, afro-descendente, indgena, dentre outros.
Esse trabalho depende muito do esforo e compromisso profissional de cada professor, conforme
demonstraram as respostas dos 25% (5) discentes. Entretanto, a discusso sobre a diversidade cultu-
ral depende de esforos coletivos, dado que foi quase ausente nas respostas dos alunos, apenas 5%
percebeu o empenho coletivo, demonstrando na realidade, um esforo ausente.
O trabalho com a diversidade cultural faz parte das orientaes curriculares nacional, por meio 1175
dos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000), enquanto um tema transversal. Mas ainda que
sob essa orientao as temticas relacionadas diversidade cultural so pouco exploradas nas es-
colas. E isso representa um ponto crtico ao processo de valorizao dos contedos de referncia
identitria, pois como alertam Santos e Lopes (2006, p.36) no processo de seleo dos contedos
[...] a escola termina por trabalhar apenas com uma parcela restrita de experincia coletiva humana
[...]. Isso significa que a cultura de diversos grupos sociais fica marginalizada do processo de escolari-
zao e, mais do que isso vista como algo a ser eliminado pela escola [...]
Acreditamos que uma perspectiva voltada para a no eliminao da cultura rural/ribeirinha
seria encontrar caminhos pedaggicos inclusivos que possibilitem discusso, valorizao e insero
de contedos da cultura rural/ribeirinha no currculo formal, entendendo que isso passa pela discus-
so/crtica sobre a diversidade cultural na escola e pelo conhecimento da identidade cultural dos
estudantes ribeirinhos.

CARACTERSTICA DA IDENTIDADE CULTURAL DOS ESTUDANTES
A partir de descries feitas pelos estudantes observamos que 14% (3) dos discentes ao falar
das caractersticas da identidade cultural apresentam descrio pessoal, tais como personalidade
e atitudes positivas. Um dos discentes afirma: A minha identidade cultural a seguinte eu sou um
uma pessoa simples humilde com bons pensamentos e tenho um bom perfil pela frente principal-
mente para o futuro (Discente Gabriel).
A descrio de caractersticas identitrias associada a elementos da cultura local foi destacada
por 24% (5) dos discentes que citaram os modos de falar, brincar, alimentar-se e produzir. Esses ele-
mentos so referncias para a identidade cultural que, conforme os escritos abaixo, significa:
[...] fazer farinha, construir casa, pescar, caar, jogar bola e outras coisas mas (Discente
Nonato).
As minhas caractersticas culturais so modo de falar, vestir, danar, brincar (Discente
Judite).
[...] plantar roa, colher as frutas, pescar trabalhar e muito mais (Discente Luis).
A minha identidade cultural porque eu sou um rapaz trabalhador, trabalho com plan-
taes de milho, banana e roa (Discente Gilmar).
Para 33% (7) dos discentes, as caractersticas da identidade cultural esto relacionadas a even-
tos culturais promovidos na comunidade que inclui brincadeiras e movimentos culturais. Para a
discente Rafaela, a identidade est liga a [...] festa junina, a pastorinha, a festa da comunidade. A
discente Ivete disse: minha caracterstica bem simples eu participo das atividades culturais que a
comunidade promove.
No total somam-se a essa questo 19% (4) dos alunos que no apresentaram qualquer descri-
o, 5% (1) que relacionaram aos estudos e 5% (1) que relacionaram a identidade cultural ao meio
ambiente. Esses dados demonstram que quando no h uma poltica de afirmao da identidade
cultural de determinado povo ou comunidade, difcil para seus membros pensar a prpria identi-
dade cultural que, necessariamente passa por um processo de aceitao coletiva. O silncio de 19%
(4) dos estudantes preocupante, pode indicar ou no pensar sua prpria identidade; como pode,
tambm, significar o desejo de no se mostrar para o outro.
1176 Acreditamos que, mesmo diante da ausncia dessas discusses identitrias, quer na comuni-
dade quer na escola, a maioria dos discentes descreveu a prpria identidade cultural a partir de sig-
nificados extrados das manifestaes culturais e do dia-a-dia da comunidade onde moram. Tambm
observamos que nenhuma das respostas faz referncia explcita identidade ribeirinha, enquanto
um coletivo organizado politicamente, entretanto, essa referncia aparece, implicitamente, quando
os discentes descrevem atividades tpicas do meio ribeirinho, tais como: a pesca, a caa, os festejos
religiosos, a produo da farinha e a coleta de frutos. De acordo com Moreira e Macedo (2002, p. 13),
[...] a identidade parte fundamental do movimento pelo qual os indivduos e os grupos
compreendem os elos, mesmo que imaginrios, que os mantm unidos. Compartilhar
identidade participar, com os outros, de determinadas dinmicas da vida social na-
cional, religiosa, lingstica, tnica, racial, de gnero, regional, local.
Destacamos que referncias identidade ribeirinhas s aparecem explicitamente quando os
discentes foram indagados se se identificam enquanto ribeirinhos e o que ser ribeirinho.

Das respostas evidenciadas pelos estudantes verificamos que 52% (11) se consideram ribeiri-
nhos, 29% (6) no se consideram e 19% (4) no se posicionaram. A maioria dos que no se considera
ribeirinho porque mora em rea de terra firme.
Quanto ao posicionamento sobre o que ser ribeirinho, observamos que, com exceo de 5%
(1) dos discentes, 95% responderam a questo, mesmo aqueles que declararam no se considerar
ribeirinhos. Assim, destacamos que 5% no definiu sua resposta, 33% (7) dos discentes disseram que
ser ribeirinho significa trabalhar e enfrentar as adversidades da poca, provenientes da seca e da
cheia dos rios. Vejamos nas informaes abaixo:
Ribeirinho ser uma pessoa umilde que vive s da pesca do roado e de outras coisas
que ele faz. Sim, eu me considero um Ribeirinho porque eu gosto de pesca de fazer ou-
tras coisas (Discente Alberto).
Alm de morar na margem do rio, poucos ainda conservam o costume, como o rdio de
pilha, existem dificuldades no trabalho e na poca do vero forte andando pelas praias
para pegar embarcaes (Discente Joo Pedro).
Para mim Ribeirinho, so as pessoas que moram em terras baixas onde todo ano so vti-
mas da enchente, e que vivem da pesca e de outras tarefas, no me considero ribeirinho
(Discente Elton).
Para 61% (13) dos discentes, ribeirinhos so pessoas que moram s margens dos rios, lagos ou
igaraps, fato que foi determinante para se considerarem ou no ribeirinhos. Nas respostas, verifica-
mos posicionamentos como:
viver o dia-a-dia na sua casa, as margens do rio e conviver com os costumes, eu me
considero sim um ribeirinho (Discente Manoel).
So pessoas que moram a beira do mar dos lagos na roa. Eu me considero um ribeiri-
nho que viva na floresta e tenho o cultivo da minha rea (Discente Nonato).
Pra mim ribeirinho pessoas que moram em margem de rios e lagos. Eu no me consi-
dero porque moro fora de rios (Discente Luana).
ser ribeirinho ser uma pessoa de baixo nvel que vive na margem de rios, eu no me
considero um ribeirinho porque eu moro na rea de terra firme (Discente Gilmar).
so aquelas pessoas que moram na margem do rio ou igarap ou todas as pessoa que
moram no Amazonas (Discente Judite).
Ribeirinho quando a gente vive nas margens dos rios, eu no vivo nas beiras dos rios, 1177
mas eu me considero Ribeirinho porque eu ando pela beira dos rios (Discente Augusto).
De acordo com esses dados observamos que a maioria 62% (13) dos discentes relacionou o
significado de ser ribeirinho dimenso territorial, queles que moram nas margens dos rios, la-
gos ou igaraps. Prevalece a idia de que a populao ribeirinha est de alguma forma associada
cultura das guas (FRAXE, 2004; SOUZA, 2005), ao saber conviver com os costumes de quem mora
nas margens, determinadas pelas guas e pelas florestas que interagem com as guas. O elemento
gua to importante que provocou na discente Judite a reflexo de que ribeirinhos so todos que
moram no Amazonas, estado cujo acesso a maioria das cidades por via fluvial, ou seja, as cidades
so ribeirinhas.
A incluso social, enquanto princpio de cidadania, no realidade de todos, muitos mora-
dores de reas rurais no se organizam pela valorizao dos bens culturais locais, ou ento, adotam
referncias de valores e identidades veiculadas como modernas, globalizadas, avanadas.

As interferncias cultuais geradas pela globalizao em muitos contextos so negativas, e

nem sempre os sujeitos desses contextos se do conta disso, talvez, porque no percebem nesse
fenmeno elementos de massificao da cultura e os processos homogeneizadores da identidade,
que minimizam as especificidades locais (HALL, 2006).
O uso de tcnicas decorrentes do avano da globalizao no um elemento neutro, pois
gera transformaes e tem impacto nos processos culturais e identitrios das populaes. Assim, as
constantes preocupaes do homem da sociedade contempornea em promover afirmaes iden-
titrias indicam que h uma crise de identidade, decorrente da globalizao. Essas transformaes
[...] abalam os quadros de referncia que davam aos indivduos uma ancoragem estvel no mundo
social (HALL, 2006, p. 7).
CONSIDERAES FINAIS
Observamos que historicamente a cultura urbana tem sido supervalorizada em detrimento

da cultura rural/ribeirinha, e isso est presente nas propostas verticais de contedos escolares que
desrespeitam a identidade das populaes de reas rurais. Assim, acreditamos que h contedos
culturais, sociais, histricos e ecolgicos que devem fazer parte dos contedos curriculares das es-
colas ribeirinhas.
Observamos que a ausncia de tais contedos caminha na direo da negao da identidade
e da diversidade cultural rural/ribeirinha no espao escolar e para a aceitao passiva das interfe-
rncias do processo de globalizao na construo da identidade e da cultural local. Diante disso,
acreditamos que o trabalho com a diversidade cultural necessita ser coletivo, consciente, dialtico e
respeitoso para produzir frutos no campo da identidade cultural.
REFERNCIAS
ARROYO, M. G.; CALDART, R. S.; MOLINA, M. C. (org.). Por uma Educao do Campo. 3. ed. Petrpolis,
RJ: Vozes, 2008.
BRASI. Parmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural: orientao sexual. 2. ed. Rio de Ja-
neiro: DP&A, 2000.
1178 CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo e educao: desafios para a prtica pedaggica. In: MOREI-
RA, A. F.; CANDAU, V. M. (orgs.). Multiculturalismo: diferenas culturais e prticas pedaggicas.
Petrpoles, RJ: Vozes, 2008.
FRAXE, T. de J. P. Cultura Cabocla-Ribeirinha: mitos, lendas e transculturalidade. So Paulo: Anna-
blume, 2004.
HALL, S. A identidade cultural na ps-modernidade. 1.1 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
LARAIA, R. de B. Cultura: um conceito antropolgico. 17. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.,2006.
MOREIRA, A. F. B. Currculo; MACEDO, E. F. de. Currculo, Identidade e Diferena. In: MOREIRA, A. F. B.;
MACEDO, E. F. de (orgs.). Currculo, Prticas Pedaggicas e Identidade. Portugal: Porto Editora,
2002.
OLIVEIRA, I. A. de. Cartografias Ribeirinhas: Saberes e representaes sobre prticas sociais coti-
dianas de alfabetizandos amaznidas. Belm-Par: CCSE-UEPA, Coleo Saberes Amaznicos, n01,
2003.

SANTOS, L. de C.P; LOPES, J. de S. M. Globalizao, Multiculturalismo e Currculo. In: MOREIRA, Anto-

nio Flavio B. (org.). Currculo: questes atuais. 12. ed. Campinas, SP: Papirus, 2006.
SILVA, T. T. da; HALL, S; WOODWARD, k. Identidade e diferena: perspectiva dos estudos culturais.
6. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2006.
SOUZA, M. F. de. Currculo das guas: vida, escola e formao ribeirinha no municpio de Nova Olin-
da do Norte/AM. 2005. Dissertao (Mestrado em Educao), Faculdade de Educao, Universidade
Federal do Amazonas, 2005.
1179

O GNERO NO DISCURSO PEDAGGICO DO PROFESSOR
ANTONIO LUIZ ALENCAR MIRANDA
Universidade Estadual do Maranho UEMA/CESC antonioluiz_am@hotmail.com
SHIRLANE MARIA BATISTA DA SILVA
Universidade Estadual do Maranho UEMA/CESC Shir_mari@hotmail.com
RENATA VALRIA LIMA NASCIMENTO
Universidade Estadual do Maranho UEMA/CESC renata.vln100@hotmail.com
INTRODUO
A Anlise do Discurso uma rea que possui grande relevncia no estudo da linguagem, pois
procura ver a lngua no apenas como sistema fechado, mas como um fenmeno complexo em que
h a interao dos sujeitos. Por ter essa relevncia, torna-se importante a investigao e difuso des-
se campo de conhecimento como contribuio cientfica e social.
Nesse trabalho, buscamos compreender a organizao e o funcionamento do discurso peda-
ggico de gnero do professor na sala de aula. Para isso, nos basearemos na Teoria Semiolingustica,
uma das correntes tericas da Anlise do Discurso, proposta por Patrick Charaudeau. Segundo essa
teoria, todo ato de linguagem um processo de troca linguageira regido por um contrato de comu-
nicao e amparado por dois circuitos: o circuito externo, que o lugar situacional da enunciao; e
o circuito interno, que o lugar do discurso.
Adotamos para a fundamentao terica as ideias defendidas por diversos autores, entre
os quais se destacam: Charaudeau (2008), abordando a Teoria Semiolingustica; Orlandi e Cardoso
(2005), que tratam dos conceitos bsicos de Anlise do Discurso; Louro (2007), que aborda os con-
ceitos de gnero, dentre outros.
A referida pesquisa teve como universo os alunos da 7 srie do turno vespertino e o professor
de Lngua Portuguesa da Unidade Escolar Nossa Senhora dos Remdios, situada no bairro Caste-
lo Branco, em Caxias MA. uma pesquisa de carter analtico-qualitativo, na qual analisamos o
1180 discurso pedaggico de gnero do sujeito-professor, para compreendermos como esse discurso se
organiza e funciona. Utilizamos na metodologia notas de campo e entrevista dirigida.
A SEMIOLINGUSTICA NO ESTUDO DA ANLISE DO DISCURSO
A Anlise do Discurso (AD) surgiu no final da dcada de 60, como uma proposta interdiscipli-
nar, sustentada pelas seguintes reas do conhecimento: Lingustica, Materialismo Histrico e Psi-
canlise. Desse modo, a AD procura ver a lngua no apenas como um sistema fechado, ou seja,
focando-se apenas na parte estrutural, mas procura entender bem a sua organizao e o seu funcio-
namento, pois como forma, a lngua constitui uma estrutura, mas como funcionamento, a lngua se
transforma em discurso [...] (CARDOSO, 2005, p. 21-22).
Segundo Cardoso (2005), o discurso um lugar em que h investimentos sociais, histricos,
ideolgicos, psquicos no qual os sujeitos interagem em situaes concretas. no discurso que as

ideologias se materializam, como um conjunto de ideias e representaes que servem para justifi-
car e explicar a ordem social, as condies de vida do homem e as relaes que ele mantm com os
outros homens (FIORIN, 2004, p. 28).
OS SUJEITOS DO ATO DE LINGUAGEM
Para Charaudeau (2008), o ato de linguagem composto de um circuito interno e um externo

que so interligados. No circuito externo (o nvel situacional), encontram-se um sujeito comunicante
(EUc) e um sujeito interpretante (TUi), que so considerados os parceiros da comunicao, por esta-
rem envolvidos numa relao contratual de intencionalidades e interpretaes; do outro lado, h
o circuito interno, que o lugar do discurso. Este circuito compreende a dimenso lingustica do
processo em que se encontram um sujeito enunciador (EUe) e um sujeito destinatrio (TUd), conside-
rados protagonistas dessa interao, por serem os representantes das palavras utilizadas no enuncia-
do. Esse esquema se configura da seguinte forma:
O sujeito comunicante um ser, cuja funo produzir um efeito de sentido no interlocutor,

para isso utiliza o sujeito enunciador o qual materializa o propsito comunicativo a partir da imagem
que tem do sujeito destinatrio, considerado o sujeito ideal na concepo do locutor. O sujeito des-
tinatrio pode ou no coincidir com o sujeito interpretante. Por exemplo, uma me d uma ordem
ao filho visando o TUd e supe que ele obedecer. Se o filho obedece, o TUi aceitou colocar-se no
mesmo lugar do TUd. No entanto, se ele desobedece, significa que o TUd no coincidiu com TUi, pois
este um sujeito que age independente do EU (CHARAUDEAU, 2008, p. 47).
1181
O CONTRATO COMUNICACIONAL E AS ESTRATGIAS DISCURSIVAS
Quando dois ou mais sujeitos se comunicam, eles estabelecem um contrato de comunica-

o que tem a finalidade de fazer com que eles compartilhem um saber comum, levando em con-
ta as limitaes resultantes das condies de produo, interpretao e a finalidade do discurso.
A noo de contrato pressupe que os indivduos pertencentes a um mesmo corpo de
prticas sociais estejam suscetveis de chegar a um acordo sobre as representaes lin-
guageiras dessas prticas sociais. Em decorrncia disso, o sujeito comunicante sempre
1
pode supor que o outro possui uma competncia linguageira de reconhecimento an-
loga sua (CHARAUDEAU, 2008, p. 56, grifos do autor).
1 Charaudeau (2004) fala sobre prtica e formao linguageira, termos propostos por Boutet et ali e que buscam mostrar que a linguagem
ao mesmo tempo objeto e agente das relaes sociais.

Se pensarmos em um contrato comunicacional na sala de aula, o que esperamos que o pro-

fessor possua certos conhecimentos, que os demonstre e os transmita. Em relao aos alunos, espe-
ramos que eles tenham o objetivo de assimilar esses conhecimentos.
No ato de linguagem, cada sujeito usar de estratgias para produzir efeitos de sentidos atra-
vs do discurso proferido, levando em conta a imagem que se tem de si e do outro. [...] fala-se (ou
escreve-se) organizando o discurso em funo de sua prpria identidade, da imagem que tem de seu
interlocutor e do que j foi dito (CHARAUDEAU, 2008, p. 76, grifos do autor).
OS MODOS DE ORGANIZAO DO DISCURSO
Na concepo Semiolingustica, os modos de organizao so os procedimentos que consis-

tem em usar determinadas categorias de lngua para orden-las em funo das finalidades discur-
sivas do ato de comunicao e que podem ser agrupadas em quatro: o enunciativo, o descritivo, o
narrativo e o argumentativo.
O modo de organizao enunciativo aquele que serve de apoio para os demais modos, pois
ele foca nos protagonistas do ato de linguagem. Atravs dele saberemos dar conta da posio do
locutor em relao ao interlocutor funo alocutiva, em relao a si mesmo funo elocutiva e
em relao aos outros funo delocutiva. Nele, observa-se o modo como o sujeito age no ato de
comunicao.
No modo descritivo podemos enfocar trs elementos indissociveis que contribuiro para a
finalidade do ato de linguagem. Tais elementos so: Nomear, localizar-situar e qualificar. Charaudeau
(2008) ainda ressalta que esses elementos constituem a base da identidade civil: nome e sobrenome,
data e local de nascimento, sinais particulares e fotos.
O modo narrativo definido como o ato de narrar ou contar um fato. No entanto, contar no
somente descrever uma sequncia de fatos ou acontecimentos, como dizem os dicionrios (CHA-
RAUDEAU, 2009, p. 153). Nessa perspectiva, esse modo compreende uma sucesso de aes, que
tem uma influncia mtua.
O modo argumentativo localiza-se na dimenso da interpelao dos sentidos pelos sujeitos.
Ele no se restringe a uma sequncia de frases ou proposies ligadas por conectores lgicos, mas
baseado na experincia humana, atravs de certas operaes do pensamento. Alm disso, o aspecto
1182 argumentativo encontra-se, na maioria das vezes no que est implcito (CHARAUDEAU, 2008).
O DISCURSO PEDAGGICO
Quando se fala em discurso pedaggico (DP), a palavra escola vem tona, ao considerar a
instituio ao qual ele est vinculado, justamente por ser essa a sede desse discurso. O fato de estar
vinculado escola, a uma instituio, portanto, faz do DP aquilo que ele , e o mostra (revela) em sua
funo (ORLANDI, 2006, p. 28).
Nessa pesquisa, estamos abordando como sujeitos do discurso pedaggico: o aluno e o pro-
fessor. Historicamente, essas palavras j vm carregadas de sentidos. O professor institucional e
idealmente aquele que possui o saber e est na escola para ensinar, o aluno aquele que no sabe e
est na escola para aprender (ORLANDI, 2006, p. 31).

A ESCOLA E O DISCURSO DE GNERO.
Levando em considerao que o presente estudo visa compreender como a ideologia se faz pre-
sente no discurso pedaggico de gnero cabe discutir aqui algumas consideraes a respeito de gne-
ro, visto que esta palavra tem um conceito indispensvel para a compreenso do objeto a ser analisado.
A palavra gnero veio de gender, um termo nascido nos Estados Unidos e que passa a ser di-
ferenciado de sex. Dessa forma, gnero definido como a construo social e cultural da diferena
entre os sexos (LOURO, 2007). Este termo surgiu em meio a um dos mais importantes movimentos
sociais do sculo XX, o feminismo.
Na sua utilizao mais recente, o termo gnero parece ter feito sua apario inicial entre
as feministas americanas, que queriam enfatizar o carter fundamentalmente social das
distines baseadas no sexo. A palavra indicava uma rejeio do determinismo biolgico
implcito no uso dos termos como sexo ou diferena sexual (SCOTT, 1995, p. 72).
importante enfatizar que o conceito de gnero enfatizado aqui no se remete apenas s
mulheres, embora seu conceito tenha se originado a partir das lutas femininas. Ento, assim como as
mulheres sofrem prticas de discriminao ou subordinao, aqueles homens que so diferentes,
ou seja, que se afastam do padro esperados pela sociedade tambm sofrem essas prticas de dis-
criminao (Ibid., 2007).
Diante disso, segundo Louro (2007), faz-se necessria uma maior ateno sobre as prticas de
ensino desenvolvidas pelos professores. Esses docentes devem questionar no s o que ensinam,
mas o modo como ensinam e, principalmente, ficarem atentos para a linguagem, procurando perce-
ber prticas de discriminao como o sexismo, racismo e o etnocentrismo.
Hoje, com os estudos dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), a escola tem o intuito de
buscar um ideal de democracia e, como sede do DP, tem um papel muito importante na formao
dos indivduos, por isso deve refletir de forma crtica acerca da realidade e intervir em situaes nas
quais haja relaes de poder e desigualdade.
ANLISE DO DISCURSO PEDAGGICO DO PROFESSOR NA SALA DE

AULA
O quadro de Charaudeau aplicado sala de aula ficaria dessa forma: 1183

Ao entrar na sala de aula, o sujeito A reveste-se de professor e da inicia-se o processo de encena-

o, assumindo sua funo, organizando seu discurso de acordo com o seu destinatrio e considerando,
ainda, os papis representados por ele e por seus alunos. Dessa forma, no nvel situacional constatamos
a presena dos parceiros da comunicao (EUc e TUi). Enquanto, no nvel discursivo, que compreende a
dimenso lingustica do processo, encontram-se os protagonistas dessa interao (EUe e TUd).
Abaixo, segue-se a anlise observada durante uma aula de leitura e interpretao textual. Essa
anlise constitui-se de observaes e anotaes feitas durante a aula.
O texto utilizado para fazer a interpretao foi ndices de sexo, de Flora Davis, que aborda duas
concepes cerca da diferena de comportamento entre homens e mulheres. Uma delas das fe-
ministas, que diz que o comportamento aprendido; e a outra ideia diz que as atitudes de homens
e mulheres tm base biolgica, ou seja, j nascemos com elas.
Professor: Os pais criam as mulheres diferentes dos homens. Segundo a sociedade, o
homem no pode lavar loua...
Aluna: O homem no pode por qu? uma aluna reivindicou. Professor: Porque segun-
do a nossa sociedade, tarefa das mulheres.
Nesse trecho, o discurso do sujeito-professor est marcado pela modalidade enunciativa de
Assero. A Assero, enquanto fenmeno de Enunciao uma modalidade que est includa no
delocutivo, no dependendo nem do locutor nem do interlocutor, o que explica o apagamento de
vestgios desses dois parceiros nas configuraes lingusticas (CHARAUDEAU, 2008, p. 100).
Sempre imparcial, o professor ainda comentou: O homem pode sair e chegar a hora que quer.
As pessoas ainda dizem: prendam suas guas que meus cavalos esto soltos. Mais uma vez, o pro-
fessor utiliza a funo delocutiva. Dessa vez utilizando a modalidade de discurso relatado, no qual ele
faz aluso a um saber popular: prendam suas guas que meus cavalos esto soltos.
Aluno: E a mulher jogar bola normal? Professor: No seria normal se ela no tivesse p.
Aluno: E se algum desse um chute no peito dela? Professor: A mesma coisa seria nos
testculos.
Nesse fragmento, verificamos, atravs do discurso, que o aluno torna-se o locutor e projeta o
Tud, sujeito-professor. O professor responde a pergunta do aluno utilizando a conjuno se para ex-
pressar uma relao argumentativa e persuadir o interlocutor a se convencer de que a mulher possui
1184 a mesma capacidade de jogar bola, o que a impediria seria a falta dos ps. O aluno no convencido
com o argumento do docente retruca. No entanto, o professor engajado no seu propsito, o apre-
senta, o justifica e desenvolve um ato de persuaso destinado a provar a verdade desse propsito.
As anlises que seguem abaixo foram elaboradas a partir de uma entrevista gravada em udio
feita com o professor de Portugus. Ao questionarmos sobre o que deve ser feito para fortalecer a
igualdade entre os gneros e diminuir o preconceito ao comportamento considerado anormal para
homens e mulheres. Obtivemos a seguinte resposta:
Eu acho, em primeiro lugar... o professor quando ele t na frente o primeiro a no de-
monstrar traos de que o aluno venha a perceber que o prprio professor tambm tem
discriminao, porque voc sabe que... no porque professor que a pessoa tambm
no tenha, mas pelo procurar no demonstrar, e no para ter..., mas ns sabemos que
existe professor que discrimina mesmo, no aceita e demonstra na sala de aula. E acho
que comeando por a gente professor ainda fica melhor de aceitar.

No discurso acima, o professor, utilizando a funo elocutiva expressa seu ponto de vista. As-
sim, atravs da modalidade de constatao,2 ele reconhece dois fatos: primeiro: o de que o professor
deve ser tomado como exemplo; segundo, existe professor que discrimina mesmo.
Durante a entrevista ao perguntarmos a opinio dele sobre quais as mudanas mais evidentes
do comportamento das meninas de hoje comparado ao passado e a que ele atribui a mudana, ele
responde o seguinte:
Elas esto mais, digamos assim, sadas n elas vo atrs mesmo dos meninos que elas
querem, no do mais se importando se vo dizer assim ah, ela vai ficar mal falada.
O professor, ao dizer que as meninas esto mais sadas, avalia o comportamento delas, ex-
pressando uma opinio, modalidade encontrada na funo alocutiva, e que expressa um fato ou
informao pressuposta baseada em suas crenas. Dessa forma, o locutor revela seu ponto de vista e
mostra de que maneira avalia o propsito em relao s interlocutoras. (CHARAUDEAU, 2008).
CONCLUSO
Os conceitos da Teoria Semiolingustica como: contrato de comunicao, sujeitos do ato de

linguagem, estratgias lingusticas, modos de organizao do discurso e outros como discurso, ide-
ologia ofereceram ferramentas muito teis para a anlise do discurso pedaggico do professor na
sala de aula.
Ao aplicar a teoria exposta ao universo escolar, conclumos que a sala de aula mediada por um
contrato de comunicao que limita e regula a produo dos discursos. Percebemos que o dizer do pro-
fessor influenciado pelo papel que ele ocupa e tambm pela instituio qual ele pertence. Sendo as-
sim, em relao ao seu discurso, percebemos que embora o docente tenha outras concepes de mundo
acerca dos gneros, ele aborda o assunto de modo que impere a igualdade entre homens e mulheres.
Diante do exposto, percebemos o quanto os dizeres dos sujeitos so influenciados pela situa-
o de comunicao, pelos papeis que eles ocupam no ato de linguagem e pela finalidade desse ato
num contexto situacional.
REFERNCIAS
CARDOSO, Slvia Helena Barbi. Discurso e ensino. 2 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
CHARAUDEAU, Patrick. Linguagem e discurso: modos de organizao. So Paulo: Contexto, 2008. 1185
; MAINGUENEAU, Dominique. Dicionrio de anlise do discurso. So Paulo: Contexto, 2004.
FIORIN, Jos Luiz. Linguagem e ideologia. 8 ed. So Paulo: Editora tica, 2004. FOUCAULT, Michel. A
ordem do discurso. 18 ed. So Paulo: Edies Loyola, 2009.
LOURO, Guacira Lopes. Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva ps- estruturalista. 9. ed.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2007.
ORLANDI, Eni Pucinelli. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. 4 ed. Campinas,
So Paulo: Pontes, 2006
. Anlise do discurso: princpios e procedimentos. 6 ed. Campinas, So Paulo: Pontes, 2005.
SCOTT, Joan. Gnero: uma categoria til de anlise histrica. Educao & Realidade, vol. 20, n. 2, jul.-
dez. Porto Alegre, 1995.
2 Na constatao, o locutor reconhece um fato do qual ele diz limitar-se a observar a existncia do modo mais objetivo possvel. (CHARAU-
DEAU, 2008).

SOMOS MAMFEROS
UILIETE MRCIA SILVA DE MENDONA PEREIRA
Aluna de mestrado do PPGED/UFRN Programa de Ps-graduao em educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e ex-docente do N-
cleo de Educao da Infncia NEI/CAp/UFRN. PPGED//UFRN etinharon@ig.com.br
KEILA BARRETO DE ARAJO
NEI/CAp/UFRN. Docente e atualmente Vice-diretora do Ncleo de Educao da Infncia NEI/CAp/UFRN araraazul05@yahoo.com.br
[...] NA ESCOLA VAI SER FCIL ESTUDAR, TRABALHAR, CRESCER,

FAZER AMIGOS, EDUCAR-SE E SER FELIZ 3.
Eu queria uma escola que cultivassea curiosidade de aprenderque em vocs natural.

Eu queria uma escola que lhesensinasse tudo sobre a natureza,o ar, a matria, as plan-
tas, os animais [...]
(Carlos Drummond de Andrade)
A escola, lugar de contexto diferenciado por um conjunto de movimentos, mas com funo
scio-histrica definida de transmissora do conhecimento elaborado pela humanidade, constitui-se
por sujeitos que constroem seus conhecimentos, interagindo uns com os outros. por meio dessas
interaes entre os sujeitos do espao escolar (criana/criana, criana/adulto), os objetos de conhe-
cimento e a mediao da linguagem, que as novas aprendizagens vo sendo apropriadas. (BRASIL,
1998). Nesse artigo, relatamos o trabalho desenvolvido durante o terceiro bimestre de 2012, com
uma turma 4 turno matutino do Ncleo de Educao da Infncia-UFRN. O grupo constitudo por
19 crianas4, sendo 11 meninos e 8 meninas,na faixa etria de 5 e 6 anos e duas professoras.
O objetivo deste possibilitar aos professores refletirem a sua prtica, como tambm, suscitar
aos que se interessarem, o conhecimento da diversidade e da complexidade da prtica escolar. Apre-
sentamos um recorte do tema de pesquisa desenvolvido no perodo: os mamferos.
1186 O tema de pesquisa a metodologia que adotamos em nossa escola para articular trs di-
menses no processo de ensino/aprendizagem: o conhecimento das reas de contedo, o contexto
scio-cultural das crianas e os aspectos relacionados aprendizagem (RGO, 1999).
O tema surgiu nas conversas da roda, aps as frias de julho, quando questionamos sobre o
que gostariam de estudar. Nessas conversas, observamos que muitas crianas tinham assistido ao
filme Madagascar, no qual aparecem muitos animais mamferos. E, foram eles apontados para o
nosso estudo: rinoceronte, leo, girafa, hipoptamo, macaco, entre outros. O desfecho da escolha da
pesquisa se deu atravs de uma votao.
Sabemos que as crianas demonstram interesse e curiosidade pelos fatos e fenmenos da
vida fsica, biolgica e scio-cultural. Desde cedo elas tm explicaes para o que observam em suas
interaes com a natureza. Assim, os educadores precisam pensar formas de abordar os contedos
das Cincias Naturais e inserir as crianas como sujeitos capazes de utilizar-se dos contedos dessas
reas para construir e reelaborar seus prprios conceitos.

Segundo Deheinzelin (1994), a cincia um processo de criao de conceitos que do uni-

dade e sentido a natureza, e assim sendo, o trabalho nesta rea deve possibilitar criana elaborar
gradativamente o conhecimento sobre o que , e como se faz cincia.
Portanto, a escola um espao social e educativo para reaproximar a criana do meio ambien-
te, dialogando com as suas experincias e com os conhecimentos cientficos.
Corroborando com essas idias, Rgo (1995) considera que o Ensino de Cincias na Educao
Infantil possibilita a aproximao da criana ao conhecimento sistemtico e universal, permitindo-a
entender as questes de sua realidade, para gradativamente transformar as explicaes mgicas, que
formula a respeito do mundo, em conhecimentos mais elaborados; transformar a realidade por meio
de atitudes e comportamentos responsveis pela proteo, manuteno e conservao do meio am-
biente; ter acesso ao conhecimento culturalmente acumulado, retornar ao seu cotidiano e explic-lo.
Ressaltamos, portanto, a importncia do respeito s diferentes formas de pensar expressas
pelas crianas. A partir da, criar situaes que as permitam ampliarem e registrarem, por meio de
diferentes linguagens, os conhecimentos que foram capazes de construir at aquele momento do
seu desenvolvimento. Nas situaes de aprendizagens, os professores consideram o que as crianas
j conhecem e criam situaes de interaes entre elas e o que tem a conhecer.
SOBRE OS MAMFEROS, O QUE FAZ PARTE DO MEU REPERTRIO?
O estudo sobre os mamferos surgiu da curiosidade das crianas. Essa constatao pode ser
identificada a partir das questes elaboradas pelas crianas no incio do estudo quando disseram o
que j sabiam e o que gostariam de saber sobre os mamferos. Nesse momento, as crianas se mos-
traram curiosas em compreender os seguintes aspectos:
ANIMAIS MAMFEROS
O QUE SABEMOS?
C51 QUE ELES MAMAM.
C2- COLOCAM OVOS.
C3- COMEM FOLHAS.
C4- COMEM PLANTAS.
C5- OS MAMFEROS TM PELES DIFERENTES. 1187
C6 NO SOMOS MAMFEROS, POIS NO TEMOS PATAS, NEM RABO.
C7 A GENTE UMA ESPCIE DE ANIMAL.
5. C significa criana
C8 A GENTE MAMFERO SIM, PORQUE MAMAMOS.

C9 A GENTE MAMAVA QUANDO ERA BEB.
C10 A GENTE NO MAIS MAMFERO PORQUE NO MAMAMOS MAIS...
C11 GALO MAMFERO?
C2 NO PORQUE O GALO COME MILHO... ELE NO MAMA.
C5 O GALO COME MILHO PARA BOTAR OVOS.
C12 -OS MAMFEROS NO SO IGUAIS, PORQUE ALGUNS TM PATAS GRANDES E NO IGUAL GENTE.
C13 ELES MORAM NA SELVA, NA NEVE, NO SUL (O URSO POLAR).

C14 -A LULA UM MAMFERO PORQUE PODE VIVER NO MAR.

C15 SERPENTE MAMFERO?
C6 NO, PORQUE NO MAMA.
C16 MORCEGO MAMFERO, POIS MAMA E PE OVOS.
C17 TEM MORCEGO QUE COME FRUTA E MORCEGO QUE SUGA A FLOR.
O QUE QUEREMOS SABER?
C7 O QUE OS MAMFEROS COMEM?

C8 COMO ELES CRESCEM?
C11 COMO ELES MAMAM?
C12 COMO ELES NASCEM?
C14 POR QUE OS MAMFEROS BOTAM OVOS?
C15 O ORNITORRINCO MAMFERO?
C17 PINGUM MAMFERO?
REDE TEMTICA: OS MAMFEROS
As questes acima nos permitiram sistematizar o trabalho. Nesse sentido, traamos a rede
temtica, que norteou e propiciou a organizao e sistematizao do conhecimento visando atingir
os objetivos que foram:
Conhecer as caractersticas gerais dos mamferos;

Conhecer algumas curiosidades dos mamferos;
Conhecer a alimentao de alguns mamferos (conceitos de herbvoros, carnvoros e
onvoros);
Conhecer a reproduo dos mamferos;
Refletir sobre o conceito de ser vivo e de extino.
1188

SITUAES DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Na perspectiva do nosso trabalho, como professoras mediadoras, reconhecemos que as crianas

dispem de saberes que ultrapassam os muros da escola. As crianas traziam conhecimentos sobre OS
MAMFEROS, cabia a ns, professoras, considerar, organizar e ampli-los. A partir desse entendimento,
propor atividades de ensinar e aprender sobre os mamferos em que fossem desafiadas nas suas possi-
bilidades, a avanar e organizar o que j sabiam, em situaes que lhes permitam interagir com os co-
nhecimentos cientficos organizados sobre os mamferos. Nesse sentido, o aprendizado das crianas se
deu de forma contextualizada em situaes significativas de ensino e aprendizagem relatadas a seguir.
Conhecendo Os Mamferos
Nosso estudo foi sistematizado com o propsito de responder as questes da pesquisa. Esta-
belecemos dois dias durante a semana (2 e 4 feiras) para o nosso estudo. A cada dia retomvamos
uma questo, lendo as ideias iniciais. Em seguida lamos os textos informativos (revistas, livros, pes-
quisas virtuais e vdeos), para responder as questes. Aps cada questo respondida, refletamos
com as crianas sobre as novas aprendizagens, comparando o que j sabiam e elas em seguida fa-
ziam o registro confirmando, negando ou ampliando suas informaes, organizavam o que apren-
diam atravs de pequenas snteses coletivas e individuais.
Em momentos de apreciao de vdeos tivemos a oportunidade de conhecer o processo de
nascimento do cavalo, do golfinho e do cachorro e um documentrio sobre o leo e a foca (habitat,
alimentao, etc.). Esses conhecimentos foram registrados por meio do desenho e da escrita. As ima-
gens abaixo ilustram os momentos.
Para ampliar nossos conhecimentos sobre os mamferos, visitamos a biblioteca da nossa escola
Visconde de Sabugosa. L, com ajuda da bibliotecria selecionamos vrios livros sobre o assunto. Uma
vez por semana lamos os livros da biblioteca, como tambm os livros que as crianas levaram de casa e
discutamos sobre as caractersticas gerais dos mamferos, as curiosidades deles, a alimentao, etc.
Conversando Com Uma Biloga Sobre Os Mamferos

Dentre as atividades, elencamos a visita da biloga Adriana me de uma aluna do NEI, com
a inteno de ampliar os conhecimentos das crianas sobre os mamferos. Enviamos para Adriana as 1189
questes das crianas e combinamos o dia da visita.
Inicialmente a biloga realizou uma apresentao sobre: as caractersticas gerais e/ou espe-
cficas de alguns mamferos. Apresentou tambm algumas curiosidades sobre eles. Depois, ela res-
pondeu s questes das crianas.
Nesse momento, fizemos descobertas geniais: o ornitorrinco e a equidna so mamferos que
pe ovos; o maior mamfero do Brasil a anta; o leo o mamfero mais dorminhoco; o golfinho
o mamfero mais inteligente depois dos humanos; a girafa o mamfero mais alto, pode medir at 6
metros, entre outras. Lembramos que o morcego um mamfero e tambm um agente polinizador.
Aprendemos que existem mamferos carnvoros, herbvoros e onvoros. Nesse momento, as crianas
puderam expor suas idias a partir do que aprenderam sobre os dinossauros (carnvoros e herb-
voros). Foi um momento de grande prazer perceber que as crianas trouxeram os conhecimentos
outrora construdos nos temas de pesquisa anteriores (dinossauros e flores).

Aps a visita, conversamos com as crianas sobre as novas aprendizagens e registramos com
desenho e escrita. Nos momentos de estudo, as crianas relembram a conversa com a biloga, tra-
zendo as aprendizagens sobre os mamferos nos seus relatos orais e na realizao das atividades. As
fotos abaixo ilustram o momento.
Quem mais alto: eu ou a girafa?

Com a descoberta da altura da girafa, comeamos a perceber que as crianas no conseguiam
identificar 6m, ou melhor, entender quanto essa medida em relao medida deles. Ento decidimos
sistematizar os conhecimentos sobre a funo do nmero como medida de comprimento. Numa con-
versa na roda, perguntamos se elas tinham alguma ideia como poderia medir uma girafa e surgiram al-
gumas: podemos medir com a rgua, pode ser aquela grande que vocs usam; podemos medir com
aquela coisa que estica, meu pai tem uma (referindo-se a trena); podemos medir com a fita mtrica.
Percebemos que as crianas j traziam conhecimentos acerca da funo do nmero como
medida de comprimento. Nesse contexto, mostramos a fita mtrica e explicamos que aquela teria 1
metro. Realizamos num primeiro momento a medio da girafa com pedaos de cartolina com 1me-
tro de comprimento cada. Num segundo momento, realizamos a estimativa da altura das crianas e
suas medies e realizamos comparaes entre a estatura das crianas. Colamos no quadro uma fita
mtrica e uma tira de papel ao lado e registramos a medida de cada criana. Num outro momento,
fizemos uma escala do menor para o maior, registrando ao lado de cada medida o nome da criana.
As fotos e a atividade a seguir ilustram o momento:
Dando forma e cor aos mamferos

As crianas tm suas prprias impresses, idias e interpretaes sobre a produo de
arte e o fazer artstico. As crianas exploram, agem, refletem e elaboram sentidos de
suas experincias. A partir da constroem significaes sobre como se faz, o que , para
que serve e sobre outros conhecimentos a respeito da arte (BRASIL, 1998b, p. 89).
O desenvolvimento das atividades artsticas est apoiado, na prtica reflexiva das crianas ao
aprender, que articula a ao, a percepo, a sensibilidade, a cognio e a imaginao (BRASIL, 1998).
Para que as crianas dessem forma aos mamferos numa atividade de artes, escolhemos al-
guns deles e fizemos moldes de cartolina. Cada criana escolheu um molde e pintou com rolinhos
1190 uma folha de papel peso 40, fazendo assim, o fundo de sua obra. Depois, elas utilizaram a tcnica do
mosaico com pedaos de papel colorido para dar forma e cor aos mamferos que escolheram. Todos
que foram escolhidos ficaram bem representados na cor e na criatividade.
Antes da utilizao da tcnica, conversamos com as crianas realizando a contextualizao da
mesma. Nesse momento, as crianas aprenderam que o mosaico uma tcnica antiga de origem
alem, que consiste na colocao de materiais (pedras, sementes, pastilhas, pedaos de papel, entre
outros) para formar uma figura ou imagem. As fotos e as imagens abaixo ilustram o momento.
Compartilhando conhecimentos: a construo de um panfleto

Com o objetivo de compartilhar as nossas descobertas sobre os mamferos, conversamos
com as crianas sobre o formato de um panfleto e em seguida o que poderamos selecionar dos
conhecimentos construdos para elaborao do mesmo. Ento, surgiu o nosso panfleto que compar-
tilhamos com as crianas do 2 Ano A, que j tinham estudado sobre os mamferos.

1191

Esse tipo de atividade adquire singular significao na concepo de ensino da lngua escrita
que a nossa escola assume. No nosso trabalho de ensinar a lngua escrita consideramos fundamental
a participao efetiva e sistemtica da criana, em atividades de ler e escrever que faam sentido
para ela. Fundamentamos-nos na idia de que a lngua escrita uma linguagem que, materializada
em textos (produes com sentido), aprendida como as outras linguagens, em prticas sociais em
que h sentidos envolvidos nas relaes.
So nessas prticas sociais, vivenciadas na nossa sala, (produo do panfleto, snteses para
organizar o que aprendemos, bilhetes para convidar e agradecer biloga, ler informaes sobre
os mamferos em panfletos, livros, internet), que as crianas vo aprendendo um certo jeito de falar
(discurso oral), moldado pelo jeito de escrever (discurso escrito).
Compartilhando conhecimentos: seminrio dos mamferos

No momento da roda, conversamos com as crianas ser a ideia de fazermos um seminrio
para compartilhar com os amigos as descobertas sobre alguns mamferos. Inicialmente dividimos as
crianas em grupo e cada um deles escolheu o mamfero que iria pesquisar. As crianas trouxeram
de casa as suas pesquisas e com seus grupos organizaram cartazes com gravuras, curiosidades e
pequenas snteses sobre os mamferos pesquisados.
A apresentao do seminrio aconteceu em dois momentos: primeiro na biblioteca, onde
cada grupo compartilhou com as crianas do 2 Ano A os seus aprendizados. Ao final de cada apre-
sentao foi dada oportunidade as crianas do 2 Ano, para exporem tambm as suas descobertas.
Convidamos os pais escola e as crianas apresentaram o mesmo seminrio. Juntamente com os
pais s crianas cantaram a msica T na hora de mamar do Grupo Palavra Cantada, e muitos se
emocionaram ao perceberem o crescimento dos seus filhos em autonomia, conhecimento, relaes
interpessoais. E, ns professoras pudemos perceber as nossas crianas compartilhando os saberes
com os amigos do seu grupo e de forma organizada com os outros grupos. Podemos constatar a
cada dia o quanto a turma unida, so amigos em todos os momentos.
Aps discusses, apreciaes e vivncias, encerramos o estudo questionando s crianas os
pontos mais significativos da pesquisa, organizando suas falas para a redao do texto sntese do
que havamos aprendido:
1192 SOMOS MAMFEROS
Somos mamferos porque temos sangue quente, placenta, plos e glndulas mamrias. Exis-
tem mamferos herbvoros como a girafa, carnvoros como o leo e onvoros como a gente. tambm
existem morcegos frugvoros (comem frutas) e hemtofagos (sugam sangue de animais). O morcego
o nico mamfero voador e ele polinizador.
A maioria dos mamferos nasce da barriga da me, mas existem dois mamferos que nascem
do ovo: o ornitorrinco e a equidna. Aprendemos muitas curiosidades sobre os mamferos:
a girafa o mamfero mais alto, pode medir at 6 metros;

o leo o mais dorminhoco, pode dormir at 20 horas;
o golfinho o mais inteligente depois dos humanos;
a baleia azul o maior e mais pesado mamfero do mundo. tambm o mais barulhento;
a anta o maior mamfero do brasil.

Aprendemos tambm que o pinguim no mamfero, ele uma ave marinha. ele no mam-
fero porque no tem pelos, sangue quente, placenta e glndulas mamrias. ele tem sangue frio e pena.
Gostamos muito de estudar sobre os mamferos, porque aprendemos muitas coisas legais.
Turma 4 manha
APRENDER OPERA MUDANAS
Ao final desse trabalho, percebemos que as crianas alm de conhecerem algumas curiosida-
des sobre os mamferos, aprenderam as caractersticas essenciais dessa classe de animais. Elas apren-
deram que para ser mamfero tem que ter sangue quente, glndulas mamrias, plos e placenta.
Conheceram tambm a alimentao e a reproduo dos mesmos.
Esse estudo proporcionou avanos no processo de aquisio da leitura e da escrita, nos usos
e funes dos nmeros, na ampliao do universo de comunicao e expresso das crianas, msi-
ca, etc. Percebemos tambm algumas mudanas a nosso ver consideradas avanos diante da forma
como as crianas chegaram. As crianas esto mais autnomas e organizadas, compreendem me-
lhor o que de sua responsabilidade (as regras, atitudes, combinados), esto discutindo melhor a
direo da construo de grupo, mais seguros, observadores, garantindo, assim, um futuro prximo
de muitas experincias reflexivas e criaes, favorecendo um trabalho significativo para o grupo.
um momento de grande transformao para as crianas. Estamos apostando na alegria e
no prazer de v-las descobrindo o mundo. A cada novo conhecimento trazido para sala, as crianas
ficavam atentas e queriam sempre saber mais. Todas as atividades nos enriqueceram de uma forma
ldica, prazerosa como tambm, ampliaram nossos saberes. Sintetizamos essas constataes com o
que nos diz Howard Hendricks (1991), aprender opera mudanas em nossa forma de pensar, agir e
sentir. A aprendizagem significa que houve mudanas na mente, nas emoes e na vontade.
REFERNCIAS
Animais: uma aventura de aprender. Barsa: Editorial Planeta S.A., 2004.

Animais em perigo. So Paulo: Girassol, 2006.
BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial
Curricular para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998. 1193
Enciclopdia da natureza. Caadores por excelncia. Planeta vivo. Editorial Planeta, 2004.
HENDRICKS, Howard. Ensinando para transformar vidas. Belo Horizonte: Betnia, 1991.
LAROUSSE. Enciclopdia da vida selvagem. Cidade, 1993.
Mamferos: aventura visual. So Paulo: Globo. 1989.
Mamferos. So Paulo: Globo, 1990.
Mamferos. Coleo primeiras descobertas. Caramelo Livros Educativos, 2008.
Os bichos. So Paulo: Nova Cultural, 1991.
RGO, M. C. F. D. O currculo em movimento. In: Caderno Faa e Conte. Natal: EDUFRN, n 2, 1999.
SOARES, M. B. Aprender a escrever, ensinar a escrever. In: ZACCUR, E (org.) A magia da linguagem.
Rio de Janeiro: DP&A: SEPE, 2001.

PROCESSOS SOCIOEDUCATIVOS E EDUCAO NO FORMAL: POSSIBILIDADES
TERICAS E METODOLGICAS
BERNADETE FRANCO GRILO MACHADO
PUCPR berfgm@hotmail.com
INTRODUO
A princpio, importante destacar a amplitude da temtica referente aos processos socioe-

ducativos e seu direcionamento para o campo da Educao no formal. um universo que abrange
variadas prticas e concepes, e que se justifica principalmente pela abrangncia dessa educao
em termos scio-poltico-econmicos e educativos. O alcance conceitual e prtico relativos edu-
cao tambm corroboram nessa mesma perspectiva. Dentre outros aspectos, essa situao implica
cuidados em relao ao quadro terico e conceitual quando se trata de situar e diferenciar termos,
tais como Educao formal, no formal e informal. Para a conceituao temtica dos referidos ter-
mos, so significativos, dentre outros autores, os temas abordados por (ARROYO, 2001, 2010; GOHN,
2001, ILLICH, 1985; VSQUEZ, 1998), alm de Freire (1970, 1998), pela grande contribuio que deu
ao entendimento da diferenciao entre Educao formal, no formal e exerccio de cidadania.
No que concerne ao estudo a ser realizado, a delimitao ser nos processos socioeducativos
relativamente independente do contexto institucional da Educao formal. Isso porque, conforme
levantamento preliminar, possvel verificar que o campo das aes socioeducativas no formais
de certo modo est tambm vinculado estrutura da Educao formal, das polticas pblicas e do
Estado. A esse respeito, torna-se tambm necessrio uma literatura especfica no mbito das pol-
ticas pblicas. Inicialmente, pode-se destacar os seguintes autores (BALSA; BONETI; SOULET, 2009;
BONETI, 2006; POULANTZAS, 1980).
1194 O entendimento de que o aspecto no formal no perde sua peculiaridade dentro dos
processos educativos formais. Ou seja, as aes socioeducativas correspondem a uma esfera mais
abrangente de exerccio da cidadania e, dessa forma, alcana com aes definidas outras esferas da
vida social.
O CAMPO DA PESQUISA
Tendo em vista a temtica da pesquisa, inicialmente o contexto das prticas das organizaes
no governamentais (ONGs) se apresentam como importantes, pois, alm de condensarem tais es-
pecificidades, ao mesmo tempo contribuem com critrios metodolgicos de delimitao do estudo.
Tendo em vista a necessidade de uma literatura relacionada ao assunto, inicialmente mostram-se
relevantes, dentre outros autores, (CASTELLS, 1999; GOHN, 2010; LANDIM, 1993; SCHERER-WARREN,
1993; TORAINE, 1997).

Historicamente, e a partir de estudo preliminar realizado em Curitiba, possvel verificar a evi-

dncia e relevncia de prticas de Educao no formal. A amplitude e complexidade da conceitua-
o e das prticas desses tipos de movimentos sociais acompanham o ritmo das dinmicas scio-po-
ltico-culturais da contemporaneidade e as especificidades dos contextos nos quais esto inseridas.
No Brasil, as primeiras formas de visibilidade social e poltica das ONGs ocorreram em torno
de 1960, ligadas a estratgias de redemocratizao e defesa dos direitos humanos. A intensificao
poltica e o destaque social desse tipo de movimento se deram a partir de 1990, dentre os quais:
A Conferncia das Naes Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento (CNUAD/UNCED),
tambm conhecida como Rio 92 ou Eco 92; e o Movimento pela tica na Poltica, de 1993, que pos-
sibilitou a emergncia do projeto Ao da Cidadania Contra a Fome, liderada por Herbert de Souza.
Data tambm desse perodo a criao da Associao Brasileira de Organizaes No governamentais
(ABONG). A criao dessa entidade, em 1991, teve como objetivo principal representar de forma co-
letiva as ONGs para o Estado e demais atores da sociedade civil.
O trabalho com projetos ocorreu em diversas modalidades e parcerias, tanto na esfera nacio-
nal como internacional. O direcionamento para projetos e atividades relacionados de forma mais
direta para certos bens culturais, como msica, dana, folclore, artes plsticas, teatro, narrao de
histrias, circo, entre outros, possvel de se verificar a partir de 1998. Essas formas de ao so
utilizadas com finalidades variadas, como, por exemplo: complemento de atividades curriculares,
incluso social, incluso digital (uso do computador para composio de figurinos, cenrios, etc.),
utilizao de tcnicas de designer, como instrumentos e implementos na confeco de artesanato,
gerao e complemento de renda, teraputica, insero no mercado de trabalho.
Ora, so prticas que resultam, ao mesmo tempo, em uma diversidade de leituras desses bens
culturais e das respectivas estratgias, valores, etc. H uma recorrncia desses procedimentos em
ONGs que surgiram a partir de 2000, assim tambm naqueles grupos que sugiram anteriormente.
Nesse caso, comearam a atrelar a seu projeto inicial atividades dessa natureza.
O processo mostra uma inesgotvel variedade de significaes e sentidos, que atuam espe-
cificando, relacionando, justificando e, principalmente, articulando uma diversidade de prticas po-
lticas, econmicas, sociais e culturais. Trata-se de um contexto que possibilita pensar o campo dos
processos socioeducativos e da Educao no formal em uma perspectiva que desloca a especifici-
dade para a esfera de diversos coletivos. Incluem nesse universo o campo das polticas pblicas, do
Estado, da Educao formal, das desigualdades sociais, do exerccio da cidadania e do mercado em 1195
seu sentido amplo. Esse parece, portanto, um contexto que indica uma das singularidades dos pro-
cessos socioeducativos de Educao no formal.
Conforme descreve Gohn (2010, p. 93), a Educao no formal corresponde a:
um processo sociopoltico, cultural e pedaggico de formao para a cidadania, ela tra-
balha com coletivos e se preocupa com os processos de construo de aprendizagens
e saberes coletivos. Portanto no isolamos formao de indivduos isolados, as apren-
dizagens e saberes ocorrem em coletivos. Inserimos a Educao no formal no universo
dos direitos, na perspectiva da emancipao e autonomia dos sujeitos.
Ora, importante observar que esses saberes coletivos ocorrem em geral com prticas de
aes especficas de direitos, de emancipao e de autonomia. Nesse sentido, a referncia questo
da desigualdade social no se esgota em uma nica esfera, e talvez esse seja um aporte significativo
para se pensar os processos socioeducativos. Refletir sobre a problemtica das desigualdades sociais

implica, dentre outras questes, em pensar a diferena e, nesse sentido, tambm em uma perspecti-
va sociocultural. No caso da pesquisa em questo, os processos ocorrem no campo da informalidade,
no sentido de no depender exclusivamente de uma estrutura formal e/ou, em ltima estncia, a
estrutura formal no ser aquela que define e controla toda a abrangncia dessas aes.
Perguntar ento sobre as especificidades dessa ou daquela ao socioeducativa remonta ao
mesmo tempo a um critrio epistemolgico do alcance dessas aes. Isso no sentido de compreen-
der e analisar em que medida tais aes se estendem e definem as esferas nas quais esto inseridas.
Uma questo importante diz respeito especificidade do campo da pesquisa em Educao,
o que ao mesmo tempo reflete nos processo tericos/metodolgicos. Trata-se de um campo que
perfaz todas as reas do conhecimento e, portanto da prpria vida humana. Assim, a reduo a
qualquer uma dessas reas perece caracterizar antes de tudo uma postura desconfiguradora do
prprio objeto, no caso a Educao. Trata-se, portanto, de um universo que tem como centro a
vida humana em movimento, em constantes relaes eminentemente caracterizadas por mlti-
plos significados: valores, crenas, aspiraes, motivos e atitudes, que ao mesmo tempo esto
atrelados a indicadores bsicos e objetivos de sobrevivncia. So processos de efetivao da sub-
jetividade humana.
De outra forma, preciso tambm observar que, se por um lado as anlises clssicas referen-
tes ao assunto podem responder abrangncia da temtica ao considerarem o prprio contexto
macro da realidade que perfaz tais processos, por outro existe tambm a necessidade de entender
contextos especficos, dada a importncia de seu significado e tendo em vista a exigncia de cunho
epistemolgico recorrente s configuraes das prticas socioeducativas.
As aes educativas no formais so localizadas, respondem a espaos socioeducativos defini-
dos, embora sempre vinculadas e enraizadas aos grandes problemas sociopolticos e econmicos do
contexto no qual faz parte, e dessa forma tambm alargando seus propsitos iniciais.
O UNIVERSO TERICO/METODOLGICO
Inicialmente importante salientar que o conceito de classe se tornou historicamente uma

das principais referncias para lidar com temas dessa natureza. De certo modo, grande parte da lite-
ratura a respeito da trajetria dos processos socioeducativos de cultura popular no Brasil esto vin-
1196 culados a esse conceito. evidente que esses estudos deram conta grandiosamente de um contexto
em que as desigualdades socioeconmicas e polticas impediam fortemente o desenvolvimento de
processos educativos e de forma acirrada, principalmente para uma determinada classe. inegvel
dentre outros autores a atuao de Paulo Freire e da Escola que se formou a partir de experincias e
estudos na rea da Educao, de forma geral, e de modo mais circunscrito nos processos socioedu-
cativos correspondentes experincias de cultura e educao definidas como popular. Trata-se de
concepes e conceitos construdos em consonncia com um conceito de classe, tendo em vista o
paradigma crtico de classe social.
Os Centros Populares de Cultura (CPCs), os Movimentos de Cultura Popular (MCPs) e o MEB,
cuja atuao se estendeu ao meio rural e contava com o apoio da Igreja Catlica e do governo fede-
ral, exemplificam bem esse contexto no incio dos anos 1960. O processo de alfabetizao no contex-
to desses movimentos estava profundamente vinculado ao exerccio da cidadania a partir da prpria
cultura brasileira, preferencialmente aquela produzida no seio das classes populares.

Nesse contexto, os CPCs, embasados principalmente nas artes, se alastraram no pas, aliando
cultura popular e ao poltica, e relacionando conscincia poltica e mudana. Para Paulo Freire, o
principal fundamento dessa situao era os conflitos caractersticos do modo vigente de produo
capitalista. No entanto, importante tambm observar sua preocupao com as especificidades
correspondentes a cada contexto no qual esses conflitos se estabelecem.
Em sua tese Educao e Atualidade Brasileira, Freire destaca a importncia do contexto his-
trico para reconhecer a inerncia do carter sociopoltico e econmico como um dos pressupostos
fundamentais para se fazer educao. Assim, enfatiza j no primeiro captulo as contradies presen-
tes na sociedade brasileira naquele momento histrico de suas anlises:
A antinomia fundamental de que a atualidade brasileira vem se nutrindo e de que se ra-
mificam outros termos antinmicos a que se manifesta no jogo de dois polos de um
lado, a inexperincia democrtica formada e desenvolvida nas linhas tpicas de nossa
colonizao e, de outro, a emerso do povo na vida pblica nacional, provocada pela
industrializao poltica e cultural, que explica a emerso do povo na vida brasileira.
(FREIRE, 2012, p. 26).
Para esse momento, trata-se de evidenciar que essa prtica educativa possibilita situar os pro-
cessos socioeducativos, alargando a concepo de educao em seu sentido geral. H, dessa forma,
uma constante inter-relao entre as prticas educativas e a prpria educao que ocorre na regula-
ridade institucional da vida escolar, universitria, e nas diversas interaes existentes na sociedade
civil e no Estado. Ao mesmo tempo, tais processos so tambm indicadores de novas exigncias
epistemolgicas quando se lida com situaes mais contemporneas.
A concepo estenogrfica de campo de que fala Bourdieu precisa responder necessidade
de no deslocamento do conjunto de relaes das diversas ordens que perfaz o campo da Educa-
o, e ao mesmo tempo possibilitar reconhecer as especificidades dessas relaes. A objetivao do
campo da Educao pode ser compreendida por dimenses pertinentes ao campo da Educao no
formal e dos atores envolvidos e ao mesmo tempo abrir novas interrogaes pertinentes s dinmi-
cas especficas desse campo no formal. Isso significa que, se por um lado o conceito de campo mos-
tra-se relevante, pois contribui para melhor delimitar e situar formas de objetivao da temtica em
questo, por outro torna-se necessrio considerar a problemtica em outras perspectivas relativas
ao alcance desse mesmo conceito.
A noo de campo , em certo sentido, uma estenografia conceptual de um modo de 1197
construo do objeto que vai comandar ou orientar todas as opes prticas da pesqui-
sa. Ela funciona como um sinal que lembra o que h de fazer, a saber, verificar que o ob-
jeto em questo no est isolado de um conjunto de relaes de que retira o essencial
de suas propriedades. (BOURDIEU, 2002, p. 27).
A importncia de tomar a especificidade das aes educativas no campo da educao implica
considerar a complexidade do contexto que as envolve, o que paralelamente coloca em questo
o construto da autonomia do campo em se tratando de diversos modos de educao (BOURDIEU,
2004). Notadamente quando trata da cultura e do capital intelectual, Bourdieu (2002) privilegia di-
menses de defesa das identidades e do exerccio da cidadania por meio de produes de mltiplas
vises de mundo. um vis que contribui para situar epistemologicamente processos socioeducati-
vos especficos no contexto em questo, ou seja, as aes de educao no formal enquanto modos
de vises de mundo.

Ora, esse processo uma realidade intrnseca ao mundo vivido, nas experincias do homem
no mundo. Habermas (1984, 1987,) reconhece que as aes em sua capacidade de interveno no
mundo oferecem formas variadas de interao, so sempre dialgicas.
Essa perspectiva de anlise indica o aspecto de inerncia da interao pertinente aos proces-
sos de prticas socioeducativas de Educao no formal e suas inter-relaes com uma concepo
social de espao em que estabelece dilogo entre a perspectiva pblica e privada. O agir comuni-
cacional de certa forma um modo de ampliar o espao em uma configurao social por meio da
esfera pblica.
Chamo comunicativas as interaes nas quais as pessoas envolvidas se pem de acordo
para coordenar seus planos de ao, o acordo alcanado em cada caso medindo-se pelo
reconhecimento intersubjetivo das pretenses de validez. (HABERMAS, 1989, p. 79).
A ao, esse modo peculiar de constituio da dimenso pblica no mundo, tambm um
modo de compartilhar e de vivenciar experincias diversas que fundamentam a esfera poltica. Da
mesma forma, situa o espao pblico em um sentido mltiplo de significados.
A esfera poltica resulta diretamente da ao em conjunto, da comparticipao de pala-
vras e atos. A ao, portanto, no apenas mantm a mais ntima relao com o lado p-
blico do mundo, comum a todos ns, mas a nica atividade que o constitui. (ARENDT,
2004, p. 247).
Assim a ao tambm perpassa as esferas econmicas, sociais, polticas e culturais inerentes s
aes socioeducativas intervindo de forma constitutiva. , portanto, outro aspecto relevante no to-
cante a pensar prticas de Educao no formal. Mas como se d o reconhecimento desse processo?
Tendo em vista que tais prticas so resultantes de aes orientadas por indivduos e coletivos
e que ocorrem no emaranhado da vida social, as diversas formas de anlises de certo modo pressu-
pe uma dimenso interpretativa no sentido de situar significados construdos socialmente.
Acreditando, como Max Weber, que o homem um animal amarrado a teias de signifi-
cados que ele mesmo teceu, assumo a cultura como sendo essas teias e a sua anlise;
portanto, no como uma cincia experimental em busca de leis como uma cincia inter-
pretativa, a procura do significado. (GEERTZ, 1989, p. 15).
O entendimento da cultura como uma teia de significados e, nesse sentido, uma experincia
de carter eminentemente pblico, corrobora ao mesmo tempo com um conceito referente ao
1198
em sua perspectiva simblica, e de carter pblico, pois tambm essa a configurao do signifi-
cado. Interpretar remete, portanto, a um critrio denso de busca de significados construdo social-
mente com vistas a compreender e analisar.
CONSIDERAES FINAIS
Os processos socioeducativos de Educao no formal mostram ressonncia em termos teri-
cos/metodolgicos no campo das aes. Isso exige, no entanto, um reconhecimento interpretativo
do contexto que envolve prticas definidas a partir das diversas esferas da vida humana. Tendo em
vista o pressuposto de inerncia da ao na constituio da esfera pblica, os processos de educao
no formal so recorrentes entre a formalidade e a informalidade, e como modos de viso de mundo,
de certa forma definem realidades especficas. Enfim, o esboo terico-metodolgico exposto se
direciona para uma abordagem interpretativa justamente no sentido de que a proposta da pesqui-

sa em consonncia com a concepo terica e metodolgica aqui sugerida possibilita indicar em

termos de interpretao o que tambm sugere abertura para posturas epistemolgicas de carter
compreensivo e analtico.
REFERNCIAS
ARENDT, Hannah (1958). A condio humana. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2004.
ARROYO, Miguel G. Ofcio de Mestre. Imagens e auto-imagens. Petrpolis, Vozes, 2001.
______. Polticas Educacionais e Desigualdades: procura de novos significados. Educ. Soc., Cam-
pinas, v. 31, n. 113, p. 1381-1416, out./dez. 2010.
BALSA, Casimiro; BONETI, Lindomar Wessler; SOULET, Marc-Henry (Org.). Polticas Pblicas e Res-
ponsabilidade Civil: uma problemtica transnacional. Iju: Uniju, 2009. (Coleo Mtodo e Teorias).
BONETI, Lindomar Wesseler. Polticas pblicas por dentro. Iju: Uniju, 2006.
BOURDIEU, Pierre. O poder simblico. Traduo de Fernando Tomaz. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
2002.
______. Os usos sociais da cincia: por uma sociologia clnica do campo cientfico. So Paulo: Unesp,
2004.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
______. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.
______. Educao e atualidade brasileira. So Paulo: Cortez, 2012.
GEERTZ, Clifford. A Interpretao das culturas. Rio de Janeiro: Guanabara, 1989.
GOHN, Maria da Glria. Educao no formal e o educador social. Petrpolis, RJ: Vozes, 2010.
______. Educao no-formal e cultura poltica: impactos sobre o associativismo do terceiro setor.
HABERMAS, Jrgen. Mudana estrutural na esfera pblica. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1984.
______. Teoria de la accin comunicativa I: racionalidad de la accin y racionalizacin social. Madri:
Taurus, 1987.
ILLICH, Ivan. Sociedade Sem Escolas. Petrpolis, RJ: Vozes, 1985. 1199
LANDIM, Leilah. A inveno das ONGs: do servio invisvel profisso sem nome. Tese (Doutorado
em Antropologia Social) Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1993.
POULANTZAS, Nicos. O Estado, o poder, o socialismo. Rio de Janeiro: Graal, 1980.
SCHERER-WARREN, Ilse. Redes de movimentos: Sociais. So Paulo Loyola, 1993.
TOURAINE, Alain. Podremos vivir juntos? La discusin pendiente: el destino del hombreen la
aldea global. Trad. de Horcio Pons. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica, 1997.
VSQUEZ, Gonzalo. La educacin no formal y otros conceptos prximos. In: SARRAMONA, Jaume;
VSQUEZ, Gonzalo; COLOM, Antoni J. Educacin no formal. Barcelona: Editorial Ariel, 1998.

O INACABADO E A EXISTNCIA: A RAIZ E A SEIVA DA EDUCAO
HLIO JUNIOR ROCHA DE LIMA
Doutorando no Programa de Ps Graduao em Estudos da Linguagem. UFRN/ PPGEL LERFREIRE/heliolim@hotmail.com
VERA LCIA DE ABREU
Professora especialista da Faculdade de Educao. UERN /LERFREIRE veraabreu2010@gmail.com
DIANA DAYANE AMARO DE OLIVEIRA DUARTE
Cientista Social. (UERN /LERFREIRE dianadayane1@hotmail.com
INTRODUO
A deciso por estudar o inacabado surgiu nas discusses do grupo de leitura e estudo da
obra de Paulo Freire LERFREIRE que acontecem na Faculdade de Educao da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte. No decorre dos encontros e leituras da obra de Paulo Freire, ao ob-
servarmos e constncia da palavra inacabado e inconcluso nos textos, despertamos o interesse
pelo tema. Percebemos, a priori, tratar-se de um instigante vocbulo, pois, gerou um leque de pos-
sibilidades para pensarmos o modo que Freire entende os impulsos humanos para a educao. Em
seguida, tecemos uma discusso salientando os traos da abordagem existencialista de Sartre (2003)
e Jarspers (FREIRE, 2005). Entre tantas passagens nos textos pairamos sobre a ideia de inacabado
como um fenmeno inerente aos seres vivos.
A inconcluso, repito, faz parte da natureza do fenmeno vital. Inconclusos somos ns,
mulheres e homens, mais inconclusos so tambm as jabuticabeiras que enchem, na
safra, o meu quintal de pssaros cantadores; inconclusos so estes pssaros como in-
concluso Eico, meu, pastor alemo, que me sada contente no comeo das manhs.
(FREIRE, 2005, p. 61).
Por outro lado, o inacabado, ou melhor, a conscincia do inacabado, condio crucial para
a libertao do homem, acontece quando o ser se apercebe parte da realidade histrica, portanto,
pertencente s transformaes da realidade, na ao de transform-la e de ser transformado por
1200 ela. Ao contrrio dos outros animais, o homem um ser que no s est no mundo, mas em e com
o mundo. Ele parte indissocivel da realidade histrica na qual acontecem os impactos mtuos,
no como dicotomias, mas do confronto de ser-mundo, como entrelaamentos, e jamais como
bifurcaes.
Esta busca do ser mais, porm, no pode realizar-se no isolamento, no individualismo,
mas na comunho, na solidariedade dos existires, da que seja impossvel dar-se nas
relaes antagnicas entre opressores e oprimidos. (FREIRE,2005, p. 86).
a conscincia do inacabamento que faz o homem interagir com o mundo e apresentar ca-
ractersticas dessemelhantes de outros seres vivos inacabados, pois, estes, no tm conscincia de
seu inacabamento, portanto no promovem as mudanas da condio existencial, poltica e social.
Consciente de seu estado inacabado o homem atua na constante busca de ser mais, de modo que
a conscincia da incompletude humana o faz problematizar a realidade. Pensar o tempo presente
na reflexo do passado e na projeo de um futuro, de um devir, assenta o inacabado na dinmica

problematizadora da realidade, instigando o homem a ativar o movimento educacional em um que-

fazer em refazimento permanentemente da prxis problematizada.
Como podemos verificar, o inacabado ganha um valor na existncia, visto que o existir, para o
pensamento de Freire, baseado em Jaspers (FREIRE, 1967), mais que viver. Ele implica, como vimos,
atuar na realidade inconclusa.
Para ns, o inacabado, aqui, se apresenta como palavra geradora. A partir dela podemos
compreender o sentido de outras palavras em Freire. como se as palavras, existncia, realidade, ser
mais, ser vivo, conscincia, homem, mulher, animal, ter, ser, no-ser, humano, educao, estivessem
todas dentro do inacabado. De maneira que o inacabado o mundo, e todas as outras palavras
tanto so transformadas pelo inacabado-mundo como impulsionam o seu movimento histrico em
permanente mudana. Assim, o inacabado salienta-se no discurso como a raiz e a seiva da educao,
o nutriente da busca, do devir. So palavras que emergem no pensamento freiriano e se espraiam
em ondas constantes de ao-reflexo-ao, na atuao protagonista e autnoma (FREIRE, 1996;
1997).
VOZES DE SARTRE E JARSPERS NO DISCURSO FREIRIANO
Com base no que vem sendo desenvolvido aqui, interessa saber em que medida Paulo Frei-
re usou o aporte terico do existencialismo e como isso foi empregado por ele para compreender
questes ontolgicas do ser humano e de seu inacabamento. Questes essas que no podem ser
vistas como forma de um objeto dado, passivamente. Antes analisadas como um processo no qual
homens e mulheres esto em constantes transformaes cujo sentido no se fundamenta em estru-
turas fechadas como ciclos, mas num espiral que no encontra seu incio, j que no tem inteno
de terminar em si mesmo, porm, busca sempre novos espaos para que seja concludo por meio de
sua infinita inconcluso.
Nessa perspectiva podemos ver que Freire combate a omisso, a passividade no ramo pol-
tico social que acaba por impossibilitar a transformao da sociedade. Da mesma forma podemos
observar que o existencialista se ope ao quietismo, sugerindo que, o ser, consciente de seu inaca-
bamento, se engaje nos movimentos de ao-reflexo- aao buscando sempre o caminho para sua
emancipao no dilogo com os outros homens e mulheres.
Sartre e Freire (GARCIA, 2008) preocupavam-se com a condio de homens e mulheres no 1201
mundo e os processos de construes e refazimentos de suas existncias inacabadas. Refazer-se
reposicionar-se naquilo que j dando um novo significado. Ao ler um livro, em um determinado
momento da existncia, poderemos ter uma sensao de devaneio e encantamento, mas, em outro
momento, o mesmo livro poder causar nuseas e desconforto, pois assim como os livros parecem
nos ler, ao interagirmos com as literaturas, refazemo-nos na constncia reflexiva de nossas aes e
no processo de ressignificaes de nossa prxis.
No entanto existe uma diferena entre o pensamento de Sartre e Freire que importante
apontar. Para o primeiro, questes sobre o indivduo esto mais presentes em suas obras, enquanto
que para o segundo notrio uma predominncia de princpios coletivos.
Paulo Freire se concentrou em estudos sobre o ser centrados na perspectiva do ensino e
aprendizagem. Aqui, ele no apenas se apropriou dos estudos sartrianos, como ampliou para alm
da perspectiva da liberdade quando apontou para a capacidade criativa do ser humano de no ape-

nas usar sua liberdade para se inventar, mas de buscar suas prprias opes tanto para sua existncia
quanto para seus objetivos coletivos. Entendendo o processo educativo do homem como um pro-
cesso de refazimento, critica, com afinco, a educao bancria (FREIRE, 1996), mostrando que o ser
humano pode ir alm de seu condicionamento para qualquer outra esfera que seja possvel de ser
conhecida.
necessrio, nesse sentido, observar que o ato de desproblematizao confere ao futuro um
aspecto determinista, no qual, as pessoas se enxergam como seres acabados, prontos, e com o de-
ver de cumprir aquilo que posto pela ideologia da classe dominante (FREIRE, 2005). Ao contrrio,
acredita Freire, o ser humano manifesta-se em estado de inacabamento, pois, nada nele est pronto
e determinado. A pessoa, como ser inacabado, precisa estar se refazendo constantemente, dos sabe-
res adquiridos s formas de construes desses saberes. O que importa no saber como a coisa ,
mas como ela se afirma ser e como ela se (re)constri e se posiciona no mundo.
Ao que nos parece, so evidentes as possibilidades existentes de estreitamento entre o hu-
manismo, a liberdade e, sobretudo, o inacabamento. Alm do mais, o inacabamento humano uma
reflexo sobre a pessoa que instiga a compreender no somente a influncia do existencialismo nas
obras de Paulo Freire, mas, tambm, a pensarmos nesta palavra como um mote de compreenso
daquilo que Freire pensava em relao a homens e mulheres cujo fim no estarem condenados s
condies de uma realidade dura, mas sim, na condio de pessoas ativas e agentes autorais, cons-
trutores dos seus contextos histricos.
Essas questes existencialistas encontradas nas obras de Paulo Freire no se fecham sobre a
tica de Sartre. Podemos sentir que esse inacabamento est imbudo de perspectivas humanistas
encontradas no pensamento de Karl Jaspers. nele que so traados noes como amor, paz e espe-
rana inseridos na esfera do contnuo e inacabado processo de construo humana.
Podemos perceber que as impresses pela busca da constante inconcluso do eu no se limita
apenas no existencialismo sartreano, mas amplia-se por meio do uso da filosofia existencialista em
Jarspers. com esse pensamento que Paulo Freire amplia as fronteiras do viver, colocando-as no uni-
verso do existir. Existir, pois, uma relao de transcendncia, j que ao relacionar-se com o mundo,
o ser humano passa a conhecer outras existncias, outros existentes.
Bem como nossa vida cotidiana muda de acordo com o desenvolvimento pessoal e social do
ser, assim tambm a Histria do universo, dos planetas e do ser humano, para Jaspers, no sempre
1202 a mesma. um sopro de vida, breve. E assim o porque possui conscincia da possibilidade do
desaparecimento humano, de sua finitude e de seu aniquilamento.
atravs dessa conscincia fatalista que o amor, a dedicao e a grandeza das obras da huma-
nidade no devem ser esquecidos sobre pena de sermos algozes de nossa autodestruio.
Jaspers percebe a condio humana como um processo histrico proveniente da ao. A dial-
tica da ao reflexo ao realizada na tese de Paulo Freire, coloca o ser humano como produtor
e produto de uma histria que pode e deve ser transformada. Aqui, diferentemente do que foi apon-
tado na filosofia de Sartre, o ser humano no apenas concebido como ser existente e inconcluso.
Mas sim como existente, inconcluso e transformador.
S na ao sobre si mesmo e sobre o mundo, em suas realizaes que ele adquire
conscincia de ser ele prprio, que ele domina a vida e se ultrapassa. Isso ocorre de
duas maneiras: por ilimitado progresso no mundo e pelo infinito que se faz presente a
ele em sua relao com o transcendente. (JARSPERS,1993, p. 36).

No processo de reflexo, homens e mulheres no dispem de certezas, estes se encontram

num estado de cegueira que, mesmo sem saber por onde seguir, no se pode abandonar o pensa-
mento e sequer renunci-lo. preciso plantar a esperana cuja semente j em si a coragem. Em lin-
guagem popular, enquanto h vida, haver esperana, pois, A esperana s tem sentido em relao
ao existente (JARSPERS, 1993).
Desse modo vemos que no existe uma resposta pronta e acabada para o que o ser humano .
Alis, mesmo correndo o risco de ingressar num jogo arriscado da linguagem, a nica afirmao que
podemos dizer do ser humano que este indefinvel, inconcluso e incompleto.
E no movimento do espiral, nas ressignificaes do ser em si e para si que podemos compreen-
der que enquanto houver existncia humana, existiro seres dedicados busca de ser mais.
dentro desse universo humanista que Paulo Freire se constri na filosofia existencialista
de Jaspers. Palavras como amor e esperana, to rechaadas pelo mundo da cincia, so en-
contradas abertamente nas obras de Paulo Freire sem que se posicionem como pensamentos
idlicos, pois todos esses termos so apontados como necessrios para o processo de constru-
o humana. No se concebe o ser como acabado porque tendo um fim, um ponto final, toda a
inconcluso inerentemente criadora estaria fadada ao vazio existencial, como criaturas cinzas,
obscuras e sem sabor.
A (IN)CONCLUSO: A SEIVA DA EDUCAO.
Sendo o homem um ser inacabado, inconcluso, a busca do saber engendra-se na dimenso

do que infinito e difuso. Ningum sabe de tudo, de modo que, metaforicamente, o que sabemos
uma pequena gota no oceano. Compreenso esclarecedora do pensamento de Jarspers (1993)
manifesta-se na seguinte passagem de seus textos: Do oceano de conhecimentos, utilizaremos to-
somente pequenas gotas. E no inalaremos seno umas poucas pores do ar da imensa atmosfera
filosfica. Neste sentido, o inacabado se espraia sobre a ideia de uma busca constante dos homens
e mulheres de ser mais, na conscincia do ser inconcluso que so: da infinitude do conhecimento e
da finitude do homem. Porm, ao contrrio, ser o homem socialmente estril na medida em que ele
no se encontra na sua finitude?
Percebemos que o conceito de inacabamento em Freire traz em si outros conceitos, com os
quais, nas tentativas de signific-los, necessitamos interagir dialogando e articulando, em cadeias, as 1203
demais palavras e conceitos. Assim, a ao- reflexo-ao movimenta tais reflexes na transforma-
o das condies politicas, sociais e existenciais. -nos requerida a conscincia de ser inacabado e a
permanente busca do saber na relao com os outros homens e mulheres.
Essas metforas pretendem significar o seguinte: para que a seiva do conhecimento se
transforme em alimento espiritual, importa que esteja presente no apenas a intelign-
cia, mas, em sua plenitude, o homem que, pensando, apresa aquele conhecimento. E,
para fazer-se revigorante o ar puro das regies filosficas h de constituir-se na realida-
de que se vive e se respira. (JARSPERS, 1993, p.10).
Atentamos para o vigor humano, para o fluxo vital dos seres conscientes de sua incompletude.
A palavra, inacabado, nos faz indagar sobre os seus sinnimos: inconcluso, incompleto, e seus ant-
nimos como: acabado, perfeito, cujos significados no impulsionam s transformaes. A perfeio,
certamente, parece ser uma atitude promotora da inrcia, da estagnao, da inexistncia do proble-

ma. Situao cuja comodidade perpetuaria a dominao, a explorao do homem sobre homem.
Para Freire,
O grande perigo do assistencialismo est na violncia do seu antidilogo, que, impondo
ao homem mutismo e passividade, no lhe oferece condies especiais para o desen-
volvimento ou a abertura de sua conscincia que, nas democracias autnticas, h de
ser cada vez mais crtica.(1967, p.56).
A luz do pensamento freiriano e de seus fundamentos reforado o trnsito do fazer e do
pensar sobre o fazer na medida em que a prxis traduzida nas manifestaes reflexivas e atuantes
do sujeito no mundo, onde este transformado e transforma aquele.
A complexidade da incompletude do homem quando no compreendida na realidade, tal-
vez seja porque sem contextualizar e / ou problematizar a situamos no campo da esttica (homem
defeituoso) e na de classe social (menos favorecido = a homem inferior, no completo); do mesmo
modo tambm internalizamos um ideal de homem acabado, perfeito em todos os aspectos: fsico,
mental, social, espiritual, sem lhe conferir uma vida dinmica no movimento para ser mais, mas um
ser humano completo, que s espera e merece, sem dar conta do imobilismo alienante que lhe
aprisiona, frustra e mata o que mais precioso: aspiraes, perspectivas, sonhos, objetivos, alegria
de construir e realizar autonomamente e dignamente.
Uma vez criana, somos movidas pelo desejo de ir escola, de ter as coisas da escola: cader-
no, cartilha, lpis e fazer as coisas da escola: ler e escrever. Ento, partimos mesmo sem saber o que
iriamos encontrar l adiante: atravessamos rio, caminhamos por estradas empoeiradas e lamacen-
tas, sentimos cheiro de frutas e flores e encontramos bichos, pessoas adultas que nos olham com
admirao, acompanhando o nosso desenvolvimento, o nosso desabrochar na pr-adolescncia. J
ramos crianas dedicadas, que no faltavam escola nem com sol nem com chuva. O que buscva-
mos, afinal? Hoje, pensamos que era a busca de ser mais; queramos romper os limites que pareciam
intransponveis. E mesmo sem conscincia persistamos na ao de nos colocar no enfrentamento
de nossa origem e condio social.
O nosso processo de formao foi fecundado com muitas lutas, desiluses, renncias, descober-
tas. Nestes caminhos tambm fomos presenteadas com a capacidade de sabermos que somos capazes
de fazer e de refazer na nossa incompletude, no dilogo com o outro e com o mundo. Aquelas crian-
as, no entanto, chegaram a um lugar reservado sob o sol e ganharam mais foras para novos voos.
1204 A educao at ento cumpriu a sua finalidade: a formao humana de um ser inacabado, pensante,
comunicante, buscador, que no se rendeu na teia da ideologia opressora, pois a existncia e segue.
As dificuldades encontradas nas salas de aulas inseridas nos diversos contextos sociais perpas-
sam pelas histrias de vida de muitos personagens que carregam em suas bagagens as mais diversas
condies, positivas, negativas, mais e menos favorecidas, que expressam de forma silenciosa os
entraves, os medos, possibilidades e solues no processo de ensinar, de aprender, de concretizar
projetos de vida saudveis para os sujeitos envolvidos nos processos formativos. Cabe ao professor/
educador o domnio de muitos conhecimentos, a priori, o domnio de si mesmo na sua incompletu-
de para compreender a estrutura do outro, no mundo ilimitado e cheio de possibilidades, descober-
tas, e na relao homem/mundo inacabado. Enfim, dominar o medo de fazer educao alcanando
o jeito eficaz de fazer educao, com rigor intelectual, alegria e solidariedade. Neste caminhar nunca
se est pronto/acabado, um atuar reflexivo e cultivador de esperana, de amorosidades, abrindo
veredas, fazendo caminhos na incessante busca de ser feliz.

REFERNCIAS
FREIRE, Paulo.Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 36 ed.So Paulo:
Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Educao e mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
. Educao como Prtica da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967.
GARCIA, Marcos da Conceio. O Existencialismo de Jean Paul Sartre e a Pedagogia da autono-
mia de Paulo Freire. Cricima. UNESC, 2008.
JARSPERS, Karl. Introduo ao Pensamento Filosfico. Trad. Leonidas Hegenberg e Octanny Silvei-
ra Da Mota. So Paulo: Cultrix,1993.
SARTRE, Jean Paul. O ser e o nada: ensaio de ontologia fenomenolgica. 12. ed. Petrpolis, RJ: Vozes,
2003. 782 p.
1205

AS MUDANAS MUNDIAIS E AS TRANSFORMAES NO PAPEL DO ESTADO
DANIELLE MARQUES DE PAULA MOURA
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) daniellemarques10@gmail.com
INTRODUO
O presente artigo analisa as mudanas no mbito mundial, provocadas pelas transformaes

ocorridas na sociedade contempornea, provenientes do processo de globalizao, do desenvolvi-
mento das tecnologias da comunicao e da informao e das ideias neoliberais, que produziram
consequncias nos campos econmico, social e cultural, trazendo novos desafios para o mercado
de trabalho.
Tais mudanas influenciaram o reordenamento do papel do Estado, disseminando uma nova
forma de gerenciar os servios pblicos, provocando alteraes nos padres de interveno estatal,
que resultaram na emergncia de novos mecanismos e em novas formas de gesto, assim como
redirecionando as polticas pblicas, particularmente as educacionais.
Durante o perodo compreendido entre as dcadas de 1930 e 1960, nos principais pases que
vivem o capitalismo avanado, desenvolveu-se o Estado de Bem-Estar Social, caracterizado pelo in-
vestimento na rea social, conferindo uma srie de direitos populao, com polticas de pleno
emprego e seguridade social. Esse quadro possibilitou o crescimento acelerado da economia e a
constituio do que foi denominado de a poca de ouro do capitalismo.
A crise econmica da dcada de 1970 levou reorganizao da sociedade capitalista, ao
questionamento do Estado de Bem-Estar Social e, consequentemente, a mudanas no papel de-
sempenhado pelo Estado. O iderio neoliberal, que orientou a reforma dessa instituio poltica em
1206 diversos pases, influenciou a procura por maior eficincia e produtividade na administrao pbli-
ca, alm da busca na iniciativa privada de uma nova forma de organizao e gesto dos servios
oferecidos nessa esfera. O modelo de organizao e gesto adotado caracterizou-se pela busca da
eficincia, pela reduo e pelo controle dos gastos pblicos, pela demanda de melhor qualidade e
pela descentralizao dos servios pblicos.
A necessidade de adaptao da fora de trabalho s novas exigncias do capital e a redefini-
o do papel do Estado, que deixou de ser o executor de polticas pblicas para ser coordenador e
regulador delas, provocou uma reforma no campo educacional em todos os nveis e setores.
A educao, por ser parte integrante do sistema social mais amplo, influenciada pelos fato-
res sociais, econmicos e polticos que configuraram a nova forma de organizao da sociedade. As
transformaes no mundo empresarial, que trouxeram uma maior flexibilizao na gesto e uma
maior descentralizao dos servios, tambm influenciaram as mudanas na forma de organizao
escolar, fazendo com que esta assumisse uma nova configurao.

Em decorrncia da crise no final do sculo, a sociedade experimentou um vertiginoso proces-

so de mudana, provocado pelo avano tecnolgico, pela globalizao da economia e pelos novos
padres de organizao do trabalho, havendo, no campo poltico, uma nova redefinio do papel do
Estado. Por isso, destaca-se a importncia de descrever as mudanas ocorridas mundialmente assim
como as transformaes do papel do Estado.
AS MUDANAS MUNDIAIS
A sociedade tem vivido profundas mudanas nos dias atuais em todos seus setores, seja eco-
nmico, seja poltico, seja cultural, provocando transformaes no modo de viver, no mundo do
trabalho e na forma de adquirir conhecimentos. Nesse cenrio, passamos a ser uma sociedade com
caractersticas bem diferenciadas da que existia at meados do sculo XX. Essas diferenas fizeram
surgir novas necessidades de adequao s realidades impostas, trazendo grandes desafios em to-
dos os setores sociais.
O sistema educacional tambm sofreu uma profunda reestruturao, tanto na sua dinmi-
ca organizacional quanto nas suas bases legais. O modelo de organizao e gesto da produo
que existia na empresa de base centralizada, originria do modelo taylorista/fordista, constitua-se
o marco que orientou durante muito tempo a organizao e gesto escolar. Esse modelo, baseado
inicialmente nas ideias de Taylor e depois seguindo a linha de montagem de Ford, defendia, segun-
do Braverman (1987, p. 103-109), os seguintes princpios para o desenvolvimento de uma gerncia
cientfica no processo de trabalho:
[...] o primeiro princpio de dissociao do processo de trabalho das especialidades dos
trabalhadores. O processo do trabalho deve ser independente do ofcio, da tradio e
do conhecimento dos trabalhadores. Da por diante deve depender no absolutamente
das capacidades dos trabalhadores, mas inteiramente das polticas gerenciais. [...] Este
poderia ser chamado o princpio da separao de concepo e execuo, [...], tanto a fim
de assegurar o controle pela gerncia como baratear o trabalhador. Concepo e exe-
cuo devem tornar-se esferas separadas do trabalho, [...] o que seu dever seguir sem
pensar e sem compreender os raciocnios tcnicos ou dados subjacentes. [...] o terceiro
princpio a utilizao deste monoplio do conhecimento para controlar cada fase do
processo de trabalho e seu modo de execuo.
Posteriormente, esse modelo de gerenciamento da produo, que visava mtodos racionais 1207
de trabalho, com a finalidade de aproveitamento mximo do tempo e dos recursos materiais e huma-
nos, expandiu-se para todas as formas de organizao social, influenciando diretamente os modos
de gerenciamento das unidades escolares. O modelo de administrao/gerncia cientfica possua
caractersticas que hoje, teoricamente,1 estariam ultrapassadas, como a hierarquizao, verticaliza-
o dos sistemas; a fragmentao entre as atividades pedaggicas e administrativas; a concepo,
o planejamento e a execuo. Essas atividades no processo de trabalho eram realizadas de formas
distintas e por diferentes profissionais, exigindo competncias diferentes. O controle do processo
1 Apesar de as mudanas do paradigma de gesto serem uma realidade no mundo atual, ainda se
constatam empresas que mantm as formas de organizao taylorista/fordista na sua produo. No
Brasil, segundo Ramalho e Santana (2004), isso uma realidade, pois poucas so as empresas que
adotaram o modelo da acumulao flexvel na sua totalidade.

de trabalho era exercido como uma forma de garantir a atuao e a realizao das tarefas de forma
racional, com aumento de produtividade.
O sistema taylorista/fordista adotado comeou a expor sinais de crise no final do sculo XX,
aproximadamente entre os anos 1973 e 1982. Vrios fatores contriburam para isso, entre eles: a cri-
se nos mercados mobilirios, com excesso de fundos e com reduzidas reas produtivas para inves-
timento, expressando-se numa forte inflao; e a deciso da Organizao dos Pases Exportadores
de Petrleo (OPEP) de aumentar os preos do petrleo, levando todos os segmentos da economia
a buscarem maneiras de economizar energia atravs da mudana tecnolgica e organizacional,
ocasionando a deflao das finanas do Estado e gerando uma crise fiscal e de legitimao deste
(HARVEY, 1993).
A partir da dcada de 1980, a reestruturao do processo produtivo tomou novo impulso
com a incorporao de outras tecnologias no processo de trabalho, ocasionando uma superao
gradativa do modelo taylorista/fordista e fazendo emergir novos modos de regulao, baseados
nos sistemas flexveis de fabricao, dos quais a pioneira foi a Toyota, no Japo. A mudana na base
de produo da eletroeletrnica para a microeletrnica foi a grande responsvel pela informatiza-
o e automao das indstrias.
Antunes (apud SILVA, 2006, p. 45) nos diz que
o ano de 1980 constitui-se em uma dcada de grande salto tecnolgico com a aplicao
da automao, da robtica e da microeletrnica no processo de produo, de maneira
que o Fordismo e o Taylorismo j no eram nicos e mesclavam-se com outros proces-
sos produtivos. O cronmetro e a produo em srie e em massa so substitudos pela
flexibilizao da produo, pela especializao flexvel e a desconcentrao industrial,
surgindo novos padres de gesto da fora de trabalho, dos quais podemos destacar
os Crculos de Controle de Qualidade (CCQs), a gesto participativa, a Qualidade Total,
presentes em pases capitalistas avanados, estendendo-se tambm para os pases em
desenvolvimento. A produo nesta tendncia organizacional do trabalho variada, di-
versificada e pronta para suprir o consumo, com melhor aproveitamento possvel do
tempo de produo, incluindo-se tambm o transporte, o controle de qualidade e o
estoque, garantido pelo just-in-time.
As estruturas fortemente hierarquizadas, tpicas das formas de organizao do trabalho taylo-
rista/fordista, caracterizadas por uma grande separao entre concepo e execuo, bem como
1208 pela presena expressiva de trabalhadores no qualificados, j no do conta dos desafios postos
pelo modelo de produo emergente, que marcado pela flexibilidade, pela qualidade e pelas ati-
vidades no padronizadas.
Dessa forma, essas estruturas organizacionais hierrquicas e centralizadoras so objetos de
crticas e esto sendo substitudas por novas formas de gesto, tendo como referncia o campo em-
presarial. Os novos delineamentos tm influenciado o mbito educacional, evidenciando a necessi-
dade de investir em um modelo mais aberto, flexvel e descentralizado de formao humana, mais
de acordo com o atual modelo de acumulao do capital.
A nova base material da produo criou as condies necessrias para que o processo de traba-
lho modificasse e exigisse um desenvolvimento de conhecimento cada vez maior e mais rpido, mais
flexvel, atingindo todos os setores sociais. Essas transformaes foram desencadeadas por inovaes
tecnolgicas, cujos reflexos permeavam as formas de organizao e administrao das empresas e as
relaes de trabalho. As modernas e sofisticadas tecnologias no substituam a fora de trabalho, mas

dependiam de uma mo de obra cada vez mais qualificada e bem treinada. O desenvolvimento de
habilidades cognitivas e comportamentais assumia um papel fundamental nesse processo.
Dentre as consequncias trazidas por esse modelo de produo estava o aumento do desem-
prego, pois, ao introduzir novas tecnologias na base do processo produtivo, o modelo permitiu au-
mentar a produtividade, eliminando o trabalho humano. Dessa forma, ele passou a ser substitudo
pela automao e uma maior exigncia de qualificao profissional foi posta para os trabalhadores,
que se viam compelidos a buscar uma formao permanente e atualizada.
As principais mudanas na base de produo proporcionaram um modelo mais flexvel de
organizao. No que se refere s inovaes tecnolgicas e s novas formas de gesto da fora de
trabalho, essa reestruturao trouxe resultados positivos relativos produo, ao relacionamento
entre empresas e, principalmente, forma de organizao destas.
Essas mudanas transformaram completamente a forma de organizao do trabalho das em-
presas, e a gesto destas tornou-as mais flexveis e integradas. Libneo (2003, p. 65) relata os benef-
cios desse novo modelo de produo para o sistema capitalista:
[...] a) o aumento da produo em um tempo menor; b) a eliminao de postos de traba-
lho; c) maior flexibilidade e, ao mesmo tempo, maior controle do processo de produo
e do trabalho; d) o barateamento e a melhoria da qualidade dos produtos e servios.
O modelo japons ou toyotismo pode ser considerado como uma das maiores expresses
dessa nova organizao do mundo do trabalho. Seus princpios bsicos gravitavam em torno de
noes como rapidez, produtividade, qualidade e participao dos usurios e operrios no processo
de concepo e execuo do processo de trabalho.
Segundo Ramalho e Santana (2004), a atividade produtiva passou a exigir trabalhadores po-
livalentes/flexveis. Consequentemente, o mercado de trabalho formal comeou a excluir os traba-
lhadores e a gerar um mercado informal, principalmente nos pases subdesenvolvidos, gerando
desemprego, resultado das inadequaes dessa populao s exigncias de qualificao do novo
paradigma produtivo.
Tambm contriburam para esse processo de mudanas no mbito social as ideias neolibe-
rais, que, com a ideia de Estado mnimo, levaram a uma reordenao deste, procura de uma nova
forma de administrar os servios pblicos, entre eles a escola. O Estado, que absorvia e centralizava
diversas funes, por fora das teses neoliberais, diminuiu de tamanho, deixando de assumir o papel
de executor das polticas sociais entre elas, da educao para se concentrar em sua funo coor- 1209
denadora.
Para melhor entendimento do alcance das polticas neoliberais, importante compreender-
mos o seu conceito e as suas caractersticas. O neoliberalismo consiste em um conjunto de doutrinas
e prticas relacionadas s esferas econmicas, sociais, ideolgicas e polticas, que almejam solucio-
nar a crise estrutural do sistema capitalista (LIBNEO, 2006).
Baseadas nessas diretrizes, as polticas implantadas abriram espao para o processo de des-
centralizao, e as instncias menores passaram a assumir o papel central de rgos executores de
polticas, tendo como consequncia a ampliao da sua autonomia e de sua responsabilidade para
com os problemas sociais da populao, nos aspectos administrativo e financeiro. Essa foi a forma
adotada nos anos de 1990 para a resoluo dos problemas da crise capitalista. A defesa de uma pro-
posta de no intervencionismo estatal estava posta como capaz de levar os pases a recuperarem as
suas taxas de crescimento. Era uma volta aos princpios clssicos do liberalismo econmico.

A forma de reorganizao do Estado levou tambm a uma procura efetiva pela eficincia, pela
racionalizao dos gastos pblicos, fazendo com que os administradores pblicos fossem buscar na
empresa privada a sua referncia. A administrao burocrtica j vinha sofrendo severas crticas des-
de a dcada de 1960; portanto, surgia a oportunidade ideal de mudar o tipo de organizao, torn-la
mais eficiente e produtiva, passando este a ser o discurso dos governantes em todo o mundo.
O modelo gerencial para o servio pblico foi importado da iniciativa privada, e a Gr-Bre-
tanha pode ser considerada o laboratrio das tcnicas gerenciais aplicadas ao setor pblico. Suas
principais diretrizes se baseiam na ideia de transferir maior autonomia e responsabilidade aos ad-
ministradores pblicos assim como tornar a administrao pblica voltada para o cidado-cliente.
O gerencialismo caracteriza-se pela busca da eficincia, pela reduo e pelo controle dos
gastos pblicos, pela demanda de melhor qualidade dos servios pblicos e pela descentralizao
administrativa, dando maior autonomia s agncias e aos departamentos. Exigem-se dos gerentes
habilidades e criatividade para encontrar novas solues, sobretudo para aumentar a eficincia, uti-
lizando-se, para isso, dos modelos de avaliao do desempenho. Nesse sentido, a preocupao com
a produtividade desloca-se do produto para o processo, mudando, assim, as formas de controle at
hoje vigentes na produo.
Discutindo sobre a necessidade de mudar de uma gerncia burocrtica para uma forma de
gerenciar mais aberta e flexvel, Bresser Pereira (1998, p. 109) evidencia que, apesar de a reforma da
administrao pblica ir buscar sua inspirao na administrao privada, diferencia-se dela
Por no visar o lucro, mas o interesse pblico, porque o critrio poltico nela mais im-
portante do que o critrio de eficincia e porque pressupe procedimentos democrti-
cos que, por definio, no tm espao no seio de empresas capitalistas.
Ainda segundo o autor, a reforma gerencial objetiva aumentar a eficincia e a efetividade dos
rgos e das agncias do Estado, melhorar a qualidade das decises estratgicas do governo e sua
burocracia bem como assegurar o carter democrtico da administrao pblica.
Algumas caractersticas, segundo Gete (2001), permitem uma melhor compreenso do que seja
a nova gesto pblica, entre elas: a) a descentralizao/desconcentrao das atividades centrais para as
unidades subnacionais; b) a separao dos rgos formuladores e executores de polticas pblicas; c) o
controle gerencial das agncias autnomas, que passa a ser realizado levando em considerao quatro
tipos de controle: controle dos resultados a partir de indicadores de desempenhos estabelecidos
1210 nos contratos de gesto , controle contbil de custos, controle por quase-mercados ou competio
administrada e controle social; d) a distino de dois tipos de unidades descentralizadas ou desconcen-
tradas: as agncias que realizam atividades exclusivas do Estado e os servios sociais e cientficos de
carter competitivo; e) a terceirizao dos servios; f) o fortalecimento da alta burocracia.
Pereira (1997, p. 42) tambm define as principais caractersticas da administrao pblica
gerencial:
a) orientao da ao do Estado para o cidado-usurio ou cidado- cliente;

b) nfase no controle dos resultados atravs dos contratos de gesto (ao invs de controle
dos procedimentos);
c) fortalecimento e aumento da autonomia da burocracia estatal, organizada em carreiras ou
corpos de Estado, e valorizao do seu trabalho tcnico e poltico de participar, juntamen-
te com os polticos e a sociedade, da formulao e gesto das polticas pblicas;

d) separao entre as secretarias formuladoras de polticas pblicas, de carter centralizado,

e as unidades descentralizadas, executoras dessas mesmas polticas;
e) distino de dois tipos de unidades descentralizadas: as agncias executivas, que realizam
atividades exclusivas de Estado, por definio monopolistas, e os servios sociais e cient-
ficos de carter competitivo, em que o poder de Estado no est envolvido;
f) transferncia para o setor pblico no estatal dos servios sociais e cientficos competitivos;
g) adoo cumulativa, para controlar as unidades descentralizadas, dos mecanismos (1) de
controle social direto, (2) do contrato de gesto em que os indicadores de desempenho se-
jam claramente definidos e os resultados medidos, e (3) da formao de quase-mercados
em que ocorre a competio administrada;
h) terceirizao das atividades auxiliares ou de apoio, que passam a ser licitadas competitiva-
mente no mercado.
O modelo gerencial, pela sua flexibilidade, descentralizao e maior participao dos atores
envolvidos na prestao dos servios, surge como um novo paradigma para a gesto pblica e como
uma forma de responder aos desafios da melhoria da eficcia e da eficincia dos sistemas pbli-
cos, ressaltando-se ainda a sua capacidade de otimizar o uso dos recursos materiais, financeiros e
humanos. Essa constatao acarretou uma srie de estratgias para a gesto pblica bem como a
necessidade de produzir uma transformao profunda na gesto tradicional que permitisse articular
efetivamente as demandas da populao com um servio pblico de qualidade.
Vrias transformaes tm ocorrido no mundo do trabalho e o modelo de gesto pblica vem
passando por modificaes. Nesse sentido, gradualmente, o campo educacional vem conquistan-
do espaos de autonomia, vistos como decorrentes do processo de descentralizao e das novas
estratgias que esto postos no campo da gesto e administrao pblica, dada as transformaes
ocorridas no papel do Estado.
AS TRANSFORMAES NO PAPEL DO ESTADO
Historicamente, o Estado vem assumindo diversas configuraes, num processo constante de

transformao, acomodando-se dinmica poltica e social. Nesse contexto de evoluo histrica,
tem alterado sua forma de interveno na sociedade, em que ora centraliza sua administrao, ora a 1211
descentraliza, flexibilizando a estrutura administrativa e reduzindo a interveno do Estado.
Na dcada de 1930, aps a Primeira Guerra Mundial e a Revoluo Russa, foi estabelecida a
crise do mercado. O Estado tambm entrou em crise, porque o mercado livre e a inexistncia de
uma poltica social levaram as economias capitalistas insuficincia de demanda agregada, gerando
uma crise generalizada e abrindo espao para a emergncia do Estado Social-Burocrtico, de cunho
intervencionista. A respeito do Estado Social-Burocrtico, Pereira (1997) explica que social porque
assume o papel de garantir os direitos sociais e o pleno emprego e que burocrtico porque o faz
atravs da contratao direta de burocratas, reconhecendo o papel complementar do Estado nos
planos econmico e social.
O Estado passava a adotar um papel complementar nos campos econmico e social, consti-
tuindo o Estado intervencionista, o qual propunha uma significativa ascenso da prestao de ser-
vios sociais fundamentais e a organizao da ordem econmica, limitando e/ou permitindo o in-

teresse coletivo, estimulando o apoio financeiro, oferecendo crditos pblicos e infraestrutura e at

mesmo atuando de forma direta na prestao de atividades econmicas.
Diante desse contexto, o Estado Social se apresentou de trs formas, conforme Pereira (1997),
quais sejam, a do Estado do Bem-Estar nos pases desenvolvidos, principalmente na Europa, a do
Estado Desenvolvimentista, nos pases em desenvolvimento, e a do Estado Comunista, nos pases
em que o modo de produo estatal tornou-se dominante.
Nas ltimas trs dcadas do sculo XX, no mbito da economia, poltica, cultura e sociedade,
enfocam-se as mudanas no papel do Estado, que se demonstrou debilitado e frgil ao perder al-
gumas de suas regalias. Especificamente a partir da dcada de 1980, tem-se o marco inicial da crise
do Estado, que englobou diversas crises simultneas. Para Pereira (1997), a grande crise econmica
teve como causas fundamentais a crise fiscal do Estado e o modo de interveno deste nas esferas
econmica e social, bem como a crise na forma burocrtica de administrar o Estado.
Nesse contexto, o Estado mostrava-se desestruturado em vrios aspectos, compreendendo
crises em diversos mbitos, a saber: fiscal excedendo o gasto pblico social; econmico a pos-
sibilidade de um Estado regulador, coordenador e mobilizador dos agentes econmicos e sociais,
deixando de ser o executor; social marcado pelo declnio do Estado de Bem-Estar Social; poltico
a possvel incapacidade de estabelecer a democracia e prover uma cidadania adequada; modelo
burocrtico de gesto pblica ante os custos elevados e a baixa qualidade dos servios prestados
pelo Estado.
Segundo Pereira (1997), as respostas crise ganharam carter universal, dada a difuso muito
rpida das ideias e polticas pblicas que ocorre hoje, variando de acordo com o grupo ideolgico.
Nesse sentido, o referido autor descreve quatro grupos ideolgicos, quais sejam: a esquerda tradicio-
nal, a centro-esquerda pragmtica, a centro- direita pragmtica e a direita neoliberal. Porm, a cen-
tro-esquerda pragmtica foi reconhecida como a linha de ao correta, adotando a tese da reforma
ou da reconstruo do Estado.
A centro-esquerda pragmtica, social-democrtica ou social-liberal diagnosticou com
clareza a Grande Crise como uma crise do Estado, delineou a interpretao social-de-
mocrtica ou social-liberal da crise do Estado em substituio a interpretao nacio-
nal- desenvolvimentista, e adotou as propostas da centro-direita pragmtica visando
a obedincia aos fundamentos macroeconmicos ou seja, polticas econmicas que
envolvem ajuste fiscal, polticas monetrias apertadas, preos de mercado, taxas de ju-
1212 ros positivas, mas moderadas e taxas de cmbio realistas e a realizao de reformas
orientadas para o mercado. Mas alertou que estas polticas no bastavam, porque o
mercado apenas o mercado autorregulvel do equilbrio geral neoclssico e da ideo-
logia neoliberal no garante nem o desenvolvimento, nem o equilbrio e a paz social.
Desta forma afirmava que as reformas orientadas para o mercado eram de fato neces-
srias, mas no com radicalismo neoliberal. Eram necessrias para corrigir as distores
provocadas pelo excessivo crescimento do Estado e pela interferncia arbitrria na de-
finio dos preos relativos. Mas voltar ao Estado Liberal do sculo dezenove defini-
tivamente invivel. Ao invs do Estado mnimo, a centro-esquerda social-liberal props
a reconstruo do Estado, para que este possa em um novo ciclo voltar a comple-
mentar e corrigir efetivamente as falhas do mercado, ainda que mantendo um perfil de
interveno mais modesto do que aquele prevalecente no ciclo anterior. Reconstruo
do Estado que significa: recuperao da poupana pblica e superao da crise fiscal;
redefinio das formas de interveno no econmico e no social atravs da contratao
de organizaes pblicas no estatais para executar os servios de educao, sade, e

cultura; e reforma da administrao pblica com a implantao de uma administrao

pblica gerencial. Reforma que significa transitar de um Estado que promove direta-
mente o desenvolvimento econmico e social para um Estado que atue como regulador
e facilitador ou financiador a fundo perdido desse desenvolvimento.
A proposta da centro-esquerda pragmtica dava um novo formato ao papel do Estado. Sendo
assim, para que acontecesse o seu ajuste estrutural, era necessrio que houvesse uma prioridade no
que se refere aos emprstimos bancrios voltados para a reforma. Nesse contexto, o Banco Mundial
e o Banco Interamericano de Desenvolvimento tornaram prioritrios esses emprstimos.
No contexto em que o Estado estava inserido, diversos questionamentos surgiram, dentre
eles, como se daria a reforma e quais decises e posturas seriam adotadas em face desse processo.
Para Pereira (1997, p. 18), os componentes ou processos bsicos da reforma do Estado dos anos 1990
eram:
a) a delimitao das funes do Estado, reduzindo seu tamanho em termos principalmente

de pessoal atravs de programas de privatizao, terceirizao e publicizao (este l-
timo processo implicando a transferncia para o setor pblico no estatal dos servios
sociais e cientficos que hoje o Estado presta);
b) a reduo do grau de interferncia do Estado ao efetivamente necessrio atravs de pro-
gramas de desregulao que aumentem o recurso aos mecanismos de controle via mer-
cado, transformando o Estado em um promotor da capacidade de competio do pas
em nvel internacional ao invs de protetor da economia nacional contra a competio
internacional;
c) o aumento da governana do Estado, ou seja, da sua capacidade de tornar efetivas as deci-
ses do governo, atravs do ajuste fiscal, que devolve autonomia financeira ao Estado, da
reforma administrativa rumo a uma administrao pblica gerencial (ao invs de burocr-
tica), e a separao, dentro do Estado, ao nvel das atividades exclusivas de Estado, entre a
formulao de polticas pblicas e a sua execuo; e, finalmente,
d) o aumento da governabilidade, ou seja, do poder do governo, graas existncia de insti-
tuies polticas que garantam uma melhor intermediao de interesses e tornem mais le-
gtimos e democrticos os governos, aperfeioando a democracia representativa e abrin-
do espao para o controle social ou democracia direta. 1213
Com o demasiado crescimento do Estado, e consequentemente das suas funes, a redefini-

o do seu papel era imprescindvel. Sabendo que algumas atividades so especficas do Estado e
outras no, o estabelecimento de parcerias entre o setor pblico e o privado para a execuo destas
foi uma das primeiras alternativas apontadas para a superao da crise do Estado, acarretando o
enorme crescimento das organizaes pblicas no estatais.
Outro aspecto considerado nesse processo de reforma refere-se nfase dada nova din-
mica do capitalismo internacional que est imposta, reduzindo a interferncia do Estado e transfor-
mando-o em Estado promotor da competitividade em nvel internacional, em vez de protetor da
economia nacional. Ao possuir o poder de regulamentar as atividades econmicas, o Estado dimi-
nua a competitividade internacional, por esse motivo, prope-se aqui uma reduo na regulamen-
tao das atividades econmicas.

Diante da crise, caracterizada pelo Estado esttico, havia a incapacidade de gerenciar financei-
ra e administrativamente, o que tornava impossvel que as decises do governo fossem executadas.
Percebia-se, ento, a necessidade de adotar novas formas de gesto pblica que acompanhassem
os avanos tecnolgicos, fossem geis e descentralizadas e promovessem a participao direta da
sociedade, j que a democracia se expandia em todo o mundo.
A Reforma do Estado, no que se refere governabilidade, pretendia aumentar a responsabili-
zao accountability , na qual os polticos deviam estar permanentemente prestando contas aos
cidados, como afirma Pereira (1997), assumindo responsabilidades perante eles. Nesse sentido, h
a necessidade de adequar as instituies polticas estatais ao interesse pblico e de oferecer uma
melhor intermediao dos interesses do Estado e da sociedade em geral, em que esta apresente suas
demandas e o governo efetivamente as atenda.
Pereira (1997, p. 18) justifica que esses processos conduziro ao Estado Social- Liberal do s-
culo XXI:
Social porque continuar a proteger os direitos sociais e a promover o desenvolvimento
econmico; liberal, porque o far usando mais os controles de mercado e menos os con-
troles administrativos, porque realizar seus servios sociais e cientficos principalmente
atravs de organizaes pblicas no estatais competitivas, porque tornar os merca-
dos de trabalhos mais flexveis, porque promover a capacitao dos seus recursos hu-
manos e de suas empresas para a inovao e a competio internacional.
No Brasil, nos anos 1990, a partir do governo de Fernando Henrique Cardoso, com a aprovao
do Plano Diretor da Reforma do Estado (1995), deu-se incio implantao da administrao pblica
gerencial.
A delimitao das funes do Estado, a reduo da interferncia do Estado, o aumento da
governana do Estado e da governabilidade bem como a implantao do modelo de administrao
gerencial, a partir do final do sculo XX, impulsionaram a nova concepo do Estado.
A reforma do Estado tem se mostrado um processo histrico, cclico. Nela, pretende-se a re-
construo do Estado, focalizada em promover a competio internacional, a contratao de orga-
nizaes pblicas no estatais e o desenvolvimento de um Estado mais democrtico, voltado para
os cidados e sua participao, reduzindo assim a caracterstica paternal que antes lhe era atribuda.
Para que essa reforma seja bem-sucedida, perante o que tem sido proposto, o Estado precisa se tor-
1214 nar forte em seus aspectos financeiros, estruturais, estratgicos e administrativos.
REFERNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 20/12/1996. Dirio Oficial da Unio.
Braslia, 23 de dez. 1996.
BRAVERMAN, Harry. Gerncia Cientfica. In: . Trabalho e capital monopolista: a degradao do
trabalho no sculo XX. 3. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1987.
GETE, Blanca Olias de Lima. La evolucin de la gestin pblica: la nueva gestin pblica. Madrid:
Perarson Education, 2001.
HARVEY, David. A Condio Ps-moderna. So Paulo: Loyola, 1993.
LIBNEO, Jos Carlos; OLIVEIRA, Joo Ferreira; TOSCHI, Mirza Seabra. Educao Escolar: polticas,
estrutura e organizao. So Paulo: Cortez, 2003.

PEREIRA, Lus Carlos Bresser. Da administrao pblica burocrtica gerencial. In: SPINK, Peter. Re-
forma do Estado e administrao pblica gerencial. 5. ed. Rio de Janeiro: Editora da FGV, 2003.
PEREIRA, Luiz Carlos Bresser. A Reforma do estado dos anos 90: lgica e mecanismos de controle.
Braslia: Ministrio da Administrao Federal e Reforma do Estado, 1997.
______. Reforma do estado para a cidadania. So Paulo: Ed. 34, 1998.
______; SPINK, Peter. Reforma do estado e a administrao pblica gerencial. 5. ed. Rio de Janei-
ro: Editora da FGV, 2003.
______. Educao Escolar: polticas, estrutura e organizao. So Paulo: Cortez, 2006.
RAMALHO, Jos Ricardo; SANTANA, Marco Aurlio. Sociologia do trabalho no mundo contempo-
rneo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004.
SILVA, Luzimar Barbalho. A poltica de formao inicial de professores e a implementao do com-
ponente curricular prtica profissional na licenciatura de Geografia do CEFET-RN. 2006/2007.
242f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universida-
de Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2006/2007.
1215

A BIBLIOTECA ESCOLAR E O ALUNO LEITOR
JESYKA MACDO GUEDES
UERN jesyka.mg@hotmail.com
YASMIN AMORIM MARINHO
UERN yasmin_amorim@hotmai.com
VERNICA MARIA DE ARAJO PONTES
UERN/FAPERN ORIENTADORA veronicauern@gmail.com
INTRODUO
A importncia dada leitura e formao de leitores no espao escolar tem sido frequente,
pelo menos nos discursos oficiais dos programas e propostas voltadas para a educao, incluindo o
Programa Nacional do Livro e da Leitura (PNLL) do governo Federal e a Lei estadual 9.169 de 15 de
janeiro de 2009.
Sendo assim, necessrio que possamos verificar se de fato o contexto educacional, especi-
ficamente o espao escolar tem sido contemplado por aes que tenham em vista a formao de
leitores para que ento possamos modificar o quadro catico j verificado e divulgado internacional-
mente, como o caso do PISA (Programa Internacional de Avaliao de Estudantes) em que nosso
pas ficou entre os ltimos em seus resultados gerais.
Em nossas pesquisas realizadas desde 1998 no Estado do Rio Grande do Norte podemos cons-
tatar que as bibliotecas escolares encontram-se com instalaes fsicas inadequadas, alm de um
acervo fragilizado e desatualizado e com pessoal que exerce suas funes para cumprir horrios
estabelecidos, sem inteno nenhuma de formar leitores, mas apenas realizar emprstimos, e ne-
nhuma interferncia real do poder pblico realizada. Nos anos de 2007, 2008 e 2009 podemos cons-
tatar tambm a existncia de projetos voltados para a promoo da leitura no espao da biblioteca
escolar, principalmente da rede pblica estadual.
Tendo em vista esses discursos voltados para a biblioteca escolar tivemos por objetivos em
1216 nossa pesquisa: verificar as condies de funcionamento da biblioteca escolar, detectar as priori-
dades da biblioteca escolar, conhecer os projetos existentes para a biblioteca escolar em torno da
formao de leitores; compreender como se d a efetivao dos projetos existentes na rede pblica
estadual em torno da formao leitora, identificar o tipo de acervo existente no espao da biblioteca,
e conhecer a formao dos responsveis pela biblioteca escolar.
Para isso, partimos de autores como Silva (1986), Azevedo (2006), Pontes (1998, 2009), Mila-
nesi (1991), Manguel (1997), Zilberman (1988), entre outros, e ainda uma pesquisa documental e de
campo em que verificaremos os espaos da biblioteca escolar e pessoal responsvel na promoo
da leitura nesse local.
Analisamos os dados a partir da Anlise Proposicional de Discurso (APD) utilizada nos discur-
sos dos sujeitos expressos em diversos documentos, programas, propostas de leitura.

A ESCOLA, A BIBLIOTECA
Para que a escola desenvolva um trabalho voltado para uma formao crtica, com respon-
sabilidade, necessrio que os que nela trabalham entendam a biblioteca escolar como centro de
referncia de informaes, que alm de disseminadora do saber acumulado e promotora da leitura,
esteja tambm articulada aos diversos conhecimentos veiculados na escola. Ao mencionarmos a
biblioteca escolar como disseminadora do saber acumulado o mesmo que nos referirmos demo-
cratizao da informao que nela depositada, visto que uma sociedade que pretende ser desen-
volvida no pode dispensar o saber que se encontra nos livros pois (...) o livro intermdia a aquisio
da cultura, permitindo a ampliao desta a partir do que j conhecido e est fixado verbalmente
nos textos escritos. (BORDINI, 1988, p.7).
Essa ampliao da cultura, a partir do j conhecido, exige dos leitores, que no s leiam, mas
entendam e transfiram para o nosso mundo a sua leitura. Como promotora da leitura a biblioteca de-
ver propor atividades que despertem nos que a frequentam o prazer de ler, e este prazer os levar a
imaginar conhecer lugares e pessoas jamais vistos, mas imaginados por seu pensamento, conforme
afirma Bamberger (1988, p. 29):
Quando uma pessoa sabe ler bem no existem fronteiras para ela. Ela pode viajar no
apenas para outros pases, mas tambm no passado, no futuro, no mundo csmico.
Descobre tambm o caminho para a poro mais ntima da alma humana, passando a
conhecer melhor a si mesma e aos outros.
A nossa experincia de trabalho em escolas estaduais fez despertar um interesse direcionado
s suas bibliotecas escolares, visto o descaso e a pouca importncia dada s mesmas. Em conversas
informais com auxiliares de bibliotecas.
Utilizamos de uma pesquisa qualitativa de carter bibliogrfico, documental e de campo rea-
lizada nas bibliotecas escolares da rede estadual da Cidade de Mossor-RN.
Os sujeitos da pesquisa foram os responsveis pelas bibliotecas, denominados de auxiliares de
biblioteca. Dentre as 39 escolas estaduais da Cidade de Mossor distribudas pelas 5 (cinco) zonas
regionais: Centro, Sul, Norte, Oeste, Leste, foram escolhidas 12 escolas para a realizao da coleta dos
dados.
A partir dos dados coletados, observamos que a grande maioria das escolas pesquisadas apre-
senta um espao para leitura, porm o pessoal responsvel no tem qualificao adequada ao exer- 1217
ccio dessa funo. Em relao ao acervo existente percebemos que alm de pouca quantidade de
volumes tambm no corresponde realidade de uma biblioteca localizada em um espao escolar.
A nossa coleta de dados mostrou uma realidade mossoroense em diversos bairros, possibi-
litando assim uma verificao mais concreta e real, e at comparativa dos diferentes locais, sejam
perifricos, centrais ou de locais considerados de poder aquisitivo maior.
A nossa anlise deu-se a partir da Lei 9.169 de 2009 que assegura espaos de leitura em todo o
Estado do Rio Grande do Norte, assim como a partir de pesquisas realizadas por Pontes (2006,2009,
2010), Azevedo (2006), Zilberman (2003), Silva (2006), entre outros que estudaram diversos espaos
de leitura e formas de assegurar a formao leitora em nosso pas e em Portugal.
Toda a nossa anlise e preocupao est em torno do que tem sido feito em nosso Estado, e
particularmente na Cidade de Mossor, em torno da formao do aluno, possvel leitor, na bibliote-
ca escolar entendendo estes espao como ativo, dinmico, responsvel pela busca e formao de

leitores, bem como um eixo cultural que propicie o fortalecimento da nossa cultura, e o acesso ao
conhecimento de culturas diversas, o que para Milanesi (1991) representa um centro de cultura.
A PESQUISA
A nossa abordagem de pesquisa qualitativa tendo em vista a subjetividade inerente s cincias

humanas, incluindo assim pesquisas na rea de educao e letras contempladas em nosso trabalho.
Os dados foram analisados levando em conta a produo dos documentos por sujeitos en-
volvidos em propostas/programas educacionais, os espaos em que vrios sujeitos participam e as
representaes produzidas nesses espaos a partir da sua prpria estrutura, acervo e formao.
Bogdan e Biklen (1991) alertam para a importncia da investigao do contexto local em seu
ambiente natural, entendendo que esse local estudado precisa ser entendido a partir da histria das
instituies a que pertence, de forma descritiva em que a palavra escrita importante para o registro
dos dados, bem como para a disseminao e anlise deles.
Sendo assim, utilizamos de uma pesquisa bibliogrfica, documental e de uma pesquisa de
campo realizada nas bibliotecas escolares da rede pblica estadual da Cidade de Mossor-RN. Os
sujeitos da pesquisa so os responsveis pela biblioteca, denominados de auxiliares de biblioteca
at ento, bem como os sujeitos que possam estar envolvidos nos projetos existentes em torno da
formao do leitor no contexto escolar.
A nossa amostra deste universo foi de pelo menos uma escola situada em cada zona da Cidade
de Mossor-RN, com os auxiliares de biblioteca atuando nesse espao o que possibilitou uma viso
da realidade mossoroense em bairros diversificados, a partir de uma verificao mais concreta e real,
e at comparativa dos diferentes locais sejam perifricos, centrais ou de alta valorizao imobiliria.
Com isso, realizamos observaes em torno do espao existente, da formao dos auxiliares ali
presentes e das atividades com finalidades de formao leitora.
Analisamos os documentos luz da APD (Anlise Proposicional do Discurso) pois sabemos
da existncia de discursos visveis ou no nestes documentos e que carregam consigo a viso dos
sujeitos envolvidos na construo de projetos, propostas educativas seja para o nosso pas, regio,
estado ou cidade.
Essa escolha de anlise est relacionada com uma perspectiva que inclui o homem como um
1218 ser histrico e social, capaz de vivenciar e modificar o contexto em que est situado. Orlandi (2007,
p. 91) quando compara outros tipos de anlise com a anlise de discurso: () na Anlise Lingustica
e na Anlise de Contedo se trabalha com produtos e na Anlise de Discurso com os processos de
constituio (dos sujeitos e dos sentidos).
Levando em conta os elementos explicativos da Anlise de Discurso e uma tentativa de siste-
matizao melhor dos dados que escolhemos a Anlise Proposicional do Discurso que, para Pires
(2008, p.86), () resulta de tentativas, ensaiadas ao longo de dez anos de busca de um maior rigor
cientfico na anlise.
SOBRE OS DADOS DA PESQUISA
A anlise da nossa pesquisa mostrou-nos a realidade das bibliotecas escolares da Cidade de

Mossor, no Rio Grande do Norte. Dentre as 12 (doze) escolas visitadas, a grande maioria apresenta

um razovel acervo bibliogrfico e um bom espao fsico para a leitura. No entanto, o pessoal res-
ponsvel pela biblioteca escolar no apresenta qualificao adequada.
Todas as escolas pesquisadas adotam a utilizao da prtica de emprstimo de livros, o que
serve para o controle das obras existentes, minimizando assim um problema anteriormente encon-
trado e discutido por pesquisadores na rea.
A maioria das bibliotecas pesquisadas tambm apresentou registros de projetos de leitura em
torno da melhoria da formao do aluno/leitor. O que no percebemos foi a efetivao, na prtica,
do que est dito nesses registros.
Nossos dados nos mostraram que uma das maiores dificuldade enfrentada pelas bibliotecas a
falta de verba do governo para criao de projetos em torno desses espaos, principalmente no que diz
respeito qualificao dos profissionais envolvidos nesse espao e nos projetos de leitura. Algumas des-
sas escolas apresentam ainda um problema de infraestrutura dificultando a visita cotidiana dos alunos.
Muitas vezes os alunos visitam biblioteca apenas para solicitar emprstimo de livros pois o
espao de leitura no permite uma leitura prazerosa, agradvel e com possibilidade de escolha do
material de leitura.
Percebemos que essas evidncias encontradas vo de encontro Lei 9.169 que dispe em seu
captulo I e Art. 1, pargrafo nico:
A Poltica a que se refere este artigo tem por objetivo fazer com que o Poder Pblico assegure
a formao do leitor em todas as escolas de educao bsica, de modo que as crianas, os adolescen-
tes, jovens e adultos desenvolvam o prazer em ler textos literrios, favorecendo o acesso ao conheci-
mento e aos bens culturais da humanidade, conforme diretrizes a serem observadas:
I - Garantir que todas as escolas pblicas tenham o seu espao de leitura bem estruturado
seja biblioteca e/ou sala de leitura, ainda que optem por manter um canto de leitura em
cada sala de aula ou se utilizem de instrumento mvel para a disponibilizao de acervo.
Nossos dados nos mostraram que uma das maiores dificuldades enfrentadas pelas bibliotecas
a falta de verba do governo para criao de projetos em torno desses espaos, principalmente no
que diz respeito qualificao dos profissionais envolvidos nesse espao e nos projetos de leitura.
Algumas dessas escolas apresentam ainda um problema de infraestrutura dificultando a visita coti-
diana dos alunos.
Muitas vezes os alunos visitam biblioteca apenas para solicitar emprstimo de livros pois o
espao de leitura no permite uma leitura prazerosa, agradvel e com possibilidade de escolha do 1219
material de leitura.
Alm do espao de leitura bem estruturado a lei assegura a formao do leitor em todas as es-
colas da educao bsica e essa leitura deve ser uma leitura prazerosa em torno dos textos literrios.
As escolas, segundo a lei, devem oferecer condies para a implementao de seus projetos
de leitura literria, o que para ns um grande avano considerando a histria da nossa escola pbli-
ca sempre alicerada por cunho didtico pedaggico com garantia de avaliaes constantes.
Falar em prazer de ler falar nos textos literrios que movem o pensamento, fazem imaginar,
criar e mover o leitor em busca de novas paisagens, novos contextos, novos personagens, o que tem
sido pouco assegurado no contexto escolar.
A escola pblica brasileira no tem apresentado bons ndices de leitura nem to pouco se
preocupado com o prazer e a escolha de uma leitura que favorea a autonomia, a liberdade de ex-
presso e de imaginao.

Uma lei que favorea a legalidade desses espaos proporcionadores da leitura literria por
si s no responde aos interesses da sociedade e dos que lutar por uma educao voltada para to-
dos(as), no entanto no podemos deixar de ver contemplado, pelo menos em discurso, aes viabi-
lizadoras do processo de leitura.
Necessitamos de falto de um contexto real que favorea a leitura, que possibilite pessoas ca-
pacitadas e adequadas a esse favorecimento literrio e por isso devemos continuar lutando para a
efetivao dos discursos e da legalidade j disposta em nosso Estado e que precisa ser assegurada.
Nossas escolas pesquisadas mostram que infelizmente essa lei no se aplica na realidade e que
muita coisa ainda tem a ser feita, que exige muita ao e envolvimento mas que os primeiros passos
aparecem e podem solidificar o que de fato queremos: um mundo de leitores capazes de gostarem
de ler, que compreendam, analisem, discutam oque leem e que faam suas prprias escolhas exerci-
tando assim a cidadania to discutida e cooptada por todos que fazem a educao brasileira.
Ler engrandece um povo, uma nao e possibilita sonhar, imaginar, mas tambm viver, com-
preender o mundo que nos cerca fazendo-nos partcipes dele.
CONCLUSO
A partir dos dados coletados, observamos que a grande maioria das escolas pesquisadas apre-
senta espao para leitura, porm o pessoal responsvel tem pouca qualificao e um acervo aqum
do necessrio.
No entanto, as leis esto consolidadas em suas estruturas e discursos, alm de que toda a so-
ciedade de hoje visualiza constantemente a necessidade da leitura como base para todo e qualquer
conhecimento.
A leitura est presente em todo e qualquer contexto humano, e deve estar contemplada em
todo processo educativo que tem por fim a formao do cidado que participe em sua sociedade e
nela esteja inserido.
Mesmo assim dados avaliativos nacionais e internacionais ainda mostram o nosso pas com
ndices baixos e principalmente com pouca compreenso da leitura e utilizao dela no cotidiano
de cada um.
Entendemos que esta amostra nos mostrou uma realidade mossoroense em bairros diversi-
1220 ficados, o que possibilitou uma verificao mais concreta e real, e at comparativa dos diferentes
locais, sejam perifricos, centrais ou de locais considerados de poder aquisitivo maior e que vai ao
encontro de uma realidade brasileira que infelizmente hoje se apresenta como um pas sem leitores.
REFERNCIAS
AZEVEDO, Fernando. Lngua Materna e literatura infantil: elementos nucleares para professores
do ensino bsico. Lisboa: Lidel, 2006.
BAMBERGER, Richard. Como incentivar o Hbito de Leitura. 4.ed. So Paulo: Loyola, 1988.
BOGDAN, Robert e BIKLEN, Sari Knoppt. Investigao Qualitativa em Educao: uma introduo
teoria e aos mtodos. Porto: Porto, 1991.
BORDINI, Maria da Gloria (org.) Guia de Leitura para 1 e 2 graus. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1989.
MANGUEL, Alberto. Uma histria da leitura. So Paulo: Cia das Letras, 1997.

MILANESI, Luiz. Ordenar para Desordenar. So Paulo: Brasiliense, 1991.

ORLANDI, Eni P. Anlise de Discurso: princpios e procedimentos. Campinas: Pontes, 2007.
PIRES, Jos. Teoria e Prtica da Anlise Proposicional do Discurso. Joo Pessoa: Ideia, 2008.
PONTES, Vernica Maria de Arajo. Biblioteca Escolar e escola: uma relao evidente? Dissertao
de Mestrado em Educao e Comunicao Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal:
UFRN, 1998. 118 p.
______. A Recepo do Fantstico e do Maravilhoso na Literatura Infantil: um estudo de caso em
escolas pblicas de Portugal e do Brasil. Tese de Doutorado em Educao Universidade do Minho.
Braga:Portugal, 2009. 452 p.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura na escola e na biblioteca. Campinas: Papirus, 1986.
ZILBERMAN, Regina (org.) Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. 9.ed. Porto Ale-
gre: Mercado Aberto, 1988.
1221

VIVNCIA, AFETAO E POTNCIA DE AGIR: EM BUSCA DE APROXIMAES ENTRE
VIGOTSKI E ESPINOSA
ELIANA DE SOUSA ALENCAR MARQUES
Doutoranda/PPGED/UFPI esalencar123@gmail.com
INTRODUO
O texto a ser apresentado no VII Colquio Nacional AFIRSE/Seo Brasileira rene parte dos
resultados da pesquisa bibliogrfica realizada em estudos de doutoramento que tem como objeto
de investigao as mediaes constitutivas de atividade de ensino bem sucedido. O objetivo geral
da pesquisa que est sendo realizada consiste em investigar as mediaes que constituem uma ati-
vidade de ensino bem sucedido. Partindo do pressuposto de que a realidade sempre se constitui a
partir de mltiplas mediaes, compreendemos que vivncia e afetao so parte das mediaes
que constituem professores e alunos envolvidos em atividades de ensino consideradas exitosas.
Para esclarecer tal relao, propomos com essa comunicao estabelecer um dilogo entre
Vigostki (2010, 2006, 2003) por meio da categoria vivncia e Espinosa (2008) por meio da categoria
afetao. O contato com tais tericos no percurso de estudo e aprofundamento da tese de doutora-
do levou-nos a perceber uma relao de proximidade entre os tericos por meio de tais categorias.
Os estudos revelam que Vigotski encontrou em Espinosa a sustentao filosfica capaz explicar a
dimenso afetiva como parte constitutiva da natureza humana. Ao lado disso, a ideia dos afetos ori-
ginarem-se nas relaes sociais e das vivncias constiturem-se em fonte de afetos, so construes
que aproximam de forma incontestvel os dois tericos.
1222
Pensar Espinosa e Vigotski tem ainda uma razo de maior amplitude nessa pesquisa. Trata-se
de encontrar respostas que confirmem a tese de que o professor consegue realizar com sucesso sua
atividade de ensino quando afeta seus alunos de alegria, potencializando o desejo dos alunos por
novas aprendizagens. A compreenso dessa tese envolve o entendimento acerca da relao entre
conceitos como sentidos, vivncia e meio, presentes na obra de Vigostski, sobretudo nos textos pe-
dolgicos escritos entre 1933 e 1934 que aqui sero discutidos a partir das tradues de A crise dos
sete anos(2006) e A questo do meio na pedologia (VINHA e WELCMAN, 2010). Junto a isso, tra-
taremos de abordar os conceitos de afetao e potncia de agir amplamente difundidos na obra de
Espinosa, sobretudo na tica (2008).
Para isso, organizamos o texto em duas partes. Na primeira, fazendo referncia aos textos
pedolgicos, analisamos a categoria vivncia na obra de Vigotski(2010, 2006, 2003) para esclarecer
como essa categoria se constitui em unidade de anlise da relao entre conscincia e meio social

na formao e desenvolvimento do psiquismo infantil. Na segunda parte, nos detemos na Filosofia

de Espinosa (2008), a fim de compreender a relao entre afetao e desenvolvimento da potncia
humana, fazendo aluso s atividades de ensino como encontros que carregam o potencial de se
tornarem vivncias alegres. Finalizamos com reflexes que ajudam a compreender em que sentido
vivncia e afetao possibilitam a emancipao de professores e alunos.
O CONCEITO DE VIVNCIA EM VIGOSTSKI E A IMPORTNCIA DO

MEIO NO DESENVOLVIMENTO HUMANO
Vivncia na lngua portuguesa a expresso que mais se aproxima de pereijivnie, termo mui-
to usado no cotidiano da lngua russa e que serve para designar uma experincia acompanhada por
sentimentos e comoes vividas. Por ser um termo muito usado no seu cotidiano, Vigotski passa
utiliz-lo em seus trabalhos como crtico de arte. A obra de maior repercusso na sua carreira como
crtico de arte foi A tragdia de Hamlet prncipe da Dinamarca. Toassa (2010) analisa que nessa
obra Vigotski usa o termo vivncia para explicar que elas so as principais responsveis pela criao
de tantas possveis interpretaes que o ator encontra para atuar, esclarecendo que essas vivncias
no tm relao com os acontecimentos imediatos do mundo exterior, ou seja, ao que visvel pla-
teia, mas com o sentido atribudo a elas pelo ator. A autora segue dizendo para Vigotski, as vivncias
so os processos dinmicos, participativos, que envolvem indivduo e meio. Seus exemplos remetem
a uma anlise profunda da vivncia humana e dos sentidos atribudos a ela ( TOASSA, 2011, p. 215).
Toassa (2011) segue explicando que preciso ter o cuidado de diferenciar vivncia de expe-
rincia, pois se trata de expresses que no tm o mesmo sentido na obra de Vigotski. As vivn-
cias envolvem necessariamente qualidades emocionais, sensaes e percepes, acarretando uma
imerso do sujeito no mundo (TOASSA, 2011, p. 35). Isso quer dizer que o sujeito jamais se mostra
indiferente a uma situao de vivncia, ela sempre ter para ele uma conotao emocional forte.
O que pode no acontecer quando se tratar de uma situao de experincia, estas podem ou no
suscitar marcas na vida de uma pessoa, como tambm podem no mximo evocar uma lembrana.
Pereijivnie (vivncia) sempre ser um tipo de apreenso do real que no mera interpretao, no
mera emoo, mas integra vrios aspectos da vida psquica.(TOASSA, 2010, p. 759)
No momento em que o autor volta-se para construir os fundamentos da Psicologia histrico
cultural, a vivncia vincula-se mais estreitamente s emoes, ou seja, as vivncias englobam tanto 1223
a tomada de conscincia quanto a relao afetiva com o meio e da pessoa consigo mesma, pela qual
se dispem, na atividade consciente, a compreenso dos acontecimentos e a relao afetiva com
eles. (TOASSA, 2011, p. 231).
Nos textos pedolgicos, sobretudo os textos A crise dos sete anos e a A questo do meio
na pedologia, ambas conferncias proferidas entre 1933 e 1934, o conceito de vivncia passa a con-
figurar como unidade de anlise sistmica para explicar a relao entre a conscincia e o meio na
formao e desenvolvimento da criana. Ou seja, o conceito de vivncia ser ento utilizado meto-
dologicamente como unidade de anlise capaz de explicar o desenvolvimento da conscincia da
criana na sua relao com o meio. Vigotski (2010, 2006) parte do pressuposto de que o processo de
tomada de conscincia tem incio por meio da relao dialtica entre indivduo e meio, tendo como
mediador fundamental as vivncias. Entretanto, em que momento, uma situao deixa de ser mera
experincia e passa a ser vivncia na vida da criana?

No texto A crise dos sete anos, Vigotski (2006) inicia sua anlise explicando que a criana de
sete anos, enfrenta uma situao de crise ou virada, descrita por cientistas como a crise dos sete
anos. Nesse momento de crise, a criana tem como caracterstica mais marcante a perda da esponta-
neidade. Vigotski (2006) esclarece:
Que a razo da espontaneidade infantil radica em que no se diferencia suficientemen-
te a vida interior da exterior. As vivncias da criana, seus desejos, a manifestao dos
mesmos, quer dizer, a conduta e a atividade no constituem no pr-escolar um todo
suficientemente diferenciado. Nos adultos essa diferena muito grande e por isso, o
comportamento dos adultos no to espontneo ou ingnuo como o da criana.
Ou seja, a criana, antes dos sete anos, manifesta o que sente da forma como sente, no h
aqui ainda traos dessa diferenciao. A criana no separa sensaes internas de sensaes exter-
nas, seus sentimentos encontram-se em situao sincrtica. Ela no camufla suas emoes, ela as
manifesta exatamente como elas so.
A perda da espontaneidade pela criana de sete anos acontece, esclarece Vigotski (2006, p. 2),
quando ela incorpora sua conduta, ao seu modo de agir, a sua atividade, um fator intelectual, ou
seja, o fator intelectual que se insere entre a vivncia e o ato direto, o que vem a ser o oposto da ao
ingnua e direta prpria da criana. Explicando de outra forma, esse fator intelectual faz a mediao
entre a vivncia e a percepo da criana acerca dessa vivncia, o que nas palavras de Vigotski (2006)
significa a atribuio de sentido aquilo que se vive. Isso se torna possvel pelo fato da criana, ao
se apropriar da linguagem, apropria-se do seu contedo semntico, ou seja, dos significados, tor-
nando-se capaz de generalizar. As generalizaes ajudam a criana a estabelecer uma diferenciao
entre mundo interior e mundo exterior, passando ento a ter conscincia de seus estados afetivos,
ou seja, passa a compreender o que vive e atribui sentido a isso. Dito de outra forma, a criana passa
a compreender seus afetos e, principalmente, o que a afeta.
Para esclarecer melhor essa relao, Vigotski (2006, p. 03) ilustra sua explicao usando o
exemplo do jogo de xadrez em que tomam parte um adulto e uma criana:
O desenvolvimento da percepo semntica do adulto pode comparar-se com o modo
como se olha um tabuleiro de xadrez ou como joga com ele uma criana que no co-
nhece o jogo e uma criana que j o conhece. A criana que no sabe jogar se diverte
com as peas de xadrez, as seleciona pela cor, etc., mas o movimento das peas no se
determinar estruturalmente. A criana que aprendeu a jogar se portar de outro modo.
1224 Para a primeira criana, o peo branco e o cavalo preto no esto relacionados entre si;
mas o segundo, que j conhece os passos do cavalo, compreende que a jogada do cava-
lo como o peo constituem um todo.
Isso explica porque a criana, na crise dos sete anos, capaz de perceber a realidade circun-
dante com todas as nuances, seus vnculos e relaes. Ela passa a atribuir significao quilo que a
cerca. Agora suas sensaes mantm nexo com a realidade, ela tem clareza do que sente e porque
sente. Ela passa a entender suas prprias vivncias, ou seja, aquilo que a afeta de uma maneira ou de
outra, ou seja, nela surge a orientao consciente de suas prprias vivncias (VIGOTSKI, 2006, p. 04).
A capacidade de significar as prprias vivncias leva a criana a estabelecer novas relaes
com a realidade e consigo mesma. Vigotski (2006) menciona que nessa fase, a criana tambm passa
a generalizar os afetos, os sentimentos passam a ter uma lgica que antes a criana no conhecia:
A criana em idade escolar generaliza os sentimentos, quer dizer, quando uma situao
se repetiu muitas vezes nasce uma formao afetiva que tem a mesma relao com a

vivncia isolada ou a lembrana. Por exemplo, a criana pr-escolar carece de auto-esti-

ma, e amor prprio. Justamente, na crise dos sete anos quando surge a prpria valora-
o: a criana julga seus xitos, sua prpria posio.
As novas formaes afetivas como a auto-estima e o amor prprio tendem conservao, en-
tretanto, segundo Vigotski (2006), diferentes destas, surgem os sintomas de que esta criana est em
crise, o que pode culminar no aparecimento de comportamentos difceis na idade escolar. Vigotski
(2006, p. 04) no entra em pormenores com relao a esses sintomas, apenas enfatiza que forma-
o de vivncias atribudas de sentido, origina-se uma intensa batalha entre as vivncias. Julgamos
que o autor refere-se a comportamentos da criana que nessa idade so considerados problem-
ticos como birra, indisciplina, mau humor e que longe de serem comportamentos voluntrios, so
produtos de vivncias da criana com o meio. Essa intensa batalha s poder ser superada quando
se modificarem as relaes da criana com o meio. O meio a que se refere vigotski (2003) o social,
nunca visto como invarivel e permanente, mas sim como:
Uma imensa quantidade de aspectos e elementos muito diversos, que sempre esto
em flagrante contradio e luta entre si. No devemos conceber o ambiente como um
todo esttico, elementar e estvel, mas como um processo dinmico que se desenvolve
dialeticamente.
Essa anlise requer a considerao do meio como algo que vai alm do que exterior crian-
a. No pode ser superficial, se atendo somente aos aspectos que circundam a criana, mas que no
chega a penetrar naquilo que lhe essencial, no modo como essa criana se relaciona com esses
aspectos, ou seja, ao modo como esse meio subjetivado.
A anlise do desenvolvimento da criana que se detm descrio de aspectos como o tipo
de moradia, a organizao familiar, o tipo de alimentao, o nvel socioeconmico dos pais, etc., par-
te do pressuposto de que a relao do indivduo com o meio de pura passividade. Embora esses
elementos sejam importantes no desenvolvimento da criana, anlises desse tipo no revelam a face
subjetiva dessa relao, pelo contrrio, escondem que a atitude do ser humano com relao ao meio
sempre de atividade e no de mera dependncia. (VIGOTSKI, 2003).
Para esclarecer a importncia do meio nas formaes afetivas da criana, Vigostki (2010, p.
691) se posiciona dizendo que meio e criana mantm uma relao dialtica de profunda formao
e transformao:
O meio no pode ser analisado por ns como uma condio esttica e exterior com rela- 1225
o ao desenvolvimento, mas deve ser compreendido como varivel e dinmico. Ento
o meio, a situao de alguma forma influencia a criana, norteia o seu desenvolvimento.
Mas a criana e seu desenvolvimento se modificam, tornam-se outros. E no apenas a
criana se modifica, modifica-se tambm a atitude do meio para com ela, e esse mesmo
meio comea a influenciar a mesma criana de uma nova maneira. Esse um entender
dinmico e relativo do meio o que de mais importante se deve extrair quando se fala
sobre o meio na pedologia.
Isso leva a crer que o meio, diferentemente do que se pensa, jamais permanece imutvel para
criana. Uma mesma situao pode ser vivenciada de diferentes maneiras. A investigao que parte
da influncia do meio deve pois analisar a dinmica dessas relaes, sem ignorar a criana e o que o
meio representa para ela. O meio pra a criana sempre social. A criana como ser social, parte do
social, sendo assim esse meio, sendo social, nunca externo para ela, constitui e constitudo pela
criana que o vivencia.

O conceito de vivncia se aprofunda quando Vigotski (2010, p. 686) trata da questo metodo-
lgica do estudo da conscincia mediante unidades:
A vivncia uma unidade na qual, por um lado, de modo indivisvel, o meio, aquilo que
se vivencia est representado a vivncia sempre se liga quilo que est localizado fora
da pessoa e, por outro lado, est representado como eu vivencio isso, ou seja, todas as
particularidades da personalidade e todas as particularidades do meio so apresenta-
das na vivncia, tanto aquilo que retirado do meio, todos os elementos que possuem
relao com dada personalidade, como aquilo que retirado da personalidade, todos os
traos do seu carter, traos constitutivos que possuem relao com dado acontecimen-
to. Dessa forma, na vivencia, ns sempre lidamos com a unio indivisvel das particula-
ridades da personalidade e das particularidades da situao representada na vivncia.
Dito isto, Vigostki (2010) sedimenta a ideia de que a vivncia a verdadeira unidade dinmica
da conscincia. Ou seja, a vivncia o que permite compreender como cada pessoa se relaciona
com o mundo, como esse mundo subjetivado. Essa anlise, entretanto no se produz de forma
simples, pois, requer o entendimento de como a criana toma conscincia do meio e o concebe, de
como ela se relaciona afetivamente para com certos acontecimentos. Disso decorre que as vivncias
constituem-se assim em fontes de afetos. Por essa razo, nenhuma vivncia pode ter o mesmo sen-
tido ou produzir as mesmas afetaes em pessoas distintas, mesmo em se tratando de pessoas que
participam do mesmo meio. A relao da criana com o meio sempre uma relao de sentido. E
exatamente aqui que encontramos ressonncia entre as ideias de Vigotski e Espinosa.
Segundo Espinosa (2008), as afetaes vivenciadas tm o potencial de aumentar ou diminuir
nossa capacidade de agir e sentir. Ou seja, o aumento ou a diminuio da potncia de agir ou fora
de existir relaciona-se com a capacidade de afetar e ser afetado pelo meio nossa volta. Isso significa
que as vivncias constituem-se em fontes de afetos.
Para melhor esclarecimento dessa questo, deteremo-nos de agora em diante nos postulados
da Filosofia de Espinosa dos afetos e de como essa Filosofia pode nos ajudar a refletir sobre novas
possibilidades de tornar o encontro entre professores e alunos na sala de aula, momentos de alegria
que influencie potncias de educadores e educandos, permitindo assim a cada indivduo um apren-
dizado tico e acima de tudo, feliz.
VIVNCIA E AFETAO NA SALA DE AULA: A ATIVIDADE DE

1226 ENSINO PRODUZINDO ENCONTROS ALEGRES
Muito embora Espinosa no tenha tratado explicitamente sobre uma teoria educativa, no
faltam em suas obras referncias, conceitos e princpios que denotam que o conhecimento o ins-
trumento de acesso a uma esfera ideal de compreenso da realidade em si mesma (COSTA PINTO
E RODRIGUES, 2013, p. 111). Sua filosofia aponta para a importncia do conhecimento para o ser
humano, no o alcance da sua libertao. Dessa forma, engendra conceitos que levam ao entendi-
mento das atividades educativas e, sobretudo, das atividades na qual esto envolvidos diretamente
professores e alunos como vivncias que guardam o potencial de aumentar ou diminuir a potncia
de agir de cada um dos envolvidos. Mas o que significa potncia de agir? O que isso tem a ver com a
atividade de ensino? O que isso tem a ver com vivncia na concepo Vigotskiana?
Espinosa (2008) explica o mundo composto por dois elementos que, embora essencialmente
diferentes, esto integrados, constituem uma unidade dialtica. Por um lado, aquilo que ele deno-

mina de Substncia infinita e perfeita que causa de si mesmo e que, portanto existe em si e por si,
no necessitando de outro para existir. A essa substncia ele chamou de Deus ou Natureza, alm de
Deus, no pode existir nem ser concebida nenhuma outra substncia (ESPINOSA, 2008, p.29). Por
outro lado, os demais entes existentes como provenientes dessa substncia ele chamou de modos
dessa substncia, nos quais nos inclumos, assim como tudo mais que existe no mundo, tudo que
existe, existe em Deus, e sem Deus, nada pode existir nem ser concebido. (ESPINOSA, 2008, p. 31).
Dessa explicao se segue que uma Substncia no pode ser produzida por outra coisa, pois
ela ser sempre causa de si mesma, isto , a sua essncia necessariamente envolve a existncia, ou
seja, sua natureza pertence o existir. Sendo assim, fica entendido que a essncia da Substncia con-
siste no seu existir, logo a existncia de Deus e sua essncia so a nica e mesma coisa(ESPINOSA,
2008, p. 43).
O mesmo no pode ser dito dos modos finitos de Substncia, ou seja, dos entes singulares.
Espinosa(2008) afirma que a essncia de um ente singular aquilo que, se dado, a coisa posta e
que, se retirado, a coisa retirada, ou aquilo sem o qual a coisa no pode existir nem ser concebida,
e inversamente, aquilo que sem a coisa no pode nem existir nem ser concebido (ESPINOSA, 2008,
p.93). Dito isso, o filsofo ento afirma que o que constitui a essncia dos entes singulares o esfor-
o pelo qual cada coisa se esfora para perseverar em seu ser, ou seja, a potncia de existir. Isso sig-
nifica que nenhuma coisa tem em si algo por meio do qual possa ser destrudo, pois, a sua essncia
consiste em se autopreservar, todo seu esforo para continuar existindo:
Com efeito, as coisas singulares so modos pelos quais os atributos de Deus exprimem-
se de uma maneira definida e determinada, (pelo colol. da prop.25 da P1), isto , (pela
prop.34 da P1), so coisas que exprimem de uma maneira definida e determinada a
potencia de Deus, por meio da qual ele existe e age. E nenhuma coisa tem em si algo
por meio do qual possa ser destruda, ou seja, que retire a sua existncia(pela prop.4);
pelo contrrio, ela se ope a tudo que possa retirar sua existncia (pela prop.prop.prec.).
E esfora-se, assim, tanto quanto pode e est em si, por perseverar em seu ser. C.Q.D.
(ESPINOSA, 2008, p. 173/174)
Portanto, a essncia dos homens a potncia de agir. o esforo para continuar existindo. Na
proposio 10 da parte III da tica (p. 177), Espinosa faz a diferenciao do esforo no homem quando
este est referido apenas mente, nesse caso trata-se de vontade; quando esse esforo refere-se si-
multaneamente mente e ao corpo, ele denomina de apetite. O apetite, portanto, nada mais do que:
1227
A prpria essncia do homem, de cuja natureza necessariamente se seguem aquelas
coisas que servem para sua conservao, e as quais o homem est assim, determinado
a realizar. Alm disso, entre apetite e desejo no h nenhuma diferena, excetuando-se
que, comumente, refere-se o desejo aos homens medida que esto conscientes do seu
apetite. Pode-se fornecer, assim, a seguinte definio: o desejo o apetite juntamente
com a conscincia que dele se tem.
O desejo (esforo consciente) passa a ser entendido como a essncia do ser, como a fora que
impulsiona o ser a existir e perseverar em seu ser, o esforo consciente que varia de acordo com o
aumento ou a diminuio da nossa energia vital, que Espinosa (2008) tambm denomina de conatus.
Essa energia aumentada ou diminuda em funo das afeces do corpo e da mente, ou seja, da
capacidade que os corpos tm de afetar e serem afetados.
Sobre a condio de afetar e ser afetado, Espinosa (2008, p. 163) esclarece que o corpo huma-
no pode ser afetado de muitas maneiras, pelas quais sua potncia de agir aumentada ou diminu-

da, enquanto outras tantas no tornam sua potncia de agir nem maior nem menor. Nossa potncia
aumentada quando somos afetados de alegria, por outro lado, nossa potncia diminuda quando
somos afetados de tristeza. Os afetos so, portanto, afeces do corpo pelas quais nossa potncia
de agir aumentada ou diminuda, estimulada ou refreada, e, ao mesmo tempo, as ideias dessas
afeces. (ESPINOSA, 2008, EIII, Def.3, p. 163).
Na proposio I do livro III da tica, Espinosa(2008) deixa muito claro a relao que existe entre
a potncia de agir e os afetos quando expe que a nossa mente, algumas vezes, age; outras, na ver-
dade, padece. Mas especificamente, medida que tem ideias adequadas, ela necessariamente, age;
medida que tem ideais inadequadas, ela necessariamente, padece (p. 165).
A ao pressupe o aumento de potncia. Isso ocorre medida que temos ideias adequadas,
que temos conscincia dos motivos que nos levam a agir, quando atribumos sentido ao que faze-
mos, quando temos clareza do que nos afeta. quando temos ideias claras acerca do que fazemos e
por que fazemos.
Quando do contrrio, agimos movidos por ideias inadequadas, confusas, mutiladas, despro-
vidas de sentidos pessoais, em fim, quando no temos clareza e conscincia dos motivos que nos
levam a agir, na verdade, padecemos. a isso que Espinosa se refere quando fala que nossa mente
padece. Espinosa une assim dois termos potencialmente separados, ao e razo, identificando a
potncia de agir com a potncia de compreender (COSTA PINTO, 2013, p. 115), ou seja, quanto mais
conscincia temos das coisas, mais agimos, mais aumentamos nossa potncia. Quanto menos com-
preendemos, menos agimos, o que significa diminuio da nossa potncia.
Essa proposio, portanto engendra uma ideia fundamental na filosofia de Espinosa, qual seja
a ideia de que o pensamento sempre afetivo no sentido de que pensar adequadamente significa
compreender os afetos que esto na gnese de nossas ideias cognitivas, ou seja, pensar adequada-
mente o mesmo que compreender as causas que do origem aos nossos pensamentos ( COSTA
PINTO, 2012, p. 74).
Para Espinosa (2008) conhecer verdadeiramente significa conhecer pelas causas. Significa
identificar o que leva a pessoa a agir. Seus motivos, o que o impulsiona. Assim como Espinosa, Vigot-
ski (2009) tambm compreende que nenhuma ao humana acontece desvinculada dos motivos,
afetos e emoes. Ou seja, Vigotski considera que todo pensamento emocionado, portanto, para
compreendermos a fundo o que as pessoas fazem, necessitamos conhecer seus motivos, ou nas
1228 palavras de Espinosa (2008), a causa precisa pela qual uma coisa existe. Portanto, para esses dois
filsofos, cada um a seu tempo, so os motivos/causas que apontam em ltima instncia o sentido
de nossas aes e, estes sentidos, esto intimamente relacionados ao tipo de afetao constituda
na situao vivida.
Disso decorre o entendimento de duas questes. Primeira, que nossa potncia de agir mantm
estreita relao com os nossos afetos; segunda, que o aumento de nossa potncia mantm vnculo
com a compreenso adequada do que causa nossos estados afetivos. Isso tem decisivas influncias
nos processos educativos.
Costa Pinto (2012, p. 80) explica-nos que a potncia de agir humana da ordem do encontro,
pois se relaciona com as infinitas possibilidades de composio entre os afetos nos encontros ativos(
aes) e passivos ( paixes), ou seja, relaciona-se com a nossa capacidade de afetar e ser afetado.
Isso significa que se nos encontros que temos com as outras pessoas somos afetados de alegria, a
potncia aumentada; se nesses encontros o predomnio de tristeza, a potncia diminuda. Sen-

do assim, os encontros representam infinitas possibilidades, podem ser bons, alegres, ativos, poten-
cializadores, compatveis, ou mau, tristes, passivos, despontencializadores, incompatveis (COSTA
PINTO, 2012, p. 84).
O processo educativo constitui-se num meio de encontros, por isso, carrega em si o potencial
de afetar de alegria ou de tristeza os sujeitos envolvidos nesses encontros. Na sala de aula, o encon-
tro entre professores e alunos pode ser muito mais complexo do que se imagina, pois, esse encontro
tanto pode ser marcado por situaes de compatibilidade como por situaes de conflito. Isso ocor-
re em funo do dinamismo dos nossos afetos, o que nos confere mltiplas possibilidades de com-
preender a realidade. Isso significa que esses encontros podem constituir-se em vivncias e como tal
podem desencadear afetaes alegres ou afetaes tristes, podem aumentar ou diminuir a potncia
de agir, fato que ocorre, segundo Espinosa ( 2008, p.209), porque cada um julga ou avalia, de acordo
com seu afeto, o que bom ou mau, o que melhor ou pior e, finalmente, o que timo ou pssimo.
Nesse sentido, aqueles que se interessam em realizar atividades bem sucedidas em educao,
devem se esforar por realizar encontros alegres. Espinosa (2008, p. 285) explica-nos que o desejo
que surge da alegria , em igualdade de circunstncia, mais forte que o desejo que surge da triste-
za. Sendo assim, consideramos encontros alegres na escola as atividades de ensino que promovem
aprendizagem e se constituem em fonte de desenvolvimento e surgimento do novo.
Essas atividades so organizadas de tal maneira que levam os alunos a produzirem sentidos pes-
soais, mediadores do desejo em continuarem aprendendo e se desenvolvendo. A alegria a expresso
do aumento da potncia do aluno e, nos processos de ensino e aprendizagem, isso ocorre quando o
aluno aprende algo que faa sentido para sua vida, quando tem conscincia do que aprende e quando
esse aprendizado lhe traz felicidade. O professor que vivencia a docncia com alegria sabe o que faz,
tem clareza de seus objetivos, o que significa maior autonomia no trabalho. Portanto, conclumos que
as vivncias que constituem encontros alegres ajudam na produo de sujeitos mais emancipados.
CONSIDERAES FINAIS
O estudo das categorias vivncia e afetao consiste em compreender a relao entre esses
dois processos na constituio de professores e alunos que realizam atividade de ensino aprendiza-
gem bem sucedido. A proposta apresentada nesse texto tinha como objetivo estabelecer um dilo-
go entre Vigostki (2010, 2006, 2003) e Espinosa (2008), por meio das categorias vivncia e afetao, 1229
respectivamente, no sentido de elucidar a relao de proximidade entre os dois tericos. Os resul-
tados alcanados com o estudo levam compreenso de que vivncia e afetao so processos
que medeiam o desenvolvimento da conscincia. Na atividade de ensino e aprendizagem, significa
aumento da conscincia em atividade. Como isso acontece?
A capacidade de atribuir sentidos o que possibilita que um encontro entre professores e
alunos venha a ser significado como uma vivncia alegre ou triste. Vivncias alegres aumentam a
potncia tanto de professores como de alunos. Aumentar a potncia de agir significa aumentar a
potncia de pensar. Nas atividades de ensino e aprendizagem, o aumento da potncia dos alunos
significa maior conscincia na aprendizagem, significa vivenciar aprendizagens que faam sentido
para sua vida, ou seja, o que lhe traz felicidade. Para o professor, significa saber o que faz, ter clareza
de seus objetivos, isto significa , maior autonomia no trabalho. Portanto, as vivncias que constituem
encontros alegres potencializam afetos que mediam a constituio de sujeitos mais emancipados.

REFERNCIAS
COSTA PINTO, A. B. Potncia de agir e educao ambiental: aproximaes a partir de uma anlise
da experincia do coletivo educador ambiental de Campinas (COEDUCA) SP/Brasil. Tese (Doutorado)
Programa de Ps-graduao em Cincia Ambiental. Universidade de So Paulo: Departamento de
Filosofia da Faculdade de Letras, Universidade de Lisboa, 2012.
COSTA PINTO, A. B.; RODRIGUES, L. Reflexes sobre a educao em Espinosa: a experincia do
encontro como segundo nascimento. Filosofia e Educao [online]. 2013, Vol. 5, n. 01. pp . 111-129.
ISSN 1984-9605.
MESHCHERYAKOV, Boris G..Ideias de L. S. Vigotski sobre a cincia do desenvolvimento infan-
til.Psicol. USP[online]. 2010, vol.21, n.4, pp. 703-726. ISSN 0103-6564.
TOASSA, G. Emoes e vivncias em Vigotski. Campinas, SP: Papirus, 2011.
TOASSA, Gisele e SOUZA, Marilene Proena Rebello de.As vivncias:questes de traduo, sen-
tidos e fontes epistemolgicas no legado de Vigotski.Psicol. USP[online]. 2010, vol.21, n.4, pp.
00-00. ISSN 0103-6564.
VIGOTSKI, L. S. A crise dos sete anos. Traduzido de: VIGOTSKI, L. S. La crisis de los siete aos. Obras
escogidas. Tomo IV. Madrid: Visor y A. Machado Libros, 2006. p. 377386. Disponvel em:http://
www.4shared.com/file/95742316/ac3fc227/Traduo_de_Vigotski__A_Crise_dos_sete_anos__tra-
ta_da_vivncia_como_unidade_da_conscincia.html
ESPINOSA, B. de. tica. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2008.
VIGOTSKY, L. S. Psicologia e pedaggica: edio comentada. Porto alegre: Artmed, 2003.
VIGOTSKI, L. S. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2009.
VINHA, Mrcia Pileggi e WELCMAN, Max.Quarta aula:a questo do meio na pedologia , Lev Se-
mionovich Vigotski.Psicol. USP[online]. 2010, vol.21, n.4, pp. 681-701. ISSN 0103-6564.
1230

Volume Ii - Afirse 16 Março 2016

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Volume Ii - Afirse 16 Março 2016

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Pesquisa em Educao:

VOLUME 2 Fortaleza | Cear

Prof. Dr. Mirian Trindade Garrett | UFRN

Projeto grfico e capa | Carlos Alberto Alexandre Dantas

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

A Coordenao da AFIRSE e os organizadores deste exemplar no assumem qualquer responsabilidade pelo

TRABALHO DE PESQUISA D CONTEDO ESSNCIA HUMANA? | 19

ESCOLAS MUNICIPAIS DO MACIO DE BATURIT: OS CONSELHOS ESCOLARES E A PARTICIPAO DA COMUNIDADE | 115

TEORIAS PEDAGGICAS NAS PRTICAS DE PROFESSORES DA FACULDADE DE EDUCAO UERN | 195

O QUE PENSAM AS PROFESSORAS ALFABETIZADORAS SOBRE FORMAO INICIAL | 294

PRTICAS DE REGISTROS E AVALIAO NO COTIDIANO ESCOLAR: POSSIBILIDADES E DESAFIOS | 414

PRTICAS DE ENFRENTAMENTO VIOLNCIA NO MBITO ESCOLAR: UMA REFLEXO COLABORATIVA | 444

EDUCAO E TECNOLOGIA: UM ESTUDO SOBRE O TRABALHO DO SUPERVISOR EDUCACIONAL | 742

PESQUISA AVALIATIVA: BASE EPISTEMOLGICA, FUNDAMENTOS ABORDAGENS E APLICAES | 852

LINGUAGEM ORAL E APRENDIZAGEM | 882

PROSA NO TERREIRO: O DILOGO ENTRE A UNIVERSIDADE E O SUJEITO DO CAMPO | 934

O PROCESSO FORMATIVO DO PROFESSOR NO ESTGIO CURRICULAR: OBSERVAES E VIVNCIAS | 986

O JOGO E A POSSIBILIDADE DE CONTRIBUIO PARA A EDUCAO CORPORAL | 1046

A Associao Francofone de Pesquisa Cientfica em Educao AFIRSE Seco Brasileira

A educao um tempo contnuo na existncia scio-histrica da humanidade. por meio

Ao pensar as categorias, Aristteles encontra-se em um emaranhado de questes que vem

velho. Nessa relao, ao surgir o novo, a matria no se desintegra, transforma-se e desenvolve-se,

O autor traz evidncias do reconhecimento da lgica formal no campo cientfico, no entanto,

A ligao entre a lngua e a lgica, que sempre relevante, apresenta-se extremamente

consideramos os princpios basilares de materialidade, movimento e historicidade, conforme a fora

AFANASIEV, V. G. Fundamentos da filosofia. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1968.

PARTE I POLTICAS EDUCACIONAIS E SUAS PRTICAS POLTICAS PBLICAS DE IMPLEMENTAO DO ENSINO

COMPREENDENDO O PROJOVEM INTEGRADO

PARTE I POLTICAS EDUCACIONAIS E SUAS PRTICAS POLTICAS PBLICAS DE IMPLEMENTAO DO ENSINO

O PROJOVEM ADOLESCENTE SERVIO SOCIOEDUCATIVO

Surge a partir da reformulao do programa Agente Jovem e coordenado pelo Ministrio do

PARTE I POLTICAS EDUCACIONAIS E SUAS PRTICAS POLTICAS PBLICAS DE IMPLEMENTAO DO ENSINO

O PROJOVEM CAMPO SABERES DA TERRA

PARTE I POLTICAS EDUCACIONAIS E SUAS PRTICAS POLTICAS PBLICAS DE IMPLEMENTAO DO ENSINO

O PROJOVEM TRABALHADOR JUVENTUDE CIDAD

CONHECENDO O PROGRAMA ESCOLA DE FBRICA

PARTE I POLTICAS EDUCACIONAIS E SUAS PRTICAS POLTICAS PBLICAS DE IMPLEMENTAO DO ENSINO

idade entre 16 a 24 anos;

PARTE I POLTICAS EDUCACIONAIS E SUAS PRTICAS POLTICAS PBLICAS DE IMPLEMENTAO DO ENSINO

O PROJETO JUVENTUDE CIDAD

PARTE I POLTICAS EDUCACIONAIS E SUAS PRTICAS POLTICAS PBLICAS DE IMPLEMENTAO DO ENSINO

Vivenciamos, portanto, relaes de desigualdade e injustias, em uma sociedade na qual se efetivam

PARTE I POLTICAS EDUCACIONAIS E SUAS PRTICAS POLTICAS PBLICAS DE IMPLEMENTAO DO ENSINO

PARTE I POLTICAS EDUCACIONAIS E SUAS PRTICAS POLTICAS PBLICAS DE IMPLEMENTAO DO ENSINO

A produo e circulao da cincia e da tecnologia exigem instncias pblicas de estmu-

A PS-GRADUAO LATO SENSU NA UERN

Inserida no mbito das universidades pblicas estaduais, a Universidade do Estado do Rio

PARTE I POLTICAS EDUCACIONAIS E SUAS PRTICAS POLTICAS PBLICAS DE IMPLEMENTAO DO ENSINO

A ps-graduao na UERN busca atender poltica de ps-graduao do pas, atravs da

PARTE I POLTICAS EDUCACIONAIS E SUAS PRTICAS POLTICAS PBLICAS DE IMPLEMENTAO DO ENSINO

CARACTERIZAO DE DEZ MONOGRAFIAS DO CURSO DE

A produo de iniciao cientfica do Curso de Gesto do Sistema de Ensino do CAWSL/Au/

PARTE I POLTICAS EDUCACIONAIS E SUAS PRTICAS POLTICAS PBLICAS DE IMPLEMENTAO DO ENSINO

As produes de iniciao cientfica dos alunos do Curso de Gesto do Sistema de Ensino do

Quadro 1 Caracterizao das Monografias analisadas

Ttulo da Monografia Autor Caracterizao

PARTE I POLTICAS EDUCACIONAIS E SUAS PRTICAS POLTICAS PBLICAS DE IMPLEMENTAO DO ENSINO

Apresenta a Gesto Democrtica como elemento que influen-

Aponta os caminhos que a escola tem percorrido para conso-

Analisa a implantao do PDE na E.E. Joo Tertulino Lopes

Faz referncia realidade da maior e da menor escola estadu-

na gesto dos recursos, pois os membros dos Conselhos no

Aborda a questo da participao da comunidade na Escola