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Revista de Divulgao Cientfica em Lngua Portuguesa, Lingustica e Literatura

Volume 13 Janeiro de 2014 ISSN 1982-7717

A LNGUA(GEM) E O PODER: ESTRATGIAS SIMBLICAS DE EXCLUSO

SOCIAL

Clodoaldo Ferreira Fernandes-(UEG)1

Ariovaldo Lopes Pereira-(UEG)2

Resumo: Este artigo objetiva problematizar a lngua materna como estratgias de poder e
excluso social no contexto escolar e versa sobre algumas consideraes acerca da linguagem
como prtica social, considerando que em sua interao, as relaes de poder se interpem e
excluem uns em funo de outros. Este desenho acadmico adota uma reviso de literatura e
os pressupostos tericos assumidos transitam por noes de linguagem, discurso e poder a
partir das emanaes de Bagno; Stubbs e Gagn (2002); Bagno (2006), Fairclough (2001) e
Foucault (2007) dentre outros que problematizam a temtica em questo. As discusses
revelam a importncia de refletir sobre o que lngua(gem) e o seu uso na interao social
como exerccio da cidadania.

Palavras-chave: Discurso. Gramtica. Preconceito lingustico.

NO DESATAR DOS NS...

A escola uma instituio detentora de um papel fundamental para a construo

da cidadania, pois a primeira instituio em que o indivduo se socializa depois da famlia,
no entanto, esse ambiente um espao que veicula a tradio (PEREIRA, 2007). Ao longo da
histria, pode-se afirmar que o ambiente escolar foi pautado pelos espaos de poder,
legitimao e construo de saberes, em que h uma relao simblica, revelada e manifesta e
por isso, h lutas de imposies de ideias (CASTRO, 1998) que subjazem na norma e no
modelo imposto por quem detm o lugar social de prestgio. Entretanto, convm observar na
contemporaneidade, a possibilidade do questionamento em relao s certezas dadas para
promover novos conhecimentos. Assim, indaga-se, de que maneira o uso da gramtica no
ensino de lngua materna (LM) torna-se uma estratgia simblica de poder excludente?
Na atualidade, o poder exercido pelo professor est sendo questionado e o seu
saber parece no ter o reconhecimento de outrora, embora, esse mesmo poder no uso de suas

1
Professor da educao bsica da Secretaria de Estado da Educao de Gois (SEE-GO). Mestrando do
Programa de Ps-Graduao em Educao, Linguagens e Tecnologias da Universidade Estadual de Gois (
MIELT-UEG). E-mail: aldoff@uol.com.br
2
Professor do curso de Letras da Universidade Estadual de Gois/Anpolis. Professor do curso de Mestrado
Interdisciplinar em Educao, Linguagem e Tecnologias da Universidade Estadual de Gois/Anpolis. Mestre
em Lingustica Aplicada pela Universidade de Braslia. Doutor em Lingustica Aplicada pela UNICAMP. E-
mail: arylopes_br@yahoo.com
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prticas escolares produzam sabres pedaggicos imediatos (GOMES, 2009), na medida em

que no se questiona esse saber produzido, podemos legitimar prticas histricas de
discriminao no uso lingustico dos falantes. O professor, nessa perspectiva da produo de
saberes, pode construir sentidos, ao trabalhar a gramtica normativa, privilegiando apenas um
registro lingustico e, assim, excluindo linguisticamente aqueles que no reproduzem esse
registro em sua fala. De tal modo, esses sentidos traduzem e representam poder, porque tudo
que diz/afirma, torna-se regime de verdade (FOUCAULT, 1979), ainda que o pensador
francs no mencione em seus estudos a gramtica normativa em dilogo com os regimes de
verdade, tomamos esse conceito por considerar que as verdades so histricas e localizadas
em tempos e espaos distintos.
Esses regimes exercem poder e orientam discursos para que se tornem
naturalizados. Como bem afirma Moita Lopes, (2003, p.25), Os discursos no s
representam a vida social, mas tambm as constituem e a defesa do ensino normativo da
gramtica talvez se traduza em discurso reiterado e portanto, naturalizado h sculos antes da
era Crist. Dessa maneira, nas escolas e em salas de aulas podem naturalizar discursos
defensores do ensino de gramtica sem incluir as outras diversidades lingusticas do alunado,
uma vez que ainda se resguarda o estudo da lngua de maior prestgio social (BAGNO;
STUBBS; GAGN, 2002). Nessa nossa discusso inicial no pretendemos o homicdio da
gramtica, mas, queremos questionar sobre as outras formas discursivas no uso e interao da
lngua como prtica social e, por conseguinte, modo de ao (FAIRCLOUGH, 2001) que
constri/molda realidades, isto , problematizamos sobre os diferentes usos dos recursos
lingusticos variveis para a comunicao uns com os outros (ANTUNES, 2009).
Ao se pensar em linguagem, em ensino de lngua materna, interessante observar
que o ensino ainda est pautado pela gramtica normativa e/ou normativista (ineficaz) como
bem observam Bagno; Stubbs e Gagn (2002); Bagno (2006) Antunes (2009) e Wall (2009).
Nesse sentido, essa normatizao da gramtica resulta numa prtica de ensino improfcua,
pois o/a aluno/a inserido nesse processo compreendido somente como um ser autmato
aterrorizado e por isso, assujeitado, posto que no questiona esse saber legitimado e
reconhecido socialmente . Assim, compete aos discentes memorizarem algo que no condiz
com as suas realidades, ao contrrio, a memorizao de regras gramaticais os excluem porque
delimita quem pertence ao culto/padro e ao no padro, ou seja, a prtica impositiva da
lngua padro um processo histrico que se constitui no delimite e no uso de mltiplos

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elementos de dominao lingustica de uma parcela da sociedade em relao aos demais

(BAGNO, 2006). Dito de outro modo, sem a devida reflexo sobre as variantes lingusticas
perpetuam-se distintas formas de violncias: violncia lingustica, discursiva, social etc.
Para seguir nas reflexes a que se prope esse artigo, objetiva-se problematizar a
lngua materna como estratgias de poder e excluso social no contexto escolar. Para isso,
lanamos luz sobre a pergunta inicial movedora desse texto: De que maneira a LM e a
gramtica normativa tornam-se estratgias de poder e excluso social no contexto escolar?
Antes de seguirmos, faz-se importante salientar a organizao dessa escrita, em duas partes,
alm das consideraes iniciais (No desatar dos ns) e consideraes finais (Nos fios da
(in)concluso), a seguir: a primeira aborda a linguagem do ponto de vista discursivo,
compreendendo que h prticas sociais que se instituem em relaes de poder construtivas de
significados e realidades na e para a vida social como modo de ao ( FAIRCLOUGH,
2001). A segunda parte discute sobre a importncia de se desconstruir formas normativistas
de ensino da LM promotoras do preconceito lingustico (BAGNO, 2002; 2006),
compreendendo a lngua como algo em constante movimento, transformao, portanto, no
esttica, fixa, imutvel.

1 A LNGUA(GEM) E O PODER NO DISCURSO: ALGUNS NS SE DESENROLAM

Faz-se importante compreender que a linguagem est mutuamente imbricada na

relao social do sujeito e como prtica social a mediao necessria para a sociabilidade
humana. Alm de ser interao, esta tambm um modo de ao (FAIRCLOUGH, 2001),
pois dotada de efeitos de sentido em funo do espao social e dos sujeitos que o
compem (OLIVEIRA; FORTES, [2009?] p. 2). Convm observar que a linguagem uma
ferramenta realizadora de aes individuais e sociais, e a sala de aula, torna-se um cenrio
relevante para a concretizao dessas aes, j que atravs da interao professor-aluno/a e
aluno-aluno/a os saberes so construdos e ressignificados. Nesse sentido, ao pensar em
linguagem, discurso est imbricado nessa compreenso, pois de acordo com Fairclough
(2001) o discurso como ao, faz com que as pessoas ajam com e sobre o mundo na interao
tambm entre outros sujeitos, construindo o mundo em significados, isto , construmos
significados pela ao discursiva em que estamos inseridos culturalmente e posicionamos de
formas diferentes como sujeitos sociais.

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Para Bakhtin (2004), a linguagem torna-se de fundamental importncia na

interao social e a sua compreenso se faz necessria, porquanto atravs da linguagem que
se evidencia a ideologia. Nesse sentido, pensar em linguagem perpassa uma amplitude, no
circunscrita somente em lxicos ou palavras descontextualizadas, mas, a partir da linguagem,
refletimos sobre os jogos discursivos que se imbricam nas relaes humanas. Nessa interao,
h sempre outros sujeitos que se inter-relacionam e que trazem outras vozes, outros dilogos,
outros discursos. Conforme Cardoso (2010, p. 126), o discurso visto por Fairclough como
uma prtica poltica e ideolgica: a primeira porque o discurso pode reproduzir ou
transformar relaes de poder, a segunda, pois o discurso capaz de constituir, naturalizar,
manter e transformar os significados do mundo de posies diversas nas relaes de poder.
Do ponto de vista foucaultiano, como entende Brando (1994, p.37), o discurso
o espao em que saber e poder se articulam, uma vez que quem fala , fala de algum lugar e
valida o que dito, posto que seja reconhecido institucionalmente. Portanto, esse discurso que
veicula saber e que passa por verdadeiro o gerador do poder, porquanto um conjunto de
enunciados que se remetem a uma mesma formao discursiva (FOUCAULT, 2000, p.146).
nessa linha de pensamento que se acredita na existncia de uma escola capaz de transportar
verdades. Dessa forma, ao veicular um discurso de verdade sobre a Gramtica Tradicional
(GT) como uma prtica redentora e promotora de aes do bem escrever e bem falar
(como defendem alguns), excluem-se outras possibilidades lingusticas que, a maioria dos
educandos est familiarizada. Dessa maneira, as verdades podem ser impostas e no
questionadas, uma vez que j se se transformaram em discursos naturalizados e, portanto,
histricos. No discutir do ponto de vista (scio) lingustico (discursivo) sobre a lngua,
negligenciar a incluso, favorecer uma elitizao, que j se faz evidente no processo
educacional, tanto discursiva quanto pedagogicamente. Afinal, a questo no falar certo ou
errado, mas saber qual forma de fala utilizar, considerando as caractersticas do contexto de
comunicao, ou seja, saber adequar o registro s diferentes situaes comunicativas [...]
(BRASIL, 1997, p.32).
Por conseguinte, no seria inocente afirmar que a escola poder privilegiar
discursos excludentes relativos variedade lingustica na medida em que no se discute sobre
as variantes da lngua e seus diferentes usos comunicativos. Nesse sentido, tendo em vista que
o ambiente escolar reproduz a sociedade e que a sociedade exige/legitima a norma padro,
todas as outras formas de transitar na lngua seriam uma injria, pois se percebe o rebuscar

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da linguagem a partir do vis gramatical como forma de poder j na literatura clssica, uma
vez que muitos gramticos basearam-se na literatura para perpetuar as regras gramaticais
(MARCONDES, 2008). Assim, a escola como (re)produtora da sociedade, conforme afirma
Neves (2003, p. 68) mencionando Matos e Silva,

no mais do que um instrumento de reproduo da sociedade em que est inserida,

como to bem demonstram Bourdieu e Passeron (1982), e o privilgio de um padro
normativizador, segundo a variante socialmente dominante, uma poderosa pea
dessa engrenagem ideolgica.

Diante da citao acima, percebe-se que a escola reproduz o que a sociedade do

lado de fora (FERNANDES, 2012, p.6), ou seja, a sociedade excludente com quaisquer
formas no normativas, no aceitas como o modelo. Uma norma erudita poder ser uma
norma desvinculada do real, na medida em que esses discursos e prticas sociais so
outorgados a poucos, visto como se compreende a partir da leitura de Bagno (2006), na
maioria das vezes uma parcela nfima da populao tem acesso ao modelo hegemonicamente
propagado.
Seguindo essa rota de raciocnio, compreende-se que h uma distncia entre o real
e o ideal no falar e escrever do povo brasileiro, embora reconheamos que a classe letrada,
burguesa e elitista tente usar estratgias formais da lngua em contextos prprios. Percebe-se
que a lngua padro, culta, erudita, so normas que em dado momento se instituram e
no foram questionadas. Segundo Bagno (2006); Cardoso (1999) e Lima (2006) os estudos
gramaticais surgiram desde a poca dos gregos, latinos e medievais, h mais de dois sculos
antes de Cristo. Portanto, a GT aceita e exigida como modelo de falar bem', escrever bem,
no entanto, nesses padres, deixam-se outras formas discursivas de fora do contexto escolar e
social, promovendo uma invisibilidade lingustica, evidenciando que as formas de
comunicao, caso no sejam normativas, nunca devem ser mencionadas, porque necessitam
ser apagadas, j que no soam bem ao ouvidos.
Assim sendo, a escola pode ser promotora das lutas de classes, e isso fomentado
tambm atravs da linguagem, j que, por meio dos jogos de poder entre uma lngua aceita e
outra subalternizada, percebe-se um reconhecimento pautado por uma classe elitista e
burguesa. Para Wall (2009), dominar a lngua governar as pessoas e servir ao interesse de
quem governa/domina, pois

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no toa que a imposio de uma lngua para uma determinada sociedade algo
imprescindvel para o processo de dominao, pelo fato de as suas instituies
poderem realizar o domnio tambm do campo da construo do pensamento. Deste
modo o domnio poder ser mais eficaz (MEDEIROS, 2010, p.64).

Portanto, uma possvel compreenso que se faz acerca da lngua, dessa lngua
imposta pela sociedade e legitimada pela escola de que esta dita erudita, culta, padro, serve
mais para excluir do que para promover incluso (BAGNO; STUBBS; GAN, 2002);
(BAGNO, 2006), favorece a guetizao e deixa os efeitos/eventos comunicativos que se do
nas prticas sociais totalmente fora do circuito social. Ao no reconhecer a lngua desviante,
reconhece somente uma elite que segrega, explora e dita o que aceito linguisticamente.
Deste modo, o ensino de lngua materna deve compreender que no pode pautar somente as
palavras, mas tambm os seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as
pessoas do seu meu social entendem e interpretam a realidade e a si mesmas (BRASIL,
1997, p. 24).

2 PRECONCEITO LINGUSTICO NA ESCOLA: SO POSSVEIS ALGUMAS

EXCLUSES?

A escola uma instituio de fundamental importncia. a ponte entre

conhecimento e a vida, prepara para o mundo do trabalho e possibilita o exerccio da
cidadania. Essa instituio reflete o pensamento da sociedade e legitima o que esta exige dela
e como instituio que veicula poder e disciplina corpos (FOUCAULT, 2007) a partir da
lgica do normativo/norma, faz uso de diferentes mecanismos para favorecer uns e excluir
outros em seu espao, sobretudo a partir da linguagem ocorrem as excluses.
Sobre a norma culta, Bagno (2006, p.105) assevera que no difcil perceber que
a norma culta- por diversas razes de ordem poltica, econmica, social, cultural, - algo
reservado a poucas pessoas no Brasil. Ento, onde est essa norma culta que ningum
alcana ou que no est altura nunca do que ela exige? Deste modo, podemos afirmar que a
norma culta tradicionalmente est ligada aos literatos, atravs das normas literrias e a lngua
escrita est vinculada tambm tradio conservadora da gramtica normativa e aos ideais
lingusticos inspirados no portugus de Portugal, j que est ligada opo dos grandes
escritores ligados regra sinttica latina, nada mais (BAGNO, 2006). Como bem afirma
Bagno, menosprezar, rebaixar, ridicularizar a lngua ou a variedade da lngua empregada por

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um ser humano equivale a menosprez-lo, rebaix-lo enquanto ser humano (BAGNO 2001,
p.36). Na medida em que o professor e a escola no reconhecem a lngua ou a variedade da
lngua desse discente, haver uma excluso e a educao estar a favor de uma elitizao que
anula e no permite outras formas de comunicao e diferentes recintos.
Na perspectiva apresentada at agora pensamos a lngua/discurso como atributos
constituinte de prticas identitrias (MOITA LOPES, 2003; 2006) isto , por meio tambm da
representao de grupos, as pessoas se afinizam ou se excluem. No aceitar a lngua do outro
e privilegiar apenas uma forma de uso da lngua no contexto escolar negar direitos, uma
atitude de invisibilidade do indivduo, uma vez que essa postura nega no s o indivduo,
mas toda a sua comunidade lingustica, e isso atitude de excluso. (CERVEIRA, 2012, p.
5), afinal, quem se sentir bem em ter as suas identidades negadas nos lugares em que
transita?
Faz-se relevante ressaltar os documentos oficiais Parmetros Curriculares
Nacionais (doravante (PCN) acerca do avano em relao noo de erro e ao ensino de
lngua no Brasil, j que reconhecem a variedade lingustica do aluno/a. Sobre isso, esses
documentos arrolam sobre a importncia da

ressignificao da noo de erro para admisso das variedades lingusticas prprias

dos alunos, muitas delas marcadas pelo estigma social, e para a valorizao das
hipteses lingusticas elaboradas pelos alunos no processo de reflexo sobre a
linguagem e para o trabalho com textos reais, ao invs de textos especialmente
construdos para o aprendizado da escrita. (BRASIL, 1997, p.18-grifo nosso)

Entende-se que no tem sentido a escola ainda promover em suas prticas de

produo textual, textos descontextualizados, que no condizem com a realidade prpria
vivenciada pelos discentes. Dessa maneira, o ensino de lngua materna subjaz a noo de
erro/correo/punio que muitas vezes incapacita o discente e constri efeitos de sentido de
incompetncia nesse aluno (BAGNO, 2006). Essa prtica de ensino parece contrariar
inicialmente as propostas dos PCN, uma vez que afiana sobre o ensino ser direcionado
atravs da reflexo sobre a linguagem e com textos reais. Compreende-se que textos
reais so textos com efeitos/eventos comunicativos prximos da realidade que circunda esse
sujeito e que seja capaz de torn-lo indivduo de sua cidadania sem ser apagado das suas
formas lingusticas particulares.

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A lngua como algo inacabado, est em diferentes interaes, em processos de

(des)construo, mutabilidade, movimentos. Para a sociolingustica, a lngua

intrinsecamente heterognea, mltipla, varivel, mutante, instvel e est sempre

em desconstruo e reconstruo. Ao contrrio de um produto pronto e acabado, a
lngua um processo, um fazer-se permanente e nunca concludo. uma atividade
social, um trabalho coletivo, produzido por todos os seus falantes, cada vez que eles
se interagem por meio da fala ou da escrita. (CHAGAS, 2012, p.1)

Compreendemos que a lngua est em constante evoluo e sendo assim, muda o

tempo todo, e quem a modifica, so os falantes (na maioria das vezes marginalizados na e
pela sociedade), pois estes talvez saibam o momento certo de ir adiante nas relaes
comunicativas porque percebem a necessidade de novos usos lexicais correspondentes aos
diversos usos da lngua(gem). Dito de outro modo, os falantes podem alterar alguns recursos
lingusticos na interao entre a fala e a escrita como economia de tempo na comunicao.
Assim, nessa compreenso elicitada ao longo dessas discusses, por ora,
interrompemos essa escrita cujo objetivo foi citado nas consideraes iniciais. Nossa inteno
nessa interrupo deixar lacunas para que outras reflexes venham desestabilizar as
verdades a partir do pensamento aberto e questionador. Deste modo, propomos os fios
(in)conclusivos como forma de incitar novas maneiras de pensar a lngua(gem) pela qual
interagimos construindo/formando realidades.

NOS FIOS DA (IN)CONCLUSO...

A partir das leituras arroladas, percebemos que o sujeito discursivo se posiciona

por meio de diferentes discursos. Isso prope-nos pensar numa possibilidade dentre tantas de
compreender a linguagem e a sociedade de certo ponto de vista discursivo. Nesse sentido,
essas reflexes aqui demonstram que o indivduo est imbricado em redes complexas, teias
discursivas de poder que se interpem. Dessa maneira, percebe-se que os discursos
colonizados ao longo da histria so legitimados, pois que circulam, transformam, se
contradizem, construindo e reforando prticas sociais excludentes, no caso, como foi
mencionada ao longo da escrita, a imposio de uma norma padro, que no considera outras
formas de comunicao do falante.

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Para Bakhtin (2004), a linguagem uma interao social, e a comunicao um

constante processo interativo, em que as vrias vozes vo constituindo os discursos dos outros
falantes. A palavra est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico e por
isso, esta moldada pela ideologia. Ou seja, ao escrever, falar, em suas tessituras vo sendo
tecidas a sociedade, a famlia, a escola, enfim, as organizaes que ao longo das experincias
so interagidas e concomitantemente aos lugares sociais, moldam-se as ideologias. E, nesse
sentido, essas marcas subjetivas no podem ser ignoradas no contexto escolar, pois fazem
parte da construo desse sujeito.
A escola tem uma relevncia notria, porque agencia a cidadania, no entanto, ao
se pensar nessa instituio, recorre-se ao pensamento de Saviani (2001), para refletir sobre de
que maneira h uma pedagogia social que no reproduz as prticas legitimadas das classes
dominantes. Para ele, o educador falha na compreenso de seu aluno na medida em que no se
reflete que este deve ser visto como um sujeito concreto, uma vez que esto imbricadas
relaes sociais e subjetividades que no podem ser desvinculadas do contexto educativo.
Nessa perspectiva, o discente no pode ser compreendido como uma abstrao, um corte,
contendo somente uma compreenso objetiva da realidade.
Ao impor uma norma lingustica hegemnica, esquece-se de outras possibilidades
de comunicao desses/as alunos/as. Esse espao da pedagogia da gramtica constri
implicitamente, que, aquele/a que no segue a regra do bem falar e escrever, excludo, pois
que no segue a norma, no modelo, no motivo para ser visvel, no culto, bem
letrado, no o centro, por isso, invisvel, ex-cntrico (fora do centro). A escola torna-se
um local impregnado de um sistema capitalista que disputa o conhecimento e a sua
apropriao; esta no pode formar pessoas alienadas de suas prticas sociais, mas sim,
fomentar a criticidade e a compreenso das relaes sociais que o cercam, no entanto, o que
ocorre parece ser o inverso. Sendo assim, o/a aluno/a, ao ter mecanismos democrticos que
o/a coloque nos espaos de poder e reconhecimento que circulam na sociedade um sujeito
emancipado, que pensa, (des)constri e transforma o lugar que est inserido, fazendo
escolhas.
As prticas ideolgicas insurgem na educao na maioria das vezes atravs do
mascaramento da realidade. Discursos so contraditrios, intencionais e algumas vezes
manipuladores. De acordo com Ponce (1986), a burguesia no cria e modifica sem a
certeza de que haver alimento (assujeitamento, silncio, invisibilidade) no futuro para o

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monstro famlico chamado Capitalismo. Todavia, contrariando a educao presa s

circunstncias do destino, possvel que haja nos espaos escolares as reflexes que tragam
vozes aos mudos sociais para que as narrativas sejam (re)contadas e a vida plena e
emancipada (re)escrita no livro da existncia histrica, cultural e social.
Portanto, diante das rotas discursivas dos estudiosos movimentados nesse texto,
compreendemos que por vezes a escola est impregnada de um discurso de incluso, mas um
discurso mascarado, ideolgico, excludente discursivamente, mesmo quando se afirma
inclusiva. Dessa maneira, a educao deve ser refletida no sentido de compreender o ser
humano cultural, histrico, social, pedaggico, respeitando a sua subjetividade e distintas
maneiras de ensinar/aprender. Sem sermos prescritivos, incitamos aos docentes um debate
profcuo que busque a compreenso do passado, presente e futuro, para que a humanidade
possa usufruir do conhecimento construdo de forma reflexiva, emancipatria e libertadora em
diferentes pocas.

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