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INTRODUCCIN

Les petits enfants sont des gnies mconnus.

Anatole France.

Desde sus inicios, el estudio psicolgico de la inteligencia diverge en dos


lneas bsicas de investigacin: terica y aplicada. Mientras unos centraban esfuerzos
en delimitar la naturaleza de las capacidades intelectuales (Spearman, 1923;
Thurstone, 1924), otros se dedicaban a la construccin y perfeccionamiento de
instrumentos para su medicin (Binet y Simon, 1905; Terman, 1916).

As, los tericos y acadmicos fundamentaban sus investigaciones en la


aplicacin de mtodos estadsticos y el anlisis de datos obtenidos en estudios, con
amplias muestras de la poblacin, para definir la estructura de las capacidades
intelectuales; y por su parte, los psiclogos de orientacin prctica trabajaban en el
mbito de la valoracin individual, con escalas pensadas para dar respuesta a las
demandas de la clnica. No obstante, aunque ambas lneas se desarrollaron de forma
ms o menos independiente, existe al menos un punto en el que evidencia cierta
convergencia: la concepcin de la inteligencia como capacidad de adaptacin.

En el plano terico, los sucesivos intentos por consensuar una definicin de


inteligencia pusieron en manifiesto su valor como capacidad de adaptacin al entorno.
El primero de ellos tuvo lugar en Symposium, organizado en 1921 por la Journal of
Educational Psychology (Thorndike et al., 1921). En l se pidi a 14 expertos que
expusieran su visin de la inteligencia. A pesar de la heterogeneidad de las
respuestas, pudo constatarse unanimidad en torno a dos aspectos: la inteligencia
implica habilidad para 1) aprender de la experiencia y 2) adaptarse con xito al
entorno. Ms all de sus puntuaciones en un test, las personas ms inteligentes son
capaces de aprender de sus errores y se desenvuelven bien en la escuela, en el
trabajo, en sus relaciones personales. Sesenta y cinco aos despus del primer
Symposium, Sternberg y Detterman (1986) repetan la experiencia, contando en esta
ocasin con la opinin de 24 expertos. Los dos elementos identificados en 1921
volvan a emerger, apareciendo junto a ellos un tercero: la metacognicin. Adems de
lo sealado, los inteligentes son, al parecer, ms hbiles para comprender y controlar
sus propios procesos de pensamiento.

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Por otro lado, en el plano aplicado los tests de inteligencia surgan en un
contexto esencialmente clnico, siendo una de sus principales funciones identificar a
sujetos inadaptados. La escala de Binet y Simon (1905) se enmarcaba en un proyecto
poltico mediante el que se pretendan fijar las condiciones de escolarizacin de los
deficientes mentales. La mayora de los tems que inicialmente conformaban la
prueba estaban pensados para los beneficiarios de la educacin especial.

En tal sentido, la primera versin de la escala de Wechsler (1939) fue


resultado de la trayectoria profesional del autor como psiclogo clnico, comprobando
a travs de su experiencia, cmo las pruebas de inteligencia existentes -en trminos
generales- resultaban poco adecuadas para la valoracin clnica, lo que lo llev a
desarrollar un instrumento propio de evaluacin, basndose en un concepto ms
amplio y funcional de las capacidades intelectuales. Para Wechsler (1939) la
inteligencia es una capacidad global que tienen los individuos para actuar de manera
intencionada, pensar racionalmente y adaptarse al medio. Ms all de la mera aptitud
intelectual, el comportamiento inteligente se halla estrechamente vinculado a la
personalidad y est inevitablemente condicionado por factores no intelectivos. Con
estas premisas desarroll David Wechsler su popular test de inteligencia, el ms
utilizado a da de hoy en el mbito clnico (Camara, Nathan y Puente, 2000; citados
por Martn, 2012).

Tanto la prueba como el concepto de inteligencia sobre el que se desarrollaba


arraigaron con fuerza en el mbito clnico. De forma paralela, los criterios asumidos
de forma mayoritaria para el diagnstico de la discapacidad intelectual fijados ya a
finales de los cincuenta por la Asociacin Americana de Retraso Mental (Herber,
1959, 1961; citado por Martn, 2012)- distinguan con claridad entre inteligencia y
capacidad de adaptacin, considerndolas dimensiones a valorar de forma
independiente, y no necesariamente relacionadas entre s. Ante esto, cabra
preguntarse si la escala de Wechsler realmente serva para medir lo que su propio
autor defini como inteligencia. En el mbito conceptual, Wechsler (1939) ampli de
manera significativa el concepto de inteligencia, introduciendo elementos no
contemplados en definiciones previas (Zimmerman y Woo-Sam, 1984). Al mismo
tiempo, en el plano aplicado, dise un instrumento para medir la inteligencia a partir
de pruebas muy anteriores a la suya.

Ahora bien, el Test de inteligencia para preescolares de Wechsler (WPPSI) fue


resultado del esfuerzo conjunto del autor y de la Divisin de Tests de The
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Psychological Corporation, buscando satisfacer a una doble necesidad; por una parte,
los frecuentes pedidos de una ampliacin del Test de inteligencia para nios de
Wechsler (WISC) que permitiera abarcar a nios de menos edad y, por otra, la
creciente toma de conciencia respecto de la conveniencia de contar con un test de
inteligencia que permita una evaluacin ms adecuada de las aptitudes de los
preescolares: siendo ambas, investigadas en profundidad.

Despus de una experimentacin preliminar, y teniendo en cuenta


consideraciones de orden prctico y terico, se dej de lado la idea de extender hacia
abajo las escalas del WISC y se opt por una nueva escala destinada especialmente
a los nios de cuatro a seis aos y medio. El WPPSI, aunque similar al WISC en
forma y contenido, es un test distinto e independiente.

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CAPTULO I
LA APARICIN DE LA ESCALA: CIRCUNSTANCIAS PERSONALES Y
PRESUPUESTOS TERICOS

1.1. EL AUTOR

David Wechsler (1896-1981) naci en Lespedi, Rumana. Su familia emigr a


Nueva York cuando l tena seis aos. Se licenci en el College of the City of New
York en 1916, especializndose en psicopatologa experimental al ao siguiente. En
1925 se doctor en la Universidad de Columbia bajo la direccin de Robert S.
Woodworth, con un trabajo titulado La medida de las reacciones emocionales:
investigaciones sobre el reflejo psicogalvnico (Edwards, 1974, citado por Martn,
2012).

Sus inicios en la psicologa aplicada estuvieron determinados por la


implicacin de Estados Unidos en la I Guerra Mundial (Thorndike, 1997; citado por
Martn, 2012), colaborando inicialmente, aplicando tests y evaluando reclutas;
pudiendo comprobar cmo hombres bien adaptados a su entorno cotidiano obtenan
muy bajas puntuaciones en estos tests. Posteriormente, a travs de la prctica clnica,
se encontrara con sujetos que presentaban importantes desajustes en su vida diaria
a pesar de obtener unos resultados aceptables. Esto le llev a cuestionar la utilidad
de las pruebas de inteligencia utilizadas habitualmente en el contexto clnico.

A diferencia de los psiclogos tericos, cuyas aportaciones Wechsler conoca y


apreciaba, sus investigaciones se sustentaban en el trabajo con el paciente individual.
En 1932 fue nombrado jefe de psicologa del hospital psiquitrico de Bellevue, lugar
en el que permaneci los siguientes 35 aos, brindndole esta institucin la
oportunidad de evaluar a una poblacin adulta muy diversa en lo relativo a su lugar de
origen, lengua, nivel sociocultural, etc.

1.2. FUNDAMENTO DEL TEST

El periodo comprendido entre los cuatro a los seis aos constituye, de alguna
manera, un perodo crucial en el crecimiento intelectual del nio. Aunque con
frecuencia se comprende como una edad intermedia y se habla de l como pre-esto o
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pre-aquello, este perodo constituye un hito bien definido en el desarrollo mental del
nio. Es tambin el perodo en el que se lo somete por primera vez a algn tipo de
educacin formal y en el que se le hace entrar deliberadamente en un contacto social
ms amplio con otros nios de su misma edad. Hacia los cuatro o cinco aos ha
dejado de ser un beb, desde el punto de vista intelectual, y casi podra decirse que
ya es un "hombrecito". En la medida en que la experiencia y el lenguaje se lo
permiten, puede ahora pensar por s mismo y sacar provecho de sus errores. Tal vez
no sea todava capaz de decir por qu se mueven las nubes y an faltan muchos
aos para que comprenda la teora de los conjuntos, pero ya sabe que cuando cruza
la calle con el semforo en rojo corre el riesgo de ser atropellado por un vehculo, y
que cuando se corta una manzana por la mitad se obtienen dos pedazos. Adems, ha
llegado a una etapa de la vida en la que est a la vez preparado y deseoso de realizar
tareas que presenten una razonable dificultad. La inteligencia de los nios de cuatro a
seis aos no es, como muchas veces se ha afirmado, fundamental o
preponderantemente sensorio-motriz. Sus capacidades no estn restringidas a
ninguna modalidad especfica. Por el contrario, se puede expresar de diversas
maneras, puede hacer miles de cosas y de muchos modos, por supuesto, siempre y
cuando est lo suficientemente interesado y atento.

El Test de inteligencia para preescolares de David Wechsler (WPPSI) se basa


en la suposicin de que el nio de cuatro a seis aos no slo posee las
potencialidades antes mencionadas, sino tambin que es posible evaluarlas de
manera sistemtica mediante una adecuada batera de tests. Contina as la lnea de
los enfoques tericos y metodolgicos de la medicin de la capacidad mental que
constituyen los principios rectores del Test de inteligencia para nios de Wechsler
(WISC). Al igual que el WISC, se compone de una batera de subtests, cada uno de
los cuales, tomados por separado, constituyen la medida de una capacidad
diferente y, combinados en un puntaje compuesto, pueden considerarse como una
medida total o global de la capacidad intelectual1.

Tambin se parece al WISC en la divisin de la batera de tests en grupos


verbales y de ejecucin, no porque el autor crea que representan diferentes clases de
inteligencia, sino porque la dicotoma ha demostrado poseer utilidad diagnstica. Lo
mismo cabe decir en relacin con la ulterior divisin del test en subtests con la
intencin de medir diferentes capacidades. Aqu el objetivo no se limita a poner de
relieve probables diferencias de maduracin o de talento natural sino que tiende a

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alertar al examinador respecto de la manera o el grado en que las virtudes o los
defectos del sujeto pueden influir sobre su funcionamiento total.

La elaboracin de una escala para preescolares dentro de los lineamientos


indicados depende ms de la posibilidad de medir su capacidad con un sistema
mtrico de superioridad o inferioridad, como ocurre con los nios mayores, que de la
mera presencia o ausencia, como se est obligado a hacerlo en el caso de loa bebs.
Esto no significa que cada una de las edades se manifieste necesariamente de igual
manera. Slo da por sentado que las aptitudes mentales son continuas y no
desiguales y que, en consecuencia, para evaluarlas puede utilizarse la misma tarea o
tareas anlogas. La cuestin prctica es a qu edad se puede empezar a hacerlo.

La investigacin en torno de este interrogante insumi unos tres aos, y sus


resultados demuestran que la mayor parte de los subtests del WISC pueden
emplearse, con ligeras modificaciones, con nios desde los cuatro aos en adelante.
Estos subtests fueron puestos a prueba en los estudios preliminares de unos 300
nios y, despus de combinaciones ulteriores, se los reuni, con el agregado de tres
subtests nuevos, en la batera que constituye ahora el WPPSI.

El resultado, sin embargo, no es una mera reduccin o ampliacin del WISC,


sino un test independiente que se adecua de manera ptima al examen mental de los
nios de cuatro a seis aos y medio.

1.3. EL CONCEPTO DE DESARROLLO MENTAL

Los primeros aos del nio se destacan por el rpido crecimiento y la


maduracin de los diversos atributos, rasgos y aptitudes que caracterizan al talento
natural primario del individuo. Los procesos por los que stos tienen lugar y las
proporciones en que ocurren, en la medida que se interprete que implican aptitudes
intelectuales y de adaptacin, se clasifican, de modo general, con el termino
desarrollo mental. Lamentablemente, durante los primeros aos del desarrollo infantil
no siempre resulta sencillo diferenciar de manera inequvoca entre lo que es
intelectual y lo que puede ser primariamente nervioso, sensorio-motor o abarcar otros
aspectos del proceso de maduracin.

Por ejemplo, a las 28 semanas el nio promedio es ms o menos capaz de


sentarse y estirarse para aferrar un objeto. Son stos fragmentos de conducta
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predominantemente motriz o de adaptacin o una interaccin de ambas? Por tanto,
es preciso distinguir entre aquellas manifestaciones de la conducta que aparecen de
manera consecutiva al ir aumentando la edad o que se van haciendo cada vez ms
complejas a medida que el nio crece, y las capacidades correlativas con las que
pueden estar asociadas. El hecho de que la funcin contine madurando con la edad
no puede utilizarse ipso facto como un mecanismo de prediccin de las dems
capacidades que tambin aumentan con la edad. Las asociaciones observadas tal
vez resultan ante todo un asunto de concomitancia temporal.

La principal razn que explica las bajas correlaciones entre los CI obtenidos en
los tests de inteligencia para bebes y aquellos derivados de tests administrados en
edades ulteriores consiste en que las pruebas empleadas en los primeros aos (por lo
menos hasta los dos aos) no miden las mismas "funciones" que las empleadas con
ulterioridad. La culpa no la tienen los tests sino la naturaleza misma del proceso de
maduracin. No es posible evaluar el potencial intelectual del nio en los primeros
aos utilizando los mismos medios o de la misma manera que se puede hacerlo
despus. Una de las razones es que muchas de las funciones que uno quisiera
evaluar o no han aparecido por completo o no se han desarrollado lo suficiente como
para ser objeto de un test.

Para. asegurarse de que se estn manejando las mismas capacidades en un


pequeo al que se desea evaluar con ulterioridad, es esencial tener a nuestra
disposicin tests que no slo resulten adecuados sino tambin que permitan medir las
aptitudes de una manera continua. Los subtests reunidos en el WPPSI satisfacen
estos criterios. No slo ofrecen una base para la descripcin de los niveles de
desarrollo sino tambin un medio para comparar rendimientos en las mismas
aptitudes que sern objeto de evaluacin en edades ulteriores.

1.4. EL CONCEPTO DE EDAD MENTAL

Como la definiera originalmente Binet, la Edad Mental (EM) es un trmino


introducido para describir la capacidad intelectual sobre la base de lo que se puede
esperar que haga el nio promedio de una edad determinada. Empleada de este
modo, cumple con un propsito de suma utilidad. Pero al pasar los aos ha adquirido
para muchos el significado adicional de un nivel (o cantidad) especficamente definido
de la inteligencia. En consecuencia, a menudo se interpreta que una EM de 4 aos
tiene el mismo significado para los nios cuya edad cronolgica es cuatro, seis o
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diecisis aos. Lo cual supone que el carcter y la gama de los rendimientos de los
nios en estas diferentes edades son contextual o cuantitativamente idnticos, o casi
idnticos. En realidad, los tems del test aprobados o reprobados son con frecuencia
distintos, e incluso si fueran idnticos, los aciertos y las fallas se pueden lograr de
maneras diferentes.

Para evitar deducciones errneas y, en especial, la suposicin de que una EM


representa un nivel absoluto de capacidad mental, el autor abandono la EM como
medida bsica de la inteligencia al idear el WISC y el test para adultos. Por las
mismas razones, volvemos a evitar ahora su uso. Al hacerlo no queremos dar a
entender que el criterio de evaluacin segn la edad carezca de validez. En realidad,
puede resultar muy adecuado para ciertos propsitos. Pero aun en estos casos
parece ms lgico reemplazar la EM con una medida del nivel mental que describa de
modo ms exacto lo que la EM representa en realidad: un puntaje de test igual al
puntaje medio de un nio promedio de una edad determinada.

1.5. EL CI COMO MEDIDA DEL POTENCIAL INTELECTUAL

El WPPSI conserva el cociente de inteligencia (CI) como la medida o el modo


ms eficaz de expresar las disposiciones mentales intrnsecas de un nio en relacin
con los nios de su propia edad. Los CI del WPPSI, al igual que los del WISC, son los
CI de las desviaciones, es decir, medidas de la posicin relativa calculada en funcin
del grado en el que el puntaje de un nio se diferencia de la media de su grupo de
edad y no del enfoque histrico de EM: EC.

El mtodo empleado para calcular los CI del WPPSI supuso la conversin de


los puntajes brutos originales en puntajes equivalentes de la escala que tienen las
mismas mediaciones medias y estndar en cada nivel de edad. El paso siguiente
consisti en la conversin de las sumas de estos puntajes equivalentes en los CI de
las desviaciones por medio de una sola tabla que se usa para todas las edades que
cubre el test. Como en el caso del WISC, la media del CI y la desviacin estndar
son, en efecto, 100 y 15, respectivamente, en cada una de las edades. Si las
desviaciones estndar de los CI no fueran las mismas para todas las edades, el CI de
un nio podra variar considerablemente de un ao a otro, aunque su capacidad
relativa permaneciera constante. Sin embargo, si la distribucin de los CI se mantiene
comparables a cada edad, el CI de un nio no cambiar de manera significativa (con

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excepcin de la falta de confiabilidad del test), a menos que su rendimiento vare en
comparacin con el de sus pares.

CAPITULO II
ORGANIZACIN DEL TEST

2.1. DESCRIPCIN GENERAL

Caractersticas Descripcin
Escala de Inteligencia de Wechsler para
Nombre del test
preescolar y primaria(WPPSI-IV)
Wechsler Preschool and Primary Scale of
Nombre original del test
Intelligence
Autor David Wechsler
Departamento de I+D de Pearson Clinical
Autor de la adaptacin espaola
and Talent Assessment:
Editor del test en su versin
NCS Pearson Inc.
original
Editor de la adaptacin espaola Pearson Educacin
Fecha de publicacin del test
2012
original
Fecha de publicacin del test en su
2014
adaptacin espaola
Constructo evaluado Inteligencia Aptitudes
Psicologa clnica , Psicologa educativa,
rea de aplicacin
Neuropsicologa
Administracin oral, Papel y lpiz [papel y
Soporte
tampn de tinta] , Manipulativo

2.2. DESARROLLO

En la construccin de la WPPSI se utiliz la misma metodologa y


fundamentacin terica de las escalas de Wechsler. El autor parte del supuesto de ua
continuidad en las aptitudes mentales, de tal manera que estas pueden ser evaluadas
en sujetos de diferentes edades utilizando tareas iguales o similares.

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Wechsler comprob que, realizando pequeas modificaciones, prcticamente
todas las pruebas del WISC (Wechsler, 1949) podan aplicarse a nios a partir de
cuatro aos. Tras varias investigaciones en las que someti a prueba los tests que
componan el WISC con diferentes muestras de nios, se cre la WPPSI (Wechsler,
1967).

El WPPSI es, a la vez, una prolongacin del WISC y un test independiente


creado para hacer frente, con mayor eficacia, a los problemas psicomtricos que se
plantean al administrar tests a nios de cuatro a seis aos y medio. Consta de once
subtests, seis verbales y cinco de ejecucin (o manipulativos).

SUBTESTS VERBALES SUBTESTS DE EJECUCION


Informacin Casita de los animales
Vocabulario Completamiento de figuras
Aritmtica Laberintos
Analogas Diseos geomtricos
Comprensin Construccin de mosaicos
Frases (substest complementario)

Ocho de estos subtests proporcionan las mismas medidas que el WISC,


pudiendo considerarse como una continuacin de ste. Slo cinco de los subtests
verbales se utilizan en la determinacin del puntaje verbal. El subtest de las Frases es
una prueba complementaria. Uno de los subtests de ejecucin, el de la Casita de los
animales, fue administrado dos veces durante la estandarizacin a fin de determinar
su confiabilidad. El retest de la Casita de los animales no se utiliza para la
determinacin del CI del sujeto. En consecuencia, para determinar los CI de la escala
total se utilizan cinco subtests de cada uno de los dos grupos.

A diferencia del WISC, en la administracin del WPPSI se mezclan los


subtests verbales con los de ejecucin. El autor considera que al variar las tareas de
este modo le resultar ms fcil al examinador mantener el inters y la cooperacin
del nio. De los once subtests que constituyen el WPPSI, ocho de ellos (Informacin,
vocabulario, Aritmtica, Analogas, Comprensin, Completamiento de figuras,
Laberintos y Construccin con mosaicos) son subtests provenientes del WISC los tres
restantes (Frases, Casita de los animales y Diseo geomtrico) son nuevos y
reemplazan a los cuatro subtests del WISC (Retencin de dgitos, ordenamiento de
historias, Composicin de objetos y Claves) que no pueden utilizarse por diversas
razones.
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2.3. ESCALAS: VERBAL Y MANIPULATIVA

La WPPSI est compuesta de 2 escalas:

A. ESCALA VERBAL

- Informacin

Prueba compuesta por 23 tems en la que se pide al nio que responda a una
pregunta que se le formula. Los tems se valoran con 1 o 0, y la prueba finaliza cuando
el nio falla en cinco tems consecutivos.

Evala: La cantidad de conocimientos que los nios promedio deberan haber


adquirido con sus experiencias en el hogar y en la escuela. Tambin mide el rango de
informacin del nio, alerta hacia su ambiente, antecedentes sociales y culturales,
actitudes hacia la escuela y hacia tareas parecidas a las escolares. Capacidad para
almacenar y recuperar el conocimiento adquirido.

- Vocabulario

Prueba compuesta por 22 tems. El nio tiene que definir el significado de una
palabra. Cada respuesta se punta con 2, 1 o 0 puntos. Y la prueba finaliza tras cinco
fracasos consecutivos.

Evala: El conocimiento de palabras, capacidad de aprendizaje, reserva de


informacin, riqueza de ideas, memoria, formacin de conceptos y desarrollo de
lenguaje. Tambin la identificacin de estmulos representados con dibujos.

- Aritmtica

Prueba compuesta por 20 problemas. Los primeros ocho elementos no tienen


lmite de tiempo, pero si el nio no da una respuesta en 15 segundos se realiza la
pregunta siguiente; del tem 9 al 20 el tiempo lmite son 30 segundos. Las respuestas
se valoran como 1 o 0, y la prueba finaliza tras cuatro fracasos consecutivos.

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Evala: La comprensin de conceptos que pueden ser precursores del
razonamiento numrico. Conocimientos sobre conceptos numricos. Juicios
perceptuales, clculo directo de cantidades concretas, cuentas complejas.
Comparaciones y discriminaciones perceptuales, capacidad de razonamiento no
verbal y conceptos verbales.

- Semejanzas

Prueba compuesta de 16 tems. Del tem 1 al 10 se pide al nio que establezca


analogas simples y del elemento 11 al 16 se dan dos trminos entre los cuales el nio
tiene que establecer una relacin de semejanza. Cada tem se valora con 2, 1 o 0
puntos, y la prueba finaliza tras cuatro fracasos consecutivos.

Evala: El razonamiento perceptual y verbal, pensamiento conceptual,


razonamiento basado en la clasificacin, razonamiento analgico simple, pensamiento
lgico y desarrollo de vocabulario si es necesario.

- Comprensin

Prueba compuesta por 15 tems. El nio tiene que explicar qu hara en


determinadas situaciones o porqu se realiza determinadas prcticas. Los tems se
valoran con 2, 1 o 0 puntos, y la prueba finaliza despus de cuatro fallos consecutivos.

Evala: La habilidad lingstica y el razonamiento lgico, experiencias previas.


Sus respuestas pueden reflejar el conocimiento de las normas convencionales de
conducta, la amplitud de sus oportunidades culturales y el nivel de desarrollo de su
conciencia o sentido moral. Sentido comn, juicio social, comprensin de
convencionalismos sociales, capacidad para utilizar los hechos de manera pertinente,
capacidad para verbalizar acciones aceptables.

- Frases

Esta prueba es opcional. Est conformada por 13 frases que el nio debe
repetir literalmente. La valoracin va de 0 a 4 puntos dependiendo de la extensin de
la oracin y del nmero de errores que se cometan.

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Evala: Memoria auditiva a corto plazo(nios de 5aos y mayores), que implica
atencin, concentracin, percepcin auditiva, comprensin auditiva, recuerdo
inmediato, procesamiento auditivo y capacidad para verbalizar lo que se ha recordado,
en mayores de 5 aos es posible que mida tambin conocimiento y comprensin
verbales al igual o ms que memoria a corto plazo.

B. ESCALA DE EJECUCIN O MANIPULATIVA

- Casa de animales

La prueba se compone de un tablero con dibujos de animales (perro, gallina,


pez y gato) y 27 cilindros de cuatro colores (negro, blanco, azul y amarillo). El nio
debe asociar cada color con un animal y colocar el cilindro correspondiente debajo de
cada uno. Es una prueba con lmite temporal de cinco minutos. Para puntuar este
subtest se tiene en cuenta el tiempo empleado, los errores y las omisiones. Esta
prueba puede aplicarse una segunda vez como prueba opcional.

Evala: Asociacin de signos con smbolos, memoria asociativa, atencin,


concentracin, conciencia de la meta, habilidad digital y manual (motora), y capacidad
de aprendizaje.

- Figuras incompletas

Se compone de un cuadernillo con 23 dibujos de objetos comunes (mueca,


puerta, etc.) a los que le falta una parte esencial; el nio debe indicar cul es. No hay
tiempo lmite, pero si el nio no responde en 15 segundos se presenta el elemento
siguiente. Cada tem se valora con 1 o 0 y la prueba finaliza despus de cinco fracasos
consecutivos.

Evala: Discriminacin visual, capacidad para diferenciar detalles esenciales de


los no esenciales, concentracin, razonamiento o alerta visual, organizacin visual y
memoria visual a corto plazo. Mide capacidades perceptuales y conceptuales
implicadas en el reconocimiento e identificacin visual de objetos familiares.
Percepcin, cognicin, juicio y demora del impulso. Riqueza de la experiencia vital del
nio.

- Laberintos
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Consiste en diez laberintos. Al nio se le da una pintura roja y debe encontrar la
salida sin entrar en las calles sin salida y sin atravesar paredes. El tiempo mximo va
de 45 a 135 segundos y para puntuar esta prueba se tiene en cuenta el nmero de
errores en cada laberinto. Se interrumpe la prueba tras dos fallos seguidos.

Evala: Explora la organizacin perceptual, la capacidad de planeacin y


previsin. Coordinacin viso-motora, coordinacin mano - ojo, atencin y
concentracin. As como velocidad.

- Dibujo geomtrico

Se le presentan al nio diez dibujos geomtricos (crculo, cuadrado y rombo) y


se le pide que haga uno igual al que se le muestra. No hay tiempo lmite pero se le
retira la tarjeta despus de 30 segundos. Las puntuaciones para los tems oscilan
entre 0 y 4 puntos. Se interrumpe la prueba tras dos fracasos consecutivos.

Evala: La primera parte mide capacidad de reconocimiento y discriminacin


visual o perceptual. La segunda parte mide capacidad perceptual, construccin visual,
coordinacin ojo-mano.

- Cuadrados

Al nio se le entregan unas piezas planas pintadas de rojo por un lado y blanco
por el otro, se le muestra un modelo realizado por el examinador o impreso en un
cuadernillo y se le pide que realice uno igual. Todos los tems tienen lmite de tiempo
(entre 30 y 75 segundos). La valoracin de cada tem va de 0 a 2 puntos. Se
interrumpe la aplicacin del test tras dos fracasos consecutivos.

Evala: Percibir y analizar formas, al descomponer un todo en sus partes y


despus ensamblar los componentes formando un diseo idntico. Organizacin
visual y coordinacin viso-motora, lgica, razonamiento a los problemas de relaciones
espaciales, formacin de conceptos abstractos, visualizacin espacial, implica
separacin figura-fondo.

2.4. CLASIFICACION DE LA INTELIGENCIA

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Los equivalentes diagnsticos de conformidad con la teora, segn la cual la
nica manera de definir sin ambigedades los niveles de inteligencia es mediante su
delimitacin estadstica. No se afirma que estos lmites concuerden necesariamente
con las definiciones aceptadas o deseadas. Se sugiere, sin embargo, que toda vez
que se establezcan otros lmites se debern indicar siempre sus bases estadsticas.

CI Clasificacin Porcentaje Incluido


130 y mas Muy superior 2.2
120 129 Superior 6.7
110 119 Normal brillante 16.1
90 109 Normal 50.0
80 89 Normal lento 16.1
70 79 Fronterizo 6.7
69 y menos Deficiente mental 2.2

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CAPITULO IV
CONSIDERACIONES GENERALES PARA ADMINISTRAR EL TEST

El Test de inteligencia para preescolares de David Wechsler est destinado


fundamentalmente a nios de cuatro a seis aos y medio. Aunque tambin se lo
puede utilizar con grupos de edades prximas (nios brillantes de tres aos y lentos
de siete y ms), los materiales, los tems y las instrucciones fueron seleccionados
teniendo en cuenta su eficacia y su adaptabilidad a la gama de edades comprendida
por este test. Las normas que se proporcionan cubren slo estas edades; en general,
se recomienda la utilizacin del WPPSI en el lugar del WISC en aquellos niveles en
que se produzca una superposicin entre ambos.

4.1. PROCEDIMIENTO ESTNDAR

La administracin y evaluacin del WPPSI debe estar a cargo de un


examinador competente y experto, quien debe observar cuidadosamente las
instrucciones contenidas en este Manual. Durante la estandarizacin se siguieron
estos procedimientos al pie de la letra y la validez de los resultados depende
substancialmente de su cumplimiento por parte del examinador. El apartarse de estas
instrucciones slo puede conducir a estimaciones errneas respecto de la inteligencia
del nio.

Aunque se recomienda que el examinador trabaje siempre con un ejemplar del


Manual a mano, conviene que este lo bastante familiarizado con las instrucciones
como para poder dirigir su atencin al nio ante todo y no tanto al texto impreso. En
cuanto a esto, el examinador no debera tomarse tiempo adicional para evaluar los
tems mientras los est administrando. Lo primordial es atraer de modo ininterrumpido
la atencin del nio. Sin embargo, aunque se deben evitar las distracciones, con
frecuencia el examinador puede avivar el inters del sujeto pidindole que haga algo
que no forma parte del test (por ejemplo, que vuelva a colocar los materiales usados
en el lugar correspondiente).

Si bien existen ciertas coincidencias parciales de administracin entre el


WPPSI y el WISC, los procedimientos descritos para el nuevo test se diferencian

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significativamente de los empleados en el WISC; por lo tanto, hay que estudiaros con
sumo detenimiento.

La administracin de la batera comn de diez subtests insume entre 50 y 75


minutos. Para la mayora de los nios no resulta excesiva una sola sesin de esta
duracin. Si alguno pareciese cansado, deber interrumpirse el examen y hacer una
nueva cita. Durante la estandarizacin del WPPSI fueron ms las veces en que se
debi interrumpir un examen por falta de inters o de una motivacin adecuada que a
causa de un verdadero cansancio. No obstante, se trata de una contingencia que,
aunque poco frecuente, es necesario prever, en especial cuando se examinan nios
perturbados o con defectos fsicos.

El hecho de que la administracin del test completo puede exigir a veces ms


de una sesin, no es excusa suficiente para reducir la cantidad de subtests. La regla
general es administrar los diez. Por supuesto, esto no incluye situaciones en las
cuales no sea posible administrar algunos a causa de la interferencia de ciertas
discapacidades, como por ejemplo insuficiente comprensin del lenguaje o defectos
psicomotores. Sin embargo, la reduccin de la cantidad de subtests como mecanismo
para ahorrar tiempo no tiene justificacin alguna y no hay que estimularla. A la
pregunta sobre qu hacer cuando el tiempo no alcanza para administrarlos todos,
respondemos diciendo: "Encuentre el tiempo". No es aconsejable abreviar el test. A
nadie se le ocurrira reducir la cantidad de pruebas necesarias para un examen fsico.

4.2. ENCUADRES ADECUADOS PARA LA ADMINISTRACIN DEL TEST

Durante la estandarizacin, se administr el test en los hogares de los nios,


en las guarderas y en las escuelas primarias. Tanto estos como otros lugares donde
es probable que se administre el test (por ejemplo, los consultorios mdicos y
psicolgicos, los consultorios externos de clnicas y hospitales y los establecimientos
destinados al tratamiento de enfermedades mentales) son lo bastante variados como
para justificar que se tomen en cuenta los efectos que los distintos ambientes fsicos
pueden tener sobre el rendimiento del nio.

En general, los factores que ms interfieren con la actividad espontnea del


nio suelen ser la falta de familiaridad con el medio que lo rodea, las restricciones a
los movimientos y la presencia de extraos. La escuela primaria suele presentar un
medio conocido cuando la concurrencia del nio a ellas ha sido lo suficientemente
17
prolongada, pero por lo general carecen de lugares adecuados para la administracin
del test. Si bien el hogar es el sitio menos opresivo, las posibilidades de contar con
una habitacin adecuada son todava menores que en la escuela. Tambin es ms
difcil evitar las distracciones, sobre todo las derivadas de la presencia, no solicitada,
de otros miembros de la familia. Las instalaciones de consultorios y hospitales,
aunque agradables y bien equipadas, tienden a intranquilizar al nio.

4.3. COMO ESTABLECER UNA BUENA COMUNICACIN CON EL NIO

Tan importante como el ambiente donde se administra el test son la apariencia


del examinador y su actitud hacia el nio. Sin tomar en consideracin las razones para
administrar el test, la actitud del examinador debe ser siempre objetiva, ha de
mostrarse favorablemente dispuesto y el examen se debe desarrollar en una
atmsfera cordial y amistosa. El examinador deber evitar cualquier manifestacin de
efusividad o exceso de solicitud. La finalidad general consiste en establecer una
buena comunicacin que mantenga al nio interesado en lo que est haciendo y lo
aliente a brindar su mximo esfuerzo.

El examinador debe tratar de establecer una buena relacin de un modo


gradual. No hay que apresurar al nio pequeo; si no es posible establecer la
comunicacin en un tiempo relativamente breve, es mejor interrumpir el test y
programar una nueva sesin. Como ocurre con los nios de ms edad, debe
distinguirse entre el negativismo y la timidez. La manera ms adecuada de manejar la
hiperactividad es mediante una actitud de sensata y discreta indiferencia. Por
supuesto, no se puede dejar que el nio destruya los materiales del test, pero si se le
puede permitir desplazarse por la habitacin y trabar conocimiento con el examinador.

A diferencia de los nios mayores, el nio pequeo no suele tratar de


comandar la situacin de test. Quiz quiera quedarse con los materiales, pero con
algunos halagos se lo puede convencer a que coopere. En todo momento el
examinador debe mantener suficiente control como para desarrollar y concluir el
examen con toda eficacia.

Antes de iniciar el test, un enfoque que suele dar buenos resultados consiste
en decirle al nio que se desea jugar con l. La mayor parte de los nios lo admiten
como una explicacin adecuada a su presencia en la sala de examen, siempre y
cuando no se los haya "preparado" con anticipacin. A veces resulta necesario
18
efectuar un interrogatorio para determinar si al nio se le ha ofrecido el examen como
una recompensa o como una alternativa para evitar un castigo. Si ste fuera el caso,
se deber volver a explicar, con sumo tacto, el objetivo del test.
Despus de hacer entrar al nio en la habitacin, hay que hacer que se siente
cmodamente delante de una mesa o de un pupitre con la superficie bien pulida y de
un tamao acorde a su estatura. La silla debe permitirle moverse con libertad y
manejar con facilidad los materiales del test. Justamente estos materiales tendrn que
estar dispuestos de modo tal que el examinador pueda presentarlos sin demoras,
aunque no deben quedar a la vista del nio antes de su uso. Sin embargo, el
examinador debe evitar el menor viso de secreto, porque la mayora de los nios
reaccionan mal ante procedimientos que sugieren cualquier forma de ocultamiento.

Ciertos materiales del test son bastante pequeos y tal vez algunos nios
procuren metrselos en la boca. Habr que estar en guardia para evitar accidentes.

En suma, establecer una adecuada comunicacin, necesaria para cualquier


examen individual, resulta de suma importancia en el caso del nio pequeo. Antes de
proceder a administrar test, el examinador debe sentirse razonablemente satisfecho
de que el nio no est ansioso ni atemorizado y asegurarse de que se sienta tranquilo
en el ambiente que lo rodea.

19
CAPITULO V
UN CASO

- Raquel (cinco aos y dos meses) obtiene en la WPPSI los resultados que
aparecen en el cuadro:

20
REFERENCIAS

Ballesteros, R. (2013). Evaluacin Psicolgica: Conceptos, mtodos y estudio de


casos. Madrid: Pirmide.

Ripoll, B. (2001). Algunos problemas de los tests de inteligencia en la evaluacin de


los alumnos/as con retraso mental: El caso del WISC-R. Revista Siglo Cero.
Vol. 32 (2), n 195, 21-25. Madrid, 2001. Recuperado de
http://sid.usal.es/articulos/discapacidad/5885/8-2-6/algunos-problemas-de-los-
tests-de-inteligencia-en-la-evaluacion-de-los-alumnos-as-con-retraso-mental-el-
caso-del-wisc-r.aspx

Terman, L. y Merril, M. (1975). Medida de la Inteligencia. Madrid: Espasa Calpe S.A.

Wechsler, D. (1967). Manual for the Wechsler Preschool and Primary Scale of
Intelligence (WPPSI). San Antonio: The Psychological Corporation.

Wechsler, D. (1981). Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria


(WPPSI). Madrid: TEA.

21
NDICE

Pg
.
INTRODUCCIN 01
CAPTULO I: LA APARICIN DE LA ESCALA 04
1.1. EL AUTOR 04
1.2. FUNDAMENTO DEL TEST 04
1.3. EL CONCEPTO DE DESARROLLO MENTAL 06
1.4. EL CONCEPTO DE EDAD MENTAL 07
1.5. EL CI COMO MEDIDA DEL POTENCIAL INTELECTUAL 08
CAPITULO II: ORGANIZACIN DEL TEST 09
2.1. DESCRIPCIN GENERAL 09
2.2. DESARROLLO 09
2.3. ESCALAS: VERBAL Y MANIPULATIVA 11
A. ESCALA VERBAL 11
B. ESCALA DE EJECUCIN O MANIPULATIVA 13
2.4. CLASIFICACION DE LA INTELIGENCIA 14
CAPITULO IV: CONSIDERACIONES GENERALES PARA ADMINISTRAR EL 16
TEST
4.1. PROCEDIMIENTO ESTNDAR 16
4.2. ENCUADRES ADECUADOS PARA LA ADMINISTRACIN DEL TEST 17
4.3. COMO ESTABLECER UNA BUENA COMUNICACIN CON EL NIO 18
CAPITULO V: UN CASO 20
REFERENCIAS 21

22