El desarrollo que ha conocido la sociologa de la educacin a partir especialmente de los aos setenta sirve
para mostrar como opera el trabajo intelectual en un campo especfico, es decir, para analizar las
interdependencias que existen entre unos modelos de anlisis y otros, las permanencias y las innovaciones.
Me limitar pues a subrayar este carcter dinmico partiendo de las caractersticas de algunos de los modelos
crticos ms influyentes. En todos ellos se plantea explcitamente la necesidad de comprender no solo las
funciones explcitas, sino tambin las funciones latentes que desempea la Escuela. En este sentido estos
modelos crticos comparten el cuestionamiento de aquellas otras teoras que ven en el sistema escolar una
institucin destinada fundamentalmente a favorecer la movilidad social, la igualdad de oportunidades, en suma,
una mayor justicia social (1).
1. Teoras de la correspondencia.
Aunque para numerosos autores las siguientes teoras forman parte de las 'teoras de la
reproduccin', sus perspectivas de anlisis presentan ciertos rasgos comunes que permiten
agruparlas bajo la rbrica de 'teoras de la correspondencia'. En todas ellas las funciones que
desempea la Escuela estn directamente ligadas a las exigencias del capitalismo en las
sociedades occidentales actuales, a las exigencias de la divisin social del trabajo, en suma, a las
relaciones de explotacin y de dominacin.
Louis Althusser trat de revitalizar la teora marxista, falseada por las interpretaciones
socialdemcratas y estalinistas. En su estudio Ideologa y Aparatos Ideolgicos de Estado, se
plante cmo se produce el dominio de clase y, ms concretamente, cmo se realiza la
reproduccin de las fuerzas productivas y de las relaciones de produccin necesarias para la
perpetuacin del capitalismo.
Entre los Aparatos Ideolgicos de Estado (AIE: familia, escuela, iglesia, sindicatos, medios
de comunicacin..) la Escuela ocupa un lugar fundamental no slo por su progresiva extensin,
sino tambin por el tiempo que nios y jvenes pasan en ella. Los contenidos y prcticas
escolares no slo ocultan a los estudiantes las relaciones sociales impidindoles conocer las
condiciones reales en las que viven, sino que ,adems los conducen hacia un destino de clase al
cualificarlos de forma diferenciada.
Frente a los Aparatos Represivos de Estado (ARE: gobierno, administracin, polica, ejrcito,
tribunales, etc.), que funcionan predominantemente mediante la violencia, los AIE funcionan
mediante procedimientos ms sutiles lo que los hace ms eficaces para asegurar la dominacin
de clase. De ah que el sistema escolar no solamente transmita diversas habilidades y destrezas
respondiendo a la divisin social del trabajo, sino que, adems, adoctrina a los que pasan por l
haciendo que interioricen las normas y valores de la clase dominante, haciendo posible su
sometimiento ideolgico. El sistema escolar, a travs de sus distintos niveles que van desde la
enseanza bsica hasta la universidad, reproduce las fuerzas productivas y las relaciones de
produccin: en el primer escaln de la estratificacin laboral estn situados los trabajadores
La Escuela es para estos dos autores al igual que lo era para su 'maestro' un instrumento
central de la lucha de clases, de la dominacin de la burguesa que encubre su dominio con
representaciones ideolgicas del sistema escolar (Escuela nica, gratuita, libre, laica..) que es
preciso desenmascarar. La llamada Escuela nica est en realidad dividida y su finalidad es dividir
a los que pasan por ella. Existen de hecho dos redes escolares: la PP (primariaprofesional), y la
SS (secundariasuperior). En su libro La escuela capitalista en Francia afirman que la divisin de
la sociedad en clases antagnicas explica en ltima instancia no solo la existencia de las dos
redes, sino tambin (lo que las define como tales) los mecanismos de su funcionamiento y sus
efectos. Las dos redes reenvan tambin en este caso a la divisin social del trabajo y, mas
concretamente, a la divisin existente entre trabajo manual y trabajo intelectual.
Los contenidos, las prcticas, el trabajo escolar y las pedagogas son, en consecuencia
diferentes en las dos redes. Y as, las prcticas escolares se caracterizan, en la red PP, por la
repeticin, la insistencia y el machaqueo, estn orientadas al estudio de lo concreto
(pseudoconcreto), dirigen la atencin hacia lo prctico y tangible (carcter ficticio de las
'lecciones de cosas' y 'los centros de inters'), transmiten nociones generales, bsicas, ya que se
acepta 'la globalidad'. Por el contrario, las prcticas escolares de la red SS se caracterizan por
estar progresivamente graduadas, basarse en el culto al libro y a la abstraccin y, frente a la
globalidad, el saber se presenta dividido en disciplinas diferentes , claramente delimitadas entre
s. El trabajo escolar en la red PP se basa predominantemente en mtodos no directivos, ms
permisivos, mientras que en la red SS se orienta ms a la competitividad, la seleccin y el culto a
la individualidad. Su finalidad es ms brillar y distinguirse que aprender.
Baudelot y Establet, si bien conceden un papel central a las prcticas escolares y a sus
rituales en el proceso de inculcacin ideolgica, siguen concediendo un lugar predominante a los
mensajes y a sus formas de transmisin. Este hecho probablemente se debe a la utilizacin de un
concepto tan ambiguo y polismico como el de 'ideologa', difcilmente operativizable si en l se
intenta incluir a la vez ideas y prcticas, 'cultura' y formas de hacer. La Escuela transmite la
cultura dominante en ambas redes de forma diferenciada y con desigual intensidad, lo que
conduce a producir, por una parte, proletarios sometidos y, por otra, agentes activos de la
ideologa dominante.
La divisin de la Escuela en dos redes separadas, responde a las exigencias del la divisin
social del trabajo y refleja la divisin de la sociedad en dos clases fundamentales, la burguesa y
el proletariado, as como el dominio de una clase sobre otra.
Partiendo de los mismos presupuestos que los autores anteriores Bowles y Gintis afirman
que el sistema educativo, bsicamente, ni suma ni resta el grado de desigualdad ni de represin
que se origina en la esfera econmica. Ms bien, reproduce y legitima un patrn preexistente
para entrenar y estratificar a la fuerza de trabajo. Afirman pues, una vez ms, que existe una
correspondencia entre la estructura de las relaciones existentes en el mundo de la produccin y
en el mundo de la Escuela.
Estos autores subrayan no tanto la transmisin de la ideologa de saberes que ocultan las
relaciones sociales, cuanto la experiencia de determinadas relaciones sociales vivida
cotidianamente por los alumnos en la Escuela. En su obra La instruccin escolar en la Amrica
capitalista afirman que existe un isomorfismo entre las relaciones sociales exigidas en el mundo
del trabajo y las que se adquieren en el sistema escolar: debemos considerar las escuelas a la luz
de las relaciones sociales de la vida econmica (...). Sugerimos que los aspectos principales de la
organizacin educativa son una rplica de las relaciones de dominio y subordinacin existentes en
la esfera econmica. La correspondencia entre las relaciones sociales de la escolarizacin y el
trabajo explica la capacidad del sistema educativo para producir una fuerza de trabajo sumisa y
fragmentada. La experiencia de la escolarizacin y no meramente el contenido del aprendizaje
formal, es central en este proceso. La divisin jerrquica del trabajo est presente en las
relaciones verticales que existen entre administradores, profesores y estudiantes; la alienacin
existente en el trabajo asalariado se refleja en la falta de control de los estudiantes sobre la
educacin que reciben, en los contenidos del currculo, y en una motivacin fundada en
calificaciones y recompensas externas, en la competitividad institucionalizada y en una evaluacin
y clasificacin de tipo meritocrtico.
El sistema escolar socializa de diferente forma segn los niveles educativos, desarrollando y
premiando en cada uno de ellos las aptitudes y cualidades que caracterizan al buen estudiante y
al buen trabajador. Las cualidades premiadas en los niveles inferiores de la Escuela y del trabajo
son las de sumisin y obediencia (que suponen realizar un trabajo basado en normas externas
impuestas), en el nivel medio se premia la seriedad y la fiabilidad (que suponen realizar un
trabajo sin una supervisin constante basado en normas externas impuestas); y, por ltimo, en
los niveles superiores se estimula la iniciativa y la autonoma (que suponen realizar un trabajo en
el que se controlan el proceso y los fines a partir de normas interiorizadas). De este modo cuanto
ms se asciende en el sistema escolar tanto ms las relaciones sociales se vuelven menos
En estos modelos de anlisis existe, no obstante, cierto espacio para poner de manifiesto
las contradicciones. Y as, Baudelot y Establet dedican un captulo a las formas de resistencia que
los escolares oponen al sistema escolar, y a sus formas de contestacin que pueden llegar hasta
la rebelin o el vandalismo, pero en su anlisis no existen prcticamente posibilidades de que se
produzcan desajustes entre la Escuela y el mundo de la produccin. Para Bowles y Gintis, dado
que el campo de la economa y el de la educacin tienen lgicas distintas de desarrollo, lo que
haran las reformas educativas es tratar de paliar los desfases que se producen entre ambos. Es
preciso sealar que tanto Baudelot y Establet, como Bowles y Gintis, matizaron estas primeras
formulaciones tericas en trabajos posteriores (2). En cualquier caso, sin negar ciertas
contradicciones, no subrayan suficientemente los mltiples conflictos que atraviesan el sistema
educativo y su articulacin con el mundo de la produccin y, en un sentido ms amplio, con el
sistema social. La crtica ms extendida a estos modelos de anlisis consiste en que no han
tenido suficientemente en cuenta los procesos mediadores que permiten comprender las
interdependencias que existen entre la esfera econmica, la dinmica social y las instituciones
educativas. Esos procesos mediadores estn mas presentes en las teoras propuestas por P.
Bourdieu y J.C. Passeron, as como en los trabajos de B. Bernstein.
Bourdieu y Passeron, frente a los socilogos anteriormente citados, conceden una mayor
autonoma al campo cultural, al mundo de lo simblico. La reproduccin de las desigualdades
econmicas ocupa, por lo tanto, un lugar indirecto en sus formulaciones, aunque en sus primeras
obras parecen seguir afirmando la determinacin de la economa, en ltima instancia. En La
reproduccin afirman que del mismo modo que las instituciones econmicas y su lgica de
funcionamiento favorecen a aquellos alumnos que ya poseen capital econmico, las instituciones
A travs del concepto mediador de habitus que Bourdieu seguir reformulando en obras
posteriores estos socilogos franceses tratan de comprender mejor las relaciones que se
establecen entre la estructura social y el mundo de la educacin, entre las estructuras sociales y
las estructuras mentales. Analizan los procesos culturales que contribuyen a la reproduccin sin
establecer una relacin mecnica, en su teora de la prctica cultural, entre las necesidades del
sistema capitalista y el sistema escolar.
El habitus, en tanto que sistema de disposiciones durables y transferibles que funciona cono
base generadora de prcticas estructuradas y esquemas perceptivos objetivamente unificados,
est en interaccin con determinadas condiciones histricas objetivas de existencia, y es producto
de la incorporacin de la divisin de clases existente en la sociedad, de especificas relaciones de
poder. El habitus se adquiere en la familia, es interiorizado desde los primeros aos, exige una
inmersin en un determinado estilo de vida, y se manifiesta a travs del gusto, del lenguaje, de
las buenas maneras, del estilo, e implica determinadas formas de percibir el mundo, de pensar,
valorar, sentir y actuar. La forma en que los individuos perciben el mundo est ligada a su
posicin en el mundo social. Las posibilidades de cambio social vendran del desfase que se
produce entre la adquisicin del habitus y las condiciones objetivas que lo generaron sobre las
que inciden las transformaciones sociales, econmicas, polticas...
La Escuela reproduce las desigualdades sociales al reforzar el habitus que corresponde a las
familias de la clase media. De este modo la Escuela no es el lugar en el que se producen las
desigualdades sociales sino donde se legitiman esas desigualdades. El capital cultural, definido
'arbitrariamente' como 'la cultura legitima' por los grupos dominantes y como el que debe ser
transmitido a todos los escolares que supuestamente acceden a l en rgimen de igualdad es el
capital cultural de las clases medias. La Escuela puede as naturalizar y ocultar las desigualdades
sociales al transformar las diferencias de clase en desigualdades individuales, en desigualdades
de talento y de capacidades individuales en el acceso y apropiacin de 'la cultura'.
Basil Bernstein tambin desde los aos sesenta comenz, preocupado por el elevado
fracaso de los nios de las clases trabajadoras en el sistema educativo, a poner a prueba un
Bernstein no solo utiliza las nociones de clasificacin y marco cuando analiza como se
construye la lgica interna de la prctica pedaggica, sino tambin cuando trata de examinar las
relaciones que existen entre las modalidades de los cdigos elaborados oficiales y la conciencia
pedaggica del alumno, es decir cuando se refiere al proceso de transmisin, y de adquisicin. El
principio de clasificacin, sea fuerte o dbil, indica cmo un contexto difiere de otro y orienta
hacia lo que es legtimo en cada contexto. Regula, en este caso respecto al alumno, las reglas de
reconocimiento y stas reenvan a las relaciones de poder. Muchos nios de las clases
desfavorecidas estn silenciosos en la Escuela debido a la desigual distribucin de las reglas de
reconocimiento, sin las cuales es imposible producir una comunicacin legtima, ya que hacen
conscientes a los sujetos de las relaciones de poder y de las relaciones entre categoras. De este
modo, muchos nios de las clases desfavorecidas poseen una regla de reconocimiento y pueden,
por lo tanto, reconocer las relaciones de poder en las que estn implicados y la posicin que en
ellas ocupan, pero no poseen la regla de realizacin, son incapaces de decir el texto legtimo, ya
que las reglas de reconocimiento son las que dicen cuales son las significaciones pertinentes, y
las de realizacin las que dicen cmo deben de ser reunidas para crear el texto legtimo. Estos
nios no adquirirn el cdigo pedaggico legtimo en la Escuela, pero s el lugar que les asigna su
sistema clasificatorio. La Escuela ser por lo tanto para ellos esencialmente una experiencia de
las relaciones de poder.
Bourdieu, especialmente en su libro La distincin, tambin establece una conexin entre 'las
estrategias de reconversin', los desplazamientos verticales y horizontales que se producen en el
mbito social, con la expansin del sistema educativo, con la inflacin y devaluacin de los ttulos
escolares como efecto de la escolarizacin masiva (4). Estas estrategias de reconversin estn
ligadas fundamentalmente a dos grupos sociales, los hijos de la burguesa que no han obtenido
ttulos escolares que les permitan mantener su trayectoria de clase, y los hijos de la burguesa y
de las clases populares que buscan nuevas vas para rentabilizar los devaluados ttulos que han
obtenido. Estas estrategias estn destinadas a evitar el desclasamiento de los 'herederos' y a
rentabilizar los ttulos de los 'recin llegados'.
Tanto Bourdieu como Bernstein intentan, por tanto, responder a cuestiones enormemente
complejas para abordar los cambios que estn teniendo lugar en la actualidad; sin embargo sus
anlisis parecen descartar a primera vista que las transformaciones que estn teniendo lugar en
el interior del sistema escolar y los conflictos que atraviesan las distintas fracciones de la
burguesa puedan plasmarse en cambios significativos de la estructura social, y,
consecuentemente, que se abran nuevas vas haca una mayor igualdad social.
Paul Willis, prolongando una de las tradiciones inglesas ms relevantes, liderada por el
grupo de Birmingham (Center for Contemporary Cultural Studies) y, a partir del conocimiento de
los trabajos que sobre educacin y cultura han realizado algunos socilogos norteamericanos
(especialmente W.F. Whyte y A.K. Cohen), utiliza el mtodo etnogrfico con el objeto de intentar
explicar las relaciones que existen en la Escuela entre produccin cultural y reproduccin cultural
y social. Con sus investigaciones intenta evitar aquellas dimensiones ms deterministas y
mecnicas de las teoras de la resistencia y de la reproduccin. Para ello parte del reconocimiento
de la diversidad, incoherencia y contradicciones propias del campo cultural. Cada clase social
desarrolla sus propias formas culturales en relacin con la posicin que ocupa en el sistema
social. Las formas culturales no coexisten pacficamente, sino que son expresin de las luchas
existentes entre las clases y son en parte recreadas en parte aceptadas y en parte contestadas
por las nuevas generaciones en funcin de las circunstancias en las que viven.
Willis se centra sobre todo en la articulacin que existe entre los principios que regulan la
comunicacin y la prctica pedaggica en el contexto especfico del aula. De hecho, se centra
ms en el anlisis de los discursos, y de las prcticas pedaggicas que en los principios de poder
y control que atraviesan la institucin escolar. Lo que le interesa especialmente son los
Los 'fracasados' escolares ('los colegas') no aparecen, en consecuencia, como vctimas pasivas de
una todopoderosa ideologa (entendida de nuevo como inculcacin de saberes y de prcticas),
sino que elaboran una cultura de grupo, en interaccin con la cultura de fbrica a la que
pertenecen, que les permite percibirse y vivirse como poseedores de un cierto poder y control
sobre su propia experiencia vital. Esa cultura de resistencia a la escuela se caracteriza por su
oposicin a una autoridad percibida como arbitraria, a un saber que pretende erigirse en el nico
verdadero, a unos conocimientos desvinculados de las prcticas sociales y a un sistema de
inculcacin y de evaluacin que niega sus hbitos y sus modos de vida. Las normas que reinan en
el sistema escolar son vividas por 'los colegas' como coactivas e infantilizadoras. Willis describe
los aspectos positivos y negativos de dicha cultura: ingenio para rechazar el trabajo escolar y
combatir el aburrimiento, 'argot' propio, un especial sentido del humor, una esttica especfica,
saber buscarse la vida para obtener dinero para sus gastos.., pero tambin culto a la
masculinidad, violencia, racismo..
Willis subraya en su trabajo dos procesos importantes: por una parte, las ideas y prcticas
son producidas en el interior de relaciones sociales y culturales especficas en vez de ser
impuestas simplemente de arriba a abajo por los grupos dominantes; por otra, las culturas de
resistencia son en parte incorporadas y en parte desligitimadas por las instituciones. De este
modo observa que la ideologa escolar es en parte incorporada por la cultura de resistencia
desarrollada por 'los colegas' (aspecto que no desarrolla suficientemente). Esta cultura de
resistencia permite a los jvenes varones procedentes de la clase obrera adquirir un identidad
individual y social no totalmente devaluada, al tiempo que pone al descubierto la, violencia que
ejerce el sistema escolar sobre estos jvenes. Pero, el ejercicio de esta resistencia que orienta a
'los colegas' a valorar y adquirir destrezas que les servirn para integrarse posteriormente en la
cultura de fbrica, resulta, paradjicamente, funcional al sistema capitalista al contribuir a la
reproduccin social. En la medida en que el sistema escolar genera, para este colectivo, rechazo y
aburrimiento, favorece 'una orientacin voluntaria' de la mayor parte de estos jvenes de la clase
obrera hacia trabajos subalternos. El sistema escolar, como sin pretenderlo, precisamente a
travs de los mecanismos considerados unnimemente como una muestra de su fracaso,
realizara de esta forma una funcin clave para la reproduccin social: expulsar de su seno a una
elevada proporcin de los jvenes de clase obrera para reproducir a la clase obrera.
Foucault ha elaborado, desde los aos sesenta hasta su muerte, el modelo de anlisis
genealgico que ha sido reformulado sucesivamente. Y, aunque no ha sido aplicado por l de
forma sistemtica al estudio del sistema escolar, ha servido de punto de referencia a diferentes
socilogos de la educacin (6). La genealoga se diferencia de los modelos de anlisis expuestos
hasta ahora en la medida en que, siguiendo a los clsicos de las ciencias sociales especialmente
Marx, Weber y Durkheim reivindica la necesidad de un uso determinado de la historia en el
anlisis de los procesos y de las instituciones sociales con el fin de comprender el presente.
Foucault, al igual que los autores citados anteriormente, parte de una concepcin del espacio
social como un espacio en el que existen relaciones de poder, en el que se producen
enfrentamientos y luchas para alcanzar la hegemona social. Pero, frente a los tericos de la
correspondencia y de la reproduccin, rompe ms claramente con una concepcin estatalista del
poder, as como con una concepcin marcadamente dicotmica de las relaciones sociales
(dominantes/dominados) para centrarse en el anlisis del funcionamiento de poderes especficos,
pues de lo que se trata es justamente de no partir de estructuras estticas, como si fuesen algo
dado, sino de comprender como han llegado a establecerse. Analiza procesos de larga duracin
con el fin descubrir la lgica interna de las transformaciones que se producen en cada momento
histrico, de descubrir las interdependencias que existen entre distintos niveles. Y, as, si bien su
punto de partida son los procesos microfsicos, confiere una especial atencin a las mediaciones,
a los procesos mediadores al igual que Bernstein y Bourdieu para llegar a un nivel general de
interpretacin. De este modo la genealoga, frente a teoras holistas, frente a teoras unitarias y
formales, concede importancia a la recuperacin de saberes sometidos, desvalorizados
acadmicamente, con el fin de analizar cmo se imbrican saberes y poderes especficos en
determinadas estrategias y tcticas. Se excluyen as todo tipo de determinismos, incluso en
ltima instancia, ya que se examina sobre el terreno cuales son los factores que tienen ms peso
a la hora de dar cuenta de los procesos y como stos se relacionan entre si. Por ltimo, al realizar
el anlisis teniendo en cuenta el punto de vista y los intereses de quienes sufren los efectos de
poderes abusivos, se incorporan tambin en el modelo las resistencias que se producen a ellos.
Foucault elabor toda una serie de conceptos especficos y trat de evitar el uso de
nociones tales como ideologa, dialctica o represin por considerar que forman parte de un
pensamiento dicotmico y demasiado simplista, por ser un obstculo para comprender las
estrategias y tcticas desarrolladas por distintos agentes sociales que estn en la base de
procesos de objetivacin y de subjetivacin especficos, propios de diferentes periodos histricos.
Y as, en su libro Vigilar y castigar, en el que explcitamente se refiere a las instituciones
escolares, puso a punto toda una serie de conceptos nuevos tales como disciplinas, poder
disciplinario, microfsica del poder, poltica de la verdad, anatoma poltica del cuerpo..., con el fin
de mostrar las transformaciones que se produjeron en el mbito de ejercicio del poder, a partir
del siglo XVIII, en conexin con la instauracin de los saberes disciplinarios (las ciencias), la
instauracin del orden burgus y la formacin de nuevas formas de subjetivacin que permiten la
emergencia de una nueva figura: el individuo. Utiliz el concepto de disciplinas como concepto
mediador para dar cuenta de un tipo especfico de funcionamiento de poder, destinado a formar
sujetos dciles y tiles a la vez. Este tipo de poder supuso la puesta en marcha de tecnologas y
En su anlisis del funcionamiento del poder basado en las disciplinas, Foucault, concedi un
especial inters a los colegios de los jesuitas, una de las instituciones donde se fraguaron los
dispositivos del poder disciplinario, y donde se manifestaron mejor sus efectos. Foucault puso as
en relacin la lgica de funcionamiento de diferentes instituciones (cuarteles, hospitales, fbricas,
y escuelas) sin por ello negar la especificidad propia de cada una de ellas y, al mismo tiempo
mostr, como las nuevas tecnologas de poder que condujeron a la gubernamentalizacin del
Estado, estaban relacionadas con los principios del poder pastoral y su dispositivo central: la
confesin. Y es que el examen, en tanto que dispositivo central de las disciplinas en el que se
articulan la vigilancia jerrquica y la sancin normalizadora, no slo permite comparar, controlar,
jerarquizar, y normalizar a los sujetos, sino tambin extraer de ellos saberes (formacin de
diversas ciencias, y, concretamente, la pedagoga), e intervenir en la formacin de los sujetos
como individuos, al conferirles 'una naturaleza individualizada' resultado de cmo han pasado por
los diferentes exmenes y niveles de formacin y adiestramiento.
Lo expuesto no significa, sin embargo, que los sujetos sean un blanco inerte o cmplice del
poder, sino que las relaciones de poder, aunque puedan oponerse a las necesidades y deseos de
los sujetos, demandan su participacin activa, ni tampoco que el poder est uniformemente
repartido por el cuerpo social. La genealoga aboga por la conveniencia de realizar un anlisis
ascendente de los mecanismos de poder, partir del nivel microfsico, para observar como esos
mecanismos son investidos, transformados y utilizados por tecnologas ms amplias, hasta llegar
a condensarse, en determinados casos, en formas especficas de dominacin. La Escuela es, por
tanto, para Foucault uno de los espacios en el que se ensayan nuevos procedimientos y
tecnologas que hacen posible la formacin de una nueva anatoma del cuerpo, de una nueva
fsica del poder, y que contribuye, en determinados momentos histricos, a la formacin de
identidades sociales nuevas. Pero, adems, uno de los efectos del proceso de individualizacin y
de interiorizacin de las prcticas pedaggicas es el de contribuir al nacimiento del sujeto
psicolgico. La genealoga subraya, por lo tanto, ms especialmente las funciones 'productivas'
que las 'reproductivas' de la Escuela.
Los modelos de anlisis aqu recogidos no pueden ser considerados corno teoras
definitivas, ni cerradas, sino como lneas de trabajo abiertas muchas de ellas todava en proceso
de reformulacin, como serios esfuerzos para comprender, de forma reflexiva y distanciada, lo
que acontece en el presente. Al intentar analizar las funciones sociales explcitas e implcitas de
los sistemas educativos en nuestras sociedades actuales estas sociologas crticas contribuyen sin
duda a hacernos ms conscientes de las complejas relaciones sociales e institucionales en las que
vivimos.
NOTAS
(1) Resulta esclarecedor un anlisis comparativo entre 'las teoras de la correspondencia' y 'las
teoras funcionalistas' (concretamente la de T. Parsons. Vase especialmente su texto El aula
como sistema social: algunas de sus funciones en la sociedad americana, Educacin y Sociedad,
6, 1990, pp. 173196). Ambas participan en cierta medida de la misma lgica profunda conceden
a la Escuela un importante papel al tiempo que establecen entre ella y la divisin del trabajo
fuertes lazos, pero, como no poda ser menos, llegan a conclusiones opuestas en la medida en
que parten de una concepcin del espacio social diametralmente distinta. Para Parsons La Escuela
est legitimada para realizar una funcin de seleccin y de distribucin de los recursos humanos
en funcin de la estructura funcional de la sociedad, ya que puede diferenciar a los alumnos en
funcin de una distinta valoracin de sus capacidades y rendimiento, debido a que existe una
igualdad de oportunidades entre ellos. Como afirma N. Elias estos dos tipos de teoras,
dominantes en el campo de la sociologa durante los aos cincuenta y sesenta, representan una
proyeccin en las ciencias sociales de la divisin poltica existente en la sociedad en general entre
conservadores y liberales, por una parte, y socialistas y comunistas, por otra. Parsonianos y
neomarxistas reprodujeron de este modo una versin atenuada de la lucha de clases en el marco
de la sociologa, lo que supuso un importante sesgo para sus trabajos.
(2) Ch. Baudelot y R Establet, El nivel educativo sube, Morata, Madrid, 1990. S. Bowles y H.
Gintis, La educacin como escenario de las contradicciones en la reproduccin de la relacin
capitaltrabajo: reflexiones sobre 'el principio de correspondencia', Educacin y Sociedad, 2,
1983, pp. 723.
(3) B. Bernstein, The Structuring of Pedagogic Discourse. Class, Codes And Control, Vol. IV,
Routledge, Londres, 1992 (traduc. en Morata).
(4) P. Bourdieu y L. Boltanski, The education system and the economy: titles and jobs, en C.C.
Lemert (ed.), French Sociology: Rupture and Renewal since 1968, Columbia University Press,
Nueva York, 1981.
(5) P. Willis, al igual que los autores anteriormente mencionados, sigui en trabajos posteriores
afinando su modelo de anlisis. Vase, por ejemplo, Cultural production is different from cultural
reproduction is different from social reproduction is different from reproduction, lnterchange, 12
(23), 1981. Y tambin, Profane Culture, Routledge, Londres, 1978, y Produccin cultural y
teoras de la reproduccin, Educacin y Sociedad, 5, 1986, pp. 734. C. Grignon y J.C. Passeron
han trabajado tambin sobre los conflictos existentes entre diferentes culturas en su obra Lo culto
y lo popular, La Piqueta, Madrid, 1992. C . Grignon ha tratado especficamente el problema de las
contradicciones culturales, en el sistema escolar. Vanse: J. Varela, Ms all de la reproduccin.
Entrevista con C. Grignon, Revista de Educacin, 289, 1989, pp. 275285, y C. Grignon, Cultura
dominante, cultura escolar y multiculturalismo popular, en Educacin y Sociedad, 12, 1990, pp.
12 7136.
(6) Entre ellos, algunos socilogos franceses tales como J. Donzelot, La polica de las familias;
BIBLIOGRAFA CITADA
Sobre los modelos sociolgicos de anlisis aplicados al campo de las instituciones escolares
pueden verse, entre otros, los siguientes trabajos: Teoras da reproduao e da resistencia,
Teoria & Educao, 1, 1990, Porto Alegre, Brasil. (Todo el nmero est dedicado al anlisis de
estos modelos y su consulta es fundamental).