Cincias & Cognio 2007; Vol 10: 115-131 <http://www.cienciasecognicao.

org> Cincias & Cognio

Submetido em 22/12/2006 | Revisado em 27/03/2007 | Aceito em 28/03/2007 | ISSN 1806-5821 Publicado on line em 31 de maro de 2007

Artigo Cientfico

Construtivismo, Inatismo e Realismo: compatveis e complementares

Constructivism, inatism and realism: compatible and complemental

Gustavo Arja Castaon

Universidade Estcio de S, Rio de Janeiro, Brasil e Universidade Catlica de Petrpolis,

Petrpolis, Rio de Janeiro, Brasil

Resumo

A partir da difuso da obra de Jean Piaget, o construtivismo se tornou rapidamente a teoria do

conhecimento dominante na Educao. Entretanto, nos ltimos anos assistimos a uma proliferao de
diferentes utilizaes do termo construtivismo, que geraram uma grande confuso conceitual. As
duas confuses mais potencialmente danosas so aquelas que ope artificialmente o construtivismo ao
inatismo e a que igualmente o ope ao realismo. A primeira surge da difuso de uma nova forma de
ambientalismo radical, o construtivismo social, que se utiliza do termo construtivismo mas se afasta
totalmente desta tradio filosfica. A segunda surge tambm da confuso entre construtivismo e sua
forma idealista, o construtivismo radical, que nega qualquer tipo de acesso do sujeito epistmico a
uma realidade independente de sua prpria mente. Na verdade, no s o construtivismo no
incompatvel com o inatismo, como depende sempre deste em algum nvel. Da mesma forma, o
construtivismo adere ao realismo em suas expresses filosficas mais importantes. Teorias
pedaggicas que no compreendem estas duas questes geram conseqncias danosas, como a
dissoluo de conceitos bsicos como verdade e realidade. Cincias & Cognio 2007; Vol. 10:
115-131.

Palavras-chave: construtivismo; epistemologia; pedagogia construtivista; inatismo;

psicologia cognitiva.

Abstract
Since the diffusion of Piaget's work, constructivism quickly became the dominant knowledge theory in
Education. However, in the last years we have seen a proliferation of different uses of the term
'constructivism' that has generated a great conceptual confusion. The two most harmful confusions
are those that artificially opposes the constructivism and the inatism and the one that equally opposes
it to the realism. The first has its origin in the diffusion of a new way of radical environmentalism, the
social constructivism, which uses the term 'constructivism' but totally stands off of this philosophical
tradition. The second came from the confusion between constructivism and its idealistic form, the
radical constructivism, which denies any kind of access of the epistemic subject to an independent
reality of his own mind. Actually, not only the constructivism is not incompatible with inatism, as it
always depends on this in some level. In the same way, the constructivism adheres to the realism in
their more important philosophical expressions. Pedagogic theories that don't understand these two
subjects generate harmful consequences, as the dissolution of basic concepts as truth and reality.

 - G.A. Castaon graduado em Psicologia pela UERJ e em Filosofia pela UFRJ. mestre em Psicologia Social
pela UERJ e doutor em Psicologia pela UFRJ. Atualmente ministra cursos na graduao em Psicologia da
Universidade Estcio de S, e cursa o Mestrado em Lgica e Metafsica da UFRJ, tendo se dedicado nos ltimos oito
anos a investigaes de Filosofia da Psicologia. Endereo para contato: gustavocastanon@hotmail.com.

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Keywords: constructivism; epistemology; constructivist pedagogy; inatism; cognitive
psychology.
Apesar de disseminado pela obra de
Jean Piaget, o construtivismo uma poderosa
tradio filosfica anterior Epistemologia
Gentica. Sua histria comea de fato com o
advento da obra filosfica de Immanuel Kant,
que inaugura a filosofia contempornea. O
prprio Piaget se declarava herdeiro do
pensamento kantiano, e aderido sua tradio
filosfica. Entretanto, desde meados dos anos
oitenta, temos observado o crescimento de
abordagens tericas na Psicologia, Filosofia e
Sociologia que advogam teses contrrias s da
tradio construtivista, se apropriando, no
entanto, deste termo para a denominao de
suas posies. Estas teses so, na Psicologia,
o Construcionismo Social e o Construtivismo
Radical, na Sociologia, o Construtivismo
Social. Neste artigo, avaliaremos particular-
mente duas graves confuses conceituais que
surgem desta influncia e atingem teorias
pedaggicas contemporneas. Primeiro, a que
ope artificialmente a postura construtivista a
toda e qualquer forma de inatismo. Segundo,
a que ope tambm artificialmente esta
abordagem ao realismo ontolgico. Comea-
remos por uma breve definio do construti-
vismo kantiano e, logo depois, por uma
definio da posio de Piaget sobre o
inatismo e o realismo. Ser oferecida uma
demonstrao da dependncia que qualquer
forma de construtivismo tem da admisso de
alguma forma de inatismo e de sua compa-
tibilidade com o realismo crtico. Avalia-
remos depois os argumentos construcionistas
sociais e os construtivistas radicais, defenden-
do a inconsistncia de ambos. Por fim, sero
efetuados questionamentos sobre as possveis
conseqncias que estas teses anticonstru-
tivistas poderiam trazer se de fato se tornas-
sem generalizadas nas prticas pedaggicas.
O que construtivismo, afinal?
O verbo construir tem origem no
verbo latino struere, que significa organizar,
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dar estrutura. Desde sua raiz, construtivismo
portanto indica uma inteligncia ativa, pois
sempre uma inteligncia que organiza e d
estrutura a algo. A concepo filosfica que
est por trs do termo nos remete obra de
Immanuel Kant. a inverso do sentido da
relao entre sujeito e objeto que a raiz do
construtivismo. Tradicionalmente, a filosofia
ocidental pensava o conhecimento como uma
determinao do sujeito cognoscente pelo
objeto conhecido. Kant apresenta o processo
do conhecimento como a organizao ativa
por parte do sujeito atravs das estruturas da
mente do material que nos fornecido pelos
sentidos. Ou seja, para o construtivismo, o
sujeito constri suas representaes de
mundo, e no recebe passivamente impres-
ses causadas pelos objetos.
A filosofia kantiana e portanto o
construtivismo s pode ser adequadamente
compreendida a partir daquela idia que Kant
chamou de grande luz e que mudou o
pensamento ocidental. Esta a distino entre
fenmeno e nmeno. Para Kant, o conheci-
mento sensvel no nos revela as coisas como
so, uma vez que ele se caracteriza por um
certo nvel de receptividade, representando as
coisas do mundo como aparecem para o
sujeito e no como so em si. Por isso nos
apresenta fenmenos. J o conhecimento
intelectivo faculdade de representar aqueles
aspectos das coisas que, por sua prpria
natureza, no podem ser captados com os
sentidos, os nmenos. So conceitos do
intelecto, por exemplo, os de possibilidade,
existncia, necessidade e semelhana, que
obviamente, no derivam dos sentidos.
Assim, o que conhecemos do mundo
so fenmenos, no nmenos. Conhecemos o
aparecer das coisas para nossa conscincia,
no a essncia daquilo que acreditamos estar
fora de ns: fenmeno, ordinariamente,
significa apario. Quando vemos a luz
verde do sinal, no estamos diante da essncia
da luz verde, muito menos do sinal: sua luz
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s a forma pela qual este aparece para nossa
conscincia. Estamos diante do fenmeno
sinal verde, da forma pela qual este sinal
aparece para ns. De fato, acredita-se que este
aparece de forma bem diversa para uma
pessoa daltnica. Portanto, evidente que o
que aparece tanto para uma pessoa com
daltonismo como para uma pessoa sem, o
fenmeno do sinal, e no sua essncia, pois a
essncia, imutvel. No podemos no
entanto, conhecer a essncia, o nmeno, a
coisa-em-si dos objetos empricos: somente
como eles aparecem para ns. S conhecemos
os fenmenos do mundo, no a essncia do
mundo. Essa idia a raiz de parte do
linguajar da cincia contempornea, que se
refere ao fenmeno meteorolgico do
ciclone ou ao fenmeno bioqumico do
desequilbrio hormonal. Reconhecemos que
das coisas s conhecemos seu aparecer para
ns, no sua essncia.
Para Kant (1974), nossa mente tem
uma estrutura que enquadra o mundo em suas
formas inatas. Desta forma, s podemos
conhecer em si mesmos aqueles objetos do
conhecimento que so produtos da prpria
mente, como os matemticos. Quando
demonstramos um teorema em geometria, por
exemplo, compreendemos que no devemos
seguir passo a passo aquilo que se v na
figura nem nos apegarmos ao simples
conceito desta para apreender suas proprie-
dades. O que de fato devemos fazer pensar e
representar, por nossos prprios conceitos
(por construo), o objeto geomtrico em
questo. Produzindo, construindo este objeto,
podemos saber com segurana alguma coisa a
priori (independentemente da experincia),
pois sabemos no atribuir a este objeto seno
aquilo que ns prprios colocamos nele.
Mas e quanto aos objetos relativos ao
mundo? Afirma Kant (1974) na Crtica da
Razo Pura que a razo v s aquilo que ela
prpria produz segundo seu projeto, e que,
com os princpios dos seus juzos segundo
leis imutveis, ela deve estar frente e obrigar
a natureza a responder s suas perguntas.
Caso contrrio, se feitas ao acaso e sem um
desgnio preestabelecido, nossas observaes
no reconheceriam nem se ligariam entre si,
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construindo leis que relacionem estes feno-
menos na forma de leis. A razo procura na
natureza o que pe nela, e necessita de um
plano, ou seja, uma hiptese prvia:
A razo deve ir natureza tendo em
uma das mos os princpios, segundo os
quais apenas os fenmenos concor-
dantes entre si podem valer como leis, e
na outra a experimentao que imagi-
nou segundo os seus princpios, na
verdade para ser instruda por ela, no
porm na qualidade de um aluno que se
deixa ditar tudo o que o mestre quer, e
sim na qualidade de juiz, cujas funes
obrigam as testemunhas a responder s
questes que ele lhes prope. Assim at
mesmo a Fsica deve a to vantajosa
revoluo na sua maneira de pensar
apenas idia de procurar na natureza
(no lhe atribuir) o que ela deve
aprender da natureza segundo o que a
prpria razo coloca nela e que ela no
poderia saber por si prpria. (Kant,
1974: 11)
O que Kant quer dizer nesta passagem,
e que consiste na essncia do construtivismo e
da revoluo que ele provoca, pode ser
interpretado como se segue. At ento, se
havia tentado explicar o conhecimento
supondo que era o objeto (quer emprico, quer
ideal como idias inatas) que determinava,
num sujeito passivo, uma representao de si
mesmo. Kant inverteu estes papis, afirmando
que no o sujeito que, conhecendo, descobre
as leis do objeto, mas sim, ao contrrio, que
o objeto, quando conhecido, que se adapta
s leis do sujeito que o conhece. Ou seja, o
sujeito, na atividade de representar o objeto,
que o enquadra, ativamente, nas formas a
priori de sua mente, construindo a
representao deste. Porm necessrio
lembrarmos que, para Kant, o que conhe-
cemos do mundo l fora no so os
nmenos, ou seja, a coisa-em-si. O que
conhecemos so os fenmenos, ou seja, como
as coisas aparecem para nossa conscincia, e
no o que elas so em si mesmas.
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A tradio construtivista posterior a
Kant teve vrias diferentes interpretaes
filosficas (Castaon, 2005), das quais as
principais foram as idealistas (como as de
Hegel, Fitche ou ainda Schopenhauer), as
pragmatistas (como a de Hans Vaihinger) e as
realistas (como as de Karl Popper e Jean
Piaget). Veremos adiante alguns aspectos de
herdeiros da interpretao idealista, como
Glasersfeld, e da interpretao realista, de
Karl Popper. Para nossos objetivos aqui no
entanto, o importante comear por uma
definio de alguns aspectos da interpretao
que o construtivismo recebe da obra
psicolgica de Jean Piaget.
Piaget, construtivismo e realismo
Como j exposto anteriormente
(Castaon, 2005), a questo central da obra de
Jean Piaget (1973) o problema da origem do
conhecimento. As respostas tradicionais a esta
pergunta so as empiristas e as racionalistas.
Para o empirismo, que defende aquilo a que o
construtivismo se refere geralmente como
objetivismo, a origem do conhecimento
estaria na realidade externa que o imporia ao
esprito. Para o racionalismo, o conhecimento
inato e sua evoluo seria apenas
atualizao de estruturas pr-formadas. Piaget
postula a terceira resposta possvel, que a
construtivista. Para ele, a construo do
conhecimento exige uma interao necessria
entre o sujeito que conhece e o objeto
conhecido. o sujeito que, ativo e a partir da
ao, constri suas representaes de mundo
interagindo com o objeto do conhecimento. A
diferena principal do construtivismo piage-
tiano para o construtivismo kantiano, que
para Piaget, alm das representaes dos
objetos, ns construmos tambm as prprias
estruturas da mente atravs das quais poste-
riormente ns construiremos as representa-
es dos objetos.
Assim, o modelo piagetiano tem como
protagonista um sujeito real, fonte de ativi-
dade e no simplesmente reativo. Ele o
artfice principal, atravs da sua ao no
mundo, de suas prprias estruturas cognitivas.
O processo de construo do conhecimento
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por parte do sujeito se baseia para Piaget
(1973) nos conceitos de assimilao e
acomodao. Quando uma criana ou
qualquer pessoa tem uma experincia que no
se coaduna com seus esquemas e teorias, ela
primeiramente tenta assimilar essa experin-
cia em seus esquemas existentes. No entanto,
se ela percebe que suas explicaes e
predies so repetidamente desmentidas pela
experincia, prevalece a tendncia de o
esquema se modificar de modo a acomodar-
se a esta nova informao. fundamental
perceber aqui o papel do ambiente no
processo de construo do conhecimento. Ao
se opor s expectativas do esquema para o
funcionamento do mundo, a informao que
vem do ambiente se revela como indepen-
dente da vontade e das crenas do sujeito do
conhecimento. Piaget, claramente, um
realista. De forma semelhante a Karl Popper,
ele acredita que o mundo vai moldando
nossos esquemas quando os desmente segui-
damente, exigindo uma nova acomodao.
Muitos autores que se consideram
ligados tradio construtivista confundem o
construtivismo, que uma tese epistemo-
lgica, com o idealismo, que uma tese
ontolgica. O construtivismo nos oferece uma
resposta para como obtemos conhecimento. O
idealismo e o realismo, nos oferecem respos-
tas sobre a natureza daquilo que conhecemos.
Como o construtivismo rejeita o objetivismo,
tipicamente muitos autores acabam concluin-
do que esta rejeio equivale a uma rejeio
ao realismo, o que um equvoco. o que
coloca Held (1998: 194) quando observa que
os construcionistas sociais tipicamente presu-
mem que um processo de conhecimento ativo
por parte do sujeito, que est implcito no
prprio termo construcionismo, necessita de
uma ontologia anti-realista para se sustentar.
Discordando desta interpretao, ela lembra
que a prpria epistemologia gentica de
Piaget uma forma de construcionismo que
se baseia numa ontologia e epistemologia
realistas, ao mesmo tempo em que defende a
possibilidade de acesso racional do sujeito a
uma realidade objetiva e independente.
No podemos confundir o objetivismo
com o realismo. O objetivismo um caso
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particular de realismo, que por sua vez, no se
resume a aquele. Realismo a tese ontolgica
que sustenta a existncia real dos objetos do
conhecimento, com caractersticas que
independem de nossas teorias e de nossa
vontade. Para o realismo, nossas represen-
taes se referem a objetos que tem existncia
independente de nossa mente, e que de
alguma forma influenciam as nossas teorias
sobre eles. Objetivismo a tese de que so os
objetos que determinam em ns a represen-
tao que temos deles. Para esta doutrina, o
objeto algo dado, com uma estrutura que
de alguma forma imposta ao sujeito na
relao de conhecimento, e as representaes
que temos do mundo, mesmo que no sejam
idnticas a ele, so determinadas em ns pelos
objetos que buscamos conhecer.
Hoje, com a derrocada do objetivismo,
o realismo sustentado pela tese do realismo
crtico, defendido por autores como Karl
Popper. Para o realismo crtico, nossas teorias
sobre a realidade so construdas por ns, e
condicionam o nosso olhar e interpretao
sobre ela. Condicionam, porm, no deter-
minam. Quando nos deparamos com um erro,
ou seja, quando nossas teorias sobre a
realidade so seguidamente contraditadas por
observaes que no se adaptam a elas,
acabamos por modificar nossas teorias e
representaes do mundo de forma a adapt-
las experincia. Assim, nossas teorias,
apesar de condicionarem nossa experincia da
realidade, no a determinam. ao falharem
em predizer a sucesso de sensaes que
teremos (Popper, 1975b), que nossas teorias
provam que no so a realidade mesma.
Quando erramos, tropeamos numa realidade
que se revela independente de nossa mente.
Assim, para o realismo crtico, apesar de
nossas teorias no serem uma cpia do real
nem terem sido produzidas por ele, mas sim
pelo sujeito, elas so suas aproximaes, e o
objeto do conhecimento, apesar de no
determinar nossas representaes e teorias
sobre ele, influencia o processo de suas
construes pelo sujeito atravs da resistncia
que oferece algumas vezes em se comportar
como nossas teorias esperam.
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Piaget, o cognitivismo e o debate do
inatismo
Se no difcil a classificao de
Piaget como realista, no podemos dizer o
mesmo em relao definio de sua posio
acerca do inatismo. Por mais que para Piaget
no devamos falar em estruturas inatas, isto
est to distante quanto possvel da crena
num sujeito passivo, construdo pelo seu
ambiente. Para Piaget ns somos ativos
quando interpretamos a experincia para
assimil-la aos nossos esquemas e teorias, e
tambm somos ativos quando mudamos
nossos esquemas e teorias de forma a
acomodarem-se realidade. Um sujeito ativo
o centro da teoria piagetiana, o que a ope
totalmente como veremos adiante nova
teoria ambientalista contempornea, o cons-
trutivismo social.
Enquanto a diferena entre
construtivismo piagetiano e construtivismo
social radical, a diferena entre constru-
tivismo e cognitivismo somente uma
questo de nfase. Como veremos a seguir, o
cognitivismo construtivista em certo grau,
assim como o construtivismo inatista em
certo grau. O que os ope no a posio
sobre a existncia de potencialidades inatas,
mas sim sobre o grau de maturao destas
aptides no momento do nascimento.
Desde seus primrdios, o Cogniti-
vismo assume uma posio construtivista. No
livro que considerado o marco fundador da
Psicologia Cognitiva, Cognitive Psychology,
de 1967, Urlic Neisser apresenta o carter
essencialmente construtivista desta abor-
dagem:
A assuno central que ver, ouvir e
lembrar so todos atos de construo,
que podem fazer mais ou menos uso da
informao dos estmulos dependendo
das circunstncias. Os processos
construtivos so admitidos como tendo
dois estgios, dos quais o primeiro
rpido, cru, holstico e paralelo
enquanto o segundo deliberado, aten-
tivo, detalhado e seqencial. (1967:
10)
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Para ele, toda cognio, do primeiro
momento de percepo em diante, envolve
processos analticos e sintetizadores. Como
ele argumenta, a grande diferena entre o
processamento de informaes seqencial
bottom-up (de cima para baixo, dos sentidos
para a mente) e a cognio humana que os
seres humanos so seletivos na sua ateno,
enquanto processos seqenciais unidirecionais
no podem ser. A partir destes argumentos
comearam a ser desenvolvidos outros
modelos de processamento para a simulao
destes aspectos construtivos da cognio
humana. Um dos mais tradicionais hoje
aquele que, segundo Eysenck e Keane (1994),
versa sobre o modelo bottom-up e top-down
de processamento de informao. Segundo
estes autores, a tese predominante na
Psicologia Cognitiva contempornea, seguin-
do mais uma vez Neisser (1975), a de que
toda atividade cognitiva envolve ambos os
tipos de processamento, que nada mais so do
que um modelo computacional da crena
construtivista (de origem popperiana) que
nossas hipteses e expectativas condicionam a
seleo das informaes que consideraremos
relevantes em cada contexto. Howard Gardner
(1996), tambm indica que a Cincia
Cognitiva como um todo adere a uma posio
construtivista. Segundo ele, a partir das
ltimas obras de Karl Lashley, ficou claro
para todos que mesmo a atividade cerebral
no podia ser concebida em termos de arco-
reflexo, passiva, e que as pesquisas j na
poca indicavam o crebro como um sistema
dinmico e constantemente ativo e interativo.
Hoje, os cerca de cinqenta anos a mais de
pesquisa neurofisiolgica corroboram a
crena de que o crebro um rgo que est
constantemente ativo, tentando se adiantar aos
processos sensoriais em curso, como nos
mostraram Maturana e Varela (1987), dois
expoentes da chamada escola chilena que
estabeleceram a abordagem construtivista nas
Neurocincias.
Porm, como no se pode deixar de
abordar, a posio do Cognitivismo tanto
construtivista quanto inatista, e a posio de
Piaget (1987) negligencia em boa medida essa
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segunda dimenso na posio construtivista.
Em suas palavras:
Cinqenta anos de experincias fize-
ram-nos saber que no existem conhe-
cimentos resultantes de um registro
simples de observaes, sem uma
estruturao devida s atividades do
sujeito. Mas tambm no existem (no
homem) estruturas cognitivas a priori
ou inatas: s o funcionamento da inteli-
gncia hereditrio e s engendra
estruturas por uma organizao de aes
sucessivas exercidas sobre objetos.
Daqui resulta que uma epistemologia
conforme os dados da psicognese no
poderia ser empirista nem pr-formista,
mas consiste apenas num constru-
tivismo, com a elaborao contnua de
operaes e de estruturas novas. O
problema central , ento, compreender
como se efetuam estas criaes e
porque, visto resultarem de construes
no pr-determinadas, se podem tornar
logicamente necessrias, durante o
desenvolvimento. (Piaget, 1987: 51)
Observe-se que Piaget evita a palavra
inato, e usa em seu lugar hereditrio e pr-
formista, uma defendendo a existncia de algo
inato e outra atacando. Apesar disto, o que
esta passagem torna evidente a necessidade
de ao menos se postular algo como o
funcionamento da inteligncia geral como
inato. O problema, como enfatizam no
famoso debate realizado em 1975 na Abadia
de Royaumont Jerry Fodor (1987) e Noam
Chomsky (1987), dois dos maiores nomes do
cognitivismo contemporneo, que nenhum
construtivista define claramente (menos ainda
de forma a tornar falsificvel) o que seria tal
mecanismo geral de inteligncia (Piaget o
resume aos mecanismos de assimilao e
acomodao). No campo da inteligncia
artificial, as tentativas de desenvolver siste-
mas capazes de construir estruturas com a
experincia (o conexionismo) redundavam
naquela poca em grande fracasso, e conti-
nuam fracassando at hoje (Pinker, 2004;
Fodor 1998, 2001), apesar da aderncia
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ideolgica de pesquisadores que no admitem
abrir mo da idia de que o homem uma
tabula rasa, passivo e construdo pelos
estmulos.
No entanto, certamente Piaget est
longe de ser um conexionista. Em um dos
mais conhecidos argumentos de Piaget contra
o empirismo, ele diz que o objetivismo assen-
ta-se sobre a idia de cpia. Porm, se para
conhecer precisamos copiar, para copiar antes
precisamos conhecer o que se copia, o que
seria uma contradio. Esta crtica poderia ser
falsa em relao ao empirismo, pois o que
este ltimo defende uma espcie de
impresso passiva fixada no crebro do
sujeito pelo objeto, como se d por exemplo
com um filme numa fotografia ou com uma
fita magntica cassete numa gravao. Mas
provavelmente esta crtica no falsa em
relao ao prprio construtivismo piagetiano.
Como argumentou Fodor (1987),
surpreendente ver Piaget afirmar que algum
pode aprender um novo conceito atravs da
ao motora. Como ele bem lembra ao
resgatar um antigo argumento platnico, no
podemos aprender um conceito novo a no ser
que tenhamos antes capacidade de aprend-lo,
seja porque o esquecemos e ao aprender
lembramos (e neste caso j o tnhamos), seja
porque o hipotetizamos (e neste caso de
alguma forma j o tnhamos, ao menos em
potncia). Fodor (1998) continua hoje a
defender enfaticamente que existe uma
linguagem natural do pensamento e que essa
linguagem inata, assim como os conceitos
subjacentes a ela. A primeira destas duas
posies (a da linguagem) ele compartilha
com seu colega Noam Chomsky e com vrios
cientistas cognitivos contemporneos.
consenso hoje que o Cognitivismo como
movimento tanto inatista em relao
existncia de algumas potencialidades inatas
que s aguardam maturao biolgica e
oportunidade contextual para emergir (ou
seja, o ambiente somente fornece a oportuni-
dade para a emergncia da estrutura) quanto
construtivista, visto que considera que a
partir dessa estruturao mental prvia que
organizamos o material dos sentidos e
criamos estruturas mais elaboradas toda vez
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que a anterior no suficiente para integrar
coerentemente os dados.
Fora isso, e excluindo a posio de
Fodor que radicalmente inatista, a
divergncia, at entre Chomsky (1987) e
Piaget (1987), predominantemente de grau:
ambos reconhecem os processos de
construo e ambos a existncia de instncias
inatas. O problema se torna ento determinar
qual o nvel de elaborao das estruturas e
capacidades com as quais os bebs vm ao
mundo, e o quanto das habilidades desenvol-
vidas fruto de maturao biolgica: estar-
amos determinando ento o que e o quanto
fruto de construo. Este problema conheci-
do em psicologia do desenvolvimento como o
problema do estado inicial, de fato, o tema
central das discusses do encontro de
Royaumont. Para o leitor interessado numa
discusso atual dos problemas relativos a esse
conceito e no nosso estgio atual de conheci-
mento sobre capacidade inicial de recm-
nascidos, remeto o leitor ao captulo de
ngela Oliva (2004).
Como afirmou o organizador do
encontro, Piatelli-Palmarini (1987), o ncleo
duro do programa de pesquisa racionalista ou
chomskyano, consiste em no atribuir qual-
quer estrutura intrnseca ao ambiente:
S existem leis de ordem provindo do
interior; quer dizer, toda a estrutura
ligada percepo, quer seja de fonte
biolgica, cognitiva ou outra, imposta
ao ambiente pelo organismo e no
extrada deste. As leis desta ordem so
concebidas como relativas espcie,
invariveis atravs das pocas, dos
indivduos e das culturas. (1987: 32)
Mas como podemos intuitivamente
perceber, o texto acima poderia ser atribudo
tanto ao construtivismo como ao inatismo,
porque o que distingue os dois uma questo
de nfase, no de natureza. possvel haver
inatismo sem construtivismo, sem que isto se
revele incoerente logicamente (embora inve-
rossmil). Mas impossvel haver constru-
tivismo coerente sem algum tipo de inatismo,
em relao a um estgio inicial a partir do
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qual ou contra o qual construmos nosso
conhecimento, ou ainda sem pressupor um
inatismo potencial, condicional, em relao s
capacidades de um determinado organismo
em obter estruturas e contedos. Nosso
conhecimento pode ser em parte, ou na maior
parte, construdo, mas isto implica potencial
gentico para tal, afinal de contas outras
espcies no conseguem estruturas nem
prximas da sofisticao da cognio
humana. Se crissemos um filhote de anta
com toda a estimulao ambiente que
oferecemos a nossos filhos, suspeito que ele
no chegaria universidade.
Poderamos tambm caracterizar a
diferena entre inatistas contemporneos
herdeiros de Chomsky e os construtivistas
herdeiros de Piaget, com o debate em relao
especificidade das estruturas inatas. Os
inatistas defendem que existem estruturas
inatas muito especficas, altamente especia-
lizadas, enquanto os construtivistas sempre
defenderam uma estrutura inata muito geral
de inteligncia, que construiria os mdulos
especficos de processamento de informao.
Atualmente, a Cincia Moderna mais uma vez
tem decidido em favor da posio inatista,
indicando a presena de capacidades inatas
muito especficas e sofisticadas em recm-
nascidos (Pinker, 2004). Para um resumido
inventrio recente das surpreendentes capa-
cidades j possudas por um recm-nascido e
algumas interpretaes das conseqncias
tericas destas evidncias empricas, remeto
ao livro O beb do sculo XXI e a psicologia
em desenvolvimento, organizado por Seidl de
Moura (2004).
Mas antes que parea que se defende
aqui uma posio fortemente inatista, precisa-
mos relembrar um poderoso argumento
construtivista, que parte dos pressupostos
evolucionistas do inatismo para justificar a
existncia de capacidade de construo de
novas estruturas cognitivas. Em resumo,
poderamos apresent-lo como se segue. Se
supusermos que todas as estruturas cognitivas
humanas so inatas e em ltima instncia
inscritas no programa gentico de um
indivduo, como poderemos explic-las? O
inatismo tem que responder sobre os
Cincias & Cognio
mecanismos gerais que permitiram a um
programa gentico de tal ordem ter se
reunido. Para Piaget (1987b), o processo de
mutao aleatria defendido pelos neo-
darwinistas alm de ineficiente, ainda no
possui explicao, e condenaria as estruturas
inatas da razo uma condio contingente,
quando seu carter distintivo a necessidade.
Trabalhando sobre este ponto, Hillary Putnam
(1987) afirma que Chomsky deliberadamente
afasta a questo posta por Piaget sobre o que
poderia ser a evoluo de um modelo inato de
linguagem. Como ele chegou evolutivamente
a ser o que ? Defendendo a posio de
Piaget, ele afirma que uma resposta possvel
: a linguagem primitiva foi fruto de uma
inveno, efetuada por um membro da espcie
fora do comum. Como esta trazia vantagens
evolutivas bvias, foi utilizada por todos
aqueles membros da espcie que foram
capazes de adquirir seus rudimentos, isto fez
com que aqueles de lbulos esquerdos
maiores fossem progressivamente seleciona-
dos, procriavam, e assim por diante. Qualquer
coisa que no existe no programa, lembra
Piaget (1987), tornou-se tal por auto-
organizao e auto-regulao. Traduzindo:
para Piaget (1987) tem de haver no processo
de evoluo da vida reunio de caractersticas
ou auto-organizao sem a ajuda de
programas genticos, seno teramos que ser
forados a admitir que tudo o que existe no
cdigo gentico do homem estava presente
nos primeiros vrus e protozorios:
Se estas [as bases da lgica e da
matemtica] fossem pr-formadas, isto
significaria, pois, que o beb, ao nascer,
j possuiria virtualmente tudo o que
Galois, Cantor, Hilbert, Bourbaki ou
MacLane puderam atualizar depois. E
como o homenzinho ele prprio uma
resultante, seria preciso remontar aos
protozorios e aos vrus para localizar o
foco do conjunto dos possveis.
(Piaget, 1987: 53-54)
So argumentos poderosos contra o tipo
de inatismo que Fodor (1998) sustenta, com
base no cdigo gentico. Arrisco-me mesmo a
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 Cincias & Cognio 2007; Vol 10: 115-131 <http://www.cienciasecognicao.org/>
afirmar que esta linha de argumento enterra
este tipo de inatismo radical geneticista. Mas
no podemos esquecer que existem outras
teses metafsicas inatistas radicais, como a do
filsofo Wilhelm Leibniz, e que os argumen-
tos de Piaget e de Putnam em nenhum ponto
atingem esta tese metafsica.
Por fim, temos que sintetizar: o que h
de comum entre a posio de Piaget e de
Chomsky? Ou seja, o que h de comum entre
o pensamento do nome mais importante do
cognitivismo de matiz construtivista e o do
nome mais importante do cognitivismo de
matiz inatista? Deixemos a resposta com
Piaget (1987b: 93):
Em primeiro lugar, estou de acordo
com ele, no que me parece ser a
principal contribuio de Chomsky
Psicologia, quando diz que a linguagem
um produto da inteligncia ou da
razo e no de uma aprendizagem, no
sentido behaviorista do termo. Depois,
estou de acordo com ele quanto ao fato
de esta origem racional da linguagem
supor a existncia de um ncleo fixo
necessrio para a elaborao de todas as
lnguas e supondo, por exemplo, a
relao de sujeito a predicado ou ento
a capacidade de construir relaes. Em
terceiro lugar, estou naturalmente de
acordo com ele no que diz respeito ao
construtivismo parcial dos seus tra-
balhos, quer dizer, as gramticas
transformacionais.
Como sintetiza Cellrier (1987),
Chomsky e Piaget admitem ambos a existn-
cia de um estado inicial, geneticamente
determinado, no vazio, seguido de uma
seqncia de estados intermedirios e de um
estado final estacionrio, universal:
Tanto um como o outro admitem
igualmente que uma parte do contedo
destes estgios no inata, mas adquiri-
da, isto aprendida num ambiente
externo caracterizado por problemas.
A questo clssica saber que parte
Cincias & Cognio
deste contedo inata e que parte
adquirida. (Cellrier, 1987: 114)
Assim, podemos concluir que todo
racionalismo implica alguma espcie de
inatismo, ao menos de estruturas potenciais, e
que o construtivismo, como forma particular
de racionalismo, tambm o implica. No h
incompatibilidade, muito pelo contrrio, entre
estes trs conceitos. Inatismo e construtivismo
so as duas faces da mesma moeda raciona-
lista. Howard Gardner (1996) resume muito
bem tudo o que nos interessa sobre a questo
abordada acima, quando afirma que o
consenso, apesar das diferentes nfases, est
na inadequao do empirismo como explica-
o para a origem do conhecimento. Afirma
ele:
A primazia do sujeito conhecedor
aquele que s adquire conhecimento em
funo de estruturao cognitiva prvia
(seno de idias inatas!) agora
amplamente aceita. Neste sentido pelo
menos, a filosofia tende para uma
posio racionalista, sustentada por tra-
balho emprico em vrias disciplinas.
(1996: 99)
Construtivismo social: construtivismo sem
sujeito?
Com a breve reviso de alguns pontos
do pensamento construtivista piagetiano e dos
primrdios da Psicologia Cognitiva, a
pergunta que se impe : o que o constru-
tivismo social tem a ver com a tradio
filosfica construtivista ocidental? Minha
resposta aqui enftica: somente o termo que
o denomina, inadequadamente utilizado. Estas
tendncias contemporneas que se abrigam
sob o guarda chuva terminolgico do social,
tem geralmente sua origem na mistura
desinformada do pensamento de Lev
Vygotsky (que no incompatvel com o
construtivismo nem com o cognitivismo) com
a abordagem ps-moderna relativista da
Sociologia do Conhecimento, o programa
forte do Construtivismo Social.
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 Cincias & Cognio 2007; Vol 10: 115-131 <http://www.cienciasecognicao.org/>
Joseph Rychlak, eminente psiclogo
construtivista contemporneo, afirma (1999)
que, desafortunadamente, o termo constru-
tivismo usualmente empregado em dois
sentidos bsicos, o que provoca uma grande
confuso em discusses tericas (p.383). O
primeiro o que considera construo o
processo de associao de partes separadas
para a formao de algo. Esse processo
dispensa a presena de um sujeito que
constri e, para Rychlak, o sentido no qual
Kenneth Gergen (1985) e o Construtivismo
Social usam o termo. O segundo significado
do termo, que aquele por ele aceito, o da
tradio kantiana e piagetiana. Para este,
construo indica o processo de formao
mental de algo, incluindo conceitos, interpre-
taes, dedues e anlises. Esta acepo do
termo pressupe a existncia de um sujeito
ativo e construtor de suas cognies.
Precisamos antes de qualquer coisa
distinguir a atual abordagem do construti-
vismo social das teses expostas no famoso
livro de Berger e Luckmann (1973), A
Construo Social da Realidade, de 1966, e
que deram origem ao termo. Esta uma obra
sobre Sociologia do Conhecimento que
exerceu grande influncia sobre a Psicologia
Social e a Sociologia contempornea. Sua
reivindicao principal a de que o que o ser
humano julga como realidade construdo
socialmente. Ou seja, Berger e Luckmann
esclarecem que quando usam termos como
realidade e conhecimento eles esto se
referindo a representaes sociais da realidade
e do conhecimento, e no a estes conceitos
estrito senso. Definem realidade como a
qualidade pertencente a fenmenos que
reconhecemos terem um ser independente de
nossa prpria volio, e o conhecimento como
a certeza de que os fenmenos so reais e
possuem caractersticas especficas. A obra
destes autores portanto uma anlise no do
conhecimento em si, mas de suas
representaes sociais, das concepes de
conhecimento construdas pelo homem
comum, independentemente de sua realidade
ou irrealidade ltima. Berger e Luckmann no
pretendem que a sociologia do conheci-mento
se constitua em fundamentao para explicar
Cincias & Cognio
o conhecimento humano, sua aquisio ou
validao. Como afirmam na obra em
questo: Incluir as questes epistemolgicas
concernentes validade do conhecimento
sociolgico na sociologia do conhecimento
de certo modo o mesmo que procurar
empurrar o nibus em que estamos viajando
(1973: 27).
Mas a abordagem contempornea
auto-denominada construtivismo social faz
exatamente o que Berger e Luckmann tiveram
o cuidado de vetar: procuram trans-formar a
sociologia do conhecimento na nova
disciplina raiz, que fundamentaria todas as
outras, inclusive a prpria epistemologia.
Alguns socilogos contemporneos como
David Bloor, Barry Barnes e Bruno Latour
pretendem fazer das concepes socialmente
construdas da realidade (objeto dos autores
citados) a nica e prpria realidade, afs-
tando-se assim dos limites da Sociologia do
Conhecimento tradicional e caindo no
relativismo ps-moderno. Suas teses mais
propagadas so um desfile de velhas idias,
algumas contraditrias, e quando menos
antigas, originadas de filsofos ps-modernos
como Richard Rorty (1979) e o anarquista
epistemolgico Paul Feyerabend (1984), ou
ainda do precursor do pensamento ps-
moderno Ludwig Wittgenstein (1975). Os
construtivistas sociais rejeitam a enunciao
de um critrio de cientificidade, de demar-
cao entre cincia e no-cincia; rejeitam o
assim chamado objetivismo (que segundo
esta abordagem a crena de que os
resultados da cincia so determinados pela
natureza) dizendo que estes resultados so
fruto de interao social; dissolvem o
conceito de sujeito em redes lingsticas e
culturais que o constroem e determinam;
invertem o critrio de cientificidade do
modelo da cincia natural para dar
Sociologia o poder de explicar cincias como
a Fsica.
O Construtivismo Social afirma que a
cincia no um modo de produo de
conhecimento superior aos outros, e que a
distino entre contexto de justificao e
contexto de descoberta no vlida. A
posio epistemolgica tradicional afirma que
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 Cincias & Cognio 2007; Vol 10: 115-131 <http://www.cienciasecognicao.org/>
a produo da pesquisa pode ser explicada em
termos do ambiente scio-cultural em que a
pesquisa se d, mas a sua validao, a
aferio do seu valor epistmico,
determinada por critrios lgicos e empricos
que em nada dependem do contexto social.
Esses critrios que so questionados em sua
a-historicidade e universalidade por esta
corrente relativista, que os julga to condicio-
nados pelo ambiente scio-cultural como as
teorias cientficas, afinal de contas, estes
critrios tambm seriam teorias. Tal
argumento importado de Feyerabend
(1984), e em certa medida de Thomas Kuhn
(1991). Talvez a nica coisa que marque
alguma diferena entre o Construtivismo
Social e estes filsofos seja a forma pelo qual
ele se apresenta, acrescentando uma nova
contradio a esse conjunto de argumentos.
Essa contradio a de uma disciplina ainda
questionada em sua cientificidade, a
Sociologia, que resolve passar a julgar,
atravs de seus mtodos, a cientificidade de
outras disciplinas que tem acumulado
resultados espetaculares nos ltimos duzentos
anos, como a Fsica.
Construtivismo radical: construtivismo
sem o mundo?
Outra corrente aqui citada que se
utiliza do termo construtivismo na Psicologia
da aprendizagem o Construtivismo Radical,
defendido por tericos como Ernst von
Glasersfeld, Paul Watzlawick e Heinz von
Foerster. Diferentemente dos construtivis-
mos sociais, esta abordagem de fato se
mantm legitimamente construtivista, mas
como seu prprio nome indica, de forma
radicalmente construtivista, que tambm a
leva a conseqncias distintas das defendidas
por esta tradio. O Construtivismo Radical
uma abordagem no-convencional ao
problema do conhecimento, que parte do
pressuposto que o conhecimento no nada
mais do que uma construo que fazemos
com base nos dados subjetivos de nossa
experincia. Ns viveramos somente no
mundo que construmos, e no teramos
nenhuma base objetiva para julgar nossas
Cincias & Cognio
representaes ou as dos outros, portanto,
viveramos isolados no mundo de nossas
prprias construes. Assim, se o sujeito
quem determina absolutamente o objeto
dentro da relao de conhecimento; ou seja,
se o que ns chamamos de realidade
somente aquilo que construmos como tal,
nossas construes acerca do mundo no
sofrem a influncia de um mundo externo
objetivo e independente. Em outras palavras,
o Construtivismo Radical no nada mais
que uma forma contempornea de solipsismo,
sendo um tipo especial de idealismo. Essa
avaliao tambm compartilhada com Efran
e Fauber (1997), que sustentam que esta
corrente idealista, no se preocupando
com a natureza ltima da realidade.
Apesar de possuir influncia
irrelevante na Filosofia da Cincia contem-
pornea e de ter sua influncia na Psicologia
restrita a um pequeno campo da psicoterapia,
o Construtivismo Radical tem incontestvel
influncia na pedagogia contempornea, na
qual o nome de Ernst von Glasersfeld ocupa
lugar proeminente. Glasersfeld (1998) tem no
centro de sua obra uma interpretao
solipsista radical do pensamento de Piaget.
Ele afirma que a idia-chave de Piaget seria
que o que chamamos de conhecimento no
teria como propsito a produo de
representaes de uma realidade
independente, mas somente uma funo de
adaptao ao meio-ambiente. Expondo
interpretaes temerrias como se fossem
verdades generalizadamente aceitas,
Glasersfeld tenta estabelecer que o pensa-
mento piagetiano marca um irrevogvel
rompimento (p. 19) com a tradio epistemo-
lgica da civilizao ocidental, e que segundo
este no deveramos mais buscar atingir o que
ele chama de viso do mundo real. Como
tipicamente se v em autores ps-modernos,
Glasserfeld acorre Fsica Quntica como
prova de que tal coisa seria impossvel, o
que evidentemente falso, mas no cabe a
no-fsicos discutir (para interessante estudo
destes tipos de abusos conceituais da Fsica,
remeto ao livro dos fsicos Alan Sokal e Jean
Bricmont: Imposturas Intelectuais: o abuso
da cincia pelos filsofos ps-modernos,
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 Cincias & Cognio 2007; Vol 10: 115-131 <http://www.cienciasecognicao.org/>
2001). Glasersfeld acredita que quando Piaget
fala em interao, isso no implica um
organismo que interage com objetos como
eles realmente so, mas antes, um sujeito
cognitivo que est lidando com estruturas
perceptivas e conceituais anteriormente
construdas (Glasersfeld, 1998: 21). A tradu-
o desta afirmao que Glasersfeld de fato
acredita que Piaget defendia que os sujeitos
no tinham acesso a uma realidade indepen-
dente de suas prprias mentes. Ele tem todo o
direito de defender esta ltima posio, mas
afirmar que esta era a posio piagetiana , no
mnimo, um equvoco grave.
Quando esta posio sai do campo da
especulao filosfica e procura se constituir
em proposta pedaggica, podemos ver
resultados mais estranhos. Em livro de
difuso do construtivismo radical como pro-
posta pedaggica, Vasco Moretto (2002) faz
afirmaes desconcertantes, como se fossem
as mais bvias verdades. Entre estas, pode-
mos citar:
em contraposio, o construtivismo se
apresenta como uma corrente epistemo-
lgica que renuncia objetividade tal
qual proposta nas epistemologias
empirista, realista (?) e racionalista,
dentre outras (?). (Moretto, 2002: 42)
Ou ainda:
o construtivismo parte do observador
que constri ou inventa a realidade com
a qual ele estabelece uma correlao
dialtica por intermdio da experin-
cia. (Moretto, 2002: 43)
Mais preocupante do que o patente
mau uso de alguns conceitos filosficos a
enunciao pelo mesmo autor daqueles que
seriam os dois primeiros postulados de uma
pedagogia construtivista radical:
a) No devemos supor a existncia de
um mundo exterior independente do
observador, para levar em conta a
atividade daquele que observa.
Cincias & Cognio
b) A realidade construda (inventada)
pelo sujeito cognoscente; ela no um
dado pronto para ser descoberto.
(Moretto, 2002: 43)
Tais declaraes nos foram a levar
em considerao a possibilidade de que
muitos dos autores que se declaram
construtivistas podem no ter uma
compreenso clara da diferena conceitual
entre realidade, conhecimento, verdade e
hiptese. Investigaremos este problema no
prximo item. Por hora, nos cabe por alguns
segundos uma pergunta sincera. O que
faramos se uma pessoa com comportamento
psictico nos enunciasse estas frases acima
como crenas pessoais? O que nos faz inter-
pret-las diferentemente quando as ouvimos
ou lemos como tendo sido proferidas por
filsofos, psiclogos ou educadores?
Como afirmado por Castaon (2005),
se ns vivemos na priso solipsista de nossas
prprias mentes, como os construtivistas
radicais poderiam nos tentar convencer a
adotar sua prpria teoria? Como poderiam
defender algo que eles prprios sequer podem
dizer que seja verdadeiro para pessoas que
no compartilham de seus valores e crenas?
Em outras palavras, se eles no podem
defender que sua teoria melhor que as
outras, porque devem aceit-la aqueles que,
em seus constructos que seriam to vlidos
quanto os deles acreditam que sua teoria
uma aproximao da verdade melhor do que a
deles?
Construtivismo, realidade, conhecimento e
verdade
Desde Kant, para o construtivismo ns
no construmos a realidade, ns construmos
nossas representaes da realidade. A
realidade, em si mesma, obviamente
inacessvel nossa mente, ela numnica, e
s podemos conhecer os fenmenos, ou seja,
as coisas como aparecem para nossa
conscincia. O construtivismo filosfico
oferece uma resposta nova para a antiga
questo da origem do conhecimento e sua
relao com a realidade. Para o constru-
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 Cincias & Cognio 2007; Vol 10: 115-131 <http://www.cienciasecognicao.org/>
tivismo refletido nas obras de Piaget ou de
Popper, ns criamos hipteses sobre o real, e
nossa relao com o real se faz atravs destas
hipteses, porm esta relao existe. Ns
criamos hipteses, e atravs de suas falhas em
se adaptar ao ambiente, descobrimos erros na
nossa concepo de realidade. Como afirmam
Csar Coll, o eminente psiclogo contempo-
rneo da aprendizagem, e Isabel Sole (Coll e
Sole, 2004: 19):
para a concepo construtivista, apren-
demos quando somos capazes de elabo-
rar uma representao pessoal sobre um
objeto da realidade ou contedo que
pretendemos aprender.
Mas porque algo filosoficamente to
evidente pode se tornar to controverso e
exposto a to variadas interpretaes? Em
meu julgamento grande parte deste problema
est na dificuldade com que muitos
profissionais na Psicologia e na Educao
lidam com termos como realidade, conhe-
cimento, verdade e hiptese. Muitos de
ns usamos cotidianamente algumas destas
palavras como sinnimas, no entanto, aqueles
que no compreendem o significado profun-
damente distinto representado por estes
termos, esto condenados confuso concei-
tual. Veja por exemplo esta passagem do
mesmo livro de Moreto (2002: 18), que se
declara aderido posio de Glasersfeld:
Um indivduo que vem ao mundo
encontra uma realidade j construda,
isto , um conjunto de conhecimentos
estabelecidos, estruturados, institucio-
nalizados e legitimados.
Sem entrar no mrito das crenas
implcitas aqui, o que salta aos olhos a
equiparao do conceito de realidade cons-
truda a de conhecimento construdo.
bvio que quem afirma tal coisa, necessria-
mente acaba dando o salto que separa a
afirmao (verdadeira, mas banal) de que todo
conhecimento socialmente construdo, para
Cincias & Cognio
a afirmao (pomposa, mas absurda) de que a
realidade socialmente construda.
Como nos relembra John Searle
(1995) em The Construction of Social Reality,
a realidade social obviamente construda
socialmente, pois ela uma criao humana,
entretanto a realidade fsica no construda
socialmente: as representaes socialmente
aceitas desta que o so. Talvez neste mo-
mento o leitor esteja se perguntando quem
que pode acreditar que a realidade fsica
construda socialmente, mas o fato que esta
mesma pergunta fazemos sempre que lemos
textos de autores construtivistas sociais. No
mnimo, est havendo um mau uso dos termos
que s pode levar a resultados desconcertan-
tes na formao de professores. Entretanto,
aps a leitura cuidadosa de alguns textos de
pedagogia construtivista, julgo que o leitor
compartilharia minha posio de que o
problema muitas vezes bem pior que um
mero mau uso de termos e conceitos.
Podemos dizer do conhecimento que
uma de suas principais caractersticas que
ele pode ser compartilhado por uma comu-
nidade, ele no uma crena pessoal
intransfervel. Nesse sentido, todo conheci-
mento social, e sempre pressupomos que
suas crenas so passveis de teste por um
mtodo qualquer, que todos que o conhecem
podem chegar s mesmas concluses. Esta
viso geral acerca do conhecimento foi
estabelecida no famoso dilogo platnico
Teeteto. Plato estabeleceu a definio de
conhecimento que foi considerada vlida por
mais de dois milnios (s no fim do sculo
XX esta definio foi aprimorada), de que
conhecimento crena verdadeira justifi-
cada. Com efeito, todo conhecimento sobre
algo uma crena de que algo desta ou
daquela maneira. Tambm uma alegao de
verdade, pois se soubssemos que uma crena
particular sobre algo falsa, jamais a
consideraramos conhecimento. Por fim, a
terceira parte da definio, a justificao, vem
do carter pblico do conhecimento.
Conhecimento no revelao divina ou
intuio intransfervel, mas uma crena, apro-
ximadamente verdadeira, que podemos
atravs de um mtodo de teste ou
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 Cincias & Cognio 2007; Vol 10: 115-131 <http://www.cienciasecognicao.org/>
demonstrao ajudar nosso semelhante a
reconstruir em sua prpria mente. Conheci-
mento pode ser pblico porque seu
fundamento, o fundamento desta crena, pode
ser demonstrado ou testado.
Portanto, para nossos restritos
objetivos aqui podemos provisoriamente
definir conhecimento como crena verdadeira
justificada. Mas ento se impe outro
problema de definio: o que a verdade?
Esta pergunta (a famosa pergunta de Pilatos),
no deve ser feita ao gosto dos Pilatos
contemporneos, sempre prontos a ridcula-
rizar e demonizar este conceito. Ela deve ser
feita filosoficamente, procurando definir o
que este valor to fundamental para o
pensamento e a vida cotidiana. Para nossa
breve definio aqui, a primeira coisa que
poderamos fazer o contraste. Conhecimento
o mesmo que verdade? Por certo que no.
Intuitivamente isto fica evidente quando
consideramos que existem infinitas verdades
que no conhecemos. Tambm fica evidente
quando constatamos que para definir
conhecimento precisamos lanar mo do
conceito de verdade. Verdade tem ento o
mesmo significado que realidade? Aqui o
mau uso cotidiano destas palavras torna a
distino menos evidente. Realidade aquilo
que existe independentemente da mente
humana. Ou seja, o termo realidade designa
aquilo que existe quer pensemos ou no nisto,
quer queiramos ou no isto. Assim, o que
real no verdadeiro nem falso, ele
simplesmente . Realidade o que existe.
Verdadeiro ou falso, so atributos que se
aplicam a declaraes acerca da realidade.
Assim, definimos verdade de acordo
com a teoria da correspondncia (conforme
restabelecida no sculo XX pelo lgico Alfred
Tarski, 1944/1995), que afirma que uma
declarao verdadeira se sua estrutura
sinttica e contedo semntico reflete o
estado de coisas do mundo por ela referido.
Ou seja, conhecimento verdadeiro consiste na
concordncia (no identidade) do contedo do
pensamento com o objeto, a verdade a
concordncia do pensamento com o aspecto
do mundo por ele intencionado. Toda essa
formalidade pode parecer dispensvel para
Cincias & Cognio
afirmar algo bvio, que falamos a verdade
quando declaramos que algo de uma forma,
e este algo referido por ns de fato da
forma como declaramos. Mas acontece que
este princpio bsico das relaes humanas,
que regula as mais banais comunicaes de
nossa vida cotidiana, contraditado por uma
minoria filosfica contempornea, que
pretende nos fazer crer que o conceito de
verdade que nos foi passado, sem filosofia
mas com clareza e dignidade por nossos pais
e avs, pilar de nossa vida em sociedade e de
nosso conhecimento, no s dispensvel
como indesejvel.
O que podemos esperar de teorias
pedaggicas que escarnecem dos conceitos de
verdade, de realidade, e que equiparam o
conhecimento a uma construo psictica
solipsista? Ou por outro lado, de outras que o
equiparam a uma assemblia democrtica
onde podemos decidir se vamos compartilhar
socialmente ou no a crena de que Vnus
orbita em torno do Sol? Catherine Fosnot
(1998: 47) chega a afirmar que numa sala de
aula regida pela concepo construtivista (a
dela):
as idias so aceitas como verdade
apenas medida que fazem sentido para
a comunidade e, assim, alcanam o
nvel de tidas-como-partilhadas.
O construtivismo radical, por no
distinguir adequadamente os conceitos de
conhecimento, verdade e realidade, ajuda a
generalizar a afirmao de que cada um tem
a sua verdade. J o construtivismo social,
pelos mesmos motivos, generaliza na pedago-
gia a crena de que cada grupamento social
tem a sua verdade. Evidentemente, ao p da
letra, estas frases so verdadeiros absurdos
conceituais, e caem nas mesmas contradies
h dois mil e quinhentos anos, desde que
apareceram pela primeira vez com os sofistas.
Por definio, se uma verdade uma
declarao adequada sobre algo real, e se a
realidade independe da mente dos sujeitos
particulares, sua crena particular de que algo
assim ou assado no tem nada a ver com a
verdade: ela , isto sim, uma hiptese sobre a
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 Cincias & Cognio 2007; Vol 10: 115-131 <http://www.cienciasecognicao.org/>
realidade, que pode ser verdadeira ou falsa. Se
voc acredita que esta folha branca, e eu
acredito que ela dourada, isto no significa
que eu tenho minha verdade e voc a sua.
Significa que eu tenho minha hiptese sobre a
folha real, e voc a sua. A verdade algo que
est alm de nossas representaes indivi-
duais, estando entre elas e a realidade. Existe
um sentido de declarao sobre a cor da folha
de papel real que verdadeiro, e infinitos que
so falsos. Isto independe de nossas crenas
particulares. A verdade uma meta ideal, algo
que perseguimos mas nunca temos comple-
tamente, a no ser em algumas sentenas
matemtica ou logicamente verdadeiras
(como 2+2=4 ou se A B e B C ento A
C), onde podemos definir a verdade como
concordncia do pensamento consigo mesmo.
Afirmar que existem vrias verda-
des, implica que deveriam existir vrias
realidades, e isto , realmente, racionalmente
inaceitvel. Mais do que isso, se tomado ao p
da letra na vida cotidiana, s poderia conduzi-
la ao caos e a selvageria. Imagine se seu
vizinho resolvesse pegar a TV de sua casa sob
a alegao de que, na realidade dele, aquela
TV dele? Ou ainda de que, na realidade
dele, aquela TV seu cachorrinho falecido?
Como afirma Searle (2000), os ataques ao
realismo no Construtivismo Social ou no
Construtivismo Radical no so motivados
por argumentos, porque todos estes so
obviamente dbeis. Para ele, estes ataques
so motivados por uma vontade de potncia:
Nas universidades, principalmente em
vrias disciplinas das cincias humanas,
parte-se do princpio de que, se um
mundo real no existe, ento a cincia
natural repousa sobre a mesma base das
cincias humanas. Ambas lidam com
interpretaes sociais, no com
realidades independentes. Partindo
desse princpio, formas de ps-moder-
nismo, desconstrutivismo e assim por
diante so desenvolvidas com facili-
dade, j que foram completamente
desvinculadas das enfadonhas amarras e
limites de ter de enfrentar o mundo real.
Se o mundo real apenas uma inveno
Cincias & Cognio
uma interpretao social destinada a
oprimir os elementos marginalizados da
sociedade ento vamos nos livrar do
mundo real e construir o mundo do que
queremos. Esta, acredito, a verdadeira
fora psicolgica em ao por trs do
anti-realismo no final do sculo XX.
(Searle, 2000: 27)
Ou ainda:
Se toda realidade uma construo
social, ento somos ns que estamos no
poder, e no o mundo. A motivao
profunda para a negao do realismo
no este ou aquele argumento, mas
uma vontade de potncia, um desejo de
controle, e um ressentimento profundo e
duradouro. Esse ressentimento tem uma
longa histria e aumentou no final do
sculo XX devido a um grande ressen-
timento e dio em relao s cincias
naturais. (Searle, 2000: 39)
Concluso
Como demonstrado aqui, no h
qualquer incompatibilidade entre construtivis-
mo e inatismo, na verdade, ambas as posies
acerca do conhecimento se pressupe em
alguma medida. No podemos conceber um
construtivismo absoluto, que no parta de um
sujeito ativo que, no mnimo, possua de forma
inata a aptido para construir, ou ainda, no
dizer de Piaget, que possua um mecanismo
geral de inteligncia. Da mesma forma, no
h qualquer incompatibilidade entre
construtivismo e realismo, a no ser em
interpretaes radicais desta tradio
filosfica, que so inconsistentes e que geram
conseqncias pedaggicas profundamente
danosas.
Portanto, est em nossas mos decidir
se deixaremos que em nome do construti-
vismo a tradio construtivista seja obscure-
cida, e com ela o esprito humanista e realista
legado por grandes filsofos como Kant,
Piaget e Popper. No acredito que, em nome
da igualdade, permitiremos que se requente a
velha, irracional, nefasta e empiricamente
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refutada tese de que o ser humano uma
tabula rasa, passivo e sem responsabilidade
sobre sua prpria mente, totalmente determi-
nado pelo ambiente social onde se desenvol-
ve. O que ser de uma sociedade que educa
seus novos membros para acreditar que no
tem responsabilidade sequer por suas prprias
mentes?
Da mesma forma, o que ser de uma
sociedade onde seus novos cidados so
educados para duvidar que o conhecimento
humano uma aproximao de um mundo
real, que existe independentemente de nossa
vontade? A liberdade que a educao pode
propiciar no nasce de construes sociais da
realidade, pois a rbita de Vnus ou a nossa
mortalidade no se submetem a decises da
maioria. Ela nasce sim da transmisso para os
novos membros da sociedade daquele conjun-
to de conhecimentos sobre a natureza e de
habilidades matemticas e lingsticas que foi
acumulado laboriosamente em dois mil e
quinhentos anos. No transmitir nossas
crianas os rudimentos destes corpos de
conhecimento, utilizados pela maior parte de
nossa sociedade, conden-las alienao e
excluso. Esta , de fato, a suprema crueldade
que um educador pode cometer. A educao
de nossas crianas, a transmisso do legado
do conhecimento humano, no pode estar
submetida a concepes pedaggicas que
pretendem lavar as mos sobre a realidade.
Ns, professores, no podemos simplesmente
nos tornar legies de Pilatos, que diante de
questes relativas adequao de nossas
crenas ao mundo real perguntam cnica-
mente: o que a verdade?
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