Criatividade em Perspectiva

CRIATIVIDADE EM UMA PERSPECTIVA TRANSDISCIPLINAR
OLZENI COSTA RIBEIRO

MARIA CNDIDA MORAES
CRIATIVIDADE EM UMA
PERSPECTIVA TRANSDISCIPLINAR
Rompendo crenas, mitos e concepes
Braslia
Unesco, 2014
proibida a reproduo total ou parcial desta publicao, por quaisquer meios, sem autorizao
prvia, por escrito, da editora e do Programa de Mestrado e Doutorado em Educao da UCB.
Grafia atualizada segundo o Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa de 1999,

que entrou em vigor no Brasil em 2009.
Coleo Juventude, Educao e Sociedade
Comit Editorial
Afonso Celso Tanus Galvo, Clio da Cunha, Cndido Alberto da Costa Gomes,
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Maria Teresa Prieto Quezada (Mexico), Bernhard Fichtner (Alemanha), Maria Benites (Alemanha),
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Conselho Editorial da Liber Livro Editora Ltda.

Bernardete A. Gatti, Iria Brzezinski, Maria Celia de Abreu, Osmar Favero, Pedro Demo,
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Capa: Edson Fogaa

Ilustraes: Marcos Rodrigo Ribeiro
Reviso: Jair Santana de Moraes
Diagramao: Samuel Tabosa de Castro
Impresso e acabamento: Cidade Grfica e Editora Ltda.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
R484c
Ribeiro, Olzeni Costa

Moraes, Maria Cndida
Criatividade em uma perspectiva transdisciplinar: rompendo crenas, mitos e concepes /
Olzeni Costa Ribeiro; Maria Cndida Moraes Braslia: Liber Livro, 2014.
312 p. : 24 cm.
ISBN: 978-85-7963-121-4
Universidade Catlica de Braslia. UNESCO. Ctedra UNESCO de Juventude, Educao

e Sociedade.
1. Criatividade. 2. Aprendizagem. 3. Inovao. 4. Complexidade. 5. Transdisciplinaridade.
I. Ttulo.
CDU: 159.954
ndices para catlogo sistemtico:

1. Aprendizagem : Criatividade 159.954
2. Criatividade : Aprendizagem 159.954
Ctedra UNESCO de Juventude, Educao e Sociedade Liber Livro Editora Ltda.

Universidade Catlica de Braslia SHIN CA 07 Lote 14 Bloco N Loja 02
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catedraucb@gmail.com editora@liberlivro.com.br / www.liberlivro.com.br
Em um futuro bem prximo, a sociedade ter, no tocante
criatividade, a mesma conscincia que tem hoje em dia sobre a
universalidade da educao. Dito com os termos do enunciado:
a educao da criatividade ser uma exigncia social.
Saturnino de la Torre
Para aqueles que tm mostrado interesse em indagar a criatividade,
para aqueles que tm tentado desenvolv-la em si mesmos,
para aqueles que tm tentado estimul-la nos outros,
para aqueles que tm feito dela um caminho
que os levem felicidade e d pleno
sentido s suas vidas [...].
Dedicamos este livro

a todos aqueles que se sentem inconformados
com os rumos da educao,
da sociedade, da humanidade, e que desejam
abrir os horizontes para novas perspectivas.
O primeiro passo est sendo proposto:
compreender a fora vital
da criatividade humana.
As Autoras
RECONHECIMENTO
[...] A vida no uma sonata que para

realizar sua beleza tem de ser tocada at o
fim [...] ao contrrio, [...] a vida um lbum
de minissonatas. Cada momento de beleza
vivido e amado, por efmero que seja, uma
experincia completa que est destinada
eternidade. Um nico momento de beleza e
amor justifica a vida inteira.
Rubem Alves
Este livro resulta de uma pesquisa de mestrado desenvolvida pela

autora, Olzeni Costa Ribeiro, e orientada pela tambm autora, Maria
Cndida Moraes. A partir desse estudo, percebemos a situao crtica em
que se encontra a criatividade como fenmeno vital sobrevivncia da
sociedade humana em seus processos de evoluo. Reconhecemos a relevante
contribuio de todo o arcabouo de conhecimentos construdo at este
sculo, contudo, entendemos que seus efeitos sobre a realidade atual, no
que concerne expresso dos processos criativos, exigem novos olhares e
o acolhimento de novas perspectivas. urgente que tornemos legtimos
e coloquemos em prtica todos os benefcios ditos como caractersticas de
um perfil criativo em prol do estudo e da aplicao da prpria criatividade.
H muito, tantas construes relevantes vm se refletindo, de certo modo,
como algo inoperante e nocivo ao progresso de uma rea de estudo que
parece se aproximar (se j no chegou) de um processo de estagnao
provocado pela falta de oxignio, de vitalidade e de produtividade.
Temos de reconhecer, entretanto, a ao das minissonatas que, dia
a dia, nos permitiram compreender tudo isso e, com elas, nos inspirarmos
para provocar a sinergia dos movimentos da orquestra, enriquecendo a
travessia para alcanar essa fecunda experincia de imerso nos processos de
construo do conhecimento.
Nosso profundo reconhecimento ao querido amigo Prof. Clio da
Cunha. Grande mestre, sensvel a tudo que se prope a melhorar a educao e
que se coloca como mediador de momentos nicos de beleza, concretizando
sonhos que justificam uma vida inteira. Sua trajetria testemunha, inspira
e ilumina outros caminhantes que desejam ousar seus passos na direo
de romper ciclos que se configuram como danosos evoluo da cincia
e da educao.
E, de modo muito especial, reconhecemos o empenho da instituio
Universidade Catlica de Braslia (UCB), na pessoa de seu atual reitor,
Prof. Dr. Afonso Galvo, em fomentar iniciativas arrojadas que busquem
divulgar os frutos e os benefcios da pesquisa cientfica, dando um testemunho
visionrio de percepo das emergncias e das demandas fundamentais que
competem sua misso, que , antes de tudo, garantir a excelncia na
qualidade da educao. Somos gratas pelas suas excelentes contribuies
sociedade e educao, e pelo respeito e incentivo nossa construo
intelectual, a partir da qual pudemos compartilhar nossas inquietaes
acerca dos caminhos atuais da criatividade.
SUMRIO
Apresentao/Prlogo....................................................................................... 15
Prefcio............................................................................................................ 25
Introduo Do ponto de vista transdisciplinar... ........................................... 31
CAPTULO 1 Descortinando novos cenrios de expresso da criatividade.... 41
Contextualizando os caminhos da aprendizagem.............................................. 41

Pressupostos dos cenrios para sentipensar......................................................... 44
Autoconhecimento: ferramenta de acesso s construes criativas..................... 48
Cenrio para sentipensar: A floresta do alheamento.................................... 48
Experincia do fluxo: porta de acesso aos processos criativos............................. 52
Eu epistmico: protagonismo pessoal na busca da mudana de paradigma........ 61
Caminhos percorridos na mudana de direo.................................................. 64
A expectativa de um novo cenrio para compreender a criatividade.................. 72
A emergncia da singularizao: uma reflexo imprescindvel........................... 74
Primeiros sinais de escavao: pistas de (in)convergncias na literatura............. 77
Necessidade de um questionamento construtivo............................................... 81
Pressupostos desse novo cenrio........................................................................ 85
A complexidade na criatividade................................................................ 88
A criatividade na complexidade................................................................ 89
Criatividade na perspectiva do olhar transdisciplinar................................ 93
CAPTULO 2 Criatividade: questes conceituais.......................................... 97
Ponto de partida: um panorama conceitual......................................................97

Imergindo no contexto: o que ou onde est a criatividade?...........................108
Novos caminhos para a criatividade................................................................116
Inovando princpios, ressignificando interpretaes........................................118
Criatividade: uma nova ordem no cenrio da literatura...................................121
A criatividade na dimenso da evoluo dos seres...................................139
A criatividade como evoluo da natureza..............................................142
Criatividade presente na subjetividade do ser.........................................144
Criatividade transdisciplinar: a teoria do corpo-criante...........................146
Problemas na compreenso da criatividade: o enfoque paquidrmico.............149
Equvocos de natureza............................................................................155
Equvocos de enfoque............................................................................156
Equvocos de fundo...............................................................................160
Consequncia dos equvocos de fundo para a cincia..............................160
Os problemas conceituais e suas implicaes..................................................162
Dicotomia pensamento divergente versus pensamento convergente........162
Criatividade e o paradoxo no processo de gerar ideias.............................166
Criatividade e imaginao......................................................................168
Criatividade e inovao..........................................................................172
Viso restrita: um obstculo compreenso da criatividade............................174
Para construir a imagem preciso quebrar o espelho..............................175
Expectativa de romper crenas, mitos e concepes................................178
Cenrio para sentipensar: O conflito de identidade entre o ser e o vir-a-ser....178
Como reconstituir o paquiderme?..........................................................181
Caminhando para novas perspectivas .............................................................183
Uma viso copernicana da criatividade...................................................186
Uma verso da concepo sistmica da criatividade................................192
Dez dimenses da complexidade humana encontradas nas pessoas criativas 198
Uma viso potica e interacionista da criatividade..................................202
Uma viso interativa e psicossocial da criatividade..................................205
Cenrio para sentipensar: Uma histrica verdica....................................205
Criatividade paradoxal...........................................................................214
Cenrio para sentipensar: A evoluo humana de R.................................214
CAPTULO 3 Criatividade: novos fundamentos tericos,
epistemolgicos e metodolgicos.........................................221
A iminncia de uma nova crise paradigmtica?...............................................221

Complexidade e transdisciplinaridade: perspectivas inovadoras
para a criatividade..........................................................................................227
A lgica da complexidade.......................................................................227
O princpio sistmico-organizacional.....................................................228
O princpio hologramtico.....................................................................229
O princpio retroativo............................................................................231
O princpio recursivo.............................................................................232
O princpio da autoeco-organizao.......................................................233
O princpio dialgico.............................................................................236
O princpio da reintroduo do sujeito cognoscente...............................237
O olhar da transdisciplinaridade.............................................................240
Transdisciplinaridade e criatividade........................................................246
Caminhos que nos levam fronteira......................................................251
CAPTULO 4. Novos olhares sobre a criatividade no processo pedaggico......253
Criatividade de natureza ecossistmica: um novo referencial paradigmtico

para a prtica pedaggica................................................................................261
Abertura para novas perspectivas da criatividade: um processo contnuo,
ad infinitum e sempre inacabado....................................................................269
CAPTULO 5. O incio de uma nova caminhada. Conversando com o leitor....279
REFERNCIAS............................................................................................287
SOBRE AS AUTORAS.................................................................................311
Criatividade em uma perspectiva transdisciplinar
Rompendo crenas, mitos e concepes
APRESENTAAO/PROLOGO
Imagino la presentacin de esta obra Criatividade em uma perspectiva

transdisciplinar: rompendo crenas, mitos e concepes, como el hall de
entrada a un palacio nuevo, una nueva obra de referencia imprescindible.
La presentacin es como la recepcin en la que se da la bienvenida a los
lectores y se les invita a compartir algunas claves sobre la obra. Es el espacio
de encuentro entre el experto y el autor o autores. La presentacin o prlogo
es para mi el escenario de ideas, sentimientos y situaciones contextuales;
un espacio privilegiado en el que se invita al lector a conocer algo ms
sobre la relacin entre el autor, la obra y la temtica. Por eso tiene algo de
energa vital, de saberes implcitos, de emergencias que facilitan una mejor
comprensin de la obra.
Es un honor al tiempo que una responsabilidad, recibir a una
Comunidad invisible de lectores en el hall de entrada de este libro sobre
Creatividad, una temtica apasionante porque forma parte de cada uno
de nosotros como individuos y como sociedad. Digo Comunidad invisible,
porque si conociramos un poco ms sobre los lectores, encontraramos
rasgos e intereses que les caracterizan. No son lectores de romances,
ni aficionados a los diarios deportivos, sino personas bien formadas,
profesionales de la educacin y la Psicologa, estudiosas de la creatividad o
estudiantes deseosos de conocer e investigar en creatividad. Amigo lector, si
t eres uno de los que ahora est leyendo esta presentacin, felictate, porque
formas parte de nuestra comunidad invisible de amantes de la creatividad.
15
Compartimos una conciencia de conocimiento y mejora de la sociedad y la
educacin a travs de la creatividad.
Coherente con lo anterior, me limitar a realizar algunos breves
comentarios sobre las autoras, la obra y la temtica, estructura que suelo
utilizar en las presentaciones de libros. Es bien sabido que el inters por
una obra aumenta si se conoce a su autor o autores. El saber detalles de
quien escribe o conocerlo personalmente, acrecienta la comprensin de los
significados y se desarrolla un sentido personal del mensaje recibido que
impregna nuestra mente. Cuando leemos, interpretamos y reconstruimos
en base a conceptos previos. La lectura se hace ms prxima, vvida y rica
en matices. Es como si las ideas y las palabras se transformaran en palomas
mensajeras de otros niveles de realidad. Este es el sentido de la presentacin:
acercarnos a la mente y corazn de las autoras a travs de este pequeo
espacio textual.
Las autoras
Cuando ojeamos un libro escrito por dos o ms autores imaginamos

que pertenecen al mismo nivel acadmico o formativo. En este caso
no es as, aunque es un claro ejemplo de vasos comunicantes de saber,
sentir y trascender. Siento por ellas un gran respeto y admiracin por su
humanismo, conciencia tica, sentido de solidaridad y ayuda, profundidad
de pensamiento, fundamentacin de sus ideas, visin trascendente de la
vida, importancia de la dimensin emocional, entre otros muchos rasgos
compartidos. Aspectos que vertebran esta obra como corrientes de energa
subyacente a las palabras.
Olzeni Costa Ribeiro es docente e investigadora de la creatividad. Una

maestra no solo de nios sino del pensamiento y construccin cientfica.
Una persona con conviccin y persistencia para alcanzar las metas. No en
vano removi cielo y tierra para que la distancia y otros inconvenientes no
impidieran mi presencia en la presentacin de su tesis de maestra. Cuando
tuve acceso a su escrito qued fascinado del manejo de fuentes documentales,
16 | Saturnino de la Torre
pertinencia en las citaciones, coherencia y conduccin del discurso. Nunca
antes me haba encontrado con algo semejante en creatividad, a pesar de
haber valorado varias decenas de tesis en tribunales de doctorado. No
imaginaba que, bajo la sencilla apariencia de una profesora escolar, hubiera
tanta capacidad encubierta, tanto potencial humano, tanta sensibilidad
aflorando. Se siente el espritu de maestra que intenta por todos los medios
llegar al alumno y al lector conjugando rigor en el conocimiento e implicacin
emocional. De ah se que utilicen en el texto relatos para sentipensar al inicio
de numerosos apartados, poemas intercalados, frases impactantes, imgenes
sugerentes, sntesis visuales...Y es que no puede entenderse la creatividad
al margen de lo emocional. Comparte los valores, principios y estrategias
de su maestra y orientadora, Maria Candida Moraes. Nada es casual. Todo
tiene sentido en un plano ms elevado de interconexin entre las personas.
No es posible comprender plenamente el sentido de la obra sin atender al
compromiso intelectual, emocional y espiritual de las autoras con ese nuevo
paradigma emergente que Moraes denomina Pensamiento ecosistmico.
Maria Candida Moraes es ese ideal de persona a la que muchos

aspiramos y que para mi es maestra, compaera de trabajo y amiga. Maestra
porque me ha inspirado y guiado en su cosmovisin transdisciplinar,
en la toma de conciencia de una educacin transformadora, solidaria,
colaborativa, en entender que ciencia y trascendencia no son contrarias
sino complementarias. Sus conferencias y escritos rezuman paz y armona
interior que dejan marcas creativas. Ella ha inspirado la evolucin del grupo
GIAD de la Universidad de Barcelona y con seguridad otros muchos grupos
y personas. Ha creado y dirige el grupo ECOTRANSD con importantes
proyectos de formacin docente transdisciplinar. Millares de personas
pueden considerarla Maestra influidas por sus escritos, aunque muchas no la
hayan tratado personalmente ni ella les conozca. Maestro es el que toca el Ser
de la persona y la transforma. Es un referente intelectual de nuestra poca por
lo que respecta a la construccin ontolgica, epistemolgica y metodolgica
de un nuevo paradigma en educacin.
Compaera de trabajo y amiga porque desde que nos conocimos
causalmente en 1998 participando en un Encuentro en Santiago de Chile,
Apresentaao/prologo | 17
descubr que tenamos alguna misin en comn. Buscaba luz para conjugar
pensamiento y emocin y la encontr en ella. Ella despert y acrecent el
alma sensible, potica que llevaba dentro un profesor universitario aferrado
a los conceptos fros, al rigor acadmico, a la distancia objetiva predicada
por el paradigma positivista. Y as floreci y se fundament en sus teoras el
sentipensar que haba nacido unos aos antes en la prctica del aula. Hemos
participado en numerosos proyectos de investigacin, en escritos conjuntos,
en la coordinacin de libros, en la organizacin de Congresos y Foros
referidos con el foco puesto en la transdisciplinariedad y en la creatividad.
Estos encuentros han permitido conocerla mejor como profesional de
la educacin y como amiga. Porque la amistad es una forma sentida de
aprendizaje invisible. Porque son los valores compartidos los que cimentan
la amistad. Y en este sentido es la coincidencia en valores humanos, sociales,
medioambientales y trascendentes los que mantienen esta relacin de
amistad con Maria Candida. Ese aprendizaje que lleva al crecimiento interior
y a descubrir la propia misin que tenemos. Todos tenemos experiencia de
consultas e intercambios de informacin entre amigos y cmo ese cruce
confiado de informacin ha influido en nosotros. Como dice C. Cobo
(2011, 6) el aprendizaje invisible es una propuesta conceptual que integra
diversos enfoques en relacin con un nuevo paradigma de aprendizaje y
desarrollo del capital humano. Eso es lo que yo traduzco por crecimiento
interior. Por ello Maria Cndida representa tanto en mi vida y con seguridad
en todos cuantos lean sus escritos y esta obra en particular.
La obra
Depois de uma leitura repousada, atraente e implicativa da obra,

emerge uma reflexo desde o fundo do corao, um sentipensar atrado
pelo estilo erudito e didtico. Tinha a sensao de estar ante um trabalho
excepcional, de madurea, profundeza e domnio da temtica criativa, de
criatividade plena e vivenciada, de aporte a cincia. Conforme avanava na
leitura se confirmava a sensao de estar ante uma pesquisa bsica sobre a
criatividade. Estava indo mais alm de um estudo terico e epistemolgico
sobre a criatividade. Estava construindo as bases de uma nova cincia (uma
nova ontologia, epistemologia, metodologia e didtica) sobre o fenmeno
da criatividade. Uma reflexo-ao que est precisando tanto a criatividade
como outros conceitos sobre educao. A obra va a gerar um novo cenrio
terico para futuras pesquisas.
No posible refletir neste espao as mltiplas idias, sugestes,
emoes, sonhos que envolvem a conscincia. Imagine o leitor que est
ante uma obra mestra de Gaud, no parque Guell. Ele utilizava uma tcnica
criativa bem conhecida: o Checlist. Quebrava as rgidas e estticas cermicas
e depois re-organizava em uma nova composio mais flexvel e criativa.
De esse modo, Olzeni e Maria Candida van construindo um novo Parque
Guell reorganizando as teorias, textos e palavras dos autores. O resultado
criador uma nova cermica o mosaico, uma obra clave e de referena em
criatividade. E uma obra gaudiana dentro da arte e cincia da criatividade.
Criatividade em uma perspectiva transdisciplinar: rompendo crenas, mitos
e concepes, no es un libro ms sobre creatividad. Es una oportunidad para
sumergirse en los fundamentos tericos, epistemolgicos y metodolgicos
de la creatividad; una radiografa del pensamiento creativo a travs de
los diferentes momentos y autores; nuevos escenarios y horizontes en la
conceptualizacin y su proyeccin en la prctica pedaggica. Pero este
libro no es slo una reflexin fundamentada y terica, sino que incorpora
acertadamente elementos estratgicos y emocionales, expresin sin duda
de la doble vertiente de sus autoras: fundamentacin cientfica y filosfica
junto a recursos didcticos que hacen la lectura ms cercana como los
relatos para sentipensar (pensamiento, sentimiento y accin), el lenguaje
potico en prosa y verso, ilustraciones cargadas de significado, pensamientos
impactantes, sntesis clarificadoras. Porque el mensaje no es otro que abrir
nuevos horizontes y perspectivas. Perspectivas abiertas como se afirma en
la introduccin Buscamos, ao longo do que aqui se pretendeu como um
convite leitura criativa, contribuir com o acesso a possibilidades diferentes
do usual, auxiliando no desenvolvimento de conhecimentos novos para
o lector.
Otra de las novedades importantes que encontrar el lector es un espacio
de ecologa de saberes en torno a la creatividad. Se recurre a la filosofa,
psicologa, antropologa, matemtica, arte y ciencias en general. Representa
un salto cualitativo respecto a los enfoques meramente psicologicistas,
mecanicistas o pragmticos de la creatividad. Encontramos citas y referencias
de autores que han destacado en todos estos campos desde fsicos como
Binnig o Sheldrake, bilogos como Maturana, Neurocientficos como
Varela, matemticos como Nicolescu, Pedagogos como Dewey o Freire,
psiclogos como Sternberg o Wechsler, socio filsofos como Morin. En fin
la obra es un alarde de erudicin, de encaje de un puzzle muy complejo. Y es
que la creatividad es como el ojo compuesto de algunos insectos. Posee una
infinidad de receptores y mltiples formas de manifestarse, pero no son ojos
fragmentados, a pesar de que pueden llegar a tener 6.300 receptores como
la abeja, sino que actan como una unidad funcional. Hemos de aceptar,
sin embargo, que an falta mucho para que el conocimiento humano sobre
cualquier temtica sea abordado con un enfoque complejo.
Porque la mirada bajo la cual se tejen estos campos, autores y conceptos
no es otra que la complejidad y transdisciplinariedad. Esa es la aportacin
terica ms importante y sobre la que apenas existen contribuciones
rigurosas. Como escriben las autoras inspiradas em Siveres acessar a nveis
mais profundos de realidade, na medida em que religamos e acolhemos
conhecimentos do passado, dialogamos com os atuais e projetamos os do
futuro (p. 280). No interesa tanto la construccin cientfica cuanto su
utilizacin e impacto en la educacin. No se trata de investigar para saber
sino para cambiar. La obra es por si misma un proceso de investigacin al
tiempo que creativo. Y concluyen la obra con una sntesis ontolgica que
merece una profunda reflexin: est na natureza da criatividade a essncia
do contedo para conhec-la em profundidade, uma vez que, na medida
em que alcanarmos sua natureza compreenderemos sua complexidade, pois
sua fenomenologia de natureza complexa (p. 285).
Tres son las teoras que cobran consideracin en el texto, La teora
evolucionista de A. de la Herrn, la sistmica de Csikscentmihalyi, la
interacin psicosocial y potica de S. de la Torre. Ellos son como los vrtices
de energa conceptual que marcan la diferencia del enfoque ecosistmico.
Slo son comprensibles desde el pensamiento complejo, abriendo nuevos
horizontes respecto en la conceptualizacin de la creatividad. Si queremos
seguir avanzando en la comprensin de la naturaleza de la creatividad es
preciso salir de estructuras cerradas de la psicologa cognitiva, de las gaiolas
epistemolgicas de que nos habla U. DAmbrosio, del pragmatismo propio
de los mbitos empresarial, educativo y publicitario. Por ello, los atores
referidos y otros dentro del pensamiento complejo y mirada transdisciplinar,
son un referente para educadores y estudiosos de la creatividad.
A transformao de tal nvel que ao re-ler minhas palavras em sua
construo sinto-me como si forem psicografadas por alguma entidade
desconhecida, como si fosse mediador por adotar um valor que no tinha
percebido. Me re-descubro em outra dimenso ao ser colocado perto de
Mihaly, Sternberg, Simonton, Morin.
El tema. Expansin social y educativa de la creatividad
Abre la introduccin con la voz de la creatividad que llama a la puerta

de nuestra conciencia dormida. No podemos seguir enseando con
mtodos de ayer, a alumnos que ya viven en el maana. La creatividad
es el mayor potencial de que dispone el gnero humano para enfrentarse
a lo nuevo, para seguir avanzando en la ciencia y la tecnologa sin prdida
de valores humanos. Pero es sobre todo a travs de la educacin donde se
estimula y acrecienta. Ha de estar presente en todos los ciclos educativos,
desde infantil a la universidad, s, pero tambin polinizando las actividades
humanas y la vida.
Porque la creatividad no es una cualidad nicamente individual,
sino humana y social por naturaleza misma. Social en su origen, porque
es el entorno y la cultura socialmente enriquecida la que hace posible
su emergencia. Social en su proceso gracias a la estimulacin, cuidado y
reconocimiento del entorno y el campo en el que se genera. De ella se
nutre. Social en su manifestacin porque genera cambios no solamente
personales sino comunitarios y sociales. La creatividad individualista, que
no se comunica, que nace y muere en la persona no existe, por ms que la
Psicologa tradicional nos haya trasmitido una creencia personalista debido a
que se ha ceido a la persona y al proceso como constructos de creatividad.
Una afirmacin demasiado rupturista con toda una larga tradicin,
afirmar el lector. S, lo es; como lo es la falaz descripcin evolutiva del nio
siguiendo las teoras de Piaget o cualquier otro psiclogo. La Psicologa no
trabaja con el ser biolgico puro, aislado del entorno familiar y sociocultural.
Trabaja sobre el nio o sujeto educado, modificado culturalmente, y por
tanto sus conclusiones van a venir determinadas por ese entorno o ambiente
capaz de influir y modificar la gentica tal como nos muestra B. Lipton y
Bareman (2010). No existe una inteligencia, creatividad, conciencia o etapas
de desarrollo psicolgico del ser humano puro, sino influidos y marcados
por el entorno sociocultural en el que se mueven. Tanto el subconsciente
construido en la infancia como la autoconciencia son fruto de interacciones
con el medio. Eso es lo que se remarca en la teora de Interaccin
sociocultural de que se habla en el texto. La segunda fuente de percepciones
reguladoras de la vida son los recuerdos de experiencias grabadas en la mente
subconsciente. Estas poderosas percepciones representan la contribucin de
la educacin (2010, 68).
La creatividad comienza a expandirse ms all de las personas.
Son sujetos creativos las organizaciones, comunidades, pueblos y culturas.
La literatura creciente sobre ciudades creativas abre nuevos horizontes
para repensar un concepto anclado durante un siglo en la capacidad mental
de la persona. Tambin hablamos de instituciones educativas creativas.
La creatividad, desde elparadigma de la complejidad y de la interaccin
sociocultural es un potencial que florece alldonde se dan las condiciones
y climas apropiados para que afloren ideas y propuestas nuevas para
ser compartidas. La creatividad requiere que la cultura corporativa, de
un ambiente propicio, de grupos de profesores que compartan ideales
educativos. De ah que hable de escuelas y aulas creativas.
La responsabilidad de una institucineducativa superior no se agota
en preparar profesionales, sino que debe sacar lasmejorares potencialidades
de cada persona para que encuentre la satisfaccin personal y elbeneficio
de la sociedad. Las economas de los pases dependen de las capacidades
creativas emergentes de sus ciudadanos y las instituciones formativas.
El futuro de nuestra sociedad no depende de las materias primas, de la
riqueza almacenada, ni siquiera de la economa, sino de la creatividad de las
jvenes generaciones. De ah la importancia de crear un clima adecuado, un
humus rico en estmulos y nutrientes de creatividad. Impulsar y reconocer
las escuelas creativas es propiciar la creatividad en las nuevas generaciones.
Imagino lo que est pensando el lector o lectora. Y esto como se
consigue? No hay recetas para la creatividad, ni cursos acelerados de
aprendizaje. Ttulos como Aprenda creatividad en diez sesiones o curso
acelerado para ser creativo es propaganda pococreible. Se pueden ensear
tcnicas o mtodos, s; Incluso estrategias para resolver problemas, pero la
creatividad no es algo pasajero o una temtica que aprender. Forma parte
del modo de ser, pensar, sentir y actuar de personas y colectivos. Implica
actitudes, valores y creencias para enfrentar una determinada situacin.
Cuando un docente tiene la conviccin de la importancia de la creatividad
o la formacin integral, la promueve de mltiples formas.
Dicho esto como clarificacin inicial, podra sugerir algunos principios
y acciones formativas provenientes de mi experiencia en creatividad:
a) Utilizar el reconocimiento de forma sistemtica. Reconocer es recrear.
b) Identificar, rescatar, desarrollar los potenciales o talentos de los alumnos.
Cada ser humano tiene su propio don. c) Fomentar la iniciativa, la
originalidad, la autonoma en los aprendizajes y la libre expresin. Crear
espacios y proyectos con escasas orientaciones y abundante reconocimiento.
d) Promover actitudes, valores, creencias que realcen el autoconocimiento,
la autoimagen, la autopercepcin de que con creatividad se superan mejor
los obstculos, problemas y adversidades de la vida. e) Empeo, constancia,
persistencia en los proyectos iniciados. La idea de que la creatividad es
mera espontaneidad es falsa. La creacin requiere preparacin, dominio
de un cdigo de expresin, pasin y entrega. Estas propuestas son las
herramientas que a mi juicio transforman el aula comn en aula creativa.
Me he extendido en la presentacin y me disculpo por ello. La pasin
por las autoras y el tema me ha hecho perder el sentido de mi misin que
no es otra que acercar al lector al contenido del libro. Por suerte no quito
espacio ni tiempo a los lectores como suele ocurrir en los presentadores
de conferenciantes. Si has tenido la paciencia de leer hasta aqu, realiza la
siguiente prueba. Abre el libro por una pgina al azar. Realiza una lectura en
diagonal intentando captar lo relevante, dejndote llevar por tu impulso. En
realidad ese impulso no es otro que imgenes de lo ledo en esta presentacin,
en particular sobre las autoras. Encontrars que existe sentimiento detrs de
las palabras, claridad conceptual, intuicin didctica, reflexin profunda,
un discurso que te sugiere horizontes nuevos. Si esto ocurre es que has
captado el mensaje subliminal de la obra. Habrs sentido la fuerza vital de
la creatividad humana para transformar la educacin y la sociedad. Y es que
la creatividad no es un concepto acadmico fro y distante, sino el potencial
ms fascinante para transformar y transformarse.
Amiga Creatividad,
eres como arco tensado
que el ser humano ha lanzado
buscando su identidad.
T das sentido al pasado,
al presente novedad,
y otorgas significado
a futuro y sociedad.
Contigo el hombre ha cambiado
y con l la humanidad.
Maestro de algunos y alumno de todos
Diciembre de 2013
PREFCIO
Embora, nesta obra, as autoras tenham tido a preocupao de informar

que no tm como finalidade questionar as teorias da criatividade, que
teriam sido validadas por critrios consistentes, podemos pensar esse
texto como uma abertura epistemolgica para uma rea que tem sido
perigosamente fossilizada por uma tradio psicomtrica cujos limites tm
sido questionados h bastante tempo.
Criatividade um conceito relativamente recente na cultura ocidental.
No aparece nos textos e fragmentos de textos de culturas antigas, nem
mesmo entre os gregos. O termo em grego antigo mais utilizado no que
concerne criao era poiein, vinculado mais ao fazer. O radical poie forma
as palavras poiesis, um substantivo associado ao ato de fazer e poietes, que
designa aquele que faz ou o fazedor. Esses termos acabaram por designar
tambm o fazer do arteso das palavras ou poeta. O produto desse fazer,
a poiesis, tornou-se poesia. O ato de criao, na forma de expresso artstica,
aparece no texto platnico e, de modo ainda mais bem desenvolvido,
no texto aristotlico como mimesis. Esse conceito, vinculado noo de
imitao, mas no sentido de ao por semelhana, fundamentava e explicava
a criao de obras de arte. Como o prprio Plato escreve em A Repblica,
obras de arte so imitaes da realidade. Correspondem ao mundo ideal,
extrapolam o mundo fsico, no contexto do conceito de kalogatias, que
articula os conceitos de beleza, verdade e bondade, os quais formam a
estrutura arquetpica da esttica grega antiga, e que molda o prprio ideal
de homem grego (a mulher no era constitutiva nesse discurso fortemente
patriarcal). Em suma, o mundo grego no trabalhava com a noo de criao
e sim com a de imitao.
25
No mundo ocidental, o conceito de criatividade surge no contexto
do desenvolvimento do cristianismo, vinculado ao conceito de criao,
que deriva da narrativa bblica no Livro do Gnesis. Na tradio judaico-
crist, a criatividade e o ato de criar eram exclusividades divinas. A criao
no contexto humano ocorria somente como mediao da expresso de
Deus. Em outras palavras, Deus mediava a criao humana, assim como na
tradio grega as musas mediavam a inspirao dos deuses. A mediao do
sagrado e do divino aparece ainda de modo forte na tradio grega como
daemo e na tradio latina como genius.
O conceito de criatividade desvinculado da noo divina comea a
emergir na Renascena, a partir da noo de que certas pessoas notveis
o so justamente devido ao seu poder de criar coisas novas e de ver em
velhas coisas novos usos e novas roupagens. No entanto, a partir do
Iluminismo, com a centralidade da razo, que se desdobra na metanarrativa
da modernidade, que o conceito de criatividade como consequncia de uma
mente racional e, principalmente, humana, comea a operar com mxima
fora. A viso de criatividade que se desenvolve a partir do Iluminismo foca
notadamente as artes e torna-se associada ao conceito de imaginao, a qual
era particularmente vinculada ao gnio, que apenas poucos possuam e que
levava ao desenvolvimento de trabalhos e de aes realmente inovadoras.
Estudos mais sistemticos sobre o tema surgiram em meados do sculo
19, com os trabalhos de Francis Galton sobre a inteligncia. Sua viso
marcadamente eugnica considerava a criatividade como um aspecto
constituinte e caracterstico de pessoas com alta inteligncia.
Os ltimos cinquenta anos da pesquisa sobre criatividade possibilitaram
o crescimento sem precedentes da rea e uma compreenso razoavelmente
profunda sobre a personalidade da pessoa criativa, sobre os meios que
influenciam ou obstaculizam a realizao de aes criativas e sobre a
natureza dos atos criativos. Essa pesquisa, fortemente estruturada na tradio
psicomtrica, teve nos trabalhos de Guilford sua posio mais radical.
Os testes psicolgicos tanto de criatividade como de inteligncia sofreram
uma crtica contundente de Stephen Jay Gould, que descontruiu a tradio
psicomtrica em seu trabalho de 1978, The Mismeasure of Men. Nessa obra,
Gould argumenta com muita propriedade sobre a pouca confiabilidade dos
testes na rea, bem como sobre seu forte enviesamento ideolgico.
26 | Afonso Galvo
No obstante, a reflexo acadmica sobre a rea tem focalizado trs
dimenses de modo mais especfico e tem produzido conhecimento sobre
criatividade a partir delas. Primeiramente, h a noo de que criatividade
seria uma caracterstica de personalidade das pessoas. Aqui, h uma viso
que opera em analogia com aquela de inteligncia, no contexto de uma
tradio psicomtrica que desenvolve testes variados, os quais servem
de base para que se conclua sobre se algum criativo e sobre o grau de
criatividade das pessoas. Esse tipo de pesquisa tende a ter uma caracterstica
predominantemente nomottica, trabalhando com clusters de indivduos.
A preocupao descrever as diferenas individuais entre pessoas criativas e
estabelecer as caractersticas fundamentais delas.
H pesquisadores que focalizam processos criativos e que colocam a
pesquisa nos caminhos que levam ao criativa ou criadora, levando em
conta principalmente, mas no exclusivamente, os aspectos cognitivos que
sustentam a atividade criadora.
Uma terceira vertente da pesquisa na rea concentra a pesquisa em
produtos criativos. Aqui, estudam-se casos de criao em diferentes campos
e reas, com o objetivo, entre outros, de se abstrair regras capazes de
apontar caminhos para o comportamento criativo mais eficiente e efetivo.
De modo particular, tem-se estudado a relao entre inteligncia (conceito
ainda mais reificado que o de criatividade) e criatividade, o modo como
tipos de personalidade interagem com a produo criativa, a educao para
a criatividade e o desenvolvimento de fatores facilitadores da expresso
criativa. De um ponto de vista epistemolgico, a criatividade envolve reas
muito variadas. H interesses oriundos da economia, da administrao
de empresas, da filosofia da cincia, da teologia, entre outros. Todas essas
reas, no entanto, tendem a articular seus estudos a partir de procedimentos
desenvolvidos principalmente nos diferentes campos da psicologia, que,
embaada pela tradio psicomtrica, tem experimentado srias limitaes
vinculadas a uma epistemologia endgena.
Um termo que fundamenta a obra de Ribeiro e Moraes, sentipensar,
tambm fundamenta a posio mais contempornea sobre a relao entre
emoo e cognio. A ideia do trabalho conjunto do sentimento e da emoo
que, em atuao complementar, impactam modos de perceber e interceder
Prefcio | 27
na realidade, pode representar outro modo de compreender o processo
criativo, para alm das amarras j enevoadas dos testes psicolgicos. Trata-se
de compreender a criatividade descortinando outras possibilidades em que
as emoes possuem papel fundamental.
O estudo das emoes, tanto no que diz respeito ao que so quanto ao
seu papel na constituio do psiquismo humano, bem como ao modo como
interferem em tarefas cognitivas e no contexto da aprendizagem humana
e da expresso criativa, tem sido historicamente negligenciado. Uma razo
para isso a viso de que as emoes interfeririam na racionalidade. Seriam
algo a nos lembrar o tempo todo de uma condio animal que ainda reside
em ns. At o sculo 20, o estudo das emoes esteve bastante aqum da
funo desse construto na vida humana, se compararmos, por exemplo,
quantidade de estudos que exploram o conhecimento e a cognio humana.
Para Plato, as emoes distorcem o modo verdadeiro de se ver as
coisas, por entrarem em conflito com a razo. Filsofos como Aristteles,
Thomas Aquino e Descartes ofereceram contribuies sobre as emoes,
relacionando-a com a cognio e a avaliao, o que foi depois retomado
por cognitivistas do sculo 20. Nessa tradio, filosfica, discutiu-se muito
sobre se emoes so cognies, se so causadas por cognies, se causam
cognies ou se so parte de um processo motivacional aquilo que nos
leva a apreender coisas de certa maneira e a agir de acordo com o que
apreendemos (Lyons, 1980).
No final do sculo 19, Darwin, James e Freud, a partir de perspectivas
bastante distintas, pesquisaram e publicaram trabalhos mais elaborados
sobre as emoes. Darwin (1872), em um dos primeiros estudos srios
sobre o tema, comparou a expresso das emoes em humanos e animais
e concluiu que pessoas e animais compartilham a expresso de certas
emoes fundamentais em seu comportamento. William James (1884),
no entanto, desafiou essas concluses, ao afirmar que expresses faciais
ou reaes viscerais no so o resultado de sinais neurais ou emocionais
anteriores. Pelo contrrio, o sentimento prprio das mudanas corporais
enquanto ocorrem que so as emoes, posio compartilhada por Lang
(1885) e que ficou conhecida como a teoria James-Lange das emoes.
A ideia bsica aqui de que algum evento externo ao indivduo produz
28 | Afonso Galvo
respostas especficas de aproximao ou de repulsa, que emergem juntas
com respostas do sistema nervoso autnomo. No entanto, enquanto
Lange restringia as reaes corporais ao sistema nervoso autnomo, James
considerava as respostas oriundas do organismo como um todo. Porm foi
observado depois (Canon, 1929) que o comportamento emocional ainda
est presente quando as vsceras so cirrgica ou acidentalmente removidas;
que diferentes emoes no so diferenciadas nas reaes viscerais que as
acompanham; que as respostas viscerais tendem a ser difusas; que a resposta
emocional parece ocorrer mais rapidamente do que a resposta visceral; e que
estados emocionais no so criados a partir da produo artificial da resposta
visceral. Assim, continuou-se sem saber se experimentamos emoes porque
sentimos nosso corpo de certa forma ou se padres neurais especficos
respondem a eventos do ambiente e ento descarregam expresses corporais
e viscerais. Em outras palavras, como diz Mandler (1984), sentimos luto
porque choramos ou choramos porque sentimos luto? Freud seguiu por
outro caminho, descortinando gradativamente o potencial patolgico dos
transtornos emocionais e enfatizando sua importncia para a constituio
do psiquismo.
Como argumenta Damsio (2000), a partir de trabalhos to interessantes,
esperava-se que o estudo das emoes fosse se desenvolver rapidamente no
sculo 20. Ao contrrio, o trabalho de Darwin foi negligenciado, a teoria
de James colocada de lado, enquanto as teorias de Freud se desenvolveram
e se tornaram muito influentes, mas seguindo outro percurso que no o
dos laboratrios. Nas neurocincias, a relao entre emoo e crebro foi
relegada parte mais primitiva da nossa ancestralidade. Destarte, uma
perspectiva evolucionista no estudo do crebro e da mente ficou ausente, e
o conceito de homeostasia, que diz respeito a reaes fisiolgicas, em grande
parte, automticas, necessrias manuteno dos estados internos de um
organismo vivo, foi ignorado, assim como a prpria noo de organismo.
Para Damsio, as emoes se estabeleceram no contexto da evoluo humana
muito antes do surgimento da conscincia e emergem como resultado de
indutores que no reconhecemos conscientemente. Os sentimentos, que so,
como veremos a seguir, emoes significadas pela conscincia, produzem
efeitos mais duradouros no teatro da mente. Ambos, emoo e conscincia
Prefcio | 29
parecem relacionadas sobrevivncia do indivduo e esto aliceradas na
representao do corpo.
Surpreendentemente, a criatividade, essa dimenso fundamental da
condio humana, por ter sido dominada por uma verso de cincia com
pouco apelo ao humano, se desgarrou da experincia do fluxo criativo,
outro conceito trabalhado pelas autoras Ribeiro e Moraes nesta obra.
A criatividade como experincia humana associada ao conceito de
autoeco-organizao (Morin, 2000). Diferentemente da mquina artificial,
a mquina humana possui a propriedade da autocorreo, e isso possui
uma dimenso epistemolgica. exatamente essa propriedade que faz com
que as autoras sugiram um novo caminho de natureza ecossistmica para a
rea, que, atravessado pela transdisciplinaridade, leve a novas fronteiras que
redescobrem, reinventam e ressignificam nossa humanidade.
Referncias
CANON, W. Bodily changes in pain, hunger, fear and rage. New York:
Pergamon. 1929.
DAMSIO, A. O mistrio da conscincia: do corpo e das emoes ao

conhecimento de si. So Paulo: Companhia das Letras, 2000.
DARWIN, C. The expression of the emotions in man and animals. New York;
Oxford: Oxford University Press. p. 1872-1998.
LANGE, C. G. The emotions. In: DUNLAP, K. (Org.). The emotions.

New York: Hafne, 1967. p. 33-90. (Original publicado em 1885).
LYONS, W. Emotions. Cambridge: Cambridge University Press, 1980.
MANDLER, G. Mind and body. New Jersey: Hillsdale, 1984.
Afonso Galvo
Reitor da Universidade Catlica de Braslia (UCB)
30 | Afonso Galvo
Introduo
DO PONTO DE VISTA TRANSDISCIPLINAR...
No podemos seguir enseando con mtodos

de ayer a alumnos que ya viven en el maana.
Saturnino de la Torre (2009)
As palavras de nosso amigo Saturnino de la Torre (2009) na epgrafe

acima expressam de maneira bastante pontual o que estamos propondo
como eixo de discusso sobre a criatividade. Sensveis urgente necessidade
de mudana, ampliamos o alerta para aplic-lo tanto aos mtodos de ensino,
como o faz Torre, quanto aos mtodos adotados na prtica da pesquisa
acadmica. Por essa razo, a criatividade ser tratada aqui de modo diferente
do usualmente encontrado nos referenciais da rea.
Falamos de um tema que, antes de tudo, se revela elemento vital
sobrevivncia da humanidade, mais do que em qualquer outro momento
histrico. Afinal, a criatividade responsvel pelo progresso da cincia
e pela evoluo da educao, porque fomenta o desenvolvimento em
todos os aspectos e dimenses. No por acaso, elegemos como finalidade
principal desta obra contribuir com as atuais demandas acadmicas e
sociais, despertando pesquisadores e educadores para um novo olhar sobre
o fenmeno, um olhar que alcance a compreenso mais profunda da
natureza e da essncia dele, provocando o leitor para a imerso em nveis
mais arrojados de realidade.
Entretanto, para viabilizar as possibilidades almejadas de imerso, foi
preciso trilhar um caminho diferente do comumente adotado. Esse percurso
31
deveria permitir desenvolver processos de construo do conhecimento
mais conexos realidade dos fenmenos complexos, a fim de compreender
a criatividade como sendo, de fato, um fenmeno humano plural,
multidimensional e no passvel de restringir-se a definies e tcnicas.
Vem de Bhm (2011) a revelao que, segundo ele, apresentada como dura
realidade: em determinados processos, os resultados at podem ser atingidos
por meio de tcnicas e de frmulas, porm originalidade e criatividade no
se incluem nesse critrio.
Alm disso, mesmo raras e pouco divulgadas, h teorias concebidas
luz da viso sistmica sobre as quais fundamentamos a argumentao de
que existem novas perspectivas para a criatividade. Perspectivas capazes de
instigar a comunidade cientfica, educacional e organizacional a superar
crenas, mitos e concepes que tm induzido essas comunidades, ao longo
de sculos de pesquisa, ao entrincheiramento e ao ofuscamento do olhar,
para vislumbrar a ruptura de um ciclo danoso ao desenvolvimento e
expresso dos processos criativos.
Estamos dando nfase, no por acaso, ao termo compreender, com
a proposta de que ele se sobreponha ao de explicar ou de definir a
criatividade. Tomando por base o pensamento de Paul (2013, p. 90) e
fazendo nossas suas palavras, reportamo-nos ao antigo embate na histria
da cincia entre modelos explicativos e compreensivos ou hermenuticos.
No caso do que estamos propondo para a criatividade, a compreenso supera
a explicao e a definio, sendo que esses dois termos adquirem um
sentido correlato entre si. Nas palavras de Paul, explicar significa dobrar
para fora [...] tornar claro, desenrolar, desdobrar. Compreender traz a
ideia de prender, de apreender conjuntamente, ou seja, com-preender.
O diferencial est na atividade mais interiorizada do esprito a que
remete o verbo aprender, segundo o autor. Enquanto explicar, em sua
acepo literal, pressupe uma dimenso aberta para o exterior (ex-plicar),
compreender traz subjacente uma abordagem muito mais qualitativa,
relacionada percepo vivida, permitindo outro tipo de comportamento
quando algo experimentado pelo sujeito. Fazendo analogia ao que o
autor expe, embora ele o exponha no contexto da medicina, tambm
32 | Olzeni Costa Ribeiro e Maria Cndida Moraes

questionamos, no contexto da criatividade, os limites do que se pode
alcanar por meio da explicao e da definio, ferramentas propostas pelo
positivismo: so mesmo necessrias? So suficientes e adequadas para o que
precisamos abranger na abordagem e na compreenso da criatividade?
Assim, como alternativas mais promissoras e que nos ajudam a dar
um grande salto, no na definio, mas na compreenso do que se refere
investigao e prtica da criatividade, esto a perspectiva sistmica
de Mihaly Csikszentmihalyi e a concepo interativa e psicossocial de
Saturnino de la Torre, terico que desenvolve tambm estudos com
enfoque na adversidade criativa. Ao analis-las luz dos pressupostos da
complexidade e da transdisciplinaridade, adotados, aqui, como fundamentos
tericos, epistemolgicos e metodolgicos de suporte nossa argumentao,
descobrimos importantes pontos de convergncia e paradoxos em relao
s definies que predominam na literatura clssica sobre a criatividade.
Foi possvel verificar que h elementos associados a um conjunto de
definies, cujas caractersticas apontam para uma determinada tendncia
paradigmtica, tendncia essa sugestiva de aparente estagnao da rea, por
restringir-se a um arcabouo conceitual idntico e pouco varivel. A isso,
chamamos de repertrio.
Embasamo-nos, portanto, para essas afirmaes, na premissa de que as
teorias clssicas esto circunscritas a um repertrio idntico que demarca um
conjunto de definies encontradas na literatura. Para explicar o conceito de
repertrio, a partir do qual nos baseamos como sendo o mais adequado a esse
contexto, recorremos teoria da informao, porm em sua nova concepo,
quando passou a reconhecer o significado e o sentido da informao como
o espao da criao, da inovao (Alvares; Arajo Jnior, 2010, p. 14).
De acordo com essa teoria, repertrio se define como um tipo de vocabulrio,
de estoque de signos conhecidos e utilizados por um indivduo (p. 16), os
quais, se forem absolutamente idnticos, no que alcanam o receptor, no
conseguiro alterar comportamento deste. Isso ocorre porque a informao
ideal requer o mximo de novidade e de originalidade. Explicamos que
comportamento aqui concebido como o que resulta de um desempenho,
como a capacidade de se expressar na imprevisibilidade, lugar em que as
Do ponto de vista transdisciplinar... | 33

emergncias exercem papel fundamental, sobretudo se estivermos tratando
dos melhores cenrios para a manifestao do potencial criativo.
Entretanto, se o contrrio ocorrer, ou seja, a presena do efeito da
entropia1 na informao transmitida, as possibilidades de esse repertrio
exercer impacto positivo sobre sua finalidade, que, nesse caso, permitir
a compreenso adequada da criatividade, se amplia consideravelmente.
Nessa perspectiva, quanto maior a taxa de novidade de um repertrio,
maior sua eficincia informativa e maior a mudana de comportamento
que provoca. A consequncia desse repertrio idntico, principalmente para
as pesquisas na rea, desenvolver uma espcie de ideologia de natureza
endgena, endgama e castradora, viso que, por rejeitar a contradio,
segue inspirando as mesmas estratgias, os mesmos procedimentos didticos
e de pesquisa, e termina por levar aos mesmos resultados, acarretando
prejuzos ao desenvolvimento e restringindo as possibilidades de inovao.
A tendncia endogenia e endogamia costuma ser fatal para uma rea
de estudo, especialmente a da criatividade. Podemos considerar isso,
inclusive, como um prenncio de decadncia, provocada pelo risco de
entrincheiramento.
Razo para tanto observamos no visvel excesso de tentativas para
definir e encontrar a tcnica que possibilitar a um indivduo se tornar
criativo. Na prtica da pesquisa, por exemplo, parece que os estudos partem
de um lugar comum, e seus resultados retornam ao lugar de origem. No
difcil concluir que o nmero existente de teorias, conceitos, definies e
tcnicas que asseguram desenvolver a criatividade pouco tem contribudo
para sua melhor compreenso. Com relao a essa questo, compendiando
o teor da discusso disposta nas pginas deste livro, nossa defesa focaliza
a viso de que os processos criativos so potencializados nas emergncias;
de que a criatividade no se enquadra em definies ou tcnicas; e de que
isso ocorre por ser a criatividade um fenmeno de natureza complexa e
transdisciplinar. Ento:
1 Entropia a medida da desordem que pode ser utilizada para avaliar uma estrutura e que se estende
estrutura da informao (Rifkin, 2000). O termo insere essa questo na perspectiva da complexidade,
na medida em que se relaciona como as estruturas dos sistemas caticos, da desordem, para
possibilitar a compreenso da informao de modo mais conexo prpria estrutura do ser humano.

C
omo possvel tentar compreender e desenvolver um fenme-
no como esse, enquadrando a natureza humana que tambm
complexa e transdisciplinar, e, portanto, sujeita ao imprevisto e ao
inesperado, decorrentes de processos autoeco-organizadores emer-
gentes e transcendentes em um conjunto de medidas, caractersticas
e tcnicas?
M
ais ainda: como partir dessa caracterizao e dos resultados adqui-
ridos de medidas, para determinar quem pode ou no ser criativo
e com que tcnica deve desenvolver algo presente em sua prpria
natureza, seja em menor ou maior grau?
No conjecturamos outro caminho seno o de provocar o estranhamento

[ostraniene] da viso at ento concebida sobre a criatividade. Justificamos a
opo: esse conceito existe como oposio viso de Aleksander Potebnia
(1835-1891), para o qual se explica o desconhecido pelo conhecido (Kothe,
1980). Porm, posicionando-nos como aquiescentes ao pensamento
de Chklovski (1978, p. 82), expoente do formalismo russo, trazemos o
contrrio, ou seja, que o reconhecimento ofusca a abertura aos processos de
singularizao. Em outras palavras, e falando do lugar da arte, aquilo que
j se tornou no interessa. Esse o efeito especial do estranhamento que
precisamos provocar no estudo de fenmenos como a criatividade. Assim
como requerido enquanto finalidade da arte, preciso que se transponha
para a criatividade a sensao de um fenmeno que deve ser abordado
como viso e no como reconhecimento. Somente assim se tornar possvel
resgatar-lhe o carter de singularizao, prprio dos objetos complexos.
Esse ato de percepo, para Kothe (1980), que faz sentir o devir do
objeto. Paradoxalmente, a viso do devir associada singularizao ajuda
na ruptura com a viso fragmentada, de definies isoladas, por exemplo.
A singularizao, na perspectiva do estranhamento, rejeita o automatismo
e, em consequncia, evita que a fora do hbito torne automticas nossas
aes e percepes. Quando Chklovski (1978) afirma que na literatura, na
maioria das vezes, as imagens vm como ofuscamento de algo conhecido e
que esse efeito refora a impresso, termina, de certo modo, por sinalizar

para uma das possibilidades de entendermos o porqu da aparente facilidade
de se multiplicarem exponencialmente as definies de criatividade.
O reconhecimento de imediato provocado pela captura da forma de um
objeto ocorre mesmo sem a necessidade de uma observao mais atenta
e apurada. O objeto se acha diante de ns, sabemo-lo, mas no vemos,
afirma Chklovski (1978, p. 44-45). Por isso, a necessidade do estranhamento:
o conceito de criatividade parece ter sofrido um processo de naturalizao
pela ausncia desse algo extraordinrio, singular, e ser difcil encontrar essa
singularidade nesse clima ideolgico provocado pelo processo de endogenia
que se observa em torno da literatura da rea.
Abre-se, aqui, um parntese para esclarecer que a finalidade do debate
que propomos no questionar os critrios consistentes de validao de
teorias clssicas de uma rea, formuladas sobre bases slidas e de importncia
singular para que geraes de pesquisas posteriores, em qualquer tempo
histrico, possam se embasar. Ratificamos o reconhecimento da grande
contribuio dessas teorias para a construo da trajetria da criatividade
como rea de estudo. Portanto, o estranhamento est sendo considerado
em sua acepo benfica para a cincia. Para levar o leitor a compreender
esse enfoque, resgatamos o conceito formulado, no sculo 20, criado
para expressar o movimento das vanguardas. Denominado de esttica do
estranhamento, esse movimento pretendeu chocar a classe burguesa, com
estratgias semelhantes de uma guerrilha cultural.2 O confronto se traduzia
na divulgao de obras produzidas com os materiais mais incomuns e
desagradveis e na apresentao de performances consideradas desafiadoras
e aviltantes, com o intuito de provocar impacto (Melo, 2003). O ncleo do
conceito trabalhado nesse movimento consiste em tornar o estranhamento
um antdoto eficaz contra o tdio cultural cotidiano, segundo Melo.
Aprofundando um pouco essa discusso, pedimos emprestado o
conceito de estranhamento da arte literria, pelo grau de convergncia
que permite estabelecer com tudo o que queremos expressar acerca da
2 Guerrilha cultural uma expresso que identifica o movimento de pessoas que se unem para
provocar o senso comum, como um meio de fazer e divulgar a cultura. Propositalmente, o termo
guerrilha remete fora militar, porm as armas so ideias, conhecimentos e muita criatividade,
consideradas to poderosas como as armas de guerra, se bem utilizadas (Melo, 2003).

criatividade na perspectiva de romper crenas, mitos e concepes. Somente
novas tendncias paradigmticas podem levar quebra de simetria na
estrutura de um repertrio que se estabeleceu na literatura vigente. Para
tanto, buscamos em Chklovski (1978) uma possibilidade de transpor,
para esse contexto, o efeito criado pela obra de arte literria: provocar um
distanciamento crtico do comum, para acessar uma dimenso nova somente
visvel pelo olhar esttico e artstico. Essa ruptura chama-se estranhamento.
A coerncia da concepo de Chklovski (1978) para o que desejamos
expressar, se aplica na medida em que constitui uma forma singular de ver e
de apreender a realidade e tudo que a organiza. Esse modo de enxergar tem a
fora de desafiar e de transformar as ideias preconcebidas e, por isso, poderia
romper com o repertrio que se instalou na literatura da criatividade e que
o tornou incuo pela repetio. A repetio, por sua vez, o aproximou de
algo em torno do automatismo da compreenso. Como antdoto a esse efeito
nocivo abertura da viso, Chklovski recomenda que se realize um processo
de desautomatizao. Esse mesmo processo proposto por Mukarovsky
como efeito de des-alienao (Kothe, 1980). Uma alternativa vivel nesse
caso consiste em descobrir o elemento extraordinrio (Schwartz, 1982,
p. 101) e, segundo as palavras de Hohlfeldt (1981, p. 108), criar um impacto
de tal modo no leitor da criatividade que o leve a descobrir aquilo que,
embora frente de seus olhos, at ento no reparara.
possvel, com tudo isso, justificarmos essa sensao de inrcia e
de desestmulo que parece contagiar as pesquisas nessa rea? Ora, inrcia
e desestmulo so efeitos potencialmente prejudiciais ao desenvolvimento e
manifestao dos processos criativos na prtica da pesquisa e na prtica
pedaggica e, nessas circunstncias, podem provocar a perda de vigor e
produtividade que, por sua vez, so efeitos potencialmente benficos para
se imprimir o progresso cincia.
Entendemos estar diante de uma boa razo para nos arvorarmos na
tentativa de provocar o leitor para se aliar ao desafio de abrir novos horizontes
para a criatividade. Como resultado, consideramos a possibilidade de propor
um novo cenrio, constitudo de fundamentos e estratgias diferentes das
usuais, vislumbrando a criao de um ambiente favorvel expresso e
polinizao da criatividade nos processos educativos, bem como nos

ambientes acadmicos e profissionais. Alternativa ao cenrio exposto, s foi
possvel apreendermos investindo em uma linha de discusso identificada
como perspectiva dialgica e transdisciplinar, elegendo-a como a mais
propcia para almejar o objeto extraordinrio, rompendo ou, minimamente,
ressignificando o ciclo que est posto para que ele possa se renovar.
Propomos aqui, portanto, como o elemento extraordinrio, uma
leitura criativa da criatividade, transitando por outras perspectivas tericas
e paradigmticas. Trata-se de uma obra que se prope ruptura com o
horizonte de expectativas h muito reconhecido pela configurao habitual
que se estampa diante de qualquer iniciativa de compreenso acerca desse
fenmeno. Buscamos, ao longo do que aqui se pretende como um convite
leitura criativa, contribuir com o acesso a possibilidades diferentes do
usual, auxiliando no desenvolvimento de conhecimentos novos para o leitor.
Para isso, nos acompanhem nessa fecunda travessia pelo mundo da cincia
e da arte, dispondo-se a discutir o fenmeno da criatividade em parceria
filosfica, epistemolgica, literria e potica com outras reas que atuam na
estimulao do sentir-pensar-realizar e, consequentemente, nos ajudam a
enxergar o horizonte do lado de fora da janela.
Chegar a esse lugar exigiu transpor, especialmente, a barreira do que as
normas tradicionais de estrutura textual nos impem convencionalmente.
Queremos dizer que talvez voc no se depare diante de um texto cientfico
comum para tratar de um tema como a criatividade, mesmo que esse
tratamento tenha se dado no plano cientfico conforme ocorreu, de fato.
Esse recurso foi necessrio para tentarmos alcanar um modo peculiar
de tratar um tema singular. Trilhamos esse caminho tecendo um texto
aberto, sem fronteiras definidas, conduzido por uma linguagem antes de
tudo inclusiva, a qual nos permitiu trazer ao cenrio da discusso sobre a
criatividade diferentes estilos na abordagem de questes emergentes. Porm,
para abrir as janelas que poderiam dar acesso a esse novo horizonte, foi
necessrio transcender a fronteira das reas que se tomam por constitudas
da cincia e da histria e trazer ao cenrio de Morin e Moraes personalidades
como Galileu Galilei, Coprnico, Ptolomeu, Plato, Herclito, Sartre,
Nietzsche, Caeiro, Pessoa, Freud, Galeano, Janus, on, Mrio Quintana
e tambm Capra, Binnig, Bhm, De Masi, Dewey, Paulo Freire, Rubem

Alves, Mitjns, De Bono, Sternberg, Najmanovich, Nicolescu, Novaes,
Wechsler, Piaget, Strauss, Tillich, Torrance, Torre, Weill, Maturana, alm da
contribuio de diferentes reas do conhecimento como a arte, a literatura,
a matemtica, a psicologia e a psicanlise.
Este livro se apresenta, por fim, como o resultado de um estudo, cuja
estrutura textual foi comparada, por Saturnino de la Torre, obra mestra
de Gaud, no Parque Guell. Enquanto Gaud, para transformar a montanha
numa obra de arte, quebrava as rgidas e estticas cermicas e depois as
reorganizava em uma composio mais flexvel e criativa, o texto com o
qual se deparou expressava o resultado criador no de uma nova cermica,
ou mosaico, seno de uma composio muito mais grandiosa, espetacular
e criativa. uma obra gaudiana dentro da arte e cincia da criatividade
(Saturnino de la Torre, 2011). As palavras desse renomado e eminente
cientista na rea da criatividade traduzem, de forma potica, a descrio
supracitada.

Captulo 1
DESCORTINANDO NOVOS CENRIOS

DE EXPRESSO DA CRIATIVIDADE
Fazer uma experincia com algo significa que

algo nos acontece, nos alcana; que se apodera
de ns, que nos tomba e nos transforma. [...]
Podemos ser assim transformados por tais
experincias, de um dia para o outro ou no
transcurso do tempo.
Martin Heidegger (2003)
Contextualizando os caminhos da aprendizagem
Retomando o sentido da discusso iniciada no tpico anterior, acerca

da necessidade de se buscar a singularizao como um recurso para
provocarmos o estranhamento, a estrutura tecida nesse texto de abertura do
primeiro captulo representa um espao de autoconhecimento.
A singularizao est sendo tratada aqui em dois sentidos. O primeiro,
por constituir uma maneira de afastar a percepo do automatismo, segundo
a viso de Chklovski (1978). O segundo, associado expresso singularizao
de identidades, segundo a viso de Souza e Diehl (2011), no sentido de
41
permitir ao indivduo a compreenso de si como sujeito. Transpondo para o
contexto do problema da criatividade, isso significa singularizar a percepo
desse construto como uma possibilidade de reconstruir e de ressignificar
problematizaes que auxiliem a entender como ela se constitui e se
relaciona com os modos como vem sendo abordada no campo conceitual
no qual est inserida.
Dissemos no tpico anterior que no o caminho mais favorvel explicar
o desconhecido pelo conhecido (Kothe, 1980), e que o reconhecimento
ofusca a abertura aos processos de singularizao. Conhecer, na perspectiva de
descortinar novos cenrios para a criatividade, implica certo nvel de abertura
e de interao interpessoal no s com esse objeto do conhecimento, mas com
a realidade que est em seu entorno. Requer a abertura de janelas que, muitas
vezes, fechadas, se tornam obstculos para a compreenso desse objeto e da
realidade na qual ele se situa. Transcender concepes consolidadas requer
um processo gradativo de tomada de conscincia e posterior processo de
deciso, que somente ser possvel pela via do autoconhecimento. preciso
conhecer-se como sujeito para assumir a condio de quebrar fronteiras
e permitir-se ousar na buscar do conhecimento de um fenmeno sob uma
perspectiva diferente da usual. Sobretudo, porque autoconhecer-se significa
compreender que no somos seres estticos, mas estamos em processo
contnuo de mudana (Batalloso, 2013). Por essa razo, a dinmica da
prpria vida nos exige mudana tambm de foco na apreenso do sentido
e do significado dos fenmenos.
Parafraseando Morin, precisamos desenvolver a conscincia do des
conhecimento do conhecimento, ou seja, a conscincia da impossibilidade
de alcanar a totalidade. Para Morin (1986, p. 20), o progresso dos
conhecimentos constitui, ao mesmo tempo, um grande progresso do
desconhecimento. Sua crtica se impe sobre nossa percepo fragmentada,
em consequncia da qual dispomos as informaes de forma estanque. Esse
modo de agir, por sua vez, impossibilita o conhecimento do conhecimento,
porque nosso pensamento o fragmenta em campos no comunicantes.
Esse efeito, que potencialmente prejudicial ao autoconhecimento,
entendemos que seja provocado pelo automatismo, o qual resulta da

ausncia de singularizao. Autoconhecimento antes de tudo um princpio
da inteligncia (Krishnamurti, 1976) e, como tal, estimula e potencializa os
processos de conhecimento do mundo e da realidade.
Assim, para abordar o problema da criatividade, buscamos uma
estrutura inspirada no estilo literrio do poeta Eduardo Galeano, cuja
obra As palavras andantes (1994) traz um recurso do qual nos apropriamos
por entender ser pertinente dinmica adotada para falar da necessidade
de abertura de horizontes. O conceito de janela, tambm adotado por
Trres (2005, p. 1), remete-nos ao movimento de abertura da mente e do
pensamento, no sentido de que no busca uma resposta simplesmente, mas
se traduz como uma janela conceitual, atravs da qual ns percebemos e
interpretamos o mundo, tanto para compreend-lo como para transform-lo
[...] como uma espcie de lente cultural.
Entendemos que falar da criatividade exige, de antemo, um voo mais
ousado e coerente com um contexto que envolve tambm a complexidade
e a transdisciplinaridade. Para compor esse cenrio atendendo aos aspectos
tericos, epistemolgicos e metodolgicos que envolvem a abordagem do
fenmeno, integramos os recursos do cenrio para o sentipensar idealizado
por Moraes e Torre (2004), os quais sugerem a criao de um contexto de
construo do conhecimento no qual devemos integrar razo e emoo.
A composio desse cenrio exige recursos diferenciados, tendo como
princpio o desenho de um ambiente de vivncia pautado pelo encanto
e pelo amor, valores gerados no contexto de aceitao do outro em seu
legtimo outro (Moraes; Torre, 2004). A pertinncia quanto ao uso do
processo sentipensar em espaos de conhecimento e aprendizagem tambm
resgata os pilares propostos pela Unesco, os quais, entre outros aspectos,
inclui a criatividade. Trata-se de um recurso que se coloca em conexo com
estratgias transdisciplinares e que, por sua vez, favorece a escuta sensvel
(Moraes, 2008), atitude propcia expresso da criatividade. Na perspectiva
de Barbier (2002), a escuta sensvel se realiza como um movimento sinrgico
na direo do outro, promovendo a reciprocidade e o entrelaamento entre
ao-pensamento, emoo-desejos-afetos, elementos que Moraes prope
como expresso da totalidade humana.
Descortinando novos cenrios de expresso da criatividade | 43

Desse modo, o cenrio da discusso foi composto de recursos
como poesias, histrias, breves dilogos. Afinal, cincia e arte so estilos
igualmente legtimos de manifestao do conhecimento. Se as mltiplas
maneiras de perceber a realidade no inclurem a subjetividade, a razo e a
emoo em parceria epistemolgica, a realizao e a utopia, tudo resultar
inevitavelmente incompleto. Ao negar a subjetividade, negamos tambm
a realidade (Mariotti, 2007). Essa viso remete ao impacto das mltiplas
linguagens na aquisio de novas ferramentas de aprendizagem, na medida
em que, pela abrangncia de recursos a que nos expe, permite desenvolver
uma leitura reflexiva e crtica da realidade, refinando e transcendendo a
viso que adquirimos do senso comum. Ao expandirmos as possibilidades
de linguagem, alcanando sua multiplicidade, estamos expandindo tambm
as possibilidades de comunicao com o mundo em diferentes perspectivas
do olhar, o que favorece, sobremaneira, os processos de manifestao do
conhecimento.
Pressupostos dos cenrios para sentipensar
Rigor sem sensibilidade vazio, sensibilidade

sem rigor insignificante.
Searle (2000)
O termo sentipensar nasceu de um neologismo criado por Moraes e

Torre (2004), cujo processo de justaposio denota o acoplamento entre
sentimento/emoo e pensamento/razo, elementos que passam a atuar
juntos, impactando os modos de perceber e de interpretar a realidade e suas
implicaes no mbito cognitivo e emocional/afetivo. Assim sendo, a trade
sentir-pensar-agir representa dimenses integradas que, por sua tessitura
multidimensional, revelam a complexidade humana, influenciando,
especialmente, os processos de conhecimento e de aprendizagem. Desse

modo, educar para sentipensar j pressupe a escuta do sentimento e a
abertura do corao.
Em sua acepo literal, os autores definem sentipensar como um
processo mediante o qual se colocam para trabalhar conjuntamente
o sentimento e o pensamento, a emoo e a razo, evidenciando, assim, o
quanto nossas estruturas cognitivas so irrigadas pelos nossos componentes
emocionais, pelos nossos sentimentos e crenas (Moraes; Torre, 2004, p. 63).
Trata-se de um processo que busca, antes de tudo, resgatar a dimenso
emocional como fator preponderante nos processos e ambientes de
construo do conhecimento, porm numa perspectiva diferente do modo
convencional de conceber as implicaes emocionais na aprendizagem.
Nesse sentido, a emoo no se restringe ideia de sentimentalismo, mas
age como um elemento que, assim como o sentimento, se torna propulsor
da ao. Maturana e Varela (1997) expem esses trs elementos como
integrantes de nossa corporeidade, agindo na capacidade de autopoiese.1
Entre os dois termos sentir e pensar se estabelece uma relao
dialgica criada pelas prprias crenas, mitos, paradigmas, os quais so
construdos e armazenados em nosso imaginrio, como consequncia
de uma herana positivista inscrita em nosso pensamento, ao longo do
processo histrico de evoluo do conhecimento. No entanto, por evocar
uma relao que se insere no mbito da prpria lgica da complexidade, essa
relao contribui e nos aproxima favoravelmente do cenrio para sentipensar.
Transitar em um espao dialgico para discutir um fenmeno (criar) que
se constitui um paradoxo entre a cincia (pensar) e a arte (sentir) implica,
sobretudo, impregnar esse cenrio de recursos multissensoriais e poticos,
estratgia que pretendemos desenvolver em nosso texto.
Os pressupostos do cenrio para sentipensar sugerem uma nova
viso para a educao e para a convivncia humana nos ambientes de
aprendizagem.
1 Autopoiese significa autoproduo de si e concebida por Maturana e Varela (2001), criadores do

conceito, como o centro da dinmica constitutiva dos seres vivos, uma vez que os seres vivos so
sistemas que se autoproduzem de modo ininterrupto. Pela capacidade de recompor suas prprias partes
quando desgastadas, os seres so considerados simultaneamente produtores e produtos de si mesmos.

Um cenrio para sentipensar
Uma mesa remendada, velhas letrinhas mveis de chumbo ou madeira,

uma prensa que talvez Gutenberg tenha usado: a oficina de Jos Francisco
Borges na cidadezinha de Bezerros, no interior do nordeste do Brasil. O ar
cheira a tinta, cheira a madeira. As pranchas de madeira, em pilhas altas,
esperam que Borges as talhe, enquanto as gravuras frescas, recm-impressas,
secam dependuradas no arame de um varal. Com sua cara talhada em
madeira, Borges me olha sem dizer nada. Em plena era da televiso, Borges
continua sendo um artista da antiga tradio do cordel. Em minsculos
folhetos, conta causos e lendas: ele escreve os versos, talha as pranchas,
imprime as gravuras, carrega os folhetos nos ombros e os oferece nas feiras,
de povoado em povoado, cantando em ladainhas as faanhas das pessoas
e dos fantasmas. Eu vim sua oficina para convid-lo a trabalhar comigo.
Explico meu projeto: imagens dele, suas artes da gravura, e palavras minhas.
Ele se cala. Eu falo e falo, explicando. Ele, nada. E assim continuamos, at
que de repente percebo: minhas palavras no tm msica. Estou soprando
em flauta rachada [...]. E ento deixo de explicar; e conto. Conto para ele as
histrias de espantos e encantos que quero escrever, vozes que recolhi nos
caminhos e sonhos meus, de tanto andar acordado, realidades deliradas,
delrios realizados, palavras andantes que encontrei ou fui por elas
encontrado. Conto a ele os contos. E este livro nasce (Galeano, 1994).
O texto desse cenrio parte da obra de Galeano. Seu contedo traduz

de forma simplesmente criativa, porm, bastante peculiar, o conto de um
projeto do prprio autor, que desaguou em sua obra As palavras andantes,
quando diz e este livro nasce. Apropriamo-nos de sua estrutura para dar
forma inquietao das autoras por desvelar o problema da criatividade e
torn-lo evidente. Essa inquietao, depois de um longo processo de estudos,
discusses e reflexes, tambm desaguou numa realizao: e este livro nasceu!
Portanto, estamos aqui para convid-lo(a) a mergulhar conosco, partilhando
desse desafio, para que no sopremos em flauta rachada, e as ideias que
se fizerem relevantes possam alar voos por inmeras mentes que tiverem
acesso a estes escritos e ousarem desfrutar da autonomia de reconstru-los
de incontveis maneiras.
Relatamos aqui uma histria que envolve arte e cincia, na expectativa
de que, interconectadas e em sinergia, auxiliem a desvelar um fenmeno que

segue inquieto nessa busca intensa de sentido. Tambm se incorporaram a
essa busca vozes recolhidas no caminho, alm de sonhos, delrios realizados.
Essas vozes se transformaram em imagens dele [...] palavras minhas, mas
a estrutura inspirada nele, porque minhas palavras no tm msica
(Galeano, 1994).
No tem msica, mas tem alma, porque o modo como escolhemos
as palavras a serem ditas ou escritas est imbricado em nossas experincias,
o que nos d o conforto de no escrever de um lugar neutro, de um lugar
comum, mas do lugar de uma vida. Nessa experincia de escrita, de algum
modo buscamos nos encontrar e nos autoconhecer, ao mesmo tempo que
nos revelamos por dentro. Larrosa (1996) explica que narrar-se por meio
da palavra uma forma de perceber a si prprio, ou seja, a percepo dessa
relao consigo mesmo se revela nas narrativas que construmos. Afinal,
como diz Galeano, e, em guarani, significa palavra e palavra tambm
significa alma, portanto, quem no se revela pela palavra trai a alma e, se
partilhamos nossa palavra, tambm partilhamos nossa alma.
A descrio desse cenrio tem por finalidade integrar os processos
de construo do conhecimento ao que nos inspira Francisco Varela.
No se pode perder de vista a noo de que tudo que se ensina e que se
aprende est pautado por uma relao de afeto com o objeto desse ensino
e dessa aprendizagem. Por essa razo, o modo de organizar essa estrutura
didtica denominado de caminhos da aprendizagem (Varela, 2000). Essa
expresso foi cunhada por Francisco Varela, que a aplica em substituio a
transmisso de conhecimento, expresso comumente usada e que passa
a se chamar acoplamento ativo e participativo. Essa expresso abrange
a trade professor-aluno-ambiente e rompe com a ideia de restringir o
conhecimento pura aquisio de informao, que, equivocadamente, se
concebe como sendo transmitida pela via da comunicao. Nesse contexto,
Varela passa a tratar a informao como uma emergncia de sentido que
se produz de modo ativo, recursivo e retroativamente, no interior dessa
trade. Assim, transcende a viso de reas delimitadas de conhecimento, to
comum em nossos ambientes disciplinares, para conceb-las como caminhos
da aprendizagem (Ojeda, 2001), ambiente que favorece as condies de se
desenvolverem, de forma espontnea e autntica, os processos criativos.

Autoconhecimento: ferramenta de acesso s construes criativas
Quem eventualmente, poeta no , cria o

qu? Se algum no tem mesmo nada para
criar, pode talvez criar a si mesmo.
C. G. JUNG (1875-1961)
Cenrio para sentipensar: A floresta do alheamento
Sei que despertei e que ainda durmo. O meu corpo antigo, modo de eu
viver, diz-me que muito cedo ainda. Sinto-me febril de longe. Peso-me
no sei por qu. Num torpor lcido, pesadamente incorpreo, estagno,
entre um sono e a viglia, num sonho que uma sombra de sonhar. Minha
ateno boia entre dois mundos e v cegamente a profundeza de um
mar e a profundeza de um cu; e estas profundezas interpenetram-me,
misturam-se, e eu no sei onde estou nem o que sonho [...] Uma grande
angstia inerte manuseia-me a alma por dentro, e incerta, altera-me como
a brisa aos perfis das copas [...]. Sou toda confuso quieta [...]. Com uma
lentido confusa acalmo. Entorpeo-me [...]. Boio no ar, entre velar e
dormir, e uma outra espcie de realidade surge, e eu, em meio dela [...].
Coexistem na minha ateno algemada as duas realidades, como dois
fumos que se misturam. Que ntida de outra e de ela essa trmula paisagem
transparente!
E quem esta mulher que comigo veste de observada essa floresta alheia?
Para que que tenho um momento de mo perguntar? Eu nem sei quer-lo
saber... A alcova vaga um vidro escuro atravs do qual, consciente dele, vejo
essa paisagem... e essa paisagem conheo-a h muito, e h muito que com
essa mulher que desconheo erro, outra realidade, atravs da irrealidade
dela. Sinto em mim sculos de conhecer aquelas rvores, e aquelas flores e
aquelas vias em desvios e aquele ser meu que ali vagueia, antigo e ostensivo
ao meu olhar [...]. De vez em quando pela floresta onde de longe me vejo e
sinto, um vento lento varre um fumo [...]. Sonho e perco-me, duplo de ser
eu e essa mulher... Um grande cansao um fogo negro que me consome...
Uma grande nsia passiva a vida que me estreita... felicidade baa...
O eterno estar no bifurcar dos caminhos!
Eu sonho e por detrs da minha ateno sonha comigo algum. E talvez
eu no seja seno um sonho desse Algum que no existe. [...] As rvores!

As flores! O esconder-se copado dos caminhos! [...] nosso sonho de
viver ia adiante de ns, alado, e ns tnhamos para ele um sorriso igual
e alheio, combinado nas almas sem nos olharmos, sem sabermos um
do outro mais do que a presena apoiada de um brao contra a ateno
entregue do outro brao que o sentia. nossa vida no tinha dentro. ramos
fora e outros. Desconhecamo-nos, como se houvssemos aparecido s
nossas almas depois de uma viagem atravs de sonhos. [...] Fora daquelas
rvores prximas, daquelas latadas afastadas, daqueles montes ltimos no
horizonte haveria alguma cousa de real, de merecedor do olhar aberto que
se d s cousas que existem? [...] Se pudssemos ser ruidosos ao ponto de
nos imaginarmos rindo, riramos sem dvida de nos imaginarmos vivos
[...] Fujamos a sermos ns. [...] Foge diante dela, como um nevoeiro que
se esfolha, nossa ideia do mundo real, e eu possuo-me outra vez no meu
sonho errante, que esta floresta misteriosa esquadra (Fernando Pessoa,
1980; 2005).
A chamada ao texto dramtico de Fernando Pessoa pretende materializar

o dilema na deciso de assumir-se no controle, ao tratar de uma relao
criativa entre sujeito e objeto de aprendizagem. So esses os momentos
nos quais nos deparamos com uma situao de angstia epistemolgica
provocada pela sensao de distanciamento da essncia ontolgica num
espao de construo cujo processo exige de antemo esse protagonismo do
ser requerendo como ao, sua natureza autopoitica. Remete sensao de
ausncia que vai ao encontro das palavras de Fernando Pessoa.
Quanto se poderia ousar na tentativa de superar paradigmas, sem tornar
visvel uma identidade prpria? O que significaria uma expresso criativa
solitria num contexto de nadificao do prprio criador?
Curiosamente, ativar esse processo de reflexo termina por provocar
a estranha sensao de chegarmos ao nada, nos deparando com nossa
ilimitada limitao. Esse questionamento da ausncia momentnea do
eu reforado por Sartre (2002), quando concebe o indivduo como um
ser-no-mundo que, embora sua formao se inicie indefinida e, por isso, viva
nessa busca insacivel de sentido, age diante disso no de forma esttica,
mas em movimento de constante evoluo, incorporando cada experincia
como um elemento essencial sua edificao. Sartre avalia, no entanto, que
o mistrio subjacente sensao do nada, responsvel por despertar um

misto de temor e desesperana, ao mesmo tempo o que nos impulsiona
na busca das possibilidades de enfrent-lo. Na verdade, Sartre, embora
considerado por muitos como um pensador negativo e pessimista, representa
o existencialismo, e para o bem ou para o mal afirma que a existncia precede
a essncia. Assim, termina por argumentar em favor da ontologia como
uma necessidade de que o ser se mostre, a priori, em sua natureza, em seu
legtimo eu, portanto, no pode ser concebido de fora, como um elemento
inativo, entorpecido.
O encontro com o monlogo de Fernando Pessoa materializa essa
concepo pelo modo como sugere a existncia de uma suposta personagem,
apresentada pelo eu lrico. Como se surgisse do nada, em alguns momentos
da trama ela emerge como se fosse o espectro de uma pessoa humana que
vem tomando forma quase invisvel e passa a configurar-se a partir de um
processo de simbiose que vai aos poucos se instalando.
No entanto, essa personagem pode se conformar em inmeras formas
e aspectos por no trazer em si uma identidade instituda. Por meio das
afirmaes, tessituras textuais, suposies, questionamentos, constataes,
citaes, ela vai deixando de se mostrar, ao mesmo tempo em que,
implicitamente, permite transparecer sua existncia. Assim, no se permite
caracterizar, uma vez que se revela apenas sutilmente por meio do texto.
O que pouco se consegue caracterizar aquele que se diz sujeito por meio
de sua extrema subjetividade.
Ler Fernando Pessoa, nesse contexto, no remete a reflexo somente
para o locus da esttica por se tratar de um texto potico. A inteno fazer
referncia ao seu perfil humanista e filosfico visando enfatizar, sobretudo,
sua devotada busca pelo eu, na perspectiva de encontrar sua presena num
espao em que, mesmo diante da conscincia da ausncia de si, no lhe
ser permitido se mostrar por inteiro. No se trata de um eu esttico, mas
ilimitado e que se auto-organiza constantemente, podendo se revelar a partir
das mais diferentes caractersticas. Um eu que se assemelha primeira
pessoa que, geralmente, tende a se esconder nos textos escritos e, que,
embora travestido por diversas configuraes, se esconde na impessoalidade
da terceira pessoa.

Nessa perspectiva, termina por se impor limitaes sobre a expresso
dos processos criativos desde sua prpria essncia, para colocar em
evidncia outros condicionantes. Assim, com receio da opinio dos outros,
a pessoa levada a expor, de modo parcimonioso, os elementos que
constituem sua prpria identidade, escondendo-se por trs dos blocos
sustentados culturalmente, como diz Bhm (2011, p. xviii), ao se referir aos
impedimentos expresso da criatividade na proporo em que ela deveria
existir. Esses elementos passam pela sua trajetria de vida, seus anseios,
suas dvidas, suas questes interiores, suas provveis certezas. Talvez aqui
nos deparemos com uma das primeiras razes para que estudos e didticas
aplicadas ao desenvolvimento da criatividade reduzam sua fora de mudana
da realidade sobre a qual se direcionaram seus benefcios.
Antes de alcanar o tempo e a experincia necessrios, em que lhe ser
permitido adotar um estilo prprio de criar, o potencial para essa criao
se torna, no interior do indivduo, esse eu lrico contado por Fernando
Pessoa, o qual vai se construindo e no se mostrando a partir dos inmeros
encontros com seu objeto de criao. Curiosamente, esse eu segue dando
nfase aos verbos no pretrito imperfeito e no infinitivo, quem sabe, um
recurso para dar leveza a essa ausncia sentida, na ideia de que nada
absoluto, perfeito, mas que tudo pode ser um vir a ser: nenhum de ns
tem nome ou existncia plausvel; se pudssemos ser ruidosos ao ponto de
nos imaginarmos rindo, riramos sem dvida de nos imaginarmos vivos
(Pessoa, 1980, p. 110).
perceptvel nos crculos de debates que uma nova vertente da cincia
parece apontar para a reintroduo do sujeito cognoscente nos processos de
construo do conhecimento. Essa uma perspectiva favorvel expresso
dos processos criativos. No entanto, esse sujeito no poderia vir pela meta-
de, mas deveria apresentar-se em sua plena corporeidade e assim alcanar
a percepo da singularizao, to importante para conseguir apropriar-se
de seus diferentes nveis de potencial. A realidade tem nos mostrado que
as muitas formas de que as tcnicas se utilizam para estimular a produo
criativa decorrem de um sujeito encarnado das ideias que esto sendo tolhi-
das. Entretanto, nos bastidores do seu processo de autoconhecimento, esse
sujeito est por inteiro, apesar de no se mostrar em sua plenitude. Em sua

obra, Mtodo I, Morin parece ser severo na crtica a essa ausncia deliberada
que exigida do ser criador, quando, antes do final da introduo, lemos:
Por que falar de mim? No decente, normal e srio que, quando se trata
da cincia, do conhecimento e do pensamento, o autor se apague atrs de
sua obra e se desvanea num discurso tornado impessoal? Devemos, pelo
contrrio, saber que a que a comdia triunfa. O sujeito que desaparece
no seu discurso instala-se, de fato, na torre de controle. Fingindo deixar um
lugar ao sol copernicano, reconstitui um sistema de Ptolomeu cujo centro
seu esprito (Morin, 1987, p. 26).
Ciampa (1995), tratando do conceito de identidade em sua obra

A estria do Severino e a histria da Severina, expressa sua concepo dizendo
que identidade movimento, metamorfose, sermos o um e um outro,
para alcanarmos o ser um, num infindvel movimento de transformao.
A simbiose entre criador e seu referencial de criao bem reflete esse resgate
identitrio, como expresso nas palavras de Pessoa: e eu possuo-me outra
vez no meu sonho errante, que esta floresta misteriosa esquadra (Pessoa,
1980, p. 111).
Experincia do fluxo: porta de acesso aos processos criativos
Caminante, son tus huellas.

El camino y nada ms; Caminante, no hay camino,
se hace camino al andar. Al andar se hace el camino,
y al volver la vista atrs se ve la senda que nunca se
ha de volver a pisar.
Caminante no hay caminho sino estelas en la mar .
Machado (1989)
A linguagem potica guarda esse poder de ilustrar o contexto de

construo de processos fecundos de transformao. So s metforas que,
muitas vezes, devemos recorrer como recurso para evocar um potencial
criativo, inerente essncia humana, para buscar, na produo imagtica,

possibilidades de resgatar o sentido de contedos internos que somente
pela razo no seria possvel acessar. Sobre os recursos imagticos Morin
(1999) chama a ateno para sua pertinncia, embora muitos o considerem
um acessrio dispensvel. No texto do primeiro tomo da obra O mtodo,
Morin reflete:
Alguns acharo que abuso de neologismos. A bem dizer, no invento palavras

novas; dou verbos e adjetivos a noes que eram apenas substantivas, e vice-
versa. Outros (os mesmos) acharo que abuso de imagens ou metforas.
No me custa nada empregar imagens quando estas me surgem. Fiquem
sossegados: eu sei que so imagens (Morin, 1999, p. 33).
A viso a que remete a metfora do poema de Machado (1989)

consegue descrever a essncia do desafio com o qual nos deparamos diante de
um obstculo que primeira vista parece intransponvel. Nesses momentos
nos damos conta de que sempre h uma intuio epistemolgica subjacente
a qualquer situao em que se d a relao entre ensino, aprendizagem e
conhecimento. Esses momentos se manifestam como uma travessia, uma
(re)construo epistmica que ocorre em consequncia da abertura terica
frente a uma experincia vivida em um ambiente fecundo de aprendizagem.
Metforas se constituem ferramentas criativas poderosas por permitirem
a comparao e a categorizao de situaes aparentemente distintas e
impossveis de se estabelecer relaes entre elas. Sua ao envolve um
mapeamento entre domnios conceituais, a partir de um domnio-alvo
(Glucksberg; Manfredi; McGlone, 1997). Na medida em que facilitam a
descrio por meio da associao de novas situaes que tomam por base
referncias familiares, as metforas permitem saltos conceituais (Glucksberg;
Keysar, 1990). O princpio da associao facilita as conexes entre entidades
contrrias, o que estimula e orienta para o desenvolvimento do pensamento
dialgico. Segundo os autores, as metforas acionam o lado direito do
crebro, que, diferente do lado lgico o esquerdo , orientado de forma
holstica, solidria, sendo mais estratgico do que ttico, propiciando lidar
com a ambiguidade.
Tomemos por base, portanto, o poema, para compreender que, muitas
vezes, a experincia de fluxo se d na perspectiva de caminho, na medida em

que passa a sugerir algo fsico, real, que comea a se materializar logo que
colocamos em ao nossos processos de pensamento: Caminhante no h
caminho, o caminho faz-se ao andar, ao andar faz-se o caminho. Aliado, o
poema, s palavras de So Joo da Cruz, citado por Morin (2007, p. 11), no
s aprendemos o real sentido desses versos, como tambm nos deparamos
com um ponto de convergncia curioso, quando S. Joo da Cruz diz que:
para alcanares o ponto que no conheces, deves seguir o caminho que no
conheces. O ponto de convergncia se refere ao alerta de Chklovski (1978),
ao expor sua concepo sobre o estranhamento: explicar o desconhecido pelo
conhecido ofusca a abertura aos processos de singularizao. O axioma de
S. Joo da Cruz integrado ao pensamento de Chklovski estimula o risco,
a entrega ao impulso de acessar uma rota desconhecida, j que o itinerrio
que se est percorrendo pode no conseguir satisfazer expectativas, alm de
no levar a lugar nenhum.
O sentido de caminho se explica na dinmica da prpria vida, na
medida em que o trajeto se revela como a evoluo de um estado inicial
para um estado final, cujo itinerrio passa a ser desenhado por uma meta
ou por um projeto pessoal. So esses os momentos nos quais nos sentimos
impelidos ao desafio de exercitar a prpria criatividade, sobretudo se ele
ocorrer em uma situao que possibilite materializarmos uma inquietao
e traduzi-la em ao. Vislumbrado na acepo de um caminho a seguir, o
desafio parece nos inserir em um padro de responsabilidade que remete de
imediato ideia de que existem metas a alcanar, horizontes a desbravar,
propsitos a cumprir. Os propsitos que se estabelecem num contexto
de diferentes obstculos terminam por transformar esse caminho em um
desafio permanente, cuja energia gera a fora de manter e sustentar o foco
nos objetivos a atingir e nos obstculos a transpor.
Sobre obstculos a transpor, Morin (2007) traz uma conotao
positiva das tenses que enfrentamos nesse caminho no modo como
conceitua o termo crise. Para Morin, as crises so estmulos que provocam
interrogaes, as quais, por sua vez, impulsionam para uma tomada de
conscincia e redirecionam para a busca de novas solues. Esse fluxo
interno que, muitas vezes, parece emergir como um turbilho de emoes
em conflito com a razo termina por favorecer a ao de foras generativas

(criadoras) e regeneradoras adormecidas tanto no ser individual quanto no
social (Morin, 2007, p. 85). Para o autor, as crises agravam as incertezas,
provocando um processo interno de desorganizao. Na mesma direo,
surgem os processos de autoeco-organizao, por meio dos quais somos
impelidos a uma interveno pessoal assertiva, para que se complete o que
vinha sendo construdo ou para que uma nova situao seja estabelecida.
importante destacar um aspecto determinante da autoeco-
organizao, mencionada em Morin e Le Moigne (2000), num contexto
em que os autores diferenciam a mquina artificial da mquina humana
pela propriedade de a primeira no poder consertar a si prpria, isto ,
auto-organizar-se, enquanto a segunda se regenera permanentemente, em
consequncia da morte de suas clulas. Criativamente, os autores ilustram
essa capacidade aplicando a mxima de Herclito viver de morte, morrer
de vida (Morin; Le Moigne, 2000, p. 203), cujo paradoxo se refere, aqui,
capacidade humana de regenerao, depois de enfrentar obstculos, crises
e situaes desafiadoras. So duas ideias antagnicas que, aplicadas como
complementares, explicam a capacidade de resilincia diante de tantos
atalhos de morte que se intercalam em nosso caminho e que provocam,
como reao, a emerso da capacidade autopoitica, inerente constituio
humana. Esse um impulso legtimo que deslocaliza o olhar dos obstculos
manifestao de processos criativos e que, diferente de tcnicas que
so impostas de fora para dentro, emerge espontaneamente estimulando
produes autnticas, resultados de um potencial antes engaiolado.
Os fundamentos dessa lgica propiciam condies para enxergar
alm dos limites alcanados. Defendemos aqui que so os princpios que
regem o pensamento complexo, aliados aos nveis de realidade, elementos
basilares da lgica da transdisciplinaridade, que alimentam a viso dialgica
e propiciam olhar as adversidades como ocorrncias complementares e
necessrias ao fluxo dos acontecimentos da vida. Nesses momentos,
a intuio guiada para cogitar outros atalhos, enxergar sadas estratgicas,
atitude impulsionada, muitas vezes, pela presena da criatividade paradoxal.2
2 A expresso criatividade paradoxal refere-se ao conceito criado por Saturnino de la Torre (2005),
para designar uma espcie de fora que muitas vezes nos impulsiona a chegar aonde pensvamos
no mais podermos, mobilizando recursos de resilincia que nos tocam profundamente.

As palavras de Robert Frost, encontradas em Percy (2011, p. 94) traduzem
muitas vezes o que decorre desse processo intenso de reflexo e de travessia
dos momentos de crise diante de um desafio tratado no contexto do fluxo:
diante de mim havia duas estradas; escolhi a estrada menos percorrida e
isso fez toda a diferena.
A esse respeito, Rogers (1983; 1999) explica que a constituio do
indivduo em seu legtimo eu se d a partir das experincias que vivencia
em seu prprio caminho. Experincias que podem favorecer ou no sua
edificao e felicidade, o que depender da constituio da personalidade
como parte integradora do organismo do indivduo como ser. No entanto,
para que essas vivncias se tornem enriquecedoras e passem a habitar nossa
corporeidade, faz-se imperativo uma ampla e permanente abertura s
experincias mesmo que no estejamos diante do caminho que traamos,
mas daquele que nossa caminhada traou para ns (Morin, 1995). Essa
abertura emergente se materializa de forma muito clara nas palavras de
Morin, quando revela que no deixou de ser caminhante, pois sua vida foi e
continua em marcha, impelida por suas aspiraes mltiplas e antagnicas.
No entanto, foram as ocorrncias e as casualidades que provocaram rupturas
e trouxeram descontinuidades, fazendo com que ele se dirigisse para onde
nem sabia se devia ir, mas era l onde reencontraria seus demnios. Nesse
momento, Morin diz reconhecer estar tomando uma rota, a qual no havia
traado para si, mas que sua prpria caminhada a traou.
Para chegar concepo defluxo,Csikszentmihalyi (1996) examinou
a abordagem de pessoas excepcionalmente criativas e descobriu que o estado
ideal de experincia produz novidade e descoberta.Da sua observao,
tambm chegou ele a uma explicao de sistemas, presumindo que o fluxo
criativo requer feedback, que, por sua vez, produz prazer quando ocorre
uma situao de novidade.As pessoas investigadas relataram que, quando
as coisas fluem positivamente e elas esto indo bem no ato de criar, seu
comportamento criativo passa a ser quase automtico e inconsciente.
O estado de fluxo demonstrou ser pr-condicionado por um conjunto de
facilitadores, entre eles, ter metas claras, equilibrando-se entre desafios e
habilidades, combinando ao e conscincia e, antes de tudo, no temer
o fracasso.

A Teoria do Fluxo criada por Mihaly Csikszentmihalyi, em 1975,
define-se como uma sensao holstica, na qual h um envolvimento to
intenso com a tarefa que sua realizao promove grande satisfao. O fluxo
definido tambm como uma experincia autotlica, ou seja, realizar a
tarefa torna-se vlido por si s, pelo prazer em superar desafios, sem visar
recompensas externas. O que o autor chama de experincias de fluxo,
portanto, emerge em consequncia do alcance, pelo prprio esforo da
pessoa, de um conjunto claro de metas que exigem respostas apropriadas
e que, vencidos os obstculos, seu destinatrio experimenta momentos
excepcionais de felicidade.
Segundo Csikszentmihalyi, para que se vivencie uma experincia
de fluxo como essa, necessrio enfrentar desafios consubstanciados por
um conjunto claro de metas, relativamente compatveis com o limite
de capacidade de cada indivduo. Nem muito mais e nem muito menos, de
modo que deem feedback imediato, permitindo-lhe identificar e mensurar
seu desempenho. Quando o desafio vai ao encontro do potencial, rea
de interesse e desejo de super-lo, a ateno e a dedicao na tarefa se
incorporam mente, demandando dose mxima de energia psquica, a fim
de que se consiga atingir, posteriormente, o estado de harmonia produtiva.
Assim o autor descreve a sensao que precede e a que sucede ao fluxo ou
experincia tima:
O envolvimento pleno do fluxo, em vez da felicidade, gera a excelncia

na vida. Quando estamos no fluxo, no estamos felizes, porque para
experimentar a felicidade precisamos focalizar nossos estados interiores,
e isso retiraria nossa ateno da tarefa que estamos realizando. S
depois de completada a tarefa que temos tempo para olhar para trs
e ver o que aconteceu, e ento somos inundados com a gratido pela
excelncia da experincia, e, desse modo, retrospectivamente, somos felizes
(Csikszentmihalyi, 1999, p. 39).
Outro aspecto importante da teoria de Csikszentmihalyi observar

que quando h convergncia entre as habilidades e o nvel do desafio,
o fluxo pode funcionar como um processo de aprendizagem e, se os desafios
forem superiores s potencialidades, a tendncia ser buscar aprender novas

estratgias de superao. Viver essa experincia tendo como desafio buscar
novos caminhos de compreenso da realidade coloca-nos, inclusive, diante
do fenmeno de ruptura de paradigmas e, consequentemente, de superao
de obstculos ao fluir de um potencial para a criatividade.
O desafio que enfrentamos aqui, como expresso do que buscamos
difundir acerca dos novos horizontes para a criatividade, nos coloca diante
da expectativa de assumir deliberadamente o risco de falar sobre um assunto
polmico, caracterizado amplamente na literatura como um fenmeno
multidimensional, complexo (embora pouco se discuta essa questo),
abrangente em demasia e, consequentemente, desafiador. Escrever sobre
esse tema escolher tecer uma trama inacabada de percepes, concepes
e discutir sobre uma infinidade de definies, a partir de uma diversidade de
opes (Sternberg; Lubart, 1991; 1995). Conforme desafia Brown (1989,
p. 10), quem se arvora a investigar a criatividade necessita de algumas
caractersticas comumente atribudas s pessoas criativas: resistncia
frustrao e alta tolerncia ambiguidade e ao caos, em particular. Isso
quer dizer tambm que nos colocamos diante de uma situao que converge
para a teoria do fluxo, no que se refere ao investimento pessoal, desempenho
e resultados alcanados no enfrentamento desse desafio. A respeito da
influncia das caractersticas da criatividade, nesse contexto, Virgolim
(2007) comenta, ao citar Alexander Lowen, fundador da biogentica, que
a capacidade para uma autoexpresso criativa est imbricada na capacidade
de se sentir prazer, relao que converge para a teoria de Csikszentmihalyi.
Explicando essa experincia de forma mais concreta, faamos uso do
diagrama de Parnes (2000), citado em Torre (2008, p. 169), representado
na figura a seguir. Por meio do diagrama podemos observar visualmente
as etapas do fluxo conforme se apresentam, quando se est diante de um
desafio. A figura se baseia na descrio de um processo criativo, atribudo a
um percurso de superao de desafios vividos em diferentes etapas durante
a realizao de determinada tarefa. O fluxo de Parnes remete a teoria de
Csikszentmihalyi (1999) para o contexto da criatividade, no sentido de
busca da felicidade e da autorrealizaco. Para esse autor, entre as condies
internas exigidas para se identificar um indivduo como criativo esto a
abertura experincia e a capacidade de expressar-se espontaneamente

diante da realidade tal como ela se apresenta e no mediante modelos
convencionais.
Figura 1 Representao do fluxo de um processo criativo.

Fonte: Parnes, 2000, apud Torre, 2008, p.169.
Face a face com o desafio, a primeira reao a baguna. Nesse

momento, a ansiedade pode transformar-se em bloqueio, ao nos depararmos
com a sensao de impotncia diante de uma proposta, mesmo que essa
proposta v ao encontro de uma intensa e persistente inquietao. Ao mesmo
tempo, o desejo de atingir as metas acende o entusiasmo para prosseguir e
aponta de forma animadora que se est a caminho de um feliz encontro.
O prximo passo buscar informaes. Este surge como a deciso mais
acertada na nsia de avanar. De posse de um conjunto de informaes,
segue-se a etapa instigadora da problematizao: buscar problemas, portanto,
a etapa seguinte. De posse das informaes levantadas, surgem novas
inquietaes: o que fazer? Por onde iniciar um processo cujo caminho
ainda desconhecido? A ao mais indicada consiste em buscar ideias
e organiz-las, na perspectiva de buscar solues possveis, procurando
aproximar-se de algumas respostas. Uma vez organizadas e estruturadas
todas as etapas, a penltima ser buscar a aceitao do processo realizado.

Quanto aos novos desafios, no fluxo de Parnes (2000), consiste em uma fase
que pode ser atribuda ao desejo de aprofundar conhecimentos, construir
perspectivas de olhar sob um novo ngulo.
H fatores que agem de modo mais intenso na motivao para pros-
seguir no desafio inicial at alcanar a etapa dos novos desafios. Partem
basicamente da articulao de trs aspectos: o grau de ansiedade diante da
tarefa nem to pequeno que possa levar a desistir e nem to grande que
prejudique o desempenho para prosseguir; o desafio de lanar um olhar
sobre uma situao pouco ou nada explorada; e a habilidade em fazer com
que a aflio inicial se torne um desafio concreto e instigador. Esses fatores
so fundamentais para que possamos viver essa experincia de fluxo e, em
decorrncia, fazermos as escolhas certas para superar cada etapa.
O que Csikszentmihalyi (1999) chama de felicidade pode ser com-
parado sensao de superar uma (persistente) inquietao inicial, a qual,
depois de vencer o primeiro obstculo, transforma-se em um problema que
motiva seguir sempre em frente na busca de evoluir cada vez mais. Essa
motivao tem como um dos elementos geradores a paixo por explorar,
aspecto que tambm converge para o estado de fluxo. De acordo com
Scardua (2003), o prazer gerado pelas novas aprendizagens impulsiona um
envolvimento intenso e espontneo na busca contnua de conhecer sobre o
que nos interessa, mesmo que se trate de um tpico recorrente h longa data
e tenhamos superado a empolgao natural causada pela novidade. Portanto,
a obstinao e o desejo de compreender um fenmeno devem constituir
fatores que promovem a busca de novos caminhos, de novas perspectivas
e, consequentemente, que impulsiona a emerso dos processos criativos de
forma espontnea e emergente.
No contexto em que tratamos dos processos emergentes que conduzi-
ram expectativa de romper crenas, mitos e concepes j arraigados sobre
a criatividade, identificamos todos esses elementos agindo como procedentes
de um feliz encontro. O encontro envolveu, de um lado, a inquietao de
acompanhar por dcadas a pouca evoluo aliada sensao de estagnao
em torno das pesquisas nessa rea de estudo; de outro lado, o acesso ao pen-
samento de autores, cuja inspirao emergente pode dar origem a processos
diferenciados que levem compreenso da criatividade como fenmeno

complexo e transdisciplinar. Resultados diferentes podem ser alcanados,
enfim, a partir da percepo da necessidade e do desejo de conhecer a cria-
tividade sob um novo jeito de olhar, diferente daquele que comum e que
no tem encontrado eco junto a expectativas e demandas atuais.
Eu epistmico: protagonismo pessoal na busca

da mudana de paradigma
Um momento de travessia entre o potencial existente e sua manifesta-

o tem como protagonista o eu epistmico, o que nos reporta concepo
de Piaget (1973). O autor reconhece o sujeito epistmico como um elemen-
to presente em todas as pessoas que portam como uma de suas caractersticas
a possibilidade de construir conhecimentos. Esse sujeito se encontra presente
em cada um de ns desde os primeiros momentos de aprendizagem da
leitura e da escrita at a elaborao das mais sofisticadas teorias cientficas.
Piaget o define como aquele que conhece e conhece como resultado de uma
construo, a partir da ao dele prprio. Paradoxalmente, o que parece
situar-se no mbito do individual parte de um conceito universal, uma vez
que o sujeito epistmico no corresponde a ningum em particular, mas a
algum que acopla as possibilidades de cada um e de todos, segundo Piaget.
luz dessa teoria, vemo-nos cotidianamente diante de um processo
de crescimento progressivo, o qual avana na direo de novas construes.
A travessia no decorrer desse processo ocorre ao mesmo tempo de modo
independente e pela mediao eficaz e acolhedora de nossas angstias e
incertezas. Entretanto, essa mediao no deve ocorrer no sentido de propi-
ciar respostas, mas, ao contrrio, de instigar ainda mais a busca de perguntas.
Para Piaget (1973), o sujeito epistmico que existe dentro de cada indivduo
auxilia no enfrentamento dos obstculos, por deixar fluir um sujeito pensan-
te, operante, crtico, capaz de pensar sobre seu prprio pensamento e refletir
sobre diversas formas de agir no meio em que est inserido. Muitas vezes,
essa superao ocorre em ambientes e momentos de adversidade.
A gnese do eu epistmico pode ser explicada quando estabelecemos
uma analogia com a dialtica, a fim de ilustrar o dilogo entre duas correntes

na perspectiva do consenso. Porm a prpria sntese ir nos remeter viso
de que os recursos que adotamos para compreender a criatividade em
sua natureza no so compatveis com a dialtica e sim com a dialgica.
A dialtica coloca em articulao os elementos conflitantes na tentativa
de explicar uma nova situao que decorre desse conflito (Cirne Lima,
1997), contudo visa a alcanar o consenso. A dialgica, por sua vez, prope
a convivncia entre os contrrios para se aproximar de uma viso mais
aperfeioada do fenmeno.
Hegel (1770-1831), filsofo alemo, cujo projeto filosfico est
impregnado de essncia epistemolgica muito mais do que ontolgica,
define a dialtica como uma relao amistosa entre contrrios, que se
conciliam tanto no nvel material quanto no espiritual. Sua concepo
converge de modo mais direto para o processo de anlise da criatividade
na abordagem que adotamos, sobretudo a partir do que entendemos como
anttese e sntese. Enquanto a anttese se refere atitude proativa diante dos
pontos fracos identificados na tese, contra os quais pretendemos provocar
questionamentos, a sntese pode ser caracterizada como o grande passo
empreendido na direo a uma resposta em nvel superior a esse conflito.
Para tanto, de forma pragmtica, lana mo dos aspectos positivos da tese
e da anttese, resultando em uma proposio superior, mais avanada, por
meio da qual uma questo evolui do ponto inicial ao final, conhecidos at
aquele momento (Stlin, 2010).
No contexto ao qual nos referimos para analisar perspectivas passadas,
atuais e futuras para a criatividade, identificamos, luz do pensamento de
Hegel, que em princpio elaboramos uma tese constituda por um corpo de
conhecimentos que naturalmente seguia determinada linha de pensamento.
No entanto, descobrimos que se tratava de uma linha que pouco respondia
sensao de ausncia de sentido, deixando de corresponder necessidade de
conhecer a criatividade em toda a profundidade possvel de alcanar. Nesse
processo fecundo de aprendizagens, que pode resultar de uma experincia
criativa, geralmente buscamos uma linha de pensamento diferente do que
estava sendo proposto at ento, acenando com mltiplas possibilidades de
descobrirmos o sentido ou de ressignificarmos o que acreditvamos como
tendo uma nica sada. Caracterizamos esse movimento como a anttese,

uma vez que se instalou em forma de questionamento de todo um caminho
percorrido, revelando-se como a emergncia de algo que comea a fazer sentido.
Da articulao entre a tese e a anttese na busca de sentido para um
referencial terico ou paradigma que no se mostrava coerente com a
natureza do objeto que definia, surge a sntese, caracterizada como uma
situao nova que carregava dentro de si elementos resultantes desse embate.
Esse pode ser o momento decisivo do fluxo, por trazer a sensao de relativa
completude, de satisfao intensa e mesmo de felicidade por encontrarmos
o to almejado sentido. A sntese, portanto, gera uma nova tese, que vai de
encontro a uma nova anttese, suscitando novas e novas snteses, em um
processo em cadeia ad infinitum. Consideramos como resultado (tese) desse
movimento intenso, o eixo da discusso que trazemos aqui sobre a abertura
de novos horizontes para a criatividade, uma proposio que, embasada
em um novo horizonte paradigmtico, pretende contribuir para se avanar
diante de todo um cenrio epistemolgico anterior.
Essa dinmica que articulou as trs etapas da dialtica de Hegel nos
levou a considerar o fenmeno ocorrido como dialgico e no dialtico.
Explicamos essa concepo: o resultado remeteu-nos a um movimento
recursivo, no qual a causa provoca novo efeito que, agindo em consequncia
da ao ecologizada, gera nova causa e assim sucessivamente. Entendemos
que a anttese que agiu sobre a tese veio ecologizada, ao se articular com
os aspectos considerados antagnicos em relao linha de pensamento
que trazia incorporada. A postura de abertura ao desafio de buscar novas
perspectivas levou-nos a considerar essas contradies, (in)convergncias e
provveis equvocos como elementos ou fatores complementares, favorveis
construo de uma nova abordagem de conhecimento e de ressignificao
do pensamento anterior. Nesse caso, implicou uma ao inclusiva, uma vez
que no exclumos uma tese embasada em tericos clssicos da criatividade,
mas, sim, promovemos o dilogo entre duas perspectivas, na busca de
ampliar a viso de ambas acerca o objeto em questo.
Nesse sentido, a tese refere-se ao conjunto de conhecimentos acumulados
ao longo do tempo na literatura que sempre abordou os processos criativos.
No entanto pareceu no satisfazer com recursos que auxiliassem na
promoo do desenvolvimento da criatividade dos indivduos. A sensao

de que esses conhecimentos no faziam sentido e no correspondiam ao
objeto que conceituavam (a criatividade). Como anttese, atribumos todos
os conhecimentos acerca de um novo paradigma, de novas perspectivas
de abordagem do fenmeno. Por fim, como sntese, podemos considerar de
modo mais concreto o livro que ora apresentamos, por exemplo, resultado
que traduz uma ideia cuja estruturao prope a abertura do pensamento
para vislumbrar modos diferentes de conceber a criatividade, considerados
aqui como os mais coerentes com sua natureza e essncia.
Conforme Csikszentmihalyi (2003), fluir viver uma experincia
por meio do fazer, do sentir e do pensar e implica um recurso que temos
e aplicamos ao longo dos anos. Porm ser o contedo dessas experincias
que determinar a qualidade de nossas conquistas. Portanto, as decises que
podemos tomar estaro sempre implicadas no modo como investimos ou
dedicamos esse tempo.
Caminhos percorridos na mudana de direo
O olhar inventa o objeto e possibilita interrogaes

sobre ele. Assim parece que no existem velhos
objetos, mas sim olhares exauridos.
Costa (2002)
Por natureza, somos pessoas criativas e criadoras do nosso percurso,

embora as mltiplas possibilidades de escolher caminhos nos levem ao
paradoxo dos limites impostos ao campo criativo e nos faam lembrar
que tambm somos seres finitos. preciso compreender que constitui um
dos atributos da espcie humana a conscincia do prprio potencial de
transformao. Porm, para avanarmos em nossos modos de perceb-lo e
dele nos apropriarmos, temos de manter nossos olhares exauridos, sempre.
Curioso que se do lugar no qual nos encontramos, olharmos as
marcas das trilhas que deixamos para trs e nos dermos conta do ponto em

que estamos no momento atual, percebemos que todas as etapas de nossa
histria foram conduzidas por sonhos e desejos, porm, na maioria das vezes,
sempre um deles que reconhecemos como piloto de nossas conquistas.
Aos sonhos podemos chamar de idealismo, sobretudo pelas possibilidades
concretas que nos do de alar voos na medida necessria para realiz-los.
O filsofo francs Gaston Bachelard (1998) explica que esse idealismo nos
leva a ingressar num caminho imaginrio no qual somos movidos na direo
de encontrar a essncia nica de cada ser humano. Esse lugar se encontra
onde aquele sonho passa a representar o impulso criativo que materializar
seu mundo interior.
Somos, antes de tudo, adeptos da fantasia. E est nesse mundo
imaginrio o lugar no qual nos deparamos com nosso maior potencial
criativo para enfrentar os obstculos, deixando-nos conduzir pela expectativa
do que ainda est por vir, do que ainda podemos construir ou reconstruir
nesse caminho de busca da felicidade. Poderamos chamar esse percurso
de itinerrio da persistncia, da resilincia, da superao dos obstculos
que nos induzem a desistir. O intuito sempre estar a caminho. Talvez
esse itinerrio no nos conduza seguramente a um destino final, mas, nos
assegure percorrer o que for possvel, pois o caminho cujo ponto de chegada
possa ser descrito a priori no o verdadeiro caminho. E tambm no se trata
de uma trilha, pois trilha pressupe um trajeto percorrido, cujas marcas se
inscreveram em determinados pontos para que outros caminhantes possam
t-la como referncia. Trilha como as marcas das pisadas que inscrevemos
em um caminho para o qual fomos movidos a seguir. Movidos pelos nossos
sonhos, pelo idealismo e pelo desejo de tornar a criatividade um fenmeno
de fato ativo e possvel de se revelar nos benefcios que lhe so subjacentes.
Ao nos referirmos ao sonho no estamos fugindo ao que tradicionalmente
concebido como realidade. O sonho elevado por Bhm condio de
acessar o conhecimento do fluxo. Para o autor, se o que acontece no estado
dos sonhos corresponde muitas vezes s nossas experincias, o sonho
parte da realidade de cada um. Tanto que elege os sonhos como partes do
processo de aprendizagem (Bhm, 2011) e defende o pensamento de que
tambm por meio dos sonhos o conhecimento construdo.

Sabemos, no entanto, que no se trata de um impulso exclusivamente
alicerado na fantasia, e sim de um alicerce construdo a partir de uma
congruncia emocional e racional entre sentir e pensar. Moraes e Torre (2004),
em sua obra Sentipensar: fundamentos e estratgias para reencantar a educao,
traduzem esse impulso como uma espcie de ativao do pensamento e do
raciocnio por uma base funcional construda como resultado das emoes
e sentimentos vividos em nossa corporeidade. Destacam, alm disso,
a importncia da escuta do sentimento e da abertura do corao, atitudes
to condizentes com a natureza de qualquer fenmeno complexo.
Em dilogo analgico criativo provocado por Torre (2005) entre o
sentir e o pensar, fica evidente a existncia de uma relao necessria entre
sentimento/emoo e pensamento/razo, como base de todos os processos de
construo do conhecimento que materializam nosso idealismo. Enquanto
o pensar declara autoria da capacidade humana de progredir, o sentir o
resgata ao devaneio, para remet-lo ao lugar da paixo, como propulsora
da fascinao, do empenho e do desejo de ir adiante.
Concordamos com Torre, quando afirma que o sentir tem clareza
de que uma ideia sem sentimento morre, como morre uma planta ao lhe
recusarem a luz ou um ser vivo ao privar-lhe do oxignio. Assim se torna
um desafio que se persegue com vigor. O estmulo passa a agir na busca da
realizao de um desejo que de repente pode se deparar sonhado com outros
para comear a se tornar realidade. Conforme pondera Torre, quando amor e
criatividade se unem, mais fcil esperar um impacto essencial, uma marca
indelvel, a grande obra (2005, p. 157).
Essa marca certamente ser inscrita em nossa corporeidade, na medida
em que inclui nossa histria de vida, nossa essncia e os elementos de uma
trajetria construdos como resultado de nossas capacidades inventivas
e criativas. No entanto, essa construo particular e pertence a cada
pessoa, no sentido de que no existe uma corporeidade homognea e
universal transfervel de um corpo particular ao outro, mas cada corpo
tem sua prpria corporeidade, o que lhe garante sua identidade biolgica
(Santin, 1990, p. 138). Aliando a definio de Santin ao pensamento de
Assmann (2004), concordamos que j no seja mais possvel desconsiderar

que todo conhecimento construdo traga uma inscrio corporal adquirida
no percurso do qual a dinmica da vida e a dinmica do conhecimento se
flagram inseparveis. A ao do prazer age como uma fora acopladora entre
vida e conhecimento, uma vez que o sentir mobiliza o crebro e a mente,
que, por sua vez, so os responsveis pelo pensar (Moraes; Torre, 2004).
Assim, entendemos que a busca da motivao para expressarmos uma
ideia, uma produo criativa, parte de algo que est latente. Latncia, em
seu sentido literal, denota a condio do que permaneceu oculto, incgnito,
um potencial, por exemplo, no manifesto pela dificuldade de reconhec-lo
e de torn-lo concreto em sua essncia. A latncia definida em sua acepo
psquica como o espao de tempo entre o estmulo e a reao do indivduo
at chegar o momento do encontro com algo almejado. Consiste na atitude
de vigilncia mantida por motivaes intrnsecas, as quais vo se ampliando
sensivelmente e adquirindo consistncia, devido a determinados fatores.
Acerca desse fato, Estelle Morin (2002) diz que, efetivamente, as pessoas
atribuem sentido a uma produo, quando o desafio imposto corresponde
sua personalidade, aos seus talentos e aos seus desejos.
Partindo do pensamento de Larrosa (2002; 2004), o primeiro nvel
de relevncia de uma dificuldade o nvel pessoal. O autor explica que o
sentido do que somos e de quem somos, tanto diante de ns mesmos como
diante dos outros, est vinculado s histrias que contamos a esses outros
e a ns mesmos. Essas histrias que contamos, por sua vez, esto associadas
s que escutamos e que lemos, que, segundo Larrosa, de alguma maneira,
tambm nos pertencem. E o mais importante: tais histrias tiveram sua
origem e so mediadas no ambiente no qual convivemos e esto vinculadas
a determinadas prticas sociais, entre aquelas que so institucionalizadas.
Larrosa (2004) termina por reforar a viso de que a descoberta e a
liberdade para expressarmos nosso potencial criativo esto atreladas a um
desejo e a razes que nos levam a busc-lo, as quais tiveram sua origem na
infncia, em uma vivncia escolar, familiar ou no ambiente social. Essas
histrias que vivemos refletem, hoje, quase tudo sobre nossas escolhas
e geralmente so responsveis pelo mergulho profundo que nos propomos
a realizar para chegar a determinado lugar.

Onde est a criatividade? Como podemos encontr-la e usufruir de seus
resultados? Essa a pergunta para a qual muitos buscam a resposta. Podemos,
inclusive, denomin-la de angstia epistemolgica, por desencadear um
desejo intenso associado necessidade de conhecimento. Dittrich (2010,
p. 184) conceitua a angstia de um modo que se aplica ao contexto que
pretendemos enfatizar, quando atribui o termo a uma situao na qual a
razo se sente obscurecida para entender o conflito da ambiguidade da vida
[...] a tenso que se d no movimento da criatividade, como preocupao
de encontrar o fundamento ltimo para o sentido do existir.
Esse tipo de angstia, quando se refere rea da criatividade, vem
sendo provocada pela sensao de que grande parte dos referenciais que a
fundamentam j no evidencia um grau de coerncia explicativa que possa
auxiliar na sua compreenso. A busca de fundamento e de sentido torna-se,
assim, uma constante. Essa busca, nas situaes de aprendizagem, se define
como o estmulo que desencadeia um processo de apaixonamento pelo
objeto que se deseja conhecer. A palavra apaixonamento foi criada aqui para
dar o tom de um movimento gradativo e fluido, na direo de encontrar algo
que se deseja de forma intensa. Esse mesmo estmulo pode ser considerado
como uma fora espontaneamente gerada, no sentido de promover o to
almejado e proclamado ambiente propcio criatividade. Isso pode ocorrer
do modo simples como estamos tentando express-lo, porm respeitada a
complexidade inerente ao fenmeno. Em captulo mais adiante explicaremos
em maior profundidade esse conceito, para que no se induza ao risco de
associar o termo acepo de difcil, complicado, como usualmente nos
deparamos na voz do senso comum.
A angstia epistemolgica tambm foi definida na dimenso psicolgica
por Silveira e Hning (2007, p. 474), de modo mais focalizado nas questes
do conhecer. Em sua concepo corresponde a um sentimento que
decorre da nossa incapacidade de nos orientarmos no panorama geral do
conhecimento em face de sua diversidade [...] e, concomitantemente, dos
impasses e tenses que acompanham tal diversidade. No entanto, Torre
(2010) criou uma expresso que tambm se aplica a esse contexto, embora
a tenha empregado para referir-se rapidez do movimento na mudana

de nveis de realidade, efeito que muitas vezes nos deixa sem saber em
que plano da realidade se est agindo. A esse efeito Torre deu o nome de
tontura conceitual (2010, p. 17). O termo tontura remete ideia de
atordoamento, que tambm remete sensao de angstia epistemolgica,
na acepo adotada.
Esse estado descrito como angstia epistemolgica, que estimula a
busca de solues para questes inquietantes, nos levou a explorar com
mais afinco o que de fato tem se tornado um obstculo evoluo da rea
da criatividade. Conforme j mencionado, encontramos como um dos
elementos mais fortes a diversidade de definies e teorias existentes sobre
o fenmeno. Est posto o que constitui seu maior paradoxo: como no
conseguirmos compreender algo to intensivamente explicado? Entendemos
que isso ocorra porque nenhuma das explicaes conseguiu expressar de
modo mais persuasivo e consistente como de fato funciona um sistema
complexo. Por essa razo, insistimos na mudana de foco, na mudana de
paradigma, na busca de novos horizontes para a criatividade. Mesmo depois
de dcadas, talvez sculos, de estudos na rea desenvolvidos por diferentes
tericos, a literatura parece no ter dado grandes saltos neste sculo 21.
A impresso que emerge sempre a de que o quadro terico parece circular
em torno de termos idnticos, organizados na forma de um repertrio de
definies e de tcnicas bastante rgidas.
Nessa direo, Torre recomenda neste trecho de um poema de sua
autoria:
Dedica tempo para observar,

para superar o aprendido,
para olhar o familiar
como algo desconhecido,
procura transform-lo
dando-lhe um novo sentido
somente tu poders criar
se s capaz de integrar
tudo que tenha sucedido.
(Torre, 2005, p. 53).

O chamado de Torre (2005) reflexo atualiza o alerta de Chklovski
(1978) e corrobora o axioma de S. Joo da Cruz: tornar estranho o que
parece familiar, para se vislumbrar possibilidades mais efetivas de atribuir-
lhe um novo sentido, um sentido capaz de integrar tudo que se tomou por
conhecido, porm, dando passos adiante. Como poderamos dar corpo
a tudo que estava acumulado por tempo demasiado longo na forma de
definies e de conceitos acerca da criatividade? No estaramos incorrendo
no equvoco da adeso ao processo ideolgico (explicado em tpico
anterior) e estendendo os prejuzos do mesmo repertrio ao ingressar nesse
movimento cclico? No estaramos estendendo por mais tempo o que
havamos caracterizado como prtica da endogenia e da endogamia? Como
afastar o zoom da realidade posta?
A consistncia que poderamos requerer das palavras poticas de Torre,
do conceito vinculado arte literria de Chklovski, do axioma de Robert
Frost, e mesmo da sabedoria mstica de S. Joo da Cruz, foi reforada na
teoria cientfica de Agustn de la Herrn Gascn (2009; 2010), pesquisador
na rea da criatividade, cuja vertente terica veio ao encontro do que
chamamos aqui de angstia epistemolgica. Nesse caso, as crticas de Herrn
Gascn convergiram e, ao mesmo tempo, serviram de aporte s nossas
inquietaes, fortalecendo-as, pela sua posio de autoridade cientificamente
instituda, tornando-as mais claras e auxiliando-nos a torn-las mais
definidas e direcionadas para dar mais um passo adiante.
Na mesma direo, chama-se a ateno para a relevncia social na
abordagem de um fenmeno como a criatividade. Tendo como ponto
de partida a reflexo de Torre (2010, p. 19), esclarecemos que o estudo da
criatividade vem se tornando, durante mais de um sculo, prisioneiro
de um campo disciplinar. Para o autor, a soluo no se encerra na simples
ampliao conceitual e sim numa mudana de paradigma, de viso
ontolgica e metodolgica da realidade e de sua forma de conhec-la.
Sendo assim, avanar em sua compreenso conceitual se torna quase uma
meta inalcanvel, se no reconhecermos essa necessidade de mudana de
paradigma, uma vez que o desafio transcender o limite dos olhares lanados
at ento sobre o tema. Discutir amplamente a questo paradigmtica que
subjaz aos problemas de conceituao pode constituir um bom comeo.

Entendemos que avanar na compreenso da dimenso complexa
da criatividade, luz do olhar da transdisciplinaridade, possibilitar
ampliar o campo de viso dos indivduos em qualquer rea do saber ou da
prtica profissional. Razo para tanto a possibilidade de apreendermos
a interdependncia de todos os aspectos numa dada realidade, o que, por
sua vez, representar uma evoluo significativa nos nveis de compreenso.
Afinal, de acordo com Torre,
[...] En otras palabras, estamos ante una mirada transdisciplinar debido

a la naturaleza compleja de la mayor parte de los fenmenos humanos,
siendo la creatividad uno de los importantes por cuanto es generador de
vida, de evolucin, de cambio (Torre, 2008, p. 6).
No obstante as diferentes abordagens aplicadas sobre diferentes

referenciais, ainda no nos deparamos com um processo de mudana
expressivo que coloque a criatividade como uma contribuio singular para
a cincia e a educao, de modo que impulsione a evoluo da humanidade.
Uma discusso revigorada deve ser posta sobre novas bases, capaz de abrir
os olhos para reflexes mais profundas acerca da efetividade dos paradigmas
vigentes e de instigar para a construo de uma nova mentalidade. A desco
berta de aspectos inovadores sobre o tema poder auxiliar na construo
de ambientes de aprendizagem igualmente inovadores e criativos, se forem
aplicados tanto rea da educao como organizacional.
Em linha com grande parte dos autores, preciso reconhecer que
exploramos um tema de importncia cultural e social, por versar sobre uma
dimenso humana que parece muito promissora em face das exigncias de
uma sociedade que requer solues cada vez mais eficientes e criativas para
os problemas que se multiplicam e se renovam constantemente. Por se tratar
de um conceito complexo, ambguo, que se condiciona segundo o mbito
de aplicao (Becker et al., 2001), a estratgia mais eficaz para buscarmos
uma aproximao sua prpria natureza dinmica abord-lo a partir de
mltiplas perspectivas.

A expectativa de um novo cenrio para
compreender a criatividade
A afinidade frente s controvrsias levantadas por Herrn Gascn

(2009) se assenta no enfoque dado por esse autor, ao questionar o nmero
excessivo de definies de criatividade, alm de recomendar que sejam
verificadas certas incongruncias em relao ao que considera como a
essncia do construto. Expondo um posicionamento crtico, o autor
declara-se surpreso diante da escassez de questionamentos contrrios
acerca da definio corrente de criatividade. Herrn Gascn acredita
que a postura supostamente resignada por parte de estudiosos do tema
e o desencorajamento para desbravar novos horizontes decorrem de sua
complexidade, atribuindo a essa dimenso, naturalmente inerente
criatividade, a razo de o cenrio acadmico e educacional agirem como
se estivessem condenados a aceitar passivamente tudo que est posto em
termos paradigmticos.
O desafio est posto. Porm, se intensifica diante da constatao de
que, para alcanarmos vises menos ortodoxas e mais eclticas no momento
de analisar conceitos e teorias sobre a criatividade, ser necessrio ampliar o
campo de viso. Isso exige e implica transitar em reas do conhecimento que
transcendam as cincias humanas, a fim de avanar em sua compreenso,
atribuindo-lhe novos sentidos. A influncia da abordagem de Herrn
Gascn se deu no somente na dimenso terico-epistemolgica, mas
tambm na dimenso motivacional. Encontrar ressonncia de forma to
conectada s nossas inquietaes, identificando-as de modo mais focalizado
e encontrando a coerncia que almejamos, foi motivo de entusiasmo e
estmulo para avanar.
Curiosamente, o caminho que decidimos seguir no levava a certezas,
o que, tradicionalmente, deveria ser motivo de aflio. Ao contrrio,
intensificava as dvidas. Por esse motivo, instigava-nos o desejo de entender
por que no gerava sofrimento, mas atribua sentido e coerncia a um
percurso que havamos decidido trilhar, sobretudo, tendo a criatividade como
referncia. Esse caminho significava transitar no cenrio da complexidade e

da transdisciplinaridade, base de um novo paradigma que escolhemos como
aporte ao desafio de imergir nas questes nucleares da criatividade.
Citamos aqui os processos de ressignificao de prticas e dilogos
desenvolvidos no contexto da Conferncia Internacional sobre os Sete
Saberes para uma Educao do Presente, realizado em Fortaleza-CE, no
perodo de 21 a 24 de setembro de 2010, como inspirao para aqueles que
ali desejavam investir na explorao de novos cenrios, para desenvolver
os processos de construo do conhecimento em todas as reas. No evento,
foram propostos espaos de profunda reflexo e escolhas acerca de nossas
bases terico-epistemolgicas para discutir tambm a criatividade. A rea
da educao, entre outras, vivenciou de modo mais intenso, a criao de um
espao de escuta pedaggica, presidido por Edgar Morin, sendo destacada,
de modo especial, a ao e a mediao de Maria Cndida Moraes. A ideia
central da Conferncia, segundo Moraes e Batalloso (2011), consistiu em
propiciar a vivncia da sinergia coletiva que nasceu, cresceu e se desenvolveu
luz dos pressupostos de Edgar Morin.
No espao da Conferncia foi possvel vivenciar o cenrio para
sentipensar no contexto de construo do conhecimento materializando
em todos os momentos o sentido das palavras que emergiram de seus
participantes: solidariedade, regenerao, metamorfose, complexidade,
esperana, possibilidade, compreenso, transformao do pensamento e
abertura do corao, empatia, conhecimento, tica do cuidado, poesia.
A Conferncia pretendeu e conseguiu tornar-se um divisor de guas, no
sentido de apontar possibilidades consistentes de mudana de paradigma,
o que auxiliou-nos na busca de mudanas tambm para o que, at ento, se
desenvolvia como pesquisa sobre a criatividade.
Intensificamos, assim, a anlise sobre as contribuies recentes de
Herrn Gascn (2009; 2010) para dar suporte s mudanas realizadas
e que sero detalhadas nos prximos captulos. A postura assertiva do autor e
seu olhar divergente diante do panorama em que se encontra a criatividade,
atualmente, foram elementos fundamentais para a discusso central que se
pretendeu evocar. Alm disso, levamos em conta um elemento relevante
que foi a atualidade.

A emergncia da singularizao: uma reflexo imprescindvel
A resposta certa, no importa nada: o essencial

que as perguntas estejam certas.
Mrio Quintana (2005)
O problema central no cenrio vigente da rea da criatividade est na

viso de que predomina uma questo paradigmtica subjacente maioria
das definies existentes. Herrn Gascn (2009; 2010) organizou uma
linha de discusso instigadora, tipificando alguns problemas que considera
os mais frequentes, quando se refere a essas definies. Em decorrncia do
direcionamento que deu ao classific-los, percebe-se que, embora distintos
por um critrio de classificao, eles convergem para um ponto de ancoragem
comum: ignorar ou no imergir na dimenso complexa da criatividade. Esse
aspecto se constituiu um dos pontos fortes de relevncia de sua crtica, razo
pela qual entendemos que pode se tornar uma contribuio importante e
necessria para a rea em questo.
Ora, se a produo de algo novo uma concluso comum a quase
todas as definies encontradas (Sternberg, 1988), onde buscar esse algo
novo para se avanar na compreenso da prpria criatividade? No seria
a criatividade um fenmeno to complexo e essa dimenso, por sua vez,
to pouco explorada, que parece transcender as fronteiras da compreenso
humana? E, ainda, a condio de se manifestar na cincia, nas invenes,
nos projetos inovadores em distintas reas, nas artes, na comunicao e
na publicidade, assim como na vida cotidiana, no comer e no vestir, na
educao e na sade e at mesmo na prpria natureza (Torre, 2006) no
refletiria que a criatividade necessita ser explorada, de modo que transcenda
a viso linear e fragmentada usualmente aplicada?
Bhm (2011), cujo pensamento corrobora a mesma preocupao,
esclarece que o esprito cientfico e o artstico trazem algo em comum e que a
criatividade est sendo concebida pela primeira vez como alicerce da cincia.
Sobre isso, mais uma vez as contribuies de Torre (2005, p. 15) nos levam a
materializar o pensamento de Bhm, desta vez corporificando a criatividade

como um raio laser que penetra no mais profundo da pessoa, projeta sua luz
sobre as instituies nas quais atua e termina por transformar a sociedade.
Essa seria a fora artstica e cientfica da criatividade, por meio da qual ela
capaz de transcender a si prpria, na condio de revelar-se, ao mesmo
tempo, um tema antigo, porm sempre atual, guardando, paradoxalmente,
um carter de originalidade e de recorrncia, dada sua essncia enigmtica
e multidimensional, caractersticas que a tornam um tema to almejado por
todas as reas.
Para Torre (2005), a abundncia de definies revela disperso e
ausncia de reflexo ontolgica e metodolgica sobre o fenmeno da
criatividade. Adverte, ainda, que na literatura sobre essa rea de estudo
faltam reflexes profundas sobre sua natureza e epistemologia, o que exige
que se crie uma nova via de pesquisa que servir de referncia para futuros
pesquisadores com enfoque complexo e olhar transdisciplinar. Esse trecho
compe o parecer do autor e expe sua percepo do trabalho que foi
desenvolvido e que se tornou a base para nossas discusses neste livro.
Entretanto, sabemos que muitos so os desafios para os que se engajam
na proposta de se questionarem as formas de abordagem dos temas de
natureza complexa e transdisciplinar. O desafio se torna ainda mais
intenso, quando assumimos a escolha de alterar a estrutura de um tema
to recorrentemente definido, em que as fontes que o fundamentam so
tomadas por garantidas, como ocorre com a criatividade. Nesses casos,
qualquer que sejam o contexto, a finalidade ou as implicaes, a mxima
sempre consistir em responder a uma questo decisiva:
Onde est o diferencial?
A esse respeito, Castro (2006) responde dizendo que o grau de

relao que esse tema estabelece com um cenrio terico que merece ateno
permanente na literatura especializada. Aqui tambm citamos a criatividade
como um dos fenmenos que se colocam entre os que tm merecido ateno
permanente da literatura. A prova disso notarmos que, depois de sculos de
esforos investidos, ainda nos deparamos com uma questo paradoxal no
tanto esperada para um tema que considerado extensivamente estudado:

possvel definir criatividade?
H outra questo, desta vez levantada por Torre (2006), que vai ao
encontro do mesmo paradoxo, especialmente diante da incompreenso que
paira sobre o construto:
Por que h tantas definies de criatividade?
A pergunta anterior parece expressar a angstia epistemolgica diante

de tantas possibilidades de resposta, tantas so as potencialidades de
expresso espontnea de uma pessoa que requerida a explicar alguma
coisa que aparentemente se constituiu como pertencida sua cultura social,
ou seja, caiu nos fios rgidos da teia do senso comum. Em outras palavras:
sofreu o processo de naturalizao, perdeu o brilho da singularizao,
ofuscaram-se suas possibilidades de aprofundamento e anlise atenta, risco
iminente de cair no crculo vicioso da endogenia e da endogamia, perigo
de entrincheiramento e perda de vigor e produtividade eficaz como rea
de estudo.
Com relao segunda pergunta, Torre (2006) ressalta que h tantas
respostas quanto h predisposio das pessoas para conceituar o termo. Por
isso mesmo, concordamos quando o autor complementa seu pensamento,
afirmando que a resposta estaria na mente de todas as pessoas ou poderia
ser investigada sob a tica da complexidade que o termo revela. A segunda
opo se inclui entre os fatores que aqui esto sendo considerados entre os
mais relevantes.
Um novo paradoxo se faz notar, entretanto, quando questionamos
a recorrncia de estudos que buscam definir a criatividade. Mais uma
vez fazemos referncia viso para a qual acrescentamos um elemento de
pertinncia dentro desse contexto. A reflexo que o autor nos traz questiona
o quo relevante pode um problema se tornar, diante da constatao de que,
quanto mais se insiste em discuti-lo ou quanto mais recorrente e comum
parea ser, sinal de sua pouca clareza conceitual (Torre, 2006). Sendo assim,
tomamos por estabelecido um dos pontos de relevncia da nossa crtica e
seguimos investindo na busca de levar a compreender o que acontece com
a criatividade.
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Primeiros sinais de escavao: pistas de (in)convergncias na literatura
Com respeito s concepes de criatividade, partimos da premissa de

que somente aplicando diferentes nveis de anlise sobre um fenmeno
multidimensional, pensamento de Gardner (1996), seria possvel nos
aproximarmos de uma concepo mais abrangente e condizente com seu
nvel de complexidade. Seja ela ou no na linha de uma soi-disant definio.
Nessa perspectiva, convm ressaltar que nossa pretenso que se trans
cenda a competncia disciplinar de rea ou de subrea do conhecimento para
que o foco seja ampliado na direo dos pressupostos da transdisciplinaridade.
Para caminhar nessa direo, acolhemos a recomendao de Moraes (2010),
que, luz de DAmbrsio, nos encoraja a abrir as portas de nossas gaiolas
epistemolgicas. Essa uma condio essencial compreenso dos processos
de conhecimento, que nos auxilia mergulhar de modo mais despojado na
tentativa de visualizar essa ampla insero da criatividade em todos os
domnios. A ousadia tornou-se um elemento imprescindvel, exigindo-
nos uma postura epistemolgica que requereu abertura ao imprevisvel,
s emergncias, superao das dicotomias e das polaridades existentes
(Moraes, 2010), para que pudssemos nos debruar sobre as definies da
criatividade e enxergar seus elementos contraditrios e complementares.
Moraes (2010, p. 6) amplia sua relao de exigncias no sentido de
provocar uma imerso fecunda na proposta de mudana de paradigma,
para se vislumbrar a abertura de horizontes que aqui nos propusemos
a fundamentar. A autora sugere que investir no terreno da criatividade
requer estratgias flexveis e multidimensionais para a compreenso dos
movimentos empreendidos, para o estabelecimento de estratgias inovado-
ras e criativas. Esse o comportamento que devemos adotar sempre que
quisermos descrever o processo de constituio de unidades complexas.
Suas recomendaes se tornaram condizentes para o contexto da criati-
vidade, sobretudo quando complementa dizendo que qualquer objeto
jamais ser aprisionado por uma nica explicao da realidade3 e o mundo
3 Adotamos a viso de realidade, nesse contexto, como a condio de grande parte das concepes
sobre a criatividade pertencer a uma base paradigmtica acondicionada pela viso simplista que as
fundamentam, o que faz com que no avancemos no sentido de apropriar-nos de seus benefcios
para os indivduos e, sobretudo, para aqueles que padecem nas gaiolas estreis da educao.

jamais poder ser enclausurado em um discurso ou nvel de realidade
(2010, p. 6).
Assim sendo, alm da carncia de concepes voltadas para essa viso
terica e epistemolgica do fenmeno, destacamos aspectos essenciais que
evidenciam uma proposta de mudanas: a criatividade deve ser abordada
e discutida luz da transversalidade em diferentes perspectivas e reas do
conhecimento; manter o olhar crtico e divergente sobre a literatura domi-
nante seja a que vertente estejam vinculados seus pressupostos ser sem-
pre um recurso saudvel para o enriquecimento da rea e ainda est coerente
com a abertura e a flexibilidade que se exige daqueles que se constituem os
eminentes especialistas de uma rea como a criatividade; e levar em conta
elementos como a multiplicidade, a transversalidade, a abertura de gaiolas
epistemolgicas para abordar as possibilidades de conceituar e desenvolver
caractersticas de perfis criativos. Exemplo que abrange os trs aspectos
supracitados pode ser observado nas ponderaes de Creswell (2007),
quando nos orienta a vincular (leia-se, subordinar) uma unidade de estudo
a determinada rea de conhecimento: se pessoas forem a unidade, buscar
aporte na literatura da psicologia; se forem grupos ou organizaes, na
literatura da sociologia, e assim por diante. No deveramos perder de vista
que a natureza humana pessoas se aborda tambm luz da antropologia,
da ontologia, da biologia. Por sua vez, grupos ou organizaes podem ser
discutidos na literatura da psicologia, da neurocincia, da qumica, entre
outros campos afins que abordam questes pertinentes s relaes humanas.
As ponderaes de Creswell (2007), portanto, configuram-se como
uma viso sugestiva de prticas fundamentadas no rigor tcnico dos modos
positivistas e reducionistas, os quais, por sua vez, atendem a elaboraes
mais racionalistas dos conceitos na inteno de definir os fenmenos. Alm
disso, aplica-se em sua essncia o princpio da simplificao, da linearidade
e da fragmentao, contribuindo sobremodo para os resultados que se tm
alcanado na rea da criatividade.
Em face da natureza da criatividade, buscamos a organizao dos
aspectos a serem abordados aqui de modo que primassem pelos princpios
da abertura e da flexibilidade, prprios da estrutura dos processos criativos,
e que, por isso, podem nos propiciar melhor aproximao de sua essncia e
melhor compreenso de sua constituio sistmica. Consideramos o perfil

desse construto pertinente a uma linha de desenvolvimento tangenciada
por condies muito especficas de estmulo e de subordinao ao contexto
em que estiver sendo requerida sua manifestao por meio de produes
criativas. Esse contexto exige, de antemo, romper com a viso de que
o conhecimento consiste em um corpo nico contnuo (Guevara;
Dib, 2007, p. 2). Guevara nos diz que essa ideia aos poucos foi sendo
descartada, por reacender um cenrio epistemolgico no qual a tcnica
passou a olhar o mundo e o conhecimento pela lupa da fragmentao.
Segundo o autor, foi esse o cenrio que deu origem ao esfacelamento do
humano. Lamentavelmente, a ideia focalizada na aplicao de tcnicas para
desenvolver o potencial criativo ainda se estabelece em muitos referenciais.
Essa percepo nos induz a constatar que, apesar de reconhecermos
o evidente progresso da cincia e da tecnologia, a criatividade ainda
persiste como um fenmeno humano difcil de ser compreendido e,
consequentemente, de ser definido ou explicado. Em concordncia com
o pensamento de Csikszentmihalyi (1996), tambm acreditamos que a
dificuldade esteja no uso do termo em um campo muito amplo, sendo
aplicado de forma fragmentada a entidades to diversas, o que provoca
grande confuso. Csikszentmihalyi orienta, inclusive, que na impossibilidade
de desvend-la totalmente deve-se pelo menos tentar compreender melhor
o que essa energia, o que a torna to vital para a humanidade e como
devemos agir para acessar sua engrenagem e irrigar-nos com seus benefcios.
A respeito disso, Torre (2005, p. 15) pondera que no estamos diante de
um simples conceito psicolgico; trata-se de um fenmeno carregado
de conotaes pessoais, repercusses institucionais e conscincias sociais.
Na inteno de potencializar as diversas linhas de pensamento que
discutem a criatividade, optamos pela complementaridade, dialogando com
diferentes teorias, pensamentos, concepes, buscando enxergar pontos
de religao entre vises com perspectivas paradigmticas aparentemente
comuns entre si e que ainda no haviam se encontrado. Por essa razo,
destacamos a importncia de nos deixarmos conduzir pelo olhar dialgico
e transdisciplinar, os quais pressupem a transformao do pensamento
ampliando as possibilidades de abertura de horizontes. Sakamoto (2000)
refora a pertinncia dessa escolha, quando diz que:

[...] a situao atual do conhecimento da criatividade, consequentemente,
mostra a necessidade fundamental da construo de uma base terica mais
integradora sobre o fenmeno criativo, que nos permita um aproveitamento
maior de toda a gama de informaes existentes no assunto. Dentro desta
realidade, interessante constatarmos alguns dos problemas elementares,
decorrentes de uma inadequada discriminao do significado e da utilizao
dos termos criatividade, fenmeno criativo e potencial criativo. Inmeras
vezes, estas designaes aparecem na literatura especializada, mescladas
de certas confuses e/ou sobreposies, quanto a uma clara significao e
respectivo uso (Sakamoto, 2000, p. 51).
Assim como Sakamoto (2000), Wechsler (1993), Csikszentmihalyi

(1996), Bhm (2008), Torre (2005) e Herrn Gascn (2009), outros
autores se posicionaram convergindo no entendimento de que, apesar
de exaustivamente pesquisada e discutida, a criatividade se mantm
exclusivamente concebida como uma dimenso humana que pode ser
enquadrada em traos, atributos ou tcnicas treinveis, muitas vezes
tratados de forma isolada. Em consequncia disso, atualmente, chegou-se
a um nmero excessivo de definies, provocando interpretaes errneas
e dificultando ainda mais o uso dos benefcios para a humanidade, a ela
atribudos, em toda sua extenso.
Sobre as definies em demasia, Herrn Gascn (2009) refora que
precisamos refletir acerca dos equvocos de compreenso relacionados ao
termo, entre eles, o de equivaler imaginao, o de gerar ideias brainstorm
ou inovao, por exemplo, cujo sentido se aplica mais adequadamente a
aspectos diferentes do que vem sendo aplicado comumente. Sabemos que h
diferentes formas de entendimento, as quais no tm contribudo efetivamente
para a compreenso desse elemento capital na contemporaneidade.
A esperana reside nos avanos que possam ocorrer, caso as formas de
abord-la transcendam o foco, alterem a ordem, vislumbrem nova direo.
A inteno , especialmente, despertar pesquisadores, professores e gestores,
para a necessidade de refinamento do olhar, no sentido de se apropriarem de
elementos que possam melhor contribuir para a ressignificao das teorias
existentes.

Necessidade de um questionamento construtivo
Reconhecemos que sobre a criatividade h um excessivo nmero de

pesquisas empricas semelhantes disponibilizadas. Entretanto, entendemos
que os referenciais de instrumentos e de anlise adotados tm se mostrado
insuficientes, alm de no vislumbrarem a perspectiva de recriar uma teoria
explicativa geral, em que os pressupostos da prpria criatividade sejam
aplicados numa prtica recursiva, respeitando a dimenso autopoitica
inerente aos seres vivos. Os estudos empricos existentes, em sua maioria, esto
muitas vezes circunscritos ao uso de questionrios rgidos quantitativamente
avaliados, roteiros de entrevistas, aplicao de escalas de medida. Na busca
de abordagens qualitativas, esses procedimentos esto quase sempre voltados
coleta de percepes sobre algum aspecto do fenmeno e identificao
de bloqueios ou barreiras sua expresso. Alm disso, embasam-se nos
conceitos retirados da mesma literatura que inspirou as mesmas performances
de estudos.
Aqui, resgatamos uma discusso do captulo de abertura, relembrando
que os estudos aparentemente partem de um lugar comum e seus resultados
retornam ao lugar de origem. Trata-se de uma estratgia que, provavelmente,
no eliminar o risco de ambiguidade que esse procedimento pretende
evitar, ao tentar expressar com maior fidelidade o pensamento dos sujeitos
pesquisados. Costa (2001) contribui com um alerta importante, ao dizer
que temos de desconfiar de discursos totalizantes, os quais, muitas vezes,
tentam induzir certeza na concepo de que podemos retratar a realidade.
A autora recomenda, ainda, que devemos nos afastar dos dogmatismos
cientficos e filosficos, visto que a neutralidade absoluta na pesquisa
um mito.
H tambm o conceito de questionamento construtivo, formulado por
Demo (2002), que se aplica de modo bastante pertinente a esse contexto.
Demo o explica como um recurso que auxilia nos processos de construo
do conhecimento, para os quais levamos em conta a reformulao de
teorias e de conhecimentos existentes. Veja bem que o autor usa o conceito
de reformular, do qual nos apropriamos para remeter, considerando sua
dimenso semntica, ao significado de refazer, dar nova concepo, construir

nova verso, reconstruir o modelo antigo, inserindo nele perspectivas de
leituras antes inexistentes. Sob essa perspectiva, podemos atribuir proposta
de um novo cenrio o significado de questionamento construtivo, na medida
em que Demo o aborda como uma atitude de respeito ao conhecimento
construdo. Assim o faz, quando diz que, para coloc-lo em prtica, temos
de partir do conhecimento prvio e a ele agregar o que estiver disponvel
na cultura dominante, formalizando nossa elaborao prpria a partir da
sntese ou da reconstruo do que existe. Essa a conduta de deferncia aos
clssicos, que deve ser cultivada pelo novo, conforme difundido por Morin
(2000) em sua Teoria da Complexidade.
Por tudo que est sendo argumentado, acreditamos que seja preciso
investir em um caminho diferente do comum, em uma proposta com viso
mais abrangente. Os procedimentos que temos adotado para desenvolver uma
reflexo sobre a criatividade no favorecem a apropriao dos fundamentos
em toda sua extenso. Estamos chamando a ateno aqui para a necessidade
de avanarmos mais prximo das fronteiras, distanciando-nos do superficial.
Para tanto, propomos que isso seja possvel a partir da imerso profunda
nos fundamentos de ordem ontolgica, epistemolgica e metodolgica da
abordagem dos fenmenos complexos. Novas perspectivas tericas que ainda
precisam ser exploradas so a complexidade e a transdisciplinaridade, uma
vez que seus pressupostos se aproximam dos caminhos mais favorveis
compreenso da estrutura de construtos como a criatividade.
Afinal, notria a velocidade com que a cincia avana, exigindo
possibilidades inovadoras de investigao dos fenmenos em todos os
campos do conhecimento, como ponto de partida. No h como ignorar
que o perfil exigido para o sculo 21 requer uma nova relao entre ser
humano/ambiente/mundo, pautada pela existncia de suas dimenses
multirreferenciais e multidimensionais, compreendendo-os como seres
que, tornando-se conscientes de sua dimenso de totalidade, so capazes
de pensar criticamente, agir coerentemente e expressar-se criativamente,
reconhecendo-se como a parte do todo e o todo da parte, princpios
inerentes ao pensamento complexo. Quanto a isso, Domingues (1997) nos
aponta uma nova realidade que est cada vez mais prxima, quando se trata
da criatividade:

[...] assistimos a uma nova cincia que permite criatividade humana viver
traos fundamentais da natureza e de suas leis. Essa cincia est regida
pelos traos da complexidade e pela multiplicidade de comportamentos
dos sistemas que no se fundamentam mais sobre velhas categorias
filosficas e modelos gregos do esgotvel, do equilbrio das certezas,
mas pela instabilidade, evoluo, flutuao. Conceitos de base acerca da
origem da vida, do tempo, do espao, a velha dicotomia natural/artificial,
so alterados hoje por resultados de pesquisas cientficas. Os inventos da
pesquisa contempornea no devem ser considerados somente em seus
aspectos tcnicos, mas, principalmente, em suas implicaes prticas e
filosficas (Domingues, 1997, p. 45).
Nessa perspectiva, apoiamo-nos na concepo de Torre (2005, p. 29),

quando este autor afirma que a complexidade , talvez, a caracterstica mais
relevante das pessoas altamente criativas. Csikszentmihalyi (1998), por
sua vez, investigou uma centena de exmios criadores em diferentes campos
da atividade humana e nos revela que uma das caractersticas comuns que
constatou foi exatamente a personalidade complexa. Expondo pontos que
so corroborados por outros autores, os quais, ao formularem suas teorias,
tambm consideram a dimenso humana numa viso sistmica e, ainda,
considerando a natureza do fenmeno em si, questionamos se realmente
seria possvel imaginar a prtica da pesquisa sobre a criatividade fora do
cenrio epistemolgico da complexidade e da transdisciplinaridade.
A coerncia que buscamos estabelecer entre viso de mundo e um
fenmeno complexo como a criatividade consiste na proviso de um
cenrio para sua manifestao, que propicie a existncia de aspectos,
fundamentos, elementos, instrumentos e recursos que possam demandar
da prpria criatividade. A viso para a qual demos nfase at aqui consiste
em sensibilizar para um novo cenrio de abordagem da criatividade, gestada
nas constataes de Herrn Gascn (2009) e baseada, entre outras, na
recomendao de Torre (2005) de que a criatividade jamais se limite a um
slogan publicitrio ou a um item da moda, risco sempre iminente, em face da
forte tendncia em simplific-la e em restringi-la a tcnicas de treinamento.
Diante disso, Torre (2005, p. 11) prope que, individualmente ou
em grupo, se fixem como meta a elaborao de um projeto de mudana
inovadora e assumam compromisso com ele. Em outras palavras, o autor

est nos desafiando a buscar mecanismos de polinizao da criatividade.
Polinizar, em seu sentido literal, implica levar o plen das anteras para o
estigma da flor,4 ou seja, aplicando-se o sentido do termo questo da
criatividade, urge que sua prpria condio de gerar originalidade e inovao
aponte os elementos capazes de explic-la. Isso significa um aprofundamento
substancial no ncleo do fenmeno. Afinal, diz Torre (2005), apropriando-
se das palavras de Sternberg, usar a criatividade tambm pressupe aprender
a fazer escolhas, pois ela no simplesmente um dom, mas implica tambm
uma deciso pessoal.
Para definir o ponto de partida de um novo cenrio, lembramos a
constatao j mencionada de que existe uma espcie de repertrio conceitual
vigente que ancora grande parte das definies de criatividade, cujo ncleo
duro precisa ser rompido. Entendemos que esse fator seja responsvel pela
sensao de que todas essas definies dizem a mesma coisa com palavras
diferentes. Em seguida, sustentamos a premissa de que esse repertrio
conceitual afeta os avanos dos estudos na rea e favorece a redundncia
de conceitos, restringindo e procurando simplificar a compreenso de uma
dimenso humana que, nos dias atuais, consenso ser considerada vital para
a humanidade e ser pretendida em todos os campos e domnios. A questo :
Por que no ser explorada tambm em todos os campos e domnios?
A consequncia inevitvel foi gerar os problemas existentes, conforme

declara Herrn Gascn (2009), os quais, aparentemente, tambm se
tornaram obstculos potenciais para os avanos em seu desenvolvimento e
aplicao de forma plena. A soluo provvel, por sua vez, foi reconhecer
a imprescindibilidade de investigar a criatividade numa perspectiva terica
que questionasse os velhos hbitos, para explor-la em sua complexidade,
luz do enfoque transdisciplinar. Os elementos que emergiram foram
apresentados como proposta de possveis caminhos para as pesquisas que
ainda esto por vir.
4 Conceito retirado do Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa (verso on-line da ltima edio de
2011), de Antnio Cndido de Figueiredo Lisboa (1846), fillogo e escritor portugus, O dicionrio
foi originalmente publicado em 1899 e reeditado vrias vezes at a presente data, sendo a obra pela
qual o autor mais conhecido, ainda que tenha publicado tambm diversos estudos de lingustica.

Duas teorias, conforme mencionamos, revelam princpios divergentes
do comum. So as teorias formuladas por Mihaly Csikszentmihalyi e por
Saturnino de la Torre, cujos pressupostos apontam para uma linha de
pensamento mais prxima e coerente para a compreenso de fenmenos
como a criatividade. Para ambas, procuramos dar um tratamento mais
detalhado discorrendo sobre seus princpios em tpico especfico.
Pressupostos desse novo cenrio
Quando precisamos ampliar nossa capacidade de compreenso dos

fatos educativos, lanamos mo de diferentes recursos para captar sua forma
de organizao e articulao, como, por exemplo, nossas experincias em
determinada rea. Entretanto, quando se trata de um entendimento desses
fatos dentro do contexto da cincia da educao ou de qualquer outra
cincia, isso nos exige um esforo adicional no sentido de delimit-los na
forma de um enquadramento terico, a fim de propiciar melhores condies
para a compreenso do que almejamos comunicar. Para S-Chaves (2002),
esse recurso resulta em uma alternativa vivel para expressar sua aplicao
como produto da integrao entre pensar e agir, com insero na dimenso
terica e prtica do sentir.
Portanto, explorar construtos dessa ordem epistemolgica, como o caso
da criatividade, exige que estabeleamos de forma mais precisa alguns pontos
de demarcao de abordagem, em vista da abrangncia, da ambiguidade
e dos problemas de compreenso que lhes so inerentes. Partindo do
pressuposto de que predomina uma viso preconcebida sobre a criatividade,
construda pelo senso comum ou at mesmo embasada na literatura
dominante, concordamos com Torre (2003) quanto recomendao para
determinar marcos no momento em que tivermos que estabelecer qualquer
relao conceitual de termos. A essa preocupao, acrescentamos que isso
deve ocorrer tambm quando pretendemos estabelecer qualquer relao
consensual entre ideias. Concordamos com a orientao, sobretudo, quando
nos remete prudncia de no estabelecermos certezas, incorrendo no risco
de atribuir simples escolha de uma definio a ideia de que defendemos

uma concepo de parmetros rgidos, fechados. Para fundamentar e deixar
mais claro essa ideia, Torre orienta:
[...] nem tudo que o homem faz humanidade, nem tudo que acontece
em sala de aula educativo, nem toda aprendizagem, instrutiva, nem toda
aparncia de novidade tem que ser qualificada como criativa [...]. Definir
adotar uma postura, decidir qual a realidade que ser aceita e qual a
rejeitada. Isso ocorre em qualquer termo, por mais insignificante que ele
nos possa parecer: lpis, livro, borracha, p, voar (Torre, 2003, p. 57).
Definir adotar uma postura, decidir qual a realidade que ser aceita
e qual a rejeitada. Esse destaque significa maior nfase no que consideramos
essencial na organizao de ideias acerca de um tema ambguo. Justifica-se
adotar uma postura flexvel, porm pautada pelo critrio de congruncia
ontolgica, epistemolgica e metodolgica na anlise dessas ideias.
Dito isto, no conjunto de subtpicos a seguir, estabelecemos alguns
pressupostos de demarcao conceitual dos trs pilares adotados na discusso
sobre mudanas de cenrio.
O primeiro pilar consiste em abordar a criatividade com base no olhar
transdisciplinar. Significa dizer que, se almejamos melhor compreender a
criatividade, isso implica uma mudana de mentalidade. Esse modo de olhar
como um enxergar atravs das grades e pensar fora da caixa. Do contrrio,
afetar a dimenso do fazer. Talvez nenhum campo do conhecimento
coloque com tanta nfase essa urgncia de religao dos saberes como
a criatividade, mobilizando intenso esforo acadmico, empenho social e
curiosidade intelectual, dada a amplitude dos problemas contemporneos
que ameaam o futuro da espcie humana. Sem esse olhar, pode tornar-se
impossvel pensarmos a sociedade presente e futura e descobrirmos a lgica
recursiva que recobre a proliferao e a manifestao desses problemas.
A consequncia jamais encontrarmos a soluo efetiva e sustentvel para
os problemas que a humanidade enfrenta. Nessa conjuntura, os problemas
novos vo simplesmente sendo somados aos velhos.
Os caminhos da criatividade que levam aprendizagem, por sua vez,
passam pela abertura da mente a outras possibilidades de usar o pensamento.
Condicionada a isso, est a capacidade de reconhecer que para se admitir

tal possibilidade ser necessrio: superar o paradigma da simplificao
como primeira exigncia; correr o risco de lanar-se na incerteza, na
improbabilidade, admitindo que se esteja no campo da cincia, como
segunda exigncia; abrir-se possibilidade de ampliar o campo de viso
para enxergar na dimenso sistmica a beleza dialgica dos paradoxos que ao
mesmo tempo se complementam e se religam. Essa viso consiste na terceira
exigncia, que nos leva a reconhecer a condio de complementaridade dos
opostos como recurso para perceber o que ainda no foi visto.
A figura abaixo demonstra visualmente esse movimento de acoplamento
de sentidos e de congruncia entre o que consideramos que sejam as trs
dimenses envolvidas na compreenso da criatividade: a prpria criatividade
como abertura de caminhos que decorre de sua versatilidade e divergncia
de pensamento; o encontro com a complexidade, que, por meio de sua
dinmica espiralada, provoca o movimento dialgico de abertura das
mltiplas possibilidades; e o olhar transdisciplinar, que nessa relao
trinitria age como a lanterna na trilha que nos leva a olhar para onde os
outros olharam e ver o que no viram (Torre, 2006).
Figura 2 Fluxo de representao da influncia mtua entre as trs dimenses

envolvidas na compreenso do fenmeno da criatividade.
Fonte: As autoras.

A complexidade na criatividade
No que concerne demarcao do espao da complexidade na

discusso sobre a criatividade, pretendemos chamar a ateno para sua
posio como elemento dianteiro e cerne da discusso, porque revela a
opo por uma linha de pensamento. Elegemos como aporte principal uma
das definies de Morin (2007) para o pensar complexo, segundo a qual se
resgata a interconexo das partes reconhecendo um estilo de pensamento
que distingue para identificar, para caracterizar e jamais para disjuntar,
fragmentar ou isolar.
Outro aspecto fundamental consiste na lgica inerente complexidade,
aspecto que nos orienta a articular simultaneamente diferentes referen
ciais sem, contudo, rejeitar aqueles que se opem ao paradigma domi
nante. Ao contrrio, em linha com essa lgica, devemos transitar em
um cenrio epistemolgico acolhendo os contrrios, na perspectiva da
complementaridade, da incluso das ambiguidades, dialogando com as
incertezas e as emergncias que surgirem ao longo do caminho. Assim,
a complexidade traz ao cenrio das definies da criatividade o que
entendemos ser conexo sua natureza. Para ilustrar, a comparamos a uma
espcie de utopia epistemolgica, enquanto for aplicada como um caminho
na procura de respostas, percepo que traduz a inteno subjacente a essa
busca. No existe a pretenso de determinar a existncia de um conceito
para a criatividade, embora almejemos discutir exaustivamente essa questo.
A viso sobre a utopia pode ser materializada por meio da metfora, quase
que literalmente descrita nos versos de Fernando Birri, citado por Galeano,
em sua obra Las palabras andantes (1993):
Utopia [...] ella est en el horizonte. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos
pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos ms all. Por
mucho que yo camine, nunca la alcanzar. Para que sirve la utopia? Para
eso sirve: para caminar (Birri, apud Galeano, 1993, p. 230).
O lugar comum da utopia leva-nos a pens-la como algo impossvel

de ser realizado, um delrio romntico, um lugar que nunca existir.

Na concepo de Birri (1993), no entanto, adotamos o termo como est
expresso em seus versos, ou seja, atribuindo utopia o sentido de movimento
que, mesmo imaginando ser impossvel, ainda assim nos impulsiona a
perseguir objetivos concretos. Ao agregar a expresso utopia epistemolgica
para referir-nos criatividade, queremos dizer que mesmo na utopia jamais
encontraremos a totalidade, a plenitude do conhecimento, o que no nos
impede de demarcar as vrias possibilidades de abord-la, dando-lhe um
recorte epistemolgico.
A metfora do poema ilustra, figurativamente, o cerne da lgica da
complexidade, traduzida no movimento que pretendemos imprimir: dar
mais alguns passos na direo do horizonte irreverente da criatividade e,
mesmo sabendo que ele no nos espera para alcan-lo, ainda assim, no
desistiremos de persegui-lo. Afinal, como destacam Torre, Pujol e Moraes
(2008, p. 42) ao tratarem da utopia na educao, o melhor das reformas
educativas aquilo que no se chega a alcanar, mas funciona como motor
de transformao.
A criatividade na complexidade
Etimologicamente, as razes do significado da palavra criatividade vm

de criar, em latim, creare. Desde seu significado, o prprio termo remete ao
fazer, ao produzir, ao dar existncia, sair do nada, estabelecer relaes at ento
no estabelecidas, visando a determinados fins (Pereira et al., 1999, p. 4).
Conforme o Novo dicionrio da lngua portuguesa (Ferreira, 1986, p. 498), h
outras definies, tais como: gerar, formar, dar princpio, inventar, imaginar,
causar. No entanto, a criatividade a que nos referimos pressupe romper o
vnculo com sua prpria origem etimolgica, considerando que, por remeter
a uma viso determinista, linear, que abrange termos condicionais como
criador, produto, novidade, poderia, supostamente, ampliar os equvocos que
intensificam os nveis de incompreenso do fenmeno.
Diante dessa perspectiva, cabe, portanto, demarcar o contexto
conceitual no qual aplicamos o termo criatividade. Longe da inteno de
eleger uma teoria nica ou estabelecer, entre tantas, uma definio fechada,

o objetivo aqui to somente pontuar os aspectos relacionados criatividade
que subjazem ao que compreendemos como sendo coerentes com sua
natureza terica. Contudo, se o interesse ampliar a discusso sobre uma
nova perspectiva paradigmtica, pressupomos uma linha de pensamento que
sustente uma viso pessoal sobre o fenmeno. Isso impe a necessidade de
delimit-la dentro do que entendemos que se relacione com a criatividade.
Assim, a viso sobre a criatividade se direciona a uma acepo que
consideramos mais abrangente, podendo at ser denominada de universal,
porque rene aspectos de consenso. Para tanto, reportamo-nos perspectiva
citada em Torre (2006), que a concebe como um fenmeno que permite
pessoa criativa saber como olhar para onde outros olharam e ver o que estes
no viram. Concepo semelhante, formulada no Center for Studies in
Creativity, converge para a mesma ideia e concebe como criativo o indivduo
que v as coisas do jeito que todos veem, mas que capaz de pensar sobre elas
de forma diferente. Embora a diferena seja sutil em relao nfase dada ao
olhar e ao pensar, ambas as concepes atribuem ao potencial humano uma
capacidade intrnseca de transformar e de transformar-se, na medida em
que, quando se enxerga o que no foi visto, isso parece sinalizar para a viso
provocadora de um movimento que leva a mudanas internas e externas pela
abertura da mente que se pressupe ter alcanado.
O pensamento de Torre (2006) tambm evoca uma viso que concebe a
criatividade do lugar das emergncias, pois, na perspectiva da complexidade,
resultados criativos decorrem de processos auto-organizadores, emergentes
e transcendentes, os quais, por sua vez, provocam mudanas internas e
externas, instigando o indivduo para a busca de nveis mais profundos de
percepo da realidade, os quais induzem autotransformao. Esse processo
situa a criatividade no contexto das emergncias.
Buscar nveis mais profundos de realidade, por sua vez, o mesmo
que atingir o ponto de ver e pensar o que os outros no viram ou
pensaram, inserindo-se na perspectiva do terceiro includo.5 Sendo este
compreendido como um terceiro dinamismo energtico, informacional ou
material previsvel, torna-se possvel estabelecer um vnculo natural entre a
5 O terceiro includo refere-se a uma das dimenses da transdisciplinaridade, que ser explicitada
em captulo mais adiante.

criatividade e o olhar transdisciplinar. Ressaltamos, neste contexto, que esta
tambm deveria ser uma das finalidades dos estudos sobre a criatividade,
na perspectiva de abrir novos horizontes: olhar para onde tantos olharam e
enxergar elementos que ainda no foram vistos, os quais podem se aproximar
de uma viso mais conexa com natureza da criatividade.
Diante disso, o termo criatividade aqui concebido como um fenmeno
humano de natureza complexa que se manifesta como emergncia, a partir
de processos autoeco-organizadores, os quais provocam a busca de nveis
mais profundos de percepo da realidade, resultando na transformao do
sistema, na autotransformao e na criao de uma nova ordem.
Cabe, aqui, trazermos o conceito de emergncia como elemento
essencial da Teoria da Complexidade, de Edgar Morin. Aprofundando-
nos um pouco na origem do conceito, as primeiras noes que resultaram
no termo emergncia surgiram do bilogo ingls C. Lloyd Morgan, em
1923. Em sua natural evoluo epistemolgica, o termo foi adquirindo
diferentes configuraes: emergncia como no aditividade, caracterizada
por Stephan luz de Mill e Lewes, cujo conceito, na terminologia adotada
atualmente, pode ser entendido como no linearidade; emergncia como
novidade, apresentada em resenha histrica de Stephan, como decorrente
da evoluo biolgica, a partir do surgimento de novas espcies; emergncia
como imprevisibilidade, traduzido de forma mais direta como o caos
determinista (Campbell, 1974). O conceito de emergncia foi o que obrigou
Roger Sperry, neuropsiclogo e neurobilogo, vencedor do Pmio Nobel
pelas suas pesquisas sobre a diviso do crebro, a revisar seu pensamento
materialista behaviorista e admitir a incluso da subjetividade na relao
mente/crebro. Passando a questionar o dualismo mente/crebro, Sperry
reconheceu que teria de incluir propriedades mentais subjetivas como
realidades causais e considerou a experincia subjetiva da conscincia como
uma emergncia cerebral (Sperry, 1980).
Abordando a terminologia adotada atualmente, na perspectiva da
complexidade, a elaborao desse conceito resultou das reflexes de Edgar
Morin acerca dos processos organizacionais que se do em conjuntos ou
como agrupamentos compostos por elementos heterogneos. Baseados
nesses princpios, Morin e Le Moigne (2000, p. 209) definiram emergncia,

portanto, como uma qualidade ou propriedade nova produzida ou gerada a
partir da organizao de um todo, em relao s qualidades e s propriedades
das partes isoladas deste todo. preciso reconhecer que o entendimento de
Morin a respeito do conceito de emergncia torna sua aplicao no contexto
das concepes de criatividade ainda mais oportuna e conexa. Baseamo-nos,
para essa constatao, em trs elementos que o autor associa diretamente
ideia de emergncia: produto, globalidade e novidade (Morin, 1987).
O autor ainda explica essa associao de uma maneira que nos leva a tornar a
emergncia quase um fator inerente manifestao da criatividade, podendo
ser considerada a manifestao de ambas (emergncia e criatividade) um
fenmeno simultneo. Morin nos ilustra essa concepo e nos remete a
relacion-la estreitamente com a criatividade, quando define a emergncia
como produto, porque resulta da organizao do sistema; como globalidade,
por se constituir indissocivel da unidade global; e como novidade, porque,
quando ocorre, revela uma qualidade nova com relao s qualidades
anteriores dos elementos (Morin, 1987). Com relao a esta ltima, Morin
sintetiza com uma construo dialgica, ao dizer que a emergncia tem, ao
mesmo tempo, algo de relativo e de absoluto: de relativo, na medida em que
a emergncia est diretamente relacionada com o sistema que a produziu e
dele depende; de absoluto, porque ela sempre novidade e sempre resultar
em alguma coisa diferente do estado anterior sua ocorrncia, pois o sistema
se organiza e reorganiza reiteradamente, adaptando-se prpria dinmica
da vida. Esse movimento, por ser de natureza retroativa e recursiva, faz com
que o estado anterior nunca retorne da mesma forma, fenmeno que pode
ser explicado pelo conceito de ao ecologizada. Portanto, Morin (1987)
reitera que a partir destes dois ngulos, aparentemente antagnicos, que
devemos considerar a emergncia.
Entendemos que essa explicao de emergncia deva esclarecer
um pouco mais sobre a relao coerente que afirmamos existir entre a
criatividade e a viso sistmica. Observemos que se encontra no fenmeno
da emergncia o elemento extraordinrio que dar singularidade expresso
criativa. Isso ocorre na medida em que sabemos, e no h como negar,
que todo sistema, qualquer que seja sua origem e finalidade, apresentar
emergncias. Esta se explica na prpria dinmica da vida. Por sua vez, essa

emergncia se constituir como resultado das inmeras interaes entre as
partes desse sistema. Como no existe possibilidade de esses produtos da
emergncia adquirirem a mesma configurao, ou seja, se apresentarem
absolutamente iguais, a novidade seja em maior ou menor grau com
relao ao estado anterior, ser sempre novidade determinar as diferentes
qualidades dos elementos constituintes desses produtos. Esse, ento, ser o
fator determinante de sua singularidade. No que se relaciona criatividade,
essa caracterstica deve ser no s reconhecida, como valorizada, sendo o
procedimento mais estratgico para dar abertura aos processos criativos de
todas as pessoas, o de perceber quando e onde as emergncias aparecem e,
assim, possibilitar sua manifestao.
As emergncias, por fim, constituem um elemento fundamental na
manifestao da criatividade, sobretudo na expresso desse potencial em
cientistas. Como afirmam Galembeck et al. (2013), em anlise recente
das ltimas descobertas dentro do campo da nanotecnologia, a despeito
de todos os avanos bem-sucedidos ocorridos, inclusive entre aqueles que
foram contemplados com um Prmio Nobel, a criatividade dos cientistas
sempre produz surpresas que abrem novas e grandes possibilidades
(Galembeck et. al., 2013, p. 41). Baseadas nos exemplos de Binnig e
Rohrer, com a inveno do microscpio de tunelamento, e de Fleming,
com a inveno da penicilina, podemos argumentar que esses exemplos se
tornaram fortes elementos em defesa das emergncias como propulsores do
potencial criativo, principalmente de cientistas.
Criatividade na perspectiva do olhar transdisciplinar
Perceber os fenmenos na perspectiva da viso sistmica exige um

modo novo de pensar e de olhar que, por sua vez, requer novas percepes,
novos conceitos e nova linguagem. De acordo com Capra (1986), o final do
sculo 20 j seguiu sensibilizado pela necessidade e pela urgncia dessa nova
viso, a qual foi tomada como vanguarda para a evoluo do pensamento
cientfico. O grande passo consistiu na descoberta de teorias que passaram
a analisar os sistemas vivos na perspectiva de sua prpria complexidade.

Esse movimento na comunidade cientfica traduziu-se na possibilidade
de que se abrissem as gaiolas epistemolgicas e se alassem voos ao encontro
de seu objeto de conhecimento. Em liberdade, nossos pensamentos, senti
mentos e aes, os quais se veem aprisionados, desde antes da modernidade,
poderiam ainda enxergar a transdisciplinaridade como uma grande utopia.
No entanto, se renderiam a uma atitude de abertura, de amplificao das
possibilidades de olhar por outras brechas, alcanando a perspectiva de um
olhar transdisciplinar (Moraes, 2010). Trata-se de uma atitude vital, inerente
a uma epistemologia e a uma metodologia que devem expressar um estado
de conscincia, uma mudana de mentalidade para o enfrentamento dos
fenmenos contemporneos, para os quais se exige criatividade.
Portanto, dizer que a criatividade precisa ser estudada a partir de uma
viso complexa pressupe e exige um olhar transdisciplinar que compreende
que, para se caminhar em linha com essa perspectiva da cincia, nenhuma
etapa deve ocorrer apenas em mbito individual, tampouco em contextos
isolados entre si. De acordo com Torre, Pujol e Moraes (2008, p. 26),
o olhar transdisciplinar se projeta na religao dos saberes integrando
diferentes e mltiplos campos do conhecimento e consiste em uma viso
de realidade com repercusses no modo de conceber (Idem, p. 31).
Ao trazermos a perspectiva de um olhar transdisciplinar na relao entre
criatividade e complexidade, nossa inteno foi provocar inquietao, sair
da zona de conforto em direo a uma nova percepo sobre as concepes
existentes acerca do fenmeno, revelando a possibilidade de construo de
um olhar pensante sensvel. Para Martins (1992), o olhar pensante sensvel
refere-se a um olhar instigador, inquieto, educado para a procura, que
provoca a religao entre percepes distintas, materializando a interrogao
como o ponto da viso. Nessa direo, remete ao olhar do pensamento
dialgico, inerente prpria criatividade, cuja sensibilidade se torna visvel
nas palavras de Gis (1998):
Para perceber diferente, preciso estar em lugar diferente (dentro e fora

de si mesmo), e para perceber amplo, como requer uma viso de conjunto
(sistmica), preciso olhar do alto da montanha o vale, ter uma viso de
altura que nos permita mover a cabea em todas as direes da rosa dos
ventos (Gis, 1998, p. 1).

Motomura (2002, apud Capra, 2002), ao se referir s suas conversas
com Capra, diz-se impactado pela forma como o reconhecimento afeta
nossas percepes. Aqui, seu pensamento se une ao de Chklovski (1978),
e as palavras das quais se utiliza para comunicar a impresso que Capra
lhe passou reforam nossa preocupao com determinadas percepes que
consideramos inadequadas e restritas sobre a criatividade. Preocupa-nos
tambm o aprisionamento de olhares preconcebidos e formatados por
um repertrio linear que terminam por desaguar em prticas que pouco
contribuem para o desenvolvimento do potencial criativo de crianas,
jovens e adultos, no mbito educacional/escolar, acadmico/pesquisa e
organizacional. Motomura se expressa com as seguintes palavras:
Muitas vezes, quando estamos tentando perceber algo nossa frente,

o processo interrompido por um enquadramento daquilo em relao
a alguma coisa que j est armazenada em nosso atual arcabouo mental.
Nesse momento, nosso processo neutro de percepo interrompido
e rotulamos a coisa como algo j conhecido, poupando-nos o trabalho
de desvendar o indito. E se esse algo que observamos no se encaixar?
Interrompemos tambm o processo atravs de julgamentos rpidos?
Estranho..., Esquisito..., No faz sentido..., Fora da realidade...
(Motomura, 2002, apud Capra, 2002).
Partimos do princpio de que no fomos educados para olhar com

profundidade, pensando o mundo em sua amplitude sistmica, mas
nascemos e crescemos impregnados de um olhar mope, entrincheirado,
que deu origem s diversas cegueiras em relao ao conhecimento, como
sempre nos alerta Edgar Morin. Entendemos que o olhar transdisciplinar
possa romper com essa cadeia linear de transmisso de conhecimentos como
herana, postura especialmente danosa compreenso e ao desenvolvimento
da criatividade.
Propomos, portanto, o olhar sensvel, do estudo, do questionamento, da
curiosidade, um olhar essencialmente dialgico, passvel de transformao,
de evoluo. Um olhar que no se resuma ao superficial, mas que requer
a criao de condies para uma construo interativa e dinmica do
conhecimento. Sabemos que tais condies dependem, entre outras coisas,

da abertura das gaiolas institudas que clamam por serem replicadas e
multiplicadas.
Sobre gaiolas institudas referimo-nos especificamente escola, por
entender que esse seja o espao em que a criatividade se v mais aprisionada
e onde, de modo mais intenso, reclama por liberdade de expresso. Os versos
de Rubem Alves nos transportam, descrevendo-a em suas caractersticas, da
forma mais legtima:
H escolas que so gaiolas e h escolas que so asas. Escolas que so

gaiolas existem para que os pssaros desaprendam a arte do voo. Pssaros
engaiolados so pssaros sob controle. Engaiolados, seu dono pode lev-los
para onde quiser. Pssaros engaiolados sempre tm um dono. Deixaram de
ser pssaros. Porque a essncia dos pssaros voo.
Escolas que so asas no amam pssaros engaiolados. O que elas amam so

pssaros em voo.
Existem para dar aos pssaros coragem para voar. Ensinar o voo, isso elas
no podem fazer, porque o voo j nasce dentro dos pssaros. O voo no
pode ser ensinado. S pode ser encorajado (Rubem Alves, 2002, p. 29).
Encerramos este captulo trazendo fragmentos da mxima de Herclito

de que tudo flui e nada permanece; tudo se afasta e nada fica parado [...]
voc no consegue se banhar duas vezes no mesmo rio, pois outras guas e
ainda outras sempre vo fluindo [...] na mudana que as coisas encontram
repouso [...] (Gaarder, 1995, p. 27). Com as palavras do filsofo, temos que
realmente considerar o que est posto como no sendo verdade absoluta.
Tudo precisa ser questionado e reconstrudo luz de um novo olhar, um
olhar transdisciplinar. Nesse sentido, deve-se falar do lugar de uma concep-
o renovada sobre a criatividade, revelando a possibilidade de construo de
pontes, de religao entre referenciais, de superao de barreiras disciplinares
e, antes e tudo, de transcendncia das perspectivas lineares. Afinal, a verda-
deira viagem da descoberta no achar novas terras, mas ver o territrio com
novos olhos, como reflete Marcel Proust citado por Mariotti (2007, p. 1).

Captulo 2
CRIATIVIDADE: QUESTES CONCEITUAIS
O surgir e elevar-se por si mesmo uma

produo, poiesis [...] enquanto o que
produzido pelo artesanato e pela arte, por
exemplo, o clice de prata, no possui o
eclodir da produo em si mesmo, mas em
outro, no arteso e no artista.
Martin Heidegger (2009)
Ponto de partida: um panorama conceitual
Criatividade um tema amplamente discutido. Desde a filosofia

clssica vem sendo concebida como um fenmeno mstico, incompreensvel,
inexplicvel. Comparada a um fenmeno capaz de conectar as dimenses
humana e divina por intermdio do ato criador (Dollinger, 2007), tem
instigado conflitos de posicionamentos, sobretudo quando se discute sua
insero na arte e na cincia, em posio de equivalncia epistemolgica.
Em Kneller (1978, p. 32), encontramos registro da mais antiga viso da
97
criatividade divina, creditada a Plato, quando afirmava que partia de Deus
a ao de arrebatar os espritos dos poetas e us-los como seus ministros, da
mesma forma que como os adivinhos e videntes, a fim de que aqueles que
os ouvissem tivessem a certeza da ao divina sobre palavras de tanto valor.
De fato, a noo de ato criador, primeiramente creditado a Deus, pode
trazer como essncia o poder supremo de conferir a algo o direito de existir
(actus existendi), ideia que certamente gerou essa dimenso divina para a
criatividade. Sobretudo se concebido luz do que profere Aquino (1996),
remete a um ato capaz de alcanar o resultado mais universal e perfeito,
a ao primeira, aquela que faz com que as demais a pressuponham. Por ser
primeira, tambm exclusiva do Primeiro que a realizou (prima actio sit
primi agentis propria): Deus. Portanto, para Aquino, a mais nobre ao a
criao, obra que, por emanar de Deus, veio do nada, modo extraordinrio
de produo que s pode ter partido de algo supremo, logo, Ele o
criador de todas as coisas. Depreendemos dessa viso teolgica de Toms
de Aquino que dificilmente a criatura transcender o Criador, o que nos
leva a questionar, agora numa viso mais cientfica e menos filosfica, se os
seres humanos no prescindem de um nvel, no mnimo diferenciado de
conhecimento, para concretizarem seu ato criador.
Em face das mais excntricas formulaes, a ideia que temos ao revisitar
a literatura sobre a criatividade permite-nos afirmar que o fato de no existir
consenso estimula um nmero demasiado de definies, as quais fluem do
imaginrio do senso comum numa proporo exponencial, sinalizando,
paradoxalmente, uma aparente facilidade de entendimento. Por essa razo,
tem sido alvo de muitos equvocos, quanto sua compreenso e aplicao.
O conceito mais comumente adotado relaciona o construto soluo
de problemas. No qualquer soluo, mas a que se ajusta de forma eficiente
e eficaz s emergncias de um cenrio planetrio altamente interligado, que
comea a dar sinais de reao s mos destruidoras do seu habitante mais
ilustre: o prprio homem/mulher. Virgolim (2007, p. 29) destaca que, pela
primeira vez em sua longa trajetria, a humanidade se depara com a ideia
de um planeta ameaado pelo efeito da superpopulao e da deteriorao
do meio ambiente natural. A autora aponta-nos a iminncia de uma crise
mundial, complexa e multidimensional decorrente da modernidade em

um mundo marcado pelos efeitos da globalizao. Para ela, uma alternativa
possvel pode estar no desenvolvimento do potencial criativo dos estudantes,
desde os anos iniciais de escolaridade.
Diante desse quadro, no h como discordarmos de Arnold Toynbee,
destacado por Torre (2005, p. 17), cujas palavras nos alertam para o
entendimento de que dar justa oportunidade criatividade uma questo
de vida ou de morte para qualquer sociedade, porque uma sociedade que
no cria e no se renova, no sobrevive. Se levarmos em conta as reflexes
tericas e/ou poticas de grandes pensadores, Goethe se mostra ainda mais
radical e incisivo, quando afirma que a ao criadora orienta o homem
proporcionando continuidade sua existncia (apud Torre, 2005, p. 18).
No h como desconsiderar que o lugar para onde caminha a humanidade
requer uma postura mais ativa e atenta de todos os domnios, a comear pela
rea acadmica, cujo encargo investigar fenmenos e apontar elementos
que possam contribuir com um futuro mais promissor.
Atualmente, em que pese o nmero em demasia de conceitos e
interpretaes, o mais utilizado, assim como a forma mais corrente de se
referir criatividade nos novos tempos, dizer que se trata de um fenmeno
complexo, multifatorial, multidimensional, plural, entre outros termos que
sinalizam, na contemporaneidade, vises mais abertas. J se tornou mais
corrente tambm o discurso de que se deve levar em considerao no apenas
os aspectos individuais e cognitivos, mas se devem alcanar os aspectos
psicossociais, ambientais, enfim, instiga-nos a acreditar que os prejuzos da
fragmentao j foram ou esto sendo gradativamente percebidos.
No entanto, levantamos o seguinte ponto de reflexo:
Qual est sendo o real entendimento que se tem desses termos, os

quais parecem caminhar para o limiar do senso comum?
Pretendemos aqui dar destaque especial expresso senso comum

pela influncia que exerce com relao formulao e disseminao
de conceitos, atitude que provoca, muitas vezes, equvocos prejudiciais
evoluo dos processos de construo de conhecimentos, sobretudo
quanto aos benefcios de sua aplicao. Ressaltamos sua acepo filosfica,
Criatividade: questes conceituais | 99

quando senso comum definido como o primeiro modo de compreenso
do mundo, o qual resulta da herana de um grupo social e das experincias
vividas e vigentes. No caso da criatividade, chamamos a ateno para o
risco de que os termos relacionados a um novo paradigma venham a se
naturalizar e perder a fora da transformao em meio s crenas, aos mitos
e s concepes, a partir das quais passam a denotar aparente normalidade.
Apesar disso, reconhecemos que o senso comum e a cincia partem
do mesmo princpio: a necessidade de compreendermos o mundo e a ns
mesmos. Devemos considerar tambm que o senso comum pode contribuir
como instigador da cincia, na medida em que, ao se disseminar no ambiente
com a espontaneidade e a fluidez que lhe peculiar, termina por motivar
pesquisadores curiosos para a investigao da informao que reproduz.
A filosofia chega a elev-lo ao status epistemolgico de um saber de segunda
ordem, pressupondo sua contribuio como dimenso terica parceira da
cincia. Cotrim (2002, p. 46-47), por exemplo, admite que vasto conjunto
de concepes geralmente aceitas como verdadeiras em determinado meio
social recebe o nome de senso comum e o considera como um conjunto
de conhecimentos provisrios e parciais. Portanto, ao nos referirmos aos
termos que se naturalizam sob o limiar do senso comum, o fazemos com a
inteno de despertar para um paradoxo: a possibilidade da massificao,
que leva ao descaso pela falta de credibilidade cientfica, e, ao mesmo tempo,
a possibilidade de emerso de um novo corpus epistemolgico que poder
favorecer a criatividade, considerando os conceitos aqui estabelecidos.
Retomando o conjunto de termos que citamos como recorrentemente
associados criatividade, ainda questionamos:
Em que consiste a base terico-epistemolgica de onde esses termos,

certamente, foram gestados?
Colossi (2004) mostrou-se mais criterioso ao pontuar como necessidade

urgente que se crie uma teoria mais sistmica, que possa abranger a con
tribuio da emergncia de foras sociais, culturais e pessoais para explicar
a criatividade. Questiona, ainda, os diversos autores que, para defini-la,
fragmentam-na em dimenses, escores, etapas, entre outros elementos.

Antes que ocorra o fenmeno da banalizao de conceitos fundamentais
para o progresso da rea da criatividade, os quais vm se aproximando de
uma convergncia para sua real essncia e antes que deixemos de saborear o
cafezinho intelectual da evoluo, h que se despertar para a urgncia de um
novo olhar sobre os fundamentos utilizados em pesquisas na rea de estudo.
Nessa questo, partimos do pressuposto de que as pesquisas no
devem mais se restringir aplicao das definies existentes, uma vez
que j demonstraram no dar conta de fazer compreender a dimenso da
contribuio da criatividade para a soluo dos problemas da humanidade
e, menos ainda, de impulsionar avanos, no sentido de que nos propiciem
usufruir dessa contribuio. Concordamos com Moscovici (2003), quando
o autor alerta: existe uma extensa lista de conhecimentos a adquirir e de
interrogaes a formular, porm, para que sejam inovadores e contribuam
de forma efetiva, os estudiosos devem tomar como ponto de partida, no
aquilo que os outros conheceram, mas aquilo que ignoraram.
A propsito da forte influncia que exerce sobre as questes de melhoria
e progresso em todos os sentidos e domnios, De Masi (2000) nos diz que na
sociedade ps-industrial a nfase sobre o crescimento e o desenvolvimento
das questes globais, por exemplo, no mais recai sobre um nmero
exaustivo de horas que as pessoas devam dedicar ao trabalho. Para o autor,
as exigncias sobre produtividade tendem a ser consideradas cada vez com
maior rigor, em termos de qualidade das ideias produzidas. A percepo do
autor a de que, enquanto os burocratas temem os efeitos da inovao, os
criativos rejeitam o imobilismo. O problema que ocorre que, tornando-se
as duas posies cada vez mais incompatveis, vencero os criativos, uma
vez que a sociedade ps-industrial se alimenta de ideias, ou seja, no tem
outra sada, ser premiada a iniciativa e jogado para fora o imobilismo
(De Masi, 2000, p. 280). Afinal, como pondera Bettencourt (1997), citado
por Colossi (2004),
[...] a criatividade e ser sempre uma exceo. Todo mundo sabe que Orson
Welles no seguiu receita alguma para dirigir Cidado Kane. O mesmo se
pode dizer da Microsoft, da Sony, da frmula da Coca-Cola, das peas e
poemas de Shakespeare. A criatividade sempre nica (Bettencourt, 1997,
apud Colossi, 2004, p. 20).

Com essas palavras, o autor nos instiga a questionar:
possvel definir e aprisionar, em inmeras definies, um fenmeno

humano que, de to autnomo e abrangente, parece escoar-se de
nossas mos nos posicionando diante da realidade de no alcan-lo
em seus voos fora da gaiola?
Virgolim (2007, p. 30) contribui quando nos chama a ateno, inclusive,

para a ressignificao de funes demandada pelos avanos da nova economia
mundial. Para enfatizar em que medida isso vem ocorrendo, a autora destaca
que a velha noo de mo de obra est sendo progressivamente substituda
pelo crebro de obra. Acrescenta, ainda, que gerar novas ideias e produzir
novos conhecimentos e a necessidade de inovao crescente em todos os
servios refere-se a um conjunto de caractersticas de uma sociedade que j
reconhece os elementos da criatividade como a maior riqueza de um pas.
Em face de sua relevncia, particularmente, diante das questes
elencadas e por concordar que a criatividade tem se mostrado um elemento
vital para a humanidade, direcionamos a nfase para o paradoxo que se
percebe entre a variedade de teorias, conceitos, definies e modos de
aplicao. preciso, com isso, refletir sobre o grau de incompreenso acerca
das questes terico-epistemolgicas e paradigmticas que subjazem sua
manifestao, ponto que elegemos como um dos mais importantes. Embora
existam estudos em demasia, sobretudo no modo emprico, eles ainda se
mostram limitados na compreenso da real essncia do fenmeno, percepo
que foi possvel comprovar depois de analisar a literatura da rea e o ritmo
lento com que evolui essa compreenso nas escolas e em outros ambientes
nos quais deveria se manifestar. Como diz Torre (2005, p. 57), se definir
circundar um campo de ideias com uma vala de palavras, a criatividade seria
como um oceano de ideias transbordado por um continente de palavras,
tamanho seu contedo conceitual e conotativo.
Herrn Gascn (2009), em estudos que vm analisando a criatividade,
menciona um levantamento realizado por Sikora (1979), autor que, at o
ano de 1979, havia identificado mais de quatrocentos significados distintos
associados ao termo, apresentados em um nico simpsio. Trs dcadas se

passaram. Quantos mais foram elaborados? Como est o panorama atual
nesse aspecto?
No que concerne aos diferentes enfoques, por mais de um sculo a
criatividade tem sido prisioneira do campo disciplinar da pedagogia e da
psicologia, de acordo com Torre (2010). Por dcadas de estudo, no que
analisamos, parece haver uma permuta de foco. Ora os olhares se voltam
para os fatores psicolgicos, ora para os sociais ou culturais, ora para o
desenvolvimento de programas e tcnicas que desenvolvem a expresso
criativa, fragmentando ainda mais sua natureza complexa. Esse olhar
aprisionado, que pouco enxerga para alm do determinismo causa-efeito,
tem se mostrado inoperante. Precisamos levar em conta que, para muitos
dos problemas complexos, uma nica disciplina no consegue responder,
conforme afirma Pena-Vega (2010), em entrevista concedida a Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes).1
Certamente, esse efeito provocado por um olhar que parece enxergar
atravs de lentes cartesianas se deve ao que DAmbrsio (2011, p. 7) tem
destacado de forma contundente: o aprisionamento das disciplinas em gaiolas.
Para esse estudioso, as disciplinas tm sido tratadas como conhecimento
engaiolado na sua fundamentao, nos seus critrios de verdade e de rigor,
nos seus mtodos especficos para lidar com questes bem definidas e com
um cdigo lingustico prprio, inacessvel aos no iniciados. DAmbrsio
nos leva a materializar a metfora das gaiolas, quando a aplicamos ao campo
conceitual da criatividade. As palavras de que ele se utiliza para compar-las
a uma condio de demarcao, de determinao, so os elementos que nos
remetem de imediato questo essencial, a qual prope discutir a existncia
de uma base terico-epistemolgica que subjaz ao conjunto de definies
correntes e que as condiciona a um cenrio paradigmtico.
A hiptese que levantamos :
No estaria essa base, cuja estrutura funciona como um repertrio

blindado, se constituindo um empecilho para o avano das pesquisas
nessa rea?
1 Entrevista concedia Assessoria de Comunicao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de

Nvel Superior (Capes) por ocasio da plenria Da interdisciplinaridade complexidade na pesquisa
e no ensino de ps-graduao, 2010.

Consideramos e propomos, portanto, a comparao de DAmbrsio,
expressa na citao a seguir, como um radar para ser instalado no terreno
das comunidades cientficas, a fim de evitar a proximidade de ondas de
entrincheiramento e a queda no comodismo sedutor da endogenia e da
endogamia:
Os detentores desse conhecimento so como pssaros vivendo em

uma gaiola: alimentam-se do que l encontram, voam s no espao da
gaiola, comunicam-se numa linguagem s conhecida por eles, procriam
e repetem-se, s vendo e sentindo o que as grades permitem, como
comum no mundo acadmico. O que mais grave, so mantidos pelos
que possuem as gaiolas para seu entretenimento, como o caso das
artes, ou para seu benefcio, como o caso das cincias e da tecnologia
(DAmbrsio, 2011, p. 7).
Esses conhecimentos so gerados em cenrios epistemolgicos rfos

de relaes e de uma viso de realidade em nvel mais avanado e muitas
vezes carregam essa viso de gaiola que, paradoxalmente, faz com que
eles se multipliquem em inmeras definies, simulando uma aparente
simplicidade. Entendemos ser esse o efeito que terminou por constituir
um terreno frtil para o que ocorre com a criatividade, fenmeno que
parece estimular sua descrio das maneiras mais prosaicas e, por vezes,
mais excntricas. Concordamos com Torre (2010), quando pondera que,
na mesma dimenso em que nos deparamos com um incalculvel nmero
de definies, nos surpreendemos com os sinais visveis de sua indefinio
e incompreenso. Tudo isso desagua na temtica que aqui discutimos,
inspiradas na crtica de uma herana histrica que seguiu induzindo a falta
de coerncia na abordagem de um construto, bem como nas maneiras
correntes de conceb-lo.
Fazemos referncia, nesse contexto, a Wechsler (1993), cuja constatao
corrobora duplamente a relevncia da crtica. Essa pesquisadora apontou
de forma explcita a necessidade urgente de mudana nas estratgias de
pesquisas acadmicas na rea da criatividade no Brasil. De acordo com
a autora, em 1990, na apresentao do levantamento de necessidades
em relao s pesquisas sobre a criatividade, anunciadas na Conferncia

Internacional de Pesquisadores em Criatividade, realizada na State College
University at Buffalo, New York, verificou-se a ausncia de discusses acerca
de dois aspectos abordados aqui: a definio de criatividade e os estudos que
a investiguem numa viso qual a autora deu o nome de mais integral.
Para fundamentar seu posicionamento, apresentou um panorama dos
vrios aspectos implicados em sua manifestao, numa abordagem menos
fragmentada. Nas dcadas que se sucederam, no houve grandes avanos,
exceto no que concerne ao surgimento de uma vertente de discusso mais
recente que passou a vislumbrar um novo enfoque, amplamente abordado
em nossa discusso.
Assim, como forma de abordar a criatividade por um ngulo pouco
explorado, investimos no desafio de encontrar novos elementos e possibi-
lidades de compreend-la, visando a essa perspectiva menos fragmentada e
mais sistmica. Em concordncia com Torre (2005), entendemos que essa
indefinio generalizada nos favorece e se constitui uma pista importante
da proximidade de uma nova perspectiva, respeitando a criatividade como
fenmeno polissmico, multidimensional e de acepo plural. O que pro-
pomos aqui contribuir com um novo jeito de conhecer a criatividade,
uma viso diferenciada sobre a construo dos significados na cincia, que
auxilie a compreender que, por seu carter transdisciplinar, seja capaz de nos
aproximar de respostas mais coerentes sobre um fenmeno to controverso.
Esse novo modo de epistemologizar foi proposto por Edgar Morin, na
Teoria da Complexidade. Flexionamos o termo epistemologia, na inteno
de traduzir essa ao renovada e contnua em busca de um novo estilo de
conhecer. Reportamo-nos tambm condio de o verbo constituir uma
das classes nucleares do nosso idioma, na medida em que expressa, na frase/
orao, protagonismo, energia, impulso em busca de. Atribumos, assim,
o carter de algo que pode no ser ou que jamais ser encontrado em sua
totalidade. Esse pensamento remete aos indgenas Aymara, habitantes
da regio andina, que sabiamente diziam que quando tnhamos todas
as respostas, mudaram as perguntas.2 No entanto, essa incompletude,
2 A citao refere-se a uma frase que foi escrita em uma parede de Quito e encontrada por Eduardo
Galeano, que a divulgou no seu livro Palavras andantes, publicado em 1994.

to temida perante os pensamentos lineares e ortodoxos, encontra eco
exatamente em uma das caractersticas da complexidade, que a de conceber
que a aquisio do conhecimento, por sua natureza, se constitui um processo
inacabado. Morin expressa de modo claro sua viso sobre essa questo:
A epistemologia complexa toma forma a partir do conhecimento, que

compreende o conhecimento dos limites do conhecimento. No h
conhecimento espelho do mundo objetivo. O conhecimento sempre
traduo e construo. Da resulta que toda observao e toda concepo
devem incluir o conhecimento do observador que concebe. No h
conhecimento sem autoconhecimento (Morin, 2002, p. 200).
Essa uma das razes pela qual elegemos um cenrio que no se disponha
a agradar correntes mais conservadoras, fazendo apologia dos axiomas
absolutos ou das respostas como um fundamento ltimo (Morin, 2009).
Ao buscar aporte na complexidade, portanto, no tivemos a pretenso de
apontar para a possibilidade de alcanar a definio de criatividade, hiptese
que nem estudiosos clssicos e eminentes ousaram defender. Conforme
Morin, a complexidade tambm no se pretende lanar como a soluo
de todos os problemas da vida e do mundo. Vem, sim, nos convidar para
enfrentarmos o desafio de uma realidade pouco explorada, a qual, muitas
vezes, ameniza nossa inquietao, quando nos diz que um pensamento
complexo nunca pensamento completo; no pode s-lo, porque um
pensamento articulante e multidimensional (Morin, 2009, p. 54).
Entendemos que, por mais que sejam incontveis e fluentes as teorias
cientficas ou espontneas que a definem, e mesmo se considerarmos a
hiptese de inexistir uma definio precisa e completa para a criatividade,
partimos da premissa de que a maioria desses referenciais no se articula em
dilogos simultneos. Muitas vezes os prprios autores no percebem que
suas teorias enfocam as partes desvinculadas de um todo que poderia integr
-las a outras que fundamentam o mesmo fenmeno. Um olhar fragmentado
lanado sobre um fenmeno que considerado como vital em amplos e
diferentes domnios tende a afetar cada vez mais a compreenso e a definio
dele, pois o foco desse olhar no alcana o horizonte de sua influncia para
a evoluo desses domnios, na amplitude necessria.

Para alcanar esse propsito, buscamos o aporte de tericos que
desenvolveram estudos mais recentes, abordando a criatividade numa
viso mais sistmica, portanto, mais conexa natureza desse construto e s
necessidades atuais de apropriao de um elemento vital para a evoluo da
humanidade no que concerne s demandas globais em todos os domnios.
Assim, toda a discusso tecida e que nos conduziu s provveis certezas e
enriquecedoras dvidas provisrias acerca de encontrar respostas se deu
luz da perspectiva terico-epistemolgica de Mihaly Csikszentmihalyi e de
Saturnino de la Torre.
Procurando um modo de tornar mais autntica a perspectiva de
mudana de cenrio na abordagem da criatividade, entendemos que o
modo singular de expresso tecermos o texto na trama do sentipensar.
Consideramos essa proposta essencial para deixar fluir as emoes, manifestar
a sensao de incompletude e revelar as inquietaes que nos movem nesse
caminho, alimentando em cada etapa do percurso o desafio na busca de
respostas. Encontramos em Freire (1993) um pensamento que converge
para esse cenrio, ao mesmo tempo que dialoga com Moraes e Torre (2004),
compartilhando, mesmo de forma subentendida, da essncia do sentipensar.
Freire expressa sua concordncia ao se pronunciar por intermdio das
seguintes palavras:
preciso ousar, no sentido pleno desta palavra, para falar em amor sem
temer ser chamado de piegas, de meloso, de a-cientfico. preciso ousar
para dizer cientificamente que estudamos, aprendemos, ensinamos,
conhecemos com nosso corpo inteiro. Com sentimentos, com as emoes,
com os desejos, com os medos, com as dvidas, com a paixo e tambm
com a razo crtica. Jamais com esta apenas. preciso ousar para jamais
dicotomizar o cognitivo do emocional (Freire, 1993, p. 10).
Motivou-nos tambm a adotar tal estratgia o fato de tratar-se de um

tema multidimensional, plural e transdimensional, requerendo, para tanto,
um modo plural de ser abordado. Cumprimos isso produzindo mudanas
na estrutura e na linguagem adotada, expressa por meio de diferentes estilos.
No entanto, mesmo certas de que adotamos determinadas estratgias no
intuito de alcanarmos nossos propsitos, nos propusemos a persegui-los

transitando pelos caminhos da incerteza e das probabilidades. Esse caminho
tambm pode ser o da utopia, cuja concepo est expressa no poema de
Mrio Quintana, intitulado Das utopias:
Se as coisas so inatingveis... ora!

No motivo para no quer-las...
Que tristes os caminhos,
se no fora a presena distante das estrelas!
(Mrio Quintana, 2005, p. 213)
Por fim, entendemos como uma estratgia propcia para revisitar a

literatura que fundamenta a rea da criatividade a de analis-la afastando o
zoom e posicionando-nos a uma distncia crtica, sob o olhar transdisciplinar.
Assim, foi possvel realizar uma leitura criativa da criatividade, colocando
em prtica sua prpria ontologia, a fim de abstrair a raiz significativa de
princpios a ela vinculados.
Imergindo no contexto: o que ou onde est a criatividade?
Tu te perguntas enquanto lanas a dvida

ao teu pensamento,
sem conseguir esclarec-la.
Onde est o criativo?

Insistes com o teu olhar
Ansioso por uma resposta,
A qual at agora te foi negada.
Olha em ti, na Conscincia,

e conseguirs encontr-la
bordada de fantasia
ou de engenhosidade fantasiada,
de imaginao com asas,
de originais ideais
ou de vida cotidiana.

A vida relacionamento,
e vem acompanhada
do sentimento que pulsa
no fundo dalma.
Criatividade vida,
a vida traz esperana,
a esperana iluso
que d asas ao futuro.
(Torre, 2003; 2005, p. 67)
O que a criatividade?
Essa questo ttulo do poema de Torre (2003; 2005) apresentado

acima, abrindo este tpico. possvel definir criatividade? Encontrar
a resposta mais adequada a essa questo o desafio a que se propem
especialistas de mltiplas reas entre as mais atuais, se destacam a
publicidade, a neurologia, a psicologia, as cincias sociais , bem como
dialogam pesquisadores nos contextos mais diversos, da biotecnologia
poesia. Apesar de grande parte das reas tenderem a dizer sim, reconhecemos
as dificuldades de se alcanar um nvel mnimo de convergncia entre
tantos enfoques, o que, segundo Pinheiro e Pinheiro (2005), tornam as
convergncias quase uma exceo. Ademais, inspiradas em um ponto de vista
de Sternberg (2000, p. 332), perguntamos: como possvel delimitar como
fenmeno nico o que caracteriza, por exemplo, o trabalho de Leonardo
da Vinci e Marie Curie, de Vincent Van Gogh e Isaac Newton, de Toni
Morrison e Albert Einstein e de Wolfgang Mozart e Nicolaus Copernicus?
Vimos que estabelecer uma definio para um construto de dimenso
complexa se constitui grande dificuldade, embora no contexto do senso
comum, paradoxalmente, fluam definies numa proporo exponencial,
sugerindo uma aparente facilidade de entendimento. Zorzal e Basso (2001),
por exemplo, depois de realizarem uma pesquisa entre professores, para
a qual eram requisitados a explicar a criatividade, constataram a fluncia
com que formularam suas definies. Ao analisar os resultados, em face da

quantidade de respostas, os autores terminaram por categoriz-las em termos
de natureza e origem, classificando as mais recorrentes em trs tipos: as que
remeteram ao contexto ambientalista, defendendo forte influncia do meio;
as explicaes de cunho inatista, concebendo a criatividade como decorrente
de herana gentica; e as metafsicas, tomando-a como uma ddiva, um dom
ou como resultado de uma graa extraordinria, cuja inspirao flui de forma
espontnea, inconsciente. Conforme podemos constatar, em um universo
to pequeno, foi possvel classificar as tentativas de explicar a criatividade
em at trs tipos de respostas, remetendo a percepes que se inserem em
dimenses bastante distintas.
Pensamentos convergem, entretanto, em abordar a criatividade como
capacidade preditiva de sucesso pessoal, acadmico e profissional, sobretudo
em face das necessidades e expectativas compatveis com as exigncias da
sociedade contempornea. Temos de considerar o contexto da evoluo
em que essa sociedade tornou-se mais exigente, mantendo a questo da
sobrevivncia em constante ebulio. E sobrevivncia na sociedade ps-
moderna, segundo De Masi (2003), remete necessariamente criatividade
em todos os aspectos, desde a esperana na descoberta de solues efetivas
para os problemas da humanidade at a expectativa, no prprio locus
acadmico, da criao do problema de pesquisa indito.
Em sentido mais amplo, a proeminncia da criatividade destacada,
inclusive, como favorecedora da sobrevivncia dos povos, dada a capacidade
inata e privilegiada do indivduo de agir sobre as relaes socioambientais,
transformando-as de forma autnoma, por meio da manifestao de suas
potencialidades, conforme destaca Pagel (2009). Essa capacidade ocupa a
centralidade das discusses toda vez que se referem origem das inovaes,
nos mais variados campos do conhecimento humano.
Ainda nesse cenrio, percebemos que a humanidade alcanou um
perodo histrico-cultural em que a urgncia se impe sobre a necessidade
de mudana numa infinidade de aspectos, parecendo transcender
exponencialmente qualquer necessidade antes experimentada. A esse
respeito, Guilford parece propor a criatividade como alternativa, quando
se refere a ela como a chave da educao no seu sentido mais amplo e a

soluo dos problemas mais graves da sociedade (apud Torre, 2005, p. 37).
Nessa direo, teorias so criadas como prenunciadoras de profundas
reformulaes nos pressupostos da cincia moderna e com isso impactam
as estruturas sociais e acadmicas, ao despertar nos indivduos modos
convergentes ou divergentes de perceber a realidade e de se relacionar com
ela. Algumas dessas teorias, na linha do pensamento complexo, tendem a
provocar uma quebra de simetria na ordem dessa realidade, outras, entre
as mais conservadoras, reforam o instinto humano de permanecermos em
zona de conforto.
Moraes e Torre (2006, p. 34) comparam essa tendncia humano-
cientfica a correntes invisveis, que ofuscam uma viso mais crtica
da realidade, subjugando tudo aquilo que no penetra por meio de um
dos cinco sentidos. Os autores empregam simbolicamente a expresso
metodologia de asfalto para se referirem ao modo, por vezes, rgido,
unidirecional, de caminhar, levando criao de redes de verdade cientfica
que restringem outras vias de acesso realidade, perdendo de vista seu carter
multidimensional. Com respeito construo dessas teorias e conceitos,
temos de reconhecer que poucos so audaciosos como Albert Einstein,
Pablo Picasso e Salvador Dal, por exemplo, que no se acomodaram
diante das explicaes tericas de sua poca, ousando experimentar
alternativas inovadoras na cincia e na arte. Ao questionarem as concepes
vigentes, decidiram investir em novas tentativas at vislumbrarem conceitos
totalmente originais, dedicando a prpria vida criatividade (Miller, 2001).
Mesmo nesse movimento de renovao e inovao da cincia, a
criatividade se faz presente. Como um meio propulsor da evoluo humana,
tem desempenhado importante papel para as transformaes necessrias
nos campos mais diversos do conhecimento. Sua insero nos crculos
de debate transcende o limite do que seria comumente considerado seu
habitat de estudo, uma vez que instiga a curiosidade das mais diferentes
correntes de pensamento, desde os primrdios da humanidade. Ao longo da
histria, uma multiplicidade de estudos vem contribuindo para a busca de
fundamentao cientfica, de modo a ampliar a viso acerca da criatividade
e alcanar sua mais promissora aplicao. Entendemos que a perspectiva

cobiada seja a de que a criatividade venha a provocar um estgio de
desenvolvimento na cincia e na tecnologia, capaz de evoluir para a soluo
dos grandes problemas mundiais, tornando a crena em sua fora vital
para a transformao da humanidade, o ponto em que mais pensamentos
convergem.
O desejo pela galinha dos ovos de ouro acirrou em diferentes reas do
conhecimento as tentativas mais excntricas de explicar esse fenmeno to
fascinante de gerar ideias. Na filosofia, Plato concebia o ato de criar como
uma energia superior, uma manifestao divina que escapa ao controle
humano. Na psicanlise, Freud considerava o ato criativo como resultado
da sublimao de impulsos reprimidos, alm de associar a criatividade
relao entre imaginao e trabalho. Na matemtica, Henri Poincar
descreveu a criatividade como uma faculdade da mente cujo emprego
estaria diretamente condicionado experincia. Como frmula genrica,
a criatividade geralmente conceituada como a capacidade de gerar ideias e
comportamentos que se tornem surpreendentes, relevantes e teis, conforme
o contexto. Esse conceito generalizado vem sendo questionado pela corrente
de pensamento que defende uma viso sistmica e integradora na construo
de teorias.
Nesse processo de evoluo histrica dos conceitos atribudos ao termo
criatividade, o desafio tem se intensificado na busca de uma teoria que possa
avanar mais alguns passos na direo de um acoplamento sinrgico de suas
mltiplas dimenses. Torre (2005, p. 66) nos diz que devemos alcanar
alguma coisa que no se restrinja a simples contedo cultural, correntemente
explorado como tema de estudo, mas que a compreendamos como um
modo de ser e fazer que marque a vida das pessoas e dos povos. Trata-se,
quem sabe, de um salto quntico que, vislumbrado luz das palavras de
Guevara e Dib (2007, p. 9), decorrer das possibilidades de fomentar
questionamentos cada vez mais coletivos e profundos, os quais fluiro
como resultado de um progresso consciente, cuja fonte proceda do contexto
de um crebro e um corao global.
Nos dias atuais, entretanto, o que persiste a multiplicidade de
teorias e conceitos, suscitando-nos, de forma mais intensa, a rompermos

com o paradigma que est posto. A recorrncia dos problemas que a
humanidade enfrenta e a flagrante dificuldade de inovar nas alternativas de
soluo, sobretudo na educao, tm direcionado todos os esforos para a
compreenso da criatividade como fator decisivo na sociedade. Caber ao
locus acadmico, de maneira especial, maior parcela do encargo de tentar
explic-lo entendendo, porm, que toda essa sensao de incompletude
favorvel evoluo da cincia e pode advir de uma caracterstica inerente
criatividade, que a de no se enquadrar.
Nessa direo, optamos pelos fundamentos luz do pensamento de
Edgar Morin, que est sempre propondo, em grande parte de suas obras,
abrirmos um espao para se considerar o resgate da complexidade da vida
nas cincias e nas atividades humanas. O acelerado desenvolvimento da
cincia e da tecnologia demonstra que o caminho do conhecimento no se
conforma em axiomas universais de efeito linear, mas sim em fenmenos
que se autoproduzem revelando autonomia, equilbrio, pluralidade e
desordem. importante considerarmos a possibilidade de encontrar na
teoria da complexidade a oportunidade de repensar os referenciais at
ento empregados e que h muito tempo so tomados por garantidos
no embasamento desse construto. Embora considerando a relevncia de
suas contribuies, ser necessrio transcendermos o modo racionalista e
cartesiano de ver o mundo, para, finalmente, alcanarmos uma viso capaz
de estabelecer novos cenrios ontolgicos de onde possa emergir a necessria
inovao epistemolgica e metodolgica subjacentes a estes.
Faz-se necessrio, portanto, atentar para que a formulao de teorias
no se deixe entrincheirar facilmente em um conservadorismo demasiado,
podendo inibir o desenvolvimento de perspectivas mais ajustadas demanda
da contemporaneidade. Alis, o aspecto mais criativo e original do trabalho
cientfico consiste justamente no desenvolvimento de teorias. De modo
particular, destacam-se aquelas que possuem um significado to amplo e
profundo que se tornam relevantes universalmente (Bhm, 2011).
Experimentar, portanto, a formao de novas estruturas nada mais
do que um ato criativo, sobretudo porque permite a ruptura das limitaes
de natureza pessoal e histrica, desembaando nosso olhar para novos

horizontes. A potencialidade humana, por sua vez, propcia s novas
construes cientficas, aplicando-se um processo similar ao de qualquer
ato criativo capaz de superar a reproduo da mesma base conceitual
que subjaz maioria das concepes construdas. como romper com a
produo de interminveis variaes artsticas da mesma obra, de acordo
com Bhm (2011). A recomendao do autor que sejam empreendidos
os esforos necessrios para alcanarmos percepes e formulaes novas em
toda sua essncia, por mais que possam provocar questionamentos radicais
ou at mesmo a ruptura dos paradigmas existentes. E conclui: isto o que
a cincia sabe fazer de melhor (2011, p. 15).
Buscando orientar para o desafio de avanar na compreenso conceitual
da criatividade, tomamos por base o pressuposto da imprescindibilidade de
imergir em sua dimenso complexa, luz de um olhar transdisciplinar, porm,
num primeiro momento, entretecendo em bases tericas consolidadas.
Assim, almejamos contribuir com o corpus de referenciais existente na
literatura, propondo a abertura do olhar ontolgico, epistemolgico e
metodolgico, na tentativa de levar a revelar novas possibilidades de abordar
a criatividade, avanando em sua dimenso complexa, de modo menos
superficial. Entendemos que, assim procedendo, progressos ho de vir
na perspectiva de redescobrir os caminhos da pesquisa e da didtica, que
possam de fato estimular esse potencial na proporo em que ele existe em
cada indivduo.
Para tanto, o ponto de partida pode estar nas crticas fundamentadas,
recentemente levantadas por Herrn Gascn (2009; 2010). A partir da
categorizao dos trs aspectos, aos quais ele chamou de erros (de natureza,
de enfoque e de fundo), que, segundo o autor, se referem s definies de
criatividade existentes na literatura, instigamos reflexes acerca das reais
contribuies desses conceitos, ao mesmo tempo que buscamos efetuar
uma anlise crtica em torno dos aspectos considerados importantes para
serem questionados, diante dos referenciais paradigmticos adotados
atualmente. Vale destacar que no se constitui nosso foco atribuir juzo de
valor, tampouco avaliar definies vigentes, as quais, embasadas por suas
crenas e referenciais terico-metodolgicos cientificamente validados,
demarcaram seu espao como contribuies relevantes cincia. Alm disso,

em face de sua ambiguidade, essas definies foram elaboradas, segundo o
enfoque, a aplicao e o contexto de cada autor, conforme justifica Herrn
Gascn (2009).
Todavia, por se referir a um fenmeno complexo e transdisciplinar, no
podemos permanecer passivos diante de um panorama que vem atribuindo
s vrias tentativas de defini-la um carter parcial. O importante, segundo
Herrn Gascn, avanarmos na compreenso de que no devemos
generalizar, como se pudssemos definir a parte pelo todo. Com aporte
nos pressupostos da complexidade e da transdisciplinaridade, essa ideia de
suscitar uma nova perspectiva para a teorizao e a prtica da criatividade,
da forma como almejamos instigar, reporta-se ao princpio da recursividade,
criado por Edgar Morin e assumido por Moraes (2011). Esse princpio
foi aplicado quando, na ao de valorizar os estudos existentes (pesquisa
terica), os referenciais serviram de base para uma nova construo que, por
sua vez, poder gerar novos conceitos e teorias em estudos futuros. Assim,
intencionamos realizar uma dinmica autoprodutiva e auto-organizadora,
a partir da qual os produtos (teorias e conceitos vigentes) so indispensveis
prpria produo do processo (resultados) e o produto final (este livro,
por exemplo) imprescindvel gnese de novas produes e contribuies.
Consideramos importante ressaltar que, quando se trata da evoluo da
cincia e da construo do conhecimento, tomar por base os pressupostos
da complexidade e da transdisciplinaridade pode vir a ser o passo mais
significativo para a gnese de outras concepes que venham a question-
las, complement-las, elev-las a patamares superiores de conscincia ou
mesmo transcend-las, propiciando os avanos necessrios para se alcanar
a conscincia planetria almejada por Edgar Morin e colaboradores. O cerne
da reflexo epistemolgica de Morin aponta para o que parece diagnosticar
a preocupao de Herrn Gascn (2009) acerca da existncia de um modelo
conceitual que envolva a maioria das definies da criatividade. Esse modelo
Morin denomina de paradigma da simplificao, para designar um modus
operandi que prima pela produo, pela organizao, pela validao e pela
transferncia do saber que predominou, por sculos, como base da evoluo
das cincias e da tecnologia.

Novos caminhos para a criatividade
O escritor torna dizvel o que no se sabia dizer.

(Carvalho, 2007)
Este tpico foi desenvolvido de modo diferente do que comumente

apresentado. A viso dos autores, bem como a organizao de convergncias
e paradoxos, perpassaram de forma transversal todas as alegaes, com a
finalidade de consubstanciar e legitimar a estrutura delineada.
Entendemos que se quisermos mudanas eficazes e sustentveis, esse
movimento deve comear pela transformao do pensamento, e isso se
d, sem dvida, a partir da educao. Logo, a universidade, instituio
formadora em primeira e ltima instncia, deve assumir o encargo de
provocar e de subsidiar essa transformao. Concordamos com Heidegger
(2009a), quando defende o pensar como a primeira e a mais importante
atividade da cincia, elevando-a, por isso, ao status de um saber que possui
teoria, mas tambm prtica. Portanto, se o pensar tambm implica prtica,
por essa dimenso do Ser que devemos comear a subsidiar a mudana
e levar o prprio Ser plenitude em seus processos de construo do
conhecimento.
Para alcanar essa estrutura, resultou um exerccio intenso de
articulao entre o pensamento dos autores, as diferentes perspectivas
terico-epistemolgicas que sustentam esse pensamento e nossa tarefa
de identificar os elementos que afirmam a necessidade de mudanas nos
caminhos da criatividade. A essncia desse procedimento se concentrou
no dilogo intenso com os autores, os quais vo se revelando ao longo da
discusso; na produo de ideias acerca da articulao entre os diferentes
modos de expressarem seu pensamento; e em grupos de autores, quando
o caso daqueles que se coligam, passando a disseminar sua voz por meio da
voz de algumas perspectivas.
Foi como experimentar o axioma da complexidade, que recomenda
que as partes no se desvinculem do todo no momento em que precisamos

analis-las. Numa viso complexa, se isso ocorre, muitas vezes, deixamos
pelo caminho aspectos que emergiriam da relao parte/todo, restringindo,
assim, a possibilidade de perceber as emergncias que nascem ou que j
existem e so trazidas superfcie , a partir dessa relao. So pressupostos
que no podem ser ignorados, na medida em que nos propusemos a
exercitar o pensamento complexo, o qual exige que, ao analisar as partes,
no percamos de vista que estas, reunidas, se tornam os fios formadores
do tecido que a base do sistema complexo. Mariotti (2005; 2007),
expressando-se na perspectiva da viso sistmica, explica a importncia dessa
ao interpenetrvel que ocorre na relao entre parte e todo no contexto que
apresentamos: o conhecimento quer seja cientfico, quer seja do cotidiano,
nada mais que um relato das emergncias que ocorrem em seu percurso
de construo, uma tentativa de contar a histria desse relacionamento, ou
seja, a possibilidade nica de resgatar o novo que enriquece uma teoria. Em
outras palavras, se constitui um exerccio intenso de criatividade aplicada aos
processos de construo do conhecimento, em qualquer situao na qual se
d a relao no linear entre ensino e aprendizagem.
Portanto, os prximos tpicos no se conformam em uma exposio
no modo tradicional do que observamos usualmente na literatura, mas a
integraliza, na medida em que um recorte expressivo do corpus terico da
rea da criatividade embasou transversalmente e de forma articulada todo
o debate aqui estabelecido.
Assim, longe de repetir um rol de definies clssicas da criatividade
aspecto que pode ser facilmente encontrado em quase todos os artigos e
obras disponveis ao acesso , tecemos a discusso delineando o cenrio das
principais teorias que descreveram o fenmeno na perspectiva que estamos
propondo e que constitui pano de fundo para as mudanas suscitadas.
Reforamos, ainda, que o foco no est em apresentar a trajetria da
criatividade, um tema recorrentemente tratado. Foram delineados os
princpios bsicos do pensamento de autores, cuja concepo transcende
a viso clssica da criatividade e nos revela novas perspectivas para a unio
teoria-prtica, de modo mais coerente com o contexto que denominamos
de travessia paradigmtica.

Inovando princpios, ressignificando interpretaes
Falar da viso sistmica consiste em provocar o direcionamento para

um novo modo de pensar a dinmica da vida, acolher novos focos de
percepo da realidade, ressignificar velhas concepes, comunicar por meio
de uma nova linguagem. De acordo com Moraes (2013) e Arnt (2012),
respectivamente, ainda persistem, apesar de todos os avanos tecnolgicos e
cientficos, grandes dificuldades de encontrar solues compatveis com a
magnitude e a complexidade dos problemas atuais (Moraes, 2013, p. 166).
Isso estende a abrangncia do que as autoras consideram como a exigncia de
novos olhares, passando a requerer maior grau de transformao para que
sejam alcanadas as questes ecolgicas, econmicas, sociais e culturais.
(Arnt, 2012, p. 260)
Essa concepo foi colocada como precursora de um novo pensamento
cientfico, no fim do sculo 20, quando estudiosos de todos os campos do
conhecimento tentaram nos irrigar com um clima propcio aos avanos que
estavam por vir. A mudana tambm foi anunciada por Morin (2006, p. 48),
quando proferiu que para a educao do futuro, necessrio integrar
a contribuio inestimvel das humanidades, no somente a filosofia e
a histria, mas tambm a literatura, a poesia, as artes. Nos deparamos,
portanto, com os sinais de um pensamento transdisciplinar, embora a
predominncia continue a ser exercida pelas reas da cincia que defendem
a mecanizao do conhecimento. Lamentavelmente, as tentativas de
evoluo do pensamento em pocas passadas fracassaram diante da fora
do positivismo. Essa fora foi adquirida devido ao tempo em que ele esteve
no auge e se perpetua at os dias de hoje, como mentalidade dominante
na cincia.
No perodo em que a mecanizao dos processos de construo do
conhecimento obteve sua maior fora de persuaso, deu-se o incio do fracasso
de um processo que podemos chamar de gestao da transdisciplinaridade.
O fracasso foi atribudo vaidade dos tericos e pesquisadores que,
seduzidos pela aparente simplicidade da fragmentao, a qual favorecia a
multiplicao de teorias e o fortalecimento do seu patrimnio acadmico,
se apropriaram desse sentimento de poder sobre os fenmenos, o qual se

perpetua at os dias atuais. Essa percepo enviesada foi provocada pela
prtica abusiva do mtodo analtico, cujos instrumentos e estratgias
simulavam a tomada de uma determinada realidade pela decomposio
de suas partes constitutivas. Em consequncia, o tempo se encarregou de
desenvolver nas comunidades cientficas a crena naturalizada de exercer o
poder sobre a cincia, ao acreditar que aquele simples recorte da realidade
fosse capaz de gerar teorias explicativas de uma totalidade, evitando, assim,
que a gestao do pensamento transdisciplinar se desenvolvesse com a fora
almejada. A aparente sensao de domnio sobre a cincia deu origem a um
sujeito terico, objetivo, sem paixo pelo seu objeto do conhecimento, rfo
de uma viso de cumplicidade em se perceber parte igualmente preciosa dos
processos de construo do conhecimento.
A cumplicidade entre as cincias terminou por sustentar uma linha de
pensamento que subsidiou um modo de fragmentao que veio corromper
a prtica cientfica pelos caminhos mais sedutores: a promessa de terra
firme. Pesquisadores de diferentes perspectivas terico-epistemolgicas se
deixaram iludir, tomados pela tendncia humana de manter-se na zona
de conforto. Hoje, podemos afirmar que somos testemunhas do fomento
a uma prtica que, claramente, vem desconstruindo as possibilidades de
atingir a transformao do modo de pensar fragmentrio. preciso reagir
onda descontextualizada e simplicadora que recebemos de herana da
modernidade e que se tornou hegemnica ao longo dos ltimos 400 anos
(Santos, 2008), sedimentando um paradigma que no perde o seu poder.
No campo da criatividade, esse efeito parece ter alcanado o senso
comum, uma vez que as pseudoteorias explicativas desse fenmeno se
multiplicaram exponencialmente, efeito que tambm ocorreu nas teorias
cientficas. Buscamos vislumbrar no axioma formulado por Herclito o
que poderia ser colocado como um prognstico melhor para essa condio,
quando o filsofo diz, com uma viso de futuro para a nova cincia, que
tudo flui, que todas as coisas esto sempre em movimento, que tudo se faz
por contraste e que ser da luta dos contrrios que vir o nascimento da
mais bela harmonia (Gaarder, 1995). Confiantes nessa dinmica fluida da
vida, que nos conduz s mudanas necessrias, entendemos que possvel

tambm avanar na perspectiva de inscrever uma nova trilha que inove nos
recursos de compreenso desse fenmeno humano que considerado como
um fluxo de energia to evidente, ao mesmo tempo to inexplicvel e que,
para muitos, permanece to incompreendido (Torre; Violant, 2006).
Esse movimento crescente e gradativo em torno da viso sistmica
da criatividade data dos anos 1970, quando a Teoria Geral dos Sistemas,
fundamentada pelo bilogo Ludwig Von Bertalanffy (1901, apud Tschimmel,
2003) comea a ser difundida, adotando-se a expresso viso sistmica para
descrever os pontos de convergncia entre os sistemas biolgicos, fsicos
e sociais. Anteriormente, outras teorias nessa linha foram desenvolvidas
com a finalidade de se apropriarem da complexidade de sistemas tcnicos e
econmicos. Entre as teorias que foram criadas, encontra-se a ciberntica. De
acordo com Tschimmel (2003, p. 2), essa teoria dos sistemas foi desenvolvida
com base nos estudos de Bertalanffy e Wiener (1894-1964), em 1968,
trazendo uma abordagem mais ampla, que tratava da explicao, simulao
e manipulao de processos de evoluo da Natureza. Para Tschimmel, o
desafio, atualmente, consiste em descobrir uma teoria universal sobre os
princpios sistmicos que possa abranger as diferentes cincias.
A perspectiva de Bhm (2005) traz uma descrio da criatividade que
converge para esse novo olhar. O autor a concebe como um processo que se
identifica com uma estrutura sistmica que transcende o modo disciplinar,
abrangendo outras reas que extrapolam o limite do que convencionalmente
se estabelece para qualquer proposta de investigao. Bhm se aproxima
ainda mais de uma viso de contraste, expresso destacada do pensamento
de Herclito, quando argumenta que um ato criativo no decorre de um
simples insight, mas da capacidade de enxergar ordens que so conhecidas
a priori e que podem ser ressignificadas. A criatividade envolve, portanto,
essa acuidade do olhar no sentido de perceber diferenas similares, as quais
constituiro legitimamente a nova organizao que ser criada, gerando
novas estruturas em todas as dimenses e espaos, inclusive mentais, e na
natureza.
Em sua obra On Creativity, na introduo, Bhm nos convida a
mergulhar nessa nova onda da criatividade que comea a irrigar a cincia.

O que nos parece uma desordem denominado pelo autor como uma
ordem complexa, cuja compreenso transcende o olhar convencional que
lanamos sobre os fenmenos e que normalmente usamos para explic-los
e descrev-los. luz dos conceitos retirados da elaborao argumentativa de
Aristteles, a ordem a que Bhm se refere significa uma propriedade que vem
impregnada na matria e dela faz parte como uma caracterstica que lhe
intrnseca, portanto, que no se pode separar. Assim que prope olharmos
a criatividade como algo inexplicvel, porque no se permite fragmentar em
partes isoladas.
Ao investigar a natureza do construto, Bhm e Peat (1989) renem
dimenses como beleza, verdade e o bem, alm de revelarem dualismos
como abstrato-concreto, razo-intuio, interior-exterior, absoluto-relativo,
para os quais nos propem sempre buscar alinhav-los em movimento
constante, evitando o isolamento, efeito danoso evoluo de qualquer
processo de pensamento ou paradigma. Os autores nos alertam, ainda, sobre
o risco de nos deixarmos afetar pelas percepes criativas, para as quais,
atualmente, no existem definies. Em linha com essa nova ordem, de fato
no se definem e nem se estipulam parmetros rgidos para a criatividade
com a simplicidade que emerge de todas as direes. A criatividade, como
construto, est imersa num foco de percepo que, pelo prprio carter
de totalidade harmnica, implica a compreenso de uma nova leitura da
realidade, a qual requer e comporta um novo olhar.
Criatividade: uma nova ordem no cenrio da literatura
Diferentemente do que lemos na quase totalidade dos referenciais de

pesquisas realizadas na rea da criatividade, nosso propsito neste tpico foi
seguir por outro itinerrio, diferente do usual, para dizer que a criatividade
tem sido objeto de outros olhares, os quais pretendem nos chamar a
ateno para uma dimenso pouco explorada. Transcendendo os aspectos
histricos abordados de forma corrente e exaustiva, falamos de um cenrio
epistemolgico que comporta exatamente essa mudana de perspectiva

como elemento fundamental para que a proposta de romper crenas, mitos
e concepes obtenha xito. Para tanto, entendemos que no comporta neste
espao descrever e reapresentar definies, as quais podem ser facilmente
encontradas em tantos lugares quantas forem as possibilidades de elabor-las.
Devemos, sim, responder ao desafio de instigar a descoberta de uma nova
ordem, de novos enfoques, de novos pontos de vista e, sobretudo, de um
jeito de fazer uma leitura criativa da criatividade, uma vez que a questo que
est no comando refletir se a criatividade pode ou necessita ser definida da
maneira como vem sendo feita.
Consideramos ser essa uma tomada coerente de conscincia, na medida
em que cada enfoque ou paradigma implica uma postura que reflete sobre os
pressupostos que subjazem sua base terico-epistemolgica e ontolgica.
Aqui abrimos um parntese para promover uma breve viagem ao
terreno conceitual da ontologia. Queremos explicar que adotamos a
concepo formulada por Tillich (2004), por julgar que alguns aspectos de
seu pensamento convergem para o contexto em que discutimos a ontologia
da criatividade. Tillich eleva a ontologia ao status de elemento mais poderoso
de todas as filosofias, transcendendo a dimenso temporal, para se estabelecer
no passado e no momento atual. Para no fugir sua natureza filosfica, ele
parte das seguintes perguntas:
O que significa que alguma coisa ?

E se julgar que , quais so as caractersticas de algo que faz parte
dessa ao de ser?
Assim, seu foco no se assenta na descrio da natureza dos seres,

tampouco em suas qualidades, de forma universal e genrica ou, ainda, em
suas manifestaes individual e histrica, pois a preocupao est na busca
de resposta para uma simples e complexa pergunta:
O que significa ser?
Tillich (2004) nos desperta para a questo de que no podemos negar

que o ser nico, e suas qualidades e elementos se acoplam por meio de

foras conectadas e conflitantes. Essa composio nica, porm no se
revela uma identidade morta, tampouco uma repetida mesmice, uma vez
que ela nica na complexidade de sua natureza. No campo da criatividade,
a ontologia pode ser concebida como essa incessante tentativa de descrev-la
em sua composio, revelando sua natureza complexa por meio da palavra,
sem perder de vista, entretanto, que essa composio que tentamos desvelar
e descrever pertence ao Ser e por meio dela esse Ser se transforma. O autor
parece ter gestado a ontologia antes da epistemologia, quando diz que a
ontologia precede qualquer outra tentativa de aproximao cognitiva
realidade. Sendo assim, no h como discutir um fenmeno complexo sem
buscar imergir em sua ontologia. Transpondo a reflexo de Tillich para a
questo das definies da criatividade, a nica resposta que podemos almejar
alcanar, caso desejemos olhar para sua dimenso ontolgica, tentar
responder a seguinte pergunta:
D
e que forma est cada um desses conceitos enraizado no Ser
propriamente dito?
Essa a questo ontolgica. Entretanto, para fazermos a travessia pela

raiz ontolgica de cada um dos conceitos, Tillich sugere perguntar:
Que significa a raiz?

Em que consiste a raiz significativa de um conceito?
C omo a questo ontolgica foi levantada e como pode ser respondida?
Fechando o parntese e concluindo a viagem pela ontologia de Tillich,

sigamos refletindo sobre as questes paradigmticas. Para resgatar o assunto
inicial, explicamos que o paradigma positivista, por exemplo, determina
prticas fundamentadas na proliferao de medidas numricas, almejando
terra firme e disseminando um rigor aliado a um conjunto de procedimentos
que tm se mostrado inoperante nas pesquisas sobre a criatividade.
Os instrumentos mais utilizados terminam por limitar as possibilidades de
um aprofundamento qualitativo em algumas questes. Esses instrumentos
esto circunscritos a roteiros que variam mais em estilo e procedimentos

estatsticos e menos em contedo, direcionamento e objetivos. Sua
finalidade precpua tem sido relatar aspectos que relacionam criatividade e
inteligncia, criatividade e inovao, ambientes organizacionais ou prticas
didticas favorveis e no favorveis, bloqueios e obstculos expresso
da criatividade. No difcil observar que a nfase dessas pesquisas tem
permanecido na coleta da percepo apreendida sobre os diversos segmentos
(estudantes, professores, coordenadores), acerca do que eles entendem sobre
o construto, suscitando generalizaes equivocadas.
Diante desse cenrio, o que propomos (re)fazer?
Conclumos que, se partirmos dos resultados dos numerosos estudos

empricos que vm sendo realizados, devemos,3 ento, eleger uma nica
questo sobre a qual devemos centrar nossa preocupao e nos mantermos
inquietos (Torre; Violant, 2006):
Em que sentido esse arsenal de estudos e concluses tem servido para
conhecer a natureza da criatividade e interferir positivamente em suas
manifestaes?
Parafraseando os autores, concordamos que, em vez de permanecermos

na superficialidade, ser necessrio requerer novas abordagens e metodologias,
fundamentadas em um paradigma diferente do positivista.
Poderamos pensar:
Por que no vislumbrar as bases da filosofia humanista?
O problema que estaramos, assim, induzidos pelo que caracterizado

habitualmente como a essncia do termo. Entre outros elementos que a
identificam, est o aspecto revolucionrio de libertar o ser humano das
regras rgidas. Trata-se de um perodo de reformas em que se valorizaram
as cincias humanas, as quais, por sua vez, se abriram para mtodos mais
3 No constituiu nosso foco demonstrar estatisticamente esses estudos, embora o levantamento

tenha sido realizado como um dos procedimentos de anlise. Porm esse dado mais coerente para
outro contexto de pesquisa. Por essa razo, trouxemos somente a generalizao da concluso: so
numerosos.

crticos e para a busca de compreenso do mundo, para uma filosofia que
nos convida a uma prtica mais contextualizada, personalizada, voltada
ao por que dos processos e ao quem das pessoas. Entretanto, apesar de
ser considerado um enfoque crtico, o perodo no chegou a estabelecer
metodologias diferenciadas para o estudo da criatividade, deixando, assim,
de exercer influncia expressiva e transformadora nos domnios, entre eles,
o educacional, de modo que denotasse maior compreenso ou apontasse
avanos na rea da criatividade.
Entendemos que o maior problema enfrentado provm de uma demanda
que inerente ao prprio contexto da contemporaneidade. Referimo-nos
sempre iminente exigncia por objetividade, por alternativas que satisfaam
necessidades imediatistas, superficiais, com base em parca reflexo. Essa
realidade revela a urgncia de uma perspectiva diferente, voltada para a
superao dessa obsesso pelo determinismo, pelos instrumentos estatsticos
e pela busca de uma verdade generalizvel. Tais mudanas passam pela
descompartimentao da cincia, dos saberes construdos e dos mtodos
para construir os novos saberes. Tambm no basta executar repeties
da mesma base conceitual latente, afirma Bhm (2011; p. xxii). Isso,
conforme mencionado, seria insistir na produo de variaes artsticas da
mesma obra, ou seja, no muda o repertrio; em consequncia, no altera
o comportamento, pela ausncia de novidade, que, nesse caso, contribuiria
como o elemento extraordinrio para provocar a deslocalizao do olhar na
direo das diferentes perspectivas.
A novidade, anunciada pela perspectiva epistemolgica e metodolgica
da complexidade e da transdisciplinaridade, resgata a esperana de acessarmos
esse caminho diferente, cujo itinerrio pode nos levar a vislumbrar a
criatividade, abrindo novos horizontes. Na dimenso epistemolgica, um
avano embrionrio comea a ser gestado, a partir da abertura das janelas para
a perspectiva interdisciplinar, comeando a suscitar a ideia de transcender
os primeiros obstculos interpostos pela fragmentao. O passo seguinte
desponta para um novo horizonte, na perspectiva de considerar a religao
dos saberes distintos, promovendo o reencontro entre sujeito e objeto, que
passam a se reconhecer em sua cumplicidade, depois de um longo perodo
de divrcio. Pode ser o anncio de uma metodologia transdisciplinar,

que vem para abrir as portas da epistemologia e preparar o terreno para
a acolhida dos novos conceitos (caos, complexidade, desordem, incerteza,
improbabilidade). Conceitos que antes nos assustavam, hoje comeam a
reivindicar sua participao em nosso convvio acadmico e educacional.
Weil, Crema e DAmbrsio esto entre os responsveis por conduzir-nos
nessa travessia, prenunciando que a interdisciplinaridade apenas o primeiro
ancoradouro; devemos, pois, seguir mais alm:
[...] enfim, no estgio das relaes interdisciplinares, podemos esperar o

aparecimento de um estgio superior que seria transdisciplinar, que no
se contentaria em atingir as interaes ou reciprocidades entre pesquisas
especializadas, mas situaria essas ligaes no interior de um sistema total
de fronteiras estveis entre as disciplinas. (Weil; Crema; DAmbrsio,
1993, p. 30).
Pensar a criatividade nesse novo paradigma nos arriscarmos a nos

evadirmos da terra firme e seguirmos em busca de novas inquietaes,
certos de que as melhores respostas podero ser encontradas onde estiverem
as perguntas mais fecundas. Conforme Torre (2010), caminhar na trilha
da complexidade e da transdisciplinaridade implica acolher uma viso
ecossistmica e redefinir alguns parmetros clssicos e cristalizados em torno
de quatro dimenses: pessoa, processo, ambiente, resultado.
Implica, ainda, ampliarmos o modo de discernir as possibilidades de
conceber a criatividade como fenmeno conjugado no plural, portanto,
multidimensional, transdisciplinar, complexo. Para tanto, no basta
admitir; faz-se necessrio reconhecer sua manifestao nessas e para alm
dessas quatro dimenses, e alcan-la na natureza, na emoo, na fsica, na
matemtica, no amor, na matria, na razo, na ordem, nos sistemas vivos, nos
sistemas sociais. Mais do que isso. De acordo com Moraes (2006, p. 112),
vale enxerg-la como parte da natureza viva, pois,
[...] todos ns estamos implicados em processos criativos e criadores,

sujeitos a mudanas e transformaes ao longo da vida [...], portanto, a
criatividade uma propriedade inerente prpria dinmica da vida em
funo dos processos caticos e auto-organizadores que tm lugar nos
sistemas vivos.

Esclarecemos que compreender a dimenso multidimensional da
criatividade implica reconhecer que no estamos abordando um fenmeno
circunscrito a determinado campo, cuja manifestao se restringe a condies
ou fatores procedentes de fonte nica, e cuja ocorrncia depende ou envolve
um nico impulso, aspecto, elemento, tcnica ou objeto. Possuir natureza
multidimensional muito mais do que simplesmente dizer isso ou defini-
la como tal. Requer transcender o mbito estritamente individual, social
ou cultural, biolgico ou psicolgico, racional ou emocional, visto que
seus efeitos se irradiam, afetam ou influenciam mltiplas dimenses do
indivduo, do grupo ao qual ele pertence, de sua vida pessoal, coletiva,
profissional, econmica e social. Requer, antes de tudo, a conjuno de
todos esses elementos, para que, entrelaados e num processo de sinergia,
possam provocar uma reao simples comumente chamada de produo
criativa. Entretanto, a reao ser simples, se e somente se, decorrer em
consequncia de um processo complexo. Isso significa ocorrer de forma
espontnea, emergente, na medida em que se compreenda sua necessidade
de fluir. Para tanto, o estudo sobre a criatividade ou as estratgias para
estmulo a seu desenvolvimento ou expresso devem ser suscetveis de
compartimentar apenas para efeitos de anlise, visto que qualquer elemento
ligado dimenso humana se caracteriza, por natureza, como complexo e
multidimensional, no podendo, de tal modo, ser considerado isoladamente.
Analisando a literatura da rea na observao de como citada essa
perspectiva da viso multidimensional, observa-se que diferentes autores
atribuem ao estudo da criatividade diferentes destaques. Cite-se o exemplo
de Ostrower (1996), que enfatiza as propriedades teraputicas; alm
de Alencar (1996) e Wechsler (1998), que a relacionam aos processos
psicossociais e organizacionais. Chama-se a ateno para um destaque
particularmente incomum, mas que refora essa caracterstica de ela ser
requerida ou de se inserir em mltiplos domnios: abord-la na perspectiva
poltica (Samy, 1999). Nesse caso, retratada pelo autor no mbito do
trabalho em equipe, como um comportamento revolucionrio que, por esse
motivo, instala o caos, resgata a ordem e termina por entrar em conflito com
as relaes de poder, colocando-as em risco. Para Alencar e Virgolim (1994,
p. 78), a questo que:

[...] o indivduo criativo [...] visto tambm como algum ameaador por
trazer no bojo de suas ideias originais e, muitas vezes, revolucionrias, o
questionamento das formas de ser e pensar de um grupo social, fato este
que poderia gerar momentos de desestabilizao social e, provavelmente,
mudanas na conformao deste grupo.
Imbricados nessa nova viso, pensamos a ressignificao dos parmetros

de definio (se que pode ser definida) e de investigao da criatividade na
perspectiva de compreend-la como uma fora ou energia transformadora,
que subjaz em todo sistema auto-organizado, ainda que se trate de organismos
vivos ou sistemas sociais, de clulas, organizaes, a natureza, a terra ou o
cosmos todo (Torre, 2010, p. 20-21).
Estabelecendo uma analogia com a teoria de Bhm (2008), entendemos
que pensar em definir criatividade numa perspectiva sistmica implica no
fragmentar aleatoriamente os elementos dos quais dispomos para transitar
nesse corpus terico. Uma possvel ao no sentido de promover ou facilitar a
manifestao do potencial criativo dever ser uma ao sempre em rede, que
agir como um construto simbitico, permeado de relaes conectivas que
compem um mesmo tecido. Portanto, a tradicional coleta de percepes
isoladas, oriundas de determinadas fontes (membros de comunidades
escolares, por exemplo), no ter a fora ontolgica e terica para constituir
um quadro epistemolgico da criatividade, na expectativa de se estar
ampliando o corpo de conhecimentos sobre a rea e ajudando-a a evoluir
frente aos olhos da cincia.
Tal constatao se assenta, ainda, no pensamento de Bhm, quando
o autor nos explica que ao pensarmos em uma totalidade (um construto
complexo: a criatividade, por exemplo), observamos que suas partes consti
tuintes no agem de forma independente entre si. Podemos, seguramente,
estimar uma dependncia entre essas partes como ocorre, hipoteticamente,
em um tecido de linha: ao soltarmos um fio, toda a pea inicia um processo
de desfragmentao e comea a sofrer os efeitos dessa ao. a prpria
sntese da complexidade que nos alerta a compreender que o mundo e os
seres que nele habitam no subsistem em universos distintos ou paralelos,
mas em estreita correlao compondo um todo contnuo.

Transpondo para a investigao da criatividade em determinado
campo, a preocupao se concentra na ao de levarmos para esse espao
instrumentos fechados ou semiabertos implcita ou explicitamente, tomando
por base a ideologizao sobre um conjunto de definies que aparentemente
estariam sustentando os mtodos de investigao. Vale ressalvar que no se
questiona aqui a legitimidade e a coerncia desse procedimento e, sim, dos
parmetros quantitativos com que muitas vezes so tratados e a limitao
de perspectivas em sua abordagem qualitativa. O problema est em
acreditar que a coleta de uma parte desse sistema poder vir a compor uma
viso total da criatividade em uma suposta possibilidade de manifestao.
Se assim o for, possvel que formulemos uma viso distorcida, enviesada
e equivocada. Isso ocorre porque, para um sujeito que habita determinado
contexto, composto por distintas dimenses (social, ecolgica, cultural,
familiar, psicolgica, temporal, etria), uma leitura fragmentria fatalmente
proporcionaria uma viso de mundo igualmente fracionada, rf de um
olhar que enxergue as emergncias. Em consequncia, far emergir o cenrio
que contemplamos atualmente: centenas de definies relevantes, porm,
inoperantes, por serem tratadas de forma isolada.
Nas palavras de Bhm (2008), a dificuldade fundamental consiste em
compreender que,
[...] nossa maneira fragmentria de pensar, observar e agir tem implicaes

evidentes em cada aspecto da vida humana. o mesmo que dizer, com certo
tom de ironia, que a fragmentao parece ser a nica coisa na nossa maneira
de viver que universal, que funciona por meio do todo sem fronteira e
sem limite. Isso acontece porque as razes da fragmentao so perversas
e muito profundas. [...] Tentamos dividir o que nico e indivisvel, e isso
implica que, no prximo passo, tentaremos identificar o que diferente
(Bhm, 2008, p. 31).
Perguntamos, portanto:
O
que pode essa situao estar desencadeando no cenrio da
criatividade?

No difcil perceber que a criatividade segue sendo atribuda como
caracterstica ou comportamento para poucos, como diz Bhm (2011,
p. xviii), tipicamente atribuda a um grupo seleto de artistas, pensadores,
escritores. possvel que a prpria literatura da rea, por influncia das
teorias elaboradas, tenha induzido as comunidades cientficas, escolares e
outras que necessitam do desenvolvimento e da expresso dos processos
criativos a levantarem blocos sustentados culturalmente, conforme j
mencionado. Estes, sim, so obstculos manifestao da criatividade.
No de uma criatividade que possamos fazer emergir por meio de tcnicas
e treinos, mas a criatividade latente em cada indivduo, no qual ela deveria
se expressar espontaneamente, segundo Bhm, em grau muito alm do que
estamos observando e mal julgando como possvel.
Como forma de orientar nossa ao no sentido de melhor direcionar a
atividade de investigao da criatividade, Torre (2005, p. 72) nos oferece os
organizadores conceituais como os conceitos que nos permitem construir,
analisar e interpretar uma teoria da criatividade, da formao ou de outro
processo psicopedaggico. preciso, contudo, atentarmos para o fato de
que, apesar de sua importncia e de poucas vezes serem levados em conta,
esses organizadores nos auxiliam a estabelecer uma espcie de gradiente
de maior ou menor abstrao e complexidade (Idem, p. 72) e deveriam
compor qualquer estratgia ou programa voltado para a expresso da
criatividade. Atuam como uma trama ou rede conceitual, posicionando-
nos frente a determinada perspectiva, paradigma ou enfoque e situando-nos
naqueles que melhor nos atendam e deem suporte. Entretanto, preciso
destacar que esses organizadores devem agir somente como gradientes
para estabelecer um eixo ou unidade harmnica no uniforme, nem
rgido na organizao das relaes que devemos articular entre diferentes
perspectivas. Seria a agulha que tece a linha entre as partes que formam a
rede de conexes que somos instigados a enxergar nessas relaes que so
construdas.
No diagrama abaixo, Torre nos ajuda a visualizar em que consiste essa
trama ou rede conceitual, constituda de seus respectivos organizadores.

Figura 3 Paradigmas, enfoques e teorias da criatividade
Fonte: Torre, 2005, p. 73.

Entre os estudiosos que compartilham do que estamos propondo
como novas perspectivas para o estudo da criatividade, incluem-se, entre
outros, os que optamos por destacar aqui: Bhm (2005), Torre (2006),
Csikszentmihalyi (1999), Binnig (1995), Moraes (2006), Mitjns (1997),
Dittrich (2010), Maslow (1983), Herrn Gascn (2009) e Violant (2006).
A fim de tornar mais evidente sobre o que estamos nos referindo,
organizamos no quadro a seguir uma coletnea de concepes, vises ou
definies de criatividade, cujo diferencial na perspectiva paradigmtica
possvel ser percebido a partir dos termos dos quais esses autores se utilizaram
para conceituar o fenmeno. As concepes elencadas foram reunidas por
Torre e Violant, em sua obra Compreender y evaluar la creatividad, publicada
em 2006. Alguns aspectos, dimenses ou elementos dessas teorias se
destacam como eixos que as religam a concepes convergentes para o novo
paradigma, as quais, se levadas em conta no momento de delinear roteiros,
procedimentos e instrumentos metodolgicos, na pesquisa acadmica e na
didtica, certamente, propiciariam pequenos passos na direo da mudana
necessria.
A criatividade que torna o cotidiano algo valioso e, em algumas ocasies,

extraordinrio, favorecida e propiciada por um clima permanente
de liberdade e responsabilidade, uma atmosfera geral, integral e global
que estimula, promove e valoriza o pensamento que busca a excelncia.
o termmetro que nos indica se o clima cordial ou hostil, frio ou
clido, criativo ou tradicional, reflexivo ou impulsivo, harmonioso ou
desequilibrado. Uma atmosfera criativa deve estar associada aos valores
humanos ( J. Betancourt).
A criatividade o processo e a qualidade que permite ao ser humano e s

organizaes transformar a realidade e autotransformar-se, por intermdio
da insero da novidade til, a fim de responder s necessidades de um
contexto interno e externo, mutvel (L. Dabdoub).
A criatividade entendida a partir do formativo como dimenso humana,

transformadora do ser e do meio, um conceito integral que incorpora a
viso energtica como fonte de transformao e desenvolvimento humano.
Tambm se expressa em termos de processo integrador de sentimento e
pensamento, de ideias e realizaes, materializadas em produtos dinmicos

e vitais. Essa viso multidimensional da criatividade e do criativo requer
a construo de cenrios que a tornem possvel, entre eles, a Educao
e o Ambiente, como condicionadores primrios para a criatividade
(C. A. Quintin Gonzlez).
Para liberar a criatividade que existe em cada um de ns, precisamos

investir uma grande quantidade de energia psquica. Nem as recompensas
extrnsecas nem as capacidades cognitivas, por si s, garantem o despertar
da criatividade (F. Menchen).
A natureza traz consigo uma criatividade intrnseca prpria essncia da

matria e permite a emergncia de novos sistemas, de novas totalidades/
partes, de algo novo e criativo, com propriedades e qualidades novas que
vo mais alm do que era anteriormente (M. C. Moraes).
A criatividade multidimensional e complexa, e suas manifestaes

dependem do campo concreto ao qual se aplica. Porm, quando se trata da
criatividade em arte dramtica, a multidimensionalidade e a complexidade
crescem, por este mbito, um espao, por natureza de integrao e encontro
de linguagens, de modos de expresso, de formas, de papis desempenhados
e de finalidades diversas (T. Motos).
Os homens seriam ressonncias da Criao original. Somos reverberaes,

rplicas em miniatura da Criao que se multiplica como ecos, entre
montanhas, vales e fendas do universo. O criativo um ator da criao
( J. C. Rosman).
A criatividade consiste em possibilitar a emergncia de novas unidades

de ao (Binnig).
Notemos que no nos deparamos com definies que elencam

caractersticas e comportamentos dos indivduos criativos, aludindo sobre
a existncia de um perfil que pertena a um grupo seleto. Se realizarmos
a conjuno de alguns termos ou expresses usados nas definies mais
ortodoxas, temos aptido, produo, relao entre fatos, respostas adaptadas,
tcnica do pensamento, traos de personalidade, gerar algo novo, variedade,
circunstncias, resolver problemas. Esse conjunto de termos e expresses
no reflete de forma explcita a presena da dimenso humana, ao definir
a criatividade. A nfase est nos aspectos prticos, passveis de se tornarem

produtos, remetendo viso de que predomina um enfoque utilitrio,
fragmentado, subjacente a cada conceito e a cada termo destacado.
Para os autores destacados, a manifestao da criatividade parece se
relacionar com uma dimenso mais humana e humanstica e, portanto, mais
prxima de sua essncia complexa e transdisciplinar. Podemos observar que,
em algumas construes, a ideia de cenrios como sendo da educao e do
ambiente se sobrepe a de um espao preparado pela tcnica. A criatividade
concebida em sua multidimensionalidade, transformadora do ser e do
meio, associada aos valores humanos, processo integrador de sentimento e
pensamento, de ideias e realizaes, materializadas em produtos dinmicos
e vitais. Os conceitos so trabalhados no sentido de desenvolver uma viso
integral do ato criativo e de estimular-nos para outras dimenses do processo
de criao e do meio que o propicia. Constitui-se de uma conjuno de
sentidos que se ope mera aplicao de tcnicas, treinamento, sequncia
rgida e linear de etapas. O novo se vincula transformao do ambiente
e autotransformao, mantendo seu carter de provisoriedade e de
emergncia. Nesses autores, percebemos implcita ou explicitamente que
o movimento recursivo de transformar e de autotransformar-se evidencia a
dimenso autopoitica da criatividade, to importante e, ao mesmo tempo,
to ausente nas definies clssicas.
Frente a esse cenrio, seria vlido afirmarmos que o conjunto de
elementos ou de fatores que constituem o repertrio tradicionalmente
usado para conceituar a criatividade tem contribudo para os obstculos
expresso do potencial criativo das pessoas e para a consequente dificuldade
de polinizao da criatividade nos ambientes educativos e organizacionais?
Exigncias como resolver problemas, fluncia e flexibilidade de
ideias, originalidade, todas tratadas como condio para o indivduo ser
considerado criativo podem constituir um peso demasiado sobre os ombros
do Ser criativo. Anderson (1959), citado em Torre (2008, p. 12), parece
confirmar essa preocupao quando diz que entre as crianas, a criatividade
algo universal; entre os adultos, quase inexistente e aponta como a
grande questo:
O que aconteceu com essa capacidade humana, imensa e universal?

Aqui tambm se aplica a pergunta de Csikszentmihalyi:
Onde est a criatividade?
Porm, nesse contexto a pergunta parece adquirir outra conotao:
Para onde foi essa dimenso humana, imensa e universal?
Na direo de um carter humano e universal da criatividade, o que

em outras palavras significa intrnseco e inerente, Torre (2008) nos chama
a ateno para um grupo de estudiosos cuja teoria sinaliza e converge
para perspectiva semelhante. Suas publicaes se concentraram em torno
das dcadas de 1960 e 1970. Relacionamos os aspectos principais do
pensamento de cada um deles, a seguir: Ribot, quando ainda nem se falava
em criatividade, j contestava Francis Galton, ao dizer que o instinto de
criao existe em todos os homens em diversos graus: fraco em alguns,
seguro em outros e exuberante e luminoso nos grandes inventores (Ribot,
1901, apud Torre, 2008, p. 58); Allen, terico para o qual a criatividade
se define como uma qualidade que todas as pessoas tm (Allen, 1967,
apud Torre, 2008, p. 67), teve sua tese confirmada alguns anos mais tarde
pelos estudos de Tom Alexander, que, em outras palavras, conceituava
a criatividade como um fenmeno que est latente em quase todas as
pessoas em maior grau do que geralmente se acredita (Alexander, 1975,
apud Torre, 2008, p. 68); Maslow (1983), afirma no existir exceo
regra que entende a criatividade como uma caracterstica universal das
pessoas que se autorrealizam; para John F. Arnold (Gutirrez, 1988, p. 102),
todos os indivduos nascem com um potencial definido e varivel para a
atividade criadora, e as diferenas profundas observadas na manifestao
desse potencial se devem mais s frustraes do que limitao pessoal,
reafirmando mais uma vez a existncia de um carter universal e inerente
criatividade; Novaes (1973, p. 45), alm de corroborar a universalidade,
pontua as diferenas de oportunidade como determinantes dessa distino,
no modo e na intensidade como a criatividade se manifesta: todos tm a
capacidade de criar [...] o desejo de criar universal; todas as criaturas so

originais em suas formas de percepo, em suas experincias de vida e em
suas fantasias; Leonard Steinberg, segundo Gowan, Demos e Torrance
(1976), concebe a dimenso universal da criatividade em termos de um
carter filogentico, caracterstico da espcie humana, chamando a ateno
para a m influncia de fatores pertinentes culturalizao. Para o autor,
a atitude criativa parece fazer parte da estrutura constitutiva da espcie,
estamos diante de uma caracterstica fundamental da natureza humana, uma
possibilidade dada a todos ou a quase todos os seres humanos ao nascer e
conclui que ela frequentemente perdida, enterrada ou inibida pelos efeitos
do processo de culturalizao (1976, p. 133).
Esse conjunto de concepes converge para a viso de que a criatividade
consiste em um atributo universal, presente em todos os indivduos (Torre,
2008). Assim sendo, no h como desconsiderar a possibilidade de os
equvocos existirem, de fato, na forma como ela vem sendo abordada nas
pesquisas tradicionais. Na mesma direo, inquieta-nos observar que existem
diferenas to expressivas no grau e na frequncia da manifestao de um
potencial que inerente natureza dos seres vivos. Nesse caso, no estaria
grande parte das teorias existentes induzindo a tornar a criatividade um
fenmeno raro e distante, destinado somente a um grupo seleto, como se
refere Bhm?
Questes como essas nos levam a refletir sobre o grau de responsabilidade
que cabe s comunidades cientficas e educacionais, em terem de ressignificar
ou alterar a rota dos caminhos trilhados at aqui. Existe um pensamento
predominante, colonizado nessas comunidades, que vem dificultando a
expresso de uma potencialidade que inerente aos seres (Torre, 2008).
Bachelard alerta-nos dizendo que a mudana deve exercer impacto sobre a
cultura estabelecida na base cientfica e diz o que poderia constituir a misso
e a ao dessa cultura:
[...] toda cultura cientfica deve comear [...] por uma catarse intelectual
e afetiva. Resta, ento, a tarefa mais difcil: colocar a cultura cientfica em
estado de mobilizao permanente, substituir o saber fechado e esttico
por um conhecimento aberto e dinmico, dialetizar todas as variveis
experimentais, oferecer enfim razes para evoluir (Bachelard, 1999, p. 24).

Se mudanas no forem realizadas, adverte-nos Torre (2008), bem
possvel que sejamos cobrados e recriminados pelas sociedades futuras, por
termos cometido o enorme delito de permitir que se matasse a criatividade
de nossos descendentes. Igualmente, nos remete esperana de que em um
futuro bem prximo, a sociedade ter, no tocante criatividade, a mesma
conscincia que tem hoje em dia sobre a universalidade da educao. Dito
com os termos do enunciado: a educao da criatividade ser uma exigncia
social (2008, p. 22).
Gloton e Clero (1972, p. 59), por meio das palavras de Bachelard,
reforam a preocupao de Torre, quando afirmam que a omniscincia dos
pais, seguida imediatamente em todos os nveis de instruo pela omniscincia
dos professores, fundamenta um dogmatismo que a negao da cultura.
Na viso dos autores, a escola e a famlia so os maiores responsveis no
s por desfavorecerem o desenvolvimento normal da criatividade, como
tratam de sufocar sistematicamente o embrio da criatividade e de triturar
metodicamente a espontaneidade e a imaginao criadora, mediante os mais
diversos meios (1972, p. 59). Os autores complementam seu pensamento
ilustrando de modo bastante interessante, quando ainda se fazem voz de
Bachelard, para dizer que, caso assim no fosse, viveramos em um mundo
povoado de espritos inventivos ostentando originalidade e engenhosidade;
um mundo onde o inslito seria a regra e o surpreendente seria habitual
(1972, p. 59). Entretanto, critica Gutirrez (1988, p. 102-103), no isso
que a sociedade contempornea deseja, e, sim, preservar um status ancorado
na diviso de classes, custa do entrincheiramento de indivduos, os quais
so cotidianamente treinados para serem incorporados a algumas das caixas
skinnerianas que a sociedade preparou para eles.
Nesse sentido, Gutirrez (1988) critica a realidade flagrante na sociedade
atual, que considera as pessoas criadoras uma ameaa sua estrutura, apenas
por demonstrarem comportamentos de serem inconformistas, provocadoras
e revolucionrias. As escolas, por sua vez, reforam e estimulam essa
representao social, quando seus propsitos se voltam para a garantia
da estabilidade social, ou seja, submetem seus alunos moldagem de
comportamentos que inspirem segurana, opondo-se radicalmente s

escolas criativas, quando estas se dedicam a provocar a mobilizao e o
deslocamento dos conformistas e a acelerao das contradies sociais
(1988, p. 103).
Essa situao atinge todos os nveis de escolarizao, portanto no
diferente na universidade, para focalizar a rea acadmica. Pesquisadores de
todos os campos do conhecimento, diante da carncia de oportunidades de
visualizarem respostas criativas, at mesmo de propor questes que propiciem
isso, se veem obrigados a optar pelas alternativas mais consagradas, de modo
que se mantenham em terra firme, para no se aventurarem por caminhos
mais ousados, imprevisveis.
Tratar a criatividade como um mito, um fenmeno mstico, raro
e circunscrito a grupos de indivduos e condies seletas, s amplia os
prejuzos para a humanidade, provocados pela falta de compreenso de seus
mecanismos emergentes de ao. Exemplo como os de Einstein, Newton e
Gutenberg so flagrantes dessa realidade, no mbito supracitado, que o da
evoluo por intermdio da eficcia das pesquisas cientficas. Aos 9 anos de
idade, Einstein foi inspirado pela prpria curiosidade, quando questionou
sobre como seria viajar ao lado de um raio de luz. Newton, por sua vez,
ao despertar o interesse durante a observao da queda de uma ma, da
macieira, aliado sbita associao com a ideia de que massa atrai massa,
criou a Teoria Universal da Gravitao. Na mesma lgica de estabelecer
teias de relaes, Gutenberg associou o processo de fabricao de vinhos
com a prensa de porcelana chinesa. Como resultado, criou a prensa de tipos
mveis, que subsidiou a criao da imprensa (Souza, 2001). Esses fenmenos
se tornaram iminentes, mas no so passveis de ocorrer exclusivamente aos
grandes gnios da humanidade. Cotidianamente, situaes semelhantes
poderiam gerar grandes transformaes em diferentes domnios, se a escola
e as famlias desenvolvessem uma escuta sensvel e dessem voz ao potencial
de milhares de estudantes e profissionais, no importando o grau de
escolaridade ou a rea profissional.
Por fim, evocando as concepes que vislumbram esse novo cenrio
para a criatividade, destacamos quatro, entre as que apontam de modo
abrangente as distintas inseres do tema e que convergem para essa
perspectiva que consideramos benfica para o progresso da rea de estudo.

Trata-se de concepes de tericos que desenvolveram estudos sobre a
criatividade na perspectiva da complexidade e da transdisciplinaridade.
A criatividade na dimenso da evoluo dos seres
A criatividade consiste em possibilitar a

emergncia de novas unidades de ao.
Binnig (1995)
A teoria formulada por Gerd Binnig (1995) nos insere em uma

perspectiva da criatividade que sugere transcender a dimenso humana.
Enquanto grande parte dos autores concebe a criatividade como um
processo muitas vezes vinculado capacidade de pensar logo, uma ao
exclusiva dos seres humanos , para Binnig (1995), esta se constitui uma
viso limitada, restrita e parcial. Para coloc-la em estado de tenso, nos
provoca com as seguintes perguntas:
S er que s o homem e a mulher so os nicos seres realmente

criativos na natureza?
A ntes de Gaud criar uma subida em espiral na Sagrada Famlia de
Barcelona, quantos caracis haviam sido produzidos pela natureza?
S er que a evoluo do ser humano mais criativa que a evoluo
da natureza?
Para o autor, os resultados da ao esttica ou evolutiva dos seres

humanos e da natureza so igualmente criativos, e no h como atribuir
esse processo de evoluo da natureza ao acaso. Corroborando Maturana e
Varela, Binnig considera o homem e a mulher como elementos acoplados
dinmica da natureza; portanto, quaisquer obras produzidas pelas mos das
pessoas tambm so criaes da natureza em processos de coautoria. Entende
que a nfase da ao criativa est muito mais em possibilitar a criao do
que em criar.

A gnese de sua teoria parte da juno reflexiva entre a teoria do fractal
e a teoria da evoluo. Assim, sua lgica est centrada na considerao
das relaes que se sucedem umas s outras. Formula seu pensamento da
seguinte forma: a proposio de Darwin sobre a evoluo se aplicou no
s ao desenvolvimento do homem, da mulher e da vida, mas tambm para
descrever processos similares de evoluo da matria; logo, se a evoluo
um processo criativo, a criatividade, muito mais do que uma qualidade
humana, se manifesta tambm na capacidade evolutiva dos sistemas.
Partindo desse pressuposto, passa a conceber o universo como um conjunto
de organismos coexistentes, entre os quais tem lugar um tipo particular de
intercmbio darwiniano dinamizado pelos processos de isolamento, atrao,
reproduo, mutao e seleo.
O olhar sensvel que Binnig nos revela, ao expressar sua viso acerca da
relao entre o fenmeno da criatividade e o fenmeno da evoluo humana
proposto por Darwin, instiga-nos a entender como uma proposio vlida,
a de que cada ser humano representa uma das formas de materializao
dos processos criativos da natureza, logo, originados de Deus, se levado em
conta a dimenso da religiosidade. Assim, cada pessoa pode ser considerada
a sntese, o resultado em potencial dos processos autoeco-organizadores da
natureza, cuja emergncia, decorrente dos processos de evoluo, gerou
algo novo, original, nico em sua essncia; esse algo novo a prpria
pessoa humana em sua individualidade, a qual, em interao com os demais
cada um, gera a riqueza da diversidade. Nesse caso, conclumos que a
originalidade da natureza humana a prova mais consistente que podemos
ter das possibilidades de expresso da criatividade por intermediao das
emergncias e no dos processos reguladores, conforme difundido no
conjunto de conceitos que encontramos na literatura clssica. Assim ocorre
com os demais elementos do sistema natureza, remetendo ao pensamento
de Moraes (2006), autora que interpreta esses elementos como resultantes
da inteligncia criadora da natureza.
Na concepo de Binnig, no h um tema mais universal, abrangente
e desejado que a criatividade, uma vez que ela afeta praticamente todas as
questes fundamentais do mundo, desde a origem do universo e dos seres at
a evoluo da prpria vida. O autor nos alerta para observarmos que todas

as definies da criatividade se referem exclusivamente aos seres humanos,
atribuindo sua manifestao ao pensamento, fantasia, imaginao,
aos insights, s ideias, deixando de lado a natureza e o universo, o que
ele considera uma viso demasiado pobre e limitada para um fenmeno
complexo, sistmico e multidimensional.
Baseado no episdio da criao do microscpio de tunelamento, que lhe
concedeu o Prmio Nobel de Fsica, em 1986, Binnig (2006, p. 47) revigorou
sua concepo de criatividade, porm mantendo-a em uma perspectiva
idntica: um processo que funciona como a evoluo, de acordo com os
mecanismos de reproduo, mutao, seleo, isolamento e cooperao.
Ele explica dizendo que nesse processo as novas ideias so geradas pelo
movimento entre as diferentes escalas de anlise de determinada realidade
ou circunstncia, a fim de resolver problemas especficos. Entendemos que
o autor esteja se referindo a um efeito, talvez imediato, porm imprevisto,
de movimentos progressivos desencadeados pela sinergia de determinadas
etapas, as quais ocorreram, no por acaso, pela sua capacidade de percepo
das emergncias.
A explicao de Binnig corresponde ao contexto no qual a ideia que o
fez criar o microscpio, juntamente com seu parceiro de estudos, Heinrich
Rohrer, parece ter surgido do acaso. Os estudos no estavam direcionados
criao do microscpio. Por essa razo, ele explica que a criatividade
um processo que possibilita a emergncia de novas unidades de ao.
Na sequncia de esforos para resolver pequenos problemas, estes se agregam
de forma inesperada, levando descoberta e inveno de novas ideias
e tcnicas. Corroborando sua prpria concepo, utiliza-se da experincia
pela qual passou, para exemplific-la, uma vez que, originalmente, a ideia
inicial no era inventar um novo tipo de microscpio, mas ocorreu como
resultado no intencional, no perodo em que ele esteve imerso em outras
pesquisas.
No temos dvida de que o fenmeno Binnig e Rohrer, seja ou
no intencional, chamou a ateno para a importncia da criatividade
no processo cientfico. Quanto a essa questo, Simonton (2002, p. 48),
ancorado nos relatos de criadores cientficos, afirma que o processo criativo
o mesmo tanto para os artistas quanto para os cientistas.

Por fim, transcendendo todas as questes j elaboradas sobre a
criatividade, Binnig (1995, p. 25) levanta uma polmica ainda mais radical,
ao indagar:
Existe mesmo a criatividade?
Complementamos seu pensamento, questionando essa existncia, pelo

modo como vem sendo abordada, e o ritmo lento com que as pesquisas na
rea, as tcnicas elaboradas e as numerosas definies tm conseguido atuar
no sentido de torn-la uma expresso comum e acessvel a todos. Nesse
sentido, reformulamos a pergunta de Binnig, para questionar:
Existe mesmo essa criatividade divisada de modo to seletivo e

circunscrita a limitaes de perfil e de condies para sua manifestao
como esto querendo nos persuadir a acreditar?
A criatividade como evoluo da natureza
M. C. Moraes (2006) apresentou-nos uma concepo que vai ao

encontro do pensamento de Binnig (1995), porm a expressa de modo
peculiar. Para a autora, enquanto presente na natureza, a criatividade
se manifesta a partir de processos autoeco-organizadores irreversveis,
nascidos do acaso, pela necessidade, e que ocorrem nas organizaes vivas.
Ao modelar a matria, a natureza evidencia uma inteligncia criadora,
produzindo verdadeiras obras de arte. Isso porque a dialgica ordem/
desordem, presente nos processos caticos, no lineares, constitutivos da
realidade e provocadores de bifurcaes e flutuaes, contribuem para a
emergncia de novos estados, fenmenos, acontecimentos e processos que
podem vir a desempenhar um papel construtivo e criativo indispensvel
para a evoluo da vida (Moraes, 2006). Acrescenta ainda que, enquanto a
criatividade humana est em processo de transformao, a criatividade da
natureza evolui com fluncia.
Integrando um tom potico sua descrio, Moraes nos remete
beleza dos fractais presentes nas samambaias, na couve-flor, na margarida,

para perceber a autorrecorrncia presente de forma repetitiva na natureza,
reveladora de sua complexidade e criatividade. A autora procura demonstrar
esse fenmeno, quando relaciona a perfeita composio das partes desses
seres (plantas) a um todo esteticamente formado. Compara cada parte das
folhas de uma samambaia, por exemplo, com uma renda tecida de formas
combinadas que se reproduz em cada folha, remetendo tanto a margarida
quanto a samambaia e a couve-flor, por sua beleza plstica, ao status de obras
de arte produzidas pela natureza.
Nessa perspectiva, a autora nos reporta tambm imagem de um raio
durante a tempestade, cuja ao sobre a gua, aliada ao claro que emite,
chama a ateno para os prodgios da natureza na expresso plena de sua
criatividade. Destaca a caracterstica de esses elementos possurem em sua
natureza distinta algo em comum, que a propriedade de ser um todo
constitudo de partes, sendo que cada parte se relaciona sua totalidade. Esse
fenmeno se traduz na beleza esttica que a autora destaca como emergindo
da complexidade constitutiva da natureza.
Em suma, no contexto da complexidade que um organismo vivo
apresenta um comportamento aleatrio, indeterminado, irreversvel,
permitindo que as estruturas organizacionais possam recriar-se em esquemas
inditos. Assim, Moraes (2006) concebe a criatividade como uma propriedade
inerente e emergente prpria dinmica da vida, se considerados os
processos caticos, auto-organizadores, como elementos inseparveis, os
quais coexistem nos sistemas vivos. A partir desses processos, possvel a
emergncia de uma nova ordem na medida em que os componentes desse
sistema se aproximam de um determinado nvel crtico de complexidade.
Esse o modo como a autora explica que os componentes dos sistemas
vivos agem em interao, na perspectiva de que algo novo e criativo emerja.
Moraes formula sua concepo de criatividade dizendo que a partir da
compreenso da dinmica da natureza da vida, ecossistmica e relacional,
que entendemos como a criatividade se revela na natureza (2006, p. 104).
Reconhece tambm que a natureza traz consigo uma criatividade intrnseca
prpria essncia da matria e que permite a emergncia de novos sistemas,
de algo novo e criativo, com propriedades e qualidades novas que vo alm
do conhecido.

Criatividade presente na subjetividade do ser
Albertina Mitjns apresentou sua viso acerca da criatividade sob a

tica da complexidade, declarando, na formulao de seu conceito, a linha
de pensamento que ancora sua percepo:
Um complexo processo da subjetividade humana em sua simultnea

condio de subjetividade individual e social, que se expressa na produo
de algo que considerado ao mesmo tempo novo e valioso em um
determinado campo da ao humana (Mitjns, 1997, p. 28).
Para a autora, ao considerar a criatividade como um processo complexo

da subjetividade humana, ela est estabelecendo seu carter singular,
recursivo, contraditrio e imprevisvel. Ressalta, com isso, um contraponto
frente a crenas que asseguram a existncia de um perfil para indivduos
criativos. Mitjns corrobora o que defendemos aqui, quando afirma que
o estudo da criatividade tem apresentado srios problemas metodolgicos,
no s pela ambiguidade do prprio objeto, mas pela multiplicidade de
contextos a investigar e pela diversidade de enfoques tericos com que
atualmente a questo abordada.
A autora nos chama a ateno para a existncia da complexidade
nos processos, na qualidade e nos resultados relacionados ao conceito de
criatividade. Nessa direo, destaca cinco enfoques da rea da psicologia
(Mitjns, 1997), que consubstanciam o estudo dos processos criativos:
1. o processo, que procura explicitar as etapas de ocorrncia dos

fenmenos criativos;
2. o produto, que aborda as caractersticas de especificao da obra de
seu criador;
3. as condies, que remetem aos fatores sociais que favorecem a
atividade criativa;
4. a pessoa, que expe os processos pessoais e psicolgicos subjacentes
criao, visto que considera que a personalidade exerce papel

primordial na regulao do comportamento criativo do sujeito;
e, por fim,
5. a integrao, que une mais de um ou todos os elementos envolvidos,
especialmente pessoas e condies.
De todos os elementos apontados por Mitjns, o que mais converge

para uma viso complexa quando a autora d nfase ao carter subjetivo
da personalidade. Embora no considere que exista um perfil nico de
traos que caracterize todas as pessoas criativas, admite que existe um
conjunto de atributos que refletem-se em diferentes trabalhos com bastante
fora (1997, p. 26). Por outro lado, precisamos considerar o que nos
adverte Najmanovich (1995, p. 24) quanto subjetividade. Essa autora
esclarece que no devemos confundir o sujeito com a subjetividade, pois
a subjetividade se constitui o espao humano-mundo que habita cada
um de ns, reservado liberdade, tica e criatividade do sujeito no
mundo. Nessa direo, a concepo de sujeito no se restringe dimenso
da subjetividade, como considerado comumente, mas se estende a uma
capacidade articuladora de transitar entre o imaginrio e a realidade,
mobilizando recursos do pensamento e da objetividade na construo
dessa realidade.
Alm de Mitjns, Maslow (1983), terico humanista, tambm d
nfase aos aspectos relativos personalidade; no entanto, voltados para a
autorrealizao. O autor acredita que todos os indivduos tm um potencial
criativo, embora nem todos consigam manifest-lo da mesma forma. Por
essa razo, distingue trs dimenses da criatividade: a primria, a secundria
e a integrada. A primria trata de um tipo de criatividade que se manifesta
em todas as pessoas que vivenciam alguma experincia de autorrealizao,
e todos os seres humanos, segundo o autor, j experimentaram essa sensao
alguma vez na vida; a secundria refere-se s obras de cientistas e artistas; e a
integrada a sntese perfeita das outras duas e se caracteriza pela genialidade
literria ou cientfica. Apesar da distino, Maslow se concentra no que
considera como essencial, que a criatividade primria. A nfase se deve
sua linha de estudo, direcionada criatividade autorrealizadora das pessoas.

Criatividade transdisciplinar: a teoria do corpo-criante
Em sua obra Arte e criatividade, espiritualidade e cura (2010), Maria

Glria Dittrich concebe a criatividade como um ato de amor que emerge
da relao que ocorre no interior da trade arte-criatividade-espiritualidade,
constituindo-se a teoria mais atual em termos da transcendncia de campos
do conhecimento. Em sua concepo transdisciplinar, Dittrich (2010, p. 18)
une cincia e espiritualidade, alm de aproxim-las da arte, da terapia criativa
e da ecoformao. Sua concepo de criatividade revela uma relao entre
as dimenses humana e divina, manifestada nas aes humanas como
expresso de algo alm dos sentidos.
Para a autora, o indivduo, a arte e a criatividade formam uma unidade
intrnseca ao corpo-criante humano, uma espcie de trindade que passa a
gerar, como um fundamento ltimo, o amor criante. Ela toma por base
a biologia de Humberto Maturana sobre a autopoiese, para dizer que a
criatividade inerente dimenso humana desde sua prpria estrutura e
organizao como ser vivo, como unidade complexa. A prpria condio
de deter o poder da vida j resulta em criatividade. De certa forma, Dittrich
se aproxima de Binnig, na medida em que estabelece uma relao ntima
entre a criatividade e o Ser, porm, abrangendo um mbito que se expande
para o dom da vida. Assim, de forma implcita inclui a natureza e alcana
Deus. Nessa dimenso, sua teoria vai ao encontro do pensamento de Bhm,
que, em 1968, do lugar da Fsica, dizia que essa percepo do todo tanto
os artistas quanto cientistas tm que ter desenvolvida, comparando-a ao
amor a Deus, que deve ser amado de corpo, mente e alma (apud Landau,
2002, p. 209).
Sobre a relao que estabelece entre criatividade e complexidade,
Dittrich a faz atribuindo condio humana a imagem de um corpo-criante.
Desse modo, instiga-nos evocao da imagem de um fractal, cuja forma
espiralada se traduz na imagem de um corpo em pleno movimento, integrando
vrias dimenses. Imaginar nosso corpo e associ-lo imediatamente a um
corpo-criante nos remete a esse movimento dinmico, espiralado, que
perpassa transversalmente em todas as direes.

Na definio de corpo-criante, Dittrich (2010, p. 144) descreve
um todo vivo, criativo, que tem uma estrutura e organizao capaz de
se auto-organizar nas relaes com o meio. Ele complexo, dinmico,
por isso mantm suas partes interrelacionadas, gerando um todo com
capacidade de se autocriar. A vinculao de sua teoria aos pressupostos
da transdisciplinaridade decorre no somente da proposta de integrao
de reas distintas como a Biologia, a Teologia, a Filosofia, a Psicologia e a
Arte, mas tambm da explorao das potencialidades de um sujeito que
multidimensional.
Como uma das dimenses constitutivas do corpo-criante, a autora
destaca a autocriatividade como elemento vital para a criao da obra de
arte. A dimenso da autocriatividade revela-se no impulso da inspirao
que induz o corpo-criante abertura para o novo, s novas possibilidades
de ser no criar. Esse impulso tanto pode se manifestar a partir de estmulos
internos positivos, quando os sentimentos fluem em forma de imagens para
a criao de uma obra de arte, quanto decorrem de estmulos negativos,
quando adversidades da vida afetam a fluncia natural da inspirao,
dificultando sua expresso criativa. Dittrich nos revela que na obra de arte
onde se manifesta a ambiguidade do corpo-criante, fazendo com que tudo
que pulsa internamente venha tona. A obra passa a representar, portanto,
a materializao autntica da autocriatividade da vida, manifestando-a em
termos de representao das dores e das alegrias que emergem das formas,
das imagens coloridas, as quais vibram, estabelecendo-se como um recurso
de comunicao entre o criador e seus apreciadores.
A autora descreve sua viso sintetizando a ideia de corpo-criante na
forma de uma obra de arte:
A obra de arte encerra o mistrio da vida, por isso no meramente

biolgica, nem meramente psicolgica, nem, tampouco, meramente
espiritual. Ela um espelho que revela um processo complexo vital-
cognitivo, de ao do Esprito do amor criante de Deus no esprito do
ser humano. Na criao da obra, cada clula de seu corpo participa de sua
liberdade e espiritualidade, e cada ato de sua criatividade espiritual se nutre
de sua dinmica vital (Dittrich, 2010, p. 205).

Consideramos que a teoria de Dittrich revela uma dimenso diferente
na expresso da criatividade por meio da obra de arte, porm, transpondo
o mito de restringir a essncia da criatividade expresso artstica.
Ao integrar reas do conhecimento que envolvem concepes naturalmente
opostas, como a cincia e a Teologia, a autora torna mais clara a aplicao de
um dos pilares da transdisciplinaridade que o terceiro includo. Polos to
distintos nos exigem o esforo de transitar em outro terreno, na perspectiva
de compreender como se d essa relao entre arte/amor/criao/humano/
aprender. O diferencial que pode ser atribudo sua elaborao pensar
a criatividade para alm de uma definio. Sua concepo de natureza
transdisciplinar, integrando no apenas diferentes reas do conhecimento,
mas indo alm das disciplinas, ao explorar diferentes nveis de realidade
do objeto e de percepo do sujeito transdisciplinar, incluindo, aqui,
a dimenso espiritual constitutiva da inteireza humana.
Como dizem Binnig, Bhm, Moraes e Torre, a tentativa de traduzir a
criatividade por meio de termos ou expresses isolados demonstra o grau
de limitao que atinge nossa percepo linear dos fatos. Autores complexos
e transdisciplinares nos orientam a transcender a capacidade de percepo,
para vislumbrar uma terceira possibilidade. Esta, por sua vez, ocorre em
um nvel de realidade ou de materialidade somente acessvel ao olhar
transdisciplinar.
Em sntese, destacamos que a criatividade, quando concebida luz
da perspectiva sistmica, atua como uma lupa, refinando o olhar para
identificar redes invisveis de inter-relaes que ocorrem de forma emergente
entre diferentes elementos que influem nos processos de manifestao do
potencial criativo. Esperar que tudo se suceda numa cadeia de relaes
lineares acreditar que a criatividade, longe de ser uma dimenso humana
emergente, se encerre em um bloco de etapas pr-formatadas, as quais, sendo
devidamente executadas, no estilo skinneriano, resultaro na manifestao
de um produto criativo e inovador, pelo mero impulso de uma ao
estmulo-resposta.
Romper com essa crena que favorece a linearidade, a objetividade
e o determinismo, nos possibilitar compreender melhor a dinmica
complexa das vrias situaes que ocorrem em nosso cotidiano, em busca

de ferramentas que nos capacitem a lidar de modo mais adequado com essa
complexidade intrnseca natureza da vida. Do ponto de vista ecossistmico,
o leque de possibilidades pode ser estendido ao mbito universal do
infinitamente grande e do infinitamente pequeno, tendo em vista que, em
relao s diferentes dimenses constitutivas da vida, tudo est conectado
e interdependente. Essa condio provocadora de efeitos naturais de
causalidade, muitas vezes difceis de prever, porm capazes at de se tornarem
mais acessveis compreenso humana.
Problemas na compreenso da criatividade:

o enfoque paquidrmico
Agustin de la Herrn Gascn (2009, 2010), autor que desenvolveu

uma crtica fundamentada acerca do modo como a criatividade vem sendo
definida, num primeiro momento, destaca a importncia desse entendimento
no contexto do planejamento e do desenvolvimento de pesquisas na rea.
Sobre esse contexto, assinala a existncia de problemas conceituais associados
investigao e didtica. Corroborando Csikszentmihalyi (1996),
tambm atribui a ambiguidade de conceitos ao uso do termo em um campo
demasiado amplo e variedade de enfoques e modos de desenvolv-la, os
quais se moldam linha de pensamento de cada autor. Lowenfeld (1970) e
Read (1986), autores responsveis pelos primeiros conceitos interpretados
na perspectiva da arte-educao se aliam de certa forma ao pensamento
de Herrn Gascn. Especialmente, Lowenfeld (1970, p. 62), que j na
dcada de 1970 declarava que a definio de criatividade depende de
quem a exponha. Com frequncia, os pesquisadores so limitados em suas
explanaes.
Precisamos considerar que resgatar os modos adequados de compreenso
e aplicao da criatividade uma possibilidade tangenciada por definies
mais conexas sua natureza essencialmente humana e complexa, mais do
que tcnica e linear. A importncia desse resgate se assenta em questes
relacionadas prpria sobrevivncia da sociedade nos aspectos psicolgicos,
educativos, culturais, de sade mental e fsica, entre outros. Entendemos que,

na medida em que o indivduo se apropriar devidamente de sua constituio
como ser criativo e criador, tambm se ampliaro as possibilidades de ele
contribuir com alternativas originais e eficazes. Temos de reconhecer que
numa sociedade do conhecimento, em que o acesso amplo e irrestrito
informao no constitui barreira para o desenvolvimento de qualquer
indivduo que se proponha a busc-las, o diferencial para o sucesso e o
progresso pessoal estar em descobrir maneiras inusitadas de utilizar essas
informaes em prol das melhores solues para os problemas emergentes.
Esse resultado ser benfico, sobretudo, em um perodo de tempo no
qual a tendncia demasiada para reproduzir, copiar, seguir modelos, em
todos os campos, s intensifica os processos de alienao e de recorrncia
dos problemas que se perpetuam sem soluo. Provavelmente, isso explique
as razes pelas quais a humanidade no tenha enfrentado necessariamente
novos problemas, como deveria ocorrer em um processo de evoluo natural.
Ao contrrio, ela vem padecendo das consequncias de velhos problemas mal
resolvidos, submetidos a solues inadequadamente aplicadas a contextos
indevidamente identificados.
Afinal, se a cincia tem disseminado como o conceito mais corrente
da criatividade o de propiciar que as pessoas transformem a realidade e
produzam o novo, transcendendo a barreira do conhecido, criando novas
relaes, o que ocorre para que esse fenmeno, que parece inerente
constituio humana, no se manifeste como deveria, em favor da evoluo
da humanidade, em questes atuais crticas? Ser que uma das provveis
respostas poderia realmente estar em sua indefinio e equvocos de
compreenso e aplicao?
Se analisadas em profundidade, percebemos, muitas vezes, que as
prprias teorias negam aspectos que a constituem. No caso da definio
a seguir, por exemplo, ela termina por corroborar a percepo de que
deveramos ter dado um salto quntico4 como humanidade, caso pudssemos
4 A expresso salto quntico, geralmente adotada no contexto da complexidade, definida como a

mudana imediata de uma circunstncia para outra, sem passar por circunstncias intermedirias,
fenmeno que a criatividade pode dar conta, na medida em que nos capacita a encontrar solues
ajustadas aos problemas, sem sofrer perodos interminveis de maturao de problemas velhos que
se renovam constantemente por no terem sido resolvidos de forma original, nica, direcionada
sua essncia.

usufruir de seus mecanismos de expresso. Esses mecanismos comumente
focalizam a capacidade de os criativos apresentarem as melhores solues
para os problemas. Como exemplo, Torrance, conforme analisado por
Novaes (1977, p. 18), define a criatividade como um processo que torna
o indivduo sensvel aos problemas, deficincias, hiatos ou lacunas nos
conhecimentos. Essa viso tambm compartilhada por Guilford (1959),
citado por Herrn Gascn (2009, p. 62), que, a exemplo de Torrance, define
a criatividade como forma de pensamento que se desencadeia em um sujeito
ante a percepo de um problema. Observemos que ambos delimitam sua
definio a uma atividade cognitiva voltada para a soluo de problemas,
incluindo a percepo aguada para as lacunas que os no criativos deixam
de perceber.
Em uma investigao sobre o potencial criativo, Torrance (1976)
aplicou testes individuais a um grupo de crianas identificadas como
altamente criativas e outro a crianas consideradas altamente inteligentes.
O primeiro grupo destacou-se quanto ao pensamento criativo, mas no
evidenciou influncia da inteligncia. O segundo, por sua vez, destacou-se
quanto inteligncia, mas no quanto criatividade. Como resultado, os
testes revelaram separao entre razo, imaginao e emoo, ao sugerir que
a criatividade parece transitar no cenrio do imaginrio, da fantasia irrigada
pelas emoes, da busca de alternativas no convencionais, enquanto a
inteligncia parece transitar no terreno das dedues mais formais, acabadas
ou determinadas a priori.
Se considerarmos o padro de pensamento racional e formal, fica
evidente a percepo de Novaes (1977, p. 22) de que as competncias
exigidas pela criatividade no so as mesmas ou da mesma maneira que as
exigidas pela inteligncia. Logo, se os dois construtos sugerem ocupar locus
to diferentes, conforme resultados do estudo do prprio Torrance, no
arrefeceria a defesa de que a criatividade tem bases cognitivas? Com aporte
em Novaes e em Herrn Gascn, vlido concluir que o conceito proposto
por Torrance e Guilford remete a criatividade a uma funo essencialmente
cognitiva, visto a nfase na soluo de problemas, levantamento de hipteses
e investigao, aspectos que interligam intimamente o processo criativo e o
pensamento reflexivo, este ltimo, ocorrendo no nvel racional.

Tratando-se da resoluo de problemas, Herrn Gascn (2009)
concorda com Novaes (1977), de que h uma distino clara entre esse modo
de interpretar a criatividade e seu vnculo com o campo da inteligncia.
A resoluo de problemas pertence mais ao campo da inteligncia e
menos ao da criatividade. Gascn esclarece que alguns autores definem
a criatividade sob o enfoque da inteligncia, porm, associando-a ao
pensamento divergente; h os que integram ambos os construtos, mas
destacando a criatividade como responsvel pela capacidade de compreenso
e de resoluo de problemas; e h quem defina a criatividade remetendo aos
estilos cognitivos, agregando inteligncia e personalidade. Na viso do autor,
tudo isso leva a concluir que a criatividade transcende ambos os construtos
e se posiciona em sua interseo (Herrn Gascn, 2009).
importante destacar que atualmente a capacidade para a resoluo
de problemas constitui o componente do quadro terico da criatividade
citado de forma mais abundante. Alm de Guilford e Torrance, Herrn
Gascn (2009) cita Maraon, para o qual a inteligncia resplandece diante
do contato com as dificuldades (leia-se: problemas); para Kaufmann (2009),
a criatividade concebida como uma dimenso intimamente ligada resolu-
o de problemas, a partir de contribuies inovadoras. Outra teoria definida
de modo mais amplo como uma heurstica para a soluo de problemas
a de Eduardo de Bono (1994), autor cuja concepo de criatividade se
desenvolve com base no pensamento lateral e vertical, estimulado a partir
do contato com problemas de difcil soluo. Torre (2005) tambm se alia
a esse grupo, no para definir, mas para dizer que a criatividade se alimenta
de problemas, ou seja, estes funcionam como um elemento propulsor do
desafio que instiga ao desejo de buscar novos sentidos.
Na viso de Herrn Gascn (2009), diante da recorrncia de concepes
na defesa dessa vertente, h que se considerar como o principal campo de
aplicao funcional da criatividade a resoluo de problemas. Contudo,
isso no significa que ela deva ser definida como tal. Por analogia, o autor
ilustra essa afirmao dizendo que da mesma forma no se pode definir
um hondurenho como aquela pessoa que vive em Honduras (p. 63), pois,
para refutar essa afirmativa, basta encontrar algum hondurenho que viva
em outro lugar. Por conseguinte, criatividade, capacidade para a resoluo

de problemas e inteligncia no so elementos anlogos. Todas no se
relacionam somente com a capacidade de resolver problemas e nem dela
dependem para se manifestar. A questo fundamental que nem todo
processo criativo ou inteligente tem como origem e destino a atividade
de resolver problemas, sejam externos ou internos ao indivduo. Herrn
Gascn entende essa forte tendncia em vincular inteligncia e capacidade
para a resoluo de problemas criatividade como um reflexo de fatores,
os quais vm sendo culturalmente incorporados pela sociedade, condio
essa em que os indivduos subsistem focados e obcecados por desempenho,
eficincia, resultados. O autor lembra-nos, alis, que a criatividade no
nem funcionalista e nem eficacista.
Em face desse contexto, depois de profundas anlises realizadas sobre
uma centena de definies de criatividade, Herrn Gascn questiona, entre
os problemas de incompreenso mais recorrentes, exatamente o de que a
criatividade equivale capacidade de descobrir ou de resolver problemas,
alm de sua vinculao com a inteligncia. Afirma que nem sempre assim
e aponta uma vertente peculiar para a criatividade que a de, tambm, gerar
problemas. Destaca que o cerne do ato criativo consiste basicamente em
criar problemas, levantar obstculos como forma de provocar um olhar para
alm do comumente observado. No que tange a essa questo, Morais (2002)
nos apresenta um processo que vem corroborar a afirmao de Herrn
Gascn, denominado de problem-finding, criado por Jay e Perkins (1997).
Esse processo se refere capacidade criativa no voltada para a resoluo de
problemas nem para encontrar respostas, mas em colocar questes, criar,
redefinir e prever problemas, compreendendo, portanto, que a criatividade
no pode ser definida como a capacidade de resolver, mas, sim, de criar
problemas.
Na viso sistmica, um dos enfoques da criatividade leva a perceber
que ao resolver um problema estaremos criando outros mais complexos,
em nveis superiores categoria anterior. Esse movimento definido como
a dialtica da verticalidade, (Herrn Gascn, 2009, p. 49), situao em
que o ps-conflito diante de uma situao-problema age de forma recursiva
sobre o desafio anterior, e nesse movimento de recursividade retorna ainda
mais refinado, mais elaborado, ou seja, mais desafiador e fecundo para aquela

situao. Podemos remeter esse fenmeno prpria evoluo, no sentido de
que ocorre como um fluxo de desenvolvimento pleno e constante, tendendo
a nveis cada vez mais refinados de aprofundamento.
Sobre a vinculao da criatividade com o conhecimento, Herrn
Gascn (2009) concorda que ela at pode ser considerada em casos
especficos, mas nem sempre condicionada inteligncia. Em sua viso,
conhecimento no se refere a algo que temos ou que produzimos, mas a
quem somos. Alm disso, a criatividade tambm se manifesta em contextos
e processos em que no h a influncia da inteligncia. Em contrapartida,
dificilmente se manifestar na ausncia absoluta do conhecimento, mesmo
que restrito ao domnio em que o sujeito esteja agindo, seja esse domnio o
intelectual, o tcnico, o artstico, o mstico.
Nessa perspectiva, considerando as associaes que so estabelecidas
comumente nas definies da criatividade, avaliamos as convergncias em
excesso como obstculos sua compreenso, ponderando que no se trata
de julg-las como ponto negativo ou positivo, pois elas simplesmente afetam
a evoluo da rea no estudo do fenmeno. Ilustramos, reportando-nos a
Nietzsche, em sua obra Aurora, que diz que as palavras so insuficientes
para descrever, para definir em plenitude qualquer fenmeno complexo,
na tentativa de que ele se torne conhecido ou que seja compreendido.
O modo como ele se refere ao uso e ao efeito da palavra para representar o
conhecimento deixa claro, inclusive, a origem de uma espcie de compulso
humana por definir os fenmenos, imortalizando-os na forma de palavras:
As palavras nos barram o caminho. Sempre que os homens antigos, dos

primeiros tempos, colocavam uma palavra, acreditavam ter feito uma
descoberta, haver solucionado um problema. E como na realidade isso
era diferente! eles tinham apenas tocado um problema e, julgando t-lo
resolvido, haviam criado um obstculo sua salvao. Agora, para atingir
o conhecimento, preciso tropear em palavras que se tornaram eternas e
duras como pedras, e as pernas se quebraro mais facilmente que a palavra
(Nietzsche, 2007, p. 47).
Nesse oceano de palavras, termo adotado por Torre (2005), esconde-

se o carter dialgico da criatividade, implcito e no percebido em muitas

teorias, conceitos e definies, fator que pode influenciar a sequncia
de equvocos didticos em sua aplicao, visto que, muitas vezes, essas
definies transparecem como contraditrias. Ao analisarmos um conjunto
de concepes existentes, foi possvel constatar que h um evidente
posicionamento que se alterna entre dois extremos. Em sua maioria, h
aquelas que evidenciam uma relao entre imaginao e pensamento e
outras entre pensamento divergente e convergente. Na mesma direo,
em alguns momentos os processos de criao e os processos da inteligncia
so colocados em posies opostas, ao mesmo tempo que a criatividade
compreendida como originada de uma base cognitiva.
Herrn Gascn, depois de analisar centenas de definies da
criatividade, formuladas por diferentes autores, categorizou-as em trs tipos,
considerando os problemas de compreenso mais frequentes. Atendendo ao
critrio de categorizao adotado, caracterizou esses problemas de equvocos
de natureza, de enfoque e de fundo.
Equvocos de natureza
Para caracteriz-los, Herrn Gascn (2009) se refere quelas definies

que denotam incompreenso da criatividade como fenmeno complexo.
Por essa razo, afirma ser em vo qualquer tentativa de compreenso pelo
pensamento linear. Nesses termos, Herrn Gascn corroborado por iguez
(2001), autora que declara que para um fenmeno do qual emergem e para
o qual convergem, simultaneamente, sentimentos, razo, conhecimento,
silncio, dvidas, certezas, preciso, impreciso, desordem, dados, erros,
paixo, emoo, no h palavras capazes de defini-lo nem de traduzir sua
dimenso plural e multidimensional. Assim como Gervilla (2003), Herrn
Gascn concorda com Csikszentmihalyi, ao reconhecer que a criatividade
abarca um campo conceitual to amplo que, at o momento, nenhuma
definio foi capaz de descrev-la como realmente . A questo :
E
xiste mesmo essa maneira de definir a criatividade, a qual expressaria
sua natureza complexa?

Equvocos de enfoque
Ao desafiar todas as tentativas para responder questo supracitada,

Herrn Gascn explica a segunda categoria, a qual denomina de erros de
enfoque. Com isso, esclarece o porqu e a que atribui o ttulo instigador do
seu estudo Contribucin al concepto de creatividad: un enfoque paquidrmico.5
O autor compara o equvoco que cometemos para conceituar a criatividade
s diversas formas de se referir a um elefante (paquiderme). A inteno
de explicar que o problema aqui identificado baseado na considerao de
uma parte como sendo representativa do todo.
Esse o problema de compreenso que justifica a escolha da fbula
indiana, aqui resgatada no cenrio para o sentipensar intitulado Trs cegos e
um elefante. Nosso objetivo, alm de ilustrar pela arte literria da metfora,
chamar a ateno para o que constitui a base da crtica s definies clssicas
da criatividade. Abrimos, portanto, um breve parntese para intercalar nesse
texto, como informao explicativa, uma das vrias adaptaes dessa fbula
indiana, a qual, neste contexto, justifica a analogia e ilustra o enfoque que
adotamos para falar dos equvocos sobre a criatividade.
Cenrio para sentipensar: Trs cegos e um elefante
Certo dia, um prncipe indiano mandou chamar um grupo de cegos de

nascena e os reuniu no ptio do palcio. Em seguida, mandou trazer um
elefante e o colocou diante do grupo. Conduziu cada cego pela mo para
que apalpasse o animal e explicasse do que se tratava. Um deles apalpou
a cauda e disse: uma corda. Outro acariciou uma pata do elefante
e opinou: uma coluna. O terceiro cego apoiou a mo no corpo do
elefante e tentou adivinhar dizendo: uma parede. Nesse momento,
os cegos se envolveram numa longa discusso. Evidentemente, cada um se
apoiando em sua prpria experincia no conseguia entender como e por
que os demais podiam afirmar o que afirmavam. O prncipe, depois de ver
que no chegavam a um acordo, percebeu que os cegos eram incapazes de
5 O termo paquidrmico origina-se de paquiderme, referente ao animal que tem a pele espessa,
pesado e lento (elefante, rinoceronte, hipoptamo, etc.).

aceitar que os outros podiam ter tido outras experincias. Explicou que
era tudo o que disseram, porm, o que cada um percebeu foi somente uma
parte do animal. Deveriam, ento, unir suas experincias e tentar imaginar
como a parte que cada um apalpou se unir s demais para compor o
elefante (Galeano, 1990).
Ao lanar mo desse tradicional conto hindu, Herrn Gascn (2009)

estabelece uma relao entre o que acontece com os trs cegos que apalpavam
um elefante e o esforo da comunidade cientfica para definir a criatividade.
Cada um imaginando que formulou uma perfeita compreenso do fenmeno,
sem se dar conta de que sua natureza complexa e multidimensional o
primeiro e o mais importante obstculo para que possamos abranger todas
as possibilidades de descrev-lo. Assim, pela dificuldade de reconhecer essa
limitao, passam a restringir a explicao sobre suas caractersticas e seu
desenvolvimento a um repertrio idntico de termos, tcnicas e prticas
equivocadas e, por esse motivo, inoperantes.
Na fbula, cada um dos cegos percebia uma parte muito distinta do
paquiderme e passava a descrev-lo apenas baseado em sua percepo e
experincia, adquiridas pelo toque. Com isso, restringiam sua definio,
nomeando-o pela parte que tocavam, em vez de tentarem sentir, perceber
e discutir sua natureza e constituio. Galeano (1990) atribui, inclusive,
uma dimenso poltica a essa perspectiva de fragmentao, dizendo que
ela favorece os interesses capitalistas no mbito do processo produtivo. No
campo epistemolgico e paradigmtico, a fragmentao, segundo formula
esse autor, confirmando os autores da linha sistmica, traz srios prejuzos
para a compreenso dos fenmenos, pois dividir um meio de impossibilitar
o acesso ao conhecimento na sua complexidade, gerando uma viso capaz
de colocar em risco a percepo da totalidade.
Em outras verses, a viso sobre esse texto a de que retrata o modo
como pessoas se comportam diante de uma situao que exige aplicar
determinado conceito. Como ilustra Moura (2011), pegam apenas uma
parte, pensam que o todo, e continuam tolos. Herrn Gascn chama a
essa percepo reducionista de pars pro toto, que significa para a parte inteira
de ou egocntrica. Para o autor, essa expresso define o efeito de agregao

parcial, frequente em quase todas as cincias da educao e na vida em
geral (Herrn Gascn, 2009, p. 45). Alerta-nos, ainda, que esse tipo de
erro, quando ocorrer, deve ser imediatamente identificado e corrigido,
especialmente no contexto da cincia e da educao.
A respeito do erro de enfoque, precisamos entender que da mesma
forma que seria incorreto dizer que o elefante o ouvido, a cauda, a barriga,
por exemplo, igualmente incorreto e reducionista dizer apenas que a
criatividade a capacidade de perceber de forma diferente, de ser original,
de ter pensamento divergente, pensamento lateral, capacidade de resolver
problemas, de inovar, de unir produtivamente elementos, de gerar ideias,
de imaginar, de se exprimir produtivamente, no copiar, etc. Uma coisa
argumentar que uma determinada parte do elefante parece ser de tal forma,
outra coisa generalizar, tomando uma caracterstica isolada para expressar
o todo e dizer que o elefante, sendo que, em rigor, a simples observao
da realidade nos dir que ocorre exatamente o contrrio.
Aplicando ao fenmeno, o autor pondera que aqueles conceitos
tomados separadamente referem-se, de fato, a caractersticas e a manifestaes
da criatividade. No entanto, no podemos defini-la como sendo cada um
deles, porque a viso de totalidade do fenmeno no equivalente a cada
parte ou a cada caracterstica de forma isolada. Trata-se de uma percepo
determinista e linear que, como consequncia, pode levar excluso de
pessoas e de possibilidades.
Mais uma vez, Herrn Gascn faz uso do recurso da comparao, na
inteno de levar-nos a refletir sobre cada uma das formas de conceituar a
criatividade, por consider-las limitadas e incompletas. Para ilustrar, reporta-
se ao paradoxo dos corvos, lembrando-nos que muitas vezes tomamos por
garantida a definio de corvo, ao associ-lo de imediato ideia de ave preta.
Evocamos a cor, em primeira mo, como se fosse a prpria ave. No entanto,
nem todos os corvos so pretos e muitos deles so parcialmente pretos ou
completamente albinos, situao que, para o autor, seria suficientemente
idntica para provar a limitao dos conceitos existentes sobre criatividade.
Aqui, conforme mencionado, tambm se trata de um efeito prejudicial do
processo de reconhecimento (Chklovski, 1978; Kothe, 1980; Motomura,
apud Capra, 2002).

A expresso paradoxo dos corvos, de Carl Gustav Hempel, refere-se
a uma das concepes da epistemologia da cincia: a Teoria Verificacionista.
Tem como pressuposto fundamentar uma teoria cientfica na defesa de que
casos particulares corroboram asseres universais, pois converge e refora as
situaes caracterizadas como erros de enfoque, por sugerir, de certa forma, a
tomada de uma parte pelo todo, e corrobora a ideia de generalizao, quando
se formula: se este corvo preto, todos os corvos so pretos.
Faamos um exerccio de analogia. Vamos transpor para a teoria de
Hempel a ideia da fbula e refletir da seguinte forma: se imaginarmos que
um objeto (elefante), do qual nada sabemos (cegos tentando identificar o
animal) se revela em nossa percepo (tato) como uma parte dele (orelha,
cauda, por exemplo), ento vlido concluir que essa percepo confirma a
hiptese de que aquele animal definido como orelha, cauda. Para Hempel,
o critrio da confirmao um critrio lgico, assim como ocorre para muitos
de ns em relao s definies da criatividade. Se consideradas de forma
isolada, todas nos parecem lgicas pelo fato de, aparentemente, descrever a
criatividade tal como ela . Em sntese, trata-se de uma hiptese universal
formulada por meio de contedo emprico, que, sentindo-se contemplada
por um dado relato de observao ou percepo, toma a descrio de um
fenmeno ou objeto por garantida, como se fosse sua definio.
Mackie (1973), estudioso que investiga uma soluo para o paradoxo
de Hempel, apresenta o que ele considera como duas vantagens: de um lado,
permite a considerao de um mnimo de informao adicional ao processo
de confirmao, o que a torna mais realista; de outro lado, permite mostrar
que, em vez de se basear numa simples iluso psicolgica, nossa intuio
exprime, ainda que de modo deformado, a percepo de uma caracterstica
do problema que teoricamente relevante. Consideramos que ambas as
vantagens so prejudiciais compreenso da criatividade.
Zilho (2011), professor de Filosofia da Universidade de Lisboa,
considera o problema um fenmeno epistmico, por meio do qual a
comunidade cientfica confirma ou rejeita uma teoria emprica baseada
em evidncias obtidas. O autor compara essa ocorrncia com o processo
psicolgico por meio do qual os sujeitos aprendem a partir da experincia
cotidiana, influenciados pelo senso comum, e, por isso, convergem em

suas crenas. No final, a maioria dessas crenas que constitui a rede de
conhecimentos prticos acerca da realidade que amplamente partilhada
por todos em uma comunidade.
Equvocos de fundo
No que concerne ao terceiro problema de compreenso da criatividade,

denominado equvoco de fundo, Herrn Gascn (2009, 2010) toma por
base a ausncia de incerteza, de relativizao, de humildade diante da
incompletude, da limitao, ou seja, a dificuldade em reconhecer que a
capacidade humana finita diante da possibilidade de abarcar a totalidade
dos fenmenos. Em consequncia, declara-se e dissemina-se uma certeza
como inequvoca na forma de definies acabadas. Iniguez (2001) nos
convida a refletir propondo as seguintes questes:
A criatividade comporta apenas uma interpretao?

Nossa concepo fragmentada e a viso de um holograma so
equivalentes?
Ou seja, diante de tanta fragmentao no seriam essas definies
as clulas que compem uma viso hologramtica da criatividade?
A autora adverte ainda que, quando esse erro se refere queles que se
ocupam do estudo e do ensino da criatividade, ele define sua inconsistncia
e torna-se ainda mais grave, uma vez que o erro do tipo 3 se insere no escopo
da criatividade aplicada.
Consequncia dos equvocos de fundo para a cincia
Importante se faz compreender que os trs tipos de erros no so

considerados de modo isolado, mas esto fortemente imbricados. Essa
conexo natural permite que se alimentem e que possam ser manifestados
de forma simultnea e recproca. Podemos, assim, entender da seguinte

forma: uma vez concebida de forma linear e dualista (erro 2, enfoque), a
criatividade no compreendida em sua complexidade (erro 1, natureza),
o que, consequentemente, denota ausncia de incerteza, desconsiderao
do inesperado, relativizao, abertura ao novo, atitudes que resultam na
aplicao de seus princpios de forma equivocada (erro 3, fundo).
Herrn Gascn atribui esses problemas conceituais a uma postura
egocntrica por parte do pesquisador, diante do corpus de conhecimento com
o qual ele esteja trabalhando, ou do eminente terico que esteja construindo
os fundamentos de alguma questo epistemolgica. Essa postura motivada,
muitas vezes, por fatores, tais como:
a imposio da opinio do prprio pesquisador sobre o que ele

entende como caminho a seguir;
c erta inrcia epistemolgica frente necessidade de reflexo e ao
aprofundamento nos referenciais que ele necessita analisar;
a finidade com uma determinada perspectiva ou com seus autores,
podendo, na ausncia de autorreflexo, levar a um processo de
ideologizao;
e , s vezes, a dificuldade por parte de um terico experiente e
eminente em adotar uma atitude mais flexvel diante da possibilidade
de retomar a rota, admitir contradies e efetuar correes sobre o
que vem construindo e publicando durante muitos anos, atitude
estimulada, aparentemente, pelo sentimento de autossuficincia por
sua trajetria bem-sucedida.
Resgatar alguns pressupostos disseminados por uma teoria clssica

constitui uma contribuio, sobretudo, para o progresso da cincia. Essa
postura denota a capacidade de autorreflexo de um estudioso sobre suas
prprias construes e o olhar refinado para abstrair os efeitos da evoluo
dos tempos sobre o que foi tomado por garantido. Alm disso, revela-
se como referncia de flexibilidade, abertura ao novo e necessidade de
atualizao constante. Estaramos diante das implicaes benficas da
recursividade um dos operadores do pensamento complexo aplicada
reflexo sobre a ao.

Os problemas conceituais e suas implicaes
Ao se referir a algumas concepes que considera incompletas, Herrn

Gascn destaca categorias dentro das quais os problemas se intensificam.
Entre essas categorias, selecionamos algumas situaes em que as associaes
conceituais so mais frequentemente encontradas. Se abstradas de modo
rgido, inflexvel, tendem a se tornar um obstculo compreenso adequada
da criatividade.
Dicotomia pensamento divergente versus pensamento convergente
O pensamento divergente foi desenvolvido por Guilford, em 1959,

como uma dimenso que faz parte da estrutura da inteligncia.Essa estru
tura possui, como matria-prima, os processos de pensamento, contedos e
operaes. O resultado dessas operaes o que Guilford chama de produto.
O pensamento divergente e o pensamento convergente esto includos
na parte destinada s operaes. O pensamento convergente produz seus
resultados a partir de uma informao que est associada com a inteligncia
geral, e o pensamento divergente a operao responsvel por produzir uma
variedade de solues para determinado problema.Por isso, esse o tipo de
pensamento que Guilford entendeu que somente pode ser encontrado nas
mentes criativas (Baer, 1993; Wakefield, 1992).
Herrn Gascn (2009; 2010) discorda e pondera que a sensibilidade
para encontrar a soluo que no foi pensada para determinado problema
nem sempre criatividade. nessa categoria que inclui o conceito proposto
inicialmente por Guilford (1897-1987), autor que d maior nfase a esse
aspecto, tendo como a mxima do seu pensamento dicotomizar pensamento
convergente e pensamento divergente. O primeiro, por ser restrito e ter
origem na informao, alcana uma nica possibilidade de soluo para
determinado problema que, mesmo estando correta, no considerada
como resultado do pensamento criativo. O segundo considerado como
pensamento criativo, por estar relacionado s operaes realizadas dentro da
estrutura do intelecto e por conseguir superar esquemas mentais arraigados

para encontrar sadas menos ortodoxas. Herrn Gascn considera que
perceber de modo distinto remete redefinio, processo que permite a
flexibilidade, ou seja, a capacidade de perceber questes conhecidas sob
novos enfoques. Como exemplo, cita a capacidade de descobrir e articular
um bom problema de pesquisa.
Nessa categoria, quem melhor atendeu ao princpio formulado foi o
fsico E. Schrdinger (Herrn Gascn, 2009, p. 47), porm referindo-se
ao pensamento produtivo. Esse tipo de pensamento no se caracteriza
por encontrar a soluo indita, original, mas por ser capaz de redefinir
estratgias existentes ou testadas para encontrar a soluo. Nesse caso,
a capacidade diferenciada est em mudar a percepo do problema. Guitart
(2003), citado em Herrn Gascn (2009), discorda dizendo que essa linha
de conceituao atende criatividade, porm no campo da inovao.
Exemplifica com o que ocorre no campo da pesquisa cientfica, identificando
como sendo o segredo dos investigadores bem-sucedidos, ou seja, v o que
todos viram, porm pensa o que ningum pensou e faz o que ningum ousou
fazer (Szent Gyorgi, Nobel de Qumica). Karl Duncker, em 1945,sugeriu
que o ato de resoluo de problemas envolve sua reformulao, contudo,
de forma mais produtiva.A inveno de uma nova maneira de resolver
o mesmo problema resulta da redefinio das metas, aproximando-se da
soluo final, a partir de uma sucesso de insights (Lewis, 2005).
Quanto relao entre pensamentos divergente e convergente, Herrn
Gascn considera que a criatividade no deve ser totalmente atribuda ao
primeiro, pois preciso reconhecer a possibilidade de ela se manifestar
tambm sobre o segundo, mesmo que este no tenha origem em operaes
inusitadas. Com base nos autores e conceitos citados no pargrafo anterior,
afirmamos que o pensamento convergente tambm um pensamento
produtivo. Todavia, a preocupao direciona-se nfase que, muitas vezes,
dada aos extremos, sinalizando um pensamento determinista, linear e
dualista ou isso ou aquilo. Somente pode ser qualificado como criativo
aquele que demonstra pensamento divergente. As elaboraes no nvel do
pensamento convergente no so atribudas a pessoas criativas, viso que
exclui pessoas e possibilidades de identificar a criatividade na proporo
em que ela deveria ocorrer. Assim, visando a contestar a dualidade, a

perspectiva apresentada por Herrn Gascn (2009, p. 50) oferece uma
srie de consideraes sobre o que ele denomina de binmio dialtico
convergncia-divergncia de pensamento, propondo que isso seja superado
por meio da sntese que se segue:
preciso considerar que tanto a divergncia quanto a convergncia

ocorrem em todas as reas, circunstncias e aes; ainda assim, no
se faz de forma isolada, e a minoria se destaca por uma personalidade
que se posiciona na extrema e incompleta rigidez (ultraconvergente)
ou demonstra o limite de inadaptao determinada situao
(ultradivergente).
O prprio Guilford formula um pensamento que admite uma pessoa
criativa fazer uso de uma informao existente disponvel, portanto,
no original, para resolver problemas.
Em grande parte das situaes nas quais a divergncia predomina,
surge um fenmeno semelhante a uma rea de controle de divergncia
que parece ajustar-se ao que se atribui expresso de determinado ato
criativo, fora do qual o indivduo manifesta outro programa mental
compensatrio, destinado convergncia.
Mesmo os professores que apresentam um estilo de pensamento
convergente devem tentar incentivar os alunos que ainda no desen
volveram sua criatividade; nesse caso, possvel que a flexibilidade
e o aumento da capacidade compreensiva revelem aspectos do
pensamento divergente.
O certo que no se pode afirmar que a criatividade est completamente

definida como pensamento divergente na medida que pode ocorrer sua
manifesto tambm nas operaes que correspondem ao pensamento
convergente. Alm disso, o prprio Guilford (Herrn Gascn, 2009) admite
a criatividade fora do domnio do pensamento divergente, por meio da
sensibilidade para os problemas ou elaborao.
Observemos que tudo parece concorrer para que a convergncia seja
necessria e seus recursos tambm mobilizados nos contextos de resoluo
de problemas, porm, essa informao no tem sido compartilhada com

a mesma nfase. Uma situao em que pode ocorrer se d, por exemplo,
quando policiais tentam capturar criminosos e precisam basear-se no
conhecimento dos lugares onde passaram, lugares conhecidos, caminhos
percorridos, ou seja, no originais; ou quando esto reconstituindo a morte
de uma vtima de violncia na cincia forense, em que os conhecimentos
para que se manifeste a criatividade na resoluo de um grande problema so
mobilizados por meio de tarefas convergentes. Outro exemplo apontado por
Herrn Gascn a possibilidade de ser gerada uma ideia altamente original,
a qual, por sua singularidade, no a interpretam como divergente qualquer
que seja o tipo ou o enfoque atribudo ao seu processo de elaborao.
Ainda, em determinadas situaes, os insigths so comuns aos dois tipos
de pensamento, quando ocorre de processos divergentes necessitarem passar
por um aprofundamento de natureza convergente em temas, aspectos ou
conhecimentos indispensveis para a expresso de um ato criativo. Nesses
casos, os resultados do pensamento divergente so como estgios que se
sucedem num continuum de um processo criativo de natureza superior.
Ademais, pode ocorrer de o pensamento divergente, como caracterstica de
uma pessoa mais criativa, se manifestar por meio de um comportamento
cognitivo caracterizado como convergente. No h dvida, portanto, de
que estamos diante de um cenrio complexo, o suficiente para suscitar uma
nova proposta de esclarecimento, a qual direciona o foco para outra questo,
segundo Herrn Gascn: o que essencial na definio da criatividade?
O autor entende que no pode ser pela vertente da dicotomia
divergncia versus convergncia, pois o fenmeno no estaria bem definido
pelo pensamento divergente, mas por um conhecimento divergente. Prova
disso, e entendemos ser uma dessas percepes de consenso instintivo,
conceber, como caracterstica mais importante da criatividade o pensar bem
(Morin, 2002), o qual nos permite ir alm do trivial (Herrn Gascn, 2009,
p. 53). Nessa concepo, a expresso pensamento divergente ou convergente
no utilizada de modo mais adequado, pois induz a uma viso determinista,
ou seja, no suscita dvidas sobre a maneira como a interpretamos nas vrias
definies, as quais disseminam que o pensamento divergente consagrado
a pessoas criativas. Do mesmo modo, a concepo identifica as pessoas de
pensamento convergente como no criativas. Este caso, Herrn Gascn

sugere como o mais adequado ao conceito da criatividade, sendo, inclusive,
menos prejudicial substituir pensamento divergente ou convergente por
capacidades para pensamentos divergentes. Afinal, instiga-nos o autor,
necessitamos de prova mais fulgente da criatividade do que o exerccio da
razo, o qual provocado pelo movimento de divergncias, convergncias,
tratados de forma paralela ou simultnea?
H de se perceber o foco da crtica. Tratada como equvoco de
compreenso da criatividade, a crtica se refere viso restrita que vem
sendo aplicada sobre os dois tipos de pensamento e que, igualmente, leva a
restringir a viso sobre a criatividade. Em consequncia, afeta tambm suas
possibilidades de manifestao. O risco, prejudicial, sobretudo aos espaos
de aprendizagem de crianas e jovens, estimular e fortalecer os mitos, a
criao de rtulos, que, pelo carter dualista e determinista, passam a se
revelar na forma de bloqueios construo de cenrios propcios expresso
do processo criativo de modo natural, espontneo, vivencial. Esse efeito
explica o prejuzo da viso fragmentada na formulao dos conceitos de
criatividade.
Criatividade e o paradoxo no processo de gerar ideias
Cenrio para sentipensar:

As ideias fluidas na mente brilhante de Freud
Em 1896, Sigmund Freud era um neurologista convertido em psiclogo,

de quarenta anos, que vivia obscuramente em Viena. Cientista-pesquisador
promissor, decidiu se afastar do laboratrio neurofisiolgico na tentativa
de entender pacientes que apresentavam estranhos sintomas psquicos.
medida que pesquisava mais fundo esses distrbios, comeava a
desenvolver teorias consideradas bizarras por seus colegas. De bom grado
ou no, para o resto das comunidades mdicas e cientficas, Freud fazia um
trabalho radical. De fato, por algum tempo, pareceu que o nico a levar a
srio suas ideias era um mdico igualmente excntrico chamado Wilhelm
Fliess. Como resultado de seus estudos sobre pacientes perturbados e
suas introspeces acerca da prpria mente (incluindo seus sonhos),
Freud chegou a inmeras concluses consideradas espantosas. Entre

elas, acreditava na existncia de um estrato mental invisvel; achava que
experincia carregada no incio da vida, principalmente se reprimida,
resultava em grave patologia psquica na vida posterior, e que, na raiz de
tais distrbios, havia uma experincia sexual. Acreditava ser possvel revelar
o contedo do inconsciente, caso prestasse ateno a comportamentos
normais como piadas, lapsos de fala, livres associaes e, acima de tudo,
sonhos. Convencido da importncia e da originalidade dessas descobertas,
Freud falava da soluo para um problema com mais de mil anos de idade:
uma nascente (Gardner, 1999, p. 76).
Essencialmente, a criatividade definida como a capacidade de gerar

ideias e comportamentos que so surpreendentes, relevantes e teis em um
dado momento, como ocorreu com Freud em sua trajetria. Alis, um dos
resultados mais esperados da manifestao da criatividade ter muitas ideias.
Gervilla (1992), por outro curso, nos introduz uma concepo diferente a
esse respeito, parecendo se aplicar melhor trajetria de Freud. A autora
associa essa capacidade de ter ideias capacidade de sair dos caminhos
trilhados, de romper com as convenes e ideias estereotipadas e dar luz
a algo novo.
No entanto, importante reconhecer um paradoxo na relao entre a
criatividade e a capacidade de gerar ideias, componente que se repete em
todas as definies que se referem a esse aspecto da criatividade. A questo
consiste em reconhecer que a capacidade para criar no se condiciona
novidade, portanto, gerar ideias nem sempre significa gerar algo novo.
Na viso de Herrn Gascn, podemos ter ideias tambm para desfazer
e refazer, na tentativa de superar um modelo estabelecido, e assim no
oferecemos ideias novas, mas estamos transformando velhas ideias em
produtos novos, a partir do que esteja disponvel. Visto por essa tica,
versar sobre variadas associaes de diversas e inmeras ideias existentes ou
superar realizaes a partir de elementos conhecidos ou novos no restringe
o processo criativo apenas capacidade de gerar ideias.
No caso de Freud, os primeiros anos de sua carreira foram repletos
de derrotas. Esse tipo de circunstncia em outros perfis de indivduos,
certamente teria tolhido a evoluo de seu sonho e autoconfiana. No
por suas vrias primeiras ideias, mas, conforme podemos testemunhar at

hoje, sculo 21, Freud no deixou de ser considerado um exmio realizador
criativo, embora o xito da psicanlise no seja exatamente um tributo sua
capacidade de gerar ideias novas (Gardner, 1999).
Criatividade e imaginao
Sobre a imaginao, Albert Einstein dizia que
A imaginao mais importante que o conhecimento. O conhecimento

limitado. A imaginao envolve o mundo. Eu sou suficientemente artista
para desenhar livremente na minha imaginao. A imaginao abraa o
mundo inteiro, estimulando o progresso, dando vida evoluo6.
Comeamos discutindo a relao entre criatividade e imaginao sob o

enfoque de Gonzlez Jimnez, segundo a crtica de Herrn Gascn (2009).
Gonzlez Jimnez analisa o conceito do ponto de vista neurolgico e didtico,
por considerar que a imaginao no se refere diretamente criatividade,
mas se insere de forma mais ampla no campo do conhecimento. Quanto ao
primeiro, relaciona-se ao processo de reelaborao da conscincia realizado
pelo crebro, ao buscar um meio de compreender e explicar uma situao
mal definida, a partir de informaes disponveis. Na acepo didtica, a
imaginao atribuda capacidade de ver, de voar, de desenvolver uma
ideia a partir do concreto ou do estado atual das coisas, transcendendo o
modo convencional. Essa viso se assemelha estrutura do pensamento
lateral teorizado por De Bono (1994).
Muitas vezes, a imaginao uma opo, outras, uma necessidade.
Podemos nos apoiar na imaginao, por exemplo, como fuga de uma
situao, buscando, por necessidade ou opo, um distanciamento do
concreto. A percepo de Herrn Gascn vai ao encontro do pensamento
de Fuo (2008, p. 2), segundo o qual a criatividade no propriedade da
imaginao, do inconsciente, da emoo, mas da mente e do corpo como um
todo. Dessa maneira, ela tambm se manifesta porm no se restringe na
6 Pensamento retirado da Revista Galileu, edio especial sobre os 100 anos da Teoria da Relatividade,
nmero 161, Dez/2004.

inteligncia, na conscincia, no raciocnio lgico. Para o autor, quem associar
a criatividade exclusivamente imaginao expe a crena de que a lgica da
criatividade seja oposta ao pensamento lgico, racional, incluindo-se entre
aqueles que se opem a um dilogo amistoso entre razo e emoo. No
podemos fortalecer o mito antepassado que vinculava a criatividade apenas
s atividades artsticas, de lazer, negando sua manifestao nos espaos de
conhecimento, nas cincias, inclusive exatas, entre outros.
Formulaes de carter dualista e determinista, sem considerar as
mltiplas aplicaes dos termos, em qualquer situao dentro dos processos
de conhecimento, so fatores que provocam os equvocos de conceituao ou
de elaboraes incompletas, porque no alcanam a essncia dos fenmenos
e fatos. No caso da imaginao, por exemplo, a questo que se coloca :
toda imaginao criatividade? Herrn Gascn observa que devemos levar
em conta os contextos em que a imaginao floresce por outras razes
que dificilmente seriam vinculadas expresso da criatividade: quando
provocada pelo excesso de cimes; pela imaginao psictica ou neurtica;
quando atribuda ao carter duvidoso no meio poltico, com a inteno
de manipular as pessoas, mantendo-as subjugadas sob seu controle. Assim
sendo, conclumos que imaginao criatividade, mas criatividade no pode
ser definida como imaginao.
Tomemos como exemplo a definio de Lowen (2002), um dos autores
para quem nem toda imaginao criatividade, contradizendo, inclusive,
o que defende Herrn Gascn, autor que aponta contrassensos que Lowen
comete em seu modo de definir. Lowen afirma que nem todos os atos de
imaginao so atividades criativas, pois a imaginao criativa comea a
partir de uma apreciao e aceitao da realidade, que, por sua vez, procura
transformar, fazendo com que se adapte sua iluso. Ao contrrio da
fuga, busca aprofundar a compreenso da realidade, a fim de enriquecer
sua prpria experincia. O que Herrn Gascn questiona o idealismo
conceitual de Lowen, que, segundo ele, contradiz suas prprias palavras. Para
o autor, a imaginao pode ser desenvolvida tanto a partir de motivaes
profundamente transformadoras da realidade, como por meio de processos
relacionados ao conhecimento, incluindo processos indutivos motivados por
razes ou interesses globais, pessoais ou sociais.

Para Bhm e Peat (1989), tnue a fronteira que existe entre a razo
e a imaginao. Essa fronteira separa e une ao mesmo tempo a experincia
objetiva e a experincia subjetiva. A primeira exerce o papel da razo, pois se
destina a descrever e a explicar a realidade. A segunda, podemos relacionar
maior proximidade da emoo e do conceito de imaginao, pois seu papel
deformar, transformar, criar. Para esses autores, a aparente resistncia episte-
molgica que separa as duas dimenses resulta de uma cultura ocidental que
sempre deu nfase razo como responsvel pela verdade, subestimando
a imaginao e todos os processos mentais que ousam consider-la como
possibilidade vlida de construo. Em outras palavras, a herana ocidental
que se imps como principal barreira criatividade, pois est exatamente
no pensamento livre, imaginativo, a capacidade que falta ao pensamento
racional para se permitir desprender da realidade e errar por paragens des-
conhecidas, o que melhor se identifica com a inteligncia criadora (Bhm;
Peat, 1989, p. 81).
A fim de demonstrar alguns problemas de forma prtica, Herrn
Gascn (2009) reorganiza os resultados de uma anlise detalhada, aplicada
a definies da criatividade que foram elaboradas do ponto de vista
psicolgico, e rene os termos adotados no texto de diferentes autores
na forma de uma definio. Conclui dessa anlise que alguns elementos
utilizados devem ser mais bem examinados, conforme detalhamos a seguir.
Para compor os termos dessa anlise, foi feita uma associao, a partir de
um conjunto de elementos comuns (quadro terico). Quando lemos suas
consideraes a respeito dessa associao de elementos, no difcil observar
alguns aspectos de inadequao ou que necessitam ser repensados. Os pontos
convergentes foram organizados no seguinte texto:
Se trata de una capacidad, facultad o conducta humana desarrollada en

un ambiente favorable, que implica un proceso cognitivo de asociacin
de elementos poco comunes, para dar respuesta a un problema de forma
innovadora dentro de un contexto social y cultural concreto (Herrn
Gascn, 2009, p. 155).
Sigamos descrevendo parte a parte, analisando cada trecho da definio,

para explicar a que est se referindo, quando indica uma reflexo mais profunda:

1) capacidade, faculdade ou conduta humana: a criatividade humana no
um fato, portanto no pode ser diagnosticada ou considerada uma
conduta ou faculdade humana;
2) desenvolvida em um ambiente favorvel: na perspectiva da tica
no seria o olhar mais adequado considerar uns ambientes mais
favorveis que outros, uma vez que a varivel ambiente, em sentido
estrito, personalizvel, ou seja, remete a uma viso muito particular
que depende do contexto e da reao das pessoas; alm disso, na
ocorrncia da resilincia, a viso comum negada, na medida em
que um ambiente extremamente desafavorvel e adverso pode ser
facilitador e o melhor que se pode oferecer para que a criatividade
se manifeste naquele contexto ou momento;
3) que implica um processo cognitivo: a criatividade, conforme discutido
aqui, transcende e pouco est submetida dimenso cognitiva;
4) de associao de elementos: a expresso da criatividade inclui ou
implica muito mais possibilidades do que a mera associao de
elementos; defendemos que se manifesta a partir da emergncia de
processos auto-organizadores, sem necessariamente depender da
associao de elementos preexistentes;
5) pouco comuns: muitas vezes, a manifestao do ato criativo se d no
uso inesperado dos elementos mais corriqueiros, que podem ser os
menos utilizados;
6) para dar resposta a um problema: conforme amplamente discutido
aqui, a criatividade nem sempre consiste na resoluo de problemas;
muitas vezes se manifesta na criao de problemas;
7) de forma inovadora: a inovao est circunscrita ao contexto social
e no ao indivduo; alm disso, a criatividade no se condiciona a
brilhar socialmente;
8) dentro de um contexto social e cultural concreto: a criatividade tambm
emerge em espao intercontextual ou diretamente noogentico, ou
seja, num espao voltado para a construo de significados que do
sentido existncia individual e coletiva, o que nem sempre ocorre
no espao chamado de concreto, real.

Criatividade e inovao
Sabemos que inovao um dos vocbulos mais utilizados como

sinnimo de criatividade, sobretudo no mbito organizacional. No entanto,
essa condio contestada, quando se toma, por garantida, a definio da
criatividade como sendo inovao.
Para falar a respeito, Marn (1997), entre outros autores, atribui o
conceito de inovao no somente a pessoas criativas, mas aos organismos,
s instituies, s sociedades. Portanto, todos esses mbitos tambm podem
ser considerados como criativos, transcendendo, assim, a centralidade do
conceito de criatividade no mbito individual. Maj (2003) argumenta que
criatividade e inovao so vocbulos sinnimos, somente se implicados em
um contexto global, e essa relao traduzida como sendo uma inovao
pessoal ocorrida no locus social. Torre (2001), por sua vez, concebe a inovao
como o uso social da criatividade, enquanto Ortega (2001), autor mencio-
nado por Herrn Gascn (2009), estabelece uma diferena pontual entre os
termos, dizendo que a criao pertence ao mbito do indivduo e a inovao
requer a cooperao de estruturas sociais. J Mitjns, identifica inovar como
a capacidade de transformar o conhecimento em prosperidade, em bem-estar.
H autores (Balestrin, 2007; Drucker, 1985; Lundvall, 1992; Nelson;
Winter, 2005) que relacionam a inovao a estruturas orgnicas e no
mecnicas. Quando o fazem esto de certa forma partindo do pressuposto
de que a criatividade no seja inovao, como se dissemina, mas pode
sim ser responsvel por promov-la. Sobretudo, quando entendem que
essas estruturas so compostas em um ambiente de liberdade; com pouca
burocracia; regras flexveis, o necessrio somente para a boa convivncia;
equipes abertas e interdisciplinares; comunicao face a face, com nfase na
interao entre as pessoas; olhar e pensamento fora da caixa. Ao contrrio,
as estruturas rgidas dificultam ou impedem os processos de inovao,
assim como o fazem com a manifestao da criatividade (Ahmed, 1998).
interessante observarmos que essa linha de autores posiciona a criatividade
humana como uma das fontes de inovao contnua para o desenvolvimento
organizacional, logo, no a define como tal.

Partindo desses conceitos, evidenciamos uma tendncia em
compreender a criatividade como a capacidade em potencial e a inovao
como seu desenvolvimento em contextos sociais. Estes ltimos encerram,
segundo Herrn Gascn (2009; 2010), uma ideia de destinao da inovao
para um mbito comunicativo, na conotao de valor, satisfao, utilidade,
eficcia. Podemos entender com isso que a inovao no se constitui como
uma dimenso humana e complexa, assim como a criatividade, e, sim,
como uma consequncia, o resultado de um dos tipos de manifestao dessa
dimenso humana que requer tambm gerar o novo. Em outras palavras,
a inovao uma das dimenses coletivas e interativas da criatividade
aplicada ao contexto social, aos organismos, s instituies.
Um modo de exemplificar a concepo de inovao como criatividade
aplicada, inclusive para reforarmos que no so fenmenos vinculados um
ao outro, conceitos equivalentes e nem sinnimos, a criatividade docente
(Herrn Gascn, 2009). Nesse caso, a criatividade pode se manifestar na
prtica do professor como inovao didtica, sendo que toda inovao
didtica resulta de um processo parcial de investigao docente, de estudo,
de conhecimento, de saber fazer, e no de inspirao, imaginao ou
simplesmente criao. Entre todas as exigncias, inclui-se a criatividade na
parte que requer flexibilidade de pensamento, abertura s novas experincias
e ao risco em se expor e expor novas ideias. Portanto, a inovao se elabora
externamente, a partir da materializao de um projeto criativo, e a
criatividade atua como uma das foras humanas internas propulsoras dessa
elaborao. Enfatizamos que a inovao docente est vinculada no apenas
a determinadas habilidades e capacidades, mas tambm disponibilidade
interior para contribuir com novas solues para as demandas escolares
e flexibilidade para assumir mudanas profundas na funo docente,
transcendendo o que h muito est estabelecido. Trazendo para o sculo das
novas tecnologias, atualmente o uso da internet e de softwares educativos
transforma o papel do professor e exige daquele que antes era requerido
a aportar e transmitir conhecimentos que agora se torne um mediador
que orienta os estudantes na busca e no reprocessamento contnuo dos
conhecimentos construdos.

Olhando para a relao entre ambas do ponto de vista conceitual, no
entendimento de Herrn Gascn, a criatividade precede a inovao, uma
vez que se se desenvolve em qualquer contexto ou situao, inclusive de
forma no inovadora. Assim, a inovao considerada um princpio, uma
consequncia desejvel e evolutiva da criatividade, que pode desaguar,
inclusive, em outros destinos que no seja inovar. O equvoco maior em
considerar a inovao como definio de criatividade consiste no fato de a
inovao ter como nico campo de projeo o social, ou seja, um mbito de
aplicao muito restrito, que diverge da criatividade a partir de sua essncia.
Alm disso, o conceito de inovao restringe-se a se opor ao que reiterao,
convencional ou cpia, para buscar incessantemente a novidade.
Viso restrita: um obstculo compreenso da criatividade
Conceituaes equivocadas referem-se a aproximaes superficiais

da real essncia da criatividade. Defendemos aqui que tratamos de um
fenmeno que sempre ser mais bem compreendido numa concepo
sistmica, complexa e na perspectiva de um olhar transdisciplinar. Sobre a
necessidade de uma anlise profunda da concepo at ento adotada, esta
se deve a carncias e excessos. Carncia de definies apropriadas, inclusive
as formuladas por experts no assunto.
Na viso de Herrn Gascn (2009, p. 160), paradoxalmente, a carncia
se aplica ao excesso de definies, que ele compara a uma epistemologia
de la lavadora, programa largo. Literalmente, o autor est dizendo que o
fenmeno de definir a criatividade tem ocorrido semelhante ao movimento
cclico de uma mquina de lavar roupas em programa longo. A esse
processo chamou de epistemologia de la lavadora por considerar que as
definies do voltas e mais voltas em torno dos mesmos fundamentos e,
sem experimentarem um distanciamento crtico, terminam por induzir
formao dos mesmos conceitos e por inspirar as mesmas estratgias de
aplicao desses fundamentos. Acrescenta, ainda, que no durante poucos
anos, mas durante dcadas, a rea vem sendo dominada por uma reflexo
superficial.

Essa reflexo superficial, que resulta da aplicao de uma viso
restrita sobre o construto, que tem levado ausncia de novidade e, por
consequncia, deixado de provocar a transformao necessria no cenrio
da criatividade. Para mudar essa realidade, que Herrn Gascn prope
uma discusso que comece pela identificao e pelo reconhecimento dos
equvocos para os quais a cincia da criatividade foi induzida a cometer,
prejudicando a evoluo do construto como rea de estudo. Partimos
do pressuposto de que um conceito compreendido de forma superficial
e equivocada que desencadeia o estado de impreciso com o qual nos
deparamos na didtica, no ensino e na pesquisa.
Para construir a imagem preciso quebrar o espelho
Como estratgia concreta, Herrn Gascn (2009) prope a renovao

das metodologias de pesquisa e dos processos didticos, tendo os trs erros
(natureza, enfoque e fundo) como referncia, para alcanar o que denominou
de um centrifugado final. O que o autor define como centrifugado final, por
analogia, um processo de renovao pelo qual devem ser submetidas todas
as definies que compem o repertrio idntico observado na literatura
sobre a criatividade. Por meio desse processo, emergiro os subsdios
conceituais necessrios para a ressignificao e a atualizao dos elementos
que, de tanto se moverem nesse movimento cclico, repetitivo, esto se
deteriorando e causando estagnao na rea por falta de vitalidade.
Para que a mudana de cenrio ocorra, requerida uma reflexo
epistemolgica e terica profunda, fundamentada na complexidade e na
transdisciplinaridade, para que, integradas, as duas perspectivas possam
evitar que novas tentativas se cristalizem em novas certezas, e estas terminem
por se aproximar do que est sendo criticado como equvoco. Isso ocorrendo,
impulsionaria reiteradamente a dinmica da epistemologia da mquina,
tornando qualquer tentativa um esforo improdutivo. Esse efeito sobre a
didtica e a prtica da pesquisa consiste em dar mais e mais voltas para se
chegar s mesmas abordagens e temas, e o resultado bvio ser o pouco
progresso ou a estagnao da cincia, mesmo se alterarmos os programas
existentes (Herrn Gascn, 2009).

Contudo, no podemos nos esquecer que, conforme recomenda o
princpio dialgico da complexidade, preciso, antes, buscar aperfeioar
o que temos disposio na literatura corrente, investigando aspectos que
se complementam e descartando o que pode deteriorar um contexto de
mudana. Por outro lado, mesmo considerando o esforo de especialistas de
todos os campos em auxiliar na compreenso de um fenmeno to carregado
de ambiguidade, ser necessrio reconhecer que para construir a imagem
se deve quebrar o espelho (provrbio japons) e, ento, desconstruir para
depois reconstruir.
Em qualquer das situaes de equvoco, Herrn Gascn atribui os
fatores que as provocam nossa dificuldade de analisar os fenmenos em sua
complexidade. Por essa razo, aponta como o maior desafio, sobretudo na
rea da criatividade, o de desenvolvermos essa viso como uma competncia
essencial especfica para a pesquisa e o ensino. Assim, depois de identificar
os trs erros e destacar algumas atitudes que ofuscam nossa viso, o autor
resgata uma questo j colocada e estimula-nos para o aprofundamento
da reflexo:
Tomando as devidas precaues, possvel definir a criatividade?
Na questo seguinte, parece ele mesmo refletir e ponderar com um

contraponto:
Sem a cautela devida, para que o fazer, se erramos e induzimos ao

erro os estudantes, os investigadores e nosso prprio pensamento?
Com base nessa preocupao, Herrn Gascn alerta que definir a

criatividade, sem levar em conta esses cuidados, leva-nos a incorrer no risco
de transmitir uma crena intersubjetiva e, portanto, de sequer alcanarmos
um nvel superior de pensamento, tornando incuo todo o esforo da ao
reflexiva. Nesse contexto, o autor faz referncia a Dewey (2009), que, de um
lado, valoriza os saberes da experincia, ao relacionar essa ao reflexiva ao
processo de pesquisa, e, de outro, no prescinde de uma anlise cuidadosa, no
sentido de organizar parmetros que possam direcionar as discusses, refinar
as escolhas e selecionar adequadamente as referncias, evitando, assim,

que nossa ao reflexiva se paute pela imediatidade de uma experincia
individual. Atitudes como essa, diante dos processos de construo de
conhecimentos, conduzem-nos a posicionar nosso pensamento em um lugar
que nos permita olhar a realidade de modo mais claro e fecundo.
Sobre essa dicotomia entre a capacidade reflexiva e a irreflexiva, Dewey
(2009), assim se expressa:
A verdadeira liberdade, em suma, intelectual; reside no poder do

pensamento exercitado, na capacidade de virar as coisas ao avesso, de
examin-las deliberadamente, de julgar se o volume e a espcie de provas
em mos so suficientes para uma concluso e, em caso negativo, de
saber onde e como encontrar tais evidncias. [...] Cultivar a atividade
exterior irreflexiva favorecer a escravido, pois a pessoa assim educada
fica merc de seus apetites, de seus sentidos e das influncias exteriores
(Dewey, 2009, p. 96).
A orientao que Dewey nos transmite e que pode ser apreendida

do texto citado que no devemos abusar do limite e se impor sobre uma
espcie de liberdade epistemolgica, atitude que pressupe dar vazo ao
agir sem refletir em profundidade. Entendemos como oportuno dialogar
com o pensamento de Dewey, para dizer que a ao reflexiva que ele nos
prope, e que certamente justifica a aluso da parte de Herrn Gascn, evita
a mecanizao, a automatizao do pensamento e, consequentemente, teria
evitado um nmero demasiado de definies da criatividade, manifestando
uma aparente e equivocada simplicidade a respeito de um fenmeno que ,
por natureza, complexo.
Em face dessa preocupao, aprofundamos a discusso reforando que
as tentativas de se estabelecerem parmetros de conceituao da criatividade
devem seguir pelo caminho da complexidade. Herrn Gascn ajuda-nos a
ilustrar o que poderia ser refletido a esse respeito, conduzindo-nos por uma
viagem ao perodo antes de Cristo, para olharmos o cenrio do conflito
entre Parmnides e Herclito. Consideramos importante trazer alguns dos
pressupostos bsicos desses dois filsofos, porque nos ajudam a materializar
o dilema da comunidade cientfica e de leigos em busca de uma definio
para a criatividade.

Expectativa de romper crenas, mitos e concepes
Cenrio para sentipensar:

O conflito de identidade entre o ser e o vir a ser
Parmnides aponta dois caminhos que podemos considerar para se pensar

uma investigao: um deles refere-se ao caminho que e no pode no ser
denominado de via da Persuaso. Este acompanha a Verdade; o outro
caminho refere-se ao que no e melhor que no seja, afirmando ser este
um caminho totalmente impensvel. Para esse pensador, no podemos
conhecer o que no , nem declarar esse desconhecimento. Do contrrio,
questiona ele, podemos dizer que algo era ou que algo ser? Aplicando-se a
mesma situao s reflexes de Herrn Gascn, encontra-se o pensamento
que diz que o ser no pode vir do no ser, pois o no ser o nada e nada
pode surgir do nada; e se viesse do Ser, o que seria isso seno a criao
de si mesmo? Ou seja, uma definio no poderia ser elaborada de onde
no se define ou simplesmente do nada; porm, se viesse do tudo que
j se tem seriam ao menos elementos para uma evoluo positiva. Nesse
movimento de articulao entre opostos extremos, em vrios momentos,
evidencia-se a disposio para um pensamento lgico, livre de intuies
sem fundamentao, sendo essa a marca que identifica o estilo Parmnides
de pensar.
Por sua vez, Herclito procura explicar o mundo pelo desenvolvimento de

uma natureza comum a todas as coisas e em eterno movimento, ou seja, nos
anima a persistir, a nos aprofundarmos nessa busca. Se no encontrarmos
o que buscamos, pelo menos sairemos transformados em cada contexto
no qual mergulhamos. Ope-se a Parmnides na dvida que este filsofo
instala sobre o vir a ser, porquanto Herclito faz dessa dvida um de seus
pontos de partida. Parmnides, ao contrrio de Herclito, diz que o ser
unidade e imobilidade e que a mutao no passa de aparncia, pois o ser
completo, eterno e perfeito. Parmnides est centrado na razo, enquanto
Herclito declara que tudo est em constante mutao, afirmando que
o que permanece somente a prpria mudana. Apesar de enxergar o
universo dividido em dois polos, enxerga a unidade entre eles. Porm, a
unidade de Parmnides idntica e imutvel, e a de Herclito tensionada
entre duas extremidades. H um ponto em que ambos se encontram: alertar
para o que permanece invisvel aos olhos dos indivduos (Heidegger, 1998).

Herrn Gascn tem razo ao dizer: antes Herclito que Parmnides.
Para explicar a situao de conflito ilustrada por meio da filosofia de ambos,
o autor diz reconhecer que a questo essencial no problema que circunda a
rea da criatividade se assenta sobre uma base frgil, de quase nada, para
alcanar definies que so tomadas como certeza. Expondo sua percepo
diante de um dilema como esse, Herrn Gascn defende que o pensamento
que no nos deixa desistir da busca incessante pelo conhecimento no o
de Parmnides e, sim, o de Herclito. Observemos que faz todo sentido,
uma vez que Herclito, por meio do pressuposto de que todas as coisas so
uma troca de fogo, e o fogo, por sua vez, uma troca de todas as coisas,
j sinalizava com perspectivas da complexidade, mais especificamente
dos operadores da retroatividade, da recursividade e da ecologia da ao,
justificando, assim, a relao de seu pensamento com essa nova perspectiva,
ainda que distante no tempo histrico. Parmnides, nessa questo, alegava
categoricamente que o fogo o elemento primordial (Spinelli, 2003).
Do ponto de vista de iguez (2001), resultam em vo todas as
tentativas de definir a criatividade, embora a autora reconhea que esse
esforo no invalida possibilidades de aproximao do seu real significado.
No entanto, afirma: esse o limite que podemos alcanar e o melhor que
podemos fazer. iguez orienta, seguindo por essa via de entendimento,
que podemos acessar dois caminhos complementares entre si: tentar uma
aproximao superficial, que tratar dos aspectos mais gerais, ou uma
abordagem nuclear, imergindo de tal modo, que chegue a atingir a essncia,
o cerne da criatividade. Em outras palavras, significa aproximar-se da
compreenso do construto em sua complexidade.
As palavras de iguez (2001) nos parecem instigadoras como porta de
acesso a um espao de discusso mais especfico sobre as diversas formas de
definir a criatividade. A autora lana algumas questes que no so novas,
mas originalmente recorrentes, para tratar de um fenmeno que, em face
do excesso de definies, segue, por sculos, indefinido. Em suas questes,
ela aborda a dimenso da incerteza:

O que isso? O que esttico? O que a permanente? Quem est certo?
Quem tem a verdade? As verdades so quebra-cabeas com peas faltando
ou podem ser combinadas de outras maneiras? Nossa abordagem
fragmentada nos permite ver de uma s vez todo o holograma, ento,
o que a existncia? O que defendemos slido, tranquilo ou depende?
Um novo olhar altera a realidade ou outras realidades alteram o olhar?
Levando em conta os aspectos morfolgicos, Torre (2005, p. 63) nos

chama a ateno para uma caracterstica curiosa acerca da formao da pa-
lavra, destacando que a terminao dade, na palavra criatividade, remetem
qualidade do que genrico e que se atribui aos indivduos que tm o
poder ou posse de. Do mesmo modo, esse sentido converge para o grupo de
palavras com o mesmo final, entre as quais, bondade, sinceridade, vaidade,
maldade, para as quais Torre atribui as qualidades inerentes aos indivduos
e, portanto, passveis de serem encarnadas em alguns deles. Concebendo
a criatividade como um atributo vivo, dinmico, ele diz que repleta de
imaginao, sendo inadequado conceitu-la como criao, produto novo
ou til, tendo a produo como ato consumado. O autor diferencia o ato
criador do ato criativo, explicando que o primeiro se manifesta como capaci-
dade de realizar, e o segundo como uma energia potencial para transformar.
Em grande parte do que apresentado na literatura da rea, o conheci
mento acumulado em torno da criatividade abrange quatro enfoques
bsicos: a nfase na pessoa criativa, nos processos mentais envolvidos no
ato criador, na influncia do ambiente e dos aspectos culturais sobre o
potencial criativo e a nfase no produto criativo (Sakamoto, 2000). Um dos
maiores problemas identificados, entretanto, a viso fragmentada com que
so tratados esses aspectos, muitas vezes subestimando ou superestimando
dimenses importantes, ainda no tratadas em muitas definies.
Simonton (1990) contribui, ao propor um quinto elemento que a
persuaso ou a habilidade de convencimento dos outros sobre o valor de
seu prprio produto ou trabalho. Por sua vez, Fernndez e Lpez (1998)
destacam que, entre as caractersticas de uma pessoa criativa, so levados
em conta aspectos cognitivos, background, domnio de determinada base
de conhecimentos, caractersticas de personalidade, interesses e motivao.
Quanto aos processos, as autoras apontam as estratgias de resoluo

de problemas e de processos metacognitivos, bem como do nfase aos
produtos criativos para os quais so exigidos, como critrios, originalidade,
elaborao, fluidez, flexibilidade e utilidade.
De sua parte e de modo mais abrangente, Herrn Gascn apresenta
duas dimenses da criatividade: a criatividade sentida e a investigada. Tais
dimenses so trabalhadas, muitas vezes, em campos distintos, prestando-se
autocomplacncia das pessoas e dos pesquisadores. Acrescenta, instigan-
do-nos reflexo, que, sem a prtica da dvida, no h progresso em seu
processo de compreenso. Para o autor, as referncias geralmente tratam
dos fatores ou indicadores constitutivos, dos elementos predominantes,
dos mbitos de aplicao, das pessoas geradoras dos processos criativos,
dos processos seguidos da expectativa sobre produtos e ambientes onde
aflora a criatividade, transitando em torno da ideia de atividade criativa,
interna ou externa. Aponta, ainda, uma tendncia em focalizar os esforos
na fora da demanda, vislumbrando a criatividade na perspectiva da quali-
dade e da quantidade e, consequentemente, da oportunidade de produo.
A criatividade circunda em torno de questes tcnicas como: do que, como,
o qu, para quem, o quanto, e assim por diante. Antes, deveria valorizar
questes da natureza humana como, por exemplo, quem?.
Como reconstituir o paquiderme?
A respeito do exerccio de discutir sobre inadequaes ou equvocos em

relao a concepes de criatividade, Aguiar (2005) faz referncia acerca de
posies que tomamos quanto aos contraexemplos aplicados na avaliao de
teorias. Por considerarmos essa discusso pertinente questo das definies
de criatividade, esse exerccio de reflexo se dar na tica da Filosofia.
O autor acredita que teorias filosficas, quando possvel, devem ser
confrontadas com nossos juzos pr-filosficos (Aguiar, 2005, p. 145).
So esses juzos que, por vezes, revelam o modo como escolhemos o que
se encaixa para elaborar determinado conceito. No caso da cincia, por
exemplo, ele nos recorda que, muitas vezes, h descobertas que gostaramos
de manter (a fsica de Galileu e Newton, a qumica de Lavoisier, a teoria da

evoluo de Darwin), enquanto h outras que gostaramos de deixar de fora
(astrologia, vodu, quiromancia).
Em contrapartida, Aguiar (2005, p. 146) nos recomenda a refletir que,
se por um lado, uma boa teoria cientfica deve, em princpio, incluir os
primeiros exemplos e excluir os ltimos, por outro, se essa segregao no for
fundamentada por uma boa argumentao, pode incorrer em reducionismo.
Para o autor, se uma teoria sobre determinado conceito optar por abarcar
casos indesejveis e excluir casos desejveis, deve oferecer compensaes do
tipo simplicidade, aumento da capacidade de integrao do conceito sob
o exame com outros conceitos, reduzindo-os a conceitos considerados mais
fundamentais ou mais claros. Assim, acredita tratar-se de uma postura que
pode sacrificar o atributo da adequao, refletindo mal as caractersticas
pr-filosficas do conceito, por valorizar nossos juzos pr-filosficos como
elementos importantes na formulao das teorias cientficas, permitindo que
eles sejam corrigidos e apurados, a posteriori, pela respectiva teoria. Ressalta
ser vlido, portanto, decidirmos caso a caso em quais aspectos esses ajustes
e correes deve ser aplicado.
Consideramos pertinente esse enfoque de Aguiar (2005), num contexto
de discusso que remete ao questionamento de teorias, conceitos, definies,
para dizer que um dos aspectos para o qual pretendemos chamar a ateno
no consiste, em nenhuma hiptese, em avaliar ou corrigir o que est posto.
Reconhecemos que expressiva parte do conhecimento clssico acumulado
teve sua origem em teorias relevantes que compem a literatura da rea.
Portanto, pretendemos, sim, provocar que o foco seja direcionado para
a necessidade de interconectarmos esse corpus de conhecimento, levando
os autores a conversarem e vislumbrarem mltiplas possibilidades de
ressignific-lo, especialmente, no campo da didtica e da prtica da pesquisa
na rea da criatividade.
O recurso fbula, contado no cenrio para sentipensar, foi adotado
tambm na tentativa de mostrar, com maior clareza, como nos deixamos
facilmente corromper epistemologicamente pela fragmentao, para depois
generalizarmos nossas percepes, ainda incipientes, de modo impulsivo e
no reflexivo, como o j mencionado alerta de Dewey (2009). Supor que
a verdade estar contida em cada parte, aparentemente pode parecer mais

simples, sobretudo se compararmos a extenso da parte em relao ao todo.
No entanto, no podemos perder de vista a percepo de que esse um
ato de simplificao do complexo, de adoo de um olhar reducionista em
face da abrangncia da realidade, que, por sua vez, traz a falsa sensao de
termos encontrado um meio eficiente de busca de respostas, seguindo trilhas
com menos obstculos, bem ao nosso estilo humano. preciso considerar
que uma verdade fragmentada at pode representar uma realidade, mas
ser sempre uma realidade fragmentada, que nos furtar a possibilidade de
alcanarmos nveis superiores de percepo e de aprendizagem.
Reportando-nos ao conto hindu Trs cegos e um elefante, no devemos
negar o que os outros perceberam, mas devemos reconhecer a experincia
epistmica de todos, construda a partir das percepes de cada um, das
evidncias obtidas em um cotidiano impregnado de crenas, muitas vezes
irrigadas por essa rede de conhecimentos prticos acerca do mundo, que
largamente partilhada por todos ns, conforme pondera Zilho (2011).
O pulo do gato , portanto, tentar imaginar como a parte que cada cego
apalpou se une s outras para formar esse todo que o elefante.
Criatividade: caminhando para novas perspectivas
Iniciamos discorrendo sobre os princpios epistemolgicos de duas

teorias selecionadas. Nelas, trazemos a evocao de novos caminhos para a
criatividade. Entendemos que, na forma como estruturam seus pressupostos,
essas teorias operam por meio de um princpio de desmoronamento da
narrativa especializada que estamos acostumados a mergulhar como se
verdade fosse. A forma, no contexto do qual falamos, radicaliza para apenas
o comeo de um processo de estranhamento, um processo particular de
dissociao entre a experincia vivida e a conscincia da relao dessa
experincia com o permanecido.
Assim, convidamos voc, leitor, para uma experincia de desorganizao
de um sentido construdo sobre bases lineares e deterministas que culminaram
na produo de um tecido cujos fios no conseguiram comunicar pela esttica
da compreenso. Conforme mencionado, ao provocarmos a estranheza do
habitual, aludimos ao deslocamento do lugar comum, tentando romper com

o sentido que h muito sustenta o no sentido e impe a conformao das
coisas em sua regularidade irrompvel.
As teorias sobre as quais vamos discorrer apresentam, portanto,
essa tentativa de vislumbrar um horizonte de princpios essenciais a uma
proposta de mudanas. A fragmentao observada nas teorias existentes,
cuja base se encontra decomposta em partes isoladas, muitas vezes se revela
como parte destituda de uma viso contextual que nos permita alcanar sua
verdadeira essncia. Deparamo-nos com o espectro de um corpo mutilado
que to somente tem prevenido a cincia e a educao de pensarem em uma
totalidade ao alcance da mente. Um horizonte que se afasta na proporo
dos passos que imprimimos em sua direo, provocando a sensao de que,
por muito que caminhemos, jamais o alcanaremos, assim como o horizonte
da utopia que nos trouxe Galeano (1993).
Como dimenso humana, a criatividade deve ser compreendida assim
como o ser humano que a possui: em sua inteireza, reconhecendo que a
identidade humana surge, realiza-se e conserva-se de maneira complexa
(Moraes; Torre, 2004, p. 3). Desse modo, tratar da criatividade implica
reconhecer sua dinmica complexa, assim como ocorre na dinmica da vida
cotidiana. Nesse contexto real, o ser humano atua como um todo, onde
pensamento e sentimento se encontram em holomovimento, conjugando-
se de tal modo que fica difcil saber qual dos dois prevalece sobre o outro
(Moraes; Torre, 2004, p. 3)7
Entendemos que os dois tericos da criatividade sobre os quais
detalharemos os fundamentos, Mihaly Csikszentmihalyi e Saturnino de la
Torre, se incluem entre os autores cuja perspectiva implica a convergncia de
fatores para que a criatividade se manifeste como estamos propondo. Esses
tericos Torre e Csikszentmihalyi abordam a criatividade na expectativa
de uma linha de pensamento sistmico, pressupondo a inter-relao entre os
componentes do processo. Logo, com grandes perspectivas de ajudar-nos a
reconstituir a viso desse tecido desfiado, para que seus fios possam de fato
contribuir para a construo de um novo sentido. Diferente da ideia de
7 Holomovimento, segundo David Bhm, o movimento global do universo, constitudo de dois

movimentos bsicos: o dobrar e o desdobrar. o fundamento daquilo que se manifesta no universo
(Moraes; Torre, 2004, p. 3).

excluso ser pelo princpio da complementaridade que conseguiremos unir
esforos para tornar a criatividade uma fora sinrgica de sentidos a que se
prope, como fenmeno complexo.
Mihaly Csikszentmihalyi iniciou seus estudos em 1962, quando
desenvolveu sua tese de doutorado e, com base nesse tema, em 1988,
introduziu a viso sistmica sobre a criatividade. Seus estudos atribuem
a manifestao desta aos sistemas sociais e no somente aos indivduos.
um estudioso da rea da psicologia positiva, dedicando-se compreenso
de foras humanas como otimismo, criatividade, motivao intrnseca
e responsabilidade. O acoplamento das reas que perpassaram pela sua
trajetria de estudos o levou a desenvolver uma viso sistmica sobre a
criatividade, concebendo-a, ainda, como uma meta positiva conquistada
pela motivao, pela alegria e pelo fluir como ordem pessoal (Landau,
2002, p. 210). A criatividade, para Csikszentmihalyi, atua na pessoa, dando
significado prpria vida, enriquecendo suas experincias e tornando-a mais
intensa e mais feliz, o que ele sintetiza ao dizer que tudo que belo e bom
na vida resulta da criatividade. Landau atribui a esse fenmeno a fora de
nos despertar a sensao de estarmos conectados a algo maior, fazendo parte
de uma continuidade que transcende o self.
Saturnino de la Torre, nesse contexto, apresentado pelo seu melhor
estilo de dialogar com e sobre a criatividade: a poesia. Por essa razo,
o identificamos como o cientista terico-poeta da criatividade. Declarando-se
maestro de alguns e alunos de todos, define como sonho a possibilidade
de alcanar o corao de quem o l. No curto poema de abertura da sua
obra Dialogando com a criatividade, usa por duas vezes a palavra corao.
Ele defende que uma das melhores formas de se pensar em conceituar a
criatividade abordando-a em sua dimenso emocional e vivencial (2008).
Para tanto, se utiliza de quatro eixos e um corao para caracterizar a pessoa
criativa. Investigador convicto da criatividade, desenvolveu seus estudos
desde 1973, o que deu origem a uma viso diferenciada construda sobre
as bases de um gradativo e longo processo de evoluo de sua expertise.
Diferente de Csikszentmihalyi, um estudioso da rea da didtica e ensino,
da transdisciplinaridade e da ecoformao, investindo na pesquisa de
estratgias didticas inovadoras e criativas.

Uma viso copernicana da criatividade
La creatividad es una fuente fundamental de sentido en nuestras vidas por

varias razones. En primer lugar, la mayora de las cosas que son interesantes,
importantes y humanas son resultado de la creatividad. [...] La segunda
razn por la que la creatividad resulta tan fascinante es que, cuando nos
entregamos a ella, sentimos que estamos viviendo ms plenamente que
durante el resto de la vida (Csikszentmihalyi 1998, p. 15-16).
Csikszentmihalyi (1998) reconhece o construto como resultado da

interao entre o pensamento do indivduo e seu contexto sociocultural,
devendo ser compreendido no como um fenmeno individual, mas como
um processo sistmico, uma vez que abrange uma viso mais ampla dos
processos geradores da expresso criativa. A criatividade, portanto, no
resulta de um produto individual, como concebida pela maioria dos
autores que a definem numa viso mais restrita, mas de sistemas sociais que
avaliam e reconhecem esse produto.
De dois modos, o autor se refere sua teoria:
Criatividade qualquer ato, ideia ou produto que muda um campo

j existente ou que transforma um campo j existente em um novo
(1998, p. 47).
Criatividade no ocorre dentro dos indivduos, mas resultado da

interao entre os pensamentos do indivduo e o contexto sociocultural.
Criatividade deve ser compreendida no como um fenmeno individual,
mas como um processo sistmico (1996, p. 23).
O autor distingue ainda a pessoa criativa como algum cujos pen

samentos e atos mudam um campo ou estabelecem um novo campo
(Csikszentmihalyi, 1998, p. 47). No entanto, um campo no pode ser
modificado sem o consentimento explcito ou implcito do domnio
responsvel por ele. De todas as caractersticas atribudas a essas pessoas,
o autor destaca uma delas:

As pessoas criativas diferem entre si de diversas maneiras, mas em um
aspecto so unnimes: elas se encantam com o que fazem. No a
esperana de alcanar a fama ou de ganhar dinheiro que as impulsiona,
mas a oportunidade de fazer bem um trabalho que gostam de fazer
Trata-se de uma nfase atribuda aos valores humanos que traz

subjacente uma postura tica, de respeito ao outro.
Seguindo essa mesma linha de raciocnio, Tschimmel (2003) elaborou
seu conceito de criatividade segundo uma viso sistmica, convergindo,
assim, para a concepo de Csikszentmihalyi. Para Tschimmel, a criatividade
refere-se
[...] capacidade cognitiva de um sistema vivo (indivduo, grupo,

organizao) de produzir novas combinaes (prticas, materiais, estticas,
semnticas), dar respostas inesperadas, teis e satisfatrias, dirigidas a uma
determinada comunidade. o resultado de um pensamento intencional,
posto a servio da soluo de problemas que no tm uma soluo
conhecida ou que admitem mais e melhores solues que as j conhecidas
(Tschimmel, 2003, p. 2).
Um dos pontos de convergncia que identificamos entre a perspectiva

terico-epistemolgica de Csikszentmihalyi e os pressupostos da complexi
dade se encontra na premissa de que estudar a criatividade, focalizando
apenas um elemento implicado no processo, seria desconsiderar a relao
desse elemento com o todo que, por ele, constitudo. Desenvolver estudos
sobre a criatividade numa viso sistmica tem contribudo para a mudana
de enfoque na rea, mesmo que de forma gradativa.
Para ilustrar essa viso, Csikszentmihalyi (1988, p. 18) comparou
a fragmentao usualmente aplicada s definies de criatividade com o
processo de germinao da ma: estudar a criatividade focalizando apenas
o indivduo como tentar compreender como uma macieira produz frutos
olhando apenas a rvore e ignorando o sol e o solo que possibilitam a vida.
Ou seja, alcanar outro nvel de percepo em relao aos fenmenos seria
como ampliar nossa capacidade de uso da viso perifrica, permitindo-nos
enxergar detalhes antes no vistos nossa volta.

Baseadas nisto que dizemos que se trata de uma concepo que
pressupe a necessidade de uma mudana de foco no estudo da criatividade.
Destacamos, concordando com Csikszentmihalyi (1988, p. 336), que
necessitamos abandonar a viso ptolomaica da criatividade, na qual a pessoa
o centro de tudo, para um modelo mais copernicano, no qual a pessoa
parte de um sistema de influncias e informaes mtuas. Isto ocorre
porque a criatividade pressupe, em si, a relao sujeito/objeto.
A diferena entre a viso ptolomaica e copernicana a que Csikszentmihalyi
se refere reporta-nos s ideias dos filsofos Cludio Ptolomeu e Nicolau
Coprnico , os quais se diferenciam exatamente pela nfase dada a um
elemento mais amplo ou mais restrito. Ptolomeu, ao explicar o movimento
dos planetas e dos astros conhecidos poca, concluiu que algumas rbitas
tinham formato espiralado como a linha descrita por uma mola espiral
de caderno, imaginando-a sobre um plano. Essa ideia, que atualmente
seria imediatamente refutada como o foi por Galilei, implica a atuao de
uma fora direcionada ao centro dessa espiral, mantendo um corpo celeste
restrito a esse tipo de movimento. Depois de novas tentativas para explicar
esse movimento, a mais coerente cientificamente e que revolucionou a
Fsica foi elaborada por Nicolau Coprnico, o qual considerava o Sol como
sendo o centro do Universo. No modelo copernicano, os planetas giram em
torno do Sol, executando movimentos restritos a formas elpticas (Galilei,
1564/2004).
Inspirado por essa viso e entendendo-a como a mais coerente,
Csikszentmihalyi formulou e props a teoria sistmica, a partir da qual se
integram as foras sociais, culturais e da pessoa, para explicar como ocorre
o fenmeno da criatividade. Nesse contexto, seu pensamento encontra-se
com o de Binnig (1995). Ao remeter-nos criao das leis que explicam
a dinmica do planeta Terra, Binnig traz ao cenrio a viso de que a
complexidade pode ser explicada desde a Fsica, cincia que descobriu
elementos de constituio do prprio planeta que arrefecem as defesas em
torno da fragmentao. Um dos filsofos que se destacou nesse domnio foi
Galileu Galilei.
Consideramos que a viso de Galilei (2004) se atualiza em Binnig,
cuja teoria defende a manifestao da criatividade pela natureza, e se

consubstancia em Csikszentmihalyi, quando este desloca do centro da
expresso da criatividade o indivduo, elemento enfatizado pela maioria dos
autores que definem o fenmeno. Por sua vez, os trs convergem na posio
de considerar essa dinmica integradora entre os fenmenos, percebendo uma
aparente ordem que se enriquece na desordem, paradoxalmente, provocada
pelo movimento de integrao e de conexo, que desagua no acoplamento
das partes ao todo, embora nem sempre essas partes se encontrem em seu
entorno. A relao positiva entre a ordem e a desordem consiste na no
prevalncia de uma hierarquia. Galilei viu o Sol. Csikszentmihalyi enxergou
dimenses ecolgicas relacionais inerentes nossa relao com a prpria
vida. Binnig percebeu, no fluxo provocado pelo fenmeno da evoluo
explicado por Darwin, o movimento, as realizaes do ser humano e da vida
no planeta e os comparou manifestao de uma obra de arte, revelando,
segundo seu olhar, a criatividade da natureza, do planeta, dos sistemas como
um todo e do indivduo, inclusive.
luz de uma suposta viso transdisciplinar que aparentemente j
irrigava, h sculos, o olhar de Galilei, possvel compreendermos que
os fenmenos complexos (movimento da Terra para Galilei, teoria da
evoluo de Darwin para Binnig e criatividade para Csikszentmihalyi) no
se explicam mais pelas qualidades substanciais ou essenciais dos corpos/
elementos percebidos isoladamente. Galilei observou que no havendo mais
o predomnio da essncia, o conceito de lugar prprio perde seu contedo
em essncia. Csikszentmihalyi observou que as pessoas criativas no se
distinguem por um conjunto de qualidades fixas e linearmente estabelecidas
agindo de forma isolada, isto , sem o movimento de interao mtua
(retroativo e recursivo) que deve ocorrer entre elas prprias e os elementos
de seu meio. No entanto, essas pessoas se autoajustam e mobilizam suas
qualidades essenciais conforme a ocasio, sendo capazes de operar de modos
distintos, de acordo com o contexto (autoeco-organizao). Isso explica
a inviabilidade de tentativas de definirmos a criatividade atribuindo-a
isoladamente a elementos, a qualidades, a fatores ou como o resultado de
tcnicas de treinamento, sem consider-la em sua ontologia, para, assim,
alcanarmos sua essncia e dizermos o que vem ou pode vir a ser.

Por essa razo, a atitude epistemolgica de Csikszentmihalyi foi afastar
o zoom e deslocar a viso do indivduo como o centro das atenes, a fim
de que o fenmeno pudesse se revelar como parte integrante e, assim,
o espao fosse democratizado. O mesmo havia feito Galilei, quando
observou a democratizao do espao fsico no planeta, corroborando a
viso copernicana de que, em particular, a Terra poderia ser tratada como
qualquer outro planeta, sem a necessidade de permanecer no centro do
universo. Na mesma direo, o indivduo, em sua relao com a criatividade,
deve ser tratado com equidade, na mesma dimenso dos (inmeros) outros
elementos envolvidos, uma vez que a influncia entre todos se d de forma
equivalente e recursiva. Essa uma viso que entendemos ser fundamental
para ser polinizada na rea da criatividade.
A conversa que promovemos entre um filsofo e um psiclogo que se
revelaram complexos em sua maneira de pensar e criativos na maneira de
levar a conhecer pretendeu mostrar a harmonia entre a viso copernicana e
o espao epistemolgico da complexidade, alm de consider-la favorecedora
dos recursos para alcanarmos a transdisciplinaridade. Seguindo a percepo
expressa a partir do pensamento de Galilei (2004), um movimento no
pode modificar as relaes mtuas que ocorrem em um conjunto de
corpos, desde que todos esses corpos que compem o conjunto participem
ativamente daquele movimento. Assim, aplicamos e, por isso, entendemos
que Csikszentmihalyi elaborou o pensamento segundo a viso de sistemas
(conjunto de corpos), entendendo sistema como uma unidade mltipla
complexa, proposta como um processo que resulta no somente de uma das
partes, no caso, o indivduo, e sim da interseco de trs partes representadas
pela relao indivduo/domnio/campo.
Motivadas por esse frutuoso encontro, nos apropriamos das palavras de
Galilei (2004) para remet-las ao contexto das diversas tentativas de definir
a criatividade. Referimo-nos ao exemplo do que formulou Galilei, imagem
de um navio rumo ao porto. Um observador terrestre sabe que o navio se
movimenta em relao a determinado lugar, mas um observador fechado,
cuja viso permanece restrita ao interior do navio, no tem nenhum recurso
mo para saber se o navio est em repouso ou se est em movimento,
considerando, evidentemente, segundo Galilei, que esse movimento seja

uniforme sobre um mar tranquilo. Assim, se um objeto for largado no
navio cair perpendicularmente ao convs, mas, se for atirado do alto do
mastro, cair no seu p. A partir dessa analogia, Galilei conclui trazendo a
seguinte elaborao: uma torre est para a Terra assim como o mastro est
para o navio, ou seja, um movimento circular horizontal um movimento
indiferente para os corpos e que no afeta, em absolutamente nada, qualquer
outro movimento que o corpo possa ter. No precisa muito esforo para
remetermos essa imagem ao conceito de repertrio, emprestado da rea da
Comunicao e aqui mencionado, para ilustrar a reao da comunidade
cientfica diante do continente de palavras (Torre, 2005, p. 57) que so
disponibilizadas na tentativa de se elaborar definies para a criatividade.
A analogia proposta leva-nos seguinte elaborao, no que se refere
ao cenrio atual da criatividade: se permanecermos restritos a uma viso
cclica, endgena e endgama, atribuda ao modo que comumente se usa
para definir a criatividade, e s metodologias convencionais, lineares, para se
investigar um fenmeno complexo/dialgico, o resultado no transcender
o que est posto e que testemunhamos diariamente no estado de sofrimento
que atinge o ambiente educacional. Assim pensando, entendemos que o
movimento circular horizontal que essas pesquisas continuam a comunicar
se perpetuar como um movimento indiferente para o processo educativo
e em nada propiciar espaos fecundos que possam instigar qualquer outro
aceno inovador que o indivduo (corpo) possa ter para mudar essa realidade.
Em outras palavras, novamente resgatando o conceito de repertrio, se este
mantiver uma configurao absolutamente idntica, o que consegue alcanar
o receptor no conseguir alterar seu comportamento, pois, quanto maior
a taxa de novidade de um repertrio, maior ser sua eficincia informativa
e maior a mudana de comportamento que provoca.
Nesse caso, o recurso mais efetivo seria lanar mo dos prprios recursos
da criatividade para alcanar sua compreenso e, consequentemente,
saber como manejar esses recursos em prol da busca de soluo para
uma infinidade de problemas que afetam a qualidade de vida planetria.
Naturalmente, estamos defendendo a premissa do quanto afeta a ausncia
de uma viso criativa na prtica da pesquisa e na didtica aplicadas e
com criatividade. Afinal, os elementos esto para a criatividade assim

como a criatividade est para o universo. Entendemos que o movimento
que ser preciso imprimir na direo de pesquisar e aplicar os benefcios da
criatividade Galilei previu na antiguidade, quando disse:
[...] admito que o mundo seja um corpo dotado de todas as dimenses e,

por isso mesmo, perfeitssimo; e acrescento que como tal necessariamente
ordenadssimo, ou seja, formado de partes dispostas entre si com mxima
e perfeitssima ordem, concluso que no creio poder ser negada nem por
vs, nem por outros (Galilei, 2004, p. 99).
Uma verso da concepo sistmica da criatividade
Csikszentmihalyi (1998) quem diz que embora no possamos prever

os resultados finais da criatividade [...] ao menos podemos tentar entender
melhor o que essa fora e como funciona (p. 20). O autor est justificando
a criatividade como fora, porm se referindo a ela como energia, quando a
determina como sendo uma necessidade subjacente ideia de sobrevivncia.
Para o bem ou para o mal, pronuncia-se Csikszentmihalyi, nosso futuro est
estreitamente vinculado criatividade humana, uma vez que a realizao
dos nossos sonhos e a luta por convert-los em realidade dependero, em
grande parte, dos resultados dos quais nos beneficiaremos a partir de sua
manifestao e polinizao.
Csikszentmihalyi expande sua viso quando diz ser a criatividade um
fenmeno que atua no apenas no mbito social ou cultural, mas tambm
no biolgico. Por essa razo, pode ser considerada como o elemento cultural
que impulsiona um processo inconsciente de mudanas genticas, as
quais resultam em evoluo biolgica, provocando, por sua vez, variaes
aleatrias na qumica de nossos cromossomos. No entanto, aqui que se
instala um dos grandes problemas: na evoluo cultural no h mecanismos
equivalentes aos genes ou cromossomos; essa propriedade impossibilita uma
nova ideia ser transmitida automaticamente gerao seguinte.
Um aspecto importante da teoria de Csikszentmihalyi encontra-se na
concepo de que, para entender a criatividade, no basta estudar as pessoas,

acreditando que elas so as nicas responsveis pela ideia criativa, por
exemplo. Por mais que a pessoa seja uma parte imprescindvel no processo de
criao, dependendo do contexto e da finalidade, ela constitui apenas o fio do
novelo para uma cadeia de informaes, um elemento que compe uma das
fases de um processo inteiro. Referindo-se a essa questo, Csikszentmihalyi
procura dar nfase seduo humana pela simplificao. Para expressar essa
viso, reporta-se a determinadas formas de explicarmos ou de buscarmos
respostas como evidncia de que nesses momentos se manifesta a predileo
humana pelas histrias fceis de contar. Talvez esse seja um comportamento
que estimula a fluncia em se formular tantas definies da criatividade,
circulando em torno de um mesmo modelo conceitual.
Para Csikszentmihalyi, dizer que Einstein descobriu a relatividade e
que Thomas Edison inventou a eletricidade no passa de uma simplificao
prtica, entendida na tica de uma compreenso restrita. Notemos que esse
estilo humano de aceitar explicaes fragmentadas influencia negativamente
para a proliferao da cadeia de definies simplificadas de criatividade, bem
como estimula a opo por metodologias simplificadas para investig-la,
tonando-se um crculo vicioso. Csikszentmihalyi ilustra o contexto a que
se refere reportando-se s invenes de Edison e Eisntein. Explica que seus
resultados criativos jamais existiriam sem a interferncia de outros fatores
atuando como conhecimentos subjacentes s respectivas reas (domnio),
sem uma rede social e intelectual que os estimulou para essas descobertas
e sem a existncia de mecanismos sociais que reconheceram e difundiram
suas inovaes (campo). Assim, dizer que a relatividade uma inveno
de Eisntein como dizer que a fasca responsvel pelo fogo. A fasca
necessria, mas sem a ao do oxignio e da lenha, por exemplo, no
haveria chama.
Esse autor faz ainda uma importante distino entre criatividade
e talento, inclusive reconhecendo que o talento tambm tem causado
confuses conceituais, por ser usado indistintamente para definir a
criatividade. Assim, ele explica que o talento difere da criatividade por ser
atribudo a uma destreza inata para fazer algo muito bem. Michael Jordan
e Mozart, por exemplo, so caracterizados como talentosos no atletismo e

na msica, respectivamente, sem necessariamente precisarmos entender que
foram pessoas criativas. Em contrapartida, o autor observa em suas pesquisas
que alguns indivduos, apesar de terem se destacado como matemticos ou
msicos talentosos, e a maioria tendo alcanado resultados criativos, nem
por isso manifestaram um talento excepcional. Mais uma razo consistente
para admitir que o conceito de talento pode ser relativizado, de modo
que possvel afirmar que: em comparao com os indivduos mdios
os criativos tem talento (Csikszentmihalyi, 1998, p. 45). Nessa direo,
o autor ressalta que perfeitamente possvel alcanar uma produo criativa
sem ser brilhante e at mesmo sem ser reconhecido como um indivduo
criativo. Em contrapartida, igualmente provvel que um indivduo
reconhecidamente criativo cumpra sua trajetria sem nada de excepcional
agregar a uma determinada cultura.
Diante de todas as consideraes acerca das ambiguidades atribudas
ao termo, a indagao de Csikszentmihalyi (1998, p. 46) no se direciona
a responder o que a criatividade, e sim a perguntar: onde est a
criatividade?. A resposta mais razovel, porm no definitiva, nos indica que
a criatividade pode ser encontrada nas interaes de um sistema composto
por trs partes principais: campo, domnio e pessoa individual. importante
esclarecer que o termo mbito, usado em Csikszentmihalyi (1998) e na
literatura em geral na acepo de domnio, traduzido como escopo,
finalidade, inteno. Portanto, o domnio tambm pode ser entendido
como o destinatrio, o receptor de determinada criao, aquele espao
intelectual ou cultural que ser beneficiado mais diretamente.
O modelo sistmico da criatividade que Csikszentmihalyi (2004)
elaborou atende a essa viso, na medida em que considera que a manifestao
da criatividade resulta de um processo que envolve, na mesma proporo
de importncia, no somente uma das partes, no caso, o indivduo, porque
sugere protagonismo, mas as trs, em interseco: pessoa, campo e domnio
esto, respectivamente, inseridos nos sistemas da experincia pessoal, da
sociedade e da cultura (p. 315), conforme demonstrado na figura a seguir:

Figura 4: Representao do fluxo das dimenses que compem
a viso sistmica da criatividade.
Fonte: Elaborada pelas autoras, a partir do modelo de Csikszentmihalyi (2004).
Observando a figura, podemos entender que nessa dimenso a pessoa

ou o indivduo carrega uma bagagem gentica impregnada das experincias
pessoais ecologizadas. Rodrigo e Tschimmel (2003, p. 7), cuja viso
sobre a criatividade converge para a de Csikszentmihalyi, esclarecem que
o indivduo, por si s, no mais que um subsistema criativo influenciado
por novos smbolos de determinado domnio e sujeito ao reconhecimento
dos peritos desse mesmo domnio. Logo, a criatividade no se manifesta
como o mrito de um talento individual. Inclusive at para que possamos
tratar de um resultado ou produto qualquer no mbito da criatividade,
ser necessrio recorrer ao intersectiva de outros elementos de um
sistema, ou seja, no h como dizer que estamos diante de um momento de
manifestao da criatividade, antes do julgamento e da validao dos olhos
de sistemas sociais, histricos e culturais com os quais o indivduo opera e
se auto-organiza.
O conceito de sistema nesse contexto entendido como um conjunto
de partes que funcionam, agem e subsistem como um todo, revelando carac-
tersticas e funes que no esto em nenhuma delas, uma vez que s se criam
e existem como resultado de uma interao recproca (Tschimmel, 2003).

Numa viso sistmica, portanto, os autores esto se referindo coautoria
como uma dimenso inerente aos processos criativos.
O domnio (rea do conhecimento) se refere dimenso social, cultural
e intelectual, mais especificamente, exigindo do indivduo um background
nessas trs dimenses. gerido por um conjunto de regras e procedimentos
que so estabelecidos culturalmente e se constitui no corpus de conhecimento
acumulado em determinado sistema ou contexto, oriundo de qualquer das
reas do conhecimento (fsica, msica, arte, atletismo, culinria, xadrez).
Segundo a teoria de Csikszentmihalyi, podemos afirmar que, ao mesmo
tempo que o domnio influencia o indivduo, igualmente influenciado
por ele, a partir da manifestao do princpio da recursividade. Esse efeito
ocorre no momento final de sua produo, quando vem expresso na forma
de resultados criativos relevantes, uma vez que, conforme a necessidade e
forma como essa produo contribuir para a qualidade do domnio, este
modificado pelo indivduo. Existe uma espcie de acoplamento estrutural
entre ambos, criador e domnio.
Esse fenmeno refere-se s grandes ou s pequenas, porm expressivas,
realizaes criativas, por meio das quais cientistas, pesquisadores, artistas,
atletas, estudantes, entre outros, incluindo os indivduos comuns, se
tornam eminentes por terem contribudo com uma mudana de realidade
e de mentalidade. Trata-se de uma mudana to significativa, que se
inscrever definitivamente em sua trajetria e na histria daquele campo de
atuao. Analisando o conceito na perspectiva da complexidade, conforme
formulado por Csikszentmihalyi, o domnio remete ao princpio da
autonomia-dependncia (Morin, 1999), na medida em que, no processo
de desenvolvimento de uma produo, mesmo que pressuponha liberdade
e autonomia de expresso, o indivduo tem de vivenciar esse paradoxo no
momento de estabelecer se aquele resultado ou no criativo, o que decorre
de um julgamento pelo campo.
O campo representado pelos especialistas de uma rea especfica, os
quais representam o poder de determinar a estrutura do domnio. Este, por
sua vez, pode ser concebido tambm como o habitat do criador (pessoa/
indivduo) e do campo. Pela natureza de sua funo no sistema, a essa
dimenso atribudo o poder de deciso sobre o que possa ser considerado

criativo, uma vez que formado por juzes que avaliaro a originalidade e
a pertinncia da criao. Caber ao campo, portanto, o encargo de selecionar
o material a ser incorporado ao domnio. Nesse caso, o criador no deve
se manter passivo, e sim usar da capacidade de persuaso para convencer
o campo da validade e da qualidade da sua criao, caso esse campo seja
formado por cabeas cticas mudana e inovao, perfil que pode se
tornar um obstculo na avaliao de critrios relativos de criatividade.
Outros fatores interferem na deciso do campo, entre eles, o momento
histrico, a viso restrita dos juzes, a pertinncia daquela produo
como contribuio para determinado contexto, questes paradigmticas.
O campo est relacionado a caractersticas como competncia e expertise
para determinado domnio e imbricado no que habitualmente chamamos
cultura (Csikszentmihalyi, 1998, p. 46).
Baseado no princpio da autonomia-dependncia to evidenciado nas
relaes entre indivduo, domnio e campo, Morin (2006) nos introduz no
contexto dos processos autoeco-organizadores. Tanto o campo quanto o
domnio possuem caractersticas que remetem a esse paradoxo autonomia-
dependncia, na medida em que cada um desses elementos que atuam no
sistema necessita simultaneamente preservar sua liberdade para manter-se
conectado e encorajado diante das possibilidades de nutrir-se, de transformar
o sistema e de irrigar-se com a energia e as informaes que emergem desse
sistema, fator que o mantm dependente. Essa dependncia se d porque
o produto criativo depende do reconhecimento dos especialistas da rea.
Assim, por mais que o indivduo se reconhea autnomo em
sua capacidade de criar, e por mais que os resultados sejam altamente
criativos, no h possibilidade de autonomia irrestrita, sem essas mltiplas
dependncias. Sua autonomia como criador no s depender da energia
que necessita captar do domnio, quanto das informaes que precisar
captar e devolver ao campo. No entanto, Morin nos leva a pensar que ser
exatamente das mltiplas dependncias do campo e do domnio que esse
indivduo construir sua organizao autnoma, uma vez que, para assim
se constituir, precisar irrigar-se com o conhecimento e as informaes
pertinentes ao domnio e, ao mesmo tempo, manter-se aberto e se deixar
orientar pelo conhecimento que est de posse do campo.

Em sntese, conforme ilustra a figura, a ao intersectiva que ocorre
durante o processo criativo parte do domnio, cuja ao consiste em
influenciar o campo, responsvel pela classificao do que novidade,
portanto, criativo, e o indivduo, dimenso que o (re)alimenta com as
informaes e os conhecimentos necessrios sua produo ou ao resultado
da manifestao da criatividade. Porm, essa ao dialgica e recursiva, na
medida em que o indivduo, por exemplo, afetado pelo julgamento negativo
do campo (que por vezes ocorre), reage tentando persuadir este a agregar
sua produo. O campo, por sua vez, sofre a presso do domnio, a partir
da ao ecologizada que realizou. Essa dimenso, do mesmo modo, possui
as ferramentas que regulam a ao do campo sobre o indivduo.
Csikszentmihalyi destaca que julgar se o que foi produzido novo/
original no ocorre de forma aleatria, mas implica o posicionamento
tcnico por esse conjunto de juzes (campo) os quais, influenciados pelo
domnio cultural em que se inserem, podero aceitar ou no aquela criao
como algo novo ou original, revelando, de antemo, a forte influncia de
alguns princpios da complexidade: o da autonomia-dependncia, o da
recursividade, o ecolgico da ao, o dialgico e o da autoeco-organizao.
Dez dimenses da complexidade humana

encontradas nas pessoas criativas
Por fim, encerramos este tpico, trazendo o que Csikszentmihalyi

considerou como sendo as dimenses da complexidade humana que
estariam associadas criatividade. O autor caracterizou-as, assim, como
aspectos da personalidade complexa, por revelarem a capacidade de expressar
caractersticas humanas que, geralmente, se mostram tolhidas pela viso
equivocada de que um polo bom e outro mau, porque se encontram em
lados opostos. Portanto, o que comumente tratado como comportamentos
das pessoas criativas, na perspectiva sistmica de Csikszentmihalyi vm
traduzido pelo autor como dimenses, conceito que, definido literalmente,
remete a grandeza, extenso, magnitude, valor. Antes de descrever as
dimenses, o autor declara, referindo-se s pessoas criativas, que se tiver
que expressar com uma s palavra o que faz sua personalidade diferente das

demais, essa palavra seria complexidade (Csikszentmihalyi, 1998, p. 79) e
explica que isso quer dizer que essas pessoas, luz da lgica da complexidade,
se posicionam nos extremos contrrios e so identificadas, pelo autor,
no como indivduos, mas como uma multido. E acrescenta: assim
como o branco inclui todos os matizes do espectro luminoso, essas pessoas
tendem a reunir um leque inteiro das possibilidades humanas dentro de si
O autor afirma que ter uma personalidade complexa ser capaz de
expressar a totalidade de recursos e de caractersticas que esto potencialmente
presentes em um repertrio humano, mas que, habitualmente, se atrofiam,
porque acreditamos que um dos polos bom e o outro ruim. Alm
disso, no comporta a neutralidade, no se posiciona como meio termo,
ou seja, jamais permanece no ponto intermedirio de dois extremos, no
entanto, capaz de passar de um extremo a outro se a ocasio assim requerer.
Em suma, Csikszentmihalyi apresenta dez conjuntos de caractersticas
que, frequentemente, esto presentes em tais indivduos e que se integram
numa tenso dialgica, uma vez que se posicionam em polos contrrios.
Frente ao dilema do autor, ao se deparar com a possibilidade de ter de
atribuir definies a pessoas, optamos por registrar literalmente como ele se
expressa em um momento que parece de profunda reflexo:
Tudo que foi falado do acesso ao campo e ao mbito est certo, mas
quando vamos ocupar-nos das caractersticas reais das pessoas criativas?
Quando chegaremos parte mais interessante: almas torturadas, sonhos
impossveis, agonia e xtase da criao? A razo pela qual vacilo na hora
de escrever sobre a personalidade profunda dos indivduos criativos que
ainda no estou seguro de que existe muito sobre o que escrever, j que a
criatividade a propriedade de um sistema complexo e nenhum de seus
componentes pode explic-lo por si s. A personalidade de um indivduo
que pretende fazer algo criativo deve adaptar-se ao campo particular, s
circunstncias de um mbito concreto que varia com o tempo e de um
campo para outro (Csikszentmihalyi, 1998, p. 78).
Observemos atentos como o autor se expressa em um momento no

qual menciona a pessoa criativa: a personalidade de um indivduo que
pretende fazer algo criativo. Por ter se expressado de modo diferente do

que habitualmente nos deparamos nos textos sobre a criatividade e que,
certamente, seria a personalidade de um indivduo criativo, chamamos
a ateno para o detalhe implcito nas palavras do autor. Entendemos
que, subjacente a essas palavras, existe uma concepo singular de como
deveramos considerar a presena da criatividade como fenmeno humano,
incorporada ao Ser que caracteriza o humano. Csikszentmihalyi, neste caso,
ao se referir a um indivduo que pretende fazer algo criativo e no a um
indivduo criativo, sutilmente democratizou o conceito da criatividade como
um fenmeno flexvel, abrangente, sistmico, possvel de se manifestar em
qualquer ser humano que se disponha ao de criar. como se dissesse em
outras palavras: qualquer indivduo que pretenda fazer algo criativo. Com
isso, revigora a afirmao de que no se trata de algo destinado somente a
um grupo seleto que se apresenta como portador de determinado conjunto
de caractersticas e comportamentos. como o voo que, conforme descrito
nos versos de Rubem Alves (2002, p. 29), j nasce dentro dos pssaros e,
exatamente por essa razo, no pode ser ensinado. S pode ser encorajado.
Seguem as dez dimenses que identificam as pessoas criativas complexas,
segundo Csikszentmihalyi (1988):
1. Avessas ao imobilismo e ao comodismo, possuem grande quantidade

de energia fsica, psquica, mental, emocional, mas buscam tambm a
tranquilidade. Trabalham longas horas em estado de concentrao, mas
sabem que as atividades intensas intercaladas pelos momentos de cio
ou reflexo so importantes para o sucesso do trabalho. Essa dimenso
da criatividade amplamente defendida por Domenico de Masi (2000),
quando o autor trata do cio criativo como uma arte que se aprende e se
aperfeioa gradativamente, protegendo-se, assim, do risco da alienao
pelo excesso de trabalho.
2. So consideradas, simultaneamente, vivazes e inteligentes, sbias e
ingnuas. Demonstram um potencial intelectual brilhante, o qual, se no
equilibrado, pode afetar sua criatividade, pois a pessoa torna-se defensiva
e perde a curiosidade necessria criao. Para Goethe, da simplicidade
que emerge o atributo mais importante dos gnios.
3. Transitam perfeitamente entre o ldico e a extrema disciplina, a
responsabilidade e a irresponsabilidade. O esprito brincalho inerente
a essas pessoas, mas a brincadeira no vai muito longe sem a anttese,

que a perseverana, a seriedade e a extrema dedicao diante de uma
tarefa a realizar.
4. Alternam imaginao e fantasia, pois ambas so necessrias para viver
e sentir o presente, sem perder a nostalgia do passado. Albert Einstein
escreveu que arte e cincia se constituem duas formas que os homens
inventaram para escapar da realidade.
5. Polarizam traos simultneos de introverso e extroverso, no se
permitindo imobilizar pelo primeiro, tampouco perder-se na
extravagncia do segundo.
6. So humildes e arrogantes, ambiciosas e altrustas, competitivas e
cooperadoras. Em regra, renunciam ao conforto pessoal, em prol do
sucesso de um projeto.
7. Fogem dos esteretipos atribudos ao gnero: o que prprio do
homem e da mulher no lhes restringe a ao. Seguem uma tendncia
androginia psicolgica, manifestando atitudes masculinas e femininas
indistintamente, ou seja, demonstram comportamentos atribudos,
culturalmente, aos dois gneros, manifestando-se, ao mesmo tempo,
agressivas e cuidadosas, sensveis e rgidas, dominantes e submissas.
8. Polarizam reaes de rebeldia e passividade, independncia e submisso,
porm, no se imobilizam diante das regras. Para as pessoas criativas,
a zona de conforto constitui-se espao inabitvel. Presenciamos,
atualmente, de um lado, os poderosos tentando cercear e organizar o
caos, e de outro, os criativos inventando solues que superam essas
barreiras (De Masi, 2003).
9. So passionais e objetivas em relao s atividades que realizam.
Entendem que, sem a paixo, logo se perde o interesse; ao mesmo tempo,
sem ser objetivo, o trabalho perde a credibilidade. Em seu processo
criativo demonstram tendncia a ser o que alguns pesquisadores chamam
alternncia yin-yang entre os dois extremos.
10. Geralmente, apresentam a liberdade e a sensibilidade, a angstia e o
sofrimento, o prazer e o divertimento.
O autor sintetiza dizendo que a novidade que sobrevive e consegue

mudar um campo, geralmente, o trabalho de algum que pode operar
em ambos os extremos, esse o tipo de pessoa que chamamos criativa
(Csikszentmihalyi, 1998, p. 99). Todos esses aspectos pontuados por ele,
embora antagnicos e supostamente conflitantes, dialogam entre si e se
complementam na estrutura personalizada, singular, do sujeito criativo,

potencializando sua capacidade de superar adversidades e de compreender
o que parece incompreensvel ao olhar restrito.
Uma viso potica e interacionista da criatividade
Olhe seu interior.

Existem pessoas que chegam a nossas vidas e que desaparecem muito rpido,
outras permanecem por mais tempo;
mas sempre h uma que toca nosso ser,
deixando uma marca profunda em nosso corao,
e, ento, nunca mais voltamos a ser os mesmos.
a criatividade da empatia em forma de Encontro.
Assim como a pirmide da sabedoria antiga, ergo estas palavras ao santurio
do seu corao para que lhes deem significado (Saturnino de la Torre, 2005).
Cenrio para sentipensar: Sobre Saturnino de la Torre
Optamos por iniciar a apresentao da teoria de Saturnino de la Torre,

que, em parceria com M. C. Moraes, um dos criadores do cenrio para
sentipensar, refletindo sobre um elemento reiteradamente mencionado em
suas produes e que parece ser seu smbolo predileto, inclusive como eixo
de uma concepo da criatividade: o corao. Comeamos por sua dimenso
simblica, estratgia usada desde os primrdios da cincia, com a finalidade
de lanar mo de recursos complementares para o entendimento do mundo
que nos cerca. Assim, muito antes da descoberta da funo literalmente
conhecida como bomba impulsionadora do sangue, o corao representava
o centro da vida, da coragem e da razo, e o desenho que o identifica
considerado o mais universal de todos os smbolos, razo pela qual vem
despertando a curiosidade de historiadores, por ter pouca semelhana com
o corao fsico. Para alguns msticos, a origem desse desenho deve-se
semelhana com a folha da hera, smbolo da imortalidade e do poder, e,
curiosamente, sua origem etimolgica deriva do grego e do latim cor (Prates,
2005). interessante o pensamento de Rickli (2010), quando diz que todo
pensar efetivamente desenvolvido um pensar com corao. Se no o for,
porque somente alcanou a dimenso de um pensar imaturo ou aleijado.
Ou talvez, sequer a alcance e chegue a ser um pensar. Essa concepo de
Rickli parece ter sido inspirada na relao que estabelecem Torre e Moraes ao

descrever a criao de um contexto de construo do conhecimento no qual
devemos integrar razo e emoo. Dito de outro modo, conhecer implica,
portanto, entretecer nossos processos em um terreno que envolve mente
(pensamento) e corao (emoo). Depois desse exerccio ontolgico em
busca de conhecer a realidade e a simbologia do ser-corao, torna-se fcil
compreender a empatia de Torre entre o smbolo e seu estilo de expressar
a criatividade. Entendemos que decorre do que denota a prpria palavra
corao: centro da vida, coragem, razo, cor, poesia.
Saturnino de la Torre se apresenta como um dos primeiros estudiosos

a se dedicar pesquisa sobre o que vem a ser uma pessoa criativa. A esta
atribuiu como caractersticas um conjunto de elementos o qual denominou
de quatro eixos e um corao.
A respeito do que chamou de eixo inclui-se o Ser, simbolizando a
viso ontolgica, o mundo emocional e interior a ser projetado. Um ser
impregnado do entusiasmo como sentimento propulsor de uma dedicao
extrema, capaz de levar entrega de corpo e alma na realizao de uma tarefa.
Movido pelo entusiasmo, esse ser criativo esquece prazos predeterminados
e tudo o mais que pode desviar sua ateno desses momentos de prazer
(Torre, 1995).
O eixo Saber trata do ser intelectual, aprendente, preparando-se para ser
acolhido em seu domnio. Torre o caracteriza como o eixo do conhecimento,
por isso, podemos denomin-lo tambm de eixo epistemolgico.
O autor explica que, por atuar principalmente no campo tcnico, o eixo do
conhecimento instigado pela seguinte indagao: quem pode criar sem
conhecer os cdigos especficos do campo no qual est criando?
O Fazer o eixo que materializa o Saber em sua dimenso metodolgica.
Trata da aplicabilidade do conhecimento, pressupe algo concreto que resulta
da criatividade. Se fizermos a transposio para a teoria de Csikszentmihalyi
(1998), pode ser considerado a porta de acesso ao campo, espao em que esse
resultado criativo ser julgado, reconhecido e, dependendo de sua relevncia
e nvel de valor a ser agregado ao domnio, poder revolucionar a ordem do
campo para o qual for destinado.
O Querer, por sua vez, o eixo especial, o eixo que transcende o desejo
para significar a felicidade do esforo recompensado. Em linha com o

pensamento de Torre, podemos dizer que se constitui o ponto de partida do
Ser para alcanar o Fazer, materializando uma ideia inicial em algo realmente
criativo. o eixo da auto-organizao, de acordo com Torre (1995), ao
qual podemos tambm atribuir a propriedade da autoeco-organizao
como processo que antecede a manifestao do resultado criativo. Assim
sendo, para transitar do Ser ao Fazer, temos de passar pelos processos de
autoeco-organizao, significando o autoajuste ao interagir com os fatores
do meio.
Depois do quarto eixo, Torre se refere ao corao da pessoa criativa,
para dizer que ele o eixo que mais pode aproximar essa pessoa do conceito
de complexidade, se vislumbrado no contexto da relao entre razo e
emoo, tendo, como ambiente propcio, a construo dos cenrios para
sentipensar.
Revisitando as dez dimenses da pessoa criativa elaboradas por
Csikszentmihalyi (1998), percebemos que este e Torre se justificam e se
corroboram no que Torre (1995) define a respeito: as pessoas criativas so as
que nos desconsertam, nos transbordam e que desafiam nossa capacidade de
enquadr-las; nunca sabemos ao certo como rotul-las ou como defini-las;
so capazes ao mesmo tempo de extroverso e de introverso, de timidez e
de abertura; so capazes de isolar-se e ao mesmo tempo so capazes de se
comunicar abertamente com muitas pessoas e com a natureza. Torre destaca,
ainda, uma tendncia a se manifestarem de forma diferente, conforme o
contexto, adaptando-se com desenvoltura a vrias situaes diferentes,
o que demonstra tambm capacidade de autoeco-organizao.
O modo como Torre (2005, p. 78) compartilha sua compreenso
sobre a realizao dos processos criativos parte da premissa que um
ambiente favorvel criatividade nos espaos educativos passa pela
conscincia coletiva que promove a tolerncia, valoriza a independncia
de pensamento, presta ateno diversidade, reconhece o esforo, premia a
iniciativa, valoriza positivamente as novas ideias. Tudo isso para dizer que a
criatividade at pode ser um potencial que surge nas pessoas, como mxima
universalmente defendida, mas cobra seu pleno sentido na melhoria social
(Idem).

Uma viso interativa e psicossocial da criatividade
Cenrio para sentipensar: Relato de uma histria verdica
Maio de 2004. Os principais jornais brasileiros esto noticiando a

apresentao, no Brasil, de um jovem violonista russo, com apenas 15 anos
de idade. Nascido em So Petersburgo, iniciou seus estudos de violino
em 1994, aos seis anos de idade. Aos 8 anos, foi convidado a integrar
o elenco da Escola Especial de Msica para Crianas Talentosas de um
Conservatrio renomado. Aos 10, j promovia seu primeiro recital solo.
Em 1999, conquistou o III Concurso Internacional em Moscou. No
ano seguinte, foi o grande vencedor do II Congresso para Violonistas.
Em 2001, recebeu o prmio mximo de um concurso internacional em
Milo. Trs anos depois, em Paris, estava sendo aclamado de p durante
10 minutos, ao trmino de mais um recital solo no auditrio do Louvre.
Junho de 2004. Jovem brasileiro, brasiliense, altamente talentoso em
desenho: a mdia no o percebeu para torn-lo a pauta das primeiras
pginas dos jornais brasileiros. Somente aos 17 anos foi indicado para um
espao educativo especfico que promovesse seu potencial criativo, embora
suas habilidades para o desenho e para a pintura fossem excepcionais,
desde criana, potencial que se manteve latente, identificado somente
pelos seus familiares. Dinmico e comunicativo, trabalhava como caixa
e empacotador de um supermercado, onde tambm era estagirio na rea
de computao. Estudava noite, para conseguir concluir o terceiro ano
das sries inicias do ensino fundamental, ainda. Perguntado sobre suas
pretenses futuras, seus sonhos, o jovem revelou que no pretendia cursar
a universidade e nem poderia, porque precisava trabalhar para garantir seu
sustento e de sua famlia.
A trajetria desses dois jovens teve como ponto de partida a criatividade

e como ponto de chegada, a expresso mxima da desigualdade social e o
desconhecimento do valor psicossocial da criatividade. Segundo definio de
Torre (2005), trata-se de uma dimenso que envolve aspectos psicossociais,
a qual ele denomina de criatividade paradoxal. Essa concepo tem como
base a resilincia e nos aponta indicadores basilares da sua teoria da
criatividade, que envolve os seguintes elementos: pessoa, processo, ambiente
e produto.

Ao construir uma nova vertente de anlise, Torre transcendeu
concepes comuns que predominam entre as definies existentes da
criatividade. Essa nova viso apresenta, como pressuposto, uma estrutura
dinmica e interativa do fenmeno. Para explicar sua linha de pensamento,
fiel ao estilo sentipensar, nos convida a imaginar o voo de uma ave, proposta
que acolhemos e ilustramos, trazendo o poema Antes o voo de uma ave, que
passa e no deixa rastro (Caeiro, 1914).8
Antes o voo da ave, que passa e no deixa rastro,

Que a passagem do animal, que fica lembrada no cho.
A ave passa e esquece, e assim deve ser.
O animal, onde j no est, e por isso de nada serve,
Mostra que j esteve, o que no serve para nada.
A recordao uma traio Natureza,
Porque a Natureza de ontem no Natureza.
O que foi no nada, e lembrar no ver.
Passa ave, passa, e ensina-me a passar!
Propondo um exerccio em que a imaginao conversa com a razo,

Torre nos orienta a focalizar o olhar no paradoxo de viver e enxergar a
dinmica desse voo em sua plena ao contnua, porm, visualizado por
meio de imagens estticas. De outra maneira, diz ser impossvel captarmos
seus mecanismos de funcionamento, uma vez que est no movimento sua
definio mais bela, plena e concreta. Os versos de Caeiro, do lugar da arte
potica, nos ajudam a compreender o que Torre quer que vejamos, quando
ele diz que a ave passa e no deixa rasto (sugestivo de movimento), j que
a recordao uma traio Natureza, ou seja, esse movimento deve ser
continuamente renovado. Do contrrio, o processo do automatismo e da
ausncia de reflexo provocados pelo efeito do reconhecimento imediato,
se faro presentes na repetio reiterada, porque a Natureza de ontem no
8 O poema Antes o voo da ave, que passa e no deixa rastro foi escrito por Alberto Caeiro (1914),
poeta considerado o mestre dos heternimos de Fernando Pessoa, apesar de sua pouca instruo.
Poeta complexo e enigmtico, ligado natureza, despreza e repreende qualquer tipo de pensamento
filosfico, afirmando que pensar retira a viso, no permite ver o mundo tal qual ele lhe foi
apresentado: simples e belo. Afirma, ainda, que ao pensar, entra num mundo complexo e
problemtico, onde tudo incerto e obscuro. Alguns de seus poemas so pequenos fragmentos de
poemas maiores. Fonte: <http://pt.wikisource.org/wiki/>.

Natureza. Aqui Caeiro dialoga com o pensamento de Chklovski (1978,
p. 82), para dizer que o reconhecimento ofusca a abertura aos processos de
singularizao, isto , deslocaliza o pensamento da essncia do fenmeno,
visto que aquilo que j se tornou no interessa (Chklovski), pois o que
foi no nada, e lembrar no ver (Caeiro).
O resultado desse exerccio nos leva a pensar a criatividade como uma
dimenso a ser intensamente vivida. De um lado, essa dimenso se incorpora
de simplicidade como uma ferramenta que nos permite viv-la enquanto
fenmeno da natureza humana, que, por outro lado, se manifestar em
sua potencial complexidade. Recordar implica evocar conceitos por meio
da memria e, conforme diz o poeta, se isso consistir em uma traio
Natureza, ento, por que defini-la e no somente viv-la em sua plenitude?
O poeta Caeiro em outro contexto no qual emite sua opinio se
coloca numa posio que exprime certo ceticismo diante da atividade do
pensar, uma vez que a define como algo que nos rouba a viso e no nos
permite ver o mundo em sua plena simplicidade e beleza. Concebendo
o pensar, aqui, como uma atividade mais da razo e menos da emoo,
entendemos que Caeiro parte do desejo de contemplar a simplicidade, para
nos remeter ao ncleo da complexidade, ao dizer que, quando pensamos,
entramos num mundo complexo onde tudo incerto e obscuro, afirmao
que interpretamos como sendo o mundo das incertezas, do imprevisvel,
das emergncias.
Nessa direo, Torre nos provoca a perceber que o mesmo pode ocorrer
com a criatividade. Se continuarmos a tentar restringi-la concepo de
uma faculdade especfica ou pensamento divergente (2005, p. 80), por
exemplo, ignorando todos os elementos contextuais, afetivos e tensionais
que compartilham de sua rede conceitual, certamente dificultaremos cada
vez mais o alcance de sua compreenso e polinizao. O autor destaca
que, se no domnio cientfico prevalecem o pensamento divergente e a
capacidade de resolver problemas como viso universal, no domnio artstico
e literrio, tambm ocorre uma nfase universal em torno da tenso emotiva,
a imprevisvel inspirao e a imaginao produtiva.
Mesmo assim, Torre no rejeita a existncia dos elementos conven
cionalmente adotados, para no incorrer no que seria um contrassenso:

desconsiderar que termos que remetem a dimenses planetrias, como
pessoa, natureza, processo, construo, ambiente, outro social e cultural, no
devem ser utilizados na perspectiva de contribuir com o exerccio racional
aplicado compreenso de qualquer fenmeno complexo. A diferena ,
assim como o faz Csikszentmihalyi, atribuir-lhes um tratamento diferente,
coerente, adequado sua natureza. Por essa razo, os apresentamos na
perspectiva de discutir uma dimenso da criatividade pouco percebida,
que, por estar pautada pela viso sistmica, nos ajudar a vislumbrar uma
aproximao com outros nveis de realidade.
Em sua teoria, Torre aborda os quatro elementos principais pessoa,
processo, ambiente e produto em trs planos de um mesmo processo,
como partes de um todo que age de forma intersectiva e integrada: pessoa-
produto, processo e interao pessoa-meio, conforme podemos visualizar ao
posicionar os termos em um diagrama, conforme o que se segue.
A dinmica que buscamos materializar no diagrama visa a demonstrar
a ao processual entre as diferentes dimenses e auxiliar a visualizao do
movimento da ave em pleno voo, no sentido de compreender o fio lgico
da teoria, conforme explicado pelo autor (Torre, 2005, p. 80-81).
Figura 5: Diagrama de representao da Teoria Interativa e Psicossocial de Torre (2005)

Fonte: Elaborada pelas autoras, a partir dos conceitos elaborados por Torre (2005).

Observemos que na base do processo est a criatividade, entendida
como a capacidade de ter ideias prprias e comunic-las por meio de um
processo criativo diferenciado, ao qual Torre denomina de elaborao. Dessa
maneira, ele posiciona a criatividade na plataforma mais externa, fora do
diagrama, propondo-a como ponto de partida. Em seguida, reflete:
De que forma as ideias so originadas?.
Como resposta, ele nos explica que to simples quanto complexa:
Por meio da transformao.
Nesse momento, Torre resgata a importncia do elemento pessoa como

uma das partes essenciais desse todo que a criatividade, definindo essa
etapa como um processo de transformao pessoal da informao ou meio
(pessoa-meio). Aqui, o autor nos recorda que as teorias cognitivas apontam
para supostos indicadores das diferenas individuais nos processos criativos.
No ponto que ele denomina de terceiro plano ou nvel de aprofundamento,
direciona a bssola para mais uma indagao:
Como acontece esse processo de transformao?.
E novamente responde dizendo:
Mediante a interao entre as condies intrnsecas (aptides,

interesses, motivaes) e as extrnsecas (condies ambientais e
situacionais, influncias sociofamiliares e escolares).
Ressalta, ainda, que se trata de um processo complexo, mas que

exatamente esse aspecto que justifica a diversidade humana.
Sintetizando os trs nveis de conceitualizao que utilizou (pessoa-
produto, processo e interao pessoa-meio), Torre (2005) nos posiciona em
relao nfase que dada a cada um deles, conforme pode ser visualizado
no diagrama. O primeiro, manifestao externa ou produto; o segundo,

ao processo propriamente dito; e o terceiro, interao entre pessoa e meio,
que se d de forma construtiva, gerando, portanto, a transformao pessoal,
a partir da criatividade. Ressalta, entretanto, que no se trata de concepes
distintas e, sim, de momentos ou fases da mesma espiral, cujo foco pode
se alternar conforme a nfase dada a cada aspecto, a qual ser pautada pela
viso de cada um.
Considerando a disposio de cada um, ao acolher qualquer explicao
sobre fenmenos, o filsofo Ne (2004) explica-nos a influncia expressiva
do olhar, quando nos diz que a aparncia de algo se modifica diante de
nossa percepo, conforme nos colocamos disponveis a acolher e questionar
o que percebemos, e conforme o modo como esse algo se move em nossa
direo. O conceito desenvolvido pelo filsofo justifica a articulao entre
o modo de ver e de apreender os objetos, atribuindo essa percepo
nossa capacidade de explorar o que est em nosso entorno no momento
em que estabelecemos relaes entre os elementos existentes no ambiente.
Porm, o filsofo ressalta que, enquanto a relao provoca movimento,
o movimento reflete um tipo de relao e no outro movimento.
Apresentando sua perspectiva terica, Torre (2005) revela que alguns
dos pressupostos convergem para o pensamento de outros autores, os quais
compartilham da viso psicossocial e socioafetiva da criatividade. Entre
eles, destaca Amabile, Hare, Woodman, Sternberg e Csikszentmihalyi,
sendo Amabile, a autora que mais deu nfase s influncias ambientais no
comportamento criativo, em seus estudos. Na teoria de Torre, essa influncia
decorre, de forma interativa, dos fatores psicossociais.
Para entendermos com maior profundidade o que significa conceber
a criatividade numa perspectiva interativa e psicossocial, podemos partir do
significado dos termos, desde sua acepo etimolgica, como um meio de
nos apropriarmos da essncia de sua teoria, identificando alguns elementos
que justificam posicion-la no cenrio paradigmtico da complexidade e da
transdisciplinaridade.
A palavra interativa, a qual remete a interao e interagir, se constitui
da juno de inter + ao, a qual pressupe uma ao que se exerce de forma
recproca entre duas ou mais coisas, elementos ou pessoas. Uma concepo

do termo que converge para o que Torre pretende nos transmitir consiste no
fato de que o comportamento de um elemento influencia o comportamento
de outro. Uma postura interativa, nesse contexto, significa, portanto, a
mudana de um paradigma pautado pelo modelo transmissivo-linear para
uma ao interativa, ao que pressupe abdicar de uma viso ptolomaica
e abrir-se a uma viso copernicana, conforme Csikszentmihalyi. Essa viso
nos revela o que a teoria de Torre prope: que nenhum dos elementos
ocupe o centro da relao, mas que todos interatuem em rede, em busca
da transformao pessoal. Essa interao se d num movimento dinmico,
recursivo e autoeco-organizador, uma vez que a ao de um influencia a
dos demais e vice-versa, respeitando-se mutuamente na condio de autor
e coautor do processo criativo.
No que concerne palavra psicossocial, seu significado literal sugere
convergncia para a viso que Torre deseja partilhar sobre a criatividade.
Ao ser definida como uma dimenso que diz respeito, simultaneamente,
psicologia individual e vida social, ela encerra a tendncia em colocar
numa rede interativa o eu e o outro,9 potencializando a fora dos
elementos que influenciam a natureza complexa da criatividade. A teoria
do desenvolvimento psicossocial de Erikson (1987) parece convergir para
esse contexto, quando prediz que o crescimento psicolgico no decorre
do acaso, mas condiciona-se interao da pessoa com o meio e, a cada
estgio, pode atravessar crises psicossociais que remetem a pessoa a dois
polos contrrios, sendo uma vertente positiva e outra negativa. No entanto,
saudvel que se sobreponha a vertente positiva. Para Erik Erikson, a energia
que ativa o comportamento de natureza essencialmente psicossocial e age
integrando no somente os fatores inatos, pulsionais ou biolgicos como a
libido, por exemplo, mas tambm os fatores sociais agregados pessoa em
ambientes histrico-culturais especficos.
O mais interessante desse conceito, ao olharmos o contexto que
Torre nos prope, dizer que a maneira como cada crise superada, ao
9 Cabe reforar que, no contexto a que nos referimos para a compreenso da criatividade, outro no
se restringe ao outro-pessoa, mas se estende a todas as dimenses e espaos de insero do eu, desde
a natureza e os sistemas vivos e no vivos.

longo de todos os estgios, influenciar a capacidade para a superao de
conflitos inerentes vida (Rabello; Passos, 2008), ou seja, a convergncia
para o pensamento de Torre se d, inclusive, na conexo que ele faz entre
adversidade e resilincia para formular sua viso de criatividade paradoxal.
Discorrido sobre os termos isoladamente, vamos ver como eles se
organizam na viso de Torre, expressando sua maneira de conceber a
criatividade. Na perspectiva interativa e psicossocial, o comportamento
de um organismo resulta de uma complexa conjuno entre elementos
do contexto externo condies que o acompanham e interno desse
organismo sua natureza. Ambos os elementos contexto e organismo ,
ao interagirem, passam a exigir uma explicao sobre o que provocou
determinada reao, sendo que essa ao mtua se manifestou de diferentes
formas a cada momento.
Na maioria das situaes, a natureza do indivduo que responde pelas
ocorrncias. Em algumas, faz-se necessrio recorrer aos efeitos da influncia
recproca de ambos natureza e indivduo para compreendermos algumas
ocorrncias. Isso quer dizer que, para os diversos efeitos sofridos pelo
indivduo, decorrentes de determinada situao ou contexto, a causa pode
estar na sua prpria natureza, em seu temperamento ou em caractersticas
pessoais ou biolgicas, por exemplo. Em outras, o princpio ecolgico da
ao explica. Nesse caso, o efeito retroage sobre a causa a partir de uma
ao ecologizada realizada pelo prprio indivduo em relao a seu meio.
A fim de ilustrar sua explicao, Torre nos remete questo do alcoolismo.
De acordo com os resultados de estudos americanos, o alcoolismo pode se
manifestar como consequncia de uma base gentica ou pela influncia de
um ambiente favorvel ao acesso e ao envolvimento do indivduo no vcio.
No processo criativo, alguns indivduos, em situao de bloqueio ou de
extrema inibio, necessitam recorrer a alternativas que os deixem com a
conscincia alterada, ou seja, que os afastem de uma realidade na qual no
desejem manifestar plenamente seu potencial (Torre, 2005, p. 83).
Convergindo para alguns fundamentos de teorias psicossociais,
Torre construiu trs estgios ou momentos que incorporam, em um
mesmo fenmeno, elementos de natureza biolgica, psicoafetiva, social e
personolgica. Assim, o processo passa por condies antecedentes ou prvias

(meio como elemento predominante), condies concomitantes, de processo
ou de comportamento criativo (desenvolvimento sensorial-perceptivo como
fator propiciador da expresso original e criadora) e, por fim, por condies
consequentes, conforme os efeitos do resultado.
Seguindo didaticamente a estruturao de sua concepo acerca da
criatividade, aponta-nos, ainda, quatro tipos de manifestao do fenmeno,
a saber: a criatividade filogentica, entendida como um potencial inerente
espcie humana, situando-se entre outras caractersticas como a inteligncia,
a sociabilidade, a sensibilidade, a vontade, que atribuem criatividade um
carter universal e, portanto, indiferenciado, como as demais potencialidades
humanas; a criatividade potencial, que se refere ao potencial pessoal para
gerar ideias; a criatividade cintica, entendida como um processo psicolgico
peculiar, diferente do intelectual; e a criatividade ftica ou criao, que reala
a expresso ou o resultado da criatividade potencial, materializando-se
como potencial em resultado criativo e alcanando o eixo do Fazer. Torre
recomenda que as manifestaes delineadas no sejam tomadas como
definies estanques, mas como estados, modos de manifestao de um
fenmeno, para se avanar na direo de sua compreenso plena.
Sobre a possibilidade de definir criatividade, o autor declara de
muitas formas a ambiguidade e a complexidade da questo. Num primeiro
momento, orienta-nos a dizer que, se tivermos que encontrar alguma forma
de elaborar uma definio com palavras, deveremos dizer, vagamente, que
se trata de um potencial humano para criar, um processo que tem incio,
quando nos deparamos com uma situao que nos desafia e nos preocupa
em demasia. E, diante da impossibilidade de encontrar palavras suficientes,
se no quisermos ser vagos, mas abranger a criatividade em sua essncia,
o conceito pode ser entendido como uma experincia diria do que nos
incomoda, nos preocupa e nos inquieta, que, posto em movimento, vai gerar
um pensamento, um sentimento, uma ideia ou infinitas outras formas de
manifestao. Por fim, se nossa resposta for declarar que no somos criativos,
estaremos errados; no entanto, se a resposta for positiva, reconhecendo-nos
criativos, ento somos humanos.
Nessa acepo, Torre (2005, p. 34) afirma:

[...] a criatividade se socializa; deixa de ser um dom, uma capacidade pessoal
para se converter em um bem social, uma riqueza coletiva. [...] a criatividade
est em saber utilizar a informao disponvel, em tomar decises, em ir
mais alm do que foi aprendido, sobretudo, em saber aproveitar qualquer
estmulo do meio para gerar alternativas na soluo de problemas e na busca
de qualidade de vida.
Criatividade paradoxal
Cenrio para sentipensar: A evoluo humana de R.
Eu sentia o entusiasmo do jovem no processo de criao daquela obra

de arte. Posicionado de frente para sua obra, com a ponta da esptula
indicando um ponto de intenso colorido, simplesmente dizia: Oh,
Glori... nha, oh! Seu corpo de p, embora apresentasse dificuldades no
seu alinhamento, mostrava-se firme na sua maneira de se posicionar. Seu
olhar era expressivo, inquiridor, amoroso e curioso. Percebi o desafio,
aproximei-me dele e perguntei: R., o que voc quer dizer com esta parte
redonda, azul e vermelha em seu trabalho? Ele esticou os lbios para
frente, balanou os ombros e a cabea, como que dizendo: nada, nada, eu
no sei, eu no sei. Coloquei a mo sobre o ombro dele e insisti: Mas, R.
o que significa para voc este trabalho, esta parte que parece algo muito
belo e grande? Fez-se um silncio, e eu fiquei olhando para ele, e ele
ficou olhando para a obra de arte, especialmente aquele ponto que havia
apontado antes. Ento, batendo no peito dele, eu disse: Fale R., diga o
que est em seu corao. Voc um sujeito muito especial, criativo [...],
diga o que est em seu corao. Naquele momento, olhando para seu
trabalho, R. falou em voz baixa: Aaa...mor. Eu no entendi bem o que ele
disse e perguntei novamente: O que mesmo, R.? Diga de novo, e bem
alto para todos escutarem [...]. O jovem inclinou seu corpo para frente
em direo obra e expressou a palavra: Amor, amor. Eu e os outros
alunos que se faziam presentes escutamos e vibramos com sorrisos [...].
Sua pintura desenvolvia-se em abstratos que mostravam equilbrio, fora,
rebeldia, caos, ordem. R. mostrava-se feliz e entusiasmado na criao.
Tinha prazer em mostrar sua obra. Dizia: Glorinha, ...! Quando falava
isto, levantava o polegar direito como querendo afirmar que a obra estava
bela aos seus olhos [...]. Certo dia, ao chegar sala de aula, apresentou-se

sorridente, mostrando a medalha dourada que havia conquistado, pela sua
obra exposta em um Salo de Arte Nacional, dirigido pelas APAEs, e que
recebeu o 1 lugar (Dittrich, 2010, p. 134-135).10
O texto que compe o cenrio para sentipensar introduz a discusso

sobre a criatividade paradoxal formulada por Torre, por remeter a uma
experincia de cura espiritual como processo evocativo da prpria criatividade
do ser humano, conforme explica Dittrich (2010). A autora revela uma
busca de sentido que parte da vivncia do amor-criante como fora que
emana de nossa constituio humana e por isso traz um sentido subjetivo
para a condio particular de viver a criatividade e tomar conscincia de seu
significado no prprio cotidiano da vida. A prtica proposta por Dittrich
converge para o cenrio da criatividade paradoxal, desde a trade que nos
apresenta como sendo os principais conceitos conversores da adversidade
em processos criadores: conscincia, empenho e paixo.
Definindo-a como o potencial criativo da adversidade, Torre
(2005, p. 194) justifica a criatividade paradoxal, a partir da neurocincia,
cujos avanos tm descoberto a dimenso potencial do crebro humano,
informao ainda desconhecida pela maioria da populao. No que se
refere ao uso desse potencial, a cincia tem constatado que somente em
situaes trgicas e adversas se tem conseguido mobiliz-lo. Essa questo
lavantada por Torre quando nos instiga a reconhecer e explicar, por exemplo,
a ocorrncia de produes criativas, grandes obras, descobrimentos, inventos
e contribuies oriundos de condies lamentveis, adversas ou decorrentes
de uma sequncia de erros e fracassos:
Como explicar a criatividade surgida em ocasies aps um desastre,

uma doena grave, uma separao traumtica, o desemprego ou
aposentadoria? (Torre, 2005, p. 194).
10 O relato do cenrio sentipensar foi retirado da obra de Maria Glria Dittrich, Arte e criatividade
espiritualidade e cura A teoria do corpo-criante, publicada em 2010, que aborda a transformao e
o crescimento pessoal de um aluno com deficincia, a partir da libertao de seu potencial criativo,
provocada pela didtica transdisciplinar da autora, fundamentada no amor como propulsor da
criao e da Criao.

Nessa direo, o autor identifica um vazio conceitual na literatura
com relao ao que ele denomina de experincias vitais fortes e impactantes
(Torre, 2005, p. 194). Por essa razo, pretende, com base nos pressupostos
da teoria da criatividade paradoxal, ampliar a discusso sobre essa questo,
mostrando que em tais condies possvel ocorrer o afloramento
extraordinrio da criatividade, uma vez que considera que adversidade
um indicador ontolgico de indeterminao e criatividade, um detonador
da conscincia superior (Torre, 2005, p. 194).
Existem situaes reais, segundo Torre, que nos comprovam o paradoxo
da influncia positiva de uma experincia negativa sobre a expresso mxima
de um potencial, ocorrida em diferentes contextos, como por exemplo,
a descoberta da penicilina como fruto de erros, de falhas e de causalidade
criativa; a cegueira de Bruner, que, alm da orfandade aos 12 anos de
idade e apesar disso, impulsionou, no sculo 20, as teorias cognitivas;
o retardamento mental de Einstein, sua vida sem recursos, seu primeiro
amor rejeitado pela famlia, seu pai doente, seu fracasso emocional, fatos
dramticos que no o impediram de se tornar o grande gnio da Teoria da
Relatividade e o maior pacifista do sculo 20; as pessoas sem mos que se
dedicam pintura, utilizando a boca e os dedos dos ps para criarem obras
de grande fora criativa; o fato de uma obra-prima como o Quixote ter
sido criada na priso; a escrita das mais importantes obras de C. Freinet
no crcere.
Aliado a Torre no desafio de desvelar questes como essas, Simonton
(2002) cita, como razo de to poucas crianas altamente superdotadas
crescerem sem se tornarem gnios, deixando uma marca compatvel com sua
capacidade, o fato de elas terem gozado uma vida boa demais na infncia,
terem sido educadas em um ambiente culto e serem predominantemente
bem-nascidas. Essas crianas foram identificadas, a partir de uma experincia
realizada por Lewis Terman, um dos psiclogos da Universidade de Stanford
que se interessou por identificar como gnios crianas de QI excepcional.
Como resultado de suas pesquisas, ao contrrio do que se esperava, o
QI elevado no foi fator determinante de sucesso. No final do estudo,
dos 730 participantes do sexo masculino que apresentaram resultados
conclusivos, 150 integrantes do grupo A (pouco mais de 20% do total)

obtiveram sucesso: formaram-se advogados, mdicos e acadmicos e grande
parte concluiu a ps-graduao. Dos integrantes do grupo B, do total de
430, quase 60% alcanaram resultados satisfatrios, ou seja, obtiveram
diploma de graduao e estavam em boas condies de vida. J o grupo C,
composto por 150 integrantes, obteve resultados inferiores sua capacidade
intelectual. Muitos deles exerciam funes secundrias nada expressivas ou
estavam desempregados; apenas oito cursaram a ps-graduao, um tero
se evadiu da faculdade e um quarto s conseguiu o diploma do nvel mdio
(Simonton, 2002).
Sobre essa experincia, Simonton (2002) nos revela ainda que uma
criana especial, cujo QI no atingiu o escore necessrio, foi inadvertidamente
excluda de um grupo identificado como gnios infantis. No entanto,
algumas dcadas mais tarde, esse mesmo talento, subestimado pelos
testes de Terman, recebia o Prmio Nobel de Fsica William Shockley,
o coinventor do transistor , o que ironicamente, nenhuma das 1.500
crianas qualificadas, segundo seu critrio de QI, recebeu to grande
honraria quando adulto (2002, p. 16). Esse resultado levou Terman a
observar e a constatar que as crianas que participaram de sua experincia
no eram apenas fisicamente robustas, mas cresceram em lares ideais, de
casamentos estveis e segurana financeira, ou seja, nada se encontrava de
adverso ou negativo que pudesse justificar a falta de manifestao de um
potencial compatvel com o grau de inteligncia identificado.
O poeta ingls Dylan Thomas, tambm citado por Simonton (2002,
p. 162), parece corroborar a ideia da manifestao de potencialidades diante
da adversidade, quando diz que existe apenas uma coisa pior do que ter
uma infncia infeliz, que ter uma infncia feliz demais. Essa mxima de
Dylan levou Simonton a concluir que, quaisquer que fossem os nveis de
potencial das crianas de Terman, a possibilidade de uma expresso genial,
extraordinria, pode ter sido destruda por uma superfluidade de felicidade
(2002, p. 162).
O autor refora, ainda, a teoria de Torre, quando afirma que h uma
razo emprica para que acreditemos na expresso do potencial no contexto
de experincias traumticas ou adversas na infncia e na adolescncia.
Segundo Simonton, o tipo de adversidade que tem despertado o interesse

da cincia a perda precoce de um dos pais ou a orfandade. Numa pesquisa
realizada entre escritores criativos, os resultados apontaram que 55%
perderam um progenitor antes dos 15 anos. Ao levantar esses dados junto
a primeiros-ministros britnicos muito bem-sucedidos, as taxas de perda
dos pais foram ainda mais alarmantes, apresentando um percentual maior
do que qualquer grupo de comparao: 63%. Em meio ao grupo dos que
perderam os pais na primeira ou segunda dcada de vida, por exemplo,
destacam-se cientistas eminentes como Coprnico, Drkheim, Fleming,
Lavoisier, Newton, Pascal; pensadores como Aristteles, Hegel, Kant,
Bacon, Confcio, Descartes, Nietzsche, Rousseau, Voltaire; escritores como
Caldern, Dostoivski, Eliot, Baudelaire, Dante, Forster, irmos Grimm,
Neruda, Tolstoi; e compositores como Bach, Puccini, Wagner, Beethoven,
Tchaikovski.
Os dados dessas pesquisas nos revelam a forma dramtica com que
o talento criativo pode ser impulsionado a se manifestar, instigando
estudiosos a elaborarem as explicaes mais diversas. Entre algumas
hipteses apresentadas por Simonton (2002, p. 163), destaca-se a de
que fatos adversos estimulam o desenvolvimento de uma personalidade
suficientemente robusta para superar os muitos obstculos e frustraes
que surgem no caminho da realizao, apontando a persistncia e a
determinao como fatores essenciais na expresso final do talento, o que,
por sua vez, remete resilincia, aspecto destacado por Torre como propulsor
da criatividade paradoxal.
Para designar a criatividade paradoxal ou resiliente, Torre (2005, p. 196)
se inspirou no que ele chama de energia transformadora que existe em cada
um de ns e que impelida a se manifestar diante da adversidade e da falta
de esperana. Atribui essa energia mesma fonte de onde a planta retira a
seiva para florescer de uma semente em decomposio; de onde a ausncia de
amor retira o nimo para dar origem a um sentimento pleno e gratificante;
de onde uma cidade como o Japo, destruda pelas intempries da natureza,
busca vigor para se reconstruir.
Torre define, portanto, a criatividade paradoxal como um potencial
transformador, de autorrealizao, sujacente nos estados de carncia, e a
resilincia como a capacidade para fazer frente s adversidades, super-la e

projetar-se na vida de forma satisfatria (Torre, 2005, p. 208). Para explicar
sua origem, uma vez que se diferencia das concepes convencionais sobre
criatividade, apresenta-nos as seguintes teorias: a das mltiplas potncias, a
da compensao, a da motivao e superao, e a da conectividade e estruturas
dissipativas. Para explic-las, escolhemos faz-lo na forma de um diagrama,
conforme apresentado a seguir:
Figura 6 Teorias que originaram a criatividade paradoxal.

Fonte: Elaborada pelas autoras, a partir das definies de Torre (2005, p. 197-202).
Em suma, para falar de adversidade, Torre remete sua inspirao

para o paradigma da complexidade, essncia e fonte de um pensamento
expressivamente criador que subjaz s suas construes. Assim, nos
explica que o adverso e o negativo podem ser concebidos como pontos de
bifurcao, desvios e mudanas, porm, enriquecedoras e no destruidoras.
Quando permitimos que paradoxos como felicidade e adversidade
interajam dinamicamente como realidades complementares, ento estamos
percebendo a existncia do terceiro includo, que faz florescer a criatividade
paradoxal, a partir do momento em que nos remete a outro nvel de
percepo da realidade. Levando a questo ao encontro de Dittrich (2010),
vamos descobrir que esse nvel se revela na dimenso mais profunda do

amor-criante, lugar onde a resilincia nos permite evidenciar uma energia
que se materializa a partir da emerso de uma potencialidade criativa que
nos comprovadamente inerente.
Dittrich (2010, p. 166) parece dialogar com a teoria da criatividade
paradoxal, quando diz que a vida, na sua natureza, expressa no humano
uma dinmica de auto criatividade movida por uma fora, uma energia
vital divina que pura criatividade, o autofazer do amor-criante. Talvez
estejamos diante de mais um elemento na busca de explicar essa reao
inconsciente e altamente produtiva frente s situaes adversas, em que, ao
contrrio de uma entrega passiva desesperana, brota uma fora criativa
que nos resgata vida. Apropriamo-nos das palavras de Dittrich para dizer
que parece ser um movimento de algo que est em nossa essncia, mas, ao
mesmo tempo, que aponta para alm de ns. uma energia que mais
do que tudo que se possa dizer, a prpria ambiguidade inerente ao ser
humano.

Captulo 3
CRIATIVIDADE: NOVOS FUNDAMENTOSTERICOS,

EPISTEMOLGICOS E METODOLGICOS
A iminncia de uma nova crise paradigmtica?
A velha epistemologia morta, muito embora

alguns [...] continuem sua tentativa de
reviv-la. Por trs da cortina epistemolgica
formalista, a velha ordem se desintegra [...],
pois a interpretao e a aplicao, por natureza,
residem no domnio da complexidade.
Kincheloe e Berry (2007)
As palavras de Kincheloe e Berry, descritas na epgrafe que abre

o presente captulo, nos introduzem no contexto de um conjunto de
pressupostos que delimitam de maneira mais focalizada o que estamos
falando para dizermos que existem novos horizontes para a criatividade.
Basta que ousemos, numa breve viagem pelo mundo simblico da mitologia,
conhecer e acolher o efeito que nos traz a sabedoria de Janus, o deus da dupla
221
face. Esse considerado o efeito que nos permite acessar possibilidades que
no temos e que jamais alcanaremos, se no nos dispusermos a olhar para
o outro lado, o lado do pensamento antagnico, o lado da tenso entre
dois polos opostos e contraditrios. Esse o movimento que nos possibilita
distinguir com mais clareza, principalmente nos processos de deciso que
envolvem situaes de grandes desafios. Esse foi o pensamento que ajudou
Einstein a chegar Teoria Geral da Relatividade e que fundamenta a teoria
de Simonton (2002, p. 53), quando o autor define que o caminho para a
criatividade, sobretudo no campo cientfico, conceber ativamente duas ou
mais ideias, imagens ou conceitos opostos e antitticos simultaneamente.
Esse olhar para a unidade dos contrrios o olhar compatvel com
a perspectiva da complexidade, que tem como ncleo a lgica do pensar
complexo: a dialgica. Trata-se de uma nova concepo capaz de levar-nos
a desenvolver a capacidade de dialogar e de conviver com o real conceito de
incluso e excluso, de indiferena e alteridade, como aspectos importantes e
essenciais educao do presente, antes ignorados pela educao do passado.
A existncia de uma relao dialgica entre duas noes significa que uma
relao de natureza complexa. Ou seja, complementar e, ao mesmo tempo,
concorrente, antagonista. A dialgica define, portanto, uma estrutura de
pensamento que orienta e estimula a procurar o dilogo ininterruptamente,
em todas as dimenses, em todos os momentos, tornando essa atitude um
estilo de ser e de viver que nos coloca em plena conexo e possvel harmonia
com o ambiente no qual convivemos.
Entretanto, a via dialgica no elimina a crtica, mas a reconhece a
partir da interao e de sua incorporao ao dilogo. Morin (2002, p. 19),
quando props a dialgica como a lgica do Pensamento Complexo,
objetivou oferecer-nos uma estratgia efetiva para alcanar a religao dos
saberes, o dilogo mais pleno entre as diferentes reas de conhecimento. Para
incorpor-la, como o melhor recurso para o dilogo pleno, cita a mxima de
Pascal o contrrio da verdade no um erro, mas uma verdade contrria ,
proposio que elimina a impossibilidade de dilogo, sem, contudo, exigir
o consenso e estimular a rejeio da viso do interlocutor. Ao contrrio,
ambos os lados so colocados em condies de igualdade. Essa caracterstica

implica uma atitude inclusiva, de respeito ao outro e, consequentemente, de
reduo das desigualdades e da excluso em todos os sentidos. No sugere
eliminar o princpio da excluso, porque, mesmo sendo antagnico ao da
incluso, so princpios inseparveis em sua condio de serem inerentes
ao organismo humano (2002, p. 19). Para Santos et al. (2009, p. 1),
o diferencial da lgica dialgica est em dispor das ferramentas adequadas
para explicar grande parte dos fenmenos humanos e educacionais aos
quais a cultura modernista de objetividade, lgica de identidade e no
contradio no consegue ter acesso.
Se desejarmos contribuir com a transformao urgente da educao
do presente, temos de reconhecer, em primeiro lugar, a iminncia de uma
crise planetria que coloca em risco a vida em todos os setores e sentidos.
Os referenciais de mundo e de realidade que a humanidade construiu ao
longo de sua trajetria cientfica esto em estado de crise, requerendo das
pessoas a conscincia de que elas no esto acima dos acontecimentos e dos
fenmenos, mas em ao conjunta, como parte de um sistema amplo
composto por todos os seres, coisas, fatos e sentidos, como membros de uma
grande comunidade de destino em ininterrupta dinmica interativa e que,
necessariamente, precisa se transformar e encontrar um jeito de garantir a
sobrevivncia de todos.
Uma alternativa propagada e segura para evitarmos os danos irreversveis
desse possvel cenrio sero as solues criativas. No entanto, para que essa
alternativa seja colocada em prtica, o primeiro passo no saber em que
consiste ou como se estimula a manifestao da criatividade. , antes de tudo,
compreend-la como Csikszentmihalyi (1998, p. 78) se referiu s pessoas
criativas complexas e que aqui resgatamos: a criatividade a propriedade
de um sistema complexo e nenhum de seus componentes pode explic-lo
por si s, e complementa: a personalidade de um indivduo que pretende
fazer algo criativo deve adaptar-se ao campo particular, s circunstncias de
um mbito concreto [...]. Dito em outras palavras, queremos enfatizar que
muito do que foi fundamentado acerca da criatividade pouco tem levado
a humanidade a se beneficiar de sua manifestao na proporo com que
deveria, visto que se trata de alguma coisa orgnica, presente no indivduo,
Criatividade: novos fundamentostericos,epistemolgicos e metodolgicos | 223

basta que ele pretenda agir. Contudo, necessita de espao e de acolhimento
espontneo para exprimi-la. A primeira concluso que tiramos dessa viso
que no foi suficiente agregar mais e mais definies, parmetros de medida
e tcnicas sistemticas inusitadas.
O que enfatizamos sobre a necessidade de abrirmos novos horizontes
para a criatividade encontra ressonncia em um dos aspectos mais crticos do
paradigma clssico. Referimo-nos aos clebres dualismos, cujos princpios
induzem diviso do mundo, e mesmo da natureza humana, entre material
e espiritual. De um lado, o materialismo utilitarista, o antropocentrismo,
a razo, a cincia. De outro, a uma distncia quase inacessvel, a emoo,
a subjetividade humana e todos os diferentes elementos da natureza que
constituem um nico espao de convivncia. O prprio humano que separa
o humano que sofre os efeitos nefastos dessa separao. De acordo com
Boff (2004), muitos seguem bem fiis lio de Bacon e Descartes, os
quais proclamaram uma natureza subjugada aos seres humanos: enquanto
Descartes explicava que a interveno dos homens na natureza tinha por
finalidade tornar o ser humano mestre e proprietrio (2004, p. 22),
Bacon proclamava que devamos subjugar a natureza, pression-la para
nos entregar seus segredos, amarr-la a nosso servio e faz-la nossa escrava
(2004, p. 23). Assim tem sido feito com a Natureza e a natureza de todas as
coisas. Aprisionamo-las na forma de conceitos, definies e compreenses.
Em face dessa constatao, fundamentadas, inclusive, em pressupostos
originados do campo das chamadas cincias duras, como a Fsica, a
Matemtica, a Biologia, integrando o aporte terico de saberes legitimados
por uma viso atualizada como a da fsica quntica e da biologia associada
termodinmica, psicologia transpessoal propomos um movimento
de transmutao. No por acaso, adotamos o conceito de transmutar,
em vez de transformar, pela diferena sutil e peculiar que existe entre
ambos os termos e pelo modo como essa troca se adapta ao contexto.
Em sua acepo semntica, transmutar significa mudar de lugar sem
necessariamente abandonar a forma, e transformar significa mudar de
forma, sem necessariamente mudar de lugar.

O que almejamos com essa proposta de mudana de paradigma no
induzir rejeio da forma de tratamento da criatividade adotada at
ento, considerando que a construo de um paradigma um processo
gradativo e traz consigo uma base consistente, historicamente validada,
que precisa ser respeitada. Almejamos, sim, ser coerentes com a dimenso
lgica da complexidade a dialgica e orientar a tomada de conscincia
da percepo de que essa forma precisa comear a mudar de lugar, dar passos
adiante at divisar novos horizontes e alcanar fronteiras que assegurem
romper com crenas, mitos e concepes, possibiltando, assim, que a
rea de estudo respire, conspire e evolua. Transformao, muitas vezes,
remete ao receio de uma ideia que vem de fora para instalar-se como um
posseiro indesejado, apesar de necessrio. Transmutao, por outro lado,
pedindo emprestados os conceitos da Fsica e da Qumica, ocorre como um
fenmeno da natureza, ou seja, espontaneamente, quando determinados
elementos comeam a perceber seus ncleos como instveis no lugar em que
esto postos (Porto, 2004). O fenmeno contm algo de mgico at para os
prprios fsicos. O processo espontneo provoca um efeito de transformao
sucessiva de um elemento em outro, formando-se cadeias de elementos
(Porto, 2004), efeito que nos reporta aos conceitos da complexidade. Esse
o efeito que pretendemos desencadear: passo a passo, seguir mobilizando
olhares e escutas sensveis necessidade de se mudar de lugar at atingir uma
grande rede de conexes interativas, dentro das quais a criatividade ser a
regra e no a exceo.
Portanto, no proclamamos uma mudana de fora para dentro, traba
lhada em estratgias e tcnicas fragmentadas e destitudas de sentido, pois,
como orienta Pujol (2008), a ideia desse novo paradigma no encontrar
uma forma de transformar o indivduo por meio da educao, e sim de
ensin-lo a desenvolver competncias partindo de suas prprias capacidades.
Para tanto, complementa a autora, precisamos de um olhar criativo que
nos faa capaz de encontrar cada uma das singularidades de nossas crianas,
fazendo de nossa ao docente uma forma de reforo e de tomada de
conscincia das potencialidades de cada um deles (Pujol, 2008, p. 345).
Ainda apropriando-nos da voz de Pujol (2008, p. 335-336), falamos de um

campo de estudos emergente que instaura, inspira e fortalece uma concepo
de vida e de educao que vai alm de uma moda ou forma de interpretar
e construir disciplinas, de recursos que at hoje eram a nica forma de
estruturar a aprendizagem; tampouco se trata de uma nova didtica que
traz subjacente a inteno de desvalidar os saberes existentes para facilitar
a interiorizao de conhecimentos.
Falamos de princpios consistentes que, mesmo antes do sculo 20,
comearam a conquistar um lugar de importncia no estudo dos fenmenos
humanos. Esses princpios se originam e tm aporte na teoria da relatividade
de Einstein, na fsica quntica de Bohr e no princpio da incerteza de
Heisenberg; integram os fundamentos tericos de Prigogine e Stengers;
dialogam, inclusive, com a psicologia do humano, que tem sua base em
Freud e Jung, e com a psicologia transpessoal de Maslow e Weil; buscando
a viso da biogentica, da ciberntica e da ecologia. Enfim, trata-se de uma
perspectiva que rene muitos e diferentes saberes que antes no dialogavam,
perdendo a oportunidade de olhar por outras brechas os mesmos fenmenos
que vm sendo estudados h sculos sob o domnio de um nico ou de
poucos e insuficientes campos do conhecimento, proporcionando-nos
no mais que uma viso superficial. Seguindo por esse caminho, torna-se
possvel alcanarmos essa rede complexa de paradoxos e, mais do que isso,
compreend-la em diferentes graus de profundidade.
Torre e Violant (2006), na parte que cabe ao dilogo da criatividade
com a educao, se pronunciam:
[...] precisamos de um olhar criativo que nos faa capaz de encontrar cada
uma das singularidades de nossas crianas, fazendo de nossa ao docente
uma forma de reforo e de tomada de conscincia das potencialidades de
cada um deles.Educar na criatividade preparar alunos para a vida em
uma sociedade democrtica e plural, na qual a convivncia entre culturas
e crenas seja possvel. contribuir com o desenvolvimento de valores,
atitudes e hbitos de liberdade e autonomia, de iniciativa, de imaginao e
fantasia, de habilidades criativas, de entusiasmo e satisfao, de constncia
e empenho, de tolerncia ao diferente, de vivncia desde a complexidade,
de flexibilidade mental, de originalidade, facilidade e qualidade nas
realizaes; em suma, de ser til aos demais, deixando-lhes os passos de
seu prprio ser.

Complexidade e transdisciplinaridade: perspectivas inovadoras
para a criatividade
A lgica da complexidade
A lgica da complexidade em Morin (2002) a prpria dialgica,

porque se faz a mais abrangente das formas lgicas e porque se abre
complementaridade dos opostos, manifestando, assim, uma atitude de
incluso que abarca todos os seres e seus pensamentos, em todas as suas
dimenses e relaes. Na dialgica, o complementar, o concorrente e o
antagonismo no s persistem como tambm compem os fenmenos
complexos. Desse modo, preocupa-se com a busca do dilogo interagindo
em todas as direes e em todas as circunstncias, acolhendo os concordantes
e os opostos, pois, na dialgica os antagonismos resultam tambm em
complementaridade, embora, para Morin, eles no se dissolvam nessa
complementaridade. Disso resulta a unidualidade complexa, indicando
que so, ao mesmo tempo, no eliminveis e no redutveis. Alm de abarcar
e acolher caractersticas de outras lgicas, a dialgica as ultrapassa e as
transcende, mas tambm as complementa e delas se alimenta, numa postura
inclusiva que visa a um constante processo de construo e reconstruo,
transformao e transmutao.
Em contraposio lgica clssica, sua causalidade no linear, de
natureza retroativa ou recursiva, uma vez que se predispe a dialogar com
vises, ao mesmo tempo, complementares e antagnicas (Morin, 2002),
num movimento retroativo e recursivo. A gnese dessa relao dialgica
com o mundo atribuda prpria constituio do ser humano, concebido
como sendo sapiens e demens, dupla de caractersticas, simultaneamente,
antagnicas, contrrias, porm essencialmente complementares na materia
lidade do ser.
Aprofundando um pouco a origem da dialgica, por constituir-se
a prpria lgica da complexidade, e aplicando seu princpio essencial,
curioso perceber seus sinais na obra de Kant (1996), racionalista convicto,
cujo pensamento foi marcado pela tentativa vigorosa de sintetizar as duas
correntes filosficas fundamentais da modernidade, o racionalismo e o

empirismo. tambm paradoxal olhar para suas proposies como um
pensamento que participou da origem da dialgica, propondo o dilogo entre
esse pensamento e a construo da lgica da complexidade. Tal conjectura
se baseia na informao de que seus ensinamentos acoplavam quase todos
os campos da Filosofia, tanto que obtiveram grande reconhecimento
internacional, transpondo, inclusive, o limite geogrfico imposto para si,
pela sua personalidade metdica e provinciana, visto que s se afastou
de sua cidade natal por uma nica vez e no mais que doze quilmetros
(Cobra, 1997).
O encontro entre a ideia de Kant (1996) e a de Morin (2000) se d
ao compararmos sua dialgica sapiens/demens com a dialgica concrdia/
discrdia, formulada pelo primeiro. Nesta, encontra-se o paradoxo da
criao/destruio, em que o pensamento, a cincia, as artes foram irrigadas
pelas foras profundas da afetividade, por sonhos, angstias, desejos, medos,
esperanas (Morin, 2000, p. 60). Na segunda, encontra-se a essncia da
espcie humana, cuja natureza se imps como o germe da discrdia e
quis que a prpria razo, marco do pensamento de Kant, a transformasse
em concrdia, embora acreditasse ser a discrdia, no plano da natureza,
o meio de uma sabedoria suprema, imperscrutvel para ns (Kant, 1996,
p. 216). No poderia essa formulao ser considerada como o paradoxo do
pensamento de Kant que, de forma inconsciente, contribuiu para a gnese
do pensamento complexo? Sculos mais tarde, Morin (2002) formula
o Pensamento Complexo, do qual a complexidade o conceito mais
expressivo, reconhecendo-a como princpio regulador do pensamento e da
ao, como maneira de pensar e compreender a realidade. Para tanto, Morin,
define os princpios que a caracterizam, conforme sintetizamos a seguir.
O princpio sistmico-organizacional
Integra e implica o reconhecimento das partes no conhecimento

do todo. Desse princpio decorre a viso sistmica em oposio viso
reducionista, reconhecendo que, numa concepo ampla de realidade, o todo
menor ou maior do que a soma das partes. Transcendendo a ideia de todo

como forma global, ao se referir interao entre suas partes, o princpio
sistmico-organizacional atribui sua organizao a capacidade de produzir
qualidades ou propriedades novas em relao s partes isoladamente, a partir
de processos de sinergia gerados a partir das emergncias (Moraes, 2008).
Esse princpio explica que um sistema uma unidade global organizada por
inter-relaes (Morin, 1987). Portanto, pensar de maneira complexa ser
capaz de ver o objeto relacionalmente, sem fragment-lo, sem destru-lo.
Transpondo a questo para o contexto de construo do conhecimento,
por exemplo, onde encontramos uma de suas grandes contribuies, Moraes
(2010) nos reporta s implicaes epistemolgicas da Fsica Quntica,
fundamentando essa relao trplice, para aquele que busca conhecer seu
objeto de conhecimento e o caminho que escolhe percorrer, como sendo
uma relao recproca de interdependncia, por meio da qual se revela
o carter de inseparabilidade desta, ao perceber o conhecimento como
produto de uma relao indissocivel (p. 77) entre as trs variveis de um
nico sistema. Assim, nossa postura frente s possibilidades de singularizao
desse objeto pode determinar a qualidade do conhecimento produzido.
Se coercitiva e inibidora, como consideramos que est sendo o olhar lanado
para a criatividade, certamente expressar resultados de menor qualidade,
por retratar uma viso restrita, constrangedora e inibidora de processos.
Desse modo, se ampliam os riscos de desprezar justamente sua dimenso
complexa como postura essencial para a compreenso de um fenmeno
em toda sua magnitude. Desprezar a complexidade significa perder a
oportunidade estratgica de acolher o inesperado, as emergncias e o papel
do acaso como cocriadores de um resultado qualitativamente de ordem
superior.
O princpio hologramtico
O segundo princpio denomina-se princpio hologramtico, o qual

apresentamos resgatando o cenrio para sentipensar. Aqui, queremos
sensibilizar a escuta para a hologramaticidade da nossa existncia por meio
dos versos de um poema de Fernando Pessoa (1986):

Para ser grande, s inteiro,
nada teu exagera ou exclui.
S todas as coisas.
Pe quanto s no mnimo que fazes.
Assim, em cada lago, a lua toda brilha,
porque alta vive.
Esse segundo princpio considerado o princpio-chave de toda orga-

nizao policelular. Por meio dele se revela o aparente paradoxo das
organizaes complexas, em que no apenas a parte est no todo, como
o todo est inscrito na parte (Morin, 2002, p. 93). Por sua caracterstica
fundamental, esse princpio demonstra um admirvel tipo de organizao,
o qual opera de forma semelhante ao sistema do nosso corpo. Podemos
dizer que o responsvel pela ideia de composio do todo como totalidade
complexa, porque representa a indiviso biolgica de suas partes, divisveis
nas menores partes possveis. Essas partes, quando colocadas em um
movimento de relaes e inter-relaes, terminam por ativar os mecanismos
pertinentes ao sistmico-organizacional, como princpio responsvel por
atribuir sentido a essa relao, em todos os espaos e contextos.
Bhm (2008) integra a contribuio da Fsica Quntica para revelar-nos
que existe uma ordem implicada envolvendo todos os seres e todas as coisas
do universo, de modo que cada parte contm o todo, traduzindo o mundo
como uma teia indivisvel de relaes e definindo o universo como um con-
junto indivisvel que se mantm em movimento fluente e ininterrupto. No
precisa muito esforo para que nossa mente nos remeta a diversas situaes da
atualidade, cujas consequncias do desconhecimento dessa indivisibilidade
de nossas aes sobre o universo emergem como produto da memria.
Tomando como exemplo as relaes indivduo/parte e sociedade/
todo, estas nos possibilitam entender que a ideia do holograma explica a
interdependncia entre as dimenses individual, social e cultural imbricadas
nessa relao. No entanto, somente operando a partir do princpio sistmico-
organizacional que nos ser possvel compreender toda a amplitude de
sua lgica complexa, sendo esta a lgica que permite a ao de cada uma
dessas partes nos contextos econmicos, sociais, polticos, educacionais e
psicolgicos.

A ideia de um todo aparentemente indivisvel, mas que, de fato,
composto de partes vivas, as quais pulsam de forma invisvel, mesmo
sendo abordadas isoladamente, nos alerta para um aspecto importante
de nossa relao com o objeto do conhecimento e nos leva ao lugar da
sensibilidade e da afetividade. Trazendo para o contexto da criatividade,
segundo Moraes (2008, p. 99), esta compreenso precisa ser examinada
com cuidado, ao pensarmos em como propiciamos sua manifestao, para
que no incorramos no equvoco de restringir o foco da viso lanada sobre
o fenmeno. Caso isso ocorra, possvel que passemos a conceber as partes
isoladas dos conceitos como o prprio conceito, atribuindo-lhe, assim, a
noo de totalidade, desconsiderando as relaes entre ele e os elementos do
contexto que estamos tentando compreender. Essa seria a lgica racionalista
cuja compreenso, muitas vezes, equivocada, determina que um nico foco
sobre dada realidade se constitui conhecimento certo e acabado.
A percepo de Moraes dialoga com os princpios da Fsica Quntica,
para nos ajudar a entender que as relaes que se processam no contexto
de construo do conhecimento ocorrem de modo interativo e inseparvel,
evidenciando a relao de interdependncia entre ambos e compondo a
teia viva (Capra, 2002) que circunda os fenmenos. Concerne, assim, ao
contexto de definies da criatividade, sobre o qual atribumos o olhar do
estranhamento, exatamente pelo risco de tratarmos caractersticas e traos
da personalidade de forma isolada, com o fim de determinar linearmente se
este ou aquele indivduo criativo, desconsiderando dimenses essenciais do
todo biolgico, social, cultural, emocional, racional. Tais dimenses, agindo
em processos de sinergia, em determinado momento em que possibilitado
a esse indivduo se autoeco-organizar, transcendem o conjunto de fatores
atribudos isoladamente manifestao de seu potencial, demonstrando,
nesse caso, que o todo pode ser maior que a soma das partes.
O princpio retroativo
Este princpio, cuja ao questiona a lgica linear, define que a causa

no se lana como flecha disparada numa nica direo, mas retroage sobre
o efeito e este, em reao, retroage sobre a causa. Para Moraes (2008),

possvel que nem toda causa produza o efeito esperado, o que est justificado
pela lgica complexa. Conforme explica a autora, podemos comparar o
princpio retroativo ao do feedback, por exemplo, ou aos processos
de realimentao em sistemas, nos quais os processos autorreguladores
permitem, em determinadas situaes, reduzir a margem de erro e estabilizar-
se, pois estariam vinculados reflexo sobre a ao. O feedback, retroagindo
em sua forma negativa, seria o responsvel por provocar, nos sistemas, um
mecanismo amplificador, a exemplo do extremo a que chegou o ex-aluno
da escola de Realengo, no Rio de Janeiro.
Considerada uma atitude inesperada, fomos testemunhas de uma
situao real de violncia chegada ao extremo, em um conflito decorrido,
supostamente, do efeito (a ao do bullying) sobre a causa da violncia
(escolas com seus processos desconectados da vida), feedback que pode ter
conduzido o protagonista a uma reao ainda mais violenta do que a que
sofreu quando criana. Certamente, preciso reconhecer que, no exemplo
dado, diversas variveis podem ter influenciado no triste desfecho de um
ato to terrvel como esse.
O princpio recursivo
Deste princpio decorrem as noes de autoproduo e de auto-

organizao, a partir das quais os indivduos produzem a sociedade e
esta produz os indivduos (Morin, 2002; Moraes, 2008). Semelhante ao
retroativo, tambm rompe com a cadeia linear causa-efeito (Moraes, 2008,
p. 100). Ao entrar numa ao espiral que provoca a evoluo do sistema,
o princpio retroativo torna-se recursivo, exigindo a presena de outro
princpio, o da auto-organizao, que, por sua vez, se manifesta na natureza
autopoitica dos sistemas vivos e sua capacidade intrnseca de autoproduo.
Assim, transpondo para os processos que envolvem a criatividade e
os processos de construo do conhecimento, ilustramos com o exemplo
apresentado por Moraes. A autora explica que somos, ao mesmo tempo,
produtores e produtos do conhecimento que estamos construindo, uma

vez que, ao imergirmos nas relaes com o objeto desse conhecimento
e dessa produo, e ele manifestar o resultado de nossa autoproduo e
capacidade autopoitica, o que conhecemos e o que produzimos retroagiro
como aportes de nossa prpria criatividade e aprendizagem, em cada
etapa desenvolvida, transformando-nos biolgica, cultural e socialmente e
ampliando nosso potencial cognitivo, intelectual e criativo. Todo o exerccio
dialgico decorrente desse contexto pode emergir como sntese de um novo
conhecimento, de uma nova expresso da criatividade ou de uma nova
leitura do j conhecido e do j produzido. Cabe destacar, entretanto, que
isso se tornar possvel se, e somente se, os processos de estmulo a nosso
potencial para conhecer e para criar forem conduzidos luz da complexidade
e do olhar transdisciplinar. Este ltimo, por permitir-nos enxergar alm dos
horizontes preestabelecidos e alcanar a percepo refinada de que existe
sempre um terceiro elemento, uma terceira possibilidade, que certamente a
lgica inclusiva do pensamento complexo no deixar escapar.
Os dois princpios se diferenciam em profundidade e refinamento de
viso sobre a potencialidade da ao. O princpio retroativo restringe-se
regulao do sistema, enquanto o recursivo transcende a regulao e resgata
sua autonomia para se manifestar na autoproduo e na auto-organizao.
Vasconcellos (2003, p. 115) refere-se noo de feedback (retroativo) como
um processo de retroalimentao por meio do qual uma parte do efeito
(output) ou do resultado do comportamento/funcionamento do sistema
volta entrada do sistema como informao (input) e vai influir sobre
seu comportamento subsequente. Graficamente, o princpio recursivo
pode ser representado pela figura de uma espiral evolutiva para ilustrar
que os prprios produtos e efeitos que deles decorrem so os produtores e
causadores daquilo que os produz (Morin, 1996).
O princpio da autoeco-organizao
O quinto princpio, inicialmente explicado em sua dimenso mais

restrita que a da auto-organizao, foi formulado originalmente por

Morin (2000) e, sendo o mais vinculado autonomia, demandou a
necessidade de ser complementado por um terceiro agente influenciador: o
meio ambiente. A partir da ao auto-organizadora dos seres vivos, Moraes
(2008) chama a ateno para o processo ininterrupto de autoproduo,
para o qual os seres necessitam desenvolver sua prpria autonomia e, em
consequncia do esforo para tal, despendem cada vez maior quantidade
de energia. Paradoxalmente, essa ao leva os seres vivos a se submeterem
condio de dependncia da fonte dessa energia: o meio ambiente.
Inevitavelmente, partindo da necessidade de extrair energia, informao e
organizao do prprio meio ambiente, ao inerente sua sobrevivncia,
os seres vivos acabam por manifestar sua condio de inseparabilidade da
dependncia desse meio, tornando-se imperativo conceb-los como autoeco-
organizadores, originando, assim, o princpio da autoeco-organizao.
Caracterizado como uma dinmica existente e inerente a todos os
seres vivos, mesmo que, por desconhecimento, no o levemos em conta, tal
princpio decorre da capacidade de auto-organizao dos sistemas. A teoria
da auto-organizao teve sua origem na necessidade de compreender como se
d a ao dos sistemas que mobilizam mecanismos de ajustes em si mesmos
para produzir novas estruturas de forma autnoma. Debrun (1997) explica
que uma organizao auto quando consegue produzir a si prpria,
isto , quando o que h de emergente emana do prprio processo, como
resultante das caractersticas intrnsecas e, com menor nfase, das condies
ambientais ou da eventual interveno de um supervisor externo. Os ajustes
inerentes ao processo de auto-organizao no ocorrem intencionalmente,
motivados por uma condio externa ao sistema, mas, sim, por intermdio
de uma ao mtua de si sobre si. como os processos de transmutao,
os quais no dependem de imposies externas para perceberem seus ncleos
instveis e buscarem se autoajustar e desenvolver.
O conceito isolado de auto-organizao sugere uma concepo
mecanicista, procedente da dcada de 1970, quando os recursos para
entender a dinmica da vida passavam por compar-la com uma mquina.
A contribuio de Morin e Moraes nessa questo no foi meramente de
acrescentar o elemento eco palavra organizao, mas de atribuir ao

processo a prpria dinamicidade do movimento dos seres em seu ambiente,
ao ampliar o conceito de auto-organizao para autoeco-organizao.
Nesse contexto, trata-se de um princpio que se aplica nossa relao
com o prprio potencial humano para a criatividade, na medida em que,
mesmo exercendo nossa autonomia nos momentos de auto-organizao,
diante de presses as mais variadas, nos submetemos, de forma simultnea,
a uma dependncia em relao aos elementos normalizadores, criando
obstculos manifestao e expresso desse potencial. Nessas circunstncias,
toda a energia despendida ser direcionada para o exerccio de busca
da congruncia entre a autonomia na escolha do prprio caminho e o
cumprimento das etapas preestabelecidas impostas pelas teorias ou pelas
tcnicas existentes, as quais, por sua vez, influenciaro, de maneira decisiva,
a qualidade, a espontaneidade e o grau de disponibilidade para criar.
O termo eco, nesse caso, vai referir-se, entre outros elementos, a um
conjunto de regras reconhecidamente necessrias aos contextos de criao,
ou ento, s vrias influncias do meio, para que a leitura dos resultados
que apresentarmos adquira um carter universalmente aceito. Qualquer
produo que decorra de um processo de autoeco-organizao resulta e
ocorre como uma coemergncia do fenmeno criado, percebida e acolhida
pelo respectivo criador.
Para Morin (2000), um aspecto determinante da autoeco-organizao
a capacidade de regenerao dos sistemas, a partir de um processo
semelhante ao da morte de suas clulas, conforme a frmula de Herclito
mencionada viver de morte, morrer de vida , duas ideias antagnicas que
se tornam complementares, embora isso no elimine o antagonismo entre
elas. Esse pensamento de Morin parece remeter capacidade de resilincia
na superao de tantos obstculos de morte que se interpem no caminho
dos indivduos que se propem a manifestar seu potencial para criar. No
entanto, ao se deixarem impregnar pela lgica complexa, tornam-se capazes
de provocar a emerso da capacidade autopoitica e, ao contrrio de desistir,
fazem uso dos elementos do eco em seu favor, garantindo, desse modo,
seu resgate no lugar da criatividade inerente aos seres, ao permitir-se irrigar
pela energia que ser apreendida de determinados elementos do ambiente.

O princpio dialgico
Este princpio se refere dialgica, explicada de modo mais detalhado

no texto de abertura deste captulo. Trata-se da expresso legtima da lgica
da complexidade, uma vez que denota sua complementaridade e incluso,
unindo princpios ou noes que comumente seriam excludos, mas que,
em uma mesma realidade, so considerados indissociveis e irredutveis.
O princpio dialgico no exclui as noes de ordem, de separabilidade
e de lgica. Ao contrrio, as integra na perspectiva de alimentar-se da riqueza
que emana da diversidade. Morin (2000) diz que no se trata de combater
esses princpios na defesa de um holismo global e, sim, de resgatar as
partes de uma totalidade que, por sculos, foi renegada e, dessa forma,
permitir cincia alimentar-se dos benefcios da articulao entre o velho
e o novo. Essa a viso que pretendemos desenvolver na relao entre as
teorias existentes e a mudana de paradigma que estamos propondo. Para
alcanarmos nosso objetivo, apoiamo-nos em uma dialgica crtica visando
a um mecanismo eficaz do pensamento que jamais se esgota constituindo-se,
assim, como tarefa inacabvel.
A caracterstica que se destaca na dialgica a possibilidade de
aproximao e de convivncia com os antagnicos, admitindo que os
opostos sejam complementares, tornando-se indissociveis e indispensveis,
justificando-se, de certo modo, a mxima popular de que os opostos se
atraem. Nesse sentido, esse princpio nega o terceiro axioma de Aristteles,
identificado como o princpio do terceiro excludo, por defender que
toda proposio que detm uma significao ou verdadeira ou falsa, e
que, entre duas proposies contrrias, somente uma pode ser considerada
verdadeira, ou seja, A ou B ou no B (Morin, 2000, p. 97). Morin trouxe
como reforo para a compreenso da dialgica a citao de Bohr, autor que
defende que o contrrio de uma verdade trivial um erro estpido, mas
o contrrio de uma verdade profunda sempre outra verdade profunda
(Idem, p. 204). Com isso, Bohr aponta para a necessidade de um dilogo
amplo entre todos os elementos que constituem a realidade humana, levando
a admiti-la em diferentes nveis ativos e mutveis, em detrimento de uma
viso nica e permanente.

No difcil pressupor os benefcios dessa viso sobre os processos
criativos e o modo de compreender e praticar os mecanismos operacionais
destes.
O princpio da reintroduo do sujeito cognoscente
O princpio da reintroduo do sujeito cognoscente veio resgatar o

sujeito do conhecimento e articular sua reconduo ao lugar de protagonista
nos processos de construo, elaborao e produo. Traz consigo uma
concepo complexa do sujeito, restituindo-lhe vida e reconhecendo seu
lugar na histria. Esse resgate tambm expresso nas palavras de Boaventura
Santos (2002), que diz: o sujeito, que a cincia moderna lanara na
dispora do conhecimento irracional, regressa investido da tarefa de fazer
erguer sobre si uma nova ordem cientfica (p. 69).
Transposto para o contexto da criatividade representa um movimento
fluido do sujeito no sentido de apropriar-se de seu prprio potencial
criativo. Poderia ser mais bem propiciado se as concepes sobre como
esse potencial se manifesta transcendessem a era da tcnica e do discurso
voltado para a defesa de um ambiente adequado, como se estivessem
circunscritas a esses fatores todas as possibilidades de estmulo expresso
criativa.
Com efeito, esse princpio traz luz s operaes que emergem dos
processos humanos, uma vez que nos propicia um entendimento mais
abrangente e flexvel das teorias cientficas no espao de construo do
conhecimento dos fenmenos complexos. A reintroduo do sujeito como
elemento ativo, passvel de mltiplos modos de compreender e de produzir,
se considerada sua autonomia de pensamento, trouxe cincia a ideia de que
todo conhecimento construdo uma reconstruo, uma traduo realizada
por um esprito/crebro numa certa cultura e num determinado tempo
(Morin, 2000). um sujeito plural, autnomo e dependente, prosaico e
potico, fruto da inseparabilidade do demens e do sapiens, pluralidades essas
irredutveis, como as diversas personalidades que nos constituem e que
tanto enriquecem nossa unidade/subjetividade.

A complexidade traz em sua lgica, portanto, uma postura acolhedora
em relao ao pensamento simplificador, promovendo uma relao dinmica
entre a simplicidade e a complexidade. O pensamento simplificador,
por sua vez, ao prevalecer sua natureza fragmentadora da realidade,
impe, ortodoxamente, separao e reduo. O pensamento complexo,
ao prevalecer sua natureza dialgica, prope, paradoxalmente, a unio e a
distino, no de forma excludente entre si, mas promovendo a juno das
partes envolvidas, sem desconsider-las em sua condio de integrantes de
um todo.
Como perspectiva epistemolgica e terica, Moraes (2008) comple
menta que a complexidade conecta-se, consequentemente, com a
interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, materializando sua natureza
inclusiva e abrangente, ao sugerir um modo de pensar aberto aos processos
intuitivos, imaginao, criatividade e, portanto, capaz de perceber e
considerar a multidimensionalidade do sujeito e dos fenmenos. Para a
autora, se presente na articulao do pensamento, a complexidade permite
o entendimento e o estabelecimento de relaes e conexes, condio
imprescindvel habilidade de um pensar fundamentado em macroconceitos
ou macrocategorias. Se essas relaes e conexes forem devidamente
articuladas e associadas, tornar-se-o responsveis pela dinmica diferenciada
que almejamos para a compreenso da criatividade.
No intuito de provocar o estranhamento sobre essa questo, destacamos
um aspecto que Morin (2000) citou ao descrever a lgica da complexidade
e que nos remete de imediato ao campo das definies de criatividade,
revelando o carter determinista que, ainda, predomina. Afinal, o que
no seria complexidade? A questo faz referncia a uma lgica que no
s produz um objeto para o sujeito, mas que produz tambm um sujeito
para o objeto. Buscando compreender a complexidade por intermdio da
sua prpria lgica, ou seja, refletindo sobre o que no seria complexidade,
alcanaremos, do outro lado, o pensamento simplificador como aquele
que rejeita a contradio, cuja viso de percepo da realidade se d
fragmento por fragmento, dividindo-a em quantas partes forem necessrias
simplificao (Batalloso, 2011). Esta, a superficial, remete a um estilo
de pensar que no reconhece a ambiguidade, tampouco a existncia de

equvocos, incorporando-se da arrogncia da certeza, que age manipulando
a lgica, para simplificar o pensamento. Como resposta plena expresso
da causalidade linear, emerge a lgica da complexidade, que, de antemo,
pressupe a busca de novos olhares, que, pela amplitude que provocam em
relao ao campo de viso, so capazes de transformar os obstculos em
desafios imprescindveis compreenso e expresso da criatividade.
interessante notar que aplicar o pensamento linear compreenso dos
processos criativos no tem provocado o efeito necessrio e, por essa razo,
no exerce impacto para que ocorram melhorias efetivas. Atualmente, at os
principais problemas que vivemos transcenderam a fronteira do individual
e do local e passaram a exercer influncia em nvel mundial, exigindo,
consequentemente, aes de carter global, permanecendo em nvel local
somente sua origem, uma vez que so essencialmente provocados pela ao
do ser humano. Alis, isso est simplesmente refletindo uma caracterstica
da contemporaneidade: a de no admitir a inseparabilidade entre as grandes
cincias, tampouco no interior delas, levando supervalorizao gradativa da
especializao e da to almejada capacidade tcnica, induzindo-nos a pensar
a ideia de parcelarizao generalizada do saber como uma prtica eficiente,
sem se dar conta de que seu limite foi definitivamente demarcado com o
encerramento do sculo 19 (Ferreira; Gallo, 2010).
Nesse contexto, Petraglia (2001) traz discusso a dimenso complexa
do sujeito, para dizer que este se traduz no prprio eu que ocupa seu
espao no centro do mundo e com ele emerge, como consequncia de sua
auto-organizao, caracterstica atribuda aos seres vivos, pela sua capacidade
autnoma de transformar-se e de renovar-se constantemente. A ao desse
sujeito, por sua vez, estar sempre imbricada na relao com o tu, para,
ambos, se fazerem pertencer no mundo que habitam. Petraglia expressa essa
fora retroativa e recursiva que nos escorre pelas mos como consequncia
de uma ao ecologizada que resulta das condies degradantes a que chegou
o planeta Terra na atualidade.
Na perspectiva de definir o que complexidade, o primeiro impulso
ao pensar a categoria essencial foi o de denomin-la em torno da ideia
de sistmico. Contudo, o uso do pensamento sistmico valioso para
a compreenso da complexidade do mundo, porm conceitualmente

insuficiente para lidar com a complexidade dos sistemas naturais,
especialmente os humanos. Em que pese sua relevncia ontolgica e
epistemolgica para a compreenso da criatividade nesse novo olhar que
est sendo proposto, preciso esclarecer que se constitui apenas um dos
operadores cognitivos do pensamento complexo. Somente usado como uma
categoria filosfica, o pensamento sistmico responderia compreenso da
realidade natural como totalidade (Dalla Vecchia, 2007). Relembrando as
palavras com as quais Mariotti (2000) se refere a Piaget, fenmenos humanos
so biolgicos nas razes, sociais nos fins e mentais nos meios. A criatividade
um fenmeno humano de natureza complexa, portanto, pressupe, em
sua natureza, um todo sistmico que inclui a dimenso biopsicosocial, a
qual no pode ser dividida em partes, tampouco reduzida a nenhuma delas.
O olhar da transdisciplinaridade
O termo transdisciplinaridade foi usado pela primeira vez, em 1970,

por Piaget, que, ao participar de um colquio sobre interdisciplinaridade,
disse tratar-se de uma etapa que, posteriormente, seria substituda por uma
etapa superior, a transdisciplinar. Nas dcadas posteriores, o uso do termo
foi sendo resgatado por diversos pensadores entre eles, Edgar Morin,
Stephane Lupasco, Basarab Nicolescu e Ubiratan DAmbrsio procura
de sua ressignificao e aplicao na cincia, nos processos de compreenso
dos fenmenos e de construo do conhecimento.
Ao examinar o termo, percebe-se, de imediato, que ele repousa,
primeiramente, sobre as disciplinas, embora saibamos que o prefixo trans
indique que algo as transcende. Transcende em que sentido? Ora, se a
essncia da transdisciplinaridade est na relao sujeito/objeto, fica mais fcil
perceber que o prefixo trans expressa algo que se refere ao sujeito.
Se perguntssemos a Basarab Nicolescu o que transdisciplinaridade,
ele certamente nos daria a mesma definio constante de todas suas obras:
Transdisciplinaridade aquilo que transcende as disciplinas, que est entre,
alm e atravs das disciplinas (Nicolescu, 2001). Transcender a significa
romper com a lgica binria e reconhecer o dinamismo intrnseco do

que acontece em outro nvel de realidade. Mas o que que est alm das
disciplinas? Alm das disciplinas, alm dos objetos do conhecimento, est o
ser humano com toda sua multidimensionalidade, com sua razo, emoo,
intuio, imaginao, com seus sentimentos e afetos, com sua dimenso
espiritual, dimenses estas anteriormente rejeitadas pela cincia, onde
certas formas de conhecimento, de experincias e percepes inscritas na
subjetividade humana sempre foram taxativamente negadas.
Assim, a transdisciplinaridade no uma nova disciplina, nem mesmo
uma nova cincia. Em nossa opinio, uma forma diferente de abordar
o processo de construo do conhecimento, sobretudo a educao, como
veremos adiante. Uma nova forma que leva em considerao a importncia
de se compreender os fenmenos a partir de uma racionalidade aberta que
transcende os campos disciplinares, procurando perceber o que ocorre nos
diferentes nveis de realidade ou de materialidade do objeto e da percepo
dos sujeitos.
A transdisciplinaridade teve sua origem na travessia de um olhar que
perpassou por diferentes nveis de materialidade ao analisar determinado
fenmeno. A evoluo para se chegar a esse conceito comeou desde a
pluridisciplinaridade, s vezes tambm chamada de multidisciplinaridade,
processo que implica o estudo do objeto de uma nica disciplina por
diversos olhares simultneos. A interdisciplinaridade um processo que
prope a transferncia de mtodos e de conceitos de uma disciplina para
outra. O aspecto que demarca de forma pontual a diferena entre multi, pluri
e inter para a transdisciplinaridade o carter de linearidade disciplinar que
determina a existncia de um nico nvel de realidade.1
Na prtica, o que temos observado que, dependendo do enfoque
trabalhado pelos autores, a transdisciplinaridade compreendida de
determinada maneira. Existem vrios graus possveis de construo do
conhecimento que podem se reportar a um procedimento de natureza
transdisciplinar. Entretanto, a maioria dos textos e artigos encontrados
1 A realidade concebida, nesse contexto, conforme o pensamento de Basarab Nicolescu (1999),

fsico quntico que entende por realidade tudo que resiste a nossas experincias, representaes,
descries e imagens. Acrescenta, ainda, que o Nvel de Realidade remete a um grupo de sistemas
que permanece invarivel sob a ao de certas leis.

trabalha a transdisciplinaridade priorizando os contedos, acentuando mais
suas ligaes em relao ao objeto, a partir do que ocorre no interior das
disciplinas, integrando os contedos a partir de diferentes disciplinas ou
dimenses da realidade. o que ocorre, por exemplo, no modelo de Jantsch,
a seguir apresentado.
O modelo de Jantsch (1980), segundo Prikladnicki e Audy (2010, p. 54),
ilustra a relao que se estabelece entre as disciplinas em cada dimenso.
Na figura, as disciplinas so apresentadas como um sistema, porm
resguardando as especificidades de cada uma, seus objetivos e finalidades.
Jantsch concebe a transdisciplinaridade como a interdependncia entre
todos os aspectos da realidade, e esse ideal jamais ser alcanado em sua
totalidade pela cincia, mas poder orientar de modo decisivo sua evoluo.
Figura 7 Modelo de Jantsh representando as diversas relaes entre as disciplinas.

Fonte: Prikladnicki e Audy (2010, p. 54).

Por sua vez, Silva (2003) tambm trabalha priorizando as relaes
entre as disciplinas, o que ocorre no interior dos vrios campos cientficos
ou reas do conhecimento, tambm reconhecidas como dimenses da
realidade. O autor vai em busca de uma melhor compreenso do objeto
transdisciplinar, que se materializa a partir da construo de um domnio
lingustico comum, fruto das interaes e dos questionamentos no interior
das disciplinas. Prioriza-se, assim, o objeto transdisciplinar, em detrimento
das dimenses do sujeito. Como resultado, obtm-se um texto capaz
de refletir a multidimensionalidade da realidade, que no se enquadra
disciplinarmente e cujo construto vai alm de todas as que lhe deram origem.
Certamente, o produto desse olhar transdisciplinar reflete um conhecimento
transdisciplinar a partir das interaes ocorrentes, como pode ser observado
a seguir.
Transdisciplinar
Resultado
objeto 3d/1dl/1c/1t
D1/D2/D3
UD2
Coord e coop.
01 DL entre disciplic
UD1
UD3 01 Texto (D1, D2, D3,
capaz de refletir a
multidimensionalidade
3d/1dl: 3 dimenses de realidade e um nico da realidade)
domnio lingustico, a partir do foco da temtica,
com a qual se faz a observao do objeto.
Figura 8 O olhar transdisciplinar

Fonte: Daniel Silva (2003).
Aqui se obtm um produto, um conhecimento transdisciplinar, a partir

de uma metodologia que relaciona as diferentes disciplinas, priorizando a
construo de um nico domnio lingustico (DL), do qual emerge um
conhecimento transdisciplinar.

O conhecimento transdisciplinar, assim, fruto das interaes
ocorrentes que acontecem nos nveis entre ou atravs, presentes na definio
etimolgica do termo trans. Mas sabemos que a transdisciplinaridade, em
sua definio academicamente mais bem aceita, expressa tambm o que est
alm dos saberes disciplinares. Nesse sentido, ela exige a construo de uma
nova epistemologia capaz de resgatar a multidimensionalidade do sujeito,
compreendido a partir de uma ontologia complexa.
Certamente, preciso reconhecer ou esclarecer que, tanto em um
enfoque como em outro, a presena do sujeito transdisciplinar na construo
do conhecimento que se apresenta entre ou atravs das disciplinas
inquestionvel. De um modo ou de outro, mais intensamente ou no,
ele participa do processo de observao e de construo do conhecimento
mediante interaes mais ou menos fortes com o objeto transdiciplinar.
Ora, o que pretendemos acentuar que, a partir da definio de Basarab
Nicolescu (2000), foi possvel reconhecer, com mais clareza e objetividade,
a abordagem fenomenolgica sustentada pelo sujeito e nutrida pelo que
ocorre nos diferentes nveis de percepo da realidade por parte do sujeito.
E esse acontecimento no trivial, muito pelo contrrio, especialmente
no que se refere aos processos educacionais, em geral. A partir da, abriu-
se, descortinou-se, um novo horizonte para se trabalhar a abordagem
transdisciplinar na educao, trazendo novas esperanas para a reconstruo
de nossas prticas pedaggicas, transformando-as em algo mais condizente
com as necessidades humanas atuais, bem como com a condio do mundo
em que vivemos.
Isso porque o olhar transdisciplinar demanda uma atitude epistemol-
gica que trabalha, simultaneamente, a partir do que ocorre no interior de um
campo cientfico, de uma ou vrias disciplinas, e no exterior a esse campo,
envolvendo, assim, a complexidade individual do sujeito transdisciplinar
em seu processo de interao com o objeto (Paul, 2013). E sabemos que
todo esse processo no se d no vazio, mas se encontra tambm enredado
pela complexidade da sociedade, em suas mltiplas dimenses cultural,
poltica, econmica, social, espiritual. O que, de certa forma, leva a inferir
que ele estaria tambm enredado com o campo e o domnio, caracterizadores
da criatividade.

Dessa forma, fica mais fcil compreender que a transdisciplinaridade
tambm reconhecida como um princpio espitemo-metodolgico que se
manifesta a partir de uma atitude vital do sujeito, ao explorar a realidade
multidimensional. Um sujeito constitudo por diferentes nveis de percepo
e que se relaciona com um objeto representativo de uma realidade consti-
tuda por diferentes nveis de materialidade. Assim, para Nicolescu (2002),
em sua teoria, existe um axioma importante que afirma que para cada nvel
de realidade ou de materialidade corresponde um nvel de percepo do
sujeito observador.
A partir da construo de Basarab Nicolescu (2002), foi possvel
ampliar o conceito de transdisciplinaridade, buscando encontrar outras di-
menses envolvidas nvel de realidade, nvel de percepo e lgica do terceiro
includo , consideradas por ele como sendo seus eixos principais. Sua defi-
nio implica, portanto, o uso de uma epistemologia e de uma metodologia
estruturadas, a partir da articulao competente desses trs pilares.
A complexidade, nutrida pelos operadores cognitivos para um pen-
sar complexo e transdisciplinar, nos ajuda a trabalhar as relaes sujeito/
objeto, ou seja, as relaes do que ocorre entre os nveis de materialidade
do objeto e os nveis de percepo do sujeito, promovendo o dilogo entre
as disciplinas e compreendendo melhor a dinmica operacional ocorrente.
Essa epistemologia influencia os aspectos metodolgicos, a partir do uso da
lgica ternria2 que permeia nossas reflexes e aes cotidianas. Assim, fica
mais fcil resolver os conflitos, compreender as divergncias, reconhecer
as diferentes maneiras de se interpretar a realidade, percebendo melhor os
problemas e o encontro de solues.
Como observado por Moraes (2014), entende-se por lgica ternria,
ou lgica do terceiro termo includo, aquela que admite a possibilidade de
incluso de um terceiro dinamismo energtico ou de uma interao em que
o termo T, de transdisciplinar, , ao mesmo tempo, A e no A. o caso, por
exemplo, da onda e da partcula, que se manifestam, ou se materializam,
como quantum, sendo este o terceiro dinamismo possvel a ser considerado.
Essa lgica pressupe a existncia de diferentes nveis de realidade, como
dito anteriormente.
2 A lgica ternria ou lgica do terceiro termo includo aquela pautada no axioma do terceiro
includo, que diz: existe um terceiro termo T, que , ao mesmo tempo, A e no A (Nicolescu, 1999).

Isso significa que o conhecimento transdisciplinar, produto de uma
tessitura complexa, dialgica e autoeco-organizadora, trabalhado em
outro nvel, sendo tecido nos interstcios, nas tramas, na intersubjetividade
dialgica, nos meandros da pluralidade de percepes e significados
emergentes, a partir de uma dinmica complexa presente nos fenmenos,
nos eventos e nos processos constitutivos da realidade da vida. Para tanto,
no se opera aqui no nvel da fragmentao disciplinar, mas no da unidade
do diverso, no nvel da unidade aberta do conhecimento. , portanto, um
conhecimento que produto de interaes ocorrentes entre os nveis de
realidade representativos do objeto e os nveis de percepo e de conscincia
do sujeito. um conhecimento que estabelece a correspondncia entre o
mundo exterior do objeto e o mundo interior do sujeito.
Assim, a epistemologia da complexidade, como elemento constitutivo
da matriz geradora da transdisciplinaridade, nos informa que esta produto
de uma dinmica que envolve a articulao do que acontece nos nveis de
realidade e nos nveis de percepo dos sujeitos, e de uma lgica ternria que
trabalha a passagem do conhecimento de um nvel de realidade a outro, bem
como da complexidade estrutural que une os diferentes nveis, as diferentes
disciplinas e que nos revela que toda identidade de um sistema complexo
est sempre em processo de vir a ser. algo inacabado, sempre aberto, em
evoluo, em mutao e processo de transformao (Moraes, 2014).
Transdisciplinaridade e criatividade
Todas essas consideraes nos levam a questionar, portanto, a

criatividade reconhecida, por ns, como um fenmeno de natureza complexa
e transdisciplinar. O que isso significa? At que ponto a transdisciplinaridade
nos ajuda a melhor compreender e a trabalhar a criatividade em sua
fenomenologia complexa? Qual a relao que existe entre o que est no cerne
da transdisciplinaridade e o que est no cerne da criatividade?
Ora, no cerne da transdisciplinaridade est a relao sujeito/objeto
ou sujeito/meio, mas uma relao nutrida por um dinamismo energtico,
informacional ou material, diferente da relao sujeito/objeto preconizada
pelo paradigma tradicional da cincia clssica, em que ambos so concebidos

de modo separado e fragmentado. A descoberta desse dinamismo energtico
que passou a reger os fenmenos nos mais diferentes domnios da natureza
(fsico, biolgico, psicolgico, social, cultural, espiritual, entre outros),
ocorrida e consolidada no incio do sculo passado, mediante as descobertas
da Fsica Quntica, revelou-nos a existncia de um mundo da interao,
da criao, das emergncias, dos processos autoeco-organizadores. Um
mundo que contm potencialmente todos os acontecimentos, embora nem
todos se materializem. Tudo isso ocorreu a partir da descoberta do mundo
macrofsico em sua relao complexa com o mundo microfsico, o que
provocou uma grande mutao nas perspectivas epistemolgicas do sujeito
em sua relao com o objeto. Descobriu-se que o observador perturba
o objeto, que, por sua vez, perturba o sujeito observante. Um abre uma
brecha no outro de tal forma que a existncia de ambos nada mais do que
a manifestao de duas emergncias inseparveis em suas relaes, interaes,
em seus mais diferentes processos.
Ora, o que que estaria no cerne dos processos criativos? No seria
a mesma relao sujeito/objeto concebida a partir de uma fenomenologia
complexa e transdisciplinar? Complexa, porque entendemos que a
criatividade tambm fruto de uma tessitura comum que no separa sujeito,
objeto e processo; que no separa sujeito, campo e domnio, como proposto
por Mihaly Csiskzentmihalyi; que pode ser compreendida como uma
emergncia, fruto de um processo interno ao sujeito e que se revela a partir
de uma trama energtica, informacional ou material que integra fenmenos
de natureza biolgica, psicolgica, social, cultural e espiritual, produto de
interaes organizacionais complexas constitutivas das vrias tramas da vida.
A criatividade fruto de um sentir, pensar e agir em movimento fluente,
a partir da atuao do sujeito sobre um objeto ou produto criativo.
Nos processos criativos, nenhuma dessas dimenses funciona de modo
isolado, autnomo, mas sempre de maneira interdependente, relacional,
interconectada, a partir de uma dinmica operacional em que o sujeito
criativo e o objeto criado esto profundamente implicados, acoplados e
contextualizados. Portanto, um sujeito complexo, multidimensional,
com sua racionalidade aberta banhada pelas emoes, pelas intuies que
surgem, pelo imaginrio que atua sobre determinado objeto, na tentativa
de cri-lo ou de recri-lo. Um sujeito que flui em sua experincia criativa,

dependente das circunstncias nas quais se encontra inserido, circunstncias
essas potencializadoras de um determinado campo energtico, informacional
ou material, que favorece o desenvolvimento da atividade e a expresso da
criatividade.
Em tais processos criativos de natureza complexa, sabemos que a
linearidade e o determinismo no esto presentes. Da que no tem sentido,
ou melhor, no adianta criar determinadas circunstncias acreditando
que, dessa forma, estariam garantidas as condies necessrias para a
expresso da criatividade humana. Sabemos que nem sempre isso acontece,
pois a incerteza, o indeterminismo e o acaso so elementos ontolgicos
constitutivos da relao sujeito/objeto, sujeito/meio, reforando, assim,
a ideia de que no somos sujeitos predeterminados, mas influenciados pelo
que acontece ao nosso redor. Influenciados, mas no determinados.
Edgar Morin (1996) corrobora essa compreenso, ao explicar que toda
ao humana ontologicamente complexa, ao se mover nas incertezas das
relaes interdependentes. A complexidade est, portanto, presente em todo
o processo criativo, mediante as ocorrncias de processos dialgicos, recursi-
vos, autoeco-organziadores, emergentes e transcendentes, entre sujeito e ob-
jeto criativo, revelando, assim, a associao complexa de diferentes instncias
necessrias e presentes emergncia de um determinado fenmeno criativo.
Para que a criatividade se expresse preciso romper com a dicotomia
existente entre mente, corpo e esprito, entre consciente e inconsciente,
entre razo, emoo e sentimento, reconhecendo, tambm, a importncia
da intuio, do imaginrio, da emoo e da sensibilidade na materializao
de processos e fenmenos criativos. s pensar no quanto de imaginao,
de sensibilidade, de intuio est presente na produo de uma obra de arte.
Portanto, a criatividade, como expresso de processos criativos,
fruto, sim, da natureza dialgica da complexidade, do dilogo interno do
sujeito, ao atuar sobre o objeto externo; das relaes entre subjetividade,
intersubjetividade e objetividade, como bases estruturais presentes na
dinmica complexa da vida. A dialgica favorece as relaes criativas, as
trocas, os intercmbios, as inter-retroaes ocorrentes entre entidades fsicas,
qumicas e psquicas, complexamente unidas nas estruturas organizacionais
dos sistemas vivos.

Sob a tica da transdisciplinaridade, portanto, concebemos a criativi
dade como a expresso de uma vivncia de natureza complexa, de um
conhecimento de natureza transdisciplinar, que se materializa a partir
das atividades desenvolvidas e das relaes emergentes. Para tanto, ao
nos implicarmos no desenvolvimento de uma atividade criativa, um
fluxo de informaes surge, atravessando, assim, os diferentes nveis de
realidade ou de materialidade do objeto ali presente. Por exemplo, uma
determinada atividade criativa que est sendo desenvolvida pode envolver
ou requerer informaes e saberes de diferentes reas do conhecimento,
cuja dinmica passa a ser explorada a partir da religao de determinados
aspectos disciplinares do dilogo com os objetos, colocando-os em interao,
buscando descobrir potencialidades, convergncias, divergncias, em busca
de um conhecer mais global, integrado e abrangente. Ao manusear o objeto,
ou ao explorar a natureza criativa de um objeto, ultrapassamos as fronteiras
disciplinares e construmos um conhecimento diferenciado, um produto
criativo, percebido a partir de outro nvel de realidade. um conhecimento
que atravessa as barreiras disciplinares e que vai alm do que ali inicialmente
se apresentava. Isso ocorre ao se manusear um objeto criativo e ao nos
implicarmos em uma atividade que exige certo esforo mental, concentrao,
ateno, encadeamento de pensamentos racionais, intuitivos e imaginrios
que se do em um movimento de fruio, mediante esforo desenvolvido
para o alcance dos objetivos ou das metas almejadas (Moraes, 2014).
Ao manipular ou ao interagir com um objeto criativo, novas informaes
relacionadas ao objeto vo sendo transformadas em conhecimento e novas
percepes vo sendo desenvolvidas, novas nuances ou facetas do objeto vo
sendo desveladas, percebidas, exploradas ou recriadas, ampliando-se, assim,
os nveis de conscincia do sujeito transdisciplinar em relao ao que est
ocorrendo. A qualidade do que ocorre entre os nveis de materialidade do
objeto e os nveis de percepo do sujeito, a partir da gerao de uma espiral
representativa do fluxo criativo em movimento, depende do conhecimento
que se tenha acumulado ou desenvolvido, depende das inspiraes do sujeito
transdisciplinar.
Esclarecendo um pouco mais, sabemos que, muitas vezes, o conheci
mento transdisciplinar produzido a partir dessa dinmica espiralada que

ocorre entre os nveis de realidade do objeto e de percepo do sujeito
exige, para sua materializao do produto criativo, que outras dimenses
humanas tambm se faam presentes, pois o pensamento racional, tcnico
e emprico insuficiente para um conhecer mais profundo e abrangente.
Para tanto, o sujeito transdisciplinar explora o que Basarab Nicolescu (2002)
chama de zona do sagrado ou zona de no resistncia, na qual preciso deixar
de lado a racionalidade, deixando-se levar pela intuio que se manifesta,
pelo sentimento que aflora, pela conscincia que se renova, para que as
transformaes interiores e exteriores verdadeiramente aconteam.
Esse conhecimento produzido, por sua vez, requer diferentes linguagens,
diferentes formas de expresso e de materializao do conhecimento, entre
elas, as linguagens corporais, as linguagens ldicas, poticas, estticas,
musicais, meditativas, que levem o sujeito transdisciplinar a explorar
a riqueza de seu mundo interior, a se autoconhecer melhor, a perceber
potencialidades at ento desconhecidas ou, at mesmo, a curar sua energia
emocional, desbloqueando sua energia vital.
Com essas explicaes, a criatividade, sob nosso ponto de vista, implica
uma fenomenologia de natureza complexa e transdisciplinar, que vai do
desequilbrio ao equilbrio dos componentes psquicos e corporais e que
culmina na vivncia de um estado T, um estado emergente e transcendente
de natureza criativa transdisciplinar que se manifesta no instante em que se
penetra na zona de no resistncia e que possibilita a expanso da conscincia
do sujeito transdisciplinar. Este estado T, de transdisciplinar, se manifesta
em um nvel de realidade superior, a partir do manuseio dos objetos, da
problematizao do real e da fruio em situaes criativas que levam
ruptura em relao ao conhecimento anterior, mediante a construo e
a reconstruo de novas hipteses e a emergncia de novos estados de
conhecimento a respeito do objeto produzido, que vai se modificando e
transformando, no apenas a realidade externa, mas, principalmente, o que
acontece nas dimenses internas do sujeito.
A vivncia desse tipo de experincia criativa de natureza transdisciplinar,
alm de resgatar a autoestima, transforma o ser humano e o fortalece como
sujeito capaz de alcanar novas metas e de levar, com sucesso, sua vida
adiante, tornando-o autor e ator de sua prpria histria, a partir de uma

conscincia renovada e fortalecida, que muito colabora para a construo
de sua identidade e de novos modos de sentir, pensar e agir em relao ao
mundo e vida.
Caminhos que nos levam fronteira
Transcender a viso racionalista dos fenmenos no se conforma com

sua dinamicidade e multiplicidade. Se entendermos que a criatividade
, de fato, fenmeno complexo e multidimensional, preciso transpor
determinadas barreiras e provocar o dilogo entre distintos campos do
saber, entre eles, a sociologia, a psicologia, a biologia, a filosofia, a fsica, a
histria, a epistemologia, assim como buscar diferentes modos de alcanar
seus mecanismos de expresso, incluindo a poesia, por exemplo. Nas palavras
de Lvy (1996, p. 35), preciso explorar variadas possibilidades e pontos
de vista para conseguirmos revelar a paisagem de sentido que nos habita.
Moraes e Valente (2008) alertam-nos para a importncia de valorizarmos
a subjetividade e a afetividade como um aspecto fundamental na tentativa
de superar a viso instrumentalista, materialista, que est impregnada, hoje,
na rea da criatividade. Talvez seja essa a viso do conhecimento que nos
impede de enxergar novos horizontes e de provocar a emerso espontnea
de um cenrio que preconize o perfil de um sujeito pensante, reflexivo,
engajado na obstinao de encontrar uma nova ordem em meio desordem
e ousar na construo de novas bases para a compreenso dos fenmenos
humanos, mesmo diante do paradoxo de ter, como nico porto seguro, a
certeza de sua provisoriedade atual.
Para romper, enfim, com as crenas, os mitos e as concepes que
obscurecem nossa mente para um novo cenrio, preciso seguir pelos
caminhos menos comuns. l que encontraremos a criatividade para lidar
com seus prprios problemas. Isso quer dizer fugir seduo da nossa
zona de conforto e criar recursos de estranhamento da lgica racionalista
positivista que est sempre nos prometendo terra firme. Ousar em trajeto
desconhecido requer o desapego da ideia de controle dos imprevistos e seguir
adiante num eterno devir. Essa uma das possibilidades de se aproximar

das fronteiras. O mais importante compreender que incorporar um novo
paradigma no implica, necessariamente, substituir o outro, pois, conforme
nos esclarece Mariotti (2007, p. 11):
[...] o pensamento complexo essencialmente a integrao do

pensamento linear-cartesiano e do pensamento sistmico, pois cada
um isoladamente necessrio, porm no suficiente para se lidar com a
complexidade, a diversidade e a imprevisibilidade do mundo, em especial
no atual estgio de desenvolvimento.
Em outras palavras, Mariotti diz que para um pensar complexo

preciso interligar as duas vertentes de pensamento, na medida em que a
dialgica contribui para que cada vez mais nos aproximemos do dilogo
entre os saberes que, historicamente, se posicionaram em polos opostos,
sem que os prprios autores que colaboraram para sua construo tenham
percebido suas convergncias. Wilber (2007), corroborando Mariotti,
parte da premissa de que a constituio dos seres humanos integra aspectos
comportamentais, culturais e sociais, aos quais Wilber denomina de
quadrantes: arte, moral e cincia; o Belo, o Bom e a Verdade; a esttica, a
tica e verdade; o eu, o ns e o ele. Com isso, pretende nos comunicar sobre
a existncia de uma viso integral, global, que sinaliza para um olhar que
enxerga qualquer coisa, minimamente, sob quatro maneiras ou dimenses
diferentes. Assim, somos capazes de ver algo a partir de seu interior, de seu
exterior, do singular e do plural. Inspiradas nas palavras de Morin, Ciurana
e Motta (2009, p. 29), caracterizamos essa atitude exatamente do modo
como deveramos conceber o sujeito criativo, ou seja, como sendo a obra
de um ser inteligente que ensaia estratgias para responder s incertezas.
E, por fim, em Severino (2008, p. 35), com a construo de pontes onde h
paredes, palavras com as quais o autor nos alerta para o risco de tratarmos
conceitos e definies, elaborados pela tradio racionalista, de modo que
possam disseminar vises paralisantes.

Captulo 4
NOVOS OLHARES SOBRE A CRIATIVIDADE

NO PROCESSO PEDAGGICO
Entre a teoria e a atividade prtica transfor

madora se insere um trabalho de educao
das conscincias, de organizao dos meios
materiais e planos concretos de ao: tudo
isso como passagem indispensvel para
desenvolver aes reais, efetivas. Nesse
sentido, uma teoria prtica na medida
em que materializa, atravs de uma srie de
mediaes, o que antes s existia idealmente,
como conhecimento da realidade ou
antecipao ideal de sua transformao.
Vasquez (1990, p. 207)
Chegamos at aqui traando um caminho de possibilidades que

visaram a sensibilizar e a orientar para a necessidade de busca de novos
horizontes para a criatividade. Para acessar esse caminho, delineamos
alguns princpios fundamentais que inspiram atitudes, vises diferenciadas
e a construo de cenrios apropriados para que a criatividade de fato se
253
manifeste, com o diferencial de ser impulsionada internamente pelo respeito
sua prpria natureza e externamente pelo olhar acolhedor das emergncias,
considerao que requer mudanas profundas na viso predominante.
Contudo, alguns princpios fundamentais podem ser organizados, a partir
da discusso desenvolvida nos captulos anteriores. percepo desses
princpios que queremos conduzir seu olhar neste captulo, orientando para
algumas prticas que podem ser construdas luz de uma nova perspectiva.
E, como grande parte dos processos de construo do conhecimento se
origina e desagua na educao, seja ela formal ou informal, nos mantivemos
fiis a essa prerrogativa e, desde o ttulo deste captulo, nos propusemos a
discorrer acerca dos novos olhares sobre a criatividade, desta vez, focalizando
o processo pedaggico.
Afinal, de acordo com Vasquez (1990, p. 207), uma teoria prtica
na medida em que materializa, atravs de uma srie de mediaes, o que
antes s existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipao
ideal de sua transformao. Portanto, apresentando algumas situaes que
indicam pistas, somente pistas, de onde se dirigir para novos horizontes
pedaggicos polinizados pela criatividade, sigamos transitando pelo terreno
da complexidade e da transdisciplinaridade, desta vez, com a lanterna
focalizada nos aspectos tericos mais inspiradores de prticas didticas que
nos auxiliem a compreender onde esto e como estimular a emergncia dos
processos criativos.
Afinal, concordamos com Vasquez (1990) e sua concepo de que a
teoria por si no transforma o mundo. Seu papel na cincia exatamente
o de instigar-nos para uma prxis transformadora. No entanto, devemos
levar em conta que, para isso, ela tem de romper paredes, sair de dentro de
si e percorrer a cincia e a educao em busca da viso transdisciplinar, na
perspectiva que aqui foi abordada. Como premissa, deve sustentar a exigncia
de ser inicialmente assimilada, para depois se ambientar na corporeidade
daqueles que vo provocar essa transformao, a partir da reconstruo de
uma prxis banhada pela energia da criatividade. Esse abismo existente entre
a teoria e uma prtica transformadora, abismo do qual somos testemunhas,
deve-se ao que Morin identifica como a necessidade de uma reforma do
pensamento e Vasquez como a falta de uma educao das conscincias.

Olhando por esse ngulo, no determinamos modelos de prticas, mas
um princpio-guia para que cada um, consciente de possuir uma dimenso
autopoitica, possa construir sua prpria prxis, tendo como ponto de partida,
contudo, a postura de acolher e de analisar todas as diferentes possibilidades
de abordar recursos e ferramentas disponveis, irrigados pelo olhar dialgico.
Como em todas as prticas inerentes aos processos de aprendizagem, esse
olhar deve ser acionado a partir de referenciais que atuam como a luz da
lanterna iluminando o percurso, para conduzir ao grau de compreenso mais
profundo possvel. A ideia fundamental que qualquer construo seja uma
autoconstruo, emergindo a partir das operaes singulares de cada sujeito.
Aqui, relembramos a recomendao de Torre (2005) sobre os organizadores
conceituais, os quais nos permitem harmonizar a interpretao de conceitos
tericos e a construo de prticas adequadas. No podemos nos esquecer,
contudo, de que se trata de gradientes que possibilitam acompanhar o grau
de coerncia que deve compor qualquer estratgia ou programa voltado para
a expresso da criatividade. Portanto, no devem ser tomados como modelo
rgido ou como tcnica linearmente estruturada. apenas um comeo. So
apenas referenciais de uma trilha bem-sucedida.
Como referenciais que lanam luz sobre uma nova perspectiva da
criatividade, detalhada em captulo anterior, apresentamos as teorias
sistmicas e transdisciplinares de Torre e Csikszentmihalyi. Entendemos que
expor alguns aspectos dessas teorias, neste caso, como base historicamente
validada, contribuir como gradiente para estabelecermos alguns parmetros
entre a viso sistmica, complexa, transdisciplinar e a viso tradicional.
O fizemos, entretanto, com o intuito de provocar situaes de estranhamento
em relao ao que predomina na literatura clssica sobre a criatividade, to
somente na perspectiva da complementaridade e de acolher a contradio
como princpios orientadores da travessia entre reflexo e ao.
Entre alguns aspectos identificados como marcadores de fronteira para
a construo de prticas, levando-se em conta os resultados de um processo
refletido de comparao entre a viso de Torre e Csikszentmihalyi, em
parceria epistemolgica, e o foco disseminado pelas vises mais tradicionais
da criatividade, temos:
Novos olhares sobre a criatividade no processo pedaggico | 255

a criatividade como a manifestao de um fenmeno que se d nos
sistemas sociais e no somente nos indivduos, por isso pressupe a
interao entre o potencial individual e seu contexto sociocultural,
de modos distintos;
compreendida como um processo sistmico, portanto, no resulta
de um produto individual, o que traduz uma viso mais abrangente
e democratizada dos processos e da construo de cenrios geradores
da expresso criativa;
mais importante que identificar a pessoa ou o produto criativo
fomentar e propiciar liberdade para que se desenvolvam, esponta
neamente, os processos de criao;
a criatividade no est circunscrita ao potencial do indivduo e nem
a ele se restringe, mas resulta de um processo de coautoria entre seres
vivos e elementos do ambiente, que, juntos, compem um sistema,
refletindo a relao do elemento com o todo que por ele constitudo;
o prprio sujeito criativo que deve ser o primeiro a se encantar com
o que se faz;
o indivduo deslocado do centro da expresso da criatividade, para
focalizar a dinmica integradora entre os fenmenos, a partir da ao
intersectiva que ocorre durante o processo criativo;
a mais legtima expresso da criatividade inclui as dimenses
ecolgicas inerentes relao com a prpria dinamicidade da vida e
os processos autoeco-organizadores existentes em todos os seres que
compem um sistema;
as pessoas criativas no se distinguem por um conjunto de traos
fixos e linearmente estabelecidos, mas, antes de tudo, por terem
uma personalidade complexa que pressupe um perfil criativo, pois
expressa a totalidade dos recursos e das caractersticas que esto
potencialmente presentes em um repertrio humano, integrando-se
e se autoestimulando numa tenso dialgica;
deve ser abordada e proposta a manifestao da criatividade como
um processo que estimule a dedicao extrema e a entrega de corpo
e alma realizao de uma tarefa;

a criatividade deve ser concebida e explorada na perspectiva de
desenvolvermos uma conscincia coletiva que promova a tolerncia,
valorize a independncia de pensamento, preste ateno diversidade,
reconhea o esforo, premie a iniciativa, valorize positivamente as
novas ideias;
a nova perspectiva prev uma viso dinmica e interativa da criati
vidade, integrando elementos contextuais, afetivos e tensionais
que compartilham, no definies estanques, mas, sim, uma rede
conceitual;
o processo de transformao pessoal e do meio que a criatividade
deve promover pode resultar, tambm, em maior ou menor grau, da
conexo entre adversidade e resilincia, as quais remetem ao conceito
de criatividade paradoxal, desenvolvido por Saturnino de la Torre.
Por outro lado, de onde observamos a tendncia para compor e

preservar um repertrio idntico, destacam-se termos e expresses, tais
como: habilidade para perceber lacunas ou elementos faltantes; formar
ideias ou hipteses; fazer nascer algo novo; resultante da unicidade do
indivduo e dos materiais, eventos, pessoas ou circunstncias; um conjunto
de traos primrios; fluncia e flexibilidade de ideias; originalidade;
sensibilidade para problemas; redefinio e elaborao; traos e atitudes,
temperamento e motivao externa para produzir; capacidade pessoal
diversa e, de forma seleta, distribuda na populao; pensamento divergente;
habilidade para lidar com conceitos e elementos; brincar com ideias, cores,
formas, relaes; transformar os elementos; capacidade de produzir muitas
ideias que preencham determinados critrios num tempo previamente
delimitado; habilidade ou disposio para produzir grande variedade de
ideias; a quantidade de ideias produzidas fundamental; carter fortemente
pragmtico; descobrir ou produzir algo novo, valioso, original e adequado,
que cumpra exigncias em determinada situao social, entre outros.
Uma diferena peculiar pode ser observada na perspectiva que subjaz
aos dois conjuntos de elementos ou aspectos relacionados viso da
criatividade. Enquanto o segundo grupo d mais nfase aos aspectos
utilitarista e materialista, o primeiro pressupe uma rede conceitual que no

delimita parmetros precisos, passando a sugerir uma viso da criatividade
que transcende uma tarefa a ser cumprida. Reflete mais a ideia de concepo
de um processo abrangente e menos de definio restrita. Trata-se de uma
capacidade no circunscrita ao potencial humano, mas acoplada s diversas
potencialidades da natureza, da cultura, dos sistemas no vivos, das relaes,
todos sempre atuando em sinergia.
A criatividade vislumbrada como fenmeno complexo implica que
o indivduo, vivenciando condies de desordem ou estando beira do
caos, automaticamente estimulado a mobilizar seus processos de autoeco-
organizao (Dalla Vechia, 2007) e processos de natureza autopoitica,
inerentes ao ser humano. Da liberdade de ao decorrer a liberdade de
expresso to almejada, sem a necessidade de recorrer a estmulos externos
para manifestar sua criatividade. O resultado do que o sujeito criativo
apreende dessa experincia agregado de forma colaborativa estrutura do
sistema com o qual interage, ou seja, esse resultado representa a contribuio
relevante que esse sujeito, ocupando a posio privilegiada de colaborador e
coautor, dar ao seu domnio. Esse o aspecto sobre o qual questionamos a
real necessidade dos mtodos e tcnicas propostos como mecanismos para
desenvolver a criatividade.
Nessa perspectiva, concordamos com Mariotti (2000), ao reconhecer a
complexidade no como um conceito terico, mas como um fato implicado
na dinmica da vida, uma dimenso organizacional que traz incorporada
outras dimenses como a multiplicidade, o entrelaamento e a interao
permanente de uma infinidade de sistemas e fenmenos presentes no mundo
natural. Assim como a criatividade, esses sistemas complexos habitam
nossa corporeidade e, segundo o autor, a recproca verdadeira. Acrescenta
afirmando que, quando lidamos com fenmenos complexos, o esforo para
compreend-los condio sine qua non e suficiente para convivermos com
eles e, consequentemente, para conhecermos seus mecanismos e agirmos
sobre eles, alimentando-nos e alimentando os sistemas dos benefcios que
sero agregados.
Com efeito, o que levar a esse nvel de compreenso no ser alcanado
numa viso hierrquica de prticas e tcnicas que se movem no sentido
linear, como nos prope o contexto atual da criatividade. O avano no

nvel de percepo poder ser atingido, no entanto, na viso em zoom,
uma viso fractal (Trres, 2005, p. 7). Conforme pode ser observado, o
conjunto de termos que sintetizam as definies convencionais aponta para
uma realidade nica, a realidade fsica produtos, materiais, critrios de
julgamento vlidos, quantidade de ideias. No contexto dos referenciais de
um novo paradigma, ao contrrio, so valorizados a metafsica, a filosofia,
o esprito e os valores humanos, conforme pode ser constatado em alguns
trechos, entre eles, o encantamento com a prpria produo, a coautoria
entre os elementos de um sistema. Falamos de prticas que vislumbram o
papel da criatividade em momentos crticos, como um elemento que permite
ao ser humano descobrir como seguir avanando sem perder em valores
e em felicidade, ou reconhecendo que no se pode seguir martirizando
um ser humano apenas para saber algo que signifique avano tecnolgico
(Torre, 1995).
Pretendemos sinalizar para a construo de prticas que levem em
conta, por exemplo, a viso da criatividade proposta por Maturana (1999),
quando se refere manifestao desta como um fenmeno que se origina da
emoo da vida e da racionalidade com parnteses. Ora, possvel perceber
que no paradigma que referencia as definies convencionais subjaz a viso
de que admissvel construir seres idnticos e alienados. Em contrapartida,
a criatividade concebida por Maturana emerge da estrutura autopoitica
que trazemos como natureza intrnseca, e essa estrutura nica, indivisvel
e inacabvel em cada ser. A criatividade considerada, portanto, como o
estado emergente que surge a partir de processos autopoiticos congruentes
ou a partir do acoplamento estrutural entre o indivduo e o meio. Para ela,
a tcnica definitivamente inoperante.
Moraes (2008, p. 103) nos explica que somos capazes de evocar essa
capacidade que todos os seres vivos possuem, de autoproduo de si, de
autocriao de suas prprias estruturas a partir de seus componentes. Isso
pressupe condies intrnsecas para buscarmos mecanismos internos que
nos libertem dos bloqueios e nos evoluam de modo fluido no processo
de produo. Najmanovich (1997) corrobora o pensamento de Moraes,
quando nos direciona para o entendimento das emergncias e nos diz que
o mundo que conhecemos no um mundo que sobrevive pela autonomia

exclusivamente, mas um mundo cocriado em interao com o meio, ou
seja, no podemos nos deixar tratar como mero objeto do meio, uma vez que
essa absolutizao do sujeito nos exclui dos processos de auto-organizao e
de religao com os recursos desse sistema no qual convivemos. Constatar
esse potencial atribudo ao sujeito nos confirma a possibilidade de resgatar
recursos da autonomia inerente aos sistemas vivos, para acionar um processo
de auto-organizao que conduza a criar modos de ajustes internos e a
produzir novas estruturas, sem a presena de um supervisor central
(Cndido; Piqueira, 2002, p. 679), uma vez que a emergncia se deve ao
prprio processo.
Esse entendimento nos revela que uma das razes para que certas
prticas pedaggicas no sejam efetivas para auxiliar no desenvolvimento e
na expresso da criatividade conceber que um fenmeno complexo como
tal resulte de um processo de ritualizao, controlado por etapas pr-fixadas
e organizadas para, supostamente, estimular a emerso do potencial criativo.
No entanto, preciso, finalmente, compreendermos que a criatividade,
concebida como fenmeno complexo e multidimensional (compreenso
amplamente acolhida em todas as perspectivas ou, pelo menos, citada como
tal), no se submete ritualizao, por ser inerente constituio humana.
Para tanto, basta observarmos que todos os indivduos, independentemente
de sua origem, raa, faixa etria, nvel de inteligncia, considerados com
ou sem talento, so capazes de mobilizar recursos internos para sarem de
situaes embaraosas ou difceis e encontrarem solues para problemas
cotidianos. Assim, no h como deixar de reconhecer que, pelos elementos
listados aqui, trata-se de fenmeno que se manifesta como emergncia
a partir de processos autoeco-organizadores, inerentes constituio de
todos os seres vivos. Se assim ocorrer, estejamos certos de que teremos parte
das dificuldades de crianas, jovens e profissionais resolvida. Isso implica
dizer que no existem prticas pr-fixadas ou planejadas para estimular
externamente a criatividade humana. preciso observar que seus mecanismos
de manifestao compreenso que se dar depois do entendimento de
como ela se constitui requerem, sobretudo, o acolhimento do direito
liberdade e da autonomia presentes em cada sujeito. Esses so os fatores
essenciais que levaro o sujeito a decidir sobre a melhor maneira de expressar

seu potencial criativo em qualquer situao, sentindo-se respeitado na ideia
de refinar cada vez mais seus recursos internos de atuao diante de qualquer
circunstncia. Nesses momentos, a criatividade de cada um poder, ou no,
se manifestar.
As palavras de Chardin, resgatadas por Ken Wilber, parecem traduzir
nossa argumentao, quando expressam que tudo faz parte de um tecido
que no pode ser danificado. Como podemos, ento, demonstrar essa
rede invisvel nas questes relativas compreenso da criatividade? Em
que extenso essas prticas esto sendo metdicas e ritualizadas? Para
Chardin, o universo, em sua dimenso de totalidade, indivisvel; portanto,
quanto mais tentarmos desenvolver fenmenos humanos com prticas,
procedimentos ou rituais cada vez mais poderosos, tanto mais nos confunde
a interdependncia de suas partes e ainda mais perderemos a noo de
totalidade (Chardin, 1965, apud Wilber, 2007, p. 44).
Criatividade de natureza ecossistmica: um novo referencial

paradigmtico para a prtica pedaggica
A proposta de um referencial na descoberta de novos horizontes para

a criatividade traz subjacente tambm uma perspectiva de construo de
cenrios para facilitar sua manifestao, sem, contudo, determinar que eles
sejam propcios. Isso porque a adversidade pode se tornar um forte propulsor
do potencial criativo. Portanto, na posio de alcanar a integralizao de
todos os elementos envolvidos na expresso desse potencial, para os quais
no contamos com a possibilidade de delimitao, nem para list-los, tam-
pouco para control-los, o que podemos indicar como uma prtica eficaz
propiciar a emergncia de cenrios que considerem uma viso sistmica e
ecolgica, em ao mtua. Em outras palavras, estimulamos o desenvolvi-
mento de uma viso ecossistmica sobre como se manifesta a criatividade.
Veja que adotamos a expresso propiciar a emergncia de cenrios e no
criar ou organizar cenrios. Essa diferena de suma importncia, na me-
dida em que os processos verdadeiramente criativos se materializam espon-
taneamente, apesar de todas as operaes que so mobilizadas internamente
pelo prprio sujeito criador, desde que este se sinta livre e fortalecido em

sua autonomia, para acolher as emergncias que se antecedem expresso
externa da criatividade. preciso compreender que o nico e/ou o mais forte
obstculo criatividade responde pelo nome de presso externa, fator que
costuma se manifestar de diferentes modos e em diferentes direes.
Essa proposta a denominamos de criatividade de natureza ecossistmica.
Atentas finalidade para a qual o conceito foi criado, destacamos como a
marca que o distingue a unio de duas dimenses. Essa marca se encontra
exatamente na perspectiva de religar duas dimenses igualmente importantes
e essenciais, operadas em conjunto, na expresso da criatividade como
um processo de emergncia: o ecolgico e o sistmico (Moraes, 2008).
Os pressupostos que fundamentam uma prtica pedaggica ajustada
natureza da criatividade acenam para a existncia de um novo ambiente
educativo, cuja energia que dele emerge pode trazer subjacente um novo
cenrio criativo, caracterizado pelo espao e pelos processos ecossistmicos
que agem na expresso da criatividade.
Como fenmeno de natureza ecossistmica, devemos tensionar os
espaos educacionais e organizacionais para que desencadeiem um profundo
processo de reflexo acerca de questes como: quais so os potenciais
equvocos na compreenso desse fenmeno que tanto tem afetado sua
compreenso e polinizao no processo educativo, considerando que se trata
de um estado universal da natureza humana e dos sistemas vivos? O que
temos de fazer para superar a realidade fragmentada vigente, por intermdio
de projetos que, desta vez, visem integralidade dos processos criativos e
alcancem sua plena expresso?
Acreditamos que o pensamento ecossistmico atribui criatividade o
que de fato est envolvido em sua natureza: a dimenso sistmica e ecolgica.
Por estar altamente imbricada na educao e na sociedade, e partindo da
premissa de que educao e a sociedade so ambientes denominados de
sistema de sistemas, em que ambos influenciam-se mutuamente (Moraes,
2008), a prpria criatividade implica a existncia da totalidade, porque
se manifesta em todos eles, embora eles sejam diferentes entre si. Nesse
caso, totalidade e partes, reconhecendo-se em sua natureza intrnseca,
constituem um mundo dinmico em que os elementos que os compem se

interconectam mediante interaes recorrentes. Fundamenta-se, ainda, na
concepo de que se constitui um macroconceito capaz de organizar questes
epistemolgicas relacionadas, concomitantemente, ao conhecimento e
aprendizagem, que atribuem sentido e direcionamento capazes de operar
mudanas fecundas na mentalidade, bem como nas prticas educacionais,
de modo simultneo (Moraes, 2008). Alm disso, atua na reintegrao do
indivduo a seu meio ambiente, colaborando para a atualizao constante e
a revitalizao das aes educacionais.
Em sua dimenso ecolgica, tambm revela convergncia conceitual,
como parte do macroconceito que abrange a natureza da criatividade.
Consideramos que, em seu sentido literal, a ecologia reconhecida como
a cincia das relaes e que requer a compreenso de seus organismos e
mecanismos em seu prprio habitat, ou seja, no prprio locus em que
interagem esses organismos. Implica, assim, um conjunto de relaes por
meio das quais o indivduo interage em seu meio, operando em sinergia,
convivendo e dialogando com as emergncias, o que resulta em um processo
de coautoria dos resultados criativos nesse ambiente. Observemos que o
movimento recursivo que se sucede, a partir do qual cada organismo vivencia
a dinmica de ir e vir partilhando com os demais seres, que faz com que, em
cada ao e retroao, se deixe irrigar por uma espcie de energia ecologizada,
que emerge desse ambiente de intensas interaes.
Quando falamos na perspectiva da criatividade de natureza ecossis
tmica, temos de nos referir ao conceito de ao ecologizada, o qual
introduzido no mbito do pensamento ecossistmico para reconhecer
e validar a influncia sofrida e exercida pelos elementos que constituem
os sistemas. importante observar que ecologizar implica uma dinmica
relacional que resulta de um conjunto de reaes e seus respectivos efeitos
entre indivduo e meio. Entretanto, essas reaes no ocorrem de forma
isolada, tampouco se mantm em estado de indiferena. Trata-se de um
processo de ao-reao no linear, que revela a fora da influncia mtua
de pensamentos, crenas, valores, atitudes e posturas na transformao de
ambos, indivduo e meio. Esse constitui um dos efeitos mais prejudiciais
de uma viso parcial e fragmentada da criatividade, a qual exerce impacto

negativo na propagao dos problemas conceituais apresentados. Notemos
que desencadeia uma ao ecologizada, na medida em que a dificuldade de
compreenso de sua natureza provoca a realizao de prticas inadequadas,
na tentativa de estimular o potencial criativo, e estas, por sua vez, ao se
mostrarem inoperantes, retornam, reforando ainda mais a crena de
que a criatividade consiste em um fenmeno raro, destinado a poucos,
potencializando, assim, as dificuldades j existentes de compreenso.
Pelo fato de provocar transformao, a ao ecologizada no contexto do
pensamento ecossistmico requer a autonomia como elemento fundamental
(Moraes, 2008). Isso ocorre, porque o protagonismo que atribudo ao
indivduo, na perspectiva ecossistmica, substitui o conceito de adaptar-
se pelo conceito de modificar tanto a si prprio quanto s relaes que
se sucedem, inventando novas estruturas interiores e desenvolvendo seu
prprio processo de individuao e de diferenciao, conforme nos orienta
Moraes (2008, p. 160) nas palavras de Gaston Pineau, citado pela autora.
Contextualizamos tambm o conceito de ao para torn-lo coerente
com esse cenrio. A ao, aqui concebida luz de Misrahi (2001, p. 87),
como a concretizao da conscincia criadora, converge ao mesmo tempo
para o contexto em que ocorre como ao ecologizada e para o cenrio da
criatividade de natureza ecossistmica. Ao conceber a ao como uma fonte
de alegria que se materializa na expresso concreta de algo, o autor faz uma
leitura da ao na perspectiva da prpria criao. Com isso, de certo modo,
termina por provocar uma aproximao entre o conceito de ao ecologizada
e o ambiente da criatividade de natureza ecossistmica, tornando o vnculo
conceitual ainda mais conexo.
Esse cenrio, ao qual se refere Moraes e tambm Misrahi, se torna
altamente favorvel expresso da criatividade, por estabelecer um espao
de liberdade que denota uma relao de parceria produtiva entre indivduo
e meio, livre de presses, de preconceitos e de postura ctica diante do erro,
das controvrsias e das adversidades, ao lidar com os efeitos da ecologizao.
Entendemos que o pensamento dos dois autores venha corroborar nossa
proposio de que os ambientes mais fecundos, para que emerja plenamente
o potencial criativo, reconhecidamente, passam pelos mecanismos que
envolvem a criatividade de natureza ecossistmica.

Reao idntica ocorrer com os indivduos diante de seus processos
criativos, desde que possam transitar livremente nesse cenrio, cuja interme-
diao, tanto por parte dos elementos do ambiente, quanto por parte dos
sujeitos envolvidos na desnecessria estimulao desses processos criativos,
possa ocorrer de forma processual e fluida. Transpondo para esse contexto
as palavras de Ciurana (2000), citado por Moraes (2008), ocorre que, para
que nesse mesmo cenrio a criatividade se manifeste e seja polinizada, devem
confluir, simultaneamente, a ordem e a desordem, respeitando-o como
espao dinmico, gerador de produtos criativos, como resultado das relaes
recursivas entre o todo e suas partes, e potencializador de um encontro
fecundo, respeitoso e dialgico, entre o individual e o coletivo.
Assim como preconiza a ecologia, aspecto que tambm conflui
para a perspectiva sistmica da criatividade em Csikszentmihalyi, nesse
ambiente, o indivduo faz parte em igual proporo de importncia com
os demais seres vivos presentes na natureza. Igualmente, como na viso
ecolgica e sistmica, a criatividade tambm abrange, de forma interativa,
os aspectos biolgicos, econmicos, sociais, culturais, racionais, emocionais
e psicolgicos peculiares ao indivduo, requerendo elementos da lgica
ternria da transdisciplinaridade, a fim de sintetizar, em respeito sua
prpria natureza, conhecimentos da maioria, seno de todos os campos do
saber (Moraes, 2008). Dessa maneira, ao tratarmos da natureza ecossistmica
da criatividade, o conceito de ecologia no se restringe ao meio ambiente
ou ao lugar onde se vive, mas implica a dinmica dos ecossistemas, a qual
envolve as interaes do indivduo criativo, de uns com os outros, com e
entre todos os demais seres, alm de abranger os elementos naturais e sociais
com os quais todos convivem.
Outrossim, busca-se a pertinncia do conceito de sistema, atribuindo-o
desde sua acepo de unidade global organizada, denominada por Morin
como unidade complexa (Moraes, 2008, p. 154). De acordo com Moraes,
no modelo clssico vigente, preconiza-se um estado de separao em que os
indivduos atuam isolados, separados uns dos outros, refletindo a estrutura
de um sistema inerte, sem vida, revelando algo que pouco interage e que, por
isso, resulta em um ambiente altamente danoso expresso da criatividade.
Em contrapartida, a perspectiva sistmica adotada para designar a natureza

ecossistmica da criatividade fala de uma unidade complexa, a qual articula,
organizacionalmente, diferentes elementos que ocupam um determinado
lugar no tempo e no espao (Moraes, 2008, p. 154), pressupondo a
existncia de relaes de interdependncia entre esses elementos e o
compartilhamento de propriedades comuns.
Se observarmos atentamente, possvel perceber que no parece ser essa
a perspectiva que predomina no modelo conceitual de criatividade adotado
pelo referencial tradicional dominante. visvel exatamente a ausncia
de inter-relaes de natureza sistmica e ecolgica, na medida em que se
percebe confiada ao indivduo toda a carga de responsabilidade sobre o
processo criativo, sendo a aluso s relaes e as interferncias do ambiente
e dos outros indivduos estabelecidas de forma aleatria, como se meramente
se buscasse cumprir um protocolo terico. Igualmente, a viso de ambiente
propcio expresso da criatividade propagada por essa mesma vertente de
pensamento, pouco se aproxima do conceito de ecologia tratado no mbito
do pensamento ecossistmico. Nesses ambientes, de modo geral, predomina
a organizao linear dos elementos que os constituem, os quais atuam de
forma compartimentada, e somente so reconhecidas as possibilidades de
manifestao da criatividade em indivduos que portam determinado
conjunto de atributos pessoais. Esses ambientes, nada ecolgicos e nada
sistmicos, desconhecem que os processos criativos so potencializados nas
emergncias e que resultam de processos autoeco-organizadores inerentes
prpria natureza humana. Em razo desse estilo de pensar, muitas vezes, a
criatividade termina por se constituir um elemento de excluso de pessoas
e de possibilidades.
Assim, o olhar transdisciplinar aponta que, para a criao de um
cenrio educativo favorvel criatividade, fundamental o acolhimento do
pensamento ecolgico-sistmico, o qual preconiza uma prtica dialgica
fundamentada nas relaes e nas interligaes, em que tudo que existe
coexiste e nada se permite existir de forma isolada, fora de suas conexes.
Refere-se a um pensamento que transcende a concepo de ecologia natural,
para resgatar um estado de fluxo energtico que resulta na convivncia global
entre dimenses como cultura, sociedade, mente e indivduo, mas tambm
entre alegria, amor, emoo, acolhimento, revelando a interdependncia

existente entre essas dimenses e os diferentes domnios da natureza.
Esse olhar chega a alcanar tal nvel de sinergia, tecida em uma rede to
imbricada de relaes, que faz com que a modificao de qualquer um de
seus elementos repercuta nos demais, como resultado da ao ecologizada.
Um olhar que se pauta por essa tica percebe a qualidade dos
processos criativos como decorrente do equilbrio de todos os elementos
constituintes do ecossistema. Assim, medida que esses elementos agindo
sinergicamente em um ambiente no qual o indivduo transita e convive
se inter-relacionam, sofrem e exercem interaes, tambm se influenciam
mutuamente, tornando-se capazes de transformar o indivduo e o prprio
ambiente, a partir da ocorrncia dos processos retroativos e recursivos.
Nessa direo, a perspectiva da criatividade de natureza ecossistmica nos
coloca diante de um fenmeno totalmente ressignificado, renovado pela
viso dialgica acolhedora e transmutadora do ser, dos sistemas e do prprio
ambiente, podendo, caso seja polinizada, contribuir com a civilizao
planetria, uma medida to necessria.
Diante disso, temos de considerar como um dos argumentos mais
consistentes nessa direo, aliando-nos a Torre, Pujol e Moraes (2011),
o de que trabalhar a criatividade no processo educativo na perspectiva
de um fenmeno de natureza ecossistmica, nos introduz na viso de
referenciais para uma prtica de fato diferenciada, porque est integrada
natureza desse processo. A transdisciplinaridade nos religa criao e,
consequentemente, ao resgate do elo entre o ser humano e o resto dos seres
vivos e entre o ser humano e a natureza. Esse elo estabelece uma condio
de religao dos saberes como ponto de partida para a correspondncia
hologramtica entre todo e partes, de modo a se tornar capaz de representar
o princpio da harmonia entre a natureza e os seres humanos. Falamos de
uma ecologia como o novo campo da cincia que estuda as relaes entre os
seres da natureza e o meio em todas as possibilidades de interdependncia,
alcanando o dilogo tanto entre os seres animados quanto com os demais
elementos presentes na natureza.
Lembramos que a natureza aqui est sendo concebida como a casa de
todos ns, envolvendo seres vivos humanos, seres vivos vegetais e animais,
seres no vivos, sendo estes representados por todos os outros elementos e

objetos que constituem o ambiente. Mas falamos tambm da casa dentro
de todos ns, aqui representada pelas dimenses interiores, nossas emoes,
sentimentos e afetos, sem os quais o elemento relao no existiria. dessa
relao que emerge, se desenvolve e se expressa grande parte dos processos
criativos.
Por todas as razes que elencamos, a criatividade vislumbrada nessa
tica resgata a esperana de darmos um salto quntico nessa direo. Tal
percepo se ancora na viso de que tudo que se sucede nessa e a partir dessa
relao exerce efeitos sobre os seres humanos e a natureza de forma recproca
e, ainda, de que a qualidade da ao do ser humano, potencializada pela
manifestao da criatividade e irrigada pelos seus princpios, ser sempre o
grande diferencial. Nessa viso, somos frutos de um sistema de inter-relaes
entre o mundo interior e o exterior, no qual pessoas e grupos humanos
esto imersos em uma rede de interaes mtuas. Caber envidar esforos
no sentido de revelar que, sendo de natureza ecossistmica, a criatividade
deixe de ser aprisionada por definies entrincheiradas, para transitar em
um espao livre de presses, onde o ambiente concebido como um bem
natural e universal que nos enriquece, porm, se utilizado inadequadamente,
pode converter-se, na mesma proporo, em um mal universal (Torre; Pujol;
Moraes, 2011).
No que tange existncia de definies em demasia na literatura,
a criatividade de natureza ecossistmica passa a contribuir, ao incorporar,
como um de seus princpios mais consistentes, orientar que, para sua plena
expresso, a criatividade no deve se fundamentar na
[...] hierarquizao, ordenao, classificao e estruturao de atividades,

nem tampouco no desenho de meticulosos programas e planos, mas sim
na interconexo, inter-relao, interdependncia e dilogo permanente [...]
da o extraordinrio valor da autonomia, no apenas para que sejamos os
sujeitos da nossa prpria histria, mas tambm para exerc-la plenamente
[...] (Moraes, 2011, p. 75).
Sabemos que uma mudana profunda requer uma viso ecolgica

tambm aprofundada, para auxiliar na percepo de um mundo inclusivo,
interconectado, diferente de um aglomerado de seres animados e inanimados

que operam isolados uns dos outros. Uma nova concepo de mundo traz
subjacente a imagem de uma imensa rede, tecida por fenmenos imbricados
e interdependentes, integralizados nas dimenses que envolvem a relao
entre razo e emoo. Essa concepo se aproxima de uma espcie de
ressignificao do mundo que remete ao mbito da espiritualidade, na
medida em que, segundo Capra (2002, p. 26), seja capaz de nos fazer
compreender o esprito humano como um modo de conscincia no qual o
indivduo tem uma sensao de pertinncia, de conexidade, com o cosmos
como um todo [...]. Para tudo isso tero muito a contribuir os ambientes,
tanto na educao quanto na sociedade, irrigados pela criatividade.
luz do pensamento de Paul (2013), tambm aderimos ideia de que
um referencial ecolgico implica a ruptura com o modelo positivista e com
os pressupostos da causalidade linear, em detrimento da causalidade circular,
uma vez que abrange diferentes dimenses alm da pessoa e do ambiente
fsico, pressupondo a integrao entre ambos de forma muito provavelmente
harmoniosa. Um dos maiores benefcios de se trabalhar os fenmenos
numa perspectiva ecolgica so as possibilidades mais concretas de levar a
mudanas de comportamento. Na medida em que prev e traz subjacente
uma viso de integrao ser humano-natureza, a dimenso conceitual
e vivencial do eco possibilita melhor compreenso e acolhimento do
sentido e da seriedade dessa relao, levando-nos reconstruo interativa
do conceito de tica aplicado a diferentes situaes. Por sua vez, essa via para
a qual se encaminha o processo de mudana interior termina por exercer
impacto positivo tambm em nosso modo de agir e, de forma mais ampla,
alcana os procedimentos metodolgicos adotados nas diferentes prticas:
da investigao, pedaggica, profissional, reflexiva, entre outras.
Abertura para novas perspectivas da criatividade:

um processo contnuo ad infinitum e sempre inacabado
Fiis nossa proposta inicial de construir este texto como um tecido

incorporado de todas as cores, metfora que significa aqui integrar diversos
modos de dizer o que se prope como eixo que nos leve a vislumbrar novos

horizontes, vamos sintetizar a ideia que subjaz perspectiva da criatividade
de natureza ecossistmica em um diagrama. Diagramas possuem uma
representao esquemtica que organiza os cdigos que tentamos comunicar,
de modo que seja possvel visualizar, com mais clareza, a relao que
pretendemos transmitir. Quando se trata de diagramas integrados, estes
remetem a uma imagem fractal, porque traduzem a ideia de encadeamento,
de interatividade e de ausncia de elementos hierarquicamente dominantes.
Assim, definimos que o tringulo pode ser a figura que melhor
representa figurativamente uma mudana de perspectiva para a criatividade,
mais especificamente o Tringulo de Sierpinski (1916), aqui apresentado
por Costa (2010). Uma de suas principais finalidades representar a quebra
do dualismo,1 aspecto que observamos ao estabelecer uma relao de
comparao entre definies vigentes. A figura geomtrica de um tringulo
nos remete imagem de trs dimenses que partem de seu lugar de origem
e se movem fluentes para um lugar comum. Na verso do tringulo de
Sierpinski, estamos nos referindo a um tringulo diferente: o tringulo
fractal,2 que constri e reconstri, num movimento iterativo e recursivo,
conforme podemos observar na figura. Nossa escolha por dialogar com a
geometria se deu devido sua caracterstica de ser considerado um recurso
visual que reflete nossa percepo da natureza, conseguindo materializar
nossas intuies espaciais. Alm disso, a geometria fractal tratada como
uma imagem muito verstil que nos ajuda a lidar com os fenmenos caticos
e imprevisveis.
1 O conceito de dualismo define melhor o contexto, por se tratar de uma vertente que v os pares
como realidades justapostas, sem a possibilidade de estabelecerem relao entre si, como ocorre,
por exemplo, entre direito ou esquerdo, preto ou branco, interior ou exterior, grande ou pequeno,
masculino ou feminino. uma viso que se ope ao conceito de dualidade. O dualismo adotado
como pensamento opositor dualidade, uma vez que esta enxerga os pares como os dois lados
do mesmo corpo, como partes de um todo, como dimenses de uma mesma complexidade. Em
contrapartida, o dualismo rejeita a complementaridade, a possibilidade de conceber duas partes,
embora antagnicas, como integrantes de um todo dialgico.
2 Fractais so formas geomtricas com algumas caractersticas especiais que os definem e distinguem
de outras formas, como autossemelhana em diferentes nveis de escala. Atualmente a dimenso
fractal vem sendo utilizada em diversas reas do conhecimento, como o estudo de sistemas caticos.
Devido s diversas possibilidades de aplicao, a dimenso fractal vem ocupando lugar de destaque
nos movimentos metodolgicos encontrados na literatura.

Figura 9 Representao da evoluo recursiva do Tringulo de Sierpinski
Fonte: <http://personal.telefonica.terra.es/web/mundofractal/sierpinski.htm>
O tringulo fractal de Sierpinski traduz bem o que desejamos esclarecer

por estabelecer uma relao similar com a quebra do dualismo prejudicial
ao que se concebe hoje como sendo criatividade, ao mesmo tempo que
caracterizado como figura autossemelhante, ou seja, uma pequena parte
do tringulo idntica ao tringulo inteiro, revelando-nos sua dimenso
hologramtica (Barbosa, 2002). Ao conceito de natureza ecossistmica est
associado o princpio hologramtico, uma vez que os elementos que se
encontram implicados na concepo de criatividade devem revelar esse vnculo
relacional entre si, conforme podemos visualizar neste fragmento da figura:
Figura 10 Representao de uma das etapas de evoluo expondo o efeito da interseco

Fonte: <http://personal.telefonica.terra.es/web/mundofractal/sierpinski.htm>.
Aludir aos fractais tambm se deveu convergncia para um princpio

que simultaneamente remete s trs bases do tringulo, quando atuam
num processo de sinergia. Construdos com essa viso de devir, os fractais

traduzem figurativamente o conceito de autoeco-organizao (Moraes,
2008), princpio que nos coloca diante de uma forte caracterstica das
pessoas criativas complexas, que a capacidade de adaptao, destacada por
Csikszentmihalyi como a habilidade de transitar de um extremo a outro
sem se desestruturar. Os fractais so exemplos reais de sistemas complexos,
com capacidade de adaptao. Moraes (2008) nos explica que o movimento
de adaptao que decorre da ao das pessoas diante da necessidade de se
auto-organizarem dinmico e coletivo, na medida em que depende de
elementos do meio, os quais devem atuar em conjunto. Por ser dinmica e
estar tambm relacionada autonomia, no processo criativo, essa emergncia
se manifesta como algo novo, ainda no pensado e que no teve uma origem
predeterminada.
Quando nos referimos emergncia de algo novo, o que diferencia
esse conceito na viso ecossistmica, em Moraes e em Binnig, e na viso
tradicional formulada pelos demais autores que tratam a criatividade usando
as mesmas expresses, a dimenso determinista e linear que predomina
nesta ltima. No primeiro caso, a emergncia resulta dos processos de
autoeco-organizao em que o sujeito, ajustando-se ao paradoxo autonomia-
dependncia em relao ao meio e aos outros, permite que ocorra, acolhe
e manifesta espontaneamente a emergncia do novo. No segundo caso,
a emergncia do novo decorre de fatores ilusoriamente provocados por
foras externas, creditados a determinadas tcnicas desenvolvidas em
dada sequncia, sob condies predeterminadas, as quais funcionam
somente com aqueles indivduos identificados como criativos tambm
por demonstrarem um perfil predeterminado, luz da mesma perspectiva
tradicional que os identificou como tal, restringindo expressivamente as
possibilidades legtimas de expresso da criatividade.
Entendemos que a nova proposta, que abrigar a criatividade como
um fenmeno de natureza ecossistmica, tende a provocar, at mesmo
pelos pressupostos nos quais essa perspectiva est inserida, a integralizao
dialgica entre diferentes referenciais tericos. Isso ocorre porque ela
integraliza simultaneamente duas perspectivas a sistmica e a ecolgica ,
propondo uma abordagem abrangente que dialoga com os mltiplos

e distintos campos do saber humano. Consideramos este um recurso
estratgico no sentido de despertar para a tomada de conscincia quanto
necessidade urgente de religar reas do conhecimento que se encontram
aprisionadas em compartimentos fechados, indo de encontro s mais atuais
demandas educacionais, acadmicas e sociais. Tambm pode constituir um
recurso que auxilia a libertar espritos aprisionados, os quais, ansiosos por
expressar sua criatividade, se sentem tolhidos pelas regras impostas por um
sistema de compreenso pautado por uma viso circunscrita aos processos
lineares, mecanicistas e deterministas.
O estranhamento, para o qual desejamos direcionar os olhares mais
indisponveis mudana, ocorrer na medida em que colocarmos em
evidncia pelo menos trs ferramentas essenciais: a capacidade de autoeco-
organizao que inerente criatividade como fenmeno humano; a lgica
da complexidade a dialgica , para acolher e dialogar com as emergncias,
especialmente quando nos deparamos com os pensamentos contrrios
ao que defendemos; o olhar inclusivo da transdisciplinaridade, que nos
possibilitar acolher a possibilidade de dialogar com pontos de vista dos
mais diversos campos do saber.
Considerando o ser humano um sujeito complexo, logo, mltiplo e
plural em sua diversidade, as mais distintas e excntricas possibilidades de
criao lhe sero disponibilizadas. Afinal, conforme nos lembra Boff (2002,
p. 50-51),
[...] no existe a clula sozinha. Ela parte de um tecido, que parte de um

rgo, que parte de um organismo, que parte de um nicho ecolgico,
que parte de um ecossistema, que parte do planeta Terra, que parte
do sistema solar, que parte da galxia, que parte do cosmos, que
uma das expresses do Mistrio ou de Deus. Tudo tem a ver com tudo.
A complexidade procura respeitar essa totalidade orgnica, feita de relaes
em rede e de processos de integrao.
Pensando em um modo de potencializar visualmente essa proposta,

agora focalizada nessa perspectiva da criatividade de natureza ecossistmica,
mais uma vez, lanamos mo da figura do tringulo para representar

uma viso que rejeita o dualismo. Desta vez, dispomos alguns cdigos
sinalizadores da face multidimensional da criatividade de natureza
ecossistmica. A viso de uma figura composta por partes que se encaixam
perfeitamente formando o tringulo fractal, alm de pretender suscitar a
quebra dos dualismos, simboliza os diversos encadeamentos conceituais que
encontramos (Strauss; Corbin, 1990), apontando para o desenvolvimento
de uma viso transdisciplinar. Pretendemos, ainda, suscitar a percepo do
diferencial existente entre possibilidades de conceber a criatividade, a partir
dos termos utilizados por Csikszentmihalyi e Torre, e defini-la por meio da
imposio de parmetros delimitadores de caractersticas e comportamentos,
como se fosse possvel enquadrar em um perfil predeterminado aqueles que
foram, supostamente, beneficiados por uma graa divina ou por um dom
raro e de difcil aquisio. Tal viso remete ao risco de disseminarmos a
ideia de que, mesmo reconhecendo que se trata de dimenses humanas e,
portanto, multidimensionais, explicada na prpria diversidade da espcie,
existe um grupo seleto que parece pertencer a uma casta, ou seja, a uma
variedade da espcie que se reproduz com caractersticas que somente
aos membros desse grupo pertencem, distinguindo-os dos demais seres
humanos. Essa percepo decorre do que suscita o repertrio idntico de
termos utilizados reiteradamente para definir a criatividade, os quais, pela
repetio, refletem a ideia de que declaram certezas, definies acabadas,
na medida em que unnime o uso de expresses como: produto novo,
muitas ideias, capacidade de, habilidade de, traos para (nesse caso,
indivduos que se submetem aos testes padronizados e no demonstram esses
traos no so considerados criativos), gerar, originalidade, preencher
lacunas, elaborao, variedade, cumprir exigncias, pensamento
divergente, inveno, inovao, originalidade, entre outros.
O diferencial est, portanto, no modo como os elementos adotados
para abordar a criatividade so tratados por cada vertente. O diagrama
integrado, a seguir, procura exprimir a diversidade de posies e de formas
de interao que podem ocorrer em relao aos elementos da criatividade
numa viso no linear e no hierarquicamente organizada.

Figura 11 Elementos da criatividade
Fonte: Elaborada pelas autoras.
Em contrapartida, quando examinamos os valores implcitos no

conjunto de palavras e expresses que acenam para a criatividade em outra
perspectiva, facilmente so associados a um estilo de pensamento, desde
a forma como se organizam para abordar a criatividade. A tendncia, de
um lado, considerar: a realidade da pessoa e de como ela transita em seu
entorno; a nfase na dimenso ontolgica dos sujeitos e dos processos;
a coautoria pessoa-meio potencializando as condies de aplicabilidade;
os parmetros de identificao do potencial criativo de modo que no
se encerrem em possuir capacidade e traos suficientes para responder
satisfatoriamente a exigncias sociais nesse caso, o social compartilha de
forma integrada, interativa e intersectiva, e, por isso, a criatividade age,
inclusive, na adversidade.

De outro lado, o que podemos concluir, a partir das pesquisas de
Herrn Gascn (2009), que muitos especialistas no transcendem o que
est posto e procuram incorporar definies ou termos que se tornaram
comuns e que, de certo modo, foram banalizados pelo uso habitual e por
terem se cristalizado e se tornado um consenso, como por exemplo, inovao
ou imaginao. Convm ressaltar, entretanto, que preservar e somente
realimentar uma base conceitual que se perpetua por dcadas e sculos
pode ser um fator gerador de concepes errneas ou incompletas, afinal, o
mundo evolui e a cincia deve acompanhar o ritmo da evoluo. Para Herrn
Gascn, nem mesmo unindo todos eles e articulando-os em justaposio
ser mais possvel construir um conceito ideal para a criatividade.
Observemos que as teorias fundamentadas em bases mais convencionais
preocupam-se em determinar conceitos e enquadrar a criatividade. Poucas
vezes percebemos movimento no sentido de question-las por meio de uma
viso dialgica, na perspectiva de buscar complementaridades, colocando
as teorias para conversarem entre si. Ilustrando com uma questo de
Csikszentmihalyi, constatamos que h uma tendncia para afirmar que
criatividade , enquanto a vertente das teorias que defendem um pensar
sistmico questiona: onde est a criatividade?. possvel que esteja nos
sinalizando sobre a impossibilidade de defini-la?
Compreendemos que a relao entre duas perspectivas to diferentes
no tem se colocado como muito amistosa. Entretanto, defendemos
uma postura fundamentada na dualidade, ou seja, reconhecer que ambas
contm em si naturezas, substncias e princpios distintos, mas que no
devem interagir como realidades justapostas, sem estabelecer relao, por se
encontrarem em terrenos epistemolgicos divergentes. A proposta aqui no
de torn-las exclusivas entre si, mas de conect-las pelo e e no pelo ou.
Paradigmas so como os dois lados do mesmo corpo, dimenses de uma
mesma natureza, pois tratam de fenmenos que vivemos simultaneamente,
distinguindo-os na singularidade, mas no os excluindo pela simples
diferena nos modos de olhar.
Assim, luz da definio de Boff (2002) para o que vem a ser complexo,
pretendemos sensibilizar olhares e escutas para a viso de que, sendo um
fenmeno complexo e multidimensional, entre outros termos de semelhante

acepo, a compreenso da criatividade tem de ser pautada pela articulao
de muitas partes e no inter-retrorrelacionamento de todos seus elementos
constituintes, dando origem a um processo de manifestao anlogo a
um sistema dinmico, ou seja, sempre aberto a novas snteses. Em outras
palavras, para compreendermos a criatividade necessitamos dessa articulao
ampla entre os diferentes comportamentos e caractersticas atribudas s
pessoas criativas, a fim de conseguirmos express-la em sua finalidade, que
gerar resultados criativos sempre acessveis a distintos domnios, partindo
de diferentes perfis, no somente daqueles cujos resultados de uma medida
arbitrariamente estabelecida definam como tal. O que devemos vislumbrar
para a criatividade na perspectiva do novo paradigma que estamos propondo,
ou seja, o da complexidade e da transdisciplinaridade, remete ao que Boff
(2002, p. 56) chama de unidade complexa corpoalma, uma vez que essas
dimenses tambm no se separam em duas realidades justapostas do ser
humano, mas se conectam em duas dimenses do nico e complexo ser
humano. Assim, no deveramos falar de corpo e de alma, mas de homem-
corpo e de homem-alma ou de mulher-corpo e de mulheralma.
Longe de sugerirmos que se trata de teorias pouco atuais, tomamos
emprestadas as palavras de Dalla Vecchia (2007), para dizer que as
consideramos como vlidas, no entanto, estamos propondo que devam se
abrir a um novo enfoque, dentro de uma viso de totalidade que transita no
contexto atual, o qual j reflete, por sua prpria dinmica, a complexidade
no linear por todos os poros da sociedade e das comunidades cientficas,
embora ainda no tenha conseguido acessar a porta de um paradigma
latente. Lembremos que devemos acolher todos esses enfoques em sua
complexidade de vises, de pensamentos, de posturas (2007, p. 91), sem
ignorar que se opem uns aos outros. Essas so exatamente as foras que se
contrapem e que agem como vigas estruturantes que se firmam no outro
lado para sustentar o edifcio.
Assim, segundo Herrn Gascn, criatividade no se define somente
como prope a teoria dos gnios e da superdotao, defendidas por Galton
e Terman; ou como a teoria psicodinmica, de Freud; ou como as teorias
centradas no pensamento, defendidas por Dewey e Wertheimer; ou como as
teorias que defendem a capacidade para solucionar problemas, de Guilford

e Torrance; ou como as teorias na linha da estimulao do pensamento,
como as de Crawford, Osborn, Gordon, De Bono; ou mesmo como as
teorias centradas na avaliao do produto, de Shaw, Simon, Taylor; nem
tambm aquelas que destacam o desenvolvimento humano, como de
Fromm, Maslow, Rogers, Goleman; nem como a sociocultural, de Gruber,
Simonton, Rodriguez; tampouco como a componencial, de Amabile.
No entanto, todas elas so ao mesmo tempo parciais e totais, sendo que
o equvoco bsico de complexidade consiste em dar nfase parte em
detrimento do todo, tratando-a como se definissem a criatividade em sua
totalidade. Ao contrrio, deveriam considerar, igual e simultaneamente, a
parte e o todo organizados sobre as bases da complexidade, numa concepo
evolucionista (Herrn Gascn, 2003).
A proposta dos novos tempos, por fim, de que, por sua natureza,
a criatividade no continue a ser abordada e investigada fora de um contexto
transdisciplinar. Somente a abordagem transdisciplinar poder alcanar a
fonte do conhecimento em sua ampla extenso, na medida em que integra
no somente o conhecimento de diferentes reas e disciplinas alm, entre,
por meio e atravs delas, mas aquele que integra tambm os elementos da
natureza humana e as diferentes possibilidades de enxergar os fenmenos.
Alm disso, trata-se de uma abordagem que transcende o campo disciplinar
para alcanar outros ambientes. Assim, revela como suas caractersticas
principais a flexibilidade, a abertura e, especialmente, a complexidade.
Precisamos assegurar que, em momentos de sua mais plena manifestao,
no s a criao deve ser compartilhada com a comunidade do criador, mas
tambm, como nos alerta Herrn Gascn (2009), tudo que se revelou como
epicentro nesse processo, orientando-o no sentido de que possa ser alterado
ou transformado, acolhendo as emergncias do percurso.

Captulo 5
O INCIO DE UMA NOVA CAMINHADA

CONVERSANDO COM O LEITOR
No povoado havia uma casa. Tinha uma porta

bonita e larga, que dava para a rua por onde
o povo passava. Porta estranha. Seu limiar
parecia eliminar a separao que havia entre
a casa e a rua. Quem por ela entrava parecia
continuar na rua. Quem passava na rua parecia
ser acolhido e envolvido pela casa. [...] A casa
fazia parte da vida do povo graas quela porta
que unia a casa rua e a rua casa.
Mesters (1984)
Encerramos aqui, porm, com a proposta de iniciarmos, juntos, uma

nova caminhada. Em concordncia com Mesters (1984), buscamos
possibilitar-lhe um meio de acesso riqueza da trajetria da cincia, na
busca de compreender os fenmenos complexos, desafio que jamais ser
279
alcanado sem levarmos em conta a multido que j passou por aquela
porta. No entanto, para sensibilizarmos seu olhar no sentido de enxergar o
horizonte da porta do conhecimento para a qual pretendemos conduzi-lo,
ser necessrio que salte a janela e busque saberes tradicionais, mticos ou
populares, valorizando os personagens do pensamento filosfico, teolgico
ou cientfico, buscando incorporar a contribuio das cincias biolgicas,
exatas ou humanas (Sveres, 2010, p. 600). Essa a abertura de gaiolas a
que se refere DAmbrsio e a possibilidade que se abre diante de um olhar
transdisciplinar para acessar nveis mais profundos de realidade, na medida
em que religamos e acolhemos os conhecimentos do passado, dialogamos
com os atuais e projetamos os do futuro, segundo Sveres.
Ainda inspiradas pelo pensamento desse autor, assumimos o desafio de
desenhar o percurso pelo qual almejamos conduzi-lo tambm por meio da
narrao, do mito, da imaginao, da metfora, do smbolo, da analogia, dos
sonhos, das artes, da tradio, da tcnica e da espiritualidade. A proposta
aqui delineada foi a de que se constituam estratgias que propiciem a
abertura necessria para acessarmos os caminhos da criatividade, atingindo
plenamente sua essncia como fenmeno reiteradamente denominado de
complexo e multidimensional, porm dificilmente tratado como tal. Para
conseguirmos dar passos adiante, implica o movimento dialgico do qual
falamos, resultando na alternncia de perspectivas e provocando a mudana
de um modelo exclusivo para um mais inclusivo, de um padro mais rgido
para um mais articulado e de um prottipo unvoco para um mais plural
(Sveres, 2010, p. 598).
Com essa estratgia, tentamos lev-lo a acessar o terreno da criatividade
transitando por outras paragens, na tentativa de que, voc, leitor, visualizasse
diferentes paisagens. Esclarecemos que no buscamos estabelecer como
propsito suscitar a criao de mais teorias, conceitos ou definies de
criatividade, mas instig-lo para esse novo olhar que o leve a estranhar a
ausncia de provisoriedade nas teorias e definies existentes e a consider-las
como uma das possibilidades de compreenso do fenmeno, um jeito de
olhar, e no como algo rgido que encerra uma concepo e determina sua
natureza. Buscamos apontar um conjunto de elementos instigadores de
uma prtica embasada na lgica da complexidade e da transdisciplinaridade,

abrangendo, inclusive, elementos que auxiliam na compreenso e, em
consequncia, na promoo de estratgias de polinizao da criatividade no
processo educativo, bem como em outros cenrios.
Reconhecemos que ousar na perspectiva de desencadear o princpio de
um processo de ruptura de paradigma e de reconfigurao de um conjunto
de saberes tomado por garantido constitui grande desafio. Por essa razo,
abordamos a proposta de mudana no sentido de suscitar uma aproximao
de fronteiras. Reconhecemos tambm que h dificuldades de toda ordem
em assumir esse desafio, porm, conforme nos esclarece Santos (2002,
p. 335), a mudana no se d de modo radical e, sim, gradativamente, pois
uma travessia paradigmtica navega por cabotagem, guiando-se ora pelo
paradigma dominante, ora pelo paradigma emergente, embora seja muito
provvel que, em vrios momentos, ser o paradigma dominante que estar
no comando.
A expectativa que vislumbramos de que a criatividade, por seus
prprios mecanismos, possa romper as barreiras e se encarregar de arrastar
o processo educativo para fora das grades de um paradigma dominante que
tem se mostrado inoperante. o que expressa o pensamento da epistemloga
belga Stengers, citada por Schopke (2005), quando concebe a criatividade
como uma ousada aventura do pensamento, na busca frentica de transpor
um abismo construdo pela herana cultural, que separa os seres do mundo
onde convivem, impedindo-os de enxergar e agir sobre a prpria realidade,
transformando-a. Acreditar nessa criatividade reconhecer que ser sempre
uma (re)criao, uma (co)traduo, uma (re)construo do real, a partir de
nossos prprios julgamentos e interpretaes.
Alm de tudo que foi argumentado, subjaz a inteno de que o desen
volvimento do pensamento criativo, abordado e aplicado na perspectiva da
criatividade de natureza ecossistmica, atue como precursor da compreenso
do pensamento complexo e como ferramenta para a compreenso dos
fundamentos e da prtica da transdisciplinaridade. Com isso, mostre-se
capaz de suscitar uma verdadeira mudana de mentalidade nas escolas,
de modo que estas alcancem um olhar transdisciplinar na abordagem
das questes de ensino e de aprendizagem. O material terico que aqui
disponibilizamos, na perspectiva em que foi apresentado, servir de alicerce
Conversando com o leitor | 281

para um fecundo processo de transmutao de vises e de prticas, bem
como para a revitalizao do que foi constitudo sobre a rea da criatividade.
Esperamos que um dos pontos de estranhamento para o qual o
suscitamos a enxergar tome a dianteira neste desafio: entender que a
criatividade no precisa ser definida, pois j o foi exaustivamente e isso
pouco tem contribudo para sua compreenso, constatao que os prprios
especialistas da rea corroboram. O que de fato necessitamos compreend-
la em sua dinmica operacional, em sua natureza, para conseguir poliniz-la
no processo educativo. Melhor do que as tentativas de definio ser viv-la
em sua complexidade, reconhecendo agora a existncia dos processos de
autoeco-organizao como recurso inerente dimenso humana, mais eficaz
para dialogarmos com as emergncias e produzirmos resultados criativos.
Definies e compreenses lineares atribudas a fenmenos complexos levam
a um enquadramento que, muitas vezes, nos impedem de enxerg-las.
Nesse exerccio intenso de reflexo e argumentao a que convidamos
o leitor a se engajar, citando Giroux (1997, p. 145), intencionamos adotar
a linguagem da possibilidade na tentativa de transcender a tendncia a
uma viso exclusivamente crtica e propor alternativas para o problema
da compreenso conceitual da criatividade. Assim, em vez de agregar mais
elementos para estimular a emerso de mais tentativas de definies do
fenmeno, propusemos que se pensasse em torno de galxia de significantes
e, no, na estrutura de significados, agora recorrendo a Barthes (1992, p. 39).
Na estrutura de significados, corremos o risco de novamente sermos tentados
a enquadrar um fenmeno absolutamente plural, restringindo-o ao singular.
A proposta mais ampla , portanto, a de abrirmos novos horizontes a serem
trilhados por aqueles que se propuserem a refletir de forma mais aberta
e mais conexa aos novos fundamentos sinalizadores de novos tempos.
Afinal, citando Boff (2001, p. 9), hoje nos encontramos numa fase nova
na humanidade, na qual regressamos Casa Comum, a Terra, para todos
juntos povos, sociedades, culturas e religies trocarmos experincias e
valores, e, assim, nos enriquecermos e nos completarmos mutuamente.
Uma proposta que apresentamos aqui, como indicador vivel para
atingirmos esse nvel de realidade, a criatividade de natureza ecossistmica.
Quanto polinizao dessa perspectiva dentro dos espaos educativos,

podemos acatar a sugesto de Gervilla (1989), autora citada por Herrn
Gascn (2010, p. 161). Assim ela se expressa, ao dizer que o fator propiciador
de se alcanar um modo de planejar estratgias mais coerentes com uma nova
prxis compreender o mtodo de educao universal, o qual recomenda
como estratgia didtica ideal a de que faamos algo se relacionar com seus
outros todos. Ser muito difcil conseguir esse nvel de estabelecimento de
relaes se no avanarmos de um olhar restrito para o olhar transdisciplinar,
meio mais efetivo de alcanarmos a fonte legtima dessa nova prxis o
conhecimento em todos seus modos de expresso.
Elegemos aqui, para tanto, duas atitudes principais que precisamos
adotar para dar esse novo passo. A primeira a flexibilidade e a abertura
inerentes ao pensar complexo. Aliada a isso, a segunda atitude, devemos
acrescentar os trs pilares da criatividade paradoxal de Torre (2005), os quais
se destacam pela possibilidade de religar aes a valores, acoplamento to
necessrio ao resgate da possibilidade de civilizao, sobretudo dos espaos
educacionais, que so: a conscincia, o empenho e a paixo.
Resgatando a filosofia de Herclito, precisamos no somente
compreender, mas acolher essa ideia e aplic-la em todas as situaes que
exijam a articulao entre diferentes pontos de vista, sabendo que o mundo
caracterizado por contrrios constantes. O filsofo completa dizendo que se
nunca ficssemos doentes, no compreenderamos o que a sade; se nunca
tivssemos fome, no sentiramos vontade de comer; se nunca houvesse
guerra, no apreciaramos a doce presena da paz; se nunca fosse inverno,
no saberamos quando nos deliciar com a primavera. Precisamos aprender
com seu pensar sobre o contraditrio, que tanto o bem como o mal ocupam
um lugar necessrio e, sem a disputa permanente entre contrrios, o mundo
chegaria ao fim. Em suas belas elucubraes filosficas, temos de admitir
que seu pensamento nos leva a construir princpios universais da dialgica,
principalmente quando disse que Deus o dia e a noite, o inverno e o
vero, a guerra e a paz, a saciedade e a fome. Ele utiliza a palavra Deus,
entretanto, no sentido de algo que abrange tudo que est patente justamente
na natureza, que contraditria e permanece em transformao constante.
Indicamos que esse olhar pelo avesso que vai nos ajudar a polinizar a
criatividade de natureza ecossistmica no processo educativo.

A questo polmica de Herrn Gascn capaz de nos despertar no para
a possibilidade somente, mas para a necessidade de construir os processos de
aprendizagem a partir de ngulos diferentes e diversos, portanto, a partir da
multirreferencialidade; de passarmos a ter uma viso complexa da realidade,
em que nada , mas pode vir a ser, e quando vir a ser, logo deixar de ser.
Bhm quem nos diz que a compreenso da natureza da realidade implica
o todo, mas este no esttico e nunca ser completo, pois est em eterno
movimento rumo ao que ntegro e indivisvel. Portanto, um primeiro passo
nessa direo seria acolher a metfora e adotar a viso de Janus, smbolo
do que nasce sob o signo da diversidade, uma vez que estamos numa era
na qual predomina a linguagem pluri, multi, inter e trans. Suas duas faces
desiguais simbolizam exatamente esse carter no de dualismo, mas de
dualidade da natureza em sua viso de complementaridade, ou seja, nos fala
de estradas que podem conduzir a caminhos diversos para alcanarmos os
novos horizontes da criatividade.
novamente Bhm e Peat (1989) que, do lugar da Fsica, nos alerta
para o risco de persistirmos nos prejuzos de uma viso fragmentada, ao
estabelecer a comparao entre a tendncia humana em dividir a realidade e
o reflexo de um espelho quebrado. O risco que corremos o de nos sentirmos
contemplados com vises parciais e distorcidas e, assim, nos conservarmos
em zona de conforto, deixando de nos esforar para olhar a totalidade e
apreender a situao por inteiro. Somente um olhar que se predisponha
a um encontro por inteiro capaz de alterar a ordem vigente na rea da
criatividade e, consequentemente, mudar o foco de suas estratgias de
manifestao. Sabemos que o cenrio atual da criatividade, que se apresenta
impregnado de modelos deterministas, no se isenta de ceticismos e por isso
tende a considerar como intrusas as propostas originadas de perspectivas
que defendem dinmicas interativas e integradoras. A diferena essencial
entre essas duas correntes se encontra na nfase que se d a determinados
elementos ou posturas em determinados momentos, os quais se revelam a
partir da prpria ao dos processos criativos.
Trata-se de uma preocupao que no nova, pois as relaes dialgicas
datam do tempo de Pascal, reconhecido pelo prprio Morin como sendo
o precursor da compreenso das relaes complexas entre o todo e a parte.

Acolhendo essa mudana de foco possvel que nos aproximemos de
um processo evolutivo que leve ruptura da cultura da fragmentao e
que passemos, gradativamente, a incorporar uma postura dialgica como
alternativa de melhor compreenso dos fenmenos complexos, entre eles,
a criatividade. A esperana de que isso ocorra a consequente tomada de
conscincia sobre a urgncia de um largo passo a ser dado na direo de um
conhecimento no conhecido ou pelo menos no distinguido com o mesmo
olhar. Isso ocorre porque o conhecimento do conhecimento compromete-
nos a assumir uma postura de permanente vigilncia contra a instigante
seduo da certeza como prova da verdade. O que nos compromete, de
fato, apropriando-nos das palavras de Maturana e Varela (2001), que, ao
saber que sabemos, no podemos negar que sabemos. Insistir no contrrio
certamente incorreria em um srio atentado tica.
Maturana e Varela, no prefcio de sua obra A rvore do conhecimento
(2001), nos ensinam que para levantar uma carga muito pesada preciso
conhecer seu centro, assim, para que os homens possam embelezar suas
almas, necessrio que conheam sua natureza. Um modo coerente de
aplicarmos criatividade essa viso dos autores entender que, se somente
podemos conhecer o conhecimento humano a partir dele mesmo, imergindo
e compreendendo sua prpria natureza, na qual o contedo do conhecimento
o prprio conhecimento, presumimos que os caminhos da aprendizagem
que levam ao conhecimento da criatividade no esto em nenhum outro
lugar seno nos mecanismos que propiciam sua manifestao. Em outras
palavras, est na natureza da criatividade a essncia do contedo para
conhec-la em profundidade, uma vez que, na medida em que alcanarmos
sua natureza, compreenderemos sua complexidade, pois sua fenomenologia
de natureza complexa. Alis, esse um termo que a conceitua, baseadas no
qual ousamos afirmar que une todas as teorias e perspectivas pelo consenso.
Abrimos, por fim, a porta de sada para o incio de uma nova caminhada,
trazendo Bachelard (1972), para dizer que, diante do diferencial criativo que
nos requerido cotidianamente em todas as situaes e contextos, quase
como um recurso de sobrevivncia, precisamos levar em conta que o agir
na direo da mudana no comea com a descoberta do que seja autntico,
verdadeiro ou belo, mas com o princpio deflagrador de novas perspectivas,

que passa primeiro pelo erro e, segundo, por reconhecer este e admiti-lo
como parte de uma fecunda experincia de aprendizagem.
Um trecho retirado da Carta de Fortaleza, elaborada no encerramento
da Conferncia Internacional dos Sete Saberes necessrios Educao do
Presente, realizado em Fortaleza-CE, na primavera de 2010, nos coloca
diante dos recursos mais autnticos a serem observados, quando desejarmos
alcanar nossos propsitos de mudana:
[...] a importncia do dilogo, da escuta sensvel, da diversidade de falas,

da multiplicidade de olhares nos processos educacionais, ratificando
o interesse e a disponibilidade para fazer parte de um movimento pela
ressignificao do paradigma educacional vigente.
Sigamos firmes e incertos nessa fecunda caminhada!

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SOBRE AS AUTORAS
Olzeni Costa Ribeiro doutoranda, mestre em Educao (Ensino-

Aprendizagem) e especialista em Gesto de Instituies Educacionais pela
Universidade Catlica de Braslia (UCB). Participa dos grupos de pesquisa
ADESTE: La adversidade encierra um tesoro e Expertise, Criatividade e
Contextos Educacionais. Foi professora, formadora e gestora na Secretaria de
Estado de Educao do Distrito Federal, atuando nas trs etapas da educao
bsica, na Educao Especial (Altas Habilidades/Superdotao) e na Educao
de Jovens e Adultos. Coordenou o Ncleo de Atividades de Altas Habilidades/
Superdotao no DF (NAAHS-DF), colaborando na implantao do
atendimento especializado para alunos com altas habilidades e talentosos no
DF e em outras unidades da federao. Atuou em consultorias de projetos
UNESCO/MEC e BID. autora de publicaes na rea de gesto escolar
e educao especial, em artigos e captulos de livros e tambm tradutora e
revisora de textos (livros, artigos, trabalhos acadmicos, entre outros).
Maria Cndida Moraes doutora em Educao (Currculo) pela

PUC/SP e mestre pelo Instituto de Pesquisa Espaciais INPE/CNPq.
Professora de Ps-Graduao em Educao na UCB/DF e professora
visitante do Programa Mster em Educao da Universidade de Barcelona.
tambm pesquisadora do CNPq, da CAPES e do grupo GIAD/DOE/UB
e coordenadora adjunta da Rede Internacional de Ecologia dos Saberes, da
Universidade de Barcelona. Foi professora do Programa de Ps-Graduao
em Educao (Currculo) da PUC/SP, de 1997 a 2008. Consultora e
conferencista nacional e internacional. Foi pesquisadora-visitante da OEA,
em Washington e consultora do Banco Mundial. Autora de vrios livros,
entre eles, O Paradigma Educacional Emergente (16 ed.); Pensamento
Eco-Sistmico (2 ed.) e Sentipensar, ambos com chancela da UNESCO.
Ecologia dos Saberes: Complexidade, transdisciplinaridade e educao (2008);
Como pesquisar em educao a partir da Complexidade? (2008); Educar na
biologia do amor e da solidariedade (2004).
311

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CRIATIVIDADE EM UMA PERSPECTIVA TRANSDISCIPLINAR

OLZENI COSTA RIBEIRO

Grafia atualizada segundo o Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa de 1999,

Coleo Juventude, Educao e Sociedade

Conselho Editorial Consultivo

Conselho Editorial da Liber Livro Editora Ltda.

Capa: Edson Fogaa

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Ribeiro, Olzeni Costa

Universidade Catlica de Braslia. UNESCO. Ctedra UNESCO de Juventude, Educao

ndices para catlogo sistemtico:

Ctedra UNESCO de Juventude, Educao e Sociedade Liber Livro Editora Ltda.

Dedicamos este livro

[...] A vida no uma sonata que para

Este livro resulta de uma pesquisa de mestrado desenvolvida pela

Introduo Do ponto de vista transdisciplinar... ........................................... 31

CAPTULO 1 Descortinando novos cenrios de expresso da criatividade.... 41

Contextualizando os caminhos da aprendizagem.............................................. 41

Ponto de partida: um panorama conceitual......................................................97

A iminncia de uma nova crise paradigmtica?...............................................221

CAPTULO 4. Novos olhares sobre a criatividade no processo pedaggico......253

Criatividade de natureza ecossistmica: um novo referencial paradigmtico

CAPTULO 5. O incio de uma nova caminhada. Conversando com o leitor....279

Imagino la presentacin de esta obra Criatividade em uma perspectiva

Cuando ojeamos un libro escrito por dos o ms autores imaginamos

Olzeni Costa Ribeiro es docente e investigadora de la creatividad. Una

Maria Candida Moraes es ese ideal de persona a la que muchos

Depois de uma leitura repousada, atraente e implicativa da obra,

El tema. Expansin social y educativa de la creatividad

Abre la introduccin con la voz de la creatividad que llama a la puerta

Embora, nesta obra, as autoras tenham tido a preocupao de informar

DAMSIO, A. O mistrio da conscincia: do corpo e das emoes ao

LANGE, C. G. The emotions. In: DUNLAP, K. (Org.). The emotions.

LYONS, W. Emotions. Cambridge: Cambridge University Press, 1980.

MANDLER, G. Mind and body. New Jersey: Hillsdale, 1984.

DO PONTO DE VISTA TRANSDISCIPLINAR...

No podemos seguir enseando con mtodos

As palavras de nosso amigo Saturnino de la Torre (2009) na epgrafe

32 | Olzeni Costa Ribeiro e Maria Cndida Moraes

Do ponto de vista transdisciplinar... | 33

34 | Olzeni Costa Ribeiro e Maria Cndida Moraes

No conjecturamos outro caminho seno o de provocar o estranhamento

Do ponto de vista transdisciplinar... | 35

36 | Olzeni Costa Ribeiro e Maria Cndida Moraes

Do ponto de vista transdisciplinar... | 37

38 | Olzeni Costa Ribeiro e Maria Cndida Moraes

Do ponto de vista transdisciplinar... | 39

DESCORTINANDO NOVOS CENRIOS

Fazer uma experincia com algo significa que

Contextualizando os caminhos da aprendizagem

Retomando o sentido da discusso iniciada no tpico anterior, acerca

42 | Olzeni Costa Ribeiro e Maria Cndida Moraes

Descortinando novos cenrios de expresso da criatividade | 43

Pressupostos dos cenrios para sentipensar

Rigor sem sensibilidade vazio, sensibilidade

O termo sentipensar nasceu de um neologismo criado por Moraes e

44 | Olzeni Costa Ribeiro e Maria Cndida Moraes

1 Autopoiese significa autoproduo de si e concebida por Maturana e Varela (2001), criadores do

Descortinando novos cenrios de expresso da criatividade | 45

Uma mesa remendada, velhas letrinhas mveis de chumbo ou madeira,

O texto desse cenrio parte da obra de Galeano. Seu contedo traduz

46 | Olzeni Costa Ribeiro e Maria Cndida Moraes

Descortinando novos cenrios de expresso da criatividade | 47