Santiago 2005
ii
A:
Mi compaero de vida: IVO y
mis hijos: Wladimir y Juan Pablo.
iii
AGRADECIMIENTOS
2
INDICE
C A P I T U LO 1
Marco de la investigacin
I. INTRODUCCIN ..7
1. Problema..11
2. Objetivos..12
3. Preguntas ....13
4. Justificacin .......................................14
3
C A P I T U LO 2
Metodologa e implementos de la investigacin
IV. METODOLOGIA43
1. Hiptesis .....................................43
2. Variables..44
3. Diseo...49
4. Muestra 51
5. Instrumentos...49
5. Fuentes de invalidacin interna.49
V. IMPLEMENTOS..53
6. Metodologa de trabajo.54
7. Plan de accin.56
4
C A P I T U LO 3
Anlisis y derivaciones
VI. INTERPRETACIN
1. global..75
2. por escuela78
3. por sexo....96
VII. CONCLUSIONES..107
4. Implicancias118
5. Recomendaciones.119
VIII. ANEXOS..122
IX. BIBLIOGRAFIA.197
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C A P T U L O 1
Marco de la investigacin
I.- INTRODUCCIN
6
I. INTRODUCCIN
7
geometra que surgir al servicio de las construcciones y de las fortificaciones,
necesitar de clculos exactos y encontrar su respuesta en la Geometra Analtica de
Descartes ( Alsina y otros 1989).
Las culturas orientales y precolombinas desarrollaron hermosos tallados o
pinturas en piedras, metales, telas basados en las transformaciones que realizaban de
figuras geomtricas a travs de traslaciones, rotaciones o simetra (Perero, 1994)
La idea de que la geometra es una ciencia que ensea a medir este
conocimiento, tambin, se encontraba presente en la pennsula de Yucatn, territorio de
la cultura Maya. La serpiente emplumada y las fases de la luna son el punto de partida
de esta ciencia pues surgen el crculo, el cuadrado, el pentgono y las relaciones del
nmero de oro pitagrico. Este animal posee las formas geomtricas antes descritas y
tambin un patrn perfecto que en la geometra todo lo rige (base 20). La geometra se
desarroll y floreci de acuerdo a estas formas, y cay para nunca levantarse, cuando
desapareci el modelo crotlico por la conquista espaola que erradic sus usos y sus
costumbres (Daz Bolio, 1995)
Con el nacimiento de la matemtica moderna, la geometra deja de ser
importante frente a la Teora de Conjuntos. A partir de 1960, comienza a verse un
importante avance en esta, teora, en toda Latinoamrica y, finalmente, se encuentra
que a mediados de los 70; la Teora de Conjuntos, como base de toda la matemtica no
estaba permitiendo a los nios desarrollar competencias intelectuales, comenzando con
ello las primeras crticas. Los nios haban perdido capacidades concretas de,
modelizacin, de interpretacin, de visualizacin. Por lo tanto, a principios de los 80, en
Europa se comienza a dar lugar, al estudio del Espacio y de la Geometra.
La geometra no ha logrado an recuperar el lugar que le corresponde. Es un
proceso de transformacin lento, de formacin y capacitacin para los nuevos docentes,
que son productos de un modelo diferente de ensear (Gil Prez ,1998)
En Chile, al igual que en otros pases, se comienzan a efectuar cambios
importantes en la educacin pues las demandas al sistema escolar son el desarrollo de
nuevas competencias, necesarias para una sociedad de la comunicacin e informacin
globalizada.
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Es as que, en el ao 1999, se forma la Comisin de Nuevas Tecnologas de
Informacin y Comunicacin que se propone doce iniciativas y entre ellas est la de :
Consolidar el Proyecto Enlaces y proyectarlo a una Segunda Fase que incluya todos los
establecimientos educacionales del pas, robusteciendo la formacin de profesores y el
desarrollo de contenidos.
El uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin en la Educacin se
sustenta en la afirmacin de que los recursos informticos constituyen un apoyo
significativo en el proceso enseanza-aprendizaje, comparados con otros medios,
debido a que presentan, adems de texto y dibujos, animaciones, video y sonido,
permitiendo la interaccin, la reorganizacin y bsqueda de un extenso contenido de
informacin, la descentralizacin de la informacin y la retroalimentacin del usuario; lo
que hace que el estudiante responda de manera ms efectiva y desarrolle diferentes
habilidades, destrezas y aprendizajes por la variedad de estmulos que se le presentan.
Junto con las Polticas Educacionales que promueven el uso y la implementacin
de recursos informticos, es necesario que, hoy, el docente sea una persona que est
preparado para promover el cambio educativo que responda a los requerimientos de la
sociedad.
Adems durante el ao 2000 el Ministerio de Educacin llama a propuestas a
diversas instituciones para mejorar los rendimientos en Matemticas y Lenguaje. El
proyecto propuesto por el CIDE1 es uno de los siete proyectos que se implementan en
las escuelas crticas del pas, con el propsito de:
Mejorar el rendimiento en los alumnos de pre-escolar a 4 ao bsico
(Matemticas y Lenguaje)
Disminuir la desercin escolar y los niveles de repitencia
Mejorar la gestin institucional y el ambiente escolar
En el contexto de lo anteriormente expuesto e inserto dentro de este proyecto, se
realiza esta investigacin, de la que a continuacin se presentan sus diferentes etapas.
En el primer captulo se muestra la recopilacin de antecedentes que se realizan para
lograr determinar el problema, los objetivos, las preguntas que se plantean, sus
1
CIDE (Centro de Investigacin de experiencias Educativas) Reencontrndonos con el encantamiento
pedaggico (2002-2005)
9
implicancias, valor terico, utilidad metodolgica, viabilidad y consecuencias en el
campo educativo. En el marco terico se presentan seis temas que se consideran
relevantes para poder profundizar los aspectos planteados en el problema y
relacionarlos posteriormente con las variables de las hiptesis. Los fundamentos de la
investigacin se sustentan en el estado del arte realizado sobre el modelo de
enseanza de la geometra y el software Cabri.
En el segundo captulo se plantea la metodologa de la investigacin e
implementos, adems se definen: el tipo de investigacin, las hiptesis con sus
variables, el tipo de muestra y los instrumentos que se emplean. A continuacin se
abordan los diferentes pasos de la implementacin, como la metodologa aplicada con
los profesores que aplicaron la experiencia en sus cursos, y la propuesta del diseo de
actividades que deben realizar con los alumnos.
En el tercer captulo se muestran los resultados obtenidos a travs de los
instrumentos aplicados a profesores y alumnos; y as analizar lo que sucede en el
proceso de enseanza y el aprendizaje durante la investigacin; como tambin extraer
las conclusiones pertinentes en funcin de aprobar o rechazar las hiptesis planteadas
en este estudio.
Al final se presenta la bibliografa utilizada y los documentos que validan esta
investigacin.
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I.1) Problema
La aplicacin del modelo de enseanza de Van Hiele que explica por un lado
cmo se produce la evolucin del razonamiento geomtrico de los nios y nias y por
otro lado cmo el profesor puede ayudar a sus alumnos y alumnas para mejorar la
calidad de su razonamiento, apoyando este proceso con un programa computacional;
permite focalizar. el problema en el proceso de enseanza y de aprendizaje en
matemticas, en las escuelas crticas del rea sur de la regin metropolitana, con el
propsito de entrar en la bsqueda de estrategias de enseanza y aprendizaje en
matemtica.
Despus de transcurridos los aos en que se instal el Proyecto Enlaces, hay
una subutilizacin de todos estos recursos en las escuelas y aunque la geometra es
hoy un elemento importante en el currculo de Matemtica, los resultados de pruebas
estandarizadas SIMCE de 4 ao de 2002 muestran grandes dficit en esta rea de la
Matemtica.
Las escuelas crticas son 85 establecimientos de alto riesgo, que tienen bajo
rendimiento en las pruebas estandarizadas y estn insertas en un medio socio
econmico bajo de la Regin Metropolitana. Desde el ao 2002, est en ejecucin un
proyecto para el mejoramiento pedaggico en 13 escuelas crticas del rea sur, en los
niveles de NT-2; NB-1 y NB-2.
Este trabajo de investigacin se dirige a estas trece escuelas en un
acercamiento a su realidad, para comprenderlas y validar una propuesta estratgica de
mejoramiento de la enseanza y de los aprendizajes en matemtica, de nios y nias;
en un intento para mejorar la calidad de la educacin, para evitar la exclusin de los
sectores ms pobres y para favorecer la equidad en educacin, tratando de reducir la
brecha en el desempeo escolar.
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I.2) Objetivos
Analizar si hay o no diferencias entre los hombres y las mujeres con respecto al
aprendizaje geomtrico cuando se emplean estas estrategias didcticas (uso de
programas computacionales y/o modelo de Van Hiele).
12
I.3) Preguntas
Existe diferencia entre los hombres y las mujeres con respecto al aprendizaje
geomtrico cuando se emplean estas estrategias didcticas (uso de programas
computacionales y/o modelo de Van Hiele)?
13
I.4) Justificacin
I.4.a) conveniencia
I.4.b) relevancia
14
econmicamente para superar las diferencias y contribuir al principio de equidad
establecido desde las polticas educacionales.
I.4.c) implicancias
15
I.4.d) valor terico
16
I.4.f) viabilidad
I.4.g) consecuencias
17
experimenta cambios que permiten que nios y nias desarrollen habilidades
fundamentales cognitivas y socio-afectivas que facilitarn su insercin en la sociedad.
En consecuencia, se espera que la realizacin de investigaciones en esta rea
posibilite que los proyectos de intervencin sean significativos para los actores de esta
realidad, promueva la reflexin sobre el papel docente, profundice el objeto matemtico
(conceptos, proposiciones, teora); utilice estrategias que mejoren su enseanza, disee
actividades para el aprendizaje, emplee recursos didcticos entre los cuales, se
destaquen los medios tecnolgicos que estn al alcance en el contexto.
18
II. MARCO TERICO
19
esta gran pregunta surgen el aprendizaje por descubrimiento, el aprendizaje
significativo y la concepcin social de Vygotski.
En el aprendizaje por descubrimiento, el profesor elabora la estrategia didctica,
que considera, las caractersticas psicolgicas, lgicas y cognoscitivas del nio (a), para
que construya su conocimiento. Esta preocupacin por crear las condiciones de
aprendizaje de sus alumnos, es uno de los nfasis importantes del modelo.
Ausubel plantea que para que un aprendizaje sea significativo, la materia del
aprendizaje debe relacionarse de manera relevante, no arbitraria, con lo que el
alumno(a) ya sabe (conocimientos previos), la materia debe ser potencialmente
significativa; es decir ser coherente en su estructura con las estructuras cognoscitivas y
lgicas previas del alumno(a) y siendo tambin necesaria su predisposicin hacia el
aprendizaje.
Vygotski tiene una mirada epistemolgica no muy lejana de Piaget. El segundo
plantea que el conocimiento se adquiere a partir de la transformacin que efecta el ser
humano de la realidad; pero el primero, agrega que, tambin influye la actividad del
grupo humano, cultural al que pertenece, que hay que hablar. Le otorga al lenguaje una
gran significacin, pues permite al sujeto actuar sobre la realidad, a travs de otros y lo
pone en contacto con el pensamiento de los dems, la cultura, que influyen
recprocamente con l.
El lenguaje y travs de l, la cultura, tienen una influencia decisiva en el desarrollo
individual, por lo que en el proceso de aprendizaje, no se puede prescindir de l, de
carcter eminentemente social.
En conclusin Vygotski, se distancia de Piaget al considerar que el conocimiento
no es construccin puramente personal, sino que debe ser atendido a su gnesis social,
a la influencia de l sobre las relaciones sociales.
Una posible interpretacin del pensamiento de Vygotski servira para considerar
el juego como una forma de relacin especial entre los nios, que representa la
principal comunicacin entre ellos y con un claro valor educativo.
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II.2) La geometra en el currculo
21
requiere del anlisis deductivo lgico, as se podr expresar y comunicar, a travs del
lenguaje.
Cuando nos enfrentamos a una situacin nueva, por ejemplo: una pelota, vamos
percibiendo a travs del sentido de la vista, y del tacto diversas caractersticas. En otra
fase, vamos incorporando estas imgenes en una estructura ms compleja. Sirve para
jugar, trae recuerdos de momentos agradables o desagradables, tiene la forma de una
esfera, rueda si se deja en una superficie lisa, puede estar confeccionada de cuero,
gnero etc. Obtenemos, de esta manera, una imagen visual que permite ser reconocida
en otro contexto. Este proceso de captacin y formacin, da una imagen mental, da
origen a la percepcin visual.
Desde la teora psicogentica de Piaget, el espacio no est dado. Se construye
mentalmente y la percepcin visual es el resultado de actividades de organizacin y
codificacin de informaciones sensoriales, de las mismas representaciones mentales de
los objetos fsicos.
Por lo tanto, la percepcin visual es relevante para el logro de una conveniente
percepcin espacial. Promover estmulos visuales permite la construccin de imgenes
mentales y la incorporacin de nuevos conocimientos.
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Primer nivel: Visualizacin
Considera los conceptos o figuras en su globalidad. No toma en cuenta los elementos y
sus propiedades.
23
El profesor debe planificar las actividades que le permitan establecer las caractersticas
de este nivel.
24
Los contenidos geomtricos han de ser tratados cclicamente en niveles de
complejidad creciente. La secuenciacin de dichos contenidos a travs del currculo
estar determinada por el anlisis de cada tpico en funcin de la estructura del
modelo, lo que determinar un tratamiento distinto en cada nivel, avanzando desde los
aspectos cualitativos a los cuantitativos y abstractos.
El optar por este modelo permite la oportunidad de explicar cmo se produce la
evolucin del razonamiento geomtrico y cmo es posible ayudar a los alumnos a
mejorar su aprendizaje.
rigor
deduccin
formal
deduccin
informal
anlisis
visualizacin
25
pedagoga activa, y de aprendizaje constructivos y significativos. En sntesis, todo
depende de esas tecnologas se utilicen como nuevos medios de apoyo al aprender,
como medio potencial para la construccin de conocimientos.
Es en este contexto que el objetivo central del pensamiento actual en el uso de
tecnologas es hacer que el construir y el aprender sean visibles y la tecnologa sea
invisible, que lo importante sea la tarea del aprendizaje y no la tecnologa.
Segn Jaime Snchez(2002); hoy, el avance de Internet y el desarrollo de
software educativo en la web, implica que las interfaces de acceso al software no
estarn solamente en el computador, sino que se acceder a travs de una diversidad
de tecnologas asociadas a Internet.
Actualmente, los software de juegos educativos y simulaciones por su dinmica y
tipo de requerimientos cognitivos para el alumno, son los que incorporan un mayor valor
educativo, agregado como apoyo a procesos pedaggicos de estimulacin del
pensamiento.
Los ltimos softwares qu han aparecido intentan mezclar el aprendizaje con la
entretencin, vale decir, estimulan el aprender de manera ms motivadora, entretenida
e interactiva.
Existen diferentes tipos de software educativos por lo que ser necesario
clasificarlos segn sus contenidos y luego realizar una evaluacin de ellos.
Posteriormente seleccionar el material que se aplicar en el diseo de la investigacin.
La visualizacin en matemtica es el proceso de formar imgenes mentales, con
lpiz y papel, o con el apoyo de herramientas tecnolgicas. El aprender a usar la
visualizacin ayuda efectivamente a descubrir conceptos matemticos y a
comprenderlos.
La adquisicin de destrezas y habilidades de percepcin visual pueden ser
aprendidas y potenciadas a travs del estudio de la geometra, ya que esta requiere
que el alumno identifique y reconozca formas geomtricas, relaciones y propiedades en
una, dos y tres dimensiones. ( Alsina, y otros..1995)
Si se parte de la idea que los conceptos matemticos tienen ms de una forma
para representarlos, su enseanza debe focalizarse en profundizar estas formas de
26
representacin mltiples, para que los alumnos se muevan libremente de una
representacin a otra.
El uso de software en matemticas y, en particular, en geometra, permite tomar
en cuenta las tendencias actuales en cuanto a las metodologas de la enseanza;
desarrollar la visualizacin, las mltiples representaciones y el hacer conjeturas,
aspectos que estn muy relacionados con las teoras constructivistas del conocimiento,
las cuales plantean que el alumno construye significados asociados a su propia
experiencia. Una imagen puede decir ms que muchas palabras y con el uso se pueden
generar muchas imgenes
27
. Cmo cambian los docentes en ste y en otros momentos? Qu hace que los
profesores cambien ante el cambio? y qu les hace mantenerse firmes y oponerse a
l? Este tipo de preguntas son las que se refieren a un proceso de cambio, las
prcticas, procedimientos, reglas y relaciones, los diversos mecanismos que
constituyen el origen de cualquier cambio.
Los cambios se producen dentro de un proceso, no de un hecho; las prcticas no
cambian, se mantienen las creencias. Las prcticas y las convicciones suelen cambiar
en forma interactiva y grupal. La participacin de los maestros en el cambio educativo
es muy importante para el logro del xito y para que tenga sentido y sea productivo no
basta con la adquisicin de nuevos conocimientos o con el conocimiento de nuevas
metodologas, deben ser aplicables dentro de un contexto social.
La clave del cambio para la mayora de los docentes est en cuestionarse su
prctica diaria, para darse cuenta si los cambios pueden ser posibles y los que no,
dentro de un contexto. Si se adapta a su realidad, si le conviene a su prctica, si
satisface los fines y si le favorece, estimula los deseos y las estrategias del cambio.
Este deseo viene impregnado por la creatividad, el compromiso y la participacin que
son componentes importantes que permiten la interaccin emocional y sensorial entre
las personas y sus trabajos. ( Hardgreaves, 1996).
28
se enfrenta al concepto, aporta sus conocimientos previos y los instrumentos que le
permiten construir una interpretacin personal y subjetiva de l; por lo tanto, el resultado
obtenido ser diferente en cada persona, aportar cosas diferentes. De esta manera se
observa que la diversidad es propia del ser humano y cualquier accin debe
considerarla.
Por consiguiente se hace necesario que el profesor utilice variadas estrategias
durante el aprendizaje. Desde la posicin de intermediario entre el alumno y la cultura,
la atencin en la diversidad de los alumnos y las situaciones requerir, en algunas
ocasiones, retar, dirigir, en otras, proponer, explorar, analizar, contrastar.
En la enseanza constructivista se focaliza en torno a la actividad mental del
alumno y tambin en su diversidad. Promover esta actividad significa que el alumno
entiende, lo que hace y porque lo hace y tiene consciencia del proceso que est
realizando. Esto le permite darse cuenta de sus dificultades y si es necesario solicitar la
ayuda del profesor.
El hecho que el alumno aprenda, no solo se debe al inters y preocupacin
personal, sino que se debe a que el profesor sea capaz de ayudarlo a comprender, a
dar sentido a lo que le presenta, cmo lo presenta, cmo lo motiva, y le hace sentir que
el aporte personal es necesario para aprender.
El establecer relaciones tambin est en funcin, de cmo el profesor recoge los
conocimientos previos, extrae lo ms relevantes, reconstruye algunos y elabora otros;
como organiza los contenidos.
El conjunto de relaciones que surgen de la actividad conjunta de profesor y
alumno, encuentran su explicacin en la zona de desarrollo prximo, por lo que la
enseanza es un proceso de construccin compartida, con prevalencia hacia la
autonoma del alumno.
Tanto la enseanza como el aprendizaje son procesos bastante complejos; por
una parte, est la actividad constructiva del nio(a) como factor determinante de la
interaccin; por otra, la actividad del profesor y su capacidad para orientar y guiar la
actividad del alumno hacia la realizacin del aprendizaje. Desde esta visin la
enseanza debe considerarse un proceso continuo de negociacin de significados,
29
cuyo anlisis requiere tomar en cuenta una trama de relaciones que se establecen en el
aula y el aporte de todos los participantes.(Coll, C. y Sol I)
Por consiguiente, el modelo didctico, enfocado hacia la enseanza de la
geometra, debe considerar que el profesorado cuente con el mayor nmero de medios
y estrategias para poder atender a las diferentes necesidades que aparezcan durante
este proceso. Y para que los nios(as) encuentren sentido a lo que hacen es necesario
que no solo conozcan las actividades que desarrollarn, sino tambin porque motivo
son estas y no otras, que experimenten que el trabajo est a su nivel y que les resulte
motivador hacerlo.
La estructuracin del aprendizaje de la geometra, emplear el Modelo de Van
Hiele hasta el tercer nivel (Deduccin informal), porque los nios(as) de 4 ao bsico
de entre 9 a 11aos no estn en condiciones de alcanzar los otros niveles.
El diseo contemplar variadas actividades entre ellas el juego como actividad
ldica que propicie el inters espontneo, y el uso de un software educativo para
estimular la visualizacin en los alumnos.
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III. FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACIN
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euclidianas se presentan y alcanzan su equilibrio por lo general a los nueve a diez
aos. Se adquieren estos conocimientos por un proceso de construccin ms que de
observacin y recepcin de informacin.
El tema cuadrilteros est inserto dentro de la geometra de Eucldes o
euclidiana. Esta geometra llamada tambin mtrica, es la geometra que mide
longitudes, superficies, ngulos etc.
La idea de paralelismo y el concepto de lnea recta constituye la base para que el
nio(a) logre coordinar direcciones en el espacio: las coordenadas del espacio
euclidiano son relaciones de orden que se aplican en forma simultnea a cada objeto
en tres dimensiones: arriba-abajo, delante-detrs, derecha e izquierda. Por lo tanto los
vincula en tres direcciones. El nio al construir en forma espontnea estos esquemas,
est en condiciones de orientar figuras y dirigir movimientos en el espacio.
Desde la geometra proyectiva un cuerpo cualquiera ocupa una cierta parte del
espacio, existe una superficie que delimita el interior y el exterior del slido. Se
consideran las superficies como frontera de los cuerpos. Los nios estn rodeados de
cuerpos, por lo tanto es necesario que ellos reconozcan y los diferencien de aquellas
superficies que no constituyen un cuerpo.
Aunque la teora de Piaget sobre el desarrollo entrega muchas explicaciones,
no es menos cierto que los nios pueden llegar a diferentes niveles de aprendizaje,
independientes de su etapa psicolgica. Son variados los estudios que lo estn
demostrando a travs del modelo de Van Hiele, que surge de los problemas cotidianos
que se presentan en el aula de matemtica y en particular en geometra.
Hans Freudenthal, profesor de los Van Hiele llam la atencin de estos
estudios, en su libro Las matemticas como una obra educacional(1973).
Wirszup en 1976 dio a conocerlo en Estado Unidos y desde entonces se han
acrecentado el nmero de investigaciones en geometra a travs de Learning and
teaching geometry, K-12. Nacional Council of teachers of Mathematics. 1987 Yearbook
.USA.
Joanne Mayberry(Georgia Collage) realiza la investigacin sobre Los niveles de
pensamiento geomtrico en estudiantes para profesor segn el modelo de Van Hiele y
demuestra que los alumnos no estaban preparados para un curso formal de geometra
32
deductiva, pues se encontraban en niveles diferentes para distintos conceptos. Dentro
de sus conclusiones ella establece que desarrollar procedimientos de evaluacin
adecuados puede ser un componente importante de la investigacin.
Crowley.M.L (1989) en su estudio de The design and evaluation of an instrument
for assesing mastery Van Hiele levesls of thinking about quadrilaterals. (University
Microfim:An Arbor, USA) concluye que no fue posible elaborar un test que pueda ser
utilizado para asignar claramente los niveles de Van Hiele, sugiere que la forma ms
clara para evaluar los niveles es haciendo que las alumnos(as) produzcan respuesta a
preguntas.
Otra investigacin revisada como el Diseo y evaluacin de una propuesta
curricular para el aprendizaje de la geometra por Rosa Corbern( 1994) aplicada a
165 jvenes de entre 14 y 15 aos, propuso un set de actividades que permitieran el
paso de un nivel a otro, aplicando previamente un test por nivel.
Jaime A. Gutirrez A. en Proceedings of de 11th Internacional Conference of de
PME vol.3(pp131-137) presenta un Estudio de las caractersticas de los niveles de Van
Hiele, en Bergeron,J.C. Herscovics,N.Kieran C. (1987), present las siguientes
conclusiones de su trabajo:
1.- Los niveles de 1 a 4 tienen estructura jerrquica. No ocurre lo mismo con el 5
nivel. Por lo tanto el modelo de Van Hiele es ms coherente si se elimina el 5.
2.- Los niveles de Van Hiele no tienen carcter global.
Su experiencia la realiz a 563 estudiantes de la E.de Magisterio de la
Universidad de Valencia (alumnos de Letras y de Ciencias)
La doctora Adela Jaime de la Universidad de Valencia (1995) publica su artculo
Por qu los estudiantes no comprenden geometra? En l muestra a travs de
ejemplos, como los errores e incongruencias cometidas por los alumnos, se encuentra
en una incomprensin entre profesor y alumno, los cuales hablan y razonan en
diferentes niveles.
Las investigaciones antes expuestas, entregan orientaciones en la enseanza
de la geometra al usar el modelo Van Hiele. Por consiguiente, desde la teora crtica
que orienta este trabajo de investigacin, es necesario tener presente los requisitos que
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la sustentan, los elementos que favorecen el deseo de cambio en los docentes, y la
evolucin del aprendizaje geomtrico.
Para lograr cualquier cambio importante en el aprendizaje del alumno, no reside
slo en los contenidos o en el nuevo modelo de aprendizaje, sino tambin en el modelo
de profesor que subyace a la concepcin de enseanza de calidad. Este profesor debe
promover el espacio concreto donde el acta pedaggicamente. Para ello se requiere
que emita juicios para la toma de decisiones de acuerdo a los cambios que se producen
en el proceso de aprendizaje. Debe ser capaz de construir sus propios materiales,
seleccionarlos o adecuarlos a la realidad de sus alumnos.
La aplicacin de nuevos materiales (varillas, plasticina, geoplanos,
rompecabezas etc.) en el aula tienen dos aspectos (Calvo P,Xelo) que influyen en la
calidad de la enseanza: la capacidad del material en s para estimular el aprendizaje y
la posibilidad para que el propio maestro contraste su propio saber , con lo que va
descubriendo y en consecuencia una mejora paulatina en su prctica docente.
Al inicio del Proyecto CIDE (ao 2001) se realizan observaciones en aula de las
prcticas de los docentes, a travs de pautas de observacin. Los resultados
manifiestan debilidades metodolgicas generales y especficas en matemtica como las
siguientes:
Falta de orientacin del proceso en funcin de objetivos claros a lograr con los
nio(as). La mayora de profesores desconocen desde la perspectiva de los
Planes y Programas que propone la Reforma Curricular en el cual se debe
insertan la prctica y los procesos pedaggicos y sociales que ellos deben
desarrollar.
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Falta de orientacin del proceso en funcin de objetivos claros a lograr con los
nios. La mayora de los profesores desconocen desde la perspectiva de los
Planes y programas que es lo que sus alumnos tienen que aprender en
matemtica, al mismo tiempo no tienen claridad sobre lo que ellos quieren que
sus alumnos aprendan con las actividades que les proponen.
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A partir de este anlisis, fue que durante el ao 2002, se decide dar apoyo para
mejorar la enseanza de la matemtica, utilizando como estrategia la focalizacin en la
geometra. Inserta en esta estrategia se lleva a efecto la Investigacin-accin, que tena
como objetivo detectar las razones que impiden desarrollar en los niveles NT-2, NB-1 y
NB-2 el proceso enseanza-aprendizaje de la geometra en forma gradual y progresiva.
Se utiliza en esa oportunidad como procedimiento el grupo focal y como
instrumento la grabacin de discursos.
Los datos recogidos fueron analizados a partir de las jerarquas de Maslow, con
el propsito de construir un modelo de maestro como agente de cambio. Este modelo
es concebido como una red de significados que los docentes le atribuyen a su quehacer
y sus necesidades, pues la innovacin del currculo requiere de maestros motivados e
interesados en lograr ptimos aprendizajes.
A partir de esta mirada y para sistematizar la forma de pensar y profundizar que
tenan los docentes en el tema: la geometra. Para detectar el significado que tenan
sobre ella, la importancia que le otorgaban a su enseanza, si el aprendizaje de las
nociones espaciales era parte de la geometra y si desarrollaban habilidades
importantes en los nios y que permitan potenciar otras reas del saber.
Los tpicos tratados en la conversacin fueron los siguientes:
La enseanza de la geometra
Rol del profesor
Nivel de preparacin que tienen sobre el tema
La escuela y la prctica docente.
Actitud ante la enseanza de la geometra
La enseanza de la geometra
Los profesores consideran importante su enseanza, pero no entregan
argumentos que sustenten esta afirmacin. Esta forma de pensar reafirma, lo que se ve
en la prctica diaria, no existe una reflexin en cuanto a las preguntas: qu ensear?,
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Cundo ensear?, cmo ensear? Y el qu, cmo y cuando evaluar?. Por lo tanto
realizan sus prcticas sin intencionalidad, para el logro de nuevos conocimientos.
Consideran en la geometra solo el estudio de las formas geomtricas y no
incorporan las nociones espaciales, por lo que los alumnos son sometidos al mismo
nivel de tratamiento de los temas. Esto genera en los nios una desmotivacin, como
tambin una inestabilidad en cuanto a pensar, sus conocimientos son los mismos
aunque estn en cursos distintos.
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prima el control y la labor administrativa; delegan toda la responsabilidad de la
enseanza y el aprendizaje al responsable de la Unidad Tcnica.
En la escuela no se promueven espacios de reflexin sobre las prcticas
docentes, tiempos de colaboracin y planificacin entre profesores de cursos paralelos.
No se observa una optimizacin de los recursos con que cuentan. La educadora de
diferencial trabaja en forma aislada con sus alumnos, sin existir alguna coordinacin
entre lo que realiza ella y la profesora del curso.
Actitud ante la enseanza de la geometra
Los profesores no se encuentran preparados, ni tienen las competencias
pertinentes para ensearla. Desde sus propias experiencias, no tienen buenos
recuerdos, pues no les resultaba fcil de comprender. Tienen ms recursos en
aritmticas, por lo tanto evitan ensear geometra. Frente a la consulta en que
circunstancias la ensearan.
38
Anlisis y conclusiones de los antecedentes empricos
39
y evaluar; que pueden motivar con los recursos que cuentan, como tambin incorporar
a sus padres en este proceso, a travs por ejemplo en la confeccin de materiales.
Los cambios significativos que realizan los docentes de las escuelas crticas en la
enseanza de la geometra, generan cambios en todos los actores educativos; los
nios(as) aprenden a relacionar ideas, experiencias, que son propicias para el
aprendizaje. Algunos enunciados de ellos como por ejemplo estoy fuera de la sala,
pero dentro de la escuela constituyen las primeras experiencias de relaciones
espaciales (exterior, interior), o de relaciones topolgicas que proporcionan un lenguaje
bsico apropiado y un sentido exploratorio de la relatividad de la ubicacin espacial.
40
C A P T U L O 2
IV.- METODOLOGA
V.- IMPLEMENTACIN
41
En este captulo se presenta la metodologa de la investigacin, con el
planteamiento de las hiptesis que estn relacionadas con el problema y los
objetivos propuestos. Se definen las variables y el diseo a desarrollar, luego la
muestra y los instrumentos que se emplean.
Se explica el contexto en que se desarrolla la aplicacin del proyecto de
investigacin, y el porque en los objetivos de la prueba y en las unidades de
enseanza que se planifica, slo se incorporan tres niveles y no los cinco que
propone el modelo de Van Hiele. Adems se da a conocer los criterios qu se
emplean en la seleccin del software, las caractersticas que presentan los
cursos seleccionados.
Al final
se presenta la metodologa implementada, a travs del desarrollo de las etapas
que se cumplen, en la ejecucin y culminacin de la experiencia.
42
IV. METODOLOGIA
IV.1).- Hiptesis:
43
Docimasia de las hiptesis.
IV.2) Variables
CONCEPTUALES
44
b) El uso de programas computacionales
45
d) Sexo
OPERACIONALES
46
b) El uso de programas computacionales
47
c) Aprendizaje geomtrico que no emplea el modelo de Van Hiele
Aprendizaje esperado
Caracterizan, dibujan y clasifican cuadrilteros
Indicadores
d) Sexo
Hombre y mujer
48
IV.3) Diseo
Como consecuencia de las variables conceptuales y operacionales que se
derivan a su vez de los objetivos y preguntas, en esta experiencia se emplea
un diseo cuasiexperimental, con seis grupos:
con pre- test y post test.
49
Esquema N 1
Modelo de investigacin
escuela 1
escuela 2
Curso A Curso B
Curso A Curso B
sin software y con software
sin software y con software
sin Van Hiele sin Van Hiele
sin Van Hiele con Van Hiele
escuela 3
Curso A Curso B
sin software y sin software y
sin Van Hiele con Van Hiele
50
IV.4) Universo y Muestra
Universo.
Alrededor de 700 alumnos de 4 Ao Bsico, de las 13 escuelas crticas del
rea sur de la Regin Metropolitana.1
Muestra.
Es un subconjunto del universo de los sujetos, elegidos dentro de una
categora (escuela con dos cursos paralelos de 4 ao y que tengan laboratorio de
informtica instalado, funcionando en ptimas condiciones). Los seis cuartos
seleccionados estn dentro de los 23 cuartos de las escuelas crticas del rea sur
de la Regin Metropolitana, (144 nios y nias). Las tres escuelas seleccionadas
renen las condiciones antes expuestas, y entre ellas se sortea uno de los tres
tipos de intervencin (metodologa de Van Hiele, uso de software y metodologa
de Van Hiele con uso de software).
De los seis cursos de las tres escuelas seleccionados se eligi al azar el
curso que no tiene intervencin y el que tiene intervencin.
IV.5) Instrumentos
1
Proyecto CIDE Reencontrndonos con el encantamiento pedaggico
51
IV.6) Fuentes de invalidacin interna
Historia Maduracin
Visitas semanales en las tres Desarrollo de la experiencia en un
escuelas, el da, que los docentes perodo de alrededor de 2 meses.
enseaban geometra. Dedicacin de 3 horas semanales a la
Compromiso de los equipos enseanza de la geometra, durante las
directivos y los docentes en el desarrollo primeras horas de la maana.
del proceso. Diseo de actividades motivadoras y
Entrega a los docentes, de una que requieren el uso de material concreto,
planificacin para desarrollar el modelo dibujos y construcciones geomtricas.
didctico.
Capacitacin en el tema geomtrico y
el modelo didctico.
Entrega de materiales para cada uno
de los alumnos
Instrumentacin Seleccin
Aplicacin del mismo instrumento al Sorteo aleatorio del curso control y curso
inicio y al trmino a todos los cursos. experimental entre los dos cuartos.
52
V.- IMPLEMENTOS DE LA INVESTIGACIN
Geometra topolgica
Nociones espaciales
2
Investigacin-Accin realizada el ao 2002 Cmo fortalecer la enseanza de la geometra en las
escuelas crticas? (Curso: Teora del Currculo Profesora: Julia Romeo Cardone Programa de
Magster en Educacin con mencin en Informtica Educativa)
53
V.1) Metodologa de trabajo.
Para desarrollar este estudio fue necesario disear y pilotear una prueba
(anexo 5) que se aplic al inicio y al final de la enseanza. Los indicadores
levantados para este instrumento, permiten el logro de los aprendizajes que se
plantean en el tema geomtrico y coherente a los niveles de Van Hiele. Siguiendo
el mismo procedimiento se disearon, las planificaciones de cada modelo con sus
respectivas actividades de aprendizajes y materiales didcticos.
Mientras tanto en las escuelas se realiza el sorteo, de cual de los cursos
ser el control y cual ser el intervenido. Una vez seleccionados los cursos, se
54
procede a efectuar la capacitacin del modelo didctico que debe aplicar cada
docente.
Conjuntamente con este diseo de acciones se determina el software que
debe emplearse y qu momento de la clase debe usarse. En conjunto con los
profesores se decide hacerlo al inicio de la clase, y para que sea un elemento
motivador para el tema. De acuerdo a la capacidad de computadores que tienen
en las escuelas por alumno, ellos pueden trabajar de a dos o de a tres por
computador.
De los 5 niveles de jerarquizacin del conocimiento humano propuesto por
Van Hiele se consideran los tres primeros, por el desarrollo evolutivo en que se
encuentran los nios(as), alrededor de los 9 a 11 aos, edad que hace imposible
la adquisicin de los otros niveles.
Para pasar de un nivel a otro los nios(as) desarrollan variadas actividades
secuenciadas de acuerdo a las cinco fases de aprendizaje (informacin,
orientacin dirigida, explicitacin, orientacin libre e integracin). Las actividades
diseadas deban proporcionarles experiencias de exploracin a travs del
recorte de papel, uso de geoplanos, doblado de papel, teselaciones, juegos con
rompecabezas, colecciones de figuras tarjetas con propiedades, dibujos de
diagramas, usos de instrumentos geomtricos y juegos.
El aprendizaje geomtrico se inici con la observacin de experiencias
sensibles, visuales y tctiles como facilitador para el logro de la abstraccin.
Entendiendo por observacin, ver, notar lo comn que puede haber en situaciones
diversas (movimientos, formas, figuras etc.), lo diferente en objetos y acciones, lo
caracterstico de cada objeto.
En geometra se debe observar en primer lugar, el entorno natural, social,
tcnico y artstico, tanto en las formas estticas como dinmicas; en segundo lugar
las representaciones grficas, y su correspondiente fidelidad o correspondencia
del objeto real y en tercer lugar el material didctico, que es la representacin
geomtrica de la realidad. Estas observaciones permiten posteriormente
abstracciones de conceptos y anlisis de propiedades
55
Las edades de los nios(as) que realizaron la experiencia, flucta entre los
9 a 11 aos todos ellos(as) de 4 ao bsico de 3 escuelas bsicas del rea sur
de la Regin Metropolitana.
La enseanza de los cuadrilteros se desarrolla dentro de las clases
normales incluidas en el marco curricular segn Decreto N 232, y los alumnos
seleccionados no respondan a caractersticas especiales.
Al inicio de la enseanza de cuadrilteros estos alumnos rindieron una
prueba, que recogi el nivel de conocimiento en que ellos se encontraban en el
tema cuadrilteros, unidad que est en el 1er semestre del Programa de Estudios
en el 4 ao de Enseanza Bsica. Al final de la enseanza de esta unidad
(despus de 2 meses) los alumnos rindieron la misma prueba.
Los profesores, cuyos cursos participaron de la experiencia, reciben,
adems de la capacitacin; el material requerido para cada alumno para su
aplicacin y el acompaamiento durante todo el proceso.
Los profesores realizaron la enseanza de la unidad Cuadrilteros en 3
horas semanales: dos horas dentro de las seis que realizan para matemticas y
una que poda ser Educacin Tecnolgica, Arte o Computacin.
56
1.- Niveles de Van Hiele en el tema Cuadrilteros
NIVEL 1 VISUALIZACIN
Este nivel permite estar conscientes del espacio slo como algo que existe
alrededor de ellos. Los cuadrilteros se reconocen, por su forma, por su apariencia
fsica y no por sus partes o propiedades. Por lo tanto, en este nivel los nios(as)
deberan reconocer cuadrilteros, emplear un vocabulario geomtrico (nombrando
cada una de las figuras, reproducir figuras a travs del dibujo, desde un geoplano
y clasificar por formas. Realizar actividades que les permita manipular, colorear,
doblar, dibujar, construir etc.
57
fase Indicadores
58
NIVEL 2 ANLISIS
59
fase Indicadores
60
NIVEL 3 DEDUCCIN INFORMAL
61
fase Indicadores
62
2.- Elaboracin del instrumento de evaluacin
(prueba objetiva):
Objetivos
al inicio de la investigacin
Evaluar el nivel de razonamiento geomtrico en que se encuentran los alumnos,
en el tema Cuadrilteros segn los Planes y Programas de NB-2 (4 ao bsico)
del nuevo Marco Curricular (Decreto 232) y el modelo de Van Hiele.
al final de la investigacin
Evaluar el nivel de razonamiento alcanzado despus de haber implementado
diversas metodologas de enseanza en el tema Cuadrilteros
63
Cuadro 1
Evaluacin del Nivel 1 Visualizacin
Total de temes
8
Cuadro 2
Evaluacin del Nivel 2 Anlisis
Nivel 2 Anlisis
N del tem
I.1.1 Identificar la forma del cuadriltero (cuadrado)que tiene 4 ejes de simetra 10
I.1.2 Determinar el nombre del cuadriltero (cuadrado) que se forma al unir 4 puntos 13
en un grfico.
I.1.3 Seleccionar la forma que tiene un cuadriltero (romboide) segn 3 pistas 11
(propiedades) dadas
I.1.4 Seleccionar la forma que tiene un cuadriltero (rectngulo) segn 2 6
propiedades dadas
I.2.1 Seleccionar la propiedad (4 ngulos rectos) comn empleada en la 7
agrupacin, de 2 conjuntos de figuras
I.2.2 Seleccionar las figuras que cumplen con una propiedad (n de ngulos 12
rectos) determinada
I.2.3 Seleccionar la propiedad comn (tener sus lados iguales) que tienen dos 9
volantines con forma de rombo y cuadrado.
I.2.4 Identificar la propiedad en comn(2 pares de lados paralelos) y asocian esta 8
propiedad al nombre paralelogramos
II.1.3 Identificar la definicin en funcin de la propiedad matemtica (un par de 19
lados paralelos) de un trapecio
III.1.1 Conjeturar la forma del cuadriltero (rombo) que se forma al plegar un 14
cuadrado por sus puntos medios de sus lados (simtricamente) y luego recortarlo.
III.1.2 Anticipar el nombre de los cuadrilteros que se forman (rectngulo y 15
romboide) al componer dos tringulos rectngulos escalenos.
Total de temes 11
64
Cuadro 3
Evaluacin del Nivel 3 Deduccin informal
Nivel 3 Deduccin informal N del tem
10
Total de temes
Cuadro 4
Evaluacin de los 3 niveles
Niveles N de tem % del total
Visualizacin 8 27,6
Anlisis 11 37,9
deduccin informal 10 34,5
Total 29 100
65
Caractersticas de los instrumentos de evaluacin (Prueba objetiva)
a) Prueba objetiva
Validez de contenido:
Se considera esta validez porque el contenido de la prueba constituye una
muestra representativa de los elementos del constructo que se pretende evaluar.
El instrumento debe medir la comprensin y habilidades de cada alumno
de acuerdo a los indicadores establecidos previamente en el tema cuadrilteros.
La validez de contenido debe considerar lo siguiente:
Grado en que el contenido de la prueba representa una muestra adecuada
del contenido del tema.
1.- Relevancia: si todos los temes estn dentro del dominio de inters.
2.- Representatividad, muestra aleatoria del universo (los temes representan o
reproducen proporcionales las caractersticas esenciales del universo).
La validez fue otorgada por dos expertos, los profesores: Pierina Zanocco y
Leonardo Crdenas., que efectuan una revisin y anlisis de los temes en
particular y de la prueba en general
Prueba de la confiabilidad.
El anlisis de los temes permite:
Identificar temes dbiles o defectuosos.
Determinar el grado de dificultad de cada tem.
Determinar la capacidad discriminante.
Determinar intercorrelaciones entre temes
Determinar el tamao final de la prueba.
Establecer lmites de tiempo.
66
Se consideraron dos fases:
Piloto.
Definitivo
En la fase piloto, la prueba contena 28 temes y se aplic el 15 de julio, en forma
experimental a 20 alumnos de 4 ao bsico de una de las 13 escuelas que no
participara de la investigacin.
Posteriormente a su aplicacin se hace el anlisis a cada uno de los tem
diseados, a travs del programa CIA: (Computer Program for Classical Item
Analysis (The University of Georgia, Jun 18, 1999). (Anexo N 4) El que entreg
los siguientes resultados:
N PERSONS 20
N ITEMS 28
MEAN 8.65000 El resumen estadstico muestra el nmero de
VARIANCE 12.02750 alumnos que rinden la prueba, la cantidad de temes
SD 3.46807
que contiene, la media, la varianza, la desviacin
MINIMUM 3.00000
MAXIMUM 14.00000
estndar, el puntaje mnimo, el mximo, el alfa y el
ALPHA 0.63115 error estndar de medida. Por consiguiente los datos
SEM 2.10627 entregan el significado de la dificultad del tem, el
MEAN P 0.30893 significado de la correlacin del punto biserial.
MEAN RPBI 0.19104
Uno de los indicadores de la confiabilidad de un
MEAN RBIS 0.27263
instrumento es la medicin del coeficiente ALFA. Este
ndice de consistencia interna fue ideado por Cronbach
para explicar como se correlacionan los temes que conforman la prueba. Su valor
vara entre 0 y 1.
Segn los criterios que se establecen puede considerarse que una prueba
que est entre 0 y 0,49 la correlacin es baja, si est entre 0,5 y 0,79 la
correlacin es moderada y si est entre 0,8 y 1,00 es alta.
El alfa de 0,63115 est dentro de los parmetros de validez y confiabilidad
que definen el instrumento de calidad moderada.
67
Los resultados obtenidos permitieron hacer la correccin de aquellos
temes que eran dbiles o defectuosos, y agregar uno ms.
No se eliminan los temes que tienen ms de un 25% sin responder, pues
los alumnos no conocan el tema cuadrilteros. Esta situacin la experimentan los
alumnos de los cursos seleccionados al inicio de la experiencia.
La prueba definitiva (Anexo N 5) qued con 29 temes y con un tiempo de
aplicacin de 60 minutos.
Se aplic por primera vez en los dos cursos 4 A y 4 B de las tres
escuelas que se seleccionaron la 1 semana de agosto a un total de 162 nios y
nias de edades comprendidas entre los 9 y los 13 aos y por segunda vez, la
tercera semana de octubre, en las mismas escuelas en un total de 160 nios y
nias de los mismos cursos. Ambos procesos se realizaron dentro del horario de
clases en las horas asignadas para la enseanza de la geometra.
b) Pauta de observacin
Se utiliza el instrumento (Anexo N 6) de observacin que se aplica en la
investigacin accin (ao 2002) con el objetivo de evaluar de qu manera el
docente interacta con sus alumnos(as) y realiza la enseanza de los
cuadrilteros de acuerdo al modelo sorteado.
68
De entre los dos se determina la opcin por el Cabri por estar en espaol, y
de esta manera evitar el grado de dificultad que tendran los profesores y los
alumnos en su uso.
69
4.- Capacitacin a los profesores.
a) Objetivo genera
Objetivos especficos
b) Aprendizajes esperados
70
c) Actividades
sesin 1:
conocimiento de la experiencia a realizar
presentacin de la metodologa a desarrollar
desarrollo del tema: Cuadrilteros( conceptos, propiedades, clasificaciones)
sesin 2:
uso del Cabri,(desarrollo de actividades que apliquen sus funciones)
sesin 3:
desarrollo del modelo de Van Hiele
sesin 4:
lectura y anlisis de las unidades didcticas a desarrollar en la experiencia
d) Evaluacin
Anlisis de las fortalezas y debilidades presentadas hasta este momento.
La capacitacin contina a lo largo del proceso de intervencin, a travs de
la observacin en el aula del trabajo realizado por el docente.
71
C A P T U L O 3
Anlisis y derivaciones
VI. INTERPRETACIN
VII. CONCLUSIONES
72
La investigacin tal como se expres anteriormente, se desarroll en el
marco de las clases normales incluidas en el currculo vigente de los alumnos de
4 ao que formaron la muestra, no presentaban caractersticas especiales
distintas al resto de los otros 4s aos. El aplicar una prueba al inicio y al trmino
de la investigacin, permiti recoger un conjunto de resultados que se obtuvieron
de los cursos de las tres escuelas.
73
En este captulo se presenta el anlisis estadstico de los datos, con el
clculo de algunas medidas de tendencia central y de variabilidad, coeficientes de
correlacin, niveles de significancia y las pruebas t(Student) y Anova, que se
hacen en funcin de los objetivos planteados, as mismo se describe el entorno
fsico donde est situada cada escuela, las caractersticas del curso y del profesor
que desarrolla la experiencia, porque aportan informacin importante en las
conclusiones.
74
VI- INTERPRETACIN
VI.1 Global
75
Cuadro N1 Medias por cursos A y B con prueba al inicio y al trmino.
76
Del cuadro N 1 se extrae que en las tres escuelas el rendimiento de los
alumnos se incrementa entre la prueba 1 y la prueba 2, independiente que stos
sean grupos controles o intervenidos. Por lo tanto, los alumnos de todos los
cursos han mejorado su rendimiento en este perodo.
78
Los alumnos son trasladados en locomocin que les provee la
municipalidad de la comuna y en su mayora provienen de lugares alejados de la
escuela, sus padres realizan labores de temporeros en los perodos de cosecha y
recoleccin de los productos.
Entre las 13 escuelas crticas que participan del proyecto CIDE, esta
escuela es la que tiene, entre sus medios tecnolgicos, la sala de computacin
mejor equipada por el proyecto Enlaces. Tiene 16 computadores, conectados en
red y a Internet en banda ancha, coleccin de software educativos, los que se
utilizan en la hora de computacin que tiene cada curso, en un horario que se
establece previamente. En esta hora de computacin asume como gua de este
trabajo la persona que es capacitada y responsable por el proyecto Enlaces y la
profesora del curso colabora con ella o se dedica a realizar otra actividad fuera de
este lugar.
79
anteriores se desempe como profesor de Comprensin del Medio Social en los
cursos de 5 a 8 ao. Su relacin con los nios es cariosa, autoritaria, de no
exigencia frente a los hbitos de aseo y de normas que permitan a los alumnos
regular su comportamiento y responsabilidad. En sus clases reproduce los
modelos aplicados anteriormente, clases expositivas, frontales, los alumnos
trabajan en silencio, se priorizan los resultados o productos por sobre los
procesos.
80
durante las tres primeras horas de clases del da lunes. En estas horas tambin
se efectan las observaciones en el aula para incorporar ms informacin.
Cuadro N 2
Puntaje 1 Puntaje 2
curso N media desv. tpica curso N media desv. tpica
81
Tal como se aprecia en el grfico N 1 las medias de los puntajes en la
prueba 1 y 2 muestran una diferencia entre el curso A y B . Para responder si
esta diferencia es estadsticamente significativa, se utiliza la prueba t Student
que compara dos medias aritmticas, con una direccin positiva o de una cola.
Grfico N 1
18
16
Promedio Puntaje
14
12
10
8 PUNTAJE1
PUNTAJE2
6
4
2
0
A B
Cursos
Prueba de la hiptesis
Cuadro 3
82
El valor de la distribucin t de Student con una cola y 22 grados de
libertad en un nivel de confianza de 0.05 es 1,717.
Cuadro N 4
Prueba de la hiptesis
Cuadro N 5
ANOVA
PROMEDIO
Suma de gl Media F Sig.
cuadrados cuadrtica
Inter-grupos 37,11 1 37,11 6,32 0,02
Intra-grupos 211,24 36 5,87
Total 248,35 37
84
H 1 El aprendizaje geomtrico de los alumnos se incrementa por el empleo de
estrategias didcticas que aplican el uso de programas computacionales y el modelo
de Van Hiele.
Escuela 2 : Buin
Curso A: control
Curso B: uso de software
85
trabajos de investigacin, o en otros casos trabajan con algn software, que se
busca en el instante.
El 4 A tiene 25 nios(as) y la profesora (35 aos) est reemplazando a la
titular por encontrarse la titular con licencia. A esta profesora como presentaba
muchos dficit en el tema geomtrico, hubo que apoyarla en forma especial, con el
propsito de entregarle las herramientas necesarias, que le permitieran desarrollar
la enseanza de la unidad de geometra, segn el Programa de Estudios del
decreto 232. Ella se incorpora a esta escuela en el ao 2004, no conoce el
proyecto CIDE que se implementa en la escuela.
Durante el perodo que se realiz el reemplazo trat de aplicar todas las
actividades que se propusieron en este modelo de enseanza, pero no logr
intencionar el aprendizaje, realiz un proceso muy lento, en un ambiente
bullicioso, de mucho grito.
Al mes del reemplazo lleg la profesora titular y se perdi la continuidad del
proceso, hubo que volver a capacitar y establecer el nexo entre lo que se haba
hecho y lo que continuaba. El cambio del trabajo en la clase se manifest por el
ambiente silencioso, los alumnos desarrollaron sus actividades sin mayor
interaccin con la profesora. Las hojas de trabajo no se revisaron junto a los
alumnos, no se plantearon discusiones sobre el tema, ni se analizaron las
respuestas de los alumnos.
4 B con 26 alumnos(as) la profesora mayor que la anterior (45 aos),
aplic el modelo del otro curso ms el software. Al realizar su capacitacin en el
tema y en el software se mostr muy entusiasmada y motivada por realizar la
experiencia. El nivel de uso que tiene sobre el computador es como procesador de
texto y recopilador de informacin a travs de internet, slo desde la escuela, pues
no posee en su casa.
Esta profesora est participando del proyecto CIDE desde su inicio, por lo
tanto ella ha instalado la geometra en el currculo. En sus clases crea ambientes y
clima de orden, de participacin, creatividad y calidez. Los nios se sienten
acogidos y que estn aprendiendo. Las actividades desarrolladas permitieron que
los alumnos se ubicaran libremente de a dos y tres frente a un computador y
86
siguieran las instrucciones de las hojas de trabajo. Cada grupo avanz a su propio
ritmo, mientras tanto la profesora se paseaba, atendiendo las dificultades de cada
grupo. Los nios terminaban su tarea, la colocaban en un archivo para ser impresa
y ser corregida por la profesora.
Se aplicaron los modelos de enseanza de los cuadrilteros las tres
primeras horas del da viernes, en el 4 A y 4 B segn el programa de estudios y
al 4 B se le agreg el computador. De aqu surge la hiptesis que se plante a
partir de la pregunta El aprendizaje geomtrico se incrementa por el desarrollo de
estrategias didcticas que emplean el uso de programas computacionales?
87
Grfico N 2
Escuela 2: promedio de las medias
Escuela 2 en los cursos A y B
14
12
Promedio Puntaje
10
PUNTAJE1
6
PUNTAJE2
4
A B
Cursos
Cuadro N 6
Puntaje 1 Puntaje 2
curso N media desv. tpica curso N media desv. tpica
88
prueba 1 y 2 muestran una diferencia entre el curso A y B. Para responder si
esta diferencia es estadsticamente significativa, se utiliza la prueba t Student
que compara dos medias aritmticas, con una direccin positiva o de una cola.
Cuadro 7
Cuadro 8
89
Estos resultados confirman nuevamente lo comentado en la escuela 1, es
evidente que los alumnos de estos cursos A y B experimenten un avance en el
conocimiento de los cuadrilteros, que se expresa en las diferencias de las
medias de los puntajes obtenidos entre la prueba al inicio y al trmino.
Prueba de la hiptesis
Cuadro N 9
ANOVA
PROMEDIO
Suma de gl Media F Sig.
cuadrados cuadrtica
Inter-grupos 36,29 1 36,29 5,61 0,02
Intra-grupos 252,31 39 6,47
Total 288,60 40
90
Escuela 3 : San Bernardo
Curso A: control
Curso B: modelo de Van Hiele
91
El 4 B tiene 40 alumnas. La profesora de este curso acept el desafo de
participar de la experiencia, pues le gusta la geometra y su conocimiento en
geometra aumenta.
En el desarrollo de sus clases se observ una enseanza muy lenta desde
su inicio, se ocupan 30 minutos en comenzar la clase, luego viene la repeticin de
conceptos y el desarrollo de las hojas de trabajo. No interacta con las nias
mientras trabajan, las alumnas completan una hoja de trabajo y las guardan en
carpeta. Se realiza un procedimiento continuo donde no se producen los espacios
para revisar lo que se ha hecho, para discutir o reflexionar sobre las dificultades
que surgen.
Grfico N3
Escuela 3: promedio de las medias en los
Escuela 3 cursos A y B
14
12
10
Promedio Puntaje
8
PUNTAJE1
PUNTAJE2
6
0
A B
Cursos
92
Cuadro N 10
Puntaje 1 Puntaje 2
curso N media desv. tpica curso N media desv. tpica
Cuadro N 11
93
Cuadro N 12
Prueba de la hiptesis
94
Cuadro N 13
ANOVA
PROMEDIO
Suma de gl Media F Sig.
cuadrados cuadrtica
Inter-grupos 1,08 1 1,08 0,16 0,69
Intra-grupos 421,06 63 6,68
Total 422,14 64
95
H 4 Existe diferencia entre los hombres y las mujeres con respecto al aprendizaje
geomtrico cuando se aplican estas estrategias didcticas (uso de programas
computacionales y/o modelo de Van Hiele)
H 0(4) No existe diferencia entre los hombres y las mujeres con respecto al
aprendizaje geomtrico cuando se emplean estas estrategias didcticas (uso de
programas computacionales y/o modelo de Van Hiele)
Escuela 1
Grfico N 4
Escuela 1: curso A, las medias
Escuela 1 por sexo.
Curso A
18
16
14
Promedio Puntaje
12
10
PUNTAJE1
8 PUNTAJE2
6
4
2
0
Hombre Mujer
Puntajes
96
Cuadro N 14
Cuadro N 15
97
Grfico N 5
Escuela 1: curso B, las medias
Escuela 1 Curso por
B sexo.
16
14
12
Promedio Puntaje
10
8 PUNTAJE1
PUNTAJE2
6
4
2
0
Hombre Mujer
Puntajes
Cuadro N 16
98
A continuacin se realiza el mismo anlisis para este curso con las mujeres
y el cuadro N 17 muestra los estadsticos para aplicar la prueba t de diferencia
entre dos medias.
Cuadro N 17
99
Esquema N 3
hombres s
Curso A
mujeres s
control
ESCUELA 1
hombres no
Curso B
100
Prueba de la hiptesis (anexo12)
Cuadro N 18
ANOVA
Suma de Media F Sig.
PROMEDIO cuadrados cuadrtica
gl
Inter-grupos 19,39 1 19,39 3,45 0,08
Intra-grupos 84,34 15 5,62
Total 103,74 16
H 0(4) No existe diferencia entre los hombres y las mujeres con respecto al aprendizaje
geomtrico cuando se emplean estas estrategias didcticas (uso de programas
computacionales y el modelo de Van Hiele)
101
Escuela 2
Grfico N 6
Escuela 2: Escuela
curso A, Alas medias por sexo.
2 Curso
12,00
10,00
Promedio Puntaje
8,00
6,00 PUNTAJE1
PUNTAJE2
4,00
2,00
0,00
Hombre Mujer
Puntajes
Cuadro N 19
Escuela 2: curso A, varones
102
Cuadro N 20
Grfico N 6
Escuela 2: curso B, las medias por sexo.
Escuela 2 Curso B
16
14
12
Promedio Puntaje
10
8 PUNTAJE1
PUNTAJE2
6
4
2
0
Hombre Mujer
Puntajes
103
Los cuadros N 21 y 22 muestran numricamente las observaciones
realizadas a partir del grfico N 6
Cuadro N 21
Cuadro N 22
104
Esquema N 4
hombres s
Curso A
mujeres no
ESCUELA 1
hombres s
Curso B
mujeres s
105
Los indicadores de esta prueba se registran en el cuadro N 23.
Cuadro N 23
ANOVA
PROMEDIO Suma de gl Media F Sig.
cuadrados cuadrtica
Inter-grupos 46,67 1 46,67 6,15 0,02
Intra-grupos 151,79 20 7,59
Total 198,45 21
H (4) Existe diferencia entre los hombres y las mujeres con respecto al aprendizaje
geomtrico cuando se emplean estas estrategias didcticas (uso de programas
computacionales)
106
VI. CONCLUSIONES
Cuadro N 24
107
Los resultados determinan que el aprendizaje geomtrico aumenta
significativamente en los cursos A y B de las tres escuelas, entre la
1 y 2 prueba. Est conclusin resulta evidente, por la enseanza
del tema Cuadrilteros que se implementa a partir de la 1 prueba.
Por consiguiente, los resultados que se obtienen a partir de este
instrumento permiten mostrar lo siguiente: los alumnos de los seis
cursos tienen conocimientos previos sobre el tema, los niveles de
conocimiento inicial son diferentes y los cursos son heterogneos.
108
cursos y la dispersin de los puntajes se distancia ms de la media
en la prueba final. Esto determina que la intervencin aplicada
produce un mejoramiento general en el aprendizaje geomtrico, pero
tambin incrementa las diferencias entre los alumnos del curso.
109
los nios expresen sus ideas, comenten cmo resolvieron algn problema, den
opiniones, debe creer en las capacidades de los alumnos, confianza para lograr el
respeto mutuo, vincular entre los nuevos conocimientos y los anteriores.
110
La interaccin activa dinmica entre profesor y alumno, debe facilitar
al docente el seguimiento del proceso que va llevando a cabo el
alumno en el aula.
111
En los profesores no hay una cultura que propicie el trabajar el error,
porqu se comete?, qu piensa ante el error?, cmo corregir, para evitar
hacer lo mismo?. Este cambio de mirada y actitud de los profesores implica
generar en el aula una interaccin activa y efectiva para el aprendizaje, pues
estimula que ambos actores reflexionen sobre lo que estn pensando, desarrolla
un lenguaje ms explcito y formal, propicia afectos y confianza entre ambos, se
generan as buenos ambientes para el aprendizaje.
No basta que los alumnos solo participen real y activamente durante todo
el proceso tambin se requiere que se enfrenten a retos, desafos que lo
enfrenten a resolver problemas. La resolucin de problemas es el eje transversal y
central de la enseanza de la matemtica, por lo tanto, debe estar presente
durante el proceso. Por lo general los profesores no lo reconocen dentro de la
enseanza de la geometra. En las actividades propuestas en la planificacin de
actividades se plantean situaciones problemticas que generan desafos en los
alumnos. En el momento en que resuelven problemas de este tipo, los nios lo
realizan en forma rpida y entretenida, se concentran, no permiten que les vean
sus resultados, cada uno lo quiere resolver por s mismo, estn alegres y
satisfechos por haber resuelto el desafo, se sienten capaces de seguir
aprendiendo y no generan problemas de disciplina. El profesor descubre que sus
nios pueden aprender, que no tiene que alzar la voz para que estn tranquilos,
que no requiere de material didctico sofisticado, pues los recursos de que
dispone son suficientes para lograr estos momentos, solo se requiere de
creatividad por parte del profesor para promover actividades diversas entretenidas
y la confianza de que sus alumnos que tienen un bajo nivel socio-cultural y
econmico, que no cuentan con sus apoderados en esta tarea, a pesar de todas
estos impedimentos los nios pueden aprender a travs desafos que generen
conflictos cognitivos.
La enseanza de la geometra propicia el estudio de las formas, la
orientacin y posicin de ellas, sus propiedades y la relacin entre sus
propiedades. Las primeras nociones que deben alcanzar a comprender los nios
son las relaciones espaciales y las actividades propuestas deben propiciar la
112
descripcin de trayectos, identificar puntos de referencia, construir maquetas,
dibujar en ejes coordenadas, leer, interpretar y construir planos.
1
Proyecto CIDE de las escuelas crticas Reencontrndonos con el encantamiento pedaggico(2002-2005)
113
cuadrilteros, la diferencia de logros de aprendizajes en los alumnos,
aumenta.
114
Durante la experiencia se solicita que todos los alumnos participen y
no se marginen de este proceso. Dos alumnos que presentan estas
dificultades en la escuela 1 curso B, no realizan un trabajo sistemtico
y continuo, se concentran un tiempo muy breve, se mantienen
inquietos y no presentan buenos hbitos de comportamiento y de
normas. El computador que es un elemento motivador para todos los
alumnos, no resulta serlo para ellos.
115
y las guardan. Cuando por razones personales los profesores faltan a
la escuela, el proceso se detiene, el profesor que reemplaza cumple
las funciones de cuidador de los nios. No hay personas que asuman
la responsabilidad para que el aprendizaje de los alumnos no se
detenga. No hay una conduccin guiada del proceso que permita
establecer interacciones en el aula, los alumnos trabajan en silencio y
el profesor se pasea o realiza otra cosa.
2
Informe Final Evaluacin de Impacto Programa Enlaces , CIDE 2003
116
incorporacin de los recursos computacionales depende de su actitud y su
conducta, siendo las principales razones el que no se sienten seguros al hacerlo.
117
seguir promoviendo espacios de reflexin e investigacin que orienten los
procesos de intervencin, los hagan ms efectivos y significativos.
VII.4 Implicancias
118
matemtica, partiendo por el mito cultural que las matemticas son para personas
inteligentes, con habilidades especiales. As se tiene que en las familias se
acepta de mejor manera, el fracaso en esta rea porque todos en la familia han
sido malos para las matemticas.
Las escuelas crticas tambin llamadas escuelas efectivas3 porque logran
compensar el dficit cultural que los nios traen desde sus hogares y obtienen
buenos puntajes,.
Consciente de esta situacin, es que la intervencin que se implementa,
propicia el estudio de la geometra para fortalecer la calidad y enseanza de la
matemtica de todos los alumnos de las escuelas crticas.
VII. 5 Recomendaciones
3
Brunner, Jos Joaqun Informe de Capital Humano en Chile Universidad Adolfo Ibez (2005)
119
Es importante tener presente que cuando se aplica un modelo de
intervencin en la enseanza y el aprendizaje geomtrico, la escuela debe
hacerse cargo de ello, asumiendo responsabilidades de tal manera que el
profesor que participe tenga el tiempo y el espacio para profundizar y reflexionar
sobre el modelo propuesto. Las Unidades Tcnicas se comprometan con el
proyecto y asuman la responsabilidad del proceso cuando los profesores estn
ausentes.
El profesor debe tambin tener una apropiacin del marco curricular en que
estn insertos los programas de estudios y los conocimientos adecuados de la
disciplina, pues deben comprometerse con el proceso, para realizar la
transferencia en el aula, considerando los tiempos reales y de efectividad que
realizan de clases.
Propiciar un modelo de enseanza como el que Van Hiele plantea para la
adquisicin de cualquier concepto geomtrico, le permite al profesor organizar su
trabajo, en forma graduada y sistemtica, disear las actividades que debe realizar
en el aula y observar, registrar cmo los alumnos estn aprendiendo e
incorporando nuevos conocimientos.
El problema de apropiacin de las Tics por los docentes es complejo porque
intervienen factores tanto de tipo personal como institucional, por lo tanto es
importante considerar estos aspectos al momento de aplicar el modelo de
intervencin en el aula.
Es necesario diagnosticar la actitud y conducta que tienen docentes sobre
el uso de la tecnologa en forma personal y profesional, pues su predisposicin, e
inters son gravitantes en la enseanza y el aprendizaje. Revisar en qu
condiciones estn los recursos tecnolgicos y el nmero de computadores que
posee la escuela. Las actividades a desarrollar en el software, por los alumnos
debe contemplar como mximo 3 alumnos por computadores, este nmero
permite que los tres interacten con el computador y se familiaricen en el uso del
software. Cuando los cursos son mixtos es relevante considerar que hay una
mayor incorporacin de los varones a la tecnologa. Son ellos, los que
mayoritariamente usan los juegos de videos y se familiarizan con las estrategias
120
que conllevan estos juegos. Estas destrezas posteriormente entran a constituir
significados en los conocimientos previos, los que fortalecen los nuevos
aprendizajes. Las nias son ms temerosas de usar la tecnologa, culturalmente
no estn cerca de las mquinas. Por consiguiente, la constitucin de los grupos
de trabajo, debe variar en las clases y con la observacin permanente del
maestro.
La planificacin de las actividades debe considerar la diversidad en el aula,
emplear estrategias diferentes para alumnos que presentan velocidades y niveles
de aprendizaje distintos, para nios y nias..
La cantidad de datos que se recogieron en esta investigacin permiten
continuar profundizando sobre el modelo de Van Hiele, por ejemplo, conocer el
nivel de impacto que tiene en el rendimiento geomtrico de los alumnos en cada
uno de los niveles, analizar el grado de frecuencia en los temes respondidos
correctamente, establecer la correlacin tem versus niveles de razonamiento,
realizar seguimientos en los alumnos que permitan reconocer cundo alcanzan el
nivel siguiente.
Se realiz esta investigacin para contribuir, en la medida de lo posible, al
reencuentro de la geometra en las aulas y a propiciar en el profesorado de las
escuelas crticas la reflexin y promocin de experiencias significativas que
motiven, estimulen y fortalezcan la enseanza de la matemtica.
121
VIII. ANEXOS
Anexo N 1
Resumen de las observaciones realizadas en el aula, segn la pauta anexo N 6
122
desordenados. Cuando el llegan a la sala y no est la peleadoras y egostas entre
profesor no est junto a ellos, no profesora, ellos se colocan van a ellas. Buscan permanente
logran desarrollar una actividad sus puestos ordenan sus mente la aceptacin y
por s solos. Requieren su materiales y seleccionan el que cercana de la profesora.
presencia para trabajar en van a necesitar y lo tienen Son ordenadas con su
clases. No poseen normas que preparado para cuando vaya a material por temor a que les
propicien su autonoma y comenzar el trabajo. Luego llamen la atencin ante
responsabilidad. Los alumnos esperan conversando entre ellos todas, pero no por un hbito
que presentan dificultades se mientras la profesora se rena con que tengan incorporado.
sientan al final de la sala y son ellos. No son ansiosos, esperan No se apoyan entre ellas,
excluidos por sus compaeros. con tranquilidad y saben lo que las alumnas con dificultades
tienen que hacer. se encuentran al final de la
sala.
Trmino de la El profesor al observar que la La profesora antes del recreo Suena el timbre para salir a
clase hora del recreo se acerca, detiene la actividad y les explica recreo y como las nias
suspende la actividad, tratando que no van a alcanzar a terminar estn muy atrasadas, deben
de invitar a comentar como ha la actividad, por lo tanto los invita continuar trabajando durante
sido el trabajo realizado. a que cuando tengan momentos todo este perodo y seguir
Mientras los alumnos estn libres la completen y si tienen en algunos casos hasta la
ansiosos por salir corriendo de la dudas que le pregunten, pues otra hora de clases
sala, el les informa que la debe estar terminada la prxima Por lo tanto las alumnas por
actividad ser terminada la clase clase. lo general no salen a recreo.
siguiente. Comenta con los nios Una vez terminada la
Est situacin se repiti durante brevemente lo que hicieron. actividad retira el material,
todas las observaciones El material lo guardan en una sin hacer revisin de l en
carpeta. ningn momento.
Sugerencias Tratar de empezar la clase a la Promover ms espacios para la Promover el trabajo en
entregadas o hora y tener todo el material listo. discusin, la exploracin de grupo con las alumnas.
comentarios Trabajar con sus alumnos la conceptos, e integrarlos con otros Supervisar el trabajo e ir
disciplina y la responsabilidad a subsectores y la vida diaria. haciendo la revisin
travs de momentos de discusin Se dieron tambin preguntas que inmediatamente, aclarar
Crean durante el desarrollo de la ayuden a los nios a establecer dudas.
clase espacios para que los conjeturas, a incorporar un Detener la actividad antes
alumnos preguntan, cuenten lenguaje geomtrico. del recreo, realizar una
experiencias que se relacionan sntesis o evaluacin de ella
con el tema. y respetar los tiempos de
Apoyar la percepcin visual de descanso de ellas.
los nios con lminas y sus
trabajos.
123
Anexo N 2
Eje formas y
espacio
Desarrollo de Desarrollo de
un lenguaje la imaginacin
geomtrico y la orientacin
bsico espacial
Resolucin de problemas
Eje formas y
espacio
En relacin al desarrollo de un
lenguaje geomtrico bsico
Caracterizacin de formas
de una, dos y tres
dimensiones
124
Eje formas y
espacio
Manipulacin
y exploracin Formacin y
de formas transformacin
geomtricas de formas
geomtricas
Desarrollo de la
imaginacin y la
orientacin
espacial
(NB1)
Descripcin Asociacin de
de formas
posiciones y geomtricas con
trayectorias objetos del
mundo real
Eje formas y
espacio
Estudio de Representacin
tringulos y grfica de
cuadrilteros Desarrollo de la posiciones y
imaginacin y la trayectos
orientacin
espacial
(NB2)
Ampliacin,
Representacin reduccin, traslacin,
plana de cuerpos reflexin y rotacin
de figuras
125
126
Anexo N 3
NOMBRE..
ESCUELA.
.CURSO FECHA..
1
Prueba Piloto
126
Cmo contestar?
Ejemplo
Con qu conjunto de piezas puedes armar el mismo cohete?
(a).
(b)
(c )
(d)
(a).
(b) Te invito a
comenzar en
la siguiente
(c ) pgina!
(d)
127
1. Observa el siguiente puzle.
128
5. Qu bote tiene la vela con forma de paralelogramo?
129
8. El son:
.
(a) Rombos
(b) Trapecios
(c) Cuadrados
(d) Paralelogramos
10.-(a) el nmero
Dibuj de pares de
un cuadriltero quelados
tieneparalelos.
slo un par de lados paralelos Qu
(b) dos pares
cuadriltero de lados de igual medida
dibuj?
(c) el nmero de los ejes de simetra
(a) (d) sus 4 ngulos agudos
rombo
(b) trapecio
(c) romboide
(d) trapezoide
130
12.- Anita agrup las piezas de cuadrilteros sobre un tablero, segn
el nmero de ngulos rectos.
Cul es la agrupacin que hizo Anita?
(a) rombo
(b) cuadrado
(c) rectngulo
(d) romboide
131
16.- En cul figura se marcan sus ngulos?
Cules son los palos que debera elegir Jos para formar el
paralelogramo?
(a) trapezoide
(b) romboide
(c) trapecio
(d) rombo
132
20.-Soy un cuadriltero que est dibujado:
sin lados opuestos paralelos
sin ejes de simetra
Qu forma tengo?
22.
Qu debo hacer para transformar
este paralelogramo en un trapecio?
133
23. Observa el tringulo dibujado en el cuadriculado.
(a). 1
(b). 2
(c ) 3
(d). 6
25.-
No soy un cuadrado y
Cul es el diagrama quetengo 4 ngulos restos
representa lo que dice Andrs?
Cul es mi nombre?
? (a) rectngulo
(b) rombo
(c) trapecio
(d) romboide
134
27.- En la figura A, al estirar la banda, por los vrtices opuestos, se obtiene la
figura B.
Figura A Figura B
135
Anexo N 4 Anlisis de los tems
ITEM PROP RPBI RBIS RES PROP RPBI RBIS
1 0.500 0.257 0.322 1 0.000 0.000 0.000
2 0.350 0.030 0.039
3 0.100 -0.217 -0.371
4+ 0.500 0.257 0.322
O 0.050 -0.374 -0.790
136
ITEM PROP RPBI RBIS RES PROP RPBI RBIS
9 0.100 0.241 0.413 1 0.100 0.094 0.160
2+ 0.100 0.241 0.413
3 0.100 -0.103 -0.177
4 0.600 0.103 0.130
O 0.100 -0.399 -0.682
137
ITEM PROP RPBI RBIS RES PROP RPBI RBIS
17 0.500 0.353 0.442 1 0.250 -0.204 -0.277
2 0.050 -0.362 -0.766
3+ 0.500 0.353 0.442
4 0.050 -0.011 -0.022
O 0.150 -0.079 -0.121
138
ITEM PROP RPBI RBIS RES PROP RPBI RBIS
25 0.600 0.631 0.800 1+ 0.600 0.631 0.800
2 0.150 -0.364 -0.557
3 0.100 -0.483 -0.826
4 0.100 -0.005 -0.009
O 0.050 -0.175 -0.371
N PERSONS 20
N ITEMS 28
MEAN 8.65000
VARIANCE 12.02750
SD 3.46807
MINIMUM 3.00000
MAXIMUM 14.00000
ALPHA 0.63115
SEM 2.10627
MEAN P 0.30893
MEAN RPBI 0.19104
MEAN RBIS 0.27263
Cuadrilateros
CLASSICAL ITEM ANALYSIS
MONTH= 7 DAY=23 YEAR=2004 TIME= 9:25
139
ANEXO 5
NOMBRE..
ESCUELA.
CURSO FECHA..
1
Prueba 2004
140
Cmo contestar?
Ejemplo
Con qu conjunto de piezas puedes armar el mismo cohete?
(a).
(b)
(c )
(d)
(a).
(b) Te invito a
comenzar en
la siguiente
(c ) pgina!
(d)
141
1. Observa el siguiente puzzle.
142
5. Qu bote tiene la vela con forma de paralelogramo?
143
8. El son:
.
(a) Rombos
(b) Trapecios
(c) Cuadrados
(d) Paralelogramos
10.-(a) el nmero
Dibuj de pares de
un cuadriltero quelados
tieneparalelos.
slo un par de lados paralelos Qu
(b) dos pares
cuadriltero de lados de igual medida
dibuj?
(c) el nmero de los ejes de simetra
(a) (d) sus 4 ngulos agudos
rombo
(b) trapecio
(c) romboide
144
12.- Anita agrup las piezas cuadrilteras segn el nmero de ejes
de simetra.
Cul es la agrupacin que hizo Anita?
(a) rombo
(b) cuadrado
(c) rectngulo
(d) romboide
145
16.- En cul figura se marcan sus ngulos?
Cules son los palos que debera elegir Jos para formar el
paralelogramo?
(a) trapezoide
(b) romboide
(c) trapecio
(d) rombo
146
20.-Soy un cuadriltero que est dibujado:
sin lados opuestos paralelos
sin ejes de simetra
Qu forma tengo?
22.
Qu debo hacer para transformar
este paralelogramo en un trapecio?
147
23. Observa el tringulo dibujado en el cuadriculado.
(a). 1
(b). 2
(c ) 3
(d). 6
25
Andrs
Cul es el diagrama puede afirmar esta verdad porque:
que
representa lo que dice Andrs?
148
27.- En la figura A, al estirar la banda, por los vrtices opuestos, se obtiene la
figura B.
Figura A Figura B
28.-
No soy un cuadrado y
tengo 4 ngulos rectos! (a) rectngulo
Cul es mi nombre?
(b) rombo
(c) trapecio
(d) romboide
29. Cul de los siguientes cuadrilteros tiene dos pares de lados de igual medida
pero que no son paralelos?
149
Anexo N 6
Establecimiento.
Sector de Aprendizaje:.
Profesor(a):.
Curso:N de alumnos(as) presente.....
Jornada:...
Hora de inicio:.
Hora de trmino:..
Contenido de Aprendizaje: (tema)
150
III. INTRODUCCIN DE LA CLASE
3.1 Presenta o recuerda los objetivos de la clase?
(de qu trata el tema, que van a prender y ejercitar en ese tiempo). Dar ejemplo
4.2 los nios preguntan, proponen temas, ideas, actividades, asocian y/o relatan
alguna ancdota?
4.6 Trabaja el juego o material con todo el curso (para modelar) o los deja trabajar en
forma autnoma?
4.8 Aclara dudas, atiende preguntas de los alumnos para iniciar la actividad?
4.9 Las actividades propuestas tienen que ver con el uso de lo aprendido o por
aprender en la vida real? Especificar
152
4.11 Supervisa el trabajo de los alumnos verificando que estn en la actividad,
disciplina alos que no trabajan por que estn distrados, conversan, ren, discuten
etc) Dar ejemplo de este tipo de acciones.
4.12 Atiende y trabaja con los nios que parecen tener ms dificultades?
Sealar que hace con ellos. Actitudes, tono de voz, gestos, expresiones que se
destacan.
4.14 Hay mediacin del profesor? Aclara el problema, invita a explicar el problema
suscitado, busca una solucin o entendimiento. Dar ejemplo.
153
f. Cooperacin entre nios
V. TRMINO DE LA CLASE
Evaluacin
5.1 El profesor invita a decir cmo ha sido el trabajo realizado: dificultades, avances y
logros? qu aprendimos, para qu nos podra servir, qu no se entendi o queda por
aclarar? etc.
154
Anexo N 7
155
Anexo N 8
Marco Curricular
Decreto 232
UNIDAD DE GEOMETRIA
Cuadrilteros
4 ao1
1
Tesis: Propuesta metodolgica de enseanza y aprendizaje de la geometra aplicada en escuelas crticas
156
UNIDAD DIDACTICA Los cuadrilteros
Conceptuales
CONTENIDOS Elementos geomtricos en figuras planas: rectas paralelas y rectas perpendiculares
(percepcin y verificacin); clasificacin de ngulos en rectos, agudos (menor que un
recto) y obtusos (mayor que un ngulo recto).
clasificacin en relacin a:
la longitud de sus lados ( todos los lados iguales, todos los lados diferentes y 2 pares de
lados iguales).
el n de pares de lados paralelos ( con 0, con 1 o con 2 pares)
el n de ngulos rectos (con 0, con 2 o con 4)
el n de ejes de simetra(con 0, con 1, con 2, con 4)
trazado de cuadrilteros pertenecientes a las clases estudiadas.
Procedimentales
Exploracin de diversos tipos de cuadrilteros
Representacin de esquemas de clasificacin
Dibujo de una figura desde el geoplano a la hoja cuadriculada.
Utilizacin de la escuadra para reconocer elementos geomtricos y para dibujar
cuadrilteros
Utilizacin del plegado para reconocer en los cuadrilteros ejes de simetra.
Actitudinales
Reflexin y espritu crtico ante el reconocimiento de propiedades de un cuadriltero.
Reconocimiento de la importancia del trabajo en grupo.
Descubrimiento de la geometra en nuestro entorno.
Valorar el concepto esttico.
APRENDIZAJE
ESPERADO Caracterizan, dibujan y clasifican cuadrilteros
157
ACTIVIDAD GENRICA
Clasifican cuadrilteros de acuerdo a las caractersticas de sus
CLASE lados, ngulos y ejes de simetra MATERIAL
N ACTIVIDAD DE AULA ES
1 OBJETIVO: Hoja :
Identificar cuadrilteros entre diversas formas geomtricas 2 Set de
------------------------------------------------------------------------------------------- formas
Inicio geomtricas
La profesora solicita a los nios y nias que nombren objetos del mundo Por grupo
real, que les permita visualizar lneas que sean paralelas (por ejemplo,
rieles del tren, cables de la luz que estn en las calles, pilares de un
edificio, las patas de la mesa, calles de la ciudad, mapas, etc) y las
caractersticas tienen estos objetos. Lo mismo para lneas
perpendiculares. papelgrafo
Entrega las hojas de trabajo y las pegan en su cuaderno. plumn
Desarrollo
--Ejemplo1 (trabajo en grupos de 4 alumnos)
Reciben un set de formas geomtricas y juegan libremente con las piezas,
arman libremente figuras y la comentan a la profesora mientras se pasea Hoja de
por los grupos. trabajo N1
Cierre
Resuelven Hoja de trabajo N 1 Reconociendo cuadrilteros
158
OBJETIVO:
2 Clasificar cuadrilteros segn el nmero de lados paralelos en
paralelogramos y trapecios Set de
------------------------------------------------------------------------------------------- cuadrilteros
en goma eva
Inicio o cartulina
La profesora les pregunta qu figura estamos estudiando?qu por grupo
caractersticas tiene? Son todos iguales?qu pueden tener diferentes?
Los rieles de un tren que sugieren?Los lados del pizarrn? Nuestra
escuadra que forma tiene?cuntos ngulos tienen ?
Reciben la Hoja de trabajo N 1 revisada y la pegan en su cuaderno.
Desarrollo
Cierre
Investigar
Hay cuadrilteros que tienen nombres especiales, averigua que nombre
reciben.
159
OBJETIVO:
3 Explorar la composicin de cuadrilteros a partir de la unin de tringulos.
-------------------------------------------------------------------------------------------
Inicio
Pregunta quin hizo la investigacin y que averigu. Se registra en el
pizarrn todo lo investigado.
Luego les dice: recodemos lo visto la clase anterior, muestra una pieza Papas crudas
del set de cuadrilteros y pide que le digan su nombre, el n de lados cortadas en
paralelos y su nombre segn esta relacin. la mitad
Desarrollo Tinta o
tmpera
--Ejemplo1 (trabajo en grupos de 4 alumnos)
La imprenta propia: Tapa de
algn frasco
Construyen un timbre siguiendo las instrucciones del libro pgina 131. con una base
de esponja
Repasar los tringulos que son equilteros, issceles y escalenos. para para
hacer de
Ejemplo 2. tampn.
En su cuaderno realizan las actividades propuestas en el libro pgina 132
y 133
Cierre
qu aprendimos hoy?..........................
Juguemos a las adivinanzas: saca una pieza,cul es su nombre?.... y
qu es? de acuerdo al n de pares de lados paralelos.etc.
160
4 OBJETIVO:
Clasificar cuadrilteros segn el nmero de lados que tengan igual
medida y segn el nmero de ngulos rectos.
----------------------------------------------------------------------------------
Inicio
Solicita que los nios recuerden lo visto en las clases anteriores.
Desarrollo
Ejemplo1 (trabajo en grupos de 4 alumnos)
Reciben set de cuadrilteros y se les pide que observen sus lados.
cul o cules tienen todos sus lados de igual medida? .
cuntos lados de igual medida tienen?............... Los alumnos deben
buscar un procedimiento para verificar la respuesta que den.
Hay figuras que tienen un menor nmero de lados de igual medida?
.................
.Cuntos lados de igual medida tiene?..............
Hay figuras que no tienen sus lados de igual medida?.........
Cules?..............Cuntas?............
Cada grupo expone su trabajo y luego anotan en su cuaderno.
Nombre de
los
cuadrilteros
161
5 OBJETIVO:
Comparar paralelogramos estableciendo relaciones de semejanza y de
diferencia.
----------------------------------------------------------------------------------
inicio
Cada alumno recibe un geoplano y elsticos. Geoplano y
La profesora selecciona del set un trapecio issceles y les pregunta lo elsticos.
siguiente: cul es su nombre?.......................
Representarlo en su geoplano y observarlo.
Luego pregunta cuntos pares de lados paralelos tiene?......Mostrarlo.
cuntos ngulos rectos tiene? ..
cuntos lados iguales tiene?................
Ejemplo 3
Construyen con bombillas ms plasticina: el rectngulo y el cuadrado y
realizan la actividad del libro propuesta en la pgina 135
Cierre Bombillas y
Qu figuras estudiamos hoy? qu aprendimos de ellas? plasticina
cmo se llaman estas cuatro figuras?porqu?
162
Objetivo
Reconocer ejes de simetra en los cuadrilteros por medio del
6 Set de
plegado y luego clasificar los cuadrilteros de acuerdo al
cuadrilteros en
nmeros de ejes de simetra
papel lustre por
----------------------------------------------------------------------------------- grupo
Inicio
La profesora muestra el : cuadrado, rectngulo, rombo y
romboide y pregunta:
qu nombre reciben estas cuatro figuras?............................ Papeles lustre
(paralelogramos)
porqu estas figuras se llaman paralelogramos?.................... Lpices de
colores
En qu se parecen el cuadrado y el rectngulo? Etc.
Desarrollo (grupos de a 4)
Ejemplo 1
Cada grupo recibe papeles lustre.
Por ejemplo con un papel lustre de forma cuadrada: doblar en
la mitad en forma diagonal, abrirlo y marcar con rojo la lnea
del doblez. Cmo son ambos lados del eje?........(.iguales o
simtricos) cmo se llamar la lnea o eje?.........(eje de
simetra) Hoja punteada
Si doblamos de otra manera este cuadrado de papel,
espejos
encontraremos ms ejes de simetra?..................Marcarlos
con lpiz de color
Por lo tanto cuntos ejes de simetra tiene el cuadrado?....(4)
Ejemplo 2
Cada grupo recibe un set de cuadrilteros en papel lustre y se
les pide que hagan con ellos dobleces y busquen sus ejes de
simetra y los agrupen de acuerdo a su nmero.
En una hoja con puntos dibujan cada figura con sus
respectivos ejes y completan el rbol de clasificacin.
cierre
Trabajar en el libro pg 137
163
Objetivo
7 Reproducir cuadrilteros, a travs de la reduccin, ampliacin,
traslacin y rotacin en papel cuadriculado.
-----------------------------------------------------------------------------------
Geoplano
Inicio
La clase anterior vimos como un cuadriltero se ampliaba, Hoja
segua teniendo los mismos ejes de simetra cuadriculada
Vamos a continuar haciendo cambio con las figuras.
Por ejemplo tomen su geoplano y con un elstico representen
un rectngulo de 1 por 2 lado, ahora estirar duplicando la Texto de estudio
figura. sigue siendo rectngulo?. Si trasladamos esta figura
sigue siendo rectngulo?. Si lo giramos sigue siendo
rectngulo?
Tangrama chino
Desarrollo
Ejemplo 1 (trabajo en grupo)
Cada nio saca su libro y trabaja en la pgina 138.
Una vez terminado el trabajo se procede a revisarlo..
Cierre
164
Modelo Van Hiele
UNIDAD DE GEOMETRIA
Cuadrilteros
4 ao1
1
Tesis: Propuesta metodolgica de enseanza y aprendizaje de la geometra para escuelas bsicas,
basado en el modelo de Van Hiele /CIDE
167
UNIDAD DEL MODELO DE VAN HIELE Los cuadrilteros
NIVEL 1 VISUALIZACIN
Se caracteriza por estar conscientes del espacio slo como algo que existe
alrededor. Los cuadrilteros se reconocen por su forma, por su apariencia
fsica y no por sus partes o propiedades. Por lo tanto se reconocen los
cuadrilteros utilizando un vocabulario geomtrico (nombrando cada una de
las figuras), reproducen figuras a travs del dibujo, desde el geoplano y se
clasificacin por formas. Se realizan actividades que permitan manipular,
coloreara, doblar dibujar , construir,.
168
UNIDAD DEL MODELO DE VAN HIELE Los cuadrilteros
NIVEL 2 ANALISIS
169
FASES QUE CONTEMPLA LA ENSEANZA DE ACUERDO A LOS
NIVELES
1 Fase: INFORMACIN
3 Fase: EXPLICITACIN
Los nios(as) expresan sus ideas sobre el trabajo que han realizado en la fase
anterior. Durante este dilogo empiezan a usar un vocabulario convencional.
5 Fase: INTEGRACIN
170
OBJETIVOS
Identificar las propiedades que tiene, los que no son y los
CLASE que son cuadrilteros. MATERIALES
N ACTIVIDAD DE AULA
1 Inicio Actividad N 1
El profesor comienza recordando que haban visto de las y N 2
figuras que estn estudiando.
Entrega las hoja con la actividad N 1 set de figuras
(FASE: informacin)
Desarrollo
--Ejemplo1 (trabajo en grupos de 4 alumnos)
Cada nio recibe su hoja con la actividad n 1 y procede a
resolverla y luego la comparte con su grupo.
Pasado un tiempo (+ 30 min). El profesor invita a los
alumnos que den a conocer sus respuestas.
171
OBJETIVO
Clasificar cuadrilteros segn el n de lados que tengan
CLASE N igual medida y segn el nmero de ngulos rectos. MATERIALE
S
ACTIVIDAD DE AULA
2
Inicio (FASE: orientacin dirigida)
El profesor dibuja un cuadrado y solicita a los alumnos que recuerden las Papelgrafo
propiedades que tienen el cuadrado, el rectngulo etc. con criterios
Recuerda las propiedades que han trabajado hasta ahora: de
- nmero de lados de igual medida clasificacin
- nmero de ngulos rectos y atributos
- nmero de lados paralelos.
Las registra en la pizarra. Actividad N3
Desarrollo
--Ejemplo1 (trabajo en grupos de 4 alumnos) Cuadrilteros
Cada grupo recibe un set de cuadrilteros en cartulina y cada nio recibe en cartulina.
hoja con la actividad N 3
El set de cuadrilteros son agrupados segn el n de lados de igual
medida y los anotan en el diagrama 1 de esta hoja. (Marcan de colores
los lados de igual medida)
El profesor recorre las mesas revisando el trabajo realizado.
Cierre
Antes de salir de clases, el profesor pregunta qu propiedades se
utilizaron en las agrupaciones o clasificaciones?
El profesor lo anota en el papelgrafo:
4 ngulos rectos
ngulos rectos 3 ngulos rectos
2 ngulos rectos
1 ngulo recto
0 ngulo recto
172
OBJETIVOS
Clasificar cuadrilteros segn el n de lados de lados
CLASE paralelos. MATERIALES
N
ACTIVIDAD DE AULA
Desarrollo
--Ejemplo1 (trabajo en grupos de 4 alumnos) Hojas con
Colocar las bombillas en forma paralela (dos a dos) y formar puntos
con ellas un cuadriltero.
cuadrado
173
OBJETIVOS
Continuar con la clasificacin de cuadrilteros segn el n de
CLASE lados de lados paralelos. MATERIALES
N
ACTIVIDAD DE AULA
4 Inicio
Recordemos
Set de
cules son las 4 figuras que se forman con dos rectas cuadrilteros
paralelas?
Dibujarlas en la pizarra.
Desarrollo
--Ejemplo1 (trabajo en grupos de 4 alumnos)
Cada grupo recibe el set de cuadrilteros y los agrupan segn
los lados paralelos.
Nominan: (en 3 hojas blancas con estos nombres)
paralelogramos a los que tienen 2 pares de lados paralelos.
Trapecios a los que tienen 1 par de lados paralelos y
Trapezoides a los que no tienen lados paralelos.
--Ejemplo 2
El profesor entrega a cada alumno hoja de trabajo con
actividad 4
Despus de unos minutos el profesor revisa el trabajo
realizado.
Cierre
Realizan actividad del libro pgina 136 (sin recortar las
figuras)
174
OBJETIVOS
Continuar con la clasificacin de cuadrilteros segn el n de
CLASE ejes de simetra, a travs del plegado. MATERIALES
N
ACTIVIDAD DE AULA
Desarrollo
--Ejemplo1 (trabajo en grupos de 4 alumnos)
Cada grupo recibe el set de cuadrilteros y la hoja de trabajo
con la actividad N 5
-- Ejemplo 2
Realizan actividad del libro pgina 136 y 137(sin recortar las
figuras)
Cierre
Realizan un plenario para hacer la sntesis de lo trabajado
175
OBJETIVOS
Identificar las propiedades del cuadrado y del rectngulo.
CLASE . MATERIALES
N ACTIVIDAD DE AULA
1 Inicio
El profesor comienza jugando con los alumnos a desarrollar y
set de figuras
usar definiciones; por ejemplo un cuadrado es
Desarrollo
--Ejemplo1 (trabajo en grupos de 4 alumnos)
Cada grupo recibe un set de tarjetas con caractersticas del
cuadrado y del rectngulo.
Los alumnos colocan sobre la mesa las tarjetas con el
nombre del cuadrado y del rectngulo.
Debajo de cada una de ellos, cada alumno toma una tarjeta
con caractersticas y la coloca debajo de una de ella, si lo
consideran pertinente.
Una vez que estn todas distribuidas, revisan en conjunto si
estn correctas.
Cierre
Ejemplo 2
Cada grupo confecciona tarjetas con caractersticas de otros
dos cuadrilteros y expone la solucin en un plenario
176
OBJETIVO
Estudiar relaciones vistas anteriormente en la bsqueda de
CLASE N inclusiones e implicaciones MATERIALE
S
.
ACTIVIDAD DE AULA
2
Inicio (FASE: orientacin libre)
Geoplano
Cada nio con su geoplano va formando que el profesor le Elsticos
solicita y la revisa realizando la figura en la pizarra.
Bandas de
cartn
Desarrollo
--Ejemplo1 (trabajo en grupos de 4 alumnos)
Cada grupo realiza lo siguiente, represente sobre el
geoplano un trapecio, dibujarlo en una hoja con puntos.
Comprueba la respuesta
Cierre
La profesora pregunta Qu sucede cuando las bandas son
de diferente medida? Qu figura se pueden formar?
177
OBJETIVOS
Descubrir relaciones entre las piezas del tangrama
CLASE MATERIALES
N ACTIVIDAD DE AULA
Desarrollo
--Ejemplo1 (trabajo en grupos de 4 alumnos)
En cada grupo se construye el tangrama, y durante 20
minutos registran todo lo que pueden decir de sus piezas
Cierre
Ejemplo 1 (trabajo en grupo)
Cada nio saca su libro y trabaja en la pgina 138.
Una vez terminado el trabajo se procede a revisarlo..
178
UNIDAD DEL MODELO DE VAN HIELE Los cuadrilteros
179
Actividades con el
software CABRI
180
ACTIVIDAD N 1
Sabas?
Que el CABRI II es un software que crearon los franceses
para trabajar diferentes aspectos de la geometra.
conos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Ejemplo 1
181
continuemos con el
CABRI
conos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Ejemplo 2
182
ACTIVIDAD N 2
conos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
183
ACTIVIDAD N 3
conos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
184
ACTIVIDAD N 4
conos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
185
ACTIVIDAD N 5
conos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
5.- Con el Mouse y el cursor mueve los lados de la figura, manteniendo las
medidas de los lados opuestos iguales.
Dibuja las figuras que se forman y coloca sus nombres
186
Anexo N 9
Medias Isabel
Riquelme
Puntaje 1
PUNTAJE1
CURSO Media N Desv. tp.
A 9,03 32 2,33
B 7,27 33 3,05
Total 8,14 65 2,84
Tabla de
ANOVA
Suma de Media
cuadrados gl cuadrtica F
PUNTAJE1 *
CURSO Inter-grupos (Combinadas) 50,24 1 50,24 6,77
Intra-grupos 467,51 63 7,42
Total 517,75 64
Medidas de
asociacin
Eta Eta cuadrado
PUNTAJE1 *
CURSO 0,31 0,10
Puntaje 2
Informe
PUNTAJE2
CURSO Media N Desv. tp.
A 11,97 32 3,67
B 13,21 33 3,27
Total 12,59 65 3,50
Tabla de
ANOVA
Suma de Media
cuadrados gl cuadrtica F
PUNTAJE2 *
CURSO Inter-grupos (Combinadas) 25,12 1 25,116 2,09
Intra-grupos 758,48 63 12,039
Total 783,6 64
Medidas de
asociacin
Eta Eta cuadrado
PUNTAJE2 *
CURSO 0,18 0,03
187
Medias Calera
De Tango
Puntaje 1
Resumen del procesamiento de los casos
Casos
Incluidos Excluidos Total
N Porcentaje N Porcen N Porcen.
PUNTAJE1 *
CURSO 38 100 0 0 38 100
Informe
PUNTAJE1
CURSO Media N Desv. tp.
A 12,83 23 3,05
B 10,73 15 3,37
Total 12 38 3,30
Tabla de
ANOVA
Suma de Media
cuadrados gl cuadrtica F
PUNTAJE1 *
CURSO Inter-grupos (Combinadas) 39,76 1 39,762 3,93
Intra-grupos 364,24 36 10,118
Total 404 37
Medidas de
asociacin
Eta Eta cuadrado
PUNTAJE1 *
CURSO 0,31 0,10
Puntaje 2
Informe
PUNTAJE2
CURSO Media N Desv. tp.
A 16,22 23 3,20
B 14,27 15 3,51
Total 15,45 38 3,42
Suma de Media
cuadrados gl cuadrtica F
PUNTAJE2 *
CURSO Inter-grupos (Combinadas) 34,55 1 34,548 3,12
Intra-grupos 398,85 36 11,079
Total 433,39 37
Medidas de
asociacin
Eta Eta cuad
PUNTAJE2 *
CURSO 0,28 0,08
188
Medias
Humberto
Moreno
Puntaje 1
Informe
PUNTAJE1
CURSO Media N Desv. tp.
A 8,25 20 3,18
B 9,48 21 2,25
Total 8,88 41 2,78
Tabla de
ANOVA
Suma de Media
cuadrados gl cuadrtica F
PUNTAJE1 *
CURSO Inter-grupos (Combinadas) 15,40 1 15,402 2,05
Intra-grupos 292,99 39 7,5125
Total 308,39 40
Medidas de
asociacin
Eta Eta cuad
PUNTAJE1 *
CURSO 0,22 0,05
Puntaje 1
Informe
PUNTAJE2
CURSO Media N Desv. tp.
A 10,7 20 2,83
B 13,24 21 4,19
Total 12 41 3,77
Tabla de
ANOVA
Suma de Media
cuad gl cuadrtica F
PUNTAJE2 *
CURSO Inter-grupos (Combinadas) 65,99 1 65,99 5,11
Intra-grupos 504,01 39 12,92
Total 570 40
Medidas de
asociacin
Eta Eta cuad
PUNTAJE2 *
CURSO 0,34 0,12
189
Anexo N 10
Prueba T
Prueba para
una muestra
Valor de prueba = 0
95%
Sig. Diferencia Inter.de
t gl (bilateral) de medias conf. Dif
Inferior Superior
2,4819E-
PUNTAJE1 13,68 32 16 7,27 6,19 8,36
PUNTAJE2 23,23 32 2,5E-16 13,21 12,05 14,37
ESCUELA = Isabel
a Riquelme, CURSO = B
190
ESCUELA = Calera de Tango, CURSO = A
Prueba para
una muestra
Valor de prueba = 0
95%
Sig. Diferencia Inter.de
t gl (bilateral) de medias conf. Dif
Inferior Superior
1,2212E-
PUNTAJE1 20,14 22 15 12,83 11,51 14,15
1,1102E-
PUNTAJE2 24,27 22 16 16,22 14,83 17,60
ESCUELA = Calera de
a Tango, CURSO = A
Prueba para
una muestra
Valor de prueba = 0
95%
Sig. Diferencia Inter.de
t gl (bilateral) de medias conf. Dif
Inferior Superior
6,5444E-
PUNTAJE1 12,34 14 09 10,73 8,87 12,60
2,7294E-
PUNTAJE2 15,72 14 10 14,27 12,32 16,21
ESCUELA = Calera de
a Tango, CURSO = B
191
ESCUELA = Humberto Moreno, CURSO = A
Prueba para
una muestra
Valor de prueba = 0
95%
Sig. Diferencia Inter.de
t gl (bilateral) de medias conf. Dif
Inferior Superior
4,4922E-
PUNTAJE1 11,61 19 10 8,25 6,7632 9,74
6,5892E-
PUNTAJE2 16,91 19 13 10,7 9,3754 12,02
ESCUELA = Humberto
a Moreno, CURSO = A
Prueba para
una muestra
Valor de prueba = 0
95%
Sig. Diferencia Inter.de
t gl (bilateral) de medias conf. Dif
Inferior Superior
2,1205E-
PUNTAJE1 19,30 20 14 9,48 8,45 10,50
PUNTAJE2 14,46 20 4,697E-12 13,24 11,33 15,15
ESCUELA = Humberto
a Moreno, CURSO = B
192
Anexo N 11
Escuela 1: Calera de Tango; CURSO: A ; SEXO: Hombre
N Correlacin Sig
Par 1 Pje 1 y 11 0,141 0,68
pje 2
a. ESCUELA : Calera de Tango, CURSO: A, SEXO: Hombre Mujer
193
Escuela 1: Calera de Tango; CURSO: B ; SEXO: Hombre
Estadsticos de muestras relacionadas
Media N Desv.Tpica Error tp. de
la media
Par 1 Pje 1 11 9 3,61 1,2
Pje 2 13,88 9 3,92 1,31
a. ESCUELA : Calera de Tango, CURSO: B, SEXO: Hombre
N Correlacin Sig
Par 1 Pje 1 y 6 0,467 0,351
pje 2
a. ESCUELA : Calera de Tango, CURSO: B, SEXO: Hombre Mujer
194
Escuela 2:HTO MORENO RAMREZ ;CURSO: A ;SEXO: Hombre
Estadsticos de muestras relacionadas
Error tp.
Media N Desv.Tpica
de
la media
Par 1 Pje 1 7,08 12 2,75 0,79
Pje 2 11,17 12 3,21 0,93
a. ESCUELA 2 : Humberto Moreno Ramrez, CURSO: A, SEXO: Hombre
Error tp.
Media N Desv.Tpica de
la media
Par 1 Pje 1 10 8 3,12 1,1
Pje 2 10 8 2,14 0,76
a. ESCUELA 2 : Humberto Moreno Ramrez, CURSO: A, Mujer
195
Escuela 2:HTO MORENO RAMREZ ;CURSO: B ;SEXO: Hombre
Estadsticos de muestras relacionadas
Error tp.
Media N Desv.Tpica
de
la media
Par 1 Pje 1 10 10 1,56 0,49
Pje 2 14,1 10 4,99 1,58
a. ESCUELA 2 : Humberto Moreno Ramrez, CURSO: B, SEXO: Hombre
196
IX. Bibliografa
Calvo Xelo; Carb Carme; y otros(2002) La geometra: de las ideas del espacio al
espacio de las ideas en el aula Editorial Gra. De Irif. S.L Barcelona
Daz Bolio, Jos (1995) La geometra de los mayas y el arte crotlico Documento del
Museo de Antropologa. Mxico
Gil Prez, Daniel y de Guzmn Ozmiz, Miguel. (1998) Enseanza de las Ciencias y
la Matemtica Tendencias e innovaciones. Madrid
197
Martnez . R, Angel; Juan R, Francisco; Aguila R. Francisco y otros(1989) Una
metodologa activa y ldica de enseanza de la geometra elemental Editorial Sntesis de
S.A. Espaa.
Romeo, Julia. Cardone, Llaa, Mnica Mena; Fernndez, Francisco. Mateo (2002)
Participacin: Interaccin o acatamiento? . proyecto de investigacin del Depto. de la
Educacin Facultad Ciencias Sociales U. de Chile.
198