A E D U C A O Q U E N O S CO N V M

Nunca ser demais insistir nas condies em que se comeou a considerar

conveniente e necessria, no curso do sculo dezenove, e s ento, a educao
universal e gratuita para todos, entre os pases chamados civilizados, e as
condies correntes, j nestes meados do sculo vinte, para empreendimento
semelhante, entre os pases chamados subdesenvolvidos.
Uma primeira fase do movimento de instruo para o povo, no ocidente, teve
origem religiosa. Buscava tornar efetiva e generalizada a leitura direta da Bblia na
lngua nacional ou de cada povo, bem como o livre exame e interpretao dos
textos, como reivindicao da reforma protestante. A generalizao, contudo, do
movimento no se deu seno quando o Estado julgou ser de seu dever dar todos
um mnimo de educao, considerado indispensvel participao dos indivduos
na obra comum nacional.
A ampliao dos deveres do Estado at sse empreendimento de natureza
cultural se deu, entretanto, em perodo de progresso econmico e social ainda
relativamente lento e, o que mais importante, como alvo em si mesmo ou a
reivindicao mxima da poca. Os povos porfiavam, em verdadeira emulao
poltica, por essa conquista, que fornecia ao pensamento das elites e s aspiraes
das massas algo como uma nova mstica - a mstica da educao polpular. As
naes passaram a se classificar, entre si, tanto mais civilizadas quanto mais
escolarizadas fssern as suas populaes.
A obra de educao escolar comum, para todos, se fazia, assim, tendo em
vista aparelhar o homem - todos os homens - com o instrumento de esclarecimento
existente na poca, a leitura, a fim de habilit-lo, por ste modo, participao na
vida cvica e cultural do seu pas. Tda outra educao escolar, alm dessa comum,
era especializada, fsse a profissional, de nvel mdio ou superior, para alguns, pelo
Estado, ou a das classes ricas pela escola secundria, quase sempre privada,
especializada esta seno pelo contedo, pelo esprito de classe que a inspirava.
Observamos, assim, que a educao visava prpriamente vida econmica ou de
produo do pas a que servia, mas, sim, a um propsito de esclarecimento, de
educao geral e, quando muito, de formao cvica, reputados, entretanto, na
poca, como essenciais existncia da nao, no nvel, de vida em que se achava,
ou a que aspirava.
Pouco importa que, depois, esta escola pblica se tenha feito um instrumento
de singular significao econmica, com o desenvolvimento da civilizao industrial.
Desejamos acentuar que no incio obedecia mais filosofia humanitarista ou
quando muito, cvica.
escola primria comum, para todos, seguiam-se escolas complementares,
que, estas sim, tinham propsitos prticos e se destinavam, deliberadamente,
preparao pr-profissional ou profissional, considerando-se a continuao da
cultura geral smente aconselhvel, seno devida, para a chamada elite, que mais
no era do que as classes abastadas ou semi-abastadas, que poderiam suportar o
nus de prolongar a educao dos filhos alm dos anos mnimos da escola
primria, sem imediato propsito prtico ou econmico.
Temos, pois, at os comeos dste sculo, a educao popular primria
como necessidade poltica, nas naes ditas civilizadas, e a educao ps-primria
como apangio, nelas, das suas chamadas elites, ministrada geralmente em
escolas privadas, ou como modesta formao profissional complementar,
considerada econmicamente indispensvel, pelo Estado, para certo grupo de
alunos, supostamente bem dotados, das escolas primrias, sem possvel acesso s
escolas secundrias, privadas, por falta de recursos.
Ao ingressarem no sculo vinte, essas mesmas naes se viram, assim,
graas ao movimento precedente, aparelhadas com um sistema escolar, que s
caberia desenvolver e, ampliar, em face das necessidades novas, que os novos
tempos vinham trazer-lhes. O hbito da escola havia sido estabelecido, a previso
de recursos para a sua manuteno definitivamente implantada e, o que mais, as
conseqncias prticas da educao escolar reconhecidas como muito mais
importantes do que as previstas, antes, de simples obra humanitria de
esclarecimento. O desenvolvimento de tcnicas industriais de trabalho viera tornar a
escola indispensvel como instrumento de eficincia econmica, e no apenas
poltica, por mais importante que esta pudesse ser.
As reivindicaes populares em educao, quanto aos pases a que nos
referimos, se fizeram sentir, no sentido de estender a educao comum a maior
nmero de anos e de alargar as oportunidades das classes de menores recursos,
dando-lhes ingresso possvel a todos os tipos de escolas existentes, por isto que a
educao deixou de ser uma necessidade espiritual ou de luzes, para se fazer uma
condio sine-qua-non da vida econmica e de trabalho da civilizao industrial e
moderna, a que tais pases haviam chegado.
O mesmo tipo de civilizao, que encaramos, por outro lado, veio impor
modificaes na escola em si mesma, luz dos novos caractersticos do trabalho
moderno, em perodo de progresso econmico e social j agora muito mais
acelerado.
Foi isso, ao que nos parece, o que ocorreu com os pases desenvolvidos.
J nos pases subdesenvolvidos, como , de modo geral o nosso caso, a
evoluo das necessidades sociais foi, at certo ponto, a mesma, mas, sem o
acompanhamento da evoluo do sistema escolar, que se encontra ainda num
simples esbo. Decorre da que entramos em confuso e contradio, porque
atingimos a conscincia de necessidades equivalentes s dos povos mais
desenvolvidos em nossa poca, mas, desaparelhados de verdadeiras escolas,
estamos a querer implant-las com a filosofia de pocas anteriores.
A educao popular at o sculo dezenove era, como j dissemos, mais uma
necessidade espiritual, humanitria, digamos assim, do que econmica e, portanto,
podia ser ineficiente e podia se fazer de qualquer modo, como de qualquer modo se
podia fazer a educao religiosa. No digo isto em sentido pejorativo. Trata-se da
natureza das cousas. Se se visa em educao apenas ilustrao, capacidade de
esclarecimento, a uma ampliao da capacidade normal das pessoas de ver e sentir
as cousas, - por menos que se faa, tudo ser til, e, ento o que importa dar a
quantos se possa um pouco dsse bem supremo, indefinido e indefinvel. a isto
que chamo a concepo mstica de educao, sem dvida a dominante em todo ou
quase todo o sculo dezenove. Escola passa a ser um bem em si mesmo, como tal
sempre boa, seja pouca ou inadequada ou mesmo totalmente ineficiente. Algo ser
sempre aprendido e o que fr aprendido constituir um bem.
Tal concepo conserva-se a dominante entre ns, embora j superada nos
pases que primeiro a instituram, pois les, tendo desenvolvido as suas escolas
com semelhante filosofia, j as haviam transformado no curso da prpria evoluo
escolar, para que elas pudessem responder pelas novas necessidades de nossa
poca - isto - as de atender o ensino s novas condies de trabalho e no
apenas ao esclarecimento, ou ilustrao, ou emancipao social.
 Mas, se conservamos ainda a concepo perempta ou, se quiserem,
insuficiente, do sculo dezenove, por outro lado, no conservamos as condies
dominantes naquele sculo, mas, temos as mesmas necessidades dos pases
desenvolvidos, precisando de nos educar para novas formas de trabalho e no
apenas formas novas de compreender o nosso papel social e humano. Mesmo
porque - e isto a grandr novidade de nosso sculo - essas formas novas de
compreender o nosso papel social e humano, que os povos desenvolvidos tiveram
que aprender laboriosamente pelos hbitos de leitura, os povos chamados
subdesenvolvidos, como o nosso, esto a aprender pelos novos processos de
comunicao visual e oral que o rdio e o cinema trouxeram e, muito mais fceis de
difuso do que a escola, logo se implantaram e generalizaram.
A funo prpriamente emancipadora de que se fz a escola popular, no
sculo dezenove, a pioneira, est hoje, absorvida pelo rdio e pelo cinema, que
prescindem prticamente da capacidade de leitura dos indivduos. Bem sabemos,
que a comercializao dsses dois meios de comunicao vem determinando que
sua ao seja no prpriamente educativa", no sentido melhor dessa palavra, mas,
muitas vzes, prejudicial. Isto, entretanto, no impede que essa ao seja
"socialmente emancipadora, criando a oportunidade de participao do analfabeto
no debate geral e pblico da nao, como a imprensa o fazia, antes, para os que
aprendiam a ler na escola.
O analfabetismo em face disto, j no a famosa cegueira do sculo
dezenove, mas simplesmente, uma inaptido, grave smente quando o prprio
trabalho, o prprio ganha-po exige que seja remediada.
Da, ento, a educao - e quando falo em educao compreenda-se sempre
educao escolar - precisar de ser tanto num pas subdesenvolvido quanto, hoje,
nos pases desenvolvidos, eficiente, adequada e bem distribuda, significando por
stes atributos: que seja eficaz, isto , ensine o que se proponha a ensinar e ensine
bem; ensine o que o indivduo precisa aprender e, mais, seja devidamente
distribuda, isto , ensine s pessoas algo de suficientemente diversificado nos seus
objetivos para poder cobrir as necessidades do trabalho diversificado e vrio da
vida moderna e dar a todos os educandos reais oportunidades de trabalho.
A educao se faz, assim, necessidade perfeitamente relativa, sem nenhum
carter de bem absoluto, sendo boa quando eficiente, adequada e devidamente
distribuda. Dste jeito, j no nos convrn qualquer educao dada de qualquer
modo. Esta j a que recebemos em casa e pelo rdio e pelo cinema. A educao
escolar tem de ser uma determinada educao, dada em condies capazes de
torn-la um xito, e a servio das necessidades individuais dos alunos em face das
oportunidades do trabalho na sociedade.
A contradio entre estas novas necessidades educativas e o velho conceito
mstico e absoluto de escola - bem-em-si-mesmo, que est a levar o Brasil para a
sua atual conjuntura educacional, de diluio e inorganicidade progressiva de suas
escolas. Sob o impacto, rigorosamente idntico, seno mais grave, que o das
naes desenvolvidas, da nova conscincia social das necessidades educativas por
parte dos indivduos, ricos ou pobres, estamos a engan-los, a uns e outros, com a
ampliao puramente aparente de oportunidades educativas, - multiplicando os
turnos das escolas que chegamos a ter organizadas e que assim ficam
desorganizadas, e improvisando escolas sem as condies imprescindveis ao seu
funcionamento e, portanto, intrnsecamente desorganizadas. E no s isto, o que j
seria terrvel! Tambm estamos a multiplicar escolas do mesmo tipo, sem levar em
conta aquela distribuio educacional de que j falamos, importando isto em educar
nmero excessivo de pessoas na mesma cousa, com o que criaremos outro mal
educacional. A relatividade do novo conceito educacional ensina-nos, com efeito,
no s que a educao deve ser eficiente para ser boa, como que deve ser
adequada ao indivduo e adequada s necessidades do trabalho, sem o que longe
de resolver agrava o problema que se prope a resolver, isto , o preparo
diversificado dos indivduos e distribuio adequada dos mesmos pelos diferentes
setores do esfro econmico nacional.
Mas, no smente essa a contradio profunda do movimento educacional
brasileiro. Outra contradio, um tanto mais sutil, permeia-lhe o descaminho.
Vimos que, no sculo dezenove, a educao escolar assumira dois ntidos
aspectos, o de educao popular mnima para todos e o de educao ps-primria
para alguns. E os alguns, salvo os das poucas escolas pblicas e gratuitas dste
nvel, eram os das classes abastadas ou semi-abastadas, que a recebiam uma
educao que a sua "classe" reputava boa e satisfatria. Por ste fato, os
indivduos das classes no favorecidas foram levados a julgar que a educao de
nvel secundrio os levaria automticamente participar das condies daquelas
classes. E a reivindicao popular se vem orientando no sentido de se dar acesso a
todos s escolas de nvel mdio e superior.
Entre os pases civilizados, entretanto, assim que as escolas de nvel mdio
e superior deixaram de ser escolas de classe para se tornarem escolas
accessveis a todos, logo se transformaram e passaram a obedecer a filosofia
educacional totalmente diversa. Antes de tudo, diversificaram-se em currculos e
mtodos, no nvel mdio, a fim de atender imensa variedade de capacidade e
aptides, e no nvel superior se fizeram tcnicas e especializadas para a formao,
segundo as aptides, dos quadros tcnicos e cientficos de que necessitavam
aqules pases. A antiga educao clssica, uniforme e literria, se fz residual e
para os ricos que a desejassem, ou os poucos pobres altamente dotados, que dela
pudessem viver. Sendo tpicamente uma educao para os que j tinham com que
viver, tal educao s poderia servir aos pobres quando stes fssem to
excepcionais, que pudessem usar a educao clssica no para o seu prprio
deleite, mas para ganhar a vida. Ora, sabemos como so poucos os que a podem
ganhar com o latim e o grego da educao clssica...
O mesmo no aconteceu, porm, nos pases no desenvolvidos. Aqui
estamos a receber em um ensino secundrio de tipo intelectualista - pois no me
atrevo a cham-lo de clssico nem humanstico - uma tal massa de alunos, que,
mesmo quando fssem bem educados, no poderia ser absorvida pela nao com
to uniforme formao. E no ensino superior estamos a fazer o mesmo com escolas
de pseudo-formao especializada e de incompreensvel uniformidade de
currculos, a despeito do aumento considervel de matrcula. Amplas camadas
populares j esto entre ns a buscar o ensino mdio e superior na suposio de
conquistarem, por ste modo, e automticamente, as classes mais altas e, como
conservamos as escolas no seu mesmo carter anterior de escolas de "classe",
vamos mantendo o conceito, j superado entre os pases desenvolvidos, isto , o de
que a educao escolar um processo de formao para as classes de lazer ou de
trabalhos leves e,conseqentemente, de "passagem" de classe para os menos
favorecidos que a conseguirem freqentar.
A escola, hoje, deve ser, sem dvida, um processo de redistribuio dos
indivduos, segundo suas aptides, pelos diferentes escales do trabalho moderno;
mas no h nenhuma escola e muito menos nenhurna escola uniforme e nica, pela
qual se possa passar de uma "classe" para outra. O prprio conceito de escola de
"classe" desapareceu para se passar a considerar todo o sistema escolar, como um
sistema contnuo, pelo qual todos se educam at o nvel primrio e da, por seleo
de capacidade e aptides, alguns ou muitos prosseguem no nvel mdio e superior,
em escolas to variadas e flexveis quanto possvel, para atender variedade de
aptides dos candidatos educao, sem distino de classe nem de situao
econmica.
A educao limitadamente humanstica dada na velha escola de elite no s
no se presta para tda essa nova populao escolar, como lhe pode ser
prejudicial.
Estamos, assim, nestes meados do sculo vinte, inspirando a nossa
expanso educacional com os conceitos de educao-bem-em-si-mesmo e de
educao para lazer, h um sculo pode-se dizer superados, e da a contradio
perigosa da conjuntura atual, em que a prpria educao escolar longe de resolver
o problema que se prope, est a criar um novo problema - o dela prpria.
Diante de tal conjuntura, cumpre-nos, antes de tudo, se tem qualquer valor a
nossa anlise, uma campanha de esclarecimento, destinada a desfazer os dois
conceitos errneos, que, ao nosso ver, dominam a mentalidade contempornea e
inspiram, na realidade prtica, a poltica educacional brasileira: a) a concepo
mstica, ou mgica da escola, pela qual tda e qualquer educao tem valor
absoluto e, por conseguinte, til e deve ser encorajada por todos os modos, b) a
concepo de educao escolar como um processo de passar ao nvel da classe
mdia e ao exerccio de ocupaes leves ou de servio, e no de produo. O
esclarecimento impe-se e urge porque essas duas concepes explicam entre
muitos outros, os seguintes "absurdos" de nossa realidade educacional:
1) A progressiva simplificao do ensino primrio, com a reduo de horrios
para alunos e professres e a tolerncia cada vez maior de exerccio de outras
ocupaes pelos mestres primrios;
2) A reduo do currculo da escola primria a um corpo de noes e
conhecimentos rudimentares, absorvidos por memorizao e a elementarssima
tcnica da leitura e escrita;
3) A situao incerta e imprecisa da nossa formao do magistrio primrio,
na qual se revela uma compreenso vaga e insegura da escola primria, o que por
sua vez, gera at a tolerncia generalizada pelo professor leigo, reputado, s vzes,
melhor que o diplomado;
4) A improvisao crescente de escolas primrias sem condies adequadas
de funcionamento e sem assistncia administrativa ou tcnica;
5) A perda crescente de importncia social da escola primria, em virtude de
no concorrer especialmente para a classificao social dos seus alunos;
6) A substituio das suas ltimas sries pelo "curso de admisso" ao
ginsio, buscado como processo mais apto quela desejada "reclassificao social;
7) A procura crescente do curso secundrio, a despeito da ineficincia dos
seus estudos, dos horrios muito reduzidos e de professres improvisados ou
sobrecarregados, em virtude das exoectativas que gera de determinar a passagem
para as ocupaes de tipo classe mdia;
8) A improvisao crescente de escolas superiores sobretudo aquelas em
que a ausncia de tcnicas especficas permite a simulao do ensino, ou o ensino
simplesmente expositivo, como as de economia, direito e filosofia e letras; a audcia
dste movimento vai ganhando terreno at mesmo no campo da medicina, em que
mais alta e melhor a nossa tradio acadmica, e onde j se notam improvisaes
perigosas;
9) A complacncia por campanhas educativas mais sentimentais do que
eficientes, no campo da educao de adultos, da educao rural e do chamado
bem-estar social;
10) A ausncia de planejamento econmico e financeiro e a insinuao,
implcita, de que se pode fazer educao sem dinheiro, surgindo, ento, as
campanhas de educandrios gratuitos e a idia ainda mais generalizada de que
tda a educao pode ser gratuita, para quem quiser, do nvel primrio ao superior,
sejam quais forem os recursos fiscais e em que pese a deficincia per capita da
nossa "riqueza nacional", das mais pobres do mundo;
11) lrritao social crescente contra o custo da educao", contra o "custo de
livros", contra as despesas no perodo escolar, como se tudo isto fsse simples
atividade espiritual que nada deveria custar;
12) Perfeita tolerncia ao fato de estudar e trabalhar, com reduo crescente
das atividades de estudo, pois, estas, ao que parece, no podem ocupar o tempo do
estudante, que tem cousas mais importantes que fazer.
Poderamos continuar a alinhar outros fatos, ou desdobrar os apresentados
em outros tantos, como, por exemplo, os relativos ao currculo secundrio,
reconhecidamente absurdo pela impossibilidade de ensinar tdas aquelas matrias,
mesmo com professres timos, no tempo concedido, ms ainda assim
tranquilamente aceito em sua ineficincia, porque a educao sempre foi isto, uma
espcie de atirar-no-que-viu-e-matar-o-que-no-viu, no se concebendo que haja
exigncia de tempo, espao, equipamento, trabalho e dinheiro, acima de um
minimum minimorum, que torne a educao sempre possvel e para tda a gente.
Smente a concepo de educao como uma atividade de carter vago e
misterioso que poderia levar-nos a aceitar essa total e generalizada inadequao
entre meios e fins na escola e a isto que chamo a concepo mgica da
educao, que me parece a dominante em nosso meio, como pressuposto
inconsciente e base de nossa poltica educacional.
No desconheo - e j o salientei - que essa concepo, em diferentes graus
de intensidade, permeou muito da situao educacional do sculo XIX, mesmo nos
pases civilizados. Qual, assim, a gravidade de tal f em educao? No ste um
estado de sentimento e de crena altamente interessante e capaz de dar ao
movimento educativo brasileiro o seu impulso dinmico e continuado? Comea-se
assim e, depois, se aprende e se faz cada vez melhor, descobrindo-se e
redescobrindo-se o processo lgico da atividade puramente espontnea e
imprecisa. Assim foi em todos os pases e assim tambm ser no nosso...
Ocorre, porm, que, ao contrrio dos demais pases, o Brasil oficializou e
legalizou, sse processo de ilusionismo ou, se quiserem, de magia educacional,
cristalizando-o, assim, em um sistema institucionalizado, sancionado e cheio das
mais interessantes conseqncias individuais e sociais. Longe de um como, que
evoluiria, le se tornou um fim e a sua tendncia para se perpetuar e, mais, se
agravar, pois dia a dia, tomamos maior audcia para generalizar os nossos passes
de magia ou fregolismo educacional.
E eis porque a posio brasileira to grave e perigosa. No podemos
modificar por ato de fra a mentalidade popular brasileira em educao, como no
podemos modificar a crena de muitos no uso, por exemplo, da prece para chover;
mas, j chegamos quele estgio social em que no legislamos sbre a obrigao
de preces pblicas contra flagelos climatricos...
Em educao, h que fazer o mesmo. Tda essa educao de carter mgico
pode ser permitida, pode ser deixada livre; mas, no deve ser sancionada com
conseqncias legais. ste, o primeiro passo para dar a essas tentativas o seu
carter de tentativas, o aspecto dinmico pelo qual elas podero vir a progredir at
o estgio lgico ou cientfico da educao, em que meios adequados produziro fins
desejados e a escola poder entrar no processo de evoluo caracterstico de tdas
as atividades humanas em nossa poca.
A escola primria, entre ns, encontra-se, alis, nessa situao. No se d
ao seu diploma nenhum valor especial e, por tal motivo, chegou ela a ser
progressiva. Se, hoje, est perdendo sse carter, que as escolas de nvel
secundrio no obedecem ao mesmo regime e, tendo como alto prmio o seu
diploma, esto atraindo os alunos antes de terminarem les o curso primrio, que
assim se separa e se desvaloriza socialmente.
indispensvel que a escola secundria tenha a mesma finalidade geral
educativa, que possui a escola primria, sem outro fim seno o dela prpria. S
assim, como a escola primria, ela ser, quando tentativa, uma tentativa com as
vantagens e incertezas de uma tentativa, e quando organizada e eficiente, uma
escola realmente organizada e eficiente, dando os frutos de sua eficcia.
Ento, sim, a mentalidade mgica em educao ganhar condies para
evolver para a mentalidade emprica e da para a mentalidade lgica ou cientfica;
ento e por conseguinte, a instituio ganhar efetivamente a sua dinmica de
transformao e progresso.
Como, porm, conciliar sse regime de liberdade de tentar e experimentar
com as conseqncias legais da educao, numa sociedade em que, dia a dia, se
precisa de mais conhecimento para o exerccio das ocupaes e profisses?
No serei eu quem v inventar um dispositivo para solver uma conjuntura,
que, como j disse, foi tambm a seu tempo, a das naes chamadas desenvolvidas
ou civilizadas. Temos que ver como saram elas de situaes semelhantes
nossa de agora.
Ora, a lio que essas naes nos ministram a de que no se pode corrigir
a conjuntura seno por um processo de exames paralelos ao processo escolar, e
organizado e dirigido por autoridades estranhas escola ou autoridades de escolas
de nvel acima da escola examinada.
Tal processo paralelo pode evolver at um sistema de classificao das
escolas, em substituio ao de exames formais, com aceitao dos diplomas pelo
mrito implcito na classificao; mas, ser sempre um processo paralelo e
independente, pelo qual se julguem as escolas.
sse regime a conseqncia lgica das condies diversas e variadas em
que a escola surgiu ou tinha de surgir, ante a solicitao social da comunidade. Ou
ali implantaramos, imediatamente, uma escola perfeita - o que , bviamente,
impossvel - ou permitimos uma livre tentativa de escola e sujeitamo-la verificao
a-posteriori, por um sistema, a princpio, de exames e, depois, caso se processe a
necessria evoluo, de classificao das escolas pelo seu mrito e eficincia.
A soluo nada tem de drstica e no falta, na prpria conjuntura brasileira,
bem analisada, elementos que a aconselhem e at a solicitem, a despeito das
generalizadas e superadas concepes de educao-milagre e educao-diploma-
de-classificao-social.
Os exames do Artigo 91" e os exames vestibulares ou de introduo ao
ensino superior so germes dsse regime de exames para julgamento a-posteriori
do resultado da escola de nvel inferior. O exame de admisso ao ensino secundrio
um germe de julgamento a-posteriori da escola primria.
Os defeitos ou ineficcia, em alguns casos, de tais exames so perfeitamente
explicveis. Nos exames de admisso ao secundrio, o vcio congnito est na
autorizao indiscriminada da sua elaborao e julgamento pelos prprios
interessados nos estabelecimentos em que ingressam os alunos contribuintes. Ora,
tais exames, depois de devidamente elaborados, podiam ser processados nos
estabelecimentos de ensino pelos seus prprios professres, mas apenas quando o
estabelecimento, pelo seu crdito, fsse procurado por nmero de candidatos
superior ao da matrcula possvel e, em face disto, no lhe fsse prejudicial o
carter seletivo do exame. E nos exames vestibulares, para melhor-los, bastaria
que smente pudessem ser les processados nos estabelecimentos oficiais. Se,
alm disto, viessem a ser elaborados com melhor tcnica e visassem antes a apurar
o que os candidatos sabem, do que o que no sabem, a melhora seria ainda mais
significativa. No se pode negar a relativa seriedade com que so feitos nas
escolas oficiais e mesmo em algumas escolas particulares. Tambm os exames do
"Artigo 91", depois que passaram a ser feitos nos melhores colgios oficiais, tm
apresentado resultados mais interessantes.
H, pois, j um princpio de regime de exames paralelos e independentes da
escola em julgamento e que, se generalizado e aperfeioado, pode transformar-se
no mecanismo legal pelo qual se ajuste a mentalidade popular do pas, em
educao, situao do desenvolvimento progressivo a que a devemos conduzir.
Dentro de um ambiente, assim, de liberdade e estmulo mudana, que tipo
de escola devemos esperar ver formar-se, pelo desenvolvimento de tdas as
tentativas e ensaios de escolas, em condies as mais diversas, espalhadas por
todo o pas?
Devemos esperar que a mentalidade da nao, sob o impacto das mudanas
sociais e da extrema difuso de conhecimentos da vida moderna, venha,
gradualmente, a substituir seus conceitos educacionais, ainda difusos e msticos,
pelos novos conceitos tcnicos e cientficos, e a apoiar uma reconstruo escolar,
por meio da qual se estabelea para os brasileiros a oportunidade de uma
educao contnua e flexvel, visando prepar-los para a participao na
democracia, ideal poltico herdado do sculo XIX, e tambm para a participao nas
formas novas de trabalho de uma sociedade econmicamente estruturada,
industrializada e progressiva.
Essa educao, nas primeiras cinco sries, comum e obrigatria para todos,
prosseguir em novos graus, no nvel mdio, para os mais capazes e segundo as
suas aptides, visando, como a de nvel primrio, a sua preparao para o trabalho
nas suas mltiplas modalidades, inclusive a do trabalho intelectual, mas no
smente para ste.
A continuidade da escola - em seus diferentes nveis - vai emprestar-lhe o
carter de escola para todos, sem propsito de classificao social, dando a cada
um o de que le mais necessitar e segundo a sua capacidade, com o que melhor se
distribuir ou redistribuir a populao pelas diferentes variedades e escales de
trabalho econmico e social, de acrdo com as necessidades reais do pas em geral
e de suas regies em particular.
sse sistema de educao popular, abrangendo de 11 a 12 sries, ou graus,
permitir, quando completo ou integralmente organizado, que o aluno se candidate,
aps a ltima srie ou grau, ao ensino superior pelo regime de concurso, mas, no
visa o seu curso ao preparo para sse exame, pois ter finalidade prpria,
significando, nos trmos mais amplos, a educao da criana, na escola primria e
a educao do adolescente, na escola mdia, para o tipo e as necessidades da
sociedade em que participam e vivem.
O que ser essa educao no ser a lei que o vai dizer, mas, a evoluo
natural do conhecimento dos brasileiros relativamente criana e ao adolescente,
de um lado, e de outro, da civilizao moderna e industrial em que a escola vai
iniciar as crianas e, depois, os jovens brasileiros. Essa escola mudar e
transformar-se- como muda e se transforma tda atividade humana baseada no
conhecimento e no saber. Progrediremos em educao, como progredimos em
agricultura, em indstria, em medicina, em direito, em engenharia - pelo
desenvolvimento do saber e dos profissionais que o cultivam e o aplicam, entre os
quais se colocam e muito alto os professres de todos os nveis e ramos.
Aceitos que fssem tais princpios gerais ou - porque no diz-lo? - a filosofia
de educao nles implcita, restaria prover a mquina administrativa para gerir o
sistema de liberdade e progresso que base dles se instituiria. Nesta mquina, o
importante ser a articulao entre a conscincia leiga do pas, que define as suas
aspiraoes educacionais, e a conscincia profissional, que lhe indica o processo
para ating-las e sugere as revises necessrias das prprias aspiraes gerais,
naturalmente difusas, embora vigorosas e sinceras.
Permitam-me que reproduza aqui as sugestes que apresentei alhures para
a organizao administrativa do sistema escolar brasileiro, dentro da
fundamentao que venho apresentando.
A organizao da educao no Brasil est a exigir uma reviso corajosa dos
meios at agora ensaiados para a sua implantao. Nenhuma sistematizao rgida
lhe pode ser aplicada, em virtude das propores da tarefa e das condies
profundamente desiguais a que necessriamente est sujeita a sua execuo, para
ser realidade e ter eficincia, com progressividade tanto quanto possvel
assegurada.
Cumpre criar um mecanismo simples e dinmico, capaz de se adaptar s
contingncias mais diversas e de trabalhar com os recursos mais desiguais; por isto
e para isto, dotado de fra prpria, de autonomia e de responsabilidade, a fim de
se desenvolver indefinidamente. E o que se conseguir e s se conseguir
entregando s comunidades a responsabilidade pela educao. Em vez das
centralizaes, sejam federal ou estaduais, a educao passa a ser,
primordialmente, de responsabilidade local.
Dir-se- que as tradies dos nossos governos locais, entretanto, no so de
ordem a nos animar nessa transferncia. Dominados pela burocracia, embora de
recente incremento, e pelo eleitoralismo, seria lcito admitir que no fsse grande a
vantagem alcanada. Algo mais ter-se-ia de fazer para dar transposio de
responsabilidade sua fra estimuladora e criadora.
Sugeriramos, assim, a criao de pequenos Conselhos Escolares locais,
constitudos por homens e mulheres de esprito pblico, e no prpriamente
partidrio, dos muncipes.
Tais conselhos iriam administrar um Fundo Escolar municipal - outra
sugesto de no menor alcance - a ser institudo com os recursos provenientes dos
20% da receita tributria do municpio constitucionalmente determinados, e com os
auxlios estaduais e federal para a educao, decorrentes por seu turno das
correspondentes porcentagens constitucionais de aplicao exclusiva. Dotados de
poder financeiro e governamental, seriam to importantes e to desejados quanto o
poder municipal (Prefeito e Cmara), enriquecendo a comuna com um novo rgo
representativo, singelo e fecundo, para expresso das aspiraes locais. Os
Conselhos nomeariam o administrador local da educao e os professres,
exercendo dste modo verdadeiro poder de govrno e tomando sbre os ombros
tda a responsabilidade da educao local.
Na pluralidade de poderes locais, assim instituda, onde estaria a fra de
contrle e unificao indispensvel ao mnimo de coeso e unidade da educao
nacional?
Tal fra de controle e unificao competiria ao Estado, que a exerceria por
intermdio de um Conselho semelhante aos conselhos locais e um Departamento
de Educao. O poder supremo dsse Conselho estadual seria o de regulamentar o
exerccio da profisso do magistrio, o de distribuir os auxlios estaduais para a
educao e o de manter seu sistema prprio de escolas, isto , as de formao do
magistrio e as de nvel superior.
Mediante a regulamentao do exerccio da profisso de magistrio, o Estado
daria a tdas as escolas aqule mnimo de unidade essencial ao xito do sistema
escolar. Smente o Estado poderia conceder licena para o exerccio do magistrio.
Como lhe caberia licenciar, tambm lhe caberia regulamentar o preparo do
magistrio. Com o poder, assim, de formar o professor e de lhe conceder, provisria
ou permanente, a licena para o exerccio do rnagistrio, estaria o Estado armado
para no smente impedir qualquer extravagncia ou excesso local, como para
orientar e estimular o poder local a fim de lhe ser possvel o mais perfeito
desempenho de suas funes de administrador responsvel das escolas.
Podero julgar demasiado radical essa sugesto..
Vejo-lhe, entretanto, tal fora renovadora, sinto-a to criadora de estmulos
novos e novas energias, descubro-lhe tamanhas virtualidades, que no me parece
haver nenhum perigo em sua implantao imediata. Ser a imediata multiplicao
de autonomias e responsabilidades estimulantes e estimuladas, capaz de promover
a mudana de clima necessria, indispensvel efetiva reconstruo educacional
brasileira.
Poder-se-ia, contudo, graduar a execuo, concedendo-se a autonomia
smente aos municpios mais adiantados e condicionando-se a extenso da medida
renovadora ao fato de alcanarem as rendas locais um mnimo oramentrio capaz
de dotar o conselho escolar do suficiente para a manuteno de certo nmero de
classes primrias. Desde que fsse temporria essa limitao, poder-se-ia admitir
essa prudncia, que, entretanto, apenas conservaria o Estado com a
responsabilidade por escolas de que difcilmente se poder fazer o melhor
administrador.
Sou por isto mesmo favorvel implantao generalizada do novo sistema,
ficando ao Estado a responsabilidade pela formao do magistrio em todos os
graus e seu respectivo licenciamento, pela superviso e inspeo dos sistemas
locais de educao e pela distribuio equitativa dos recursos estaduais pelos
sistemas municipais de educao.

* * *

Constitudos os rgos de administrao das escolas e dotados os mesmos

dos recursos oriundos das percentagens constitucionais para a educao, quais
seriam as regras fundamentais para a sua ao e desempenho de suas atribuies?
1) A constituio dos Conselhos - Tudo aconselha que sejam pequenos - de
seis a nove membros - e gratuitos. O primeiro em cada municpio seria nomeado
pelo Prefeito, com aprovao pela Cmara dos Vereadores e mandatos de seis
anos, renovveis, pelo tro, de dois em dois anos. Dste modo, os primeiros
conselheiros deveriam ser nomeados para dois, quatro e seis anos de exerccio. Da
por diante, o prprio conselho constituiria as listas trplices dos nomes, entre os
quais o Prefeito deveria escolher os novos conselheiros.
2) A administrao do Fundo da Educao - Constitudo pela percentagem
constitucional da receita tributria municipal e pelos auxlios dos governos estadual
e federal, e outros recursos, o Fundo ser administrado pelo Conselho que nisto
ter de obedecer a certas regras bsicas, dentre as quais convm ressaltar as
seguintes:
1. No custeio do servio de educao no poder ser despendida
importncia superior a 80% dos recursos anuais do Fundo, ficando 20%
reservados compulsriamente para as construes do sistema escolar,
por meio de aplicao direta ou de emprstimos a serem custeados por
essa percentagem.
2. Dessa verba de custeio smente 60% podero ser gastos com pessoal,
no podendo o gasto com pessoal administrativo exceder de cinco por
cento do total do gasto com pessoal.
 3. Para critrio de salrios e despesas outras de custeio, inclusive material,
proceder-se- do seguinte modo: Dividir-se- o montante reservado ao
custeio pelo nmero de crianas a educar. sse nmero compreender
as crianas em idade escolar, que no recebem educao em casa ou em
escolas particulares e que residam em rea de suficiente concentrao
demogrfica para poderem freqentar escolas. O quociente obtido ir
constituir o limite do que poder ser gasto com cada criana, de modo
que, somadas tdas as despesas, o custeio de uma classe corresponda
ao resultado da multiplicao daquele quociente pelo nmero de alunos
matriculados e freqentes. O salrio do professor, o custo da
conservao do prdio ou do aluguel, o material didtico e os salrios
dos vigias ou serventes devero corresponder quele total, que o limite
do que poder ser gasto por classe.
Pode-se logo ver que haver extrema diversidade de nveis materiais
de educao, mas o importante do princpio a preeminncia da criana
e do seu nmero sbre todos os demais elementos da escola. Primeiro,
h que dar educao a todos e depois que surgiro os problemas de
salrios e de nveis materiais da educao.
4. O Conselho Escolar Municipal no poder nomear professres ou
quaisquer autoridades educacionais sem licena para o magistrio ou
certificado de habilitao, e um e outro s podero ser expedidos pelo
Conselho Estadual de Educao. Ser por sse meio que se assegurar
a unidade da educao e a sua qualidade.
A licena para exercer o magistrio deveria ser temporria, por dois,
trs e cinco anos e renovvel, podendo sempre serem exigidas novas
provas para essa renovao. Por tal meio, o professorado estar em
constante aperfeioamento e jamais constituir obstculo ao progresso
do ensino.
5. O no cumprimento de qualquer dos princpios acima mencionados
determinar a imediata interveno do Conselho Estadual de Educao,
que avocar a si a administrao do sistema local de escolas. A
Organizao do Conselho Estadual de Educao e do seu rgo
executivo - Departamento de Educao - obedecer s normas
constantes do projeto elaborado para o Estado da Bahia (Vide: "Projeto
de Lei Ognica do Ensino da Bahia, publicado na Seo de
Documentao da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, vol. XX n
51 (julho-setembro de 1953).

Como se v, o Estado, pelo seu Conselho e Departamento de Educao,

mantm o sistema de escolas normais e escolas de demonstrao dos demais
nveis e exerce o poder de superviso e assistncia tcnica e financeira aos
mltiplos sistemas locais de educao.
O Govrno Federal exercer atividades semelhantes do Estado e ainda em
nvel mais alto. Tambm a um Conselho ser seu rgo supremo, competindo-lhe
organizar um departamento de educao para exercer a assistncia tcnica e
financeira aos Estados, os quais, por sua vez, as estendero aos municpios.
ste ser o aparelho administrativo da educao. O seu funcionamento
tcnico depender do preparo que se puder dar ao professor e dos quadros
especializados que se organizarem para assisti-lo.
O ensino particular ser livre, sujeitos os seus alunos ao exame de Estado,
para a validez dos seus resultados."
 Encaminhada, assim, a escola brasileira para a sua reconstruo gradual e
progressiva, pela reviso dos pressupostos em que ainda hoje se baseia, a ser
obtida pela fertilizao mtua das idias leigas e das profissionais e tcnicas, das
tradies conservadoras e das modernas necessidades, por atender, no jgo de
fras entre o conselho e o executivo tcnico, em cada Municipalidade, criados os
rgos complementares de sua direo e desenvolvimento, nos Estados e na
Unio, todos articulados e harmnicos entre si, mas perfeitamente descentralizados,
- h tda razo de esperar que se resolva o impasse de contradies educacionais
em que se debate a nao e que procuramos aqui, mais uma vez, focalizar, em
breve anlise.
A maior contradio a meu ver consiste em que, na medida do
amadurecimento da conscincia nacional para as necessidades educativas, nessa
medida se agrava a situao educacional, pelas facilidades e simulaes com que
estamos ludibriando aspiraes cada vez mais vigorosas e conscientes, pode-se
dizer que de todo o povo brasileiro.
Essa conscincia e sse vigor deviam ser postos prova por meio de um
regime de realismo e de verdade nas escolas, a fim de retirarmos daquela
conscincia e daquele vigor as energias necessrias aos esforos, sacrifcios e
dispndios indispensveis ao xito e ao desenvolvimento da escola. Ao invs disto,
um regime de formalidades e aparncias vem iludindo o povo, dando-lhe a
impresso de que suas escolas, como cogumelos, podem cobrir o pas de um
momento para outro e surgirem logo - prontas e acabadas - dessa cabea de
Minerva que vem sendo a cabea "concessionria e equiparadora do governo
Federal. As energias quebram-se, assim, ante tais facilidades e o que podia dar
nascimento a um vigoroso e rigoroso movimento educacional vem gerando a
degradao crescente de nosso sistema escolar.
Acredito - e o afirmo repetindo - que essa mxima contradio venha a se
desfazer com o regime de liberdade e de verdade que se estabelecer pelo plano
sugerido. As escolas criadas nas condies do possvel passariam, de incio,
apenas a aspirar competir, entre si, para a formao dos seus alunos, que seriam
julgados perante examinadores especiais ou de escolas de outro nvel. Pouco a
pouco tais exames iriam permitir classificar as escolas, pelo grau de eficincia
atingido, e dar-lhes autonomia para o prprio julgamento e avaliao dos seus
alunos.
A liberdade do ensino e o julgamento de sua eficcia por organismos
independentes no deviam ficar smente nisso. O prprio ensino superior no
poderia ou no deveria dar o direito ao exerccio profissional. Diplomados os
brasileiros, mesmo em escolas superiores, deveriam passar por um regime de
exames perante os rgos de direo das respectivas profisses, para conquistar o
direito final de exerccio da profisso, - como a concursos j se submetem para
ingresso nos cargos pblicos correspondentes aos seus diplomas, que, entretanto,
para isso no so julgados bastantes.
No momento em que o pas impe, por todos os modos, a ampliao de
oportunidades educativas, o meio nico que vejo de no coarctar justos anseios
mas de impedir as suas perigosas conseqncias - ste de restaurar a liberdade
de iniciativa educacional, mas, ao invs de lhes dar qualquer privilgio ou direito,
submet-las ao teste eficaz do julgamento a-posteriori dos seus alunos, e, ainda
depois disto, no lhes dar o direito ao exerccio profissional seno depois de um
segundo e novo julgamento pelos seus pares, nos rgos de classe.
Liberdade e responsabilidade em vez de regulamentao e privilgio a
minha sugesto para a conjuntura educacional em que nos debatemos.