Educación en La Diversidad Experiencias y Desafíos en EBI

EDUCACIN EN LA DIVERSIDAD
Experiencias y desafos en la Educacin

Intercultural Bilinge
EDUCACIN
EN LA DIVERSIDAD
Experiencias y desafos en la
Educacin Intercultural Bilinge
Serie de publicaciones sobre la iniciativa

de Educacin Bsica Comunidad de Aprendizaje
impulsada y financiada por la
Fundacin W. K. Kellogg
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin
IIPE - UNESCO
Sede Regional Buenos Aires
Experiencias y desafos en la Educacin Intercultural Bilinge
Copyright UNESCO 2004

International Institute for Educational Planning
7-9 rue Eugne-Delacroix
75116, Paris, Francia
IIPE - UNESCO - Sede Regional Buenos Aires

Agero 2071
(C1425EHS) Buenos Aires
Argentina
IIE/2006/PI/H/13
Foto de tapa: Nstor Lpez

ndice
Prlogo
por Juan Carlos Tedesco 13
CAPTULO I
Diversidad y Educacin Intercultural Bilinge.
Estados del Arte en Amrica Latina 17
Experiencias hacia la interculturalidad de los procesos

educativos.
Reportes de la dcada de los noventa
Mara Bertely Busquets y Erika Gonzlez Apodaca 19
Derechos culturales indgenas y educacin intercultural

bilinge.
La situacin legal en Centroamrica
Diego Alfonso Iturralde Guerrero 107
La educacin en reas indgenas de Amrica Latina:

balances y perspectivas
Luis Enrique Lpez e Inge Sichra 121
CAPTULO II
Las polticas pblicas y la educacin
en la diversidad 151
Reflexin poltico-pedaggica sobre la diversidad y la

educacin intercultural bilinge
Guillermo Williarnson Castro 153
La poltica de la educacin bilinge intercultural

en Mxico
Sylvia Schmelkes 185
CAPTULO III
Educacin y diversidad en la Iniciativa Comunidad
de Aprendizaje 197
Accin Educativa integral para el Desarrollo

Comunitario - Mxico, San Antonio Sih, Yucatn.
Accin Educativa desde el marco intercultural
Andy May Cituk 199
Red de Comunidades de Aprendizaje: Propuesta para el

fortalecimiento de procesos locales de autonoma social
en comunidades indgenas y campesinas de Mxico.
Retos y perspectivas. La visin desde una organizacin
de la Sociedad Civil
Ulises Mrquez Nava 207
Gestin Participativa en Educacin Kelluwn

Breve anlisis sobre una experiencia de Educacin
Intercultural Bilinge en la IX Regin de La Araucana,
Temuco, Chile
Profesora Patricia Gmez Ros 227
CAPTULO IV
Experiencias sobre educacin intercultural bilinge
en Amrica Latina 239
Educacin intercultural bilinge: estrategias para su

aplicacin en Chile
Geraldine Abarca 241
Experiencia educativa y desar rollo local:

una estrategia de pacificacin de Ayllus en el conflicto
por tierras: Proyecto Unidad de Produccin Escolar y
Capacitacin Juvenil, Qaqachaka, Oruro, Bolivia
Carlos Alconc 255
Lenguas y culturas en el currculo oculto

Ubaldo Gardea Carrillo - Francisco Cardenal F. 269
Referencia a: La importancia de la lengua en la
educacin
Ubaldo Gardea Carrillo 275
La educacin intercultural bilinge en la reforma

educativa boliviana
Lic. Pnfilo Yapu Condo 279
Experiencia de enseanza- aprendizaje bilinge e

intercultural en la zona rural de Furcy, Hait
David Duwyn 305
Escuela secundaria intercultural bilinge Emiliano

Zapata, clave: 07PES0207F, ubicada en la comunidad
de Guaquitepec, Municipio de Chilon, Chiapas,
Mxico
Alonso Mendez Guzmn 317
Programa: Intervencin educativa con nias y nios

que asisten a escuelas primarias generales
Mtro. Jss Arturo Alemn Martnez
Mtra. Ma. M Socorro Reyna Martnez 353
Educacin intercultural en la sierra Wixrika

Roco de Aguinaga 373
La educacin desde las culturas originarias

Sus aportes a una educacin para todos
Walter Heredia Martnez 393
Una experiencia de educacin permanente en la

Sierra Tarahumara, Chihuahua, Mxico
Juan Carlos Prez Castro Vzquez 397
Anexo:
Agenda del Seminario internacional 401
Descripcin de los proyectos 407
Infografa 444
Agradecimientos:
A Francisco Tancredi, Jana A Arriagada, Blas Santos y Juan Carlos Te -

desco, por su apoyo y su confianza.
A Guillermo Willainson, por compartir el desafo desde el principio.
A Silvia Schmelkesy Raquel Ahuja.
A los coordinadores de los 14 proyectos de la Iniciativa Comunidad de

Aprendizaje.
A los autores de las ponencias del Seminario.
A Margarita Poggi, Nerio Neirotti, Laura Fumagalli, Emilio Tenti, Paula

Scaliter Felicitas Acosta, Nstor Lpez, Liliana Paredes, Marisol Paredes,
Mara Jos Gamboa, y a todo el equipo del IIPE - UNESCO Buenos Aires.
Afectuosamente,
Ignacio Hernaiz
PRLOGO
Prlogo
La iniciativa de Educacin Bsica Comunidad de Aprendizaje

fue impulsada por la Fundacin W. K. Kellogg en nueve pases de
Amrica Latina y el Caribe a travs de catorce experiencias de de-
sarrollo educativo local y cont con la asistencia tcnica del IIPE
para su desarrollo y sistematizacin.
Estas experiencias fueron diseadas e implementadas por
un conjunto muy diverso de instituciones, entre las cuales se en-
cuentran Organizaciones no Gubernamentales, Universidades y
gobiernos locales, todas ellas con una rica experiencia y trayecto-
ria en innovaciones educativas en contextos de extrema pobreza.
Las hiptesis bsicas que inspiraron esta iniciativa sostie-
nen que la educacin es una variable clave en los procesos de de-
sarrollo y que, para enfrentar los desafos de una educacin de
buena calidad en contextos de pobreza, es indispensable cons-
truir alianzas entre los diferentes actores sociales que actan en
dichos contextos. La escuela sola, aislada del resto de las institu-
ciones de la comunidad, no puede satisfacer los objetivos de los
procesos de desarrollo y, a la inversa, los procesos econmicos,
polticos y culturales, sin una slida base educativa, tampoco son
posibles ni sustentables. Los conceptos de educacin como res-
ponsabilidad de todos y de alianzas estratgicas para satisfacer
necesidades bsicas de aprendizaje ocuparon un lugar muy rele -
vante en el marco terico con el cual se justific este programa.
En este contexto, se establecieron alianzas estratgicas
entre organizaciones y actores de la comunidad: docentes, lde-
res juveniles y grupos de padres fueron los protagonistas princi-
pales de las redes conformadas para llevar a cabo las actividades
previstas por cada proyecto. Pero tambin se estimul la articu-
lacin de los proyectos con las autoridades y los gestores de po-
lticas pblicas para permitir una transferencia de resultados que
permitiera expandir los aprendizajes y los beneficiarios de las
iniciativas.
13
La sistematizacin de los resultados de los trabajos reali-

zados ha dado lugar a esta serie de publicaciones cuyo objetivo
principal es difundir las lecciones aprendidas por la Iniciativa de
Educacin Bsica, Comunidad de Aprendizaje y por el trabajo
conjunto realizado desde IIPE - UNESCO con la Fundacin W. K.
Kellogg.
Varios proyectos consideraban como uno de sus ejes prin-
cipales la temtica de la interculturalidad en una perspectiva de
relaciones entre pueblos indgenas, Estado y sociedad civil, aun-
que en realidad la Iniciativa era en s misma un espacio de desa-
rrollo de experiencias de diversidad en el sentido ms amplio del
tema; estuvieron representados indgenas, jvenes, pobladores,
campesinos, nios y nias en situacin de vulnerabilidad, afro-
descendientes, en contextos formales y no formales de educa-
cin, en el sistema educacional, la educacin superior y la educa-
cin popular.
En ese contexto, se organiz un evento internacional pa-
ra discutir una de las respuestas al desafo de la interculturali-
dad: la Educacin intercultural Bilinge (EIB).
Dicho evento tuvo lugar los das 10 y 11 de junio del ao
2003, en la ciudad de Mxico. El Seminario internacional sobre
Educacin en la diversidad. Experiencias y desafos de la
Educacin Intercultural Bilinge, fue organizado conjunta-
mente por la Coordinacin General de Educacin Intercultural
Bilinge de la Secretara de Educacin Pblica de Mxico, el
Proyecto Gestin participativa en educacin-Kelluwn de la
Universidad de La Frontera, de Chile, y el IIPE - UNESCO Bue-
nos Aires.
El Seminario tuvo el propsito de promover la discusin
entre representantes de organismos de gobierno, organismos no
gubernamentales y organismos internacionales, y elaborar pro-
puestas para la definicin de polticas pblicas que atiendan a la
Educacin Intercultural Bilinge (EIB). Adems, permiti a los
participantes extranjeros conocer el amplio y rico patrimonio cul-
tural mexicano. Participaron ciento cinco personas, autoridades y
14
PRLOGO
funcionarios de Ministerios de Educacin y organismos de dife-

rentes gobiernos, expertos de diversas disciplinas y profesores de
escuelas vinculadas a la EIB o a otras experiencias educativas
basadas en la diversidad, y coordinadores y profesionales de Pro-
yectos de la iniciativa Comunidad de Aprendizaje provenientes
de doce pases.
Esta publicacin presenta los principales productos del Se-
minario como un modo de contribuir a la discusin y a las pol-
ticas pblicas en educacin y en las Reformas Educacionales, con
el objetivo de dar el salto adelante que requiere una educacin
orientada al cumplimiento de los Derechos Humanos y a respon-
der a los desafos que plantea el desarrollo con crecimiento, sus-
tentabilidad, justicia social, distribucin equitativa de la riqueza
social, democracia y participacin.
El libro est dividido en cuatro grandes secciones que res-
ponden a la organizacin y dinmica del Seminario.
En la primera se presenta un Estado del Arte de la EIB en tres
sub-regiones del continente, elaborado por expertos de diversos
pases: Mxico, Centroamrica y el Caribe y Sudamrica, particu-
larmente del rea Andina.
En la segunda seccin se incluyen las ponencias intro-
ductorias al Seminario, elaboradas por la Coordinadora General
de Educacin Intercultural Bilinge de la Secretara de Educa-
cin Pblica de Mxico, Sra. Silvia Schmelkes, y por el enton-
ces Coordinador Nacional del Programa de Educacin intercul-
tural Bilinge del Ministerio de Educacin de Chile, Sr. Guiller-
mo Williamson.
En la tercera parte se presentan tres experiencias de la Ini-
ciativa Comunidad de Aprendizaje, que tienen como componen-
tes centrales la EIB. Se trata de los Proyectos Gestin participa-
tiva en educacin-Kelluwn, Temuco, (Chile); Red de comuni-
dades de aprendizaje en comunidades indgenas y campesinas de
Mxico, Puebla, (Mxico); y Accin educativa para el desarro-
llo comunitario, Yucatn, (Mxico).
En la ltima seccin se exponen diversos casos, particu-
15
larmente de Ministerios de Educacin, instituciones Acadmi-

cas y Organizaciones Sociales, que fueron expuestos en diver-
sos Paneles Temticos en donde se presentaron y discutieron
experiencias.
IIPE - UNESCO Buenos Aires y la Fundacin W. K. Kellogg
esperan contribuir con esta publicacin a la reflexin y diseo de
polticas y programas pblicos e iniciativas, referidos a la diver-
sidad y Educacin Intercultural Bilinge en el continente, desti-
nados a alcanzar los objetivos de mejoramiento de la calidad de
la educacin con equidad.
Esta serie de publicaciones de la iniciativa Comunidad de
Aprendizaje se completa con otros tres estudios, uno sobre la
formacin de recursos humanos, otro referido al proceso de au-
toevaluacin llevado a cabo por los proyectos de la iniciativa y el
ltimo, donde se presentan los resultados de la evaluacin exter-
na de los proyectos.
Todo este esfuerzo no hubiera sido posible sin el compro-
miso y la dedicacin de cada coordinador/a de proyecto y sus res-
pectivos equipos. Asimismo, queremos destacar nuestro agrade-
cimiento a los Directores de Programas de la Fundacin W. K. Ke-
llogg, Jana Arriagada y Blas Santos, que facilitaron y acompaa-
ron el trabajo del equipo de nuestro instituto, y al Director de la
Fundacin W. K. Kellogg para Amrica Latina y el Caribe, Fran-
cisco Tancredi, por la confianza depositada en el IIPE - UNESCO
para el desarrollo de esta importante iniciativa.
En particular, por su participacin en el diseo y desarro-
llo del Seminario Internacional, vaya nuestro especial reconoci-
miento para Silvia Schmelkes y Guillermo Williamson.
Juan Carlos Tedesco

Director
IIPE - UNESCO Buenos Aires
16
Captulo I
Diversidad y Educacin
Intercultural Bilinge.
Estados del Arte en Amrica Latina
Los tres documentos reunidos en este captulo se presentaron

como una contribucin para la reflexin y el debate en el Semi-
nario Internacional Educacin en la diversidad. Experiencias y
desafos desde la educacin intercultural bilinge.
Las opiniones incluidas en ellos no representan necesariamente

los enfoques de las instituciones organizadoras.
17
DIVERSIDAD Y EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE
Experiencias hacia la interculturalidad

de los procesos educativos.
Reportes de la dcada de los noventa
Mara Bertely Busquets, Investigadora CIESAS

Erika Gonzlez Apodaca, Doctorante UAM Iztapalapa
1. Introduccin
El documento que aqu se presenta ha sido elaborado a par-

tir de la investigacin detallada que un equipo interdiscipli-
nario, conformado por doce acadmicos provenientes de dis-
tintas instituciones1, realiz bajo la coordinacin de Mara
Bertely Busquets, para la integracin del estado de conoci-
miento del campo Educacin y Diversidad Cultural, corres-
pondiente a la dcada de los noventa.2 A modo de sntesis,
aqu se recuperan los debates y lneas de investigacin ms
sobresalientes en la produccin del campo, as como los ma-
teriales identificados por los autores. En una breve visin
1 Sonia Comboni Salinas (UAM-X), Jos Manuel Jurez (UAM-X), Mara Ber-
tely Busquets (CIESAS), Erika Gonzlez Apodaca (UAM-1), Carlos Escalan-

te Fernndez (DIE-Cinvestav), Rossana Podest Sir (ICSYHBUAP), Eliza-
beth Martnez Buenabad (ICSYH-BUAP), Adriana Robles Valle (UIA), Ga-
briela Czarny (SEByN-SEP), Patricia Medina Melgarejo (UPN), Gisela V. Sali-
nas Snchez (UPN / DGENAMDF) y Mara Victoria Avils (UPN).
2 De prxima aparicin con el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa.
En adelante: Bertely (coord.) (2003), en prensa.
19
prospectiva se describen algunos retos y necesidades en ma-

teria de educacin para la diversidad y educacin intercultu-
ral en nuestro pas.
El tema que nos ocupa se ha formado en la ltima
dcada como un campo de estudio emergente, de intereses y
posicionamientos mltiples. Un conjunto significativo de in-
vestigaciones y trabajos que tienen por objeto la diversidad
cultural y la interculturalidad en los procesos educativos, in-
terpretados desde un amplio espectro de perspectivas terico
metodolgicas y temticas de inters, as lo muestra. Al res-
pecto, mientras que el estado de conocimiento de la dcada
de los ochenta report en un breve apartado la produccin
del campo (West (coord.) 1995), en contraste los aos no-
venta arrojan una extensa gama de materiales atravesados
por los ejes de la diversidad cultural, educacin y pueblos in-
dgenas, de los cuales ms de setecientos fueron ubicados y
registrados en el documento base de este trabajo3.
3 Entre ellos se cuentan libros, captulos de libros, artculos de revista, tesis

en distintos niveles, informes, reportes de investigacin, documentos oficia-
les, pginas web, memorias de eventos o foros, ponencias, videos, materia-
les didcticos y propuestas formativas. La bsqueda y recuperacin de los
productos tuvo como referentes centrales las siguientes bibliotecas y centros
de documentacin: el Colegio de Mxico (COLMEX), el Centro de Estudios
Educativos A.C. (CEE), el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE-
/Cinvestav), el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropo-
loga Social (CIESAS), la Universidad Nacional Autnoma de Mxico
(UNAM), la Universidad Autnoma Metropolitana (UAM), la Universidad
Iberoamericana (UIA), la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), el Institu-
to Latinoamericano de Comunicacin Educativa (ILCE), la Escuela nacional
de Antropologa e Historia (ENAH), el Instituto Nacional Indigenista (INI), la
Direccin General de Educacin Indgena (DGEI/SEP), el Sindicato Nacional
de Trabajadores de la Educacin (SNTE) y la Subsecretara de Educacin B-
sica y Normal (SEB y N/SEP), entre otros espacios ubicados en distintas en-
tidades federativas.
20
21
El material se organiza en seis subcampos temticos

especializados4, originalmente definidos a lo largo del proce-
so de recopilacin y anlisis de los trabajos:
1. Etnicidad y escuela. Resistencia, apropiacin y formas de

participacin nativa.
2. La educacin y los pueblos indgenas en perspectiva his-
trica.
3. Lengua y sociolingstica educativa.
4. Procesos socioculturales en interacciones educativas.
5. ONG y redes electrnicas en educacin intercultural.
6. Formacin docente en y para la diversidad.
Numricamente hablando, y sin considerar la primera colum-

na, no reportada en este documento, la produccin se con-
centr en las reas de Formacin docente en y para la diver -
sidad y Etnicidad y escuela, datos que si bien reflejan un n-
fasis distintivo en la produccin, no necesariamente signifi-
can la consolidacin y/o solidez de los campos de estudio, al
intervenir factores como el tipo de materiales mayoritaria-
mente de carcter informativo y diagnstico en el primer ca-
so, y la ambigedad conceptual con que es usado el trmino
etnicidad en el segundo. El rea temtica numricamente
menor, Procesos socioculturales en interacciones educativas,
4 Debido a que la produccin de Centro y Sudamrica ser presentada en do-

cumentos paralelos en este foro, a cargo de los equipos responsables de su
elaboracin, este documento no incluye los reportes del rea Educacin para
la diversidad.- una mirada al debate latinoamericano. En el Estado de Cono-
cimiento original, dicho subcampo enmarca en el contexto latinoamericano
las investigaciones y trabajos producidos en Mxico.
22
refleja su proceso de conformacin como campo analtico

emergente y de alta especializacin; cuya informacin circu-
la principalmente por artculos de revistas. Con respecto a los
subcampos intermedios, el nmero de productos reportados
debe leerse en funcin de su tipo; los casos Historia de la
Educacin y Sociolingstica Educativa incluyen un nmero
significativo de libros y captulos de libros, que refleja trayec-
torias de investigacin ms extensas. Sin embargo, es de
considerar que, en el primer caso, se incluyeron estudios his-
tricos de educacin rural que subsumen la especificidad de
lo indgena en la categora campesino; mientras en el segun-
do se incluyeron anlisis sociolingsticos en contextos no
escolares, por su complementariedad con los estudios de so-
ciolingstica educativa. Es significativo que ambos casos
entre otros presentan tesis especializadas, generadoras de
conocimientos de punta, aunque llama la atencin la caren-
cia de trabajos doctorales en el subcampo de Sociolingstica
Educativa, cuya trayectoria de investigacin supondra in-
vestigaciones de este nivel.
El campo Etnicidad y escuela muestra su carcter emer-
gente en el alto nmero de tesis reportadas, cuyos resultados
se difunden en memorias de foros, artculos de revistas y ca-
ptulos de libros. Asimismo, es significativa la escasez de es-
te tipo de trabajos en los rubros de ONG y Formacin docen -
te en y para la diversidad. Con respecto al rea ONG y educa -
cin intercultural, es sumamente interesante la centralidad de
los medios electrnicos y pginas web como va de difusin y
circulacin de conocimiento e informacin diversa, relaciona-
da con la planificacin de polticas educativas interculturales
en contextos nacionales, regionales y globales, los debates
sobre las reformas e iniciativas de educacin intercultural bi-
23
linge en Amrica Latina, y los derechos lingsticos y cultu-

rales de los pueblos indgenas, entre otros.
Preguntarse por los sujetos de estudio del material ana-
lizado arroja interesantes conclusiones respecto del tipo de
posiciones y perspectivas presentes en la investigacin del
campo. Una gran cantidad de trabajos responde a las preocu-
paciones de planificadores y diseadores de las polticas edu-
cativas interculturales y, consecuentemente, define su objeto
como indgenas en general. Desde este primer locus de enun -
ciacin (Bertely: intro. en Bertely (coord.), op.cit.) se prioriza
la intervencin educativa y la interculturalidad institucional,
abordando temas y problemas de estudio relacionados con las
polticas educativas en y para la diversidad en Mxico y otros
pases, la educacin indgena en Mxico y Latinoamrica, en
general o en pases, regiones tnicas y entidades federativas
especficas. En contraste, un segundo locus de enunciacin
corresponde a las perspectivas de los actores, documentadas
en trabajos5 cuyo objeto se particulariza, definindose como
regiones y pueblos indgenas de entidades federativas de M -
xco y grupos tnicos sobrepuestos a lmites estatales (ibid).
Varios de estos trabajos corresponden a tesis de maestra y
doctorado, amn de investigaciones realizadas en mbitos
acadmicos. El hbitus universitario (bid) parece ms abier-
to lo al anlisis de actores educativos emergentes y apropia-
ciones tnicas de la escuela, mientras que el hbitus norma -
lista o planificador se orienta a la intervencin educativa y
los proyectos oficiales de educacin intercultural.
Ahora bien, el material producido, las lneas de inves-
tigacin abordadas y las perspectivas terico-metodolgicas
5 Especialmente tesis de maestra y doctorado.
24
que lo signan, inscribiendo posicionamientos epistemolgi-

cos y tico-polticos particulares, se mueven en un conjunto
de tensiones o puntos polares que se oponen en debates dis-
tintivos en el tema. Tres de ellos deseamos mencionar aqu.
El primero aparece entre paradigmas contrapuestos sobre la
identidad tnica y las relaciones tnico-nacionales. La heren-
cia del indigenismo institucionalizado y la reaccin escencia -
lista, por un lado, se contraponen al anlisis de la identidad
tnica en trminos de interculturalidad vivida y ciudadana
tnica 6 (Bertely: intro. en Bertely (coord.), op.cit.). Discu-
siones de fondo se relacionan con esta tensin, entre ellas la
concepcin del indgena como sujeto de atencin pblica,
inspiradora de concepciones asistencialistas de la educacin
indgena o como sujeto de derecho, en ejercicio de formas al-
ternativas de ciudadana.
Relacionada con la anterior, en otra tensin que atra-
viesa el campo, la identidad esencial se contrapuntea con la
identidad portada. En esta ltima los procesos de apropia -
cin y etnogness suponen la recreacin permanente de la
identidad, apelando al uso emblemtico de referentes hist-
rico culturales de los grupos. Tradicin y modernidad no
constituyen referentes excluyentes entre s, sino que son ne-
gociados en amalgamas identitarias que emergen de las ne-
cesidades planteadas por un contexto global en acelerada
transformacin, que conlleva cambios profundos en las rela-
ciones sociales y productivas locales.
6 Para Guillermo de la Pea, la ciudadana tnica se define como el reclamo

de mantener una identidad cultural y una organizacin societal diferenciada
dentro de un Estado, el cual su vez debe no slo reconocer, sino proteger y
sancionar jurdicamente tales diferencias. Todo ello implica el replanteamien-
to de lo que hasta ahora llamamos el Estado nacional. (De la Pea 1999:23).
25
Finalmente, la tensin conceptual sobre la intercultu-

ralidad tambin atraviesa la produccin del subcampo. Un
concepto que subraya sus dimensiones culturales y tiende a
obscurecer las polticas es recurrente en los trabajos de pla-
nificadores de la EIB; en tanto, los trabajos vinculados a ac-
tores educativos emergentes se acercan a conceptos de inter-
culturalidad poltica que subrayan la dimensin tnica de la
EIB. Su correlato en el debate latinoamericano es el eje que
va de una nocin de interculturalidad entendida como la bs-
queda de dilogo cultural entre iguales, a otra que demanda
la explicitacin de la desigualdad histrica como condicin
sine qua non de cualquier posibilidad de dilogo, tensin ca-
racterizada como momentos distintivos de dicho debate (Mo-
ya 1992).
En el marco de tales ejes, la produccin del campo
Educacin y diversidad cultural aporta indicios de un proce -
so de apropiacin local de la escolarizacin pblica (Bertely:
intro. en Bertely (coord.), op.cit.), que plantea amplios ries-
gos y posibilidades en el marco de las polticas neoliberales y
los procesos autonmicos de facto ejercidos por los pueblos
indgenas. En este sentido cobra especial relevancia la pro-
mocin de estudios que documenten la participacin activa
de los pueblos indgenas en la definicin del tipo de educa-
cin que requieren, que analicen las experiencias de diversi-
dad lingstica y cultural en contextos rurales y urbanos, y
que informen sobre la capacidad autonmica de los pueblos
en materia educativa y en el marco de las reformas institu-
cionales.
26
II. Etnicidad y escuela. Resistencia, apropiacin

y formas de participacin nativa
Un campo de produccin central en las tendencias que carac-

terizan la situacin de la EIB en Mxico, es el relacionado con
los procesos tnicos y sus mltiples vinculaciones con el dis-
positivo escolar, documentado por Mara Bertely Busquets y
Erika Gonzlez Apodaca (Bertely y Gonzlez, en Bertely
(coord.) op.cit.). Un total de 151 productos, entre los que re-
salta un nmero significativo de libros, captulos de libros,
artculos en revistas especializadas, memorias de foros, po-
nencias y tesis de posgrado, colocan a este campo en un se-
gundo sitio numricamente hablando. En ello influye la am-
bigedad terica con que es usado el concepto etnicidad; sin
embargo, tambin es de considerar que la influencia del le-
vantamiento zapatista y la reivindicacin de la intercultura-
lidad educativa como un derecho, han contribuido a acrecen-
tar el inters terico por este objeto de estudio.
Lejos de ser contingente, la emergencia del tema tni-
co en la escuela se sita en un contexto caracterizado por la
irrupcin de nuevos actores, paradigmas tericos-metodol-
gicos y agentes sociales en educacin, una de cuyas manifes-
taciones es que organizaciones y sujetos indgenas en Mxi-
co y Latinoamrica estn planteando, negociando y desarro-
llando propuestas educativas interculturales construidas des-
de abajo, aprovechando el paraguas poltico que representa
el planteamiento oficial de la EIB como orientacin de polti-
ca educativa vigente. Estas experiencias, definidas por los
sujetos como alternativas en el sentido de que buscan im-
primir a los procesos educativos un anclaje slido en la iden-
tidad tnica y la cultura, forman parte importante de los
27
aportes del campo. Tambin lo son los estudios abocados a

contextos multiculturales, con poblaciones indgenas mi-
grantes que traducen en sntesis tnicas particulares los sig-
nificados y prcticas que se derivan de sus distintos niveles
de insercin urbana, sus prcticas productivas y culturales
tradicionales y su vivencia escolar. Estamos frente a la emer-
gencia de nuevos objetos de investigacin y enfoques teri-
co-metodolgicos, asociados con los acelerados cambios en
el entorno poltico y cultural de nuestras sociedades.
La naturaleza emergente del campo se evidencia en
que parte importante de sus aportes se encuentran en tesis
de Maestra y Doctorado, difundidas en artculos de revistas
y en foros especializados sobre el tema. Al respecto se repor-
tan tres tesis de Doctorado, una del CIESAS (Bertely 1998b)
y dos de la Universidad Iberoamericana (Acle Tomassini
2000, Rebolledo 2000), y diez de Maestra, entre ellas cuatro
del CIESAS (Rojas 1999a, Gonzlez Apodaca 2000, Tovar
2000, Gonzlez Caqueo 2000), dos del DIE/Cinvestav
(Czarny 1995, Feierstein 1999), una del Colegio de Michoa-
cn (Martnez Buenabad 2000), una de la Escuela Nacional
de Antropologa e Historia (Ramos 1996), una del Instituto
Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico
(Prez Snchez 1996) y una de la Universidad Autnoma
Metropolitana Xochimilco (Alvarado 2000). Significativa-
mente, se han producido tambin tesis en universidades ex-
tranjeras que versan sobre la relacin etnicidad-escuela en el
caso mexicano (Mosley 2001, Roelofsen 1999).
Los estudios pioneros sobre etnicidad y escuela, que
inspiran varios de los trabajos aqu descritos, se producen en
los proyectos de Guillermo de la Pea, Mara Eugenia Vargas,
Luis Vsquez Len, Susan Street y Mara Bertely, en el Centro
28
de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa So-

cial. El tema ha empezado a discutirse con mayor rigor teri-
co y conceptual en varios nichos de interlocucin y produc-
cin; entre ellos, el Seminario Permanente Escuela, Indgenas
y Etnicidad (SEIE-CIESAS), las lneas de investigacin vigen-
tes en el DIE/Cinvestav, el campo Sociedad, Cultura y Educa -
cin de la Maestra en Ciencias de la Educacin del ICEM, y
foros no permanentes como el Seminario Pueblos indgenas,
Estado y sociedad en Mxico: nuevas relaciones nuevas con -
tradicciones?, realizado en el CIESAS como parte del proyec-
to colectivo Las polticas sociales hacia los indgenas en M -
xico: actores, mediaciones y nichos de identidad. Entre otros
eventos ms orientados al diseo de polticas educativas de
corte intercultural -como el taller Perspectivas de las Polticas
Educativas y Lingsticas en los Contextos Interculturales en
Mxico y el Seminario Polticas Educativas y Lingsticas en
Mxico y Latinoamrica, organizados en el 2001 por la Coor-
dinacin General de Educacin Bilinge de la SEP, la UNESCO
y el CIESAS-, estos fungen como centros de discusin y pro-
duccin terica que incorporan la etnicidad al tratamiento de
los procesos educativos en un marco de diversidad.
Los estudios sobre etnicidad y escuela giran en torno a
seis lneas temticas, definidas segn su objeto. La primera de
ellas concierne a los imaginarios tnicos en la educacin
indgena, y recoge un conjunto de trabajos que analizan las
heteroclasificaciones construidas en los distintos periodos his-
tricos en torno al indgena, de acuerdo a los paradigmas an-
tropolgicos e histricos hegemnicos en turno. Estos imagi-
narios sociales han llevado al indgena a transitar de sujeto de
civilizacin, a sujeto de proletarizacin, folklorizacin,
esencializacin y compensacin en materia educativa
29
(Bertely en Latap 1998, Muoz 2001b, Ramos 1996). Los es-

tudios de esta lnea temtica documentan el papel jugado por
estos imaginarios oficiales en la construccin de las represen-
taciones hegemnicas de la indianidad en Mxico, analizando
el discurso escrito (Feierstein 1999), la manipulacin de lo t-
nico con fines de control (Favre 1994, Lomnitz 1995), o la for-
ma en que la clasificacin vigente lleva a la consolidacin de
nuevos cacicazgos indgenas (Pineda 1993).
La segunda lnea temtica concierne a trabajos que tie-
nen por objeto la intermediacin poltica y su relacin con
la escolarizacin. En ella se identifican dos grandes vertien-
tes: la que informa sobre el intermediario poltico-cultural
formado por el Estado corporativo entre 1960 y 1980 -inter -
mediacin corporativa - (Pineda 1993, Vargas 1994, Ramos
1996, Nakamura 2000) y una segunda que se pregunta por
las formas de intermediacin civil que se observan en el con-
texto actual (Rojas 1999a, Gonzlez Caqueo 2000).
La intermediacin corporativa ha sido objeto de nume-
rosos trabajos, muchos de ellos paradigmticos. Apoyada en
teoras constructivistas de la etnicidad, Mara Eugenia Var-
gas (1994) analiza el proceso de conformacin como inter -
mediarios de la comunicacin intertnica de los promotores
y maestros formados bajo la Educacin Bilinge Bicultural
en la regin tarasca, y muestra las contradicciones de su so-
cializacin y del tipo de ideologa introyectada. En una lnea
similar, Nakamura (2000) documenta la dimensin ideolgi-
ca asociada a la formacin de los intelectuales indgenas en
el Programa de Formacin Profesional de Etnolingstas de
CIESAS, y Olivia Pineda (1992) analiza la expansin del Sis-
tema bilinge bicultural en Chiapas y su impacto en la for-
macin de cacicazgos indios. otros trabajos en esta vertiente
30
son las tesis de Jos Luis Ramos (1996) sobre los procesos
de identificacin tnica en maestros bilinges mixtecos, Li-
liana Feierstein (1999) sobre las marcas y huellas histricas
de la conquista en los discursos escritos de la OPINAC, la
AMPIBAC y la Direccin General de Educacin indgena.
Por el lado de la intermediacin civil se encuentran in-
teresantes hallazgos que dan cuenta de la irrupcin de nue-
vos actores y agentes educativos y documentan los papeles
que estn desempeando en la gestacin de proyectos educa-
tivos interculturales, a partir del ejercicio de la etnicidad. Las
investigaciones de este corte abordan temas como la articula-
cin de referentes de la tradicin y la modernidad en sntesis
identitarias peculiares y propuestas educativas intercultura-
les; la construccin de identidades maleables; las yuxtaposi-
ciones entre las definiciones oficiales y locales del currculum
escolar; y la intermediacin poltico -cultural que lleva a los
actores a una apropiacin estratgica del discurso educativo
oficial. Entre la amplia produccin existente en esta lnea te-
mtica destaca la tesis de Anglica Rojas (199%) en torno a
una escuela secundaria en un poblado huichol, gestada con
la intervencin de nuevos agentes educativos gubernamenta-
les y no gubernamentales, y caracterizada por los dilemas
que implica construir un currculum etnicista y a la vez ciu-
dadanizante en los contenidos y prcticas de enseanza. As
tambin la tesis de Gonzlez Caqueo (2000) documenta pro-
cesos de reconfiguracin tnica en Paracho, Michoacn, im-
pulsado por lderes profesionistas y organizaciones tnicas7.
7 Otros trabajos en este sentido son las tesis de Martnez Buenabad (2000)
y Danielle Roelofsen (1999), la ponencia de Moreno y Robertson (2001) y el
trabajo de Valenzuela (2000)
31
Intersectando la intermediacin corporativa y la inter -

mediacin civil, en la lnea denominada apropiacin escolar
y etnognesis se ubican investigaciones relacionadas con la
forma en que los pueblos indgenas se vinculan con las pol-
ticas educativas nacionales y, en la actualidad, con los proce-
sos de globalizacin. Apelando a su identidad histrica como
pueblos ancestrales, participan de un proceso de etnognesis
que supone su capacidad para reinventar tradiciones (Hobs-
bawni y Ranger 1993) y comunidades imaginadas (Ander-
son 1993). Para Guillermo de la Pea (en prensa), esta din-
mica de negociacin de los procesos culturales deriva en que
los procesos de globalizacin vigentes no supongan de ma-
nera inmediata la desagregacin de las culturas tnicas y las
dinmicas locales, del mismo modo que no ha logrado la de-
sagregacin de las comunidades nacionales.
Para Elsie Rockwell, la relacin de las polticas educati-
vas con las dinmicas locales est signada por ciclos de apro -
piacin recproca (Rockwell 1996a) que ponen lmites a la
transmisin cultural. En estos ciclos, la poltica educativa ex-
propia tradiciones populares y locales, pero a la vez debe ne-
gociar localmente los significados escolares, enfrentando fuer-
zas sociales que transforman los planes educativos de modo
impredecible. En el caso de los pueblos indgenas, tales ciclos
de apropiacin tienen carcter etnogentico, mediante el uso
emblemtico de recursos culturales diversos que combinan
creativamente tradicin y modernidad. Los trabajos aqu si-
tuados tienen como objeto la apropiacin etnogentica docu-
mentada en historias sociales de la escolarizacin en pueblos
determinados o en la gestacin de proyectos de educacin in-
tercultural donde los maestros bilinges y profesionistas ind-
genas se apropian desde debajo de la escuela oficial.
32
Entre los trabajos de este corte destaca la tesis docto-

ral de Mara Bertely (1998b), inspirada en el mtodo histri-
co antropolgico de Friedrich. La autora documenta a partir
de 1885 un siglo de historia de la cultura escolarizada entre
los zapotecos de Villa Hidalgo, Yalalag, asentados posterior-
mente en la zona metropolitana de la Cd. de Mxico. El tra-
bajo muestra de qu forma, en la medida en que el Estado
implanta polticas educativas dirigidas a incorporar a las cul-
turas locales a la mexicanidad -la escuela federal, la escuela
socialista, la escuela de la unidad nacional- los sectores na-
tivos se apropian de los proyectos escolares oficiales, ade-
cundolos a sus intereses comunitarios, faccionales y priva-
dos. Las competencias letradas y el castellano escrito se con-
vierten en insumos favorables a tales intereses, contribuyen-
do a mantener sus redes sociales, polticas y econmicas con
los migrantes, insertarse en el mercado laboral urbano y re-
crear sus proyectos tnicos en la ciudad, entre otros aspectos.
En la lnea de la apropiacin etnogentica, la tesis de
Gonzlez Apodaca (2000) documenta un proceso de cons-
truccin de un proyecto de educacin intercultural oficial y, a
la vez, tnico. Articulado con una historia local que lleva a la
conformacin de distintos tipos de intermediacin civil, el
proyecto de nivel bachillerato es resultado de un proceso de
apropiacin y construccin desde abajo, va la intermedia-
cin poltica que desempean profesionistas mixes. En un
marco de tensin permanente, el proyecto da cuenta de las
intersecciones, yuxtaposiciones y contraposiciones entre un
proyecto tnico subalterno interesado en la formacin de
cuadros polticos y profesionales mixes con identidades ml-
tiples, y un proyecto hegemnico configurado por nuevos es-
quemas y agentes de financiamiento.
33
De igual forma destacan las tesis de Anna Mosley

(2001), que vincula los procesos de apropiacin de la escue-
la a las concepciones de desarrollo entre los habitantes de
una comunidad zapoteca de la Sierra Norte de Oaxaca, ape-
lando a un enfoque metodolgico de corte interpretativo, y de
Stefano Sartorello (2002) en relacin a las prcticas e inter-
pretaciones de sujetos nhuas en relacin al telebachillerato
estatal en la huasteca veracruzana. Fenmenos de apropia-
cin escolar han sido tambin documentados en otros pases
latinoamericanos; tal es el caso que reporta Nicanor Rebolle-
do (2000 ) sobre la expansin de la escuela indgena oficial
entre los Palikur de Brasil.
La cuarta lnea, etnicidad, escuela y ecosistema
cultural, recoge trabajos que analizan la vinculacin entre
los tres elementos considerados como unidades socioam-
bientales, enfatizando sus respectivas influencias e impac-
tos. La relevancia de los trabajos elaborados en este rubro
estriba en que aportan a la comprensin de las relaciones re-
cprocas entre la escuela y los contextos sociales y culturales
en que se inserta. En este rubro, por ejemplo, la tesis de Acle
Tomassini (2000) analiza el ecosistema escolar configurado
en torno a una primaria monolinge estatal en San Pedro
Abajo, Estado de Mxico, y la forma en que interviene en las
crisis y recomposiciones tnicas del grupo otom.
La lnea escolarizacin relaciones intra e intertni -
cas reporta escasos trabajos pese a la relevancia de estudiar
el papel de dichas relaciones en los procesos de etnicidad. En
las investigaciones reportadas (Tovar Alvarez 2000, Bertely
1998b, Czarny 1995), la escuela y las competencias escola-
res se analizan como insumos de las relaciones sociales, y a
menudo expresan los conflictos intra e intertnicos que tie-
34
nen lugar. La tesis de Czarny (1995) analiza las relaciones

intertnicas que tienen lugar en una escuela primaria con ni-
os, docentes y directivos de diversas procedencias tnicas;
encontrando pautas de interculturalidad como una vuelta so -
bre s mismo de la mirada informada del otro, en la perspec-
tiva de Todorov. Las relaciones inter e intratnicas y sus vin-
culaciones con los dispositivos escolares quedan sin embar-
go como objetos de investigacin pendientes en el campo que
nos ocupa.
Finalmente, una importante lnea analtica de la etni-
cidad en la escuela se ocupa de los fenmenos de desterri -
torializacin de las fronteras tnicas, aludiendo a una
etnicidad que traspone crecientemente las regiones de refu -
gio y comunidades indgenas para situarse en espacios dis -
continuos ms all incluso de los lmites nacionales (De la
Pea, 1999). El impacto de los procesos de globalizacin
que suponen movimiento acelerado de recursos, ideas y
personas, empieza a verse reflejado en estudios de identi-
dades tnicas urbanas (Martnez Casas, 2001), y de ind-
genas en escuelas y contextos citadinos en forma de cen-
sos y diagnsticos (como los realizados en la Cd. de Mxi-
co por Silvia Baza, 1994), estudios de modelos de aten-
cin a nios indgenas (en el Distrito Federal, por David
Becez, 1994), y trabajos de investigacin con zapotecos
citadinos (Hirabayashi 1981, Bertely 1998b, 1998c) y con
nios mazahuas en escuelas urbanas (Czarny 1995). Des-
taca notoriamente en esta lnea la escasez de investigacio-
nes de procesos tnico-educativos en zonas fronterizas y
centros de recepcin de migrantes temporales. nicamente
se reportan los trabajos de Virginia Villa (1998a y b) sobre
expectativas de familiares de nios y nias indgenas jor-
35
naleros, asentados en campos agrcolas multiculturales y

multilinges 8.
En materia de etnicidad urbana, la produccin identificada
muestra la complejidad de las configuraciones identitarias y
las estrategias tnicas que marcan la insercin de los indge-
nas en estos contextos. Aunque referido al caso guatemalte-
co, el trabajo de Manuela Camus (2000) se pregunta por lo
que significa ser indgena en la ciudad, interpretando las per-
cepciones subjetivas de sus sujetos de estudio en el marco de
las condiciones objetivas en que se producen. La autora es-
tablece una relacin directa entre el espacio de residencia y
las manifestaciones diferenciadas de etnicidad, identificando
varios tipos de etnicidad urbana que relacionan de maneras
distintas la fronteras entre lo rural y lo citadino. Esta ltima
lnea temtica vincula de diferentes maneras la modernidad
con la vigencia de las adscripciones tnicas.
Retos y prospectiva
En general, la produccin del campo Etnicdad y Escuela da
cuenta de un debate central que opone dos perspectivas cla-
ramente diferenciables entre s. Por un lado, paradigmas te-
ricos (e ideolgicos) derivados del indigenismo instituciona -
lizado y, contra lo que pudiera pensarse, todava vigentes,
que tuvieron como respuesta posturas y planteamientos
esencialistas en mbitos oficiales y acadmicos. Por otro la-
do estn las nuevas perspectivas terico metodolgicas que
se alejan de esencialismos y primordialismos, optando por
8 A partir del ao 2000 este tema empez a ser analizado en el Seminario
coordinado por la Dra. Norma del Ro en la Universidad Autnoma Metropo-

litana, en colaboracin con, la UNICEF.
36
enfocar la etnicidad y la identidad tnica de manera proce-

sual y dinmica. Esta segunda mirada a los procesos tnicos
enfatiza los conceptos de ciudadana tnica e interculturali -
dad vivida y el anlisis de las formas en que los sujetos in-
dgenas traducen y transforman, mediante procesos de apro -
piacin etnogentica, los modelos educativos oficiales.
Los anlisis y trabajos aqu descritos muestran que or-
ganizaciones y liderazgos indgenas, amn de profesionistas
y maestros posicionados como intermediarios corporativos y
civiles, son participantes activos de las actuales clasificaciones
identitarias, con capacidad contestataria frente a las definicio-
nes oficiales de lo indgena. Objetos de estudio recurrentes en
este campo son los trnsitos entre niveles de identificacin lo-
cal, regional, nacional y global, frecuentemente yuxtapuestos
mediante usos emblemticos de los recursos culturales y sim-
blicos de los actores. Los aportes aqu analizados parecen
converger hacia nuevas configuraciones de la etnicidad y los
procesos escolares, en las cuales las competencias escolares y
profesionales tienden a jugar papeles importantes en el man-
tenimiento y recreacin de la etnicidad. En sntesis, las ten-
dencias del campo llaman a trascender miradas y posiciona-
mientos heredados del indigenismo de viejo cuo y prestar
atencin a las configuraciones emergentes de etnicidad en la
escuela, bajo el eje de la apropiacin.
En esta lgica, se plantean varios retos para los aos
por venir. La complejizacin de la nocin de identidad, tradu-
cida en amalgamas identitarias mltiples, plantea enormes
exigencias al diseo de currculas escolares en y para la di-
versidad; cuya atencin inicia por profundizar el estudio de
las nuevas configuraciones identitarias que impactan en la
escuela. Entre ellas cabe destacar el anlisis de las identida-
37
des tnicas en escuelas de zonas fronterizas, especialmente

en el norte del pas, donde la escasez de trabajos de este cor-
te es notoria.
Para el diseo de currculas interculturales y la defini-
cin de propuestas educativas en y para la diversidad, com-
prender los procesos tnicos y sus vinculaciones con los edu-
cativos resulta hoy da una necesidad y una posibilidad. Los
hallazgos reportados constituyen un llamado de atencin a
planificadores y diseadores de currculum para abrirse a
considerar las experiencias escolares que surgen de procesos
tnicos en contextos especficos, como va relacional para dar
contenido a la educacin intercultural bilinge. El reconoci-
miento oficial y el apoyo institucional a dichas experiencias
tiene que ver con el sentido tnico de la educacin intercul-
tural bilinge, hasta ahora no considerado en tanto el Esta-
do sigue definiendo al indgena como sujeto de inters pbli-
co y no como sujeto de derecho.
El acercamiento a las apropiaciones escolares en sus
dos sentidos, hacia la afirmacin tnica y hacia la insercin
ciudadana, rompe con visiones estticas de lo indgena en la
escuela, todava vigentes en la formulacin de las polticas
educativas nacionales. Posibilita reflexionar sobre propues-
tas educativas orientadas a propiciar relaciones intertnicas
y tnico-nacionales menos desventajosas. Asimismo, consi-
derando que las experiencias reportadas en la lnea de inter-
mediacin marcan una tendencia a la intermediacin civil en
los niveles medio-bsico, medio-superior y superior, mien-
tras que la intermediacin corporativa del maestro se man-
tiene en el nicho de la educacin bsica, una veta de investi-
gacin futura en el campo concierne al impacto del sistema
educativo oficial en la gestacin de propuestas educativas in-
38
terculturales ancladas en contextos socioculturales e histri-

cos especficos y construidas desde abajo.
A la fecha, no se ha considerado el conocimiento pro-
ducido en esta materia en los diseos curriculares y las refor-
mas al sistema educativo indgena. Ello se confirma en el
anlisis del campo Formacin en y para la dversidad, donde
las propuestas de formacin de docentes indgenas en la
perspectiva intercultural no reportan en lo absoluto experien-
cias como las aqu registradas. Segn lo afirma Hctor Mu-
oz, la discusin de los procesos tnicos en la escuela ha si-
do marginada frente a cuestiones poltica y pedaggicamente
estratgicas, como la modernizacin de la educacin bsica y
los paradigmas hegemnicos en turno (2001b:19). Sin em-
bargo, es de prever que dada la fuerte emergencia de estos
procesos, sea impostergable llevarlos a la mesa de discusin.
III. La educacin y los pueblos indgenas en

perspectiva histrica
La produccin terica relacionada con los indgenas en la

historia de la educacin, sistematizada por Carlos Escalante
(Escalante, en Bertely (coord.), en prensa), configura un
subcampo analtico con antecedentes en la historia de la
educacin rural, pero en proceso de constitucin indepen-
diente, con preguntas y metodologas propias. El autor infor-
ma que a partir de mediados de la dcada de los noventa, el
inters de historiadores y otros cientficos sociales por los
sectores subalternos y la historicidad de los procesos de es-
colarizacin, junto con el levantamiento zapatista y la in-
fluencia del renovado movimiento indgena, constituyen fac-
39
tores disciplinarios y extradisciplinarios que explican el inte-

rs creciente por el tema y el trnsito de un enfoque centra-
do en la historia de la educacin indgena al estudio de los
indgenas en la historia de la educacin (ibid), pasando de
un nfasis en la accin del Estado a un inters en la perspec-
tiva de los destinatarios.
El subcampo recuper un total de 71 productos, mayo-
ritariamente libros, captulos de libros, artculos de revistas,
cinco tesis doctorales y dos de maestra, adems de ponen-
cias y memorias de foros, produccin historiogrfica que va
de 1994 al inicio del 2002. Adems de los nichos de produc-
cin ya mencionados en la introduccin, se agrega el Colegio
Mexiquense e investigadores extranjeros, cuyos trabajos se
localizaron en la Universidad de Aguascalientes (UAA), el
Colegio de Michoacn (COLMICH), el Instituto Superior de
Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico (ISCEEM), en-
tre otros. El autor identifica asimismo dos grupos de autores,
el primero conformado por investigadores ya consolidados
en la historia de la educacin, como Pilar Gonzalbo, Dorothy
Tank, Luz Elena Galvn, Elsie Rockwell y Mary Kay Voughan
entre muchos otros, y en la educacin indgena desde distin-
tas perspectivas disciplinarias, como Mara Eugenia Vargas,
Brbara Cifuentes, Mara Bertely, Margarita Nolasco, Alfredo
Lpez Austin y Juan Jos Romero, entre otros. En el segun-
do grupo el autor ubica a jvenes historiadores en educacin,
como Ariadna Acevedo, Adelina Arredondo, Laura Giraudo o
Stephen Lewis, entre otros, cuya irrupcin muestra la reno-
vacin de la comunidad acadmica en el subcampo (ibid). Fi-
nalmente, los grupos indgenas estudiados de manera espe-
cfica en el conjunto de trabajos reportados son purpechas,
zapotecos, nhuas, yaquis, tarahumaras, mazahuas y tzelta-
40
les, aunque se reporta que la mayora de los productos se re-

fieren a los indgenas en forma general.
El autor utiliz una periodizacin convencional para la
organizacin de los materiales. En relacin a la educacin en
la poca prehispnica se identific escasa produccin te-
rica; la existente (Lpez Austin 1996; Romero Galvn 1996;
Valverde 1996), son ensayos orientados al anlisis de las
instituciones educativas de la poca prehispnica en los ca-
sos de mexicas y mayas, las formas de socializacin en di-
chas instituciones, los valores morales y los rituales de paso.
La notoria escasez de trabajos sobre la educacin prehisp-
nica es un vaco por llenar. El tema es considerado relevante
por cuanto se visualiza como una de las dos tradiciones con-
frontadas posteriormente en la poca colonial, bajo acciones
de resistencia pasiva y seleccin de ideas y costumbres de los
conquistadores (Gonzalbo 2000:19-20).
En el estudio de la poca colonial se reportan inves-
tigaciones sistemticas y a profundidad, que aluden a la con-
frontacin de dos tradiciones educativas, indgena y criolla,
que tienen lugar bajo respuestas indias a la imposicin cul-
tural, respuestas como la aceptacin efectiva, la rebelda to-
tal y la simulacin y el engao (Gonzalbo 2000:161), junto
con el fenmeno del sincretismo entendido como apropia-
cin selectiva, reelaboracin y reinterpretacin de ambas cos-
movisiones y sistemas valorativos (1:62). Tambin se re-
portan anlisis historiogrficos de los pueblos de indios
(Tanck, 1999) y las formas de participacin nativa en la im-
plantacin de escuelas, como el estudio de Dorothy Tanck so-
bre la relacin entre las escuelas y las cajas de comunidad, y
la fundacin de escuelas gratuitas por los pueblos de indios,
antes que as lo hicieran los municipios espaoles (Tanck,
41
2002a, citado en Escalante, en Bertely (coord.), op.cit ). En

todos los casos reportados por el autor una constante es el
despliegue de recursos usados por los indgenas frente al or-
den colonial.
Los indgenas durante el siglo XIX son adjetivados
por el autor como invisibles y negados. De la independencia
al Profiriato se reporta escaso inters en el estudio de la edu-
cacin indgena, tanto ms significativo por cuanto el pero-
do es clave en la cimentacin de la ciudadana nacional y la
construccin de la nacin. Uno de los retos del subcampo es-
t en llenar los vacos existentes en la documentacin de pro-
cesos de largo plazo que son importantes para comprender
los intentos de las lites por construir una opcin educativa
para indgenas y campesinos (Escalante, en Bertely (coord.),
op.cit). En este sentido, el caso del siglo XIX demanda visi -
bilizar lo indgena en la educacin, a travs de mltiples ve-
tas de estudio, tarea por dems compleja si se considera que
de las evidencias documentales de la poca fueron borradas
las categoras coloniales, borrando a los indgenas de la
documentacin (Ibid).
Algunas de las vetas ya inicialmente exploradas son la
formacin de lites indias letradas en el Colegio de San Gre-
gorio de 1821 a 1857 (Escobar 1994, 1999); las preocupa-
ciones y concepciones educativas de algunos intelectuales de
principios de siglo -Jos Mara Luis Mora, Lorenzo de Zava-
la y Jos Mara Iglesias, entre otros respecto de la educacin
rural e indgena; y el impacto de la legislacin liberal de de-
samortizacin de bienes comunales en el sostenimiento de
las escuelas (Galindo Pelez, 1994).
Finalmente, el Siglo XX reporta gran cantidad de pro-
ductos, de alcances regional, institucional o local, que mues-
42
tran un contexto atravesado por las polmicas en torno a las

relaciones tnico-nacionales y la construccin de la nacin
moderna (Escalante en Bertely (coord.), op.cit ). Un grupo de
temas estudiados se centra en la accin indigenista del Esta-
do en distintas instituciones educativas de este perodo, en-
tre ellos la formacin del Departamento de Cultura Indgena
a principios de 1922 y su filiacin a la SEP (Fell 1996); el De-
partamento de Asuntos Indgenas creado en el gobierno car-
denista y analizado por Cecilia Greaves durante el periodo
presidencial de Manuel Avila Camacho, junto con los centros
de capacitacin (Greaves 2001b); el proyecto callista de la
Casa del Estudiante Indgena (Loyo 1996a, 1998) y la expe-
riencia de Carapan bajo el impulso de Manuel Senz (Dietz
1999a), entre otras. De modo indirecto, Giraudo analiza el
impacto de la Casa del Estudiante indgena en escuelas rura-
les poblanas y veracruzanas, a partir de la seleccin de las
mismas bajo el criterio de que laborarn maestros egresados
de aquella institucin (Giraudo 2000).
Otro conjunto importante de trabajos subraya las di-
mensiones culturales e ideolgicas de los procesos de escola-
rizacin a partir de la apropiacin local de las propuestas
educativas gubernamentales y la permanencia de la legitimi-
dad comunitaria frente a las polticas asimilacionistas, incor-
porativas y castellanizadoras del Estado indigenista (Bertely
1998b); las relaciones establecidas por los indgenas y cam-
pesinos con las escuelas en los casos de Sonora, Puebla
(Vaughan 1997) y Tlaxcala (Rockwell 1994, 1996a, 1996b,
1998, 2002), el rol de los indgenas escolarizados en institu-
ciones indigenistas en la traduccin local de las propuestas
educativas gubernamentales (Vargas 1994, Giraudo y Sn-
chez 2001) y las formas culturales de apropiacin puestas en
43
juego para lograr el control local de las escuelas (Rockwell

1994, 1996a, 1996b, 1998, 2002). Este sector de produccin
comparte el eje identificado en el subcampo Etnicidad y Es -
cuela de la apropiacin escolar y las transformaciones cultu-
ralmente sesgadas a que es sometido el dispositivo escolar.
Finalmente, un tercer conjunto de trabajos analiza diferentes
respuestas locales a la educacin indgena, en regiones espe-
cficas del pas. Entre ellas se encuentra la regin purpecha
de Michoacn, con estudios sobre la poltica indigenista de
los ltimos 50 aos (Dietz 1999a), la experiencia educativa
de Carapan (Torres 1998, 1999) y el anlisis de los maestros
bilinges de 1964 a 1982 (Vargas 1994); el estado de Mxi-
co con los trabajos de Luz Elena Galvn sobre las comunida-
des mazahuas (Galvn, en prensa) y el trabajo sobre las mi-
siones culturales y la Escuela Regional Campesina de Tene-
ra (Civera 1997); Oaxaca con los trabajos ya mencionados
de Mara Bertely con los zapotecos de la Sierra Norte (1998b
y 1999a), y el estudio de Enrique Bernal sobre una escuela
primaria en San Miguel Alopani en un lapso de 20 aos
(Bernal 1997); y la Sierra Norte de Puebla (Vaughan 2000,
Acevedo 2000). Se cuentan, asimismo, estudios de Tlaxcala
(RockweIl 1994, 1996a, 1996b, 1998, 2002) y de Veracruz
(Giraudo y Snchez 2001), entre los ms sobresalientes.
Las aportaciones de este perodo aportan a los debates
sobre el replanteamiento de la relacin entre etnicidad, ciu -
dadana, nacionalismo y escuela, as como sobre los vnculos
entre identidad, cultura escolar y cultura nacional. Apuntan
en su mayora a subrayar el carcter multidimensional y re-
cproco de la transmisin cultural en la escuela, y las nego-
ciaciones culturales y simblicas que transformaron el pro-
yecto nacional e impidieron su imposicin vertical en las co-
44
munidades indgenas a travs de la escuela. Los proyectos

culturales posrevolucionarios se muestran como producto de
las relaciones entre lo nacional y lo local (Escalante, en Ber-
tely (coord.), op.cit), y el conjunto de trabajos reportados su-
braya la participacin indgena en el proceso educativo indi-
genista como decisiva en su funcionamiento y desarrollo.
Retos y prospectiva
A juicio del autor, las investigaciones del subcampo, si bien
insuficientes, conforman ya una base para posteriores pes-
quisas. Dada la atencin de los investigadores de este sub-
campo por las formas de participacin de los indgenas en los
procesos de escolarizacin en las diferentes etapas, uno de
los retos por venir ser impulsar estudios historiogrficos so-
bre grupos tnicos especficos, sus estrategias educativas, los
usos de la alfabetizacin y la escolarizacin y sus formas de
relacin con las polticas educativas oficiales (Ibid). Asimis-
mo, en dichos estudios otro reto planteado tendr que ver
con la precisin terico-conceptual de los trminos que van
conformando el marco terico de este subcampo emergente,
ubicando, afirma su autor, los momentos de su aparicin.
El estudio de los indgenas en la historia de la educa-
cin y su visibilizacin como sujetos educativos en diferen-
tes contextos histricos y orientaciones de poltica educativa,
puede procurar los anlisis sobre la educacin educativa ac-
tual e incorporarse a la reflexin sobre propuestas educativas
interculturales. La visin diacrnica de los procesos educati-
vos y sus vnculos con los procesos culturales y las dinmi-
cas socioeconmicas, sociales y polticas en los niveles local,
regional y estatal, abordados desde perspectivas de subalter-
nidad, son elementos centrales para ello. En este sentido y
45
contando con el crecimiento observado en la produccin so-

bre el tema, parece previsible su futura consolidacin como
campo analtico de la historiografa de la educacin.
IV. Lengua y sociolingstica educativa
La recopilacin de la produccin de materiales sobre los pro-

cesos sociolingsticos en la esfera educativa, realizada por
Rossana Podest Siri y Elizabeth Martnez Buenabad (Po-
dest y Buenabad, en Bertely (coord.) en prensa.), permiti
ver un notorio incremento y profundizacin en el nmero y
tipo de estudios elaborados durante los ltimos diez aos,
que habla de su consolidacin como campo de estudio en la
investigacin educativa mexicana. Una rama del mismo,
tambin de creciente importancia, concierne a los procesos
lingsticos de la educacin intercultural bilinge, que inclu-
ye bsicamente estudios de las lenguas indgenas y el espa-
ol en la escuela y sus entornos sociales (ibid), objeto que ya
vena reportndose como fuertemente perfilado en estados
de conocimiento anteriores.
En la integracin del estado de conocimiento del sub-
campo, se recopilaron un total de 93 materiales producidos,
de los cuales la mayor parte son libros y captulos de libro. Se
reportan ocho tesis de nivel licenciatura y seis tesis de nivel
maestra, aunque corresponde destacar la inexistencia de in-
vestigaciones doctorales. Asimismo, los diez reportes de po-
nencias y memorias de foros indican que el subcampo ha con-
solidado su lugar en espacios de interlocucin y debate. Las
autoras sealan que gran parte de la produccin est a cargo
de instancias acadmicas y no de instituciones oficiales, lo
46
cual, al igual que en otros casos, muestra la necesidad de vin-

culaciones entre las investigaciones producidas y los respon-
sables de planificar y elaborar planes y programas educativos.
Entre los espacios de produccin se cuentan, adems de los
mencionados en la introduccin, las unidades UPN de Oaxa-
ca y Puebla, y la Benemrita Universidad Autnoma de Pue-
bla (BUAP); en ellos se reporta la existencia de grupos de in-
vestigadores y de alumnos de posgrado, ya dedicados de lle-
no a este campo de investigacin, algunos de cuyos produc-
tos han sido compilados por Hctor Muoz (2001d). Otras
compilaciones especializadas, producto de reuniones cientfi-
cas sobre el tema, con presencia de Mxico, Latinoamrica y
algunos pases europeos, son los trabajos de Muoz y Podes-
t (1993), Muoz y Lewin (1996), Muoz (200 l). El tema es
asimismo ampliamente discutido en seminarios sobre lings-
tica educativa, entre los que se reportan tres con impacto na-
cional. El seminario Polticas Educativas y Lingsticas en
Mxico y Latinoamrica, organizado por Naciones Unidas a
finales del 2001, lleg a un interesante y desolador balance
del estado actual de la EIB en Mxico, en el que se destacan
la inexistencia de currculums interculturales bilinges en los
planes, programas y prcticas educativas, y el planteamiento
de un currculum intercultural para toda la poblacin infantil
nacional (Podest y Buenabad, en Bertely (coord.) op.cit). Por
otro lado, la discusin del anteproyecto del Instituto Nacional
de las Lenguas Indgenas conform otro seminario nacional
que convoc a lingistas, miembros de academias de lenguas
indgenas, lderes indgenas y funcionarios en torno a la dis-
cusin sobre la creacin de dicho organismo, en su carcter de
institucin orientada a fortalecer el multilingismo como po-
ltica de Estado. En tercer lugar, las autoras refieren el Semi-
47
nario Escuela, Indgenas y Etnicidad coordinado por Mara

Bertely y Mara Eugenia Vargas del CIESAS, como espacio
permanente que convoca a diversos especialistas en educa-
cin, historia, antropologa educativa y sociolingstica edu-
cativa, entre otros. junto con otros foros, diplomados y talle-
res no retomados aqu, tales espacios constituyen intentos de
apoyar en forma directa a las prcticas educativas en contex-
tos interculturales y bilinges, permitiendo una difusin de
las investigaciones cara a cara con los responsables de opera-
tivizar el quehacer educativo (ibid).
En relacin al material escrito, se identificaron dos ti-
pos de investigaciones; aquellas que constituyen descripcio-
nes y anlisis sociolingsticos en general, y las ubicadas en,
o relacionadas con, los espacios ulicos y escolares (ibid). En
razn de su complementariedad, los trabajos reportados in-
cluyen ambas vertientes. Las lneas temticas identificadas
por las autoras fueron varias; en trminos generales, todas
ellas resultan relevantes para el diseo e implantacin de las
polticas y los planes y programas interculturales y bilinges.
En los estudios que tienen por objeto el contacto co -
municativo y los fenmenos de desplazamiento se ubi-
can las investigaciones pioneras de la sociolingstica mexi-
cana (De la Torre 1994, Hamel 1995, 1996, 1998, Zimmer-
mann 1997, Podest 1993a, 2000, Muoz 1999, Cruz
2001), seguidas por los anlisis de actitudes lingsticas
que exploran la conciencia lingstica de los hablantes y sus
juicios sobre diversos usos y aspectos de la lengua (Garca
1995; Corts 1995; Muoz 1997b, 1999; Mena y Ruiz 1993,
1996; Mena, Ruiz y Muoz 1999). La lnea de proficiencia
lingstica, proficiencia textual y aprovechamiento es -
colar evala las destrezas de los estudiantes bilinges en
48
distintas habilidades lingsticas y permite valorar el impac-

to escolar en el grado de vitalidad y/o desplazamiento de las
lenguas indgenas, tema introducido en Mxico por Gloria
Bravo Ahuja y Nancy Mediano. Esta lnea incluye anlisis
sociolingsticos comunitarios, actitudes lingsticas y ad-
quisicin de la lectoescritura, como tpicos complementarios
(Francis 1997; Mena, Muoz y Ruiz 1999; Podest 1996a,
1997a, 2000). As, tambin los trabajos de etnografa del
habla se relacionan con la funcionalidad, vitalidad y despla-
zamiento de las lenguas indgenas, tanto en el espacio co-
munitario (Julin Caballero 1999, Coronado Suzan 1999,
Preciado 2000; Mena, Muoz y Ruiz 1999; Podest 2000)
como en el aula (Mena, Muoz y Ruiz 1999; Podest 2000;
Cruz 2001). Como complementarios estn los trabajos de et -
nografa de la escritura en contextos indgenas, una intere-
sante lnea incipiente que considera aspectos diversos, como
la regulacin comunitaria de los usos de la escritura, su dis-
posicin espacial y los actos de escritura (Prez 1995, Po-
dest 2000), temas sumamente relevantes para los progra-
mas escolares de lectura. Posteriormente se ubican los traba-
jos que realizan un microanlisis etnogrfico de la educa -
cin, lnea que enfoca problemas de interaccin, cognicin y
currculo que caracterizan el aula indgena bilinge y sus
vnculos con la presencia de estrategias discursivas y educa-
tivas no compartidas entre los participantes del espacio uli-
co (Mena, Muoz y Ruiz 1999). La lnea adquisicin de len -
guas indgenas trabaja la socializacin primaria, lnea tem-
tica emergente que resulta fundamental para los fundamen-
tos de la EIB (De Len 1999). otro grupo de trabajos se abo-
can al estudio de las polticas del lenguaje y polticas educa -
tivas (Martnez Buenabad 1992; Muoz 1997a, 1998b,
49
1999, 2001 a y b; Hamel 1993, 1997a, Podest 2000), muy

relacionados con aquellos que abordan temas de derechos
lingsticos y educacin (Hamel 1995).
La lnea emergente, lengua y cultura, integra inves-
tigaciones sobre las representaciones culturales (Podest
2002) y los contenidos tnicos y comunitarios de las lenguas
indgenas (Jimnez 1993, Podest 1994b, 1996 a y b, Salva-
dor 2002). Aunque todava est en una fase incipiente de su
desarrollo terico-metodolgico, su nfasis en conocer las l-
gicas culturales que subyacen a las lenguas como nica for-
ma de reorientar una enseanza de la lengua respaldada por
los cor respondientes patrones culturales la coloca en un lu-
gar de primera importancia de cara al diseo de curriculums
interculturales. Aqu tambin, como en otros campos, se re-
portan escasas investigaciones en contextos de migracin
(Calvo 1997, Galeana 2001, Maldonado 1996); se destacan,
sin embargo, algunas interesantes propuestas de Autora na-
tiva, como los textos de nios y nias nhuas, hijos de mi-
grantes en la ciudad de Puebla (Podest 1997b), que permi-
ten asomarse a las representaciones sociales de sus propios
mundos de vida, cosmogona, preferencias, gustos, valores e
imaginarios sociales y culturales.
Finalmente, las autoras identifican en la lnea planifi -
cacin de la identidad tnico cultural y educacin bilin -
ge, un objeto de investigacin que documenta la insuficien-
cia de la planeacin lingstica en la EIB, si no va acompaa-
da por una planeacin de la identidad tnico-cultural y, por
consiguiente, la urgente demanda de una poltica de la iden-
tidad amn de una poltica lingstica (Zimmermann 1997).
De la extensa produccin encontrada se infieren algu-
nos signos puntuales de la situacin general del subcampo.
50
Es de destacar, en primera instancia, que el nfasis est

puesto en el nivel primario de educacin bsica, quedando en
un sitio completamente marginal los niveles medio (Salvador
2002) y superior. De igual forma, los estudios priorizan la
escolarizacin, marginando la socializacin primaria como
objeto de anlisis. Al igual que la educacin indgena, la so-
ciolingstica educativa parece seguir encerrada en el nicho
de la educacin bsica, hecho que contrasta con las experien-
cias de educacin intercultural producto de procesos de apro-
piacin tnica de la escuela, reportadas en el campo Etnici -
dad y Escuela.
Asimismo, en algunos trabajos que analizan el nivel
de formadores de docentes, una constante es la falta de he-
rramientas que vinculen la lingstica con la antropologa
educativa y la historia; con excepcin de la Maestra en So -
ciolingstica de la Educacin Bsica y Bilinge de la UPN
Oaxaca y la lnea de Diversidad Lingstica y Sociocultural
de la Maestra en desarrollo Educativo de la UPN-Ajusco. Es-
te divorcio se refleja igualmente en otros niveles educativos
y, con especial fuerza, en el diseo y planificacin de curr-
culas, planteando una problemtica sumamente compleja
que tiene en sus races la vigencia de enfoques bilinges de
viejo cuo para los cuales la lengua no es comprendida ni
manejada en toda su potencialidad simblica como el arte-
facto simblico que posibilita una comunicacin (Muoz
2001b:10) o el almacn de las prcticas culturales del gru-
po que la invent y la habla y no un mero instrumento de co-
municacin (Zimmermann, 1997:74). Las lneas de investi-
gacin planificacin de la identidad tnico-cultural y educa -
cin bilinge, lengua y cultura, entre otras, abren interesan-
tes vetas analticas y de reflexin en este sentido.
51
Otro aspecto a considerar es la mayora de grupos lin-

gsticos no reportados en investigaciones o trabajos. Las
excepciones, que conforman el panorama de los estudios del
multilingismo en nuestro pas, son el mixteco, el mixe, el
triqui, el zapoteco en Oaxaca, el huichol en jalisco, el inaza-
hua del Estado de Mxico y el maya de Chiapas; no se repor-
tan estudios comparativos interestatales con una misma
lengua. Aun considerando un mosaico lingstico integrado
solamente por las 56 lenguas indgenas reportadas en los
censos poblacionales, el camino a recorrer por investigado-
res de la sociolingstica educativa es largo; de ah la nece-
sidad de profundizar en el conocimiento de la realidad mul-
tilinge y pluricultural del pas mediante estudios de regio-
nes lingsticas especficas, incluidas aquellas que se sobre-
ponen a los lmites estatales. Los contextos migratorios si-
guen siendo en ste, como en otros campos, una urgente lla-
mada de atencin.
Retos y prospectiva
El principal reto sealado por las autoras del subcampo, cu-
yo objeto, como se ha podido apreciar, es amplio y complejo,
est en la vinculacin entre investigadores y diseadores/o-
peradores de programas de educacin intercultural bilinge,
con miras a difundir y acercar los resultados de la investiga-
cin, y propiciar su incorporacin a travs de los responsa-
bles de la intervencin educativa. Un conjunto de temas, a
juicio de Muoz (1998a), seran centrales a este respecto: la
diversidad lingstica y cultural de Mxico, (Zimmermann
1997); los bilingismos modernos y la lengua escrita (Mu-
oz 1997 a y b); la tradicin oral y la normalizacin de la
lengua indgena (Gossen 1989); las autoras indgenas y la
52
refuncionalizacin del discurso oral y escrito (Lindenberg

1996 a y b, Podest 1996b); la relacin lengua -urbanizacin
(Podest 1990, Muoz 1998a, Coronado Suzn 1999); la mi-
gracin y el cambio sociocultural (Pardo 1996); la revitaliza-
cin tnica y medios de comunicacin; cultura, desarrollo y
comunicacin; y las doctrinas del bilingismo e intercultura-
lidad en el aula.
Centrar la accin educativa en la identidad y la cultu-
ra, base de un enfoque intercultural (Muoz 2001b: 21)
plantea enormes retos en el campo de la lengua en tanto al-
macn simblico de la cultura. Entre los que se desprenden
de la produccin del subcampo est la superacin del reduc-
cionismo de la cultura a lo lingstico; la posibilidad de con-
siderar la lengua como uno de los elementos centrales en la
definicin y operativizacin de la EIB, ms no el nico. Los
estudios muestran que el aprendizaje de la lengua indgena
en s mismo no basta, si no se integra a las actividades pro-
ductivas y rituales de los pueblos (Podest y Martnez Bue-
nabad, en Bertely (coord.) op.cit.). Hacia all parecen apun-
tar las lneas emergentes de Planificacin de la identidad t-
nico-cultural y Educacin bilinge, lengua y cultura. Auna-
do a ello, tambin se sealan como irresolutos los proble-
mas metodolgicos de la enseanza del espaol como se-
gunda lengua y la normalizacin ortogrfica de las lenguas
indgenas (ibid), entre otros mltiples aspectos que configu-
ran el panorama de investigacin del subcampo en los aos
siguientes.
En torno al marco de la investigacin cualitativa que
ha orientado la produccin del subcampo, las propuestas de
autora nativa recientemente exploradas abren posibilidades
y retos de construccin de nuevas metodologas dialgicas,
53
sealadas por las autoras como posibilidades de investiga-

cin coherentes con la experiencia intercultural, y que de-
mandan nuevos posicionamientos: aqu los sujetos se ven a
s mismos ejerciendo roles protagnicos en la construccin de
sus propias realidades sociales y educativas.
Finalmente, el estudio de las lenguas y sus usos, sus
funciones y potenciales significativos en el marco de los nue-
vos escenarios multiculturales caracterizados por fenmenos
de migracin nacionales e internacionales, se vuelven cen-
trales para el diseo de polticas y planes y programas edu-
cativos en un Mxico inserto en un mundo globalizado. En
este sentido se observa un trnsito gradual de la investiga-
cin de la diversidad lingstico cultural y de los fenmenos
sociolingsticos de contextos indgenas rurales a contextos
de multiculturalidad urbana, bajo nuevos usos, comporta-
mientos y actitudes lingsticas. Esta tendencia en la inves-
tigacin queda como parte de los nuevos objetos de estudio
del subcampo.
V. Procesos socioculturales en interacciones

educativas
En una ms de las intersecciones entre educacin y cultura

se construye este subcampo, recopilado y analizado por
Adriana Robles Valle y Gabriela Czarny (Robles y Czarny, en
Bertely (coord.), en prensa). Su objeto de estudio son los
procesos socioculturales ligados con estilos de aprendizaje y
contenidos culturalmente situados, que tiene lugar en diver-
sas situaciones educativas. El anlisis de estas ltimas se
realiza desde un enfoque cultural que, aunque nombrado de
54
distintas formas, tiene como denominador comn abordar si-

tuaciones educativas ulicas y extra ulicas en funcin del
contexto sociocultural en que se insertan (ibid).
Desde este tipo de abordaje terico, la diversidad cul-
tural de las escuelas se entiende como diversas concepciones
de mundo puestas en prctica por los miembros de grupos
culturalmente diferenciados, o al interior de ellos, no necesa-
riamente indgenas. Empero, las investigaciones educativas
recopiladas en este subcampo versan sobre grupos indge-
nas. Un total de 21 trabajos reportados, mayoritariamente
artculos de revistas especializadas y, en menor nmero, do-
cumentos, libros, captulos de libro y tesis de nivel licencia-
tura, maestra y una de doctorado, dan cuenta de un subcam-
po altamente especializado, de atencin todava incipiente,
cuyo antecedente se ubica en el Grupo de Estudios Sociocul-
turales del DIE, integrado a mediados de los noventa por pro-
fesores investigadores como Elsie Rockwell, Ruth Mercado,
Antonia Candela, Ruth Paradise y Rafael Quirz. Actualmen-
te ste se reporta como un espacio privilegiado de reflexin
en el campo, junto con el seminario permanente Escuela, in -
dgenas y etnicidad del CIESAS. Otros nichos de produccin
identificados fueron la Universidad Pedaggica Nacional
(UPN), la Divisin de Posgrado en Pedagoga de la UNAM, el
Centro de Educacin de Adultos para Amrica Latina (CRE-
FAL), la Universidad de Guadalajara (UDG) y el ITESO, ins-
tituciones en las que, adems, se promueve el trabajo en el
campo, augurando en un mediano plazo una documentacin
significativa de experiencias y procesos de esta ndole. Asi-
mismo, las autoras reportan que la preocupacin por las for-
mas de enseanza culturalmente situadas est presente en
los actuales planes de estudio para la formacin de los maes-
55
tros de las Escuelas Normales y la Direccin de investigacin

Educativa de la SEByN-SEP (Plan de Estudios Educacin Pri-
maria: 1997, Plan de estudios Educacin Preescolar y Secun-
daria: 1999), y en la lnea de formacin Educacin y Diver -
sidad Sociocultural y Lingstica de la Maestra en Desarro-
llo Educativo de UPN Ajusco.
De entrada, el material registrado se enfoca en su ma-
yora al nivel de educacin primario, en un franco desequili-
brio respecto de los otros niveles bsicos y superiores. Tam-
bin en este caso el sesgo a la educacin primaria haba de la
necesidad de profundizar y ampliar este tipo de estudios a
otros niveles del sistema educativo nacional, lo que aportara
importantes datos para valorar cualitativamente la articula-
cin-desarticulacin de distintos niveles escolares con estilos
y formas socioculturales locales.
Siguiendo a las autoras del subcampo, un primer con-
junto de trabajos se informan y dialogan con la antropolo -
ga, la psicologa cultural y el enfoque cultural (Robles
y Czarny, en Bertely (coord.), op.cit), combinando distintas
perspectivas de anlisis cualitativo de la interaccin y comu-
nicacin en contextos escolares y comunitarios con poblacin
indgena. En esta vertiente se destacan los aportes de Ruth
Paradise (1991, 1992, 1996, 1998), quien a grandes rasgos
analiza las prcticas de interaccin de nios mazahuas en
trminos de su propia cultura. La autora muestra que dichas
prcticas promueven en los nios el desarrollo de capacida-
des y estilos de aprendizaje especficos, como la observacin
y la independencia, que a su vez posibilitan una cooperacin
tcita en la interaccin, contrastando con los marcos cultura-
les occidentales que la identifican como signo de pasividad.
La cultura se concibe como la capacidad de ser partcipe de
56
las prcticas cotidianas, y el aprendizaje es desplegado en la

experiencia. (Robles y Czarny, en Bertely (coord.), en pren-
sa). Paradise indica la prevalencia de concepciones occiden-
talmente sesgadas respecto de las formas de interaccin en el
aula, que llevan a imponer estrategias de enseanza en fran-
ca discontinuidad cultural con los estilos socioculturales y la
identidad individual y colectiva de los alumnos.
En un sentido similar, Mara Bertely (1995, 2001,
2000a) documenta estilos de interaccin y conocimientos lo-
cales de nios mazahuas y sus familias en un contexto esco-
lar, analizando las adaptaciones escolares y docentes y la
mazahuizacin de la escuela a partir de su insercin. Asimis-
mo, documenta una serie de estrategias docentes de un
maestro mazahua entre ellas, la enseanza no centralizada
y el aprendizaje paralelo, que resultan culturalmente perti-
nentes. La autora se pregunta por el reto de la diversidad so-
ciocultural en las escuelas, planteando una escuela intercul-
tural incluyente fundada en la construccin de estrategias de
enseanza-aprendizaje culturalmente situadas, en vez de
imponer comportamientos escolares estereotpicos.
En esta misma vertiente, Adriana Robles (1994,
1996) analiza el uso del tiempo y el espacio de nios maza-
huas en un jardn de nios, atendidos por un profesor no in-
dgena. La autora documenta la expresin de diferencias
culturales relevantes, ms no excluyentes ni inhibidoras de
la comunicacin intercultural, que tiene lugar bajo adapta-
ciones y estrategias impulsadas por el docente. Concluye
que los elementos del dilogo intercultural en la escuela pro-
vienen de dichas adaptaciones y estrategias docentes, y no
de marcos institucionales ajenos; para la autora, el enfoque
sociocultural permite contextualizar los usos de acuerdo a la
57
incidencia del ambiente sociocultural de los nios, adems

de considerar los significados que se construyen en la inte-
raccin social.
Finalmente, el trabajo de Gabriela Czarny (1995) do-
cumenta el espacio intercultural de una escuela primaria ur-
bana con estudiantes y maestros de distintas procedencias
tnicas y contextos socioculturales, enfocando el debate so-
bre la atencin de la diversidad escolar en escuelas regulares
y sobre las identidades culturales que se forjan en contextos
de migracin indgena a la ciudad. Nuevamente, se muestra
un conjunto de interacciones que tienen como base los con-
textos socioculturales de los alumnos y la observacin como
orientadora de su estilo de aprendizaje.
Estos y otros trabajos que las autoras del subcampo
reportan en esta vertiente confirman con De Haan (1999) lo
errtico que resulta interpretar en trminos de dficit a un
grupo que no comparte prcticas de aprendizaje prototpicas
ajenas a sus marcos culturales. Estudios de este corte subra-
yan la necesidad de que los marcos tericos que orientan los
procesos educativos incorporen la diversidad de prcticas de
enseanza-aprendizaje, y de igual forma que esta diversi-
dad, documentada y sistematizada, nutra los diseos de cu-
rrculas interculturales situadas.
Una segunda lnea del subcampo pedagoga y sabe -
res culturales reporta trabajos derivados de preocupacio-
nes de corte principalmente pedaggico. Las temticas giran
en torno al anlisis de formas de aprendizaje vivencial, pro-
pias de los grupos indgenas; a formas de ser, hacer y apren -
der as como sus aportes -reales y potenciales- al diseo cu-
rricular intercultural (Robles y Czarny, en Bertely (coord.),
op.cit.). En la diversidad de productos encontrados se men-
58
cionan trabajos sobre socializacin femenina en actividades

artesanales (Torres 1998), formas de conocimiento de nios
indgenas hijos de jornaleros migrantes (Medina 1997),
identidad indgena huichola y relaciones de poder manifies-
tas en la conducta ritual (Corona 1999), y conocimientos so-
cioculturales en campos disciplinarios especficos como las
matemticas (Aldaz 1995, 1998) y las ciencias (Gonzlez
Mecalco 2001).
Finalmente, un tercer conjunto de trabajos constituyen pro -
yectos de recuperacin y apropiacin curricular de co -
nocimientos locales, en los que se diagnostican resultados
educativos de experiencias escolares diversas, entre ellas con
tzeltales de Chiapas (Saldvar 2001), huicholes de jalisco
(Rojas 1990) y mixes de Oaxaca (Gmez 2000). En todos los
casos -proyectos bajo intervencin de nuevos agentes educa-
tivos como ONGs y fundaciones privadas- se subraya la re-
levancia que adquiere, para el xito mismo del proceso edu-
cativo, su articulacin con las formas, elementos y procesos
culturales y productivos de grupos sociales especficos.
Retos y prospectiva
Entre los mltiples retos derivados del estado de conocimien-
to del subcampo, se destaca la necesidad de ampliar tempo-
ral y espacialmente su objeto de estudio, promoviendo traba-
jos diacrnicos o de largo plazo y anlisis ubicados en el ni-
vel superior o educacin de adultos. Asimismo, se observa
poco trabajo de documentacin de procesos socioculturales
en los espacios familiares y comunitarios, priorizando el an-
lisis de estos en el contexto escolar. La cantidad de trabajos
encontrados, y sus medios de difusin, habla del carcter
emergente de un subcampo altamente especializado, por de-
59
ms esencial para la construccin de propuestas intercultura-

les de intervencin. Empero, se percibe un inters creciente
por investigar y documentar la diversidad de formas de inte-
raccin y comunicacin, de enseanza y aprendizaje, tradi-
cionalmente ignoradas en las propuestas pedaggicas.
Para las autoras de este subcampo, mostrar el peso
que tiene el conocimiento sociocultural en los procesos edu-
cativos, plantea la posibilidad de pedagogizacin de los co-
nocimientos indgenas y las experiencias locales, en el mar-
co del reconocimiento y atencin a la diversidad, construyen-
do propuestas de formacin docente culturalmente pertinen-
tes. Queda tambin por definir la participacin nativa en la
formulacin, instrumentacin y desarrollo de las propuestas
de intervencin, de acuerdo con la necesidad de apoyar una
educacin intercultural construida desde abajo, ya expuesta
en el subcampo Etnicidad y escuela.
Finalmente, otro reto que plantean los hallazgos des-
critos se refiere a la necesidad de construir abordajes peda-
ggicos que no desvinculen los estilos de enseanza-apren-
dizaje de los contenidos y conocimientos a aprender; esto es,
separar el qu y el cmo, fragmentando el carcter holstico
de la experiencia sociocultural (Robles y Czarny, en Bertely
(coord.), op.cit.). Hasta ahora, las propuestas de incorpora-
cin de la cultura a la escuela se han centrado en la lengua y
los contenidos tnicos, no en los procesos socioculturales
ms amplios que tienen lugar en las interacciones educati-
vas, reportados en este subcampo.
60
VI. ONGs y redes electrnicas en educacin

intercultural.
El anlisis de la produccin de las ONGs en materia de edu-

cacin intercultural, documentado por Patricia Medina Mel-
garejo, se enmarca en el acelerado proceso de irrupcin de
nuevos agentes educativos distintos al Estado, aunque rela-
cionados de diversas formas con la institucionalidad educa-
tiva nacional. En los ltimos diez aos se reporta un incre-
mento descomunal en el nmero de estos organismos 9 y sus
acciones de intervencin educativa10, a menudo catalogadas
como interculturales. Esta definicin frecuentemente se
asocia en forma indistinta con el reconocimiento de la diver-
sidad, segn lo reporta la autora del subcampo en los esta-
dos de conocimiento de esta dcada (Medina, en Bertely
(coord.), op.cit.).
El subcampo se conform a partir de la seleccin de 79
trabajos, concentrados en 31 documentos producidos por seis
organizaciones no gubernamentales (CESDER, AJAGI, SEDE-
PAC, COMEXANI, UCIEP, DECA) y una financiadora interna-
cional en Mxico (lIZ-DVV). La autora configur la muestra a
partir de los criterios de i) su grado de sistematizacin de sus
9 Salinas (1995:55) reportaba en 1987 un total de 331 ONGs, que para 1995
se haban convertido en 5,076 (San Juan 1999: 157). Actualmente el direc-
torio de las organizaciones de la sociedad civil (SIOS 2002) contempla un pa-
norama de 16,000 ONGs en el pas, de las cuales tiene registradas 3,848 or-
ganizaciones. De ellas, el 51% se localiza en los estados de D.F., Coahuila,
Estado de Mxico, Nuevo Len y Jalisco (Medina, en Bertely (coord.), op.cit.)
10Enunciadas como actividades de educacin, un 46% de ONGs (un total de
1,321) se dedican a este rubro; y entre ellas un exiguo nmero de 15 atien-
den explcitamente a la poblacin indgena (SIOS: 2002).
61
experiencias de intervencin educativa en las temticas de di-

versidad e interculturalidad, ii) su trabajo con grupos indge-
nas y con otros sectores sociales que configuraron un referen-
te de diversidad, iii) su antigedad, y iv) su intencin expl-
cita de reconocimiento de las identidades tnicas, entre otros.
La muestra as construida qued como sigue:
CESDER - PRODES. El Centro de Estudios para el Desarro-

llo Rural, forma organizativa de la asociacin civil Promo-
cin y Desarrollo Social, constituida desde 1982. Impulsa
procesos de desarrollo en la Sierra Norte de Puebla, pro-
moviendo la participacin colectiva desde la organizacin
local comunitaria, campesina e indgena.
COMEXANI. El Colectivo Mexicano de Apoyo a la Niez
A.C., creado en 1992 bajo el objetivo explcito de refle-
xin, anlisis y propuesta sobre la situacin de la niez
mexicana.
UCIER Unidad de Capacitacin e Investigacin Educativa
para la Participacin A.C., fundada en 1987 bajo objetivos
de desarrollo social de comunidades rurales e indgenas.
SEDEPAC. Servicio, Paz y Desarrollo A.C., conformada en
1983 y vinculada al movimiento popular, trabaja procesos
formativos con sectores populares, indgenas y organiza-
ciones civiles en aras de la autogestin, la inclusin y la
democracia, entre otros objetivos.
AJAGI. Asociacin Jaliscience de Apoyo a los grupos ind-
genas A.C., desde 1991 tiene como objetivo apoyar al
pueblo Wixarika (Huichol) con proyectos educativos, de
desarrollo sustentable y defensa de derechos colectivos.
DECA. Equipo Pueblo, creado en 1997, se orienta al desa-
62
rrollo social y la participacin ciudadana con sectores so-

ciales excluidos .
IIZ-DVV. Asociacin Alemana para la educacin de Adul-
tos, con sede en Bonn, Alemania. Desde 1992 su oficina
en Mxico promueve la cooperacin con las ONGs en ma-
teria de formacin y capacitacin con poblacin indgena.
Los trabajos producidos por estas organizaciones son difun-

didos como reportes de investigacin, tesis de licenciatura, li-
bros, captulos de libros, artculos publicados, memorias,
manuales de capacitacin, informes de trabajo y videos. A
partir de su anlisis, la autora apreci matices distintivos en
el uso del concepto de interculturalidad, que aparece vincula-
do a la generacin de nuevas relaciones sociales a travs de
la participacin ciudadana y el ejercicio de los derechos indi-
viduales y colectivos. La autora reporta, en las experiencias
de intervencin pedaggica recopiladas, una concepcin apli-
cada de los procesos educativos como medio para la partici-
pacin social y el ejercicio de tales derechos, no como un fin
en s mismo. (Medina, en Bertely (coord.) op.cit.).
Mayoritariamente, los materiales sistematizan expe -
riencias pedaggicas y programas de formacin y capacita -
cin de ONGs orientados a la formacin de agentes educati-
vos o la capacitacin para el trabajo productivo. Comprenden
prcticas en educacin rural de nivel medio bsico y medio
superior (CESDER 1993), en las cuales se analizan temticas
diversas como la vinculacin escuela-comunidad y el sector
productivo (Pries, en op.cit.), la participacin comunitaria co-
mo elemento del desarrollo (Flores en op.cit.) o la escuela co-
mo espacio de construccin de identidad de los jvenes (Sa-
lom en op.cit.).
63
En estos trabajos, el concepto de cultura se asocia fre-

cuentemente con rasgos culturales y cultura local o cultura
propia, como referentes asociados a las condiciones de margi-
nalidad o exclusin (Medina, en Bertely (coord.) op.cit.) En-
contramos aqu un uso material y, en menor medida, simbli-
co del concepto, asociado en el primer caso a productos y en el
segundo a significados propios de cosmovisiones determina-
das. La diferencia cultural queda generalmente asociada a la
identidad fundada en las actividades productivas, que tienen
un lugar prioritario en la definicin de los sujetos de la inter-
vencin. As, caracterizaciones como nios jornaleros (COME-
XANI, UPN, UCIEP: 1995), nios de la calle (COMEXANI:
1997; 2000) o joven campesino (CESDER: 1998, Berlanga:
1993), denotan lo que a juicio de la autora es una fuerte in-
fluencia de los planteamientos campesinistas, que lleva al des-
dibujamiento de los procesos e identidades de carcter socio-
cultural presentes en los contextos de intervencin. Muestra de
ello es que las definiciones anteriores se apliquen por igual a
nios adscritos a diversos grupos indgenas.
Alrededor de los indicadores de gnero, edad y, en me-
nor medida, definicin cultural y poltica, la autora identifica
identidades emergentes, como la de joven campesino indge -
na (CESDER 1998). Estos son concebidos como sectores que
demandan atencin educativa acorde con sus caractersticas
identitarias y el contexto rural e indgena en que se encuen-
tra inserto. El sector de jvenes aparece frecuentemente pro-
blematizado en relacin a su identidad cultural, sus condicio-
nes de vida y trabajo, sus expectativas e intereses personales.
Un segundo conjunto de trabajos ubicados en este
campo informa sobre proyectos de intervencin educativa
asociados a la escuela, reportados como modelos educativos
64
(Medina, en Bertely (coord.) op.cit.). Esta lnea temtica in-

cursiona en cuestionamientos ms cercanos a la identidad y
los procesos socioculturales, reflexionando sobre la incorpo-
racin de la cultura local en las prcticas escolares y los pro-
cesos de mediacin pedaggica de] aprendizaje, en el marco
de experiencias escolares situadas en contextos indgenas.
Se reportan dos modelos de educacin secundaria11; una de
ellas con el pueblo huichol en Jalisco la secundaria Tatutsi,
Maxakwaxi (Corona: 1999 y Rojas: 1999b) y la otra con los
nhuas de la Sierra Norte de Puebla (CESDER: 1996a). En
ambos casos las ONGs involucradas apoyan procesos de con-
formacin de modelos educativos interculturales gestados en
torno a las demandas indias de acceso equitativo a la educa-
cin y educacin culturalmente adecuada. Las experiencias
giran en torno a la incorporacin de la cultura y la organiza-
cin indgena en el currculum y las prcticas escolares, y su
articulacin con elementos del programa oficial; en ellas, la
concepcin de la interculturalidad se asocia con el modelo
educativo construido (ibid) y se traduce en una negociacin
entre lo propio y lo ajeno, en la cual operan procesos de re-
creacin y resigniflcacin cultural (Medina, en Bertely
(coord.) op.cit.).
En el caso del modelo elaborado por CESDER, del que
se tiene una visin longitudinal en cuyos inicios se defina
como bilinge bicultural, y que posteriormente transita al pa-
radigma intercultural (CESDER 1996 a y b), se reporta una
reflexin sistemtica sobre la construccin de mediaciones
didctico-pedaggicas que permitan recrear contenidos esco-
11 Reportados en el subcampo Etnicidad y escuela como experiencias de

apropiacin escolar
65
lares y locales (Mrquez, 1996), lo que constituye una alter-

nativa de resolucin pedaggica de la interculturalidad edu-
cativa (Mrquez 1994, 1996).
Finalmente, un tercer conjunto de trabajos abonan el
tratamiento de la interculturalidad como perspectiva
fllosfica y antropolgica del multiculturalismo, esfuer-
zo de las ONGs por profundizar en la discusin terica a la
luz de sus experiencias prcticas. Al respecto, la autora del
subcampo reporta que la agencia financiadora IIZ-DVV ha te-
nido como una de sus funciones convocar a foros de debate
donde se compartan dichas experiencias y se busquen cana-
les de vinculacin con sectores acadmicos y especialistas en
las diferentes temticas de inters comn, enmarcadas por
los debates del multiculturalismo y la diversidad. Trabajos
derivados de esta intencin abren la perspectiva para profun-
dizar el intercambio de experiencias en pases diversos (Kle-
sing-Rempel 1996) y profundizan en las reflexiones tericas
sobre la interculturalidad (Dussel 1996; Stavenhagen 1996).
Como reto orientado a superar la frontera tradicional entre la
reflexin acadmica y las formas de intervencin, la bsque-
da de espacios de retroalimentacin e intercambio puede
ciertamente enriquecer sustantivamente las reflexiones y ex-
periencias en torno a la educacin intercultural y la educa-
cin en contextos de diversidad sociocultural.
Ahora bien, una parte significativa de la produccin
del subcampo circula por redes electrnicas, nacionales e
internacionales. stas constituyen un recurso de suma im-
portancia para las ONGs, en el marco del contexto global ac-
tual; en la era de la informacin, la existencia misma y el tra-
bajo de las ONGs dependen de sus vinculaciones reales y vir-
tuales con organismos oficiales y civiles, organizaciones in-
66
ternacionales y agencias de financiamiento, a travs de las

cuales se allegan recursos, se difunden sus reflexiones y pro-
ductos, y se establecen alianzas situacionales o de largo pla-
zo, que resultan estratgicas para la proyeccin y permanen-
cia de los grupos.
La informacin que circula a travs de las redes elec-
trnicas es variada, se refiere a productos de debates acad-
micos o de iniciativas de ley con respecto a temas diversos
relacionados con la interculturalidad y la diversidad cultural
Muchos de los trabajos pueden encontrarse en los centros de
documentacin virtuales. En redes especializadas internacio-
nales pueden encontrarse publicaciones diversas y peridi-
cas, artculos de fondo, informes desplegados y noticias rele-
vantes. A juicio de la autora, las comunicaciones de redes
han propiciado, entre otras cosas, la amplia difusin de los
conceptos de interculturalidad y diversidad cultural. La infor-
macin circulante genera una apropiacin sin contexto y un
acentuado uso de materiales prcticos, ampliamente difundi-
dos. En todo caso, las redes y los medios telemticos consti-
tuyen dos campos de estudio definitivos en el rumbo que to-
men las propuestas interculturales en educacin.
En este sentido, el subcampo reporta redes naciona-
les -Red de Organismos Civiles de Derechos Humanos To-
dos los derechos para todos (http://www.redtdt.org.mx) y
la red La Neta (http://wwwlaneta.apc.org)- e internaciona-
les -la Asociacin para el Progreso de las Comunicaciones
(APC) (http://www.apc.org/espanol/). Destacan igualmente
redes especializadas en el campo de la educacin, donde
pueden encontrarse materiales diversos en torno a los ejes
de diversidad, interculturalidad y educacin indgena; tal es
el caso de Alforja (http://www.alforja.org), que trabaja des-
67
de 1981 en un Programa Coordinado de Educacin Popular,

con participacin de organizaciones de diversos pases lati-
noamericanos.
Finalmente, se reportan vnculos crecientes entre
ONGs y organismos internacionales, como la Organizacin
de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura (OEI) (http://www.oei.es/), la Organizacin de Esta-
dos Americanos (OEA), el Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo (PNUD) y la UNESCO (http://www.educa-
tion.unesco.org). Mediadas por instituciones acadmicas o
centros de cooperacin, la vinculacin con estas instancias
internacionales redunda en recursos, informacin, difusin e
intercambios diversos. Entre los organismos que sirven de
puente destaca el papel del Centro de Cooperacin Regional
para la Educacin de Adultos en Amrica Latina (CREFAL),
con sede en Ptzcuaro, Michoacn (http://wwwcrefal.e-
du.mx); la Red de Educadores e Investigadores en Educacin
Intercultural (RED-EI) creada en el 2000 bajo convenio de la
UPN y la OEA (http://www.oea.ajusco.upn.mx); la Red Lati-
noamericana de Informacin y Documentacin en Educacin
(REDUC) (http://www.reduc.cl//homereduc.nsf/?Open); el
Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge
para los Pases Andinos (PROEIB) (http://wwwproeibande-
s.org) y la Fundacin Rigoberta Mench Tum (FRMT), que
nace en Mxico en 1993 y promueve acciones de formacin
y desarrollo curricular en su Programa de Educacin
(http://www.rigobertamenchu.org).
Balance y prospectiva
Al ponderar algunas implicaciones que ha tenido el creci-
miento descomunal de ONGs dedicadas al rubro educativo,
68
la autora alerta sobre la irrupcin de una especie de nuevo

indigenismo integrador, a menudo promovido por grupos
que no cuentan con experiencia en intervencin pedaggica
en sectores indgenas urbanos o rurales (Medina, en Ber-
tely (coord.), op.cit.). La intervencin de ONGs en materia
educativa queda frecuentemente en el marco del asistencia-
lismo, y adopta los conceptos de interculturalidad y diversi-
dad sin darles un sentido especfico, lo que redunda en su
vaciamiento conceptual. Asimismo, en muchos casos asis-
timos a la conversin de las ONGs en meros puentes entre
las instituciones gubernamentales y las agencias financia-
doras internacionales y el alejamiento de sus objetivos ori-
ginales (ibid). Su accin educativa, en este sentido, no ha
proporcionado por lo general alternativas que fortalezcan la
construccin de propuestas situadas de educacin intercul-
tural y educacin para la diversidad, salvo en casos como
los antes descritos, que se convierten as en objetos de es-
tudio importantes.
En este mismo nivel, la polisemia y amplitud del con-
cepto de educacin obscurece el tipo de intervencin educa-
tiva que realizan las 1,321 organizaciones as registradas. El
mximo de concrecin en la definicin de su oferta se da en
los trminos educacin comunitaria, educacin bsica y edu -
cacin compensatoria, adems del exiguo nmero de 15 or-
ganizaciones que registran intervencin educativa con pobla-
cin indgena. De ah que la concrecin de los tipos de inter-
vencin y la construccin de consensos conceptuales mni-
mos resulte un reto a considerar para el anlisis de este ex-
tenso campo.
Otro aspecto a ponderar tiene que ver con el papel de
las ONGs en el marco del neoliberalismo privatizador (ibid).
69
En el marco de la hegemona de las polticas neoliberales a

nivel internacional, la actuacin de las ONGs contribuye al
desdibujamiento de las responsabilidades sociales del Esta-
do, al ser sujetos de transferencia de fondos que se retiran de
las polticas sociales. Se encubre as, bajo un lente de demo-
cracia, cooperacin y organizacin de la sociedad civil, un
proyecto privatizador de las funciones sociales del Estado.
Como contraparte, sin embargo, la ampliacin de los canales
para la atraccin de recursos y la posibilidad de competir por
ellos sin la mediacin estatal, abre nuevas opciones de ejer-
cicio de la ciudadana y puede dar lugar a formas alternati-
vas de empoderamiento social.
La sistematizacin de la prctica de las ONGs analiza-
das y la produccin escrita derivada de este esfuerzo, enri-
quecen sin lugar a dudas la reflexin en torno a la educacin
intercultural. Aportan un nfasis en la prctica (Medina, en
Bertely (coord.), op.cit.)., que pone en la mesa de discusin
el tema de las resoluciones pedaggicas de la interculturali-
dad en contextos especficos. Las identidades emergentes y
mltiples, los contextos de diversidad urbana, la atencin
educativa de indgenas en las ciudades, son otros tantos di-
lemas an vacos en la reflexin sobre la praxis intercultural.
Asimismo, como seala la autora, la posibilidad de acerca-
miento de los enfoques rurales y campesinistas a las perspec-
tivas antropolgicas, lingsticas e histricas que privan en
los acercamientos acadmicos al tema de la interculturalidad,
se vuelve relevante en el marco de las negociaciones entre los
actores del campo educativo. Alerta sobre los riesgos de obs-
curecer los contextos estructurales y materiales, atravesados
por relaciones de poder, que rodean los procesos de intercul-
turalidad en cualquier arena.
70
Finalmente, un eje identificado en este subcampo con-

cierne a la tensin que se percibe entre las acciones educati-
vas orientadas al ejercicio de la ciudadana y aqullas que in-
corporan un ejercicio alternativo de ciudadana tnica. Entre
las ONGs el peso de las perspectivas campesinistas incide en
que su accionar educativo, an orientado hacia la diversidad
sociocultural, abogue por un ejercicio de la ciudadana ms
cercano a los trminos tradicionales. En contraste, los casos
en que la intervencin educativa de las ONGs se cruza con
procesos tnicos de apropiacin escolar e interculturalidad
vvida, llevan a un replanteamiento en la forma de concebir
al sujeto de intervencin como sujeto de derecho, as como a
una redefinicin de su participacin ciudadana en trminos
de ciudadana tnica.
VII. Formacin docente en y para

la diversidad
El estado de conocimiento de este ltimo subcampo, elabora-

do por Gisela Salinas Snchez y Ma. Victoria Avils Quezada
(Salinas y Avils, en Bertely (coord.), en prensa), presenta
una recopilacin de la produccin temtica generada en tor-
no a procesos de formacin docente orientados hacia la di-
versidad lingstico cultural. El punto de partida es el reco-
nocimiento de que el discurso de la educacin intercultural
bilinge no se ha traducido hasta ahora en prcticas que im-
pacten significativamente esta esfera.
El material analizado se constituy con 129 textos, en-
tre ellos libros, captulos de libros, artculos de revistas y me-
morias o ponencias de foros de discusin. Llama la atencin
71
el alto nmero de materiales reportados como programas o

propuestas curriculares y documentos e informes, signo de
que un tipo de investigacin prevaleciente en el campo es de
carcter endgeno y diagnstico, aplicado a la evaluacin de
las polticas de formacin en general, y los planes y propues-
tas curriculares de las instituciones formadoras de docentes
en particular. Otro dato significativo es que la gran mayora
de los trabajos reportados tienen como sujeto de estudio los
indgenas en general; no se reportan estudios o investigacio-
nes sobre grupos tnicos especficos, salvo cinco casos que se
refieren a los amuzgos, mixes y mixtecos de Oaxaca, totona-
cos de Veracruz y tzotziles de Chiapas. El resto de los grupos
tnicos son aglutinados bajo un tratamiento genrico, que re-
cae en la categora de docente indgena.
El lugar preponderante en la produccin del subcampo
lo ocupa la Universidad Pedaggica Nacional, como institu-
cin que encabeza la oferta de formacin, dentro de los si-
guientes programas:
Licenciaturas en Educacin Preescolar y en Educacin

Primaria para el Medio Indgena Plan 1990 (LEP y LEPMI
90) en modalidad semiescolarizada, ofrecidas en 23 enti-
dades del pas.
Licenciatura en Educacin Indgena Plan 1990 (LEI 90)
en modalidad escolarizada en la Unidad Ajusco.
Licenciatura en Educacin Bilinge y Bicultural, dirigida
a profesores hispano hablantes residentes en Estados
Unidos, desar rollada conjuntamente por la UPN Mexicali
y la Universidad estatal de California, Long Beach, entre
1994 y 1998.
72
Lnea en Educacin Intercultural de la Licenciatura en In-

tervencin Educativa en modalidad escolarizada.
Maestra en Educacin en el campo Educacin Indgena,
en la unidad Ajusco, en el perodo 1994-1996.
Maestra en Desarrollo Educativo, en la Lnea Educacin
y Diversidad Sociocultural y Lingstica, en la unidad
Ajusco de 1996 a la fecha. Trabajada tambin va medios
en Cd. Jurez, Puebla y Tuxtla Gutirrez.
Maestra en Sociolingstica de la Educacin Bsica y Bi-
linge, en modalidad escolarizada, impartida en la unidad
Oaxaca desde 1998.
Maestra en Educacin y Diversidad, subsede San Crist-
bal las Casas y unidad Tuxtla Gutirrez en modalidad es-
colarizada, a partir de 1998.
Lnea en Educacin Intercultural e Indgena de la maestra
en Desarrollo Educativo, unidades Chilpancingo, Iguala y
Acapulco.
Doctorado en Educacin (Interinstitucional), lnea Forma-
cin de Docentes y Procesos Interculturales.
La UPN ha promovido, adems, numerosos diplomados y

talleres, presenciales y va medios, en temas de Derechos
Humanos, Derechos de los Pueblos indgenas y Educacin
Intercultural Bilinge. Segn reportan las autoras, la oferta
de la UPN no se vincula directamente a la investigacin, con
excepcin de la Maestra en Sociolingstica de la Educa -
cin Bsica y Bilinge (Mena: 2001 a y b; Mena y Ruiz
1999); la mayor parte del material analizado, informan, es
descriptivo y reiterativo de las propuestas de formacin da-
das por las LEP y LEPMI 90. A su juicio, la discusin aca-
73
dmica sobre diversidad e interculturalidad en el subcampo

es relativamente reciente12 y se caracteriza por una investi -
gacin endgena guiada por las orientaciones compartidas
por diseadores y formadores de docentes, primeros desti-
natarios de la misma (Salinas y Avils, en Bertely (coord.),
op.cit).
Las acciones de formacin en y para la diversidad de
la UPN iniciaron la dcada de los noventa todava bajo la
orientacin del enfoque bilinge bicultural, y transitaron ha-
cia la incorporacin de la perspectiva intercultural, especial-
mente en las reediciones de sus materiales de estudio. Al res-
pecto, existen algunos anlisis que califican la apropiacin
del nuevo enfoque como discursiva y con escasos avances en
la prctica educativa de los docentes (Hernndez 1994), lo
que expresa la existencia de profundas divergencias entre
teora y praxis (Muoz 1998b). Las guas de trabajo y anto-
logas de las LEP y LEPMI 90, por ejemplo, permiten identi-
ficar posiciones tericas diversas y trnsitos entre ambos pa-
radigmas; entre sus fuentes se reportan, por ejemplo, Guiller-
mo Bonfil (1987, 1989), Rodolfo Stavenhagen (1989), Salo-
mn Nahmad (1982, 1987), Nancy Modiano (1974), Utta
Von Gleich (1989), Madeleine Ziga (1989 a y b), Jorge
Gasch (ETSA 1996), Mara Bertely (1998a), Luis Enrique
Lpez (1995b, 1996a y b), Ruth Paradise (1991), Hctor
12 Herrera 1997a y b, 2000a, b y c; Avils 200a, Cisneros 1998, Castillo Rey

2001; Elizondo et.al. 1998; Salinas 1997, 1998a, b y c; Gigante 1995b;
SEP/DGEI 1996 y 1999. Sobre el conocimiento culturalmente ente diferencia-
do y la educacin indgena ver Graciela Herrera (1997a y 2000b) y Marcela
Tovar (2002). Sobre cuestiones de profesionalizacin del maestro indgena se
encuentran los trabajos de Edgar Sulca (1992), Marcela Coronado (1999 y
2001), Sergio Tllez (1996), Patricia Mena y Arturo Ruiz (1999), entre otros.
74
Muoz (1996a, 1997 a y b, 2001 a y b), Patricia Mena (2001

a y b), Patricia Mena y Arturo Ruiz (1999) y Rossana Podes-
t (1994c).
El inters de la UPN por situar sus programas forma-
dores de docentes como objeto analtico, se ha expresado en
iniciativas de evaluacin institucional. En la dcada de los
noventa se informa de la implementacin del Proyecto de
Evaluacin y Seguimiento de las LEP y LEPMI90 (PES I y II),
desarrollado bajo diferentes ejes a partir de 1995 y hasta
1998. Entre los resultados presentados en los rubros de per -
fil de ingreso, desempeo acadmico, productos de titulacin
e impacto social destacan, respectivamente, una creciente fe -
minizacin del magisterio y la incorporacin de estudiantes
jvenes, de entre 20 y 22 aos, mayoritariamente bachilleres
(Avils 2000 a y b); el desconocimiento del plan de estudios
y la vigencia de estrategias directivas, repetitivas y poco par -
ticipativas en los formadores Milln y Valdz (2001a); la
prioridad otorgada por los alumnos al campo de la lengua en
sus propuestas pedaggicas (Jord 2000 a y b), y, en gene-
ral, la apropiacin de un discurso de la interculturalidad edu-
cativa, con pocos reflejos en su prctica (Salinas 1999).
Con respecto a otras propuestas curriculares de forma-
cin identificadas, se han generado algunas alternativas en
universidades y centros de investigacin y al interior de los
sistemas educativos federal y estatales. En el primer caso se
encuentran la Maestra en Lingstica Indoamericana del
CIESAS y el Doctorado en Educacin Multicultural de la Uni-
versidad Veracruzana (UV); en el segundo estn ubicadas las
acciones compensatorias en apoyo a la docencia en el medio
indgena promovidas por el Consejo Nacional de Fomento
Educativo (CONAFE), las propuestas de formacin docente
75
en Educacin Bilinge Intercultural o Intercultural Bilinge

en Oaxaca (IEEPO, 1997), San Cristbal las Casas (SECH
1999) y Chern, entre otras, y las propuestas de asignaturas
regionales de las Licenciaturas en Educacin Primaria y
Preescolar (planes 97 y 99) de la SEByN - SEP. Tales progra-
mas no fueron considerados en este subcampo, debido a que
no reportan un inters especfico en el anlisis de los proce -
sos de ,formacin docente que impulsan. En algunos casos,
este anlisis ha sido trabajado por investigadores externos,
como el anlisis de Daz Couder (1997b) sobre la Maestra en
Lingstica Indoamericana; los trabajos sobre las aportacio-
nes de la SEP (Ramrez Jordn 1998) y CONAFE (Rodrguez
Mackeon 1998) a las necesidades educativas de nios jorna-
leros agrcolas migrantes; y los anlisis comparativos de las
ofertas de formacin docente elaborados por Bello (1999),
Rebolledo (1994), Gigante (1994) y De Ibarrola (1999), en-
tre otros.
Retos y prospectiva
Como retos puntuales en la formacin docente en y para la
diversidad destacan varios puntos. Frente al carcter mayo-
ritariamente diagnstico de los productos, se requiere apoyar
la investigacin en los posgrados de los centros formadores
de docentes, apoyada en marcos terico-metodolgicos pro-
pios de la antropologa educativa, la pedagoga, la sociolin-
gstica y la historia, as como tomar acciones de difusin y
extensin que abran el cerco de la produccin endgena y
vinculen de manera creativa la formacin docente al debate
de la educacin intercultural bilinge con actores emergentes
y posicionamientos diversos.
En lo que toca a la oferta de formacin, llevar los plan-
76
teamientos de la educacin intercultural bilinge ms all de

una apropiacin discursiva demanda de los formadores de
docentes una reorientacin que atienda a la notoria escasez
de resoluciones pedaggicas de la interculturalidad en con-
textos socioculturales determinados, brindando a los docen-
tes herramientas terico-prcticas pertinentes a tal fin. Asi-
mismo, demanda incorporar a su haber el reto que plantean
los cambios socioculturales del contexto nacional-global ac-
tual, entre ellos los procesos migratorios y la diversidad en
contextos multiculturales como espacios de accin futura de
la educacin intercultural bilinge. Las nuevas configuracio-
nes identitarias que se tejen en torno a la escuela y los pro-
cesos educativos, reportadas por otros subcampos, deman-
dan de la formacin docente replanteamientos de fondo en
sus concepciones sobre la escuela como espacio de recreacin
de la identidad. Los riesgos de folklorizar la cultura o de re-
ducirla a sus dimensiones lingsticas, as como de promover
posturas esencialistas y primordialistas de la identidad tni-
ca, siguen representando llamadas de alerta en los imagina-
rios escolares de la diversidad y la indianidad.
Para las autoras, el inters reportado por propuestas
de formacin docente cultural y lingsticamente situadas,
abre dilemas relacionados con la especificidad de los progra-
mas y las formas y modalidades de participacin indgena en
su diseo e instrumentacin. En este marco se inscribe la
discusin, apenas iniciada, sobre la creacin de normales in -
dgenas, traduccin del magisterio bilinge de la demanda de
los movimientos indios por una educacin culturalmente
adecuada. El debate plantea el reto de trascender una visin
excluyente de la diversidad, que tienda a la formacin de ni-
chos (Tovar 2002) y a la permanencia de enfoques que re-
77
produzcan las premisas dicotmicas y esencialistas del bicul-

turalismo, tericamente ya superadas.
La interculturalidad para todos como premisa tica y
poltica de la propuesta intercultural, implica que la forma-
cin docente en y para la diversidad sea tarea de docentes
indgenas y no indgenas (Salinas y Avils, en Bertely
(coord.), op.cit), y tenga como esfera de accin la totalidad de
niveles y mbitos del sistema educativo; orientndose a la
formacin de profesionales con competencias y herramientas
terico-metodolgicas para trabajar en contextos mltiples
de diversidad sociocultural y lingstica.
78
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nos y escuelas en Mxico, 1930-1940. Mxico. SEP-FCE. 405 pp.
Villa Acevedo, Ma. Virginia y cols. (1998a). Expectativas de los pa-
dres y madres de los nios jornaleros agrcolas migrantes respecto a la
educacin primaria. (SEP-SEByN-DGIE-Proyecto: Diseo de un modelo
de atencin educativa de nivel primaria para nios y nias jornaleros
agrcolas migrantes). Mxico, D. F., s.p.
(1998b). Usos del espaol y la lengua indgena en los espacios
escolares de educacin primaria para nios jornaleros agrcolas migran-
tes. (SEP-SEByN-DGIE-Proyecto: Diseo de un modelo de atencin edu-
cativa de nivel primaria para nios y nias jornaleros agrcolas migran-
tes). Mxico, D. F., s.p.
Wuest Silva, Ma. Teresa (coord.) (1995). Educacin, cultura y procesos
sociales. investigacin educativa en los ochenta. Perspectivas para los
noventa. Mxico. COMIE. 403 pp.
Zimmermann, Klauss (1997). Planificacin de la identidad tnico-cultu-
ral y educacin bilinge para los amerindios. En: Multilingismo y edu-
cacin bilinge en Amrica y Espaa. Centro de Estudios Regionales An-
dinos Bartolom de las Casas. Mxico.
(1999). Modos de interculturalidad en la educacin bilinge. Re-
flexiones acerca del caso de Guatemala. Guatemala. OEI. Mail: Zimmer-
man@oei.org.guat
URL: http://interculturalidadguatemala.org/-zimmermannmodosdeinter-
culturalidad.htm(23111199).
Ziga, Madeleine (1989a). Uso de la lengua materna en la educacin
bilinge. En: La educacin bilinge. Santiago de Chile. OREALC-UNES-
CO. pp. 35-62.
(1989b). La enseanza del castellano como segunda lengua.
En: La educacin bilinge. Santiago de Chile. OREALC-UNESCO. pp.
67-79.
102
ANEXO
Siglas empleadas
AIDESEP Asociacin Intertnica de Desar rollo de la Selva Peruana

AJAGI Asociacin Jaliscience de Apoyo a los Grupos indgenas,
A. C.
BID Centros de Documentacin del Banco Interamericano de
Desarrollo
BM Banco Mundial
BUAP Benemrita Universidad Autnoma de Puebla
CEBIAE Centro Boliviano de Investigacin y Accin Educativas de
Bolivia
CEE Centro de Estudios Educativos
CESDER
PRODESA Centro de Estudios para el Desarrollo Rural-Promocin y
Desarrollo Social
CEBIAE Centro Boliviano de Investigacin y Accin Educativa
CESU Centro de Estudios Sobre la Universidad
CEPAL Comisin Econmica para Amrica Latina
CIDE Centro de Informacin y Documentacin Educativa
CIESAS Centro de Investigaciones y Estudios Superiores de An
tropologa Social
ClICyH Centro de investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y
Humanidades
CINVESTAV Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados
CISE-UNAM Centro de Investigacin y Servicios Educativos de UNAM
COLMEX Colegio de Mxico
COLMICH Colegio de Michoacn
COMEXANI Colectivo Mexicano de Apoyo a la Niez
COMIE Consejo Mexicano de investigacin Educativa
CNCA Consejo Nacional para la Cultura y las Artes
103
CNDH Comisin Nacional de Derechos Humanos

CONACYT Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa
CONACULTA Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, Culturas
Populares
CREFAL Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de
Adultos de Amrica Latina y el Caribe (antes: Centro Re-
gional de Educacin de Adultos y Alfabetizacin Funcio-
nal para Amrica Latina)
DECA Equipo Pueblo
DIE Departamento de Investigacin Educativa
DGCP Direccin General de Culturas Populares
DGEI Direccin General de Educacin Indgena
DGIE Direccin General de Investigacin Educativa
EBI Educacin Bilinge Intercultural
EIB Educacin Intercultural Bilinge
ENAH Escuela Nacional de Antropologa e Historia
FCE Fondo de Cultura Econmica
FLACSO Fundacin Latinoamericana de Ciencias Sociales
GTZ Cooperacin Tcnica Alemana
ICSYH-BUA Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades de la Bene-
mrita Universidad Autnoma de Puebla
IEEPO Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca
IIA Instituto de Investigaciones Antropolgicas
IIZ/ DVV Instituto para la Cooperacin Internacional/ Asociacin
Alemana para la Educacin de Adultos
ILCE Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa
INDESOL Instituto Nacional de Desar rollo Social
INFOTEC Informacin Tecnolgica
INAH Instituto Nacional de Antropologa e Historia
INI Instituto Nacional Indigenista
INEA Instituto Nacional de Educacin de Adultos
104
IPN Instituto Politcnico Nacional

ICEM Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado
de Mxico
ITESO Instituto Tecnolgico de estudios Superiores de Occidente
LEI Licenciatura en Educacin Indgena
LEP Licenciatura en Educacin Preescolar
LEPMI Licenciatura en Educacin Primaria para el Medio
Indgena
OEA Organizacin de los Estados Americanos
OEI Organizacin de los Estados Iberoamericanos
OIT Organizacin Internacional del Trabajo
ONG Organizacin No Gubernamental
ONIC Organizacin Nacional Indgena de Colombia
OREALC Organizacin para la Educacin de Amrica Latina y el Caribe
P-EBI-MEC-
GTZ Proyecto Educacin Bilinge Indgena-Ministerio de Edu-
cacin y Cultura y Agencia Alemana de Cooperacin Tc-
nica para el Desarrollo
PNUD Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
PRI Partido Revolucionario Institucional
SEP Secretara de Educacin Pblica
SEByN Subsecretara de Educacin Bsica y Normal
SECH Servicios Educativos de Chiapas
SEDEPAC Servicio, Paz y Desarrollo Asociacin Civil
SEIE Seminario Escuela indgenas y Etnicidad
SIBEJ Sistema de Investigacin Regional Benito Jurez
SIOS Sistema de Informacin sobre Organizaciones de la Socie-
dad Civil
SNTE Sindicato Nacional de Trabajadores al Servicio del Estado
SSEDF Subsecretara de Servicios Educativos para el Distrito Federal
UAA Universidad Autnoma de Aguascalientes
105
UCIEP Unidad de Capacitacin e Investigacin Educativa para la

Participacin A. C.
UDG Universidad de Guadalajara
UAM Universidad Autnoma Metropolitana
UAM-X Universidad Autnoma Metropolitana Unidad Xochimilco
UAM-I Universidad Autnoma de Mxico Unidad Iztapalapa
UIA Universidad Iberoamericana
UPN Universidad Pedaggica Nacional
UNAM. Universidad Nacional Autnoma de Mxico
UNESCO Organizacin de las Naciones Unidad para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura
UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
UV Universidad Veracruzana
VIEP-BUAP Vicerrectora de Investigacin y Estudios de Posgrado
de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla
106
Derechos culturales indgenas y

educacin intercultural bilinge.
La situacin legal en Centroamrica1
Diego Alfonso Iturralde Guerrero

Instituto Interamericano de Derechos Humanos
Introduccin
En esta contribucin paso revista al estado de progreso que

ha alcanzado la normatividad que establece la educacin in-
tercultural-bilinge en los pases centroamericanos, tal como
sta se expresa en la legislacin vigente.
Este ejercicio se funda en el reconocimiento de que la
educacin intercultural y bilinge es un derecho de los pue-
blos indgenas tal como ellos lo vienen demandando y como
lo establece un amplio conjunto de instrumentos internacio-
nales que han sido ratificados por la mayor parte de los pa-
ses de la regin.
Este derecho no existe ni se realiza de manera aislada.
Hace parte de un conjunto de derechos que los pueblos vie-
nen conquistando y ejerciendo, es una pieza central en el
1Contribucin para el Seminario Educacin en la diversidad. Experiencias y

desafos desde la educacin Intercultural Bilinge. IlPE-UNESCO, Mxico
DF, 10-11 de junio 2003.
107
campo de los derechos culturales y est ligado ntimamente

al derecho a la lengua y sus consecuencias.
Me propongo ofrecer algunos argumentos sobre las de-
mandas indgenas como reclamo de derechos y sobre el dere-
cho a la lengua como un eje fundamental de este campo, e in-
formacin acerca de la configuracin legal del campo de los
derechos culturales y del derecho a la educacin y a la educa-
cin intercultural bilinge, en los pases de la subregin.
Tengo presente que el desarrollo legislativo por s mis-
mo no es evidencia del grado de desarrollo y de xito de la
educacin intercultural-bilinge. Es nicamente un indicio
del rumbo que viene tomando la respuesta del Estado y de la
existencia o no de bases jurdicas que contribuyan a hacer
que este derecho sea ms exigible y, por qu no, justiciable.
Una visin ms comprensiva de la situacin debe tomar en
cuenta otros indicadores, como por ejemplo distribucin de la
inversin y el gasto, contenidos curriculares, calidad de la
enseanza, o disponiblidad de docencia calificada.
Utilizo tres recursos de informacin: el I Informe Inte-
ramericano de la Educacin en Derechos Humanos prepara-
do por el Instituto Interamericano de Derechos Humanos
(San Jos, 2002) y los primeros avances de la investigacin
preparatoria del II informe. La base de datos sobre legisla-
cin indgena preparada por el Banco Interamericano de De-
sarrollo, recientemente disponible; y varios textos en curso
de edicin para un Manual de Derechos Indgenas del IIDH,
que aparecer en el curso de los prximos meses2.
2 El Informe Interamericano de la EDH y algunos avances del Manual de De -
rechos Indgenas estn ya disponibles en la pgina electrnica del instituto

interamericano de Derechos Humanos: http://www.iidh.co.cr. (ver en la sec-
108
Las demandas indgenas como reclamo

de derechos
A lo largo del pasado cuarto de siglo se viene dando un im-

portante fortalecimiento de las configuraciones tnicas en el
continente y, concomitantemente, el de sus organizaciones y
plataformas de lucha. Este fenmeno tiene que ver con una
serie de procesos que estn ocurriendo en la sociedad y que
se relacionan con la emergencia de nuevos modelos de rela-
cin entre el Estado y la sociedad civil, y con la configuracin
de nuevos sujetos sociales, entre los cuales los pueblos ind-
genas vienen adquiriendo un lugar privilegiado.
Una de las caractersticas de este proceso de fortaleci-
miento es la transformacin de las aspiraciones y reclamos
de los pueblos indgenas en objetivos de justicia, esto es, co-
mo demandas de reconocimiento de derechos originarios3.
Aun cuando el nivel de desarrollo de las plataformas es di-
verso y se conocen muchas formulaciones de stas, hay por
lo menos cinco grupos de derechos que son reclamados sis-
temticamente por las organizaciones indgenas nacionales y
regionales:
a. el reconocimiento legal (y constitucional) de la existencia
cin Diversidades). La Base de datos sobre legislacin indgena en la pgina

electrnica del BID: http://www.iadb.org (ver la seccin Pueblos indgenas y
Desarrollo Comunitario).
3 En otros textos (Iturralde 1990 a y b; 1991,a y b ) he tratado el asunto de
la revitalizacin de las configuraciones tnicas, su emergencia como nuevos
sujetos en la arena poltica nacional y regional; y la conversin de las deman-
das indgenas en objetivos de justicia o reclamos jurdicos. La presente sec-
cin es una sntesis de esos textos.
109
de los pueblos y comunidades como sujetos especficos al

interior de la nacin;
b. el establecimiento del derecho de los pueblos y comunida-
des a disponer de los medios materiales y culturales ne-
cesarios para su reproduccin y crecimiento;
c. la instrumentacin del derecho al desarrollo material y so-
cial de los pueblos y comunidades, principalmente sus tie-
rras y territorios;
d. el derecho al ejercicio y desarrollo de las culturas propias,
su crecimiento y transformacin; as como a la incorpora-
cin de sus lenguas y contenidos culturales en los mode-
los educativos nacionales. Derecho que debe garantizar el
acceso a los bienes culturales de la nacin y la participa-
cin de los pueblos en la conformacin de la cultura na-
cional; y,
e. el establecimiento de las condiciones polticas y jurdicas
que hagan posibles y seguros el ejercicio y la ampliacin
de los derechos antes sealados dentro de la instituciona-
lidad de los estados; esto es: autonoma.
En el desarrollo de estos conjuntos, dos se corresponden con

procesos ms tempranos: la luchas de los pueblos indgenas
por la tierra y por el reconocimiento de las lenguas. Ambas
reivindicaciones estn presentes desde los aos treinta del
siglo pasado y dan origen a lo que, en las plataformas de los
movimientos contemporneos, pertenecen al campo de los
derechos territoriales y culturales.
El de los derechos culturales es a su vez un campo
complejo. Incluye varios conjuntos de derechos y garantas
entre los que me interesa destacar, para esta reflexin, los si-
110
guientes: el reconocimiento de la diversidad, el ejercicio de la

identidad como pueblos, el uso irrestricto del idioma, una
educacin propia y el respeto del patrimonio cultural4. Me re-
ferir de manera preliminar al derecho a la lengua, porque lo
considero lo que parafraseando a Paulo Freire podra llamar
un derecho generador.
De la demanda del derecho a la lengua, al

derecho a la EBI 5
Cuando las organizaciones y comunidades indgenas formu-

lan hoy en da demandas de derecho a la lengua se refieren
en realidad a varios objetivos; el primero y ms antiguo es el
de conseguir el reconocimiento formal de su existencia, lo
que implica ponerlas por lo menos junto al idioma nacional,
y al mismo tiempo reconocer la existencia de los pueblos que
las hablan.
Tambin implica la posibilidad de usar las lenguas en
la vida cotidiana; y aunque parezca esto un anacronismo, es
un combate todava vigente frente a una serie de restriccio-
nes (no necesariamente legales, pero no por ello menos rea-
les) impuestas por las autoridades locales, los misioneros,
los empleadores en el medio rural, y en algunos casos por las
4 Selecciono estos enunciados para coincidir con la clasificacin adoptada pa-

ra la Base de Datos sobre Legislacin Indgena preparada por el Banco Inte-
ramericano de Desarrollo, algunos de cuyos hallazgos utilizar en esta comu-
nicacin.
5 Escrib un texto ms extenso sobre esto para un coloquio de la Universidad
Autnoma Metropolitana (Mxico, 1993) con el ttulo Demandas indgenas
y derecho a la lengua, del cual reproduzco algunos prrafos.
111
autoridades militares, quienes consideran el uso de la lengua

indgena como una amenaza a la seguridad nacional o por lo
menos como una evidencia de virtual actitud conspirativa.
Tambin queda comprendida en esta reivindicacin la aspira-
cin de los indgenas a poder utilizar sus verdaderos nom-
bres y apellidos; as como los toponmicos originales.
El uso de la lengua materna para la educacin es indu-
dablemente la reivindicacin ms generalizada y concreta
que se ha desarrollado hasta ahora. Empez como una lucha
para que los menores indgenas pudieran usar sus lenguas,
para fines no educacionales, en las escuelas rurales; se ex-
tendi luego a la demanda de que algunos contenidos educa-
tivos fueran impartidos, adicionalmente, en la lengua indge-
na; y finalmente, a que la educacin misma fuera bilinge.
Esta ltima reivindicacin ha ido an ms lejos: se ha plan-
teado que sea bicultural o intercultural, para hacer referencia
a los contenidos mismos, y, en algunos casos, que sea impar-
tida (y diseada) en la lengua materna, y que el idioma na-
cional se aprenda como una segunda lengua. Por ltimo, en
las expresiones ms avanzadas de esta reivindicacin se in-
cluyen dos reclamos que van an ms all del uso de la len-
gua: que los procesos educativos en las regiones indgenas
sean ntegramente controlados por los mismos indgenas a
travs de sus organizaciones; y que las lenguas indgenas o
alguna de ellas sea enseada, como segunda lengua, a toda
la poblacin escolar del pas.
Una cuarta reivindicacin en el campo de la lengua
tiene que ver con su utilizacin para la comunicacin colec-
tiva (prensa, radio, televisin). implica sobrepasar algunas
restricciones legales y encontrar soluciones a problemas
tcnicos, pero tiene que ver ms con la capacidad de las
112
mismas organizaciones y comunidades de producir y difun-

dir tales comunicaciones, con las polticas estatales de fo-
mento a estas actividades, y con la disposicin de las em-
presas del ramo para dar cabida a estos usos. El uso de la
lengua en la radiocomunicacin en regiones de asenta-
miento disperso, como la amazona, por ejemplo normal-
mente no es tolerado por las legislaciones nacionales, por
razones de seguridad.
Hay otra reivindicacin que aparece entre algunas or-
ganizaciones hoy en da: el uso de sus lenguas para asuntos
administrativos en general y, particularmente, para los pro-
cedimientos judiciales. Lo primero tiene que ver con razones
de seguridad y comodidad en asuntos civiles y contractuales;
lo segundo con un problema altamente crtico: el acceso a la
justicia; ya que si bien casi todas las legislaciones contem-
plan la posibilidad de contar con servicios de traduccin
cuando el encausado no es hablante de la lengua oficial, s-
ta es una disposicin que ni se cumple cabalmente en el ca-
so de los indgenas, ni es suficiente garanta de un juicio jus-
to. La demanda comprende desde la instrumentacin de sis-
temas eficientes de traduccin, la habilitacin de las lenguas
indgenas en actos judiciales, y la obligacin de los jueces de
conocerlas, hasta la creacin de jurisdicciones especiales en
las regiones donde los pueblos y comunidades indgenas
constituyen mayoras demogrficas.
Debido al desarrollo que han experimentado los pue-
blos indgenas en los ltimos aos, a sus propios esfuerzos
por conquistar los derechos a que se ha aludido, y a los cam-
bios en las polticas nacionales y en las actitudes de la socie-
dad, la situacin de las lenguas indgenas presenta actual-
mente un panorama diferente al que presentaba hace diez o
113
veinte aos. Sin proponer que se hubieran solucionado sus

problemas, ni negar que muchas lenguas enfrentan situacio-
nes crticas o estn al borde de la extincin, se pueden reco-
nocer, al menos en algunos pases, avances importantes en
los usos de las lenguas, lo cual implica cierto grado de xito
en las plataformas de las organizaciones indgenas, aunque
no consolidado en el orden normativo.
El reconocimiento de los derechos indgenas en las
constituciones nacionales es reciente y desigual. Son ms
abundantes y antiguas las referencias indirectas contenidas
en secciones que se ocupan de derechos fundamentales de
ciudadana, rgimen de tierras y funciones tutelares del Es-
tado. La mayora de las menciones constitucionales expre-
sas, cuando las hay, declaran la existencia de la lengua y la
cultura indgenas, y las aceptan como formas secundarias,
junto al idioma y la cultura nacionales. En algunos pases
son normas secundarias las que establecen estos derechos o
deben regular su ejercicio por mandato constitucional; sin
embargo, el desarrollo de tales leyes es muy dbil en casi to-
do el continente.
El campo de los derechos culturales en las

legislaciones nacionales y la EBI
La Base de Datos del BID sobre legislacin indgena (que

contempla un total de 22 dominios, con cerca de 140 varia-
bles para cada una de las cuales se propone utilizar cinco in-
dicadores de recepcin o reconocimiento legal), propone
combinar los dominios sobre Diversidad Cultural, Identidad,
Idioma, Educacin y Patrimonio (ver anexo I) para construir
114
el campo de los derechos culturales y establecer el estado de

avance o reconocimiento de los mismos.
Dentro de este campo, el dominio de la educacin, a su
vez, est constituido por el siguiente sistema de variables e
indicadores:
VARIABLES INDICADORES:
reconocimiento del derecho en:
Educacin Multilinge-Bilinge
Educacin Multicultural-Autonoma
en programas-Contenidos
Aculturacin
Educacin superior
Educacin gratuita-Programas
especiales de apoyo-Formacin
de maestros-Materiales
Desplazamientos-Alimentacin
Internados
Maestros bilinges
Pluriculturalidad e interculturalidad
en los contenidos de la educacin
nacional
Formacin jurdica
115
Aplicada esta matriz a los pases centroamericanos, los resul-

tados son los siguientes:
10 EDUCACION OIT
10_01 Multilinge -Bilinge Constituc. Leg.Prim. Leg.Sec. Jurispr. 169/89
Belice
Costa Rica s s
El Salvador
Guatemala s s s s
Honduras
Nicaragua s s s
Panam s s s
10_02 Multicultural-Autonoma OIT

en programas, contenidos,
aculturacin Constituc. Leg.Prim. Leg.Sec. Jurispr. 169/89
Belice
Costa Rica s
El Salvador
Guatemala
Honduras
Nicaragua s
Panam s s
116
10_03 Educacin superior Constituc. Leg.Prim. Leg.Sec. Jurispr.

Belice
Costa Rica
El Salvador
Guatemala
Honduras
Nicaragua s s
Panam s
10_04 Gratuita. Programas especiales OIT

de apoyo, formacin de maestros,
material, desplazamiento,
alimentacin, internado, etc. Constituc. Leg.Prim. Leg.Sec. Jurispr 169/89
Belice
Costa Rica s
El Salvador
Guatemala s
Honduras
Nicaragua s s
Panam s s
117
OIT
10_05 Maestros bilinges Constituc. Leg.Prim. Leg.Sec. Jurispr. 169/89
Belice
Costa Rica
El Salvador
Guatemala
Honduras
Nicaragua
Panam s s
10_06 Pluriculturalidad, OIT

intercultura en los contenidos
de la educacin nacional Constituc. Leg.Prim. Leg.Sec. Jurispr. 169/89
Belice
Costa Rica s s
El Salvador
Guatemala s
Honduras
Nicaragua s s
Panam s
118
OIT
10-07 Formacin jurdica Constituc. Leg.Prim. Leg.Sec. Jurispr 169/89
Belice
Costa Rica
El Salvador
Guatemala
Honduras
Nicaragua
Panam s
Ahora bien, combinados estos resultados con los obtenidos

de la aplicacin de otros dominios asociados a los derechos
culturales, se establecen los siguientes grados de cumpli-
miento:
Total calidad legislativa Total Derechos culturales

(% de indicadores cualitativos (% indicadores cumplidos)
cumplidos)6
Nicaragua 72 70
Panam 69 70
Costa Rica 58 46
Guatemala 23 30
Honduras 14 11
El Salvador 2 3
Belice 1 2
6 Esta columna muestra el resultado obtenido de todos los indicadores sobr e

legislacin indgena, una vez aplicado un criterio de ponderacin.
119
La educacin en reas indgenas

de Amrica Latina: balances y
perspectivas1
Luis Enrique Lpez e Inge Sichra
Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge

para los Pases Andinos
(PROEIB Andes) Universidad Mayor de San Simn,
Cochabamba, Bolivia
Resumen
La comunicacin ofrece informacin sobre la poblacin ind-

gena en Amrica Latina y acerca de algunos indicadores que
dan cuenta de sus bajos niveles educativos, y que, como el
analfabetismo, inciden en sus actuales niveles de pobreza. A
partir de ello se destaca la relevancia de la educacin en el
marco del desarrollo indgena, si es que los proyectos educa-
tivos transcienden la mera preocupacin y esfera estatales y
prestan particular atencin a las demandas de los propios
1 Aun cuando en algunas regiones de pases como Colombia, Honduras y Ni-

caragua las zonas de asentamiento de la poblacin indgena coincidan con la
presencia de poblacin afroamericana, en este documento obviarnos esta si-
tuacin y nos referimos exclusivamente a la educacin de los indgenas y a
la educacin intercultural bilinge implementada con y en poblaciones ind-
genas. No cabe duda alguna, sin embargo, que en contextos como los sea-
lados particularmente la discusin sobre la interculturalidad no puede llevar-
se a cabo al margen del abordaje de la problemtica afromaericana.
121
concernidos, a travs de sus organizaciones de base. Se po-

ne de relieve la particular importancia que la participacin in-
dgena tiene para la construccin de propuestas educativas
que respondan a las necesidades bsicas de aprendizaje de
los educandos indgenas (nios, jvenes y adultos). Se des-
taca la necesidad de que la educacin parta de, e incorpore,
las visiones y conocimientos tradicionales para, sobre esa
base, establecer los puentes necesarios que aseguren el di-
logo y la interaccin con las sociedades hegemnicas con las
cuales los pueblos indgenas estn en permanente interac-
cin. Adicionalmente, la comunicacin presenta un panora-
ma de los principales modelos y orientaciones que subyacen
a la aplicacin de las propuestas educativas bilinges e inter-
culturales implementadas desde los Estados y desde el mbi-
to de la educacin formal. En este marco se hace referencia a
iniciativas diversas en curso en distintos lugares de la regin
que apuntan hacia la construccin de propuestas de educa-
cin indgena, definida como propia. La comunicacin con-
cluye con un breve balance de la situacin que caracteriza el
desarrollo de la educacin en reas indgenas de la regin,
base sobre la cual establece una posible agenda de aspectos
que es menester abordar para continuar en la senda del me-
joramiento de la calidad y equidad educativas en la que se
inscribi la educacin bilinge intercultural, la educacin in-
tercultural bilinge y la etnoeducacin desde sus inicios ha-
ce casi tres dcadas.
1. Poblacin indgena en Amrica Latina
En la medida en que van desapareciendo culturas y lenguas

en el mundo, empezamos a entender que el multilingismo,
122
tanto en el mbito social como individual, ha sido siempre la

norma antes que la excepcin y que, en rigor, la excepcin
estuvo dada por ese monolingismo que idealizamos como
ideal a alcanzar. Actualmente, entre 6,000 y 10,000 lenguas
en el mundo se hablan en aproximadamente 200 pases. En
Latinoamrica se registran al menos entre 400 a 500 distin-
tos idiomas amerindios y un nmero muchsimo mayor de
dialectos de estas lenguas. Cinco siglos atrs, la selva de
lenguas que impact a los cronistas espaoles tena otra di-
mensin: solamente en Brasil 10 millones de indgenas ha-
blaban en el siglo XVI 1000 lenguas. Hoy de ellos slo que-
da un medio milln que habla unas 170 lenguas diferentes.
Los mltiples troncos y familias lingsticas se agru-
pan en una decena de reas culturales establecidas en las
distintas subregiones ecolgicas (Mapa 1, fuente: Daz-Cou-
der 1998).
La regin mesoamericana constituye un rea cultural
bastante homognea con una notable diversidad lingstica
(centenas de lenguas de distintas familias y troncos lings-
ticos). En Amrica del Sur se distinguen la regin intermedia
entre la mesoamericana y la zona andina, la regin andina,
la cuenca del Amazonas y la regin del Chaco, las grandes
llanuras o pampas y las zonas costeras del sur de Chile y Ar-
gentina. La zona del Caribe desde la Florida hasta las costas
del norte del Brasil no constituye un rea cultural precolom-
bina (con excepcin de los garfunas de habla y cultura cari-
bes en Honduras y Guatemala y los miskitus y sumus de fi-
liacin misumalpana en Honduras y Nicaragua). Poltica-
mente, sin embargo, estos pueblos estn siendo considera-
dos cada vez ms en las organizaciones indgenas de los pa-
ses que los albergan.
123
A pesar de la dificultad que presentan los censos al re-

coger datos cuantitativos de una categora sociocultural, y en
gran medida socioafectiva, como es la de indgena, se esti-
man al menos 40 millones de personas, que significa el 10%
de la poblacin regional. Una de las dificultades de estable-
cer la poblacin indgena tiene que ver con el hecho de que
el criterio de filiacin va por la autoadscripcin ms que por
caractersticas lingsticas o raciales, como se consideraba
hace unas dcadas. Otra tiene que ver precisamente con que
la nica fuente disponible para establecer la cantidad de po-
blacin indgena en la regin son los censos nacionales de
poblacin que, hasta hace muy poco, permitan inferir infor-
macin sobre poblacin indgena, a partir de una sola pre-
gunta referida a la lengua hablada por los entrevistados. De
ms est sealar que ello conlleva severas limitaciones, de-
bido a las razones de prestigio social, producto de la opresin
histrica que ha marcado la relacin entre indgenas y no-in-
dgenas en el continente, que determinan que los censados
oculten su verdadera filiacin idiomtica. En varios pases de
la regin, los censos de la ltima dcada incluyen, adems de
aquella referida a las lenguas habladas, otras relativas a la
pertenencia tnica y/o a la identificacin con un determinado
pueblo indgena. Los primeros resultados del censo bolivia-
no, por ejemplo, ya dan cuenta de una notable evolucin en
las cifras que antes se manejaban, sobre todo en lo referido
a las zonas urbanas del pas, en las cuales la cantidad de in-
dgenas y/o de individuos que se autoidentifican como ind-
genas ha aumentado considerablemente.
En cuanto a extensin poblacional, la mayora de las
comunidades amerindias fluctan entre 500 y 50.000 inte-
grantes. Pocos pueblos indgenas superan el milln de perso-
124
nas (aimara, nhuatl, quich, mapudungn), destacndose

el pueblo quechua con ms de 10 millones de hablantes.
La presencia indgena en Latinoamrica se distribuye
de manera bastante heterognea en los pases (Mapa 2,
fuente Lpez y Kper 1999).
Hay pases que no cuentan con ms de 5% de pobla-
cin indgena en su territorio (Colombia, Venezuela, Argen-
tina, Paraguay); otros fluctan entre un 5% y un 20% (Chi-
le, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam); Per, Ecuador,
Bolivia y Guatemala superan esta marca, llegando los dos
ltimos pases a tener una mayora indgena dentro de sus
fronteras que supera el 50%. La diversidad etnolingstica
en la regin tambin tiene distintos matices. As, se consi-
deran entre 60 y 80 lenguas en Colombia y en Mxico; en
cambio, en Bolivia 36 y en Ecuador 12 lenguas. Dentro de
esta distribucin por pases, se presentan bolsones con pre-
sencia indgena muy por encima del porcentaje nacional; por
ejemplo, departamentos serranos del sur peruano (90%), los
estados sureos de Mxico (60%), algunas regiones sure-
as de Chile (60%). Finalmente, la presencia indgena es ca-
da vez ms fuerte en zonas urbanas y ciudades capitales
como Buenos Aires, Santiago, Ciudad de Mxico, Lima de
pases con poblacin indgena minoritaria (Lpez 2001:11).
En este contexto, algunos pueblos indgenas, como el mapu-
che, cuentan con ms poblacin urbana que rural; y esto ri-
ge tanto para los mapuches en Chile lo mismo que en Argen-
tina. Slo en Santiago viviran medio milln de los mapu-
ches chilenos, que alcanzan el milln en ese pas. Si suma-
mos a esta cifra la referida a los mapuches que habitan otras
zonas urbanas podramos fcilmente llegar a un 70 o 75%
de mapuches urbanos.
125
Como pueblos minorizados2, y quiz como mecanismo

de resistencia, los indgenas se invisibilizan al emigrar a zo-
nas urbanas. Caracterstica de estos pueblos minorizados es
tambin el hecho de extenderse por encima de las fronteras
nacionales y abarcar en casos de pueblos andinos ms de
tres pases (aimara en Per, Bolivia y Chile; quechua en Co-
lombia, Ecuador, Per, Bolivia, Argentina, e incluso tambin
Brasil). Por ltimo, tambin se registra la caracterstica so-
ciolingstica de pueblos minorizados que ocultan su lengua
en mbitos familiares e ntimos o la vuelven obsoleta al no
transmitirla a las nuevas generaciones. En el mbito latinoa-
mericano, hay pueblos indgenas que no han podido mante-
ner su lengua, aunque se encuentren afirmando su identidad
indgena. Es un signo de fortaleza y resistencia, sin embar-
go, el hecho de que en la mayora de los pueblos indgenas
prevalezca la lengua en mayor o menor medida junto al cas-
tellano, originndose de esta manera una amplia gama de ti-
pos y grados de bilingismo. vale la pena recalcar que el
mantenimiento de una lengua no guarda ninguna relacin
con el tamao del pueblo que la habla. Recientemente, y co-
mo producto tambin de los cambios jurdicos, entre diversas
comunidades indgenas de Amrica existe la demanda de
reaprender la lengua indgena patrimonial perdida para rei-
vindicar su carcter indgena y poder acceder, de esta mane-
ra, a los nuevos derechos que la legislacin les reconoce. Es-
tamos as ante una nueva figura de la lengua indgena como
vehculo que permite reivindicar y ejercer derechos.
2 A diferencia del trmino minoritario, minorizado se refiere a la condicin

sociopoltica del pueblo o grupo en cuestin, que puede llegar a ser, numri-
camente hablando, una mayora nacional. Segn Lpez (2001:1l), el trmi-
no fue creado por la sociolingstica catalana y vasca.
126
Al hablar de pueblos minorizados, obviamente no nos

estamos refiriendo a una caracterstica numrica sino a las
huellas de minusvaloracin y discriminacin que han dejado
en los individuos y pueblos indgenas las sociedades hege-
mnicas nacionales en el transcurso de las pocas coloniales
y republicanas. Los indgenas no solamente son diferentes,
son tambin pobres y son analfabetos: en Mxico, ms del
80% de la poblacin en los municipios indgenas es pobre; en
Guatemala lo es el 87% de la poblacin indgena; en el Per,
el 79% y en Bolivia el 75% de los monolinges vernculo ha-
blantes son pobres. Los indicadores educativos tambin ca-
racterizan socialmente a los pueblos indgenas: Guatemala
muestra tasas de repeticin entre alumnos indgenas en pri-
maria de 90%; en Bolivia, un nio de habla indgena tiene el
doble de probabilidad de repeticin que un educando que s-
lo habla el castellano; los indgenas tienen tres aos de esco-
laridad menos que los no indgenas. En Chile, la tasa de re-
peticin a nivel primario en la regin con mayor presencia in-
dgena es dos veces ms alta que el promedio nacional. En
Mxico, a juzgar por la CEPAL, el analfabetismo en las regio-
nes con mayor nmero de indgenas duplica y en muchos ca-
sos triplica al del resto de la poblacin (Bello y Rangel 2002).
En Argentina, 56% de los indgenas mapuches no tienen es-
colaridad, a diferencia del 7% de no-indgenas sin escolari-
dad (Patrinos 1994:14).
Como podemos ver en el siguiente mapa (fuente: L-
pez y Kilper 1999), all donde hay mayor poblacin indgena
tambin se dan las mayores tasas de analfabetismo con una
correlacin directa a niveles de pobreza.
127
2. Nuevas polticas indgenas como estrategia

pblica de descentralizacin participativa
Dos dcadas atrs se constata, en toda la regin latinoameri-

cana, un surgimiento de lo indgena atribuible a la combina-
cin de tres procesos: la ola de democratizacin en la regin
y el reconocimiento de los derechos humanos; la aceptacin
del credo neoliberal y la aceleracin del fenmeno de globa-
lizacin (Gross 2002). La transformacin de los Estados na-
cionales y nacional-populistas que dominaron a lo largo del
siglo XX da pie a nuevas formas de gobernabilidad y legiti-
midad nacional con participacin de la sociedad y sus diver-
sas organizaciones. Ya no son los Estados asimilacionistas
que intentan forjar una identidad nacional negando a sus mi-
noras o discriminndolas. Ahora se reconoce a la poblacin
indgena como algo constitutivo de la nacin, aceptando la
existencia de sus derechos colectivos. En relativamente poco
tiempo, menos de dos dcadas, 11 pases de la regin (Ar-
gentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, Guatemala, M-
xico, Nicaragua, Paraguay, Per y Venezuela) reconocen en
sus constituciones el carcter multitnico, pluricultural y
multilinge de sus sociedades. El proceso de globalizacin,
por su parte, que antepone al control estatal la circulacin de
informacin, la apertura de fronteras al mercado y a los flu-
jos financieros, promueve procesos de descentralizacin po-
lticoadministrativa.
Todos estos cambios estn provocando nuevos esce-
narios polticos para los pueblos indgenas y la lucha por el
reconocimiento de sus derechos colectivos. A diferencia de
un indigenismo tradicional de interlocucin, las reivindica-
ciones colocan a los indgenas como interlocutores directos
128
en un contexto en el cual el movimiento indgena emerge co-

mo uno de los actores sociales ms importantes y fuertes del
escenario poltico latinoamericano. Antes que ser obsoleta y
contraria a una integracin como se la consideraba en la po-
ca de los Estados nacionalistas, la comunidad indgena em-
pieza a constituir la base para una intervencin del Estado.
La nueva poltica indigenista del Estado responde a la pre-
sin creciente ejercida por la poblacin indgena nuevas de-
mandas y formas organizativas con apoyos internacionales.
Sus demandas van hacia el estatuto poltico (pueblos, nacio-
nes o nacionalidades), hacia la organizacin social (partici-
pacin, leyes, costumbres e instituciones sociales indgenas),
hacia el desarrollo econmico y social autnomo y hacia el
desarrollo lingstico-cultural. Por su parte, esta reivindica-
cin de participacin y autonoma relativa es compatible con
la forma de gobierno indirecto y de intervencin estatal de
baja intensidad que la descentralizacin propone. Y al pre-
sentarse como actores organizados, solidarios, terrritoriali-
zados, los pueblos indgenas ocupan una posicin particular
en mltiples problemticas de dimensin poltica, ecolgica,
social y econmica (Gross 2002). Dentro de la concepcin
holstica de los pueblos indgenas, estas dimensiones estn
ntimamente interconectadas. Si bien desde la poltica estatal
e internacional las acciones se conciben, planifican y ejecu-
tan sobre la base de reas de intervencin, las demandas in-
dgenas expresadas en foros, congresos as como en espacios
polticos insisten en el desarrollo integral de su sociedad den-
tro de la nocin de territorialidad. No obstante, cabe destacar
que, a diferencia de lo que ocurre en otros contextos con los
movimientos tnicos, la pugna no es nacional, en el sentido
de que no se percibe el deseo de la creacin o establecimien-
129
to de Estados independientes, sino ms bien por la inclusin,

con voz propia, en la vida de los pases de los que se sienten
parte; vale decir, reivindican su participacin en la toma de
decisiones y tambin su participacin poltica.
En este contexto cabe referirse al mayor reconocimien-
to internacional que los indgenas en general y el movimien-
to indgena en particular vienen logrando desde hace dos d-
cadas. Varias convenciones y acuerdos internacionales, des-
de una perspectiva de derechos, reconocen no slo la exis-
tencia indgena, que hasta hace poco era negada o ignorada
en distintos pases de la regin, sino que promueven su re-
conocimiento jurdico. Entre ellos cabe referirse al Convenio
169 de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre Pue-
blos Indgenas y Tribales, ratificado por varios gobiernos la-
tinoamericanos y reivindicado por todas las organizaciones
indgenas de la regin, dado que su propia formulacin su-
puso una serie de consultas nacionales y regionales en las
que las organizaciones indgenas participaron activamente.
Este convenio ha inspirado diversas disposiciones nacionales
a favor de la poblacin indgena. Otros instrumentos jurdi-
cos a favor de los indgenas y de importancia para la regin
son: la Convencin de Derechos del Nio, la Convencin In-
ternacional sobre la Eliminacin de Todas las Formas de Dis-
criminacin Racial, la Declaracin y Programa de Accin de
Durban, la Declaracin Universal de Derechos Lingsticos3,
la Declaracin de Derechos Indgenas de la Organizacin de
Estados Americanos, en vsperas de ser sancionada; el Pro-
3 Si bien este instrumento es de naturaleza diferente, en tanto no eman de
los Estados sino de un conjunto de ONGs de distintos pases del mundo, la

incluimos aqu pues en su aprobacin participaron tambin distintos lderes
indgenas del continente.
130
yecto de Declaracin de Derechos indgenas en discusin en

las Naciones Unidas. Finalmente, cabe consignar que, desde
el ao 2000 existe, por primera vez, un Foro Permanente pa-
ra las Cuestiones indgenas en el seno de Naciones Unidas
con representacin no slo de Amrica Latina sino de distin-
tas regiones del mundo. Con herramientas como stas, los
indgenas latinoamericanos logran mayor capacidad de inter-
locucin e influyen en la construccin de herramientas jur-
dicas del derecho internacional que, a la postre, influyen
tambin en los pases que ellos habitan.
3. Relevancia de la educacin en el marco

del desarrollo indgena
Coincidentemente, tanto en Bolivia con poblacin mayorita-

riamente indgena (ca. 60,0%), como en aquellos como Co-
lombia con poblacin indgena minoritaria (ca. 1,7%), han
surgido con mucha fuerza las demandas de una educacin
diferente a la propiciada hasta entonces por el Estado. Las
concepciones de las organizaciones indgenas sobre una
educacin pertinente a su desarrollo van desde una educa-
cin propia o etnoeducacin circunscrita a los resguardos o
asentamientos indgenas con demarcacin territorial espec-
fica y estatuto poltico-econmico particular (Colombia), has-
ta la educacin intercultural bilinge en el mbito nacional
(Bolivia). As, por ejemplo, la Confederacin nica de Traba-
jadores Campesinos de Bolivia, CSUTCB, mxima organiza-
cin sindical que agrupa fundamentalmente a los aimara y
quechuahablantes, present en 1989 su propuesta educativa,
partiendo de la constatacin de que:
131
Ya no podemos seguir mirando as noms cmo la es-

cuela, hoy mismo, saca del campo a nuestros hijos e
hijas, les muestra el espejo de la ciudad y les hace sen-
tir vergenza de su propia historia, lengua y cultura
(CSUTCB, 1991:4).
Sobre la base de un amplio diagnstico de la situacin de la

educacin escolar bsica, la Confederacin propone la educa-
cin intercultural bilinge como modelo educativo apropiado
para contribuir a mejorar la calidad de vida de los pueblos in-
dgenas. Se le encomienda al Estado asumir los costos y la
ejecucin de la educacin intercultural bilinge, aunque el
discurso reivindicativo de entonces y actual enfatice la libe-
racin de los pueblos indgenas como objetivo de esta nue-
va educacin. Para el movimiento indgena, la liberacin de
los pueblos es una tarea encomendada a la educacin inter-
cultural bilinge, una herramienta en la construccin de una
ciudadana sin exclusiones, de una cultura democrtica y de
una igualdad que permita en la prctica el ejercicio igualita-
rio de la ciudadana tnica o la doble ciudadana con respeto
de los derechos colectivos y las diferencias culturales. Nos
encontramos en un proceso donde, como lo formula Tubino
(2002:54), La enajenacin cultural no debe ser ms la con-
dicin de posibilidad del ejercicio de la ciudadana.
No solamente en Bolivia, en otros pases de Latinoa-
mrica se hizo escuchar la exigencia de los pueblos indge-
nas a los Estados de contribuir al mejoramiento de sus con-
diciones de vida propiciando su autoafirmacin y el fortale-
cimiento de su identidad colectiva.
Precursor de la educacin para la liberacin en Latinoa-
mrica fue Paulo Freire, quien, si bien se aboc a desarrollar
132
la pedagoga popular para los sectores urbanomarginales, tu-

vo como norte la transformacin del individuo oprimido en
protagonista consciente y activo. La educacin como prctica
de la libertad apostaba por la superacin de relaciones de do-
minacin a travs de la desmitologizacin de los que dispo-
nen de su propia palabra a travs de la lectura, la escritura y
el lenguaje. Aunque este enfoque se sita en los aos 70, la
idea de que la educacin sea un aporte al desarrollo social en
el sentido emancipatorio sigue siendo vlida en el siglo XXI,
tanto en el sentido individual como tambin social y poltico.
La relacin entre educacin y democracia liberal es de
importancia decisiva. La educacin de masas y el acceso
abierto a la educacin superior y especializada no solamente
aportan al desarrollo econmico, tambin crean las condicio-
nes para la sociedad democrtica. En este contexto, es inte-
resante encontrar tambin el objetivo liberador de la forma-
cin moderna respecto al sentido de la dignidad, a la genera-
cin de criterios propios y de rechazo a formas autoritarias
que se generan (Fukuyama 1992).
El movimiento indgena ve la educacin intercultural
bilinge como una herramienta en la construccin de una
ciudadana sin exclusiones, de una cultura democrtica y de
igualdad que en la prctica permita y posibilite el ejercicio
igualitario de la ciudadana, el respeto de los derechos de las
personas y de su dignidad. La educacin intercultural bilin-
ge es tambin vista como una educacin para la paz, como,
por ejemplo, la conciben los indgenas del Cauca, Colombia,
quienes consideran que una educacin pertinente y que pro-
mueve el respeto por lo propio y por el otro es una educacin
que va en contra de la intolerancia que es fuente de todo con-
flicto, incluyendo el armado.
133
A comienzos del siglo XXI, en 17 pases se reconoce el

derecho de las poblaciones indgenas a una educacin en
lengua propia y se hace educacin intercultural bilinge en el
marco de las reformas educativas en curso basadas en una
poltica de descentralizacin tanto institucional como curri-
cular, en la medida en que, por lo menos en el papel, recono-
cen la interculturalidad para todos y la necesidad de diversi-
ficar, al menos parcialmente, el currculo nacional. Se hace
educacin intercultural bilinge en Argentina, Belice, Boli-
via, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, Guatemala,
Guyana, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay,
Per y Venezuela.
4. La propuesta educativa intercultural

y bilinge
Desde su incursin en la educacin formal implementada

desde los Estados, se distinguen bsicamente dos orientacio-
nes en la educacin para pueblos indgenas: una que respon-
de a una poltica educativa asimilacionista y otra de carcter
pluralista.
Hasta principios de los 80, la educacin bilinge tena
como objetivo llevar al alumno hacia la castellanizacin ms
efectiva, utilizando para tal fin la lengua indgena en los pri-
meros aos de escolarizacin. La transicin de la lengua in-
dgena al castellano buscaba desplazar la lengua propia por
la lengua hegemnica y oficial. Si bien el peso de la accin
educativa se concentraba en la lengua, el trasfondo de asimi-
lacin cultural y, en el caso del Instituto Lingstico de Vera-
no, de evangelizacin, era innegable.
134
En la consecucin de los derechos polticos, culturales

y sociales de los pueblos indgenas, y respondiendo a la de-
manda del reconocimiento colectivo en la educacin, se desa-
rrolla la educacin bilinge intercultural (o educacin inter-
cultural bilinge). El objetivo es enriquecer al alumno con el
desarrollo de su lengua y el aprendizaje del castellano como
vehculo de comunicacin con la sociedad hegemnica. A la
caracterstica aditiva en lo lingstico se suma, desde el plu-
ralismo cultural, el fortalecimiento de la identidad propia y de
la cultura de referencia inmediata de la poblacin indgena,
como paso previo y necesario al dilogo intercultural.
Desde esta perspectiva, la educacin intercultural bi-
linge no puede entenderse como un modelo rgido que se
tiene que aplicar de forma estndar en toda Latinoamrica,
sino como una estrategia educativa que debe ser adecuada y
diferenciada, en su ejecucin, a las caractersticas sociolin-
gsticas y socioculturales de los educandos y sus comunida-
des. Su flexibilidad y apertura tienen que ver tambin con la
importancia de la participacin indgena en la construccin
de propuestas educativas, especialmente en el aspecto cultu-
ral. Para ello, es menester incorporar visiones y conocimien-
tos tradicionales, y luego establecer puentes para el dilogo e
interaccin con la sociedad hegemnica y sus visiones y co-
nocimientos.
Dentro de las variadas interpretaciones de intercultu-
ralidad, la que queremos rescatar como opcin de poltica
educativa es la que transforma las relaciones entre socieda-
des, culturas y lenguas desde una perspectiva de equidad, de
pertinencia y de relevancia curricular. En tanto estrategia pe-
daggica, la educacin intercultural bilinge es un recurso
para construir una pedagoga diferente y significativa en so-
135
ciedades pluriculturales y multilinges. Con respecto a su en-

foque metodolgico, la educacin intercultural bilinge enfa-
tiza la necesidad de repensar la relacin conocimiento, len-
gua y cultura en el aula y en la comunidad para considerar
los valores, saberes, conocimientos, lenguas y otras expre-
siones culturales como recursos: que no slo respete la di-
versidad sino que asegure una igualdad de oportunidades
para esos mundos postergados, ignorados y expoliados en
nombre de la libertad de mercado (Quiroga 2001:41).
Al cabo de dos dcadas de aplicacin de la educacin
intercultural bilinge, los resultados ms notorios tienen que
ver con la retencin y promocin escolar. El uso de la lengua
indgena y la introduccin en el currculo de elementos de la
cultura local generan una mayor motivacin entre los nios,
en general, as como la disminucin de la repeticin, ausen-
tismo y desercin temporal y permanente de nias indgenas,
en particular. Relacionado con este impacto, se observa un
mayor involucramiento de los adultos en asuntos escolares,
cuyos efectos llevan hasta la apropiacin de la escritura en
lengua indgena y la participacin comunitaria en asuntos
curriculares. Un efecto por dems notorio es el nivel de par-
ticipacin de los alumnos en el aula dentro de un clima esco-
lar favorable al aprendizaje, a la relacin horizontal entre ni-
os y maestros y a la expresin oral y escrita. No podemos
dejar de resaltar la contribucin de la educacin intercultural
bilinge al desarrollo de la autoestima de los nios indgenas
y a su bienestar socioafectivo, base para la percepcin posi-
tiva de la identidad cultural y los procesos cognitivos.
136
5. Balances y perspectivas
Como se ha sugerido, la educacin intercultural bilinge ya

ha adquirido carta de ciudadana en la regin; muestra de
ello es su inclusin en la actual legislacin y las reformas
educativas en curso. Esto no hubiera sido posible si no se
hubiese dado, por una parte, en un contexto de reivindica-
ciones de un movimiento indgena con mayor visibilidad
que nunca y, por otra, en un momento histrico en el cual
se daba una mayor preocupacin curricular por los educan-
dos y sus necesidades bsicas de aprendizaje, coincidente-
mente con la mayor atencin que se comenzaba a prestar a
los contextos y actores locales, desde la descentralizacin
institucional.
En la mayora de pases, sin embargo, la educacin in-
tercultural bilinge abarca, a lo ms, slo el nivel primario,
observndose an un serio rezago en materia de educacin
inicial, y ms an en lo tocante a la educacin secundaria y
a la superior. Ello determina que los nios y nias indgenas
pueden ser objeto de castellanizacin o lusofonizacin entre
los 3 y 5 aos y a los 6 ingresar a un rgimen intercultural y
bilinge en el cual se pone nfasis inicial en la lengua ind-
gena como vehculo para la apropiacin de la lengua escrita.
Tambin conlleva a una interrupcin M proceso de bilingi-
zacin del individuo cuando se trunca el trabajo educativo
formal, tanto respecto de su lengua materna como del caste-
llano o portugus como segunda lengua, cuando pasa de una
primaria bilinge a una secundaria monolinge en la lengua
hegemnica. La evidencia internacional ha demostrado, sin
embargo, que el desarrollo lingstico bilinge tiene que ser
reforzado ms all de los primeros cinco o seis grados, de
137
manera que ste sea sostenible y duradero para toda la vida

(cf. Lpez 1997).
Tampoco la educacin intercultural bilinge siempre
forma parte integral de la estructura organizativa de los sis-
temas educativos en cuyo marco se aplica. En algunos casos,
como en los de Mxico y Ecuador, sta constituye una suer-
te de parasistema del sistema educativo regular, y a una edu-
cacin nacional regular, o hispana como se le llama en Ecua-
dor, se opone un subsistema de educacin indgena (Mxico)
o un sistema de educacin intercultural bilinge (Ecuador).
En otros pases, la educacin intercultural bilinge se admi-
nistra a travs de programas nacionales o regionales, a car-
go de una direccin o divisin ad-hoc, como en el caso de
Chile, Colombia, Guatemala y Per, e involucra a los estu-
diantes indgenas que habitan determinadas regiones del
pas (Colombia) o que asisten a centros educativos en los que
se aplica esta modalidad sin lograr an atender a todos los
educandos indgenas (Guatemala) o, incluso, atendiendo
nicamente a aquellos que viven en las comunidades ms
alejadas y cuyas escuelas son, por lo general, multigrado
(Per). En otros, se cuenta slo con proyectos focalizados di-
rigidos a algunas comunidades en particular (Argentina,
Costa Rica, Panam y Paraguay). En Bolivia y Nicaragua de-
be atender a todos los educandos indgenas que hablan un
idioma originario, pero en Bolivia no se ha logrado todava la
cobertura necesaria.
Otra caracterstica de la educacin intercultural bilin-
ge est relacionada con las caractersticas socioeconmicas
de las comunidades en las que esta modalidad se ofrece, tra-
tndose, por lo general, de escuelas pobres que reciben una
atencin todava limitada, e incluso precaria, por parte de los
138
sistemas educativos. Como las otras escuelas rurales de

reas pobres de la regin, las escuelas bilinges reciben un
porcentaje an alto de maestros sin formacin profesional
previa (interinos, improvisados o sin ttulo, como se les co-
noce), que trabajan en circunstancias difciles marcadas no
slo por la pobreza del entorno sino tambin, y sobre todo,
por la insuficiencia y falta de recursos didcticos en general;
entre los cuales cabe destacar el hecho de haber sido forma-
dos para una situacin de escuelas completas (con un maes-
tro por grado), cuando en realidad muchas escuelas bilinges
son unitarias y requieren de atencin desde una orientacin
de multigrado. Adems, en estas reas las jornadas escolares
se reducen significativamente y el tiempo efectivo de apren-
dizaje y enseanza puede llegar hasta slo diez horas sema-
nales (Bolivia, Guatemala y Per, por ejemplo). Esta situa-
cin se complica an ms por el hecho de que cada vez me-
nos maestros y maestras titulados, indgenas o no, quieren
vivir en estas comunidades y menos an permanecer en ellas
de lunes a viernes. Todo este panorama configura un escena-
rio desventajoso para el aprendizaje por parte de los nios y
nias indgenas.
No obstante, y como se ha destacado en esta comuni-
cacin, la aplicacin de la educacin intercultural bilinge,
aun con estas restricciones, ha arrojado resultados favora-
bles tanto para los alumnos como para sus padres y comuni-
dades. Empero, cabe reconocer tambin en este balance que
en varios pases, regiones y comunidades no siempre se apli-
can los enfoques y metodologas bilinges e interculturales,
aun cuando los maestros sean indgenas y as lo prescriba el
sistema educativo (como ocurre con frecuencia en muchos
lugares y en particular en Guatemala y en Mxico). Esto pue-
139
de llevar a situaciones en las que los resultados sean incluso

inferiores a los alcanzados en aquellas comunidades indge-
nas en las que la escuela slo ofrece una educacin monolin-
ge en castellano, desde una lgica de sumersin en esta len-
gua. Vale decir, que en muchos lugares, bajo el nombre de
educacin bilinge intercultural o slo de educacin bilinge,
todava se contina con la poltica de castellanizacin forza-
da. Lo paradjico es que tales procesos pueden ser mediados
por un maestro indgena con un manejo limitado de la len-
gua castellana que quiere obligar a sus alumnos a aprender
en ella. Tales situaciones, obviamente, no arrojan los resul-
tados que la literatura internacional recoge, y generan quejas
y frustracin por parte de los padres y madres de familia,
dando pie a que quienes se oponen a una educacin lings-
tica y culturalmente pertinente se reafirmen en sus precon-
ceptos respecto de las lenguas indgenas vistas como inser-
vibles, y las culturas indgenas como obsoletas y contra-
puestas a la modernidad y al desarrollo.
Uno de los mayores descontentos entre los padres y
madres de familia indgenas tiene que ver con la incapaci-
dad de nuestros sistemas educativos nacionales, de los pro-
pios programas de educacin bilinge y de nosotros todos
para disear programas eficientes y eficaces de enseanza
de castellano o portugus como segunda lengua. Es asom-
broso que, tratndose de los idiomas hegemnicos de la re-
gin, no hayamos logrado todava construir propuestas de
enseanza de segunda lengua que funcionen en las condi-
ciones objetivas en las que se desenvuelve la educacin en
las comunidades indgenas. Urge al respecto mayor refle-
xin sobre este tema, de cara a responder a una de las ex-
pectativas y necesidades ms sentidas de la poblacin ind-
140
gena, amen de uno de sus derechos lingsticos por exce-

lencia en el actual contexto multilinge del que forman par-
te (cf. Lpez, en prensa). En nuestra experiencia, la oposi-
cin de muchos padres y madres de familia a la enseanza
de y en la lengua indgena est en directa relacin con el te-
mor respecto al riesgo de que sus hijos e hijas se queden sin
aprender el castellano. En diversas comunidades de Bolivia
y del Per se ha comprobado que los padres y madres de fa-
milia no se oponen a la educacin bilinge como tal, estan-
do s en contra de una educacin vehiculada slo en aima-
ra o en quechua. Por ello reclaman que la educacin se d
en los dos idiomas, y que, como en la yunta, los dos bueyes
vayan juntos.
Empero, aparentemente en contradiccin con ello, co-
mienzan a surgir en algunos lugares de la regin plantea-
mientos de algunos dirigentes y organizaciones indgenas
que, a partir de una toma de posicin poltica respecto del cu-
rrculo y de la educacin, ven ahora la educacin intercultu-
ral bilinge slo como parte de la oferta educativa estatal
(aun cuando sta surgiese, como aqu lo hemos destacado,
de las propias reivindicaciones indgenas) y, aun reconocien-
do el avance que su implantacin significa, consideran que
es menester dar un paso ms all e ir camino de la construc-
cin de una propuesta educativa indgena: es decir, de una
educacin pensada por los indgenas y desde su cosmovisin
y formas de sentir y actuar. Se piensa que slo as las socie-
dades indgenas lograrn sobrevivir de conformidad con sus
propios proyectos de vida. Ello no supone, de modo alguno,
voluntad de aislamiento, sino una exigencia de mayor auto-
noma y una dosis an ms grande de pertinencia de la ofer-
ta educativa estatal. As lo postulan diversas organizaciones
141
y lderes indgenas colombianos y ecuatorianos y voces simi-

lares se escuchan desde comunidades y zonas especficas de
Bolivia, Guatemala, Mxico y Per, por ejemplo.
Quin sabe si a lo terica y tcnicamente avanzado
desde la educacin intercultural bilinge en el continente le
falte an un mayor ingrediente poltico, a partir de un
igualmente mayor alineamiento e interlocucin con las or-
ganizaciones y lderes indgenas, de manera que ellos enri-
quezcan la visin de este tipo de educacin, se la apropien
y la transformen de conformidad con sus propios fines y
objetivos. Para que ello ocurra ser menester consolidar y
reforzar los procesos participativos pues, como lo hemos
sugerido aqu, ya no es posible hablar de educacin inter-
cultural bilinge ni menos todava de educacin indgena o
educacin propia sin una participacin activa y decidida de
las comunidades mismas en la gestin educativa y sin re-
pensar el papel que a estas mismas comunidades les toca
jugar como agentes educativos. Desde esta ptica tendra-
mos tal vez que pensar incluso en niveles de complementa-
riedad entre los docentes del sistema educativo y los edu-
cadores natos de las comunidades.
Por ello consideramos que, pese a su naturaleza inno-
vadora, participativa e integral, la educacin intercultural bi-
linge debe ser considerada an como una propuesta en
construccin, incluso si ya ha adquirido, como hemos visto,
estatuto legal en casi todos los Estados de la regin latinoa-
mericana. Despus de concentrarse en los aspectos pedag-
gico-didcticos y lingsticos del currculo de la educacin
bsica o primaria del rea rural, es menester dirigir los es-
fuerzos a diversos mbitos estratgicos de esta propuesta
an desatendidos o recientemente encarados:
142
una gestin escolar y educativa apropiada al espritu ho-

rizontal y participativo de la educacin intercultural bilin-
ge, que incluya el fortalecimiento de la participacin co-
munitaria y de las organizaciones indgenas en la gestin
y en el propio quehacer de la educacin en el marco de la
descentralizacin administrativa;
una mayor atencin a la diversificacin curricular, de ma-
nera de dar tambin mayor cuenta de los saberes, conoci-
mientos y valores comunitarios, desde una ptica de com-
plementariedad entre lo tradicional y lo moderno;
el impulso a la produccin textual tanto por parte de los
nios y nias indgenas como de sus maestros, como he-
rramienta que permita que tanto la subjetividad como el
conocimiento ancestral aflore y se plasme en textos que
den cuenta de ese bagaje silenciado y oculto, promocio-
nando de esta forma el surgimiento de nuevos autores in-
dgenas cuyos materiales puedan tambin enriquecer los
procesos escolares;
el establecimiento de pautas de evaluacin y de medicin
de la calidad compatibles con el espritu de reconocimien-
to y aceptacin de la heterogeneidad inherente a toda pro-
puesta de educacin intercultural bilinge, de manera de
superar la actual situacin producto de las reformas edu-
cativas en las que a travs de pruebas estandarizadas,
pensadas desde y en el castellano y en algunos casos
traducidas a las lenguas indgenas, se pretende medir la
calidad de la educacin, sin tomar en cuenta el carcter
contextual y situado de los aprendizajes indgenas;
la atencin escolar desde una perspectiva intercultural bi-
linge que sea a la vez compatible con la naturaleza mul-
tigrado o unidocente de la mayora de escuelas en reas
143
indgenas, aprovechando para ello el carcter cooperativo

del aprendizaje caracterstico an de muchas comunida-
des indgenas y el valor social que en ellas adquiere el co-
nocimiento individualmente adquirido;
la bsqueda de estrategias pedaggicas diferenciadas que
den cuenta de los diversos niveles de bilingismo presen-
tes en una misma comunidad e incluso en la misma sala
de clases, y en este contexto tambin de estrategias que
propicien la revitalizacin y recuperacin de las lenguas
ancestrales, cuando las comunidades as lo deseen;
la bsqueda de complementariedad entre la educacin
formal y la no-formal, articulando de esta forma la educa-
cin escolar con la alfabetizacin de jvenes y adultos y
con los diversos procesos de capacitacin en los que a me-
nudo ellos participan en la misma comunidad;
la formacin docente inicial y permanente adecuada a las
exigencias de la educacin indgena, con nfasis en la re-
cuperacin y sistematizacin de las prcticas de crianza,
de generacin y construccin de conocimientos de las co-
munidades indgenas, para de esta forma estar en mejo-
res condiciones de desar rollar contenidos y didcticas in-
terculturales en las diversas reas del currculo;
la extensin a la educacin secundaria y tambin a la
educacin superior;
la incursin en escuelas del medio citadino con migrantes
indgenas;
la necesidad de trascender el propio mbito indgena para
impregnar la educacin de todos, de manera que todos los
educandos latinoamericanos tomen conciencia, al menos,
de la existencia de los indgenas, as como de sus particu-
144
laridades socioculturales y sociolingsticas que los hacen

lo que son, mbito en el cual una perspectiva de derechos
puede ser de gran ventaja; y, por ltimo pero no por eso
menos importante,
el aprovechamiento de las nuevas tecnologas de la co-
municacin y la informacin en el desarrollo e imple-
mentacin de programas de educacin intercultural, bi-
linge o no, tanto con educandos indgenas como con
no-indgenas.
En cuanto a la interculturalidad como postulado que rige pa-

ra toda la educacin nacional de varios pases, como por
ejemplo en Bolivia, Ecuador, Guatemala, Mxico y el Per,
tampoco se ha avanzado mucho en el desarrollo de un curr-
culo de alcance nacional desde una perspectiva que apele a la
transformacin de la sociedad hegemnica en el reconoci-
miento del carcter multicultural del pas y de la necesidad de
construir una sociedad intercultural. Tampoco se ha logrado
an operativizar de modo suficiente la nocin de intercultu-
ralidad, trascendiendo el plano tico-discursivo y principista
en el que todava est anclada esta nocin, de manera que
contribuya a la modificacin sustantiva de los comporta-
mientos y de las relaciones sociales en el aula y en la escue-
la para, desde ah, y por medio de un nuevo tipo de educan-
do, impregnar al conjunto de la sociedad.
Cerramos esta mirada a la educacin en reas indge-
nas de Amrica Latina sosteniendo que, pese a los avances
en la materia, hay an un largo camino por delante en cuan-
to a velar para que la voluntad poltica de los Estados, expre-
sada en las Cartas Constitucionales, sea punto de partida pa-
ra la tarea educativa, y no resulte en letra muerta. otro desa-
145
fo mayor, relacionado con el anterior, es el esfuerzo por re-

vertir la complicidad de los pueblos indgenas en su minori-
zacin por parte de la sociedad dominante al interiorizar una
autoimagen negativa que favoreciera el automenosprecio y
el aprecio del colonizador (Tubino 2002:56). La educacin
intercultural bilinge cobra su real sentido con esta misin
de cambio social, con la emancipacin de la opresin que
debe empezar por la liberacin de esa identidad automutila-
dora impuesta (Ibid.).
La educacin intercultural bilinge y la etnoeducacin
deben contribuir a la reconstruccin de las subjetividades
indgenas de manera que, sobre esa base, se puedan tam-
bin reconstruir las relaciones asimtricas, negadoras de lo
diferente y opresoras que han marcado las relaciones entre
indgenas y no-indgenas, que conllevaron a la invisibiliza-
cin de las culturas y lenguas indgenas y a la obstaculiza-
cin de su desarrollo. Para ello ser necesario prestar aten-
cin ms cuidadosa a las reivindicaciones indgenas que
abordan su problemtica desde una perspectiva integral u
holstica y que colocan a sus demandas educativas en un
contexto mayor de defensa territorial, de proteccin del me-
dio ambiente, de aprovechamiento racional de los recursos
naturales y tambin de defensa de un ambiente sano y sa-
ludable no slo para ellos sino tambin para todos nosotros.
En ese proceso es menester pensar la educacin y la diver-
sidad cultural tambin desde la desigualdad social, como
nos lo enseara Freire. Resulta imperativo por ello retomar
el sentido poltico con el que naci la educacin intercultural
bilinge hace ya ms de dos dcadas. Slo en la medida en
que logremos este cometido podremos contrarrestar los
vientos en contra de lo diverso y de lo indgena que comien-
146
zan a soplar en algunos de nuestros pases, una o dos dca-

das despus de la implementacin de las polticas liberales
de reconocimiento de la multiculturalidad que nos caracteri-
za a los latinoamericanos.
147
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ta Paraguaya de Sociologa Ao 34, No. 99. 27-62 (Asuncin). Tambin
aparece en J. Calvo y J.C. Godenzzi (eds.) 1998: Multilingismo en Espa-
a y en Amrica Latina. Cuzco: Bartolom de las Casas. 53-98 y en Re-
vista Iberoamericana de Educacin No. 17. 51-90. (Madrid). Extractos de
este trabajo han sido publicados tambin en: Bsica. Revista de la escue-
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publicada por la seccin de Educacin, Ciencia y Juventud de la GTZ en
Eschborn, en los aos 2001 y 2002, en versiones en castellano, francs
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149
Captulo II:
Las polticas pblicas y la educacin

en la diversidad
151
LAS POLTICAS PBLICAS Y LA EDUCACIN EN LA DIVERSIDAD
Reflexin poltico-pedaggica sobre la

diversidad y la educacin intercultural
bilinge1
Guillermo Williamson Castro

Coordinador Nacional de Programa de Educacin Intercultural
Bilinge del Ministerio de Educacin de Chile
Esta presentacin ofrece una visin reflexiva en el contexto

de la Diversidad y Pluralidad de las sociedades latinoameri-
canas y particularmente de la chilena, centrada en la Educa-
cin Intercultural Bilinge (EIB), desde la experiencia del Mi-
nisterio de Educacin (MINEDUC) y su Programa de Educa-
cin intercultural Bilinge (PEIB)2, as como desde los resul-
tados de experiencias de investigacin desarrolladas en es-
cuelas y comunidades indgenas3. Se divide en tres captulos.
1 Presentacin en el Seminario internacional Educacin y Diversidad desde

la Educacin Intercultural Bilinge. IIPE UNESCO-SEP-Mxico. Mxico
D.F. 10-11 junio 2002. Las opiniones expresadas en este trabajo no necesa -
riamente representan la postura oficial del Ministerio de Educacin de Chile.
2 El Programa de Educacin Intercultural Bilinge del Ministerio de Educacin
(PEIB), En el marco de la Reforma Educacional, est localizado prioritaria-

mente a establecimientos educacionales y comunidades locales, en contextos
de interculturalidad, con significativa poblacin indgena de los pueblos regi-
dos por la Ley 19.253. Se organiza en tres programas: PEIB-Permanente, Pro-
grama Orgenes y Programa de Becas Indgenas.
3 El autor, docente del Departamento de Educacin de la Universidad de La
Frontera, Temuco, Chile, fue el Director del Proyecto Gestin Participativa en
153
En el primero se presenta brevemente el contexto nacional de

la EIB en Chile. En el segundo se hace una reflexin general
sobre los sentidos para la educacin de la Diversidad y del
Pluralismo como valores humanos, exigencias histricas y
principios educativos, proyectndolos a la EIB. En el tercero
se sealan las polticas y actividades en desarrollo, dilemas
que se presentan en las decisiones polticas y tcnicas, insti-
tucionales y personales y algunos desafos actuales del PEIB
del MINEDUC.
La EIB hoy es un proceso en construccin social y pe-
daggica, con un claro sentido poltico y que se enmarca en
los contradictorios, y no exentos de conflictos, procesos y
discursos sociales, culturales, polticos, regionales que se es-
tablecen entre pueblos indgenas, Estado y sociedad, entre
los diversos pueblos y al interior de cada uno. La EIB es par-
te de las polticas indgenas y educacionales (Reforma Edu-
cacional) del Gobierno de la Concertacin de Partidos por la
Democracia. Pero la Diversidad es tambin, y esto queremos
destacar, una caracterstica propia del ser humano y una exi-
gencia de su humanizacin que se expresa y construye en el
marco de las posibilidades histricas. Impulsar esta cons-
truccin pedaggica como un Programa estatal plantea desa-
fos programticos estratgicos y al mismo tiempo genera un
conjunto de preocupaciones de responsabilidad tica, polti-
Educacin-Keiluwn-, que integra la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje de

la Fundacin W. K. Kellogg. Este Proyecto se desarroll en 17 establecimien-
tos y comunidades de los municipios de Ercilla y Collipulli, IX Regin de La
Araucana, Chile (1999-2002), generando un conjunto de aprendizajes des-
de fuera del Estado/MINEDUC, que contribuyen a generar un dilogo con lo
que actualmente se desarrolla en el Estado/MINEDUC. Este Proyecto se
present en otro Panel en el mismo evento.
154
ca y profesional sobre las cuales es necesario reflexionar cr-

tica y autocrticamente.
I. El contexto nacional de la EIB y de las

reflexiones sobre ella
La EIB en Chile, desde la perspectiva del Estado, se enmarca

en dos mbitos de polticas pblicas: la indgena y la Refor-
ma Educacional.
1. Las polticas indgenas
El Gobierno de la Concertacin de Partidos por la Democra-

cia ha planteado dos prioridades actuales:
a) Avanzar en la cancelacin de la deuda histrica del Esta-

do con los pueblos indgenas.
Esto significa, en primer lugar, reconocer esa deuda
generada en ms de un siglo de responsabilidad estatal por
contribuir, promover o ser directamente responsable de la
prdida de derechos, territorio, exclusin en todos los mbi-
tos de desarrollo de los pueblos, entre ellos el cultural y lin-
gstico. En segundo lugar, implica reparar esa prdida de
derechos y responder a sus reivindicaciones histricas.
b) establecer una poltica de Nuevo Trato en las relaciones
entre Estado y pueblos indgenas.
Se trata de democratizar el aparato de Estado modifi-
cando las actuales relaciones institucionales entre Estado y
155
pueblos indgenas, redefiniendo los procesos de participa-

cin indgena en las polticas pblicas y en sus programas.
Chile es un pas en el cual an el reconocimiento a los
derechos propios de los pueblos indgenas es muy precario.
La correlacin de fuerzas en el Parlamento ha impedido
avanzar en este campo. Las leyes de amarre que se mantie-
nen desde el rgimen militar y que hacen de Chile un pas
donde an la democracia se encuentra en transicin, han
permitido que la oposicin al gobierno niegue sistemtica-
mente la aprobacin de estos derechos.4 De hecho no se ha
podido aprobar el Convenio 169 de la O.I.T., tampoco el re-
conocimiento constitucional de Pueblo a las colectividades
tnicas del pas, ni derechos culturales y lingsticos como el
reconocimiento de las creencias originarias en tanto compo-
nentes de las fuentes espirituales del pas o la consideracin
de Chile como pas multilinge.
Los actuales marcos legales de proteccin y desarrollo
indgena son la Declaracin de los Derechos Humanos, la
Convencin de Derechos del Nio y especialmente la Ley N
19.253 (1993), que fue aprobada en un particular contexto
poltico del pas y que crea la Corporacin Nacional de Desa-
rrollo indgena (CONADI), promueve la cultura y educacin
4 Las normas constitucionales mantienen rasgos autoritarios en diversos

mbitos de la vida institucional del pas. En lo poltico an se mantienen Se-
nadores designados y Senadores vitalicios; las funciones y composicin del
Consejo de Seguridad Nacional y el Tribunal Constitucional alteran el ejerci-
cio de la autoridad presidencial; la inamovilidad de los comandantes en jefe
de las Fuerzas Armadas, el sistema binominal de elecciones que dificulta la
conformacin de mayoras y la representatividad de minoras en el parla-
mento que, asociado a los altos quorums exigidos para modificaciones cons-
titucionales, ha impedido aprobar leyes constitucionales en favor de los de-
rechos indgenas.
156
intercultural y protege la tierra indgena impidiendo su ven-

ta en el mercado capitalista de tierras. La concepcin estatal
del terna considera que todos los mbitos de problemas que
deben ser abordados constituyen parte integral de una mis-
ma situacin global; por tanto, deben ser tratados integral-
mente. Los derechos culturales tambin dependen del ejerci-
cio de otros derechos. 5
Estas dos prioridades se expresan en la EIB a travs del
esfuerzo por reconocer en la educacin, en el currculo y en la
pedagoga las culturas y lenguas indgenas en contextos de
interculturalidad, as como fomentar la participacin social y
familiar en la gestin escolar e institucional del MINEDUC.
En ese contexto la preocupacin del Gobierno es
avanzar en la concrecin prctica de los derechos esperando
una coyuntura parlamentaria favorable para formalizarlos
legalmente.
2. La Reforma Educacional
El segundo proceso que enmarca la EIB en Chile, desde el Es-

tado, es la Reforma Educacional que est en desarrollo des-
de la dcada de los noventa.
En un contexto de descentralizacin, libertad de ense-
anza y precarias normas de defensa del derecho a la educa-
cin, debido al marco constitucional de la Ley Orgnica
5 Ejemplo de esta concepcin es el diseo del Programa de Desarrollo integral

de las Comunidades Indgenas (Programa Orgenes MIDEPLANIBID; 2001 -
2004) que considera Desarrollo Productivo, Salud Intercultural, Educacin
Intercultural, Cultura Indgena, Fortalecimiento Institucional.
157
Constitucional de Enseanza (LOCE), dictada en el rgimen

militar y prcticamente inmodificable por el contexto legal
del pas,6 los Gobiernos de la Concertacin de Partidos por la
Democracia han priorizado los objetivos de Mejoramiento de
la Calidad de la Educacin y la Equidad para toda la educa-
cin del pas.
La Reforma Educacional est conformada por una se-
rie de principios, programas, medidas, orientaciones que le
otorgan coherencia y sustentabilidad; entre ellas: Programas
de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin (programas
focalizados, apoyo a iniciativas pedaggicas, programas in-
novadores); Desarrollo de la Profesin Docente (mejoramien-
to de condiciones de remuneraciones y trabajo de los docen-
tes, programas de innovacin en la formacin inicial y conti-
nua); jornada Escolar Completa (mayor y mejor tiempo y es-
pacio escolar); definicin de los Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mnimos Obligatorios y de los Objetivos Funda-
mentales Transversales; Planes y Programas de Estudio (pa-
ra Educacin bsica, media y educacin parvularia); am-
6 La LOCE fue promulgada el lo de marzo de 1990, un da antes de que asu -
miera el Gobierno del Presidente Patricio Aylwin y constituye una de las va-
rias leyes de amarre dejadas por el rgimen militar, que, dado el sistema bi-
nominal de elecciones, resultan prcticamente i ii modificables. Privilegia la
libertad de enseanza otorgando a los sostenedores (propietarios-adminis-
tradores municipales o privados de los establecimientos) la autoridad, la ges-
tin, las decisiones sobre el uso de los recursos recibidos del Estado y la pro-
piedad de los establecimientos y al Estado la obligacin de financiarlos, de
entregar planes y programas nacionales mnimos y orientadores y ejercer al-
gunas regulaciones bsicas; modific, bajo el principio de descentralizacin,
la funcin pblica educacional, de responsabilidad principal del Estado Do-
cente, por la de Estado Subsidiario, en un contexto de libre competencia en-
tre establecimientos por captar, al menos tericamente, por la va de Proyec-
tos Educativos propios o de la calidad, a los estudiantes.
158
pliacin de la ayuda estudiantil (programas asistenciales lo-

calizados, becas entre las cuales las indgenas); obligato-
riedad de la educacin hasta los 12 aos; y mejoramiento de
los instrumentos de financiamiento escolar (subvenciones).
En este contexto es que se desarrolla la EIB, que es,
ms que un Programa especial, una modalidad especfica de
la Reforma para escenarios educativos interculturales, por
ahora, con presencia de alumnos/as indgenas y no indge-
nas. En Chile no se busca establecer un sub o para-sistema
educacional para pueblos indgenas, tampoco una escuela
indgena, sino se procura que el sistema nacional y la escue-
la universal integren la realidad intercultural a sus proyectos
educativos a sus curriculums y a sus prcticas pedaggicas.
En ese sentido se busca que considere tanto los aprendizajes
necesarios para todos los estudiantes del pas, cuanto aque-
llos propios para los indgenas y los generados desde la re-
lacin cultural intercultural.
II. Sentidos para la educacin de la diversidad

y el pluralismo
Esta primera parte enuncia algunos fundamentos de la diver-

sidad y el pluralismo en componentes de la vida humana en
sociedad y no slo en una demanda de los tiempos actuales:
en la libertad, la naturaleza, la cooperacin, el conocimiento,
los movimientos sociales, la realidad de Amrica Latina.
La diversidad y el pluralismo cultural componen una
temtica que se refiere en primer lugar al ejercicio de la liber-
tad humana y de su humanizacin en la historia. La libertad
en cuanto autodeterminacin y autonoma responsable de
159
las personas y sus asociaciones para desarrollar al mximo

sus potencialidades, slo se ejercita en plenitud si la socie-
dad en la cual viven ofrece las condiciones efectivas para que
ese acto de hacerse humano plenamente no se oriente por el
enfrentamiento a lmites externos, sino que lo haga por el ac-
to amoroso de contribuir al bienestar comn entre cada indi-
viduo y su comunidad; nos hacemos libres slo en la medi-
da en que todos los individuos y asociaciones se van hacien-
do libres mutuamente. Esto prcticamente significa que to-
dos, sin distincin ni discriminacin alguna, se constituyen
por el slo hecho de ser personas, en sujetos de derecho. Co-
mo todos los seres humanos se realizan como tales en ml-
tiples forma de asociacin o comunidad, vinculados por el
trabajo, la produccin, los afectos, las creencias, es en la con-
vivencia social, productiva y placentera, donde se puede en-
contrar el espacio de construccin y el ejercicio de la libertad.
A nuestro juicio de este hecho arranca el valor de reconocer
la pluralidad y la diversidad: del acto humano de desplegar
las diversas potencialidades que tiene cada persona en socie-
dad y de cada asociacin que los seres humanos se dan. La
diversidad y el pluralismo no tienen slo un valor en s, co-
mo patrimonio humano, sino que constituyen condiciones
inherentes y necesarias para que el ser humano se realice co-
mo individuo y miembro de una comunidad y sociedad, ha-
cindose as todos igualmente libres, autnomos, capacita-
dos para autodeterminar y autogestionar su historia perso-
nal y colectiva. El valor final que sustenta la diversidad es,
en consecuencia, la libertad.
La naturaleza se define por la biodiversidad, por la
gran cantidad, variedad y relaciones de especies y materia-
les, por los diversos paisajes geo-ecolgicos, por la riqueza
160
de sonidos, colores, formas, interacciones, por la combina-

cin de lo permanente y del cambio, de la colaboracin, ayu-
da mutua y la competencia en la evolucin y desarrollo de las
especies. Y el ser humano como ser de la naturaleza es par-
te nica de esa diversidad. Estar en el mundo es formar par-
te de una biocomunidad en la cual cada elemento y miembro
que la conforma tiene un particular sentido de ser, somos in-
terdependientes y co-creadores en tiempos en que, como es-
pecie humana y en pocos aos, estamos destruyendo millo-
nes de aos de evolucin.7 En los genes de la especie huma-
na est la diversidad, somos iguales en cuanto pertenecemos
a una misma familia de la naturaleza y de ah emerge la
igualdad intrnseca expresada en los Derechos Humanos; pe-
ro somos al mismo tiempo diversos, como individuos, gne-
ros y comunidades, pues nos hemos desarrollado en diver-
sos ambientes naturales y culturales en la larga evolucin
del planeta. De aqu se genera el valor natural de la diversi-
dad y la pluralidad de individuos y comunidades. En el uni-
verso el ser humano tiene una funcin significada por las
culturas, como es el caso de las originarias cosmovisiones
indgenas que expresan esta forma de existir de/en la natu-
raleza bajo el principio de pertenencia y no del usufructo.
Y aqu juega un papel central la cooperacin. Nacemos
en sociedad, nacemos en alguna forma de comunidad y de
familia, aprendemos en la conversacin, en el juego y la con-
vivencia diaria, en la observacin de las generaciones ante-
riores, en el quehacer compartido desde la socializacin ini-
cial, en el trabajo y produccin social, en las escuelas y expe-
7 Berry, Thomas c.p. & Clarke, Thomas s.j. (1997). Reconciliacin con la Te-
rra. La Nueva Teologa Ecolgica. Editorial Cuatro Vientos, Santiago.
161
riencias formales de educacin. La ideologa capitalista y sus

mecanismos de educacin y propaganda quieren hacernos
creer que evolucionamos y progresamos gracias a la compe-
tencia, al mercado, a la libertad de escoger entre productos y
servicios que nos son ofrecidos por su aparato productivo y
que podemos adquirir gracias al dinero que expresa el valor
mercantil de nuestro trabajo. Que somos lo que somos gra-
cias a la racionalidad de nuestras decisiones de consumo. En
realidad, en parte tienen razn, esa ideologa se ha internali-
zado demasiado, tanto que llega a ser efectiva y movilizado-
ra de grandes masas humanas. Sin embargo, cuando recorre-
mos una poblacin perifrica donde viven en condiciones
pauprrimas los pobres, comunidades indgenas o rurales de
campesinos o trabajadores agrcolas subordinados, cuando
descubrimos las redes sociales de apoyo a los nios y nias
con necesidades educativas especiales, cuando acompaa-
mos a miles de profesores y profesoras, indgenas y no ind-
genas, comprometidos con sus alumnos/as y comunidades,
cuando observamos la gran variedad de organizaciones no
gubernamentales que luchan por visibilizar y actuar en mu-
chas y distintas temticas y territorios, al ver partidos polti-
cos y sectores de iglesias que estn trabajando junto a los ex-
cluidos, nos encontramos con millones de hombres y muje-
res que no creen en esa ideologa de la competencia y acredi-
tan en la fuerza de la cooperacin, solidaridad y ayuda mu-
tua humana el factor principal de transformacin de la socie-
dad. Y en que la cooperacin humana es el principal factor de
construccin de una sociedad humana, el principal factor de
evolucin y desarrollo cultural de las comunidades y pueblos.
Estos hombres y mujeres asociados y movilizados, no slo
enfrentan la racionalidad y el actuar del capitalismo y resis-
ten su ideologa, tambin son la expresin actual de la larga
162
historia de hombres y mujeres que han construido no sin

dolores, sufrimientos, errores y muerte las bases culturales
de la Humanidad, sus ideas, ideales, sueos, modos de exis-
tir. Esta cooperacin evoluciona en el tiempo, es histrica, es
diferente en su componente antropolgico entre los pueblos y
comunidades a veces en un mismo territorio ecolgico. La
cooperacin en sus mltiples modalidades-no es un agre-
gado a la cultura y sociedad, es parte inherente de ellas, his-
tricamente construida en sus expresiones, por ello la coope-
racin sustenta y expresa como valor y acto humano la diver-
sidad y la pluralidad cultural que se establece en la relacin
humana de convivencia. Como educadores humanistas no
podemos creer jams en el triunfo del ms fuerte, sino en la
victoria de cada uno y de todos, evaluados por la propia con-
ciencia y el aporte al bien comn y la justicia social, recono-
cidos por otros, gracias a la cooperacin que se sustenta en
todas las variadas posibilidades de las personas, comunida-
des y pueblos. Ms que aprovechar oportunidades se trata de
desplegar las ms hermosas potencialidades que surgen de la
vida en/con solidaridad, ayuda mutua, cooperacin.
Cabe una breve reflexin sobre la Cuestin del otro pa-
ra hacer una crtica a la concepcin idealista y afirmar la his-
trica.8 Somos lo que somos no slo por nuestra identidad y
autonoma en s, sino porque somos reconocidos como tales
por los otros: los otros son nuestro otro, as como lo somos
para ellos. Y nos reconocemos en condiciones cotidianas y
sociales histricas muy concretas. Desde la perspectiva de la
8 Es muy comn encontrar una lectura idealista de la idea de Humberto Ma-
turana, en relacin al respeto al otro como legtimo otro en la conversacin

que constituye el acto amoroso por excelencia.
163
interculturalidad y la cooperacin, es insuficiente establecer

una relacin y respeto con/por el otro, valorndolo como le-
gtimo otro fuera del contexto de existencia compartido. De-
be agregarse o comprenderse ese valor y legitimidad como
compromiso con l, en la medida en que se produce un com-
promiso activo e histrico en el cambio de las condiciones es-
tructurales que condicionan al otro en su libertad e impiden
el despliegue de sus potencialidades, mantenindolo en cual-
quier forma y situacin de subordinacin. En caso contrario
es un respeto no-solidario, una tolerancia pasiva. Lo amoro-
so est en el acto de reconocimiento, respeto con compromi-
so en la transformacin de las condiciones que limitan su hu-
manizacin y hacen precaria la relacin y el dilogo creador
mutuo. Tampoco puede trasladarse mecnicamente una con-
cepcin personal o comunitaria del otro a las instituciones u
organizaciones; hay algunas que siendo otro para las co-
munidades no son legtimamente otros; por ejemplo, ciertas
empresas9 que se apropian de territorios indgenas, ellos son
otros ilegtimos. Una concepcin del Otro que no considere su
situacin histrica es una visin idealista que har imposible
la verdadera diversidad y pluralidad cooperativa. La relacin
humana entre aquellos que se constituyen mutuamente co-
mo otro, slo puede darse plenamente y en forma simtri-
ca, dialgica, cuando el valor de s mismo est definido por
el reconocimiento y valoracin del otro y de los otros en un
acto bidireccional en contextos de humanizacin, de libertad,
de igualdad, de amor y de justicia social. Por ello la lucha
9 Por ejemplo, en Amrica Latina y Chile, empresas vinculadas a la extrac-
cin o uso intensivo y extensivo de recursos naturales, como las forestales,

mineras, pesqueras, de turismo o vinculadas a megaproyectos como las elc-
tricas o de construccin de infraestructura.
164
contra la discriminacin es central, plenamente humana y

necesaria, al mismo tiempo en el campo ideolgico-educativo
de la formacin de las representaciones sociales y de la pro-
duccin simblica, como en los mecanismos sociales y polti-
cos de violencia institucionalizada y en las estructuras eco-
nmicas y polticas de desigualdad. La lucha contra cualquier
expresin de discriminacin se constituye en condicin nece-
saria para que cada otro sea reconocido legtimamente como
un otro diferente con igual dignidad humana.
Hoy el gran desarrollo de la ciencia y la tecnologa, de
las fuerzas productivas, del conocimiento sistematizado y
acumulado en mltiples reas de la vida humana tiene una
influencia enorme e innegable en la cultura y existencia. La
velocidad de las comunicaciones y sus nuevas modalidades
(internet, satlites), los cambios en los medios de transporte,
los nuevos materiales, la biotecnologa, los avances en elec-
trnica, qumica y fsica estn teniendo inmensas e imprevi-
sibles consecuencias en la vida cotidiana de la humanidad:
cambios radicales en las relaciones sociales de trabajo, en el
mercado de empleo, en las modalidades de educacin, en la
movilizacin internacional de los capitales y la fragilidad de
las economas nacionales, en cuestiones bioticas referidas a
la convivencia, salud, vida y muerte, en el aumento de las
desigualdades sociales, en la destruccin ambiental; pero
tambin generan mayores y mejores comunicaciones plane-
tarias, mejoran ciertas condiciones de vida, amplan las posi-
bilidades de acceso a una gama enorme de conocimiento y a
su acumulacin, promoviendo condiciones para la constitu-
cin de una ciudadana planetaria y la generacin de redes y
movimientos sociales internacionales. Estos cambios y con-
secuencias universales se enfrentan a las realidades locales,
165
a creencias variadas, a ideas divergentes, a estilos de vida di-

versificados, a modificaciones ambientales con consecuen-
cias en la produccin rural y en el desplazamiento de pobla-
ciones en territorios muy distintos del planeta.10 Al mismo
tiempo permite la mayor expansin de ideas, el contraste de
ideales, el desarrollo de mentalidades abiertas, innovadoras
y planteadas ante el desafo de ser con identidad, desde el
mundo local al universal. El conocimiento producido se dis-
tribuye desigualmente como consecuencia de las relaciones
de poder y dominacin entre pases, clases, naciones, pue-
blos y es a partir de esta realidad desde donde se evala y se
generan respuestas sociales. El desarrollo cientfico tecnol-
gico en el contexto de la globalizacin est cambiando co-
mo nunca en la historia a la Humanidad, afectando profun-
damente la existencia de individuos y comunidades, los que
se movilizan entre la adaptacin pasiva, la resistencia activa
y la apropiacin crtica. Estas respuestas son mltiples y se
han ido construyendo histrica y dialcticamente desde las
creencias, cosmovisiones, ideas e ideales locales, generando
un campo de produccin de conocimiento y de acciones so-
ciales tan variado, mestizo, eclctico, simbitico como el que
permite la interrelacin de la gran cantidad y calidad de ideo-
logas, creencias, ideales histricos de nuestra poca, en de-
finitiva, de variadas realidades culturales, econmicas, socia-
les, polticas, tnicas, territoriales y comunitarias de la Hu-
manidad. Esta no es una cuestin de contradiccin entre tra-
dicin y modernidad; los pueblos indgenas han colocado
desde hace mucho tiempo las cuestiones de la tolerancia, la
10 Dawbor, Ladislau (1998), A Reproduao Social. Propostas para urna Ges-
tao Descentralizada. Editora Vozes. Petrpolis, RJ.
166
interculturalidad y la multiculturalidad, el plurilingismo, la

no discriminacin, el derecho a la educacin. Esto constituye
y construye la diversidad y el pluralismo como categoras
componentes de las sociedades contemporneas en el con-
texto de la relacin poltica de dominacin / subordinacin
entre los que detentan el poder poltico, el poder econmico y
el conocimiento y los que lo sufren.
Un captulo particular es la creciente tendencia a la
prdida de la variedad y riqueza lingstica de las lenguas
originarias de Amrica Latina y Chile, que debe ser enfren-
tada con resolucin por la sociedad indgena, el Estado y el
sistema educacional, buscando el establecimiento de polti-
cas lingsticas que permitan la recuperacin, la reproduc-
cin, la produccin desde los neologismos, del uso habitual
en contextos institucionales y cotidianos. La EIB debe cons-
tituirse en una oportunidad para proteger las lenguas ante su
desaparicin, para generar condiciones de valorizacin en la
poblacin indgena y no indgena, y de este modo construir
simetra de valor y uso frente a la lengua dominante que es
el espaol y a la creciente influencia y necesidad del ingls.
En ese contexto, con la expansin de los sistemas edu-
cacionales, el progresivo aumento de las oportunidades de
acceso a conocimientos (a pesar del sostenido crecimiento de
la brecha digital al interior y entre sociedades), los grandes
cambios culturales de nuestra poca, la emergencia de las
ideas e ideales sociales desde el S. XIX y los enfrentamien-
tos polticos e ideolgicos del S. XX a nivel mundial y de los
pases, han generado una conciencia de multiculturalidad
planetaria y de las sociedades que, asociadas a los Derechos
Humanos, han permitido la organizacin y movilizacin so-
cial hacia el ejercicio del derecho a la libre expresin cultural,
167
lingstica, religiosa, de opciones sexuales, ideolgicas, tni-

cas; hacia la recuperacin de territorios donde puedan vivir
comunidades estructuradas en diversas formas de vida. As,
se han creado las condiciones de resistencia a una hegemo-
na cultural asociada a estructuras dominantes y opresoras
de poder econmico y poltico; y se buscan nuevos modos de
vivir la participacin que reformen la democracia liberal a
travs de la ampliacin del principio de la igualdad a la di-
versidad, del principio de los derechos individuales al princi-
pio de los derechos comunitarios, de la concepcin represen-
tativa a una ms participativa, de la hegemona de las mayo-
ras al respeto y participacin de las minoras. Hoy la diver-
sidad y el pluralismo cultural son reivindicaciones socio-po-
lticas de cada vez ms pueblos, grupos o comunidades que
se plantean, desde una diversidad de identidades y territo-
rios, la educacin, la poltica, la economa, la cultura, la len-
gua y aun la reconstruccin de la democracia y la ciudada-
na. Ellas expresan y constituyen la lucha contra toda y cual-
quier forma de discriminacin, contenida en la lucha supe-
rior por la justicia social.
Finalmente, la realidad latinoamericana es una fuente
de diversidad en s misma por su enorme variedad cultural,
lingstica, de creencias, de etnias, de pueblos, de formas de
vida, de msica, plstica, danza, literatura, expresin corpo-
ral, sueos, ideas, ideales, utopas. La realidad expresa y exi-
ge el pluralismo cultural de los pueblos, comunidades, territo-
rios; de los mundos indgenas, mestizos, afrodescendientes,
inmigrantes de todo el planeta, pobladores urbanos y rurales,
campesinos que conforman este paisaje multicultural que es
nuestro continente. El continente tambin vive y resuelve de
modos variados las tensiones y contradicciones que se produ-
168
cen en los territorios: al interior de los pueblos indgenas

(identidades, variedades lingsticas, creencias, regionales,
polticas), entre los pueblos indgenas de un pas o entre s-
tos y la sociedad global o con comunidades de su interior.
Esto exige la reorganizacin del Estado y del poder:
pasar del centralismo a la regionalizacin y descentraliza-
cin. De la concentracin del poder poltico y econmico en
territorios determinados a su distribucin a las regiones y lo-
calidades por la desconcentracin y descentralizacin, a or-
ganismos estatales diversos, a municipios y a la sociedad ci-
vil y pueblos indgenas, resignificando el poder estatal en
virtud del fortalecimiento del poder civil en todos los territo-
rios organizados bajo diversas modalidades. La diversidad y
el pluralismo son tambin una cuestin de distribucin terri-
torial del poder.
En consecuencia, la diversidad y el pluralismo no se
fundamentan por su actualidad histrica, en las propuestas
o el desarrollo de teoras posmodernas o en la movilizacin
social de identidades; se fundamentan en un conjunto de
factores del que he presentado un paisaje muy general y que
se generan en el ms profundo sentido de lo humano y en su
lucha social por existir: el anhelo y exigencia de la libertad
humana, en que somos parte de la biodiversidad de la natu-
raleza, en la cooperacin social como base de la construccin
de una cultura humanista desde los excluidos, en el desarro-
llo tico del conocimiento cientfico-tecnolgico y en las cre-
cientes demandas y luchas de diversas identidades comuni-
tarias por su reconocimiento como tales y por su participa-
cin en las determinaciones referidas a territorios que van
desde lo local a lo global. Emerge, en definitiva, de la vida
misma de los pueblos y comunidades del continente.
169
De estos y otros fundamentos que no he tratado sur-

ge la necesidad de integrar a la educacin y las reformas edu-
cacionales el principio de diversidad y pluralismo cultural.
En el contexto capitalista neoliberal y de la globaliza-
cin la diversidad se valora desde la economa y no desde las
ms profundas fuentes del ser humano y de sus sueos de
humanizacin. El dinero, el mercado, la competencia, el in-
dividualismo, la sobre-explotacin del trabajo, la acumula-
cin conjunta de capitales y conocimiento, el uso de la vio-
lencia, la privatizacin del Estado, la unilateralidad en las re-
laciones de poder internacional, el sometimiento predatorio
del ambiente, el fortalecimiento de los sistemas represivos, la
desacreditacin sistemtica de la poltica y de la democracia,
la concentracin del poder econmico o poltico, son los com-
ponentes de este modelo hegemnico. Todo lo contrario al
ideal de la interculturalidad como propuesta de convivencia
humana. El capitalismo neoliberal es una utopa o teora que
pretende una explicacin completa del ser humano y de su
historia partiendo de la economa, centro a partir del cual to-
do lo dems se explica11; en ese sentido se enfrenta a las
utopas de los pueblos indgenas que explican la integridad
del ser humano en el universo, a partir de cosmovisiones
fundadas en elementos trascendentes, en la centralidad de la
Humanidad-en-el-mundo, en la subjetividad, en la coopera-
cin. Por otra parte, vivimos en pases con democracias res-
tringidas, en el caso de Chile an en transicin, donde la vi-
gencia de los derechos humanos como la tica del Siglo XXI
an es una conquista.
11Comblin, Jos (s.d.). El neoliberalismo. Ideologa dominante en el cambio

de siglo. Ediciones Chileamrica CESOC. Santiago. Pg. 17.
170
Pero tambin vivimos en tiempos de esperanzas, ex-

presadas en signos de los tiempos emergentes de la dialcti-
ca freiriana de la denuncia de la injusticia y el anuncio de la
esperanza de una sociedad justa y libre, esperanza que se
construye, endgena y socialmente, desde los pobres y ex-
cluidos, desde los hombres y mujeres comprometidos con la
justicia social en el campo intelectual, cientfico, de las artes,
las religiones, la poltica, la economa. En la pedagoga, la
economa popular, la bsqueda tica del conocimiento cient-
fico y tecnolgico, el desarrollo de nuevas formas de ayuda
mutua, tambin se est construyendo endgenamente la cul-
tura y la sociedad futura. En la interculturalidad ya est uno
de los grmenes de una sociedad verdaderamente humana,
centrada en la diversidad, la libertad y la justicia social.
Este es el contexto global en el que debemos actuar en
la educacin.
La teora y la prctica educacional nos puede arrojar
luces en la tarea de integrar la diversidad y el pluralismo cul-
tural en una perspectiva de interculturalidad. Con este con-
cepto expresaremos en educacin lo que es el pluralismo y la
diversidad cultural, pues enfatiza la relacin y el dilogo si-
mtrico y abierto entre culturas, entre pueblos, entre lengua-
jes, como un proceso de construccin histrico y social y de
humanizacin personal y comunitaria. Hay una discusin
entre multiculturalidad e interculturalidad a la que no me re-
ferir aqu. Sus orgenes son diferentes pero complementa-
rios y, dependiendo de la concepcin, no necesariamente ex-
cluyentes; al interior de cada concepto hay diversas com-
prensiones. Lo que interesa recuperar para la educacin son
aquellas categoras y relaciones sociales de aprendizaje que
reflejen la variedad de discursos, lenguas, creencias, modos
171
de vivir, pensar y sentir de personas y comunidades en rela-

ciones de dilogo legitimado, basado en la reciprocidad de
saberes, simtrico y productivo con otras personas y comu-
nidades. Sin racismo, xenofobia o cualquier deseo o prctica
de discriminacin o inters de imposicin de ningn grupo,
sea ste minoritario o mayoritario, menos an entre los ex-
cluidos, comunidades o pueblos. interesa hoy que sean con-
tenidos de una movilizacin ms amplia hacia una nueva re-
lacin social y territorial que slo se construir por el cambio
ms profundo del sistema social, poltico, cultural y econ-
mico en el que vivimos. En ese sentido le atribuimos un ca-
rcter poltico, crtico y humanista a la tarea de hacer de la
educacin un proceso de encuentro, reconstruccin y produc-
cin cultural a partir del dilogo intercultural, y de hacer de
las escuelas espacios de transmisin, reconstruccin crtica y
produccin cultural a partir del aporte de diversas existencias
sociales, en la perspectiva transformadora de los contextos
que condicionan la vida de las comunidades educativas loca-
les o indgenas.
Se busca la integracin como inclusin a partir del re-
conocimiento de la exclusin, de la desigualdad, de la mise-
ria y pobreza, de un sentido de equidad, pero la intercultura-
lidad no encuentra en ello todo su sentido pleno. La integra-
cin e inclusin es una exigencia de la justicia social y la de-
mocracia, pero no la justifica totalmente. Lo que constituye
su sentido histrico es la transformacin de la sociedad ha-
cia un verdadero sentido de comunidad de ideas, ideales,
sueos, y praxis de cooperacin que recojan, valoren y re-
construyan lo mejor (lo ms propiamente humano y trascen-
dente de lo humano) de la variedad de aportes culturales sig-
nificativos que se encuentran en la sociedad. Es pasar, en de-
172
finitiva, de la coexistencia a la convivencia; de la tolerancia

pasiva a la tolerancia activa y creativa; de la dominacin/su-
bordinacin a la comunidad; de la desagregacin a la unidad.
En el capitalismo y en las democracias no consolidadas es
muy imposible la integracin como modo de convivencia co-
munitaria a nivel de sociedad. No es posible la igualdad de
oportunidades en esta sociedad. No podemos ser parte de los
que la plantean como consigna de estos tiempos: en lo ms
ntimo de nuestros corazones y en lo ms objetivo de nues-
tra razn, sabemos que ello no es realizable. Es posible
avanzar hacia esa igualdad de oportunidades en la medida
en que se afectan aspectos esenciales del sistema en que vi-
vimos. Bsicamente si se redistribuye el poder y se fortale-
cen los derechos humanos, se ampla y mejora la educacin
como derecho ciudadano y se reconoce el carcter poltico,
social y tcnico de la educacin y la pedagoga, y, finalmen-
te, si se potencializan los aportes de la diversidad de indivi-
duos, pueblos y comunidades.
Si recordamos y reestudiamos a Paulo Freire, podre-
mos encontrar en su pensamiento categoras y elementos pa-
ra desarrollar una teora de la praxis pedaggica intercultu-
ral, como la de Invasin Cultural presentada en Extensin
y Comunicacin 12 Desde el mundo indgena y del quehacer
educativo latinoamericano se plantean mltiples conceptua-
lizaciones sobre Educacin Intercultural Bilinge (EIB). Los
movimientos sociales, como el feminista o las Teoras sobre
Gnero, los ecologistas, los vinculados a las personas con
necesidades educativas especiales, los movimientos de jve-
12Freire, Paulo (1988). Extensao ou Comunicaao? Paz e Terra. Sao Paulo.

10a edic.
173
nes, de trabajadores sin tierra, han desarrollado teoras o

propuestas pedaggicas desde sus posiciones propias en la
sociedad, que aportan categoras particulares de tipo multi-
cultural a la teora y la prctica pedaggica.
La realidad nos muestra que la integracin de la di-
versidad al currculo an es un anhelo, al menos en Chile.
El Gobierno de la Concertacin de Partidos por la Democra-
cia est haciendo esfuerzos desde diversos mbitos, no
exentos de contradicciones, para ir progresivamente asu-
miendo la diversidad en la reforma educacional. Los Objeti-
vos Fundamentales Transversales (OFT), donde se han ins-
talado temas de fundamentos de la diversidad y la intercul-
turalidad, an no han conseguido instalarse en el currculo
y en las prcticas docentes con el imperativo tico adecua-
do; han sido trabajados como programas o acciones espec-
ficas ms que integrados a la tarea pedaggica cotidiana.
Los temas de gnero, educacin de la biodiversidad, los de-
rechos humanos, la crtica al racismo y la xenofobia se han
ido integrando de modo progresivo en el currculo y diseos
de prcticas pedaggicas; sin embargo an es insuficiente y
las representaciones sociales aprendidas por gestores y do-
centes pesan mucho todava en los discursos y prcticas. El
Ministerio de Educacin est haciendo grandes esfuerzos
que combinan polticas localizadas (por ejemplo, para las
escuelas rurales o las de ms bajos rendimientos), amplia-
cin de la asistencialidad estudiantil (becas, internados, ali-
mentacin, salud), discursos y polticas de equidad e inclu-
sin (por ejemplo de jvenes, de nios o nias con necesi-
dades educativas especiales, de adultos expulsados del sis-
tema), de incentivos y apoyo al mejoramiento de la calidad
de la educacin (programas especiales, perfeccionamiento
174
docente), de formacin inicial de profesores, etc. Sin embar-

go la discriminacin contina siendo un factor estructural
de desigualdad y de violencia simblica en el sistema edu-
cacional y en la vida cotidiana de las escuelas, coherente
con la estructura social de la sociedad. An tenemos una
larga caminata.
En este contexto de reforma educacional el Programa
de Educacin intercultural Bilinge (PEIB) recoge lo seala-
do hasta aqu y se plantea el desafo de contribuir a la refor-
ma desde su propio sentido: la bsqueda y construccin de
la interculturalidad para todos, aunque, por ahora, centrada
en la relacin entre indgenas y no indgenas, como condi-
cin de mejoramiento de los aprendizajes (objetivo de igual-
dad) y de fortalecimiento cultural y lingstico de los pueblos
indgenas (objetivo de diversidad) para establecer un dilo-
go cultural productor de cultura para todos en la convivencia
humana (objetivo societal de justicia social).
III. El programa de educacin intercultural bilinge del Mi-

nisterio de Educacin
1. La Institucionalidad
El Programa de Educacin intercultural Bilinge del Minis-

terio de Educacin fue creado en el ao 1996 en cumpli-
miento de la Ley Indgena (NO 19.253, 1993) respecto de
los pueblos indgenas definidos en ellal3 y en relacin con
13 La Ley Indgena reconoce ocho etnias: Mapuche, Aymara, Rapa Nui o Pas-
cuense, Likan Antay, Quechua, Colla, Kawashkar o Alacalufe y Yamana o Yagn
175
la necesidad de incorporar la EIB en los programas educa-

cionales del pas e impulsar un Sistema de Educacin inter-
cultural Bilinge.
Paralelamente desarrolla un Programa de Becas ind-
genas para 28.500 estudiantes de educacin bsica, media y
superior, que tiene un importante efecto en la permanencia
en el sistema y en la disminucin de los ndices de repiten-
cia y abandono escolar.
Hoy, con diversos grados de calidad, ejes temticos,
sustentabilidad, innovacin y apoyo financiero, existe una
importante y variada cantidad de experiencias en desar rollo,
estatales (MINEDUC, Municipios), de sostenedores particula-
res y de la sociedad civil, que si bien an deben ser evalua-
das y sistematizadas, representan el impacto y resultados de
las polticas emprendidas desde 1996 por MINEDUC y por la
Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena-CONADI. La
EIB se define como una expresin de la Reforma Educacio-
nal impulsada desde 1997. Se mantienen desafos en trmi-
nos de calidad y pertinencia de los aprendizajes, de cobertu-
ra y sobre todo de tipo curricular, pedaggico, de evaluacin,
de gestin y participacin social.
A partir del 2001 se ha generado un contexto de infle-
xin en la EIB producto del Programa Orgenes (MIDEPLAN-
/BID)14 que establece un patrn de temas educativos, apor-
tes de recursos y reorganizacin interinstitucional de la te-
mtica, que ha obligado a generar un reposicionamiento y
reestructuracin del PEIB y de la EIB a una escala mayor y
14 Prstamo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) al gobierno de
Chile para el desarrollo integral de comunidades indgenas. Es administrado

por el Ministerio de Planificacin y Coordinacin (MIDEPLAN).
176
ms compleja en trminos de lneas de accin. Busca impul-

sar acciones intersectoriales orientadas al desarrollo integral
de las comunidades, establecer una nueva dinmica organi-
zacional del Estado, promover la participacin social e impul-
sar la EIB.
La EIB, si bien se ha desarrollado principalmente en
Educacin Bsica, se ha instalado como principio en las nue-
vas Bases Curriculares de la Educacin Parvularia,15 se han
apoyado iniciativas en Educacin Media (p.ej. en el Proyecto
Montegrande)16, se ha iniciado su inclusin en la Educacin
de Adultos17 y se promueve en la Educacin Superior, parti-
cularmente en la formacin docente.18 En ese sentido la ten-
dencia es a abarcar en forma progresiva todo el sistema edu-
cacional.
El PEIB tambin es componente de las polticas y acti-
vidades que desarrolla la Coordinacin intersectorial de Pol-
ticas indgenas establecida en MIDEPLAN. Este proceso de-
15 Gobierno de Chile/Ministerio de Educacin. (2002). Bases Curriculares de

la Educacin Parvularia. Santiago.
16 Por ejemplo en el Liceo Guacolda de Chol Chol (IX Regin de La Arau-
cana), en el de Remehue (X Regin de Los Lagos), en el Kusayapu (I Re-

gin de Tarapac) o en el de Isla de Pascua (V Regin de Valparaso e Isla
de Pascua).
17 Un caso es el Centro Integrado de Educacin de Adultos Lefxaru, autoges-
tionado por la Asociacin Comunal de Nueva imperial en la IX Regin de La

Araucana.
18 El PEIB del MINEDUC apoya la carrera de formacin de profesores bsicos
interculturales bilinges aymaras (Universidad Arturo Prat) y mapuche (Uni-

versidad Catlica de Temuco), de regularizacin de estudios (Universidad de
Playa Ancha), de Magister en EIB (junto al PROEIB Andes, en Cochabamba,
Bolivia). Est preparando una licitacin para la elaboracin de standares para
la integracin de la interculturalidad en todas las mallas curriculares de forma-
cin de profesores. Hay Universidades que dictan en Chile un Magster en EIB.
177
be permitir avanzar hacia una poltica de Estado sobre EIB,

que organice todas las polticas y acciones de las institucio-
nes y programas involucrados.
El PEIB es la unidad institucional responsable por di-
sear, proponer y llevar a cabo, de modo directo o a travs
de acciones descentralizadas y coordinadas intersectorial-
mente, las polticas y programas educacionales del MINE-
DUC, orientadas a la promocin y desarrollo de la EIB, para
el conjunto de la sociedad nacional, en el marco de la Refor-
ma Educacional, de los principios determinados por la Ley
indgena y de la demanda histrica de los propios pueblos.
El PEIB abarca diversos programas, a saber: el Progra-
ma permanente de EIB con actuacin en todo el pas, la Be-
cas indgenas y el Programa Orgenes (MIDEPLAN/BID). Es-
te ltimo constituye el eje de las acciones a desarrollar en los
prximos aos, como componente especfico del mayor Pro-
grama estatal que se ha diseado para los pueblos indgenas.
a) Programa EIB-Permanente (PEIB-P): corresponde a las

acciones propias y permanentes del MINEDUC en alrede-
dor de 150 establecimientos;
b) Programa Orgenes: corresponde a la ejecucin del sub-
componente Educacin Intercultural Bilinge del Programa
de Desarrollo Integral de Comunidades Indgenas, Progra-
ma Orgenes (MIDEPLAN/BID) en 162 establecimientos;
c) Programa de Becas Indgenas (PBI): corresponde a la
entrega de 28.500 becas a estudiantes indgenas de edu-
cacin bsica, media y superior.
En general Chile enfrenta una discusin an no finalizada
178
respecto de cuestiones conceptuales y metodolgicas sobre

la EIB: qu se entiende por interculturalidad; qu se entien-
de por bilingismo; qu se entiende por Sistema de EIB y c-
mo integrarlo al desarrollo endgeno de los territorios; como
asumir la integracin de las lenguas originarias en los pro-
cesos de aprendizaje; cmo considerar la EIB en la ensean-
za media y en la enseanza tcnico-profesional. Tambin
hay dificultades referidas a la gestin y participacin social
en la escuela y en el sistema educacional, ello como parte de
una limitacin propia al Estado, pero tampoco se ha visuali-
zado ni implementado an una poltica de participacin so-
cial en la gestin escolar, considerando las limitaciones de la
legislacin educacional al respecto (aunque est en discu-
sin en el Parlamento una propuesta del Ministerio referida
a la formacin de Consejos Escolares) y los problemas prc-
ticos de definicin del o de los modelos a implementar. Exis-
te precaria informacin e investigacin de base referida a es-
tas temticas; por ejemplo, el conocimiento disponible en el
pas referido a etnomatemtica es casi inexistente, el cono-
cimiento sobre aspectos cognitivos del aprendizaje en nio-
s/as indgenas ha sido mnimamente investigado, la situa-
cin cultural y la identidad de los jvenes indgenas y rura-
les es inexistente. La sistematizacin de experiencias de EIB
impulsadas a lo largo de la dcada anterior es mnima. En
consecuencia, an existe una gran limitacin en los proce-
sos de acumulacin, produccin y difusin del conocimien-
to necesario para la definicin de polticas, programas y es-
trategias pedaggicas. En consecuencia, las condiciones de
la EIB son an iniciales. Se estn haciendo esfuerzos siste-
mticos, sostenidos y crecientes para ir supliendo estas difi-
cultades a partir del incentivo a la investigacin, sistemati-
zacin, discusin y formacin de personas.
179
2. Las polticas y los objetivos
Las actuales orientaciones de la Educacin Intercultural Bi-

linge, desde el Ministerio de Educacin, se orientan a cinco
objetivos prioritarios teniendo como horizonte el ao 2004:
a) La construccin de un modelo/propuesta de EIB para las

comunidades educativas (generado desde la educacin
bsica de primer ciclo), que considere currculo, pedago-
ga, evaluacin, gestin y cultura escolar.
b) La formacin de educadores en EIB: profesores en forma-
cin inicial o continua, educadores comunitarios, profesio-
nales de equipos tcnicos, autoridades y dirigentes sociales.
c) La generacin de modalidades de participacin social en la
EIB a nivel escolar e institucional.
d) La distribucin de recursos pedaggicos necesarios para la
implementacin de las propuestas educativas y sociales
de la EIB.
e) Mejorar la gestin y resignificar cultural y formativamen-
te el Programa de Becas indgenas.
Estos objetivos se lograrn a travs de un conjunto de lneas

de accin que abarcan temas diversos como la socializacin
de la EIB en las comunidades y sociedad:
socializacin de la EIB;
diseo de Proyectos Educativos Institucionales,
diseo de un modelo/propuesta curricular de EIB;
180
apoyo a la formacin inicial, perfeccionamiento y postgra-

do de profesores;
apoyo a iniciativas de innovacin pedaggica en EIB ge-
neradas desde las escuelas;
estudios e investigaciones para producir conocimiento de
base;
Nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin (NT-
CI-Informtica Educativa, TV-educativa, recursos tecnol-
gicos);
educacin de adultos;
elaboracin de textos pertinentes;
diseo de programas de estudio contextualizados;
distribucin de material didctico pertinente.
a ello debe agregarse el mejoramiento de la gestin del
PEIB a nivel nacional, regional y provincial.19
Con respecto a los objetivos y contenidos a considerar en el

currculo es necesario considerar, por lo menos, tres dimen-
siones:
a) aquellos definidos por el currculo oficial y que reflejan la

seleccin desde el punto de vista de la sociedad nacional;
b) aquellos contenidos culturales sistematizados de las cul-
turas originarias, por intelectuales, acadmicos indgenas
y no indgenas o por autoridades tradicionales;
19Una presentacin ms explcita y analtica de las acciones en desarrollo

por el PEIB se presenta en otro Panel de este mismo Seminario.
181
c) aquellos propios de la interculturalidad, que no son ni in-

dgenas ni no indgenas, sino propios e inherentes a la re-
lacin entre ambos y a categoras de pensamiento diferen-
tes a ambas.
Sin embargo, es necesario sealar tambin que hay conteni-

dos indgenas que no pueden ser incorporados al currculo
por mantenerse en el mbito privado de quienes los poseen
(por ejemplo, de las/los machis en el caso mapuche), ser de
difusin interna a las comunidades (ciertos rituales de sana-
cin, por ejemplo) o porque superan la dimensin racional
del conocimiento occidental (al establecerse en una dimen-
sin espiritual no-racional). 20
3. Dilemas enfrentados y dificultades a superar
Desde la perspectiva del Estado se enfrentan diversos dile-

mas que tensionan las decisiones y las definiciones funda-
mentales. impulsar la EIB no es una tarea fcil en los contex-
tos de Estado, sociedad y mundo que vivimos. Es un rea es-
pecfica de saberes y prcticas pedaggicas y culturales sobre
la cual el conocimiento acumulado an es precario, bsico y
20 El poeta mapuche Elicura Chihuailaf, en su poema Porque soy la fuerza

de lo innombrado, expresa esta dimensin del conocimiento:
he soado en la Luna creciente/ dice/ y he trabajado los campos/ Antes que
las palabras/ y que las flores fui/ (y ms lejos)/ Para mis hijas construyo/ la
casa de plata/ mientras con el cabello/ al viento/ cabalgo sobre el arco iris/
Soy el agua que corre/ Dormido va el mar en m/ y despierta la montaa/ Por-
que soy la fuerza de lo innombrado,/ dice/ corona del sol: T canto.
Chihuailaf, Elicura (2000). De sueos azules y contrasueos. Editorial Uni-
versitaria/Editorial Cuarto Propio. Santiago. Pg. 45.
182
poco sistematizado. Representa parte de una lucha colectiva

por construir una nueva significacin y sentido de la educa-
cin y las escuelas, a partir de un reconocimiento de sus li-
mitaciones actuales en relacin con la calidad de la educa-
cin, los intereses de los pueblos indgenas y los desafos del
Siglo XXI para el conjunto de la sociedad. Esto plantea dile-
mas polticos, tcnicos y personales a los actores responsa-
bles de su impulso, que se convierten en desafos a superar.
Entre ellos:
a) La carencia de una poltica lingstica dificulta decidir el

modo de uso oficial de una lengua oral entre los varios
dialectos y grafemarios existentes en la plural realidad
lingstica del pas;
b) La necesidad de integrar la EIB a las polticas globales del
MINEDUC, en el caso de las definiciones curriculares de
EIB en los Planes y Programas de Estudio Oficiales que
determinan la elaboracin de Programas propios y las po-
sibilidades de propuestas a la contextualizacin o adecua-
cin curricular. Ello en el contexto de pluralidad de pue-
blos y lenguas indgenas.
c) La dificultad de establecer una pedagoga de la EIB en un
contexto carente de informacin de base, de prcticas pe-
daggicas instaladas, de docentes con comprensin insu-
ficiente de la cultura y realidad indgena, y de materiales
de EIB orientadores;
d) El marco legal constitucional que dificulta la actuacin del
Estado/MINEDUC y la participacin social en las definicio-
nes curriculares, en los proyectos educativos y sobre todo
en la gestin y cultura escolar;
183
e) El carcter institucional del Estado/MINEDUC que dificul-

ta visualizar e institucionalizar modos de participacin
social en la gestin y evaluacin social de la educacin y
del PEIB;
f) La necesidad de planificar y actuar de modo territorial en re-
lacin a las integraciones intersectoriales en relacin a obje-
tivos de desarrollo local y regional, as como comunitario;
g) El modo de enfrentar poltica-pedaggicamente los con-
flictos indgenas, las reivindicaciones sociales, la deman-
da educacional en el marco de reivindicaciones ms gene-
rales de los pueblos indgenas;
h) Las tensiones personales, poltico-ideolgicas y profesio-
nales de los educadores indgenas y no indgenas com-
prometidos en la EIB desde una perspectiva poltico-peda-
ggica al integrarse al Estado/MINEDUC.
4. Desafos
En ese contexto se enfrentan actualmente tres desafos prin-

cipales:
a) Mantener el ritmo, la direccin y la accin en relacin a

los objetivos estratgicos propuestos para el PEIB y la ac-
tual etapa de la EIB a ser logrados en el ao 2004.
b) Disear, determinar y establecer, en el marco de la Refor-
ma Educacional, la articulacin de la EIB al desarrollo te-
rritorial comunitario, local y regional.
c) Institucionalizar de un modo progresivo y sustentable el Pro-
grama en la estructura formal del Ministerio de Educacin.
184
La poltica de la educacin bilinge

intercultural en Mxico1
Sylvia Schmeikes
Coordinadora General de Educacin Intercultural Bilinge,
Secretara de Educacin Pblica, Mxico
Introduccin
Durante la ltima dcada han ocurrido virajes importantes

en la concepcin de Mxico como pas y en la importancia
otorgada a la diversidad cultural y a la educacin intercultu-
ral. Entre las fundamentales estn las siguientes:
En 1992 se reforma la Constitucin para incluir, en su ar-

tculo 4 o, la definicin del pas como multicultural y plu-
rilinge2. Se trata de un reconocimiento trascendental en
un pas que durante aos procur lograr la unidad nacio-
nal mediante la homogencizacin cultural.
En 1997 la educacin primaria destinada a poblaciones
1 Ponencia presentada en el Seminario Internacional Educacin en la Diver-

sidad: Experiencias y Desafos desde la Educacin intercultural Bilinge, or-
ganizado por el Instituto Internacional de Planificacin Educativa de la
UNESCO de Buenos Aires, y la Coordinacin General de Educacin Intercul-
tural Bilinge de la Secretara de Educacin Pblica de Mxico, celebrado en
la Ciudad de Mxico, los das lo y 11 de junio de 2003.
2 Actualmente, y como consecuencia de otra reforma constitucional en el ao
2001, esta definicin aparece en el artculo 2 constitucional.
185
indgenas cambia su denominacin, de educacin bilinge

bicultural, a educacin intercultural bilinge.
En el ao 2001, con la administracin actual, se crea la
Coordinacin General de Educacin intercultural Bilinge,
que por primera vez plantea la educacin intercultural pa-
ra toda la poblacin y la educacin culturalmente perti-
nente para los indgenas en todos los niveles educativos.
En el ao 2003 se expide la Ley de Derechos Lingsticos,
que entre otras cosas reconoce el derecho de la poblacin
indgena a la educacin bilinge, independientemente del
nivel educativo o del tipo de escuela al que asista.
Detrs de estos cambios se encuentra sin duda la emergen-

cia de una nueva tica en cuya base est el respeto a la alte-
ridad diferente y el convencimiento de la bondad de su cre-
cimiento y desarrollo desde su diferencia.
Estamos comenzando a darnos cuenta de las implican-
cias educativas de la definicin de nuestro pas como multi-
cultural y plurilinge. Es evidente que un pas que se define
a s mismo de esta manera adquiere la obligacin de fortale-
cer las diversas lenguas y culturas que lo constituyen. Si bien
esta es una responsabilidad de todo el Estado (gobierno y so-
ciedad), lo es particularmente del sistema educativo.
Lo anterior sin duda es producto de una creciente pre-
sencia indgena en la sociedad nacional. No se trata de con-
cesiones que hace el gobierno, a travs de los poderes legis-
lativo y ejecutivo, a la poblacin indgena. Debemos enten-
der estos importantes virajes ms bien como respuesta a las
demandas cada vez ms claras y visibles de los pueblos ori-
ginarios del pas, si bien es preciso reconocer que sus de-
186
mandas van mucho ms all de lo que se ha reconocido y de

las decisiones que se han tomado.3
La poltica educativa y los programas

correspondientes
Estas demandas, para ser enfrentadas con seriedad en mate-

ria educativa, implican necesariamente importantes innova-
ciones:
1) En educacin bsica:
Es necesario reconocer la calidad de la educacin destina-

da a las poblaciones indgenas como un problema serio.
La poltica educativa diferencial para indgenas ha fraca-
sado en su capacidad de llevar educacin de calidad y con
cobertura suficiente a esta poblacin. La investigacin
educativa4 realizada en el pas al respecto nos habla de
los diversos procesos de apropiacin de las polticas edu-
cativas, de la necesidad de abordar los contenidos educa-
tivos desde la perspectiva de las poblaciones indgenas;
de las dificultades que representa, para los nios indge-
nas, enfrentarse a una metodologa escolar tradicional
que poco tiene que ver con sus formas culturales de
3 Los Acuerdos de San Andrs estipulan la autonoma territorial y el recono-

cimiento de los indgenas como sujetos de derecho. Ninguna de estas dos de-
mandas fue asumida en la reforma constitucional del 2001.
4 Me refiero al Estado del Conocimiento de Bertely y Apodaca presentado co-
mo material de apoyo para este Seminario.
187
aprender; de la emergencia de mltiples proyectos inno-

vadores que surgen localmente, como los que analizare-
mos en este seminario, ante la necesidad de desarrollar
programas ms significativos, relevantes y de calidad.
Un nmero importante de indgenas estn siendo atendi-
dos educativamente por escuelas regulares. Esto ocurre
en todos los niveles educativos, inclusive preescolar y pri-
maria, en los que s existe un subsistema educativo dife-
rente para la poblacin indgena. El sistema educativo re-
gular no atiende a los indgenas en tanto tales, ni es cons-
ciente ni sensible de su diversidad lingstica y cultural.
A menudo la escuela es sitio de reproduccin de actitudes
discriminatorias y racistas. Es necesario que los directivos
y docentes de escuelas regulares de todos los niveles edu-
cativos estn capacitados y cuenten con los instrumentos
necesarios para poder reconocer la multiculturalidad co-
mo una ventaja pedaggica, as como para establecer es-
pacios en los que se vivan relaciones interculturales basa-
das en el respeto y conducentes a la valoracin de la di-
versidad.
Las lenguas indgenas se encuentran, en su gran mayo-
ra, en proceso de desplazamiento, como consecuencia de
muchos factores, dentro de los cuales la escuela no es la
excepcin. Muchos maestros de escuelas indgenas ha-
blan una lengua distinta o una variante distante de la que
se habla en la comunidad donde trabajan. Muchos otros,
incluso siendo hablantes de la lengua de la comunidad,
no la utilizan en la escuela. En la inmensa mayora de los
casos, y a pesar de que las disposiciones de la educacin
intercultural bilinge dicen lo contrario, la lengua indge-
na se utiliza con fines instrumentales, para facilitar el ac-
188
ceso al espaol, y se deja de usar una vez que ste se ad-

quiere de manera suficiente como para continuar el pro-
ceso educativo. Los maestros indgenas no saben escribir
su lengua y por lo mismo no la ensean en forma escrita.
La investigacin existente documenta con alguna claridad
este problema. Tambin indica la necesidad de un desa-
rrollo mucho mayor de la investigacin en lingstica apli-
cada que facilite y favorezca la formacin de docentes pa-
ra el bilingismo pleno. El fortalecimiento de las lenguas
indgenas, vehculos idneos para la plena expresin de
su cultura, requiere por tanto de importantes desarrollos
y profundas innovaciones.
El dominio del espaol es un objetivo esencial a lograr
por la escuela en un pas donde sta es la lengua oficial,
si bien es cierto que ello no debe ocurrir en detrimento
del manejo y perfeccionamiento de la lengua propia. Si
bien en Mxico se desarrollaron metodologas de acceso
al espaol y de su dominio progresivo, stas dejaron de
promoverse a finales de los aos ochenta, y en la actua-
lidad es raro encontrar en las aulas procesos sistemticos
de aproximacin al domino del espaol como segunda
lengua.
Mxico tiene diez aos de educacin bsica obligatoria.
Sin embargo, la modalidad indgena de educacin termi-
na con la primaria. Si bien es dudosa la conveniencia de
prolongar el subsistema hasta la secundaria, lo que s pa-
rece cierto es que los objetivos de bilingismo y de cono-
cimiento y valoracin de la cultura propia son propsitos
de toda la educacin bsica y deberan seguir desarrolln-
dose de manera intencionada en la secundaria. Ello con-
duce a desarrollar variantes de la educacin secundaria
189
regular que admitan y promuevan la educacin bilinge

en secundarias que operan en regiones indgenas.
Uno de los retos ms importantes en todos los niveles, pe-
ro de manera particular en la educacin bsica, se refiere
a la educacin intercultural para toda la poblacin. Se tra-
ta de la necesidad de una reforma curricular que conduz-
ca a un plan y programa de estudios que transversalmen-
te recoja la riqueza de la diversidad cultural del pas. El
propsito es que todos los alumnos conozcan algo los
aportes de los conocimientos, valores, produccin artsti-
ca y cosmovisin de los 62 pueblos indgenas que viven
en nuestro pas, que descubran su riqueza cultural y que,
como consecuencia de ello, aprendan a respetar y a valo-
rar a los culturalmente diferentes. El currculum intercul-
tural para todos debe permitir desmontar actitudes discri-
minatorias y racistas en toda la poblacin nacional.
La incorporacin de contenidos tnicos al currculum na-
cional difcilmente puede realizarse sin la participacin de
los grupos indgenas. Su desarrollo exige un intenso pro-
ceso de consulta, que est en marcha, con los pueblos,
quienes deben definir qu de su cultura quieren hacer ex-
tensivo al resto de la poblacin.
Ninguna reforma educativa se encuentra completa si no
incluye al magisterio, su formacin y su actualizacin
permanente. En el caso de los maestros indgenas, el reto
es especialmente difcil debido a que no existe una forma-
cin inicial para ellos. Los maestros indgenas son reclu-
tados con el bachillerato concluido. Recientemente se es-
tableci la obligacin, una vez en servicio, de cursar la li-
cenciatura semiescolarizada en educacin indgena que
ofrece la Universidad Pedaggica Nacional. Esta licencia-
190
tura es nacional y no incorpora el conocimiento de la len-

gua y la cultura propia. Por tanto, se hace necesario esta-
blecer un programa de formacin inicial de docentes ind-
genas. ste se encuentra en desarrollo, y consiste en di-
sear una especialidad, que se cursa junto con la licencia-
tura en Educacin Preescolar o Primaria, en Educacin In-
tercultural Bilinge. El conocimiento de la lengua y de la
cultura propia, junto con la didctica de la enseanza de
la lengua propia, el enfoque intercultural, y la enseanza
del espaol como segunda lengua, entre otras cosas,
constituyen los contenidos propios de esta especialidad.
El curriculum de formacin inicial de maestros tambin
est siendo reformado, con enfoque intercultural, incor-
porando transversalmente esta temtica.
La actualizacin docente, tanto de maestros indgenas pa-
ra que puedan enfrentar la enseanza bilinge e intercul-
tural, como de maestros no indgenas para que puedan
abordar la educacin intercultural para todos, es indis-
pensable si se quiere modificar lo que hoy en da est ocu-
rriendo en las aulas. Adems de nuestros programas pro-
pios de formacin y actualizacin docente en materia de
educacin para la diversidad y del enfoque intercultural
en la educacin, los sistemas nacionales de actualizacin
estn siendo aprovechados para incluir en ellos progra-
mas, cursos y talleres orientados a estos objetivos.
2) En el bachillerato (grados 10 a 12)
El Programa Nacional de Educacin 2001-2006 se propone

triplicar la matrcula de indgenas en este nivel educativo. Si
191
bien los programas de becas permiten que ms indgenas ac-

cedan a las instituciones ya existentes, la mayor parte de
ellas en ciudades de medianas a grandes, la mejor forma de
cumplir con este propsito es estableciendo planteles de edu-
cacin media superior en zonas con alta densidad de pobla-
cin indgena. Las grandes orientaciones de estos planteles
son las siguientes:
El estudio de la lengua y de la cultura propia. La lengua es

tanto objeto de conocimiento como vehculo de formacin.
La formacin bsica durante el primer ao. Es necesario
reconocer que los indgenas han sido vctimas de un sis-
tema educativo desigual que no los ha dotado de las he-
rramientas bsicas fundamentales para proseguir estu-
dios en este nivel. Por esa razn, el primer ao de este ni-
vel educativo fortalecer las habilidades fundamentales,
as como las de razonamiento matemtico y pensamiento
lgico.
Se procurar la comprensin cientfica del entorno natural
y social.
Se favorecern las habilidades superiores de pensamien-
to, especialmente las de razonamiento, de expresin crea-
tiva (en lengua propia y en espaol) y el aprender a
aprender.
Los planteles guardarn una estrecha relacin de comuni-
cacin y servicio con las comunidades en las que se en-
cuentran.
Se desarrollar un rea tecnolgica de capacitacin en
reas productivas y de transformacin del medio ambien-
te apropiadas a la comunidad y regin.
192
Adems, es necesario propiciar, en todo el sistema a este ni-

vel, enfoques interculturales que permitan acoger a aquellos
culturalmente distintos y propiciar la presencia de espacios
de encuentro entre culturas y de dilogo intercultural con el
conocimiento universal.
3) A nivel universitario
El Programa Nacional de Educacin 2001-2006 prev tam-

bin triplicar la matrcula de estudiantes indgenas en educa-
cin superior. Nuevamente, una estrategia importante para
contribuir al logro de esta meta es el establecimiento de uni-
versidades en zonas indgenas. Se encuentra en preparacin
un modelo de universidades interculturales que desarrolla
los siguientes principios:
La orientacin intercultural (de apertura a la diversidad y

de dilogo de la cultura indgena con la cultura univer-
sal).
De vocacin regional. El diseo de cada universidad res-
ponde tanto a la problemtica como a las potencialidades
de desarrollo de la regin en cuestin.
Su misin es la formacin de intelectuales y profesionales
comprometidos con el desarrollo de sus pueblos y sus re-
giones.
Que persiga la investigacin sobre las lenguas y las cul-
turas regionales, y que dicha investigacin pernee trans-
versalmente las actividades de docencia y difusin.
Que con el tiempo desarrolle proyectos de investigacin y
193
formacin en las reas de las humanidades, la social, la

ecolgica y la productiva.
Que tenga un espritu de vinculacin y servicio a la comu-
nidad de la que forma parte.
Hay tambin un trabajo importante que hacer en las univer-

sidades nacionales para lograr convertirlas en espacios ver-
daderamente interculturales y activamente promotores de
nuestra diversidad.
4) Con poblacin abierta
La educacin intercultural para todos implica tambin traba-

jar con la poblacin en general, y no solamente con aquella
porcin que se encuentra en la escuela. Ello implica producir
materiales relativos de nuestra diversidad y nuestra riqueza
de manera mucho ms intensa de lo que se ha hecho hasta
ahora, y comenzar a lograr, a travs de los medios masivos
de comunicacin, una presencia mucho mayor de nuestras
poblaciones originarias en sus mltiples expresiones.
Las dificultades
Puesto que todo lo que hemos sealado supone innovacio-

nes, pues corresponde a virajes importantes en nuestra con-
cepcin de la nacin y en nuestra poltica educativa, existen
innumerables dificultades para lograr avances importantes.
Entre las ms significativas se encuentra el racismo incrus-
tado en la legislacin, as como en la normatividad y en las
194
estructuras mismas de las instituciones. Por otra parte, si

bien es cierto que la presencia indgena ha aumentado de
manera considerable en la sociedad nacional, todava en
gran parte las caractersticas especficas de los servicios que
reciben, el estado de vigencia de los derechos humanos en
estas comunidades, y en general sus condiciones generales
de vida en pobreza, resultan invisibles a la poblacin nacio-
nal que inadvertidamente es ignorante de lo que ocurre con
sectores importantes de la poblacin del pas. Tambin es ne-
cesario reconocer que arrastramos un esquema de financia-
miento que tradicionalmente ha discriminado a las poblacio-
nes indgenas, y que resulta complicado comenzar a revertir.
El gasto en educacin para estas poblaciones siempre ha si-
do inferior al que reciben otros sectores poblacionales. inten-
tar compensar esta injusticia supone restar importancia fi-
nanciera a otras reas de desarrollo educativo, que obvia-
mente imponen resistencia a los intentos de transformacin
de los esquemas establecidos.
Las esperanzas
Hay, sin embargo, razones para mantener el optimismo res-

pecto a la posibilidad, si bien con la necesaria lentitud, de
cambios importantes. La presencia indgena, como ya indica-
mos, sigue creciendo en el pas. Ello aumenta la conciencia
de la poblacin en general, tanto sobre la problemtica que
enfrentan estas poblaciones como sobre su valor y riqueza.
Y entre los grupos indgenas, aumenta su autovaloracin y
fortalece su identidad. Los pueblos indgenas, por su parte,
responden con entusiasmo y apertura a estas propuestas y
participan activamente en su desarrollo cuando se les abre la
195
posibilidad de hacerlo. Los maestros no indgenas, en gene-

ral, responden con emocin a los planteamientos de la edu-
cacin intercultural para todos, como si se tratara de una
propuesta que estuvieran esperando desde hace tiempo.
Existe un fuerte respaldo poltico, a los ms altos niveles
-desde la propia Presidencia de la Repblica- a las acciones
emprendidas en este sentido. La investigacin educativa,
aunque escasa sobre todo en ciertas reas, parece avalar la
solidez cientfica de muchas de estas propuestas, y los pro-
cesos transformadores generan inters de la comunidad aca-
dmica en acrecentar estas bsquedas.
El cambio necesario es profundamente cultural. Se tra-
ta de un viraje histrico, de una voluntad de construccin de
un pas donde la interculturalidad, es decir, la relacin de
respeto y valoracin entre culturas distintas, sea un ingre-
diente fundamental de su proyecto democrtico. Por lo mis-
mo, se trata de iniciar procesos que slo a lo largo de muchos
aos irn consolidndose. Lo importante no son los logros
espectaculares, sino las transformaciones profundas.
196
Captulo III
Educacin y diversidad
en la Iniciativa
Comunidad de Aprendizaje
197
INICIATIVA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
Accin Educativa Integral para el

Desarrollo Comunitario Mxico,
San Antonio Sih, Yucatn.
Accin Educativa desde el marco intercultural
Andy May Cituk

Integrante del proyecto
El proyecto Accin Educativa Integral para el Desarrollo Co-

munitario se llev a cabo en la comunidad de San Antonio
Sih, que se ubica en el municipio de Halach en el estado de
Yucatn, Mxico, en la llamada zona ex-henequnera (su-
roeste del estado). Esta zona es catalogada como regin de
extrema pobreza en el aspecto econmico, ya que el 60% de
las personas salen a trabajar a los centros urbanos, ya sea de
peones u obreros, y un 7% se emplea en las maquiladoras;
slo el 33% trabaja en diferentes grupos en la comunidad
mediante proyectos de produccin, educacin, etc. En la
cuestin poltica predominan tres grandes grupos (cabe men-
cionar que slo en tiempos electorales se hacen divisiones).
En lo cultural el 70% todava conserva la lengua maya y la
vestimenta tradicional, sus costumbres y tradiciones.
El proyecto Accin Educativa Integral para el Desa -
rrollo Comunitario es una iniciativa que se realiz conjunta-
mente entre una organizacin civil de Mrida, llamada In-
vestigacin y Educacin Popular Autogestiva, y una Socie-
199
dad de Solidaridad Social: Coox Baxa Ha (Vamos a jugar con

agua), organizacin formada por pobladores de San Antonio
Sih.
Despus de un trabajo previo a esta iniciativa, se veri-
fic la problemtica que aquejaba a la comunidad, tanto su
origen como sus consecuencias; por tal motivo fue necesario
intentar resolverlo desde una perspectiva educativa, inte-
grando a los diferentes actores de la comunidad tanto de las
organizaciones de base como de las instituciones oficiales.
Esto se plante con el propsito de conocer primeramente la
propia realidad y luego poder ensearla para as seguir
aprendiendo y, sobre todo, encontrar los caminos ms ade-
cuados para reflexionar y comprender los aspectos que se en-
cuentran inmersos en la vida de la comunidad, desde su cul-
tura, la manera de producir su existencia.
El proyecto se contempl como una propuesta integra-
dora que reuniera la experiencia de los grupos de base y el
grupo pivote, los cuales, si de por s haban obtenido buenos
resultados trabajando separadamente, ahora se busc, a tra-
vs del proyecto, integrarlos, y darles continuidad, intentan-
do a mediano plazo el fortalecimiento de las estructuras or-
gnicas indgenas y el encuentro de propuestas amplias de
desarrollo que puedan plantearse como propuestas de polti-
cas pblicas para las zonas rurales de la pennsula:
Se busca lograr que existan procesos educativos que
integren las experiencias y los procesos comunitarios resca-
tando, la articulacin de los diferentes agentes comunitarios
capaces de trasmitir su experiencia a otros grupos y vincular-
los, adems, con el sector educativo oficial. Todo ello enmar-
cado en procesos educativos que rescaten las formas tradi-
cionales mayas de la transmisin de conocimientos, prcticas
200
y actitudes e integren asimismo, las herramientas pedaggi-

cas provenientes de la educacin popular.
Antes y durante el proyecto una de las ideas primor-
diales fue la cuestin de lo intercultural, donde intervena la
valoracin de la cultura maya y su valoracin actual, como
dice una joven de San Antonio Sih:
... pero no todo se ha perdido. Como las brasas que

mantienen el calor de la hoguera guardado bajo las ce -
nizas, algunos jvenes mayas de San Antonio Sih he -
mos decidido retomar en nuestras manos el desarrollo
de nuestra comunidad. No ha sido fcil, porque mu -
chos de nosotros tal vez preferiramos cmodamente
recibir un salario cada sbado y que nos ordenen qu
trabajo hacer1. En menos de 10 aos hemos logrado
fundar trece grupos organizados entre cooperativas de
produccin y grupos culturales, impactando en la cali -
dad de vida de ms de cien familias; fortalecer a las
autoridades locales, detener la deforestacin, recuperar
conocimientos de medicina y agricultura mayas, etc.
Esto no ha sido fcil, sobre todo porque la mayora de
nuestra gente est muy influenciada por la cultura oc -
cidental, que tiende a desvalorizar nuestra propia iden -
tidad y nos empuja a desentendernos de la responsabi -
lidad de manejar nuestro propio desarrollo. Es por eso
que estamos buscando fuerza en nuestras propias ra -
ces; descubrimos que nuestra historia, nuestra lengua,
1 Hablando de las maquiladoras o los trabajos domsticos que se hacen en

los centros urbanos.
201
nuestros amplios conocimientos salud y sobre la natu -

raleza nos dan energa y seguridad para tomar en
nuestras manos el futuro de nuestra comunidad.
El trabajo que se realiz a travs de este proyecto busca que

los pobladores de la comunidad piensen que el desarrollo de
San Antonio Sih se deber basar en lo positivo de su historia
y sus tradiciones, y combinarlo con lo mejor de su sociedad ac-
tual, lo cual nos lleva a un proceso intercultural constante.
Dentro de los trabajos que se realizaron para este pro-
ceso se encuentra la Investigacin temtica, una indagacin
sobre las formas y contenidos educativos usados anterior-
mente que permitieran ser una base para crear manuales
formativos de capacitacin bajo una perspectiva propia, ma-
ya. otra actividad fue la Vinculacin, donde se busc que los
grupos participantes, a partir de los procesos de formacin y
capacitacin, generarn una interaccin entre todos los gru-
pos de la comunidad, lo cual permitira ir fortaleciendo a
travs de los procesos educativos que se efectuaron los vn-
culos de trabajo y tambin los vnculos valorativos, cultura-
les y ticos que permitan a los diferentes grupos trabajar
conjuntamente en la bsqueda del objetivo principal, cual es
el logro de una comunidad con opciones claras para su de-
sarrollo integral. Tambin fue importante la vinculacin con
la escuela pblica para fortalecer y desarrollar programas
educativos para esta institucin sobre la base de las necesi-
dades de las / los alumnos, de los grupos comunitarios y de
la comunidad en general.
En el cuadro que presentamos en pginas siguientes
se aprecia el acercamiento o la vinculacin que se hizo con la
escuela pblica y los proyectos educativos, adems de que el
202
profesorado tenga una acercamiento con la comunidad, ya

que la mayora no son de Sih y slo asisten a la comunidad
para efectuar sus labores profesionales sin tener un involu-
cramiento con la poblacin, haciendo de esto la falta de co-
nocimiento de las costumbres y tradiciones del lugar.
La vinculacin con la escuela pblica a travs de es -

trategias claramente preestablecidas. (Ver cuadro de pgina
siguiente)
La educacin popular ha trado como consecuencia

una revalorizacin de lo educativo por parte de las organiza-
ciones populares y en este caso Coox Baxa Ha, ya que estos
grupos se convierten en los principales promotores de un
modelo educativo alternativo, al comprobar que el modelo
tradicional que es promovido por la escuela oficial, en la ma-
yora de los casos, no permite el involucramiento de la comu-
nidad para su propio desarrollo, y a la vez no fomenta un
proceso intercultural-bilinge.
Dentro de la comunidad, y ahora con los grupos de ba-
se, se fomenta la produccin colectiva de conocimiento, esto
es, un proceso en el cual se integran elementos o ideas en
forma ordenada, a travs de la participacin colectiva basada
en los conocimientos y experiencias del grupo, para llegar a
construir teora y nuevos conocimientos que permitan mejo-
rar la prctica, lo cual nos lleva a aprovechar experiencias y
conocimientos acumulados, ya que el conocimiento produci-
do por otras personas sirve para enriquecer el nuestro. Lo co-
lectivo, lo social, no significa tampoco matar el aporte indivi-
dual, sino recogerlo y potenciarlo.
203
204
205
Accin Educativa, desde una perspectiva intercultural-

bilinge, intent que esta creacin de conocimiento tanto in-
dividual como colectivo, no se site en un mundo aislado; al
contrario, busc integrarlos a la dinmica comunitaria, ha-
ciendo que la comunidad, dentro de la realidad en la que es-
t inmersa, se vea como texto donde se explore y se compar-
ta, creando as mecanismos conjuntos de desarrollo.
206
Red de Comunidades de Aprendizaje:

Propuesta para el fortalecimiento de
procesos locales de autonoma social
en comunidades indgenas y
campesinas de Mxico.
Retos y perspectivas. La visin desde una
Organizacin de la Sociedad Civil
Ulises Mrquez Nava

Coordinador del proyecto
Presentacin
Entre 1999 y 2003, las organizaciones CESDER-PRODES, AC

y COMALETZIN, AC, encabezamos el proyecto Red de co-
munidades de Aprendizaje en comunidades indgenas y
campesinas de Mxico, en la Sierra Norte del estado de Pue-
bla. El enfoque general del proyecto busc el fortalecimiento
de procesos comunitarios que permitan dignidad de vida a
partir de la accin comunitaria, y forma parte de un proceso
de desarrollo ms amplio en el municipio de Zautla.
Aunque una parte de las acciones se orientaron a inci-
dir en los procesos educativos escolares y el Cesder cuenta
con una experiencia de catorce aos en la ejecucin de un
proyecto de EIB en el nivel de educacin secundaria1, no me
1 Grados 7 a 9.
207
refiero aqu a la parte escolar de nuestra intervencin, sino a

un planteamiento ms general, comunitario, de educacin
para la interculturalidad desarrollado en diversos espacios y
con sujetos de todas las edades.
1. El contexto
El municipio de Zautla se ubica en la entrada orienta] a la
Sierra Norte del estado de Puebla, muy cerca de los lmites
con el estado de Tlaxcala. Histricamente la regin ha tenido
importancia: zona fronteriza entre el Totonacapan y Tlaxca-
la, en la poca prehispnica; escala en la ruta de Corts hacia
Mxico-Tenochtitlan; seoro indgena con privilegios reales
durante la colonia; cuna de los Tres Juanes, generales libe-
rales que comandaron el Batalln de Zacapoaxtla en la
guerra contra Francia, a mediados del Siglo XIX...
Sin embargo, igual que la mayora de los territorios
hoy ocupados por indgenas, ha evolucionado como rea de
refugio de los nhuatl desplazados de los valles frtiles co-
lindantes y como zona de olvido social, donde las condicio-
nes de pobreza y marginalidad se presentan hoy en todos los
mbitos, expresndose en:
- Pobreza ecolgica: deterioro acelerado de los ecosistemas,
erosin del suelo y de los recursos genticos, deforestacin,
procesos de desertificacin acelerada, ...
- Pobreza productiva: Parcelas de tamao nfimo, suelos in-
frtiles, precariedad tecnolgica, inadecuacin de los mode-
los productivos en uso, condiciones climticas adversas, ero-
sin gentica (en los cultivos y los animales que se cran),
fuerte presin demogrfica sobre los recursos escasos, facto-
res que se traducen en escasos ingresos a partir de un esfuer-
208
zo puesto en procesos agropecuarios incapaces, las ms de

las veces, de recuperar la inversin hecha en ellos (pero vin-
culados fuertemente a los ciclos culturales anuales).
- Pobreza material: Tanto en las condiciones materiales de
vida con viviendas inadecuadas a las condiciones climti-
cas, hacinamiento, mnimas o nulas condiciones de sanidad,
tasas de fertilidad, mortalidad bruta y mortalidad infantil por
arriba de los promedios nacionales, situacin nutricional pre-
caria por ingesta insuficiente, ... como en las posibilidades
de ingreso (con un promedio mensual de aproximadamente
US$ 240 para familias con un promedio de 5 integrantes, es
decir, US$ 1.6 por persona/da) y los servicios de que se dis-
pone, en general de mala calidad e insuficientes baja cober-
tura escolar con altos ndices de repitencia y mortalidad, in-
suficientes servicios de salud con escasez de medicamentos
y bajsima proporcin mdicos-camas / poblacin, agua de
mala calidad e insuficiente, sin condiciones para el manejo de
desechos, infraestructura carretera en malas condiciones o
inexistente, ausencia de servicios de comunicacin, .
- Creciente dependencia econmica ciudad-campo: Hasta
hace unas cuantas dcadas, las regiones como sta mante-
nan circuitos econmicos ms o menos cerrados, con inter-
cambios comerciales mnimos y migraciones estacionales so-
bre todo a regiones de agricultura que requeran mano de
obra intensiva (cultivo de caf y caa de azcar). Sin embar-
go, con la transformacin de los mercados agropecuarios in-
ternacionales los equilibrios econmicos se han roto, orillan-
do a la poblacin a incorporarse como trabajadores no califi-
cados (muchas veces subempleados y siempre explotados)
en la industria de la construccin, el comercio y el servicio
domstico en las ciudades.
209
Este mercado de trabajo privilegia a los y las jvenes,

rompiendo as equilibrios de relaciones comunitarias, y la per-
manencia creciente de la poblacin en el medio urbano ha
trastocado los patrones de consumo, de manera que en las co-
munidades hay una demanda en aumento de productos in-
dustrializados (independientemente de su calidad) y tambin
un fuerte menosprecio por las tradiciones de aprovechamien-
to de los recursos locales (en la vivienda, la alimentacin, etc.)
Se genera as una economa distorsionada que, por un
lado, pone un enorme esfuerzo productivo en procesos agro-
pecuarios cada da ms insuficientes, y, por otro, consume
grandes volmenes de mercancas industrializadas sin que
se generen localmente los ingresos para adquirirlas: se vive
de productos de origen externo, con ingresos tambin exter-
nos, urbanos.
- Flujos migratorios en aumento: La presin demogrfica
sobre los recursos locales, los niveles mnimos de ingreso lo-
cal y las transformaciones de la economa en el marco de la
globalizacin, han generado transformaciones en los procesos
migratorios en la regin: si hasta la dcada de los 80 quienes
salan a la caa (al corte de caa de azcar) o al caf eran
hombres y mujeres adultos, y a las ciudades slo algunos
hombres, hoy son sobre todo los adolescentes y jvenes, no-
tablemente las mujeres, quienes acceden al mercado de traba-
jo urbano. Esto ha generado que, pese a tener una tasa de fer-
tilidad muy alta (4.4), entre 1995 y 2000 la poblacin del mu-
nicipio prcticamente no haya aumentado. Adems, sobre to-
do a partir de 1998, los flujos migratorios hacia los Estados
Unidos se han generalizado, sobre todo entre la poblacin jo-
ven y mejor preparada, con nuevos cambios en las expectati-
vas de los nios y nias y de la poblacin en general.
210
- Empobrecimiento cultural: La rica tradicin indgena y

campesina que asociamos con estas regiones est hoy en-
frentando una fuerte transformacin que pone en riesgo la
pervivencia del grupo social.
Si bien las fiestas y ritos se continan celebrando, ca-
da vez es menor la participacin en ellos de la poblacin, es-
pecialmente entre los jvenes, quienes se involucran ms
bien en actividades que implican consumo de tipo urbano:
bailes, juegos mecnicos, actividades comerciales.
Adems, la relacin con la naturaleza basada en un
conocimiento ancestral de los recursos, sus ciclos y su utili-
dad, se pierde aceleradamente, pues al no participar de las
actividades agropecuarias (por el tiempo de permanencia en
la escuela, primero, y por la migracin despus), las nuevas
generaciones rompen con el ciclo de transmisin del saber
popular, y el conocimiento originario queda relegado a la me-
moria de los cada da ms escasos ancianos y ancianas.
Por otro lado, los referentes de vida provienen hoy de
los patrones ofrecidos por la televisin (especialmente a tra-
vs de las telenovelas y los comerciales), trastocndose los
esquemas de relaciones y la participacin en formas tradicio-
nales de organizacin y colaboracin comunitarias.
2. Lo indgena-tradicional frente a lo mestizo-

urbano-moderno.
Plantearnos la posibilidad de relaciones interculturales en
nuestra regin exige revisar si coexisten aqu diversas cultu-
ras. En una primera aproximacin, podra pensarse que hu-
biera la presencia de una cultura indgena, establecida so-
bre todo entre los hablantes del nhuatl, con sus tradiciones,
ritos, formas de organizacin y en general patrones de inter-
211
pretacin del mundo y las relaciones, y de una cultura cam-

pesina de carcter ms bien mestizo y con fuerte persisten-
cia de elementos de una ruralidad arcaica de origen europeo,
presente entre la poblacin de habla castellana.
Sin embargo, un anlisis ms detallado de los modos
de produccin, ciclos productivos y rituales, relaciones fami-
liares, patrones de interpretacin, formas de organizacin,
participacin y representacin social, etc., evidencia que, en
general, la matriz cultural es esencialmente la misma para
ambos grupos. El fenmeno es especialmente evidente si se
comparan diversos indicadores culturales con los de otros
campesinos de regiones cercanas, donde las caractersticas
dominantes son efectiva y claramente de origen occidenta-
l/europeo. De esta manera, al menos para la regin, podemos
hablar de una sola matriz cultural, eminentemente indgena
aunque con rasgos de mestizaje, aculturacin y sincretismo,
con una situacin de bilingismo nhuatl-castellano en pro-
porciones variables para cada comunidad2.
De esta manera, no estamos hablando en realidad de
una situacin de biculturalidad en la regin, sino de la viven-
cia de relaciones entre culturas a partir de los procesos mi-
gratorios y de las relaciones comerciales interregionales.
He sealado antes cmo la regin ha pasado de cierto
aislamiento y autosuficiencia a una relacin de dependencia
comercial/laboral con zonas de produccin agrcola intensiva
y/o urbanas. En nuestra opinin, es en estos procesos donde
efectivamente se dan las relaciones entre la cultura indgena
local con la cultura occidental, ms bien urbana, pues inclu-
so en las zonas agrcolas la relacin con la tierra y los medios
2 Y no slo en el municipio, sino en buena parte de la regin serrana.
212
de produccin, as como con los mismos procesos producti-

vos, corresponden a una modernidad occidental basada en
relaciones comerciales y de beneficio econmico. Por otro la-
do, la presencia creciente y avasalladora de los medios masi-
vos de comunicacin (especialmente la televisin) con su
oferta de modos de vida y patrones de consumo representa
tambin una fuente importante de contacto cultural.
Este contacto, ms bien reciente, ha generado el rom-
pimiento de los imaginarios colectivos de vida buena, dando
lugar a una identidad grupal en conflicto y en permanente re-
composicin, en condiciones de desventaja para lo propio, lo
local; se transforman tambin los referentes de socializacin
y los horizontes de vida, sobre todo entre los nios y jve-
nes, con una tendencia a asumir lo urbano como referente; se
pierde aceleradamente la memoria identitaria y los elementos
de relacin con la naturaleza y el territorio, todo esto con au-
sencia de procesos colectivos que dinamicen la recuperacin
de la identidad como proyecto desde lo propio.
En otro contexto, durante sus migraciones temporales,
los y las migrantes viven una situacin de rechazo y margi-
nacin basada en el fuerte y solapado racismo que caracteri-
za a nuestra sociedad, especialmente en la zona sur del pas,
donde el color de la piel, detalles en el habla y el aspecto f-
sico en general, determinan la relacin entre la poblacin de
origen urbano y la poblacin indgena3, pues si bien hay una
aceptacin de lo indgena como folklrico, sta se da in situ,
es decir, cuando se realiza turismo en las zonas indgenas.
Cuando los indgenas, en cambio, se desplazan a la ciudad en
3 Para poblacion de origen campesino-no indgena no es tan notable, pues

sus caractersticas fsicas coinciden con las de la poblacin urbana.
213
busca de empleo o, como ellos dicen, a buscar la vida, los

prejuicios, la segregacin, aparecen de inmediato.
Esto ha generado que los migrantes vivan, creciente-
mente, la experiencia de la biculturalidad. Cada da ms asu-
men actitudes, hbitos, patrones de consumo, formas de ves-
tir, etc., propios de la ciudad, pues si bien no pueden modifi-
car el aspecto fsico y el color de la piel, s buscan reducir al
mnimo las diferencias externas con la poblacin urbana, tra-
tando de asimilarse a la poblacin de sectores populares ur-
banos, reduciendo las diferencias y el racismo a una relacin
donde, con fuertes elementos de estratificacin social, es me-
nos dura la relacin con el otro. As, se esfuerzan por vivir
al modo urbano en la ciudad, mientras que al volver a la co-
munidad recuperan y viven los elementos de la cultura pro-
pia 4.
Sin embargo, no podemos hablar realmente de inter -
culturalidad en esta relacin, pues no hay una corresponden-
cia en la sociedad dominante, que espera y provoca la adap-
tacin de los indgenas a sus patrones culturales, sin el me-
nor esfuerzo por comprender la matriz cultural de ese otro
ajeno y extrao.
Hay, por supuesto, contactos entre lo urbano-moderno
y lo indgena-tradicional en las regiones indgenas como
Zautla, pero, como veremos, tampoco corresponde a una re-
lacin intercultural, sino que refuerzan las relaciones de do-
minacin.
4 Aunque esto no es totalmente cierto: hemos sealado cmo la dinmica cul-
tural y la identidad grupal se encuentran en fuerte proceso de transforma-

cin, producto de esta vivencia.
214
3. El papel de las instituciones del Estado

Desde hace ms de 80 aos5 el Estado mexicano tiene polti-
cas dirigidas a la poblacin indgena, aunque su intenciona-
lidad no ha sido, sino hasta muy recientemente, de construc-
cin de relaciones interculturales. En palabras de los propios
responsables de las polticas indigenistas, se ha tratado su-
cesivamente de integrar a los indgenas a la nacionalidad
mexicana, romper con el atraso de siglos y alcanzar la (...)
modernizacin del Mxico indgena, una poltica de asimi-
lacin de los indgenas a los moldes dominantes de la Na-
cin, fomentar el cambio cultural y la castellanizacin. De
hecho, ... hasta la actualidad, dos tendencias ideolgicas en
torno al indigenismo se han seguido manifestando, pero nin-
guna de ellas cuestiona el objetivo de la integracin: el indi-
genismo de derecha y el indigenismo de izquierda. El prime-
ro plantea la integracin como imperativo nacionalista (...) .
El indigenismo de izquierda plantea la integracin como un
imperativo nacionalista como clasista ...6
Estas polticas y objetivos se han puesto de manifies-
to en todas las intervenciones de las dependencias pblicas
en las regiones indgenas. As, los extensionistas agrcolas,
los servidores de la salud, los operadores polticos, los fun-
cionarios y empleados que establecen servicios en las comu-
nidades y, sobre todo, la escuela, se han esforzado por de-
sindianizar a los indios.
5 En 1922, en que la Escuela Rural Mexicana se establece a nivel nacional,

buscando transformar las comunidades con acciones no slo escolares sino
sobre todo comunitarias.
6 Citas de informacin sobre la Direccin General de Educacin indgena: An-
tecedentes. Cfr: http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_4409, antecedentes.
215
El caso de la escuela es el ms notable, pues es tam-

bin el de mayor duracin: las polticas agrarias no se gene-
ralizaron sino hasta la dcada de 1950 y los servicios (inclu-
yendo el de salud) lo hicieron hasta los aos 80. En cambio,
dcadas de trabajo de la escuela indgena de nivel bsico
(primaria), con los lastres sealados ya desde los aos 607
(profesores que buscan la modernizacin; ruptura de las re-
des locales de transmisin del saber tradicional; castellaniza-
cin incompleta e inadecuada), han incidido fuertemente en
la transformacin de los patrones de socializacin y de los
horizontes de vida de las comunidades.
Actualmente existen esfuerzos de algunos maestros y
maestras por mejorar la calidad de la oferta, pero la larga tra-
dicin sealada ha generado una fuerte carencia de herra-
mientas para realizarlo. igualmente, la existencia de estas
polticas indigenistas ha neutralizado en buena medida las
posibilidades de los pueblos para reivindicar demandas terri-
toriales y culturales, como s ocurre en la Amrica Central y
del Sur.
En otros mbitos de la administracin pblica, en los
ltimos aos, se ha instalado en el discurso la idea de la in-
terculturalidad, pero lamentablemente el concepto mismo no
es claro. Las tendencias pareceran orientarse hacia una nue-
va folclorizacin de lo indgena, incorporando elementos de
la tradicin y la ritualidad indgena-campesina en diversos
espacios, pero sin transformar efectivamente la relacin en-
tre culturas, al negarse la posibilidad de comprender al otro
en su forma de ubicarse en el mundo y la sociedad y relacio-
7 Por el propio Gonzalo Aguirre Beltrn, entonces Director General del Insti-
tuto Nacional indigenista.
216
narse con ellos. Esto sucede, sobre todo, en ciertas activida-

des culturales, pues si bien es cierto que hay ahora bases le-
gales para la equidad lingstica, se sigue considerando que
las lenguas indgenas son meros dialectos y que ese bilin-
gismo es una mera concesin temporal, mientras los ind-
genas acaban de modernizarse.
Esta actitud es todava la predominante en el sector de
imparticin de justicia, pues en otras reas ni siquiera se pro-
pone, y refleja cmo una poltica impulsada por decreto, des-
de arriba, difcilmente tiene xito al no tocar los prejuicios de
las personas responsables de implementarla, quienes por su
parte son producto de un sistema educativo que ha intenta-
do durante cerca de ochenta aos incorporar a los indgenas.
Recientemente un funcionario sealaba, en relacin con las
polticas dirigidas a los pueblos indgenas, que aplicarlas se-
ra discriminatorio!8; y en el sector salud, el acercamiento a
curanderos, parteras y otros especialistas indgenas de la sa-
lud adquiere un carcter meramente utilitario, pues recono-
cen que a travs de ellos es ms fcil transformar hbitos de
higiene y nutricionales, y monitorear la salud de la poblacin
indgena.
4. El proyecto
El proyecto Red de Comunidades de Aprendizaje. Propuesta
para el fortalecmiento de procesos locales de autonoma so -
cial en comunidades indgenasy campesinas de Mxico, im-
pulsado por Cesder y Comaletzin y apoyado por la Fundacin
W. K. Kellogg en el marco de la Iniciativa Comunidad de
8 En referencia al uso de las lenguas indgenas y al respeto de sus costum-

bres y tradiciones.
217
Aprendizaje, busca generar procesos de participacin comu-

nitaria articulada en torno a un grupo de animadores/promo-
tores, jvenes hombres y mujeres originarios de la propia re-
gin, que estn en proceso de formacin como licenciados/as
en planeacin del desarrollo rural.
En l se parte del reconocimiento de estructuras orga-
nizativas locales, muchas de ellas tradicionales, aunque otras
de reciente constitucin, las primeras en relacin con los ci-
clos rituales de las comunidades y las ltimas en relacin con
diversas reivindicaciones de grupos, sectores e incluso co-
munidades. igualmente, se reconoce la existencia de diversos
agentes intervinientes en la regin, tanto de diversas depen-
dencias de gobierno como de algunos organismos de la so-
ciedad civil e incluso de las iglesias.
Por ltimo, el proyecto asume la inexistencia de planes
de largo plazo abarcadores: los diversos actores actan en
respuesta a reproducir la tradicin (en la organizacin ri-
tual), a las carencias y necesidades sentidas (los grupos y
sectores) o a polticas especficas de las dependencias o ins-
tancias que representan, pero no hay una visin amplia de la
problemtica ni de la articulacin de las acciones. As, la
apuesta central consiste en convocar a estos actores para
constituir redes de aprendizaje a partir de la articulacin de
las diversas acciones impulsadas en un proyecto de media-
no-largo plazo, segn el siguiente esquema metodolgico:
a) identificacin, en un proceso participativo-comunitario,

de actores y lderes comunitarios: docentes, profesionis-
tas, lderes de base (hombre y mujeres), grupos informa-
les (de jvenes, hombres, mujeres), ...
218
b) Convocatoria de estos actores para la formulacin de

proyectos colectivos de felicidad, basados en la integra-
cin de diagnsticos comunitarios donde se recogen los
saberes de todos y todas, y expresados como planes de
desarrollo local de mediano-largo plazo.
c) Dinamizacin de procesos para la articulacin de accio-
nes, la gestin de recursos y la generacin de procesos de
aprendizaje.
d) Construccin de una red comunitaria en que se generan,
intercambian y buscan aprendizajes a la vez que se satis-
facen necesidades y se desarrolla el plan de accin elabo-
rado conjuntamente, que trasciende a una red regional
con vistas a la incidencia en las polticas pblicas y al for-
talecimiento de la actora de los sujetos.
5. La perspectiva de interculturalidad
en el proyecto
He sealado ya que prcticamente la totalidad de la poblacin
del municipio puede ser considerada como parte de una mis-
ma cultura, de matriz indgena, pero por el aspecto lingsti-
co podemos encontrar en el municipio un 51 % de hablantes
de nhuatl (en la variante nuat), mientras en las comunida-
des del proyecto esta proporcin sube hasta el 78 %. Es con
este carcter que hablamos, en el Cesder, de poblacin ind-
gena y poblacin no indgena, para referirnos a la pobla-
cin hablante del nhuatl y la no hablante, respectivamente.
Algo que caracteriza a ambos grupos, evidente conse-
cuencia de dcadas de aplicacin de las polticas indigenistas
de desindianizacin de la poblacin, es el rechazo que existe
de lo indgena: los no hablantes consideran a los que s lo
219
son como atrasados, incultos, ignorantes, y los tratan o se re-

fieren a ellos con desprecio; los hablantes se ven a s mismos
como ignorantes y pobres (somos inditos, somos pobres).
En esta situacin, en general, se plantea la necesidad
de preparar las condiciones para construir, desde el sector in-
dgena, relaciones interculturales, no tanto al interior de la
regin como con el resto de la sociedad, entendidas como la
interaccin mediante el dilogo, la negociacin y la construc-
cin conjunta de proyectos compartidos donde los sujetos de
diversas culturas interactan en trminos de igualdad, im-
pulsando acciones con equidad en un esfuerzo mutuo por
comprender el modo de estar en el mundo del otro que nos
interpela y exige clarificar la propia ubicacin en ste, el
mundo de vida, lo que implica cuestionar ideas como pro-
greso, desarrollo, bienestar, y que tienen como base la
definicin/clarificacin de los proyectos de vida buena de los
grupos, donde la identidad que recoge la experiencia y la
historia, pero deviene mirada haca delante, juega un papel
fundamental.
Sin embargo, existe un mbito para la vivencia de re-
laciones de interculturalidad en la interaccin entre la pobla-
cin en su conjunto y los agentes de desarrollo de origen ex-
terno algunos de nosotros, en Cesder y Comaletzin, y en ge-
neral los representantes de las diversas dependencias de go-
bierno y de los vnculos entre las condiciones comunitarias
de vida y las propuestas que estos mismos agentes portamos,
relaciones que en general se han basado en la dominacin y
la asimetra.
Tomando esto en cuenta y partiendo de una posicin que
busca construir relaciones interculturales, al menos en
los equipos comunitarios, y potenciar las posibilidades de
220
relacin intercultural entre la poblacin local y el resto de

la sociedad, se plantearon en el proyecto las siguientes
intervenciones:
a) Fortalecimiento del orgullo identitario entre la poblacin
indgena, a travs de la recuperacin de la historia y la
tradicin orales, la sistematizacin de saberes (tecnolgi-
cos, de salud, culinarios, ...) y el fortalecimiento del uso
de la lengua, buscando generar procesos de redignifica-
cin de lo propio con vistas al establecimiento de relacio-
nes igualitarias con otros grupos en la construccin de los
propios proyectos de vida.
b) Fortalecimiento de los procesos educativos formales me-
diante el intercambio de saberes y la oferta de formacin
a docentes, adems de la atencin especial a nios y ni-
as con necesidades especiales de aprendizaje, con el pro-
psito de sentar bases en toda la poblacin para la cons-
truccin de relaciones interculturales.
c) Conocimiento, comprensin y valorizacin del otro, es-
pecialmente mediante la difusin de saberes indgenas
en la poblacin no indgena, sobre todo entre los agen-
tes de desarrollo, as como comprensin, discusin y re-
visin crtica de la oferta de la sociedad urbana-moder-
na y su papel en la construccin de los proyectos colec-
tivos de vida.
d) Bsqueda de articulacin de los imaginarios de ambos
grupos en proyectos comunitarios y regionales que posi-
biliten la autonoma social en cuanto posibilidad de reali-
zacin de los proyectos colectivos de felicidad y de rela-
ciones menos desventajosas, interculturales, con el resto
de la sociedad.
221
Este tipo de acciones se han implementado a lo largo de tres

aos. Consideramos haber mejorado el clima relacional, es-
pecialmente en los equipos comunitarios y en su interaccin
con las comunidades, pero la transformacin de una relacin
de este tipo requiere procesos de ms largo alcance (genera-
lizadas entre la poblacin y de mayor duracin), de manera
que lo que tenemos, ms que resultados, son aprendizajes
que comparto para concluir.
6. Algunos aprendizajes
En el proceso de construccin de comunidades de aprendiza-
je, tanto en su potencial como generador de posibilidades de
desarrollo local como dentro del conjunto de dificultades tc-
nicas y relacionales que implica, ocupa un lugar destacado la
posibilidad de interculturalidad. En un sentido muy amplio,
esta calidad de la relacin al interior de la comunidad y en las
posibilidades de interaccin con otros grupos y sectores de la
sociedad, resulta determinante.
La construccin de esta nueva relacin plantea retos
fuertes en contextos como el nuestro, donde lo indgena re-
presenta el conflicto cotidiano de una identidad en perma-
nente recomposicin en condiciones desventajosas para lo
propio y donde aceleradamente se pierden elementos que
configuran la memoria identitaria de los indgenas. As, a
partir de nuestra experiencia, se requiere:
a) En la poblacin indgena.
Documentar y sistematizar el conocimiento propio en di-
versos campos (la produccin, la salud, la alimentacin, el
cuerpo, la naturaleza, el territorio, ...), con vistas al forta-
222
lecimiento identitario y a la posibilidad de establecer di-

logos y contrastes con otros saberes, actualizando y re-
significando los elementos de la identidad propia frente a
la del otro, y abriendo as la posibilidad de construir pro-
yectos de vida buena que incorporen crticamente lo pro-
pio y lo ajeno, en armona y concordancia con lo que se
quiere ser y desde posiciones de identidad y autonoma.
Promover la reflexin en torno a ritos, tradiciones y cos-
tumbres, para encontrar sus sentidos y resignificarlos,
encontrando aquellos elementos valiosos para ser trasla-
dados a nuevas situaciones y aquellos que reproducen la
situacin de subordinacin y transformarlos.
Fortalecer el conocimiento de la propia historia, con sus
aciertos, desaciertos, conflictos y logros, buscando la
comprensin del actor social como sujeto de la historia y
posibilitando as la construccin de un proyecto poltico,
articulado con otros sectores, que incremente las posibili-
dades de construccin de los propios proyectos de vida
buena.
Consolidar y profundizar el uso y comprensin de la len-
gua propia (el nhuatl, en nuestro caso), en tanto vehcu-
lo de la cultura y posibilidad de comunicacin y creacin
en el marco de lo propio, sin descuidar el dominio de la
lengua comn (el castellano) en tanto vehculo de dilo-
go con el otro.
Posibilitar la apropiacin crtica de elementos de la cultu-
ra dominante (urbana-moderna) para incorporar de ella
lo que se requiera en la construccin de los proyectos de
vida buena, aportar los elementos que desde lo propio for-
talezcan esta construccin y negociar con otros sectores la
construccin de proyectos compartidos y/o complementa-
223
rios que posibiliten la coexistencia en dilogo y respeto.

Generar procesos de aprendizaje que aseguren la cons-
truccin de capacidades tcnicas y polticas para la formu-
lacin y negociacin de los proyectos de vida buena en
condiciones de igualdad con el resto de la sociedad, basa-
das en la integracin de lo propio y lo ajeno en una pers-
pectiva de vida digna construida con autonoma.
b) En la poblacin no indgena.
Generar espacios sistemticos de reflexin y dilogo con
el otro que permitan desmontar los prejuicios construi-
dos en una tradicin que minusvalora las capacidades,
el saber acumulado y el potencial de los indgenas, es-
pecialmente aquellos que bajo la cobertura de la benevo-
lencia y la, ayuda perpetan la inequidad y la asime-
tra en la relacin entre representantes de la cultura do-
minante y representantes de las culturas negadas. Esto
es especialmente vlido para los agentes de interven-
cin, que muchas veces actuamos desde la prepotencia
del saber y del poder que nos da la pertenencia a la cul-
tura dominante, y que desde una supuesta racionalidad
trasladamos la experiencia de vida cotidiana a su expre-
sin categorizada, construyendo a priori propuestas no
necesariamente coincidentes con el proyecto de vida
buena propio de los pueblos, muchas veces tambin
idealizando y suponiendo valores, actitudes y principios
en lo indgena que son realmente supuestos construidos
desde nuestras expectativas.
La construccin de una comunidad educativa, en este
sentido, exige una atencin especial a nuestra manera de
224
actuar frente al otro que sea efectivamente respetuosa y

se proponga permanentemente la horizontalidad en el
dilogo, sin actitudes de dominacin pero tambin sin
aceptacin benevolente que, las ms de las veces, disfra-
za la reduccin del otro y es altamente frecuente. En este
sentido es fundamental construir la conciencia de cmo
estos procesos minan las bases de la posible comunidad
de aprendizaje y, por supuesto, los de un posible desarro-
llo y la construccin de autonoma.
Promover procesos de conocimiento, junto con los indge-
nas, de ambos corpus de conocimiento, para contrastarlos
y construir conjuntamente, desde el aporte de ambas cul-
turas, los proyectos colectivos que den sentido a la comu-
nidad de aprendizaje y a las necesarias negociaciones con
otros sectores de la sociedad.
Intencionar la explicitacin de la propia identidad (pro-
yecto) con especial atencin a la apertura al dilogo que
neutralice las posibilidades de control de los procesos pa-
ra transformarlas, efectivamente, en procesos conjuntos
de construccin. Slo bajo estas bases ser posible la
construccin de un proyecto poltico intercultural con los
sujetos que interactuamos.
Promover el conocimiento del otro ms all de sus mani-
festaciones externas, para acercarnos a la comprensin de
los modos de vida y de su estar-en-el-mundo, y poder as
participar de la construccin del proyecto conjunto que
permita modos de vida buena.
Ejemplos lo largo de estos aos se han generado muchos,

tanto de dificultades para desmontar las actitudes de domi-
225
nacin/subordinacin, o los dilogos de sordos donde se

busca que las posiciones, especialmente de los agentes de de-
sarrollo, sean la lnea a seguir. No cabe duda que el proceso
de construccin de comunidades de aprendizaje plantea retos
diversos, y que no basta con la construccin conceptual y la
aplicacin de metodologas: el factor fundamental son las
personas, y es el de la relacionalidad, en nuestro caso en la
construccin de relaciones interculturales efectivas, el campo
ms problemtico.
226
Gestin Participativa
en Educacin - Kelluwn
Breve anlisis sobre una experiencia de
Educacin Intercultural Bilinge en la IX
Regin de La Araucana, Temuco, Chile
Profesora Patricia Gmez Ros

Mg en Gestin Educacional y Coordinadora Tcnica de
Proyecto
Introduccin
El presente trabajo pretende exponer, de manera global, una

visin ms bien personal1 de lo que fue la experiencia del
Proyecto Gestin Participativa en Educacin-Kelluwn2,
llevado a cabo al sur de Chile, entre los aos 1999 y 2002.
En esta iniciativa se abarcaron distintas reas de trabajo
dentro de las cuales figura la Educacin Intercultural Bilin-
ge, focalizando las Comunidades Educativas y Comunida-
des Locales de Ercilla y Collipulli3.
1 Nos encontramos realizando la autoevaluacin de este proyecto, proceso que

permitir contar con una visin ms objetivada de los resultados e impactos.
2 El proyecto Gestin participativa en educacin-kelluwn dependi del De-
partamento de Educacin de la Universidad de La Frontera, acreditado por la Di-

reccin de Investigacin y Desarrrollo No 00/116, y fue financiado por la Fun-
dacin W K. Kellogg en el marco de la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje.
Proyecto Kelluwn o Gestin Participativa en Educacin-Kelluwn se usarn
indistintamente.
3 Ercilla y Collipulli son Comunas pertenecientes a la Provincia de Malleco, IX
Regin, Chile.
227
Contextualizacin de la experiencia
El territorio en el cual se ejecut este proyecto est marcado

por la diversidad cultural: all coexisten mapuches y occiden-
tales4, dado que el Estado Chileno se estableci ocupando par-
te del territorio Mapuche5, generando con esto serias conse-
cuencias hasta nuestros das, como son los conflictos poltico,
cultural y social, adems de grandes brechas econmicas.
Desde el punto de vista del poder se establece desde
entonces la dominacin por parte del Estado Chileno y la su-
bordinacin por parte del Pueblo Mapuche; la exclusin de
estos ltimos en el panorama del sistema social da como re-
sultado un mapuche excluido, empobrecido, con una cultura
avasallada por parte de la dominacin y con ello, su sistema
de vida, su forma de socializacin y sistema propio de edu-
cacin, su lengua y cosmovisin. Sin embargo, y a pesar de
aquello, la inteligencia como pueblo les ha permitido mante-
ner viva la cultura.
Se podra sealar adems que en la relacin estableci-
da a partir de la coexistencia de estas dos culturas cada una
arrastra, con los aos, cuotas de rencor que pueden llegar, in-
cluso, al desprecio mutuo; a esto le llamamos racismo. Habi-
tualmente se manifiesta desde los no mapuche hacia los ma-
puche, pero tambin lo vemos a la inversa. Esa es la realidad
en la actualidad, donde el conflicto poltico, sociocultural y
econmico genera espacios en la noticia cotidiana.
4 En este contexto, por occidental se entiende a todos los que no son mapu
che, pudiendo ser hijos de colonos, extranjeros o chilenos no identificados
como mapuche.
5 Los mapuche tenan su territorio demarcado desde el Bo-Bo al Sur.
228
En esta realidad el Kelluwn6 intenta desarrollar expe-

riencias cuyo fin ser impulsar la Educacin intercultural Bi-
linge y con ello la educacin pertinente, criterio que forma
parte de la Reforma Educacional chilena para lo cual resulta
fundamental reconocer la existencia y validez del conoci-
miento mapuche.
En este contexto, el criterio de la EIB supone integrar
el saber de la cultura mapuche al currculo y a la escuela en
su conjunto; en consecuencia, provocar un cambio profundo
en la conciencia colectiva formateada histricamente, entre
otros, por el sistema educacional chileno. En la realidad ac-
tual podemos encontrar un polo marcado por el desprecio to-
tal frente al saber cultural mapuche, y, en el otro, la voluntad
de validar este conocimiento al punto de establecer un siste-
ma educacional nacional que lo considere realmente, al me-
nos en aquellas localidades donde est presente este Pueblo.
As, los profesores deberan aprender este saber cultural
mapuche para desarrollar con l un trabajo tcnico y profe-
sional impactando al quehacer docente en su cotideaneidad y
al sistema educativo en su estructura, llevando a cabo la in-
sercin de este saber al currculo, las aulas y la convivencia
educativa; salto enorme y difcil.
La experiencia de la EIB en el Kelluwn
Por lo anteriormente comentado se puede sostener que no es

posible establecer la Educacin intercultural Bilinge sin
6 Kelluwn: del mapudungun, lengua mapuche, significa trabajo mancomu-
nado y colaborativo en pos de un objetivo comn.
229
contar con un cambio estructural del sistema educativo; para

ello ser necesario insertarse en lo que es la gestin partici-
pativa. Desde ese punto de vista, el Kelluwn se propuso
abordar esta rea impulsando la participacin social en edu -
cacin para llegar a la gestin participativa educacional.
a) Actores: Resulta necesario comentar que la experiencia se

desarroll localizando en cada escuela a la comunidad edu-
cativa (alumnos, apoderados, madres/padres, profesores y
directivos) y su respectiva comunidad local (dirigentes socia-
les, organizaciones etc.); gobiernos local, provincial y regio-
nal; la universidad, armando entre todos un abanico de ac-
ciones segn capacidad, rol y funcin, impulsando en forma
permanente las alianzas estratgicas.
b) Metodologa: Se trabaj con la investigacin Accin Par-
ticipativa a travs de la cual las comunidades planteaban sus
sueos educacionales para las localidades donde viven.
c) La importancia de la participacin social: El tema de la
participacin plante, hasta el final, sus interrogantes fren-
te al cmo lograrla. El espacio de la participacin pareciera
estar restringido a un dejar hacer por parte de los grupos
dominantes siempre y cuando no se pongan en riesgo las for-
mas y contenidos esenciales del sistema global establecido.
En la realidad regional se visualiza claramente a los
grupos poderosos que manejan los diferentes circuitos de la
red sociopoltica y econmica; ellos son los reales agentes
de conflicto para los mapuches. El grupo se puede descompo-
ner entre gobierno y particulares con poder econmico7.
7 Dueos de fundo, transnacionales dueas de empresas forestales y otras.
230
Sin embargo, se pueden observar situaciones que con-

funden cualquier intento de anlisis de la situacin y sus
agentes involucrados: una mezcla de colaboracin y repudio
mutuo expresndose en comunidades Mapuche de Ercilla y
Collipulli, viviendo allanamientos permanentes, encarcela-
miento de dirigentes y otras formas de represin social, cul-
tural y poltica como respuesta a sus demandas sociopolticas
y econmicas. Frente a ello, manifestaciones de apoyo por
parte de empresas transnacionales (ej. Forestal Mininco),
traducindose, a veces, en donaciones a escuelas y gobiernos
locales. Seguramente, esto se podra analizar tambin como
una estrategia poltica para mantener en el nivel de menor la-
tencia cualquier idea de conflicto poltico por la tenencia de la
tierra, adems de mantener acotadas las acciones de protes-
ta social y cultural.
Es en este marco que la gente cuestiona la participa -
cin junto con los que los mantienen en la opresin y, a su
vez, entienden que quienes los mantienen en la opresin son
los gobiernos regionales, locales y grandes empresas, en de-
finitiva, circuitos polticos y econmicos unidos y coludidos
para la consecucin y mantencin de intereses y estado de si-
tuacin actual.
d) Planteamientos de mapuches de comunidades en rela-
cin al tema educacional: Desde el punto de vista de los
planteamientos expresados sobre el tema en cuestin por
parte de mapuches pertenecientes a las comunidades en las
cuales se trabaj, se podran citar los siguientes criterios:
Para el mapuche slo una educacin mapuche: esto signi-

fica contar con una educacin propiamente mapuche,
donde las diferentes estructuras educacionales occidenta-
231
les, como son escuelas, universidades y otras, no son

consideradas necesarias para la cultura, planteando que
la cultura slo se sostiene y mantiene en las comunidades
mapuche y las personas que all habitan. Este criterio se
escucha ms frecuentemente en personas de avanzada
edad.
Para el mapuche su cultura y la escuela occidental respe-
tuosa de ella: esto es, mantener viva la cultura en espa-
cios propios de la cultura mapuche y fuera de la escuela,
donde se d la posibilidad de alternar entre las estructu-
ras educacionales formales occidentales y las propias de
la cultura mapuche. Por ejemplo, aqu se plantea la posi-
bilidad de alternar entre la escuela formal (que sea quien
provee de la formacin occidental y su conocimiento), con
la ruka 8, el rewe9, el ngillatun10, kimche 11, machi 12, etc.
todos espacios y agentes de formacin, socializacin y
educacin propiamente mapuche, aqu los portadores de
la cultura son los mismos mapuches.
Para el mapuche la escuela intercultural bilinge: la nece-
8 Ruka: casa habitacin mapuche, espacio fsico donde antiguamente tenan
lugar las conversaciones alrededor del fogn y con ello, el traspaso de infor-
macin y conocimiento mapuche.
9 Rewe: lugar sagrado de los mapuche destinado a la reflexin y comunica-
cin con su mundo de creencias (o religioso)

10 Ngillatun: ceremonia religiosa mapuche, donde las personas de distintas
edades comparten los rituales propios de la espiritualidad mapuche.

11 Kimche: sabio mapuche, conocedor de la cultura mapuche y de sus carac-
tersticas propias locales.

12 Machi: es el que practica la medicina mapuche, se encarga de sanar a los
enfermos y entregar sabios consejos para el desarrollo y crecimiento integral

de las personas, ocupndose de lo fsico en conjunto con lo espiritual.
Las conceptos interpretados del mapudungun al espaol fueron ratificados
por la profesora de Educacin Intercultural Bilinge, Sra. Mara Daz Coliir.
sidad de insertar el quehacer y saber mapuche en las es-

tructuras occidentales, as podra reconocerse de mejor
forma la institucionalidad intercultural. En el caso de las
escuelas o establecimientos educacionales, se plantea el
tratamiento de un currculo intercultural bilinge, donde
se considere tanto la cultura occidental como la mapuche,
en igualdad de condiciones, relevancia y respeto mutuo
entre ambas culturas.
e) Los mayores logros: Es interesante destacar que los ms

importantes logros alcanzados por el Proyecto Kelluwn tu-
vieron lugar en el rea de la cultura mapuche y no de los as-
pectos escolares al interior de las escuelas. Esto signific en
distintas comunidades retomar acciones propias de la religio-
sidad, lengua y organizacin mapuche, y, a pesar de que se
llev a cabo incluso un perfeccionamiento a nivel comunal de
profesores sobre EIB, los avances curriculares no fueron ms
que ciertas actividades aisladas de dudosa profundidad edu-
cacional. Finalmente, permiti develar con mayor claridad el
racismo existente en la zona.
f) Conclusin: Todo lo anterior puede concluir en que cual-
quier logro de educacin intercultural bilinge con gestin
participativa educacional por parte de la comunidad mapu-
che supone una enorme tarea, dado que el planteamiento lle-
va a un cambio estructural que provocara, al menos, estre-
mecimientos en el currculo, la didctica, la metodologa, la
convivencia y el espacio relacional en su conjunto, donde la
toma de decisiones realizada d cuenta de una gestin parti-
cipativa educacional real.
Desde esta experiencia se podran plantear, en forma
bastante global, los siguientes aprendizajes:
233
Aprendizajes globales por parte de investigadores

y acadmicos del Proyecto:
1o. La educacin corno proceso liberador de los oprimidos;

gran parte de la comunidad mapuche posee escaso conoci-
miento del sistema social global dominante en el cual se en-
cuentra y esto es una de las razones por las cuales sufren
marginacin y grandes atropellos. Y aqu la importancia de
realizar un trabajo educativo donde:
a) Se motive el inters por saber.
b) Se legitime la idea de que saber es un derecho inserto
en el concepto de derecho humano y del derecho a la edu-
cacin, considerado en los derechos del nio.
c) Tome fuerza la idea de que saber es una necesidad pa-
ra cambiar el estado actual de las cosas; la falta de cono-
cimiento e informacin deja en mayor vulnerabilidad a las
personas.
2o. La educacin como fortalecimiento del poder popular
donde, si no existe el fortalecimiento de los ms marginados,
la movilizacin social pasa a ser peligrosa ya que, por un la-
do, pondr en riesgo a quien ose actuar en contra del estado
actual de las cosas y, por otro, relegar su legitimidad a un
plano de probabilidad de ejecucin segn aceptacin de los
circuitos de poder.
3o. La validez del empoderamiento educacional; el empode-
ramiento permite volver ms horizontal la balanza de los po-
deres, que siempre se posiciona en desmedro de los margina-
dos. Permite trabajar en contra del autoritarismo y el vertica-
lismo latentes aun en la actualidad.
4o. La educacin como una herramienta para el desarrollo in-
234
tegral; donde la palabra educacin abarque tanto el conoci-

miento propio como el de otras culturas, trabajando as la
identidad personal y el derecho al acceso de los avances del
conocimiento, los derechos ciudadanos y humanos, indivi-
duales y colectivos, los avances de la ciencia y la tecnologa,
entre otros.
5o. El respeto a la diversidad de identidad cultural de los edu-
candos que se debiera manifestar en la existencia de una
conciencia colectiva sociocultural en educacin que conside-
re dicha diversidad. El conocimiento mapuche ha sido un sa-
ber desechado histricamente, y hoy la sociedad dominante
deber reconocer su riqueza e importancia para impulsar la
EIB. En la actualidad, los profesores transmiten el saber do-
minante a alumnos mapuches alejndolos de (o claramente
aportando a anular muchas veces) su identidad cultural; por
lo tanto, en un panorama esperado, los docentes debern ad-
quirir conocimientos desde las propias localidades donde se
insertan las escuelas. incluso as, el docente de comunidades
mapuche tendr la posibilidad de hacer llegar su nuevo co-
nocimiento a los dems profesores el pas.
6o. La importancia del encuentro entre el saber acadmico y
el saber popular para la Educacin intercultural Bilinge, si
por saber popular consideramos todo aquel conocimiento que
ha sido desechado por el conocimiento dominante y que
emerge desde las sociedades dominadas. El saber acadmico
reconoce como vlidos slo los procesos de adquisicin de
conocimiento enmarcado en las estructuras dominantes. Sin
embargo, la educacin intercultural bilinge requiere de un
conocimiento que no est sistematizado en libros o encerra-
do dentro de los muros de las universidades, sino que se en-
cuentra en gente sencilla, que quizs ni siquiera posee me-
235
dianos niveles de escolarizacin; en este contexto son mapu-

che y la mayora de quienes poseen este conocimiento viven
en comunidades en las zonas rurales.
7o. Desde la mirada de la investigacin, como la praxis de es-
te planteamiento democratizador de la educacin para la di-
versidad cultural, planteamos la importancia del quehacer in-
vestigativo13 en educacin, como nica forma de establecer
aquellos cambios estructurales de los cuales hablamos ya en
prrafos anteriores, estableciendo claras modificaciones en la
gestin educacional y en el currculo.
Conclusiones
En conclusin, podramos plantear que la educacin intercul-

tural bilinge debiera establecer criterios de trabajo manco-
munado entre diferentes actores de la sociedad. Por su parte,
Chile tendra que reconocerse y autoidentificarse en la verda-
dera diversidad cultural que lo compone, impulsando como
principio tico y de justicia la igualdad de derechos para to-
dos y el respeto por la diferencia cultural, valorando positi-
vamente la multiculturalidad y el plurilingismo.
As, la educacin en su conjunto (formal e informa)
debiera plantearse como objetivo macro el desarrollo y pro-
mocin de Capital Social para llegar a fases de Empodera-
miento Educacional, considerando el levantamiento de un
saber distinto a partir de la unin del saber acadmico y el
13Se propone la investigacin Accin Participativa como metodologa vlida

para impulsar la EIB y la gestin participativa.
236
saber popular 14. Y realizando una labor de concientizacin

freiriana donde la importancia de la educacin se constituye
en un capital o un activo de la sociedad actual y los colecti-
vos que la constituyen, fortaleciendo las capacidades de
quienes han sido postergados, excluidos y oprimidos.
14 Se entiende en este trabajo por saber popular, todo aquel saber no consi-
derado o considerado escasamente por el saber acadmico dominante.
237
Captulo IV
Experiencias sobre educacin

intercultural bilinge
en Amrica Latina
239
EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE EN AMRICA LATINA
Educacin intercultural bilinge:

estrategias para su aplicacin en Chile
Geraldine Abarca
Ministerio de Educacin- Programa Nacional PEIB
Repasando los hechos ms relevantes de las ltimas dca-

das, en la relacin Estado chileno y pueblos indgenas, en-
contramos como hito importante la alianza realizada en Nue-
va Imperial en el ao 1989, lo que consolid un cambio fun-
damental en la relacin de siglos de desequilibrio. Es as en-
tonces que, tras aos de trabajo, se dio a luz la Ley Indgena
No 19.253 de 1993, que reconoce a los indgenas de Chile co-
mo agrupaciones humanas que han existido en el territorio
nacional desde tiempos precolombinos para los cuales la tie-
rra es el fundamento principal de la existencia y cultura. Las
etnias reconocidas por el Estado chileno son: la Mapuche,
Aymara, Rapa Nui o Pascuense, Atacamea, Quechua, Colla,
Kawashkar o Alacalufe y Yamana o Yagan.
El ttulo IV, prrafo 1, artculo 28 contempla el Reco-
nocimiento, Respeto y Promocin de las Culturas Indgenas,
a saber:
El uso y conservacin de los idiomas indgenas, junto
al espaol en las reas de alta densidad indgena.
El establecimiento en el sistema educativo nacional de
una unidad programtica que posibilite a los educandos ac-
241
ceder a un conocimiento adecuado de las culturas e idiomas

indgenas que los capacite para valorarlas positivamente;
El fomento a la difusin en las radioemisoras y cana-
les de televisin de las regiones de alta presencia indgena de
programas en su idioma y apoyo a la creacin de radioemi-
soras y medios de comunicacin indgena.
La promocin y el establecimiento de ctedras de his-
toria y cultura indgenas en la enseanza superior.
La obligatoriedad del Registro Civil de anotar los nom-
bres y apellidos de las personas indgenas en la forma que lo
expresen sus padres y con las normas de transcripcin fon-
tica que ellos indiquen.
La promocin de expresiones artsticas y culturales y
la proteccin del patrimonio arquitectnico, arqueolgico y
cultural e histrico indgena.
Para llevar a cabo estas y otras consideraciones inscri-
tas en esta Ley, se crea la Corporacin Nacional de Desarrollo
Indgena (Conadi), organismo que entre sus mltiples tareas
y responsabilidades, en las zonas de alta densidad indgena
y en coordinacin con los servicios u organismos del Estado
que corresponda, desarrollar un sistema de educacin inter-
cultural bilinge a fin de preparar a los educandos indgenas
para desenvolverse en forma adecuada tanto en su sociedad
de origen como en la sociedad global. (Ley Indgena 1993).
Es as entonces que en 1996 se crea en el Ministerio
de Educacin el Programa de Educacin Intercultural Bilin-
ge (PEIB), a partir del cual se ha trabajado en funcin de la
instalacin de la Educacin Intercultural Bilinge en las es-
cuelas participantes del programa, a partir del desarrollo de
estrategias de incorporacin de la familia y la comunidad in -
242
dgena1 en los procesos de enseanza aprendizaje de la es-

cuela; la elaboracin participativa de Proyectos Educativos
Institucionales orientados a la interculturalidad y el Bilin-
gismo; el desarrollo profesional y mejoramiento de las prc-
ticas pedaggicas de los docentes que se desempean en
contextos culturales; la adquisicin, elaboracin y distribu-
cin de materiales pedaggicos adecuados al contexto socio-
cultural y lingstico de los nios y nias indgenas del pas
y el fomento al desarrollo de iniciativas locales que se en-
cuentren orientadas a producir cambios en las prcticas pe-
daggicas y en los modelos participativos de gestin de las
escuelas en el marco de la EIB.
Una vez que el PEIB es puesto en marcha, el Programa
Becas Indgenas, que hasta ese momento dependa adminis-
trativamente de la Divisin de Planificacin y Presupuesto
del MINEDUC, se instala dentro de ste, operando en la ac-
tualidad como uno de sus principales componentes.
En el ao 2001 el PEIB ampla y diversifica su campo
de accin y cobertura en cuanto, a travs de ste, el Ministe-
rio de Educacin asume como organismo co-ejecutor del
componente Educacin y Cultura perteneciente al Programa
Multifase de Desarrollo Integral de Comunidades Indgenas,
conocido como Programa Orgenes, lo que implica que el
PEIB se hace cargo del Subcomponente Educacin Intercultu-
ral Bilinge. La participacin en el Programa Orgenes ha
permitido una inflexin positiva debido a la adquisicin de
1 Se propicia la amplia participacin de la familia y las comunidades indge-
nas en la elaboracin y ejecucin de las actividades curriculares, debido a que

los nichos culturales en los cuales se consolidan y perpetan los saberes y
contenidos culturales que se pretenden incorporar a las prcticas educativas,
se encuentran fuera de los establecimientos.
243
recursos humanos y financieros que han potenciado, cuanti-

tativa y cualitativamente, los objetivos del MINEDUC (Refor-
ma Educacional) y del PEIB, en particular lo que ha permiti-
do difundir y potenciar a la Educacin Intercultural Bilinge
en aquellos espacios educativos y sociales donde se requiere
la instalacin de esta temtica. La focalizacin del Programa
Orgenes se extiende de norte a sur en 5 regiones del pas
considerando la realidad sociocultural y lingstica de los
pueblos aymara, likan antai o atacameo y mapuche.
En este contexto, una de las orientaciones del PEIB es
el desarrollo integral de la identidad cultural, tanto de estu-
diantes, docentes, administrativos, como de las comunida-
des, pueblos indgenas y regiones, en una perspectiva de
construccin de un marco de convivencia intercultural.
Consecuentemente la EIB, en el marco de las polticas
educaciones del pas, debe lograr los objetivos propios de la
Reforma Educacional, as como aquellos que se plantean des-
de el mundo y las sociedades indgenas.
En la actualidad el programa desarrolla sus acciones
en funcin de las escuelas e instituciones participantes de las
acciones del PEIB, aquellas escuelas localizadas por el Pro-
grama orgenes y los nios y jvenes beneficiarios de Becas
indgenas.
Principales objetivos del programa:
Mejorar la calidad de la educacin de los estudiantes inte-

grantes de los pueblos indgenas reconocidos por el Estado
chileno, fortaleciendo la identidad y autoestima de los nios
y nias.
244
Mejorar los aprendizajes de los nios y nias indge-

nas mediante la incorporacin de contenidos didcticos per-
tenecientes a su realidad cultural, social e histrica.
Fortalecer y propiciar el aprendizaje y valoracin de las
lenguas indgenas junto al castellano.
Incorporar a la familia y a las comunidades indgenas
en los procesos de construccin de las actividades curricula-
res de los establecimientos educacionales.
Incorporar mtodos de enseanza/aprendizaje desa-
rrollados por familias y comunidades indgenas.
Principales lneas de accin:
Para llevar a cabo los objetivos desafos se han organizado

una serie de iniciativas en diferentes lneas de accin, cada
una de las cuales tienen su planificacin estratgica y cuen-
ta con diversos profesionales para llevarlas a cabo, lo mismo
que la contratacin de terceros (universidades, ONGs, Insti-
tutos de Estudios Indgenas, especialistas, etc):
1. Socializacin de la EIB y desarrollo del Proyecto

Educativo Institucional (PEI)
Entre las principales actividades organizadas en la lnea de

socializacin y elaboracin del Proyecto Educativo Institucio-
nal (PEI) se encuentran las siguientes:
a) Trabajo de campo que d cuenta de la realidad sociocultu-

ral y lingstica del entorno escolar.
245
b) Encuentros Comunitarios de Socializacin, en los cuales

la comunidad local y escolar debe conocer los objetivos,
fundamentos y contenidos del PEIB.
c) Encuentro Comunitario de apresto PEI a la comunidad, al
Lof2 en la participacin y elaboracin del Proyecto Educa-
tivo institucional (PEI) de su escuela.
d) Contratacin de Asesoras Tcnicas para apoyar la Elabo -
racin del Proyecto Educativo Institucional PEI orientado
a la EIB para los 162 establecimientos focalizados por el
programa.
Los principales avances visualizados en este proceso apun-

tan al hecho de que la EIB se instala en la comunidad educa-
tiva y local con un proceso de discusin, que permite visua-
lizar las diversos concepciones a favor y en contra que plan-
tean docentes, apoderados y comunidad indgena.
De la misma manera, en este proceso es preciso defi-
nir cul es el tipo de participacin que se propone incentivar
en las escuelas y comunidades: consultiva, resolutiva, mixta,
etc. Es decir, hay que precisar si la participacin de los acto-
res puede conducir a reorientar el programa o el curso de los
acontecimientos. Esto es especialmente importante cuando
se trabaja con comunidades o sectores indgenas que conci-
ben el programa EIB ms como una imposicin que como
una iniciativa de responsabilidad colectiva.
2 Lof, Marka, Ayllu: Estructura de organizacin social y territorial propia y

representativa de las culturas Mapuche, Aymara, Likanantay.
246
2. Desarrollo profesional docente:
Concebir la EIB como prctica pedaggica, social, histrica,

lingstica, presume establecer una nueva relacin entre in-
dgenas y no indgenas, lo que supone desafos fundamenta-
les que atraviesan todos los estamentos polticos y privados.
Esto, adems, implica una reflexin personal que permite re-
formular prcticas cotidianas de segregacin, de discrimina-
cin o incluso de indiferencia frente a este tema. En la medi-
da de esto, aspiramos a que la interculturalidad se instale en
la discusin docente a fin de profundizar en todos los aspec-
tos ticos, valricos, polticos, histricos, territoriales, tcni-
cos y metodolgicos que sta encierra.
Concebir la Formacin Docente en EIB responde a la
necesidad de profundizar en estos y otros aspectos a fin de
que el impacto social que genera esta temtica, se proyecte a
la poblacin nacional.
Se ha concebido una estrategia de formacin docente
que considera la participacin de aproximadamente 900 do-
centes en ejercicio pertenecientes a los establecimientos foca-
lizados por el Programa.
Este curso de capacitacin se encuentra inscrito en el
Registro Pblico que certifica los cursos de perfeccionamien-
to en el pas, lo que incide en un porcentaje de incremento
en las remuneraciones de los docentes al aprobar el curso.
Esta capacitacin se enmarca en el tramo Curso Bsico de
Actualizacin con un total de 192 horas organizadas con
modalidad presencial, apoyo en las escuelas y capacitacin
a distancia con la bibliografa propuesta en los mdulos de
capacitacin.
247
Estos ocho mdulos han considerado ciertas reas te-

mticas como Fundamentos de la EIB, Cultura, Currculum,
Incorporacin de Contenidos Culturales al curriculum, entre
otros. Es necesario considerar que este curso de formacin a
partir del mdulo 4, permite incoporar la labor que se est
realizando en las mesas de trabajo pedaggico en Educacin
Intercultural Bilinge en el Nivel Bsico 1, el cual considera
el anlisis de los Objetivos Fundamentales y Transversales,
Contenidos Mnimos Obligatorios, aprendizajes esperados e
indicadores, a fin de organizar una propuesta pedaggica en
el marco de la EIB. Esta construccin coincide con la imple-
mentacin del nuevo marco curricular de la educacin chile-
na (art 232, Dic. 2002). En estas mesas de trabajo partici-
pan profesionales de CONADI y MINEDUC.
El proceso de formacin docente incluye cursos electi-
vos, dentro de los cuales se encuentra la enseanza bsica de
las lenguas indgenas aymara y mapuche. Al respecto, en un
pas como el nuestro, la lengua materna, en muchos contex-
tos, es la lengua indgena; de tal forma, resulta imprescindi-
ble que la enseanza formal se apropie del aporte lingstico
y cultural que pueden aportar las nias y nios, sus familias
y comunidades a fin de hacer posible una educacin que fo-
mente el bilingismo y que no replique los procesos castella-
nizantes del pasado.
Sin embargo, por variadas razones, ligadas principal-
mente a la discriminacin tnica, la lengua indgena, en mu-
chas ocasiones, no es transmitida por los padres. As, surge
la necesidad educativa de revertir esos procesos lingsticos
y asumir la enseanza de la lengua indgena como segunda
lengua (L2). De esta manera, los desafos metodolgicos de-
beran apuntar a la bsqueda de mayores herramientas pa-
248
ra llevar a cabo la enseanza de la lengua indgena como

primera o segunda lengua, dependiendo de las realidades
lingsticas.
Actualmente nos encontramos en un escenario que
plantea como un derecho inalienable el uso de la lengua in-
dgena y, por otro lado, da la posibilidad de asumir colectiva-
mente la necesidad de preservarla y mantenerla como parte
de la distincin cultural que asume un pueblo. La rplica de
este hecho podra alcanzar a otras esferas estatales y a nue-
vas polticas de Estado.
Es necesario asumir que un sistema bilinge en la es-
cuela (castellano/lengua indgena), es un proceso paulatino,
es posible si se conoce la cantidad de hablantes, la vitalidad
de las lenguas; y, lo que no es menor, la cantidad de docen-
tes que estaran dispuestos a su utilizacin en la sala de cla-
ses. En la medida de esto, las acciones no pueden ser homo-
gneas. En algunas escuelas es necesario socializar el tema y
trabajar actitudes y autoestima en los alumnos; en otras, la
tarea est centrada en adecuar los planes y programas, siste-
matizar textos y material pedaggico en lengua indgena, to-
do esto dependiendo de las caractersticas de la escuela y la
comunidad educativa en la cual est inserta.
3. Apoyo a las iniciativas regionales y a proyectos

educativos en EIB
Desde la promulgacin de la Ley Orgnica Constitucional de

Educacin en la dcada de los noventa, se constituye como
uno de los ejes fundamentales la creacin de proyectos de
Mejoramiento Educativo (PME), los cuales sustentan como
249
fin ltimo que todas las iniciativas deben apuntar al mejora-

miento de los aprendizajes de las nias y los nios; por lo
tanto, la comunidad educativa deber definir las intervencio-
nes en pos de mejorar los bajos rendimientos en ciertos sec-
tores o subsectores de aprendizaje.
Es as entonces que el propsito inicial de los PME es
contribuir a la instalacin de capacidades en el diseo e im-
plementacin autnoma de soluciones y mejoras pedaggi-
cas en las escuelas. Esto, en la medida en que los docentes y
comunidad educativa se ocupen y se proyecten en funcin de
la deteccin de sus propias necesidades. Estas iniciativas es-
tablecen un importante desafo para profesores, directivos y
comunidad, al propiciar la elaboracin de proyectos que apo-
yan la construccin de respuestas elaboradas por ellos mis-
mos, a fin de promover innovaciones en los procesos peda-
ggicos y de gestin.
En base a la exitosa experiencia de este programa Mi-
nisterial, se pone en marcha un fondo de iniciativas pedag-
gicas a fin de que la comunidad educativa en conjunto con
la comunidad indgena consideren aspectos lingsticos,
histricos, sociales y culturales posibles de trabajar en con-
junto, desde una perspectiva intercultural.
En este proceso de reflexin conjunta se intenta intro-
ducir la temtica de la Educacin intercultural Bilinge, y pro-
fundizar en temas ligados con la diversidad, la riqueza cultu-
ral, el derecho a sustentar una identidad cultural distinta a la
chilena y la situacin poltica que este hecho encierra. Los
prejuicios, la discriminacin, la subvaloracin, la imposicin
cultural, entre otros, son fenmenos sociales que se han repli-
cado durante siglos en nuestro pas. Las iniciativas locales,
entonces, representan la oportunidad de reconstruir una edu-
250
cacin que considere las diferencias, asuma el conflicto inter-

cultural y lo utilice como una fortaleza para construir conoci-
miento y, junto con ello, formar personas ntegras.
4. Recursos de aprendizaje:
A travs de esta lnea se adquieren, reproducen o elaboran

textos educativos y materiales didcticos de apoyo, disea-
dos en el marco de la EIB y pertinentes al contexto sociocul-
tural de las escuelas con el fin de distribuirlos en aquellos es-
tablecimientos pertenecientes al programa.
Lo que se persigue es apoyar la labor docente de los
profesores de las escuelas del PEIB, dotndolos de recursos
adecuados o especialmente diseados en funcin de las
orientaciones de la educacin intercultural bilinge, con el
fin de facilitar los procesos de enseaza aprendizaje de los
nios de estos establecimientos.
Considerando que las escuelas han estado recibiendo
distintos recursos de aprendizaje en el marco de la Reforma
Educacional, el PEIB profundizar esta lnea de accin dise-
ando y elaborando materiales educativos con pertinencia
cultural. Tambin se adquirirn y distribuirn otros recursos
de aprendizaje: bibliotecas de aula complementaria, equipa-
miento audiovisual e informtica bsico, implementos depor-
tivos y musicales y otros.
En este sentido, un gran objetivo de la lnea es poder
replicar y recopilar materiales pertinentes que rescaten el sa-
ber de los pueblos indgenas. Como tema no menor, los cul-
tores de artesanas, instrumentos musicales, mantas, msca-
ras, entre otros, se encuentran realizando sus labores para
251
cubrir los requerimientos de la comunidad educativa que ad-

quirir el fruto de su trabajo. Por otra parte, es necesario con-
siderar que ests acciones lograrn difundir en el mundo no
indgena la cultura de estos pueblos.
Principales acciones realizadas
Convenio con la Ilustre Municipalidad de Isla de Pascua

para la elaboracin de material didctico para NB1.
Elaboracin de textos.
Elaboracin de materiales didcticos en EIB.
Produccin del Corpus Oral de 4 dialectos del Mapudun-
gun en convenio con el Instituto de Estudios Indgenas
UFRO.
5. Nuevas tecnologas de informacin y

comunicacin
Las acciones desarrolladas desde esta lnea se han subdividi-

do en dos reas: Informtica educativa y Televisin educativa.
Cada una de stas opera como una sublnea del programa.
Lo que se persigue es la implementacin de un progra-
ma de televisin en las 162 escuelas donde se encuentra fo-
calizado el programa, que participan en el PEIB, cuyo princi-
pal objetivo es incrementar la calidad y equidad de la educa-
cin en Chile, por medio de la introduccin del uso intensivo
de la televisin y otros medios audiovisuales en la sala de
clases, favoreciendo la convergencia del uso de nuevas tec-
nologas en los procesos de enseanza aprendizaje.
252
6. Investigaciones aplicadas, de accin y de base,

vinculadas a lo pedaggico y al seguimiento del
programa
El Programa estimula la generacin de nuevos conocimientos

con respecto a la EIB. Para ello se financian investigaciones
y estudios que permitan ofrecer propuestas de asistencia tc-
nica pertinentes, as como generar conocimientos en la EIB a
nivel docente y comunitario. Adems, entregar insumos pa-
ra el desarrollo de las otras lneas del subcomponente y tener
informacin sobre los procesos y resultados del Programa.
Los estudios que se estn llevando a cabo actualmente son:
Contextos sociolingsticos.
Actitudes frente a las lenguas.
Prcticas pedaggicas que favorecen la EIB.
Descripcin, seleccin e incorporacin de los contenidos
culturales indgenas a los Planes y Programas de Estudio
del Mineduc.
Se han planificado para futuras investigaciones:

Levantamiento de estndares y evaluacin de las mallas
curriculares en formacin en EIB a nivel superior.
Catastro de materiales didcticos y educativos en EIB a
nivel nacional e internacional.
253
7. Educacin de jvenes y adultos en el marco de

una educacin intercultural
Esta lnea de accin contempla acciones en el marco de la

educacin de adultos en el marco de la educacin intercultu-
ral. Las acciones a desarrollar son:
a. Desarrollo de experiencias de alfabetizacin y nivela-

cin bsica y/o media rural relacionadas con EIB en la
IX regin.
b. integracin de la EIB en el PEI de un CEIA de la IX Regin
y apoyo a su implementacin.
c. integracin de la EIB en el marco curricular de la Educa-
cin de personas adultas y en los textos de estudio de la
modalidad.
d. Formacin de personas en EIB.
e. Sistematizacin de conocimientos.
254
Experiencia educativa y desarrollo

local: una estrategia de pacificacin
de Ayllus en el conflicto por tierras:
Proyecto Unidad de Produccin Escolar y
Capacitacin Juvenil, Qaqachaka, Oruro,
Bolivia
Carlos Alconc
Centro de Estudios para el Desarrollo de los Pueblos Andinos -
CEDPAN
Ayllu Mayor Aijo de Qaqachaka: ubicacin y antecedentes
histricos
CEDPAN desarroll este proyecto en el altiplano de los Andes

Bolivianos, situado en la zona occidental o montaosa de
Bolivia.
Qaqachaka se encuentra ubicado en el Municipio de Challa-
pata, Provincia de Avaroa, Departamento de Oruro.
El Ayllu 1 Mayor Aijo de Qaqachaka cuenta con seis
ayllus menores, 19 comunidades y 53 estancias. Limita con
1 Ayllu Mayor: agrupacin de varios ayllus menores, con su espacio territorial
histrico como cantn o seccin. Suele estar dividido en dos parcialidades o

mitades, una de arriba y otra de abajo (alasaya y masaya), cada una de ellas
est subdividida en un nmero variable de ayllus menores y stos se compo-
nen en una serie de cabildos (kawilto). Varios ayllus tienen su pueblo central
o marka con el mismo nombre del Ayllu Mayor. (Ticona Esteban, Rojas Gon-
zalo, Alb Xavier, Votos y Wiphalas, La Paz, Bolivia, 1995, pp. 49).
255
otros ayllus originarios. Con algunos de sus vecinos ha teni-

do conflictos territoriales de larga trayectoria (Jukumanis y
Laymis del Departamento de Potos). Se han desarrollado
sangrientas batallas, con las horribles consecuencias de mu-
chos muertos, hurfanos y destruccin.
En Bolivia, los ayllus originarios aymaras persisten
an, pese a las diversas influencias tanto incaicas como es-
paolas y republicanas. Los aymaras fueron en tiempos pre-
hispnicos pastores de llamas y guerreros de las tierras altas
y en la evolucin de siglos desarrollaron formas de vida so-
cial comunitaria, cuya expresin fundamental como unidad
bsica de la sociedad es el Ayllu, que ya utilizaba el control
directo (vertical) y simultneo de distintos pisos ecolgicos a
travs de caravanas de llamas para el transporte y trueque de
productos (maz, dulces y carnes de alpaca por productos de
los valles y de la costa).
Es posible que los Qaqachakas, a travs de la Confede-
racin Quillakas-Azanaques hayan participado en el imperio
Inca durante el Tawantisuyu (PDDI, 1998).
Diversos antecedentes sealan que en la poca de la
conquista, Qaqachaka era un pequea estancia de Pokoata,
en la Federacin Qara del norte de Potos. Avanzando en el
tiempo de la Colonia, Qaqachaka fue un anexo de la doctrina
eclesistica toledana de San Pedro de Condo Condo, que a su
vez fuera parte de la Federacin de Qillakas-Asanaque (PD-
DI: 1998).
Como los conflictos territoriales han sido uno de los
problemas que ha tenido este Ayllu Mayor, en la actualidad
ha superado en parte sus problemas y logr una paz que ha
sido producto de una serie de gestiones de diversos organis-
mos y lderes de la zona, entre ellos, el aporte de este proyec-
256
to y otros ejecutados por el Centro de Estudios para el Desa-

rrollo de los Pueblos Andinos (CEDPAN).
Origen del Proyecto Unidad de Produccin Escolar

(UPE)
La idea de instalar las UPE se gesta al visualizar la problemti-
ca educacional existente en la Regin de Qaqachaka y, por otra
parte, para lograr construir fundamentalmente la paz en la men-
te de las nuevas generaciones y futuros lderes del sector. La
nueva Ley de Reforma Educativa de Bolivia (ao 1994), entre-
gaba un marco dentro del cual se poda implementar un siste-
ma ms innovador y adecuado a la zona. Antiguamente la edu-
cacin no aportaba vnculos con su entorno a los nios ni tam-
poco les entregaba herramientas y conocimientos para la trans-
formacin y mejoramiento de su realidad; ms bien los alejaba
y desvinculaba de las necesidades locales adems de una serie
de otros problemas que los profesores del Ncleo Qaqachaca
diagnosticaron en diversos talleres de autodiagnstico.2
2 Los profesores del ncleo Qaqachaka identificaron en un taller autodiag-

nstico (1996) de la educacin, los siguientes factores obstaculizadores del
proceso de enseanza-aprendizaje: interferencias con el idioma de los estu-
diantes (el 50% de los profesores son bilinges quecha-castellano pero muy
pocos hablan aymara), baja nutricin de los estudiantes, falta de la adecua-
da alimentacin para los estudiantes, lejana ubicacin de las escuelas, aulas
antipedaggicas, programas inadecuados y verticales, calendario escolar ina-
decuado, falta de infraestructura adecuada, incomprensin por parte de los
padres de familia de lo que se ensea en la escuela, falta de dotacin de ma-
teriales educativos, falta de una relacin ms estrecha entre la comunidad y
el profesorado. En la gestin 1995 la tasa de reprobacin alcanz el 26.23%
y la desercin o retiro al 14.25% de los nios (CEDPAN: Diagnstico socioe-
conmico 1996). A veces la desercin escolar se debe a pocas de Fiesta y/o
cosecha y siembra). Fuente: CEDPAN Documento Sistematizacin Asesora-
miento Tcnico-Pedaggico, Qaqachaka, Gestin 1996-1997.
257
Tambin exista en la zona la necesidad de encarar la

extrema pobreza3, la poca productividad, la prdida de tcni-
cas de cultivo, la mala nutricin, erosin de la tierra, migra-
cin de jvenes y la necesidad de una presencia institucional
de carcter tcnico.
Programa de Educacin Innovadora Qaqachaka:

Con el fin de tener una coherencia de intervencin institucio-
nal en la zona, CEDPAN desarroll sus actividades en el mar-
co de una propuesta estratgica denominada Programa de
Educacin innovadora Qaqachaka, que tena como objetivo
consolidar el proceso de paz entre los Ayllus Laymis, Juku-
manis y Qaqachakas, a travs del fortalecimiento de las ins-
tituciones y organizaciones de base involucradas y de inicia-
tivas de desarrollo que reviertan las condiciones de pobreza
y marginalidad social de sus habitantes (CEDPAN:1996).
Objetivos del Proyecto UPE

El proyecto UPE y Capacitacin juvenil en Qaqachaka se eje-
cuta desde el mes de mayo 1996, en el marco del proceso de
fortalecimiento institucional para acciones de desarrollo en el
Ayllu de Qaqachaka y el Programa de Educacin innovadora.
Objetivo general del Proyecto:

Fomentar el desarrollo de las comunidades del Ayllu de Qa-
qachaka, a travs de la consolidacin de un soporte institu-
3 Segn los mapas de pobreza 2001 entregados por el Instituto Nacional de

Estadsticas de Bolivia, la provincia de Avaroa posee un 98.4% de la pobla-
cin rural (19.534 hab.) en condicin de pobreza.
258
cional que permita generar y sostener iniciativas de desa-

rrollo local.
Objetivos especficos:
Generar capacidades en un organismo no gubernamental

local para planificar e implementar acciones en el mbito
de la innovacin educativa y prestar servicios de capaci-
tacin y asistencia tcnica a las comunidades del ayllu
Qaqachaka y aledaas.
Complementar la educacin formal de alumnos y jvenes
egresados con la incorporacin de mdulos educativos
orientados a entregar nuevos conocimientos y tecnologas
para la produccin agropecuaria local.
Desarrollar un programa de asesoramiento tcnico-peda-
ggico hacia los maestros de escuela para la adecuacin y
mejoramiento de mtodos de enseanza.
Actividades:
1) Fortalecimiento institucional (diagnstico, talleres de ca-

pacitacin y elaboracin de proyectos).
2) Implementacin de la Unidad de Produccin Escolar (im-
plementacin y capacitacin).
3) Curso de Monitores Productivos (planificacin, capacitacin,
proyectos productivos, fondo de iniciativas productivas).
4) Asesoramiento tcnico-pedaggico (autodiagnstico, ta-
lleres, elaboracin de materiales educativos, diseo curri-
cular alternativo).
259
Descripcin de las actividades
El proyecto realiz en cuatro aos (1997-2000) acciones de

apoyo a las actividades educativas, productivas y formacin
de lderes de la zona. Se construy la Unidad de Produccin
Escolar, consistente en: 5 carpas solares, un gallinero, un vi-
vero forestal, un estanque, conejeras y terrazas agrcolas en
la escuela de Qaqachaka, lo que permiti introducir nuevas
herramientas y conocimientos tecnolgicos para mejorar la
educacin y alimentacin de los nios. En este proyecto se
capacit tambin a jvenes ya egresados que se encontraban
trabajando en el campo, para formarlos como monitores pro-
ductivos que pudieran transferir conocimientos a sus comu-
nidades y as contribuir a mejorar la produccin local. Tam-
bin financi pequeos proyectos productivos. Asimismo, se
trabaj en un plan de capacitacin de lderes para la resolu-
cin de conflictos con la participacin de jvenes y autorida-
des del lugar.
Para los profesores de la Escuela de Qaqachaka se llev
a cabo un Programa de Asesoramiento Pedaggico con Pers-
pectiva Intercultural, que logr contribuir al mejoramiento del
currculum escolar y motivar a los maestros a ser ms innova-
dores, realizar una educacin ms adecuada a lo rural e incor-
porar la perspectiva intercultural-bilinge en sus clases.
Tambin el proyecto fortaleci a CEDPAN como orga-
nismo no gubernamental y entidad tcnica de apoyo, a tra-
vs de una serie de asesoras externas (CNG Corporacin
Norte Grande de Arica, Chile) y as mejorar sus capacidades
de planificacin e implementacin de innovacin educativa,
prestacin de servicios y asistencia tcnica.
260
Resultados del proyecto
El proyecto ayud a promover que el Ncleo Escolar Qaqa-

chaka se convirtiera en un Centro de Capacitacin Tcnica, y
centro productor y comercializador de vegetales y animales
pequeos, lo que ha permitido mejorar la dieta alimenticia
de todas las comunidades cercanas y de los nios que asis-
ten a esta escuela, adems de generar recursos econmicos
para el ncleo educativo y as cumplir con la diversidad de
actividades planificadas anualmente. Se intenta lograr que
la educacin que ofrece este centro educativo sea pertinente
a la zona, con respeto por los valores culturales de las fami-
lias de los estudiantes que la componen, adems de promo-
ver una educacin ms activa y tcnica que permita a los j-
venes perfeccionarse posteriormente en la universidad si as
lo quisieran.
Por otro, el resultado ms tangible es la consolidacin
del proceso de paz entre los ayllus colindantes de la zona de
conflicto territorial, Qaqachakas, Laymis y Jukumanis.
Anlisis de los resultados especficos a nivel local-

nacional-internacional.
Mejoramiento de la gestin educativa
En relacin a los profesores:
Los profesores han mejorado su perspectiva en relacin con

la educacin en Qaqachaka. Actualmente se valora una edu-
cacin ms activa, ms adecuada a la zona, y que ayuda a no
261
perder las races culturales de las familias y nios con los

cuales trabajan.
A partir de este proyecto han logrado dar a conocer (por
autodiagnsticos) su situacin de vida, lo cual permiti ir me-
jorando sus viviendas, instalar agua potable cercana, negociar
el tema del transporte con el Ministerio de Educacin, etc.
Podramos decir tambin que han mejorado su capaci-
dad de gestin, ya que a partir de este proyecto pudieron lo-
grar otras ayudas para el Ncleo Escolar de Qaqachaka, co-
mo becas y otros proyectos de desarrollo.
En relacin con los alumnos en general:
Se les permite egresar del Colegio con un ttulo de Bachiller

de una Escuela Tcnico-Humanstica, lo que es una base pa-
ra una carrera agrcola. Los que quieren pueden continuar
sus estudios en la universidad. Lograron, a travs de la UPE,
un laboratorio de experimentacin para que su educacin sea
ms activa y comprensible.
En relacin con los jvenes:
El proyecto ha realizado una labor clave para los jvenes l-

deres. Ellos han sido formados como monitores productivos
y lderes en general, lo cual les ha permitido trabajar en la-
bores tcnico-agrcolas, en forma organizada. Adems, son
ellos los que han asumido nuevos cargos, tanto locales como
Municipales y Provinciales. Por ejemplo: un ex alumno lleg
a ser diputado por la provincia de Avaroa.
262
Los jvenes lderes formados a travs del proyecto son

actualmente los que promueven la paz y el progreso del Ay-
llu Mayor de Qaqachaka, en una movilizacin conjunta tan-
to de los Ayllus Laymis, Jukumanis (Potos) y Qaqachacas
(Oruro).
Mayor autoestima para toda la comunidad educativa
Toda la comunidad se ha beneficiado con la valoracin de

su cultura, esto ha permitido mejorar la comunicacin entre
todos y subir la autoestima de los habitantes de Qaqacha-
ka en general. Las autoridades se refieren a Qaqachaka co-
mo un ejemplo de comunidad que ha superado los escollos
de la resignacin y logrado una unidad en sus autoridades
para nuevos proyectos, llamando la atencin del gobierno
con su coraje y personalidad de superacin. Actualmente,
tienen varios proyectos en gestin dirigidos a la consolida-
cin del proceso de paz y desarrollo local con repercusin a
nivel regional.
Beneficios econmicos sostenibles para la escuela

y sus miembros
En el aspecto econmico la escuela ha resultado muy benefi-

ciada, porque la UPE le permite obtener recursos y cada da
estos van en aumento, ya que el ncleo escolar es tambin
un centro de ventas de sus productos.
Tambin, a partir del xito de este proyecto, otras en-
tidades, y entre ellas el gobierno y municipio, brindan su co-
263
laboracin econmica para la continuidad o ejecucin de

nuevos proyectos.
Beneficios en el aspecto de la difusin pblica
La difusin masiva de la escuela y sus actividades ha permi-

tido atraer ms apoyo a otros programas de desarrollo para
el sector. Y mayor valoracin nacional e internacional de los
Ayllus Originarios Bolivianos.
Mayor comprensin y compromiso con Qaqachaka por
parte de las autoridades del gobierno en general y del gobier-
no municipal.
Segn los testimonios recopilados la actitud de las autorida-
des hacia Qaqachaka era muy negativa. Consideraban que no
vala la pena invertir tiempo y dinero en la zona, ya que la
guerra destrua todo. Pero a travs de este proyecto y otros
ms cambi la imagen que se tena de este Ayllu, el cual pa-
s a ser un ejemplo de gestin y desarrollo. As, se lograron
convenios de colaboracin, cambiar los planes municipales
para apoyar otras actividades complementarias a la UPE (ej:
compra de porcinos), mayor respeto por la organizacin ori-
ginaria del Ayllu, el establecimiento de la Subalcada Indge-
na, y la idea de replicar en otros Ayllus este proyecto, etc.
Movilizacin de recursos diversos

hacia Qaqachaka
A partir del trabajo que realiza CEDPAN (entre otros, el pro-

yecto UPE) en la zona de Qaqachaka en pos de la pacificacin
264
de los Ayllus y la promocin de un desarrollo educativo-agr-

cola, se van movilizando otras fuentes de financiamiento que
buscan apoyar el sector.
Por una parte, el gobierno aporta recursos para hacer
un Plan Distrital de Desarrollo Indgena (PDCR), proyectn-
dose a travs de ste hacia otras formas de cooperacin. Por
otra parte, personas individuales (europeas y/o bolivianas)
aportan ya sea con libros para la escuela o con materiales de
construccin para hacer salas y mejorar la biblioteca. otras
agencias y embajadas internacionales, adems de la Funda-
cin W. K. Kellogg, se comprometen a colaborar desde otros
aspectos: la embajada de Japn aporta material para capta-
cin de agua potable, FUNDESO de Espaa aporta con vive-
ros forestales y experimentacin de semillas, CODESPA de
Espaa con un proyecto de fortalecimiento institucional e im-
plementacin de micro proyectos comunales. La Ong QUI-
NOA, de Blgica, hace aportes anuales tanto en recursos y
voluntarios para implementar pequeos proyectos comuna-
les. PMA apoya con alimentos para intercambiar armas por
herramientas y alimentos, etc. Manos Unidas dio su apoyo a
procesos de formacin de lderes y regularizacin de los lmi-
tes de tierras entre ayllus colindantes.
Actualmente es una zona atractiva y pacfica para que
nuevas agencias de desarrollo puedan seguir realizando sus
aportes; por ejemplo: CARE (USA) posee un proyecto de me-
joramiento de riego, Visin Mundial aport con un internado
para los hurfanos de la guerra , GTZ (Alemania) posee un
proyecto educativo, etc.
265
Cambio de costumbres de alimentacin y desarrollo de

nuevos mercados locales
Antiguamente, en Qaqachaka y sus comunidades aledaas

no se coma cotidianamente verduras; exista, desde el pun-
to de vista nutricional, un dficit de vitaminas: slo se ali-
mentaban de papa, chuo, habas y muy poca carne (ya que
la carne se venda). Actualmente la gente compra verduras,
huevos y gallinas en la Unidad de Produccin Escolar, lo que
ha transformado positivamente la forma de alimentarse de la
familia.
Desde el punto de vista comercial, todos estn aho-
rrando tiempo y dinero. En el pasado iban a comprar algo de
verdura y fruta a la feria dominical de Challapata; actualmen-
te tienen este mercado ms cerca y le compran lo necesario a
la UPE del Ncleo Escolar Qaqachaka, la que se ha tornado
en centro productor y comercializador de sus productos.
Consolidacin del proceso de paz, mejorando la calidad

de vida
Uno de los resultados ejes de este proyecto ha sido buscar co-

mo meta ltima una paz consolidada para los ayllus colin-
dantes entre Qaqachakas - Laymis; Qaqachakas - Jukuma-
nis. Este logro fue el resultado de todos los beneficios de los
proyectos realizados. El proceso de paz estuvo reforzado a
travs de encuentros, conversaciones y reuniones entre par-
tes, los cuales fueron refrendados por un compromiso del go-
bierno para solucionar oficialmente el problema de los lmi-
tes de tierras. La movilizacin de jvenes lderes ayud de
266
gran manera a la construccin del ambiente de paz con una

perspectiva de vida ms constructiva y menos belicosa.
Fortalecimiento del equipo de CEDPAN
La institucin tambin se ha beneficiado tcnicamente a

travs del proyecto y de las asesoras que se le han brinda-
do. Adems, se ha ganado la confianza de las autoridades,
comuneros, jvenes, agencias internacionales y de diversas
entidades del gobierno boliviano. CEDPAN viene encaran-
do actualmente el Programa Intersalar de Educacin inno-
vadora en un rea mayor que corresponde a las provincias,
Pagador y Cabrera.
267
Bibliografa
Vice Ministerio de Participacin Popular y Fortalecimientos Municipal,

CEDPAN-Municipio de Challapata. Plan Distrital de Desarrollo Indge-
na: Qaqachaka 1998-2000, 75 pg. Ms anexos.
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(Grupo DRU Potos); Potos, 1996, pp. 33.
Tcona Esteban, Rojas Gonzalo, Alb Xavier, Votos y Wiphalas (Cam-
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ciclopedia Boliviana, 8va Edicin, La Paz, 1989, 548 pp.
CEDPAN, Diagnstico socioeconmico, La Paz, Bolivia, 1996.
CEDPAN, Documento de una Experiencia Institucional, Challapata, Oru-
ro, Diciembre 1996.
Instituto Nacional de Estadsticas, Censo de Vivienda y Poblacin, Boli-
via, 2001.
268
Lenguas y culturas en el
currculo oculto
Ubaldo Gardea Carrillo - Francisco Cardenal F.

Escuela Secundaria Tcnica n 87 - Cruz Ralmuli-Municipio
Gauchochi - Chihuahua - Mxico
... Y Onoram comenz a fabricar sus monos de barro. El-

de-abajo, al verlo, se dijo: Yo los har ms bonitos y los
elabor de tierra canterosa, que es blanca, y ms altos, per o
no poda hacer que se movieran. Fue a ver cmo le haca su
hermano menor y vio que les soplaba a la altura del corazn.
Regres con sus monos, les sopl y comenzaron a moverse.
Pero El-de-arriba les haba soplado tres veces y El-de-abajo
no ms una, por eso los ralmuli son de alma grande, cari -
osos y de risa fcil y tierna y los yol de alma chica, pro -
pensos a la mezquindad y la avaricia.
Relato Ralmuli sobre la creacin de los hombres
A principios del siglo pasado, Antoni Ferrer Guardia, un

maestro de primaria, autor del libro La escuela libre, cre-
yendo firmemente que la escuela deba abandonar tabes y
viejas prcticas alienantes y represivas, se desnud en la
clase para hablar sobre el cuerpo humano, parte de la tem-
tica de ciencias naturales. Para los alumnos debi ser nove-
doso e impactante; los padres casi lo linchan y tuvo que de-
jar la escuela.
269
Qu ocurrira si alguien lo hiciese hoy, un siglo des-

pus? Actualmente podemos hacer uso de videos, donde al-
guien, tal vez un maestro, aparece como vino al mundo.
Qu diferencias notamos en ver a ese mismo maestro en vi-
deo o haciendo la demostracin al natural ante su grupo?
Despus de una clase que llamamos Cuidado del al-
ma, en que el tema principal de la reflexin fue acerca de la
masturbacin y la polucin nocturna, al entrar la maestra
que vena a dar la siguiente clase, un alumno le pregunt:
Maestra, usted se masturba? La maestra apenas si alcan-
z a dejar sus cosas y sali a la puerta, sin poder articular pa-
labra, a tomar el aire para que se le bajaran los colores.
Qu diferencia notamos entre tratar un tema en clase
a tratarlo fuera de...?
Qu actitudes, miedos, valores o antivalores induci-
mos consciente o inconscientemente en los jvenes?
Debe el maestro cultivar una personalidad esquizoi-
de, ser uno en el aula y otro fuera del aula?
Debe, por el contrario, buscar consciencia y con-
gruencia en lo que hace y dice en cualquier lugar?
Conocemos y somos conscientes de la diferencia de
actitudes ante la sexualidad, nuestro cuerpo, la enfermedad,
la alegra, la convivencia, etc. en las diferentes culturas; y las
sutilezas de su expresin oral?
Todo eso no forma parte de la currcula explicitada en
el aula, pero la acompaa dentro y fuera de la misma y, en la
prctica, puede llegar ms al corazn y a la mente de los
alumnos, puede impactar mucho ms en su comportamiento
y en su desarrollo.
Estamos siendo tal vez ms cuidadosamente observa-
270
dos que cualquiera de los otros adultos, exceptuando los pa-

dres. Es la maldicin del maestro, aun fuera de clase, se-
guir enseando?
Qu sucede cuando el maestro dice que es importan-
te hablar otra de las lenguas nacionales, pero l no lo hace, o
lo hace en el aula, pero no con sus hijos, en su cotidianeidad?
Qu sucede cuando se habla de la importancia de las
celebraciones o de las danzas sagradas para la comunidad,
pero cuando hay una no participa o lo hace como turista?
La educacin intercultural, a diferencia de la educacin
indgena, de la occidental o de la indigenista, se refiere sobre
todo a espacios y modos de convivencia dentro y fuera del
aula, cuando coexisten dos o ms culturas. Por lo tanto, no
basta con disear textos, tcnicas de desarrollo curricular y/o
dinmicas de enseanza que combinen saberes y haceres de
las diferentes culturas. Estamos hablando de un proceso de
enseanza-aprendizaje-accin en el cual se diluye la dicoto-
ma oficial maestro/alumnos.
En esta experiencia de aprender juntos, y sin quitar
importancia a los modelos de desarrollo curricular expuestos,
con alguno de los cuales nos identificamos, creemos necesa-
rio compartir algunas ideas y reflexiones sobre vertientes y
estrategias educativas que tienen tambin que ver con la ges-
tin, la resolucin de conflictos, la convivencia en comunidad
educativa, la congruencia, etc.
Nos referimos a los temas de:
El uso de las lenguas dentro y fuera del aula.
La problemtica concreta de la interculturalidad en una
sociedad racista.
La factibilidad del desarrollo de una escuela libre y de una
271
actitud responsable que no se base en el miedo a la acu-

mulacin o prdida de puntos y a los castigos y/o regaos
de la autoridad.
La cuestin de la democracia entendida no slo como la
posibilidad de elegir representantes y participar a travs
de ellos en una estructura creada, sino tambin como em-
poderamiento y posibilidad de compartir, elegir o conjugar
estructuras sociales y educativas diferentes.
Cmo lograr una paz social y una paz y una alegra in-
terior que abarquen este mundo, lleno de guerras sanas,
santas y justificables?
272
Educacin intercultural
Vertientes Estrategias
Educar para conocer y com- Relacin entre culturas.
prender al que es diferente. Equipos de trabajo mixtos.
Educar para la tolerancia Uso de idiomas diferentes.
y aceptacin. Igual valoracin lingstica
Educar para convivir y actuar y de eventos.
con el diferente. Trabajos que precisen
interdependencia.
Reflexin conjunta.
Educacin para la libertad

Educar para el respeto al de- Libertad de comportamiento,
recho ajeno1. vestido, etc.
Educar para la responsabili Reflexin sobre conceptos
dad2. (cuidado del alma, formacin
Educar para la participacin 3. cvica y tica).
Trabajos de equipo con
enrejado.
Trato igualitario: permisos,
resolucin de problemas, etc.
1 Concepto de respeto, no basado en reglas, principio de autoridad ni repre-

sin, sino en la consciencia, el amor y la propia iniciativa. No porque el otro
es como yo quiero que sea, sino porque es como l quiere ser y tambin co-
rresponde, respetando mi diferencia.
2 Responsabilidad, no slo sobre las propias acciones y sus efectos, sino tam-
bin sobre las acciones emanadas del colectivo y sus efectos.

3 En el sentido de poder actuar con el que es diferente.
273
Educacin para la democracia

Educar para ser crticos. Reuniones conjuntas para
Educar para ser autocrticos. gestin compartida.
Educar para expresar la pala- Aceptacin de cualquier
bra propia. alumno, en reuniones de
Educar para tener iniciativa. maestros.
Juicios.
Reglamento interno conjunto
y abierto a modificaciones.
Conocimiento de la estructura
social y sus reglas.
Reflexin conjunta.
Educacin para la paz

Educar para compartir. Aprender de la cultura Ralmuli
Educar para pensar en colecti- (Ke nira, natemami nisa, Ka-
vo. nlika nochasia, etc.)
Educar para comprender la Reflexin conjunta.
universalidad de nuestras ac-
ciones.
Educar para la alegra.
274
Referencia a: La importancia de
la lengua en la educacin
Ubaldo Gardea Carrillo
La lengua es una de las herramientas para la construccin

del conocimiento; por medio de ella se logra la socializacin,
para recopilar datos a travs del dilogo, planteamiento de
hiptesis ante los dems; de all mismo la comprobacin de
lo aprendido, es lo que estamos haciendo en la escuela.
Enseanza en ms de una lengua: esto se realiza en la
escuela donde prestamos nuestro servicio. Por lo menos hay
dos lenguas maternas que son: ralamuli y el espaol, y la en-
seanza de una tercera que es el ingls, por la cercana a
EEUU y porque muchas de las cosas las encuentras escritas
en esas lenguas.
Merecemos una educacin ms equitativa: todo el
mundo tiene ese derecho a educarse como seres humanos, ya
sea en forma escolarizada o no; tendr que haber oportuni-
dades de la mejor manera que le convenga a cada individuo,
si se hace escolarizada tendr que tomar en cuenta el si-
guiente punto:
Respeto cultural en el aula: porque somos diferentes y
actuamos en esa misma manera, tendr que haber tolerancia
hacia el individuo que percibe el mundo de otra manera, as
se llevar ms en armona el desarrollo educativo. Conceptos
que pasan a formar parte de la cultura, abarcando paulatina-
mente todo lo que hagas o dejes de hacer; es por ello que en
esta escuela se respetan esas cuestiones.
275
Como trabajador de esta escuela a m me corresponde

compartirles sobre cmo desarrollamos la enseanza en dos
lenguas.
Primero: el docente tendr que tener un buen perfil; es
muy importante tener consciencia de lo que est haciendo, en
dnde y con quines.
Segundo: debe de ser al menos bilinge para poder
trabajar con los alumnos, respetando su lengua materna
dentro y fuera de clase. Esto para que el alumno sepa que no
le menosprecian a l y a su lengua.
Adems, el alumno tiene derecho a la equidad y
oportunidad, para que se desempee con toda tranquilidad,
sin limitacin de emociones en la hora de expresarse ante
los dems.
Tambin hay una necesidad de hablar en ralmuli, es-
paol u otra porque tiene que comunicarse entre los que son
ralamuli y los que no lo son.
Esto nos obliga a tener tres asignaturas de idioma en
la escuela, donde se dan para todos, sea hablante de una len-
gua u otra, poniendo en prctica la democracia e igualdad de
oportunidades.
Cuando se logra esto se le llama interculturalidad en la
convivencia de culturas diferentes.
Las ventajas de ensear en lengua materna nos da
ms facilidad de aprender, porque se entienden mejor los
conceptos; tambin se dificulta menos el aprendizaje de una
segunda, porque estn oyndola constantemente en el aula o
fuera del aula, donde se dialoga en ambas lenguas.
Al haber comprensin existe ms calidad en el propio
trabajo, gracias a la adquisicin de una segunda lengua,
276
porque hay experiencia de comparacin de ambas tablas

gramaticales.
Hemos seguido muy de cerca a los alumnos que ya
manejan dos lenguas; a ellos se les facilita ms aprender una
tercera, que en el caso de nuestra escuela es el ingls.
El alumno ha desarrollado sus valores, aceptndose a
s mismo y a los dems tal como son. Seguridad al demos-
trarse a s mismo quin es y la capacidad que se tiene, a tra-
vs de la creacin y participacin en su propia lengua, de for-
ma oral y escrita. El conocimiento de una segunda y una ter-
cera les sirve para mejorar su prctica lingstica.
Opinin personal: esto es un trabajo que cuesta hacer
a diario en la escuela, yo quisiera explicarlo mejor; algn da
lo har, cuando domine mejor el espaol o cuando reciba el
punto de vista de ustedes.
277
La educacin intercultural bilinge

en la reforma educativa boliviana
Lic. Pnfilo Yapu Condo
Viceministro de Educacin de Bolivia
Introduccin
El multilingismo en Bolivia configura una realidad rica y

compleja debido al nmero de lenguas, por las cosmovisiones
particulares que stas representan, por los tipos de contacto
entre ellas, por las caractersticas de desarrollo que cada una
ha tenido segn los grados de uso, conocimiento y valoracin
que de ellas tienen los hablantes. Actualmente en el pas coe-
xisten ms de treinta pueblos o naciones originarias. Las len-
guas de estos pueblos se usan en diversos mbitos, aunque
stos son restringidos, en mayor o menor grado, debido a la
relacin asimtrica entre ellas y el castellano, que an es la
lengua dominante en el pas por diversos factores econmi-
cos, histricos y polticos. Ante esta realidad sociolingstica
y sociocultural, la educacin boliviana se propone responder
a las necesidades educativas de todos estos pueblos.
1. Bases y fundamentos de la EIB
En Bolivia se han tomado algunos aspectos importantes co-

mo los fundamentos que sustentan la aplicacin de una edu-
279
cacin pertinente que responda a las necesidades de los nios

de contextos multiculturales y plurilinges; por lo tanto estos
aspectos fueron organizados en cuatro grupos: los funda-
mentos culturales, lingsticos, pedaggicos y psicolgicos,
en cuyo marco se aplica la educacin intercultural bilinge.
1.1 Fundamentos culturales
La diversa realidad cultural y lingstica que caracteriza a

Bolivia requiere que la educacin sea capaz de atender a es-
te desafo entendiendo la cultura cotidiana como el punto de
partida para la construccin de nuevos conocimientos, estra-
tegias, valoraciones, actitudes, formas de convivencia en la
comunidad educativa y en la sociedad en general. Por ello, el
nio tiene que conectar los conocimientos previos con nue-
vas informaciones en un proceso coherente de formacin. En
ste no slo se valora lo propio, sino que se sistematiza y uti-
liza propositivamente la cultura propia para aprender acerca
de otras culturas del entorno o lejanas en tiempo y espacio,
apropindose de aquellos elementos que considere necesa-
rios para el mejoramiento de la calidad de vida del pueblo al
que pertenece.
El nio reafirma su identidad adems de reconocer, en
otros, diferentes formas de ver el mundo y de encarar proble-
mas de diversa ndole. Un abordaje cultural en la educacin
permite al educando sistematizar lgicas, conceptos, criterios
de clasificacin, de valoracin tica y esttica, de organiza-
cin. As, se generan lgicas de discusin y complementarie-
dad, antes que de oposicin, que permiten construir la inter-
culturalidad.
280
Desde el punto de vista cultural, la lengua materna de-

sempea un papel importante para formar y estabilizar la
identidad individual del nio y formar su personalidad. Esta
lengua es importante porque es portadora de los conocimien-
tos sociales y culturales del grupo sociocultural al que perte-
nece el nio. En tanto que la segunda lengua es portadora de
los conocimientos de otras culturas y otros grupos culturales
con los que se relaciona.
1.2 Fundamentos lingsticos
La relacin estrecha que existe entre el desarrollo del lengua-

je y el desarrollo del pensamiento exige, para que los apren-
dizajes sean significativos, se utilice la lengua que mejor co-
noce y ms utiliza el alumno. En contextos multilinges es-
te aprendizaje significativo slo se alcanza cuando se reco-
nocen las particularidades lingsticas de los alumnos y de la
sociedad de la cual forman parte, por ende, se utilizan sus
lenguas como vehculos de educacin.
Dado el multilingismo mencionado, esto requiere, ade-
ms, de la apropiacin efectiva y eficiente de una segunda len-
gua para que sta pueda llegar tambin a ser utilizada, junto
con la primera, como vehculo de educacin y construccin de
conocimientos y no slo de comunicacin. En Bolivia esto sig-
nifica, por lo general, el desarrollo y uso de una lengua origi-
naria y el aprendizaje del castellano como segunda lengua, pa-
ra hacer posible una educacin bilinge que permita a los
alumnos desarrollar su formacin sin enfrentar los obstculos
de una educacin monolinge, en un lengua que no manejan
y que generalmente produce altos niveles de fracaso escolar.
281
1.3 Fundamentos pedaggicos
Las nuevas teoras educativas, el reconocimiento de la im-

portancia de la diversidad cultural y lingstica de la socie-
dad, el inmenso volumen de informacin que circula en el
mundo y las diferentes necesidades de aprendizaje que ex-
presan distintos grupos al interior de cada sociedad, requie-
ren que el proceso de aprendizaje se dirija a lograr la com-
prensin y uso de la informacin para resolver problemas en
el mundo real.
En las escuelas se debe trabajar en torno a problemas
del mundo, reflexionar crticamente sobre las realidades di-
versas que existen y relacionar la informacin que las disci-
plinas proporcionan para as expandir las posibilidades de
desarrollo cultural de los estudiantes.
El punto de partida, en este marco, es concebir el
aprendizaje como un desempeo activo y autnomo que los
individuos realizan en sus mbitos sociolingsticos y cultu-
rales. El significado que tiene la realidad es construido a tra-
vs de las experiencias de los sujetos en contacto con otros,
mediados por el lenguaje y basados en sus conocimientos
previos. La experiencia es un fundamento esencial para el
aprendizaje. En tales condiciones, el proceso de aprendizaje
debe configurarse en torno a experiencias autnticas de los
alumnos y por tanto estar contextualizado.
Es necesario desar rollar competencias en los alumnos
para que stos construyan conocimientos, establezcan rela-
ciones cooperativas y usen sus conocimientos en forma apro-
piada a las situaciones de aprendizaje en las que participen.
En este contexto, es fundamental asumir como punto de par-
282
tida la influencia de la cultura en la construccin de los co-

nocimientos previos, la configuracin de la identidad perso-
nal, las estructuras cognitivas de los educandos y la particu-
laridad de cada etapa de desarrollo. En este sentido, la edu-
cacin intercultural y bilinge es coherente con una propues-
ta pedaggica dirigida a formar alumnos pensantes, reflexi-
vos, crticos y con competencias para desempearse en un
mundo diverso.
1.4 Fundamentos psicolgicos
Desde el punto de vista psicolgico, la lengua materna de los

nios es el mejor medio para la enseanza y el aprendizaje,
debido a que garantiza la posibilidad de la expresin y la
comprensin; adems, permite que los nios alcancen proce-
sos de reflexin abstractos que no pueden alcanzar en una
lengua que no dominan.
Cuando los alumnos viven en un contexto multilinge,
como es Bolivia, donde el castellano es la lengua que permite
la comunicacin e interaccin entre diferentes culturas, enton-
ces los nios tambin deben aprender esa lengua. En este pro-
ceso de aprendizaje se considera que los nios que tienen una
lengua originaria como materna, deben aprender el castellano
con metodologa de segunda lengua, para asegurar que la
apropiacin de la misma se realice en condiciones favorables,
para lo cual es importante tener en cuenta algunos aportes
tericos. En cuanto al aprendizaje de la segunda lengua espe-
cficamente, los estudios realizados por Cummins, por ejem-
plo, demuestran que las estructuras de la L1 y L2 no estn se-
paradas en compartimentos individuales, sino que el nio bi-
283
linge o el que se hace bilinge tiene una estructura sub-

yacente comn, es decir, aspectos que son compartidos tanto
por la L1 como por la L2, claro que, a la vez, tienen elementos
o aspectos (superficiales) que los diferencian a ambos.
Los fundamentos tericos descritos hasta aqu fueron
adoptados por los movimientos sociales de diferentes organi-
zaciones de base: la Confederacin Sindical nica de Trabaja-
dores Campesinos de Bolivia (CSUTCBC), la Confederacin de
Indgenas del Oriente Boliviano (CIDOB), la Confederacin Na-
cional de Maestros de Educacin Rural de Bolivia (CONMERB),
la Comisin Episcopal de Educacin (CEE), la Asamblea del
Pueblo Guaran (APG), el centro Teko Guaran, y fueron asu-
midos por el Equipo Tcnico de Apoyo a la Reforma Educativa
(ETARE) que plasm estas demandas en la Ley 1565 de Re-
forma Educativa, en la cual se adopta la educacin intercultu-
ral como eje de la misma, incorporando la modalidad bilinge
como parte de la propuesta de transformacin pedaggica.
Otro antecedente que cabe mencionar es que en enero
de 1992 en reconocimiento a los postulados citados, a las
propuestas de las diferentes organizaciones y a las experien-
cias positivas desarrolladas en EIB por diferentes institucio-
nes como el PEIB, el Supremo Gobierno, mediante D. S No
23036, oficializ la educacin intercultural bilinge en el sis-
tema educativo boliviano.
2. Bases legales de la educacin intercultural
Como respuesta a la diversa realidad sociocultural y lings-

tica de Bolivia se establece la interculturalidad como eje de la
Reforma Educativa; as, se reconocen las diferentes formas
284
de ver y concebir el mundo y las necesidades de los diversos

grupos culturales que no han sido valorados sino excluidos
y discriminados histricamente por el sistema educativo.
La interculturalidad se fundamenta legalmente en el
Artculo 1 inciso 5, de la Ley 1565 de Reforma Educativa,
promulgada el 7 de julio de 1994. En sta se establece que
para la estructuracin del sistema educativo nacional, en
funcin de los intereses del pas, la educacin boliviana tie-
ne como una de sus bases fundamentales la educacin in -
tercultural y bilinge, porque asume la heterogeneidad socio -
cultural del pas en un ambiente de respeto entre todos los
bolivianos, hombres y mujeres.
En el Artculo 2, acerca de los fines de la educacin
boliviana, en el inciso 4, se proclama que el fortalecimiento
de la identidad nacional asume tambin la enorme y diver-
sa riqueza multicultural y multiregional del pas.
En el Artculo 3 del Captulo I que trata acerca de los
objetivos del Sistema Educativo, en el inciso 5, se dice:
Construir un sistema educativo intercultural y participativo
que posibilite el acceso de todos los bolivianos a la educa -
cin, sin discriminacin alguna.
El Captulo IV que trata acerca de la Estructura de Or-
ganizacin Curricular, en el Artculo 8 inciso 5, establece que
los objetivos y polticas de la estructura de Organizacin Cu-
rricular contarn con mecanismos para la participacin de di-
versos actores en la generacin, gestin y evaluacin del
desarrollo curricular con enfoque comunitario, intercultural,
de gnero e interdisciplinario .
Como se puede advertir en las citas mencionadas, el
concepto de interculturalidad est asociado a tres aspectos:
285
la conciencia de la existencia de una realidad multicultural

y el requerimiento de reivindicar y revalorizar lo propio;
la necesidad de extender los beneficios educativos en tr-
minos de equidad social y,
la utopa de lograr desarrollar una sociedad ms democr-
tica mediante la promocin de los mecanismos de partici-
pacin social en todos los niveles del sistema educativo.
En este marco, el Decreto Supremo Reglamentario 23950 de

Organizacin Curricular, promulgado el 1 de febrero de 1995,
a lo largo de sus artculos e incisos, aborda la interculturali-
dad como parte del currculum bajo cuatro dimensiones:
como recurso y ventaja comparativa para promover un

nuevo y armnico desarrollo personal y social de los
educandos;
como competencia para el desarrollo humano en trminos
de solidaridad y equidad tnica, cultural y lingstica;
como conocimiento y comprensin de la realidad multi-
cultural y plurilinge del pas, y
como tema asociado a la enseanza bilinge.
En el Diseo Curricular para el Nivel de Educacin Primaria,

el concepto de interculturalidad tiene mayores alcances. En
ese sentido destaca:
La propuesta de realizar una educacin intercultural
exige un diseo curricular que reconozca y valore la
diversidad social, cultural y lingstica de nuestro
pas. La interculturalidad como eje de la Reforma Edu -
286
cativa tiene el propsito de generar en la educacin

,boliviana un espacio que promueva relaciones socia -
les en las que sea posible:
Establecer una convivencia social respetuosa entre las per-

sonas y grupos con caractersticas culturales diferentes.
Escuchar y conversar con flexibilidad y amplitud en el
dilogo entre personas y grupos diversos.
Reconocer los conocimientos y valores propios de cada re-
gin o grupo como legtimos.
Reconocer que el mundo no es homogneo y que cada in-
dividuo y grupo contribuye a la diversidad de la realidad.
Favorecer las relaciones de valoracin, respeto, compren-
sin y enriquecimiento mutuo entre diferentes personas y
grupos.
Aceptar la existencia de algunos conflictos entre diferen-
tes grupos culturales con tolerancia y respeto.
Proyectar la diversidad como un factor de enriquecimien-
to de la calidad educativa, que surge a travs de la posi-
bilidad de intercambiar y aprender de los otros.
Generar un compromiso social desde los diversos grupos
sociales, culturales y tnicos dirigido a la construccin de
una sociedad justa, equitativa y abierta.
Adems, se propone el replanteamiento de las relaciones

existentes en el mbito educativo poniendo en prctica una
pedagoga que valore y legitime los saberes de los diversos
grupos que componen la sociedad boliviana priorizando a
aquellos tradicionalmente marginados.
287
La Reforma Educativa plantea la interculturalidad co-

mo un recurso capaz de hacer evidentes y reforzar los sabe-
res previos de los diferentes sujetos que entran a la escuela.
Esto quiere decir que da cuenta de las disposiciones cogniti-
vas de los sujetos reconociendo que es gracias a estos sabe-
res que sus comportamientos son legtimos. Por ello, desa-
rrollar la interculturalidad en la escuela significa trabajar,
comprender y hacer explcito este bagaje de conocimientos.
Su anlisis, complementacin y revisin continua forman
parte del proceso educativo.
Por eso, la Reforma Educativa postula una educacin
intercultural para todos, de cara a una articulacin ms
equitativa y democrtica entre todos los pueblos que vivimos
en Bolivia. Dicha articulacin se dar en el marco del recono-
cimiento, la valoracin y aceptacin positiva de la diversidad
cultural, de respeto a las diferentes culturas, a las lenguas, a
las maneras de pensar y actuar. Y se construir necesaria-
mente en la valoracin, legitimacin y aprovechamiento de
los conocimientos, saberes y experiencias de todos los gru-
pos culturales, asumiendo que existir el conflicto al interior
y exterior de los grupos sociales, lo cual no excluye la posi-
bilidad de lograr acuerdos para una mejor convivencia.
La educacin intercultural tambin se debe llevar ms
all de lo local y de las fronteras regionales y nacionales. Con
base en las propias races culturales, se propicia la apropia-
cin crtica de elementos y productos culturales diversos que
son patrimonio de diferentes grupos culturales de cara a con-
tribuir desde la educacin al mejoramiento de las condiciones
de vida de todos los bolivianos a nivel educativo, social y
econmico.
Lo deseable, desde el punto de vista de la intercultura-
288
lidad en la educacin, es generar el intercambio recproco de

saberes, conocimientos, tcnicas, artes, lenguas, etc., sin dis-
criminacin alguna, traducido en la igualdad de oportunida-
des y posibilidades para todos y que, a travs de la educa-
cin, se desarrolle una sociedad ms democrtica.
Lo que se propone con la educacin intercultural es el
desarrollo de actitudes diferentes frente a la diversidad y a la
heterogeneidad, que no pasa slo por el reconocimiento del
otro, sino por la aceptacin y el respeto a la diferencia con el
propsito de ir superando los conflictos permanentes que
surgen a partir de la interaccin y convivencia de grupos cul-
turales diferentes.
Asimismo, se propone superar la tradicin histrica de
las relaciones de exclusin, desigualdad, opresin y asime-
tra que se acentuaron desde la colonia, que se consolid en
la repblica y an tiene vigencia a nivel social, cultural, lin-
gstico, poltico, religioso y sobre todo econmico.
3. La educacin bilinge
En respuesta al principio de atencin a la diversidad sociolin-

gstica de Bolivia, y bajo un enfoque intercultural, la Refor-
ma Educativa establece la utilizacin de dos modalidades de
uso de lengua en los procesos de enseanza y de aprendiza-
je: la modalidad monolinge y la bilinge (Art. 9, Ley 1565).
En la modalidad monolinge los nios castellano-ha-
blantes desarrollan su escolaridad en esa lengua, y a partir
de ella desarrollan competencias y trabajan contenidos que
responden a su contexto y a otras culturas del pas y del
mundo. Esta modalidad no excluye la posibilidad de que los
289
nios aprendan una lengua originaria, preferentemente la de

mayor uso en la regin, para lograr competencias comunica-
tivas bsicas.
En la modalidad bilinge los nios hablantes de len-
guas originarias aprenden y desarrollan sus aprendizajes a lo
largo de su escolaridad en dos lenguas: su lengua materna y
el castellano como segunda lengua. A travs de estas lenguas
se promueve que los nios aprendan y valoren caractersti-
cas de su propia cultura y de otras. Esta innovacin es una
de las ms importantes de la Reforma Educativa ya que abre
las puertas a las lenguas y poblaciones mayoritarias del pas,
histricamente desvalorizadas y discriminadas por la postu-
ra castellanizante y homogeneizante que tuvo la educacin
boliviana durante dcadas.
Dentro de la modalidad bilinge se opta por el modelo
de desarrollo y mantenimiento que promueve el uso perma-
nente tanto de la lengua materna de los alumnos como del
castellano como segunda lengua desde el inicio de su escola-
ridad. Este modelo de educacin tiene como meta que los ni-
os, al conocer y desarrollar paralelamente dos lenguas, se
desempeen exitosamente en ambas al culminar su forma-
cin en el nivel primario.
La modalidad de educacin bilinge en el primer ciclo
del nivel primario se inicia con el desarrollo de la lectura y la
escritura en la lengua materna de los nios y la comunica-
cin oral en castellano como segunda lengua.
Una vez que los nios avanzan en el desarrollo del
lenguaje escrito en su primera lengua y participan en situa-
ciones de comunicacin oral con cierta espontaneidad en la
segunda lengua, se desarrolla el lenguaje escrito en esta
lengua.
290
En el segundo ciclo se contina trabajando el desarro-

llo del lenguaje oral y escrito en lengua originaria como en
castellano como segunda lengua en todas las reas curricu-
lares. El rea de lenguaje en lenguas originarias cuenta con
mdulos escritos totalmente en estas lenguas. Asimismo, pa-
ra el castellano como segunda lengua se cuenta con un pa-
quete de materiales escritos en esta lengua. En las otras
reas curriculares, los materiales son bilinges, con un por-
centaje que va desde el 25 % en castellano y 75 % en lengua
originaria, al inicio del ciclo, hasta alcanzar un 50% en cada
lengua al finalizar el segundo ciclo.
En el tercer ciclo se contina trabajando con materia-
les bilinges y el porcentaje dedicado a cada una de las len-
guas contina de manera equitativa.
En el rea de lenguaje, tanto la enseanza de la prime-
ra como de la segunda lengua responden al enfoque comuni-
cativo y textual. Este enfoque prioriza un aprendizaje en fun-
cin de situaciones significativas que favorecen la comunica-
cin con sentido por medio del uso de textos escritos u ora-
les de uso social.
Para tener en el futuro una sociedad intercultural es
bueno tener presente que el desarrollo de la educacin bilin-
ge no es sinnimo de educacin intercultural, ya que las
personas pueden ser bilinges o desarrollar en el aula una
educacin bilinge pero no ser interculturales. La intercultu-
ralidad tiene que ver, ms que con el uso de dos lenguas en
el aula, con las relaciones entre personas, con las actitudes
positivas y de respeto, las cuales se deben desarrollar en el
aula con los nios, en la escuela entre docentes, en la comu-
nidad con los padres de familia y en el pas con toda la po-
blacin boliviana.
291
Optar por una educacin intercultural para todos hizo

que la Reforma Educativa diese un salto cualitativo en la edu-
cacin; esto significa trascender a toda la poblacin boliviana
en un mundo globalizado ms interdependiente y ms comu-
nicado. Por tanto, en Bolivia la educacin tiene que ser inter-
cultural y bilinge, comenzando por todos aquellos bolivianos
que llegan a la edad escolar teniendo como lengua materna o
como idioma de uso predominante un idioma originario.
4. Desarrollo de la educacin intercultural

bilinge
A partir de la implementacin de la Reforma Educativa la in-

terculturalidad y la enseanza bilinge se concretan a travs
de procesos de formacin y capacitacin de docentes con di-
ferentes caractersticas, la elaboracin de materiales educati-
vos para nios y docentes y las actividades propuestas en es-
tos materiales, la prctica pedaggica de aula y el relaciona-
miento con las organizaciones indgenas o populares en el
marco de la Ley de Participacin Popular.
4.1 En el campo pedaggico en general

Algunos maestros han mejorado su relacin con los
alumnos al promover la recuperacin de su voz y expre-
sin en su lengua materna sobre lo que piensan y sienten
sin temor a ser criticados o discriminados.
Otros se interesan por conocer mucho ms sobre la cultu-
ra de los nios con los que trabajan, por hablar su lengua
materna para comunicarse con ellos y sus padres.
292
Muchos maestros estn aprendiendo y/o desarrollando la

lengua materna de los nios, teniendo como profesores a
sus propios alumnos. Esta actitud muestra que el profesor
no es el nico que sabe y ensea, que tambin los nios
saben y pueden ensear. Estos ejemplos son indicadores
no slo de que se estn modificando las relaciones, sino
de las actitudes de muchos actores educativos.
Muchos maestros estn comenzando a valorar y recono-
cer que los saberes y conocimientos desarrollados por los
pueblos originarios son tan vlidos como los saberes
universales, y son trabajados y sistematizados en el au-
la con el mismo inters con que son abordados los otros.
Por ejemplo, propician espacios para que los padres de fa-
milia y expertos de la comunidad enseen a los nios y
las nias lo que saben sobre la medicina natural, la tec-
nologa agrcola, la tcnica del tejido en telar, la forma de
leer los indicadores naturales, la literatura oral, etc., a
partir de las actividades que se proponen en los mdulos
de aprendizaje.
4.2 En el campo de la formacin y capacitacin

docente
En los Institutos Normales Superiores se estn formando

docentes en el enfoque intercultural y en la modalidad bi-
linge con el nuevo Diseo Curricular Base.
En este mismo mbito contamos con el apoyo de la coo-
peracin internacional, la cual centra su atencin tcnica
para diversificar la formacin y fortalecer el nivel pedag-
gico y administrativo de los INS.
293
A travs del Proyecto Amaznico se est apoyando la for-

macin de recursos humanos destinados al fortalecimien-
to de la EIB, especialmente en los pueblos indgenas del
oriente y amazona.
Hay instalados y en funcionamiento centros de formacin
de bachilleres pedaggicos con caractersticas particulares
y pertinentes a los grupos socioculturales de donde pro-
vienen los estudiantes.
4.3 En el campo de la elaboracin

de materiales
4.3.1 Materiales para el desarrollo

de la lengua originaria
16 mdulos de aprendizaje para el primer ciclo del nivel

primario (8 de Lenguaje y Comunicacin y 8 de Matem-
tica) en las tres lenguas maternas originarias mayorita-
rias del pas: aimara, guaran y quechua.
15 mdulos de aprendizaje para el segundo ciclo del nivel
primario, elaborados por autores nacionales. (5 mdulos
de Lenguaje y Comunicacin, 5 de Matemtica y 5 de
Ciencias de la Vida). Los mdulos del rea de Lenguaje y
Comunicacin son monolinges en la lengua originaria
(aimara, quechua y guaran) y los mdulos de las reas
de Matemtica y Ciencias de la Vida son bilinges (caste-
llano-lengua originaria). De stos se han elaborado 6 y
los 9 restantes estn en proceso de licitacin.
Guas didcticas para la enseanza de la lectura y escritu-
294
ra en la lengua materna, sea sta el castellano o una len-

gua originaria.
Documento de normalizacin de las lenguas guaran,
quechua y aimara. En estos documentos se presentan las
normas ortogrficas para la produccin escrita de las
mencionadas lenguas, escritas en las mismas lenguas.
Guas autoinstructivas en lengua aimara, guaran y que-
chua para los docentes que hablan una de estas lenguas
y que estn alfabetizados en castellano, para que apren-
dan a leer y escribir la lengua originaria que hablan.
Bibliotecas de aula con textos monolinges escritos en
lenguas aimara, guaran y quechua con el propsito de
proporcionar a los nios diversos tipos de textos escritos
en estas lenguas originarias, as como textos bilinges
(castellano y lenguas originarias).
150 ttulos en castellano, guaran, quechua y aimara en
proceso de edicin. Asimismo, se estn editando versio-
nes bilinges en castellano y una lengua originaria.
4.3.2 Materiales para el desarrollo del castellano

como segunda lengua
Una gua didctica de segundas lenguas para el primer ci-

clo de nivel primario, que incluye orientaciones pedaggi-
cas especficas para la L2.
Un juego de 40 lminas con su respectiva gua que intro-
duce orientaciones didcticas para trabajar la comunica-
cin oral a partir de las lminas con alumnos que tengan
diferentes niveles de bilingismo.
295
6 librotes que facilitan el desarrollo de la lectura y escri-

tura en la L2.
4 casetes con canciones, cuentos, poemas, juegos de pa-
labras, dramatizaciones, programas radiales, etc.
Una Antologa Literaria que incluye una seleccin de chis-
tes, cuentos, adivinanzas, retahlas, colmos, poemas, etc.
Mdulos de aprendizaje de] castellano como L1.
Los libros de la biblioteca de aula: que incluye cuentos,
historietas, enciclopedias, diccionarios, novelas cortas,
etc. en castellano.
4.4 En el campo de la participacin popular
Algunas autoridades educativas estn creando las condi-

ciones y espacios para la participacin de los padres de fa-
milia en la toma de decisiones de carcter educativo, per-
mitiendo que stos ingresen no slo a la escuela sino al
aula para ver el proceso de aprendizaje de sus hijos, pre-
guntar lo que no entienden y sugerir lo que consideran
que deben hacer o aprender de ellos.
Como parte de la estructura de participacin popular, pre-
vista en la Ley 1565, se han conformado cuatro consejos
educativos de pueblos originarios, los mismos que se han
convertido en un motor impulsor de la educacin intercul-
tural y bilinge.
Actualmente en Bolivia se est presentando una nueva
estrategia educativa que pretende fortalecer y consolidar
el tema de la educacin intercultural bilinge en el nivel
296
primario, pero al mismo tiempo ampliar acciones a los ni-

veles inicial, secundario, alternativo y superior.
Al respecto, la interculturalidad y la educacin bilinge no

slo pasan por la decisin poltica y la propuesta de la Refor-
ma Educativa asumida por el Estado boliviano, sino tambin
por la comprensin y aceptacin de la poblacin boliviana,
que durante siglos ha vivido de espaldas a esta realidad y
que ahora tiene el espacio y el momento para cambiarla.
5. Desafos de la Reforma Educativa

en el campo de la EIB
Para contar con una educacin intercultural y bilinge en el

pas es necesario fortalecer y desarrollar una serie de accio-
nes, tanto pedaggicas como de carcter administrativo, tan-
to en las escuelas como en otros mbitos. En tal sentido, los
desafos en un futuro prximo son:
5.1 Formacin y capacitacin docente
Operativizar la nocin de interculturalidad, a travs de re-

comendaciones y sugerencias prcticas para el trabajo en
aula.
Lograr que los docentes modifiquen sus relaciones socia-
les en el aula y sus actitudes de discriminacin, y contri-
buyan a autoafirmar la identidad cultural de los nios y
las nias y de los padres de familia en espacios e instan-
cias de dilogo intercultural.
297
Profundizar la modalidad bilinge y el enfoque intercul-

tural en la formacin docente.
Fortalecer el trabajo de la interculturalidad en el aula en
las escuelas de modalidad monolinge y bilinge, desde
el nivel inicial. A su vez, definir lineamientos que orien-
ten su prctica en la sociedad en general.
Capacitar a los docentes en ejercicio en la modalidad de
atencin de aulas multigrado con el componente de EIB
y elaborar documentos y materiales de apoyo para su
atencin.
Continuar con la formacin de recursos humanos indge-
nas en la modalidad bilinge y monolinge, tanto en los
INS como en el Bachillerato Humanstico-Pedaggico, a
travs de incentivos y otorgando becas a estudiantes in-
dgenas de tierras altas y bajas de Bolivia.
Capacitar a directores de ncleo, directores distritales, tc-
nicos departamentales, distritales y tcnicos nacionales
en el tema de EIB y gestin educativa intercultural.
Promover la enseanza de lenguas originarias, como
segunda lengua, a nios monolinges castellano ha-
blantes, iniciando esta tarea con la elaboracin de ma-
teriales en lengua originaria para su enseanza como
L2 y capacitando a los docentes en el manejo de una
lengua originaria.
Contar con una poltica de capacitacin permanente de los
docentes en ejercicio, en educacin bilinge y en el uso
oral y escrito de las lenguas originaras.
Capacitar en lectura y produccin de textos en lenguas
originarias a las juntas escolares, juntas de ncleo y
distrito.
298
5.2 Produccin de materiales
Continuar promoviendo la produccin de textos escritos

en lenguas originarias a travs de concursos literarios,
donde participe la comunidad en general, desde nios a
abuelos.
Fortalecer e incentivar en los estudiantes de los INS-EIB
la produccin de tesis, proyectos de aula y monografas
en lengua originaria y su defensa en la misma.
Apoyar y fortalecer las experiencias de produccin de va-
riados tipos de textos del Programa de Lectura y Produc-
cin de Textos en Lenguas Originarias y del Proyecto
Amaznico EIB, con la participacin de la comunidad y
promoviendo la equidad de gnero.
incrementar las bibliotecas de aula y centros de recursos
pedaggicos con textos escritos en lenguas originarias,
particularmente sobre temas que an no han sido aborda-
dos en estos idiomas, por ejemplo: los temas de salud y
sexualidad, cuidado del medio ambiente, textos sobre de-
sarrollo tecnolgico, etc.
Realizar nuevas investigaciones sobre los saberes cultu-
rales y los conocimientos de los diferentes pueblos origi-
narios particularmente sobre: la religiosidad, la matem-
tica y otras reas, de manera que sirvan de insumos para
la elaboracin de los materiales destinados a los diferen-
tes niveles educativos.
Trabajar la historia y los conocimientos de los pueblos
originarios en los diferentes materiales que la reforma
educativa produce.
299
5.3 En el campo institucional
Concretar los convenios binacionales firmados entre Pe-

r - Bolivia y Paraguay - Bolivia concernientes al tema
de EIB en los diferentes puntos propuestos; con estos
pases se comparten caractersticas lingsticas y cultu-
rales comunes.
Generar mayor intercambio con Ministerios de Educacin
de otros pases como Argentina, Brasil, Guatemala, Mxi-
co, etc., donde se desarrollan experiencias similares.
Coadyuvar en la implementacin de polticas lingsticas
para el uso de las lenguas originarias en mbitos escola-
res, pblicos y privados.
Consolidar experiencias piloto de EIB en reas urbanas y
generalizarlas en la medida en que se pueda a todo el sis-
tema nacional, tal como establece la Ley.
Profundizar la relacin con los CEPOS - MINEDU y am-
pliar esta relacin con las confederaciones de maestros
rurales, urbanos e instituciones afines al campo educati-
vo y que estn tratando el tema de la EIB.
5.4 Difusin de la EIB
Implementar una campaa de difusin sobre experiencias

de EIB para demostrar los beneficios de la misma.
informar en forma permanente sobre el desarrollo de la
educacin bilinge y la educacin intercultural en caste-
llano y las lenguas originarias a travs de medios de co-
municacin oral, escrita y visual.
300
Difundir la informacin que surja del sistema de segui-

miento en aula y los INS.
Crear un centro de documentacin nacional sobre culturas
originarias, interculturalidad y bilingismo.
Difundir los resultados de los proyectos educativos de n-
cleo (PEN), proyecto indgena (PEI), PROME y otros que
inciden en la calidad educativa.
Producir material de difusin y sensibilizacin muy acce-
sible a las comunidades, las organizaciones rurales y
otros sobre cmo pueden apoyar a la EIB desde la casa y
las mismas organizaciones.
5.5 En el mbito administrativo
Organizar equipos multidisciplinarios en los departamen-

tos y distritos para el desarrollo de la EIB y conformar
equipos tcnicos bilinges en cada distrito de los pueblos
originarios.
Actualizar la informacin estadstica de unidades educa-
tivas bilinges del SIE para la correcta asignacin de est-
mulos, distribucin de materiales y otros.
Continuar otorgando incentivos a maestros que trabajan
con la modalidad bilinge previa definicin de criterios de
seguimiento.
Contratar consultores y asistentes tcnicos de la Unidad
de Desarrollo Docente con manejo de alguna lengua origi-
naria, dependiendo de la zona de accin.
Hacer que las escuelas de las ciudades y pueblos reciban
a nios y nias que llegan de escuelas bilinges de las co-
301
munidades sin necesidad de someterlos a exmenes que

slo apuntan a evaluar los contenidos que han aprendi-
do en sus escuelas, pero no a reconocer y valorar los co-
nocimientos propios de su medio y su cultura, o se res-
tringen a evaluar el dominio del castellano como si fuese
su primera lengua, pero no a reconocer la competencia
lingstica que tienen en su lengua materna.
Definir criterios de asignacin de docentes y cargos ad-
ministrativos o tcnicos coherentes con la realidad socio-
lingstica y sociocultural de las regiones. Adems, ase-
gurando su permanencia mnimamente durante tres aos
o mientras complete la atencin de los nios en un ciclo
ntegro.
5.6 A nivel de participacin social
Mantener una relacin positiva, creativa, respetuosa con

las organizaciones de los pueblos originarios para avan-
zar en el desarrollo de la educacin bilinge y la educa-
cin intercultural.
Hay algunas autoridades educativas que an no com-
prenden el desafo que implica el desarrollo de la intercul-
turalidad, no modifican sus relaciones asimtricas con los
padres de familia, ni tampoco con las juntas escolares, de
ncleo o distritales.
Establecer nexos y coordinacin del trabajo en aula con
los padres de familia, debido a que muchos todava no
comprenden la importancia de su intervencin en la edu-
cacin de sus hijos.
302
Para concluir, considero que es fundamental continuar con la

discusin de este tema y seguir aportando al desarrollo del
mismo. Espero que las ideas expuestas aporten a las discu-
siones que se van a generar en este Seminario tan importan-
te y se constituyan en un mensaje intercultural para nuestros
pases, es decir, que se pueda discutir, disentir, contradecir y
al final negociar para construir una educacin que apunte a
la calidad y equidad con pertinencia cultural.
303
Bibliografa de referencia
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Educacin, UNICEF y CIPCA.
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chabamba.
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Lpez, Luis Enrique. 1995. Sigue el debate sobre educacin bilinge. En
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Todos. Jomtien.
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estudio de la Reforma Educativa. Versin Preliminar completa. Publicado
mediante la prensa nacional. La Paz.
Ziga C, Madeleine. 1993. Educacin bilinge 3. La Paz, UNICEF
304
Experiencia de enseanza-aprendizaje
bilinge e intercultural en la zona rural
de Furcy, Hait
David Duwyn
Agencia Universitaria de la Francofona
La situacin sociolingstica de Hait

La enseanza del francs y del creole en Furcy
Las acciones de investigacin promovidas por la
agencia universitaria de la francofona en Hait
Introduccin
La comunidad de aprendizaje de Furcy se encuentra en un

pas muy especial del Caribe: en Hait, el ms pobre de Am-
rica. Se vive un mosaico de redes de valores superpuestos
(religiosos, polticos, sociales y lingsticos). Los haitianos,
pueblo nuevo, de 200 aos de existencia, nacieron de la im-
portacin de poblaciones africanas, las cuales a travs de
ms de 250 aos de esclavitud violenta, fueron totalmente
deculturizadas. El fenmeno del marronage, resultado de
la historia colonial y nacional, es una prctica comn de es-
cape de sus responsabilidades que afecta a toda la estructu-
ra jerrquica de las instituciones y resulta un disfunciona-
miento de la comunicacin y una indeterminacin semitica.
305
Realidad que todo proyecto debe tomar en consideracin. Pa-

ra funcionar en sociedad, todos debemos estar de acuerdo
sobre los smbolos culturales que componen nuestra identi-
dad. La bsqueda de la identidad se cristaliza en el uso de
dos idiomas, el francs y la consecucin del creole.
Qu valores vehiculan estos idiomas: una cultura na-
cional o francfona? Qu saber, saber hacer y saber estar de-
ben transmitir estos idiomas? Cmo repartir el papel de ca-
da idioma?
Primero hablaremos de la situacin sociolingstica y
socioeducativa de Hait. En una segunda parte analizaremos
la experiencia de la Comunidad de aprendizaje de Furcy,
desarollado en conjunto con la Universidad Quisqueya, Fun-
dacin W. K. Kellogg y la Agencia Universitaria de la Franco-
fona; finalmente, presentaremos las acciones de la Agencia
Universitaria de la Francofona en el rea de la educacin bi-
linge e intercultural.
1. Situacin sociolingstica y socioeclucativa
Para comprender la problemtica particular de la enseanza

bilinge e intercultural en Furcy tenemos que conocer la si-
tuacin sociolingstica y socioeducativa del pas. Hait es
muy diferente al resto de los pases de Amrica Latina, por
su pasado histrico con los franceses, su posicin insular,
sus idiomas y poblaciones.
Alfabetizacin y creole
Hay un 55% de analfabetismo, a lo cual debemos agregar el
306
fenmeno de los semianalfabetos. La alfabetizacin se reali-

za en creole, idioma nuevo que no tiene tradicin de escritu -
ra. No se encuentra tan fcilmente un libro en creole, salvo
de los textos religiosos. Adems, aun en los manuales esco-
lares falta estandarizacin. El creole naci a partir del inter-
cambio lingstico entre los esclavos de varios tribus africa-
nas y sus amos franceses. Este idioma es el idioma verncu-
lo de toda la poblacin.
En 1979 el creole fue oficialmente introducido como
idioma-objeto en el programa de educacin nacional. En
1982, con la reforma Bernard, se transforma en idioma-he-
rramienta (se ensean todas los sujetos acadmicos en este
idioma) en los dos primeros ciclos de la enseanza funda-
mental (es decir para la primaria). Esta reforma fue muy mal
interpretada por las familias y maestros por fallas de comu-
nicacin e informacin. 20 aos despus, todos reconocen
que el creole es una necesidad para el desarrollo lingstico y
cultural del pueblo haitiano. En 1986 el creole se vuelve idio-
ma co-oficial y co-nacional con el francs. Hoy, aun si el
creole necesita estandarizacin, es un idioma aceptado y ha-
blado por todos los haitianos. No obstante, ciertos prejuicios
todava acompaan al creole: el ms importante, la idea de
que el creole no puede desarrollar un discurso cientfico y no
permite la promocin social.
Francs y bilingismo
Para responder a las exigencias de la escolarizacin univer-
sal haba que incrementar el nmero de escuelas y maestros.
Con tan mala suerte que se hizo en detrimento de la calidad
de la enseanza y las infraestructuras escolares. El francs,
idioma de las elites y de ascenso social, se qued en una en-
307
seanza estereotipada en un modelo del siglo XVIII. Hoy, los

dos idiomas sufren el bajo nivel acadmico y profesional de
los maestros, y muchas personas mezclan los dos idiomas
(en la radio, la televisin, la escuela). Hablando del iletrismo,
Yves Djean deca que Hait contaba solamente 20% de bilin-
ges (5% de verdaderos -que separan los dos sistemas- y
15% de mesolectales, es decir, hablantes de un creole
afrancesado o un francs creolisado).
La enseanza de los idiomas en la escuela y su utili-
zacin formal se ve afectada por el problema de carencia de
supervisin y direccin del sistema educativo. inicialmente,
el sistema de educacin bilinge escogido fue un sistema de
bilingismo transicional: los dos primeros aos se hacen en
creole solamente, los cuatros siguientes en creole y francs,
los tres siguientes en francs; la secundaria y universidades
en francs. Sin embargo, ahora el creole es ms y ms utili-
zado en los exmenes de los niveles superiores. Por ejemplo,
este ao, el examen de noveno grado y de bachillerato de li-
teratura haitiana se pueden rendir en creole.
Esta prctica diferente a la norma genera problemas en
la metodologa, los criterios de evaluacin y la regulacin. El
dejar hacer en la poltica lingstica y educativa determina
que ahora el 80% de las escuelas sean privadas, las cuales
contienen lo peor y lo mejor, generando tambin el fenme-
no de las Ecoles borlettes, cuyos objetivos son solamente
lucrativos. Dan una enseanza de baja calidad a partir de la
seleccin de maestros sin ninguna calificacin profesional.
Esas escuelas se encuentran tanto en las grandes ciudades
como en los pueblos, con estructuras muy sencillas: casas de
ladrillo o de madera, unos bancos y una pizarra. Los maes-
tros no son capaces de dar sus cursos en el idioma del pro-
308
grama. Podemos agregar que mayormente no hay adecua-

cin entre los contenidos, los manuales escolares y los obje-
tivos del programa oficial.
2. La enseanza del francs y del creole en Furcy
Luego describiremos la experiencia que actualmente se desa-

rrolla en Furcy, una zona rural y residencia de verano para los
grandes proprietarios de Puerto Prncipe, en conjunto con los
diferentes partners en el cluster de Furcy. Como dijimos antes,
el francs todava tiene un prestigio muy importante, por ello
no fue sorprendente que la Sra. Saint Natus, directora del pro-
grama UniQ-Kellogg/Education, nos propusiera colaborar,
porque segn la evaluacin dirigida por Pierre Michel Lague-
rre, director de la direccin de currculo y calidad del Ministe-
rio de la Educacin Nacional, los padres y madres de la comu-
nidad queran que sus hijos aprendiesen el francs.
Contexto
Furcy, desarrollando una estrategia de partnership de pro-
yecto integrado a travs del concepto de comunidad de
aprendzaje, estaba listo para implementar el programa edu-
cativo en el rea especfica del aprendizaje de los idiomas.
Hay tres partes contextuales esenciales en el desarro-
llo de la zona:
una parte de desarrollo de la agricultura (a travs de un
dispositivo de seguimiento y capacitacin)
una parte de desarrollo comunitario ciudadano y de la
participacin (a travs de la implicacin del CASEC -alca-
309
da-, del CAD, comit dappui au dveloppement, com-

puesta de los lderes de los grupos de intereses).
una parte de desarollo educativo con el apoyo dado a la
escuela piloto y los 12 satlites de la zona rural de Furcy.
Programa de enseanza bilinge e intercultural

Con la implicacin de universitarios y estudiantes de la Fa-
cultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Quis-
queya y bajo la supervisin de la inspeccin departamental
educativa, el apoyo educativo se consagra a tres reas:
desarrollo del pre-escolar
programa de para la sobreedad (surgs)
desarrollo de los dos primeros ciclos del primario
El programa de la primaria interesa ms porque es el corazn

del programa oficial de educacin bilinge. Cinco orientacio-
nes lo sostienen:
trabajo de concientizacin y motivacin de la comunidad
(padres, maestros y alumnos) para la educacin bsica
direccin y formacin de los maestros
desarrollo de la vida social y cultural en la escuela
desarrollo de material pedaggico
apoyo al desarrollo de la infraestructura escolar (muebles,
inmueble, biblioteca)
En la escuela piloto de Furcy, la organizacin del equipo de

apoyo pedaggico se estructura principalmente de la siguien-
te manera:
310
un experto en didctica de los idiomas (AUF/UniQ)

un consejero pedaggico para el francs (AUF/kellog)
un consejero pedaggico para el creole (AUF/kelog)
2 mediadores del libro (AUF)
un coordinador para el programa surgs(UNICEF)
Un asistente a la direccin de la escuela (Kellogg)
Un formador en ciencias experimentales (AUF-DEFI)
Un profesor de msica y de deporte (UniQ/Kellogg)
Un director y trece maestros del MENJS
Tenemos que notar que el apoyo en recursos humanos es

considerable para mantener un seguimiento administrativo y
pedaggico mnimo en la escuela piloto. Este equipo intervie-
ne en las 12 escuelas satlites de manera puntual, en cuatro
tipos de acciones:
la seleccin y la armonizacin del pblico en las clases

la formacin continua y el seguimiento pedaggico (m-
todo activo en ciencias experimentales, biblioteconoma y
animacin cultural, interpretacin curricular en francs
del ministerio, utilizacin de los manuales, las secuencias
pedaggicas, la expresin oral en francs)
las becas de formacin- universitaria desarrolladas espe-
cialmente para el francs (Puesta a nivel en LF (DELFI-
DALF) y en didctica del francs, lengua extranjera, con
cursos a distancia provistos por la Universidad de Rouen
en cooperacin con la universidad del Estado de Hait
la concepcin de material pedaggico adaptado (el ma-
311
nual nico para el primer ao, mdulos sobre los dere-

chos de los nios, experimentacin de los manuales exis-
tentes para los aos siguientes y concepcin de guas de
utilizacin adaptados para los maestros)
Resultados y perspectivas
Esta estrategia de investigacin-accin-capacitacin desarro-
llada durante los dos ltimos aos ha dado resultados con-
cretos y orientaciones para los aos a venir.
Tendremos que desarrollar un mdulo de perfeccio-
namiento en creole para los maestros y de didctica del
creole con trminos de referencia claramente definidos. Con
la falta de estandarizacin y de marcado para el discurso
pedaggico los maestros enfrentan problemas de expresin.
Por ejemplo, con las guas y el manual nico desarrollados,
el aprendizaje del alumno es detenido por una pedagoga
frontal y terica porque el maestro no es capaz de reformu-
lar los datos de la herramienta propuesta, y acta como un
repetidor.
En francs debemos implementar la pedagoga nter-
lingual y la expresin oral. Por eso debemos darles la herra-
mienta audiovisual necesaria. Nuestra accin necesita refor-
zar el creole escrito a travs de un acercamiento de idioma
maternal, y el francs oral a travs de un acercamiento de
idioma extranjero. No tanto en los contenidos de las leccio-
nes sino ms bien en la metodologa empleada (la comunica-
tiva y cognitiva). Efectivamente, el francs no se puede en-
sear como un idioma maternal, en un lugar como Furcy, zo-
na rural donde no hay mucho contacto con la cultura franc-
fona ni con la cultura nacional de expresin francfona.
312
Ms bien el programa debe capacitar a los maestros en

los cinco aos que vienen con el seguimiento: observaciones
de clases, talleres de intercambio pedaggico, y evaluaciones
para dar a la escuela piloto la capacidad de transformarse en
una EFACAP (Ecole Fondamentale dAplication et Centre
dAppui pedaggica) para la zona.
Desde un punto de vista positivo, ya hemos visto me-
joras esenciales en la escuela piloto: mayor disciplina, parti-
cipacin de los maestros, alumnos y padres en la vida esco-
lar, mejores resultados escolares de los alumnos, y aumento
de la valorizacin personal.
3. Las acciones de investigacin promovidas por la

Agencia Universitaria de la Francofona
Para seguir esta ponencia haremos un repaso de las acciones

de la Agencia Universitaria de la Francofona en relacin con
el desarrollo de la investigacin cientfica sobre el plurilin-
gismo, la diversidad cultural y el desarrollo sostenible.
Cooperacin universitaria
La Agencia Universitaria de la Francofona apoya las univer-
sidades miembros del Caribe y de la francofona desarrollan-
do intercambios Sur-Norte / Norte Sur para la superacin de
la investigacin universitaria, la transferencia de competen-
cias y de la difusin cientfica en francs mediante la movili-
dad universitaria y el desarrollo de las capacitaciones a dis-
tancia a travs de sus 8 programas temticos. Nuestra insti-
tucin es muy importante para un pas como Hait donde las
estructuras universitarias sufren un retraso en todos los ni-
313
veles, la mayora de las universidades no tienen maestra y

penan para acabar los programas de la licenciatura por falta
de recursos.
En el mbito del programa 1, francofona, multilin-
gismo y lengua francesa, la Agencia apoya a grupos de in-
vestigacin en las diferentes reas de la lingstica. Estamos
ahora construyendo un grupo en dinmica sociolingstica
en el Caribe: con la Universidad de Rouen (Francia), la Uni-
versidad de La Habana (Cuba), y la Universidad Quisqueya
(Hait). En el programa 6 de apoyo a la cooperacin univer-
sitaria estamos trabajando en un proyecto de concepcin de
diccionario bilinge con las Universidades de indiana
(EEUU), Quisqueya (Hait) y Laval (Canad). Otra coopera-
cin la estamos iniciando con el instituto de investigacin y
de Desarrollo de Francia: se trata de un taller de reflexin y
de investigacin sobre la enseanza del francs y del creole
en el espacio americano-caribeo con la Universidad Antilles
Guyane y la Universidad del Estado de Hait.
Para el desarrollo de la comunidad de Furcy sera inte-
resante iniciar investigaciones en antropologa social y en
psicopedagoga para conocer mejor la problemtica de la neu-
rosis cultural y social de los miembros de la comunidad.
Cooperacin institucional
La Agencia trabaja en conjunto con el Ministerio de la Edu-
cacin de Hait para la aplicacin del currculo oficial con su
apoyo tcnico, para desarrollar investigaciones-acciones so-
bre la enseanza bilinge creoleifrancs, ms especialmente
con el proyecto clases bilinges, clases a francs reforzado,
formacin de formadores del programa 8.
314
Para acabar, la Agencia Universitaria de la Francofo-

na, en la lgica de cooperacin por un desarrollo sostenible,
trabaja en conjunto con las organizaciones internacionales,
los gobiernos y las universidades para desarrollar investiga-
ciones e investigaciones-acciones para la concertacin, la
cooperacin y el co-financiamiento en la transparencia finan-
ciera.
Conclusin
En el coloquio co-organizado en marzo pasado por la AUF,
la UNIQ y el MENJS, un representante del Ministerio de la
Educacin deca que el francs es parte del patrimonio cul-
tural de Hait. En Hait, pas miembro de la francofona, el
acceso al saber universitario se hace por el francs, es de-
cir que el idioma francs es siempre un elemento de discri-
minacin social. Efectivamente, la transicin de un sistema
de escolarizacin elitista hasta otro de escolarizacin uni-
versal no resolvi el problema de diglosia. Los discursos
epilingsticos en Hait tienen una importancia muy grande
en los debates nacionales y son siempre muy pasionales.
Estamos lejos de una resolucin del conflicto lingstico o
ms bien del funcionamiento diglsico de la sociedad hai-
tiana, no en el sentido de Ferguson pero s en el sentido de
la escuela de sociolingstica cataln y occitan, es decir que
la situacin de diglosia es mvil, evolutiva, cambiante y no
fija. Se mueve en un continuum. La diglosia afecta las re-
presentaciones y actitudes hacia los idiomas en presencia.
Con la ausencia de poltica lingstica activa, el desarrollo
educativo y cultural siempre ser frenado. El creole y el
francs en Hait deben transmitir las valores y particulari-
dades nacionales si no regionales. La Francofona da al
315
francs una dinmica polinmica y un funcionamiento plu-

ricultural. En este sentido puede ser un vector de la diver-
sidad cultural y tambin de apertura al mundo. El creole y
el imaginario Caribe participan de la polifona de las cultu-
ras en este tiempo de globalizacin.
316
Escuela secundaria intercultural

bilinge Emiliano Zapata, clave:
07PES0207E ubicada en la
comunidad de Guaquitepec,
Municipio de Chilon, Chiapas, Mxico
Alonso Mendez Guzmn

Coordinador de la Escuela Secundaria Intercultural Bilinge
Emiliano Zapata
Nacimiento de la escuela secundaria
La escuela secundaria particular intercultural- Bilinge Emi-

liano Zapata, nace en el mes de septiembre de 1995, a partir
de la gestin que hicieron un grupo de principales (ancianos)
de la comunidad de Guaquitepec, a la Maestra Guadalupe Co-
nover de Escobedo, Presidenta del Patronato de Pro Educa-
cin Mexicana A. C., mientras ella visitaba causalmente Gua-
quitepec. Los ancianos dijeron que queran una escuela se-
cundaria para sus hijos que haban culminado su educacin
primaria, y que stos tuvieran la posibilidad de continuar sus
estudios; pero que queran una escuela que les enseara co-
sas que les sirviera para la vida, que les enseara los cono-
cimientos modernos, pero que tambin les enseara los co-
nocimientos y saberes tradicionales de la comunidad. De es-
ta manera se fortalecera la identidad cultural de los estu-
317
diantes; caso contrario la escuela estara contribuyendo a la

desvinculacin de los alumnos de sus valores culturales.
Asimismo, que les enseara a trabajar la tierra con
tcnicas adecuadas y nuevas para mejorar la produccin,
pues ello ayudara a mejorar condiciones de vida de las fami-
lias tseltales de la regin. La maestra Guadalupe busc apo-
yo y ech a andar la escuela secundaria.
En el mes de septiembre de 1995 se comenz a traba-
jar, incorporando a la SEP. y en el mes de octubre del mismo
ao se logr el reconocimiento oficial por parte de la Secreta-
ria de Educacin pblica del Estado de Chiapas, como escue-
la particular; iniciando con 50 alumnos y cuatro maestros la-
dinos con estudios de nivel profesional. Ellos no hablaban la
lengua tseltal, por ello se tuvo que contratar dos tseltales de
la comunidad con estudios de secundaria, como traductores
de las clases.
En el segundo ao, es decir, el ciclo escolar 1996
-1997, se retiran los maestros ladinos y entran indgenas a
trabajar en la secundaria como educadores. Slo uno de los
maestros ladinos se queda medio ao como asesor del equi-
po de maestros indgenas, stos con estudios de secundaria,
Bachillerato y slo uno con licenciatura. Era un gran reto,
porque ninguna escuela de nivel secundario poda funcionar
con maestros que no tuvieran estudios a nivel profesional,
pero con orgullo puedo decir. que nuestra escuela funcion
muy bien, aprendimos juntos, aprendieron nuestros alum-
nos y aprendimos los maestros, y desde entonces comenza-
mos a formar un equipo de trabajo como educadores, algo
que no tienen las escuelas oficiales, el equipo de maestros.
Han pasado ocho aos, hemos dado muchos pasos firmes,
hemos hecho adecuaciones a la currcula de la SEP de acuer-
318
do a las necesidades de las familias de esta regin y de los

alumnos.
Todos tenemos en mente que debemos construir y de-
sarrollar un Plan de Estudios Intercultural y Bilinge, pero
desde en la prctica, porque en la prctica se obtienen mejo-
res resultados; adems, involucrando a los padres de familia
y a la comunidad, es mucho mejor.
Los primeros objetivos de la secundaria
1. La recuperacin y apreciacin de los estudiantes del va-

lor de su identidad cultural, expresada en el fortaleci-
miento del uso de su propio idioma, de sus costumbres,
de sus formas de organizacin y de sus prcticas comu-
nitarias.
2. La construccin de lazos de unin entre la escuela, las fa-
milias de los estudiantes y la comunidad, quienes partici-
paran, a travs de situaciones educacionales diseadas
concretamente, en el proceso de revaloracin de su iden-
tidad cultural ante el mundo moderno.
3. Un objetivo paralelo ser la afirmacin de la identidad
nacional a travs de un conocimiento adecuado del idio-
ma espaol y la moderna cultura mexicana, lo cual se
medir por el cumplimiento de los requisitos del progra-
ma educacional.
Despus de ocho aos, los primeros objetivos se han modifi-

cado, pero el espritu central no ha cambiado. Actualmente el
objetivo general del proyecto de desarrollo impulsado por el
319
Patronato Pro Educacin Mexicana A. C. en la regin de Gua-

quitepec intenta:
Formar recursos humanos locales, como agentes de cam-
bio de sus comunidades.
Formar promotores para la seguridad alimentaria de nivel
familiar.
Estos dos objetivos corresponden a la secundaria; en lo que

respecta al Bachillerato se proponen otros objetivos particu-
lares que no mencionar.
Ubicacin geogrfica
La escuela secundaria particular Emiliano Zapata se en-
cuentra ubicada en la comunidad de Guaquitepec, municipio
de Chiln, Chiapas.
Guaquitepec, en Nahuatl, significa cerro seco, por
eso los tseltales de esta regin le dicen, Takinwits: Takin, se-
co y Wits, cerro (Cerro Seco, en tseltal), pero algunos le di-
cen Takinwits: Takin, dinero y Wits, cerro (cerro de dine-
ro, en tseltal). De cualquier modo se refiere al cerro, lugar
sagrado para los tseltales. Segn los ancianos all se encuen-
tran los guardianes de la naturaleza. Por otra parte, existe
una leyenda. Esta dice que una vez un sacerdote quera ro-
bar el dinero que se encontraba en el interior de ese cerro, pe-
ro al momento de salir, fue atrapado. Por eso mismo se dice
que los cerros tienen dueo. Existe esa leyenda porque en las
faldas de este cerro hay una imagen de piedra similar al ros-
tro de un sacerdote y sta se encuentra a un lado de la comu-
nidad de Kisista, Pinabetal, en espaol.
320
Takimwits se encuentra en la parte Norte del Estado de

Chiapas, y se localiza a una distancia de 36 km al sur del Mu-
nicipio de Chilum, al cual pertenece polticamente, de Sita-
l a unos 10 km y de Ocosingo a unos 32 km. Hacia cada una
de ellas se comunica por medio de una carretera de terrace-
ra, frecuentemente hay incomunicacin en pocas de lluvia,
durante los meses de mayo a septiembre.
Geogrficamente, se encuentra en la parte central de
un pequeo valle de unos 4 km de dimetro. Los cerros que
lo rodean tal vez alcanzan 1100 metros sobre el nivel del mar
y se localiza a 1700 latitud norte, a 2810 longitud este, y
la comunidad a unos 900 metros sobre el nivel del mar. Su
clima es clido-hmedo y la media temperatura del mes ms
fro es de 18, los meses ms calurosos van de febrero a ma-
yo, con una precipitacin pluvial de 1630mm.1
1 Coleccin, Enciclopedia de los Municipios de Mxico, los Municipios de

Chiapas; 1a edicin 1998
321
322
323
324
EXPLICACIN DEL MAPA CONCEPTUAL N 1
La propuesta educativa de la escuela secundaria particular

Emiliano Zapata, es como se ilustra en el mapa conceptual
N 1.
Los temas y contenidos que se aborden desde distin-
tas materias y espacios educativos son las posibles formas de
interrelacionarse y retroalimentarse con: las asignaturas, el
taller de investigacin, reas productivas, microempresa
escolar, educacin, artstica y fsica.
En el centro se sita la comunidad, porque es el me-
dio y espacio donde se encuentra la escuela y viven los
alumnos y padres de familia. Entonces la comunidad es el
medio donde se van a generar y construir situaciones de
aprendizaje, significativos para los alumnos y maestros; en
ella se combinan la alternancia produccin-educacin, la
exploracin del medio a travs del taller de investigacin, la
convivencia en la comunidad educativa y la vinculacin es-
cuela-comunidad.
La escuela no puede ni debe estar separada de la co-
munidad, debe estar vinculada con la comunidad. De este
modo los alumnos descubrirn la importancia de su ser y es-
tar en su comunidad, esto ayuda a fortalecer la identidad
cultural de cada alumno y alumna y permitir asumir el
compromiso de contribuir a mejorar sus condiciones de vida
de sus familias.
325
Las materias acadmicas
Las asignaturas de Matemticas, Fsica, Qumica, Biologa, y

otros muchos temas y contenidos estn fuera de la realidad de
los alumnos del medio rural; por ello debe haber un trata-
miento especial de los temas y contenidos al aplicarse a los j-
venes estudiantes indgenas y campesinos. Caso contrario,
pueden tener consecuencias negativas tales como el alto ndi-
ce de desercin, de reprobacin, etc., porque la enseanza no
es significativa para ellos. De ah que el maestro deba ser res-
ponsable y cuidadoso al planear y preparar su clase, al ayu-
dar a los alumnos a entender, al cuestionar los fenmenos na-
turales y sus cambios, con el propsito de desarrollar opera-
ciones mentales que puedan aplicar en su vida cotidiana.
Con respecto a las asignaturas de Espaol, Iseltal, H.
P., ingls, Taller de investigacin: son materias fundamen-
tales, en donde los alumnos aprenden a desenvolverse, a
comunicarse, a expresarse en forma oral y escrita, en su
mundo y en el mundo. Se espera que adquieran las habili-
dades de pensar, actuar, clasificar, sistematizar categorizar
los conocimientos, tanto en espaol y en su idioma mater-
no, para desarrollar procesos de enseanza aprendizaje ms
significativos.
Para lograr la construccin de conocimientos signifi-
cativos en los alumnos, hay un espacio de dos horas sema-
nales de lecto-escritura tseltal, para los alumnos de primer
grado, en donde aprenden a escribir, leer y comprender en
su lengua. Los de segundo y tercer grado practican la lec-
to-escritura tseltal, traduciendo sus trabajos de investiga-
cin con el apoyo del maestro, ya que los maestros son in-
dgenas tseltales.
326
Se trabaja, ensea y aprende as para que exista la

comprensin y adquisicin del conocimiento, la construccin
de conocimientos significativos. Primero se tienen que
aprender y comprender en la lengua propia, antes de hacerlo
en el idioma extranjero (espaol). Esta afirmacin se hace a
partir de la realidad y nivel en que terminan la educacin pri-
maria los alumnos indgenas de esta regin. La mayora ter-
mina con un nivel de segundo y tercero de primaria, nula
comprensin del espaol. Esta realidad es la razn funda-
mental y base de las adecuaciones que se han hecho en la es-
cuela secundaria particular Emiliano Zapata; con el propsi-
to de lograr mejores resultados de aprendizaje de los alum-
nos y alumnas de esta regin.
327
Las reas Productivas, Educacin Artstica y Educacin Fsica estn or-

ganizadas de la siguiente manera:
En cada grupo de actividades, estn los alumnos distribuidos en diferen -
tes reas, es decir, hay alumnos de diferentes grados, grupos y sexos en
cada una de ellas tanto en reas Productivas, Educacin Artstica y Edu-
cacin Fsica.
El objetivo es socializar aprendizajes entre alumnos, eliminar diferencias
entre los alumnos, ofrecer mayor posibilidad de aprendizaje, obtener re-
sultados concretos y significativos en los alumnos.
Hortalizas Ttere Bsquetbol mayor

Vivero Danza folclrica Bsquetbol menor
Caf orgnico Teatro Voleibol mayor
Permacultura Msica moderna Voleibol menor
Lombricomposta Msica tradicional Ajedrez
Telar de cintura Bordados
Hongos setas Tejidos
Microempresas
Carpintera
Papelera
328
reas productivas
Las reas productivas con que cuenta esta escuela son espa-
cios educativos y formativos donde se descubren y generan
nuevos conocimientos, tanto para el alumno como para el
maestro. Se realizan durante cinco horas en la semana. Ge-
neralmente se organizan en los primeros das de clases de
cada ciclo escolar, y a cada alumno se le da la libertad de ele-
gir segn su inters. Se desarrolla de la siguiente manera:
1 . En una reunin general se les da una explicacin amplia

sobre las diversas actividades que se realizan en cada una
de ellas; por ejemplo, objetivos, metas, actividades, nor-
mas internas, cargos y responsabilidades.
2. Integracin de grupos de alumnos de diferentes grados,
sexos y edades en cada una de las reas.
3. Cada asesor se responsabiliza en organizar a los alumnos
que integran su equipo de trabajo, para distribuir funcio-
nes y responsabilidades.
4. Por cada rea conformada se nombra un coordinador y un
subcoordinador para apoyar al asesor y coordinar las ac-
tividades que se llevan a cabo.
5. El asesor planea las actividades en forma conjunta con los
alumnos a realizarse por bimestre y anual.
Objetivos
1. Que los alumnos adquieran conocimientos y tcnicas de

produccin que puedan aplicar en sus parcelas y desa-
329
rrollen habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes.

2. Que los alumnos practiquen principios y valores funda-
mentales con el propsito de edificarlos como buenos ciu-
dadanos para el futuro, tales como: la democracia, la jus-
ticia, la igualdad, la solidaridad, el derecho, la tolerancia,
el respeto, etc.
3. Que los conocimientos adquiridos tericamente por los
alumnos en las materias que se imparten a nivel de se-
cundaria se practiquen mediante la alternancia-produc-
cin, es decir, se apliquen en la prctica, a travs de la
realizacin de diversas actividades en cada una de las
reas, para generar y construir situaciones de aprendiza-
je significativos.
En esta forma de hacer las cosas se retoman diferentes sa-

beres tecnolgicos de la comunidad en cada una de las reas
productivas; asimismo, los alumnos tienen derecho a sugerir,
proponer, etc.
Descripcin de las reas productivas
Permacultura
En esta comunidad se cultivan algunos productos tales como

pltano, mango, ctricos, etc., pero debido al desconocimien-
to de las tcnicas, no ha sido posible mejorar su produccin.
Por ello se cre esta rea, para que los alumnos y alumnas
aprendan nuevas tcnicas que puedan ser aplicadas en la
parcela de sus familias.
330
Objetivos: que los alumnos realicen diversos experi-

mentos para adquirir conocimientos y tcnicas con el prop-
sito de mejorar el cultivo de frutales con abono orgnico, y
obtener de ello suficiente cosecha para aumentar la dieta ali-
menticia y la economa familiar.
Los contenidos que se abordan en lo terico-prctico
son: el mejoramiento del suelo, el cultivo extensivo e inten-
sivo, la germinacin de la semilla, los injertos, el ciclo de
siembra, tcnicas de siembra, etc.
Para su logro es necesario mencionar algunas de las ac-
tividades indispensables: composteros (abono orgnico), rie-
go, limpieza de los huertos, siembra de maz y frjol, siembra
de frjol nescaf para nitrogenar el suelo, plantar frutales ctri-
cos, practicar injertos de naranja Valenciana y Washintn.
Todas estas actividades son meramente experimenta-
les; si funcionan podemos proponer a los alumnos que las
practiquen en sus parcelas. A travs de esta rea se vincula
la escuela con la comunidad, mediante el aprovechamiento
de los saberes y conocimientos de un padre de familia, por
ejemplo en el injerto de rboles frutales.
Invernadero
En esta rea se aplican y practican nuevas tcnicas y conoci-

mientos para cultivar plantas forestales, frutales y ornamen-
tales, ya que el hombre destruye da a da la flora; pero na-
die hace nada por salvarla, hace falta una cultura y concien-
cia para ello. Todos somos responsables de la destruccin y
la reconstruccin de nuestro medio ambiente.
331
El objetivo: concientizar a los alumnos sobre la importancia

de producir, reproducir y plantar todo tipo de plantas, explicar-
les que esto significa sembrar vida y que por medio de esta ac-
tividad nace el amor y el respeto a nuestro medio ambiente.
Entre los contenidos que se abordan en lo terico-
prctico se encuentran: descubrir e identificar la propagacin
de las plantas por medio de semillas, desahije, guas, tubr-
culos, estacas leosas y verdes, estacas de hojas, estacas de
raz, injertos, la construccin de terrazas, barreras vivas y
muertas, etc. Asimismo, plantar semillas de caf para ven-
derle a la comunidad a un precio justo y tambin para sem-
brar en un espacio del terreno de la escuela y experimentar
la produccin de caf orgnico.
Hasta este momento la mayor parte de las plantas cul-
tivadas en esta rea se han utilizado para embellecer las
reas verdes de la escuela, siendo los mismos alumnos quie-
nes construyen los jardines y cuidan de ello en vez de que un
intendente o un jardinero lo haga. Se busca que los alumnos
se responsabilicen en cuidar y querer a su escuela.
Los logros y errores se evalan los fines de cada mes,
ello se informa en la junta del consejo y en la plenaria con la
finalidad de mantener una comunicacin positiva e ir mejo-
rando cada vez ms el rea y construir juntos el tipo de edu-
cacin que nos sirva a todos.
Telar de cintura
Cada ciclo escolar se integra con un grupo de 5 a 15 mujeres

de diferentes grados y grupos, para aprender a tejer manual-
mente fajas, morrales, rebozos, etc.
332
La asesora es una seora de la comunidad que tiene

conocimientos sobre el telar tradicional de esta regin. La es-
cuela se encarga de conseguir las herramientas y materia pri-
ma necesarios para su desarrollo y produccin.
El objetivo: recuperar un conocimiento importante de
la comunidad y de la regin que est en proceso de desapa-
ricin. Actualmente la mayora de las mujeres jvenes desco-
nocen, y prefieren comprar antes que elaborarlas ellas mis-
mas. Aqu hablamos de recuperar este conocimiento, porque
econmicamente hablando no deja ganancias. Por ejemplo,
una faja tiene un precio de $30.00, para elaborar una se ne-
cesitan dos piezas de estambres con un precio total de $7.00,
y su elaboracin lleva un da; tomando el jornal de un da de
esta regin ($35.00), en realidad no se gana ni la mano de
obra, solamente se recupera lo que se invierte en materia pri-
ma; tal vez se ganara reduciendo el jornal de un da. Lo va-
lioso est en recuperar y valorar este conocimiento tan pro-
pio, al mismo tiempo que es un espacio para desarrollar ha-
bilidades, destrezas, aptitud, actitud y responsabilidad.
Lo ms importante es que estamos vinculando conoci-
miento, comunidad-escuela y adems, aprendiendo a travs
de la generacin de situaciones educativas.
Hongos comestibles
La Secretaria para la Atencin de los Pueblos indgenas SEA-

PI, en San Cristbal de las Casas, Chiapas, apoy a esta ins-
titucin mediante la construccin de un mdulo demostrati-
vo de hongos comestibles, una casa de 8x4, con techo de l-
mina, pared de costera y piso de cemento. La dependencia se
333
comprometi a aportar los materiales de construccin y la

asistencia tcnica calificada; nuestra escuela aportara la ma-
no de obra no calificada as como los materiales de la regin.
As se instal en el terreno de esta escuela, previo a un
acuerdo de aceptacin tomado en una asamblea con los pa-
dres de familia y alumnos.
El objetivo: que los educandos adquieran conocimien-
tos bsicos y tcnicas para el cultivo de los hongos comesti-
bles, as como el aprovechamiento de tecnologas, mediante
la utilizacin de desechos agrcolas de esta comunidad, y con
esto obtener alimento con alto grado nutricional.
Los contenidos que se manejan en esta rea, son: el
sustrato, la hidratacin del sustrato, los pasteles, la semilla,
el rea de incubacin y fructificacin, los primordios, la cose-
cha, las plagas, etc. Para el funcionamiento existe un regla-
mento interno con exigencias precisas: mantener limpio el
mdulo dentro y fuera, regar tres veces al da, revisar peri-
dicamente el termmetro para controlar la temperatura media
que es de 15c a 25c, en el interior del mdulo. Toda perso-
na que entre en ella debe desinfectar sus pies y manos con
alcohol o cloro.
Los principales contenidos de esta rea se relacionan
con las asignaturas de: Biologa, Qumica y Matemticas.
Todo el alumnado participa en la recoleccin del mate-
rial para preparar el sustrato; sin embargo, existen algunos
problemas, como la tardanza en la dotacin de semillas, la no
constante asistencia del tcnico por parte de la dependencia;
lo cual no es motivo para retroceder, al contrario, se seguir
trabajando con mucha madurez y se contactar con casas co-
merciales de semillas para no depender siempre de alguien,
procurando subsistir y existir autnomamente. Este proceso
334
se ha iniciado as, estamos trabajando solos, porque ya tene-

mos una persona que se especializ en esto.
Cocina escolar
Esta rea la integran alumnos de ambos sexos, que se inte-

resan en conocer y aprender a cocinar diversos alimentos que
posteriormente son vendidos a los alumnos en los recesos de
esta institucin a un precio justo. La despensa, en algunas
ocasiones, es producto del cultivo en reas de la escuela ta-
les como: frutas, hortalizas, hongos, etc.; otros, como jugos,
galletas, huevos y aceites, son comprados en las tiendas de
la comunidad, en Ocosingo o en San Cristbal de Las Casas.
Objetivos
Que los alumnos:

1. Adquieran conocimientos bsicos sobre la preparacin de
los alimentos con valores nutricionales, para mejorar su
dieta alimenticia.
2. Aprendan a obtener ganancias en la venta de sus pro-
ductos.
3. Aprendan a administrar y manejar la contabilidad de los
ingresos y egresos.
4. Aprendan a consumir las frutas naturales existentes den-
tro de la comunidad.
Los alumnos se distribuyen funciones y actividades a realizar

por da y semana, de manera que todos pasen a cumplir las
335
responsabilidades que les toca realizar de acuerdo con la pla-

neacin. Una de las finalidades es concientizar a los alumnos
en el sentido de que no slo las mujeres pueden cocinar.
Dentro de esta cocina escolar se abordan algunos te-
mas y contenidos tales como: el machismo, hbitos de higie-
ne, compra de despensa, venta de productos, la contabilidad,
inventarios, la composicin qumica de los alimentos, etc.
Caf orgnico
Una de las actividades que ms practica la gente de esta co-

munidad es la produccin de caf; pero se ha detectado que
enfrentan ciertos problemas por el desconocimiento de las
tcnicas aplicadas en la produccin.
Esta institucin cre esta rea con la intencin de des-
cubrir alternativas de solucin a algunos de los problemas
que tienen los productores de esta localidad. Para ello se bus-
c un espacio de 50x5O aproximadamente dentro de esta
institucin. Es un espacio accidentado y arenoso.
El objetivo. que los alumnos aprendan a mejorar el
suelo, mediante la construccin de curvas de nivel, con el
aparato A, con barreras vivas y muertas o individuales,
que sirven para sostener la fertilidad de la tierra, y reconocer
que es una de las tcnicas que descubrieron los Mayas para
la agricultura. Para lograr este propsito, los alumnos tienen
que realizar actividades especficas:
1. La construccin de barreras vivas, muertas o individua-

les, para sostener la erosin del suelo.
336
2. La preparacin de cepas de 40x40 para sembrar la planti-

lla de caf.
3. La seleccin de semillas siguiendo los procesos y criterios.
4. Fertilizar el espacio a travs de la plantacin de frijol nes-
caf para nitrogenar el suelo.
5. Plantar rboles para la sombra.
6. Elaborar composteros (para la obtencin de abono or-
gnico).
7. Construir un almcigo para hacer germinar la semilla.
Es de suma importancia que se logren los objetivos de esta

rea productiva, porque ello significa proponer alternativas
de produccin a los alumnos que pueden aplicar en sus fami-
lias y en su comunidad, de ah la importancia de este mode-
lo educativo.
Hortaliza
objetivo: que los alumnos conozcan los elementos bsicos

sobre el cultivo de hortalizas a nivel escolar y la utilizacin
de tecnologas apropiadas, para que a travs de ello puedan
ponerlas en prctica en sus parcelas familiares. Asimismo co-
nocer e identificar la importancia que tiene la hortaliza esco-
lar sobre las diferentes tcnicas del cultivo, formas de contro-
lar las plagas, la elaboracin de composta como medio de ob-
tencin de abono orgnico, los ciclos de siembra, tomando
como base los conocimientos tcnicos y saberes de la comu-
nidad, etc.
Esta institucin cuenta con un espacio de 30x3O, ex-
clusivamente para hortaliza escolar. Cada ciclo escolar est
337
integrado por un grupo de alumnos de diferentes grados y

sexos interesados en la cuestin.
Para lograr esto se tienen que realizar ciertas activida-
des: preparar melgas, efectuar la siembra, construir un alm-
cigo, realizar el trasplante, experimentar el proceso de desa-
rrollo de las verduras, vender el producto que se cosecha,
comprar la semilla, etc.
Los contenidos que se tienen que abordar tanto en lo
prctico como en lo terico son: mejoramiento del suelo,
construccin de barreras vivas y muertas, curvas de nivel,
siembra, finalidad del almcigo, elaboracin de compostas,
plagas, enfermedades, insecticidas caseros como alternativa,
la venta, el mercado, como complemento de la nutricin fa-
miliar, la autosubsistencia de las semillas y la administra-
cin. Estos contenidos deben relacionarse con las siguientes
asignaturas: Matemticas, Biologa, Qumica, Geografia y
otras.
Desde el mes de noviembre de 1995, cuando el proyec-
to educativo logr su propio terreno, se comenz a crear un
espacio para hortalizas; al principio los alumnos tuvieron que
trabajar mucho, ya que se tena que mejorar el suelo, pero los
alumnos lo hicieron con amor y alegra, porque realizar esto
en la escuela secundaria significaba dar un paso ms en la
vida, lo que sus paps y ellos mismos soaban alcanzar pa-
ra cambiar ellos y su comunidad.
Actualmente, han mejorado en todos los sentidos,
aunque falta mucho por lograr, pero a fuerza de echar a per-
der las cosas fueron aprendiendo. La mayora de los alum-
nos que integran esta rea se han apropiado del conocimien-
to y de sus resultados, en el sentido de que ellos se organi-
zan y responsabilizan en el funcionamiento adecuado de la
338
misma, con el apoyo del asesor. Hoy cosechan diversas ver-

duras de buena calidad, principalmente el jitomate, que por
cierto se cosecha muy bien en esta regin, porque el clima
es favorable y puede ser una nueva alternativa de produc-
cin para la comunidad.
Microempresa escolar
objetivo: ofrecer al educando una estrategia de desarrollo

basada en la microempresa, y que, al mismo tiempo, reco-
nozca la importancia de las actividades que se realizan den-
tro del rea, elemento bsico para generar situaciones educa-
tivas y lograr el xito.
El hombre, para sobrevivir en este mundo tan cam-
biante, tiene que actualizarse y resolver de manera creativa
una serie de problemas que se le presenten en la vida diaria;
por ello la microempresa escolar puede ser una alternativa,
en donde los alumnos adquieran nuevas tcnicas y conoci-
mientos para la sobrevivencia humana.
La microempresa es un organismo en donde se renen
ciertos factores para lograr la produccin, distribucin de bie-
nes y servicios, y as satisfacer alguna necesidad de la comu-
nidad y obtener un beneficio econmico a cambio de esta ac-
tividad realizada. Al mismo tiempo se puede tener la oportu-
nidad de contribuir al desarrollo, generando empleos e incre-
mentando el ingreso familiar aprovechando los recursos in-
ternos de esta comunidad.
En realidad, se puede decir que los miembros de es-
ta comunidad son empresarios, porque ellos organizan los
medios de produccin: el capital y el trabajo. Los clientes
339
son lo ms importante y la mejor fuente de innovaciones de

los productos y motivo para ser ms creativos. La venta es
lo fundamental para la microempresa, ya que tiene que ver
con su supervivencia, desarrollo y permanencia. Para esto
se realizan estudios de rentabilidad social y economa de
mercado.
Los alumnos se capacitan y califican para adquirir
competencias adecuadas y llegar a ser promotores de desa-
rrollo econmico; as, deben tener una consolidacin en la
prctica de la autosubsistencia para competir en el mercado.
La escuela secundaria Emiliano Zapata cuenta con
dos reas de microempresa: la carpintera y papelera, ca-
da una se organiza por separado, resuelven sus pequeos
problemas con el apoyo del asesor; pero cuando se presentan
problemas graves, interviene el consejo estudiantil y el direc-
tor de la institucin para dar solucin de modo que puedan
trabajar en forma armnica. Por otra parte, estas microem-
presas colaboran con pequeas cooperaciones para alguna
convivencia social que se presente durante el ciclo escolar,
por ejemplo, en excursiones de los tres grados existentes.
Carpintera
Desde el ciclo escolar 1995-1996 hasta 1998 ha funciona-

do como taller donde los alumnos asistan una hora diaria
para capacitarse; pero esto generaba, en alumnos y maestro,
el cumplimiento de un horario, porque nicamente aprendan
a afilar las pocas herramientas con que contaba el taller, a ce-
pillar la madera, practicar algunos cortes, etc.
El problema era el local porque no se contaba con he-
340
rramientas necesarias, materia prima e insumos; sin stos

haba pocas probabilidades de lograr objetivos, por ejemplo,
armar un mueble.
A pesar de esto los alumnos insistieron para seguir
adelante, y poco a poco las cosas fueron mejorando. En las
reuniones de maestros discutamos sobre el futuro del pro-
yecto educativo y particularmente sobre la carpintera.
En la evaluacin que hicimos al final del ciclo escolar
1997-1998, el compaero Martn Gmez Snchez (egresado
de la escuela Preparatoria del CESDER), propuso que el taller
de carpintera funcionara como microempresa, soando un
poco con la carpintera del CESDER. Entre todos lo analiza-
mos y aprobamos. Posteriormente, le dimos a conocer a la
maestra Guadalupe, Presidenta del Patronato Pro Educacin
Mexicano A. C., para tomar en cuenta su punto de vista. La
respuesta fue positiva, fue entonces cuando surgi el sueo
de tener una microempresa de carpintera, y acordamos que
empezara a funcionar a partir del ciclo escolar 1998-1999.
Martn Gmez Snchez sera el asesor y Pedro Mazariegos
Gonzlez, (alumno egresado de esta institucin, que duran-
te su estancia como alumno mostr capacidad, responsabili-
dad e inters), se integrara como apoyo tcnico.
A principio del ciclo escolar 1998-1999 se comenz a
trabajar como lo acordamos en la evaluacin pasada, con los
15 alumnos ms responsables; cinco alumnos de tercero, cin-
co de segundo y cinco de primero para que la actividad ten-
ga futuro. Los miembros no se cambiaran a otra rea, los
que empezaron tendran que permanecer durante los tres
aos, slo a principio de cada ciclo escolar se integraran
nuevos miembros, quienes sustituiran a los que culminaban
sus estudios secundarios.
341
A los nuevos integrantes (algunas veces capacitados

por sus mismos compaeros que ya cuentan con los conoci-
mientos bsicos), se les enseara lo bsico que deben cono-
cer dentro de la carpintera, de modo que puedan comenzar a
realizar pequeos trabajos, y todo lo relacionado con la mi-
croempresa; en cambio, los segundos y terceros son los ms
indicados para realizar los trabajos complejos y para mane-
jar las herramientas elctricas. De esta manera funcionara,
porque adentro siempre habr alumnos que cuenten con ex-
periencias.
Los integrantes nombran a su coordinador, de prefe-
rencia un alumno de tercero, y un subcoordinador, que pue-
de ser de primero o de segundo grado. Ambos son responsa-
bles, aunque existan distintas funciones o comisiones espe-
cficas a cumplir por cada uno.
Durante el ciclo escolar 1998-1999 la microempresa
tuvo un ingreso de $8000.00 y una ganancia de $3000.00 de
los productos elaborados y vendidos; durante 1999-2000 se
obtuvo un ingreso de $8000.00 y una ganancia de $400.00;
despus de dos ciclos escolares de funcionar como microem-
presa se ha mejorado mucho: en calidad de productos, en la
organizacin de compra de materias primas, en la venta de
productos y en la administracin.
Los ingresos son administrados por el asesor y el coor-
dinador, cada mes realizan corte de caja. Entre todos planean
las actividades, y para motivar a los integrantes se los grati-
fica de manera remunerada cada vez que realicen un trabajo
extraordinario.
342
Los objetivos especficos de la microempresa
1 . Que los alumnos aprendan a aprovechar los recursos

existentes en esta comunidad para la elaboracin de mue-
bles domsticos y satisfacer alguna necesidad.
2. Que los alumnos desarrollen habilidades y capacidad au-
togestiva.
3. Que sea un espacio educativo en donde los alumnos ex-
ploren conocimientos y al mismo tiempo se vinculen con
la comunidad.
4. Un espacio para formar y desarrollar recursos humanos
con la especialidad de microempresas.
Esta microempresa se relaciona con algunas materias,

especialmente Matemticas, Fsica, Formacin Cvica y tica.
Los temas y contenidos que se abordan son, entre otros, los
siguientes: herramientas manuales y elctricas, procesos
productivos, mantenimiento de herramientas y equipo de
trabajo, la creatividad y eficiencia, el liderazgo, la autoesti -
ma, la honestidad, el capital, la circulacin de mercanca, la
venta, la rentabilidad social y econmica, los clientes, la mi -
croempresa como estrategia de desarrollo, los empresarios, el
aprovechamiento de los recursos naturales, vinculacin con
la comunidad, elaboracin de presupuestos y el manejo de la
contabilidad. Esto es lo que debe aprender y comprender el
alumno durante los tres aos.
Actualmente trabajan de 8:00 a 9:00 hrs., de lunes a
viernes, y cuando hay pedidos se turnan a trabajar por las
tardes o los fines de semana, en algunos de estos trabajos se
apoyan en C. Diego Lpez Gmez, carpintero de la comuni-
343
dad que fabrica muebles con herramientas manuales. El pro-

psito es que los alumnos aprendan a fabricar muebles con
tcnicas y herramientas sencillas y prcticas; asimismo, don
Diego aprende a fabricar muebles con herramientas elctri-
cas. Se trata, pues, de intercambiar conocimientos de trabajo
y al mismo tiempo vincularse con la comunidad, que los pa-
dres de familia se sientan parte de la escuela y que sean
conscientes de que ellos pueden aportar conocimientos a los
alumnos, y no slo los que hayan cursado sus estudios a ni-
vel universidad. Estas cosas nos diferencian de la educa-
cin formal que se imparte a nivel nacional y forman parte de
una estrategia tendiente a generar y construir situaciones de
aprendizaje significativo para los alumnos.
Papelera
Desde el ciclo escolar 1995-1996 hasta 1996-1997 funciona-

ba como una pequea tienda, que revenda algunos artculos
escolares de papelera. Adems, una fotocopiadora marca
Sharp venda copias a los habitantes de esta comunidad y a
la secundaria, a un precio justo.
El propsito fue crear otra rea o espacio educativo
para generar aprendizajes con los alumnos y al mismo tiem -
po beneficiar a la comunidad.
Al principio la secundaria sacaba copias sin pagar na-
da, ya que la tienda era de la escuela, pero esta forma de ope-
rar no permita el crecimiento sino que en ocasiones provo-
caba prdidas. A partir de entonces hubo la necesidad de re-
plantear el objetivo y se acord entre todos los asesores, el
director de la secundaria y la maestra Guadalupe (agosto de
344
1997), la posibilidad de que funcionara como una microem-

presa; todos estuvimos de acuerdo y a partir del ciclo escolar
1997-1998 se comenz a operar as.
Se inici con un capital de $5,000.00 (cinco mil pesos
M/N) invertido en artculos escolares de papelera, que se
sum a la fotocopiadora que haba costado cerca de
$14,000.00 (catorce mil pesos M/N). Esta cantidad haba
aportado el Patronato Pro educacin Mexicano A. C., y a
partir de aqu se converta en independiente de la secunda-
ria con respecto a la compra y reventa de mercancas. As, la
secundaria tena que pagar a 25 centavos por copia, precio
especial por ser parte de este establecimiento; la preparato-
ria 30 centavos las copias y la comunidad pagara 50 centa-
vos por copia; los precios son relativamente bajos con res-
pecto a los precios de otras tiendas de la comunidad. Ade-
ms, la fotocopiadora es la nica que brinda este servicio, ya
que el objetivo es brindar un servicio a la comunidad; pero
al mismo tiempo ganar una mnima cantidad de manera que
haya crecimiento econmico.
En los primeros das de septiembre del mismo ao se
integr a seis alumnos como miembros de la microempresa,
los elegimos en la junta de asesores. El criterio fue nombrar
a los alumnos ms responsables en todos los aspectos, pre-
ferentemente de esta comunidad, ya que el horario es de 8:00
a 9:00 y de 16:00 a 18:00. Por lo tanto, los alumnos que vie-
nen de distintas comunidades circunvecinas estaban impedi-
dos de ser miembros. Como asesor qued Juan Gutirrez P-
rez, maestro asistente de esta secundaria.
Lo mismo que en otras reas, de los seis alumnos hay
un coordinador y subcoordinador y el resto son solamente
integrantes; estos dos y el asesor son quienes tienen la res-
345
ponsabilidad de organizar los trabajos autnomamente, so-

lamente interviene el director de la secundaria en caso de
presentarse anomalas en el manejo y administracin de la
microempresa, porque sigue siendo un espacio educativo de
la secundaria, donde tienen que ver algunos temas y conte-
nidos que se relacionan con las asignaturas de ese nivel.
Desde septiembre de 1997 hasta diciembre de 1998 ya

contaba con un capital de $7,000.00 invertido en artculos y
$3,000.00 en efectivo, esto quiere decir que en catorce meses
ha tenido un ingreso de $5,000.00 en la reventa de produc-
tos y copias fotostticas, un promedio de $ 357.14 por mes;
aunque es poco, es motivo suficiente para seguir producien-
do aprendizaje, dinero y apoyo para la comunidad. Una par-
te de las ganancias que se obtienen se destina a financiar ex-
cursiones de los alumnos y convivencias; de esta manera es
posible planear excursiones en cada ciclo escolar. Caso con-
trario, no sera posible porque los padres de familia carecen
de recursos econmicos.
Los objetivos se han logrado en el sentido de que los
y las alumnas que atienden se han apropiado de ella. Existe
la responsabilidad, el manejo adecuado de los recursos.
346
Educacin artstica
En esta escuela existe un espacio de dos horas semanales pa-

ra educacin artstica. Se trata de romper la rutina de traba-
jo de las asignaturas y al mismo tiempo que los alumnos
aprendan y desarrollen habilidades: actuar, expresar, crear,
imaginar, construir, valorar elementos culturales y artsticos
de su comunidad.
De acuerdo a los planes y programas de estudio a ni-
vel secundaria, es libre y opcional el tipo o tipos de educacin
artstica que se considere importante impartir a cada centro
de trabajo. En esta institucin educativa se imparten los si-
guientes:
Ttere
Danza folklrica
Teatro
Msica moderna
Msica tradicional
Bordados
Tejidos
En cada una de stas existe un grupo de alumnos de di-

ferentes sexos, grados y edades, que los eligen de acuer-
do al inters de ellos.
Para tener actividades artsticas en la forma que est es-
tructurada, se llevan a cabo a la misma hora; caso contra-
rio, sera un poco problemtico.
347
La finalidad de esta manera de trabajar es que los alum-

nos tengan un mayor rendimiento en la socializacin de
los conocimientos solidarios.
De acuerdo a la experiencia de estas acciones, realmente
son mucho ms productivos los resultados que llevarlas a
cabo por separado, por grado y casi por obligacin, por-
que la mayora de las veces lo nico que se genera, es el
desinters de algunos alumnos y la marcada diferencia
entre grados y sexos.
A travs de la formacin artstica, fomentamos valores
culturales y educativos a diferencia de algunas escuelas
oficiales que no se desenvuelven de esta manera, y, por lo
tanto, sus objetivos no se cumplen en su totalidad.
348
Educacin fsica
Objetivo: que los educandos tengan un desarrollo integral al

proporcionarles estimulaciones cognoscitivas, afectivas, so-
ciales y motrices, permitindole la adquisicin de habilida-
des, actitudes y hbitos como aspectos importantes para la
formacin del hombre.
EDUCACIN FSICA
Ajederez Basquetbol
DEPORTES
Voleibol Ftbol
En esta institucin educativa hay un espacio de dos horas se-

manales para Educacin Fsica, organizado por deportes, y
cada uno de ellos cuenta con un asesor que coordina las ac-
tividades, porque no contamos con personal que tenga espe-
349
cialidad en Educacin Fsica. Se cuenta con un espacio pro-

pio de entrenamiento, un poco rstico, para que los alumnos
tengan una formacin deportiva bsica, y poder sentar bases,
tcticas y metodologas.
Al inicio de cada ciclo escolar se integran los alumnos
de diferentes grados, sexos y edades en cualquiera de los
cuatro tipos de deportes, de acuerdo al inters de los alum-
nos. Posteriormente se organizan internamente, de acuerdo
a la edad, tal es el caso de bsquetbol, ftbol y voleibol. En
los dos primeros hay dos equipos: grandes y pequeos, y en
voleibol hay tres grupos de 12 elementos. En ajedrez slo
existe un grupo de 20 alumnos de diferentes grados, edades
y sexos, y se cuenta con cinco tableros, donde los alumnos
practican las tcnicas y tcticas del juego poniendo nfasis
en la concentracin y anlisis como virtud especial de los
jugadores.
A partir de esta estrategia, se trata de fomentar un de-
porte participativo dentro del mbito formativo y promover
actitudes favorables al Juego limpio, desarrollado en un
marco de respeto, de acuerdo a las posibilidades fsicas mo-
trices, biolgicas, psicolgicas y sociolgicas, para no ocasio-
narle daos irreversibles al educando.
De febrero a junio de 1998 tuvimos una capacitacin y
asesoramiento de deportes durante seis meses en esta escue-
la y comunidad por el Prof. Harms Peter Tanner, suizo, Pro-
fesor en Educacin Fsica en su pas, de ah que el trabajo
que estamos desarrollando los asesores en diferentes depor-
tes, ha mejorado considerablemente, porque los resultados se
observan en los alumnos y en el equipo de maestros compro-
metidos y conscientes de promover un cambio educativo.
Hasta aqu se ha hablado de cmo estn organizadas
350
y estructuradas las actividades pedaggicas, productivas, ar-

tsticas y deportivas en la escuela secundaria Emiliano Zapa-
ta. Ahora es importante explicar cmo se planean las activi-
dades y sobre todo quines las organizan.
Organizacin, planeacin y seguimiento

de las actividades
La planeacin, organizacin y evaluacin de los trabajos se

llevan a cabo en diferentes espacios; a continuacin se men-
cionan los diferentes niveles y sujetos.
reas productivas
Consejo de alumnos
Consejo de maestros
Comits de la escuela
Padres de familia
Asamblea general (alumnos, maestros, coordinador, co-
mits y padres de familia).
En cada grupo de trabajo se renen los que tienen una res-

ponsabilidad o cargo, primeramente a planear, organizar y el
seguimiento de las actividades programadas.
De acuerdo a lo programado con anterioridad, se irn
presentando los resultados alcanzados por ellos mismos, en
sus mismas reuniones y en las plenarias (reunin de alum-
nos, maestros y algunas veces con padres de familia).
En lo que respecta a maestros, comits y padres de fa-
milia, cada uno tiene sus respectivos espacios de reunin,
351
aunque no podemos decir que siempre se renen en forma

separada; ms bien se renen de acuerdo al tema que se tra-
te y por lo general se llevan a cabo reuniones en forma con-
junta y en donde participamos todos, tal la asamblea general.
Si soamos con un mundo ms justo, humano, enton-
ces podemos educar diferente, educar en lo que quiere la
gente y en lo que queremos, en lo que nos sirve para mejo-
rar condiciones de vida sin desvincularnos de nuestras hon-
das races culturales; entonces hay que educar con una iden-
tidad cultural.
352
Programa: Intervencin educativa

con nias y nios que asisten a
escuelas primarias generales
Mtro. Jess Arturo Alemn Martnez.

Mtra. Ma. del Socorro Reyna Martnez
Secretara de Educacin del Estado de Nuevo Len -
Subsecretara de Educacin Bsica - Direccin de
Equidad Educativa - Departamento de Educacin
Indgena
En el estado de Nuevo Len se ha diseado e instrumentado

una poltica educativa orientada hacia la bsqueda de una
educacin de excelencia, apoyada en la participacin corres-
ponsable de todos los participantes en el quehacer educativo;
una educacin que cumpla con los preceptos de equidad, per-
tinencia y calidad, esta ltima entendida como un proceso
que ofrezca oportunidades para el dominio de los cdigos
culturales bsicos, y promueva democrticamente la partici-
pacin ciudadana y el desarrollo de valores y actitudes acor-
des con una sociedad que desea una vida mejor para sus
miembros.
Como parte del seguimiento que el Estado realiza para
alcanzar los objetivos de la poltica de excelencia educativa,
se ponderaron los ndices de reprobacin y desercin en cier-
tas zonas urbanas, identificndose una demanda educativa
con caractersticas especficas, la de la poblacin indgena,
353
evidenciada por la solicitud de apoyo presentada por los

maestros que se enfrentaban a situaciones de monolingis-
mo en lengua indgena de sus alumnos.
Es por ello que la Secretara de Educacin en el Esta-
do, en coordinacin con la Direccin General de Educacin
indgena, puso en marcha, a partir del ao escolar
1998-1999, el proyecto piloto denominado Intervencin
educativa con nias y nios indgenas que asisten a es-
cuelas primarias generales de la zona metropolitana de
la ciudad de Monterrey, como respuesta educativa a las
necesidades de esos grupos que ya forman parte de la socie-
dad nuevoleonesa, tomando como base un enfoque intercul-
tural e inicindose en seis escuelas con una poblacin total
de 1852 alumnos, de los cuales 294 son de origen indgena.
De los 65 grupos organizados, en 45 se localiz poblacin
de origen indio.
En dichas escuelas se llevaron a la prctica acciones
que tuvieron el propsito de identificar los elementos necesa-
rios para definir la manera ms apropiada para atender, con
equidad y pertinencia, las necesidades educativas especficas
de nias y nios indgenas y no indgenas, dentro del marco
de la educacin intercultural. Es decir, para disear una estra-
tegia de atencin a la diversidad en grupos multiculturales.
As, en el Estado de Nuevo Len, a partir de los pro-
psitos planteados, se estableci una estructura organizacio-
nal para garantizar el desarrollo efectivo de los procesos aca-
dmicos y operativos derivados de la puesta en marcha de la
Estrategia.
Al concluir el diseo de la estrategia de intervencin se
consolida el programa, crendose el Departamento de Educa-
cin indgena como responsable de dar cobertura a la pobla-
354
cin identificada, brindando actualmente servicio a 73 escue-

las primarias generales distribuidas en 15 municipios del Es-
tado, beneficiando a 16,613 alumnos, de los cuales 1028 son
de origen indgena.
Objetivo:
Atender con equidad y pertinencia las necesidades educati-

vas de las nias y los nios indgenas que asisten a escuelas
primarias generales a travs del desarrollo de acciones enca-
minadas a lograr una educacin intercultural bilinge.
Con la intencin de ser coherentes con los fundamen-
tos de la educacin intercultural, se ha pretendido satisfacer
la necesidad de desarrollar planes concretos de actuacin que
vayan ms all de la identificacin de nias y nios indge-
nas y de proporcionar informacin acerca de su atencin. Se
acenta, sobre todo, la necesidad de promover el desarrollo
de habilidades y competencias en el maestro frente al grupo
de escuelas primarias generales, que le permitan caracterizar
las diferencias lingsticas y culturales, as como sensibili-
zarse frente a las necesidades educativas especficas de sus
alumnos y acercarse a su cosmovisin, trabajando con la di-
versidad cultural y advirtiendo el derecho a la diferencia.
Se decide adoptar el enfoque intercultural, cuyos prin-
cipios advierten la posibilidad de crear los contextos educati-
vos adecuados para el desarrollo de las competencias, tanto
de los nios indgenas como de los no indgenas, en la inten-
cin de cumplir con los principios de equidad y pertinencia de
la educacin.
Ningn propsito educativo puede consolidarse sin la
355
participacin activa de los protagonistas, es decir, de las pro-

fesoras y los profesores, por lo cual, para alcanzar el prop-
sito del programa, lo ms urgente y prioritario es trabajar en
la sensibilizacin y actualizacin de los docentes frente al
grupo con poblacin multicultural, porque ellos son los im-
pulsores de las innovaciones educativas y quienes pueden
promover el enfoque intercultural en las aulas y comunida-
des educativas para, por otra parte, mejorar el funcionamien-
to y organizacin de las escuelas donde asisten nias y ni-
os indgenas y no indgenas.
En el programa se considera la formacin de los maes-
tros en dos mbitos bsicos: el desarrollo de competencias
para la convivencia intercultural y la habilitacin en el mane-
jo de metodologas pedaggicas pertinentes.
En este sentido se proponen acciones encaminadas a:
Formacin: enfatizando la necesidad de cambiar actitudes

frente al ejercicio educativo.
Capacitacin: proporcionando asesora tcnico-pedaggi-
ca en apoyo del trabajo docente en el aula.
Materiales de Apoyo: generando y difundiendo materiales
pertinentes (a las necesidades educativas especficas de
los alumnos) al ejercicio educativo.
Las lneas de accin
Con la intencin de contar con una mayor capacidad de res-

puesta acadmica, administrativa y operativa, se han defini-
do cinco lneas de accin en las que se concreta la orienta-
356
cin y la poltica asumidas para el desarrollo de una estrate-

gia educativa equitativa y pertinente fundamentada en los
principios de la educacin intercultural bilinge, que contri-
buya al desarrollo integral de nias y nios que asisten a es-
cuelas primarias.
Estas cinco lneas constituyen la base en las que se
han de sustentar los procesos a desarrollar, as como el me-
dio para establecer los criterios, acciones, mecanismos y me-
tas que permitan avanzar en el logro del objetivo que se
plantea.
1. La promocin de la educacin intercultural

Plantea el desarrollo de acciones tendientes a favorecer:
El reconocimiento de la presencia de la diversidad cultu-
ral en el Estado, as como de sus necesidades y demandas
educativas.
La apropiacin de los fundamentos filosficos, pedaggi-
cos y polticos que, desde la posicin intercultural, orien-
tan la atencin a la diversidad.
El desarrollo de actitudes de compromiso y responsabili-
dad para atender a la diversidad cultural.
2. La generacin de condiciones acadmicas y operativas

La creacin y/o consolidacin de la estructura normati-
vo-operativa estatal para el desarrollo de la estrategia de
intervencin educativa.
La definicin de las propuestas de accin, a partir de la
identificacin de la demanda efectiva, el anlisis de las
357
capacidades reales y de las condiciones del contexto edu-

cativo local, estatal y nacional.
La apropiacin de insumos acadmicos, materiales y fi-
nancieros que favorezcan el desarrollo efectivo de los pro-
cesos.
El establecimiento de relaciones de coordinacin y apoyo
interinstitucionales.
3. La atencin a directivos y docentes

El desarrollo de actitudes de reconocimiento, aceptacin y
respeto a las diferencias individuales y culturales.
La apropiacin de los fundamentos filosficos, pedaggi-
cos y operativos que les permitan atender efectivamente a
la diversidad cultural.
El desarrollo de las competencias bsicas para: plantear
objetivos de aprendizaje, seleccionar contenidos escola-
res, proponer experiencias de aprendizaje significativo,
organizar el grupo, y evaluar procesos y resultados.
La apropiacin de las herramientas bsicas que contribu-
yan a una autonoma escolar, basada en procesos de ges-
tin, administracin y control escolar efectivos.
El establecimiento de compromisos de trabajo colectivo,
de responsabilidad compartida y de prcticas horizontales
que posibiliten el logro de los propsitos de la educacin
intercultural.
La promocin de la participacin de la comunidad en el lo-
gro de los propsitos de la escuela y como mecanismos de
control y vinculacin social de la oferta educativa.
358
4. El impulso a la elaboracin y uso de materiales educati -

vos
La elaboracin, produccin y distribucin de materiales
educativos congruentes con el enfoque intercultural y per-
tinentes a las caractersticas y necesidades de docentes y
alumnos.
El uso de materiales educativos, en diversas lenguas y en
espaol, que contribuyan al logro de las competencias b-
sicas de las nias y los nios.
La innovacin pedaggica en la elaboracin de materiales
educativos, as como el uso de los avances cientficos y
tecnolgicos.
La generacin de condiciones para la elaboracin de ma-
terial educativo en el centro escolar, por parte de maestros
y alumnos.
El aprovechamiento efectivo de las diferentes ofertas de ma-
terial educativo que se proponen en los centros escolares.
5. La promocin de la planeacin, seguimiento y evaluacin
institucionales
Una cultura de evaluacin formativa que privilegie los
procesos ms que los resultados inmediatos, y que se
constituya en la base para la toma de decisiones acadmi-
cas y administrativas.
La adopcin de prcticas de evaluacin de la oferta edu-
cativa, de y en el centro escolar.
Las capacidades institucionales para el desarrollo de los
procesos de planeacin estratgica.
359
El desarrollo de proyectos escolares que contribuyan, tan-

to a los procesos de enseanza aprendizaje, como a los de
gestin escolar.
La mejora de las actividades de planeacin didctica, pa-
ra que sta responda a los propsitos de la educacin in-
tercultural.
La estrategia de intervencin educativa para nias y nios

indgenas que asisten a Escuelas Primarias Generales se con-
cibe como una modalidad especfica para el estado de Nuevo
Len, sustentada en los planteamientos que la Direccin Ge-
neral de Educacin indgena promueve para lograr la concre-
cin de una educacin intercultural bilinge de calidad. Ac-
tualmente considerada tambin en la Ley de Educacin para
el Estado de Nuevo Len.
Los resultados preliminares de la aplicacin de la estrategia

han arrojado lo siguiente:
1 . Los alumnos y alumnas indgenas que asisten a escuelas

regulares en cuya educacin se fortaleci e implement
material educativo bilinge dando reconocimiento a la
funcionalidad de su lengua materna (apoyados por moni-
tores de la propia comunidad), en comparacin con nios
indgenas que slo recibieron educacin en espaol, han
obtenido un mejor rendimiento y mnimamente han supe-
rado algunos efectos del rezago educativo, desarrollando
mayor capacidad para resolver problemas matemticos y
mejor nivel de comprensin lectora, incluso en espaol.
2. Los grupos en escuelas generales en los que se implemen-
360
t material para el fortalecimiento de la autoestima, sin

distingo de los orgenes tnicos, y donde se capacit a los
profesores para la atencin educativa desde la perspecti-
va de la diversidad cultural y lingstica, basando su
prctica docente en el enfoque intercultural, mejoraron
sus competencias de relacin desarrollando una mayor
espontaneidad y seguridad al hablar en su lengua mater-
na y en la segunda lengua cuando sta es el espaol.
3. La educacin intercultural ha contribuido a incrementar el
nivel de escolaridad, especialmente el de las nias, obser-
vndose que su participacin en la escuela se incrementa,
dndose mayor atencin a los aspectos de gnero en la
educacin.
4. La aplicacin del enfoque intercultural en la escuela pri-
maria general ha favorecido la dinamizacin de las rela-
ciones socio-comunicativas en el aula, mejorando los pro-
cesos de enseanza-aprendizaje de todo el grupo al tomar
las experiencias del nio, incrementndose los aprendiza-
jes significativos.
5. Aument la participacin de los padres y madres de fami-
lia (indgenas y no indgenas) en la escuela y en la ges-
tin escolar, con una mayor preocupacin por el aprendi-
zaje de los hijos e hijas.
6. La educacin intercultural se considera dentro de un de-
sarrollo sostenible en cuanto al ahorro, derivado de una
menor repeticin y de una mayor retencin de contenidos
escolares, disminuyendo el rezago educativo.
361
COMPARATIVO HISTRICO
ESTADSTICA BSICA
Poblacin indgena atendida

Ciclo escolar 2002-2003 (inicial)
362
* inscripcin base: 1028 alumnos indgenas
363
364
365
366
Problemticas
As como se han observado logros y satisfacciones en lo que

lleva transcurrido el Programa de intervencin, se vivieron
experiencias que han obstaculizado el desarrollo del mismo,
la mayora de las cuales tuvo que ver con el logro de la sen-
sibilizacin a la participacin por parte de los diferentes
agentes educativos, notndose con mayor frecuencia en los
cuerpos docentes de algunas escuelas involucradas a las que
asisten nias y nios indgenas de diferentes partes de nues-
tro pas. Detallando algunos obstculos que han limitado a
este programa, evitando cumplir en el tiempo determinado
con las acciones planeadas y, basados en comentarios y acti-
tudes rescatados en las distintas etapas de intervencin, se
pueden enlistar:
Falta de conceptualizacin en los diferentes mbitos edu-

cativos, en relacin con lo que pretende lograr el trabajo
intercultural que es la base de la propuesta de interven-
cin.
Apata por parte de algunos supervisores, directivos y do-
centes, a llevar a cabo un programa que les exige traba-
jo extra.
Rechazo por parte de algunos maestros a atender esta po-
blacin escolar tan especfica, de modo que prefieren pe-
dir cambio de asignacin o excluirlos del grupo que atien-
den.
Imposicin del programa por parte de algunos superviso-
res sin la previa sensibilizacin requerida para que el do-
cente preste este tipo de atencin.
367
Creencia de que el indgena deja de serlo en cuanto apren-

de a hablar el espaol, o cuando sus padres hablan su
lengua materna y el alumno no.
Personal insuficiente en el Departamento de Educacin
indgena y en la subestructura operativa para cumplir con
la cobertura demandada en el Estado de Nuevo Len.
Falta de infraestructura que permita la operatividad de las
acciones a implementar.
Falta de sensibilizacin a las autoridades inmediatas su-
periores de las escuelas primarias para que atiendan y
promuevan el enfoque intercultural.
Presupuesto insuficiente para cubrir las demandas en las
escuelas detectadas y las potencialmente latentes en las
escuelas donde no se cubren las necesidades especficas
de las nias y los nios indgenas.
Enfrentamiento con otras necesidades bsicas: salud, ali-
mentacin, vivienda digna, trabajo formal, etc.
Perspectivas de desarrollo
Con el fin de establecer la eficiencia del proceso operativo, el

Departamento de Educacin indgena evala las acciones
realizadas y, en base al anlisis de los resultados obtenidos,
se propone metas que garanticen la continuidad del Progra-
ma de Intervencin Educativa para Nias y Nios Indgenas
que asisten a Escuelas Primarias Generales en el Estado, es-
tablecindolas a corto, mediano y largo plazo.
368
369
370
Sntesis de tres ponencias*
* Se incluye en este apartado una breve sntesis de tres po-

nencias presentadas en el Seminario internacional Educa-
cin en la diversidad. Experiencias y desafos desde la Edu-
cacin intercultural Bilinge, con el propsito de difundir
los objetivos y las acciones que ciertas comunidades y orga-
nizaciones de la sociedad civil desarrollan en este mbito.
371
Educacin intercultural en la sierra

Wixrika
Roco de Aguinaga
Responsable del proyecto intercultural en la sierra Wixrika
Dos acciones en tres comunidades:
El Centro Educativo Ttutsi Maxakwaxi

en San Miguel Huaixtita, Jalisco.
Bachilleratos interculturales
para San Andrs Cohamiata, Jalisco y Guadalupe Ocotn,
Nayarit.
373
Poblacin wixrika en jalisco y Nayarit
Educacin bsica en la sierra
374
Centro Educativo Tatutsi Maxakwaxi
Inicio: 1995
Total de alumnos: 126
Total de ex-alumnos: 133
Se contemplan 70 alumnos de nuevo ingreso.
Formacin permanente de los maestros.

Es una propuesta de educacin intercultural en operacin.
Los 9 maestros son wixaritari.
Existe apropiacin de la comunidad.

Los alumnos fortalecen su identidad y tienen el compro-
miso de apoyar a su comunidad.
Hemos aprendido nuevas formas de conocimiento en el
dilogo entre culturas.
375
Egresados de Tatutsi Maxakwaxi
376
Objetivos del Centro
Promover el arraigo de los jvenes a su comunidad.

Afirmar la lengua, costumbres, formas de organizacin y
prcticas comunales.
Fomentar el respeto de otras culturas y recibir sus apor-
tes.
Promover el valor de su identidad, dignidad y autonoma.
Generar situaciones de aprendizaje a partir de las necesi-
dades.
impulsar las relaciones armnicas con el medio ambiente.
Capacitacin para la organizacin y participacin en la co-
munidad.
Que la teora salga de la prctica y vuelva a ella para en-
riquecerla.
377
378
Productos acadmicos generados desde la escuela
Un libro de texto sobre cultura wixrika.

Maestros en constante formacin (primaria, secundaria,
preparatoria, licenciatura y docente).
Un casete de msica propia.
Preparatoria (educacin) abierta.
Como objeto de estudio
Un libro sobre la percepcin y la comunicacin.

Tesis de licenciaturas, maestras y doctorado de quienes
han asesorado.
Artculos en revistas nacionales e internacionales.
379
Bachilleratos interculturales de San Andrs Cohamiata y

Guadalupe Ocotn
La creacin de un modelo de educacin media superior inter-

cultural para la zona wixrika
Objetivos del bachillerato
Formar jvenes para facilitar una relacin de equidad con

una sociedad mayoritaria, de forma reflexiva, comprome-
tida y productiva.
Educar para transformar las condiciones de subsistencia

y alcanzar niveles de dignidad y desarrollo.
Formar tcnicos medios con capacidad para apoyar proce-

sos locales en el diseo y operacin de sistemas de desa-
rrollo sustentables y tambin con capacidad para acceder
a otros niveles educativos.
380
El proceso
La solicitud.
Consultas en ambas comunidades.
Propuesta curricular.
Equipo de asesores.
Equipos de las comunidades.
Talleres de construccin curricular y formacin metodol-
gica, junto con las comunidades.
Planes de estudio elaborados
Los talleres
Primer taller sobre el contexto.

Realidad econmica nacional.
Situacin de los pueblos indgenas y contexto mundial.
Modos de pensar la educacin para el siglo XXI.
Conclusiones. Una propuesta educativa que promueva
alumnos solidarios, que asuman su historia y las nece-
sidades de su comunidad, con capacidad para el dilo-
go, la articulacin de culturas y la comprensin de las
situaciones.
381
Los talleres
sobre construccin curricular
Los qu: Construccin de los contenidos generando pre-

guntas desde lo propio (personal y/o comunitario) y des-
de la educacin formal.
Los cmo: Generacin de la propuesta metodolgica. El

aprendizaje en el centro, la experiencia como disparador
de las situaciones de aprendizaje. Se inici la apropiacin
de la metodologa. Se articularon propsitos comunita-
rios, de la disciplina y del curso.
Los para qu: Formulacin de la valoracin (evaluacin).

Como forma de aprendizaje, como proceso, centrada en
desempeos y productos.
Los talleres
de seguimiento
Poner en comn para compartir, revisar, completar. Dar cuen-

tas y precisar los planes de estudio.
De formacin en contenidos, revisin curricular y de la prc-
tica educativa.
382
383
Los mdulos del bachillerato
Desarrollo sustentable
Reflexin social - Gestores comunitarios
Produccin (agropecuaria, construccin, carpintera, ali-
menticia, textiles)
Lgica - Administracin
Investigacin
Expresin
384
385
386
Los planes de estudio
Unidad
Tema
Objetivo
Nivel de desempeo
Preguntas generadoras
Experiencia
Procesos de conocimiento
Evidencias
Indicadores de desempeo
Referencias bibliogrficas y material
387
Aportes
Reduccin del rezago educativo e incremento de los nive-

les de escolaridad.
Freno a la migracin.
Desarrollo de un currculo de contenidos que impulsan y
respetan el dilogo entre culturas.
Aprovechamiento de los recursos locales.
Desarrollo comunitario.
Vinculacin de la academia con el campo.
Reconocimiento de que la unidad, el mestizaje y la diver-
sidad deben desarrollarse en contra de la homogeneiza-
cin y el hermetismo (E. Morin).
Lo que est en proceso
La formacin y actualizacin docente dentro de la inter-

culturalidad.
Fortalecer la reflexin hacia la construccin de un eje con-
ceptual propio de Tatutsi Maxakwaxi.
Dar mayor intencin a la formacin para el desarrollo sus-
tentable.
identificar con precisin diferencias culturales que inciden
en la construccin del conocimiento y formular las accio-
nes educativas hacia su valoracin y desarrollo.
388
Qu falta en Tatutsi Maxakwaxi?
Plazas para cuatro maestros.

Acreditacin de las competencias desarrolladas en los do-
centes.
Qu se necesita en los bachilleratos?
Gestin con instituciones estatales y federales para la obten-

cin de plazas, el registro de validez oficial y apoyo en los si-
guientes procesos:
Llevar a cabo un proceso de formacin de formadores.

Iniciar la formacin docente en contenidos y metodologa
para operar los planes de estudio.
Cursos propeduticos y regularizacin de alumnos de pri-
mer ingreso.
Organizacin escolar y administrativa.
Poner en marcha en septiembre los bachilleratos y dar se-
guimiento.
Gestin de financiamiento en diferentes organismos para
la formacin docente y la gestin de infraestructura y
equipamiento.
389
Artculo 2 constitucional. B), II.
(...) Para abatir las carencias y rezagos que afectan a los

pueblos y comunidades indgenas, dichas autoridades (la
federacin, los estados y los municipios) tienen la obliga-
cin de:
Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favo-

reciendo la educacin bilinge e intercultural, la alfabeti-
zacin, la conclusin de la educacin bsica, la capacita-
cin productiva, la educacin media superior y la supe-
rior.
(...) Definir y desarrollar programas educativos de conte-

nido regional que reconozcan la herencia cultural de sus
pueblos, de acuerdo con las leyes de la materia y en con-
sulta con las comunidades indgenas.
390
En la internet:
http://www.tatutsi.com
En la UNESCO como innovaciones educativas:
http//:innovemos.unesco.cl/epd/bi/index.act?tpl=inn-list.tpl
391
La educacin desde las culturas

originarias
Sus aportes a una educacin para todos
Walter Heredia Martnez

Equipo de Promocin y Capacitacin Amaznica - PROCAM -
Per
Vivimos un mundo en profunda crisis, que se refleja en el

cuestionamiento de los paradigmas en las principales disci-
plinas cientficas, involucrando a las ciencias sociales y espe-
cficamente a la ciencia de la educacin.
En esa mundializacin de debates y toma de posicio-
nes, la llamada globalizacin busca aferrarse a verdades
nicas que se reflejan en nuestras polticas y sistemas edu-
cativos oficiales. As, una de las tendencias de la globaliza-
cin se expresa en la confrontacin entre una cultura homo-
geneizadora, con pretensiones de universalidad, versus la
vigencia, el respeto y reconocimiento de la heterogeneidad
cultural y de las identidades tnicas propias de las culturas
originarias.
Esta tendencia, en nuestro continente latinoamerica-
no, no es sino la expresin, bajo nuevas formas, de la con-
frontacin histricamente no resuelta entre la cultura moder-
na y las culturas originarias.
Esta problemtica presente en la historia y el cuerpo
social de nuestras sociedades se expresa en diversos campos
393
de la vida de nuestros pases: uno de ellos, el de la educacin,

lo contiene y manifiesta de diversas formas.
El trabajo considera esta problemtica, pero a partir
del campo de las ciencias de la educacin. Para ello se reali-
za una reflexin crtica de la crisis de los paradigmas cient-
ficos vigentes, los enfoques educativos que se fundamentan
en aquellos y las polticas educativas dirigidas a los pueblos
originarios, en sus diversas versiones como educacin inter -
cultural, identificando sus contribuciones y sus principales
limitaciones.
La ponencia busca aportar al debate en torno a los
nuevos enfoques que se plantean en el campo de la educa-
cin, intentando recuperar y fundamentar la educacin origi-
naria en sus diferentes dimensiones holsticas, como visin
y prctica educativa sustentada en los fundamentos comunes
y esenciales de las culturas y cosmovisiones originarias de
nuestro continente.
La recuperacin holstica de la educacin originaria en
sus diferentes dimensiones (como modelo y prctica educati-
va sustentada en los fundamentos gnoseolgicos, epistemo-
lgicos y pedaggicos de las cosmovisiones originarias) re-
sulta un reto imperioso para enfrentar los nuevos desafos
educativos que se plantean a nuestras sociedades en este
mundo globalizado.
El trabajo, escrito a partir de aos de experiencia en
educacin originaria con pueblos amaznicos en el Per -a
partir de la recuperacin de valiosas experiencias educati-
vas alternativas de diversos pueblos y culturas del conti-
nente latinoamericano-, busca aportar a este debate en tor-
no a los nuevos paradigmas que se plantean en el campo de
la educacin.
394
La experiencia actualmente en ejecucin con el pueblo

ashninka en Per, desde la perspectiva de la educacin ori-
ginaria, mostrar el vnculo esencial entre cultura - educa-
cin - y desarrollo sostenible, donde el proceso educativo se
desenvuelve de manera endgena (y no exgena o fornea)
y holstica (no segmentada, parcelada o sistmica).
No desde un enfoque (concepto intelectual) sino
desde la vivencia y la manera del Ser Ashninka, es decir,
desde los fundamentos esenciales de su identidad cultural y
desde la totalidad de las dimensiones con que los ashninkas
construyen y reconstruyen su ser individual y colectivo, con-
vocando la totalidad e integralidad de sus competencias men-
tales, afectivas, corporales y espirituales.
La educacin originaria, como modelo educativo con
cualidades y caractersticas propias, se constituye como una
alternativa pedaggica, con fundamentacin cientfica en y
para sociedades multi e iterculturales, para todos los que
buscan construir una sociedad autnticamente sostenible y
solidaria.
395
Una experiencia de educacin

permanente en la Sierra Tarahumara,
Chihuahua, Mxico
Juan Carlos Prez Castro Vzquez1

Alternativas de Capacitacin y Desarrollo Comunitario -
Alcadeco
Resumen:
Los indgenas rarmuri son poseedores de una cultura, valo-

res y cosmovisin cuyo origen es precolombino. Sin embar-
go, con la intervencin de los diferentes actores a lo largo de
la historia han ido modificando gradualmente tanto sus pa-
trones culturales como sus expectativas de vida y hasta su
misma cosmovisin. No son pues una cultura esttica, ni
tampoco nica, se caracterizan por contar con una diversidad
1 Juan Carlos Prez Castro Vzquez trabaja en proyectos de educacin per-

manente en la Sierra Tarahumara desde el ao 1985, es miembro fundador
de Alcadeco, A.C., de la cual es su Director General, tiene estudios de Maes-
tra en Educacin Ambiental por la Universidad de Guadalajara, y est certi-
ficado por el Programa de Fortalecimiento de Liderazgo otorgado por Laspau
Harvard y el Tec de Monterrey. Asimismo, ha diseado material educativo pa-
ra la poblacin rarmuri sobre sexualidad, masculinidad y sobre agroecolo-
ga; ha escrito diversos artculos sobre interculturalidad, gnero, masculini-
dad y educacin ambiental publicados por la Escuela Nacional de Antropolo-
ga e Historia, la Fundacin MacArthur, la Asociacin Alemana de Educacin
de Adultos y la Universidad de Guadalajara, entre otros.
397
intra-tnica extraordinaria, lo que se refleja en las mltiples

variables dialectales y en otras manifestaciones culturales
que cambian de pueblo a pueblo.
El crecimiento de la poblacin, la migracin temporal,
el empoderamiento de las mujeres, la consolidacin de for-
mas caciquiles de control interno, las dificultades econmi-
cas, la urgencia del gobierno por resolver el problema de la
pobreza indgena, as como la presencia histrica de agentes
externos propulsores de acciones asistenciales y paternalis-
tas forman un collage que est tocando los intestinos de las
comunidades, provocando situaciones ambivalentes: ajustes,
jaloneos, tensiones, creatividad, solidaridad y crecimiento de
pequeas familias o clanes por mencionar algunos.
El proceso de cambio permanente que actualmente se
vive en el mundo entero, y la velocidad de su desarrollo, se
suma a lo mencionado en el prrafo anterior. As, la gente no
ve los impactos que estos cambios producen en sus vidas.
Por ejemplo, los medios de comunicacin antes llegaban a las
comunidades indgenas de manera muy limitada, sin embar-
go ahora llegan de forma constante y con contenidos que les
hacen entrar en una dinmica de construccin de nuevos
aprendizajes sin medir las consecuencias, como ocurre, por
ejemplo, con la pornografa.
Antes se tena ms estabilidad interna a pesar de las
carencias, se tena una juventud sin adicciones; ahora un
elevado nmero de personas estn consumiendo algn tipo
de droga, incluyendo las mujeres. Las prcticas sexuales, si
bien estaban ocultas, no reportaban grandes impactos en las
estadsticas epidemiolgicas. En la actualidad, en cambio, ya
se han reportado casos de Virus de Papiloma Humano que es
un antecedente comprobado cientficamente del cncer cervi-
398
couterino y la antesala del VIH-Sida, lo cual evidencia prc-

ticas poco responsables, inseguras y no protegidas.
Las situaciones derivadas de la deficiencia educativa
en comparacin con los requerimientos necesarios para en-
frentar el momento actual de una regin aparentemente ale-
jada y aislada, pero no exenta de los impactos que la globa-
lizacin est provocando, nos hacen estar atentos al diseo
de nuevas estrategias de accin que permitan construir me-
canismos de equilibrio y de atencin a las situaciones emer-
gentes con la participacin de la comunidad.
De este modo, en Alcadeco2 nos hemos planteado co-
mo tarea construir un sistema de educacin intercultural per-
manente que desde las instancias formales e informales ya
existentes sean los pilares para encarar los retos actuales del
desarrollo.
2Alternativas de Capacitacin y Desarrollo Comunitario A. C., por sus siglas

Alcadeco, es una organizacin civil sin fines de lucro cuyo mandato es pro-
mover el desarrollo humano desde la perspectiva de gnero en las comunida-
des indgenas y no indgenas de Mxico y Amrica Latina.
399
Agenda del Seminario internacional
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin
IIPE - UNESCO
Sede Regional Buenos Aires
Seminario Internacional
Educacin en la diversidad. Experiencias y desafos
desde la Educacin intercultural Bilinge
10 y 11 de junio de 2003
Secretara de Educacin Pblica

Mxico, D.F.
401
ANEXO
MARTES 10 DE JUNIO
Acto de inauguracin
- ing. Xchitl Glvez, Titular de la Oficina de Represen-
tacin para el Desarrollo de los Pueblos indgenas, M-
xico
- Antrop. Arnulfo Embriz, Instituto Nacional indige-
nista, Mxico
- Dr. Daniel Gonzlez Spencer, Director General de Re-
laciones Internacionales de la Secretara de Educacin
Pblica de Mxico
- Mtra. SyIvia Schmelkes, Coordinadora General de
Educacin intercultural Bilinge de la Secretara de
Educacin Pblica de Mxico
- Dr. Gonzalo Abad, Representante de la UNESCO en
Mxico
- Prof. Ignacio Hernaiz, IIPE - UNESCO Buenos Aires
Panel sobre polticas pblicas y educacin en la diversidad

- Sylvia Schmelkes, SEP, Mxico
- Guillermo Williamson, MINEDUC/PEIB, Chile
- Adelfo Regino, Mxico
- Luis Enrique Lpez, PROEIB Andes, Bolivia
Coordinacin: Margarita Poggi (IIPE UNESCO Bue-
nos Aires)
403
1er. Panel: Educacin y diversidad en la Iniciativa Comunidad

de Aprendizaje
- Ulises Mrquez, Red de comunidades de aprendiza-
je en comunidades indgenas y campesinas de Mxi-
co, Puebla, Mxico
- Andy May Cituk, Accin educativa para el desarro-
llo comunitario, Yucatn, Mxico
- Patricia Gmez Ros, Gestin participativa en educa-
cin Kelluwn, Temuco, Chile
Coordinacin: Laura Fumagalli (IIPE UNESCO Bue-
nos Aires)
2do. Panel: Educacin y diversidad. Presentacin de experiencias

- Geraldine Abarca y Paulo Olivares, PEIB/MINEDUC,
Chile
- Walter Heredia, PROCAM, Per
- Roco de Aguinaga y Carlos Salvador Daz, jalisco,
Mxico
- Francisco Cardenal, Chihuahua, Mxico
Coordinacin: Nerio Neirotti (IIPE - UNESCO Buenos
Aires)
MIRCOLES 11 DE JUNIO
3er. Panel: Educacin y diversidad. Presentacin de experiencias

- Diego Iturralde, IIDH, Costa Rica
- Carlos Alconc, CEDPAN, Bolivia
- Alonso Mndez, Chiapas, Mxico
404
ANEXO
- Fidel Prez Daz, Oaxaca, Mxico, 0 Juan Carlos P-

rez Castro, ALCADECO, Mxico
4to. Panel: Educacin y diversidad. Presentacin de experiencias

- Augusto lvaro Gmez, Secretara de Educacin
-Municipio de Aracat, Brasil
- David Duwyn, Agencia Universitaria de la Francofo-
na, Hait
- Fernando Soberanes, Oaxaca, Mxico - Arturo Ale-
mn, Nuevo Len, Mxico
Grupos de reflexin y debate
Sntesis de las principales conclusiones

del trabajo en grupos
Acto de clausura
- Antrop. Arnulfo Embriz, Instituto Nacional Indige-
nista, Mxico
- Ing. Fraustro Siller, Subsecretario de Planeacin y
Coordinacin de la Secretara de Educacin Pblica de
Mxico
- Mtra. Sylvia Schmelkes, Coordinadora General de
Educacin intercultural Bilinge de la Secretara de
Educacin Pblica de Mxico
- Dr. Gonzalo Abad, Representante de la UNESCO en
Mxico
- Prof. Ignacio Hernaiz, IIPE - UNESCO Buenos Aires
405

Educación en La Diversidad Experiencias y Desafíos en EBI

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Educación en La Diversidad Experiencias y Desafíos en EBI

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EDUCACIN EN LA DIVERSIDAD

Experiencias y desafos en la Educacin

Serie de publicaciones sobre la iniciativa

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin

Copyright UNESCO 2004

IIPE - UNESCO - Sede Regional Buenos Aires

Foto de tapa: Nstor Lpez

Experiencias hacia la interculturalidad de los procesos

Derechos culturales indgenas y educacin intercultural

La educacin en reas indgenas de Amrica Latina:

Reflexin poltico-pedaggica sobre la diversidad y la

La poltica de la educacin bilinge intercultural

Accin Educativa integral para el Desarrollo

Red de Comunidades de Aprendizaje: Propuesta para el

Gestin Participativa en Educacin Kelluwn

Educacin intercultural bilinge: estrategias para su

Experiencia educativa y desar rollo local:

Lenguas y culturas en el currculo oculto

La educacin intercultural bilinge en la reforma

Experiencia de enseanza- aprendizaje bilinge e

Escuela secundaria intercultural bilinge Emiliano

Programa: Intervencin educativa con nias y nios

Educacin intercultural en la sierra Wixrika

La educacin desde las culturas originarias

Una experiencia de educacin permanente en la

A Francisco Tancredi, Jana A Arriagada, Blas Santos y Juan Carlos Te -

A Guillermo Willainson, por compartir el desafo desde el principio.

A Silvia Schmelkesy Raquel Ahuja.

A los coordinadores de los 14 proyectos de la Iniciativa Comunidad de

A los autores de las ponencias del Seminario.

A Margarita Poggi, Nerio Neirotti, Laura Fumagalli, Emilio Tenti, Paula

La iniciativa de Educacin Bsica Comunidad de Aprendizaje

La sistematizacin de los resultados de los trabajos reali-

funcionarios de Ministerios de Educacin y organismos de dife-

larmente de Ministerios de Educacin, instituciones Acadmi-

Juan Carlos Tedesco

Los tres documentos reunidos en este captulo se presentaron

Las opiniones incluidas en ellos no representan necesariamente

Experiencias hacia la interculturalidad

Mara Bertely Busquets, Investigadora CIESAS

El documento que aqu se presenta ha sido elaborado a par-

tely Busquets (CIESAS), Erika Gonzlez Apodaca (UAM-1), Carlos Escalan-

En adelante: Bertely (coord.) (2003), en prensa.

prospectiva se describen algunos retos y necesidades en ma-

3 Entre ellos se cuentan libros, captulos de libros, artculos de revista, tesis

El material se organiza en seis subcampos temticos

1. Etnicidad y escuela. Resistencia, apropiacin y formas de

Numricamente hablando, y sin considerar la primera colum-

4 Debido a que la produccin de Centro y Sudamrica ser presentada en do-

refleja su proceso de conformacin como campo analtico

linge en Amrica Latina, y los derechos lingsticos y cultu-

5 Especialmente tesis de maestra y doctorado.

que lo signan, inscribiendo posicionamientos epistemolgi-

6 Para Guillermo de la Pea, la ciudadana tnica se define como el reclamo

Finalmente, la tensin conceptual sobre la intercultu-

II. Etnicidad y escuela. Resistencia, apropiacin

Un campo de produccin central en las tendencias que carac-

aportes del campo. Tambin lo son los estudios abocados a

de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa So-

(Bertely en Latap 1998, Muoz 2001b, Ramos 1996). Los es-

Intersectando la intermediacin corporativa y la inter -

Entre los trabajos de este corte destaca la tesis docto-

De igual forma destacan las tesis de Anna Mosley

nen lugar. La tesis de Czarny (1995) analiza las relaciones