UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR

INFORP UES

DIPLOMADO FORTALECIMIENTO PEDAGGICO

PARA LA ENSEANZA SUPERIOR

MODULO

ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS PARA UN

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

PROFESOR: LIC. KELVIN ROGELIO GARCIA R.

TAREA ENSAYO DE MDULO

HEMOS CONTRIBUIDO LOS DOCENTES A PROMOVER ALUMNOS
APTICOS AL AUTO-APRENDIZAJE?

ALUMNO: HUGO MIGUEL COLATO RODRIGUEZ

San Salvador, 29 de marzo de 2017

La apata y la falta de motivacin acadmica de parte de los alumnos universitarios a
ejercitar la competencia de auto-aprendizaje es un desafo con el que a diario los
docentes lidiamos; creo firmemente que nosotros los docentes como especialistas del
conocimiento en el rea en que nos desenvolvemos y lderes de un grupo de
aprendices les debemos inculcar dicha competencia y promover el deseo por
aprender ms all del conocimiento significativo que podramos haber logrado por
medio de estrategias, mtodos, principios y tcnicas didcticas dentro del saln de
clases.

En este ensayo hago una breve referencia de investigacin sobre este problema que
estoy convencido no solo involucra a estudiantes sino tambin a muchos docentes
que no hemos sido preparados para aceptar que las metodologas, mtodos y
tcnicas de enseanza motivacionales deben formar parte de nuestras herramientas
para lograr los objetivos de formacin de competencias y conocimiento significativo
en nuestros alumnos, aun cuando los recursos bibliogrficos, de laboratorio, de
infraestructura, etc. sean bastante precarios.

(Mguez, 2005). La falta de motivacin es sealada como una de las primeras causas
del deterioro y uno de los problemas ms graves del aprendizaje. Incluso ms de una
vez he escuchado que una motivacin intrnseca alta prepara al alumno para el xito.

Santos (1990). Define la motivacin como "el grado en que los alumnos se
esfuerzan para conseguir metas acadmicas que perciben como tiles y
significativas". Desde este punto de vista podemos inferir en que los alumnos que
no se esfuerzan ms all del saln de clases por aprender sobre el tema, en cierto
porcentaje podra ser, porque no se encuentran motivados acadmicamente para
profundizar en los temas. Sin duda alguna, esta es una actitud aptica al deseo de
querer saber ms de lo que se pueda lograr aprender en el saln de clases.

Podramos preguntarnos, Existen pruebas psicomtricas para medir el nivel de

motivacin acadmica de un alumno?. En el trabajo de investigacin titulado:
Anlisis de la efectividad de las estrategias didcticas motivacionales
aplicadas a una unidad didctica de Ortigosa, I. (2012), seala que la respuesta
es afirmativa; dos de los instrumentos que se utilizan para medir aspectos
motivacionales diferenciando entre la motivacin intrnseca y motivacin extrnseca
son: Escala de motivacin acadmica (EMA) (Vallerand et al., 1989), y Motivated
Strategies for Learning Questionnaire o MSLQ (Pintrich, Smith, Garca y McKeachie.,
1991).

Reflexionando al respecto podramos preguntarnos Qu mtodos, prcticas,

tcnicas, principios, consejos y estrategias didcticas deberamos los docentes
gestionar en el saln de clases para aumentar la motivacin intrnseca en los
alumnos?. Muchas publicaciones sobre investigaciones relacionadas al aprendizaje
y la motivacin han investigado sobre las variables que determinan la motivacin
acadmica y muchos de estos concluyen que esta dolencia en los alumnos
universitarios est esparcida a nivel mundial.

Carranza, R., & Apaza, E. (2015). en su investigacin titulada Autoconcepto

acadmico y motivacin acadmica en jvenes talento de una universidad
privada de Tarapoto concluye que existe una relacin directa y altamente
significativa entre el autoconcepto acadmico y la motivacin acadmica,
indicando que a mayor autoconcepto acadmico mayor ser la motivacin acadmica.

Valle, Arias., Gonzlez, R., Nez, J. & Gonzlez, J. (1998). En su artculo Variables
Cognitivo-Motivacionales, Enfoques De Aprendizaje Y Rendimiento
Acadmico, en el cual realizan un breve anlisis terico sobre las variables
cognitivo-motivacionales del cual construyen un modelo terico e incorporan como
una de las variables de su modelo las atribuciones causales, haciendo referencia a
la teora atribucional de Weiner (1979, 1985, 1986), que sostiene que lo que realmente
determina la motivacin, son las distintas interpretaciones y valoraciones que un
sujeto realiza de sus resultados acadmicos. Y continan explicando estos autores,
que lo que es realmente importante de la teora de Weiner, es que las atribuciones no
influyen por lo que tienen de especfico en la motivacin, sino que lo hacen por las
distintas caractersticas que presentan cada uno de los factores causales, es decir, el
hecho de que una causa sea externa o interna, estable o inestable y controlable o
incontrolable, etc. para el sujeto, van a repercutir en la conducta de sus futuros logros.
Tambin estos investigadores introducen en su modelo terico la variable
autoconcepto acadmico, citando nuevamente a Weiner entre otros referentes e
indicando que esta desempea un papel central en la motivacin y en el aprendizaje
escolar; definiendo autoconcepto acadmico como un conjunto de percepciones
y creencias que una persona tiene sobre s misma en diferentes reas, y es
posible afirmar que la mayor parte de factores y variables personales que guan
y dirigen la motivacin tienen como punto de referencia las percepciones y
creencias que el sujeto mantiene sobre diferentes aspectos de sus cogniciones
(percepciones de control sobre la conducta, percepciones de competencia,
pensamientos sobre las metas, etc.).

Ortigosa, I. (2012), en su trabajo de investigacin final de Maestra, titulado Anlisis

de la efectividad de las estrategias didcticas motivacionales aplicadas a una
unidad didctica identifica algunas estrategias motivacionales que pueden ser
gestionadas en el aula, y define a estas como mtodos que pueden activar en el
alumno el sentimiento de capacidad, la autoestima de competencia y autonoma, la
sensacin de liderazgo y la potenciacin de futuras conductas.

Este mismo autor seala en su anlisis varios modelos tericos que este evala y
principios para la organizacin de la instruccin en la motivacin, uno de estos se
llama TARGET, desarrollado por Epstein (1989), en este modelo se establecen una
serie de pautas que deben seguirse para favorecer la motivacin acadmica en torno
a seis dimensiones a saber: Tarea, Autoridad, Reconocimiento, Grupos, Evaluacin
y Tiempo.

Dado que la pregunta Qu mtodos, prcticas, tcnicas, principios, consejos y

estrategias didcticas deberamos los docentes gestionar en el saln de clases
para aumentar la motivacin intrnseca de los alumnos?, tiene respuesta parcial
en este mtodo, a continuacin transcribo a que se refieren cada uno de estos
parmetros o dimensiones tal y como lo escribe Ortigosa, I. (2012), en su trabajo final
de Maestra.
La dimensin Tarea hace referencia a la seleccin y presentacin de las
tareas que el profesor propone. Para lograr promover la motivacin entre los
estudiantes, es conveniente proponer diferentes tareas (todas encaminadas a
los mismos objetivos) en vez de proponer la misma tarea a todo el alumnado.
En segundo lugar, las tareas de dificultad intermedia son las que ms
favorecen la motivacin. Finalmente, cuando presentamos la tarea debemos
referirnos a los diferentes pasos que permiten llegar al resultado y no limitarnos
al punto de vista del producto final.

La segunda dimensin, la Autoridad, se refiere a la autoridad que el profesor

ejerce en el aula. El perfil de profesor que ms favorece la motivacin, el
profesor democrtico o colaborador, que consigue un grado razonable de
control pero de un modo indirecto, presentndose como facilitador de la
realizacin de las tareas, a la vez que promoviendo la participacin de los
alumnos en la toma de decisiones, as como su asuncin de la responsabilidad
para llevarlas a cabo.

El Reconocimiento por parte del profesor, tiene un gran poder reforzador.

Sin embargo, se recomienda que el elogio se realice de forma personal y
annima, ya que de lo contrario, podra favorecer la aparicin de las
comparaciones entre los alumnos dentro del aula.

El cuarto parmetro, Grupos, hace referencia al desarrollo de tareas

mediante el trabajo en grupos. Trabajar en cooperacin con otros compaeros
tiene ventajas motivacionales. En el caso de alumnos con miedo al fracaso,
trabajar en grupo les permite mejorar sus expectativas y en caso de fallar, la
responsabilidad queda dividida entre los integrantes del grupo.

La Evaluacin juega un papel importante en la aparicin y consolidacin de

los patrones motivacionales. El uso de las formas clsicas de evaluacin
(referidas a normas, centradas en el resultado final y de carcter pblico)
potencia el desarrollo de la motivacin por el lucimiento en el caso de los
alumnos con altas puntuaciones, y del miedo al fracaso en los alumnos de bajo
rendimiento. Por eso, es preferible realizar una evaluacin referida a criterios
concretos de logro, centrada en el proceso y con carcter privado.

Por ltimo, el Tiempo es la dimensin que menos se ha estudiado. No

obstante, se sabe que un ritmo acelerado de realizacin de tareas suele
 resultar negativo y es preferible ser tolerante con los tiempos medios para la
resolucin de las tareas que se proponen.

El trabajo de investigacin de este autor me resulta excelente en cuanto responde en

alto porcentaje la pregunta formulada sobre los mtodos, tcnicas, principios, etc.,
deberamos los docentes gestionar en el saln de clases, por lo que aconsejo revisarlo
y obtener lo mejor de este trabajo de investigacin.

Un ltimo material que revise al respecto es el de Zaragoza, M., (2014), quien public
en su blog Cmo mejorar el autoconcepto de los alumnos, refirindose al
autoconcepto acadmico. Este autor en su blog hace referencia a esta variable como
una de las cuatro que forman el autoconocimiento, siendo las otras tres la
autoconciencia, autoevaluacin y autoaceptacin; tambin hace referencia a que
muchos otros autores se refieren a estas variables como los cuatro aspectos
nucleares de la personalidad. Este autor en su blog enumera varias pautas y
caractersticas que los docentes que promueven la motivacin debemos tener y las
presenta como herramientas para mejorar el autoconcepto en los alumnos; que
por razones de alcance en este trabajo solo enumero las primeras dos, sin embargo
los invito a que revisen el blog de este autor donde aborda muchas ms.

1. El elogio o feedback constructivo y en positivo del docente, no es lo mismo

calificar a un alumno con un +2, que con un -18 en un examen de 20 preguntas,
como lo dice Rita Pierson en su video: https://youtu.be/Dk4nxnxssVs

Frases como:
Tienes capacidad para aprender y veo que ests trabajando duro
Eres capaz de resolver problemas y veo que te has ejercitado mucho

Afirma el autor del blog que refuerzan la capacidad y el esfuerzo del alumno y
las considera especialmente motivantes.

Tambin aconseja como norma general en este punto que el docente debe valorar
ms lo que el alumno sabe, siente o es capaz de hacer, que aquello que no conoce o
no es capaz de hacer.
 2. Comparacin consigo mismo o intrapersonal, es decir, que si se la va a
comentar al alumno sobre su rendimiento acadmico, deberamos hacer
referencia a sus propios avances y no a los de sus compaeros.

Sin duda alguna la meta de mejorar el autoconcepto acadmico a travs de mtodos,

principios, estrategias y pautas didcticas podra promover en los alumnos la
competencia de autoaprendizaje y a mi parecer seria el docente como el lder dentro
del saln de clases el que promueva este acometido, acompaado en todo momento
de las autoridades del centro de estudio para garantizar resultados efectivos. Otro
aspecto que creo no podramos dejar de lado sera el buen uso de las herramientas
de tecnologa (TIC), como aulas virtuales, video tutoriales, etc., para librar grupos de
alumnos numerosos.
Referencias bibliogrficas

Ospina Rodrguez, J; (2006). La motivacin, motor del aprendizaje. Revista Ciencias

de la Salud, 4() 158-160. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56209917

Lozano Fernndez, L M; Garca Cueto, E; Gallo lvaro, P; (2000). Relacin entre

motivacin y aprendizaje. Psicothema, 12() 344-347. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=72797080

Carranza, R., & Apaza, E. (2015). Autoconcepto acadmico y motivacin acadmica

en jvenes talento de una universidad privada de Tarapoto. Propsitos y
Representaciones, 3(1), pp. 233-263. doi:
http://dx.doi.org/10.20511/pyr2015.v3n1.72

Valle, Arias., Gonzlez, R., Nez, J. & Gonzlez, J.. (1998). Variables Cognitivo-
Motivacionales, Enfoques De Aprendizaje Y Rendimiento Acadmico. 25/03/2017,
de Psicothema, pp. 393-412. Recuperado de:
http://www.psicothema.com/pdf/173.pdf

Ortigosa, I. (2012). Anlisis de la efectividad de las estrategias didcticas

motivacionales aplicadas a una unidad didctica (1st ed., pp. 3-8). Pamplona,
Espaa: Academica-e. Retrieved from https://academica-
e.unavarra.es/bitstream/handle/2454/15018/65054_Soto%20Ortigosa,%20Iranzu.pdf
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MGUEZ, M., LOUREIRO,S.; y OTEGUI,X. 2005. Aprendizaje, Enseanza y

Desempeo Curricular en la Facultad de Ingeniera: anlisis cuantitativos y
cualitativos. Montevideo, Uruguay: Imp. Lapsus.