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El predominio de los contenidos factuales

en el rea de Ciencias Sociales:


dificultad o concepciones sobre el
conocimiento a ensear? Elina Rostan | Profesora de Historia.

Todo depende de la trama elegida; el hecho La misma remite en el mbito disciplinar a la


en s ni tiene inters ni deja de tenerlo (...). Es perspectiva positivista. Sintticamente, en el
imposible describir una totalidad y cualquier campo de la Historia se caracteriz por privile-
descripcin es selectiva. giar el mbito de lo poltico como objeto de es-
Paul Veyne (1984:35) tudio, en tanto que la centralidad de su discur-
so fue la narracin de los acontecimientos. Pues-
El predominio de los contenidos to que su mirada se orient, casi invariablemen-
factuales te, hacia el mbito de lo pblico y lo poltico, los
La cantidad de hechos y datos a ensear protagonistas de este discurso fueron los gran-
en el rea de Ciencias Sociales puede ser iden- des hombres, gestores de las grandes haza-
tificada como una dificultad. Pero a la vez, as que conformaban su relato.
cuando esto se enuncia como problema, tam- Su correlato en la Geografa fue el llama-
bin puede ser visto desde otro ngulo. Se do determinismo geogrfico, el cual se pre-
puede leer como una concepcin sobre los con- ocupaba por entender la organizacin del
tenidos a ensear; inclusive, cuando se seala medio en que vivan las sociedades huma-
que ciertas evaluaciones evidencian falta de nas en funcin de las condiciones que la na-
conocimiento del rea en los alumnos, podra- turaleza le ofreca a las sociedades en un lu-
mos interrogarnos sobre si enumerar hechos gar determinado (Fernndez Caso, 2007:12).
y datos como fechas y lugares, o reconocer En el plano escolar, esta perspectiva se tra-
las gestas heroicas de los grandes prohombres, dujo en el predominio de lo factual en clave
es saber Ciencias Sociales. Estas concepciones descriptiva donde, en relacin analgica con
tambin aparecen en los alumnos; Pilar Maes- las disciplinas, uno de los propsitos centrales
tro se refiere a la valoracin excesiva del fue la construccin de la identidad nacional.
dato y la identificacin de la historia con la Las Ciencias Sociales escolares fueron uno de
de los grandes personajes como una de las los dispositivos de la escuela moderna para la
percepciones ms frecuentes de los alumnos construccin de la subjetividad nacional.
-identificadas por los docentes- que hacen obs- Si bien la Historia y la Geografa como
tculo en el aprendizaje de los conceptos es- campo de conocimiento han operado cambios
tructurantes del conocimiento social. profundos e importantes en relacin a sus or-
Esta percepcin -tanto de quienes advier- genes, muchas veces en el mbito escolar no
ten ausencia de saber en los alumnos como se han traducido las mismas transformacio-
de los que van a aprender el conocimiento nes. La preocupacin por la abundancia de
social- puede ser leda como una concepcin datos y hechos a trasmitir sera uno de los
particular del conocimiento sobre lo social. sntomas.

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Trascender el mbito factual: Los datos constituyen una parte de la dimen-
el acontecimiento, un punto de partida sin de anlisis, pero los mismos deben supe-
y de llegada rarse en la bsqueda de relaciones y contex-
Convendra aclarar -llegado a este punto- tos explicativos.
que nuestra argumentacin y reflexin no Cuando pensamos en una propuesta de
persiguen como finalidad recomendar el aban- enseanza de Ciencias Sociales, obviamente
dono absoluto de los hechos o datos en la que la seleccin de ciertos datos ser una par-
enseanza escolar. S afirmar que los mismos te, pero habr otras dimensiones importantes
son solamente un nivel de la reconstruccin que les darn sentido a los mismos y a la en-
que realiza el conocimiento sobre lo social. seanza de lo social. Por ejemplo, ms all de
Como advierte Ricoeur (1999:197) para el caso la informacin especfica del tema, qu as-
de la narracin histrica: La dimensin epi- pectos de los llamados conceptos estructuran-
sdica del relato se pone de manifiesto a quien tes van a ser trabajados a propsito del mis-
sigue una historia poniendo su atencin en las mo? Nos referimos a aquellos conceptos fun-
contingencias que afectan al desarrollo de la damentales de la Historia y la Geografa como
misma. Este aspecto episdico del relato plan- formas de conocimiento. Por ejemplo: la es-
tea preguntas como stas: qu paso entonces?, pacialidad y la temporalidad, las formas de
y despus?, qu sucedi a continuacin?, explicacin geogrfica e histrica, el concep-
cul fue el desenlace?, etc. Pero al mismo tiem- to de fuente, las formas de construccin de
po la actividad de contar no consiste, senci- conocimiento, entre otros. O sea, aquellos as-
llamente, en aadir unos episodios a otros. pectos que permiten acercarse de forma razo-
Tambin elabora totalidades significativas nable al aprendizaje de los hechos y procesos
a partir de acontecimientos dispersos. sociales (Maestro, 1999:20).
Es decir que las disciplinas en la construc-
cin de conocimiento sobre lo social eligen La construccin del hecho
ciertos datos y hechos, descartan otros y le Por ltimo, algunas perspectivas han aso-
dan intelegibilidad a los mismos a travs de ciado la importancia de la dimensin factual
un orden que lo construye el relato. Pero ade- en Ciencias Sociales como una evidencia de
ms buscan sentidos, realizando interpretacio- la objetividad. Me refiero a la idea empiris-
nes explicativas. Al decir de Paul Veyne, ex- ta de que los hechos existen en tanto tales,
plicar es hacer comprensible la trama. como algo exterior al discurso disciplinar,
Por lo tanto, no se trata del destierro de aguardando ser descubiertos. El historiador
los hechos en bsqueda de una enseanza de Lucien Febvre (1992:43), fundador de la Nue-
lo social ms explicativa y comprensiva. va Historia (1929), adverta para el caso del
Pero tampoco de un enfoque que apunte a la positivismo: En aquel tiempo los historiado-
enumeracin de datos (fechas, lugares, per- res vivan con un respeto pueril y devoto por el
sonas, etc.) como imgenes estticas y des- hecho. Tenan la conviccin, ingenua y cho-
conectadas, sin ninguna relacin que expli- cante, de que el cientfico era un hombre que
que y d sentido a la comprensin de la rea- poniendo el ojo en el microscopio captaba in-
lidad histrico-social. mediatamente un haz de hechos. De hechos
En el nivel escolar, el acontecimiento pue- que se le entregaban, que eran fabricados para
de ser un punto de partida. Como propone l por una Providencia, de hechos que no tena
Trepat (1995:239), se debe considerar el acon- ms que registrar.
tecimiento como una de las orillas a partir de Trasladada esta perspectiva a las prcti-
la cual se pueden establecer puentes cogniti- cas de enseanza podramos identificarlas con
vos con otros acontecimientos y conceptos (...). las concepciones de los alumnos sobre La
Anteriormente, en otro artculo de esta pu- historia es lo que pas o la Geografa describe
blicacin, abordamos esta idea desde la pers- como una fotografa la existencia de la reali-
pectiva de la narracin del acontecimiento, dad espacial social. Considerando estas afir-
como una introduccin posible en la tempo- maciones, el desafo sera atender a nuestros
ralidad. Pero, sealando a la vez sus limita- relatos predominantes en clase, reflexionando
ciones, (...) el acontecimiento por s solo no sobre la forma en que presentamos los hechos,
explica nada, lo que explica a la fecha es el con la finalidad de ensear.
proceso y el contexto. El acontecimiento debe Se seala la necesidad de mostrar diversas
ser contextualizado mediante las interpreta- interpretaciones en Sociales, pero tambin,
ciones y explicaciones (...) (Rostan, 2003). existen espacios para reflexionar con los

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Foto: Concurso Fotogrfico QE / Lourdes Erbalejo
alumnos sobre la eleccin y la construccin sobre el rea, que operan como obstculo en el
de determinados datos? Y ms all de los aprendizaje de las Ciencias Sociales. Por ejem-
alumnos, como enseantes, hemos pensado plo, la desvalorizacin del rea desde el punto
en esta caracterstica epistemolgica del co- de vista intelectual, asociada a la idea de que
nocimiento social? las Ciencias Sociales son asignaturas que no
Como sostiene Demasi (2004:10), (...) no sirven para aprender y razonar.
puede ponerse seriamente en duda el estatuto Seguramente existen mltiples derivacio-
de existencia de los datos histricos (...) ni que nes ms sobre la dimensin factual en Cien-
sea igualmente defendible cualquier interpre- cias Sociales, este espacio intent ser una in-
tacin de los datos (...). Pero se debe prestar vitacin a pensar sobre el lugar que ocupan
atencin a la modificacin de los acentos: los contenidos factuales en nuestras propues-
as hay hechos que en determinadas pocas tas de enseanza.
parecan importantes porque construan el sen- Tambin para pensar y cuestionar qu
tido del relato, que luego dejan lugar a otros implica la ausencia de saber en los alum-
que reaparecen (se recuerdan) transformados nos en relacin a este tipo de contenidos.
en relevantes para comprender el pasado.
Es decir que las disciplinas sociales produ-
cen el conocimiento sobre lo social no sola-
mente a nivel explicativo e interpretativo, sino
tambin construyen los datos y hechos sobre
los que operan las explicaciones. En este sen-
tido, continuamente se reescribe el conoci-
miento social, reinterpretndose la misma
masa de hechos donde se crean unos y se ol-
vidan otros. Bibliografa citada
DEMASI, Carlos (2004): La lucha por el pasado. Historia y nacin en
Uruguay (1920-1930). Montevideo: Ed. Trilce.
A modo de cierre
FEBVRE, Lucien (1992): Combates por la historia. Barcelona: Ariel (1
La idea central de esta reflexin fue in- edicin 1954).
terrogar una dificultad enunciada desde la FERNNDEZ CASO, Mara Victoria (2007): Nuevos temas para pensar
enseanza. la enseanza de la Geografa en: M. V. Fernndez Caso (coord.): Geogra-
fa y territorios en transformacin. Nuevos temas para pensar la ensean-
La seleccin de datos y hechos, su ordena- za. Buenos Aires: Ed. Novedades Educativas.
miento, la descripcin y la narracin son dis- MAESTRO, Pilar y otros (1999): Ciencias Sociales. Barcelona: Ed.
tintas operaciones que se realizan en relacin a McGraw-Hill.
la enseanza de las Ciencias Sociales. La cues- RICOEUR, Paul (1999): Historia y narratividad. Barcelona: Ed. Paids.
tin es pensar sobre algunas propuestas que ROSTAN, Elina (2003): La Guerra Fra: Diferentes caminos para abor-
dar un tema en Revista QUEHACER EDUCATIVO N 57, Edicin
convierten la enseanza de lo social en una Especial (Febrero), pp. 92-96. Montevideo: FUM-TEP.
lista o enumeracin de fechas y datos. Esto no TREPAT, Cristfol A. (1995): Procedimientos en Historia. Un punto de
solamente es una dificultad, sino que adems vista didctico. Barcelona: Ed. Gra.
refuerza algunas concepciones y estereotipos VEYNE, Paul (1984): Cmo se escribe la historia. Madrid: Ed. Alianza.

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