UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

PROGRAMA DE PS-
PS-GRADUAO EM EDUCAO
DOUTORADO EM EDUCAO
LINHA DE PESQUISA: FORMAO E PROFISSIONALIZAO DOCENTE

OTLIA MARIA ALVES DA

DA NBREGA ALBERTO DANTAS
DANTAS

AS RELAES ENTRE OS SABERES PEDAGGICOS DO

FORMADOR NA FORMAO DOCENTE

Natal/RN
2007
 Livros Grtis
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Milhares de livros grtis para download.
 OTLIA MARIA ALVES DA
DA NBREGA ALBERTO DANTAS
DANTAS

AS RELAES ENTRE OS SABERES PEDAGGICOS DO

FORMADOR NA FORMAO DOCENTE

Tese de doutorado apresentada como

requisi
requisito parcial obteno do grau de
Doutora em Educao, Programa de Ps- Ps-
graduao em Educao, Centro de Cincias
Sociais Aplica
Aplicadas, Universidade Federal do Rio
Grande do Norte.
Orientadora:
Profa. Dra. Roslia de Ftima e Silva
Co-
Co-orientadora:
Profa. Dra. Mrcia Maria Gurgel
Gurgel Ribeiro

NATAL/RN
2007
 TERMO DE APROVAO

OTLIA MARIA ALVES DA NBREGA ALBERTO DANTAS

AS RELAES ENTRE OS SABERES PEDAGGICOS DO FORMADOR NA

FOR
FORMAO DOCENTE

Tese aprovada como requisito parcial para obteno do grau de Doutora no Curso de Ps-
graduao em Educao, Centro de Cincias Sociais Aplicadas da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, pela seguinte banca examinadora:

Profa. Dra. Roslia de Ftima e Silva - Orientadora

Profa. Dra. Mrcia Maria Gurgel Ribeiro - Co-orientadora

Professores convidados:

Profa. Dra. Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina - UFPI

Profa. Dra. Maria Eliete Santiago - UFPE

Profa. Dra. Carmen Lcia de Oliveira Cabral UFPI (Suplente)

Prof. Dr Francisco de Assis Pereira - UFRN

Profa. Dra. rika dos Reis Gusmo Andrade - UFRN

Natal, 08 de junho de 2007

 III

Aos meus tios, em especial, a:

Tia Maria da Nbrega Santos, pela educadora que demonstrou ser na minha
infncia, incentivando-me gostar de ler, de descobrir e de escrever;

Tio Dioclcio Nbrega, que me incentivou a conhecer a histria, em especial,

a minha prpria histria, estimulando-me o despertar da curiosidade intelectual
favorecendo-me compreender o real, contribuindo para a formao de minha
autonomia na capacidade de discernir;

Tia Lindalva Alves de Medeiros , que me incentivou a conhecer diferentes

realidades, pessoas e lugares, fazendo-me refletir sobre o ser, principalmente ao
que se refere sensibilidade, ao sentido esttico, responsabilidade pessoal,
capacidade de comunicar-me.
 IV

Minha gratido aos colaboradores da elaborao desta tese:

Deus,
Deus, que sempre me conduz sob a luz do Esprito Santo;
Aos professores entrevistados Joyce, Maria, Valria, Railton, Antnio, Severino,
Felicidade, Rosa, Alba, Luza, Cristina e Anglica que me oportunizaram
compreender os sentidos de serem formadores;

s orientadoras, professoras Roslia de Ftima e Mrcia Gurgel,

pelo valor do seu trabalho;

Aos meus colegas de profisso e aos alunos que compartilharam comigo as questes de
estudo, oportunizando-me compreender a funcionalidade da tese;

professora Haide Nbrega Simes que revisou este trabalho.

 V

RESUMO

O estudo intitulado as relaes entre os saberes pedaggicos do formador na formao

docente, se apresenta como oportunidade de refletir sobre os saberes pedaggicos
fundamentais docncia, em especial formao de professores. Por meio desses saberes, o
docente (formador) torna-se capaz de desenvolver a sensibilidade e a prpria ao formativa
e, assim, favorecer a relao entre teoria e prtica, utilizando-se, para isso, da reflexo como
oportunidade de concretizao desses saberes. Diante deste quadro, nossa finalidade
compreender os sentidos que os professores formadores atribuem aos saberes pedaggicos
destinados formao docente e de que modo ocorrem essas relaes. Optamos por trs
instituies pblicas de ensino superior do Estado do Rio Grande do Norte UFRN, UERN e
IFESP para configurar o campo de nossa investigao. Participaram da pesquisa doze
professores-formadores atuantes dos Cursos de Matemtica (Licenciatura), Pedagogia e
Normal Superior dessas instituies. A metodologia pautada a partir da Entrevista
Compreensiva, uma abordagem metodolgica de natureza qualitativa, fundamental para
interpretar os sentidos e valores a serem explicitados conforme os discursos dos entrevistados.
Acreditamos que as relaes entre os quatro saberes pedaggicos ocorrem a medida que o
saber conhecer se alia ao saber fazer para dar concretizao idia pelo fazer; as
(re)definies dos saberes fazer e conhecer ocorrero quando ocorrer a adeso dos saberes
conviver e ser. Possibilitando as relaes entre esses saberes, o docente formador poder
redimension-los, progressiva e conscientemente, no processo de ensino e aprendizagem,
propiciando melhoria na qualidade da formao e do docente. A mediao desses saberes
pedaggicos possibilita, ao aprendiz, compreender que, uma vez sabendo ser, sabe conviver
com seus pares, sabe fazer e, finalmente, sabe conhecer. Essa mediao poder acontecer se o
aprendiz, seja o estudante ou o docente, estiver consciente do seu desenvolvimento e da
transformao progressiva da educao e da sociedade. Nesses termos, certificam-se as
relaes entre os saberes pedaggicos destinadas docncia e facilitadores de formao
docente. Os resultados evidenciados no decorrer das anlises dos discursos demonstraram
que o entrelaar dos saberes pedaggicos na docncia e na formao de professores ainda est
distante de seu fazer docente. O velho modelo de docncia ainda predominante em suas
prticas, limitando e fragmentando sua prtica.

Palavras-chave: Saberes pedaggicos. Formao de professores. Ensino. Aprendizagem.

Professor-formador.
 VI

RESUMEN
Las relaciones de saberlos pedaggicos en la formacin de enseanza, el dirigir de la
tesis, si presentes como ocasin de reflejar en saber bsico pedaggico el profesor prctico a
l, en especial a la formacin de profesores. Se considera que con stos que saben, el profe-
sor adquiere sensibilidad para desarrollar su elemento formativo prctico. Su funcin prin-
cipal es favorecer a la relacin teora prctica usndose, para el, de la reflexin como oca-
sin de concrecin de las direcciones. Actuando en diversos cursos de la formacin de en-
seanza, el nivel de la graduacin y algunas instituciones, fue parecido con situacin-
problemas cul si est instigado, para buscar cada tiempo ms para entender porqu en esos
diversos contextos prcticos el pedaggico si est configurado diferentemente. Con propsi-
to para entender las direcciones de los formadores de los profesores en cuanto a las relacio-
nes de saberlas pedaggicos en la formacin de enseanza, la investigacin se convierte en
un continente acadmico - tres instituciones pblicas de educacin superior que actan en
el estado del gran ro del norte - UFRN, UERN e IFESP. Los participantes de la investigacin,
entrevistadas con, de 12 profesores-formadores de funcionamiento de los cursos de las ma-
temticas (licenciatura), de Pedagoga y de normal superior de estas instituciones. Metodo-
loga pauta desarrollada en la entrevista comprensiva, el subir de metodolgica de la natu-
raleza cualitativa, bsica para interpretar las direcciones y los valores para ser explicitados
en el acuerdo los discursos entrevistados. Finalmente, se considera que los cuatro saber si
explique para la interrelacin que poseen. Para saber para saber si une con para saber para
hacer para dar y concebir la idea para hacer. Para saberlos para hacer y para saber se ha
sentido solamente habr tenido con quin a la parte para saber para coexistir. Para saber
para ser l ser solamente significativo frente las lecciones de los otros para saber. El for-
mador va a redimensionar, gradualmente y concienzudo, cada uno de stos a saber con la
educacin. La direccin de aprender se desarrolla en un proceso inverso a la educacin,
puesto que, el aprendiz, una poca el saber a ser, sabe para coexistir con sus pares, sabe
para hacer e. Finalmente, sabe para saber. A este movimiento puede ser llamado de socioin-
teracionismo. Toda esta mediacin solamente sucede si el aprendiz sujeto, el estudiante o el
profesor, es concienzudo de su desarrollo y de la transformacin gradual de la educacin y
de la sociedad. Saberlos, las filas en prctico son, otra vez, conocimiento constituido des-
arrollado, complejo y transformado para rehacer el paso. De este modo, si percibe la nece-
sidad de una base para saber destinado pedaggico al profesor y a los ayudadores prcticos
de la formacin continuada de profesores.

Palabras-llave: Saberes pedaggicos. Formacin de profesores. Enseanza. El aprender. Pro-

fesor-formador.
 VII

SUMMARY

The study entitled the relations between the pedagogical understandings and the teaching
formation is presented as an opportunity to reflect on the pedagogical understandings that
are basic to education, in particular to the formation of professors. We consider that
through such understandings, the professor develops his or her sensitivity to exert his or her
formative action. It is primordial that the professor be able to favor the relation between
theory and practice using, for that, the reflection as a chance to materialize these under-
standings. Our purpose is to understand the senses that the professors attribute to the rela-
tions between the pedagogical understandings that are destined to the teaching formation.
The three public institutions of post-secondary education that act in the State of Rio Grande
do Norte UFRN, UERN and IFESP delimit the field of our inquiry. The participants of the
research, the interviewee, were twelve operating professors of the Courses of Mathematics,
Pedagogy and Superior Normal at these institutions. The developed Methodology is based
on the Comprehensive Interview, a methodological taking of qualitative nature, essential to
interpret the senses and values clearly expressed according to the speeches of the intervie-
wee. We create evidence, therefore, as results, that the four pedagogical understandings are
explained by the interrelation they possess: the understanding to know binds with the un-
derstanding to make to materialize the idea of making; the redefinition of the understand-
ings to make and to meet will happen when the co-relation with the understanding to coex-
ist occurs; and the understanding to be will require learning the lessons from the others
three understandings to be effective while knowing to be. By making the relations between
those understandings possible, the professor is be able to reorganize them, gradually and
conscientiously, in the education process, resulting in the improvement of the quality of the
formation and the professor. The mediation of those pedagogical understandings makes it
possible for the learner to understand that, once knowing how to be, he or she will know
how to coexist with his or her pairs, know how to make and, finally, know how to meet.
That mediation will be able to happen if the learner, either the student or the educator, is
aware of his or her development and the gradual changing of education and society. In
those terms we certify the relations between the pedagogical understandings addressed to
professors and facilitators of the teaching formation.

Key-word: Pedagogical understandings. Teaching formation. Education. Learning. Professor.

 VIII

LISTA DE ILUSTRAES
TABELA 01 PROFESSORES FORMADORES ENTREVISTADOS POR CURSO/INSTITUIO....................... 24
TABELA 02 TEMPO DE EXPERINCIA COM A EDUCAO SUPERIOR...................................................... 25
TABELA 03 FORMAO SUPERIOR DOS ENTREVISTADOS......................................................................... 25
TABELA 04 FORMAO PS-GRADUADA DOS PROFESSORES ENTREVISTADOS................................... 26

QUADRO 01 PROFESSORES FORMADORES ENTREVISTADOS, TEMPO DE FORMAO E ATUAO

NA DOCNCIA.............................................................................................................................. 27
QUADRO 02 PROJETO PROFISSIONAL DOS ENTREVISTADOS................................................................... 34
QUADRO 03 NVEIS E MODALIDADES DE ENSINO..................................................................................... 47
QUADRO 04 ESTRUTURA DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO DESDE A LEI 4.024/61 AT A
7.044/82........................................................................................................................................ 49
QUADRO 05 RELAO ENTRE OS SABERES FREIREANOS COM OS QUATRO PILARES DA
EDUCAO................................................................................................................................... 103
............. 105
QUADRO 06 ALGUNS ENFOQUES SOBRE O ENSINO.................................................................................. 100
QUADRO 07 RELAO ENTRE ENSINO E APRENDIZAGEM....................................................................... 119
QUADRO 08 RELAO ENTRE PLANEJAMENTO E AVALIAO.................................................................
33
FIGURA 01 INFLUNCIA FAMILIAR E CONTATO COM A DOCNCIA....................................................... 38
FIGURA 02 SENTIDO DA DOCNCIA PROJETADO PELOS FAMILIARES.................................................... 40
FIGURA 03 VISES CONFIGURADORAS DO SER DOCENTE....................................................................... 42
FIGURA 04 PROCESSO FORMATIVO DE PROFESSORES...............................................................................
FIGURA 05 LINHA DE TEMPO DA FORMAO INICIAL PARA DOCNCIA DA PROFESSORA FELICI- 45
DADE.............................................................................................................................................. 51
FIGURA 06 CARACTERSTICAS DE UM BOM PROFESSOR........................................................................... 53
FIGURA 07 SABERES DA PRTICA PEDAGGICA.........................................................................................
FIGURA 08 O PROCESSO FORMATIVO CONFLITUOSO DE UM PROFESSOR SEM FORMAO INI- 67
CIAL PARA A DOCNCIA.............................................................................................................. 72
FIGURA 09 LUGAR COMUM DA EDUCAO............................................................................................... 73
FIGURA 10 FUNES DA EDUCAO........................................................................................................... 99
FIGURA 11 A MOBILIZAO DO SABER....................................................................................................... 100
FIGURA 12 MEDIAO DO SABER CONHECER DA PRTICA DOCENTE.................................................. 101
FIGURA 13 AS RELAES DOS SABERES PEDAGGICOS............................................................................ 120
FIGURA 14 A EXCLUSIVIDADE DO SABER CONHECER............................................................................... 121
FIGURA 15 AS RELAES ENTRE O SABER CONHECER E O SABER FAZER................................................ 122
FIGURA 16 AS RELAES ENTRE OS DIVERSOS SABERES PEDAGGICOS................................................
 IX

LISTA DE SIGLAS

ANFOPE Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao

IES Instituies de Educao Superior
IFESP Instituto de Educao Superior Presidente Kennedy
IFP Instituto de Formao de Professores
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao
NEI Ncleo de Educao Infantil
NEPEC Ncleo de Pesquisas em Educao
PPGEd Programa de Ps-graduao em Educao
RN Rio Grande do Norte
SESC Servio Social do Comrcio
SUDENE Superintendncia para o Desenvolvimento do Nordeste.
UERN Universidade Estadual do Rio Grande do Norte
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
USAID Agency for International Development
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
UVA Universidade do Vale do Acara
 X

SUMRIO
DEDICAT RIA.......................................................................................................................... III
DEDICATRIA..........................................................................................................................
AGRADECIMENTOS....................................................................
AGRADECIMENTOS .................................................................................................................
................................................................................................................. IV
RESUMO.............................................................................................................................
....................................................................................................................................
RESUMO............................................................................................................................. ....... V
RESUMEN
RESUMEN................................................................
..................................................................................................................................
.................................................................. VI
SUM
SUMMARY.............................................................................................................................
................................................................................................................................
MARY............................................................................................................................. ... VII
LISTA DE ILUSTRAES.................................
ILUSTRAES..........................................................................................................
.......................................................................................................... VIII
VIII
LISTA DE SIGLAS......................................................................................................................
SIGLAS...................................................................................................................... IX

CAPTULO 1 INTRODUO
INTRODUO:
O: o desenho terico- terico-metodolgico......................................
metodolgico...................................... 11
1.1. Princpios Terico-
Terico-Metodolgicos da Pesquisa.......................................................
Pesquisa....................................................... 15
1.2. Procedimentos da pesquisa.........................................................
pesquisa.......................................................................................
....................................................................................... 20
1.3. Contexto e Sujeitos da pesquisa................................................................................
pesquisa................................................................................ 23
1.4. Estrutura do trabalho............................................................................................
trabalho................................................................................................
................................................................................................ 28
CAPTULO 2 A TESSITURA DA DOCNCIA......................................................................
DOCNCIA...................................................................... 30
2.1. A deciso pela docncia............................................................................................
docncia............................................................................................ 32
2.2. O processo formati
formativo.......
vo................................................................................................
................................................................................................ 41
Formao Inicial........................................................................................................
Inicial........................................................................................................ 42
Iniciao ao Ensino..........................
Ensino....................................................................................................
.................................................................................................... 58
Formao Contnua...................................................................................................
Contnua................................................................................................... 62
CAPTULO 3 FORMANDO PROFESSORES: O PENSAR SOBRE O AGIR DO
PROFE
PROFES
FESSOR 70
FORMADOR....................................................................................................................
FORMADOR.................................................................................................................... 71
3.1. Sobre os sentidos da educa educao..................................................................................
o.................................................................................. 76
3.2. Ser professor
professor forma
formador.............................................................................................
dor............................................................................................. 77
Como formador e Pedago Pedagogo......................................................................................
go...................................................................................... 79
Como formador e Especialis
Especialista............
ta..................................................................................
.................................................................................. 80
3.3. O vir a ser professor formador.................................................................................
formador................................................................................. 84
Atualizar-
Atualizar-se constanteme
constantemen
ntemente....................................................................................
te.................................................................................... 85
Viabilizao
Viabilizao de Saberes e Competncias.................................................................
Competncias................................................................. 89
Saber conhe
conhecer..................................................................................................
...........................................................................................................
cer.................................................................................................. ......... 90
Articular
Articular teoria e prti
prtica.......................................................................................... 92
Ser Reflexivo............................................................................................................... 92
Ser Interdiscipli
Interdisciplinar.................................................................................................... 93
Conscientizao da Profisso....................................................................................
96
CAPTULO 4 OS SABERES PEDAGGICOS PEDAGGICOS.......................................................................
DAGGICOS....................................................................... 103
4.1. Ensino e Aprendizagem................................................................................
Aprendizagem................................................................................ 112
4.2. Planejamento e Avaliao...............................................
Avaliao.............................................................................
............................................................................. 120
4.3. Explicitando os saberes pedaggi pedaggicos...........................................................
cos...........................................................
CONCLUSO..............................
CONCLUSO...................................................................
..........................................................................................................................
............................................................................................ 128
REFERNCIAS..........................................................................................................................
REFERNCIAS.......................................................................................................................... 130
APNDI
APNDICES...................
CES.............................................................................................................................
............................................................................................................................. 139
11
 12

As relaes entre os saberes pedaggicos do formador na formao docente o

tema norteador deste trabalho. Acreditamos serem os saberes pedaggicos fundamentais
para a delinearizao da postura de todo professor formador bem como formao docente.
Nossa constante atuao em diferentes Cursos de Licenciatura de algumas instituies1, nos
instigava a procurar compreender porque, em diversos contextos formativos, os formadores
tendem a trabalhar os diferentes saberes pedaggicos desconectados da realidade escolar.

Em um dos Cursos de formao de professores os fundamentos da Pedagogia

pareciam mais produtivos, pois o que era estudado, discutido, pesquisado e transmitido
fazia sentido aos formandos, visto que a docncia era algo comum quele grupo por estarem
atuando como docentes. No entanto, em outros contextos formativos, destinados a futuros
professores, sentamos haver certo distanciamento dos referidos fundamentos da pedagogia
devido ao pouco (ou quase nenhum) contato dos alunos com a docncia. Nesses casos,
comumente, os alunos tomavam seus prprios professores como exemplo, analisando sua
ao docente conforme o que estudvamos naquelas disciplinas pedaggicas, o que nos
causava certo desconforto tico pela posio que ocupvamos no grupo a de professora-
formadora.

Tais preocupaes nos conduziram ao tema desta pesquisa. Notadamente a

problemtica decorreu de investigaes h algum tempo desenvolvidas por ns2 e por
estudiosos3 do PPGEd/UFRN vinculados s Linhas de Pesquisa Formao e Profissionalizao
Docente e Prticas Pedaggicas e Currculos. Na primeira linha de pesquisa, Formao e
Profissionali
Profissionalizao Docente
Docente,
te a qual noa vinculamos, desenvolvem-se estudos sobre o docente,
sua prtica, o processo formativo inicial e continuado de professores e seu desenvolvimento
scio-profissional. Ali privilegiam-se as abordagens terico-metodolgicas voltadas para a
profissionalizao docente, as atividades de linguagem e os processos psicossociais
subjacentes mediao, aquisio e produo de conhecimentos em contextos educacionais.
Na segunda linha de pesquisa, Prticas Pedaggicas e Currculos,
Currculos adotamos alguns
princpios os quais contriburam para a construo de nosso pensamento, pois se investigam
prticas pedaggicas e propostas curriculares para a educao de crianas, jovens e adultos;
processos de formao inicial e continuado de educadores nas instituies educativas;
processos de ensino-aprendizagem nas cincias sociais e humanas; fundamentos e prticas
da educao inclusiva e a elaborao de conceitos cientficos na abordagem scio-histrica.

1 IFESP, UFRN, UVA.

2 Desde os estudos em nvel de especializao (DANTAS, 2001) e mestrado (DANTAS, 2003).
3 So estudiosos citados ao longo da tese e que podem ser encontrados nas referncias.
 13

Notadamente, as temticas demandaram adeses a essas linhas possibilitando o apoio

em vrios estudos desenvolvidos por pesquisadores como: Ribeiro (2005); Chagas (2004);
Silva, (2006); Wellen (2005); Souza (2003); Lima (2002); Silva. (2002); Nascimento
(2006); Oliveira (2006); Cunha (2006); Freire (2004), dentre outros.
medida que avanvamos em nossa formao continuada, atravs de estudos ps-
graduados, fomos amadurecendo problemtica desenvolvida. J, na monografia (DANTAS,
2001) da Especializao, procuramos explorar, de modo inicial, os contedos pedaggicos, do
Curso de Formao de Professores ofertado pelo Instituto de formao de Professores, IFP
(atual Instituto Kennedy) fazendo uso de seus documentos oficiais. As concluses a que
chegamos evidenciaram que:
Os contedos pedaggicos so os articuladores dos saberes, das habilidades e das
competncias que o professor utiliza para trabalhar profissionalmente o ensino;
O processo formativo de professores precisa privilegiar os contedos pedaggicos
como conhecimentos/saberes fundamentais da formao e profisso do docente.
No entanto, o estudo emprico demonstrou no haver, naquele momento, uma base
pedaggica claramente definida no Projeto do Curso, pois, enfatizava, exclusivamente, a
superao da evaso e da repetncia pela melhoria da qualidade do ensino. Entretanto, nos
Planos de Ensino elaborados pelos formadores, percebia-se um enriquecimento quanto
prtica pedaggica, extrapolando o que propunha o Projeto do Curso. Os resultados da
pesquisa demonstraram haver incoerncia entre o Projeto do Curso e as intenes dos
formadores (Planos de Ensino). Conclumos que faltava vinculao entre o Projeto e a ao,
pois os formadores, atravs de seus Planos de Curso, demonstraram redefinir e extrapolar as
metas evidenciadas no referido Projeto. Portanto, os contedos pedaggicos eram mais
evidenciados nos Planos de Ensino dos formadores do que no Projeto Pedaggico do Curso.
No Mestrado, dando continuidade investigao, procuramos dar mais nitidez aos
contedos pedaggicos. Naquela poca focvamos na Pedagogia, acreditando ser um campo
terico sobre a educao sistemtica, em que se articulam diferentes saberes (disciplinares,
curriculares, da ao pedaggica, da tradio pedaggica, etc.), competncias, habilidades e
atitudes para configurar o repertrio de conhecimentos e as estratgias do agir profissional
docente a partir do que defendiam Gauthier (1998) e Tardif (2002)
Fizemos um estudo da natureza epistemolgica da Pedagogia, a partir dos discursos dos
professores formadores do Instituto Kennedy (DANTAS, 2003). Investigamos, neste
estudo, as concepes que os formadores tinham acerca da Pedagogia concluindo que estas se
apresentavam diferentemente para dois grupos de professores formadores, a saber. Para um
 14

grupo formado por Pedagogos, a Pedagogia era considerada prioritria no desenvolvimento da

formao. Os professores desse grupo percebiam a Pedagogia em seu aspecto terico, visto
que o sentido prtico era reconhecido como algo posterior a teoria. Verificamos que a
Pedagogia se configura, ali, enquanto teoria. Para outro grupo, formado por professores
Licenciados, a prtica, isto , o fazer docente, caracteriza a Pedagogia. Para esses docentes, a
Pedagogia arte, ou seja, atitude/postura do professor perante os alunos. Portanto, encontra-
se na ao docente, na relao entre professor e aluno, no planejamento, no ensino e na
avaliao.
No entanto, os dois grupos de professores consideram a Pedagogia essencial a todo
educador, especialmente quele que forma professores. Ao final da pesquisa de mestrado
conclumos que:
a) A Pedagogia o que norteia a formao e os formadores, no sentido de sensibilizar
e de coordenar o processo educativo, implicando todos os envolvidos: professores, alunos e
comunidade;
b) A ao pedaggica do docente ocorre conforme sua formao profissional. Se o
docente obteve uma formao de forte influncia pedaggica, pauta-se nas Cincias da
Educao para explicar e desenvolver a docncia conforme uma postura terica. Se a
formao foi disciplinar (Licenciatura), esse docente tende a trabalhar com conhecimentos
especficos de sua rea para explicar e desenvolver sua ao docente, sem, contudo,
privilegiar os conhecimentos pedaggicos;
c) Os saberes pedaggicos esto pautados na compreenso que os professores
entrevistados possuem acerca da relao entre o campo terico e a ao docente.
docente
Acreditamos que esses saberes esto constitudos de conhecimentos e competncias para
darem sentido a docncia. Conclumos a dissertao com a hiptese formada de que na
relao entre esses saberes
saberes pedaggicos que a docncia faz sentido.
sentido
Nos estudos doutorais continuamos a investigao considerando a hiptese
alcanada no mestrado. No entanto, o que naquele momento considervamos
Pedagogia foi transformada no doutorado em Saberes Pedaggicos. Partindo desse
contexto, definimos o tema desta pesquisa, qual seja: o entrelaar dos saberes
pedaggicos na docncia e na formao de professores.
Deste modo, visamos aqui investigar os sentidos dados pelos professores-
formadores aos saberes pedaggicos destinados formao docente, fazendo uso da
metodologia da Entrevista Compreensiva, procurando compreender como ocorrem
as relaes entre os saberes pedaggicos para os professores formadores que lidam
com a formao docente (objetivo
objetivo geral).
geral
 15

Diante deste quadro, ou seja, do tema, consolidamos algumas questes norteadoras:

Quais os sentidos que os formadores do aos saberes da prtica pedaggica destinada
formao de professores? Quem so esses formadores? Que expectativas alimentam sobre
a formao docente? Como os formadores estabelecem relaes entre os saberes da prtica
pedaggica e a formao docente?

Percebamos, no decorrer dos estudos, que as relaes entre os saberes pedaggicos

no estavam evidentes nas prticas dos formadores. Faltava-lhes conscincia de sua
utilizao para a formao docente. Supnhamos que a prpria formao docente pudesse
ter implicado na sua viso de formador. Suspeitvamos, ainda, que a formao disciplinar
desses entrevistados tenha lhes provocado miopia pedaggica, dificultando-lhes o
desenvolvimento de suas prticas docentes de modo interdisciplinar e reflexivo. Para tanto,
era fundamental compreender as relaes entre os saberes pedaggicos desenvolvidos pelos
formadores.
Assim, visando concretizar os estudos doutorais, definimos estratgias, ou seja,
objetivos especficos, capazes de nortear nossa investigao:
a. Compreender as razes pelas quais os entrevistados se tornaram professores;
b. Contextualizar o processo formativo dos professores-formadores entrevistados,
considerando os mltiplos aspectos dessa formao;
c. Refletir sobre os sentidos do ser e do vir a ser do formador, considerando o
contexto profissional em que atuam;
d. Compreender os sentidos construdos pelos professores formadores acerca das
relaes entre os saberes pedaggicos destinados formao docente atravs da
metodologia da Entrevista Compreensiva.

1.1. Princpios terico-

terico-metodolgicos da pesquisa
Os princpios terico-metodolgicos constituem as bases de toda investigao
cientfica. Visando desenvolver o estudo em voga definimos os recursos (a metodologia)
para auxiliar e precisar essa investida. Sendo assim, valendo-nos desses recursos,
procuramos, nesse item, explicitar a nossa opo metodolgica e esclarecer a dinmica de
apreenso, conceitualizao e utilizao da Entrevista Compreensiva na prtica da pesquisa
e no delineamento da nossa postura como pesquisadora e professora-formadora.

A nossa opo pela Entrevista Compreensiva consolidou-se a partir do contexto em

que nos situvamos como educadoras. Desse modo, inseridas no contexto da educao
sistemtica, propcio a uma viso ampliada, percebemos estar ligadas ao Paradigma
Emergente, ou da Contemporaneidade, ou da Cosmoviso Holstica, como atestam alguns
 16

filsofos4 da Contemporaneidade. O holismo refere-se compreenso do universo,

constitudo de seu processo evolutivo, tecido, a partir dos conjuntos dos seres e coisas que,
dele, fazem parte de maneira interligada, como afirma Weil (1990). Segundo Tavares
(1993), a cosmoviso holstica vai concebendo-se a partir das inquietaes dos movimentos
socioculturais das ltimas dcadas, oriundas do mal-estar que acometeu a nossa civilizao:
estruturas socioculturais e poltico-econmicas ameaadoras da vida do planeta; o
surgimento da conscincia feminista; o renascimento das tradies espirituais; a medicina
alternativa; as lutas de libertao tnica; a conscincia ecolgica; alm de outros.

Certamente, compreendemos estar relacionados a um campo cuja configurao

ocorre atravs de uma rede de relaes, onde tudo o que existe constitui-se de modo
dinmico, compondo uma diversidade de elementos, fenmenos e seres interdependentes e
complementares inter-relacionados, entre si, de forma rtmica e constante, mediante
processos de transformaes incessantes. Cada um de ns, mesmo tendo um papel
importante nesse contexto, intercambia, com os outros, numa relao de interseco e de
interdependncia. Nesse meio, podemos, apenas, construir possibilidades, aproximaes,
pois o conhecimento absoluto impossvel (HEISENBERG, 1995). Assim, parafraseando o
pensamento de Lyotard (2002), o Paradigma Emergente, ou da Ps-Modernidade nos
permite compreender que o saber necessrio, porm a sabedoria imprescindvel.

A Entrevista Compreensiva uma abordagem metodolgica, criada por Jean-Claude

Kaufmann (1996) e destinada s Cincias Humanas, organiza-se por meio dos discursos
orais, provenientes de entrevistas. Esta metodologia, sob o aporte da multirreferencialidade,
corresponde a uma espcie de pesquisa qualitativa com caractersticas peculiares ao
pesquisador da contemporaneidade e contrria a perspectiva cartesiana de se fazer cincia
como tem destacado Silva (2006) e Kaufmann (1996).

A palavra (discurso) como objeto de estudo da Entrevista Compreensiva provm da

relao do eu com o outro. Dito de outro modo, a palavra tem origem no indivduo social,
um sujeito historicamente definido e constitudo de imaginrios (signos, lendas, fantasias,
etc.) que, interagindo com o outro, procura compreender o prprio (BAKHTIN, 1992).
Neste ambiente a palavra, para a Entrevista Compreensiva, torna-se um excelente veculo de
contemplao da realidade pluridimensional. Para tanto, o pesquisador deve estar atento e
preparado para compreender e situar todos os pontos de vista possveis, inclusive o seu
prprio, o que permite compreender e demonstrar o complexo e multifacetado objeto de
estudo, o discurso. A construo objetiva e consciente do discurso aqui analisada como
uma pluralidade de vozes, de afetos e desafetos, de encontros e desencontros, de pertena e

4 Weil (1990), Morin (1977), Capra (1988), Brgson (1986), Heidegger (1987), Bohm (2005), Heisenberg
(1995) e outros.
 17

desenraizamento, cujo discurso cientfico, dele fazendo parte, tem que se propor como mais
um ponto de vista sobre os pontos de vista dispersos e, aparentemente, desagregados.

A abordagem metodolgica da Entrevista Compreensiva sendo dialtica enfoca,

simultaneamente, o todo e as partes, visando configurar a compreenso dos sujeitos
investigados. Ressaltamos que se trata de uma metodologia em que o pesquisador,
colocando-se em segundo plano, foca o sentido no outro, tendo como elemento central,
oferecer sentido, aos valores explicitados pelos sujeitos como destaca Silva (2006) e, assim,
possibilitar a compreenso.

Casal (1986) apresenta um ponto de vista claro acerca da compreenso,

diferenciando-a da explicao. Ele procura reconstruir o panorama evolutivo do debate
epistemolgico no interior da Antropologia privilegiando o padro metodolgico da
compreenso na tentativa de esclarecer as premissas e os problemas que a afetam. Ele
enfatiza que a compreenso do mundo vivido s ocorre na relao com o outro. Eu e o outro
somos sujeito e objeto de nosso mundo vivido (do meu e do seu mundo). A compreenso
metodolgica exprime a relao fundamental com o outro, como afirma Casal (1996, p.
39):
[...] os outros no so objetos, mas vividos e como tais devem ser observados e
descritos para reconstituir o sentido dos seus comportamentos e efetivar a sua
compreenso, no num mundo comum ao meu, num mundo vivido e partilhado
que anule o tempo e o espao que eventualmente possam interferir nessa
compreenso.
Esses pressupostos delimitam o nosso ponto de vista a respeito da metodologia da
Entrevista Compreensiva, realizada mediante a dialgica dos discursos, na tentativa de
perceber sua intersubjetividade. Ao final, com o entrelaamento dos discursos entre o eu e
os outros (pesquisados, teorias), se constri uma lgica de conjunto, que oportuniza a
compreenso objetiva do problema.

Notadamente, a compreenso destina-se a interpretar os sentidos5 explicitados pelos

sujeitos6 atravs dos discursos7, provenientes de entrevistas, para desvelar o objeto de estudo,
que, no final, se concretiza em um objeto formal e fsico, segundo Silva (2006). A
compreenso se encontra na base da heterogeneidade, como destacam Ardoino e Barbier
(1998d), pois refere-se a totalidade-em-ato, ou seja, a totalizao da realidade, o dado
inelutvel do objeto, cuja complexidade permanece como a palavra-chave. A compreenso,
enfim, permite fazer falar o objeto sem negar, nem mesmo pela conveno epistmica, a
realidade de sua heterogeneidade intrnseca.

5 Intenes e expectativas dos sujeitos, valores, conexes, olhar minucioso, reformuladora de hipteses.
6 Ator/autor/agente desempenhando papis.
7 Ato concreto do sujeito e meio de expresso da cultura.
 18

Atualmente muitos cientistas sociais como Geertz (2001) tm substitudo a explicao

ideal por outra explicao interpretativa, a compreenso. Com isso, as analogias, to
criticadas no passado, tm sido utilizadas pelas Cincias Humanas na busca de espaos mais
relevantes para o entendimento sociolgico. Como afirma Geertz (2001, p. 34-5) algo est
sucedendo com a maneira como achamos que pensamos. Sendo assim, torna-se
fundamental fazer uso de construes dialticas em que se concentra uma variedade de
pensamentos, resultando em explicaes no que se referem a ordem social, as mudanas
histricas, entre outras. O que ocorre um tipo de compreenso construda a partir da
analogia, um tipo de compreenso que v aquilo que menos inteligvel atravs de uma
comparao com o mais inteligvel. Quando esta muda de curso, os conceitos atravs dos
quais ela se expressa tambm se modificam (GEERTZ, 2001, p. 37). Ao nos
conscientizarmos vamo-nos nutrindo nos mananciais da Humanidade representados pela
Arte, Cincia, Filosofia e Tradies, travando uma relao dialgica e criadora entre elas.
como destaca Cardoso (1995, p. 89). Para ele:
O Paradigma Emergente ou Holstico no traz certezas ou segurana, reafirma o
mistrio da vida e do Ser, contudo reafirma tambm a potencialidade criativa do
homem em construir um novo caminho medida em que se caminha por ele.
Exigncia primeira: aprender a entoar a cano da inteireza pessoal.

Enfim, somos fios entrelaados de uma imensa teia viva, como lembra Capra (1988).
Nesse sentido, a pesquisa foi desenvolvida seguindo uma trilha terico-metodolgica cuja
constituio se fez a partir da cosmoviso holstica. No entanto, visando entoar a cano
conclamada por Cardoso ou tecendo a imensa teia, como deseja Capra (1988), nos
apoiamos na multirreferencialidade, na concepo de discurso e no pesquisador como
arteso intelectual.

A Multirreferencialidade:
Estudar o homem em seu contexto educativo, principalmente exercendo um papel in
fluente como o de formador, exige-nos, citando Barbier e Giust-Deprairies (1998), um
posicionamento diferente, plural capaz de possibilitar a explicao/elucidao do no-dito,
das entrelinhas, do movimento latente, implcito nas prticas sociais, em especial a
educao, as quais visam explicar, relativamente, a complexidade dos objetos. Para Morin
(2003) assim como para Ardoino (1998c), a complexidade no est no objeto em si, mas no
olhar de que o pesquisador se utiliza para estudar esse objeto e na maneira como ele aborda
os fenmenos. Nesse contexto, a multirreferencialidade se prope distinguir e especificar,
forada a reconhecer sua heterogeneidade, as ticas, como as linguagens descritivas
correspondentes, apropriadas a objetos-sujeitos-projetos (ARDOINO, 1998a).
Notadamente, a multirreferencialidade possibilita compreender o homem na relao com o
contexto e consigo prprio visto que todo ser humano elabora ascese (desejo) em projetar o
 19

seu futuro, seja como indivduo ou como parte do todo. A perspectiva multirreferencial
vem colocar em discusso as bases sobre as quais construmos nosso conhecimento,
propondo sua ampliao e sua complexificao, indo ao encontro daquilo que dito pela
memria e pela fluidez do cotidiano, e do que fica nas entrelinhas dos discursos. Sobre isso,
encontramos em Poinssac (1998, p. 119) que: [...] essa pluralidade de olhares e de
esclarecimentos que supe, por sua vez, diferentes linguagens descritivas e interpretativas
que no devem ser confundidas ou reduzidas umas s outras. Assim, partindo desse
princpio dedicamo-nos a este estudo.

A concepo de discurso:
O discurso a instncia, por excelncia, em que se armam conflitos, resistncias,
relaes de poder e desejo. Chamamos de discurso, certo objeto de conhecimento (signo),
construdo a partir de produtos culturais empricos, como anncios publicitrios,
programas televisivos e de rdio, entrevistas, textos jornalsticos impressos, discursos
polticos, cartilhas, organizao dos espaos, entre outros. Tais produtos culturais empricos
so chamados de textos. Vale, ainda, destacar que os discursos no so, exclusivamente,
textos verbais, orais ou escritos, pois envolvem outras semiticas, como as imagens.
O signo, segundo Bakhtin (1992), enquanto objeto fsico oriundo da realidade
material cuja finalidade, do ponto de vista da compreenso, retratar os fenmenos
ideolgicos do mundo exterior. Compreender um signo, consiste aproxim-lo de outros
signos j conhecidos [...] uma resposta a um signo por meio de signos (BAKHTIN, 1992,
p. 33-4). Portanto, o signo tende a emergir do processo de interao entre uma conscincia
individual e outra. Especialmente os signos, analisados nesta pesquisa, procuraram revelar
condies estruturais, sistemas de valores, normas e smbolos, alm da magia de transmitir,
atravs de um porta-voz, os sentidos do grupo estudado em condies histricas,
socioeconmicas, culturais e outras como defende Bourdieu citado por Minayo (1994).
importante ressaltar que o discurso no se faz como unidade homognea, mas, ao contrrio,
comporta ambigidades e rachaduras visto que o seu aspecto polifnico considera a
presena de vrias "vozes" ou sentidos numa mesma fala.

Enfim, no discurso que todos os signos verbais e no-verbais se fundamentam, pois

no podem ser isolados nem separados dele. Encontramos eco em Marilena Chau (2003, p.
156) ao defender que os discursos tm sentido e criam sentidos. E nesse contexto de
buscar compreender os discursos dos formadores entrevistados que nos propusemos
construir esta tese. No se trata de ouvir o superficial, mas de aproximar-nos dos sentidos
implcitos, para ter a conscincia do contedo ideolgico, ali, representado.
 20

O papel do pesquisador como arteso intelectual:

Apoiando-nos em Elias (1998) e Mills (1986), consideramos o pesquisador, algum
criativo, autnomo e flexvel para com o estudo; algum que toma a Filosofia como foco de
seu olhar investigativo, na tentativa de perceber as inter-relaes; algum capaz de
compreender a lgica do conjunto, procurando explicar o seu desenvolvimento e os efeitos;
algum que considera a histria do sujeito que percebe o mundo do ponto de vista do outro,
numa perspectiva de idas e vindas entre o local e o global (GEERTZ, 2001), como forma de
que uma seja explicao para a outra.

Tomando os conselhos de Mills (1986), percebemos que o pesquisador como arteso

intelectual, necessita atentar para: sendo um bom arteso, evitar singularidades,
extravagncias de conceitos, impondo simplicidade e afirmaes claras; elaborando
construes trans-histricas necessrias, embora se pratiquem as mincias sub-histricas.
Desta forma, jamais escrever mais de trs pginas, sem ter em mente, pelo menos, um
exemplo slido; estudar os ambientes pequenos, um depois do outro, mas, tambm, as
estruturas sociais nas quais os ambientes esto organizados. Escolher os ambientes a estudar
detalhadamente e examin-los de modo a compreender a influncia mtua entre eles e a
estrutura. Tomar, como mbito temporal, o curso da histria mundial; manter os olhos
abertos para a imagem do homem e, tambm, para a imagem da histria. Deve
desenvolver e rever, continuamente, as prprias opinies sobre os problemas da histria, de
biografia e de estrutura social. Deve usar o que v e o que imagina, como chaves para o
estudo da variedade humana. No permitir que as questes pblicas determinem os
problemas que estuda. No abrir mo de sua autonomia moral e poltica. O sentimento
humano das questes pblicas pode ser revelado, relacionando-se tais questes s
preocupaes pessoais e aos problemas da vida individual. O arteso intelectual, , enfim,
um artista que utiliza o conhecimento para dar tessitura, sentido, ao objeto e formar novas
hipteses. Este o papel que procuramos desempenhar neste estudo.

1.2. Procedimentos da pesquisa

Apresentar o desenho terico-metodolgico deste estudo exigiu-nos clareza quanto
aos procedimentos metodolgicos aqui desenvolvidos. Certamente, as entrevistas, a partir
 21

de blocos temticos, nos conduziram, apoiadas Bourdieu8 (2001), na elaborao de uma

seqncia coerente do processo como:

A necessidade dos pesquisadores conhecerem os efeitos que podem produzir no

princpio da troca com os pesquisados, permitindo-os medir a amplitude e a natureza da
distncia entre a finalidade da pesquisa e as finalidades pensadas pelo prprio pesquisado,
ampliando o leque sobre hiatos, censuras, incitaes e acentuaes advindas da troca
informacional, da relao pesquisador/pesquisado;

A conscincia do pesquisador sobre o mercado dos bens lingsticos e simblicos

que se institui por ocasio da entrevista;

Saber ouvir e ler a estrutura das relaes objetivas, presente e passada entre a
trajetria de um entrevistado e a estrutura social mais ampla em que est inserido. O
pesquisador deve ficar atento revelao das estruturas imanentes das conversas
conjunturais tidas em uma interao pontual, que permitem resgatar a singularidade do
entrevistado e, ao mesmo tempo, a complexidade de suas aes e reaes aos temas
propostos.

No entanto, como temos abordado desde o incio deste trabalho, para utilizar a
metodologia da entrevista compreensiva fundamental procuramos compreender os
discursos, dos entrevistados, destacados e analisados nas Fichas de Interpretao e
esquematizados nos Planos Evolutivos, mecanismo didtico de compreenso da metodologia
da Entrevista Compreensiva.

Desse modo, elaboramos o Roteiro das entrevistas (Apndice A) a partir dos

questionamentos levantados na problemtica e de alguns elementos como: motivos, sentidos,
histria do pesquisado, etc. Do Roteiro, elaboramos o primeiro Plano Evolutivo (Apndice
B), uma espcie de esquema, continuamente ressignificado durante todo o processo de
interpretao das falas dos professores. Trata-se de um espao de conflito entre as
dimenses tericas e prticas, como defende Silva (2006), de congruncia e de
sistematizao das informaes analisadas progressivamente. , portanto, elemento
fundamental para a constituio do trabalho, porque permite uma viso mais ampliada da
pesquisa.

As Fichas de Identificao (Apndice C)9, instrumentos de pesquisa cuja finalidade

organizar o discurso do entrevistado por categorias a serem evidenciadas no Plano
Evolutivo, transcreve-se apenas, o que relevante para a pesquisa. No h necessidade de

8 inegvel a importncia do pensamento de Bourdieu acerca da aplicao de entrevistas no campo das

Cincias Sociais e ele um dos tericos que tomamos para colaborar com esse estudo.
9 No apndice C, inserimos, apenas, uma das duzentos e quarenta fichas.
 22

transcrever a entrevista em sua totalidade (tudo o que se manifesta na entrevista), mas de

aliviar o texto, extraindo dele as declaraes puramente informativas. Elas exercem um
efeito de revelao. Para cada entrevistado, construimos algumas dezenas de fichas. O
importante foi, cada uma dessas fichas ter possibilitado olharmos com profundidade cada
temtica apresentada pelo entrevistado, num exerccio minucioso de interpretar e tomar
decises acerca do objeto de estudo.

Os Planos Evolutivos (Apndices D e E)10, como afirma Silva (2006), so guias de

trabalho com o objetivo de manter a coerncia da pesquisa e a ordem preciso das idias.
Esses Planos, geralmente, apresentaram partes e subpartes modificadas, medida que o
trabalho foi desenvolvendo-se. Cada Plano representou a evoluo das idias, as mudanas
descortinadas, os caminhos percorridos e modificados em funo da construo real e
concreta das idias. O plano Evolutivo anterior sempre nos conduzia ao posterior at
possibilitar-nos uma definio aproximada, ao ltimo plano, pois, no momento da
construo do texto, outros caminhos afloraram, nos oportunizando caminhos diferentes
daqueles, inicialmente, traados no Plano Evolutivo anterior. O ltimo Plano Evolutivo se
aproxima ao sumrio do trabalho final.

Atravs das Fichas de Interpretao e dos Planos Evolutivos, apreendemos os sentidos

dados pelos professores e consolidamos a compreenso do problema. Destacamos, enfim,
que os Planos Evolutivos so dispositivos destinados ao desenvolvimento da teoria, na
medida em que entrelaando, gradativamente, o emprico e a problemtica, concuzem
construo de categorias que surgem da interpretao (SILVA, 2006).

O resultado desse processo foi o delineamento do objeto de estudo e esclarecimento da

hiptese forjada no campo da pesquisa. Tornam-se anlises compreensivas dos discursos dos
entrevistados, destacando as vinculaes, o comum e o incomum. Concordamos com
Bourdieu (2001), quando afirma no se tratar de captar o discurso natural, mas construir,
cientificamente, o discurso, de maneira a fornecer elementos necessrios sua prpria
explicao. Enfim, como afirma Silva (2004, p. 61), o percurso adotado como o de
espelhos multifacetados em que as imagens retornam em muitos ngulos.

Desse modo, percebemos que a abordagem metodolgica da Entrevista Compreensiva

consolida o desenho cientfico aqui proposto, pelo fato de demonstrar o fenmeno em
constante fluxo e transformao. O seu foco de carter processual possibilitou o estudo do
fenmeno dentro de um contexto interativo e, ao mesmo tempo, contraditrio, ao final,
configurando a totalidade. Esse movimento dialtico nos permitiu a superao e a
mudana. E, estudar, dialeticamente, os sentidos que os formadores do aos saberes da

10 Entretanto, decidimos expor, em apndices D e E, apenas o primeiro e o ltimo dos seis planos.
 23

prtica pedaggica foi, no mnimo, precioso, visto que a realidade atual nos exige respostas
aos conflitos e s contradies.
Enfim, configurar a metodologia de pesquisa demanda saber quais princpios seguir;
em que linha de pensamento transitar e a quem aderir. Procuramos focalizar o objeto de
estudo no aspecto global e no local, seja na qualidade de pesquisadoras, seja na de
formadoras, embora que, em alguns momentos, no pudemos negar nossas dificuldades em
compreendermos determinadas reflexes, mesmo sendo, constantemente, partcipes desta
categoria de formadores, tambm, implicadas neste contexto.

1.3. Contexto e Sujeitos da pesquisa

A pesquisa foi desenvolvida em trs Instituies Pblicas de Ensino Superior que
atuam no Estado do Rio Grande do Norte: Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN), Universidade Estadual do Rio Grande do Norte (UERN) e Instituto de Educao
Superior Presidente Kennedy (IFESP). A nossa opo por trabalhar com essas Instituies
deu-se, sobretudo, em virtude de termos considerado a:

Histria e o now-how na formao docente do Rio Grande do Norte.

Demonstrao de experincia com a formao de professores.

Desenvolvimento de estudos sobre a formao docente.

Composio do corpo de docente que relativamente permanente.

Desenvolvimento de gesto participativa, colegiada e sem fins lucrativos.

Consideramos o ambiente desse tipo de instituio propcio compreenso dos sentidos
que almejamos perquirir, pois, acreditamos que o docente que compe esse ambiente est
histrica e culturalmente implicado nos outros e vice-versa. A importncia de uma
comunidade segue da: ela evidencia um ns necessrio para a constituio do eu. Isso nos
lembra as palavras de Jovchelovitch (1994, p. 68):
[...] a vida pblica fornece as condies necessrias para a permanncia e a
histria, j que ela no pertence apenas a uma gerao e no se restringe aos que
vivem. Ainda que este seja o espao que todos entram ao nascer e deixam para
traz ao morrer, ele mesmo transcende o ciclo de vida de uma gerao. Sua
imortalidade envolve sua capacidade para produzir, manter e transformar uma
histria que permanece nos artefatos e narrativas humanas.

Dito isto, destaquemos agora os professores pesquisados. No decorrer deste estudo, e

ao longo dos captulos, ao citarmos a expresso "formador", queremos nos referir quele
professor do Ensino Superior que atua nos Cursos de Licenciatura e que desempenha
mltiplos ofcios de professor, de formador, de pesquisador do contexto educativo e das
 24

questes de ensino e aprendizagem e, concomitantemente, de orientador/coordenador da

formao docente, como destaca Altet (2003). A identidade dos entrevistados nos levou a
definir alguns critrios para caracterizar os professores-formadores entrevistados:

Ser professor-formador efetivo de Ensino Superior dos Cursos de Pedagogia,

Normal Superior ou Licenciatura em Matemtica h no mnimo trs anos, perodo
razovel para se identificar com o currculo do curso em que est vinculado e
participar da gesto da instituio.

Ministrar disciplinas pedaggicas (Didtica, Prtica de Ensino, Histria da

Educao, Fundamentos Histrico-Filosficos da Educao) ou disciplinas afins
(Didtica da Matemtica, Matemtica Bsica, etc.).

Ser portador de ttulo de Mestre e/ou Doutor.

Considerar, tambm, os Professores Coordenadores dos Cursos em estudo. Esse

critrio se definiu ao percebermos que os coordenadores dos cursos estudados
contemplavam, tambm, a lista dos entrevistados.

Os Cursos estudados foram o Curso de Pedagogia, comumente considerado terico; o

de Matemtica (Licenciatura), de carter prtico e o Curso Normal Superior pela ausncia
de Curso de Pedagogia em uma das instituies pesquisadas11. A tabela 1 (um) demonstra a
relao dos professores formadores por curso e por instituio.

TABELA 01: PROFESSORES FORMADORES ENTREVISTADOS POR CURSO E INSTITUIO

INSTITUIIO
INSTITU UFRN UERN IFESP TOTAL
CURSO
Matemtica (Licenciatura) 02 02 02
06
Pedagogia 02 02
06
Normal Superior 02

TOTAL 04 04 04 12

Conforme demonstra a tabela acima, foram entrevistados doze professores atuantes

na formao docente superior, sendo quatro de cada instituio (UFRN, UERN e IFESP):

Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) Valria, Railton

(Coordenador de Curso), Joyce e Maria (Coordenadora de Curso);

Universidade Estadual do Rio Grande do Norte (UERN) Antnio, Severino

(Coordenador de Curso), Rosa e Felicidade (Coordenadora de Curso);

Instituto de Educao Superior Presidente Kennedy (IFESP) Anglica, Luza

(Coordenadora de Curso), Alba e Cristina (Coordenadora de Curso).

11 Sobre o que caracteriza a relao teoria e prtica, neste estudo, ver captulos 3 e 4.
 25

Os entrevistados foram identificados por pseudnimos definidos por eles prprios.

A experincia docente entre vinte a trinta e um anos comum aos formadores

entrevistados, inclusive no campo da Educao Bsica. Os educadores do IFESP
demonstraram mais tempo (quatro anos) de experincia. Mas, para quase todos (sete) os
formadores a experincia docente no Ensino Superior supera os dez anos, conforme tabela 2
(dois).

TABELA 02: TEMPO DE EXPERINCIA COM A EDUCAO SUPERIOR

TEMPO DE
UFRN UERN IFESP TOTAL
SERVI
SERVIO
3 a 10 anos 2 3 - 5
11 a 31 anos 2 1 4 7

TOTAL 4 4 4 12

Observamos que mais da metade dos entrevistados (sete) iniciou sua formao
superior na dcada de 1970. Certamente, os mesmos formadores que apresentaram mais de
dez anos de experincia em Educao. O tempo determina a longevidade de sua formao
inicial. Vejamos a tabela trs:
TABELA 03: FORMAO SUPERIOR DOS ENTREVISTADOS

INSTITUIO Anos
Anos 70 Anos 80 Anos 90
UFRN 3 1 -
UERN 2 1 1
IFESP 2 2 -

TOTAL 7 4 1

Os dados levantados comprovam que a formao superior desses professores-

formadores foi regida pela Lei 5.540/68 (BRASIL, 1968), a Reforma Universitria aprovada
pelo Governo Militar. Em estudos que realizamos anteriormente (DANTAS, 1996),
evidenciamos que a referida Lei causou uma crise na Universidade brasileira, perdurando
at a sua revogao pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira, Lei 9394/96. Em
outras palavras, o Ensino Superior no Brasil, entre as dcadas de 1960 a 1980, aconteceu
em um perodo bastante conturbado devido s alteraes ocorridas na infra-estrutura,
exigindo-se uma reestruturao da Educao, implicando (...) na reproduo da nova
ideologia como uma nova estrutura de poder (FREITAG, 1986, p. 89). A inteno era criar
uma mo de obra a ser, parcialmente, absorvida pelo mercado de trabalho e alimentar um
exrcito de reserva. Neste sentido, as polticas de Educao da poca passaram a propiciar a
abertura de cursos tcnicos, eliminando, consequentemente, o Ensino Mdio e disciplinas
importantes para a formao humanstica e de pensamento crtico, tais como: Latim, Grego,
 26

Filosofia, Sociologia, etc. Andrade (1995) denuncia que a execuo dessa reforma causou
um desequilbrio na formao profissional de parte dos brasileiros, causando grandes
ndices de evaso ou a mudana de cursos devido s incertezas e sofrimento pessoal.

Entretanto, no Brasil dos anos 1970 a Sociedade Civil Organizada mobilizou-se contra
o Governo Militar, conclamando educadores, fortalecendo as associaes de classe,
redescobrindo a responsabilidade social da profisso do educador e interferindo nas
decises sobre a nova LDB oriunda da Constituio de 1988. Como destaca Brzezinski
(1997, p. 15), foram mltiplas formas de debates realizados em todo o contexto
socioeducacional brasileiro que levaram a um srio e consistente aporte poltico, tcnico e
cientfico para o tratamento das questes educacionais, em especial, sobre a formao de
profissionais da Educao.

Nessa poca, observava-se, nitidamente, a desvalorizao das cincias Humanas no

cerne da Universidade Brasileira. A esse respeito, Freitag (1986, p. 114) afirma que os
cursos oferecidos nessa rea sempre demandaram poucas instalaes e recursos humanos
de fcil recrutamento, especialmente os Cursos de formao de professores. E, conforme
apresentamos na tabela trs12, parte dos professores entrevistados (sete) foram os estudantes
universitrios daquela poca que receberam as influncias da Reforma Universitria. Um
exemplo o da professora-formadora Maria. Ela destaca: minhas condies de vida no
permitiram fazer reopo pelo Curso de Psicologia, pois, poca, tinha que curs-lo pela
manh e pela tarde e eu tinha que trabalhar. Eu havia trazido minha famlia inteira para
Natal e no podia deixar de trabalhar. A, fui seguindo, fazendo o Curso de Pedagogia, mas
confesso que no me arrependo.

Acerca da formao ps-graduada, verificamos que mais da metade (oito) dos

professores-formadores entrevistados faz ou concluiu Doutorado. Existe algo comum no
perfil dos formadores entrevistados. Quase todos apresentam vasta experincia na
docncia, ser pedagogo ou matemtico e possuir o ttulo de Mestre foram importantes
critrios de seleo dos entrevistados. Embora o ttulo de Doutor seja algo quase comum a
todos (oito), outros (dois) professores da UERN no o possuem, conforme tabela 4 (quatro).

TABELA 04: FORMAO PS-GRADUADA DOS PROFESSORES ENTREVISTADOS

INSTITUIO
INSTITUIO MESTRADO DOUTORADO
UFRN 4 3
UERN 4 2
IFESP 4 3

TOTAL 12 8

12 Pgina 25.
 27

Portanto, o quadro a seguir apresenta uma panormica mais detalhada dos

formadores entrevistados. Percebe-se o nmero de professores por instituio de formao;
o pseudnimo escolhidos por cada um dos entrevistados; sua formao e o tempo de
experincia destinados a educao. Em que nveis de ensino trabalharam e qual sua
formao profissional inicial e o que cursou na ps-graduao. O quadro 1 (um)
demonstra detalhadamente essas informaes.

QUADRO 01 PROFESSORES FORMADORES ENTREVISTADOS, TEMPO DE FORMAO E ATUAO NA

DOCNCIA.
IDENTIFICA

TEMPO DE EXPERIN
EXPERINCIA
INSTITUIO TEMPO DE
SERVI
SERVIO COM ENSINO FORMAO SUPE
SUPERIOR
CUR
CURSO SER
SE RVIO NA PS-
PS-GRADU
GRADUAO
O

COM A SUPERI
SUPERIOR INICIAL
DISCIPLINA INSTITUI
INSTITUIO
DOCN
DOCNCIA (TEM
(TEMPO)

IFESP
Licenciatura Plana em Cincias
Ensino de
Habilitao em Matemtica e
Cincias Matemtica
Curso Normal Superior.
Alba

27 anos 11 anos 11 anos habilitao em (mestrado)

Disciplinas (Matemtica I e II;
Matemtica Educao
Fundamentos da matemtica;
(doutorado)
Ateli de Estudos Culturais II;
Prtica Pedaggica)
IFESP
Licenciatura Plana em
Cincias Habilitao em
Cristina

Matemtica e Curso Normal Educao

Licenciatura em
Superior. 31 anos 11 anos 11 anos (mestrado e
Matemtica
Disciplinas (Matemtica; doutorado)
Prtica Pedaggica; Educao
de Jovens e Adultos; Iniciao
Pesquisa)
IFESP
Curso Normal Superior,
Licenciatura em Letras e
Educao
Luza

Licenciatura em Matemtica.
22 anos 22 anos 11 anos Pedagogia (mestrado e
Disciplinas (Metodologia do
doutorado)
Trabalho Cientfico; Iniciao
pesquisa e Prtica
Pedaggica)
IFESP
Curso Normal Superior,
Licenciatura em Letras e
Licenciatura em Matemtica.
Anglica

Disciplinas (Metodologia do Pedagogia e Educao

19 anos 11 anos 11 anos
Trabalho Cientfico; Educao, Cincias Sociais (mestrado)
Sociedade e Cultura; Educao
de Jovens e Adultos; Iniciao
pesquisa e Prtica
Pedaggica)

UFRN
Railton13

Matemtica - Licenciatura e Bacharelado em Matemtica

33 anos 31 anos 31 anos
Bacharelado Matemtica (mestrado)
Disciplinas (lgebra; Clculo)

13Este entrevistado participou da entrevista, principalmente porque, na ocasio, respondia pela coordenao
do curso de Licenciatura em Matemtica da UFRN.
 28

UFRN
Matemtica Licenciatura;
Ps-graduao em Educao e
Cincias Naturais e
Matemtica Educao
Valria

Matemticas
20 anos 5 anos 9 anos (Licenciatura e (mestrado e
Disciplinas (Didtica da
Bacharelado) doutorado)
matemtica; Tpicos em
Histria da matemtica;
geometria; Fundamentos da
Educao Infantil)
UFRN
Pedagogia
Disciplinas (Aquisio e
Educao
Maria

desenvolvimento da
29 anos 26 anos 10 anos Pedagogia (mestrado e
linguagem; Didtica;
doutorado)
Psicologia da Educao I e II;
Fundamentos da Educao
Infantil)
UFRN
Pedagogia
PROBSICA Educao
Joyce

Disciplinas (Prtica de Ensino I 27 anos 26 anos 26 anos Pedagogia (mestrado e

e II; Monografia I; Didtica; doutorado)
Organizao da Educao
Brasileira)
UERN
Felicidade

Pedagogia Educao
Disciplinas (Histria da 18 anos 10 anos 10 anos Pedagogia (mestrado e
Educao; Histria da doutorado)
Educao Brasileira)
UERN
Licenciatura em Matemtica
Severino14

Disciplinas (Metodologia do
Engenharia de
Trabalho Cientfico; Teoria dos Engenharia de
19 anos 17 anos 17 anos produo
nmeros; Teoria dos grupos; minas
(mestrado)
Histria da Matemtica;
Prtica de Matemtica no
Ensino Mdio)
UERN
Antnio

Licenciatura em Matemtica
Matemtica Matemtica
Disciplinas (Teoria dos 07 anos 03 anos 03 anos
(Licenciatura) (mestrado)
nmeros; Teoria de conjuntos;
lgebra abstrata e linear)

UERN
Pedagogia, Histria e Educao
Artes; e Pedagogia
Rosa

Geografia (Licenciatura) 22 anos 10 anos 10 anos (mestrado e

(Licenciatura)
Disciplinas (Psicologia da doutorado)
Aprendizagem; Didtica Geral)

1.4. Estrutura do trabalho

O estudo foi organizado em cinco captulos. A finalidade de cada captulo est assim
explicitada.
Neste primeiro captulo, apresentamos o desenho terico-metodolgico que pautou
o referido trabalho. Nele destacamos as escolhas e as decises tomadas para a execuo
deste estudo, procurando esclarecer, ao leitor, acerca do problema a qual de origem aos
princpios terico-metodolgicos (a metodologia empregada e os instrumentos) e definio

14 Este entrevistado tambm respondia pela coordenao do curso de Licenciatura em Matemtica da UERN.
 29

do contexto e dos sujeitos da pesquisa.

Intitulado a tessitura da docncia, no segundo captulo, apresentamos os

entrevistados em seus aspectos profissionais. Abordamos as razes pelas quais escolheram a
docncia; suas influncias familiares e identificao com a profisso. Nesse captulo, no
tentamos reconstruir histrias de vida ou histria de formao dos professores. Para isso,
seria necessrio intensificar a narrativa com outras questes e buscar outras fontes de
informao. Igualmente, no se trata de um estudo relacionado escolha ocupacional
como foco central, embora essa temtica tangencie a sua relao com a docncia. Mas, so
focalizadas questes e manifestaes sobre a deciso de se dedicar docncia. Analisamos,
ainda, o percurso de formao profissional dos entrevistados destacando em que contexto
ocorreu a formao dos entrevistados, suas dificuldades, as mediaes estabelecidas e a
conscientizao profissional.
No terceiro captulo, propomos compreender os sentidos que os formadores atribuem
formao docente, considerando os seus saberes pedaggicos concretizados luz de seu
lastro formativo, ou seja, o pensar sobre o agir do professor formador. Entender esse
sujeito implica estud-lo no que concerne compreenso do ser, do vir a ser
profissional e das prioridades destinadas formao docente. Cremos que as reflexes
expressas pelos formadores revelam o sentido que eles disponibilizam para a formao
docente e a sua atuao profissional.

A partir dessa discusso, no quarto captulo, procuramos esclarecer o que estamos

denominando de saberes pedaggicos a partir da compreenso dos formadores acerca de:
ensino, aprendizagem, planejamento e avaliao, param, enfim, compreender os sentidos
dos professores formadores acerca das relaes entre os saberes pedaggicos destinados
formao docente.

Nas consideraes finais, pretendendo ter sido coerente e fiel construo dos
sentidos ora estudados, esperamos que o estudo tenha contribudo, com relevncia, para a
valorizao dos saberes pedaggicos; a melhoria da formao do professor; o
reconhecimento das instituies formadoras (campo desse estudo) e a valorizao do
formador de professores.
30
 31

Desenvolver um estudo acerca da Tessitura da docncia exige-nos partir dos

argumentos que construmos, de acordo com os sentidos desvelados, por meio dos discursos
de cada professor entrevistado, tendo em vista que [...] cada experincia pessoal nica e
irredutvel a um modelo seja l qual for (BARBIER, 1998, p. 189).

Desse modo, objetivamos neste captulo:

Compreender as razes por que os entrevistados se tornaram professores;

Contextualizar o processo formativo dos professores, visando compreender os
sentidos que os professores depreendem sobre sua prpria formao.

Pouco a pouco, a formao docente vem se tornando uma rea de muita

complexidade, reconhecimento e investigao. geral a necessidade de formao, visto que
a sociedade da informao, o avano cientfico e tecnolgico e a globalizao da economia
tm demandado profissionais capacitados para atuar diante deste novo mundo. O referido
processo, constitudo desde a formao inicial, seguramente um importante caminho para
profissionalizar o docente, pelo fato de possibilitar a este um permanente desenvolvimento
profissional e um constante repensar de seu trabalho docente e da educao para a prtica
reflexiva (SCHN, 2000; 1995). Segundo Garca (1999), a formao tem sido considerada
um forte instrumento de democratizao e de acesso cultura, informao e ao trabalho.

Certamente, mltiplos problemas evidenciados no contexto de formao de

professores so constantes e a carncia de uma epistemologia da prtica docente dificulta-
nos promover e desenvolver pesquisas nesta rea embora ocorra muita discusso na
tentativa de sistematizar a formao docente. Tericos como Medina e Dominguez, citados
por Garca (1999), defendem, por exemplo, que a formao de professores tende a
desenvolver, nos docentes, um estilo de ensino prprio e reflexivo, de modo a produzir, nos
alunos, uma aprendizagem significativa. Sharon e Feldman, citados por Garca (1999),
defendem a formao docente em quatro fases: a de pr-treino (experincias prvias de
ensino enquanto aluno); formao inicial (preparao numa instituio especfica); fase de
inicializao (primeiros anos do exerccio profissional); fase de formao permanente
(desenvolvimento profissional e aperfeioamento do ensino).
Zeichner (apud NVOA, 1995), Gomes (1995; 1998), Garca (1999), Perrenoud;
Paquay; Altet; Charlier (2001), Nvoa (1995), Ramalho, Nuez e Gauthier (2003),
Brzezinski (1996; 1997) tm aprofundado estudos sobre esta temtica e so eles que
fundamentam os nossos argumentos no decorrer deste estudo.
 32

Por hora pretendemos demonstrar nossa posio quanto formao docente

partindo de alguns estudos e de nossas experincias como formadoras. Consideramos a
formao de professores como um processo contnuo, sistemtico e organizado que tende a
redimensionar o ensino e organizao escolar. O carter de organizao possibilita a
integrao entre os contedos disciplinares e pedaggicos dos professores e da reflexo na e
sobre a ao como estratgias de desenvolvimento da prtica educativa.

2.1. A deciso pela docncia

Como ocorre o despertar para a profisso docente? Como os professores foram
formados? Por que se decidiram pela docncia? Procuramos analisar essas questes na
esperana de encontrarmos pistas que nos permitissem pensar sobre as razes para a
escolha profissional e sobre a formao inicial e continuada dos docentes.

Conforme os argumentos dos entrevistados, percebemos que, a princpio, estes no

pensavam na docncia, mas em outra profisso, embora todos demonstrassem interesse pela
rea do conhecimento em que hoje atuam como docentes. Os Pedagogos pensavam atuar em
campos como a Psicologia, o Direito ou Letras. Os Licenciados (matemticos) pensavam
atuar no campo das Cincias Exatas, especialmente na Engenharia ou na Matemtica
(Bacharelado). No entanto, percebemos que a partir da relao estabelecida com a educao
atravs da ao docente, gradativamente, demonstraram em seus discursos, terem se
afirmado na atual profisso de formador.

O que os fez mudar de idia? Seria o contato direto com a docncia durante a
formao? Sim, pois, a partir da, os entrevistados foram tendo clareza da profisso em que
iriam atuar. No podemos negar que outros aspectos como serem filhos de professor;
brincarem de escola; entrarem rpido no mercado de trabalho e gostarem de criana
contriburam para a tomada de deciso. Mas, definitivamente, o contato com a docncia foi
o fator norteador de sua deciso. Todos os entrevistados afirmaram que o contato com a
docncia, durante ou posteriormente formao superior, foi responsvel pela deciso
profissional.

Valria, uma das entrevistadas, afirma: Eu tive uma amiga e ns crescemos juntas
[...]. A, ela ficava insistindo. E eu no queria. De tanto ela insistir, eu fui. Da, eu fui
pegando o gosto. Com pouco tempo, eu j percebi que queria ser professora e larguei mo
da informtica. Rosa, outra entrevistada, explica: comecei como monitora voluntria no
SESC, sendo brinquedista, aos 15 anos, e casada com professor, ajudando-o com a lida do
trabalho docente me fez tomar a deciso de ser educadora. Mas, quando terminei o
magistrio, minha vontade era ser psicloga.
 33

Consideramos essas situaes fundamentais para a definio profissional. No entanto,

outros aspectos, igualmente importantes, podem contribuir para a futura profisso. A
influncia familiar ou de amigos, por exemplo, os levaram a refletir melhor sobre a escolha
profissional como anteriormente afirmam Valria e Rosa. A Figura 1 (um) apresenta um
esquema demonstrativo da importncia do conhecimento acerca da docncia, conforme o
pensamento destas formadoras. Embora o sujeito inicialmente esteja direcionado para outra
profisso (seta tracejada), a influncia familiar, dos amigos e o contato prvio com a
docncia levaram-nos a decidir (seta contnua) pela docncia.
FIGURA 01 - INFLUNCIA FAMILIAR E CONTATO COM A DOCNCIA

Outra profisso

Sentido
Docncia

Significado Influncia familiar ou o

contato prvio com a
docncia

Foi o contato com a docncia, atravs dos familiares e/ou amigos, que as
redirecionaram para a docncia, passando a encontrar sentido no trabalho docente.

Para aqueles que afirmaram olhar para outra profisso, percebemos que a pouca
experincia e a viso ainda confusa da realidade impossibilitavam a nitidez da escolha
profissional. No discurso de Anglica, percebemos que ela demonstra atitude curiosa
perante a escolha profissional: a minha prpria entrada no Curso de Pedagogia foi
atropelada porque eu sempre gostei muito de ler. Eu sempre dizia que queria fazer Letras.
Essa afirmao, porm, de aparente segurana sobre a escolha profissional, na verdade, nem
sempre se concretiza visto tratar-se de deciso pouco amadurecida. o que explica
Anglica: Ao chegar, para fazer inscrio, [...] mudei para Pedagogia. Cristina, tambm,
afirma que no queria ser professora, mas ser engenheira. s vezes, pensamos em outra
profisso, mas por estarmos inteiramente mergulhados em outro campo, nem percebemos o
quanto estamos implicados, destaca Maria.

Diante dessas explicaes compreendemos que os entrevistados, conforme o quadro 2

(dois), demonstraram passar por um processo identitrio que atravessou a sua escolha
profissional, dificultando aos indivduos um sentido estvel de si mesmo no mundo social.
 34

QUADRO 2 PROJETO PROFISSIONAL DOS ENTREVISTADOS

ENTREVISTADO PROJETO PROFISSIONAL
Rosa Psicologia
Severino Engenharia de Minas
Antnio Matemtica (Bacharelado)
Felicidade Direito
Alba Matemtica (Licenciatura)
Cristina Engenharia Civil
Luza Pedagogia
Anglica Letras
Joyce Medicina
Maria Psicologia
Railton Engenharia Civil
Valria Matemtica (Licenciatura)

o que aconteceu com Anglica e Cristina. Suas atitudes quanto escolha

profissional foram se constituindo no decorrer de processo identitrio, a partir da realidade
em que estavam inseridas. Mas essa postura parece comum a quase todos os entrevistados
como vimos no quadro 2 (dois). Toda profisso afirma uma identidade e esta, por sua vez,
no um dado adquirido, no uma propriedade, no um produto. A identidade um
lugar de lutas e de conflitos, um espao em construo de maneiras de ser e de estar na
profisso, afirma Nvoa (1996). Parece difcil desmembrar um modo de ser pessoal
(crenas, valores morais, posturas ou aspectos do carter) do modo de ser profissional, pois
o homem do ideal humanista decaiu quando no conseguiu mais sustentar sua integridade.
No h mais um ponto referencial em torno do qual o sujeito gravita e se constitui firme,
mas vrios pontos referenciais que no trazem segurana, pelo menos no do ponto de vista
anterior, cuja significao era justamente a de uma firmeza esttica. a ao da ps-
modernidade a ser entendida como tempo crtico do homem e de seus referenciais de centro
(HALL, 2005).

Outro aspecto importante na definio profissional a entrada imediata no mercado

de trabalho. Como destaca o Professor Railton: [...] no tinha uma definio clara do que
eu iria ser [...] eu queria era resolver o meu problema econmico, embora afirmasse: Eu
pensava fazer Engenharia. Trata-se de incio, de justificativa de carter econmica,
embora, mais tarde, tenha mudado de idia, pois fui tomando conscincia de que queria
mesmo ser professor, completa Railton.

O discurso de Antnio merece ateno especial pela sua afirmao de que sempre
gostei muito de Matemtica e sempre gostava muito de estudar. Esse discurso refere-se
escolha profissional, considerando-se, principalmente, a identificao desde cedo, com a
rea da Matemtica. Alis, consideramos que o gosto por uma rea especfica permite um
diferencial, visto existir algo intrnseco e latente na individualidade do ser capaz de
potencializar a escolha profissional.
 35

No entanto, ocorre, tambm, um afunilamento de oportunidades, significando que

nem sempre possvel atingir a meta pretendida. Sobre isso Antnio afirma: quando
terminei, no tive oportunidade de tentar logo vestibular, porque fui trabalhar para ajudar
minha famlia. No podemos esquecer, entretanto, que a persistncia pode ser um forte
elemento de construo da identidade profissional. Acerca disso, Antnio demonstra:
Decidi pedir as contas, investir nos meus estudos [...] e tentar passar no vestibular. Trata-
se de um sinal de persistncia e de vontade de consolidao profissional em uma rea com o
qual se identifica e a marca do seu processo identitrio, conforme temos abordado nos
pargrafos anteriores.

Portanto, no entrelaamento do item Entrada imediata no mercado de trabalho

com O olhar para outra profisso que percebemos um aspecto especial: o gosto pela
Matemtica. Antnio diz: Sempre gostei muito de Matemtica e sempre gostava muito de
estudar. O gosto aqui pela Matemtica, no exatamente pela docncia. Referindo-nos,
ainda, ao discurso de Antnio no item Entrada imediata no mercado de trabalho,
encontramos em seu discurso a seguinte afirmao acerca do vestibular: fiz [...] para
Matemtica, sabendo que a opo aqui, no Brasil, basicamente, voc trabalhar com o
ensino [..], j fui sabendo das condies. Assim, evidenciamos que o interesse no era pela
profisso de professor, mas pela necessidade de fcil acesso ao mercado de trabalho. O
aspecto econmico, nesse caso, foi o que direcionou sua entrada imediata no mercado de
trabalho. E essa parece ser a meta de muitos professores. Contudo, constatamos, nos
discursos dos entrevistados, clara percepo do sentido real da docncia, procurando atuar
de modo competente, na tentativa de superao de todo preconceito que circunda a vida
escolar/educativa e profissional. Todavia, a preocupao com a entrada no mercado de
trabalho e a falta de oportunidade so razes que, ainda, norteiam a escolha profissional.

Evidentemente, Felicidade demonstra o interesse no mercado de trabalho, ao afirmar

que a escolha pelo Curso de Pedagogia ocorreu porque [...] pensava ser a maneira mais
fcil de conseguir entrar no mercado. Percebemos neste discurso que a docncia para a
entrevistada no era seu principal motivo, confirmado pelo seguinte discurso: Queria fazer
Direito, mas pensava que era mais difcil. Ento fiz Pedagogia. Eu no queria ser
professora, mas assumi com responsabilidade [...]empenhando-me e tentando dar o melhor
de mim com compromisso.

Acreditamos que a escolha profissional, firmada a partir de alguns aspectos pouco

slidos, limita e/ou dificulta, ao sujeito, encontrar o encanto pela profisso como destaca
Basso (1998). Para ns, a escolha profissional deve ser muito bem pensada considerando
todos os aspectos que possam deline-la, inclusive aquele em que se caracteriza o gosto pela
profisso. Todavia, podemos afirmar ser muito difcil algum decidir por uma profisso,
 36

sem ter, minimamente, um contato prvio com ela. E a docncia, em especial, oportuniza
esse contato, mesmo que seja na perspectiva de aluno.

O aspecto, Brincadeira de criana, delineado a partir dos discursos dos

entrevistados destacamos o discurso de Alba ao afirmar quando criana, l no interior j
brincava de dar aulas e ensinava particular aos meninos que tinham mais dificuldade em
matemtica. Desse discurso, podemos inferir que a influncia da comunidade contribuiu
para definir, posteriormente, a docncia como profisso. A fala de Maria tambm destaca o
exerccio docente na brincadeira de criana. Ela afirma que: [...] minha brincadeira
predileta, quando criana, era ser professora. Eu tinha uma escola. Tinha hino, lista de
alunos, caderneta de chamadas [...].

Percebemos que, nas variadas interaes com o meio cuja criana est inserida, ela
tende a compreender o mundo em que vive atravs da brincadeira, oportunidade a qual
explicita as condies de vida, em que est inserida, e seus anseios. Para ns, o brincar leva
o sujeito a apropriar-se de elementos da realidade imediata, de forma a atribuir-lhe novos
significados. Acreditamos que a situao imaginria da brincadeira decorre da ao da
criana na tentativa de reproduzir as aes do adulto em condies diferentes. Ao brincar, a
criana recria e repensa sobre os acontecimentos que lhe deram origem, sabendo que est
brincando (VYGOTSKY, 1998). Brincar funciona como cenrio em que as crianas tornam-
se capazes, no somente de imitar a vida, mas tambm de transform-la (FONTANA; CRUZ,
1997). Portanto, era o que faziam Alba e Maria.

Todavia, essa atitude no garantia a futura profisso,pois Maria demonstra em seu

discurso que na fase adulta chegou a se interessar pelo Curso de Psicologia. Ela destaca que
Dilma Ferreira [sua professora] sabia do meu desejo de cursar Psicologia e me ofereceu
uma bolsa, uma espcie de reopo, para eu cursar Psicologia. Percebemos que Maria,
mesmo gostando da docncia, pensava em outra profisso, o que confirma a evidncia de
que brincar de escola, quando criana, no representa a certeza pela futura profisso.
No aspecto influncia familiar, percebemos que os entrevistados, mesmo no tendo
pensado diretamente na docncia, demonstraram ter recebido forte influncia de seus
familiares e amigos. Alba, por exemplo, dedicava-se a ensinar Matemtica para seus amigos
que apresentassem maior necessidade. Maria, por sua vez, nos lembra: [...] desde criana
acompanhava a minha me como professora. Eu me encantava com aqueles papis, com
suas prticas, com os livros. Essa atitude me faz crer que a criana, como sujeito social e
histrico, tende a ser influenciada pelo meio social em que se desenvolve, embora tambm o
influencie.
 37

Para a criana, a famlia e os amigos so referncias fundamentais para as mltiplas

interaes que estabelece com outras instncias sociais. Confirmamos essa evidncia
atravs do discurso de Cristina, quando ela afirma: [...] eu sou de uma famlia de
professores. Em todos os lbuns de recm-nascido dos filhos, minha me colocava que a
profisso que queria para seus filhos era de professor. A influncia familiar pode ter
incentivado a professora Cristina a escolher a docncia como profisso, pois nasceu e viveu
num ambiente educativo, em que essa profisso era bem valorizada. Embora tenha sido
reticente durante a infncia, Cristina destaca que naquele tempo contestava muito isso,
porque no queria ser professora, mas engenheira. Em sntese, a influncia e o ambiente
familiar estimulante contribuem para a escolha profissional e para a definio da profisso,
embora no sejam garantia de sucesso.

O Status profissional foi um aspecto curiosamente evidenciado por um professor. O

status representa a crena que algum deposita em alcanar reconhecimento social e
profissional. Mas nem sempre aspecto decisivo na escolha da profisso. Um exemplo o
de Severino. Ele afirma que sendo [...] filho de famlia pobre, fiz escola pblica, mas fiz
Engenharia que era um curso de elite, mas a vida acadmica me encantava, porque era um
lugar muito privilegiado [...] tanto financeiro, como profissionalmente. Comumente, no
mbito da profisso, as escolhas se configuram na juventude, perodo conflituoso em que o
homem sai em busca de si mesmo, de sua identidade. Trata-se de um perodo denominado
por Soares (2002) nascimento existencial, visto que alguns aspectos da identidade adulta
como afetividade, escolha profissional, dentre outros, j comeam a se delinear. Perodo,
tambm, em que as mudanas se processam num curto espao temporal, em que, muitas
vezes, escolhe-se no porque se sente pronto para faz-lo, mas por razes afetivas,
econmicas, etc.

Nesse sentido, mesmo que a juventude, em sua fase de transio para a vida adulta,
tende a sentir-se insegura quanto a profisso, se for bem orientada percebendo as vrias
vises da profisso, poder superar as dificuldades provenientes da juventude (MARIN,
2002). Mas nem sempre o jovem considera as habilidades e os saberes a serem canalizados
para a profisso e, mais tarde, ao escolh-la pode frustrar-se por perceber no possuir
competncias fundamentais a profisso e, assim, por no ter feito a escolha certa. o que
podemos inferir do discurso de Severino quando afirma: Eu sempre tive vontade de ser
professor, mesmo fazendo Engenharia. Ressaltamos que a escolha profissional, cedo ou
tarde, tambm pode ser revista no sentido de reparar o caminho a seguir.

Como percebemos nos discursos apresentados, essa escolha pode se configurar nas
mais variadas situaes, dependendo do estmulo do sujeito e de suas atitudes frente aos
desafios. O fato que tal escolha inclui momentos de crise em que o sujeito, o grupo em
 38

que est inserido e, em especial, a famlia esto envolvidos. A famlia se constitui num
grupo de participao e de referncia fundamental pois os seus valores [...] constituem bases
significativas na orientao dos jovens, quer atue como grupo positivo de referncia, quer
opere negativamente (DIAS, 1995, p. 74). Certamente, podemos perceber o
entrelaamento dos aspectos Influncia familiar com o Status profissional. Alguns
sujeitos esto mergulhados em significados referentes docncia, principalmente pela forte
influncia dos familiares.

Na Figura 2 (dois), projetamos graficamente o sentido da docncia conforme destaca a

Professora Cristina, embora a convico, acerca da escolha profissional, em outra rea,
parea evidente no exerccio docente. A linha tracejada representa o projeto desejado pelos
familiares. E a seta contnua significa sua deciso pela docncia. O smbolo do corao,
acima da seta, representa a identificao/encanto pela docncia, sentido admitido medida
em que a escolha profissional configurou-se.
FIGURA 02 - SENTIDO DA DOCNCIA PROJETADO PELOS FAMILIARES

Sentido

Profisso docente

Significado

Apoio familiar
Cultura
Motivao

Compreender os discursos dos entrevistados acerca de sua descoberta pela profisso

nos permite inferir que a escolha profissional complexa. Das falas de Pacheco e Flores
(1999, p. 45), percebemos que um professor no nasce nem se vincula pela mstica do
sacerdcio ou pela idia do artstico, da que o seu percurso formativo inclua processos de
aprendizagem contnua, de carter formal e no formal. E, para bem atuar, precisa
desenvolver o gosto/prazer pela profisso.

De modo geral, embora no demonstrando interesse inicial pela docncia, os

entrevistados testemunharam interesse pelo exerccio docente medida que mantinham
contato com a profisso. Maria se lembra de sua primeira experincia: Eu estava
encantada com o trabalho em sala de aula. Joyce tambm destaca: Minha primeira
experincia foi, em Natal, no Joo Tibrcio [...]. A partir da, comecei a tomar gosto pelo
 39

ensinar e pelo estar junto das crianas. Cristina demonstra o mesmo prazer ao afirmar que
[...] em 1974 fui convidada para trabalhar numa escola beneficente e l me apaixonei pela
profisso de professora. [...] No contato com a sala de aula foi que me apaixonei pelo
trabalho de professor. Como se percebe, o contato inicial e prazeroso com a docncia
consolidou, nos professores, a deciso pela profisso.

No entanto, outros relatos destacam que o gosto pela profisso somente ocorreu no
processo, na continuidade do exerccio docente. De acordo com Anglica [...] a gente se
sente, diante dos alunos, lisonjeada por atingir o resultado de nosso trabalho. Quando o
aluno vai expondo e compreendendo, fazendo relaes. Antnio destaca que encontrou
prazer pela docncia quando percebeu que atravs dela realizava outra paixo pela
Matemtica. Ele afirma que a paixo pela Matemtica foi aumentando. A [...] eu entrei na
minha carreira sabendo o que queria mesmo e, at agora, estou gostando demais.
Entendemos que a expresso at agora representa os trs anos de experincia com a
docncia, ainda, insuficiente, para assegurar-lhe tal posicionamento.

possvel, todavia, adentrar a profisso sem ter clareza do campo de atuao da

docncia e de como proceder. Railton, por exemplo, passou por esta situao. Segundo ele,
[...] fui tomando conscincia de que queria ser professor mesmo, mas, no princpio, estava
um pouco perdido. Foi como professor estagirio [...] que comecei a me encontrar
profissionalmente. Portanto, consideramos que Anglica, Antnio e Railton encontraram o
interesse pela docncia, posteriormente, quando os resultados positivos da profisso foram
evidenciados, diferentemente de Maria, Joyce e Valria, em que o primeiro contato foi
suficiente para confirmarem o prazer pela profisso.

Em sntese, medida em que analisvamos os discursos dos formadores, fomos

organizando um conjunto de motivos apresentados pelos entrevistados e, por ns,
desdobrados, decifrados em trs grandes aspectos, a saber: a influncia familiar, o olhar
para outra profisso e, principalmente, o contato com a docncia. Nos baseamos no
pensamento de Foucault (2002), ao afirmar que os discursos, ao serem desdobrados e
decifrados pelos pesquisadores, que os inter-relacionam e organizam em conjuntos ou
quadros, so transformados em monumentos, a fim de virem a ser reconhecidos em
profundidade e tornados pertinentes, servindo a estudos posteriores. A isso Foucault (2002)
denomina efeito de superfcie, ou seja, a anlise de discursos como forma de visualiz-los
numa perspectiva global. Outros itens de menor destaque como: a entrada imediata no
mercado de trabalho, a brincadeira de criana e o status profissional foram destacados
por alguns formadores. Na figura 3 (trs), apresentamos todos os itens entrelaados entre
si, visto que os entrevistados se encontram circulando entre eles.
 40

FIGURA 03 - VISES CONFIGURADORAS DO SER DOCENTE

[.. Fiz engenharia que era um

curso de elite, mas a vida
acadmica me encantava
porque era um lugar muito
privilegiado. Severino
Status Profissional
Olhar para outra profisso
Eu sou de famlia de professores.
Minha me dizia que a profisso que
queria para seus filhos
era de professor.
Contestava muito porque
no queria ser professora,
mas engenheira. Cristina
Influncia familiar
[...]
[...] tinha vontade de
ser psicloga. Rosa
[..] a minha entrada no Curso
de Pedagogia foi atropelada
porque eu [..] sempre dizia que
queria fazer Letras. Anglica
[...] pensava ser a
maneira mais fcil de
conseguir entrar no
mercado
mercado de trabalho.
Felicidade
Entrada imediata no
mercado de trabalho
Eu tive uma amiga,
e ns crescemos
juntas.
De tanto ela insistir
Minha brinca
brincadeira para eu ensinar
predileta, quando que acabei indo.
criana, era ser Da fui pegando o gosto.
professo
professora.
Maria Com o tempo percebi
Brincadeira de que queria ser professora.
criana Valria
Valria

Contato com a docncia

O quadro demonstra o que comum nos discursos dos entrevistados, acerca da

deciso pela docncia. Enunciamos, portanto, alguns aspectos relevantes, para
compreender as razes por que os entrevistados se tornaram professores. No consideramos
as identidades sociais e profissionais, expresses, exclusivamente, psicolgicas de
personalidades individuais (fatores intrnsecos), nem o resultado de estruturas externas ao
indivduo (fatores extrnsecos), mas as construes sociais presentes na interao de
diferentes sistemas de referncia, reconstrudos nos processos de socializao a partir dos
argumentos de Dubar (1997).

Diante deste estudo, acreditamos que a escolha profissional o resultado de redes de

relaes sociais e culturais tecidas em diversos nveis e atravessadas por lgicas prprias,
feitas de acasos e circunstncias, de aspiraes e constrangimentos, de coincidncias e
decises" (CAVACO, 1995, p. 178). Assim vo-se constituindo os professores e os sentidos
que constroem sua prtica.
 41

2.3. O processo formativo

O processo formativo do professor, constitudo desde a formao inicial, ,
seguramente, um importante caminho para profissionalizar o docente possibilitando-lhe
permanente desenvolvimento profissional. Acreditamos tratar-se de um processo formativo
contnuo, no sentido de possibilitar a formao como algo processual. Pacheco e Flores
(1999), afirmam ser um processo constitudo de algumas fases denominadas Formao
Inicial; Iniciao ao Ensino e Formao Contnua. So possibilidades de esclarecer o
processo formativo dos professores-formadores.

Desse modo, partindo do pensamento de Pacheco e Flores (1999), procuramos

delinear, neste estudo, o formador de professor a partir de seu processo formativo,
constitudo desde a formao inicial para a docncia at formao contnua. Esse
percurso formativo tende a levar o professor, caso esteja consciente de seu papel, a
encontrar sentido profissional sobre sua prpria formao e ao docente.

Consideramos o processo formativo de professores um conjunto de situaes que,

interligadas, configura a profisso docente. Dependendo do contexto produtivo ou do
desenvolvimento da sua aprendizagem, o docente vai tomando conscincia de sua profisso.
No entanto, o processo complexo visto que, o sujeito que aprende, precisa interagir social
e historicamente, visando construir suas representaes mentais atravs da construo de
conceitos possibilitando a aquisio de sentidos e, ao mesmo tempo, a aproximao dos
significados/conceitos cientficos adquiridos por meio de aprendizagens formais
(VYGOTSKY, 1998).

Na figura 4 (quatro), procuramos esclarecer o complexo processo formativo de

professores. A fase inicial ou Formao Inicial para a docncia representa o perodo de
preparao formal do formando em uma instituio especfica em que poder adquirir
competncias e conhecimentos necessrios ao desempenho da profisso. o momento em
que o aprendiz preparado para compreender a profisso que ir exercer ou j exera na
qualidade de leigo. Para tanto, a formao parte de conceitos espontneos, oriundos, na
maioria das vezes, da experincia discente. Toda formao recebida na formao inicial
acompanhada por profissionais.
 42

FIGURA 04 PROCESSO FORMATIVO DE PROFESSORES

Prtica Formao
Formao
inicial docente contnua
inicial

aprendizagem
Crculos de
Fase de mediao
Fases de isolamento

Maturidade intelectual
e profissional

A prtica docente inicial representa os primeiros anos da atividade profissional.

Nela o recm-formado experimenta o que aprendeu na formao inicial. uma fase,
segundo Pacheco e Flores (1999), indutiva, pois o professor iniciante adquire e desenvolve
saberes voltados s prticas, a partir de uma lgica de sobrevivncia profissional. Haver
momentos em que esse profissional se sentir isolado, por falta de maturidade profissional.

A Formao Contnua so todas as aes e estratgias de desenvolvimento,

individuais e/ou coletivas, as quais visam ao desenvolvimento profissional dos professores.
Nessa fase, o professor j traz consigo uma larga experincia docente. Com a maturidade
profissional e intelectual, o formador se conscientiza de seu fazer docente na medida em
que o desenvolvimento profissional se efetiva atravs de um movimento espiralado, aqui
denominados ciclos de aprendizagem15. Cada ciclo representa novas aprendizagens, e
assim, infinitamente, o formador vai-se desenvolvendo, continuamente, visto que se trata de
um profissional, constantemente, aprendiz e inconcluso como destaca Paulo Freire (2003).
Vale salientar, que, na figura 4 (quatro), a linha que atravessa todo o processo formativo do
professor refere-se conscientizao/aprendizagem do professor. Diante dessa explicitao,
discorremos, a seguir, sobre cada fase em especial.

Formao Inicial

15 Essa terminologia de minha inteira responsabilidade, embora Paulo Freire (1967; 2004) tenha me
inspirado.
 43

Para dar incio s reflexes sobre esta temtica, nos apoiamos em Ramalho e Nuez
(1998, p. 54), destacando a importncia da formao inicial.
A formao inicial tem uma importncia extraordinria, no sentido de poder
antecipar e contribuir no desenvolvimento de uma evoluo global da
profissionalizao, [...] entendida como um processo scio-histrico, dirigido
preparao de um profissional com determinadas competncias, saberes iniciais
que lhe permita continuar e/ou modificar seu grau de profissionalizao,
possibilitando saber construir/reconstruir sua prpria profisso.

Para ns, a formao inicial permite, durante o processo formativo, antecede o

desenvolvimento profissional, porque estuda, simula e observa quadros da realidade
educacional. Sendo assim, tende a contribuir para a construo do ser professor, cuja
consolidao ocorre conforme a histria de vida de cada sujeito e suas relaes sociais
provenientes do contexto em que est inserido. A formao inicial se prope construir no
sujeito que se forma (o professor), um conjunto de conhecimentos, saberes e competncias
prprias para a profisso. Esta formao possibilitar reelaborar, constantemente, sua
profisso, embora no decorrer do tempo, entrelaada prtica docente e a outros estudos,
v se transformando em formao contnua.

Vale salientar que a Formao Inicial antecede profissionalizao docente. Antes

disso, no h profisso, pois quem a executa no est, ainda, certificado para docncia. Se
estiver atuando como professor, o faz amadoristicamente, sem licena para exercer esta
profisso. Fazendo uma analogia a outro profissional um mdico, por exemplo. Ningum
ousa atuar sem licena. Por que possvel exercer a docncia sem certificao e ainda obter
reconhecimento profissional? neste sentido que consideramos a formao inicial
primordial para a definio da profisso de professor. Nesse contexto, a Formao Inicial
dos professores-formadores entrevistados no demonstra ser diferente do que testemunha a
histria da educao brasileira, pois reflete a problemtica, aqui, estudada: a carncia dos
entrelaar dos saberes pedaggicos necessrios ao formador na formao docente.

comum aos cursos de formao docente, conforme os professores entrevistados, a

teoria o que consolida os cursos nos quais atuam: o Curso de Licenciatura em Matemtica
se fundamenta numa prtica apoiada, quase exclusivamente, nas Cincias Exatas e distantes
da realidade escolar. O Curso de Pedagogia, por sua vez, tem dado forte nfase s teorias
das Cincias da Educao, sem contextualizao com a realidade escolar. No significa
defender que a prtica deve superar a teoria e que haja distino entre elas. Consideramos,
sim, uma relao orgnica, vital, entre os saberes pedaggicos, capaz de possibilitar
significado e sentido formao e ao docente. na mediao entre esses saberes que
tudo faz sentido. Assim sendo, podemos encontrar eco nas palavras de Cardoso et al (1996,
p. 83), ao afirmar que:
 44

Os futuros professores [em formao inicial] so como que uma espcie de

hbridos que, no deixando de ser alunos, assumem j o papel de professores.
aqui que reside sua especificidade. O seu problematizar e o seu questionar
devero recair (...) sobre a prtica pedaggica, embora ainda pouco experienciada.

Considerando que os entrevistados fazem parte de duas reas distintas, Pedagogia e

Matemtica, nos deteremos na formao do professor pedagogo e na do professor
especialista, visando compreender suas caractersticas formativas. No entanto,
compreender os sentidos que os entrevistados apresentam sobre a sua formao inicial,
exigem-nos apoiar na histria da educao brasileira. Assim, nos reportamos a alguns
aspectos do processo formativo que nos ajudam a contextualizar o espao que precede
formao inicial dos professores entrevistados. Para tanto, nos apoiamos em Loureno Filho
(1960), Brzezinski (1996), Ansio Teixeira (2001) e outros visto que, dos anos de 1960 aos
de 1980, perodo da formao inicial dos entrevistados, ainda se refletiam determinadas
posturas formativas evidenciadas no Brasil do incio do sculo XX.

a. A formao inicial do Professor Pedagogo

Compreender a formao inicial do professor pedagogo demanda-nos compreender o
significado da Pedagogia para a formao de professores em nvel superior. Para tanto, nos
reportamos ao incio do sculo XX, por ocasio da institucionalizao da formao de
professores primrios por meio da Escola Nova, como destaca Loureno Filho (1960). Nessa
poca, a Pedagogia compunha o quadro curricular da Escola Normal no Brasil como uma de
suas disciplinas de estudo, embora limitada ao Plano de Ensino das Escolas Primrias e
caracterizando-se como orientao essencialmente prescritiva (DANTAS, 2001).

Com o advento das matrias cientficas introduzidas pelas reformas do Ensino

Normal, a Pedagogia comea a ser pensada em termos de cincia positiva. o que afirma
Silva (2003, p. 251): (...) a influncia escolanovista, orientada pela Psicologia
experimental, responde pela insero de disciplinas de carter mais profissional nos
currculos. Esse o marco brasileiro de ampliao curricular ao conjunto de disciplinas
conhecidas por Cincias da Educao. Nesse contexto, a Pedagogia passou a servir de
aporte terico Escola Normal, visando formar professores para o Ensino Primrio.

Posteriormente, encontramos tentativas de institucionalizao da formao de

professores secundrios em nvel Superior. Com a ajuda da Igreja Catlica, foram criadas
Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras, destinadas formao desses professores,
incorporado-as Escola de Professores, instalada, inicialmente, em Institutos de Educao
(BRZEZINSKI, 1996).

Notadamente, aquela proposta de transformao do Ensino Superior em grande escola

de formao de professor, de estudos dos problemas de currculo e de organizao do novo
 45

sistema escolar acabou preparando especialistas e pesquisadores em cincias e

humanidades, minimizando a funo de formao docente. A especializao da formao
de professores distanciava-se dos problemas do cotidiano educacional/escolar. O discurso
da Professora entrevistada, Felicidade, demonstra essa minimizao da formao docente:
Fiz pedagogia e passei num concurso pblico para professores e fui lecionar no magistrio
de 2 Grau. Concomitante, Pedagogia, eu senti a necessidade de ter o Magistrio de 2
Grau, para poder lecionar nas sries iniciais. E assim o fiz noite. E, a, depois passei num
concurso pblico para professora de 1 Grau de 1 a 4 srie.

Felicidade nos revela que, ainda, havia carncia na sua formao superior para a
docncia. A professora, mesmo em vias de concluir o curso de Pedagogia, ainda no se
sentia suficientemente segura para atuar nas sries iniciais do Ensino Fundamental. A
figura 5 (cinco) demonstra, atravs de linha de tempo, a conflituosa e insuficiente formao
para a docncia, em nvel superior, da professora Felicidade. Fruto da herana educacional
vigente desde longas datas, essa formao superior em Pedagogia, se constitua distante da
formao oferecida pelas Escolas Normais.
FIGURA 05 LINHA DE TEMPO DA FORMAO INICIAL
PARA A DOCNCIA DA PROFESSORA FELICIDADE

Aprovada em concurso
para ensinar de 1 a 4
srie.

Pedagogia

Outro curso
Magistrio de
2 Grau

Aprovada em concurso
para ensinar no Magistrio
de 2 Grau

Neste sentido, os Cursos de Pedagogia, em nvel Superior e de Magistrio de segundo

Grau (Curso Normal), mesmo com a finalidade de formar professores, no interagiam entre
si. Cada curso atendia a necessidades especficas o primeiro formava pedagogos e
professores para ensinar em Curso Normal de segundo Grau; o segundo preparava
professores para atuarem nas sries iniciais do 1 Grau , as abordagens difundidas em cada
curso no faziam sentido entre eles. O que se aprendia no Curso de Pedagogia no era
suficiente para atuar como professora de primeiro grau. Para a professora Felicidade, foi
 46

necessrio fazer o Curso Normal a fim de atuar como professora de primeiro grau, mesmo
j sendo pedagoga. nesse contexto que afirmamos ser necessrio haver uma inter-relao
entre os cursos, ora destacados. Em outras palavras, percebemos que para a professora
Felicidade a sua formao inicial s se daria, quando cursasse a Escola Normal, pois o Curso
de Pedagogia, em si, no supria as necessidades da docncia.

No entanto, mesmo a professora Felicidade tendo freqentado os Cursos de Pedagogia

e Normal de segundo Grau, Lei 5.692/71, percebia a desconexo entre esses cursos,
parecendo haver lacunas tericas e de instrumentao prtica para atuar na realidade. A
anlise do depoimento da professora revela a conturbada poltica de Formao de
Professores, ali, vigente.

Desde os anos 40 do sculo XX a poltica de formao de professores, segundo Ansio

Teixeira (2001, p. 200) era organizada a partir de dois sistemas: o de Escolas Secundrias
acadmicas, preparatrias para a Escola Superior, subordinado ao controle federal e
destinado s Classes Mdia e Superior; e o da Escola Primria, seguido de Escolas
Vocacionais, subordinado ao controle estadual e destinado Classe Mdia inferior e
trabalhadora. Os dois sistemas eram separados e independentes, embora, lenta e
gradualmente, tenham-se fundido.
O governo central mantinha uma escola secundria padro ou modelo e umas
poucas escolas superiores, s quais se adicionavam escolas privadas, sob o regime
de concesso do poder pblico e equiparadas aos padres das instituies pblicas.
Os sistemas estaduais, pelo contrrio, eram fundamentalmente de manuteno
pblica. Nestes sistemas pblicos se encontravam as Escolas Normais de formao
do professor primrio.

No incio dos anos de 1950, a Lei Orgnica do Ensino Normal Decreto-Lei n 8.530
(BRASIL, 1946), disps sobre a equivalncia de todos os cursos mdios, que passaram a
dar acesso ao Ensino Superior. Nesse grupo, inclua-se o Curso Normal, caracterizando-o
como ramo desse ensino mdio. Suas finalidades pautavam: prover formao do pessoal
docente necessrio s escolas primrias; habilitar administradores escolares destinados s
mesmas escolas; e desenvolver e propagar os conhecimentos e tcnicas relativas educao
da infncia. Em seu artigo sexto, o referido Decreto-Lei dispunha sobre a forma de ligao
do Ensino Normal com outras modalidades de ensino. Aos alunos que conclussem o
segundo ciclo de Ensino Normal era assegurado o direito de ingresso em Cursos da
Faculdade de Filosofia, ressalvadas, em cada caso, as exigncias peculiares matrcula.

Todavia, as Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras, criadas para enfrentar o

problema da diversificao e expanso dos sistemas escolares, no se revelaram capazes de
preparar o professor para os Cursos Normais. Somente no final do sculo XX, com o
advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB 9394/96 (BRASIL, 1996)
 47

percebeu-se a possibilidade da formao de professores em nvel Superior, visando preparar

os docentes para todos os nveis de ensino, consolidando a expanso da educao formal,
conforme projetava Ansio Teixeira (2001) na dcada de 1960.

Vale salientar que foi a Escola Normal, antecessora do Curso de Pedagogia. Sob a
influncia da Lei Orgnica do Ensino Normal, procurou sedimentar e reorganizar a
formao de professores, no Brasil, bem como no Rio Grande do Norte (AQUINO, 2005).
Desse modo, intensificaram-se, em todo o pas, os discursos da profissionalizao docente
sob a influncia da Psicologia que passou a expandir a formao de professores atravs de
Institutos de Educao; Escolas Normais e Cursos Normais Regionais. No Brasil, as
principais pesquisas psicolgicas sobre a criana datam do incio do sculo XX e educadores
como Loureno Filho e Ansio Teixeira, vinculados s Escolas Normais, implantaram a
psicologia do desenvolvimento infantil realizando pesquisas e experimentos com crianas
em idade escolar, conforme destacam Fontana e Cruz (2002).

Em quase todos os Estados do territrio brasileiro, os Institutos de Educao eram o

que havia de mais completo quanto formao docente e funcionavam nas principais
cidades. Sobre isso, encontramos em Ansio Teixeira (2001, p. 200) uma referncia:
As escolas vocacionais femininas, e, entre elas, as Escolas Normais fizeram-se, em
certos Estados, escolas de acentuado prestgio social. (...) os sistemas pblicos
estaduais no se restringiam apenas a esse ensino limitado ao seu controle, mas
expandiram-se incluindo o ensino secundrio acadmico e at escolas superiores,
mediante concesso federal, ficando suas escolas sob regime de equiparao, como
era permitido ao ensino privado.

No Rio Grande do Norte, foram implantados Institutos de Educao em Natal,

Mossor, Caic e Currais Novos, oferecendo todos os nveis e modalidades de ensino.
Concomitantemente, ocorreu a Reforma do Curso Primrio. Tal mudana, segundo Ansio
Teixeira (2001), refletiu na formao para o magistrio primrio, com a criao das
chamadas Escolas Normais Regionais, passando a oferecer curso de formao do
magistrio, destinado, exclusivamente, ao primeiro Ciclo de Curso Secundrio. O quadro 3
(trs) demonstra os nveis e modalidades de ensino propostos pela Lei Orgnica do Ensino
Normal.
QUADRO 03 NVEIS E MODALIDADES DE ENSINO

NVEIS E MODALIDADES DE ENSINO

Instituto de Educa
Educao Escola Normal Curso Normal Regi
Regional

Curso Normal Secundrio;

Curso de Especializao de
Professores;
Habilitao de
Administradores Escolares.
 48

Ginsio Normal

Escola Primria Normal

Jardim de Infncia

Segundo o Artigo 47 da Lei Orgnica do Ensino Normal, todos os estabelecimentos de

ensino normal (Instituto de Educao, Escola Normal e Curso Normal Regional) deveriam
manter escolas primrias anexas para demonstrao e prtica de ensino. Cada Curso
Normal Regional deveria possuir, pelo menos, duas escolas primrias isoladas (quando
existisse uma s turma de alunos, deveria ser entregue a um s docente). Cada Escola
Normal manteria um grupo escolar (quando possusse cinco ou mais turmas de alunos, e
nmero igual ou superior de docentes). Cada Instituto de Educao manteria um grupo
escolar e um jardim de infncia. As Escolas Normais e os Institutos de Educao
deveriam manter, ainda, um Ginsio, sob regime de reconhecimento oficial.

Aquino (2005, p. 5) nos lembra que a reforma do ensino primrio e Normal em

1957 buscava, principalmente, o aperfeioamento e a formao pedaggica do professor,
para que este pudesse: planejar, ensinar e educar conforme os procedimentos tcnico-
cientficos. Para tanto, foram firmados convnios com o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais INEP -, no que cabia ao deslocamento de profissionais para
desenvolverem propostas de formao pedaggica aos professores de todos os nveis e
modalidades do Ensino Normal.

No Rio Grande do Norte, o Governo Aluzio Alves - em decorrncia do convnio

firmado entre a SUDENE (Superintendncia para o Desenvolvimento do Nordeste), MEC
(Ministrio da Educao) e USAID (Agency for International Development), com
financiamento da Aliana para o Progresso -, associava-se a tais acordos para adentrar as
teorias educacionais oriundas do Governo Americano. Foram diversos acordos sigilosos,
que s vieram a se tornar pblicos posteriormente. Tais acordos visavam reforma
educacional. A partir da, o Brasil passaria a receber assistncia tcnica e cooperao
financeira para implantao de reforma no Setor de Educao. O treinamento dos tcnicos
tinha como objetivo a adaptao do ensino concepo taylorista, tpica da mentalidade
empresarial tecnocrtica. Da o planejamento e organizao racional do trabalho
pedaggico, a operacionalizao dos objetivos, o parcelamento do trabalho com a
especializao das funes e a burocratizao, sempre visando eficincia e produtividade.

Em seguida, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB 4.024/61, veio

consolidar a Reforma Capanema em suas Leis Orgnicas, como destaca Santos (1989).
Havia pouco a se modificar, apenas o modelo anterior de Escolas Primrias. Estas, com os
cursos elementares de seis a oito anos de estudos e as Escolas Normais, com curso
 49

equivalente, como extenso da Escola Secundria, passando a adotar uma poltica de

educao popular reduzida, com professores, tambm, de preparo reduzido, testemunha
Ansio Teixeira (2001).

No entanto, a LDB 4.024/61 teve vigncia transitria, pois, nos anos seguintes, para
adequao realidade educacional brasileira, outras Leis a complementaram ou a
revogaram em suas partes. Estas Leis foram: a 5.540/68, a 5. 692/71 e a 7.044/82. O
Quadro quatro apresenta a estrutura organizacional da Lei 4.024 e suas emendas
constitucionais.
QUADRO 04 ESTRUTURA DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO DESDE A LEI 4.024/61 AT A
7.044/82
Lei 4.024/61 Lei 5.540/68 Lei 5.692/71 Lei 7.044/82
Ensino Superior
Durao varivel,
conforme o curso.
Profisses de Nvel
Superior.
Ensino de 2 Grau
Durao de 3 sries
Ensino de 2 Grau anuais, pelos menos.
Durao de 3 sries a 4 Este mnimo poder
Ciclo Colegial,
sries anuais, conforme ser ampliado pelo CFE,
Secundrio Tcni
cnico
a habilitao quando se tratar de
(Comercial,
profissional. habilitao
Industrial, Agrcola e
Durao de 2 anos, no profissional.
outros).
mnimo, a 5, no Durao de 2 anos, no
Normal
mximo, no regime de mnimo, a 5, no
matrcula por disciplina. mximo, no regime de
matrcula por
disciplina.
Ciclo Ginasial
Secundrio Tcni
cnico
(Comercial,
Ensino de 1 Grau
Industrial, Agrcola e
outros). Durao de 8 sries
Normal anuais. Nas primeiras
sries, exclusivamente
Ensino Primrio educao geral.
Durao de 4 anos
(podendo estender
at 6)
Educao Pr-
r-
Primria
Jardim de Infncia
Escolas Maternais

A modalidade Educao pr-primria foi a nica que permaneceu conforme a Lei

original (4.024/61).

certo que a institucionalizao da formao de professores secundrios no Ensino

Superior ocorreu numa poca de muitos conflitos no campo da Pedagogia (1968), como
destaca Silva (2003). O curso de Pedagogia possuia duas especialidades: 1) formao de
bacharel em Pedagogia; 2) formao de professores do Ensino Secundrio, atribuindo-lhes a
condio de Licenciado. Essa polarizao se confirmou com a Reforma Universitria, visto
que mesmo as sees, legalmente, incorporadas formao docente, as disciplinas fixadas
 50

para as Licenciaturas no constavam na relao das obrigatrias do Bacharelado em

Pedagogia. De acordo com Silva (2003, p. 255):
(...) permaneceu a concepo de que, ao bacharel em Pedagogia no era necessrio
aprender a ensinar, a no ser que, por opo, pretendesse, alm do exerccio como
tcnico em Educao, ser professor de disciplinas pedaggicas do Curso Normal.
Alm disso, a Pedagogia continuava no comparecendo em seu currculo.

Outro conflito: os cursos de Licenciatura, de um modo geral, foram criados a partir do

currculo dos Bacharelados. Desse modo, as disciplinas da Licenciatura eram anexadas ao
final do currculo dos cursos de modo superposto, causando desarmonia na proposta de
formao e, consequentemente, desvalorizao das disciplinas pedaggicas.

nesse contexto conflituoso que ocorreu a Reforma Universitria, Lei 5.540/68, com
forte marca tecnicista e fragmentada pela diversidade de habilitaes (especializaes) e a
adoo do esquema de Licenciaturas Plenas e de Curta Durao, sobrepondo-se questo da
dicotomia entre Pedagogia e Didtica (Ensino). Posteriormente, foi dado novo enfoque ao
Curso de Pedagogia Licenciatura.

No final da dcada de 1960 e incio da de 1970, eram comuns alguns problemas

atribudos formao docente. Dentre eles, destacam-se: a realizao de cursos desligados
dos problemas da escola; o desequilbrio entre teoria e prtica; professores com pouca
experincia acerca do cotidiano escolar; currculos enciclopdicos com excessivo elenco de
disciplinas com nfase na formao geral e, especialmente, na Psicologia como cincia
suporte para anlise do fenmeno educativo; abandono do curso e do magistrio por falta de
tempo ou pelos encargos familiares, alm de alguns alunos no demonstrarem interesse em
se dedicarem profisso; dificuldades em lidar com problemas infantis como dificuldades
de aprendizagem, de comportamento e disciplina em geral; falta de acompanhamento dos
novos professores e grande nmero de professores leigos (BRAGANA, 2001).

Acreditava-se que o bom professor era aquele possuidor de algumas caractersticas

importantes para sua profisso no que se refere ao temperamento, a aparncia e ao estilo
pessoal de relacionamento com as pessoas. A figura 6 (seis), elaborada por Bragana (2001,
p. 9), demonstra as caractersticas de um bom professor do final da dcada de 1960 e incio
da de 1970.
 51

FIGURA 06 CARACTERSTICAS DE UM BOM PROFESSOR

Gostar de crianas;
Saber motiv-las;
Criar boas relaes com os alunos;
Gosto pelo ensino.

Amor ao prximo; Estilo pessoal e Maturidade psicolgica;

Capacidade de doao;
Autodomnio;
Controle emocional;
Sade, simpatia, entusiasmo;
Um pouco jornalista;
Um pouco cientista;
Um pouco autor de enciclopdias;
Operador e sacerdote
profundamente integrado na
cultura cientfica;
Imaginao.
relacionamento Perseverana;
Grande interesse por assuntos
intelectuais, por arte, pelo trabalho
manual, pela cultura geral;
Faculdade de renovao perptua;
Constante necessidade de
aperfeioamento;
Hbito de ler;
Desejo de renovar-se.

Aspecto agradvel;
Personalidade emocionalmente
equilibrada; Generalista
Sacerdcio Presena que inspire confiana e
serenidade.

Aparncia

Para Bragana (2001), esta figura representa as caractersticas da imagem do

trabalho docente da dcada de 1960 a 1970. Eram comparados a sacerdotes, visto
possurem algumas caractersticas como: amor ao prximo, capacidade de doao dentre
outras. O carter de generalista demonstrava o quanto se interessava por assuntos
intelectuais, arte, trabalhos manuais e pela cultura geral, tornando-o sbio. Certamente,
esse professor deveria possuir um estilo pessoal em que demonstrasse gostar de crianas,
saber motiv-las, alm de desenvolver o gosto pelo ensino. Enfatizava-se a aparncia desse
personagem como demarcador da profisso de professor. Deveria possuir aspecto
agradvel, emocionalmente equilibrado e que inspirasse confiana nos aprendizes e pais.
Naquele tempo, j se sentia a necessidade do docente possuir determinados saberes que o
tornasse bom professor.
 52

Porm, percebia-se, nitidamente, a fragmentao no campo pedaggico e as temticas

desenvolvidas em pesquisas em Educao no respondiam aos problemas do cotidiano
escolar, tornando-se cada vez mais distantes. Sobre isso Pinheiro (1966, p. 26) destaca que:
(...) a Pedagogia desenvolvida nas escolas primrias no assimilou as contribuies
cientficas de nosso tempo, o esprito da moderna Filosofia da Educao, as tcnicas que
influem na arte de ensinar, o esprito de investigao e de aperfeioamento contnuo.
nesse contexto que se coloca Felicidade ao enfatizar a necessidade de fazer Curso Normal
aps o Curso de Pedagogia, por este no atender as suas necessidades docentes. A
Pedagogia, enquanto disciplina oferecida no Curso Normal, realmente foi utilizada de forma
efetiva e voltada para a docncia. No entanto, no Ensino Superior, foi transformada em
curso ou a um campo terico, visto que suas teorias, desvinculadas da prtica, no
favoreciam ao desenvolvimento integral da Educao nem atendiam aos necessidades da
docncia.

Felicidade tinha fortes razes para dar mais crdito ao Magistrio de 2 Grau do que
ao Curso de Pedagogia, pois aquele j fazia parte de sua cultura, bem como se encontrava
consolidado na realidade educacional brasileira. Como o Ensino Superior, e em especial o
Curso de Pedagogia, no atendia s necessidades profissionais de Felicidade, essas razes
justificam a sua opo formativa em cursar, simultaneamente, o Curso de Magistrio de 2
grau. Os cursos de formao no atendiam s necessidades fundamentais dos professores
(possuir saberes pedaggicos para atuar na Educao infantil), alm da relao entre teoria
e prtica no se efetuar, devido ao tecnicismo predominante poca.

A partir do pensamento de Bragana (2001), consideramos que tais caractersticas so

importantes ao desenvolvimento docente. No h como esquecer que se lida com
relacionamentos, com seres humanos, produzindo conhecimento, e que, para desempenhar
bem o papel de educador, preciso demonstrar e fazer usos de variados saberes e, as
referidas caractersticas, para ns, fazem parte do conjunto de saberes pedaggicos de todo
professor.

Se analisarmos cada caracterstica, especificamente, ser possvel perceb-las como

fundamentais prtica docente. Neste sentido, reelaboramos a figura 6 (seis),
anteriormente apresentada, em que esto construdas as caractersticas de um bom
professor de acordo com o pensamento de Bragana (2001). Se compreendermos as
referidas caractersticas luz dos pilares da Educao, expressos no relatrio da UNESCO
(DELORS, 2001), perceberemos o quanto faz sentido. O resultado dessa reflexo gerou a
figura 7 (sete) em que destacamos os saberes da prtica pedaggica.
 53

FIGURA 07 SABERES DA PRTICA PEDAGGICA

Gostar de crianas;
Gosto pelo ensino;
Autodomnio;
Controle emocional;
Sade, simpatia, entusiasmo;
Aspecto agradvel;
Personalidade emocionalmente equilibrada;
Presena que inspire confiana e serenidade.

Um pouco jornalista; Maturidade psicolgica;

Um pouco cientista;
Um pouco autor de enciclopdias;
Operador e profundamente integrado
na cultura cientfica;
Imaginao.
Saber interessar os alunos.
Saber fazer
Saber ser Perseverana;
Grande interesse por assuntos
intelectuais, por arte, pelo trabalho
manual, pela cultura geral;
Faculdade de renovao perptua;
Constante necessidade de
aperfeioamento;
Hbito de ler;
Desejo de renovar-se.

Criar boas relaes com os alunos; Saber conhecer

Amor ao prximo;
Capacidade de doao;

Saber conviver

Portanto, alguns aspectos que Bragana (2001) descreve nas caractersticas como
Sacerdcio, estilo pessoal e relacionamento e aparncia compem o que estamos
denominando saber ser. Consideramos o saber fazer e o saber conviver a juno de
algumas caractersticas do Estilo pessoal e relacionamento com o sacerdcio.
Consideramos o saber conhecer semelhante s caractersticas de generalista expressa
por Bragana (2001).

Diferentemente, Maria, contempornea de Felicidade, fora contemplada em todos os

mbitos da formao docente, visto que acompanhara, enquanto formanda, parte dessas
fases histricas que ocorreram no campo educativo. Desde criana acompanhava a minha
 54

me, professora primria, e me encantava com a prtica dela, afirma Maria. Ela vivenciou
todo o desenvolvimento formativo docente cursou o Jardim de Infncia, o Primrio e o
Ginsio Normal, o Normal Colegial e a formao superior (Pedagogia), inclusive no campo
da pesquisa em Educao. Brincar com a docncia, acompanhar sua me (professora) no
cotidiano profissional e ter nutrido um forte gosto pela docncia a fizeram perceber e
construir sua formao um tanto diferente de alguns entrevistados. Quando entrei no
curso tive felizes encontros, enfatiza Maria. Percebe-se que o bom investimento formativo
possibilita a construo da autonomia profissional, conduzindo o formando, no perodo de
Estgio Supervisionado, a experimentar e demonstrar domnio quanto ao fazer pedaggico,
como destaca Maria: Quando chegou o estgio como Orientadora Pedaggica, me
indicaram para trabalhar no NEI. Quando chegamos l, somente eu e Clara16 tnhamos
experincia em Educao Infantil. O nosso estgio foi fazer o Projeto curricular do NEI
(Ncleo de Educao Infantil).

O Estgio Supervisionado pode ser excelente dispositivo formativo capaz de exercitar

a relao entre teoria/prtica e de envolver a totalidade das aes do currculo do curso, no
sentido interdisciplinar. Trata-se de importante disciplina destinada formao do
educador crtico e comprometido com a realidade da escola e com as condies de trabalho
(FREITAS, 1997). Para Maria, o sentido positivo que sempre deu docncia, seu interesse, o
contato com o metier e sua formao em Curso Normal foram razes fortes para construo
de ser docente profissional. Ao que parece, medida que ia tendo contato com dispositivos
formativos, ia, tambm, configurando, em si, a certeza do sucesso e da autonomia
profissional.

Todavia, mesmo que, historicamente, os cursos de formao docente em Nvel Mdio

estivessem desvinculados do Curso de Pedagogia, aqueles formandos que apresentavam
histrico de vida voltado para a docncia, como foi o caso de Maria, conseguiram interagir
com esses campos to distanciados entre si e fazer sentido formao de professores,
resultando em sucesso profissional. Com Felicidade, ocorreu diferentemente, pois no havia
em seu histrico pessoal vinculao com a docncia, alm de no ter recebido,
anteriormente, formao pedaggica em nvel de 2 Grau, o que poderia ajud-la a
compreender e a se inserir melhor na docncia.

Nessas circunstncias, consideramos que ningum nasce marcado para determinada

profisso que ir, futuramente, exercer. Mas entendemos que o ambiente, a cultura, a
histria de vida do sujeito, os estmulos (positivos e negativos), as habilidades tcnicas, o
desenvolvimento cognitivo, enfim, as oportunidades so fatores que definem o perfil

16 Nome fictcio de uma colega de Maria que estagiou com ela no NEI.
 55

docente. como afirma Soares (2002, p. 104): Quando escolhemos uma atividade pela
qual temos muito interesse e encanto em realizar, temos mais segurana de que poderemos
ser felizes ao desempenh-la. Teremos mais fora de vontade para lutar pelas condies
mnimas de trabalho.

Portanto, atravs da formao inicial superior, so efetivados os primeiros contatos

com as teorias que conduziro ao entendimento da funo social da Educao e da escola,
dentre tantas outras. Certamente, o futuro professor ou o formando, ao se deparar com
esses e outros fundamentos, com professores, com a escola, etc., poder alterar seu sistema
de compreenso da realidade e, conseqentemente, seu modo de ao. Encontramos eco em
Moura (2003, p. 133) ao afirmar que a formao inicial do professor eleva o seu nvel de
compreenso sobre os sistemas escolares, alm daquele adquirido, quando apenas, recebia
os servios da escola. Como aluno, esperava que a escola [...] lhe permitisse aprender. O
resultado dessa formao para a docncia conduz definio da identidade profissional.
Enfim, como destaca Brzezinski (1997), o profissional do ensino aquele que tendo a
docncia como base de sua identidade profissional capaz de atuar como agente de
transformao da realidade em que est inserido.

b. A formao
formao inicial do Professor Especialista
O contexto histrico e formativo do professor especialista o professor de Qumica,
Fsica, Matemtica, Geografia, etc. , segundo os professores entrevistados, no se apresenta
de modo diferenciado do contexto do professor pedagogo, pois os problemas so comuns em
sua formao: disciplinas com contedos fragmentados e distantes da realidade educacional,
desequilbrio entre teoria e prtica, professores despreparados para entender o cotidiano
escolar, currculos enciclopdicos, etc.

sabido que parte dos Cursos de Licenciatura foram criados como

complemento/adaptao de Bacharelados, como forma de atender s necessidades
evidenciadas na formao de professores especialistas aqueles com Licenciatura em
Matemtica, por exemplo. Porm, nos discursos desses professores especialistas
constatamos algo peculiar quanto especializao acadmica da formao superior.
Segundo Alba: No meu curso, o aluno tinha que dominar os contedos especficos do
bacharelado. Encontramos semelhanas no argumento em Railton: Na poca,
Matemtica era praticamente o bacharelado. Aqui encontramos, nas falas de um e de
outro, nfase quanto formao recebida (Matemtica), o carter exclusivamente
disciplinar.

Como afirma Andrade (2002), os Cursos Superiores, na Universidade Brasileira,

construram sua identidade acadmica, tendo, por base, a formao de pesquisadores
 56

(bacharis). Decerto, as Licenciaturas, sempre, apresentaram certa limitao na formao

no campo do saber especfico, mas, especialmente, no campo do saber pedaggico, como
testemunha Alba: Na universidade, quanto formao recebida na minha rea, acreditava-
se que no havia necessidade de ler, nem escrever, nem dominar os contedos. Bastava
calcular. Como um curso de formao docente poderia formar bons professores, fazendo
uso de saberes especficos? Como se percebe, trata-se de uma cultura comum quela
realidade e o resultado dessa postura levou desvalorizao dos Cursos de Licenciatura,
custando muito, a ser aceita pelos alunos e professores, a perspectiva de uma formao
centrada no aspecto pedaggico.

Licenciaturas em reas disciplinares, em especial Matemtica, oferecidas pelas

Universidades Brasileiras entre as dcadas de 1970 a 1980, constituram-se do Bacharelado.
Algumas disciplinas pedaggicas foram inseridas ao final do Curso, como apndice da
estrutura curricular da Licenciatura, ou seja, um modelo de formao docente que
supervalorizava o saber disciplinar em detrimento dos saberes das Cincias da Educao e
dos saberes pedaggicos. Podemos constatar no depoimento de Railton: Na minha poca
estava em voga o sistema trs mais um em que o aluno passava trs anos estudando
exclusivamente as disciplinas de Matemtica e um ano destinado as disciplinas de formao
pedaggica. Encontramos em Andrade (2002, p. 11) evidenciado que:
Nesse contexto, as Licenciaturas deixam de ser cursos atraentes: sua clientela
formada, salvo excees, por alunos que, se considerando sem condies de
disputar uma vaga nos cursos ditos nobres, buscaram a graduao numa rea
menos disputada sem, contudo, tencionarem se tornar professores.

Os contedos estudados no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio no eram

ensinados na Universidade aos futuros professores. Como afirma Alba, na Universidade,
no vamos contedos estudados na escola. A matemtica do Ensino Fundamental e do
Ensino Mdio nunca fora estudada na Universidade. A professora Alba procurava avanar
sozinha pela necessidade que sentia enquanto professora. A formao graduada reforava o
mito de Matemtica ser uma cincia complexa, difcil e, exclusivamente, conteudista, alm
de no haver interesse no contexto educacional, tornando-se desconectada da realidade e de
carter acadmico-bacharelesco, visto que os contedos estudados no serviam docncia,
sendo, portanto, pouco til, como destaca Valria: [...] os meus professores de matemtica
eram grandes formalistas. Para eles, eram regras, frmulas. Nada de ficar manuseando,
recortando papelzinho, construindo conhecimentos, consensualizando, nada dessas coisas.

Sob esta tica, a Universidade, no que se refere Licenciatura, se distanciava mais da

realidade. Dominar os contedos acadmicos era prioridade daquela formao de
professores, mas no eram trabalhados na escola. Segundo Ribeiro (1992), a Universidade
Brasileira, por volta da dcada de 1960 e refletida nos anos de 1970, limitava-se a ser um
 57

rgo de repetio e difuso do saber, elaborado em outras realidades, e pouco contribua

para a integrao nacional. Podemos observar, pelos argumentos de Alba, que era comum
ocorrer o incentivo ao predomnio do clculo em detrimento da leitura e da escrita.

Portanto, o mtodo aplicado na formao inicial de professores parecia pouco

produtivo e apresentava-se distorcido da realidade escolar. A formao no passava de
estratgia em favor da manuteno do status quo, provocando nos professores recm-
formados uma prtica docente alienada, deformadora e preconceituosa, visto que no
estudavam a realidade educacional.

Desse modo, podemos evidenciar que houve lacunas na formao pedaggica desses
professores, como afirmam Valria e Cristina. Eu me lembro que nas aulas de Didtica e
em Prtica de Ensino, [...] a professora ia trabalhando os contedos junto s questes
pedaggicas, destacou a professora Valria. Parece que, raramente, as disciplinas
pedaggicas lhes eram realmente significativas. Eu estava me formando para ser
professora, mas os conhecimentos da Educao, importantes tanto quanto os das reas
especficas, no tiveram valor no curso. O nico professor que conseguiu fazer isso foi o
professor de Didtica, afirma a Professora Cristina. A formao oferecida, fazendo uma
aproximao com o campo pedaggico, poderia se caracterizar como formao didtica, no
sentido de satisfazer s necessidades referentes ao ensino e a aprendizagem.

Portanto, a formao inicial permite entender o trabalho docente como um conjunto

de prioridades bsicas, articuladas e no como elementos separados para posterior
associao mecnica e externa (BASSO, 1998). No entanto, mesmo os professores recm-
diplomados tendo evidenciado a ausncia de base pedaggica em seus cursos de formao
docente Licenciatura procuraram atuar e tirar suas prprias concluses medida que
iam exercendo a docncia. o que nos lembra a Professora Valria: O que aprendi de
Psicologia da Educao foi quando fui trabalhar numa escola que em suas reunies
pedaggicas, me fazia estudar Emlia Ferreiro, Piaget, Vygotsky, Csar Coll. Foi durante a
experincia, j sendo professora e concluda a Graduao. Portanto, o contato com a
docncia lhe aproximou, pedagogicamente, da profisso. No podemos esquecer que a
Psicologia da educao, at o final da dcada de 1980 serviu de fundamentao a
pedagogia, reduzindo nos anos 90 seu espao de aplicao para dar lugar a outras cincias
da educao como, por exemplo, a Sociologia, a Antropologia e, principalmente a prpria
pedagogia.

Portanto, afora algumas especificidades, os professores entrevistados apresentaram-se,

de modo geral, realizados na profisso. Certamente seus discursos de superao das
dificuldades como foram os de Cristina, Railton e Valria, demonstram realizao
 58

profissional. No entanto, para alguns pedagogos17 e especialistas18 entrevistados, a formao

inicial no satisfez aos seus interesses profissionais, pois entendiam que o curso era
insuficiente, para o que esperavam. Consideramos que os seus argumentos retratam: a
deficiente formao; a nfase ao conteudismo; a distncia entre teoria e prtica e a
desconexo com o contexto educativo. Mas, como destacamos, a superao das dificuldades
e a definio de sua identidade profissional possibilitaram o desenrolar de sua experincia
docente, bem como sua formao contnua, no contexto escolar e coletivo.

Iniciao ao Ensino
A compreenso da prtica educativa, construda durante a formao inicial,
freqentemente entra em conflito com a realidade escolar, induzindo o professor,
constantemente, a tomar novas decises. Entretanto, este nem sempre sabe como atuar
diante das situaes-problema, principalmente se no teve uma formao pautada na
reflexo do cotidiano escolar. Para Pacheco e Flores (1999, p. 111):
durante os primeiros anos de ensino que se consolida um repertrio de
conhecimentos e de destrezas, sobretudo de natureza prtica, que se repercutir
no desempenho profissional, no s ao longo dessa fase de iniciao, mas ao longo
da carreira.

Nesses primeiros anos de carreira, assumida e consolidada a maior parte da cultura

profissional dos professores. Essa formao se constitui por meio de aprendizagens
informais oriundas da prpria escola, embora, tambm, acreditamos que esse repertrio
certamente se modificar ao longo de sua prtica docente. medida que se desenvolve, o
professor vai tomando conscincia de sua ao e passando a atuar como um aprendiz
crtico. Os professores experientes, seus prprios professores formadores ou colegas de
trabalho podero contribuir para o seu crescimento profissional se souberem ouvi-lo
atentamente sendo permeveis aos questionamentos que o professor iniciante possa vir a
fazer.

Railton, em seu discurso, desabafa que: Ensinava no 1 e 2 Grau a disciplina de

Matemtica. Foi onde comecei a me encontrar como professor. Fui treinando, praticando.
Passei por uma dificuldade: tinha domnio nas disciplinas, facilidade de me expressar, de me
comunicar, de fazer as pessoas me entender, mas no conseguia conter a turma, manter os
jovens calados, prender a ateno dos jovens. Essa caracterstica comum ao professor
iniciante, especialmente aquele que recebeu uma formao pedaggica superficial.

17 Formados no Curso de Pedagogia ou no Curso Normal Superior.

18 Formados no Curso de Licenciatura em Matemtica.
 59

Como se percebe, o saber disciplinar estava evidente, mas faltava, a Railton, os saberes
prprios da docncia, fundamentais a todo professor. Esses saberes permitem ao professor
saber gerir a prtica educativa. No entanto, como ainda afirmam Pacheco e Flores (1999, p.
111), Ser professor principiante implica correr riscos e enfrentar desafios na medida em
que pressupe assumir responsabilidades profissionais para as quais ainda no se est
completamente preparado. Cedo ou tarde, o primeiro passo em direo docncia vai
acontecer e, certamente se faz necessrio que os professores experientes percebam-se
responsveis pelos recm-ingressos na profisso, pois so os que oportunizaro a sua
formao contnua19.

no exerccio docente que o profissional iniciante vai percebendo sua identidade.

Algumas vezes no tem construdo ainda o sentido de ser professor e, nesse momento, ele se
descobre. Valria testemunha: Eu entrei na sala de aula morrendo de medo. [...] Eu no
sabia o que fazer para chamar o monte de alunos que estava no corredor. [...] Da eu fui
pegando o gosto mesmo. Tal como Railton, Valria sofreu as agruras de uma formao
exclusivamente, formalista e disciplinar, distante da prtica pedaggica. Podemos inferir
que, geralmente, quando chega o momento do exerccio docente, o professor iniciante se
depara com a solido e o isolamento em seu campo de atuao profissional. Um espao
complexo e repleto de problemas que o professor no sabe como gerir, levando o docente
iniciante a improvisar, isto , a tomar decises cujas escolhas no sabe o porqu. Aqueles
que so bem sucedidos na investida percebem, aos poucos, como agir. Ao buscar a
mediao, o homem, inserido num contexto biopsico-social, histrico, cultural, poltico e
econmico, procura se desenvolver em busca de suprir suas necessidades, numa relao
dialtica com o mundo e consigo mesmo. O seu desenvolvimento ocorre levando
significao interna do sujeito e possibilitando o crescimento pessoal. como argumenta
Andrade (1995, p. 196):
[...] se relacionar consigo e com o mundo o que permite ao homem a empatia
com o outro, favorece o estudar, o compreender a si e ao mundo, em busca do
crescimento e do aperfeioamento do ser. Esta posio, quando vivida, exige do
profissional uma profunda entrega ao seu trabalho e, se norteado por essas
concepes ideolgicas, respeita o ser humano, luta pelo seu desenvolvimento sem
proselitismo.

Partindo desse argumento, acreditamos que na vivncia docente, o professor

aprender concretamente e saber, com segurana, agir na urgncia e decidir na
incerteza, como defende Perrenoud (2001). Como comprovam os discursos de Railton e
Valria, ter atitude decisiva e sincera perante os alunos e procurar, democraticamente, ser
aceito no grupo social dos alunos em sala de aula.

19Vale salientar que consideramos aqui a formao contnua como algo que extrapola os espaos da academia.
No refere-se exclusivamente aos estudos ps-graduados. A seguir abordaremos ainda sobre esta temtica.
 60

Mas, como e em que circunstncia ocorre o primeiro contato com a docncia? Ao se

referirem s razes pelas quais escolheram a docncia como profisso, os professores-
formadores especialistas nos fizeram compreender que o contato inicial com a docncia foi
o definidor de sua profisso. Conforme destacamos anteriormente, nem todos consideravam
a docncia como sua futura profisso. Diramos, ainda, que a identificao, a partir do
contato com a docncia, ocorreu de modo apaixonante. Entendemos que, atravs do
contado direto com o exerccio, o professor iniciante experimenta e d sentido ao que
constitui durante sua formao inicial.

Mas, h, tambm, aqueles professores que desde cedo demonstraram identificao

com a docncia. Foi o caso de Maria: Ser professor era uma coisa muito boa. [...] A, eu
aceitava [...] e ia criando uma prtica [...] foi definidora essa experincia para eu ser
professora. O contato inicial antes da formao superior, o lastro familiar, o estmulo
social, o exemplo de seus professores e o gosto pela docncia, de certa forma, contriburam
para sua deciso pela escolha profissional. Lembrando Dominic (1988, p. 56), podemos
entender que aquilo em que cada um se torna atravessado pela presena de todos aqueles
de que se recorda. As prticas desenvolvidas pelos bons professores, como aqueles citados
pela Professora Alba, tendem a servir de exemplo para a constituio da identidade docente.
Para ser professora fui observando os meus professores [...] aqueles professores os quais
dialogavam muito com a gente, que davam muita assistncia, passavam atividades,
corrigiam e que davam muita ateno.

No podemos esquecer que Alba e Maria so oriundas de um contexto de vida

estimulador docncia, principalmente quanto ao aspecto social. Alba dava aulas de
reforo aos meninos de sua comunidade, demonstrando conscincia poltica quanto ao
exerccio da cidadania e da prtica educativa. O sentido expresso por essas professoras,
acerca de sua iniciao ao ensino, nos leva a concordar com Pacheco e Flores (1999, p. 53),
quando afirmam:
O professor, pelas experincias adquiridas enquanto aluno e pelas imagens que
transporta dos professores que viu atuar, traz, necessariamente, sua formao
um modelo de comportamento profissional que ora segue, ora rejeita. O longo
percurso de aluno permite-lhe o contato com um elevado nmero de professores
que manifestam um estilo prprio de ensinar, cujos aspectos negativos e/ou
positivos do seu comportamento profissional, consciente ou inconscientemente, se
manifestam no momento em que o aluno se torna efetivamente professor.

A iniciao ao ensino no momento fcil visto que o iniciante necessita munir-se de

saberes, conhecimentos, vivncias e de uma formao mnima que possibilite iniciar a
docncia. O professor Railton, demonstrou fazer bom uso desses saberes no incio de sua
profisso ao confidenciar o que disse ao seu diretor: Se ele me demitisse dali, iria sair
frustrado e nunca mais entraria em sala de aula. Acabava-me profissionalmente. Nesse
 61

discurso, demonstra, claramente, o esforo de superao das dificuldades. Esse momento

lhe serviu de estmulo e conscientizao da profisso que havia preterido.

No obstante, comum a dificuldade de todo professor iniciante atuar na profisso,

visto que lhe falta componente fundamental, a experincia, algo que somente alcanar
com o tempo. Outro elemento que lhe falta uma base bem delimitada de saberes
pedaggicos. Em sua formao, essa base comumente desenvolvida de modo superficial e
fragmentada, como comprovam vrios estudiosos20 sobre o assunto, bem como os prprios
professores entrevistados, especialmente a Professora Cristina: Eu me angustiava porque
no conseguia melhorar minha sala de aula, mas no sabia como e por qu. Percebo que a
dificuldade em lidar com saberes pedaggicos no exclusividade de especialistas nem de
pedagogos, mas trata-se de uma falha detectada na formao inicial, certamente na
estrutura curricular dos cursos. Dessa forma, cremos que no , especificamente, a teoria
ou a prtica que far algum excelente professor, mas a relao entre elas permitir a
concretizao do sentido da docncia e da formao contnua, proporcionando, assim, o
amadurecimento contnuo da profisso. nessas circunstncias que o conhecimento tcito,
espontneo, (o improviso) vai se transformando em reflexo-na-ao e reflexo sobre a
ao, conforme destaca Schn (2000; 1995).
Apoiadas em Garca (1999), Pacheco e Flores (1999) quando se referem
necessidade de criao de Programas de Iniciao ao Ensino para Professores Principiantes,
pensamos que seria possvel desenvolvermos Programas de formao continuada de
docentes os quais visassem acompanhar e orientar, especialmente, o professor iniciante.
Para tanto, seria fundamental firmarmos parcerias entre Universidades, Institutos, Centros
de Formao, Escolas Pblicas e Particulares, Secretarias de Educao e Sindicatos de
Professores. O Programa poderia constituir-se na fase consolidadora de seleo de
professores para os vrios nveis e modalidades do ensino. Na realidade atual da Educao
no Brasil, a entrada de professores na profisso algo, ainda, pouco regulamentado. De um
modo geral, o professor iniciante, no ambiente de trabalho passa, quase, despercebidamente.
Se demonstrar criatividade ou habilidade, poder superar as dificuldades e se inserir no
contexto. Caso contrrio, ser mais um profissional mal-sucedido.

Todavia, a reflexo que ora desenvolvemos sobre o contato inicial com a docncia faz-
nos compreender que o amadorismo na profisso, proveniente da falta de experincia e/ou
de formao inicial sistematizada, desafio a ser vencido com o exerccio docente embora
tambm consideramos que:

20 Andrade (2002); Brito (2002); Moura (2003); Ludke; Goulart (1997) e Brzezinski (1997).
 62

Os cursos de formao inicial para docncia podem no ser os melhores nem

possuir os mais adequados currculos, mas disponibilizam alguns conhecimentos que
ensejaro, ao professor iniciante, refletir na ao21, procurando dar respostas, a partir do
que compreende atender melhor suas necessidades;

O improviso (o conhecimento espontneo, tcito), aos poucos, vai sendo

transformado em reflexo na ao (o pensar e o fazer entrelaando-se);

A teoria e a prtica so diferentes. Aquele contexto ideal nem sempre se adequa

realidade. A teoria estudada parece no servir prtica. Mas, preciso transformar a
realidade. Nessa circunstncia, o improviso passa a ser utilizado, at que a teoria adquirida
na formao, entrelace-se a prtica constituindo um s corpo e ser re-significada pelo
profissional, transformando-se em saberes pedaggicos;

A experincia possibilita ao profissional refletir sobre a ao, reelaborando seus

saberes e construindo outros para desenvolver, de modo consciente, sua profisso. Quando
esse momento ocorre, o docente se encontra na fase de formao continuada.

Desse modo, por mais que o professor iniciante tenha experincia de estgios em sua
formao inicial quando ingressa na carreira docente que se depara com as
responsabilidades de sua profisso, favorecendo reflexo sobre sua realidade educativa.
Somente a formao superior, seja inicial ou continuada e aliada prtica docente,
possibilitar ao professor construir saberes pedaggicos que comporo a sua identidade
profissional e a sua ao docente. Enfim, no decorrer do exerccio docente que o
profissional vai aperfeioando sua experincia, aproximando teoria e prtica medida que
vai encontrando respostas para os seus questionamentos, ou seja, medida que justifica a
sua ao pedaggica luz dos aportes cientficos e do acompanhamento pedaggico.
quando, concretamente, faz uso dos saberes pedaggicos.

Formao Contnua
Diante do contexto histrico e educativo dos professores entrevistados, como tem
ocorrido os avanos dos referidos personagens concernentes sua formao contnua?
Aps certo tempo de experincia docente como se vem enquanto profissionais? O que a
Formao Contnua? H relao com o termo desenvolvimento profissional? Como
ocorre o desenvolvimento profissional?

Salientamos que formao o processo contnuo e permanente de desenvolvimento,

o que exige: a) do professor: disponibilidade para a aprendizagem; b) do processo

21 No sentido Shoniano. A propsito, abordaremos sobre a temtica acima nos captulos posteriores.
 63

formativo: que possibilite um aprendizado; e c) do sistema escolar no qual se insere como

profissional: condies para continuar aprendendo.

No entanto, a Formao Contnua como afirma Chantraine-Demailly (1995, p.

141) so Concepes diferentes de formao, ao nvel dos objetivos, dos contedos
prioritrios e dos mtodos dominantes que confrontam-se, em concorrncia, ou coexistem
no terreno com afrontamentos por vezes inbeis. Certamente, requer um processo
permanente de estudo, de reflexo, de discusso, de confrontao e de experimentao
coletiva, para o qual se faz necessrio no apenas que as instituies formativas assumam a
responsabilidade de propiciar as condies institucionais e materiais, mas que o professor
tome, para si, a responsabilidade por sua formao.

A Formao Contnua uma prtica antiga e de enorme potencial para a melhoria

da educao. Desde o sculo passado, j se sabia da luta em favor da formao de
professores no Brasil, em especial no que diz respeito formao contnua (ALONSO,
1994). Ansio Teixeira (2001), Loureno Filho (1960) e Paulo Freire (1967; 2003; 2004),
educadores do sculo XX, se preocupavam com a necessidade de uma formao pedaggica
integral no sentido de compreender a lgica da formao de professores em todos os
mbitos da ao profissional.

Na entrada do sculo XXI, a nfase ao papel dos professores como agentes de

mudana e formadores do carter e do esprito das novas geraes (DELORS, 2001, p. 9-
10) uma questo mundial, cuja finalidade a promoo de um desenvolvimento humano
mais harmonioso, mais autntico, de modo a fazer recuar a pobreza, a excluso social, as
incompreenses, as opresses, as guerras, etc. fundamental, no sculo XXI, despertar para
a formao integral do docente como alternativa de redefinio e significao da funo
social da escola e da escolarizao e a incluso de programas sistemticos e contnuos com
fins de atualizao parece ser a alternativa. Concretamente, no Brasil, ainda no comum
ocorrer uma formao contnua sistematizada como defendem os tericos da formao de
professores como Nvoa (1995), Shn (2000; 1995), Zeichner (1995), Chantraine-
Demailly (1995), Altet, Perrenoud, Paquay e outros (2003) de diferentes pases como
Espanha, Frana, Canad, dentre outros. Aqui, esse tipo de formao pouco sistematizada,
com exceo dos Cursos de Ps-Graduao (Mestrado e Doutorado) oferecidos pelas
Instituies de Educao Superior (IES), seja no mbito da formao presencial, seja
distncia. Para tanto, urgente a necessidade de definio de outros programas de natureza
formativa que possibilitem acompanhar o desenvolvimento profissional dos professores em
seu cotidiano de ensino.
 64

A formao contnua deve, ento, ser proposta considerando essa e outras

caractersticas, mas, sem haver necessidade de reproduo de programas e prticas
oriundas de outros contextos e descoladas da nossa realidade.
Cada pas deve seguir uma via prpria, levando em conta a relao histrica entre
as ordens de ensino, o peso das universidades, a cultura administrativa,
profissional e sindical, o desenvolvimento das cincias da Educao e da formao
de adultos, as transformaes do sistema educacional e os desafios especficos da
formao de pessoal da educao. (ALTET; PERRENOUD; PAQUAY 2003, p. 11).

Pois impossvel homogeneizar a formao contnua de professores. Cada contexto,

o perfil dos professores, a cultura daqueles sujeitos tm suas caractersticas prprias para
delinearizao dessa formao.

Mas, existe diferena entre Formao Contnua e Desenvolvimento Profissional do

professor? Para Pacheco e Flores (1999), trata-se de um conjunto de atividades formativas
de professores, em conformidade com sua habilitao inicial e com sua prtica docente, que
visa melhorar a compreenso dos saberes, da prtica pedaggica e de fenmenos educativos
em geral. Notadamente, o Desenvolvimento Profissional ou a capacidade do aprender
docente contnuo possibilita, ao docente, uma ao que tem conseqncia direta no
desenvolvimento da pessoa como ser cultural e poltico. Muitas vezes, isso requer do
professor reconsiderar valores e descobrir novas possibilidades de usufruir da cultura e da
participao social. Ou seja, ser profissional estar aberto ao novo para interagir,
transformando a si e aos outros atravs de saberes e competncias prprias da profisso.
Portanto, h diferenas entre si. A Formao Contnua extrnseca, definida coletivamente,
enquanto que o Desenvolvimento Profissional uma ao intrnseca, individualizante e
prpria do sujeito que a planeja.

Alguns estudiosos abordam sobre a formao contnua, em especial Garca (1999),

Pacheco e Flores (1999) e Chantraine-Demailly (1995). Chantraine-Demailly (1995)
destacam haver algumas categorias de formao continuada de professores: a formao
contnua universitria e formao contnua do tipo interativo-reflexivo. A comumente
reconhecida a formao contnua universitria. Geralmente, sua finalidade com a
pesquisa e com a formao de docentes para o ensino superior. No entanto, alguns tericos
consideram-na formalista. Schn (2000, p. VIII) destaca que [...] as escolas profissionais
das universidades contemporneas que se dedicam pesquisa privilegiam o conhecimento
sistemtico, de preferncia cientfico, pois a formao ocorre atravs da transmisso do
saber da teoria numa relao que se d entre mestre, produtor direto do saber, e discpulos,
aprendizes e receptores desse saber. Trata-se, ainda, de uma formao de difcil acesso,
como destaca a Professora-formadora Felicidade - [...] tentando fazer a seleo do
doutorado, vrias vezes, em vrias instituies para conseguir a vaga e o Professor
 65

Railton [...] para fazer uma ps-graduao em Matemtica pura, senti muita
dificuldade.

No podemos negar que a formao contnua universitria merea destaque pela

nfase pesquisa. Isto posto, caracteriza-se como um tipo de formao profundamente
sistematizada e definidora do esprito cientfico, importante para a formao contnua do
professor, no sentido de oportunizar a investigao constante do cotidiano escolar. O que
percebemos, porm, nos discursos dos entrevistados a concepo finalista desta formao.
Por outro lado, encontramos, tambm, professores formadores, desenvolvendo estudos
especficos de ps-graduao no diretamente vinculados formao docente, como o
caso de Severino: [...] fiz aqui na UERN o melhor curso que j fiz na minha vida que foi de
Epistemologia, teoria dos conhecimentos. [...] esse curso me ajudou muito a amadurecer
enquanto matemtico. Certamente toda formao contnua importante para o
desenvolvimento profissional, no entanto, diante da emergncia em melhorar a qualidade
da educao brasileira, fundamental haver a correlao dos estudos contnuos com a
profisso.

Para alguns especialistas (Licenciados), a ausncia dos fundamentos pedaggicos

fato. No entanto, acreditam que toda formao, diretamente ligada profisso ou
formao da prpria identidade pessoal, sempre favorvel ao desenvolvimento profissional
do professor, pois, medida em que mergulha neste novo campo, abre possibilidades e d
nitidez sua atitude profissional. fundamental que o sujeito que se forma tenha
conscincia da aplicabilidade de tais estudos para a vida pessoal e profissional. O Professor
Severino testemunha essa argumentao: Eu tenho plena conscincia que essas coisas me
ajudam como professor [...] eu tenho buscado mesmo informalmente, sozinho, com outros
professores daqui da Faculdade, ou com o professor Fossa, ressalta o professor Severino.
Sabe-se que o dilogo constante entre os pares tende a favorecer o desenvolvimento
profissional do docente. No entanto, neste nvel de formao, parece no haver essa atitude,
visto que o prprio sujeito desenvolve e acompanha sua aprendizagem. No entanto, Schn
(2000, p. VIII) destaca que o currculo normativo das escolas e a separao entre pesquisa
e prtica no deixam espao para a reflexo-na-ao, criando, assim, um dilema entre o
rigor e a relevncia para educadores, profissionais e estudantes.
Diferentemente da formao contnua universitria, encontramos, tambm, a
formao contnua do tipo interativo-reflexivo. Trata-se de uma proposta em que todos
os envolvidos esto inseridos e atuantes. Como afirma Cristina: Ns trabalhamos de forma
integrada aqui. Ento uns ajudam aos outros. [...] Nesses dilogos, vamos enriquecendo a
nossa atuao na formao. Este discurso demonstra a conscincia dos envolvidos quanto
importncia das trocas de saberes e experincias. Convm ressaltar que o processo
 66

formativo continuado de professores ocorre essencialmente mediado pelas relaes sociais.

As trocas de experincias, o estudo coletivizado, as visitas s escolas, a observao, a
pesquisa, dentre outras prticas, oportunizam a autoformao do formador, passando a
contribuir para a definio da cultura, isto , do ambiente escolar em que est inserido.
Mas, no podemos esquecer a grande contribuio oportunizada pelos seus alunos,
principalmente se estes j possuem alguma experincia com a docncia. Aprendi muito
com esses alunos que esto aqui [Kennedy]. Uma coisa voc ser professor de alunos que
ainda esto fora do mercado e outra voc ter o contato com o profissional j na sala de
aula, completa Cristina.
Inserida neste tipo de programa formativo, a reflexo, tambm um elemento
fundamental. o que destaca Alba: A reflexo e a construo do conhecimento so
constantes em minha ao docente. atravs dela que o professor vai assegurando sua
criticidade, revendo sua postura e se auto-afirmando como profissional criativo,
competente, autnomo e tico. Uma atuao produto de uma mistura integrada de cincia,
tcnica e arte evidenciando uma sensibilidade quase artstica aos ndices, manifestos ou
implcitos, na situao em presena. (ALARCO, 2003, p. 41).

A relao entre teoria e prtica o que d sentido ao perfil docente, destaca a

Professora Alba. Esta ao uma das caractersticas do professor reflexivo (ALARCO,
1996). Trata-se de uma dinmica que configura a postura profissional do professor,
permitindo um fazer docente concreto, real, significativo e interativo, visto que permite ao
formador perceber-se [...] como algum que est sempre aprendendo, ligado a minha
disciplina, mas, abrangendo tambm outras reas, destaca a Professora Alba. Enfim, que
repense suas verdades, construa os conhecimentos, veja outras possibilidades de pensar o
ensino da matemtica, o papel social da matemtica; da prpria matemtica, como quer a
Professora Valria.

Certamente, o trabalho integrado e a experincia docente bem sucedida so fortes

componentes dessa formao contnua, como podemos evidenciar nos discursos das
professoras entrevistadas. Diramos, ento, serem depoimentos caractersticos de quem
desenvolve uma formao contnua numa perspectiva interativo-reflexiva como denomina
Chantraine-Demailly (1995). Nessa formao, abrange-se a resoluo de problemas reais
com a ajuda dos formandos. Trata-se de uma forma de atividade reflexiva e terica,
sustentada por uma ajuda externa, permitindo integr-la nos moldes formais da
socializao. O resultado a produo coletiva de novos saberes postos em prtica,
simultaneamente, ao processo de formao, a partir da reflexo.

Enfim, qual a funo da Formao Contnua? Tomando a explicao de Chantraine-

Demailly (1995), podemos considerar que essa formao visa, principalmente, aprimorar a
 67

qualidade da docncia. Em outras palavras, o produto imediato da escola o ensino

proporcionando efeitos sociais de natureza diversa como: assimilao de certos saberes pelos
aprendizes, com variados graus de assimilao; efeitos sobre a personalidade, a ideologia, os
gostos, a socializao poltica, o acesso futuro profisso e a posio social; efeitos sobre as
interaes entre os aprendizes; etc. Nesse contexto, a melhoria da qualidade vai se
presentificando no ensino, na aprendizagem, na funo social da escola e na postura do
formador.

Eis um forte argumento que nos levou a defender a necessidade de um completo

processo formativo do formador. Com esses estudos, acreditamos que a formao, numa
perspectiva global, entrelaa a formao inicial, a prtica docente inicial e a formao
contnua, possibilitando, ao professor, o sentido lcido da prtica educativa necessria sua
atuao profissional de forma integral, autnoma e reconhecida em todo o contexto
educativo.

Portanto, mesmo que em sua formao inicial e sua iniciao docncia seja comum
surgirem dificuldades como: ausncia/fragilidade do campo pedaggico durante a
formao inicial e a presena do improviso durante a iniciao docncia, na formao
contnua que o professor se conscientiza do seu papel de formador. Nesse momento, o
trabalho formativo, aliado aos estudos tericos, lhe permite compreender o campo
pedaggico norteador do seu exerccio profissional.

No entanto, a ausncia de formao inicial destinada docncia tende a dificultar o

desempenho profissional de quem escolhe a docncia como profisso. Na figura 8 (oito)
demonstramos um processo formativo conflituoso de um professor sem formao inicial
para a docncia.

FIGURA 08 O PROCESSO FORMATIVO CONFLITUOSO DE UM PROFESSOR SEM FORMAO

INICIAL PARA A DOCNCIA

Prtica docente Formao

inicial contnua

Momento de
regulao
Maturidade
profissional
 68

O processo formativo de professor sem formao inicial para a docncia um tanto

diferente. Percebemos que lhe falta formao inicial no que se refere Licenciatura. O
formador parte, exclusivamente, das experincias e recordaes de aluno e das relaes com
seus antigos professores para iniciar sua prtica docente. O crculo tracejado na figura
refere-se formao contnua indefinida, algo que ocorrer enquanto estiver exercitando a
docncia, porque lhe falta a formao inicial capaz de norte-lo durante a formao
contnua. No entanto, se houver o despertar para essa necessidade, aliada a reflexo sobre a
ao docente, podero ocorrer saltos qualitativos e, consequentemente, maturidade
profissional.

As eroses perceptveis, na figura, referem-se aos momentos de isolamento e

mediao social. O ponto de interseco entre um processo e outro se refere ao incio da
formao continuada, confirmando-se certa maturidade profissional, na qual j se desenha
um ciclo de aprendizagem, um sinal de reflexo da ao. Porm, h algo pouco slido, pois
lhe faltam os saberes pedaggicos, algo que demandar tempo e vontade para avanar,
regular e redefinir sua profisso. Mesmo que a formao inicial parea fragmentada,
conteudista e exclusivamente terica, ainda possibilita ao professor, no exerccio da
docncia, apoiar-se em alguns referenciais tericos, provocando-lhe o pensar da prtica
docente.

O momento de regulao ocorre quando o profissional se conscientiza de sua ao

docente. Segundo Macedo (2002, p. 131), a regulao consiste no que fazemos para
recuperar o equilbrio rompido [...] pelo problema [...], abrangendo as foras de
compensarmos uma perturbao. Deste modo, escolher significa realizar uma
compensao, pois recupera a linha (metacognies) rompida pela perturbao provocada
pela situao-problema. O momento de regulao o ponto de partida do processo,
diferentemente de quem recebe uma formao inicial para a docncia cujos conhecimentos
e saberes que fundamentam sua formao apresentam-se precrios, o que lhe exigir
investimento na formao contnua, visando recuperar a dificuldade inicial. Para Dominic
(1988, p. 152), estes so momentos de regulao/redefinio do caminho profissional a se
seguir. So momentos que reorientam a existncia segundo uma deciso largamente
amadurecida. Dito de outro modo redefinir o percurso em funo do que, realmente,
acreditar enquanto profissional.

Esses formadores, com esta limitada formao podem no estar conectados ao

verdadeiro sentido do trabalho docente. Mas, isso no regra. O docente, mesmo assim,
ainda ser capaz de construir regulaes que o conduziro de forma coerente em seu
contnuo processo formativo. Entretanto, o fundamental no desenvolvimento profissional
ter sabedoria/conscincia para gerir e redimensionar sempre o seu processo. Vale lembrar
 69

ser, na maturidade profissional do formador, que podemos, comumente, evidenciar com

mais clareza a base pedaggica ou saberes pedaggicos a que nos referimos nesta tese.
Possuir esses saberes, possibilita ao formador, em especial, exercitar sua profisso com
criatividade, segurana e autonomia.

No entanto, pensamos que seja fundamental, para entender essa formao, o

vislumbrar de um profissional talentoso, consciente de seu papel na formao e na
Educao, mesmo que sua natureza seja inacabada. E isso positivo. Insistindo nesse
aspecto pedaggico, preponderante para a formao integral do formador, em exerccio
de sua profissionalidade, desenvolver esses saberes pedaggicos, caso contrrio
permanecero uma formao e um formador fadados extino, ou obsoletos, visto que
sero, facilmente, substitudos por outros profissionais ou outras tecnologias.

Em suma, cremos ter apresentado alguns aspectos concretos da formao docente,

bem como do contexto em que essa formao ocorre. Sabemos, tambm, que abordar tal
temtica nos faz correr o risco de omitir outros elementos fundamentais constituio da
formao contnua de professores, tais como os saberes, competncias, a articulao da
teoria com a prtica, conhecimento etc. O fato que esses elementos sero alvos de estudos
nos captulos que se seguem. Podemos inferir que a formao docente, de modo geral, tende
se redefinir medida que forem se configurando processos mediadores da prtica docente,
acompanhados, principalmente, de reflexes contnuas, simultaneamente ao e/ou sobre
a ao, como defende Shn (1995; 2000).

Significa dizer, finalmente, que a ausncia da formao inicial tende a dificultar o

processo formativo docente, visto se tratar de saberes pedaggicos a serem construdos nessa
fase, e fundamentais ao do professor. Sem eles, o exerccio docente se deforma
provocando resultados distantes da ao Educativa ou dificultando a sua formao para a
docncia. A deformao evidenciada quando o docente demonstra no ser consciente de
seu papel profissional; no compreende as terminologias utilizadas no ambiente formativo e,
principalmente, no faz uso dos saberes da prtica pedaggica. O encadeamento entre
formao inicial, prtica docente inicial e formao contnua permitiro o desenvolvimento
profissional do docente, levando-o construo de sua identidade profissional e da
melhoria da qualidade da Educao, de modo mais rpido e eficiente. O amadorismo jamais
dever existir quando h, na histria do professor, um processo formativo prprio da
profisso. Insistimos que se trata de um complexo processo pedaggico da docncia e no,
exclusivamente, de formao disciplinar.

Sendo assim, fundamental, para ser professor formador, a certificao para a

docncia. Uma docncia que no se limite ao espao da sala de aula e da relao exclusiva
 70

entre professor e alunos, mas algo de grande amplitude em virtude de tudo que abordamos
neste trabalho. Somente um adequado projeto formativo levar os professores bem-
sucedidos a integrarem o significado de seu trabalho, de modo que, encontrando melhores
condies objetivas, podero concretizar uma prtica pedaggica mais eficiente, dando
sentido ao seu fazer pedaggico atravs da reflexo.

No prximo captulo, pautaremos sobre o ser e o vir a ser do formador no que se

refere organizao dos saberes pedaggicos de que a Educao se incumbe. Diante deste
estudo, destacaremos as prioridades na formao de professores.
71
 72

O pensar sobre o agir do professor formador acerca da formao docente o tema

deste captulo. Nele nos propomos:

Refletir sobre as concepes que os professores entrevistados expressam sobre

educao a partir do contexto histrico em que vem se desenvolvendo na
Humanidade;

Compreender os sentidos do ser e do vir a ser do formador, considerando o

contexto profissional em que atuam;

Compor o ser formador, destacando suas dificuldades e avanos no mbito da

profisso;

Evidenciar o vir a ser profissional, tomando, como referncia, o desejo pela

melhoria da qualidade do trabalho docente, destacando prioridades formao
docente.

Entretanto, qual a funo do formador? Que papel acredita lhe atriburem as

instituies onde est inserido? Em que pautam suas prioridades formativas?

Entender esse sujeito implica compreender o sentido do ser, do vir a ser

profissional e das prioridades destinadas formao docente. Cremos que as reflexes
expressas pelos formadores revelam o que eles disponibilizam para a formao docente e a
sua atuao profissional. Assim, o captulo foi elaborado considerando as questes
norteadoras. medida em que os estudos foram-se consolidando, percebamos que os
formadores demonstravam certa distncia entre o ser e o vir a ser formador, pois no
conseguiam aproximar esses dois aspectos, visto que evidenciavam algumas dificuldades
curriculares. Quanto s prioridades da formao, de modo geral, reclamavam da
necessidade de articulao entre teoria e prtica e de conscientizao profissional.

3.1. Sobre os sentidos da educao

Questionados sobre o sentido da educao, os professores entrevistados revelaram em
seus discursos o sentido da educao como processo de transmisso da cultura, pela gerao
antecessora, aos mais novos. Esse processo ocorre em todo lugar, conforme a Figura 9
(nove), considerando o formal (escolar) e o informal (cotidiano social).
 73

FIGURA 09 LUGAR COMUM DA EDUCAO

Educao
Educao
Informal formal

Ocorre atravs da transmisso de

contedo; atravs das atitudes do
professor; atravs da convivncia
com os colegas; atravs do ambiente
da escola.

Na informalidade, a educao ocorre, primeiramente, no seio da famlia, tendo como

principais educadores os pais e parentes. Nunes (1999, p. 36) destaca que na linha de
continuidade da atividade educativa familiar vem surgir a escola, como nova instituio
social e agncia especfica da educao. Outros ambientes como a igreja, o trabalho, etc.
tambm so espaos educativos informais visto que a educao desenvolvida ali se
caracteriza como espontnea, natural e improvisada.

Diferentemente, o ambiente escolar, local onde se desenvolve a educao formal, ou

seja, o espao cujo conhecimento , sistematicamente, transmitido; onde se formam as
atitudes e os valores, especialmente dos educandos, e possvel ampliar uma boa
convivncia fraterna. Alba destaca que a escola um dos ambientes em que o
conhecimento sistematizado. o ambiente onde o conhecimento acontece de modo mais
formal. Fora do ambiente escolar tambm se aprende, mas diferente da escola. Na
formalidade, os educadores desenvolvem a educao de modo sistemtico, rotineiro e
planejado. Para Felicidade a educao, sendo processo que vivemos a vida inteira, [...] na
escola vai sistematizar os saberes que a educao formal nos possibilitou, transformando-os
em valores e sentimentos promotores da socializao.

certo que a escola, mesmo formal, tambm nos prepara para a vida, assim como a
educao informal, embora a escola esteja, diretamente, comprometida, porque possui a
funo de formar o homem integralmente atravs de uma organizao prpria. No entanto,
para Felicidade, na realidade isso no ocorre, pois a escola acaba fomentando a excluso, a
incapacidade, a desiluso. Ou seja, no cumpre a sua verdadeira funo social. Sobre isso
Antnio considera que as verdadeiras funes da educao pautam-se pelos seguintes
aspectos: exercer a cidadania, dar condies para que a pessoa saiba decidir sobre o certo,
 74

garantindo-lhe conhecimentos. Mas a educao comea na famlia.

Partindo da perspectiva dos formadores construmos a Figura 10 (dez), com o

objetivo de visualizar as funes da educao.

FIGURA 10 FUNES DA EDUCAO

Educar

Ensinar

A responsabilidade da famlia para com a educao fundamental, visto que, neste

bero, o aprendiz constri suas primeiras atitudes perante si, perante o outro e perante o
mundo. A educao familiar e a educao escolar contribuem para a construo da
autonomia no sentido de possibilitar a conscientizao da prpria realidade, da
sensibilidade diante das dimenses no compreendidas da vida, procurando dirigir o olhar
tanto para fora como para dentro de si mesmo, como defende Contreras (2002). Portanto, a
autonomia um processo dinmico, em um contexto de relaes, acompanhado de um
processo interior de compreenso e construo pessoal e profissional e Cristina nos d
provas: Eu cresci num ambiente de educadores que valorizavam os estudos. Meu pai dizia
que a educao o maior bem que um pai poderia dar para um filho. E, neste aspecto,
vale lembrar que sua famlia foi-lhe fundamental para a escolha profissional, o que
abordamos no captulo anterior.

Por outro lado, Severino desabafa, afirmando que, de modo geral, os professores no
valorizam o modo como os alunos so educados fora da universidade. Ele chega e a gente
quer que esquea o que ele teve e impe outra coisa. O discurso do entrevistado parece
abordar um pensamento comum a categoria. Ele condena essa atitude, mas, no se exclui.
J o discurso de Anglica, demonstra a tentativa de superao de tais dificuldades,
procurando compreender que o mais importante formar a conscincia do existir. [...]
acho educao imprescindvel. Educao vida. Sem educao muita coisa no acontece.
Atravs da educao a gente completa nossa existncia. Educao reflexo.
 75

Educao sempre foi um tema bastante debatido. Eis algumas concepes, a ttulo de
exemplificao: um fenmeno de transmisso cultural (ABBAGNANO; VISALBERGHI,
1995); atividade considerada dotada de valores humanos (PETERS citado por FORQUIN,
1993); um campo/lugar de conflitos de valor e de perspectiva. (GAUTHIER, 1998); um
processo de formao do homem (TARDIF, 2002), cincia (MAZZOTI; OLIVEIRA, 2000).
Enfim, h uma gama de expresses que parecem no ter afinidade entre si, mas para os
formadores entrevistados h um aspecto comum: educao como processo. Um processo,
porque consiste em [transmitir] aos jovens, valores e crenas herdadas da tradio e
devidamente atualizadas, constituindo, assim, o ncleo da cultura (NANZHAD, 2001).
Notadamente, um fenmeno multicultural, pois procura dar respostas s necessidades da
integrao planetria e nacional e s especificidades (locais, rurais e urbanas) que tm sua
cultura prpria. Sendo pluralista e global, tende a permear toda a sociedade, em busca da
"humanizao do homem", como afirma Franco (2001, p. 164). O seu carter global ocorre
por sua atuao em mbitos que ultrapassam o espao da escola e onde h grupos sociais a
transmitir saberes de uma gerao a outra. E, sobre isso, todos os formadores entrevistados
so unnimes.

A Educao ajuda a pensar tipos de homens e a cri-los. Ajuda tambm no processo

de produo de crenas, de qualificaes e especialidades que envolvem trocas de smbolos,
bens e poderes destinados construo de tipos de sociedade. Provoca um esforo
consciente do conhecimento e da vontade humana (JAEGER, 2001), pois se configura
atravs das relaes entre pessoas e intenes de ensinar e aprender. , enfim, o que d
vida sociedade humana, pois onde h sociedade, h educao, uma vez que esta ,
principalmente, o que possibilita a ao motivadora do ensinar e aprender no contexto
sociocultural, como destaca Brando (2004).

Consideramos significativa a compreenso de Maritain (1968) sobre Educao. Para

ele, guiar o homem no desenvolvimento dinmico, no curso do qual se constituir como
pessoa humana, dotada de conhecimento, do poder de julgar e das virtudes morais funo
da educao. Sendo assim, transmite-lhe, ao mesmo tempo, o patrimnio espiritual da
nao e da civilizao s quais pertence, alm de conservar a herana secular das geraes.
na sociedade educativa22 que o homem tem possibilidade de aprender e de se aperfeioar
para tornar-se apto a utilizar suas potencialidades. E isso ocorre atravs de um sistema
formal de educao de qualidade, onde o homem, sistematicamente, constri conhecimento.

Pensar a Educao, hoje, estar confrontado a desafios ao mesmo tempo psicolgicos,

culturais, econmicos, sociais e simblicos, cujos componentes so plurais e muitas vezes

22 Denominao utilizada por Delors (2001).

 76

contraditrios. A finalidade derradeira a busca das formas da liberdade, da igualdade, da

solidariedade, da dignidade e do bem-estar na sociedade ps-industrial.

Tomando como referncia os anseios da UNESCO (DELORS, 2001) e da Humanidade,

a Educao da atualidade, com o avano tecnolgico e cientfico, precisa cumprir um papel
fundamental para o bem-estar do homem e da sociedade: conduzir a um desenvolvimento
humano mais harmonioso, mais autntico, na tentativa de recuar a pobreza, a excluso
social, as incompreenses, as opresses, as guerras, enfim, superar as dificuldades. Diante
dessa realidade, podemos compreender que a educao um processo plstico (mvel) e
inacabado, pois no se esgota diante da histria e da cultura prprias de cada sociedade. No
contexto escolar, ao longo da vida, esse processo tem organizado as diferentes seqncias de
aprendizagem e gerido as transies, alm de diversificar os percursos, de forma a valoriz-
los. No h uma forma nica, um nico modelo de educao, nem um nico lugar onde ela
acontece. As especificidades socioculturais so configuradoras de educao. Cabe a ela
despertar a conscincia da Humanidade, segundo as tradies e convices de cada um,
respeitando o pluralismo, a elevao do pensamento e do esprito.

Na Contemporaneidade, a Educao Ps-Moderna (atual), como destaca Pourtois e

Desmet (1999), encontra-se em crise (de sentido, de complexidade). O desafio responder
s necessidades das crianas e dos adultos que vivem num mundo caracterizado pela
exaltao mudana, pela perda de sentido e pela falta de referncias. Neste contexto
gerador de desequilbrios, atravs do enredamento das relaes sociais e culturais,
vinculado ao avano tecnolgico e cientfico, vm-se redefinindo saberes pedaggicos
complexos, capazes de reformularem-se e promoverem articulao entre as vrias cincias.
Trata-se de sair da perspectiva moderna para ingressar de cheio numa nova era. Para
tanto, vrios estudiosos23 vm discutindo sobre a educao e os saberes pedaggicos.

Todavia, no transcurso de um sculo para outro (XXI), percebe-se que aquela

mentalidade cientfica que existia desde ento linear, fragmentada e conteudista j no
atende s expectativas deste sculo que ora se inicia. preciso compreender o Mundo e a
Humanidade de uma forma integral, complexa, interativa, constituda em forma de teias de
relaes, nas quais se procura o sentido e o significado das coisas em sua totalidade, num
processo de reestruturao contnua e espiralada. Segundo Pourtois e Desmet (1999), trata-
se de uma nova realidade em que propicia reconstruo de um universo social, cultural e
pedaggico coerente e integrador, capaz de acolher ao mesmo tempo a razo e o ser, a
racionalizao e a subjetivao. Alm disso, possibilitar o carter instvel do

23Marques (1996); Gauthier (1998); Mazzoti (1998); Avanzini (1999); Cambi (1999); Sacristn; Gmez
(1998); Perrenoud (2001); Tardif (2002); Merieu (2002); Freire (2003); Estrela (1992), Franco (2001),
Charlot (2000; 2001; 2005) dentre outros.
 77

conhecimento, estabelecer mediaes entre fatos contraditrios, continuar a fazer

descobertas, integrar e articular saberes. O resultado ser o vislumbrar de um sistema de
pensamento menos disperso, mais integrador e mais complexo.

Portanto, os discursos dos formadores parecem fazer sentido. O modelo tradicional,

conservador e fragmentrio da Educao ainda se presentifica na postura dos formadores
entrevistados, embora seja possvel, tambm, encontrar posies reivindicadoras da
subjetividade, da interao social dos sujeitos e da influncia da Famlia na Educao e na
Escola.

3.2. Ser professor formador

O ser formador representa, para ns, o mesmo que perfil. Para tanto, nos apoiamos
no Dicionrio Eletrnico Priberam Informtica (2006) e encontramos alguns sinnimos do
termo tais como: representao de uma figura ou de um objeto; contorno, silhueta;
caractersticas gerais; aspecto; carter.

No campo cientfico, durante as dcadas de 1950 a 1980, a expresso perfil foi

bastante utilizada em pesquisas oriundas do paradigma clssico e baseadas no aspecto
quantitativo. No campo da Educao, encontrvamos extensas explicaes acerca do perfil
de professores, de alunos, de administradores escolares, etc., em que se procurava perfilar,
no sentido de padronizar caractersticas, comportamentos ou aes dos objetos investigados.
Entretanto, hoje, esta expresso vem atingindo um significado diferente daquele expresso
nos meados do sculo XX, embora no o encontremos de modo explcito.

Para ns, identificar o ser professor formador compreender as suas caractersticas

individuais e os motivos/razes de sua atuao profissional. Entendemos que a
argumentao do termo importante para demarcar o que estamos considerando ser
professor formador, tendo em vista o desconhecimento de estudos referentes a esta
terminologia. Quando muito, encontramos explicaes que confundem com outro termo,
qual seja: o vir a ser (o desejvel).
Percebemos neste estudo que o ser formador se constitui conforme a formao,
pedagogo ou especialista. Os depoimentos dos entrevistados nos deixaram mais crdulos da
necessidade de um conjunto de saberes pedaggicos destinados profisso docente, uma vez
que, diante da realidade em que os docentes atuam, exige-se deles talento, criatividade e
competncias para realizar bem o seu papel. E, para desempenhar papis, necessrio
possuir perfil (estilo assente) de formador capaz de ser: promotor da organizao;
emancipador dos formandos pela maneira como estimula e explicita a responsabilidade nas
 78

aes em que se envolvem; dinamizador; animador do grupo de formao; auditor ativo de

cada formando e do grupo de formao (NIZA, 1997), constituindo, assim, a sua identidade
profissional.

Isto posto, nos discursos dos entrevistados, procuramos compreender como se

caracterizam nos pedagogos e nos especialistas o sentido do ser professor formador. Os
primeiros demonstram preocupao no somente com o ensino e com a aprendizagem, mas
com o cotidiano educativo, com o currculo, com o entrelaamento teoria/prtica. O
segundo tende a voltar-se para o ensino como transmisso do saber, e a aprendizagem
aparece como conseqncia.

Para os pedagogos, a sua formao inicial pareceu ser pouco aplicvel realidade, e,
para os especialistas, a nfase dada, exclusivamente, aos saberes disciplinares, leva-os a
acreditar que ser reprodutores dos conhecimentos garantir o ensino e a aprendizagem.
Enfim, o professor-formador, de um modo geral, demonstra ser algum preocupado com o
ensino, a aprendizagem e com o cotidiano educativo, embora esta ltima caracterstica seja
exclusividade de pedagogos.

Reportemos-nos aos discursos dos formadores entrevistados, visando esclarecer o ser

formador. Questionados sobre sua atuao de formador, percebemos, nos entrevistados,
um comportamento, no mnimo, curioso. A maioria apresenta dificuldade em falar sobre si
mesmo. Para os formadores, de modo geral, h forte preocupao com o ensino e a
aprendizagem, alm de demonstrarem ser conscientes e comprometidos com a formao
docente. Railton demonstrou dedicar-se aprendizagem dos alunos quando chamava um
por um (aluno). Alguns conseguiam recuperar e outros no meio das dificuldades se
perdiam. Mas, o importante que eu recuperava a maioria. Eu ajo sempre na perspectiva
de deixar marcas. Estou sempre questionando muito esse meu trabalho de formadora,
destaca Maria. Completamos com Joyce: Eu me empenho ao mximo para eles se sentirem
bem em sala de aula.

Como se percebe h uma vigilncia constante do exerccio de sua profisso. Sendo

formador conhece, com mais preciso, os aspectos positivos e negativos de sua prtica
pedaggica. O fato que [...] tem algumas coisas que eu dou furo, como afirma Valria ao
perceber, ao final do semestre letivo, que seus formando ainda no sabiam planejar.

Nas pginas que se seguem, nos deteremos nas duas modalidades de formador aqui
estudadas: o pedagogo e o especialista.

Como formador e Pedagogo

Pedagogo
 79

comum aos Formadores Pedagogos se apresentarem como sujeito consciente de

sua prtica, com ampla viso dos conhecimentos pedaggicos, mas impossibilitados de
relacionar essas teorias pratica, conforme afirma Joyce: tentando ligar teoria prtica,
porque na minha turma a gente faz assim: os alunos tm um tempo para estudar. Eles no
vo logo para a escola, vo primeiro observar, dessa observao vo fazer um projeto de
estgio para trabalhar na escola, mas esse projeto fundamentado em teorias que eles viram
durante o curso. Isso que eles aprenderam na teoria vai colocar na prtica. Agora, uma
coisa errada porque s fazem isso no final do curso. Consideramos que, mesmo tendo
conscincia de seu fazer pedaggico, ainda h um forte elemento limitador de sua prtica
os currculos dos Cursos em que atuam. Em estudos desenvolvidos pela ANFOPE (2004) foi
evidenciado que, no Brasil, os Cursos de Pedagogia, dificilmente, tm possibilitado a
compreenso da realidade histrica e pouco capacitado o profissional para atuar de modo
coletivo na perspectiva de construo e consolidao da gesto democrtica da escola e da
profisso docente. Entretanto, visando melhorar a qualidade da profisso do pedagogo, as
Universidades Brasileiras vm promovendo, desde 1980, discusses junto s Associaes,
como a ANFOPE, a ANPED e o CEDES na tentativa de reformulao dos Cursos de Pedagogia.

Investigando o Currculo do Curso de Pedagogia da UFRN24, percebemos que h forte

influncia na pesquisa acadmica, visto que uma de suas diretrizes refere-se orientao
do aluno ao prosseguimento de estudos ao nvel da Ps-Graduao (UNIVERSIDADE
FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, 1994, p.7). Isto ocorre, principalmente, pela
vinculao, mesmo indiretamente25, do Curso ao Programa de Ps-Graduao em Educao,
alm do fato de os professores que atuam no Curso de Pedagogia serem os mesmos da Ps-
Graduao. H, tambm, o fato das disciplinas de natureza prtica, como o Estgio
Curricular Supervisionado e Prtica de Ensino serem ofertadas ao final do Curso, a partir do
stimo perodo26 do curso, o que confirma a constatao de Joyce anteriormente
evidenciada. Enfim, so 1.170 horas destinadas prtica num total de 2.640 em todo o
Curso, as quais poderiam ser ofertadas no seu decorrer, de modo interativo, concreto e,
portanto, significativo.

Maria demonstra um ponto de vista semelhante ao de Joyce quando relata que Voc
tem um semestre que so quatro meses, com duas aulas por semana. Eu me angustio porque
muito pouco. Mas, fao o possvel. Agora sei que leva muito tempo. Ter experincia com
o campo pedaggico, atravs da gesto escolar, possibilita ampliar a viso a qual temos nos

24 Atualmente, o curso de Pedagogia vem desenvolvendo estudos visando reformulaes e atualizao de seu
currculo.
25 A vinculao indireta porque h seleo pblica para entrada na formao do PPGEd. No entanto, os

formandos em Pedagogia se inserem na iniciao a pesquisa, desde cedo, junto ao Programa, familiarizando-
se com a dinmica do mesmo.
26 O Curso de Pedagogia ofertado em nove perodos.
 80

referido. Maria continua: Eu queria ter a possibilidade de fazer uma prtica

profundamente articulada com os alunos. Acho que por ter sido Coordenadora Pedaggica
tanto tempo e, nesse trabalho, eu percebi haver pessoas que aprendem mais, que aprendem
menos, que aprendem mais rpido, que aprendem mais devagar... E ser coordenadora ser,
tambm, formadora, porque est sugerindo leituras, discutindo trabalho, discutindo prtica,
planejando com o professor, lidando diretamente com o trabalho de ser professor. Maria
demonstra, tambm, nesta citao, que ser formador no se restringe docncia. O
formador um profissional com larga experincia no contexto educativo.

Diante desse quadro, percebemos que a experincia inicial de Maria com Coordenao
Pedaggica contribui, significativamente, para o seu perfil de formadora. Sobre isso tambm
evidenciamos em Luiza: Acho que a gente na coordenao tem tentado fazer os nossos
colegas crescerem tambm. A entrevistada consciente de que a experincia como
Coordenadora de Curso no desenvolve somente a si, mas tambm aos outros colegas
professores. Anglica nos ajuda a completar a argumentao lembrando-nos que ser
formador demanda uma experincia inicial significativa na Educao bsica, seja atuando
no campo da gesto escolar, mas, principalmente, na docncia. Sendo assim, o perfil desses
formadores se constitui de um amplo processo pedaggico, embora no consigam, em sua
maioria, efetiv-lo durante o trabalho docente. E sobre isso nos lembra Delors (2001, p.
160): Deve ser dada ateno especial ao recrutamento e aperfeioamento dos professores
de formao pedaggica a fim de que, com o tempo, possam contribuir para a renovao
das prticas educativas. preciso, ento, possibilitar a construo/reconstruo de saberes
que permitam ao docente atuar de modo criativo, autnomo e profissional.

Como formador e Especialista

Especialista
Para os formadores especialistas (com Licenciatura em Matemtica), sua
compreenso sobre a formao docente pauta-se na relao de ensino e aprendizagem.
Para esses profissionais, o referido processo acontece numa nica direo, como afirma
Railton: Chamava um por um, individual e dava como se fosse uma receita. Podemos
perceber neste discurso a nfase na aprendizagem. Entretanto, no decorrer da pesquisa,
encontramos, no discurso de Antnio, a nfase quase exclusiva ao ensino. Ele afirma: Eu,
quando estou dando aula, eu tento fazer com que meus alunos recebam os conhecimentos
da maneira mais clara possvel. S que isso muito subjetivo. Eu acho que estou passando,
no sei se eles esto recebendo. to evidente sua preocupao exclusiva com o ensino
que ele no sabe ou no demonstra interesse em saber se os alunos esto aprendendo, visto
ser subjetivo.
 81

Um caso em especial vem confirmar, pelo contra-exemplo, o que defendemos desde o

incio: a formao pedaggica do formador. O perfil de Severino27 denuncia a necessidade
do embasamento pedaggico ao qual nos referimos. Para ele: Na Matemtica fui,
inicialmente, aquele professor carrasco que usava o poder da matemtica para intimidar,
para reprovar muito. Ainda hoje a gente tem essa postura. Como se percebe, o
autoritarismo a arma utilizada para superar sua dificuldade em atuar pedagogicamente.

Quanto relao teoria-prtica, Severino enfatiza: H uma coisa em mim que no

dou muita nfase: a transformao. Eu tenho pouca experincia com relao Educao
Bsica. Eu acho que posso contribuir, mesmo, inconscientemente, com essas posturas do tipo
buscar a criatividade, buscar a participao, o questionamento, acabar com a imobilidade,
saber planejar, que tem de ir mais alm, buscar recursos, elaborar projetos, dinamizar as
coisas. Na realidade, eu acho falho um pouquinho na Licenciatura, porque nunca me
preocupo que estou formando professores que vo atuar na no Ensino Mdio. Mas, de certo
modo, eu contribuo para isso. O discurso de Severino denuncia um paradoxo. Como
algum pode contribuir com a profisso docente se ele mesmo afirma que no d nfase
profisso, tampouco tem experincia na Educao Bsica? Decerto lhe faltam elementos
pedaggicos para lidar com a formao de professores, visto que demonstra no saber como
ensinar nem como os alunos aprendem. Falta-lhe conscincia de sua atuao profissional.

Entendemos que o campo pedaggico tem uma grande responsabilidade sobre a

formao docente. Ao atuar nessa formao, ele como bacharel e, portanto, sem possuir
formao pedaggica para atuar como formador apresenta srias dificuldades. Desse modo,
no caso de Severino, ele tentou dar sentido, mirando-se no exerccio da profisso docente.
Entretanto, fez uso, apenas, dos conhecimentos da Matemtica, transmitindo para o aluno,
custe o que custar.

Diante do exposto, conclumos que, considerando o pedagogo e o especialista, a viso

que o primeiro possui de si, enquanto profissional, vai alm do espao de sala de aula e da
relao professor e alunos. A ateno ao cotidiano escolar, as relaes entre professores, a
preocupao com a interdisciplinaridade, dentre outros aspectos so caractersticas prprias
deste grupo. Diferentemente, o segundo, o formador especialista, se dedica, na maioria das
vezes, a relao entre professor e alunos, ao ensino e a aprendizagem, enfim, ao que ocorre
na sala de aula. No existe a preocupao com o que ocorre fora da sala de aula. Como
percebemos falta-lhes o trato pedaggico. O ser formador apresenta-se carente de um
conjunto de saberes pedaggicos que facilitem a sua atuao como docente.

27 Este formador aquele que no tem Licenciatura, embora atue diretamente na formao de professores.
 82

3.3. O vir a ser professor formador

O vir a ser professor formador remete ao mbito do desejo de ser um profissional
capaz de desenvolver bem sua profisso. Em outras palavras, estamos nos referindo ao seu
papel como formador. Devemos esclarecer que o papel a ser aqui considerado significa o
modo de proceder ou atribuio de funo que se desempenha (PRIBERAM, 2006).

Isto posto, nos propomos explanar sobre o papel do formador dentro do contexto
formativo de professores. Diferentemente do ser (perfil), o vir a ser (papel) est, para o
formador, como algo a ser executado, ou seja, est no mbito do desejvel, implicando na
mobilizao de aes a serem executadas para que o desejo seja alcanado, como destaca
Reboul (1992, p. 38). Na educao, possvel perceber a mobilizao entre os plos do
desejo e do desejvel, constituindo, assim, o que Reboul denomina de pedagogia dos valores.

Conforme observamos nos discursos dos entrevistados, desejvel que o profissional

desta categoria seja, principalmente, algum consciente de seu papel, usurio de saberes e
competncias, investigador da prtica e mobilizador da relao teoria e prtica. Algum
que dialoga consigo, atravs da reflexo, e com os outros, visando melhoria da Educao.
Algum com larga experincia na Educao Bsica, seja atravs da docncia, seja atravs da
gesto escolar. Os seus argumentos nos lembram Altet (2003, p. 239), pois medida que os
formadores possuem essa experincia reconhecem para si uma profissionalidade de
professores. [...] situam-se num continuum organizado entre a imagem do professor-
especialista e a do formador-pesquisador.

De um modo geral, o grupo acredita que o formador deve desenvolver uma prtica
formativa constituda de saberes e competncias. Vale salientar que, para ns, as
competncias ocupam um lugar na formao e no desenvolvimento profissional semelhante
ao que destaca Werneck (2003): possuir habilidades sobre algum campo do saber.
Objetivamente, os saberes esto no campo do conhecer, do conviver, do ser e do fazer,
enquanto as competncias esto no campo do fazer. Estas so as ferramentas (artefatos) dos
saberes e se efetivam, principalmente, no saber fazer. Trata-se da construo slida e
constante de competncias transformadas em atitudes e habilidades as quais estaro a
servio dos saberes pedaggicos em especial. Por isso, fundamental, ao educador, a
formao contnua, pois atravs dela que as competncias iro se delineando na mediao
entre informao e conhecimento, como defende Pimenta (2002).

Nesse contexto, ento, qual o papel do formador? Em nossa experincia docente,

aliada aos estudos realizados, acreditamos ser esse um profissional de elevado now-how
cientfico-pedaggico, para lidar com a profisso docente. Contudo, este profissional deve
ser algum consciente do seu papel, situado politicamente, usurio de saberes e
 83

competncias, capaz de investigar e de fazer relaes entre teoria e prtica. O mediador

que dialoga, reflexivamente, com todos os nveis e modalidades da educao formal, bem
como com a educao informal (no sentido amplo), sobre a complexidade do trabalho que
realiza. Esse professor experiente assume, concomitantemente, atividades de formao sem
abandonar a regncia de classe. Verificamos a fora desse argumento em alguns discursos
dos nossos entrevistados.

[...] o meu papel de formadora botar em questo o que os professores, os futuros e

os que j so professores pensam dessas verdades absolutas cristalizadas: o que
matemtica, o que ensino de matemtica, por que ensinar matemtica, como ensinar
matemtica, destaca Valria. Nestes termos, percebemos tratar-se de um profissional
importante para a formao contnua, bem como para a formao inicial de professores,
visto que lana mo de sua experincia como professor e como formador, na perspectiva de
ajudar/mediar os seus formandos no processo de insero profissional. Seu nvel de
conscientizao o faz perceber que o professor formador no aquele que domina somente
a sua disciplina, mas compreende os vrios aspectos da formao: investigao, reflexo, o
conhecimento globalizado, relata a Professora Alba. Para ns, trata-se de um profissional
ntegro, na mais pura expresso da palavra, porque algum complexo no sentido
intelectual, social e histrico. Est aberto s transformaes que possam ocorrer consigo e
com os outros, embora seja, tambm, inconcluso, pois se faz constantemente aprendiz.

Esses discursos nos conduzem compreenso do vir a ser do formador na formao

docente. So profissionais de caracterstica singular, pois so conscientes de seu papel no
sentido da especializao e da generalizao, seja no campo cientfico (acadmico), seja no
campo pedaggico (ao educativa). Sabem que ser pesquisador da prtica educativa e
produtor de conhecimento fundamental para sua profisso. Seus escritos funcionam como
ferramenta de regulao de suas aes, demonstrando a necessidade de constante
aprofundamento dessa formao. No entanto, concordando com Altet e outros (2003), so
reservados quanto divulgao de seus registros, pela falta de tempo. Podemos corroborar
com esse argumento enquanto formadoras, pois, realmente, nos envolvemos,
demasiadamente, com a prtica educativa, restando-nos pouco tempo para divulgar nossos
estudos e pesquisas.

Altet e outros (2003, p. 37) completam: quando [os formadores] escrevem e entram
no crculo das comunicaes, porque mantiveram contato estreito com os meios
universitrios. A esse respeito, destacamos algumas produes de formadores, dentre elas:
Carrilho (2002; 1997); Melo (2004); Dantas (2003; 2001); Albuquerque (2004); Brito
(2002), Maciel (2005), Costa (2003), Freitas (2005), Cavalcanti (2002) e outros,
provenientes de estudos ps-graduados. Vale destacar que a maioria desses formadores no
 84

fizeram uso exclusivo do modelo universitrio, conforme abordamos nas pginas anteriores,
mas tomaram seus contextos educativos como campo de investigao dessa etapa formativa,
na perspectiva de processo (continuidade).

Os formadores publicam pouco, pois seus escritos so marcados pelo selo do privado,
do efmero, do operacional. Os roteiros de ensino que redigem so realizados sob o
controle da prtica, alm de ser uma escrita coletivizante afirmam Altet e outros (2003, p.
37). Uma produo oriunda da necessidade e adequao ao campo de atuao profissional,
como a situao de Dantas (2005), que aborda sobre o Portflio reflexivo, e Carrilho e
outros (1997), que abordam sobre as Diretrizes para elaborao do Memorial de
formao, informaes referentes a alguns dispositivos de formao docente superior,
exclusivos dos Cursos oferecidos pelo IFESP. De um modo geral, percebemos que h elevada
ateno para o desenvolvimento integral do formando.

A gesto da Educao algo, tambm, peculiar ao papel do formador. Como afirma

Railton: Eu tinha mais tempo de me dedicar sala de aula, ver os problemas individuais
dos alunos. Ento como coordenador sou menos professor e mais administrador. Eu tento
resolver o problema de no mais de 50 alunos numa sala de aula, mas de setecentos.
Evidenciamos desse discurso um forte compromisso com a formao acadmico-profissional
do formando. por isso que consideramos o formador como mediador, orientador, algum
que seja capaz de proporcionar o desenvolvimento profissional de seus alunos, com sua
prpria formao e a gesto da Educao de modo competente e desenvolvendo amplos
saberes. , enfim, um educador. Do contrrio, quem acreditar que, apenas, a transmisso
de conhecimentos seja suficiente para o exerccio da formao no est consciente do seu
papel, e, portanto, seu trabalho encontra-se, pedagogicamente, inadequado.

O que motiva o professor formador a realizar o seu trabalho est na necessidade real
de sua ao captada por sua conscincia e ligada s condies objetivas ou materiais em que
a atividade se efetiva, destaca Basso, (1998). Quando as condies de trabalho no
permitem que o professor formador se realize humanamente, ele passa a se negar em seu
trabalho e este realizado de modo improdutivo e desestimulante. Nessas circunstncias, o
educador, como personagem desse grupo, pode no ter clareza da realidade em que vive.
Concordamos com Vasconcellos (1989, p. 25), ao enfatizar que:
O professor no tem compreenso do seu trabalho na complexidade que ele
implica; est alienado de seu quefazer pedaggico: foi expropriado do seu saber,
situao esta que o desumaniza, deixando-o a merc de presses, de ingerncias,
de [...] receitas prontas, impossibilitando um trabalho significativo e
transformador.
Portanto, compreendemos que alguns aspectos norteadores do vir a ser de todo
formador so fundamentais. Para os formadores, fazer uso de competncias; possuir um
 85

conjunto de saberes prprios da profisso; atualizar-se; dominar contedos; ser

interdisciplinar e ser reflexivo so, enfim, posturas que asseguram a profissionalidade
docente, e, portanto, fazem parte do vir a ser de todo professor formador.

A seguir, abordaremos cada aspecto em particular, visando perceber a sua

importncia em relao base formativa dos formadores, ou seja, o pensar sobre o agir do
formador.

Atualizar-
Atualizar-se constantemente
Um aspecto evidenciado pelos entrevistados acerca do vir a ser do professor formador
refere-se a preocupao em atualizar-se constantemente. Tambm denominado
aperfeioamento, formao permanente/contnua ou desenvolvimento profissional de
professores, este item tem visado atualizao de saberes pedaggicos e das competncias
dos professores. Como destaca Garcia (1999, p. 144):
[...] o desenvolvimento profissional entendido como um conjunto de processos e
estratgias que facilitam a reflexo dos professores sobre sua prpria prtica, que
contribui para que os professores gerem conhecimento prtico, estratgico e sejam
capazes de aprender com sua experincia.
A tendncia conduzi-los ao aprofundamento, compreenso e desenvolvimento no
contexto real da Educao. Todavia, o desenvolvimento profissional dos professores est
intrinsecamente relacionado com a melhoria das suas condies de trabalho, com a
possibilidade institucional de maiores ndices de autonomia e capacidade de ao dos
professores individual e coletivamente. o que encontramos no discurso de Maria ao
afirmar que a atualizao leva o docente a ser curioso do que existe a respeito de seu
trabalho, das idias e concepes tericas a respeito do seu trabalho. Sobre isto
encontramos alguns estudos desenvolvidos sobre esta temtica, dentre eles: Garcia (1999),
Nvoa (1995), Ramalho; Nuez e Gauthier (2003) entre outros. Os professores
entrevistados ainda demonstraram em seus discursos que a atualizao profissional ou o
desenvolvimento so fundamentais para a constituio do vir a ser do formador. Segundo
Maria, [...] est sempre se atualizando pensar o que melhor para os alunos, tentar ser
coerente com os princpios, com a metodologia.

Como se percebe, este discurso demonstra o compromisso com a atualizao no

sentido de investimento no ensino. A esse respeito, Garcia (1999) nos faz lembrar que o
professor formador deve desempenhar trs papis fundamentais: o de professor (dedicado
ao ensino); de pesquisador (especialista numa cincia); e de membro de uma comunidade
acadmica (gestor da Educao), constituindo as funes mais relevantes do professor
formador, as quais exigem constante atualizao. Para Pimenta (2002), a atualizao
 86

profissional de professores possibilita integrar e articular, na prtica docente, os novos

saberes, levando formao de professores capazes e comprometidos. Procura, tambm,
superar a concepo individualista das prticas de formao permanente. Para tanto, a
escola deve ser a unidade bsica de formao e mudana. A esse respeito, Garcia (1999)
sugere a montagem de uma rede interna na escola que funcione como impulsionadora de
mudanas e inovaes, alm de valorizar uma cultura de colaborao, para potencializar a
partilha entre professores, ou melhor, a adeso e o envolvimento ativo dos atores implicados
(ALTET; PERRENOUD. PAQUAY, 2003) e a efetivao de uma gesto democrtica
participativa, organizando, com autonomia, o currculo.

Nestes termos, acreditamos que o desenvolvimento profissional dos docentes deve est
prefigurado na poltica curricular, e, especialmente, quando o professor se assume como
agente de desenvolvimento curricular (de formador), as possibilidades de atualizao
profissional aumentam28.

Viabilizao de Saberes e Competncias

Conforme os professores entrevistados, algumas atitudes so fundamentais para a
constituio do vir a ser de todo formador de professores. Percebemos, em seus discursos,
referncias bastante significativas acerca da viabilizao de saberes e competncias.

Podemos dizer que compreender as relaes entre saberes e competncias implica

aproximar a discusso acerca da relao teoria e prtica. Segundo Latour, citado por
Perrenoud (2001, p. 185), [...] para produzir uma teoria, preciso ter um corpo treinado,
locais adaptados, grupos de discusso e hbitos ligados ao corpo por meio de um longo
treinamento. O produto terico a informao uma vez estabilizado nos escritos e/ou
divulgado em locais apropriados, integra-se s representaes de alguns atores ou aos
saberes, tendo, assim, acesso a artefatos como: memria, registros, livros, revistas, base de
dados, rede de informtica ou atravs dos colegas fazendo parte do conjunto de saberes.
Esses locais apropriados so pblicos, isto , comuns a todos.

Nesse contexto, a comunidade pode desenvolver e sustentar saberes sobre si prpria

(JOVCHELOVITCH, 1994). Os saberes, uma vez mobilizados, isto , colocados em uso, so
reelaborados constantemente, mediante o contato com as memrias, sejam internas ou
externas.

Estudiosos como Sundberg, Ralha Simes, Estrela, Short e outros, citados por Cr
(1998), Perrenoud e outros (2001) e Altet e outros (2002), vm discutindo, com afinco o

28 Formao contnua foi um tema j abordado no captulo 2.

 87

termo competncia. De um modo geral, procuram responder a questes como: O que

competncia? Como se constitui? Qual sua funo?

No resta dvida de que uma temtica de grande importncia pela anlise desses e
de outros tericos em encontrar respostas, cientificamente, aceitveis. De um modo geral,
competncia significa:

Habilidade cognitiva; capacidades interpessoais ou sociais; objetivos para programas

educativos.

Comportamentos especficos ou desempenhos.

Domnio de conhecimentos e de capacidades.

Conjunto de conhecimentos; saber-fazer.

Atitudes indispensveis definio do professor competente.

No entanto, conforme percebemos nos significados acima, competncia refere-se

ao construda na relao com a fundamentao (o conhecimento). Concordamos com
Perrenoud (2001) quando este considera que o ser humano um sujeito, naturalmente,
competente, pois, quando usamos a lngua, por exemplo, porque sabemos nos comunicar.
A esta competncia, ele denomina de lingstica bsica. Sobre isso, encontramos, em
Felicidade, a nfase nesta competncia, considerando que o professor deve ter uma
postura, simples, mas elegante. Tem que ter uma maneira prpria de falar, de se comportar
diante da sua sala. Tem que ter boa oratria, [...] uma boa comunicao. A postura do
chamar ateno, do gesticular, do posicionar em frente aos discentes etc.. Felicidade nos
faz refletir que o formador deve possuir postura profissional e ser capaz de convencer e
colaborar com a construo de saberes. Como destaca Snoechx (2003, p. 27), algumas
caractersticas significativas dos formadores permitiro s pessoas criar uma comunidade e
reconhecer-se nela e, ao mesmo tempo, funcionaro como obstculo ao reconhecimento
externo comunidade.

Notadamente, as competncias so complexas e variveis e podem atuar,

significativamente, entrelaadas aos saberes. Em estudos (DANTAS, 2003) que realizamos
anteriormente, procuramos nos aprofundar nesta idia, visto que consideramos as
competncias, ferramentas necessrias aos saberes pedaggicos, principalmente quanto
formao de professores. Como ferramentas, localizam-se o mais prximo da prtica
docente, visto que assumem a funo de concretizar, atravs da ao, alguns saberes
pedaggicos.

No entanto, as competncias no representam um rol de aes, previamente, definidas.

Tais aes vo se constituindo, a partir da reflexo de aes, realizadas pelo prprio
 88

professor, no e sobre seu trabalho docente, visando execuo do que foi proposto e
articulado de acordo com os saberes pedaggicos. Em outras palavras, denominamos as
competncias, ferramentas, por se constiturem num conjunto de atitudes e habilidades a
servio do docente que podero ser executadas conforme a anlise profissional do meio em
que o profissional est inserido. Portanto, as competncias se desenvolvem em funo dos
saberes pedaggicos.

O profissional, seja professor, mdico, engenheiro, magistrado, estatstico etc.,

geralmente apresenta-se gil e eficiente em sua profisso, devido ao fato de dispor de um
conjunto de competncias construdas durante sua formao e no decorrer de sua
experincia. Some-se a isso outras competncias como: capacidade de inveno, de
recombinao, de relacionamento... e outras, que no tm como ser esgotadas/delimitadas,
porque so plurais e esto em constante construo. Nesse sentido, compartilhamos com a
afirmao de Cr (1998, p. 23), quando afirma ser preciso saber quando utilizar as
competncias, pois nem sempre a sua utilizao sinal de eficcia. preciso saber se elas
se adequam a tal objetivo, em determinadas circunstncias e para aqueles alunos, isto , se
elas permitem ou no a otimizao da ao educativa.

Portanto, consideramos as competncias mveis e temporrias, porque dependem da

necessidade formativa, do currculo, do contexto e da identidade do formador. Assim, elas
vo se constituindo conforme as necessidades dos saberes. Entretanto, mesmo sabendo que
as competncias: so necessrias ao profissional docente; so construdas durante a
formao profissional e atravs da experincia, no podemos esquecer que somente o sujeito
o nico habilitado para conferir-lhes sentido e adot-las. Como nos lembra Machado
(2002), a pessoalidade a caracterstica fundamental na idia de competncia. Cabe a ns
observadores, apenas, inferir comentrios, pois no estamos no lugar do sujeito, que quem
determina criativamente o qu e quando usar as competncias, embora sabemos que a
cultura, em que o profissional est inserido, contribui para estruturar suas representaes.

Consideramos que os saberes pedaggicos do sentido as competncias, pois

possibilitam ligaes conscientes entre as aprendizagens oriundas da cultura, da formao e
da experincia. Para que o saber esteja no princpio da ao, o sujeito deve ter tempo de
raciocinar, de relacionar, mesmo que de forma muito intuitiva e aproximativa, um saber
construdo fora da situao presente (PERRENOUD, 2001, p. 182). A reflexo e discusso
matizam a tomada de deciso. A competncia no precisa ser imediata; ela admite a
reflexo e a anlise, afirma Perrenoud (2001, p. 174). E sobre isso encontramos no
discurso de Valria: aquele que faz com que um maior nmero de alunos em sala de aula
consiga construir seu conhecimento, questionar suas verdades, desenvolver habilidades,
pode est desenvolvendo um bom trabalho docente pautado em saberes e competncias.
 89

Notadamente, a valorizao dos saberes e competncias permitem ao docente tornar-

se mediador das aprendizagens, algum competente para problematizar, conduzir e
compartilhar as aprendizagens. Para Perrenoud (2002, p. 28), algum que sabe e
demonstra que a mobilizao nunca automtica, que ela deve ser trabalhada como tal,
transformada em um desafio de formao para concretiz-la na prtica e durante a
formao. Sendo assim, as competncias so as responsveis pela efetivao dos saberes
pedaggicos, ou seja, as competncias so significativas, porque a forma de concretizao
dos saberes pedaggicos e os saberes so significativos, porque podem ser executados por
meio das competncias. Podemos inferir que h, nesse contexto, interdependncia.

As competncias se constituem quando o sujeito encontra meios para enfrentar

situaes que demandam a utilizao de habilidades. Estas esto no campo da ao, do
fazer. Como afirma Maria, [...] em primeiro lugar ter muito respeito pelos alunos.
Como diz Paulo Freire querer bem aos alunos, olh-los como pessoas. Entretanto, ter
respeito pelos alunos no uma competncia exclusiva do formador, mas de todo ser
humano que se permite compartilhar e interagir socialmente e, portanto, trata-se de uma
atitude fundamental: ser aceito pelo grupo pelo qual tem responsabilidade de formar.
Alis, as competncias, tambm, esto convertidas em atitudes, pois esto a servio do saber
conviver, um dos saberes definidos por Jacques Delors (1998).

A partir dos discursos dos formadores entrevistados, podemos perceber a variedade de

saberes e competncias elencadas e consideradas por eles fundamentais a todo formador,
visto que saberes e competncias no so dispositivos exclusivos dos formandos, mas,
principalmente, dos formadores. Nestes termos, destacamos um conjunto de saberes citados
pelos formadores e organizados conforme os pilares abordados por Delors (2001):

Ser aprendiz (Alba) saber conhecer;

Possuir boa oratria (Felicidade); Incentivar a pesquisa (Severino e Cristina);
Avaliar (Maria); Usar a tecnologia (Anglica) saber fazer;
Exercer a solidariedade (Severino) saber conviver;
Demonstrar compromisso com a aprendizagem dos formandos (Valria,
Antnio, Luza e Felicidade); Ser motivante (Felicidade) saber ser.
Por exemplo, no campo do saber conhecer, conforme destaca Alba: ser aprendiz
um saber que para se transformar em realidade necessita de algumas competncias
(habilidades) como possuir hbitos de compreenso de leitura e escrita. Precisa, tambm,
ouvir, fazer relaes com outras idias, etc.

No saber-fazer, possuir boa oratria (Felicidade), demanda ser vigilante para

evitar vcios de linguagem, fazer bom uso da linguagem formal, socializar aquela
 90

competncia de lecto-escritor, dentre outras competncias. Incentivar a pesquisa

(Severino e Cristina) fazer uso de tcnicas e metodologias, possuir viso de investigador,
dentre outros aspectos. Usar a tecnologia (Anglica) demanda saber utilizar variados
equipamentos que daro suporte ao seu fazer docente e ser criativo.

O saber-conviver, atravs do exercer a solidariedade (Severino), implica em

competncias como: ouvir, solucionar problemas, compartilhar.

O saber-ser, no demonstrar compromisso com a aprendizagem dos formandos

(Valria, Antnio, Luza e Felicidade), demanda desenvolver atitudes de incentivo
aprendizagem e ao desenvolvimento integral do aprendiz, alm de necessitar de outros
saberes para se consolidar em prtica.

Portanto, os saberes destacados pelos entrevistados comprovam ser difcil desenvolv-

los separadamente, pois s h sentido, se existir essa ligao entre si, externa e
internamente. Os saberes pedaggicos munidos das competncias demandam do
profissional tempo e espao para reflexo na e sobre a ao, a fim deste avaliar
constantemente sua efetividade, redefinindo-os conforme haja necessidade. No
consideramos os saberes conhecimentos acumulados, mas a projeo de uma ao, ou
melhor, a capacidade de recorrer ao que se sabe para realizar o que se deseja ou o que se
projeta (MACHADO, 2002). Sendo assim, diramos que o saber circula entre a informao
e o conhecimento. Deparando-se com a situao, materializa a ao por meio da reflexo e
das memrias internas e externas. Neste momento encarregam as competncias de agir
na ao. Por isso que as denominamos ferramentas ou artefatos, porque esto disposio
do sujeito que sabe, para serem postas em uso no momento certo.

Saberes e competncias, contudo, so temporrios e mveis. medida que ocorrem

mudanas, eles se redefinem. As competncias, alis, constituem padres de articulao dos
saberes.

Saber conhecer
Saber conhecer: um dos papis citado pelos formadores entrevistados. Significa saber,
com segurana, dos contedos trabalhados na disciplina que leciona. So os saberes
disciplinares citados por Gauthier (1998) e Tardif (2002), mas que denominamos saber
conhecer mediante os argumentos que defendemos.

O saber disciplinar, segundo Gauthier (1998), aquele saber produzido pelos

pesquisadores das diversas disciplinas ou reas do conhecimento, encontrando-se
disposio da sociedade, especificamente nas Universidades, sob a forma de disciplinas.
 91

Para Tardif (2002) so os saberes definidos e selecionados pela Academia, correspondentes

aos diversos campos do conhecimento e apresentados sob a forma de disciplina.

Entretanto, consideramos Charlot (2000) quem melhor esclarece sobre os saberes de

acordo com o que defendemos nesta tese. O que Tardif e Gauthier denominam saberes
disciplinares, Charlot, citando Monteil, denomina informao ou conhecimento. Para
Charlot (2000, p. 61), informao o dado estocado, exterior ao sujeito (livro, site, revistas,
atlas, dicionrios, discursos, etc.). O conhecimento, por sua vez, o resultado da
experincia pessoal, provido de qualidades afetivo-cognitivas. intransmissvel e est sob a
primazia da subjetividade. Nesta categorizao, o saber que est sob a gide da
objetividade, denominado informao apropriada pelo sujeito, , tambm, conhecimento,
mas desvinculado da subjetividade. O saber , ento, produzido pelo sujeito confrontado a
outros sujeitos, tornando-se um produto comunicvel. Assim, os saberes disciplinares so
relaes entre conhecimento, informao, o mundo e o prprio sujeito. por essa razo que
relacionamos o saber disciplinar com um dos quatro saberes propostos por Delors (1998)
o saber conhecer.

Os discursos de Valria e Alba demonstram o nosso argumento. Para Valria o saber

disciplinar tem sentido conforme for norteado pelo saber pedaggico. Ela afirma: (...) a
pessoa que vai ser professor de matemtica tem que aprender o contedo matemtico a
partir do ambiente pedaggico. Ela tem que saber muita matemtica, mas essa muita
matemtica uma muita matemtica com o vis pedaggico. Alba, semelhantemente ao
pensamento de Valria, acredita que se deve trabalhar os contedos disciplinares de modo
integrado e interativo. Tem que ter o domnio dos saberes e procurar saber como fazer
essa integrao de contedos e aprender sempre mais outras reas do conhecimento,
afirma. Saber como fazer a integrao demonstra ateno especial aos saberes pedaggicos.

Diferentemente dos argumentos de Valria e Alba, para Antnio o saber disciplinar

deve ser exclusivo. De acordo com ele, tem que saber o que vai transmitir e ter uma boa
didtica. O conhecimento, em minha opinio tem que est acima de tudo. Tem que se
saber o que vai ensinar, porque seno o professor pode parecer inseguro. [...] e a, com
disciplinas paralelas, como didtica, que ele procure melhorar sua didtica. Para esse
Professor, o que importa a transmisso do contedo e a didtica somente um detalhe.
Parece que enfatiza a informao, no oferecendo espao para a reflexo e para as relaes
interpessoais, visando construo de saberes. Compreendemos que a experincia docente
evidenciada em Alba e Valria, demonstra maturidade formativa.

Articular teoria e prtica

 92

Teoria e Prtica parecem duas substncias diferentes, de difcil combinao. De

acordo com Feldman (2001), traduzir a relao teoria-prtica implica compreender trs
representaes comumente utilizadas pelos educadores.

Em primeiro lugar, normalmente se diz primeiro como se faz; depois, se faz. Mas,
nem sempre parece fcil. Quando ensino, isso teoria ou prtica? O que fao quando
estou planejando o ensino? So questes complexas de difcil resoluo. Consideramos
prtica as aes (competncias); as atividades dirigidas a mudar um estado de coisas.
Teoria, por sua vez, refere-se ao estado do conhecimento. Mas, no se pode pensar em
prtica sem teoria. Felicidade defende que a prtica fundamental e ter logo cedo essa
experincia com o dia a dia, com o cotidiano escolar fundamental.

Em segundo, no qualquer teoria que tem relao imediata com a prtica, embora
tenha relao com a realidade. Isto nos lembra o argumento de Maria quando insiste numa
[...] prtica criativa, real, concreta com a fundamentao terica. O essencial seria
articular, compreender a prtica, apreender uma teoria que possa ajudar na prtica efetiva.
O pensar a prtica efetiva profundamente articulada com a situao que ns temos. Essa
argumentao nos remete reflexo. Ser reflexivo conseguir articular teoria e prtica.
medida que penso, penso na e sobre a ao, estou sendo reflexiva. No podemos negar que
as teorias consolidam a prtica e vice-versa, proporcionando a delimitao de novas
competncias. Outras so elucidativas, permitindo ao formador aperfeioar sua prtica a
partir da reflexo sobre a ao, e, assim, construindo/reconstruindo saberes baseados na
nova compreenso alcanada. Diante desta reflexo, concordamos com Feldman (2001, p.
27): em ambos os casos a teoria [...] no orienta, dirige ou alimenta nossa prtica, a no ser
por meio de nossas intenes. na ao do sujeito consciente e autnomo que
encontramos um espao rico de intermediao entre teoria e prtica, aprendendo o
contedo, [...] a partir do ambiente pedaggico, destaca Valria.

O terceiro aspecto a ser ressaltado corresponde s denominaes dadas, a dicotomia

que se pensa haver entre teoria e prtica, como situaes distintas. Costuma-se denominar
teoria os prprios projetos e prtica os esforos para realiz-los. Mas, e se as aes no
forem previstas no mundo das idias? E se as aes empreendidas fracassarem? Severino
nos lembra que, mesmo sendo importante essa relao em sua realidade, isso difcil visto o
que ocorre uma formao exclusivamente disciplinar. A matemtica escolar nula.
Para o formador/docente extrapolar essa viso tecnicista precisar compreender a
simultaneidade da relao que exigir do docente o domnio de um conjunto de saberes
pedaggicos, facilitando e abrindo os horizontes para inmeras possibilidades de ao a
partir da fundamentao terica. Mas, isso implica maturidade cognitiva e pedaggica.
 93

De fato, articular teoria e prtica fundamental, considerando a tese sobre os saberes

pedaggicos do formador de professores, aqui defendida. No entanto, trata-se de uma
dinmica extremamente complexa que exigir domnio desses saberes para execut-los com
maestria e desenvoltura em sua profisso. Cristina nos permite compreender que medida
que estamos trabalhando os contedos com o formando, j esto vivenciando-os na sala-
laboratrio e seus trabalhos acabam sendo direcionados para a prtica pedaggica. Para a
Professora Alba a prioridade na formao permite transformar o que aprenderam numa
prtica significativa, mesmo que parea complexo.

Enfim, a relao teoria e prtica no deve partir somente do professor, mas tambm,
do formando atravs da reflexo. Mas, para que ele seja reflexivo, o professor tem que
trabalhar isso nele, considera a Professora Anglica. Notadamente, toda teoria implica
uma prtica e toda prtica, em sua essncia, teoria. Nenhuma ao existe sem explicao.
medida que pensamos sobre a ao, estamos desenvolvendo teorizao.

Ser Reflexivo
Ser reflexivo outro aspecto destacado pelos professores entrevistados, importante
para a constituio do papel do educador. Observemos o discurso de Anglica: [...] quando
ele leva o aluno a refletir, est levando-o a autonomia. Quando se consegue trabalhar isso
no aluno, vai sozinho, vai saber aonde ir, aonde caminhar com as suas prprias pernas.
Concordamos que a reflexo leva ao desenvolvimento do profissional autnomo e
consciente de sua profissionalidade. Schn (1995, p. 82) nos lembra que: se o professor
quiser familiarizar-se com o saber escolar, tem de lhe prestar ateno, ser curioso, ouvi-lo,
surpreender-se e atuar como uma espcie de detetive que procura descobrir as razes que
levam as crianas [o aprendiz] a dizerem certas coisas.

Certamente, a reflexo uma forma de conexo entre o conhecimento e a ao, ou

seja, o modo de abordar situaes problemticas da prtica. As mltiplas e simultneas
exigncias da vida escolar tendem a conduzir o professor a ativar seus saberes (conceitos,
teorias, crenas, dados, procedimentos, tcnicas), visando construir com agilidade um
esboo de possibilidades de interveno. Sobre isso Alba destaca: [...] procuro acertar
refletindo sobre o que fao e no que posso melhorar. Este um exemplo de como os
professores consideram a reflexo como uma importante atitude constitutiva do papel do
educador, pois [...] implica a imensido consciente do homem no mundo carregado de
conotaes, valores, intercmbios simblicos, correspondncias afetivas, interesses sociais e
cenrios polticos. (PREZ-GMEZ, 1995, p. 103)

A partir deste contexto dos saberes pedaggicos, consideramos a reflexo como aquela
que d sentido prtica docente. Se retirarmos a reflexo dessa prtica, teremos
 94

reprodutores de informaes vazias, sem conexo com a realidade. Algo desinteressante e

intil para a sociedade contempornea. E, como destaca Feldman (2001, p. 96), limita o
mbito de pertinncia dos processos reflexivos ao desligar a construo cognitiva da
realidade do professor quanto a sua natureza social.

Ser Interdisciplinar
Ser interdisciplinar, aspecto destacado pelos professores entrevistados como
fundamental para o bom desempenho do papel de formador. Valria argumenta que o
formador tem [...] que saber as relaes todas entre os campos; teria que possuir uma viso
mais interdisciplinar; saber quais as maneiras de abordar o contedo; os problemas que os
aprendizes, normalmente, enfrentam; por que tais problemas surgem; a histria do que vai
ensinar e como colaborar para o ensino; pensar seriamente sobre a prtica, no colocando
sempre a culpa nos alunos das coisas que no deram certo; ser pesquisador; aberto e que
disponha a pensar sobre outras coisas [...]. Como bem nos lembrou Valria, trata-se de
uma abordagem metodolgica que visa ao entendimento de uma nova forma de
institucionalizar a produo do conhecimento nos espaos da pesquisa, na articulao de
novos paradigmas curriculares e, na comunicao do processo, perceber as vrias
disciplinas; nas determinaes do domnio das investigaes, na constituio das linguagens
partilhadas, nas pluralidades dos saberes, nas possibilidades de trocas de experincias e nos
modos de realizao da parceria. Concordamos com Rios (1997, p. 133) ao abordar que
s possvel falarmos em interdisciplinaridade na interlocuo de duas ou mais disciplinas
de uma interlocuo criadora, na qual se transcende o espao da subjetividade para ir ao
encontro de muitas subjetividades/disciplinas em dilogo.

Portanto, a interdisciplinaridade procura romper com a tendncia fragmentadora e

desarticulada do processo do conhecimento, justificando-se pela compreenso da
importncia da interao e transformao recproca entre as diferentes reas do saber,
como destaca Palmade (1979). Entretanto, a interdisciplinaridade tem que respeitar o
territrio de cada campo do conhecimento, bem como perceber os seus pontos de
convergncia e de divergncia. Essa a condio necessria para detectar as reas onde se
possam estabelecer as possveis conexes. Para Zabala (2002, p. 32), no importa que a
interdisciplinaridade seja metodologia, mas a maneira como se apresentam os contedos. ,
enfim, o reencontro e a cooperao entre duas disciplinas, cada uma das quais traz seus
prprios esquemas conceituais, a maneira de definir os problemas e seus mtodos de
investigao. O resultado dessa interao a transferncia de leis entre as disciplinas,
originando outro corpo disciplinar.
 95

Enfim, tendo analisado os discursos dos professores, no que se refere ao vir a ser do
formador, a atitude interdisciplinar desejo comum. Notadamente, para se tornar
interdisciplinar, precisa-se fazer uso de reflexo, pois, como destaca Fazenda (1995, p. 89),
trata-se da arte do tecido que nunca deixa que se estabelea o divrcio entre os diferentes
elementos.

Conscientizar-
Conscientizar-se da
da Profisso
No discurso dos pedagogos, percebemos que a conscientizao da profisso tambm
prioridade e que os formadores, especialmente os pedagogos, consideram essa
conscientizao um modo de cobrar responsabilidade, tica e coerncia profissional. O
conscientizar-se da profisso demanda possuir uma postura interdisciplinar e,
simultaneamente, ser reflexivo, ou seja, pensar na e sobre a ao docente. Desse modo,
possvel encontrarmos profissionais conscientes da sua profisso e com identidade
profissional slida.

Vale salientar que h um direcionamento dos pedagogos em possibilitar a construo

de uma identidade profissional. Joyce afirma ser preciso encaminhar o aluno a ser um
professor. O formador, atravs de seus dispositivos de formao como, por exemplo, o
Estgio Curricular Supervisionado, pode fazer esse encaminhamento. O agir docente,
atravs dos formadores, tambm possibilita a construo de positivos parmetros de
profissionalidade.

Sendo assim, ao canalizar a formao para a conscientizao e identidade

profissional, consequentemente, encontramos eco nas palavras de Railton, quando afirmou
que os professores saibam transformar aquele cidado para ser uma pessoa tica. Em
outras palavras, formar, no profissional, a compreenso de ser um mediador de
aprendizagens, que ele saiba respeitar e lidar com as diferenas culturais. Assim, estar
oportunizando transformao tica e cidad em seus aprendizes.

Para Joyce, as trocas de experincias encaminha o aluno a se tornar professor.

Compartilhar idias e problemas evidenciados com o trato docente oportuniza a
conscientizao sobre a profisso, tornando a formao significativa. Para isso acontecer,
segundo Rosa, fundamental que todo curso de formao acompanhe a transformao
daquele momento que est vivendo. Como se percebe, o papel reivindicado pelos
formadores pode favorecer ao desenvolvimento dessa prioridade.

Nossa anlise se entrelaa aos discursos dos professores entrevistados com o seu lastro
formativo. O que compreendemos foi que as propostas curriculares, conforme afirmaram
os entrevistados, se apresentam insuficientes, porque no conseguem expressar a relao
entre teoria e prtica, tampouco possibilita conscientiz-los da profisso. Por seu turno, o
 96

lastro formativo dos formadores, de um modo geral, se apresenta fragmentado, conteudista

e estritamente terico. Compreendemos, tambm, que o desenvolvimento profissional
docente parece acontecer do decorrer dessa mesma prtica. Pensa-se, s vezes, os
formadores estarem na retaguarda do processo. Entretanto, esses formadores precisam
posicionar-se, estrategicamente, para assumirem a liderana do agir pedaggico. A
dificuldade, demonstrada por eles, nos levou a refletir que lhes falta conscincia de sua
responsabilidade docente, ou seja, de perceberem-se como verdadeiros atores/educadores.

Enfim, os formadores demonstram uma viso clara do seu papel profissional. Cremos
que sua experincia docente lhes possibilita essa viso, bem como o que evidenciamos no
incio deste captulo quanto ao seu perfil: algum preocupado com o cotidiano educativo,
com o ensino e com a aprendizagem. Todavia, mesmo os entrevistados tendo conhecimento
de seu papel/vir a ser docente e se reconhecendo, enquanto profissionais responsveis pela
formao docente h entre eles um problema: transformar seu papel de formador em
prioridade da formao docente. Portanto, os estudos, at ento realizados, nos levaram a
compor os sentidos que esses formadores atribuem formao docente. Para eles, possuir
alguns saberes fundamental para o seu bom desempenho profissional e para a formao
docente. No entanto, a relao teoria/prtica e a conscientizao profissional que
demonstram ser fundamentais na formao docente no ocorrem. H uma desconexo.
Como os formadores tm conscincia do seu papel e das prioridades para a formao
docente se no conseguem aplic-la? Pensamos que seja pelo fato de apresentarem um
perfil, ainda, muito prximo do modo como foram formados.

Ressaltamos, ainda, que mesmo os formadores, tendo conscincia da necessidade de

dilogo entre teoria e prtica, a sua formao no lhes tem facilitado essa transposio. Ser
que os currculos dos cursos que desenvolvem a docncia ainda no espelham essa nova
postura paradigmtica? Nestes termos, falta-lhes espao para transformao? Ser que
alguns formadores ainda no atingiram um nvel de maturidade intelectual e pedaggica
que favorea tal transformao? Eles desconhecem os saberes da prtica pedaggica que
possibilitam a transformao?

Com essas questes, conclumos este captulo, acreditando que pensando sobre o
agir que construmos nossas convices. E so estas que utilizamos para refletir. Todavia,
no captulo quatro, analisaremos a compreenso que os formadores tm sobre os referidos
Saberes Pedaggicos. Sob esta viso, poderemos responder as questes que encerram o
presente captulo.
97
 98

CAPTULO 4

OS SABERES PEDAG
PEDAGGICOS
 99

H algum tempo, trazemos conosco a idia de que os saberes pedaggicos so capazes

de permitir a consolidao da ao docente, bem como a identidade profissional do
professor. Esses saberes so reflexes que mobilizam a ao docente, de modo consciente,
dotando-a de competncias para a efetivao do trabalho.

A reflexo sobre essa temtica suscitou as seguintes questes: Quais os fundamentais

saberes pedaggicos, considerados pelos entrevistados e destinados formao docente e em
que modelo paradigmtico dessa formao eles esto inseridos? Como esses diferentes
saberes se comunicam?

Assim, diante do exposto, pretendemos neste captulo:

Esclarecer o sentido dos saberes pedaggicos, considerando, simultaneamente, os

trs plos da entrevista compreensiva: os discursos dos entrevistados, as teorias que
nortearam o estudo e as nossas concepes sobre ensino, aprendizagem, planejamento
e avaliao.

Compreender os sentidos dos professores formadores acerca das relaes entre os

saberes pedaggicos destinados formao docente.

A reflexo desenvolvida sobre essas prticas necessitou esclarecer o que estamos

denominando de saberes pedaggicos, aliando-nos a alguns tericos que contriburam para
a consolidao desta tese, bem como aos discursos dos professores entrevistados. Diante
deste quadro, indagamos: quais so os saberes que servem de base ao ofcio de professor?

Compreender esta indagao exige-nos retomar o que destaca o Relatrio Jacques

Delors29, especificamente sobre os Quatro Pilares da Educao. Ali consta que papel da
Educao transmitir, macia e eficazmente, os saberes, adequando-os sociedade da
informao, pois o que necessitamos para viver e interagir bem no futuro (DELORS,
2001, p. 89). E nesse contexto, ensinar, aprender, planejar e avaliar so prticas
pedaggicas e instrumentos da ao educativa comuns a todo educador. Para efetivao
dessa misso, o Relatrio, ainda, destaca que a finalidade tornar a Educao uma
experincia global e constante, tanto no plano cognitivo como no prtico, destinado ao
homem como sujeito individual e social. nesse contexto que nos inserimos como
educadoras e pesquisadoras30. Retomemos aqui o pensamento dos formadores quando

29Proposto pela Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI no Relatrio para a UNESCO.
30Procuramos fazer uma costura do que Delors denomina pilares com a idia de saberes defendida por
Charlot.
 100

buscvamos a compreenso deles acerca de Educao. Para eles educao significa um

processo de alta complexidade visto que ocorre na escola e fora dela.

Entretanto, retomemos a questo inicial deste captulo para debruarmos em alguns

argumentos de Charlot (2000; 2001; 2005). Adquirir saber implica, principalmente: [...]
assegurar-se de certo domnio do mundo no qual se vive; comunicar-se com outros seres e
partilhar o mundo com eles vivendo certas experincias (CHARLOT, 2000, p. 60). Mas,
adquirir saber implica aprender a conhecer um objeto ou uma atividade e empreender
relaes. O saber produzido atravs da relao que o sujeito engajado promove com os
outros sujeitos, afirma Charlot (2000).

Em estudos desenvolvidos por Monteil, citado por Bernard Charlot (2000), pode-se
encontrar uma distino esclarecedora para os saberes. Monteil parte da compreenso de
trs termos31: informao, conhecimento e saber. Informao refere-se ao dado exterior
ao sujeito. Pode ser armazenada, estocada (banco de dados, livros, etc.) e est sob a
primazia da objetividade. O conhecimento refere-se ao resultado de uma experincia
pessoal provida de qualidades afetivo-cognitivas (informao apropriada pelo sujeito) e est
sob a primazia da subjetividade, ou seja, da apreenso intelectual. No entanto, o saber
produzido pelo sujeito em confronto com outros sujeitos. Charlot (2000) conclui que saber
relao. Para ele, os usos dos saberes os tornam prticos, tericos, processuais, cientficos,
profissionais, operatrios, etc. e as competncias funcionam, nessa relao, como
ferramentas de ao dos saberes.

Desenvolvendo estudos nessa rea, compreendemos os saberes, a partir do

pensamento de Charlot (2000; 2001; 2005), embora tenhamos procurado concretizar essa
explicao adicionando outros movimentos e elementos que, no nosso entendimento,
possibilitam a construo dos saberes pedaggicos. Concordamos com esse estudioso,
quando afirma que saber relao, informao objeto do saber e conhecimento saber-
objeto (teoria, idia). Assim, dependendo do contexto em que o sujeito esteja inserido e do
desenvolvimento da sua cognio (seja no senso comum, no cientfico, no religioso ou no
dogmtico, etc.), a relao desse sujeito sobre a informao (seja bibliogrfico, dados, arte
ou exposio oral) possibilita tornar o conhecimento significativo.

Em um movimento espiralado, o entrelaamento dos saberes pedaggicos acaba

contribuindo para a redefinio do conhecimento, pois, no momento em que o saber
concretizado, o sujeito que o externaliza tambm o transforma, na perspectiva do
interlocutor, em informao. Por outro lado, esse saber poder ter continuidade na

31Vale salientar que este assunto foi introduzido no captulo anterior, quando nos referamos a viabilizao
dos saberes e competncias e quando nos referamos ao saber conhecer.
 101

individualidade de cada sujeito. Neste sentido, tendo em vista objetivar essa compreenso,
elaboramos um esquema na Figura 11 (onze) que demonstra a mobilizao do saber.
FIGURA 11 A MOBILIZAO DO SABER

AO COGNIO
REFLEXO

Objeti
Objetivo Subjeti
Subjetivo

Senso comum
Cientfico
Informao SABER Conhecimento Religioso
Dogmtico

Exter
Externo Interno

COMPETNCIAS

Esta Figura expressa a mobilizao do saber. Ou seja, contribui para a explicao da

tese que defendemos neste trabalho, embora seja importante lembrar que esta figura refere-
se apenas ao saber conhecer, um dos quatro saberes aqui nominados. Segundo Penin
(2001) e Delors (2001), este um dos saberes que se refere aquisio de conhecimentos
codificados e internalizados. Dito de outro modo: trata-se do conhecimento apreendido e
internalizado no homem. O saber conhecer permite compreender melhor o ambiente
sob seus diversos aspectos; favorecer o despertar da curiosidade intelectual; estimular o
sentido crtico e permite compreender o real, mediante a autonomia na capacidade de
discernir (DELORS, 2001, p. 91). Este tipo de saber est na base da formao docente e do
desenvolvimento profissional e o que alimenta a identidade profissional do sujeito, bem
como os demais saberes (do fazer, do ser e do conviver). So os saberes pedaggicos a que
nos referimos nesse trabalho, porque so fundamentais ao trabalho docente voltado para a
formao de professores.

Mas o o saber conhecer refere-se a um saber voltado para o individual apesar de

no atuar de modo isolado, porque o sujeito do saber global, vivente em um mundo
heterogneo, multirreferencial e portador de cultura constituda das relaes travadas entre
si e a sociedade e na reflexo com a prtica. Portanto, o saber conhecer somente se efetivar
se o sujeito que conhece interagir entre seus pares. Por isso, consideramos esse e os outros
saberes pedaggicos fundamentais profisso docente, pois o docente est executando um
movimento o qual denominamos mediao, conforme a Figura 12 (doze).
 102

FIGURA 12 MEDIAO DO SABER CONHECER NA AO DOCENTE

Mediao da aprendizagem

Externo Interno

Dados;
Livros;
Filmes; Informao SABER Conhecimento
Discurso do
professor;
Outros.

COMPETNCIAS

Mediao da ao do professor
(Ensino)

Na figura 12, a seta que sai do conhecimento em direo informao representa

a mediao realizada pelo professor (ensino). Para tanto, este faz uso de competncias para
que o aprendiz (seus alunos e si mesmo) possa compreender o sentido do conhecimento
concretizado naquele momento em informao, pois se torna explcito atravs de objetos-
saber (livros, o discurso do professor, revistas, Internet, etc.). medida que o aprendiz
internaliza consciente e significativamente aquela informao, pode-se dizer que houve
aprendizagem internalizada no sujeito e transformada em conhecimento (saber-objeto).
Como se percebe, o movimento dialtico, porque nessa mediao, seja de ensino, seja de
aprendizagem, o sujeito faz uso de outros saberes.

Especialmente, na maturidade intelectual e profissional do docente, medida em que

vo se desenvolvendo os ciclos de aprendizagem conforme abordamos no captulo dois desta
tese acontece a mediao do saber conhecer. Todavia, esse movimento ocorre no apenas
com o saber conhecer, mas atravs da sua relao com os demais saberes, pois, medida
que o sujeito consegue expressar seu saber conhecer, utilizando-se de competncias, est
desempenhando o saber fazer.

Com o saber fazer, o sujeito constri competncias que possibilitam a qualificao

profissional. Estas do o carter de profissionalidade atravs do exerccio docente, o que
demonstra que esse saber encontra-se no campo da ao. Trata-se de um saber tcnico a
servio do saber conhecer, que, ao mesmo tempo, alimentado por ele, demonstrando o que
funciona ou no no campo do ensino e da aprendizagem. Conforme abordamos no captulo
trs, as competncias so ferramentas necessrias principalmente ao saber fazer, pois
assume a funo de concretizar, atravs da ao, os mltiplos saberes pedaggicos.
Tambm, destacamos que as competncias no compem um conjunto de aes,
previamente, definidas, mas algo que vai se constituindo, reflexivamente, a partir de aes,
 103

anteriormente, realizadas e oriundas dos demais saberes. Sendo assim, faz-se necessrio
saber como, quando e por que fazer uso das competncias. Um exemplo so os
procedimentos que utilizamos para desenvolver o ensino.

O saber conviver refere-se, segundo Penin (2001) e Delors (2001), descoberta do

outro, ao compartilhar, ao inter-relacionar e ao ouvir o valor da diversidade. Este saber,
geralmente, ocorre na relao com os saberes anteriormente citados. Sendo assim, podemos
inferir que a convivncia resultado do saber conhecer e do saber fazer, embora seja,
tambm, o ponto de partida para novas aprendizagens. Trata-se das atitudes do docente
perante a realidade em que atua: o respeito e valorizao para com os seus pares, a cultura,
a natureza, etc.

O saber ser refere-se ao desenvolvimento global do sujeito quanto: ao corpo;

inteligncia; sensibilidade; ao sentido esttico; responsabilidade pessoal; capacidade
para se comunicar; espiritualidade; ao ser cognitivo e autnomo, ao ser crtico. Enfim,
refere-se capacidade de formular seus prprios juzos de valor. O referido saber mais
efetivo quando interligado aos outros saberes. O saber ser exige do sujeito conscincia
quanto ao conhecer, ao fazer e ao conviver. Este saber nos faz lembrar o que sempre
defendeu Paulo Freire (1967; 2003) acerca de o homem tornar-se humanizado. Algum
consciente, positivo, social e esperanoso, isto , educado nos mbitos do conhecer, do fazer,
do conviver e do ser. Diramos, enfim, que os saberes encontram-se relacionados da
seguinte forma, conforme a Figura 13 (treze):
FIGURA 13 AS RELAES ENTRE OS SABERES PEDAGGICOS

Planejamento/Ensino
Competncias
Conscincia

Saber Saber Saber Saber

Conviiver
Conv
Conhe
Conhecer Fazer Ser

Aprendizagem/Avaliao

Competncias

Como podemos perceber na figura treze32, que no linear, mas espiralada e

construda em forma de teia, as relaes entre os saberes ocorrem pela mediao dos
conhecimentos internalizados no homem consigo e com o outro homem. Estes saberes se

32 Essa viso a captura de um momento, portanto no esttica nem linear.

 104

explicam pela inter-relao que possuem. O saber conhecer se alia ao saber fazer para dar
concretizao idia pelo fazer. Os saberes fazer e conhecer somente fazem sentido, ao
serem compartilhado com o saber conviver. Finalmente, o saber ser s ser significativo se
aprender as lies dos outros saberes. Assim, o formador, mediador do processo e
consciente de seu trabalho docente, vai redimensionando, progressivamente, cada um desses
saberes atravs do ensino e da aprendizagem.

O sentido da aprendizagem desenvolve-se num processo inverso ao do ensino, visto

que o aprendiz, uma vez sabendo ser, sabe conviver com seus pares, sabe fazer e sabe
conhecer. O aprendiz o principal responsvel pela significao da aprendizagem. Toda
essa mediao s acontece se o sujeito aprendiz, demonstrar sua aprendizagem e a
conscincia de seu desenvolvimento e da transformao progressiva da Educao e da
Sociedade. Nesse contexto, os saberes, no momento em que so produzidos teoricamente e
tornados pblicos, so transformados, novamente, em saberes do conhecimento, para entrar
em rbita, novamente, de forma reelaborada, refletindo novos saberes.

Entretanto, todos esses saberes so temporrios, provenientes da profissionalidade

docente e de fcil transformao, dependendo da necessidade do contexto e do avano
profissional do professor. A mediao desses saberes ocorre pelo fato de que o professor
apreende conhecimentos, transformando-os em saberes que sero aplicados no contexto
educativo por intermdio das competncias. Uma vez concretizados, esses saberes so,
novamente, constitudos conhecimentos mais evoludos, complexos e transformados para
refazerem o percurso. desse modo que percebemos a necessidade de um entrelaamento
dos saberes pedaggicos destinados ao docente e facilitadores de formao de
professores.

Dialogando com Paulo Freire (2003), ao identificar um conjunto de saberes

necessrios prtica educativa de todo professor, procuramos entrela-los ao pensamento
de Delors acerca dos saberes. Lembrando que no estamos defendendo os argumentos
deste, mas refletir e reelaborar, a partir da anlise dos discursos dos entrevistados, e os
fundamentos tericos que norteiam a tese. Portanto, ousamos entrelaar o pensamento de
Freire com o de Delors e Charlot para construir nossa tese e a figura 13 representa o nosso
pensamento. Observemos o resultado deste entrelaamento a partir do quadro 5 (cinco).
 105

QUADRO 5 RELAO ENTRE OS SABERES FREIREANOS COM OS SABERES PEDAGGICOS

SABER CONHECER Criar possibilidades para a produo ou construo de

conhecimentos (rigor metodolgico criativo);
Apreender a realidade atravs do escutar;
Compreender que a educao uma forma de interveno no
mundo.

SABER FAZER Pesquisar;

Corporificar as palavras pelo exemplo;
Ser seguro, competente na profisso e generoso.
Tomar decises conscientes.
SABER CONVIVER Respeitar os saberes e a autonomia do ser dos educandos;
Arriscar, aceitar o novo e rejeitar a discriminao;
Ser disponvel para o dilogo;
Querer bem aos educandos.

SABER SER Ser crtico e reflexivo sobre sua prtica e sobre o mundo;
Ser ecltico, tico e usar o bom senso;
Reconhecer e assumir a identidade cultural;
Ser consciente do inacabamento, reconhecendo sua condio;
Ser humilde, tolerante e lutar em defesa dos educadores;
Ser alegre, esperanoso, convicto de que a mudana possvel,
ser comprometido;
Ter liberdade e autoridade.

Os saberes expressos por Freire (2003) evidenciam que estes so construdos

mediante a realidade educativa em que se encontram os docentes, os alunos e as polticas.
Para tanto, necessitam de tempo e espao para se concretizarem e, constantemente, se
renovarem, sendo que cada um desses saberes so interdependentes para se tornarem
concretos. Como saber ser crticos e reflexivos sobre nossa prtica e sobre o mundo se
no sabemos conviver respeitando os saberes dos outros nem a autonomia dos educandos
nem sabemos fazer pesquisa e nem sabemos conhecer (nossos conhecimentos so
frgeis) para criar possibilidades e construir conhecimento?

Diante desses argumentos, acreditamos ser possvel compreender a funcionalidade do

ensino, da aprendizagem, do planejamento e da avaliao, a partir do entrelaar dos saberes
pedaggicos.

4.1. Ensino e aprendizagem

Para que as instituies de formao docente possam cumprir sua funo de facilitar o
acesso ao conhecimento e promover o desenvolvimento dos futuros professores,
consideramos ser essencial ateno especial ao processo de ensino e aprendizagem.
Acreditamos que este processo possa contribuir para o esclarecimento do papel ativo do
 106

sujeito que se quer formar, visando apropriao de seu prprio saber e, assim, favorecer a
construo de uma nova postura diante do ensino. Na atualidade, fazendo uso das palavras
de Zabalza (2004), o desafio da formao de professores precisa oportunizar uma
orientao propcia sua funo, transformando os formandos em profissionais da
aprendizagem.

Diante desta argumentao, surge-nos uma questo: ao que deve vincular-se o

compromisso do profissional docente? Muitos docentes, ainda, parecem acreditar que
devem assumir o compromisso, primeiro com a disciplina, influenciados por modelos
pedaggicos que no atendem mais s necessidades sociais e educacionais da atualidade.
Este foi o principal erro ocorrido no ensino, como destaca Zabalza (2004). A concepo de
ensinar passou a ser dicotmica da aprendizagem. Conseqentemente, os professores
entendiam aprendizagem como responsabilidade de aluno e, portanto, no se sentiam
responsabilizados pelo fracasso escolar. Assim, os alunos ficavam merc da prpria sorte.
Gauthier (1998) nos faz lembrar que, ainda, se sabe muito pouco sobre o ensino.

Historicamente, a concepo de ensino tem se constitudo a partir de dois pontos de

vista. Um modelo de ensino que se propunha inserir coisas na cabea do aluno33 e outro,
de retirar/externalizar as aprendizagens do aprendiz. A partir desses modelos, os
estudiosos foram construindo outros pontos de vista. A esse respeito, Feldman (2001)
argumenta que o primeiro modelo considerava o aprendiz uma tbua rasa e a educao um
processo de inscrio nela. O segundo considerava o aprendiz como o resultado de
potencialidades boas e a educao como processo de cuidar do desenvolvimento destas.
Partindo dessa lgica, possvel perceber o ensino conforme alguns pontos de vista:

Situao inicial assimtrica, com respeito ao conhecimento e estabelecimento de

uma relao que permita uma mudana da situao, mediante a obteno, por parte
de quem no o tem, daquilo que no possua inicialmente (Passmore e Fenstermacher
apud FELDMAN, 2001);

O sucesso da aprendizagem um objetivo, mas no o garante, pois transfere ao

estudante parte importante da responsabilidade (FELDMAN, 2001);

uma arte instrumental ou prtica. Enquanto arte prtica distingue-se das

receitas, das frmulas e dos algoritmos. Requer improvisao, espontaneidade34 e
manejo de um vasto leque de consideraes, em termos de forma, de estilo, de rapidez,

33 Aqueleque no tem luz.

34Improvisao e espontaneidade requerem certo cuidado de compreenso, pois, no que se refere ao ensino,
tem um sentido mais profundo do que comumente usado. So sentidos que perpassam outros aspectos para
sua definio.
 107

de ritmo e de adequao, de modo to complexo, que nem os computadores

conseguiram realizar (GAUTHIER, 1998);

Conjunto de atividades organizadas do professor e dos alunos, visando alcanar

determinados resultados, tendo como ponto de partida o estado atual de
conhecimentos, experincias e de desenvolvimento mental dos alunos (LIBNEO,
1994);

Uma atividade em que seus objetivos se destinam a facilitar um processo dialtico

entre as estruturas pblicas de conhecimento e as subjetivas e individuais. O alvo do
ensino est no processo, mais do que no resultado da aprendizagem e trata, mediante
uma srie de atividades, de exemplificar e facilitar as possibilidades de compreenso e
interpretao da realidade dos seres humanos (HERNANDEZ, 1998).

Diante da reflexo abordada sobre o ensino, percebemos que estes argumentos

podem ser organizados em quatro pontos de vista. Por um lado, encontra-se aquele de
pensamento liberal e conservador; por outro, o tecnicismo do ensino. Um terceiro, refere-se
a uma dissidncia do tecnicismo, mas embasado pelo cognitivismo. O quarto ponto de vista
considera o ensino como mltiplos olhares, algo que compartilha, rejuntam e respeitam os
saberes do aprendiz.

Muitos estudiosos tm categorizado essas variadas concepes sobre o ensino, atravs

de modelos ou concepes: Saviani (1989) denomina-os de teorias da educao; Freire
(2004) designa-os de concepo bancria e concepo dialgica; Libneo (1992)
nomeia-os como tendncias pedaggicas da prtica escolar; Gmez (2000) considera-os
diferentes enfoques para entender o ensino.

Isto posto, utilizaremos os argumentos destes diferentes pontos de vista para analisar
os discursos dos professores entrevistados, pois se reportam diretamente ao ensino,
conforme Quadro 6 (seis).
QUADRO 6 ALGUNS ENFOQUES SOBRE O ENSINO
ENSINO CARACTERSTICAS
CARACTERSTICAS
Como transmisso Apia-se no fato de que o homem, ao longo da histria, foi produzindo
cultural conhecimentos visando conservar e acumular para transmiti-lo s novas geraes.
Como treinamento de Considera o desenvolvimento e treinamento de habilidades e capacidades formais
habilidades (leitura, escrita, clculo, soluo de problemas, planejamento, etc.).
Como fomento
Entende que o ensino deve facilitar o meio e os recursos para o crescimento,
ao desenvolvimen
desenvolvimento
respeitando o desenvolvimento espontneo do individuo.
natu
natural
A aprendizagem como processo de transformao em que o aluno o ativo
processador da informao que assimila e o professor o investigador deste processo
dialtico por meio do que se transformam os pensamentos e as crenas do
Como produtor de
estudante. Para provocar este processo, o docente deve conhecer o estado atual de
mudanas concei
conceituais
desenvolvimento do aluno, quais seus interesses e possibilidades de compreenso.
O novo material de aprendizagem somente provocar a transformao no aluno
quando conseguir mobilizar os esquemas j existentes de seu pensamento. A
 108

importncia est no pensamento, na capacidade e no interesse do aluno.

O quadro apresenta alguns enfoques sobre o ensino, a partir do pensamento de

Scadamalia e Bereiter citados por Gmez (2000). Encontramos adeso ao ensino como
transmisso cultural no discurso de Felicidade quando afirma que transmitir
determinado conhecimento [...]. muito mais transmitir. Trata-se de uma postura que, no
nosso entendimento, parece unidirecional, autoritria, conservadora e somatria, e,
portanto, depositria de saber no interior do aluno como destacam Passmore e
Fenstermacher citado por Feldman (2001).

Para a viso conservadora da realidade, o ensino implica um enfoque de transmisso

cultural, como destaca Gmez (2000). Trata-se de uma perspectiva de que o homem
produziu, ao longo da histria, conhecimento eficaz, levando-o sua conservao e
acumulao para, em um futuro, transmiti-lo s novas geraes. A pretenso de
transferncia universal de capacidade subjacente a este enfoque intil, segundo Gmez
(2000). O fato que o desenvolvimento de habilidades dissociadas de seu contedo e do
significado que lhe confere o contexto carente de aplicao e desmotivador.

Joyce demonstra adeso ao ensino como treinamento de habilidades, pois considera

que ensinar quando fao uma sondagem, inclusive no planejamento. A posio de
Valria parece se assemelhar a este ponto de vista, ao afirmar que ensinar tem tantos jeitos!
Criar conflitos para eles [os alunos]. O problema que podem ser habilidades dissociadas
de seu contedo e do significado que lhes confere o contexto. Encontramos semelhana
dessa abordagem nos discursos de Gauthier (1998) o qual apresenta uma viso tecnicista do
ensino, pois se prende ao como fazer. Como arte, faz uso da improvisao e do
espontanesmo, numa perspectiva tcnica. Consideramos que lhe falta o principal: a
compreenso do contexto para desenvolver, de forma reflexiva, o ensino. certo que existe
a improvisao, mas preferimos concordar com Schn (1995; 2000), que a considera
reflexo na ao. A viso tecnicista do ensino, aqui apresentada, destina-se, portanto, ao
treinamento de habilidades e capacidades formais (leitura, escrita, clculo, resoluo de
problemas, etc.).

No discurso de Railton, encontramos adeso ao ensino como fomento ao

desenvolvimento natural, pois apresenta uma viso de que ensino refere-se a saber
transmitir, ter entusiasmo, saber motivar os alunos. Se ningum aprendeu, por que no
ensinei bem e porque ningum quis saber. Se eu no consegui provar que aquilo
importante, nem motivar, ento houve uma falha muito grande em mim em mostrar: o que
estou fazendo no tem nada de importante, ningum quer saber. No discurso Railton,
 109

assume responsabilidade pelo ato de ensinar tornando-o dependente da aprendizagem.

Nessa abordagem, a aprendizagem de responsabilidade do aluno porque somente se este
estiver motivado a aprender o ensino se far acontecer. Concordamos com Gmez (2000),
quando critica este modelo de carter idealista. Segundo o estudioso, a sociedade em que
vivemos est constantemente marcada por desigualdades sociais, econmicas e culturais.
Para o aprendiz pertencente a classes desfavorecidas, o desenvolvimento espontneo supe
uma socializao de indigncia material e cultura, permanecendo a injusta discriminao.

Em Alba encontramos vinculao ao ensino como produo de mudanas

conceituais, destacando em seu discurso que: ensinar direcionar, orientar, mediar
aprendizagem. Luza afirma que O professor deve oportunizar ao aluno novas
aprendizagens. Nestes termos, quem ensina cumpre a funo de mediador do processo de
aprendizagem. Notadamente, a produo de sentido refere-se ao docente como mediador
da aprendizagem, como destaca Gmez (2000). O profissional qualificado poder
desenvolver bem o ensino de modo a atender ao seu objetivo proporcionar a
aprendizagem. O sucesso do ensino demanda, do profissional, determinados saberes
importantes ao seu trabalho docente.

Mas, o que pensar sobre a aprendizagem nestes variados contextos de ensino?

possvel considerar ensino e aprendizagem como aspectos distintos e independentes? Ser
que o professor trabalha como se estivesse em terreno virgem, como se nada fosse adquirido
fora da escola, como se a inteligncia no estivesse repleta de mltiplas representaes?
Sobre isso encontramos em Giordan e Vecchi (1996) que o aprendiz dispe de um sistema
de explicao, que orienta e organiza os dados da percepo, compreende as informaes e
direciona sua ao, antes mesmo do professor comear a apresentao de uma questo.
Pozo (2002) afirma que a aprendizagem nas espcies superiores representa a possibilidade
de modificar ou modelar comportamentos diante das mudanas ocorridas no ambiente. O
homem, como parte desse grupo, ainda se apresenta diferente, porque desenvolve a
capacidade de aprender, tendo, como suportes, especialmente a linguagem, mas, tambm, o
humor, a ironia, a mentira e algumas outras caractersticas que embelezam a nossa conduta.
So capacidades cognitivas imprescindveis adaptao cultura. Sendo assim, a funo
fundamental da aprendizagem humana interiorizar ou incorporar a cultura, para assim
fazer parte dela (POZO, 2002, p. 25), atuando intensa e conscientemente. Dito de outro
modo, a aprendizagem se consolidar conforme o homem interage com o meio criando-lhe
sentido.

As teorias sobre a aprendizagem so divergentes. Defensores da idia de que o

ambiente influencia a formao dos homens no negam a existncia dos fatores intrnsecos
do sujeito, mas entendem que importantes so os fatores extrnsecos, oriundos do meio em
 110

que vivemos. Encontramos, no discurso de Severino, semelhanas quanto a esse modelo de

aprendizagem. Ela destaca: Eu no penso nessa perspectiva se o aluno aprendeu ou no.
Aprendizagem ocorre para a vida. Antnio se assemelha na argumentao: Vai depender
do aluno. Todavia, o Behaviorismo constituiu um sistema organizado de ao, distante da
improvisao e do espontanesmo, demonstrado pelos professores Severino e Antnio.
A aprendizagem uma conseqncia, determinada pelo desenvolvimento
(maturidade) do aprendiz. Assim, o desenvolvimento ocorre aps acontecer a
aprendizagem. Ou ento, como ocorre com a Professora Felicidade. Para ela o professor
tem a obrigao de fazer algum comentrio sobre o que o aluno diz. Ele parece ser o
sujeito possuidor de poderes, pois quem detm o conhecimento. Zabalza (2004)
apresenta uma explicao acerca desse tipo de abordagem. Ele a denomina de Metfora do
quebra-cabea. Essa metfora representa a unio progressiva de pequenas peas de
conhecimentos e habilidades que, aos poucos, vo se complexificando. Trata-se de uma
viso comum e fragmentada do conhecimento. Como se percebe, o processo de
aprendizagem externo e o aprendiz tende a seguir receitas num contexto de aprendizagem
muito controlado e cumulativo. O modelo de ensino como transmisso cultural, abordado
anteriormente, vincula-se a esta abordagem de aprendizagem, pois possibilita a sua
concretizao, visto que se apresenta linear, unidirecional, autoritrio e somatrio, e,
portanto, depositrio de saber no interior do aluno. o que demonstra o discurso de
Felicidade sobre o ensino: Transmitir determinado conhecimento [...]. muito mais
transmitir.

H, tambm, os defensores da relao estabelecida entre homens e ambiente. Para

estes, tanto os fatores intrnsecos quanto os extrnsecos so significativos para a
aprendizagem. Um grupo liderado por Jean Piaget (1976; 1980; 1990), denominado de
construtivista, considera que a formao do homem resulta da ao deste sobre o ambiente,
ressaltando, porm, que, para haver aprendizagem preciso conquistar certo nvel de
desenvolvimento. Neste sentido, a aprendizagem acompanha o desenvolvimento. Joyce
demonstra bem este argumento: est no tateamento do que faz, no refazer. Miguel
Zabalza (2004) denomina esta abordagem de Metfora do lego. Para ele, aprender
passar de uma representao para outra, atravs da construo e reconstruo das prprias
estruturas conceituais e das competncias, abandonando certas representaes para chegar
a outras mais complexas. Isso nos fez lembrar o discurso de Valria: A aprendizagem se d
pela construo a partir do que ele [o aluno] tem na cabea, juntando com os conflitos. Eles
entram no conflito procurando, maneiras de superar e construir uma coisa nova.

Relacionando esta metfora concepo de ensino como treinamento de habilidades,

podemos perceber que aprendizagem e ensino se complementam. O ensino, treinamento
 111

para a cognio e a aprendizagem visa cumprir etapas que vo sendo vencidas

cognitivamente para a aquisio de novas e mais complexas etapas. por isso que Valria
argumenta: Ensinar tem tantos jeitos! criar conflitos para eles [os alunos].

Outro grupo (VYGOTSKY, 1991a; 1991b; 2003), considera que o sujeito se torna
humano atravs da interao com os outros homens atravs da linguagem. Para este grupo,
o amparo social permite ao homem aprender a se comunicar, expressar sentimentos, vestir-
se, seguir uma religio, construir teorias, etc. Certamente, essas aprendizagens so
fortemente influenciadas pela dimenso social. Deste modo, colocam a aprendizagem como
precursora do desenvolvimento, medida que, ao aprender, construmos novos nveis de
desenvolvimento. H, entre eles, relaes dinmicas e complexas no sentido de promover e
sustentar o outro. Para ocorrer essas relaes, preciso haver interao entre os homens e,
conseqentemente, o acesso experincia coletiva, ampliando, reorganizando e/ou
reformulando o prprio conhecimento. Zabalza (2004, p. 193) denomina esta explicao
de Metfora do dilogo ou do coro, para explicitar a aprendizagem como sendo um jogo
social em que so fundamentais os participantes. Para ele, a aprendizagem um processo
que se desenvolve intrnseca e extrinsecamente, pois ocorre mediada interativamente num
contexto social e cultural. Cada sujeito vai formando suas prprias idias, construindo uma
nova percepo, a partir dos conhecimentos prvios e das trocas oportunizadas pela
coletividade.

No se trata, de modo algum, de se desprender dos prprios conhecimentos para se

sustentar no novo, mas de reelaborar e de reconstruir, a partir das contribuies alheias e
do confronto entre as prprias idias. Sobre isso encontramos semelhanas no discurso de
Maria: Se algum aprendeu por que houve mediao, essa apropriao crescente, nunca
completa dos conhecimentos, das prticas, dos significados da cultura. Luza, no entanto,
lembra que a aprendizagem pode ocorrer mesmo sem ensino. o que destaca Alba: Por
exemplo, voc aprende sozinho a usar o computador, mas, na escola, o uso do computador
direcionado. Tem uma pessoa que orienta. Existem momentos em que voc est trabalhando
determinados assuntos e, medida em que o aluno apreende aqueles conceitos e aplica em
outra situao se d a aprendizagem. Esse aprendizado vai sendo construdo no processo.

Diante desta contextualizao sobre aprendizagem e ensino, relacionamos as

caractersticas de cada modelo, na tentativa de organiz-los dentro de uma linha
explicativa, visando compreender os sentidos que nos revelam os professores sobre estes
aspectos. No Quadro 7 (sete), pretendemos demonstrar essa relao.
 112

QUADRO 7 RELAO ENTRE ENSINO E APRENDIZAGEM

ENSINO APRENDIZAGEM
MODELO SABERES PEDAGGI
PEDAGGICOS MODELO
TERI
TERICO CARACTERSTICAS CARACTERSTICAS TERI
TERICO
O saber conhecer
predominante nestes modelos Aprendizagem
tericos, pois a relao passa uma conseqncia
exclusivamente pelo acmulo determinada pelo
de conhecimento. Trata-se do desenvolvimento do
conhecer pelo conhecer; aprendiz;
Depositria do O saber fazer informativo O processo de
saber no interior do (a valorizao a oralidade e a aprendizagem
aluno; escrita como reprodutoras de externo;
Transmisso Viso conhecimento). O aprendiz tende
Metfora do
cultu
cult ural queebra
qu bra--cabea
conservadora e No h como desenvolver o a seguir receitas;
cumulativa do saber conviver porque a Viso
conhecimento. nfase est no indivduo; fragmentada do
O saber ser se apresenta conhecimento;
desconexo, visto que a Contexto de
aprendizagem no faz sentido; aprendizagem
Ensino e aprendizagem se controlado e
limitam a reproduo de cumulativo.
informao.
Viso tecnicista do
ensino; O saber conhecer
Faz uso da secundrio nestes modelos
improvisao e do tericos;
espontanesmo; O saber fazer Fatores
Como Ensino predominante (resoluo de intrnsecos e
treinaamento de treinamento para
trein
habilidaades problemas, clculo, leitura, extrnsecos so
habilid cognio. escrita, etc. ) como produtor significativos
Prtica docente de competncias/habilidades; aprendizagem;
explicitada luz da No h como desenvolver o Aprendizagem
didtica e da saber conviver porque a acompanha o Metfora do lego
psicologia. nfase ainda est no desenvolvimento;
Depende do indivduo; Aprender
estmulo/motivao O saber ser se apresenta ultrapassar etapas
Como ffoomento do aprendiz; desconexo, visto que a vencidas
ao Modelo de carter aprendizagem est limitada ao cognitivamente;
desenvollvimento idealista;
desenvo fazer;
natu
nat ural O ensino Ensino e aprendizagem se
dependente da limitam ao treinamento.
aprendizagem.
 113

Aprendizagem:
processo que se
desenvolve
intrnseca e
extrinsecamente;
Aprendizagem
Estes modelos so propcios
ocorre mediada
ao desenvolvimento das
interativamente
Docente como relaes dos saberes da prtica
num contexto social
mediador da docente, conforme
produ
Como prod utor e cultural;
mudan
aprendizagem. defendemos no decorrer deste Metfora do
de muda nas O objetivo trabalho;
Aprendizagem
dilogo ou do coro
di
con
co nceituais proporcionar a Todos os saberes: conhecer,
precursora do
desenvolvimento;
aprendizagem. fazer, conviver e ser, so
Interao entre os
demonstrados conforme
sujeitos aprendizes;
abordamos inicialmente.
Acesso
experincia coletiva
visando ampliar,
reorganizar e/ou
reelaborar o prprio
conhecimento.

Como fica evidente no quadro, a dinmica dos saberes pedaggicos dos formadores
variam. Inferimos que as razes podem ser significativas. Se observarmos os discursos dos
professores que defendem o ensino como transmisso cultural e a aprendizagem
conforme a metfora do quebra-cabea, possvel vislumbrar algumas explicaes:

No exclusividade de especialista, pois h tambm pedagogos.

Os professores so aqueles que, na juventude, decidiram pela profisso por
contingncias (entrada rpida no mercado de trabalho, no conseguiu entrar no curso
desejado ou por status profissional).
Demonstram possuir perfil docente adequado ao modelo, aqui, evidenciado.
Esto inseridos numa mesma instituio e, portanto, trabalham com a mesma
cultura formativa.

Ouvindo aqueles que demonstraram afinidade com o modelo de ensino como

transmisso de habilidades ou como fomento ao desenvolvimento natural e aprendizagem
conforme a metfora do lego, compreendemos que:

A maioria deles de especialista, ou seja, licenciados em Matemtica, embora haja

uma pedagoga. Cremos que sua formao inicial, e eles confirmam o fato, se
desenvolveu de modo formalista e fragmentado, dificultando a formao pedaggica.
So professores que se encantaram com a profisso posteriormente sua entrada na
formao superior e atravs do contato inicial com a docncia.
So membros de um mesmo ambiente formativo.

Os adeptos dos modelos de ensino como produtor de mudanas conceituais e

aprendizagem conforme a metfora do dilogo ou do coro, por sua vez, nos fez
compreender que:
 114

Os formadores adeptos desses modelos apresentam formao variada, ou seja, so

licenciados em matemtica e pedagogos. Neste caso, cremos que a longa experincia
com a formao de professores e a formao contnua tem contribudo para a prtica
desses modelos.
A sua escolha profissional ocorreu diretamente, desde cedo, pois j sabiam a
profisso em que iriam atuar.
Curiosamente, fazem parte do mesmo contexto formativo.

Percebemos, assim, que a influncia da cultura em que esto inseridos contribui para
o desenvolvimento dos saberes pedaggicos. Parece que uma das instituies demonstra
certa rigidez curricular, o que nos lembra o que abordamos no captulo dois acerca da
formao continuada dos professores formadores. Outra instituio, mais flexvel, absorve
os docentes como atores sociais responsveis pelo desenvolvimento dos trabalhos,
considerando-os co-partcipes daquela realidade. Uma terceira, tambm considera os
docentes como co-partcipes, demonstrando a importncia de cada membro para o bom
desempenho da instituio. No entanto, o que a diferencia das outras o fato de que, neste
caso, os sujeitos no se vem enquanto coletividade, dificultando qualquer deciso que
possam vir a tomar.

Portanto, no podemos esquecer que o formador capaz de receber mltiplas

influncias internas e externas as quais consolidam a identidade e, conseqentemente, sua
prtica pedaggica. E, como afirma Pozo (2002), provavelmente em toda situao de
aprendizagem complexa, ocorrem tanto processos associativos quanto de reconstruo
cognitiva. Assim, o que os formadores demonstram crer so representaes construdas a
partir da sua realidade, vinculadas s experincias advindas da coletividade e transformadas
em saberes.

4.2. Planejamento e Avaliao

Mas, como se efetivam o planejamento e a avaliao no cotidiano formativo de
professores? Quais suas funes e como so utilizados? Como so tratados no mbito dos
saberes da prtica pedaggica?

Perante tais questes, devemos esclarecer o sentido do planejamento.

planejamento Comumente
planejar a antecipao mental de uma ao a ser realizada. Uma ao de acordo com o
previsto. Numa linguagem oriunda da cincia da Administrao, planejamento refere-se
organizao de metas e estratgias que indicam para onde se deseja ir (DAFT, 2003). Daft
continua: A estratgia um plano para interagir com o ambiente e alcanar metas
organizacionais (2003, p. 52). Para a Administrao, o planejamento tem um ntido realce
 115

ser fundamental gesto das organizaes. A dedicao a esta temtica representa o

quanto os estudos so profundos.

No mbito da Educao, o planejamento no foge a esta delimitao. No entanto,

procurando estudos mais delineados sobre a temtica, encontramos a primeira dificuldade.
Vasconcellos (2002) enfatiza que h certo desprezo pela temtica, pois existe um vazio
cultural neste campo, ou seja, pouca produo, destacando, ainda, que o planejamento, por
muito tempo, se identificou com vertentes tecnicistas, ou seja, limitou-se ao campo do fazer.
Encontramos em Azanha (1999) que o significado do termo planejamento ambguo, pois
se refere dupla compreenso enquanto poltica de gesto ou como plano de ao
(procedimentos).

Para o campo da Educao, o planejamento fundamental, embora, ainda, pouco

estudado pelas Cincias da Educao e pela Pedagogia. Os poucos referenciais que abordam
o tema parecem amadorsticos. A profundidade com que a Administrao dedica seus
estudos sobre o planejamento diferente para a Educao. Esta por tratar superficialmente
a temtica, dificulta ao educador encontrar sentido no planejamento. Concordamos com
Celso Vasconcellos (2002, p. 41) ao afirmar que o planejamento antes de ser uma mera
questo tcnica, [...] uma questo poltica, medida em que envolve posicionamentos,
opes, jogos de poder, compromisso com a reproduo ou com a transformao, etc.. Isto
posto, consideramos que planejar possibilita fluir, de maneira lgica e significativa, a
prtica educativa, e em especial a prtica pedaggica desenvolvida pelo docente, embora
tudo dependa do tratamento que os educadores do ao planejamento.

A linha argumentativa que se segue nos levou a acompanhar o pensamento de Ott,

citado por Vasconcellos (2002). Para Ott, o planejamento pode ser explicado a partir de
trs concepes:

O planejamento como princpio prtico est relacionado tendncia tradicional

de educao em que o professor o seu responsvel exclusivo, destinando (em forma de
plano) as tarefas do ensino. Trata-se de estabelecimento de roteiro generalista, pois
desconsidera a realidade dos alunos, da sala de aula e da escola. Diante desta problemtica,
procuramos saber dos professores entrevistados sobre a importncia que eles do ao
planejamento. Muitos demonstraram a mesma viso generalista de planejamento. Para
eles, significa: plano, programa, proposta, metodologia. Entre os professores entrevistados,
encontramos alguns depoimentos como o de Antnio, ao afirmar que metodologia usada
em geral. Felicidade enfatiza: Como j tenho experincia na disciplina que estou
ministrando, s fao reorganizar e coloco os pontos que j sei e do que eu quero alcanar.
Neste contexto, o planejamento entendido como algo que parece pouco importante, visto
 116

que, do modo como utilizado (para cumprir exigncias burocrticas), no funciona. Alm
do que, na maioria das vezes, no se consideram as opinies dos alunos, caracterizando-se
como simples e generalista.

O planejamento instrumental/normativo relaciona-se perspectiva tecnicista de

educao, de carter cartesiano e positivista. visto como a soluo para os problemas de
falta de produtividade da educao escolar, embora no questione os fenmenos sociais,
polticos e econmicos, alm de apresentar caractersticas de normatividade. Busca-se a
ordem lgica na perspectiva de quem ensina e no de quem aprende. Este tipo de
planejamento recebeu influncias das teorias comportamentalistas. Planejar nesta
perspectiva significa preencher formulrios com objetivos educacionais gerais, objetivos
instrucionais operacionalizados, contedos programticos, estratgias de ensino, avaliao
de acordo com objetivos, etc. Sobre isto encontramos no discurso de Severino que
planejamento significa [...] o programa, colocando a ementa da disciplina, os objetivos, a
metodologia, a avaliao. Joyce tambm destaca que eu fao o plano direitinho, com
cronograma, com tudo determinado, objetivos claros. Mostro para eles digo quais so meus
objetivos e a maneira como vou trabalhar. No podemos negar a importncia da
organizao do plano, mas planejar no pode se limitar a esta mentalidade reduzida. O que
consideram sobre planejamento se aproxima da execuo de planos de ensino,
exclusivamente destinado execuo de objetivos.

O planejamento participativo est marcado pela conscincia e participao de

todos. fruto da resistncia e da percepo de grupos de educadores, contrrios ao
pensamento e ao de reproduo. Poucos professores que entrevistamos consideram o
planejamento como necessidade ampla, complexa, visto que envolve outros personagens
educativos. Anglica afirma que [...] nos leva a repensar, redimensionar, ressignificar a
nossa ao. Para Alba, deve ser flexvel [...]. Planejamento muito importante porque
direciona toda ao do professor. [...] feito em grupo; est integrado com outras
disciplinas; o trabalho com projetos de ensino. Encontramos, tambm, no discurso de Rosa
que planejamento tem um papel relevante dentro da prtica pedaggica. Luza lembra
que o planejamento uma forma de o professor se organizar para que saiba o que quer,
para onde quer chegar. Nestes termos, o saber difundido na escola deixa de ser
considerado propriedade de especialistas, passando-se a valorizar a construo, a
participao, o dilogo, o poder coletivo local, a formao da conscincia crtica, a partir da
reflexo sobre a prtica. Em outras palavras, passa-se a ter o docente como o mediador das
aprendizagens. Convm ressaltar que o planejamento participativo contribui para
transformao direta numa sociedade mais justa e solidria.
 117

As diferentes concepes de planejamento dos professores entrevistados nos

permitiram visualizar suas prticas, concluindo que h adeptos de todas estas concepes,
embora boa parte destes acredite que o planejamento participativo necessrio.

A avaliao um importante instrumento do planejamento escolar, medida que

seus resultados permitem aprimorar o desempenho de seus alunos, a gesto da sala de aula e
a organizao interna da escola. Sobre isto, Luza, uma das formadoras entrevistadas,
relata: Faz parte do planejamento. Se voc tem um planejamento aberto, voc ter uma
avaliao desse mesmo jeito. Para verificar se a escola est cumprindo seu papel, avalia-se
a experincia que ela propicia, diretamente, aos alunos, professores, funcionrios, e,
indiretamente, aos familiares de sua clientela bem como da comunidade em que est
localizada a escola. Mas, especialmente, considerando o que destaca Salinas (2004, p. 24),
avaliao :
[...] um conjunto de experincias e de vivncias de professores e de alunos que
tendem a evidenciar ou constatar determinadas aprendizagens do aluno com a
finalidade tanto de melhor-las quanto de avali-los a partir de um marco
institucional que regula, distribui e valoriza o conhecimento que tais juzos de
valor tomam como referncia.

Tradicionalmente, a avaliao tem sido entendida como um instrumento de controle

para adequar as caractersticas dos indivduos s exigncias de determinadas situaes ou
circunstncias. Todavia, avaliar tem sido condio essencial de qualquer ao intencional,
em especial do trabalho docente, pois, envolve sempre dois aspectos indissociveis: formar
juzos e tomar decises. De um modo geral, esse instrumento assume importncia central
na escola, sendo parceira do bom ensino, pois permite identificar fragilidades,
oportunizando novas tomadas de decises, seja com relao ao ensino, seja com relao
escola.

De acordo com Gauthier (1998, p. 235), os professores que utilizam diferentes

formas de avaliao, quer seja com o objetivo de avaliar os alunos ou seus prprios mtodos
de ensino, so geralmente mais bem-sucedidos. Esses professores auxiliam na sua prpria
formao continuada, subsidiando a concretizao de metas a serem alcanadas pela escola
atravs do projeto pedaggico. Sendo assim, so sujeitos que apresentam um elevado nvel
de conscientizao sobre o seu papel na escola. Isso nos faz lembrar Sacristn (2000, p.
297), ao afirmar que:

Para os professores/as no interessa colocar a avaliao somente como um

problema tcnico-pedaggico que devem resolver em seu ensino, apoiados em
diferentes modelos de proceder, mas tambm devem conceb-la como um caminho
para entender o currculo real do aluno/a, algo que um problema prtico prvio
que ultrapassa inclusive sua vontade, que forma toda sua mentalidade.
 118

Encontramos no discurso de Railton um aspecto que demonstra essa preocupao com

relao autoformao, seja do aluno, seja do docente: Ele deve se auto-avaliar, saber onde
errou, onde houve falhas, como corrigir e saber procurar corrigir. um dos processos mais
difceis. O processo de avaliao deve ter como referncia a medio. Por exemplo: eu
comecei com 50 alunos, por que s tenho 30? Por que aqueles foram embora? Eu posso no
estar desenvolvendo uma aula atrativa ou at posso ensinar bem e saber o contedo, mas na
hora de avaliar, posso est querendo avaliar uma coisa que eu no sei. Distribuo as
avaliaes: trs tipos. Uma avaliao individual, uma em grupo e outra de trabalho. Nesse
discurso, o professor entrevistado demonstra preocupao acerca do sucesso da
aprendizagem, da permanncia bem-sucedida de alunos na escola e de sua prpria
formao, embora o seu discurso demonstre estar no mbito do desejo e no, exatamente, da
ao. No mximo, o que se evidencia uma rotina de avaliaes que costuma utilizar em
sua prtica docente, no significando que estas possibilitem respostas para as questes que
evidenciou.

Desse modo, pretendemos agora explicitar o contexto que enquadra as diferentes

prticas avaliativas, tomando como referncia o pensamento de Quinquer (2003) e
entrecruzando-o com os discursos dos professores entrevistados, na tentativa de constituir
os sentidos que os fazem pensar assim. Para Quinquer (2003), so trs os
enfoques/modelos sobre a avaliao: o modelo psicomtrico, o formativo/sistmico e o
comunicativo/psicossocial.

No modelo psicomtrico35 a inteno medir os resultados de aprendizagem.

Quinquer (2003) considera a avaliao como algo cientfico, objetivo e quantificvel, com
conotaes tcnicas. A prova o instrumento adequado a este fim, pois demonstra
confiabilidade e possibilidade de quantificar os resultados. Sobre isto Maria destaca que a
avaliao deve apresentar rigor, atentar para uma possibilidade mais individual de
avaliao. Atividades, avaliaes individuais, sem consulta. Dentro dessas condies de
trabalho [...] eu no tenho outras condies a no ser individuais. No tenho concordado
com seminrios como procedimento de avaliao. Eles no do dados do que cada aluno
sabe. Avaliao tem alguns instrumentos necessrios, mais formais, pontuais.

Assim, para ela, avaliao um forte instrumento de medida do saber. Na maioria das
vezes, pensa-se que somente os alunos devem ser avaliados e que as decises a serem
tomadas dizem respeito, exclusivamente, vida acadmica dos estudantes, lembra-nos
Antoni Zabala (1998). Raramente, o professor se inclui nesse processo. Sobre isto,
Felicidade destaca que todo um conjunto de aspectos. [...] e a avaliao deve ser

35 Surge sob a influncia das correntes positivistas e condutivas da dcada de 1930.

 119

compreendida como um meio de se chegar a um determinado fim. Como se percebe, a

avaliao para esta entrevistada compreendida como um meio/instrumento de medida.
O conhecimento no socializado, mas medido ao final, caracterizando-se como avaliao
enquanto produto. Antnio tambm demonstra ser adepto desse modelo. Ele afirma ser a
prova o critrio mais correto. Se no tirou uma boa nota na prova, ser que ele no
entendeu bem? Esse modelo possibilita postura autoritria do professor como aquele que
detm, exclusivamente, o saber, e o aluno, sem luz, procura se esforar para acompanh-
lo. O aspecto conceitual do conhecimento o foco da aprendizagem.

No modelo formativo36 a avaliao atua como instrumento de regulao e

adaptao s necessidades e dificuldades dos estudantes. O importante analisar,
quantitativamente, as tarefas realizadas pelos estudantes, no que se refere sua estrutura,
complexidade, ao grau de dificuldade e aos conhecimentos j adquiridos facilitadores de
novas aprendizagens. Nesse contexto, encontramos no discurso de Joyce que a avaliao
feita atravs de trabalhos, da participao deles. Determino o que entra como material para
avaliao: as observaes, a prtica docente, a assiduidade, a pontualidade na entrega dos
trabalhos, o dia-a-dia na escola e a responsabilidade do aluno. No tem prova, mas faz
parte do processo. Tudo que feito e observado acompanhado por mim. um trabalho
de refazer. Joyce destina-se a detectar as dificuldades dos alunos e resolver os seus
problemas mais do que verificar os resultados da aprendizagem. O saber fazer o foco de
interesse. Ou seja, trata-se de um modelo de avaliao processual. A avaliao visa
acompanhar o processo de ensino-aprendizagem para poder aprimor-lo. Na verdade, todo
bom ensino comea e termina com avaliao, o que no o caso deste modelo.

Aprender requer a construo de processos bem elaborados de avaliao. Sem

avaliao, ou com avaliaes mal concebidas, no se monta uma estratgia de
aprendizagem, e justamente a falta dessa estratgia que pode levar excluso do aluno.
Sobre isto, Luza completa: Olhar o aluno pela histria de vida dele quebra a rigidez da
avaliao. Para avaliar o aluno temos que olhar: que aluno esse, como ele chegou aqui,
como formou as suas concepes, as formas de ver o mundo, a escola. Ns temos
mecanismos para isso: o portflio e o memorial. Se formos olhar a rigidez da avaliao, ela
vai se acabando a. O depoimento de Luza faz-nos refletir que a avaliao processual
importante, se for bem estudada, visto que oferece dados relevantes para o aperfeioamento
das prticas desenvolvidas no contexto escolar, seja no mbito da aprendizagem, seja no que
tange gesto da instituio.

36 Apoiado na Psicologia Cognitiva e no Neocondutismo, dos anos 60.

 120

No modelo comunicativo37 a avaliao abre novas perspectivas aprendizagem.

Este modelo prope, como recursos, a interao, a gesto social da aula e a responsabilidade
da aprendizagem destinada aos prprios alunos, proporcionando maiores benefcios.
Considera-se a aprendizagem como construo pessoal, assumindo caractersticas prprias;
as mediaes entre alunos e professores (estes interventores/negociadores da reelaborao
dos conhecimentos); a avaliao que permite melhorar a comunicao e facilitar a
aprendizagem apropriada progressivamente pelos estudantes e a promoo da autonomia
dos estudantes por meio de auto-avaliao, avaliao mtua, co-avaliao. Ouvindo o
discurso de Rosa, percebemos o uso deste tipo de avaliao. Ela diz: Eu trabalho com
portflio, porque o aluno registra a sua evoluo na aprendizagem. O portflio38 um
modo novo e avanado de avaliao. Deve levar em considerao o que o aluno conseguiu
apreender. Tem que saber utilizar aqueles conhecimentos em cada momento em que a
situao for se apresentando.

Atravs da abordagem comunicativa, Alba nos possibilita pensar na avaliao

considerando todos os aspectos e sujeitos da formao. Ela destaca: Ns avaliamos o nosso
trabalho, avaliamos o desempenho e aplicamos uma atividade para o aluno avaliar o
professor, a metodologia, a relao professor e alunos. Algumas coisas aparecem, mas
procuramos refletir sobre o que aconteceu para os alunos reclamarem no que falhamos e no
que poderemos melhorar. Ns avaliamos o percurso do aluno, o processo, como ele
participa das atividades, nas discusses, na construo de situaes de ensino, nas atividades
em grupo, individuais e nos seminrios, avaliamos a oralidade e a escrita. A avaliao
entendida como processo-produto, um processo global, institucional, complexo e interativo.
Como se percebe, as aprendizagens no ocorrem linearmente, mas de modo espiralado e
crescente.

Localizando-nos quanto ao modelo comunicativo, procuramos aprofundar a

compreenso sobre avaliao, a partir de alguns tipos de avaliao, tomando, como
referncia, o que pensam Zabala (1998), Jorba e Sanmart (2003).

Avaliao diagnstica ou preditiva ocorre antes do processo de ensino. Tem como

objetivo determinar a situao de cada aluno antes de iniciar um determinado processo
de ensino-aprendizagem, para poder adapt-lo s suas necessidades, bem como s
necessidades da escola na qual est inserido. No aluno, busca-se saber: os
conhecimentos j adquiridos; as experincias pessoais; raciocnios e estratgias
espontneas; atitudes e hbitos adquiridos em relao aprendizagem e representaes
das tarefas propostas. A inteno adequar o planejamento dos professores s

37 Estudos realizados por Cardinet, em Bruxelas, a partir dos anos 80.

38 Sobre Portflio, veja-se em Dantas (2005).
 121

necessidades e dificuldades dos alunos para que estes se conscientizem de seu ponto de
partida.

Avaliao formativa ou reguladora ocorre no processo formativo. Visa,

fundamentalmente, ajustar o processo de ensino-aprendizagem, para possibilitar que os
meios de formao respondam s caractersticas dos estudantes, bem como visa detectar
os pontos frgeis da aprendizagem. Neste tipo de avaliao, o docente faz uso de
estratgias que favoream a explicitao de raciocnios e representaes mentais dos
alunos, durante o processo de ensino, atravs da interao com os estudantes e anlise
de suas produes.

Avaliao somativa ou final objetiva estabelecer balanos confiveis dos resultados

obtidos ao final de um processo de ensino-aprendizagem. O docente procura medir os
conhecimentos a serem avaliados, geralmente ao final do processo, embora este seja
cclico, visto que tal categoria de avaliao, tambm pode estar a servio ou se
caracterizar como formativa ou diagnstica.

O modelo comunicativo faz uso constante e simultneo dos trs tipos de avaliao.
Sendo assim, concordando com Jorba e Sanmart (2003), acreditamos que estes tipos de
avaliao se caracterizam pelos seus objetivos e no pelos instrumentos, pois o mesmo
instrumento pode servir a diferentes tipos de avaliao, bem como podem estar a servio de
qualquer um dos modelos propostos, embora, no modelo psicomtrico, o tipo predominante
de avaliao seja a somativa.

Salientamos, no entanto, que a avaliao se vincula ao planejamento. No h sentido

pensar em avaliao sem essa vinculao. Ao mesmo tempo, a avaliao tende responder as
metas definidas no planejamento. Sem essa ligao, a avaliao perde seu sentido.
Observando o Quadro 8 (oito) sobre a relao entre planejamento e avaliao, possvel
confirmar a proposio.
QUADRO 8 RELAO ENTRE PLANEJAMENTO E AVALIAO
PLANEJAMENTO AVALIAO
MODE
MODELO MODE
MODELO
CARACTERSTICAS
TE
TERICO TE
TERICO
Professor responsvel exclusivo; Medir resultados de aprendizagem;
Roteiro generalista; Instrumento de medida, com conotaes
Como Plano, programa; tcnicas; Modelo
princpio Psicomtri
Reprodutivista; Valorizao da prova; sicomtrico
prti
prtico
servio do modelo tradicional de Somente os alunos devem ser avaliados;
ensino. Avaliao como produto.
Contedos programticos; Instrumento de regulao e adaptao s
Instrucional; necessidade dos estudantes;
Instrumental
Instru Exclusiva valorizao aos objetivos; Anlise quantitativa das tarefas
Modelo
e Reprodutivista; realizadas pelos estudantes; Formati
ormativo
Normati
Normativo Est na perspectiva de quem ensina; nfase na resoluo de problemas;
Preenchimento de formulrios; O saber fazer o foco de interesse;
servio do tecnicismo. Avaliao como processo.
Professor responsvel exclusivo; Medir resultados de aprendizagem;
Modelo
Participativo
Participa Roteiro generalista; Instrumento de medida, com conotaes Comunicati
omunicativo
Plano, programa; tcnicas;
 122

Reprodutivista; Valorizao da prova;

servio do modelo tradicional de Somente os alunos devem ser avaliados;
ensino. Avaliao como produto.

No quadro, o modelo de planejamento como princpio prtico, o professor o

responsvel exclusivo. O roteiro de trabalho se apresenta generalista e utiliza-se de um
plano reprodutivista, tendendo considerar a avaliao como instrumento de medida
realizada atravs de provas em que os alunos devem ser os nicos avaliados. Entretanto, o
modelo de planejamento instrumental/normativo valoriza os objetivos, o preenchimento de
formulrios e serve, exclusivamente, ao ensino. Tende a utilizar a avaliao como um
instrumento de regulao e adaptao s necessidades dos estudantes, embora,
implicitamente, favorea a tecnicidade, pois o saber fazer o foco de interesse. Na ltima
coluna do quadro encontramos o modelo de planejamento participativo cuja proposta
desenvolver a aprendizagem atravs da mediao que ocorre na escola. Trata-se de um
modelo em que o planejamento marcado pela conscincia e participao de todos os
personagens educativos, valorizando o dilogo e a construo reflexiva da prtica. Neste
sentido, para este modelo, encontramos uma modalidade de avaliao caracterizada,
subjetivamente, como processo e produto, a qual visa acompanhar a execuo do
planejamento em todas as suas fases (inicial, processual e final).

Vale destacar que os professores entrevistados seguem uma determinada tendncia,

tanto em relao ao planejamento, quanto avaliao. No entanto, percebemos, tambm,
que eles se revelam fortemente influenciados na sua sistemtica de avaliao pelo modo
como foram formados, seja no sentido de preferirem a reproduo, seja pelo fato de
tentarem superar os traumas evidenciados durante sua prpria formao.

4.3. Explicitando os saberes pedaggicos

Ao analisarmos os discursos dos formadores acerca de: ensino, aprendizagem,
planejamento e avaliao, entrecruzados com os pensamentos dos tericos e das nossas
reflexes que percebemos a importncia do entrelaamento dos saberes pedaggicos na
formao de professores. Conforme temos demonstrado desde o incio deste estudo, estes
saberes sempre estiveram presentes na formao de professores e em suas prticas. Porm,
em momentos distintos, eles tm sido utilizados de modo isolado e, em algumas
circunstncias, supervalorizados em detrimento de outros saberes.

Portanto, diante do que analisamos acerca do ensino, da aprendizagem, do

planejamento e da avaliao, prticas fundamentais da formao docente, juntamente ao
estudo que consolidamos no decorrer desse trabalho acerca da escolha profissional dos
entrevistados e do que fazem e pensam como formadores podemos concluir explicando as
 123

seguintes relaes a partir das vinculaes dos modelos em estudo:

Primeira relao os modelos tericos que caracterizam o ensino como transmisso

cultural; a aprendizagem como metfora do quebra-cabea (viso fragmentada do
conhecimento); o planejamento como princpio prtico e a avaliao psicomtrica nos
permitem indicar os saberes enfatizados e como se mobilizam. Esse modelo caracteriza os
sentidos dados pelos entrevistados Felicidade, Severino, Antnio e Luza e a figura 14
(quatorze) retrata objetivamente a explicao.
FIGURA 14 A EXCLUSIVIDADE DO SABER CONHECER

Planejamento
Ensino

Saber Saber Saber Saber

Conhecer Conviver
Fazer Ser

Aprendizagem
Avaliao

CONTEXTO EDUCATIVO

Conforme esta figura, a relao entre ensino e aprendizagem circular e incompleta,

pois o sentido dado a aprendizagem superficial, visto que o professor no sabe, nem lhe
interessa saber, sobre os conhecimentos prvios dos alunos. Por sua vez, estes no
consolidam a aprendizagem, porque o saber se concentra no conhecer, ou seja, nos
contedos conceituais dirigidos linearmente pelo professor aos alunos.

O planejamento, por seu turno, considerado apenas um adereo burocrtico

caracterizado como generalista, sem detalhar seus aspectos internos, nem suas intenes. E
a avaliao serve de comprovao da aquisio de conhecimentos (conceitos, teorias, fatos).
Certamente, acaba ocorrendo uma circularidade, com pouco progresso, visto que
planejamento e avaliao no se vinculam e a formao se concentra na reproduo do
saber conhecer. Neste contexto, os outros saberes no so considerados. A possibilidade de
se desenvolverem no futuro poder ocorrer por circunstncias da necessidade de cada
aprendiz.

Segunda relao o modelo em que se caracterizam o ensino como treinamento de

habilidades ou como fomento ao desenvolvimento natural, a aprendizagem como metfora
do lego (vencer etapas cognitivamente), o planejamento como instrumental e normativo e a
avaliao formativa, est representado pelas formadoras Joyce e Valria. Neste modelo
 124

percebemos que os saberes presentes se mobilizam conforme a Figura 15 (quinze).

FIGURA 15 AS RELAES ENTRE O SABER CONHECER E O SABER FAZER

Ensino/Planejamento

Saber Saber Saber Saber

Conhecer Conviver
Fazer Ser

Interferncias

Aprendizagem/Avaliao

CONTEXTO EDUCATIVO

A nfase dada ao saber fazer. O ensino delimita-se em problematizar o saber-fazer

prvio dos alunos e elaborao de situaes-problema que devero ser solucionadas pelos
alunos. O saber conhecer pouco explorado e dependente do estmulo do aluno,
provocando interferncias na aprendizagem e fragilizando a sua qualidade. Ainda, no se
presentificam os demais saberes. A educao formal encontra-se fortemente influenciada
pelo modelo taylorista, em funo da necessidade de formao de mo-de-obra tcnica. A
mentalidade da formao seguiu o tecnicismo, limitando-se ao saber fazer. O saber
conviver e o saber ser no so considerados e o homem torna-se confuso quanto ao sentido
do existir.

Terceira relao Railton, Alba e Cristina so os principais representantes deste

modelo. Neste modelo o ensino se caracteriza como produtor de mudanas conceituais, a
aprendizagem como metfora do dilogo ou do coro, o planejamento participativo e a
avaliao de acordo com a abordagem comunicativa podemos compreender os vrios
saberes e suas relaes, de acordo com a Figura 16 (dezesseis).
FIGURA 16 AS RELAES ENTRE OS DIVERSOS SABERES PEDAGGICOS

Ensino

Saber Planejamento Saber Saber Avaliao Saber

Conviver
Conscincia Conhecer Fazer Ser
 125

Aprendizagem

Competncias

CONTEXTO EDUCATIVO

Os saberes, aos quais denominamos pedaggicos porque esto a servio do formado

na formao docente, se comunicam mesmo num contexto educativo conflituoso e de
desarmonia, pois os sujeitos dessa formao (professores e alunos) esto interligados a estes
saberes e conscientes do que necessitam e priorizam na educao. Planejamento e avaliao
sustentam as relaes, dando sentido formao do homem integral, inserido no contexto
educativo e cultural. Como se afirmou no incio deste trabalho, para construir esta
argumentao, tomamos como aporte terico algumas idias de estudiosos como: Freire
(2003); Tardif (2002); Nvoa (1995); Galthier (1998); Perrenoud (2001), Charlot (2000;
2001; 2005), dentre outros. So pesquisadores que vm contribuindo para o
redimensionamento da educao e do ensino, a partir da defesa de que os saberes
pedaggicos servem de base docncia.

Mas, qual a natureza desses saberes da prtica docente? Tardif (2002) afirma que a
noo de saber ainda opaca. Para ele, e a partir de estudos variados, possvel
sistematizar essa noo em trs definies: 1) argumentar, racionalizar; 2) ato de julgar; 3)
compreenso subjetiva (atravs da intuio intelectual imediata e da representao
intelectual mediata). No entanto, Tardif (2002) defende o saber como algo que pode ser
contestado e contestvel a partir de outro saber; algo que engloba diferentes discursos; que
possui certa existncia objetiva; que emite um juzo verdadeiro a respeito de algo e que
determina por que razes esse juzo verdadeiro.

Enfim, o saber representa os pensamentos, as idias, os juzos, os discursos, os

argumentos que obedeam a certas exigncias de racionalidade (TARDIF, 2002, p. 199),
um construto social produzido pela racionalidade concreta dos atores, por suas deliberaes
e motivaes que constituem a fonte de seus julgamentos, escolhas e decises. , assim, de
carter terico-prtico. Baseando-nos no pensamento de Paulo Freire (2003), percebemos
que os saberes do professor se configuram conforme a natureza de sua prtica educativa
(progressista, histrico-social, etc.). Freire afirma, ainda, que esses saberes so
fundamentais prtica do professor, sendo, portanto, contedos obrigatrios a todo
currculo da formao docente.

Podemos entender, a partir desses tericos, que os saberes so de natureza terico-

prtica e se configuram conforme a tendncia pedaggica ou a cultura educativa dos
 126

sujeitos do saber. Ou seja, so construdos no cotidiano escolar. Freire , tambm, favorvel

flexibilidade e temporalidade dos saberes, da por que prefere no tipific-los. Ele sugere
caminhos e argumenta em seu favor (dos saberes).

Como se adquirem saberes? Na verdade, como j abordamos, toda prtica docente,

seja progressista, seja conservadora, carece de saberes, independentemente de sua natureza
poltica ou ideolgica. E, na atualidade, essa tese se confirma: os saberes so constitudos de
contedos importantes para a organizao sistemtica da formao docente. Exercer a
docncia pressupe alguns saberes concernentes ao ato de ensinar e aprender, como
planejar; aos contedos; ao comportamento dos alunos; s relaes sociais; ao currculo da
escola; avaliao; histria da educao e da Pedagogia; funo social da escola;
tecnologia, entre outros. Notadamente, na prtica docente que esses saberes so
confirmados, modificados ou ampliados.

Quais so o papel e o peso dos saberes dos professores? S-Chaves (2001) considera
que hoje, adentrando o sculo XXI, mesmo, ainda, testemunhando resqucios do velho modo
de pensar, concentrado em torno de grupos restritos de pessoas e das condutas humanas, o
novo paradigma se reconhece como o possvel eixo equilibrador dos destinos da Humanidade.
Trata-se, como aborda Tardif (2002, p. 255), de um novo olhar para as cincias empricas
abertas para diferentes objetos epistmicos. Elas estudam os saberes cotidianos, o senso
comum, o conhecimento dos profissionais, alm de outros.

Giordan e Vecchi (1996, p. 19-20) consideram que o saber cientfico de hoje ainda
est mal proposto, porque, mesmo vivendo num universo hipercientfico e hipertcnico
cresce, cada vez mais, a defasagem entre uma minoria detentora do saber cientfico e a
imensa maioria dos cidados. O fenmeno pode ser evidenciado atravs de suas pesquisas,
revelando que a maior parte do saber cientfico ensinado durante a escolaridade esquecida
aps alguns anos ou mesmo algumas semanas. Para os referidos estudiosos, os
conhecimentos so, dificilmente, transmissveis e o mesmo no cumpre um papel integrador
perante o fluxo de informaes oriundo das mdias. Diante de tais argumentos destacados
por estes estudiosos, conscientizamo-nos de que carecemos de saberes pedaggicos voltados
para a prtica docente. Estes podero provocar algumas mudanas significativas na postura
docente, levando ao desvelamento de preconceitos, ignorncias, alienaes, etc., a fim de
que a educao seja uma experincia global e contnua.

Acreditamos que a contemporaneidade direciona-se para a educao e formao

como elementos capazes de estimular, facilitar e promover, nos cidados, o desenvolvimento
de saberes, competncias e a capacidade de reflexo crtica visando dar continuidade ao
aprofundamento cientfico e tecnolgico, num quadro mundial de inteligibilidade menos
 127

desagregador e menos brbaro. Evidentemente, a escola vem cumprir sua funo, na

tentativa de provocar mudanas nessa sociedade da informao, convocando os seus
profissionais a desenvolverem novas tarefas, solucionando problemas e construindo
conhecimentos e saberes.

Neste novo contexto paradigmtico, os saberes profissionais, segundo Tardif (2002, p.

262), podem ser trabalhados, laborados e incorporados ao processo de trabalho docente,
que somente ter sentido em relao s situaes de trabalho construdo e utilizado de modo
significativo pelos professores. Estes saberes variados e heterogneos so plurais, pois
provm de diversas fontes, permitindo ao professor gerir as informaes de cada situao, a
cada momento, sem perder de vista os objetivos educacionais. Portanto, sendo os saberes
personalizados, situados e construdos em funo de um contexto, como j abordamos nos
pargrafos anteriores, no processo de trabalho que eles so reestruturados, apurados e
construdos (TARDIF, 2002).

Contudo, acreditamos que os profissionais da educao, especialmente os professores

formadores, devem desafiar a produo dos saberes pedaggicos, fazendo cincia de modo
criativo, revolucionrio e coletivo, buscando contribuir para desenvolver uma prtica
pedaggica mais consistente e verdadeira, bem como solucionar graves problemas
educacionais que os afligem. Concordamos com Javier Baigorri (1997, p. 249) ao afirmar
que preciso possuir capacidade de adaptao s diferentes circunstncias profissionais
que se pode encontrar. Para esse exerccio profissional adaptativo, faz-se necessrio um
conjunto de saberes e capacidades profissionais especficas. Sendo assim, conclumos este
captulo considerando que a relao entre os saberes pedaggicos so fundamentais para a
formao docente, compondo, desse modo, uma espcie processo pedaggico da docncia.
E, para no esquecermos, os saberes pedaggicos somente se constituem na interao com
alunos, professores, colegas e sociedade.
128
 129

Nesta tese tratamos a questo de que as relaes entre os saberes pedaggicos do

formador na formao docente, se apresenta como oportunidade de refletir sobre os
saberes pedaggicos fundamentais docncia, em especial formao de professores.
Entretanto, fazendo uso da Entrevista Compreensiva, nos propomos compreender como
ocorrem as relaes entre os saberes pedaggicos para os professores formadores que lidam
com a formao docente. A partir dessa construo epistemolgica, procuramos atender aos
objetivos especficos, de acordo com terminologias que consideramos relevantes para a
pesquisa como: saberes pedaggicos, formao docente, formador, ensino, aprendizagem,
planejamento e avaliao. Esta terminologia foi construda visando explicar os fundamentos
da tese. O contedo assim estruturado e representado pode ser explorado atravs da
Entrevista Compreensiva.

Quem so esses formadores? Nessa pesquisa buscamos apresent-los, ouvindo suas

histrias de vida quanto escolha profissional, ao caminho traado formao docente e ao
seu perfil profissional. Os entrevistados so professores (licenciados em Matemtica ou
Pedagogos) efetivos das principais instituies pblicas de formao docente do Estado do
Rio Grande do Norte com vasta experincia na formao de professores, com formao ps-
graduada (mestrado e doutorado).

Percebemos, nos seus discursos, que havia uma mescla de desejo e necessidade
definindo suas profisses, o que ficou demonstrada alguma resistncia em assumir a
profisso, visto que pensavam em outra profisso. Outros profissionais demonstraram ser
influenciados, desde a infncia, pelo meio em que estavam inseridos. Isso foi importante
para compreendermos os sentidos que eles do formao docente, principalmente ao
analisar suas posturas frente a determinadas prticas educativas. As suas dificuldades
acerca da formao inicial, quanto relao teoria e prtica, no tinham sido solucionadas
no decorrer da formao, especialmente no exerccio docente e na formao continuada.
No que concerne ao exerccio docente, no haviam encontrado sentido entre o saber e o
fazer. E a formao continuada, para eles, significa uma obrigao funcional, visto que,
exercendo a docncia na Graduao, os formadores consideram aquela formao (contnua)
como algo finito/conclusivo.

Os resultados nos fez compreender que, mesmo possuindo larga experincia na

docncia, e formao ps-graduada, muitos deles, ainda, demonstram dificuldade em lidar
com a relao entre teoria e prtica. Inferimos, portanto, que, a formao docente, tende a
 130

se redefinir medida que forem se configurando processos mediadores da prtica docente,

acompanhados, principalmente, de reflexes contnuas, simultaneamente ao e/ou sobre
a ao.

Ao indagarmos acerca das expectativas que alimentam sobre a formao docente,

Consideramos o ser e o vir a ser do formador procurando analisar o contexto profissional
em que atuam tomando como referncia o desejo pela melhoria da qualidade do trabalho
docente, destacando prioridades formao docente. Investigar esse questionamento fez-
nos perceber, mais nitidamente, a importncia das relaes entre os saberes pedaggicos
que vise uma formao docente desejvel e voltada para as necessidades da atualidade.
Articular teoria e prtica e ser consciente da profisso que se exerce, so aspectos
significativos para a formao docente, conforme os entrevistados. Esta foi outra concluso
a que chegamos a qual evidencia a dificuldade em lidar com a relao teoria e prtica.
Ento, h um desejo comum entre os formadores entrevistados em compreenderem e
fazerem uso da relao teoria e prtica.

Desta forma, tnhamos na construo do objeto de estudo o foco centrado nas questo:
Quais os sentidos que os formadores do aos saberes da prtica pedaggica destinada
formao de professores? Como os formadores estabelecem relaes entre os saberes da
prtica pedaggica e a formao docente? Conclumos que as relaes que se estabelecem
com o ensino, a aprendizagem, o planejamento e a avaliao, demonstram a compreenso
que eles possuem sobre os saberes pedaggicos o saber conhecer, o saber fazer, o saber
conviver e o saber ser , luz de um sentido de educao adequado a cada postura
pedaggica aqui evidenciada. H, portanto, uma variedade de explicaes que classificamos
conforme os modelos, aqui, explicitados.

Os saberes pedaggicos, embora, aparentemente, de fcil compreenso, apresentam

relaes extremamente complexas. No se trata de algo a ser ditado da exterioridade para o
sujeito, conforme proposta curricular, nem da interioridade do sujeito para a coletividade,
conforme o desejo do indivduo, mas da relao que faz entre os mltiplos saberes. So
saberes pedaggicos interdependentes e intercomplementares. Trabalh-los, isoladamente,
no faz sentido, pois no se produzem resultados significativos, tampouco consistentes.
Desenvolv-los, separadamente, promover o desenvolvimento de modelos fechados e
tecnicista de formao de professores.

Assim, fundamental que o formador (social, engajado, consciente e contnuo

aprendiz) possa mobilizar-se, enquanto sujeito e enquanto coletividade, para transformar a
realidade em que est inserido, especialmente o campo educativo e a formao docente.
uma dinmica de idas e vindas, pois precisa haver, primeiramente, a mudana de
 131

mentalidade e a vontade de mudar dos sujeitos, para que os organismos reguladores

estabeleam o que foi definido por essa coletividade, que, por sua vez, precisa estar
receptiva a transformaes.

Entretanto, quando a estrutura curricular rgida, arcaica e pouco democrtica, como

foi o caso de alguns depoimentos disponibilizados pelos formadores, esta no possibilita
espaos para a efetivao das relaes dos saberes pedaggicos. As relaes que propomos
estabelecer entre esses saberes precisam ser efetivadas na cultura organizacional, caso
contrrio, os docentes no encontraro espao para as mediaes.

Enfim, uma formao docente, voltada para as necessidades atuais, pautada nos
princpios das cincias contemporneas e destinada formao do homem integral, carece
de uma dinmica superadora dos modelos at ento vigentes. preciso fazer melhor, no
sentido de compreender a subjetividade humana e a cultura em que se est inserido, para
traar estratgias de superao, atravs das vrias relaes que os saberes pedaggicos
podero oportunizar.

Embora tenham expressado a necessidade de mudar, estes formadores ainda no

sabem por onde comear a mudana, pois alguns no tm clareza das principais
ferramentas da formao docente (ensino, aprendizagem, planejamento e avaliao).
Como ensinar a ensinar se no se conhece, com profundidade, o campo profissional em
que se atua, as possibilidades formativas, os colegas e os estudantes com os quais se
trabalha, os novos estudos sobre o metier e, principalmente, as relaes dos saberes da
prtica pedaggica?

Conclumos com a idia de Hameline, citado por Merieu (1998, p. 79), quando
afirma ser preciso:
Instaurar um equilbrio nem estvel, nem instvel, mas meta estvel entre os
trs componentes do tringulo pedaggico, o educando, o educador, objeto a ser
aprendido e a ser ensinado... O insucesso de muitas prticas pedaggicas
anteriores deve-se ao fato de que elas deram prioridade a dois desses componentes
(...) em detrimento do terceiro que, assumindo o papel do louco, retorna
infalivelmente para perturbar o jogo do qual fora excludo de maneira
imprudente.

O trabalho apresentado nesta tese constitui-se como um caminho inicial no sentido

de possibilitar o repensar a formao de professores, o trabalho docente e identidade de
formador. Temos certeza de que se nos propomos defender uma causa to nobre
precisamo-nos manter aprendizes e buscarmos, constantemente, nutrir-nos de novos
saberes, conhecer e experimentar novas prticas para nos mantermos atualizadas e
conscientes de nosso fazer pedaggico. E, principalmente, poder contribuir para a
formao docente.
 132

Finalmente, desejamos que este ensaio possa ser til comunidade que trabalha e
estuda a formao docente. Entendemos que somente o futuro dir se a inteno tinha
fundamento. Acima de tudo, tomando as discusses sobre os variados saberes que se
encontram a servio da formao docente, pensamos ter possibilitado a reflexo da prtica
pedaggica destinada a esta formao. E, principalmente, ter contribudo para esclarecer a
discusso sobre as relaes entre os saberes pedaggicos destinados formao docente.
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 142

APNDICE A
Roteiro da entrevista:

1. A histria do professor formador

Motivos/razes de ser professor formador.
2. Sentidos:
Educao:
de modo amplo;
na instituio;
De sua ao como professor formador
Ser um bom professor
Prioridade na formao
O Professor de hoje e o professor do passado
Da relao teoria com a prtica
Elementos para ser um bom professor
Funo e significado da Pedagogia para a formao de professores;
Sentido normativo (legal) da Pedagogia para a formao do professor.

3. Dispositivos de sua ao:

No planejamento;
Na escolha dos recursos avaliativos;
No ensino;
Na aprendizagem.

4. Paradoxos
 143

APNDICE B
PLANO EVOLUTIVO 01
1. Definindo a profisso docente:
1.1. Certeza;
1.2. Incerteza.

2. Identidade profissional:
Exercitando a docncia;
O papel do professor formador.

3. Bases pedaggicas norteadoras da ao do formador de docentes:

Dispositivos pedaggicos do formador;
Funo da pedagogia na formao docente.
 144

APENDICE C
FICHA DE IDENTIFICAO 01.1
MARIA O incio da histria Identificao com a do
docncia
Discurso do entrevistado
Desde criana acompanhava a minha me como professora39. Eu me encantava com
aqueles papis, com as prticas dela, com os livros. E a minha brincadeira predileta,
quando criana, era ser professora. J fazia quadro de pregas. Tudo que minha me tinha
eu fazia para mim. Eu tinha uma escola, quando criana, eu tinha uma escola
imaginria40. Chamava-se Educandrio Domingos Svio. Tinha hino, eu criava hino, tinha
lista de alunos, caderneta de chamadas. Eu copiava tudo que minha me tinha. E copiava
tambm as minhas professoras. Eu tinha algumas professoras que eu at o jeito de falar.
Eu me encantava com o jeito de algumas delas;
Dilma Ferreira sabia de meu desejo de cursar Psicologia41, essa bolsa era uma espcie de
reopo, se eu no queria fazer psicologia. Eu fiquei ainda alguns dias muito angustiada,
mas a histria de vida, minhas condies de vida no permitiram porque o curso de
Psicologia, na poca tinha que ser pela manh e a tarde e eu tinha que trabalhar. Eu tinha
trazido minha famlia inteira para Natal. E ai no podia deixar de trabalhar. Ai fui
seguindo, mas confesso que no me arrependo42;
quando fazia do 1 ao 5 ano. Minha escola era fantstica, era muito sria, era muito
cheia de coisas maravilhosas escola pblica.

Comentrios e Referncias
(...) a importncia do contexto familiar como o lugar que marca todo o processo de
autonomizao, e mostrando o papel desempenhado por um professor ou por um outro
interlocutor em momentos encruzilhada da vida, quisemos indicar que a formao se
modela atravs de uma socializao inseparvel das aquisies escolares ou dos efeitos
da formao contnua. (p. 55)
Aquilo em que cada um se torna atravessado pela presena de todos aqueles de que se
recorda. Na narrativa biogrfica, todos os que so citados fazem parte do processo de
formao. (p. 56)
(...) a famlia o lugar principal destas mediaes. Os pais so objeto de memria
muito vivas. Estabelece-se com cada um deles uma relao particular. Esta vai, por
vezes, mostrar-se determinante na orientao escolar ou profissional. (p. 56)
Esforando-se por selecionar no seu passado educativo o que lhe parece ter sido
formador na sua vida, o sujeito do relato biogrfico pe em evidncia uma dupla
dinmica: a do seu percurso de vida e dos significados que lhe atribui; nunca se limita a
fazer um simples balano contabilstico de acontecimentos ou de determinados
momentos. (p. 56)
O adulto constri-se com base no material relacional familiar que herda. Este molda-

39 A influncia familiar muito significativa.

40 Me docente, espelho para a filha, era o motivo de encantamento pela docncia.
41 Pensava em transferir para o curso de Psicologia, mas a docncia era muito forte nela.
42Teve oportunidade de mudar de curso, mas decidiu ficar na docncia. Ela tinha lastro afetivo, social e
histrico que a incentivava. E o aspecto financeiro conduziu a deciso consciente/lcida pelo curso de
Pedagogia.
 145

se, mas frequentemente ele afasta-se, por meio de rupturas sucessivas, antes de
reconhecer de que maneira continua seu tributrio. (p. 57)
No h qualquer modelo final a atingir. O essencial da formao reside no processo.
(p. 57)
portanto legtimo reconhecer que a interpretao que fornecem, na sua biografia
educativa, sobre este contexto social ou relacional, vai ser um indicador da influncia
que ele exerceu na sua formao. revelador das categorias de pensamento que definem
o seu processo de conhecimento, o relato biogrfico explica tomadas de conscincia que
esto frequentemente na origem de mudanas de direo da sua histria de vida. (p.
59)
A experincia da diferena social e a tomada de conscincia da origem social
modificam os ganhos e as perdas da histria de vida. As regulaes operadas intervm
num contexto de significado mais vasto do que o do universo estritamente familiar. (p.
60)
Em ocasies mais raras, certas experincias relacionais, sobretudo quando se trata da
profisso, situam-se, para alm do contexto social, num registro mais poltico. Tal
orientao pode ser conseqncia de uma tomada de conscincia e esta pode ser
provocada por uma escolha ou por uma ruptura. (p. 60)
A formao feita na presena de outrem, daqueles de que foi preciso distanciarmo-
nos, dos que acompanham os momentos-charneira, dos que ajudam a descobrir o que
importante aprendermos para nos tornarmos competentes e darmos sentido ao nosso
trabalho. (p. 60)
A formao passa pelas contrariedades que foi preciso ultrapassar, pelas aberturas
oferecidas. (p. 60)
A formao depende do que cada um faz do que os outros quiseram, ou no quiseram,
fazer dele. Numa palavra, a formao corresponde a um processo global de
autonomizao, no decurso do qual a forma que damos nossa vida se assemelha se
preciso utilizar um conceito ao que alguns chamam de identidade. (p. 61)
DOMIC, Pierre. O processo de formao e alguns dos seus componentes relacionais. In:
NVOA, Antnio; FINGER, Mathias (orgs.). O mtodo (auto)biogrfico e formao.
Lisboa:DRHS, 1988. p. 51-61.

A histria de vida outra maneira de considerar a Educao. J no se trata de

aproximar a Educao da vida, como nas perspectivas da Educao nova ou da
pedagogia ativa, mas de considerar a vida como o espao da Educao. A histria de
vida passa pela famlia. marcada pela escola. Orienta-se para uma formao
profissional, e em conseqncia beneficia de tempos de formao contnua. A Educao
assim feita de momentos que s adquirem o seu sentido na histria de uma vida. (p.
140)
a dimenso afetiva acompanha todos os tempos da existncia. reconhecida como
decisiva a valorizao por parte do meio familiar. A escolha profissional aparece como a
resultante das experincias afetivas mais fortes. A organizao social marca a
cronologia da existncia. H um tempo de se entrar na escola, e um tempo para se sair
dela. Um tempo para se deixar a famlia, e um tempo para assumir uma
responsabilidade profissional. O desenvolvimento afetivo ilude essa lgica. Os
momentos considerados de charneira so momentos de regulao. Reorientam a
existncia segundo uma deciso largamente amadurecida, que pode impor-se
bruscamente. (p. 152)
No processo geral de busca de autonomia, a entrada na Universidade, torna-se muitas
vezes, ao longo dos anos de estudo, o suporte com a ajuda do qual se consolida a
expresso de cada um. Num universo intelectual, onde as condies de aprendizagem s
muito raramente passam pela relao ou pela dimenso afetiva, no intil reconhecer-
se a pluralidade dos sentidos que reveste este tempo universitrio de formao contnua.
Claro que a carga simblica da universidade muito forte, e que o saber que a se
 146

difunde objeto de mltiplas fantasias. As evocaes da passagem pela universidade nos

textos biogrficos, mostram bem que o saber no se adquire sem um investimento muito
global e sem uma mobilizao de tudo o que foi anteriormente aprendido. Esta evocao
de uma verdade central esclarece-nos sobre o desenvolvimento do adulto e, dado o
objeto da nossa investigao, sobre o processo de formao. No existem processos que
no sejam simultaneamente intelectuais e afetivos. Toda a deciso est mergulhada na
sua carga emotiva, e muitas vezes, provocada por um raciocnio freqentemente
retomado. Os processos da escolha profissional, de escolarizao contnua, de
implantao cultural, acham-se constantemente submersos numa dinmica afetiva, feita
tanto de dificuldades a ultrapassar como de imaginrio a conter. As regulaes que
balizam estes processos, ou comprometem a pessoa no conjunto destas dimenses, ou
no tm lugar. (p. 153)
DOMINIC, Pierre. O que a vida lhes ensinou. In: NVOA, Antnio; FINGER, Mathias
(orgs.). O mtodo (auto)biogrfico e formao. Lisboa: DRHS, 1988. p.131-153.
MARIN, Alda Junqueira. Formao de professores: novas identidades, conscincia e
Referncias

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profes
professores:
sores diferentes olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
 147

APNDICE D
PLANO EVOLUTIVO 06
5. Ser docente:
1.3. Vises configuradoras da identidade docente:
Olhar para outra profisso;
Influncia familiar;
Brincadeira de criana;
Contato com a docncia;
Entrada imediata no mercado de trabalho;
Status profissional.
1.4. O itinerrio formativo:
Formao inicial:
- O professor pedagogo;
- O professor especialista.
Iniciao ao ensino;
Formao contnua:
- Modelo universitrio;
- Modelo escolar;
- Modelo interativo-reflexivo.
1.5. Professores formadores: que sujeitos so esses?
6. Formando professores: entre o pensar e o agir
2.1. O perfil do formador;
2.2. Prioridade na formao de professores:
Viso do pedagogo;
Viso do especialista.
2.3. Artefatos de sua profisso:
Ensino;
Aprendizagem;
Planejamento;
Avaliao.
7. O que Pedagogia?
3.1. O pensar dos formadores:
3.2. Os fundamentos pedaggicos: a materializao da profisso docente.
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