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INTRODUO

Falar do ensino da filosofia ressaltar as origens da educao na Grcia Antiga,

principalmente o pensamento dos filsofos, que construram um sistema organizado de
filosofia e educao. Mas, para que seja possvel a produo desse pensamento
necessrio d importncia vivncia social e cultural dos antigos para que se obtenha um
entendimento sobre a concepo filosfica de educao para fundamentar um adequado
ensino da filosofia.
O presente trabalho teve como ponto norteador os seguintes objetivos: mostrar as
possibilidades e os limites da prtica filosfica na educao, avaliando alternativas tericas
da filosofia e da educao conjuntamente com a prtica do ensino da filosofia e analisando
a formao filosfica no desenvolvimento do aluno do ensino mdio. Na medida em que
h alternativas tericas e prticas possvel criar condies para a concretizao do
ensino-aprendizagem entre os sujeitos da educao.
Com relao aos procedimentos metodolgicos utilizados neste trabalho, iniciou-se
com a pesquisa bibliogrfica, buscando autores que utilizassem o arcabouo histrico,
filosfico e pedaggico, que consistiam em temas oriundos das concepes filosficas da
educao. Em seguida efetivou-se a pesquisa de campo, atravs da aplicao de
questionrios direcionados para 3 professores e 83 alunos de escola particular, estadual e
tcnica para as turmas de primeiro ano do nvel mdio. Posteriormente ao processo de
aplicao de questionrios, os dados levantados foram analisados luz do referencial
terico utilizado para que, assim, pudssemos obter os resultados necessrios para a
concluso da pesquisa.
No se trata de uma tarefa fcil, nem exclusiva da escola e nem da filosofia, mas
pode ser vista como compromisso de toda a sociedade para que a educao tenha a
proposta de prtica social. Entender o pensamento filosfico pode oferecer juventude a
humanizao e o reconhecimento de socializao com as diversas formas de agir e de
pensar.
evidente que quando construdo o processo educativo, quer se oferecer ao
processo de ensino-aprendizagem um saber terico e prtico, pois alcanando a reflexo
dada pelo saber terico que a educao pensada e desenvolvida em direo a prtica
consciente. Por isso, a importncia do saber prtico para a validao e comprovao do
pensar fundamentado pela reflexo.
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Na educao Antiga, a Paidia grega reflete a vontade de ligao da teoria e da

prtica para a constituio de um homem verdadeiramente educado, em sentido amplo.
Desta forma, a educao e a filosofia no se resumiram apenas ao pensamento filosfico,
mas abarcam a amplitude de uma realidade voltada para a cultura predominantemente
antropocntrica e filosfica, que est presente na construo do ser humano e de toda a
civilizao ocidental.
Educao, Ensino e Filosofia aparecem como produtos desse processo scio-
cultural, e esta ltima como [...] problematizadora e crtica, histrica e politicamente
contextualizada na realidade social e na existncia humana (OLIVEIRA, 2006, p. 25). A
filosofia contribui para a educao na perspectiva de levar homens e mulheres a pensarem
o seu prprio pensamento. A filosofia da educao e na educao direciona o ser humano a
ser sujeito da educao e a edificar a humanizao e a reflexo atravs do ensino-
aprendizagem. importante que o educador, enquanto filsofo da educao repense a sua
prtica.
A filosofia, concebida como um tipo de saber terico e interdisciplinar deve possuir
sempre, a relao com a diversidade de saberes, na medida em que significa o mundo.
Portanto, o saber filosfico quando deseja a validao do conhecimento atravs do
conhecimento cientfico, precisa ser confrontado com outros saberes e isso implica na
mediao com o mundo que engloba a relao com os outros seres humanos.
a partir da construo do saber, no contexto histrico-cultural, que os saberes
particulares so relacionados com a filosofia e esta subsidia a composio de cada saber.
Neste sentido, atravs da mediao entre educao e filosofia que o saber filosfico
prepara a educao para a reflexo, na medida em que o ensino-aprendizagem torna a
educao como transformadora e consciente da sua prpria ao. Assim a racionalidade
filosfica permite de forma positiva, fundar os alicerces do sistema educacional.
preciso levar em considerao que o ensino da filosofia est inserido num sistema
mais amplo, que a educao, e tambm faz parte de um processo de saber que no
apenas terico, mas dialoga com a prtica e com o mundo, e constitudo pela pluralidade
de saberes. Assim, filosofia e educao se comportam compactuando relaes com outros
saberes.
O aprender e o saber se caracterizam em sua relao com o mundo e com o outro,
precisam ser organizados na dimenso epistmica e identitria (CHARLOT, 2000). Para
que se permita que o saber filosfico participe construo de saberes. Para que isso seja
possvel, a filosofia precisa romper com a idia unilateral de metafsica e se comprometer a
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uma realidade espao-temporal, desconstruindo a concepo dogmtica e propondo o

dilogo entre os sujeitos engajados no mundo, que s possvel no sentido epistemolgico
(CHARLOT, 2000) de filosofia e educao.
Da as possibilidades da reflexo hermenutica como alternativa da educao
dialgica ( FREIRE, 1987). neste ponto de partida que surgem novas interpretaes na
prtica pedaggica, na qual desvincula a relao autoritria dos conceitos tradicionais de
filosofia e educao na tentativa de inaugurar a abertura da linguagem dialgica como
nova forma de fazer e aprender filosofia pela educao. O sentido da hermenutica para a
educao gera inmeras interpretaes em relao o ensino-aprendizagem.
A educao hermenutica, a partir de seu carter interpretativo, prope perspectivas
novas ao conhecimento filosfico da educao e ao ensino da filosofia, porque trata de
reconstruir a linguagem filosfica e proporcionar educao uma compreenso que seja
integrada realidade scio-cultural do sujeito e a implicao desta na compreenso de
mundo.
A linguagem hermenutica dialgica e est inserida na nova proposta de
pensamento filosfico e educacional. No dilogo hermenutico, os participantes implicam
no compartilhamento de opinies e crenas. O ensino nessa nova estrutura compromete
educandos e educadores a respeitabilidade com o espao dos diferentes discursos em vista
da compreenso da existncia filosfica e educativa em que o ser humano est inserido.
(HERMAN, 2002).
Diante dessa postura existencial, a educao prepara o ser humano para o mundo e
educa em convenincia com a realidade que vivenciada a cada momento, a hermenutica
para a educao direciona o sujeito do ensino-aprendizagem conscincia de experimentar
a realidade. A aproximao do sujeito com o mundo faz com que a realidade seja
compreendida, por isso exige situar o sujeito como ser-no-mundo.
Estabelecer bases tericas e o direcionamento adequado para o ensino de filosofia
requer a postura filosfica da educao, pois a filosofia alm de ser terica, sempre
manteve, atravs da educao e seu ensino, nexo com a prtica. Por isso, para explicar e
cumprir com as exigncias do ensino de filosofia, o professor de filosofia precisa
relacionar-se com o mundo e com a multiplicidade cultural dos alunos.
importante destacar que o ensino da filosofia sofreu modificaes instveis ao
longo da sua insero no currculo escolar. A situao da filosofia no ensino, dependeu de
interesses de grupos sociais que decidiam outrora, a incluso e a excluso do ensino.
Assim, a filosofia como disciplina no foi privilegiada como presena obrigatria e ficou
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na dependncia de vrios projetos-lei que norteram desde a poca de sua incluso no Brasil
colonial at a lei atual de 2008 que obriga a consolidao nas trs sries do ensino mdio.
Quando a filosofia analisada como disciplina de ensino, geralmente tomada
separada da existncia social e definida em sua forma abstrata, colaborando assim para o
afastamento da experincia educativa (CHAU, 1994). Pode-se verificar que essa postura
da filosofia abstrata impera tambm na legislao, quando tenta conceituar a filosofia de
forma vaga e imprecisa.
de inteiro descompromisso que as leis tratam a filosofia. A legislao decorre de
interesses polticos que dificultam a implantao da filosofia no ensino. Quando se
pretende falar da situao atual da filosofia, preciso mostrar o jogo de interesses polticos
e econmicos que a filosofia vem sofrendo ao longo da histria para que se entenda as
dificuldades que esto presentes no ensino-aprendizagem da nossa poca.
de suma importncia esclarecer em que direes os contedos filosficos devem
ser efetivados. No exerccio da filosofia, o mtodo filosfico, a qualificao do profissional
precisam ser adequados para possibilitar o interesse dos alunos pela disciplina, porque a
partir dessas preocupaes que a filosofia tem de enfrentar e fortalecer a luta pela sua
permanncia definitiva na educao. preciso que cada vez mais os profissionais de
filosofia estejam preparados para ministrar a disciplina e fazer com que haja interesse dos
alunos. A filosofia necessita ser voltada para a realidade e para a vida das pessoas para que
o espanto e a admirao pelo conhecimento sejam recuperados.
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2 IMAGENS DE FILOSOFIA E EDUCAO

[...] h apenas uma voz do ser, que se multiplica e se diferencia em mltiplas

tonalidades. Da sua negao da dialtica, para buscar a multiplicidade, as
diferenas, as variaes, que embora sejam expresses do mesmo, jamais devero
ser unificadas [...] (GALLO, 2003, p. 38).

2.1 DA REFLEXO A CRIAO DE CONCEITOS

Ao longo da histria do pensamento ocidental, muitos filsofos tm escrito sobre

educao. Plato, Abelardo, So Toms de Aquino, Nietzsche, Deleuze, Guatarri e uma
srie de outros pensadores que consideraram a educao como requisito primordial do ser
humano civilizado. Pensar na vida humana pensar que a educao pode proporcionar um
modo melhor da existncia.

No podemos falar do ser humano sem mencionar o mundo, no qual homens e

mulheres esto inseridos, como tambm no podemos nos referir ao mundo sem
falar da presena do ser humano que o transforma e lhe confere significado. O
mundo marca e condiciona o ser humano, mas, tambm, sofre a sua interveno.
(OLIVEIRA, 2006, p. 13).

desta forma que a filosofia e a educao esto envolvidas como processo histrico-
cultural, inseridas no mundo e sendo transformada pelo ser humano. Com isto estamos em
busca do ponto de partida da filosofia e da educao, que a partir desse momento faz com
que o homem comece a filosofar e a pensar sobre o ato de educar.
Toda reflexo pensamento que pode ser consciente de si mesmo. Capaz de avaliar,
verificar, emitir opinies, interrogar o significado das coisas, todas essas formas constitui
o filosofar. A atitude filosfica reflexo e transformao sobre os problemas que a
realidade apresenta.
Assim, a tarefa da filosofia para a educao ser oferecer aos educadores reflexo e
criao que lhes permita encarar os problemas educacionais, penetrando na sua
complexidade e encaminhando soluo de questes. O ser humano, diante dos problemas
que a realidade social apresenta, assume a atitude inventiva e reflexiva da filosofia.
Diante da atitude filosfica, educao como fato existencial e contnuo apresenta-se
como ao constituinte do ser humano:
 22

Homens e mulheres se educam em suas relaes com o mundo, que visa sempre um
fim para a formao do ser humano. Por isso a necessidade de se compreender o que
o ser humano para se definir que homens e mulheres pretenderam formar na
educao. (OLIVEIRA, 2006, p. 26).

Segundo Saviani ( 1986) as reflexo sobre os problemas educacionais nos levar a

educao do homem e a experincia da valorao. E, como a educao se destina ao
homem, percebe-se que todo educador deve obter informaes prvias do ser humano. Para
poder o homem ser situado como condio necessria de possibilidade da existncia
humana.
Do ponto de vista da educao, o homem precisa se situar para intervir e transformar
a realidade. Trata-se de uma tarefa que deve ser realizada para que se permita conceber a
valorao da vida humana, que constitui o prprio espao vital da existncia. O prprio
esforo do homem de transformar o que naquilo que deve ser alcanado para que possa
definir os objetivos da educao, considera que, com a educao, o homem alcance as
necessidades humanas. Essas necessidades devem ser concretas e conscientes, pois a ao
educativa deve ser sempre voltada para buscar um sentido a existncia humana.
Segundo Freire: A educao tem de estar comprometida com a libertao do homem
para que este tenha conscincia de seu estar no mundo.

A educao que se impe aos que verdadeiramente se comprometem com a

libertao no pode fundar-se numa compreenso dos homens como seres vazios a
quem o mundo encha de contedos; no pode basear-se numa conscincia
especializada, mecanicistamente compartimentada, mas nos homens como corpos
conscientes e na conscincia como intencionada ao mundo. No pode ser depsito
de contedos, mas a problematizao dos homens em suas relaes com o mundo.
(FREIRE, 1987, p. 67).

Para entendermos a importncia da filosofia para a educao preciso compreender a

necessidade da filosofia para o ser humano.

O pensamento filosfico aquele que busca compreender o vivido em suas razes,

percebendo as interelaes que se estabelecem e podendo agir sobre elas.
tambm o pensamento que, no satisfeito com o estado das coisas, age sobre elas
produzindo certos conceitos crticos que so essencialmente transformados.
(GALLO; KOHAN, 2000, p. 193-194).

Segundo Severino (1994, p. 25). A filosofia um esforo do esprito humano com

vista a dar conta da significao de todos os aspectos da realidade, com maior
profundidade possvel e sempre em relao significao da existncia do homem
 23

Assim, a filosofia no to somente uma atividade especulativa, abstrata e sem

realidade, mas a interpretao da vida, a qual se destina a estabelecer fundamentos e
direcionamentos para a prxis. o impulso da ao, visando reflexo da realidade com a
finalidade de concretizar os objetivos do ser humano. importante frisar que educadores
e educandos, enquanto filsofos da educao, precisam filosofar os problemas que
encontram a realizarem na ao educativa (OLIVEIRA, 2006, p. 36).
Nesta perspectiva, o carter filosfico-pedaggico busca os fundamentos do
fenmeno educativo e de sua ao, na medida em que questiona, explica, critica e prope
solues sobre a existncia do homem no mundo da prtica pedaggica. Assim, a
filosofia da educao no ter como funo abstrair a educao e nem fixar como teoria
geral da mesma, mas [...] ser acompanhar reflexiva e criticamente a atividade
educacional de modo a explicitar os seus fundamentos. (SAVIANI, 1986, p. 30).
A filosofia e a educao, ou melhor, a filosofia da educao se d a partir do
momento em que o ser humano toma conscincia da educao. A humanidade j pensava a
filosofia da educao antes mesmo de um estudo sistemtico. Assim, prtica e teoria se
desenvolveram ao mesmo tempo, criando condies para uma teoria filosfica da
educao. Pensar educao sem a prtica tornar mera abstrao, prescrever apenas a
prtica sem fundamentar a mesma, esta permanece sem significado.
Falar em filosofia da educao almejar a aplicao de idias que proporcionem
fundamentao no mbito educacional para aperfeioar a prtica educacional. A filosofia
da educao contribui para o processo educacional apenas quando os educadores
reconhecem a necessidade de pensar a ao num contexto mais amplo e de transformar a
sua realidade social. Os filsofos sempre estiveram preocupados com a educao do
homem, para alguns a educao ocupou a posio chave, enquanto para outros que no
escreveram de forma direta sobre educao, mas analisaram a sociedade como um todo, na
qual resultou em implicaes sobre e para a educao.
O estudo da filosofia no garante que as pessoas sero melhores pensadores ou
educadores, mas propem perspectivas vlidas que nos ajudam a pensar de maneira mais
clara(OZMON; CRAVER, 2004, p.16). Neste sentido, a proposta da filosofia da
educao oferecer aos educadores fundamentos para melhor entender as dificuldades do
sistema educacional. Proporcionar um enfoque filosfico sobre a educao considerar o
sistema de pensamento da cultura ocidental na dimenso filosfica e educacional.
A filosofia, em termos metafsicos, pode ser afirmada como reflexo sobre o
conhecimento, sobre a natureza e o mundo; no sentido epistemolgico oferece noes
 24

sobre o aprender e o saber; como lgica ajuda na sistematizao do pensamento e como

axiologia auxilia nos valores que devemos seguir. Devemos trazer para os problemas
educacionais idias filosficas de qualquer poca, porque as disputas intelectuais sugerem
alternativas tericas para a realidade das coisas. Nesta perspectiva refletimos [...] sobre
quem somos o que estamos fazendo e por que estamos fazendo. (OZMON; CRAVER,
2004, p. 18).
As idias filosficas podem proporcionar crticas a tradies histrico-culturais de
ensino-aprendizagem, na medida em que tem por objetivo melhorar a qualidade da
educao. Na busca de significados para a educao, a filosofia ajuda, no sentido de
organizar prticas especficas em direo de propsitos para os objetivos particulares de
ensino-aprendizagem.
A filosofia proporciona clareza aos educadores. A busca pela filosofia na educao
poder proporcionar a interao dos estudantes e professores, currculos, administrao e
objetivos, pois possvel mudar a relao dos agentes educacionais atravs da crtica
consciente dos problemas. Falar de filosofia da educao e na educao fazer uma
retrospectiva histrica, enfim necessrio abarcar o contexto histrico-cultural para situar
no significado de educao na dimenso filosfica.

A busca da sabedoria pode ser a busca por melhores maneiras de pensar a condio
humana, e tal busca envolve a educao tanto quanto outros interesses humanos, a
filosofia enquanto entendida desse modo, no a busca separada e exclusiva, mas
uma parte da vida e da educao humana. (OZMON; CRAVER, 2004, p. 25).

Quando se situa no pensamento antigo, a educao desde os gregos nunca foi

concebida de forma abstrata, mas representada de forma prtica pelo nome de Paidia, que
est explcita no somente na vida civil do homem grego, porm em toda a cultura grega.
Nas obras filosficas de Plato e Aristteles e no pensamento mtico-potico, o projeto
filosfico de ideal de homem e sociedade associado ao ideal educativo. A concepo
filosfica da educao engloba a amplitude do pensamento grego, na qual est includo o
projeto educativo de Plato como poltico e de crtica da sociedade.
Para expor as idias filosficas educacionais de Plato preciso procurar entender as
bases do pensamento grego, o que significa se remeter Paidia grega, cujas bases tericas
fundamentam a ligao entre filosofia e educao e a implicao destes dois conceitos para
a sociedade e para o pensamento ocidental.
 25

A essncia da educao consiste na modelagem dos indivduos pela norma da

comunidade. Os gregos foram adquirindo gradualmente conscincia clara do
significado deste processo mediante aquela imagem do homem, e chegaram, por
fim, atravs de um esforo continuado, a uma fundamentao, mais segura e mais
profunda que a de nenhum povo da terra, do problema da educao. (JAEGER,
1995, p. 15).

A Paidia grega visava busca de uma educao consciente, voltada para a formao
do ser humano na sua totalidade. Na Paidia, a educao do homem como crescimento
individual contribui para o desenvolvimento da sociedade. Portanto, a educao grega
almejava atingir o fim exterior e interior do homem resultando o desenvolvimento
completo ou espiritual.
A importncia universal dos gregos como educadores deriva da sua nova concepo
do lugar do indivduo na sociedade (JAEGER, 1995, p. 9). O indivduo educado era
considerado importante nas decises sobre a cidade. Reunir todos os conhecimentos
particulares do homem construir verdadeiros homens inseridos num processo de
educao consciente. Isso se deve ao fato de o homem estar no centro do pensamento
grego, fazendo parte de toda a cultura, que compreendia a boa educao e a boa formao
do homem como essencial para a sociedade, resultado do sentimento antropocntrico.

A posio especfica do helenismo na histria da educao humana depende da

mesma particularidade de sua organizao ntima, a aspirao a forma que denomina
tanto os empreendimentos artsticos como todas as coisas da vida, da percepo das
leis profundas que governam a natureza humana e das quais derivam as normas que
regem a vida individual e a estrutura da sociedade. (JAEGER, 1995, p. 13).

A preocupao com a educao, alm de estar presente na sociedade grega tratada

pelo pensamento filosfico como projeto poltico que se realiza num Estado ideal. neste
sentido que devemos conceber o pensamento educacional de Plato, como projeto poltico
para a sociedade. precisamente em Plato que o conceito de educao adquire
sistematizao e profundidade conceitual. A educao platnica concebida de forma
idealista pelo pensamento ulterior significa:

Faculdade inata a alma, j que o conhecimento contm algo divino. A educao seria
formadora do esprito racional do indivduo e teria como funo a intencionalidade
de aprimorar a natureza filosfica do indivduo e guiar o ser humano para o bem, o
belo e a perfeio1. (OLIVEIRA, 2006, p. 64).

1
O bem, o belo e a perfeio no so conceitos isolados da cultura grega.
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A cidade justa para Plato em si bela, desta forma, a educao tambm a arte que
est ligada a uma finalidade, que por sua vez boa e bela. [...] Vigem entre ns certos
princpios de justia e de beleza que como pais nos educaram desde crianas e que
obedecemos e honramos. (PLATO, 1976, p. 316).
interessante observar que A Repblica (PLATO, 1976) de Plato foi escrita
para ser uma realidade da sociedade e no utopia. Neste sentido a educao se enquadra na
realidade da sociedade, porque ter como referencial o prprio homem em sua relao
com o mundo e com os outros indivduos.
Na Repblica, a dimenso poltica da proposta educativa do pensamento antigo
possui um carter universal. Deve ser pblica e concebida como preparao dos indivduos
para a cidadania, no de maneira indireta e representativa, mas direta e efetiva na vida da
Polis, pois a relao cidado e Polis constitui a existncia da educao do homem grego.
Plato fundamenta a educao em princpios racionais e morais, tendo em vista a
conservao do conhecimento, da cultura e das leis justas estabelecidas. Na relao homem
e cidade, a educao se constitui a tarefa moral e poltica do educador, que possui
engajamento na construo da cidade-estado. Neste momento, convm perceber a
intrnseca relao entre o espao social 2e o espao individual, na qual se harmoniza uma
unidade. Na cidade unificada, a educao do cidado est submetida s ordens do Estado
que atende as necessidades da Polis. Segundo Plato, a educao tem como: [...] funo
desenvolver cada um conforme suas aptides e selecionar o mais apto para que alcance um
nvel de excelncia, marca de superioridade [...]. (OLIVEIRA, 2006, p. 64).
A educao platnica conclui que a racionalidade do ser humano direciona para o
bem, o belo e por fim a experincia da verdade, que possui um carter prtico-moral. Essa
educao racional pode ser dirigida por alguns escolhidos como: filsofos, guerreiros,
homens livres e os filhos legtimos, excluindo o que a cultura grega j havia
desconsiderado na democracia como as mulheres, homens escravos e filhos ilegtimos,
que no correspondiam ao modelo de homem racional. O pensamento educacional dos
gregos vem fundamentando historicamente a concepo de educao moderna e
contempornea no Ocidente.
Podemos perceber que na Idade Mdia tambm resgatado o sistema filosfico
educacional dos gregos. precisamente com So Toms de Aquino e Santo Agostinho que
as obras de Plato e Aristteles so repensadas a luz da teologia crist. Falar

2
Cidade.
 27

especificamente das obras de So Toms de Aquino compreender os comentrios e

trabalhos referentes a Aristteles. As idias pedaggicas de So Toms de Aquino estudam
o processo de aprendizagem como representao em direo para a qual o indivduo possui
vontade de desenvolver suas capacidades naturais. (SANTOS, 1965).
No processo de ensino-aprendizagem, So Toms considera que o aluno aprende no
atravs do professor, mas da prpria atividade do aluno. O essencial na educao de
como o educando apreende o conhecimento e como ele o conduzir. A principal tarefa do
professor ajudar e ordenar os meios necessrios para que o aluno adquira conhecimento
pelo seu prprio esforo, desenvolvendo-o segundo a sua capacidade natural. (SANTOS,
1965).
Os pontos fundamentais das idias pedaggicas de So Toms de Aquino
conceberam o ensino-aprendizagem como processo vital, inteligente e ativo, baseado nas
atividades espontneas do educando e do educador. (SANTOS, 1965). Estes foram
alicerados numa concepo integral do homem, da vida e do universo, com base no
sistema racional de pensamento da cultura grega.
A partir da concepo racional de homem que foi cultuado na filosofia antiga e
repercutiu na Idade Mdia, Moderna e Contempornea, a histria do pensamento em
termos de filosofia da educao no sculo XVIII, tem como um dos principais
representantes da filosofia moderna, Jean Jacques Rousseau, pois no pensamento
moderno de Rousseau que a filosofia da educao desenvolvida como capacidade
natural.
O pensamento filosfico educacional moderno, precisamente com Rousseau tenta
relacionar os sentidos e a racionalidade humana, poisbusca a possibilidade de produzir uma
filosofia baseada na afetividade. Em Rousseau H uma relao entre sensibilidade e
razo no processo de conhecimento, e que nas crianas o desenvolvimento da razo est
associado ao desenvolvimento do corpo, dos sentidos e das experincias vividas. (
OLIVEIRA, 2006, p. 69).
Em Emlio(ROUSSEAU, 1995) Rousseau expe a educao da criana e do
adolescente numa seqncia de regras para quando o ser humano chegar idade adulta seja
bem educado. A primeira educao para Rousseau consiste em impedir que as instituies
sociais desprezem a natureza humana, por isso deve conter algumas regras com: liberdade
 28

de locomoo ( mtodo aceito por Kant em sua obra sobre a pedagogia), liberdade
pelos sentidos3 e evitar hbitos.
A criana para Rousseau precisa da educao do corpo e dos sentidos, estes devem
fazer que a criana experencie as situaes da vida exercitando os sentidos. Atravs da
experincia a criana deve receber regras de conduta moral. O educador destaca-se na
formao humana e de conduta moral, sendo a autoridade do educador baseada na moral
dos exemplos do mestre, por isso a afetividade4 primordial para o processo pedaggico.
(ROUSSEAU, 1995).
Rousseau expe os princpios da educao conforme a natureza do ser humano, cria
um aluno imaginrio e compartilha de certa forma com o procedimento irnico-pedaggico
de Scrates. Rousseau no Emlio se recusa a fornecer as respostas prontas e acabadas
para as dificuldades que Emlio enfrenta.

Emlio e Rousseau perdem-se numa floresta nos arredores de Montmorency e a hora

do almoo aproxima-se. um Emlio faminto e raivoso que se desespera e,
chorando, diz para Rousseau que est exausto. Rousseau lhes responde que tambm
se sente dessa forma, mas que preciso orientar-se e lhe pergunta as horas. Emlio
lhe responde que meio-dia. O mestre sabe a direo da cidade, mas no responde
de imediato ao aluno. Em vez disso incita Emlio a refletir sobre a posio da
floresta em relao cidade, de tal maneira que Emlio elabora o seguinte raciocnio.
Se a floresta se situava no norte da cidade e, portanto a cidade do sul, e se pela
sombra projetada de ambos era possvel descobrir que o lado oposto corresponderia
ao sul, ento por deduo, seria possvel encontrar a cidade. Ambos saem da floresta
e avistam a cidade de Montmorency. (ZUM, 2008, p. 85-86).

Nesta passagem do romance Emlio, Rousseau assume a afetividade do ser

humano, pois admite sentir a mesma coisa que Emlio, fome e cansao. Assim, Emlio se
identifica com o mestre, que lhe proporciona calma e reflexo sobre a sua aprendizagem na
experincia vivida tanto na escola quanto no cotidiano. A postura filantrpica de Rousseau
faz com que Emlio respeite o educador. A Paidia Rousseauniana considera de extrema
relevncia a atitude do aluno que, ao refletir sobre aquilo que aprendia, os relacionava com
sua prpria vida. (ZUM, 2008, p. 87).
A educao para Rousseau contrape a competio e a rivalidade e direciona-se ao
til, sendo baseada na observao da natureza para a convivncia na vida da sociedade.
Por ltimo, a educao moral e religiosa que corresponde fase da adolescncia no deve
destruir as paixes e s pode ensinar religio quando o adolescente tiver condies de
compreender.

3
Rousseau no despreza a natureza instintual do ser humano como fez a educao racional.
4
No sentido de amizade e convivncia.
 29

Em decorrncia do pensamento moderno, a filosofia contempornea, pela crise da

metafsica e o desenvolvimento de novas interpretaes, com destaque filosofia da
educao francesa, que nasce da ruptura com o sistema platnico ocidental e todas as
formas tradicionais de pensamento, inaugura a renovao do pensamento contemporneo
francs, originando o processo de libertao da filosofia da tradio. Essa outra face da
filosofia da educao combate a racionalidade ocidental e a estrutura filosfica da
educao tradicional.
com o pensamento de Deleuze no sculo XX que o pensamento, especificamente a
filosofia [...] uma constante ateno ao mundo e ao tempo presente. Inspirado em
Niezstche, Deleuze quer converter o platonismo (GALLO, 2003, p. 35-36). Com o
trabalho filosfico de Deleuze, a filosofia articula a multiplicidade do pensamento e a
inveno de conceitos, relacionando com a diversidade de saberes. atravs dessa
renovao que Deleuze redefine a filosofia ocidental.
Segundo Deleuze a filosofia criadora, no contemplao como foi o sistema
platnico. A filosofia no reflexo, simplesmente porque a reflexo no especfica da
atividade filosfica: possvel que qualquer um reflita sobre qualquer coisa. (GALLO,
2003, p. 42-43). A filosofia para Deleuze entendida como criao conceitual que
significa reaprender a ver o mundo, resignificar o mundo, que tomado e recriado.

Todo conceito o ponto de coincidncia, condensao e convergncia de seus

componentes que permitem uma significao singular, um mundo possvel, um meio
a multiplicidade de possibilidades. Desta forma, uma filosofia jamais pode ser vista
como um sistema, como resposta absoluta a todas as perguntas, mas como respostas
possveis num determinado mundo vivido. (GALLO, 2003, p. 48)

Sempre contra seu tempo, crtico do mundo atual, o filsofo forma conceitos que
no so nem eternos, nem histricos, mas intempestivos e sem atualidade. A
corrente dos filsofos no a corrente dos sbios, ainda menos o encadeamento da
histria, ma suma corrente quebrada, a sucesso dos cometas, sua descontinuidade e
sua repetio no se reduzem nem a eternidade do cu que eles atravessavam, nem a
historicidade da poca que sobrevoam. (DELEUZE, 1976, p. 88).

O conceito visto no como essncia das coisas, mas traduz um acontecimento,

ligado a uma dada realidade, pois cria novas significaes para o vivido. fazer com que
a filosofia seja de acesso para os leigos. Essa nova realidade da filosofia deleuziana
apresenta influncia os vrios tipos de conhecimento, principalmente com objetivo de
transformar a educao contempornea.
 30

A tradio da filosofia da educao ocidental europia herdada pelo pensamento

brasileiro sempre tomou o pensamento como reflexo crtica diante dos problemas da
realidade do ensino-aprendizagem, entretanto, para Deleuze definir a filosofia como
reflexo crtica implica na superficialidade. Para Deleuze, a filosofia no pode se reduzir a
reflexo, mas deve ser criao e inveno.
necessrio ento compreender em nossos dias atuais que a filosofia da educao
no cultua mais a racionalidade clssica. O que prope a filosofia da educao
contempornea a busca de uma nova atitude no campo da filosofia e da educao,
enquanto mltiplos saberes5. Desta forma, torna-se considervel a multiplicidade de
conceitos produzidos pela filosofia da Deleuze. [...] O filsofo da educao aquele que
cria conceitos (GALLO, 2003, p. 68). Este deve conhecer os problemas da realidade
educacional para que consiga enfrentar e reverter. O educador que mostra compromisso
com essa realidade proporciona uma resignificao dos acontecimentos educacionais
dando a eles transformao e solidez.
Os problemas que abrangem o campo dos saberes podem ser considerados infinitos,
por isso a necessidade do pensamento de criar novos conceitos. Com base nas idias de
Deleuze o pensar sinnimo de produzir. Mas como pensar e produzir educao no
sculo XXI? Somente quando revolucionamos a realidade que renascemos para novas
oportunidades, na qual desintegram os problemas e faz ressurgir solues fundadas e
adequadas para que sejam aplicadas no coletivo. Neste sentido, as possibilidades de
produo no exerccio da multiplicidade constroem as diferenas no mbito do pensar e
da prtica.
Para a chamada filosofia da alteridade, as implicaes do pensamento de Deleuze
importante, pois significaria o pensar para a multiplicidade. Seria reconhecer a diferena
de saberes e permitir a possibilidade de um dilogo. Isso significaria uma nova estrutura
dos tradicionais conceitos e prticas da educao e da filosofia, que emergiriam condies
para que o processo educacional cumprisse as exigncias da realidade e da atualidade
construindo os diferentes olhares, de forma que para relembrar a frase de Herclito, os
nossos pensamentos estejam sempre em devir.
A final que filosofia da educao podemos aceitar para interpretao da realidade? A
Filosofia como reflexo, pertencente a tradio ou a filosofia como criao, tomada pelo
pensamento contemporneo francs. A filosofia como reflexo necessria e serve como

5
No campo da filosofia, da arte e da cincia com a finalidade de criao de conhecimento.
 31

ponto de partida do pensamento ocidental. No entanto h para alm da interpretao

reflexiva, a conscincia do mltiplo e do diferente.
Deve-se partir, portanto, para o pensamento da diversidade e da reflexo, porque
com a criao de conceitos refletidos, o pensamento filosfico educacional reflete e
configura novos encontros para os problemas da concretude. Na medida, que a filosofia
da multiplicidade produz a releitura da estrutura racional da tradio, se constitui em
mltiplos debates de encontros e desencontros com a histria da filosofia.
Assim, no se pode falar em tendncias predominantes na filosofia da educao,
porque a multiplicidade do pensamento no pode ser tomada como centro, mas como
diversidade de perspectivas e interpretaes. Portanto, nas singularidades de pensar
filosofia da educao que esto includas as mltiplas diferenas do processo de
conhecimento, que permitem diferenas significativas na histria do pensamento.

2.2 O SABER E O APRENDER

A condio do indivduo humano fundamenta-se na educao. Emanuel Kant

fundamentava no sculo XVIII em seu clebre livroSobre a pedagogia, a afirmao de
que: o homem a nica criatura que pode ser educada (KANT, 1999, p. 11), pois
precisa de cuidado e formao. A educao do homem ao longo da histria do pensamento
foi criticada por inmeros filsofos, por sempre ser objeto de estudo.
Desde Plato6 o saber educar discutido em sua complexidade e concebido como
projeto de humanidade. Assim, compreender a educao humana como condio do
homem perceber o ser humano presente no mundo como relao, linguagem, ao,
conceito, estrutura etc.
O ser humano enquanto sujeito e ser-no-mundo assume o compromisso com o mundo
e tem a necessidade de estabelecer um conjunto de relaes com os outros e consigo
mesmo. Desta forma a condio humana almeja construir atravs da aprendizagem o
processo de socializao do saber.

A educao uma produo de si por si mesmo, mas essa autoproduo s

possvel pela mediao do outro e com sua ajuda. A educao produo de si por

6
Em todas as obras de Plato a educao sempre ocupa um lugar de destaque associada a cincia poltica.
 32

si mesmo; o processo atravs do qual a criana que nasce como inacabada se

constri enquanto ser humano, social e singular. Ningum poder educar-me se eu
no consentir; de alguma maneira se eu no colaborar; uma educao impossvel,
se o sujeito a ser educado no investe pessoalmente no processo que o educa.
Inversamente, porm eu s posso educar-me numa troca com os outros e com o
mundo o que lhe permite constituir-se. (CHARLOT, 2000, p. 54).

Aprender viver, experimentar e compactuar com os outros homens, partilhar com

os outros a construo do mundo e participar do conjunto de relaes de um sistema de
significados elaborados em decorrncia da construo da educao humana. O sujeito, cuja
relao com o saber e o aprender7 levado pelo desejo de saber e aberto ao mundo.

Nascer significa ver-se submetido obrigao de aprender. Aprender para constituir-

se, em um triplo processo de hominizao( torna-se homem), de singularizao(
torna-se um exemplar nico de homem), de socializao( torna-se membro de uma
comunidade, partilhando seus valores e ocupando um lugar nela). Aprender para
viver com outros homens com quem o mundo partilhado. Aprender para apropriar-
se do mundo, de uma parte desse mundo, e para participar da construo de um
mundo pr-existente. Aprender em uma histria que , ao mesmo tempo
profundamente minha, no que tem de nica, mas que me escapa por toda a parte.
Nascer, aprender entrar em um conjunto de relaes e processos que contituem um
sistema de sentido, onde se diz quem eu sou, quem o mundo, quem so os outros.
(CHARLOT, 2000, p. 53).

O aprender pressupe apropriao do mundo que se remete a muitos significados,

portanto se comporta como uma questo mais ampla com o mundo. O aprender possui
relaes intrnsecas com o saber, na medida em que o sujeito faz surgir tentativa de
definir o prprio saber e aplic-lo. O saber, atravs da aprendizagem implica relao e
transformao com o mundo, assim o homem como sujeito de saber e aprender participa
do mundo social.
A filosofia tradicional permite considerar o homem como sujeito apenas de um saber
racionalizado anulando a afetividade e conservando apenas a relao do homem com a
razo, pela busca da essncia das coisas que anula a possibilidade de relacionar o homem
com a existncia, com os instintos e, por conseguinte com o mundo. Porm, a prpria
razo, como pensava Foucault e Nietzsche, sempre foi usada com interesse para alcanar
outra finalidade, ou seja, a racionalidade sempre se revestiu de outras formas.

O sujeito cuja relao com o saber, no , portanto, nem uma misteriosa entidade
substancial definida pela razo, [...] mas sim um ser humano levado pelo desejo e
aberto par um mundo social na qual ele ocupa uma posio e da qual elemento
ativo, [...] define-se como um conjunto de relaes, que pode ser inventariado e
articulado. (CHARLOT, 2000, p. 57).

7
Sinnimo da palavra conhecimento.
 33

O aprender define-se como apropriao de contedos intelectuais, de vivenciar

determinadas situaes da existncia e de captura de um saber particular relativo s
cincias particulares, ao filosfico, ao religioso ao senso comum. Pode ser definido
tambm como domnio de uma atividade compromissada com a existncia, com a vivncia
social, desenvolver a identidade pessoal de cada ser humano para que atue de forma
adequada na sociedade.
Aprender implica em diferentes formas de vivenciar a realidade, seja relacionando-se,
apropriando-se ou construindo o desenvolvimento pessoal e social. Trata-se de dominar
uma atividade que no pode ser separado do social. Aprender pode ser caracterizado como
princpio explicitado na mxima moral kantiana, exposta na obra Fundamentao da
Metafsica dos Costumes (KANT, 1980) que prescreve a maneira como os seres humanos
devem agir respeitando uma determinada frmula moral, que significa aprender por
princpios.
O sujeito de saber est engajado em vrios tipos de relaes que mantm com o
mundo. Para que se entenda o sujeito de saber preciso aprender sua relao com o saber
no mbito especfico que tem sobre o mundo histrico-cultural para que se articule a
relao com o mundo. Portanto, para se definir o saber se precisa compreender a relao do
sujeito com o saber.
Embora seja considerado terico produzido na subjetividade e se configura na
objetividade, na medida em que o conhecimento confrontado e comprovado como vlido.
Nesta perspectiva, o saber pode ser subjetivo quando criado pelo sujeito e objetivo quando,
a partir, desse sujeito, organizado por regras internas e validado pelas intersubjetividades.
Podemos dizer ento que o saber implica na subjetividade e na relao desta com o mundo.
A idia do saber como relao ao mundo supe a relao dos diferentes tipos de
saberes como prtico, terico, processual, cientfico, filosfico. Pois o saber se apresenta
sob formas especficas de relao com o mundo. O saber e o aprender no so sinnimos.
O aprender dispe da relao prtica com o mundo ( saber prtico), enquanto saber terico
um objeto autnomo, mas que possui vnculo com o aprender na medida em que
prtico.
O saber produz relaes como o mundo prtico sob a forma de saber prtico, este
construdo pela mente humana e aprendido atravs das atividades prticas do homem. As
relaes de saber so relaes sociais necessrias, pois o saber possui validade quando a
sociedade o reconhece como crena cientfica.
 34

Em suma o saber se constitui como anlise de extrema importncia pedaggica. Ele

formado no ensino-aprendizagem pela relao professor e aluno. Se o saber se caracteriza
pela relao, ento o processo educacional possui a necessidade de adotar uma educao
intelectualmente voltada para uma relao com o mundo e com outros sujeitos. Como a
razo est presente em cada ser humano, ela permite atravs da educao que os sujeitos
construam relaes com outros sujeitos. neste sentido que a educao utiliza a
racionalidade de forma positiva, porque garante aos seres humanos e a educao a
construo de uma pedagogia positiva e transformadora da sociedade.
O saber e o aprender situam-se no espao e tempo determinado que o sujeito
vivencia e experimenta. A relao pedaggica um conjunto de representaes passadas e
futuras que o aprender procura partilhar com os outros e consigo prprio. O saber
pressupe relao e apropriao com o mundo em sua dimenso epistmica e de
identidade, porque se refere sempre ao sujeito e a sua temporalidade. compreender a
teoria de Pitgoras apropriar-se de um saber em relao ao mundo e sentir-se inteligente
em relao consigo mesmo.
A relao com o mundo depende da relao com o outro e consigo mesmo
(CHARLOT, 2000, p.72-73). Ento, para que a educao obtenha algum significado
preciso direcionar para o processo de relao. A dimenso social e de identidade do saber
so inseparveis, pois o sujeito possui identidade e se constitui como um ser social. Para
compreender a relao do indivduo com o saber preciso levar em considerao a sua
situao histrica, cultural e social.
A relao pode ser considerado um dos pontos essenciais do conhecimento, porque
apenas por esse meio de comunicabilidade que podemos certificar a socializao e validade
do conhecimento. Saber sobre o mundo compartilhar com os outros e com a realidade
histrica, cultural e social que o sujeito percebe ao seu redor.
O mundo apenas conhecido a partir da subjetividade do ser humano. atravs dos
pressupostos tericos e conceituais do homem que o saber sobre o mundo formado, a
partir da formao de prvios conceitos sobre a realidade, da linguagem e da significao
dos sistemas simblicos que se d a formao do sujeito do saber com o mundo.
A relao do sujeito com o mundo implica em apropriar-se, reconstitu-lo e
transform-lo, o que significa exercer um conjunto de atividades. A relao com o saber
de forma ativa, comprometida com a realidade espao-temporal. Na medida, em que h
engajamento do sujeito com o mundo pode se verificar a construo do prprio sujeito.
 35

Como o saber pressupe a relao com o tempo e com a histria, esse saber
transformado, modificado e perpetuado para cada gerao.

Todo o saber da histria da humanidade marcado assim pelo vis terico da

interpretao da realidade, fundando uma noo de verdade que diz respeito a
adequao da idia coisa mesma que a interpreta. A prpria noo que temos do
conhecimento hoje, e de sua forma de construo, est marcada, assim pela
tecnologia da escrita e pelas conseqncias da advindas. (GALLO, 2003, p.88).

Definir o saber remeter-se ao seu conceito que se prope a vrias definies,

resultando as partes do conhecimento como um todo. As definies do saber representam
o conceito de saber e a necessidade da relao com as partes, com os saberes particulares.
Este implica o desejo de o sujeito aprender sobre o mundo e sobre o homem. O sujeito
responsvel pela organizao dessas relaes e se constri como saber sempre relacionado
aos outros.

Na atividade de interpretao da realidade, o ser humano construiu todo o arcabouo

de conhecimento de que disposmos. Inicialmente circunscrito no campo da filosofia,
tal saber cresceu tanto a ponto de comear a ramificar-se, dando origem a novos
campos e reas do conhecimento. Essa especializao deu-se por meio de uma
disciplinarizao, ou seja, da delimitao de campos especficos para cada forma de
se abordar um determinado aspecto da realidade, cada um deles constituindo-se
numa disciplina especfica e independente. (GALLO, 2003, p. 88).

Quanto representao do saber, podemos dizer que o sujeito representa o saber em

seu objeto, como acreditava Schopenhauer em O Mundo Como Vontade e
Representao (SCHOPENHAUER, 1985):

Na qual a representao do mundo material e exterior e tudo que aparece como

figura para o entendimento, ou seja, algo colocado diante de ns. [...] pelos
sentidos que os primeiros dados fornecidos pela experincia conduzem a
representao. (BARBOSA, 1997, p.30).

Representar significa atos do pensamento do sujeito quando se refere ao objeto como

conjunto de interpretaes ligado a relao com o saber. A relao da escola neste sentido
deve envolver representaes de situaes como o futuro, trabalho, famlia etc, que
significa incutir aprendizagem consciente na estrutura psicolgica dos alunos.
O mundo est organizado sob forma humana e social, a qual o sujeito precisa
aprender para relacionar-se em sociedade. Todas as representaes pessoais do sujeito
esto aliceradas no mbito social, pois o sujeito possui identificao com o histrico-
 36

cultural. Apropriar-se do mundo aprender e relacionar-se com o saber que possui uma
relao social diferente, ocupando determinadas posies na sociedade.
Cada sujeito possui um saber e uma determinada posio que ocupa. Podemos
entender dessa forma que o determinante do saber o social, mundo em que os homens
esto inseridos. Quando se relaciona a situaes de realidade, o sujeito aprende que est
submerso as relaes com o saber, que essencialmente social.
No ensino contemporneo h excessiva fragmentao das disciplinas sem
interconexo com a realidade. Isso dificulta para os agentes educacionais a compreenso
do conhecimento. A crise constante na escola provm da inadequao com a realidade
social. Deve-se ao fato de que a escola no oferecer aos alunos habilidades que sejam
possveis valer como experincia de pessoas livres e responsveis. Na medida, em que a
escola se distancia da questo educativa, do objetivo do saber e do aprender torna-se
incapacitada de ensinar.
Na sociedade, a educao escolar se impe como necessidade para a sociedade.
Geralmente a educao escolar perde algo espontneo como a busca pelo saber e o
aprender tornando-se controle social e produzindo desigualdade.

Os parmetros, as diretrizes da educao esto sempre a nos dizer o que ensinar

como ensinar, para quem ensinar. A educao, pensada e produzida pelas cabeas
bem pensantes a servio do poder, procura construir-se como uma imensa mquina
de subjetivao, de produo de indivduos em srie. (GALLO, 2003, p. 79).

A escola como aperfeioamento da educao informal pode proporcionar condies

de possibilidade de transformao da sociedade. A educao escolar, defendida por uns e
retratada por outros, abarca os defensores da educao tradicional apoiada pela disciplina
e pelo controle e, por outro lado, busca uma educao libertria, que tem como objetivo a
criao de novos horizontes, gerando novas multiplicidades para os diferentes sujeitos.
O processo educativo engloba tanto o tipo de educao formal que oferecido pela
escola quanto educao informal, que se adquire em meios populares. Desde que
nascemos somos educados por idias e comportamentos j existentes anteriormente, por
isso a escola recebe a influncia da educao informal. no espao cultural que as relaes
do saber e as funes da educao e da escola, esta como formadora adquirem significao
social e histrica.
A escola tradicional no vincula teoria e prtica no processo educativo, comporta
apenas a perspectiva da unilateralidade separando o conhecimento terico do vivido, do
 37

existencial e do cotidiano. desta maneira que a educao aplicada nas escolas se reduz a
modelos abstratos, como controle, fragmentao do conhecimento, imposio e
autoritarismo.
O espao fsico da educao escolar representa na maioria das vezes um espao
separado do real, resultando na aprendizagem instrumental A sala de aula no mbito da
educao instrumental reflete um modelo parte, por que refora um saber distanciado do
concreto. Logo, a escola atravs de seu ritual tende a conservar o saber cultural ocidental,
em apenas um saber racional como primordial que estabelece nas relaes sociais.
Todavia, no podemos separar teoria e prtica, porque a educao um processo de
reflexo sobre a ao e possibilita ao educador, para que assim haja transformao no que
est sendo vivenciado. O mbito escolar precisa proporcionar aos educadores a
oportunidade da reflexo crtica e criao sobre os problemas da realidade educacional.
importante que o educador seja produtor e criador de novas solues no espao escolar.
Em conseqncia disso, o comprometimento do ser humano como sujeito do saber
oferecer compreenso sobre sua prtica. Por isso, a formao do educador em relao com
o saber e com a escola se d pela ligao com a realidade vivida e refletida. O educador
deve conhecer, aprender e viver para construir o saber.
Atualmente a educao escolar, marcada pela forte presena da cincia que
determina o contedo da educao, no pode deixar de ser objeto de reflexo. O saber
cientfico predominante no contexto escolar passa a conceber o cientista como produtor do
saber, e se torna responsvel pelo outro e pelo mundo. Na prtica escolar o sujeito do saber
personificado na figura do professor como detentor do saber cientfico, na prtica escolar
o professor apresenta qualificao profissional especfica oriunda dos saberes especficos.
Desta forma, o ato educativo sistematizado por procedimentos scio-culturais amplia
a prtica social simblica, pois processa na figura do professor e do aluno contedo de um
saber sistematizado e cientfico. Na prtica social da escola, o professor e o aluno so
definidos de acordo com a situao da classe de cada um. Portanto, classificado em
funo da diviso social.
O saber escolar possui a rigorosidade do processo de construo do saber cientfico.
A escola como lugar de produo da cincia produto da academia, possuindo validade e
supremacia no saber escolar. A escola entendida como sistematizao da educao e
dependente da produo cientfica acadmica, que apresenta sistematizao e rigorosidade
cientfica.
 38

preciso compreender o ser humano em relao ao mundo como sujeito de si e do

saber. Sujeito histrico-cultural que se constitui como ser de prxis, cuja ao refletida e
engajada aos problemas vivenciados no mundo. A ao do ser humano no mundo de uma
nova educao que visa transformao da realidade e de si mesmo.
O professor aquele que reflete sobre a prpria experincia e tem conscincia dos
limites da ao pedaggica. O professor na verdadeira relao do saber e aprender sempre
trata os alunos como sujeitos para qual esclarecem as possibilidades e os fins do ato de
ensino-aprendizagem. A educao escolar baseia-se na tica do dever ser, que determina o
tipo de ensino-aprendizagem na organizao da escola.
A escola, como transmissora da educao, tem de ser comprometida com a relao
de engajamento do ser humano com o conhecimento e com o mundo. Assim a educao
assume o carter da transformao social de atividade humana e poltica, na qual a
interveno consciente do homem na realidade o faz sujeito do conhecimento, e do
contexto histrico-cultural.

Uma das tentativas de superao dessa fragmentao tem sido a proposta de se

pensar uma educao interdisciplinar, isto , uma forma de se organizar os
currculos escolares de modo a possibilitar uma integrao entre as disciplinas,
permitindo a construo daquela compreenso mais abrangente do saber
historicamente produzido pela humanidade. (GALLO, 2003, p. 86).

2.3 NOTAS DA HERMENUTICA FILOSFICA A EDUCAO.

Para ns a medida do dilogo com a tradio historial a mesma, enquanto se trata

de penetrar na fora do pensamento antigo. Mas ns no procuramos a fora no
que foi pensado, mas em algo impensado, do qual o que foi pensado recebe o seu
espao essencial. Mas somente o j pensado prepara o ainda impensado que
sempre de novos modos se manifesta em superabundncia.
(HEIDEGGER, 1973;1979, p. 390).

Para propor uma nova estrutura para o sistema educacional, preciso inserir algumas
das interpretaes mais importantes sobre hermenutica, e, por conseguinte, a implicao
desta na possibilidade para a educao. Interpretar a experincia de uma educao
hermenutica mediar possveis reflexes sobre hermenutica e educao, que se produz
na auto-compreenso do agir pedaggico, propondo novas interpretaes para o ensino.
 39

preciso delimitar os traos bsicos da hermenutica filosfica com os pensamentos

de Heidegger e Gadamer. Com Heidegger a hermenutica avana de forma duradoura para
o centro da reflexo filosfica, enquanto Gadamer se empenha na essncia da linguagem.
(HERMAN, 2002).
Com base nesses dois pensamentos possvel proporcionar interpretao e
compreenso como modo fundador da existncia humana e do dilogo como
questionamento crtico da educao. O sentido da proposta hermenutica para uma
possvel aplicao na educao enseja inmeras possibilidades interpretativas para o fazer
pedaggico, porque desvincula os conceitos tradicionais do pensamento metafsico e da
viso tcnico- cientfica da modernidade em favor de uma nova interpretao para a
educao. A hermenutica no pensamento contemporneo inaugura novas aberturas de
interpretaes para a educao, atravs do dilogo que realiza expondo a abertura da
linguagem como acesso aos outros saberes.
A hermenutica filosfica proporciona educao no somente um nico conceito,
mas a produtividade de diversos conceitos, na capacidade do dilogo que cada sujeito
poder manter com o outro, assume a postura reflexiva e de criatividade. A partir da
compreenso do conceito de educao, a hermenutica volta-se para buscar o sentido do
ensino pela interpretao e pelo dilogo para que se formem as bases da prtica educativa.
(HERMAN, 2002).
A hermenutica contempornea entendida como um tipo de racionalidade filosfica
que se contrape a lgica racional da tradio ocidental, pois permite se relacionar com
outras reas do saber para se voltar ao processo de instaurao de um relacionamento com
o mundo. A hermenutica contempornea desconstri o princpio da identidade do
pensamento da tradio, construindo o seu carter interpretativo a partir de sua viso finita
e histrica da existncia.
O surgimento da hermenutica contempornea. Surge como contraposio da
verdade metafsica absoluta e d profunda crena positivista dos dados empricos. Como
outra forma de tentativa de conhecer a realidade, baseada no discurso e na linguagem, a
hermenutica se ope a objetividade da cincia, propondo a[...] perspectiva de
interpretao, da produo de sentido e a impossibilidade de separar o sujeito do mundo.
(HERMAN, 2002, p.16).
Embora a origem da hermenutica comece com os gregos, pode ser considerada
especificamente como uma nova corrente filosfica a partir do sculo XX, que compreende
o ser-no-mundo, termo empregado por Heidegger como Dasein. O conhecimento
 40

hermenutico configurado como atividade do sujeito nas infinitas possibilidades de

referncia ao objeto, assim determina o sujeito como fundamento do conhecimento
interdisciplinar. A existncia do sujeito no mundo passa a ter certa intencionalidade8 que
prope a tarefa de reconstruir a linguagem filosfica da verdade.
A interpretao e a compreenso, figuras do processo hermenutico esto
encarregadas de desvendar o que est oculto. A hermenutica encarregada de desvendar e
de explicitar o implcito e de tornar compreensvel a linguagem que aparece em diversos
sentidos de interpretao, reconhece a infinidade dos discursos e interpretaes possveis.
Para a hermenutica contempornea, o dilogo essencial, pois abarca o pluralismo
de idias e a renovao do pensamento. A interpretao hermenutica afeta as relaes dos
homens entre si e com o mundo, oferecendo a participao e o compromisso com a
realidade. Por isso, a contribuio decisiva de Heidegger e Gadamer para o significado de
uma hermenutica filosfica da educao indica aspectos factuais relacionados ao sentido
histrico cultural para o alcance do sentido do ser e da verdade, dentro da perspectiva
espao-temporal.
A hermenutica filosfica oferece condio ao sentido de educao na medida em
que permite um esclarecimento de suas bases conceituais. Desta forma, a educao
hermenutica enseja novas possibilidades de reflexo no campo da educao e refere-se
produo de sentido na prtica educativa. Hermenutica e educao se constituem como
dois inseparveis conceitos na contemporaneidade, porque inauguram novas e diversas
possibilidades de interpretao para o pensamento educacional.
O pensamento de Heidegger resgata a interpretao do problema do ser, procura
superar e reinterpretar a concepo metafsica de ser e buscar a condio primordial do ser
humano, fundamentando-se na hermenutica do Dasein, afirma que o ser humano possui
uma relao com o prprio Ser, pois entende que o homem nunca estar acabado, mas
aberto para novas possibilidades de interpretao.
Com a reformulao de Heidegger sobre o problema do Ser, desmascarada a
possibilidade metafsica da verdade. Para Heidegger o mundo o prprio Ser e o homem
o ser-no-mundo (HERMAN, 2002, p. 34). A existncia do Ser comporta as
possibilidades dadas pela compreenso que precisa interpretar as partes e compreender a
totalidade, por isso relaciona com sua condio existencial e projeta possibilidades no
modo de ser do sujeito. A hermenutica existencial inverte a concepo da hermenutica

8
Entendido como sentido fenomenolgico de Husserl.
 41

tradicional. Na tradio, a interpretao serve de meio para a compreenso, todavia a

hermenutica contempornea existencial concebe a pr-compreenso como forma a priori
da compreenso e tem por objetivo estabelecer a estrutura da compreenso.

Que quer que pensemos e qualquer que seja a maneira como procuramos pensar
sempre nos movimentamos no mbito da tradio. Ela impera quando nos liberta do
pensamento que olha para trs e nos libera para o pensamento futuro que no mais
planificao. Mas somente se nos voltarmos pensando para o j pensado seremos
convocado para o que ainda est para ser pensado. (HEIDEGGER,1973;1979, p.
385).

O homem compreende o mundo atravs da interpretao pela linguagem que desvela

os significados do mundo e do ser- no- mundo. O conceito de verdade no entendido
como imvel, mas aberto para inmeras possibilidades do Ser. A abertura de novos
horizontes ontolgicos que ilumina o Ser (HERMAN, 2002, p. 38). nessa abertura
ontolgica que se torna possvel as possibilidades de um objeto, a verdade se torna situada
no tempo e na histria como condio de compreenso das interpretaes. A filosofia de
Heidegger permite um novo relacionamento com o mundo e outra abordagem para a
compreenso de educao.
A mesma compreenso de Heidegger influenciou Gadamer, que reelabora a
hermenutica a partir dos pressupostos heideggarianos. Gadamer reduz o pensamento e a
razo como determinados pela histria e pela linguagem e, que, portanto, o conhecimento
se d na historicidade e na linguagem compreendendo o sujeito na histria e no espao-
temporal. (GRODIN, 1999) Desta forma, a hermenutica contempornea constri, no
pensamento do sculo XX, um novo conhecimento para estruturar todos os campos do
pensamento cientfico e filosfico.
As condies de compreenso hermenutica so dadas pela pr-compreenso, como
entendia Heidegger e Gadamer. Para que haja interpretao e a compreenso, preciso que
possua uma elaborao prvia da interpretao. Assim como Heidegger, Gadamer
acredita que no processo de compreenso pressuposto pela pr-compreenso que oferece
o sentido prvio da compreenso. A pr-compreenso permite distinguir os preconceitos
verdadeiros dos falsos. (GRODIN, 1999).
A hermenutica como interpretao existencial considera a compreenso humana a
partir da pr-compreenso da existncia. A pr-compreenso fornece ao Dasein
interpretao peculiar da estrutura da compreenso, que se d pelo fato de entender a
existncia do Ser-a como um situar-se no mundo.
 42

A existncia pr interpretada ou antecipadamente compreendida num determinado

contexto histrico, que se remete a um determinado tempo e espao. neste sentido que a
pr-compreenso fundamental para a hermenutica. Para compreender a facticidade do
Ser como histrico e a partir da considerar o cuidado do Dasein, o modo cuidadoso de
compreender a si prprio. A pr- estrutura ou pr-compreenso da compreenso se
caracteriza pelo prprio cuidado da estrutura prvia do Ser-a ou Dasein (GRODIN, 1999).
Entender o Ser no mundo de forma correta obter uma interpretao autntica para a
compreenso da existncia.
Assim, a tarefa da hermenutica da educao condicionar as possibilidades para
que cada Ser-a entenda a si mesmo. No mbito da educao hermenutica, a finalidade da
educao o seu prprio auto-esclarecimento. Na educao, o Ser-a, volta-se para si
mesmo, refletindo e criando a sua condio existencial, inaugurando uma nova forma de
interpretao. (HERMAN, 2002).
Gadamer entende a interpretao hermenutica como compreenso do mundo e da
histria que constitui-se como a capacidade compreensiva entre os homens, e exige a
abertura para outro. O procedimento no pode ser de forma dogmtica em que no se
consegue reconhecer o outro.
Para a educao hermenutica, o dilogo proporciona condies sobre a opinio dos
envolvidos, por isso o questionamento um ponto fundamental na prtica educativa,
porque incita a vontade de conhecer criando pressupostos e considerando a posio de
outras pessoas envolvidas no dilogo. Para Gadamer, o sentido de um texto hemenutico
condiciona a interrogao. Trata-se de compreender a pergunta para situar o sentido do
texto.
Para construir a educao hermenutica preciso que questionamento e
compreenso se fundam, pois a formulao de perguntas no processo educativo abre novos
significados a educao. A partir da dialtica, entre perguntas e respostas, a educao
hermenutica se transforma num processo dialgico que se realiza por meio da linguagem
interrogativa. a partir desta perspectiva que a interpretao e a compreenso relacionam-
se com o mundo.
Como a hermenutica possui uma relao com o discurso e com a linguagem, figuras
que compem o dilogo. O conhecimento educacional permite relaes das coisas e
pessoas vinculadas a diferentes sentidos da prtica educativa e diante da possibilidade de
compreenso da hermenutica, a educao se faz auto esclarecida porque introduz a
respeitabilidade dos diversos pontos de vistas.
 43

Na medida em que se compreende o significado da educao, este pode ser

ampliado no sentido de superar a educao tradicional e a tcnico-cincia que sufoca o
sujeito do conhecimento impedindo a adequada experincia formativa do aluno. A
existncia da tecnologia no pensamento educacional introduziu certa promessa de
conhecimento informatizado, no entanto, no proporcionou a abertura na educao. O
processo tecnicista do pensamento tutelou de maneira instrumental a educao, e a
educao tradicional desconsidera as diversas pluralidades de concepes que expressam
diferentes modos de interpretaes nas relaes educativas.
Heidegger, com o termo Dasein caracteriza o homem como Ser dado no tempo, o
Ser-a no mundo. O ser humano que foi visto pela tradio como razo objetiva e
emancipatria deveria conduzir a prtica educativa em seu verdadeiro discurso, porm esse
modelo de educao resultou em concepes unitrias seguindo tanto o ideal metafsico
quanto a instrumentalizao do conhecimento. A abordagem hermenutica contempornea
da histria do Ser descaracteriza a tradio ontolgica do Ser, que exclui a existncia
temporal do homem. (GRODIN, 1999).
A abordagem hermenutica da educao implica na abertura da experincia
educativa, ou seja, nas relaes pedaggicas, o professor reconhece e respeita os limites do
aluno. apenas no processo hermenutico educacional em que h aprendizagem, pois
reconhece que o aprender conseqncia dialgica da experincia. O aluno e o professor
constituem-se como agentes ativos no espao da sala de aula porque conseguem interagir
de diversas formas reconhecendo as diversidades culturais.
Na educao hermenutica, a arte de compreender produz autocrtica dos conceitos
vigentes. Neste sentido, o sujeito da educao que compreende, compartilha como outros
participantes. na experincia educativa do dilogo que pode ser garantido o xito de uma
mudana. Uma abordagem hermenutica da educao causa um profundo estranhamento
na estrutura educacional, pois rompe com a educao tradicional e inaugura uma nova base
de comportamento para um novo sentido. A origem da prpria experincia educativa
enquanto possibilidade interpretativa hermenutica amplia as relaes de compreenso do
ensino-aprendizagem.
Diante dessa situao, a educao hermenutica lembra a proposta do educador
Paulo Freire, o qual prope o dilogo no espao de uma nova estrutura do conhecimento,
baseada na experincia do conhecer que mostra as possibilidades reais de direcionar o
sujeito ao ensino-aprendizagem e a compreenso deste, assim a educao se constitui
experincia e respeitabilidade.
 44

O dilogo pedaggico como objetivo central da educao hermenutica corresponde

conversao entre professor e aluno. pela experincia educativa do dilogo que o
homem educado constitui-se como sujeito ativo do processo educacional, exigindo a
participao de todos os envolvidos no mesmo. O dilogo autntico pressupe a abertura
de todos os participantes expondo as suas posies.

Somente o dilogo, que implica um pensar crtico, capaz, tambm de ger-lo. Sem
ele no ha comunicao e sem est no h verdadeira educao. A que, operando a
superao da contradio educador-educandos, se instaura como situao
gnosiolgica, em que os sujeitos incidem seu ato cognoscente sobre o objeto
cognoscvel que os mediatiza.
Para o educador-educando, dialgico, problemtizador, o contedo programtico da
educao no uma doao ou uma imposio, um conjunto de informes a ser
depositados nos educandos, mas a devoluo organizada, sistematizada e
acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma
desestruturada. (FREIRE, 1987, p. 83-84 ).

A linguagem dialgica incita o desvelamento, questionamento e diferenas nas

palavras, por isso a importncia da fala dos participantes. Na perspectiva da educao
hermenutica, o carter dialgico o processo que o sujeito se educa e confronta-se com
sua prpria existncia, no sentido de questionar o seu estar no mundo. (HERMAN, 2002).
Os interlocutores da educao hermenutica encontram-se disponveis para novas
situaes. A educao dialgica concede espao para a reflexo e produo do
conhecimento, conduzindo o sujeito formao pessoal e a um constante dilogo com o
mundo. A linguagem hermenutica, se traduz como meio dialgico para que as diferentes
interpretaes alcancem a compreenso do conceito de educao.
A abertura da experincia do dilogo permite o verdadeiro ensino- aprendizagem,
pois faz validar os diferentes discursos e produzir a compreenso mtua dos agentes
educacionais. Na direo da prxis educativa compreendida em si mesma e no seu agir que
orienta a ao e cria condies para superar as normas tradicionais do sistema educacional.
A educao hermenutica no sentido da prxis reivindica o que pode ser apreendido
na perspectiva da phronesis9, no sentido de auto-esclarecer a moral, pois pelo bem que
aprende a refletir do ponto de vista do outro o dilogo pedaggico e o espao de
compartilhamento de reflexo da comunidade no mbito educacional.
A idia de formao na interpretao hermenutica contribui para a ciso entre o
sujeito com o mundo, porque produz um espao reflexivo que estabelece relaes entre a
pessoa humana e o mundo. Portanto, a tarefa formativa da escola atravs da perspectiva

9
Prudncia tica
 45

hermenutica faz aparecer no mundo educativo a intersubjetividade de todos que

participam desse processo. Assim, a formao educativa do sujeito no campo de atuao
hermenutica se traduz na compreenso do sujeito e o mundo.
A hermenutica proporciona sentido educao conduzindo a abertura ao
reconhecimento das diferenas no processo de ensino-aprendizagem. Com isso a educao
torna-se verdadeira conduzindo o aluno e o professor para a transformao e o
compromisso com a realidade. (HERMAN, 2002).
Para tentar entender compreenso e interpretao da educao, preciso orientar-se
pela pr-compreenso do que seria compreender e interpretar a partir da estrutura
existencial humana e reconhecer os limites de possibilidade de interpretao da existncia
do Ser. A pr-compreenso pode ser entendida na educaocomo a base de qualquer
linguagem falada, pois atravs da pr-compreenso que a hermenutica pode ser
entendida como a compreenso do prprio modo de ser humano.
Assim, toda compreenso, na educao, entendida como relacionada existncia,
pois quando se entende algo, o ser humano dispe de prvias condies para se situar no
mundo. O compreender para se situar no mundo, significa estar em condies de partir da
existncia e transform-la. Este modo de ser designa, na hermenutica, uma das
possibilidades de interpretao da compreenso humana da existncia. Neste sentido, a
hermenutica pode ser entendida como compreenso da existncia na interpretao
existencial do prprio ser humano.
A educao hermenutica almeja a reflexo da interpretao para que interpretao
e compreenso se interliguem no dilogo prprio da situao hermenutica. nesse
dilogo que, na educao pode ser motivado o questionamento e a conscientizao da
prpria compreenso no seu modo de interpretao. A educao, na sua compreenso,
torna-se, ento, a sua estrutura compreendida que tem como funo a autenticidade de ser
prpria pelo seu poder de auto-esclarecimento.
Assim, a educao fundada na hermenutica existencial faz de suas experincias
factuais uma elaborao prpria que permite de si mesmo a compreenso de suas
possibilidades no mundo e especialmente na educao com o mundo. A partir dessa
perspectiva hermenutica, a educao possui condies de concretizar a sua
responsabilidade social e educacional, conjuntamente com cada ente que integra o modo
da existncia humana .
Portanto, tornar elucidada a possibilidade compreensiva da educao e fazer valer
seus objetivos na experincia de cada ente, na medida em que o dilogo educacional
 46

interpreta a sua prpria compreenso de educao e esta traz a educao a perspectiva de

reintegrar o seu sentido autntico reconhecendo a possibilidade de sua dimenso criadora.
Com o processo educacional hermenutico, a interpretao e a busca das relaes
educativas forneceriam uma abordagem dialgica e autnoma para o ser humano.
Pensar hermenutica e educao fazer com que o sujeito reconhea os limites de
suas interpretaes, partir a favor de uma abertura da experincia educativa. Desta
maneira, o aluno e o professor reconheceriam os limites e o respeito de suas interpretaes,
fazendo compreender como processo tambm de uma interpretao existencial
educacional.
A importncia da hermenutica para a educao implicaria na real aprendizagem,
pois corresponderia s experincias do aluno e do professor como sujeitos do
conhecimento, a partir de uma relao nova que qualificaria o contedo da aprendizagem e
possibilitaria a capacidade de compreenso, da realidade. A ao educativa neste sentido,
como reflexo hermenutica, oferece a critica ao sistema educativo e prope a ao
transformadora.
Por isso um requisito muito importante na educao hermenutica, o dilogo, que
existe como interface da linguagem hermenutica, o que mais bem expressa estrutura
hermenutica do compreender e do interpretar na educao, porque exige interao dos
agentes envolvidos. Portanto, o dilogo como recurso hermenutico prope a abertura das
experincias humanas e, por conseguinte, as possveis confrontaes do sujeito com ele
mesmo, transgredindo a sua prpria estrutura existencial quando condiciona interrogao
para o espao vivencial do Dasein.
 47

3 UM ESTUDO DA FILOSOFIA NO ENSINO MDIO

3.1 A SITUAO DA FILOSOFIA NO ENSINO MDIO.

Quando se pretende falar de filosofia no ensino mdio preciso estabelecer em partes

o contedo histrico da disciplina, para que proporcione discusses acerca de sua situao
atual na educao. A filosofia, enquanto disciplina do ensino, se caracteriza pela
problematizao com o seu prprio surgimento histrico. Para entendermos a condio da
filosofia no contexto atual, precisamos demonstrar a trajetria da sua presena ao longo da
histria, pois no sentido de interrogaes e respostas que se resgatam os antecedentes
histricos da filosofia, permitindo que assim entenda a situao atual da filosofia.
Pensar o ensino da filosofia enfrentar e ultrapassar um problema de natureza
histrica e terica. Trata-se de saber o que se entende por filosofia. O sentido original da
palavra filosofia vem do grego e significa amigo da sabedoria, que busca e deseja o saber.
Assim a filosofia se caracteriza pela atitude de buscar o saber. Esse saber significa
fundamentao de argumentos racionais. Pode-se dizer em ltima instncia que a filosofia
busca o conhecimento verdadeiro das coisas.
A filosofia, como matria escolar, oscilou desde os primeiros projetos e leis
educacionais, dessa forma nunca houve regularidade do ensino de filosofia. A histria do
ensino da filosofia resgata a legislao e o perodo Colonial, que tinha como principal
objetivo a doutrinao da disciplina com base nas concepes religiosas da poca,
pertencendo apenas aos grupos que detinham o poder, o tratamento da disciplina filosofia
exclua o seu verdadeiro objetivo.
Como o ensino da filosofia no Brasil remonta a sua presena desde o contexto
colonial, at hoje nunca conseguiu se consolidar como disciplina obrigatria nos currculos
escolares. a partir de 1930, quando j se falava em Diretrizes e Bases da Educao, que a
constituio determinou educao nacional as diretrizes para a formao intelectual e
moral do estudante. A partir desse caminho, a filosofia passaria ocupar espao com as
outras disciplinas. (GALLO; KOHAN, 2000).
Do ponto de vista histrico, a filosofia como disciplina foi apenas pensada como
projeto de ensino, o que demonstra ao longo do seu percurso a imobilizao dos dirigentes
 48

de se efetivar filosofia na prtica escolar. Assim como a educao no Brasil foi inaugurada
pelos jesutas, a filosofia tambm foi reflexo dos interesses religiosos da Colnia.
Neste contexto o contedo de filosofia ficou muito restrito a um grupo de pessoas
que tinham condies financeiras de freqentar as escolas. Os textos filosficos da poca
foram centralizados no modelo europeu, clssico, no contedo da disciplina se misturavam
idias religiosas e filosofia clssica, sendo assim, o carter de ensino da filosofia se deteve
no mtodo escolstico. A utilizao de outros textos filosficos acarretaria o atesmo, por
isso era proibida a difuso dos ideais iluministas, pois constitua ameaa a doutrina
jesutica.
Em decorrncia da emancipao poltica do Brasil no sculo XVIII 10, marcada pelas
idias humansticas e universais do pensamento europeu, o ensino da filosofia se tornou
obrigatrio nos currculos de ensino fundamental e mdio11, mas pouca referncia se tem
com relao aos contedos de filosofia ensinado. Por outro lado, com o advento do
positivismo na Europa, o ensino foi voltado para o sentido cientfico, a partir desse
perodo que a filosofia comea a ser afastada da sua obrigatoriedade e ser tomada como
facultativa, porque o ensino dessa poca pretende a valorizao do utilitarismo da cincia
em detrimento da reflexo.
Com o passar do tempo na histria do Brasil, houve a conquista pela revoluo de
1930, dirigida pelo governo de Getlio Vargas; nesse perodo a filosofia juntamente com a
expanso do ensino conseguiu mais uma oportunidade de se inserir como disciplina. A
reforma do ensino no Brasil, nessa poca, foi um motivo para a implantao efetiva no
currculo nacional.
No incio da dcada de 1960, com a Lei no. 4.024 de 20 de dezembro de 1961
competiu ao conselho federal indicao das disciplinas obrigatrias, e aos conselhos
estaduais selecionar as disciplina complementares, a filosofia ocupou o cargo das
disciplinas complementares. (GALLO; KOHAN, 2000). Nesta dcada, o Brasil vivia a
grande conteno poltica e econmica que antecedeu o golpe militar de 1964.
a partir desse novo modelo poltico e econmico de sustentao que o Brasil
estabeleceu vnculos com os Estados Unidos e imps idias tecnicistas para a educao
brasileira, sendo que esse acontecimento repercutiu na desvalorizao de contedos
tericos crticos. A filosofia ocupou o valor de disciplinas optativas representando para a
educao um grave retrocesso. Todo esse movimento instvel da filosofia oscilado pelas

10
Brasil se liberta da colonizao e passa a fase do imprio.
11
Naquela poca o ensino fundamental e mdio era denominado de ginsio.
 49

determinaes da realidade econmica e poltica que o golpe de 1964 expressou muito

bem.
Em 1964 a educao e o currculo foram afetados e redimensionados pelos ditames
dos interesses internacionais. Da a preferncia pela educao tcnica-cientificista, que
refletiu na LDB de 1996 definida a partir do modelo neoliberal. Diante desta perspectiva,
a educao ficou a respaldo dos interesses econmicos e polticos, entretanto, o espao
mnimo da filosofia foi garantido pela LDB. Como a educao passou por diversas crises,
voltando para o ensino profissional e em outro momento para o ensino geral, esse dilema
tambm afetou o ensino da filosofia que sempre foi problemtica. Desta forma, pode-se
verificar que a leitura da LDB legitima a dubiedade da filosofia, resultante das vontades
dos legisladores federais.
Alm da dubiedade legislativa da filosofia, o governo federal com base no interesse
capitalista a necessidade de contratar pessoas de outras reas que fossem criativas, mas que
essas capacidades apenas seriam encontradas nas habilidades desenvolvidas pela filosofia,
seria mais uma exigncia para a obrigatoriedade dos pofissionais da disciplina no ensino
mdio.
Destarte a Lei n0. 5.692 de 11 de agosto de 1971 introduziu no Brasil, o antigo 20
grau, a obrigatoriedade de cursos profissionalizantes, o que implica que a educao
privilegiou o conhecimento do tipo tcnico-cientfico, antecedido na dcada de 60, em
detrimento das humanidades. devido a essa lei que se conseguiu relacionar trabalho e
educao, ou seja, a educao voltada meramente para a vida prtica, renegando, assim, o
interesse pelo conhecimento. nessa lei que a disciplina filosofia transpassada como
educao moral e cvica que passa a ter anlise superficial de contedo tico-moral.
(GALLO; KOHAN, 2000).
A filosofia e outras disciplinas da rea de humanas foram deixadas em segundo
plano, em decorrncia da supremacia da educao profissional. Ento, a filosofia perde seu
status, pois o pensamento reflexivo no faz sentido na era da tecnologia. Por conseguinte,
devido aos descuidos com as reas humanitrias, o profissional de filosofia perde seu
espao no sistema de ensino.
A Lei n0. 7. 044 de 18 de outubro de 1982, que complementou a lei anterior,
consolidaram a questo de educao profissional. Entretanto abriu espao para mais uma
possibilidade de reorganizao da disciplina de filosofia, diante das inmeras reunies
apresentadas a favor da filosofia como disciplina obrigatria, todos esses eventos
contriburam para a reinsero da filosofia no ensino mdio. (GALLO; KOHAN, 2000).
 50

A filosofia no ensino mdio ocorreu com a Lei n0. 9.394 de 21 de dezembro de 1996.
Todavia o texto dos artigos que compe essa lei so vagos e contraditrios. Esta lei baseia-
se que o aluno do ensino mdio, dever dominar os conhecimentos de filosofia e
sociologia, necessrios para o exerccio da cidadania, mas no h especificaes que
esses conhecimentos devam se constituir como disciplinas.
Se observarmos os artigos 35 e 36 12
da LDB encontramos, O aprimoramento do
educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crtico e para reafirmar aparece no artigo 36 da
LDB que O domnio dos contedos de filosofia e sociologia so necessrios ao exerccio
da cidadania. (LDB, 1996).
Infelizmente, a lei no cumpriu obrigao a essas disciplinas, ficando mais uma vez a
disciplina com carter optativo, podendo ou no ser ofertada pelo ensino mdio. O Parecer
aprovado em 01 de junho de 1998 tenta estimular o debate em torno da incluso da
filosofia no ensino mdio. Os documentos deste parecer organizam as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM), apresentando um conjunto de
definies, tendo como base a Lei de 1996, sendo que a preocupao determinar o
ensino da filosofia como proposta de reforma curricular. O resgate histrico do ensino da
filosofia mostra que a disciplina ainda no possui um compromisso efetivo no currculo
educacional, necessitando ainda ocupar seu espao tanto no campo legal quanto na prtica
escolar.
Em decorrncia da crise gerada em torno do veto do presidente Fernando Henrique
Cardoso em 2001, o projeto de lei aprovado pelo deputado Padre Roque em 1999 obriga os
Estados a inclurem filosofia como disciplina nos currculos do ensino mdio. O projeto j
havia sido aprovado em 1998 pela comisso de educao, cultura e desporto que recebeu
parecer favorvel quanto ao assunto e seguiu para o senado onde foi aprovada como
obrigatoriedade no ensino mdio. Com isso surgiram em nvel nacional muita lutas e
movimentos, como o caso do Frum Sul de Filosofia, que desde 1998 vem lutando para
inserir filosofia no ensino mdio.
Nos ltimos anos, a filosofia adquiriu uma grande importncia, depois da LDB de
1996 houve um grande movimento em defesa da filosofia, como o grupo de diferentes
profissionais do pas procurando discutir o ensino da filosofia; as universidades discutindo
filosofia no ensino fundamental e mdio; a mdia cada vez mais dando importncia a

12
Esses artigos esto presentes na LDB, no que concerne ao ensino mdio.
 51

repercusso do assunto. Essas manifestaes demonstram o espao que a filosofia vem

ocupando na sociedade e na educao.
Por isso devemos nos perguntar, qual o sentido da filosofia no ensino mdio? Para
que assim seja significativa a nossa preocupao. Geralmente, o que se procurou definir ao
longo da histria foi certa elitizao e abstrao da filosofia. Caracterizar a filosofia como
abstrata e elitizada negar seu nascimento nas discusses em praas pblicas como faziam
os gregos na Antiguidade. Entretanto, as discusses filosficas eram feitas por pessoas que
dispunham de tempo para se dedicarem leitura. Essa caracterizao ocidental elitizada da
filosofia foi herdada at os nossos dias atuais e se refletiu em todo o mundo ocidental,
inclusive na educao brasileira.
A partir dessa idia burguesa da filosofia, quando se passa a analisar filosofia no
ensino mdio, percebe-se que a filosofia tomada como abstrata e elitizada, desvinculada
da existncia social. Caracterstica essa que Marx procuraria refutar no sculo XIX e
reafirmar o compromisso da filosofia com a realidade social. Se tivermos uma viso geral
acerca do ensino de filosofia no Brasil, podemos constatar que a histria da filosofia desde
os tempos do Brasil Colnia indica que o ensino era voltado para a formao da elite, pois
esteve presente nos currculos dessa classe.Tornou-se disciplina complementar em 1961 e
em 1971 quando se fez ressurgir na Lei de 1996.
Tendo em vista essa contradio, os contedos e as formas educacionais ficam ao
sabor do mercado capitalista. A LDB refletida tanto nas DCNEM como nos PCNS13.
Estabelecer o que o aluno deve conhecer e que competncias desenvolver uma
preocupao dos PCNS e das DCNEM, que se configuram na tarefa de uma proposta
curricular para o ensino mdio, que tem de ser enfrentada pelos professores. Cabe ao
professor oferecer condies para que o aluno construa conhecimento crtico e seja
orientado na direo de uma ao autnoma. O professor de filosofia neste sentido precisa
proporcionar ocasio oportuna para que seus alunos consigam refletir e ter autonomia em
suas decises.
O ensino mdio adquiriu uma nova identidade a partir da LDB de 1996, com a Lei n
9.394, na qual a educao bsica inclui como etapa final o ensino mdio que tem por
finalidade a formao tica e intelectual do aluno. Para obter legislao especfica do
ensino mdio, a LDB elabora as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio,
voltada para a fundamentao pedaggico-filosfica do ensino mdio.

13
Parmetros Curriculares nacionais.
 52

As DCNEM, propostas em 1998, constituem um conjunto de definies doutrinrias

sobre os princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados na educao, tendo
em vista vincular ao e trabalho e a prtica social, preparando para o exerccio da
cidadania.
Quando as Leis de Diretrizes e Bases mostra a competncia das cincias humanas,
esto conjuntamente includa as competncias filosficas, que as DCNEM tratam da
seguinte forma:

Cincias humanas e suas tecnologias objetivam construir competncias e habilidades

que permitam o educando [...] Compreender os direitos e deveres da cidadania,
justia [...] Esse princpio que as DCNEM colocam condiciona conhecimento
filosfico. ( ARTIGO 10, INCISO III, ALNEA D).

As DCNEM j estabelecem competncias e habilidades do conhecimento filosfico

nas cincias humanas, pois a compreenso dos direitos e deveres de respeito
competncia filosfica.

As propostas pedaggicas [...] Incluiro competncias bsicas: como

desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico [... ] E [...]
domnio dos princpios e fundamentos cientfico-tecnolgicos [...] ( ARTIGO 4,
INCISO I E IV).

Enquanto que no mesmo artigo das DCNEM, a filosofia e a sociologia so reduzidas

apenas ao exerccio da cidadania ( Artigo 10, 2 e alnea b). As DCNEM colocam essas
disciplinas como responsveis pelo tratamento interdisciplinar e contextualizado da
educao, mas no oferecem ateno devida para elas. Como a LDB e as DCNEM
expressam de maneira vaga o lugar da filosofia no ensino mdio, em sentido superficial ao
afirmar que a educao deve favorecer ao educando formao tica, autonomia intelectual
e pensamento crtico
Mesmo a LDB no afirmando a nenhum momento a importncia do ensino da
filosofia, pelo menos prever a incluso da disciplina no nvel mdio como base para a
cidadania.O objetivo das Leis de Diretrizes e Bases parece contraditrio para o ensino
mdio, pois exige pensamento crtico e exerccio da cidadania, subestimando a filosofia e a
sociologia margem das outras disciplinas. A LDB torna o conhecimento sobre cidadania
sem fundamentao digna, no entanto no conhecimento filosfico em que h condio de
formao da cidadania.
 53

A adequao entre os contedos filosficos e os estgios da vida humana se

constituiu no problema atual do ensino da filosofia, pois as Leis de Diretrizes e Bases da
Educao evidenciam a superficialidade no qual o contedo de filosofia tratado. A LDB
demonstra a falta de conhecimento quando caracteriza o contedo de filosofia, no qual,
este aplicado, na educao com extremo descompromisso da didtica em filosofia, neste
sentido, o ensino da filosofia seria inapto de adequao na educao.
A filosofia como elemento de articulao do currculo escolar remonta estrutura
histrica da escola, pois a filosofia toma para a reflexo as diversas reas de conhecimento.
O conhecimento que compe a LDB se baseia nas questes filosficas, estas questes esto
presentes no conjunto de disciplinas que compem o modelo educacional. a filosofia que
contm o pensamento total de cada uma das partes das outras disciplinas. Porm, parece
que a legislao que direciona o ensino perptua as dificuldades e as deficincias do ensino
de filosofia no nvel mdio. Com isso, as disciplinas do currculo escolar ficam meramente
instrumentalizadas sem perspectivas de interdisciplinaridade, desta forma a filosofia no
cumpre o seu papel primordial, que o pensamento refletido em sua forma rigorosa e
formao de conceitos.

Devemos estar preparados para ouvir de todas as direes da comunidade

educacional que o objetivo da educao produzir estudantes reflexivos e racionais
e que isso pode acontecer atravs do ensino das habilidades do pensamento.
(LIPMAN, 1990, p.46).

A nova Lei de Diretrizes e Bases de 1996, refora a necessidade de propiciar a todos

um conjunto de diretrizes capaz de nortear os currculos e seus contedos. Para d conta do
amplo objetivo da educao, a LDB consolidou alm das DCNEM, a organizao
curricular para conferir uma maior flexibilidade na parte curricular, reafirmando assim o
princpio da base nacional comum a ser conhecido como parmetros curriculares nacionais.
Os parmetros surgem como tentativa de contextualizao adequada ao ensino mdio e
como sugesto para o professor de filosofia ter como direo as competncias bsicas de
sua rea.
O que so os parmetros curriculares nacionais? So parmetros que possuem a
funo de orientar e garantir a coerncia dos investimentos em educao, socializando
discusses, pesquisas e recomendaes. A qualificao da educao precisa ser colocada
no centro dos debates, como as atividades escolares de ensino-aprendizagem e a questo
curricular, que de grande importncia para os PCNS (MEC, 1999).
 54

Para oferecer aos professores subsdios que contribuam para a implementao da

reforma do ensino pretendida pelo MEC, foram elaborados os PCNS, estes sugerem uma
reorganizao curricular de acordo com as reas especficas de conhecimentos. Nesta
perspectiva todas as disciplinas de ensino mdio adquirem nova identidade, com os PCNS.
Assim como as DCNEM, os PCNS destacam dois eixos importantes para conduzir a
educao: a interdisciplinaridade e a contextualizao e oferecem competncias e
habilidades a serem trabalhadas por cada rea de conhecimento.
Tendo em vista o quadro da educao no Brasil do sculo XXI, o Ministrio da
Educao e do Desporto coordenou a elaborao do Plano Decenal da Educao para
Todos entre 1993 a 2003, concebido como um conjunto de diretrizes polticas. O plano
decenal da educao afirma a necessidade e a obrigao do Estado elaborar os PCNS,
parmetros no campo curricular capazes de orientar as prticas educativas de forma a
buscar melhoria na qualidade de ensino.
Para que a educao possa discutir uma prtica escolar que atinja seus objetivos,
necessrio que os parmetros curriculares nacionais apontem questes de tratamento
didtico por rea, procurando garantir coerncias entre teoria, objetivos e contedos
mediante a prtica educacional. A legislao assegura que os parmetros, em sua
constituio, visam tratar os contedos de forma interdisciplinar, buscando unir teoria e
prtica. Os parmetros recorrem especificamente s reas, ao mesmo tempo procuram a
integrao entre elas, propondo a problematizao das questes sociais com as concepes
tericas das reas especficas.
A organizao dos PCNS busca nas diferentes reas a constituio e a representao
ampla e plural dos campos de conhecimentos. A concepo de rea evidencia os diferentes
contedos tratados. Essa caracterizao de rea importante para que os professores
possam se situar dentro de um conjunto definido e contextualizado de conhecimentos. O
professor, considerando a multiplicidade de conhecimentos, pode tomar decises a respeito
de suas intervenes, de forma a propiciar aos alunos uma abordagem mais significativa e
contextualizada.
Os parmetros tm por finalidade no apenas a orientao da prtica filosfica, mas
a fundamentao de teorias e metodologias de cada rea, para que a partir dessas se tenha
reflexo. A partir da concepo de rea, os parmetros especificam critrios de avaliao e
orientaes didticas. Para a escola necessrio as temticas sociais, que devem estar
presentes nas abordagens de todas as disciplinas.
 55

As competncias especficas elaboradas pelo PCN14 de filosofia so as seguintes:

a) Ler textos filosficos de modo significativo e ler de modo filosfico textos de diferentes
estruturas e registros: fazem parte das competncias de representao e comunicao
do PCN de filosofia. Podem ser entendidas aqui, como introduo, a leitura filosfica,
porque oferecem capacitao ao aluno a continuar de forma consistente os estudos
filosficos (FOLSCHEID, 1997). Para se apropriar dos textos filosficos o aluno dever
desenvolver a competncia discursivo-filosfica. O acesso ao contedo filosfico se faz
de maneira reflexiva, buscando os pressupostos dos conceitos e exercitando a
capacidade de problematizao. A anlise interpretativa de extrema importncia para
que o aluno desenvolva a leitura de textos filosficos, medida que o aluno obtver
competncia para a leitura de modo significativo, o professor de filosofia poder ampliar
a metodologia filosfica;
b) Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo: tambm so importantes
para as competncias anteriores. preciso que o aluno seja estimulado a desenvolver
expresso escrita e oral para que possa organizar o raciocnio e fundamentar suas idias
com argumentos mais precisos. O trabalho dissertativo na filosofia o ensejo para as
leituras, pesquisas e debates para direcionar a autonomia intelectual. A dissertao
filosfica um mtodo de esforo filosfico para interpretao oral e escrita que dispe
do dilogo para a estimulao do debate a partir de textos analisados e contedos
examinados, visando, desta forma, a contribuio do aluno para a sociedade de
diferenas;
c) Debater tomando uma posio, defendendo-a argumentativamente e mudando de
posio em face de argumentos mais consistentes: a necessidade que a filosofia tem de
oferecer interdisciplinaridade entre outras disciplinas, ou seja, empregar todas as
disciplinas para uma viso de conjunto propsito interdisciplinar e com isso
estabelecer dilogo entre as diferentes cincias;
d) Articular conhecimentos filosficos e diferentes contedos e modos discursivos nas
cincias naturais e humanas, nas artes e em outras produes culturais: Neste eixo dos
parmetros est se privilegiando a concepo de interdisciplinaridade, que remonta uma
viso de conjunto no objetivo de buscar as conexes existentes entre todos os saberes;
e) Contextualizar conhecimentos filosficos, tanto no plano de sua origem especfica,
quanto em outros planos: o pessoal-biogrfico; histrico-cultural; cientfico-tecnolgico.

14
(MEC, 1999, p.47-50)
 56

nessa habilidade que o aluno aprende a examinar o texto filosfico em consonncia

com outras interpretaes, tendo em vista a hermenutica. na competncia da
contextualizao scio-cultural que o aluno aprende a lidar com vrios aspectos em
torno do conhecimento, no entorno scio-histrico-cultural que o aluno consegue
entender a complexidade e a pluralidade dos discursos cognitivos, alm de organizar o
arsenal crtico filosfico.
Em face do que foi exposto sobre o PCN de filosofia oportuno indagar como
trabalhar com a proposta dos PCNS seno em uma perspectiva crtico-transformadora?
Com essa idia fica registrada a esperana de que as questes aqui expostas possam ser
entendidas como manifestao de uma preocupao com relao problemtica
relacionada ao ensino de filosofia.
Apesar de que, desde o perodo colonial, a luta da filosofia seja constante no
currculo do ensino brasileiro, a discusso e a reelaborao de novas razes para a incluso
decisiva da filosofia no ensino imprescindvel para a permanncia da disciplina na escola.
Aps tantos anos de existncia da disciplina no ensino e a importncia na formao
cultural da humanidade, a filosofia pretende justificar-se a si mesmo, dispondo coragem
para enfrentar os problemas histricos e atuais, como a capacidade de dialogar sobre as
questes de seu ensino revela importncia para a atualidade e a realidade social. O sculo
XXI o momento importante para a necessidade de definir e consolidar a filosofia no
sistema educacional, cada vez mais h a importncia da repercusso do assunto. As
manifestaes demonstram o espao que a filosofia vem ocupando na sociedade e na
educao.
Neste sentido, mrito propor uma nova filosofia para um novo ensino mdio, para
que possa modificar as dificuldades que a disciplina vem passando ao longo da histria da
educao brasileira. O exerccio da filosofia apenas pode ser alcanado quando comporta o
mtodo filosfico, este no deve se apresentar como dogmtico, mas sempre tem que ser
dialgico15 (FREIRE, 1987), pois na filosofia a busca de reflexes e argumentaes faz parte
das vrias filosofias que constitui a filosofia.
Quanto ao ensino de filosofia, o contedo na maioria das escolas aponta na direo
da temtica filosfica. Um dos grandes problemas atuais no ensino da filosofia o fato de
profissionais de outra reas assumir inadequadamente a disciplina, desta forma a qualidade
do contedo comprometida. Assim, para optar por trabalhar filosofia no ensino mdio,

15
Processo metodolgico do educador Paulo Freire.
 57

exige que o profissional obtenha a sua formao de origem em filosofia para que seja dado
tratamento filosfico a disciplina. Alm disso, preciso que o debate sobre a importncia da
filosofia no ensino mdio no seja apenas aceita como uma preparao para o vestibular,
mas que o objetivo seja praticado com responsabilidade e qualidade em sua prtica escolar.
Por isso que um aspecto determinante para o ensino da filosofia no nvel mdio a
formao e a capacitao dos profissionais da rea. Entretanto, os profissionais de outras
reas no apresentam condies para ministrar a disciplina, e os profissionais de filosofia
que no possuem estratgias e qualificao para ministrar aulas de filosofia pode
desencadear a descaracterizao da disciplina, levando o ensino superficialidade. Porm
apenas o professor capacitado que apresenta condies de articular e fundamentar o ensino
desta disciplina.
comum encontrar uma quantidade maior de professores que ensinam matrias, mas
no prope o exerccio do pensamento. Neste caso, a situao abarca um ciclo, pois as
escolas que prepararam os professores, no tiveram a competncia de preparar o aluno para
a reflexo, e, por conseguinte, no conseguiram apontar as principais deficincias na
estrutura da educao. O prprio exerccio do pensar, longe de ser apontado para o ensino-
aprendizagem o que conduz a no instrumentalizao dos contedos de todas as
disciplinas, a educao ocorre apenas quando o conhecimento no apenas pensado, mas
produzido e se dispe para o questionamento e reflexo dos contedos.
A formao do professor de filosofia um fator importante para que o ensino
comporte um teor de qualidade. Somente o aluno capacitado na graduao que pode
proporcionar contribuio de forma coerente ao ministrar os contedos. A interao entre
competncias e habilidades do professor pode levar ao aluno expectativas positivas,
evitando o dogmatismo, o professor, capaz de formar alunos crticos e criativos em nossa
sociedade, visando transformao desta.
16
A importncia da histria da filosofia tambm est presente como contedo
escolhido pelo professor. Solicitar ao profissional de filosofia a consolidao dos
fundamentos filosficos proporciona direo para a sistematizao do ensino, torna fcil a
veiculao filosfica com outros temas de filosofia. Por outro lado, o uso de temas
filosficos oferece ao aluno uma liberdade maior, pelo fato de estar constantemente
relacionando o tema com a realidade.

16
No se reduz a exposio histrica dos fatos, mas a reinterpretao da gnese do pensar para compreender o
atual. Seria o pano de fundo para as aulas de filosofia.
 58

Refletir sobre o que se pode trabalhar e como se deve ensinar filosofia, ou seja,
pensar nas competncias que a disciplina filosofia pode desenvolver no magistrio nos
remete a reflexo sobre o ensino superior, no que diz respeito formao dos docentes ou
dos futuros professores de filosofia. As diretrizes que so pensadas para o ensino superior
tm que ser pensadas para uma atuao no ensino mdio, pois o ensino de filosofia no ensino
mdio deve levar em considerao a qualificao docente, responsvel pelas Diretrizes do
Ensino Superior. Pois ensino mdio e superior devem se complementar para que o
profissional de filosofia indique direes adequadas.
No que diz respeito s Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduao em
Filosofia, o perfil dos formandos requer uma slida formao de histria da filosofia que
capacite compreenso e a transmisso dos principais temas e problemas; o licenciado
dever estar habilitado para enfrentar as dificuldades e despertar os jovens para a reflexo
filosfica. As competncias e habilidades para o ensino superior so direcionadas em alguns
aspectos para as competncias do ensino mdio, algumas so as capacidades que incidem
diretamente com o ensino mdio:

Capacitao para um modo especificamente filosfico de formular e propor solues

a problemas, nos diversos campos de conhecimento; capacidade de desenvolver uma
conscincia crtica sobre conhecimento, razo e realidade scio-histrico-poltica;
compreenso da importncia das questes acerca do sentido e da significao da
prpria existncia e das produes culturais. (MEC, 2001, p.50).

Do ponto de vista das Diretrizes para o Ensino Superior, o licenciado em filosofia

deve possuir uma profunda formao de histria da filosofia, que possibilite a transmisso
dos principais temas e problemas e capacidade de crtica da realidade social. O que
exigido a nvel superior se reflete no ensino mdio. Pode-se esperar do profissional de
filosofia uma srie de caractersticas necessrias para que este profissional esteja apto a
lecionar de maneira coerente com os contedos filosficos. Por isso as Diretrizes
Curriculares para a Graduao em Filosofia escrupulosa no sentido de demonstrar que a
tarefa do professor de filosofia desenvolver o livre pensamento entre os alunos, no
atribuindo carter doutrinrio filosofia. Tendo em vista esse tipo de formao, o aluno teria
condies intelectuais para uma postura tica e autnoma, alm de uma compreenso da
fundamentao do conhecimento e pensamento crtico.
Nesta perspectiva, a escola e a filosofia em conjunto concederiam grande papel
educao. A filosofia teria o papel de ofertar s disciplinas a compreenso do seu prprio
significado para que haja o desenvolvimento de competncias argumentativas e
 59

comunicativas. O papel da filosofia no ensino mdio, com o cuidado de no subordinar os

contedos a uma viso doutrinria e acrtica poderia contribuir para a formao geral e
adequada dos contedos, na medida em que a formao do aluno busca os fundamentos da
educao conjuntamente com a qualidade filosfica do professor. Desta maneira, a filosofia
enquanto disciplina terica tem que estar em consonncia com a formao do profissional
para que sejam dadas ao aluno as condies de coerncia terica e prtica.
Se analisarmos o parmetro curricular nacional do ensino da filosofia, ainda que haja
uma coerncia entre a LDB, DCNEM e o PCN de filosofia, no que diz respeito proposta
terico-metodolgica, podemos perceber que a proposta do ensino no repousa como
disciplina obrigatria, sendo tratada apenas no mbito disciplinar. Ter como lei na grade
curricular sem assegurar a prtica dessa disciplina ministrada por professores com qualidade,
de nada adianta filosofia no ensino mdio.
Por outro lado, ainda que a Lei Oficial (LDB) para a educao e os parmetros
especficos repouse em prticas contraditrias, a coerncia terica da LDB, DCNEM e do
PCN de filosofia parecem ter o mesmo objetivo na proposta de ensino, quando adquire uma
abordagem interdisciplinar, crtica e racional. O professor precisa estabelecer, com base
segura, a possibilidade de a filosofia indicar contedos, mtodos e objetivos para uma
perspectiva oficial de ensino, que proporcione clareza de finalidades para a sociedade e para
as leis. Assim, importante se discutir em sentido crtico s leis do ensino de filosofia para
que esta se desenvolva qualitativamente e que no mbito financeiro permita melhorias
salariais.
Entretanto, Parmetros, Diretrizes e LDB muitas vezes no conseguem ser unidade
de sustentao para a filosofia, ficando a servio de interesses polticos. Por exemplo,
solues diferentes estabelecidas na legislao se encontram contrrias ao tratamento que
recebem do PCN de filosofia. O PCN defende a obrigatoriedade da filosofia, enquanto a
LDB apenas faculta a presena obrigatria da filosofia no ensino mdio. As Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio destacam como objetivos centrais trs requisitos
bsicos, nas quais formao tica, autonomia intelectual e pensamento crtico so bases de
formao geral para o estudante desse nvel de ensino, sem saber as DCNEM j supem o
carter de formao filosfica que o aluno precisa adquirir.
Outro aspecto importante e contrrio ao PCN de filosofia, quando se trata de
conhecimentos relacionados cidadania, no conseguem conciliar o contedo de cidadania
com seus fundamentos ticos e polticos, pois o que mais se espera nos contedos de
 60

filosofia desenvolvimento da leitura rigorosa, crtica e em conjunto (SAVIANI, 1986),

envolvendo a capacidade de anlise, de interpretao e de reconstruo social e racional.
Os parmetros no esto isentos a crtica feita LDB e s DCNEM, pois o papel que
essas leis reivindicam filosofia no deve estar compromissado apenas com o papel da
cidadania, que deve fazer parte das disciplinas em geral. Afinal que habilidades podem
caracterizar a filosofia? A filosofia pode ser dotada como disciplina que incita a criatividade,
a capacidade de pensar vrias alternativas para os problemas, incentiva ao aluno a buscar
conhecimentos variados e o desenvolvimento do pensamento crtico aprofundado?
As competncias comunicativas parecem exigir da filosofia o uso argumentativo da
linguagem filosfica para diferentes textos. necessrio que o professor de filosofia
desenvolva uma sutileza da linguagem, que consiga articular a explicao filosfica17 com os
contedos. Alm dessas competncias imposta pelo PCN de filosofia, a LDB e os DCNEM
refletem no PCN a formulao vaga do pensamento crtico filosfico como se essa
caracterstica fosse decisiva e distintiva da filosofia com relao a outras disciplinas.
Atribuir que a filosofia crtica como afirmam as legislaes educacionais ,
portanto, insuficiente, porque a funo da crtica pode ser tambm de abordagem de outras
disciplinas, nesse sentido a crtica no se justifica como prpria da filosofia. Qual ento seria
a justificao para incluir filosofia no ensino mdio? Seria porque a filosofia possui um
papel exclusivamente rigoroso em sua forma de pensar e que engloba o pensamento na sua
totalidade descartando a anlise fragmentada das cincias particulares. A filosofia
indispensvel ao ensino mdio, porque alm de ser global e poltica faz da reflexo a crtica
da existncia e a reinveno do ser humano na sociedade. A filosofia poltica, porque
discute os problemas da realidade. Portanto, a filosofia deve estar vinculada realidade e no
ser abstrao da realidade.
Como a histria do ensino da filosofia foi marcada pela abstrao filosfica que
legitimou o acesso apenas da elite, podemos oferecer uma nova histria, uma nova postura
perante a educao. A partir do momento atual, seria possvel resignific-la para uma nova
viso de mundo, partindo de uma crtica radical da prpria filosofia, fazendo com que os
alunos mostrem sua concepo de mundo e sua prpria histria. Assim, ressurgiria como um
novo significado que refletiria na educao como um todo cumprido seu papel
interdisciplinar entre os diversos contedos cientficos.

17
a leitura aprofundada acompanhada da explicao apenas do texto.
 61

Desta forma, a ateno do professor seria orientar a pluralidade, com o propsito de

fazer refletir as circunstncias, projetos, escolhas de cada ser humano. A tarefa do professor
de filosofia no formar filsofos, mas oferecer condies para que os alunos reconheam a
si mesmos e suas relaes com a alteridade. Este projeto representa a tarefa da educao
como um todo, no somente como responsabilidade do professor de filosofia, mas de todos
os profissionais que se propem a educar. A atitude do filosofar pressupe instrumentos
conceituais para transformar a existncia em experincia compreendida, livre de
preconceitos e de certezas definitivas.
Assim, a educao supe um compromisso com a vida para que ressuscite a
admirao diante do mundo, cabe filosofia investigar os limites do conhecimento,
desmistificar as iluses, aprimorar as reflexes. A filosofia pode representar a construo de
uma sociedade pluralista que precisa ser baseada na formao da autonomia e na aceitao
das diferenas no objetivo de construir uma sociedade consciente para aprender a lidar com
as diversidades sociais. Em suma, preciso relacionar habilidades mentais e sociais que
orientam o aluno no sentido da intersubjetividade.
O professor como mediador entre o aluno e o conhecimento responsvel por ensinar
ao aluno diversos contedos do conhecimento, com base nesse processo que o saber
realizado. Portanto, para o professor de filosofia, privilegiar a histria da filosofia ou
tematizar uma preocupao inerente ao mtodo de cada professor e supe cuidado para
direcionar os contedos filosficos de maneira coerente aos alunos. O professor precisa
oferecer um quadro amplo de idias que ultrapasse o campo das justificativas pessoais.
Alm de explicitar os objetivos e escolher a orientao terico-metodolgica que lhe
adequada, o professor precisa viabilizar o trabalho docente com instrumento de sntese e
sistematizao dos contedos. A leitura filosfica18 um procedimento necessrio para a
iniciao filosfica, comeando com textos mais acessveis de acordo com o nvel do aluno
(FOLSCHEID, 1997).
O professor tem que ter cuidado para no tomar a aula demasiadamente acessvel,
mas procurar mostrar o rigor que cada texto para que o aluno sinta-se capaz de superar as
dificuldades. O que se espera do professor de filosofia que este conduza as novas geraes
para o desafio da nova disponibilidade de criao, para que incite a capacidade do aluno de
escolher e compreender o mundo em que vive. Por isso, vivel que o aluno no processo
educacional tenha a garantia de investigar tudo que aprende.

18
a condio necessria de uma cultura filosfica pessoal. Ler repensar e repensar pensar.
 62

Por fim, a filosofia como experincia de pensamento em si mesma criativa, no se

limita a reproduzir o real, mas cria o real. Por exemplo, como pensamos na educao
autnoma est s poder acontecer se a educao oferecer espao para o conhecimento
filosfico. Para que isso seja possvel necessrio formar profissionais competentes.
preciso tanto o professor quanto o aluno mudar a realidade do ensino, torna-se fundamental
ento pensar o ensino a partir de si prprio e de sua constituio histrica. Alm disso,
preciso pensar a pluralidade de conhecimentos como elemento fundante da constituio da
filosofia e da educao.
Entretanto, o fato de a filosofia no estar como disciplina obrigatria no ensino
mdio, no tem impedido a sociedade de fazer questionamentos sobre as novas tecnologias
ou sobre a mudana em geral do mundo. Isso significa que a reflexo uma necessidade
inerente ao ser humano, por isso a normatizao adequada da filosofia no ensino mdio
ofereceria a sociedade o aprofundamento dessa idias a nvel filosfico.
No mbito curricular, preciso atentar para o fato de que a filosofia redefina-se como
dialgica no processo escolar, possibilitando a dinamizao dos diversos saberes buscando
relacionar convergncias e divergncias no debate filosfico. Por isso, tem de ser adequada a
relao professor e aluno, pois a escola necessita organizar os contedos de acordo com a
realidade do aluno, participando do verdadeiro processo de ensino-aprendizagem na
educao. Portanto, a mudana de mentalidade que tem de ser feita na educao favorvel
para o esclarecimento no sistema educacional no sentido de que haja conhecimento, cultura e
transformao na sociedade. Afinal a filosofia como disciplina tem como finalidade, o
debate e a confrontao de idias para que se possa instaurar suspeitas. Portanto, ensinar
filosofia questionar, dinamizar, transformar, refletir, inventar e ampliar a viso de mundo.

3.2 UM CONJUNTO DE RESPOSTAS POR ALUNOS E PROFESSORES SOBRE A

DISCIPLINA FILOSOFIA NO ENSINO MDIO.

A filosofia como disciplina de ensino no nvel mdio promete ser reincluda como
efetiva, com a Lei n 11.684 de 02 de Junho de 2008, que afirma a legalidade da filosofia
nas trs sries do ensino mdio, sancionado pelo presidente Lula. Com base nas anlises
que foram feitas neste trabalho sobre a educao no seu suposto ensino de filosofia h
grande necessidade da disciplina como obrigatria no ensino. O presente trabalho permite
 63

analisar a pesquisa que foi feita na primeira srie do ensino mdio, em trs diferentes tipos
de escolas, que a presena da filosofia est em vigor: Uma escola profissionalizante, uma
escola pblica e uma escola particular.
Para ensejar a discusso da pesquisa sobre as respostas dos professores e as respostas
dos alunos a respeito da filosofia, foi preciso escolher algumas questes para a aplicao
dos questionrios para que a partir da caracterizao dessas respostas, seja feita a anlise,
das posies de alunos e professores das escolas pesquisadas.
O estudo foi realizado na escola profissionalizante, o antigo CEFET, que atualmente
conhecido como Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par ( IFPA)
que contribuiu com as respostas de 18 alunos no total; O colgio Pblico Jos Alves Maia
com a presena de 32 alunos participantes; e na escola particular Leonardo da Vinci que
contou com 33 alunos. Tivemos como procedimento metodolgico a aplicao de
questionrios para alunos e professores.
Quanto aos professores, o questionrio teve dois objetivos:
a)Analisar se o educador sente-se qualificado para ensinar a disciplina;
b)E quais as principais dificuldades de ensinar filosofia.
Assim, as questes escolhidas dos questionrios tiveram como principais objetivos:
a)Analisar o conceito de filosofia para os alunos;
b)Saber se a filosofia possui alguma utilidade para a vida;
c)Se aceitvel o mtodo utilizado pelo professor;
d)Identificar as sugestes dos alunos para melhorar o ensino da filosofia.
A filosofia, atualmente, tem se mostrado como presena forte no ensino, apesar da
instabilidade histrica da incluso na educao que pendulou desde a poca do Brasil
Colnia. Diante dessa polmica a necessidade de incluso de filosofia no ensino
apresentou os prs e contras que foi marcada por rupturas e retornos no currculo do ensino
brasileiro.
Percebeu-se, ento, que ao longo da histria da educao no Brasil a disciplina de
filosofia foi tida como certa desvalorizao das autoridades e tambm da maioria da
sociedade. E um dos principais obstculos para incluir filosofia no ensino se reproduz no
discurso da falta de imediaticidade com a prtica. No mundo tecnolgico o desprendimento
das pessoas com a leitura cada vez mais freqente, pois as pessoas esto a procura do
conhecimento til que as leve de imediato ao mercado de trabalho.
Essa pergunta: para que filosofia? Tem a sua razo de ser. Em nossa cultura alguma
coisa s tem direito de existir se tiver alguma finalidade prtica (CHAU, 1995, p.13).
 64

Porm, a filosofia sempre est presente em todos os saberes, pois significa a base de todo o
conhecimento e serve de questionamento a toda produo cientfica. A filosofia reflete sob
a condio existencial humana e instaura o homem como um ser-no-mundo e para os
outros. [...] Se a razo filosfica est virtualmente presente em cada homem, seu uso
torna-se otimitizado somente atravs da educao; uma educao que permita descobrir
outra forma de relao com o mundo [...] (CHARLOT, 2000, p. 65).
A reinsero da filosofia no ensino mdio no significa que a filosofia no est
presente no ensino infantil e no ensino fundamental, pelo contrrio, podemos verificar que
em algumas escolas de Belm a filosofia na educao bsica est em experincia. Como
podemos observar est ocupando de forma gradativa o espao educacional como um todo.
somente pelo compromisso e pela responsabilidade tanto dos profissionais quanto
das autoridades que a filosofia reassume no ensino brasileiro a revalorizao para a
educao. Objetivou-se analisar na pesquisa, as diferenas e s semelhanas da pluralidade
de concepes que foi recolhida durante a aplicao dos questionrios. No decorrer da
anlise das respostas tentamos dialogar o que foi respondido pelos alunos e professores.
A pesquisa proporcionou a interpretao de algumas sugestes para o ensino da
filosofia, como a essencial conscientizao dos alunos a colaborarem com os educadores
para que o processo de construo seja feita de forma contnua e conjunta. Por isso
importante tanto os alunos quanto os professores se manterem como participantes ativos e
crticos do processo educacional. Isso implica em apreciar a posio, no caso do aluno,
como algum que necessita ter sua capacidade e limite respeitado. (HERMAN, 2002, p.
85).
A filosofia, nesse novo eixo de partida, necessita surgir como engajada aos
problemas da realidade e enfatizar seu significado na existncia. A filosofia realmente
uma reflexo sobre os problemas que a realidade apresenta (SAVIANI, 1986, p. 17)
dessa forma que os problemas da educao pressupe como condio o trabalho da
filosofia.

O estudo da filosofia essencial porque no se pode pensar em nenhum homem que

no seja solicitado a refletir e agir. Isso significa que todo homem tem uma
concepo de mundo, uma linha de conduta, moral e poltica, e deveria atuar no
sentido de manter ou modificar as maneiras de pensar e de agir de seu tempo. A
filosofia oferece condies tericas para a superao da conscincia ingnua e o
desenvolvimento da conscincia crtica, pela qual a experincia vivida
transformada em experincia compreendida, isto , um saber a respeito dessa
experincia. (ARANHA; MARTINS, 1993, s/ p).
 65

Neste trabalho buscou-se a refletir a prtica dos professores de filosofia e as opinies

dos alunos, no que diz respeito necessidade de construrem a sociedade por meio do
dilogo, da crtica em trocas de experincias entre educando e educador. Percebeu-se
durante a pesquisa que o ensino da filosofia despertou a crtica, a interpretao e a
curiosidade filosfica dos alunos, por isso a importncia das sugestes dos alunos para a
melhoria do ensino. O objetivo com a coleta de informaes tornou acessvel
compreenso de algumas dificuldades do ensino da disciplina.
A seguir relataremos a pesquisa de forma detalhada e em seguida realizaremos as
anlises sobre o material coletado:
Para melhor entendimento da anlise de dados acreditamos ser interessante expor a
resposta dos trs professores e a viso dos alunos das trs escolas pesquisadas sobre a
definio de filosofia. Realizamos a aplicao dos questionrios para um total de 83 alunos
das turmas do primeiro ano de nvel mdio e para 3 professores que atuavam nas trs
escolas, sendo que 37% desses alunos j tiveram contato como a disciplina no ensino
fundamental.
Os trs professores que responderam aos questionrios tinham formao em filosofia
pela Universidade Federal do Par e ps graduao na rea. A primeira pergunta consistia
na qualificao destes, que afirmaram apresentar capacidade para ensinar, entretanto o que
se percebeu em suas respostas foi que a metodologia mais utilizada, se restringia apenas s
aulas expositivas e debates sobre o tema.
Parece que esses relatos demonstraram pouca qualificao dos professores no que
consiste em lidar com outros mtodos, como recursos tecnolgicos ( slides, data-show) e
aulas prticas ( seminrios, filmes e trabalhos). Em decorrncia da carncia de mtodos
diferente no ensino, percebeu-se que para alguns alunos a pergunta sobre as sugestes de
melhorias de ensino foi importante.
Com relao s principais dificuldades de ensinar filosofia, podemos identificar, que
para os trs professores era que, apenas alguns alunos apresentavam interesse pela
disciplina, o que tornava a disciplina desinteressante; a segunda dificuldade foi exposta no
relato de um professor da seguinte maneira:h carncia de livros didticos para os
alunos, ou seja, os livros de filosofia para o ensino mdio deveriam ser produzidos em
maior quantidade. Diante das respostas dos professores, a pesquisa foi ampliada com as
respostas e as crticas dos alunos.
Perguntar o conceito de filosofia para os alunos foi de extrema importncia para
ajudar a perceber que tipo de conceitos os alunos estavam apreendendo durante as aulas de
 66

filosofia. Dos 83 alunos do universo da amostra, os 18 da escola profissionalizante

definiram a filosofia como: a busca pelo conhecimento, estudo do pensamento e
compreenso da realidade e do mundo.
Na escola pblica, o total de 32 alunos, 9,4% dos alunos no definiu, enquanto que
90,6% dos alunos responderam da seguinte forma: como o amor ao saber, estudo da tica e
da esttica, estudo do comportamento e pensamento, uma resposta para a vida, ajuda a
entender as coisas, pensar sobre o mundo, o estudo da alma, uma conduta de vida e
pensar sobre os antigos.
A escola particular mostrou que dos 33 alunos, 1% dos alunos tambm no definiram
filosofia e o restante que corresponde em torno de 90,9%, definiram como: estudo do
pensamento humano e do comportamento, a filosofia a origem das cincias, estudo do ser
humano em geral e estuda a relao com o cotidiano.
O que se pode observar na pesquisa sobre a definio de filosofia que a maioria dos
alunos da trs escolas definiram filosofia com respostas semelhantes, baseadas em
contedos que os professores ensinam em sala de aula. Em grande parte das respostas, os
alunos falaram sobre os conceitos de cincia, tica, amor, alma, vida, pensamento e
homem. Todos esses conceitos so referentes ao conjunto de contedos filosficos.
Nas respostas reunidas podemos constatar que os alunos esto de maneira gradativa
se aproximando dos conceitos filosficos absorvidos em sala de aula. Tanto os que tiveram
contato com a disciplina no ensino fundamental quanto os alunos que esto em contato
pela primeira vez responderam de forma parecidas.
Dentre as respostas mais freqentes dadas por alguns alunos, encontramos a
definio de filosofia como estudo do pensamento e do comportamento humano.
importante observar que esse tipo de definio da filosofia se encontra coerente com a sua
pretenso e, que, portanto podemos comprovar com Descartes que afirma: A filosofia o
estudo da sabedoria, conhecimento perfeito de todas as coisas que os humanos podem
alcanar para uso da vida (CHAU, 1995, p. 18). Os que definiram a filosofia como
estudo do amor e da alma no deixaram de relembrar Plato na sua clebre obra O
Banquete ( PLATO, 1991 ), que expe filosoficamente o conceito de amor e o conceito
de alma.
Por outro lado, os alunos que definiram com relao ao cotidiano, citaram um dos
grandes pensamentos do sculo XX, que foi o de Karl Marx, que expe em todas as suas
obras o compromisso da filosofia com a luta de classes, como transformao da realidade
destituda de contemplao terica, a filosofia marxista promove a dialtica da luta de
 67

classes ( proletariado e burguesia) confrontada numa realidade onde o sistema burgus

capitalista tem poder sobre tudo.

[...] O objetivo desse processo, que se almeja superador do senso comum, o de

forjar uma nova conscincia, para e pelos integrantes das classes subalternas. Para
tanto o que Marx prope, que se deve penetrar na vida desses que sobrevivem do
seu trabalho e estimular o desenvolvimento das condies objetivas e subjetivas.
(GALLO; KOHAN, 2000, p. 97).

Porm, os alunos que no responderam a questo foram o menor nmero possvel.

Estes no sabiam responder deixando em branco ou afirmavam ser apenas uma disciplina
como outra qualquer.
Quanto metodologia dos professores, procuramos saber dos alunos se concordavam
ou no como a metodologia de ensino dos professores:

Escola Particular: Todos os 32 alunos concordavam, sendo que 15% dos alunos no
justificaram e 85% justificaram alegando que aprendem o contedo atravs das aulas
expositivas e debates em sala de aula que ensina a raciocinar.

GRFICO 1 FONTE: Trabalho de campo.

Escola Pblica: Dos 32 alunos que responderam ao questionrio, 3% no concordavam

como o mtodo e no justificaram, porm 9% dos alunos concordavam e no justificaram
e 88% dos alunos concordavam e justificaram da seguinte forma: porque ensina bem,
facilita o entendimento, passa o exerccio e aula expositiva dinmica.
 68

GRFICO 2 FONTE: Trabalho de campo.

Escola Profissionalizante: No total de 18 alunos, 44% no concordavam e justificaram

que o professor introduz as idias dele, que o mtodo se reduz apenas a oralidade, as aulas
so montonas e robticas e sem criatividade. Enquanto outros 44% concordavam e
justificaram o contrrio, que as aulas so teis, faz pensar, tem abertura ao dilogo, forma
opinies. Outros 12% no responderam.

GRFICO 3 FONTE: Trabalho de campo.

O mtodo de ensino da filosofia, geralmente mais utilizado resumido a aula

expositiva. O professor de filosofia em sua grande maioria opta pelo eruditismo livresco ou
produzem apostilas com base em livros didticos, que muitas vezes leva a limitada
interpretao e contextualizao da filosofia. O que deturpa os princpios gerais da
filosofia em boa parte a carncia de profissionais graduados em filosofia, pois nessa
 69

falta de professores de filosofia formados que outras reas promovem o inadequado ensino
de filosofia. Pois cada profissional interpreta de acordo com a sua leitura particular os
textos filosficos, descaracterizando o sentido da filosofia e da educao, levando a
educao a prticas demagogas e conduzindo o rigor da filosofia a mera superficialidade.
(GALLO; KOHAN, 2000).
Para alguns desses alunos as aulas contribuam para a aprendizagem, enquanto que
outros achavam que poderia ser diferente e melhor. Por isso a necessidade de perguntar a
eles quais as sugestes para melhorar as aulas de filosofia. Apesar do relato da maioria dos
alunos serem contrrio quando afirmam o interesse pela disciplina, porque encontram nela
utilidade para alguma coisa. No entanto, h alunos que sugerem que os professores de
filosofia transformem em aulas mais interessantes.
Para que as aulas sejam diferentes, a metodologia dos professores no pode ser
reduzida apenas ao mtodo de debate e aulas expositivas. preciso que a relao desses
alunos seja estruturada pelo dilogo, como mtodo alternativo. Segundo Freire (1987, p.
87), o dilogo o encontro dos homens, ento um pensar que aceita a dicotomia entre
homem e mundo.
Notamos como as respostas dos alunos que gostariam de novas metodologias para a
melhoria das aulas de filosofia resultariam na crtica metodolgica do professor, na
dificuldade do dinamismo das aulas de filosofia, pois para esses alunos o mtodo do
professor quando se reduzia apenas a oralidade s aulas eram robticas e sem
criatividades. Com relao s sugestes que os alunos referiam-se para melhorar as aulas
de filosofia podemos observar atravs do grfico que:

GRFICO 4 FONTE:Trabalho de campo.

 70

A resposta dos alunos introduziu a preocupao com a metodologia utilizada pelos

professores, que optaram pelas sugestes para a melhoria das aulas de filosofia. Notamos
que 11% dos alunos gostariam que houvesse aulas prticas de filosofia, no sentido de haver
seminrios temticos, pesquisas, exerccios, trabalhos em grupos, exemplo de contedos,
demonstrar de como devemos aplic-la no dia a dia
( fala do aluno).
Outros 23% optaram para a maior participao das aulas de filosofia em recursos
tecnolgicos como: filmes, documentrios, slides, data show, imagens em geral. O
professor deve procurar pensar o ato educativo cumprindo as exigncias da sociedade
tecnolgica e observar o que leva os alunos a no se identificarem com as aulas. na busca
de novas metodologias que o professor de filosofia deve levar em considerao a
superao desses problemas. inquestionvel que as transformaes no ensino so
inseparveis das transformaes sociais mais amplas(SEVERINO, 1994, p.10 ).
Outros 66% dos alunos se incluram nas condies de outras sugestes por
apresentarem suas opinies diferentes. Nesse grupo de alunos pode-se verificar cobrana
dos prprios alunos com relao a eles mesmos como: a melhor comunicao entre alunos
e professores, estudar a disciplina, os alunos precisam comentar os assuntos e participarem
das aulas, precisa haver dinamismo entre professor e aluno.
De acordo com os 66% o problema no est relacionado somente a metodologia dos
professores, mas ao desinteresse dos alunos em terem engajamento com a disciplina. A
participao dos alunos um problema na educao escolar, pois existem alunos com
dificuldades de se expressar verbalmente e isso acarreta conseqncias defeituosas no
objetivo do ensino-aprendizagem.
A maioria dos alunos apresentou propostas de melhoras para o ensino de filosofia,
exceto 42% da escola particular e os 37% da escola pblica, que emitiram opinio acerca
da pergunta. Percebemos que a necessidade dos alunos indicarem sugestes apresentou-se
como ponto positivo para a evoluo do ensino de filosofia. Entendemos assim que o
professor precisa acompanhar de forma contnua a realidade dos alunos e inaugurar a
proposta de novos mtodos, permitindo a criatividade.
no sentido da criatividade, que encontramos em Deleuze, a filosofia da criao, que
nessa situao pode ser entendida como sugesto de melhoria de ensino. Partindo da
premissa de Deleuze de que, fazer filosofia, partindo dos filsofos consagrados pela
histria, consiste numa atividade criadora, e no apenas reprodutora (GALLO, 2003, p.
 71

28). Podemos conceber o processo de ensino-aprendizagem como constante criao, do

educador, para que s assim haja transformao na melhoria de ensino.
Com relao utilidade da filosofia para a vida, os alunos responderam da seguinte
forma:

GRFICO 5 FONTE:Trabalho de campo.

79% dos alunos responderam de forma positiva, pois reconhecem a utilidade da

filosofia para a vida, porque direciona para o conhecimento das coisas, serve de suporte
para fazer a escolha correta, leva a raciocinar diante das situaes difceis, com a filosofia
a vida vista de outra forma, serve para diferenciar o bem do mal, pode encontrar
respostas para vida, ajuda a entender o amor, a construir a personalidade, aprende a
conviver com as pessoas.
Todas essas respostas ajudam a entender o reconhecimento que a filosofia tem com a
vida. Estes alunos conseguiram captar a importncia da filosofia para a existncia e
conseguiram trazer para as suas prprias vidas o significado do saber e aprender filosfico.
importante frisarmos que nas trs turmas de primeiro ano de ensino mdio a maioria dos
alunos, mesmo no tendo entendido as aulas de filosofia e nem tendo contato no ensino
fundamental, desempenharam uma relao de difcil compreenso, que foi a de perceber
que a vida possui significado filosfico.

Para quem pensa dessa forma, o principal para a filosofia no seriam os

conhecimentos, nem as aplicaes de teoria, mas o ensinamento moral ou tico. A
filosofia seria a arte do bem viver. Estudando as paixes e os vcios humanos, a
liberdade e a vontade, analisando a capacidade de nossa razo para impor limites ao
nosso desejo e paixes, ensinando-nos a viver de modo honesto e justo na
companhia dos outros seres humanos, a filosofia teria como finalidade ensinar-nos a
virtude, que o princpio do bem viver.
(CHAU, 1995, p. 13).
 72

As respostas recebidas dos 17% que no concordaram a relao da filosofia com a

vida justificaram da maneira seguinte: a filosofia no muda a vida de ningum. Podemos
verificar que esses alunos no conseguiram acompanhar o entendimento filosfico,
enfrentam dificuldades na leitura e na interpretao, por isso apresentam atitudes de
averso com relao mesma. Os que no responderam que foram em torno de 4%,
demonstraram que no relacionavam a utilidade da filosofia para a vida.
Percebemos, ento, que h necessidade que alunos e professores estabeleam
relaes entre contedo trabalhado e a realidade, o que demonstra que trazer as aulas
tericas de filosofia para a vida dos alunos, no entanto quando essa relao no feita,
ocasiona a dificuldade dos professores em fazer com que as explicaes filosficas tenham
alguma significao aos alunos.
O ensino de filosofia no nvel mdio deve surgir como uma necessidade de reflexo e
anlise de crtica rigorosa a respeito da realidade educacional (SAVIANI, 1986). O
professor de filosofia no pode cultivar a pretenso de elaborar conhecimentos absolutos e
universais, fazendo da realidade uma imagem abstrata e descaracterizando o sentido
prprio da filosofia, que significa atitude de vida. [...] como a educao visa o homem,
conveniente comear por uma reflexo sobre a realidade humana, referindo-as sempre
situao existencial concreta do homem. (SAVIANI, 1986, p. 29).
Educando e educador devem acompanhar reflexivamente os acontecimentos da
realidade atual, questionando em seus fundamentos e sempre os colocando como
problemas provisrios que exigem solues provisrias. A filosofia tem de ser ensinada na
maneira de conectar os problemas gerais com os particulares de cada saber para que os
alunos possam viabilizar as partes de um saber completo. Se o saber relao, o valor e o
sentido do saber nascem das relaes induzidas e supostas por sua apropriao(
CHARLOT, 2000, p. 64). Em outras palavras, a filosofia s tem sentido e valor por
referncia a outros saberes, que se produz com o mundo e com os outros.
na conexo do todo com as partes que a filosofia se constitui como saber completo
e anti-dogmtico, porque pretende produzir conjuntamente com as cincias e com o senso
comum, especialmente em sua ligao com as cincias da educao auxiliando na
organizao de um saber hermenutico. [...] a hermenutica quer demonstrar que no h
mais condies de manter o monismo metodolgico como exclusivo para determinar o
espao de produo de conhecimento, [...] h outras formas de conhecer a realidade.
(HERMAN, 2002, p. 15).
 73

Na anlise dos questionrios aplicados aos alunos e professores das trs escolas,
constatou contradies e, por outro lado, observamos interesses acentuados dos alunos
pelos assuntos e atividades relativas filosofia e, por outro lado, verificamos que tais
interesses tendem a se contradizer, porque exigem alguma utilidade, no sentido que a
cincia apresenta, na qual tudo obrigado a possuir a lgica da praticidade.
A filosofia nem sempre vista como essencial para os alunos que no consideram
como utilidade para a vida, e isso se deve, na maioria das vezes, deficincia que o
profissional de filosofia apresenta, quando possui aprendizagem superficial durante a sua
formao, que acaba comprometendo a metodologia do professor. Infelizmente uma
realidade que acarreta srios prejuzos para o ensino, afetando o todo educacional.
Na pesquisa podemos constatar que a maioria dos alunos chega destituda de
qualquer representao acerca da filosofia, exceto 37% dos alunos das trs escolas
pesquisadas que afirmaram ter tido filosofia no ensino fundamental. Com relao aos
professores de filosofia que responderam os questionrios, estes tentavam introduzir
metodologias das mais comuns como. Portanto, muitas so as dificuldades enfrentadas por
alunos e professores na busca pelo conhecimento, que impede o aprofundamento da
filosofia.
Todas as questes e problemas do ensino da filosofia no nvel mdio sero
respondidos h seu tempo de acordo com a necessidade de insero da filosofia no ensino.
Neste sentido a filosofia no mais deve ser extinta do currculo, invocando a seu favor
vrias razes, dentre as quais: de que fundamental como forma de produo de
conhecimento e na interpretao do mundo.
 74

4 CONSIDERAES FINAIS

Esse trabalho realizado em torno da concepo filosfica de educao e da pesquisa

do ensino de filosofia se props a verificar as relaes existentes que o saber filosfico
vem mantendo com as cincias da educao ou a pedagogia desde a poca antiga. A
concepo filosfica de educao foi mostrada a partir da base histrica e terica, diante de
alternativas tericas e prticas que romperam com o conceito de filosofia e educao
tradicionais.
As pesquisas que foram feitas, retratam o carter histrico da filosofia da educao e
do ensino da filosofia que tem e compe diferentes concepes tericas que se mantm
sempre em relao com o mundo e com a diversidade de saberes e pessoas. Portanto, o
saber filosfico e seu mundo de relaes sugerem como novo mtodo de pensar a realidade
a experimentao hermenutica da educao, visando construo do dilogo entre
filosofia e educao.
O ensino de filosofia que se encontra includo no interior das questes acerca do
pensamento filosfico e seu papel na educao, precisou ser investigado em sua dimenso
prtica e terica. Neste sentido a filosofia reivindica a educao e percebe que apenas h
construo de um ensino-aprendizagem quando realmente os participantes adquirem
conhecimento mtuo e o compromisso em aprender.
Conclumos que este trabalho, alm de demonstrar as relaes entre filosofia e
educao no campo terico e prtico estendeu no campo prtico a pesquisa que,
possibilitou a problematizao e a anlise de um conjunto de questes para a finalidade que
o ensino de filosofia alcance a consolidao e obrigatoriedade de disciplina no ensino atual
e que esta se torne curiosa para os alunos. A pesquisa histrica, terica e prtica
proporcionaram um conjunto de questes que resultaram na anlise e discusses desses
resultados, dando condies para uma nova reflexo sobre a realidade prtica da filosofia
da educao e o ensino da filosofia nas escolas.
Nessa perspectiva conclumos nas palavras de Deleuze que o filsofo como crtico do
mundo atual deve produzir conceitos para resignificar o mundo de forma prpria e
autntica. Para isso preciso, lembrando da interpretao de Heidegger, que somente nos
voltamos a pensar o que foi pensado com o objetivo de assim pensar o que no foi
pensado.
 75

As possveis solues para as questes e problemas do pensamento filosfico e

educacional apenas podem ser compreendidas a partir do momento que houver
conhecimento dos pressupostos histricos. Neste sentido h possibilidade da investigao
dos reais problemas na finalidade de solucionar em conjunto as principais dificuldades da
filosofia e educao que comeou desde os primeiros momentos da existncia humana.
desta forma que se props a constituio deste trabalho. No debate dos conceitos,
das prticas, em fim, do pensamento humano, que inventou a filosofia e a educao, na
tentativa de criaes de problemas e solues. No embate das idias que a filosofia da
educao se constri para acrescentar na sociedade o esprito crtico e criativo.
 76

REFERNCIAS

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 79

APNDICES
 80

QUESTIONRIO A SER APLICADO AO PROFESSOR

1)Idade:

2)Sexo: ( ) F ( )M

3)Graduao/Local:

4)Ps- graduao: ( ) SIM ( ) NO

Qual rea?

Onde?

5)A graduao lhe proporcionou qualificao para lecionar?

( ) SIM ( )NO Por qu?

6)Qual a metodologia aplicada nas aulas?

7)Quais as principais dificuldades para ensinar filosofia?

 81

QUESTIONRIO A SER APLICADO AO ALUNO

1)Nome e Idade:

2)Sexo:

( )F ( )M

3)Estudou Filosofia no Ensino Fundamental?

( ) SIM ( ) NO

4)O que Filosofia para voc?

5)Voc acha que a Filosofia tem algum utilidade na sua vida?

( ) SIM ( )NO Por qu?

6)Voc concorda com o mtodo de Ensino utilizado pelo professor?

( ) SIM ( ) NO Por qu?

7)Qual a sua sugesto para melhorar e tornar a disciplina Filosofia mais interessante?