Competencias Basicas Del Aula A La Vida

Del aula a la vida, de la vida al aula 3
1. Introduccin
2. Qu hay de nuevo en la LOE?
3. De dnde vienen?
4. Qu son las competencias bsicas?

5. Cules son en el currculum espaol?
6. Cmo se desarrollan en la escuela?
6.1. Cmo contribuyen las reas al desarrollo de las competencias bsicas?
6.2. Qu son las tareas competenciales?
6.3. Cmo elaboramos la ficha didctica de la tarea?
6.4. Cmo formular actividades para una tarea escrita?
7. Ms ejemplos de tareas para desarrollar las competencias bsicas
8. Qu metodologas son ms idneas para aplicar las competencias bsicas?
8.1 Orientaciones metodolgicas. La clave: globalizacin
8.2 El trabajo por proyectos
8.3 El uso de las TIC: webquest, miniquest y cazas del tesoro
8.4 El trabajo cooperativo
8.5 Las competencias y los estilos de enseanza
9. Cmo plasmar las competencias bsicas en la Programacin didctica?
9.1 Esquema de la programacin didctica
9.2 Cmo las relacionamos con los objetivos?
9.3 Cmo las relacionamos con los contenidos?
9.4 Cmo las relacionamos con las actividades y tareas?

9.5 Cmo las relacionamos con los criterios de evaluacin y dems referentes
de la evaluacin?
10. Cmo evaluamos por competencias?
11. Las competencias bsicas en la unidad de trabajo
11.1. Primer ciclo: El capitn Malauva. El esquema corporal
11.2. Segundo ciclo: Tras las huellas de los Sper. Orientacin deportiva
11.3. Tercer ciclo: El Amo Oscuro. Retos cooperativos
12. A modo de despedida
13. Dnde puedo aprender ms?
Martn Pinos Qulez

1. INTRODUCCIN
Dnde diablos pueden estar los calcetines que perdemos?
Puede parecer una pregunta irrelevante pero no lo creo. Yo tengo mi propia teora.
Segn las estadsticas, cada espaol pierde al cabo del ao entre 2 y 3 calcetines. Si
multiplicamos esa cantidad por el nmero de habitantes de Espaa, tenemos entre 100 y
150 millones de calcetines perdidos. Esto quiere decir que en los ltimos 10 aos han
desaparecido entre 1000 y 1500 millones de calcetines en Espaa. Dnde diablos estn
esos calcetines?
Como dije, yo tengo mi propia teora. Son los aliengenas. Estamos siendo invadidos, sin
enterarnos, por una legin de aliengenas polipodos, es decir, con muchos pies, que se
quedan con los calcetines que nos desaparecen. No se lo creen?
Es broma. La vida nos presenta preguntas de todo tipo: trascendentes: Quines somos?,
de dnde venimos?, a dnde vamos?...; preguntas intrigantes: Por qu los adivinos
cobran por sus servicios en lugar de adivinar el nmero de la lotera?, Por qu cuando al
mando a distancia se le estn acabando las pilas apretamos ms fuerte los botones?, Por
qu para apagar el ordenador hay que pinchar en el botn de inicio?... Hay preguntas
divertidas: A la Tierra, a Marte, que son esferas los llamamos planetas, Si fueran planos los
llamaramos esferetas?; si un abogado enloquece, pierde el juicio?, a dnde se va la luz
cuando se va?... O preguntas tontas como la que iniciaba esta introduccin.
Las preguntas que encabezan cada uno de los captulos de esta publicacin no pertenecen
a ninguno de esos tipos pero s son relevantes para los profesionales de la enseanza
porque estamos en un periodo de renovacin.
Vivimos un momento de cambios educativos y como cualquier cambio podemos vivirlo como
un reto, como una oportunidad que nos permita crecer y mejorar, o, desde el negativismo,
como una amenaza, un peligro que puede alterar nuestro bienestar actual.
Lo que es indudable es que todo cambio implica reformas, mudanzas, novedades, dudas,
interrogantes, incgnitas Qu es lo que cambia realmente?, Me afecta a mi tambin
que soy de Msica o de Educacin Fsica?, Cmo me adapto y cmo lo aplico?, En qu
medida?, Para qu?, etc.
Ir respondiendo a todo en las siguientes pginas y captulos, porque lo que si adelanto es
que estoy plenamente convencido de que el cambio merece la pena.
Creo que realmente existen razones que justifican las bondades de la inclusin de las
competencias bsicas en el currculum escolar, que avalan la necesidad de que los
docentes profundicemos en ellas; no tardar en repasarlas, pero para los ms reticentes o
Martn Pinos Qulez

6 Del aula a la vida, de la vida al aula
escpticos yo les dira que no queda otra opcin siempre y cuando forman ya parte de
nuestro marco legal en materia educativa.
Personalmente, el cambio que sugieren las competencias me ha entusiasmado porque los
valores, procedimientos y mtodos que insinan, coinciden en buena medida con mi lnea
de trabajo. Pero no todos tenemos porqu estar en la misma sintona. Soy consciente de
que un sector del profesorado puede sentirse presionado. Puede sentirse obligado a jugar
con las reglas del otro equipo, en un ambiente que no controla y sin posibilidad de cambiar
las normas de juego. Eso es lo que se llama jugar en campo contrario.
Si eres de los que piensan a menudo: No me pueden obligar a trabajar as, a cambiar mi
programacin No es justo, ests jugando en campo ajeno y no aceptas las reglas de
juego. Inevitablemente eso te frustrar porque t no puedes cambiar las reglas cuando
juegas como visitante.
Es cierto que t no has hecho las reglas pero si quieres disfrutar del juego haz de cumplirlas.
Hay quien opta por burlarlas un da, o muchos das, pero al final acaba perdiendo. Yo puedo
tener la certeza de que dos cervezas no merman mi pericia al volante, pero lo cierto es que
dar positivo en un control de alcoholemia. Puedo burlar la regla hasta que me pillen. Ms
tarde o ms temprano perder.
Si te gusta el juego, si eres docente por tu decisin, juega segn las reglas. Slo se me
ocurren dos alternativas si no te vale esa opcin: la primera, cambiar de campo y buscar
otro cuyas reglas s te gusten. La otra, meterte en poltica y cambiar las normas. Porque
como profesores no tenemos esa potestad.
Creo que es necesario romper la tendencia crnica de cierta parte del profesorado a la
resistencia pasiva frente a las reformas que implican cambiar sus mtodos de trabajo y
formas de organizacin de la materia o del centro. La lgica inercia profesional, la
inseguridad ante el cambio, el temor a que el proceso de aprendizaje del alumnado se
deteriore, impiden apostar por la innovacin y el cambio inevitables en una sociedad
inevitablemente en continua innovacin y cambio.
La vida y la sociedad estn en continuo cambio y renovacin. La resistencia al cambio es
una eleccin que nos ancla al pasado y nos desgasta, porque la resistencia supone roce,
friccin, y de mantenerse, al final incluso herida.
Podemos encontrar numerosas excusas para resistirnos, pero creo que va a resultar muy
difcil encontrar una sola buena razn.
Si en diciembre de 2008, Bernal (2011) encontraba en la base de datos Dialnet 4.461
entradas para el trmino competencias, en junio de 2012, se registran 8.253. Y si
concretamos en competencias bsicas, nos salen 555 entradas. Que estn en auge es
evidente, y el empeo de las autoridades educativas porque lo estn, tambin.
La inclusin de las competencias bsicas puede servir de acicate a la innovacin; reabrir el
debate y la reflexin interna en los claustros y equipos docentes; impulsar el trabajo
colaborativo e interdisciplinar; integrar saberes y priorizar los aprendizajes relevantes,
funcionales y significativos; promover el trabajo en equipo y la participacin de la comunidad
educativa
Tambin puede suponer, porque no reconocerlo, una dosis extra de agobio y frustracin
para el profesorado que ha de aplicar los ya hinchados currculos escolares. En la lnea de
todos los intentos de reforma educativa, el nuevo currculo incorpora en primaria, una serie
de nuevos aspectos relevantes (nfasis en la educacin en valores, las competencias

bsicas) que se suman a los contenidos ya existentes en la anterior propuesta. Pero nada
se quita. Bueno s!, en algunas reas como la Educacin Fsica menguan los tiempos en
algunos ciclos. El mismo tiempo de clase, o menos, y mayor volumen de aprendizajes. Difcil
cuadratura.
La apuesta de las administraciones educativas por las pruebas de evaluacin externas
nacionales (evaluaciones generales de diagnstico) e internacionales (tipo PISA -
Programme for International Student Assessment. Programa para la Evaluacin
Internacional de Alumnos-), centradas exclusivamente en el rendimiento escolar del
alumnado en funcin del grado de adquisicin de las competencias bsicas (cultura de la
eficacia), puede resultar injusta y poco rigurosa si se usan como el referente principal,
cuando no el nico, sobre el que valorar la calidad del sistema educativo, o de un centro
determinado, sin tener verdaderamente en cuenta el contexto socio-econmico y cultural en
el que se ubica ese sistema o ese centro. Porque es precisamente el contexto el mejor
indicador para situar y valorar justamente unos buenos o malos resultados en este tipo de
pruebas y no estndares de rendimiento descontextualizados. Las administraciones
educativas deben asumir su compromiso de analizar la influencia en los resultados de los
factores relacionados con el nivel socio-econmico y cultural y de los factores de aula y
centro para actuar en consecuencia.
En esta propuesta sobre las competencias bsicas y su aplicacin en la escuela va a
encontrar el profesorado muchas aportaciones prcticas y distintos ejemplos de actividades
o tareas elaboradas o adaptadas desde una ptica competencial. Son slo acercamientos
humildes hacia esta nueva forma de trabajo, cuyos parmetros y lmites estn, por el
momento, todava lejos de quedar definidos. Recojo sencillamente mi punto de vista de la
cuestin a fecha de hoy que lo escribo, y que sin duda ir cambiando conforme los estudios
y la aplicacin de las competencias bsicas vayan madurando en nuestro sistema educativo.
Slo mi punto de vista, y soy consciente de que para nada tiene por qu coincidir con la
verdad o con la verdad de otros.
Todas las propuestas que recojo surgen de la experiencia de mi trabajo diario y siguen una
lnea globalizadora o interdisciplinar que nace de la consideracin de que por encima de los
intereses del rea estn las necesidades del nio y de la nia.
Martn Pinos Qulez

2. QU HAY DE NUEVO EN LA LOE?
La ley orgnica de educacin, la LOE1, plantea diversas novedades en nuestro sistema

educativo relacionadas con la atencin a la diversidad, las programaciones didcticas, las
evaluaciones de diagnstico, el mayor impulso a las lenguas extranjeras y a la convivencia,
la incorporacin de alguna materia nueva, pero sin duda la novedad cualitativamente ms
relevante la encontramos en la inclusin de un nuevo elemento constitutivo del currculo, las
competencias bsicas.
Todas estas novedades pueden ser interpretadas tambin como la normal consecuencia
evolutiva de la trascendental reforma educativa que supuso la LOGSE2. De ah que no
debamos entender el cambio como una ruptura sino una profundizacin en varios de los
aspectos clave de la anterior reforma a los que quiz no se dieron toda la atencin que
ahora se nos sugiere. Por una lado, la construccin de aprendizajes significativos,
funcionales, que tengan aplicabilidad, y por otro lado, la integracin de los distintos tipos de
contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y de las diferentes reas
mediante propuestas globalizadoras e interdisciplinares.
No hay nada radicalmente nuevo bajo el sol, persisten los mismos soportes tericos del
constructivismo que sustentaban la LOGSE. El paisaje educativo es el mismo, pero lo que s
se nos est pidiendo a los docentes es que seamos capaces de mirar desde una nueva
ptica para descubrir, como la misma realidad puede sorprendernos en cuanto entornamos
los ojos y cambiamos el ngulo de visin.
As que tranquilidad. Lo que ya hacamos nos sirve pero debemos estar dispuestos a revisar
y matizar esos dos aspectos clave que ya he mencionado y en los que volver a insistir:
Plantear aprendizajes significativos que permitan aplicar el conocimiento.
Integrar reas y contenidos trabajando de forma globalizada e interdisciplinar.
Sin embargo antes de entrar en mayores profundidades, deberamos partir de algo tan obvio
como preguntarnos: qu es el currculum? De las muchas posibles definiciones
quedmonos con una simple pero acertada visin que nos dice que el currculum es la
formulacin explcita de las intenciones educativas del profesorado as como de los medios
que se prevn para conseguirlas.
Pero la definicin de currculum que nos daba la LOGSE y que ahora nos da la LOE est en
funcin de los elementos bsicos que la integran. As la nueva ley, en su artculo 6.1, nos
dice que se entiende por currculum el conjunto de objetivos, competencias bsicas,
contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin. Respecto a la definicin de la
anterior ley orgnica slo nos vara la incorporacin de este nuevo tipo de aprendizaje, que
queda as elevado a la categora de componente bsico constitutivo del currculum.
1 LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.

2 LEY ORGNICA 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo.
Martn Pinos Qulez

COMPONENTES SEGN LOE
OBJETIV OS
COMPETENCIAS EVALUACIN
CONTENIDOS
BSICAS
MTODOS
PEDAGGICOS
El decreto de mnimos de primaria3, que tiene por objeto establecer cules son las
enseanzas mnimas en primaria definiendo los aspectos bsicos del currculum en relacin
a los objetivos, competencias bsicas, contenidos y criterios de evaluacin, nos seala la
especial relevancia de las competencias bsicas que permiten identificar aquellos
aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y
orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos.
A partir de estas enseanzas mnimas las comunidades autnomas han complementado
con sus aportaciones este primer nivel de concrecin curricular para adaptarlo mejor a sus
caractersticas propias.
El nuevo currculo LOE define los objetivos generales de cada rea y su distribucin por
ciclos, los contenidos, los criterios de evaluacin y el modo en que desde el rea se
contribuye al desarrollo de las distintas competencias bsicas. Segn el decreto de mnimos
no todas las reas contribuyen de igual manera a cada una de las competencias (aspecto
ste en el posteriormente deberemos entrar), pero lo que s nos debe quedar claro es que
todas las materias deben involucrarse programando objetivos y seleccionando contenidos
que aseguren su desarrollo. De igual forma incluyendo criterios de evaluacin que sirvan de
referencia para valorar el progreso en su adquisicin.
3 Real decreto 1513 de 7 de diciembre de 2007 por el que se establecen las enseanzas mnimas en educacin primaria.
Lengua
castellana
Conocimiento
Matemticas
del Medio
COMPETENCIAS
BSICAS
Lengua
Artstica extrnjera
EDUCACIN
FSICA
O sea, cada rea, sino todas, contribuye al desarrollo de las competencias bsicas. A la par
cada competencia se alcanza como resultado de trabajar varias o todas las reas.
Al margen del anexo I de este real decreto en que se presentan y explican con cierto detalle
cada una de las competencias bsicas, en el anexo II, el dedicado a las distintas reas del
currculo, las referencias en cada una de ellas al desarrollo de las competencias son ms
bien escuetas. En contados casos, es cierto que algunas comunidades autnomas han
ampliado este captulo aportando nuevas ideas y sugerencias en torno a cmo abordarlas.
Es el caso, por ejemplo, de la Educacin Fsica en el nuevo currculo aragons4 en cuya
elaboracin tuve la responsabilidad de intervenir.
En el fondo, el nico cambio relevante vuelve a estar en el constructo de competencias
bsicas y el protagonismo que adquiere en el nuevo modelo curricular.
4Orden de 9 de mayo de 2007 del Departamento de Educacin, cultura y deporte del Gobierno de Aragn, por el que se
aprueba el currculo de primaria.
Martn Pinos Qulez

3. DE DNDE VIENEN?
Todo tiempo pasado fue anterior
Como dicen algunos: en asuntos de gobiernos, todo cambio es sospechoso, aunque sea
para mejorar.
No debiramos caer en creer eso de que las leyes son como las salchichas. Es mejor no
saber cmo se hacen y de dnde vienen. Saber de dnde vienen nos puede ayudar a
entender y a decidir.
Los trminos competencia y competencia bsica o clave surgieron en un contexto vinculado
a la formacin y al empleo, para posteriormente pasar a otros mbitos como el de la
educacin. Este origen empresarial suscita una de las crticas, de las sospechas, ms
insistentes al modelo europeo por competencias al considerar que las reformas educativas
que propone a los estados miembros, no responden a demandas sociales sino econmicas,
en clara distorsin de los fines de la educacin. Este origen es cierto. Como lo es que el
resultado actual, las competencias bsicas de nuestro sistema educativo, tienen una clara
finalidad pedaggica y se han distanciado deliberadamente del enfoque economicista.
No obstante, es justo reconocer que La escuela tal y como la entendemos no surge por
aspiraciones filantrpicas e ilustradas sino por la necesidad de formar mano de obra
cualificada para el modelo industrial y econmico emergente en poca de la industrializacin
(Tobn, Rial, Carretero y Garca, 2006). Tampoco las competencias aparecen en
Norteamrica y luego en Europa de forma casual, sino al amparo del auge de un modelo
econmico globalizado vinculado a la calidad y las demandas empresariales (Tobn, 2006).
A partir de los primeros estudios en torno a las competencias bsicas como el de Barbier en
1996, se han multiplicado los trabajos desde las ptica laboral y educativa.
El Informe Delors titulado La Educacin encierra un tesoro (UNESCO, 1996) estableca las
lneas generales que la Educacin del s. XXI debera adoptar a nivel mundial. Los distintos
pases deberan apoyar sus reformas educativas en cuatro pilares bsicos: aprender a
conocer (que incluye aprender a aprender), aprender a hacer, aprender a vivir juntos y
aprender a ser.
En el ao 2000, el Consejo Europeo de Lisboa hizo hincapi en que se deberan definir a
nivel europeo las nuevas cualificaciones bsicas, aspectos que se concretaran en el 2002,
por el Consejo de Barcelona, en el programa de trabajo Educacin y formacin 2010
(ET2010). All ya se urga a seguir trabajando para mejorar el dominio de las competencias
bsicas y consolidar la dimensin europea de la enseanza. Ocho destrezas bsicas de
aprendizaje para la vida quedaran entonces definidas: la comunicacin en lengua materna;
la comunicacin en lenguas extranjeras; las TIC; el clculo y las competencias en
matemticas, ciencia y tecnologa; el espritu empresarial; las competencias interpersonales
y cvicas; el aprender a aprender, y la cultura general.
Martn Pinos Qulez

La OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico), en el informe

DeSeCo (Definicin y Seleccin de Competencias) en el 2003, considera que una
competencia es clave o bsica, si cumple tres condiciones: contribuir a obtener resultados
de alto valor personal o social, poder aplicarse a un amplio abanico de contextos y mbitos
relevantes y permitir a las personas que la adquieren superar con xito exigencias
complejas.
El Consejo Europeo de 2005 volver a incidir en el tema lo que lleva a que los diferentes
pases de Europa, incluido el nuestro, modifiquen sus currculum educativos para orientarlos
desde el enfoque de las competencias bsicas.
En marzo de 2006, el MEC elabora el documento Currculo y Competencias Bsicas,
adaptando al contexto espaol las propuestas que venan de Europa, y teniendo presente
diversos estudios procedentes de CCAA como Catalua5, las Islas Baleares, Canarias o
Castilla La Mancha. Los contenidos de este documento se aplicaran despus a los Reales
Decretos 1513/2006, de 7 de diciembre, y 1613/2006, de 21 de diciembre, por los que se
establecieron las Enseanzas Mnimas correspondientes a la Educacin Primaria y a la
Educacin Secundaria Obligatoria respectivamente, definiendo las actuales ocho
COMPETENCIAS BSICAS.
COMPETENCIAS CLAVE EUROPA COMPETENCIAS BSICAS ESPAA
Comunicacin en lengua materna C. lingstica
Comunicacin en lenguas extranjeras
C. matemtica y c. en ciencias y C. matemtica

tecnologa
C. en el conocimiento e interaccin con el
mundo fsico
C. digital C. en el tratamiento de la informacin y c.

digital
Aprender a aprender C. para aprender a aprender
C. sociales y cvicas C. social y ciudadana
Sentido de la iniciativa y el espritu de Autonoma e iniciativa personal

empresa
Conciencia y expresin culturales C. cultural y artstica
5 Sarramona, J. (2004), Las Competencias bsicas en la Educacin Obligatoria. Ed. CEAC. Barcelona.
4. QU SON LAS COMPETENCIAS BSICAS?
Llegados a este punto aun podemos preguntarnos, pero realmente qu son las
competencias bsicas?
Hablamos de un constructo polismico que es necesario aclarar porque el concepto de
competencias en educacin es algo con unos lmites muy borrosos que pueden ser
utilizados para muchos fines, cualitativamente muy diferentes (Concejo Educativo de
Castilla y Len, 2007:10). Desde un enfoque economicista orientado al aprendizaje de
habilidades, tenemos un concepto de competencia-destreza; desde una visin crtica se nos
presenta una visin holstica del concepto dirigida hacia el desarrollo personal y la vida en
comunidad.
Capacidad, habilidad, destreza y competencia se han usado de forma indiscriminada. A nivel
etimolgico competencia nos dirige hacia capacidad y competitividad. Dualidad que no es
balad pues segn donde pongamos el peso en la primera o en la segunda acepcin, las
consecuencias educativas son muy distintas.
Si bien Chomsky define el trmino competencia como capacidades y disposiciones para la
interpretacin y la actuacin (Concejo Educativo de Castilla y Len, 2007: 10), lo conecta
ms directamente con el conocimiento tcito o inconsciente que el sujeto tiene, aludiendo al
concepto de actuacin para definir su aplicacin real a situaciones concretas (Rodrguez y
Gallego, 1992).
Chomsky en 1970, al volver sobre el concepto de competencia lingstica, lo plantea de
nuevo en oposicin al concepto de desempeo, que representa el uso efectivo de la
capacidad en situaciones especficas. A partir de Chomsky, tanto en la lingstica como en
la psicologa y la educacin el concepto se vertebra en mltiples acepciones que hablan de
la competencia como un comportamiento aplicado.
La psicologa cultural, con Vigotsky (1985) al frente, aportan el enfoque contextual, que
permiten entender la competencia en funcin de la cultura, las personas, el contexto en el
cual se pone en juego.
Considerando pertinente la afirmacin de Garca (1996:300) de que la inteligencia afecta a
todas las dimensiones de la actividad humana, desde el mbito de la psicologa cognitiva, la
teora de las inteligencias mltiples de Gardner (1987, 1993, 2009) aporta una base terica
relevante para comprender los fundamentos cognoscitivos de las competencias bsicas.
Puesto que: todos somos capaces de conocer el mundo a travs del lenguaje, del anlisis
lgico-matemtico, de la representacin espacial, del pensamiento musical, del uso del
cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de un comprensin de los dems individuos
y de una comprensin de nosotros mismos (Gardner, 1993: 27), propone este autor que los
contenidos sean presentados usando estas diferentes modalidades de inteligencia y
evaluados por medios diversos que contemplen dicha variedad, rompiendo la tendencia a la
fuerte y casi exclusiva inclinacin de los sistemas educativos hacia la inteligencia lingstica
y la matemtica (tan evidente por ejemplo en PISA).
Martn Pinos Qulez

El ya mencionado informe DeSeCo (2003), habla de competencias como la capacidad de

responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Se
trata de una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores
ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se
movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz. Se trata de un saber hacer, esto
es, un saber que se aplica a una diversidad de contextos y tiene un carcter integrador,
abarcando conocimientos, procedimientos y actitudes.
El Consejo Europeo (2005:3), nos dice que por competencia se entiende una
combinacin de conocimientos, capacidades y actitudes adecuados para una determinada
situacin..
Si bien, en algunas conceptualizaciones de la competencia, como la de Tobn (2006:4): las
competencias son procesos complejos de desempeo con idoneidad en un determinado
contexto, con responsabilidad, echamos de menos en esta definicin la pluralidad de
situaciones contextuales.
En la prctica va a ser frecuente encontrar que los trminos capacidad y competencia se
usan como sinnimos cuando, aceptando que son trminos muy relacionados, no son
equivalentes.
Si la LOGSE encumbr las capacidades como resultado de integrar el saber conceptual y
las habilidades y destrezas necesarias para aplicarlo, la LOE sazona la capacidad con la
actitud necesaria, con la predisposicin positiva y adecuada para transferirla a situaciones y
contextos novedosos. Es la voluntad, la inquietud de querer aplicar lo aprendido. Surge as
la competencia en un salto cualitativamente relevante.
CONTENIDOS
+ habilidades
CAPACIDADES
+ actitud para transferirlas
COMPETENCIAS
Si la LOGSE puso el acento en el alumno y en las capacidades, la LOE lo ha puesto en el

alumno (ms el contexto) y en las competencias.
Podemos as definir la competencia, como la capacidad de integrar conocimientos,
habilidades y actitudes, para resolver problemas en diferentes situaciones y
contextos.
Y se consideran como bsicas aquellas que el alumnado debe haber alcanzado al acabar la
educacin obligatoria para lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa,
incorporarse a la vida adulta satisfactoriamente y ser capaz de desarrollar un aprendizaje
permanente a lo largo de toda la vida.
Conocemos personas que saben mucho, que dominan una parcela del conocimiento y que
sin embargo no son capaces de ensearla o darle aplicabilidad real. No es lo mismo saber
que ser capaz. Pero poseyendo la capacidad no se tiene la competencia si no podemos o
sabemos aplicar esa capacidad ante problemas o situaciones nuevas para el individuo.
La capacidad expresa dominio en un contexto particular y potencialidad en el resto. La
competencia es dominio en multitud de situaciones.
Por ejemplo, alguien puede conocer perfectamente la teora del nado a estilo crol, puede
tener el conocimiento sin necesidad de atreverse a meterse al agua. Si adems es capaz de
hacer uno o varios largos en la piscina con cierta dignidad podra afirmarse que es capaz de
nadar a crol; tiene la capacidad de nadar. Pero slo cuando es capaz de aplicar esa
capacidad y nadar en el ro, con sus corrientes y rebufos; en el mar con olas y mareas; en
un pantano; vestido porque se ha cado al agua o se ha tirado para salvar a alguien, slo
entonces diremos que tiene la competencia natatoria.
Un antiguo cuento zen puede, a pesar de su antigedad, ilustrar sobre el tema.
El arquero
Tras ganar varios concursos de arquera, un arrogante y joven campen ret a un
reconocido maestro zen en el arte del arco.
Con su primer disparo el joven dio en pleno centro de la diana; su siguiente flecha parti en
dos la primera.
- A ver si eres capaz de igualar eso! le dijo al maestro.
Inalterable, el anciano en lugar de sacar sus flechas invit al joven a que le siguiera hacia lo
alto de una montaa. Pararon al llegar a lo alto de un profundo abismo atravesado por un
frgil y tembloroso tronco.
El maestro camin tranquilamente hasta el centro del tronco, eligi a lo lejos un rbol como
blanco y dispar un tiro limpio y certero.
- Ahora es tu turno, joven campen dijo el anciano mientras saltaba serenamente a tierra
firme.
Ante el pavoroso precipicio, el joven fue incapaz siquiera de dar un paso sobre el tronco y
menos aun lanzar una flecha.
- Eres muy hbil con el arco- expres con amabilidad el maestro- pero tu mente es dbil y
hace a tus flechas siervas de tus temores.
Este cuento ensea humildad y lo fcil que es hacer las cosas bien cuando las
circunstancias son propicias. Pero y si cambian las condiciones? De qu vale una
Martn Pinos Qulez

destreza o habilidad si mi mente es incapaz, si carece de la actitud necesaria para darle uso
en nuevas situaciones, a veces menos favorables?
El joven campen saba, era muy capaz pero le faltaba la competencia, la actitud, del
maestro zen. Competencia derivada de una slida y trabajada actitud mental ante la vida y
los problemas.
La Unin Europea, en el 2006, defina las competencias como la combinacin de
destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto. Se consideran clave
aquellas que todas las personas precisan para su realizacin y desarrollo personal, as
como para la ciudadana activa, la inclusin social y el empleo.
Las competencias bsicas definidas en nuestro sistema educativo se constituyen as en el
conjunto de contenidos cognitivos (conocimientos o saberes tericos),
procedimentales (habilidades, conocimientos o saberes prcticos o aplicativos) y
actitudinales (valores, actitudes y disposiciones motivacionales) que pueden y deben
ser alcanzados a lo largo de la enseanza obligatoria por todo el alumnado, cuyo
ejercicio resulta imprescindible para garantizar el desenvolvimiento personal y social
y la adecuacin a las necesidades de su contexto vital, as como para la ejercitacin
efectiva de sus derechos y deberes ciudadanos.
El psiclogo Robert Sternberg estima que hay tres tipos de inteligencia: la inteligencia
analtica, que se vincula a las aptitudes tradicionalmente acadmicas; la inteligencia creativa
que plantea como la capacidad para enfrentarse a nuevas situaciones y llegar a soluciones
originales; y la inteligencia prctica que es la que permite enfrentarse y resolver los
problemas cotidianos. Intuyo que las competencias bsicas se volatizaran si cualquiera de
esas tres inteligencias se mantuviera al margen de las propuestas educativas.
La inteligencia prctica de Sternberg (1885, 1997) refiere a las competencias que exige la
vida diaria, lo que implica adaptacin a distintos entornos y situaciones mostrando niveles de
destreza adecuados ante problemas que admiten diferentes respuestas. La escuela
tradicionalmente se ha ubicado con la inteligencia acadmica, la que puede medirse a partir
del cociente intelectual, y que maneja problemas generalmente desubicados de la vida
cotidiana. Como seala Contini (2005) la correlacin de esta inteligencia con los resultados
acadmicos es positiva pero no capacita para resolver problemas en la vida cotidiana; slo
en la escolar. Por el mismo motivo, Sternberg (1997) postula que ese nfasis en lo
acadmico presenta un escaso valor si no permite emplear las habilidades aprendidas para
resolver problemas de la vida real. Tenemos de esta forma, la aplicabilidad, funcionalidad y
transferencia como elementos fundamentales de la competencia.
Ahora bien, posicionarse a favor de la praxis no debe conducir a caer en el activismo por lo
que hace inevitable que las habilidades y destrezas se desarrollen desde la comprensin y
su interiorizacin (Bernal, 2011).
Desde otro frente, las inteligencias mltiples de Howard Gadner, proponen una educacin
en la que las distintas formas en que la inteligencia puede expresarse en el ser humano:
lingstica, matemtica, musical, espacial, kinestsica, naturalista, interpersonal e
intrapersonal tengan el mismo peso en los programas, garantizando que cada cual pueda
desarrollar al mximo su potencial, segn sus aptitudes personales. Que los distintos tipos
de inteligencia subyacen en las competencias es ms que palpable.
Junto a la funcionalidad o aplicabilidad de los aprendizajes, un elemento clave, al que ya

nos hemos referido, en la nueva reconceptualizacin de los aprendizajes escolares, estara
en la integracin de los diferentes mbitos del conocimiento (Coll, 2007, Zabala y Arnau,
2007)) de forma que lo conceptual, lo procedimental y las actitudes se movilizan de forma
interrelacionada. De ah que estos dos ltimos autores al definir competencia pongan el
peso es su aplicacin eficaz en distintos mbitos de la vida y aunando componentes
actitudinales, procedimentales y conceptuales.
Bernal (2011), teniendo en cuenta las ideas de Delors (2006), sugiere que junto a los
saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, las competencias aglutinan saberes
metacognitivos, relacionados con el aprender a ser y desde ah, con cualidades como el
pensamiento autnomo y crtico, la responsabilidad y la equidad, aportando una visin
todava ms holstica y completa de la competencia.
Y es que al menos parte del problema est en que la escuela, fiel reflejo de la ciencia
tradicional, sigue enseando por disciplinas estancas que simplifican artificialmente la
realidad. No ha sabido afrontar la enseanza de la realidad global tal y como se presenta,
esto es desde su natural complejidad, y pretende que sea el alumno quien aprenda por s
mismo a integrar los saberes que fragmentados le ha aportado la escuela (Zabala y Arnau,
2007). Desde el paradigma de la complejidad resulta obvio que el todo no es igual a la suma
de las partes, y que las partes cobran sentido en el todo, en la vida compleja e interactiva
del conjunto de un sistema (Prez, 2007:16).
La complejidad no es slo una circunstancia en la que se desarrollan los aprendizajes, sino
el objeto prioritario de la enseanza: La enseanza para la complejidad sigue siendo
extraa en una escuela que se basa en modelos extremadamente simplificados (Zalaba y
Arnau, 2007:46).
Aqu es donde un concepto de competencias basado en la capacidad para afrontar
problemas o desarrollar actividades con eficacia en contextos reales y por tanto complejos,
integrando conocimientos, habilidades cognitivas, habilidades prcticas, actitudes, valores y
emociones, (Prez, 2007:13) adquiere significacin. A partir de un planteamiento de este
tipo, el alumnado detecta la utilidad vital de aprendizaje mejorando su motivacin por
aprender (Sarramona, 2004).
La inteligencia emocional y la inteligencia social de Daniel Goleman, se suman, desde otra
ptica, al concepto tradicional de inteligencia, aportando nuevas posibilidades y retos a la
educacin, en conexin directa con la esencia de las competencias bsicas.
En definitiva, las competencias bsicas conllevan el desarrollo de capacidades de
naturaleza diversa susceptibles de aplicarse en diferentes contextos e incluso ante
situaciones novedosas para la persona. No mediante un proceso de abstraccin, al menos
no al principio, sino practicando los aprendizajes en contextos variados y planificados, que
permitan luego una transferencia a otros totalmente nuevos. As, por ejemplo, "restar" se
convierte en una competencia bsica cuando permite al nio o la nia calcular el dinero que
le queda tras comprarse la bolsa de pipas, saber cuntos cromos le faltan para acabar su
coleccin o cunto tendr que pagar por esa pelota que tanto le gusta si ahora le rebajan el
10 %. Algo similar a lo que ocurra en el anterior ejemplo de la natacin, verdad?
Gardner (1993:31) nos plantea que frente a una escuela en la que no importa el uso que se
pueda hacer despus de las habilidades y el saber que se hayan adquirido all las
Martn Pinos Qulez

inteligencias mltiples nos dirigen a una escuela que se relaciona con la vida (como las
competencias).
Entre otras consecuencias de una escuela cerrada a la vida y centrada en ensear slo las
capacidades bsicas (que no competencias), marca Gardner (1993;188), que los nios
dominan las reglas de la lectura y de la escritura, pero han perdido la capacidad de leer
para comprender y el deseo mismo de leer. Y en relacin con lo matemtico plantea la
misma situacin, pues el nio aprende la mecnica de la escritura y las operaciones bsicas
pero no muestra el conocimiento acerca de cundo recurrir a estas habilidades () en la
propia vida cotidiana.
El desarrollo de las competencias bsicas debe permitir al alumnado integrar sus
aprendizajes para poder utilizarlos de manera efectiva cuando resulten necesarios y
aplicarlos en diferentes situaciones y contextos. Esto es clave en el concepto que
abordamos. Tienen por tanto un claro carcter transversal a todas las reas del currculo.
Los nios estn acostumbrados a la presentacin de problemas y tareas casi siempre fuera
de contexto, y aprenden a abordar estas materias tan slo porque estn all (Gardner,
1987:268). Constantemente el concepto nos remite a la funcionalidad de los aprendizajes
como caracterstica ligada a su significacin. Una idea de clara raz constructivista (Ausubel
y otros, 1978, en Coll y Martn, 2006; Ausubel, 2002), que si no es novedosa, si adquiere
ahora un peso decisivo en los aprendizajes que la escuela quiere promover.
Coll (2007), Zabala y Arnau (2007) tambin recalcan el valor de la transferencia de los
aprendizajes a situaciones distintas a aquella en que se aprendi. Quiz un aspecto decisivo
de esa transferibilidad es su carcter creativo y reflexivo (Prez, 2007), no mecnico, que
dota de plasticidad a las capacidades adquiridas.
De qu sirve el saber si no somos capaces de aplicarlo luego en una situacin real en la
que nos sera til y beneficioso?
Este argumento no resulta en absoluto nuevo. La funcionalidad y significacin de los
aprendizajes eran aspectos fundamentales del constructivismo, pero ahora con las
competencias, la capacidad de movilizar los conocimientos, destrezas y actitudes para
resolver problemas o abordar situaciones en distintos contextos, el aprendizaje funcional, es
el que prioritariamente debe promover la escuela. Por encima de otras consideraciones.
Esto es, el aprendizaje adquirido debe poderse transferir a otras situaciones y contextos
(escolares, personales, ldicos, laborales o sociales), movilizando todos los recursos de que
dispone la persona. El aprendizaje as concebido es un aprendizaje multifuncional,
multipropsito, porque resuelve multitud de situaciones y sirve para numerosos propsitos.
Es un aprendizaje para la vida, no para la escuela.
Como deca Aristteles: La inteligencia consiste no slo en el conocimiento, sino tambin
en la destreza de aplicar los conocimientos en la prctica.
Superando el tradicional debate entre la importancia de la teora frente a la prctica, las
competencias bsicas encumbran la Prxis, la prctica, que favorece la motivacin, la
funcionalidad y la aplicabilidad de los aprendizajes.
Saber conocimientos, saber hacer y decidir, saber ser. Es decir

conocimiento en accin.
Las competencias son por tanto la capacidad de poner en prctica

de forma integrada conocimientos, habilidades y actitudes (y no
esos elementos por separado) para afrontar problemas o
situaciones diversas, reales o simuladas, de una forma eficaz y en
diferentes contextos.
El saber puesto al servicio de la accin, del saber hacer y decidir, pero sin olvidar que antes
de la accin est el saber.
En consecuencia, se produce un salto cualitativo de un currculo basado en el saber a otro
fundamentado en el saber hacer. Un currculo donde no se valora el saber sumar, restar, o
multiplicar sino el ser capaces de identificar y afrontar con xito situaciones en contextos
reales o simulados, en las que sea necesario sumar, restar o multiplicar. El saber se pone al
servicio de la accin y de la vida tendiendo puentes entre el conocimiento terico y el
prctico.
Al hablar de competencias, ms que el mismo conocimiento, lo que realmente vale es su
uso eficaz. Si entre una serie de problemas de aplicacin de la multiplicacin del tipo: Si
Pamela tiene 3 cajas y en cada caja tiene 6 pelotas, cuntas pelotas tiene Pamela?,
introducimos el siguiente problema: Si en el gimnasio hay 12 plafones de luz y en cada
plafn hay 3 tubos fluorescentes, cuntos aos tiene el profesor de Educacin Fsica?,
nos sorprender el nmero de alumnos que sin dudarlo responden que 36 aos. Saben
multiplicar, son capaces incluso de resolver problemas de aplicacin de esta operacin
bsica, pero, sin duda con respuestas de este tipo estamos ante un uso incompetente de la
multiplicacin.
Qu valor tiene conocer el mecanismo o la habilidad si no sabemos aplicarla para resolver
situaciones o problemas cotidianos? Para hablar de competencia es necesario entender,
razonar y aplicar.
El desarrollo de las competencias bsicas debe permitir al alumnado integrar sus
aprendizajes para poder utilizarlos de manera efectiva cuando resulten necesarios y
aplicarlos en diferentes situaciones y contextos. Esto es clave en el concepto que
abordamos. Tienen por tanto un claro carcter transversal a todas las reas del currculo.
En resumen tenemos 3 aspectos fundamentales en el concepto de competencias:
1- Saber en accin, conocimiento que se aplica.

2- Saber transferible, que se traspasa a diferentes situaciones y contextos.
3- Saber integrado, que ana conocimientos, destrezas y actitudes, incluso
de diferentes campos del saber o disciplinas.
Martn Pinos Qulez

5. CULES SON EN EL CURRCULO ESPAOL?
Las competencias bsicas del currculo espaol derivan, como dijimos, de la propuesta
realizada por la Unin Europea, adaptndose a las circunstancias especficas y a las
caractersticas de nuestro sistema educativo. Se han identificado as ocho competencias
bsicas, que se aplican, con escasos matices, en todas las comunidades autnomas:
1. Competencia en comunicacin lingstica
2. Competencia matemtica
3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital
5. Competencia social y ciudadana
6. Competencia cultural y artstica
7. Competencia para aprender a aprender
8. Autonoma e iniciativa personal
Son todas las que estn, pero estn todas las que son? Alguna comunidad, como Castilla-
La Mancha ha ampliado la lista con una competencia realmente holstica, la emocional.
Ninguna, por ejemplo, se ha atrevido a incorporar la competencia motriz, como s han hecho
algunos pases europeos, por lo que en el nuestro ha quedado subordinada y slo
parcialmente a la competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico.
Me viene a la cabeza un cuento tradicional marroqu que uso en un juego de ambientacin
tuareg:
El filsofo y el barquero.
Haba una vez un filsofo engreido muy orgulloso de su propia sabidura.
En uno de sus viajes tena que cruzar un gran ro, as que contrat los servicios de un
humilde barquero, que llevaba muchos aos ganndose la vida con ese trabajo, para que le
transportara hasta la otra orilla.
Nada ms subirse a la barca, el filsofo, presto como siempre a mostrar su ciencia, le
pregunt al barquero:
- Barquero, has estudiado filosofa o leido a los grandes maestros?
- No respondio- llev en este trabajo desde que era casi un zagal y la verdad es que
ni siquiera s leer.
- Entonces, buen hombre, has perdido la mitad de tu vida sentenci el filsofo con
aires de superioridad-.
Martn Pinos Qulez

El barquero asinti con la cabeza sin molestarse y sonri.

Al cabo de un rato, cuando estaban ya en la mitad del cauce, repentinamente se desat una
tormenta y un fuerte viento hizo volcar la embarcacin cayendo al agua los dos hombres. El
barquero al percatarse de las dificultades del sabio para mantenerse a flote, le pregunt:
- Sabe nadar, maestro?
- Nooo! grit asustado el filsofo mientras chapoteaba torpemente-
- Entonces, amigo mio, va a perder toda tu vida.

Y as hubiera sido si el sencillo barquero no hubiera rescatado del ro al presuntuoso sabio,
que desde aquel da aprendi a ser ms humilde y respetuoso.
Creo que la competencia motriz, entendida como la capacidad de integrar habilidades

y destrezas motrices, conocimientos y actitudes para resolver problemas en
diferentes situaciones y contextos, es tambin una competencia bsica pues como las
dems, es necesaria para el desenvolvimiento personal, la insercin social y el seguir
aprendiendo a lo largo de toda la vida.
Pero volvamos a las ocho que establece la normativa. Como nos seala la administracin
educativa, esas ocho competencias bsicas se apoyan y conectan entre s.
Por ejemplo algunos elementos esenciales de las competencias en comunicacin
lingstica, para aprender a aprender o del tratamiento de la informacin y competencia
digital, que estn estrechamente relacionadas entre s, forman la base para el desarrollo y
utilizacin del resto de las competencias.
Incluso algunos elementos forman parte de todas ellas, como son la resolucin de
problemas, la actitud crtica, la gestin de las emociones, la iniciativa creativa o la toma de
decisiones.
Estas ocho competencias bsicas se sitan en el nivel superior o primer nivel de
concrecin curricular, al derivar directamente de las administraciones educativas.
Del anlisis que el mismo currculo nos ofrece de cada una pueden deducirse numerosas
subcompetencias o competencias ms concretas, como luego veremos.
Veamos ahora cmo presenta la norma6 cada competencia, sus caractersticas y
finalidades.
1. QU ES LA COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA?

Esta competencia se refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin
oral y escrita, de representacin, interpretacin y comprensin de la realidad, de construccin y
comunicacin del conocimiento y de organizacin y autorregulacin del pensamiento, las
emociones y la conducta.
Los conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta competencia permiten expresar
pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, as como dialogar, formarse un juicio
6 Real decreto 1513 de 7 de diciembre de 2007 por el que se establecen las enseanzas mnimas en educacin primaria.
crtico y tico, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesin al

discurso y a las propias acciones y tareas, adoptar decisiones, y disfrutar escuchando,
leyendo o expresndose de forma oral y escrita, todo lo cual contribuye adems al desarrollo
de la autoestima y de la confianza en s mismo.
Comunicarse y conversar son acciones que suponen habilidades para establecer vnculos y
relaciones constructivas con los dems y con el entorno, y acercarse a nuevas culturas, que
adquieren consideracin y respeto en la medida en que se conocen. Por ello, la
competencia de comunicacin lingstica est presente en la capacidad efectiva de convivir
y de resolver conflictos.
Escuchar, exponer y dialogar implica ser consciente de los principales tipos de interaccin
verbal, ser progresivamente competente en la expresin y comprensin de los mensajes
orales que se intercambian en situaciones comunicativas diversas y adaptar la comunicacin
al contexto. Supone tambin la utilizacin activa y efectiva de cdigos y habilidades
lingsticas y no lingsticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo en
diferentes situaciones, para producir textos orales adecuados a cada situacin de
comunicacin.
Leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades que permiten buscar,
recopilar y procesar informacin, y ser competente a la hora de comprender, componer y
utilizar distintos tipos de textos con intenciones comunicativas o creativas diversas. La
lectura facilita la interpretacin y comprensin del cdigo que permite hacer uso de la lengua
escrita y es, adems, fuente de placer, de descubrimiento de otros entornos, idiomas y
culturas, de fantasa y de saber, todo lo cual contribuye a su vez a conservar y mejorar la
competencia comunicativa.
La habilidad para seleccionar y aplicar determinados propsitos u objetivos a las acciones
propias de la comunicacin lingstica (el dilogo, la lectura, la escritura, etc.) est vinculada
a algunos rasgos fundamentales de esta competencia como las habilidades para
representarse mentalmente, interpretar y comprender la realidad, y organizar y autorregular el
conocimiento y la accin dotndolos de coherencia.
Comprender y saber comunicar son saberes prcticos que han de apoyarse en el
conocimiento reflexivo sobre el funcionamiento del lenguaje y sus normas de uso, e implican
la capacidad de tomar el lenguaje como objeto de observacin y anlisis. Expresar e
interpretar diferentes tipos de discurso acordes a la situacin comunicativa en diferentes
contextos sociales y culturales, implica el conocimiento y aplicacin efectiva de las reglas de
funcionamiento del sistema de la lengua y de las estrategias necesarias para interactuar
lingsticamente de una manera adecuada.
Disponer de esta competencia conlleva tener conciencia de las convenciones sociales, de
los valores y aspectos culturales y de la versatilidad del lenguaje en funcin del contexto y la
intencin comunicativa. Implica la capacidad emptica de ponerse en el lugar de otras
personas; de leer, escuchar, analizar y tener en cuenta opiniones distintas a la propia con
sensibilidad y espritu crtico; de expresar adecuadamente en fondo y forma- las propias
ideas y emociones, y de aceptar y realizar crticas con espritu constructivo.
Con distinto nivel de dominio y formalizacin -especialmente en lengua escrita- esta
competencia significa, en el caso de las lenguas extranjeras, poder comunicarse en algunas
de ellas y, con ello, enriquecer las relaciones sociales y desenvolverse en contextos distintos
Martn Pinos Qulez

al propio. Asimismo, se favorece el acceso a ms y diversas fuentes de informacin,

comunicacin y aprendizaje.
En sntesis, el desarrollo de la competencia lingstica al final de la educacin obligatoria
comporta el dominio de la lengua oral y escrita en mltiples contextos, y el uso funcional de,
al menos, una lengua extranjera.
O sea, hablar, escuchar, leer y escribir para, en diferentes contextos y situaciones:
Comunicarnos
Comprender la realidad
Aprender
Regular nuestras conductas y emociones
HABLAR
para:
APRENDER
COMUNICARNOS
COMPRENDER LA
REALIDAD
REGULAR CONDUCTAS
Y EMOCIONES
ESCRIBIR LEER
La competencia lingstica cabra ser definida a tenor de lo expuesto, como la capacidad

de integrar conocimientos, habilidades y destrezas y actitudes vinculadas a la
expresin y comprensin oral y escrita, para resolver problemas en diferentes
situaciones y contextos.
Estamos ante una competencia transversal por naturaleza, pues el lenguaje es el vehculo
esencial para la construccin del pensamiento, la comunicacin y la transmisin del saber,
sea de la ndole que sea.
El uso eficaz del lenguaje nos abre a un mundo de oportunidades. Como el avispado
soldado que se acerca al despacho del capitn:
- Da usted su permiso, mi capitn?
- S, soldado.
- Pues hasta el mes que viene!
El mismo soldado que un rato antes fue llamado al orden por su sargento:
- Soldado, ayer falt usted a la clase de camuflaje!
- Est seguro, mi sargento?
Los estudios del equipo dirigido por Joana Noguera en Catalua, han aportado una
propuesta de gradacin de las competencias bsicas. Dentro del mbito lingstico sealan
tres dimensiones generales:
Hablar y escuchar: competencia en la expresin y comprensin de mensajes orales
en diferentes situaciones comunicativas.
Leer: competencia para comprender y usar textos de tipo e intenciones variadas.
Escribir: competencia en la composicin de textos y documentos de tipo e
intenciones diversas.
Dimensiones que surgen cuando las capacidades de expresin y comprensin interactan
con las modalidades oral o escrita.
ORAL ESCRITA
EXPRESIN HABLAR ESCRIBIR
COMPRENSIN ESCUCHAR LEER
En cada una de estas dimensiones podramos establecer una serie de competencias

transversales a todas las reas (competencias generales) que faciliten la labor de
programacin y concrecin a nivel curricular. A partir de Noguera definimos catorce
competencias generales en el mbito lingstico.
COMPETENCIAS GENERALES DE LA COMPETENCIA LINGSTICA
I. HABLAR Y ESCUCHAR
1. Expresar y comprender de forma adecuada las ideas, los sentimientos y las necesidades,
preguntado y respondiendo, aportando informacin, etc.
2. Ajustar el habla a situaciones formales o informales atendiendo a los diferentes
elementos comunicativos: ritmo, intensidad de la voz, entonacin, pronunciacin
3. Utilizar formas de discurso diversas: describir objetos y situaciones, narrar, expresar
opiniones, exponer conocimientos
Martn Pinos Qulez

4. Dialogar mostrando atencin, respetando el turno de palabra, preguntando y

respondiendo.
II. LEER
5. Leer en voz alta con la adecuada entonacin, velocidad, pronunciacin y ritmo.

6. Localizar informacin en textos habituales variados (libros de texto o lectura, mapas,
diccionario, anuncios, libros de consulta) que permita extraer las ideas principales o
responder a posibles preguntas.
7. Leer textos de diferente tipologa (reales o de ficcin, descriptivos, narraciones, poemas,
etc., disfrutando de la lectura.
8. Leer comprensivamente textos funcionales (cartas, diccionarios, folletos, listas,
programas, manuales de instrucciones, planos) entendiendo el significado de los
smbolos que puedan incorporar (marcas, iconos, leyenda del plano)
9. Interpretar la informacin contenida en un texto atendiendo a sus partes y a la
comprensin de las relaciones entre ellas.
12. Reflexionar sobre el contenido de un texto, usando los conocimientos y las experiencias
previas.
III. ESCRIBIR
13. Escribir con correccin ortogrfica haciendo uso del diccionario o preguntando cuando
se duda o se quiere conocer el significado de una palabra.
14. Componer textos escritos para diferentes situaciones comunicativas (cartas, trabajos,
murales, invitaciones) aplicando estrategias bsicas de correccin y mejora como
releerlo, evitar repeticiones, revisar la ortografa o cuidar una presentacin limpia e
inteligible.
Es muy conveniente no perder de vista que la competencia lingstica integra el aprendizaje

de al menos una lengua extranjera y es bien conocido el dficit que en este aspecto viene
arrastrando nuestro sistema educativo.
Coincido a menudo en un parque con un chileno que, tras haber vivido en varios pases,
habla ingls, francs, alemn, italiano y espaol. Su perrita, Chispa y el mo, Choco, se
llevan de maravilla. No hace mucho me cont un chiste.
Entra un perro al despacho del director de recursos humanos de una empresa, con un
peridico en la boca. Lo deja sobre la mesa y pone la pata encima de un anuncio en el que
se lee: Se necesita empleado con dominio de la mecanografa, la informtica e idiomas.
El director sorprendido dice: -Esto es una broma! Quieres decirme que sabes
mecanografa? El perro rpidamente se dirige a la mquina de escribir y a toda velocidad
teclea impecablemente un texto. 400 palabras por minuto!
-Y sabes algo de informtica? El animal va al ordenador y en un momento accede a las
pginas del Pentgono, de la KGB y a los archivos secretos de Microsoft.
El director, que no se lo poda creer, aun le pregunta: -Y de idiomas, que tal vas de
idiomas? A lo que el perro contesta: -Guau, guau, guau, miau, miau, miau, cua, cua,
cua...
2. QU ES LA COMPETENCIA MATEMTICA?
Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, los
smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto para producir e
interpretar distintos tipos de informacin, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos
cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida
cotidiana y con el mundo laboral.
Forma parte de la competencia matemtica la habilidad para interpretar y expresar con
claridad y precisin informaciones, datos y argumentaciones, lo que aumenta la posibilidad
real de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, tanto en el mbito escolar o acadmico
como fuera de l, y favorece la participacin efectiva en la vida social.
Asimismo esta competencia implica el conocimiento y manejo de los elementos matemticos
bsicos (distintos tipos de nmeros, medidas, smbolos, elementos geomtricos, etc.) en
situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana, y la puesta en prctica de procesos de
razonamiento que llevan a la solucin de los problemas o a la obtencin de informacin.
Estos procesos permiten aplicar esa informacin a una mayor variedad de situaciones y
contextos, seguir cadenas argumentales identificando las ideas fundamentales, y estimar y
enjuiciar la lgica y validez de argumentaciones e informaciones. En consecuencia, la
competencia matemtica supone la habilidad para seguir determinados procesos de
pensamiento (como la induccin y la deduccin, entre otros) y aplicar algunos algoritmos de
clculo o elementos de la lgica, lo que conduce a identificar la validez de los razonamientos
y a valorar el grado de certeza asociado a los resultados derivados de los razonamientos
vlidos.
La competencia matemtica implica una disposicin favorable y de progresiva seguridad y
confianza hacia la informacin y las situaciones (problemas, incgnitas, etc.) que contienen
elementos o soportes matemticos, as como hacia su utilizacin cuando la situacin lo
aconseja, basadas en el respeto y el gusto por la certeza y en su bsqueda a travs del
razonamiento.
Martn Pinos Qulez

Capacidad
Para emplear
las matemticas en
mltiples situaciones de
la vida, para interpretar y
producir informacin, comprender
la realidad, resolver problemas de
la vida diaria
Esta competencia cobra realidad y sentido en la medida que los elementos y razonamientos
matemticos son utilizados para enfrentarse a aquellas situaciones cotidianas que los
precisan. Por tanto, la identificacin de tales situaciones, la aplicacin de estrategias de
resolucin de problemas, y la seleccin de las tcnicas adecuadas para calcular, representar
e interpretar la realidad a partir de la informacin disponible estn incluidas en ella. En
definitiva, la posibilidad real de utilizar la actividad matemtica en contextos tan variados
como sea posible. Por ello, su desarrollo en la educacin obligatoria se alcanzar en la
medida en que los conocimientos matemticos se apliquen de manera espontnea a una
amplia variedad de situaciones, provenientes de otros campos de conocimiento y de la vida
cotidiana.
El desarrollo de la competencia matemtica al final de la educacin obligatoria, conlleva
utilizar espontneamente -en los mbitos personal y social- los elementos y razonamientos
matemticos para interpretar y producir informacin, para resolver problemas provenientes
de situaciones cotidianas y para tomar decisiones. En definitiva, supone aplicar aquellas
destrezas y actitudes que permiten razonar matemticamente, comprender una
argumentacin matemtica y expresarse y comunicarse en el lenguaje matemtico,
utilizando las herramientas de apoyo adecuadas, e integrando el conocimiento matemtico
con otros tipos de conocimiento para dar una mejor respuesta a las situaciones de la vida de
distinto nivel de complejidad.
Definamos entonces la competencia matemtica como la capacidad de integrar
conocimientos, habilidades y destrezas y actitudes vinculadas a las matemticas para
interpretar y producir informacin, comprender la realidad y resolver problemas en
diferentes situaciones y contextos de la vida cotidiana.
En definitiva, un nio demostrar su competencia matemtica cuando sea capaz de
identificar en su vida diaria, qu situaciones o problemas tienen naturaleza o contenido
matemtico y, adems, disponga del bagaje de saberes necesarios para afrontar con xito
dicha situacin.
Por ejemplo, a la hora de hacer estimaciones razonables de cantidades o magnitudes.
Como el del chiste:
- Que vienen los indios!

- Cuntos son?
- 1001.
- Cmo los has contado tan rpido?
- Es que va 1 delante y unos 1000 detrs.
O a la hora de que el nio calcule si le llegan sus ahorros para una compra.
Un nio pregunta al tendero por el precio de las peonzas.
- Tenemos peonzas de 5 euros y otras de 2 euros.
- Y qu diferencia hay? pregunta el nio-.
- 3 euros. responde el tendero-.
(Es que estos nios no saben ni restar)
O al interpretar correctamente una simple estadstica basada en porcentajes:
Si, segn ciertos estudios, el 33 % de los accidentes de trfico involucran a conductores que
han bebido alcohol, en consecuencia el 67 % restante de accidentes afectan a conductores
totalmente sobrios. A tenor de estas cifras es claro deducir que es ms seguro conducir
borracho que sobrio?
Y es que la lgica est por encima de las cifras y porcentajes. Si no que se lo digan a este
seor:
En Nueva York, un hombre es atropellado cada 10 minutos. El pobre debe estar hecho
polvo.
Ahora en serio. Noguera ha definido seis dimensiones de la competencia bsica que
pasamos a exponer junto con las catorce competencias generales, o transversales a las
distintas reas, que presentamos a partir de su propuesta.
COMPETENCIAS GENERALES DE LA COMPETENCIA MATEMTICA
I. NMEROS Y CLCULO
1. Usar e Interpretar el lenguaje matemtico en la descripcin de situaciones prximas

(nmeros naturales, fraccionarios y decimales sencillos; smbolos de las operaciones
bsicas y las relaciones numricas: =, , +, -, x, :, (), %, a/b, >, <.)
2. Aplicar las operaciones aritmticas bsicas (suma, resta, multiplicacin y divisin) para
tratar aspectos cuantitativos de la realidad prxima.
3. Decidir el mtodo adecuado de clculo (mental, algoritmos, calculadora...) ante una
situacin dada y aplicarlo de manera eficiente.
4. Aplicar la proporcionalidad directa con el fin de resolver situaciones prximas que lo
Martn Pinos Qulez

requieran.
II. RESOLUCIN DE PROBLEMAS
5. Planificar y utilizar estrategias para afrontar situaciones problemticas mostrando

seguridad y confianza en las capacidades propias.
6. Resolver problemas que impliquen clculos porcentuales, del IVA, del tipo de inters.
relacionados con sus gastos, compras, presupuesto personal...
7. Reflexionar sobre la informacin contenida en un problema para buscar soluciones

personales, novedosas u originales.
III. MEDIDA
8. Medir de una manera directa las magnitudes fundamentales (longitud, masa, tiempo,
superficie, capacidad), usando los aparatos adecuados y las unidades adecuadas en cada
situacin.
9. Hacer estimaciones razonables de las magnitudes ms usuales y valorar crticamente el
resultado de las medidas realizadas.
10. Usar los mtodos elementales de clculo de distancias, permetros y superficies
sencillas en situaciones que lo requieran.
IV. GEOMETRA
11. Utilizar el conocimiento de las formas y relaciones geomtricas para describir y resolver
situaciones cotidianas que lo requieran.
12. Interpretar sistemas convencionales de representacin espacial (maquetas, croquis,
planos) para obtener, orientarse o comunicar informacin relativa al espacio fsico.
V. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN
13. Interpretar y presentar informacin de la vida cotidiana a partir del uso de tablas y
grficos sencillos.
VI. AZAR
14. Diferenciar entre situaciones y fenmenos seguros, probables, posibles o imposibles y

ser capaz de hacer predicciones sencillas en situaciones aleatorias.
Muchas de estas competencias generales podran hacerse especficas concretndolas en

un rea. Cules? Las que a cada profesor interese a tenor de criterios razonados. Porque
es cierto que algunas muestran una conexin muy fcil y otras no. Recordemos que no hay
que forzar las situaciones. Nuestra labor no es trabajar toda la competencia en todas las
reas sino contribuir desde todas las reas a desarrollar la competencia.
Lo cierto es que las matemticas dan mucho juego. Hace tiempo me plante proponer a mi
alumnado este enigma:
Los cientficos de la NASA han descubierto que un microorganismo
aliengena se ha adherido al fuselaje de una nave espacial
terrestre en viaje de regreso a nuestro planeta. Resulta
imposible despegarlo de all en el espacio. En menos de 1
hora entrar en nuestra atmsfera. Los estudios
efectuados por el equipo de la nave indican que posee
una cualidad increble. Al contactar con la atmsfera
terrestre duplicar su tamao cada segundo. Su tamao
actual es de 0,1 mm, apenas visible por el ojo humano. El
tiempo estimado desde que la nave entre en la atmsfera y tome tierra es de 23 minutos.
La NASA ha tomado una decisin. Cul crees que es? Justifica tu respuesta de forma
objetiva y concluyente.
A. Cundo la nave aterrice intentarn aislar el microorganismo para impedir que crezca.
B. Justo cuando aterricen incinerarn el microorganismo con un lanzallamas para evitar
riesgos.
C. Desviar la nave para que no pueda entrar en la atmsfera terrestre sacrificando a la
tripulacin.
Una pista. Para resolverlo correctamente viene muy bien usar la calculadora.
Ahora que el lector ya lo habr pensado, o por si no lo ha hecho, le dir que la respuesta
correcta es la C.
Si tenemos en cuenta que resulta imposible despegarlo en el espacio y que el tiempo de la
reentrada es de 23 minutos, calculemos si nos dara tiempo a aplicar las respuestas A o B, a
tenor del incremento de tamao del microorganismo. Indicamos el tiempo transcurrido
1 Segundo: 0,2 mm, 2 s: 0,4 mm, 3 s: 0,8 mm, 4 s: 1,6 mm, 5 s: 3.2 mm, a los
10 s: 10,24 cm. Hasta aqu todo parece controlable, pero seguimos con la calculadora y a
los 15 s: 3,27 m, 20 s: 104,64 m, 25 s: 3,34 km. Con este tamao ya empieza a ser
difcil de aislar o de incinerar verdad? Pero continuemos un poco ms que no hemos
llegado ni al medio minuto 30 s: 106,88 km (un bichito del tamao de una provincia). 35
s: 3420 km (bastante ms grande que toda Espaa). 40 s: 109440 km (el dimetro medio
de la Tierra es de 12742 km, con lo que estamos hablando de una tamao 9 veces superior
a todo el planeta). Y ya, por seguir un poquito ms y sin ni siquiera llegar al minuto, resulta
que a los 50 s tendra un dimetro de 112 millones de km (ms de 100 veces el tamao del
Sol). Y a los 57 s. habra engullido todo el sistema solar. A partir de aqu las cifras aumentan
de tal modo, segundo a segundo, que si queremos seguir afrontamos un difcil ejercicio de
imaginacin.
En los 23 minutos de reentrada de la nave hasta llegar al suelo, es decir, en los 1380
segundos que habra tardado, el asunto se les habra ido un poquito de las manos si no
optan por la respuesta C.
Martn Pinos Qulez

3. QU ES LA COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIN

CON EL MUNDO FSICO?
Es la habilidad para interactuar con el mundo fsico, tanto en sus aspectos naturales como
en los generados por la accin humana, de tal modo que se posibilita la comprensin de
sucesos, la prediccin de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservacin de
las condiciones de vida propia, de las dems personas y del resto de los seres vivos. En
definitiva, incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonoma e
iniciativa personal en mbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad
productiva, consumo, ciencia, procesos tecnolgicos, etc.) y para interpretar el mundo, lo
que exige la aplicacin de los conceptos y principios bsicos que permiten el anlisis de los
fenmenos desde los diferentes campos de conocimiento cientfico involucrados.
As, forma parte de esta competencia la adecuada percepcin del espacio fsico en el que se
desarrollan la vida y la actividad humana, tanto a gran escala como en el entorno inmediato,
y la habilidad para interactuar con el espacio circundante: moverse en l y resolver
problemas en los que intervengan los objetos y su posicin.
Asimismo, la competencia de interactuar con el espacio fsico lleva implcito ser consciente
de la influencia que tiene la presencia de las personas en el espacio, su asentamiento, su
actividad, las modificaciones que introducen y los paisajes resultantes, as como de la
importancia de que todos los seres humanos se beneficien del desarrollo y de que ste
procure la conservacin de los recursos y la diversidad natural, y se mantenga la solidaridad
global e intergeneracional. Supone asimismo demostrar espritu crtico en la observacin de
la realidad y en el anlisis de los mensajes informativos y publicitarios, as como unos
hbitos de consumo responsable en la vida cotidiana.
Esta competencia, y partiendo del conocimiento del cuerpo humano, de la naturaleza y de la
interaccin de los hombres y mujeres con ella, permite argumentar racionalmente las
consecuencias de unos u otros modos de vida, y adoptar una disposicin a una vida fsica y
mental saludable en un entorno natural y social tambin saludable. Asimismo, supone
considerar la doble dimensin individual y colectiva- de la salud, y mostrar actitudes de
responsabilidad y respeto hacia los dems y hacia uno mismo.
Esta competencia hace posible identificar preguntas o problemas y obtener conclusiones
basadas en pruebas, con la finalidad de comprender y tomar decisiones sobre el mundo
fsico y sobre los cambios que la actividad humana produce sobre el medio ambiente, la
salud y la calidad de vida de las personas. Supone la aplicacin de estos conocimientos y
procedimientos para dar respuesta a lo que se percibe como demandas o necesidades de
las personas, de las organizaciones y del medio ambiente.
Tambin incorpora la aplicacin de algunas nociones, conceptos cientficos y tcnicos, y de
teoras cientficas bsicas previamente comprendidas. Esto implica la habilidad progresiva
para poner en prctica los procesos y actitudes propios del anlisis sistemtico y de
indagacin cientfica: identificar y plantear problemas relevantes; realizar observaciones
directas e indirectas con conciencia del marco terico o interpretativo que las dirige; formular
preguntas; localizar, obtener, analizar y representar informacin cualitativa y cuantitativa;
plantear y contrastar soluciones tentativas o hiptesis; realizar predicciones e inferencias de
distinto nivel de complejidad; e identificar el conocimiento disponible, terico y emprico)
necesario para responder a las preguntas cientficas, y para obtener, interpretar, evaluar y
comunicar conclusiones en diversos contextos (acadmico, personal y social). Asimismo,
significa reconocer la naturaleza, fortalezas y lmites de la actividad investigadora como

construccin social del conocimiento a lo largo de la historia.
Esta competencia proporciona, adems, destrezas asociadas a la planificacin y manejo de
soluciones tcnicas, siguiendo criterios de economa y eficacia, para satisfacer las
necesidades de la vida cotidiana y del mundo laboral.
En definitiva, esta competencia supone el desarrollo y aplicacin del pensamiento cientfico-
tcnico para interpretar la informacin que se recibe y para predecir y tomar decisiones con
iniciativa y autonoma personal en un mundo en el que los avances que se van produciendo
en los mbitos cientfico y tecnolgico tienen una influencia decisiva en la vida personal, la
sociedad y el mundo natural.
Asimismo, implica la diferenciacin y valoracin del conocimiento cientfico al lado de otras
formas de conocimiento, y la utilizacin de valores y criterios ticos asociados a la ciencia y
al desarrollo tecnolgico.
En coherencia con las habilidades y destrezas relacionadas hasta aqu, son parte de esta
competencia bsica el uso responsable de los recursos naturales, el cuidado del medio
ambiente, el consumo racional y responsable, y la proteccin de la salud individual y
colectiva como elementos clave de la calidad de vida de las personas.
El aprendizaje de la ciencia no tiene porqu ser aburrido. Ya sabemos que los nios son a
veces extremadamente sinceros. Cuando un profesor, al hablar de la ciencia y la energa,
mostr a sus alumnos la imagen de Einstein, un nio dijo:
- Profe. No saba que Albert Einstein era tan feo.
- Pues si vieras a su hermano Frank
Por cierto! Si incluimos al bueno de Frankenstein en una charla de ciencia (Medicina,
psicologa, salud, fuentes de energa) en el colegio, el xito est asegurado.
Es lo que tiene la ciencia. O dnde si no podemos encontrar la paradoja de que para que
algo se multiplique deba dividirse, como por ejemplo ocurre con las bacterias.
Martn Pinos Qulez

Definimos as la competencia en el conocimiento e interaccin con el medio fsico

como la capacidad de integrar conocimientos, habilidades y destrezas y actitudes
vinculadas al medio fsico y al mbito cientfico-tcnico, para resolver problemas en
diferentes situaciones y contextos.
Sin olvidar que el medio fsico ms cercano al nio, el ms inmediato es su propio cuerpo.
Cuerpo que debe conocer, comprender y aceptar desde sus vivencias personales.
Es relevante comprender, por ejemplo, los procesos atmosfricos. Puede ser incluso
cuestin de vida o muerte el llegar a predecir con acierto la formacin de un huracn, pero
tambin es necesario que el nio llegue a predecir las consecuencias del uso cotidiano de
su cuerpo. As, por ejemplo, cuando juega o hace deporte numerosos mecanismos de
adaptacin se ponen en marcha aumentando la temperatura corporal, la sudoracin, el ritmo
respiratorio, la frecuencia cardiaca, aparece la sensacin de fatiga muscular por
acumulacin de cido lctico Y esto es predecible, por lo que su comprensin es paso
previo para desarrollar la capacidad para regular el propio esfuerzo.
A partir de nuevo de los estudios del equipo de Joana Noguera, presentamos doce
competencias generales que integran las cinco dimensiones que han definido para esta
competencia bsica.
COMPETENCIAS GENERALES DE LA COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO

E INTERACCIN CON EL MUNDO FSICO
I. CONOCIMIENTO DE OBJETOS Y FENMENOS COTIDIANOS
1. Conocer y valorar los factores de riesgo derivados del uso de diferentes materiales y
aparatos domsticos o de uso escolar y las correspondientes normas de uso.
2. Identificar informacin y aplicar a la misma procesos cognitivos simples: observacin
directa, comparar, clasificar, combinar dos variables para resolver problemas sencillos.
II. PROCESOS TECNOLGICOS
3. Explicar algunos cambios fcilmente observables que se producen en la naturaleza por

accin o no de los seres vivos, determinando causas y consecuencias.
4. Conocer los elementos bsicos que componen una mquina para captar la energa,
transformarla y producir trabajo til.
III. CONSUMO
5. Reflexionar y valorar crticamente el impacto personal y natural de comprar cosas

innecesarias.
IV. MEDIO AMBIENTE

6. Identificar las caractersticas y composicin bsica de los materiales cotidianos y valorar

su aprovechamiento responsable a travs del reciclaje, la reutilizacin o la reduccin.
7. Conocer las principales energas renovables e identificar estrategias de ahorro
energtico.
8. Interpretar y analizar informaciones sobre la interaccin de los seres vivos entre s y con
el medio, y el impacto de la accin humana en la naturaleza, para determinar sus causas y
consecuencias.
9. Reflexionar y valorar crticamente el impacto de la accin humana en la naturaleza,
proponiendo acciones positivas para la preservacin del entorno.
V. SALUD
10. Conocer medidas de prevencin de ciertas enfermedades comunes (caries, resfriados,

gripe, insolacin, etc.) y los efectos nocivos del alcohol y el tabaco sobre la salud.
11. Conocer las diferencias entre el sistema reproductor masculino y femenino, valorando la
funcin reproductora y afectiva de la sexualidad humana.
12. Comprender y valorar la importancia de la actividad fsica regular y de una alimentacin
equilibrada para la salud.
4. A QU SE REFIERE EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN Y COMPETENCIA

DIGITAL?
Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y

comunicar informacin, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes
habilidades, que van desde el acceso a la informacin hasta su transmisin en distintos
soportes una vez tratada, incluyendo la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.
Martn Pinos Qulez
Est asociada con la bsqueda, seleccin, registro y tratamiento o anlisis de la informacin,

utilizando tcnicas y estrategias diversas para acceder a ella segn la fuente a la que se
acuda y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia). Requiere
el dominio de lenguajes especficos bsicos (textual, numrico, icnico, visual, grfico y
sonoro) y de sus pautas de decodificacin y transferencia, as como aplicar en distintas
situaciones y contextos el conocimiento de los diferentes tipos de informacin, sus fuentes,
sus posibilidades y su localizacin, as como los lenguajes y soportes ms frecuentes en los
que sta suele expresarse.
Disponer de informacin no produce de forma automtica conocimiento. Transformar la
informacin en conocimiento exige de destrezas de razonamiento para organizarla,
relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de
complejidad; en definitiva, comprenderla e integrarla en los esquemas previos de
conocimiento. Significa, asimismo, comunicar la informacin y los conocimientos adquiridos
empleando recursos expresivos que incorporen, no slo diferentes lenguajes y tcnicas
especficas, sino tambin las posibilidades que ofrecen las tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
Ser competente en la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
como instrumento de trabajo intelectual incluye utilizarlas en su doble funcin de
transmisoras y generadoras de informacin y conocimiento. Se utilizarn en su funcin
generadora al emplearlas, por ejemplo, como herramienta en el uso de modelos de
procesos matemticos, fsicos, sociales, econmicos o artsticos. Asimismo, esta
competencia permite procesar y gestionar adecuadamente informacin abundante y
compleja, resolver problemas reales, tomar decisiones, trabajar en entornos colaborativos
ampliando los entornos de comunicacin para participar en comunidades de aprendizaje
formales e informales, y generar producciones responsables y creativas.
La competencia digital incluye utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin
extrayendo su mximo rendimiento a partir de la comprensin de la naturaleza y modo de
operar de los sistemas tecnolgicos, y del efecto que esos cambios tienen en el mundo
personal y sociolaboral. Asimismo supone manejar estrategias para identificar y resolver los
problemas habituales de software y hardware que vayan surgiendo. Igualmente permite
aprovechar la informacin que proporcionan y analizarla de forma crtica mediante el trabajo
personal autnomo y el trabajo colaborativo, tanto en su vertiente sincrnica como
diacrnica, conociendo y relacionndose con entornos fsicos y sociales cada vez ms
amplios. Adems de utilizarlas como herramienta para organizar la informacin, procesarla y
orientarla para conseguir objetivos y fines de aprendizaje, trabajo y ocio previamente
establecidos.
En definitiva, la competencia digital comporta hacer uso habitual de los recursos
tecnolgicos disponibles para resolver problemas reales de modo eficiente. Al mismo
tiempo, posibilita evaluar y seleccionar nuevas fuentes de informacin e innovaciones
tecnolgicas a medida que van apareciendo, en funcin de su utilidad para acometer tareas
u objetivos especficos.
En sntesis, el tratamiento de la informacin y la competencia digital implican ser una
persona autnoma, eficaz, responsable, crtica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la
informacin y sus fuentes, as como las distintas herramientas tecnolgicas; tambin tener
una actitud crtica y reflexiva en la valoracin de la informacin disponible, contrastndola
cuando es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas socialmente para

regular el uso de la informacin y sus fuentes en los distintos soportes.
Definimos as esta competencia como la capacidad de integrar conocimientos,

habilidades y destrezas y actitudes para buscar, obtener, procesar y comunicar
informacin, y para transformarla en conocimiento a partir de diversas fuentes y
recursos, especialmente los tecnolgicos.
Ya saben. Como dice el programador: Hay 10 tipos de personas. Las que entienden el
cdigo binario y las que no.
S, ya s que no es un chiste fcil. Ya saben. El cdigo binario, compuesto por el nmero 1
y el 0, es la base del lenguaje de los ordenadores. El 10, en lenguaje binario representa el
2 Ahora s!
Para analizar las distintas dimensiones de esta competencia bsica y las competencias
generales asociadas a ella, partimos de Sarramona (2004), que sigue, como seala, las
propuestas de Pere Marqus (2003).
COMPETENCIAS GENERALES DE LA COMPETENCIA EN TRATAMIENTO DE

LA INFORMACIN Y COMPETENCIA DIGITAL
I. TECNOLOGAS DE INFORMACIN-COMUNICACIN: POSIBILIDADES Y

LIMITACIONES; RECURSOS Y TCNICAS
1. Conocer las posibilidades y limitaciones y usar las tecnologas de la sociedad de la

informacin en contextos cotidianos (escolar, familiar, sociocultural).
2. Conocer y valorar los factores de riesgo derivados del uso abusivo de diferentes
tecnologas de la informacin-comunicacin: internet, televisin, cmaras de video,
consolas de videojuegos... tomando conciencia de la necesidad de controlar su tiempo de
uso.
3. Extraer informacin de diversas fuentes, comprendiendo e identificando relaciones entre
datos y conceptos, para resolver problemas sencillos.
II. LOS SISTEMAS INFORMTICOS (HARDWARE, SOFTWARE)
4. Conocer los elementos bsicos fsicos del ordenador (pantalla, CPU, teclado y ratn) y
de la impresora, sus funciones y manejo, usndolos correctamente.
5. Distinguir entre hardware y software, usando distintos soportes (CD, DVD, memorias
porttiles) para transferir, archivar o presentar la informacin.
Martn Pinos Qulez

III. EL SISTEMA OPERATIVO
6. Familiarizarse con los elementos bsicos del escritorio del ordenador y sus funciones,
distinguiendo entre los iconos del sistema operativo y los de otras aplicaciones informticas.
7. Organizar la informacin mediante el uso de funciones bsicas como copiar, cortar,
pegar y creacin de carpetas.
IV. USO DE INTERNET
8. Buscar informacin en internet mediante buscadores, usando eficazmente las funciones

del navegador: avanzar/retroceder, actualizar, historial, reconocimiento de hipervnculos, y
valorando crticamente la fiabilidad y calidad de dicha informacin.
9. Extraer informacin textual o grfica de una web y realizar inferencias a partir de ella.
10. Usar responsablemente y valorar las TIC como medio de comunicacin: correo
electrnico, chats, foros
V. USO DE PROGRAMAS BSICOS
11. Elaborar y presentar informacin a partir del uso de programas sencillos que permitan
crear, abrir, guardar e imprimir documentos informticos.
12. Emplear procesadores de texto para la creacin de escritos conociendo y manejando
correctamente las funciones bsicas: letra, mrgenes, prrafo, orientacin de pgina,
numeracin, insertar imgenes o grficos, etc.
13. Reconocer y usar las principales herramientas de los programas de edicin grfica:
pincel, lneas, formas, rellenar para crear y transformar imgenes o dibujos.
5. QU ES LA COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA?
Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar,
convivir y ejercer la ciudadana democrtica en una sociedad plural, as como
comprometerse a contribuir a su mejora. En ella estn integrados conocimientos diversos y
habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cmo comportarse
en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas.
Globalmente supone utilizar, para desenvolverse socialmente, el conocimiento sobre la
evolucin y organizacin de las sociedades y sobre los rasgos y valores del sistema
democrtico, as como utilizar el juicio moral para elegir y tomar decisiones, y ejercer activa
y responsablemente los derechos y deberes de la ciudadana.
Esta competencia favorece la comprensin de la realidad histrica y social del mundo, su
evolucin, sus logros y sus problemas. La comprensin crtica de la realidad exige
experiencia, conocimientos y conciencia de la existencia de distintas perspectivas al analizar

esa realidad. Conlleva recurrir al anlisis multicausal y sistmico para enjuiciar los hechos y
problemas sociales e histricos y para reflexionar sobre ellos de forma global y crtica, as
como realizar razonamientos crticos y lgicamente vlidos sobre situaciones reales, y
dialogar para mejorar colectivamente la comprensin de la realidad.
Significa tambin entender los rasgos de las sociedades actuales, su creciente pluralidad y
su carcter evolutivo, adems de demostrar comprensin de la aportacin que las diferentes
culturas han hecho a la evolucin y progreso de la humanidad, y disponer de un sentimiento
comn de pertenencia a la sociedad en que se vive. En definitiva, mostrar un sentimiento de
ciudadana global compatible con la identidad local.
Asimismo, forman parte fundamental de esta competencia aquellas habilidades sociales que
permiten saber que los conflictos de valores e intereses forman parte de la convivencia,
resolverlos con actitud constructiva y tomar decisiones con autonoma empleando, tanto los
conocimientos sobre la sociedad como una escala de valores construida mediante la
reflexin crtica y el dilogo en el marco de los patrones culturales bsicos de cada regin,
pas o comunidad.
La dimensin tica de la competencia social y ciudadana entraa ser consciente de los
valores del entorno, evaluarlos y reconstruirlos afectiva y racionalmente para crear
progresivamente un sistema de valores propio y comportarse en coherencia con ellos al
afrontar una decisin o un conflicto. Ello supone entender que no toda posicin personal es
tica si no est basada en el respeto a principios o valores universales como los que
encierra la Declaracin de los Derechos Humanos.
En consecuencia, entre las habilidades de esta competencia destacan conocerse y
valorarse, saber comunicarse en distintos contextos, expresar las propias ideas y escuchar
las ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista aunque
sea diferente del propio, y tomar decisiones en los distintos niveles de la vida comunitaria,
valorando conjuntamente los intereses individuales y los del grupo. Adems implica, la
valoracin de las diferencias a la vez que el reconocimiento de la igualdad de derechos
entre los diferentes colectivos, en particular, entre hombres y mujeres Igualmente la prctica
del dilogo y de la negociacin para llegar a acuerdos como forma de resolver los conflictos,
tanto en el mbito personal como en el social.
Por ltimo, forma parte de esta competencia el ejercicio de una ciudadana activa e
integradora que exige el conocimiento y comprensin de los valores en que se asientan los
estados y sociedades democrticas, de sus fundamentos, modos de organizacin y
funcionamiento. Esta competencia permite reflexionar crticamente sobre los conceptos de
democracia, libertad, solidaridad, corresponsabilidad, participacin y ciudadana, con
particular atencin a los derechos y deberes reconocidos en las declaraciones
internacionales, en la Constitucin espaola y en la legislacin autonmica, as como a su
aplicacin por parte de diversas instituciones; y mostrar un comportamiento coherente con
los valores democrticos, que a su vez conlleva disponer de habilidades como la toma de
conciencia de los propios pensamientos, valores, sentimientos y acciones, y el control y
autorregulacin de los mismos.
En definitiva, el ejercicio de la ciudadana implica disponer de habilidades para participar
activa y plenamente en la vida cvica. Significa construir, aceptar y practicar normas de
Martn Pinos Qulez

convivencia acordes con los valores democrticos, ejercitar los derechos, libertades,
responsabilidades y deberes cvicos, y defender los derechos de los dems.
En sntesis, esta competencia supone comprender la realidad social en que se vive, afrontar
la convivencia y los conflictos empleando el juicio tico basado en los valores y prcticas
democrticas, y ejercer la ciudadana, actuando con criterio propio, contribuyendo a la
construccin de la paz y la democracia, y manteniendo una actitud constructiva, solidaria y
responsable ante el cumplimiento de los derechos y obligaciones cvicas.
IMPLICA CONOCERSE, VALORARSE, EXPRESAR Y ESCUCHAR A LOS DEMS,

PONERSE EN EL LUGAR DEL OTRO, VALORAR LAS DIFERENCIAS PARA
COOPERAR, CONVIVIR Y EJERCER LA CIUDADANA DEMOCRTICA EN UNA
SOCIEDAD PLURAL
Desenvolverse socialmente me recuerda ese chiste derivado de una ancdota de la vida de

Valle Incln.
Dos caballeros discuten ante una puerta estrecha:
- Yo no cedo el paso a un imbcil!
El otro, apartndose cortsmente, replic:
- Pues yo s.
Estamos ante una competencia bsica que podramos definir como la capacidad de
integrar conocimientos, habilidades y actitudes vinculados a la convivencia y al
ejercicio de la ciudadana democrtica, para resolver problemas en diferentes

situaciones y contextos.
La propuesta de Sarramona (2004) incluye cuatro dimensiones, a los que aadimos un total
de catorce competencias generales a todas las reas.
COMPETENCIAS GENERALES DE LA COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA
I. HABILIDADES SOCIALES Y DE AUTONOMA
1. Identificar y aceptar las principales emociones y sentimientos, tanto positivas como

negativas, desarrollando habilidades que permitan controlar stas ltimas (pensamiento
positivo, relajacin)
2. Conocer, aceptar y valorar las propias posibilidades y limitaciones personales.
3. Desarrollar habilidades sociales como la escucha activa, la empata y la asertividad.
II. SOCIEDAD Y CIUDADANA
4. Conocer y valorar los principales derechos humanos y los derechos del nio.
5. Asumir y respetar los deberes que tiene como miembro de la sociedad (alumno, miembro
de la familia, consumidor, ciudadano).
6. Acercarse a las principales culturas y civilizaciones, valorando los principios que
caracterizan a las sociedades democrticas (libertad, igualdad, tolerancia, no
discriminacin, responsabilidad, justicia y solidaridad).
7. Conocer, respetar y valorar las normas de convivencia en los mbitos en que se
desarrolla su vida (escuela, familia, comunidad de vecinos, calle).
8. Aceptar y valorar la diversidad como riqueza cultural, mostrando actitudes crticas ante
los prejuicios sexistas, discriminatorios o racistas.
III. PENSAMIENTO SOCIAL
9. Aceptar y valorar la crtica como instrumento para el cambio y la mejora social.

10. Mostrar una actitud crtica ante determinados mensajes polticos, de consumo, etc.,
que buscan manipular.
11. Bsqueda de informacin en diferentes fuentes analizando el contenido para distinguir
entre lo que es esencial, accesorio, irrelevante, objetivo, subjetivo, hechos u opiniones.
IV. ESPACIO Y TIEMPO
12. Conocer y manejar diferentes tipos de representacin espacial (planos, mapas, atlas),
Martn Pinos Qulez

localizando puntos o elementos y reconociendo itinerarios.

13. Entender las relaciones que se establecen entre las caractersticas geogrficas de una
zona y la presencia e intervencin humana en ella, enjuiciando crticamente las
repercusiones de dicha intervencin.
14. Conocer las principales etapas por la que ha pasado la humanidad y los hechos
fundamentales de la historia de Espaa y la comunidad.
Y una clebre frase para acabar este punto:

La aspiracin democrtica no es una simple fase reciente de la historia humana, es la
historia humana.
Podra haberla dicho nuestro presidente de gobierno, pero se le adelantaron un poco. Su
autor es el romano Marco Tulio Cicern (siglo I a.C.).
6. QU ES LA COMPETENCIA CULTURAL Y ARTSTICA?

La fantasa, aislada de la razn, slo produce monstruos imposibles. Unida a ella, en
cambio, es la madre del arte y fuente de sus deseos.
-Francisco de Goya-
Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente diferentes
manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y
considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.
Apreciar el hecho cultural en general, y el hecho artstico en particular, lleva implcito
disponer de aquellas habilidades y actitudes que permiten acceder a sus distintas
manifestaciones, as como habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas,
sensibilidad y sentido esttico para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y
disfrutarlas.
Esta competencia implica poner en juego habilidades de pensamiento divergente y
convergente, puesto que comporta reelaborar ideas y sentimientos propios y ajenos;
encontrar fuentes, formas y cauces de comprensin y expresin; planificar, evaluar y ajustar
los procesos necesarios para alcanzar unos resultados, ya sea en el mbito personal o
acadmico. Se trata, por tanto, de una competencia que facilita tanto expresarse y
comunicarse como percibir, comprender y enriquecerse con diferentes realidades y
producciones del mundo del arte y de la cultura.
Requiere poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginacin y la creatividad para
expresarse mediante cdigos artsticos y, en la medida en que las actividades culturales y
artsticas suponen en muchas ocasiones un trabajo colectivo, es preciso disponer de
habilidades de cooperacin para contribuir a la consecucin de un resultado final, y tener
conciencia de la importancia de apoyar y apreciar las iniciativas y contribuciones ajenas.
La competencia artstica incorpora asimismo el conocimiento bsico de las principales

tcnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artsticos, as como de las
obras y manifestaciones ms destacadas del patrimonio cultural. Adems supone identificar
las relaciones existentes entre esas manifestaciones y la sociedad -la mentalidad y las
posibilidades tcnicas de la poca en que se crean-, o con la persona o colectividad que las
crea. Esto significa tambin tener conciencia de la evolucin del pensamiento, de las
corrientes estticas, las modas y los gustos, as como de la importancia representativa,
expresiva y comunicativa que los factores estticos han desempeado y desempean en la
vida cotidiana de la persona y de las sociedades.
Supone igualmente una actitud de aprecio de la creatividad implcita en la expresin de
ideas, experiencias o sentimientos a travs de diferentes medios artsticos, como la msica,
la literatura, las artes visuales y escnicas, o de las diferentes formas que adquieren las
llamadas artes populares. Exige asimismo valorar la libertad de expresin, el derecho a la
diversidad cultural, la importancia del dilogo intercultural y la realizacin de experiencias
artsticas compartidas.
APRECIAR Y COMPRENDER DIVERSAS MANIFESTACIONES

CULTURALES Y ARTSTICAS Y EXPRESARSE MEDIANTE
ALGUNAS DE ELLAS
En sntesis, el conjunto de destrezas que configuran esta competencia se refiere tanto a la

habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, como a
aquellas relacionadas con el empleo de algunos recursos de la expresin artstica para
realizar creaciones propias; implica un conocimiento bsico de las distintas manifestaciones
culturales y artsticas, la aplicacin de habilidades de pensamiento divergente y de trabajo
colaborativo, una actitud abierta, respetuosa y crtica hacia la diversidad de expresiones
artsticas y culturales, el deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad esttica y
creadora, y un inters por participar en la vida cultural y por contribuir a la conservacin del
patrimonio cultural y artstico, tanto de la propia comunidad, como de otras comunidades.
Martn Pinos Qulez

La competencia cultural y artstica, supone la capacidad de integrar conocimientos,

habilidades y destrezas y actitudes, relacionadas con las formas culturales y
artsticas, como fuente de enriquecimiento personal, de comprensin y expresin
creativa y esttica
Para ver sus distintas dimensiones y las competencias generales que les afectan, seguimos
a Escamilla (2008) en la interpretacin que hace de la propuesta de Sarramona.
COMPETENCIAS GENERALES DE LA COMPETENCIA CULTURAL Y

ARTSTICA
I. COMPRENSIN ARTSTICA Y CULTURAL
1. Conocer y respetar el patrimonio cultural y artstico de la comunidad y de otros pueblos.

2. Diferenciar y apreciar la diversidad de manifestaciones culturales propias y de otros
pueblos: Vivienda, vestido, gastronoma, folclore, fiestas, juegos
3. Participar activamente en la vida cultural de la comunidad.
4. Conocer, apreciar y valorar crticamente las distintas manifestaciones y lenguajes
artsticos: msica, pintura, escultura, arquitectura, literatura, cine, danza y teatro.
II. EXPRESIN ARTSTICA
5. Conocer y emplear de forma creativa y esttica diferentes tcnicas expresivas o cdigos

artsticos.
6. Utilizar de forma combinada distintos materiales y tcnicas para expresar ideas,
emociones o sentimientos.
7. Realizar creaciones propias y participar en experiencias artsticas grupales o
cooperativas.
III. ACTITUDES ANTE EL HECHO ARTSTICO Y CULTURAL
8. Mostrar inters, aprecio y respeto por las diversas manifestaciones artsticas o culturales
de la comunidad y otros contextos.
9. Colaborar activamente en el desarrollo de obras artsticas o en eventos culturales
grupales.
10. Valorar la contribucin al desarrollo de cualidades personales y al bienestar social, del

arte y de la cultura.
11. Apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, valorando la libertad
de expresin y la aplicacin de las nuevas tecnologas con fines estticos y creativos.
Quien busca la belleza en la verdad es un pensador,

quien busca la verdad en la belleza es un artista".
-Jos de Diego-
7. QU ES LA COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER?

Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser
capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y autnoma de acuerdo a
los propios objetivos y necesidades.
Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la adquisicin de la
conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, fsicas), del proceso y
las estrategias necesarias para desarrollarlas, as como de lo que se puede hacer por uno
mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos. Por otro lado,
disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivacin, la
confianza en uno mismo y el gusto por aprender.
Significa ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender, de cmo se
aprende, y de cmo se gestionan y controlan de forma eficaz los procesos de aprendizaje,
optimizndolos y orientndolos a satisfacer objetivos personales. Requiere conocer las
propias potencialidades y carencias, sacando provecho de las primeras y teniendo
motivacin y voluntad para superar las segundas desde una expectativa de xito,
aumentando progresivamente la seguridad para afrontar nuevos retos de aprendizaje.
Por ello, comporta tener conciencia de aquellas capacidades que entran en juego en el
aprendizaje, como la atencin, la concentracin, la memoria, la comprensin y la expresin
lingstica o la motivacin de logro, entre otras, y obtener un rendimiento mximo y
personalizado de las mismas con la ayuda de distintas estrategias y tcnicas: de estudio, de
observacin y registro sistemtico de hechos y relaciones, de trabajo cooperativo y por
proyectos, de resolucin de problemas, de planificacin y organizacin de actividades y
tiempos de forma efectiva, o del conocimiento sobre los diferentes recursos y fuentes para la
recogida, seleccin y tratamiento de la informacin, incluidos los recursos tecnolgicos.
Implica asimismo la curiosidad de plantearse preguntas, identificar y manejar la diversidad
de respuestas posibles ante una misma situacin o problema utilizando diversas estrategias
y metodologas que permitan afrontar la toma de decisiones, racional y crticamente, con la
informacin disponible.
Incluye, adems, habilidades para obtener informacin -ya sea individualmente o en
colaboracin- y, muy especialmente, para transformarla en conocimiento propio,
relacionando e integrando la nueva informacin con los conocimientos previos y con la
Martn Pinos Qulez

propia experiencia personal y sabiendo aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en

situaciones parecidas y contextos diversos.
Por otra parte, esta competencia requiere plantearse metas alcanzables a corto, medio y
largo plazo y cumplirlas, elevando los objetivos de aprendizaje de forma progresiva y
realista.
Hace necesaria tambin la perseverancia en el aprendizaje, desde su valoracin como un
elemento que enriquece la vida personal y social y que es, por tanto, merecedor del
esfuerzo que requiere. Conlleva ser capaz de autoevaluarse y autorregularse,
responsabilidad y compromiso personal, saber administrar el esfuerzo, aceptar los errores y
aprender de y con los dems.
En sntesis, aprender a aprender implica la conciencia, gestin y control de las propias
capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia personal, e
incluye tanto el pensamiento estratgico, como la capacidad de cooperar, de autoevaluarse,
y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y tcnicas de trabajo intelectual, todo lo
cual se desarrolla a travs de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto
individuales como colectivas.
Cunto nos insista la reforma LOGSE en el aprender a aprender! Y el legado crece en la
LOE, hasta convertirlo en un competencia bsica holstica ntimamente conectada con las
competencias ms instrumentales (como la lingstica, la matemtica o la de tratamiento de
la informacin), con las competencias enfocadas a las relaciones interpersonales (la social y
ciudadana, para la autonoma e iniciativa personal) y con las que nos facilitan el acceso al
conocimiento sobre el mundo que nos rodea y la cultura (conocimiento en interaccin con el
mundo fsico y la cultural y artstica).
En el mundo actual los avances cientficos y tcnicos se producen a tal celeridad que los
conocimientos que hoy damos como vlidos pueden no serlo maana. Ahora resulta que
Plutn ya no es un planeta del sistema solar o que el universo no se est desacelerando
como propona la teora del Big Bang, sino todo lo contrario, est en proceso de expansin
acelerada, que dicho sea de paso, les ha valido el Premio Nobel de Fsica a sus
descubridores en el 2011. La cantidad de informacin de que disponemos es hoy inmensa y
el conocimiento es mutable por lo que lo que importa es aprender a acceder a l ms que el
adquirirlo sin ms.
Dicen que un economista vuelve al cabo de varios aos a la universidad en la que estudi
para dar una conferencia, y decide pasar por el despacho de antiguo profesor para
saludarle. Mientras charlaban ve un examen sobre la mesa, lo mira, y sorprendido le dice al
profesor:
- Pero si este examen es el mismo que nos puso a nosotros hace diez aos!
- Claro. Tengo solo tres exmenes, y los voy pasando alternativamente.
- Y no teme que alguien lo descubra y copie?
- Que va. No ves que las respuestas cambian cada ao!
Como afirm el Premio Nobel Herbert Simon, el significado de "saber" ha pasado de poder
recordar y repetir informacin a poder encontrarla y utilizarla.
El psiclogo y psiquiatra Augusto Cury (2010), desde la ptica de la inteligencia multifocal,

hace una crtica severa de los actuales sistemas educativos en los que cuenta la cantidad
de la informacin, no la calidad. El noventa por ciento de la informaciones son intiles,
nunca sern utilizadas y ni siquiera recordadas. Su remedio, incorporar a la educacin las
herramientas de la duda y la crtica, pues constituyen la lana y la aguja que tejen la
inteligencia.
Definamos la competencia para aprender a aprender, como la capacidad de integrar
conocimientos, habilidades y destrezas y actitudes necesarios para iniciarse en el
aprendizaje en diferentes situaciones y contextos y ser capaz de mantenerlo a lo largo
de la vida de manera autnoma de acuerdo con los propios objetivos y necesidades.
Vistas las propuestas de diversos autores, como Escamilla (2008), para el establecimiento
de las tres dimensiones de esta competencia bsica y su concrecin en competencias
generales al resto de las reas, me ha parecido oportuno centrarnos en el mbito cognitivo
del aprendizaje, en el conductual y el actitudinal.
COMPETENCIAS GENERALES DE LA COMPETENCIA PARA APRENDER A

APRENDER
I. MBITO COGNITIVO
1. Conocer de forma bsica y desarrollar distintos procesos cognitivos como el anlisis

(jerarquizacin de ideas, relaciones entre datos, comparar, clasificar), la sntesis
(resumir, esquematizar, generalizar) y la evaluacin (valorar, evaluar, criticar, dudar,
juzgar).
2. Tomar conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales y fsicas) para
poder conocer las potencialidades y carencias personales.
3. Preparar un texto o discurso partiendo de la bsqueda de informacin, recogiendo datos
para seleccionarlos y organizarlos, y elaborando finalmente un producto de calidad
poniendo cuidado en los aspectos formales segn sea una produccin escrita (presentacin
limpia, ortografa, mrgenes) u oral (tono, articulacin de la voz, intensidad)..
4. Conocer y participar en dinmicas y tcnicas grupales que favorecen el aprendizaje, la
cooperacin y el intercambio de ideas: coloquios, debates, lluvia de ideas, grupos
cooperativos
II. MBITO CONDUCTUAL
5. Reconocer y poner en prctica medidas de acondicionamiento de la zona de estudio que

favorecen la concentracin y el rendimiento: mobiliario, luz, correccin postural,
insonorizacin.
Martn Pinos Qulez

6. Planificar los tiempos de estudios buscando la eficiencia: horario semanal, preparacin

del material, tiempos de descanso (autorregulacin), agenda escolar, perseverancia.
7. Plantearse metas alcanzables a corto, medio y largo plazo, evaluando sus logros y
objetivos a partir de la autoevaluacin o evaluaciones externas.
8. Adquirir tcnicas de estudio que permitan optimizar sus capacidades de aprendizaje
(lectura eficaz, subrayado, esquemas, mapas conceptuales).
III. MBITO ACTITUDINAL
9. Mostrar una buena disposicin hacia el aprendizaje, el esfuerzo y la mejora personal,

valorando las repercusiones que pueden tener en su vida y la de los dems.
10. Aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en situaciones y contextos diversos.
11. Desarrollar la autoestima, mostrando confianza en uno mismo y aceptando los errores y
la crtica constructiva que nos permite aprender de los dems.
12. Adquirir responsabilidades y compromisos personales frente a uno mismo y al grupo.
8. CUL ES LA COMPETENCIA EN AUTONOMA E INICIATIVA PERSONAL?

Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisicin de la conciencia y aplicacin de
un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la
perseverancia, el conocimiento de s mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrtica, el
control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas,
as como la capacidad de demorar la necesidad de satisfaccin inmediata, de aprender de
los errores y de asumir riesgos.
Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar proyectos, y
de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las opciones y planes personales
-en el marco de proyectos individuales o colectivos- responsabilizndose de ellos, tanto en
el mbito personal, como social y laboral.
Supone poder transformar las ideas en acciones; es decir, proponerse objetivos y planificar
y llevar a cabo proyectos. Requiere, por tanto, poder reelaborar los planteamientos previos o
elaborar nuevas ideas, buscar soluciones y llevarlas a la prctica. Adems, analizar
posibilidades y limitaciones, conocer las fases de desarrollo de un proyecto, planificar, tomar
decisiones, actuar, evaluar lo hecho y autoevaluarse, extraer conclusiones y valorar las
posibilidades de mejora.
Exige, por todo ello, tener una visin estratgica de los retos y oportunidades que ayude a
identificar y cumplir objetivos y a mantener la motivacin para lograr el xito en las tareas
emprendidas, con una sana ambicin personal, acadmica y profesional. Igualmente ser
capaz de poner en relacin la oferta acadmica, laboral o de ocio disponible, con las
capacidades, deseos y proyectos personales.
Adems, comporta una actitud positiva hacia el cambio y la innovacin que presupone
flexibilidad de planteamientos, pudiendo comprender dichos cambios como oportunidades,
adaptarse crtica y constructivamente a ellos, afrontar los problemas y encontrar soluciones

en cada uno de los proyectos vitales que se emprenden.
En la medida en que la autonoma e iniciativa personal involucran a menudo a otras
personas, esta competencia obliga a disponer de habilidades sociales para relacionarse,
cooperar y trabajar en equipo: ponerse en el lugar del otro, valorar las ideas de los dems,
dialogar y negociar, la asertividad para hacer saber adecuadamente a los dems las propias
decisiones, y trabajar de forma cooperativa y flexible.
Otra dimensin importante de esta competencia, muy relacionada con esta vertiente ms
social, est constituida por aquellas habilidades y actitudes relacionadas con el liderazgo de
proyectos, que incluyen la confianza en uno mismo, la empata, el espritu de superacin, las
habilidades para el dilogo y la cooperacin, la organizacin de tiempos y tareas, la
capacidad de afirmar y defender derechos o la asuncin de riesgos.
En sntesis, la autonoma y la iniciativa personal suponen ser capaz de imaginar, emprender,
desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad,
confianza, responsabilidad y sentido crtico.
La octava y ltima de las competencias bsicas en el currculo espaol recalca la

importancia de la autonoma personal en el proceso madurativo del nio. La autonoma
consiste en ir ejerciendo conscientemente de forma gradual, la libertad de de decidir y
actuar, asumiendo la responsabilidad de esas decisiones y conductas.
Implica numerosas capacidades personales y relacionales, como hemos comprobado en la
lectura del texto del currculo de Primaria. Por ejemplo la misma iniciativa personal, que
acompaa al enunciado de la competencia, o la capacidad de tomar decisiones. Como el del
chiste:
- A ti te resulta fcil tomar decisiones?
- S y no.
La competencia para la autonoma e iniciativa personal la definimos como la
capacidad de integrar conocimientos, habilidades y destrezas y actitudes personales
y sociales para tomar decisiones, idear, desarrollar y avaluar acciones o proyectos en
diferentes situaciones y contextos, con creatividad, responsabilidad y sentido crtico.
Estableceremos tres dimensiones dentro de esta competencia.
COMPETENCIAS GENERALES DE LA COMPETENCIA PARA LA AUTONOMA

E INICIATIVA PERSONAL
I. AUTONOMA
1. Conocerse a s mismo, sus caractersticas, cualidades y limitaciones, como punto de

partida para construir una buena autoestima y controlar sus emociones.
2. Asumir la responsabilidad de sus decisiones y actuaciones, y responsabilizarse de llevar
Martn Pinos Qulez

a buen trmino tareas que benefician al grupo.

3. Afrontar los problemas buscando soluciones y aprendiendo de los propios errores.
4. Buscar y seleccionar informacin significativa y contrastada para la toma de decisiones,
para emprender un proyecto, o para poder establecer metas personales.
II. INICIATIVA PERSONAL
5. Imaginar proyectos individuales o colectivos, proponer objetivos, planificar y llevar a cabo

las acciones necesarias para desarrollarlos.
6. Evaluar acciones y proyectos, autoevaluarse, extraer conclusiones y valorar las
posibilidades de mejora.
7. Mantener la motivacin para lograr el xito en las tareas emprendidas, mostrando
confianza en s mismo, espritu de superacin y una sana ambicin personal y escolar.
8. Manifestar una actitud positiva hacia el cambio y la innovacin calculando y asumiendo
los riesgos y consecuencias.
III. HABILIDADES SOCIALES
9. Dialogar y negociar con los dems defendiendo las propias ideas y valorando las ajenas
desarrollando la escucha activa.
10. Trabajar en equipo y cooperar manifestando la empata necesaria para ponerse en la
piel del otro, y la asertividad precisa para afirmar y defender sus necesidades y derechos
sin ofender ni menoscabar los ajenos.
11. Conocer y poner en prctica estrategias de resolucin de conflictos a travs del dilogo
y la bsqueda de soluciones viables, que satisfagan a todas las partes y que resuelvan el
problema.
12. Aceptar, cumplir y valorar las normas sociales relativas a la convivencia y a la
preservacin de la salud y el medio ambiente.
No nos atrevemos a muchas cosas porque son difciles, pero son

difciles porque no nos atrevemos a hacerlas
-Lucio Anneo Sneca-
6. CMO SE DESARROLLAN EN LA ESCUELA?
En la actual propuesta educativa las reas y materias del currculo constituyen el marco de
organizacin concebido para alcanzar los objetivos educativos y, consecuentemente, para
que los alumnos adquieran las competencias bsicas. Aunque no constituyen el nico modo
sino que se alude a la necesaria contribucin de otros aspectos relacionados con la
organizacin del centro para su consecucin, como son la propia organizacin del
profesorado (establecimiento de tiempos de coordinacin entre reas y ciclos, por ejemplo),
las normas de rgimen interno, el uso de determinadas metodologas y recursos didcticos,
la concepcin, organizacin y funcionamiento de la biblioteca escolar, la accin tutorial
permanente o la planificacin de las actividades complementarias y extraescolares.
6.1. CMO CONTRIBUYEN LAS REAS AL DESARROLLO DE LAS

COMPETENCIAS?
Ya mencionamos antes que las competencias bsicas son responsabilidad de todas las
disciplinas del currculum, por tanto el profesor, sea de la especialidad que sea, debe asumir
que su funcin ya no es exclusivamente ensear su materia sino la de corresponsabilizarse,
con el resto del claustro, en conseguir que el alumnado adquiera las competencias bsicas.
A partir del rea o reas que imparta, obviamente, pero en coordinacin con el resto del
profesorado y materias. Las competencias bsicas constituyen de esta manera un punto de
convergencia de todas las reas curriculares.
La contribucin de cada rea al desarrollo de cada una de las competencias es lgicamente
desigual. Resulta comprensible que para el desarrollo de la competencia matemtica, el
rea de matemticas tendr mucha mayor relevancia que otras, por citar alguna, mientras
que ciertas competencias como la de aprender a aprender, por ejemplo, pueden recibir
aportaciones relevantes ms homogneamente desde todas las materias.
La propia administracin educativa en diversos documentos ha querido plasmar el grado de
contribucin de una u otra disciplina en cada competencia, de forma que parece ser que
algunas reas nada tienen que decir en torno a algunas de las competencias. Y extraa
observar que desde el rea de lengua o de educacin fsica, por ejemplo, nada podamos
hacer para desarrollar la competencia matemtica?
El decreto de mnimos del MEC en primaria, e incluso los currculum de varias comunidades
autnomas que han seguido su estela, dejan en algunas reas diversas competencias en
blanco, dando a entender que ninguna aportacin relevante pueden ofrecer.
Si miramos un poco ms all, si somos algo ms ambiciosos y no nos dejamos imponer
lmites que van en contra de la misma naturaleza interdisciplinar de las competencias,
descubriremos nuevos rumbos. En su momento, particip en el equipo de elaboracin del
currculo aragons encargndome del rea de educacin fsica en la etapa de primaria.
Veamos, las sugerencias, que por ejemplo, se incluyeron para contribuir al desarrollo de la
competencia matemtica; competencia que el currculo MEC dejaba desierta en esta
Martn Pinos Qulez

materia y que cada cual saque sus propias conclusiones sobre lo que su rea y l mismo
puede o no aportar.
La Educacin fsica puede colaborar igualmente al desarrollo de la competencia
matemtica. Esta competencia adquiere sentido en la medida en que ayuda a
enfrentarse a situaciones reales, a necesidades cotidianas o puntuales fuera o dentro
del mbito de la Educacin fsica. Los nmeros, el orden y sucesin, las operaciones
bsicas y las formas geomtricas aparecen de forma constante en la explicacin de
juegos y deportes, en la organizacin de equipos y tareas, en las mismas lneas del
campo de juego. Las nociones topolgicas bsicas y la estructuracin espacial y
espacio-temporal estn estrechamente vinculadas al dominio matemtico. Distancia,
trayectoria, velocidad, aceleracin, altura, superficie son trminos usuales que
permiten vivenciar desde la motricidad conceptos matemticos.
La iniciacin a la orientacin deportiva introduce al alumnado en las escalas, en la
proporcin, en los rumbos como distancias angulares Averiguamos el nmero de
marchas de la bicicleta multiplicando los platos por los piones, e identificamos el
tipo de cubierta de la rueda por la numeracin en pulgadas que lleva inscrita para
indicarnos el dimetro y la anchura de la banda de rodadura. El cronometraje de
tiempos, la toma de pulsaciones, el registro de marcas y su evolucin para ir
constatando el desarrollo de la condicin fsica, permiten producir informacin con
contenido matemtico.
Multitud de juegos brindan al alumnado la oportunidad de encontrar aplicaciones

reales de las matemticas al basarse o incluir en su desarrollo nociones o elementos
como los ejes y planos de simetras, figuras y formas geomtricas en el espacio,
recta, curva, paralelismo, perpendicularidad, aleatoriedad, reparto proporcional o no,
magnitudes e instrumentos de medida, estimacin y clculo de medidas, unidades
del sistema mtrico decimal, resolucin de problemas mediante la deduccin lgica,
clculo mental de puntuaciones, etc. Son slo ejemplos, pero ilustrativos de cmo las
situaciones didcticas del rea de Educacin fsica pueden ser aprovechadas para
desarrollar esta competencia si ponemos atencin en identificarlas previamente.
Como afirma Ken Robinson (2010, 80), el crecimiento se produce a travs de la analoga,
poniendo la atencin en cmo se relacionan las cosas y no en lo diferentes que pueden
llegar a ser. La inspiracin, la solucin, la respuesta surge cuando somos capaces de
conectar ideas, hechos, circunstancias, distintas. Tan fcil como conectar lo matemtico, lo
lo lingstico y lo motriz, o fundir en un fantstico binomio a un pirata y una pirmide, como

hara el gran Rodari7.
La revisin de los currculos de las distintas reas debera darnos un panorama amplio de la
contribucin a cada una de las competencias bsicas. Sera justo considerar que cuando en
torno al 2006, se redactaron los textos de los currculos automicos la informacin
disponible sobre las competencias bsicas y su posibilidades didcticas era muy limitada.
Nada que ver con lo que ahora tenemos.
6.2 QU SON LAS TAREAS COMPETENCIALES?

A la recurrente pregunta de Cmo desarrollamos las competencias en el aula?, la
respuesta ms realista, que no la nica, para la mayor parte de reas curriculares sera:
mediante las tareas competenciales.
El concepto de tarea puede llevar a confusin. Algn autor distingue entre tarea y actividad
dando mayor grado de concrecin a la segunda, de forma que la primera es lo que el
profesor propone al alumno, y la segunda la puesta en accin de esa demanda. Otras veces
se manejan ambos conceptos como sinnimos.
En el mbito que nos ocupa, una tarea competencial es la presentacin de una
combinacin de acciones o actividades intencionadas, enmarcadas en un contexto o
escenario concreto y significativo para el alumnado, dirigidas a resolver una o varias
situaciones problemticas, o a alcanzar un objetivo, integrando conocimientos,
habilidades y actitudes, a la par que saberes de diferentes disciplinas y capacidades
vinculadas a diferentes competencias.
Las competencias bsicas aspiran a desarrollar capacidades relevantes desde la
integracin, la globalizacin y la interdisciplinariedad, pero han de hacerlo a partir de
contextos concretos.
Es desde la realidad de un escenario o un contexto particular, que aporta significacin y
motivacin al aprendizaje, desde dnde puede expresarse la competencia. Y sin embargo,
en aparente paradoja, las competencias buscan, y consiguen, a partir de contextos
concretos, llegar a ser tiles y eficaces en otras nuevas situaciones. Es decir, tienen
vocacin de generalizarse, de transferirse.
He aqu la importancia de los contextos seleccionados, que son, sin duda, el elemento ms
llamativo y original de las tareas competenciales frente a las propuestas de actividades que
hasta ahora se venan haciendo al alumnado. Como consecuencia de la introduccin de un
nuevo tipo de trabajo, se hace necesario, como dira Corts (2010), meter la tijera selectiva
en los programas y libros de texto para eliminar lo que ya no vale. Y a la par, repensar el
currculo desde lo esencial, lo imprescindible, lo irrenunciable, y descargarlo del exceso de
contenidos que lo caracteriza actualmente (Coll y Martn, 2006:4). Porque no se trata ahora
de aadir sino de sustituir.
Entre las caractersticas ms desatacadas de las tareas sealaramos su carcter
integrador, contextual, pragmtico, holstico, multifuncional y creativo. Estas caractersticas
aplicadas a la tarea motriz competencial encajan mejor con las tareas semidefinidas o no
7 RODARI, Gianni. (1983) Gramtica de la fantasa. Barcelona. Argos Vergara.
Martn Pinos Qulez

definidas, es decir, aquellas en las que slo algunos o casi ninguno de sus elementos
constitutivos (objetivo a conseguir, criterios de xito, consignas sobre el material o la accin,
espacios y agrupamientos), quedan claramente especificados. El alumno acta as con un
alto grado de autonoma.
Una tarea bien diseada debe poder ser realizada por la mayora del alumnado pero no sin
un esfuerzo para combinar sus capacidades y saberes, por lo que debe presentar un buen
nivel de exigencia cognitiva ms all de la mera repeticin y comprensin mecnica. Ha de
ser un reto superable, pero un reto en el que el alumnado trabaje con progresiva autonoma
y autogestionando, en lo posible, su aprendizaje.
Lo realmente decisivo es que las tareas desarrollen competencias en el sentido ya explicado
de las mismas, es decir que pongan el conocimiento en accin, que sirvan para la vida y no
slo para la escuela. Sin olvidar que son un valioso medio, pero no el fin.
Y, como luego insistiremos en el captulo de evaluacin, adems deben ser evaluables.
Mediante las tareas se adquieren competencias y se evala en qu grado se adquieren.
Trabajar en ciertos momentos con tareas motrices competenciales puede suponer grandes
cambios, pocos o ninguno respecto a planteamientos de sesiones o unidades que ya
hacamos antes.
Cuando partiendo del atractivo contexto de un cuento presentamos al alumnado de primer
ciclo una unidad para desarrollar su esquema corporal, bajo pretexto de conseguir el
equilibrio, el conocimiento de su cuerpo o el suficiente control para llegar a ser un fantstico
pirata, estamos enfocando el aprendizaje hacia las competencias si somos hbiles en
integrar conocimientos, habilidades y actitudes, e incluso saberes de otras reas.
Cuando el contexto de la unidad pasa por la organizacin de un campeonato escolar de
baloncesto 3x3, el alumnado encontrar sentido a los ejercicios sobre la tcnica, a las
actividades y juegos de aplicacin; demandar conocer las reglas de juego y las estrategias
idneas para vencer, que como reglas de accin debern ir verbalizando y aplicando. No
extraar que nociones matemticas aparezcan en los campos, puntuaciones o en las
mismas tcnicas de juego. En definitiva, estarn trabajando desde un planteamiento
competencial.
Cuando el profesor aborda el estudio de los ecosistemas y las problemticas
medioambientales que los amenazan, y planifica una propuesta globalizada de trabajo
ambientada en el juego de Jumanji, como gancho de motivacin, o en la preparacin
conjunta con el alumnado de una salida a un ecosistema natural cercano, fcilmente
conectar con la frmula de trabajo que nos sugieren las competenciales.
Pero junto a esta forma ms global de trabajar las competencias, tenemos adems el
inestimable recurso de la tarea competencial escrita. Para que se entienda mejor cmo se
confeccionan me extender un poco ms en ellas.
A la vista de la definicin que se dio antes, y siguiendo bsicamente el modelo PISA, una
tarea escrita est conformada por algunos elementos indispensables. A saber:
- El CONTEXTO concreto de trabajo. Lo que en las evaluaciones de diagnstico

llaman estmulo, o algunos atores refieren como escenario. Es decir una situacin
de partida que combina elementos grficos (imgenes, grficos, tablas) y escritos,
extrada de la realidad o que la simula, que aporte motivacin, significacin y

cohesione la situaciones de aprendizaje que de ella van a derivar.
A la hora de seleccionar los recursos materiales, y los contextos van a serlo, aquellos
que sean reales y procedan de la vida misma adquieren una especial relevancia para
las competencias: folletos publicitarios de una asociacin o evento festivo,
invitaciones para un espectculo o partido, radiografas, la convocatoria de un
concurso o campeonato, sern valiosos estmulos a partir de los cuales el
alumnado podr extraer informacin, relacionarla o reflexionar sobre ella.
A pesar de lo dicho, un contexto puede apartarse de la realidad y buscar su ser en lo
fantstico, en la imaginacin que tanto atrae al alumno a determinadas edades.
Un cuento de brujas, las andanzas de un pirata, un texto sobre dragones, son
ciertamente un estmulo ideal para plantear una tarea a los nios. Llevo muchos
aos usando contextos de fantasa y aventura como elemento de motivacin de
sesiones motrices y propuestas de trabajo globalizado (plasmadas en una ficha de
trabajo), con una excelente acogida por parte del alumnado y las familias.
Los contextos elegidos han de ser relevantes para el alumnado y activar su inters,
teniendo claro que, sin contexto de partida no podemos hablar de tarea.
Puesto que los mbitos vitales en los que se mueve el alumnado son variados
(personal, familiar, escolar, ocio, relacional, etc.), es razonable pensar que los
contextos presentados en las tareas sean representativos de la mayor parte de ellos
y surjan de ellos, sin limitarse exclusivamente a la esfera escolar, y sin olvidarnos de
que la fantasa y la imaginacin son tan vitales para el nio como la merienda, la
excursin en familia o jugar en el recreo.
Los contextos debieran presentar a mi entender ciertas caractersticas:
SIGNIFICATIVO
inters
CONTEXTO
ATRACTIVO TRANSFERIBLE
motivacin funcionalidad
Martn Pinos Qulez

Significacin: situaciones reales o que simulen la realidad, escenarios fantsticos

o imaginativos dotarn de la necesaria significacin al contexto para que facilite
que los nuevos aprendizajes puedan conectarse con las experiencias y
aprendizajes que ya se poseen.
Atractivo en la forma y en el fondo: porque si queremos que el alumnado se
sienta motivado a la accin, la esttica, el colorido han de ser cuidados en la
forma, y los intereses del nio en el fondo.
Transferencia: positiva, por supuesto, para dotar de funcionalidad al aprendizaje,
para contribuir a que pueda seguir construyendo a lo largo de su vida nuevos
aprendizajes o aplicando los que ha adquirido.
Adaptacin: al nivel psicoevolutivo del alumnado, a sus aprendizajes previos, a
su realidad personal.
Variedad: inspirados en mbitos distintos como ya vimos (personal, relacional,
escolar, etc.), presentados en soportes distintos (papel, presentaciones digitales,
videos, audiciones), de naturalezas diversas (texto escolar, cuento, documental,
noticia de prensa, folleto, impreso, un juego, un conflicto, una celebracin
escolar)
Reutilizacin: siendo preferibles los contextos que puedan ser de nuevo
aplicados de un curso a otro, de un grupo a otro, sin que ello nos impida crear un
contexto a partir de una noticia o evento de actualidad relevante. Es una cuestin
de rentabilidad de esfuerzos y tiempos. Cuando la reutilizacin total no es posible,
valoremos el aprovechamiento parcial de la tarea. Por ejemplo, en el caso de que
el estmulo de partida sean las bases de un concurso literario infantil que convoca
la asociacin de madres y padres, los cambios sern mnimos, de un ao para
otro.
Polivalencia: rentabilizando de nuevo nuestro trabajo desde iniciativas
globalizadas e interdisciplinares que faciliten la incorporacin de varias
competencias bsicas y todos los mbitos de contenidos (conceptual,
procedimental y actitudinal).
Los CONTENIDOS son el segundo de los elementos que integran una tarea. Si la
tarea surge desde una especialidad (educacin fsica, msica, lengua extranjera), los
contenidos de trabajo son extrados en primer lugar de esa rea y luego de las otras
materias curriculares, especialmente lengua, matemticas y conocimiento del medio,
pero no slo de ellas. Si la propuesta viene del tutor, pone en juego esas mismas
reas, que generalmente le corresponde impartir. No hace falta inventarse nuevos
contenidos. Trabajamos los que toca trabajar segn el currculo y su momento de
aplicacin, pero los contextualizamos dentro de la tarea.
Las ACCIONES o ACTIVIDADES, que vinculadas al contexto nos van a permitir
resolver o descubrir nuevos aprendizajes en torno a esos contenidos curriculares. Se
trata de propuestas variadas de accin que solicitan al alumnado la intervencin de
diferentes procesos cognitivos, concretando qu debe hacer, cmo, cundo y dnde.
Obviamente algunos de estos parmetros pueden quedar slo parcialmente
definidos
De nuevo ahora, conviene diferenciar bien entre los conceptos de tarea, actividad o
incluso ejercicio, al hablar de tareas competenciales escritas. Porque las tareas
contienen actividades y ocasionalmente ejercicios.
Un ejercicio es una propuesta de accin, de carcter ms o menos mecnico o

repetitivo, que se hace al alumnado para adquirir, reforzar o comprobar determinado
conocimiento o destreza. Cuando proponemos al nio series de multiplicaciones sin
ningn tipo de contextualizacin, o le pedimos que subraye las palabras agudas en
un listado de palabras, estamos trabajando mediante ejercicios.
Para ciertos autores la actividad da un paso ms all y supone una propuesta de
accin o acciones, enmarcadas en un contexto con la intencin de aprender un
nuevo conocimiento o aplicar el ya conocido de modo diferente. Ese contexto puede
ser todava poco significativo, Cuando presentamos al nio un problema sobre una
fbrica de zapatos, que exige la multiplicacin para su resolucin, o solicitamos que
subraye las palabras agudas en un texto continuo sobre las propiedades medicinales
de la manzanilla, estamos trabajando con actividades. Ahora bien, el alumnado se
siente tan inspirado con estas actividades como con los ejercicios.
La actividad referida a un marco sugerente, significativo y funcional para el
alumnado, como es un contexto competencial, adquiere todo su valor.
La formulacin de las mismas cubre un amplio abanico de posibilidades que va
desde las preguntas de respuesta dicotmica, a las de eleccin mltiple o de
respuesta abierta, por citar algunas. Abordaremos ms ampliamente este asunto
despus.
Y algo importante. En la seleccin de las actividades y los contenidos conectados
con ellas, tenemos la oportunidad de atender la diversidad del alumnado, graduando
la dificultad o nivel de las mismas.
La o las COMPETENCIAS, que se van a poner en juego. Admitiendo que la tarea
competencial es una de las herramientas ms idneas para desarrollar las
competencias bsicas, al aplicarlas hay que hacerlo pensando en dichas
competencias. La tarea est al servicio de las competencias as que como poco
habr que indicar cules son las que trabaja la tarea, aunque sera conveniente
describir brevemente qu aspectos de la competencia intervienen. Por ejemplo, en la
competencia lingstica, PISA, incluye siempre actividades para evaluar (y por ende,
desarrollar) cinco aspectos que considera prioritarios en esta competencia:
Comprensin global del texto o discurso: identificacin de la idea principal.
Recuperacin de informacin: localizacin y extraccin de informacin.
Interpretacin de la informacin: realizacin de inferencias (conexiones,
comparaciones) a partir de la informacin del texto o discurso.
Reflexin sobre el texto o discurso: relacionando la informacin del mismo
con las propias ideas y experiencias.
Reflexin sobre los aspectos formales del texto o discurso: vinculndolo
a la intencin del autor, el pblico a quien se dirige; ahondando en aspectos
gramaticales, etc.
En cualquier tarea que diseemos, es conveniente que al menos aparezcan
actividades asociadas a la recuperacin, interpretacin y reflexin sobre la
informacin ofrecida en el contexto. Estos tres aspectos parecen especialmente
relevantes.
Martn Pinos Qulez

Como ancdota recuerdo una sustitucin en una clase de Lengua de 6 de primaria

hace varios cursos. La tutora haba dejado escrito la pgina del libro de texto a
trabajar y las actividades. Se trataba de una lectura, un fragmento de un relato
titulado: El sultanato de las Palmeras Azules. Un texto bonito, cargado de valores
en el que el emir intentaba convencer al Sultn de que permitiera a unos cientficos
procedentes de un lejano pas, investigar por qu en el sultanato las palmeras tenan
ese color. El Sultn enfurecido se negaba rotundamente: Y para qu quieren
investigarlo?, seguro que luego lo emplean contra nosotros Eran algunos de los
temores del mandatario. El miedo al conocimiento, el recelo al extranjero
Tras la lectura, procedimos a realizar las diez preguntas orales que propona el libro
(de una conocida editorial, por cierto). Para mi sorpresa, las diez preguntas se
limitaban a la extraccin de la informacin. Ninguna peda interpretar o reflexionar
sobre los contenidos o los valores del relato. A continuacin venan seis preguntas
escritas. Cuatro de ellas, de nuevo se limitaron a recuperar informacin del texto. Las
dos restantes requeran algn tipo de interpretacin. Y para de contar.
Es para preocuparse si pensamos que hablamos de 6 de primaria y analizamos el
trabajo propuesto desde la ptica de las competencias bsicas. Seamos un poco
ms crticos con los libros de texto. A veces no ofrecen todo lo que necesitamos.
No desdear la importancia de incluir diversas competencias en la misma tarea, pues
ya sabemos que unas complementan a otras. Si la competencia matemtica pone en
valor el pensamiento lgico matemtico, las competencias para aprender a aprender,
para la autonoma personal, la artstica o la lingstica subrayan la creatividad y la
innovacin tan til para resolver problemas complejos y hacer saltar la chispa que
inspira la ciencia o los avances tecnolgicos.
En resumen:
contexto
contenidos
TAREA
COMPETENCIAL
actividades
competencias
bsicas
Hemos visto los elementos indispensables de la tarea competencial, pero a la hora de su

planificacin encontramos otros aspectos tradicionalmente vinculados a la labor de
programacin que no conviene descuidar. A travs de la ficha de diseo de la tarea
repasaremos estos elementos.
6.3. CMO ELABORAMOS LA FICHA DE DISEO DE LA TAREA?
Tomamos como referencia el cuaderno de tareas presentado por los CPR de Zaragoza en la
pgina www.competenciasbsicas.net, en base a las propuestas del Proyecto Atlntida para
la confeccin de tareas integradas competenciales. Mi intencin pasa por simplificar dicha
propuesta planteando una ficha bastante ms sencilla para la confeccin o anlisis de las
mismas.
CURSO:
FICHA DIDCTICA DE LA TAREA U.D. N
TTULO DE LA TAREA (QUE SEA ATRACTIVO PARA EL ALUMNADO)
1 CONTEXTO O ESCENARIO
COMO HEMOS VISTO, RELACIONADOS CON SU VIDA COTIDIANA O CON SUS INTERESES Y
MOTIVACIONES.
2. RECURSOS DIDCTICOS
MATERIALES ESPACIOS TEMPORALIZACIN AGRUPAMIENTOS
De todo tipo. Indicar si es el aula, Tiempos flexibles dado Adems del individual,
Convencional, de uso el patio, el que trabajamos de incentivar el trabajo en grupos,
cotidiano, trado de gimnasio, el modo globalizado o especialmente a travs de
casa, reciclado, TIC... parque interdisciplinar. dinmicas cooperativas.
Evitar las rigideces en Contemplar diversas
los tiempos de cada opciones: grupo clase,
rea. pequeos grupos, parejas,
tutora entre iguales, etc.
3. CONTENIDOS INTEGRADOS EN LA TAREA / CRITERIOS DE EVALUACION DEL CURRICULO
CRITERIOS DE EVALUACIN Numeracin segn el CONTENIDOS

currculo oficial
Podramos indicar como se ver en el siguiente Relacionando todas las reas que intervienen en la
ejemplo los criterios de evaluacin tal cual los tarea y qu contenidos curriculares de las mismas se
presenta el currculo oficial. Sin embargo, en la trabajan.
prctica es ms til conectar cada actividad con El contexto da unidad y sentido a la diversidad de
el criterio de evaluacin didctico, que si bien no contenidos pero hay que ser cuidadoso para
dejar de ser una concrecin del oficial, expresa establecer conexiones lgicas o si no, imaginativas
mejor lo que perseguimos desarrollar y evaluar entre ellos.
en la unidad de trabajo concreta en la que se El alumno ha de verse en la necesidad de relacionar
ubica la tarea. contenidos de diferentes reas para resolver la tarea.
4. ACTIVIDADES
Redactadas de forma clara.

Razonablemente exigentes. Un reto, s, pero alcanzable.
Incorporando diversos procesos cognitivos (recordemos la taxonoma de Bloom)
De carcter globalizado o interdisciplinar, abarcando siempre diversas competencias bsicas.
Martn Pinos Qulez

Fcilmente evaluables. En ocasiones, incluso por el alumnado (autoevaluacin o coevaluacion)

En definitiva hablamos de actividades integradas de aprendizaje y evaluacin.
5. COMPETENCIAS BSICAS A LAS QUE SE CONTRIBUYE CON LA TAREA
1. COMUNICACIN 2. COMPETENCIA 3. COMPETENCIA 4. COMPETENCIA

LINGSTICA MATEMTICA MUNDO FSICO DIGITAL
COMPETENCIA SOCIAL 6. COMPETENCIA 7. COMPETENCIA PARA 8. AUTONOMA E

Y CIUDADANA CULTURAL Y APRENDER A INICIATIVA PERSONAL
ARTSTICA APRENDER
O sea, de forma bsica, el PROCESO DE ELABORACIN DE LA TAREA pasa por:

1. Elegir un escenario, una situacin problema o contexto relacionado con el tema
concreto que deseemos trabajar y ponerle un ttulo atractivo.
2. Seleccionar los contenidos curriculares de nuestra rea e incorporar tambin los de
otras reas. Los contenidos, los del currculo, los que toque impartir en ese
momento.
3. Desarrollar la tarea incorporando las actividades que har el alumnado.
4. Especificar las competencias bsicas a las que contribuye la tarea.
Veamos un ejemplo de ficha didctica rellenada de una tarea para 4 de primaria en el rea
de educacin fsica:
CURSO: 4
FICHA DIDCTICA DE LA TAREA U.D. N
EL CLUB DE LOS IMPOSIBLES
1 CONTEXTO O ESCENARIO
En el marco de un gran juego de aventura que se vivencia desde el rea de Educacin Fsica, se recrea
un nuevo y ms concreto escenario a travs de un folleto publicitario para la captacin de nuevos socios
de un club muy especial. El folleto del club ofrece los elementos bsicos de cualquier documento de este
tipo proporcionando informacin sobre los objetivos del club, quienes pueden inscribirse en l, modo de
hacerlo, coste, etc.
Precisamente este escenario es la carta de presentacin de una unidad didctica sobre habilidades
motrices bsicas, ambientada en los Imposibles, por lo que la tarea que surge de l adquiere una
especial significacin y atractivo. Los Imposibles son la versin espaola de los Increbles, pero sin
ofrecer una imagen estereotipada de los roles y capacidades que nuestra cultura adscribe a los dos
sexos.
MATERIALES ESPACIOS TEMPORALIZACIN AGRUPAMIENTOS
Ficha de la tarea Tarea para casa 1 trimestre Individual

tiles de dibujo y Se admite la colaboracin
pinturas familiar en la actividad 6
3. CONTENIDOS INTEGRADOS EN LA TAREA / CRITERIOS DE EVALUACIN DEL CURRCULO

CRITERIOS DE EVALUACIN Numeracin segn el CONTENIDOS

currculo oficial de Aragn
CE LENGUA 4. Localizar y recuperar informacin EDUCACIN FSICA:
explcita y realizar inferencias directas en la lectura de -Valores asociados a la actividad fsica y deportiva:
textos alegra, esfuerzo, cooperacin, solidaridad,
tolerancia, respeto por el medio ambiente y salud.
CE L5. Interpretar e integrar las ideas propias con la
informacin contenida en los textos LENGUA CASTELLANA:
CE L6. Redactar, reescribir y resumir diferentes textos -El subrayado.
significativos en situaciones cotidianas y escolares, de -Nombres comunes, propios, individuales y
forma ordenada y adecuada, utilizando la planificacin y colectivos.
revisin de los textos, cuidando las normas gramaticales -Comprensin y expresin escrita.
y ortogrficas y los aspectos formales, tanto en soporte -Concrecin de conceptos abstractos.
papel como digital
CE L10. Comprender y utilizar la terminologa gramatical MATEMTICAS:
y lingstica propia del ciclo en las actividades de -Multiplicacin por una cifra. Multiplicacin por un
produccin y comprensin de textos. nmero seguido de cero.
CE MATEMTICAS 1. Resolver problemas relacionados
PLSTICA:
con el entorno que exijan cierta planificacin, aplicando
dos operaciones con nmeros naturales como mximo -Dibujo creativo.
CE ARTSTICA 8. Utilizar instrumentos, tcnicas y
materiales adecuados al producto artstico que se
pretende
4. ACTIVIDADES (a la derecha de cada una se indica el criterio de evaluacin asociado)
1. Qu te propone el texto que has ledo sobre el Club de los Imposibles? CL L4

A. Que tenga ms inters, esfuerzo y cooperacin y que sea ms tolerante.
B. Que me una al Club de los Imposibles y viva una gran aventura.
C. Que me apunte a un club que van a hacer en las vacaciones de Navidad.
2. Por qu cuando te dice el tiempo de entrega de esta tarea, aparece una frase subrayada? CE L4
A. Para que no se me olvide que tengo dos das de plazo para hacerla.
B. Porque es el resumen de lo que nos dice el texto.
C. Para que aprenda a subrayar lo ms importante.
3. De los cuatro personajes que aparecen en la imagen de los Imposibles, a cul de ellos te pareces
ms o te gustara parecerte y por qu? CE L6
4. Lee la hoja del club y encuentra 2 nombres comunes, 2 propios, 2 individuales y 2 colectivos: CE L10
Comunes:
Propios:
Individuales:
Colectivos: (en realidad slo hay 1; es lo que llamo pregunta trampa)
5. Si hay exactamente 2 das de plazo para realizar la tarea Cuntas horas tienen esos 2 das?
................. y cuntos minutos son esos 2 das? .................. CE M1
6. El Club de los Imposibles habla de siete valores indispensables para la convivencia y la

supervivencia del ser humano. Escribe junto a cada uno, una accin que un nio-a puede hacer para
mostrar ese valor, tal como se muestra en el ejemplo. Puedes pedir ayuda a tu familia. CE L5
Martn Pinos Qulez

INTERS: Prestar atencin al profesor y a mis padres cuando me explican algo.

ESFUERZO: .....................................................................................................
COOPERACIN: .............................................................................................
SOLIDARIDAD: ...............................................................................................
TOLERENCIA: ................................................................................................
RESPETO AL MEDIO AMBIENTE: ................................................................
SALUD: ...........................................................................................................
7. Esfurzate por conseguir esos valores y sers una Sper Persona. Dibjate en la parte de atrs de
esta hoja a ti mismo con un bonito traje de Superhroe e imagina cules seran tus tres mejores sper
poderes. CE A8
Sper Poder 1: ...............................................................................................
Sper Poder 2: ...............................................................................................
Sper Poder 3: ...............................................................................................
1. COMUNICACIN 2. COMPETENCIA 3. COMPETENCIA 4. COMPETENCIA

LINGSTICA MATEMTICA MUNDO FSICO DIGITAL
Extraer, interpretar y Identificar problemas con La salud como valor
reflexionar sobre la contenido matemtico y esencial a nivel individual
informacin del folleto. seleccionar los recursos y y colectivo.
Reflexionar sobre saberes precisos para
elementos formales del resolverlos.
texto. Aplicar operaciones
Expresin y comunicacin matemticas bsicas para
escrita de las propias resolver problemas
ideas. cotidianos.
5. COMPETENCIA 6. COMPETENCIA 7. COMPETENCIA PARA 8. AUTONOMA E

SOCIAL Y CIUDADANA CULTURAL Y APRENDER A INICIATIVA PERSONAL
Educacin en valores ARTSTICA APRENDER
para la convivencia: Expresarse mediante
tolerancia, respeto al tcnicas pictricas con
medio ambiente, tcnica libre
cooperacin, solidaridad y
coeducacin.
sta es la ficha didctica de la tarea. Veamos ahora la tarea tal y como se la presentamos al
nio para que la haga en casa como deberes.
El Club de los Imposibles te propone unirte a l para participar en una
misin importantsima: impulsar ciertos valores que se consideran
fundamentales para la convivencia y la supervivencia del ser humano:
AALLE
EGGR
RA
A,, E
ES SFFU
UEER
RZZO
O,, C
COOOOPPE
ERRA
ACCII
NN,, SSOOLLIID
DAAR
RIID
DAAD
D,,
TTO
OLLEER
RAANNC CIIA
A,, R
REES
SPPE
ETTO
OP PO
ORREELL M
MEED
DIIO
OA AM
MB BIIE
ENNTTEEYYS SAALLU
UDD
Para ello busca aspirantes de entre 9 y 10 aos que renan gran parte de
esos valores y que quieran pertenecer al CLUB DE LOS IMPOSIBLES Y
VIVIR UNA GRAN AVENTURA MOTRIZ.
NO IMPORTA SI NO ERES YA UN/A SUPERHROE!

SI TIENES INTERS, TE ESFUERZAS, SI QUIERES COOPERAR, SER
SOLIDARIO Y TOLERANTE, SI TE PREOCUPA EL MEDIO AMBIENTE Y
CRECER SANO, ENTONCES...
APNTATE, ESTS EN CAMINO DE SER UN/A SPER
PERSONA!
Las actividades del Club las desarrollaremos durante las sesiones de

Educacin Fsica, desde la prxima clase hasta las vacaciones de
Navidad.
Por supuesto, pertenecer a este club es gratuito, porque para divertirse
y convertirse en una gran persona, no hace falta dinero.
INSCRBETE RELLENANDO TUS DATOS PERSONALES Y
COMPLETANDO TODAS LAS ACTIVIDADES QUE TE PROPONEMOS A
CONTINUACIN. TIENES DE TIEMPO EXACTAMENTE DOS DAS.
Para aclarar cualquier duda consulta con:

Mr. Martn Pinos, entrenador de
superhroes y superheronas.
DATOS PERSONALES
NOMBRE Y APELLIDOS: ................................................................................

CLASE: ........................... EDAD: ..........................
SUPERHROE FAVORITO: .............................................................................
1. Qu te propone el texto que has ledo sobre el Club de los

Imposibles?
D. Que tenga ms inters, esfuerzo y cooperacin y que sea ms tolerante.
E. Que me una al Club de los Increbles y viva una gran aventura.
F. Que me apunte a un club que van a hacer en las vacaciones de Navidad.
2. Por qu cuando te dice el tiempo de entrega de esta tarea, aparece

una frase subrayada?
D. Para que no se me olvide que tengo dos das de plazo para hacerla.
E. Porque es el resumen de lo que nos dice el texto.
F. Para que aprenda a subrayar lo ms importante.
3. De los cuatro personajes que aparecen en la foto de los Imposibles, a

cul de ellos te pareces ms o te gustara parecerte y por qu?
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
4. Lee la hoja del club y encuentra 2 nombres comunes, 2 propios, 2

individuales y 2 colectivos:
Comunes:
Propios:
Individuales:
Colectivos:
5. Si hay exactamente 2 das Haz aqu las operaciones que necesites:
de plazo para realizar la
tarea Cuntas horas
tienen esos 2 das?
................................... y
cuntos minutos son esos
2 das? ................................
6. El Club de los Imposibles habla de siete valores indispensables para la

convivencia y la supervivencia del ser humano. Escribe junto a cada
uno, una accin que un nio-a puede hacer para mostrar ese valor, tal
como se muestra en el ejemplo. Puedes pedir ayuda a tu familia.
INTERS: Prestar atencin al profesor y a mis padres cuando me explican
algo.
ESFUERZO: .....................................................................................................
...........................................................................................................................
COOPERACIN: .............................................................................................
..........................................................................................................................
SOLIDARIDAD: ...............................................................................................
..........................................................................................................................
TOLERENCIA: ................................................................................................
..........................................................................................................................
RESPETO AL MEDIO AMBIENTE: ................................................................
..........................................................................................................................
SALUD: ...........................................................................................................
..........................................................................................................................
7. Esfurzate por conseguir esos valores y sers una Sper Persona.

Pntate en la parte de atrs de esta hoja a ti mismo con un bonito traje
de Superhroe e imagina cules seran tus tres mejores sper poderes.
Sper Poder 1: ...............................................................................................
Sper Poder 2: ...............................................................................................
Sper Poder 3: ...............................................................................................
Martn Pinos Qulez

La ficha didctica puede adquirir muy variados formatos. En este otro ejemplo se aprovecha una
salida extraescolar para proponer una tarea competencial que es bien recibida por el alumnado.
UD 9
TAREA: VAMOS DE EXCURSIN CURSO 4
1. CONTEXTO O ESCENARIO ELEGIDO
Hola chicos y chicas! Me he enterado de que hay un lugar casi mgico al que
podemos ir de excursin: La Gabarda.
La zona de La Gabarda est situada en los Monegros, a poco ms de un kilmetro de las

poblaciones de Sodeto y Alberuela de Tubo, en la provincia de Huesca.
En la Gabarda se han encontrado tambin restos de asentamientos visigodos, romanos e
islmicos. Arqueologa, paisaje, flora y fauna, todo ello lo podremos descubrir en el parque de
La Gabarda.
Al llegar all a las 10:30 h. podremos disfrutar de una verdadera

aventura realizando un recorrido entre rboles, con quince
dificultades, en el que se atraviesan redes, tirolinas, escaleras
colgantes, lianas, estribos, pasarelas y cables.
La seguridad est garantizada y varios monitores supervisan todas las actividades, no obstante,
recibiris unas sencillas instrucciones sobre cmo utilizar el arns para que en todo momento
estis perfectamente asegurados.
Adems del circuito de aventura, haremos un paseo para conocer mejor los paisajes,
vegetacin y fauna de la Gabarda. Y por supuesto, jugaremos. Despus de comer,
regresaremos para estar en el colegio a las 17:30 h.
Para poder irnos de excursin necesitamos preparar el viaje. Habr que pensar en el
precio de la actividad, en el autobs, en la comida, horarios, ropa y material que
necesitamos
Seguro que en tros ser ms fcil prepararlo todo. Vamos all!
TEMPORALIZACIN
AGRUPAMIENTOS
Ficha de trabajo sobre 2 Tros Aula

MATERIALES
ESPACIOS
Caon de sesiones
proyeccin y 1 semana de
ordenador mayo
3. CONTENIDOS CURRICULARES DE LAS REAS VINCULADOS A LA TAREA
LENGUA
Uso del diccionario y buscadores web
Lectura comprensiva para extraer e interpretar informacion de un
texto.
MATEMTICAS
Estimacin de resultados
Operaciones bsicas de resta, suma y divisin por dos cifras
ngulos, lneas paralelas
Estimacin de tiempos
CONOCIMIENTO DEL MEDIO

Elementos del paisaje y del pasado
4. CRITERIOS DE EVALUACION DE LAS REAS CURRICULARES IMPLICADAS EN

LA TAREA
(numerados segn aparecen en el currculo oficial aragons)
4. Localizar y recuperar informacin explcita y realizar inferencias

directas en la lectura de textos.
LENGUA 5. Interpretar e integrar las ideas propias con la informacin
contenida en los textos de uso escolar y social, y mostrar la
comprensin a travs de la lectura en voz alta.
1. Resolver problemas relacionados con el entorno que exijan

cierta planificacin, aplicando dos operaciones con nmeros
naturales como mximo, as como los contenidos bsicos de
geometra o tratamiento de la informacin, y utilizando
estrategias personales de resolucin.
3. Realizar clculos numricos con nmeros naturales, utilizando
MATEMTICAS el conocimiento del sistema de numeracin decimal y las
propiedades de las operaciones, en situaciones de resolucin de
problemas.
7. Reconocer y describir formas y cuerpos geomtricos del
espacio (polgonos, crculos, cubos, prismas, pirmides, cilindros,
conos, esferas).
CONOCIMIENTO 3 Identificar y explicar las consecuencias para la salud y el

desarrollo personal de determinados hbitos de alimentacin,
DEL MEDIO higiene, ejercicio fsico y descanso.
Martn Pinos Qulez

6. CRITERIOS DE
5. PLANIFICACIN DE LA TAREA: ACTIVIDADES
EVALUACIN ASOCIADOS
QUE LA INTEGRAN Y CCBB ASOCIADAS
A LA ACTIVIDAD
1. Encuentra y escribe aqu el significado de las siguientes CE Lengua 4

palabras buscando en el diccionario o en Google.
Tirolina:
Liana:
Estribo:
Pasarela:
Pertenecen todas al mismo campo semntico?
Si visitamos la pgina de la Gabarda en internet, podremos

encontrar informacin sobre y precios y duracin del viaje. Ya
conocis el buscador Google, as que a investigar
2. Si quedamos con los monitores de la Gabarda a las 10:30 h, CE Lengua 4 y 5
teniendo en cuenta lo que cuesta ir desde Zaragoza a la
Gabarda Cundo creis que deberamos salir desde el
colegio con el autobs?
A. A las 9:30 h ya que cuesta llegar en coche 1hora

B. A las 9:00 h porque hay que salir de la ciudad y vamos
en autobs, con lo que hay que prever algo ms de
tiempo
C. A las 8:00 h porque cuesta llegar 2 horas en coche o en
autobs
3. Teniendo en cuenta que vamos a ir un grupo superior a 25

personas, Cunto os cuesta participar en el circuito de CE Lengua 4
arborismo, del programa Gabarda aventura, a cada
participante?
A. 12
B. 10
C. No lo pone en la pgina web
4. El autobs que nos llevar a la Gabarda cuesta 340 . La

asociacin de madres y padres va a colaborar con 100 . CE Matemticas 1, 3
Calculad cunto costara finalmente a cada persona si vais 30
nios Y si vais 32?
5. Si vais 32 nios, averiguad ahora el coste total de la

excursin para cada nio, teniendo en cuenta lo que vale el CE Matemticas 1, 3
autobs y la actividad de aventura. La comida la llevaremos de
casa.
6. En la imagen se han marcado

mejor las lneas de las cuerdas de
la tirolina. Las cuerdas forman
ngulos agudos, rectos y obtusos.
CE Matemticas 7
Dibujad abajo las cuerdas y
sealad en el dibujo un ngulo de
cada tipo y algunas cuerdas que
sean paralelas.
7. Explica cmo te protegers del sol durante la excursin y las

consecuencias para tu salud si no lo haces. Seala otra CE Conocimiento del M. 3
medida bsica de seguridad que tendrs que cumplir durante
las actividades con cuerdas.
8. Completad el texto de la nota informativa que daremos a

vuestros padres para informarles de la excursin.
CE Lengua 4
Estimadas familias:
El colegio tiene prevista una excursin a La _______________ el
prximo mes de ______________ Saldremos del colegio a las
_________ h y regresaremos a las ___________ h.
Al llegar all a las __________ h. realizaremos un recorrido entre
rboles, con _____________ dificultades, en el que se atraviesan
redes, tirolinas, escaleras _______________, lianas, estribos,
pasarelas y cables.
La comida la llevarn de casa: bocadillos y bebida para el
almuerzo y la comida. No olvidis en la mochila, una ______
para proteger la cabeza del sol, ropa deportiva y echarnos
_____________________ para no quemarnos la piel con el sol.
Antes de comer daremos un paseo por la zona y haremos juegos.
El precio de la actividad, con el autobs incluido es de ____
____________________
Martn Pinos Qulez

9- Explicad el significado de esta frase sin repetir ninguna de CE Lengua 5

las palabras subrayadas:
Arqueologa, paisaje, flora y fauna, todo ello lo podremos

descubrir en el parque de La Gabarda
C. LINGSTICA
C.
C. DIGITAL
MATEMTICA
C. MUNDO
FSICO
Nota: observamos en este modelo como variacin ms significativa que sealamos en cada
actividad las competencias bsicas trabajadas.
La tarea tendr una nota global pero se puede evaluar por reas ya que estn identificados los
criterios que intervienen. Si estos criterios se han conectado en la programacin didctica como
veremos, con las competencias, a la par tendremos tambin la evaluacin de las mismas.
La ficha de trabajo del alumnado es la siguiente:
Hola chicos y chicas! Me he enterado de que hay un lugar casi mgico

al que podemos ir de excursin: La Gabarda.
La zona de La Gabarda est situada en los Monegros, a poco ms de un

kilmetro de las poblaciones de Sodeto y Alberuela de Tubo, en la provincia de
Huesca.
En la Gabarda se han encontrado tambin restos de asentamientos visigodos,
romanos e islmicos.
Arqueologa, paisaje, flora y fauna, todo ello lo podremos descubrir en el parque
de La Gabarda.
Al llegar all a las 10:30 h. podremos disfrutar de una
verdadera aventura realizando un recorrido entre
rboles, con quince dificultades, en el que se
atraviesan redes, tirolinas, escaleras colgantes, lianas,
estribos, pasarelas y cables.
La seguridad est garantizada totalmente, y varios monitores supervisan todas las

actividades, no obstante, recibiris unas sencillas instrucciones sobre cmo
utilizar el arns para que en todo momento estis perfectamente asegurados.
Adems del circuito de aventura, haremos un paseo para conocer mejor los
paisajes, vegetacin y fauna de la Gabarda. Y por supuesto, jugaremos. Despus
de comer, regresaremos para estar en el colegio a las 17:30 h.
Para poder irnos de excursin necesitamos preparar el viaje. Habr que

pensar en el precio de la actividad, en el autobs, en la comida, horarios,
ropa y material que necesitamos
Seguro que en tros ser ms fcil prepararlo todo. Vamos all!
Martn Pinos Qulez

1. Encuentra y escribe aqu el significado de las siguientes palabras buscando

en el diccionario o en Google.
Tirolina: ___________________________________________________
__________________________________________________________
Liana: _____________________________________________________
__________________________________________________________
Estribo: ___________________________________________________
__________________________________________________________
Pasarela: __________________________________________________
__________________________________________________________
Pertenecen todas al mismo campo semntico? _________________
Si visitamos la pgina de la Gabarda en internet, podremos encontrar

informacin sobre y precios y duracin del viaje. Ya conocis el buscador
Google, as que a investigar
2. Si quedamos con los monitores de la Gabarda a las 10:30 h, teniendo en

cuenta lo que cuesta ir desde Zaragoza a la Gabarda Cundo creis que
deberamos salir desde el colegio con el autobs?
D. A las 9:30 h ya que cuesta llegar en coche 1hora
E. A las 9:00 h porque hay que salir de la ciudad y vamos en autobs, con
lo que hay que prever algo ms de tiempo
F. A las 8:00 h porque cuesta llegar 2 horas en coche o en autobs
3. Teniendo en cuenta que vamos a ir un grupo superior a 25 personas,

Cunto os cuesta participar en el circuito de arborismo, del programa
Gabarda aventura, a cada participante?
D. 12
E. 10
F. No lo pone en la pgina web
4. El autobs que nos llevar a la Gabarda cuesta 340 . La asociacin de

madres y padres va a colaborar con 100 . Calculad cunto costara
finalmente a cada persona si vais 30 nios _____________ Y si vais 32?
_______________
Haz aqu las operaciones que necesites:
5. Si vais 32 nios, averiguad ahora el coste total de la excursin para cada

nio, teniendo en cuenta lo que vale el autobs y la actividad de aventura. La
comida la llevaremos de casa. ____________
Haz aqu las operaciones que necesites:
Martn Pinos Qulez

6. Explica cmo te protegers del sol durante la excursin y las

consecuencias para tu salud si no lo haces. Seala otra medida bsica de
seguridad que tendrs que cumplir durante las actividades con cuerdas.
7. Completad el texto de la nota informativa que daremos a vuestros padres

para informarles de la excursin.
Estimadas familias:
El colegio tiene prevista una excursin a La _________________________ el
prximo mes de __________________. Saldremos del colegio a las _________ h
y regresaremos a las _______________ h.
Al llegar all a las __________ h. realizaremos un recorrido entre rboles, con
_______________ dificultades, en el que se atraviesan redes, tirolinas, escaleras
________________________, lianas, estribos, pasarelas y cables.
La comida la llevarn de casa: bocadillos y bebida para el almuerzo y la comida.
No olvidis en la mochila, una ________________ para proteger la cabeza del
sol, ropa deportiva y echarnos ______________________________________
para no quemarnos la piel con el sol.
Antes de comer daremos un paseo por la zona y haremos juegos.
El precio de la actividad, con el autobs incluido es de ____________________
8. En la imagen se han marcado mejor las lneas de

las cuerdas de la tirolina. Las cuerdas forman
ngulos agudos, rectos y obtusos. Dibujad abajo las
cuerdas y sealad en el dibujo un ngulo de cada
tipo y algunas cuerdas que sean paralelas.
9- Explicad el significado de esta frase sin repetir ninguna de las palabras

subrayadas: Arqueologa, paisaje, flora y fauna, todo ello lo podremos descubrir
en el parque de La Gabarda
NOMBRES: .

Martn Pinos Qulez

La tarea persigue, como vimos, resolver una situacin-problema o alcanzar un objetivo, que
bien puede ser un producto relevante o una produccin social. Es decir, como resultado final
la tarea puede tener una repercusin en el grupo, en la familia, por ejemplo al organizar una
salida extraescolar o una excursin, o disear medidas de ahorro de energa para el hogar.
Si es as, mejor, pero una buena tarea no tiene porqu concluir siempre con una produccin
social; con que sea relevante para el alumno y ponga en accin procesos cognitivos
complejos integrando, reas y competencias, es suficiente. Piensa si no es las mismas
evaluaciones PISA o de diagnstico. No piden producciones sociales y si embargo, evalan
competencias, ofreciendo un modelo de desarrollo de las mismas, tan vlido como el de las
tareas integradas competenciales.
Listado de propuestas relevantes para el alumnado que nos pueden inspirar una
tarea:
Preparar y representar una obra de teatro, un montaje expresivo, un espectculo
cirquense
Disear y hacer las invitaciones para familias o compaeros a algn acto escolar
(obra de teatro, festival de juegos tradicionales, carrera escolar).
Elaborar el presupuesto para una excursin, adquirir lo necesario y prepararlo.
Preparar un juego de orientacin que lleve por los puntos tursticos ms relevantes
de la localidad o discurra por el parque.
Disear las preguntas para entrevistar a un determinado personaje: aventurero,
ilustrador, mdico, deportista de lite
Disear encuestas sobre temas de inters del alumnado, aplicarlas y realizar el
vaciado de los resultados.
Investigar sobre los juegos de nuestros abuelos, rellenar la ficha de un juego y
ensearlo a los dems.
Redactar las normas de clase, disear un cartel y colocar los carteles en el aula.
Preparar una presentacin en power point o una secuencia animada de fotografas
digitales de la ltima excursin, de la preparacin de un proyecto, etc., para colgarla
en el blog del colegio.
Escribir una carta a un antiguo compaero de clase, a un compaero enfermo, al
concejal de cultura de la localidad, al director del colegio
Organizar un campeonato de ftbol o baln prisionero en los recreos.
Dramatizar situaciones de emergencia: llamar al 112, atender a un herido
Elaborar un men semanal equilibrado y sano para un nio.
Participar en el peridico del colegio como redactor, ilustrador, maquetador
Leer y rellenar un formulario para inscribirse en un club o en un evento.
Disear y confeccionar carteles para una campaa publicitaria en torno a un valor
(medio ambiente, salud), una actividad de centro (fiesta de la Paz, carrera
popular), etc.
Construir un juguete o juego para usarlo en clase siguiendo instrucciones escritas.
Organizar una excursin, una visita a un lugar de la localidad, etc.
Interpretar el mapa del tiempo de los das previos a una excursin, para planificarla
adecuadamente.
Escribir entre todos un libro de recetas saludables, de juegos de la zona o del

mundo, de poemas
Disear, construir y usar juguetes con materiales reciclados y reutilizados.
Etc.
Como puede constatarse las opciones son mltiples.
Las dos variables de ficha didctica de la tarea, que acabamos de ver, se inspiran, como
hemos dicho, en el formato de tareas de PISA, sin apenas complicarlo ms. Esa es la
opcin que yo he elegido. Luego veremos ms ejemplos de tareas, obviando la ficha
didctica, porque en la prctica, cuando empezamos a tener las cosas claras en torno a las
competencias, podemos aventurarnos a confeccionar tareas directamente, sin la ficha
didctica previa, simplificando todava ms el proceso.
Podemos encontrar, no obstante, modelos de fichas de diseo de la tarea mucho ms
complejos al incorporar nuevos elementos que permiten un anlisis ms sistemtico y una
reflexin ms profunda a nivel pedaggico, de cada una de las actividades propuestas en la
tarea. Son propuestas pedaggicamente intachables elaboradas por excelentes
profesionales. Sin embargo he podido comprobar a lo largo de muchas conversaciones, en
muy diversos centros en los que se han propuesto modelos de ese tipo dentro de los planes
de formacin impartidos por la administracin educativa, que el profesorado se agobia ante
el esfuerzo y la energa mental que supone trabajar cotidianamente de esa forma.
Esos formatos tan complejos a algunos nos asustan, crean sensacin de incompetencia
profesional. Puedo entender que profesores con una alta preparacin pedaggica y
motivacin encuentran en esos formatos la herramienta perfecta de trabajo. Pero para a la
mayora de los maestros, con los que he compartido clases, cursos o ponencias, les
desborda.
Trabajar competencias, es a fin de cuentas, simplificar, seleccionar lo que realmente es
importante para la vida, significativo para el alumnado y ensearlo y evaluarlo de forma
contextualizada y globalizada. Sin ms complicaciones.
Creo sinceramente que hay que optar por modelos eficaces pero tambin eficientes. No
puedo invertir ms tiempo en confeccionar la ficha de diseo y anlisis de una tarea que en
elaborar la tarea misma.
Un famoso koan8 dice:
- Maestro, aydame a encontrar la verdad.
- Percibes la fragancia de las flores?
- S.
- Entonces no tengo nada que ensearte
La sencillez, ensea este koan, est en la esencia del zen; el sentido de nuestra vida ha de
buscarse en lo cotidiano, en las cosas aparentemente ms sencillas, en el perfume de una
flor. No es necesario ir ms all.
8Los koan son pequeos textos de la tradicin zen japonesa en los que el maestro ofrece una enseanza a su
discpulo para que se acerque a ella desde la intuicin y o desde el razonamiento.
Martn Pinos Qulez

Jigoro Kano, gran maestro fundador del Judo, deca que la sencillez es la clave de todo arte
elevado, de la vida y del judo.
Para los occidentales lo simple no nos parece valioso. Aunque a veces la respuesta sea
evidente, razonamos: - No puede ser tan sencillo y buscamos con empeo frmulas ms
complicadas para solucionar la cuestin. Deca Goethe que lo fcil es complicar las cosas,
que lo verdaderamente difcil es simplificarlas.
En uno de mis juegos, Los enigmas del tuareg, se cuenta que una joven fue raptada y
abandonada en el desierto en un lugar con slo tres posibles salidas. La primera estaba
defendida por hambrientos leones; la segunda por una enorme lupa que concentrando los
rayos del sol quemaba todo lo que pasaba bajo ella; la ltima salida era un nido de
serpientes venenosas. Por dnde escap la joven tuareg?
La mente nos suele llevar por pintorescas soluciones de dudosa efectividad: agujeros bajo la
arena, echar las serpientes a los leones cuando la ms simple de las respuestas pasa por
delante de nosotros a diario. La joven se tumb a esperar a que se hiciera de noche y
camin tranquilamente bajo la lupa.
Para que las competencias y las tareas competenciales estn presentes habitualmente en el
aula, es preciso optar por patrones sencillos. Y podemos ser eficaces y eficientes siguiendo
procedimientos de confeccin de tareas simples, tal y como nos ensea PISA.
Al trabajar con el alumnado la resolucin de conflictos, cuando hay varias propuestas de
solucin, enseo que hay tres preguntas clave para determinar si estamos ante una buena
solucin o no:
1. Resuelve el problema?
2. Se puede llevar a la prctica?
3. Satisface a todas las partes?
Acudamos al famoso tringulo interactivo que Csar Coll, difundiera en sus enseanzas
sobre el constructivismo.
En sus vrtices aparecen los tres elementos bsicos del proceso de enseanza y
aprendizaje: Alumnado, profesorado y contenidos. Con la LOE, a los contenidos se aaden
ahora nuevos saberes de mayor relevancia, las competencias bsicas, por lo que los
incorporamos al tringulo. En el centro un importante reto (vamos a considerarlo como el
conflicto a solucionar): desarrollar las competencias y conseguir que todos los elementos
(vamos a considerarlos como las partes en litigio) interacten adecuadamente, se pongan
de acuerdo, para lograr el aprendizaje. Las posibles soluciones a analizar seran los
diferentes modelos de diseo de las tareas.
Primera pregunta: resuelve el problema? Creo que tanto el modelo que hemos visto en
los ejemplos, como las propuestas ms complejas que se nos ofrecen, responden
afirmativamente. Ambas formas permiten desarrollar las competencias. La propia
administracin educativa aragonesa, en la normativa de aplicacin de las evaluaciones de
diagnstico para los centros, recalca que las pruebas ofrecen al profesorado modelos de
evaluacin de las competencias. Si, como hemos visto ya, con las mismas tareas que
desarrollamos las competencias, las evaluamos, podemos afirmar que los modelos
presentados en esas evaluaciones de diagnstico (el mismo que PISA) son tambin vlidos
para su adquisicin.
Segunda pregunta: se puede llevar a la prctica? Por supuesto que s. PISA y los
proyectos que han impulsado otros distintos modelos demuestran que se puede trabajar con
ellos. No entramos en si nos va a costar ms o menos esfuerzo llevarlo a la prctica, sino si
se puede hacer.
Tercera pregunta: satisface a todas las partes? Analicemos. El alumnado estar contento
con unas formas u otras si se les presenta adecuadamente. Las competencias estarn
satisfechas porque como hemos dicho ambos patrones resuelven el problema y se pueden
llevar a la prctica. El profesorado Aqu es donde se marca la distancia. Porque para el
profesor de a pie, para el profesor que est cada da en el colegio, saturado de trabajo y
responsabilidades, el tiempo es ms que oro. Y el agobio que he percibido en muchos
compaeros al enfrentarse a modelos complejos, desaparece con un suspiro de alivio
cuando, bebiendo de las fuentes originarias de las competencias, les mostramos un modelo
simple y rpido de confeccionar.
Esa es mi reflexin pero, desde el respeto y la admiracin que proceso hacia los autores de
esos otros modelos ms complejos.
6.4. CMO FORMULAR ACTIVIDADES PARA UNA TAREA ESCRITA?

La tarea competencial escrita no orienta sus propsitos al desarrollo de procesos cognitivos
simples. Demasiadas veces, el abuso del aprendizaje memorstico ha condicionado el tipo
de actividades escolares. Ahora se trata de poner en juego toda la riqueza de procesos
cognitivos para desarrollar globalmente la inteligencia del nio, y eso, necesariamente pasa
por formular acciones o actividades cuyos enunciados conduzcan a esos procesos.
Cuando decidimos las actividades de la tarea, los listados de verbos que autores como
Bloom nos han legado, nos permiten comprobar hasta qu punto estamos trabajando, u
olvidando, la amplia variedad de procesos que a nivel mental intervienen en la resolucin de
problemas.
Martn Pinos Qulez

La eleccin del verbo que encabeza la actividad no es trivial pues condicionar los
mecanismos cognitivos que van a desarrollarse. Veamos una versin estructurada en ocho
categoras empezando por procesos de pensamiento de Orden Inferior para ir avanzando
progresivamente a los de Orden Superior.
PERCEPCIN Observar
Escuchar atentamente
Percibir (los propios movimientos, sensaciones
corporales)
Localizar
Identificar
MEMORIA Recordar
Memorizar
Reconocer
Listar
Localizar
Identificar
Encontrar
COMPRENSIN Interpretar
Resumir
Inferir
Clasificar
Explicar
Ejemplificar
Extraer informacin
Comprender
Reflexionar
Valorar
APLICACIN Producir
Resolver
Describir
Narrar
Ejemplificar
Aplicar
Definir de forma personal
Usar
Utilizar
Calcular
Demostrar
Disear
Planificar
Ejecutar
Ilustrar
Entrevistar
ANLISIS Contrastar
Subrayar
Destacar
Comparar
Distinguir
Clasificar
Estructurar
Ordenar
Organizar
Determinar
Jerarquizar
Deducir
Relacionar causas y efectos
Relacionar las partes y el todo
Relacionar medios y fines
SNTESIS Exponer
Generalizar
Inducir
Compilar
Resumir
Esquematizar
Elaborar cuadros sinpticos
Elaborar mapas de contenido
Crear ndices
Adaptar
Elaborar hiptesis
Combinar
Integrar
EVALUACIN Distinguir lo fundamental de lo accesorio
Interpretar
Determinar criterios
Revisar
Enjuiciar
Estimar
Evaluar
Valorar
Juzgar
Criticar
CREACIN Disear
Construir
Planear
Idear
Producir
Elaborar
Crear
Programar
Inventar
Imaginar
Componer
Martn Pinos Qulez

Preguntas del tipo:

Qu quiere decir?
Qu significa?
Por qu crees que?
Qu ocurrira si?
Qu diras si?
Qu haras si?
Qu piensa de?
Qu propondras t?
Cmo hubieras reaccionado t? Etc.
Son preguntas que desde la reflexin personal y el pensamiento crtico, presentan un
potencial, una riqueza educativa que nos invita a incorporarlas con ms insistencia en
nuestras tareas y propuestas didcticas.
Ken Robinson (2010, 87), afirma que la forma ms elevada de inteligencia consiste en
pensar de forma creativa. Al igual que Blom, sita la creatividad en el escaln superior de
los procesos cognitivos.
Y lo que me parece realmente relevante. Se puede ser creativo en cualquier situacin que
requiera inteligencia, puesto que una y otra van de la mano. Se puede manifestar creatividad
desde cualquier tipo de inteligencia. Se puede impulsar la creacin desde propuestas
lingsticas, matemticas, espaciales, motrices, artsticas, interpersonales No sera
oportuno reservar un hueco en cada tarea competencial que programemos, para el ms
elevado de los procesos cognitivos, aquel que ha impulsado la evolucin y el progreso de la
humanidad?
Si avanzamos un poco ms, nos percatamos de que el modelo de tareas que ofrece PISA a
partir de sus pruebas de evaluacin, y que las diversas comunidades vienen aplicando en
las evaluaciones iniciales de diagnstico, nos invita a reflexionar sobre los tradicionales
enunciados de las actividades. El objetivo es incluir diferentes modalidades y tipos para que
intervengan diversos niveles y componentes cognitivos, y dar mejor respuesta a la variedad
de mbitos (conocimientos, habilidades, actitudes) que estn implicados en las
competencias. Veamos los principales:
Preguntas con tems cerrados

o De opcin dicotmica: una nica respuesta correcta.
Por ejemplo: Escribe V (verdadero) o F (falso), delante de cada una de estas
afirmaciones:
A. ( ) Una pulga puede saltar ms de 300 veces su altura.
B. ( ) Las lneas que van de izquierda a derecha con paralelas entre s.
o De opcin mltiple: una nica respuesta correcta entre tres o ms

posibilidades.
Por ejemplo: El punto negro est situado? (comprueba la respuesta)
A. En el centro del cuadrado y a la misma distancia del vrtice que de la
base del tringulo.
B. Ms cerca del vrtice del tringulo que de la base.
C. A la misma distancia del vrtice que de la base del tringulo.
Nota al lector: aunque la respuesta A pueda parecer tan vlida como la C, si

comprobamos las mismas veremos que no hay ningn cuadrado, sino un
rectngulo.
o De respuesta graduada: hay una respuesta correcta, otras parcialmente
correctas y otras errneas.
Por ejemplo: Cuntos meses tienen 30 das?
A. 4 meses
B. 11 meses
C. 5 meses
Nota al lector: si tenemos que mirar el calendario, tendremos la tendencia a
pensar que la respuesta correcta es la A, sin embargo si pensamos un poco
ms nos daremos cuenta de que, salvo febrero, todos los dems meses
tienen 30 das, incluidos los que adems tienen 1 da ms. En este ejemplo,
un poco jocoso, B es la correcta, A, parcialmente y C incorrecta
Martn Pinos Qulez

Preguntas de respuesta construida corta: normalmente la respuesta es cerrada,

pero exige del nio aplicar ciertos procedimientos o recursos mentales para
construirla y llegar a ella.
Por ejemplo: Ordena estas palabras para componer una oracin con sentido:
FIERAS LAS AMANSA MSICA A LA
Preguntas de respuesta construida abierta: hay mltiples posibilidades de

respuesta porque pedimos que opinen, valoren, critiquen
Por ejemplo: Explica lo que crees que ha querido expresar Forges, el dibujante, en
esta vieta:
Si tenemos la consideracin de ir incluyendo los diversos tipos de enunciados en nuestras

tareas, no slo obtendremos las ventajas ya mencionadas sino que adems, estaremos
trabajando en la misma lnea que las propuestas de evaluacin externa.
Aun as seamos conscientes de que existen otras opciones para formular las preguntas que
tampoco tenemos porqu archivar en el trastero. Por ejemplo las actividades de unir con
flechas elementos dispuestos en columnas separadas, para comprobar conocimientos,
comparar, establecer relaciones o poner en juego procesos de razonamiento lgico.
Une cada frase con el personaje que la ha dicho:

Es mejor dar que recibir Robocop
Yo quera ser el primero Un boxeador
Tengo nervios de acero Carlos II
7. MS EJEMPLOS DE TAREAS PARA

DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS BSICAS
En este apartado podramos incluir multitud de nuevos ejemplos pero el espacio

obliga. Las situaciones de partida para crear una propuesta competencial o una tarea
son ilimitadas. Por ejemplo:
A partir de la oferta de actividades extraescolares del AMPA mostrada en un
folleto o cuadro de doble entrada proponemos: Dada la oferta de actividades con
horarios, precios, espacio, das de la semana..., cuntas actividades de tipo
deportivo se ofrecen para este curso, qu actividades se realizan dentro de un aula,
si Marta se quiere apuntar a y a cunto le costar al mes, puede Pepe apuntarse
a... y a ... (coinciden horarios), qu descuento tendrn P y M que son hermanos si
pertenece al AMPA y se apuntan a una actividad cada uno, etc.
A partir de una noticia de prensa con informacin matemtica o relacionada con
valores humanos, empezamos a trabajar con los nios. Por ejemplo con
porcentajes (0,7% del PIB para el tercer mundo) o fracciones (1/3 de la poblacin
escolar espaola sufre de sobrepeso u obesidad). Buscar esa informacin y plantear
problemas con posibles errores. El 0.7 % significa que se darn 7 euros de cada
100 a los pases ms pobres?...
A partir de una burrada matemtica, como por ejemplo: Pepe entr en la
cafetera del polideportivo para tomar algo de comer. Haba entrenado ms de 600
segundos corriendo unos 1000 hm y se encontraba exhausto. Pidi un buen vaso de
batido de chocolate de 5 cl, una bolsa de azucarillo de 50 gr para endulzarlo un poco
ms y un bocadillo de queso de 20 mm de longitud. Con la tripa bien llena, pidi la
cuenta y abon todo pagando con un billete de 5 . Si le devolvieron 625 cntimos
cunto le cost la merienda.
El alumnado debera detectar todas las burradas matemticas que hay y corregirlas
con una propuesta razonable cambiando la cantidad o la unidad de medida.
Aprovechando la llegada al colegio de un cartel anunciador de una campaa de
promocin de la lectura, de la salud, etc., teniendo en cuenta la informacin visual
y escrita que aparece se hacen preguntas, se pide que opinen, describan,
reflexionen, aporten sugerencias
Unas sugerentes crnicas del futuro pueden ser tambin un buen punto de salida.
Han pasado 20 aos; sois hombres y mujeres jvenes, con ganas de vivir, pero en el
mundo muchas cosas han cambiado. Las reservas de petrleo se han agotado y, por
despreocupacin e irresponsabilidad, no se han previsto fuentes energticas
alternativas. Narrad como sera la vida, un da cualquiera en estas condiciones.
Cuntos aos tendras por entonces, cmo se las arregla el mundo para viajar, qu
cosas de las que hay en tu clase o llevas encima estn hechas a partir del petrleo,
por qu se habla de irresponsabilidad, de quin crees que sera la responsabilidad,
qu es una fuente alternativa, conoces alguna que se inagotable y no contaminante...
Martn Pinos Qulez

Y tantas otras posibilidades.

Veamos, no obstante ms ejemplos ya desarrollados:
CUENTO MOTOR: QU MALEDUCADOS!
Entre las actividades preferidas de los nios y nias pequeos estn los cuentos,
arrastrarse por los suelos, saltar o trepar imitando animales; bailar a su aire; que les
persigan... Si mezclamos todos estos ingredientes y alguna sorpresa ms nos sale un batido
de lo ms sabroso, uno de esos juegos que nuestro alumnado de 2 de primaria, recordar
durante mucho tiempo.
El juego de Qu Maleducados! es un cuento motor. Un cuento que escucharn de la voz
de su profesor, que podrn visualizar con las lminas que se les irn mostrando, y que sobre
todo, y esto es lo ms importante en Educacin Fsica, les va a invitar a moverse y a bailar
imitando a un buen nmero de extraos animales bailarines. No hay competicin alguna.
Slo se trata de disfrutar con nuestras amigas y amigos viviendo un asombroso cuento.
Jugamos y nos divertimos juntos. No hay otra estrategia.
En ocasiones el animal suscitar la carrera, otras el salto, el gateo o la reptacin.
Cuidadosamente se ha buscado tal variedad para que los patrones motores implicados
fueran globales, diversos y ricos. De la misma forma los bailes, procedentes de diversos
mbitos geogrficos y culturales, son muy dispares; en general de ritmos alegres, vivos,
dando la oportunidad de desfogarse a la par que intensidad al ejercicio. Una sevillana, una
jota aragonesa, un tango argentino, el charlestn, xitos del momento, un twuis, rock and roll
y una cancin africana.
Las imitaciones son totalmente libres. Las danzas tambin aunque como nos va a tocar
menear el esqueleto nos emularn sin duda al bailar la jota, el tango, el charlestn o algn
otro. Esto es inevitable porque probablemente no tendrn mucha idea de cmo hacerlo.
Es imprescindible que el profesor tambin baile. Por empata, por placer, porque formamos
parte del cuento, porque nuestro alumnado se divierte a raudales al darse cuenta de que
tambin entramos en el juego y sin inhibiciones. Estad seguros de que aunque bailemos
como patos mareados, si lo hacemos con alegra, a los peques les va a encantar. Si no
somos buenos bailarines, exageramos la danza hasta la deformacin y veris cuan
divertidos llegamos a ser.
Al alumnado se le cuenta que de camino al colegio, una maana nos sucedi algo
extraordinario. Empezamos a cruzarnos con un montn de animales que asombrosamente
bailaban sevillanas, rock y otros variopintos ritmos siguiendo enigmticas msicas.
Hechos tan sorprendentes tenamos que contrselos a nuestros alumnos as que escribimos
este cuento, dibujamos lo que vimos y grabamos la msica para que ellos pudieran bailarla
tambin.
Los objetivos didcticos de esta sesin:
- Disfrutar realizando actividad fsica.
- Adaptar diversas habilidades motrices bsicas de desplazamiento: saltos, carrera,
gateos, reptaciones, trepas... a la msica y los personajes del cuento.
- Desarrollar la creatividad y las posibilidades expresivas de su movimiento a partir de la
imitacin de animales.
- Favorecer el sentido rtmico y la participacin desinhibida en bailes ldicos.

- Crear un buen clima de clase mejorando las relaciones entre el profesor y el grupo y las
relaciones entre las nias y los nios.
- Animar a la lectura y desarrollar estrategias de expresin y comprensin escrita.
- Reflexionar sobre las normas de cortesa (saludo) y el peligro de juzgar a los dems sin
conocerlos.
En primer lugar preparamos el cuento formado por una serie de lminas en tamao DINA 3
dibujadas por una cara y escritas por la otra. Mientras se muestra a la clase el dibujo, por la
parte de atrs de la hoja leemos nosotros el relato. El texto est escrito en prosa y en verso.
Necesitamos un aparato de msica y un CD que tendris que prepararos grabando temas
de uno y otro lado: una sevillana, una jota, un par de canciones de moda que cada ao
podemos cambiar regrabando encima, un tango, una danza africana, un rock and roll, un
charlestn y un twis.
Vamos leyendo el cuento mostrando a la vez la lmina correspondiente. Los nios a nuestro
alrededor en semicrculo para que puedan verla bien.
Cada vez que les presentamos un animal, por ejemplo: De repente... apareci una pareja
de serpientes, les preguntamos:
- Sabis cmo hacen las serpientes?. A ver demostrdmelo.- Y todos las imitan
con sonidos y movimientos. Les volvemos a reunir junto a nosotros en el centro de la sala y
les leemos toda la estrofa repitiendo tambin el primer verso para que no se pierda la rima:
De repente Apareci una pareja de SERPIENTES.

Bailaban como locas una sevillana.
Oz! -me dije- stas no paran hasta maana.
Terminamos de leer la pgina resaltando la parte final de: Qu maleducadas! En

sucesivos animales toda la clase corear con nosotros ese final que enseguida se aprenden.
Luego les preguntamos por el baile: serpientes bailando sevillanas? Pude grabar esa
msica para vosotros. A ver cmo la bailis. Metemos la msica.
As sucesivamente se van presentando todas las pginas y animales. El alumnado los ir
imitando mmicamente y bailar con cada uno. Dos de los animales, los cerdos y los patos,
o no tienen definido el tipo de baile o hacen referencia a un baile de moda. La idea es poder
meter cada ao dos de las canciones ms populares entre los chicos.
En la pgina 11 del cuento, cuando se descubre el misterio, el profesor se transforma
imaginaria y repentinamente en la bruja y les persigue en un apotesico final en el que la
hilaridad se desborda. Despus de perseguirles un rato acaba el cuento enseando la ltima
lmina en la que pueden ver de nuevo a la bruja, pero con cara de buena. Les contamos
que la bruja en realidad no era mala; slo estaba jugando con los nios a hacer hechizos
divertidos. Y como prueba de ello, me ense un juego de brujas. Queris jugarlo?
Martn Pinos Qulez

LA BRUJA PIRUJA: La bruja Piruja persigue a todos con su varita mgica (hojas de
peridico enrolladas, bloque de goma espuma, etc.). Cada vez que alcanza a alguien con
ella le convierte en un objeto inanimado, sin vida: una pelota, un sacapuntas, un molinillo,
unas tijeras..., pero que como estn hechizados se mueven sin parar (cmo se mover un
sacapuntas?) La persona hechizada continuar el juego as hasta que toda la clase sea
embrujada o el profesor cambie de bruja.
Acabada la sesin se regala el cuento fotocopiado a los nios. Hasta ahora slo lo han
escuchado. Llega el momento de leerlo para resolver en el aula, o en casa, la tarea
competencial asociada. Esa noche adems, cada nio lee el cuento a sus padres antes de
acostarse. Para que duerman bien.
Veamos el cuento:
Caminaba hacia el colegio una maana cuando de

repente:
APARECI UNA PAREJA DE SERPIENTES.

BAILABAN COMO LOCAS UNA SEVILLANA.
OZ! ME DIJE,
ESTAS NO PARAN HASTA MAANA.
Les dije:
-Buenos das!
-Y no me contestaron QU MALEDUCADAS!
Martn Pinos Qulez

De repente
APARECI UNA MANADA DE LOBOS

CON CACHIRULOS EN LA CABEZA.
BAILABAN SUBIENDO LOS CODOS
UNA JOTA ARAGONESA
Les dije:
-Buenos das!
-Y no me contestaron. QU MALEDUCADOS!
De repente
APARECI UNA PIARA DE CERDOS.

PASARON BAILANDO CON TANTA PRISA,
QUE CASI ME PARTO DE RISA
Les dije:
-Buenos das!
-Y no me contestaron QU MALEDUCADOS!
Martn Pinos Qulez

De repente
APARECI UNA JAURA DE CANICHES

LINDOS COMO PELUCHES DE JUGUETE.
Y MIENTRAS BAILABAN UN TANGO
SE ESFUMARON COMO UN COHETE
Les dije:
-Buenos das!
-Y no me contestaron QU MALEDUCADOS!
De repente:
APARECI UNA FAMILIA DE RANAS

BAILANDO UNA DANZA AFRICANA.
PARECAN MUELLES CON PATAS
SALTANDO CON TODAS SUS GANAS
Les dije:
-Buenos das!
-Y no me contestaron... QU MALEDUCADAS!
Martn Pinos Qulez

De repente:
APARECI UN ENJAMBRE DE ABEJAS

MOVIENDO EL AGUIJN A RITMO DE ROCK.
ME ZUMBARON LAS OREJAS,
LAS PESTAAS Y LAS CEJAS.
Les dije:
-Buenos das!
De repente
APARECIERON DOS O TRES LAGARTIJAS

MOVIENDO LA PANZA Y LA COLA.
CMO BAILABAN CHARLESTON LAS MUY CANIJAS!
ESTE BAILE S QUE MOLA!
Les dije:
-Buenos das!
Martn Pinos Qulez

De repente
APARECI UN MONO SALTARN.

QU BRINCOS DABA EL MICO!
ERA UN GRAN BAILARN.
SOBRE TODO BAILANDO EL TWIS.
Le dije:
-Buenos das!
-Y no me contest... QU MALEDUCADO!
De repente
APARECI UNA BANDADA DE PATOS INDIOS

NO LES DEBAN DE GUSTAR MIS RIMAS
PUES BAILANDO UNA CANCIN DE MODA
ESCAPARON COMO GALLINAS.
Les dije:
-Buenos das!
-Y no me contestaron... QU MALEDUCADOS!
Martn Pinos Qulez

Y tan de repente como a los animales, vi algo y

comprend porqu:
UNA PAREJA DE SERPIENTES,

UNA MANADA DE LOBOS,
UNA PIARA DE CERDOS,
UNA JAURA DE CANICHES,
UNA FAMILIA DE RANAS,
UN ENJAMBRE DE ABEJAS,
TRES LAGARTIJAS,
UN MONO
Y UNA BANDADA DE PATOS
BAILABAN COMO LOCOS.
Aquellos animales no eran animales, no!!!

Eran
Los nios del colegio que una espantosa

BRUJA!!! haba convertido en animales
bailarines!
Martn Pinos Qulez

Pero sabis lo mejor? No era una bruja

mala, no! Slo estaba jugando con los nios a
hacer hechizos divertidos. Y como prueba me
ense un juego de bruja.
Os apetecera jugar a l?
CLASES DE BAILE Y HECHIZOS PARA

NIAS Y NIOS CON COSQUILLAS Y
QUE LES GUSTE MENEAR EL
ESQUELETO.
DIRIGIDAS POR LA BRUJA CUCHUFLETA.
APRENDERS A BAILAR SEVILLANAS, JOTA,
TANGO, ROCK AND ROLL, TWIST, CHARLESTON,
DANZA AFRICANA, RAP Y MS PERO ESO S,
CONVERTIDO EN DIVERTIDOS ANIMALES.
CLASES GRATUITAS LOS LUNES Y VIERNES DE 5
A 6 DE LA TARDE, EN LA CALLE DEL MOCHUELO
VERDE, 7.
IMPRESCINDIBLE LA AUTORIZACIN DE LOS
PADRES Y DESAYUNAR BIEN.
APNTATE!
Martn Pinos Qulez

PREGUNTAS EMBRUJADAS
1- Por qu este cuento se titula Qu maleducados!?
2- Une con una lnea cada animal con su grupo y su

baile:
Caniches Manada Cancin de moda
Abejas Piara Rock and roll
Patos Bandada Jota
Cerdos Jaura Cancin de moda
Lobos Enjambre Tango
3- Cmo saludaras a alguien si te lo encuentras?

Por la maana:
Por la tarde:
4- Por qu al principio, todos pensamos que la bruja
era mala?
.
5- Si Guadalupe va a clases de karate los

lunes y mircoles de 5 a 6 de la tarde y
quiere ir tambin a la academia de baile.
Puede apuntarse? Seala la respuesta.
o S
o No
o S pero slo podr ir los viernes
o S pero slo podr ir los lunes
6- Qu es imprescindible para apuntarse a la

academia de Cuchufleta? Seala la respuesta correcta.
o Tener cosquillas y esqueleto
o La autorizacin de los padres y desayunar bien
o Saber bailar sevillanas y otros bailes
o Ir a clase los lunes y viernes de 5 a 6 de la tarde
7- En qu direccin est la academia de baile?

..
8-Dibjate a ti y a tus amigos o amigas convertidos en
el animal que ms te guste y bailando el baile que
prefieras:
Martn Pinos Qulez

Algunos aspectos de esta tarea que conviene resear seran stos:

1- La tarea parte de un triple contexto o escenario. La vivencia motriz del cuento por un
lado, el cuento en papel por otro y finalmente el panfleto publicitario de la academia de la
brujilla. La informacin que necesitan para resolver las actividades est en uno u otro o en
varios de ellos. Esta multiplicacin de los contextos es una estrategia excelente para
enriquecer la tarea y acercarla a lo que nos enfrentamos en los problemas cotidianos.
2- La tipologa de las actividades es intencionadamente variada. Preguntas abiertas, de
eleccin mltiple, de respuesta cerrada, de relacionar conceptos A veces la pregunta
exige extraer informacin, otras relacionarla y otras reflexionar sobre ella, abordando de
forma ms integral la competencia lingstica.
3- Fijaos en la actividad 5. Podramos haber preguntado solamente, qu das y a qu hora
puede Guadalupe apuntarse a clases de Karate, con lo que el alumnado debe localizar la
informacin en el contexto que corresponda y listo. Pero tal y como se ha formulado
conseguimos que busque la informacin y luego la coteje con las condiciones que plantea el
que ella ya est apuntada a karate. Los procesos cognitivos puestos en juego son ahora
ms ricos y complejos. Y de eso se trata.
4- Una ltima actividad abre la puerta al pensamiento divergente y a la expresin artstica,
incorporando nuevos matices de la competencia cultural y artstica (ya trabajada con los
bailes, la expresin mmica, etc.), que se suman a los ya evidentes de la competencia
lingstica o la competencia social y ciudadana.
Veamos otros ejemplos diferentes, ms breves. La unidad didctica de la que parten se
llama: Corro, salto y giro como en los dibujos animados, referida a habilidades motrices
bsicas de desplazamiento en el primer ciclo de primaria. En la ltima sesin se entrega
como deberes para casa esta tarea de Teledibus en 1 y la de George en 2.
Note el lector que el contexto de partida de Teledibus, aprovechando la motivacin surgida
en las clases de Educacin Fsica y su inters por los dibujos animados, es una tabla de
horarios televisivos. De nuevo preguntas variadas: de respuesta mltiple, dicotmicas,
construidas de respuesta cerrada (como el problema de los pesos de los personajes), etc.
Presentadas en letra escolar a tamao grande, para que las lean mejor los nios de 1.
Incorporando contenidos curriculares que se sacan de lo que estn trabajando en Lengua,
Matemticas y Conocimiento del Medio en ese momento.
En alguna actividad la ilustracin adquiere protagonismo como en la actividad 2 de
Teledibus. En la actividad 2 de George, la imagen no aporta informacin sino que al
contrario crea confusin. Aparentemente Magnolia sera la respuesta correcta por la
ilustracin pero, sin embargo, no lo es. El visionado del episodio en internet (que es el
contexto de inicio y punto de arranque de la ltima sesin motriz de la unidad en 2) nos da
la respuesta correcta. Aqu la imagen es un ruido deliberadamente insertado para despistar
y comprobar cun fina es su atencin y su capacidad de extraer informacin. Esta tarea de
George es la original de la que sacamos la idea para construir el examen de Lengua que
viene de ejemplo en el captulo de evaluacin.
De nuevo una pequea parte creativa y para acabar incluimos en la tarea de 2 la
evaluacin del alumnado de la unidad, de la percepcin de su trabajo y la labor del profesor
Numerosas competencias, incluidas las TIC, entran en accin inspiradas por el juego motor.
PROGRAMACIN TV MARZO
SBADOS
09:05 Correcaminos y el Coyote
09:30 Speedy Gonzlez
09:45 El increble Hulk: La masa
10:00 El diablo de Tasmania
10:20 Evasin en la granja
10:39 Bob Esponja
12:00 Los pitufos
12:15 Los Increbles
El canal de televisin para todos
los nios y nias
Las mejores series de dibujos, las
ms increbles
Martn Pinos Qulez

NOMBRE:
______________________________________1 A
1. Imagina que quieres ser fuerte, rpido y gil

como Sper Ratn o como Mster Increble Cmo
podras conseguirlo? 1P
A. Viendo muchas horas de dibujos animados de
esos personajes
B. Haciendo mucho deporte, jugando con mis
amigos y comiendo sano
C. Comiendo muchos bollos y pasteles para tener
energa y jugando a la videoconsola
2. ste es el nombre de un canal

de televisin. Tras el nombre
hay una figura ovalada (con
forma de huevo). Seala si son
verdaderas (V) o falsas (F) cada una de estas
oraciones: 2P
A. Mster Increble est en el exterior de la
figura ovalada ( )
B. El coyote est en el interior de la figura ( )
C. Sper Ratn est en el exterior, igual que el
coyote ( )
3. Cundo se pueden ver los dibujos animados

que vienen en la programacin de TeleDibus? 1P
A. Los sbados por la maana
B. Todos los das o casi todos
C. Por las tardes, despus del colegio
D. Los sbados
4. Dibuja a tu personaje de dibujos animados
favorito y a ti junto a l pero como si t fueras
tambin un dibujo animado. Los dos tenis que
estar corriendo. No te olvides de colorear el dibujo.
3P
5. Ordena de mayor a menor peso escribiendo sus

nombres en el puesto que corresponda: 1P
Martn Pinos Qulez

1: ___________________________________
2: ___________________________________
3: ___________________________________
4: ___________________________________
5: Sper Ratn
6. El pitufo pesa 2 kilos El coyote pesa 36 kilos ms

que el pitufo. Si Mster Increble pesa 61 kilos ms
que el coyote., Cuntos kilos pesa Mster Increble?
________ 2P
Haz aqu las cuentas que necesites
Nota para el profesorado: Actividad 1: 1 punto (ccbb 1). Actividad 2: 2 puntos (ccbb 2).
Actividad 3: 1 punto (ccbb 1). Actividad 4: 1 punto para la ccbb 1 y 2 puntos para la ccbb 6.
Actividad 5: 1 punto (ccbb 2). Actividad 6: 2 puntos (ccbb 2).
Como se ve en la actividad 4 diferenciamos entre la puntuacin que se lleva la lingstica y
la artstica. La calificacin total de la tarea de cara al alumnado: 10 puntos.
Cuando el profesor traslada las puntuaciones a su ficha de registro para la evaluacin, tiene
por un lado la nota global de la misma sobre 10, y, si quiere, su reparto por competencias:
C. LINGSTICA C. MATEMTICA C. C Y ARTSTICA

3 5 2
George vive -y protege- la jungla de Mbebwe, una

tierra salvaje llena de animales exticos, profundos
valles y acantilados. George es fuerte, rpido e incapaz
de pronunciar la palabra miedo. George vive feliz con
su familia compuesta por su mejor amigo, un mono
llamado Simio; rsula, una ecologista; Magnolia,
siempre a la ltima de la moda en la selva; su fiel
perrito Shep (en realidad es un elefante); y su tucn
Tookie.
Hoy os invita a visitarle en su jungla.
http://www.rtve.es/infantil/videos-juegos/#/videos/jorge-jungla/todos/48-unidos-
naturaleza/1009389/
1. Por qu est preocupado George en este captulo? 1P

_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
2. Quin pregunta a George si quiere que

salten por el acantilado? 1P
A. Magnolia, su amiga
B. Un hipoptamo
C. Los lemmings
Martn Pinos Qulez

3. Qu diferencias ves entre

este letrero de George y el de
la primera pgina? 1P
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
4. Resume en estas lneas el contenido del captulo

de George que has visto: 2P
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
5. George y sus amigos viven
en la jungla. Explica en qu
se diferencia el paisaje de la
jungla del paisaje dnde t
vives? 2P
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
6. A George le encanta el ejercicio fsico y jugar por eso

est tan fuerte. Qu 5 cambios se producen en su
cuerpo cuando est haciendo mucho ejercicio? (recuerda
lo comentado en clase durante las sesiones): 2P
1: ___________________________________________
2: ___________________________________________
3: ___________________________________________
4: ___________________________________________
5: ___________________________________________
7. En la imagen de la actividad 5, hay 8 personajes. Si
George trae 3 pltanos para cada uno, cuntos tiene
en total? Expresa el resultado en forma de suma. 1P
____ X _____ =
_______________________________
Ahora vamos a evaluar. Responde con:
Nada, Poco, Normal, Mucho
Te ha gustado la unidad didctica? __________
Te gusta cmo ha dado las clases el profesor? _______
Piensa en cunto te has esforzado y en cmo te has
comportado en esta unidad y ponte una nota del 1 al
10, siendo 10 la mejor nota: _____
NOMBRE: ________________________2 A
Nota para el profesorado: Actividad 1: 1 punto (ccbb 1). Actividad 2: 1 punto (ccbb 1).
Actividad 3: 1 punto (ccbb 1). Actividad 4: 2 puntos (ccbb 1). Actividad 5: 2 puntos (ccbb 3).
Actividad 6: 2 puntos (ccbb 3). Actividad 7: 1 punto (ccbb 2).
En esta tarea hemos ordenado las actividades por competencias para facilitar trasladar los
resultados a la hoja de registro. Calificacin global de la tarea: 10 puntos. Repartidos as:
C. LINGSTICA C. MUNDO FSICO C. MATEMTICA
5 4 1
Martn Pinos Qulez

8. QU METODOLOGAS SON MS IDNEAS PARA

APLICAR LAS COMPETENCIAS BSICAS?
8.1. ORIENTACIONES METODOLGICAS. LA CLAVE: GLOBALIZACIN

El proceso de renovacin, que no revolucin, al que nos invitan las competencias bsicas,
nos reafirma en que lo que ya estbamos haciendo nos sirve. No es preciso, ni conveniente,
partir con la pizarra limpia, pero s al menos considerar la necesidad de borrar parte del
encerado para dejar sitio a los nuevos planteamientos. De esta forma asentamos el cambio
en los aspectos ms slidos de nuestro anterior quehacer. Lo que venamos haciendo con el
constructivismo se consolida como punto de apoyo para avanzar.
En realidad, no importa mucho cmo estamos trabajando en estos momentos. Hacemos las
cosas como las hacemos, pero el cmo las haremos depende slo de nosotros. Es nuestra
decisin.
Las caractersticas generales del alumnado en la edad de primaria definen algunas
consideraciones didcticas relevantes:
1. Naturaleza vivenciada de los aprendizajes: El nio aprende desde la vivencia
personal, construye aprendizajes partiendo de la realidad concreta y su manipulacin
fsica y cognitiva. Hablamos entonces de principio de actividad, de aprendizajes
significativos frente a los memorsticos, de la consideracin educativa del ensayo y
error, de plantear situaciones de aprendizaje basadas en la observacin y la
experimentacin.
2. El juego como necesidad y forma de expresin natural del nio: Como deca
Arnulf Russell (1970), el juego es la base de la existencia infantil. No obviemos el
enfoque ldico de la enseanza, las propuestas de aprendizaje con formato
recreativo y fondo educativo.
3. Percepcin global de la realidad: Que nos conduce hacia metodologas
globalizadas, a poner en valor el trabajo por centros de inters o la metodologa de
proyectos que luego veremos. La estructuracin rgida del currculo en materias
aisladas es una tediosa herencia de la visin que la ciencia tradicional ha sostenido
del mundo y los fenmenos, entendidos como realidades que podemos fragmentar
para su estudio separado, con la esperanza de que las partes nos den la idea del
conjunto. Y como nos indica Morn (1999), esta divisin disciplinar impide acceder a
menudo a las relaciones entre las partes y a la totalidad, a aprehender las realidades
en sus contextos y sus complejidades. La realidad es compleja y la divisin en
disciplinas impide acceder a lo que est tejido en conjunto (Morn, 1999:17).
4. Motivaciones propias de la edad: La naturaleza, los animales, el juego, los hechos
y personajes fantsticos, la actividad motriz, la aventura, los amigos Conectando
estos elementos motivadores como centros de inters, con el aprendizaje
significativo, el trabajo en grupos o el uso didcticos de los proyectos.
Martn Pinos Qulez

5. Dependencia fsica y emocional de la familia: Importancia de la participacin de

las familias en los procesos de enseanza y aprendizaje.
El proceso seguido a la hora de confeccionar unidades de trabajo que involucren
competencias bsicas est ligado generalmente a procesos globalizadores cuyo punto de
partida puede ser la ambientacin de la unidad didctica o globalizar en torno a algn centro
de inters, que de una forma u otra permita conectar con diversas disciplinas curriculares.
Cuando un mismo profesor da varias materias, este objetivo no parece especialmente
complejo. Si un especialista quiere globalizar en torno a contenidos concretos de su rea e
implicar algunas otras reas conviene que disponga de la suficiente informacin en torno a
las programaciones de las otras materias para saber qu se est trabajando en ellas en
cada momento del curso.
En ocasiones surgirn propuestas compartidas; en otras un compaero demandar la
colaboracin de otro-s para sacar el mayor jugo posible a una propuesta didctica
interviniendo desde varias reas. En estos casos no est de ms que sea el propio impulso
de la idea quien disee las propuestas previas y presente una planificacin ms o menos
elaborada. No se trata de cargar con trabajo extra a los compaeros. En todo caso, facilitar
su labor ofreciendo propuestas atractivas y bien construidas, que podrn mejorarse con sus
sugerencias y aportaciones en el marco de una metodologa de trabajo en equipo. Y esto
me lleva a una pregunta
ES MS RELEVANTE AHORA EL TRABAJO EN EQUIPO?

Sin duda alguna ahora es ms necesario. Un centro no cambia porque un profesor cambie.
La gestin del centro, el debate pedaggico y la toma de acuerdos no es cosa de una
persona o dos. Hemos de llegar a compromisos realistas, voluntarios y percibidos como
positivos. Por ejemplo:
- Aplicar en cada rea curricular (incluidas por supuesto las especialidades), una tarea
competencial mensualmente, o bien una tarea por cada unidad de trabajo, o en cada
trimestre, si estamos empezando con ellas. Dicha tarea partir de los contenidos del
rea en cuestin pero introducir de forma globalizada contenidos de otras
disciplinas. El tutor puede tomar como centro de inters Conocimiento del Medio y
globalizar Lengua y Matemticas con una nica tarea comn a las tres materias. El
profesor especialista puede organizar su tarea en torno a cualquier situacin de
aprendizaje o elemento de la unidad que motive especialmente al alumnado.
- Participar en un proyecto de trabajo cooperativo (metodologa de trabajo por
proyectos) durante el curso, junto con el resto del profesorado de un nivel.
- Crear y aplicar una webquest, una miniquest o una caza del tesoro durante el curso
escolar, que aunque tenga su origen en un contenido de un rea concreta, muestre
una clara vocacin globalizadora o interdisciplinar.
- Elaborar y difundir trimestralmente o para cada unidad didctica una ficha de
informacin a las familias y al alumnado, que incluya los objetivos didcticos del
rea, contenidos bsicos, criterios de evaluacin, instrumentos de evaluacin,
criterios de calificacin y mnimos.
Son slo ejemplos que podran fusionarse entre s o combinarse.
8.2. EL TRABAJO POR PROYECTOS

El abordaje de competencias bsicas en equipo es un cambio casi inevitable. El trabajo por
proyectos aparece como una opcin llena de posibilidades en el mbito de las competencias
bsicas porque se soporta sobre algunos pilares comunes: la interdisciplinariedad o
globalizacin, la cooperacin y el reto. Pero hay ms.
Diversas caractersticas de esta estrategia de enseanza en la que el alumnado lleva a
cabo, evala e incluso a veces planea proyectos que tienen aplicacin en su vida real ms
all de lo acadmico, conectan a la perfeccin con las competencias bsicas:
Enfoque globalizado o interdisciplinar en sintona con el carcter integrador de las
competencias bsicas, de modo que objetivos, contenidos y criterios de evaluacin
de diferentes reas se anan en una propuesta comn para mostrar la realidad tal y
como se percibe en la vida; es decir, no desde una u otra materia sino desde la
confluencia de conocimientos ligados a diversas disciplinas.
Modalidad de trabajo en equipos cooperativos, que desarrolla el aprender a
aprender, la autonoma e iniciativa personal, y las habilidades sociales.
Preocupacin por los intereses y la motivacin del alumnado. Se plasmar en la
temtica y en el reconocimiento de su responsabilidad en la construccin de sus
aprendizajes, en el papel activo que asume el alumnado que debe planificar,
implementar, evaluarse, tomar decisiones, gestionar los tiempos de trabajo y
repartirse las tareas entre los miembros del grupo. El nio, en interaccin con los
otros, se constituye en el verdadero protagonista del proceso educativo.
Contenido funcional, significativo para los estudiantes, con utilidad personal o social;
directamente observable en s mismo o en su entorno al tener que producir algo,
disear un producto o un plan, organizar un evento (fiesta, excursin, campeonato,
etc.), resolver un problema o conflicto.
Posibilidad de ser presentado como un reto a superar por la clase o los grupos. Con
la suficiente dificultad para que suponga un estmulo. Con la meditada prudencia
para que pueda ser superado sabiendo que cuentan con nuestro apoyo.
La heterogeneidad interna de los grupos y la variabilidad de propuestas se avine a
diferentes niveles de aprendizaje, habilidad y desarrollo apostando por la
inclusividad.
Cuando una tarea o una propuesta ayuda a solucionar un problema o una necesidad
percibida como tal, o bien se vive como un reto atractivo, entonces se hace relevante para el
alumnado. Ah es donde un proyecto de trabajo entra en accin aportando todo su potencial
para el desarrollo de las competencias bsicas.
La habilidad del docente estar en conjugar acertadamente una temtica que resulte
atractiva para el alumnado y que a la vez permita tratar contenidos curriculares necesarios y
alcanzar los objetivos y competencias planificados. Se impone una labor de bsqueda y
seleccin de temas relevantes que despierten el inters, que susciten preguntas o saquen a
la luz problemas que aviven la curiosidad y las ganas del alumnado por hallar las respuestas
o soluciones. En realidad, ms que un tema proponemos un reto, una bsqueda, que si se
presenta bien, nos garantiza la mejor disposicin de nimo.
Martn Pinos Qulez

Una vez que ya hemos decidido sobre que va el proyecto, es preciso explorar los
conocimientos previos del alumnado sobre el mismo. Entramos en debate y anotamos lo
que va surgiendo.
Esto es lo que sabemos, entonces qu ms necesitamos, saber y hacer?, dnde
podemos encontrar la informacin? A buen seguro ni slo un rea, ni slo un recurso nos
aportar toda la informacin. Atendamos las sugerencias del alumnado y reconduzcamos lo
que sea preciso para que la variedad y riqueza de las fuentes permita alcanzar los objetivos
(bibliotecas, internet, peridicos, personas ajenas a la escuela o padres, instituciones).
Organizados los equipos de trabajo, las funciones y responsabilidades dentro del equipo se
inicia la bsqueda.
Conforme la informacin va llegando se va organizando, se trabaja sobre ella para construir
conocimientos. En esta fase los mapas conceptuales, los murales y grandes esquemas, las
grficas permiten estructurar mentalmente nuevos saberes, darles sentido y ubicarlos
respecto a lo que ya sabamos.
Superado el reto, o como parte de l, presentamos los resultados sin limitar a priori los
formatos: documentos o informes en papel, en ordenador, exposiciones orales,
construcciones, murales, creaciones artsticas o corporales, etc.
A partir de las ideas de Genelo, Julin y Zaragoza (2005) en un excelente trabajo titulado:
La Educacin Fsica en las aulas: aprender a partir de un proyecto, he sacado este
cuestionario para testar nuestras propias propuestas de proyectos. Si respondemos
afirmativamente a la mitad de las preguntas ya andamos por buen camino.
CUESTIONARIO PARA PROYECTOS DE APRENDIZAJE
1- EST VINCULADO AL CONTEXTO O ENTORNO INMEDIATO DEL ALUMNADO?
2- RESUELVE UN PROBLEMA O SATISFACE UNA NECESIDAD PERCIBIDA POR

EL ALUMNADO?
3- OFRECE UN PLANTEAMIENTO GLOBALIZADO ACORDE A LA PERCEPCIN
DEL MUNDO A ESTAS EDADES?
4- ES EMINENTEMENTE LDICO?
5- PROMUEVE LA AUTONOMA, Y LA INICIATIVA PERSONAL?
6- PROMUEVE EL TRABAJO COOPERATIVO?
7- DESARROLLA VALORES HUMANOS (PAZ, INTERCULTURALIDAD, SALUD)?
8- EST ABIERTO AL CAMBIO POR INICIATIVA DEL PROPIO ALUMNADO?
9- ASUME EL ALUMNADO EL PRINCIPAL PROTAGONISMO?
10- COLOBORA EL ALUMNADO EN LA SELECCIN DEL TEMA, OBJETIVOS,
CONTENIDOS?
11- ADMITE DIFERENTES FORMAS DE ACTUACIN Y RITMOS EN FUNCIN DE
LAS CARACTERSTICAS PERSONALES?
12- CONSIDERA A LA PERSONA EN SU GLOBALIDAD?
13- ES PERCIBIDO POR EL ALUMNADO COMO UN RETO DESEADO Y

ALCANZABLE?
Porque en el fondo un proyecto lo que busca en contextualizar e integrar los conocimientos

para convertirlos en saberes que se aplican y no slo se estudian.
Por ejemplo: 6+5, 5x3, 9:2 qu son? Operaciones matemticas elementales, es obvio,
pero sin estar referidas a un contexto particular, a una utilidad prctica, son slo conceptos
abstractos (suma, multiplicacin, divisin) que carecen de significacin y de sentido para el
alumnado.
El contexto es determinante para la construccin significativa de aprendizajes. Veamos
algunos ejemplos.
6 + 5 tantos en un partido = 11 tantos

6 + 5 jugadores = 1 equipo de ftbol
6 + 5 euros = 22 piruletas
Vamos a ver pero las matemticas no eran una ciencia exacta? Cmo es posible que 6
+ 5 de resultados distintos? Es emocionante observar cmo los nios descubren que cuando
sumas elementos de naturaleza distinta o la naturaleza de los sumandos y el resultado es
diferente (no es lo mismo un jugador que un equipo de jugadores), 6 + 5 puede ser otra cosa
que 11.
5 nios x 3 equipos = 15 jugadores

5 Kayak dobles x 3 embarcaderos = 30 plazas
9 galletas : 2 nios = 4,5 galletas

9 pelotas : 2 equipos = 5 pelotas para un equipo y 4 para el otro
9 nios : grupos de 2 = 5 kayak dobles
9 dividido para 2 es 4,5. Partir una galleta por la mitad es factible. Pero cuando queremos
repartir las 9 pelotas entre los dos equipos, los nios descubren que esa respuesta no les
vale. Lo interesante es que para llegar a concluir que un equipo se llevar 4 y el otro 5, han
pasado mentalmente por la respuesta primera: 4,5, aunque no les resolva el problema.
De igual forma si queremos saber cuntos kayak biplaza tenemos que alquilar para irnos de
excursin con 9 nios y nias, la respuesta no es ni 4,5 (no podemos partir un kayak), ni 5
Martn Pinos Qulez

para unos y 4 para otros, sino 5. Un kayak ser ocupado por 1 solo tripulante, pero es lo que
hay. No vamos a dejar a nadie en tierra.
Cuando un concepto se contextualiza adquiere significacin y utilidad.
Veamos brevemente un ejemplo de un pequeo proyecto para 6 de primaria.
PROYECTO: PLANIFICAR Y RECORRER UNA ETAPA DEL CAMINO DE SANTIAGO

Como actividad de motivacin previa, empezamos con: Juego de orientacin en el
parque: Tras las huellas del apstol
Se trata de aplicar en 6 de primaria mediante un juego de orientacin, la lectura e
interpretacin del plano de un parque cercano al centro educativo. El alumnado ir
descubriendo en cada uno de los 16 controles sealados en el plano una baliza con la
fotografa y el nombre de algunos de los enclaves principales de la ruta de Santiago,
partiendo desde Roncesvalles, la ruta francesa.
En cada provincia de paso (son 8) encontrarn 2 poblaciones claves del camino. En Huesca,
por ejemplo: Jaca (catedral de Jaca) y San Juan de la Pea (imagen del monasterio). Tras
localizar y anotar en su hoja de control esos lugares, se recogen las balizas plastificadas as
como la masilla adhesiva que las sujetaban. Vuelta al colegio.
Ahora se trata de ubicar cada una de las diecisis balizas en el mapa real de la ruta de
Santiago y comprobar cmo otras muchas poblaciones jalonaban el camino beneficindose
de la llegada de los peregrinos. Para ello, ya en clase, con el tutor, van pegando sobre el
croquis dibujado en papel continuo que representa el camino, cada imagen en su lugar
correspondiente.
Como se aprecia es una actividad programada conjuntamente entre el profesor tutor que da
Conocimiento del Medio, Matemticas y el de E. Fsica. El planteamiento interdisciplinar
busca favorecer el desarrollo de competencias bsicas en torno al conocimiento y la
interaccin con el medio fsico y social, competencia lingstica, matemtica, nuevas
tecnologas y aprender a aprender ligadas a diversas reas del currculo. Se aprovechan los
conocimientos previos del alumnado en orientacin deportiva, y la motivacin del juego, para
dar significacin a esta nueva actividad y construir nuevos aprendizajes a partir de ellos.
En la siguiente fase cedemos el protagonismo al tutor:
Objetivos del proyecto: Acercar al alumnado a la realidad del camino de Santiago
comprobando su persistencia histrica e influencia en la actualidad y, lo que ms va a
interesar al alumnado, recorrer un pequeo tramo en una excursin al Pirineo.
Pasaramos por el proceso previamente descrito en la parte general: lluvia de ideas para
saber los conocimientos que ya tienen, interrogantes que surgen, origen, recorrido,
trascendencia Posibles fuentes de informacin, formacin de equipos, etc.
Elegimos un tramo con un alto valor paisajstico para abordar paralelamente contenidos
geogrficos e histricos (de Canfranc Estacin a Villana, en la provincia de Huesca). Al
programar esta actividad se tendrn en cuenta competencias lingsticas, matemticas
(itinerarios, ruta, distancias, desniveles, escalas del mapa), de conocimiento del medio,
aprender a aprender, autonoma personal y TIC.
Se pueden realizar diferentes actividades profundizadoras: adems del camino francs qu

otros caminos hubo?, mural del recorrido, los castillos y monasterios de la ruta del apstol...
Puesto que hay una salida de por medio no podemos olvidarnos de las autorizaciones de las
familias (el mismo alumnado confecciona el modelo y luego se fotocopia). De la previsin de
transporte (jefatura de estudios aporta varios presupuestos y los grupos trabajan con ellos
para tomar decisiones), reserva de entradas para la cueva de la Gixas en Villana, si as lo
deciden los grupos por consenso, etc.
Los equipos de trabajo planifican el recorrido senderista para ese tramo del camino de
Santiago. Se plasma en el mapa de la zona sealizando correctamente posibles paradas de
descanso o inters paisajstico y fuentes. Clculo de la distancia a recorrer (10 km). Se
elabora el corte topogrfico del recorrido para observar los desniveles. Bsqueda y
organizacin de la informacin sobre toponimia, relieve, vegetacin de la zona, recursos
hidrogrficos (el ro Aragn), histricos (Torre de fusileros, dolmen de Villana) etc.
mediante bibliografa e internet. Clculo del coste de la actividad y el transporte. Previsiones
de material personal y del profesorado, incluido un cuadernillo de ruta en el que el alumnado
ir contestando a diversas preguntas de carcter interdisciplinar sobre el terreno.
La actividad principal es, sin duda, la salida extraescolar para llevar a cabo el recorrido
propuesto. Inicio en Canfranc Estacin a la altura de la presa, paso por Canfranc pueblo,
cueva de la Gixas y dolmen de Villana, Villana. Cada alumno con su mapa del recorrido
y su cuaderno de ruta. El profesor de Educacin Fsica acompaa al tutor y acta como gua
de la actividad senderista e interviene con diversos juegos motrices en las paradas y final
del recorrido.
Actividades de desarrollo y evaluacin tras la salida: debate sobre el proyecto, incidencias,
expectativas, sugerencias, logros, consecucin de los objetivos propuestos,
correspondencia entre lo planificado y la puesta en accin... En cada rea implicada se
pueden realizar diferentes actividades profundizadoras y recordatorias de lo acontecido:
redacciones, dibujos, composiciones artsticas, mapas, croquis del recorrido...
Dolmen de Villana
Martn Pinos Qulez

8.3. EL USO DE LAS TIC: WEBQUEST, MINIQUEST Y CAZAS DEL TESORO

Las webquest es un recurso metodolgico de investigacin guiada a travs de las TIC, que
tiene muchos elementos en comn con los proyectos que acabamos de ver. Existen multitud
de webquest para cualquier rea colgadas en la red. Pueden servirnos como inspiracin,
como modelo, pero no siempre para ser usadas tal cual las encontramos. Y es lgico,
porque fueron creados por un profesor, para un grupo de alumnos y en un contexto
determinado.
Revisemos los enlaces porque pueden no estar actualizados y encontrarnos con que ya no
existen o han caducado esas pginas.
Adems de usar las plantillas para elaborar este tipo de trabajo que nos ofrecen muchas
webs de forma gratuita, podemos recurrir a programas de uso extendido entre el
profesorado como puede ser el Power Point. Una webquest es el fondo una simple
presentacin, por lo que en base a varias diapositivas podemos plantear cuestiones,
grandes retos y, por supuesto insertar fcilmente imgenes, gifs y sonidos.
Al tratarse de una actividad guiada, debe estructurarse bien para permitir que el alumnado
se mueva por ella con la mayor autonoma. Sin depender del profesor, que debera limitarse
a resolver problemas tcnicos y reforzar los logros que se vayan consiguiendo.
Sin entrar en discusiones sobre si las cazas del tesoro o las miniquest son una versin
simplificada o no de las webquest, lo cierto es que si mantenemos la filosofa de fondo,
podemos eliminar algn elemento para construir versiones ms sencillas y adaptadas a las
caractersticas del alumnado.
Los puntos que pueden componen una webquest, siguiendo con algunas variaciones las
ideas de sus creadores, Bernie Dodge y Tom March, pueden ser:
Portada: Atractiva visualmente, para empezar con buen pie.
Introduccin: presenta el tema y motiva el trabajo a realizar proponiendo un reto, un

enigma, una aventura o un problema a solucionar. Que sea breve y atractiva; si es
muy larga los chavales tienden a saltrsela.
Proceso: orientaciones breves y claras, pistas para realizar las tareas. Esta
informacin puede darse en las mismas tareas.
Tareas: actividades o cuestiones que debe resolver. Incluye los recursos o enlaces
en los que se busca la informacin (pginas web) para guiar la navegacin.
Martn Pinos Qulez

La Gran tarea: la gran pregunta o el gran reto en el que aplica los conocimientos
adquiridos y sus aprendizajes previos.
Evaluacin: con los indicadores de evaluacin precisos y claros, y con los criterios
de calificacin expresados en forma de rbrica, para que puedan anticipar y
autogestionar los resultados de su trabajo.
Martn Pinos Qulez

Conclusin: resumen y reflexiones finales que faciliten generalizar lo aprendido.
Pero no basta con que aparezcan esos puntos o queden ms o menos recogidos. La
webquest debe facilitar el trabajo cooperativo (salvo que decidamos aplicarla
individualmente), la investigacin, la creatividad y la autonoma del alumnado. Debe
promover el desarrollo de diferentes inteligencias y competencias bsicas.
En torno a las cuestiones que se le plantean al alumnado para ir resolviendo, partimos de
unas primeras propuestas sencillas de contestar. Bsicamente les pedimos que abran la
pgina web, o pginas, que ofrece el enlace y lean para encontrar, o seleccionar all la
informacin que precisan. Son preguntas cerradas.
Aumentamos progresivamente el nivel de dificultad para involucrar despus procesos
mentales ms complejos. Pedimos, por ejemplo, que comparen entre la informacin
encontrada y lo que ya saben, que clasifiquen, que deduzcan a partir de lo ledo o a partir de
la informacin que una tabla, grfico o imagen proporciona. Son cuestiones semiabiertas o
cerradas pero con respuestas ms abiertas.
En la parte final, las ltimas cuestiones, o bien la gran pregunta, el gran reto, ponen en
juego mecanismos de abstraccin, de creacin, o de reflexin personal, adecuados a la
edad del alumnado. Inventar o crear un juego, un cartel para una campaa de publicidad,
proponer soluciones para; manifestar la propia opinin sobre una situacin; imaginar las
consecuencias de una situacin hipottica... En esta fase es donde mejor podemos activar
la reflexin y la adquisicin de actitudes. Son cuestiones o estmulos abiertos, creativos, sin
lmites en las posibles respuestas.
Lo que est claro es que el alumnado no puede limitarse a copiar y pegar lo que encuentra.
Esta webquest de Deportes sin barreras, surge a raz de la visita concertada de un jugador
del CAI baloncesto adaptado, a nuestro colegio, para hacer una sesin de baloncesto en
silla de ruedas con el alumnado de 6. La experiencia fue tan motivante para los nios el
primer ao que le pedimos que volviera al siguiente y preparamos, aprovechando el inters
que sabamos iba a movilizar en el alumnado, una unidad didctica de sensibilizacin a la
discapacidad titulada: Juegos sin barreras. En ella el alumnado jug durante varias sesiones
como si fueran ciegos, sordomudos, parapljicos o mancos, usando simuladores y juegos y
deportes adaptados.
Tras la visita empezaba la unidad y a la par, en el tiempo dedicado por el tutor a las nuevas
tecnologas (Programa Ramn y Cajal en Aragn), propusimos esta webquest. De esta
forma, desde el rea de Educacin Fsica y desde la tutora se abord un trabajo paralelo
desde un planteamiento de trabajo en equipo. Un trabajo enfocado a las competencias en
tratamiento de la informacin y competencia digital, a la social y ciudadana, a la del
conocimiento e interaccin con el mundo fsico, a la de aprender a aprender, a la autonoma
e iniciativa personal, y, por supuesto, a la competencia lingstica (porque una webquest
aporta mucha informacin que ha de leerse, y luego obliga a escribir, a redactar y
expresarse con correccin).
Finalmente comprobad, si os apetece, como si repasramos las caractersticas y bondades
que en el apartado anterior asignbamos a los proyectos en relacin a las competencias
bsicas, todas, sin excepcin, encajaran aqu de nuevo.
8.4. EL TRABAJO COOPERATIVO

El trabajo cooperativo aglutina un buen nmero de mtodos de aprendizaje a travs de los
cuales el alumnado interacta entre s para alcanzar objetivos comunes sin oponerse a otros
compaeros.
Los mtodos cooperativos solicitan del nio y de la nia que se comuniquen, que colaboren,
que coordinen sus acciones con las de los dems, que presten ayuda y la reciban para
alcanzar cada cual sus objetivos y los del grupo, que sern coincidentes. De esta forma,
todos, independientemente de sus capacidades, participan y son corresponsables de los
logros del equipo.
La mayora de los procedimientos de aprendizaje cooperativo requieren una organizacin
similar, cuyo punto de partida est en la divisin del grupo en pequeos equipos de trabajo
(de dos a seis personas habitualmente). Los equipos sern heterogneos. Personas con
diferentes aptitudes, sexo, nacionalidad, aportando lo mejor de s mismos al grupo.
Durante el tiempo que dura la propuesta cooperativa: una actividad, tarea o juego, una
sesin, un trabajo a largo plazo, el equipo permanece estable.
La evaluacin est en funcin del rendimiento obtenido como consecuencia del trabajo del
grupo, por lo que el alumnado debe ser consciente de que es necesario hacer bien su parte,
sea la que sea, y ayudar a los otros miembros en todo lo que haga falta para conseguir el
aprendizaje y el propsito del trabajo cooperativo.
Es importante, siguiendo a Omeaca, Puyuelo y Ruiz (2001) promover un clima de clase
afectivo, de respeto, confianza y empata entre el alumnado, un clima que motive a
implicarse en el trabajo cooperativo, a respetarse entre s y a valorar las aportaciones de los
dems. Es manifiesta la correspondencia entre todas estas actitudes y algunos de los
aspectos ms relevantes de la competencia social y ciudadana. Y sin olvidar que tanto la
Martn Pinos Qulez

competencia para aprender a aprender y la de la autonoma e iniciativa personal, tienen

entre sus objetivos desarrollar la capacidad para trabajar en equipo y cooperar.
Mtodos como el estilo de enseanza recproca (Mosston, 1996) en el que uno de los
miembros de la pareja practica una determinada habilidad o aprendizaje mientras es
observado, en funcin de unos criterios fijados por el maestro, y retroalimentado por su
compaero, son un primer escaln para trabajar cooperativamente. La resolucin de
problemas, como estilo de enseanza, planteado de forma cooperativa, otorgara un elevado
grado de autonoma y creatividad al alumnado. Se os ocurren formas distintas para ahorrar
y reutilizar el papel en el colegio?, de cuntas maneras distintas sois capaces de acabar el
cuento?
Las webquest, o el trabajo por proyectos, tambin estaran en el campo de accin de los
mtodos cooperativos siempre y cuando se desarrollen en grupo y se respeten los principios
comentados. Unos y otros garantizarn que estamos enseando competencias si la
temtica elegida es significativa para el alumnado, si se presentan de forma globalizada y se
da cabida a que diversas reas y competencias, puedan intervenir juntas.
Sin nos preguntramos: qu aprende el alumnado con metodologas de trabajo
cooperativo? nos daramos cuenta de todo su valor. Porque aprenden los contenidos
curriculares de las reas que se incorporan a ese trabajo; aprenden adems habilidades
sociales consustanciales al hecho de cooperar con los dems; y aprenden estrategias de
aprendizaje que se enmarcaran en el mbito de la competencia de aprender a aprender. Y
ya puestos alguna competencia ms entra en juego?. A parte de la mencionada, al menos
la Autonoma e iniciativa personal, la Social y ciudadana y la Lingstica van a estar siempre
presentes. El resto, potencialmente tambin, en funcin de la temtica.
7.5. LAS COMPETENCIAS Y LOS ESTILOS DE ENSEANZA

El modo de actuacin y la responsabilidad en la toma de decisiones del profesorado y el
alumnado, en las fases previas a la tarea, durante su ejecucin y despus de la accin
(retroalimentacin y evaluacin), determinan las diferencias entre uno y otro estilo de
enseanza.
El grado de libertad que el alumnado goza en la fase central, durante la realizacin de la
tarea es esencial para promover la autonoma personal en los diferentes mbitos de su
personalidad. El alumno puede llegar a decidir cmo, cundo, dnde realiza la actiividad.
Las interacciones personales, la colaboracin, la empata que definen el mbito social se
sustentan de modo muy distinto en unos u otros estilos, favoreciendo en mayor o menor
grado que el nio exprese sus propias emociones y sentimientos.
De menor a mayor autonoma tendramos como principales estilos:
El mando directo: trabajo masivo, en gran grupo (aunque no necesariamente). El
profesor toma todas las decisiones y el alumno ejecuta la tarea tal y como se le
propone.
Asignacin de tareas: el profesor ofrece uno o varios modelos a reproducir pero
ciertas decisiones como el momento de empezar, el lugar o el ritmo las puede tomar
el alumno.
Grupos de nivel: a partir de una evaluacin inicial se establecen grupo de diferente

nivel de aptitud y se proponen ciertas tareas para cada uno dejando al alumnado
cierto grado de libertad en los parmetros de ejecucin.
Enseanza recproca: trabajo en parejas (o grupos) de manera que uno ejecuta y el
otro acta como profesor observando y proporciona retroalimentacin externa. Al
alumnado se le han de mostrar claramente los criterios de ejecucin-observacin.
Grupos reducidos: grupos a partir de 3 personas en los que a los papeles de
observador y ejecutor, se suman los de anotador, ayudante del ejecutor, siguiendo
similar dinmica a la enseanza recproca.
Microenseanza: el profesor interviene preparando a un pequeo grupo de alumnos
que actan como profesores con el resto del alumnado.
Descubrimiento guiado: el profesorado hace una propuesta de bsqueda, propone
un problema cuya solucin va guiando a travs de una secuencia de preguntas. En
un proceso de indagacin guiado cuya solucin es nica. El alumnado decide cmo,
dnde, con quien acta.
Resolucin de problemas: ante un reto o situacin problema con mltiples
soluciones el alumnado asume todas las decisiones para resolverlo durante la fase
de ejecucin.
Respetando los estudios de Mosston, Delgado Noguera (1991), present una clasificacin
de los estilos muy difundida entre el profesorado de Educacin Fsica pero que puede
aplicarse al resto de las reas:
Tradicionales: mando directo, mando directo modificado y asignacin de tareas.
Individualizadores que potencian la enseanza individual por lo que tienen muy en
cuenta la diversidad del alumnado: trabajo por grupos de nivel o inters, enseanza
modular, programas individuales y enseanza programada.
Participativos que favorecen la intervencin del alumnado en el proceso de
enseanza al hacerle desempear el papel de profesor: enseanza recproca,
grupos reducidos y microenseanza.
Socializadores que promueven el aprendizaje compartido y el trabajo en equipo
desde pticas globalizadoras e interdisciplinares: trabajo en grupo, trabajo
interdisciplinar, juegos de rol.
Cognitivos que requieren una alta implicacin de procesos mentales complejos:
descubrimiento guiado y resolucin de problemas.
Creativos: como la libre exploracin.
En qu medida la eleccin de uno u otro estilo, adems de favorecer la individualizacin, la
participacin, la socializacin, lo cognitivo o la creatividad, promueven el desarrollo de las
distintas competencias bsicas? , es una eleccin neutra? En absoluto. Consciente de las
mltiples matizaciones que cabra hacer en cada estilo, segn se aplique en una tarea u
otra, segn se enfoque a nivel grupal, etc., en mi opinin, ordenndolos de mayor a menor
implicacin tendramos:
1. ESTILOS FAVORECEDORES DE LA Grupos reducidos-Enseanza recproca

COMPETENCIA LINGSTICA Microenseanza
Trabajo en grupo
2. ESTILOS FAVORECEDORES DE LA Resolucin de problemas
Martn Pinos Qulez

COMPETENCIA MATEMTICA
3. ESTILOS FAVORECEDORES DE LA Todos. Sern las tareas concretas, los
COMPETENCIA EN EL C. E I. CON EL objetivos, el alumnado, los recursos
MUNDO FSICO disponibles los que aconsejen el estilo a
elegir.
4. ESTILOS FAVORECEDORES DE LA Enseanza programada
COMPETENCIA EN EL T. DE LA Descubrimiento guiado
INFORMACIN Y C. DIGITAL
5. ESTILOS FAVORECEDORES DE LA Trabajo en grupo (grupos cooperativos)
COMPETENCIA SOCIAL Y Resolucin de problemas
CIUDADANA Grupos reducidos
Enseanza recproca
Grupos de inters
6. ESTILOS FAVORECEDORES DE LA Estilos creativos
COMPETENCIA CULTURAL Y Resolucin de problemas
ARTSTICA Grupos de inters
Grupos de nivel
Asignacin de tareas
Mando directo
COMPETENCIA PARA APRENDER A Estilos creativos
APRENDER Descubrimiento guiado
Trabajo en grupos cooperativos
Microenseanza
Grupos reducidos
Enseanza recproca
COMPETENCIA PARA LA AUTONOMA Estilos creativos
E INICIATIVA PERSONAL Descubrimiento guiado
Microenseanza
Grupos reducidos
Grupos de inters
COMPETENCIAS BSICAS
ESTILOS DE ENSEANZA
1 2 3 4 5 6 7 8
Mando directo
Asignacin de tareas
Grupos de nivel
Grupos de inters
Enseanza recproca
Grupos reducidos
Microenseanza
Descubrimiento guiado
Resolucin de problemas
Trabajo en grupo
Estilos creativos
9. LAS COMPETENCIAS BSICAS EN LA

PROGRAMACIN DIDCTICA
La incorporacin de las competencias bsicas supone un enriquecimiento sustancial del

modelo actual de currculo. No es una cuestin de formato sino de fondo, por lo que pasan a
formar parte de las enseanzas de la educacin obligatoria, junto con los objetivos de cada
rea, los contenidos y los criterios de evaluacin. Por lo tanto, no sustituyen a estos
componentes del currculo, sino que los completan, relacionndose con ellos, en un enfoque
integrado e integrador de todo el currculo escolar. El currculo como sistema en el que todos
sus elementos estn integrados y son interdependientes entre s.
No se trata de amontonar elementos sino de interrelacionarlos. En este captulo veremos
cmo.
9.1. ESQUEMA DE LA PROGRAMACIN DIDCTICA

La programacin didctica como documento clave de planificacin del segundo escaln de
concrecin, se encuadra en un modelo curricular abierto, orientativo y flexible, concretando
las intenciones educativas que emanan del currculo oficial, para desarrollarlas en el aula.
La programacin didctica debe referirse a un contexto determinado, por lo que surge en el
marco del Proyecto Curricular de Centro y dentro del Proyecto Educativo.
De forma orientativa, una programacin pensada desde las competencias bsicas podra
incluir los siguientes puntos, que habra que revisar para ver si se ajustan a lo que marca la
normativa de la respectiva comunidad:
1. Introduccin: principios e intenciones educativas, filosofa de fondo
2. Contextualizacin: normativa, del alumnado, del centro.
3. Contribucin del rea a las Competencias bsicas: incluidas las estrategias para la
animacin de la lectura y el desarrollo de la expresin oral y escrita, as como las
medidas para incorporar las TIC.
4. Objetivos: del rea en el ciclo y por cursos.
5. Contenidos: organizacin y secuenciacin temporal por cursos. Actividades
complementarias y extraescolares.
6. Metodologa: principios metodolgicos, estrategias para desarrollar procesos
globalizados de Enseanza y Aprendizaje.
7. Recursos didcticos: recursos materiales, humanos y funcionales; agrupamientos y
espacios.
8. Educacin en valores: incorporacin transversal de los valores democrticos y
dems transversales.
9. Atencin a la diversidad.
Martn Pinos Qulez

10. Evaluacin: del alumnado (criterios de evaluacin, procedimientos e instrumentos

de evaluacin, criterios de calificacin, mnimos,), y de la prctica docente
(procedimientos e instrumentos).
11. Informacin al alumnado y a las familias: de los objetivos, contenidos y evaluacin
que se va a aplicar.
Aparentemente el apartado ms novedoso estara en la contribucin del rea al desarrollo

de las competencias bsicas. Sin embargo el procedimiento para completar este punto no
es en absoluto complicado. En primer lugar extraemos de la normativa de la comunidad
aquellos aspectos de las competencias que nos parecen idneos en nuestro contexto.
Recordemos que uno de los puntos del currculo oficial es, en cada rea, precisamente su
contribucin al desarrollo de las competencias bsicas. As que all ya tenemos una buena
fuente de informacin.
Luego hay que aportar, a partir de la reflexin, de la experiencia, nuestras propias ideas
sobre cmo trabajarlas. No olvidemos incluir estrategias para la animacin a la lectura y el
desarrollo de la expresin y comprensin oral y escrita, as como medidas para incorporar
las TIC a nuestra materia, pues son dos aspectos relevantes que nos conciernen a todos.
En cuanto al orden de los apartados, no deja de ser un opcin entre otras varias. La
que acabamos de mostrar sigue una secuencia tradicional que parte de los
aprendizajes perseguidos (objetivos y ccbb), define los contenidos y tras concretar
las oportunas consideraciones vinculadas a la metodologa, cierra con la evaluacin.
Desde la consideracin de que los criterios de evaluacin son el referente clave para
evaluar las competencias bsicas, marcando qu objetivos y competencias, y
adems en qu grado, han de aprender nuestro alumnado, no es en absoluto
descabellado plantear que en vez de al final de la programacin, la evaluacin pase
a ocupar los primeros puestos de su ndice. Y desde all, lideren los criterios de
evaluacin y la concrecin de los mismos, la construccin del resto de componentes,
incluidas las actividades finales y tareas.
9.2. CMO SE RELACIONAN LAS COMPETENCIAS CON LOS OBJETIVOS?

Los sueos mueven a la humanidad a avanzar. Creamos metas y objetivos para alcanzar
esos sueos, para materializarlos. Hacia dnde voy si no me he planteado hacia dnde
quiero ir? Tenemos claro que trabajamos para alcanzar los fines de la educacin y cules
son esos fines?
A principios del siglo pasado, un pequeo de siete aos, llamado Glenn, era el encargado de
encender la estufa de la escuela rural en que estudiaba, antes de empezar las clases. El da
en que la escuela y las piernas del nio ardieron, los mdicos dijeron a la familia que no
esperaban que sobreviviera dada la gravedad y amplitud de sus quemaduras. Para sorpresa
de todos, Glenn decidi seguir viviendo.
Confinado en una silla de ruedas, los mdicos dijeron ahora que nunca podra andar. Sus
piernas estaban destrozadas. Los masajes de su madre y su firme sueo de volver a andar
hicieron que cada da se arrastrara por los suelos hasta la valla del patio, se irguiera e
intentara dar al menos un paso. Cuenta que hizo esto cada da, hasta que, contradiciendo la
fundamentada opinin de los mdicos, consigui andar.
Aos despus, este nio con un sueo y una voluntad frrea, este nio que no iba a vivir,
que jams andara, convertido en un joven universitario, corri el kilmetro ms veloz del
mundo. En 1934 estableci el record mundial de la milla y dos aos despus el de 800 m.
El Dr. Glenn Cunningham es un ejemplo vivo del poder de los sueos, de tener un objetivo y
creer firmemente en l.
En la educacin perseguimos el sueo de una humanidad feliz, comprometiendo en esa
felicidad todos los aspectos de la persona desde un punto de vista holstico. Las metas en
educacin son los fines que nos dan acceso a ese sueo. Nuestra normativa establece once
fines, como por ejemplo los dos primeros: El pleno desarrollo de la personalidad y de las
capacidades de los alumnos, o La educacin para el respeto de los derechos y libertades
fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la
igualdad de trato y no discriminacin de las personas con discapacidad.
Sueos y fines son aspiraciones tan elevadas que necesitan de escalones intermedios que
permitan organizar y estructurar la mente y nuestros esfuerzos para conseguirlos. El
problema no es cuan alto queremos subir sino si he dispuesto suficientes peldaos para
hacerlo. Surgen as los objetivos como aspiraciones ms especficas y mensurables. Desde
los ms generales de la Educacin Primaria, como por ejemplo: Conocer, comprender y
respetar las diferencias culturales y las diferencias entre las personas, la igualdad de
derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminacin de personas con
discapacidad, o Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia bsica que
les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones
cotidianas. Para descender, paulatinamente, a los ms concretos objetivos de las reas, de
la programacin didctica o de las unidades de trabajo.
El xito escolar viene determinado por el logro progresivo de los objetivos educativos. De
ah la importancia de definirlos bien. Deca el pedagogo Laurence J.Peter, Si no sabes
dnde vas, lo ms probable es que acabes en otra parte.
Ni el decreto de mnimos ni las normativas de

las distintas comunidades que lo desarrollan,
contemplan en sus objetivos y criterios de
evaluacin un abordaje explcito de las
competencias bsicas, ofreciendo un
panorama bastante similar al que ya se
mostraba en la anterior legislacin. Ha de ser
la labor del profesorado, de los equipos
docentes y de los centros la que plasme de
forma coherente y rigurosa las interrelaciones
que deben surgir entre objetivos, criterios de
evaluacin, competencias bsicas y los. Las capacidades motrices, cognitivas, afectivas y de relacin
contenidos, interpersonal se interrelacionan profundamente
Martn Pinos Qulez

En la lnea ya existente, los objetivos generales de las reas se refieren fundamentalmente a

cinco grandes tipos de capacidades: cognitivas, motrices, de equilibrio personal o afectivas,
de relacin interpersonal y de actuacin e insercin social. En la prctica de la formulacin
de dichos objetivos, esas capacidades aparecen a menudo interrelacionadas. Los objetivos
deben permitir interrelacionar reas y capacidades variadas (cognitivas, motrices, afectivas,
sociales).
Como capacidades que son, y referidas a toda una etapa educativa, no seran directamente
evaluables por lo que el profesorado debe concretar a travs de los objetivos didcticos, qu
aprendizajes van a permitir poner en juego y evaluar las capacidades y competencias
subyacentes en cada objetivo general.
Por ejemplo muestro a continuacin una posible concrecin en los tres ciclos de primaria de
los objetivos generales de Primaria que aparecen en el currculo aragons de Educacin
Fsica, que por otra parte, coinciden en buena medida con los establecidos en el decreto de
mnimos.
Tras cada objetivo del currculo se seala el nmero de la competencia o competencias con
las que se relaciona, cindonos siempre a la numeracin dada a las mismas por el propio
currculo: 1. C. Lingstica 2. C. Matemtica 3. C. Conocimiento e interaccin con el
mundo fsico 4. C. Tratamiento de la informacin y digital 5. C. Social y ciudadana 6. C.
Cultural y artstica 7. C. Aprender a aprender 8. C. Autonoma e Iniciativa personal.
OBJETIVOS DE EF PRIMARIA Y CCBB ASOCIADAS
OBJETIVOS
DEL REA
PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
Y CCBB
ASOCIADAS
1. Utilizar, 1.1- Reconocer y reaccionar de la 1.1- Tomar conciencia de las 1.1- Utilizar eficazmente el
conocer y forma acordada ante estmulos posibilidades y limitaciones de lado corporal no dominante.
valorar su visuales (seales, colores, su propio cuerpo y de los 1.2- Diferenciar la derecha y
objetos en movimiento), auditivos diferentes segmentos la izquierda propia y ajena
cuerpo y la
(sonidos, silencios) y tctiles corporales en mltiples en los desplazamientos en
actividad fsica (texturas, contactos). posiciones. el espacio.
como medio de 1.2- Reconocer e identificar, en s 1.2- Independizar el 1.3- Utilizar correctamente
exploracin, mismo y en los dems, las movimiento de los segmentos la respiracin, tanto cuando
desarrollo y principales partes y articulaciones superiores e inferiores se hace un ejercicio fsico
disfrute de sus del cuerpo que intervienen en el respecto del eje corporal. intenso como en las
posibilidades movimiento. 1.3- Interiorizar la propia actividades de relajacin.
motrices, de 1.3- Reconocer la propia lateralidad y reconocer la 1.4- Identificar los
relacin con los izquierda o derecha. izquierda y derecha del principales msculos,
dems y como 1.4- Equilibrar el cuerpo compaero. articulaciones y sistemas
explorando y adoptando 1.4- Experimentar situaciones del cuerpo humano que
recurso para
diferentes posturas globales o de equilibrio esttico y intervienen en la actividad
aprovechar el segmentarias, con control del dinmico, disminuyendo la fsica.
tiempo libre. tono muscular necesario. base de sustentacin, su 1.5- Conocer la importancia
1.5- Experimentar con las fases estabilidad o elevando el del calentamiento antes de
CCBB: 3, 7 y 8 respiratorias (inspirar, espirar), centro de gravedad. la actividad fsica.
vas (nariz y boca), intensidad 1.5- Diferenciar los estados de 1.6- Aceptar su realidad
(profunda o superficial), en contraccin y descontraccin corporal (cambios
situaciones de juego y relajacin. muscular para mejorar la puberales) empleando el
1.6- Experimentar el juego como relajacin. juego como recurso para
medio de placer y de actividad 1.6- Participar en los juegos organizar su tiempo libre.
fsica. disfrutando de la actividad
independientemente del papel
que le corresponda
desempear y reconocer el
juego como medio de disfrute
y empleo del tiempo libre.
2. Apreciar la 2.1- Mostrar inters por cumplir 2.1- Consolidar hbitos de 2.1- Consolidar hbitos de
actividad fsica las normas referentes a la higiene higiene personal tras el higiene personal vinculados
para el corporal y uso de ropa deportiva. ejercicio. al ejercicio, valorando su
2.2- Identificar y poner en prctica 2.2- Adoptar las medidas necesidad.
bienestar,
hbitos que permitan prevenir necesarias para evitar 2.2- Reconocer y apreciar
mostrando riesgos en la actividad fsica o accidentes al realizar actividad los beneficios de la
responsabilidad evitar accidentes. fsica valorando cuando una actividad fsica, los hbitos
y respeto hacia situacin puede poner en posturales y la alimentacin
el propio cuerpo riesgo a uno mismo o al para la salud.
y el de los compaero.
dems y 2.3- Reconocer y mantener
reconociendo una correcta actitud postural
los efectos del en las situaciones ms
ejercicio fsico, habituales: sentado, levantar
peso, transporte, saltar
de la higiene,
de la
alimentacin y
de los hbitos
posturales
sobre la salud.
CCBB: 3 y 8
3. Regular y 3.1- Reconocer los efectos 3.1- Reconocer y valorar el 3.1- Conocer los aspectos
dosificar el inmediatos que la actividad fsica, grado de esfuerzo que ms bsicos de las
esfuerzo por su duracin, distancia o requieren diversas actividades cualidades fsicas bsicas.
intensidad tienen sobre el fsicas. 3.2- Desarrollar
utilizando sus
organismo. 3.2- Explorar las posibilidades principalmente de forma
capacidades 3.2- Participar activamente en el y limitaciones de sus global y en situaciones de
fsicas, juego ajustando sus habilidades motrices y sus juego la resistencia
habilidades desplazamientos o manipulacin capacidades fsicas en aerbica, la flexibilidad, la
motrices y su de objetos a las caractersticas entornos no habituales velocidad de
conocimiento de del propio juego o al entorno en el adecuando su movimiento a desplazamiento y reaccin
la estructura y que se desarrolla. las circunstancias y naturaleza la fuerza.
funcionamiento 3.3- Adquirir y utilizar de la actividad. 3.3- Regular y dosificar el
del cuerpo para correctamente en el juego las 3.3- Adecuar el movimiento a esfuerzo en las actividades
adaptar el relaciones topolgicas bsicas: la distancia, trayectoria y fsicas para buscar un
delante/ detrs; dentro/ fuera; velocidad de los rendimiento de calidad.
movimiento en
arriba/ abajo; antes/ despus, desplazamientos de los 3.4- Mostrar una buena
funcin de las etc., para situar personas y dems predisposicin hacia las
propias objetos. actividades fsicas y la
posibilidades y superacin personal.
de las 3.5- Adecuar el movimiento
circunstancias y al medio y a la distancia,
naturaleza de trayectoria y velocidad de los
cada actividad. dems jugadores y mviles.
CCBB: 3 y 8
4. Adquirir y 4.1- Explorar sus posibilidades y 4.1- Utilizar las habilidades 4.1- Resolver problemas de
aplicar limitaciones al desplazarse, saltar bsicas y perceptivo motrices estructuracin espacio-
principios y y girar sobre el eje longitudinal, en la resolucin de problemas temporal en situaciones de
de forma diversa, con que impliquen una adecuada incertidumbre de cierta
reglas para
coordinacin y buena orientacin percepcin espacio-temporal complejidad.
resolver en el espacio. en funcin de la incertidumbre 4.2- Resolver problemas
problemas 4.2- Lanzar y recoger objetos con procedente del medio o de motores con un alto
motores y coordinacin de los segmentos otros jugadores. componente decisional, de
actuar de forma corporales implicados y situando 4.2- Elaborar y perfeccionar forma satisfactoria.
eficaz, segura y el cuerpo de forma apropiada nuevos esquemas motores: 4.3- Aplicar principios o
autnoma en la para facilitar el gesto. volteretas y giros, trepa y reglas extradas de
prctica de escalada, transportes... situaciones de juego y
actividades 4.3- Resolver problemas relacionadas con los
fsicas motores con varias mecanismos de percepcin,
alternativas de solucin ejecucin y decisin, en
deportivas y
seleccionando aquellos nuevos contextos que las
artstico- movimientos eficaces y demanden.
expresivas. seguros que ms se adecen
a sus posibilidades. .
CCBB: 3, 7 y 8 4.4- Aplicar principios o reglas
sencillas extradas de
situaciones de juego y
relacionadas con los
mecanismos de percepcin y
decisin, en nuevos contextos
que las demanden.
5. Reconocer y 5.1- Reproducir corporalmente 5.1- Reproducir mediante 5.1- Utilizar los recursos
valorar los mediante movimientos o golpeos, movimientos o golpeos expresivos del cuerpo y del
recursos o con instrumentos de percusin disociados del eje corporal, o movimiento con intencin
expresivos del una estructura rtmica sencilla. con instrumentos de esttica.
cuerpo y el 5.2- Representar personajes, percusin, estructuras 5.2 - Transmitir y reconocer
acciones y situaciones sencillas rtmicas. mensajes preestablecidos,
movimiento,
mediante el cuerpo y el 5.2- Utilizar la propia sensaciones o estados de
utilizndolos de movimiento con desinhibicin y capacidad de creacin nimo mediante el
forma esttica y creatividad. expresiva para representar movimiento corporal.
creativa para 5.3- Explorar los recursos personajes, acciones, 5.3 - Valorar los aspectos
comunicar expresivos del movimiento, situaciones y sentimientos expresivos del movimiento
sensaciones, disfrutando con el baile libre, mediante el cuerpo y el propio y de los dems.
emociones e danzas sencillas y juegos movimiento con desinhibicin. 5.4- Coordinar el
ideas. rtmicos. 5.3- Coordinar el movimiento movimiento propio con el de
propio con el de los dems en los dems en danzas y
CCBB: 6 danzas y bailes sencillos por bailes de la comunidad o
parejas y aprender alguna del mundo.
danza grupal sencilla.
6. Participar en juegos y 6.1- Participar en 6.1- Participar y disfrutar del 6.1- Identificar y aplicar con
actividades fsicas los juegos juego con independencia de eficacia estrategias de
compartiendo proyectos respetando las quienes sean los compaeros cooperacin y de
normas y a los y respetando las diferencias cooperacin-oposicin en
comunes, estableciendo
compaeros y de gnero, cultura u otras. funcin del juego.
relaciones de cooperacin, aceptando los 6.2- Disfrutar de la educacin 6.2- Resolver de forma no
desarrollando actitudes de distintos papeles de fsica independientemente del violenta y consensuada los
tolerancia y respeto que juego. resultado reconociendo el conflictos que pueden surgir
promuevan la paz, la 6.2- Disfrutar de la hecho de ganar o perder como durante el juego.
interculturalidad y la educacin fsica algo propio de algunos juegos. 6.3- Participar y disfrutar de
igualdad entre los sexos, y independientemente 6.3- Reconocer, y valorar los las actividades fsicas con
evitando, en todo caso, del resultado juegos cooperativos los compaeros
discriminaciones por reconociendo el participando en ellos con manifestando respeto,
razones personales, de hecho de ganar o actitudes de colaboracin. solidaridad y tolerancia.
perder como algo 6.4- Resolver de forma no 6.4- Crear coreografas
gnero, sociales y
propio del juego. violenta los pequeos asignando movimientos a
culturales. 6.3- Reconocer y conflictos que pueden surgir melodas, canciones o
CCBB: 5 y 7 participar en juegos durante el juego. ritmos.
cooperativos
mostrando actitudes
de colaboracin.
6.4- Controlar la
agresividad en los
juegos de
oposicin.
7. Conocer, practicar y 7.1- Disfrutar 7.1- Conocer, practicar y 7.1- Conocer y practicar los
valorar la diversidad de conociendo y disfrutar con la diversidad de juegos y deportes
actividades fsicas ldicas y practicando algunos tipos de juegos motrices y (adaptados, alternativos.)
juegos tradicionales actividades fsicas que se que se les proponen,
deportivas, como elementos
de Aragn as como practican en la escuela. valorndolos como formas
culturales, mostrando una 7.2- Identificar como culturales de nuestra cultura
juegos de otras
actitud crtica como culturas. manifestaciones de la propia o de otras.
participante y como 7.2- Participar cultura, los juegos 7.2- Conocer, practicar y
espectador, prestando alegremente en las tradicionales de la comunidad valorar juegos, danzas y
atencin a los juegos, actividades fsicas 7.3- Conocer y practicar deportes tradicionales de la
deportes y manifestaciones que se realizan en juegos y danzas tradicionales comunidad.
artsticas propias de la la escuela o el sencillas o adaptadas 7.3- Conocer, practicar y
comunidad aragonesa. entorno en que vive. precedentes de otros pases. valorar actividades fsicas
CCBB: 5 y 6 de otras comunidades o

pases.
8. Realizar actividades 8.1- Participar de 8.1- Discriminar entre lugares 8.1- Conocer, practicar y
fsicas y juegos en el medio forma activa y naturales adecuados e valorar las posibilidades de
natural conociendo y disfrutar en las inadecuados, seguros e las actividades de aire libre
actividades inseguros para la prctica en la naturaleza y en
valorando las posibilidades
organizadas en el fsica, respetando unos y medios diferentes del
de accin y cuidado del parque o el medio otros. habitual, identificando y
mismo, respetando las natural mostrando 8.2- Conocer y disfrutar respetando las normas de
normas de seguridad y respeto hacia las participando en algunas seguridad.
adaptando las habilidades plantas y usando actividades organizadas en el 8.2- Adaptar las habilidades
motrices a la diversidad e adecuadamente las parque y el medio natural. motrices al medio natural
incertidumbre procedente papeleras. respetando las normas de
del entorno. cuidado del mismo.
CCBB: 3 y 5
9. Emplear y reconocer los 9.1- Verbalizar, 9.1- Hablar, leer, escribir y 9.1- Usar para expresar y
distintos lenguajes escribir y dibujar dibujar sobre contenidos del comprender contenidos
expresivos: corporal, sobre los juegos y rea y sus propias vivencias relativos al rea, los lenguajes
su propia motrices, comprendiendo la corporal, plstico, musical y
plstico, musical y verbal,
experiencia motriz. informacin, interpretndola y verbal.
fomentando en relacin a reflexionando sobre ella. 9.2- Hablar y escuchar, leer y
este ltimo, la comprensin escribir sobre contenidos del
lectora y la expresin verbal rea y sus propias vivencias
como medios de bsqueda e motrices, comprendiendo la
intercambio de informacin informacin, interpretndola y
relativa a la Educacin reflexionando sobre ella.
Fsica, como instrumentos
para comprender y saber
comunicar los contenidos
del rea y las propias
emociones y sentimientos
que la prctica motriz
suscita.
CCBB: 1 y 7
Los objetivos del currculo quedan as conectados a las competencias bsicas. Al

concretarlos en objetivos didcticos, los que corresponden al ciclo y que a su vez nos
servirn para ir encajando en las distintas unidades didcticas, asumen en principio las
mismas competencias, sin embargo podemos matizar si nos parece conveniente. Es decir,
el objetivo n 1 del currculo, como hemos visto en la tabla anterior, se vincula con las ccbb
3, 7 y 8; los objetivos didcticos que concretan ese objetivo n 1, se ligan a esas mismas
ccbb, pero y sin nos percibimos matices como, por ejemplo en el objetivo 6 de primer ciclo,
que al ser desarrollado presenta en el 6.3. una conexin clara con las ccbb 7 y 8. Si as lo
estimamos, lo especificamos y listo. Veamos el ejemplo de primer ciclo desarrollado.
OBJETIVOS DE PRIMER CICLO DE PRIMARIA CCBB

1.1- Reconocer y reaccionar de la forma acordada ante estmulos visuales (seales,
colores, objetos en movimiento), auditivos (sonidos, silencios) y tctiles (texturas,
contactos).
1.2- Reconocer e identificar, en s mismo y en los dems, las principales partes y
articulaciones del cuerpo que intervienen en el movimiento.
1.3- Reconocer la propia izquierda o derecha.
3,7,8
1.4- Equilibrar el cuerpo explorando y adoptando diferentes posturas globales o
segmentarias, con control del tono muscular necesario.
1.5- Experimentar con las fases respiratorias (inspirar, espirar), vas (nariz y boca),
intensidad (profunda o superficial), en situaciones de juego y relajacin.
1.6- Experimentar el juego como medio de placer y de actividad fsica.
2.1- Mostrar inters por cumplir las normas referentes a la higiene corporal y uso de ropa
deportiva.
2.2- Identificar y poner en prctica hbitos que permitan prevenir riesgos en la actividad 3,8
fsica o evitar accidentes.
3.1- Reconocer los efectos inmediatos que la actividad fsica, por su duracin, distancia o 3,8
intensidad tienen sobre el organismo.
3.2- Participar activamente en el juego ajustando sus desplazamientos o manipulacin de 3,8
objetos a las caractersticas del propio juego o al entorno en el que se desarrolla.
3.3- Adquirir y utilizar correctamente en el juego las relaciones topolgicas bsicas: 2,3,8
delante/ detrs; dentro/ fuera; arriba/ abajo; antes/ despus, etc., para situar personas y
objetos.
4.1- Explorar sus posibilidades y limitaciones al desplazarse, saltar y girar sobre el eje
longitudinal, de forma diversa, con coordinacin y buena orientacin en el espacio.
4.2- Lanzar y recoger objetos con coordinacin de los segmentos corporales implicados y 3,7,8
situando el cuerpo de forma apropiada para facilitar el gesto.
5.1- Reproducir corporalmente mediante movimientos o golpeos, o con instrumentos de

percusin una estructura rtmica sencilla.
5.2- Representar personajes, acciones y situaciones sencillas mediante el cuerpo y el
6
movimiento con desinhibicin y creatividad.
5.3- Explorar los recursos expresivos del movimiento, disfrutando con el baile libre,
danzas sencillas y juegos rtmicos.
6.1- Participar en los juegos respetando las normas y a los compaeros y aceptando los 5
distintos papeles de juego.
6.2- Disfrutar de la educacin fsica independientemente del resultado reconociendo el 5
hecho de ganar o perder como algo propio del juego.
6.3- Reconocer y participar en juegos cooperativos mostrando actitudes de colaboracin. 5,7,8
6.4- Controlar la agresividad en los juegos de oposicin. 5
7.1- Disfrutar conociendo y practicando algunos juegos tradicionales de Aragn as como 5,6
juegos de otras culturas.
7.2- Participar alegremente en las actividades fsicas que se realizan en la escuela o el 5
entorno en que vive.
8.1- Participar de forma activa y disfrutar en las actividades organizadas en el parque o el

medio natural mostrando respeto hacia las plantas y usando adecuadamente las
3,5
papeleras.
9.1- Verbalizar, escribir y dibujar sobre los juegos y su propia experiencia motriz. 1,7
9.3. CMO SE RELACIONAN LAS COMPETENCIAS CON LOS CONTENIDOS?

La adquisicin de las competencias va necesariamente ligada a una serie de saberes de tipo
cognitivo, procedimental y actitudinal. Son los contenidos.
Como ya ocurra antes, los contenidos, definidos por Csar Coll (1997), como el conjunto
de formas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de las distintas reas
curriculares en funcin de los Objetivos Generales de rea, se encuentran agrupados en
bloques dentro de cada materia. Estos contenidos se consideran necesarios para la
consecucin de los objetivos del rea pero no significa que el profesorado no pueda
incorporar, dado el carcter abierto de la propuesta, otros saberes que contribuyan tambin
a mejorar el aprendizaje.
Como novedad no aparece la divisin, dentro de los bloques de los contenidos, en
conceptuales, procedimentales y actitudinales, aunque persista esta triple tipologa. En cada
rea encontraremos contenidos de las tres categoras y contenidos en los que convergen
todas para poner de relieve que ese contenido debe ser abordado desde un enfoque
conceptual, procedimental y actitudinal.
Por ejemplo: El juego como actividad comn a todas las culturas. Realizacin de juegos
libres y organizados. Valoracin del juego como medio de disfrute y de relacin con los
dems (RD de mnimos, primer ciclo de primaria, Educacin Fsica).
Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales plasmados en la
programacin didctica deben permitir alcanzar los objetivos del rea pero tambin la
adquisicin de capacidades relacionadas con las competencias bsicas, ponindose al
servicio de unos y otras.
Las competencias bsicas, qued claro en su momento, no son meros contenidos, ni
siquiera los contenidos mnimos, sino que integran contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, o sea, conocimientos, destrezas y actitudes para poder
desarrollarse en base a su manejo desde diversos procesos cognitivos o motrices.
Llegado el momento de seleccionar los contenidos, las competencias bsicas nos orientan a
su vez, al hacer hincapi en el carcter globalizado, significativo y funcional de los mismos.
Nos recuerdan la necesidad de optar por contenidos interdisciplinares que puedan aplicarse
en diferentes situaciones y contextos, que sean transferibles a la vida.
La contextualizacin de las programaciones siempre ha sido una consideracin clave para
adaptar la enseanza a la realidad, intereses y necesidades del alumnado. Ahora con las
competencias bsicas este aspecto cobra mayor protagonismo, si cabe, pues ese contexto
natural, social, cultural, familiar y escolar es cantera para nuestras situaciones de
aprendizaje (contenidos y contextos para tareas competenciales extrados de la vida), y a su
vez el mbito en el que el alumnado aplicar esos nuevos aprendizajes (funcionalidad y
transferencia de los contenidos).
Plantebamos que educar en competencias es priorizar, decidir lo que realmente es
importante y significativo, y ensearlo y evaluarlo de forma contextualizada y globalizada.
Precisamente por ello las competencias orientan en torno a la seleccin de contenidos
realmente relevantes para el alumnado (contenidos significativos), relevantes para las reas
(contenidos esenciales desde la visin disciplinaria) y relevantes para la sociedad y la vida
(contenidos tiles, funcionales y transferibles).
Conviene trasladar al alumnado los motivos por los que se le presenta un determinado
contenido, una determinada unidad de trabajo, recalcando el valor que tendr para ellos y
cmo podrn emplearlo. A buen seguro que el alumnado podr aportar nuevas
funcionalidades y perspectivas que se nos escapan al profesorado si les permitimos
expresarlas.
9.4. CMO SE RELACIONAN LAS COMPETENCIAS CON LAS ACTIVIDADES?

Las actividades y tareas son elementos clave, porque las competencias bsicas se
desarrollan y, tambin se evalan, mediante la resolucin de tareas.
De nuevo las competencias aportan criterios que nos orientan en la seleccin de las
actividades de aprendizaje. Las actividades de enseanza y aprendizajes deben partir de
situaciones significativas y funcionales que permitan luego transferir y dar aplicabilidad a los
aprendizajes cuando se haga necesario.
Deben estar graduadas en dificultad, partiendo de los conocimientos previos e involucrando
progresivamente nuevos requerimientos cognitivos, perceptivos, motrices, decisionales y
sociales.
Deben suponer un reto alcanzable, aunque no sin esfuerzo, y permitir las ayudas necesarias
por parte del profesor en funcin de las posibilidades de cada cual.
Deben ser motivantes.
Si las actividades nos permiten trabajar contenidos conceptuales, destrezas y habilidades,
debemos considerar que su eleccin no es neutra de cara a desarrollar los aspectos
actitudinales. Por ejemplo, no significa lo mismo optar por actividades competitivas o
cooperativas, no es lo mismo plantear un proyecto o una webquest de forma individual, en
equipos competitivos, o en grupos cooperativos. Esto lo sabe muy bien el profesorado, pero
adems debe ser plenamente consciente de que para desarrollar las actitudes, el profesor,
su comportamiento en el aula, su interaccin con el alumnado, la organizacin de la clase y
de los grupos, el cmo establece y hace valer las normas, los valores que irradia y transmite
con su personalidad y forma de vida, son sustanciales como modelo para el alumnado. Y
para aprender actitudes el modelaje, la imitacin, y la incorporacin de actividades que
inviten a reflexionar, a expresar lo sentido y a verbalizarlo, nos van a ser de gran ayuda.
9.5. CMO SE RELACIONAN LAS COMPETENCIAS CON LOS CRITERIOS DE

EVALUACIN Y DEMS REFERENTES DE LA EVALUACIN?
Los criterios de evaluacin, que aparecen en los documentos oficiales secuenciados para
los distintos ciclos de la etapa, marcan el tipo y grado de aprendizaje que el alumnado debe
adquirir en ese ciclo en relacin a las capacidades indicadas en los objetivos generales y las
competencias bsicas. Son por lo tanto el referente fundamental para conocer el grado de
desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos del rea y en las competencias
bsicas, para su evaluacin a lo largo de la etapa.
Estos criterios de evaluacin son prescriptivos en aras a garantizar unos aprendizajes
mnimos homogneos en todo el Estado, y a nivel interno en las comunidades autnomas,
pero deben ser adaptados a la realidad del alumnado y el entorno en que se van a aplicar.
No es aceptable que en las programaciones didcticas se haga una mera transcripcin

literal de los criterios de evaluacin del currculo de la comunidad.
El criterio concreta la evaluacin de las capacidades que subyacen en los objetivos
generales y las competencias bsicas, y ya sabemos que las capacidades no pueden ser
evaluadas directamente, debiendo establecer niveles, indicadores, criterios de logro ms
concretos. Al igual que a partir de los objetivos generales del rea, diseamos objetivos
didcticos para un determinado ciclo o nivel, concretando, parcelando, matizando los
primeros, los criterios de evaluacin de currculo para el ciclo deben contextualizarse
mediante su concrecin al alumnado al que se dirigen, en lo que podramos denominar
criterios de evaluacin didcticos o indicadores de evaluacin. El nombre es lo de menos,
pero puesto que se trata de los criterios de evaluacin que van a ir a la programacin
didctica y de all a las unidades didcticas o de trabajo, podra ser razonable llamarlos
criterios de evaluacin didcticos.
Toda vez que en la programacin didctica ya tenemos previstos los objetivos didcticos, es
decir, sabemos las capacidades que queremos conseguir desarrollar en nuestro alumnado,
deberamos ahora explicitar cmo se evala cada uno de esos objetivos. Tradicionalmente a
partir de cada objetivo didctico se ha incluido un criterio de evaluacin didctico. Con la
misma o parecida formulacin pero en presente de indicativo. Por ejemplo, el objetivo
didctico de primer ciclo:
articulaciones del cuerpo que intervienen en el movimiento.
Lo evaluamos con el criterio didctico:
1.2- Reconoce e identifica, en s mismo y en los dems, las principales partes y
articulaciones del cuerpo que intervienen en el movimiento: cuello, hombros, codos,
muecas, columna vertebral, caderas, rodillas y tobillos, en situaciones de juego o
sobre dibujos.
Respetando el infinitivo como tiempo de formulacin de los criterios, tal y como los presenta
el currculo, tendramos:
sobre dibujos.
Como ya vimos en la tabla de objetivos de primer ciclo, este objetivo se conectaba con las
competencias 3 y 8. Al evaluar este objetivo con este criterio de evaluacin, podemos
trasladar dicha valoracin a esas competencias.
En nuestra programacin debern por tanto contemplarse criterios de evaluacin que
permitan constatar el grado de adquisicin de ciertas competencias o aspectos de las
mismas. O bien como acabamos de mostrar, indicar junto a cada criterio del rea, con qu
competencias o indicadores de la competencia se relaciona, al igual que hicimos con los
objetivos.
Si tal y como hemos visto hasta ahora, la concrecin de los criterios de evaluacin del
currculo en criterios de evaluacin didcticos deriva de los objetivos didcticos, conectados
unos con las competencias, quedan ligados los dos. De hecho, como propone Arreaza
(2007), Julin y Pinos (2012), podemos plantear una formulacin conjunta o integrada de los
objetivos y criterios de evaluacin de la programacin didctica o de nuestras unidades,

dando al objetivo didctico la suficiente concrecin como para no tener que repetir lo mismo,
o prcticamente lo mismo, como hemos venido tradicionalmente haciendo, en dos apartados
distintos de la programacin.
La forma de expresarlo que sugiere Arreaza, parece muy acertada:
Formulacin conjunta de objetivos y criterios de evaluacin didcticos:
Al concluir esta programacin o unidad, el alumnado ser competente para Por ejemplo:
Reconocer e identificar, en s mismo y en los dems, las principales partes y
sobre dibujos.
Luego tendremos ocasin de ver todo esto reflejado en los ejemplos de unidades didcticas,
cuyos planteamientos seran igualmente vlidos para la programacin.
Hay profesionales de la educacin que consideran que la confeccin de los criterios de
evaluacin didcticos es preferible que parta de los criterios de evaluacin del currculo, en
lugar de los objetivos, que es la frmula vista hasta ahora. Es decir, no me voy a los
objetivos del currculo, concreto a partir de ellos los de la programacin didctica y luego
establezco los criterios o indicadores de evaluacin, sino que me voy a los criterios de
evaluacin oficiales, y los desgloso en criterios de evaluacin para la programacin
didctica.
La idea as es no perder de vista que lo que realmente no pide el currculo es que
evaluemos los criterios de evaluacin normativos; por encima de los objetivos. Desde esta
ptica el proceso es diferente al explicado antes, pero similar. Por ejemplo, para el tercer
ciclo de primaria veamos cmo lo haramos tomando de nuevo el currculo aragons como
referencia:
CRIT. DE EVALUACIN y CRIT. DE EVALUACIN DIDCTICOS CCBB OBJ.
PROGRAMACIN DE 3 CICLO PRIMARIA EN EDUCACIN FSICA GENE.
1. Orientarse en el espacio tomando puntos de referencia, interpretando

3,8
planos sencillos para desplazarse de un lugar a otro, escogiendo un camino
adecuado y seguro.
1.1. Diferenciar la derecha y la izquierda en s mismo y en los objetos como 1

referencia para ubicarse o ubicar los distintos elementos del entorno.
1.2. Interpretar planos de orientacin sencillos de entornos habituales, 3,8 8
orientndolos correctamente para localizar puntos relevantes del terreno en
el plano y viceversa.
1.3. Completar un recorrido en situaciones de incertidumbre (parque o terreno 8
natural sencillo), localizando controles situados sobre pasamanos (elementos
lineales fciles de seguir), puntos de decisin (lugares que implican cambio de

direccin) y elementos no relevantes.
1.4. Realizar recorridos de orientacin que comporten elecciones de ruta, 8,4
seleccionando los caminos ms adecuados (seguros, rpidos y fciles).
2. Adaptar los desplazamientos, saltos y otras habilidades motrices bsicas a

la iniciacin deportiva y a diferentes tipos de entornos que puedan ser 3,7,8
desconocidos y presenten cierto grado de incertidumbre.
2.1. Adecuar sus desplazamientos en carrera o salto, al medio y a la distancia, 3

trayectoria y velocidad de los dems jugadores y mviles.
2.2. Adaptar los desplazamientos y saltos para evolucionar hacia habilidades 3
3,7,8
especficas ligadas a la iniciacin deportiva o medios con incertidumbre.
2.3. Realizar giros simples o combinados sobre los tres ejes corporales en 3
situaciones ldicas o de iniciacin deportiva.
3. Lanzar, pasar, recibir, conducir y golpear pelotas y otros mviles, en

situaciones de juego, sin perder el control de los mismos, y anticipndose a 2,3
su trayectoria y velocidad.
3.1. Lanzar, pasar y recibir pelotas u otros mviles adecuando el movimiento 3

al mvil, al medio y a la distancia, trayectoria y velocidad de los dems 2,3
jugadores.
3.2. Conducir y golpear pelotas u otros mviles, adecuando el movimiento al 2,3 3
mvil, al medio y a la distancia, trayectoria y velocidad de los dems
jugadores.
3.3. Utilizar con cierta eficacia el lado corporal no dominante para ejecutar 3,8 3,1
habilidades manipulativas.
4. Mostrar conductas activas para incrementar globalmente la condicin fsica

a travs del juego, ajustando su actuacin al conocimiento de las propias 3,7,8
posibilidades y limitaciones corporales y de movimiento.
4.1. Reconocer las posibilidades y limitaciones del cuerpo humano 1

identificando los principales msculos, articulaciones y sistemas que
intervienen en la actividad fsica.
4.2. Conocer los aspectos ms bsicos de las cualidades fsicas bsicas y qu 3
tipo de actividades las desarrollan.
3,7,8
4.3. Mostrar inters y actuar para desarrollar de forma global y en 3,1
situaciones de juego, la resistencia aerbica, la flexibilidad, la velocidad de
desplazamiento y reaccin y la fuerza.
4.4. Regular y dosificar el esfuerzo para buscar un rendimiento de calidad en los 3
juegos o actividades de iniciacin deportiva.
5. Actuar de forma coordinada y cooperativa para resolver retos o para 5,7,8

oponerse a uno o varios adversarios en un juego colectivo, identificando y

aplicando principios y reglas de accin, ya sea como atacante o como
defensor.
5.1. Resolver problemas motores con un alto componente decisional, de 5,7,8 4,6
forma satisfactoria, aplicando estrategias de cooperacin o de colaboracin-
oposicin en funcin del juego.
5.2. Aplicar principios o reglas sencillas extradas de situaciones de juego 7,8 4
en nuevos contextos que las demanden.
5.3. Contribuir, aportar y ayudar al grupo en las tareas cooperativas. 5,7,8 6
6. Identificar, como valores fundamentales de los juegos y la prctica de

actividades deportivas el esfuerzo personal, el disfrute y las relaciones que se 5,8
establecen con el grupo, actuando de acuerdo con ellos.
6.1. Mostrar una buena predisposicin hacia las actividades fsicas y la superacin 8 1,4
personal.
6.2. Valorar en el juego y la prctica de actividades deportivas el disfrute y a 5 6,1
las personas con las que juega, por encima de los resultados.
7. Manifestar actitudes de colaboracin, tolerancia, respeto de las diferencias,

no discriminacin y resolucin de conflictos de forma pacfica en todos los 5,8
mbitos del rea.
7.1. Participar y disfrutar de las actividades fsicas con los compaeros 6

manifestando respeto, tolerancia y sin mostrar actitudes discriminatorias. 5,8
7.2. Resolver de forma no violenta y consensuada los conflictos que surgen en el 6
juego.
8. Conocer y practicar diferentes juegos tradicionales de Aragn y de otras

zonas geogrficas valorando los primeros como parte de nuestro patrimonio
5,6
cultural y los segundos como medio de conocimiento y acercamiento a otras
culturas.
8.1. Conocer y practicar algunos juegos, danzas y deportes tradicionales de 7

la comunidad.
8.2. Conocer y practicar algunos juegos, danzas y deportes de otras 7,6
5,6
comunidades o pases.
8.3. Valorar los juegos y deportes (tradicionales, adaptados, alternativos.) que 7
se les proponen como formas culturales de nuestra cultura o de otras.
9. Implicarse en un proyecto grupal para elaborar y representar

composiciones coreogrficas sencillas, montajes expresivos, 5,6,7
dramatizaciones, etc. a partir de estmulos musicales, plsticos o verbales.
9.1. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para 5,6,7 5,9
transmitir y reconocer mensajes, sensaciones o estados de nimo en

montajes o representaciones elaboradas por el grupo.
9.2. Colaborar con el grupo para crear, practicar y representar en pblico 5,9
coreografas sencillas asignando movimientos a melodas, canciones o
ritmos.
10. Consolidar hbitos saludables relacionados con la actividad fsica,

identificando algunas de las relaciones que se establecen entre la prctica
3,8
correcta y habitual de ejercicio fsico y la mejora de la salud y actuar de
acuerdo con ellas.
10.1. Mostrar inters y buena disposicin por la prctica habitual de 1

actividad fsica.
10.2. Conocer la importancia del calentamiento y de la vuelta a la calma en la 1,2
actividad fsica.
3,8
10.3. Mostrar hbitos de higiene personal tras el ejercicio, valorando su 2,1
necesidad.
10.4. Reconocer los beneficios para la salud de la actividad fsica, de los hbitos 2
posturales y de una correcta alimentacin e hidratacin.
11. Utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin como recurso

del rea, para buscar informacin, elaborar documentos de trabajo o 1,4,7
presentaciones, registrar parmetros sobre su propia actividad fsica, etc.
11.1. Usar las TIC, como fuente de bsqueda de informacin vinculada al rea 1,4,7 9
diferenciando entre informacin importante, accesoria e irrelevante, entre
informacin objetiva y opiniones.
11.2. Elaborar documentos o presentaciones sencillas con medios TIC. 1,4,7 9
11.3. Reflexionar y valorar crticamente los riesgos del uso abusivo o inadecuado 1,3,4 9,2
de las TIC.
12. Opinar coherente y crticamente sobre las situaciones conflictivas y los

aspectos positivos surgidos en la prctica de la actividad fsica y el deporte,
1,5
entendiendo el punto de vista ajeno, utilizando la expresin oral y la escritura
para reflexionar sobre su propia experiencia motriz y transmitirla.
12.1. Hablar y escuchar sobre las situaciones conflictivas y los aspectos 9,7
positivos surgidos en la prctica de la actividad fsica y el deporte, sobre
contenidos del rea o sus propias vivencias motrices, comprendiendo la
informacin, interpretndola y reflexionando sobre ella.
1,5
12.2. Leer y escribir sobre las situaciones conflictivas y los aspectos 9,7
positivos surgidos en la prctica de la actividad fsica y el deporte, sobre
contenidos del rea y sus propias vivencias motrices, comprendiendo la
informacin, interpretndola y reflexionando sobre ella.
12.3. Ejercer una escucha activa para entender los puntos de vista ajenos. 9,6
13. Participar en las actividades organizadas en el medio natural

manifestando, de una forma activa y crtica, actitudes de respeto, valoracin y 3,5,8
defensa del medio ambiente.
13.1. Conocer y practicar diversas actividades en el medio natural, 8

identificando y respetando las normas de seguridad. 3,5,8
13.2. Manifestar actitudes de respeto y valoracin del medio natural. 8
O expresado de otro modo. A partir de las tablas usadas de ejemplo, en Educacin Fsica,
en tercer ciclo de primaria voy a evaluar (y desarrollar, desde una formulacin conjunta de
criterios de evaluacin y objetivos), las competencias bsicas desde los siguientes criterios
de evaluacin del currculo:
C. LINGSTICA: Criterios de evaluacin 11 y 12.
C. MATEMTICA: Criterio de evaluacin 3.
C. CONOMIENTO E INTERACCIN CON EL MUNDO FSICO: Criterios de evaluacin 1, 2,
3, 4, 10 y 13.
C. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN Y C. DIGITAL: Criterio de evaluacin 11.
C. SOCIAL Y CIUDADANA: Criterios de evaluacin 5, 6, 7, 8, 9, 12 y 13.
C. CULTURAL Y ARTSTICA: Criterios de evaluacin 8 y 9.
C. APRENDER A APRENDER: Criterios de evaluacin 2, 4, 5, 9 y 11.
C. AUTONOMA E INICIATIVA PERSONAL: Criterios de evaluacin 1, 2, 4, 5, 6, 7, 10 y 13.
Lo que hemos hecho es definir el perfil de cada competencia, en este caso, desde la
Educacin Fsica. Si tomramos los criterios de evaluacin de todas las reas que afectan a
cada competencia tendramos su perfil completo de desarrollo y evaluacin.
En la ltima tabla, como se ve, de cada criterio del currculo se han concretado varios para
la programacin, y luego se han conectado con las competencias bsicas y los objetivos
generales del rea. Una opcin tambin interesante e igualmente vlida. Que cada cual elija.
Lo que no podemos olvidar es que la norma nos pide que fijemos en nuestra programacin
didctica los contenidos y criterios mnimos de evaluacin, es decir, los que estimamos
esenciales para considerar superados los aprendizajes. En la tabla anterior, por ejemplo,
podran ser los que aparecen en negrita.
Las competencias bsicas no constituyen los aprendizajes mnimos comunes. La principal
contribucin de las competencias bsicas consiste en orientar la enseanza, al permitir
identificar los aprendizajes que tienen carcter imprescindible y que el profesorado
complementar con aquellos otros que estime necesarios para la superacin del ciclo.
Su carcter imprescindible ha hecho que la LOE las establezca como referencia para la
promocin de ciclo en la educacin primaria y para la titulacin al final de la educacin
secundaria obligatoria, as como para las evaluaciones de diagnstico previstas en el cuarto

curso de la educacin primaria y en el segundo de la educacin secundaria obligatoria.
Teniendo claro cules son nuestros criterios de evaluacin y cules se consideran como
mnimos, el escaln siguiente pasa por acordar los criterios de calificacin, o lo que es lo
mismo, los criterios para determinar la nota que obtendr cada alumno.
Y una vez que lo tenemos todo previsto, para garantizar el derecho que asiste a los
alumnos a que su rendimiento escolar sea valorado conforme a criterios de plena
objetividad, en las reuniones generales de principio de curso debemos hacer pblicos a las
familias, al alumnado, los principales objetivos, competencias bsicas, contenidos y criterios
de evaluacin que se van a trabajar; cules se consideran como mnimos para superar el
rea y con qu criterios se les va a calificar. Asimismo, se deber informar sobre los
procedimientos e instrumentos de evaluacin.
Veremos ejemplos de todo ello un poco ms adelante.
10. CMO EVALUAMOS POR COMPETENCIAS?
En ningn caso perderemos de vista que la funcin esencial de la evaluacin, con o sin
competencias, pasa por facilitar la toma de decisiones que permita mejorar los procesos de
aprendizaje y enseanza. Suele decirse que la evaluacin es inseparable de la enseanza,
y, desde la ptica de una evaluacin autntica, tambin del aprendizaje.
Ahora bien, adems de esa elevada finalidad, no conviene perder de referencia que tambin
es necesario y prescriptivo informar de lo evaluado a las familias y al propio alumnado, y eso
pasar, entre otras cosas, por calificar.
La pregunta es: cmo evaluamos por competencias?, y si acaso, antes de sta: es
posible evaluar las competencias? La respuesta a priori no parece tan evidente, porque si la
competencia muestra cmo el alumnado es capaz de movilizar sus recursos cognitivos,
habilidades y actitudes de forma integrada para resolver problemas en contextos diversos y,
por supuesto, tambin fuera del mbito escolar, entonces puede valorar el docente cmo el
alumno aplica las capacidades adquiridas en la escuela, en su vida cotidiana? No estaremos
junto al chico, frente al escaparate de la tienda de ropa, cuando hace clculos mentales para
saber cunto tiempo tiene que ahorrar y cunta cantidad de su paga semanal, para poder
comprarse esa camiseta que tanto le gusta. Por eso las tareas competenciales, los
proyectos, simulan la realidad, recrean contextos muy parecidos a la vida, o, si pueden
incluso reales (por ejemplo, planificar esa excursin al museo).
Desde ese enfoque la respuesta entonces es que s, que es posible evaluar las
competencias, pero no antes de planificarlas, no antes de trabajarlas en el aula. Para
evaluar competencias primero tengo que ensear competencias. Si enseamos la tabla de
multiplicar, podremos evaluar conocimientos. Si enseamos a resolver problemas escolares
en los que el alumno encuentra en la multiplicacin el recurso para hallar una respuesta
vlida, entonces podremos evaluar capacidades. Si enseamos a partir de contextos reales
o simulados que sean variados, significativos o funcionales, a resolver problemas con la
multiplicacin, entonces podremos evaluar competencias.
El marco normativo ser el establecido por las correspondientes legislaciones comunitarias
que establecen los currculos y las rdenes de evaluacin que los desarrollan. Los
elementos sustanciales y comunes de esas normativas irn apareciendo a lo largo del
captulo.
La evaluacin inicial es el punto de partida de la evaluacin continua y formativa del
alumnado. Debe mostrarnos el grado de desarrollo de las competencias bsicas y de
dominio de los aprendizajes mnimos de las reas, fundamentalmente de aquellos
considerados como instrumentales. As, a continuacin, puede el profesorado efectuar los
ajustes necesarios en las propuestas de enseanza o en la reorganizacin de los recursos y
apoyos.
Somos conscientes de que no es nada habitual que la evaluacin inicial contemple la
valoracin de las competencias bsicas, pero en algn momento puede empezar a serlo,
siguiendo para ello los modelos institucionales de las evaluaciones censales de diagnstico,
o bien otros modelos que el equipo docente haya acordado. Parece lgico pensar que a
tenor de la situacin inicial podremos valorar mejor los progresos realizados.
El carcter continuo de la evaluacin, aboga por la recogida permanente de informacin
acerca de los progresos o dificultades del alumnado. En ocasiones, especialmente en los
cursos ms altos, la continuidad de la evaluacin queda rota cuando se prioriza o condiciona
casi exclusivamente a los exmenes escritos. Si la evaluacin debe tener un carcter
formativo y reconducir los procesos de enseanza y aprendizaje para su mejora, centrarla
en los momentos finales del tema o del trimestre, dificulta enormemente la retroalimentacin.
Cuando nuestra evaluacin es continua entonces nos permite reorientar los planteamientos
didcticos o situaciones de enseanza para conseguir los objetivos previstos.
Nos dice tambin el currculo que la evaluacin tiene carcter global, refirindose al
desarrollo tanto del los objetivos de la etapa como de las competencias bsicas. El alumno
deber progresar en todas las reas y desde todas ellas apoyar el progreso en las
La coordinacin de los equipos docentes a travs de los proyectos curriculares y
programaciones didcticas es esencial para garantizar estas tres caractersticas de la
evaluacin.
Procedimientos e instrumentos de evaluacin
Los procedimientos de evaluacin han de ser forzosamente variados dada la diversidad de
los aprendizajes y aspectos a considerar. Por un lado la observacin sistemtica del
alumnado, de sus producciones, de sus actitudes y hbitos de comportamiento y trabajo, o
la aplicacin de pruebas especficas para comprobar la adquisicin de conocimientos y
destrezas. Por otro lado tambin otorgando valor a la coevaluacin y a la autoevaluacin
que permiten autorregular los propios procesos de aprendizaje, contribuyendo as a la
competencia para aprender a aprender y a la de iniciativa y autonoma personal.
Los procedimientos de evaluacin han de asegurar que el profesorado constate la
consecucin o no de las competencias bsicas y los objetivos planteados. El alumno habr
adquirido una competencia cuando adems de conocimientos, demuestre que sabe hacer (a
travs de sus producciones y trabajos) y evidencie actitudes y valores, que de forma
integrada le permitan transferir lo aprendido a nuevas situaciones.
Numerosos procedimientos e instrumentos facilitan esta labor de evaluacin de los
conocimientos, habilidades y actitudes del alumnado. Como procedimientos bsicos
podramos valernos de la observacin (directa o indirecta), del acceso al saber del alumnado
o del anlisis de sus producciones. Pero como los procedimientos son estrategias genricas,
necesitan de herramientas concretas, para materializarse en el aula; ah entran en juego los
instrumentos. Un smil nos puede ayudar a entender la diferencia entre ambos trminos. Si
quiero escribir un cuento puedo emplear procedimientos distintos, por ejemplo, el
procedimiento manual y el procedimiento informtico; para el primero necesitar ciertos
instrumentos como son el bolgrafo, el papel, el corrector, etc.; para el segundo necesitar
instrumentos distintos como un ordenador, un procesador de textos
Las listas de control, fichas o escalas de observacin, el registro anecdtico o la grabacin
de la expresin oral del alumnado, son buenos instrumentos para registrar la observacin.
Los exmenes, las pruebas de ejecucin, las pruebas de papel y lpiz (o con el ordenador),
tambin las fichas de observacin, o las producciones que derivan de aplicar metodologas
por proyectos o webquest (textos, presentaciones informticas, grabaciones o montajes de

video, montajes artstico-expresivos) son muy tiles como instrumentos para acceder al
saber o la opinin del alumnado. El control del cuaderno de trabajo, de los diarios de clase,
las tareas competenciales, pueden materializar el anlisis de documentos.
El portfolio es un buen instrumento de evaluacin al atender tanto al proceso como al
producto. Se trata de la recopilacin por parte del alumno (ayudado por el profesor) de los
resultados de ciertas tareas o trabajos como redacciones, informes, poemas, dibujos,
dictados, grabaciones de audio o video, fichas de tareas competenciales, fichas de
autoevaluacin, planes de accin, borradores, etc., para ir documentando y poder mostrar
sus avances en el aprendizaje.
Vamos a imaginar que proponemos al grupo clase cinco tareas competenciales relacionadas
con los contenidos de aprendizaje que queremos trabajar. Les indicamos que escojan tres
de ellas, y les ofrecemos los criterios de evaluacin de las mismas (una rbrica, por ejemplo)
y las fichas de autoevaluacin o fichas de correccin de las tareas. Los nios hacen las
tareas y autoevalan o coevalan el resultado obtenido, archivando las diferentes fichas. En
el caso de que se tratase de una produccin oral o audiovisual, se puede incluir la
grabacin. Al final del trimestre, por ejemplo, el nio selecciona sus mejores trabajos y los
presenta al profesor junto con un informe que exponga los motivos de su eleccin, lo que
cree que ha aprendido, lo que necesita mejorar El profesor, en base a los criterios ya
conocidos y usados por el alumnado, y considerando lo expuesto en los informes, evala al
alumno, debatiendo con l sobre los resultados, al amparo de lo que ya se viene
denominando como evaluacin autntica y compartida.
Lo que tenemos entonces es que las competencias, como el resto de aprendizajes, se han
de evaluar a travs de las producciones y tareas del alumnado y de la observacin de su
trabajo y conductas, utilizando para ello una amplitud de fuentes de informacin
(instrumentos) y tomando como referente clave los criterios de evaluacin establecidos por
el currculo y concretados en las programaciones.
En definitiva, los aprendizajes realmente importantes, aquellos que son significativos y
transferibles deberan estar reflejados en nuestros criterios de evaluacin. Qu sentido
tenan aquellos exmenes en que se nos preguntaban contenidos como estos?:
1- En qu ao se produjo la batalla de Trafalgar?
2- Enumera la lista de reyes godos
3- Cul es la frmula para hallar la superficie de un rombo?
4- El pretrito pluscuamperfecto del verbo haber en modo subjuntivo?
5- Cul es la altura del aro de la canasta al suelo?
6- Cul es la frmula qumica del yoduro potsico?
7- Enumerar de oeste a este los ros de la cordillera Cantbrica
8- Diferencias entre un cuarteto y una quintilla
9- Cul es el logaritmo en base 2 de 565? (se puede hacer esto?)
10- Pon dos ejemplos de miripodos
Cunto esfuerzo y energa invertidos para nada!

El problema no es el examen como instrumento sumativo de evaluacin, sino el contenido
del examen y el peso que le damos en la calificacin global.
De nuevo, los criterios de evaluacin, y ms exactamente, los criterios de evaluacin de las
unidades didcticas, nos servirn de base para confeccionar exmenes, pruebas o tareas
competenciales evaluativas consecuentes con las competencias y respetuosos con la
normativa. Podramos elaborar un examen sobre una, o ms unidades didcticas partiendo
de los criterios de evaluacin didcticos de esas unidades. De lo que se deduce que dicho
examen deber proponer al alumnado que demuestre aprendizajes que estn explicitados
en la programacin a travs de esos criterios. Y no otros aprendizajes.
Imaginemos un examen para 2 de Primaria; rea de Lengua Espaola; criterios de
evaluacin didcticos de la unidad que concretan los del currculo:
CE 4 (currculo aragons): Localizar informacin concreta y realizar inferencias directas en
la lectura de textos.
Concrecin para esta unidad:
Localizar y extraer informacin especfica a partir de contextos orales y escritos.
Captar informacin concreta sobre los personajes principales del texto.
Localizar y extraer informacin no explcita en el texto a partir de imgenes,
tipografa
CE 9 (currculo aragons): Comprender y utilizar la terminologa gramatical y lingstica
elemental en las actividades relacionadas con la produccin y comprensin de textos.
Concrecin para esta unidad:
Identificar y usar adecuadamente los nombres comunes y propios.
Diferenciar entre frase y texto.
CE 3 (currculo aragons): Captar el sentido global de textos de uso habitual, identificando la
informacin ms relevante.
Se mantiene la misma redaccin en la unidad didctica.
El examen se construye a partir de estos criterios pero respetando la esencia de una tarea
competencial. Se contextualiza la prueba como si fuera una tarea ms de clase, dndole
significacin y buscando que motive al alumnado. El contexto es doble; por un lado el texto
asociado a las imgenes y por otro el visionado y audicin de un captulo corto (unos nueve
minutos) de un episodio de uno de sus personajes favoritos de dibujos animados.
Las imgenes de George y sus amigos no son slo decorativas; aportan informacin en
algunos casos, como ocurre con el ttulo (ver pregunta 4), o en otros casos sirven de ruido
interfiriendo y complicando la extraccin de informacin para resolver la pregunta (tal es el
caso de la actividad 2, cuya respuesta correcta no es Magnolia, como cabra esperar por la
ilustracin, sino el hipoptamo).
Sobre cada actividad del examen hemos escrito el criterio que evala pero, obviamente, esa
informacin no aparecera para los nios. S se le informa del valor o puntuacin de cada
actividad. La suma total es de diez puntos como se podr comprobar.
INTRODUCCIN: George vive en la jungla de Mbebwe, una

tierra salvaje llena de animales exticos, profundos valles y
acantilados. George es fuerte, rpido e incapaz de pronunciar
la palabra miedo. George vive feliz con su familia compuesta
por su mejor amigo, un mono llamado Simio; rsula, una
ecologista; Magnolia, siempre a la ltima de la moda en la
selva; su fiel perrito Shep (en realidad es un elefante); y su
tucn Tookie.
Hoy os invita a visitarle en su jungla.
http://www.rtve.es/infantil/videos-juegos/#/videos/jorge-jungla/todos/48-unidos-
naturaleza/1009389/
CE 4. Localizar informacin concreta y realizar inferencias directas en la lectura de

textos. Localizar y extraer informacin especfica a partir de contextos orales y escritos
1. Por qu est preocupado George en este captulo? 1 P

_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
2. Quin pregunta a George si quiere que
salten por el acantilado? 1 P
D. Magnolia, su amiga
E. Un hipoptamo
F. Los lemmings
Captar informacin concreta sobre los personajes principales del texto.
3. Algunos de estos personajes se mencionan en la

introduccin. Cules? 1 P
Localizar y extraer informacin no explcita en el texto a partir de imgenes, tipografa
4. Qu diferencias ves entre

este letrero de George y el de
la primera pgina? 1 P
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
5. En la introduccin pone que George es incapaz de

pronunciar la palabra miedo Qu quiere decir eso? 1 P
A. Que no sabe cmo se dice esa palabra
B. Que es muy valiente y no teme a nada
C. Que no sabe hablar bien
CE 9. Comprender y utilizar la terminologa gramatical y lingstica elemental en las

actividades relacionadas con la produccin y comprensin de textos
Identificar 1 P y usar adecuadamente los nombres comunes y propios 1 P
Diferenciar entre frase y texto 1 P.
5. En el texto de la introduccin localiza 2 nombres

comunes y dos propios y crea con ellos un texto breve
de 5 lneas que contenga al menos 3 frases. 3 P
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
CE3. Captar el sentido global de textos orales de uso habitual, identificando la

informacin ms relevante.
6. Resume en estas lneas el contenido del captulo

de George que acabas de ver: 2 P
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
2 A
NOMBRE Y APELLIDO: ____________________________
La calificacin de este examen no slo es aplicable al rea de Lengua sino tambin a la

competencia lingstica. Y fijmonos en un detalle ms. Construir una prueba de este tipo es
sumamente fcil. Basta con dejarse guiar por los criterios de evaluacin didcticos. Ellos nos
dicen qu actividad tenemos que pedir al alumno. El profesor slo debe contextualizar la
situacin para que adquiera sentido a los ojos del nio.
Si vamos a hacer exmenes hagmoslos bien y bonitos. Cuesta lo mismo. Y sin olvidar que
hay otros criterios que difcilmente se pueden valorar a travs de una prueba de este tipo,
como los que se relacionan con la expresin oral, lectura, composicin, etc., que exigen, por
tanto, poner en juego otros instrumentos.
Secuencia para la evaluacin de las competencias

Si tuviramos que establecer una secuencia para evaluar por competencias, no sera
distinta en lo fundamental, a evaluar sin ellas. Nos situamos en la programacin de aula, en
nuestras unidades de trabajo o unidades didcticas.
El primer paso sera seleccionar cules van a ser los criterios de evaluacin de nuestra
unidad, y puesto que ya hemos justificado en el captulo anterior la pertinencia de una
formulacin conjunta, tendramos tambin los objetivos didcticos. Como expusimos, la
programacin didctica es la fuente de la que extraemos los criterios-objetivos didcticos,
pues all ya debieron concretarse los criterios y objetivos del currculo para el ciclo o nivel
correspondiente. Como resulta que en aquel documento ya conectamos esos componentes
curriculares con determinadas competencias, ahora nos limitamos a trasladar esa
informacin a la unidad. Por ejemplo:
FORMULACIN CONJUNTA DE OBJETIVOS Y

CRITERIOS DE EVALUACIN DIDCTICOS UD: 1 CICLO
OBJETIVOS DEL REA CCBB
A la derecha en negrita el Criterio de Evaluacin del currculo
con el que conecta
1. Utilizar, conocer y 1.1- Reconocer y reaccionar de la forma acordada ante
valorar su cuerpo y la estmulos visuales (seales, colores, objetos en movimiento),
actividad fsica como auditivos (sonidos, silencios) y tctiles (texturas, contactos).
medio de exploracin, CE 1
desarrollo y disfrute de 1.2- Reconocer e identificar, en s mismo y en los dems, las
sus posibilidades principales partes y articulaciones del cuerpo que intervienen 3,8
motrices, de relacin con en el movimiento. CE 2
los dems y como 1.3- Reconocer la propia izquierda o derecha. CE 2
recurso para aprovechar 1.5- Experimentar con las fases respiratorias (inspirar,
el tiempo libre. espirar), vas (nariz y boca), intensidad (profunda o
superficial), en situaciones de juego y relajacin. CE 2
6. Participar en juegos y actividades fsicas compartiendo 6.2- Disfrutar de la

proyectos comunes, estableciendo relaciones de educacin fsica
cooperacin, desarrollando actitudes de tolerancia y respeto independientemente del
que promuevan la paz, la interculturalidad y la igualdad resultado reconociendo el
3,5
entre los sexos, y evitando, en todo caso, discriminaciones hecho de ganar o perder
por razones personales, de genero, sociales y culturales como algo propio del
juego. CE 8
9. Emplear y reconocer los distintos lenguajes expresivos: 9.1- Verbalizar,

1,3,6,7
corporal, plstico, musical y verbal, fomentando en relacin a escribir y dibujar
este ltimo, la comprensin lectora y la expresin verbal como sobre los juegos y su
medios de bsqueda e intercambio de informacin relativa a la propia experiencia
Educacin Fsica, como instrumentos para comprender y saber motriz. CE 12
comunicar los contenidos del rea y las propias emociones y
sentimientos que la prctica motriz suscita.
Sabiendo entonces qu aprendizajes quiero conseguir y evaluar, especificamos ahora los

contenidos curriculares ms idneos para ayudarnos en esta labor. Los contenidos puestos
al servicio de los objetivos y criterios de evaluacin, y no a la inversa. As en un solo paso ya
tenemos claro nuestros criterios-objetivos didcticos, con qu competencias conectan y con
que contenidos se pondrn en liza.
El segundo paso de la evaluacin en la unidad didctica nos llevara a elegir qu
instrumentos de evaluacin son los ms pertinentes para evaluar esos criterios didcticos
elegidos. Por ejemplo: una ficha de observacin, una tarea competencial, una prueba Lo
que decidamos.
Como tercer paso definimos los criterios de calificacin. Por ejemplo asignando a cada
instrumento de evaluacin un porcentaje o peso sobre la nota final. Como esos instrumentos
recogen informacin sobre los criterios de evaluacin, en realidad son stos los que
calificamos. En cada instrumento conviene dejar claro cmo se obtiene una u otra nota. Y
como se supera el instrumento, cul es el mnimo exigido en el mismo.
Los aprendizajes mnimos proceden de los criterios de evaluacin de la programacin
didctica y deberan haber quedado definidos all. Qu criterios de evaluacin didcticos o
qu grados-partes de los mismos, consideramos imprescindibles para superar la unidad de
trabajo? De lo que se trata es que al finalizar el ciclo el alumnado, unidad tras unidad, vaya
siendo capaz de conseguir las capacidades y competencias bsicas reflejadas en los
mnimos, pero conscientes de que tenemos como horizonte final el ciclo.
En principio partimos de los siguiente: puesto que los criterios de evaluacin son el referente
fundamental para evaluar las competencias bsicas y los objetivos del rea, y los criterios
de evaluacin didcticos estaban conectados ya a las competencias, al calificar aquellos,
estamos calificando stos. Pero cuidado!, si nos quedamos slo con esta idea sin haber
asimilado el concepto visto en su momento de la competencia, podemos caer en el error de
creer que la evaluacin es independiente del tipo de aprendizajes y cmo se han trabajado
esos aprendizajes en el aula, hasta llegar a ser calificados. Es decir, si mis criterios de
evaluacin y mis propuestas de trabajo al alumnado en el fondo slo reflejan capacidades
pero no competencias, evaluar capacidades y no competencias.
Si el criterio de evaluacin didctico: Reconocer y reaccionar de la forma acordada ante
estmulos visuales (seales, colores, objetos en movimiento), auditivos (sonidos, silencios) y
tctiles (texturas, contactos), slo se pone en prctica en situaciones de juego tradicionales
de la Educacin Fsica, estaremos trabajando y evaluando ciertas capacidades. Nos
acercaremos a la competencias si lo llevamos al mbito, por ejemplo, de la educacin vial y
lo aplicamos en la salida al parque, o el paseo en bicicleta.
Para entenderlo mejor. Un criterio de evaluacin, por mucho que lo liguemos a ciertas
competencias sobre el papel, no garantiza en la prctica que eso sea real. Si las
capacidades aludidas en los criterios slo permiten resolver situaciones escolares y no se ha
buscado la transferencia a nuevas situaciones mediante la contextualizacin real o

simulada, poco hemos avanzado. Y no se trata de cumplir con los papeles sino con nuestra
responsabilidad de promover aprendizajes transferibles a la vida.
En resumidas cuentas, los pasos seran:
1. Seleccionar los criterios de evaluacin-objetivos didcticos (la formulacin conjunta
nos ahorra esfuerzos) y qu contenidos nos ayudarn a conseguirlos.
2. Elegir los instrumentos de evaluacin
3. Establecer los criterios de calificacin
4. Definir claramente los aprendizajes mnimos
1.Criterios de
evaluacin-
objetivos 2. Instrumentos 3. Criterios de 4. Aprendizajes
didcticos . de evaluacin calificacin mnimos
Contenidos
Evaluando desde las tareas competenciales

De la competencia, formulada de modo general y abstracto, hasta las tareas concretas de
desarrollo-evaluacin hay un complejo recorrido que pasa por la seleccin de los criterios de
evaluacin, la formulacin de los objetivos para su desarrollo, la seleccin y secuenciacin
de los contenidos ms adecuados para trabajarla, la propuesta de las tareas que ha de
realizar el alumnado
Las competencias buscan que el alumnado aplique sus saberes a situaciones de la vida
cotidiana, en contextos reales o simulados que den pie a formular cuestiones y propuestas
de trabajo e investigacin.
Cuentos, poemas, leyendas, un cuaderno de Bitcora, documentos top secret, una
webquest o caza del tesoro sirven de presentacin o colofn de una unidad didctica y de
contexto para una tarea. A partir de todos estos recursos es factible plantear al alumnado
por escrito cuestiones y retos de trabajo relacionados con las ms variadas competencias.
Para trabajar y evaluar por competencias se puede presentar al alumno una situacin de
partida contextualizada, un texto, video, grfico, imagen que tenga que ver con
situaciones personales (de su vida diaria como individuo), con sus propios intereses y
motivaciones (el juego, sus series de dibujos animados favoritas, los dragones), con
situaciones colectivas o comunitarias (que afectan a su grupo de clase, a su colegio, a su

barrio, o incluso a toda la poblacin mundial), con aspectos cientficos (de repercusin en su
propia vida o en la de las dems personas) o educativos (surgidos del entorno escolar). A
partir de ah se le plantean unas actividades a realizar. Es el modelo de tarea ya explicado y
que, como insistamos, no slo permite desarrollar sino tambin evaluar las competencias.
Arrancamos as de un cuento ledo o jugado (cuento motor), de una leyenda que ha
introducido un tema, de una noticia publicada en el peridico local, del reglamento de un
nuevo juego o deporte al que van a jugar, de un artculo de una revista especializada
(infantil, divulgativa, cientfica), de un video, de un folleto publicitario, de la informacin
contenida en el embase de un producto, de la hoja de instrucciones de un aparato, de un
plano de la localidad o del recorrido de los autobuses urbanos, de un horario de trenes, de
una grfica o tabla sobre cualquier tema de inters (consumo, uso del agua, horas ante la
televisin, derechos humanos y de la infancia, obesidad infantil), etc. Y a partir de ellos
surgen preguntas y propuestas globalizadas de bsqueda que les obligan a interrelacionar
sus conocimientos y poner en accin sus aprendizajes previos.
Este planteamiento de las tareas competenciales facilita trabajar y evaluar por competencias
en cualquier rea o materia.
El tipo de cuestiones que pueden derivar de los textos o estmulos elegidos para presentar
los contenidos, no es tampoco irrelevante, como vimos. Las pruebas PISA recurren a
distintos tipos de actividades como las siguientes:
- Respuesta construida cerrada (un problema matemtico cuya respuesta es la que
es, pero hay que llegar hasta ella, una frase con las palabras desordenadas que el
alumno deber recomponer)
- Eleccin mltiple para elegir entre varias opciones posibles la respuesta correcta
(dicotmicas cuando es, por ejemplo, verdadero o falso, y de eleccin mltiple si
podemos elegir entre una mayor cantidad de respuestas posibles)
- Respuestas breves cerradas.
- Respuestas abiertas (las ms creativas y divergentes)
De forma simplificada podemos decir que el tipo de preguntas pueden ser abiertas cuando el
alumno puede expresar una opinin, crear, componer, redactar, o bien preguntas cerradas
que iran desde la respuesta nica a la eleccin de una opcin entre varias dadas
(generalmente tres o cuatro).
Las propuestas de actividades del aula pueden seguir una orientacin similar, lo cual sin
duda facilitara la obtencin de mejores rendimientos en este tipo de pruebas al estar el
alumnado acostumbrado a su mecnica. O lo que es lo mismo, al establecer una
correlacin coherente entre lo que evaluamos y lo que trabajamos en la escuela.
En la lnea de las propuestas del proyecto Atlante9, de la comunidad de Navarra, los centros
podran tambin incorporar pruebas internas de evaluacin de las competencias bsicas
(especialmente en lingstica y matemtica) al finalizar cada ciclo, de similares
caractersticas a las que puedan plantear los departamentos de educacin. Sin duda los
resultados obtenidos en las pruebas internas permitiran ajustes y mejoras de la
programacin didctica y las programaciones de aula.
9Proyecto Atlante. Plan de mejora de las competencias bsicas en educacin infantil y primaria. Gobierno de Navarra.
Departamento de Educacin. 2004.
A nivel de competencia lingstica, PISA estableca ya en el 2000, tres sub-dimensiones en

lectura: recuperacin de la informacin, interpretacin del sentido del texto y reflexin sobre
el contenido y la forma del texto. Resulta muy interesante poder aplicar esta estructuracin a
las cuestiones que planteamos en nuestras tareas, webquest, proyectos, exmenes...
Evitamos de este modo caer inadvertidamente en la trampa de que nuestras preguntas se
limiten a recuperar informacin, a leer, detectar y sacar, dejando de lado el desarrollo de
procesos mentales ms complejos que impliquen comparar, clasificar, resumir, interpretando
lo ledo para finalmente reflexionar sobre la informacin emitiendo juicios, opiniones,
propuestas, etc.
Somos conscientes de que evaluar es ms que calificar. Mucho ms. Pero la calificacin es
tambin un parte prescriptiva de la evaluacin, que suele darnos ms de un quebradero de
cabeza.
Cuando se trata de evaluar una tarea competencial, la puntuacin otorgada a cada
respuesta ser normalmente de 1 punto, siendo 0 el valor que corresponde a una respuesta
errnea. El uso o no de decimales es decisin del profesor. En los tems de respuesta
abierta o en aquellas actividades ms complejas, tambin cabe el aumentar la posible
puntuacin, hasta 2-3 puntos por ejemplo, para evaluar diversos aspectos de la respuesta.
Obtenemos as una calificacin cuantitativa de la tarea. El alumno ha sacado, por ejemplo,
un 8 sobre 10 en tal o cual tarea. Pero si las tareas son globalizadas incluyen diversas
competencias y contenidos de varias materias, ese 8 cmo se reparte entre esas
competencias o reas?
En el ejemplo que vimos del tren de la Alfranca la correccin podra ir en esta lnea:
1- Respuestas correctas: Galacho: meandros abandonados de un ro, tras una

cambio de cauce o crecida Azud: presa hecha en un ro. O respuestas similares
Anotacin: Todas correctas: 2 puntos. Parcialmente correctas: 1. Incorrecta: 0.
2- Respuestas correctas: Bajo la primera foto: meandro. Bajo la segunda: azud. O

respuestas ms completas del tipo: Galacho de la Alfranca, o azud del Ebro.
Anotacin: Totalmente correcta: 2 puntos. Parcialmente correctas: 1. Incorrecta: 0
3- Respuestas correctas: 15 Km/hora. C

Anotacin: Totalmente correcta: 2 puntos. Parcialmente correcta: 1. Incorrecta: 0
4- Respuesta correcta: en funcin del nmero de personas de la familia.

Anotacin: Totalmente correcta: 2 puntos. Incorrecta: 0
5- Respuesta correcta: 1,5 horas. 3,5 horas.

Anotacin: Correcta: 1 punto. Incorrecta: 0
6- Respuestas correctas: B, C y D
Anotacin: Totalmente correcta: 2 puntos. Parcialmente correcta: 1.
Incorrecta: 0
Ahora sumamos los puntos totales conseguidos correspondientes a las actividades

que llevan un mismo icono o dibujo (el lpiz, la escuadra, la hoja) y los apuntamos
en la siguiente tabla de evaluacin.
PUNTUACIN
MXIMA PUNTOS OBTENIDOS
COMPETENCIA 6
LINGISTICA
COMPETENCIA
MATEMTICA
5
COMPETENCIA
MUNDO FSICO
2
COMPETENCIA
DIGITAL
2
PUNTUACIN GLOBAL DE LA TAREA
15
Tenemos as datos sobre la calificacin global de la tarea y sobre la puntuacin en cuatro

competencias. Y tenemos un pequeo problema si queremos aclararnos y organizar toda
esa informacin. Habra que pasar los datos a base 10 y asignarlos a sus respectivas
competencias. Pero eso es, cuanto menos fastidioso.
Veamos una propuesta para simplificar este pequeo inconveniente al evaluar las tareas.
Si el contexto est vinculado a la lengua, a la literatura, como pudiera ser un cuento o
fragmento, un texto literario, etc. y no presenta lazos con otras materias, la solucin es muy
sencilla. Cinco actividades o diez asegurndonos que cada una de ellas trabaje algunos de
los aspectos ya vistos como bsicos en las pruebas de evaluacin de competencia
lingstica:
1. Comprender globalmente el texto o discurso: identificacin de la idea principal.
2. Recuperar informacin: localizacin y extraccin de informacin.
3. Interpretar la informacin: realizacin de inferencias (conexiones,
comparaciones) a partir de la informacin del texto o discurso.
4. Reflexionar sobre el texto o discurso: relacionando la informacin del mismo con
las propias ideas y experiencias.
5. Reflexionar sobre los aspectos formales del texto o discurso: relacionndolo con
la intencin del autor, el pblico a quien se dirige; ahondando en aspectos
gramaticales, etc.
Con diez actividades, una buena opcin sera dos de cada uno de los cuatro primeros tipos,
una del quinto y una actividad de pura creacin, divergente, para estimular a fondo la
inteligencia. Calificar esta tarea es sumamente fcil, pero va a ser habitual que en una tarea
se ponga en juego ms de una competencia.
Si el contexto antes mencionado adems tuviera informacin matemtica til y en cantidad
suficiente, se puede hacer un reparto equitativo al 50%. Cinco preguntas para el mbito
lingstico y cinco para el matemtico, con lo que de nuevo, repartir las calificaciones sigue
siendo muy sencillo.
La porcin matemtica puede incluir actividades sobre estos mbitos:
1. Extraer o detectar informacin de contenido matemtico en el contexto.
2. Utilizacin de procesos rutinarios, reproduccin de procesos u operaciones
familiares a partir del contexto.
3. Interpretar la informacin para resolver problemas estndar, no simplemente
rutinarios, que requieren establecer relaciones o enlazar aspectos distintos.
4. Resolucin de problemas originales, no estndar, aplicando conocimientos de
distinta procedencia o incluso el pensamiento lateral.
Cuando el nmero de actividades no es de cinco o diez la conversin a base diez siempre
es ms engorrosa, sin embargo tambin tenemos opcin de asignar un valor superior a 1 a
alguna de las actividades ms exigentes, para que la tarea acabe sumando esos 10 puntos.
Si el texto o contexto de partida tuviera que ver con la competencia en el conocimiento e
interaccin con el mundo fsico, podramos acometerlo desde un planteamiento puramente
ligado a Conocimiento del Medio. A partir de las propuestas de Fernando Arreaza10 con
actividades referidas a:
1. Comprender globalmente la informacin que aporta el texto (y la imagen o grfica
que le acompaa), con preguntas del tipo: De qu nos informa el texto y la
imagen?, cul es el tema?, haz un resumen, describe la situacin
2. Localizar espacial y/o temporalmente los hechos, fenmenos, problemas, con
preguntas del tipo: dnde?, cundo?, seala en el mapa
3. Analizar e interpretar interacciones: causas y consecuencias. Con preguntas del
tipo: cul es la causa?, por qu?, qu consecuencias?, qu ocurrira
si?, etc.
4. Reflexionar sobre la informacin: valoracin crtica. Preguntando por ejemplo:
segn tu opinin?, por qu crees t que?, te parece adecuado?, etc.
5. Buscar e integrar informacin complementaria (escrita o grfica). Con actividades
del tipo: busca en internet (libro, prensa) y descarga (copia, dibuja)
No ser extrao que un contexto de esta naturaleza incluya contenidos matemticos que
nos inviten a integrar competencias y reas. La frmula es evidente: cinco actividades sobre
la competencia en conocimiento e interaccin con el mundo fsico y cinco sobre la
10ARREAZA, F. (2007): Documento unidad de evaluacin inundaciones. Blog del Laboratorio de Evaluacin de
Castilla La Mancha.
matemtica. O, como ya hemos sugerido, si hay menos actividades, valorar ms las de

mayor complejidad para sumar finalmente en base 10.
Los contextos artsticos, relacionados con la cultura o especialidades como la Educacin
Fsica o la Msica, pueden seguir modelos puros, es decir, cinco o diez actividades sobre la
competencia ms directamente ligada a ellos, o modelos combinados en los que repartimos
equitativamente las actividades entre dos o ms competencias.
En resumidas cuentas, cuando una tarea integra dos competencias y lo ms habitual es que
sern la lingstica y la matemtica, o la de conocimiento e interaccin con el mundo fsico,
podemos repartir las actividades y calificaciones para ambas: 5 puntos en c. lingstica + 5
c. matemtica = 10 en total.
Si son tres las competencias presentes tenemos ms opciones:
La primera: 5 puntos en c. lingstica + 5 c. matemtica + 5 c. mundo fsico = 15 en
total. Con esta frmula se facilita pasar a base 10 la nota de cada competencia por
separado multiplicando por 2 la calificacin obtenida en cada una. Sin embargo es
ms costoso trasladar la nota de la tarea al alumnado. Podra hacerse as:
0 - 7,4 = IN; 7,5 - 9,4 = SU; 9,5 - 11,4 = B; 11,5 - 13,4 = NO; 13,5 - 15 = SO.
O bien 0 - 7 = IN; 8 - 9 = SU; 10 - 11 = B; 12 - 13 = NO; 14 - 15 = SO
La segunda opcin: 4 puntos en c. lingstica + 3 c. matemtica + 3 c. mundo fsico =
10 en total. La ventaja de esta forma radica en que facilita pasar la nota global de la
tarea al alumno.
Esta frmula (4+3+3) combina muy bien con una propuesta que denominamos
triadas de tareas competenciales.
TOTAL
TAREA 1 TAREA 2 TAREA 3
CCBB
LINGSTICA LINGSTICA LINGSTICA
40% 30% 30% 100%
MATEMT. MATEMT.
MATEMT.
30% 40%
30%
100%
M.FSICO M.FSICO M.FSICO
40%
30% 30%
100%
TOTAL TAREA TOTAL TAREA TOTAL TAREA
100% 100% 100%
Las triadas competenciales incorporan de forma globalizada tres competencias claramente

enlazadas con ciertas reas curriculares como pueden ser Lengua, Matemticas y
Conocimiento del Medio. La tarea se contextualiza a partir de un centro de inters afn a
sta ltima materia y se califica en base 10. En cada una de las tres tareas que componen la
triada, el porcentaje sobre las tres reas se combina para que al evaluarlas conjuntamente,
tambin obtengamos un 10 en cada una de las materias y competencias asociadas. La
evaluacin se simplifica, y mucho.
Una triada competencial puede adquirir un formato distinto si creamos una tarea centrada en
la competencia lingstica, otra en la matemtica y la tercera en el conocimiento e
interaccin con el mundo fsico. Podra creerse entonces que prescindimos de la
globalizacin y no es as. A partir de un nico contexto significativo se desarrollan las
actividades para cada una de las tres tareas en documentos distintos. El contexto
compartido da unidad y sentido global a la propuesta. El resultado sera algo as:
CONTEXTO COMN
TAREA 1 TAREA 2 TAREA 3
LINGSTICA MATEMTICA MUNDO FSICO
10 puntos 10 puntos 10 puntos
Y si, como en el ejemplo del tren de la Alfranca, son cuatro las competencias que aparecen
en la tarea, la solucin pudiera estar en asignar: 5 2,5 puntos por competencia, segn
interese una tarea ms o menos sencilla. La suma de todas dar 20 10, respectivamente,
por lo que no hay problema ni en poner la calificacin de la tarea ni en atribuirla a cada
competencia.
Y el proceso de enseanza?
Hasta ahora hemos venido hablando de la evaluacin del alumnado, aunque sabemos que
hay ms La evaluacin del proceso de enseanza o la autoevaluacin del profesorado y
su labor, se contempla en paralelo a la del alumnado. Veamos un ejemplo de ficha de
evaluacin para valorar la adecuacin y pertinencia de la programacin didctica.
FICHA DE EVALUACIN PROGRAMACIN DIDCTICA

0= no se contempla 1= se contempla de forma parcial 2= bien 3= excelente
INDICADOR 0.1.2.3
OBJETIVOS
Contextualizados en el centro y el nivel del alumnado
Se han concretado y secuenciado coherentemente a lo largo del ciclo-etapa
Referencias o conexin a la adquisicin de competencias bsicas
Inclusin de los distintos mbitos de la personalidad (cognitivo, motriz,

relacional y afectivo)
CONTENIDOS
Contextualizados al entorno, al centro y a los intereses del alumnado
Secuenciacin coherente a lo largo de la etapa y el ciclo
Se incluyen contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
Vinculacin de los contenidos con situaciones reales o ambientacin con

situaciones motivantes o atractivas para el alumnado
Aparecen contenidos de otras reas (globalizacin-interdisciplinariedad)
EVALUACIN
Criterios de evaluacin (CE) contextualizados en el centro y nivel del alumno
Se han concretado lo suficiente para ser observables o medibles
Referencia o conexin de los CE con las competencias bsicas
Procedimientos e instrumentos de evaluacin variados
Se concretan los criterios de calificacin
Se indican los aprendizajes mnimos a partir de los CE
Informacin a las familias y al alumnado
Actividades de refuerzo y ampliacin para atender a la diversidad
Autorregulacin del propio aprendizaje: uso de la autoevaluacin y la

coevaluacin por el alumnado
METODOLOGA
Uso variado y coherente de diferentes estilos de enseanza

Tareas contextualizadas en situaciones o problemas reales o simulados
Actividades sugerentes, motivadoras y significativas para el alumnado
Organizacin espacial, temporal y de los recursos materiales flexible
Investigacin por parte de los alumnos/as: metodologa de proyectos,

descubrimiento, resolucin de problemas, webquest
Metodologa de trabajo cooperativo
Estrategias globalizadas o interdisciplinares
OTROS ASPECTOS
Coordinacin entre el profesorado que interviene con el grupo de alumnos
Coordinacin del profesorado a nivel vertical: ciclos y etapas
Formulacin conjunta de Objetivos y Criterios de Evaluacin
Atencin a la diversidad del alumnado
Se incorpora la competencia lingstica y la animacin a la lectura
Se incorpora el uso de las TIC
Atencin a la educacin en valores
Actividades extraescolares y complementarias
Con un formato similar podramos valorar tambin las unidades didcticas y nuestra propia
accin docente. Instrumentos como el diario de sesiones o la evaluacin que el alumnado
hace de nuestras propuestas, pueden ser de gran ayuda.
Como la evaluacin finalmente tiene que concretarse en las unidades didcticas, en el

volumen II de este libro iremos presentando ejemplos concretos de unidades completas en
las que se plasman y aclaran los elementos mencionados hasta aqu.
11. LAS COMPETENCIAS BSICAS EN LA UNIDAD DE

TRABAJO
La programacin didctica se concreta en la programacin de aula, que no es sino la

estructuracin coherente y fundamentada de las unidades didcticas de un curso completo.
Cada unidad de trabajo contiene los elementos esenciales de la programacin que ya
hemos visto pero referidos a un periodo temporal que suele oscilar entre 2 y 4 semanas.
La finalidad de estas unidades didcticas no la hallaremos en el tema de cada una: el aire y
la atmsfera, los textos narrativos en la tradicin oral, unidades de medida del tiempo, la
orientacin deportiva, sino en las capacidades, que expresadas a travs de los objetivos,
criterios de evaluacin y competencias bsicas, hay que desarrollar y evaluar con estos
temas.
Llegados a este punto me parece que la mejor forma de ver como las competencias bsicas
se integran en una unidad didctica es presentando ejemplos reales. A continuacin
mostramos una unidad didctica para cada uno de los tres ciclos de primaria. La primera se
incluye completa, con la redaccin de todos los puntos que la integran. En las otras dos,
aquellos apartados, que podran resultar repetitivos, aun a pesar de las obvias diferencias
que la edad impone, no se presentan.
Puesto que somos especialistas en Educacin Fsica, ejemplificamos desde esa rea y
desde nuestra experiencia personal, anticipando al lector, que el diseo no es distinto al de
cualquier otra materia. Con matices propios y elementos especficos, s, pero la base de una
unidad de trabajo no tiene porque ser distinta en un rea u otra. Deliberadamente
mostramos tres unidades de temtica muy diferente para apreciar las variaciones que eso
puede conllevar, por ejemplo, a nivel de evaluacin. En primer ciclo sobre un contenido
tradicional del rea de clara naturaleza global: el esquema corporal. En segundo ciclo, nos
adentramos en la iniciacin deportiva a travs de la orientacin ldica. Los retos
cooperativos, un contenido claramente actitudinal sern el tema de la unidad del tercer ciclo.
En los tres casos hemos optado por presentar las unidades ambientadas. Para las tres se
ha recreado un escenario de aventura o fantasa que pretende avivar la imaginacin del
alumnado y su motivacin. No significa que haya que hacerlo as forzosamente. De hecho,
es ms sencillo no hacerlo as. Eso est claro. E incluso hay unidades que difcilmente
podran ambientarse. Pero nos gusta la aventura, la sorpresa, lo fantstico y a los
alumnos tambin. Por eso lo presentamos as.
Cada unidad muestra deliberadamente tambin formas de confeccin diferenciadas. En la
primera unidad didctica, la de primer ciclo de primaria, los indicadores o criterios didcticos
de evaluacin surgen de los objetivos didcticos y la calificacin se establece marcando
porcentajes sobre los instrumentos de evaluacin elegidos. En esta unidad, los objetivos
didcticos estn extrados en su totalidad de los de la programacin didctica, es decir, son
una concrecin directa para el ciclo, de los objetivos del currculo para primaria. Concrecin
que se debi hacer en la programacin didctica y que ahora revierte en la de aula
facilitando considerablemente su planificacin. Esta es una de las formas de trabajo ms
habituales y sencillas a la hora de programar unidades.
Martn Pinos Qulez |

En la unidad de segundo ciclo, la de orientacin, los objetivos ya concretados de la

programacin didctica son slo una gua que ha guiado la confeccin de los objetivos
didcticos de la unidad. A muchos docentes les gusta adaptar los objetivos didcticos del
ciclo/curso, al tema que quieren trabajar reformulando o matizando algunos de ellos. Esta
unidad es un ejemplo de cmo hacerlo pero sin perder de vista que el referente curricular es
siempre el punto de partida de los objetivos que resulten. Como en la anterior, de las
capacidades expresadas en los objetivos, emergen los criterios de evaluacin didcticos.
En la tercera unidad, la de retos cooperativos, la frmula empleada para la evaluacin es de
nuevo distinta a las otras dos con el objetivo de ofrecer un ejemplo alternativo. Los
indicadores de evaluacin se obtienen a partir de los criterios de evaluacin del currculo (no
de los objetivos). Si en la programacin didctica se concretaron los criterios de evaluacin
del currculo en criterios didcticos o indicadores de evaluacin para el ciclo/curso, ahora
simplemente seleccionamos aquellos que interesan para la unidad de trabajo en cuestin.
Una va muy cmoda y eficiente, por cuanto planificamos justamente a partir de lo que
queremos evaluar y por tanto, desarrollar. Adems de ello, hemos incorporado otro cambio
para diversificar todava ms. La calificacin de esa unida se obtendr determinando el
porcentaje para la misma de cada uno de los indicadores (no de los instrumentos de
evaluacin). Calificar de esta forma es ms complejo y ms objetivo, pues permite asignar a
la unidad y a las competencias trabajadas una nota con rigor y precisin. Lo que ganamos
en objetividad lo pagamos por el esfuerzo aadido que supone. Habr por tanto que sopesar
hasta qu punto merece o no la pena un sistema u otro.
Como reflexin ltima antes de empezar a verlas, insistimos en una idea: ensear
competencias es sencillo, lo difcil es ser sencillo. Partir de los objetivos o de los criterios de
evaluacin para planificar es indiferente, aunque la segunda opcin puede ser incluso ms
cmoda.
Quede claro que son lo que son, ejemplos, no modelos. Formas posibles entre otras muchas
posibles. Nada ms.
11.1. PRIMER CICLO: EL CAPITN MALAUVA. ESQUEMA CORPORAL
UNIDAD DIDCTICA 2 DE
PRIMARIA
Martn Pinos Qulez |

A todos los nios y nias que suean con piratas, tesoros y

princesas porque existen
-El pirata Garrapata-
ESQUEMA DE LA UNIDAD DIDCTICA
INTRODUCCIN.
TTULO.
JUSTIFICACIN DE LA UNIDAD.
VINCULACIN CON EL CURRCULO.
a) Objetivos generales.
b) Bloques de contenidos.
c) Criterios de evaluacin.
CONTEXTUALIZACIN.
OBJETIVOS DIDCTICOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN DIDCTICOS.
CONTRIBUCIN DE LA UNIDAD AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS.
CONTENIDOS.
RELACIN CON LA EDUCACIN EN VALORES DEMOCRTICOS.
METODOLOGA.
a) Principios metodolgicos y estilos de enseanza.
b) Posibilidades de globalizacin.
RECURSOS DIDCTICOS.
EVALUACIN.
a) Orientaciones para la evaluacin de la unidad didctica.
b) Criterios de evaluacin e instrumentos de evaluacin.
c) Criterios de calificacin y mnimos
d) Evaluacin del proceso de enseanza.
e) Informacin a la comunidad educativa.
ATENCIN A LA DIVERSIDAD.
SESIONES.
a) Informacin y presentacin al alumnado de la unidad didctica.
b) Organizacin de las sesiones.
c) Desarrollo de las sesiones.
INTRODUCCIN
La UD que ahora presentamos se titula: Los piratillas de (aqu el nombre del colegio) y el
capitn Malauva. Va a ser desarrollada en el CEIP, en el rea de Educacin Fsica y para
el alumnado de 2 nivel de 1 ciclo, es decir 2 de primaria.
TTULO
Esta unidad es la nmero 2 y se centra en el desarrollo del esquema corporal en el marco
de una divertida ambientacin pirata en la que el propio cuerpo se convertir en objeto y
objetivo del juego del nio. El Esquema Corporal hace referencia a la representacin o
imagen que el nio tiene de su propio cuerpo, de sus diferentes segmentos corporales, de
sus posibilidades de movimiento y accin, de su estructuracin, as como de sus diversas
limitaciones. Es la intuicin o percepcin, ms o menos acertada, que cada uno posee de su
realidad fsica y el punto de partida para percibir el resto de la realidad.
Consta de 10 sesiones que se aplicarn en el primer trimestre del curso escolar, durante los
meses de septiembre-octubre.
JUSTIFICACIN DE LA UNIDAD
El esquema corporal no slo es la primera percepcin que el nio tiene sino que es la base
para todas las dems por eso de su riqueza, claridad y desarrollo depende la calidad de las
nuevas percepciones que se vayan incorporando.
Siendo importante no perder de vista la globalidad del concepto de esquema corporal,
parece necesario delimitar en esta unidad didctica dicho concepto en aras de una mayor
claridad y por atender a la misma organizacin de los contenidos a lo largo del curso
escolar. En este sentido, y aun sabiendo que el conocimiento del propio cuerpo y el
desarrollo de la lateralidad y de las capacidades perceptivo-motrices son, como ya sabemos,
los medios a travs de los cuales el nio elabora su esquema corporal, en esta unidad
abordamos como factores primarios del esquema corporal principalmente aquellos
elementos que se refieren de una forma especfica al propio cuerpo: El conocimiento y
dominio del cuerpo, la educacin de la actitud, la relajacin y la educacin de la respiracin.
Por supuesto que las habilidades perceptivo motrices van a estar presentes, al igual que la
lateralidad, pero ser posteriormente cuando plantearemos unidades especficas pare esos
elementos.
La unidad tiene tambin como finalidad contribuir a desarrollar desde la Educacin Fsica
valores personales y sociales como la tolerancia, la resolucin pacfica de los conflictos, el
respeto y la valoracin de las diferencias, sean de la ndole que sea, etc. La va elegida es la
educacin en valores; un modelo de formacin preventiva que reconoce en la accin
individual el mejor instrumento de ejemplo, cambio y mejora, adems de un paso
imprescindible para conseguir soluciones globales. El uso en las diferentes sesiones de esta
unidad del juego cooperativo, la presencia de juegos del otras culturas o la utilizacin de
materiales reciclados o reutilizados van en esa lnea.
Martn Pinos Qulez |

VINCULACIN CON EL CURRCULO

El currculo vigente, que se constituye en el primer nivel de concrecin curricular, que afecta
ms directamente a esta unidad de trabajo, es el RD 1513/2006 del 7 de diciembre por el
que se establecen las enseanzas mnimas para primaria, as como la Orden de 9 de mayo
de 2007 del currculo aragons y la Orden de 26 de noviembre de 2007 que regula la
evaluacin en primaria en Aragn.
Dicho esto sealar, que la unidad didctica guarda fundamentalmente relacin con los
diversos elementos del currculo oficial que aparecen en la mencionada legislacin. A saber:
Objetivos generales del rea

Especficamente se vinculara con los siguientes:
1. Conocer, valorar y utilizar, su cuerpo y la actividad fsica como medio de exploracin,
desarrollo y disfrute de sus posibilidades motrices, de relacin con los dems y como
recurso para aprovechar el tiempo libre.
6. Participar en juegos y actividades fsicas compartiendo proyectos comunes,
estableciendo relaciones de cooperacin, desarrollando actitudes de tolerancia y
respeto que promuevan la paz, la interculturalidad y la igualdad entre los sexos, y
evitando, en todo caso, discriminaciones por razones personales, de gnero,
sociales y culturales.
9. Emplear y reconocer los distintos lenguajes expresivos: corporal, plstico, musical y
verbal, fomentando en relacin a este ltimo, la comprensin lectora y la expresin
verbal como medios de bsqueda e intercambio de informacin relativa a la
Educacin Fsica.
Bloques de contenidos
El tema central de la unidad guarda una relacin directa y prioritaria con el bloque n 1:
Imagen corporal y habilidades perceptivo motrices, a travs de contenidos vinculados al
Esquema corporal como la estructura corporal, el trabajo sensorial, la actitud y el tono
muscular o el equilibrio.
Como se expresa en la introduccin del rea de Educacin Fsica en el currculo aragons:
El esquema corporal, como primer componente de la percepcin de uno mismo, se
convierte en una parte indispensable para construir su propia personalidad y su
autonoma, as como para la adquisicin de posteriores aprendizajes motores.
El dominio del cuerpo nos sigue diciendo la Orden de 9 de mayo de 2007- se liga
desde este mbito a contenidos tales como el control tnico-postural, el equilibrio, la
relajacin y el control respiratorio. Como veremos luego, estos contenidos sern ejes
preferenciales de trabajo en las diferentes sesiones de esta unidad didctica.
No obstante, dado el carcter globalizado de las sesiones, el resto de bloques del currculo
tambin se vern implicados. Por un lado guardar relacin con el bloque n 2: Habilidades
motrices, ya que las habilidades motrices constituyen el soporte bsico del movimiento a
estas edades para desarrollar la disponibilidad y la operatividad motriz. Del mismo modo
conectamos con el bloque n 3: Habilidades expresivas, al incorporar el ritmo, el baile y el

mimo en la propuesta. Con el bloque n 4: Actividad fsica, salud y educacin en valores
(en cuanto a la adopcin de hbitos y normas de seguridad, as como la consideracin
transversal de la educacin en valores) y con el n 5: Juegos y deportes (al ser el juego y
las relaciones que de l derivan, un recurso bsico en toda la unidad).
Criterios de evaluacin
El tema tiene especial relacin con los criterios de evaluacin nmero 1, 2, 6, 8 y 12 que
dicen textualmente:
1. Reaccionar corporalmente ante estmulos visuales, auditivos y tctiles, dando respuestas
motrices que se adapten a las caractersticas de dichos estmulos.
2. Reconocer e identificar, en s mismo y en los dems, las principales partes del cuerpo que
intervienen en el movimiento.
6. Equilibrar el cuerpo descubriendo y adoptando diferentes posturas, con control de la
tensin, la relajacin y la respiracin.
8. Participar y disfrutar en los juegos respetando las normas y a los compaeros, aceptando
los distintos papeles de juego y el resultado.
12. Verbalizar, escribir y dibujar sobre los juegos y su propia experiencia motriz.
Por ltimo, la vinculacin con varias de las COMPETENCIAS BSICAS es significativa

como se ver en el apartado correspondiente.
CONTEXTUALIZACION: CENTRO Y ALUMNADO

Especificar aqu las caractersticas del centro de trabajo y su entorno, as como del
alumnado, que puedan condicionar esta unidad de trabajo.
OBJETIVOS DIDCTICOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN

DIDCTICOS
Reafirmndonos en la lnea mantenida hasta ahora de ofrecer propuestas realistas que
faciliten la puesta en prctica en el aula, hemos optado, siguiendo a Arreaza (2007) y a
Julin y Pinos (2011), por una definicin integrada de los objetivos didcticos y los criterios
didcticos de evaluacin.
Los objetivos didcticos han sido extrados de la programacin didctica de 1er ciclo de
primaria (ver tabla de la pgina 107). Las competencias bsicas a las que aparecen
asociadas tambin fueron ya definidas en aquel documento. Ahora slo tenemos que
aprovechar el esfuerzo programador que se hizo en aquel nivel de concrecin curricular.
Martn Pinos Qulez |

abla 1: Objetivos y criterios didcticos de evaluacin formulados conjuntamente y conectados con los
elementos curriculares de referencia
Criterios Formulacin conjunta de los Objetivos didcticos e

Objetivos Indicadores de Evaluacin
de CCBB
generales Al acabar la Unidad Didctica el alumnado ser
evaluacin
competente para
1- Reconocer y reaccionar de la forma acordada ante
CE 1 estmulos visuales (seales, colores, objetos en
1 3,8
movimiento), auditivos (sonidos, silencios) y tctiles
(texturas, contactos) en situaciones de juego.
2- Reconocer e identificar en juegos y bailes, en s
mismo y en los dems, las principales partes y
articulaciones del cuerpo (cuello, columna vertebral,
hombros, codos, muecas, caderas, rodillas y tobillos)
1 CE 2 que intervienen en el movimiento. 3,8
3- Reconocer y experimentar con las fases respiratorias
(inspirar, espirar), vas (nariz y boca), intensidad
(profunda o superficial), en situaciones de juego y
relajacin.
4- Mantener el equilibrio sobre el banco sueco y
CE 6 desplazarse por l explorando formas variadas y
1 3,8
adoptando diferentes posturas globales o segmentarias
con control del tono muscular necesario.
5- Participar en los juegos respetando las normas y a los
compaeros y aceptando los distintos papeles de juego.
6 CE 8 3,5
6- Disfrutar con el juego y reconocer que con l se hace
actividad fsica.
7- Extraer, interpretar y reflexionar sobre la informacin
9 CE 12 contenida en la tarea por competencias que se manda 1,6,7
para casa.
CMO CONTRIBUYE LA UNIDAD DIDCTICA AL DESARROLLO DE

LAS COMPETENCIAS BSICAS
La contribucin de la unidad a las competencias bsicas la contemplo desde un doble
enfoque. En primer lugar resaltando aquellos indicadores de la competencia que van a tener
momentos de desarrollo a lo largo de la unidad. Despus desde la ptica de los criterios de
evaluacin como principales referentes para su valoracin.
Como indica el propio currculo aragons, el carcter interdisciplinar, de la Educacin Fsica,
permite articular propuestas conjuntas con otras reas y contribuir al desarrollo de sus
objetivos, de los valores democrticos y de las competencias bsicas de la etapa. Dado que
las competencias se entrelazan, no son independientes, diversas propuestas de trabajo
presentes en esta unidad didctica, pueden contribuir al desarrollo de mltiples
Competencia lingstica
Expresin y comunicacin verbal de situaciones y vivencias surgidas en las
sesiones.
Expresin y comunicacin no verbal (sesiones 1, 4, 5 y 8).
Extraccin, interpretacin y reflexin en torno a la informacin proporcionada en
la tarea de la ficha.
Competencia matemtica
Movimientos en el espacio: giros, rotaciones, translaciones.
Uso de las matemticas: conceptos topolgicos (arriba, abajo, delante),
distancias y trayectorias, formas geomtricas, orden y sucesin, etc. en contextos
de juego variados.
Inters y manejo de los elementos matemticos bsicos (nmeros, medidas,
smbolos, elementos geomtricos, etc.) que aparecen en los juegos y en las
tareas de competencias apreciando su utilidad en la vida cotidiana y la prctica
de actividad fsica.
Competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico
Percepcin y orientacin en el espacio en el marco de juegos motrices de
desplazamiento.
Exploracin sensorial y perceptiva del espacio aplicando la informacin obtenida
en la prctica ldica motriz.
Interaccin con el espacio fsico circundante: desplazarse en l y resolver
problemas en los que intervengan los objetos, los compaeros y su posicin
(juegos de persecucin, circuitos).
El cuidado del cuerpo. Entender y valorar la actividad fsica como elemento de
salud, poniendo especial atencin en el mantenimiento de las medidas de
seguridad al jugar.
Mostrar actitudes de respeto hacia el cuerpo de los dems y el de uno mismo.
Percepcin y prediccin de algunos cambios fisiolgicos que se producen en su
cuerpo al realizar actividad fsica: aumento de la frecuencia respiratoria y
cardiaca, aparicin de la fatiga, aumento de la temperatura corporal; tal y como
se plantea en la sesin de respiracin.
El consumo y uso responsable de los recursos naturales: el reciclado o la
reutilizacin de materiales para el juego.
Competencia digital
Manejo de recursos TIC para el desarrollo de la competencia digital y el
conocimiento del cuerpo humano de la mano de huesitos un simptico
esqueleto parlante. Lo haremos a travs del juego del proyecto LUDOS: Los
misterios del cuerpo humano (se aplica en coordinacin con el tutor en el marco
del tiempo destinado al Proyecto Ramn y Cajal):
http://ares.cnice.mec.es/edufisica/a/00/index.html
Martn Pinos Qulez |

Un buen juego para 2 de primaria, de acceso gratuito en la siguiente pgina:

http://www.vedoque.com/juegos/juego.php?j=El-Cuerpo O bien podemos recurrir
a l, si el tiempo atmosfrico nos impide dar alguna clase con normalidad, o se
recomendar el juego como recurso ldico y de aprendizaje para jugar desde el
ordenador de casa.
La publicacin en el blog del colegio de algunas fotos sacadas durante la unidad
y de la copia escaneada de las tareas competenciales que hayan obtenido un
10, servir de estmulo para la visita de los nios y de las familias de ese foro de
informacin y encuentro.
Proyeccin mediante el can del cuento del capitn Malauva en la 1 sesin.
Competencia social y ciudadana
Aceptacin y respeto de las normas de juego acordadas.
Aceptacin y respeto de las diferencias individuales de competencia motriz.
Trabajo en equipo, asumiendo responsabilidades y cooperando con el grupo.
Valoracin del trabajo y las aportaciones de los dems, sin discriminar por
razones de sexo, clase, origen o cultura.
Competencia cultural y artstica
El cuerpo como medio de expresin y comunicacin (sesiones 1, 4, 5 y 8).
Construccin del mvil del cuerpo humano.
El baile y el juego como formas culturales de la motricidad.
Desarrollo de la iniciativa, la imaginacin y la creatividad, y su expresin
mediante cdigos artsticos como el dibujo que se propone en la tarea de
competencias.
Competencia para aprender a aprender
Toma de conciencia de lo que se puede hacer por uno mismo, de nuestras
propias posibilidades y carencias, y de lo que necesita de la ayuda de los dems
Adquisicin de recursos para la cooperacin en las actividades fsicas y los
juegos.
Toma racional de decisiones en el marco del juego motriz para el desarrollo de la
capacidad decisional (presente en juegos como seguir al capitn-a, pelota
sentada, etc.).
Competencia para la iniciativa y autonoma personal
Desarrollo de las habilidades sociales del respeto a los dems, la cooperacin y
el trabajo en equipo.
Bsqueda de soluciones a los problemas planteados y llevarlas a la prctica,
mediante el uso de metodologas de bsqueda y resolucin de problemas.
Desarrollo de la iniciativa y la creatividad a nivel motriz y expresivo.
Esfuerzo por alcanzar resultados creativos, originales y eficaces en las

propuestas de bsqueda y exploracin libre planteadas en torno a los
movimientos de los segmentos corporales o a la expresin corporal.
Percibir los retos para cumplir los objetivos de los juegos y otras actividades
fsicas, y motivarse para lograr el xito.
Como puede apreciarse las conexiones y contribucin de la unidad al desarrollo de las
competencias bsicas son cuantiosas y cualitativamente significativas. Ahora bien, una cosa
es lo que podemos ayudar a desarrollar y otra distinta en qu aspectos vamos a centrar
nuestra evaluacin.
En el artculo 9, del Real Decreto (1513/2006, 8 diciembre 2006) referido a la
evaluacin, se puede leer que "los criterios de evaluacin de las reas sern
referente fundamental para valorar el grado de adquisicin de las competencias
bsicas. En la Orden de 9 de mayo de 2007 (BOA 1 de junio de 2007) en el punto III
sobre la evaluacin y promocin y en su artculo 13, referido a la evaluacin de los
aprendizajes y del proceso de enseanza, dice que " La evaluacin se llevar a cabo
considerando los diferentes elementos del currculo. Los criterios de evaluacin de
las reas sern referente fundamental para valorar el grado de desarrollo de las
competencias bsicas y la consecucin de los objetivos". Es por ello que parece
oportuno hacer mencin a la contribucin de las competencias bsicas desde los
criterios de evaluacin que vamos a utilizar en la unidad didctica que nos ocupa. En
la tabla 1 queda plasmada esa conexin.
CONTENIDOS.
Los contenidos seleccionados en esta UD. hacen referencia a los Bloques de Contenidos
propuestos en el Currculo oficial. Concretamente esta unidad didctica, como expuse
anteriormente, est relacionada prioritariamente con el bloque n 1: Imagen corporal y
habilidades perceptivo motrices. Dado el carcter globalizado de las propuestas tambin
se vincula con el bloque n 2: Habilidades motrices, con el bloque n 3: Habilidades
expresivas, con el bloque n 4: Actividad fsica, salud y educacin en valores y el n 5:
Juegos y deportes.
- Estructura corporal. Percepcin, identificacin y representacin del propio

cuerpo y de las principales partes que intervienen en el movimiento (articulaciones
y segmentos corporales).
- Posibilidades sensoriales (vista, odo, tacto). Experimentacin, exploracin y

discriminacin de las sensaciones.
- Toma de conciencia del propio cuerpo en relacin con el tono muscular: tensin
y relajacin.
- Vivencia de la relajacin global como estado de quietud. Toma de conciencia de

la respiracin y sus fases.
Martn Pinos Qulez |

- Experimentacin y exploracin de posturas corporales diferentes, a partir de las

posibilidades de movimiento de las distintas articulaciones y segmentos
corporales.
- Experimentacin de situaciones simples de equilibrio esttico y dinmico sin

objetos, sobre bases estables, y portando objetos.
- Formas y posibilidades del movimiento. Experimentacin de diferentes formas

de ejecucin y control de las habilidades motrices bsicas: desplazamientos,
giros, saltos, trepa, suspensin.
- Formas de desplazamientos habituales y no habituales. (Marcha, carrera,

cuadrupedias, reptaciones...)
- Resolucin de problemas motores sencillos.
- Acondicionamiento fsico general en situaciones de juego.
- Movilidad corporal orientada a la salud.
- Sincronizacin del movimiento con estructuras rtmicas sencillas a partir de

canciones infantiles.
- Aumento de la autoestima y la autonoma personal.
- Respeto y valoracin de las personas que participan en el juego sin mostrar

discriminaciones de ningn tipo.
- Confianza en las propias posibilidades y esfuerzo en los juegos, con

aceptacin de las limitaciones personales.
- Comprensin de las normas de juego y cumplimiento voluntario de las mismas.
RELACIN CON LA EDUCACIN EN VALORES DEMOCRTICOS

El carcter integral del currculo supone que, dentro del desarrollo de las competencias
bsicas, en torno a la educacin en valores democrticos se incorporen en las diferentes
reas de forma transversal contenidos que nuestra sociedad demanda, tales como la
educacin para la tolerancia, para la paz, la educacin para la convivencia, la educacin
intercultural, para la igualdad entre sexos, la educacin ambiental, la educacin para la
salud, la educacin sexual, la educacin del consumidor y la educacin vial.
A lo largo de la unidad la incorporacin de la educacin en valores democrticos se
puede vincular a los siguientes aspectos:
1) Educacin para la tolerancia y para la convivencia
- Actitud de respeto hacia el propio cuerpo y el del compaero.
- Participacin en situaciones de juego con respeto y colaboracin con los
compaeros sin mostrar rechazo hacia otras personas.
- Adopcin de una postura crtica ante las situaciones de juego que originan la
exclusin o la eliminacin.
2) Educacin para la paz

- Mejora de la confianza en s mismo, la autonoma personal y los sentimientos de
autoestima, en el marco del respeto a los dems.
- Participacin en situaciones que supongan comunicacin con los otros.
- Sensibilidad ante los diferentes niveles de destreza de los dems.
- Creacin y participacin en situaciones de juego en las que primen los aspectos
cooperativos sobre los competitivos, promocionando en clase del uso de
estrategias de aprendizaje cooperativo.
3) Educacin intercultural
Conocimiento de las semejanzas y diferencias con sus compaeros,
reconociendo y valorando la diversidad existente dentro y fuera del grupo clase.
Prctica de juegos interculturales como reflejo del carcter universal y unificador
del juego.
4) Educacin para la igualdad entre hombres y mujeres y educacin sexual
- Valoracin del propio cuerpo y nuestros progresos, independientemente del sexo
a que se pertenezca.
- Participacin en el juego evitando cualquier tipo de discriminacin por razn del
sexo.
- Evitar los estereotipos sociales que asocian los movimientos expresivos a las
nias y los de fuerza y habilidad a los nios programando actividades de inters
para ambos.
5) Educacin ambiental
- Conocimiento y valoracin del cuerpo como medio de exploracin y disfrute de s
mismo y de relacin con el medio.
- Desarrollo de las nociones espacio-temporales que le ayudan a integrarse en el
medio: nociones topolgicas, orientacin, duracin, velocidad, etc.
- Respeto durante el juego del entorno fsico escolar.
6) Educacin para la salud
- Valoracin y aceptacin del propio cuerpo: posibilidades y limitaciones.
- Desarrollo de la autoestima y el gusto por la actividad fsica.
- Adopcin de una actitud responsable en relacin con el cuidado del propio
cuerpo y el respeto de las normas de prevencin de accidentes.
7) Educacin para el consumidor
- Desarrollo de la capacidad de utilizar los recursos del entorno inmediato para
jugar, as como materiales reciclados o reutilizados.
- Diferenciacin entre materiales reciclados o convencionales como elementos que
nos permiten jugar sin necesidad de consumir.
8) Educacin vial
Martn Pinos Qulez |

- Desarrollo de las habilidades perceptivas del nio: estmulos acsticos y

luminosos, capacidad de observacin.
- Desarrollo de las nociones espacio-temporales: distancia, orientacin, velocidad;
percepcin y estructuracin espacial.
- Actividades de ritmo, control del movimiento, trayectorias, velocidad de reaccin.
METODOLOGA
Principios metodolgicos y estilos de enseanza

Tengamos presente, como indica el propio currculo, que la metodologa para el desarrollo
de los contenidos del rea se orienta hacia la consecucin del objetivo prioritario de generar
en el alumnado el gusto por la actividad fsica y la confianza en sus propias posibilidades
motrices.
En consonancia con las indicaciones que nos ofrece el propio currculo, optamos por
promover situaciones de interaccin y metodologas socializadoras que favorezcan la
cooperacin, el compaerismo, el trabajo en equipo y el respeto a las normas y a las dems
personas.
De acuerdo con los principios metodolgicos de la programacin didctica, esta unidad
pondr especial hincapi en los siguientes:
PRINCIPIO DE FLEXIBILIDAD: La intervencin educativa debe dar respuesta a la
diversidad de intereses, capacidades y motivaciones del alumnado. El PRINCIPIO DE
INDIVIDUALIZACIN, que de ah se deriva, impone una pedagoga basada en las
diferencias, una actitud positiva y constructiva hacia las particularidades personales
que permita adaptaciones apropiadas para mejorar el aprendizaje individual.
PRINCIPIO DE ACTIVIDAD: Se da siempre por supuesto en E F, pero convienen
matizar. No por realizar un ejercicio o una actividad determinada, se est haciendo
metodologa activa. Este principio pretende que el alumno/a no se limite a repetir
modelos, sino que a partir de una propuesta de trabajo desarrolle su actividad,
modifique y reelabore sus esquemas de conocimiento construyendo su propio
aprendizaje. El profesor actuar como gua para facilitar la construccin de
aprendizajes significativos y el alumnado acta con la necesaria autonoma.
PRINCIPIO DE SIGNIFICACIN: relacionando los nuevos aprendizajes con los que
ya se poseen e integrndolos de forma correcta y firme en su bagaje de
conocimientos. Para ello debe el alumno conocer el por qu y para qu de las
actividades que realiza, de manera que la construccin de su aprendizaje adquiera
significacin y funcionalidad, como ahora veremos.
PRINCIPIO DE FUNCIONALIDAD: Los aprendizajes deben ser funcionales
asegurando que puedan ser utilizados en diferentes circunstancias y para distintas
situaciones y actividades. La funcionalidad garantiza la aplicacin prctica del
conocimiento adquirido y, sobre todo, que los contenidos sean necesarios y tiles
para llevar a cabo otros aprendizajes.
PRINCIPIO DE PARTICIPACIN: Este principio se desarrolla a travs del trabajo en

equipo, el cual debe prevalecer sobre el individual, de este modo fomentaremos el
compaerismo y la cooperacin. Los equipos deben ser compensados y de
constitucin heterognea.
PRINCIPIO DE GLOBALIZACIN E INTEGRACIN: Considerando las posibilidades
de globalizar en torno a contenidos de diversas reas de modo que el alumnado
integre las distintas experiencias y aprendizajes que se dan en la enseanza. De igual
forma, y en respuesta a la demanda del nuevo planteamiento curricular, se integra e
incorpora la convivencia y la educacin en valores como aprendizajes esenciales,
buscando el equilibrio entre el trabajo personal y el grupal, especialmente
cooperativo.
PRINCIPIO LDICO: La orientacin metodolgica de la EF en primaria tendr un
carcter eminentemente ldico, convirtiendo el juego en el contexto ideal para la
mayora de los aprendizajes. Todo el trabajo est basado en el juego partiendo de
que uno de los objetivos principales es que los nios disfruten haciendo actividad
fsica con el fin de crear hbitos de prctica a largo plazo.
En cuanto a los Estilos de enseanza, a los que dedicaremos una especial atencin a lo
largo de la unidad didctica estn: la asignacin de tareas, la libre exploracin, el
descubrimiento guiado y la resolucin de problemas.
El reto, como frmula didctica, responde a la necesidad que el nio y la nia sienten de
demostrarse a s mismo y a los dems, lo que son capaces de hacer, de afrontar dificultades
y superarlas, teniendo como referencia su propio nivel. Las situaciones de aprendizaje han
de suponer retos alcanzables para el alumnado; retos que, partiendo de la situacin inicial
de sus capacidades, estimulen el esfuerzo, la bsqueda y el descubrimiento que conducen a
nuevos aprendizajes significativos.
Posibilidades de globalizacin
Desde el nuevo planteamiento de trabajo por competencias, es especialmente relevante la
inclusin de estrategias de globalizacin que ofrezcan una visin integradora del
aprendizaje.
La contextualizacin de los contenidos de esta unidad didctica en torno al centro de inters,
Los piratillas de y el capitn Malauva, adems de actuar sobre la motivacin del
alumnado, facilita un enfoque globalizador acorde con la percepcin de la realidad y las
caractersticas del pensamiento infantil a estas edades.
Las conexiones con el resto de reas son tambin abundantes y tienen adecuada expresin
en la utilizacin de las tareas competenciales que a partir de algunas propuestas ldicas se
proponen al final de ciertas sesiones, adaptando el modelo de confeccin propuesto por
PISA. Es decir, incorporando en esa tarea de EF que se manda como actividad para casa,
contenidos procedentes de esa rea y de otras como Conocimiento del Medio, Lengua y
Matemticas, que reforzarn nuestra contribucin a las competencias Lingsticas,
Matemtica y del Conocimiento e Interaccin con el Mundo Fsico y la comprensin por
parte del alumnado de la vinculacin real de los contenidos de la EF con el resto de
disciplinas escolares.
Martn Pinos Qulez |

RECURSOS DIDCTICOS
Recursos humanos
En cuanto a los recursos humanos, adems de los alumnos y el profesor de Educacin
Fsica, contaremos tambin, con la colaboracin de los tutores en la aplicacin de la tarea
TIC que se propone.
La coordinacin con los tutores permitir tambin saber qu contenidos de las reas
curriculares antes mencionadas debemos incorporar a nuestras tareas por competencias,
as como cul es el centro de inters que en Conocimiento del Medio (en este caso, el
cuerpo humano) nos permite trabajar de forma globalizada e interdisciplinar integrando
contenidos de diversas reas.
En cualquier caso, no quisieramos olvidar tres recursos que nos parecen indispensables
para todo docente: la imaginacin (que nos hace creativos, innovadores), la sonrisa y el
humor (que nos hace a nosotros y a los nios ms felices mejorando la cohesin del grupo),
y por ltimo el ejemplo de nuestra conducta (a nivel de la prctica de actividad fsica, de
hbitos saludables, de afrontamiento del conflicto, de respeto a los dems...).
Recursos materiales e instalaciones

Para la presente unidad utilizaremos, tanto material convencional del rea de Educacin
Fsica, como aros, picas, colchonetas, cuerdas, pelotas, radio CD, como material de
desecho (hojas de papel) y material de creacin propia (mvil de cartulina, letras y baile de
alguna de las canciones).
Se utilizarn los recursos informticos en la sesin TIC y los impresos a lo largo de la
unidad (tareas competenciales para casa).
Utilizaremos tanto la pista polideportiva del patio, como el gimnasio.
Recursos ambientales
Si las circunstancias lo aconsejasen y se decide as, podemos usar como recurso ambiental
un parque cercano al centro para realizar una de las sesione de juego de esta unidad.
EVALUACIN
Orientaciones para la evaluacin de la unidad

La evaluacin podemos entenderla como un proceso global, continuo y formativo que se
orienta a valorar la evolucin de los alumnos/as, a adecuar nuestra accin educativa a las
caractersticas y necesidades del alumnado y a mejorar en definitiva los procesos de
enseanza y aprendizaje.
La evaluacin, ha de responder a 3 preguntas: Qu, cmo y cundo evaluar? En este
apartado y el siguiente les daremos respuesta.
CUNDO EVALUAR?
Distingo 3 momentos:
Evaluacin inicial.
Se realizar en base al conocimiento que ya poseo de mi alumnado y la observacin
en unidades anteriores del nivel de adquisicin y madurez que tiene en torno a su
esquema corporal.
Evaluacin continua y formativa.
Se realizar a lo largo de toda la unidad y me permitir saber el progreso que siguen
mis alumnos a lo largo de todo el proceso, adems de reflexionar sobre mi actuacin
docente y modificar si fuera necesario cualquier componente de la programacin.
Evaluacin final.
Al finalizar la UD. me va a permitir comprobar el grado de consecucin de los objetivos
y la eficacia de los elementos del proceso educativo. La observacin y registro de las
actividades de las ltimas sesiones y la correccin de las tareas competenciales me
permitirn abordarla.
Criterios de evaluacin e instrumentos

QU EVALUAR?
El currculo contesta a esta pregunta al establecer los criterios de evaluacin, con
carcter prescriptivo, si bien dichos criterios han de contextualizarse y concretarse a
nuestro alumnado. La va elegida en esta unidad ha sido establecer una serie de
indicadores de evaluacin o criterios de evaluacin didcticos.
Dado que la evaluacin queda referida en la normativa curricular al desarrollo de las
competencias bsicas y a la adquisicin de las capacidades expresadas en los objetivos
generales y en los criterios de evaluacin, en la tabla 1 (apartado de competencias
bsicas) ya vimos la conexin explcita entre esos tres elementos curriculares: criterios
de evaluacin, objetivos y competencias bsicas.
CMO EVALUAR?
En atencin al carcter continuo de mi evaluacin, se dispondr de diversos
procedimientos e instrumentos para recoger informacin relevante acerca del proceso
de enseanza y del proceso de aprendizaje del alumnado. Adems de la observacin
continua del trabajo del alumnado y sus actitudes en clase, tendr en cuenta los
diferentes tipos de contenidos:
Contendidos conceptuales:
Sern evaluados a travs de las intervenciones orales y de las tareas por
competencias que se mandan para casa.
Contenidos procedimentales y actitudinales:
Registro anecdtico: en el que se reflejan determinadas circunstancias
o situaciones personales que se den en clase, y que sean significativas
para una posterior valoracin.
Martn Pinos Qulez |

Ficha de observacin: admite una valoracin gradual y por tanto

aporta una mayor valoracin cualitativa (ver tabla 3).
En la tabla 2 se especifican ya los instrumentos de evaluacin para cada criterio. Ntese que
el resto de contenidos de la tabla ya los habamos visto en la tabla 1.
Tabla 2. Relacin de los objetivos generales y criterios de evaluacin del currculo, con los
instrumentos de evaluacin con los que se evalan. As mimo se presenta la conexin con los
objetivos didcticos, criterios de evaluacin didcticos y competencias bsicas.
Criterios Formulacin conjunta de los Objetivos y

Objetivos Instrumentos
de Criterios de Evaluacin didcticos
de CCBB
generales Al acabar la Unidad Didctica el
evaluacin evaluacin
alumnado ser competente para
1- Reconocer y reaccionar de la forma
acordada ante estmulos visuales
CE 1 Ficha de (seales, colores, objetos en
1
observacin
3,8
movimiento), auditivos (sonidos,
silencios) y tctiles (texturas, contactos)
en situaciones de juego.
2- Reconocer e identificar en juegos y
Ficha de bailes, en s mismo y en los dems, las
observacin principales partes y articulaciones del
cuerpo (cuello, columna vertebral,
Tarea hombros, codos, muecas, caderas,
competencial rodillas y tobillos) que intervienen en el
1 CE 2 3,8
(para el 2) movimiento.
Tarea: mvil 3- Reconocer y experimentar con las

(para el 2) fases respiratorias (inspirar, espirar),
vas (nariz y boca), intensidad
(profunda o superficial), en situaciones
de juego y relajacin.
4- Mantener el equilibrio sobre el banco
Ficha de sueco y desplazarse por l explorando
1 CE 6 observacin formas variadas y adoptando diferentes 3,8
posturas globales o segmentarias con
control del tono muscular necesario.
5- Participar en los juegos respetando
las normas y a los compaeros y
Ficha de aceptando los distintos papeles de
6 CE 8 3,5
observacin juego.
6- Disfrutar con el juego y reconocer
que con l se hace actividad fsica.
7- Extraer, interpretar y reflexionar
CE 12 Tarea sobre la informacin contenida en la
9 1,6,7
competencial tarea por competencias que se manda
para casa.
Si decidimos que vamos a usar una ficha de observacin como instrumento ptimo para
valorar los CE 1, 2, 3, 4, 5 y 6, habr que confeccionar una (ver tabla 3). Y qu vamos a
valorar en ella? Lo que indique cada uno de esos criterios. Nada ms.
Tabla 3: Ficha de observacin del alumnado
UNIDAD DIDCTICA ESQUEMA CORPORAL

Valoracin 1= NUNCA; 2 = A VECES; 3= A MENUDO; 4= SIEMPRE Ciclo 1 Curso 2
1. Reconoce y 2 y 3. Identifica, en 4. Reconoce y 5. Mantiene el 6. Participa en los 7. Disfruta con el

reacciona de la juegos y bailes, las experimenta las equilibrio sobre el juegos juego y reconoce
Indicador de principales partes y banco y se
forma acordada fases respetando las que con l se
evaluacin ante estmulos articulaciones del respiratorias, desplaza por l normas y a los hace actividad
cuerpo (cuello, explorando formas
visuales, columna vertebral,
vas e intensidad, y adoptando
compaeros y fsica Total
auditivos y hombros, codos, en situaciones de posturas globales o aceptando los
Alumno/a tctiles en muecas, caderas, juego y relajacin segmentarias con distintos papeles
situaciones de rodillas y tobillos) control del tono de juego
juego muscular necesario
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
Por ltimo hemos recurrido a la autoevaluacin de los alumnos a travs de los indicadores de
evaluacin antes mencionados, mediante una ficha de autoevaluacin que recoge los mismos
tems pero adaptados al alumnado. Se han formulados en primera persona y con una gradacin en
las respuestas, como puede verse en la tabla 4. A travs de los ltimos tems el alumnado participa
en la evaluacin de la unidad didctica y lo empezamos a introducir en la evaluacin compartida.
La ficha tal y como se le presenta al alumnado figura recogida en el anexo 1.
Tabla 4: Ficha de autoevaluacin del alumnado
Alumno/a: ........................................................................................................................
CICLO 1 Curso: 2
UNIDAD DIDCTICA: LOS PIRATILLAS DE Y EL CAPITN MALAUVA

ESQUEMA CORPORAL
1= NUNCA; 2 = A VECES; 3= A MENUDO; 4= SIEMPRE

FICHA DE AUTOEVALUACIN 1 2 3 4
1. En juegos como la isla de los colores, el cdigo pirata o el empujn reconozco

los diferentes sonidos y colores o cuando me toca el compaero y reacciono de
la forma acordada.
2. Reconozco y sealo el cuello, columna vertebral, hombros, codos, muecas,
caderas, rodillas y tobillos en los juegos o durante los bailes que hemos hecho.
3. Me doy cuenta cuando inspiro y cuando espiro, si lo hago por la boca o por la
nariz y si respiro fuerte o suave, en los juegos de respiracin o durante las
relajaciones.
4. Mantengo el equilibrio sobre el banco sueco y me desplazo por l de formas
variadas y en diferentes posturas sin caerme.
5. Participo en los juegos respetando las normas y a los compaeros.
6. Me he divertido con los juegos y me doy cuenta de que con ellos se hace
actividad fsica.
7. Me he esforzado en realizar bien las tareas para casa.
8. Punta de 1 a 10 la unidad que acabamos de hacer siendo 1 la peor nota y 10

la mejor.
9. Escribe la nota de 1 a 10 que t te pondras en esta unidad segn tu esfuerzo,
inters, comportamiento y resultados.
Criterios de calificacin y mnimos

Toda vez que los criterios de evaluacin ya han sido vinculados a los instrumentos de evaluacin,
queda por definir el porcentaje y los criterios de calificacin de cada instrumento en la unidad
didctica, incluyendo el mnimo exigible para considerar superados los objetivos. La tabla 5 y la
tabla 6 muestran y aclaran esta informacin.
Para superar la unidad didctica el alumnado, en funcin de los porcentajes asignados a cada
instrumento tiene que tener una puntuacin de suficiente en la ficha de observacin.
Tabla 5. Relacin entre los diferentes elementos de la evaluacin de la unidad. Ntese que respecto a la
tabla 2, slo se aade el porcentaje de calificacin del instrumento y los criterios de calificacin y mnimo
exigible para superarlos.
Criterios Instrumentos Porcentaje

Criterios didcticos de Criterios de calificacin
de de para la
evaluacin y mnimo exigible
evaluacin evaluacin calificacin
1- Reconocer y reaccionar de la
forma acordada ante estmulos
visuales (seales, colores,
objetos en movimiento), auditivos
(sonidos, silencios) y tctiles
(texturas, contactos) en
Con el instrumento
situaciones de juego.
obtenemos por alumno una
2- Reconocer e identificar, en s
valoracin que va desde 6
mismo y en los dems, las
a 24 puntos, resultado de
principales partes y articulaciones
la suma de la valoracin de
del cuerpo (cuello, columna
cada uno de los 6
vertebral, hombros, codos, indicadores: 1: NUNCA; 2:
muecas, caderas, rodillas y A VECES; 3: A MENUDO;
tobillos) que intervienen en el
4: SIEMPRE.
movimiento.
3- Sealar bailando y nombrar al
- Para obtener un 5
cantar las partes del cuerpo y las
(suficiente) en el
nociones topolgicas que van
instrumento, el alumnado
1 apareciendo en algunas
debe obtener una
2 Ficha de canciones.
70% puntuacin de 14 puntos y
6 observacin 4- Reconocer y experimentar con
necesariamente en el tem
8 las fases respiratorias (inspirar,
6, tener al menos 2 puntos.
espirar), vas (nariz y boca),
- Para obtener un bien (6):
intensidad (profunda o
15-17
superficial), en situaciones de
- Para obtener un notable
juego y relajacin.
(7-8): 18-21
5- Mantener el equilibrio sobre el
- Para obtener un
banco sueco y desplazarse por l
sobresaliente (9-10): 22-24
explorando formas variadas y
Con el instrumento
adoptando diferentes posturas
obtendremos por alumno
globales o segmentarias con
una valoracin que va
control del tono muscular
desde 0 a 10 puntos.
necesario.
6- Participar en los juegos
respetando las normas y a los
compaeros y aceptando los
7- Disfruta con el juego y
reconoce que con l se hace
actividad fsica.
Martn Pinos Qulez

vertebral, hombros, codos, Para tener suficiente el
2 Tarea muecas, caderas, rodillas y alumnado debe obtener
competencial 25% una puntuacin de 5 sobre
12 tobillos).
8- Extraer, interpretar y 10.
reflexionar sobre la informacin
contenida en la tarea por
competencias que se manda para
casa.
En el mvil se valorar con
3 puntos los aspectos de
tipo plstico y con 7 puntos
ms la correcta ubicacin
de las 7 zonas corporales
2 Tarea: mvil 5% vertebral, hombros, codos,
que se les indica.
muecas, caderas, rodillas y
Para tener suficiente el
tobillos) que intervienen en el
alumnado debe obtener
movimiento.
una puntuacin de 5 sobre
10.
Tabla 6: Correspondencia de las puntuaciones obtenidas en cada instrumento, en funcin del porcentaje para
la calificacin con la nota final de alumnado en esta unidad.
PUNTUACIN
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
OBTENIDA
Ficha de PUNTUACIN
observacin 70% REAL EN 0,7 1,4 2,1 2,8 3,5 4,2 4,9 5,6 6,3 7
BASE 10
Tarea PUNTUACIN
competencial 25% REAL EN 0,25 0,5 0,75 1 1,25 1,5 1,75 2 2,25 2,5
BASE 10
Tarea: mvil 5% PUNTUACIN
REAL EN 0,05 0,1 0,15 0,2 0,25 0,3 0,35 0,4 0,45 0,5
BASE 10
Evaluacin del proceso de enseanza

La evaluacin del proceso de enseanza permite al profesor comprobar la idoneidad de su
planificacin y su propia accin docente para proceder a los ajustes pertinentes.
La normativa de evaluacin nos recuerda que junto al aprendizaje del alumnado en relacin con el
logro de las competencias bsicas y de los objetivos educativos del currculo, el profesorado
valorar los procesos de enseanza y su propia prctica docente, adoptando las medidas
pertinentes para su mejora.
La autoevaluacin y valoracin de la unidad didctica por parte del docente supone analizar la
adecuacin al propsito de la misma y al grupo concreto de alumnos, de los distintos elementos
que la integran: objetivos, contenidos, competencias bsicas, lnea metodolgica, secuencia de
situaciones de aprendizaje, criterios de evaluacin, instrumentos y procedimientos de evaluacin.
Como resultado de esta evaluacin del proceso de enseanza debemos concluir qu aspectos de
la planificacin de esta unidad (o de las prximas unidades) y de la actuacin del maestro son
susceptibles de mejora.
Durante el desarrollo de la unidad didctica, podemos emplear diversos instrumentos de evaluacin
como, por ejemplo el cuaderno del profesor o registro de la sesin en el que anotamos sobre la
marcha datos, juicios y sugerencias sobre el desarrollo de la unidad que luego se someten a una
reflexin ms profunda al final del proceso. O la opinin del alumnado sobre las tareas y
actividades realizadas en relacin a su atractivo, dificultad, motivacin Dicha opinin la pueden
reflejar en fichas de autoevaluacin y evaluacin compartida, o bien en la vuelta a la calma a travs
de las reflexiones finales de la sesin.
Al final de la unidad didctica, con los datos obtenidos en la fase anterior y con los resultados del
alumnado por otra parte, empezamos a tener una visin global de cmo ha ido la unidad que nos
permite efectuar una evaluacin ms completa de la misma.
La ficha de evaluacin de la programacin didctica que vimos en el captulo de evaluacin puede
con algunas adaptaciones ser un buen instrumento tambin para evaluar nuestra unidad didctica.
Su cumplimentacin se realizara al finalizar la programacin de la unidad y al concluir su
implementacin en el colegio.
Informacin a la comunidad educativa

El artculo 19 de la Orden de 26 de noviembre de 2007 de evaluacin en primaria, referido a la
objetividad de la evaluacin, insta a informar a las familias y a la comunidad educativa del
procedimiento de evaluacin y calificacin. Aunque esta informacin no es prescriptivo llevarla a
efecto en cada unidad de trabajo, si hemos seguido todo el proceso de construccin de la unidad
propuesto hasta ahora, resulta muy fcil preparar la ficha. Contamos ya con toda la informacin a
incluir y las familias (y el alumnado de ms edad) agradecern sin duda saber lo que queremos
conseguir, cmo lo haremos y cmo se evaluar. Para ello, a partir de la ficha elaborada por
Belenguer, Ibor, Julin y Lpez (2009), hemos diseado una propuesta en la que adems, a modo
de sugerencias, se solicita la colaboracin de la familia para ahondar en los aprendizajes de la
unidad (ver tabla 7).
Martn Pinos Qulez

Tabla 7. Ficha de informacin a las familias de los objetivos, del procedimiento de evaluacin y calificacin de la unidad didctica
Unidad didctica LOS PIRATILLAS DE Y EL CAPITN MALAUVA. ESQUEMA CORPORAL
Periodo de aplicacin Septiembre-Octubre Lugar Centro escolar
Finalidad de unidad Desarrollar el Esquema Corporal, es decir la representacin o imagen que el nio tiene de su propio cuerpo, de sus diferentes segmentos
didctica corporales, de sus posibilidades de movimiento y accin, de su estructuracin, as como de sus diversas limitaciones.
Contenidos bsicos Conocimiento y dominio del cuerpo, educacin de la actitud, relajacin y respiracin. Respeto a las normas y compaeros.
Formulacin conjunta de los Objetivos didcticos y Criterios de Evaluacin Instrumento de Porcentaje

Criterio de calificacin y mnimo exigible
Al acabar la Unidad Didctica el alumnado ser competente para evaluacin instrumento
- Reconocer y reaccionar de la forma acordada ante estmulos visuales (seales, colores,

objetos en movimiento), auditivos (sonidos, silencios) y tctiles (texturas, contactos) en
Con el instrumento obtenemos por alumno
situaciones de juego.
una valoracin que va desde 6 a 24 puntos.
- Reconocer e identificar, en s mismo y en los dems, las principales partes y articulaciones del
cuerpo (cuello, columna vertebral, hombros, codos, muecas, caderas, rodillas y tobillos) que
Para obtener un 5 (suficiente) en el
intervienen en el movimiento.
instrumento, el alumnado debe obtener una
- Sealar bailando y nombrar al cantar las partes del cuerpo y las nociones topolgicas que van
Ficha de puntuacin de 14 puntos y necesariamente
apareciendo en algunas canciones que bailamos. 70%
observacin en el 5 tem tener al menos 2 puntos sobre
- Reconocer y experimentar con las fases respiratorias (inspirar, espirar), vas (nariz y boca),
4
intensidad (profunda o superficial), en situaciones de juego y relajacin.- Mantener el equilibrio
sobre el banco sueco y desplazarse por l explorando formas variadas y adoptando diferentes
Con el instrumento obtendremos por alumno
posturas globales o segmentarias con control del tono muscular necesario.
una valoracin que va desde 0 a 10 puntos.
- Participar en los juegos respetando las normas y a los compaeros y aceptando los distintos
papeles de juego.
- Disfruta con el juego y reconoce que con l se hace actividad fsica.
- Reconocer e identificar, en s mismo y en los dems, las principales partes y articulaciones del
cuerpo (cuello, columna vertebral, hombros, codos, muecas, caderas, rodillas y tobillos). Tarea competencial Para tener suficiente el alumnado debe
25% obtener una puntuacin de 5 sobre 10.
- Extraer, interpretar y reflexionar sobre la informacin contenida en las tareas por
- Reconocer e identificar, en s mismo y en los dems, las principales partes y articulaciones del Para tener suficiente el alumnado debe
cuerpo (cuello, columna vertebral, hombros, codos, muecas, caderas, rodillas y tobillos).
Tarea: mvil 5% obtener una puntuacin de 5 sobre 10.
Para superar con suficiente la U.D. el alumno ha de ser capaz de: Superar la ficha de observacin con un suficiente
Aprovechar cualquier ocasin (vestirse, el bao) para incorporar a la conversacin las distintas partes y articulaciones corporales (cuello, hombros,
Sugerencias para casa codos, muecas, columna, cadera, rodillas, tobillos, etc.). Conviene reforzar continuamente su lateralidad haciendo mencin de la derecha o izquierda en
las tareas cotidianas. Cuando el nio se sienta nervioso recordarle que respire profundamente por la nariz y espire lentamente por la boca.
12. ATENCIN A LA DIVERSIDAD

La diversidad es un aspecto que afecta a todos los alumnos, lo que exige un tratamiento
individualizado para cada nio, prestando especial atencin a aquel alumnado que presente
necesidades especficas de apoyo educativo.
En este apartado incorporaramos las medidas previstas para atender esa diversidad, partiendo del
nivel de cada alumno y alumna.
13. SESIONES
13.1. INFORMACIN Y PRESENTACIN AL ALUMNADO DE LA UNIDAD

Para la presente unidad didctica sobre el esquema corporal hemos buscado un ttulo y una
ambientacin sugerente para el alumnado: LOS PIRATILLAS DE Y EL CAPITN MALAUVA
La presentacin de la unidad al alumnado parte de la proyeccin mediante el can digital del
cuento del Capitn Malauva que hemos realizado con la tcnica de los pictogramas. La reflexin
grupal en torno a los problemas que el pirata ha tenido por no conocer bien las partes de su cuerpo
y dedicarse a fastidiar a los dems, nos guiar hacia la conclusin de que es realmente importante
conocer nuestro cuerpo, aprender sus partes y qu podemos hacer o no con l. Ese ser nuestro
reto y nuestra diversin.
13.2. ORGANIZACIN DE LAS SESIONES

Esta unidad consta de 10 sesiones de trabajo. Vemoslas:
SESIONES SITUACIONES DE APRENDIZAJE-ACTIVIDADES
1. Presentacin de la Proyeccin del cuento. Presentacin del tema. Los barcos

unidad y motivacin: piratas. Piratas vs corsarios.
Bienvenidos a bordo! Lucha cosquillera pirata. El corro chirimbolo pirata.
Ficha de tarea competencial.
2. Los 5 sentidos Seguir al capitn.

El cdigo pirata. La isla de los colores. No te fes del capitn.
El empujn a los tiburones.
3- Las partes del cuerpo Pillao del garfio.

Los piratas garrapatas: desplazamientos agarrndose o
agarrando al otro las partes que diga el profe. Tocar al otro
en Dibujar el alma pirata.
Los dibujantes: dibujar en el aire con las partes del cuerpo
que diga el profe.
4- Juego con mi cuerpo El tiburn.
Martn Pinos Qulez

Transformer (can, tormenta). La arcilla: Moldeamos al

compaero (retrete, caja). Persecucin pirata.
Curando las heridas. Entrega de la ficha del mvil para
realizar en casa. Construir un mvil del cuerpo humano
identificando y escribiendo sus principales partes y
articulaciones. Colorearlo.
5- Mi cuerpo tiene ritmo y Baile de la bandera pirata.

lo meneo El baile del tringulo de las Bermudas. Ritmos piratas: sigo el
ritmo del pandero con mis palmas, con mis pies El baile de
las bolas de can (globos). Cantamos y bailamos nuestra
versin del todo el mundo en esta fiesta (En la fiesta del
pirata).
Relajacin segmentaria con msica de fondo marina.
6- Jugamos por los suelos El pirata Fortachn y las verduritas.

Carreras de toneles. Toneles emparejados. Pelota sentada
pirata
Relajacin tumbados moviendo la barriguita al respirar.
7- Equilibristas a bordo Stop pata palo.

Equilibrios estticos (un pie, puntillas, el rbol).
Desplazamientos diversos en torno o sobre los bancos
suecos (estilo gorila, Shin Chan). Circuito Pirata de
equilibrios con bancos, maromas y ladrillos.
El hechizo de los congelados.
8- Gelatina versus piedra: La perla Negra: nos movemos como si furamos de piedra,
Control tnico. espuma hierro-algodn.
Las perlas mgicas. La tortilla. Campeonato de sumo por
equipos.
El baile del rey del sumo.
9- Jugamos con el aire: La Baile: En la fiesta del pirata. Somos un globo.

Respiracin El abecedario con globo. Respiramos por la nariz, las orejas
Jugamos a lucha pirata de pauelos. Cmo es ahora nuestra
respiracin? Futboln de soplidos.
Relajacin basada en la respiracin. Recogida del mvil del
cuerpo humano.
10- El tesoro pirata Los piratas rojos.

La Bsqueda del tesoro (juegos de orientacin con plano
tridimensionalizado).
El cdigo pirata (ficha de autoevaluacin de la U.D.).
13.3. DESARROLLO DE LAS SESIONES
UNIDAD DIDCTICA: LOS PIRATILLAS ESQUEMA CORPORAL CICLO 1 2 curso

SESIN: PRESENTACIN DE LA UNIDAD. BIENVENIDOS A BORDO! N: 1/10
OBJETIVOS Conseguir un ambiente de trabajo motivante y suscitar el inters del alumnado.
CRITERIOS DE 2- Reconocer e identificar en juegos y bailes, en s mismo y en los dems, las
EVALUACIN principales partes y articulaciones del cuerpo (cuello, columna vertebral, hombros,
DIDCTICOS codos, muecas, caderas, rodillas y tobillos) que intervienen en el movimiento.
7- Extraer, interpretar y reflexionar sobre la informacin contenida en la tarea por
competencias que se manda para casa.
ESPACIO: Gimnasio DURACIN DE LA SESIN: 1 HORA
MATERIAL: Proyector, 2 pelotas azules, cuento en Power point, petos de colores y pauelos, fotocopias de
la ficha de tarea de ccbb
METODOLOGA: Descubrimiento guiado y mando directo.
P. INICIAL:
AMBIENTAR LA HISTORIA: PP DEL PIRATA MALAUVA (GRAN GRUPO)
Hola piratillas!
Hoy comenzamos una gran aventura en Educacin Fsica. Vamos a convertirnos en autnticos
piratas. Descubriris el cdigo pirata que slo se revela a los autnticos piratillas. Conoceris
mejor cada una de las partes de vuestro cuerpo para que no os pase como al capitn Malauva.
Ah! Y tambin insistiremos en cul es el lado derecho y cul es el izquierdo para que no os
confundis si en vuestras andanzas de piratera os tienen que poner un garfio o una pata de palo.
Pero basta de charla. Queris conocer la historia de Malauva? Prestad mucha atencin
(Proyeccin del cuento con el can).
Vaya! Parece que Malauva, adems de mal carcter tambin era un poco ignorante.
Ahora os toca a vosotros-as, demostrar que sois los mejores piratillas del cole.
LOS BARCOS PIRATAS (GRAN GRUPO)
A ver qu tal navegis. Cada pirata se coloca con las 2 velas hinchadas a sus lados (sus brazos
abiertos), y navega a toda velocidad sin chocar con los otros barcos. Cada vez que chocan entre s,
ambos barcos pierden una vela y continan navegando pero ms lentamente, andando. Si pierden
las dos velas naufragan y se quedan inmviles. Cualquier barco que todava conserve sus 2 velas
puede salvar a un naufragado cogindole de las dos manos para arreglarle las velas.
P.CENTRAL:
LUCHA COSQUILLERA PIRATA (GRAN GRUPO)
Es un juego para los ratos de ocio pirata. Todos contra todos hay que tocar para hacer cosquillas
en las partes del cuerpo que el capitn vaya diciendo: barriga, axilas, espalda, rodillas y culete.
Martn Pinos Qulez

PIRATAS vs CORSARIOS (2 EQUIPOS)

Dos equipos diferenciados por el color de los petos. El objetivo es robar las colas (pauelos) que
los miembros de equipo contrario llevan sujetas en la parte de atrs del pantaln (igual que la cola
del zorro) con unas reglas claras: no se quita de la mano, ni se protege agarrndolo o contra la
pared, quien se queda sin cola se va al barco del capitn rpidamente para que algn compaero
de su equipo le salve entregndole la cola que haya robado a un contrario.
Preguntas para la reflexin: Hay alguna forma de ayudar a un compaero antes de que le quiten
su pauelo?, y despus? Qu es ms importante en el juego, quitar pauelos o salvar a los
compaeros?
V. CALMA:
EL CORRO CHIRIMBOLO PIRATA (GRAN GRUPO)
Ahora formamos un corro y cantamos el corro chirimbolo pirata a la vez que repetimos los gestos
que hace el profesor durante el baile.
El corro del pirata que bonito es -repetir 2 veces-, (de la mano el corro gira con salticado)
Una mano, un garfio, (ya parados abrimos y cerramos manos al frente)
Una mueca, otra mueca, (mover muecas girndolas)
Un codo, otro, otro codo, (flexionando los codos)
Un hombro, otro hombro, (giros con los hombros)
Y giro lleno de asombro (un giro a izquierda con cara de sorpresa morrocotuda)
Una cadera, otra cadera (flexin lateral de cintura)
Una rodilla, otra rodilla (flexin de la rodilla)
Un tobillo, otro tobillo (movemos los pies en giro)
Un pie, una pata de palo (damos un pisotn al suelo con cada pie)
Y pongo cara de malo (ponemos nuestra cara ms malvada)
Un ojo, un parche (guindolo y sealndolo con el dedo)
Una nariz y una boca (movimiento y sealar)
Una oreja, un pendiente de plata (movemos una y otra oreja con las manos)
Y el culo del pirata (gran salto con giro para quedarnos de espaldas al interior del crculo,
sacando el culo y movindolo de un lado a otro).
Entrega: FICHA TAREA COMPETENCIAL (INDIVIDUAL)
Las palabras en rojo, en la presentacin digital de cuento aparecen sustituidas por pictogramas en
cada diapositiva.
El capitn Malauva tena mal genio y muy mala suerte. De nio no quera
ir a la escuela y aprender ni siquiera las cosas ms importantes. Quiz por
eso, todo le sala mal.
Cuando en una batalla un pirata le

advirti: Cuidado capitn, le atacan por la
derecha!, como no saba ni cul era la
izquierda ni la derecha, no se enter y
acab sin una mano, y con el ojo tuerto.
Qu mala suerte!
Una vez se fue de viaje con su hermano el

pirata Malaleche y los dos cogieron el escorbuto
por no comer nada de fruta. Qu mala suerte!
Un da de mucho calor, meti los pies en el

agua para refrescarse. Un pirata le aconsej: -
No debera meter los tobillos en el agua. Aqu
hay muchos tiburones. -Los tobiqu?,
pregunt Malauva que no saba ni qu era eso.
Y as le fue. Un tiburn de un bocado se le

comi un pie. Qu mala suerte!
Otro da secuestr a un prncipe pero, cuando
se dispona a huir con su barco, la pirata
Elisabeth le dispar con un can. Hundi su
barco y rescat al prncipe. Qu mala suerte!
Creo que el prncipe y Elisabeth se casaron.
En otra ocasin, nuestro amigo el pirata estaba

al timn de su barco. Navegaba muy contento
porque tena un gran tesoro. Pronto, lleg a
una isla desierta y se puso a cavar un hoyo
para esconder el tesoro.
Cuando se alejaba de la isla en su barco una

tremenda explosin hizo desaparecer la isla y el tesoro. Qu mala suerte!
Si hubiera sabido leer el cartel que haba en la playa: Peligro, volcn muy
peligroso!
Harto de tan mala suerte y de las consecuencias de su ignorancia, Malauva

arri la bandera pirata. Vendi el barco, y se apunt a una escuela.
Dicen que se ech de novia a la maestra y mont un negocio de paseos en
barca para turistas. Por cierto, le va genial.
Y colorn, colorado, la mala suerte de Malapata se haba acabado.

Piratilla: ____________________________________ Grupo: 2 A
Ya has conocido la historia del capitn Malauva. Fjate bien y responde:
1-. En qu mano tiene el garfio?
______________________________________
En qu ojo lleva el parche?
_______________________________________
Qu tiene en la pierna izquierda?
_______________________________________
2-. Por qu crees que Malauva tena tan mala suerte?

____________________________________________________________
____________________________________________________________
3-. Si Malauva hubiera aprendido de nio las principales articulaciones de

su cuerpo, qu parte no hubiera perdido:
A. La mano B. El pie C. La cabeza
4-. Cuntas patas de palo, parches, garfios, pistolas y espadas suman

entre Malauva y todos estos piratas? _________________
5-. Como todos los piratas, el capitn Malauva tambin tena un barco.
Dibuja y colorea su barco tal y como te lo imagines. Hazlo despacio y bien.
6-. Escribe cmo se llama cada una de las articulaciones del cuerpo de la
pirata Elisabeth que te sealo
T
De la vida al patio; del patio a la vida 199

SESIN: LOS 5 SENTIDOS. Educacin sensorial. Reconocimiento de estmulos. N: 2/10
OBJETIVOS Y 1- Reconocer y reaccionar de la forma acordada ante estmulos visuales (seales,
CRITERIOS DE colores, objetos en movimiento), auditivos (sonidos, silencios) y tctiles (texturas,
EVALUACIN contactos) en situaciones de juego.
DIDCTICOS
ESPACIO: Patio DURACIN DE LA SESIN: 1 HORA

MATERIAL: Banderas piratas fotocopiadas en papel de color (3 colores diferentes). un pauelo
METODOLOGA: Descubrimiento guiado, asignacin de tareas.
P. INICIAL:
Cuntos sentidos tenemos?, cules son?, son todos igualmente importantes para los juegos de
EF y los deportes? Por qu?
SEGUIR AL CAPITN/A (PEQUEOS GRUPOS)
Grupos mixtos de 5-6 personas. El primero, el capitn dirige la tripulacin y la lleva por donde
quiera haciendo los movimientos que le apetezca: correr, pata coja, mover brazos, gatear El
resto de piratas imita al capitn. A cada toque de silbato del prncipe de los piratas (el profesor toca
cada 2 minutos aproximadamente) el capitn se pone el ltimo y quien queda en cabeza se
convierte en el nuevo capitn que dirige el barco pirata.
P. CENTRAL:
EL CDIGO PIRATA (GRAN GRUPO)
El profesor lleva tres banderas piratas de diferente color. Si saca la blanca todos los piratas se
quedan inmviles como estatuas, petrificados en alguna divertida postura. Si saca la roja nos
desplazamos a 4 patas, agachados y en silencio por la cubierta del barco, para que no nos vea el
enemigo. Si saca la negra, atacamos al abordaje corriendo y gritando en todas direcciones. Hay
que estar muy atento a las banderas y al silbato pues cada vez que suene un pitido habr un
cambio de bandera.
Qu sentidos hemos necesitado fundamentalmente en este juego?
LA ISLA DE LOS COLORES (GRAN GRUPO)
En el centro del campo de juego con el profesor. Tocar rpidamente algo del color que nombre el
capitn y volver al centro de la isla. No vale ropa ni las lneas del suelo. Si nombramos dos colores
seguidos tocan, en el mismo orden que se nombran, algn elemento de cada uno de los colores.
Qu 3 sentidos nos hacen falta para este juego? En primer lugar
NO TE FIES DEL CAPITN (GRAN GRUPO)
Todos los piratas sobre la lnea de medio campo que representa nuestro barco. Enfrente, a un lado
est la isla de las vocales y justo al contrario la de las consonantes. A la voz del capitn los nios
corren hacia una u otra isla, segn la letra nombrada sea o empiece por vocal o consonante. Quien
se equivoca, duda mucho o no se mueve pierde vida. Les advertimos que vamos a intentar
Martn Pinos Qulez

engaarles. Por algo el juego se llama No te fes del capitn. Deben hacer caso siempre al
sentido del odo, a la voz, porque la vista les puede engaar ya que mis manos o mis gestos
pueden inducirles a error mandando mensajes contradictorios.
V. CALMA:
EL EMPUJN A LOS TIBURONES (PAREJAS)
En parejas, en cuclillas uno tras el otro sin apoyar las manos en el suelo. El que est delante debe
estar muy atento porque cuando su pareja quiera, le empujar por la espalda con fuerza para
lanzarlo a los tiburones. Para evitarlo, al notar el empujn debe ponerse muy rpidamente en pie y
evitar as caer de bruces y ser devorado por los escualos. Atencin y reflejos.
Qu sentidos hemos necesitado fundamentalmente en este juego?

SESIN: LAS PARTES DEL CUERPO N: 3/10
OBJETIVOS Y 2- Reconocer e identificar en juegos y bailes, en s mismo y en los dems, las
CRITERIOS DE principales partes y articulaciones del cuerpo (cuello, columna vertebral, hombros,
EVALUACIN codos, muecas, caderas, rodillas y tobillos) que intervienen en el movimiento.
DIDCTICOS 6- Disfrutar con el juego y reconocer que con l se hace actividad fsica.
ESPACIO: Gimnasio o patio DURACIN DE LA SESIN: 1 HORA
MATERIAL: 2 pauelos, tizas.
METODOLOGA: Descubrimiento guiado y asignacin de tareas.
P. INICIAL:
PLLAO DEL GARFIO (GRAN GRUPO)
Pillao en el que quien la lleva (dos personas) cuando toca a alguien con su garfio le hiere en la
parte tocada cambiando los papeles con ella. Adems debe nombrar en alto esa parte del cuerpo
(rodilla, hombro, cabeza). La tocada se tapa la zona herida con un pauelo para que no sangre la
herida y persigue para tocar a alguien con la otra mano, la del garfio. Si un nio no se acuerda del
nombre de la parte en que ha tocado al otro, el grupo le refresca la memoria.
P. CENTRAL:
LOS PIRATAS GARRAPATAS (INDIVIDUAL - PAREJAS)
Corremos agarrndonos con la mano derecha la nariz para que no se nos caiga y a la vez vamos
diciendo: qu mal huele este barco!. Ahora agarramos con la mano derecha la oreja izquierda
para or bien (no quiero ver ninguna oreja por el suelo as que agarrarla bien). Con las manos
hacemos un catalejo y corremos mirando a travs de l. Corremos agarrndonos los hombros,
mano derecha a hombro derecho y viceversa, sacando bola, como si furamos forzudos. dem
pero ahora mano derecha a hombro izquierdo y viceversa, dndonos un gran abrazo mientras
corremos. Nos agarramos los codos y corremos como danzarines rusos. Nos agarramos las
muecas y corremos como chinitos. Agarramos las rodillas y corremos como dinosaurios
(velociraptors). Los tobillos y corremos como pollos. Las caderas y corremos como modelos. El
cuello, y fingimos que no estrangularnos a nosotros mismos.
Ahora corremos agarrando la parte nombrada pero a nuestra pareja: oreja, hombro, cadera,
culete
TOCAR AL OTRO EN (PAREJAS GRAN GRUPO)
Nos entrenamos para la lucha cuerpo a cuerpo en los abordajes. Tocar al compaero en la parte
del cuerpo que indique el capitn. Cada vez que tocamos sumamos un punto en voz alta. Hay que
evitar esquivando y movindose rpido que nos toquen a nosotros. No vale agarrar ni escapar
corriendo. Partes: rodilla, caderas, tripita, culete.
ltima partida. En el culete y todos contra todos.
DIBUJAR EL ALMA PIRATA DEL COMPAERO (PAREJAS GRAN GRUPO)
Martn Pinos Qulez

Con tizas, en el suelo, debemos de dibujar el alma del compaero pirata en la postura que desee.
Una vez pintada haremos lo siguiente:
Dibujar un garfio en la izquierda, una pata de palo en la derecha, una cicatriz en el brazo derecho,
un parche en el ojo izquierdo, un pauelo pirata, un pendiente en la oreja derecha, barba, etc. con
tizas de colores.
Ahora vamos a pisar 3 manos piratas y volvemos a nuestra alma, 6 rodillas piratas, 5
cabezas
V. CALMA:
LOS DIBUJANTES (INDIVIDUAL)
Ya he visto que sois buenos dibujantes. Lo malo es que el mar enseguida se acaban las tizas. Pero
para un pirata eso no es problema. Vamos a pintar en el aire con las partes del cuerpo que indica el
capitn: con el codo, con la nariz, con la punta del pie, con el culo. Con qu otras partes puedo
pintar? Pintamos: una moneda de oro, una calavera, una nube, un caracol, la primera letra de
nuestro nombre, nuestro nombre entero, el nmero 8, algunas vocales y consonantes
Hemos disfrutado jugando?

SESIN: JUEGO CON MI CUERPO N: 4/10
OBJETIVOS Y 2- Reconocer e identificar en juegos y bailes, en s mismo y en los dems, las
CRITERIOS DE principales partes y articulaciones del cuerpo (cuello, columna vertebral, hombros,
EVALUACIN codos, muecas, caderas, rodillas y tobillos) que intervienen en el movimiento.
DIDCTICOS 5- Participar en los juegos respetando las normas y a los compaeros y aceptando los
distintos papeles de juego las distintas partes del cuerpo.
6- Disfrutar con el juego y reconocer que con l se hace actividad fsica.
MATERIAL: Bancos suecos, colchoneta, pauelos, fichas en cartulina del mvil.
METODOLOGA: Asignacin de tareas, resolucin de problemas, creatividad.
P. INICIAL:
EL TIBURN (GRAN GRUPO)
Parece que Malauva tuvo problemas con los tiburones. Escapad vosotros de los 2 tiburones (se
identifican con pauelos) porque si os pillan cambiaris los papeles con ellos. Hay que ser valientes
y echarse al agua pero si hace falta os podis poner a salvo subindoos encima de los bancos
(barcos) o de la isla (colchoneta).
P. CENTRAL:
TRANSFORMER (INDIVIDUAL)
La nave de Malauva ha chocado contra una extraa mquina flotante: un transformer. Ahora sois
autnticos transformer, robots capaces de transformarse en cualquier cosa y nos transformamos
en: La vela de un barco, en un can, en un fiero pirata, en un delfn, en una gran tormenta, en una
sirena-o, en lo que os apetezca
LA ARCILLA (PAREJAS)
El barco de Malauva necesita algunos arreglos. En parejas. Modelamos al compaero para
construir lo que nos indique el capitn: un ancla, una caja, un banco, un catalejo, un tobogn
Cambio de papeles y ahora toca modelar un retrete, una papelera, unas tijeras, una silla, una
barcaEn todos los casos, tras modelarlo, probamos qu tal funciona.
PERSECUCIN PIRATA (GRAN GRUPO)
Hay 4 alumnos que persiguen a todos los piratas (cazapiratas); los pillados estn capturados en
una crcel donde debern resolver un enigma como cul es su brazo derecho, su rodilla, su cuello,
su peron. Si lo resuelven se podrn escapar (el profesor es el jefe cazapiratas). Cambio de
papeles cada 3 .
VUELTA A LA CALMA:
CURANDO LAS HERIDAS (PAREJAS)
Martn Pinos Qulez

Por parejas, uno hace el rol de curandero y el otro de tripulante malherido. El tripulante, tumbado,
le ir diciendo a su compaero las distintas heridas que lleva en el cuerpo (brazo derecho, pierna
izquierda, cabeza). El curandero le colocar la venda (el pauelo) en las partes del cuerpo que le
vaya nombrando. Puede terminar la cura con un pequeo masaje (aprovechando las pelotas del
juego anterior). Al cabo de un tiempo, se intercambiarn los roles.
CONSTRUIMOS UN MVIL (INDIVIDUAL)
Entrega de la ficha del mvil del capitn Malauva para que lo coloreen y recorten en casa. Por la
parte de atrs deben escribir el nombre de cada segmento corporal y de las articulaciones que ellos
ya conocen. Por ejemplo, en la cabeza pondrn: cabeza y cuello en la zona que corresponda. En el
tronco, pondrn tronco, cuello, hombros, caderas, etc.
Martn Pinos Qulez


SESIN: MI CUERPO TIENE RITMO Y LO MENEO N: 5/10
OBJETIVOS Y 1- Reconocer y reaccionar de la forma acordada ante estmulos visuales (seales,
CRITERIOS DE colores, objetos en movimiento), auditivos (sonidos, silencios) en situaciones de juego.
EVALUACIN 2- Reconocer e identificar en juegos y bailes, en s mismo y en los dems, las
DIDCTICOS principales partes y articulaciones del cuerpo (cuello, columna vertebral, hombros,
codos, muecas, caderas, rodillas y tobillos) que intervienen en el movimiento.
3- Reconocer y experimentar con las fases respiratorias (inspirar, espirar), vas (nariz y
boca), intensidad (profunda o superficial), en situaciones de juego y relajacin.
MATERIAL: Radio CD, msica marchosa y relajante. Globos. Esterillas
METODOLOGA: Resolucin de problemas, asignacin de tareas, creatividad.
P. INICIAL:
Suena la msica y bailamos libremente por todo el
espacio con nuestra pareja la chaqueta del chndal.
BAILE DE LA BANDERA PIRATA (INDIVIDUAL)
Bailamos sujetando un pauelo (la bandera) sobre la cabeza.
Cuando la msica para nos sentamos rpidamente sobre l. El ltimo
pierde una de sus cinco vidas. 1 sigue bailando pero tuerto, 2 adems manco, 3 cojo, 4 con la
lengua fuera, 5 eliminado.
P. CENTRAL:
EL BAILE DEL TRINGULO DE LAS BERMUDAS (PAREJAS)
Cuando los barcos atraviesan el tringulo de las Bermudas, en el Caribe, cosas extraas suceden.
Bailamos en parejas al ritmo de la msica o el pandero. Cuando deja de sonar paramos y la parte
del cuerpo nombrada por el capitn se convierte en imn por lo que pega a la de la pareja.
Seguimos bailando pero ahora unidos por esa parte hasta que al volver a parar la msica el capitn
nombre otras nuevas: codos, rodillas, espalda, barriga, mejilla, culo.
RITMOS PIRATAS (INDIVIDUAL)
Seguimos el ritmo del pandero dando palmas, con los pies pisando el suelo, saltando con pies
juntos, con la cabeza, con el movimiento que me apetezca.
EL BAILE DE LAS BOLAS DE CAN (PAREJAS)
En parejas mixtas bailan sujetando el globo con cuidado para que no reviente, con las partes del
cuerpo nombradas por el profesor. Cada vez que cambia la parte del cuerpo las nias cambian
tambin de pareja. Partes: con el pecho, con la palma de la mano derecha, con los codos, con la
tripa, con la espalda, con las rodillas, con la cara. Con qu otras partes podis sujetarlo mientras
bailis?
BAILE: EN LA FIESTA DEL PIRATA (GRAN GRUPO)

En la fiesta del pirata, te tienes que divertir,

Todo aquello que yo diga lo tendrs que repetir.
A saltar, a saltar, todo el mundo a saltar
A correr, a correr por cubierta a correr
A reir, a reir, a carcajadas a reir
A rodar, a rodar por el suelo a rodar
A abrazar, a abrazar, todo el mundo a abrazar
A culear, a culear, el culete a menear
A cosquillear, a cosquillear, todo el mundo a cosquillear
VUELTA A LA CALMA:
RELAJACIN (INDIVIDUAL)
Con msica calmada de ambiente marino y tumbados sobre las esterillas proponemos una
relajacin segmentaria nombrando cada una de las partes del cuerpo.
Martn Pinos Qulez


SESIN: JUGAMOS POR LOS SUELOS N: 6/10
OBJETIVOS Y 3- Reconocer y experimentar con las fases respiratorias (inspirar, espirar), vas (nariz y
CRITERIOS DE boca), intensidad (profunda o superficial), en situaciones de juego y relajacin.
EVALUACIN 5- Participar en los juegos respetando las normas y a los compaeros y aceptando los
DIDCTICOS distintos papeles de juego.
6- Disfrutar con el juego y reconocer que con l se hace actividad fsica..
MATERIAL: 4 conos, 1 pelota negra, cd y msica relajante, esterillas.
METODOLOGA: Descubrimiento guiado, asignacin de tareas y mando directo.
P. INICIAL:
EL PIRATA FORTACHN-A Y LAS VERDURITAS (GRAN GRUPO)
Si durante los viajes los marineros no toman verduras y frutas enferman de una dolencia muy grave
llamada escorbuto, como ya sabis por el cuento de Malauva. En la nave de Malauva es obligatorio
comer a diario frutas y verduras para estar fuertes y sanos. Empezamos jugando en la mitad del
gimnasio. El Pirata Fortachn persigue a los dems que representan verduras y frutas sabrosas,
que son las que le dan fuerza y salud. Cada vez que atrapa una la lleva a la lnea de medio campo
que es donde est el profesor. Las verduras comidas van formando en esa lnea un tnel abriendo
bien las piernas y colocndose, con la ayuda del profesor, una detrs de otra hasta llegar a cinco
personas. Luego se forma otro tnel y as sucesivamente hasta que Fortachn pilla a todas. Los
tneles sirven para pasar (reptando) de una mitad a la otra mitad del campo de juego y as escapar
o pillar, segn el papel. Es decir, a partir de la primera verdura pillada, como se forma el tnel ya se
puede jugar en ambas mitades del campo, ahora eso s, siempre pasando por los tneles.
Al acabar la partida, comprobamos lo fuerte que est Fortachn-a al haberse comido tantas
verduritas y frutas y les comentamos lo importante que es para la salud este tipo de alimentos.
P. CENTRAL:
TONELES EMPAREJADOS (PAREJAS)
En parejas. A ver de cuntas maneras sois capaces de rodar por el suelo unidos por alguna parte
del cuerpo. Cmo se llama la parte del cuerpo por la que estis unidos? Las formas ms
originales y divertidas las ponemos en comn para practicarlas todos.
CARRERAS DE TONELES (PEQUEOS GRUPOS)
Participan de cuatro en cuatro, marcando las posiciones de salida con conos. Rodando como
rollitos deben llegar a la lnea de meta en la que est el profesor.
PELOTA SENTADA PIRATA (GRAN GRUPO)
Igual que pelota sentada pero con una pelota o bien de color negro o ms grande de lo habitual
para que represente la bola de can. Los piratillas intentan dar a los dems mediante lanzamiento
desde el sitio, sin movernos. Quien es tocado se sienta en el mismo lugar en que le dan. Para
salvarse debe atrapar una pelota que pase junto a l. En ese momento todos los sentados podrn
levantarse. En caso de pillar un lanzamiento al aire, el atacante es el que se sienta.
VUELTA A LA CALMA:
RELAJACIN (INDIVIDUAL)
Relajacin tumbados boca arriba sobre la esterilla. La msica de fondo nos ayudar a relajar todo
el cuerpo de forma global. Para ello buscaremos que centren su atencin en la respiracin,
hacindola cada vez ms lenta y profunda, pero sin forzarla. Al inspirar sube la barriguita, al espirar
baja.
Usaremos imgenes mentales que asocien el estado de relajacin con elementos conocidos por el
alumnado: nuestro cuerpo est blando, muy blando, como si fuera de algodn. Notamos nuestro
cuerpo como si fuera el de un suave y blandito peluche.
Martn Pinos Qulez


SESIN: EQUILIBRISTAS A BORDO N: 7/10
OBJETIVOS Y 4- Mantener el equilibrio sobre el banco sueco y desplazarse por l explorando formas
CRITERIOS DE variadas y adoptando diferentes posturas globales o segmentarias con control del tono
EVALUACIN muscular necesario.
MATERIAL: Zancos. Bancos suecos, maromas, ladrillos de psicomotricidad.
P. INICIAL:
Moverse por la cubierta de un barco, trepar por los mstiles requiere un gran equilibrio, as que
hoy toca entrenar a los piratillas para mejorarlo.
STOP PATA PALO (GRAN GRUPO)
El clsico juego de Stop pero ahora para estar a salvo de quien persigue puedo adoptar la postura
de estatua con brazos abiertos y a la pata coja (la pata de palo no apoya). Si me desequilibro y
apoyo la pata de palo me pueden pillar en ese momento. Se salva con un abrazo de un compaero
libre.
P. CENTRAL:
Equilibrios estticos en diferentes posturas: A ver quien se pone usando 4 apoyos en la
postura ms estable posible; de qu dependa que fuera ms o menos estable? Ahora
equilibrio sobre el pie derecho, el izquierdo; sobre las puntas de los dos pies separados,
ahora unidos (es ms fcil o difcil cuando juntamos los pies? por qu?); la postura del
rbol (la asana de yoga simplificada), a ver quin consigue hacer el ngel (sobre una pierna
estirada, el tronco flexionado adelante y brazos en cruz).
LAS PASARELAS DEL BARCO (GRUPOS DE UNOS 5-6)
La clase dividida en varios grupos pasan con estilos variados:
Corriendo con una pierna a cada lado del banco sin tocarlo.
A estilo gorila: piernas por fuera del banco, a los lados y apoyo de manos sobre l para
impulsarnos como un gorila.
Etilo Shin Chan (culete, culete): avanzar sentados sobre el banco impulsndonos slo con el
movimiento del culo y las piernas.
Andamos de frente, de lado, de espaldas, sobre el banco.
Estilo modelo: andando y en la mitad del banco un giro completo imitando a un/a modelo.
CIRCUITO PIRATA DE EQUILIBRIOS (INDIVIDUAL)
Con los bancos suecos, unas maromas tendidas en el suelo de forma ondulada y varios ladrillos
formamos un circuito de equilibristas. Uno de los bancos se apoya en un barrote de las espalderas
para darle cierta inclinacin. En ese punto se sita el profesor como medida de apoyo. Sobre las
maromas se camina pisando con punta y taln como si estuvieran tendidas a 20m de altura (Jo
qu miedo!)
VUELTA A LA CALMA:
EL HECHIZO DE LOS CONGELADOS (GRAN GRUPO)
Si tenemos tiempo acabamos la sesin jugando a equilibrar sobre la cabeza, sin ayuda de las
manos, los zancos bajos, u otros materiales, segn el nivel de habilidad. Algunos barcos piratas
estn hechizados, como la Perla negra. Quien se mueve por la cubierta sin el gorro de las sirenas
quedar congelado. A quien se le cae queda congelado hasta que un compaero se lo entregue y,
por supuesto, sin que se le caiga el suyo.
Martn Pinos Qulez


SESIN: GELATINA VERSUS PIEDRA. Control tnico N: 8/10
OBJETIVOS Y 4- Explorar formas variadas y adoptar diferentes posturas globales o segmentarias con
CRITERIOS DE control del tono muscular necesario.
EVALUACIN 6- Disfrutar con el juego y reconocer que con l se hace actividad fsica.
DIDCTICOS
MATERIAL: 2 pelotas de colores. Colchonetas, fotocopias de la ficha de tarea de ccbb
METODOLOGA: Descubrimiento guiado, resolucin de problemas, asignacin de tareas y mando directo.
P. INICIAL:
LA PERLA NEGRA (INDIVIDUAL)
Recordis la Perla Negra, el barco hechizado? Andamos por su cubierta y nuestro cuerpo se va
transformando. Ahora andamos como si furamos de: espuma, de hierro; de algodn, de madera;
de gelatina, de piedra. En qu se diferencian nuestros msculos y articulaciones cuando somos
de gelatina o de piedra? Ahora lo mismo pero corriendo.
LAS PERLAS MGICAS (GRAN GRUPO)
Un pillao. Dos persiguen. El pirata que lleva la perla amarilla (una pelota en la mano) a quien le da,
sin lanzarla, le convierte en un ser gelatinoso, en calamar. El calamar debe representar con su
movimiento cmo se derrite hasta llegar al suelo donde permanece inmvil. El pirata que lleva la
perla azul, a quien le da con ella le congela, quedando como un iceberg de hielo. Terreno de juego
pequeo para hacer partidas rpidas.
P. CENTRAL:
LA TORTILLA (PAREJAS)
Nuestro cocinero es un desastre, se le pegan las tortillas. La tortilla est pegada en la sartn (el
suelo). Deben despegarla y darle la vuelta para que no se queme. Eso s, con mucho cuidado para
no hacerle dao ya que las tortillas si hacemos el bruto se pueden romper.
CAMPEONATO DE SUMO (PAREJAS- EQUIPOS)
Con varias colchonetas formamos un tatami. Dos equipos: Los Calaveras y los Bacalaos, compiten
con reglas y ceremonia de sumo, la lucha preferida de los piratas del mar del Japn. Se gana si se
saca fuera de la zona de lucha o si se tira al suelo al contrario. Tres combates por nio con
diferentes oponentes.
V. CALMA:
EL BAILE DEL SUMO (GRAN GRUPO)
Celebramos el final del campeonato bailando y cantando. Los luchadores-as en corro, de lado para
que la pierna derecha quede al exterior del crculo y la izquierda al interior. Se baila entonces en
sentido contrario a las agujas del reloj.
En posicin de sumo (piernas muy abiertas, rodillas dobladas) se baila avanzando y levantando
alternativamente la pierna derecha y la izquierda (y en ese orden) y se canta a la vez:
Soy el rey del sumo
Nac para el combate
Soy el rey del sumo
Del sumo de tomate (esta frase en parado y haciendo el gesto de beber con ambas manos hacia
la boca)
Aaaahhhh (grito a la vez que saltamos para dar media vuelta en el aire y quedar mirando en
sentido opuesto).
Levanto la rodilla izquierda (se levanta mucho esa pierna que ahora queda al exterior del
crculo)
Levanto la derecha (idem)
Doy tres saltitos: un, dos, tres (damos esos saltos en posicin de sumo)
Y ahora media vuelta
Aaaahhhh. (saltamos para dar media vuelta en el aire y quedar mirando en sentido opuesto)
-Se repite toda la cancin (Soy el rey del sumo) pero tras la segunda tanda de saltitos en lugar
de Y ahora media vuelta decimos: Y casi media vuelta.
Aaaahhhh (salto y un cuarto de giro para acabar el baile mirando hacia el interior del crculo
con cara y brazos tensos y fieros, como autnticos luchadores de sumo).
Martn Pinos Qulez


SESIN: JUGAMOS CON EL AIRE. La respiracin N: 9/10
OBJETIVOS Y 3- Reconocer y experimentar con las fases respiratorias (inspirar, espirar), vas (nariz y
CRITERIOS DE boca), intensidad (profunda o superficial), en situaciones de juego y relajacin.
EVALUACIN 5- Participar en los juegos respetando las normas y a los compaeros y aceptando los
DIDCTICOS distintos papeles de juego.
MATERIAL: Globos, pauelos, hojas de papel usadas. Msica relajante.
METODOLOGA: Descubrimiento guiado, asignacin de tareas y mando directo.
P. INICIAL:
Sentados frente al profesor. Quin sabe para qu respiramos? Nos fijamos en nuestra
propia respiracin. Est tranquila o va muy rpida? Es siempre igual o a veces va rpida
y a veces lenta?
JUEGO-BAILE: EN LA FIESTA PIRATA (GRAN GRUPO)
Cantamos y bailamos al son de la cancin que aprendimos en la sesin 5 realizando las acciones
que nos indica.
Cmo est ahora nuestra respiracin? Qu ha cambiado?
P. CENTRAL:
SOMOS UN GLOBO (INDIVIDUAL)
Tomamos aire por la nariz (inspiramos) y nos inflamos realizando el gesto con todo el cuerpo
(mofletes incluidos). Ahora nos desinflamos soltando el aire (espirando) por la boca haciendo
pedorretas. Repetimos varias veces.
EL ABECEDARIO CON GLOBO (PEQUEOS GRUPOS)
Ser pirata no significa ser analfabeto como Malauva. A ver hasta qu letra consigue cada equipo
llegar tocando el globo con las partes del cuerpo que indique el capitn. Los 4 jugadores de cada
equipo numerados para tocar alternativamente en orden. Nadie puede dar 2 veces seguidas. Cada
vez que se hace un toque se va cantando en voz alta la letra del abecedario que corresponde. Si el
globo toca el suelo o se incumple una norma se empieza de nuevo. Partes del cuerpo: manos,
muecas y cabeza, pies y rodillas.
Preguntas para la reflexin: Da igual cmo se golpee el globo para que los compaeros puedan
darle mejor? Os habis organizado de alguna manera para darle mejor al globo?
Vamos a respirar slo por la nariz. Podemos hacerlo slo por la boca? y por las orejas?
Quin sabe por dnde es mejor tomar el aire, por la nariz o por la boca? Nuestra
respiracin se ha vuelto a calmar, pero por poco tiempo
LUCHA PIRATA DE PAUELOS (PAREJAS)
En parejas, quitar el pauelo que el compaero lleva enganchado en la parte de atrs del pantaln
a nivel de la cintura. Hacer cambios de parejas frecuentes.
FUTBOLN DE SOPLIDOS (PAREJAS)
Con pelotitas de papel. Uno hace la portera con las manos y el otro con 5 soplidos intenta marcar
gol desde cierta distancia. Una jugada de ataque cada uno cuidando de tomar el aire por la nariz y
soplando fuerte pero dirigiendo el chorro de aire hacia la bola. Qu era mejor, soplar suave o
fuerte? Por qu a algunas personas, a pesar de soplar fuerte, casi no le avanzaba la pelota?
VUELTA A LA CALMA:
RELAJACIN /INDIVIDUAL)
Sentados en el suelo al estilo indio. Cerramos los ojos y centramos nuestra atencin en la
respiracin notando como el aire entra y sale por la nariz. A ver quin es capaz de notar el fresquito
del aire al pasar por la nariz.
Ahora respiramos en colores. Igual que antes pero imagino y veo en mi mente que el aire que entra
por mi nariz es de color blanco, azul, verde, amarillo, naranja, rojo,
Martn Pinos Qulez


SESIN: LA BSQUEDA DEL TESORO N: 10/10
OBJETIVOS Y Mejorar su capacidad de orientacin a partir de la lectura de un plano-croquis.
CRITERIOS DE Autoevaluar su trabajo y la unidad didctica.
EVALUACIN
6- Disfrutar con el juego y reconocer que con l se hace actividad fsica.
MATERIAL: Fotocopias del plano, balizas y tesoro de perlas o monedas de chocolate. Fichas de
autoevaluacin.
METODOLOGA: Descubrimiento guiado y mando directo.
P. INICIAL:
LOS PIRATAS ROJOS (PAREJAS GRAN GRUPO)
Todos en parejas. Cada pareja, unidos de la mano, forma un barco. El barco de los piratas rojos
(u otro color elegido por el peto o la ropa de los miembros de la pareja), persigue a los dems.
Cuando tocan a otro barco lo dejan inmvil en la posicin de cogidos con las dos manos en alto
como si formaran un puente. El resto de barcos libres pueden salvar a los destruidos pasando una
pareja bajo el puente. El objetivo de los piratas destruir todos los barcos inmovilizndolos; el de los
barcos ayudarse para sobrevivir. Varios cambios.
P. CENTRAL:
BSQUEDA DEL TESORO (PEQUEOS GRUPOS)
De todos es conocida la aficin de los piratas por encontrar tesoros escondidos. Para ello utilizaban
mapas como los que tengo aqu. En ellos se ha representado el patio del colegio de una forma
sencilla, marcando con crculos y nmeros los lugares dnde se han escondido 6 piratas.
Jugamos en equipo de unos 4-5 nios. El/la capitana/a lleva el plano y un lpiz para anotar el
nombre del pirata encontrado en la hoja de control que hay dibujada. Respetamos las reglas de los
buscadores de tesoros: Todo el equipo va junto, nadie se separa, y no se toca ninguna baliza.
Si consiguen descubrir a los 6 piratas, les dar la pista del lugar dnde se oculta el cofre del tesoro.
V. CALMA:
Cmo repartimos el tesoro?, Todos debemos recibir al menos una moneda o una perla?,
Quin lo repartira?, Quin se lo quedara todo para l?, Sera justo? QU HEMOS
APRENDIDO CON ESTA AVENTURA?
Para comprobar si es cierto que hemos aprendido a respetarnos os voy a entregar la
ficha del PIRATA para que evaluis vuestro trabajo de piratillas y la unidad.
ANEXO 1: ADAPTACIN DE LA FICHA DE AUTOEVALUACIN PARA EL ALUMNADO
Piratilla: ........................................................................................................................
CICLO 1 Curso: 2
1= NUNCA; 2 = A VECES; 3= A MENUDO; 4= SIEMPRE
1. En juegos como la isla de los colores, el cdigo pirata o el empujn reconozco

los diferentes sonidos y colores o cuando me toca el compaero y reacciono de
la forma acordada.
2. Reconozco y sealo el cuello, columna vertebral, hombros, codos, muecas,
caderas, rodillas y tobillos en los juegos o durante los bailes que hemos hecho.
3. Me doy cuenta cuando inspiro y cuando espiro, si lo hago por la boca o por la
nariz y si respiro fuerte o suave, en los juegos de respiracin o durante las
relajaciones.
4. Mantengo el equilibrio sobre el banco sueco y me desplazo por l de formas
variadas y en diferentes posturas sin caerme.
5. Participo en los juegos respetando las normas y a los compaeros.
6. Me he divertido con los juegos y me doy cuenta de que con ellos se hace
actividad fsica.
7. Me he esforzado en realizar bien las tareas para casa.
8. Punta de 1 a 10 la unidad que acabamos de hacer siendo 1 la peor nota y 10

la mejor.
9. Escribe la nota de 1 a 10 que t te pondras en esta unidad segn tu esfuerzo,
inters, comportamiento y resultados.
Martn Pinos Qulez

ANEXO 2: ADAPTACIN TRIDIMENSIONALIZADA DEL PLANO DEL COLEGIO PARA EL JUEGO DE ORIENTACIN
ISLA DE LOS
GLOTONES
CLUB DEPORTIVO
EL GARFIO
ISLA DE LOS PIRATAS

CANIJOS
HOLA!
ALGUNOS PIRATAS SE HAN
ESCONDIDO EN DIVERSOS PUNTOS
2 DEL PATIO. ENCONTRADLOS Y
ESCRIBID SU NOMBRE JUNTO AL
NMERO. SI LO LOGRIS OS DIR
DNDE EST ESCONDIDO MI
3
1 TESORO.
MAR DE LAS
SIRENAS
1: ________________________
4 5 2: ________________________
3: ________________________
4: ________________________
6
5: ________________________
6: ________________________
Del aula a la vida: las competencias bsicas 219
11.2. SEGUNDO CICLO: TRAS LAS HUELLAS DE LOS SPER. ORIENTACIN DEPORTIVA
UNIDAD DIDCTICA 4 DE PRIMARIA
El lema de las carreras de orientacin: correr y pensar
Martn Pinos Qulez

INTRODUCCIN.
TTULO.
CONTEXTUALIZACIN.
OBJETIVOS DIDCTICOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN DIDCTICOS
CONTENIDOS.
METODOLOGA.
RECURSOS DIDCTICOS.
EVALUACIN.
c) Criterios de calificacin y mnimos.
SESIONES.
INTRODUCCIN
La UD que ahora presentamos va a ser aplicada en el CEIP, en el rea de Educacin Fsica y
para el alumnado de 2 nivel de 2 ciclo, es decir 4 de primaria, con la finalidad de desarrollar la
capacidad de orientarse en el terreno a partir de la lectura de un plano, mostrando la actitud
positiva necesaria para adaptar sus conductas motrices a distintas situaciones y medios de una
forma segura.
Esta unidad se ha confeccionado basndola en la unidad didctica de ejemplificacin del currculo
aragons para 2 ciclo de primaria de JULIN, J.A. y PINOS, M. (2011). Zaragoza. DGA.
TTULO
La unidad se titula: Tras las huellas de los sper Iniciacin a la orientacin y se centra en
este fascinante deporte en el marco de una sugerente ambientacin se sper hroes.
El deporte de orientacin se basa en "elegir el itinerario ideal" para desplazarnos, en el menor
tiempo posible, por un terreno natural variado, en el que los orientadores, con la ayuda de un mapa
del lugar y una brjula, pasan por unos controles sealados con absoluta exactitud en el mapa, y
materializados en el terreno con la balizas. Sus posibilidades de adaptacin a la escuela son
realmente ricas, como veremos en esta unidad didctica.
Consta de 11 sesiones que se aplicarn en el tercer trimestre del curso escolar, durante el mes de
mayo. Dado que las situaciones de aprendizaje se desarrollan prioritariamente al aire libre, en el
patio, y ocasionalmente en el parque, conviene evitar los meses ms fros y lluviosos.
La orientacin presenta sustanciales posibilidades educativas para la Educacin Fsica escolar
(Pinos, 1997):
1. Actividad fsica completa: Al poner en marcha el cuerpo en una accin global, como es
la carrera, pero a la vez que las capacidades perceptivas, la inteligencia, intuicin y decisin
necesaria para interpretar una importante cantidad de informacin (medio con incertidumbre), y
para elegir y encontrar el mejor camino posible hasta los controles.
2. Herramienta: Necesaria para cualquier actividad en contacto con la naturaleza, para
llevar a la prctica otros deportes como el senderismo o el montaismo, y de inestimable ayuda
para viajar, conducir o moverse por una ciudad desconocida (lectura del plano de la ciudad, del
metro, de las lneas de autobuses, etc.), por lo que presenta una importante transferencia a la vida
cotidiana. Sin olvidar la futura ocupacin de su tiempo de ocio desde el fomento de hbitos
saludables de actividad fsica.
3. Respeto a la naturaleza: Permite un contacto directo con la naturaleza facilitando su
conocimiento y respeto.
4. Aventura: El sentido de aventura es parte esencial en las carreras de orientacin, lo que
atrae, sin duda, a jvenes y no tan jvenes, deseosos de retarse a s mismos en un recorrido
desconocido. El miedo infantil a perderse persiste, de alguna forma, toda la vida, por eso el
aprendizaje de la orientacin proporciona seguridad, autoconfianza y autonoma personal.
Martn Pinos Qulez

5. Convivencia: Es un deporte popular; en absoluto elitista. Cualquier persona, al margen

de su condicin fsica y su edad (salvo los ms pequeos), puede practicarlo.
6. Potencialidad competencial: Se identifica plenamente con la nocin actual de
competencia, ya que la forma de presentar esta actividad y la forma en la que el alumnado acta,
dota de significacin a todo el aprendizaje, potenciando la adquisicin de procesos globales, que
integran contenidos de diferentes tipos (cognitivos, procedimentales y actitudinales) y que como
hemos comentado anteriormente son fcilmente transferibles a la vida cotidiana del nio/a.
La unidad tiene tambin como finalidad contribuir a desarrollar desde la Educacin Fsica valores
personales y sociales como la tolerancia, la resolucin pacfica de los conflictos, el respeto y la
valoracin de las diferencias, sean de la ndole que sea, etc. La va elegida es la educacin en
valores; un modelo de formacin preventiva que reconoce en la accin individual el mejor
instrumento de ejemplo, cambio y mejora, adems de un paso imprescindible para conseguir
soluciones globales. El uso en las diferentes sesiones de esa unidad del juego cooperativo, la
presencia de juegos coeducativos o la utilizacin de materiales reciclados o reutilizados van en esa
lnea.

El currculo vigente, que se constituye en el primer nivel de concrecin curricular, que afecta ms
directamente a esta unidad de trabajo, es el RD 1513/2006 del 7 de diciembre por el que se
establecen las enseanzas mnimas para primaria, as como la Orden de 9 de mayo de 2007 del
currculo aragons y la Orden de 26 de noviembre de 2007 que regula la evaluacin en primaria en
Aragn.
Dicho esto sealar, que la unidad didctica guarda fundamentalmente relacin con los diversos
elementos del currculo oficial que aparecen en la mencionada legislacin. A saber:

2. Apreciar la actividad fsica para el bienestar, mostrando responsabilidad y respeto hacia el propio
cuerpo y el de los dems y reconociendo los efectos del ejercicio fsico, de la higiene, de la
alimentacin y de los hbitos posturales sobre la salud..
3. Regular y dosificar el esfuerzo utilizando sus capacidades fsicas, habilidades motrices y su
conocimiento de la estructura y funcionamiento del cuerpo para adaptar el movimiento en funcin
de las propias posibilidades y de las circunstancias y naturaleza de cada actividad.
4. Adquirir y aplicar principios y reglas para resolver problemas motores y actuar de forma eficaz,
segura y autnoma en la prctica de actividades fsicas deportivas y artstico expresivas.
6. Participar en juegos y actividades fsicas compartiendo proyectos comunes, estableciendo
relaciones de cooperacin, desarrollando actitudes de tolerancia y respeto que promuevan la paz,
la interculturalidad y la igualdad entre los sexos, y evitando, en todo caso, discriminaciones por
razones personales, de gnero, sociales y culturales.
8. Conocer y realizar actividades fsicas y juegos en el medio natural valorando las posibilidades de
accin y cuidado del mismo, respetando las normas de seguridad y adaptando las habilidades
motrices a la diversidad e incertidumbre procedente del entorno.
9. Emplear y reconocer los distintos lenguajes expresivos: corporal, plstico, musical y verbal,
fomentando en relacin a este ltimo la comprensin lectora y la expresin verbal como medios de
bsqueda e intercambio de informacin relativa a la Educacin fsica, como instrumentos para
comprender y saber comunicar los contenidos del rea y las propias emociones y sentimientos que
la prctica motriz suscita.
El tema central de la unidad guarda una relacin directa y prioritaria con el bloque n 5: Juegos y
deportes por la temtica y al ser el juego y las relaciones que de l derivan, un recurso bsico en
toda la unidad. Tambin con el n 1: Imagen corporal y habilidades perceptivo motrices, a
travs de contenidos vinculados a la percepcin y estructuracin espacial.
No obstante, dado el carcter globalizado de las sesiones, el resto de bloques del currculo tambin
se vern implicados. Por un lado guardar relacin con el bloque n 2: Habilidades motrices, ya
que las habilidades motrices constituyen el soporte bsico del movimiento a estas edades para
desarrollar la disponibilidad y la operatividad motriz. Con el bloque n 4: Actividad fsica, salud y
educacin en valores (en cuanto a la adopcin de hbitos y normas de seguridad, as como la
consideracin transversal de la educacin en valores)
El tema tiene especial relacin con los criterios de evaluacin nmero 2, 8, 12 y 13 que dicen
textualmente:
2. Consolidar nociones espacio-temporales relativas a apreciacin de distancias, intervalos,
orientacin en recorridos sencillos, orden, reconociendo la izquierda y derecha en s mismo y los
dems.
8. Participar esforzndose y disfrutar del juego y las actividades deportivas con conocimiento y
respeto de las normas, aceptando y respetando a los dems y evitando cualquier tipo de
discriminacin.
12. Mantener conductas activas acordes con el valor del ejercicio fsico para la salud, mostrando
inters por el cuidado del cuerpo y reconociendo posibles riesgos relacionados con el entorno de
juego, los materiales y la propia ejecucin.
13. Participar de forma activa y disfrutar en las actividades organizadas en el medio natural
adaptando las habilidades motrices y mostrando inters y respeto por la conservacin del entorno.
Por ltimo, la vinculacin con varias de las COMPETENCIAS BSICAS es significativa como
expondr en el apartado correspondiente.
Contextualizacion: centro y alumnado

Especificar aqu las caractersticas del centro de trabajo y su entorno, as como del alumnado, que
puedan condicionar esta unidad de trabajo.
Martn Pinos Qulez

OBJETIVOS DIDCTICOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN DIDCTICOS

Reafirmndonos en la lnea mantenida hasta ahora de ofrecer propuestas realistas que faciliten la
puesta en prctica en el aula, hemos optado, siguiendo a Arreaza (2007) y a Julin y Pinos (2011),
por una definicin integrada de los objetivos didcticos y los criterios didcticos de evaluacin.
Los objetivos didcticos han sido extrados de la programacin didctica de 2 ciclo de primaria (ver
tabla de la pgina 103), pero no literalmente, a diferencia de lo que hicimos en la unidad
ejemplificada para 1er ciclo. Se trata de ver posibilidades distintas de hacer nuestra planificacin y
elegir lo que ms nos interesa en cada contenido.
Las competencias bsicas asociadas a esos objetivos, en principio deberan haber quedado
definidas en aquel documento. Ahora slo tenemos que aprovechar el esfuerzo programador que
se hizo en aquel nivel de concrecin curricular. (tabla de la pgina 103).
Tabla 1: Objetivos y criterios didcticos de evaluacin formulados conjuntamente y conectados con los
.
Objetivos Criterios Formulacin conjunta de los Objetivos didcticos y Criterios de

Evaluacin didcticos CCBB
generales evaluacin Al acabar la Unidad Didctica el alumnado ser competente para
1. Orientar el plano en relacin a la realidad localizando puntos 3

4 7
de un plano en la realidad y del terreno en un plano.
8
2. Completar un recorrido en el patio del colegio buscando
controles situados en elementos importantes del terreno y con
3
4 alguna eleccin de ruta sencilla, apoyada por la presencia de un
7
control en el punto de decisin.
8
CE 2
3. Participar activamente en un recorrido en el parque buscando
controles situados sobre pasamanos, puntos muy relevantes y 3
4y3
puntos de decisin (que implican cambio de direccin). 7
4. Reflexionar sobre las reglas de accin que derivan de la 8
orientacin, durante el juego y en las tareas por competencias
1,3
4y9
que se mandan para casa.
7,8
5. Participar en los juegos con actitudes de colaboracin,
5
6 CE 8 reconociendo y valorando positivamente las modalidades
7
cooperativas.
6. Respetar las normas de las situaciones de aprendizaje,
3
2 CE 12 valorando su necesidad para asegurar el juego limpio y la
8
seguridad personal.
7. Conocer algunas actividades organizadas en el parque y el medio
8 CE 13 3
natural y disfrutar participando en ellas.
CMO CONTRIBUYE LA UNIDAD DIDCTICA AL DESARROLLO DE LAS

COMPETENCIAS BSICAS
La contribucin de la unidad a las competencias bsicas la contemplo desde un doble enfoque. En
primer lugar resaltando aquellos indicadores de la competencia que van a tener momentos de
desarrollo a lo largo de la unidad. Despus, desde la ptica de los criterios de evaluacin como
principales referentes para su valoracin.
Como indica el propio currculo aragons, el carcter interdisciplinar, de la Educacin Fsica,
permite articular propuestas conjuntas con otras reas y contribuir al desarrollo de sus objetivos, de
los valores democrticos y de las competencias bsicas de la etapa. Dado que las competencias se
entrelazan, no son independientes, diversas propuestas de trabajo presentes en mi unidad
didctica, pueden contribuir al desarrollo de mltiples competencias bsicas.
1. COMPETENCIA LINGSTICA
Expresin y comunicacin verbal de situaciones y vivencias surgidas en las sesiones.
Lectura comprensiva y transcripcin de textos en el marco de los juegos de orientacin.
Extraccin, interpretacin y reflexin en torno a la informacin proporcionada en la tarea
de la ficha competencial.
2. COMPETENCIA MATEMTICA
Uso de las matemticas: conceptos topolgicos (arriba, abajo, delante), direcciones,
distancias y trayectorias, formas geomtricas, orden y sucesin, etc. en contextos de
juego variados.
Inters y manejo de los elementos matemticos bsicos (nmeros, medidas, smbolos,
elementos geomtricos, etc.) que aparecen en los juegos y en las tareas de
competencias apreciando su utilidad en la vida cotidiana y la prctica de actividad fsica.
3. COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO E INTERACCIN CON EL MUNDO FSICO
Percepcin y orientacin en el espacio en el marco de juegos motrices de
desplazamiento y bsqueda de controles o de un punto cardinal.
Exploracin sensorial y perceptiva del espacio aplicando la informacin obtenida en la
prctica ldica motriz.
Interaccin con el espacio fsico circundante: desplazarse en l y resolver problemas en
los que intervengan los objetos, los compaeros y su posicin (juegos de persecucin,
de orientacin).
El cuidado del cuerpo. Entender y valorar la actividad fsica como elemento de salud,
poniendo especial atencin en el mantenimiento de las medidas de seguridad al
participar en los juegos de orientacin.
Mostrar actitudes de respeto hacia el cuerpo de los dems y el de uno mismo.
Percepcin y prediccin de algunos cambios fisiolgicos que se producen en su cuerpo
al realizar actividad fsica: aumento de la frecuencia respiratoria y cardiaca, aparicin de
la fatiga, aumento de la temperatura corporal; a travs de los juegos de resistencia y
tarea competencial.
El consumo y uso responsable de los recursos naturales: el reciclado o la reutilizacin
de materiales para el juego.
Martn Pinos Qulez
4. COMPETENCIA DIGITAL
Manejo de recursos TIC para el desarrollo de la competencia digital y la orientacin
espacial. Lo haremos a travs del juego del proyecto LUDOS: La gran pirmide (se
aplica en coordinacin con el tutor en el marco del tiempo destinado al Proyecto Ramn
y Cajal): http://recursostic.educacion.es/primaria/ludos/web/b/02/index.html
La publicacin en el blog del colegio de algunas fotos sacadas durante varias de las
sesiones de la unidad y de la copia escaneada de las tareas competenciales que hayan
obtenido un 10, servir de estmulo para la visita de los nios y de las familias de ese
foro de informacin y encuentro.
5. COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA
Valoracin del trabajo y las aportaciones de los dems, sin discriminar por razones de
sexo, clase, origen o cultura.
6. COMPETENCIA CULTURAL Y ARTSTICA
El cuerpo como medio de expresin y comunicacin (sesin 9).
El baile, el juego y el deporte como formas culturales de la motricidad.
Desarrollo de la iniciativa, la imaginacin y la creatividad, y su expresin mediante
cdigos artsticos como el dibujo que se propone en la tarea de competencias.
7. COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER
Toma de conciencia de lo que se puede hacer por uno mismo, de nuestras propias
posibilidades y carencias, y de lo que necesita de la ayuda de los dems
Adquisicin de recursos para la cooperacin en las actividades fsicas y los juegos.
capacidad decisional tan presente en los juegos de orientacin.
8. COMPETENCIA PARA LA INICIATIVA Y AUTONOMA PERSONAL
Desarrollo de las habilidades sociales del respeto a los dems, la cooperacin y el
trabajo en equipo.
Bsqueda de soluciones a los problemas planteados y llevarlas a la prctica, mediante
el uso de metodologas de bsqueda y resolucin de problemas.
Desarrollo de la iniciativa y la creatividad a nivel motriz y expresivo.
Esfuerzo por alcanzar resultados creativos, originales y eficaces en las propuestas de
bsqueda y exploracin libre planteadas.
Percibir los retos para cumplir los objetivos de los juegos y otras actividades fsicas, y
motivarse para lograr el xito.
Como puede apreciarse las conexiones y contribucin de la unidad al desarrollo de las

competencias bsicas son cuantiosas y cualitativamente significativas. Ahora bien, una cosa es lo
que podemos ayudar a desarrollar y otra distinta en qu aspectos vamos a centrar nuestra
evaluacin.
En el artculo 9, del Real Decreto (1513/2006, 8 diciembre 2006) referido a la evaluacin, se puede
leer que "los criterios de evaluacin de las reas sern referente fundamental para valorar el grado
de adquisicin de las competencias bsicas. En la Orden de 9 de mayo de 2007 (BOA 1 de junio
de 2007) en el punto III sobre la evaluacin y promocin y en su artculo 13, referido a la evaluacin
de los aprendizajes y del proceso de enseanza, dice que " La evaluacin se llevar a cabo
considerando los diferentes elementos del currculo. Los criterios de evaluacin de las reas sern
referente fundamental para valorar el grado de desarrollo de las competencias bsicas y la
consecucin de los objetivos". Es por ello que parece oportuno hacer mencin a la contribucin de
las competencias bsicas desde los criterios de evaluacin que vamos a utilizar en la unidad
didctica que nos ocupa. En la tabla 1 queda plasmada esa conexin.
CONTENIDOS.
A continuacin presento los contenidos agrupados por bloques de contenido que se concretan para
la unidad didctica de orientacin.
Bloque 1: Imagen corporal y habilidades perceptivo motrices

- Posibilidades perceptivas. Exploracin de las capacidades perceptivas y su relacin con el
movimiento.
- Consolidacin de la lateralidad y su proyeccin en el espacio con reconocimiento de la izquierda y
derecha de los dems.
- Organizacin espacial (organizacin de los elementos en el espacio, apreciacin de distancias,
trayectorias, orientacin, longitud).
Bloque 2: Habilidades motrices
- Inicio en la adaptacin de las habilidades bsicas a situaciones no habituales y entornos
desconocidos o con incertidumbre, incidiendo en los mecanismos de decisin.
Bloque 4: Actividad fsica, salud y educacin en valores
- Mejora genrica de la condicin fsica orientada a la salud en funcin del desarrollo
psicobiolgico.
- Prctica segura de la actividad fsica reconociendo la importancia del calentamiento, la
dosificacin del esfuerzo, la vuelta a la calma y la relajacin.
- Adopcin de las medidas bsicas de seguridad en la ejecucin de las actividades fsicas y en el
uso de materiales y espacios.
- Actitud favorable hacia la actividad fsica con relacin a la salud manifestando comportamientos
responsables, respetuosos y seguros hacia uno mismo y los dems.
- Valoracin positiva del uso de materiales alternativos reciclados, reutilizados o naturales para la
prctica de actividades fsicas y recreativas.
- Identificacin y respeto, al realizar salidas fuera del colegio, de las seales bsicas de trfico que
afectan a los peatones.
Bloque 5: Juegos y deportes
- Aplicacin de las habilidades bsicas en situaciones de juego.
Martn Pinos Qulez

- Participacin en juegos de diferente tipologa e iniciacin a la prctica de actividades deportivas a

travs de juegos predeportivos y el deporte adaptado.
- Comprensin, aceptacin y cumplimiento de las normas de juego. Lectura comprensiva de las
normas de juego, de ambientaciones escritas o textos que intervengan en la dinmica de juegos.
- Valoracin del esfuerzo en la prctica ldica y deportiva como elemento de superacin personal y
disfrute.
- Valoracin del juego como medio de disfrute, de relacin y de uso del tiempo libre.
- Iniciacin a la orientacin deportiva mediante propuestas ldicas (gimnasio, patio, parque).
- Prctica y disfrute de actividades motrices ldicas relacionadas con la naturaleza (juegos de
campo, de exploracin, de aventura). Conocimiento y cuidado del entorno natural.
El objetivo n 4 del currculo de Educacin Fsica se vincula directamente con la competencia de

aprender a aprender y la competencia para la autonoma e iniciativa personal a travs de la
adquisicin y aplicacin de principios y reglas de accin que permitan resolver problemas motores y
actuar de forma eficaz, segura y autnoma en la prctica de las actividades fsicas.
En la tabla 2, a partir de la propuesta de Julin y Pinos (2011)1, desarrollo la progresin de los
aprendizajes especficos de orientacin para el 2 ciclo y las reglas de accin que derivan de ellos.
Tabla 2: Aprendizajes especficos y reglas de accin
APRENDIZAJES REGLAS DE ACCIN

ESPECFICOS
1. CONOZCO EL PLANO
2. LOCALIZO PUNTOS 1. Para localizar puntos en un plano, leo la leyenda para interpretar
los smbolos dibujados e identifico en el papel puntos clave fciles
de reconocer (en el plano del gimnasio o aula: la puerta, la
pizarra; en el del patio: porteras, edificios).
2. Reconozco en la realidad esos puntos clave.
3. ORIENTO EL PLANO - Aplico los pasos 1 y 2 para localizar puntos que ya he aprendido.
3. Si no conozco mi posicin en el plano, busco un elemento
importante de la realidad cercano a m y lo localizo en el plano.
Ahora me puedo ubicar yo en el plano.
4. Giro el plano hasta que los puntos clave (edificios, porteras)
dibujados en l, se siten como en la realidad: a la derecha lo que
est a la derecha, al frente lo que tengo delante
4. SIGO - Oriento el plano como ya s hacerlo.

TRAYECTORIAS
5. Localizo en el plano el control que debo buscar. Lo comparo con
mi posicin en el plano y decido la ruta apoyndome siempre que
sea posible en pasamanos muy claros.
1 JULIN, J.A. y PINOS, M. (2011). Unidad didctica de ejemplificacin del currculo aragons. 2 ciclo de primaria. Zaragoza. DGA.
6. Avanzo hacia el control. Si debo cambiar de direccin, cambio el

agarre del plano para mantenerlo orientado. Si tengo el plano mal
orientado, paro y lo reoriento de nuevo antes de seguir.
5. ATAQUE A LA 7. Cuando estoy cerca de la baliza paro y compruebo qu punto

BALIZA exacto marca el control dibujado en el plano.
8. Me sito en el punto exacto marcado por el control y localizo la
baliza para anotar la informacin. Si no la encuentro compruebo de
nuevo la ubicacin del control sobre el plano y el terreno.
9. Oriento de nuevo el plano y contino la carrera siguiendo el orden
de bsqueda de controles acordado.

El carcter integral del currculo supone que, dentro del desarrollo de las competencias bsicas, en
torno a la educacin en valores democrticos se incorporen en las diferentes reas de forma
transversal contenidos que nuestra sociedad demanda, tales como la educacin para la tolerancia,
para la paz, la educacin para la convivencia, la educacin intercultural, para la igualdad entre
sexos, la educacin ambiental, la educacin para la salud, la educacin sexual, la educacin del
consumidor y la educacin vial.
A lo largo de la unidad la incorporacin de la educacin en valores democrticos se puede
realizar de la siguiente forma (comprobar las similitudes con la UD del esquema corporal):
9) EDUCACIN PARA LA TOLERANCIA Y PARA LA CONVIVENCIA.
- Participacin en situaciones de juego con respeto y colaboracin con los compaeros
sin mostrar rechazo hacia otras personas.
- Adopcin de una postura crtica ante las situaciones de juego que originan la exclusin o
la eliminacin.
10) EDUCACIN PARA LA PAZ.
- Mejora de la confianza en s mismo, la autonoma personal y los sentimientos de
autoestima, en el marco del respeto a los dems.
cooperativos sobre los competitivos, promocionando en clase del uso de estrategias de
aprendizaje cooperativo.
11) EDUCACIN INTERCULTURAL.
Conocimiento de las semejanzas y diferencias con sus compaeros, reconociendo y
valorando la diversidad existente dentro y fuera del grupo clase.
Participacin en situaciones de juego procedentes de otras culturas o pases.
Martn Pinos Qulez
12) EDUCACIN PARA LA IGUALDAD ENTRE HOMBRES Y MUJERES Y EDUCACIN

SEXUAL.
- Valoracin del propio cuerpo y nuestros progresos, independientemente del sexo a que
se pertenezca.
- Participacin en el juego evitando cualquier tipo de discriminacin por razn del sexo.
- Evitar los estereotipos sociales que asocian los movimientos expresivos a las nias y los
de fuerza y habilidad a los nios programando actividades de inters para ambos.
13) EDUCACIN AMBIENTAL.
- Conocimiento y valoracin del cuerpo como medio de exploracin y disfrute de s mismo
y de relacin con el medio.
- Desarrollo de las nociones espacio-temporales que le ayudan a integrarse en el medio:
nociones topolgicas, orientacin, duracin, velocidad, etc.
14) EDUCACIN PARA LA SALUD.
- Adopcin de una actitud responsable en relacin con el cuidado del propio cuerpo y el
respeto de las normas de prevencin de accidentes.
15) EDUCACIN PARA EL CONSUMIDOR.
- Desarrollo de la capacidad de utilizar los recursos del entorno inmediato para jugar, as
como materiales reciclados o reutilizados.
- Diferenciacin entre materiales reciclados o convencionales como elementos que nos
permiten jugar sin necesidad de consumir.
16) EDUCACIN VIAL.
- Desarrollo de las habilidades perceptivas del nio: estmulos acsticos y luminosos,
capacidad de observacin.
- Desarrollo de las nociones espacio-temporales: distancia, orientacin, velocidad;
percepcin y estructuracin espacial.
- Actividades de ritmo, control del movimiento, trayectorias, velocidad de reaccin.
METODOLOGA

Ver UD esquema corporal, ya que salvo algunas peculiaridades impuestas por la edad,
bsicamente el punto sera bastante parecido.
Desde el nuevo planteamiento de trabajo por competencias, es especialmente relevante la
inclusin de estrategias de globalizacin que ofrezcan una visin integradora del aprendizaje.
La contextualizacin de los contenidos de esta unidad didctica en torno al centro de inters, Tras
las huellas de los Sper, y el uso del cuaderno de aventura, adems de actuar sobre la motivacin
del alumnado, facilita un enfoque globalizador acorde con la percepcin de la realidad y las
caractersticas del pensamiento infantil a estas edades.
Las conexiones con el resto de reas son importantes y tienen adecuada expresin en la utilizacin
de las tareas competenciales que a partir de algunas propuestas ldicas se proponen al final de
ciertas sesiones, adaptando el modelo de confeccin propuesto por PISA. Es decir, incorporando
en esa tarea de EF que se manda como actividad para casa, contenidos procedentes de esa rea y
de otras como Conocimiento del Medio, Lengua, Matemticas y Artstica, que reforzarn nuestra
contribucin a las competencias Lingsticas, Matemtica, del Conocimiento e Interaccin con el
Medio Fsico y la competencia Cultural y Artstica. A la par que desarrollamos la comprensin por
parte del alumnado de la vinculacin real de los contenidos de la EF con el resto de disciplinas
escolares.
RECURSOS DIDCTICOS
Recursos humanos
En cuanto a los recursos humanos, adems de los alumnos y el profesor de Educacin Fsica,
contaremos tambin, con la colaboracin de los tutores en la aplicacin de la tarea TIC que se
propone o las salidas al parque.
La coordinacin con los tutores permitir tambin saber qu contenidos de las reas curriculares
antes mencionadas debemos incorporar a nuestras tareas por competencias integrando contenidos
de diversas reas.
Recursos materiales e instalaciones

Para la presente unidad utilizaremos, tanto material convencional del rea de Educacin Fsica,
como aros, picas, colchonetas, cuerdas, pelotas, radio CD, como material de desecho (hojas de
papel) y recursos naturales (hojas de rbol cadas, ramitas, arena) y material de creacin propia
(planos, balizas, cuadernillo de juego).
Se utilizarn los recursos informticos en la sesin TIC y los impresos a lo largo de la unidad
(planos, tareas competenciales para casa). La pgina vPike.com posibilita ver el recorrido desde el
colegio al parque sin salir del aula.
A la hora de dibujar el plano del centro hemos recurrido, al igual que para el parque, a la fotografa
area que nos muestran programas como Google Earth o los visores Sigpac y SITAR de la
comunidad. En el ayuntamiento conseguimos un plano base del parque que luego se complet con
la fotografa area y el trabajo de campo.
Recursos ambientales
Haremos uso de un parque cercano al centro para realizar algunas de las sesiones de juego de
esta unidad.
Martn Pinos Qulez

EVALUACIN

Ver UD de primer ciclo.
Criterios de evaluacin e instrumentos

QU EVALUAR?
El currculo contesta a esta pregunta al establecer los criterios de evaluacin, con carcter
prescriptivo, si bien dichos criterios han de contextualizarse y concretarse a nuestro alumnado.
La va elegida en esta unidad ha sido establecer una serie de indicadores de evaluacin o
criterios de evaluacin didcticos.
generales y en los criterios de evaluacin, en la tabla 1 ya vimos la conexin explcita entre
esos tres elementos curriculares: criterios de evaluacin, objetivos y competencias bsicas.
CMO EVALUAR?
En atencin al carcter continuo de mi evaluacin, se dispondr de diversos procedimientos e
instrumentos para recoger informacin relevante acerca del proceso de enseanza y del
proceso de aprendizaje del alumnado. Adems de la observacin continua del trabajo del
alumnado y sus actitudes en clase, tendr en cuenta los diferentes tipos de contenidos:
Contendidos conceptuales:
Sern evaluados a travs de las intervenciones orales y de las tareas por
Contenidos procedimentales y actitudinales:
Registro anecdtico: en el que se reflejan determinadas circunstancias o
situaciones personales que se den en clase, y que sean significativas para una
posterior valoracin.
Ficha de observacin: Admite una valoracin gradual y por tanto aporta una
mejor valoracin cualitativa (ver tabla 4).
En la tabla 3 se especifican ya los instrumentos de evaluacin para cada criterio. Ntese que el
resto de contenidos de la tabla ya los habamos visto en la tabla 1.
Tabla 3. Relacin de los objetivos generales y criterios de evaluacin del currculo con los instrumentos de
evaluacin con los que se evalan. As mismo se presenta la conexin con los objetivos didcticos,
indicadores de evaluacin y competencias bsicas.
Instrumentos Formulacin conjunta de los Objetivos didcticos

Objetivos Criterios y Criterios de Evaluacin didcticos
de Al acabar la Unidad Didctica el alumnado ser CCBB
generales evaluacin
evaluacin competente para
1. Orientar el plano en relacin a la realidad 3

4 7
localizando puntos de un plano en la realidad y
del terreno en un plano. 8
Prueba final:
Bsqueda de
2. Completar un recorrido en el patio del colegio
pistas buscando controles situados en elementos 3

4 1, 2 importantes del terreno y con alguna eleccin de 7
ruta sencilla, apoyada por la presencia de un 8
CE 2 control en el punto de decisin.
Ficha de 3. Participar activamente en un recorrido en el
4y3 observacin 3
parque buscando controles situados sobre
1, 3 7
pasamanos, puntos muy relevantes y puntos de
8
decisin (que implican cambio de direccin).
Tarea 4. Reflexionar sobre las reglas de accin que

4y9 competencial derivan de la orientacin, durante el juego y en 1,3
4. las tareas por competencias que se mandan para 7,8

casa.
5. Participar en los juegos con actitudes de
Ficha de 5
6 CE 8 colaboracin, reconociendo y valorando
observacin 7
positivamente las modalidades cooperativas.
6. Respetar las normas de las situaciones de
Ficha de 3
2 CE 12 aprendizaje, valorando su necesidad para
observacin 8
asegurar el juego limpio y la seguridad personal.
7. Conocer algunas actividades organizadas en el
Ficha de
8 CE 13 parque y el medio natural y disfrutar participando en 3
observacin
ellas.
Tabla 4: Ficha de observacin del alumnado
UNIDAD DIDCTICA ORIENTACIN DEPORTIVA

Valoracin 1= NUNCA; 2 = A VECES; 3= A MENUDO; 4= SIEMPRE Ciclo 2 Curso 4
Indicador de 1. Orienta el plano en 3. Participa 5. Participa en los 6. Respeta las normas 7. Disfruta
relacin a la realidad activamente en el juegos con actitudes de las situaciones de participando en las
evaluacin localizando puntos de recorrido en el parque de colaboracin, aprendizaje, valorando actividades fsicas que
un plano en la realidad buscando controles en reconociendo y su necesidad para se realizan en el Total
y del terreno en un pasamanos, puntos valorando las asegurar el juego parque
plano muy relevantes y modalidades limpio y la seguridad
Alumno/a puntos de decisin cooperativas personal
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
Por ltimo hemos recurrido a la autoevaluacin de los alumnos a travs de algunos indicadores de
evaluacin relacionados con los vistos en la ficha de observacin. Se han formulados en primera
persona y con una gradacin en las respuestas, como puede verse en la tabla 5. A travs de los
ltimos tems el alumnado participa en la evaluacin de la unidad didctica y lo empezamos a
introducir en la evaluacin compartida.
Tabla 5: Ficha de autoevaluacin del alumnado
Alumno/a: ........................................................................................................................
CICLO 2 Curso: 4
U. DIDCTICA: TRAS LAS HUELLAS DE LOS SPER. INCIACN A LA ORIENTACIN
1= NADA; 2 = A VECES; 3= BASTANTE; 4= SIEMPRE
1. Comprendo la leyenda de los planos
2. Localizo correctamente puntos del plano en la realidad y del terreno en el

plano
3. Soy capaz de orientar el plano en relacin a la realidad
4. Puedo completar un recorrido de orientacin en el patio del colegio

encontrando las balizas sealadas en los controles
5. Localizo las balizas en el recorrido de orientacin en el parque
6. Participo en los juegos colaborando con mis compaeros y me gustan los

juegos en los que hay que cooperar
7. Respeto las normas de los juegos de orientacin, valorando su necesidad para
asegurar el juego limpio y la seguridad personal
8. Aplico en las salidas al parque.las normas de circulacin caminando por las
aceras y respetando los cruces de peatones y semforos
9. Me he esforzado en realizar bien las tareas para casa
10. Punta de 1 a 10 la unidad que acabamos de hacer siendo 1 la peor nota y
10 la mejor
11. Escribe la nota de 1 a 10 que t te pondras en esta unidad segn tu
esfuerzo, inters, comportamiento y resultados
SUGERENCIAS:

Toda vez que los criterios de evaluacin ya han sido vinculados a los instrumentos de evaluacin,
queda por definir el porcentaje y los criterios de calificacin de cada instrumento en la unidad
didctica, incluyendo el mnimo exigible para considerar superados los objetivos. Las tablas 6 y 7
muestran y aclaran esta informacin.
Para superar la unidad didctica el alumnado, en funcin de los porcentajes asignados a cada
instrumento tiene que conseguir una puntuacin de 5, sobre 10.
Tabla 6. Relacin entre los diferentes elementos de la evaluacin de la unidad. Ntese que respecto a la
tabla 3, slo se aade el porcentaje de calificacin del instrumento y los criterios de calificacin y mnimo
exigible para superarlos.
Criterios Instrumentos Porcentaje Criterios de

Criterios didcticos de
de de para la calificacin
evaluacin
evaluacin evaluacin calificacin y mnimo exigible
Con el instrumento
obtenemos por alumno
una valoracin que va
1. Orientar el plano en
Prueba final: desde 0 a 10 puntos (1
relacin a la realidad
Realizar un punto por baliza
localizando puntos de un
recorrido de 10 correcta).
controles en
plano en la realidad y del
- Para obtener un 5
solitario en un terreno en un plano.
(suficiente) en el
espacio 2. Completar un recorrido en
instrumento, el
2 conocido para 50% el patio del colegio buscando
alumnado debe obtener
verificar que controles situados en
una puntuacin de 4
aplica los elementos importantes del
aprendizajes puntos.
terreno y con alguna eleccin
especficos. - Para obtener un bien:
de ruta sencilla, apoyada por
6
la presencia de un control en
- Para obtener un
el punto de decisin.
notable: 7-8
- Para obtener un
sobresaliente: 9-10
4. Reflexionar sobre las
reglas de accin que derivan Obtenemos una
Tarea de la orientacin, durante el puntuacin del 1 al 10
2 10%
competencial: juego y en las tareas por exigiendo un 5 para
competencias que se llegar a suficiente.
mandan para casa.
1. Orientar el plano en
relacin a la realidad Obtenemos por alumno
localizando puntos de un una valoracin que va
plano en la realidad y del desde 5 a 20 puntos.
terreno en un plano. Este dato viene de la
3. Participar activamente en suma de la valoracin
un recorrido en el parque de cada uno de los
buscando controles situados cinco indicadores
sobre pasamanos, puntos (1= NUNCA; 2 = A
muy relevantes y puntos de VECES; 3= A
decisin (que implican MENUDO; 4=
2
cambio de direccin). SIEMPRE).
3 Ficha de
5. Participar en los juegos - Para obtener un 5
4 observacin 40%
con actitudes de (suficiente) en el
6
colaboracin, reconociendo y instrumento, el
8
valorando positivamente las alumnado debe obtener
modalidades cooperativas. una puntuacin de 10
6. Respetar las normas de las puntos.
situaciones de aprendizaje, - Para obtener un bien
valorando su necesidad para (6): 14-16
asegurar el juego limpio y la - Para obtener un
seguridad personal. notable (7-8): 17-18
7. Conocer algunas actividades - Para obtener un
organizadas en el parque y el sobresaliente (9-10):
medio natural y disfrutar 19-20
participando en ellas.
Tabla 7: Correspondencia de las puntuaciones obtenidas en cada instrumento, en funcin del porcentaje para
la calificacin, con la nota final en esta unidad.
PUNTUACIN
OBTENIDA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Prueba final PUNTUACIN
50% REAL EN BASE 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5
10
Tarea PUNTUACIN
competencial REAL EN BASE 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1
10% 10
Ficha de
PUNTUACIN
observacin
REAL EN BASE 0,4 0,8 1,2 1,6 2 2,4 2,8 3,2 3,6 4
40% 10

Ver UD del esquema corporal.

procedimiento de evaluacin y calificacin. Aunque esta informacin no es prescriptivo llevarla a
efecto en cada unidad de trabajo, si hemos seguido todo el proceso de construccin de la unidad
propuesto hasta ahora, resulta muy fcil preparar la ficha. Contamos ya con toda la informacin a
incluir y las familias (y el alumnado de ms edad) agradecern sin duda saber lo que queremos
conseguir, cmo lo haremos y cmo se evaluar. Para ello, a partir de la ficha elaborada por
Belenguer, Ibor, Julin y Lpez (2009), hemos diseado una propuesta en la que adems, a modo
de sugerencias, se solicita la colaboracin de la familia para ahondar en los aprendizajes de la
unidad (ver tabla 8).
Tabla 9. Ficha de informacin de las familias y alumnado del procedimiento de evaluacin y calificacin de la unidad didctica
Unidad didctica TRAS LAS HUELLAS DE LOS SPER. ORIENTACIN DEPORTIVA 4 PRIMARIA
Periodo de aplicacin Mayo Lugar: Centro escolar y parque
Finalidad de unidad didctica Desarrollar la capacidad de orientarse en el terreno a partir de la lectura de un plano.
Contenidos bsicos Orientacin espacial. Localizar puntos, seguir trayectorias, interpretar planos. Respeto a las normas y compaeros.
Objetivos de la Unidad y Criterios de Evaluacin Instrumento de Porcentaje Criterio de calificacin y mnimo exigible
Al acabar la Unidad Didctica ser capaz de evaluacin instrumento
Prueba final para

1. Orientar el plano en relacin a la realidad localizando puntos de un plano en Para obtener un 5 (suficiente) en la
los criterios 1 y 2:
la realidad y del terreno en un plano. prueba final debes obtener una
Realizar un
puntuacin de 4 puntos.
2. Completar un recorrido en el patio del colegio buscando controles situados recorrido de 10 50%
Para obtener un bien: 6
en elementos importantes del terreno y con alguna eleccin de ruta sencilla, controles en
Para obtener un notable: 7-8
apoyada por la presencia de un control en el punto de decisin. solitario en el
Para obtener un sobresaliente: 9-10
3. Participar activamente en un recorrido en el parque buscando controles patio
situados sobre pasamanos, puntos muy relevantes y puntos de decisin (que
implican cambio de direccin).
4. Reflexionar sobre las reglas de accin que derivan de la orientacin, durante Ficha de
Para obtener un suficiente en la ficha de
el juego y en las tareas por competencias que se mandan para casa. observacin
40% observacin debes obtener una
5. Participar en los juegos con actitudes de colaboracin, reconociendo y Para los criterios
puntuacin de 10 puntos sobre 20.
valorando positivamente las modalidades cooperativas. 1,3,5,6 y 7
6. Respetar las normas de las situaciones de aprendizaje, valorando su
necesidad para asegurar el juego limpio y la seguridad personal.
Con la tarea competencial obtenemos
7. Conocer algunas actividades organizadas en el parque y el medio natural y Tarea
una puntuacin del 1 al 10 exigiendo un
disfrutar participando en ellas. competencial: 10%
5 para llegar a suficiente.
para el criterio 4
Para superar la unidad didctica con la calificacin de SUFICIENTE el alumno ha de ser capaz de: Superar con suficiente la media de los tres instrumentos
Sugerencias para casa Observar y comentar en familia distintos tipos de planos que haya en casa: de la localidad, del barrio, etc. Buscar en internet mediante Google Earth, la
vista area de la casa, del colegio, del parque y comprobar cmo se relacionan con los planos que hemos visto. Organizar en familia un juego de
orientacin en el parque (el profesor os puede dejar un plano).
ATENCIN A LA DIVERSIDAD
Ver UD esquema corporal.
SESIONES
La unidad consta de 11 sesiones de trabajo.
Informacin y presentacin al alumnado de la unidad

Para la presente unidad didctica sobre orientacin deportiva hemos buscado un ttulo y una
ambientacin sugerente para el alumnado: TRAS LAS HUELLAS DE LOS SPER
Est basada, principalmente, en actividades y tareas en las cuales el nio y la nia podrn aplicar
sus habilidades perceptivo motrices, su capacidad decisional y la carrera a travs del juego de
orientacin. Con o sin material (convencional y reciclado), en distintos entornos (gimnasio, patio,
parque), todo ello en un ambiente ldico, coeducativo, tolerante y participativo, respondiendo as,
a la necesidad de mejorar su capacidad de orientarse y los valores propios de la convivencia.
La ficha de informacin a las familias servir para trasladar al alumnado, los objetivos, contenidos
y forma de evaluacin de la unidad.
Mediante una presentacin en power-point en la primera sesin de la unidad, mostraremos de
forma atractiva los elementos esenciales de este deporte, visionaremos diferentes planos (aula,
gimnasio, patio, parque), a escalas diversas para comprobar cmo y a qu tamao resultan
representados elementos familiares para ellos, como un banco o un rbol.
Esta primera sesin ser adems el punto inicio de una gran aventura en la que se propondrn
pruebas o retos que debern superar para conseguir salvar el mundo de Discriminator Total y los
Corazones Oscuros.
En cuanto a la organizacin de los alumnos, dada la naturaleza ldica de la unidad, ser muy
variados, pero fundamentalmente en grupos. Se procurar que los grupos sean mixtos y de
composicin heterognea.
Organizacin de las sesiones
1. Presentacin de la Proyeccin del PP sobre iniciacin a la orientacin deportiva.

unidad y motivacin Presentacin de la aventura: Tras las huellas de los sper.
(gimnasio) Dibujar el gimnasio. Las ocho diferencias (localizar puntos y
orientar el plano).
2. Evaluacin inicial (patio) La bsqueda de los sper (bsqueda individual de 10 balizas)
3- Seguimos trayectorias Seguir la lnea.

(gimnasio) El hilo de Spiderman. El rescate.
4- Oriento el plano y sigo Plano orientado.

trayectorias (patio) Baliza mvil.
5- Carrera de preguntas y Sper preguntas y sper respuestas (combinacin de carrera

respuestas curiosas (patio) lineal y en estrella).
6- La carrera de Sper La cruz.

Sanote (patio) La carrera de Sper Sanote.
7- Los cazatontadas Los cazatontadas

(parque)
8- Misin Imposible (patio) Presentacin del cuadernillo de juego.

La bsqueda de los Imposibles.
9- Tras las huellas de La alfombra mgica.

Discriminator (patio) La cadena humana. Stop Norte.
Norte y Sur.
Bon Jour.
10- Prueba final: las Prueba final: Las 10 maravillas imposibles.

maravillas imposibles
(patio)
11- Las maravillas Bsqueda de las 10 maravillas imposibles en el parque. Ficha

imposibles (parque) competencial y ficha de autoevaluacin de la U.D.
Las sesiones prcticas no siguen en general el modelo habitual. Al comienzo existir una fase
inicial o puesta en accin progresiva, en algunas de ellas, pero en otras la misma situacin de
bsqueda permite una incorporacin progresiva a la actividad que conduce sin interrupcin a la
fase fundamental donde se desarrollaran los objetivos propios de la sesin. La vuelta a la calma,
de una duracin aproximada de 10-15 minutos, incluir en alguna sesin juegos sensoriales, pero
generalmente las reflexiones verbales del alumnado en torno a las situaciones de aprendizaje y
las reglas de accin que ha podido derivar; tambin la recogida del material y balizas, el aseo
corporal o la entrega de la ficha de tarea para casa que trabaja las competencias bsicas.
Martn Pinos Qulez

Desarrollo de las sesiones
UNIDAD DIDCTICA: TRAS LAS HUELLAS DE LOS SPER CICLO 2 4 curso
SESIN: PRESENTACIN DE LA UNIDAD Y MOTIVACIN N: 1/11

OBJETIVOS: - Conocer de forma bsica en qu consisten las carreras de orientacin y qu es un plano,
entendiendo que es posible dibujar el terreno sobre el papel.
1. Orientar el plano en relacin a la realidad localizando puntos de un plano en la realidad y
del terreno en un plano.
ESPACIO: Gimnasio (aula para la proyeccin) DURACIN DE LA SESIN: 1 HORA
MATERIAL: Planos fotocopiados del gimnasio, lpices y gomas. Material convencional del rea.
P. INICIAL:
Proyeccin del PP sobre iniciacin a la orientacin deportiva. Presentacin de la aventura: Tras
las huellas de los sper. Un inminente peligro amenaza el planeta y resulta que los sper han
desaparecido.
Discriminator total es el lder de los darkheart, los corazones oscuros. Son una legin de
gente que se cree superior a los dems. Piensan que quienes son de otra raza, pas o
sexo, son inferiores a ellos. Los darkheart estn entre nosotros. Son egostas y
agresivos, aunque a veces lo disimulan. Su jefe, Discriminator ha inventado el
Atontolinador Neuronal, un reductor mental capaz de encoger la inteligencia y la
imaginacin de las personas para convertirlas en nuevos darkheart. Necesitamos la
ayuda de los sper, pero dnde estn?
Encontrarlos no va a ser tarea fcil, pero necesitamos su ayuda. Si aprendemos a orientarnos,
podremos dar con ellos porque tenemos un plano que nos indica dnde estn.
P. CENTRAL:
DIBUJAR EL GIMNASIO (INDIVIDUAL)
Dibujar el gimnasio con la mayor exactitud posible.
El alumnado se dispone de forma individual por el espacio
para dibujar el plano teniendo en cuenta las siguientes
indicaciones:
- Orientar el papel y determinar las paredes de referencia en mi plano.
- Establecer objetos grandes de referencia y disponerlos en el plano.
- Debo prestar atencin a las dimensiones de las cosas. Tienen que ser proporcionadas.
Es interesante dar un folio donde aparezcan los lmites del espacio establecidos. Es ms
complicado para el alumnado que ellos determinen los lmites del espacio.
El docente debera tener un plano hecho con referencias muy aproximadas a la realidad para
realizar la correccin y determinar aciertos y errores.
Despus de 10-15 minutos dibujando se pone en comn, se analiza la representacin y

acordamos cmo se representan los objetos en el plano. A este acuerdo se le llama leyenda.
Se vuelve a trabajar pero ahora en base a la leyenda acordada dibujamos un nuevo plano.
Preguntas para la reflexin: Por dnde es recomendable comenzar a dibujar el gimnasio?
Debemos tener el folio colocado de alguna forma? Todos los objetos tienen el mismo tamao?
Todos ocupan lo mismo en la realidad? Y en nuestro plano? Hemos utilizando la leyenda
para representar las cosas? Si nos intercambiamos el plano con otro compaero/a entendemos
lo que ha dibujado?
LAS OCHO DIFERENCIAS (PAREJAS)

Cada pareja con un plano del gimnasio y un
lpiz. En el plano aparecen colocados 20
objetos numerados. Se asigna a la pareja uno o
dos nmeros, segn el tamao del material a
colocar, y se les pide que siten los elementos
que les hayan correspondido en el lugar exacto
que marca el plano. El profesor ayuda a la
pareja que coloca la colchoneta quitamiedos.
Correccin grupal fijndonos bien en la
ubicacin y orientacin precisa de cada
elemento. Recordar la importancia de tener el mapa bien orientado y de leer bien la leyenda.
Realizada esta fase pasamos a la segunda.
El alumnado sale un momento del gimnasio para que el profesor, o quien l designe, cambie de
sitio o de orientacin 8 de los materiales all dispuestos. Despus cada pareja deber descubrir en
5 minutos cules son los 8 errores respecto a lo que refleja su plano. Para ello deben repasar uno
por uno la exactitud de la posicin de cada elemento y rodear con un crculo en su plano los
errores. Con una X marcan la posicin del profesor. Comprobacin grupal de los resultados. Las
parejas se intercambian los planos para la correccin.
La colocacin correcta de los materiales en la tarea 1 les da 1 punto. Cada error descubierto en la
tarea 2 es otro punto para la pareja. Se les considerar buenos orientadores en esta tarea si
descubren al menos 6 de los 8 errores y sitan correctamente al profesor en el plano mediante
una X (lo que supone un punto extra). Total de puntos posibles: 10.
V. CALMA:
Preguntas para la reflexin: Qu es lo primero que deberamos hacer antes para asegurarnos
de que leeremos bien el plano?: leer la leyenda, identificar puntos clave en el plano, girar el plano
hasta que los puntos clave dibujados en l se siten como en la realidad: a la derecha lo que est
a la derecha, al frente lo que tengo delante, o sea, orientar el plano. Nos ha sido til la
leyenda? Si desplazo un aro 2m de su posicin original, sera un error en el plano o no se
notara? Concluido el juego, recogemos el material.
Martn Pinos Qulez

SESIN: EVALUACIN INICIAL. LA BSQUEDA DE LOS SPER N: 2/11

OBJETIVOS: - Efectuar la evaluacin inicial del alumnado.
2. Completar un recorrido en el patio del colegio buscando controles situados en elementos
importantes del terreno y con alguna eleccin de ruta sencilla, apoyada por la presencia de
un control en el punto de decisin.
MATERIAL: Planos fotocopiados del patio con los tres grupos de controles (del 1 al 10, del 11 al 20 y del 21
al 30), hojas de control, plantillas de correccin, 30 balizas (tarjetitas con los sper hroes), masilla adhesiva,
lpices y gomas.
P. INICIAL:
Hoy buscaremos a los Sper. Estn ocultos en el patio. Jugaremos en parejas.
Quien lleva la hoja de control se encarga de que ambos cumplan las tres normas bsicas de un
juego de orientacin:
1- La pareja va junta. Nadie se separa y corre por su cuenta.
2- Las balizas o tarjetas se miran y se anota lo que pone, pero no se tocan.
3- No hay que aprovecharse del esfuerzo de los otros equipos para descubrir las balizas.
Puede que el otro grupo encuentre una baliza que a nosotros no nos corresponde y
cometamos un error. De igual forma al llegar a una baliza, la observamos
disimuladamente, nos apartamos de ella y anotamos la informacin sin dar pistas a
otros equipos.
P. CENTRAL:
LA BSQUEDA DE LOS SPER (PAREJAS)
Al alumnado se le va a pedir que encuentre las 10 balizas y anote, de manera correcta y en el
orden indicado, el nombre de los sper hroes que descubren en el recorrido. A la hora de elegir
los personajes equilibraremos el nmero de hroes y heronas. Segn su velocidad de bsqueda
podrn realizar varios recorridos.
En el plano maestro del colegio dibujamos 30 controles. As dispondremos de 30 balizas con
sendos sper hroes dando margen para construir recorridos variados. Como deben buscar 10
balizas, habr 3 planos para el alumnado. El 1 con las balizas del 1 al 10, el 2 del 11 al 20 y el 3
del 21 al 30.
Se baliza con pequeas tarjetas plastificadas que pegaremos con masilla adhesiva.
Prepararemos 12 recorridos de 10 balizas cada uno, combinando los controles. Por ejemplo:
1: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10. 2: 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2 y 1. 3: 2, 4, 6, 8, 10, 1, 3, 5, 7 y 9. 4: 9,
7, 5, 3, 1, 10, 8, 6, 4 y 2. Etc. Siguiendo esta estructura hacemos fcilmente los 12 recorridos con
las 30 balizas. O sea, con las balizas del 11 al 20 preparamos otros 4 recorridos y con las del 21 al
30, los 4 restantes.
Las balizas se colocan en lugares accesibles y no se esconden pero tampoco deben ser vistas sin
buscarlas.
Cada grupo coger una carpeta para apoyarse, un lpiz, un plano y una hoja de control con el
recorrido a seguir.
Al terminar un recorrido, lo entregamos y el profesor nos dar otro diferente (con otro grupo de
balizas). El docente se dedica a corregir mediante la plantilla de correccin que se prepara de
cada recorrido.
Preguntas para la reflexin: Qu pasos segus para encontrar una baliza? En qu te fijas
para orientarte en el espacio? Qu referencias tomas para situarte? Cules te son ms tiles?
Cmo diferencias dos elementos iguales situados uno al lado del otro, en el que slo en uno de
ellos est la baliza?
Reglas de accin:
1.- Para localizar puntos en un plano, leo la leyenda para interpretar los smbolos dibujados e
identifico en el papel puntos clave fciles de reconocer.
2.- Reconozco en la realidad esos puntos clave y los relaciono con el punto que quiero localizar.
3.- Si no conozco mi posicin en el plano, busco un elemento importante de la realidad cercano a
m y lo localizo en el plano. Ahora me puedo ubicar yo en el plano.
4.- Giro el plano hasta que los puntos clave (edificios, porteras) dibujados en l, se siten como
en la realidad: a la derecha lo que est a la derecha, al frente lo que tengo delante
Me dirijo a la pista en una direccin lo ms recta posible.
V. CALMA:
Concluido el juego, si el profesor lo indica, recogemos las balizas que nos asigne y se las
entregamos junto con la masilla adhesiva con la que estaban pegadas.
Martn Pinos Qulez

SESIN: SEGUIMOS TRAYECTORIAS N: 3/11

OBJETIVOS: - Conocer cmo se representan en el plano los controles, el punto de salida y de llegada.
4. Reflexionar sobre las reglas de accin que derivan de la orientacin, durante el juego y
en las tareas por competencias que se mandan para casa.
ESPACIO: Gimnasio y patio DURACIN DE LA SESIN: 1 HORA
MATERIAL: Fotocopias del circuito para el juego 1, balizas de monstruos, tiza o cinta de carrocero, lpices
y gomas, fotocopias del plano del gimnasio, balizas con las fotos de los nios.
P. INICIAL:
SEGUIR LA LNEA MONSTRUOSA (GRAN GRUPO)
El profesor dibuja un circuito de lneas rectas y hace copias del mismo en papel
para los nios. Luego lo dibuja en el suelo del pabelln tiza o con cinta de
carrocero. La finalidad del juego es seguir la lnea manteniendo orientado el
plano y sealar correctamente en el plano dnde estn situados los controles.
Si el gimnasio tiene ya pintadas lneas de campos deportivos, se pueden
aprovechar para el juego y construir el circuito
sobre ellas.
Hacer una demostracin de cmo seguir la lnea y mantener
orientado el plano cambiando su agarre cuando se cambia de
direccin.
El alumno debe seguir el circuito caminando sobre la lnea
cambiando el agarre del plano cada vez que cambian de
direccin para mantenerlo orientado. En cada cambio de
direccin deben comprobar si la baliza que encuentran es del
tipo que buscan y en caso afirmativo, marcar la posicin en su
plano con un crculo. Por ejemplo combinamos fantasmas,
brujas, momias y vampiros. A cada nio le vamos asignando
uno de esos personajes de forma que en su plano slo deber dibujar los controles que le
correspondan. En sucesivas partidas les vamos cambiando de personajes.
Despus de pasar todos andando, volvemos a hacer el recorrido orientando el plano (quitamos
ya las balizas) pero de las siguientes formas: al trote, corriendo, a cuatro patas, saltando como un
canguro sobre la lnea, o a uno y otro lado de la lnea alternativamente
Preguntas para la reflexin: Cmo se ha representado en el plano del recorrido, el inicio, el
final y los controles?, Qu ocurre si al cambiar de direccin no cambiamos el agarre del plano?,
Cundo corremos es ms complicado o no orientar el plano en los cambios de direccin?
Reglas de accin:
4. Giro el plano hasta que las lneas dibujadas en l, se siten como en la realidad: a la derecha lo
que est a la derecha, al frente lo que tengo delante
5. Localizo en el plano el control que debo buscar. Lo comparo con mi posicin en el plano y
decido la ruta.
6. Avanzo hacia el control. Si debo cambiar de direccin, cambio el agarre del plano para
mantenerlo orientado. Si tengo el plano mal orientado, paro y lo reoriento de nuevo antes de
seguir.
P. CENTRAL:
EL HILO DE SPIDERMAN (PAREJAS)
La finalidad del juego es dibujar la trayectoria
seguida por el compaero marcando el punto de
inicio, el final y los cambios de direccin. En
parejas alternando los papeles de Spiderman y
dibujante. Spiderman elige un punto de inicio
indicndolo de viva voz (inicio!) en donde
engancha su imaginaria telaraa. A partir de ah,
corre para enganchar su hilo en 4 nuevos puntos
del gimnasio tocando esos 4 sitios. Cada vez que
toca un punto dice en alto el nmero que le
corresponde y sigue corriendo hasta el 4 que ser
el final de carrera.
El hilo de la araa habr representado una
trayectoria en el espacio que el dibujante debe
plasmar sobre el plano reflejando el inicio, los
cambios de direccin (controles) y el final con los correspondientes smbolos de las carreras de
orientacin. Spiderman revisar para comprobar si el dibujo del hilo es correcto.
Un dibujo completamente correcto suma 5 tantos (1 por punto bien situado). Cada punto errneo,
resta 1 tanto. Las trayectorias han de ser lneas rectas para que la telaraa quede bien tensa. La
araa debe tocar todas las paredes del gimnasio en su recorrido, por lo que en todas ellas al
menos habr un punto de control.
Aunque los alumnos se corregirn entre s (coevaluacin de los resultados), conviene ir
comprobando que la actividad se ha asimilado correctamente.
Preguntas para la reflexin: He conseguido mantener mi atencin en mi araa y no
despistarme con la presencia de otros compaeros?, es necesario para este juego saber orientar
el plano?
EL RESCATE (PAREJAS)
10 compaeros de la otra clase de 4, se han perdido en la jungla del gimnasio. Vosotros, los
sper exploradores debis rescatarlos. En parejas buscarn, en el orden establecido en su plano,
a los 10 compaeros que deben rescatar, anotando en el revs de la hoja sus nombres y el
nmero de control en el que estaban.
Martn Pinos Qulez

Una vez completada la bsqueda el

profesor comprueba los resultados y,
si lo estima oportuno y hay tiempo,
les proporciona un nuevo recorrido
para que rescaten al resto de
compaeros.
Es obligatorio seguir el orden
marcado para la bsqueda. No se
puede copiar de los dems. Evitar
mirar lo que hacen otras parejas
porque resta diversin al juego y
adems no sabemos si la baliza que
han encontrado nos toca a nosotros o
no. La pareja va siempre junta y
nunca se tocan las balizas.
Preparamos las balizas fotocopiando la hoja de fotos de la clase o de otra clase del mismo nivel y
recortando las caras de los nios-as.
Trabando en parejas tendremos unos 10-12 equipos por lo que conviene establecer diferentes
rdenes de bsqueda. Por ejemplo: Equipo 1: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. Equipo 2: 11, 12, 13, 14,
15, 16, 17, 18, 19, 20. Equipo 3: 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1. Equipo 4: 20, 19, 18, 17, 16, 15, 14,
13, 12, 11. Equipo 5: 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20. Equipo 6: 18, 20, 16, 14, 12, 10, 8, 6, 4, 2.
Equipo 7: 3, 1, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 1, 19. Equipo 8: 19, 17, 15, 13, 11, 9, 7, 5, 3, 1. Equipo 9: 6, 7,
8, 9, 10, 20, 19, 18, 17, 16. Equipo 10: 16, 17, 18, 19, 20, 10, 9, 8, 7, 6.
Por supuesto usamos ya los smbolos de carrera de orientacin estandarizados.
Preguntas para la reflexin: Cmo puedo saber si la baliza que veo es exactamente la que me
marca el control?, Si no encuentro la baliza donde dice el plano, cmo debo actuar?, Cmo
puedo asegurarme de que voy en direccin correcta hacia la siguiente baliza?
Reglas de accin:
7. Cuando estoy cerca de la baliza paro y compruebo qu punto exacto marca el control dibujado
en el plano.
V. CALMA:

SESIN: ORIENTO EL PLANO Y SIGO TRAYECTORIAS N: 4/11
OBJETIVOS: 1. Orientar el plano en relacin a la realidad localizando puntos de un plano en la realidad y

5. Participar en los juegos con actitudes de colaboracin, reconociendo y valorando
MATERIAL: Planos fotocopiados del patio, tarjetas de cartulina como balizas, lpices y gomas.
P. INICIAL:
PLANO ORIENTADO (GRAN GRUPO)
Este juego nos servir de entrenamiento para encontrar a Discriminator. Recordar previamente la
forma de orientar el plano. Repartir los planos y pedir a los nios que los orienten. Corregir antes
de empezar a jugar a los alumnos que tengan dificultad.
Cada jugador con un plano del patio. Corren en todas
direcciones con l en la mano pero sin mirarlo. Hay que
moverse, desplazarse en todos los sentidos pero sin
chocar con nadie. A la seal paran donde estn y dejan
el plano sobre el suelo correctamente orientado. El
profesor hace un barrido visual y comprueba los
resultados indicando si estn bien o mal. Punto por
cada jugada bien resuelta.
No est permitido copiarse. Una vez que dejo el plano en el suelo, ya no corrijo su posicin.
Preguntas para la reflexin: El hecho de que corramos en todas las direcciones dificulta luego
orientar el plano? Si en lugar de correr furamos andando y pudiramos ir mirando el plano,
cmo podramos mantenerlo orientado constantemente? Para qu creis que es necesario
orientar el plano?
Reglas de accin:
4. Giro el plano hasta que los puntos clave (edificios, porteras) dibujados en l, se siten como
en la realidad: a la derecha lo que est a la derecha, al frente lo que tengo delante
Variantes: Usar msica para hacer los desplazamientos bailando de forma libre. Jugar
emparejados de forma que uno persigue a otro y viceversa cuando es pillado; a la seal del
profesor se paran donde estn y orientan el plano sobre el suelo. Variar las formas de
desplazarse: carrera, pata coja, giros, saltos Correr con el plano sobre el pecho para que el aire
lo mantenga pegado al mismo hasta que suene la seal de parar y orientar el plano.
P. CENTRAL:
Martn Pinos Qulez

Repasamos las 7 primeras reglas de accin aprendidas hasta ahora para aplicarlas en el juego
que viene a continuacin:
1. Leer la leyenda del plano e identificar puntos clave en l.
2. Reconocer en el terreno esos puntos clave.
3. Ubicar nuestra posicin en el plano.
4. Girar el plano para orientarlo.
5. Localizar en el control que buscamos.
6. Avanzar hacia el control cambiando el agarre del plano si cambiamos de direccin.
7. Cuando creemos estar cerca de la baliza comprobar el punto exacto en el plano.
BALIZA MVIL (GRUPOS DE 4 EN PAREJAS)
Grupos de 4 nios emparejados. Mientras una de
las parejas espera en una zona desde donde no se 1
vea el terreno de juego, la otra, con un plano del
patio, un lpiz y una tarjeta como baliza parten a
3
colocarla. En la baliza habrn dibujado el smbolo
del grupo para evitar confusiones con otros
equipos. Tras colocarla sealan sobre el plano con
un crculo su posicin exacta tal y como conocen
por los juegos de orientacin trabajados. Numeran
el control con el 1 y vuelven a dar el relevo a la otra
pareja entregando el plano y el lpiz. Ahora les toca
a ellos buscar la baliza marcada y esconderla a su 2
vez en una nueva posicin repitiendo el proceso y
numerando segn corresponda cada control hasta llegar al 10.
Salvo despiste grave, no se puede dar pistas a nuestra pareja de juego sobre la posicin de la
baliza. Si una pareja tarda demasiado en volver (indicio de despiste), los que han colocado la
baliza pueden ir en su bsqueda para averiguar el problema y ayudarles. Una vez resuelto
vuelven y lo comentan con el profesor.
La colocacin de las balizas se har en puntos del patio, lejanos y cercanos, pero variados.
Mientras se espera a los compaeros, la pareja debe ir resolviendo el dibujo secreto de la ficha
de orientacin que se muestra despus.
Conviene recordar la necesidad de orientar correctamente el plano tanto para ubicar la baliza
como para encontrarla.
Preguntas para la reflexin: Qu pasamanos (elementos lineales fcilmente identificables
como muros, caminos, vallas) habis usado para llegar hasta el control o podrais haber usado?
Si ha habido errores al sealar la ubicacin de la baliza en el plano a qu se han debido? Este
juego era de tipo competitivo, cooperativo o no competitivo? Han sido tiles las reglas de accin
aprendidas hasta ahora?
V. CALMA:
Reflexiones finales. Cada vez estamos mejor preparados para enfrentarnos a la bsqueda de
Discriminator Total. Aseo.
EL DIBUJO SECRETO: Aqu tienes una serie de distancias y rumbos (N: norte, S: sur, SO: suroeste, NE: noreste, etc.). Fjate en la rosa de
los vientos para saber hacia dnde debes ir dibujando. Debes empezar partir del tringulo sealado en la cuadrcula. Cada cuadrito equivale a
10 m, de manera que al final, si has marcado bien todos los rumbos obtendrs el dibujo secreto.
1- 20 m E 16- 20 m NE
2- 20 m SE 17- 30 m O
3- 20 m NE 18- 40 m SO
4- 10 m NO 19- 40 m S
5- 20 m E 20- 10 m O
6- 20 m N 21- 40 m N
7- 40 m O 22- 10 m NO
8- 10 m NE 23- 10 m O
9- 10 m O 24- 10 m SO
10- 20 m NE 25- 10 m SE
11- 20 m O 26- 10 m S
12- 30 m NE 27- 10 m SO
13- 20 m O 28- 40 m S
14- 20 m NE 29- 20 m SE
15- 20 m O 30- 30 m E
Martn Pinos Qulez


SESIN: CARRERA DE PREGUNTAS Y RESPUESTAS CURIOSAS N: 5/11
OBJETIVOS: - Orientarse en el patio en relacin a los puntos cardinales.

6. Respetar las normas de las situaciones de aprendizaje, valorando su necesidad para
MATERIAL: Una brjula. Planos fotocopiados del patio, masilla adhesiva balizas, lpices y gomas.
P. INICIAL:
STOP NORTE (GRUPO CLASE)
El objetivo del juego es orientarse en el patio en relacin a los puntos cardinales, y poner en juego
la flexibilidad de aductores al mantener posiciones de amplitud moderadamente forzadas durante
el mismo.
Explicar previamente la posicin relativa de los distintos puntos cardinales (N, S, E y O)
ayudndonos de una brjula.
Comprobar la orientacin del patio escolar respecto a los puntos cardinales haciendo uso de la
brjula para determinar el Norte y deduciendo la posicin del resto de puntos cardinales.
En funcin de la hora podramos hacer referencia a la posicin del sol cuando amanece, al medio
da y al atardecer, para explicar por qu a determinadas horas ciertas partes del patio estn al sol
o a la sombra.
Se trata de un pillado clsico pero para no ser
tocado nos podemos quedar congelados
haciendo una estatua con las piernas muy
abiertas formando un tringulo (direccin este-
oeste) y ambos brazos extendidos apuntando
al norte, como si furamos una brjula. Si no se
seala en la direccin correcta s nos pueden
pillar y en ese caso cambiamos los papeles.
Para ser descongelados cualquier compaero
puede pasar por debajo del tringulo formado
por nuestras piernas, pero eso s, de sur a
norte.
Se pilla por mero contacto con la mano del perseguidor. No es necesario agarrar.
No vale devolver. O sea pillar al que me acaba de pillar a m sin perseguir a otras personas antes.
Preguntas para la reflexin: Alguien se ha equivocado de orientacin al ponerse en stop y el
perseguidor no se ha dado cuenta? Por qu?, Si estuviramos jugando en un bosque,
rodeados de rboles, sera ms fcil o difcil el juego?, Por qu creis que os equivocabais de
sentido si en principio parece tan fcil saber dnde est el norte?
P. CENTRAL:
SPER PREGUNTAS Y SPER RESPUESTAS (PAREJAS)
Ya que andamos entre sper hroes y heronas vamos con una carrera de sper preguntas y
sper respuestas. Grupos mixtos de unos 4 nios-as.
Al llegar a un control impar la baliza muestra una tarjeta con una pregunta curiosa. Para averiguar
la respuesta no tienen ms que localizar el siguiente control (par) y leer la tarjeta de la baliza. O
sea, en un control se pregunta y en el siguiente se encuentra la respuesta no menos curiosa.
Cuidado! Hay balizas falsas.
Preguntas y soluciones se anotan en
la hoja de control. Lo organizamos
como una carrera en estrella, por lo
que cada vez que encuentren una
pregunta y su respuesta debern
dirigirse al lugar donde est el
profesor que les comprobar el
acierto o no de la bsqueda y les
indicar las siguientes balizas a
encontrar. Cada grupo tendr un
orden distinto de bsqueda para no coincidir en los controles.
Quien lleva la hoja de control se encarga de que todos cumplan las tres normas bsicas de un
juego de orientacin:
1- Todo el grupo participa junto. Nadie se separa del equipo y corre por su cuenta.
No hay que aprovecharse del esfuerzo de los otros equipos para descubrir las balizas. Puede que
el otro grupo encuentre una baliza que a nosotros no nos corresponde y cometamos un error. De
igual forma al llegar a una baliza, la observamos disimuladamente, nos apartamos de ella y
anotamos la informacin sin dar pistas a otros equipos.
Equipo 1: 1, 2, 3, 4, 5, 6. 7, 8, 9, 10. Equipo 2: 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 1, 2. Equipo 3: 5, 6, 7, 8, 9,
10, 1, 2, 3, 4. Equipo 4: 7, 8, 9, 10, 1, 2, 3, 4, 5, 6. Equipo 5: 9, 10, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8. Equipo 6
(sale 5ms tarde que el resto): 1, 2, 9, 10, 3, 4, 7, 8, 5, 6.
Conviene recordar la necesidad de orientar correctamente el plano para encontrar la baliza.
Las carreras o juegos de orientacin en estrella permiten rentabilizar espacios reducidos o
restringidos, al exigir que los participantes tengan que volver al punto central o de inicio de la
prueba tras encontrar cada baliza. All el profesor les indica la nueva baliza a buscar o bien, tras la
comprobacin de la anterior, les permite salir en busca de la siguiente. Esto permite un buen
control de la posicin de cada equipo durante toda la carrera o juego.
Para evitar que se localicen las balizas al azar, cerca de cada baliza par, que son las de
respuesta, situaremos otra falsa con una respuesta errnea. Los equipos habrn sido advertidos
para que afinen la puntera.
Preguntas para la reflexin: Cmo podais saber cul era la baliza falsa y la baliza verdadera?
Si el crculo de control est situado, por ejemplo, sobre la esquina derecha de un banco, hay que
Martn Pinos Qulez

buscar slo en esa esquina o en todo el banco por si acaso? Antes de iniciar una nueva
bsqueda, qu haba que hacer con el plano? Habis jugado como un equipo, todos habis
contribuido y habis dejado que los dems contribuyan a encontrar las balizas?
Reglas de accin:
en el plano.
8. Me sito en el punto exacto marcado por el control y localizo la baliza para anotar la
informacin. Si no la encuentro compruebo de nuevo la ubicacin del control sobre el plano y el
terreno.
9. Oriento de nuevo el plano y contino la carrera siguiendo el orden de bsqueda de controles
acordado.
Controles:
1- Cul es la velocidad mxima alcanzada por una bicicleta?
2- 260 Km/h, arrastrada por un coche.
Respuesta falsa: 200 Km/h, cuesta abajo y sin frenos.
3- Cul es el juego de pelota ms rpido?
4- La cesta punta. La pelota llega a alcanzar los 302 Km/h.
Repuesta falsa: El ftbol. La pelota llega a alcanzar los 90 Km/h.
5- Cul es la cancin ms cantada en el mundo?
6- Cumpleaos feliz.
Respuesta falsa: Macarena
7- Qu animal tiene los ojos el doble de grande que un baln de ftbol?
8- El calamar gigante del Atlntico.
Respuesta falsa: La ballena blanca.
9- El campen de salto de altura del reino animal salta 230 veces su altura. De qu
animal se trata?
10- La pulga.
Respuesta falsa: El saltamontes.
V. CALMA:
Martn Pinos Qulez

Martn Pinos Qulez

Martn Pinos Qulez

SESIN: LA CARRERA DE SPER SANOTE. N: 6/11

OBJETIVOS: - Reflexionar sobre acciones positivas para la salud vinculadas a hbitos de actividad fsica,
higiene, posturas y alimentacin.
4. Reflexionar sobre las reglas de accin que derivan de la orientacin, durante el juego.
5. Participar en los juegos con actitudes de colaboracin, reconociendo y valorando
MATERIAL: Fotocopias del juego de la cruz. Planos fotocopiados, lpices y balizas.
P. INICIAL:
LA CRUZ (SUBGRUPOS)
La clase dividida en dos grupos. Con cuerdas o lneas se marcan dos grandes cruces en el suelo,
sealando qu extremo seala al Norte. Los equipos situados en su cruz. El capitn corre hasta el
profesor que le entregar un dibujo de la cruz y la situacin de cada jugador respecto a ella.
Inmediatamente vuelve y la ensea a su grupo para que se coloquen correctamente. Cada error
de situacin resta un punto al equipo de los 20 con que empiezan el juego. Cuatro partidas con
diferentes dibujos (ver anexo):
P. CENTRAL:
LA CARRERA DE SPER SANOTE (SUBGRUPOS)
Grupos mixtos de 3-4 nios-as.
Supersanote, el superhroe de la Salud, nos quiere ensear algunos consejos para estar ms
sanos y fuertes. Los grupos debern encontrar las 8 balizas ocultas y responder a las preguntas
que les hace el superhroe en la hoja de control. El plano del patio les servir de gua. Lo
organizamos como una carrera en estrella, por lo que cada vez que encuentren una respuesta
debern dirigirse al lugar donde est el profesor que les comprobar el acierto o no de la
bsqueda.
Realizar el trayecto sin errores en la localizacin de las balizas. Cada baliza correcta, 1 punto.
Cada pregunta bien contestada, 1 punto. Puntuacin mxima: 16 puntos.
Cada grupo tendr un orden distinto de bsqueda para no coincidir en los controles.
Equipo 1: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8. Equipo 2: 8,
7, 6, 5, 4, 3, 2, 1. Equipo 3: 2, 4, 6, 8, 1, 3,
5, 7. Equipo 4: 7, 5, 3, 1, 8, 6, 4, 2. Equipo
5: 3, 1, 5, 7, 2, 4, 8, 6. Equipo 6: 6, 8, 4, 2,
7, 5, 1, 3. Equipo 7: 5, 3, 7, 6, 1, 8, 2, 4.
Equipo 8: 4, 2, 8, 1, 6, 7, 3, 5.
Conviene recordar la necesidad de orientar
correctamente el plano para encontrar la
baliza.
Quien lleva la hoja de control se encarga de
que todos cumplan las tres normas bsicas
de un juego de orientacin:
Puede que el otro grupo encuentre una baliza que a nosotros no nos corresponde y
cometamos un error. De igual forma al llegar a una baliza, la observamos
disimuladamente, nos apartamos de ella y anotamos la informacin sin dar pistas a
otros equipos.
V. CALMA:
Tras la carrera el mismo alumnado puede recoger las
balizas y la masilla adhesiva en el orden que les
asignemos
Preguntas para la reflexin: Buscabais en el punto
exacto que marca el control, en su centro, o dnde ms o
menos os pareca que poda estar?, Si el crculo de
control est situado, por ejemplo, sobre la esquina
derecha de una portera, hay que buscar slo en esa
esquina o en toda la portera por si acaso?, Antes de
iniciar una nueva bsqueda, qu haba que hacer con el
plano?, Habis jugado como un equipo, todos habis
contribuido y habis dejado que los dems contribuyan a
encontrar las balizas?, Creis que los consejos de Sper Sanote os pueden ayudar a estar ms
sanos?
Reglas de accin:
en el plano.
terreno.
Martn Pinos Qulez


acordado.
HOJA DE CONTROL:
1.- En este control descubrirs algo que hay que hacer siempre antes de comer. De qu se
trata?
2.- Despus de comer, algo debemos de hacer qu es?
3.- Un amigo de tu nariz se ha escondido en este control. Escribe aqu el mensaje que te
cuenta:
4.- Cul de los dos personajes crees que tiene razn? Anota lo que dice:
5.- Cul de los dos personajes crees que se alimenta mejor?
6.- Cul de los dos personajes crees que tendr ms amigos y salud?
7.- Cuando tengas que cargar peso, acrcate al objeto y usa las piernas para levantarlo. No
lo hagas con las piernas rectas porque puedes lastimarte la columna vertebral. Cul de los
dos personajes lo est haciendo bien?
8.- Cul de los dos personajes crees que tendr problemas en la espalda si sigue
llevando la mochila as?
Martn Pinos Qulez

Martn Pinos Qulez

SESIN: LOS CAZATONTADAS N: 7/11
OBJETIVOS: 3. Participar activamente en un recorrido en el parque buscando controles situados sobre

pasamanos, puntos muy relevantes y puntos de decisin (que implican cambio de direccin).
7. Conocer algunas actividades organizadas en el parque y el medio natural y disfrutar
ESPACIO: Parque DURACIN DE LA SESIN: 1 HORA
MATERIAL: Planos fotocopiados del parque, balizas, lpices y gomas.
P. INICIAL:
Desplazamiento desde el colegio hasta el parque. Caminamos en fila emparejados. Recordamos
la importancia de respetar las normas bsicas de circulacin como peatones. Caminamos por las
aceras, cruzamos por pasos de cebra, etc.
P. CENTRAL:
LOS CAZATONTADAS (PAREJAS)
Grupos mixtos de 3-4 nios-as. Los Cazatontadas saben que algunas tontadas son inofensivas
pero otras causan mucho dao a las personas porque hay quien se las cree, y acta en
consecuencia. Los nios debern encontrar las balizas ocultas y anotar en la hoja de control la
tontada en cuestin. Tras analizarla debern decidir si es inofensiva y slo causa risa, o si, por el
contrario, es peligrosa y hay que desterrarla del colegio. El plano les servir de ayuda.
Lo organizamos como una carrera lineal. Es decir deben ir buscando las balizas en el orden
exacto que se le indique al equipo. Una vez localizados todos los controles pasan a comprobar
sus resultados con el profesor.
rdenes de bsqueda diferenciadas: Equipo 1: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8. Equipo 2: 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1.
Equipo 3: 2, 4, 6, 8, 1, 3, 5, 7. Equipo 4: 7, 5, 3, 1, 8, 6, 4, 2. Equipo 5: 3, 1, 5, 7, 2, 4, 6, 8,
Equipo 6: 8, 6, 4, 2, 7, 5, 1, 3. Equipo 7: 5, 6, 7, 8, 1, 2, 3, 4. Equipo 8: 4, 3, 2, 1, 8, 7, 6, 5.
Quien lleva la hoja de control se encarga de que todos cumplan las normas bsicas de un juego
de orientacin:
Preguntas para la reflexin: Buscabais en el punto exacto que marca el control, en su centro, o
dnde ms o menos os pareca que poda estar? Si el crculo de control est situado, por
ejemplo, sobre la esquina derecha de un banco, hay que buscar slo en esa esquina o en todo el
banco por si acaso? Antes de iniciar una nueva bsqueda, qu haba que hacer con el plano?
Habis jugado como un equipo, todos habis contribuido y habis dejado que los dems
contribuyan a encontrar las balizas? Se os ocurren otras tontadas divertidas y otras peligrosas
adems de las que han salido en el juego?
Reglas de accin:
en el plano.
terreno.
acordado.
V. CALMA:
Concluido el juego, recogemos las balizas por equipos y se las entregamos al profesor junto con la
masilla adhesiva con la que estaban pegadas.
Martn Pinos Qulez

LOS CAZATONTADAS
Escribe en cada casilla la tontada que corresponda a ese nmero de control. Luego
a su derecha dibuja una cara sonriente si es inofensiva o una calavera si es
peligrosa
INOFENSIVA
TONTADA PELIGROSA
1-
2-
3-
4-
5-
6-
7-
8-
Martn Pinos Qulez


SESIN: MISIN IMPOSIBLE. N: 8/11
OBJETIVOS: - Identificar a travs de los sper poderes de los Imposibles, las 4 capacidades fsicas
bsicas y reflexionar sobre los estereotipos sexistas que se relacionan con esas CFB.
3. Participar activamente en un recorrido en el parque buscando controles situados sobre
pasamanos, puntos muy relevantes y puntos de decisin (que implican cambio de direccin).
ESPACIO: Parque DURACIN DE LA SESIN: 1,5 HORAS
MATERIAL: Un cuadernillo y un lpiz para cada equipo. Tarjetas con las claves y los dibujos de Los
Imposibles que usaremos como balizas y que plastificaremos para que podamos usarlas durante aos.
P. INICIAL:
Una aventura de superhroes. Y cmo no! han de salvar el mundo de un malvado sin
escrpulos que pretende extender el dominio de los Darkheart.
Discriminator Total es el lder de los Darkheart, los Corazones Oscuros. Son una legin de
gente que se cree superior a los dems. Piensan que quienes son de otra raza, pas o sexo,
son inferiores a ellos. Los Darkheart estn entre nosotros. Son egostas y agresivos,
aunque a veces lo disimulan. Su jefe, Discriminator ha inventado el Atontolinador
Neuronal, un reductor mental capaz de encoger la inteligencia y la imaginacin de las
personas para convertirlas en nuevos Darkheart.
Pero no temamos, los Increbles, seguro que dan buena cuenta de l. Cmo?... Qu los
Increbles han cado prisioneros de ese malvado? Por fortuna,
sus parientes, Los Imposibles, estarn ah para acabar con el
malvolo plan de Discriminator y rescatar a los otros sper.
Los Imposibles son la versin escolar de la famosa familia del
cine. Mientras que los Increbles responden a los arquetipos
sexuales socialmente predominantes, sus parientes rompen
con la tradicional adscripcin sexista de las cualidades que los
adornan. La figura predominante es la madre, la Sra. Imposible;
fuerte y valiente como nadie. El padre, el Sr. Elstico, posee
sper flexibilidad, y adems cocina mejor que Arguiano.
Rfaga, la hija mayor, no slo es increblemente rpida sino
que tambin es una experta en arreglar ordenadores y todo tipo de cacharros. Maratn, su
hermano, est un poco flacucho pero no es de extraar porque tiene sper resistencia; aguanta
sin cansarse lo que le haga falta, y, aunque poca gente lo sabe, es un gran bailarn. El ltimo
miembro de la familia, Baby Imposible, es todava un talento por descubrir; lo que s sabemos es
que es muy simptico, o simptica?
Martn Pinos Qulez

Con la ayuda de las nias y nios del colegio, podrn derrotar a ese villano y Bueno, ser mejor
que empecemos. En sintona con el lema de las carreras de orientacin: Correr y pensar,
capacidades motrices e intelectuales trabajarn en equipo para salvar los muchos escollos que
esta sper aventura les depara.
Una vez formados los grupos mixtos (de unos 4 nios-as) y nombradas las o los capitanes de
equipo, se les reparte el cuaderno de juego y se lee en alto la portada y la pgina de presentacin.
Seguros ya de que entienden la importancia de la aventura que el destino le ha deparado,
empiezan la misin 1.
Respetando las normas bsicas de circulacin como peatones, nos dirigimos al parque.
P. CENTRAL:
En la prueba de orientacin debern encontrar las cuatro balizas marcadas en el plano y luego,
mediante las pistas que all obtendrn, localizar a cada uno de los miembros de Los Imposibles,
tal y como les indica el cuadernillo.
En el plano aparecen 4 controles que les conducen mediante pistas a otros 4 ms. Lo
organizamos como una carrera en estrella. Buscan el control que se les indique, encuentran una
pista que les conduce a otra baliza y vuelven para que el profesor, que se sita en el punto de
origen de la carrera, compruebe los resultados.
rdenes de bsqueda diferenciadas: Equipo 1: 1, 2, 3, 4. Equipo 2: 2, 3, 4, 1. Equipo 3: 3, 4, 1,
2. Equipo 4: 4, 1, 2, 3. Equipo 5: 4, 3, 2, 1. Equipo 6: 1, 4, 3, 2. (El equipo 5 y 6 salen 5ms
tarde que el resto).
Quien lleva el cuaderno de aventura se encarga de que todos cumplan las tres normas bsicas de
un juego de orientacin:
De igual forma al llegar a una baliza, la observamos disimuladamente, nos apartamos
de ella y anotamos la informacin sin dar pistas a otros equipos.
V. CALMA:
Recogida de balizas por los grupos. Vuelta al colegio.
Comentarios sobre la sesin y cada uno de los sper poderes que tienen los miembros de la
familia de los Imposibles. El primer poder de cada uno de ellos se relaciona con una de las
capacidades fsicas bsicas. El segundo con un valor tradicionalmente adscrito al otro sexo al que
pertenecen, por lo que rompemos tpicos y estereotipos sexistas.
La aventura no ha hecho sino empezar. El prximo da debern seguir haciendo pruebas hasta
averiguar quin es Discriminator y capturarlo.
Martn Pinos Qulez

BALIZAS PARA EL JUEGO DE ORIENTACIN
Aqu tenis las balizas con los sper hroes para la prueba de orientacin. Las otras cuatro
balizas que faltan, las que guan hasta ellos, son simples tarjetas en donde anotaremos, segn el
terreno elegido y el espacio donde juguemos, una pista clara que conduzca a cada miembro de la
familia. Por ejemplo: Estoy escondido en el lugar donde sacias tu sed. O: Estoy al pie del rbol
ms alto
SRA. IMPOSIBLE SR. ELSTICO

1- SPER FUERZA 1- SPER FLEXIBILIDAD
2- SPER VALOR 2- UN GRAN COCINERO
MARATN RFAGA
1- SPER RESISTENCIA 1- SPER VELOCIDAD
2- BAILA COMO NADIE 2- ARREGLA LO QUE SEA

SESIN: TRAS LAS HUELLAS DE DISCRIMINATOR N: 9/11
OBJETIVOS: 5. Participar en los juegos con actitudes de colaboracin, reconociendo y valorando

ESPACIO: Patio - gimnasio DURACIN DE LA SESIN: 1 HORA
MATERIAL: cuadernillos de juego, lpices y gomas, 1colchoneta, 1 plano del patio, radio cd.
P. INICIAL:
Hemos encontrado a los Imposibles. Pera superar sus retos y descubrir quin es Discriminator,
tendris que rendir a tope. Calentemos bien. Quin se atreve a dirigir el calentamiento del grupo?
P. CENTRAL:
LA ALFOMBRA MGICA (GRUPO CLASE)
Es hora de demostrar que son capaces de resolver el enigma que les plantea la madre en la
MISIN 2.
PRUEBA DE SPER FUERZA: LA ALFOMBRA MGICA

Transportad al profesor/a encima de la colchoneta hasta la meta, sin que se
caiga. Toda la clase debe agarrar la colchoneta y trabajar como una sola
persona.
Si consiguen transportar al pesado del profesor/a (Juego de la alfombra mgica) y al lugar

indicado en el plano ganarn la pista que necesitan (ver cuadernillo). El nombre del inocente era:
639215 Y la clave para descifrarlo: 6:M 3:A 9:N 2:C 1:H 5:U
Ahora sabemos que Manch Fa, no es Discriminator. MANCH FA
LA CADENA HUMANA (GRUPO CLASE)

Ahora la MISIN 3 que nos plantea el Sr. Elstico. Casi conseguiremos
ser tan flexibles como l y adems tendremos la clave que nos hace falta
para resolver parte del caso.
Martn Pinos Qulez

PRUEBA DE SPER FLEXIBILIDAD: LA CADENA HUMANA

En fila, con las piernas muy abiertas, en contacto unos con otros por los pies. El
primero tocando la lnea de salida. En la lnea de meta tenemos una tarjeta con
la clave, pero hay que llegar hasta ella. Observamos la distancia conseguida por
la clase pero no es suficiente. Hay que llegar ms lejos, estirarse un poco ms.
Cmo conseguirlo? Ya s Haced los estiramientos que os indicar el profesor/a
y probad despus de nuevo.
El nombre del sospechoso inocente era: ISABEL LEZA
JTBCFM
Si cambiamos cada letra por la anterior del abecedario tendremos
ISABEL
Isabel Leza tampoco es Discriminator.
Acabamos de comprobar tras la prueba de La Cadena Humana, que podemos mejorar nuestra
flexibilidad con slo ejercitarla unos minutos. Pongmosla ahora de nuevo en accin con el juego
de:
NORTE Y SUR (GRUPO CLASE)

En la MISIN 4 Rfaga nos reta en el juego de Norte y Sur a demostrar nuestra velocidad y
ganarnos la clave de ese misterioso dibujo del cuadernillo.
PRUEBA DE SPER VELOCIDAD: NORTE Y SUR

Dos equipos enfrentados a lo largo de una lnea. Cada persona tiene enfrente a
su pareja del equipo contrario. A un lado de la lnea el Norte y al otro el Sur. Si
el profesor dice Norte debis correr hacia all a mxima velocidad. Los que
estn ms cerca para ponerse a salvo y los otros para pillarlos. Si se dice Sur,
jugamos a la inversa. Slo se persigue a la pareja.
Este juego de velocidad permite a la par conocer de forma vivenciada la orientacin del patio
escolar en relacin a los puntos cardinales.
Muy parecido a Cara y cruz. Dos equipos enfrentados a lo largo de

una lnea y separados un par de pasos. Se indica qu lado
corresponde al Norte y cul al Sur intentando que coincida en lo
posible con los puntos cardinales reales. Si el profesor dice Norte
todos deben correr a mxima velocidad hacia all; la hilera ms
cercana, para ponerse a salvo; la ms alejada para que cada cual
procure tocar a su respectiva pareja del otro equipo antes de que
llegue al Norte.
Si se dice: Sur, jugamos a la inversa. Punto para el jugador que
consigue tocar o consigue escapar, segn corresponda. Jugamos
diez partidas. Al final del juego, el jugador que gana de cada pareja,
celebra su victoria llevando una vuelta a caballito (a cuatro patas) a su compaero del otro equipo.
Slo se persigue a nuestra pareja y se debe correr en lnea recta para evitar cruces y choques
peligrosos. Para vencer en este juego es tan importante una mente rpida que piernas rpidas.
Evitad confundiros.
Preguntas para la reflexin: Hemos asociado mentalmente cada extremo del patio con uno de
los dos puntos cardinales?, Qu habra que cambiar en el juego si jugramos en una lnea
perpendicular a la que estamos jugando?, Por qu creis que os equivocabais de sentido si en
principio parece tan fcil saber dnde est el norte y el sur?
Los jugadores han sido rpidos con sus piernas; ahora veamos si tambin
lo son sus neuronas. Cada mosca da la pista para saber una letra del
MARTN
nombre. Deben empezar por la ms alta, la que est junto a la lnea TINEO
superior del dibujo y trazar con su lpiz una lnea perpendicular desde el
cuerpo de la mosca hasta la fila de letras inferior. Obtendrn la primera
letra, la M. Luego irn bajando por orden hasta llegar a la ms baja, la
que est bajo el pie izquierdo del nio, haciendo la misma operacin, para
ir descubriendo todas las letras: MARTIN. Aqu est resuelto.
Han descubierto que Martn Tineo era tambin inocente.
Martn Pinos Qulez

BON JOUR (GRUPO CLASE)

La MISIN 5 nos llevar con Maratn a un baile de fondo, Bon Jour, para demostrar nuestra
resistencia y averiguar la clave de este otro misterioso nombre:
CARLOS ETODO
No es tan difcil, slo hemos presentado cada letra del nombre pegada
a su forma simtrica. De momento ya sabrn que este personaje no
es el malvado:
C A R L O S
Y por lgica, Discriminator no es otro que JUAN MALOTE!
PRUEBA DE SPER RESISTENCIA: BON JOUR

Unimos resistencia y habilidad para el baile. Los dos sper poderes de Maratn,
en esta prueba. Estd bien atentos a la explicacin y a la msica de esta danza.
Si sale bien daremos la prueba por superada.
Esta danza tradicional tiene dos fases bien diferenciadas que se van repitiendo alternativamente.
La hemos modificado para hacerla ms aerbica.
Empezamos todas las parejas enfrentadas en dos corros concntricos. En la primera fase de la
danza los que estn en el crculo exterior dan saltos con pies juntos en el sitio a la vez que
palmean rtmicamente la msica; los del crculo interior rompen su formacin y con las manos
agarradas a la espalda, de forma individual, van dando grandes saltos por donde quieren pero sin
salirse del corro y muy atentos porque en cuanto la msica cambia deben estar ya situados frente
a su pareja para la segunda fase. En sta, siguiendo la msica, se saludan con la mano derecha y
reverencia, luego con la izquierda, entrelazan brazos derechos y giran 360, idem con el izquierdo,
repitindolo todo otra segunda vez.
A partir de aqu las dos fases se repiten de nuevo, con la consideracin de que ahora el que
estaba en el crculo de fuera se pone dentro y viceversa. Y as hasta el final de la danza,
cambiando cada vez que se completan las dos fases.
V. CALMA:
Reflexionamos sobre las 4 capacidades que nos pedan las 4 pruebas de hoy. Las presentamos
como las capacidades fsicas bsicas.

SESIN: LAS MARAVILLAS IMPOSIBLES. PRUEBA FINAL N: 10/11
OBJETIVOS: - Evaluar al alumnado a travs de una prueba de ejecucin.

MATERIAL: Planos fotocopiados del patio, balizas, lpices y gomas.
P. INICIAL:
Descubierto quin es Discriminator, nos resta averiguar dnde se encuentra oculto y atraparlo.
Las 10 maravillas imposibles nos darn la pista. Les anunciamos que hoy la prueba es individual
porque servir de evaluacin de los aprendizajes adquiridos en orientacin.
P. CENTRAL:
LAS 10 MARAVILLAS IMPOSIBLES. PRUEBA FINAL (INDIVIDUAL)
Baby Imposible nos enfrenta al ltimo de los retos de esta aventura: descubrir dnde se esconde
Discriminator y el Atontolinador Neuronal. Diez maravillas Imposibles nos darn la pista para
resolver el mensaje secreto del cuadernillo.
Buscarn en el patio de forma individual puesto que este juego se constituye en la prueba final de
evaluacin de la unidad de orientacin, que nos permitir constatar si han adquirido los
aprendizajes especficos previstos.
En el patio se habrn situado 20 balizas. Hay 10 maravillas imposibles que descubrir, pero en
cada baliza slo tendrn el texto de la mitad de una de esas maravillas. Cada nio busca las 10
balizas que se le asignan y en el orden establecido, a modo de carrera lineal. Anotarn en su hoja
de control el texto de la baliza, asegurndose de escribirlo en el nmero correspondiente y
teniendo presente que no se puede tocar ninguna baliza ni copiarse o fijarse de los dems, puesto
que cada persona busca balizas distintas o en orden diferente al nuestro.
El profesor prepara dos planos distintos. Cada plano con 10 balizas numeradas del 1 al 10. A la
mitad de los nios se les da un plano y a la otra mitad el otro. La baliza 1 de un plano tiene la
mitad del texto de la maravilla 1, y la baliza 1 del otro plano la otra mitad, completando as entre
las dos el mensaje. Ambas balizas se hallan prximas y sobre elementos del terreno similares
para exigir una orientacin ms precisa.
Orden distinto de bsqueda para no coincidir en los controles en un colegio con patio pequeo
o con zonas muy visibles:
A: 1, 2, 3, 4, 5, 6. 7, 8, 9, 10. B: 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 1, 2. C: 5, 6, 7, 8, 9, 10, 1, 2, 3, 4. D: 7, 8, 9,
10, 1, 2, 3, 4, 5, 6. E: 9, 10, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8. F: 2, 9, 10, 3, 4, 7, 8, 5, 6, 1. G: 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4,
3, 2, 1. H: 2, 1, 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3. I: 4, 3, 2, 1, 10, 9, 8, 7, 6, 5. J: 6, 5, 4, 3, 2, 1, 10, 9, 8, 7. K:
8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1, 10, 9. L: 1, 6, 5, 8, 7, 4, 3, 10, 9, 2.
Martn Pinos Qulez

Tenemos como se ve, 12 rdenes distintos. Al trabajar con 2 planos diferentes, nos resultan 24
recorridos diferentes. Copiar no es una opcin inteligente con este planteamiento porque la baliza
a la que va un compaero puede que no sea la que a m me piden. Y se lo advertimos a los nios.
Si el patio fuera ms grande o con zonas independientes podramos establecer reas de juego y
recorridos separados para evitar aglomeraciones de nios.
Plano maestro. El de los nios contiene slo 10 controles de estos 20
Duracin de la prueba: 40 minutos. Tras recoger las hojas de control y las balizas pasamos a la
segunda parte de la sesin. Si un alumno acaba antes puede intentar buscar la balizas
correspondientes al otro plano.
Comprobacin de los resultados. Se completan los textos de las 10 maravillas imposibles con las
aportaciones de todos. Comentarios sobre la dificultad de la prueba-juego.
LAS MARAVILLAS IMPOSIBLES
1 LA SONRISA DE UN RBOL
2 POLVO DE ESTRELLAS
3 UN PROYECTO DE NUBE
4 VARIOS KILOS DE MIMOS
5 UN TOBOGN PARA HORMIGAS
6 UN ATAQUE DE COSQUILLAS
7 UN RAYO DE SOL
8 UN MEGASPER ABRAZO
9 EL SOMBRERO DE UN DUENDE
10 LA SOMBRA DE PETER PAN
Anunciamos que en la prxima sesin tendremos la oportunidad de descubrir el paradero de

Discriminator y finalizar la aventura.
V. CALMA:
BALIZAS DE LA PRUEBA FINAL

Estn en el orden de numeracin de los controles (del 1 al 10)
LA SONRISA DE UN RBOL
POLVO DE ESTRELLAS
UN PROYECTO DE NUBE
VARIOS KILOS DE MIMOS
UN TOBOGN PARA HORMIGAS
UN ATAQUE DE COSQUILLAS
UN RAYO DE SOL
UN MEGASPER ABRAZO
EL SOMBRERO DE UN DUENDE
LA SOMBRA DE PETER PAN
Martn Pinos Qulez

SESIN: LA BSQUEDA DE LAS MARAVILLAS IMPOSIBLES. N: 11/11

OBJETIVOS: - Desarrollar la creatividad grupal y el trabajo en equipo.
4. Reflexionar sobre las reglas de accin que derivan de la orientacin en la tarea por
ESPACIO: Parque DURACIN DE LA SESIN: 1 HORA
MATERIAL: cuadernillos de juego, lpices y gomas. Tarjetas de Discriminator y el Atontolinador. Tarea
competencial fotocopiada.
P. INICIAL:
Lleg la hora de la verdad. Encontrad las 10 maravillas. Ahora ya sabis cules son. Por cada una
descubriris una letra para conocer el escondrijo de Discriminator. Vamos al parque a por ellas.
P. CENTRAL:
Ahora qu ya hemos averiguado cules son las 10 maravillas imposibles, formamos grupos de
unas 4 personas. Cada grupo dispondr de 30 minutos para conseguir el mayor nmero de esas
maravillas imposibles buscando por el parque. Seguro que todas estn por all pero a veces hay
que mirar las cosas con otros ojos, con creatividad, con pensamiento lateral.
Quede claro que no se trata de encontrar balizas sino de encontrar esos tesoros echndole
imaginacin. Todo hallazgo, si se ajusta a lo que se pide o est bien justificado, ser dado por
vlido por el profesor. Con cada maravilla les iremos revelando una de las letras de la clave, as,
al final, todos sabrn que Discriminator se ha escondido en la Biblioteca del centro.
LAS MARAVILLAS IMPOSIBLES LETRA
1 LA SONRISA DE UN RBOL B
2 POLVO DE ESTRELLAS I
3 UN PROYECTO DE NUBE B
4 VARIOS KILOS DE MIMOS L
5 UN TOBOGN PARA HORMIGAS I
6 UN ATAQUE DE COSQUILLAS O
7 UN RAYO DE SOL T
8 UN MEGASPER ABRAZO E
9 EL SOMBRERO DE UN DUENDE C
10 LA SOMBRA DE PETER PAN A
Si queda algo de tiempo, o mientras esperamos que otros equipos concluyan, juego libre en los
columpios.
V. CALMA:
Una vez localizado a Discriminator en la biblioteca, slo nos resta aprovechar las habilidades de
Rfaga para modificar el Atontolinador Neuronal, y averiguar qu archivos ha sustituido en el
programa de esa maquiavlica mquina. Preguntemos al alumnado por qu archivos habr
cambiado Rfaga, los que tena el aparato. Seguro que pueden descubrirlo. Ya no es un
atontolinador, sino un Liberador Neuronal.
Cuando se lo apliquemos a Discriminator, el respeto, el amor a uno mismo y los dems, la
generosidad y la capacidad de cooperar anidarn en su corazn. Se acab lo de ser un Corazn
Oscuro.
Reflexiones finales y entrega de la ficha competencial para realizar en casa.
Para disponer de todo el material necesario para el juego, incluimos ahora las tarjetas que
faltaban y las hojas que componen el cuadernillo, y que se monta grapando por el centro.
Martn Pinos Qulez

S, SOY YO, DISCRIMINATOR

TOTAL!
EL ATONTOLINADOR NEURONAL
LA PAZ Y LA IGUALDAD
ENTRE LAS PERSONAS
ESTN EN PELIGRO.
SLO T PUEDES
SALVARLAS!
GU GU TATA.
GUGU...
Qu pasa! No entendis a Baby Imposible? No os

preocupis. Yo os traducir. Dice:
Hola! Mis tos, Los INCREIBLES y mis primos han cado
prisioneros del malvado DISCRIMINATOR TOTAL.
Necesito vuestra ayuda para salvarlos. Si encontris a
mi familia, Los IMPOSIBLES, os ayudar en esta
misin.
Slo uniendo nuestros sper poderes seremos capaces de
vencer a ese sper villano y salvar al mundo. Cuento con
vosotros y vosotras!
DISCRIMINATOR TOTAL ES EL LDER DE LOS

DARKHEART, LOS CORAZONES OSCUROS. SON
UNA LEGIN DE GENTE QUE SE CREE
SUPERIOR A LOS DEMS. PIENSAN QUE
QUIENES SON DE OTRA RAZA, PAS O SEXO,
SON INFERIORES A ELLOS. LOS DARKHEART
ESTN ENTRE NOSOTROS. SON EGOSTAS Y
AGRESIVOS, AUNQUE A VECES LO DISIMULAN.
SU JEFE, DISCRIMINATOR HA INVENTADO EL
ATONTOLINADOR NEURONAL, UN REDUCTOR
MENTAL CAPAZ DE ENCOGER LA INTELIGENCIA
Y LA IMAGINACIN DE LAS PERSONAS PARA
CONVERTIRLAS EN NUEVOS DARKHEART.
MISIN 1
LOS INCREBLES han cado en una trampa de DISCRIMINATOR TOTAL. Tenemos que
localizar a sus parientes, LOS IMPOSIBLES para que sepan lo que ocurre y nos
ayuden.
En el plano de la pgina siguiente hay sealados 4 controles. Cuando llegues hasta un
control, apunta la pista y busca a uno de los Imposibles. Muestra el resultado al profesor
y contina hasta que des con todos ellos anotando en la casilla correcta el nombre y los
dos superpoderes de cada uno.
CONTROL PISTA NOMBRE SUPERPODER

1
1 2
1
2 2
1
3 2
1
4 2
GU GU TATA. GUGU...
Traduccin: Bravo!,
habis encontrado a mi
familia. Ahora uniris
vuestras fuerzas.
Recuerda!, busca en estos cuatro controles, las pistas para encontrar a los cuatro
IMPOSIBLES
MISIN 2
HOLA, SOY LA SRA. IMPOSIBLE! DISCRIMINATOR ES

UN EXPERTO DEL CAMUFLAJE. UNO DE ESTOS
SOSPECHOSOS ES EL MALVADO, PERO CUL?
CARLOS ETODO MARTN TINEO ISABEL LEZA
MANCH FA JUANMA LOTE
HE AVERIGUADO QUE QUIEN SE LLAMA 639215 NO ES EL

MALVADO, PERO SU NOMBRE EST EN CLAVE. SI SUPERIS ESTA
PRUEBA IMPOSIBLE OS DAR UNA PISTA PARA DESCIFRARLO. SLO
COOPERANDO CONSEGUIRIS LA SPER FUERZA NECESARIA PARA
LOGRARLO.
PRUEBA DE SPER FUERZA: LA ALFOMBRA MGICA

Transportad al profesor/a encima de la colchoneta hasta
la meta sin que se caiga. Toda la clase debe agarrar la
colchoneta y trabajar como una sola persona.
MISIN 3
UN SOSPECHOSO MENOS. YO HE
DESCUBIERTO EL NOMBRE EN CLAVE
DE OTRO QUE ES INOCENTE. AQU
LO TENIS.
JTBCFM
PARECE NO TENER SENTIDO ALGUNO. SI

SUPERIS UNA PRUEBA SPER ELSTICA,
COMO YO, GANARIS LA CLAVE PARA
DESCIFRARLO.
PRUEBA DE SPER FLEXIBILIDAD: LA CADENA

HUMANA
En fila, con las piernas muy abiertas, en contacto unos
con otros por los pies. El primero tocando la lnea de
salida. En la lnea de meta tenemos una tarjeta con la
clave, pero hay que llegar hasta ella. Observamos la
distancia conseguida por la clase pero no es suficiente.
Hay que llegar ms lejos, estirarse un poco ms. Cmo
conseguirlo? Ya s Haced los estiramientos que os
indicar el profesor/a y probad despus de nuevo.
MISIN 4
YA SLO QUEDAN 3 SOSPECHOSOS. S QUE

ESTE DIBUJO CONTIENE EL NOMBRE EN
CLAVE DE OTRO INOCENTE. SI SUPERIS LA
PRUEBA DE SPER VELOCIDAD OS CONTAR
COMO DESCIFRARLO.
PRUEBA DE SPER VELOCIDAD: NORTE Y SUR

Dos equipos enfrentados a lo largo de una lnea. Cada
persona tiene enfrente a su pareja del equipo contrario.
A un lado de la lnea el Norte y al otro el Sur. Si el
profesor dice Norte debis correr hacia all a mxima
velocidad. Los que estn ms cerca para ponerse a salvo
y los otros para pillarlos. Si se dice Sur, jugamos a la
inversa. Slo se persigue a la pareja.
MISIN 5
DISCRIMINATOR TOTAL, SLO PUEDE SER

UNO DE LOS DOS QUE QUEDAN, PERO
CUL? HE AVERIGUADO EL NOMBRE EN
CLAVE DEL QUE NO ES L.
PASAD LA PRUEBA DE SPER

RESISTENCIA Y GANARIS LA PISTA
PARA DESCIFRAR EL NOMBRE EN CLAVE.
PRUEBA DE SPER RESISTENCIA: BON JOUR

Unimos en esta prueba resistencia y habilidad para el
baile, los dos sper poderes de Maratn. Estd bien
atentos a la explicacin y a la msica de esta danza. Si
sale bien daremos la prueba por superada.
PERFECTO! AHORA CONOCEMOS LA

IDENTIDAD DE DISCRIMINATOR
TOTAL Y PODEMOS ATRAPARLE.
MISIN 6
AVERIGUAD LAS LETRAS DE LAS DIEZ
MARAVILLAS Y OS MOSTRARN LA GUARIDA
DE DISCRIMINATOR. ALL PODREMOS
DETENERLE, LIBERAR A MIS TOS Y
ENCONTRAR EL ATONTOLINADOR NEURONAL.
SLO TENIS QUE SUPERAR UNA PRUEBA
PRUEBA SPER: LAS DIEZ MARAVILLAS IMPOSIBLES

Cada equipo tendr 30 minutos para encontrarlas. Son
realmente fantsticas y slo con imaginacin, creatividad
y sentido del humor lograris hacerlo. Por cada hallazgo
una letra sabris.
LAS MARAVILLAS IMPOSIBLES LETRA

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
EPLOGO
YA HEMOS CAPTURADO A
DISCRIMINATOR TOTAL. Y LOS
INCREIBLES ESTN A SALVO!
RFAGA HA CONSEGUIDO MODIFICAR LA PROGRAMACIN DEL

ATONTOLINADOR NEURONAL PARA INVERTIR SU EFECTO. SE LO
HEMOS APLICADO A DISCRIMINATOR Y HA FUNCIONADO. A PARTIR
DE AHORA YA NO VOLVER A PENSAR LAS TONTERAS DE ANTES. SU
MENTE SE HA LIBERADO.
SLO HA TENIDO QUE SUSTITUIR ALGUNOS ARCHIVOS DEL
PROGRAMA. A VER SI ADIVINIS POR CULES LOS HA CAMBIADO:
EGOISMO __________
<
INTOLERANCI __________
A
ODIO __________
COMPETIR __________
GRACIAS POR VUESTRA AYUDA! Y NO PERMITIS QUE
NADIE OS CONVIERTA EN CORAZONES OSCUROS. AHORA
YA SABIS COMO EVITARLO. HASTA OTRA AVENTURA!
1. Baby Imposible es nio o nia? Justifica tu respuesta.
2. Qu diferencias encuentras entre los personajes de los

Imposibles y los de los Increbles?
3. Por qu Baby Imposible quiere encontrar a su familia?

A. Porque se ha perdido.
B. Porque quiere que salven a sus tos para unir sus fuerzas contra
Discriminator.
C. Porque estn ocultos en el parque.
D. Porque Discriminator les persigue.
4. Seala sin son verdaderas ( V ) o falsas ( F ) las siguientes reglas de accin

que hemos aprendido con el juego para encontrar las balizas:
A. Cuando estoy cerca de la baliza paro y compruebo qu punto exacto
marca el control dibujado en el plano ( ).
B. Me sito en el punto exacto marcado por el control y localizo la baliza. Si
no la encuentro vuelvo al control anterior y lo vuelvo a intentar ( ).
C. Tras encontrar una baliza, oriento de nuevo el plano y contino la
carrera en el orden de bsqueda de controles acordado ( ).
5. Escribe el primer sper poder de cada uno de los personajes de los
Imposibles a la derecha de su imagen.
6. Esos cuatro sper poderes se llaman Capacidades Fsicas Bsicas. A ver

si se te ocurre un juego o deporte que sirva para mejorar cada una de esas
capacidades. Un juego o deporte para cada capacidad y no vale poner los
que hemos hecho durante esta aventura.
7. Indica si es verdadero (V) o falso (F):

A. Durante las carreras de orientacin y juegos de resistencia que hemos
hecho la respiracin y el corazn van ms rpidos, aparece la fatiga y
aumenta la temperatura corporal. ( )
B. Al hacer actividad fsica o jugar mejoramos la salud y nuestras
capacidades fsicas bsicas. ( )
8. Recuerdas la clave que te ofreca Maratn?
La cre escribiendo junto a cada letra del nombre de CARLOS, su letra pero de
forma simtrica, y aadiendo algn dibujillo para adornar.
Escribe tu nombre con la misma clave, en maysculas y con las letras
simtricas pegadas a las tuyas. Adrnalo, si quieres con algn toque divertido.
9. Para preparar un juego de orientacin para tus amigos en un parque con

qu smbolos se dibujan sobre el plano la posicin del inicio de la prueba,
las posiciones de las balizas y la del final o ltima baliza?
A. Con un tringulo el inicio, las balizas con crculos y el final con un
crculo dentro de otro un poco ms grande.
B. Con X en todos los casos.
C. Con crculos pequeos, salvo el inicio y el final que se ponen tringulos.
10. Dibuja a tu familia, en la cara posterior de esta pgina, con los sper
poderes que prefieras y con trajes de superhroes. Por supuesto t
tambin estars en el dibujo.
NOMBRE Y APELLIDO.... CLASE:

11.3. TERCER CICLO: EL AMO OSCURO. RETOS COOPERATIVOS
UNIDAD DIDCTICA 6 DE PRIMARIA
Jugar es vivir una aventura, es trabar amistades, es experimentar

emociones. Pierre Parlebs-
Martn Pinos Qulez

INTRODUCCIN.
TTULO.
CONTEXTUALIZACIN.
OBJETIVOS DIDCTICOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN DIDCTICOS.
CONTENIDOS.
METODOLOGA.
RECURSOS DIDCTICOS.
EVALUACIN.
c) Criterios de calificacin y mnimos.
SESIONES.
INTRODUCCIN
La UD que ahora presento va a ser desarrollada en el CEIP, en el rea de Educacin Fsica y para
el alumnado de 2 nivel de 3 ciclo, es decir 6 de primaria, con la finalidad de desarrollar la capacidad
de elaborar estrategias cooperativas de resolucin de problemas motores, planteados en forma de
reto o prueba.
TTULO
Esta unidad es la nmero 2 de la programacin de ese curso; se titula: El amo oscuro, y se centra en
los retos motores cooperativos en el marco de una sugerente ambientacin inspirada en los juegos
de roll, que nos lleva a una poca remota y una tierra mstica en donde magia, criaturas fantsticas y
humanos debern unir sus fuerzas para enfrentarse a la tirana del Amo Oscuro.
Cooperar es ms que trabajar en grupo. Implica actuar en equipo, con otras personas, para lograr un
mismo objetivo que no puede pasar por oponerse a otros. En esta unidad trabajaremos la
cooperacin en base a retos motores en los que los grupos no debern oponerse a nadie salvo a ellos
mismos, y sin embargo la ambientacin de la aventura les obligar a enfrentarse simblicamente,
sobre el tablero, con el Amo Oscuro y sus guerreros.
Consta de 10 sesiones que se aplicarn en el primer trimestre del curso escolar, durante el mes de
octubre. El inicio del curso escolar es un buen momento para trabajar las estrategias de cooperacin,
cohesionar la clase y valorar el esfuerzo compartido.
Los juegos y retos cooperativos presentan sustanciales posibilidades educativas para la
Educacin Fsica escolar (Orlick, 1986)2:
1. Desarrollo de actitudes, valores y modelos positivos.
2. Prctica de conductas prosociales: ayudar, compartir, cuidar, asistir...
3. Desarrollo de la empata o capacidad para ponerse en la piel de otra persona.
4. Desarrollo de la autonoma personal.
5. Desarrollo de la asertividad, de la defensa de los derechos propios, de la capacidad para
enfrentarse a las presiones del grupo manteniendo la propia opinin.
6. Mejora de la tolerancia, la interdependencia, la comunicacin y las relaciones de
cooperacin entre el alumnado.
La unidad, por tanto, tiene tambin como finalidad contribuir a desarrollar desde la Educacin Fsica
valores personales y sociales como la tolerancia, la resolucin pacfica de los conflictos, el respeto y
la valoracin de las diferencias, sean de la ndole que sea, etc. La va elegida es la educacin en
valores; un modelo de formacin preventiva que reconoce en la accin individual el mejor instrumento
de ejemplo, cambio y mejora, adems de un paso imprescindible para conseguir soluciones globales.
El uso en las diferentes sesiones de esa unidad del reto cooperativo, la presencia de juegos
coeducativos o la utilizacin de materiales reciclados o reutilizados van en esa lnea.
2 ORLICK, T. (1986). Juegos y deportes cooperativos. Desafios divertidos si competicin. Barcelona. Paidotribo.
Martn Pinos Qulez

El currculo vigente, que se constituye en el primer nivel de concrecin curricular, que afecta ms
directamente a esta unidad de trabajo, es el RD 1513/2006 del 7 de diciembre por el que se
establecen las enseanzas mnimas para primaria, as como la Orden de 9 de mayo de 2007 del
currculo aragons y la Orden de 26 de noviembre de 2007 que regula la evaluacin en primaria en
esta comunidad.
Dicho esto sealar, que la unidad didctica guarda fundamentalmente relacin con los diversos
elementos del currculo oficial que aparecen en la mencionada legislacin. A saber:

4. Adquirir y aplicar principios y reglas para resolver problemas motores y actuar de forma eficaz,
segura y autnoma en la prctica de actividades fsicas deportivas y artstico expresivas.
6. Participar en juegos y actividades fsicas compartiendo proyectos comunes, estableciendo
relaciones de cooperacin, desarrollando actitudes de tolerancia y respeto que promuevan la paz, la
interculturalidad y la igualdad entre los sexos, y evitando, en todo caso, discriminaciones por razones
personales, de gnero, sociales y culturales.
9. Emplear y reconocer los distintos lenguajes expresivos: corporal, plstico, musical y verbal,
fomentando en relacin a este ltimo la comprensin lectora y la expresin verbal como medios de
bsqueda e intercambio de informacin relativa a la Educacin fsica, como instrumentos para
comprender y saber comunicar los contenidos del rea y las propias emociones y sentimientos que la
prctica motriz suscita.
El tema central de la unidad guarda una relacin directa y prioritaria con el bloque n 4: Actividad
fsica, salud y educacin en valores en cuanto a la consideracin transversal de la educacin en
valores, especialmente desde el trabajo cooperativo, y desde la adopcin de hbitos y normas de
seguridad en la realizacin de los retos.
Tambin se vincula al bloque n 5: Juegos y deportes al ser el juego y las relaciones que de l
derivan, el recurso bsico de toda la unidad. No obstante, dado el carcter globalizado de las
sesiones y de los retos motores, el resto de bloques del currculo tambin se vern implicados.
La unidad tiene especial relacin con los criterios de evaluacin del currculo nmero 5, 7 y 12 que
dicen textualmente:
5. Actuar de forma coordinada y cooperativa para resolver retos o para oponerse a uno o varios
adversarios en un juego colectivo, identificando y aplicando principios y reglas de accin, ya sea como
atacante o como defensor.
7. Manifestar actitudes de colaboracin, tolerancia, respeto de las diferencias, no discriminacin y
resolucin de conflictos de forma pacfica en todos los mbitos del rea.
12. Opinar coherente y crticamente sobre las situaciones conflictivas y los aspectos positivos
surgidos en la prctica de la actividad fsica y el deporte, entendiendo el punto de vista ajeno,
utilizando la expresin oral y la escritura para reflexionar sobre su propia experiencia motriz y
transmitirla.
Por ltimo, la vinculacin con varias de las COMPETENCIAS BSICAS es significativa como
expondr en el apartado correspondiente.
CONTEXTUALIZACION: CENTRO Y ALUMNADO

Ver consideraciones de la unidad de primer ciclo.
OBJETIVOS DIDCTICOS Y CRITERIOS DE EVLUACIN DIDCTICOS

Reafirmndonos en la lnea mantenida hasta ahora de ofrecer propuestas realistas que faciliten la
puesta en prctica en el aula, hemos optado, siguiendo a Arreaza (2007) y a Julin y Pinos (2011),
por una definicin integrada de los objetivos didcticos y los criterios didcticos de evaluacin.
Los objetivos didcticos han sido extrados de la programacin didctica de 3er ciclo de primaria, pero
a diferencia de lo que hicimos en las unidades ejemplificada para 1er y 2 ciclo, el punto de partida ha
sido los criterios de evaluacin y no los objetivos. Se trata de ver posibilidades distintas de hacer
nuestra planificacin y elegir lo que ms nos interesa en cada contenido.
Las competencias bsicas asociadas a esos criterios didcticos de evaluacin y objetivos, en principio
deberan haber quedado definidas en la programacin didctica. Ahora slo tenemos que aprovechar
el esfuerzo programador que se hizo en aquel nivel de concrecin curricular. (tabla de la pgina 112).
Tabla 1: Objetivos y criterios didcticos de evaluacin formulados conjuntamente y conectados con los
Criterios
Objetivos Formulacin conjunta de los Objetivos didcticos y Criterios de
de Evaluacin didcticos CCBB
generales Al acabar la Unidad Didctica el alumnado ser competente para
evaluacin
1. Resolver problemas motores con un alto componente

decisional, de forma satisfactoria, aplicando estrategias de
cooperacin.
4
CE 5 2. Aplicar principios o reglas extradas de situaciones de juego en 5,7,8
6
nuevos contextos que las demanden.
3. Contribuir, aportar y ayudar al grupo en las tareas

cooperativas.
Martn Pinos Qulez

4. Participar y disfrutar de las actividades fsicas con los

6 CE 7 compaeros manifestando respeto, tolerancia y sin mostrar 5,8
actitudes discriminatorias.
5. Hablar y escuchar, leer y escribir sobre las situaciones

9 conflictivas y los aspectos positivos surgidos en la prctica de los
CE 12 1,5
6 retos cooperativos, comprendiendo la informacin, interpretndola
y reflexionando sobre ella.
CMO CONTRIBUYE LA UNIDAD DIDCTICA AL DESARROLLO DE LAS

COMPETENCIAS BSICAS
La contribucin de la unidad a las competencias bsicas la contemplo desde un doble enfoque. En
primer lugar resaltando aquellos indicadores de la competencia que van a tener momentos de
desarrollo a lo largo de la unidad. Despus, desde la ptica de los criterios de evaluacin como
principales referentes para su valoracin.
A. Como indica el propio currculo, el carcter interdisciplinar, de la Educacin Fsica, permite
articular propuestas conjuntas con otras reas y contribuir al desarrollo de sus objetivos, de los
valores democrticos y de las competencias bsicas de la etapa. Dado que las competencias
se entrelazan, no son independientes, diversas propuestas de trabajo presentes en mi unidad
didctica, pueden contribuir al desarrollo de mltiples competencias bsicas. En cada una de
ellas, parto de la definicin de la competencia desde la referencia de nuestra rea
(competencias transversales)3
1. COMPETENCIA LINGSTICA
Leer, escribir, hablar y escuchar sobre los contenidos propios de la EF y sus vivencias
motrices.
Expresin y comunicacin verbal de situaciones y vivencias surgidas en las sesiones y en
los debates de los grupos para encontrar las soluciones a los retos cooperativos.
Expresin y comunicacin no verbal a partir de la danza o el baile.
Lectura comprensiva y aplicacin de la informacin contenida en las reglas de juego y las
tarjetas de los retos.
Extraccin, interpretacin y reflexin en torno a la informacin proporcionada en la tarea de
la ficha competencial.
2. COMPETENCIA MATEMTICA
Usar los nmeros, las operaciones bsicas y el razonamiento matemtico para producir
e interpretar informacin vinculada a la motricidad y la EF.
3 ESCAMILLA, A. (2009). Las competencias bsicas. Claves y propuestas para su desarrollo en los centros. Barcelona. Gra.
Uso de las matemticas: conceptos topolgicos (arriba, abajo, delante), direcciones,

distancias y trayectorias, formas geomtricas, orden y sucesin, etc. en contextos de juego
variados.
Inters y manejo de los elementos matemticos bsicos (nmeros, medidas, elementos
geomtricos, etc.) que aparecen en los juegos y en las tareas de competencias apreciando
su utilidad en la vida cotidiana y la prctica de actividad fsica.
3. COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO E INTERACCIN CON EL MUNDO FSICO
Interactuar con el mundo fsico para analizar y entender fenmenos y repercusiones de
la actividad fsica en el medio y la salud propia y ajena.
Percepcin y orientacin en el espacio en el marco de juegos motrices de desplazamiento
y bsqueda de controles (sesin de orientacin).
Exploracin sensorial y perceptiva del espacio aplicando la informacin obtenida en la
resolucin de problemas motrices.
Interaccin con el espacio fsico circundante: desplazarse en l y resolver problemas en los
que intervengan los objetos, los compaeros y su posicin.
El cuidado del cuerpo. Entender y valorar la actividad fsica como elemento de salud,
poniendo especial atencin en el respeto de las medidas de seguridad al participar en retos
que puedan conllevar cierto riesgo fsico.
El consumo y uso responsable de los recursos naturales: el reciclado, la reutilizacin de
materiales para el juego, o la construccin propia de materiales para las clases.
4. COMPETENCIA DIGITAL
Extraer informacin, vinculada a la motricidad, transformarla y comunicarla mediante
diferentes medios, especialmente las nuevas tecnologas.
Presentacin digital de la aventura motriz y de la leyenda del Amo Oscuro. Utilizacin del
tablero digital durante las sesiones, a travs de su proyeccin con el can en la pared del
gimnasio.
Bsqueda de informacin para inspirarse y crear un reto cooperativo en la pgina de la
Peonza: http://www.terra.es/personal4/lapeonza/
La publicacin en el blog del colegio de algunas fotos sacadas durante varias de las
sesiones de la unidad y de la copia escaneada de las tareas competenciales que hayan
obtenido un 10, servir de estmulo para la visita de los nios y de las familias de ese foro
de informacin y encuentro.
5. COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA
Desarrollar y poner en prctica valores humanos y de convivencia a partir de la prctica
motriz.
Valoracin del trabajo y las aportaciones de los dems, sin discriminar por razones de
sexo, clase, origen o cultura.
6. COMPETENCIA CULTURAL Y ARTSTICA
Martn Pinos Qulez

Conocer, valorar y ser capaz de expresarse a travs de las principales manifestaciones

culturales y expresivas de la motricidad humana.
El juego y sus modalidades cooperativas como formas culturales de la motricidad.
Desarrollo de la iniciativa, la imaginacin y la creatividad, y su expresin mediante cdigos
artsticos como el dibujo que se propone en la tarea de competencias.
7. COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER
Deducir, concretar y aplicar en nuevas situaciones, los principios y reglas de las
acciones motrices.
Toma de conciencia de lo que se puede hacer por uno mismo, de nuestras propias
posibilidades y carencias, y de lo que necesita de la ayuda de los dems
Adquisicin de recursos para la cooperacin en las actividades fsicas y los juegos.
capacidad decisional tan presente en los retos cooperativos.
8. COMPETENCIA PARA LA INICIATIVA Y AUTONOMA PERSONAL
Asumir responsabilidades respecto a sus aprendizajes motrices, actuando con
autonoma y llevando sus ideas a la prctica.
Desarrollo de las habilidades sociales del respeto a los dems, la cooperacin y el trabajo
en equipo.
Bsqueda de soluciones a los problemas planteados y llevarlas a la prctica, mediante el
uso de metodologas de bsqueda y resolucin de problemas.
Desarrollo de la iniciativa y la creatividad a nivel motriz.
Esfuerzo por alcanzar resultados creativos, originales y eficaces en las propuestas de
bsqueda y exploracin que plantean los retos.
Percibir los retos como un estmulo para la accin y motivarse para lograr el xito.
B. Como puede apreciarse las conexiones y contribucin de la unidad al desarrollo de las competencias
bsicas son cuantiosas y cualitativamente significativas. En el artculo 9, del Real Decreto (1513/2006,
8 diciembre 2006) se puede leer que "los criterios de evaluacin de las reas sern referente
fundamental para valorar el grado de adquisicin de las competencias bsicas. En la Orden de 9 de
mayo de 2007, en su artculo 13 se lee que " La evaluacin se llevar a cabo considerando los
diferentes elementos del currculo. Los criterios de evaluacin de las reas sern referente
fundamental para valorar el grado de desarrollo de las competencias bsicas y la consecucin de los
objetivos". Parece por ello oportuno hacer mencin a la contribucin de las competencias desde los
criterios de evaluacin que vamos a utilizar en la unidad didctica que nos ocupa. En la tabla 1 queda
plasmada esa conexin.
CONTENIDOS
A continuacin presento los contenidos agrupados por bloques, que se concretan para la unidad
didctica.
Bloque 1: Imagen corporal y habilidades perceptivo motrices

- Equilibrio esttico y dinmico en situaciones complejas o cambiantes.

- Seguridad, confianza en s mismo y en los dems.
- Autonoma personal: autoestima, expectativas realistas de xito.
Bloque 2: Habilidades motrices

- Adaptacin de la ejecucin de las habilidades motrices a situaciones de prctica de complejidad
creciente, con eficiencia, seguridad y creatividad.
- Control y dominio motor y corporal desde un planteamiento previo a la accin.
- Disposicin favorable a participar en actividades fsicas diversas aceptando las propias posibilidades
y limitaciones, as como la existencia de diferencias en el nivel de habilidad.
Bloque 4: Actividad fsica, salud y educacin en valores

- Reconocimiento y aplicacin de las medidas bsicas de prevencin y seguridad en la prctica de
actividad fsica en relacin a la ejecucin motriz, al uso de materiales y espacios.
- Adopcin de actitudes de colaboracin, tolerancia, respeto y resolucin pacfica de los conflictos en
la prctica de juegos y otras actividades fsicas.
- Actitudes de aceptacin, respeto y valoracin hacia s mismo, hacia los compaeros y el medio.
Bloque 5: Juegos y deportes

- El juego y el deporte como fenmenos sociales y culturales. Prctica de juegos y actividades
deportivas de diferentes modalidades y dificultad creciente.
- Uso adecuado de las estrategias bsicas de juego relacionadas con la cooperacin, la oposicin y la
cooperacin-oposicin.
- Aceptacin del papel que corresponda desempear respetando la estrategia del equipo. Intercambio
de responsabilidades.
- Aceptacin y respeto hacia las normas, reglas y personas que participan en el juego.
- Compresin de las normas de los juegos deportivos o ambientaciones para juegos de aventura a
travs de la lectura.
- Uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin para recabar informacin relacionada
con el rea, elaborar documentos y presentaciones.
- Iniciacin al deporte de orientacin (colegio, parque, medio natural).
El objetivo n 4 del currculo de Educacin Fsica se vincula directamente con la competencia de

aprender a aprender y la competencia para la autonoma e iniciativa personal a travs de la
adquisicin y aplicacin de principios y reglas de accin que permitan resolver problemas motores y
actuar de forma eficaz, segura y autnoma en la prctica de las actividades fsicas. En la misma lnea
el criterio de evaluacin de 3 ciclo, n 5, se concreta en actuar de forma coordinada y cooperativa
para resolver retos identificando y aplicando principios y reglas de accin.
Al hablar de retos cooperativos no podemos plantearnos aplicar reglas de accin en sentido estricto,
pues la variabilidad de patrones motrices a aplicar va a ser muy extensa y diversificada. Lo que
Martn Pinos Qulez
interesa es promover reglas de actuacin cooperativa, o los que, a partir de ahora denominar, como
principios de intervencin, entendidos stos como aquellos que el alumnado debe poner en juego
para afrontar con xito la resolucin de un reto cooperativo, al margen de las habilidades motrices
involucradas.
Al igual que cuando hablamos de reglas de accin motriz, el alumnado aprende a cooperar jugando,
pero no es el tiempo de actividad motriz el que aporta sustancialmente las reglas o principios para
aplicar el aprendizaje a nuevas situaciones y contextos, sino la posibilidad de reflexionar sobre su
accin, de analizar y verbalizar las conductas adoptadas y sus consecuencias de cara al alcanzar los
objetivos, o cumplir el reto.
A continuacin muestro los aprendizajes especficos de cooperacin para esta unidad y principios de
intervencin que derivan de ellos.
Tabla 2: Aprendizajes especficos y principios de intervencin
APRENDIZAJES PRINCIPIOS DE INTERVENCIN

ESPECFICOS
1. Tras entender bien el objetivo y las condiciones de un reto

1. APORTAR IDEAS
cooperativo, aporto ideas al grupo para resolverlo
2. Escucho y acepto las ideas de los dems, vengan de quien

2. ESCUCHAR
vengan.
3. Contribuyo al xito del grupo cooperando para conseguir los
3. COLABORAR
objetivos del reto.
4. JUGAR LIMPIO 4. Juego limpio y respeto siempre las reglas o condiciones de juego.
5. AYUDAR A LOS
5. Ayudo a los dems a conseguir el reto.
DEMS
6. Reacciono positivamente ante los errores de los compaeros o

6. MOSTRAR EMPTIA
los mos, animando en lugar de criticando.
Un total de 6 principios de intervencin, que se irn implementado paralelamente a los 6 primeros

retos. Con el primer reto deducirn el primer principio y as sucesivamente hasta descubrir los 6 y
aplicarlos ya en los sucesivos retos que se les presentarn.

El carcter integral del currculo supone que, dentro del desarrollo de las competencias bsicas, en
torno a la educacin en valores democrticos se incorporen en las diferentes reas de forma
transversal contenidos que nuestra sociedad demanda, tales como la educacin para la tolerancia,
para la paz, la educacin para la convivencia, la educacin intercultural, para la igualdad entre sexos,
la educacin ambiental, la educacin para la salud, la educacin sexual, la educacin del consumidor
y la educacin vial.
A lo largo de la unidad la incorporacin de la educacin en valores democrticos se puede realizar de
la siguiente forma:
17) EDUCACIN PARA LA TOLERANCIA Y PARA LA CONVIVENCIA.


- Participacin en situaciones de juego con respeto y colaboracin con los compaeros sin
mostrar rechazo hacia otras personas.
- Adopcin de una postura crtica ante las situaciones de juego que originan la exclusin o la
eliminacin valorando el papel integrador de los juegos cooperativos.
18) EDUCACIN PARA LA PAZ.
cooperativos sobre los competitivos, promocionando en clase del uso de estrategias de
aprendizaje cooperativo.
19) EDUCACIN INTERCULTURAL.
Conocimiento de las semejanzas y diferencias con sus compaeros, reconociendo y
valorando la diversidad existente dentro y fuera del grupo clase.
Participacin en situaciones de juego procedentes o ambientadas en otras culturas o
pases.
20) EDUCACIN PARA LA IGUALDAD ENTRE HOMBRES Y MUJERES Y EDUCACIN
SEXUAL.
- Valoracin del propio cuerpo y nuestros progresos, independientemente del sexo a que se
pertenezca.
- Participacin en el juego evitando cualquier tipo de discriminacin por razn del sexo.
- Evitar los estereotipos sociales que asocian los movimientos expresivos a las nias y los
de fuerza y habilidad a los nios programando retos de inters para ambos.
21) EDUCACIN AMBIENTAL.
- Desarrollo de las nociones espacio-temporales que le ayudan a integrarse en el medio:
nociones topolgicas, orientacin, duracin, velocidad, etc.
22) EDUCACIN PARA LA SALUD.
- Adopcin de una actitud responsable en relacin con el cuidado del propio cuerpo y el
respeto de las normas de prevencin de accidentes.
23) EDUCACIN PARA EL CONSUMIDOR.
- Desarrollo de la capacidad de utilizar los recursos del entorno inmediato para jugar, as
como materiales reciclados o reutilizados.
- Diferenciacin entre materiales reciclados o construidos y convencionales como recursos
que nos permiten jugar sin necesidad de consumir.
Martn Pinos Qulez

METODOLOGA
Ver consideraciones de la unidad de 2 ciclo.
Desde el nuevo planteamiento de trabajo por competencias, es especialmente relevante la inclusin
de estrategias de globalizacin e interdisciplinariedad, que ofrezcan una visin integradora del
aprendizaje.
La contextualizacin de los contenidos de esta unidad didctica en torno al centro de inters, El Amo
Oscuro, y su aplicacin a travs de un juego de tablero y aventura, adems de actuar sobre la
motivacin del alumnado, facilita un enfoque globalizador.
Tal y como queda manifiesto en el apartado de competencias bsicas, las conexiones con el resto de
reas son importantes y tienen adecuada expresin en la utilizacin de la tarea competencial que a
partir de esta ambientacin se propone al final de la 2 sesin, adaptando el modelo de confeccin
propuesto por PISA y la evaluacin censal de diagnstico. Es decir, incorporando en esa tarea de EF
que se manda como actividad para casa, contenidos procedentes de nuestra rea y de otras como
Conocimiento del Medio, Lengua, Matemticas y Artstica, que reforzarn nuestra contribucin a las
competencias Lingsticas, Matemtica, del Conocimiento e Interaccin con el Medio Fsico y la
competencia Cultural y Artstica. A la par que desarrollamos la comprensin por parte del alumnado
de la vinculacin real de los contenidos de la EF con el resto de disciplinas escolares.
Recursos didcticos
RECURSOS HUMANOS
En cuanto a los recursos humanos, adems de los alumnos y el profesor de Educacin Fsica,
contaremos tambin, con la colaboracin de los tutores. La coordinacin con los tutores permitir
saber qu contenidos de las reas curriculares antes mencionadas podemos incorporar a nuestras
tareas por competencias, integrando contenidos de diversas reas.
En cualquier caso, no quisiera olvidar tres recursos que me parecen indispensables para todo docente
y, especialmente, para los que impartimos Educacin Fsica: la imaginacin (que nos hace creativos,
innovadores), la sonrisa y el humor (que nos hace a nosotros y a los nios ms felices y
cohesiona al grupo), y por ltimo el ejemplo de nuestra conducta (a nivel de la prctica de actividad
fsica, de hbitos saludables, de afrontamiento del conflicto, de respeto a los dems...).
RECURSOS MATERIALES E INSTALACIONES

Para la presente unidad utilizaremos, tanto material convencional del rea de Educacin Fsica, como
aros, picas, colchonetas, cuerdas, pelotas, radio cd; como material de desecho (hojas de papel) y
material de creacin propia (planos, balizas, juego de aventura, tablero, cartas).
Se utilizarn los recursos informticos en la tarea de bsqueda de informacin en la pgina web de la
Peonza, del profesor Carlos Velzquez, que se manda para casa. Si algn alumno no tiene acceso a
internet en su hogar se le facilitar la opcin de realizar esa parte de la tarea en el mbito escolar.
El profesorado, por su parte, ha recurrido a las TIC, para elaborar el tablero y cartas de juego. El
tablero digital en Flash, ha sido realizado gracias a la ayuda de nuestro compaero de EF, Julin
Trullenque.
RECURSOS AMBIENTALES
No hay ninguna salida prevista en esta unidad.
EVALUACIN

Criterios e instrumentos de evaluacin

QU EVALUAR?
El currculo contesta a esta pregunta al establecer los criterios de evaluacin, con carcter
prescriptivo, si bien dichos criterios han de contextualizarse y concretarse a nuestro alumnado. La
va elegida en esta unidad ha sido establecer una serie de indicadores de evaluacin.
generales y en los criterios de evaluacin, en la tabla 1 (apartado de competencias) hemos visto
ya la conexin explcita entre esos tres elementos curriculares: criterios de evaluacin, objetivos y
CMO EVALUAR?
En atencin al carcter continuo de mi evaluacin, se dispondr de diversos procedimientos e
instrumentos para recoger informacin relevante acerca del proceso de enseanza y del proceso
de aprendizaje del alumnado. Adems de la observacin continua del trabajo del alumnado y sus
actitudes en clase, tendr en cuenta los siguientes instrumentos:
Registro anecdtico: en el que se reflejan determinadas circunstancias o situaciones
personales que se den en clase, y que sean significativas para una posterior valoracin.
Ficha de observacin: admite una valoracin gradual y por tanto aporta una valoracin
cualitativa.
Ficha de auto-coevaluacin: que contribuye a fomentar la autonoma personal y la capacidad
de autoevaluarse y evaluar a los dems.
La tarea por competencias que se manda para casa.
Los retos cooperativos, su consecucin o no, servir para evaluar el criterio de evaluacin
didctico n 1. En funcin de los retos superados el grupo obtendr una puntuacin que se
trasladar a sus miembros.
En la tabla 3 se especifican ya los instrumentos de evaluacin para cada criterio. Ntese que
el resto de contenidos de la tabla ya los habamos visto en la tabla 1.
Martn Pinos Qulez

Tabla 3. Relacin de los objetivos generales y criterios de evaluacin del currculo con los instrumentos de
evaluacin con los que se evalan. As mismo se presenta la conexin con los objetivos didcticos, criterios de
evaluacin didcticos y competencias bsicas.
Criterios Instrumentos Formulacin conjunta de los Objetivos didcticos y

Objetivos Criterios de Evaluacin didcticos
de de Al acabar la Unidad Didctica el alumnado ser CCBB
generales
evaluacin evaluacin competente para
1. Resolver problemas motores con un alto

Retos
componente decisional, de forma satisfactoria,
cooperativos
aplicando estrategias de cooperacin.
4
CE 5 2. Aplicar principios o reglas extradas de situaciones 5,7,8
6
Ficha observ. de juego en nuevos contextos que las demanden.
Ficha auto-
coeval. 3. Contribuir, aportar y ayudar al grupo en las tareas
cooperativas.
Ficha observ. 4. Participar y disfrutar de las actividades fsicas con

6 CE 7 Ficha auto- los compaeros manifestando respeto, tolerancia y 5,8
coeval. sin mostrar actitudes discriminatorias.
Ficha observ. 5. Hablar y escuchar, leer y escribir sobre las

Ficha auto- situaciones conflictivas y los aspectos positivos
9
CE 12 coeval. surgidos en la prctica de los retos cooperativos, 1,5
6
Tarea comprendiendo la informacin, interpretndola y
competencial reflexionando sobre ella.
.
Tabla 4: FICHA DE REGISTRO DE RESULTADOS Y DE OBSERVACIN DEL ALUMNADO

Esta ficha permite anotar los resultados obtenidos por el alumnado aplicando los distintos instrumentos de
evaluacin. Acta como ficha de observacin para aquellos indicadores marcados con el instrumento FO.
Instrumentos de Evaluacin: FO: Ficha de observacin. RC: Retos cooperativos, FAC: Ficha de auto-
coevaluacin. TC: Tarea competencial
Para aprobar se requiere al menos tener 5 puntos en la calificacin final y al menos 5 puntos en los criterios
didcticos 3 y 4
UNIDAD DIDCTICA RETOS COOPERATIVOS

Ciclo 3
Valoracin De 1 a 10 en cada criterio, siendo 1 el valor mnimo y 10 el mximo
Curso 6
Instrumentos de Evaluacin: FO: Ficha de observacin. RC: Retos cooperativos, FAC: Ficha de auto-
coevaluacin. TC: Tarea competencial
2. Aplica principios extrados del
5. Habla, escucha, lee y escribe

comprendiendo la informacin,
3. Contribuye y ayuda al grupo
Total x 2/10= calificacin

4. Participa y disfruta de las
Total sobre 50 puntos

juego en nuevos contextos
en las tareas cooperativas
actividades manifestando
1. Resuelve problemas
aplicando estrategias de
Calificacin
Criterios didcticos de
interpretndola y
evaluacin
reflexionando
cooperacin
respeto
Instrumentos de evaluacin RC FO FO, FAC FO, FAC TC
1. PEPE HOZ 6 7 7 8 7 35 7
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
Martn Pinos Qulez

18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
Nota sobre las competencias bsicas: tenemos cinco competencias asociadas a estos criterios
didcticos de evaluacin. Al puntuar cada criterio sobre base 10, la nota asignada se traslada a las
competencias conectadas con cada uno.
Ya estn disponibles en la web diversos programas en Excel de uso libre en los que al introducir
nuestros criterios de evaluacin y competencias asociadas nos calculan la nota final del rea y de las
competencias, e incluso reformulada a la valoracin que propone la normativa: Insuficiente
Aceptable, Bueno o Excelente.
Como se ha mencionado, tambin se recurre a la autoevaluacin y coevaluacin de los alumnos

a travs de los criterios de evaluacin antes mencionados. La ficha de auto-coevaluacin indaga en
la valoracin de su trabajo y el de sus compaeros de grupo. A travs de los ltimos tems el
alumnado participa en la evaluacin de la unidad didctica y lo empezamos a introducir en la
evaluacin compartida.
Tabla 5: Ficha de auto-coevaluacin del alumnado
Alumno/a: ........................................................................................................................
CICLO 3 Curso: 6
UNIDAD DIDCTICA: EL AMO OSCURO. RETOS COOPERATIVOS
Punta de 0 a 2 cada tem siendo 0 el valor mnimo y 2 el mximo

FICHA DE AUTO-COEVALUACIN Yo Nombre: Nombre: Nombre: Nombre: Nombre:
1. Aporta ideas al grupo para resolver

los retos.
2. Escucha y acepta las ideas de los

dems para resolver los retos, vengan
de quien vengan.
3. Contribuye al xito del grupo
cooperando para conseguir los objetivos
del reto.
4. Ayuda a los dems a conseguir el
reto.
5. Participa en los retos manifestando

respeto por los dems, solidaridad y
tolerancia.
PUNTUACIN TOTAL: suma las 5
puntuaciones de la columna
6. Punta de 1 a 10 la unidad que acabamos de hacer siendo 1 la peor nota y 10 la mejor.
SUGERENCIAS U OBSERVACIONES:
Martn Pinos Qulez

Toda vez que los criterios de evaluacin didcticos ya han sido vinculados a los instrumentos de
evaluacin, queda por recordar que la nota de la unidad resulta de la suma de las calificaciones de
cada criterio, teniendo en cuenta los mnimos exigibles para considerar superados los objetivos (ver
tabla 4).
Con la ficha de observacin evaluamos directamente los criterios 2, 3 y 4. Cada criterio didctico
se evala de 1 a 10, siendo 1 el valor mnimo y 2 el mximo. Con una nota final en base 10, el
alumno deber sacar al menos un 5 para aprobar la unidad didctica, teniendo en cuenta de que en
los criterios 3 y 4 necesariamente deber haber sacado un mnimo de 5.
Con los retos cooperativos obtenemos una puntuacin del 1 al 10 y evaluamos el criterio n 1.
Con la tarea competencial obtenemos una puntuacin del 1 al 10 y evaluamos el criterio n 5.
Ahora tenemos completada la evaluacin de la unidad. De la media de las evaluaciones de las

distintas unidades didcticas del trimestre, obtenemos la evaluacin final del mismo.
Para ello podemos trasladar las calificaciones de cada unidad a una ficha general de evaluacin
trimestral como la que muestro a continuacin en la tabla 6.
En las competencias bsicas podra hacer uso de la misma graduacin que las propuestas oficiales
nos sugieren para los documentos institucionales: INSUFICIENTE= IN, ACEPTABLE= A, BUENO=
B, EXCELENTE= E, pero he optado por evaluarlas cuantitativamente en escala decimal como al
resto del rea por el siguiente motivo. Cuando en la Junta de evaluacin, cada especialidad aporta
su evaluacin de ciertas competencias, sta supondr un porcentaje de la calificacin global en
cada competencia. Es decir, si en la competencia lingstica, por ejemplo, el tutor que resulta que
es quien da el rea de Lengua, hemos acordado que aporta un 60% de la nota de esa
competencia, el especialista en Lengua extranjera un 30%, Conocimiento del medio aporta un 5%
y Educacin Fsica otro 5%, el tutor (o el programa informtico que podamos usar, necesita una
nota numrica para sumar todos esos porcentajes.
Es en la nota final del trimestre, sumados ya todos los porcentajes, cuando el tutor podr convertir
la calificacin numrica de la competencia en una calificacin cualitativa. Por ejemplo: 0-4:
INSUFICIENTE (IN), 5-6: ACEPTABLE (A), 7-8: BUENO (B) y 9-10: EXCELENTE (E).
Pero para ayudarnos en esa conversin, estn los programas informticos (ver pgina
competenciasbasicas.net).
Tabla 6: Ficha general de evaluacin trimestral.

PRIMER TRIMESTRE EDUCACIN FSICA Curso 6
INSUFICIENTE=IN, SUFICIENTE=SU, BIEN=B, NOTABLE=NO, SOBRESALIENTE=SO
Valoracin En las ccbb: calificacin de 0 a 10
Unidades
8. C AUTONOMA E I.PERSONAL
UD: EXPRESIN CORPORAL
UD: DEPORTES DE EQUIPO:
didcticas
7. C. APRENDER A APRENDER
6. C. CULTURAL Y ARTSTICA
4. C. T. INFORMACIN Y TIC
5. C. SOCIAL Y CIUDADANA
Nota del trimestre
RETOS COOPERATIVOS
3. C. C.E I CON EL MUNDO

UD: SOMOS UN GRUPO
UD: EL AMO OSCURO.
2. C. MATEMTICA
1. C. LINGSTICA
3X3 Y KIN BALL
FSICO
ALUMNOS-AS
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.


procedimiento de evaluacin y calificacin. Para ello, a partir de la elaborada por Belenguer, Ibor,
Julin y Lpez (2009), he diseado una ficha con tal propsito que aporta toda la informacin
necesaria al alumnado y a sus padres sobre los objetivos, contenidos y evaluacin de la unidad,
adems de proporcionar sugerencias para reforzar el trabajo escolar desde casa. Esta ficha se
entrega en la primera sesin y estar visible tambin en el tabln de Educacin Fsica.
Tabla 7: Ficha de informacin de las familias y alumnado del procedimiento de evaluacin y calificacin de la unidad didctica
Unidad didctica EL AMO OSCURO. RETOS COOPERATIVOS
Periodo de aplicacin Octubre Lugar Centro escolar

Desarrollar la capacidad de elaborar estrategias cooperativas de resolucin de problemas motrices, planteados en forma de
Finalidad de unidad didctica
reto o prueba.
Contenidos bsicos Estrategias de juego cooperativas. Actitudes de colaboracin, respeto y tolerancia. Resolucin de problemas motrices.
Objetivos y Criterios de Evaluacin de la unidad Criterios de calificacin y

Instrumento de evaluacin
Al acabar la Unidad Didctica el alumnado ser competente para mnimos exigibles
1. Resolver problemas motores con un alto componente decisional, de forma satisfactoria, aplicando - Retos cooperativos
estrategias de cooperacin
2. Aplicar principios o reglas extradas de situaciones de juego en nuevos contextos que las Cada criterio se evala de 1
demanden - Ficha de observacin a 10 puntos.
3. Contribuir, aportar y ayudar al grupo en las tareas cooperativas - Ficha de auto-coevaluacin De la media de todos los
4. Participar y disfrutar de las actividades fsicas con los compaeros manifestando respeto, del alumnado
criterios obtenemos la nota
tolerancia y sin mostrar actitudes discriminatorias final: 0-4= IN, 5= SU, 6= B,
5. Hablar y escuchar, leer y escribir sobre las situaciones conflictivas y los aspectos positivos 7-8= NO, 9-10= SO
surgidos en la prctica de los retos cooperativos, comprendiendo la informacin, interpretndola y - Tarea competencial
reflexionando sobre ella
Para superar la unidad didctica con la calificacin de SUFICIENTE el

Llegar a los 5 puntos en la nota final y al menos tener un 5 en los criterios 3 y 4.
alumnado ha de ser capaz de:
Participar en debates en familia. Poner en prctica en el mbito familiar los principios aprendidos para afrontar un reto: Aportar ideas,
Sugerencias para casa
escuchar, colaborar, ayudar, reaccionar positivamente ante los errores ajenos y propios.
ATENCIN A LA DIVERSIDAD
SESIONES
La unidad consta de aproximadamente 8 sesiones de trabajo. Desde un planteamiento de
programacin flexible, el nmero de sesiones estar finalmente en funcin de la evolucin de la
aventura y del nmero de retos que se puedan afrontar en cada sesin. Esto supone que la unidad
se nos puede ir a 10 sesiones. Si no dispusiramos de la mencionada flexibilidad para adecuarnos
al desarrollo natural del juego de aventura, el profesor siempre puede suprimir algunos de los retos
para acortarla o incorporar retos que los grupos debern superar una vez recorrido todo el tablero y
llegado al castillo del Amo Oscuro (ver anexo con reglas del juego).
Informacin y presentacin al alumnado de la unidad

Para la presente unidad didctica sobre orientacin deportiva he buscado un ttulo y una
ambientacin sugerente para el alumnado: EL AMO OSCURO
Est basada, principalmente, en retos y pruebas motrices cooperativas en las cuales el nio y la
nia podrn aplicar sus habilidades motrices, su capacidad decisional, sus inteligencias analtica,
creativa, prctica y emocional. Con o sin material (convencional y reciclado), en un ambiente de
aventura ldico, coeducativo, tolerante y participativo, respondiendo as, a la necesidad de mejorar
su capacidad de movimiento, cooperacin y los valores propios de la convivencia.
La ficha de informacin a las familias servir para trasladar al alumnado, los objetivos, contenidos y
forma de evaluacin de la unidad.
Mediante la presentacin de la leyenda del Amo Oscuro en la primera sesin de la unidad, nos
iniciaremos en una gran aventura en la que cada sesin propondr pruebas o retos que debern
superar para conseguir acabar con su tirana.
EL AMO OSCURO
En el legendario mundo de la Tierra Mstica, cuatro clanes lucharn
por conseguir los talismanes del poder que les permitirn enfrentarse a
la tirana del Amo Oscuro.
Deberis superar pruebas y combatir, ayudados por Criaturas
Fantsticas y Hechizos Mgicos, contra los guerreros de la
Oscuridad, hasta conseguir el poder de la Luz, el poder de Plantas y
Animales, el poder del Fuego y el poder de las Aguas, que os
ayudarn a vencer al tirano.
En cuanto a la organizacin de los alumnos, dada la naturaleza cooperativa de la unidad, ser

esencialmente en grupos. Se procurar que los grupos sean mixtos y de composicin heterognea,
intentando que sean equilibrados en sus capacidades.
En los retos y pruebas cooperativos, consigo mi objetivo si el grupo lo consigue porque mi objetivo
final es que el grupo lo consiga. La valoracin del resultado del reto afecta a todo el grupo como un
conjunto y no a sus miembros individualmente. De ah la necesidad de organizar grupos de juego
homogneos entre s, pero necesariamente heterogneos a nivel interno. Grupos mixtos, mestizos
y divergentes, en donde cada cual aporta en funcin de sus posibilidades y en el marco de sus
limitaciones. Y es valorado por ello. La recompensa, la satisfaccin del xito, la nota se condiciona
a que el grupo, es decir, todos y cada uno de sus miembros consiga el objetivo propuesto.
Organizacin de las sesiones
1. Presentacin de la Presentacin de la aventura: la leyenda del Amo Oscuro.

unidad. La bsqueda de las Juego de orientacin: la bsqueda de las criaturas fantsticas.
criaturas
Reglas de juego.
2. Retos I Reto 1: El huevo del dragn. Reto 2: La serpiente. Reto 3: La
danza sin fin.
Entrega ficha competencial. Propuesta de bsqueda en la
pgina web de la Peonza.
Posicionamiento en el tablero de equipos y fichas.

3- Retos II Reto 4: El rescate. Reto 5: Los cascos. Reto 6: El puente de
Loki. Reto 7: El bosque de los durmientes.

4- Retos III Reto 8: El valle de los Polimorfos. Reto 9: El anillo del gigante.
Reto 10: Menos es ms. Reto 11: El huevo del guila.
Recogida de la ficha de competencias.

5- Retos IV Reto 12: El gran circuito. Prueba 13: Pasar el gran circuito en
parejas unidos por una cuerda. Prueba 14: La bola de fuego.
6- Retos V Posicionamiento en el tablero de equipos y fichas.

Reto 15: Alimentar al guardin del crculo. Prueba 16: El
crculo mstico. Reto 17: La araa botadora. Reto: 18: El
acantilado de los cocos.
7- Retos VI Posicionamiento en el tablero de equipos y fichas.
Martn Pinos Qulez

Reto 19: Los buitres negros. Reto: 20: Cruzar el ro. Reto 21:
Los saltimbanquis.
Ficha de auto-coevaluacin del alumnado.
8- La gran batalla final La gran batalla final.

Juegos cooperativos para celebrar la aventura: seleccin de
algunos de los retos aportados por los alumnos en su
bsqueda de la pgina de la Peonza.
Las sesiones prcticas no siguen en general el modelo habitual. Al comienzo existir una fase
inicial o puesta en accin progresiva, en algunas de ellas, pero en otras la misma situacin de
bsqueda permite una incorporacin progresiva a la actividad que conduce sin interrupcin a la
fase fundamental donde se desarrollaran los objetivos propios de la sesin. La vuelta a la calma,
de una duracin aproximada de 10-15 minutos, incluir en alguna sesin juegos sensoriales, pero
generalmente se dedicar a las reflexiones verbales del alumnado en torno a las situaciones de
aprendizaje; tambin la recogida del material, el aseo corporal o la entrega de la ficha de tarea para
casa, para el trabajo de competencias bsicas.
Desarrollo de las sesiones
UNIDAD DIDCTICA: EL AMO OSCURO. RETOS COOPERATIVOS CICLO 3 6 curso

SESIN: PRESENTACIN DE LA UNIDAD. LA BSQUEDA DE LAS CRIATURAS N: 1/8
OBJETIVOS: Presentar la unidad didctica, motivar y crear la adecuada expectacin hacia la misma.
4. Participar y disfrutar de las actividades fsicas con los compaeros manifestando
respeto, tolerancia y sin mostrar actitudes discriminatorias
Valorar las posibilidades cooperativas de los juegos de orientacin.
ESPACIO: Parque. Opcionalmente puede usarse el patio. DURACIN DE LA SESIN: 1 HORA
MATERIAL: Planos fotocopiados del parque, balizas, lpices y gomas. Fichas de informacin de la unidad
para las familias.
P. INICIAL:
PRESENTACIN DE LA UNIDAD Y DE LA LEYENDA DEL AMO OSCURO
EL AMO OSCURO
Oscuridad, hasta conseguir el poder de la Luz, el poder de Plantas y
Animales, el poder del Fuego y el poder de las Aguas, que os
ayudarn a vencer al tirano.
Pues bien, el primer paso en esta aventura es encontrar las Criaturas Fantsticas y algunos de los
Hechizos Mgicos que os ayudarn a luchar contra el Amo Oscuro.
Formamos equipos de 2 3 personas para conseguir 8 equipos a los que se reparte el plano del
parque con 8 controles marcados en l, que indican la posicin exacta donde se localizan las
balizas que buscan.
P.CENTRAL:
LA BSQUEDA DE LAS CRIATURAS FANTSTICAS
Cada equipo parte con un orden de bsqueda distinto:
Equipo 1: 1,2,3,4,5,6,7 y 8 Equipo 2: 3,4,5,6,7,8,1 y 2 Equipo 3: 5,6,7,8,1,2,3 y 4
Equipo 4: 7,8,1,2,3,4,5 y 6 Equipo 5: 8,7,6,5,4,3,2 y 1 Equipo 6: 6,5,4,3,2,1,8 y 7
Martn Pinos Qulez

Equipo 7: 4,3,2,1,8,7,6 y 5 Equipo 8: 2,1,8,7,6,5,4 y 3

Y con las consignas siguientes que habrn de ser cumplidas so pena de descalificacin en el juego:
Todos los componentes del equipo corren juntos, nadie se separa del grupo.
Cada persona es responsable de que su o sus compaeros de equipo no toquen ninguna
de las balizas pues han de ser visitadas por el resto de grupos. Se anota el nombre de la
criatura o hechizo en la hoja de control y se contina.
Modalidad de carrera lineal. O sea, cada grupo realiza el recorrido en el orden establecido, todo
seguido. Si jugramos en un espacio ms reducido, como el patio del colegio, optaramos por la
modalidad en estrella. Es decir, desde un punto central del patio se corre hasta el control, se
localiza la baliza, se anota el nombre de la criatura u hechizo en el lugar que corresponda de la
hoja de control y se vuelve al centro para que el profesor compruebe si la bsqueda ha sido
correcta. De ser as se parte hacia el siguiente control segn el orden que tiene el equipo.
Al acabar el juego comprobamos los resultados y recuperamos las balizas entre todos. Las balizas
son las tarjetas que se usarn durante las siguientes sesiones en el juego as que el profesor se
encargar de custodiarlas para usarlas en la siguiente clase.
Antes de acabar se agrupan los equipos de 2 en 2 para formar 4 equipos de 6 personas. Los retos
que afrontarn en sucesivas sesiones aconsejan equipos de al menos 6 jugadores. Si nuestra clase
no es numerosa es preferible hacer slo 3 equipos. El nmero de equipos no afectar a la dinmica
de la aventura. El profesor cuidar de que sean equipos heterogneos a nivel interno y lo ms
homogneos que se pueda entre s.
Estos sern los equipos definitivos que se enfrentarn al Amo Oscuro en las prximas sesiones.
V. CALMA:
Concluido el juego, recogemos las balizas que nos asigne el profesor y se las entregamos junto con
la masilla adhesiva con la que estaban pegadas.
Entregar y comentar la ficha de informacin para las familias y el alumnado, sobre la unidad
didctica que acaban de comenzar.
A continuacin presentamos el plano del parque y las balizas para situar en los controles.
LAS CRIATURAS FANTSTICAS: Encontrad las ocho balizas que aparecen marcadas en al plano y anotad detrs del plano el nombre de la
criatura fantstica o hechizo que se ocultaba en cada control.
Orden de bsqueda: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8. Del aula a la vida: las competencias bsicas 325
Nota para el profesorado: en esta pgina se inserta el plano de nuestro centro y el orden de bsqueda que corresponde a ese plano.
EL AMO OSCURO
Martn Pinos Qulez

Martn Pinos Qulez


SESIN: RETOS I. N: 2/8
OBJETIVOS: Presentar y conocer las reglas del juego de aventura.
1. Resolver problemas motores con un alto componente decisional, de forma
satisfactoria, aplicando estrategias de cooperacin
2. Aplicar principios o reglas extradas a partir de los 3 primeros retos, en nuevos
contextos que las demanden
5. Leer y escribir comprendiendo la informacin, interpretndola y reflexionando sobre
ella
Obtener informacin para la evaluacin inicial sobre la capacidad del alumnado para
afrontar retos cooperativos

MATERIAL: Tablero de juego, dados, fichas y cartas. Opcionalmente podemos jugar con la versin digital del
tablero. Un pauelo. Para el reto 1: 8 aros y 4 pelotas. Para el reto 2: 4 cuerdas. Para el reto 3: radio cd,
msica y 2 aros. 3 hojas en blanco para escribir los principios de intervencin. Masilla adhesiva.
METODOLOGA: Descubrimiento guiado, resolucin de problemas, asignacin de tareas.
P. INICIAL:
REGLAS DEL JUEGO
Los equipos situados en corro alrededor del tablero de juego.
Se vuelve a leer la introduccin del juego pero ahora ya con el tablero a la vista:

Oscuridad, hasta conseguir el poder de la Luz (se coloca el Talismn amarillo
en su lugar del tablero), el poder de Plantas y Animales (se coloca el Talismn
verde en el tablero), el poder del Fuego (se coloca el Talismn rojo) y el poder de
las Aguas (se coloca el Talismn azul en su sitio), que os permitirn enfrentaros
al tirano (representado por el profesor, segn les indicamos) en la Gran Batalla
Final.
Cada equipo tira un dado y elige, por orden de puntuacin obtenida, cul ser su Talismn y su
color de juego, situndose en el banco que corresponda para quedar enfrente de su zona del
tablero.
LUZ
PLANTAS Y ANIMALES
ANIMALES
AGUA
FUEGO
A partir de ese momento, ese es su clan y su lugar en todas las sesiones de la unidad.
Es el momento de leer las reglas que regirn esta fantstica aventura.
REGLAS DE JUEGO
1. Todos los clanes inician el juego desde el centro del tablero, en la fortaleza del Amo Oscuro
(colocamos las cuatro fichas de colores all).
2. En cada partida tira el dado un solo equipo. Empieza el juego el LUZ
equipo que eligi primero su clan. En las sucesivas rondas se sigue el
PLANTAS
ANIMAL
AGUA
turno segn el sentido de las agujas del reloj.
ES
El resultado de la tirada (1,2 3, puesto que es un dado en el que se Y TA
BL
repiten 2 veces cada uno de esos nmeros), sern los avances que ER
O
todos los clanes harn en direccin a su respectivo talismn. FUEGO
Es decir, en cada tirada slo tira un equipo pero todos los equipos mueven lo que salga avanzando
sus fichas. Las fichas se mueven en sentido de las agujas del reloj.
Martn Pinos Qulez

3. Por la disposicin de las casillas en el tablero, en cada turno de tirada un equipo caer en
Prueba, otro en Hechizo, otro en Criatura Fantstica y el que queda en Combate.
Quienes caen en Hechizo o en Criatura cogen la tarjeta superior del mazo correspondiente.
Ahora poseen un aliado que les ayudar en los combates o en la batalla final.
4. Quien cae en Combate debe luchar contra los guerreros del Amo Oscuro. Para ello eligen 2
nmeros del 1 al 6 y tiran un dado normal. Si sale uno de los nmeros elegidos, vencen la pugna y
prosiguen sin penalizacin. Si pierden, en la prueba o reto que todos los equipos harn a
continuacin, uno de los miembros del equipo que ha hecho el combate participar sumido en la
oscuridad (con los ojos vendados).
5. El equipo que ha cado en Prueba coge la tarjeta superior del mazo de pruebas y lee en voz
alta el reto cooperativo que habrn de superar todos los equipos. No slo ellos.
Cada equipo que consiga superarlo suma 1 punto a su poder de ataque para la Batalla Final contra
el Amo Oscuro. Si el reto no se ha superado pero el profesor considera que las estrategias de
cooperacin han sido positivas, se otorga 0,5 puntos al equipo. Los puntos se van anotando en el
diario de la aventura.
6. En sucesivas partidas irn afrontando retos y sumando puntos al vencerlos; irn consiguiendo
criaturas y hechizos, hasta llegar a su Talismn, el del color del equipo. Al pasar junto al Talismn
ganan 1 de los 4 fragmentos que lo forman. Cada vez que lleguen a un nuevo talismn, ganarn
una pieza del mismo. Para la Batalla Final necesitan tener 1 parte de cada uno de los 4 talismanes.
7. Cuando se usa una tarjeta de Hechizo o Criatura, como aliado en algn Combate, se vuelve a
dejar en el fondo del mazo que corresponda. Un equipo no puede tener ms de 3 tarjetas de
Hechizo 3 de Criatura. Las sobrantes se dejan en el fondo del mazo.
Conviene que se reserven la mejor carta de Hechizo que encuentren para la Batalla Final, pues
podrn usar una de ellas contra el Amo Oscuro.
8. En la parte final de cada sesin de juego, el equipo anota en su diario de la aventura, la posicin
actual de su ficha y anotan los principios de intervencin que hayan verbalizado para que sean
tiles en las prximas sesiones.
Las tarjetas que posea el clan las guarda el profesor en un sobre para que no se extraven.
9. Tras conseguir las 4 piezas de los Talismanes y volver por el tramo de casillas que queda al
Castillo Oscuro, habrn completado todo el tablero. Es el momento de la Batalla Final (ver ltima
sesin).
P. CENTRAL:
RETO I: EL HUEVO DEL DRAGN
El huevo del dragn ha cado en un pozo. Debemos sacarlo de all y dejarlo en su nido.
Objetivo del reto: Sacar la pelota del pozo y llevarla hasta el nido.
Condiciones:
1. Nadie puede tocar la pelota con las extremidades superiores.
2. Una vez que la pelota sale del pozo (aro) no puede volver a tocar el suelo hasta que se deposite
en el nido (segundo aro).
3. En el trayecto desde el pozo al nido, todas las personas del grupo deben tocar el huevo.
Preguntas para la reflexin (las plantea el profesor tras el reto): algunas de las soluciones que
habis intentado no cumplan las condiciones del reto por qu se han intentado entonces? (por no
haber ledo bien y atentamente las condiciones). De quin ha sido la idea para resolver
eficazmente el reto?, haba otras propuestas?, habis opinado todos?, dos cabezas piensan
ms que una?...
Principios de intervencin: 1. Tras entender bien el objetivo y las condiciones de un reto
cooperativo, aporto ideas al grupo para resolverlo. Se escribe en una hoja y se pega en la pared
con masilla adhesiva. Lo aplicamos al siguiente reto.
RETO II: LA SERPIENTE

En los pantanos del Norte, la serpiente os har pensar y trabajar en equipo. Slo quien pase bajo
ella con el amuleto mgico evitar su mordedura.
Objetivo: Pasar todos bajo la cuerda que est en el suelo, portando sobre la cabeza el amuleto de
la serpiente (saquito, ringo).
Condiciones:
1. Se pasa bajo la cuerda de uno en uno. Primero a cuatro patas y despus andando con el cuerpo
recto y estirado. Antes de pasar andando todos lo habrn hecho a cuatro patas.
2. Se pasa llevando el amuleto en equilibrio sobre la cabeza. Si se cae, volver a intentarlo.
3. Nadie puede tocar la serpiente con las extremidades superiores.
Preguntas para la reflexin (las plantea el profesor tras el reto): esta vez haba ms personas que
aportaban ideas para resolver el reto, cuntos habis aportado ideas al equipo?, todas las ideas
eran escuchadas?, alguien cree que no se ha tenido en cuenta la opinin de algunas personas?.
Cmo deberamos escuchar la idea de un compaero?...
Principios de intervencin: 2. Escucho y acepto las ideas de los dems, vengan de quien
vengan. Se escribe en una hoja y se pega en la pared con masilla adhesiva. Aplicamos en el
siguiente reto el 1 y el 2.
RETO III: LA DANZA SIN FIN

El bosque de las ninfas se atraviesa bailando o te conviertes en rbol para siempre. Cuando las
ninfas hagan sonar sus instrumentos, no dejis de bailar.
Objetivo: Bailar toda la clase la danza de las ninfas 2 veces seguidas, sin parar y sin perder el
ritmo.
Condiciones:
1. Se baila en parejas. Si alguien no tiene una pareja, busca a alguien que tampoco tenga de otro
equipo.
2. Hay que aguantar bailando mientras suena la msica.
3. Hay dos aros para descansar. Slo pueden ser ocupados por una pareja cada uno. Si alguien
necesita entrar en el aro de descanso debe cambiar su puesto con el que lo ocupa.
Nota: hay que elegir una danza muy rtmica y alegre, exigente a nivel fsico pero fcil, repetitiva,
como la Little polka.
Martn Pinos Qulez

Preguntas para la reflexin (las plantea el profesor tras el reto): cul era el objetivo del juego?,
habis decidido alguna estrategia para conseguirlo?, lo hubierais conseguido si cada uno
hubiera ido a lo suyo?, Cundo un reto afecta a todo el grupo que debe hacer cada persona?...
Principios de intervencin: 3. Colaboro al xito del grupo cooperando para conseguir los
objetivos del reto. Se escribe en una hoja y se pega en la pared con masilla adhesiva. Aplicaremos
en el siguiente reto el 1, el 2 y el 3.
V. CALMA:
Entrega de la ficha competencial sobre las reglas del juego.
ANEXO 1: TAREA COMPETENCIAL A PARTIR DE LAS REGLAS DE JUEGO
EL AMO OSCURO
En el legendario mundo de la Tierra Mstica, cuatro clanes
lucharn por conseguir los talismanes del poder que les
permitirn enfrentarse a la tirana del Amo Oscuro.
Oscuridad, hasta conseguir el poder de la Luz, el poder de
Plantas y Animales, el poder del Fuego y el poder de las
Aguas, que os ayudarn a vencer al tirano.
REGLAS DE JUEGO
1. Todos los clanes inician el juego desde el centro del tablero, en la fortaleza del Amo
Oscuro (colocamos las cuatro fichas de colores all).
2. En cada partida tira el dado un solo equipo. Empieza el juego el LUZ
PLANTAS
equipo que eligi primero su clan. En las sucesivas rondas se
ANIMAL
AGUA
sigue el turno segn el sentido de las agujas del reloj.
ES
Y
TA
El resultado de la tirada (1,2 3, puesto que es un dado en el que BL
ER
se repiten 2 veces cada uno de esos nmeros), sern los avances O
que todos los clanes harn en direccin a su respectivo talismn. FUEGO
Es decir, en cada tirada slo tira un equipo pero todos los equipos mueven lo que salga
avanzando sus fichas. Las fichas se mueven en sentido de las agujas del reloj.
3. Por la disposicin de las casillas en el tablero, en cada turno de tirada un equipo caer
en Prueba, otro en Hechizo, otro en Criatura Fantstica y el que queda en Combate.
Quienes caen en Hechizo o en Criatura cogen la tarjeta superior del mazo
correspondiente. Ahora poseen un aliado que les ayudar en los combates o en la batalla
final.
4. Quien cae en Combate debe luchar contra los guerreros del Amo Oscuro. Para ello
eligen 2 nmeros del 1 al 6 y tiran un dado normal. Si sale uno de los nmeros elegidos,
vencen la pugna y prosiguen sin penalizacin. Si pierden, en la prueba o reto que todos los
equipos harn a continuacin, uno de los miembros del equipo que ha hecho el combate
participar sumido en la oscuridad (con los ojos vendados).
5. El equipo que ha cado en Prueba coge la tarjeta superior del mazo de pruebas y lee
en voz alta el reto cooperativo que habrn de superar todos los equipos. No slo ellos.
Cada equipo que consiga superarlo suma 1 punto a su poder de ataque para la Batalla
Final contra el Amo Oscuro. Si el reto no se ha superado pero el profesor considera que las
estrategias de cooperacin han sido positivas, se otorga 0,5 puntos al equipo. Los puntos
se van anotando en el diario de ruta de la aventura.
6. En sucesivas partidas los equipos irn afrontando retos y sumando puntos al vencerlos;
irn consiguiendo criaturas y hechizos, hasta llegar a su Talismn, el del color del equipo.
Al pasar junto al Talismn ganan 1 de los 4 fragmentos que lo forman. Cada vez que
lleguen a un nuevo talismn, ganarn una pieza del mismo. Para la Batalla Final necesitan
tener 1 parte de cada uno de los 4 talismanes.
7. Cuando se usa una tarjeta de Hechizo o Criatura, como aliado en algn Combate, se
vuelve a dejar en el fondo del mazo que corresponda. Un equipo no puede tener ms de 3
tarjetas de Hechizo 3 de Criatura. Las sobrantes se dejan en el fondo del mazo.
Conviene que se reserven la mejor carta de Hechizo que encuentren para la Batalla Final,
pues podrn usar una de ellas contra el Amo Oscuro.
8. En la parte final de cada sesin de juego, el equipo anota en su diario de aventura, la
posicin actual de su ficha y escriben los principios de intervencin acordados para que
sean tiles en las prximas sesiones.
Las tarjetas que posea el clan las guarda el profesor en un sobre para que no se extraven.
9. Tras conseguir las 4 piezas de los Talismanes y volver por el tramo de casillas que
queda al Castillo Oscuro, habrn completado todo el tablero. Es el momento de la Batalla
Final.
11. Segn las reglas se trata de un juego cooperativo o competitivo? Justifica tu
respuesta.
12. Qu ocurre si tu equipo cae en una casilla de combate y pierde en su jugada contra
los guerreros oscuros?
A. Hay que hacer retroceder nuestra ficha a la casilla en la que estaba.
B. Perdemos un turno de juego.
C. En el siguiente reto una persona del equipo deber hacerlo con los ojos vendados.
13. Si tu equipo saca un 3 en su turno de tirada

A. Mi equipo avanza 3 casillas en sentido contrario a las agujas del reloj.
B. Todos los equipos avanzan 3 casillas.
C. Mi equipo avanza 3 casillas si supera el siguiente reto.
14. Seala sin son verdaderas ( V ) o falsas ( F ) las siguientes reglas del juego:
( ) Un equipo no se puede tener ms de 3 tarjetas de Hechizo 3 de Criatura en su poder.
( ) Segn lo que salga al tirar el dado se avanzar 1, 2, 3, 4, 5 6 casillas.
( ) El equipo que cae en Hechizo, coge una carta de hechizo del mazo y el que cae en
Prueba, debe hacer el reto o prueba mientras los dems esperan.
15. Dibuja cmo ha superado tu equipo el reto de la serpiente:

16. Escribe los 3 principios de intervencin que habis deducido a partir de los 3 primeros
retos?
1:
2:
3:
17. En qu crees t que puede consistir la batalla final contra el Amo Oscuro?
18. Visita la web de La Peonza: http://www.terra.es/personal4/lapeonza/ A partir de los

juegos cooperativos que all encontrars, inventa o adapta un juego para convertirlo en
un reto cooperativo. Escrbelo aqu rellenando la ficha:
NOMBRE DEL RETO:

OBJETIVO:
CONDICIONES:
Cada pregunta vale 1 punto excepto la 1 y la 8 que valen 2 puntos. En total 10.
NOMBRE Y APELLIDO.... CLASE:


SESIN: RETOS II. N: 3/8
OBJETIVOS: 1. Resolver problemas motores con un alto componente decisional, de forma
2. Aplicar principios o reglas extradas a partir de los retos, en nuevos contextos que las
demanden
tablero. Para el reto 4: 8 picas de madera. Para el reto 5: 4 colchonetas y un cono esfrico por nio. Para el
reto 6: 4 bancos suecos. Para el reto 7: 4 bancos, 4 colchonetas y 18 conos esfricos. 3 Hojas en blanco para
los retos y masilla adhesiva.
P. INICIAL:
Los equipos situados en corro alrededor del tablero de juego posicionan sus fichas en el lugar
donde acabaron en la sesin anterior. Reanudamos la partida tal y donde qued.
La confeccin de la ficha competencial entregada en la sesin anterior permitir afianzar el
conocimiento de las reglas de juego que ya se pusieron en prctica con los primeros retos.
P. CENTRAL:
RETO IV: EL RESCATE
Un miembro del grupo debe ser rescatado por los dems y llevado hasta el curandero.
Objetivo del reto: Transportar a cada uno de los miembros del grupo hasta el curandero usando
como mucho dos picas de madera.
Condiciones:
1. El transportado no puede tocar el suelo hasta llegar al curandero.
2. Nadie del grupo puede tocar al transportado durante el recorrido.
3. El rescatado est tan agotado que una vez empezado el transporte no puede ayudar a sus
compaeros ni facilitar con sus movimientos su tarea.
Preguntas para la reflexin (las plantea el profesor tras el reto): una vez decidido cmo resolver
el reto, todos habis cooperado?, tiene algn valor superar el reto si hacemos trampas?, dnde
est el verdadero desafo, en conseguir el reto sea como sea, o respetando las condiciones?...
Principios de intervencin: 4. Juego limpio y respeto siempre las reglas o condiciones de juego.
Se pega en la pared un papel con este principio. Aplicamos en el siguiente reto los principios 1, 2, 3
y 4.
RETO V: LOS CASCOS

Sobre las arenas movedizas de las Dunas de Fuego, los cascos esperan a ser recogidos, para
proteger a sus dueos del sol y de la cachiporra del Amo Oscuro.
Objetivo: Actuando toda la clase como un solo grupo, cada persona debe recoger un casco (cono)
sin que nadie pueda tocar el suelo.
Condiciones:
1. Para no hundirnos en las arenas, estaremos siempre sobre las 4 colchonetas salvavidas.
2. No se puede tocar el suelo con ninguna parte del cuerpo.
3. Cada persona recoge un solo casco y se lo pone inmediatamente sobre la cabeza. Si se le cae,
lo coge de nuevo y listo.
4. Si superis el reto, el Amo Oscuro os perseguir con su cachiporra para probar la eficacia de
vuestros cascos.
Preguntas para la reflexin (las plantea el profesor tras el reto): ha jugado limpio todo el
mundo?, habis jugado cada grupo por vuestra cuenta u os habis ayudado unos a otros?,
cuando un jugador consegua su casco tena que seguir ayudando a los dems?...
Principios de intervencin: 5. Ayudo a los dems a conseguir el reto. Se pega en la pared un
papel con este principio. Aplicamos en el siguiente reto los principios 1, 2, 3, 4 y 5.
RETO VI: EL PUENTE DE LOKI

Loki, el caprichoso dios vikingo, construy este caprichoso puente. Slo permite que se pase si
quienes estn sobre l, se alinean en orden de altura.
Objetivo: subidos en el puente (banco sueco), colocarse sobre l por orden de altura.
Condiciones:
1. Para empezar nos colocamos sobre el puente de pie, en el mismo orden en el que estbamos
sentados al leer el reto.
2. Cada equipo tiene su banco pero al estar permitido cooperar entre los grupos, pueden situar su
banco como deseen antes de empezar.
3. Nadie puede tocar el suelo. Si eso ocurre todo el equipo debe empezar de nuevo.
Preguntas para la reflexin (las plantea el profesor tras el reto): al estar permitido cooperar entre
los grupos, habis aprovechado esa condicin del reto?, habis decidido alguna estrategia entre
varios grupos para conseguirlo?, si algn compaero se ha cado o equivocado, cmo hemos
reaccionado al tener que empezar de nuevo?, cmo reacciono mejor cuando me equivoco, si me
animan o si me critican?...
Principios de intervencin: 6. Reacciono positivamente ante los errores de los compaeros o los
mos, animando en lugar de criticando. Se pega en la pared un papel con este principio. A partir de
ahora aplicamos en los siguientes retos los 6 principios (ya estn los 6 en la pared pegados).
RETO VII: EL BOSQUE DE LOS DUMIENTES

Atravesad el bosque negro. Si tocis cualquiera de las setas, su veneno os dormir para siempre.
Objetivo: Cruzar de uno en uno el bosque (una colchoneta seguida de un banco sueco), sin tocar
las setas (conos esfricos) que brotan en l.
Condiciones:
1. El Bosque Negro slo puede ser atravesado con los ojos vendados, nadie puede ver en su
oscuridad.
2. Si alguien toca un cono o se sale del bosque, vuelve a empezar y dispone de un ltimo intento.
hubiera ido a lo suyo?, Cundo un reto afecta a todo el grupo qu debe hacer cada persona?...
V. CALMA:
Anotaciones en el diario de ruta. Comentarios finales y aseo.

SESIN: RETOS III. N: 4/8
demanden
3. Contribuir, aportar y ayudar al grupo en las tareas cooperativas

tablero. Para el reto 9: 4 aros. Para el reto 11: 1 globo amarillo.
P. INICIAL:
P. CENTRAL:
RETO VIII: EL VALLE DE LOS POLIMORFOS
Los Polimorfos, seres fantsticos con varias cabezas y cuerpos, se mueven de forma extraa y
amenazante.
Objetivo del reto: Atravesar el valle de los Polimorfos actuando y movindose como uno de ellos
para pasar desapercibido.
Condiciones:
1. Todo el grupo debe permanecer en contacto unos con otros sin que nadie se separe.
2. Los Polimorfos no saben andar, correr ni saltar, por lo que no podemos avanzar as.
3. Los Polimorfos emiten extraos sonidos musicales por lo que mientras cruzis el valle debis ir
cantando alguna cancin.
RETO IX: EL ANILLO DEL GIGANTE
Llevadle al gigante el anillo que ha perdido y quiz os permita pasar por su territorio sin devoraros.
Objetivo: Atravesar la zona marcada entre las dos lneas llevando entre todo el grupo el anillo (aro)
del gigante sin que se caiga al suelo.
Condiciones:
1. El aro nos lo encontramos en el suelo, hay que levantarlo y transportarlo sin tocarlo con las
extremidades superiores.
2. Todas las personas del grupo deben estar en contacto con el aro durante el transporte.
3. Durante el recorrido el anillo no puede tocar el suelo.
RETO X: MENOS ES MS
En el valle del revs, el gigante Pepn, que es una enanita muy simptica, os dejar seguir el viaje
si consegus muy pocos puntos en la siguiente prueba.
Objetivo: Obtener el menor nmero posible de puntos sabiendo que cada pie que apoyis en el
suelo suma 4 puntos y cada mano 1 punto.
Condiciones:
1. Slo se puede tocar el suelo con las manos o los pies.
2. No se puede usar ningn material.
3. Una vez que el grupo decide y adopta su forma, debe mantener el equilibrio con ella, el tiempo
que dura que canten una estrofa del corro de la patata.
RETO XI: EL HUEVO DEL GUILA

El guila dorada es una de las criaturas fantsticas que os ayudan en los combates contra los
guerreros del Amo Oscuro. Ayudadla ahora a ella, para salvar su polluelo.
Objetivo: Jugando toda la clase como un solo grupo mantener el huevo del guila dorada (un
globo amarillo) en el aire sin que caiga al suelo y sin incumplir ninguna condicin.
Condiciones:
1. Hay que mantener el globo en el aire mediante toques o golpeos. No se permite agarrar el globo.
2. Quien toca o golpea el globo se sienta en el suelo y no puede volver a tocarlo hasta que toda la
clase se haya sentado. Nadie puede tocar por tanto ms de una vez antes de sentarse.
3. Cuando todos estn sentados, el reto contina a la inversa sin interrupcin. Quien toca el globo
desde el suelo, se levanta y no puede ya volver a tocarlo de nuevo.
4. No se puede tocar o golpear el globo con las extremidades superiores. Slo dos personas
tendrn el privilegio de usar sus manos.
habis decidido alguna estrategia para conseguirlo?, de qu manera podamos cooperar o
ayudar a los dems?...
V. CALMA:
Anotaciones en el diario de ruta. Recogida de la tarea competencial y aseo.

SESIN: RETOS IV. N: 5/8
demanden
tablero. Para los retos 12 y 13: material variado para construir un circuito. Para el reto 14: 1 cuerda larga y
fina, y una pelota de foam.
P. INICIAL:
P. CENTRAL:
RETO XII: EL GRAN CIRCUITO
Entrenaros bien para enfrentaros al Amo Oscuro creando un gran circuito en el que demostraris
vuestra habilidad y pericia.
Objetivo del reto: Cada equipo deber crear en su cuadrante (zona del gimnasio asignada) un
circuito con los materiales y el tema que se le indique. Grupo de la Luz: equilibrios (la selva); grupo
del Fuego: saltos (la sabana); grupo del Agua: giros y reptaciones (el pantano); grupo de los Seres
vivos: desplazamientos varios (la montaa).
Condiciones:
1. De forma prioritaria el circuito debe centrarse en el tema asignado al grupo.
2. La dificultad del circuito debe permitir que toda la clase pueda superarlo. Pueden idearse zonas
de dificultad o nivel diferente para que cada cual elija por la que ha de pasar.
3. Los circuitos de cada grupo deben unirse de alguna forma para dar continuidad al gran circuito.
4. Una vez terminado y con el visto bueno del profesor, todos los componentes del grupo pasarn
su circuito 3 veces.
A la vista de la experiencia se puede hacer alguna modificacin final. Si se detecta alguna zona
lenta o cuello de botella que ralentiza el circuito, corregirla, por ejemplo poniendo dos zonas
paralelas para que puedan pasar dos personas simultneamente.
Posibles distribuciones de los 4 cuadrantes y enlace de los circuitos
PRUEBA XIII: ATRAVESAR EL GRAN CIRCUITO

Lleg el momento de la verdad. A demostrar lo que podis llegar a hacer. Suerte y pericia.
Objetivo: Pasar todos varias veces por el gran circuito creado sumando los de todos los grupos.
Condiciones:
1. Cada equipo empieza en su circuito pero tras realizarlo contina por el siguiente hasta completar
todos los recorridos.
2. Salimos de uno en uno manteniendo una distancia prudencial para no molestarnos.
3. Recordamos que la primera norma de juego es: lo ms importante son las personas, as que
respetamos al mximo las medidas de seguridad para no hacer ni hacernos dao.
4. Tras varias repeticiones, realizaremos el circuito en sentido inverso.
Recogida del material. Cada grupo recoge su zona. El equipo que termina ayuda al resto.
PRUEBA XIV: LA BOLA DE FUEGO

Slo quienes consigan pasar bajo la bola de fuego sin que esta les toque conseguirn salir airosos
de esta prueba sin quemarse.
Objetivo: Acercarse o huir, segn ordene el Amo Oscuro, de la bola de Fuego sin que la bola o la
cuerda que la sujeta nos toque para no quemarnos.
Condiciones:
1. Cada equipo se coloca para
empezar en los extremos de una
imaginaria cruz, alrededor del
profesor que har girar una pelota
de foam atada a una cuerda de
unos 4-5 m.
2. Cuando el profesor nombre a
un equipo y le diga dentro, todos
sus miembros deben ir hasta los
pies del profesor; cuando diga
fuera, volvern a su sitio. Siempre de frente y sin quemarse.

3. Se entra y se sale de la bola de Fuego de la mano de otra persona, en parejas. Las parejas
pueden cambiar en las diferentes partidas. Quien sea tocado, se quemar; en ese caso, los dos de
la pareja pierden una de sus 5 vidas.
En sucesivas rondas se van cambiando las entradas y salidas para que los equipos se crucen o
bien todos van entrando y luego salen a la vez, etc.
V. CALMA:
Anotaciones en el diario de aventura. Comentarios finales y aseo.

SESIN: RETOS V. N: 6/8
demanden
ESPACIO: Gimnasio con 4 canastas o patio DURACIN DE LA SESIN: 1 HORA
tablero. Para el reto 15: 4 canastas y 8 pelotas. Para el reto 16: algunas pelotas de colores, un frisbee, un
ringo. Para el reto 17: 4 gomas elsticas, y una pelota con buen bote por nio. Para el reto 18: espalderas o
bancos suecos, una pelota por nio.
P. INICIAL:
P. CENTRAL:
RETO XV: ALIMENTAR AL GUARDIN DEL CRCULO
El Guardin del crculo tiene un apetito voraz. Alimentadlo bien para que no decida devoraros.
Objetivo del reto: Introducir 25 albndigas (pelotas) en la boca del gigante (aro de baloncesto)
lanzando desde 2 posiciones de distinta dificultad, una muy cercana a la canasta y otra ms
alejada.
Condiciones:
1. Entre todos los miembros del grupo se deben encestar 25 canastas. 10 desde dentro de la
botella y el resto desde fuera.
2. Todos deben encestar al menos 2 canastas.
3. No se pueden usar materiales adicionales en este reto, aparte de las canastas y las pelotas.
Preguntas para la reflexin (las plantea el profesor tras el reto): habis seguido los pasos que
nos marcan los 6 principios de intervencin para este reto?, hemos ayudado de alguna forma a
que todos los compaeros pudieran conseguir sus 2 encestes mnimos?, cmo?...
PRUEBA XVI: EL CRCULO MSTICO

Adaptacin de un juego de Steffens, Charlie y Gorin, Spencer. (1999). Cmo fomentar las actitudes
de convivencia a travs del juego. CEAC.
En el crculo mstico los amuletos del brujo deben girar sin parar hasta pasar por todos los
participantes. Slo as conseguiremos la atencin y coordinacin que precisamos para enfrentarnos
al Amo Oscuro.
Objetivo: Trasladar los amuletos mediante pases, en el orden establecido en la primera ronda,
hasta que todos lo hayan pasado y se complete el crculo sin interrupciones.
Condiciones:
1. Toda la clase en crculo con una mano levantada. El profesor inicia la prueba lanzando una bola
mgica (pelota) a un nio diciendo primero en voz alta su nombre para que baje la mano y la recoja
al vuelo. ste hace lo mismo con otro y as sucesivamente hasta que todas las manos se han
bajado. Hemos completado un crculo mstico. Deben recordar a quin le han pasado porque en las
siguientes partidas deben pasarle al mismo.
2. Repetir de nuevo y con rapidez. La tercera vez completaremos el crculo mstico sin levantar la
mano; slo de memoria.
3. En sucesivas partidas vamos aadiendo otros amuletos (pelotas de otro color). Cuando la bola
mgica ha pasado ya por 4 jugadores, entra en juego otra bola. Si funciona, podemos aadir en la
siguiente partida otro amuleto (un ringo por ejemplo), y luego un disco de oro (frisbee) que pasa de
mano en mano en sentido de las agujas del reloj
Un juego de coordinacin, habilidad y concentracin que puede complicarse hasta el infinito y
ms all.
Preguntas para la reflexin (las plantea el profesor tras el reto): todos tenamos una persona a
quien debamos estar muy atentos a quin me refiero?, qu ocurra si alguien lanzaba mal?,
qu se poda hacer si cuando tocaba lanzar el compaero que deba recibir no nos estaba
mirando?...
RETO XVII: LA ARAA BOTADORA

Convertiros en una gran araa y botad las pelotas sin que se deshaga vuestro cuerpo.
Objetivo: Unidos por una goma avanzar hasta el nido de la araa sin que ninguno de los miembros
del grupo deje de botar y sin que la goma se caiga.
Condiciones:
1. Los jugadores estn dentro del recinto de una goma elstica que mantienen tensa sobre sus
cinturas.
2. Nadie puede tocar la goma con las manos.
3. Cada uno dispone de un baln que deber ir botando mientras la araa se desplaza hasta su
nido.
4. Cuando alguien pierde el control del baln va a recogerlo y vuelve lo antes posible al grupo que
le esperar sin dejar de botar y sin avanzar hasta que llegue.
hubiera ido a lo suyo?...
RETO XVIII: EL ACANTILADO DE LOS COCOS

Atravesar el acantilado de los cocos, llevando uno encima y sin caeros ser todo un reto.
Se establecen 2 zonas de juego en las espalderas. Si no hay espalderas jugamos sobre bancos
suecos. En cada extremo juega un equipo que se ir cruzando con los jugadores del otro grupo al
trepar o avanzar en equilibrio.
Objetivo: Atravesar todos trepando varios tramos de espalderas sin tocar el suelo, portando una
pelota (coco) y cruzndose con otros compaeros que van en sentido opuesto.
Condiciones:
1. Desplazamientos en horizontal por las espalderas sin poder subir ms arriba del 5 travesao.
2. Una vez iniciado el paso no se puede tocar el suelo con ninguna parte del cuerpo ni con la pelota
hasta completar el recorrido.
3. Si alguien toca el suelo o se le cae la pelota en un cruce, las dos personas involucradas
comienzan de nuevo.
4. Nadie puede ayudar desde el suelo a los que estn trepando.
V. CALMA:
Anotaciones en el diario de aventura. Comentarios finales y aseo.

SESIN: RETOS VI. N: 7/8
demanden
tablero. Para el reto 19: 4 colchonetas. Para el reto 20: varias colchonetas, bancos, ladrillos, etc. Para el reto
21: 1 comba por pareja.
P. INICIAL:
P. CENTRAL:
RETO XIX: LOS BUITRES NEGROS
Atravesad el valle de los buitres negros ocultndoos a su vista para no ser atacados por ellos.
Vamos a tratar de conseguir que todos acabemos de pie debajo de la colchoneta del equipo Y si
lo logramos intentaremos caminar sin que se caiga para que no nos vean los buitres.
Objetivo del reto: Acabar todo el grupo de pie, debajo de la colchoneta sin tocarla con las
extremidades superiores y avanzar un poco en esa posicin.
Condiciones:
1. Ningn miembro del grupo puede tocar la colchoneta que est en el suelo, con las manos ni con
los brazos durante el reto.
2. Debemos acabar todos de pie bajo la colchoneta.
3. Si lo conseguimos intentamos caminar sin que se caiga.
RETO XX: CRUZAR EL RO

Cruzad el gran ro y estaris a punto de llegar hasta el castillo del Amo Oscuro, pero cuidado!, no
permitis que nadie quede atrapado en sus profundas aguas.
Objetivo: Que toda la clase llegue a la otra orilla del ro, sin tocar el agua y trasladando tambin los
materiales que nos han ayudado a cruzar.
Condiciones:
1. La clase se sita en un extremo de la pista marcado con una lnea (la orilla de partida).
2. Slo se puede pisar sobre las colchonetas y materiales que se encuentran en esa orilla.
3. Todas las colchonetas y materiales usados deben llegar hasta la orilla opuesta.
4. Nadie puede tocar el agua. Si esto ocurre debe volver a la orilla de partida.
RETO XXI: LOS SALTIMBANQUIS

El pantano de las ranas se atraviesa saltando o te hundes en l. No hay eleccin.
Dentro de los grupos en parejas. A cada grupo le asignamos una propuesta distinta que luego
habrn de compartir.
Objetivo: Cada grupo debe inventar 5 formas de saltar a la comba respetando las condiciones
impuestas.
Condiciones:
Grupo 1: Cada persona de la pareja coge de un extremo de la comba. Inventar 5 formas distintas
de saltar sin desplazarnos.
Grupo 2. Cada persona de la pareja coge de un extremo de la comba. Inventar 5 formas distintas
de saltar desplazndose.
Grupo 3. Cada pareja con una comba que lleva una de las dos personas. Inventar 5 formas
distintas de saltar simultneamente sin desplazarse.
Grupo 4: Cada pareja con una comba que lleva una de las dos personas. Inventar 5 formas
distintas de saltar simultneamente desplazndose.
Cada grupo ensea al resto para que las prueben, las formas que han ideado.
V. CALMA:
Anotaciones en el diario de aventura. Entrega y cumplimentacin de la ficha de auto-coevaluacin
del alumnado. Comentarios finales y aseo.

SESIN: LA GRAN BATALLA FINAL N: 8/8
OBJETIVOS: Conocer, valorar y utilizar la actividad fsica como medio de exploracin, desarrollo y
disfrute de sus posibilidades motrices, de relacin con los dems y como recurso para
aprovechar el tiempo libre.
Compartir con los dems sus propias propuestas de retos, valorando las producciones
propias y ajenas, as como las frmulas de trabajo cooperativo.
tablero. Ceras de maquillaje.
donde acabaron en la sesin anterior. Reanudamos la partida tal y donde qued para enfrentarnos
ya a
LA BATALLA FINAL
Cada equipo hace recuento de su poder sumando todos los puntos conseguidos en los retos y
eligen la carta Hechizo que usarn contra el Amo Oscuro.
Los clanes desconocen el poder de ataque del Amo. El profesor, sabiendo ahora los puntos de
cada equipo, anuncia el poder de ataque que posee el tirano (1 punto por encima que el mejor de
los clanes para que la lucha sea igualada y resulte emocionante).
Empieza la Batalla: tras colocar su carta de Hechizo sobre el tablero, cada equipo tira el dado de 6
nmeros sumando el valor conseguido a su fuerza de ataque. Por ejemplo, si tenan 15 puntos por
superar los retos y ahora sacan un 4, su poder de ataque en la Batalla es de 19.
Cuando todos han tirado lo hace el Amo Oscuro. Se levantan adems las cartas de Hechizo para
ver si afectan al resultado y se comprueba qu clanes han sido derrotados o, por el contrario, han
vencido al Amo.
Si vence el Amo Oscuro persistir su tirana y tatuar en la nariz de todos los participantes el
smbolo de la oscuridad (dibujar con pintura de cera, una mancha negra en la punta de la nariz).
Con que un solo clan consiga vencer al tirano, su poder se habr acabado. En ese caso, cada clan
tatuar su color sobre la nariz del Amo Oscuro (una raya de cada color), para jolgorio general.
Para celebrar la aventura, acabamos la sesin poniendo en prctica algunos de los retos aportados
por los alumnos en su bsqueda de la pgina de la Peonza.
V. CALMA:
Comentarios finales sobre la unidad y aseo.
Nota: A continuacin se incluyen las cartas que se necesitan para el juego. Las de criaturas ya las
hemos visto, pues eran las balizas de la sesin 1. Las de hechizos, adems de las que aparecen
en aquella sesin, se muestran ahora junto con las 21 cartas-prueba, y los talismanes.
El proceso para usarlas es sencillo: fotocopiar a color, plastificar y listo. Los talismanes los tenemos
recortados en 4 partes iguales para ir entregando a cada equipo al pasar por la casilla del mismo,
tal y como se explicaba en las reglas del juego.
LOS TALISMANES DEL PODER

12. A MODO DE DESPEDIDA
En el 2008 empec a teclear las primeras letras de este texto. No es la complejidad del tema
o su extensin lo que ha dilatado tanto su aparicin, sino simplemente, la falta de tiempo.
Trabajar en un colegio absorbe mucho, pero luego est la familia, los cursos y ponencias en
uno u otro sitio, el tiempo personal para entrenar, algn que otro proyecto que haba que
sacar adelante, pasear a Choco, mi perro Pensndolo bien, lo que me resulta extrao es
haberlo podido terminar ya.
Es cierto que el libro puede haber perdido algo de novedad, pero conserva, no obstante, la
frescura que le da el inspirarse en situaciones de aprendizaje reales, diseadas para nios
concretos que las han vivenciado con la alegra y el entusiasmo que les caracteriza. Y
porque ellos son alegres, las propuestas y unidades tambin han de serlo. Aprender no
debe ser un aburrido suplicio para aprobar el curso, sino un emocionante reto vital.
Conforme iban sumndose pginas iban quedando aparcadas propuestas o tareas que
haba previsto incluir. Finalmente, creo que he podido presentar un texto equilibrado entre la
necesaria teora y la imprescindible ejemplificacin prctica. Un texto cuajado de preguntas
y de respuestas. Con una visin particular de lo que puede hacerse en la escuela para
trabajar las competencias bsicas y aprovecharse de ellas. Porque en la medida en que se
da, se recibe. Ni ms, ni menos.
Espero que os pueda ser de alguna utilidad.
Un abrazo.
Martn Pinos, junio de 2012
13. DNDE PUEDO APRENDER MS?

BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA
Arreaza, F. (2007). Documento de apoyo. Programacin, desarrollo y evaluacin de las

competencias bsicas. Oficina de Evaluacin. Consejera de Educacin y Ciencia de
Castilla La Mancha.
Ausubel, D.P. (2002). Adquisicin y retencin del conocimiento. Una perspectiva cognitiva.
Barcelona: Paids.
Barqun, J.; Gallardo, M.; Fernndez, M.; Yus, Seplveda, M. P. y Servn, M. J. (2011).
Todos queremos ser Finlandia. Los efectos secundarios de PISA. Revista TESI: Teora
de la Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin, 12 (1), 2011, p. 320-339.
Universidad de Salamanca.
Belenguer, I, Ibor, A., Julin J A., y Lpez, N. (2009). Planificacin y programacin de la
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Del aula a la vida, de la vida al aula 3

4. Qu son las competencias bsicas?

9.4 Cmo las relacionamos con las actividades y tareas?

Martn Pinos Qulez

Dnde diablos pueden estar los calcetines que perdemos?

Martn Pinos Qulez

de nuevos aspectos relevantes (nfasis en la educacin en valores, las competencias

Martn Pinos Qulez

2. QU HAY DE NUEVO EN LA LOE?

La ley orgnica de educacin, la LOE1, plantea diversas novedades en nuestro sistema

1 LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.

Martn Pinos Qulez

COMPONENTES SEGN LOE

Martn Pinos Qulez

Todo tiempo pasado fue anterior

Martn Pinos Qulez

La OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico), en el informe

COMPETENCIAS CLAVE EUROPA COMPETENCIAS BSICAS ESPAA

Comunicacin en lengua materna C. lingstica

Comunicacin en lenguas extranjeras

C. matemtica y c. en ciencias y C. matemtica

C. digital C. en el tratamiento de la informacin y c.

Aprender a aprender C. para aprender a aprender

C. sociales y cvicas C. social y ciudadana

Sentido de la iniciativa y el espritu de Autonoma e iniciativa personal

Conciencia y expresin culturales C. cultural y artstica

4. QU SON LAS COMPETENCIAS BSICAS?

Martn Pinos Qulez

El ya mencionado informe DeSeCo (2003), habla de competencias como la capacidad de

Si la LOGSE puso el acento en el alumno y en las capacidades, la LOE lo ha puesto en el

Martn Pinos Qulez

Junto a la funcionalidad o aplicabilidad de los aprendizajes, un elemento clave, al que ya

Martn Pinos Qulez

Saber conocimientos, saber hacer y decidir, saber ser. Es decir

Las competencias son por tanto la capacidad de poner en prctica

1- Saber en accin, conocimiento que se aplica.

Martn Pinos Qulez

5. CULES SON EN EL CURRCULO ESPAOL?

- Barquero, has estudiado filosofa o leido a los grandes maestros?

Martn Pinos Qulez

El barquero asinti con la cabeza sin molestarse y sonri.

- Sabe nadar, maestro?

- Nooo! grit asustado el filsofo mientras chapoteaba torpemente-

- Entonces, amigo mio, va a perder toda tu vida.

Creo que la competencia motriz, entendida como la capacidad de integrar habilidades

1. QU ES LA COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA?

crtico y tico, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesin al

Martn Pinos Qulez

al propio. Asimismo, se favorece el acceso a ms y diversas fuentes de informacin,

La competencia lingstica cabra ser definida a tenor de lo expuesto, como la capacidad

EXPRESIN HABLAR ESCRIBIR

COMPRENSIN ESCUCHAR LEER

En cada una de estas dimensiones podramos establecer una serie de competencias

COMPETENCIAS GENERALES DE LA COMPETENCIA LINGSTICA

Martn Pinos Qulez

4. Dialogar mostrando atencin, respetando el turno de palabra, preguntando y

5. Leer en voz alta con la adecuada entonacin, velocidad, pronunciacin y ritmo.

Es muy conveniente no perder de vista que la competencia lingstica integra el aprendizaje

Martn Pinos Qulez

- Que vienen los indios!

COMPETENCIAS GENERALES DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

1. Usar e Interpretar el lenguaje matemtico en la descripcin de situaciones prximas

Martn Pinos Qulez