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RESUMEN
ABSTRACT
Introduccin
Segn Porln, Rivero y Martn del Pozo (1998), las concepciones que el docente tenga,
as como su praxis en el aula, pueden cambiar a travs de la experiencia, la reflexin y el
estudio crtico que l haga de las teoras que se aplican en el mbito educativo.
Estos autores sostienen que entre los docentes no es frecuente la aplicacin de la trada
constituida por: prctica en el aula, reflexin crtica y prctica de nuevo, sino que lo
comn es que piensen en trminos de la formacin recibida y acten en trminos de la
informacin de la que disponen. Existe consenso en cuanto a que la formacin del docente
debe ser integral pero en la realidad su formacin es, generalmente, atomizada,
disciplinaria y distante de los avances cientficos del momento, tanto de la disciplina que
ensean como de las bases tericas en el campo pedaggico y profesional.
Las concepciones que una persona tiene acerca de algn tpico particular son difciles de
cambiar; sin embargo, se puede defender la idea contraria, pero para ello es necesario que
el docente se sienta insatisfecho con lo que piensa acerca de lo que hace, que considere
alternativas tiles para su transformacin y que tenga alguna nocin de cmo hacer la
conexin entre sus concepciones previas y los postulados de teoras actuales aplicables a
la educacin.
Con base en las observaciones y reflexiones de las autoras como miembros participantes
de la comunidad docente de la UPEL y a partir del anlisis de las polticas de la
universidad (UPEL, 1998), se puede decir que a nivel institucional hay consenso en
cuanto a la importancia del rol del docente formador y de la consecuente necesidad de
atender su desarrollo profesional, tal como se deduce de la poltica de docencia N 9
referida a la "renovacin, desarrollo y perfeccionamiento permanente del personal
docente de la universidad" (p. 27). Por esta razn se considera que los resultados de la
investigacin aqu reportados podran ser de utilidad para promover el desarrollo de la
mencionada poltica.
Referentes tericos
Segn Berger y Luckmann, (1967), una nocin de realidad que ha predominado por
mucho tiempo se caracteriza por considerarla objetiva, externa al sujeto cognoscente e
independiente de l, lo que implica una "visin nica y absoluta del mundo" (p.121). Tal
nocin dominante se debe a que quienes han ostentado el poder (del conocimiento y de
la investigacin, de la poltica educativa y otras) han defendido y promocionado esa
visin del mundo en la sociedad a travs de los diversos mbitos del quehacer humano,
entre ellos el educativo.
La sociologa del conocimiento ha sido importante para comprender cmo ha emergido
una nueva nocin de realidad, distinta de la objetiva, en la cual la semntica, que se ocupa
de las palabras y su significado, ha jugado un papel importante. Esta nueva nocin de
realidad es la subjetiva.
En el devenir histrico son diversas las posiciones acerca del conocimiento; aqu slo se
refieren las que han sido mayormente consideradas en las investigaciones consultadas
sobre la relacin entre el pensar y el hacer de los profesores en el aula, es decir,
racionalismo, empirismo y relativismo realista crtico.
Segn sugiere Delval (1997) se puede buscar la raz del innatismo y el racionalismo en
Platn, mientras que la del empirismo y el realismo tendra que buscarse en Aristteles.
De manera resumida, se presentan a continuacin dichas teoras epistemolgicas en sus
proposiciones bsicas.
Innatismo-racionalismo
Tanto Platn como Aristteles dedicaron gran esfuerzo al estudio sobre el origen y
adquisicin del conocimiento. Esta temtica fue abordada durante la Edad Media y el
Renacimiento y con especial nfasis en el siglo XVII a travs de las ideas de Ren
Descartes, fundador del racionalismo de quien interesa destacar que la conciencia se halla
provista de ciertos contenidos (ideas innatas) a los que se accede intuitivamente y que nos
proveen de ideas claras y distintas a partir de las cuales se fundamenta el edificio del
conocimiento. El racionalismo sostiene que el conocimiento vlido y verdadero acerca de
la realidad no procede de los sentidos sino de la razn.
Empirismo
El innatismo racionalista fue negado por los empiristas, siendo los principales
representantes de esta corriente filosfica J. Locke, J. Berkely, D. Hume y en cierto modo
T. Hobbes; stos se oponan a la idea del pensamiento como fuente del conocimiento al
exponer que la nica fuente del mismo es la experiencia. "No hay patrimonio a priori de
la razn la conciencia cognoscente saca sus contenidos de la experiencia, el espritu
humano es por naturaleza vaco" (p. 56); se entiende por experiencia la percepcin de los
objetos sensibles, es decir, las cosas y las operaciones internas de la mente. Si todo
conocimiento proviene de la experiencia entonces debe ser adquirido mediante la
experiencia y el aprendizaje.
Aunque los filsofos empiristas difieren entre s, todos asumen los siguientes principios
crticos, segn lo reporta Verneaux (op. cit.):
Realismo
Para Harr, los principios del pensamiento cientfico basado en las ciencias reales son:
(a) el mundo est constituido por un conjunto de estructuras semipermanentes; (b) los
vehculos del pensamiento no son exclusivamente lingsticos y (c) una teora cientfica
tiene como ncleo, al menos, un modelo y no requiere una formulacin deductiva (p. 2).
En sntesis, el realismo constructivo interaccionista se caracteriza, segn lo refiere
Carrera (2002), por:
Estudiar las realidades del universo que pueden ser conocidas en cierto grado por los
cientficos. Es constructivo porque los modelos, las teoras y los instrumentos son
concebidos (construidos) por los cientficos y sus colaboradores. Los cientficos son
productores de conocimientos cientficos. En las construcciones cientficas la
imaginacin es muy importante. Es interaccionista porque asume y constata que el
conocimiento cientfico es el resultado de las interacciones de los cientficos entre s y
con otros seres humanos as como de sus interacciones con la naturaleza. El cientfico
est ubicado en un contexto sociocultural en el que acta e interacta. (pp. 9-10).
A manera de sntesis, siguiendo las ideas expuestas por Porln y Rivero (op. cit.), las
concepciones epistemolgicas pueden ubicarse en dos posiciones: una absolutista que
postula la existencia del conocimiento verdadero como absoluto, objetivo y superior, del
cual se derivan dos formas: la racionalista y la empirista. Para la primera, "el
conocimiento verdadero est en la razn formal" y para la segunda, "el conocimiento est
en los hechos de la realidad" (p. 133). La segunda posicin es relativista; en este caso el
conocimiento es el resultado de la sntesis entre los hechos y la razn formal, pudiendo
adoptar una forma espontaneista activa o una investigativa. Porln y Rivero (op. cit.),
sostienen que desde el relativismo se considera que "la ciencia es una actividad social e
histrica () que construye conocimiento temporal y relativo, que cambia y se desarrolla
permanentemente" (p. 138). Ntese la correspondencia de esta idea con lo expresado
acerca del realismo constructivo interaccionista, anteriormente citado.
Diseo de la investigacin
Cuadro 1
Operacionalizacin de las variables, dimensiones e indicadores utilizados para la
elaboracin del cuestionario de respuestas cerradas.
Cuadro 2
Problemas de aprendizaje
detectados y su tratamiento
Los diversos aspectos considerados para la elaboracin del cuestionario de respuestas
abiertas permitieron describir las caractersticas de la praxis en el aula y luego, inferir las
concepciones epistemolgicas y enfoques educativos de los docentes del grupo en
estudio, las cuales fueron complementadas con la informacin obtenida con el
cuestionario de respuestas cerradas.
Resultados
Una vez procesada la informacin obtenida con los dos cuestionarios, se presentan los
siguientes resultados.
En relacin con lo que los docentes piensan acerca de la enseanza se encontr una gran
heterogeneidad de ideas.
Se puede considerar, en general, que los resultados presentados son indicios de un bajo
nivel de identidad profesional en el grupo investigado, lo cual amerita ser analizado con
mayor profundidad.
Aprendizaje y evaluacin
En el primer grupo estn los docentes que consideran el aprendizaje como adquisicin de
conocimientos y la evaluacin como medicin de "objetivos logrados", se trata de
"verificar si se aprendi lo enseado". Las actividades de evaluacin se corresponden con
las ideas expresadas acerca de la enseanza y el aprendizaje. Entre ellas estn: evaluacin
del dominio prctico, registro de las intervenciones de los alumnos, realizacin de
interrogatorios y aplicacin de pruebas. Se encontr que un 28% de los profesores
realizan actividades de este tipo.
El tercer grupo, representado por dos profesores (5,5%) considera que el aprendizaje es
reconstruccin de nuevos conocimientos en un marco de conocimientos previos. Aunque
en esto se parecen al grupo anterior, se diferencian de l en que estn ms conscientes de
que tales conocimientos son producto de la historia individual de aprendizaje de cada
sujeto en un entorno sociocultural determinado. La evaluacin para los dos profesores del
grupo es una labor de acompaamiento prospectivo y orientador, donde se toman en
cuenta los intereses y la dedicacin del estudiante para juzgar el logro de los
conocimientos, la integracin conceptual y su ubicacin en el contexto. La asignacin de
calificaciones no es la principal preocupacin del docente ni del alumno, pero dado que
el sistema de evaluacin lo exige, se elabora un baremo consensuado y flexible al cual se
acogen ambas partes. En este caso se usa la autoevaluacin, la coevaluacin y finalmente
la evaluacin externa.
El siguiente relato de uno de los profesores del grupo es til par comprender mejor cmo
transcurre el proceso y por qu es difcil adoptar este enfoque en cursos con muchos
alumnos.
Se presenta la situacin problemtica que hace entrar en juego los sistemas conceptuales
de los alumnos; luego cada alumno expresa por escrito su propuesta conceptual y la
expone ante el grupo. Posteriormente se produce la discusin de todas las propuestas y se
elabora la que represente mejor al grupo. A continuacin, en asamblea de todos los
estudiantes del curso se discuten las propuestas de los diferentes grupos, se elaboran las
hiptesis y se producen los ensayos sobre las mismas. As se llega, despus de varias
discusiones, a la reestructuracin del viejo saber y construccin del nuevo conocimiento.
Finalmente, se producen las reflexiones y lecturas adicionales que se consideren
convenientes; si se ha previsto, se elaboran nuevos ensayos. (Tomado de la informacin
presentada por uno de los dos profesores que se adscriben al enfoqueconstructivista).
Adems de los tres grupos anteriormente descritos, se encontr un cuarto grupo cuyas
respuestas muestran gran incoherencia por cuanto sostienen ideas acerca de la enseanza
y la evaluacin acordes con la nocin de transmisin y medicin, respectivamente, pero
en cuanto al aprendizaje se acogen al enfoque cognoscitivista.
Las dificultades que obstaculizan el aprendizaje de los alumnos, en opinin de los
docentes, (ver cuadro 3), as como tambin el tipo de fuentes de informacin (manuales,
libros y guas elaboradas por los profesores y en segundo lugar, el uso de revistas de
investigacin y otras fuentes primarias audiovisuales) hacen pensar que las limitaciones
para propiciar aprendizajes con los enfoques cognoscitivo y constructivista son muy
elevadas, lo que explica el predominio de la praxis pedaggica bajo el enfoque
conductista.
Cuadro 3
Cuadro 4
Indicadores Grados de
Manifestacin
Bajo Medio Alto
Participacin estudiantil 13,9 19,4 66,7
individualizada
Participacin estudiantil 33,3 38,6 27,8
cooperativa
Comunicacin 66,7 22,2 11,2
unidireccional
Comunicacin 2,8 19,4 77,7
multidireccional
Participacin estudiantil 8,4 19,4 72,2
receptiva
Participacin estudiantil 22,3 58,3 19,5
reorganizativa
Participacin comparativa 69,5 19,4 11,1
crtica
Interaccin docente-alumno 5,6 13,9 80,6
favorece asociacin y
recuerdo
Interaccin docente- alumno 33,3 50,5 16,7
favorece reorganizacin
conceptual
Interaccin docente-alumno 58,3 30,6 11,1
favorece adopcin crtica de
nueva informacin
Los alumnos manifiestan su 8,4 13,9 77,8
aprendizaje por recuerdo
Los alumnos manifiestan su 5,6 11,1 83,3
aprendizaje por resolucin
de ejercicios similares
Los alumnos manifiestan su 52,8 36,1 11,2
aprendizaje a travs de la
adopcin crtica de la nueva
informacin
Los alumnos manifiestan su 38,9 41,7 19,5
aprendizaje por resolucin
de situaciones problemticas
nuevas
Las estrategias favorecen 13,9 2,8 83,3
procesos de explicacin y
repeticin de contenido
Las estrategias favorecen 16,6 41,7 41,6
procesos de convencimiento
acerca de las ideas de la
disciplina
Las estrategias favorecen la 66,6 30,6 2,8
refutacin de las ideas de los
alumnos
Las estrategias favorecen la 19,5 52,8 27,8
reestructuracin de las ideas
de los alumnos
Las estrategias favorecen la 55,6 33,3 11,1
reinterpretacin de ideas de
diversas perspectivas
Del cuadro 4 interesa destacar, en primer lugar, los indicadores de la praxis en el aula que
obtuvieron mayores valores en la posicin media. Al respecto, se observa que el indicador
"participacin estudiantil cooperativa" se muestra casi equitativamente distribuida en las
tres opciones: 33,3%; 38,6% y 27,8%. El anlisis del cuadro 4 permite observar tambin
que los indicadores identificados como promotores de un enfoque cognoscitivista en el
aula obtienen valores mayores en la posicin media que en los extremos; entre dichos
indicadores estn: "participacin estudiantil reorganizativa (58,3%); "interaccin
docentealumno favorece la reorganizacin conceptual" (50,0%); "los alumnos
manifiestan su aprendizaje por resolucin de problemticas nuevas" (41,7%) y "las
estrategias favorecen la reestructuracin de las ideas de los alumnos" (52,8%). Estos
resultados sugieren que en la praxis en el aula se est generando un mayor inters hacia
la aplicacin del enfoque cognoscitivista, an cuando no parece que est consolidado en
el grupo objeto de estudio y a pesar de que entre los mismos profesores hay variacin
sobre el nfasis que debe darse a distintos aspectos de dicho enfoque.
En relacin con la transformacin del docente, no debe perderse de vista que el primer
paso es lograr que ellos estn conscientes de la inconsistencia entre lo que piensan acerca
de su praxis y lo que sta pone de manifiesto respecto a sus concepciones epistemolgicas,
razn por la cual los estudios deben focalizar tal aspecto con mayor profundidad.
Los tres primeros grupos que se han descrito se ubican epistemolgicamente en las
corrientes empirista, racionalista y relativista, respectivamente; el cuarto grupo no se
ubica en ninguna de las corrientes mencionadas, porque desde su idea acerca de la
enseanza y de la evaluacin sera empirista, mientras que su concepcin del aprendizaje
se corresponde con una epistemologa racionalista.
Conclusiones y recomendaciones
Los profesores consultados se ubican en ciertos subgrupos, de los cuales los tres primeros
muestran coherencia entre sus ideas acerca de la enseanza, el aprendizaje y la
evaluacin, aunque difieren de un grupo a otro. Segn sus ideas, se fundamentan
epistemolgicamente en el empirismo, el racionalismo y el relativismo (realismo crtico).
Los enfoques educativos son, respectivamente, el conductista, el congnoscitivo y el
constructivista. Si a esta situacin se agrega la presencia del cuarto subgrupo que muestra
incoherencia conceptual en sus enunciados, se puede concluir que se tiene una
problemtica a nivel de los docentes que amerita ser atendida institucionalmente para
adecuar la praxis pedaggica, formadora de las nuevas generaciones de docentes, a las
teoras actuales aplicables a la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin.
Promover investigaciones con pertinencia social, entre ellas, las dirigidas a mejorar la
identidad profesional.
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