Educación Digital. Anexo Curricular

ANEXO CURRICULAR
Educacin Digital
Nivel Primario
OCTUBRE 2013
Gerencia Operativa de Incorporacin de Tecnologas Gerencia Operativa de Currculum
Pg. 2
Planeamiento
Educativo
Autoridades
Jefe de Gobierno
Mauricio Macri
Ministro de Educacin
Esteban Bullrich
Subsecretario/a de Gestin Educativa

y Coordinacin Pedaggica
Ana Mara Ravaglia
Subsecretario/a de Gestin Econmico

Financiera y Administracin de Recursos
Carlos Javier Regazzoni
Subsecretario/a de Polticas Educativas

y Carrera Docente
Alejandro Finocchiaro
Subsecretaria de Equidad Educativa

Soledad Acua
Director/a General
de Planeamiento Educativo
Mercedes Miguel
Gerente Operativa de
Incorporacin de Tecnologas
Mara Florencia Ripani
Gerente Operativa de Currculum

Gabriela Azar
Pg. 3
Pg. 4
Planeamiento
Educativo
Estimada comunidad educativa:
La Direccin General de Planeamiento Educativo, a travs de la Gerencia Operativa

de Incorporacin de Tecnologas y la Gerencia Operativa de Currculum, presenta el
Anexo Curricular de Educacin Digital del Nivel Primario. Este documento resulta fun-
damental para integrar los procesos de enseanza y aprendizaje de las instituciones
educativas a la cultura digital.
A travs de ste se busca promover la innovacin pedaggica en las escuelas, invi-
tando a los docentes a ser los principales agentes de este cambio y a los alumnos a ser
los protagonistas y constructores de nuevas formas de conocimiento.
El Anexo Curricular de Educacin Digital, conforma el marco para la enseanza de
las competencias que atraviesan hoy el campo de la educacin y la cultura digital, a
partir del cual los docentes podrn construir los contenidos de este espacio transversal.
Adems propone integrar la dimensin participativa y colaborativa de la construccin
de saberes con el aprendizaje basado en proyectos, centrndose no slo en las metas a
alcanzar sino tambin en el proceso por el cual stas se logran.
Esperamos que este documento sea un aporte para apoyar y potenciar el trabajo de
las instituciones educativas de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires en la implementa-
cin de nuevas prcticas en Educacin Digital.
Los saludamos muy cordialmente,
Pg. 5
Pg. 6
Planeamiento
Educativo
NDICE
Captulo 1:
Marco terico
Antecedentes
Captulo 2:
Enfoques para la enseanza
Lineamientos pedaggicos
Captulo 3:
Propsitos
Captulo 4:
Dinmica Escolar
Ejes temticos
Captulo 5:
Propuestas por Ciclo
Captulo 6:
Orientaciones didcticas
Captulo 7:
Evaluacin en Educacin Digital
Bibliografa
Pg. 7
Pg. 8
Planeamiento
Educativo
01.
MARCO TERICO
Este documento presenta orientaciones para las prcticas de enseanza y de apren-

dizaje que se despliegan en el espacio transversal de Educacin Digital, en todas las
escuelas de Nivel Primario de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
La Educacin Digital es un campo de conocimiento emergente a partir de los cam-
bios que surgen en la sociedad del siglo XXI, que se vuelve imprescindible para pro-
mover la calidad educativa y garantizar la inclusin social. En este sentido, el presente
documento propone las competencias1 necesarias para el desarrollo integral de las per-
sonas en el contexto de la cultura digital.
La sociedad actual es muy diferente de la que dio origen a los sistemas educativos
modernos, por lo que es necesario integrar las prcticas contemporneas de la cultura
digital a las escuelas. Esto no se traduce en la mera incorporacin de tecnologas en el
aula, sino que implica una propuesta de innovacin pedaggica mucho ms abarcadora
y compleja.
Es preciso sealar que los cambios socioculturales que necesita integrar la escuela
estn relacionados, por una parte, con nuevas tecnologas, pero tambin con prcticas
comunicacionales que afectan los modos de construccin del conocimiento y la circu-
lacin de saberes.
Si bien muchas de las tecnologas que formaron parte de las primeras escuelas, como
los libros, los lpices y los cuadernos, an se siguen utilizando y difcilmente desaparez-
can; hoy las tecnologas se han ampliado y complejizado. Esto hace que el concepto de
alfabetizacin se expanda, y requiera la incorporacin, en las escuelas, de las Tecnolo-
gas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) y sus prcticas asociadas.
1
En los ltimos tiempos el concepto de competencia ha cobrado presencia en el mbito educativo y se utiliza con frecuencia para representar una
combinacin dinmica de distintos tipos de conocimientos (habilidades prcticas y cognitivas, conocimientos conceptuales, motivacin, valores,
actitudes, emociones, etc.), necesariamente ligados a los contextos de prcticas en los que se adquieren y se aplican. En general, se considera las
competencias como puntos de referencia para el diseo y la evaluacin de los planes de estudio. Es preciso mencionar que no existe una lista de
competencias exhaustiva o cerrada, sino que se enmarcan en polticas sociales y educativas (Coll, 2007: 35).
Por su parte, Aguerrondo plantea que el concepto competencia remite a la idea de aprendizaje significativo, donde dicha nocin tiene mltiples
acepciones (la capacidad expresada mediante los conocimientos; las habilidades y las actitudes que se requiere para ejecutar una tarea de ma-
nera inteligente en un entorno real o en otro contexto), aunque todas ellas presentan cuatro caractersticas en comn: la competencia toma en
cuenta el contexto, es el resultado de un proceso de integracin, est asociada con criterios de ejecucin o desempeo e implica responsabilidad
(Aguerrondo, 2010: 7).
Pg. 9
El sentido de la alfabetizacin, que no es esttico sino histrico, no puede quedar

anclado a la cultura letrada, sino que, como sostiene Emilia Ferreiro, debe modificarse
segn cambien los requerimientos, usos sociales y tecnologas de la escritura. Segn la
autora, estar alfabetizado para estos inicios del siglo XXI exige mucho ms que hace
cincuenta aos y no puede confundirse con el deletreo o el saber firmar (Ferreiro,
2008). Esta nueva alfabetizacin implica, entre otras prcticas, saber buscar y obtener
informacin en diversos tipos de base de datos, tanto en papel como en pantallas, y
producir textos en los diversos soportes que la cultura utiliza. Por ende, el aprendiza-
je de la lectoescritura en el siglo XXI no puede circunscribirse nicamente a viejas
tecnologas (cuadernos, carpetas, lapiceras), sino que es necesario integrar las nuevas
tecnologas digitales.
La alfabetizacin en el siglo XXI supone acercarse a la multialfabetizacin. Este con-
cepto2 fue creado en el contexto del cambio social gestado en las ltimas dcadas, que
devino en una multiplicidad de canales de comunicacin y en el incremento de la diver-
sidad cultural y lingstica. La multialfabetizacin busca aportar una concepcin ms
amplia y diversa que el abordaje tradicional de la alfabetizacin, remarcando la impor-
tancia de un aprendizaje contextualizado en la realidad sociocultural. Esta perspectiva
introduce la idea de que existen diversos modos de representacin o produccin de
sentido, complejos e interrelacionados, y propone incorporar a la alfabetizacin, ade-
ms del lenguaje escrito, las dimensiones de lo visual imagen fija y en movimiento,
el audio y lo audiovisual, entre otras.
Desde este abordaje, se focaliza la atencin en la adquisicin y dominio de compe-
tencias centradas en el uso personal, social y cultural de mltiples herramientas, y no
solamente en las habilidades instrumentales de utilizacin de las distintas tecnologas
(Area Moreira, 2010).
Segn sostiene Csar Coll, el alfabetismo remite al dominio funcional de los cono-
cimientos y las habilidades necesarias para manejar y manejarse con la tecnologa, las
imgenes fijas y en movimiento, la informacin, etc., independientemente de que el
texto escrito, la lectura y la escritura continen desempeando un papel fundamental
(Coll, 2005: 8).
2
El denominado New London Group utiliz por primera vez el trmino multialfabetizacin para definir la formacin educativa para un mundo
globalizado pero culturalmente diverso, en el cual los usuarios de la tecnologa disponen de mltiples canales de comunicacin y se enfrentan a
una creciente diversidad lingstica y cultural (1996: 60). El trmino fue luego tomado y reelaborado por diversos autores.
Pg. 10
Planeamiento
Educativo
En el marco de la Educacin Digital, resulta tambin relevante definir las TIC como
formas sociales y culturales, y no como meros dispositivos electrnicos. En ese senti-
do, David Buckingham plantea que en el contexto de la convergencia, las computado-
ras y los distintos medios son mucho ms que dispositivos para el almacenamiento y
circulacin de informacin. Seala que en la mayora de las experiencias de los nios,
en tiempos de ocio se transmiten imgenes y fantasas a travs de las computadoras,
generando oportunidades para liberar la imaginacin, incentivar la expresin personal
y promover el juego; funcionan as como un medio a travs del cual las relaciones per-
sonales se encuentran atravesadas (2008).
El principal espacio de encuentro de la cultura digital es el ciberespacio en lengua-
je corriente, internet, entendido como un nuevo medio de comunicacin que surge a
partir de la interconexin mundial de ordenadores3 (Lvy, 2007). Incluye, adems de la
infraestructura material, el universo de contenidos que lo atraviesan y las personas que
navegan por l y lo construyen. El ciberespacio, a travs de dispositivos de lectura y
escritura que favorecen la colaboracin entre distintas personas ms all de las barreras
geogrficas y temporales, se presenta como el escenario material donde se construye y
circula el saber, favoreciendo el desarrollo de la cultura participativa.
La migracin de las enciclopedias al ciberespacio y muchsimos otros cambios se
dan en una sociedad basada en organizaciones de cooperacin en red. Incluir en forma
significativa las TIC en la educacin implica revisar y redefinir los modelos pedaggicos
a travs del cual se las integra, recuperando prcticas previas e innovadoras.
Las ideas presentadas en los prrafos anteriores plantean slo algunos de los con-
ceptos que revelan el cambio de paradigma que conlleva el surgimiento de la cultura
digital, que emerge de una sociedad cada vez ms organizada en torno a redes, y con-
secuentemente dinmica, abierta y susceptible de innovarse (Castells, 2005). El papel
de la educacin es fundamental para que los alumnos conozcan y se apropien de las
prcticas culturales relevantes que garantizan la inclusin social. No solo se propone el
acceso a la tecnologa, sino el conocimiento de cmo usarla segn distintas necesida-
des e intereses (Prez Oliva, 2008).
El cambio de paradigma presenta a la educacin el desafo de revisar sus estrategias,
para lograr una apropiacin significativa de las TIC y las prcticas de la cultura digital.
Esto incluye adaptar los diseos curriculares, tal cual lo sostienen muchos de los docu-
mentos producidos por organismos internacionales y la legislacin vigente. Algunos de
ellos se mencionan en la seccin Antecedentes, que se detalla a continuacin.
3
En este documento, utilizaremos ciberespacio o internet, de manera indistinta, entendindolos segn la definicin que de ellos presenta Pierre
Lvy (2007).
Pg. 11
Antecedentes
Las polticas educativas del Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires en materia de educacin digital se articulan y se enmarcan en la Ley de
Educacin Nacional 26.206, sancionada en 2006. En su artculo 88, se destaca que
el acceso y dominio de las tecnologas de la informacin y la comunicacin formarn
parte de los contenidos curriculares indispensables para la inclusin en la sociedad del
conocimiento.
En nuestra jurisdiccin se dio un primer paso en la implementacin de esta norma-
tiva con la elaboracin de los Lineamientos pedaggicos del Plan Integral de Educa-
cin Digital (PIED), a cargo de la Gerencia Operativa de Incorporacin de Tecnologas
(InTec), dependiente de la Direccin General de Planeamiento Educativo. Este proceso
se concreta con la propuesta del espacio curricular de Educacin Digital, presentada
en este documento y elaborada en conjunto por la Direccin General de Planeamiento
Educativo, la Gerencia Operativa de Incorporacin de Tecnologas y la Gerencia Opera-
tiva de Currculum.
Adems de ser un tema muy presente en la agenda nacional, existe acuerdo gene-
ralizado de la comunidad internacional sobre la importancia de integrar las TIC en las
prcticas de enseanza y aprendizaje. En este sentido, el Instituto Internacional de Pla-
neamiento de la Educacin (IIPE), perteneciente a Unesco, destaca la relevancia y la ne-
cesidad de que las competencias en las TIC sean introducidas en los diseos curricula-
res. Desde esta perspectiva, la enseanza de las competencias relativas a las TIC debe
tener como objetivo que los alumnos, como futuros ciudadanos, no sean meros consu-
midores de estas tecnologas, sino que sus conocimientos les permitan usarlas para dar
respuesta a sus necesidades y producir nuevos conocimientos (UNESCO, 2006: 35).
Por lo tanto, no se trata de digitalizar el paradigma actual sino de proponer, a travs de
la construccin de nuevas prcticas consensuadas, un escenario de innovacin.
Tal como sealan las Metas educativas 2021 de la Organizacin de los Estados Ibe-
roamericanos (OEI), el potencial de las TIC en la escuela no se reduce solamente a la
alfabetizacin digital de la poblacin. Tambin se espera que estas se puedan introducir
transversalmente en el proceso de enseanza y de aprendizaje, facilitando la formacin
de competencias modernas y mejorando los logros educativos del estudiantado (OEI,
2010: 115). En dicho documento se indica que para aprovechar el potencial educativo
de las TIC no basta con asegurar la provisin de computadoras, pues la computadora
debe ser acompaada y complementada con capacitacin para los docentes, provi-
sin de material y contenido educativo digitalizado, y sobre todo, las TIC deben ser
incorporadas en el proyecto educativo curricular (2010: 116).
Pg. 12
Planeamiento
Educativo
02.
ENFOQUES PARA LA ENSEANZA:

Lineamientos Pedaggicos
El presente documento toma como marco de referencia los lineamientos pedaggi-

cos del PIED , elaborados por la Gerencia Operativa de Incorporacin de Tecnologas
(InTec). Se intenta tomar como referencia estos lineamientos para actualizar y repensar
el espacio curricular, a partir de los nuevos usos y desafos que proponen las TIC, en el
marco de una cultura digital. De esta manera, se crean las propuestas para el rea de
educacin digital de las escuelas primarias de la Ciudad de Buenos Aires.
Los principios sugeridos apuntan a crear dispositivos transversales, basados en abor-
dajes integrales sobre los cambios en la educacin que demandan los modos emergen-
tes de cultura y comunicacin del siglo XXI.
Estos lineamientos, representados en diez dimensiones, son un recorte de una mul-
tiplicidad de aspectos que plantea el desafo de pensar la escuela como espacio de
encuentro con la cultura digital. El enfoque se aleja de modelos instrumentalistas de
abordaje a las TIC, para proponer un cambio de paradigma educativo basado en la
construccin de propuestas de innovacin pedaggica.
Los cambios sugeridos no suponen una ruptura abrupta con prcticas anteriores,
sino un proceso de transicin gradual que recupera los saberes previos y los transforma
en nuevas estrategias y formas de trabajo.
Los lineamientos se proponen como disparadores para generar y fortalecer el deba-
te y la incorporacin de nuevas prcticas en toda la comunidad educativa; es decir, un
proceso abierto, que requerir constantes reformulaciones. Son, en definitiva, un punto
de partida.
Pg. 13
LINEAMIENTOS PEDAGGICOS DEL PIED

1. Integrar la cultura digital desde la innovacin pedaggica.
2. Transitar nuevos roles en la comunidad educativa.
3. Abrir la puerta al conocimiento continuo y social.
4. Hablar el lenguaje de los nuevos medios.
5. Explorar nuevos modos de entender y construir la realidad.
6. Aprender y jugar en entornos digitales.
7. Construir una mirada crtica, responsable y solidaria.
8. Garantizar el acceso a la igualdad de oportunidades y posibilidades.
9. Transitar el presente con la mirada puesta en el futuro.
10. Aprender juntos.
Integrar la cultura digital desde

la innovacin pedaggica
Esto supone impulsar:
ff El aprendizaje participativo, abierto y permanente.
ff La produccin colaborativa y cooperativa.
ff Una pedagoga centrada en el estudiante y en red.
ff Propuestas pedaggicas contextualizadas y basadas en proyectos.
La sociedad digital, interconectada, est atravesada por nuevas formas de relacio-

nes sociales, y de produccin y circulacin de saberes. En este marco, el aprendizaje se
basa en procesos en los cuales los aprendientes participan: producen en cooperacin y
colaboracin. El contexto contempla al alumno en tanto sujeto singular, y en su entorno
social: es decir, como miembro de una comunidad conectada, solidarizada a travs de
una red en permanente construccin, que necesariamente tiene que incorporarse como
espacio de enseanza y aprendizaje. La base de la innovacin pedaggica conjuga esta
dimensin participativa, colaborativa y en red, con el aprendizaje basado en proyectos,
que busca tanto potenciar problemticas de la vida cotidiana como situaciones a partir
de las cuales aprender, y tambin fomentar la diversidad de estilos de aprendizajes de
los alumnos. Se intenta as presentar el aprendizaje en contexto y enfocarlo en el pro-
ceso, ms que en los productos finales.
Pg. 14
Planeamiento
Educativo
Transitar nuevos roles en

la comunidad educativa
Se alentar la construccin de nuevas dinmicas de trabajo con:
ff El alumno como protagonista y constructor de conocimiento.
ff El docente como lder del cambio y mediador.
ff La escuela como espacio de encuentro, de interseccin
y de articulacin de saberes.
ff La comunidad integrada al proceso de enseanza y aprendizaje.
El entramado social de la cultura digital propone roles activos y dinmicos. En este

marco, aprender se acerca cada vez ms a producir y construir saberes, con el alumno
como protagonista y el docente como gua, mediador y fundamental agente de cambio.
Esto se produce en un contexto de una circulacin de saberes cada vez ms amplia y
diversa, que atraviesa distintos mbitos sociales y que la escuela necesita articular, para
constituirse como espacio de encuentro. Ese mbito de interseccin tambin contem-
pla la inclusin de la comunidad.
Abrir la puerta al conocimiento

continuo y social
Esto permitir:
ff El acceso a las autopistas de la informacin.
ff La apertura de una ventana al mundo: internet en las escuelas.
ff La integracin de espacios fsicos y virtuales.
ff La emergencia de escuelas extendidas y abiertas.
La introduccin de la infraestructura tecnolgica que permite la interconexin socio-

cultural constituye un elemento fundamental en contextos educativos, ya que significa
el acceso a la base material de la sociedad en red o sociedad digital, en la que vivimos.
En la sociedad interconectada se resignifican los espacios, pues lo fsico confluye con
lo virtual. En este contexto, se relocalizan los espacios de saber, incluida la escuela, que
proyecta sus fronteras y se extiende a una multiplicidad de espacios, desde los hogares
de los alumnos a los mbitos comunitarios. De este modo, la tecnologa est planteada
como un lugar que se habita, desde donde se puede interactuar con otros; como una
forma de cultura, y no como un instrumento que se manipula.
Pg. 15
Hablar el lenguaje de
los nuevos medios
Este desafo supone tener en cuenta:
ff Las imgenes y los sonidos: la inclusin de la percepcin en el mundo del saber.
ff El trnsito de lo escrito a la diversidad multimedia.
ff Los modos emergentes de entender y producir saberes.
La tecnologa y los valores de la sociedad digital dan un nuevo estatus cognitivo a

las imgenes y los sonidos, que abandonan el espacio de subordinacin en el dominio
de lo escrito. Se abre un nuevo mbito de conocimiento, ms cercano a la naturaleza
perceptiva del hombre, habitada por sonidos e imgenes. Los desarrollos tecnolgicos
permiten incorporar a los procesos de enseanza y de aprendizaje tanto el registro,
recreacin y produccin de imgenes y sonidos como la simulacin virtual, que consti-
tuye un nuevo entorno de aprendizaje propio de la sociedad digital.
Explorar nuevos modos de entender

y construir la realidad
Esto requiere generar espacios de aprendizaje con acercamientos a:
ff Las narrativas emergentes: construcciones en red.
ff Las ideas conectadas: el universo de lo hipertextual.
ff Los mundos paralelos: la multipresencia y la multitarea.
La sociedad en red se apoya en un dispositivo de construccin de textos complejo

y diverso. Aparecen textos que no siguen una lgica lineal, como la del libro, con una
secuencia establecida, de principio a fin, sino que se articulan a travs de conexiones
o vnculos mltiples, con propuestas de construccin de recorridos ms abiertos, pre-
sentes en entornos digitales interactivos, como internet. Adems, en estos contextos se
multiplican las posibilidades de la presencia: puede ser a la vez fsica, frente a la com-
putadora, y virtual; por ejemplo, a travs de una comunicacin en el ciberespacio. Los
recorridos y las actividades en estos entornos con mundos paralelos invitan y posibi-
litan la realizacin de diversas tareas a la vez.
Pg. 16
Planeamiento
Educativo
Aprender y jugar en entornos digitales

La escuela tiene la posibilidad de impulsar:
ff El jugar como articulador de la motivacin y la produccin de saberes.
ff La diversin y la alegra como ejes del aprender.
ff Los ambientes digitales como espacios de confianza y creatividad.
ff Las tecnologas flexibles, abiertas y adaptables.
Jugar adquiere protagonismo no solo porque permite a los alumnos elaborar mo-
dos complejos de simbolizacin y acceso al conocimiento, sino tambin porque es una
poderosa fuente de motivacin. El ciberespacio y otros entornos digitales constituyen
contextos ptimos para la produccin de juegos de construcciones. Esto puede in-
cluir una variedad de actividades, como experimentar con la robtica u otros modos
de armar un objeto o programar, en sus distintas complejidades. Adems, son espacios
de comunicacin y cultura que posibilitan aprender y jugar derechos de los nios y
nias en un mbito de confianza y creatividad. En este contexto, se intenta fortalecer
al aprendizaje como proceso atravesado por la alegra y la diversin. Para que esto sea
posible, es fundamental contar con infraestructura que pueda utilizarse en distintos m-
bitos con facilidad. Esto es posible en gran parte gracias a las tecnologas mviles e ina-
lmbricas, que permiten acompaar a docentes y alumnos en su constante movimiento
a travs de los distintos mbitos escolares, comunitarios y hogareos. Estas tecnologas
siempre deben contemplar las necesidades adaptativas de los diversos usuarios.
Construir una mirada crtica,

responsable y solidaria
De esta manera se potencia:
ff La cultura participativa como escenario de compromiso cvico,
de creacin e intercambio.
ff El ciberespacio como mbito de convivencia y construccin de identidad.
ff Lo local y lo global como ambiente de socializacin y aprendizaje.
ff La tica y la seguridad, desafos educativos de la sociedad digital.
La escuela, inmersa en la sociedad digital, debe promover la inclusin de alumnos

como ciudadanos plenos, integrados al dilogo de lo local y lo global. En esta cultura,
Pg. 17
explorar, crear, expresar y afiliarse son algunas de las tantas formas de participar. En este
marco, cada nio o cada joven se convierte en protagonista crtico de un mundo que
construye en base a sus propios relatos. Esto requiere reflexiones ticas, que incluyen
desde convenciones de responsabilidad y solidaridad del ciberespacio, hasta modos de
participacin segura en comunidades virtuales. El amparo de los docentes y padres es
fundamental para ayudar a desarrollar las habilidades necesarias para integrarse a esta
cultura. De esta manera, los adultos enseantes, tanto docentes como padres, deben
proporcionar un marco estable de sostn y contencin que contribuya al desarrollo de
la libertad y autonoma responsable de los nios y los adolescentes.
Garantizar el acceso a la igualdad

de oportunidades y posibilidades
Este impulso democrtico favorece:
ff La educacin como promotora de la inclusin digital.
ff La escuela como articuladora de entornos de acceso a las TIC, que facilitan los
procesos de enseanza y de aprendizaje.
ff La tarea pedaggica en pos de la promocin y el respeto a la diversidad.
La escuela, en su proceso de insercin en la sociedad digital, debe promover la igual-

dad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios en los diferentes distritos y
comunas. La inclusin educativa debe articularse a travs de polticas y estrategias pe-
daggicas y de asignacin de recursos que prioricen a los sectores ms desprotegidos
de la comunidad educativa. Esto debe realizarse atendiendo particularidades sociocul-
turales, capacidades especiales y todo el espectro de la diversidad.
Transitar el presente con la mirada

puesta en el futuro
Esto permite la construccin de nuevos mbitos que estimulan:
ff El desafo permanente de conocimientos emergentes.
ff La innovacin como motivacin.
ff El cambio como oportunidad educativa.
ff La conexin creativa entre el pasado y el futuro.
Pg. 18
Planeamiento
Educativo
La sociedad digital transcurre en un contexto de cambio permanente. Los modos de

representar la realidad se transforman y con ello surgen nuevas formas de interactuar
en mbitos sociales, profesionales, y en las distintas dimensiones de la vida cotidiana.
Muchos de estos cambios que emergen hoy de modo contundente forman parte de
procesos que comenzaron, de modos ms inadvertidos, hace algunos aos. En este
contexto, se requiere acompaar los contextos actuales con nuevas estrategias para
la construccin de saberes, articulando pasado, presente y futuro. Es necesario mirar
hacia el futuro, pero recuperando el pasado, entendindolo como parte de un camino
abiertos, para construir nuevas significaciones de lo pedaggico, en interaccin con
toda la comunidad educativa.
Aprender juntos
En el Plan Integral de Educacin Digital se buscar:
ff La construccin del conocimiento, compartida entre todos los actores de la comu-
nidad educativa.
ff El intercambio de experiencias considerado como produccin de saberes.
ff El aprendizaje como proceso de elaboracin permanente, en el que todos los
miembros de la comunidad aprenden y ensean.
El Plan se propone como un espacio abierto, participativo y en situacin de aprendiza-

je permanente, a partir de la bsqueda, junto a toda la comunidad educativa, de la cons-
truccin de alternativas de innovacin pedaggica, en el contexto de la sociedad digital.
Pg. 19
03.
PROPSITOS
En el marco de la propuesta que se presenta en este documento, la escuela tiene la

responsabilidad de generar:
ff Diversas propuestas que propicien el desarrollo de las competencias de la Educa-

cin Digital.
ff Situaciones de aprendizaje que orienten a los alumnos en la adquisicin de una
progresiva actitud autnoma en el uso de entornos digitales y virtuales.
ff Variadas propuestas que permitan que los estudiantes se apropien de distintos
recursos para producir textos, grficos, videos, sonidos.
ff Oportunidades para que los alumnos desarrollen progresivamente estrategias de
acceso, seleccin y validacin de la informacin disponible en entornos digitales.
ff Espacios de anlisis y reflexin sobre el uso responsable de internet y las redes
sociales.
ff Experiencias de aprendizaje en entornos virtuales que promuevan la colaboracin
y la cooperacin entre pares.
ff Diferentes situaciones de enseanza y aprendizaje que promuevan el juego en
entornos digitales.
Pg. 20
Planeamiento
Educativo
04.
DINMICA ESCOLAR
El espacio de Educacin Digital se incluye tanto en el primer como segundo ciclo

y las propuestas estn a cargo de los docentes de grado, con o sin ayuda de personal
especializado en TIC, que acte como par pedaggico del docente.
La metodologa de trabajo propuesta es el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)5.
Se espera que esta metodologa se incluya en la planificacin de los proyectos escola-
res de cada institucin educativa. Se sugiere crear propuestas que orienten el trabajo
de los alumnos para que ellos mismos puedan construir proyectos o experiencias moti-
vadoras y relacionadas con su contexto socio-cultural.
En el caso de establecimientos educativos beneficiados con el modelo 1 a 16 , los
dispositivos computarizados y la conexin a internet provistas se deben integrar como
recursos educativos de uso cotidiano, con el propsito de generar un escenario de in-
clusin, con diversas alternativas para que los docentes puedan proponer actividades
variadas. De esta manera se invita a los alumnos a aprender, conocer, jugar, pensar,
compartir, comunicar y crear en entornos digitales.
5
El ABP es una estrategia de enseanza en la cual el rol de los alumnos se orienta a la planificacin, implementacin y evaluacin de proyectos
con implicancia en el mundo real ms all de la escuela (Blank, 1997; Dickinson, et al., 1998; Harwell, 1997). Esta metodologa est focalizada en la
indagacin y presentacin de una temtica significativa para los alumnos que requiere de un abordaje interdisciplinar a largo plazo, posicionn-
dolos como protagonistas en el proceso de construccin de su propio conocimiento.
El ABP se origina en los aportes y concepciones de las teoras constructivistas y cognitivistas surgidas a partir de los trabajos de Lev Vygotsky,
Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey.
6
Los modelos 1 a 1 son aquellos que contemplan la entrega de dispositivos computarizados porttiles para cada alumno y docente.
Pg. 21
Ejes temticos
A continuacin se presentan los ejes temticos del rea de Educacin Digital, pro-
puestos en base a competencias cuyo desarrollo se espera que los alumnos hayan al-
canzado al finalizar el nivel primario.
ff Creatividad e innovacin.
ff Aprendizaje y juego.
ff Comunicacin y colaboracin.
ff Exploracin y representacin de lo real.
ff Participacin responsable y solidaria.
ff Pensamiento crtico
ff Uso autnomo de las TIC.
COMPETENCIAS DE EDUCACIN DIGITAL
1. Creatividad e innovacin
Los alumnos promueven prcticas innovadoras asociadas a la cultura digital, produ-
cen creativamente y construyen conocimiento a travs de la apropiacin de las TIC.
Metas de logro:
a. Identifican e integran prcticas culturales emergentes7 que enriquecen los
modos habituales de produccin para generar nuevas ideas, procesos o
proyectos.
b. Producen creativamente en tanto sujetos singulares y en forma grupal.
c. Se apropian de las TIC como medios para construir espacios de imagina-
cin y fantasa.
7
Lo emergente implica prcticas que conllevan un nuevo tipo de interaccin socio-cultural, como por ejemplo, la costumbre que tienen los alum-
nos de compartir contenido, reutilizarlo y hacer sus propias ediciones.
Pg. 22
Planeamiento
Educativo
2. Aprendizaje y juego
Los alumnos enriquecen su aprendizaje a travs del juego, en prcticas mediadas
por TIC, generando espacios de confianza y motivacin.
Metas de logro:
a. Participan activamente, consensuando entre pares, en la construccin de
actividades ldicas y proyectos de enseanza y aprendizaje mediados
por entornos digitales.
b. Elaboran modos complejos de simbolizacin y acceso al conocimiento a
travs de actividades motivadoras con TIC, que facilitan la exploracin y
los procesos de construccin en los que los alumnos son protagonistas.
c. Interactan con otros, exploran y construyen tanto en entornos fsicos
como virtuales, apropindose de stos como mbitos de confianza y
creatividad.
3. Comunicacin y colaboracin
Los alumnos se integran al ciberespacio para comunicarse y colaborar, contribuyen-
do al aprendizaje propio y de otros.
Metas de logro:
a. Entienden al ciberespacio como mbito de socializacin y de construc-
cin y circulacin de saberes; conocen sobre su funcionamiento y posibi-
lidades, logrando interactuar con responsabilidad, creatividad y respeto a
la diversidad.
b. Crean, comunican y colaboran con otros a travs de mltiples lenguajes
de representacin, desarrollando de modo similar habilidades para leer y
escribir a travs de imgenes, textos, sonidos y simulaciones.
c. Se expresan con confianza y claridad en los diversos formatos y estilos de
comunicacin digital, teniendo en cuenta los destinatarios de los mensajes.
d. Valoran y participan de la construccin de la inteligencia colectiva: com-
parten y producen en colaboracin con otros, conocimientos, ideas y
creaciones de diversa ndole, apreciando al trabajo colaborativo como
mucho ms que la mera suma de los aportes individuales.
e. Integran espacios fsicos y virtuales a las prcticas de enseanza y apren-
dizaje.
Pg. 23
4. Exploracin y representacin de lo real

Los alumnos buscan, organizan, producen y se apropian de informacin, de modo
crtico y creativo, para construir conocimiento.
Metas de logro:
a. Exploran el ciberespacio y otros entornos digitales, promoviendo la im-
provisacin y el descubrimiento.
b. Ubican, organizan, analizan, evalan, sintetizan, usan y reelaboran de
modo crtico informacin de diversas fuentes y medios, entendiendo las
caractersticas y la retrica de lo digital8.
c. Valoran las fuentes a travs de un anlisis complejo sobre el enunciador, el
discurso presentado y su contexto9.
d. Son capaces de interpretar y construir modelos dinmicos de procesos
del mundo real (simulacin) y experimentar con la programacin.
e. Se desempean con confianza en la multitarea, entendida como la capaci-
dad de focalizar en lo que se necesita en momentos adecuados, realizan-
do en paralelo diversas tareas, para abordar los mltiples requerimientos
e informacin que se presenta.
f. Desarrollan la capacidad para interactuar de manera significativa con re-
cursos digitales que expanden las facultades mentales (cognicin distri-
buida).
5. Participacin responsable y solidaria

Los alumnos se integran a la cultura participativa en un marco de responsabilidad,
solidaridad y compromiso cvico.
Metas de logro:
a. Promueven y practican el uso seguro, responsable y solidario de la infor-
macin y de las TIC.
8
El entendimiento de las caractersticas y la retrica de lo digital se propone como conocimiento de la estructura, los modos de produccin y
circulacin, y la dimensin narrativa de los recursos y entornos digitales, como por ejemplo, la naturaleza hipervincular, los diversos grados de
interactividad, el lenguaje multimedia y las estrategias de persuasin. Adems, incluye conocer las filosofas e implicancias detrs de los tipos de
software y tecnologas utilizadas para construir contenidos digitales, es decir, si son aplicaciones libres o privativas. Tambin compete al conoci-
miento de los diferentes modos de licenciamiento de autora con su consecuente variacin en la facilidad de distribucin y el uso de contenidos.
9
Esto implica comprender a la realidad como representacin, a partir de lo cual los mensajes y todas las construcciones del ciberespacio, vide-
ojuegos y otros entornos digitales, no se pueden someter a un anlisis simplista que distinga entre lo verdadero o lo falso. Se trata ms bien
de que los alumnos comprendan los contextos polticos, econmicos y socio-culturales en que se producen los contenidos y las diferentes visiones
de la realidad que de all resultan.
Pg. 24
Planeamiento
Educativo
b. Conocen las prcticas de convivencia y respeto del ciberespacio.

c. Integran lo local y lo global, respetando la diversidad, como mbito de
socializacin y aprendizaje.
d. Participan a travs de sus propios relatos y de la interaccin con otros, en
la creacin de una visin crtica y constructiva del mundo, promoviendo el
compromiso cvico.
e. Conocen y reflexionan sobre los modos en que pueden proteger sus datos
personales y la informacin sobre sus prcticas o recorridos en internet.
6. Pensamiento crtico
Los alumnos planifican, investigan y desarrollan proyectos, resuelven problemas y
toman decisiones de modo crtico, usando aplicaciones y recursos digitales apro-
piados.
Metas de logro:
a. Identifican y definen problemticas e interrogantes significativos para in-
vestigar, en relacin a su contexto socio-cultural.
b. Idean y desarrollan diversas actividades y proyectos para abordar proble-
mticas.
c. Seleccionan, analizan e interpretan datos de diversos modos y con distin-
tas perspectivas para identificar e implementar posibles acciones.
7. Uso autnomo de las TIC

Los alumnos comprenden el funcionamiento de las TIC y las integran a proyectos de
enseanza y de aprendizaje.
Metas de logro:
a. Entienden cmo funcionan las TIC, incluyendo diversos sistemas, aplica-
ciones, redes y medios digitales.
b. Conocen la relacin entre las TIC y las necesidades sociales, pudiendo
identificar su aplicacin a la vida cotidiana tanto dentro como fuera de la
escuela.
Pg. 25
c. Seleccionan y usan aplicaciones adecuadas, segn las tareas y los forma-

tos10 en que se desee trabajar.
d. Investigan y resuelven problemas con los diversos recursos que utilizan.
e. Transfieren el conocimiento previo para aprender a usar nuevos recursos.
f. Comprenden aspectos relacionados con la interaccin entre el hombre y
entornos digitales, incluyendo distintas experiencias en mundos virtuales11.
10
Esto puede incluir el uso de navegadores, correo electrnico y otras aplicaciones para la produccin de texto lineal o en red, representaciones
numricas, grficos, imagen fija y en movimiento, etc.
11
Esto abarca aspectos relacionados a lo sensomotriz, donde hay un dilogo entre el cuerpo y el sistema. Puede tratarse de operaciones simples
y cotidianas -como la interaccin entre el desplazamiento del cuerpo y sensores de movimiento utilizados para la apertura y cierre de puertas
automticas en supermercados-, o bien, entornos ms complejos como videojuegos o realidad virtual. Es importante entender que aqu no se
aplica el concepto de virtualidad desde una perspectiva filosfica, es decir como algo que existe en potencia y no en acto, sino en el sentido de
la realidad creada a travs de dispositivos informticos.
Pg. 26
Planeamiento
Educativo
05.
PROPUESTAS POR CICLO
La dinmica de trabajo con ejes temticos orientados por competencias, propone

la gradualidad en su adquisicin y profundizacin, proceso que se inicia durante el Pri-
mer Ciclo de la escuela primaria y se complejiza y enriquece durante el Segundo Ciclo,
reconociendo la especificidad de cada uno. Se espera que los alumnos desarrollen las
competencias de Educacin Digital en un nivel inicial en el Primer Ciclo e intermedio a
lo largo del Segundo Ciclo.
En este sentido, el Diseo Curricular para la Escuela Primaria de la Ciudad Autnoma
de Buenos Aires destaca entre las caractersticas del Primer Ciclo que:
En estos grados se constituir la base de experiencias formativas en las diversas
reas sobre las que se apoyarn las propuestas nuevas, y gradualmente ms complejas,
de los siguientes aos. (GCBA, 2004: 29).
En relacin al Segundo Ciclo, el Diseo Curricular seala que sus dos rasgos centra-
les son:
la reorganizacin y profundizacin de los aprendizajes que se iniciaron en el pri-
mero, y la preparacin de los chicos para la escuela secundaria. Estos dos rasgos se
ordenan con distinto peso en la larga duracin del ciclo, pero son indisociables en la
experiencia educativa que debe ofrecerse a los alumnos y alumnas (GCBA, 2004: 32).
Las propuestas presentadas a continuacin, para los dos ciclos del nivel primario, se
relacionan con las competencias planteadas (ver cuadro Referencias) y son orienta-
doras para la prctica del docente. Se trata de algunas alternativas, entre otras posibles,
que posibilitarn a los alumnos disear sus propios recorridos.
Pg. 27
Sugerencias para el Primer Ciclo

REFERENCIAS
Al final de cada propuesta, se indican las competencias que pro-
mueven la actividad, identificndolas con un nmero segn se pre-
cisa a continuacin:
1. Creatividad e innovacin.
2. Aprendizaje y juego.
3. Comunicacin y colaboracin.
4. Exploracin y representacin de lo real.
5. Participacin responsable y solidaria.
6. Pensamiento crtico.
7. Uso autnomo de las TIC.
ff Leer y escribir sobre un tema propuesto, a travs de imgenes,

textos y simulaciones, tanto de modo lineal como multilineal (1,
3, 4, 7).
ff Contar la misma historia a travs de diferentes formatos y apli-
caciones digitales identificando su especificidad y los diversos
destinatarios (1, 3, 4, 6, 7).
ff Utilizar modelos dinmicos para graficar y comprender formas
geomtricas y desplazamientos (Ej.: geometra dinmica, educa-
cin fsica, etc.) (1, 2, 4, 7).
ff Construir con otros un objeto bsico mediante el lenguaje de la
programacin (1; 2; 3; 4).
ff Interactuar, mediante un entorno ldico y multimedial, en la mo-
dificacin de variables de una produccin (1, 2, 4).
ff Participar en juegos de rol y simulacin investigando sobre per-
sonajes relevantes para las distintas reas (1, 2, 4).
ff Explorar, investigar y aprender con las TIC dentro y fuera del m-
bito escolar (1, 2, 4).
ff Compartir e integrar sus aprendizajes a su entorno familiar. (ac-
ceso a entornos virtuales, recursos TIC, etc.) (2, 3, 7).
ff Realizar historias en base a la propia imaginacin y narrarlas uti-
lizando diversos recursos digitales y formatos (palabra escrita,
historietas, ilustraciones, videos, etc.) (1, 2, 3).
Pg. 28
Planeamiento
Educativo
ff Crear relatos audiovisuales y otros tipos de producciones digi-

tales de manera colaborativa (1, 2, 3, 4, 7).
ff Involucrarse en actividades de aprendizaje con pares y otros
actores sociales a travs de distintos entornos digitales (co-
rreo electrnico, chat, plataformas virtuales, videoconferen-
cias, etc.), distinguiendo y reconociendo tipos de mensajes,
cdigos y convenciones de cada uno de ellos (2, 3, 5, 7).
ff Identificar, indagar, recolectar y evaluar informacin utilizando
recursos digitales. (Ej.: caza del tesoro, etc.) (2, 3, 4, 6).
ff Utilizar simulaciones y organizadores grficos para explorar y
representar patrones de crecimiento (Ej.: los ciclos de vida de
seres vivos.) (1, 4, 7).
ff Crear producciones de manera creativa en distintos formatos
(collage digital, mural interactivo, remixado de imgenes y so-
nidos, etc.) (1, 2, 3, 4).
ff Producir historias utilizando el lenguaje de los nuevos medios
(por ejemplo, realizar entrevistas para producir videos, radio
en lnea, cortos, revistas digitales, etc.) (1, 2, 3, 5, 6).
ff Participar en proyectos digitales sobre el uso seguro y respon-
sable de las TIC. (Por ejemplo videos, folletos y otros materia-
les informativos) (5, 6, 7).
ff Navegar y explorar en ambientes virtuales tales como libros
digitales, software de simulacin y sitios web (4, 5, 7).
ff Realizar una produccin multimedia para identificar las partes
y funciones principales del ciberespacio y recursos TIC que se
utilizan en el mbito educativo y en la vida cotidiana. Investigar
y comparar con tecnologas caractersticas de otros momen-
tos de la historia (3, 4, 7).
ff Reconocer en el ciberespacio relatos relacionados con lo local
y lo global identificando y valorando la diversidad cultural y las
diferentes subjetividades (4, 5, 6).
ff Construir y configurar un perfil de identidad digital. Reflexionar
con pares sobre aquellas prcticas que les permiten participar
en el ciberespacio protegiendo su informacin personal y res-
petando la identidad digital de otras personas (4, 5, 6, 7).
ff Compartir con pares las distintas aplicaciones que utilizan co-
tidianamente, identificando, con la ayuda del docente, las dife-
Pg. 29
rencias e implicancias de aquellas que son libres o propietarias

(4, 5, 6, 7).
ff Disear y desarrollar actividades ldicas y juegos mediados
TIC, inspirados en mundos de fantasas a partir de la imagina-
cin propia y de pares. (1, 2, 6, 7)
ff Compartir situaciones vivenciadas en salidas educativas o acti-
vidades especiales en la escuela mediante servicios de difusin
de mensajes breves, en distintos formatos. (1, 3, 5, 7)
ff Hacer bsquedas especficas en el ciberespacio y validar la in-
formacin aplicando criterios de seleccin. (3, 4, 5, 6, 7)
Sugerencias para el Segundo Ciclo

ff Intervenir creaciones, propias o hechas por otros, para produ-
cir nuevos representaciones, visuales, escritas o audiovisuales
(1, 2, 3).
ff Contar la misma historia a travs de diferentes formatos y apli-
caciones digitales identificando su especificidad y los diversos
destinatarios (1, 3, 4, 6, 7).
ff Utilizar y construir modelos dinmicos para graficar y com-
prender formas y cuerpos geomtricos, procesos y despla-
zamientos (Ej.: ciencias, geometra dinmica, educacin fsica,
etc.) (1, 2, 4, 7).
ff Leer y escribir sobre un tema propuesto, a travs de imgenes,
textos y simulaciones, tanto de modo lineal como multilineal.
Reconocer y comparar los diferentes recursos narrativos de los
distintos sistemas de representacin (1, 3, 4, 7).
ff Participar en juegos de rol y simulacin investigando sobre
personajes relevantes para las distintas reas (1, 2, 4).
ff Explorar, investigar y aprender con las TIC dentro y fuera del
mbito escolar (1, 2, 4).
ff Construir con otros un objeto concreto mediante el lenguaje
de la programacin (1; 2; 3; 4).
ff Interactuar con un entorno de programacin para recrear pro-
ducciones mediante la modificacin de variables (1, 2, 4).
Pg. 30
Planeamiento
Educativo
ff Seleccionar contenidos del ciberespacio y a partir de ellos rea-

lizar nuevas producciones, reflexionando crticamente sobre las
consecuencias de sus decisiones, como productores de conte-
nidos e internautas (1, 3, 5, 6, 7).
ff Conocer espacios reales a travs de recorridos virtuales, en
simulaciones disponibles en el ciberespacio (Museos, lugares
histricos, etc.) (1, 2, 4, 7).
ff Compartir e integrar sus aprendizajes a su entorno familiar. (ac-
ceso a entornos virtuales, recursos TIC, etc.) (2, 3, 7).
ff Realizar relatos audiovisuales y otros tipos de producciones di-
gitales de manera colaborativa (1, 2, 3, 4, 7).
ff Identificar y contribuir a la construccin colaborativa de cono-
cimiento en el Ciberespacio, conociendo y respetando los c-
digos de las comunidades virtuales (ejemplo: Wikipedia, foros,
wikis o blogs escolares, etc.) (3, 5, 6, 7).
ff Crear e intervenir imgenes de modo digital para remixar pro-
ducciones artsticas (1, 2).
ff Crear historias en base a la propia imaginacin y narrarlas uti-
lizando diversos recursos digitales y formatos (palabra escrita,
historietas, ilustraciones, videos, etc.) (1, 2, 3).
ff Recolectar, organizar y analizar datos para evaluar teoras o
comprobar hiptesis a travs de la seleccin y uso de distintos
recursos digitales (2, 4, 6, 7).
ff Conceptualizar, guiar y administrar proyectos de aprendizajes in-
dividuales o grupales (ej.: webquest, caza del tesoro, etc.) (3, 5).
ff Crear animaciones, diarios digitales, fotorreportajes, videos
para documentar eventos escolares, problemticas locales y
caractersticas de la comunidad (1, 2, 3, 4, 7).
ff Intercambiar experiencias y comunicarse a travs de las redes
sociales (3, 5, 7).
ff Compartir situaciones vivenciadas en salidas educativas o acti-
vidades especiales en la escuela mediante servicios de difusin
de mensajes breves, en distintos formatos (1, 3, 5, 7).
ff Reflexionar acerca de los impactos de las TIC, actuales y emer-
gentes, tanto en las personas, como en la sociedad y en la co-
munidad global (participacin en foros, blogs, entornos virtua-
les, plataformas, etc.) (2, 3, 5, 6, 7).
Pg. 31
ff Realizar experimentos en ciencias utilizando instrumentos e

implementos de medicin digital (microscopio digital, simula-
dores, graficadores) (1, 2, 3, 7).
ff Elaborar mapas colaborativos para recolectar, analizar y co-
municar datos que puedan abordar contenidos de las distintas
reas curriculares (3, 4, 5, 6).
ff Representar informacin mediante organizadores grficos hi-
permediales tales como lneas de tiempo, mapas conceptuales,
mapas interactivos, etc. (1, 3, 4, 6).
ff Disear y desarrollar actividades ldicas y juegos mediados
TIC, inspirados en mundos de fantasas a partir de la imagina-
cin propia y de pares (1, 2, 6, 7).
ff Explorar e integrar videojuegos u otro tipo de actividades en
entornos digitales a los procesos de enseanza y de aprendi-
zaje (1, 2, 6, 7).
ff Emplear simulaciones especficas sobre contenidos curriculares
para practicar procesos de pensamiento crtico (hacer campa-
as publicitarias, elecciones, encuestas, etc.) (2, 5, 6, 7).
ff Reconocer en el ciberespacio relatos relacionados con lo local
y lo global identificando y valorando la diversidad cultural y las
diferentes subjetividades (4, 5, 6).
ff Construir y configurar un perfil de identidad digital. Reflexionar
con pares sobre aquellas prcticas que les permiten participar
en el ciberespacio protegiendo su informacin personal y res-
petando la identidad digital de otras personas (4, 5, 6, 7).
ff Realizar una produccin multimedia para identificar las partes
y funciones principales del ciberespacio y recursos TIC que se
utilizan en el mbito educativo y en la vida cotidiana. Investigar
y comparar con tecnologas caractersticas de otros momentos
de la historia (3, 4, 7).
ff Compartir con pares las distintas aplicaciones que utilizan co-
tidianamente, identificando, con la ayuda del docente, las dife-
rencias e implicancias de aquellas que son libres o propietarias.
Reflexionar sobre los diferentes modos de licenciamiento de
autora con su consecuente variacin en la facilidad de distri-
bucin y el uso de contenidos (copyleft y copyright) (4, 5, 6, 7).
Pg. 32
Planeamiento
Educativo
06.
ORIENTACIONES DIDCTICAS
Se presentan, a continuacin, un conjunto de orientaciones para el trabajo en el aula:
ff Orientaciones didcticas relacionadas con la bsqueda de informacin:
En las prcticas escolares, la bsqueda de informacin, suele formar parte

de actividades de aprendizaje en las que los alumnos se enfrentan a interro-
gantes o problemticas para indagar y resolver. La pertinencia de la informa-
cin encontrada y la evaluacin de los resultados obtenidos, se vincula con
la disposicin de buenas estrategias de bsqueda y seleccin pero, funda-
mentalmente, con la posibilidad de que los alumnos alcancen una compren-
sin amplia y profunda de la tarea de bsqueda que estn encarando (qu
busco?, para qu busco? por qu busco?). A tal fin se hace necesaria la
planificacin de intervenciones docentes orientadas a que los alumnos desa-
rrollen estrategias para que, progresivamente, logren transformar mtodos de
bsqueda en la red de tipo intuitivos, mecnicos, aleatorios o espontneos, en
mtodos planificados, ms eficientes y ms racionales.
Se hace relevante el conocimiento y la utilizacin de un conjunto de tcnicas
de bsqueda (por palabra clave, utilizando operadores, seleccionando for-
matos, acotando fechas, entre otras), junto con una comprensin bsica del
modo en que funcionan los buscadores.
ff Orientaciones didcticas relacionadas con la evaluacin y seleccin de infor-

macin:
Evaluar y seleccionar informacin implica la puesta en juego de una serie de

estrategias de anlisis que ayuden a determinar la pertinencia de la misma, en
funcin del objetivo buscado. Cuanto menor es el conocimiento disponible,
Pg. 33
en relacin con la informacin encontrada, mayor es la necesidad de acudir a

criterios de validacin que ayuden a determinar la confiabilidad de la misma.
En la medida que los alumnos conocen y ponen en prctica algunos de estos
criterios, se crean las condiciones para un cambio actitudinal que ayuda a su-
perar los procedimientos de seleccin basados en la rapidez e instantaneidad
de la respuesta.
Se hace necesario proponer experiencias de aprendizaje para que los alum-
nos, partiendo de sus elecciones espontneas, se planteen interrogantes so-
bre la informacin recabada, valorando la importancia de descartar para ele-
gir, y puedan evaluarla crticamente.
La bsqueda y seleccin de informacin proveniente de internet, suele ser
una prctica habitual de los alumnos, incluso fuera de la escuela y en rela-
cin con temticas que trascienden los contenidos escolares. Asimismo, para
los nios y las nias, es conocida y frecuente la posibilidad de que cualquier
persona publique informacin en internet. A pesar de esto, y en relacin a los
contenidos escolares, no suelen considerar la posibilidad de que la informa-
cin sea imprecisa o incluso errnea (Por qu alguien va a publicar a prop-
sito algo que contenga errores?). Se hace imprescindible, entonces, ofrecer
oportunidades para que los alumnos comparen los resultados provenientes
de diversas fuentes de informacin, identificando aquellas caractersticas que
ayuden a interpretar las diferencias encontradas.
ff Orientaciones didcticas relacionadas con la organizacin de la informacin
Es posible abordar con los alumnos, el conocimiento y utilizacin de diversas

formas de almacenamiento de informacin, comprendiendo y valorando los
aspectos positivos y negativos de cada una de los formas disponibles (dispo-
ner de copias de seguridad, compartir informacin con otros, evitar traslados
de soportes materiales, requerir conexin a internet para su acceso, entre
otros).
Asimismo, el uso de los servicios de almacenamiento y organizacin de la
informacin en lnea permite abordar con los alumnos estrategias para que la
informacin que van obteniendo y seleccionando de sus bsquedas en inter-
net pueda almacenarse, localizarse, compartirse y reutilizarse desde cualquier
computadora con acceso a internet.
Pg. 34
Planeamiento
Educativo
En este sentido, se hace indispensable abordar las estrategias para clasificar

la informacin a travs de las tcnicas de etiquetado que permiten identifi-
car su contenido o su utilidad y generar agrupaciones, que facilitan su recu-
peracin posterior.
Este tipo de prcticas de clasificacin de la informacin por parte de los usua-
rios de internet (los propios alumnos, en este caso) se contrapone con los sis-
temas ms tradicionales de clasificacin de la informacin (jerrquicos, des-
cendentes, con categoras prefijadas). Se hace indispensable que los alumnos
tomen conciencia y reflexionen sobre este nuevo paradigma de clasificacin
de informacin, conocido como folksonoma (abierta, espontnea, catica,
descoordinada, colaborativa) del cual ellos son tambin partcipes, aportando
sus propias formas de ordenamiento de la informacin disponible en internet.
ff Orientaciones didcticas relacionadas con el trabajo colaborativo:

El ciberespacio favorece las actividades colaborativas tanto sincrnicas como
asincrnicas. Su estructura es dinmica y sus recursos se caracterizan por el per-
manente cambio, desarrollo y actualizacin. Continuamente surgen nuevas apli-
caciones y funcionalidades que van transformando los modos de participacin y
colaboracin en el ciberespacio.
A continuacin se presentan algunas orientaciones didcticas especficas relacio-

nadas con el trabajo colaborativo:
ff a travs de redes sociales.

En la escuela, y ms all de las fronteras de las aulas, las redes sociales
educativas pueden cumplir un rol complementario en relacin a la comu-
nicacin docente-alumno mediante anuncios sobre fechas, tareas y re-
cordatorios. Este canal de comunicacin unidireccional y orientado a la
circulacin de informacin, puede enriquecerse y constituirse tambin en
un canal bidireccional cuando son los propios alumnos los que solicitan
informacin al docente e incluso cuando los alumnos intercambian infor-
macin entre ellos. Por otro lado, y desde un rol ms formativo, las redes
pueden ser espacios de publicacin de los materiales de aprendizaje (en
diferentes formatos) propuestos por el docente, de intercambios, dudas y
ayudas en relacin al proceso de construccin de los aprendizajes y, tam-
bin, como espacio para que los propios alumnos construyan, publiquen
Pg. 35
y compartan sus producciones escolares. Adems, y en la medida que se

dispone de estos espacios de publicacin compartida entre los alumnos,
se crean las condiciones para planificar intervenciones docentes que favo-
rezcan interacciones significativas entre ellos: valorando y opinando sobre
las producciones de sus compaeros, enriquecindolas, realizando aportes
o elaborando producciones conjuntas en base a aportes individuales, entre
otras.
Proponer la participacin en actividades escolares, a travs de las redes
sociales, no supone invadir los espacios privados de relacin y entreteni-
miento de los nios y las nias; se trata de crear nuevos grupos, o trabajar
a travs de plataformas educativas, revalorizando el tipo de interacciones
que suelen promover de manera espontnea (y en las que parecen sentir-
se confortables) a fin de enriquecer los intercambios y la comunicacin
en contexto escolar. Asimismo, es posible alentar la conformacin de gru-
pos espontneos por temas de inters, grupos para proyectos especficos,
grupos de intercambio con alumnos de otros cursos y otras escuelas, gru-
pos en donde se establezcan relaciones horizontales con intercambios de
roles entre docentes y alumnos.
Entre los usos educativos de las redes sociales, pueden incluirse tambin
aquellas aplicaciones de los servicios que permiten enviar y publicar men-
sajes breves. Tambin permiten compartir y distribuir enlaces y contenidos
multimediales. La posibilidad de contar lo que estamos haciendo puede
aplicarse tanto a las salidas educativas o recreativas que se hacen desde la
escuela, como a las actividades de aula y laboratorio o al estado de avance
de proyectos, que generen la necesidad de sintetizar ideas en pequeas
frases. Los intercambios a travs de este tipo de redes suelen favorecer in-
volucramientos emocionales que pueden contribuir a incrementar el com-
promiso y el inters de los alumnos hacia las tareas de aprendizaje escolar.
El uso educativo de las redes sociales constituye una excelente oportuni-
dad para que los alumnos puedan reflexionar, criticar y tomar decisiones
responsables y seguras en relacin con los impactos y efectos personales
y sociales de la interaccin a travs de los entornos digitales.
ff a travs de editores multimediales.

La posibilidad que ofrecen estos recursos para la edicin simultnea crea
las condiciones para planificar situaciones de aprendizaje que favorezcan
el desarrollo de habilidades relacionadas con la produccin de conocimien-
Pg. 36
Planeamiento
Educativo
to compartido, mediante la interaccin y el intercambio virtual, en tiempo

real, a travs de actividades colaborativas de escritura, creacin artstica,
produccin de presentaciones o procesamiento de datos, entre otras.
La adquisicin de habilidades para la produccin colaborativa y simultnea
sobre un mismo espacio de trabajo virtual, constituye un nuevo desafo
para los alumnos. A partir del reconocimiento de la posibilidad de escribir
o editar sobre el trabajo del compaero, surgen nuevas oportunidades
de interaccin que requieren de nuevos aprendizajes. Mediante interven-
ciones docentes planificadas es posible lograr que los alumnos gradual-
mente transformen prcticas, que suelen iniciarse borrando o modificando
el trabajo del otro, en espacios de negociacin y acuerdos que permitan
leerse, corregirse, enriquecerse, comentarse o completarse entre ellos.
Asimismo, entre las aplicaciones de edicin en lnea, se incluyen tambin
aquellas que ofrecen la posibilidad de disear y responder cuestionarios,
completar datos y, en general, recopilar informacin con diferentes tipos
de estructura (test, seleccin mltiple, comentarios, etc.). Las respuestas
y los resultados de este tipo de aplicaciones se visualizan al instante y de
manera automtica, generndose adems estadsticas que se representan
mediante diferentes organizadores grficos. En actividades colaborativas,
este tipo de aplicaciones favorece la posibilidad de compartir y analizar
con los alumnos las ideas, las opiniones o las respuestas aportadas por
cada uno de ellos a una problemtica o situacin de enseanza propuesta
por el docente.
Dentro de esta misma categora, pueden incluirse los recursos que per-
miten la realizacin de actividades de aprendizaje colaborativo mediante
aplicaciones geointeractivas, basadas en el uso de mapas en lnea.
A la hora de planificar situaciones de aprendizaje que propicien la comuni-
cacin, la colaboracin, la participacin y el aprendizaje con otros, puede
ser til reconocer que estos espacios multimediales posibilitan su constitu-
cin como lugares de identificacin personal y con alto componente emo-
tivo. Es por esto que pueden ser empleados como diario personal com-
partido y visible (generados entre docentes y alumnos, o creados solo por
los estudiantes) para reseas y seguimiento de actividades o proyectos, en
los cuales el docente puede acompaar e intervenir. Ofrecen, adems, la
posibilidad de editarlos y actualizarlos de manera permanente.
Tambin estos espacios suelen ser utilizados para la publicacin de pro-
yectos con responsabilidades compartidas y la creacin de contenidos
Pg. 37
propios por parte de los alumnos, como por ejemplo enciclopedias cola-
borativas en formato wiki. Este trabajo se potencia favoreciendo el inter-
cambio y la posibilidad de revisar el proceso de trabajo (gracias a que las
contribuciones, los aportes y los debates quedan almacenados para su
seguimiento o posterior recuperacin). De este modo, se crean las con-
diciones para abordar con los alumnos la reflexin y toma de conciencia
sobre el proceso de trabajo compartido, mirando el proceso que, en al-
gunos casos puede ser tan rico en aprendizajes, como el propio producto
obtenido.
ff Orientaciones didcticas relacionadas con el anlisis, la modelizacin, la trans-

formacin, la produccin y la publicacin de informacin en formato digital.
Existe una variedad de estrategias de enseanza que propician la construc-

cin del conocimiento a partir de un rol activo y protagnico del alumno. En-
tre ellas pueden mencionarse aquellas que los involucran en la realizacin de
actividades grupales de produccin, a travs de proyectos o problemas, cuya
resolucin genera la necesidad de acceder a nueva informacin, analizndola,
procesndola y transformndola para producir nuevos conocimientos. Este
tipo de propuestas brinda mayores posibilidades para el acceso a la informa-
cin, el intercambio y el trabajo colaborativo entre los alumnos.
El trabajo en base a problemas o el planteo de proyectos, puede ser una ex-
celente oportunidad para poner al alumno en el rol de productor, evitando
determinadas prcticas mecnicas conocidas como copiar y pegar y ge-
nerando la necesidad de analizar, modelar, transformar, producir y publicar
informacin mediante la puesta en juego de habilidades de comprensin y
construccin de conocimiento.
ff Orientaciones didcticas relacionadas con el anlisis y la organizacin de la

informacin mediante el uso de organizadores grficos digitales
El uso de sistemas grficos de representacin constituye una estrategia de

anlisis y organizacin de la informacin que suele potenciar los procesos de
comprensin y construccin de conocimientos. Se denominan organizadores
grficos al conjunto de recursos que apelan al lenguaje visual para conectar
diferentes tipos de vnculos y relaciones entre ideas y conceptos.
Es posible reconocer diversos tipos de organizadores grficos, segn exista
Pg. 38
Planeamiento
Educativo
o no jerarqua entre los conceptos y segn el tipo de relacin que se intente

poner de relieve entre ellos. Los ms conocidos son: las tablas, los cuadros
sinpticos, los mapas semnticos o redes conceptuales, los mapas mentales
y los mapas conceptuales. Segn las caractersticas particulares, cada uno
de ellos puede ser til en diferentes momentos o instancias de una secuen-
cia de aprendizaje: explorando el conocimiento sobre un determinado tema
mediante una lluvia de ideas y su posterior relacin a travs de conexiones,
asociando y ramificando ideas a un concepto central, organizando y jerarqui-
zando informacin recopilada, planificando el abordaje de un proyecto nuevo,
entre otras. En cualquier caso, el uso de organizadores grficos favorece las
condiciones para propiciar en los alumnos estrategias que los acerquen a la
metacognicin, reflejando el pensamiento a travs de la exteriorizacin y re-
presentacin de las propias redes de relaciones.
La posibilidad de disponer de organizadores grficos digitales permite com-
partir con otros el proceso (trabajando juntos de manera sincrnica o asin-
crnica), incorporando otras formas de representacin de las ideas (tales
como audio, imgenes videos o enlaces, entre otros) y acceder a la red para
reconocer, analizar y comparar diferentes mapas o redes, correspondientes a
las mismas temticas. De este modo, puede lograrse que las estrategias que
propician la comunicacin, la colaboracin, la participacin y el aprendizaje
con otros, interactuando a travs de entornos virtuales, potencien los proce-
sos de anlisis y organizacin de la informacin.
Entre los organizadores grficos digitales, se incluyen tambin a los recursos
para la construccin de lneas de tiempo digitales interactivas. Estos permiten
ordenar cronolgicamente hechos, sucesos e ideas, a travs de una secuencia
de eventos ordenada a lo largo de un perodo de tiempo, incluyendo variedad
de formatos de representacin tales como textos, imgenes, audios, videos,
mapas y enlaces. De este modo, los alumnos pueden incorporar la dimensin
temporal a los procesos de anlisis y organizacin de la informacin, reco-
nociendo a la sucesin como una categora temporal, comprendiendo que el
tiempo es un continuo, identificando la coexistencia de varios acontecimientos
que pueden condicionarse entre s, visualizando diferentes unidades de medida
del tiempo histrico, por ejemplo. Al igual que los recursos mencionados ms
arriba, las lneas de tiempo digitales interactivas son accesibles desde cualquier
computadora conectada a internet, pueden publicarse y compartirse a travs
de diferentes entornos digitales, y los alumnos pueden reutilizar y enriquecer
los trabajos realizados por otros, escribiendo y recibiendo comentarios.
Pg. 39
Existen un conjunto de recursos que, sin ser formalmente organizadores di-

gitales, brindan excelentes oportunidades para la comprensin de textos a
travs de tcnicas sencillas de marcacin y anotacin sobre textos digitales
(que simulan las marcaciones manuales que se suelen hacer en los textos im-
presos), favoreciendo procesos de lectura activa. Se denominan aplicaciones
de marcacin digital o recursos para la intervencin de textos digitales.
ff Orientaciones didcticas relacionas con la sntesis y comunicacin de cono-

cimientos mediante la realizacin de presentaciones / producciones digitales
Entre las actividades orientadas a la realizacin de producciones que refle-

jen el desarrollo de nuevos aprendizajes, se encuentran aquellas en las que
los alumnos crean presentaciones mediante recursos digitales. Normalmente,
este tipo de producciones, suele proponerse con la intencin de que los alum-
nos dispongan de recursos textuales y visuales que complementen, apoyen
y enriquezcan instancias de presentacin en las que exponen y comparten
conocimientos, poniendo en juego capacidades propias de la expresin y la
comunicacin oral.
Los procesos de creacin de producciones y presentaciones digitales consti-
tuyen excelentes oportunidades para que los alumnos aborden capacidades
para sintetizar, seleccionar, organizar y jerarquizar informacin en diferentes
formatos incorporando, adems, criterios y estrategias correspondientes al
rea de la comunicacin visual y el diseo grfico (tipografas, teoras del co-
lor, roles de las imgenes, relaciones entre textos e imgenes, proporciones,
efectos de transiciones, entre otras). La necesidad de ajustarse al formato,
tamao o extensin propias de las pantallas digitales, junto con ciertas espe-
cificaciones que pueden proponerse a los alumnos (tiempo total de la expo-
sicin, cantidad de pantallas, tipo de informacin a priorizar, entre otras),
generan el desafo de desarrollar y aplicar estrategias de planificacin. stas
deberan incluir aspectos propios de los textos digitales (atomizacin e hi-
pertextualidad, por ejemplo), adems de recursos multimediales (tales como
efectos sonoros, video, msica y texto oral), desarrollando criterios para su
seleccin y su adecuada combinacin con los textos escritos y las imgenes
incluidas en las presentaciones.
El acceso a internet, y a los recursos en lnea de la Web 2.0, permite la incor-
poracin de enlaces a las presentaciones, la produccin colaborativa entre
Pg. 40
Planeamiento
Educativo
varios alumnos y, tambin, la publicacin y difusin de las mismas. Asimismo,

a las aplicaciones de presentacin tradicionales (conocidas como presentacio-
nes lineales o presentaciones de diapositivas) se agregan otras llamadas no
lineales o navegables y, tambin carteles o afiches interactivos digitales, cuyos
formatos van cambiando en un proceso dinmico propio de la cultura digital.
La gran variedad y cantidad de efectos visuales y de transicin que ofrecen
estos recursos hacen necesario cierto anlisis con los alumnos. Esto favorece
el desarrollo de criterios para una apropiada seleccin de los mismos, evitando
una sobreabundancia que ponga de relevancia los efectos especiales y visuales
(que suelen terminar operando como distractores ms que como recursos para
captar la atencin) por sobre la naturaleza del propio contenido que se preten-
de comunicar. En ese sentido, puede ser interesante proponer a los alumnos
desarrollar diferentes tipos de presentaciones de un mismo tema, contenido o
problema: tanto para ser utilizadas por ellos como complemento de una pre-
sentacin oral, o como para publicar en otros entornos digitales.
Ms all de las aplicaciones digitales que utilicen los alumnos, y del formato
de presentacin que desarrollen, ser importante propiciar estrategias para
que el proceso de creacin de las producciones se constituya en una instancia
ms de aprendizaje, no solo de los recursos digitales y de las estrategias de
comunicacin sino, fundamentalmente, del propio contenido que necesitan
analizar, reelaborar y organizar para poder comunicarlo.
ff Orientaciones didcticas relacionadas con la integracin de diferentes sistemas

de representacin del conocimiento mediante producciones multimediales.
Los entornos digitales se caracterizan por su permanente cambio, desarrollo

y actualizacin. Continuamente surgen nuevas funcionalidades y aplicacio-
nes, aumentando, adems, el nivel de amigabilidad de los recursos existen-
tes. Se abren as mayores posibilidades de produccin para usuarios cada vez
ms novatos o menos expertos. A las formas de produccin textuales ms
tradicionales, se agregan aquellas en las que predomina lo visual y lo auditivo,
integrando imgenes fijas y en movimiento, sonidos y msica y aumentando
tambin la variedad de posibilidades relacionadas con el diseo y los forma-
tos de edicin y visualizacin de las producciones.
Promover instancias de produccin multimedial en entornos digitales supone,
para los alumnos, un acercamiento a la comprensin de las lgicas de comu-
nicacin propias de cada uno de los diferentes tipos de lenguajes.
Pg. 41
Por otro lado, la incorporacin de recursos audiovisuales en las producciones

escolares, y la propia creacin de estos recursos por parte de los alumnos,
requieren de la puesta en juego de otras formas de representacin del cono-
cimiento, implicando procesos de transformacin (por ejemplo del lenguaje
verbal al visual) que ayudan a incrementar los niveles de comprensin de las
temticas o contenidos disciplinares sobre los cuales los alumnos desarrollan
sus producciones.
Existe una gran cantidad y variedad de recursos, formatos y lenguajes accesi-
bles para que los alumnos desarrollen sus propias producciones audiovisuales.
Cada una posee sus especificidades tcnicas y ciertas caractersticas particu-
lares del gnero comunicacional al que corresponden. Entre las aplicaciones
digitales de creacin de imgenes se incluyen, desde los diferentes tipos de
graficadores que los alumnos comienzan a utilizar an antes de iniciar el Nivel
Primario, pasando por las aplicaciones de captura, digitalizacin y procesa-
miento de imgenes, abarcando recursos de representacin pixelares y vec-
toriales, aplicaciones de modelado en 3D. A estas pueden sumarse aquellas
otras orientadas a la produccin de videos y podcasts (programas de radio
difundibles a travs de internet); creacin de historietas, comics o dibujos
animados; creacin y utilizacin de avatares (representaciones grficas que
pueden asociarse a un usuario para su identificacin en entornos virtuales);
creacin de lbumes multimedia que pueden ser enriquecidos por sus visitan-
tes; desarrollo de narraciones digitales: narrativas breves, usualmente conta-
das en primera persona y con alto componente emocional, presentadas como
una pelcula corta; peridicos, libros y revistas digitales; museos, muestras y
exposiciones virtuales, mediante recursos digitales de creacin de ambientes
3D y personalizacin de trayectos (colecciones propias comentadas); ma-
pas en lnea personalizados, con itinerarios y puntos de inters enriquecidos
con imgenes, textos o enlaces, por ejemplo; relatos, cuentos y presentacio-
nes orales digitalizadas, incluyendo efectos de ambientacin sonora.
Ms all de las particularidades de cada de uno de los recursos mencionados
es posible reconocer que, en todos los casos, los alumnos necesitan poner
en juego una serie de estrategias comunes vinculadas con la planificacin, la
organizacin, la produccin y la postproduccin: creacin de guiones, uso de
representaciones y esquemas grficos para la planificacin de secuencias, or-
ganizacin y distribucin de tareas, seleccin de recursos digitales, filmacin,
grabacin, toma de fotos, creacin de imgenes, escritura, edicin, incorpo-
racin de efectos especiales, mezclas, entre otras.
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Planeamiento
Educativo
Existen un conjunto de aplicaciones digitales educativas que, sin ser formal-

mente recursos de produccin multimedial, suelen ser de gran utilidad para
posicionar a los alumnos en el rol de productores, reorganizando los conoci-
mientos disponibles mediante nuevos sistemas de representacin. Entre ellas
pueden mencionarse aquellas que les permiten crear sus propios cuestiona-
rios y juegos interactivos digitales, tales como crucigramas, adivinanzas o so-
pas de letras. Este tipo de recursos suele utilizarse en actividades en las que
los alumnos, trabajando en grupo, se enfrentan al desafo de crear juegos
(analizando y transformando la informacin disponible) que son posterior-
mente jugados y resueltos por sus compaeros, quienes en muchos casos,
adems, los enriquecen.
ff Orientaciones didcticas relacionadas con la creacin, produccin y publica-

cin de textos mediante aplicaciones digitales de procesamiento de textos
Progresivamente se han ido desarrollando una variedad de estrategias para

acompaar y enriquecer, mediante recursos digitales, los procesos de pro-
duccin de textos y de representaciones grficas por parte de los alumnos.
En el caso de la produccin de textos, el uso de procesadores digitales, suele
abordarse en la escuela desde tres perspectivas diferentes y complementarias.
Por un lado, se favorecen las condiciones para que los alumnos optimicen los
formatos de visualizacin y publicacin de sus producciones, aplicando estra-
tegias de edicin que ofrecen posibilidades de alcanzar calidades cercanas a
las de una publicacin impresa de carcter profesional. Adems, cuando las
propuestas de escritura se enmarcan en situaciones comunicativas concretas,
los alumnos toman decisiones teniendo en cuenta los destinatarios y los pro-
psitos de sus producciones escritas: eligiendo la tipografa, el diseo de las
pginas, la jerarquizacin de los ttulos, la incorporacin de ilustraciones o la
eleccin de fragmentos a destacar y otros elementos paratextuales.
Por otro lado, reconociendo a la escritura como un proceso creativo e iterati-
vo, los procesadores de textos se constituyen en recursos que potencian los
ciclos de escritura, revisin y reescritura, mediante la posibilidad de trabajar
con borradores, guardando diferentes versiones, depurando la escritura y rea-
lizando operaciones tales como agregar, sustituir, revisar, modificar, o cambiar
de lugar partes de un texto.
La tercera perspectiva se asocia con el uso de los procesadores de textos
como recursos que potencian los aprendizajes de los conceptos y los proce-
Pg. 43
dimientos relacionados con los procesos de escritura, que se abordan desde

el rea de Prcticas del Lenguaje (el abordaje de esta perspectiva excede la
finalidad del presente documento).
Cualquiera de las tres perspectivas pueden ser trabajadas en la escuela me-
diante propuestas que prioricen instancias de escritura individuales, de inter-
cambio e, incluso, de produccin conjunta a travs de aplicaciones de edicin
de textos colaborativos y en lnea.
ff Orientaciones didcticas relacionadas con el registro, la organizacin, la trans-

formacin y la representacin de datos, a travs de aplicaciones digitales de
procesamiento de datos.
El registro y anlisis de datos constituye una prctica que suele estar presente en
el Nivel Primario, a travs de actividades tales como la realizacin de encuestas,
el relevo de los resultados de experiencias de laboratorio, la informacin obteni-
da de visitas, la obtencin de los resultados de competencias, la recopilacin de
los recursos necesarios para una salida u organizacin de un evento escolar, en-
tre otras. En todos los casos, los alumnos necesitan desarrollar estrategias para
organizar y sistematizar la toma de datos, el registro y el almacenamiento de esa
informacin. Asimismo, en muchos casos, necesitan encontrar nuevas formas
de representacin de esos datos que les permitan analizar situaciones y extraer
informacin y conocimientos que no son observables directamente a partir de
los datos obtenidos e, incluso, realizar ciertas operaciones lgicas o matemticas
destinadas a transformar los datos. Para estos casos suele ser til iniciar a los
alumnos en las estrategias de uso de los recursos digitales para el procesamiento
de datos, conocidas como planillas de clculo. Si bien stos se aplicarn y pro-
fundizarn en la Educacin Secundaria, es posible realizar algunas aproximacio-
nes en el segundo ciclo del Nivel Primario.
ff Orientaciones didcticas relacionadas con la proteccin al acceso, el resguardo

al almacenamiento y la publicacin y difusin responsable de la propia infor-
macin en formato digital.
La planificacin de estrategias que favorezcan en los alumnos la construccin de

hbitos y prcticas seguras, en relacin con el manejo de la informacin en for-
mato digital, puede pensarse desde dos perspectivas, diferentes y complemen-
tarias. Por un lado, se incluyen aquellas acciones tendientes a que los alumnos
Pg. 44
Planeamiento
Educativo
valoren la necesidad de disponer de fuentes alternativas de almacenamiento,

creando copias de resguardo y seguridad de la informacin que disponen.
Asimismo, ser importante que comprendan las razones por las cuales se
hace necesario personalizar el acceso a la informacin digital mediante el uso
de usuarios y contraseas (o claves) personales, desarrollando adems crite-
rios para elegir claves seguras. Dentro de esta misma perspectiva, se incluye
tambin el reconocimiento de los efectos de los virus informticos y la com-
prensin de que la utilizacin y actualizacin de las aplicaciones de antivirus
constituyen prcticas en principio personales, pero de gran impacto social
(debido a la facilidad con que se difunden este tipo de archivos dainos).
Otra perspectiva en relacin con los hbitos y las prcticas de uso seguras y
responsables, est vinculada con el modo en que se publica, se comparte y
se difunde la informacin digital a travs de internet. En este sentido, desde
la escuela, se puede orientar a los alumnos para que reconozcan diferentes
posibilidades en relacin con la visibilidad y el control de la informacin: iden-
tificando espacios virtuales pblicos, espacios pblicos pero con restricciones
y espacios privados; tomando conciencia sobre la necesidad de proteger la
propia intimidad (qu datos propios publicar y cules no) y la de los dems
(evitando difundir informacin confidencial); reconociendo que la audiencia
es mucho ms amplia que la que uno se propone alcanzar y considerando la
dificultad para eliminar la informacin publicada y difundida.
Al abordar estas temticas con los alumnos, puede ser til hacer hincapi en
el uso de internet en su propio beneficio: publicando sin temores aquello que
desean que cualquiera pueda ver, incluyendo tanto trabajos realizados en la
escuela como artculos u opiniones sobre actividades o temas que les intere-
sen ms all del contexto escolar; participando en espacios de intercambio
acadmicos, cientficos, literarios, artsticos o deportivos, entre otros; colabo-
rando en proyectos de creacin de conocimiento compartido; estableciendo
comunicaciones sincrnicas o asincrnicas para dialogar con personas reco-
nocidas en algn rea de inters de los alumnos.
Pg. 45
ff Orientaciones didcticas relacionadas con la creacin, el uso y la modificacin

de materiales en entornos digitales, valorando y respetando criterios de autora
y de publicacin abierta y libre.
El ciberespacio brinda potencialidades para crear, publicar y compartir in-
formacin, incluyendo tambin las posibilidades para combinar, reutilizar y
modificar producciones de otros. Es necesario hacer hincapi en el uso res-
ponsable de los entornos digitales, acercando gradualmente a los alumnos
al conocimiento y la puesta en juego de normas, procedimientos y actitudes
relacionadas con los derechos de autora y patentamiento en la web, as como
los diferentes tipos de autorizaciones, atribuciones y licencias de uso que
suelen existir en relacin con los materiales digitales. En particular ser impor-
tante que los alumnos reconozcan que la facilidad para publicar contenidos
en la red, suele venir acompaada de las amplias posibilidades de difusin,
circulacin y permanencia de la misma, incluyendo nuevos usos, modifica-
ciones y apropiaciones (ms all del origen e intencionalidad con la que fue
publicada inicialmente). A la hora de abordar estas temticas en la escuela,
ser importante planificar estrategias para que los alumnos puedan alcanzar
una visin que incluya perspectivas complementarias: publicando sus pro-
pios contenidos originales en la red y utilizando contenidos publicados por
otros. Este doble rol puede favorecer las condiciones para que los alumnos
conozcan las diferentes condiciones y normativas para el uso de los servicios
y contenidos presentes en la red, asumiendo actitudes y posturas seguras y
responsables en relacin con sus propias producciones y las de los otros.
Las amplias posibilidades que brinda internet para que los alumnos accedan,
descarguen, reutilicen y vuelvan a publicar contenidos (texto, audio, imagen o
video), junto con la poca informacin que suelen disponer sobre los derechos
o restricciones que existen en relacin a esos contenidos, refuerza an ms la
necesidad de abordar en la escuela el conocimiento de las reglas, normas y
derechos de autora: cules se pueden utilizar y bajo qu condiciones, cules
requieren autorizacin, cules no pueden utilizarse. Se crean as las condicio-
nes para incorporar, tambin, conceptos y prcticas reflexivas en relacin con
las nuevas tendencias sobre produccin y circulacin de contenidos en inter-
net, caracterizadas por una actitud colaborativa que promueve el desarrollo
de contenidos y aplicaciones abiertas y libres que pueden utilizarse, modifi-
carse, reutilizarse, compartirse, difundirse y publicarse. En este sentido, puede
ser interesante que los alumnos valoren la posibilidad de crear ellos mismos,
producciones abiertas para compartir.
Pg. 46
Planeamiento
Educativo
07.
EVALUACIN EN EDUCACIN DIGITAL
El proceso de evaluacin brinda orientaciones que permiten a los docentes reflexio-

nar sobre sus prcticas de enseanza, realizando cambios estratgicos y ajustes, de
forma continua y permanente, en funcin de los resultados obtenidos. En el caso de
la Educacin Digital, esta instancia es primordial debido a que abarca un conjunto de
capacidades orientadas a la formacin del alumno en el contexto de la cultura digital.
As, toda informacin y reflexin obtenida a partir del trabajo de los alumnos, permitir
fortalecer las estrategias para el desarrollo de las diferentes competencias que confor-
man la Educacin Digital.
Debido a que se propone abordar la Educacin Digital en el marco de la enseanza
y el aprendizaje de las reas y disciplinas escolares, el proceso de evaluacin no deber
realizarse de manera descontextuada, sino en relacin con los diferentes contenidos
curriculares.
Es importante considerar que, al igual que cualquier otra competencia, aquellas rela-
cionadas con la educacin digital pueden inferirse a partir del desempeo de los alum-
nos en la realizacin de tareas o actividades que requieran la puesta en juego de las
mismas. Esto lleva a la necesidad de disponer de diversas fuentes tales como registros
diarios, portafolios, cuestionarios, ejercicios prcticos, entrevistas personales, listas de
cotejo o proyectos, entre otras. Asimismo, dado que las competencias suelen adquirirse
de manera progresiva y gradual, ser necesario considerar instancias de evaluacin a
mediano plazo que favorezcan miradas retrospectivas a la vida escolar de los alumnos,
as como tambin la posibilidad de generar instancias que promuevan en los alumnos la
metacognicin y reflexin necesarias para reconocer sus propios aprendizajes.
Pg. 47
B
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Educación Digital. Anexo Curricular

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ANEXO CURRICULAR

Subsecretario/a de Gestin Educativa

Subsecretario/a de Gestin Econmico

Subsecretario/a de Polticas Educativas

Subsecretaria de Equidad Educativa

Gerente Operativa de Currculum

Estimada comunidad educativa:

La Direccin General de Planeamiento Educativo, a travs de la Gerencia Operativa

Los saludamos muy cordialmente,

Este documento presenta orientaciones para las prcticas de enseanza y de apren-

El sentido de la alfabetizacin, que no es esttico sino histrico, no puede quedar

ENFOQUES PARA LA ENSEANZA:

El presente documento toma como marco de referencia los lineamientos pedaggi-

LINEAMIENTOS PEDAGGICOS DEL PIED

Integrar la cultura digital desde

La sociedad digital, interconectada, est atravesada por nuevas formas de relacio-

Transitar nuevos roles en

El entramado social de la cultura digital propone roles activos y dinmicos. En este

Abrir la puerta al conocimiento

La introduccin de la infraestructura tecnolgica que permite la interconexin socio-

La tecnologa y los valores de la sociedad digital dan un nuevo estatus cognitivo a

Explorar nuevos modos de entender

La sociedad en red se apoya en un dispositivo de construccin de textos complejo

Aprender y jugar en entornos digitales

Construir una mirada crtica,

La escuela, inmersa en la sociedad digital, debe promover la inclusin de alumnos

Garantizar el acceso a la igualdad

La escuela, en su proceso de insercin en la sociedad digital, debe promover la igual-

Transitar el presente con la mirada

La sociedad digital transcurre en un contexto de cambio permanente. Los modos de

El Plan se propone como un espacio abierto, participativo y en situacin de aprendiza-

En el marco de la propuesta que se presenta en este documento, la escuela tiene la

ff Diversas propuestas que propicien el desarrollo de las competencias de la Educa-

El espacio de Educacin Digital se incluye tanto en el primer como segundo ciclo

COMPETENCIAS DE EDUCACIN DIGITAL

4. Exploracin y representacin de lo real

5. Participacin responsable y solidaria

b. Conocen las prcticas de convivencia y respeto del ciberespacio.

7. Uso autnomo de las TIC

c. Seleccionan y usan aplicaciones adecuadas, segn las tareas y los forma-

PROPUESTAS POR CICLO

La dinmica de trabajo con ejes temticos orientados por competencias, propone

Sugerencias para el Primer Ciclo

ff Leer y escribir sobre un tema propuesto, a travs de imgenes,

ff Crear relatos audiovisuales y otros tipos de producciones digi-

rencias e implicancias de aquellas que son libres o propietarias

Sugerencias para el Segundo Ciclo

ff Seleccionar contenidos del ciberespacio y a partir de ellos rea-

ff Realizar experimentos en ciencias utilizando instrumentos e

Se presentan, a continuacin, un conjunto de orientaciones para el trabajo en el aula:

ff Orientaciones didcticas relacionadas con la bsqueda de informacin:

En las prcticas escolares, la bsqueda de informacin, suele formar parte

ff Orientaciones didcticas relacionadas con la evaluacin y seleccin de infor-

Evaluar y seleccionar informacin implica la puesta en juego de una serie de

en relacin con la informacin encontrada, mayor es la necesidad de acudir a

ff Orientaciones didcticas relacionadas con la organizacin de la informacin

Es posible abordar con los alumnos, el conocimiento y utilizacin de diversas

En este sentido, se hace indispensable abordar las estrategias para clasificar

ff Orientaciones didcticas relacionadas con el trabajo colaborativo:

A continuacin se presentan algunas orientaciones didcticas especficas relacio-

ff a travs de redes sociales.

y compartan sus producciones escolares. Adems, y en la medida que se

ff a travs de editores multimediales.

to compartido, mediante la interaccin y el intercambio virtual, en tiempo