CONSIDERACIONES ACERCA DEL PAPEL DE LAS INVESTIGACIONES EN EL

DESARROLLO DE LAS CIENCIAS PEDAGOGICAS

Manuscritos del ICCP.MINED

El encargo social planteado a la escuela de lograr la formacin integral y armnica del

hombre nuevo, de un hombre creador, capaz de transformar las condiciones de vida
y al mismo tiempo, transformarse a s mismo, exige, cada vez ms, que la prctica
pedaggica est cientficamente fundamentada.

As, a la pedagoga como ciencia se le encomienda la importante tarea de crear las

bases cientficas para la prctica de la educacin de las nuevas generaciones. Para
cumplir con esta tarea resulta indispensable la realizacin de investigaciones
pedaggicas, cuyos resultados contribuyan al desarrollo de la pedagoga como ciencia,
y al mismo tiempo fundamenten la realizacin eficaz del proceso docente-educativo en
la escuela.

La investigacin pedaggica. Aspectos tericos y metodolgicos

Existen diversas formas de conocimiento de la realidad objetiva; el estudio de la

literatura en la que est recopilada toda la reserva de lo ya conocido sobre el tema
y las interrogantes acerca de lo que an falta por conocer; la indagacin directa de lo
que piensan y hacen los hombres y el sistema de sus valoraciones. Todas ellas
son formas prcticas y directas de conocer la realidad.

Cuando el conocimiento parte del planteamiento de un problema o interrogante a la

cual an no se ha dado una respuesta cientfica, cuando el hombre parte de una
hiptesis o posible respuesta y organiza toda una bsqueda con mtodos
cientficos, puede hablarse de la actividad de investigacin. En la investigacin
cientfica, el investigador no puede permanecer en el simple nivel descriptivo de los
hechos, sino debe penetrar en la esencia del fenmeno estudiado para descubrir
sus regulaciones y establecer sus nexos y relaciones.

"Apoyndose en el mtodo dialctico materialista, las investigaciones pedaggicas

estn ante todo, en la obligacin de esclarecer las fuentes internas, la fuerza
motriz del desarrollo del fenmeno pedaggico estudiado."(1)

Por ejemplo, cuando un investigador en el campo de la teora de la enseanza,

aborda el estudio de un problema fundamental, como es la carga docente de los
estudiantes de nivel medio, puede consultar, inicialmente, una amplia bibliografa
sobre este tema, que incluya autores de diferentes pases y que asuman
diferentes posiciones. Tambin puede consultar la opinin de maestros, profesores
e incluso de los propios alumnos. Todo ello puede brindarle una valiosa informacin
sobre el tema, pero para poder dar respuesta a interrogantes como: existe,
realmente, una carga docente excesiva en los alumnos?, cules son sus causas y en
qu se manifiestan?; le ser necesario utilizar la va de la investigacin pedaggica.
Con la aplicacin de diversos mtodos, analizar los planes de estudio de las
distintas asignaturas, podr hacer una valoracin del tiempo de los alumnos en su
relacin con el estudio, verificar el grado de fatiga escolar y llegar a conclusiones
acerca de la problemtica en estudio.

Para que la investigacin pedaggica pueda considerarse, realmente, como

instrumento cientfico que enriquezca y contribuya a perfeccionar la prctica, ha de

1
cumplir un conjunto de exigencias, entre las que se destacan:

La investigacin pedaggica debe contar con una adecuada y precisa fundamentacin

metodolgica y de carcter terico; responder a problemas reales y de inters social,
independientemente de que sus resultados constituyan una novedad cientfica por
el aporte que puedan brindar al desarrollo y enriquecimiento de la ciencia; poseer un
gran rigor cientfico en su estructuracin, ejecucin e interpretacin de los datos
obtenidos. Todo ello permitir derivar recomendaciones valiosas para su introduccin
en la prctica escolar, cuyo perfeccionamiento constituye el objetivo fundamental de
toda investigacin pedaggica.

El enfoque metodolgico del investigador constituye un requisito de primer orden al

valorar la calidad del trabajo investigativo. Esto equivale a decir que las regularidades
del fenmeno pedaggico investigado deben fundamentarse, interpretarse a la luz de
la filosofa marxista-leninista, que constituye la base metodolgica general de
todas las ciencias. Cada ciencia, y entre ellas la pedagoga, elabora sobre esta base
su cuerpo terico y metodolgico especfico. El materialismo dialctico no ofrece a la
pedagoga verdades ya elaboradas acerca de los fenmenos pedaggicos, sino
seala el camino que debe seguir en el estudio de estos fenmenos. As los principios
metodolgicos generales adquieren su forma especfica en el campo de la
pedagoga. Lo anteriormente expuesto puede ilustrarse con algunos principios
fundamentales.

La metodologa marxista-leninista exige que los fenmenos no se interpreten,

estudien y analicen unilateralmente, sino objetivamente, de forma ntegra y multilateral,
empleando para ello mtodos verdaderamente cientficos.

Por ejemplo, si un investigador de los problemas del proceso de enseanza en los

primeros grados de la escuela abordar el estudio de las causas de las dificultades
que en el aprendizaje de la lectura presentan los escolares del primer grado, no podr
enfocar su estudio tomando en consideracin solamente uno de los aspectos o
factores del fenmeno estudiado, por ejemplo, el mtodo de enseanza utilizado. En
el problema de aprender a leer, adems del mtodo y la eficiente utilizacin que el
maestro haga de ste, influyen otros factores que es necesario tomar en
consideracin: la edad de los nios, el estado de la audicin y la visin, el nivel de
desarrollo que han alcanzado, en especial en el desarrollo perceptual y del lenguaje,
la motivacin por aprender a leer, el nivel de desarrollo social de la familia, la
atencin que dan al nio, su grado de satisfaccin emocional y muchas otras.
Poder determinar las causas que influyen en las dificultades al aprender a leer,
implica tomar en consideracin el fenmeno integralmente para poder dar una
respuesta verdaderamente cientfica. La consideracin slo de algn factor aislado
puede conducir a conclusiones parciales unilaterales y, en algunos casos, hasta
errneas.

Otro principio fundamental de la filosofa marxista-leninista que debe encontrar plena

aplicacin en la investigacin pedaggica, es el principio del historicismo, que implica
examinar el proceso o fenmeno estudiado en su desarrollo.

La consideracin de este principio se pone de manifiesto en la investigacin

realizada del perfeccionamiento de la aplicacin de un principio pedaggico
fundamental en la educacin cubana: "la combinacin del estudio con el trabajo".

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Al realizar este estudio se parti del anlisis, entre otros : de la fundamentacin de este
principio en los clsicos del marxismo; de cules son sus races en las obras de los
educadores cubanos del siglo XIX y del estudio de sus formas de aplicacin en otros
pases. Otro elemento indispensable de este anlisis fue la verificacin en la
prctica, de los logros y dificultades de la combinacin del estudio con el trabajo en los
diferentes niveles de educacin.

Sin embargo, ello an no result suficiente; es necesario tener en cuenta no

solamente el desarrollo histrico hasta el momento actual del proceso estudiado,
sino tambin considerar las perspectivas del desarrollo social y educacional, el
tipo de trabajador que el futuro demanda, las condiciones en que ha de trabajar y
las cualidades que es preciso desarrollar en l. Solamente as es posible poner en
accin las funciones de explicacin, valoracin y pronstico del principio dialctico
de la unidad de lo lgico y lo histrico.

El principio sistmico, conscientemente aplicada a la investigacin cientfica,

permite garantizar un enfoque lo ms objetivo integral posible del fenmeno
estudiado. El investigador en el campo de la didctica conoce que, al concebir el
proceso de enseanza como un sistema conformado por diferentes componentes, no
puede realizar un estudio aislado de uno de ellos, sin tomar en consideracin su
relacin con los restantes. El estudio del proceso de la evaluacin, como
componente del proceso de enseanza, no puede hacerse sin considerar los
objetivos; los mtodos y medios de enseanza utilizados por el profesor y la calidad
de su clase, considerando como parte fundamental de ella la participacin activa del
alumno, sus motivos e intereses y su nivel de conocimientos y desarrollo.

Una investigacin con este enfoque sistmico puede poner de manifiesto los factores
que determinan la calidad o las deficiencias en el proceso de evaluacin y ofrecer
recomendaciones que, experimentalmente comprobadas, permitan elevar su calidad,
lo que necesariamente repercute en la elevacin de la calidad del sistema como un
todo, en la calidad del proceso de enseanza.

El enfoque metodolgico debe estar en correspondencia con la fundamentacin

terica que pueda hacer el investigador de los fenmenos estudiados.

Toda investigacin debe estar fundamentada en una determinada concepcin. Si

esto faltara, la investigacin se reducira a una simple acumulacin y descripcin de
hechos sin interpretacin cientfica.

El valor de los datos obtenidos se analiza en funcin del cuerpo terico de

conocimientos que ya posee la ciencia pedaggica. El investigador debe saber
interpretar y argumentar los datos obtenidos en su investigacin, partiendo del
dominio profundo del fenmeno o tema que estudia. La argumentacin y defensa de
sus posiciones no significa en modo alguno ignorar o simplificar otras posiciones
contrarias, sino presupone establecer si los hechos se corresponden con la teora
o la modifican, enriquecindola y, al propio tiempo, poder refutar la
interpretacin y argumentacin de datos basados en otras concepciones tericas
y metodolgicas a las suyas, por muy encubiertas que se presenten.

Un enfoque metodolgico correcto y una teora bien fundamentada son elementos

esenciales de una investigacin pedaggica.

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La elevacin de la eficiencia de la investigacin pedaggica tambin se encuentra
en dependencia de la calidad en la estructuracin de sus elementos
fundamentales; por ello resulta de gran importancia el anlisis de estos aspectos.

Estructura, etapas y tipos de investigacin pedaggica

Como aspectos fundamentales que conforman la estructura y organizacin de la

investigacin, la mayora de los autores sealan los siguientes:

Seleccin del objeto de investigacin;

Formulacin de objetivos, tareas e hiptesis;
Seleccin de los mtodos que se aplicarn, en correspondencia con el objeto de
estudio;
Anlisis de los resultados obtenidos y formulacin de conclusiones y
recomendaciones.

Toda la investigacin tiene que realizarse respondiendo a una necesidad de la

propia ciencia en un momento determinado de su desarrollo o del campo de su
aplicacin en la prctica. En la ciencia pedaggica, el investigador se planea un
problema como objeto de investigacin, bien porque las necesidades de la
prctica de la enseanza y de la educacin as lo exigen, bien por la necesidad de
profundizar y enriquecer la teora pedaggica, aunque siempre con la
perspectiva del perfeccionamiento del trabajo educacional.
Toda investigacin cientfica debe resolver tareas actuales y concretas; de ah lo
importante que resulta formular de manera precisa el problema que se ha de
investigar los problemas constituyen las interrogantes para las que aun no hay
respuesta y que se destacan por su importancia para el desarrollo de la propia
ciencia para la solucin de problemas que la prctica plantea.

Se comprende pues la importancia del problema cientfico como forma de delimitar

el rea de lo desconocido, hacia la cual debe dirigirse la bsqueda cientfica.

La definicin de los problemas debe servir de gua a la investigacin, sta, en

cierta medida, se define por las ideas o conceptos que se utilizan en la formulacin del
problema.

Para abordar el estudio de un problema resulta necesario desglosarlo en forma

de temas y tareas de carcter mas limitado y concreto.

El tema constituye una unidad de trabajo cientfico que se especfica dentro de un

problema y que debe contribuir a la solucin parcial de este; debe corresponderse con
el problema y ser expresado en forma sencilla. En lneas generales, el tema perfila
aquellas cuestiones que interesan al investigador y muestra el conjunto del
fenmeno que ser objeto de investigacin. Aunque delimita el objeto de la
investigacin, el tema no precisa en la medida necesaria los aspectos que sern
materia de investigacin, para lo cual es necesario la formulacin de las tareas.

Las tareas son el conjunto de actividades que se plantea el investigador para

obtener nuevos conocimientos sobre el objeto que estudia; por lo tanto, constituyen
las vas y modos concretos de resolver el problema planteado y estn llamadas a
reflejar de manera integra los objetivos de la investigacin.

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La formulacin de las tareas deben ser precedida de un anlisis terico del problema
y de la valoracin de las formas en que se presenta en la prctica pedaggica. Ello
contribuye a evitar repeticiones, a intentar descubrir lo ya descubierto y, por otra
parte, permite precisar los objetivos.

Un correcto y adecuado planteamiento del problema y la concrecin y precisin

de las tareas se encuentran en estrecha correspondencia con los objetivos de la
investigacin que se pretende realizar y la formulacin de la hiptesis de la cual se
parte y que se somete a comprobacin.

Los objetivos pueden tener distinto nivel de formulacin: los de carcter mas general,
que precisa el problema, y los de carcter mas especfico y parcial, que ayudan a la
estructuracin del sistema de tareas.

Ejemplos de objetivos pueden ser:

Determinar las condiciones que permitan utilizar distintas formas organizativas del
proceso de enseaza, teniendo en cuenta el nivel superior para el cual debe
prepararse a los alumnos.

Verificar el nivel de desarrollo intelectual alcanzado por los alumnos de un nivel de

enseanza determinado, en relacin con los programas establecidos y los mtodos
de enseanza utilizados.

Determinar un sistema de medidas eficaces para garantizar la atencin individual

de los escolares en el proceso docente.

La hiptesis es una proposicin, suposicin o prediccin en la que de inicio se

define la posicin de partida del investigador acerca de las causas, las
consecuencias, los anexos y las relaciones, los factores y las condiciones del
problema estudiado.

Ante un problema determinado, no puede formularse cualquier hiptesis de forma

arbitraria o intuitiva. Ella debe ser el resultado del anlisis de los conocimientos ya
establecidos por la ciencia pedaggica y de la observacin de los hechos reales que
se dan en la prctica del trabajo docente-educativa:

"La hiptesis, como cualquier otro conocimiento, no surge sbitamente, sino

que pasa por determinadas etapas formativas, que se caracterizan por el
grado de su comprobacin, por los datos empricos concretos, asi como por
la profundidad de la fundamentacin que tienen los conocimientos tericos"(...2)

En el transcurso de la investigacin la hiptesis puede precisarse y corregirse, y

es posible que al final no encuentre su confirmacin, pero lo importante es que siempre
el resultado sea un hecho cientfico.

Las hiptesis pueden presentarse de muy variadas formas: suposiciones,

interrogantes, hiptesis estadsticas, de trabajo, tericas. Todas ellas cumplen la
funcin de servir como esquema auxiliar y su formulacin est en dependencia del
tipo de investigacin de que se trate. Ejemplos de hiptesis pueden ser:

Si se organiza un sistema de actividades didcticas en orden de complejidad

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creciente y con una orientacin cada vez ms indirecta por parte del profesor,
se desarrollarn las habilidades para el trabajo independiente de los estudiantes.

La solidez de los conocimientos en los alumnos depende del cumplimiento de

otros principios ms generales, como son las formas que adquieren las acciones de
los escolares y sus niveles de ejercitacin.

Un requisito indispensable en el trabajo cientfico es la estrecha correspondencia

entre la formacin del tema, los objetivos, las tareas y la hiptesis formulada.

El xito en el desarrollo de las tareas depende del acierto que se tenga en la

seleccin de los mtodos y los instrumentos para darles cumplimiento. La seleccin de
los mtodos est determinada por las particularidades de las tareas que es necesario
resolver, por el carcter concreto del contenido del problema y, adems, por las
posibilidades que tenga el propio investigador.

Esta seleccin implica la determinacin de los mtodos para la obtencin de datos,

y tambin para su registro y posterior elaboracin.

En pedagoga se cumplen los ms variados mtodos: varios tipos de experimentos,

observaciones naturales y especialmente organizadas, encuestas, entrevistas, el
anlisis del resultado de la actividad de los alumnos, pruebas de diversos tipos.
Todos ellos permiten obtener datos que puedan someterse a un anlisis cualitativo,
de acuerdo con los objetivos e hiptesis planteados y que, en los casos que lo
permitan, se analizan utilizando mtodos de carcter terico y procedimientos
matemticos y estadsticos que traslada la investigacin al plano del lenguaje de los
nmeros, los esquemas y las frmulas.

Otro aspecto que no puede dejar de considerarse es la poblacin o universo que ser
objeto de estudio. Se entiende por poblacin o universo los elementos o unidades
(personas, instituciones o cosas) a los cuales se refiere la investigacin y para los que
sern vlidas las conclusiones que se obtengan.

Al investigar problemas relacionados con el aprendizaje de los alumnos en un nivel

determinado, la poblacin o universo lo constituye el nmero total de estudiantes
de ese nivel. Sin embargo, esta poblacin vara de acuerdo con los objetivos de la
investigacin. Si lo que interesa es conocer las dificultades que poseen los
estudiantes de la zona urbana del pas, la poblacin objeto de estudio sern los
estudiantes de ese nivel en la zona urbana. La poblacin puede ser ms o menos
amplia, tambin de acuerdo con los mtodos que se utilicen.

No siempre es posible realizar investigaciones en la totalidad de la poblacin, por lo

que se extrae una muestra, la cual debe seleccionarse de forma tal que su alcance,
representatividad y nivel de significacin permita generalizar para el resto de la
poblacin las regularidades, las relaciones y los nexos encontrados.

Los elementos que se han sealado y que dan estructura a la investigacin deben
seguir una determinada secuencia lgica en su realizacin. Ello permite hablar de
etapas o momentos organizativos de la investigacin.

En forma general, en la investigacin se pueden distinguir etapas fundamentales que

se determina por la naturaleza del problema, los objetivos y las tareas formuladas, los

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mtodos seleccionados y esencialmente, por el tipo de investigacin de que se trate.

La primera etapa comprende, prcticamente, todos los aspectos que se han

considerado anteriormente: formacin del problema y fundamentacin, lo que
implica el estudio profundo de sus antecedenes tericos, investigaciones ya
realizadas, su estado en el momento actual e incluso una valoracin ms pronfunda
de su importancia y su desarrollo perspectivo. Este anlisis lleva necesariamente a
la delimitacin precisa del tema, sus objetivos, tareas de investigacin e hiptesis
que se plantean. Estos elementos, combinados con los mtodos que se utilizarn
y la poblacin que ser objeto de estudio, se plasman en un proyecto de
investigacin. Este plan resulta indispensable, ya que de l depende en gran medida
la calidad de los resultados que se obtengan.

La segunda etapa comprende la seleccin, la revisin de los instrumentos que

existen o la elaboracin de aquellos que se utilizarn. Estos son los elementos o
recursos que permiten al investigador recoger la informacin necesaria en
correspondencia con los objetivos, las tareas, y los mtodos seleccionados.

Un buen trabajo de investigacin supone un momento de prueba, previo a su

ejecucin, que suele conocerse como pilotaje. Se prueban tanto los instrumentos
propuestos para obtener la informacin como el procedimiento de trabajo
concebido. Ello permite comprobar su grado de eficiencia y, consecuentemente,
hacer las rectificaciones necesarias. Con este pilotaje concluye la fase preparatoria de
la investigacin.

La tercera etapa es la de ejecucin. Comprende la puesta en prctica de todo el

programa o diseo elaborado. Durante ella se efectan los experimentos, se
realizan observaciones, o se recogen datos mediante otros instrumentos utilizados;
es decir, se recopila toda la informacin necesaria para dar cumplimiento al objetivo
propuesto.

Con el resultado obtenido en las etapas anteriores, el investigador tiene a su

disposicin una informacin que precisa ahora de un profundo anlisis, terico,
estadstico y fundamentalmente, de carcter cualitativo. El anlisis y la
interpretacin de los hechos le permiten llegar a conclusiones acerca de la validez
de la hiptesis formulada, establecer determinadas relaciones dentro del
fenmeno de la prctica pedaggica que se estudia y elaborar
recomendaciones cientficamente argumentales para el perfeccionamiento de la
prctica.

Los resultados, su anlisis, explicacin y argumentacin, se recogen en el informe

final de la investigacin. A estos resultados se les puede aadir las
recomendaciones necesarias, la forma de abordar el problema en el futuro o su posible
aplicacin en la prctica.

Todo este trabajo al que se ha hecho referencia no tendra sentido si no incluyera

la divulgacin, al nivel necesario, del resultado de la investigacin efectuada. El
informe de una investigacin, sus recomendaciones y su divulgacin constituyen los
momentos o etapas finales de esta.

Los elementos sealados se organizan y estructuran de forma diferente, en

dependencia del tipo de investigacin de que se trate.

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En general, existen diversas valoraciones de los especialistas en relacin con las
clasificaciones de las investigaciones, de ah que no hay un punto de vista nico; sin
embargo, la clasificacin actual ms utilizada, de acuerdo con los tipos de trabajo que
se realizan, es la que especifica:

Investiaciones fundamentales y fundamentales orientadas;

Investigaciones aplicada y
Trabajos de desarrollo.

En esta divisin se utiliza ampliamente en las ciencias naturales y sociales, los

documentos rectores y la literatura pedaggica de muchos pases. Necesariamente
existir correspondencia entre el tipo de investigacin de que se trate y los objetivos
de sta, su direccin, sus resultados y recomendaciones.

Si el problema se dirige a la bsqueda de elementos tericos que amplen y

profundicen su comprensin en la ciencia pedaggica, el estudio se define como un
problema fundamental. Sin embargo, puede estar dirigido al perfeccionamiento del
trabajo pedaggico directo y, por ello, se enmarca en la investigacin aplicada.

As, en el campo de la pedagoga, si el objetivo del investigador es la bsqueda de las

vas para desarrollar en los alumnos las habilidades de clculo, ser una
investigacin aplicada; si por el contrario, el objetivo es conocer las regularidades
que permitan lograr la transformacin de las acciones concretas con los objetos en
una representacin o concepto, entonces constituir un problema que se
enmarca en el campo de las investigaciones fundamentales o en las fundamentales
orientadas.

De igual forma, el anlisis de los resultados obtenidos en una investigacin y las

recomendaciones que de ellos se deriven para el perfeccionamiento de la prctica,
tambin nos permiten identificarla como una investigacin fundamental o como una
aplicada.

Las investigaciones aplicadas se deben diferenciar de los llamados trabajos de

desarrollo, que presentan un carcter ms concreto y tiene como objetivo
fundamental la solucin de un problema que surge directamente en la prctica
escolar y que no pretende obtener datos generalizables.

Las investigaciones fundamentales estn dirigidas a estudiar y elaborar los

conocimientos bsicos sobre la naturaleza, la sociedad, y el pensamiento. En el
campo especfico de la Pedagoga permiten descubrir las leyes del proceso
pedaggico, las concepciones tericas ms generales de la pedagoga como
ciencia, su metodologa, perspectivas de desarrollo e historia.

La seleccin de su objeto de investigacin no est determinada por requerimientos

de importancia inmediata para la prctica social. Lo anterior evidencia que el objetivo
esencial de estas investigaciones es la creacin de nuevas teoras cientficas o el
descubrimiento de regularidades o leyes entre los objetos y fenmenos y sealar la
direccin de la bsqueda cientfica. Estas investigaciones siguen el curso del
desarrollo mismo de la ciencia y sus resultados constituyen antecedentes para
nuevas investigaciones fundamentales.

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Las investigaciones fundamentales orientadas se dirigen al logro de objetivos
preconcebidos, es decir, parten de un problema ya formulado tericamente, y su
objetivo es enriquecer y precisar el conocimiento sobre el proceso o fenmeno que se
estudia, para lo cual muchas veces resulta necesario aumentar la informacin de
carcter emprico. Sus resultados tienen, generalmente, una aplicacin ms inmediata
en la prctica social y constituyen bases o premisas para la realizacin de
investigaciones cientficas de carcter aplicado.

Las investigaciones realizadas en Cuba con nios de edad preescolar, acerca

del papel que desempea la formacin de acciones de modelacin en la
asimilacin de diferentes tipos de relaciones en distintas actividades (construccin,
dibujo, orientacin, juego, etc.) as como influencia en el desarrollo intelectual de los
nios de esas edades, pueden servir como ejemplos de este tipo de investigacin.
Ellas han contribuido a precisar algunos aspectos fundamentales de orden terico,
tales como: la estructura de las acciones de modelacin, las vas para su
interiorizacin, la relacin entre asimilacin del contenido modelado y el grado de
generalizacin de los modelos utilizados, etctera.
Mientras que el objetivo de las investigaciones fundamentales consiste en
descubrir nuevas leyes, el objetivo de las investigaciones aplicadas es la
elaboracin cientfica de los principios y recomendaciones para el
perfeccionamiento de la prctica, tomando como punto de partida las
regularidades descubiertas por las investigaciones fundamentales y
fundamentales orientadas.

La seleccin del objeto de estudio en la investigacin aplicada est determinada por

requerimientos de importancia inmediata para la sociedad.

En la rama de la Pedagoga, los resultados alcanzados mediante la realizacin de

estas investigaciones permiten y propician, por lo general, su rpida incorporacin a
la prctica pedaggica y contribuyen al desarrollo y el perfeccionamiento del
proceso docente-educativo.

Los resultados de las investigaciones acerca de la utilizacin de las acciones de

modelacin en la actividad de construccin en nios preescolares permitieron
estructurar una investigacin de carcter aplicado, dirigida fundamentalmente a la
elaboracin, el estudio experimental y la comprobacin pedaggica de un sistema de
tareas que pudiera ser incluido como parte de los programas de educacin para nios
en el crculo, contribuyendo as a su perfeccionamiento.

Mtodos de investigacin pedaggica

Como se ha sealado anteriormente, la seleccin de los mtodos que han de

utilizarse en una investigacin se relaciona estrechamente con la delimitacin del
objeto que se estudia, la determinacin del objetivo y las tareas y la formulacin de la
hiptesis. Tambin est en dependencia del tipo de investigacin de que se trata, el
tiempo de que se dispone para su realizacin y la naturaleza y el tamao de la
muestra. Es evidente que, solo cuando exista una interrelacin adecuada entre los
mtodos seleccionados y la concepcin general de la investigacin, estos contribuirn
a la obtencin de la informacin necesaria que, posteriormente ordenada, procesada y
analizada, permita llegar a conclusiones y recomendaciones que satisfagan, con el
rigor cientfico requerido, las problemticas objeto de investigacin.

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Al abordar el estudio de los mtodos, es necesario sealar uno de los principios
bsicos que rigen la investigacin cientfica y que se refiere a la utilizacin combinada
de varios mtodos. Los datos que se obtengan en el transcurso de la investigacin
deben reflejar bsquedas por distintas vas y en diferentes situaciones.

Es conveniente sealar que la informacin recopilada en la prctica alcanzar el

nivel de la generalizacin terica requerida cuando esta sea procesada e
interpretada a la luz de las concepciones tericas y mediante la utilizacin de
mtodos de carcter terico. Aqu se pone de manifiesto el enfoque
contemporneo de la metodologa de las ciencias, segn el cual el conocimiento
cientfico es el resultado de la interrelacin dialctica entre lo emprico (hechos
obtenidos de la realidad prctica) y lo terico (leyes, regularidades, teoras), que a su
vez se contrastan con los datos empricos, con los hechos de la realidad. "Comenzar
una investigacin emprica sin la inteleccin terica implica desfigurar el verdadero
curso de la investigacin en el espritu del empirismo irreflexivo."(3)

En la literatura especializada se presentan distintos enfoques referidos a la

clasificacin de los mtodos de investigacin social. En este captulo se ofrece la
clasificacin ms general de los mtodos utilizados en las investigaciones
pedaggicas.

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Mtodos de investigacin pedaggica

Nivel emprico experimental:

Fundamentales: Observacin, Experimentacin

Complementarios: Encuesta
Entrevista
Mtodos sociomtrico
Estudio de la documentacin
escolar
Estudio del resultado de
la actividad de los alumnos
Los "tests" o pruebas

Nivel terico: Anlisis

Sntesis
Induccin
Deduccin
Modelacin
Mtodo de trnsito de lo abstracto a lo concreto
Mtodo gentico

Nivel Matemtico y estadstico

El objetivo de los mtodos empricos consiste en la recopilacin de la informacin que

refleja cmo se produce el fenmeno objeto de estudio en la prctica, mientras que
los mtodos tericos tienen como objetivo la interpretacin de la informacin
emprica obtenida y el establecimiento de generalizaciones, regularidades, teoras,
nuevas concepciones.

Los mtodos de nivel matemtico y estadstico permiten la cuantificacin y el

procesamiento de los datos para su interpretacin.

Mtodos de nivel emprico-experimental

Como se observa en el cuadro, existen variados mtodos de nivel emprico-

experimental, tanto fundamentales como complementarios. Todos ellos permiten la
recopilacin de datos del comportamiento de los fenmenos, objetos y procesos de la
realidad. Sin embargo, cada uno de ellos tiene su especificidad, tanto por la
informacin que aportan, como por las exigencias requeridas para su utilizacin.

La observacin

La observacin es un mtodo emprico esencial en la investigacin pedaggica.

Permite conocer la realidad mediante la percepcin directa de los objetos y
fenmenos.

Puede afirmarse que todo maestro o profesional de la educacin necesita, en

alguna medida, poseer la habilidad de observar los fenmenos, aspectos y elementos

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que se ponen de manifiesto en el complejo proceso docente-educativo. En este
caso, se est en presencia de la observacin pedaggica, que brinda ayuda al
maestro, al director de la escuela, al metodlogo, en el desarrollo de sus
respectivas labores.

Pero esta observacin debe distinguirse de la observacin cientfica utilizada

como mtodo de investigacin y que posee una metodologa y requisitos propios
para su realizacin.
La naturaleza de los fenmenos y procesos pedaggicos que constituyen el
objeto de la observacin cientfica hace que este mtodo presente un grado tal de
complejidad y exija una cuidadosa preparacin: la definicin de los objetivos, la
delimitacin de los aspectos que se van a observar, su definicin operativa y la
precisin de las mejores formas de recoger la informacin.

La observacin puede utilizarse en distintos momentos de la investigacin. En su

etapa inicial, constituye una va para la exploracin del fenmeno que ha de
estudiarse; en el transcurso, ofrece una informacin valiosa del fenmeno en
desarrollo en diferentes situaciones: en el aula, los recesos, la parcela, el taller, etc.
La observacin realizada al final de la investigacin registra los cambios que
se producen y su direccin.

Entre las esferas ms comunes, susceptibles de ser analizadas mediante la

observacin, en las investigaciones pedaggicas se pueden mencionar, a manera de
ejemplo, las siguientes:

El desarrollo de un argumento en el juego de "roles" en nios de crculos infantiles.

La comunicacin entre maestros y alumnos.

Las relacin interpersonales en el colectivo.

El cuidado por apariencia personal de alumnos y maestros.

La actividad de los estudiantes ante el trabajo y el estudio.

El grado de participacin de los alumnos en la clase.

La disciplina de determinados alumnos o del colectivo en general.

El grado de eficacia de la utilizacin de determinado mtodo o medio de enseanza.

Ante todo, el observador debe conocer el fenmeno que se observa; si, por ejemplo,
el objeto de observacin es una clase de Matemtica, es imprescindible que el
observador conozca tanto el contenido como la metodologa de la enseanza de esta
asignatura en el nivel de que se trate.

La observacin debe brindar una informacin despojada lo ms posible de

subjetividad. Para lograr esto, el investigador debe registrar, de inmediato, lo
observado, y evitar los juicios valorativos que pueden reflejar sus propias
interpretaciones.

La validez y la confiabilidad de la observacin supone la utilizacin de varios

observadores en distintos perodos. En este sentido, pueden adoptarse variantes:

12
observaciones realizadas por el propio observador a intervalos frecuentes, y
observaciones realizadas independientemente por varios investigadores que,
posteriormente, confrontan la informacin obtenida.

La presencia del observador puede restar espontaneidad en los sujetos

observados, por lo que tratar de pasar lo ms inadvertido posible. Existen
algunos medios tcnicos, como cmaras ocultas o espejos de transvisin, que
permiten, sin la presencia fsica del investigador, obtener la informacin
necesaria con un grado mayor de validez y confiabilidad.

La realizacin de observaciones requiere de una preparacin previa que garantice

su eficacia. Para ello se proceder a la elaboracin de un plan en el cual el
investigador precisa los aspectos esenciales motivo de estudio:

Objeto de observacin.
Objetivos de la observacin.
Tiempo total y frecuencia de las observaciones.
Cantidad de observadores.
Tipo o tipos de observacin que se utilizarn.
Aspecto o aspectos que han de observar en el objeto
de investigacin.
Definicin de los aspectos que han de observarse y los
indicadores cualitativos para la valoracin de los distintos
aspectos. (Ejemplo 1.)

La forma que adopte el registo de observacin estarar en dependencia de la

naturaleza del fenmeno que se observa. Unas veces se presenta en forma de
registro cerrado en el que el observador solamente marca en el indicador que
corresponde la manifestacin observada. Otras veces, el registro adquiere la forma
de una copia o fotografa de la realidad, expresada con palabras, grficos,
esquemas, etctera. (Ejemplo 2.)

Tipos de observacin

En el siguiente cuadro se relacionan algunos de los tipos de observacin que con

mayor frecuencia se utilizan en las investigaciones pedaggicas.

Situacin Tiposde Caractersticas

observaci fundamental
n
El observador, sentado al fondo del aula, Abierta Los sujetos conocen que son observados.
observa la disciplina de un grupo de El observador no se
alumnos. oculta.

El observador mediante la utilizacin de Cerrada o secreta Cerrada o secreta oculto. Se auxilia de medios
diferentes medios: circuito cerrado de tcnicos.
televisin, espejo transvisor, pantallas, Es ms objetiva, aunque los medios no son fcil de
observa a los alumnos en el receso. obtencin.

El observador como miembro de una
brigada de trabajo productivo, observa a un
grupo de alumnos en un campamento de la
escuela al campo.
Paticipante El observador que forma parte del grupo observado,
es considerado un miembro
ms y propicia un ambiente natural. No siempre es
posible la participacin del investigador. Puede
prepararse al maestro u otro personal calificado que
habitualmente se relaciona con el grupo.

13
La ventaja fundamental del mtodo de observacin radica en que el fenmeno se
investiga directamente y se puede apreciar el proceso de su desarrollo. Sin embargo,
hay que tener en cuenta que la informacin se obtiene de las manifestaciones
externas del fenmeno, lo que no posibilita el conocimiento de sus causas. Una vez
ms se pone de manifiesto la necesidad de utilizar racionalmente varios mtodos de
investigacin.

La encuesta

La encuesta es un mtodo emprico complementario de investigacin que supone la

elaboracin de un cuestionario cuya aplicacin masiva permite conocer las
opiniones que sobre determinados asuntos poseen los sujetos seleccionados en la
muestra. Por la informacin obtenida, el investigador puede conocer las causas
generales que han provocado un fenmeno, la valoracin que los sujetos hacen de
distintas actividades, las dificultades que se afrontan en el desarrollo de determinada
tarea, etctera.

El carcter masivo de la informacin y la relativa facilidad de su obtencin

contribuyen, en gran medida, a que la encuesta se considere uno de los mtodos
ms utilizados en las investigaciones pedaggicas. No obstante, la elaboracin del
cuestionario, cuya aplicacin debe suministrar una informacin emprica vlida y
confiable, lleva implcito un trabajo serio y riguroso para garantizar el cumplimiento de
determinados requisitos: objetivos claramente definidos, preguntas bien formuladas y
en correspondencia con ellos, extensin racional, aplicacin realizada en
condiciones adecuadas, procesamiento correcto de los datos obtenidos. El no
cumplimiento de estos requisitos conduce a errores que se han esgrimido por autores
que dudan de la eficacia de este mtodo.

Adems de los requisitos sealados, la elaboracin de un cuestionario presupone

conformar un plan previo. La confeccin de este plan servir de punto de partida para
la elaboracin de las preguntas del cuestionario y requiere un conocimiento adecuado
de la materia objeto de investigacin, el que puede obtenerse tanto por el anlisis
terico, como por consultas a expertos y por el el conocimiento de su comprobacin
en la prctica.

Elaboracin del cuestionario: instrumento bsico de la encuesta

Las preguntas deben ordenarse siguiendo los aspectos considerados en el plan

previo, teniendo en cuenta que las primeras se refieran a cuestiones generales
como son, por ejemplo, los datos personales del encuestado. Es aconsejable
planificar inicialmente un mayor nmero de preguntas que el que definitivamente
conformar el cuestionario.

Sin pretender ofrecer una clasificacin especializada de los distintos tipos de

preguntas, es necesario distinguir las preguntas "cerradas" de las "abiertas" o no
estructuradas. Cada tipo de pregunta tiene sus caractersticas, sus ventajas y sus
inconvenientes. En las preguntas "cerradas" el encuestado solo debe elegir, de las
opciones o alternativas que se le ofrecen como posibles respuestas, las que l
considere correctas.

Las preguntas "cerradas" tienen distinto grado de complejidad, desde la

14
presentacin de una simple alternativa que supone la eleccin de "si" o "no", hasta
las que suponen una seleccin simple o mltiple dentro de las posibles
respuestas o alternativas ofrecidas. Estas preguntas se responden con facilidad
y en un tiempo breve. Adems, permiten el procesamiento automatizado, lo que exige
una preparacin y codificacin previa de las preguntas.

An cuando las alternativas hayan sido correctamente formuladas debe pensarse en

la posibilidad de respuestas no previstas, por lo que generalmente se incluye la
categora de "otros" y se solicita la debida aclaracin. Las instrucciones del
cuestionario deben formularse claramente, en correspondencia con el nivel y la edad
del grupo encuestado.

Una variante del cuestionario "cerrado", utilizado con frecuencia en las investigaciones
pedaggicas, es la escala valorativa, por la que generalmente se obtiene informacin
de las actitudes, opiniones y valoraciones de los encuestados.

En ella se formulan proposiciones que el sujeto debe analizar para situar su

respuesta en el aspecto correspondiente de la escala que se ajusta a su criterio.
Esta escala graduada oscila desde la valoracin ms positiva hasta la valoracin
ms negativa.

El nmero de categoras de la escala puede variar (3-5-7), as como su formulacin,

que puede ir desde su expresin ms detallada, hasta la simple utilizacin de
nmeros. (Ejemplo 3).

Por medio de la aplicacin de preguntas "abiertas" se posibilita la obtencin de una

informacin ms amplia y profunda; no obstante, su respuesta requiere un mayor
nivel de elaboracin por parte del encuestado, as como un procesamiento ms
complejo que supone la categorizacin de las distintas respuestas ofrecidas como
paso previo para su interpretacin. (Ejemplo 4).

El predominio de unas u otras preguntas en un cuestionario est en dependencia

del nivel de los encuestados; del tamao de la muestra, de las posibilidades de su
procesamiento, del tipo de informacin que se necesita, etctera.

An cuando los investigadores posean los conocimientos suficientes relativos

a la temtica de investigacin y a los requisitos para la confeccin del cuestionario,
es necesario la comprobacin prctica de la idoneidad del mismo, es decir, se debe
someter a un proceso de validacin que permite lograr su perfeccionamiento.

Generalmente, en la aplicacin del cuestionario participan varias personas; por eso es

necesario hacerles llegar las instrucciones precisas relativas a este momento. Debe
establecerse una consigna convencional con la explicacin que se ofrecer a los
encuestados acerca del objetivo de la investigacin.

Las condiciones del local donde se realice la encuesta deben ser apropiadas y permitir
el control adecuado de la actividad.

Por ltimo, los cuestionarios recibidos deben ser revisados para cuidar que no
queden preguntas sin responder, lo que significa prdida de informacin.

Los datos obtenidos, por s mismos, no permiten llegar a conclusiones; despus

15
de procesados se analizarn e interpretarn con los conocimientos que se posee del
fenmeno estudiado.

La entrevista

Otro de los mtodos complementarios de nivel emprico es la entrevista. Este

mtodo tiene como objetivo enriquecer, completar o constatar la informacin obtenida
mediante el empleo de otros mtodos. Su valor esencial estriba en la comunicacin
personal que se establece entre el entrevistador y el sujeto entrevistado, lo que
permite profundizar en sus opiniones, criterios, valoracin, etc. Este mtodo puede
ser til en distintos momentos de la investigacin. Al inicio, el investigador realiza
entrevistas para efectuar una exploracin preliminar del fenmeno estudiado.

Tambin, mediante su realizacin durante el desarrollo del proceso investigativo,

pueden abordarse determinados aspectos no reflejados con la profundidad requerida
mediante el empleo de otros mtodos.

Resulta importante distinguir la entrevista con fines de investigacin cientfica de las

que persiguen otros, aunque en todos los casos existen una intencin, un objetivo
bien delimitado que orienta la accin del entrevistador.

En las investigaciones pedaggicas se utilizan las entrevistas dirigidas, individuales

o grupales. Para su realizacin han de tenerse en cuenta determinados aspectos.

Requisitos que han de tenerse en cuenta al utilizar el mtodo de la entrevista

La realizacin de la entrevista supone la elaboracin de un plan predeterminado en el

que se incluyen los aspectos que habrn de tratarse, as como una gua de preguntas
ajustadas al plan. Las preguntas se harn en la forma ms indirecta posible y
acordes con los objetivos, nivel y edad de los entrevistados.

Es aconsejable preparar varias preguntas relacionadas con cada uno de los

aspectos del plan, lo cual contribuye a evitar que la entrevista se convierta en un
interrogatorio rgido y esquematizado. Las preguntas, manejadas con habilidad por el
entrevistador, pueden propiciar un mayor intercambio con el sujeto entrevistado y
permiten profundizar en determinados aspectos y disminuir la posibilidad del uso de
monoslabos en las respuestas.

Consignar en la gua preguntas "de estmulo" o "sondeo", no implica que

obligatoriamente tengan que formularse, pues si el sujeto se expresa con fluidez y es
comunicativo, seguramente se referir a los aspectos que muchas de ellas pretenden
explorar. Esto siempre le dar a la entrevista un carcter ms natural y espontneo.

Las preguntas deben ser claras y de fcil interpretacin, por lo que, en el lenguaje
empleado, se evitarn frases rebuscadas que pueden ser, adems de innecesarias,
posibles causas de inhibicin en el entrevistado. Una vez elaborado el cuestionario o
gua, debe probarse en la prctica para su perfeccionamiento. (Ejemplo 5.)

La extensin y duracin de la entrevista depende de las caractersticas de los sujetos

entrevistados, del tipo de entrevista y de la complejidad de la temtica abordada entre
otros factores. Como promedio, su duracin oscila entre treinta minutos y una hora
aproximadamente.

16
La obtencin de buenos resultados en la realizacin de la entrevista depende, en gran
medida, de la preparacin adecuada del entrevistador. Esta preparacin tendr
en cuenta, fundamentalmente, el dominio del tema que se explora y los objetivos
que regirn la realizacin de la entrevista.

Por otra parte, el conocimiento de las caractersticas del grupo y sus intereses ms
generales, entre otros aspectos, facilita el establecimiento de una relacin positiva
inicial, que resulta bsica para el posterior desarrollo de la entrevista. Se recomienda
iniciar la conversacin con preguntas que aborden algunas cuestiones generales,
incluso no relacionadas con el tema, sino referidas ms bien a actividades o intereses
propios de la edad y el nivel de los entrevistados.

Durante el transcurso de la entrevista se debe propiciar un clima emocional agradable

y sin tensiones, brindar confianza al entrevistado y, sobre todo, lograr que, sin limitar su
exposicin, se ajuste al tema, para que la informacin que se obtenga responda a
los objetivos perseguidos.

El entrevistador ha de ser consciente de su posicin como tal y de que, en cierta

forma, l tambin ser objeto de examen por la persona entrevistada, por lo que
debe controlar sus gestos y expresiones de forma tal que estos no reflejen
aprobacin o reprobacin frente a las opiniones o respuestas obtenidas.
As mismo, cuidar el tono en que formula la pregunta para no inducir una respuesta
positiva o negativa. Hbilmente anotar las reacciones significativas que muestre la
persona entrevistada ante algunas preguntas que se le formulen.

Al producirse pausas o silencios un tanto prolongados, el entrevistador propiciar la

continuidad de la entrevista, con una simple repeticin de la ltima frase emitida por
el entrevistado o utilizando las ya mencionadas preguntas de "estmulos".

Un aspecto fundamental para lograr el rigor cientfico de las conclusiones estriba en

la objetividad del entrevistador, quien no debe dejarse impresionar favorable o
desfavorablemente por el sujeto que entrevista. Las condiciones del local tambin
resultan importantes. Se debe lograr la necesaria privacidad; es inadmisible realizar las
entrevistas en presencia de otras personas, ya que esto puede ocasionar disgusto o
inhibicin en el entrevistado, con la consiguiente prdida de informacin.

Adems de los requisitos generales que se deben considerar en cualquier tipo de

entrevista, se requiere tratar algunas especificidades de la entrevista grupal, que,
como su nombre indica, es una entrevista que se realiza simultneamente a un grupo
de sujetos cuya cantidad no debe exceder de diez o doce personas y que permite
obtener datos muy ricos y valiosos.

Reviste importancia tener en cuenta la necesidad de estimular la participacin de los

miembros del grupo y considerar las diferencias individuales. Este tipo de
entrevista requiere, adems, de una preparacin previa cuidadosa y de una
conduccin muy hbil e inteligente.

Aunque del intercambio de opiniones que generalmente se produce entre los

miembros del grupo puede obtenerse una informacin muy til, hay que cuidar que
este intercambio no se aparte del objetivo establecido, ni mucho menos se convierta
en fuente de tensiones perjudiciales de desarrollo de la actividad, lo que puede ocurrir

17
si se producen discusiones o careos provocados por las divergencias surgidas entre
los entrevistados.

Cmo registrar la entrevista?

Es materialmente imposible que el investigador pueda recordar todas las

respuestas ofrecidas por los entrevistados; de ah la necesidad de registrar de alguna
manera esa informacin. La forma que se adopte para efectuar dicho registro est en
dependencia de los recursos materiales y humanos de que se disponga y del tipo de
entrevista utilizado.

En las entrevistas individuales, el uso de grabadoras, preferentemente ocultas,

constituye una va ptima para registrar las respuestas ofrecidas por los
entrevistados, aunque, por supuesto, las anotaciones del investigador referidas a las
manifestaciones significativas de conducta del sujeto durante la entrevista, resultan
imprescindible. Como no siempre se cuenta con medios electrnicos, el propio
entrevistador puede registrar la informacin tratando de no afectar el clima emocional
favorable que debe mantenerse en el desarrollo de la entrevista. Se proceder con
naturalidad explicando al sujeto que, dado el valor que seguramente tendrn sus
respuestas, se harn algunas anotaciones.

En este registro desempea un papel importante la capacidad del entrevistador de

recordar y sintetizar los aspectos fundamentales expresados por el sujeto, sin
introducir interpretaciones personales que distorsionen la informacin. La numeracin
de las respuestas de acuerdo con el plan y la gua, y el uso de abreviaturas, signos,
etctera, se harn cuidadosamente para facilitar su posterior procesamiento e
interpretacin.

Para el registro de la entrevista grupal es imprescindible contar con un colaborador que

registre las respuestas. Este colaborador, si lo considera pertinente, puede formular
alguna pregunta a los entrevistados; la entrevista grupal tambin requiere del control
de las respuestas ofrecidas por los miembros del grupo. Generalmente, el colaborador
y el entrevistador se sitan frente a los entrevistados y, para identificarlos, los numeran
de izquierda a derecha. De esta forma, antes de registrar la respuesta ofrecida,
se escribe el nmero que corresponde al sujeto. Lo anterior permite, en caso
necesario, profundizar en los criterios emitidos por determinada persona.

No se precisa que cada miembro del grupo ofrezca una respuesta personal a cada
pregunta; la experiencia en el uso de este mtodo revela que a una respuesta se
adscriben varios sujetos, por lo que despus de identificarla y registrarla se consigna
el nmero de entrevistados que se adhieren a ella.

Para registrar la informacin obtenida en la entrevista grupal, puede utilizarse un

modelo especialmente estructurado. (Ejemplo 6.)

El mtodo sociomtrico o sociometra

El mtodo sociomtrico es un mtodo de nivel emprico-experimental complementario

que se utiliza con frecuencia en las investigaciones pedaggicas.

Dicho mtodo permite analizar los grupos y colectivos escolares, conocer su

estructura, su grado de cohesin y las relaciones interpersonales que se establecen

18
entre sus miembros. Tambin por medio de su utilizacin se ponen de manifiesto las
relaciones entre los escolares y entre estos y los adultos que les rodean, familiares y
maestros.

La informacin que se obtiene de los grupos o colectivos estudiados, una vez

analizada e interpretada, posibilita la eleccin de las vas ms adecuadas para la
reestructuracin de las relaciones existentes y la modificacin de la conducta de sus
miembros. De esta forma, este mtodo no solo permite el diagnstico, sino tambin el
pronstico del desarrollo de los grupos estudiados.

Este mtodo de investigacin fue creado e introducido en la psicologa social por el

socilogo J. L. Moreno, y su utilizacin se ha generalizado a muchos pases. Se hace
necesario ubicar conceptualmente el problema sin pretender agotar el tratamiento
metodolgico del mismo.

En la teora y la metodologa original de Moreno se evidencia un enfoque idealista de

las relaciones interpersonales. Segn su teora, las relaciones interpersonales se
consideran como un producto de los sentimientos de atraccin o repulsin que
emanan espontneamente del interior de cada persona.

Lgicamente, esta teora no resiste un anlisis fundamentado a partir del marxismo-

leninismo. Las relaciones entre las personas se determinan por un sistema interno de
valores que refleja las relaciones que se producen en la actividad laboral,
educacional, social en general y que se proyecta hacia las personas con las que nos
vinculamos.

Aplicacin del mtodo sociomtrico

Existen varios procedimientos para la aplicacin de este mtodo. En el uso de

cualquiera de las variantes que se adopte resulta importante lograr la confianza de los
sujetos investigados y garantizar la discrecin en el manejo de la informacin que se
obtenga. Este requisito, aunque comn a todos los otros mtodos, reviste especial
significacin en este caso, dadas las caractersticas de la informacin que se recoge.

A continuacin se ofrece el esquema de uno de los procedimientos de uso ms

generalizado, as como algunas consideraciones relacionadas con cada uno de los
aspectos que lo conforman.

Determinacin del objetivo del trabajo

Entre los objetivos que se pueden plantear es factible sealar los siguientes:
organizar equipos de estudio, de trabajo o para la recreacin, distribuir racionalmente
las responsabilidades en el aula o la escuela; revelar las particularidades de las
relaciones interpersonales en grupos o colectivos de nios o estudiantes para la
organizacin de un trabajo educativo posterior.

Determinacin de la forma en que se harn los planteamientos en correspondencia

con el objetivo previamente fijado

Entre los planteamientos que pueden formularse estn:

A qu amiguitos regalaras estos tres caramelo?

19
 Con qu tres compaeros de tu aula te gustara formar un equipo de estudio?
Escribe sus nombres en orden de preferencia.

Con qu tres compaeros de tu aula te gustara integrar una brigada de trabajo

productivo? Escribe sus nombres en orden de preferencia.

Preparacin del modelo para el procesamiento de la informacin y confeccin del

grfico representativo. (Ejemplo 7.)

Aunque los datos cuantitativos obtenidos y reflejados en la tabla y en el sociograma

posibilitan el conocimiento de las preferencia, los rechazos, las selecciones mutuas,
los llamados alumnos "estrellas", que obtienen un mayor nmero de selecciones,
los alumnos "aislados", etctera, no permiten la determinacin de las causas que
motivan esas preferencias o rechazo, ni el conocimiento de cules son los valores del
grupo o colectivo.

Por eso, es aconsejable solicitar la explicacin de los motivos de las selecciones

efectuadas agregando "por qu?" a cada pregunta formulada. Tambin para
obviar esta limitacin, generalmente se realizan entrevistas a los miembros del grupo
o colectivo, profesores, dirigentes de la escuela, dirigentes estudiantiles, as como
observaciones de variadas formas de actividad, todo lo cual permite obtener una
valiosa informacin sobre las caractersticas de determinados alumnos, necesarias
para el anlisis cualitativo correspondiente.

Otros mtodos empricos-experimentales complementarios utilizados en las

investigaciones pedaggicas

En las investigaciones pedaggicas se utilizan tambin otros mtodos: el estudio

de la documentacin escolar; el estudio de los productos de la actividad de los
alumnos y el mtodo de los "tests" (pruebas).

Una va imprescindible para el investigador del proceso docente-educativo es el

estudio de la documentacin escolar y las normativas establecidas en el Sistema
Nacional de Educacin: la revisin de los planes y programas de estudio, las
indicaciones metodolgicas, los planteamientos elaborados por los maestros, los
calendarios y horarios escolares, las resoluciones y circulares relacionadas con el
objeto que se investiga, el registro de asistencia y evaluacin de los alumnos, el
expediente acumulativo del escolar, y otros.

El estudio de la documentacin escolar, al mismo tiempo que aporta elementos para

la fundamentacin, planificacin y organizacin del trabajo investigativo, puede servir
de fuente valiosa para la proyeccin de estudios posteriores sobre aspectos
especficos que revelen situaciones problemticas. Por ejemplo, al realizar un estudio
de las causas de las inasistencias a clases de los escolares primarios y proceder a la
revisin del registro de asistencia y evaluacin, se observa que en determinado grado
se produce un nmero significativamente menor de alumnos aprobados, cuestin
esta que, por su importancia, puede convertirse en un nuevo problema que ha de
investigarse.

El mtodo de estudio del resultado de la actividad de los alumnos deviene un aspecto

esencialmente importante en el anlisis de las experiencias de avanzada de los

20
maestros. Por medio de las libretas o de los ejercicios evaluativos efectuados, se
pueden conocer las habilidades y los hbitos de trabajo que se han desarrollado, el
nivel de dificultad o complejidad con que se imparte determinada asignatura, el
control sistemtico que el maestro ejerce y la dosificacin de las tareas para la casa,
entre otros aspectos.

Las composiciones redactadas por los alumnos, los dibujos confeccionados y otros
trabajos que pueden ser libres o responder a una temtica determinada, brindan
informacin acerca de los intereses, las opiniones, la constancia en el esfuerzo que
revelan en su ejecucin, etctera.

El mtodo que se ha denominado, tradicionalmente, con la palabra "test" -trmino que

procede del idioma ingls y que se traduce como "prueba"- consiste en una serie de
tareas que se estructuran en determinadas condiciones y cuyos resultados,
valorados cuantitativa y cualitativamente, permiten establecer el nivel alcanzado en
algunos aspectos explorados. Cuando estn dirigidos a conocer el desarrollo
psquico de los escolares, se les identifica como tests psicolgicos (pruebas
psicolgicas).

Los tests, elaborados con una concepcin y rigor metodolgico adecuados, e

interpretados y valorados con la justeza debida, pueden ofrecer informacin acerca
del desarrollo de la memoria, la percepcin, el pensamiento u otro procesos
psquico, el sistema de valores morales, los motivos, intereses, y muchos otros
aspectos de los escolares.

El proceso de elaboracin de los tests y su utilizacin, difiere grandemente en los

pases capitalistas y en los socialistas.

La utilizacin indiscriminada de este mtodo, as como las valoraciones anticientficas

de sus resultados, que tienen lugar en los pases capitalistas, hacen que los tests se
conviertan "en un medio que cierra el camino para la instruccin superior a los nios
de los sectores ms pobres de la poblacin".(4)

En los pases socialistas su elaboracin responde no a criterios estadsticos, sino a

reflejar la esencia del proceso que se valora, y su utilizacin est esencialmente
dirigida al conocimiento del desarrollo alcanzado y las posibilidades del desarrollo,
como fundamento para la orientacin de un adecuado trabajo pedaggico.

Adems de los tests psicolgicos, tambin se utilizan las pruebas de

aprovechamiento, que pueden convertirse en un valioso auxiliar en las
investigaciones pedaggicas, ya que se proponen evaluar el nivel de conocimientos y
habilidades alcanzados en los alumnos, en determinado momento de su vida escolar.

La elaboracin de pruebas de aprovechamiento, utilizadas con fines investigativos,

debe responder a requisitos y exigencias de mayor rigor que las elaboradas por un
maestro para evaluar los conocimientos de sus propios alumnos.

Las pruebas de aprovechamiento pueden ser muy tiles en investigaciones dirigidas

a comprobar la eficacia de diferentes programas, mtodos de enseanza, libros de
textos, etctera.

No obstante, el resultado de su aplicacin no puede constituir el ndice nico de

21
eficiencia, ya que, como se sabe, en el proceso docente-educativo intervienen otros
factores que no pueden ser valorados por este mtodo.

El experimento pedaggico

Generalmente, el experimento pedaggico se ubica dentro de los mtodos empricos

experimentales de investigacin, aunque algunos autores lo consideran como parte de
los mtodos tericos.

La caracterizacin de este mtodo permite conceder un determinado nivel de acierto a

ambos enfoques. En el experimento, el investigador crea previa e intencionadamente,
en un nivel terico, situaciones nuevas, especiales, en las que se reflejan las
relaciones propias del proceso pedaggico, y que posteriormente son llevadas a las
prctica experimental. Al mismo tiempo, este mtodo posibilita la obtencin, en la
prctica pedaggica experimental creada, de hechos, datos empricos, que permiten
confirmar o refutar las hiptesis o supuestos tericos de que se parte.

Se realiza un experimento pedaggico cuando el investigador introduce un nuevo

elemento (contenido, mtodo de enseanza o educacin, forma de organizacin,
medio de enseanza, etctera) cuya eficacia desea comprobar.

Es necesario establecer la diferencia entre el experimento pedaggico, la observacin

y la experiencia prctica. En el proceso de la observacin, el investigador registra la
informacin que naturalmente ofrece la situacin observada; su intervencin se
limita a fijar lo que habitualmente sucede en el aula, el receso, el terreno deportivo, la
parcela experimental, etc.

De otra parte, el anlisis de la experiencia prctica propicia el conocimiento emprico

de la realidad educacional y permite la valoracin, con cierto grado de veracidad, de
los resultados del que hacer diario de los alumnos y maestros o profesores. Es
innegable que la experiencia prctica pedaggica ha permitido obtener logros en el
campo educacional, pero ni ella ni la observacin suponen, como el experimento
pedaggico, la creacin premeditada de una nueva situacin pedaggica sujeta a
control y que es posible repetir en varias oportunidades o con distintos sujetos.

El experimento asla determinados aspectos del proceso educativo para su estudio y

controla los posibles factores que pueden ejercer influencia en ellos, de una forma u
otra; es decir, lleva la prctica escolar a un nivel experimental.

La educacin es un fenmeno social complejo en el que las mltiples relaciones

y dependencias que se dan no pueden ser abordadas simultneamente. Por eso, la
proyeccin del experimento exige la delimitacin exacta del objeto de investigacin; de
los aspectos que artificialmente se aslan para su estudio controlado y de las
condiciones que intervienen e influyen de alguna manera en el fenmeno o proceso
que se estudia.

Este mtodo fundamental de investigacin tiene un carcter complejo. En los distintos

momentos de su realizacin se utilizan los mtodos empricos ya estudiados, como la
observacin, las encuestas, entrevistas, el mtodo sociomtrico, las pruebas de
aprovechamiento o de otro tipo; los mtodos tericos, que se utilizan desde la propia
concepcin del experimento hasta la interpretacin y generalizacin de los resultados,
as como los mtodos matemticos y estadsticos.

22
Tipos de experimentos pedaggicos

No existe una clasificacin nica de los distintos tipos de experimetos pedaggicos.

Nos adscribimos a la clasificacin presentada por L.F. Spirin, del Instituto Pedaggico
de Kursk, en su conferencia "La experimentacin pedaggica en el campo de la
educacin".

Atendiendo al tiempo de duracin del experimento, estos pueden ser cortos o largos;
por su estructura se dividen en simples o complejos; por su organizacin, puede
considerarse el experimento natural y el de laboratorio, y por los objetivos de la
investigacin, los experimentos pedaggicos pueden ser de constatacin o
diagnstico y transformador o creador.

A continuacin se caracterizan algunos de los tipos de experimentos antes

mencionados. Generalmente, el experimento pedaggico se desarrolla en las
condiciones habituales en que tiene lugar el que hacer diario educacional, por eso
se le denomina experimento natural. Pero tambin en ocasiones se hace necesario
aislar a los sujetos investigados y someterlos a pruebas especializadas en locales
convenientemente equipados; de ah, la denominacin de experimento de laboratorio.

En el experimento de constatacin o diagnstico se sealan las caractersticas de

determinado fenmeno, se comprueban cientficamente las relaciones entre la
influencia de distintas situaciones pedaggicas y sus efectos en los alumnos.

Por ejemplo, mediante un experimento de constatacin o diagnstico se pueden

verificar las diferencias en el nivel de asimilacin de los conocimientos de los alumnos
del primer grado, procedentes y no procedentes de crculos infantiles.

Tambin puede comprobarse experimentalmente el nivel que alcanzan los intereses

profesionales en los grados terminales de los distintos niveles de la educacin
media general y su relacin con la asistencia a crculos de inters cientfico-tcnicos.

En el experimento transformador o creador no solo se refleja, revela o verifica la

realidad, sino tambin se transforma, creando nuevas formas, nuevos mtodos,
nuevos sistemas educativos. Con la utilizacin de este mtodo, el investigador, por
ejemplo, puede cambiar determinada situacin educativa para elevar el nivel de
estructuracin de un grupo de alumnos y lograr en ellos formas superiores de
conducta; puede probar cientficamente la eficacia de determinado mtodo,
procedimiento, forma de enseanza, o de educacin, que permitan una mejor
asimilacin de los conocimientos en los alumnos o la formacin de nuevas cualidades
de la personalidad. Por eso, este mtodo tiene un carcter investigativo-educativo.

Los experimentos pedaggicos de este tipo, fundamentalmente los que suponen

alteraciones o cambios en las normativas establecidas, requieren de escuelas o
centros experimentales para su realizacin.

Organizacin y desarrollo del experimento

Es necesario precisar que la realizacin de un experimento pedaggico supone

una minuciosa preparacin que garantice el cumplimiento de la metodologa
concebida. Aunque existen varias formas de diseos experimentales, en este captulo

23
se ofrece un esquema general simple del experimento pedaggico creador o
transformador, as como una breve explicacin de algunos de sus pasos:

Definiciones del objetivo, las tareas y la hiptesis.

Seleccin de los centros de acuerdo con el nivel de educacin en que se desarrolla

el experimento.

Establecimiento de las variables o factores que intervienen en el proceso docente-

educativo.

Se deben distinguir las variables: independientes, dependientes y

colaterales o controladas.
La variable independiente se refiere al factor nuevo que sometemos a
experimentacin, por ejemplo, un nuevo mtodo de lectura; la variable dependiente
se identifica por el efecto que produce la aplicacin de la variable independiente: en
nuestro ejemplo, el aprendizaje de la lectura por los alumnos, y las variables
colaterales estn representadas por la calidad del maestro, la preparacin previa de
los alumnos para el aprendizaje de la lectura, la organizacin de la escuela, etc.,
aspectos que puede influir positiva o negativamente en el experimento.

Seleccin de los grupos experimentales y de control.

En el grupo experimental es donde el investigador introduce la variable
independiente, es decir, el factor sujeto a experimentacin, el programa
experimental, el nuevo mtodo de lectura, mientras que en el grupo de control se
mantienen las condiciones tradicionalmente establecidas. Ambos grupos deben ser
lo ms homogneos posibles, para lo cual se deben controlar las variables
colaterales a que se ha hecho referencia.

Los grupos seleccionados no deben ser muy numerosos, lo que permite profundizar
en el estudio de las relaciones que se producen y controlar mejor los factores que
intervienen en el experimento.

Control del experimento durante el tiempo de ejecucin:

Control o "corte inicial". Antes de iniciar el experimento, y con auxilio de los mtodos
empricos ya conocidos, se establece el nivel de desarrollo alcanzado por los
alumnos. Obviamente, los instrumentos empleados sern los mismo en ambos
grupos.

Control o "corte intermedio". En el transcurso del desarrollo del programa

experimental deben efectuarse observaciones sistemticas para comprobar, entre
otros factores, la correcta concepcin del experimento y su adecuada conduccin
por parte del investigador. Esto permite descubrir los posibles errores y, en
consecuencia, hacer los ajustes necesarios al plan experimental. Pueden
aplicarse tambin pruebas u otros instrumentos para valorar los resultados
alcanzados hasta ese momento.

Control "corte final". Al finalizar el experimento pedaggico, debe hacerse su

evaluacin. Los datos obtenidos en uno y otro grupo se procesern cuantitativa y
cualitativamente.

24
 Como resultado de la comparacin de los resultado de ambos grupos, se llegar a
conclusiones que confirmarn o refutarn la hiptesis inicial.

Comprobacin del experimento. Los resultados del experimento pedaggico no

deben generalizarse en la prctica escolar sin que se repita en variadas
circunstancias: distintos tipos de escuelas, maestros de diferentes grado de
preparacin y experiencia. Asimismo, su extensin gradual a diferentes
escuelas, municipios, etc., debe permitir su validacin como paso previo necesario a
la introduccin definitiva en la prctica escolar.

Los mtodos tericos de investigacin

La elaboracin de la teora pedaggica, es decir, la explicacin de los fenmenos

pedaggicos y la revelacin de sus regularidades internas, no se logra solamente con
la acumulacin de los hechos obtenidos mediante la aplicacin de los mtodos
empricos de investigacin. Para conocer las causas de los fenmenos o los efectos
de determinada accin pedaggica; para que los hechos empricos se eleven al nivel
de las generalizaciones tericas, se hace necesario someterlos a un proceso de
ordenamiento, seleccin, clasificacin, generalizacin y comparacin.

Los mtodos empricos de investigacin permiten seleccionar, acumular y realizar

un anlisis preliminar de la informacin obtenida pero, adems, posibilitan verificar
y comprobar las concepciones tericas. Por ello no podemos hablar, en forma
desvinculada, de investigacin emprica e investigacin terica; la continua
interaccin de lo emprico y lo terico conduce a la ampliacin y el enriquecimiento
del conocimiento cientfico.

En este sentido se hace necesario destacar que toda investigacin emprica est
precedida de una bsqueda terica que, de hecho, se plasma en la hiptesis que se
formula, en la que se expresan hipotticamente las bases tericas de que se parte en
la investigacin. Adems, al finalizar toda la investigacin emprica, se requiere
hacer un anlisis terico de la informacin obtenida, se precisa llegar a conclusiones, a
generalizaciones que enriquezcan la teora pedaggica.

Sin embargo, a pesar de esta unidad, es necesario distinguir lo que caracteriza y

diferencia a la investigacin de carcter terico, propiamente dicha. Se entiende por
bsqueda terica la solucin de tareas investigativas tomando como material
fundamental la elaboracin y la generalizacin de concepciones, de teoras, de ideas
ya conocidas por la ciencia. Ello permite plantear nuevos problemas que necesitan su
verificacin en la prctica.

El estudio de las ideas fundamentales de Marx, Engels y Lenin acerca del

desarrollo social y de la interaccin dialctica del hombre en este desarrollo; los datos
experimentales y tericos acumulados hasta el momento en la biologa, la
sociologa, la piscologa -sometidos a un anlisis terico que implica la
comparacin lgico-histrica-; la sntesis en unidad con el anlisis, la abstraccin y la
generalizacin, permitieron a A.N. Leontiev fundamentar su teora psicolgica acerca
del papel de la actividad en la formacin de la personalidad en las diferentes etapas
del desarrollo de la ontognesis. Esta teora se ha visto posteriormente confirmada en
la prctica experimental, mediante la investigacin emprica, que la ha enriquecido y
profundizado.

25
No existen an acuerdos comunes y acabados en cuanto a la clasificacin de los
mtodos tericos. Muchos autores plantean como mtodos tericos: el anlisis, la
sntesis, la induccin y la deduccin. Indiscutiblemente, en toda bsqueda terica
tienen que estar presentes, necesariamente, la sntesis y la deduccin hipottica en
las que se incluyen como producto, las inferencias a que se llega y que se convierten
en problema de investigacin.

En este sentido, debe considerarse que en la investigacin emprica tambin estn

presentes estas formas de razonamiento, por lo que pueden considerarse solamente
como componentes de las vas tericas del conocimiento. Por todo ello, sera ms
preciso hablar de anlisis terico y no solo de anlisis y, de forma semejante en las
restantes vas sealadas: sntesis terica, induccin y deduccin terica.

Cuando mediante la estructuracin de una investigacin emprica se estudian las

caractersticas del aprendizaje de la escritura en nios con problema motores y de
orientacin en el espacio y se comparan con nios normales, pero con diferente grado
de preparacin previa, mediante ejercicios especialmente concebidos, o siguiendo la
prctica comn del grado preescolar, se requiere del anlisis; se hace imprescindible
la comparacin de procedimientos, de resultados; no se puede prescindir de la
sntesis y la abstraccin que permiten llegar a conclusiones.

Entre otros mtodos sealados por diferentes autores, se incluyen el anlisis y la

sntesis, el mtodo inductivo-deductivo, el mtodo de anlisis lgico-histrico, el
mtodo gentico y el mtodo del trnsito de lo abstracto a lo concreto.

En los ltimos aos, la mayora de los autores destacan la modelacin como

mtodo fundamental de carcter terico. La modelacin se considera un poderoso
auxiliar de la bsqueda terica; ella permite caracterizar el fenmeno que se estudia
en forma de imgenes visuales, de esquemas, de diseos. En algunos casos se
llega a la descripcin en trmino de frmulas matemticas, smbolos, matrices.

La bsqueda de un modelo terico del proceso, y su utilizacin en la determinacin

de las formas concretas en que este proceso transcurre, constituyen un elemento
sustancial de la investigacin terica.

Un investigador interesado en la formacin de la personalidad del nio puede crear,

como producto de su bsqueda terica, un modelo ideal de las interrelaciones que
deben producirse, del peso de cada una de las influencias educativas que en el
alumno repercuten, as como del ncleo central del que debe partirse. Sobre la base
de este modelo ideal, puede estructurarse un experimento pedaggico que permita
ver el funcionamiento del modelo en las condiciones de la prctica pedaggica.
Los resultados experimentales que se obtengan pueden confirmar la veracidad del
modelo concebido, total o parcialmente, e introducir correcciones para su
perfeccionamiento.

Mtodos de nivel matemtico y estadstico

Los mtodos matemticos y estadsticos se utilizan, fundamentalmente, en la

cuantificacin y el procesamiento de los datos obtenidos, lo que posibilita su
posterior interpretacin.

En este aspecto, solo se trata de ofrecer una valoracin adecuada de los mtodos

26
matemticos y estadsticos y su utilizacin en las investigaciones pedaggicas.

Existen opiniones contradictorias relacionadas con el valor que estos mtodos tienen
en las investigaciones pedaggicas. De una parte, los "escpticos" plantean que los
fenmenos pedaggicos, dada su complejidad, no pueden ser cuantificados; de otra
parte, estn los que piensan que el carcter verdaderamente cientfico de una
investigacin pedaggica slo se logra mediante la aplicacin de dichos mtodos.
Como se observa, ambas posiciones son extremas. Lo cierto es que tanto la
Matemtica como la Estadstica, cuando se usan adecuadamente, resultan de gran
utilidad en la planificacin, el anlisis y la interpretacin de los resultados de la
investigacin.

Los mtodos estadsticos y matemticos son necesarios en distintos momentos

de la investigacin, por ejemplo, en la determinacin de la cantidad de alumnos
que debe tomarse como "muestra" para investigar determinado aspecto de su
personalidad; en el procesamiento de la informacin masiva obtenida de ndice
cuantitativos que permitan la comparacin de los resultados de los grupos
experimentales y de control de un experimento pedaggico, realizado para comprobar
la efectividad de un nuevo mtodo de enseanza; en el anlisis de las relaciones
entre distintos factores que intervienen en el desarrollo de la personalidad del nio,
etctera. En este sentido, el empleo de estos mtodos requiere no slo tener en
cuenta las exigencias establecidas para su validez, sino tambin conocer sus
limitaciones.

La Matemtica y la Estadstica revelan solo las caractersticas externas, cuantitativas,

del fenmeno investigado y no su esencia; no pueden ofrecer una explicacin de
las verdaderas causas de las diferencias que surgen entre los distintos aspectos del
fenmeno que se estudia. Como se sabe, esto solo es posible por medio de un
anlisis cualitativo terico de los datos cuantitativos obtenidos.

Una investigacin pobremente concebida, con una fundamentacin metodlogica

inadecuada, en la que los mtodos empleados no respondan al objetivo, a las
tareas, que no posibilite la comprobacin de la hiptesis en el caso de que
haya sido planteada, no se podr considerar realmente cientfica, aunque se hayan
utilizado en su procedimiento frmulas refinadas, que en ese caso slo constituyen
un falso sostn y que llevarn a conclusiones carentes de rigor cientfico, requerido.

27
Experiencias pedaggicas de avanzada. El maestro como investigador

La experiencia pedaggica refleja el nivel de dominio de las regularidades objetivas

de la ciencia pedaggica, alcanzado en un determinado momento de su desarrollo
histrico.

El estudio de la prctica pedaggica permite no slo la verificacin, sino

tambin el enriquecimiento de la teora pedaggica. Se verifica la teora
pedaggica, por ejemplo, cuando se estudian y valoran, en la propia situacin
escolar, aspectos relacionados con el trabajo educativo, o la puesta en
funcionamiento de determinados programas que se fundamentan en principios
didcticos establecidos y que se han estudiado experimentalmente.

Se enriquece la teora pedaggica cuando, en el estudio del trabajo desarrollado

por las mejores escuelas, se conocen los mtodos y procedimientos que utilizan los
maestros y profesores que obtienen rendimiento positivo en el desempeo de su
labor, y al estudiarlos se hallan aspectos novedosos.

La prctica pedaggica en la cual se verifica la teora se acerca a la definicin amplia

de "experiencias de avanzada" que expresa:
(...)"es aquellaquetieneencuentalaprctica
con altos resultados pedaggicos basada en la
aplicacin aceptada de los principios y mtodos
establecidosporlacienciaqueinclusosincontener
nada nuevo u original puede llegar a ser un buen
ejemplo para los maestros que no hayan logrado
terminarenigualformaeltrabajodocenteeducativo".
8

La prctica pedaggica, enriquece la teora pedaggica, se identifica con

definicin, en un sentido ms estrecho, de experiencias pedaggicas de
avanzada, lo cual seala: es "la prctica que contiene elementos de bsqueda
creadora, nuevos u originales en la aplicacin de los principios cientficos"9.

Las diferencias que se advierten en las definiciones de experiencia de

avanzada en su sentido amplio y estrecho, ms que alejar ambos tipos de prctica
pedaggica, las complementan pues no es posible restar importancia a la
experiencia comn de los mejores docentes, como no es posible dejar de destacar
el valor del elemento creador en el trabajo de los maestros y profesores.

Las funciones que cumplen las experiencias de avanzada son diversas y estn
ntimamente relacionadas con las formas antes mencionadas.

Entre las funciones, unas se relacionan con el perfeccionamiento de la prctica

pedaggica, y otras con el aporte que brindan, tanto al desarrollo de la ciencia
pedaggica en s como a la investigacin pedaggica concreta.

Con respecto al perfeccionamiento de la prctica pedaggica, la experiencia de

avanzada contribuye al desarrollo y la formacin
de la maestra pedaggica; orienta el inters de los maestros y directores hacia la
bsqueda de nuevas vas y formas, que posibiliten no solo elevar la calidad de su

28
labor, sino tambin el desarrollo de sus capacidades creadoras y promueve el
intercambio de experiencias entre maestros y profesores, todo lo cual redunda en la
optimizacin del proceso docente-educativo.

La realizacin de la experiencia pedaggica de avanzada influye en el desarrollo de

la propia ciencia pedaggica en diferentes direcciones. Puede ser que una
experiencia que alcanza resultados excepcionalmente positivos formule
interrogantes a la pedagoga al revelar cuestiones no previstas de antemano. Tal es
el caso de los resultados obtenidos en la escuela primaria "Capitn Pedro Marrero
Espinosa" , de Cienfuegos, con una experiencia de avanzada que posibilit la
erradicacin de los problemas de conducta de un grupo de alumnos, mediante su
participacin en actividades artsticas fundamentales en este caso, la creacin de un
grupo musical.

Aqu el elemento novedoso est dado tanto por la forma utilizada para lograr que
los alumnos aprendieran a tocar los distintos instrumentos musicales, an sin
poseer conocimietos de musica, como por la influencia favorable que ejerci sobre
las conductas negativas la incorporacin a esta actividad.

La experiencia de avanzada contribuye al enriquecimiento de la investigacin

pedaggica concreta , ya que el investigador en esta rama de la ciencia, al
plantearse una problemtica , no solo debe tomar fuente de informacin lo que la
teora expresa acerca del aspecto seleccionado, en lo que se ha investigado
con anterioridad, sino tambin ha de conocer lo que ha sido revelado por las
experiencias de avanzada estudiadas hasta ese momento.

Los aspectos hasta ahora sealados evidencian la importancia y el alcance de las

experiencias de avanzadas.

Condiciones fundamentales para que una experiencia pueda consi-derarse de

avanzada

La experiencia de avanzada puede surgir del trabajo de un maestro o un grupo de

maestros de una escuela o municipio que se proponga buscar nuevas formas para
solucionar los problemas que se presentan en su actividad diaria en lo que se refiere
al proceso docente-educativo u otros aspecto que influyen en la marcha de este
trabajo en una forma ms indirecta, por ejemplo, el trabajo en la familia y las
instituciones de la comunidad, entre otros.

En otras ocasiones, son investigadores o especialistas quienes escogen una

problemtica presente en una escuela o grado y planifican el trabajo que han de
desarrollar para dar solucin.
Tambin es posible que un maestro o profesor en su trabajo incorpore formas
novedosas, que al ser conocidas y analizadas pueden considerarse como
experiencia de avanzada.

Los resultados positivos alcanzados por un maestro o escuela en un tiempo

prudencial y con un racional esfuerzo son los criterios ms reconocidos por los
diferentes autores para considerar una experiencia, de avanzada. Si se han
obtenido ptimos resultados, pero el tiempo en el cual se ha logrado resulta
excesivo, o si, por el contrario, se ha realizado un perodo mucho menor, que ha
requerido un gran esfuerzo para los alumnos en detrimento de los principios

29
pedaggicos y las normas de higiene, entonces estas experiencias no puede ser
considerada de avanzada.

Algunos autores han sealado, adems, otros puntos de vistas acerca de qu

requisitos debe reunir una experiencia para considerarla como de avanzada . Al
respecto se expresa:

(...)"slopuedeserrealmentedeavanzadaaquella
experienciaquegarantizaadelantossignificativosen
el
desarrollogeneraldelosescolares. Indicadoresde
estos
ltimos puede ser: el momento de la capacidad de
observacin
de los alumnos, su habilidad para analizar y
sintetizar,
abstraerygeneralizar,realizarunanlisisexhautivo
deun
objetoenpreparacin,realizarlasaccioneslaborales
nece
sarias , establecer su secuencia, controlar sus
accionese
introducir,atiempolascorreccionesnecesarias."(5)

Es importante que el trabajo innovador realizado por un educador o grupo de ellos

pueda ser fundamentado tericamente, es decir, que no contradiga los principios
generales de la ciencia pedaggica. De ah que los especialistas tomen muy en
cuenta este aspecto al valorar una experiencia de avanzada.

El criterio que se refiere a la prolongacin de la accin de la experiencia es muy

importante para descartar la posibilidad de que los resultados obedezcan a factores
casuales o subjetivos.

Adems de los criterios expuestos, se exigen tambin otros muy importantes que
pueden y deben garantizar el reconocimiento de una experiencia de avanzada, por
ejemplo:

- analizar las tareas que se plante el maestro o profesor para elevar la calidad del
proceso educativo y valorar si ellas estn en correspondencia con las edades y las
particularidades de los alumnos, con sus posibilidades reales para enfrentarlas;
- establecer una relacin entre los procedimientos utilizados por el maestro o profesor
y las habilidades alcanzadas por los alumnos;

- poner al descubierto los mtodos por medio de los cuales se ha logrado un efecto
positivo;

- determinar si hay una correcta seleccin de los medios de enseanza;

- valorar la organizacin general del proceso y apreciar los resultados de la
enseanza, no slo desde el punto de vista de la asimilacin de los conocimientos,
sino desde el punto de vista educativo, ya que la experiencia de avanzada debe
influir positivamente en el desarrollo general de los alumnos.

30
Una vez que se estudia la prctica pedaggica de un maestro o de una escuela y se
determina como de avanzada, de acuerdo con los criterios establecidos, es
necesario su anlisis para valorar su posible generalizacin.

Difusin de la experiencia de avanzada

Una vez determinada la validez de una experiencia de avanzada, es posible

recomendar su generalizacin a un nmero mayor de aulas o escuelas.

La divulgacin de los logros obtenidos desempea un papel esencial en esta

etapa, porque estimula a otros educadores a que utilicen en sus aulas los
procedimientos que se recomiendan y les motiva para que busquen soluciones
innovadoras que mejoren su actividad.

Existen formas prcticas y escritas para la difusin de las experiencias de avanzada,

las que posibilitan su conocimiento por parte de maestros y profesores.

Una forma prctica muy extendida es que sean los propios docentes los que
expongan a sus compaeros en qu consiste el modo de accin, el medio o mtodo
que ellos han incorporado a su trabajo para elevar su eficacia.

En nuestro pas se organiza encuentros en los que maestros y profesores dan a

conocer las vas por las cuales han obtenido mejores resultados docentes o
educativos. Tambin los concursos de medios de enseanza propician la bsqueda
creadora de nuevos medios que garanticen una buena asimilacin de los contenidos
por los alumnos.

Otra forma de difusin de la experiencia es que el maestro o profesor invite a

sus compaeros a que lo visiten para que observen los mtodos o medios por l
utilizados.

Las reuniones tcnicas constituyen tambin otra va prctica para divulgar la

experiencia. En ellas, el director o metodlogo que la conoce puede hacer su
valoracin e instar a los maestros y profesores a estudiarla ms profundamente con
vistas a que sea incorporada por ellos a su trabajo diario.

Existe la posibilidad de organizar una clase abierta en la que se explique

previamente a los participantes en qu consiste lo novedoso de la experiencia
que se desea trasmitir, para que la observen con mayor atencin; una vez
terminada la clase, se analizar, colectivamente, lo observado y se har la
valoracin correspondiente.

Otras formas prctica consiste en el apadrinamiento de los nuevos maestros y

profesores por aquellos cuyo trabajo se considera de avanza.

Las formas prctica para la difunsin de la experiencia de avanzada ya sealadas:

clases abiertas, visitas de apadrinamiento al maestro novel, relatos hechos por el
maestro innovador, tienen como ventaja que el educador de avanzada no tiene que
preparar documentos escritos que pueden parecerle extraordinariamente difciles de
elaborar, por cuanto se trata de trasmitir en forma directa lo que l hace.

Sin embargo, lo novedoso y original del trabajo de una escuela o educador no debe

31
quedarse slo a nivel de trasmisin verbal. Es necesario posibilitar que la
experiencia pueda llegar ms all del radio de accin directo del innovador. Para
ello, exiten las formas escritas como otra va para la difusin de la experiencia de
avanzada.

La forma escrita puede ir desde sencillos resmenes de las mejores clases, de los
medios materiales utilizados, de la muestra de trabajo de los alumnos, hasta la
elaboracin de ponencias que recojan los aspectos fundamentales del trabajo
creador.

En Cuba, como parte del trabajo realizado por los Institutos de Perfeccionamiento
Educacional, se estimula a los maestros y profesores de todo el pas a que reflejen
en ponencias las formas creadoras que utilizan para mejorar la calidad de su
trabajo. Adems, los profesores de estos intitutos orientan y controlan la realizacin
de experiencias de avanzada, fundamentalmente, en las escuelas de apoyo, que
sirven como base para realizar sus observaciones y experiencias.

Regularmente, se convoca a la realizacin de las "Jornadas Pedaggicas", las

cuales van desde las propias escuelas seleccionadas hasta el nivel nacional. En
ellas se seleccionan las mejores ponencias que reflejan el trabajo creador
realizado por maeetro y profesores.

Desde hace aos, se realizan investigaciones en crculos infantiles, escuelas

primarias y de nivel medio y superior, a las que se han incorporado educadores y
profesores que han sido, de hecho, activos colaboradores que han enriquecido su
experiencia pero, adems, han hecho valiosos aportes a la propia
investigacin con sus observaciones y valoraciones.

La participacin de las educadoras, maestros y profesores seleccionados en estas

investigaciones, crea condiciones objetivas muy favorable para el desarrollo de sus
intereses investigativos.

En la prctica de la vida escolar es posible que un educador observe que en su

grupo de alumnos existen diferencias en relacin con el ritmo de aprendizaje, es
posible que, al consultar sus libros sobre pedagoga, pueda estudiar aspectos que le
ayuden a comprender e inclusive a atender pedaggicamente estas diferencias, pero
ninguna de estas vas podr darle el conocimiento de las causas de estas
diferencias individuales.

Slo mediante la investigacin es posible lograr este conocimiento, esencial

para poder realizar un trabajo pedaggico cientficamente estructurado.

Este educador, teniendo como objetivo fundamental lograr un trabajo eficiente

en la prctica de su trabajo diario en la escuela, se puede proponer realizar un
estudio especial sobre un grupo de sus alumnos que presentan dificultades en
el aprendizaje.

Mediante la utilizacin de diferentes mtodos, l puede llegar a conocer las

condiciones de vida familiar y de educacin de estos nios, el nivel de desarrollo
de su atencin, su grado de fatigabilidad, las enfermedades que han padecido, los
problemas emocionales que pueden afectar su concentracin en el trabajo escolar.
El anlisis interrelacionado de estos datos puede ayudar al educador a conocer

32
las causas de las diferencias de aprendizaje en su grupo de alumnos, para s
poder aplicar un tratamiento individualizado a cada caso en particular.

Es importante destacar que, para convertirse en un maestro o profesor investigador,

se requieren, adems, profundos intereses investigativos y una clara comprensin
de las perspectivas de desarrollo de la ciencia y la prctica pedaggica y el dominio
de algunos elementos indispensable para realizar una investigacin. Para ello, el
maestro o profesor tiene que estar actualizado en el conocimiento de lo nuevo y
ms valioso de la pedagoga y la psicologa contempornea, ha de despojarse de
mtodos artesanales de trabajo y decidirse a estudiar, cientficamente, los problemas
que la prctica le plantea.

Ese maestro o profesor que investiga ser, a su vez, un inspirador para su

grupo de alumnos, les encomendar tareas docentes en forma tal que ellos se vean
obligados a trabajar cada vez ms de forma independiente, a utilizar la investigacin
como medio para alcanzar el conocimiento de los fenmenos naturales y de la vida
social.

El ilustre pedagogo cubano Enrique Jos Varona expres: "El maestro debe
conocer los mtodos de investigacin, para ensear a aplicarlos; porque el hombre
es un perpetuo investigador, consciente o inconsciente. Conocer es necesidad tan
primordial, como nutrirse.(6)
EJEMPLO1

Ejemplo de uno de los aspectos considerados para evaluar la actividad docente

en la investigacin:

"El nio cubano de 7 aos". 1980

Se considerar como comprensin la rapidez y correccin con que el alumno capta

lo que debe hacer para realizar la actividad que se le plantea. De estas forma se
evaluarn:
Indicadores cualitativos

Eelquesedestacagrandementeporlarapidezenla
compresin,anticipndoseenocasionesalaexplicacin
delmaestro.

MBelque,comosedicecomnmente,tiene"chispa",comprende
confacilidadloqueseledice.

Belquenomanifiestadificultadesencaptarloquesele
informa,aunquenosedistingueporlarapidez.

Ielquellegaacaptarlainformacinconciertoretardoy
necesitaatencinespecial.

Delquetienefrancasdificultadesparacaptarlainforma
cin,necesitamuchasexplicacionesyavecesterminaporno
comprender.

33
EJEMPLO2

Fragmento de un registro de observacin utilizado en la investigacin: "La

combinacin del estudio-trabajo en distintos centros del Sistema Nacional de
Educacin". 1979

Losalumnoslleganaltrabajo:

Alahorafijada_

Antesdelahorafijada_

Despusdelahorafijada_

Enelhorarioquecomprendelajornadalaboral:

Todostrabajan_

Unapartetrabaja_

Notrabajan_

Lacantidaddemaestros,profesoresyguasenel
trabajoes:

Suficiente_

Insuficiente_

Excesiva_

Nohay_

EJEMPLO3

Ejemplo de preguntas "cerradas" tomadas de encuestas correspondientes a las

investigaciones: "La combinacin del estudio con el trabajo en distintos centros del
Sistema Nacional de Educacin" (1979) y la investigacin ramal: "Anlisis del
comportamiento de la implantacin del nuevo contenido introducido por el plan de
perfeccionamiento en la Educacin General Politcnica y Laboral" (1984).
Instruccin: Lee cuidadosamente las proposiciones siguientes. Da respuesta a cada
una de ellas, marcando con una cruz dentro del cuadrado que corresponda.

Consideroeltrabajo:SINO

Comounproblemadeprin
cipio_____

Comounanecesidadpara
formarlajuventud_______

Comounaobligacinesta

34
blecidaenelplande
estudio,sinqueseane
cesaria________

Marcaconunacruzdentrodelcuadradoquese
corresponde
contuopinin.Debesmarcarsolouno.

Alosalumnosnosinformanculessonlosresultados
de
nuestrotrabajo:

Siempre__

Casisiempre__

Nunca__

Marcaconunacruzdentrodelcuadradoqueestalaiz
quierdadecadaactividadaquellasquecomoalumnodeprc
ticadocenterealizas.

___Asistiracolectivosdectedraogrado

___LlenarelExpedienteAcumulativodelosalumnos

___Impartirprogramasdecrculosdeinters

___Elaborarlasdiferentestcnicasdeevaluacin

Debescontestarcadaunodelosplanteamientosiguientes
marcadoconunacruzdentrodelcuadradocorrespondien
te.quopinincreesquetienendetutrabajo?

BUENAREGULARMALA

Losmaestrosoprofesores
delgradooespecialidad
enquetrabaja_________________

Eljefedectedrao
grado_________________
Elrestodelosalumnos
querealizanlaprc
ticadocente__________________

Lasdificultadesqueencuentraeneldesarrollode
habili
dadesdeclculoensusalumnos,ustedconsideraquese

35
debena:
Lacomprensindelprocesoporusted.

SI_____NO____

Deficienciasenlautilizacinonodisponibilidadde
mediosdeenseanza

SI_____NO_____

Insuficienteaseguramientodecondicionesprevias

SI_____NO_____

Altiempoqueseasignaenelprograma

SI_____NO______

Otrascausas.cules?

36
Otrosejemplosdeescalasvalorativas:

TemasavalorarNomeinMeinteresanMe
teresanigualque
inte
otrasco
resan
sas
mucho
Conversacionessobre
temaspolticos123

Conversacionessobre
temasartsticos123

Conversacionessobre
losestudios123

Valoresenel
grupo:
Ladisciplina

Elmenorgrado1234567Elmayorgrado

Laayudamutua

Elmenorgrado1234567Elmayorgrado

EltrabajopermitellevaraParcial
laprcticalosconocimienDeacuerdomentedeIndife
tostericosacuerdorente

__________________

EJEMPLO4

Ejemplo de preguntas "abiertas" y combinacin de ambas formas, tomadas de una

encuesta a maestros correspondientes a la investigacin ramal:"Anlisis del
comportamiento de la implan-tacin del nuevo contenido introducido por el plan de
perfec-cionamiento en la Educacin General Politcnica y Laboral"(1984)

Qu unidades del programa de Espaol del grupo que

imparteleresultanmsdifcilesasusalumnos?

Cmo se orienta Ud. para seleccionar los tipos de

ejerciciosquevaaaplicarencadaunidad?
___________________________________________________________
_____

Sealeasujuiciolostresobjetivosfundamentalesque

37
debenlograrsusalumnosenMatemtica
___________________________________________________________
______

Considera Ud. que el tiempo dedicado a la etapa de

aprestamientoensugrupofuesuficiente?
S_____
No_____

Porqu?Enquaspectoscreequenofuesuficiente?
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________

EJEMPLO5

Fragmento de una gua de entrevista utilizada en la investigacin": "La

combinacin del estudio con el trabajo en distintos centros del Sistema Nacional de
Educacin." 1979

Aspecto: Opinin del alumno ante el trabajo especfico que

realiza.

Qu actividades de las que debe realizar un maestro o profesor son ms

importantes para usted?

Opina que alguna de las actividades que realiza como maestro o profesor son
innecesarias? Por qu?

Aspecto: Desarrollo de los intereses profesionales.

Cul fue la causa fundamental que determin su entrada en este centro

pedaggico?

Est de acuerdo con la afirmacin de que la profesin de maestro es una de las

mejores? Por qu?

Antes de ingresar en este centro pedaggico, qu pensaba sobre esta profesin?

Cundo y cmo se dio cuenta de la importancia de esta profesin?

Despus de trabajar en la prctica docente, ha experimentado algn cambio en

su manera de pensar respecto a la profesin?

EJEMPLO6

Ejemplo de planilla para el registro de la entrevista grupal utilizada en la

investigacin: "La combinacin del estudio-trabajo en distintos centros del Sistema
Nacional de Educacin:. (1979)

38
________________________________________________________________
__

DATOSGENERALESDELGRUPO(EDADPROMEDIO,GRADO,RESULTADOS
DOCENTES,DISCIPLINA,ETCETERA)

TOTALDESUJETOSENTREVISTADOS:_______

Identificacin Identificacin Textodela Frecuencia

delapregunta delsujetoque respuesta
responde

EJEMPLO7

Tabla de doble entrada para el procesamiento de la informacin y ejemplo de un

grfico representativo o sociograma tomada de la investigacin: "Las relaciones
mtuas en el colectivo escolar".1975
______________________________________________________________

No.
_______________________________________________________________

No.Nombres12345678910
______________________________________________________

1CarlosRogriguezx(a)(b)(c)

39
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION II
Autores:Dra.EstherBaxterPrez
Dr.ArielRuizAguilera

ICCPMINED
Cuba

40
Profundizacin en los aspectos esenciales del proceso investi-gativo educativo

Introduccin

Uno de los grandes problemas de la investigacin educativa parte desde el mismo

momento en que tenemos que enfrentarnos al fenmeno educativo.

El fenmeno educativo presenta la caracterstica, muchas veces subestimada por los

maestros, profesores y cientficos de la educacin, tal vez por la vinculacin tan
estrecha que propicia el quehacer diario, de ser extremadamente complejo, en el
sentido de variedad, multiciplicidad, heterogeneidad y diversidad de factores
(elementos) que estn inmerso en l y al mismo tiempo, por la variabilidad y la
dinmica de su comportamiento, dado fundamentalmente, por ser un fenmeno social,
donde es la actividad del hombre la creadora de los mismos.

Cuando se habla de fenmenos, se refiere "lo que se nos da en la experiencia, lo

que se percibe por los sentidos...se diferiencia, en principio, del "numeno", que
se queda al margen de la experiencia y es inaccesible para la contemplacin"(1)

Esta complejidad de los fenmenos educativos es portadora de problemas, que como

hemos conocidos en temas anteriores, constituyen aquello que es desconocido para
el investigador y que tiene la necesidad personal y social de conocerse y que
adems, se ignora los mtodos y los medios de su solucin.

Los fenmenos son "los acontecimientos, propiedades o procesos concretos,

que expresan los aspectos exteriores de la realidad y constituyen la forma de
manifestarse de cierta esencia"(2).

La esencia es "el conjunto de conexiones y relaciones profundas y de leyes

internas que determinan los rasgos y tendencias principales del desarrollo de un
sistema material"(3), que se oculta bajo la superficie del fenmeno.

Cada sistema de la realidad (fenmeno) contiene elementos tanto sitmicos o

formadores de sistemas, como elementos no formadores de sistemas ms o menos
contingentes; tanto nexos y relaciones necesarias, sustanciales, estable, repetitivas,
como conexiones intrascendentes, inestables, ms o menos casuales.

El objeto de la investigacin, en sentido general, debe implicar aquellas relaciones y

nexos sustanciales, estables, de elementos constitutivos del problema extraido de un
fenmeno educativo, es decir, el objeto debe representar la esencia del fenmeno o,
en el caso de que se presenten limitaciones evidente para poder enfrentar su estudio,
aquella relacin o nexo lo ms cercana posible a la esencia.
--------------------
1) Colectivo de autores. Diccionario de Filosofa. Ed. Progreso.
Mosc. p.165
2) Ibiden. p.142
3) Ibiden. p.142

El objeto, como se aprecia, est ligado a una serie de objetos distintos y se halla en
una relacin de interdependencia con ellos. De aqu la necesidad de tener en cuenta
las contradicciones internas propias de las relaciones y los nexos de los elementos
constitutivo del objeto, como las contradicciones externas que se producen entre el
objeto y los otros objetos que no componen su sistema.

41
El valorar estas contradicciones y poder determinar cul constituye la contradiccin
fundamental, significa, en otras palabras, acercarnos realmente a la determinacin
del objeto de la investigacin y poder operar con ella para considerar los
planteamientos hipotticos, las variables esenciales, la estrategia para su abordaje,
entre otros aspectos importante del proceso cientfico.

Por otra parte, todos los fenmenos, as como las relaciones y las conexiones de los
elementos que forman, surgen y se producen como resultado de la accin de las
causas que da su origen.
No hay fenmenos incausados, como diran los filsofos materialistas.

La relacin entre las categoras causas y efectos constituyen uno de los aspectos ms
importante para reconocer la esencia de los fenmenos y por tanto el objeto del
problema.

Pero para conocer de verdad el objeto hay que abarcar y estudiar todos los aspectos,
todos sus vnculos y mediaciones, las causas, los efectos, sus negaciones y sus
contradicciones.
Pero,
cmo determinar el objeto del problema?
cmo llegar a la esencia del fenmeno?
cules son lo elementos que conforman el problema?
cules son los nexos y conexiones entre esos elementos?
cules son sus contradicciones ms relevantes?
Cules de esas relaciones y contradicciones constituye la esencia?

Antes de tratar cmo pudieran esclarecerse estas interrogaciones, es necesario valorar

otras cuestiones que complejizan la solucin del primer problema: cmo enfrentar
el estudio del fenmeno educativo? y al mismo tiempo el segundo problema: cmo
determinar el objeto del problema?.

Los fenmenos se producen bajo determinadas condiciones. La relacin y los

nexos que se producen entre los elementos constitutivos del fenmeno est
determinado por las condiciones en y donde se producen. Algunas condiciones
contribuyen a engendrar los efectos y otras a entorpecer la accin de las causas.

Con arreglos a las condiciones, el mismo fenmeno puede ser producido por diferentes
causas y, a la inversa, la misma causa puede producir diferentes efectos.
Ello significa, con otras palabras, la necesidad de contextualizar el problema para
poder valorar objetivamente el comportamiento de sus elementos.

Por otra parte, si se parte de que el fenmeno es lo que se percibe por los sentidos,
lo que se nos d en la experiencia, es decir el reflejo en nuestra mente de lo que
sucede en la realidad objetiva, entonces se debe partir en valorar de que en el
abordaje del fenmeno - problema - objeto se introducen factores objetivos y factores
subjetivos que deben tenerse en cuenta racionalmente.

En el caso del fenmeno educativo, donde en reiteradas ocasiones, el objeto

(investigador) y sujeto (maestros, alumnos, colectivo pedaggico, grupo de alumnos,
etc.) constituye la relacin fundamental, se potencian los elementos subjetivos
(tanto del sujeto como del objeto) en el estudio del fenmeno.

42
Para contar con los recursos tericos y metodlogicos que posibilite hallar las vas ms
aceptable para, por lo menos, acercarnos decorosamente a la solucin de los mltiples
y complejos problemas planteados con anterioridad, es necesario apoyarnos en la
teora y la prctica de cuatro ciencias fundamentales:

- La Ontologa, como teora del ser;

- La Gnoseologa, como teora del conocer;
- La Lgica, como teora del pensar y
- La Metodologa, como teora del hacer.

de manera de poder entender las peculiaridades del ser (como sujeto) y del ser (como
objeto) en el proceso investigativo.

Poder comprender los vnculos existentes entre lo sensible y lo racional en la

actividad cognoscitiva; la dialctica entre lo abstracto y lo concreto, de lo lgico y lo
histrico en el proceso de adquisicin de un conocimiento.

Poder valorar las leyes de la dialctica que rigen en los fenmenos que se
producen en la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano.

Poder encontrar las vas (la metodologa, los mtodos y los medios) para proceder
acertadamente en la solucin de tan complejas tareas cientficas.
Todo lo cual refleja, con suficiente claridad, la necesidad de profundizar en las teoras
antes mencionadas.

Por supuesto que en este material no se pretende darle un tratamiento a cada una de
estas teoras, pero si acentuar la necesidad de sus estudios para lograr la preparacin
consecuente que nos exige la investigacin cientfica educativa.

Operacionalizacin del problema

Antes de llevar a cabo lo que denominamos "operacionalizacin del problema", se

deben resolver las interrogaciones siguientes:
Cal es el fenmeno educativo que nos ocupa?,
Se ha producido de forma reiterada en el mbito educativo?,
Existe alguna informacin sobre el mismo?

Cuando nos referimos a "operacionalizar el problema" lo que se quiere tratar son

los pasos que debieran desarrollarse para poder reflejar con suficiente claridad todo el
cuadro representativo de los componentes en primer lugar, del fenmeno, en
segundo lugar del problema y en tercer lugar del objeto de la investigacin.

Al operacionalizar el problema debe, en primer lugar, relacionarse y esquematizarse

todos los elementos que lo conforman as como los elementos de las condiciones
donde se produce.

Posteriormente, debe establecerse los nexos y las relaciones entre esos elementos y
valorar, cules de esas relaciones reflejan una estrecha interrelacin y cules no.
Regularmente ello se meterializa mediante la formulacin de preguntas y respuestas
sobre los elementos y sus conexiones.

43
Cmo se reflejan sus contradicciones, sus negaciones y su unidad y lucha de
contrario. Cmo su relaciones causales.

Sobre esta base, poder determinar cul pudiera ser la contradiccin fundamental y
definir el objeto del problema, donde se refleje la relacin causal correspondiente.

Ello posibilita, sobre la base de los conocimientos empricos y las posiciones tericas
asumidas, elaborar las hiptesis, donde se refleje la contradiccin fundamental y
determinar las variables.

La hiptesis se construye sobre la base de la relacin de los elementos que se

manifiestan como "causa", dando lugar a la variable independiente y como "efecto"
dando lugar a la variable dependiente.

Tanto las otras relaciones de elementos que conforman el problema como aquellos
que conforman las condiciones donde se produce el fenmeno, constituyen factores
(variables) que deben ser valoradas para definir su nivel de influencias y
considerarlas como interviniente, concomitante o ajenas.

Finalmente dentro de esta operacionalizacin, determinar los indicadores que

caracterizan cada variable y poder establecer la estrategia para su valoracin.

Algunas consideraciones sobre el proceso investigativo

I Preparacin terica - determinacin de los objetivos.

1. Seleccin temtica y formulacin de las preguntas cientficas.

- Problema cientfico general (relacionado con el rea de trabajo)

- Problema cientfico especfico (relacionado con el objeto de estudio)
- Preguntas cientficas especficas (relacionadas con los factores que se
relacionan con el objeto)

2. Comprobacin de la necesidad de solucin del problema.

- Necesidades sociales y exigencias cientficas, en correspondencia con el

desarrollo cientfico.
- Coincidencia con los Programas, Proyectos, Problemas cientficos establecidos
estatalmente (Regional o territorial).
- Coincidencia con el tiempo, los medios y las fuerzas humanas disponibles.

II. Elaboracin de la bibliografa

1. Utilizacin de los centros de documentacin e informacin.

- Exploracin de las fuentes de informacin bibliogrfica.

- Preparacin de un catlago autoral relacionado con el problema (tema u objeto
de estudio).
- Estudio de la literatura idnea.(despeje de la innecesaria)
- Elaboracin de las fichas y resmenes
- Agrupacin del material acopiado segn la sistematizacin.

44
2. Estudio de la literatura idnea

- Elaboracin de las fichas (resmenes)

- Agrupacin segn la sistemtizacin

III. Elaboracin de la Concepcin.

1. Estrechamiento y precisin temtica (delimitacin)

2. Propuesta de la fundamentacin terica y metodolgica.

3. Formulacin del problema y las preguntas cientficas.

(derivacin hacia las preguntas cientficas del tema)

4. Elaboracin de la hiptesis.
(respuestas imaginable sobre las preguntas cientficas)
Hiptesi de trabajo relacionado con el problema.
Hiptesi cientfica relacionada con el Tema.

5. Representacin de los procedimientos y los medios metodolgicos planificados.

(via para las respuestas a las preguntas cientficas especficas o temtica y para la
verificacin de la hiptesis).

6. Preparacin del material cientfico (instrumentos) para el estudio de las preguntas

cientficas y la hiptesis.

7. Representacin de los objetivos y las condiciones del ensayo previo.(Pilotaje)

8. Determinacin del campo del estudio, los pasos del trabajo previo y el cronograma
de trabajo.

IV. Ensayo previo (Pilotaje).

1. Determinacin del estado y las condiciones donde se realizar el ensayo en

correspondencia con las preguntas cientficas.

2. Comprobacin de las vas (mtodos) para probar la veracidad de la hiptesis y con

ello, las respuestas a las preguntas cientficas.

3. Primera verificacin hipottica mediante comprobaciones cientficas, es decir,

primeras respuestas a las preguntas cientficas.

4. Precisin de las preguntas cientficas y la hiptesis.

V. Elaboracin y representacin del resultado del ensayo.

1. La representacin sistemtica del ensayo y sus resultados debe abarcar:

- Anlisis del estado y las condiciones del campo de la investigacin.

- Discusin de la factibilidad de los mtodos y procedimientos
- Comprobacin de la veracidad o el nivel de error de la hiptesis.
- Confirmacin de la necesidad social y cientfica para la realizacin de la

45
 investigacin temtica planteada.
- Precisar las preguntas cientficas para el estudio fundamental.
- Precisin de la hiptesis.
- Precisin del plan para la realizacin de la investigacin
fundamental, descripcin de las condiciones. la metodologa
y los procedimientos del estudio fundamental.

VI. Investigacin fundamental.

1. Realizacin de la investigacin segn la concepcin diseada.

- Obtencin de los materiales para una muestra representativa

- Comprobacin de la hiptesis.
- Aseguramiento de los medios de comprobacin mediante la aplicacin y control
sistemtico de los mtodos empricos y de los procedimientos matemticos.

2. Comprobacin integral de la veracidad de la hiptesis y con

ello, responder las preguntas cientficas especficas.

VII. Elaboracion y representacin de los resultados de la inves-

tigacin fundamental.

1. Valoracin sistemtica de la investigacin fundamental segn criterios que le den

respuestas a las preguntas cientficas mediante demostracin cientfica y en el que se
afirme o se niegue la hiptesis.

2. Discusin de estos resultados (bajo la consideracin de ellos y su relacin con la

actividad prctica).

3. Conclusiones para la prctica (Ejemplos: Plan de Estudios, libros de textos, mtodos

de enseanza, mtodos educativos, etctera.

4. Formulacin de nuevas preguntas cientficas, surgidas sobre aspectos no resueltos.

EL PROBLEMA DE LA SELECCION DEL TEMA DE INVESTIGACION

La vida familiar, laboral, educacional, recreativa o social nos brinda infinidades de

problemas que requieren solucin.

La cantidad de temas que se derivan de estos problemas es tan amplia que son
terica y prcticamente inagotables.

Ello hace que, las personas que se inician en el campo investigativo, caigan en
una encrucijada que no saben como salir de ella, pues realmente, aun para
investigadores experimentados, es difcil desentraar la madeja de fenmenos que
presentan estos problemas y discriminar el objeto temtico que pudiera priorizarse no
slo por su importancia sino tambin por la factibilidad de su solucin de acuerdo con
las condiciones que se posean.

El conocimiento de algunas cuestiones generales, sin embargo, pudiera ayudar a

seleccionar el tema objeto de investigacin.

46
Primero: Se debe tener en cuenta que el tema de trabajo cientfico debe surgir
de la propia actividad prctica.

Segundo: El tema debe ser actual, lo que est determinado, no slo por la
novedad, sino por el grado de perfeccionamiento del objeto en su aplicacin
prctica y el grado de necesidad objetiva existente en la sociedad, interpretado ello
no de una forma macroscpica sino, microreferida: municipio, escuela, grupo, etc.

La actualidad, en ocasiones est determinada por las condiciones locales, por una
escuela o por un grupo determinado de alumnos.

Tercero: El tema debe tener lmite, pues un tema excesivamente amplio no permite
estudiar el fenmeno en todas sus relaciones y regularmente son tantos los factores
y componentes y produce tanta informacin que no se sabe como establecer el hilo
directriz lgico para su anlisis e integracin y por otra parte la abundancia de
material es tal que una persona sola le es muy difcil precisarla.

Cuarto: La seleccin del tema est determinado por: el nivel de desarrollo de la

ciencia en el cual se inserta y el nivel de preparacin del investigador.

Es suficientemente entendible que si el desarrollo cientfico es tal que no permite

apoyarse en sus componentes tericos, metodolgicos, y tecnolgicos para
enfrentar el fenmeno que se pretende estudiar es muy difcil enfrentar con
posibilidades de solucin el problema dado.

Por otra parte, si el investigador no tiene la suficiente preparacin y experiencias

cientficas no est en condiciones de abordar un tema de estudio de alta complejidad.

Ello no quiere decir, que aceptemos este determinismo cientfico-tcnico de forma

pasiva, sino que, se requiere reflexionar sobre todas las posibilidades que se poseen
y las limitaciones, para determinar la estrategia global para el estudio cientfico de un
problema, su delimitacin temtica, su gerarquizacin y su realizacin, de manera
de lograr los resultados factibles de lograrse y aplicarse en la prctica.

Consideraciones sobre la determinacin de las tareas

Todos los temas de investigacin pueden tener diferentes forma de solucin en

dependencia de:

- Tipo de problema
- Los objetivos
- El tiempo para su solucin
- Los recursos humanos y materiales y de
- las condiciones objetivas y subjetivas en que se inserta el objeto de estudio, de las
que se desprenden un nmero determinado de tareas, que generalmente, no
pueden realizarse simultneamente por una persona ni aun por un colectivo de
investigadores.

El nmero de tareas depende de la complejidad de la investigacin y de las propias

tareas, de la duracin, del enfoque, de la estrategia y por supuesto de los recursos
humanos y materiales, pues en dependencia del tipo de investigacin es posible

47
realizar, por ejemplo, un corte transversal para constatar el estado del fenmeno
con varias muestras al mismo tiempo, en diferentes territorios, slo cuando hay
suficiente personal para hacerlo.

Mientras ms compleja sea la investigacin ms tareas requiere, pero mientras ms

complejas sean las tareas menos pueden ser stas, pues ellas por si mismas
requieren mucho tiempo y esfuerzo.

Para determinar el nmero de tareas se hace necesario establecer primero su

relacin e interdependencia, pues muchas veces la solucin de una tarea depende la
realizacin previa de otras.
Por ejemplo no se puede determinar la influencia de un determinado mtodo de
enseanza en un grupo de alumnos sin conocer previamente entre otros:

- El estado de salud de los alumnos (capacidad de trabajo fsico e intelectual).

- Sus experiencias cognoscitivas en la disciplina.
- Sus particularidades etreas.

No debe confundirse las tareas de investigacin con las actividades empricas

que debe realizar el investigador para cumplimentarlas.

Las tareas son a mi juicio, objetivos parciales derivados de los objetivos generales de
la investigacin, y por tanto siempre tienen determinado resultado.
Por ejemplo si la tarea se denomina:

- determinar los criterios de diferentes autores latinoamericanos sobre el concepto

educacin, es necesario realizar diferentes actividades que nos conduzca a ello, por
ejemplo:

- Buscar en las fuentes bibliogrficas quienes han escrito sobre el concepto

educacin.

- Definir su grado de actualidad (tal vez por ao de su publicacin).

- Definir su nivel de veracidad (tal vez por la versin de la obra original, traduccin,
referencia).

- Pudieran hacerse encuestas, entrevistas, etc.

En sentido general el nmero de tareas debe ser relativamente pequeo, aunque

lo suficiente para darle respuestas a los objetivos, pero las actividades pueden ser
mltiples y diversas, todas las necesarias para satisfacer las tareas.

Sobre la definicin de la hiptesis

Las experiencias empricas acerca de las causas del fenmeno que se estudia, de
sus relaciones con otros fenmenos, de las posibles vas para descubrir la situacin
concreta que refleja el problema surgido, y por supuesto, el conocimiento de los
fundamentos tericos que se relacionan con el fenmeno, no permite desde la
propia etapa preparatoria, elaborar la hiptesis (denominada, en el caso especfico de
una investigacin, hiptesis de trabajo.

48
Cuando se refiere a las posibles relaciones del fenmeno se le denomina hiptesis
descriptivas, cuando abarca estas relaciones y las causas que la originan se le
denomina hiptesis explicativa.
La hiptesis, aunque en algn tipo de investigacin no sea totalmente
necesariamente de esta manera, contribuye:

1- A encontrar la salida de la teora a la prctica.

2- Al surgimiento de nuevas ideas.

3- A concretizar el tema de investigacin.

4- A delimitar los resultados dentro del "mar" de hechos obtenidos.

- Cuando est bien concebida, contribuye a indicar el camino cientfico que debe
recorrer.

Aunque las fuentes ms directas para extraer una hiptesis son:

- las experiencias pedaggicas.

- El anlisis de los hechos cientficos.
- La propia teora.

Ello no quiere decir, que no pueda surgir del razonamiento o de la intuicin.

Tambin es cierto que hay determinadas investigaciones, regularmente de

carcter fundamentalmente tericas, que se desarrollan sin el establecimiento de
una hiptesis de trabajo.

Al elaborarse una hiptesis debe plantearse que:

1- Debe ser comprobable.

2- Debe recoger los aspectos del problema que formen la esencia del fenmeno.

3- Debe ser aplicable en el campo pedaggico especfico.

4- No necesariamente tiene que contradecir hechos cientficos establecidos.

5- Debe ser simple.

6- Debe incluir conceptos que posean fundamentacin tericas y prcticas.

7- Debe tener un carcter probabilstico.

8- Ser factible de modificacin.

Hiptesis de trabajo, hiptesis cientfica e hiptesis estadstica.

El proceso creador en la ciencia comienza con el conocimiento sobre lo no conocido

y culmina en el desarrollo o determinacin de una teora. Un miembro importante de

49
unin entre uno y otro nivel del conocimiento, lo constituye la formulacin y la
comprobacin de hiptesis.

Cada trabajo cientfico est orientado hacia el logro de la "verdad". El camino para
hallar la verdad parte, fundamentalmente, de la formulacin de diferentes tipos de
hiptesis.

De ellas se producen mltiples variantes de posibles vas de bsquedas, que

regularmente se corresponden con diferentes modelos (tericos, estructurales,
funcionales) que constituyen reflexiones enlazadas con el resultado esperado de la
investiga-cin.

La mayora de las hiptesis no reflejan un conocimiento definitivo.

Engels en este sentido planteaba que, la mayora de las personas en el proceso de

obtencin de conocimientos cometen frecuentes errores tericos y prcticos. Parten
de supuestos inapropiados, unilaterales o falsos y describen vas falsas o inseguras.

Las hiptesis son declaraciones (afirmaciones, enunciados) o sistemas de

declaraciones que realzan las exigencias de la verdad
con cierta probabilidad.

En el caso de las investigaciones empricas se destacan tres tipos de hiptesis:

- Hiptesis de trabajo,
- Hiptesis cientfica e
- Hiptesis estadstica.

La hiptesis de trabajo son suposiciones subjetivas de relativo contenido general

relacionada con el objeto del problema.
Forman el fundamento para el ensayo investigativo previo (pilotaje comprobatorio,
exploratorio) y reflejan la primera concepcin, an poco fundamentada, para la
iniciacin de la investigacin fundamental o para el desarrollo de un modelo de
intervencin.

La hiptesis cientfica son declaraciones precisas sobre el objeto del tema de

investigacin, derivada de los materiales (hechos) existentes y del resultado del
ensayo previo realizado (pilotaje, exploracin); son declaraciones sobre las causas
de determinado fenmeno, sobre el carcter de sus relaciones, sobre la variaciones
de los rasgos bajo condiciones determinadas, etcetera.

La hiptesis cientifica puede, en mltiples ocasiones, estar representada por un

modelo, es decir, lo que debiera ser de un fenmeno.

La construccin de un modelo es un proceso complejo interrelacionado entre el sujeto

medelado, el sujeto de estudio y el modelo, el cual puede someterse a su
perfeccionamiento tanto tiempo, hasta que responda (o satisfaga) las exigencias
prcticas.

La hiptesis cientficas estn estrechamente relacionadas con un sistema terico y

pueden, en determinadas condiciones, ser parte parcial de ste.

50
La hiptesis estadsticas son declaraciones operacionales concretas sobre forma o
parmetros de distribucin de los datos obtenidos. Son suposiciones comprobadas
por mtodos matemticos referente a las caractersticas estadsticas de los resultados
de las mediciones.

Generalmente la hiptesis estadstica se representa por la letra H: y aquella de

acuerdo con la cual no existe diferencias entre las poblaciones comparadas se
denomina "nula" (H0).
La hiptesis contraria a la de "nulidad" se denomina "alternativa".(H 1)

El problema de los mtodos.

Aunque existen mltiples clasificaciones de los mtodos para el desarrollo de las

investigaciones pedaggicas, entre las mas funcionales est la siguiente: (segn
Ashmarin B.A.).

1. Mtodos de organizacin del trabajo docente en grupos experimentales

- Mtodo experimental (se introduce algn factor pedaggico nuevo para estudiar
la efectividad de su efecto).

- Mtodo de control (donde se observa el trabajo pedaggico como contraste del

mtodo experimental).

- Mtodo individual (lo realiza el propio maestro)

2. Mtodo de obtencin de informacin retrospectiva.

- Anlisis de las fuentes bibliogrficas,

- Anlisis de los documentos histricos,

- Encuentas, entrevistas, conversaciones.

3. Mtodos de obtencin de informacin actualizada.

- Anlisis de los documentos vigentes,

- Observaciones,

- Experimento de control,

- Cronometras, sociometras, test,

- Encuentas, entrevistas,

4. Mtodos de valoracin de la informacin obtenida.

- Mtodos estadsticos,

51
- Mtodos de anlisis y generalizacin.

La seleccin de los mtodos est en dependencia de cada caso, pero cualquiera

que sea la seleccin de uno u otro mtodo, debe cumplimentarse determinado
requisito:

Primero: el mtodo tiene que ser capz de resistir las influencias de las
variables imprevistas o como tambin se les denomina "factores acompaantes".

Segundo: el mtodo debe poseer idoneidad en relacin con el fenmeno

estudiado.
La idoneidad puede establecerse por medio del anlisis terico del resultado de su
validacin o por el clculo de su efectividad mediante la medida de relacin entre
los ndices del mtodo y el resultado de la actividad.

Tercero: el mtodo debe poseer capacidad de informacin mxima.

Cuarto: el mtodo debe poseer seguridad de reproduccin, es decir la posibilidad de

dar resultados idnticos bajo las condiciones de:

a) un mismo investigador, con los mismos investigados,

b) un mismo investigador con grupos diferentes (pero en condiciones anlogas),

c) diferentes investigadores con los mismos grupos.

El grado de reproduccin puede determinarse mediante la valoracin del error por

medio de la aritmtica obtenido en varios grupos anlogos " mediante la
valoracin del coeficiente de correlacin entre grupos anlogos.

Quinto: El mtodo tiene que tener la capacidad de factibilidad de aplicacin prctica

en las condiciones tipo (natural, laboratorio, aula - laboratorio, etc).

Sexto: El mtodo debe posibilitar, si fuera necesario, la utilizacin de otros mtodos

(capacidad de integracin).

Sptimo: El mtodo tiene que ser del dominio del investigador.

Octavo: El mtodo tiene que ser comprobable (previamente comprobado para revelar
su efectividad).

Por ltimo, cualquier mtodo requiere una cuidadosa organizacin de las

condiciones, del personal, del protocolo, etc. y en el caso de investigaciones seriadas
es necesario crear condiciones idnticas para su aplicacin.

Algunas consideraciones sobre el experimento pedaggico y el problema de la

definicin de los factores (variables) que intervienen en l.

Un fenmeno se denomina hecho cientfico o regularidad slo cuando estos

pueden reproducirse reiteradamente en un medio experimental.

El experimento pedaggico brinda esta posibilidad teniendo como rasgo

52
caracterstico, la introduccin planificada del hombre en el fenmeno estudiado.

La esencia radica el valorar las diferentes relaciones internas y externas del

fenmeno, desarticular "artificialmente" cualquier aspecto del proceso estudiado de
toda la diversidad de relaciones existentes, es decir aislar intencionalmente el factor
estudiado de la influencia de la gama de factores que intervienen en un proceso
tan complejo como es el proceso pedaggico en condiciones naturales.

Pero, como se puede entender, para poder aislar el factor estudiado se hace
necesario controlar los factores que actan sobre la efectividad del proceso de
enseanza-aprendizaje. Slo en el caso de que se realice este control cuidadoso
se podr alcanzar resultados objetivos.

Por regla general la complejidad del control de los factores que actan es tan grande
que los investigadores, frecuentemente, slo controlan aquellos factores que a su
juicio tienen mayor influencias pero tambin, en ocasiones, esto produce
"permeabilidad" en los resultados.

Los factores (que son elementos causales y de consecuencia) que pueden

denominarse variable desde el punto de vista matemtico se distinguen en:
experimentales y acompaantes (concomitantes, cointervinientes o ajenas).

Las experimentales se introducen "artificialmente" en correspondencia con la

hiptesis, como factor experimental de causa o independiente y producen como
consecuencia un determinado efecto en el proceso estudiado, factor experimental de
efecto o dependiente.

Los factores acompaantes (o concomitantes) pueden distinguirse entre aquellos

que pueden ser regulados (controlados) y los que por diversas razones no pueden
regularse y actan espontaneamente, imprevistamente.

Algunos ejemplos de preguntas cientficas en un Tema determinado

Regularmente en la prctica de la realizacin de las investigaciones pedaggicos se

estila la realizacin de preguntas cientficas en las investigaciones que tienen un
carcter terico y se emplean la formulacin de hiptesis cuando tienen un carcter
experimental.

Sin embargo muchos experimentados cientficos emplean regularmente preguntas

cientficas, independientemente del carcter o tipo de investigacin de que se trate,
por cuanto contribuyen significativamente a explorar, valorar, esclarecer, etc. los
elementos componentes del objeto, sus relaciones fundamentales y orientar sobre las
posibles vas de tratamiento para su estudio.

Ejemplos:

Tema:
"La influencia del estilo pedaggico del maestro de Cvica sobre el desarrollo
poltico- ideolgico de los alumnos de 6.grados".

Preguntas que pudieran realizarse y que debieran responderse mediante la

investigacin:

53
1- Cules exigencias debern plantearse para un estilo pedaggico (o de direccin)
exitoso de un maestro de Cvica en el sentido de los objetivos y las tareas de la
asignatura en el grado?

2- Qu esperan los alumnos del 6.grado del estilo pedaggico del maestro de Cvica.

3- Qu influencia tiene el estilo pedaggico del maestro de Cvica sobre la

asimilacin de los conocimientos, sobre el desarrollo de actitudes positivas y sobre
la conducta de los alumnos de 6. grados?

4- Dnde radican las causas cuando no se cubren las expectativas de lo que

"debiera ser" y lo que "es" en el estilo pedaggico?

5- Cules medidas son requeridas para hacer coincidir lo que "es" y lo que "debe
ser" en el estilo pedaggico.

Estas preguntas propician conocer lo necesario de la investigacin y brindan

orientaciones hacia los medios metodolgicos requeridos.

La respuesta, por ejemplo, a la primera pregunta exige, sobre todo, el estudio

bibliogrfico y profundizacin terica para determinar "lo que debiera ser".

Tambin pudiera utilizarse para ello un mtodo de experto o la utilizacin de la

observacin de los maestros ms exitosos en este sentido para mediante criterio de
frecuencia y mayora, determinar los rasgos mas significativos del estilo pedaggico
y modelar este.

Para la segunda pregunta se requiere encuestas, entrevistas, exploraciones.

Las 3 y 4 exigen observaciones y estudios experimentales, mientras la quinta

pregunta requiere del anlisis de los materiales recogidos de las 4 preguntas
anteriores.

2do. ejemplo:

Tema: "Desarrollo del pensamiento lgico-matemtico y la formacin del lenguaje

lgico del alumno mediante el desarrollo planificado de la habilidad de definicin de
conceptos matemticos, sobre la base del tratamiento de nmeros racionales en la
escuela media bsica (7mo. grado).

Aqu el investigador se plantea las preguntas siguientes:

Preguntas:

1- Qu papel juega la definicin en el proceso de formacin del pensamiento lgico-

matemtico de los alumnos?

2- Qu significacin tiene la definicin en la enseanza de la matemtica, en

especial en el tratamiento de nmeros racionales?

54
3- Dnde y cmo logran los alumnos la capacidad (o la habilidad) para de
definir?

2- Cules influencias tiene una enseanza planificada de la definicin en la

formacin de capacidades de pensamientos y de trabajo terico?

3- Cules influencias tiene una enseanza planificada de la definicin en la

formacin lgico-matemtica?

4- Cules influencias tiene una enseanza planificada de la definicin en la

formacin del lenguaje lgico de los alumnos?

Como puede apreciarse a simple vista el tema es muy amplio y algunas preguntas
no estn en estrecha relacin con el objeto de estudio.

Para poder enfrentar esta investigacin se requiere muchos estudios multilateral

(o multifactorial) y un gran volumen de material.
En este sentido no es imprescindible estudiar la "significacin de la definicin en la
enseanza de la matemtica en general y en un estudio como este sera casi imposible
poder responderla.

Tal vez fuera ms indicado plantearse, cmo influye la habilidad de definicin en los
rendimientos matemticos de los alumnos en el grado estudiado y tal vez de ello
pudiera extraerse alguna consideracin generales sobre la enseanza de la
matemtica.

La respuesta a la 2da. pregunta pudiera requerir estudios sociolgicos muy difciles,

que en el marco de este trabajo seguramente no se desearan hacerlos y por otra
parte son de poca factibilidad de realizacin.

ALGUNOS EJEMPLOS DE HIPOTESIS:

Tema:
" La actividad de direccin del director en el desarrollo de un trabajo integrado
diario del colectivo pedaggico".

1- Objeto y objetivos:

Objeto: La organizacin de una actividad de direccin cientfica en la

instruccin y la educacin diaria.

Objetivo: Propiciar la esencia del trabajo diario instructivo-educativo integrado as

como criterio para una direccin diaria integrada del proceso pedaggico en la
escuela.

Problema:

Aqu debe comprobarse: cmo mediante tal actividad de direccin puede capacitarse
al colectivo pedaggico para utilizar racionalmente las potencialidades de la
instruccin y educacin.

55
2- Preguntas cientficas:

- Cmo pudieramos utilizar completamente las potencialidades instructivo-

educativas diarias mediante una actividad de direccin cientfica en la escuela?

- En qu consiste la esencia de la integracin diaria de a instruccin y la

educacin?

- Cules derivaciones se extraen de la direccin cientfica de la sociedad para la

direccin del proceso pedaggico integrado.

- Mediante qu criterios se caracteriza la direccin integrada diaria del trabajo

pedaggico en la escuela?

- Cmo puede desarrollar el director su actividad de direccin de manera que el

colectivo pedaggico puedan participar activa y exitosamente en la organizacin del
proceso pedaggico integrado diario?.

3- Hiptesis de trabajo:

a) La potencialidad de la instruccin y la educacin integrada puede ser utilizada

completamente.
- Cuando este proceso se dirija segn los principios cientficos de la actividad de
direccin socialista.

- Cuando est en el centro de la actividad de los maestros los aspectos esenciales

del contenido del trabajo pedaggico, que constituyen la base de integracin tanto
para la docencia como para la esfera extradocente y extraescolar.

- Cuando al mismo tiempo est orientada todas las fuerzas educativas en este
sentido durante todo el da.

- Cuando el proceso pedaggico diario tenga tanto un aspecto regulador como

cooperativo.

(b) La actividad de direccin se corresponde con las exigencias del trabajo instructivo-
educativo integrado diario.

- Cuando ello, como proceso de la unin orgnica de la enseanza, abarca y se

organiza conjuntamente la esfera extradocente y extraescolar.

- Cuando el director en su actividad de direccin se concreta en la capacitacin del

colectivo pedaggico en el trabajo integrado diario.

- Cuando la realizacin de la instruccin y la educacin integrada diaria se haga

realidad dentro de una atmsfera de trabajo mancomunado especialmente bajo la
interrelacin activa de los miembros del colectivos pedaggicos en la actividad de
direccin.

(c) Los mtodos de direccin repercuten cada vez mejor en la capacitacin del
colectivo pedaggico hacia la organizacin integral diaria del proceso instructivo-
educativo cuando los medios principales de la actividad de direccin: plan, anlisis,

56
consejo colectivo se corresponden con rasgos caractersticos esenciales del trabajo
pedaggico integrado diario.

Sobre la base de estos ejemplos hipotticos, cmo se procedera?

1- Estudios tericos:
(Ejemplo)
- Sobre la base de los documentos estatales, partidistas, sobre todo los referidos
al sistema de Planificacin y direccin de la economa, pueda extraerse una teora
de la direccin (relativamente integrada). Tambin en otras obras relacionada con la
direccin cientfica del trabajo, poder fundamentar la necesidad de una direccin
cientfica del proceso instructivo-educativo diario.

Debe analizarse, como se desarrolla el trabajo del colectivo pedaggico

integrado diario; que influencia ejerce la actividad en este sentido. De este proceso
deben extraerse conclusiones que pudieran contribuir a la direccin cientfica de la
escuela.

2- Estudios empricos:
(Ejemplo)
- Explorar, de acuerdo al modelo elaborado de lo "que deber ser", la organizacin
de la direccin cientfica del proceso instructivo educativo diario, en una escuela
media urbana y otra rural (en el campo).

- Este proceso de desarrollo del trabajo integrado diario del colectivo pedaggico
debe abarcar:

- Determinar el grado de aceptacin (de solidez) de los criterios para la actividad de

direccin integrada diaria, mediante enuesta escrita a maestros de escuelas
seleccionadas, urbanas y rurales (entre ellas las escuelas experimentales).

- Anlisis de los planes de trabajo (mensuales o de la forma temporal en que estn

elaborados), de los anlisis semestrales y anuales de los J' de Ctedras y Directores
de las dos escuelas experimentales segn los criterios cualitativos establecidos
para el trabajo integrado diario de manera de extraer valoraciones del curso del
proceso.

- Extraer valoraciones sobre la conducta de los Profesores mediante el anlisis de

las observacines ocasionales (participacin en los consejos colectivos,
conversaciones y opiniones personales, percepciones de tareas, e,o.).

- Mediante un ejemplo ficticio creado donde se presente una situacin conflictiva

que requiera decisin, determinar en qu grado se reconoce como problema del
trabajo integrado diario y que relacin se evidencia entre la opinin de la
direccin y la del colectivo pedaggico.

- Explorar los efectos de la organizacin de las condiciones de direccin mediante el

anlisis de los resultados de Profesores extremos (negativo y positivo) relacionado
con el punto 2 y 4.

- Observar el proceso pedaggico diario en un nmero determinado de escuelas de

manera que permita comparar actividad prctica con la experimental de las 2

57
escuelas seleccionadas.

- Por ltimo pudiera hacerse tambin una encuesta final de control y verificacin de
los cambios producidos en el colectivo pedaggico (valorar sobre la base de criterios
estadsticos los resultados lo que pudiera contribuir a la generalizacin de los
mismos.

RELACION ENTRE PROBLEMA, PREGUNTAS CIENTIFICAS E HIPOTESIS:

(tomado de investigaciones realizadas).

Tema: "Orientacin de los objetivos en la clase".

Problema: No obstante que la orientacin hacia los objetivos ha sido objeto de

mltiples reflexiones pedaggicas, este problema no se ha resuelto an
satisfactoriamente.

Breve fundamentacin del problema (emprica y terica).

- En la prctica escolar se evidencia la tendencia de pertenencia de "la orientacin

de los objetivos" preferentemente a la fase inicial de la clase.

- En el transcurso de las clases existen factores formadores y orientadores de

objetivos que se explotan ocasionalmente o excepcionalmente.

- Los maestros estn acostumbrados a exponer los objetivos de la clase teniendo

como esquema una determinada estructuracin de la clase (Enunciado de los
objetivos, desarrollo, evaluacin, etc). donde se refleja un modo de apreciacin
estructural esttico.

- Es necesario apreciar un proceso donde se rompa con el criterio de utilizacin de la

funcin didctica de "orientacin hacia el objetivo" solo al inicio de la clase, sino
como un proceso de orientacin objetiva que se desarrolla mediante la influencia
de mltiples factores orientadores.

En la literatura didctica consultados se....

Pregunta cientfica:

- Cules factores influyen de forma determinada, al inicio y durante el curso de la

clase, el curso del proceso de orientacin?

- Qu efectos esenciales producen el nivel ocasional de la orientacin hacia los

objetivos de una clase en el curso y en el resultado de la actividad cognoscitiva de
los alumnos?

Hiptesis:

De la primera pregunta se deriva la hiptesis siguiente

- La direccin didctica planificada del proceso de orientacin se logra mediante un

sistema de medidas que abarca factores directo e indirecto formadores de objetivos.

58
De la segunda pregunta puede formularse la hiptesis siguiente:

- La orientacin hacia los objetivos del alumno nos brinda actividades de los alumnos.

Tema: "Estudio sobre el desarrollo de la capacidad de forma independiente, de

reconocimientp y solucin de problema y su influencia en la enseanza de la Fsica en
9no. grado.

Problema: La relacin "optima" entre los conocimientos tratados y el desarrollo de las

capacidades de los alumnos an no alcanzan los niveles de logros esperados en la
enseanza de la Fsica en la escuela media bsica.

Problema especfico: En la prctica escolar se evidencia que los alumnos no

poseen la independencia para reconocer y solucionar problema.

Breve fundamentacin del problema:

(sobre la base de experiencias empricas y valoraciones tericas).

- Las observaciones asistemticas de la enseanza de la Fsica en las Secundarias

Bsicas; las valoraciones de las visitas de Inspeccin, realizadas; las valoraciones
de los resultados de las culminaciones de los alumnos de este nivel en lo que a
Fsica se refiere, as como exploraciones informales y estudios preliminares limitados
con maestros y alumnos, reflejan que la capacidad de independencia cognitiva en
general y en la de reconocimiento y solucin de problema en particular en los
alumnos ha tenido poco desarrollo, limitando el ritmo del aprendizaje de los escolares.

- La relacin dialctica entre la direccin pedaggica y la independencia de los

alumnos constituye una de las posiciones tericas fundamentales de la pedagoga
contempornea...

- Por otra parte, el progreso cientfico-tcnico exige, en lo referente al desarrollo

de la independencia un nfasis cada vez ms acentuado en los componentes
tericos de la independencia. En medida cada vez superior, se eleva en este
sentido, la significacin de la solucin independiente de problemas y aunque un
poco menor, pero como parte de este propio proceso, el reconocimiento de
problemas.

Es por ello que la relacin de estas actividades con la independencia de los

alumnos en la enseanza requiere su esclarecimiento y constituye una necesidad
social que requiere una rpida solucin.

Preguntas cientficas:

- En qu medida est desarrollada la capacidad de reconocimiento y solucin

independiente de problemas Fsico en los alumnos de 8vo. y 9no. grado?

- Qu actividades ralizan los alumnos en las clases de Fsica dirigidas a desarrollar

de forma sistemtica esta capacidad?

- Qu condiciones deben ser logradas en la enseanza de la Fsica en 9no. grado

59
para desarrollar de forma directa, planifica da, verificable, la capacidad para
reconocer y solucionar de forma independiente problemas fsicos.

- Cules efectos provoca una enseanza, que satisfaga estas condiciones sobre
aquellas cualidades de la personalidad necesarias para el surgimiento exitoso de
diferentes formas de la independencia?

Hiptesis (alternativas)

De tipo afirmativa:

- Para la primera pregunta: Tanto los alumnos de 8vo. grado como los de 9no. no
tienen desarrolladas la capacidad de independencia para reconocer ni para solucionar
problemas que poseen contenido de Fsica.

- Para la segunda pregunta: En las exploraciones empricas realizadas en

escuelas medias no se observan actividades con cretas para desarrollar de forma
sistemtica esta capacidad.

De tipo condicional:

- La capacidad de independencia para reconocer y solucionar problemas de

contenido de Fsica se desarrolla en los alumnos si:

- las condiciones del proceso varian de forma tal que el maestro constituya un
ejemplo en el tratamiento sistemtico de conocimientos fsicos en el sentido del
reconocimiento y la solucin de Problemas.

- el maestro desarrolla planificadamente la independencia de los alumnos en el

reconocimiento y la solucin de problemas en el tratamiento sistemtico de
conocimientos fsicos.

Las medidas didcticas para:

- la sistematizacin de los conocimientos fsicos se desarrollan sobre la base de

medidas pedaggicas que se derivan de la metodologa de solucin de problemas y de
las leyes del desarrollo de la capacidades y la orientacin.

60
 CUESTIONARIO DE AUTOCONTROL DEL PROCESO INVESTIGATIVO
EXPERIMENTAL:

1- Cal es mi objeto de estudio?

2- Cmo dice el problema planteado?
3- Qu deseo saber?
4- En qu idea bsica (teora) me fundamento?
5- Hacia qu teora general estn dirigidos mis posibles resultados?
6- Cmo dice mi hiptesis de trabajo?
7- Cules mtodos de investigacin considero apropiados para el estudio de mi
problema?
8- Se necesita estudios exploratorios previos para la solucin de mis tareas?
9- Cmo proyecto (planifico) mi o (mis) estudio exploratorio y como lo realizo?
10- Qu conocimientos obtuve del estudio exploratorio para el estudio fundamental?
11- Qu variables dependiente (efec. variable) deseo estudiar?
12- Bajo qu condiciones (variables condicionales) o factor-variable deseo estudiar la
variable dependiente (efec. variable)
13- Qu variables (que esencialmente influyen en la efec. variable)
(covariables o variables concomitantes o ajenas) debes tener en cuenta?
14- Cules planes intervienen en el estudio a realizar? (metodolgico, organizativo,
econmico, e.o)
15- Qu muestra se considera necesaria para mi estudio?
16- Qu exigencias me planteo para la representatividad de la muestra?
17- Qu volumen de la muestra necesito para garantizar la confiabilidad de los
resultados?
18- Cmo selecciono la muestra?
19- Cmo dice mi hiptesis cientfica?
20- Compruebo mi hiptesis con una o dos preguntas y qu nivel de significacin me
planteo?
21- Cmo dice mi hiptesis de nulidad derivada de mi hiptesis cientfica y mi
correspondiente hiptesis alternativa?
22- Por cul plan de investigacin me he decidido finalmente?
23- Qu prueba estadstica y que procedimiento de anlisis puedo emplear para
valorar mi hiptesis estadstica?
24- Cales de ellos son los mas apropiados, teniendo en cuenta la peculiaridad de mis
variables y mi muestra?
25- Cules instrumentos ( de medicin, test, cuestionarios, observ., e,o) de
anlisis aplico para medir las variables dependiente y covariable?
26- Me satisfacen los instrumentos de anlisis disponibles o tengo que elaborar uno
especfico?
27- Se corresponde los valores informativos de los datos obtenidos con el nivel
determinado por los procedimientos estadsticos?
28- Estan organizados racionalmente los datos recogidos?
29- Cmo organizo la preparacin y la valoracin estadstica de los datos?
30- Empleo posibles controles en la realizacin de la valoracin estadstica?
31- Qu decisin se brindan para la hiptesis de nulidad?
32- Qu se desprende de ello para valorar mi hiptesis cientfica?
33- Cmo interpreto los resultados?
34- Qu conocimientos puedo extraer que contribuya a la teora?
35- Qu conclusiones se brindan para la prctica?
36- Qu cuestiones (interrogantes) permanecen abiertas (sin respuestas) en mi
investigacin?

61
62
Profundizacin sobre los enfoques y los mtodos de la investigacin

Consideraciones previas.

Segn se ha podido apreciar en la literatura cientfica consultada, los mtodos del

quehacer cientfico comenzaron desde el momento que el hombre comienza a operar,
tal vez no con la suficiente consciencia, con las ideas de hallar las causas de los
fenmenos que se producen dentro y fuera de su actividad prctica.

Es mediante la observacin que el hombre comienza a valorar los cambios que se

producen en denominados fenmenos, condicionados por otros hechos o sucesos
que le han antecedido, producindose de esta forma las premisas de la concepcin
de la relacin causa-efecto.

Esta concepcin inicial sobre la relacin causa-efecto, conjuntamente con la

experiencia prctica en el estudio de determinados fenmenos, cre las bases del
mtodo experimental pero quedando todo an en el plano contemplativo, ideal y
terico, siendo, segn se evidencia, Arqumide un poco ms tarde, al que se le
atribuye la creacin del experimento como mtodo para descubrir las causas de los
hechos.

Sin embargo ha sido Galileo el que estableci la unificacin de la investigacin terica

y experimental, situando al experimento como base del conocimiento cientfico, pero
sobre la base de un enfoque terico que permitiese modelar el experimento y
despus analizarlo adecuadamente.

A medida que fue desarrollndose el hombre, los medios para estudiar y descubrir
el conocimiento y su manera de concebir el mundo, fueron surgiendo nuevos
enfoques y mtodos para estudiar los diferentes fenmenos (hechos, sucesos,
procesos) que se manifiestan en la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano.

Los grandes avances cientfico-tcnicos y las experiencias socio-culturales

acumuladas, han posibilitado el surgimiento de nuevos enfoques y nuevos mtodos,
pero que en el contexto de sus concepciones subyacen los mtodos, llammosle
"primarios", para la produccin del conocimiento cientfico.

En este sentido pudiera decirse que, a la luz de la heterogeneidad,

multidisciplinariedad y complejidad de los fenmenos que hoy se estudian, tanto en la
esfera de las ciencias denominadas "naturales" como en la esfera de las ciencias
sociales o humansticas, ha surgido la necesidad de utilizar concepciones
investigativas acordes con estas caractersticas fenomenolgicas en las que estn
inmerso mltiples factores.

El enfoque y los mtodos clsicos.

El concepto "enfoque" en el contexto de las investigaciones cientficas abarca,

segn su amplitud, dos niveles de interpretacin.
El primer nivel est relacionado con la fundamentacin filosfica de concebir el estudio
del fenmeno, sobre la base de la concepcin del mundo en que se sustente el
investigador. En este sentido pudiera hablarse de un enfoque dialctico-materialista

63
del estudio de los fenmenos, aunque otros pudieran sustentarse en un enfoque neo-
positivista para el estudio de este mismo fenmeno.

El segundo nivel est relacionado con la concepcin de enfrentar en especfico el

estudio del problema de acuerdo con la estrategia general que se establezca el
investigador, en dependencia de sus objetivos; enfoque que rige todo el proceso
investigativo, tanto en el plano terico como en el plano emprico.

Algunos autores denominan a los "enfoques" como "mtodos generales", sin embargo
otros se refieren a los mtodos investigativos como las vas para lograr el
cumplimiento de los objetivos y las tareas de la investigacin, constituyendo el modo
de obtencin del conocimiento cientfico.

Al hablar de enfoques y mtodos clsicos, no se pretende darle una connotacin

anacronista a los enfoque y los mtodos que han de ser referidos con posterioridad,
sino ms bien situarlos en el justo sentido socio-histrico del desarrollo de la
investigacin cientfica, en especial, en las ciencias sociales.

En la actualidad los mtodos "clsicos", que constituyen fundamentos del

pensamiento y la accin del quehacer cientfico-investigativo educativo, tanto desde
el punto de vista terico como emprico son:
desde el punto de vista terico, el anlisis, la sntesis, la induccin y la deduccin.
desde el punto de vista emprico, la observacin y el experimento.

Sobre la base de estos mtodos y por razn de la diversidad y al mismo tiempo, la

integracin de las ciencias pedaggicas actuales, han surgidos otros enfoques y otros
mtodos que han enriquecido la teora y la prctica de la investigacin pedaggica
contempornea.

Con respecto a los enfoques, hoy se encuentran una variada forma, en dependencia
del criterio de clasificacin que se utilice. As se aprecian entre otros, los siguientes:

enfoque terico y enfoque experimental,

enfoque gentico, longitudinal y de cortes,
enfoque histrico-descriptivo e histrico-evolutivo,
enfoque cuantitativo y enfoque cualitativo,
enfoque explicativo y enfoque comprensivo,
enfoque unidireccional y enfoque participativo,
enfoque "formales" y enfoque "no formales",
enfoque sistmico y enfoque estructural,
enfoque diagnstico y enfoque pronstico
as como la integracin entre uno y otro enfoque,Ej.: el enfoque sistmico-
estructural o el enfoque diagnstico-pronstico.

Con anterioridad han sido expuestas las caractersticas de los enfoques

cuantitativos, cualitativos y sistmico, que son utilizados frecuentemente en las
investigaciones pedaggicas.
En esta oportunidad, se abordan los enfoques y los mtodos genticos, longitudinal,
de cortes, el histrico y el participativo,
como otros que presentan una alta frecuencia de aplicacin en esta esfera.

64
El enfoque gentico, longitudinal y de corte .

Caracterstica del enfoque longitudinal en las investigaciones pedaggicas.

El enfoque longitudinal constituye el estudio continuado de determinado fenmeno

social en el mismo territorio y el mismo grupo poblacional (y muestra) en etapas
diferentes (tiempo), mediante la repeticin del mismo programa investigativo, los
mismos mtodos e indicadores, con el propsito de estudiar la dinmica y la lgica de
su desarrollo.

Puede tener un propsito histrico, comparativo, diagnstico, pronstico o

prescriptivo.

Constituye un seguimiento de, regularmente, varios aos, segn las estrategia

terica en que se fundamente, donde se utilizan mtodos del nivel terico y emprico
en dependencias de sus objeontivos, entre ellos:
el anlisis histrico,
el anlisis histrico-lgico,
el anlisis comparativo.

Cuando trata de estudiar procesos, las muestras son relativamente pequeas, por los
grandes recursos humanos que exigen.

Mediante el estudio longitudinal, utilizando el mismo programa investigativo, los

mismos mtodos, tcnicas e indicadores, en el mismo territorio, el investigador obtiene
un volumen de informacin (material, datos) comparable, que le posibilita averiguar,
indagar, determinar, descubrir, aunque tal vez no la relacin causa-efecto, pero por
supuesto la correlacin dependiente entre, por ejemplo, las condiciones de vida y la
educacin por una parte y el mundo intelectual de los nios, por otra.

Con la ayuda de este tipo de investigacin pueden reconocerse, a mediano plazo,

variaciones esenciales en el desarrollo del aprendizaje de los alumnos que son de gran
utilidad para el perfeccionamiento de la educacin.

En este sentido las investigaciones longitudinales brindan valiosas posibilidades

para la solucin de importantes problemas pedaggicos, psicolgico-educativos y
filosfico-educacionales.

En ocasiones la realidad prctica exige que el estudio longitudinal sufra variaciones en

el programa investigativo establecido en el periodo de un ao a otro (o a los dos o tres
aos), dado fundamentalmente por cambios trascendentales del contexto (social,
geogrfico, educativo, econmico,etc) donde se estudia el fenmeno.

En este caso el ajuste, las modificaciones o las transformaciones dada al "nuevo

programa investigativo" debe abarcar no slo al campo investigativo del estudio
original sino, siempre que sea posible, tener en cuenta sus componentes esenciales.

Esta necesidad de variacin se produce casi siempre cuando entre una y otra
aplicacin instrumental inciden varios aos y surgen nuevos factores en la prctica,
que influyen sustancialmente en el objeto de estudio.

En dependencia de la caracterstica del objeto y de los objetivos, la investigacin

65
puede ser continua o peridica.

La continua exige el seguimiento "ininterrumpidamente" del fenmeno cada vez que se

produce (diario, semanal o tal vez mensual o anual). Por ejemplo: el proceso de
enseanza-aprendizaje en la asignatura Fsica en 7.grado que tiene dos frecuencia
semanal en Cuba.

En la peridica el seguimiento es por etapa o cortes segn se establezca por el

investigador, sobre la base de las caractersticas de las variables y los indicadores.
Por ejemplo: en Cuba "El estudio de crecimiento y desarrollo del nio cubano".

El enfoque y los mtodos histricos en el contexto pedaggico

Los problemas que presenta la educacin en la actualidad en cualquier pas no

pudieran comprenderse cabalmente sino se estudiara el proceso histrico por la que
ha tenido que transitar.

Los estudios histricos pedaggicos posibilitan a los investigadores comprender el

presente a la luz de los sucesos y los cambios, positivos o negativos que se han
producidos en el pasado y al mismo tiempo predecir con cierto grado de seguridad, lo
que pudiera suceder en el futuro y de esta manera, valorar las posible y ms
adecuadas soluciones que permitan garantizar el continuo desarrollo cualitativo de la
educacin y por consiguiente de la formacin de la personalidad de los alumnos.

El enfoque histrico investigativo se fundamenta en el principio de la necesidad de

estudiar el conocimiento de las cosas y de los fenmenos en su devenir y desarrollo,
en ligazn orgnica con las condiciones que los engendran, es decir, aquel enfoque
de los fenmenos que incluye la investigacin de su surgimiento (en este caso,
pudiera auxiliarse del mtodo gentico) y las tendencias de su desarrollo, su proceso
evolutivo, tanto en el pasado como en del futuro.
En el enfoque y la aplicacin del historicismo en la ciencia pedaggica, no se pretende
estudiar el hecho histrico por si mismo (que para la ciencia Histrica pudiera tener
mayor relevancia) sino poder determinar los cambios o variaciones cualitativas
( aunque pudiera ser tambin cuantitativas) donde se expresen la formacin de
propiedades y conexiones especficas de los hechos (o las cosas) que, como
variables, han intervenido significativamente en las transformaciones educativas en
general o de un proceso o de un fenmeno pedaggico en lo particular.

Estas exigencias que plantea el enfoque histrico por una parte y el hecho de no
poder estudiar, en la mayora de los casos, el fenmeno, de manera "concreta",
"material", por otra, hace difcil y complejo su utilizacin en la prctica cientfica
investigativa educativa.

Si adems las fuentes de obtencin de la informacin son materiales legados por

el hombre, y el fenmeno educativo surge de su propia actividad, proporcionando
ambos aspectos un marco de alta influencia subjetiva se puede fcilmente
comprender, los recursos cientfico-metodolgicos a los que el investigador est
necesitado recurrir, para lograr un producto cientfico fiable, en otras palabras, poder
hallar la "verdad" histrica sobre el fenmeno u objeto estudiado.

Caractersticas

66
Las caractersticas ms esenciales relevantes del enfoque y los mtodos histricos
pedaggicos son:

Se clasifican dentro de las investigaciones de tipo terica.

Obtiene los datos de las experiencias y observaciones de otros, aunque en

ocasiones puede valorar directamente de restos del pasado.

Sus resultados se sustentan, fundamentalmente en el anlisis

cualitativo, aunque se apoye en informaciones o datos cuantitativos.

Sus formas metodolgicas ms relevantes son:

. el anlisis histrico-descriptivo

. el anisis histrico-lgico

. el anlisis histrico-comparativo

Son investigaciones por lo general complejas, multidisciplinarias y multifactoriales, lo

que no quiere decir, que no puedan hacerse estudios histricos focal o
monogrfico.

Requieren alta rigurosidad cientfica (tal vez mucho ms que cualquier otro tipo de
investigacin) para lograr el ade cuado nivel de fiabilidad en los resultados.

Requiere un alto volumen de informacin para extaer los datos esenciales.

El enfoque histrico se utiliza en estudios que abarcan perodos relativamente

largos del pasado, aunque puede utilizarse para estudiar el presente y para
proyectar el futuro.

El metdo histrico (lgico, descriptivo o comparativo) puede emplearse tambin,

dentro de otro tipo de enfoque investigativo e integrado a otros mtodos.

Fuentes de los datos

Segn Best, J. W.(1972) las fuentes histricas se clasifican en:

Primarias: a) Restos o reliquias asociadas a personas, grupos de personas o perodos.

b) Testimonios orales o escritos.

Secundarias: Informes de una persona que relata la declaracin de un testigo o actor

de un suceso; denominadas fuentes de "segunda mano".

Sin lugar a dudas las fuentes del primer tipo son las ms fiables y valiosas, pero no
dejan de ser un material valioso las del segundo tipo, que son, frecuentemente el
resultado del estudio de las fuentes originales, con un enfoque acertado de su anlisis
y evaluacin.

En algunos casos algunos tipos de materiales pueden servir como fuentes primarias

67
para ciertos propsitos y de fuentes secundarias para otros. Ejemplos: Libro de texto
de Historia.

Vasiliev,K.I.(1972) en su trabajo sobre los materiales de archivo (fuentes de

recurrencia indispensable para los investigadores histricos) recomienda la
clasificacin siguiente:

Los materiales normativos (Circulares, instrucciones, resoluciones, disposiciones

de instituciones, etcetera.

Los documentos originales de las instituciones educativas y rganos de la

enseanza nacional (protocolo de clases, versiones escritas de las reuniones
estudiantiles, docentes, sindicales, asambleas, etcetera.

Los documentos secundarios de las instituciones educativas ( la descripcin,

anlisis y sntesis de los documentos originales y las observaciones propias)

Los documentos personales (encuestas, libretas de anotaciones, cartas, etcetera.

Las memorias.

Los materiales estadsticos.

Anlisis y evaluacin de los datos.

Uno de los momentos de mayor exigencias en la realizacin de una investigacin

histrico-pedaggica lo constituye la generalizacin, que se deriva del anlisis crtico
(externo e interno) de los datos obtenidos.
Cuando se habla de anlisis crtico externo est referido a comprobar la autenticidad
de los datos y el anlisis crtico interno a valorar la veracidad de los mismos.

La capacidad de sntesis que requiere el investigador para poder, sobre la base del alto
volumen de informacin recopilada, hallar los verdaderos procesos estructurales y
funcionales del surgimiento y formacin del objeto y fijar las correlaciones,
conexiones e interacciones de los aspectos que estn inmersos en el objeto, su
movimiento, su direccin y proyeccin, hace de este momento el punto culminante de
este complejo proceso cientfico.

Deficiencias frecuentes que se observan en el desarrollo de las investigaciones

histrico-pedaggicas
(Basado en Best,J.W.)

Como se ha planteado con anterioridad, el rigor cientfico que exige la realizacin de

una investigacin histrico-pedaggica es tal que en mltiples ocasiones los
investigadores, an los de amplias experiencias, cometen ineficiencias que redundan
desfavorablemente en el resultado del trabajo.

Segn Best, algunas de las deficiencias ms frecuentes observadas en la realizacin

y aplicacin de este tipo de investigacin (y como mtodo) son las siguientes:

1. Problema demasiado amplio.

68
2. Tendencias al empleo de fuentes secundarias.

3. Crtica histrica de los datos inadecuada. Incapacidad para

establecer la autenticidad de la fuente y la veracidad de los
datos.

4. Anlisis lgico ineficiente, dado por:

- Hipersimplificacin (las causas de los sucesos no son nicas ni sencillas).
- Hipergenerilacin (razonamiento por analoga y conclusiones por semejanzas).
- Incapacidad de interpretar palabras y expresiones segn la poca.
- Incapacidad de distinguir entre los hechos importantes y los insignificantes.

5. Parcializaciones personales con ideas, personajes, sucesos, pocas.

El enfoque cualitativo y cuantitativo

En la realidad social, cualquier sujeto en su vida cotidiana, no slo se encuentra con

hechos sino con discursos de individuos y grupos.

Tanto los hechos sociales, como los discursos plantean en su definicin los
primeros, intrincados problemas y en los segundos resulta a veces engaosa la
aparente simplicidad y transparencia. Entendiendo por discursos "texto producido
por alguien en situacin de comunicacin interpersonal".

Siguiendo lo planteado por Alfonso Orti, los hechos sociales para ser explicados se
registran, correlacionan, cuantifican y estructuran (mediante censos y/o encuestas
estadsticas formalizadas). Para ser comprendidos, los discursos se interpretan y
analizan, bien a partir de cualquier texto (documento histrico, textos literarios,
declaraciones a los medios de comunicacin social, etc.) o mediante la produccin
de los propios discursos en situaciones de comunicaciones interpersonal ms o
menos controlada, como la que suponen las entrevistas abiertas o semidirectivas o
las discusiones de grupo.

Ambos fenmenos, discursos y hechos, integran y configuran igualmente la realidad

social y se reclaman mutuamente en su comprensin y explicacin. - Lo que la gente
me dijo me ayud a explicar lo que haba sucedido- y - lo que yo observ me ayud a
explicar lo que la gente me dijo-

De ah la observacin de los hechos, registro de los datos, cuantificacin de su

recurrencia y extensin, comprensin e interpretacin de los discursos (y de los
mismos hechos) constituyen momentos esenciales en la estructuracin y explicacin
sistemtica de los procesos sociales.

Pero hechos y discursos pertenecen, a esferas o dimensiones radicalmente diferentes

de la realidad social, los hechos se suponen que conforman la dimensin o esfera
de los hechos externos (acontecimientos fsicos de todo tipo) considerados
independientemente de la conciencia interna de los que lo producen o sufren y los
discursos entraan, en cambio, la existencia de las significaciones culturales de la
comunidad simblica estructurada por un sistema de signos intersubjetivos o lenguaje
y atravesada por el sentido subjetivo (consciente o no consciente) del que habla.

69
De modo convencional esta contraposicin metodolgica se articula y formaliza
mediante la divisin entre "tcnicas cuantitativas" (fundamentalmente: la encuesta
destinada a la cuantificacin de los hechos) y "tcnicas cualitatitivas (expresamente la
entrevista abierta y la discusin de grupo, nacidas para la produccin e interpretacin
de los discursos).

En las prcticas reales de la investigacin, puede afirmarse que si bien la

produccin y anlisis de discursos (mediante entrevistas abiertas o discusin de
grupo) contribuye a la contextualizacin significativa de los hechos observados, la
contrastacin emprica de los mismos, condiciona la representatividad real de los
discursos de individuos y grupos.

En definitiva tanto la contrastacin emprica de los hechos, como la interpretacin y

anlisis de los discursos, abren o apuntan a dimensiones bien diferenciadas de la
realidad social y constituyen enfoques parciales y vas estrechas para el accesos a
esa misma realidad social; y suponen ante todo, simples construcciones metodolgicas
en su proceso de anlisis, incapaces de abarcar y desentraar por si mismas toda la
intrincada e impenetrable densidad real de los procesos sociales.

Por su diseo intencional, los item o alternativas opinticas precodificadas de una

encuesta, conforma un sistema de racionalizacin, por lo que el sujeto entrevistado
tiende a adherirse o a inclinarse de forma puramente externa, hacia aquella
alternativa que cree goza de mayor aceptacin general dentro de su propio medio
social.

Las sucesivas encuestas de opiniones y actitudes nos proporcionan, en definitiva

sucesivas radiografas del estado coyuntural de la opinin existente con relacin al
fenmeno estudiado.

Frente a la reconduccin conservadora y restrictiva del discurso por parte de la

encuesta precodificada de opiniones y actitudes, el anlisis del discurso (espontneo
y libre) de entrevistas abiertas y/o discusiones de grupo aparezca como una
alternativa complementaria, que al devolverle el uso de la palabra libre (slo de
modo relativo) al sujeto entrevistado, nos permite acceder a su preconsciencia e
intentar interpretar las claves de su conformacin.

Es necesario analizar que las encuestas de opiniones y actitudes disponen tambin

de sencillo procedimiento para captar el discurso espontneo, y es mediante la
incorporacin en el instrumento, de preguntas no codificadas o preguntas abiertas,
sin embargo estas siguen siendo una apertura cualitativa demasiado estrecha para
que por ella circule un autntico discurso espontneo y libre de un sujeto en
comunicacin total.

Las respuestas verbales que producen las preguntas abiertas concluyen siendo
interpretadas y contextualizadas por el propio investigador. Por el contrario los
discursos (lo que los sujetos dicen o manifiestan espontneamente, desde una simple
frase hasta una largusima exposicin oral) en cuanto expresin de deseos,
creencias y valores del sujeto, escapan en su nivel mximo de profundidad al
anterior enfoque y exigen ser comprendidos e interpretados y se resiste a su
formulacin y mucho ms a su cuantificacin. Esto es lo que intenta el anlisis de
contenido; pero si bien ste puede contribuir a confirmar algunas interpretaciones
previas, vuelve a desconocer el carcter sistemtico del lenguaje, as como la mutua

70
contextualizacin valorativa de los diversos elementos del discurso y sus
contradicciones internas.

El progresivo desarrollo en extensin y profundidad de los estudios de opinin estn

conduciendo actualmente a muchos pases a la incorporacin del enfoque
metodolgico de las llamadas tcnicas cualitativas en la investigacin emprica de los
discursos, partiendo de que sta entraa una forma de aproximacin emprica a la
realidad del fenmeno que se estudia, y han ido penetrando en el mbito de las
investigaciones sociolgicas.

Cabe sealar que los datos y variables mtricas producidas y procesadas mediante
tcnicas cuantitativas estadsticas, pueden ser reinterpretadas mediante su inscripcin
en el anlisis cualitativo de los discursos abiertos de los sujetos encuestados,
producidos e interpretados mediante tcnicas cualitativas de interaccin social directa.
Situacin de mutua colaboracin y complementariedad de los enfoques cuantitativos y
cualitativos en la investigacin, que viene a suceder y a supera al exclusivismo de
otros tiempos.

La primera y fundamental caracterstica de las llamadas tcnicas cualitativas, consiste

en ser tcnicas de observacin directa, que entraa un contacto vivo, una interaccin
personal del investigador con los sujetos y/o grupos investigados en condiciones
controladas. Se orientan adems a captar, analizar e interpretar los aspectos
siginificatvos diferenciales de la conducta y de las representaciones de los sujetos y/o
grupos investigados. Por ello este enfoque exige la libre manifestacin por los
sujetos encuestados de sus intereses, creencias y deseos.

La aproximacin cualitativa, informal o abierta, que entraa la libre autodeterminacin

expresiva de los sujetos y/o grupos encuestados mediante una entrevista abierta o
una discusin de grupo, pretende crear una situacin de autntica comunicacin;
situacin en la que los "receptores" son a su vez "emisores" de mensajes y pueden
reformular las preguntas planteadas por el inverstigador. Surge y se estructura as un
proceso informativo recproco conformado casi como un dilogo personal y
proyectivo, en el cada frase del discurso adquiere su sentido en su propio contexto
concreto, y permite revelar el sistema de principios, ticos y morales subyacentes en
el sistema de sujeto que habla.

Finalmente debe plantearse que ambos enfoque, cuantitativo y cualitativo, tienen

sus ventajas y desventajas y que su utilizacin en la investigacin est determinado
por las caractersticas del propio objeto investigado, y se debe evitar por todos los
medios en caer en triunfalismo bien sea de carcter cuantitativo o cualitativo. El
primero tiende a reducir todos los problemas del anlisis, mediante el uso de las
tcnicas estadsticas, mientras que el segundo trata de interpretar e explicar una
realidad compleja que es lo expresado por el sujeto objeto de estudio.

El enfoque participativo.

El enfoque participativo, se suele contraponer a los tradicionales efectuados; en este

se trata de una aproximacin a la realidad en que la poblacin encuestada deja de ser
considerada como objeto pasivo para contribuir a la praxis social. A la vez que se hace
hincapi en una rigurosa bsqueda de conocimientos, en un proceso abierto al
trabajo y a la vida, una experiencia vivida en la bsqueda de una transformacin de la
sociedad y de la cultura, con objetivos sucesivos y parcialmente coincidentes.

71
Constituye un proceso en que la poblacin encuestada interviene en la identificacin
de sus necesidades y en su interpretacin terica, en el diseo de la investigacin y
en la recoleccin de los datos.

Lo ms importante es que la poblacin participa en el anlisis e interpretaciones de los

resultados y en la bsqueda de soluciones a sus problemas, que ella misma quiere
estudiar y resolver.

En el artculo "Investigacin-Accin-Participativa: una opcin metodlogica" de Victor

Giorgi (Uruguay), se seala que durante muchos aos, en la Ciencias Sociales
predomin la idea de que la cientificidad estaba dada por su parecido con las Ciencias
Naturales, a las que se tomaba como modelo e ideal a alcanzar.

Esto implic el traslado de la relacin sujeto-conocedor-objeto de conocimiento,

propio de las Ciencias Naturales (que estudia objetos naturales) a las Ciencias
Humanas (que estudia sujetos, personas); considerando a los seres humanos como
objetos de estudios y a sus comportamientos, fenmenos susceptibles de controlar
por el cientfico.

En la dcada del 60 se produce en Amrica Latina un fecundo movimiento intelectual

que recoge los aportes de diversos pensadores y cuestiona la legitimidad de los
criterios hasta entonces dominantes en mbito de las Ciencias Sociales. Sus races
se puede encontrar en la Teologa de la Liberacin, en las experiencias
pedaggicas de Paulo Freire y en la reinterpretacin desde la prctica social
latinoamericana, de los aportes de Marx, Gramisci y Mariategui entre otros.

El autor refiere que la historia del pensamiento humano nos muestra que una
teora transformadora no surge de la nada. La Ciencia no es una revelacin ni un
producto del accionar colectivo. La Ciencia Social busca reelaborar, comprender,
sistematizar, confrontar criticamente lo que ya est presente en la prctica de los
distintos sectores sociales; de ah que la materia prima de las elaboraciones
cientficos e intelectuales en el campo de las Ciencias Sociales, son los hechos y
procesos protagonizados por los "sujetos histricos-colectivos" que interactan en su
prctica social.

El entender la investigacin como "produccin social de conocimientos" es posible

entonces aplicar a su anlisis las mismas categoras que aplicamos a los procesos
de produccin de bienes materiales.

Las investigaciones realizadas en las Ciencias Sociales en su mayora, evidencian

un conocimiento acumulado por las academias de las Ciencias Sociales, lo que no se
revierte en autoconocimiento, autoreflexin y autoanlisis por parte de los sujetos
(individuales y colectivos) que fueron objeto de estudio; esto a nuestro juicio,
constituye el punto de partida de una nueva propuesta que reformule el estilo
tradicional de "hacer ciencia": la investigacin-accin-participativa.

Entre los objetivos que se persiguen en este sentido estn, entre otros, los siguientes:

- Analizar la realidad;
- Recuperar la historia;
- Interrogarse acerca de sus causas;

72
 - Realizar propuestas de transformaciones;
- Organizarse para ejecutarlas;
- Analizar crtica y sistematicamente lo logrado;
- Proponerse nuevas metas.

El proceso creador est en manos de los propios protagonistas de la prctica social,

de ah que la investigacin, educacin y praxis transformadora aparecen como
momentos dialcticamente relacionados.

Este enfoque no es un mtodo alternativo de investigacin comparable con la

encuesta, la observacin. el estudio de casos o cualquier otro tipo cuantitativo o
cualitativo de investigacin.

Se propone ser una herramienta intelectual de transformacin social, que

simultneamente, procura descubrir, educar y organizar a los sectores populares en
torno a problemas sentidos como propios.

Esta herramienta metodolgica constituye toda una estrategia de conocimiento -

transformacin, en cuyo marco se podr recurrir tcticamente a los instrumentos
clsicos de investigacin, as como a las formas tradicionales de "produccin de
conocimiento popular" y a otros recursos originales en funcin de los objetivos
propuestos.

En el Simposio Mundial de Cartagena (1977) Orlando Fals Basda define la

Investigacin Accin Participativa como una metodologa dentro de un proceso
vivencial para los grupos de base, proceso que incluye, simultneamente, educacin
de adultos, investigacin cientfica y accin poltica, en el cual consideran el anlisis
crtico, el diagnstico de situaciones y la prctica, como fuentes de conocimiento.

Esta propuesta resulta controvertida tanto entre investigadores acadmicos como

entre militantes de los movimientos sociales y polticos.
En los primeros se dan reacciones de quienes se aferran al mejor estilo de "hacer
ciencias", defendiendo el modelo positivista, otros la critican o viendo con inters la
propuesta, la toman como problema y se plantean sus relaciones con la
"investigacin pura".
Todo gira alrededor de lo siguiente:

- Cul es la relacin de esta forma de generar conocimiento con las herramientas de

la investigacin social clsica?

- Cmo se integran los descubrimientos de la Investigacin Accin Participativa en

conocimiento terico acumulado?

La respuesta sera que la relacin, no es antagnica sino de complementacin, por

cuanto no es posible dejar de reconocer lo acumulado como saber hasta ahora en el
campo de las Ciencias Sociales; es poner lo mejor de esta al servicio de los sectores
populares. No significa solamente una socializacin del proceso de conocimiento,
sino compartir los aportes de las ciencias que permitan un mejor anlisis, reflexin y
comprensin de la realidades concretas en los que el sujeto vive.

Muchas veces, ser necesario durante el anlisis y discusin colectiva de la temtica

investigada, aportar informacin terica, relacionada con el objeto investigado, de

73
forma que ayude al anlisis que se est realizando.

Adems tambin es necesario la instrumentacin adecuada para la sistematizacin

de las experiencias; por ello es necesario tener en cuenta a quien o a quienes
queremos llegar.

Los primeros sern el propio grupo o comunidad participante del proceso u otros
grupos con caractersticas similares a los que queremos hacer llegar los
descubrimientos y otros sern la "comunidad cientfica", a los que queremos
transmitir los hallazgos y elaboraciones realizadas participativamente, con el fin de
que puedan confrontarlo con sus teoras y mtodos de hacer ciencias.

Esto requiere la existencia de un lenguaje adecuado para cada caso, donde es

posible utilizar para unos, imgenes y smbolos; para otros combinacin de textos
breves con dibujos; redaccin clara, concreta para determinado destinatario y en el
caso de que sea para intelectuales, cientficos, ser necesario un material que posea
un plano terico-conceptual ms complejo.

Otra crtica que realizan los investigadores a las experiencias de investigacin

participativa, es el nfasis que se pone en los aspectos educativos (concientizacin,
educacin popular) u polticas (organizacin, accin transformadora), en detrimento de
lo "estrictamente investigativo".

En el planteo de la investigacin accin (Kurt Lewin) se rompa el modelo tradicional

de investigar - conocer para luego plantearse accionar; se conoce y se opera
extrayendo de esa accin nuevo conocimiento.

En la Investigacin Accin Participativa se incorpora el protagonismo de los

sujetos en la investigacin accin. Dentro de esta concepcin no se pone nfasis en
el producto final de la investigacin, sino que se transforma la percepcin de la
realidad de parte de los sujetos y la forma de situarse frente a ella.

La Investigacin Accin Participativa apunta a querer un conocimiento cualitativamente

diferente al de la investigacin clsica. Constituye una estrategia de conocimiento -
transformacin que puede incluir como herramientas situacionales a las tcnicas de
investigacin clsicas, tales como encuestas, censos, entrevistas, comparaciones de
casos, etceteras.

Su esencia, su rasgo distintivo, mediar en el proceso de descubrimiento de la

realidad por parte de los sujetos que la protagonizan, en la aproximacin (por
parte de ellos) del saber obtenido.

No es un conocimiento puro, abstracto, sino un conocimiento vlido como

diagnstico de una situacin, referido a una problemtica sentida como propia por el
grupo, que se legitima como instrumento transformador en la praxis. No se debe
centra su anlisis en el producto final sin tener en cuenta la transformacin que el
proceso implica para el grupo o comunidad que lo protagoniza.

"La investigacin-accin

Breve recuento histrico

74
Constituye una estrategia investigativa que tiene su origen en trabajo de postguerra
de Kurt Lewin (1947)("Frontiers in group dy namics channels of group life: social
planning and actin research" Human Relations 1 143-53) denominada
"investigacin operativa" que desarroll en la poca de la contienda.

Es, sin embargo en la dcada de los setenta, cando su teorizacin acadmica para
justificar sus mtodos, que cobra un impulso significativo.

El modelo de origen de Lewin se base en un ciclo (o espiral) de descubrimiento

conceptual, planificacin, ejecucin y actividades evaluativas.

En este esquema de exigencia operativas formales el agente primario de cambio,

era el investigador y no el investigado.

Hasta fecha bastante reciente las teoras de la investigacin-accin estaban

forjadas dentro de un paradigma positivista de aplicacin (no obstante declararse
sensible a las contigencias de la accin) es decir, predominando el conocimiento
objetivo del mundo social exterior y dejando marginado el conocimiento subjetivo que
esta inmerso, tanto en el investigador, el investigado, y en el contexto de su accin y
en sus relaciones.

Sanford N. (1981) ("A modelo for action research" 173-181) esboza un modelo de
"investigacin-accin" en donde las preguntas que deben formularse son
multidisciplinarias, prcticas y abiertas y
estan centradas en los problemas. La "accin" consiste en informar el cliente con el
propsito de promover el desarrollo individual en sujetos investigados (determinados
clientes).

Gouldner, S.W. ("Theoretical requirement of the applied social sciences" American

Sociological Review. 1957. 92-102) en 1957 argumenta desde el punto de vista
terico que cualquier ciencia social aplicada debe considerar aquellos valores no
profesionales que orientan las prcticas que no son en si mismo "cientficas" y que el
investigador debiera tener en cuenta, pero sin estar obligado a incorporarlas a los
mtodos de la ciencia social en que se fundamenta.

Sin embargo, como el inters en la aplicacin estriba en el cambio, el investigador

tiene que identificar en su investigacin (aplicada) las variables susceptibles de
cambio, es decir aquellas que pueden controlarse (y no necesariamente las
variables que la teora considera poseen el mayor poder de prediccin), sobre la
base de la hiptesis no profesional de identificar aquellas acciones que
determinan "consecuencias negativas o no anticipadas" y son estas acciones
las que requieren un cambio.

Clark,P. (Action Research and Organisational change. Harper-Row. Londres. 1972)

aporta que, el juicio de aquello que debe considerarse "conocimiento vlido" en la
investigacin-accin es el grado en que se relaciona con la hiptesis no profesional,
en el sentido de encontrar el modo de vincular las comprensiones del investigador con
las de sus patrocinadores. Lo que se pretende aqu, es concebir la investigacin-
accin como un medio de conectar el conocimiento proposicional formal con el
conocimiento experimental. Es decir, comprobar hiptesis formales mientras, al mismo
tiempo se plantean los "problemas" tal como son definidos por los profesionales.

75
Se entiende hiptesis no profesionales aquellas surgidas de los investigados como
miembros activo del colectivo que investiga. Son empricas, no se apoyan en una
teora.

El tipo de teora utilizadas, digamos, por los docentes en ejercicios es parte de la

"problemtica" de la investiacin-accin. No se pretende utilizar una sola teora, sino
de un conjunto de comprensiones pragmticas y situacionales de lo que es necesario
para hacer las cosas (teora "no formal" como algunos autores la denominan). Lo que
importa no es la consistencia lgica de las teoras, sino que las comprensiones que
logre, permitan realmente actuar consecuentemente.

Rapoport, R, N. (Three dilemmas of action research" Human Relation, 23, 1970,

499-513) por otra parte, considera que las comprensiones existentes de la
investigacin-accin se centran demasiado exclusivamente en la existencia de un
cliente con un problema que debe resolverse y por tanto, la identificacin de la
"problemtica" de la invetigacin-accin ha consistido en asegurarse los medios de
investigacin para resolver un problema radicado en un cliente.

Segn l "La investigacin-accin pretende contribuir tanto a los intereses prcticos

de las personas en una situacin problemtica inmediata como a las metas de la
ciencia social mediante una colaboracin conjunta dentro de un marco tico
mutuamente aceptable" (498).

Visto as, se evidencia que, por una parte, la investigacin-accin, al servir a sus
propsitos, se aleja de la accin (como factor de cambio) y por otra, se orienta hacia el
tipo de accin que no est informada tericamente y no posee un carcter
cientfico acumulativo.

Denzin, N.K. (The research Act in Sociology. Butterwod. Londres.1970) plantea

un enfoque ms renovador de la investigacin-accin, al valorar con bastante
profundidad la naturaleza de las relaciones entre las actividades del
investigador y las del investigado.

Afirma que la conceptualizacin de los objetos investigables y la determinacin de los

mtodos de investigacin son en si mismas manera de "actuacin" sobre un
entorno para convertirlo en significativo para la accin.

Al trabajar dentro de un paradigma interpretativo (Usher le llama de "interaccionismo

simblico") l exige que el investigador "asuma el papel del otro actuante"(pag.8)
para comprender las concepciones cotidianas de la realidad que tienen los actores
que estn dentro del problema estudiado y que, por tanto, gobiernan sus prcticas.

Sin embargo no deja esta interaccin a la empiria espontnea, sino que plantea
que es necesario " mantenerse la distincin entre las concepciones cotidianas y
cientficas de la realidad".
(pag.19)

Por ltimo, Susman,G.I.(en " Action research: a socio-technical systems perspective".

Sage Book.Londers 1983) afirma que el punto central de la investigacin-accin en
cualquier contexto organizativo corresponde a problemas concretos ms que a
problemas planteados por la teora formal, independientemente que el investigador se
preocupe por la teora y los investigados por el problema, ya que la esencia procesal

76
radica, en la elaboracin de una representacin conceptual de los problemas y del
contexto en que se plantean; contexo ste donde se refleje el sistema de variables
actuantes interrelacionadas.
La solucin terica del problema se realiza mediante el proceso de observacin y
razonamiento y luego comprobada mediante la accin, que constituye la tentativa de
poner en prctica la solucin.

En la prctica investigativa, Susman se aferra al procedimiento de disear su

estrategia para obtener un conocimiento dentro de organizaciones acadmicas y en
consecuencia crea las condiciones ptimas para su uso.

Independiente de los aportes a la conceptualizacin de la investigacin-accin de

estos autores, sus bases positivistas, no les permiten llegar al criterio de considerar la
posibilidades de que los investigados (objetos) puedan realizar sus propias
investigaciones y ser objeto-sujeto de la solucin de sus problemas, actores de
sus propios cambios.

Posiciones actuales

Ebburt, D.(Educational action research. 1985) define la investigacin-accin

como el "estudio sistemtico de tentativa de cambiar y mejorar la prctica educativa
por parte de grupos de participantes mediantes sus mismas acciones prcticas y a
travs de sus propias reflexiones sobre los efectos de esas acciones".
(pag.156)

Esta definicin refleja en cierta medida, algunos de los aspectos esenciales que
caracterizan a la investigacin-accin:

1. Se ejecuta por docentes en ejercicios, investigadores en prcticas docentes o

ambos integrados.

2. Se interesa tanto por comprender como por cambiar situaciones especficas.

En este sentido se parte del criterio de que, los investigadores aislados ( no estn en
la situacin ni son parte de ellas) no estn en posicin de hacer una cosa ni la
otra, es decir, comprender y cambiar, pues no pueden compartir la teora "P no
formal" de los profesores, ni poseer los conocimientos situacionales esenciales
para el cambio.

Al estar al margen de la situacin, no estn en condiciones "ptimas" para ver a

travs de la investigacin, todas sus posibles consecuencias y no son capaces de
actuar con sentimiento de pertenecia, legitimidad o comprometerse en situaciones,
poniendo en peligro el xito y la validez de la investigacin.

3. Perfeccionar la prctica a travs de la transformacin de la situacin prctica.

4. La existencia de una interaccin entre comprensin y cambio: la comprensin est

orientada por el inters en el cambio y el propio cambio incrementa la
comprensin.(Schon,D.A.1983. caracteriz este proceso como "reflexin en accin").
5. La reflexin (sobre efectos de las acciones) constituye un aspecto esencial de la
investigacin-accin como investigacin.
El proceso investigativo se manifiesta como una espiral, donde la accin es seguida de

77
la reflexin y tras una mayor comprensin se suceden ms accin y reflexin.
La reflexin posee intencionalidad, basada en la situacin y ello conlleva una accin.

6. La reflexin prctica est, inevitablemente cargada de valores. Acciones y

comprensiones se interesan siempre, no slo por lo que es posible, sino tambin por
lo que resulta deseable y as los fines hacia los que se dirige la accin y los medios
empleados para lograrlos, estn complicados dentro de los marcos de valores.

7. La investigacin-accin no utiliza un modelo hipottico-deductivo sino uno

fundamentado en donde las hiptesis emergen durante la investigacin y estn
sometidas a cambios mientras stas se producen.(modelo hipottico inductivo-
participativo).

Caractersticas de la investigacin-accin
(Segn Usher,R y I.Bryant.1992)

1. Orientada hacia el futuro: no est limitada al descubrimiento o la explicacin de

situaciones existentes o pasadas, sino que informa los propios procesos de
planificacin de los problemas en ejercicios.

2. Colaboradora: destaca la interdependencia y la exigencia de una difana

aclaracin mutua de valores entre investigadores y docentes en ejercicios.

3.Evolutiva: al constituir competencia que mejoren la comunicacin y la resolucin de

problemas.

4. Genera una teora basada en la accin: ni la teora del profesor en ejercicios ni

una teora formal, sino la consecuencia conjunta de la actuacin sobre teoras y la
teorizacin de acciones.

5. Agnstica: (incognoscibilidad del mundo, aunque es este caso se limita al

desconocimiento previo de los factores incidentes), los mtodos se generan durante el
propio proceso de investigacin y no pueden especificarse de antemano. Son
instrumentos en los que se examinan los momentos especficos de la accin; otros
momentos requeriran sus propios instrumentos contextualmente adecuados.

6. Situacional: reconoce la situacionalidad de todo conocimiento y su propia

situacin. Las acciones no slo cambian las situaciones sino que modifican el
conocimiento de stas.

7. Continuidad de accin: no es posible entender simplemente las acciones como

acontecimientos aislados. Poseen tanto una historia como una intencionalidad.

___________________________________________
|TEORIA|////////|////////|PRACTICA|
|(Prctica|////////|////////|(Teorano|
|acadmica)|////////|////////|formal)|
|____________|________|________|____________|
Investigacinaccin

La investigacin-accin como prctica reflexiva.

78
La investigacin-accin se interesa, como se ha expresado con anterioridad, al
mismo tiempo por la teorizacin de la prctica como por la prctica de la teorizacin.
Es por ello que se puede decir, que al examinar en accin las propias teoras no
formales empleadas (teora en accin), se llega a conocer mejor las estructuras, las
reglas y los supuestos que gobiernan las actividades del investigador y de los
profesores en ejercicios (autoinvestigados), convirtindose as, el investigador de la
accin, en un profesor reflexivo.

Segn Habermas,J.(Conocimiento e inters.Ed.Taurus.Madrid.1986) el proceso de la

investigacin-accin debe tratar de integrar la explicacin causal y autocomprensin en
proceso de autoreflexin "orientada".

La reflexin es orientada a travs del reconocimiento y de la aceptacin de las

explicaciones causales. Segn sus criterios, el proceso sera aqul en donde (yo)
pensara que estaba haciendo (x) por causa de la razn (y), pero en el que se (me)
brinde una explicacin (z) que considera (mi) accin (significado subjetivo) como
consecuencia de factores ideolgicos (subjetivos) de los que (soy) enteramente
inconsciente. Si acepto ahora (z), reconozco que mi anterior comprensin (y) ya no
resulta adecuada en si misma. La explicacin causal (z) es ahora tomada en
consideracin junto con mi autoreflexin (y) y ambas pueden contribuir al proceso de
autorreflexin.

La esencia de este proceso reflexivo, comprensivo y autorreflexivo esta dado en que la

investigacin-accin es una forma de indagacin en la situacionalidad que es a su vez,
situacional y ello condiciona el proceso de actuacin, regulado por la continua
comprensin, anlisis y valoracin de las variaciones de cada situacin.

Exigencias tericas de la investigacin-accin

Qu aspectos reviste una genuina teora de la investigacin-accin?

Atendiendo a las diferentes experiencias acumuladas por distintos autores, esta

pregunta, siguiendo los criterios de Usher,R., pudiera contestarse de la forma
siguiente:

- No prescribe de antemano una accin investigadora especfica.

- Supone una bsqueda interactiva de las condiciones limitadoras de su propia accin.

- Requiere una teora de las posibilidades de la accin.

- Exige una investigacin recproca entre participantes de opiniones diferentes.

- No es prometodora en el sentido de garantizar ciertos resultados, sino en trminos de

valor educativo de su propio proceso.

- Encarna una contingencia en vez de una teora determinada de la accin humana y

se muestra cautelosamente eclctica.

- Posee una concepcin activista de la construccin del conocimiento.

- Su teora de accin es una teora de su propia accin en relacin con las acciones de

79
otros que no intervienen como participantes.

- Tiene una teora de la relacin entre conocimiento "interno" y conocimiento "externo".

- Identifica la situacionalidad de su propio conocimiento en relacin con otros

conocimientos situacionales.

- Posee los medios de reflexionar sobre sus propias reivindicaciones de la verdad en

trminos de su situacionalidad y de su validez experimental.

- Exige la manifestacin de una consagracin a la prctica reflexiva que en principio es

abierta.

- Identifica por si misma las circunstancias en que cualquier teora formal de la

conducta puede proporcionar explicaciones relevantes de sta y/o ser una gua para
la accin.

- No se muestra ni optimista ni pesimista sino prudente.

- Es conscientemente crtica, pero no hasta el punto de predisponer su propia accin.

Algunas consideraciones sobre la razn de la relevancia actual de la investigacin-

accin en las ciencias sociales y en especfico, en la educacin.

- El hecho de que en la actualidad exista una gran discusin terica sobre la

idoneidad del paradigma de las ciencias naturales para ser utilizado como modelo en
las ciencias sociales, teniendo en cuenta de que ste posee inherentemente una
tendencia conservadora en el sentido de que el conocimiento se considera siempre
como algo al margen de la prctica social, cuya validez nunca es cuestin de
consenso social sino de correspondencia con la verdad y de reflejo exacto de la
realidad, propicia un marco favorable para la introduccin de la investigacin-accin al
sustentar sta una teora basada en la accin.

Sin embargo, conceptos como racionalidad, verdad y realidad segn Berstein,

(1985) ... "han de ser comprendidos como relativo a un esquema conceptual
especfico, un marco terico, un paradigma, una forma de vida, una sociedad o
cultura", de lo que se deriva, que todo conocimiento resulta ser relativo a
determinados marcos de entendimiento que son contingente y contextuales.

- Los fenmenos de las Ciencias Sociales, donde la actividad (accin) del hombre
constituye su esencia, estn conformados por elementos de carcter objetivos y
subjetivos que tienen que ser "interpretados" y "comprendidos"en contraste con la
exigencia explicativa de las ciencias naturales.

Esta accin del individuo siempre cuenta con un significado subjetivo que requiere
interpretacin dentro del contexto social en que est inmerso, de aqu la necesidad de
utilizar un paradigma "interpretativo" que no se preocupe por el descubrimiento de
regularidades semejante a leyes, sino por entender la vida social, teniendo como
fundamento que las interpretaciones siempre va ms all de los "hechos" como
significado inamovible.

80
En la investigacin-accin la interpretacin est localizada a las propias situaciones,
dentro de un contexto y una perspectiva particular.

Por otra parte lo subjetivo slo puede ser entendido en trminos de su situacin
dentro de un contexto social determinado, donde el significado atribuido a la accin
por unos individuos toma en consideracin las acciones de otros; por tanto, las
acciones son recprocas y los significados interactivos, peculiaridades sta de la
investigacin-accin, que supone una bsqueda interactiva de las condiciones
limitadoras de su propia accin y exige una interaccin recproca entre participantes.

- Para algunos autores no es posible el seguir pensando en el estudio de los

fenmenos educativos mediante los mtodos denominados "formales" (hipottico-
deductivos) por cuanto en la prctica educativa se producen dos series de actividades
dentro de dos marcos de comprensin: las "formales" (u objetivas) y las "no formales"
(o subjetivas), dadas estas ltimas por la contextualidad, situacionalidad y significacin
en que se desarrolla la actividad educativa, proporcionndole a los mtodos "no
formales" un nivel relevante en la regulacin de las acciones investigativas que
requieren acometerse para la solucin de un problema determinado.

- Hay otro aspecto que brinda tambin un marco operativo favorable a la investigacin-
accin y que est referido a la relevancia del enfoque cualitativo sobre el cuantitativo
en el estudio de los problemas educativos, ya que el enfoque cualitativo, segn
Orti,A. "entraa una forma de aproximacin emprica a la realidad social
especficamente adecuada a la comprensin significativa e interpretacin
motivacional (intencionalmente) profunda de la conducta de los actores sociales
en su orientacin interna (creencias, valores, deseos, imgenes preconscientes,
actos afectivos)".

81
Bibliografa Bsica

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82