UNIDAD VII: 1 Demostraciones Didcticas 7.

La demostracin es un proceso deductivo, que puede asociarse a

otras tcnicas de enseanza.

Demostrar es presentar razones encadenadas lgicamente a

hechos concretos que ratifiquen determinadas afirmaciones.

En este mtodo el formador demuestra una operacin tal como

espera que el alumno la aprenda a realizar. Si el proceso es
complicado, la deber separar en pequeas unidades de instruccin
e impartir una por una.

OBJETIVOS DE LA DEMOSTRACIN

La demostracin est orientada a que el educando:

a) Adquiera las destrezas de manipulacin bsicas que la

operacin exige.

b) Aprenda a manejar el equipo que ser utilizado en la

operacin a ejecutar.

c) Inicie el estudio de la operacin de modo concreto,

completndolo con el estudio terico, o, en caso contrario

d) Ample su estudio terico, a criterio del instructor y

conforme al mtodo que utilice.
TIPOS DE DEMOSTRACIN

a) Demostracin directa o personal.

b) Sustitutiva.

c) Indirecta.

DEMOSTRACIN DIRECTA O PERSONAL: Es la realizada por el

propio instructor. Exige del instructor; planificacin y tcnica, as
como la eventual ayuda de material audiovisual a efectos de facilitar
la presentacin de la operacin. Debe realizarse, para que se a
eficiente, en las condiciones ambientales ms apropiadas y con
todos los instrumentos concretos de la operacin que se va a
demostrar.

DEMOSTRACIN SUSTITUTIVA: Es la efectuada por monitores o

asistentes bajo el control del instructor.

DEMOSTRACIN INDIRECTA: Es la realizada por medios

audiovisuales u otros recursos semejantes. Se complementa con
observaciones y explicaciones del instructor; este tipo de
demostracin despierta sumo inters e ilustra de manera realista los
pasos de la operacin en cmara lenta, por ejemplo permite un
anlisis ms detallado y exacto de los movimientos (gestos
profesionales) ejecutados por el instructor.
Los tipos ms empleados en formacin profesional son la
demostracin directa o personal y la indirecta.

Intervenciones en la enseanza de la lectura

Principios generales de la intervencin

Ante todo, la intervencin en las dificultades de lectura

debe estar basada en un diagnstico previo; es importante
conocer los problemas especficos de un lector para poder
intervenir en su caso de manera adecuada.

Siguiendo el modelo interactivo de Adams (1990), podemos

encontrar dificultades en el reconocimiento y decodificacin
de las palabras; en la fluidez y en la comprensin lectora; o
a veces en todos ellos.

Por otro lado el maestro o especialista necesita conocer qu

tipo de materiales y herramientas hay disponibles en el
mercado para poder elegir y decidir cules son los recursos
ms adecuados; a continuacin citamos algunos de ellos:

Aunque la mayora del material diseado para remediar

las dificultades lectoras est centrado en el desarrollo de
habilidades aisladas como habilidades fonticas, desarrollo
del vocabulario o entrenamiento en estrategias de
comprensin, la intervencin no debera centrarse
nicamente en habilidades concretas, sino que las
actividades deberan formar parte de un contexto ms
amplio.

Normalmente la intervencin es ms efectiva cuando los

textos y las tareas utilizadas implican una lectura y
escritura autntica y la enseanza ocurre en contextos
integrados.

Quizs el primer paso sea establecer un lugar de lectura

en el aula o en el centro, donde el alumno tenga acceso a
todo tipo de material impreso: libros temticos, novelas,
peridicos, tebeos, cuentos.

Intervencin en las dificultades de decodificacin y

reconocimiento de palabras

Actualmente la mayora de los expertos estn de acuerdo

en que la identificacin de palabras implica dos tipos de
conocimientos y habilidades: fonolgicos y ortogrficos.

La conciencia fonolgica es la habilidad para segmentar la

lengua hablada en palabras, slabas y sonidos. ste es un
paso decisivo para entender el principio alfabtico y, en
ltima instancia, para aprender a leer.

Los procesos ortogrficos estn unidos a la apariencia de

las palabras. El conocimiento ortogrfico implica memoria
de patrones visuales especficos que identifican palabras o
partes de palabras. Este conocimiento parece que se
adquiere a travs de la exposicin repetida a las palabras
escritas hasta que la representacin visual de una palabra
determinada termina siendo estable.
En la mayora de las personas existe una gran relacin
entre habilidades ortogrficas y fonolgicas aunque cada
una de estas habilidades aporta contribuciones separadas y
nicas a la lectura.

El aprendizaje de las reglas de correspondencia grafema-

fonema es la habilidad bsica para analizar los sonidos de
las palabras; una carencia o defecto en el procesamiento
fonolgico perturba la decodificacin e impide, por tanto, la
identificacin de las palabras (Shankweiler & Liberman,
1972; Stanovich, 1986; Torgesen, Wagner, & Rashotte,
1994). Este dficit bsico de las funciones lingsticas de
orden inferior bloquea el acceso a los procesos lingsticos
de orden superior y a la obtencin del significado del texto.

Intervencin en las dificultades de fluidez lectora

Aunque el reconocimiento preciso de las palabras es

necesario para poder leer, sabemos que no es el punto final
de la enseanza de la lectura. La fluidez representa un nivel
de experiencia ms all del reconocimiento de palabras, y
para comprender un texto se necesita cierta fluidez al leer.

La fluidez implica el reconocimiento de las palabras con un

ritmo apropiado de modo que se pueda construir el
significado.

Una de las tcnicas para mejorar la fluidez y comprensin

lectora es la lectura repetida (Rashotte & Torgesen, 1985;
Breznitz, 1997); aunque sabemos que a los nios pequeos
les gusta escuchar muchas veces la misma historia, una
vez que entran en el colegio se espera que lean una historia
una sola vez, con buena fluidez y comprensin, y que luego
pasen a otra.

Muchas veces los educadores han minimizado el valor de la

lectura repetida; el objetivo de sta es simplemente
persuadir e inducir al nio a leer un texto en particular
varias veces de modo que pueda mejorar su fluidez a
travs del aumento de familiaridad y prctica adicional. Se
ha demostrado que es una tcnica bastante til para
profesores que trabajan con lectores con dificultades
(Lipson & Wixson, 2003).

Una de las razones ms importantes para leer repetidas

veces un mismo texto es el desarrollo de la fluidez, porque
se sabe que existe una relacin entre la lectura oral fluida y
una buena habilidad lectora. Aunque existen una variedad
de procedimientos para desarrollar la fluidez en la lectura
oral, la tcnica ms utilizada implica la lectura repetida.

Importancia del vocabulario para la comprensin del

texto

Las palabras nos ayudan a organizar las experiencias de la

vida porque representan ideas, conceptos y su
interrelacin. Las palabras facilitan nuestros procesos de
pensamiento. La lectura y la escritura son procesos de
pensamiento, es por esta razn que el vocabulario
contribuye a la efectividad de la lectura. El texto no puede
ser entendido si el significado de la mayora de las palabras
nos resulta desconocido.

La investigacin ha demostrado que existe una fuerte

relacin entre vocabulario y lectura comprensiva (Nagy,
1988).

El debate sobre cul es el mejor modo de ensear o ampliar

el vocabulario en los nios se centra en si el aprendizaje
incidental -es decir cuando aprenden palabras del contexto-
es mejor que la instruccin directa.

Algunos autores piensan que el aprendizaje incidental es la

primera fuente para aumentar el vocabulario. Muy pocos
programas de vocabulario, no importa lo ambiciosos que
sean, cubren ms de unos centenares de palabras al ao,
muy pocas en comparacin con el aumento del vocabulario
en edad escolar, que crece a un ritmo de 3.000 nuevas
palabras al ao (Nagy & Herman, 1987).
Por otro lado, otros han defendido que la instruccin directa
del vocabulario es esencial para el aumento del mismo (Put
Reading First, 2001; Stahl & Kapinus, 2001). Por ejemplo,
una revisin realizada por Stahl y Fairbanks (1986)
concluye que, a largo plazo, los estudiantes a los que fue
enseado el significado de palabras, superaron en
comprensin a aquellos estudiantes que no recibieron
ningn tipo de instruccin. De acuerdo con este punto de
vista, el proceso de aprender palabras nuevas de modo
incidental a travs de la experiencia es un mtodo lento y
difcil para el desarrollo del vocabulario.

La investigacin citada que apoya la instruccin directa

indica que los lectores hbiles frecuentemente se saltan las
palabras que no les resultan familiares segn leen,
extrayendo su significado del contexto (Freebody &
Anderson, 1983), sin embargo los lectores menos hbiles
no son capaces de inferir el significado de las palabras
utilizando el contexto (Carnine, Kameenui & Coyle, 1984);
por lo tanto se ha concluido que ciertas palabras no
familiares se aprenden mejor a travs de la instruccin
directa que a travs de la exposicin incidental al material
de lectura.

Terapias controvertidas

Algunas terapias o intervenciones pueden resultar

controvertidas porque no estn apoyadas por la
comprensin terica que actualmente tenemos sobre las
causas y la naturaleza de los problemas de lectura, o
porque no tienen apoyo emprico.

Por ejemplo, una idea todava existente es que deben

mejorarse las dificultades perceptivas direccionales, o
problemas de integracin viso motora, y que mediante la
aplicacin de procedimientos de enseanza adecuados tales
como copiar formas, discriminacin visual,
emparejamientos de sonidos con golpecitos o
presentaciones tctiles, es posible corregir las dificultades
de lectoescritura.
Actualmente se sabe que realizando este tipo de
actividades el nio mejora en percepcin y discriminacin
visual y habilidades viso motoras pero no en lectura ni en
escritura. Las dificultades de lectura, como hemos visto,
tienen un gran componente lingstico y mejoran tratando
tanto el lenguaje oral como el escrito.

Otros mtodos propuestos, como el uso de lentes para

corregir la sensibilidad al color, dietas o estimulacin
vestibular, no tienen un apoyo emprico.

El problema es que, por un lado, puede estarse perdiendo

un tiempo valioso para realizar una intervencin lo ms
temprana posible y, por otro lado, algunos padres que
estn desesperados por la naturaleza difcil que supone el
tratamiento de estas dificultades, acuden a este tipo de
soluciones alternativas, que pueden ser costosas y no
resuelven el problema. Claramente los padres necesitan
orientacin y los nios mejores intervenciones que estn
basadas en la evidencia de su eficacia.

. 7.2 Intervenciones en la enseanza de la escritura

Desarrollo
El jardn y la escuela enfrentan hoy el desafo de incorporar a todos
los alumnos como practicantes de la cultura escrita. En palabras de
D. Lerner (2001), supone apropiarse de una tradicin de lectura y
escritura, de una herencia cultural y constituirse como miembros
plenos de una comunidad de lectores y escritores. Esto requiere
que la escuela tome como referencia las prcticas sociales de la
lectura y la escritura como objeto de enseanza. Desde esta
concepcin de la enseanza que considera como contenido escolar
a las prcticas sociales de la lectura y la escritura, la lengua escrita
no puede reducirse al conjunto de elementos grficos y sus
variantes tipogrficas. La lengua escrita es una construccin
histrica, un objeto social. Supone prcticas particulares del
lenguaje de acuerdo con distintos mbitos de la esfera humana que
estn atravesados por la cultura; prcticas con historia que se
comunican entre usuarios y se transforman. Estos usos se
concretan en gneros diversos con propsitos particulares que se
vinculan a cada evento comunicativo .La escritura se ha constituido
en objeto de estudio especfico de historiadores, lingistas,
socilogos, antroplogos y psicolingistas, quienes contribuyeron a
abandonar una concepcin de la escritura como mera codificacin
que reduce la actividad de escribir a dejar huellas grficas de los
sonidos (Cardona, 1999;Catach, 1996; Chrter RO puesta a una
concepcin lineal de la relacin entre oralidad y escritura, la
concepcin de la escritura como sistema de representacin del
lenguaje concibe dicha relacin en trminos de interaccin, y no de
dependencia o derivacin (Ferreiro, 1990,1997, 2004; Blanche-
Benveniste, 1998, 2002). Entre
Oralidad y escritura existe segn seala Ferreirouna relacin de ida
y vuelta,
Para la cual el
Trmino dialctica es el que mejor conviene.

Un nivel mnimo de reflexin sobre la lengua es exigido por la

escritura la cual, a su
Vez, provee un modelo de anlisis que exige refinamientos sobre
la
Reflexin inicial, y as
Siguiendo (Ferreiro, 200
4 b).De manera temprana los nios construyen ideas particulares
sobre las relaciones entre lo que se dice y lo que se escribe. Desde
hace ms de treinta aos, las investigaciones psicogenticas han
aportado a la comprensin de las ideas infantiles sobre el sistema
de escritura (investigaciones validadas incluso en distintas lenguas).
La adquisicin del sistema de escritura se concibe como un proceso
conceptual por medio del cual los nios

Por aproximaciones sucesivas

Intentan comprender qu es lo que la escritura representa y cmo
lo representa. En este proceso de adquisicin, los pequeos no
interpretan la escritura como simple reflejo de la oralidad, ni
tampoco comprenden las relaciones oralidad-
Escritura de manera natural, por simple mostracin de un adulto
que la explicite o ejercite. El proceso de adquisicin no puede
entenderse como un pasaje directo de lo oral a lo escrito, sino como
un complejo proceso de reconstruccin de un dominio a otro;
reconstruccin vinculada con el nivel de adquisicin del sistema de
escritura en los nios a partir de los problemas que la misma
escritura les plantea (Ferreiro Desde l inicio de la escolaridad los
nios estn autorizados a escribir por s mismos en propuestas de
escritura que promueven la interaccin con otros como condicin
para aprender .En el marco de estas interacciones ponen a prueba
sus ideas, las revisan, las reformulan y as avanzan con creciente
autonoma. Desde una concepcin de enseanza que abandona la
condicin de comunicar primero las letras para luego producir
textos, los alumnos acceden a las prcticas de la cultura escrita al
mismo tiempo que comprenden el sistema de escritura

Los nios aprenden a escribir escribiendo en el marco de

situaciones relevantes desde la prctica social y con sentido para
ellos, no en ejercicios preparatorios (orales o grficos) ni en
ejercicios de copia repetitiva con graduacin de letras. Algunas
veces, escriben por s mismos individualmente o en pequeos
grupos; otras, dictan un texto al maestro o a un compaero; a
veces, copian con sentido pues saben de qu trata el texto, para
quin y para qu lo hacen. Tal como ilustran los siguientes ejemplos
de aula ,en el ciclo de Educacin Inicial y en el primer ciclo de
Educacin Primaria, los docentes ensean prcticas de escritor en
el marco de diversas situaciones didcticas. Los propsitos de la
enseanza durante la alfabetizacin inicial

tal como se advierte en los ejemplos

se orientan a que los alumnos progresivamente comprendan la
naturaleza del sistema de escritura, al mismo tiempo que se
apropian de las prcticas del lenguaje que se ejercen en la vida
social; especialmente, aquellas prcticas vinculadas con la
literatura, el estudio y la participacin ciudadana. En el marco de
diversas situaciones didcticas sostenidas a lo largo del ciclo
escolar los nios comprenden cmo se escribe, sobre qu se
escribe, para qu se escribe y cmo son los discursos y textos que
circulan en el contexto social. En los ejemplos presentados, los
alumnos han tenido oportunidad de resolver problemas sobre la
escritura

Desde el nivel pre silbico hasta l alfabtico

y de enfrentarse a la produccin de diversos escritos tales como
recomendaciones, toma de notas, cuentos, epgrafes, rondas y
textos apelativos para un afiche. Mediante distintos instrumentos y
superficies de escritura los docentes promueven el uso del lenguaje
escrito y su reflexin con otros, al mismo tiempo que la produccin y
discusin sobre la escritura. Concebir a la escuela y al jardn como
una comunidad de escritores significa que los nios puedan desde
su ingreso producir sus propios textos, plantear soy sostener
propsitos para la escritura y considerar progresivamente a los
destinatarios. As, en intercambio con otros escritores, los alumnos
pueden descubrir nuevas caractersticas de la lengua escrita