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Unidad 3 Bibliografa
Cmo planificar y evaluar
los procesos de
eneanza - aprendizaje?

Material de Trabajo
(en proceso de validacin)
CAMAREN, Quito-Ecuador, 2000

Programa de Formacin de Formadores


?
Mdulo 2: Cmo planificar y evaluar los
procesos de enseanza - aprendizaje?

Autoras: Mara Vernica Di Caudo


Nora Garca

Revisin de enfoque de Gnero: Aline Arroyo

Diseo del Programa


Asesora Pedaggica
y Diseo Grfico:
Fundacin
para la Educacin
y la Comunicacin

San Ignacio 806 - 4to. piso - Dpto. 6


Telfax: 561 497 - Quito-Ecuador

Cooperacin especial de: UCP - PATRA

Auspiciantes: COSUDE y DGIS

Organismo internacional asesor: INTERCOOPERATION

DIRECCIN
CAMAREN

Av. Eloy Alfaro y Amazonas


Edif. Ministerio de Agricultura
Y Ganadera, 7 piso
Telf: 2563485 - 2563419
Telefax: 2563419
E-mail: administracin@camaren.org
Quito-Ecuador, 2000
NDICE

Presentacin 5
A manera de prlogo 7
Nuestros propsitos 9
Cmo aprovechar mejor este material?
Algunas recomendaciones de trabajo 10
Comencemos el precalentamiento
A manera de diagnstico 13
Instancias de evaluacin 17

Primera Parte
Construyendo nuestro Marco Terico bsico 19

Unidad
Unidad 11
Un punto de partida: la educacin 21

Qu es la educacin? 23
Cules son las caractersticas
esenciales de la educacin? 23
La educacin y el proceso de E-A 29
Recordando las ideas bsicas de la unidad 30

Unidad
Unidad 22
Un doble proceso: Enseanza - Aprendizaje 31

Qu es aprender y quines estn


implicados en esta aventura? 33
El tringulo didctico 33
Todos aprendemos igual? 36
Cules son las etapas del proceso de aprendizaje? 38
Motivar: abrir la puerta del inters 40
La enseanza... es una realidad sencilla
o desafiante y compleja? 42
Qu caractersticas ha de reunir una situacin
de enseanza para promover la construccin
de aprendizajes significativos? 44
Recordando las ideas bsicas de la unidad 47

Unidad
Unidad 33
El formador: integrante esencial del proceso E-A 49
1
Y qu hay de nosotros que desempeamos
el rol de formadores? 51
La experiencia ... es la madre de la ciencia? 54
Cmo ser un buen Formador? 56
Construyendo una buena situacin de
enseanza-aprendizaje 58
Entre la tica, la epistemologa y la comprensin...
Por dnde empezar? 58
Cmo generar una buena comunicacin didctica? 60
El arte de preguntar 61
Recordando las ideas bsicas de la unidad 67

Unidad
Unidad 44
El grupo, momento para aprender juntos 69

Podemos aprender en grupo? 71


Qu roles podemos encontrar en un grupo de E-A? 73
Dinmicas grupales, un camino para aprender juntos 75
Qu son ? 75
Para qu las usamos? 76
Cules son sus ventajas? 76
Cmo elegir adecuadamente una dinmica? 77
Ya eleg una dinmica y ahora...
Cmo hacer para usarla? 78
El taller, una modalidad de trabajo grupal 81
Qu es un taller? 81
Dnde esta la inteligencia?
Oportunidad en el taller:
situar y distribuir la inteligencia 83
Recordando las ideas bsicas de la unidad 85

Unidad
Unidad 55
Currculum y planificacin 87

El currculum, un rompecabezas para armar 89


Cul es la historia de este tema? 89
Qu caracteriza a un currculum? 90
Cules son las fuentes del currculum? 92
La transversalidad (Nora Garca) 93
El enfoque de gnero como
ejemplo de Eje Transversal 98
Sexo y gnero 100
Equidad de gnero 101
Discriminacin positiva de gnero 102
Yo planifico, t planificas, nosotros planificamos... 115
Qu es planificar? 115
Cul es su importancia? 116
2 Cmo hacer una buena planificacin? 116
Qu elementos no pueden faltar? 117
La flexibilidad curricular 121
Recordando las ideas bsicas de la unidad 123
Unidad
Unidad 66
Un tema muy importante: la Evaluacin 125

Qu es la evaluacin? 128
Evaluacin tradicional y nueva evaluacin 129
Cul es el propsito de la evaluacin? 133
Cules son las modalidades de la evaluacin
para la educacin ente adultos? 135
Cmo es el proceso evaluativo? 137
Cunto evaluar? 139
Cmo evaluar? 139
Qu procedimientos e instrumentos
hay para evaluar? 139
Cmo juzgar la calidad de una evaluacin? 141
Recordando las ideas bsicas de la unidad 143

Segunda Parte
Cmo ir y venir de la teora a la prctica 145

Unidad
Unidad 77
Las Carpetas Didcticas 147

Por qu nacieron? 149


Qu son y cmo son? 150
Cmo usar las Carpetas? 151
Estructura de la Carpeta Didctica 152
El diseo curricular 154
Tiempo 157
Objetivos y contenidos 157
Ideas-fuerza 168
Actividades 169
Materiales 176
Responsables 179
Observaciones 179
Apartados de cada da o de cada unidad 180
Propuesta de trabajo intermodular 182
Otras secciones de algunas carpetas 183
Cronograma semanal 183
Sugerencias previas 183
Bal de dinmicas 183
Materiales complementarios 184
Bibliografa 185
Propuesta de evaluacin 185
Recordando las ideas bsicas de la unidad 196 3
A manera de cierre y de desafo futuro... 197

Material complementario 199


Los Mapas conceptuales 201
Resumen 207
Cuadro sinptico 208
Esquema 209
Ficha 211
Estudio de casos 213
Exposicin dialogada 214
Dinmicas grupales 216
Instrumentos de Evaluacin 221
Procedimientos de Observacin 221
Procedimientos de Prueba 223
Procedimientos de Informe 229
Guas de las Carpetas Didcticas 242
Cronograma semanal presencial 242
Ejemplos de actividades 243
Trabajo Intermodular 252

Bibliografa
Bibliografa 255

4
Presentacin
El mdulo Cmo planificar y evaluar los procesos de enseanza - aprendizaje, aporta
enfoques tericos, criterios metodolgicos y herramientas concretas para el trabajo de
los formadores. Esto, con el propsito de que tanto los capacitadores como los
coordinadores de cada eje temtico, puedan aplicar las diferentes alterntivas
propuestas, cuando preparen y ejecuten los programas de capacitacin, con el propsito
de perfeccionar su desempeo.

La planificacin de un curso o de un taller es la principal garanta para que el proceso


de capacitacin tenga xito. No se trata de camisas de fuerza, por supuesto, pero s de
tener previstos y bien preparados los contenidos, metodologas, tiempos, locales,
escenarios, equipos, recursos y materiales didcticos, as como las responsabilidades
de los diferentes actores de los procesos de formacin, los criterios para la
conformacin de grupos de trabajo o de estudio y discusin, los procesos e instrumentos
de evaluacin, etc.

Las carpetas didcticas tienen esta importante funcin, y este mdulo ayudar a un uso
ms eficiente de este recurso didctico.

Tanto este mdulo como las carpetas didcticas facilitarn la posibilidad de aplicar la
metodologa CAMAREN:

w Organizando adecuadamente las giras de intercambio y observacin en


escenarios de campo.

w Conectando esta actividad con el momento terico - metodolgico a fin de que


los nuevos aportes conceptuales y tecnolgicos sean significativos para el
participante.

w Aplicando en las prcticas de campo algunos de los aprendizajes recuperados


en el momento anterior.

w Y, finalmente, socializando y evaluando los procesos de capacitacin a fin de


establecer compromisos personales e institucionales de aplicacin en los
lugares de trabajo de cada participante.

La evaluacin, que es otro de los captulos importantes de este mdulo, tiene un rol
importante en la formacin. De qu otra forma se puede apreciar el avance del
participante o el nivel de xito o fracaso del programa de capacitacin?

Para los formadores, la evaluacin es fundamental, pues permite determinar si nuestras


estrategias y metodologas de enseanza - aprendizaje dan el resultado esperado.

En ocasiones la evaluacin en educacin ha sido vista como un mecanismo de


juzgamiento y de condena para el estudiante malo o para el profesor incapaz. Pero
en realidad, se trata de valorar los avances del participante -no en comparacin a otros, 5
sino en funcin de sus propios esfuerzo y progresos-, tanto a nivel de la teora como de la
prctica, sin olvidar el desarrollo de una dimensin tica, en la cual los enfoques
transversales, como los de equidad y sostenibilidad ambiental, den sustento a las
acciones de desarrollo .
Confiamos en que, con el aporte y orientacin de este material, en el marco de los
procesos de enseanza - aprendizaje que planteamos, nuestros formadores, poniendo en
evidencia su inters y creatividad, alcancen logros cada vez ms significativos, que
prestigien nuestra oferta y resulten un apoyo provechoso para los participantes y las
instituciones auspiciantes.

Quito, diciembre del 2000

Antonio Gaybor
SECRETARIO EJECUTIVO

6
Prlogo

"Lo deseable en innovacin educativa no consiste en que perfeccionemos


tcticas para hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra
capacidad de someter a crtica nuestra prctica a la luz de nuestras creencias y
nuestras creencias a la luz de nuestra prctica" 1:

Usted es uno de los profesionales responsables con los que cuenta el


CAMAREN para los cursos que ofrece, destinados en especial, a tcnicos
extensionistas que trabajan en la zona rural de la sierra, en distintos aspectos de
la problemtica del uso y manejo de los recursos naturales

El Mdulo 2: "Cmo planificar y evaluar los procesos de enseanza-


aprendizaje?", es una instancia de formacin y capacitacin en aspectos
pedaggicos y didcticos, para que usted -como facilitador o coordinador-
pueda perfeccionar y enriquecer su prctica docente; y de esta manera apuntar
a obtener mejores resultados respecto del aprovechamiento y de los
aprendizajes de los y las participantes que concurren a los cursos de
Capacitacin ofrecidos por el CAMAREN.

La modalidad de capacitacin por la que optamos busca recoger en todo


momento sus experiencias y conocimientos previos, equilibrar la teora con la
prctica, utilizar metodologas y procedimientos acordes al trabajo entre
adultos, generar procesos alternativos para la construccin de nuevos
conocimientos, brindar elementos de reflexin y trabajo; en suma, aportar al
enriquecimiento de su prctica pedaggica como coordinador o capacitador.

Partiendo de nuestras creencias, saberes y prcticas (retomando la cita que


encabeza nuestro prlogo), intentaremos en estas pginas contribuir a la
reflexin sobre:

w Los procesos de ensear y de aprender.

w El para qu planificar procesos de enseanza-aprendizaje.

w El cmo planificar los procesos de enseanzaaprendizaje y los


diversos eventos.

w El como abordar el problema de la evaluacin y la elaboracin de los


instrumentos para evaluar procesos y aprendizajes.

w El papel del Coordinador y el Capacitador en los Programas de


Capacitacin CAMAREN como mediadores pedaggicos.

w El uso de las Carpetas Didcticas.


7

1
Stenhouse, Investigacin y desarrollo del curriculum. Editorial Morata, Madrid. 1984.
En este proceso de capacitacin pedaggica, pretendemos resignificar todos
estos elementos y poner en evidencia, la necesidad de un accionar conjunto y
armnico, para buscar alternativas convencionales y no convencionales en un
proceso de capacitacin educativa.

Sabemos que ninguna propuesta, por novedosa o seductora que fuere, alcanza
el verdadero sentido, si no est acompaada por una reflexin sobre s misma,
por un enriquecimiento terico y por un replanteo sincero del rol de quienes
intervinieron en su puesta en prctica.

Este documento pretende brindar elementos terico-prcticos bsicos, del


campo pedaggico-didctico para lograr un buen aprovechamiento y manejo de
las Carpetas Didcticas, a la vez que invitar a una reflexin sobre el rol del
coordinador y del capacitador, con miras al enriquecimiento de sus respectivas
prcticas.

Este material de trabajo, que aspira a convertirse en un documento de consulta


en ocasiones futuras, est dividido en dos grandes partes. La primera,
constituye un marco terico-prctico sobre elementos y conceptualizaciones
bsicas y fundamentales que hacen al proceso de enseanza-aprendizaje. La
segunda, est centrada en la descripcin y el manejo prctico de las Carpetas
Didcticas. Si bien, la propuesta de capacitacin presenta una modalidad
menos presencial, a lo largo del estudio de este mdulo, usted ser invitado a
interactuar con otros compaeros y tutores- y trabajar activamente con el texto.

La estrategia de capacitacin menos presencial consiste, fundamentalmente en


plantear un proceso integrado por:

w momentos de trabajo personal con materiales para el autoaprendizaje


orientado, en sus propias casas o lugares de trabajo,

w sesiones presenciales peridicas, con tutores y compaeros para


aclarar dudas y realizar prcticas o evaluaciones parciales,

w tutoras a distancia, principalmente por va correo electrnico o fax,

w trabajo con pequeos grupos virtuales, a travs de correo electrnico.

Esperamos que el trabajo le resulte provechoso y que pueda enriquecerlo con


los invalorables aportes de su experiencia y creatividad..

Le invitamos a dar el paso con estos versos del poeta:

"Ah esta el puente


Para cruzarlo o para no cruzarlo.
Yo lo voy a cruzar sin prevenciones.
8 En la otra orilla alguien me espera
Con un durazno y un pas..."
(Mario Benedetti. El Puente)
Nuestros propsitos
Este mdulo se ha propuesto promover:

w La reflexin crtica sobre el rol del capacitador y del coordinador de eje.

w La explicacin y discusin de los principios que sustentan una


propuesta pedaggica.

w El manejo flexible y enriquecido de las Carpetas Didcticas.

w La planificacin y conduccin didctica de los procesos de E-A entre


adultos.

w El conocimiento, manejo y diseo de instrumentos evaluativos.

9
Cmo aprovechar mejor este material?

Algunas recomendaciones de trabajo

Antes de entrar de lleno en la propuesta de este Mdulo 2, nos permitimos


hacerle algunas sugerencias que pueden servirle a la hora de aprovechar al
mximo esta instancia de formacin:

w Esfurcese por adoptar siempre una actitud abierta, participativa, crtica


y creativa. La mente es como un paracadas, trabaja mucho mejor,
cuando est abierta.

w El material est dividido en captulos que le facilitarn la lectura para


cada da y semana. Una vez ms, como en el Mdulo N 1, le insistimos
que no se atrase en la lectura y el trabajo con el material. En todas las
circunstancias de la vida, es muy sabio el refrn que dice: "No deje para
maana lo que pueda hacer hoy". En esta modalidad de capacitacin
menos presencial, atender a la sabidura popular, es parte del secreto
de su xito. Aprenda sabiamente a administrar su tiempo!

w Lea atenta y comprensivamente el material. Tenga a mano un


cuaderno de trabajo para anotar las preguntas, ideas u opiniones que le
surjan. Este cuaderno personal se ir convirtiendo para usted en un
"texto paralelo" o en un "diario de estudio" de excelente valor
pedaggico.

w Le sugerimos que en el mismo cuaderno o en otro pueda ir juntando


todo recorte educativo que encuentre en peridicos, revistas, otra
publicacin o que se tope en Internet. Arme con ellos un "lbum
educativo". Subraye las ideas principales de cada recorte (columna de
opinin , noticia, ensayo, etc) y trate de hacer un comentario personal de
unas pocas lneas sobre cada uno de ellos.

w Recurra al Diccionario Pedaggico y al material complementario


cada vez que lo necesite.

w Sobre las actividades. Encontrar propuestas de actividades


intercaladas a lo largo del mdulo. Le recomendamos que pueda
realizarlas todas para aprovechar mejor esta instancia de capacitacin
menos presencial y sentirse enriquecido en su proceso de aprendizaje.

w Sobre las actividades evaluables. Entre todas las actividades que se


le proponen, slo hay seis (6) que sern evaluadas. Usted las
10
encontrar identificadas de manera especial. No las deje todas para el
final. No tema en responder segn su opinin y criterio. No habr
ejercicios bien o mal hechos, habr ejercicios perfeccionables y
experiencias que siempre enriquecen.
A medida que resuelva estas actividades, envelas sin demora a sus
tutores o grupo virtual, segn se le solicita en cada una de ellas. Puede
utilizar el fax o el correo electrnico. Guarde una copia de todas las
actividades que enva a su grupo virtual y/o tutor y acomode prolija y
ordenadamente todas las que usted reciba (actividades de otros
compaeros, evaluaciones del tutor, etc)

w Comunquese con sus colegas, en especial con los que conforman


su "grupo virtual". Comparta dudas, actividades, preguntas,
bibliografa, con ellos a travs del telfono, el fax o el correo. Si tiene
oportunidad de encontrarse con ellos para compartir un cafecito.....no
pierda la oportunidad! Recuerde que la "capacitacin a distancia" no
implica ni soledad, ni aislamiento. Cuanto ms socialice experiencias y
conocimientos, ms rica y provechosa ser su formacin en este tema.

w No falte a los encuentros presenciales previstos! Siempre son un


buen momento para compartir, discutir, aclarar, intercambiar, evaluar..
No olvide llevar con usted este mdulo y los trabajos que debe entregar.

11
Mis tutores son:

1. Nombre y apellido ..................................................................................

Correo electrnico .................................................... Tel. ......................

Horarios disponibles de tutora ..............................................................

2. Nombre y apellido ..................................................................................

Correo electrnico ..................................................... Tel. ......................

Horarios disponibles de tutora ..............................................................

Mi grupo virtual est integrado por:

1. Nombre y apellido ..................................................................................

Correo electrnico ..................................................... Tel. ......................

2. Nombre y apellido .................................................................................

Correo electrnico ..................................................... Tel. ......................

3. Nombre y apellido .................................................................................

Correo electrnico ...................................................... Tel. .....................

4. Nombre y apellido .................................................................................

Correo electrnico ...................................................... Tel. .....................

Otros datos que necesite

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"Comencemos el precalentamiento"

A manera de diagnstico
A continuacin le haremos unas sencillas preguntas, que pretenden sacar a luz
algunos conocimientos sobre ciertos temas que vamos a tratar. No es un
examen. Nadie va a "corregir" su trabajo. Es un encuentro con usted mismo.
Pedaggicamente, llamamos a esto, partir y recuperar sus propios saberes
previos. Creemos que es un paso esencial en todo proceso de E-A.

Este es un trabajo que le permitir tener claro a usted mismo, su punto de


partida, aclarando lo que ya sabe, lo que necesita profundizar.

Tmese unos minutos y compltelo antes de comenzar la lectura. Le pedimos


respuestas cortas y claras. No consulte con otros ni en ningn libro. Slo escriba
lo que usted sabe y piensa.

A medida que vaya profundizando en esta capacitacin, tendr oportunidades


de sobra para expresar con libertad y creatividad sus experiencias y saberes.

Esfero en mano e ideas en funcionamiento !

El proceso de enseanza- aprendizaje es:

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La planificacin es como (complete con una comparacin)

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Los elementos de un "Diseo curricular" son....


(explique brevsimamente qu es cada uno y para qu sirven)

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Qu es un eje transversal? Para qu sirve?

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Conoce algn contenido que convenga ser tratado en forma


transversal?Cul o cules y por qu?

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Qu son las Carpetas Didcticas del CAMAREN y para qu se hicieron?

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Explique brevemente la metodologa de Capacitacin del CAMAREN.

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Estas son tres ideas que definen la evaluacin:

1. .....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
2. .....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
3. .....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................

Las dificultades ms frecuentes desde mi rol de (coordinador o


capacitador)

............................................ son ............................................................


..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
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..................................................................................................................
.................................................................................................................. 15
..................................................................................................................
Creo que las posibles soluciones podran ser:

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..................................................................................................................
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..................................................................................................................
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..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................

Considero que mis mayores logros desde mi rol de ....................................


son ............................................................................................................
..................................................................................................................
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..................................................................................................................
..................................................................................................................
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16
Al final de la capacitacin volver a releer lo que escribi y usted mismo
podr advertir sus avances....
Instancias de Evaluacin

1. Trabajos A Evaluar por la tutora:

1.1. Transversalidad y Gnero. Actividad No 27.

1.2. Diseo Curricular. Actividad No 47.

2. Trabajos para autoevaluacin

2.1. Reflexionando sobre la propia prctica. Actividad No 15.

2.2. Mapa Coneptual. Actividad No 39.

3. Trabajos para intervaluacin grupal

3.1. Evaluacin. Actividad No 32.

3.2. Instrumento de Evaluacin. Actividad No 47.

17
Unidad 1

Un punto de partida:
la educacin
PRIMERA
PARTE

Construyendo nuestro
Marco Terico bsico
Qu es la educacin?
Es un acto singular?
Es una accin de a dos?
Tiene una intencionalidad?

La educacin es una realidad permanente en la vida


personal y social. Es un hecho que se ha producido
en todas las pocas y en todos los pueblos, como
funcin esencial de la vida en comunidad.

Es una realidad que afecta al hombre y a la mujer en su total integridad, de tal


modo que sin la educacin la misma existencia humana perdera su sentido; el
ser humano no adquirira el lenguaje, los hbitos, las ideas y los sentimientos
que pertenecen a la vida social.

Todos recibimos una herencia socio-cultural a travs de la educacin, que se va


transformando y enriqueciendo a lo largo de la vida.

Cules son las caractersticas


esenciales de la educacin?

Veamos ahora, algunas caractersticas bsicas y esenciales del proceso


educativo:

w Toda educacin supone una finalidad, un estado personal y social que


se quiere alcanzar, distinto del que cada persona tiene por naturaleza.

w Es un proceso dinmico que se cumple a travs de todas las edades de


la vida (educacin permanente).

w Implica una transformacin duradera y perdurable en el tiempo.

w Supone la intervencin consciente y creadora del sujeto que se educa.


23
w El hecho educativo, se produce bajo el estmulo del medio socio-cultural
con la persona que est aprendiendo (sujeto de educacin).
Actividad N 1
A. Recuerda algunos logros educativos que hayan
producido cambios significativos en su vida? Algunos
ejemplos, slo para orientarlo: la lectura, la escritura, el
aprender a manejar un carro, el aprender a hablar en pblico,
etc.
Reflexione que transformacin/nes le produjeron y en
qu mbitos. Escriba brevemente sus pensamientos.

B. Desde su rol de formador, sea coordinador o


capacitador, trate de recordar alguna experiencia en la que
un grupo de participantes -a partir de un proceso educativo de
formacin o capacitacin- haya sido capaz de incidir en la
transformacin de algn aspecto en la comunidad en donde
se desempea y trabaja. Relate el caso con los detalles que
recuerde.

La educacin es tambin una actividad progresiva y permanente en que


deben tenerse en cuenta:

w Quienes aprenden (educandos) con el desarrollo de su configuracin


personal, sus propias potencialidades, capacidades, experiencias de
vida, conocimientos previos, etc.

w Quienes ensean (educadores-formadores-capacitadores), que


debern ajustar su accin pedaggica a las caractersticas de la
persona que aprende, a sus conocimientos y experiencias previas, a
sus patrones culturales, etc. Desde nuestro rol de educadores, es muy,
pero muy importante que antes que nada nos preocupemos y nos
24 ocupemos por conocer, escuchar y comprender a quienes tenemos
delante, a nuestros interlocutores. Esto nos ayudar a adaptar
estrategias, metodologas y procedimientos adecuados que logren
facilitar y enriquecer el proceso de enseanza-aprendizaje.
Un dato interesante: etimolgicamente, la palabra educacin tiene un doble
origen. Proviene de dos verbos latinos:

w educare que significa criar, alimentar y


w exducere que quiere decir extraer, sacar.

Analicemos el alcance de esta dicotoma etimolgica, desde este prrafo de


"tica" de S. Clavet y N. Gonzlez.

"Educare denota una accin de "afuera hacia adentro".


Desde esta perspectiva la educacin es acrecentamiento, es
influencia de uno sobre otro con la intencin de nutrirlo. As
planteada la educacin es heteroeducacin (hetero=otro) es
una accin de a dos: el que educa y el que es educado.

Exducere denota lo contrario, extraccin, accin de "adentro


hacia fuera", denota desarrollo de las disposiciones naturales
del individuo. Es crecimiento, es autoeducacin en tanto
accin singular del que se educa.
La dicotoma etimolgica nos plantea las siguientes
preguntas: el hombre, se forma o es formado? La
educacin, consiste en la formacin o es autoformacin?

Esta contraposicin conceptual desde el plano puramente


gnoseolgico, no lo es desde el plano de lo real. La educacin
involucra ambos aspectos ya que nos educamos cuando
desarrollamos nuestras condiciones o capacidades
individuales o en ambos casos. Decimos que ambos son
aspectos complementarios, no excluyentes, de una misma
realidad: el ser humano que se educa".

Se puede reconstruir lo dicho, en el siguiente cuadro propuesto por las autoras:

EXDUCERE EDUCARE

Autoeducacin Heteroeducacin
Desarrollo Nutricin
Crecimiento Acrecentamiento
De la persona

La educacin, considerada en su ntima y verdadera esencia,


es, al mismo tiempo, un proceso de desarrollo de las
posibilidades que estn latentes en el individuo y de 25
incorporacin de elementos del medio histrico-socio-
cultural.
Actividad N 2
A continuacin compartimos con usted una Historia de Vida.
Lala detenidamente y luego identifique aspectos de
"exducere" y de "educare".

Historias de mi vida:
Mi mam tena razn....

Cuando nio sola acompaar, a mi mam a sembrar las


parcelas de cultivos para nuestro alimento....
Sembrbamos maz junto con frjol, haba, sambo y
otras especies.

Antes de la siembra haba que elegir las semillas.


Alistbamos diferentes semillas de maz. Un amarillo
grueso, que era para tostado, un amarillo que terminaba
en punta que era para harina, un blanco que serva para
el mote y yn blanco muy duro, era el morocho.... Tambin
tenamos chulpi, bien duro para desgranar, pero suavito
una vez tostado... y canguil... y un maz negro que daba
color a la colada morada del da de los difuntos.

Lo que ms me llamaba la atencin era que no se


sembraban todos los maces el mismo da. Mi mam
hacia la siembra escalonada: primero el maz amarillo
para tostado , despus otro, y as, hasta llegar al maz
negro.

A m me molestaba, volver a sembrar y sembrar los


maces..., pero esa era la forma y haba que cumplir. Mi
mam slo deca "si se siembran todos juntos, se
26 daan". Yo no entenda lo que quera decir.
Despus de muchos aos, ya en la universidad,
estudiando Gentica, comprend que el maz tiene
polinizacin cruzada y que para mantener las
variedades, se debe conocer el perodo de polinizacin
de cada especie y manipular la fecha de siembra, para
evitar que le polen de una variedad se cruce con otra y se
daen sus caractersticas.

Entonces, me vino a la mente la forma de sembrar el


maz que practicaba mi mam. Cuanta razn tena!....
Su inters era conservar las semillas. Sin haber
estudiado Gentica, ella conoca esta cualidad del maz.
Por eso nos haca sembrar de manera escalonada....

Muchas veces me pregunt: Cmo saba ella, todo


eso? Si a duras penas termin la escuela....

Pas el tiempo y me toc estudiar Agroecologa (porque


en la Universidad no me ensearon este detalle)
Entonces aprend que el maz era originario de los
Andes y que nuestros antepasados eran verdaderos
ingenieros genticos. Porque supieron desarrollar,
mejorar y conservar muchsimas variedades de maz y
han entregado al mundo, esta importante contribucin
para la alimentacin humana.

Ah comprend.... Mi mam tena razn...hered este


conocimiento y lo aprovech....pero no alcanz a
explicrmelo mejor.... Se march antes. (Fabin
Calispa)

27
Ahora, analice algunas conceptualizaciones de educacin que elaboraron
2
tericos de diversas disciplinas sobre el tema, a lo largo de la historia:

w "La educacin es la socializacin progresiva y metdica de las jvenes


generaciones por las generaciones adultas" (Durkheim)

w "La educacin es una tutela que tiene por objeto conducir al ser hasta el
punto que no tenga necesidad de tutela" (Hubert)

w "La educacin es la influencia conciente sobre el ser dctil e inculto con


el propsito de formarlo" (J. Cohn)

w "La educacin es una actividad planeada, mediante la cual los adultos


tratan de formar la vida anmica de los seres en desarrollo" (Dilthey)

w "...es un proceso de asimilacin cultural y moral pero al mismo tiempo


de separacin individual..." (Garca Hoz)

w "Los hombres han nacido los unos para los otros; edcales o
padcelos" (Marco Aurelio)

Actividad N 3
Le invitamos a pensar y responder lo siguiente:

A. Qu elementos en comn tienen las definiciones


dadas?

B. Qu elementos diferentes aportan cada una de ellas?

C. Clasifique las definiciones, segn la intencin


manifiesta del autor.

D. Investigue otras definiciones de educacin y escrbalas.


Cite siempre su autor.

E. Intente elaborar su propia definicin.

28 2
Durkheim, Emile (1858-1917), terico social francs. Pionero del desarrollo de la sociologa moderna.
Hubert de Burgh (?-1243), Poltico ingls que estuvo al servicio del Rey Ricardo I.
Cohn Juliis (1828-1898), botnico y bacterilogo alemn.
Dilthey Wilheim (1833-1911), filsofo de la historia y la cultura alemana, cuyas teoras han influido de forma notable en la
sociologa y teologa.
Garca Hoz (1911-). Psiclogo y pedagogo espaol contemporneo.
Marco Aurelio (121-180), emperador romano y filsofo estoico.
La educacin, ya como actividad, influencia o tutela, es ante todo una realidad-
proceso. Esto es una actividad progresiva, lenta, no inmediata. Analizando
dicha actividad, veremos que en ella se relacionan:

w el que educa, ya sea un sujeto individual o social (un capacitador, una


institucin, un medio de comunicacin...)

w el que es educado, ya sea un sujeto individual o social.

Esta actividad que vincula bsicamente a dos (educadoreducando) tiene una


intencin, un objetivo: la formacin, el crecimiento de ambos. El que se educa
crece a partir de las experiencias y conocimientos que le aporta quien lo educa
(el formador, la lectura de bibliografa, las experiencias compartidas con sus
compaeros) y el educador se enriquece con las experiencias y propuestas que
le aporta el educando (cada persona singular, el grupo de personas en general,
la misma institucin en la que trabaja). Y a su vez, ambos -educador y
educando- se enriquecen y aprenden vinculndose con el contenido, con los
distintos saberes acumulados a lo largo de la historia.

La educacin y el proceso E-A

La educacin se manifiesta en un proceso que llamamos de "enseanza-


aprendizaje" (E-A), en el cual, los dos aspectos estn en estrecha y profunda
relacin.

Bleger expresa esta unidad indisoluble con el trmino "encelaje". Los opuestos
no se excluyen, por el contrario, se complementan dialcticamente en un
movimiento cclico ascendente. No solo por el hecho de haber alguien que
aprende, tiene que haber otro que ensea, sino tambin en virtud del principio
segn el cual no se puede ensear correctamente, mientras no se aprenda
durante la misma tarea de la enseanza.

Haga memoria de su propia prctica... cundo usted organiza un encuentro,


busca y prepara material, relee bibliografa, redacta una ficha o arma un
papelgrafo, consulta con un colega, navega por Internet para conocer algo
nuevo de su disciplina... no est aprendiendo? Quin se beneficia a la par de
los participantes...?

Para cerrar esta primera unidad, le regalamos este pensamiento:

" El dogma de la vida social es estar continuamente


haciendo la sociedad, sin esperanza de acabarla; con cada
hombre que nace hay que emprender el mismo trabajo.
"Ha acabado su educacin" no quiere decir que ya no
tenga ms que aprender, sino que se le han dado los 29
medios e indicado modos de seguir aprendiendo"
(Simn Rodrguez. Utopa y comunicacin)
Recordando las ideas
Bsicas de la Unidad
La educacin, es un proceso dinmico,
integral, duradero y vital capaz de transformar
al ser humano y a su entorno, la sociedad.

La educacin es al mismo tiempo, un proceso


de desarrollo de las posibilidades que estn
latentes en la persona y de incorporacin de
elementos del medio histrico-socio-cultural.

En todo proceso educativo, todos somos


educandos y educadores a la vez. Esto nos
permite entender al hecho educativo como
una construccin comn, como un progreso
para el educando, el formador y todo el grupo
implicado en tan importante tarea. Se ensea
aprendiendo y se aprende enseando.

30
Unidad 2

Un doble proceso:
Enseanza - Aprendizaje
Qu es aprender y quines
estn implicados en esta aventura?

Se puede entender por aprendizaje, al proceso por el cual alguien, por su propia
actividad o prctica, llega a modificar su conducta, su forma de pensar, de
reaccionar, de interpretar las circunstancias, etc.

Las personas desde que nacemos, estamos expuestas a muy diversas


situaciones de aprendizaje. Los primeros pasos en el aprendizaje se dan en lo
ms ntimo de la vida cotidiana. Y todos los pasos posteriores, an cuando
adultos, se van marcando en relacin con ella.

El aprendizaje en los seres humanos es un proceso activo, complejo, difcil de


observar, aislar y medir en forma apropiada.

Nos parece oportuno acercarles algunas coincidencias tericas sobre el cmo y


el qu se aprende.

Estamos de acuerdo con Piaget cuando define el aprendizaje como proceso de


interaccin, en el que el sujeto y el objeto de conocimiento se modifican. Y con
Pichon Riviere y su corriente de psicologa profunda, cuando caracteriza el
aprendizaje como un proceso vincular. Es decir, ambos descartan la concepcin
de que aprender, es copiar la realidad o la simple proyeccin del sujeto sobre
ella.

Para ambos autores, el aprendizaje es un proceso de interaccin con el


medio, en el que ambos trminos sujeto y objeto, se transforman y son
transformados. Es decir que los mismos cambios que el sujeto introduce en el
medio, lo modifican a l mismo.

Cuando hablamos de aprendizaje, estrictamente con una intencionalidad


pedaggica, reconocemos una relacin de dos. Uno que tiene "algo para
ensear" y otro que necesita "algo que aprender". Esta relacin que se da
dialcticamente, estructura una triangulacin pedaggica: uno, otro y ese
"algo": contenido o conocimiento.

Tringulo didctico
Conocimientos
Contenidos
Experiencias de aprendizaje

ENSEANZA HECHO APRENDIZAJE


EDUCATIVO
33

Capacitador
EVALUACION Sujeto de aprendizaje
Coordinador
Cuando nos referimos a "alguien que necesita algo para aprender", dentro
del sistema de Capacitacin CAMAREN, estamos pensando en un adulto que:

w quiere crecer, ser mejor,

w espera ser tratado con respeto y reconocimiento,

w espera soluciones prcticas a problemas de la vida real, que es capaz


de reflexionar y analizar sus propias experiencias y tomar decisiones,

w tiene un estilo propio de aprendizaje,

w puede hacerse cargo responsablemente de su propio desarrollo.

w puede ser motivado si se le muestra la posibilidad de atender a sus


necesidades y aspiraciones,

w requiere el apoyo de su capacitador y de sus campaneros, que necesita


comunicar sus opiniones y sus sentimientos,

w cumple sus responsabilidades como educando.

Cuando hablamos de "alguien" que ensea, hablamos de un


capacitador/facilitador que:

w da lo mejor de s y se prepara para cumplir su rol de formador a


cabalidad,

w mientras ensea tambin aprende, entendiendo el aprendizaje como un


proceso complejo en distintas dimensiones, de las cuales rescata como
fundamentales:

6 la integracin teora-prctica en la bsqueda del conocimiento,


6 un proceso global y con significado para el que aprende,
organizado en etapas dinmicamente relacionadas.

w promueve la posibilidad permanente de preguntarse, de poner en duda,


de cuestionar o problematizar, evitando las respuestas acabadas, que
cierran y obturan, tolerando las contradicciones que se le presentan,

34 w a pesar de la asimetra de roles, es capaz de aceptar al otro, al


participante, como interlocutor vlido que "desestructura" (que lo
descoloca, lo sorprende, lo "obliga" a ser creativo y flexible, a dar una
respuesta a algo que no tena pensado o programado, etc),
w acepta la tolerancia de las contradicciones que se le presentan (lo
previo, lo nuevo, la resistencia al cambio, lo conocido, lo desconocido,
la accin, el pensamiento...).

Actividad N4
Piense con sinceridad...se sinti en alguna oportunidad
"desestructurado" por la participacin, la pregunta o el
planteo de algn participante?, cmo resolvi la situacin?

Otro vrtice del tringulo didctico est representado por el conocimiento, que
se expresa en una serie de contenidos.

El contenido tiene dos aspectos principales: el explcito constituido por el


contenido que puede revisarse y modificarse ms fcilmente en cualquier
momento de la vida, y el implcito que es "el modo de ensear y aprender", la
forma, la estrategia particular y especfica que adoptemos para que el contenido
se aprenda o se ensee. El aspecto implcito constituye una matriz que queda
inscripta en la persona que aprende.

Un ejemplo, "Los Factores del clima importantes para el manejo y la


conservacin de los suelos" es el aspecto explcito de uno de los contenidos del
Mdulo Caracterizacin de los Suelos, Ecosistemas y Cuencas Hidrogrficas.

Su forma implcita podra ser:

w ensear tericamente y desde una metodologa de "clase magistral" la


caracterizacin de los elementos climticos y diversas clasificaciones
climticas

w adems, esperar que los participantes puedan manejar e interpretar


por s solos datos climticos y llegar a clasificar el clima de la regin en 35
donde viven o trabajan y utilizar esta informacin para un buen
aprovechamiento del suelo del lugar.
Actividad N 5
Les propongo un ejercicio: ante un contenido de su
especialidad, piense qu forma implcita seleccionara usted
para ensearlo.

Todos aprendemos igual?

Estos procesos de interaccin del sujeto con el medio y con los objetos de
conocimiento son diferentes en cada persona. Las personas somos diferentes.
Tenemos diferentes historias, diferentes experiencias, diferentes intereses,
culturas distintas y singulares...aprendemos de diferentes maneras y a travs
de diferentes procesos y motivaciones.

Al respecto, nos parece interesante el planteo de Howard Gardner (1983). El


autor seala que podemos pensar en el conocimiento de un tema,
imaginndonos una habitacin en la que se puede entrar por diferentes puertas.
Sus investigaciones sugieren que cualquier materia rica, cualquier concepto
importante para ser enseado puede encontrar por lo menos cinco maneras de
"entrada" diferentes:

1. narrativa (presentando un relato o narracin desde la historia acerca del


concepto en cuestin),
2. lgico-cuantitativa (invocando consideraciones numricas o procesos
de razonamiento deductivo),
3. fundacional (examinando facetas filosficas y epistemolgicas del
concepto),
4. esttica (poniendo nfasis en aspectos sensoriales y apreciaciones
personales),
5. experiencial (relacionando directamente con aspectos prcticos o de
aplicacin).

36 Veamos un ejemplo con la temtica "Manejo y conservacin de suelos":

Acceso narrativo: el abordaje podra realizarse a travs de un relato, por


ejemplo, sobre los grandes cambios histricos en el manejo de los suelos
serranos.
Acceso lgico narrativo: desde la lectura de estadsticas y/o datos de erosin
y degradacin. Razonar deductivamente los por qu de las situaciones
generadas.

Acceso fundacional: Investigar el concepto de "degradacin" y comenzar


indagando los por qu y los tipos de degradacin.

Acceso esttico: trabajar con fotos o videos de suelos erosionados y


degradados, para comenzar el anlisis del tema. Otras posibilidades pueden
ser, partir con la lectura y discusin de una Historia de vida o caso. Tambin,
tomar como referencia los poemas sobre el tema o las opiniones de los notables
que aparecen en el mdulo "Degradacin de suelos y cambios histricos".

Acceso Experiencial: Desde las experiencias concretas, plantear los sistemas


de gestin de la fertilidad en los suelos de la sierra ecuatoriana. Relacionar
estos sistemas con la experiencia de los participantes en sus lugares de trabajo.
Llegar a acuerdos y experimentar con un sistema que se considere adecuado
en una parcela demostrativa.

Esta clasificacin no impide reconocer que muchas veces las puertas de


entrada se superpongan o se ensanchen segn nuestros propios estilos o
comprensiones. Las personas, segn Gardner, difieren en la eleccin de la
puerta esto es en el abordaje del tema- segn les sea ms apropiada para
entrar, y en la ruta que debern seguir para avanzar. Eligen las que les sean ms
fciles y adecuadas a sus posibilidades.

Gardner y nosotros pensamos que, un formador habilidoso es una persona que


puede "abrir" un nmero importante de diferentes entradas al mismo concepto.
Dado que cada persona tiene tambin un rea de fortaleza, es conveniente
reconocerla en el formador y en los participantes, no para actuar en
consecuencia, sino para reconocer riquezas de enfoques, entender
incomprensiones y tratar de construir puentes entre estilos y posibilidades.

Esta forma de considerar el acceso al conocimiento, est basada en una de las


ltimas investigaciones sobre el tema, que Howard Gardner ha dado a llamar
"Teora de las inteligencias mltiples".

Para este autor, cada persona posee diferentes mentalidades y por ello
aprenden, memorizan, realizan y comprenden de modo diferente y personal.
Gardner dice que todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo
de siete modos diferentes:

1. a travs del lenguaje,


2. del anlisis lgico-matemtico,
3. de la representacin espacial,
4. del pensamiento musical, 37
5. del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas,
6. de una comprensin de las dems personas,
7. y de una comprensin de nosotros mismos.
Donde es posible establecer diferencias entre las personas, es en la intensidad
de estas inteligencias y en la forma en que concurren a ellas y las combinan de
manera idiosincrtica para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar
problemas diversos y avanzar en diversos mbitos.

Esto nos permite advertir la variedad de tareas, actividades, representaciones y


modalidades que debera contemplar todo sistema educativo. A partir de
reconocer que los participantes en el proceso educativo difieren en la manera de
acceder al conocimiento en trminos de intereses y experiencias previas. Y al
hacerlo pone de relieve, la importancia de generar estilos, puertas de entrada
diferentes que inicien, continen o profundicen el proceso de aprendizaje.

La metodologa CAMAREN, a travs de sus distintas fases, va proponiendo


diversidad de actividades y estrategias que permiten desarrollar las
"inteligencias mltiples" de las personas: lecturas bibliogrficas, experiencias
de campo, entrevistas, trabajos grupales e individuales, trabajo intermodular,
etc. Estas propuestas incentivan y promueven el desarrollo de habilidades y
destrezas, potencialidades y sobre todo, el ejercicio de las operaciones lgicas
fundamentales en la tarea de aprender.

Actividad N 6
Seleccione un tema que usted maneje y desarrolle ideas
(estrategias, enfoques, etc.) que brinden a los participantes
la posibilidad de abordarlo desde la Teora de las
inteligencias mltiples.

Cules son las etapas


del proceso de aprendizaje?

Los estudiosos del tema coinciden en afirmar que el proceso de aprendizaje se


da en forma cclica-concntrica (en espiral). Parte de un momento concreto del
38 desarrollo del educando -para a travs de un proceso de enseanza y
aprendizaje- volver al mismo punto, pero en un grado mayor de desarrollo,
crecimiento o complejidad. O sea partir de sntesis iniciales, avanzar en el
anlisis y la descomposicin de la realidad, para luego avanzar en nuevas
sntesis que superan a las anteriores.
Los tres grandes pasos de este proceso van de lo ms cercano e intuitivo a lo
ms lejano y abstracto, son los siguientes:

w percepcin
w estructuracin
w aplicacin

Consideremos cada uno en particular:

La Percepcin (el ver): En este primer momento, se toma contacto con el tema,
se llega hasta l a travs del inters que deber estimular la motivacin. Por eso,
en el trabajo entre adultos, es conveniente partir de situaciones reales, de la
experiencia personal, de lo que se sabe. Aqu, el capacitador deber plantear
situaciones de las que surjan, diramos naturalmente, las conceptualizaciones o
procedimientos que se quieren ensear. Esto ayudar a que los participantes
sepan qu van a aprender y cul ser la utilidad del nuevo conocimiento
(aprendizaje significativo).

La Estructuracin (el juzgar): a travs de la actividad de sus operaciones


lgicas, de los aportes del capacitador, del contacto con sus campaneros, de las
visitas y giras de campo, la nueva bibliografa, etc., se llega a la organizacin y
construccin de nuevos conocimientos mediante los mecanismos de
asimilacin y acomodacin de las estructuras cognitivas. Se realizan las
experiencias de aprendizaje, relacionndolas con experiencias anteriores, con
el fin de descubrir formas de hacer frente a nuevas situaciones. Esta etapa se
fortalece con la reflexin y con la actitud crtica.

La Aplicacin (el actuar): es el tiempo de poner en prctica lo que se aprendi,


interpretar la realidad desde la nueva ptica, para comprender, cambiar o
transformar el entorno. En este paso, se ubica justamente la propuesta del
Trabajo Intermodular de los cursos CAMAREN que promueve el aplicar lo
aprendido a una nueva situacin.

La aplicacin o transferencia es sumamente importante, ya que no vale tanto


acumular conocimientos, si no manejar los instrumentos para indagar y actuar
sobre la realidad. Existe una gran diferencia entre el saber acumulado y el
utilizado. Cuando el saber es utilizado enriquece la tarea y al ser humano.
Montesquieu deca: no es lo mismo "llenar cabezas" que "formar cabezas".

Desde la aplicacin, regresamos a la percepcin pero con una ptica diferente,


para reiniciar el proceso, mejorar nuestra prctica.

Los ejemplos lo aclaran todo o por lo menos, permiten entender con mayor
claridad. Veamos si podemos plantear buenos ejemplos, respecto de cada uno
de los tres grandes pasos que consideramos en el proceso de aprendizaje,
tomando el contenido "Caracterizacin de los Ecosistemas" del mdulo
"Caracterizacin de los suelos, ecosistemas y las cuencas hidrogrficas" del Eje 39
Manejo y conservacin de suelos"

Percepcin: utilizando la dinmica "Lluvia de Ideas" y sobre la base de la Gira y


la Prctica de Campo, los participantes enumeran los componentes de la zona
visitada y sus interacciones.
Estructuracin: Se construye la conceptualizacin de ecosistema y se clasifica
sus componentes. A travs de una explicacin dialogada se trabajan los niveles
trficos, las cadenas alimentarias y los flujos de energa. Luego se proponen
actividades grupales de construccin de cadenas alimentarias y pirmides
trficas utilizando materiales grficos.

Aplicacin: Se aplica lo aprendido y estudiado en el Trabajo Intermodular para


caracterizar el ecosistema de determinada zona.

Actividad N 7
Hemos ejemplificado las etapas del proceso de aprendizaje
con la temtica de Ecosistema. Seleccione de cualquiera de
las Carpetas Didcticas otro contenido.

Identifique en el tratamiento propuesto, los procesos de


percepcin, estructuracin y aplicacin.

Motivar: abrir la puerta del inters

La riqueza del aprendizaje depende, en gran medida, de la intensidad de la


motivacin. No se produce aprendizaje si no hay motivacin, o si esta es muy
pobre. La motivacin afecta la percepcin de las personas y a sus realizaciones,
estimula e induce a la accin.

Puede decirse que la motivacin genera un deseo intenso de aprender,


provocado por la idea de los beneficios que esto le reportar y como respuesta a
una necesidad sentida. Esto es sumamente importante en el aprendizaje de los
adultos quienes buscarn aprender cosas con valor para sus propias vidas y sus
necesidades cotidianas.
40
Hay que tener en cuenta que el aprendizaje efectivo es un acto voluntario e
intencional. La intencionalidad y el deseo de aprender son sus poderosos
determinantes.
Actividad N 8
Investigue en un diccionario, enciclopedia o en algn libro de
pedagoga o didctica a que se refiere el trmino
"motivacin".

Relate alguna experiencia personal en la que usted se haya


sentido motivado a hacer algo (puede elegir cualquier
ejemplo de cualquier mbito de su vida).

Enve una copia de este ejercicio a su tutora.

Entendemos el aprendizaje, como un inevitable movimiento que desestructura y


reestructura, como un paso de lo previo a una resignificacin mayor, a una
adaptacin activa de la realidad.

Las personas que estn aprendiendo tienen la responsabilidad de esforzarse e


incorporar las experiencias de aprendizaje; relacionarlas con experiencias
anteriores y reorganizarlas de una manera creativa. Para esto necesitan:

aprender a aprender,

(lo que no se sabe y necesita, lo que no se sabe y se desea saber)

aprender a desaprender

(superar contradicciones y desechar conocimientos obsoletos)

y aprender a reaprender
41
(aprender nuevas cosas y adaptar el aprendizaje a cambios y nuevas
concepciones).
La enseanza... una realidad sencilla
o desafiante y compleja?

"Ensear es un modo de asistir, acompaar y promover el crecimiento del saber,


del hacer y del sentir del otro, apuntando al crecimiento de sus aptitudes y
posibilidades personales. La capacitacin se transforma en el lugar de
reencuentro de este impulso vocacional, enriquecido por elementos tericos y
3
prcticos"

La tarea de todo educador est caracterizada por una enorme responsabilidad y


un alto grado de improvisacin. Improvisacin, no por falta de planificacin
previa, sino porque todas las situaciones son cambiantes. El capacitador se
siente muchas veces presionado para dar respuestas inmediatas a esos
cambios. Se siente obligado a contestar enseguida. Ninguno podr decir que se
ha encontrado dos veces con igual situacin porque los participantes cambian,
los tiempos cambian, los contenidos cambian y avanzan, el propio formador
cambia. Entonces, se trata de improvisar sobre la base de un estilo dominado,
de una teora que fundamenta decisiones.

A veces el capacitador o el coordinador tiene que aprender a tomarse ms


tiempo del que se toma. Como cualquier persona, tendra que poder decir a los
participantes: "tengo que pensar que es lo que tengo que decir o hacer".

En relacin a lo que venimos diciendo, el pedagogo Gimeno Sacristn,


coincidiendo con la opinin de otros autores, define la situacin de enseanza
como una realidad compleja.

"La prctica de enseanza, adems de ese carcter pluricontextual (distintos y


diversos mbitos de enseanza: el aula, el campo, el lugar de trabajo...), es
4
fugaz, fluida, difcil de aprehender con coordenadas simples y estticas".

Entre las caractersticas que seala el autor, se destacan:

w La pluricausalidad: el coordinador y el capacitador debe resolver en


forma simultnea y sucesiva variadas situaciones de enseanza
(administrativas, pedaggicas, sociales, etc) todas interactuantes y con
similares niveles de importancia.

w La simultaneidad: en un mismo tiempo se producen acontecimientos


diversos que obedecen a mltiples causas, que requieren y demandan
respuestas inmediatas.

w La impredecibilidad: la situacin real exige al capacitador y/o


coordinador dar respuestas a problemas previstos y no previstos.
42

3 ?
Susana Huberman. Cmo se forman los capacitadores?. Artes y saberes de su profesin. Pag. 27 (1999)
4
Sacristn G. Ponencia: Profesionalizacin docente y cambio educativo. Universidad de Valencia. 1998.
w La inmediatez: la realidad demanda actuaciones, en algunos casos sin
posibilidad de tomar distancia y reflexionar.

Vale aclarar, que estas caractersticas algunas o todas- pueden combinarse


simultneamente en una situacin de enseanza.

Relacionemos las caractersticas planteadas por el pedagogo espaol, con


nuestro quehacer institucional.

Algunos ejemplos? Analice estas situaciones hipotticas y relacinelas con las


caractersticas sealadas, pero sobretodo, piense cmo actuara usted:

Qu pasa si estamos en el campo y se larga a llover? Esta es una situacin


impredecible, que reclama una decisin del coordinador y/o capacitador.

Veamos otros ejemplo:

Qu hace si se perdi una tarjeta de la dinmica que va a utilizar?


Qu hace -si como capacitador- percibe que los participantes no alcanzan a
comprender lo que usted est tratando de explicar?
No estaba planificado, pero por una "X" circunstancia aparece la posibilidad de
entrevistar a un personaje clave para la temtica que se est tratando en el
mdulo. Cmo abordara la situacin?
A ltimo momento se inscriben ms participantes que los que usted,
coordinador, tena programado ...qu variables tendra que considerar?
Hay muchos participantes tmidos a los que les cuesta integrarse ....qu hacer?

Es bueno que pueda reflexionar sobre sus posibles soluciones. Le servir como
forma de entrenamiento para situaciones reales con las que se puede topar.

Pero, adems de estas caractersticas directamente observables, existen otras


que le otorgan una peculiaridad a la situacin de enseanza como prctica
social, como por ejemplo:

w la historia institucional,
w la definicin de los espacios y escenarios de trabajo,
w la interrelacin entre capacitadores y coordinador,
w las modalidades de comunicacin,
w las relaciones de poder,
w la posibilidad de tomar decisiones,
w el grupo socio-cultural de los participantes, etc.

En este ambiente complejo se desarrolla la enseanza y el coordinador y el


capacitador ha de poder trabajar reconociendo la incertidumbre propia de la
realidad y tomando decisiones en forma continua. Por supuesto, puede y debe
anticipar hechos y situaciones, pero esto no significa que trabaja slo con 43
certezas. Nunca se sabe del todo cmo sucedern las cosas, aunque estn
planificadas. Hay que estar preparados para reaccionar rpido y convertir
errores, carencias o inconvenientes en nuevas situaciones de E-A.
Actividad N 9
Le proponemos que pueda escribir una carta en la cual le
cuente a un colega formador una situacin de enseanza
(inventada, aunque incluyendo semejanzas con la realidad)
en la que aparezcan algunos de las caractersticas arriba
citadas.

Haga copias de la carta para enviarlas por e-mail a su grupo


virtual.
Si desea puede contestar alguna de ellas.

Qu caractersticas ha de reunir
una situacin de enseanza para promover
la construccin de aprendizajes significativos?

Antes de entrar en tema, ser oportuno que nos pongamos de acuerdo en que
se entiende por "promover".

Desde nuestra perspectiva, podra ser algo as como abrir un abanico de


posibilidades para que quien est en situacin de aprender, pueda hacerlo
poniendo en juego al mximo, sus capacidades.

La labor educativa no consiste solamente en "transmitir" conocimientos o en


modificar conductas. Se trata ms bien de promover al otro para que pueda
construir un aprendizaje significativo, en el cual se vivencie teora prctica
como un solo momento. Se trata tambin de facilitarle la reestructuracin de sus
modos de pensar o hacer, rompiendo conductas estereotipadas o rgidas que
bloquean o dificultan el aprendizaje, para que pueda asumir lo nuevo y realizar
una adaptacin activa a su realidad cotidiana.

Entonces, piense: Cundo se nos facilita ms un aprendizaje? Cundo nos


hablan desde alturas intelectuales casi inaccesibles o cuando el discurso se
acerca a nuestro lenguaje y a nuestras percepciones? Cundo el educador, el
texto, imponen una distancia o cuando nos sentimos cerca de formas de
expresin o de ejemplos?

Si usted desea que el proceso E-A sea rico, significativo, productivo para todos,
44 no se olvide de tener en cuenta lo siguiente:
w Antes que nada, preocpese por saber quienes son y cmo son sus
interlocutores.
w Aprenda a observar, escuchar, conocer, respetar y dialogar a lo largo de
todo el proceso con los participantes.

w Parta siempre de los intereses, necesidades y experiencias de los


participantes. Es de primordial importancia, tomar como punto de
partida, lo que las personas adultas ya saben (conocimientos previos).
Los nuevos conocimientos se construyen "a partir de" y "cuestionando"
los conocimientos anteriores para avanzar ms all de ellos o
profundizarlos. Siempre usted facilitar el aprendizaje, si empieza por lo
que los participantes ya saben , conocen, manejan, sienten y expresan.

w Arranque por lo cercano: transite primero lo conocido. Tomando las


palabras del pedagogo Ausubel: "Avergese lo que el estudiante ya
sabe y ensese en consecuencia"5. No es lo mismo llenar la pizarra
con frmulas el primer da, que abrir un dilogo acerca de la presencia
en el entorno cotidiano de los productos a los que aludirn esas
frmulas. No es igual ensear las cuencas distantes, que preguntarse
por el mapa de la propia zona. Comenzar por lo cercano, para avanzar
hacia lo ms distante, sea en el terreno espacial, temporal o conceptual,
de lo concreto a lo abstracto. Recordar los principios pestalozianos
(1880!) vigentes todava:

de lo fcil a lo difcil
de lo cercano a lo lejano
de lo simple a lo complejo

w Deje entrar al "contexto": la existencia cotidiana, la afectividad, la


multiplicidad de espacios de las diarias relaciones, los objetos, los
textos, la cultura y la historia, las formas de produccin, en fin, la vida
misma de todos los que estn implicados en la aventura de la
enseanza y el aprendizaje.

w Genere un ambiente educativo, o sea, una atmsfera, capaz de facilitar


los espacios para la comunicacin y la participacin. El ambiente es
creado desde el primer minuto de la relacin.

w Presente los temas como situaciones problemticas (situaciones en las


que se han de plantear obstculos a superar, desafos, conquista de
algo nuevo y que posibilitan soluciones diversas y alternativas).
Ejemplos de situaciones problemticas puede encontrar en las
"Experiencias para aprender", en casos para analizar, etc.
Tenga presente que para avanzar en ciencia se deben encontrar
soluciones, pero tambin se avanza creando problemas nuevos, y esto 45
no se logra si no se pierde el temor a provocarlos, a analizarlos, a
pensar posibles vas de solucin.

5
Ausubel. Psicologa Educativa. Un punto de vista Cogniscitivo. Ed-trillas. Mxico. 1976- Pag. 6.
w Promueva la interaccin grupal. El trabajo con otros adultos permite
confrontar los diferentes modos de resolver las situaciones, las
diferentes experiencias y conocimientos. Respete siempre y ensee a
respetar las opiniones de los otros.

w Seleccione y use correctamente diversidad de estrategias y tareas


didcticas para que los participantes avancen en la construccin o
perfeccionamiento del conocimiento.

w Tenga siempre presente los objetivos y contenidos de la enseanza que


se espera que la capacitacin aporte. Esto permitir que todas las
decisiones que tome a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje
sean coherentes y siempre apunten a la unidad e integridad del proceso
de capacitacin.

46
Recordando las ideas
bsicas de la Unidad
El aprendizaje es y ser un proceso de interaccin con el
medio, en el cual la persona transforma y es transformada,
sobre la base de necesidades propias de la etapa evolutiva
y de la situacin de vida del sujeto. Estas necesidades se
van modificando mediante una red vincular que se
establece con los objetos de aprendizaje, el conocimiento y
el educador, a travs de las etapas del aprendizaje:
percepcin, estructuracin y aplicacin.

El aprendizaje, tanto el de los participantes en su proceso


de capacitacin como el de los formadores en su tarea
cotidiana de ensear y facilitar el E-A, como un inevitable
movimiento que desestructura y reestructura, e implica
aprender a aprender, aprender a desaprender y aprender a
reaprender. El participante aprender conocimientos, y
procedimientos nuevos y/o los profundizar, incorporar
otros puntos de vista y de anlisis que le permitirn pensar y
desarrollar otras soluciones, vivir otras experiencias. Por su
parte el formador, aprender cmo manejarse
pedaggicamente en la desafiante y cambiante de toda
situacin de E-A.

No todos aprendemos las mismas cosas por idnticos


caminos. Todos los caminos para aprender son vlidos y por
eso podemos hablar de las inteligencias mltiples y de lo
necesario que es promover, a travs del proceso E-A, las
diversas capacidades, habilidades, destrezas de cada uno
de los participantes, en un ambiente que siempre promueva
la construccin de aprendizaje significativos.

47
Unidad 3

El formador: integrante
esencial del proceso
Enseanza - Aprendizaje
Y qu hay de nosotros
que desempeamos el rol de formadores?

En los captulos anteriores nos hemos centrado en la educacin y el proceso de


enseanza -aprendizaje. Ahora lleg el momento de mirarnos a nosotros,
formadores, como eslabones esenciales entre el contenido y los participantes
(recuerde el tringulo didctico planteado en el Captulo 2, Un doble proceso:
Enseanza - Aprendizaje).

Actividad N 10
"Yo pienso que un capacitador es ...........................................
...............................................................................................
............................................................................................."

(Complete esta expresin con palabras que asocia. Si se le


ocurre puede escribir alguna comparacin)

"Un capacitador es como ...................................................... .


...............................................................................................
..............................................................................................
porque ...................................................................................
...............................................................................................
............................................................................................."

"Yo pienso que un coordinador es ..........................................


...............................................................................................
............................................................................................."

(Complete esta expresin con palabras que asocia. Si se le


ocurre puede escribir alguna comparacin)

"Un coordinador es como .......................................................


...............................................................................................
..............................................................................................
porque ................................................................................."

51
Rompamos el hielo con esta historieta que puede hacernos reflexionar sobre
6
nuestro propio rol .

Algunas cuestiones para pensar...


Cmo soy cuando enseo o coordino un encuentro?
Coincidir mi propia imagen con la que supongo que los participantes
tienen de m?
Con qu indicadores cuento para corroborar esto?

En la actualidad tiende a considerarse la enseanza como una actividad


profundamente interactiva y de carcter procesual, en la que el xito de la
empresa que se tiene entre manos se debe a un amplio conjunto de factores.

Tambin se suele considerar que el buen fin de dicha actividad depende en una
52 medida considerable de la manera en que el capacitador ejerce, concibe,
7
planifica, ejecuta y reconsidera su actividad (Clark y Peterson ). En este sentido
6
Tonnucci es el autor de la historieta y la que presentamos es una adaptacin de la misma para uso interno de la
?
Capacitacin Camaren. Publicada en Cmo aprenden los que ensean? De Susana Huberman. Aique. Bs. As. 1996.
7
Clark, C.M. Y Peterson, PL Procesos de pensamiento de los docentes. En Wittrock, La investigacin en la enseanza, III,
Barcelona, Piados, 1990.
hay una tendencia general a considerar al enseante, al formador como pieza
clave en el proceso de enseanza aprendizaje.

Recalquemos una vez ms, que en el acto de ensear tambin aprende el


capacitador, lo que hace que a lo largo de su prctica profesional vaya
construyendo su propia identidad y enriqueciendo la de su prctica. As el
formador, al igual que el sujeto de aprendizaje, con el saber que aprende, no
copia la informacin de la realidad sino que va realizando un proceso de
interiorizacin progresiva, mediante sucesivas acomodaciones, asimilaciones y
equilibraciones.

Si enriquecemos como formadores nuestros modos de pensar, actuar, hacer y


ensear, estaremos humanizando los procesos de E-A. La humanizacin de los
procesos de E-A significa una manera de humanizar la vida, las relaciones
sociales, las prcticas cotidianas, el trabajo profesional y la propia posicin ante
la realidad.

Actividad N 11
Y ahora es el momento de realizar alguna actividad.

Pensndonos.....

A. Describa brevemente su situacin de capacitador o


coordinador. Pueden ayudarlo estas preguntas o cualquier
otra que usted desee:
Desde cundo desempeo este rol?
Cmo ha sido mi experiencia?
Qu experiencias y lindos recuerdos conservo en mi
memoria?
Qu dificultades experiment o experimento en mi
tarea?
Qu frutos puedo visualizar de mi trabajo?...

B. Ahora, confeccione un listado de alternativas para


mejorar su propia prctica como capacitador o coordinador.

C. Proponga formas de superacin de las dificultades


encontradas.

53
La experiencia ...es la madre de la ciencia?

Compartamos ahora este prrafo de Mario Carretero8 sobre la formacin de


formadores:

"Una de las conclusiones de la mayora de las investigaciones sobre los


procesos responsables de la formacin de la pericia en distintos
mbitos profesionales, es que sta no se logra como una mera
acumulacin de experiencia, sino mediante prctica supervisada,
desarrollo de la reflexin y discusin entre colegas. Por lo tanto, es
preciso no dar por bueno el conocido refrn espaol de que la
"experiencia es la madre de la ciencia", sino que ms bien habra que
delimitar qu tipo de experiencia y mediante qu instrumentos
logramos desarrollar habilidades profesionales que nos permitan una
revisin continua de nuestras prcticas en un proceso dirigido al
cambio conceptual y prctico [...] Podemos ofrecer una caracterizacin
de las cuestiones comunes a los enseantes de todas las disciplinas,
que son centrales para la adquisicin de una adecuada pericia. En
concreto, nos referimos a una capacitacin que contribuya a la
ausencia de lo siguiente: a) la falta de dominio de la disciplina; b) la
ausencia de planificacin y de habilidades pedaggicas concretas; c) la
escasez del trabajo en equipo y d) el desconocimiento de las
caractersticas de otros agentes del sistema, sobre todo de los sujetos
de aprendizaje".

Dicho de otra manera, se propone una formacin que capacite a los


capacitadores y coordinadores, para que:

w tengan dominio de sus especialidades


w planifiquen correctamente tanto los eventos educativos como los
aprendizajes
w desarrollen actividades pedaggicas concretas
w trabajen en equipo coordinadores, capacitadores, institucin,
comunidad, etc.
w puedan conocer y caracterizar a cada uno de sus interlocutores

54

8
Carretero, Mario. La investigacin europea sobre enseanza y aprendizaje, tomado de Procesos de enseanza y
aprendizaje, varios autores. Ed. Aique-Argentina 1998.
No es esto lo mismo que propone y quiere lograr CAMAREN?
Pues, para esto estamos trabajando.

En concreto cules son las necesidades profesionales ms urgentes que tiene


un formador?

Arriesguemos algunos enunciados:

w una constante revisin y ampliacin de sus conocimientos, tanto


disciplinares como pedaggico-didcticos. Nos referimos a un proceso
de aprendizaje en el cual los formadores construirn su nuevo
conocimiento a partir de la recreacin de su experiencia, y de la
explicitacin de las preguntas que el quehacer cotidiano le plantea.

w aprender a decir su palabra, esto es, tener la oportunidad de expresar


cmo se captan a s mismos, al grupo humano con el que trabajan, a la
institucin, a la sociedad. Significa tambin, poder encontrar la mejor
manera de plantear y plantearse los problemas que va encontrando.
Por eso es tan importante que cuente con el tiempo y el espacio para
poder distanciarse y mirar su prctica con el sentido crtico que le
permita analizarla, compartirla con otros colegas y renovarla,
revalorando al mismo tiempo su rol.

Cerremos este apartado trayendo las palabras de Jos Contreras9,

[...] "La enseanza es crtica porque pone en crisis nuestras


convicciones y nuestras prcticas. Crtica porque sita
momentos decisivos que requieren nuevas respuestas,
nuevas maneras de mirar, nuevas maneras de actuar. Y
crtica, porque al destapar nuestros lmites, nos ayuda a
revelar las condiciones bajo las que nuestra prctica est
estructurada, condiciones que hacen referencia tanto a
nuestro propio pensamiento como a los contextos
institucionales y sociales en los que la enseanza se
desenvuelve".

Recuerde la caracterizacin que Gimeno Sacristn hace de la enseanza?


(relalas en la Unidad 2). Cmo podra relacionarlas con el prrafo arriba
citado?

55

9
Contreras, J. La investigacin en accin. Cuadernos de Pedagoga 224. 1994.
Actividad N 12
Retomando las necesidades de los formadores planteadas
en este captulo:
preparacin disciplinar
preparacin pedaggica-didctica
trabajo grupal y cooperativo y
conocimiento de las personas que aprenden

A. En qu medida siente satisfechas sus necesidades de


formador? Fundamente en cada caso.
B. Qu otras necesidades descubre, desde su
experiencia personal, que no hayan sido nombradas?

Si desea puede intercambiar esta actividad con sus


compaeros del grupo virtual. Ser provechoso para todos.

Cmo ser un buen Formador?

Requisitos bsicos

w Tenerse y tener confianza en el grupo y colegas capacitadores y


coordinadores.

w Compartir sus conocimientos, no impartirlos; recuperando el saber


acadmico y experiencial.

w Organizar, conducir y facilitar los procesos de E-A, a travs de mltiples


experiencias de aprendizaje.

w Recordar que la tarea del formador ser lograr que se lleven a cabo los
56 objetivos del grupo, generando un clima acogedor y placentero.

w Respetar los sentimientos de los miembros y estimular actitudes


cooperativas entre ellos.
w Organizar con anticipacin las tareas y preparar el material didctico
necesario para las actividades del taller, las Giras de Campo y las
Prcticas de Campo.

w Ocuparse de manera prctica y efectiva de la logstica de la semana


presencial (coordinador).

w Brindar informacin y dar explicaciones todas las veces que se lo


soliciten los participantes o el resto de los colegas del equipo.

w Estimular la participacin de todos, animando a quienes permanecen


ms retrados.

w Registrar brevemente los acontecimientos ms significativos que


surjan durante el trabajo para tener documentado el proceso grupal.

w Demostrar actitudes cordiales, respetuosas y flexibles.

w Admitir el propio error y el de los dems como parte del proceso de E-A y
factor de enriquecimiento mutuo.

w Crear, motivar y fomentar redes de participacin y comunicacin entre


los participantes, entre los capacitadores y el coordinador, los
participantes, el coordinador y capacitadores entre s.

w Realizar las evaluaciones que estn a su cargo y su procesamiento lo


ms rpido posible (sea de los participantes como del programa de
capacitacin mismo).

w Estar siempre dispuesto a colaborar y resolver imprevistos.

w Estimular los logros de los participantes y de los


capacitadores/coordinadores.

w Crear condiciones para que el trabajo de todos logre un alto rendimiento


en un clima ameno.

w Facilitar en todo momento el desarrollo del proceso de E-A.

w Aprender a "ver", "escuchar" y "actuar" antes, durante y despus del


proceso E-A.

w Estar abierto a aprender siempre algo nuevo.

w Reflexionar permanentemente sobre su prctica y perfeccionarse !

57
Construyendo una buena situacin
de enseanza-aprendizaje

Ahora nos proponemos que usted pueda reflexionar- desde un planteo


didctico- sobre una buena situacin de E-A. Ojal pueda extraer ideas y
conclusiones prcticas para contribuir desde su rol a los aprendizajes
significativos de cada uno de los participantes.

En primera instancia, partamos de los alcances que le queremos dar a la palabra


"buena". No hablamos de enseanza "exitosa" con resultados acordes a los
objetivos anticipados, sino que ampliamos su sentido y le damos la fuerza de
otras caractersticas, que veremos a continuacin. El orden que le otorgamos a
la caracterizacin es meramente prctico y no pretende demostrar su grado de
importancia. Usted se dar cuenta que todas estas caractersticas en su
conjunto, son esenciales.

Entre la tica, la epistemologa


y la comprensin...Por dnde empezar?

Primeramente, una buena situacin de E-A tiene que ser tica. Esto quiere decir
que, ciertos valores se pongan en juego en la situacin y entre todos los
implicados en el proceso: respeto, escucha, solidaridad, participacin,
humildad, responsabilidad, compromiso.

La tica y los valores, tienen que resignificarse segn las condiciones sociales y
los contextos diversos. Por eso, cuando los capacitadores y los participantes
conviven en una atmsfera que propicia la generacin de una cultura y un
lenguaje de pensamiento en relacin con un contenido determinado, donde
pensar en la enseanza es pensar en la comprensin de los participantes, la
prctica tica se construye en una invitacin constante, por parte del
capacitador, a reflexionar sobre la condicin humana.

Actividad N 13
Piense: Qu actitudes, conductas y qu manera de
vincularse tiene usted hacia los participantes? Cules son
sus compromisos como coordinador o capacitador? Haga
una lista de estos ltimos y comprtasela, si desea, a su
grupo virtual.
58
En segundo lugar, una situacin de E-A ser buena, si tiene un buen sustento
epistemolgico. O sea, si lo que se ensea, se discute, se trabaja, es
racionalmente, y cientficamente justificable y, en ltima instancia, digno de que
los participantes lo conozcan, lo crean o lo entiendan. En trminos ms
cotidianos, podramos decir: no perder el tiempo con banalidades, sino
zambullirnos en lo fundamental del tema, con un apoyo bibliogrfico de calidad.

En tercer lugar, podemos entender por una buena situacin de E-A, una que sea
reflexiva, o sea, que fomente la comprensin, el pensamiento crtico y
exploratorio, que busque nuevas direcciones y considere diferentes
perspectivas.
10
Nickerson plantea cinco principios para fomentar la comprensin, por parte
de los interlocutores. Para lograrlo, el capacitador debera:

1. Comenzar a ensear a partir de los conocimientos previos de los


participantes (saberes, estereotipos, concepciones intuitivas).

2. Promover el pensamiento activo (resolver situaciones intelectuales y


problemas, plantear preguntas y problemas); en definitiva, hacer
pensar a los participantes y no darles todo resuelto.

3. Usar representaciones apropiadas (buenos ejemplos,


conceptualizaciones claras, cuadros, esquemas o mapas conceptuales
que ayuden a la comprensin y no que compliquen ms lo que se trata
de ensear).

4. Utilizar simulaciones (usar como herramientas didcticas distintas


situaciones que simulen y tengan semejanza con la realidad. Por
ejemplo: estudio de casos, experiencias de laboratorio sin laboratorio,
fichas de capitalizacin, experiencias para aprender...).

5. Proveer de entornos de apoyo para considerar las relaciones entre lo


que se est aprendiendo con las situaciones que se deben enfrentar en
el mundo del trabajo. Las prcticas de campo y los trabajos
intermodulares son propuestas de E-A diseadas para una interaccin
constante entre teora y prctica. Estas experiencias cuentan tanto con
la gua y el apoyo del coordinador y capacitadores, como de los
materiales didcticos (mdulos, guas, fichas, etc).

No es posible pensar que se puede favorecer un encuentro que considere estos


aspectos, sin contar con un capacitador que genere para sus propias
comprensiones, esta manera reflexiva de pensar.

La enseanza es un proceso de construccin cooperativa y, por lo tanto, los


alcances del pensamiento reflexivo y crtico se generan con todos los 59
participantes implicados. Recordemos siempre que la enseanza no es algo
que se le hace a alguien, sino que se hace con alguien.

10
Nickerson, R. Can technology help teach for understanding?, En Perkins; Swartz; Merwell West, y Stone Wiske (comps.).
Software goes to school. Teaching for understanding with new technologies, Nueva York, Oxford University Press, 1995.
Cmo generar una buena
comunicacin didctica?

Otra condicin de una buena situacin de E-A, tiene que ver con una buena
comunicacin didctica, un buen discurso pedaggico, entendido bsicamente
por un discurso personalizado, por los tipos de explicaciones que genera el
capacitador y las preguntas que formula. Existen muchsimas otras
dimensiones de anlisis dentro de un marco comunicacional, pero slo nos
referiremos a estas).

En este punto lo animamos a "prestarse atencin".

Haga memoria:
Cuando hablo ...pienso en el otro? interacto con l?
Lo que explico...cmo lo explico?
Lo que quiero preguntar....cmo lo pregunto?
Las preguntas que hago a los participantes....para qu las hago?

Si recorremos textos y momentos educativos, descubriremos, bsicamente,


dos estilos de relacin muy ntidos:

1. De un lado un discurso que discurre como si no estuviera dirigido a


nadie, como si no existiera un interlocutor al frente o siguiendo las lneas
escritas.

2. De otro, un discurso volcado al otro, preocupado por lograr una


conversacin, an a travs de un texto, rico en comentarios personales
y en invitaciones a involucrarse en el proceso E-A.

Es fcil darse cuenta que, un discurso personalizado, habla siempre desde


ms cerca, tiene la virtud de tocar al participante, de llegar a l.

Centrmonos ahora en las explicaciones didcticas. Muchas de las


explicaciones que plantea un capacitador son producto de su conocimiento del
campo y de su experiencia como enseante, otras las construye
improvisadamente en funcin de las intervenciones de los participantes que le
van aportando datos respecto a las distorsiones, las lagunas, los estereotipos,
contradicciones incertidumbres, vacos.

En una buena explicacin didctica, intervienen formas coloquiales (sencillas y


claras, con uso de ejemplos, sinnimos, analogas, contraposiciones...) y
grficas (esquemas, mapas conceptuales, cuadros, dibujos...) que le permiten
dar fuerza a algunas ideas, sistematizarlas y fundamentarlas, exponer sus
propios puntos de vista y mostrar puntos o temas en discusin por los
60 especialistas.

Una buena explicacin siempre tiene que relacionarse con algn ejemplo o caso
de la vida cotidiana, la vida profesional, con otras de la misma u otra disciplina.
Adems, una buena explicacin, tiene que fluir, tiene que mantener una
direccin clara, se tiene que acercar a la riqueza de una buena narracin; puede
volverse sobre s misma para recuperar una expresin y presentarla desde otro
ngulo de mira, puede acercarse a un tono casi potico o literario.

Todos los procedimientos o estrategias de explicacin y


discurso que seleccione tienen que favorecer la comprensin
de las personas que aprenden, tiene que ser un discurso que
permita avanzar en la labor cientfica y que, a la vez, est
volcado al otro, a los participantes.

El arte de preguntar

Ciertamente, saber preguntar, es casi un arte, una condicin especial que refleja
agudeza y conocimiento y entrenamiento.

Antes que nada y para comenzar sintetizando: Aprender a preguntar y a


preguntarse significa un paso muy valioso en el aprendizaje, un recurso clave
para orientar una buena situacin de E-A.

El famosos educador brasileo Paulo Freire, en los aos 70, plantea toda una
pedagoga de la pregunta. Pero parece que desde siempre, la pregunta tiene un
especialsimo valor didctico porque 400 aos antes de Cristo, el filsofo griego
Scrates, en el desempeo de su rol de "formador", en la bsqueda del
conocimiento, aplicaba su mtodo mayutico, haciendo preguntas a sus
interlocutores y obligndoles a encontrar respuestas y contradicciones
(dialctica).

Volviendo a lo nuestro y con respecto a las preguntas que suelen formular los
capacitadores, es necesario aclarar que la utilizacin de formas gramaticales
interrogativas no da cuenta de que se estn formulando preguntas. Muchas de
esas preguntas ya incluyen una respuesta mecnica y repetitiva. No asumen
ningn riesgo al formularla ni dan cuenta de la capacidad de asombro que debe
movilizar al interlocutor.

Tomemos un ejemplo. Alguien pregunta: "Es importante reconocer la


degradacin de los suelos?" La respuesta es una obvia afirmacin. La pregunta
es inconsistente e intil. Para que la pregunta conduzca a un proceso de mayor
reflexin, se podra solicitar una respuesta fundamentada: "Explique el por qu y
ponga un ejemplo". Entonces la pregunta, cobra sentido.
61
Otro ejemplo tpico es empezar preguntando por el significado de una palabra:
Qu es la erosin?, cuando podra iniciarse con... Conocen zonas del pas
en las que existan crcavas, deforestacin y prdida de suelo? Por qu se
produce?.
En este caso la pregunta parte de los conocimientos previos de los participantes
y de sus hiptesis, ms que de un concepto.

Para otro tema, una pregunta reflexiva podra ser la siguiente: Cules son los
principales obstculos que impiden realizar un sistema operativo de gestin
coordinada de las acciones de una cuenca?

Toda pregunta puede ser muy motivadora y significativa, si el capacitador


aprende a desarrollar los niveles de pensamiento de las personas, y de esta
forma estimular a la comprensin y al anlisis.

Compartimos con usted, una clasificacin de preguntas que usted podr utilizar
con distintos contenidos y para diversas actividades personales o grupales. Se
dar cuenta que las distintas formas de plantear una pregunta, pueden motivar
diferentes niveles de pensamiento.

COMPRENSION
Cambia a diferentes smbolos
Exprsalo en tus palabras
Expresa cmo te sientes acerca de...
Relata en tus palabras
Interpreta
Compara y contrasta
Qu es anlogo a..,?
Descubre y explica
Qu significa....?
Cules son las relaciones...?
Qu puedes inferir de estos datos ...?

MEMORIZAR
Narra Enumera Describe
Quin? Cundo? Dnde?
Cul? Qu? Te acuerdas de...?
62 Cita Define Identifica
Sabas esto? Relata
ANALISIS
Cmo? Qu razn? Porqu?

Cules son las causas? Cules son las consecuencias Cules son los pasos del
de...? proceso
Cmo empezaras a...para... ? Ordnalo Especifica las condiciones
para... o de...
Qu elementos o condiciones Enumera los problemas de...o Puedes comparar...?
son necesarias para... ? para... (semejanzas y diferencias)
Cul es tu opinin frente a la
temtica tratada?

APLICACION
Demustralo
salo para resolver... el siguiente problema
Cmo lo puedes usar...?
En tu situacin... qu posicin eligiras?

EVALUACION
Prepara normas o criterios evaluativos para...
Juzga de acuerdo a...
Evala los resultados
Clasifica en orden descendente / ascendente
Qu crees t respecto a... ?

SINTESIS
63
Identifica las deas principales...
Realiza un resumen de...
Disea un mapa conceptual sobre...
PENSAMIENTO CREATIVO
Crea Disea

Inventa Cuntas hiptesis puedes sugerir

Piensa en todas las alternativas Piensa en algo que nadie haya pensado

Como sera si.....

Actividad N 14
Incluimos aqu algunos ejercicios sobre el aprendizaje de
plantear buenas preguntas.11 Es recomendable que los haga.
Tambin puede utilizarlos cuando trabaje con su grupo.

Aqu estn:

~ Dado un tema, formular diez preguntas sobre sus


causas o los motivos por los cuales tiene en la actualidad
determinadas caractersticas.

~ Dada una pregunta, abrirla a cinco preguntas.

~ Dada cinco preguntas, sintetizarla en una sola.

~ Dada la posibilidad de entrevistar a un especialista,


planifique las preguntas y fundamente el por qu de ellas.

~ Dada una experiencia personal, formular preguntas


sobre sus causas y sobre las consecuencias que tuvo para la
propia vida.

64

11
Tomado de Educar con sentido. Apuntes sobre el aprendizaje. Daniel Prieto Castillo. Universidad Nal de Cuyo. Argentina.
1993. P. 54.
Recuerde:
Una buena pregunta debe conducir
siempre a la reflexin.

Para formular preguntas, es preferible un lenguaje sencillo y cotidiano. Hay que


tratar de evitar un vocabulario excesivamente especfico y tcnico, que corre el
riesgo de no ser entendido, de pendiendo de las caractersticas de los
interlocutores.

Siempre es preferible un discurso corto y concreto, a largas y extensas


explicaciones que dispersen la atencin de los participantes.
Pocas preguntas, pero importantes y bien formuladas.

Se le ocurre alguna otra caracterstica importante que contribuya a la calidad


de una situacin de E-A?

Escrbala aqu y fundamntela.

............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................ 65

De la atencin que usted procure dar a estas caractersticas de una buena


situacin de E-A, depender que sea un buen mediador pedaggico.
Actividad N 15
Evaluable
Reflexione sobre su propia prctica como capacitador o
coordinador.

A. Proponga cinco pistas para que un encuentro resulte


reflexivo.

B. Elija y enuncie un tema de su dominio. Escriba tres


buenas preguntas pedaggicas sobre el contenido que
seleccion.

C. Descubra valores que usted pone en juego desde su rol


(pueden ser humanos y ticos, en relacin con el
conocimiento, la profesin y el trabajo, etc). Haga con ellos un
listado y comparta uno o dos ejemplos reales en dnde usted
considera que estuvieron presentes algunos de esos valores.

Enve copia del ejercicio a su tutora. Ella le har llegar los


criterios y escala de valores para que usted mismo se
autoevale.

66
Recordando las ideas
bsicas de la Unidad
El formador es una pieza clave en el proceso
de E-A. Es importante que tenga una actitud
abierta, de revisin y perfeccionamiento
continuo de su prctica como educador, tanto
en el rea disciplinar como en la pedaggica y
didctica.

Todo capacitador y coordinador, estar con


posibilidades de promover aprendizajes
significativos en los participantes en la medida
que construya una buena y rica situacin de E-
A. Esto se logra poniendo en juego en cada
encuentro, la tica, una slida epistemologa
transmitida en una correcta comunicacin
didctica y motivando y fomentando la
comprensin real de los contenidos en los
sujetos de aprendizaje.

67
Unidad 4

El grupo: momento
para aprender juntos
Antes de seguir leyendo ...
Reflexione... Qu le sugiere el ttulo de la Unidad?

Podemos aprender en grupo?

Los seres humanos realizamos la mayor parte de nuestras actividades en


grupo: en la familia, en las instituciones (educativas, laborales, empresariales),
en la diversin y el deporte.....pero a pesar de esta evidencia, en ciertos
sectores aparece una crisis de legitimidad del trabajo grupal como instancia de
aprendizaje: "No sera mejor que usted nos diera clases? No estamos para
perder el tiempo". Opiniones como estas, se originan en un mal manejo de las
posibilidades de los grupos y de cursos o capacitaciones que utilicen
metodologas de taller.

Por otro lado, si el grupo es tomado como valioso para encontrarnos, para
sentirnos bien, para que cada cual diga lo que tenga ganas, para sacudir los
problemas personales...podemos estar ante una labor grupal, pero no ante una
actividad orientada a la promocin de aprendizajes. De esta forma, el grupo de
aprendizaje corre el riesgo de desprestigiarse con el argumento de la falta de
seriedad y de la prdida de tiempo.

Desde nuestra propuesta y retomando lo ya tratado en el Mdulo 1, estamos de


acuerdo en considerar al grupo de aprendizaje, como generador de
conocimientos y facilitador del aprendizaje personal. Bien llevado, el grupo
es una instancia magnfica de aprendizaje.

Cuando un grupo funciona correctamente, cuando todos y cada uno pasan a


integrarse en un proceso de bsqueda, procesamiento y aplicacin de
informacin, cuando se comparten acuerdos mnimos y se es capaz de avanzar
entre consensos y disensos, estamos ante un recurso didctico demasiado rico
para ser desaprovechado.

El grupo, no es solo valioso por su posibilidad de encuentro, sino tambin, y


fundamentalmente, por su productividad (precisamente las experiencias
grupales improductivas son las que han llevado a un descrdito de este mtodo
de trabajo).

Por esto, consideramos que las diversas propuestas grupales que contienen
las Carpetas Didcticas, son un instrumento - sin lugar a dudas muy valioso-
dentro de un proceso de formacin, que permiten:

w Desarrollar un proceso colectivo de discusin y reflexin. 71

w Revalorizar el conocimiento de cada uno, enriquecerlo y potenciar


realmente el conocimiento colectivo.
w Desarrollar una experiencia de reflexin educativa comn. Muchas
permiten tener un punto comn de referencia a travs del cual los
participantes aportan su experiencia particular (conocimientos,
saberes, criterios..), enriqueciendo la experiencia colectiva

w Una recreacin colectiva del conocimiento, donde todos son partcipes.

El grupo es el lugar de los diferentes puntos de vista. Podramos decir


justamente que, en todo trabajo en grupo debemos garantizar que los que
participan puedan tener y expresar con libertad y sin condicionamientos o
temores su punto de vista y esto es slo posible si podemos conocer, manipular,
practicar, dominar el objeto a conocer.

El grupo se favorece con la diversidad (de experiencias, conocimientos de todos


y cada uno de los participantes, coordinador, capacitadores, etc)... porque si
todos pensamos lo mismo, el trabajo grupal tendra poco sentido. Es por eso
que el trabajo grupal no anula ni oculta lo personal (maneras de pensar, resolver
o actuar diferentes), sino que potencia y enriquece el trabajo, abre a nuevas
miradas o caminos que tal vez uno slo no hubiera pensado o no se le hubiera
ocurrido. La discusin, la confrontacin, el entusiasmo, son los mviles que
generan productividad.

No se trata siempre de llegar a una nica propuesta. Por eso el trabajo en grupo
no termina cuando encontramos una nica verdad, sino cuando podemos llegar
a un punto de encuentro.

El grupo concluye su tarea cuando se siente satisfecho con lo trabajado, cuando


hay verdadera participacin y debate, cuando reconoce las contradicciones,
acepta la diversidad y llega igualmente a producir acuerdos. Seguramente si el
grupo funciona bien llegar a una coincidencia compartida y no impuesta- que
implique un nivel cognitivo ms alto, en cambio si funciona mal es probable que
el acuerdo sea defensivo, como cuando ninguno ha querido renunciar a su
propia opinin. En este caso el nivel ha bajado quiz para garantizar por lo
menos el bienestar del grupo mismo. El coordinador y capacitadores debern
ayudar a que los grupos salgan del conflicto generando un aprendizaje de
mayor calidad y riqueza, encontrando un nuevo equilibrio, encontrando un
camino comn. Como dice el poeta: "se hace camino al andar".

En suma, constituir una situacin de grupo de aprendizaje en la cual el conjunto


relacional permite a cada participante aprender, sin que se enseen cosas ya
sabidas o previstas, sino cosas a descubrir. No se trata de expertos que dictan
clases, sino de capacitadores-facilitadores que tienen la misin de proporcionar
estmulos (medios, instrumentos, procedimientos y propuestas de trabajo) que
ayuden al grupo a producir.

Si quiere que los grupos trabajen hay que proponer actividades grupales, hay
72 que estimular y apoyar a los que pueden menos o a los que son ms tmidos, hay
que saber conducir estos momentos para que sean realmente provechosos.

Hacer productivo a un grupo significa mucho trabajo y compromiso para los


formadores. Es necesario aprenden a coordinar, a colaborar en la bsqueda de
fuentes de informacin, a compartir experiencias e incertidumbres, a lograr un
avance en todos, a fomentar la tolerancia y el interaprendizaje. Y, sobre todo, es
preciso reconocer que los participantes no aprenden slo de nosotros, tambin
lo hacen entre ellos, en el contexto y de s mismos.

Todo aprendizaje es un interaprendizaje:


aprender con los otros y de los otros.

Actividad N 16
A. Recuerde dos situaciones grupales de su propia
formacin. Reflexione sobre cul ha sido el valor y la
incidencia de lo grupal en cada una de ellas.

B. Cmo se siente trabajando con un grupo "virtual".


Qu proponen como grupo, para mejorar la productividad?

Qu roles podemos encontrar


en un grupo de E-A?

Se entiende por "rol", un modelo organizado de conducta de una persona en una


situacin de interaccin, o sea, en otras palabras, el rol es el papel que cada uno
desempea en determinada situacin. Es una nocin que articula lo individual y
lo social.

Dentro de cualquier grupo suelen existir algunos roles:

El lder: es el que define la situacin y organiza la accin. Es seguido por los


otros compaeros. En un grupo puede haber ms de un lder y conformarse
subgrupos. Un participante que se presente como lder, no necesariamente lo es 73
en varios aspectos, ya que se encuentran lderes de la tarea, de lo afectivo, etc.

El portavoz: es el que detecta ciertas situaciones o contenidos que estn


latentes en la interaccin (que no han sido dichos) y los explicita.
El inconforme: trata de obstaculizar y sabotear la tarea para que el grupo no
marche hacia los objetivos. Se resiste al cambio.

El culpable: es aquel que es visualizado por los otros como el "distinto y


diferente". Le suelen cargar las culpas y las cosas que no funcionan bien.
Generalmente el que ocupa este rol, cumple una funcin tranquilizadora para el
resto. Esta actitud es un signo delator de que existe algo en las relaciones del
grupo que est perturbado.

El discutidor: provoca o se mete enseguida en discusiones y fcilmente


monopoliza la discusin.

El constructivo: Colabora tilmente en las discusiones. Es certero y positivo al


dar su opinin y hace avanzar al grupo en el trabajo de E-A.

El sabelotodo: Siempre con afn de destacarse, de ensear a todos y entender


todo.

El charlatn: interviene continuamente, sin ton ni son, a tiempo y destiempo.

El tmido: escucha sin atreverse a intervenir y cuando lo hace demuestra


inseguridad.

El ausente: no se entera de lo que se habla, explica, pregunta.... Est sumido


en sus pensamientos o enredado con algo.

El cerrado y obstinado: Tiene dificultad para manifestar sus pensamientos,


conocimientos y sentimientos al exterior y necesita que se le pregunte. O bien se
aferra a sus opiniones sin escuchar a los otros.

El pedante: lo hace todo bien y no admite crticas. Tiende a minusvalorar a los


dems y a desacreditar todo trabajo en el que no haya intervenido.

El astuto: busca la manera de sorprender a los dems, trata de hacer caer en la


trampa, sobre todo a los formadores.

Le invitamos a pensar con sinceridad si usted se identifica con algunos de los


roles citados, cuando se encuentra en una situacin grupal. En ese caso, piense
por qu acto as?

Es importante destacar que estos roles aparecen de manera inconsciente. Son


producto muchas veces de la interaccin donde se juega la historia personal de
cada uno en su accionar. Toda persona puede presentar una alternancia en sus
roles, o puede haber una alternancia de los participantes que cumplen ese rol.
Es muy importante que el coordinador y el capacitador intenten lo ms rpido
posible detectar estos roles en el grupo para favorecer la movilidad y la
74 capacidad de adaptaciones a diferentes situaciones.
No nos interesa calificar a los miembros del grupo, sino ver las
actitudes que aparecen o predominan en l, para desarrollar las
positivas y disminuir las negativas. Los formadores siempre
debern incentivar actitudes constructivas y sociables.
Actividad N 17
Ahora le proponemos, que desde su rol de formador
seleccione tres roles que usted considere los ms negativos
en una situacin de interaccin grupal y escriba estrategias
que intenten modificar las actitudes que no construyen el
grupo.

Por ejemplo: Cmo hara para que una persona tmida


pueda participar un poco ms? o qu estrategia tratara de
implementar para que el discutidor canalice su participacin
positivamente?

Si intercambia esta actividad con su grupo virtual, se


enriquecer con las estrategias planteadas por sus colegas.

Dinmicas grupales,
un camino para aprender juntos

Qu son?

Son instrumentos didcticos y ldicos (medios, procedimientos, estrategias


adaptadas a determinados momentos del E-A) que posibilitan con mayor
eficacia una mejor interaccin grupal, capitalizando el aporte y las capacidades
de todos los integrantes del grupo para lograr los objetivos propuestos. Para ello
es necesario que el coordinador y los capacitadores estn consustanciados con 75
las dinmicas o tcnicas que deseen utilizar. No confunda la caracterstica
ldica de las dinmicas con el divertimento sin razn. Las dinmicas ayudan a
aprender y a trabajar con gusto y entusiasmo.
Para qu las usamos?

Para el trabajo con grupos, cada da es ms frecuente el empleo de las


dinmicas o tcnicas grupales. Se las utiliza para atender una amplia gama de
situaciones, por ej.:

w entrenar a la gente en el funcionamiento grupal (que todos tengan una


participacin activa, que todos se desinhiban y puedan expresarse),

w facilitar el conocimiento de los miembros entre s, la comunicacin


interpersonal y el desempeo de distintos roles y liderazgos,

w incentivar la creatividad y responsabilidad individual y grupal,

w adquirir, sistematizar, sintetizar y evaluar conocimientos,

w discutir temas, profundizarlos o exponer el contenido de los mismos,

w percibir la realidad, analizarla y planearla,

w resolver conflictos que se presenten en el proceso grupal,

w conformar pequeos grupos de trabajo,

w dinamizar y animar un encuentro.

Cules son sus ventajas?

w Enriquecen la personalidad de los participantes en los encuentros.

w Potencian la adaptacin social de la persona, o sea la integran al grupo


y a sus compaeros.

w Ensean a pensar activamente y a escuchar de modo comprensivo a


los otros.

w Crean una actitud positiva ante las relaciones humanas.

w Fomentan la responsabilidad y el compromiso.

76 w Vencen temores, inhibiciones y generan seguridad.

w Refuerzan el dilogo interpersonal y consiguen que los acuerdos


grupales sean ms ricos.
w Ponen en evidencia las actitudes y papeles representados
efectivamente por cada participante (roles).

w Capacitan para la cooperacin, el intercambio, la autonoma y la


creacin.

w Ayudan al anlisis y reflexin, tanto del contenido del encuentro como


de su proceso.

w Contribuyen a superar la disociacin teora prctica.

Cmo elegir adecuadamente


una dinmica?

Le sugerimos que pueda tener en cuenta los siguientes factores para no


equivocarse:

w Buen conocimiento del grupo y de sus caractersticas: pautas


culturales, historia y formacin del grupo, formas de comunicacin de
sus miembros, grado de cohesin grupal, nivel educativo, experiencias
laborales y profesionales de sus miembros, etc.

w Objetivos que se persiguen en funcin del tema o contenidos que se


pretenden trabajar.

w Nivel de madurez, pensamiento y tamao del grupo al que se aplica.

w Conocer la dinmica, su procedimiento para aplicarla, sus


caractersticas particulares, sus posibilidades y lmites.
No debemos usar las tcnicas como "recetas de cocina " que siempre
funcionan igual. Hay que considerar el contexto o situacin.

w Capacidad personal y profesional del coordinador y capacitador que la


va a aplicar (tiempo disponible, lugar, recursos utilizables, la cantidad
de participantes, etc.) Hay que conocer muy bien la dinmica que se
quiere utilizar, aplicarla y saberla conducir correctamente.

Recuerde:
El xito de una dinmica o tcnica no depende de la dinmica
o de la tcnica en s misma, como de su adecuada y oportuna 77
implementacin.
Ya eleg una dinmica y ahora...
cmo hacer para usarla?

Le proponemos pasos bsicos que le ayudarn a tener todo listo cuando se


decida usar una dinmica con su grupo.

w Elija la dinmica que le parezca adecuada para el grupo y los objetivos


que se plantea.

w Prepare todos los materiales que se requieran, segn el N de


participantes.

w Acondicione el lugar, si es necesario.

w Motive al grupo y explique clara y sencillamente lo que se har.

w Mientras se aplica la dinmica, usted deber conducirla o observar las


actitudes y acciones de los participantes.

No est todo dicho......

Es muy importante, que la dinmica no sea solamente un momento de risas y


juegos. Vale la pena, una vez que el grupo concluy:

w Reflexionar sobre lo qu hicimos y el para qu lo hicimos. Para eso, le


pueden servir estas u otras preguntas similares que permitan discutir
los frutos de la dinmica:

Qu sentimos?
Qu pas?
Qu vimos, escuchamos, lemos o presentamos?
(segn la dinmica que se haya hecho).

Este paso nos permite un primer ordenamiento colectivo


reconstruyendo o recordando los principales elementos.

w Analizar ms a fondo los elementos que han estado presentes: Qu


pensamos sobre los elementos vistos, dichos o vividos? Luego
relacionamos todos los elementos con la realidad misma: qu relacin
78 tiene esto con la realidad o la experiencias que vivimos? o con el tema
a trabajar o ya trabajado? En este momento la dinmica, que sirvi tal
vez para motivar, se deja de lado para entrar de lleno a analizar los
aspectos de la realidad o del conocimiento que interesan.
w Llegar a la conclusin o sntesis de lo discutido: qu conclusin/nes
podemos sacar?, cmo resumimos lo discutido o trabajado?

Estas sugerencias debemos asumirlas con creatividad y de forma flexible, para


llevar a cabo un proceso educativo que sea participativo, democrtico y sobre
todo profundo y sistemtico.

En el material complementario le ofrecemos una seleccin pequea de


dinmicas grupales para trabajar distintos propsitos.

Pero atencin:

La sola aplicacin de una dinmica no garantiza el logro de los objetivos


propuestos. Hay temas y reas del conocimiento ms susceptibles de ser
trabajados con dinmicas grupales. Una sola dinmica por lo general no es
suficiente para trabajar un tema. Siempre debe estar acompaada de otras
tcnicas o actividades que permitan un proceso de profundizacin ordenado y
sistemtico.

Si no se tienen en cuenta los aspectos antes sealados para la seleccin de las


mismas, cualquier tcnica o dinmica puede entorpecer el desarrollo de un
encuentro y originar un efecto contrario al buscado, ya sea en lo cognitivo o en lo
afectivo.

No tienen que considerarse las dinmicas o tcnicas como panaceas


educativas, slo son medios al servicio del capacitador o coordinador, que
exigen de ellos cierto grado de coherencia y responsabilidad al aplicarlas.

No es necesario ajustarse en forma estricta a las indicaciones dadas para la


implementacin de determinadas tcnicas o dinmicas, ya que en la medida
que uno vaya tomando experiencia, la confianza en s mismo y la propia
imaginacin, ayudarn a enriquecerlas o cambiarlas de acuerdo con las
necesidades del grupo en ese momento. No olvide que es necesario que pueda
precisar con claridad y sencillez el procedimiento a seguir, o sea el conjunto de
etapas o fases sucesivas tendientes a llevar a cabo una dinmica. Cunto mejor
lo sepa usted, ms claro quedar para los participantes.

Todas las dinmicas pueden ser adaptadas a las caractersticas, posibilidades y


necesidades del grupo que se coordine o capacite, teniendo en cuenta que la
frmula bsica para una buena utilizacin de las dinmicas es:

Informacin + Creatividad + Sentido comn

79
Si bien la utilizacin adecuada de dinmicas grupales dentro de un clima
apropiado, "dinamiza" los encuentros, es necesario alternarlas con otras formas
de trabajo personales y grupales, para evitar el estereotipo en una nica forma
de operar y para que su reiteracin no produzca el rechazo de los participantes.
Es importante que se realicen evaluaciones sobre las formas de trabajo
utilizadas, tomando en cuenta los objetivos, los conocimientos alcanzados a
travs de ellas, los obstculos que surgieron y los logros obtenidos, ya sea en
cuanto a los contenidos como a la interaccin grupal.

Actividad N 18
Le proponemos responder las siguientes preguntas. Para ello
apele a lo ledo, a lo que usted ya sabe del tema, a sus
opiniones, a otro material que pueda investigar. Le pedimos
que siempre fundamente sus respuestas.

Por qu:

A. las dinmicas grupales no son una solucin en s


mismas para el desarrollo adecuado de un contenido o tema?

B. no es necesario ajustarse estrictamente a las dinmicas


grupales descriptas en los libros especializados o en las
carpetas didcticas para obtener buenos resultados?

C. no es preciso aplicar dinmicas grupales en todos los


encuentros?

D. Qu beneficios reporta su aplicacin?

E. Existe algn "peligro" al usar dinmicas grupales?


Explique.

F. Puede una muy buena dinmica suplir deficiencias en


la coordinacin y capacitacin?

Es importante no separar el anlisis del mtodo didctico del de las dinmicas y


tcnicas. Este ha sido un error comn del pensamiento instrumental, vaciando
al mtodo de todas las significaciones y enajenado las dinmicas y tcnicas del
80 anlisis de la enseanza.

Tampoco debemos separar el anlisis del mtodo y del contenido. Es a travs


de esta relacin que una institucin educativa o un capacitador da forma a sus
ideas para el trabajo acadmico.
La elaboracin de una propuesta metodolgica resulta de la sntesis de una
serie de fundamentaciones, opciones y adecuaciones de la realidad que la
institucin o el capacitador realiza. Las nociones de aprendizaje, la concepcin
de los sujetos de la educacin, las bsquedas acadmicas, temticas y
didcticas, la posicin frente a las instituciones educativas y de educacin, a la
sociedad y a la nacin, son elementos que se conjugan en la concrecin del
mtodo finalmente elegido.

Actividad N 19
Lo invitamos a elaborar un folleto o trptico para dar a conocer
el tema de las dinmicas grupales. Incluya su utilidad, las
indicaciones de uso, contraindicaciones y desventajas
advertencias, recomendaciones y todo lo que considere
necesario.

El folleto o trptico debe estar dirigido a otros capacitadores


que ingresen al proyecto CAMAREN.

Recuerde llevarlo al encuentro presencial.

El taller, una modalidad


de trabajo grupal

- Qu le parece si convertimos la "clase" en un taller?


- Chvere idea!... Pero qu es un taller?

Qu es un taller?
81
Para empezar, basta pensar en un taller de artesanas, por ejemplo. Qu se
hace all? Se trabaja duro para obtener determinadas artesanas, se crea, se
inventa, se compara, se perfecciona el producto, etc, etc.
En trminos pedaggicos, el taller es una estrategia de trabajo propia del
12
modelo inductivo-implicativo-reflexivo , que permite un alto grado de
participacin grupal y de compromiso con la tarea; es el espacio de aprendizaje
donde no se abordan los conocimientos como algo ya cristalizado, sino que se
busca proporcionar los instrumentos y la capacidad para adquirirlos. Es la
modalidad pedaggica del aprender-haciendo, del aprender-vivenciando.

En los cursos CAMAREN, el taller es una alternativa metodolgica


enriquecedora del proceso E-A.

La reflexin gira en torno a situaciones que implican la insercin en la realidad


del grupo y de cada uno de sus participantes.

En la aplicacin de esta modalidad se pueden evidenciar los distintos momentos


por los que transita un sujeto cuando aprende: ansiedad, confusin, duda,
errores, avances y retrocesos.

La vivencia de estas situaciones y su posterior conceptualizacin posibilita un


aprender en construccin cooperativa de conocimientos. Los participantes
(personas que aprenden, el coordinador, los capacitadores, la institucin)
comparten decisiones, asumen responsabilidades sobre la marcha del proceso
e interactan en determinados aspectos de la realidad.

Esta modalidad del taller permite desmitificar de los absolutos docente/ensea,


-participante/aprende y permite crear un mbito de confianza para la revisin de
saberes y actitudes. Resumiendo, podramos sealar como caractersticas
principales de un taller:

w el aprendizaje resulta de una integracin entre el pensar los hechos y


datos de la realidad basndose en elementos tericos (reflexin) y
prctica (que da origen a la reflexin y la enriquece).

w La alternancia entre el trabajo personal y el grupal, guiado o


semiguiado, como parte de un mismo proceso, que tendr como
resultado un proyecto comn.

w Los participantes sern capacitados para seleccionar criterios de


accin, instrumentos y medios de trabajo.

82

12
Modelo en el cual el enseante ejercita su tarea como verdadero formador, orientador, asesor, investigador en el ambiente
de enseanza-aprendizaje. De ah la importancia de la toma de la conciencia de la necesidad de su formacin permanente
en la que l mismo cobre el papel de autocrtico y planificador. En suma, sera como un facilitador del aprender a aprender
(Susana Huberman, Como aprenden los que ensean, Aique, Bs. As. 1996)
Actividad N 20
Piense cmo sera "El taller virtuoso" y cmo sera "El taller
desastroso". Describa cada uno. Puede ayudarlo el pensar,
indagar y reflexionar sobre ideales y deseos, sobre escenas
temidas y rechazadas por ustedes mismos desde su rol de
coordinador o capacitador.

Lo invitamos a comunicarse con sus colegas va TEL., fax o e-


mail para intercambiar ideas sobre los talleres y enriquecer su
descripcin.

Cul es la nueva mirada sobre las descripciones que


realizaron ?
Existe la posibilidad de replantear virtudes y defectos de un
taller?

Dnde est la inteligencia?

Oportunidad en el taller:
situar y distribuir la inteligencia
Un curso o capacitacin que adopte metodolgicamente la modalidad de taller
es ideal para entender claramente los conceptos de accin situada y distribuida,
13
analizados recientemente en trabajos sobre el conocimiento . Estos autores
sostienen que llegar a saber algo implica una accin situada y distribuida. Esto
se debe a la naturaleza social y cultural del conocimiento, y al carcter social y
cultural de la adquisicin de ese conocimiento.

El conocimiento de una persona no slo se encuentra en la informacin que


almacena o en sus habilidades y actuaciones concretas, sino tambin en los
apuntes que toma, los libros que elige para consultar, los amigos que son sus
referentes (accin distribuida). El conocimiento no est slo "acumulado en su
cabeza", sino que usted tambin puede construirlo y reconstruirlo por ej. cuando
navega por Internet, cuando lee un avance cientfico en el peridico o conversa
con un colega.

Por otra parte, resolver un problema implica pensar en sus consecuencias,


buscar referencias de problemas similares o resoluciones a otros problemas,
elaborar hiptesis (accin situada). Los procesos de E-A son mucho ms 83
eficaces y slidos cuando se sustentan en situaciones reales y concretas que
demanden la aplicacin prctica de la teora.

13
Vease por ejemplo, P. Lacasa, D. Perkins, G. Salomon, B. Rogoff, A. Brown, J. Campione.
La inteligencia se logra ms que se posee y cobra vida en los actos cotidianos,
laborales, etc. Se funciona ms inteligentemente con sistemas de apoyo fsicos,
sociales y simblicos. Tal vez por esto, a usted le resulte ms fcil comprender
algo cuando cuenta con un grfico o un esquema escrito claramente (apoyos
simblicos), y cuando adems tiene un compaero para discutir los caminos de
resolucin de un ejercicio (apoyo social) y una calculadora para resolver ms
rpidamente las cuentas (apoyo fsico).

La construccin del conocimiento situado se realiza a travs de esfuerzos de


colaboracin, asociados a propsitos que se comparten, y por medio de
dilogos y desafos planteados desde las diferencias entre las personas.

Los entornos son estructuras mediadoras que organizan y restringen la


actividad, e incluyen elementos del medio fsico, la gente en sus relaciones
sociales y las herramientas y representaciones simblicas tales como grficos,
diagramas, textos, ilustraciones. Estos entornos, en los cuales mujeres y
hombres viven, estn repletos de artefactos y herramientas que se usan para
estructurar las actividades, ahorrar trabajo mental y fsico y evitar el trabajo
errneo. La inteligencia est distribuida en los aparatos ms o menos
tecnolgicos que constituyen esas estructuras mediadoras. Esta concepcin
difiere de la interpretacin comn de la inteligencia como atributo de los
individuos, inteligencias solitarias y descontextualizadas de los usos, ms all
de lo educacional.

Por otra parte, el concepto de inteligencia distribuida surge, de pensar a la gente


en accin, pues es en la actividad donde cobra vida: social, en tanto entraa la
participacin del "otro", y material, en tanto comprende el uso de artefactos. Las
herramientas inteligentes (calculadoras, relojes, balanzas, computadoras,
brjulas, etc.) y las prcticas de las personas que las utilizan constituyen
patrones de razonamiento previo; no son amplificadoras de la cognicin sino
reorganizadoras del funcionamiento mental.

El conocimiento es transportado por artefactos diversos como herramientas


fsicas o sistemas notacionales (fsicos, qumicos, matemticos, etc.), y puede
ser abordado a travs de las distintas actividades que realiza el sujeto que est
aprendiendo (observaciones, prcticas, manipulaciones, etc.).

Actividad N 21
Explique por qu la metodologa CAMAREN lleva implcita la
inteligencia distribuida y el conocimiento situado. Incluya
ejemplos concretos.
84
Recordando las ideas
bsicas de la Unidad
Toda situacin educativa es fundamentalmente una situacin
de grupo, en la cual el formador tiene el lugar de capacitador-
coordinador-conductor-gua del proceso E-A.

El grupo es un espacio propicio para:

6 Confrontar el pensamiento de cada uno y aceptar las


diferencias y las opiniones diversas.
6 Ser receptor y productor de informacin.
6 Lograr un lugar de pertenencia y de referencia.
6 Reconocerse como ligado a otros, a la vez que diferente.
6 Afirmar la identidad y generar la cooperacin.
6 Lograr que la produccin no se cristalice en el formador sino
que se dinamice a travs de la accin grupal.
6 Aprender a ocupar diversos roles productivos en la tareas de
aprendizaje. Esto permitir desarrollar en las personas,
capacidades de adaptarse a situaciones diferentes, no slo
durante la capacitacin sino en sus mbitos laborales
cotidianos.

Las dinmicas y tcnicas grupales constituyen


procedimientos o medios sistematizados para organizar y
desarrollar las actividades de grupo. Su seleccin est en
funcin de determinados propsitos didcticos:

6 Los objetivos que se persiguen.


6 La madurez y entrenamiento de los participantes.
6 El ambiente fsico, el tiempo y los materiales disponibles.
6 La capacitacin y habilidad del formador en el uso de la
dinmica y en su coordinacin.

85
Unidad 5

Currculo y
Planificacin
El Currculum,
un rompecabezas para armar

Cul es la historia
de este tema?

Abordar la problemtica curricular fue, es y seguir siendo, meter la nariz en un


tema polmico y complejo. A lo largo de la historia, diversos autores con muchas
concepciones distintas han tratado sobre el currculum.

Este no es el momento para profundizar sobre la temtica, pero s creemos


necesario hacer algunas aclaraciones.

El trmino currculum aparece por primera vez en 1910, cuando John Dewey lo
utiliz para referirse a las experiencias de aprendizaje por descubrimiento y no
por transmisin definindolo como experiencias educativas. Con posterioridad
se utiliza el trmino para referirse a planes y programas de estudio. Hilda Taba
ampla esta connotacin y le aade la idea de procesos planificados que
intervienen en el aprendizaje. Finalmente la UNESCO acogiendo toda la nueva
visin pedaggica que integra y globaliza los procesos educativos, define al
currculum como todos los procesos planificados o no, con sus respectivos
elementos y componentes, en el que se incluyen los medios empleados
por los formadores para alcanzar los fines de la educacin.

Actividad N 22
Investigue en diversas fuentes (libros pedaggicos,
navegacin por Internet, consulta a especialistas en
educacin, etc...) sobre la temtica del currculum. Realice
fichas con lo investigado. Si desea o necesita puede consultar
en el material complementario sobre el tema de elaboracin
de fichas de lectura o bibliogrficas.

89
Nos servir ponernos de acuerdo, por lo menos entre
nosotros, y conceptuar el currculo como una "propuesta
didctica". Esta "propuesta didctica" se manifiesta en lo que
llamamos "diseo curricular".

Entonces, el currculum ser un instrumento que materialice


la intencionalidad y los fines educativos.

Todo currculum conlleva determinada concepcin de persona, de profesin, de


aprendizaje y de enseanza, de proyecto institucional; en fin, un conjunto de
elementos tericos que expresan una determinada manera de interpretar la
realidad y asumir un compromiso frente a ella. Los elementos que conforman el
currculum se traducen en operaciones concretas de diverso nivel, magnitud y
complejidad: "diseo curricular". De esto surge la necesidad de una permanente
verificacin y retroalimentacin del currculum, en la medida que aporte
informacin para evaluar la toma de decisiones con pertinencia, adecuacin y
significatividad.

El currculo establece el mnimo necesario de aprendizajes, aunque tambin es


necesario reconocer que en su instrumentacin didctica y en el proceso grupal
en que se desarrolla, se propicia toda una gama de aprendizajes que pueden
superar las previsiones curriculares, o bien fomentar aprendizajes colaterales
no previstos, en relacin con el desarrollo humano y posibilidades por una
dinmica particular que confronta la historicidad de cada persona (formadores y
participantes), con su relacin en un "aqu y ahora". Estos aprendizajes resultan
promotores de toda formacin humana.

En la segunda parte de este mdulo, usted encontrar explicada la propuesta


didctica y metodolgica del Programa de Capacitacin del CAMAREN, y podr
estudiar detalladamente el diseo curricular.

Qu caracteriza a un currculum?

La flexibilidad es una de las caractersticas del currculum, necesaria en la


aplicacin desde el punto de vista pedaggico, para generar aprendizajes
relevantes y pertinentes, ms necesaria an en el caso de la educacin
ecuatoriana, en razn de la diversidad geogrfica cultural y tnica de nuestro
pas. La flexibilidad se entiende como la posibilidad de modificar los procesos y
90 elementos que intervienen en el proceso educativo: perfiles, objetivos,
contenidos, recursos, evaluacin, etc.

El planeamiento del currculum supone elaborar una estructura, integral y


coordinada, que evaluada frecuentemente, pueda perfeccionarse.
Todo currculum es el resultado de un proceso de toma de decisiones, lo que
importa, entonces, es justificar y argumentar la solidez de las decisiones que
vayamos tomando, y sobre todo, velar por la coherencia del conjunto. El
currculo del CAMAREN no naci de la noche a la maana, por el contrario
supuso noches en vela de muchas personas que trabajan en la institucin. Y una
vez nacido, "no crece solito", sino que necesita del cuidado de todos, de la
preocupacin constante por su calidad y enriquecimiento, por su coherencia
entre principios, enfoques y metodologa.

Aclaremos que, al hablar de estructura, estamos pensando en el interjuego de


los elementos constitutivos de una totalidad. Por eso mismo cada uno de los
elementos es interdependiente y por medio de la relacin entre ellos, la
estructura se enriquece y transforma. De all que una estructura sea dinmica
en s misma ya que basta con modificar uno de sus elementos, cuantitativa o
cualitativamente, para que se opere un cambio en la totalidad.

Entonces, el planeamiento de un currculum no es slo "una larga lista" de


objetivos, contenidos, actividades posibles, sino una interrelacin de
elementos que toma en cuenta a los participantes y su realidad, al grupo de
tcnicos, expertos y capacitadores, a la institucin, a la comunidad... Por ello es
importante que el currculo sea un instrumento flexible, contextualizado a las
necesidades y a la diversidad cultural, geogrfica-econmica, tnica, etc.

Como se aprecia, esta es una concepcin que supera la visin tradicionalmente


considerada de currculo como programa o como plan de estudios, para
entenderlo como una dinmica general para la formacin sistemtica del ser
humano. Currculo en este sentido es: "un proceso integral renovado y pujante
que se vive en cada institucin educativa (o de capacitacin y
perfeccionamiento). Este proceso global es el que va a dar forma al individuo
como persona comprometida tanto en su proceso de desarrollo individual como
14
comunitario, local y nacional"

Desde esta concepcin de currculo, se puede discriminar distintos niveles de


concrecin: desde las acciones que llevan a la elaboracin de un diseo, hasta
su puesta en accin y evaluacin. En consecuencia, las decisiones de las que el
currculo es producto no se toman solamente en el nivel central del CAMAREN,
sino que requieren del debate y el compromiso de quienes intervendrn en cada
una de las instancias sealadas, para que las propuestas se plasmen en la
prctica. Es necesario, entonces, que usted, siendo capacitador o coordinador,
asuma un sentido de pertenencia con el currculo y la propuesta pedaggica:
que pueda participar, hacer aportes, dar opiniones, no solamente sobre su tarea
especfica, sino sobre los planteos generales que mueven el sistema de
capacitacin CAMAREN.

91

14
Revista Educacin y Cultura, Construir el currculo, FECODE. Bogot, 1993.
Cules son las fuentes
del currculum? 15

Fuente socio-cultural

Organizacin social
Desarrollo tecnolgico
Valores sociales

Fuente epistemolgica CURRICULUM Fuente pedaggica

Evolucin cientfica Tipo de sujeto


Lgica interna de las Prctica educativa
disciplinas Fuente psicolgica Finalidad de la educacin

Caractersticas de los sujetos


Procesos de aprendizaje

Prestando atencin al cuadro, nos podemos dar cuenta como las fuentes del
currculum resultan ms estables que los propios contenidos de cada una. La
fuente socio-cultural variar segn las pocas histricas, y las
particularidades de los pases o zonas geogrficas, si bien tiende a un proceso
de globalizacin en la poca actual.

La fuente epistemolgica -referida a los avances del conocimiento- tiende a


sufrir menores cambios en periodos de tiempo acotados, aunque cada vez
asistimos a nuevos descubrimientos cientficos y disciplinares, especialmente
en algunos reas como la informtica y la medicina, que tienen repercusiones
en otras disciplinas.

En cuanto a las fuentes pedaggica y psicolgica, vemos que las


caractersticas y el tipo de sujetos tambin varan enormemente segn edades,
intereses, conocimientos y educacin previa, realidad social y econmica de la
comunidad dnde vivan y trabajen. En cuanto a la prctica educativa habr
aspectos ms o menos variables segn estemos hablando de un currculo
destinado a educacin formal o informal, a una modalidad presencial o a
distancia, destinado a jvenes o adultos, a procesos de primera enseanza, de
92 capacitacin o perfeccionamiento, etc. Por ltimo, las finalidades generales de
la educacin tienden a ser ms estables que otras finalidades especficas del
proceso educativo.
15
Extraido de Novedades Educativas, N 56, p. 11 La Reforma espaola, reformas y perspectivas Mario Carretero.
La transversalidad

Qu entendemos por transversalidad?

"Le guste o le disguste al profesor, le entusiasme o le deje indiferente,


sea consciente o no de ello, todo docente , en el mismo acto de ensear
cualquier contenido, precisamente a travs de l, transmite otros
valores, otros mensajes, otras lecciones... (Miguel Fernndez
Prez)

El tema se presta para profundizar y en el espacio de que disponemos slo nos


permitir plantearlo... lo cual es muy bueno.

La cuestin de la transversalidad est suscitando una serie de interesantes


debates, ya que existen diversidad de concepciones, de las cuales se derivan
propuestas pedaggicas de carcter bien distinto.

S est claro que, de todos modos, los contenidos transversales aportan una
gran innovacin transformadora en el tratamiento de los contenidos.

Los trminos ejes, enfoques, temas, contenidos aparecen en las distintas


literaturas pedaggicas y todos hacen referencia a lo mismo aunque a veces le
dan un ligero matiz distintivo a uno u otro.

Nosotros adoptaremos la denominacin contenido transversal o eje transversal.

Desde una aproximacin terica al sentido etimolgico del trmino, transversal


es aquel contenido que atraviesa todo proceso de enseanza aprendizaje.

Una imagen que puede ayudar a darnos una idea mejor de esto es la de
contenidos que "impregnan" todo el proceso.

La transversalidad como concepto pedaggico ha aparecido en los ltimos


aos, pero siempre ha estado presente: las prcticas educativas, los materiales,
la evaluacin, el llamado "currculo oculto" de modo positivo o negativo inciden
en los actores del proceso de E-A. Estos mensajes son transmitidos a travs de
actitudes, formas o modos y tambin en los textos y materiales.

Por ejemplo, si usted ensea que el Ecuador se est quedando sin suelo
agrcola, que la tierra frtil se pierde da a da y hay alarmantes cifras en relacin
con el grado de erosin que sufren los suelos ecuatorianos, est enseando un
contenido referido a una disciplina especfica.
93
Este contenido se refiere a una actividad planificada que usted puede haber
preparado con el tema "La situacin actual de los suelos agrcolas
andinos". Durante el tratamiento del tema, pueden aparecer las causas,
consecuencias, posibles soluciones al problema, etc.
Tomamos el siguiente prrafo de uno de los mdulos del CAMAREN sobre
Manejo y conservacin de suelos (lo transcribimos reducido):

Las prcticas de manejo del paquete de la agricultura moderna, han sido.


por lo general, nefastas:

-Tractores laborando suelos a favor de la pendiente que aceleraron


de manera espectacular la erosin de los suelos;

-El volteo inmisericorde de las capas de los suelos, alterando su


estructura, composicin y sobre todo, la vida de los
microorganismos.

-Uso indiscriminado, deficiente y mal conocido en sus efectos, de


plaguicidas y herbicidas, que han producido una brutal
contaminacin de los suelos, los animales, las personas, las aguas,
las plantas y un desequilibrio en cadena de la microflora y fauna del
suelo.
Las prcticas de laboreo andinas, fueron desconocidas o ignoradas,
abandonando as, miles de aos de experiencia humana, sobre estos
frgiles sistemas.

Lo invitamos a que piense cul es el concepto que subyace en


este pasaje del texto, que "impregna" este prrafo.

Puede ayudarse subrayando las ideas que usted considere


que reflejan una postura del autor.

El carcter transversal de la concepcin de desarrollo sustentable aparece


claramente expresada en este prrafo, aunque no est explicitada con ese
nombre. En ningn lado aparece como contenido terico, sin embargo
podemos darnos cuenta que hay un concepto que trasciende y "tie" el
contenido especfico de este texto.

Formar en la conciencia la necesidad de un desarrollo sustentable en la prctica


agrcola, es un contenido transversal que no conforma un objetivo aislado, no
puede considerarse como la "adquisicin de un conocimiento" asociado a la
experiencia de una clase.

Trasciende el plano de la capacitacin del tcnico o del campesino en un tema


especfico y constituye un aspecto profundamente cualitativo que "late" a lo
largo de toda la planificacin o (en el caso del ejemplo) de todo el mdulo y se
transmite implcitamente aunque no se lo mencione.
94
Cada enfoque transversal- la cuestin ambiental, educacin para la paz,
desarrollo sustentable, perspectiva de gnero, educacin en derechos
humanos -para ejemplificar- parte de una preocupacin definida por algn
aspecto de la realidad.
Tener presente la transversalidad en la planificacin de las actividades, en la
puesta en marcha del currculo, nos garantiza una orientacin de nuestro trabajo
en el camino que nos proponemos, como es el caso de este ejemplo.

Esto es lo que algunos autores denominan transversalidad curricular.

Ahora bien, usted como formador planifica sus clases y tiene a cargo un grupo
de personas. Es importante que considere tambin que su trabajo no est
aislado, sino que se integra en una institucin, en este caso el CAMAREN. Y hay
otros profesionales compaeros y compaeras suyos que tambin tienen una
responsabilidad semejante.

Por qu decimos esto? Porque as como existe una transversalidad


curricular, existe tambin una transversalidad institucional. Esta exige
acuerdos, formas y modos de encarar los temas y tratar los contenidos en forma
consensuada y conjunta, involucrando a todos los actores miembros de la
institucin.

El CAMAREN es una institucin que capacita en el manejo sostenible de


recursos naturales renovables. Concibe a la capacitacin como un proceso
permanente en el cual la experiencia juega un papel preponderante.

Aqu, la transversalidad hace referencia al modo en que se vincula con el


conjunto de actividades y propuestas que se desarrollan en la institucin.
Si la propuesta de capacitacin no ofrece un fundamento explcito y claro; si no
existe coherencia entre lo que se dice y lo que se hace (digo que el punto de
partida es la prctica, pero en la realidad no la tengo en cuenta y slo transmito
contenidos tericos. O no considero en el desarrollo de mis clases la gestin y
visin de recursos naturales que adopta el CAMAREN) entonces habr una
cierta incoherencia a la hora de poner en marcha lo planificado.

El marco de la transversalidad institucional es un proceso largo y lento. No


surge espontneamente. Requiere de discusiones para tomar decisiones en
conjunto, de reflexiones colectivas.

A veces, las exigencias administrativas, el tiempo, la urgencia de terminar, los


distintos intereses de quienes componen el equipo de trabajo nos conducen
simplemente a trazar algunas lneas de accin que orienten la tarea.

Es necesario que distingamos entonces que esto no constituye necesariamente


el hablar de transversalidad. Se trata de huir de consensos fciles. Porque
puedo reunir un grupo de gente, suficientemente numeroso como para que haya
distintos planteamientos, distintas formas de enfocar la cuestin de recursos
naturales, diversas maneras de disear estrategias didcticas y un sinfn de
cuestiones que tienen que ver con los temas ambientales, etc. y lograr acuerdos
momentneos.
95
Visto desde este punto de vista podramos decir que estamos frente a una
transversalidad de trmite (Gema Celorio, Artculo publicado en Aula de
Innovacin Educativa, n-51,junio 1996.pp.31-36).
A la hora de abordar la transversalidad coincidimos con el autor en que es
necesario optar por una transversalidad renovadora. Esto supone que
seamos capaces de plantear los distintos problemas que afectan a cada uno de
los niveles, de las reas, de los ejes temticos, etc., de reflexionar a fondo sobre
ellos y plantear propuestas que vayan ms all de acuerdos puntuales.

Esta es la diferencia que queremos apoyar. Una cosa es el acuerdo puntual, el


consenso, y otra la transversalidad institucional.

Podra usted con sus palabras puntualizar esa diferencia sobre la base de los
aportes del texto que acaba de leer?

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Algunos autores sostienen que desde el punto de vista didctico, podran


considerarse distintos niveles de insercin o integracin de los contenidos
transversales en la institucin.

1. Un primer nivel de integracin es en aquellas instituciones donde se


realizan actividades referidos a ellos. Se transmiten fundamentalmente
a travs de actitudes y modos o formas de actuar.

Por ejemplo, en los ambientes de encuentros de capacitacin del


CAMAREN, las cosas tendrn que estar dispuestas de acuerdo con los
objetivos de la institucin. Si promueve la participacin, hay detalles
prcticos que nos hablan sobre su concrecin, desde cmo se
distribuyen las plazas en el lugar, hasta la posibilidad que se da a los
participantes de intervenir, etc.

Otro ejemplo: si como institucin se hace una opcin por el manejo


sostenible de los recursos se deben promover prcticas y actitudes que
favorezcan comportamientos sostenibles.

2. Un segundo nivel de integracin pasa por el tratamiento de estos


96 contenidos a partir de actividades puntuales que apuntan a
determinadas problemticas. Piense en este nivel algn tema ms
urgente que tenga inters en tratar. Puede ser por ejemplo, el uso
nocivo de un determinado plaguicida en los cultivos y sus
consecuencias sobre la salud.
3. Un tercer nivel de integracin est centrado en estructuras
disciplinarias -es decir en las "materias"- y los contenidos se tratan a
travs de prcticas o bien de los mdulos. Esto es propiamente la
transversalidad curricular que antes mencionbamos y que en este
caso podemos entender como el currculo de toda la institucin y no
slo de la planificacin de un rea en particular.

Un ejemplo de esto sera la nocin de desarrollo sostenible que


atraviesa toda la propuesta de capacitacin a travs de las propuestas
temticas en los diferentes mdulos.

Sea que hablemos de riego, manejo de suelos o agroforestera, en cada


una de estas especialidades se evidenciar la nocin de desarrollo
sostenible.

Con los niveles que acabamos de describir, podra asegurarse que existen
grados de intensidad en el compromiso con la transversalidad, que no deben ser
valorados como buenos o malos, como mejores o peores. Simplemente deben
ser considerados como posibilidades desde las cuales podemos ampliar y
enriquecer el contenido propio de un rea de aprendizaje.

Para finalizar es importante tener en cuenta otro concepto y es que hay


contenidos que tienen carcter transversal porque se requieren como
condicin bsica para el abordaje de todas las reas curriculares o en el
tratamiento de los diferentes temas: el manejo ecolgico de los recursos, por
ejemplo.

Piense qu otros contenidos pueden tener carcter transversal porque se


requieren como condicin bsica para el proceso de EA en las diferentes reas
de capacitacin del CAMAREN. Antelos aqu.

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97
.
El enfoque de gnero
como ejemplo de Eje Transversal

Acorde con la estrategia de incorporar los enfoques transversales a la


planificacin y de considerarla como una herramienta til y eficaz tanto desde el
punto de vista curricular como institucional, le proponemos ahora una bajada a
la prctica de la implementacin de un contenido transversal con un ejemplo
concreto.

Hemos elegido el enfoque de gnero como un contenido transversal para


ejemplificar su aplicacin basndonos en dos premisas importantes: primero, el
reconocimiento de que la igualdad y equidad de gnero son aspectos
fundamentales de los derechos humanos y la justicia social; y, segundo, una
creciente conciencia de que la incorporacin de esta perspectiva en los
proyectos y planificacin de las actividades tiene una directa relacin con el uso
y manejo de los recursos naturales

Actividad N 23
Pero antes le presentamos una lista de proposiciones. Le
pedimos que las lea detenidamente y reflexione acerca de su
contenido.

Identifique alguna idea comn en estas expresiones y


regstrela en su cuaderno de notas. Tal vez encuentre ms de
una.

~En todas las sociedades, las mujeres y los hombres


desempean ocupaciones diferentes y asumen diversas
responsabilidades en las actividades del hogar.

~En las reas rurales, las mujeres son las responsables del
uso y manejo cotidiano de los recursos naturales; se hacen
cargo de la recoleccin de productos silvestres, el acarreo de
agua y la recoleccin de lea, entre otras cosas..

~Tanto mujeres como hombres sobreexplotan los recursos


naturales en su lucha por sobrevivir, causando el desgaste de
los suelos y la destruccin de la fauna y de la flora.

~A travs de la historia y en la mayora de las culturas, el


acceso de la mujer a la tierra ha sido y sigue siendo limitado.

~Los hombres y las mujeres han adquirido una experiencia y


98 un conocimiento diferentes sobre el medio ambiente y las
especies vegetales y animales, as como de sus respectivos
usos y productos.
Usted seguramente habr notado cmo todo el uso y manejo de los recursos
naturales tiene que ver con las formas en que las mujeres y los hombres actan
sobre ellos, la experiencia que han adquirido para su aprovechamiento, etc.

Las mujeres y los hombres realizan aportes diferentes a la familia, a la


comunidad y a la sociedad.

IGUALDAD
HOMBRES ROLES

EQUIDAD
GENERO
MUJERES
SEXO

De qu se trata...?

El concepto de gnero
El enfoque de gnero considera las diferentes oportunidades que tienen los
hombres y las mujeres, las interrelaciones existentes entre ellos y los distintos
papeles que socialmente se les asignan.

El gnero es parte de un contexto socio-cultural ms amplio, que tambin toma


en consideracin factores tales como clase, condicin econmica, grupo tnico
y edad.

Otro aporte terico ms...

Para la construccin de los gneros se conjugan varios factores como la


tradicin, las costumbres y los valores que se aprenden en la familia y en la
comunidad.

Y qu ms...?

Las relaciones de gnero pueden ser definidas como los modos en que las
culturas asignan las funciones y responsabilidades distintas a la mujer y al
hombre.

El gnero se relaciona con los rasgos que han ido moldendose a lo largo de la
historia de las relaciones sociales.
99
Las diferencias en materia de gnero se construyen socialmente y se inculcan
sobre la base de la percepcin que tienen las distintas culturas y sociedades
acerca de la diversidad fsica, los presupuestos de gustos, preferencias,
intereses y necesidades de los hombres y de las mujeres.
Actividad N 24
Le proponemos ahora un ejercicio prctico para ilustrar estas
ideas

A. Piense en las nociones de lo masculino y de lo femenino


que tiene la sociedad andina en la sierra del Ecuador y en las
regiones tropicales (Costa del Ecuador).
Qu concepcin se tiene de la mujer y del hombre en
la sierra y en la costa?

B. Para ilustrar ms esta descripcin piense qu


actividades realiza cada uno y cada una en el contexto en que
vive y haga una lista.

C. Describa un da en la vida de una mujer y de un hombre


serrano o costeo.

Al confeccionar esa lista usted estar caracterizando los roles


que asume cada uno en su ser masculino y en su ser
femenino.

Ahora abordaremos algunos conceptos clave en la temtica del gnero que es


importante recordar pues son bsicos a la hora de hablar del tema.

a. Sexo y gnero

Los cientficos sociales y los especialistas del desarrollo utilizan dos trminos
distintos para referirse a las diferencias biolgicas y a aquellas construidas
socialmente, estos son sexo y gnero, respectivamente.

100 An cuando ambos se relacionan con las diferencias entre las mujeres y los
hombres, las nociones de gnero y sexo tienen connotaciones distintas.

El sexo se refiere a las caractersticas biolgicas que son comunes a todas las
sociedades y culturas.
En cambio, el gnero se relaciona con todo lo que tiene que ver con una
construccin social.

Por ejemplo, desde el punto de vista de lo biolgico, las mujeres estn


preparadas para ser madres, aqu en el Ecuador o en la Polinesia, el proceso de
gestacin del beb, ser igual en una u otra mujer.

Pero, cmo espera la sociedad que esa mujer cre y eduque a ese nio? Aqu
entrarn a jugar concepciones que trascienden lo biolgico y nos
encontraremos con diferencias que hacen a lo que llamamos gnero. Tambin
el rol del padre se ver afectado por este mismo proceso.

Es decir, mientras las disimilitudes en materia de sexo son inmutables, las de


gnero varan segn las culturas y cambian a travs del tiempo para responder
a las transformaciones de la sociedad.

Qu piensa usted sobre el tema?


Cree que refleja la realidad?

b. Equidad de gnero

Qu dira usted ante esta pregunta...?

"Un zorro y una cigea pueden comer del mismo tipo de plato?

Depende: si el plato es ancho y poco profundo el zorro puede comer. Si es


angosto y profundo podr comer la cigea. Para lograr un impacto equitativo
cada uno debera comer en su propio plato.

Qu quiere decir esto?

De acuerdo con sus caractersticas y posibilidades cada uno debe tener lo suyo.

Para lograr un impacto equitativo cada uno deber comer una parte de la comida
en su propio plato.

Qu buscamos: igualdad de oportunidades o equidad?

Hablar de relaciones equitativas no es lo mismo que referirnos a relaciones de


igualdad.

Cada gnero tiene sus propias necesidades y enfrenta diferentes obstculos.


Es necesario apuntar a la equidad, mediante el conocimiento de las
necesidades y obstculos que cada gnero enfrenta y de la aplicacin de
acciones diferenciadas para superarlas.
101
Para lograr equidad es necesario que dirijamos los esfuerzos hacia la poblacin
ms desfavorecida, para lo cual tenemos que ser capaces de definir con ms
precisin la poblacin meta, sus principales obstculos y sus potencialidades de
desarrollo.
Tomemos como ejemplo el campo de la instruccin: lograr equidad en esta rea
supone identificar el grupo en mayor desventaja (tipificarlo), establecer los
obstculos sociales, econmicos y culturales que les ha privado de este
beneficio y definir las potencialidades con las que contamos para actuar sobre
esta poblacin desde un proyecto especfico.

As, podemos tomar cualquier campo: el del desarrollo rural, el de los


trabajadores campesinos y campesinas, el de los grupos tnicos indgenas, etc.

Equidad de gnero es dirigir mayores esfuerzos hacia el gnero que est en


posicin de desventaja.

c. Discriminacin
positiva de gnero

La necesidad de hacer ms efectivo el trabajo de desarrollo impone el reto de


focalizar las acciones de privilegiar ciertos mbitos, espacios o grupos.

Discriminacin positiva significa que unas personas estn mejor localizadas


que otras para aprovechar las oportunidades.

La discriminacin positiva de gnero parte de identificar los problemas que son


comunes a hombres y mujeres, privilegiando acciones en el grupo de mayor
desventaja, considerando cuidadosamente los obstculos que impiden igual
participacin, buscando y midiendo la equidad de impacto.

Para ejemplificar los conceptos expuestos tomamos un texto extrado del


mdulo Planificacin, seguimiento y evaluacin de proyectos rurales, p.
35.

"Igualmente, cada vez ms y de manera creciente se ha reconocido la


importancia de incorporar de manera estructural el enfoque de gnero
en proyectos de desarrollo.

Esto significa considerar especficamente las relaciones entre hombres


y mujeres en el proyecto, y definir explcitamente objetivos, metas y
estrategias con una direccionalidad: igualar la situacin de las mujeres
en relacin a la de los hombres en cuanto al balance de poder, el control
de los recursos y sus beneficios, y a las oportunidades de cada uno para
obtener un desarrollo ms eficiente e impactos equitativos para
hombres y mujeres, pero tambin con una intencionalidad: lograr el
102 cambio de inequidad entre hombres y mujeres".

Mucho ms podramos decir sobre el tema. Usted podr ampliar sus


conocimientos con la bibliografa que le sugerimos.
Ahora queremos invitarlo a reflexionar sobre la posibilidad de la implementacin
del enfoque de gnero como eje transversal.

Momento de reflexin

Algunas preguntas para que se responda y


nos responda sinceramente.

Ha trabajado alguna vez con enfoque de gnero?


En qu proyecto? Con quines?
Tiene internamente alguna resistencia o algn prejuicio
con el tema?
Podra identificar cul es?

Regstrelo en su cuaderno de notas.

En el "mundo real" el anlisis de gnero rara vez ha formado parte del equipo de
instrumentos del planificador.

Muchas personas se muestran escpticas con respecto a la necesidad de


integrar el anlisis de gnero en los procesos de planificacin.

Por otro lado, en materia de gnero podemos encontrarnos con muchas


resistencias a hablar del tema porque toca aspectos que histricamente se han
mantenido como fijos y acordados en los roles del hombre y la mujer. Tambin,
algunas concepciones extremas llevan a identificar el gnero con la sola
reivindicacin de la mujer con cierta tendencia extremadamente feminista a la
que no adherimos.

Incorporar y adoptar un enfoque de gnero supone trabajar con la visin de


hombres y mujeres, sus necesidades e intereses, sus aportes y caractersticas
propias.

Muchas veces, todo lo que genera movilizacin o cambio, puede resultar


incmodo y hasta intil.

"Si hasta ahora estuvimos bien as..."


103
Es por ello que siempre que nos propongamos planificar incorporando este
enfoque transversal, los primeros convencidos tenemos que ser nosotros. No
para imponer. S para tener claras las metas en las que adems tendrn que
estar involucrados todos los que participan del proceso.
Para tener claras las cosas es necesario siempre fundamentar cmo y por qu
se hacen determinadas acciones o se eligen ciertos caminos.

Por esto, la incorporacin del enfoque de gnero como eje transversal en los
instrumentos de planificacin tiene que estar fundamentada.

Cul es esta fundamentacin?

Lo primero que queremos destacar es que se ha llegado a un consenso


internacional acerca del vnculo fundamental que existe entre la temtica
del gnero y el desarrollo sostenible. Esto, es importante para la visin y la
tarea porque significa que para alcanzar un desarrollo sostenible ms integral,
es necesario tener presente el enfoque de gnero que considera la participacin
de hombres y mujeres con sus aportes particulares en los proyectos.

Volviendo al mdulo CAMAREN sobre Riego Andino: "La planificacin,


seguimiento y evaluacin en proyectos rurales" p. 57 hace referencia a
herramientas para la elaboracin de proyectos.

Determinar el "camino alimenticio". Preguntar lo que constituye la


alimentacin diaria de una familia tpica y despus determinar todas las
actividades que fueron necesarias para producir esa comida
incluyendo buscar el agua, la lea, almacenar, comprar alimentos,
cultivar, ordear vacas, cuidar animales, etc -. Despus de haber
sealado todas estas actividades , determinar quin las hace y qu se
necesita para realizarlas (material, tiempo)...Qu factores limitan el
desarrollo de ms actividades?. Por qu? Representa una
herramienta interesante para comprender las diferencias en
cuanto a las cargas de trabajo de hombres y mujeres. (El
subrayado es nuestro).

Fjese cmo la incorporacin del anlisis de gnero en el instrumento de


planificacin ayuda a comprender el modo cmo trabajan hombres y mujeres y
cmo el impacto de ese trabajo puede modificar la estructura del
funcionamiento rural.

Otra pista para fundamentar el enfoque de gnero...

Los hombres y las mujeres han adquirido un conocimiento diferente sobre el


104 medio ambiente y las especies vegetales y animales, as como de sus
respectivos usos y productos.

Este cmulo de conocimientos locales, que vara segn el gnero, es decisivo


para la conservacin y para el manejo y mejora de los recursos.
En las reas rurales de la mayor parte de los pases en desarrollo, las mujeres
son las responsables del uso y manejo cotidiano de los recursos naturales.
Adems, se hacen cargo de satisfacer las necesidades de su familia mediante
su trabajo en la produccin de alimentos, la recoleccin de productos silvestres,
el acarreo de agua y la recoleccin de lea.

Acerqumonos a la historia de Lucinda para ejemplificar lo dicho:

Lucinda naci en la provincia de Cotopaxi hace 75 aos. A partir de los


aos 40, se inicia un fraccionamiento de tierras que permite a familias
como la de Lucinda ir teniendo tierras.

Ella dice:

" Yo me levanto a las tres de la maana , a veces a las cuatro. A las cinco
de la maana estoy con mi desayuno y me voy a ver las vaquitas
tranquilamente. Ahorita tengo unita de ordee noms. Las otras estn
secas, estn arriba en la hacienda. Ordeo sola o de repente voy con
mis guaguas, s, son mis nietas. Despus voy a la casa. De repente
cuando hay, cojo lechecita, voy a desayunar y a trabajar: a sembrar, a
deshierbar, a lavar a coser, as...

...hago quesos tambin, pero no llevo a la feria, vendo a un negociante


que va a Quito los martes y sbados. Hago quesos todos los das, uno o
dos, as es. Ahora estoy cogiendo donde mi nuera y tengo mis vaquitas.
Uso para las comiditas y uso para cuajar. Yo siempre hice quesos, toda
la vida tengo quesos.

...yo voy a la plaza, mi marido nunca, yo toda la vida a la plaza a


comprar, mi marido nunca ha comprado ni una libra de sal. No sabe de
precios, nada, nada, para qu le voy a decir, mi marido nunca se mete
en eso, nunca...

Mi marido nunca sopl la candela no, l prefiere morirse de hambre, l


nunca sopla la candela cuando est solo, mis guaguas si le estn
cocinando ellos le dan de comer. l, por ms que est hecha la comida
nunca destapa la olla para ponerse en el plato a comer, no, espera que
yo llegue o va donde los guaguas para comer...

El destino hizo que nos casemos mi marido y yo. Claro, porque


estbamos enamorados tambin, sino no nos hubiramos casado. Era
cuando mi mam y mi pap vivan abajo. All en la hacienda conoc a mi
marido.... Nos casamos, yo de diecisis aos, el de diecisiete. A los 105
cinco meses de conocerle me cas..."
Actividad N 25
Le proponemos ahora una actividad de sntesis.

Tomando en cuenta que el CAMAREN capacita en el manejo


sostenible de los recursos naturales y que hay una directa
relacin entre el enfoque de gnero y el uso sostenible de los
recursos, construya una explicacin en la que fundamente
por qu es importante planificar teniendo en cuenta el
enfoque de gnero en un proyecto rural.

Comparta su trabajo con los compaeros de su grupo virtual.

Qu tener en cuenta
para planificar con enfoque de gnero?

Muchos piensan que planificar con enfoque de gnero es una "misin


imposible".

Nosotros queremos demostrarle que es posible hacerlo y que las


aproximaciones tericas que le hemos alcanzado pueden colaborar en la visin
de una planificacin que contemple esta innovacin.

La incorporacin de un enfoque de gnero de forma transversal se lograr a


travs de un proceso de evaluacin de las implicaciones para mujeres y
hombres de toda accin planeada, en cualquier rea y nivel, de manera que
tanto las mujeres como los hombres se beneficien en forma equitativa de los
proyectos o acciones implementados.

Como usted podr considerar, ms que una "misin imposible" es un desafo y


un compromiso que fortalecer su trabajo como formador. Piense que la
incorporacin de esta dimensin en su planificacin contribuir
significativamente en el proceso del desarrollo rural sostenible y en la calidad
de vida de los protagonistas hombres y mujeres- de los proyectos.
106

Resumiendo, la premisa central de la cual partimos, es que una


sociedad plural con diversidad de grupos, el reconocimiento de la
heterogeneidad de las personas es fundamental.
Dentro de esa heterogeneidad, es indispensable precisar a quines van
dirigidas las acciones de los proyectos y, desde una visin de gnero, la
16
de diferenciar hombres y mujeres.

Le acercamos algunas preguntas que pueden ayudarle a la hora de planificar y


darle una idea sobre su cercana o lejana en relacin a la posibilidad de
incorporar un enfoque de gnero.

Le sugerimos tenerlo en cuenta tambin para evaluar su desempeo en los


proyectos, en las reuniones, inclusive tambin en los encuentros tanto de
trabajo como ms informales.

Preguntarse:

Tengo claros los roles de gnero de la poblacin


participante?

Conozco cmo es la divisin del trabajo entre las mujeres y


los hombres?

Puedo definir, en forma diferenciada, las necesidades


prcticas relacionadas con las condiciones de vida de las
mujeres y de los hombres?

Puedo establecer los obstculos existentes y potenciales


que pueden incidir en la participacin equitativa de las
mujeres y de los hombres?

Formulo objetivos, que no solamente contemplen las


condiciones de vida de la poblacin, sino tambin la posicin
social de la mujer en relacin con el hombre, con su
comunidad y con la sociedad en general?

Creo y aplico mecanismos de participacin, con el objeto de


involucrar, tanto a las mujeres como a los hombres, como
directos protagonistas en la toma de decisiones de
desarrollo?

Establezco alianzas al interior de la organizacin, con el fin


de apoyar el cambio?

Determino cules son las necesidades de los hombres y


cules las de las mujeres al planificar las actividades?

Es importante que usted pueda responderse estas preguntas como un ejercicio


de reflexin terica y de aplicacin para su prctica. 107
Usted planifica, pero tambin pone en prctica esa planificacin y se vincula con
aquellos y aquellas hacia quienes van dirigidos sus esfuerzos.
16
Mara Ren Bejarano, Rodolfo Soriano. Metodologa prctica para la incorporacin de gnero en proyectos de
desarrollo rural.
Le recordamos esto porque usted sabe mejor que nadie la distancia que existe
muchas veces entre lo que se planifica y lo que se hace, lo que se quiere y lo que
se puede, lo que se suea y lo que se concreta.

Introducir el enfoque de gnero en la planificacin no slo curricular, sino


institucional, requiere de un esfuerzo conjunto, porque es mucho ms que la
aplicacin de simples conceptos. Esto tambin lo analizamos al hablar de
transversalidad.

De todas maneras ir dando pequeos pasos y avances es ms efectivo que


hacer grandes planes que luego quedan en papeles.

Pero, es necesario dejar en claro que, si se quiere dar al eje un alcance


institucional, no podemos pensar nicamente en su aplicacin aislada por parte
de algunos capacitadores. Previamente hay que reflexionar conjuntamente
sobre el tema y acordar la necesidad y procedimientos para su implementacin.

Este material pretende ayudar a programar en lo concreto de su actuacin


pedaggica el punto de vista del gnero y cmo ir tratndolo en las diversas
instancias y momentos de su trabajo. Cmo integrarlo a sus objetivos,
actividades y evaluaciones.

Actividad N 26
Le proponemos ahora una actividad de ejercitacin. Para ello
le presentamos un trabajo de planificacin de una institucin
costarricense. Hemos seleccionado algunas partes
significativas del proyecto.

Le pedimos que las lea con detenimiento y luego evale si se


ha contemplado -a su criterio- el enfoque de gnero en la
propuesta y por qu.

Intercambie la informacin y las conclusiones con su grupo


virtual.

Registre la tarea en su cuaderno de notas.

Para ejercitarse puede tambin tomar algn otro proyecto de


los propuestos por el CAMAREN y analizarlos segn la
propuesta de actividad presentada ms adelante.

Esto lo ayudar a realizar la actividad final de evaluacin que


108 le proponemos en relacin con este tema.
DOCUMENTO DE TRABAJO PARA LA REALIZACIN
DE PROYECTOS CAMPESINOS COMUNITARIOS

Como nos referimos anteriormente, hemos tomado algunas partes del


proyecto.

Estos son los objetivos:

Objetivos del proyecto

_ Se plantea un trabajo de equipo: de hombres y mujeres de las


comunidades, de tcnicos y tcnicas, promotores y promotoras,
extensionistas, etc., para hacer efectivo este enfoque en los
proyectos.

_ Se propone contrastar la realidad y no aceptarla como dada. Esto


supone anlisis, debate y concertacin, entre hombres y mujeres
destinatarios de los proyectos, as como con el personal involucrado
en los mismos (manejo responsable de posibles conflictos).

_ La participacin de hombres y mujeres destinatarios/as de tos


proyectos es esencial, para que recuperen su protagonismo, y sean
ellos y ellas las personas que orienten la accin de los proyectos.

_ Se propone tambin recuperar el rol del personal tcnico en la


construccin de sus propios instrumentos de anlisis y de
conceptos.

_ Se trata de un proceso gradual donde se diferencian pasos o etapas.

Y esta es la propuesta metodolgica del proyecto, en la que se describe un


instrumento para recoger informacin: un cuadro de doble entrada. Lea
cuidadosamente las actividades y los responsables que se toman en cuenta.

Descripcin de la Metodologa:
Instrumento "cuadro de doble entrada":

Es una gua tamao papelgrafo con una doble entrada: verticalmente


presenta un lista- do de actividades, que en el paso 1, corresponden a las
actividades realizadas por unidades familiares campesinas: seleccin de
semillas, siembra, cosecha, etc., en sectores considerados importantes para
la poblacin y el proyecto. Para e! Paso 3, se consignan
las actividades que constituyen la oferta del proyecto, por ejemplo:
capacitacin en preparacin del terreno, capacitacin en trasplante, y otros.

Horizontalmente se encuentran cinco opciones de respuesta, que


representan las posibles combinaciones que se han encontrado en la 109
organizacin familiar para desarrollar el trabajo; slo los hombres, los
hombres con ayuda de las mujeres, los dos igual, las mujeres con ayuda de
los hombres, solo las mujeres.
110
Los hombres con Las mujeres con
Slo los Slo las
ACTIVIDADES ayuda de las Los dos igual ayuda de los
hombres mujeres
mujeres hombres

Seleccin de semillas

Siembra

Cosecha

Almacenamiento

Crdito

Capacitacin en preparacin
del terreno
Capacitacin en transplante
Ahora que usted se ha introducido en el tema -si es que no lo conoca-, o ha
profundizado -si ya vena trabajndolo- le ofrecemos algunos ejemplos que
pueden facilitar la aplicacin de un enfoque de gnero en eventos o cursos de
capacitacin.

Son ejemplos sencillos y cotidianos que no pretenden, de ningn modo,


transformarse en una receta, sino orientar y ayudar como una herramienta
prctica en su trabajo didctico con grupos de estudio y de gestin.

Si queremos promover la implementacin de un enfoque de gnero, los


siguientes criterios pedaggicos pueden ser valiosos aportes.

Por ejemplo:

_ Lograr equidad en la participacin de hombres mujeres, tanto en


plenarias, como en prcticas y observaciones.

_ Proyectar a las mujeres a roles de liderazgo en los procesos de


(capacitacin presentaciones en plenarias, por ejemplo),

_ Fomentar !a participacin de los hombres en tareas que


habitualmente se asignan a las mujeres (el rol de secretario, por
ejemplo).

_ Evitar las interpretaciones sexistas, o incluso un humor fundado en


estereotipos tanto masculinos como femeninos.

_ Contribuir a la creacin de un ambiente de trabajo que reciba e


integre las experiencias de hombres y mujeres por igual,

_ Promover el anlisis de gnero en los diferentes contenidos


tratados en la capacitacin. Esto puede hacerse al planificar, o
bien durante el tratamiento del tema, invitando a la reflexin
mediante sencillas preguntas que iluminen la postura de los
participantes frente a la perspectiva de gnero.

_ Utilizar materiales didcticos (dibujos, experiencias escritas,


ilustraciones) que contengan un enfoque y lenguaje que refleje
sensibilidad hacia eL gnero. Es bastante comn generalizar con
lo masculino (campesinos, tcnicos .ingenieros, com- paeros,
etc.). Esto supondr tener en cuenta tambin lo femenino
(campesinos y campesinas, tcnicos y tcnicas, etc.).

_ Ensear a "mirar" tos aportes y conocimientos especializados


que tienen en la vida rural los hombres y las mujeres. 111
_ Permitir la reflexin "a tiempo y a destiempo" esto es, siempre que
surja la posibilidad aunque no lo haya planificado. Un comentario,
una pregunta, una inquietud, durante el desarrollo de un evento
puede dar ocasin para plantear la importancia de la perspectiva
de gnero.

_ Tener en cuenta cuando se conforman los grupos de trabajo- que


haya un nmero proporcional de hombres y mujeres.

_ Invitar a participar a las mujeres campesinas en los eventos; es


bastante comn que queden fuera de! crculo de reunin. Es
importante, entonces, atender a la distribucin espacial.

_ Reconocer y considerar los diferentes, papeles,


responsabilidades y contribuciones de hombres y mujeres en los
distintos grupos creando relaciones de respeto, tolerancia,
solidaridad y un ambiente de confianza que favorezca el pleno
ejercicio de los derechos.

Estos son algunos ejemplos prcticos que seguramente usted ampliar con la
experiencia y conocimientos que posee.

112
ACTIVIDAD N 27
EVALUABLE
Teniendo en cuenta todo lo dicho en este punto sobre
transversalidad y enfoque de gnero le proponemos trabajar
sobre la siguiente propuesta.

Suponga que usted tiene que confeccionar un proyecto. De


acuerdo con el eje temtico en el cual est involucrado o
conoce mejor, elija una entre las siguientes opciones que le
ofrecemos:

~ Proyecto forestal.
~ Proyecto de riego.
~ Proyecto de agua potable.
~ Proyecto de manejo de suelos.
~ Proyecto de manejo de zonas altas.

De acuerdo con el proyecto que ha elegido:

A. Describa las actividades especficas que requiere.


Ejemplo: si es un proyecto forestal, deber elegir los
ejemplares que sern plantados, la compra y
acondicionamiento, la distribucin de plantas, repiques,
preparacin de almcigos, etc.

Este proyecto promover que mujeres y hombres


desarrollen, planifiquen, ejecuten y evalen las actividades
comunales.

Desde esta visin:

B. Piense y escriba para cada una de las etapas del


proyecto qu actividades o decisiones apoyarn la real
aplicacin de un enfoque de gnero.

Ejemplo para un proyecto forestal:


En la etapa de diagnstico: si se programa una gira de 113
observacin, atender a la posibilidad de que el horario en que
se realizar el recorrido, permita la participacin tanto de
hombres como mujeres.
Otro ejemplo:
En la etapa de planificacin: conocer qu especies desean
producir en el vivero comunal, hombres y mujeres, o qu
lugares finales de plantacin eligen los hombres y las
mujeres.

Dos ejemplos para un proyecto de riego:


En la etapa de planificacin: proyectar la construccin de un reservorio
nocturno en el que el agua se almacene durante la noche.

En los reglamentos de las Juntas de riego, tener en cuenta


que tanto la mujer como el hombre puedan ser los socios, de
manera que a la hora de la votacin ambos tengan derecho al
voto.

1. Prospeccin
2. Diagnstico
3. Planificacin
4. Ejecucin
5. Evaluacin

Si desea refrescar conocimientos sobre cada uno de los


momentos del proyecto puede consultar el mdulo LA
PLANIFICACIN, SEGUIMIENTO Y EVALUACIN EN
PROYECTOS RURALES del CAMAREN, del eje temtico
Riego.

Recuerde enviar lo antes posible su trabajo al tutor para ser


evaluado.

114
Yo planifico, t planificas,
nosotros planificamos...

Qu es planificar?

Planificar es disear un plan. O dicho con otras palabras, es prever con cierta
precisin, unas metas a las que se quiere llegar y medios y caminos
congruentes para alcanzarlas. Tambin se puede decir que es la
sistematizacin de la accin humana, dentro de una pauta espacio-temporal, en
funcin del logro de unos fines bien definidos y de especial trascendencia para
el capacitador y el aprendizaje de los participantes. Un plan siempre despliega
un proyecto de trabajo. Partiendo del marco de la propuesta curricular y
volviendo a l una y otra vez, se desprende el desarrollo de la planificacin.

En el mbito de la educacin, la planificacin tiene una intencin deliberada


para poner en marcha un proceso de E-A. No es dejarlo al azar, ni suponer que
"algo" se va a aprender aunque no se planifique. Se trata de plantear y organizar
con anticipacin todo el proceso de enseanza-aprendizaje, desde la seleccin
de contenidos con los que van a trabajar los participantes, hasta la
determinacin de la forma cmo ha de evaluarse; o sea prever, seleccionar y
organizar todos los elementos que componen el proceso.

Actividad N 28
Piense y describa en unas pocas lneas ejemplos de su vida
cotidiana en dnde usted planifica "algo", o sea piensa (o
escribe) antes de actuar. Qu es ese "algo" que planifica?
para qu le sirve hacerlo? cundo lo hace?

En qu situacin/nes piensa que una planificacin le


ayudara a enfrentar alguna circunstancia o dificultad?

115
Cul es su importancia?

- Podras decirme por favor qu camino he de tomar para salir de aqu?


- Depende mucho del punto a dnde quieras ir -contest el gato.
- Me da casi igual dnde, dijo Alicia.
- Entonces no importa que camino sigas, dijo el gato.

(Lewis Carroll, Alicia en el Pas de la Maravillas)

La enseanza para ser eficaz, debe configurarse como actividad inteligente,


metdica y orientada por propsitos definidos. Los dos grandes males que
debilitan los procesos E-A y restringen su rendimiento son: la rutina, sin
inspiracin ni objetivos y la improvisacin dispersiva, confusa y sin orden.

El mejor remedio contra esos dos grandes males es el planeamiento,


asegurando la mejora continuada y la vivificacin de los procesos E-A (contra la
rutina) y garantizando el progreso metdico y bien calculado de los trabajos
hacia objetivos y metas definidas (contra la improvisacin).

Cmo hacer una


buena planificacin?

A continuacin haremos un punteo que puede servirle para recordar cmo debe
ser una planificacin:

w Flexible: debe servir de brjula, de orientacin en el proceso de E-A. La


planificacin es un proceso pedaggico que puede generar sobre la
marcha inquietudes, debates y propuestas nuevas y originales; por lo
tanto siempre tiene que existir un margen de modificacin.

w Integradora: debe integrar contenidos (conceptuales, procedimentales


y actitudinales), mtodos y estrategias de trabajo, formas evaluativas,
etc. Se articular reas-objetivos-actividades y se graduarn las
actividades buscando relacionarlas.

w Prospectiva: debe apuntar al presente y simultneamente proyectar


116 hacia el futuro

w Holstica: debe contemplar la globalidad y la interdisciplinariedad del


proceso educativo.
w Humanizante: favorecedora del crecimiento de los participantes sujetos
de educacin ms que slo prestar atencin al rendimiento. Una
planificacin humanizante dar lugar a la creatividad, respetar los
ritmos individuales y especficos de cada grupo de personas.

w Objetiva y real: todo plan debe apoyarse en la realidad concreta, partir


de ella y volver a ella para no sembrar en el viento.

w Continuada: debe contemplar los procesos de enseanza y aprendizaje


sin cortes ni rupturas.

w Precisa y clara: una exacta y concisa planificacin nos llevar por un


buen camino.

Y adems toda planificacin tiene que:

w Conllevar la fijacin de objetivos y metas que se desean alcanzar en los


participantes.

w Permitir la seleccin, priorizacin y jerarquizacin de los contenidos


ms significativos y funcionales. O sea organizar y secuenciar
contenidos.

w Permitir la seleccin adecuada de mtodos, tcnicas, procedimientos y


recursos para la enseanza y el aprendizaje.

w Identificar funciones de cada responsable.

w Orientar el proceso de evaluacin.

w Operativizar el proceso E-A, favoreciendo su reajuste y mejoramiento


constante.

w Calcular el tiempo necesario para desarrollar los aprendizajes y las


distintas actividades a lo largo de todo el proceso E-A.

Qu elementos
No pueden faltar?
Centrndonos ahora en su rol especfico como profesional del CAMAREN,
podemos tratar de bajar a la prctica concreta este tema importante como lo es
la planificacin.

Si usted es coordinador, encontrar muchas situaciones que precisan de una


completa planificacin. Por ejemplo: la planificacin de una reunin con los
capacitadores de determinado eje, la planificacin de una reunin con la 117
comunidad en la cual se desarrollar la capacitacin de la semana presencial, la
planificacin del acto de entrega de certificados, etc. Le adelantamos, que en el
mdulo 4 : "Gestin y Coordinacin de Eje" se retomar nuevamente este tema
con mayor profundidad.
En cambio, si usted es capacitador, tendr que planificar muchas y diversas
situaciones de E-A.

Sea cul fuera el caso y la situacin que usted tenga que planificar, los items o
puntos que no puede faltar son los siguientes:

w Nombre de la actividad

w Fecha

w Lugar o escenario

w Hora

w Destinatarios o participantes

w Objetivos o propsitos

w Contenidos

w Actividades a realizarse

w Recursos

w Evaluacin de los procesos y resultados

w Observaciones

w Actividades previas

Veamos, ahora un ejemplo hipottico de planificacin de una reunin:

w Nombre de la actividad: Reunin de capacitadores de eje.

w Fecha: 5 de enero 2001

w Lugar: Saln N 4 del CAMAREN

w Hora: 4 Pm a 7 PM

w Destinatarios: Capacitadores del Eje Riego Andino

w Responsable: Coordinador de Eje Riego Andino

w Objetivos: Preparar el curso sobre Riego Andino.


Acordar fechas, horarios, lugares.
118 Revisar las Carpetas didcticas y acordar
cambios necesarios.
Listar materiales necesarios.

w Contenidos: Curso de Riego andino


w Actividades a realizarse:

4 a 4:10 PM Bienvendida. Apertura de la reunin


por el coordinador de eje.
Presentacin del nuevo capacitador.

4:10 a 4: 20 PM Planteo de objetivos de la reunin.

4:20 a 5 PM Preparar el curso. Acuerdos prcticos.

5 a 5:45 PM Trabajo con Carpetas Didcticas. En pequeos


grupos de trabajo segn temticas del eje-
se revisan las carpetas, se plantean
modificaciones, propuestas.

5:45 a 18 PM Coffe break.

18 a 18 45 PM Plenario. Acuerdos grupales.

18: 45 a 19 PM Evaluacin y cierre

w Evaluacin: Cada capacitador con una o dos palabras y


rpidamente, trata de decir lo que le pareci la
reunin. Ej: "provechosa", "productiva", "larga",
movilizante".
El coordinador realiza una devolucin a los
participantes.

w Recursos:
Materiales didcticos: marcadores, esferos, papelgrafos, masking tape,
Carpetas didcticas, ejemplares del mdulo
correspondiente, acetatos....

Equipos: Proyector de acetatos

Varios: elementos necesarios para el "coffee break".

w Observaciones: Tener en cuenta si hubo algn capacitador ausente


para comunicarse lo antes posible con l.
Revisar datos (tel, mail, horarios...) de cada uno de
los capacitadores.

w Actividades previas:
Convocar a la reunin con la debida anticipacin
Tener preparados los recursos necesarios.

119
Actividad N 29
Con lo que venimos trabajando y aprendiendo, usted ya est
en ptimas condiciones de animarse a...

Si es Coordinador: Planifique un evento de una Jornada.


Las caractersticas hipotticas son las siguientes:

~ el grupo est conformado por 20 personas.

~ el objetivo del evento es inaugurar la semana


presencial de un mdulo de capacitacin (usted decide cul).

~ tiene medio da a su disposicin para planificar: qu


hara? qu necesitara? cmo ordenara el tiempo y las
actividades?, etc.

Si usted es capacitador: planifique una reunin con quienes


sern los tutores de los participantes durante el Trabajo
Intermodular.

El objetivo es dar a conocer a los tutores el trabajo


intermodular que realizarn los participantes y cmo ellos
debern ayudarlos y/o acompaarlos.

En ambos casos, puede guiarse con los puntos que acaba de


leer: Nombre de la actividad, del evento o del tema a
desarrollarse, Fecha, Lugar, Hora, Destinatarios, Objetivos,
Actividades (recuerde planificar el tiempo destinado a cada
una), Recursos, Evaluacin Observaciones y Actividades
previas.

Manjese con libertad y creatividad !

Y recuerde llevar esta actividad al encuentro presencial.

120
La flexibilidad curricular

En nuestro caso, las Carpetas Didcticas son tiles herramientas de


planificacin, pero por todo esto que venimos diciendo, no debemos olvidarnos
que siempre existe la necesidad de un marco flexible de trabajo para que toda
innovacin pedaggica-didctica, por pequea y sencilla que sea, no aparezca
como un proyecto acabado e impuesto, sino digno de ser experimentado en la
propia prctica permitiendo modelaciones particularizadas a medida que se
realiza en contextos educativos concretos, con la participacin de todos los que
tengan alguna responsabilidad en la decisin y realizacin de tal proyecto.

Igualmente, es importante destacar que toda flexibilidad en la planificacin debe


ser coherente y modificar la situacin de manera productiva. Queremos decir
que no hay que cambiar las cosas por el simple hecho de cambiar; sino que todo
cambio deber ser justificado y fundamentado. Si consideramos que sera
bueno, por ejemplo, cambiar una dinmica por otra, tendremos que discernir
esa modificacin: alcanza el tiempo para proponer al grupo esta nueva
dinmica en vez de la que aparece sugerida en la Carpeta Didctica?, est de
acuerdo al objetivo?, existe la posibilidad de conseguir los recursos
necesarios? Siempre hay que evaluar la oportunidad del cambio, el momento
justo para aplicarlo, su practicidad y su real importancia.
17
Prez y Gimeno Sacristn realizan esta reflexin sobre la planificacin:

"Hasta hace bien pocos aos la literatura sobre planificacin en


educacin era mayoritariamente prescriptiva [...] Los procesos de
planificacin se empiezan a concebir, pues, como procesos racionales
de adopcin de decisiones sobre las rutinas que deben incorporarse en
el plan flexible de actuacin del profesor (lase capacitador), dentro del
complejo sistema ecolgico del aula (o lase cualquier otro ambiente o
escenario destinado a ensear y a aprender). Si no puede prescribirse
un nico camino racional de intervencin, tampoco puede proponerse
un nico modelo de planificacin racional [...] Personas profesores, con
estructuras cognitivas rgidas, pobres y poco diferenciadas en el mbito
profesional intentan mantener invariables sus esquemas, en contra de
potentes evidencias contrarias del medio. Incluso cuando
repetidamente se muestran ineficaces y contraproducentes, negarn o
distorcionarn toda informacin que no encaje con las previsiones de
sus esquemas. Por el contrario, a medida que el profesor (capacitador)
ensancha sus estructuras mentales, sus redes semnticas, ampla sus
posibilidades de diferenciacin e integracin de estmulos e
informaciones de fuentes dispares y diversas, quiebra el egocentrismo
mental y se abre a las sucesivas modificaciones de sus esquemas,
requeridas por los cambios del contexto y por la evolucin de su
experiencia [...] Las destrezas y capacidades cognitivas requeridas 121
para intervenir racionalmente en el mundo complejo y cambiante del

17
Prez, A y Gimeno S. J. Pensamiento y accin en el profesor: de los estudios sobre planificacin al pensamiento
prctico. Espaa, Infancia y Aprendizaje.
ambiente educativo ni son unvocas o mecnicas, ni pueden ser
preestablecidas [...]. El profesor (formador) debe actuar como un artista
o como un investigador, creando y elaborando sus propios esquemas e
instrumentos de anlisis y experimentando en cada situacin
estrategias concretas de intervencin.

[...] Las rutinas a pesar de ser comportamientos o respuestas


estereotipadas, son elaboradas por el propio sujeto en funcin de las
exigencias del ambiente, y pueden significar comportamientos
adaptados a la realidad cambiante del grupo de alumnos (participantes)
y de las exigencias curriculares, o suponer un obstculo, determinante
de actuacin fosilizada e insatisfactoria. El problema no est en la
existencia de rutinas, sino en la naturaleza de las mismas y en la funcin
que cumplen dentro del pensamiento prctico donde se integran. "

Tratemos ahora de explicar y resumir lo dicho por estos autores:

Es muy necesario que todo proceso educativo de un salto cualitativo de una


planificacin impositiva a una planificacin participativa y flexible.

Esto no quiere decir, no planificar nada y dejar "que todo salga como salga".
Sino quiere decir, poder planificar de forma completa, ordenada y organizada, o
sea, partir de rutinas (en el buen sentido de la palabra) y estar abierto a ciertas
decisiones o modificaciones sobre la marcha. Recuerde la descripcin que
hicimos en la unidad 2, sobre el proceso de enseanza: una situacin de
enseanza demanda muchas decisiones simultneas y rpidas de parte de los
formadores, pueden ocurrir algunos imprevistos, que habr que abordar, el
grupo de participantes puede resultar distinto al que uno se haba imaginado
(ms rpido o ms lento para trabajar, ms o menos activo, ms o menos
organizado, ms o menos numeroso, con un mayor o un menor nivel de
conocimientos y experiencias...). Por eso es que no debemos ser rgidos, ya que
cuando planificamos no siempre estamos pensando en estas variantes; pero si
estas u otras situaciones aparecen, hay que estar abierto y poder buscar el
mejor camino para abordar modificar o resolver el imprevisto. Muchas veces las
cosas nos saldrn muy bien y otras no tanto. Son los riegos y los desafos que
hay que correr como formador !

Actividad N 30
Despus de haber ledo detenidamente estos prrafos, le
pedimos que pueda escribir sus pensamientos al respecto en
su cuaderno de trabajo.
Exprese acuerdos y disensos con los autores. Recuerde
122 alguna experiencia o ancdota personal que ejemplifique la
temtica.
Recordando las ideas
bsicas de la Unidad
El currculo educativo es una propuesta didctica que se
manifiesta en el diseo curricular de un proceso E-A. La
flexibilidad y la revisin permanente del currculum son dos
caractersticas esenciales. Estas caractersticas resultan
bsicas para que la propuesta didctica est actualizada y
contextualizada a las necesidades de quines se benefician
con ella, a la diversidad geogrfica-cultural- profesional, etc.

La planificacin, fundamentada en el currculum, debe


considerarse como un instrumento que permita estructurar y
organizar una situacin de E-A, una reunin, evento o
proyecto, desde un marco flexible de comunicacin y
modificacin para evitar que se convierta en un instrumento
didctico tecnocrtico, impositivo, ajeno a los participantes y
encerrado en s mismo. Toda planificacin es un medio, no
un fin.

Los contenidos transversales son aquellos que impregnan y


atraviesan el proceso de E-A.

El tratamiento de los contenidos transversales puede darse


en el nivel curricular e institucional y constituye el eje en
torno al cual gira una determinada temtica, que parte de
una preocupacin definida por algn aspeto de la realidad
como puede ser -por ejemplo- el enfoque de gnero.

En el caso de los ejes temticos del CAMAREN, el


tratamiento del gnero como eje transversal es importante
porque se ha llegado a un consenso inernacional acerca del
vnculo fundamental existente entre la temtica del gnero y
el desarrollo sostenible: todo el uso y manejo de los recursos
naturales est -en cierta medida- conformado por relaciones
de gnero.

123
Unidad 6

Un tema muy importante:


la Evaluacin
"Cuando es verdadera, cuando nace de la necesidad de
decir, a la voz humana no hay quien la pare. Si le niegan la
boca, ella habla por las manos, o por los ojos, o por los poros,
o por donde sea. Porque todos, toditos, tenemos algo que
decir a los dems, alguna cosa que merece ser celebrada o
perdonada"

(Eduardo Galeano. Celebracin de la voz humana)

Captulo aparte merece el tema de la evaluacin. Antes de empezar, tratemos


de superar los temores, los prejuicios y experiencias negativas que flotan no
pocas veces- alrededor de esta temtica que es parte esencial y necesaria de
todo proceso E-A.

Actividad N 31
A. Escriba frases o palabras sueltas que asocie con la
evaluacin.

B. Recuerde dos experiencias de evaluacin que usted


haya tenido: una positiva y otra negativa.

C. Reflexione sobre el tema, en relacin a los prejuicios.

Tenga siempre presente que la evaluacin no es para comparar capacidades, ni


inteligencias de unos con otros, sino para ir descubriendo y discerniendo como
cada persona se supera, avanza, y en el caso de presentar dificultades en su
proceso de aprendizaje, buscar caminos de solucin. Al reconocer nuestros
conocimientos nos animamos a ampliarlos y nos estimulamos a buscar nuevos
saberes.

La evaluacin, bien entendida, usada y aplicada, SIEMPRE


ES NECESARIA, POSITIVA Y ENRIQUECEDORA 127
Qu es la Evaluacin?

La evaluacin, como ya expresamos es parte esencial de todo proceso de E-A.


Por eso, toda propuesta didctica seria debe incluir una propuesta de
evaluacin, que los participantes tienen derecho a conocer antes de comenzar
su trabajo.

La evaluacin es la tarea de realizar "cortes artificiales" en el proceso de


aprender para valorar, apreciar los hechos o situaciones del proceso de E-A,
recopilar resultados expresados en datos y analizarlos e interpretarlos a fin de
tomar decisiones desprendidas de ese anlisis.

Dada su importancia, es necesario que la evaluacin sea un proceso:

w Integral: que apunte al todo, a los aprendizajes y al proceso, a los


participantes, a los recursos, a la metodologa.

w Permanente: continuo a lo largo de todo el proceso (evaluacin


diagnstica, formativa y sumativa o final, como se ver ms adelante).

w Sistemtico: ordenado, organizado, metdico.

w Cientfico: con procedimientos, modalidades, instrumentos.

Estas caractersticas asegurarn la mejora constante y real de todo proceso de


E-A.

Quienquiera que tome iniciativas est expuesto al error. El sujeto que aprende lo
sabe, e incluso cuando, sistemticamente diferenciado de la falta, el error no
entraa ningn castigo, el miedo a equivocarse es siempre inhibidor. Por esta
razn el participante necesita una evaluacin de su trabajo. Si es positiva, le
alienta y le confirma en las tareas que ha emprendido. Si es negativa o
simplemente crtica, le tranquiliza, se da cuenta que se est pendiente de l. No
pide que se le juzgue, ms bien al contrario, quiere que se le indique y sobre
todo, que se le ensee a evitar errores (evaluacin formativa).

Muchas veces, los mbitos educativos se encargan al finalizar un ciclo de


"medir" cunto se ha llenado de saber el sujeto de aprendizaje con una "prueba
de medida", que posee lmites precisos de suficiencia o de insuficiencia. A
menudo, el nico responsable es el enseante que se ubica del lado de afuera
del proceso, a tal punto que, muchas veces ni siquiera se siente con la
128 obligacin de explicar previamente cules han de ser los criterios para la
elaboracin de esa prueba. De este modo el xito o el fracaso es siempre del
sujeto que aprende y no de considerar en su conjunto el proceso E-A.
Es hora de terminar definitivamente con esta idea de evaluacin y empezar a
considerarla ligada a la idea de "pro-mover", es decir que deber ser la lectura
de una experiencia continua, donde se atienda a lo que ya se sabe y se estimule
a saber ms. Desde este punto de vista, el error y la confusin son base de
evaluacin y de rectificacin en la planificacin, ms que la muestra del
"fracaso" de los participantes. Por ejemplo: si muchos participantes no
comprenden determinado tema, es obligacin del capacitador preguntar a las
personas que estn aprendiendo y preguntarse a s mismo seriamente las
causas: ser porque expliqu el tema de forma rpida o poco clara? o por
qu no se ha trabajado mucho por medio de ejemplos, ejercicios y actividades?
por qu el texto con el que trabajaron no es sencillo? por qu los participantes
no le dedicaron tiempo a su estudio?... Adems habr que promover otras
modalidades de evaluacin (auto e interevaluacin) que comprometan al
participante en sus propios procesos de aprendizaje.

Segn los motivos posibles de los errores o confusiones ms comunes o


frecuentes entre los participantes, el formador podr reajustar la propuesta de
enseanza buscando otros caminos pedaggicos para volver a explicar y
trabajar el tema, hablar con el grupo, proponer ms actividades que apunten a
reconstruir los contenidos, etc. Esta concepcin funda al sistema de evaluacin
en la confianza y no en la desconfianza y el temor.

Evaluacin tradicional
y nueva evaluacin

El siguiente cuadro pretende resumir sintticamente las diferencias


entre un modelo tradicional de evaluacin y la perspectiva actual:

Evaluacin tradicional Nueva evaluacin

Medicin cuantitativa Evaluacin cualitativa, interpretativa, crtica

Orientada hacia resultados y productos Orientada hacia los procesos

Centrada en la memorizacin de la informacin Integral: Saber, saber hacer y saber ser

Autoritaria Democrtica

Rgida Flexible

Preocupada por la objetividad Preocupada por la accin comunicativa


129
La llamada "evaluacin tradicional" llevada al extremo, se desarrolla en un
modelo de institucin educativa transmisiva, en la cual el formador es la
autoridad encargada de transmitir los conocimientos a travs de "lecciones
catedrticas". Este modelo acta como si todas las personas aprendieran de
igual manera y evala "midiendo y cuantificando" lo que se aprendi o no
aprendi, lo que se sabe o lo que no se sabe rotulando con lmites precisos y
supuestamente "objetivos" de suficiencia o insuficiencia.

La propuesta de la "nueva evaluacin", surge en el marco de una didctica que


apunta a entender constructivamente los procesos de E-A, promueve la
diversidad de las personas: aprenden de manera diferente, a diferente ritmo,
tienen distintas experiencias y conocimientos, distintos requerimientos.

La evaluacin tradicional se enmarca en el paradigma cuantitativo de la


evaluacin.

Este paradigma responde a un inters tcnico del conocimiento y tiene como


finalidad el abordar la realidad para dominarla y transformarla apoyado en el
conocimiento de las causas que la determinan. En este enfoque investigativo no
est la persona presente. Es una relacin en tercera persona donde el formador
es ajeno al participante y a su proceso de aprendizaje para poder actuar sobre l
y controlarlo.

El paradigma cuantitativo se preocupa por los hechos estticos que abarca en


su totalidad, los asume atemporales y los sita en contextos de una amplitud
considerables. En el mbito de la educacin, y llevado al extremo, considera
que todos aprendemos de igual manera, al mismo ritmo y por los mismos
caminos. Por eso el propsito de este tipo de evaluacin es elaborar una
informacin objetiva, verificable y replicable sobre los fenmenos educativos,
evitando los sesgos de los formadores al dejarse llevar por sus intuiciones y
experiencias personales. Para ello toda informacin disponible debe provenir
de pruebas objetivas realizadas mediante procedimientos posibles de
cuantificar, ratificar y explicitar.

Se puede decir que la evaluacin en el paradigma cuantitativo tiene algunas


caractersticas limitantes:

w El diseo cerrado y homogneo que se elabora y aplica externamente al


contexto del estudiante. Este busca generalizar y hallar regularidades.

w Su finalidad es controlar la cantidad de aprendizajes logrados y


determinar de la necesidad de refuerzos.

w Su objeto es una representacin del conocimiento mensurable que


alcanza el participante.

130 w La relacin que se establece entre los participantes y el formador es en


tercera persona.

w El anlisis y la organizacin de la informacin se realizan en forma


descriptiva no interpretativa, atemporal y aespacial de acuerdo a
referentes establecidos.
La nueva evaluacin se ubica en la lgica del paradigma cualitativo. Este
paradigma comprende la realidad como una totalidad de partes
interdependientes y dinmicas que se construye en interaccin comunicativa de
sus integrantes. La realidad es mltiple y cognoscible a partir de los significados
que le asignan los actores que en ella intervienen. Por lo tanto, desde este
paradigma lo que se busca es comprender la realidad, observando, preguntan
sobre los hechos, develando significados e intereses.

Desde este paradigma, la ocupacin fundamental de la evaluacin es el


estudiante mismo: su aprendizaje, la forma que tiene de elaborar significados en
los diferentes campos de su formacin, comprender tambin, los significados
que cada persona le asigna a su proceso de aprender.

Punteando las caractersticas bsicas de este paradigma, podemos decir que la


evaluacin cualitativa:

w Establece un proceso vincular y mediador. Se centra en la mediacin


para la transformacin tanto de la persona como del conocimiento,
comprendido como la capacidad de reestructurar aprendizajes
logrados de modo que le proceso E-A no es solo reproduccin sino
ampliacin y consolidacin de estructuras.

w Mantiene una interaccin fundamentada en el dilogo que reconoce


tanto a uno (formador) como a otro (participante) en su calidad de
interlocutores.

w Indaga el trasfondo de los intereses y motivaciones as como de las


capacidades, habilidades, disposiciones, actitudes y prcticas de la
persona. Este trasfondo se puede comprender en relacin con el
aprendizaje y con su formacin como capaz de aprender, de reflexionar,
de agregar valor al conocimiento.

w Permite comprender carencias, dificultades o formas singulares al


hacer dicha aproximacin de modo que quien est mediando
(formador) en el proceso E-A pueda actuar consecuentemente.

w Incluye un proceso de mediacin, compromiso y responsabilidad de los


formadores y participantes.

Despus de este marco, digamos que nuestra propuesta de Evaluacin se


ubica dentro de la perspectiva de esta nueva evaluacin y pretende ser
multireferencial y multidiferencial apuntando a contemplar los procesos, las
opiniones y criterios de todos los actores de la experiencia, los conocimientos
realmente aprendidos y aplicados, etc. Buscamos siempre reajustar los
procesos, mejorarlos y construir un sistema de evaluacin basado en la 131
confianza y la seguridad y no en la desconfianza y el temor.

Antes de continuar, nos parece pertinente establecer la distincin entre


medicin, evaluacin, calificacin y acreditacin.
La evaluacin se refiere al estudio de las condiciones que afectaron al proceso
del aprendizaje, a las maneras de cmo ste se origin, al estudio de aquellos
aprendizajes que, no estando previstos curricularmente, ocurrieron en el
proceso grupal, en suma, un intento de comprender el proceso educativo y de
emitir juicios sobre l. Implica y supera la medicin porque mientras la medicin
se limita a la descripcin cuantitativa, la evaluacin toma en cuenta tambin lo
cualitativo y los juicios de valor.

La calificacin es la expresin cuantitativa (un 10, un 20, un 100... segn la


escala usada) o cualitativa (necesita ayuda... etc.) de la evaluacin. Cuando la
calificacin se obtiene en funcin de los logros obtenidos y con base en criterios
claros, la calificacin pierde, su aspecto peyorativo de parcialidad.

La acreditacin corresponde a la lgica institucional que necesita certificar


determinados conocimientos; por ejemplo: "El seor Julio Prez tiene aprobada
la capacitacin del mdulo "X" y es promovido al siguiente". La acreditacin
siempre se refiere a verificar ciertos resultados de aprendizaje, previstos
curricularmente, como parte de una formacin y capacitacin profesional y que
permitan el desempeo adecuado de los participantes. De esta manera, los
problemas de la acreditacin son ms restringidos que los de la evaluacin; se
insertan en un problema de eficiencia, ya que dependen de una situacin
institucional y social. En la capacitacin CAMAREN, existen dos rangos de
calificacin: la aprobacin y la recuperacin. Este ltimo implica que el o los
trabajos entregados, no cumplen con los requerimientos de calidad y que, por lo
tanto, el participante debe reformar el trabajo segn las instrucciones explcitas
que el evaluador realizar.

Actividad N 32
Evaluable
A continuacin le solicitamos que argumente la necesidad de la evaluacin de
los procesos de enseanza -aprendizaje. Le pedimos un escrito que refleje sus
opiniones y criterios personales y fundamentados. El trabajo no debe exceder
ms de dos pginas.

Enve su escrito al grupo virtual para ser interevaluado.

Usted simultneamente deber evaluar las actividades resueltas por los


colegas que integran su grupo de trabajo.

132
Cul es el propsito
de la evaluacin?

"Como humanidad lo que conocemos, lo que logramos no


son puntos de llegada, en todo caso son estadios transitorios,
nuevos puntos de partida para a partir de all seguir
avanzando".

(Carl Sagan. Revista Cosmos)

El proceso de aprendizaje de los adultos como el de cualquier persona a


cualquier edad- requiere ser evaluado, es decir, el formador/res con los
participantes deben comprobar en qu medida han sido logrados, o estn
siendo logrados, los objetivos fijados al iniciarse el proceso de enseanza-
aprendizaje.

Su propsito es proporcionar elementos y evidencias (descripciones, detalles,


datos, etc) para comprender mejor lo que sucede en el mbito de la enseanza y
del aprendizaje, determinando hasta qu punto se estn logrando los objetivos
propuestos.

Cuando la evaluacin se usa de forma natural, de manera multidireccional, con


suficiente frecuencia, y cuando los instrumentos utilizados son los adecuados,
la informacin objetiva de los aciertos y errores, constituyen un eficaz estmulo y
motivacin para realizar un mayor esfuerzo en el proceso de E-A y para
reorientar sus acciones.

Actividad N 33
Transcribimos opiniones de expertos respecto al tema de la
evaluacin.

Argumente a favor y en contra de ellas. Luego deduzca en


que forma debera hacerse la evaluacin en el caso de
alumnos adultos, en qu habra de consistir la adecuacin de
las tcnicas e instrumentos y qu cuidados especiales habra
que adoptar a la hora de evaluar.

133
"Conocer los propios progresos es un incentivo ms para aprender. La
investigacin indica que cuando el educando tiene conciencia de su adelanto,
su ritmo de aprendizaje aumenta. (....) Aunque la evaluacin de conocimientos
es popular y ampliamente usada, tiene poco valor intrnseco en la educacin
del adulto porque no tiene ningn sentido en funcin del complejo de variables
que constituyen el aprendizaje.... Para evaluar la educacin del adulto es
necesario algo ms que la evaluacin de los conocimientos. (....) Con el tiempo,
la educacin para adultos producir las clases de procedimientos de
evaluacin necesarias para estimar los resultados; mientras tanto todo
educador puede constribuir a este desarrollo usando prudentemente de la
evaluacin y creando y probando instrumentos que entren dentro del campo de
sus posibilidades." (Verner y Booth, cap. 6).

"Para la mayora de los adultos las palabras test, interrogatorio y examen


evocan recuerdos tan ingratos que a menudo es difcil usarlas en los grupos de
adultos (M. Knowles). Esta afirmacin parece vlida, y hasta ahora no se han
ideado muchos sustitutivos satisfactorios. (....) Si uno de los principales
objetivos del aprendizaje es que el educando adquiera cada vez mayor
autonoma, para asumir paulatinamente la direccin de su propio aprendizaje,
es muy importante que se le otorgue una participacin amplia o incluso el
control total de la evaluacin. (....) El aspecto ms promisorio, aparentemente,
es ofrecer al estudiante mayores oportunidades de trabajar en problemas
reales, que a su propio juicio son importantes y que le permiten evaluar su
progreso mediante resultados objetivos (....) La capacidad de medir su propio
xito es quiz la fuerza motivadora ms intensa que induce a un adulto a
continuar o a renovar el esfuerzo que desarrolla en el tema de estudio
elegido.... Los adultos -incluso ms que los nios- tienen inters en la
aplicacin de lo que aprenden. Los adultos parecen interesarse principalmente
en la orientacin general que se deduce de lo que estn aprendiendo. Como se
consagran a ms actividades basadas en el libre albedro y no es una
obligacin impuesta desde afuera, la motivacin de los adultos depende de su
conviccin de que estn realizando progresos hacia cierta meta. Para estos
fines, la evaluacin es un factor esencial." (J. R. Kidd, pgs. 222-229).

"La evaluacin debera ser a la vez interna y externa. En el primer caso, debe
consistir en una autoevaluacin hecha por los propios participantes, que les
permita darse cuenta de los progresos que estn realizando, as como de los
problemas que encuentran y de cmo resolverlos gradualmente. En segundo
lugar, la evaluacin debera realizarse peridicamente para garantizar la
ejecucin del plan y para poder mejorarlo. (....) El evaluador debe dar pruebas
no slo de competencia tcnica, sino tambin de sensibilidad y de respeto por
la cultura en cuyo seno trabaja". (Revista La Educacin (OEA), No 75-77, pg.
140).18

134

18
Palladino, Enrique. Educacin de adultos. Humanitas. Pg. 155. Bs. As. 1980.
Cules son las
modalidades de evaluacin
para la educacin entre adultos?

Segn quines evalan se puede distinguir entre:

Autoevaluacin: esta modalidad de evaluacin la realiza el propio participante.


Es esencial fomentar en los sujetos de aprendizaje, la autoevaluacin porque
les va creando conciencia de su realidad, les proporciona informacin de la
relacin entre sus esfuerzos y logros y esto redunda en una oportunidad para
hacerse responsables de su propio aprendizaje y capacitacin. Para que los
participantes puedan realizar una buena autoevaluacin deben tener muy
claros los criterios a travs de los cuales debern evaluarse. Adems, debern
ser muy honestos, para que este tipo de evaluacin tenga verdadero sentido.

Destaquemos tambin que la autoevaluacin del coordinador y de los


capacitadores (de su tarea, su propuesta metodolgica, sus actitudes, sus
saberes) es sumamente importante para mejorar en calidad el proceso.

Interevaluacin, coevaluacin o evaluacin de a pares: consiste en la


evaluacin mutua y conjunta de una actividad o un trabajo que puede realizarse
en pares o pequeos grupos. Los sujetos no se encuentran aislados y solitarios
en el ambiente social y educativo; por lo tanto deben compartir sus deberes,
responsabilidades y actividades, con el fin de recibir criterios, observaciones,
reflexiones, recomendaciones y correcciones.

Heteroevaluacin o evaluacin del enseante: es la que realiza el


coordinador o los capacitadores a los participantes y/o al grupo todo. Esta
modalidad evaluativa requiere de los formadores una preparacin solvente y
conocimiento de tcnicas e instrumentos de evaluacin. Los capacitadores no
debern tomar decisiones sobre el desempeo de los participantes
exclusivamente en funcin de la heteroevaluacin, sino recogiendo y utilizando
los criterios evaluativos tanto de la auto como la interevaluacin, en
ponderaciones y porcentajes justos y razonables establecidos en la institucin.

Segn qu se evala:

Evaluacin de aprendizajes: esta evaluacin est centrada en los logros que


alcanzan los participantes. Una completa evaluacin de aprendizajes deber
ser integral y ocuparse de todas las dimensiones o esferas que conforman al ser
humano:

w Cognitiva: 135

6 Conocimientos (conceptos, frmulas o principios, uso adecuado


de terminologa especfica, comprensin de contenidos, etc)
6 Habilidades intelectuales (manejo de informacin, comparacin
y diferenciacin de fenmenos o situaciones, agrupacin de
informacin, aplicacin de conocimientos a problemas y
situaciones concretas y reales, emisin de juicios, elaboracin de
diseos, proyectos, capacidad de anlisis y sntesis, de
observacin, de generalizacin, etc).

w Habilidades generales:

6 Psicomotrices (habilidades manuales y fsicas, actuar con


soltura y seguridad en el uso de mquinas, instrumentos,
aparatos).

6 Habilidades de expresin y comunicacin (hablar y escribir con


claridad de modo de hacerse entender),

6 Sociales o de relacin (posibilidad de sostener una


conversacin tcnica, terica, prctica profesional captando el
inters de su interlocutor).

w Actitudinal y humana (actitudes de investigacin y bsqueda, de


responsabilidad, de orden y presentacin de los trabajos y de su
persona, de compromiso con la tarea y la profesin)

La evaluacin de aprendizajes deber ser formativa estando atenta a todo el


proceso de aprendizaje, valorando todas las actividades hasta llegar a definir
cmo se ha dado trmino a dicho proceso. De esta manera se pretende
convertir a la evaluacin en un factor de perfeccionamiento de todo el proceso
educativo.

Evaluacin de proceso: ms que entender la evaluacin como una funcin de


medicin y de resultados exclusivamente de los sujetos de aprendizaje, se la
considera como una pieza clave que permite considerar la relacin de los
elementos que integran toda la realidad educativa: participantes, el trabajo de
los formadores (coordinador, capacitador), los contenidos, los objetivos, la
calidad y organizacin de recursos, la institucin, los ambientes, las condiciones
de trabajo, etc. En suma, es una evaluacin que contempla la multiplicidad del
proceso en todas las direcciones: los formadores evaluarn a los participantes,
los participantes se evaluarn a s mismos, a los otros compaeros, a los
materiales y recursos, a la propuesta curricular, etc.

En el material complementario, encontrar una planilla de evaluacin de


proceso que le servir como ejemplo.

Segn cundo se evala distinguimos entre:

136 Evaluacin inicial o diagnstica: se realiza antes de comenzar el trabajo de


capacitacin y sirve para identificar antecedentes acadmicos, laborales,
profesionales y experienciales de los participantes. Esta informacin ser
bsica para planificar y reajustar el proceso de enseanza aprendizaje. Esta
evaluacin se puede hacer a travs de alguna actividad o dinmica previa que
ponga en juego los enfoques y los conocimientos que ya saben y traen los
participantes, sus experiencias, sus expectativas, etc. En la metodologa
CAMAREN, el trabajo de cada semana presencial, se inicia con una Gira de
Observacin que, entre otros, tiene el objetivo del diagnstico inicial.

Evaluacin formativa: esta evaluacin se realiza permanentemente a travs


de todas las actividades de aprendizaje y es conveniente que los formadores
identifiquen los aspectos que quieren evaluar, as como los propsitos de su
evaluacin (qu y para qu) y lo comuniquen a los participantes. La evaluacin
formativa dice lo que es justo, lo que es falso, lo que podra estar mejor (en
simplicidad, claridad, rigor, precisin, matices, organizacin, expresin, etc.).
Su funcin es triple: reconocer los logros e incentivarlos; reconocer, analizar y
corregir errores, reajustar iniciativas de los participantes y/o de los formadores.
La evaluacin formativa es una de las tareas esenciales de todo buen formador.
Las diversas actividades propuestas en las carpetas didcticas, son evaluadas
con el propsito de la formacin y la mejora del proceso de E-A.

Evaluacin final o sumativa: verifica los grandes objetivos y metas iniciales, si


los participantes han podido asimilar e integrar los conocimientos aprendidos, o
profundizados de manera de poder utilizarlos profesionalmente. A esta altura ya
no permite reajustar el proceso, sino tener referentes para cuando se inicie otro.

El trabajo intermodular, propuesto luego de la semana presencial, es un claro


ejemplo.

Cmo es el proceso evaluativo?

w Primero usted deber establecer lo que quiere evaluar: Qu quiero


evaluar?: actividades o procesos. Una vez, discriminada la necesidad,
tendr que preguntarme: qu aspecto/s deseo evaluar?

w De acuerdo con esta primer decisin, habr que seleccionar la


modalidad de evaluacin (heteroevaluacin, interevaluacin,
autoevaluacin) y elaborar criterios e instrumentos de evaluacin
pertinentes.

w En el caso que sea la primera vez que usa ese instrumento deber
pensar alguna estrategia para probarlo y ver que todo funciona bien y
sirve para evaluar lo que usted pretende. Este paso es llamado
validacin del instrumento. Para esto, puede someter el
instrumento a un pequeo grupo de personas con capacidad para
resolver la evaluacin con semejante nivel que los participantes a los 137
que se les aplicar el instrumento. Si es que ya lo us en otra
oportunidad, tendr que descubrir si es necesario realizarle algn
reajuste segn el grupo o las circunstancias.
w No se olvide de dar a conocer claramente a los participantes lo que va a
evaluar, cmo y para qu. Este paso es importantsimo y tiene que
hacerse con la suficiente antelacin. Est de acuerdo? Si/No.
Explique por qu?

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w Recin ahora, lleg el momento de aplicar la evaluacin.

w Inmediatamente y sin perder tiempo deber procesar los datos


recogidos.

w Concientizarse y dar a conocer los resultados para que cada


participante (o el grupo) se concientice tambin de los resultados
obtenidos.

w Con los resultados no se termina todo, sino que en este paso, tocar
analizarlos.

Cmo fueron los resultados? Se podra mejorar? Cmo hacerlo?


En este anlisis, tendrn que intervenir tanto los participantes como los
formadores y reflexionar sobre el proceso de E-A, si los instrumentos de
evaluacin fueron pertinentes en relacin con los objetivos buscados, si
el tiempo destinado a la evaluacin fue suficiente, si la modalidad de
evaluacin fue la acertada...

Qu otros aspectos se le ocurren qu se debern tener en cuenta en


este paso?

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............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
138
Estos pasos nos dejan entender mejor, que la evaluacin es un proceso
continuo y cclico que debe orientar todo el proceso de enseanza-aprendizaje y
sus componentes (instrumentos, materiales, participantes y responsables,
diseo curricular, etc) para perfeccionarlo cada vez ms.
Cunto evaluar?

El criterio que debe manejar el coordinador y los capacitadores depende de la


priorizacin de los contenidos aprendidos. No es asunto de experimentar
satisfacciones profesionales por la cantidad de aprendizajes logrados, sino por
su calidad.

Cmo evaluar?

El cmo evaluar depende de lo que se pretende evaluar. Para ello con


creatividad el coordinador y los capacitadores debern seleccionar el
mecanismo, estrategia o instrumento que le permita evaluar algn segmento de
aprendizaje.

En la segunda parte de este mdulo nos centraremos en propuestas concretas y


prcticas de evaluacin.

Qu procedimientos e instrumentos
se pueden usar para evaluar?

Al hablar de procedimientos e instrumentos de evaluacin es muy importante


definir:

w El momento de la aplicacin: inicial, procesual o final.

w La intencionalidad: cul es la finalidad que tiene la bsqueda de


informacin, es decir, para qu la requiero, qu uso voy a darle, para
que luego el juicio y la toma de decisiones sea adecuado.

w El nivel de dominio que se persigue, el qu se desea evaluar: 139


aprendizajes cognitivos, (conocimiento, comprensin, aplicacin,
anlisis, sntesis, evaluacin...), procedimentales o actitudinales o
evaluacin de procesos.
Ser tambin indispensable determinar de antemano, el criterio que servir de
parmetro para la evaluacin. Cuando hablamos de criterios de evaluacin, nos
referimos a la norma o al principio para elaborar un juicio, o sea, a un indicador
de logro. Toda evaluacin basada en criterios busca esencialmente establecer
una mejor comunicacin entre participantes y formadores.

Veamos algunos procedimientos de evaluacin

Procedimientos de prueba: requieren instrumentos destinados a medir y


obtener informacin sobre las tareas que realizan los estudiantes. Permiten
visualizar el desarrollo de un proceso, un mtodo o los resultados especficos de
una tarea. Este tipo de procedimientos sirven ms especficamente para evaluar
el rea cognitiva.

Ejemplos de instrumentos de prueba:

w Pruebas objetivas, admiten una nica respuesta, son estructuradas y


cerradas, son prioritariamente de carcter terico. Una prueba objetiva
puede contener preguntas de evocacin, recuerdo
(semiestructuradas), preguntas de reconocimiento con doble o mltiple
alternativa, preguntas de ordenamiento o apareamiento, preguntas de
identificacin o localizacin, de verdadero o falso.

w Pruebas de ensayo, abiertas o de composicin (escritas u orales), en


las cuales se les demanda a los participantes la expresin del tema con
sus propias palabras, la elaboracin de un mapa conceptual , la
presentacin de un informe, exposiciones orales, disertacin de un
tema o problemtica, etc.

Procedimientos de observacin: permiten obtener la informacin a travs de


personas que miran, oyen y observan acontecimientos, actitudes, relacin,
comportamiento, manipulacin de herramientas, trabajos de grupos,
participacin, etc. Este tipo de procedimientos sirven ms especficamente para
evaluar el rea procedimental. Ejemplos de instrumentos de observacin: Lista
de cotejo, escala de actitudes, registro anecdtico, cuestionarios, etc.

Procedimientos de informe: dan informacin que slo las personas poseen y


por tanto slo ellas pueden aportarla. Por ejemplo, sentimientos, emociones,
gusto o agrado por determinado tipo de actividades. Este tipo de procedimientos
sirven ms especficamente para evaluar el rea actitudinal cuando se refiere a
valores y en lo afectivo en general. Ejemplos de instrumentos de informe: escala
de actitudes, cuestionarios o encuesta, entrevistas, etc.

Incluimos algunos ejemplos de estos procedimientos de evaluacin, en el


140 material complementario.
Sin embargo, algunos instrumentos de las reas procedimental y actitudinal
pueden ser usados en el rea cognitiva.
Actividad N 34
Intente ahora realizar esta actividad. Cuando termine el
mdulo y haya estudiado la segunda parte, podr volver a ella
y revisarla para perfeccionarla. De esta forma, usted estar
autoevaluando sus propios progresos.

A. Confeccione una lista de los procedimientos de


evaluacin que usted conozca.

B. Elija un tema de su conocimiento y piense una actividad


para tratarlo. Despus seleccione un procedimiento para
evaluar la actividad. Explique que instrumento aplicara para
evaluarla.

Cmo juzgar la calidad


de una evaluacin?

Como hemos estado viendo, evaluar es muy importante, pero no cualquier


evaluacin ser buena y efectiva. Los factores siguientes pueden ayudarlo a
discernir la calidad de una evaluacin:

w Pertinencia: elegir adecuadamente el procedimiento e instrumento para


evaluar lo deseado. Qu procedimiento o instrumento ser mejor
seleccionar para evaluar el rea cognitiva o el rea actitudinal?, por
ejemplo.

w Eficacia: hacer uso eficaz del tiempo disponible: preparacin,


aplicacin, respuesta y calificacin.

w Objetividad: preguntas o consignas claras que requieran respuestas


definidas.

w Dificultad: adecuada al propsito (diagnstica, formativa, final de


acreditacin). Por ejemplo el grado de dificultad ser mucho menor en 141
una evaluacin que busque diagnosticar que en otra que pretenda
evaluar lo que los participantes estn aprendiendo ya que, en el primer
caso slo se evalan los conocimientos previos de los participantes y en
el segundo, se evalan los procesos de aprendizaje que permitieron a
los largo de determinado perodo asimilar y acomodar conocimientos y
saberes nuevos. Tambin, el grado de dificultad tendr que estar
adaptado al nivel del grupo de participantes.

w Confiabilidad o fiabilidad: resultados consistentes en diferentes


aplicaciones y ocasiones (momentos, grupos). Es relativa a la exactitud
y constancia (medicin de constancia). Se dice que una evaluacin es
fiable cuando mide con la misma precisin, da los mismos resultados,
en sucesivas aplicaciones realizadas en situaciones similares. En este
punto es sumamente importante establecer criterios y escala de valores
que permitan evaluar con un mismo parmetro a diferentes grupos o
personas y en diferentes momentos o situaciones.

w Efectividad: es la capacidad que tiene la evaluacin para alcanzar los


objetivos que se propone.

w Validez: Un test, prueba o examen es vlido cuando mide precisamente


lo que pretende medir (por ejemplo, si pretende medir la comprensin,
el anlisis, la resolucin de un ejercicio o el recuerdo de un dato).

En la segunda parte del mdulo, seguiremos tratando ms prcticamente el


tema de la evaluacin en los procesos E-A. Trabajaremos con ms ejemplos
que le sirvan a usted, como herramientas para poder elaborar un instrumento de
evaluacin.

142
Recordando las ideas
bsicas de la Unidad
La evaluacin es un medio para optimizar el aprendizaje,
para comprender el proceso de E-A. Es necesario entenderla
como un todo, en el cual se relacionan la teora y la prctica,
los aspectos cognitivos y conceptuales, procedimentales y
actitudinales, las evaluaciones de aprendizaje y de proceso y
las interevaluaciones, de tal manera que no se enfatice en
aspectos aislados que choquen en el sentido integral de la
accin educativa.

Este momento tan importante de todo proceso E-A, la


evaluacin, deber ser un proceso continuo y cclico que
orientar todo el proceso educativo y sus componentes
(multireferencial) para perfeccionarlo cada vez ms.

Segn quines evalan, podemos hablar de autoevaluacin,


interevaluacin y heteroevaluacin.

Segn qu se evala, tenemos una evaluacin de


aprendizajes o una evaluacin de procesos.

Segn cundo se evala, estamos en presencia de una


evaluacin inicial o diagnstica, formativa o final -sumativa.

Toda seleccin de procedimientos e instrumentos, tiene que


estar fundamentada en la finalidad pretendida de la
evaluacin.

143
SEGUNDA
PARTE

CMO IR Y VENIR DE LA
TEORA A LA PRCTICA
Unidad 7

Las Carpetas Didcticas


Todos tenemos montones de frases e ideas hechas, y el
impresor tiene conjuntos de letras ya armados, todos
ordenados en frases. Pero si el impresor quiere imprimir algo
nuevo, digamos algo en un idioma distinto, tiene que
desarmar todos los conjuntos viejos de letras. De la misma
manera, para pensar nuevas ideas o decir cosas nuevas,
tenemos que desarmar nuestras ideas hechas y mezclar las
piezas". (Gregory Baterson)

Por qu nacieron?

19
Uno de los Boletines del Consorcio CAMAREN , nos explica que la decisin de
producir las Carpetas Didcticas para apoyar la ejecucin de las fases
presenciales, se tom considerando:

w las carencias pedaggicas detectadas entre los capacitadores (as),

w la presencia significativa de bachilleres entre los participantes,

w la necesidad de integrar los mdulos impresos, en forma activa a los


procesos de capacitacin,

w la necesidad de enfatizar la importancia de la experiencia en los cursos


CAMAREN y la urgencia de asumir ambas fases -la presencial y la
intermodular- como una nica unidad integrada.

Se espera que las CARPETAS DIDCTICAS sean:

w una ayuda para los procesos pedaggicos, en los que se integran


participantes y capacitadores,

w un apoyo para capacitadores y coordinadores de eje,

w y una gua para la ejecucin y aprovechamiento de los cursos


modulares.

149

19
Boletn Consorcio CAMAREN N 9 Marzo 2000 - pg. 12.
Para la elaboracin de las CARPETAS DIDCTICAS, se tuvo en cuenta que los
participantes de los cursos modulares, son personas adultas y que, por tanto, la
pedagoga y la didctica a utilizar, deben responder a sus necesidades y
posibilidades de aprendizaje. Se proponen mecanismos y herramientas para
facilitar, de forma permanente y continua, el dilogo de saberes entre los
formadores y los participantes.

Tomando en cuenta que la capacitacin est dirigida a tcnicos y extensionistas


que se encuentran en actividad, su diseo parti de los principios bsicos de
una "formacin en servicio", esto es, una formacin pertinente y til al mundo del
trabajo del participante.

Qu son y cmo son?

Son herramientas que apoyarn el desarrollo con los contenidos, de cada uno
20
de los mdulos de los cinco ejes temticos del CAMAREN . Contienen un
diseo curricular que interpreta la propuesta didctica de la Capacitacin del
CAMAREN y el desarrollo diario de actividades de aprendizaje.

Pretenden, adems garantizar coherencia en cuatro aspectos:

w De enfoque: son los encuadres tericos que se requiere como marcos


interpretativos para que las acciones concretas se encaminen en un
sentido estratgico. Cada uno de los ejes temticos aporta un enfoque
nuevo y alternativo, construido colectivamente, en cuanto al manejo
sostenible y equitativo de los recursos naturales.

w Tcnico: en lo relativo a los conocimientos acadmicos, y especficos


disciplinares de cada uno de los coordinadores y capacitadores.

w Metodolgico: teora - prctica en constante vinculacin, y


aprovechamiento de la experiencia personal.

w Didctico: apuntar a promover y facilitar los procesos de E-A para que


todos los participantes y los formadores, se enriquezcan con
aprendizajes significativos.

150

20
Hasta la fecha ( 99 - 00) son cinco: Agroforestera, Agua para consumo Humano, Manejo de pramos. Manejo y
Conservacin de Suelos y Riego Andino.
Las carpetas didcticas, son algo as como una "agenda de trabajo" que nos
describe anticipadamente, lo que vamos a hacer y en casos, nos demanda
ajustes para adaptar las experiencias de aprendizaje a las caractersticas
especficas de los participantes, o bien, a determinadas circunstancias.

Las carpetas didcticas, son slo herramientas o


instrumentos que ayudan a alcanzar los objetivos de
aprendizaje, poniendo a disposicin estrategias didcticas
que faciliten los procesos de enseanza-aprendizaje.

Cmo usar las Carpetas?

El primer paso para usar algo de manera correcta, es conocerlo bien. Por lo
tanto, esperamos que llegue a conocer bien las Carpetas y a interiorizarse de
sus propuestas. Revselas con detenimiento y si tiene que hacer cambios,
hgalos cuanto antes, teniendo en cuenta las secuencias, los tiempos y los
escenarios posibles.

En segundo lugar, deber tener previsto con anticipacin, todo el material


didctico que necesite, segn la cantidad de participantes del grupo. Tambin
deber recorrer previamente, los circuitos para las prcticas de campo.

Tercero, deber usar las Carpetas, con libertad, creatividad y flexibilidad. Tenga
presente que solo son una propuesta, que puede ser muy enriquecida con sus
aportes. Si lo considera necesario, agregue hojas con anotaciones,
sugerencias, ideas nuevas, recortes, informacin diversa, todo tipo de material
didctico complementario, etc.

Se trata de su curso, usted participa en el proceso de enseanza-aprendizaje


con su grupo y nadie mejor que usted, puede y debe hacer los cambios
necesarios, de acuerdo con el ritmo y las caractersticas de su grupo especfico.

151
Actividad N 35
Le recomendamos que pueda realizar esta actividad.

Si ya ha tenido la oportunidad de utilizar, en la prctica,


alguna Carpeta Didctica, le pedimos que con sinceridad
pueda compartirnos su experiencia. Qu cosas le
ayudaron, cules no y por qu?, qu agregara o
modificara?, etc.

Si no las conoce, solicite una a su Coordinador de Eje y


revsela. Luego denos su opinin.

Le solicitamos por favor, pueda enviar su informe por e-mail o


fax a su tutor. Sus opiniones nos servirn para reorientar la
propuesta y mejorarla en el caso que sea necesario.

Estructura de la Carpeta Didctica

Aclaracin previa:
Este tema es ms extenso que los anteriores. Los subttulos le ayudarn a
subdividir la lectura, sea por cuestiones de tiempo o para que le resulte ms
sencillo el trabajo con el material.

La carpeta puede parecernos a primera vista, un tanto complicada, pero si la


conocemos y nos interiorizamos con su estructura, nos daremos cuenta que su
manejo es mucho ms fcil de lo que pensbamos.

En el principio hubo una Carpeta Modelo propuesta por el CAMAREN. Sobre


esa base, y teniendo en cuenta la naturaleza de los contenidos se hicieron otras,
152 algunas de las cuales presentan algunas diferencias, de forma: tienen algn
agregado, una seccin distinta, un reagrupamiento diferente. Estas diferencias
se deben fundamentalmente, a que fueron diseadas y realizadas por distintos
mediadores pedaggicos, en distintos momentos, y eso significa nuevos
aportes para ser considerados.
Vamos a "revisar " una Carpeta Didctica CAMAREN y realizar una breve
descripcin de cada seccin o componente. Vamos a trabajar con la estructura
comn de todas las Carpetas y citaremos brevemente algunas secciones
diferentes con las que se pueden encontrar en algn caso, como por ejemplo en
el Mdulo Transversal sobre "Diagnstico y Anlisis de los Sistemas de
Produccin en el Medio Rural".

Le recomendamos que tenga a mano alguna Carpeta Didctica para recurrir a


ella, como ejemplo de lo que vamos diciendo. Si no tiene ninguna, por favor,
consulte a la Coordinacin de su Eje para que le ayude a resolver el problema.

La estructura bsica de las Carpetas es la siguiente:

! Indice temtico.

! Primera parte:

!Presentacin.

!La capacitacin en el CAMAREN.

!Hacer Educacin entre adultos?.

! Segunda parte:

!Diseo curricular.

!Propuesta didctica: materiales y guas para las actividades de cada


da o de cada unidad (segn la carpeta). Entre estos materiales, puede
haber algunos destinados a los participantes y otros a los capacitadores
y/o coordinadores.

!Materiales y guas de Gira de Observacin y de Prctica de Campo.

!Trabajo Intermodular.

!Evaluaciones.

Algunas Carpetas, adems de la estructura bsica que acabamos de


puntear, contienen:

!Cronograma semanal.

!Fase inicial: material para el coordinador con sugerencias previas para


la organizacin de la semana presencial.

!Bal de dinmicas. 153


!La Hora de la verdad. Propuesta de Evaluacin.

!Materiales complementarios.
Recuerde anotar las preguntas, ideas u opiniones que le
surjan mientras lee y estudia este material para compartirlas
con sus tutores o coordinador de eje.

Como lo prometido es deuda, vamos a describir cada una de las partes o


sesiones.

Despus del ndice temtico, encontrar en la primera parte de todas las


carpetas, la presentacin y dos escritos: "La capacitacin en el CAMAREN" y
"Hacer Educacin entre adultos?". El primero, explica con sencillez y
claridad la propuesta de capacitacin CAMAREN, su metodologa, el rol de los
capacitadores, y de las Carpetas Didcticas.

El segundo, en cambio, introduce al lector en la problemtica de la educacin


entre adultos, los principales modelos educativos subyacentes en las prcticas
docentes y en algunos elementos bsicos sobre la pedagoga y didctica
especializada para el tema.

Le recomendamos que pueda leerlos atentamente si todava no lo hizo. Es un


material interesante que le aportar ms elementos para su formacin.

El diseo curricular

El elemento central de las Carpetas Didcticas que ordenar y le dar unidad a


todo el trabajo de la fase presencial, es el Diseo Curricular.

Desarrollar un Diseo Curricular significa planificar la enseanza, partir del


planteo de objetivos, y demostrar cmo es posible alcanzarlos mediante
determinados contenidos y actividades. O en otras palabras, un diseo
curricular interpreta la propuesta didctica, la pone en acto, la planifica,
esquematizando y organizando la prctica de la enseanza y del aprendizaje.

Los elementos y componentes del Diseo Curricular contestan las siguientes


preguntas de todo proceso E-A:

w qu (contenidos)

w para qu (objetivos)

154 w cmo (mtodos y actividades)

w cundo y cunto (tiempo)

w quines (participantes)
w con quines se educa o capacita (responsables)

w qu se necesita (materiales)

w cmo se observa y juzga el para qu (evaluacin)

Adems en este caso, aparecen las ideas fuerzas de cada tema, que son los
conceptos principales, "los que no pueden faltar", y que aseguran los enfoques
desde los cuales se aborda la problemtica.

El Diseo Curricular propuesto en las Carpetas Didcticas, recoge en forma


sinttica el trabajo a realizar durante cada da de la capacitacin presencial,
dotndolo de unidad e integracin, y a la vez de diversidad de contenidos,
actividades y recursos que logren que un proceso de E-A no sea rutinario, ni
poco significativo.

En concreto, es una propuesta didctica que organiza el trabajo, no de manera


estructurada y rgida, sino ordenada y flexible para lograr aprendizajes
significativos, ricos y de calidad. Deber ser leda y comprendida
minuciosamente por el coordinador de eje y por cada capacitador. Ambos deben
interactuar con la propuesta y ambos deben estar en condiciones de
reemplazarse mutuamente, llegado el caso.

Un aspecto que hay que tener muy en cuenta, son los escenarios donde se
concretar la propuesta didctica: casa de hospedaje, aulas, escenarios reales
como lugares de observacin, anlisis e inter-aprendizaje. Habr que
seleccionarlos, visitarlos previamente para confirmar su utilidad respecto de los
objetivos y actividades propuestas, acordar su utilizacin con los responsables,
etc. (ejemplos: sistema de riego, vivero comunal, el pramo, un sistema de agua
potable...).

Por otra parte, hay que evitar la compartimentalizacin de los contenidos,


aquello de "cada maestro con su librito" (con su propia tcnica, con su dinmica,
con su criterio pedaggico...). Si todos los capacitadores conocen bien el mapa
y el camino, es fcil alcanzar los propsitos. Por eso es tan importante que cada
uno conozca y comprenda el antes y el despus de su intervencin, de su tema y
pueda considerar, al mismo tiempo, de manera global y particular, todo el trabajo
del mdulo. Esta unidad en la diversidad, dar a los formadores un marco
comn y compartido de trabajo y a los participantes, un marco coherente y
significativo de aprendizaje.

El Diseo Curricular consta de ocho columnas. No necesariamente deben ser


ocho, pero es una opcin. Pueden incluirse si se considera necesario otros
aspectos como "Evaluacin" por ejemplo.

Le presentamos un ejemplo de una hoja modelo tomada del segundo da del 155
Mdulo Transversal: "Diagnstico y anlisis de los sistemas de produccin en el
medio rural". Este fragmento del diseo indica todos los elementos a tener en
cuenta (tiempo, contenidos, objetivos, idea fuerza, actividades, recursos,
responsables y observaciones) durante el trabajo de la maana.
156
DIA 2
Enfoque sistmico para el anlisis del medio rural:
conceptos fundamentales

TIEMPO CONTENIDO OBJETIVO IDEA FUERZA ACTIVIDADES RECURSOS RESPONSABLES OBSERVACIONES

2:30 hs Unidad 2. Identificar En un sistema, el todo Actividad para aprender Capacitador Trabajarn los mismos grupos
El anlisis de los SP. * elementos del SP es ms que la suma N 1 Descripcin de que identificaron espectativas
(tierra, agua, capital, de las partes un SP.
mano de obra)

Tema 2.1 Identificar En un sistema, ms * Indicaciones sobre el


El SP: constitucin * elementos del SP que describir los trabajo grupal
y funcionamiento (tierra, agua, capital, componentes, en un
mano de obra) sistema es importante * Trabajo de los grupos Cuaderno de notas de Participantes
entender sus cada participante
interrelaciones
* Exposicin Capacitador

* Aportes del capacitador

* Registro y anlisis de Papelgrafos, Capacitador y El capacitador, siempre


elementos presentes y marcadores participantes partiendo de los saberes
ausentes en el trabajo previos de los participantes,
de los grupos completa y enriquece las
exposiciones, organiza los
datos, etc

30 min. Tema 2.1 Interpretar un Exposicin visualizada: Tarjetas impresas Capacitador El esquema quedar
El SP: constitucin esquema terico: Esquema conceptual conceptos de expuesto durante
y funcionamiento * Explicar los factores de funcionamiento de funcionamiento de todo el taller
internos y externos un SP: sus elementos un SP.
que condicionan la e interrelaciones Maskin tape
eleccin de un SP

* Sintetizar los aspectos Papelgrafos,


ms importantes maskin tape
del tema
Nos referiremos ahora, a cada columna.

Columna 1: Tiempo

Muchas veces, al planificar un proceso educativo, no se planifica el tiempo de E-


A. El coordinador o los capacitadores asumen que los participantes aprendern
de alguna manera. Esto es un grave error. Es necesario dentro del diseo
curricular planificar el tiempo -aunque nunca llegue a ser controlable el cien por
cien- y dar al individuo y al grupo la oportunidad de asimilar, reflexionar y debatir
sobre lo aprendido.

Es sumamente importante no olvidarnos de esta variable para que nuestras


propuestas de actividades no queden en la irrealidad. La prctica nos ir
enseando a calcular cada vez mejor los tiempos que puede llevar el desarrollo
de una actividad. Sabemos que el tiempo es tambin "relativo" y muchas veces
en la prctica puede sufrir modificaciones por diversidad de circunstancias.
Pero cuanto ms nos ajustemos a l menos sorpresas tendremos. No es
positivo para nadie terminar "a la carrera" sin poder concluir las propuestas y las
actividades. Tampoco ser positivo desaprovechar este valioso recurso en el
proceso de E-A y que nos quede una excesiva cantidad de "tiempos muertos".

Recordemos que el uso de dinmicas y las propuestas grupales suelen


consumir ms tiempo que el desarrollo de una actividad personal, por ejemplo,
pero el tiempo "perdido" es capitalizado con la riqueza de la tarea compartida.
Entonces, el "tiempo perdido" resultar "tiempo ganado".

A su vez, tenga presente que cada persona y cada grupo humano difiere en los
ritmos y las modalidades de trabajo, por lo que habr que ir conociendo al grupo
concreto y sus heterogeneidades para reajustar los tiempos cada vez. En el
caso de tener que reajustar y nivelar los tiempos, siempre habr que poner de
parmetro el nivel de los que pueden menos, o sea a los participantes que
demoren ms en realizar determinada tarea o actividad. En este caso debemos
preparar de antemano alguna actividad extra para los ms avanzados (por
ejemplo leer un texto y resumirlo, realizar alguna pequea investigacin o
bsqueda de datos que despus podrn compartir con el resto de compaeros,
etc.).

No lo olvide: siempre ser mejor que planifique con tiempos holgados.

Columnas 2-3:
Objetivos y Contenidos

Observe el diseo curricular, all encontrar objetivos y contenidos. Estas son


dos columnas fundamentales que actan como "faros" y nos van guiando en el 157
"para qu" y en el "qu" a lo largo de todo el proceso de capacitacin.

Siempre los contenidos se correspondern con los objetivos y viceversa. Esta


es una condicin indispensable de coherencia.
Vale aclarar que un objetivo puede abarcar ms de un nico contenido o sea que
un contenido puede corresponderse con ms de un objetivo.

Profundicemos un poquito
en los Objetivos

Los objetivos o propsitos son el punto de partida del proceso de capacitacin y


orientarn su direccin. Si uno no sabe a dnde va...puede llegar a otro lado, por
eso plantearse objetivos es importante.

La funcin de los objetivos es poder responder a las siguientes preguntas:

qu me propongo lograr?
hasta dnde quiero llegar?

Por lo tanto, sirven como referente constante para seleccionar, organizar,


conducir y evaluar los contenidos, actividades, dinmicas, mtodos, recursos e
instrumentos de evaluacin. Todo esto permite darle unidad de direccin a la
tarea educativa.

Los objetivos definen los logros que se esperan. Adems deben orientarse y
posibilitar un aprendizaje significativo y una evaluacin de calidad a los
participantes.

Los participantes deben conocer los objetivos de aprendizaje y los de


evaluacin (como ya hemos dicho) al iniciar su capacitacin, para que, por un
lado adquieran una visin global de los contenidos que le presenta el material de
estudio y su integracin en unidades temticas. Y por otro, comprendan qu se
pretende con la evaluacin.

La determinacin de los objetivos requiere de una adecuada planeacin y


debe partir de la identificacin jerarquizada de los contenidos del mdulo. O
sea, que los objetivos tendrn que ver con los contenidos de aprendizaje ms
importantes de cada mdulo, unidad o tema.

Tomemos como ejemplo, los objetivos que aparecen en la unidad 3: "Cambios


histricos en el manejo de los suelos serranos" del Mdulo la Degradacin del
Suelo y los Cambios histricos" del Eje manejo y Conservacin de Suelos:

"Al finalizar el tratamiento de esta unidad, esperamos que los y las participantes
estn en capacidad de:

Conocer:

158 los fundamentos bsicos de la agricultura norandina aborigen, desde el


siglo XVL, antes de la invasin espaola;

los cambios introducidos en la agricultura norandina, por los espaoles,


a travs de los procesos agrcolas que se dieron en la colonia, y
los cambios producidos en la ltima etapa de la Repblica, a partir de los
procesos de modernizacin,

Interpretar, a travs de esos procesos, los principales problemas


actuales".

Como el ejemplo lo indica, primero el objetivo es "conocer" para luego tener


elementos para una "interpretacin". Por otra parte, el conocimiento de la
agricultura norandina se desarrolla en su evolucin histrica: desde los
aborgenes hasta los procesos de modernizacin, para interpretar los procesos
actuales en el campo de la agricultura norandina.

Cmo formular objetivos?

Los objetivos deben formularse teniendo en cuenta a los sujetos del proceso de
E-A, pensando siempre en ellos y tomndolos como referentes. Deben
plantearse en forma explcita y con precisin, los cambios que se esperan en los
participantes como consecuencia de un proceso de E-A determinado.

La redaccin de objetivos debe reflejar:

w la integracin del objeto de estudio (no, su fragmentacin


excesiva).

w la clarificacin del producto del aprendizaje que los participantes


manifestarn como resultado de su proceso.

Un ejemplo: "Despus del desarrollo de la presente unidad, los y las


participantes, estarn en capacidad de identificar las caractersticas
fsicas, biolgicas y ecolgicas de los pramos y valorar la funcin de los
pramos desde el punto de vista ecolgico". (tomado de la Unidad 1:
Caractersticas e importancia ecolgica de los pramos- Mdulo "El
ecosistema pramo y su conservacin" del Eje: Manejo de pramos y
zonas de altura).

Conviene tener en cuenta que los objetivos deben:

w Redactarse en forma clara y precisa. Al respecto, conviene no ser


genrico, sino expresar clara y precisamente lo que el
participante ser capaz de hacer, saber o ser (capacidad, 159
habilidad, destreza motora, estrategia cognoscitiva, actitud,
informacin, producto, etc.) al terminar su perodo de
aprendizaje. Esto es importante porque representa un parmetro
para evaluar los resultados de la capacitacin o del curso.
w Reflejar la coherencia entre los temas fundamentales de la
unidad, rea o mdulo.

w Establecer acciones acordes con el material de estudio y con la


viabilidad de realizacin de ellas. Estas acciones se expresan por
medio de verbos.

w Discriminar el grado de complejidad de los conceptos y su


correspondencia con el nivel de aprendizaje. Esto facilita tanto la
apropiacin del contenido como la seleccin de procedimientos e
instrumentos de evaluacin.

Fjese que siempre los objetivos estn formulados con un verbo (en infinitivo)
que interpreta el logro, el propsito de aprendizaje: comprender, analizar,
explicar, demostrar, sintetizar, aplicar, citar, relatar, identificar, interpretar...

"Conocer las caractersticas fisicoqumicas, la sensibilidad de


erosin y la distribucin de los principales grandes grupos de
los suelos de la Sierra ecuatoriana" (tomado de la Unidad 2
del Mdulo: Degradacin del suelo y los cambios histricos").

Este es un objetivo que corresponde a la categora de conocimiento y recuerdo,


de contenidos conceptuales.

"Explicar las principales limitaciones que determinan la capacidad de uso de los


suelos de la Sierra Ecuatoriana" (tomado de la Unidad 2 del Mdulo:
Degradacin del suelo y los cambios histricos").

Este es un ejemplo de un objetivo que se orienta a la categora de comprensin


de contenidos conceptuales.

"Disear las prcticas de conservacin de suelos apropiados


para una zona de intervencin" (tomado de la unidad 3, del
mdulo: "Manejo y conservacin de suelos y ordenamientos
de unidades hidrogrficas").

Este objetivo apunta a un nivel de aplicacin procedimental.

"Al finalizar esta unidad, la persona se formar una actitud


favorable hacia los procesos de gestin comunitaria y estar
capacitada para elaborar un reglamento interno para las
juntas de agua y saneamiento" (unidad 2 del Mdulo
160 "Administracin de los sistemas de agua potable").

Este es un objetivo que por un lado apunta a un contenido actitudinal "formar


una actitud favorable " y por el otro, un contenido procedimental (que tambin,
por supuesto incluye el rea conceptual) "elaborar un reglamento".
A su vez, los objetivos presentan distintos niveles de generalidad. Veamos una
sencilla clasificacin:

Objetivos institucionales: son los propsitos que tiene la institucin educativa.


Sern el fundamento de todo el trabajo institucional e irn marcando la
integridad de los proyectos y del trabajo de la institucin y de todos sus
miembros.

Ejemplo (tomado de una publicacin que presenta a la institucin CAMAREN):

"Contribuir al manejo sostenible y equitativo de los recursos


naturales renovables, en trminos sociales, ambientales y
econmicos".

Objetivos generales: son los propsitos ms amplios, los objetivos


fundamentales de una asignatura, de un mdulo o de determinado proceso de
E-A que indican las direcciones a tomar.

Ejemplo:

"Lograr que al tratamiento del tema "Diagnstico y Anlisis de los Sistemas de


Produccin en el medio rural", los y las participantes:

se apropien de la metodologa para hacer un diagnstico socio-


econmico de una realidad agropecuaria,

usen las herramientas apropiadas para hacer el diagnstico,

partan siempre de la comprensin de los por qu de las prcticas


campesinas, para realizar su trabajo en esa realidad,

adopten como consigna para sus actividades: "comprender, antes


de juzgar".

Objetivos especficos: son propsitos parciales, de menor amplitud que los


objetivos generales presentes en todo proceso educativo. A travs de estos
objetivos se alcanzan los generales. Funcionan como peldaos o gradas para
alcanzar los objetivos generales.

Ejemplo de objetivo especfico correspondiente a los generales planteados


anteriormente:

"Realizar un primer esbozo de tipologa de sistemas de produccin". 161


Actividad N 36
Le presentamos una serie desordenada de objetivos y de
contenidos.

Primeramente separe en dos columnas los objetivos y los


contenidos y luego anmese a corresponderlos unos con
otros.

~ Interpretar a travs de los procesos de modernizacin,


los principales problemas actuales de los suelos serranos.
~ Analizar la problemtica de determinada cuenca.
~ Concepto de ecosistema.
~ Fertilidad del suelo.
~ Expresar opiniones y recomendaciones sobre el
proceso de desarrollo del mdulo.
~ Identificar y caracterizar un ecosistema.
~ Comprender la relacin existente entre las
caractersticas qumicas del suelo y el crecimiento de las
plantas.
~ Describir los procesos de la erosin hdrica y elica.
~ Cambios histricos en el manejo de los suelos
serranos.
~ Causas, efectos y formas de erosin de los suelos.
~ Las cuencas y sus subunidades.
~ Evaluacin de proceso.

Actividad N 37
Le pedimos que redacte tres objetivos generales y cinco
especficos para un curso de su especialidad.

162
Ahora es el turno de los Contenidos...
"Siempre me ha parecido absurdo hablar de
transformar al hombre si a la vez o previamente
el hombre no transforma sus instrumentos de
conocimiento". (Julio Cortzar)

Seleccin, Organizacin y secuenciacin


Se entiende por "contenidos" a los conocimientos, informaciones, hbitos,
destrezas, valoraciones, actitudes, sentimientos, que forman o pueden formar
parte del proceso de E-A. Dicho en otras palabras, son un conjunto de formas
culturales y saberes acumulados que se seleccionan y organizan para que los
participantes aprehendan, profundicen, perfeccionen.

Todo contenido es un dato de la realidad y, por lo tanto, ser siempre algo vivo,
rico en sugerencias y en caminos de interpretacin y profundizacin. El
contenido es el "material" de aprendizaje; lo que responde a la pregunta "qu
se aprende?".

Encontramos dos elementos que deben tomarse en cuenta en relacin con la


problemtica de los contenidos: su seleccin y su integracin y organizacin.

En cuanto a la seleccin. Toda seleccin implica dejar de lado otros


contenidos que en ese determinado proceso E-A no se consideran esenciales o
indispensables. Es importante seleccionar contenidos significativos, nociones
bsicas y generadoras de destrezas y competencias, ya que vale ms una
seleccin reducida de contenidos pero tratados profunda e
interdisciplinariamente, que una seleccin superficial y repetitiva de montones
de contenidos.

La asimilacin de algunos contenidos se garantiza mediante la observacin o


participacin en las actividades habituales del marco familiar, social, laboral, etc.
Otros saberes necesitan de la participacin en actividades educativas y de
capacitacin.

En este ltimo caso, se busca que los contenidos sean pertinentes (de ah la
necesidad de una buena seleccin y organizacin) para que su apropiacin nos
ayude a desarrollar una mejor compresin del mundo actual, del mbito real de
nuestro trabajo.

En cuanto a la integracin y organizacin. La necesidad de que los


contenidos se presenten de manera integrada, para que posibiliten la
percepcin de la unidad y totalidad que guardan los fenmenos entre s. Por
ello, el psiclogo y pedagogo Bruner, considera que "los detalles" dentro de un
21
patrn estructural, se olvidan rpidamente" . "No solamente es un problema de 163
memorizacin, sino que la realidad misma se presenta ante las personas como

21
Bruner, J. El proceso de la Educacin. Edit. Uteha, Mxico, 1963. Pg. 37.
una totalidad; es decir, que reunir todos los hechos no significa an conocer la
realidad, y todos los hechos juntos no constituyen an la totalidad. La
comprensin de la realidad es totalidad concreta que se convierte en estructura
22
significativa para cada hecho o conjunto de hechos".

Es necesario, en este tema, tener presentes dos cuestiones: que la


organizacin de lo que se ensea ha sido un problema clave en el debate
didctico; y que el anlisis de la organizacin propia de los contenidos de
enseanza, es tan complicada porque reproduce la lgica y la epistemologa, y,
a la vez, sintetiza "una epistemologa de la construccin personal de un saber",
segn el concepto de Jean Piaget. Proceso histrico y dimensin subjetiva se
conjugan necesariamente en torno a la organizacin del contenido. Con esto
queremos decir, que a la hora de seleccionar y organizar un contenido, se juega
el desarrollo histrico de la rama del saber en la que est incluido ese contenido
(reconocimiento y aval de la comunidad cientfica, diversidad de criterios
tericos, conocimientos discutidos o que estn siendo experimentados o
comprobados, etc) con el parecer personal del docente o capacitador (qu es lo
que l desde su punto de vista profesional considera importante y relevante, qu
habra que ensear primero y qu despus). Adems, muchas veces segn el
contenido se establece el tipo de secuencia. Puede ser conceniente comenzar
con una enumeracin del contenido o presentacin general.

Funciones y tipos de contenidos

Segn Hilda Taba23, los contenidos cumplen dos funciones bsicas: dar
informacin o posibilitar el desarrollo de un proceso de pensamiento.

Seleccionar contenidos implica identificar los conocimientos, las ideas, los


principios de un determinado campo temtico o rea, su relevancia y relacin
con otros campos y con el desarrollo actual de la ciencia, el arte y la tecnologa,
al mismo tiempo que los problemas de comprensin que entraa, las ideas
previas, los estereotipos o las intuiciones que subyacen al tema en cuestin.

Los contenidos, actualmente en diversas reformas curriculares, aparecen


subdivididos en:

Conceptuales: incluyen proposiciones (teoras, leyes, reglas, opiniones,


hiptesis), hechos y datos. Es til para diferenciar un contenido conceptual
preguntarnos por el "qu aprender", "qu ensear".

Dos ejemplos de contenidos conceptuales de los distintos mdulos y Carpetas


didcticas de la Capacitacin CAMAREN pueden ser: "Las cuencas
hidrogrficas" o "Las caractersticas fsicas, mineralgicas, qumicas, de
fertilidad y biolgicas".

164 Le recordamos que, en la Capacitacin Camaren los contenidos conceptuales


se agrupan en los siguientes Ejes Temticos: Agroforestera, Agua para
Consumo Humano, Manejo y Conservacin de Suelos, Manejo de Pramos y
Riego.
22
Kosik, K. Dialctica de lo concreto. Edit. Gijalbo, Mxico. 1976, pg. 56.
23
Taba, H. Elaboracin del curriculum. Buenos Aires, Troquel, 1974.
A su vez, cada Eje Temtico integra una diversidad de Cursos Modulares, con
mltiples objetivos y contenidos.

Procedimentales: Estos contenidos se refieren a las aptitudes, las destrezas,


las habilidades y/o potencialidades que va a desarrollar y poner en juego el
sujeto en su aprendizaje. Implica preguntarnos por el "cmo" aprender un
contenido conceptual. Requieren un conjunto de acciones que se van a
aprender y al mismo tiempo se aprehendern los contenidos conceptuales.
Ejemplos de procedimientos de carcter cognitivo: anlisis, interpretacin,
sntesis, valoracin. Ejemplos de procedimientos psicomotrices: manipulacin
de instrumentos o herramientas, graficacin, etc.

Estos dos tipos de procedimientos, los cognitivos y los psicomotrices, deben


tener al mismo tiempo carcter afectivo, es decir, facilitar la socializacin del
aprendizaje y el mejoramiento de las relaciones humanas (trabajo por parejas,
grupos, demostraciones entre compaeros, etc.).

Tomando los ejemplos anteriores, veamos cmo se desprenden contenidos


procedimentales para trabajar los mismos contenidos.

Para el primer contenido conceptual: "Las cuencas hidrogrficas" un contenido


procedimental puede ser el anlisis integral de la problemtica de una unidad
hidrogrfica.

Para el segundo contenido conceptual: "Las caractersticas fsicas,


mineralgicas, qumicas, de fertilidad y biolgicas", un posible contenido
procedimental puede ser: Procedimientos para determinar la fracciones que
forman un suelo, su textura, estructura, su estabilidad, su nivel de fertilidad, etc.

Actitudinales: Propician valores y actitudes interiorizadas y demostradas por


los participantes. Ms que al "saber", miran al "ser". Responden a la pregunta
del "para qu". La sola interiorizacin de un valor es insuficiente; debe
transformarse en actitud.

"La toma de conciencia y necesidad de conocer una cuenca para manejar


adecuadamente sus recursos naturales", puede resultar un contenido
actitudinal del primer ejemplo sobre las caractersticas del suelo.

"La valoracin del suelo en la toma de decisiones de su uso y manejo",


corresponde a su vez al segundo contenido que citamos como ejemplo.

Los diversos tipos de contenidos debern estar incluidos, en todas las


actividades y dinmicas que los formadores propongan a lo largo del proceso de
E-A. Es recomendable que se planteen los tres bloques de contenidos con
estrecha relacin de interdependencia para constituir un todo denominado
aprendizaje integral, que incluye aspectos del conocer, del hacer y del ser.
165
Actividad N 38
Le presentamos una lista de contenidos. Escriba al lado de
cada uno de ellos si es conceptual, procedimental o
actitudinal. Tenga en cuenta que un contenido puede abarcar
ms de un tipo y ser a la vez, por ejemplo conceptual y
procedimental.

~ El origen de los suelos serranos.

~ Toma de conciencia de los beneficios y riesgos de las


especies de ganado en zonas de altura.

~ Seleccin de estrategias de manejo de tierras en las


cuencas.

~ La red hidrogrfica y el registro de caudales.

~ El desarrollo sustentable y el manejo de la cuenca


hidrogrfica.

~ Valoracin de la produccin compartida y el trabajo


cooperativo.

~ Flora y fauna de los pramos.

~ Valoracin de la investigacin sobre la prctica como


instrumento para la evaluacin y el enriquecimiento de la
tarea laboral.

~ Desarrollo de la responsabilidad en la gestin de los


servicios de agua en las comunidades rurales.

~ Profundizacin de una actitud de sensibilizacin y


respeto en el manejo de los recursos forestales.

~ Identificacin de criterios para determinar la calidad de


una planta.

~ Desarrollo de una actitud reflexiva y de apertura


intelectual, a partir de una apropiacin crtica de saberes y del
ejercicio permanente de la rigurosidad metodolgica.

166 ~ Elaboracin e implementacin de propuestas de


planificacin de la produccin de plantas.
Los especialistas de cada campo conocen la importancia de los contenidos y
cuando los seleccionen, prioricen y jerarquicen, debe tener en cuenta que
respondan a la realidad contextual en la que va a desenvolverse el proceso de
aprendizaje y capacitacin (caractersticas del grupo, de la comunidad, etc).

Otro criterio a tener en cuenta es, que en cada rea o tema, el capacitador
deber priorizar los contenidos fundamentales y ms importantes, los
contenidos que los participantes no pueden dejar de aprender. Si estos
contenidos estn correctamente seleccionados y las personas los aprenden
bien, servirn de base para posteriores aprendizajes y anlisis, sern
generadores de otros conocimientos.

Una vez seleccionados los contenidos, habr que jerarquizarlos, o sea


ordenarlos en una secuencia que ayude al proceso de E-A. Siempre conviene
comenzar a trabajar con los contenidos ms cercanos a los participantes, con
los que de alguna u otra manera ya conocen o manejan, para ir aprendiendo
ms profundamente los mismos y relacionarlos luego con otros. Otra forma de
jerarquizarlos, que no excluye la anterior, es comenzar por los ms generales
para luego avanzar con los especficos.

El siguiente ejemplo puede graficar lo que estamos expresando: La unidad 1 del


mdulo "Manejo del agua en la cuenca y en la parcela" est destinada a las
cuencas hidrogrficas. Para tratar este tema se comienza con las
caractersticas del ciclo del agua, sus factores naturales y los antrpicos
(intervencin del ser humano), etc. para luego, si, centrarse en las
caractersticas generales de la cuenca, las cuencas del Ecuador, los actores
involucrados, los conflictos y ms adelante la planificacin de su manejo.

A continuacin, incluimos algunas sugerencias que pueden ayudarlo en el


abordaje y tratamiento de un contenido...

Recabar ideas, conocimientos previos, opiniones, etc. de los


participantes relacionados con el contenido (lluvia de ideas u otra
dinmica o actividad puede ayudar a este objetivo). Este paso
servir a la vez de motivacin para comenzar a tratar el nuevo
contenido.

Lectura grupal de un texto (narrativo, entrevista, informe,


experiencia o caso etc). Es aconsejable que la lectura
seleccionada no cierre el debate sobre el contenido sino que lo
abra, planteando cuestionamientos, contradicciones, ideas
flexibles, etc.

Planteo de una pregunta abierta al grupo como detonante de


opiniones de los participantes.

Presentacin de un mapa o red conceptual que acte como 167


organizador previo al contenido a abordarse. En este punto,
puede consultar el material complementario, en el cual
encontrar explicaciones para realizar un mapa o red conceptual.
Y recuerde que como formador, siempre deber actuar en
trminos de mediador pedaggico para que el contenido
cientfico-tcnico "llegue a ser" accesible, claro y sencillo en
funcin de facilitar el aprendizaje significativo de las
personas.

Actividad N 39
Evaluable
Seleccione un tema de su especialidad. Piense cules son
sus contenidos principales. Ahora intente elaborar un mapa
conceptual o un esquema que refleje esos contenidos
bsicos del tema y sus relaciones. Si quiere o necesita puede
consultar en los materiales complementarios el tema
Elaboracin de un mapa conceptual y de un esquema de
contenido.

Enve su trabajo a la tutora y solicite la clave de respuesta


para autoevaluarse.

Columna 4: Ideas-fuerza

Ser til que como capacitadores, una y otra vez, podamos tener en cuenta y
plantear las ideas-fuerza. Las ideas-fuerza son contenidos o conceptos ejes
fundamentales que deben estar presentes en el proceso E-A. Funcionan a
168 manera de ideas principales y garantizan el enfoque CAMAREN. Los
capacitadores recordarn y propondrn trabajar estas ideas de distintas
maneras propiciando que los participantes se apropien de estos conocimientos
imprescindibles y los interioricen.
Clarifiquemos con algunos ejemplos de ideas-fuerza:

"El ritmo de la erosin en la sierra indica que las prdidas que provoca
sobrepasan los lmites aceptables causando daos irreversibles a la
economa campesina".

"La solucin para la erosin, es el desarrollo sustentable". (tomados del


mdulo: "La degradacin del suelo y los cambios histricos". Eje:
Manejo y conservacin de suelos).

"El concepto de zona de vida nos proporciona una primera


aproximacin del ecosistema original"

"La cubierta vegetal es la mejor defensa natural contra la erosin".

"En todo ecosistema circula energa de un organismo a otro". (tomados


del diseo de la Carpeta Didctica del mdulo: "Caracterizacin de los
suelos, ecosistemas y las cuencas hidrogrficas").

Columna 5: Actividades

"Cuando un nio est escuchando un cuento, investigando un


insecto o reflexionando sobre cmo se construye una mquina,
est fundamentalmente en actividad, ya que estar "activo"
implica establecer significaciones sobre lo que se est
conociendo".

(Ana Malajovich y Silvia Wolodarsky, en la Planificacin en el


Nivel Inicial")

Cuando un adulto est escuchando una noticia periodstica,


contemplando el color dorado del atardecer en el campo, arando
la tierra o conversando con su amigo sobre las tcnicas de
riego, est fundamentalmente en actividad, ya que estar "activo"
implica establecer significaciones sobre lo que se est
conociendo.

Trabajaremos ahora con el tema de las actividades. Es una cuestin bsica en


todo proceso de E-A, ya que a travs de ellas las personas aprenden los
contenidos y alcanzan los objetivos especficos y generales del proceso.

Para la planificacin de las situaciones de aprendizaje es necesario tomar en


cuenta las condiciones particulares de un grupo y la necesidad de una
instrumentacin didctica, dado que las actividades aisladas no producen
cambios profundos ni duraderos por s solas. 169

Los sujetos de educacin alcanzan los objetivos por medio de las interacciones
de los elementos curriculares: contenidos, actividades, recursos, etc. Las
actividades o tareas que realice, son un aspecto esencial para provocar
experiencias significativas de aprendizaje.
Siempre debe tener presente este importante principio
constructivista: "el aprendizaje surge de la actividad del
sujeto que aprende".

Una actividad es definida por Doyle24 "como un segmento de tiempo en el cual


los participantes estn dispuestos de una manera especfica y la comunicacin
sigue un patrn identificable". Puede ser descripta en trminos del espacio fsico
en que ocurre, el tipo y nmero de participantes, los recursos usados, la
conducta y el contenido. Ej. lectura de un texto, discusin en pequeos grupos,
trabajo individual...

La tarea acta como vinculante y organizadora de los procesos de produccin


de conocimientos. En ella se articulan la enseanza y los aprendizajes y se
ponen en relacin distintas personas que participan de la situacin, en pos de
ciertos propsitos reconocidos como comunes.

Las tareas contienen planes a realizar en la situacin, que son parte central de la
cognicin de los participantes en el contexto. Las tareas de los participantes,
organizan el conocimiento definiendo una meta, proveyendo instrucciones para
el procedimiento de la informacin sobre las disciplinas, en un ambiente dado.
Podramos decir que el currculum consiste, desde esta perspectiva, en un
conjunto de tareas acadmicas.

Ser necesario propiciar en todas las actividades dos momentos bsicos:

1. Momentos de asimilacin de la informacin, en donde la


persona se enfrenta a nuevos conceptos, nociones, etc, En
concreto, este momento est constituido por actividades
educativas en la que se presenta al participante una nueva
informacin, bien sea mediante la exposicin dialogada del
capacitador, por la exposicin que hacen los mismos participantes
o por medio de textos y medios audiovisuales.

2. Momentos de acomodacin, que posibiliten el anlisis, la


organizacin y reorganizacin de los esquemas cognitivos con los
que cada uno piensa y acta, en la construccin de nuevas
sntesis. Este momento estara representado por actividades que
fomenten la discusin o el anlisis de un contenido con relacin a
otros; la resolucin de ciertos problemas (que puede llevarse a
cabo en pequeos grupos o en el grupo total), y que posibilita en
170 una ltima etapa, la elaboracin de nuevas preguntas, el
sealamiento de alguna contradiccin en el contenido, la precisin
sobre los alcances y limitaciones del tema estudiado y nuevas
hiptesis que se formulen.
24
Doyle, Walter, Whatever happened to all the research in classroom management?, Boston, 1990.
Tal vez, tenga recuerdos o experiencias educativas, en las cuales se haya
reforzado el primer momento (asimilacin) como un momento de aproximacin
a la informacin, en detrimento de la elaboracin y re-elaboracin del contenido
que se debe realizar. Esto es un error, y siempre debemos -como capacitadores-
buscar el equilibrio de las actividades que propongamos a los participantes.

Recuerde y revise el captulo 2 de este mdulo, sobre el proceso de aprendizaje.


Se da cuenta?... las actividades tienen que reflejar el proceso de aprendizaje.

El aprendizaje es as, un proceso de apropiacin de la


realidad, lo cual requiere que la persona construya sus
propios conocimientos y reconstruya y reorganice sus marcos
referenciales y sus estructuras cognitivas. Y este aprendizaje,
no se realiza en el aire, sino que las actividades son su canal.

Es claro que los participantes aprendern lo que la tarea los lleve a hacer, lo que
es necesario para su realizacin. Veamos algunos ejemplos de tareas o
actividades: reproducir informacin, resolver un problema, aplicar un algoritmo
o frmula, etc.

Estas actividades implican que el participante ponga en juego contenidos


conceptuales (ej. conocer una frmula) y contenidos procedimentales
(aplicarla).

A su vez, tendremos que aprender a reconocer que no toda actividad tiene el


mismo grado de dificultad ni pone en juego los mismos niveles de pensamiento y
habilidades cognitivas.

Sucintamente, los niveles de pensamiento pueden resumirse en:

w memorizacin
w comprensin
w aplicacin
w anlisis
w sntesis
w y evaluacin

No es lo mismo una actividad que se oriente a procesos de memorizacin para


que el participante pueda enumerar, citar o definir fechas, conceptos, que una 171
actividad que busque la comprensin de lo que se lee o explica para que la
persona pueda expresar el contenido con sus palabras, pensar relaciones con
otros temas, etc. Como se dar cuenta, esta segunda actividad expresa un nivel
mayor de pensamiento que la primera.
Los formadores, sean coordinadores o capacitadores,
seleccionarn las actividades ms adecuadas para lograr los
distintos objetivos y las organizarn de modo de facilitar el
proceso de enseanza-aprendizaje, la continuidad e
integracin de las experiencias de aprendizaje y la
apropiacin de los diversos contenidos del diseo curricular:

En la seleccin de actividades, habr que tener en cuenta lo siguiente:

w Que tomen como punto de partida la experiencia de los


participantes, para que el aprendizaje no sea algo ajeno ni
independiente de su vida y su labor cotidiana.

w Que den oportunidad para que los participantes alcancen los


objetivos propuestos en el proceso de enseanza-aprendizaje.

w Que den oportunidad para que los participantes entren en relacin


con el contenido o situacin a la que los objetivos hacen
referencia.

w Seleccionar distintas actividades para lograr un mismo objetivo, lo


cual favorece la adquisicin y la interiorizacin del contenido que
se trate.

w Que una misma actividad puede provocar distintas experiencias


de aprendizaje y permitir el logro de diferentes objetivos.

w Que deben proporcionar la participacin y la satisfaccin de los


miembros del grupo.

Resumiendo, las actividades estn compuestas por una meta o producto a


realizar, por un conjunto de operaciones necesarias para lograr el producto, por
un rea problemtica o conjunto de recursos, condiciones e instrucciones y
tienen un peso, significado o importancia dado por el sistema de evaluacin.

Las actividades que se sugieren en las Carpetas Didcticas pretenden ser


variadas, participativas y poner en juego capacidades, habilidades y destrezas
cognitivas de los participantes. A su vez, cada una de ellas, acenta de manera
172 especial, alguna etapa del proceso de aprendizaje: percepcin, estructuracin o
aplicacin (recuerde que las hemos tratado en la Unidad Temtica 2).

Algunos ejemplos...
De actividades que se centran en la percepcin:

Trabajo en pequeos grupos para manifestar


expectativas acordadas sobre la problemtica, desde la
propia experiencia.
Dinmica "lluvia de ideas".
Gira de observacin.

De actividades que se centran en la estructuracin:

Exposicin de trabajos realizados por los grupos.


Entrevistas con pobladores de la zona.
Trabajo con el material impreso.
Exposicin dialogada.
Prctica de campo.
Realizacin de experiencias para determinar las
caractersticas fsicas del suelo.

De actividades que se centran en la aplicacin:

Desarrollo del trabajo intermodular.


Trabajo cartogrfico de acuerdo a la zona de los
participantes.
Ejercicios sobre clasificaciones climticas, sobre
morfometra de una cuenca "X", clculos tarifarios de los
sistemas de abastecimiento en el sector rural, etc.

Se anima a pensar otros ejemplos?

............................................................................................................................
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173
Incluimos en el material complementario algunos ejemplos de actividades
tomados al azar propuestos en las Carpetas.

Usted ver que para cada actividad se especifican:

w actividades previas
w objetivos
w desarrollo de actividades o procedimiento
w materiales
w evaluacin

Como se puede dar cuenta, las actividades tambin necesitan de un proceso de


planificacin.

Recordemos siempre que actividad no es sinnimo de


activismo, que la actividad no siempre implica estar en
movimiento fsico, por ejemplo, uno puede estar en profunda
actividad, sin moverse, pero pensando lgicamente la
solucin de un problema. Tampoco es cuestin de llenar con
actividades para "no aburrirnos" o para estar en la moda
"constructivista". Las actividades que propongamos deben
tener un sentido claro y explcito en el proceso de E-A.
Adems debern ser realmente participativas, que es lo
mismo que decir que cada integrante del grupo pueda "tener
parte en", pueda "aportar de s" sin miedos ni recelos, pueda
ocupar diversos roles a lo largo del proceso y construir desde
ese lugar.

Actividad N 40
Le presentamos el siguiente texto.

Piense y desarrolle tres actividades diferentes para abordar el


texto, con el objetivo de que su lectura resulte comprensiva
para los participantes.

174
La conservacin de los suelos:
Elementos que se deben considerar para su promocin y
ejecucin

En qu principios se sustenta
la conservacin del suelo?

Comenzamos aclarando qu entendemos por "conservacin de


suelos" el conjunto de medidas orientadas a la preservacin del suelo
agrcola y al mantenimiento del equilibrio entre la prdida y la formacin
del suelo, evitando la disminucin de la fertilidad, de manera que se
aproveche plenamente su riqueza, sin deteriorarlo ni menguar su valor.

Algunos de los principios que sustentan la conservacin de los suelos


son:

l la reduccin de los procesos que causan la erosin y


l el uso de la tierra de acuerdo a su aptitud y necesidad, de manera de
conservarla permanentemente productiva.

La accin de los seres humanos sobre la cobertura vegetal, al quitar,


debilitar o mejorar la proteccin del suelo, contra los factores creadores
y condicionantes de la erosin, es decisiva para crear, acelerar, prever o
detener los procesos erosivos.

Los factores climticos, tales como las precipitaciones y los vientos,


generan erosin; en tanto que, la pendiente de los terrenos, las
caractersticas de los suelos (textura, profundidad, estructura,
mineraloga), y los diferentes tipos de cobertura vegetal (natural y
antrpica), son factores que condicionan la erosin.

La conservacin de suelos se puede considerar como una estrategia


preventiva. En cambio, el control de la erosin es el conjunto de
medidas que se implementan para detener el proceso erosivo y para
reparar los daos que ya ha producido la erosin. En consecuencia, el
control de la erosin es curativo (Valarezo, 1992).

Tomado de: Manejo y conservacin de suelos y ordenamiento de


unidades hidrogrficas. Unidad 1. Carlos Valarezo.

175
Las actividades pretenden tambin, intercalar la riqueza del
aprendizaje grupal con la necesidad de un compromiso
personal y explcito. Pretenden partir de los conocimientos y
las experiencias previas de cada uno, para enriquecerlas con
nuevos aprendizajes. Pretenden, en definitiva, trascender un
proceso de E-A centrado en el capacitador "que sabe todo"
para promover procesos constructivos y compartidos de E-A.

Actividad N 41
Proponga dos actividades para un contenido de su dominio.
No se olvide de explicar las actividades previas, los objetivos,
el procedimiento, el tiempo y los recursos necesarios para
desarrollar cada una.

Envi su trabajo al tutor para ser evaluado.

Columna 6: Materiales

Son los elementos recursos- necesarios e indispensables para poder realizar


cada una de las actividades. Los que se citan en la propuesta didctica pueden
ser enriquecidos con la creatividad del Coordinador del Eje y del cuerpo de
Capacitadores.

Segn las actividades, sern necesarios cierto tipo de materiales. Entre


posibles materiales, podemos citar desde papelgrafos, tarjetas, acetatos y
marcadores, hasta herramientas especficas para las Giras y las Prcticas de
campo como brjula, termmetro, cinta mtrica, altmetro, etc, pasando por
176 guas de estudio, mdulos y otros materiales bibliogrficos.

En el prximo mdulo sobre Comunicacin y Educacin, usted trabajar ms


especficamente este tema y podr capacitarse en el uso y la produccin de
materiales.
Profundicemos en el tema
de los recursos:
En los procesos de E-A, podemos hablar de diversos recursos:

w tcnicos (proyector de acetatos, computadoras, etc.).

w materiales didcticos (papeles, diapositivas, carteles, tarjetas,


marcadores, mdulos, etc.).

w econmicos (financiamiento).

Es necesario anticipadamente saber cules y cuntos necesitaremos para cada


tarea que nos proponemos.

Nos abocaremos, ahora, a los materiales didcticos. Lo que hace que un


material sea til para el aprendizaje no es su soporte tecnolgico ni su diseo
especfico para situaciones de aprendizaje, sino su subordinacin a una
finalidad pedaggica y a un proyecto didctico.

Desde esta posicin, podran ser considerados materiales para el aprendizaje


aquellos instrumentos u objetos que puedan ser significativos en la situacin
concreta de E-A, desde el propio cuerpo, hasta la tecnologa ms sofisticada,
incidiendo en el proceso educativo afectndolo o condicionndolo positiva o
negativamente. Esto ocurre, porque los materiales influyen, significan y
modifican los mensajes y contenidos que transmiten y porque poseen una
especificidad que hace que algunos sirvan mejor que otros para vehiculizar
determinados mensajes.

Los materiales deben ser facilitadores de la comunicacin en relacin con el


aprendizaje. Para esto ser necesario que el capacitador conozca la
funcionalidad especfica de cada material y su adecuacin a los mensajes que
se desean transmitir.

Algunos ejemplos:

! Materiales visuales: lminas, mapas, grficos,


transparencias, pizarrn, etc.
! Materiales audiovisuales: grabaciones, radio, TV, videos,
computadora, etc.
! Materiales impresos: textos modulares, Fichas de
Capitalizacin de Experiencias, los Boletines de
Informacin, la navegacin por la Pgina Web del
CAMAREN, los documentos de la Serie Aportes y
Sistematizacin de Experiencias y otros libros, folletos,
revistas, diarios, etc.
! Herramientas y material concreto: regla, calculador, lupa, 177
microscopio, fundas plsticas, pala, brjula, procesador de
texto, plantas, modelos hidrulicos, maquetas, modelos
simulados de erosin, etc.
A su vez, vale aclarar que los distintos materiales pueden haber sido diseados
especialmente para ser usados en mbitos educativos o no, siendo productos
sociales que pueden usarse en diversidad de mbitos. Recordemos una vez
ms que todo material puede llegar a ser un material didctico, depende de
cmo y para qu se lo use, en qu situacin y con un manejo provechoso de sus
responsables o actores (facilitador, coordinador y participantes).

Actividad N 42
A. Haga un listado de los recursos que usted considera
necesarios para la siguiente actividad: Luego de una gira de
campo en la que entre otras cosas se tomaron muestras de
suelo, el capacitador propone manipular, desmenuzar,
amasar las porciones de suelo recogidas con el objetivo de
diferenciar las caractersticas fsicas del suelo.

B. Haga un listado de los materiales que necesita para su


tema especfico que usted seleccione.

Y recuerde siempre, que todo material es una herramienta


didctica. Que no basta con tener, por ejemplo, buenos
acetatos, buenas guas de trabajo, buenas dinmicas o
experiencias para aprender, si no se sabe cmo y para qu
usarlas dentro de la propuesta metodolgica. Lo importante
es que los formadores se apropien de esta propuesta y, por lo
tanto, desarrollen una forma ms rica de ensear y aprender
entre adultos.

178
Columna 7:
Responsables

Usted sabr a esta altura, que en todo proceso E-A serio que nos propongamos,
todos y en todo momento somos responsables. Pero, tambin le dir su
experiencia, que en cada situacin la responsabilidad recaer en algn
miembro en especial. Existen responsabilidades propias y especficas para el
Coordinador del Eje, para los capacitadores desde su rol de facilitador del
procesos y para los participantes como sujetos de activos de su propio
aprendizaje.

Ejemplifiquemos, una vez ms:

ACTIVIDAD RESPONSABLE
Preparacin de la logstica de la Coordinador
capacitacin de la semana presencial
Preparacin de materiales Coordinador y capacitadores
didcticos
Dinmica de integracin Participantes

Evaluacin de la semana Coordinador, Capacitadores


presencial Y Participantes

Columna 8:
Observaciones

Las observaciones funcionan como recomendaciones y/o recordatorios a tener


en cuenta por cada capacitador y/o coordinador.

Tomemos algunas de las carpetas didcticas:

"Los grupos se integran como los que trabajaron en la Gira


de Observacin. Los grupos que trabajaron suelos y erosin,
ahora hacen las entrevistas".

"El coordinador debe aclarar el uso de la ficha de evaluacin:


no debe quedar ninguno de los casilleros en blanco ni dejar 179
de realizar sugerencias para mejorar".

"El capacitador actuar como gua y orientador en el


momento en que los participantes resuelven los ejercicios".
Apartados de cada da
o de cada unidad

Hasta aqu hemos trabajado con las columnas del diseo curricular. Pero ste
aparece desmenuzado en los apartados correspondientes a cada da de la
semana o a cada unidad de la capacitacin presencial y en los apartados de las
giras de observacin y prcticas de campo.

El trabajo de cada da, Gira de Observacin o Prctica de Campo, se introduce


con un simple esquema de contenidos, con un listado de objetivos pedaggicos
y de actividades previas (si es que las hubiera).

En cada una de ellas hay una serie de documentos y/o materiales didcticos
(segn corresponda en cada caso): Guas de trabajo, Guas de Prctica de
Campo, Guas de Procesamiento de informacin y de Evaluacin, Fichas de
lectura o de Capitalizacin, Estudio de Casos, Laboratorio sin laboratorio,
Experiencias y Actividades para aprender, Juegos de Tarjetas y otros.

Cada documento didctico, a su vez, consta de objetivos, contenidos,


materiales, observaciones, procedimientos y propuesta de evaluacin.

En algunos casos, estos materiales vienen rotulados en su margen para indicar


si son para los participantes, el coordinador y/o capacitador.

Hemos descrito brevemente el DISEO CURRICULAR. No


se olvide que debe ser usado flexiblemente, ms como un
terreno para movernos con libertad que como lmites
fronterizos para quedar atrapados. De cada uno de ustedes
depende no transformar la propuesta en un chaleco de fuerza
impuesto.

180
Actividad N 43
Evaluable
Si usted es CAPACITADOR:

Le proponemos un actividad para que pueda ejercitarse en el


diseo curricular: Usted est a punto de ser contratado por
una institucin, para hacer capacitacin. Lo han destinado
como formador de un grupo de aproximadamente 15 adultos.
Su posibilidad de ingreso a este nuevo y muy buen trabajo,
depende de la presentacin de un diseo curricular. Para eso
la persona encargada de decidir su futuro laboral, le solicita
que pueda elegir libremente un tema de su incumbencia
profesional y que elabore el diseo curricular. Solo debe
pensar en la planificacin de una jornada de unas 8 hs.
aproximadamente para el tratamiento del tema.

Si usted es COORDINADOR:

Le proponemos un actividad para que pueda ejercitarse en el


diseo curricular: Usted est a punto de ser contratado por
una institucin, para hacer capacitacin. Lo han destinado
para capacitar a personas que aspiran a un rol de
coordinador. El grupo de aspirantes es de aproximadamente
15 adultos. Su posibilidad de ingreso a este nuevo y muy
buen trabajo, depende de la presentacin de un diseo
curricular. Para eso la persona encargada de decidir su futuro
laboral, le solicita que pueda seleccionar las temticas que
usted considere fundamentales (por ejemplo: "Principales
funciones y responsabilidades de un coordinador") y que a
partir de ellas, elabore el diseo curricular. Solo debe pensar
en la planificacin de una jornada de unas 8 hs.
aproximadamente para el tratamiento del tema.

Una vez elaborado, enveselo va fax o correo electrnico a su


tutora, quien lo leer y prontamente recibir sus comentarios.

181
Propuesta de
Trabajo Intermodular

"La articulacin de contenidos supone trabajar efectivamente los


contenidos de cada disciplina, generalmente de manera diferenciada,
para despus establecer las relaciones entre ellos de manera de
posibilitar una comprensin ms rica y compleja de la realidad". (Anexo
del Diseo Curricular, Municipalidad de Bs. As., 1995)

Otra seccin de la Carpeta Didctica es la propuesta intermodular. En ella usted


encontrar guas didcticas y materiales de ayuda y orientacin para los
participantes y algunos otros para el coordinador y los capacitadores. En el
anexo, encontrar un documento que le servir como ilustracin.

Los objetivos generales de la propuesta durante esta fase intermodular son:

1. Aplicar los conocimientos aprendidos, actualizados o


perfeccionados a situaciones concretas de la prctica laboral,
para mejorarla.

2. Contrastar los conocimientos aplicados con las necesidades que


presenta la realidad, para evaluar su pertinencia y utilidad.

4. Elaborar un informe de actividades realizadas en la fase no


presencial que ser evaluado al inicio del mdulo presencial
siguiente sirviendo, a la vez, de puente con los futuros
conocimientos de posteriores mdulos.

En esta fase, ser fundamental que cada participante pueda investigar y


sistematizar su propia experiencia, con la aplicacin de herramientas de
diagnstico y anlisis que el programa de capacitacin provee.

Para que esto sea posible, previamente, el coordinador de eje y los


capacitadores tendrn que explicar claramente la propuesta a los participantes
y establecer conjuntamente con ellos compromisos institucionales en relacin a
182 tiempos, formas de trabajo, respaldo de su entidad, tutoras de consulta, etc.
Otras secciones
de algunas Carpetas

En este apartado veremos brevemente, otras secciones que hacen a la


estructura de algunas de las Carpetas Didcticas.

Cronograma Semanal

Pretende ser un organizador general y sinttico de tiempos y contenidos de la


semana de trabajo presencial del mdulo. En el cronograma se vuelcan los
grandes temas para cada momento del da (maana, tarde y noche), que se
desarrollarn a lo largo de la semana.

Consulte un cronograma de una de las Carpetas, en la seccin de material


complementario de este documento.

Sugerencias previas
Esta seccin no aparece en todas las Carpetas.

Las sugerencias previas, como su ttulo lo indica, son ideas variadas que nos
ayudarn a organizar el trabajo. Especficamente estn destinadas al
coordinador.

Cada sugerencia pretende ser la luz amarilla y preventiva de un semforo para


no dejarnos sorprender por el "me olvid", "no lo pens", "no lo tuve en cuenta"
...

An as, debemos estar abiertos y prontos, porque al decir de Donald Winnicott,


"siempre hay algo nuevo e inesperado en el aire".

Anexamos un ejemplo en la seccin de materiales complementarios.

Bal de Dinmicas
"La vida es digna de vivirse cuando la creatividad
forma parte de la experiencia vital del individuo"
(Donald W. Winnnicott)

Esta parte de la carpeta, agrupa una serie de propuestas ldicas sencillas para
183
que el coordinador y/o los capacitadores echen mano a la hora de formar grupos
de trabajo, promover la participacin, gestar un ambiente distendido y agradable
para todos.

Compartimos algunas propuestas al final de este documento.


Actividad N 44
Ser muy provechoso que cada uno de ustedes pueda
enriquecer con nuevas ideas a este bal. Por eso, ahora le
pedimos:

A. Aporte dos dinmicas, una con el objetivo de formar


pequeos grupos de trabajo y otra para lograr la participacin
de todos y cada uno de los integrantes. Pueden ser por usted
mismo inventadas, que recuerde o que investigue.

B. Incluya otras dos dinmicas, para desarrollar un tema


de su especificidad.

Aproveche a socializar las dinmicas con sus colegas -va


telefax o e-mail y a ponerlas en prctica cuando discierna su
oportunidad.

Materiales
Complementarios

Son recursos que segn la necesidad y creatividad del formador pueden


utilizarse en diversos momentos o actividades.

Ejemplo de ellos, son los acetatos que puede resultar tiles para ilustrar las
exposiciones dialogadas de los capacitadores. Si lo desea puede incluir otros
acetatos, lminas, fotos, cuadros o mapas conceptuales, con el objetivo de
favorecer y facilitar la comprensin de los participantes.

Otros materiales complementarios son: recomendaciones para hacer una


184 entrevista, para trabajar con papelgrafos, con tableros para exhibicin,
franelgrafos, etc.
Actividad N 45
Aporte un material complementario que considere til desde
su rol de coordinador o capacitador para la propuesta de
capacitacin CAMAREN.

Explique cul es su utilidad o conveniencia en el proceso de


enseanza-aprendizaje.

Cules son las ventajas por las cules usted lo usara?


Encuentra algn inconveniente en su implementacin?

Bibliografa

Ser imprescindible armar un listado con bibliografa pertinente para todos los
que participan de esta experiencia: coordinador, capacitadores, participantes.

Estas sugerencias de textos sern recomendados para profundizar la


investigacin sobre determinado tema, y por supuesto para realizar los trabajos
intermodulares.

Este listado en un primer momento tiene que formularse con las ayudas del
coordinador y los capacitadores, para luego tambin abrir un espacio a que los
mismos participantes intercambien ttulos y autores afines a las inquietudes
emergentes.

En el caso que no haya posibilidad de que todos los participantes puedan


conseguir la bibliografa o fotocopiarla, ser necesario que est en manos de la
Coordinacin para que todos tengan acceso a consultarla. Se puede establecer
grupalmente alguna modalidad de turnos o prstamos para el uso del material.

Propuesta de
Evaluacin

A lo largo de la primera parte de este documento hemos tratado el tema de la


evaluacin. Ha quedado claro que es muy importante, y por eso volvemos a l 185
en esta oportunidad.

Retomemos algunas ideas, para despus centrarnos -ya ms prcticamente -


en la temtica.
La evaluacin debe :

w Dejar de ser vivida como una situacin angustiosa, de poder o control.

w Permitir que el estudiante conozca sus posibilidades, intereses,


dificultades.

w Ser un medio para optimizar el proceso de E-A (motivar el aprendizaje,


mejorarlo y perfeccionarlo), y no un fin en s misma.

w Ser una experiencia ms de aprendizaje y participacin, dentro del


proceso E-A.

w Ser un medio de comunicacin entre capacitadores y participantes.

w Ser multireferencial (autoevaluacin e interevaluacin) y


multidireccional (evaluacin de aprendizajes, de proceso).

w Buscar comprender y explicar los aciertos y deficiencias del proceso de


E-A.

w Orientar oportunamente los casos especficos de participantes que


presenten dificultades en el logro de determinados objetivos de
aprendizaje.

Fundamentados en un paradigma de evaluacin cualitativa (cf. Unidad


temtica 6 de la primera parte), que busca comprender la realidad del proceso
E-A, queremos aclarar, que en su consideracin no es excluyente la asignacin
de calificaciones. Dentro del enfoque cualitativo, se pueden tambin emplear
distintas modalidades (autoevaluacin, interevaluacin, heteroevaluacin),
procedimientos e instrumentos (de prueba, observacin, informe) para evaluar;
analizando siempre su conveniencia y teniendo en cuenta los fundamentos y los
propsitos particulares que se desean alcanzar en el proceso evaluativo.

Con pautas claras...

Algo esencial, es establecer con anticipacin los criterios y la escala de


valoracin de la evaluacin.

Los criterios y la escala de valoracin siempre tienen que ser explicitados y


comunicados. Tanto el coordinador, como el capacitador y los participantes
deben conocerlos y entenderlos.
186
Los criterios son parmetros que cumplen un papel orientador para el
educando (de esta forma el participante, conocer en base a qu ser evaluado)
y sirven de fundamento para emitir un juicio evaluativo (sea que, la emisin de
este juicio la realice el mismo educando sobre s mismo -autoevaluacin-, la
persona sobre otro compaero -interevaluacin -o el capacitador
heteroevaluacin-). Los criterios proporcionan una descripcin precisa de la
clase de aprendizajes que el participante puede o no manifestar (aprendizajes
cognitivos, procedimentales o actitudinales).

Entonces cmo se, desde mi rol de capacitador, o cmo sabe el participante en


caso de tener que autoevaluarse o evaluar a un compaero, sobre la base de
qu norma o parmetro evaluar? Es cuando un criterio, bien seleccionado,
servir como indicador.

La escala de valoracin es una progresin de valores numricos o


conceptuales.

Generalmente el valor numrico tiene un equivalente conceptual.

Veamos un ejemplo:

10 = Excelente
8-9 = Muy bueno
7-6 = Bueno
5-4 = Regular
3-1 = Auxilio- Necesita Ayuda

Vea que exceptuando la calificacin ms alta, cada rango de la escala presenta


ms de un nmero para que sea posible sacar el promedio.

El promedio es la suma de la totalidad de las notas obtenidas, divididas por el


nmero de calificadores. En este caso, corresponde dividir por tres (3) porque
hay una autoevaluacin, una interevaluacin y una evaluacin del capacitador.
Puede ser que corresponda dividir por 5 o por 4 o por cualquier otro nmero,
segn la cantidad de calificaciones que se tengan.

Ejemplo:

Un participante ha obtenido luego de una interevaluacin


las siguientes calificaciones: 8, 8, 7.

Calculo del promedio: 8 + 8 + 7 = 23


23 : 3 = 7,6

Calificacin final: 8 = Muy bueno

Es probable que al calcular el promedio, obtenga un puntaje


con centsimos que deber redondear al nmero siguiente 187
si excede el 5, o al nmero anterior si el centsimo es inferior
a 5.
Toda escala de valoracin constituye una base para el mejoramiento de los
aprendizajes. Es recomendable una escala sencilla que se rija por estndares
de simple entendimiento, como: muy bien, bien, regular, mal. Otra variante
puede ser: muy bien, bien, necesita ayuda. Cada participante y formador-
capacitador conocer s el logro del proceso de aprendizaje ha sido muy bueno,
bueno o regular, por ejemplo.

Tomemos una vez ms, un ejemplo que puede aclarar la cuestin25:

Actividad: "Trabajo grupal de lectura y exposicin de los


distintos ecosistemas de la sierra ecuatoriana".

Criterios de evaluacin:

1. Comprensin de la consigna: nos referimos a si el


trabajo presentado por el grupo corresponde a lo solicitado.

2. Seleccin de informacin: nos referimos a si la


informacin presentada por el grupo representa los
elementos ms importantes de cada ecosistema.

3. Validez de la informacin: nos referimos a si la


informacin presentada corresponde a la realidad del
ecosistema trabajado por el grupo.

4. Presentacin de la informacin: nos referimos a si la


informacin es presentada de manera clara, ordenada y
creativa.

Escala de valores de la evaluacin:

Muy bueno: cuando responde a todos los criterios de


evaluacin.
Bueno: responde a la mayora de criterios.
Necesita ayuda: no responde a los criterios de evaluacin
y por lo tanto el grupo debe reflexionar y rehacer su trabajo.

Fjese que entre los criterios seleccionados, dos se refieren al valor de la


informacin (2 y 3), otro es ms general y se relaciona con la comprensin de la
actividad (1) y el ltimo (4), se relaciona con la presentacin de la informacin
solicitada.

188 Una vez aplicada la evaluacin, sabremos que si un grupo obtuvo un "muy
bueno" es porque comprendi la consigna, seleccion correctamente la
informacin y la present de manera adecuada; o que si un grupo obtuvo un
"bueno" es porque presenta algn error en uno de los cuatro criterios.
25
Tomado de la Carpeta didctica correspondiente a Caracterizacin de suelos, ecosistemas y cuencas hidrogrficas.
Veamos otro ejemplo:

Esta vez, corresponde a una actividad "El juego de los por qu?" del mdulo,
los suelos serranos: caractersticas, sensibilidad a la erosin y capacidad de
uso".

Criterios

Respuesta correcta: nos referimos a que la respuesta,


conceptualmente, coincide con la que aparece en la plantilla
de respuestas, aunque est expresada con distintas
palabras.

Respuesta con error o imprecisin: hablamos de una


respuesta que tiene algn error o inconsistencia, que no
altera, en su esencia, el significado correcto.

Respuesta incorrecta: hacemos alusin a que la respuesta


no contesta la pregunta, lo cual indica que no se domina el
tema y es conveniente que se repase.

El puntaje se aplicar a la respuesta de cada pregunta:

Respuesta correcta: 20 puntos


Respuesta con error o imprecisin: 10 puntos
Respuesta incorrecta: 0 puntos

Escala de calificacin final:

31-40 puntos: muy bueno


21-30 puntos: bueno
11-20 puntos: regular
0- 10 puntos: necesita ayuda

La evaluacin de este ejemplo se completa calculando los


promedios de cada participante.

Como usted puede observar, segn la actividad evaluada, los criterios 189
seleccionados pueden ser diversos. A la hora de elaborar criterios, nos
tendremos que preguntar: qu aspectos de la actividad son ms importantes
para que el estudiante desarrolle?, qu se pretende evaluar: conocimientos,
destrezas y procedimientos, actitudes (alguno en particular, ms de uno...)?.
Otros criterios podran ser:

w Investigacin documental y bibliogrfica pertinente y actualizada.


w Calidad y riqueza de la investigacin de campo.
w Correcta organizacin de la informacin.
w Validez de las argumentaciones o respuestas.
w Presentacin grfica pertinente.
w Capacidad de sntesis.
w Claridad de exposicin o explicacin.

Adems, deberemos tener en cuenta armar unos criterios y una escala de


valores completa. O sea, hay que contemplar la variedad de criterios, segn las
posibilidades que pueden darse. En el ejemplo anterior ("El juego de los por
qu?" ), un listado de criterios que solo hubiera tenido en cuenta las respuestas
correctas o incorrectas, no hubiera permitido evaluar las respuestas intermedias
(con errores o imprecisiones). Si as hubiera sido, ante un participante que haya
respondido con error, la calificacin hubiera sido "incorrecta" y su puntaje de 0
puntos. Pero... es igual responder mal y con un error conceptual notable, a
responder de forma incompleta o inconsistente?

Actividad No 46
Ante la siguiente actividad:

1. Lectura bibliogrfica de un tema en pequeos grupos


de trabajo.

2. Exposicin oral de las conclusiones de la lectura


.

A. Qu criterios evaluativos, juzgara pertinentes?. Arme


un listado de por lo menos cuatro criterios.

B. Determine la escala de valores para la calificacin.

190
Avancemos un poco.

Creemos que en determinados momentos, ser beneficioso calificar con


puntaje a los participantes. No para "medirlos", no "para compararlos", ni
"etiquetarlos" (riesgos de un enfoque meramente cuantitativo), sino para
comprender mejor los logros y tener claros los errores que habr que corregir,
tanto desde el punto de vista del educando como del formador y del mismo
sistema de capacitacibn. Recordmoslo una vez ms: el propsito de una
evaluacin es la mejora del proceso E-A. Toda comparacin es de cada
participante consigo mismo lo que permite determinar progresos, avances o
dificultades y no, de los participantes entre s.

Veamos:

Ante la siguiente escala: muy bueno, bueno y necesita ayuda... Si por ejemplo
hay cuatro participantes que fueron evaluados con "necesita ayuda"... nos
podramos preguntar... cul de ellos necesita ms ayuda?, todos necesitan la
misma ayuda?, qu ayuda es ms "urgente"?.

Digamos, entonces que lo cuantitativo se puede expresar mediante una


calificacin numrica, la cual debe tener sustento en un juicio cualitativo que se
transmiten a los participantes a travs de las devoluciones de las evaluaciones,
en las cuales se determinan sus logros y desaciertos con respecto a los
objetivos de aprendizaje que se le han comunicado previamente.

Entonces, ahora veamos el caso de una evaluacin cualitativa-numrica,


utilizada para el informe de trabajo intermodular del Mdulo transversal.

191
Trabajo intermodular
Propuesta de Evaluacin

La evaluacin del trabajo, que cada participante realiza en su casa, al regresar


de la semana presencial, ser evaluado a travs del informe escrito que
entregar, al inicio del prximo mdulo, al Coordinador del Eje para que lo
evale el Capacitador.

INFORME ESCRITO:

Evaluador: Capacitador.

Materiales necesarios: documento de la propuesta de evaluacin.

El material escrito ser evaluado con una escala numrica, cuyo puntaje
mximo es 100 puntos, distribuido de la siguiente manera:

1. Diseo de la finca 30 puntos

2. Esquema de funcionamiento 30 puntos

3. Clculos econmicos 30 puntos

4. Descripcin socioeconmica y 10 puntos


agroecolgica del entorno.

TOTAL 100 puntos

Criterios de Evaluacin:

Apropiacin de los nuevos conceptos, se hace referencia al uso de


los nuevos conceptos trabajados, para explicar, describir o interpretar
situaciones de la realidad que se reflejen en el informe escrito (diseo
de la finca, esquema de funcionamiento, clculos econmicos,
descripcin socioeconmica y agroecolgica).

Suficiencia de la investigacin de campo, estamos considerando si


el trabajo que se realiz en la finca seleccionada (entrevistas,
192 recorridos, datos recogidos, etc.) fue el necesario y adems, si est
reflejado en el trabajo revelando dedicacin y conocimiento del tema.

Validez de la informacin: hacemos alusin a la pertinencia de los


datos recogidos, con relacin al tema abordado. Aludimos tambin al
hecho de que los datos estn completos.

Organizacin de la informacin: nos referimos a la forma precisa e


inequvoca en que se orden la informacin. La estructura del informe
en partes, captulos, presencia de ttulos, subttulos, etc. Lo cual la hace
fcil de leer y de interpretar.

Claridad de la exposicin escrita: desde este criterio, estrechamente


relacionado al anterior, hablamos del uso del lenguaje adecuado, en
cuanto a sencillez y precisin, sobre todo en los aspectos tcnicos.

Presentacin: queremos sealar la prolijidad en la presentacin del


Informe. El uso de recursos grficos, la legibilidad de la letra, los
aspectos estticos que hacen a la presentacin de un trabajo escrito,
que tambin revelan rasgos de la personalidad y la actitud de los y las
participantes.

Cmo asignar los puntos por criterios?

El siguiente cuadro presenta la distribucin de los valores mximos, de


cada criterio, por actividad. Este cuadro les ser de mucha ayuda a la
hora de evaluar los trabajos intermodulares.

Valores mximos por criterios de evaluacin

Actividad Apropiacin Suficiencia Validez Organizacin Claridad Presentacin Puntos


nuevos investigacin informacin informacin exposicin
conceptos de campo

1 6 6 6 5 4 3 30

2 8 4 4 7 3 4 30

3 9 7 7 3 2 2 30

4 3 2 2 5 4 2 10

100
Actividad:
1. Diseo de la finca
2. Esquema de funcionamiento
3. Clculos econmicos
4. Descripcin socioeconmica y agroecolgica del entorno

193
Escala de valores para la Calificacin final:

Excelente 100

Muy bueno 80 - 99

Bueno 60 - 79

Regular 40 - 59

Necesita Ayuda 01 - 39

Un ejemplo:

Zoila Quispe obtuvo en su trabajo intermodular las siguientes


calificaciones:

Valores mximos por criterios de evaluacin

Actividad Apropiacin Suficiencia Validez Organizacin Claridad Presentacin Puntos


nuevos investigacin informacin informacin exposicin
conceptos de campo

1 3 4 3 5 3 2 20

2 5 4 3 4 3 4 23

3 3 3 1 2 2 1 12

4 3 1 2 1 1 1 9

64

Consultando la escala de valores la calificacin final del


trabajo intermodular de Zoila es:

Bueno, porque obtuvo 64 puntos.

194
Como habr podido observar, cada criterio es explicitado y hay una distribucin
de valores asignados a cada actividad. Una vez calculados, los valores tiene
designados una calificacin cualitativa que se corresponde con una calificacin
numrica. De esta forma el participante y su capacitador, sabrn que obtuvo a
83 puntos sobre un total de 100, que equivale a "Muy bueno". Adems
conocern cmo estn distribuidos esos 83 puntos segn cada uno de los
criterios de evaluacin.

Actividad N 47
Evaluable
Es importante que usted pueda practicar la elaboracin de un
instrumento de evaluacin. Por eso, le proponemos el
siguiente ejercicio.

A. Seleccione un tema de su especialidad, cuyo


aprendizaje necesite evaluar. (Proponga un tema distinto a
otros que ya haya elegido en ejercicios anteriores).

B. Elabore una actividad para que los participantes


puedan trabajarlo. Explique las actividades previas, los
recursos, el objetivo de la actividad, su procedimiento y los
tiempos para realizarla.

C. Decida a travs de qu modalidad se va a evaluar


(autoevaluacin, interevaluacin) y fundamente su eleccin.
Disee su instrumento de evaluacin, que incluya criterios,
escala de valores e indicaciones de procesamiento de
informacin.

Recuerde enviar el trabajo por fax o mail a su tutora y a sus


compaeros del grupo virtual.

195
Recordando las ideas bsicas
de la Unidad
En esta oportunidad le proponermos
que usted mismo pueda elaborar un
esquema, cuadro, resumen o mapa
conceptual, que refleje
sistemticamente el contenido
conceptual de esta segunda parte del
Mdulo.

196
A manera de cierre
y de desafo futuro...

Es cierto que las personas pasan...pero tambin es cierto que algunas personas
y los procesos que ellas generan, dejan una huella imborrable. Por eso, le
invitamos a dejar huella en su tarea cotidiana. Convirtala en desafo y
superacin constante para que otros se enriquezcan con sus frutos.

"El smbolo y el signo del hombre en la historia


y en la cultura es una espiral ascendente;
de lo que se trata es que los accesos inmediatos
o mediatos de la cultura se estimulen
y faciliten para que esa espiral
sea cada vez ms la obra de todos,
para que su ritmo ascendente se acelere
en esa multiplicacin en la que cada uno,
pueda dar el mximo de sus posibilidades".

(Julio Cortzar. Argentina: aos de alambradas culturales)

197
MATERIAL
COMPLEMENTARIO

En esta seccin presentamos:

1. Algunas estrategias didcticas que colaboran en el


desarrollo de los procesos cognitivos (mapas conceptuales,
fichas de lectura, esquemas, dinmicas, etc.). Estas
estrategias pueden ser usadas tanto por el coordinador y el
capacitador en la organizacin de los encuentros educativos,
o ser propuestas como actividades de aprendizaje y/o
evaluacin para los participantes.

2. Ejemplos de instrumentos de evaluacin.

3. Ejemplos de distintas guas de las Carpetas Didcticas:


trabajo intermodular, actividades, cronograma.
1. a. Los Mapas conceptuales

Qu son?

Los mapas conceptuales son una tcnica para representar grficamente los
esquemas mentales, es decir, en qu forma estn organizados, relacionados,
subordinados e interpretados, los conceptos referidos a un tema, en la mente
de las personas que los construyen.

El siguiente ejemplo puede ser til para entender mejor:

CAPACITACION CAMAREN

Relaciona

TEORIA -PRACTICA

Con los principios de

DIALOGO DE SABERES EXPERIENCIA DE LOS ACTORES PARTICIPACION ACTIVA

A travs de un

PROCESO ENSEANZA - APRENDIZAJE

Organizado por

FASE PRESENCIAL En interjuego FASE INTERMODULAR

Observacin Terico Investigacin Sntesis y Experiencia Sistematizacin


e intercambio metodolgico y prctica evaluacin de campo de la experiencia Informe

201
Como vemos, los conceptos se colocan en un recuadro visual. Las relaciones se
registran en espacios entre conceptos conectados con palabras claves. El
mapa una vez construido, constituye un despliegue de esos conceptos con
relaciones sealadas y permite ver patrones de interrelaciones. Se ha
comparado el mapa conceptual a un mapa de carreteras. Los conceptos son
anlogos a los nombres de lugar, mientras las relaciones son como las
carreteras o las calles. Se han comparado tambin a una red si se piensa en los
nudos (conceptos) y el cordaje de conexin (relaciones).

Para qu sirven?

Los mapas conceptuales son herramientas tiles y eficaces para:

w Sealar las rutas que el capacitador y los participantes van a


seguir a lo largo del curso, de la semana, del encuentro. Seran
como una especie de guin o mapa de viaje del proceso E-A.

w Organizar determinado tema o contenido ayudando a separar la


informacin significativa de la trivial. Por ejemplo, el capacitador
puede seleccionar los 7 u 8 conceptos clave de un contenido
cientfico y construir con ellos un mapa conceptual en el que los
conceptos se encuentren relacionados y a los cuales se pueden
aadir otros a medida que se avance con el tema.

w Que el grupo lo elabore como sntesis de un tema o contenido.

w Iniciar la lectura de un texto bibliogrfico, de un estudio de caso,


de una ficha de capitalizacin. Los conceptos centrales
seleccionados sirven de gua y orientacin para extraer
significado de textos ms difciles y complejos.

w Abordar un tema: se puede hacer reflexionar a los participantes


sobre la eleccin de los nombres de los conceptos que pueden
constituir la base del mapa cognitivo; luego se les ayuda a
construir proposiciones entre los conceptos seleccionados y los
conceptos que ya conocen, as como las palabras enlace. Con
ello se puede organizar un buen banco de datos desde el cual los
participantes pueden construir significados ms ricos y
sugerentes.

w Para evaluar (evaluacin diagnstica, procesual o final), ya que la


forma en que se relacionan conceptos y proposiciones es
202 importante para detectar las posibles concepciones o ideas
previas de los participantes, errores y dificultades en el
aprendizaje.
w Preparar una conferencia, programar una explicacin o redactar
un informe o artculo. Pueden tambin elaborarse acetatos
utilizando esta tcnica. Para esto, basta seleccionar los
conceptos esenciales que deben estar presentes a lo largo de la
exposicin, del informe, etc., a los cuales se subordina todo
desde el punto de vista de la coherencia y la significacin lgica.

Por dnde empezar?

Los pasos en la construccin de un mapa conceptual han sido sealados por


Novak y Gowin (1984):

w Identificar los conceptos de un texto.

w Seleccionar el concepto ms importante e inclusivo, o sea el


concepto ms general.

w Ordenar jerrquicamente la lista precedida por el concepto


seleccionado.

w Construir el mapa conceptual.

w Elegir las palabras enlace.

w Recuadrar los conceptos.

w Descubrir relaciones cruzadas.

w Reconstruir el mapa (si fuera necesario).

w Establecer criterios de evaluacin.

w Compartirlo.

Una buena estrategia para empezar a practicar en la construccin de mapas es


armarlos con historias o contenidos conocidos por todos y aplicarlos en
actividades de E-A.

Veamos otro ejemplo:

203
PROYECTOS RURALES

a trves de

ETAPAS

interrelacionadas

PROSPECCION

BUSQUEDA identifica
DIAGNOSTICO PROBLEMAS
FINANCIAMIENTO

Paralelo a definen
define
PLANIFICACION
OBJETIVOS
PROYECTO
Para alcanzar

FINALIDAD

define mediante

ACTIVIDADES

MONITOREO Supervisada por implementa


EJECUCION ESTRATEGIAS
EVALUACION

204
Cmo evaluar un
mapa conceptual?

Para establecer criterios de evaluacin, sea de los cambios cualitativos o


cuantitativos en la estructura de los mapas conceptuales de los participantes,
pueden servirnos tres ideas de la Teora Cognitiva del Aprendizaje de Ausubel:

w la organizacin jerrquica de las estructuras cognitivas

w la diferenciacin progresiva de los conceptos

w la reconciliacin integradora

Organizacin jerrquica de
las estructuras cognitivas

La estructura cognitiva est organizada jerrquicamente con las proposiciones


y conceptos menos generales y ms especficos subordinados a las
proposiciones y conceptos ms generales e inclusivos. La ordenacin
jerrquica puede mostrar el conjunto de relaciones entre un concepto y aquellos
otros subordinados. En el caso anterior el concepto "proyectos rurales" es el
ms general y subordina al resto.

No se puede hablar de mapas conceptuales "correctos", pero s hay mtodos


para ver jerarquas de relaciones. Los significados, tanto si se consideran
"correctos" o "errneos", se explican con las relaciones que se sealan en los
mapas conceptuales. Un mapa que parece estar invertido (o sea, que el
concepto ms general aparezca debajo de todo) puede indicar la existencia de
profundos malentendidos o una forma inusualmente creativa de considerar las
relaciones conceptuales. En estos casos, es conveniente que los capacitadores
conversen con el participante o el grupo que elabor el mapa para que l o ellos
lo expliquen.

Elaborar un mapa requiere de una integracin activa de los nuevos conceptos. A


veces los estudiantes captan el significado de los nuevos conocimientos, pero
no han aprendido significativamente, al no haberlos integrado de modo activo
en su estructura conceptual. Esto requiere reflexionar sobre cules son los
conceptos que se perciben como ms o menos inclusivos, en cualquier cuerpo
de conocimientos.
205
Una forma de observar problemas y progresos que conlleva la integracin de los
significados de los conceptos, es guardar el primer mapa y los que se vaya
realizando sucesivamente.
Diferenciacin progresiva
de los conceptos

Los conceptos nunca terminan de aprenderse. Las nuevas experiencias que


continuamente se adquieren durante la vida, producen la reorganizacin
cognitiva. As, progresivamente los conceptos se van especificando y
diferenciando cada vez ms.

Los mapas conceptuales representan relaciones proposicionales especficas


entre conceptos y son indicadores relativamente precisos del grado de
diferenciacin de los conceptos que posee una persona.

Uno de los enfoques posibles para evaluar los significados que los estudiantes
asignan a los conceptos es elegir un concepto clave del tema y pedir al
estudiante que dibuje un mapa conceptual que muestre todos los conceptos y
relaciones que pueda conectar con dicho concepto clave. As se pueden
detectar las relaciones defectuosas o concepciones equivocadas y permiten al
facilitador realizar los remediales necesarios para corregir lo errneo a fin de
que los nuevos conceptos y significados que se quieren establecer se afirmen
en bases slidas. El formador debe ayudar a los participantes a reorganizar sus
mapas conceptuales, por ejemplo, hacindoles preguntas que los ayuden a
reveer los conceptos: le parece qu ese concepto es realmente el principal?,
qu otras relaciones puede encontrar entre tal y tal concepto?, podra incluir
otro concepto a su mapa?, y si lo incluye, tendra que realizar alguna otra
modificacin?...

Otra forma de evaluar el grado y el tipo de diferenciacin conceptual consiste en


proponerles a los participantes la siguiente actividad: "Seleccionar diez o quince
conceptos de un nuevo tema de estudio y luego construir con ellos un mapa". All
se manifestarn las conexiones correctas y las errneas. Se puede pedirles que
cuando no entiendan suficientemente un concepto, lo encierren en un crculo en
el listado de conceptos. Es importante detectar conceptos errneos para
trabajar sobre ellos.

Reconciliacin integradora

Se logra mejorar el aprendizaje cuando el individuo puede establecer nuevas


relaciones entre un conjunto de proposiciones, entre conocimientos antiguos y
nuevos.

Las conexiones cruzadas en un mapa conceptual sugieren reconciliaciones


integradoras. Las reconciliaciones integradoras nuevas y sustanciales son el
principal producto de las mentes creativas, deben pues, discutirse y fomentarse
en el proceso de E-A.

206 Es conveniente -cada cierto tiempo- discutir en el encuentro sobre formas de


construir mapas conceptuales de mayor nivel que relacionen diversos temas
(dentro del mismo mdulo y temas de mdulos anteriores). Se puede colocar
varios mapas en las paredes y buscar relaciones entre ellos.
Los mapas conceptuales tienen validez en trminos de evaluacin si se
consideran los siguientes criterios para calificar:

w Puntuar todas las relaciones vlidas, es decir, las que formen


proposiciones vlidas.

w Contar los niveles vlidos de la jerarqua y puntuar cada nivel con X


veces el valor de la puntuacin asignada a cada relacin.

w En caso de conexiones cruzadas, que muestren relaciones vlidas


entre dos segmentos distintos de la jerarqua conceptual, se aconseja
que se de una puntuacin doble o triple que los niveles jerrquicos.

w Cada capacitador debe elaborar su propia escala que deber ser


conocida por los participantes y negociada con ellos.

1. b. Resumen

"Resumir el material, es probablemente, la mayor contribucin al


aprendizaje, constituye en s mismo un proceso creador" (Meenes,
1965).26

El resumen es una tcnica que adems de seleccionar el material informativo


(de un texto por ejemplo), lo organiza, indicando las relaciones de supra-
ordenacin y de subordinacin presentes en el contenido a trabajar, o sea, los
conceptos e ideas ms generales e importantes y las ms especficas o menos
importantes con sus respectivas relaciones.

Una tcnica breve de resumen puede ser la siguiente:

w Los participantes leen tres o cuatro pginas, prestando especial


atencin a los ttulos y subttulos.

w Elaboran un esquema bsico empleando letra mayscula para cada


sub-apartado correspondiente a un epgrafe y dejan un espacio para
dos o tres frases.

w Leen el texto, fragmento a fragmento, varias veces.

w Seleccionan dos o tres palabras de cada epgrafe que reflejen con 207
exactitud el tema central.

26
MEENES, M. Cmo estudiar para aprender. Bs. As. Paids. 1965.
w Escriben dos o tres oraciones sobre esa idea, utilizando sus propias
palabras, sin copiar del texto.

w Al final pueden escribir una o dos frases, al comienzo de cada pgina


del texto, que reflejen toda la informacin importante de esa seccin.

w En todo resumen incluya los datos bibliogrficos de la fuente.

Les compartimos un resumen del Mdulo "El ecosistema pramo y su


conservacin" pag.8 del Eje Manejo de pramos y zonas de altura.

"En esta unidad se identifican las caractersticas de los


pramos desde su punto de vista ecolgico.

En el tema 1, en primer lugar se analiza la diversidad


ecolgica del Ecuador y cmo los pramos entran en ella.
Luego un resumen sobre la zona tropical y la presencia de los
Andes, como causantes principales de la gran diversidad
ecolgica del Ecuador, discutiendo las semejanzas y
diferencias entre los climas tropicales de altura y los limas de
zonas templada. Enseguida se analiza el hecho de que los
pramos son ecosistemas que no se encuentran nicamente
en el norte de Sudamrica, poniendo nfasis en la gran
semejanza ecolgica entre los pramos y el cinturn
afroalpino de las montaas tropicales esteafricanas...".

1. c. Cuadro sinptico

Es una forma prctica de resumir el material de estudio o de presentar una


temtica o resumirla luego de haberla trabajado.

En los cuadros sinpticos la informacin se presenta con brevedad y claridad,


de tal modo que a primera vista permita apreciar las diversas partes del todo.

Estos cuadros pueden ser completados con las principales definiciones y


observaciones sobre los hechos e ideas ms importantes. El cuadro debe ser
elaborado en una sola hoja, para dar una idea general de todo el contenido.

El siguiente es un ejemplo del Modelo Constructivista tomado de "Hacer


208 educacin entre adultos?" (por Laura Gazzotti, pag. 19)
PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJ

Facilitador Participantes Conocimientos


Genera un ambiente de Tienen ricas experiencias y Puede ser cuestionado,
aprendizajes que permite la conocimientos que determinan modificado, enriquecido o
reflexin crtica sobre los
contenidos y las experiencias, a la posibilidad de aprender con refutado, a partir de la
partir de la relacin equilibrada sentido prctico: aprendizaje experiencia y los aportes de los
entre teora y prctica. significativo. participantes.

Realiza mediacin pedaggica Participan en la toma de Se construye entre lo que los


entre las reas del decisiones y en la definicin de interlocutores saben, lo que
conocimiento y la experiencia prioridades sobre las necesitan saber y los
de las y los participantes. propuestas de formacin. conocimientos ya existentes:
dilogo de saberes.

Evala aprendizajes Aprender a partir del sentido que Se evala en aplicacin de los
significativos, de acuerdo con tengan esos nuevos conocimientos nuevos saberes a la resolucin
las capacidades de cada para su vida. Evalan sus propios de situaciones problemticas
adulto. Es evaluado por los aprendizajes, el proceso de relacionadas con su prctica.
participantes. enseanza y la propuesta de
capacitacin.

1. d. Esquema

El esquema constituye la forma ms simple de presentar una sntesis.

El esquema favorece la organizacin y, consiguientemente, el


recuerdo. Si se presenta a los participantes un pequeo esquema antes
de escuchar o leer la informacin, comprenden y recuerdan mejor los
contenidos de aprendizaje.

Consiste en una lista organizada de ideas o tpicos relacionados entre s, que


se presentan de manera simplificada, para ilustrar claramente cmo se
relacionan.

Los pasos para estructurar un esquema se podra ajustar a este formato:

w Leer el texto
209
w Identificar las ideas centrales del texto

w Representar las ideas centrales de forma telegrfica, o sea expresadas


con la menor cantidad de palabras posibles.
w Poner las ideas en forma lgica, secuencial y jerrquica.

w Utilizar ttulos y divisiones para organizar el material.

w Utilizar un sistema numrico, de puntos, de guiones, de letras o sistema


grfico (llaves) para ordenar el material.

Tambin puede ser un buen ejercicio, que los mismos participantes (sea
individualmente o por grupo) puedan desarrollar un esquema como forma de
interiorizar determinados contenidos.

Ejemplo:

EL PROPSITO DE LAS TCNICAS DE ESTUDIO


I. Despertar en los estudiantes actitudes positivas hacia el
estudio:

A. Actitudes hacia a lectura:


1. Clases de lecturas
2. Tcnicas tiles para leer

B. Actitudes hacia otras materias:


1. Importancia de la motivacin
2. La necesidad de concentracin

II. Ensear tcnicas importantes para estudian


A. Uso del diccionario
B. Ampliacin del vocabulario
C. Cmo sintetizar
D. Cmo tomar apuntes
E. El uso de la biblioteca

Los esquemas generalmente se inician con las ideas ms importantes: en el


ejemplo anterior las ideas principales son: "despertar en los estudiantes
actitudes positivas hacia el estudio" y "ensear tcnicas importantes para
estudiar".

Luego esas ideas principales, se desglosan en ideas menos importantes, por


210 ejemplo: "actitudes hacia la lectura", "actitudes hacia otras materias" son ideas
menos importantes que se desprenden de "despertar actitudes positivas hacia
el estudio". Para indicar la importancia comparativa de las ideas, se utilizan
nmeros y letras.
1. e. Ficha

Consiste en una modalidad particular del registro de informacin escrita. Las


fichas son sumamente tiles para organizar toda lectura y recoger en ellas toda
la informacin que posiblemente se necesite. Deben ser completas, exactas,
comprensibles y claras.

Es recomendable usar para cada nota o ficha de lectura una tarjeta por
separado. De esta forma, los fragmentos significativos de informacin, se
manejan independientemente de su texto de origen. Esta tcnica puede dar
lugar a nuevas organizaciones del tema que se est estudiando, a travs de las
relaciones que se establezcan con otros fragmentos fichados. Se puede
confrontar informacin y puntos de vista, diferenciar datos, complementar otros.

La ficha bibliogrfica registra los datos esenciales de un libro, a semejanza de


como los encontramos en el fichero o en la base de datos de una biblioteca:
autor, ttulo, datos de edicin. Conviene adems sealar dnde se puede
encontrar la obra: en el CAMAREN, en la Biblioteca de la Casa de la Cultura, en
la casa de tal colega, etc.

Apellido y nombre del autor

7 El ttulo de la obra.

o o
7 Los datos de edicin: lugar, editorial, fecha, N de edicin, N de pginas. (
Estos datos se encuentran generalmente en el reverso de la portada).
7 Indicar dnde se encuentra la obra.

Alvear Jorge, Valarezo Carlos, Valarezo Luis

7 Manejo del Agua en la cuenca y en la parcela". Eje temtico:


Riego andino.
7 Quito- Ecuador, 1999. CAMAREN -Na de pginas 226.

7 Consorcio CAMAREN, Av. Amazonas y Eloy Alfaro.

211
En las fichas de lectura o de contenido se registra, en forma textual o resumida,
un fragmento significativo del texto, citando la/s pginas en que se encuentra, la
obra y el autor. A cada ficha se le coloca un nombre que facilite la comprensin
del contenido y el rea o mdulo para la que ser utilizada.
Las fichas de lectura pueden reducirse a tres clases:

1. Cita textual. Es la trascripcin fiel de un texto. La cita textual debe tener


una funcin bien clara: un pensamiento o conceptualizacin muy bien
expresado, servir para refutar una opinin o criterio, o porque la frase es
ambigua y se quiere subrayar esto. Siempre que escribe textualmente
una cita de un autor tiene que hacerlo entrecomillas.

FORMAS DE RIEGO: ASPERSIN

"La adaptabilidad de los equipos para aspersin y el control eficiente en su


aplicacin, hacen que este mtodo sea el indicado para la mayora de las
condiciones topogrficas sin una preparacin intensiva del terreno y est
sujeto, solamente, a limitaciones impuestas por el factor econmico"
(pag.190 L. VALAREZO, "Manejo del Agua en la cuenca y en la parcela",
Eje temtico: Riego andino).

2. El resumen. Es una ficha sinptica que esquematiza la idea central del


texto a travs de toda la fuente, sea sta un captulo, una parte o la obra
entera.

FORMACIN DE CAPACITADORES

"Cmo se forman los capacitadores. Arte y saberes de su profesin",


enmarca el concepto de capacitacin en el de educacin permanente. A lo
largo de la obra se trata la profesionalidad del capacitador, los modos de
capacitar, las caracterstica del adulto y los contextos en los cuales ste se
inserta laboralmente. El libro examina, asimismo, los nuevos escenarios y
exigencias y los tipos de saberes y estrategias que necesita conocer quien
ense a.
AUTOR: Susana Huberman
Editorial: Paids - Mxico, 1era, Ed. 1999.177 pginas

212 3. La glosa o comentario: esta ficha requiere de una cuidadosa


elaboracin y de una correcta interpretacin de las ideas del autor.
Puede tomar la forma de nota crtica, discusin de algn aspecto del
tema de estudio, comparacin con las ideas del mismo u otro autor,
reflexiones del lector sobre el tema del captulo o prrafo ledo.
CURRICULUM Y PLANIFICACIN
En el captulo VI: "El examen", el autor trata la problemtica de la
evaluacin. Resulta muy importante la explicacin que se da de los
trminos examen y evaluacin y la ambigedad conceptual que tantas
veces se pone en juego en el proceso E-A.
Daz Barriga presenta cuatro casos reales del mbito educativo que
permiten hacer una autorreflexin de las inversiones de las relaciones
pedaggicas y repensar las practicas de los exmenes.
Relacionar el captulo con el contenido del libro: Surez Ruiz, P; Latoffe
Borrero, H. "La evaluacin escolar como mediacin. Enfoque
Sociocrtico". Fundacin Francisca Radke. Bogot, 2000.
AUTOR; ngel Daz Barriga.
OBRA: "Docente y Programa, Lo institucional y lo didctico".
Editorial: AIQUE - Argentina 1er. Ed.1994.154 pginas.

1. f. Estudio de Casos

Consiste en analizar una situacin o un hecho real o imaginado como tal,


utilizando los aprendizajes realizados previamente y el propio juicio. La
situacin o hecho constituir el caso que el participante o los pequeos grupos
de trabajo debern analizar y resolver.

El anlisis de la situacin presentada requiere el conocimiento de muchos otros


datos, de los cuales algunos son solicitados o investigados por los participantes
y otros pueden ser proporcionados por el capacitador.

Los adultos se interesan vivamente en esta actividad de resolucin o estudio de


casos, porque se trata de abordar hechos reales o considerados como tales y
dan ocasin para el manejo y la aplicacin de un caso de anlisis, la
identificacin de hechos y opiniones, la ponderacin y la verificacin de
alternativas, el examen de los valores puestos en juego en la situacin. 213

Las fichas de capitalizacin y sistematizacin de experiencias publicadas por el


CAMAREN, pueden servir perfectamente para presentar como casos a analizar
en cada una de las temticas.
1. g. Exposicin Dialogada

"A menudo sabemos qu queremos hablar -el tema- y sabemos


tambin, con frecuencia, qu queremos conseguir -el propsito-. Pero
eso no significa que sepamos qu debemos decir (y cmo)27 para tratar
el tema de una manera adecuada a nuestro propsito". (Lorenzo Gomis)

La exposicin dialogada es una estrategia de comunicacin que en muchas


oportunidades es sugerido en el diseo curricular de las Carpetas Didcticas y
que presentaremos brevemente a continuacin.

Un tema nuevo, un asunto desconocido, un conocimiento del cual nunca se oy


hablar, la puesta en evidencia de lo esencial de un contenido, debe ser
presentado verbalmente, expuesto, relatado, demostrado, explicado a los
participantes. No se trata de hacer conferencias o discursos, ni tampoco se trata
de que el capacitador hable solo todo el tiempo (monlogo, verborragia,
aburrimiento). Se trata de que el capacitador sepa presentar verbalmente y en
forma atractiva e interesante un tema, asunto o contenido, promoviendo la
participacin de las personas, interrogndolos e incitndolos a hacer preguntas,
es decir, estableciendo un dilogo o conversacin acerca de un tema de
aprendizaje. Como experto, animador y gua, el capacitador aportar sus
conocimientos y experiencias, corregir errores, esclarecer dudas, orientar
las reflexiones, dejar hablar y expresarse a todos para saber en qu puntos su
intervencin es necesaria.

Una buena exposicin dialogada estimular la reflexin y el juicio crtico de los


participantes, adems de ser un medio para la adquisicin y comprensin de
conocimientos.

Recomendaciones a tener en cuenta:

w Este vehculo de comunicacin debe ser elaborado de la manera


ms simple, clara, precisa, evitando posibilidades de distorsin,
desfiguracin o incomprensin. Adems debe diferir de la oratoria
impresionista, del lenguaje fro, calculado, displicente o vulgar.

w Mientras se habla, dirigir la mirada al rostro de los participantes.

w Ubicacin adecuada: que pueda ver a todos sus interlocutores.

w Requiere las siguientes condiciones: naturalidad, facilidad de


expresin, claridad de ideas, motivacin del tema, tono de voz
adecuado (dimensin o extensin de las cuerdas vocales),
214 vocabulario comprensible por todos (sencillo), amenidad, frases
cortas, ritmo adecuado, repeticin, sentido del humor, claridad en

27
El agregado en negritas es nuestro.
los conceptos, tono coloquial, sensato y humano que estimule al
dilogo y a las preguntas de parte de los participantes, etc.

w Evitar: el hablar muy rpido, demasiado alto o muy lento en voz


baja (intensidad, volumen o emisin de la voz), errores de
gramtica o pronunciacin, las frases demasiado ornamentadas,
los amaneramientos excesivos, los tonos montonos, pedantes,
presuntuosos, agresivos.

w Animar a sus interlocutores a la expresin de dudas, preguntas,


aportes. Aunque los mensajes de los participantes no sean muy
precisos, el formador debe siempre orientarlo para que alcance la
precisin sin frustraciones intiles, casi siempre desalentadoras.

w En los pasajes ms difciles o de mayor importancia, el formador


debe dar una inflexin ms vigorosa de su voz, de modo que haga
destacar lo que est exponiendo.

w Escribir en la pizarra todos los nombres de personas, obras,


localidades y trminos tcnicos o desconocidos.

w No continuar exponiendo mientras se escribe en la pizarra, ya que


los participantes no sabran si atender a lo que se est diciendo o a
lo que se est escribiendo.

w En el caso usar esta estrategia en un asunto muy extenso, hay


que ir consignando el resumen en el pizarra, acetatos o cuadros,
durante su desarrollo.

w Utilizar ejemplos, comparaciones, informaciones, datos,


ancdotas o testimonios atrayentes, etc. para que el discurso
resulte motivador y significativo para los participantes. De esta
menera se evita una exposicin montona.

w Y no lo olvide... siempre deber adaptarse a los interlocutores.

Pasos bsicos para preparar una exposicin:

1. Acopio de material, documentacin, hechos, ideas, ejemplos,


casos, experiencias etc.

2. Seleccin y ordenamiento de materiales.

3. Maduracin y reflexin del tema.


215
4. La organizacin flexible de la exposicin, mediante un plan,
esquema o guin sistemtico y coherente. En este punto,
recuerde, que toda exposicin consta de tres partes principales:
a. introduccin (aperitivo)... anunciar lo que se va a decir o exponer.
En la introduccin debe quedar claramente expresado el tema o
contenido que se tratar. Es bueno enunciar los conceptos
claves, las ideas o hiptesis principales. Puede en este momento,
utilizarse diversos recursos, como ser, un esquema, un cuadro o
una red conceptual que durante el cuerpo de la exposicin podr
enriquecerse.

b. cuerpo (plato fuerte)... decir lo que se va a decir. Este es un


momento clave en el que se aporta la nueva informacin. Siempre
hay que tener en cuenta relacionar los contenidos con otros
conocimientos previos de los interlocutores, para que el
aprendizaje resulte significativo. Es bsico condimentar este
plato fuerte con datos, ancdotas, ejemplos, comparaciones,
etc.

c. final (postre)... decir lo que se ha dicho, retomando las ideas


esenciales. Una buena comida siempre se completa con un rico
postre. Un resumen breve, en el que se repitan los puntos claves,
ayudar a los participantes a recordar mejor los contenidos de la
exposicin y a darse cuenta a qu debern prestar ms atencin a
la hora de estudiar y releer el material. En este momento puede
volverse al cuadro, esquema o red conceptual del aperitivo.

1. h. Dinmicas grupales

En el primera parte del mdulo hemos tratado este tema. Recordemos aqu, que
las dinmicas grupales son las actividades propuestas por los capacitadores o
coordinadores para que el grupo se desenvuelva a travs de una participacin
activa. El evento central de esta metodologa es el dilogo.

Compartimos con usted algunas dinmicas grupales.

Dinmicas de presentacin

Presentacin por binas o presentacin mutua: Se forman parejas entre los


participantes, teniendo en cuenta que quienes se unan no tengan mucho
conocimiento. Durante cinco minutos la pareja deber intercambiar informacin
sobre cada uno y luego se presentarn mutuamente ante el grupo.
216
Presentacin por tarjetas: A cada uno de los integrantes del grupo se le
entrega una tarjeta con el nombre de otro participante. Se llama al frente a una
de las personas y quien tenga la tarjeta con su nombre, dialogar con l
aspectos de inters.
Tambin pueden prepararse tarjetas con refranes o frases. En cada tarjeta slo
se escribe la primera parte del refrn y la persona que la recibe tendr que
juntarse con el que tenga la segunda parte, para s completar el refrn.

Quin soy yo?: Cada uno de los participantes recibe una hoja y en ella debe
describirse a s mismo (nombre, datos personales, cualidades, defectos,
gustos, hobby, etc). La puede leer cada uno o mezclar las hojas y que la lea otro
compaero sin decir el nombre del autor de la hoja. El resto tratar de adivinar
quin es.

Inquietudes mutuas: Los participantes se renen en grupos de cuatro y


despus de dar a conocer su nombre, el lugar dnde viven y trabajan, las
experiencias profesionales que tienen, etc.; cada uno expresar cules son las
expectativas que tienen frente al curso, qu aportes esperan y cules puede
ofrecer l. Cada grupo arma un papelgrafo que refleje las expectativas y los
aportes de los integrantes. En la plenaria un representante por grupo lo expone.

Doble crculo: Los participantes reciben un nmero o se autonumeran del 1


hasta el nmero que sean en total. Los pares forman un grupo y los impares otro.
Cada uno recibe tambin una tarjeta con preguntas relacionadas con la persona
(nombre, experiencia laboral, gustos, expectativas de la capacitacin, etc). Los
pares hacen un crculo y los impares otro, rodeando al primero. Los pares inician
respondiendo, uno por uno, las preguntas de la tarjeta y otras que el grupo impar
le formule. Luego se alternan: los pares salen y los impares, por turno responden
las preguntas de la tarjeta y las que formulen los del grupo par.

Dinmicas de formacin de subgrupos de trabajo

Por enumeracin: cuando en un grupo grande se quieren formar, por ejemplo 4


subgrupos, la gente se enumera de 1 a 4. Despus se juntan todos los 1, todos
los 2, etc.

Por tarjetas: Se reparten tarjetas con ttulos de canciones. Luego buscan


juntarse los que recibieron el mismo ttulo y antes de empezar a trabajar
debern entonar el canto.

Se pueden repartir tarjetas con forma de tringulos, cuadrados, crculos, etc.


para que los participantes se renan en grupos segn la figura que les toc en
suerte.

Usted puede crear muchsimas otras tarjetas con palabras claves de los temas a
estudiarse, con comidas tpicas de diferentes lugares, etc.
217
Por material numerado: cuando se van a entregar hojas fotocopiadas o
cualquier otro material de lectura o tarjetas, de una vez se pueden numerar a
lpiz: tantos 1, tantos 2, etc.; para juntarse luego todos los 1, todos los 2, etc.
Dinmicas para trabajar un tema

Pequeo grupo: Las personas se dividen en varios subgrupos, de 4 o 5


participantes, para llevar a cabo una actividad: bsqueda de informacin,
resolucin de problemas, elaboracin de sntesis, toma de decisiones.

Estos grupos pueden trabajar simultneamente realizando la misma tarea, o


actividades y trabajos diferentes.

Pasos a seguir:

1. Se forman los pequeos subgrupos, se ubican en el espacio (aula,


campo) y se dan las indicaciones de trabajo: en qu consiste la
tarea, el tiempo disponible y las normas.
2. Cada subgrupo nombra a un secretario o coordinador que se
encargar de ordenar la discusin, dando la palabra por turno
para que no se superpongan las intervenciones y registrar los
aportes.
3. El subgrupo trabaja: intercambia opiniones, busca y aporta
informacin, elige alternativas o la actividad que se demande. Se
pueden volcar las conclusiones o lo trabajado en papelgrafos
que ayudarn a la posterior puesta en comn.
4. Cumplido el tiempo, se disuelven los pequeos grupos y los
participantes se reubican en el espacio disponible.
5. Cada secretario lee o expone las conclusiones de lo producido en
el grupo de compaeros y a los formadores.
6. El grupo grande, de manera conjunta, elabora conclusiones
generales.

Mientras trabajan los pequeos grupos, el formador:

Observa y registra lo que sucede en los grupos.


Identifica quin interviene, quin permanece al margen, quin
monopoliza, en definitiva los roles que surgen en el grupo.
Analiza la dinmica, detecta obstculos y, si es necesario
interviene para facilitar su superacin.
Atiende consultas, suministra materiales, ampla las indicaciones
dadas si es necesario.
Regula los tiempos de la actividad.

Panel: Es un mtodo en el cual varias personas con un conocimiento


determinado, son invitadas a discutir un tpico frente a un grupo mayor. El
objetivo principal es que el grupo sea informado por un grupo de expertos sobre
218 una materia. Normalmente se prepara un grupo de preguntas para que el panel
las discuta. El panel es dirigido por el coordinador o el capacitador que actuar
como moderador, clarificando los asuntos presentados o resumiendo la
contribucin de los miembros del panel y controlando el tiempo de las
intervenciones.
Una variante: el panel puede ser organizado con un grupo que se seleccione
dentro de los mismos participantes. Este grupo deber realizar una
investigacin previa sobre el tema o la seleccin del grupo puede darse porque
esas personas tengan ya experiencia sobre la cuestin.

Grupos de discusin: En esta dinmica, los participantes se renen con el


capacitador y/o coordinador de eje para discutir y deliberar cooperativamente
sobre un tpico de mutuo inters. El objetivo primordial de este mtodo, es que
los miembros del grupo puedan expresar sus opiniones y a la vez, aprender de
otros. Es muy conveniente que los grupos no sean muy grandes, a fin de poder
darle participacin a todos. Puede tambin invitarse a alguna persona clave de
la comunidad relacionada en la temtica a discutir, que enriquezca con sus
aportes y experiencias esta dinmica.

Variante: grupos de cuchicheo o dilogos simultneos. En ellos los miembros


dialogarn de a dos para discutir un tema o problema. Se da un tiempo breve y
cuando el capacitador o coordinador lo crea conveniente, se pasa a escuchar
las opiniones presentadas, para llegar a una sntesis. El formador deber
coordinar la puesta en comn.

Dramatizacin: Es la representacin de una determinada situacin. Se usa


cuando se trata de establecer una experiencia comn, que pueda emplearse
como base para una discusin posterior.

Los pasos para realizar la tcnica son los siguientes:

1. El capacitador deber explicitar los propsitos especficos y


proponer una situacin sencilla.
2. Los participantes planifican la representacin y eligen roles de
actuacin.
3. Se realiza la dramatizacin.
4. Se evala la actividad tratando de que hablen los protagonista o
los espectadores, en el caso que no hayan participado todas las
personas.
5. Se extraen conclusiones.

Una variante son los Juegos de simulacin: se prepara un juego en el cual las
personas son instigadas a tomar decisiones rpidas, normalmente dentro de un
marco de tiempo limitado. Dichas decisiones incluyen opciones ticas o
morales, tcnicas y profesionales, que llevan la persona a analizar lo que ocurre
en condiciones de presin. El objetivo bsico de dicha actividad es,
precisamente, hacer que las personas aprendan a entender lo que ocurre
cuando uno se encuentra en posiciones difciles o crticas, de mando, de
responsabilidad.
219
Una dramatizacin o juego de simulacin puede continuarse con una
conversacin, dar origen a buscar ms informacin sobre algunos temas,
realizar un informe escrito tomando cmo base lo que se ha visto y dramatizado,
etc.
Torbellino de ideas: Es una dinmica donde se logra la participacin de todo el
grupo. Para llevarla a cabo, el coordinador o capacitador presenta un problema
o una pregunta al grupo de participantes:

Ejemplo: Qu es un ecosistema?

El objetivo primordial de esta actividad es asegurar el mayor nmero de


opiniones y soluciones a un problema o cuestin especfica, para despus
analizarlo.

Los participantes debern sugerir todas las soluciones posibles, respuestas y


alternativas a dicho problema o pregunta. El aporte de informacin y/o
soluciones, estimula la asociacin de ideas. Todas las sugerencias del grupo
son registradas en una pizarra, o en papel peridico en rpida sucesin, sin ser
evaluadas o criticadas. El capacitador tratar de escribirlas agrupando aquellas
que tienen puntos en comn.

Cuando la lista es completada, las soluciones sugeridas son discutidas y


evaluadas por el grupo. El formador debe conducir a que el grupo llegue a una
sntesis final.

Una vez elaboradas las conclusiones sobre el concepto o la definicin de un


problema se podr profundizar mediante lecturas, exposicin dialogada,
elaboracin de cuadros y esquemas.

Una variante: Se puede trabajar usando tarjetas donde los participantes


escriban su idea u opinin en forma individual o en pequeos grupos de trabajo.
Cada participante lee la tarjeta y stas se van pegando agrupadas en la pared o
papelgrafo

Phillips 66: Consiste en que 6 estudiantes discuten durante 6 minutos


determinado problema, pregunta, etc. Un relator informar el resto del grupo
grande, los resultados o conclusiones de la discusin. Se confrontarn los
aportes de cada pequeo grupo y se llegar con la ayuda del capacitador o
coordinador a la solucin o conclusin final.

"Concordar o discordar": Consiste en que cada participante, frente a algunas


afirmaciones relacionadas con el tema, coloque SI cuando est de acuerdo con
ella y NO cuando est en desacuerdo y X si est parcialmente de acuerdo.

Luego se organizan en pequeos grupos para comparar las respuestas. El


grupo recibir una nueva hoja con las afirmaciones y en ella deber escribir los
acuerdos del grupo con respecto a las afirmaciones, despus de haber
analizado las respuestas de cada integrante.

Luego en plenaria, un representante de cada grupo informar cul es el


220 resultado del trabajo y las razones que tuvieron para decidir sobre cada
afirmacin.
2. Instrumentos de Evaluacin

En el captulo 6, "Un tema muy importante: la evaluacin", se han


explicado los procedimientos e instrumentos que pueden usarse para
evaluar. Si desea puede recurrir a ese apartado para recordarlos. Ahora
le presentamos algunos ejemplos. Con un poco de prctica, usted
podr elaborar sus propios instrumentos para evaluar los contenidos
que ensea.

2. a. Procedimiento de Observacin

Lista de cotejo

Se la utiliza para evaluar el rea actitudinal de los participantes.

Por favor marque cu una x si usted considera que tiene y practica las siguientes actitudes de respeto.
Sea sincero con usted mismo.

RESPETO SI NO

Escucha y lo demuestra con palabras y gestos

Es amable en sus expresiones verbales

Permite la expresin de opiniones y provee informacin sin


menospreciar a su interlocutor
Reconoce las contribuciones de sus compaeros

Participa en discusiones sobre diferencias en valores morales

Se disculpa por retrasos o los justifica con razones

221
En este caso, se evala el respeto como actitud. Pueden elaborarse listas de
cotejo con cualquier otra actitud o contenido.
Escala de actitudes

Se las utiliza para que el participante responda de acuerdo a sus sentimientos


y/o actitudes, a los aspectos que se le solicita.

Cualitativas: Excelente, muy bueno, bueno, regular, insuficiente.

Cuantitativas: ej. Nunca = 1, Rara vez = 2, A veces = 3,


Generalmente = 4, Siempre = 5

Coloque una cruz en la calificacin que le parezca correcta para autoevaluarse.


Sea honesto y sincero.

Excelente Muy bueno Regular Insuficiente

Mi participacin en grupo es...


Mi compromiso con el estudio es...
Mi actitud hacia la investigacin es...
Considero que mi trabajo personal es...

Registro anecdtico

Es un registro que puede realizar tanto un formador como un participante. En l


se describe un incidente o un acontecimiento de alta significancia.

Ej. Hipottico de un registro escrito por un coordinador de eje.

Fecha: 15 de mayo de 1999


Participante: Prez Julio
Observador: (nombre del coordinador)
Contexto: Mdulo......................semana presencial, 4to. Da.

Descripcin del incidente: Luego de una actividad de lectura individual, el


capacitador pregunt a cada participante por el trabajo realizado. El seor Prez dio
toda clase de excusas tratando de justificar en no haber cumplido con la tarea
asignada.
Interpretacin/valoracin: esta situacin se ha repetido en otras ocasiones. Habr
222 que dialogar con el estudiante y hacerle comprender la necesidad de responder al
grupo con las tareas asignadas.
2. b. Procedimientos de Prueba

Pruebas abiertas
(no estructuradas)

Preguntas planificadas cuyas respuestas exigen la intervencin de diversas


habilidades y funciones mentales. Ayudan a que el participante reflexione sobre
el tema estudiado y pueda aplicar los conocimientos en casos concretos.

Este procedimiento sirve para evaluar objetivos relacionados con:

w organizacin de la informacin

w integracin

w transferencia de conocimientos

w anlisis y sntesis

w solucin de problemas

Segn la evaluacin, la forma de organizar la informacin depende:

w del participante que tiene la posibilidad de expresar espontneamente y


en forma creativa responder al tema solicitado o al problema planteado;

w otras veces, el capacitador puede solicitar que el participante complete


un cuadro, realice un esquema o mapa conceptual, etc.

Sea como sea, en las pruebas evaluativas abiertas, las preguntas deben ser
planteadas de manera que exijan razonamientos y no solo memoria y deben ser
claras, precisas y abarcadoras.

Se debe realizar el clculo del tiempo que se requiere para responder la


pregunta. No es prueba de velocidad.

Compartamos algunos ejemplos:


223
*Enumere los mtodos de riego parcelario y explique brevemente cada uno.

Criterios de evaluacin:

Manejo de conceptualizaciones: nos referimos si se incluyen las


conceptualizaciones bsicas y ms importantes y si se aporta una correcta
explicacin para cada mtodo de riego.

Organizacin y presentacin de la informacin: nos referimos si la informacin


es presentada y organizada con claridad, en una secuencia lgica y completa y
de forma prolija.

Ejemplificamos ahora, con algunos ejercicios

Calcular el rea de un vivero factible de implementar en su zona de trabajo.

CALCULO DE LA SUPERFICIE TOTAL DEL VIVERO

Area de almacigo
Area de repique
Area de infraestructura
2
Area total en m
Area total del vivero en ha.

Tomado del Mdulo Produccin de plantas, Eje Agroforestera.

Otro ejemplo.
224
La siguiente es una actividad de evaluacin de modalidad abierta grupal, en este
caso a "realizarse con libro abierto" (con posibilidad de consulta bibliogrfica en
el momento):
GUA PARA EL TRABAJO GRUPAL

Tema C:
Daos y efectos de la erosin en la produccin y la economa

Propsito: Reconocer los daos de la erosin y sus efectos en la produccin


y la economa.

Grupo No:

Participantes:

Fecha:

En qu consiste la actividad?

Primera parte: trabajo con el materia! escrito

Tiempo: 1 hora y media.


Ustedes se han reunido en grupo para trabajar sobre los
daos que causa la erosin y sus efectos en la produccin y la
economa.
Primero tendrn que entender el tema. Conocer los daos que causa la
erosin y sus efectos en la produccin y la economa. Despus tendrn
que preparar una exposicin los suficientemente ciara para que el resto
de sus compa- eros entienda el tema.
Para facilitar e! trabajo cuentan con el texto impreso. En la unidad 1 se
trabaja sobre la erosin. Ah podrn ubicar fcilmente el tema que les
toca trabajar (pginas de la 28 a la 34). Lean el texto con atencin,
Sobre temas que no estn claros pueden consultar al capacitador o a
otros participantes. 225
Algunas recomendaciones para la lectura

Subrayen las ideas principales.


Pueden hacer un esquema o grfico del contenido.
Para verificar si comprendieron el tema trabajado, traten de responder a
estas preguntas:

Cul es la zona del pas ms afectada por la ero-


sin? Por qu?
Hay datos que les sorprendieron? Por qu?
Cmo afecta la erosin al rendimiento de la tierra?

Para la exposicin.

Tiempo de preparacin: 1 hora.

Tiempo para la exposicin: 20 minutos.

! Una vez entendido el tema preparen la exposicin. Ustedes pueden


organizar la informacin de la forma que quieran: utilizando dibujos,
haciendo cuadros sinptico, esquemas...
! Les recomendamos que su exposicin sea tambin visual; utilicen
elementos visuales que ayuden a sus com- paeros a entender lo
expuesto.
! Si hacen papelgrafos, escrbanlos de manera organizada y con buena
letra.
! Todos los miembros del grupo tendrn que exponer una parte.
! Traten de ser claros.
! Utilicen bien el tiempo.
! Expongan los datos ms relevantes, aquellos que ayuden a entender la
problemtica.

Segunda parte: Estrategia de comunicacin

Si ustedes ya identificaron los problemas, ahora interesa pensar en


soluciones y una de ellas es realizando una pequea campaa de
comunicacin, entre los pobladores.

Sobre la erosin como un problema nacional.


Tendrn que elaborar un afiche para la campaa. El afiche tendr que
tener una imagen muy expresiva, con una frase llamativa o eslogan.
226
Podrn dibujar o utilizar recortes de revistas. Junten su afiche con lo
preparado anteriormente y expngalo al resto de sus compaeros.
El tema de su afiche ser: la erosin como un problema nacional.
Pruebas objetivas o
cerradas

Es muy importante que si en algn momento se opta por este tipo de evaluacin,
puedan intercalarse otros procedimientos de evaluacin abierta para desarrollar
y explorar otras habilidades intelectuales (expresin de ideas propias, anlisis,
comprensin, organizacin de la informacin, etc.).

Pregunta de evocacin o recuerdo


(semiestructuradas)

Son preguntas que exigen la elaboracin de las respuestas. Requieren que el


participante informe un dato, un trmino o conceptualizacin, que no est
directamente en la consigna, sino solamente sugerido con el fin de que sea
buscado, recordado y proporcionado por el estudiante para demostrar su
aprendizaje. Se refieren al conocimiento de hechos, reglas y principios.

Este tipo de preguntas determina la forma exacta en que deber responder el


participante. No da lugar a que l organice la informacin a su manera y se
exprese segn su propio estilo de redaccin.

Ejemplos:
?
! Qu es la evotranspiracin?

! Enumere los mtodos de riego

! Complete:

La cuenca hidrogrfica es una..........................................................de


d r e n a j e e n l a c u a l e s c u r r e n l a s
aguas...............................................y................................................, Que
en conjunto forman un solo sistema con un ltimo colector principal que
desagua en los........................................................., Mares
o................................................. . Sus lmites son
las....................................................de las cumbres de los sectores
montaosos desde donde las aguas fluyen en sentidos opuestos. Este
espacio tiene tambin una dimensin
......................................................comprendida entre la atmsfera y el
......................................................, Donde se encuentran las
aguas..............................................................
227
De doble alternativa

Slo admiten dos respuestas probables: verdadero o falso, si o no, correcto o


incorrecto, igual u opuesto.
Ejemplos:

Los pramos por no cubrir una extensin considerable en el pas, no son una
parte importante de la diversidad ecolgica del Ecuador y el mundo
Verdadero............................... Falso...............................
Justifique....................................................................................................................
...................................................................................................................................

?Considera que los beneficios econmicos se relaciona con la productividad del


suelo y la serie de cultivos propios de la altura del terreno?
Verdadero............................... Falso...............................
?Por qu?..................................................................................................................
...................................................................................................................................

Preguntas de pares o pareamiento


Estas preguntas estn constituidas por dos conjuntos de elementos, frases o
smbolos relacionados, organizados en columnas paralelas, una de las cuales
se denomina premisa y la otra, respuesta. En cada columna los componentes
deben ser homogneos, es decir, referirse a un mismo aspecto: hechos,
causas, efectos, etc.
Correlacione con lneas segn la forma de erosin de los suelos:

Erosin hdrica derrumbes


En surcos
En crcavas
Solifluxin
En pedestales
Erosin elica laminar
Afloramiento subsuelo
En pinculos

228 Preguntas de ordenamiento

Se presenta una serie de elementos, fenmenos o partes de un todo para


ordenarlos de acuerdo al criterio que seale la consigna: lgico, valorativo,
cronolgico.
Veamos un ejemplo.

Ordene los pasos de la tcnica de plantacin: transporte de la planta, preparacin de


la plantacin, seguimiento y evaluacin, fertilizacin y/o abonadura orgnica,
plantado, poda radicular, diseo de la plantacion.

1. .......................................... 2. ..........................................
3. .......................................... 4. ..........................................
5. .......................................... 6. ..........................................
7. ..........................................

Preguntas de identificacin o localizacin


Este tipo de preguntas consiste en presentar dibujos, grficos, diagramas,
croquis, fotografas para que el estudiante localice las partes componentes de la
ilustracin de acuerdo con las consignas que se le presenten.

Algunos ejemplos:

! Identifique en el grfico las palabras claves del ciclo del agua: capa
impermeable, lecho fretico, ocano, atmsfera, bosques, sol, montaa,
ros, valle, corrientes subterrneas, infiltracin, evaporacin, precipitacin,
escorrenta superficial, evotranspiracin, precolacin.

! Ante las siguientes fotografas de cultivos y plantas que muestran


sntomas de dao, identifique la enfermedad o plaga.

! Marque en el mapa los lmites de determinada cuenca hidrogrfica.

2. c. Procedimientos de Informe

Los instrumentos para este tipo de evaluacin son: escala de actitudes, 229
cuestionarios o encuestas y entrevistas.

Tomemos como ejemplo de procedimiento de informe una evaluacin de


proceso de una de las Carpetas Didcticas.
HOJA DE OPINION
(Evaluacin parcial de proceso)

Esta evaluacin parcial, tiene como propsito,


conocer su opinin sobre la marcha del taller, para
poder continuarlo sin inconvenientes, o corregir, a
tiempo, !o que sea necesario, para que todos nos
sintamos cmodos, podamos colaborar para que
las cosas salgan mejor y podamos aprender
significativamente.

Por eso le pedimos que conteste este formulario


con absoluta sinceridad. Si en esta oportunidad
encuentra algn tem que no corresponde a la
situacin que est evaluando, escriba NO
CORRESPONDE.

Por favor, en ningn caso deje de contestar los


por qu? Si tiene alguna duda, consulte con su
Coordinador o su Capacitador. Muchas gracias.

1. Hasta aqu, el desarrollo del Mdulo transversal me parece:


(marque solo en un casillero y fundamente su eleccin)

Excelente

Muy bueno

Bueno

Regular

Desacertado

Porque................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
230
...........................................................................................................................
Por favor, marque con una cruz, donde corresponda:

Excelente Muy Buena/o Regular Mala/o Porque


buena/o

2. Organizacin general

3. Coordinacin

4. Capacitador

5. Mi trabajo personal

6. El trabajo en grupo

7. El material impreso

231
232
8. Otros materiales
utilizados
(aclare por favor)

9. Salida al campo 1

10. Salida al campo 2


(si corresponde)

11. Alojamiento

12. Comidas
12. Horarios de trabajo

13 Otro
(aclare por favor)

233
Evaluacin parcial del proceso
Material para el Coordinador del Eje
?
Cmo procesar
En este caso, el procesamiento de la informacin es
la informacin? sencillo. Se trata de un conteo de las calificaciones, por
componente de la escala de valoracin.
Por Ejemplo, considerando que en el taller hubo 20
participantes:
Respecto al tem inicial: Hasta aqu el desarrollo del
Mdulo transversal me parece:

Suma Porcentaje
Excelente: 8 (40%)
Muy Bien: 9 (45%)
Bien: 2 (10%)
Regular: 1 ( 5%)
Desacertado: - -
Total: 20 100%

La calificacin se sostiene en las siguientes razones


expuestas:

Excelente porque: (se anotan las 8 razones que apoyan


la opinin)

Muy Bien: (se anotan las 9 razones que apoyan


la opinin)

Bien: (se anotan las 2 razones que apoyan


la opinin) etc.

En el Informe final, debiera constar que el 95% de los


participantes opinaron positivamente sobre el evento,
calificndolo como Excelente (40%) Muy Bueno (45%) y
Bueno (10%). Sin embargo un 5%, lo consider regular
porque (y se anota la causa)

El procesamiento de los 13 itemes restantes, es igual.


234
Es muy importante tener en cuenta las razones que
apoyan la calificacin, sobre todo si la calificacin, es
desfavorable.
Muy pero muy importante:

La informacin que se recoge con esta herramienta,


debe ser procesada de inmediato, para que se alcance
el propsito de la evaluacin parcial de proceso, que es
el de corregirlo o reorientarlo a tiempo.

Se debern recoger los formularios, procesarlos, y de


acuerdo con los resultados, tomar decisiones sobre la
marcha del evento.

235
HOJA DE OPINION
(Evaluacin sumativa de proceso)

1, En pocas palabras, el desarrollo del Mdulo 2 me result:


............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
Porque................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
2. Considero que mi trabajo personal fue:
............................................................................................................................
Porque................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
3. El trabajo en grupo fue:
............................................................................................................................
Porque................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
4. Opino que el material impreso es:
............................................................................................................................
Porque................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
5. Creo que el trabajo del (o los capacitadores) fue, en general:
............................................................................................................................
236 Porque................................................................................................................

............................................................................................................................
............................................................................................................................
6. Para contestar en ef caso de que haya actuado ms de un Capacitador

(Aclare nombres y temas en cada caso)

El Capacitador.................................................... Estuvo....................................

..............................................Porque..................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

El Capacitador.................................................... Estuvo....................................

..............................................Porque..................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

El Capacitador.................................................... Estuvo....................................

..............................................Porque..................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

(si necesita ms lugar, agregue una hoja, aclarando el tem)

7. El trabajo del Coordinador fue:

...........................................................................................................................

Porque................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................
237
...........................................................................................................................
8. El desarrollo del mdulo satisfizo:

Mis espectativas Mis necesidades


En grado mnimo
En forma parcial
En forma total
Por sobre lo esperado
No las satisfizo

Porque................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

9. Los temas ms importantes fueron:


...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

10. Me gustara saber ms sobre


...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

238 ...........................................................................................................................

...........................................................................................................................
11 Las cosas que ms me gustaron fueron:
...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

12. Las cosas que menos me gustaron, fueron:


...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

13. Adems, para otra oportunidad similar, quiero sugerir:


...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

239
Evaluacin sumativa del proceso
Material para el Coordinador del Eje
?
Cmo procesar
Procesar este tipo de evaluaciones es un poquito ms
las evaluaciones complicado, pero puede lograrse con paciencia y atencin. En
con respuesta cambio, ofrecen datos muy ricos y valiosos. Expresiones ms
abierta? espontneas y diversidad de percepciones, que aportan
elementos muy importantes para la consideracin de los
procesos.
Veamos cmo proceden
1. En primer trmino, numere todas las hojas de opinin y
conserve el orden.

2. Saque el porcentaje que representa la cantidad de


evaluaciones entregadas.

Total de participantes: 20
Evaluaciones entregadas: 18(90%)

3. Comience el trabajo, por el tem 1: Percepcin global del Taller


que aparece como "En pocas palabras el desarrollo del
mdulo 2 me result..."
Anote e nmero del formulario y el concepto principal
expresado:
Ej: N1 muy interesante
1 muy denso
2 oportuno
3 bueno

4. Debajo, siguiendo el mismo orden, anote los por qu:


N1 hubo una buena relacin teora- prctica
2 demasiados temas, que no se pudieron profundizar.
3 necesitaba actualizarme.
4 no contesta.

As sabr que, el participante al que corresponde el N1,


consider al taller "muy interesante " porque "hubo una buena
relacin teora-prctica"

El N 2, opin que le result "muy denso" porque hubo"


demasiados temas, que no se pudieron profundizar"

El N3, dijo que para l fue "oportuno" porque "necesitaba


actualizarse".

Por fin el N 4, cree que el taller fue "bueno" pero no da


Explicaciones.

(De esta manera debe procesar todos los temes).


240 De todas las respuestas, saque el porcentaje de respuestas
positivas y el porcentaje de respuestas negativas.
El tem 8 ser ms sencillo, porque solo tendr que sumar,
las respuestas que corresponden a "mis expectativas" y
"mis necesidades" y sacar los porcentajes respectivos:

Cuntas respondieron: expectativas en grado mnimo,


En forma parcial,
En forma total,
Por sobre lo esperado
No las satisfizo.

Lo mismo ser respecto de las necesidades,

En los itemes 9 -10 y 11, debe limitarse a hacer el listado


siempre con el nmero de orden - de qu cosas gustaron
ms, cules no gustaron y qu sugerencias hacen los
participantes.

Una vez que se tiene todos los datos, es necesario


elaborar las inferencias o conclusiones generales, que
surgen del anlisis de los datos. Y que seguramente le
darn elementos para tomar decisiones respecto de un
prximo taller, sobre este tema.

241
242
Domingo Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes
Primer da Segundo da Tercer da Cuarto da Quinto da Sexto da
Anlisis de los Racionalidades Ejercicios de
Sistmas de socio - econmicas aplicacin sobre
produccin (SP), Prctica de Prctica de clculos econmicos
Maana Constitucin y campo N1: Esquemas de campo N 2
Zonificacin funcionamiento de Visita a fincas Evaluacin de
Conceptos claves del los SP aprendizaje
Enfoque sistmico

Llegada de los Sistemas de cultivos


participantes y crianza Conclusiones

Prcticas campesinas Microeconoma *Metodologa


Ubicacin
y principios de los SP agraria y principios general y carcter
de clculo econmico del enfoque sistmico
Bienvenida
Anlisis de la
microregin: el Distribucin del valor *Aplicacin del
3. Guas de las Carpetas Didcticas

Informaciones Organizacin de la Procesamiento de la


Tarde sistema agrario agregado enfoque sistmico
generales informacin recogida informacin recogida
3. a. Cronograma semanal presencial

para la exposicin. para la exposicin


Pasos metodolgicos Tcnicas y *Explicacin sobre
Identificacin de
para el estudio de un herramientas para el el trabajo
expectativas
sistema agrario estudio de casos intermodular
Propuesta de trabajo
Tipologa de los SP Preparacin prctica
de la semana
Preparacin prctica de campo N 2
de campo N1

Entrega de trabajos Lectura Evaluacin parcial La reforma agraria y Evaluacin sumativa


intermodulares del complementaria de proceso la situacin actual. de proceso
Noche Mdulo 2.
Lectura
complementaria
3. b. Ejemplos de actividades

Actividad para aprender N 4


Diseo de un esquema del funcionamiento de un SP
Material para el capacitador

Objetivo:
- Sintetizar los aspectos tcnicos y econmicos a travs
de la construccin de un esquema de funcionamiento
del SP visitado,
- Retomar y profundizar el trabajo realizado el segundo
da.

Contenido: Funcionamiento de ltos sistemas de produccin.

Materiales:
- Los preparados por los grupos.

- Carteles para la interevaluacin.

Procedimiento: - Se integran los mismos grupos que trabajaron el


segundo da, cuando se identificaron elementos de un
sistema de produccin.

- Los grupos disean el esquema conceptual, del mismo


ejemplo que presentaron el segundo da, enriquecido y
perfeccionado a travs del tratamiento del tema en
sesiones anteriores.

- Cada grupo expone su trabajo.

- Se interevala el desempeo de cada grupo.

- Aportes del Capacitador, cuando resulte necesario.

Actividades Preparar los carteles para la interevaiuacin.


previas:
243
Prctica de campo N 2
Material para el capacitador

Lugar:
Fincas campesinas

Objetivo:
- Aplicar conocimientos integrados sobre anlisis y diagnstico de
sistemas de produccin rurales

- Profundizar la sistematizacin de los procesos de investigacin


en campo

Contenido:
Funcionamiento de sistemas de produccin

Procedimiento: - La Actividad se realizar por parejas

- Traslado a las fincas seleccionadas

- Recorrido de la finca co campesinos y entrevistas (Las


entrevistas deber ser espontaneas, sin el auxilio del mdulo impreso,
ni de ningn otro cuestionario de entrevistas)

- Diseo de un croquis de finca, con los campesinos

- Al regreso, los pequeos grupos elaboran el croquis de la finca


en el papelgrafo, para exponer, y comienzan el esbozo del esquema
de funcionamiento de la finca visitada, que ser completado
el da siguiente

244
Materiales:
Libreta de notas o cuadernos de los participantes

Actividades
previas: Con el tiempo necesario, acordar con familias campesinas,
(por lo menos diez) la visita del pequeo grupo

Es imprescindible, explicarles, con claridad, para qu se


realizar la visita y cmo se levar a cabo

Es inconveniente avisar a los y las participantes que llegado el


momento, van a disponer de 10 minitos para la exposicin en
plenaria

245
Material para el Capacitador

GUIA DE TRABAJO
Experiencias para aprender N 1, 2, 3 y 4

Experiencia 1: Alternativas a la prdida del


Bosque Natural
Por Xavier Snchez
Experiencia 2: Efectos de la lluvia por
Myriam Gavilanes
Experiencia 3: Planificar para conservar los
recursos naturales por Pedro
Encalada Verduga
Experiencia 4: Destruccin de la cuenca del
Ro Mira por Fabin Manteca

Actividades previas

1. Con suficiente tiempo de antelacin el capacitador debe preparar en una hoja


de papel bond el siguiente cuadro:

Recursos
Agentes Soluciones Aprendizaje/
Contexto Naturales Problema Causas
intervinientes y propuestas conclusiones
involucrados

Exp. N 1

Exp. N 2

Exp. N 3

Exp. N 4

2. Sacar fotocopias de las cuatro Experiencias para aprender -un juego para
cada participante- y del cuadro para volcar la informacin, tambin uno para
cada participante.

246
Desarrollo de las actividades
1. Los participantes se dividen en 4 grupos mediante la dinmica de
"Autonumeracin" (ver Bal de las dinmicas). A cada grupo se le asigna
una experiencia.
2. Un participante por grupo, lee para sus compaeros la "Experiencia para
Aprender".

3. El grupo la comenta y la analiza.

4. Completar el cuadro desde la "Experiencia para Aprender" que les haya


tocado.

5. En plenaria:

! El Capacitador solicita los aportes de cada grupo; un breve relato de la


Experiencia y la informacin para llenar cada columna del cuadro.
! Se someten a discusin los aportes anotados.
6. Cada participante completar en su propio cuadro la informacin de las
otras tres Experiencias.

7. Actividad de Interevaluacin.

247
Material para participantes y Capacitadores

Evaluacin
Experiencias para aprender N 1, 2, 3 y 4+

Introduccin:

En el Programa CAMAREN la interevaluadn - evaluamos entre


todos- es de especia! importancia. Es una parte fundamental
para el proceso educativo entre adultos.

Las personas adultas somos capaces de autoevaluarnos y


evaluar el trabajo de los dems, poniendo en juego nuestra
experiencia y la capacidad de reconocer en nosotros mismos y
en los otros, los logros y aquellos aspectos que podemos
mejorar:

Criterios de evaluacin de la actividad:

Actividad: Completar el cuadro segn la Experiencia para


Aprender trabajada por el grupo.

1. Comprensin de la consigna: nos referimos a si el trabajo


presentado por el grupo corresponde a lo que se le solicita en el cuadro
de procesamiento de la informacin.

2. Seleccin de informacin: nos referimos a si la informacin


presentada por el grupo representa los elementos ms
importantes de cada aspecto.

3. Validez de la informacin: nos referimos a si la informa-


cin presentada corresponde a la realidad de la Experiencia para
Aprender.

4. Presentacin de la informacin: nos referimos a si la informacin es


presentada de manera clara, ordenada y creativa.

Escala de valores de la evaluacin:

Muy bueno: cuando responde a todos los criterios de evaluacin.

Bueno: responde a la mayora de los criterios de evaluacin (3).

Necesita ayuda: no responde a 2 o menos de 2 de los criterios


de evaluacin, por lo tanto el grupo debe reflexionar y
rehacer el trabajo.

248
Material para el Capacitador

Evaluacin
Experiencias para aprender N 1, 2, 3 y 4+

Actividad:

Interevaluacin

Materiales:

Marcadores, papelgrafos, hojas con criterios de evaluacin (1 por cada


participante)

Desarrollo:

Tenga preparado en papelgrafos los cuadros de evaluacin, uno por


cada grupo que exponga.

Cuadro para evaluacin de las experiencias de Aprender

Grupo N.......................................................

Nombre de los participantes:............................................................

............................................................

Criterios Muy bueno Bueno Necesita ayuda

1. Comprensin de la consigna

2. Seleccin de la informacin

3. Validez de la informacin

4. Presentacin de la informacin

249
Antes de que comience las exposiciones explique a los participantes
que las presentaciones grupales sern evaluadas por el resto de
compaeros.
Despus de la exposicin de cada grupo, el Capacitador har
mencin del criterio, y de inmediato, mencionar cada calificacin,
para que los participantes voten levantando la mano.

El Capacitador o alguno de tos participantes, registra la cantidad de


votos en cada caso, en el cartel preparado para tal fin.

El Capacitador agrega su voto, colocando 1 despus del signo


+, en e! casillero que corresponde, para sumar su voto a los que
se consignaron en ese casillero.
Ser importante que si los participantes o el Capacitador califican con
"Bueno" o "Necesita ayuda" puedan fundamentar su votacin.

Ejemplo:
El Capacitador anuncia e! criterio, por ejemplo; "Comprensin
de la consigna"
Despus, anuncia de a una, las calificaciones:
Muy bueno (votacin y registro)
Bueno (votacin, registro y
fundamentacn)
Necesita ayuda (votacin,
registro y fundamentacin), etc.
Emite su propio voto, poniendo + 1 donde corresponde.
La calificacin final, se decide por mayora.
Tanto el Capacitador, como el Coordinador, como los participan-
tes pueden proponer otras formas de evaluacin de la actividad.

Recomendaciones:

Aquellos grupos que necesiten ayuda debern rehacer la actividad


que no superaron. Para esto ser necesario acordar el momento y la
forma de come rehacer el trabajo;
En estos casos es importante la motivacin. Rehacer el trabajo
no es un castigo sino la posibilidad de aprender de nuestros errores.

250
Material para el capacitador
Actividad para aprender
El ciclo del agua

Objetivo: Comprender el ciclo del agua en la naturaleza

El Capcitador tendr preparado con suficiente tiempo de


Actividades antelacin, un papelgrafo prediseado en el que deber
previas: dibujar de manera sencilla y esquemtica, un fondo sobre
el que luego se irn pegando las tarjetas y las siluetas.
Ese fondo debe incluir:
- montaas.
- algunos rboles.
- un ro desembocando en un mar

Materiales: Papelgrafo prediseado, masking, marcadores, tarjetas


y siluetas.

Desarrollo: Se distribuirn las tarjetas sobre la mesa e irn pasando


los participantes para tomar una y ubicarla sobre el
papelgrafo. ES resto de los compaeros opinarn antes
de que sea pegada si es correcto el lugar que se le asigna,
El participante tambin deber explicar qu significa ese
trmino o elemento dentro del ciclo del agua.
En el caso que sea necesario, se puede enriquecer el
grfico con alguna otra figura o dibujo que puede
esquematizar el mismo participante y/o Capcitador,
utilizando los marcadores.
El esquema se completar una vez que hayan pegado
todas las tarjetas.
Un participante puede ofrecerse a sintetizar oralmente
todo el ciclo del agua para el resto de sus compaeros. El
Capcitador estar atento a corregir o ampliar cualquier 251
informacin.
3. c. Trabajo Intermodular

Trabajo intermodular - Mdulo transversal


Materiales para los participantes
Este Mdulo Transversal, tambin propone un Trabajo
Intermodular, que usted deber realizar cuando regrese a
su Institucin, despus de haber participado en una
provechosa semana de actividades y experiencias, con
sus compaeros y capacitadores.
Como usted ya sabe, se trata de un trabajo personal, en e!
que tendr la oportunidad de aplicar lo que aprendi,
actualiz o perfeccion, durante la etapa presencial.
Tal como lo hizo en ocasiones anteriores, deber
presentar un Informe escrito, con el desarrollo del tema
propuesto, dei que se tendrn en cuenta tanto los
contenidos, como la presentacin.
Usted puede enriquecer el Informe con grficos, dibujos,
fotografas y hasta con algn csete que contenga, por
ejemplo, las entrevistas que realice con productores,
dirigentes y otros informantes claves, si le parece
conveniente. Sus conocimientos, creatividad y
dedicacin deben estar reflejadas en el trabajo.

Este trabajo intermodular, es la instancia de evaluacin


sumativa final, de aprendizaje, sobre el tema tratado por
el Mdulo Transversal: Anlisis y Diagnstico de los
Sistemas de Produccin en el medio rural.

Sus capactadores lo evaluarn, segn la propuesta de


evaluacin "La hora de la verdad" que usted conoce y que
le recomendamos volver a leer. (Si acaso no estuviera en
su poder, por favor solictela a su Capacitador o al
Coordinador del Eje.)

Esta evaluacin le permitir apreciar sus avances y


tambin, le pondr en claro cules son sus dificultades, si
es que las hubiera. En este ltimo caso, no pierda tiempo,
y busque la manera de solucionar el problema: le
sugerimos que vuelva a estudiar el material impreso,
consulte con su tutor, con los capacitadores y con el
Coordinador del Eje para que ellos le ayuden a programar
252 encuentros de consulta, actividades prcticas, etc.
Estamos seguros de que tambin esta, se convertir en
una excelente oportunidad de aprendizaje.
El tema del trabajo intermodular es el siguiente:

Realizar un estudio de caso de una finca de su zona,


que incluya, con el de mayor detalle posible:

A) Una descripcin socioeconmica y agroecolgica


del entorno de una finca.

B) El anlisis tcnico - econmico completo de la finca,


sintetizado en un dibujo explicativo del sistema de
produccin, con su esquema de funcionamiento y sus
respectivos resultados econmicos.

Trate de ser concreto y claro. (Tres o cuatro hojas sern


suficientes).

Si tiene dudas o dificultades durante la realizacin de


trabajo, consulte a su tutor, o a algn especialista local
de su institucin. Tambin puede tomar contacto con el
coordinador del Eje.

253
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Mxico.1976.

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www.mcye.gov.ar: Encontrar muy buenas pginas de temas educativos.

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www.santillana: En la pgina web de Santillana puede consultar temas como
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actitudes guan el proceso de aprendizaje", "La comprensin del papel que
tienen las preguntas en el desarrollo de la capacidad de razonar", Las nuevas
demandas educativas en la civilizacin cognitiva", La comprensin de las 259
estrategias docentes para intensificar el acto de pensar", "Qu entendemos
por problemas?", etc.
Evaluacin

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www.maestro.ucsc : "Desafos para la evaluacin educativa".

www.map.es: "La evaluacin de la formacin".

www.tron.fi.uba.ar: "Fundamentos de la estructura curricular y el rgimen de


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www.edu.ufro.cl: "Invitacin al dilogo. Las patologas de la Evaluacin".

www.notes.qro.itesm: "La evaluacin".

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www.ince.mec.es : "Programa evaluacin de la calidad educativa".

Redes y mapas conceptuales

www.mindman.com: www.smarttech.com/smartideas ; www.graphic.org/;


w w w . m i n d t o o l s . c o m ; w w w. o z e m a i l . c o m . a u ; w w w . t o . u t w e n t e . n l ;
www.proyectoinnova; www.quipus.commx.

Transversalidad

www.santillana: "La organizacin esquemtica del conocimiento de los


alumnos. Una perspectiva constructivista de los temas transversales".

260
Con el auspicio del Proyecto PATR A

COSUDE
EMBAJADA REAL
DE LOS PAISES BAJOS INTERCOOPERACION