e
LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN EUROPA
EN LOS LTIMOS DIEZ AOS
JAMES CALDERHEAD (*)
La meta de este artculo es ofrecer una
panormica del amplio desarrollo que ha
tenido lugar en Europa durante la pasada
dcada la investigacin educativa; para
ello, se ha considerado el papel de la in-
vestigacin educativa en el desarrollo de la
educacin, se ha identificado el tipo de perso-
nal y las instituciones involucradas en la
investigacin, se ha hecho un listado de las
prioridades actuales y, por ltimo, se han
identificado las dificultades presentes en-
contradas por los investigadores educati-
vos para conseguir que la investigacin
represente un papel ms preponderante,
tanto en la comprensin de los temas edu-
cativos, como a la hora de dirigir la toma
de decisiones sobre estos mismos temas. El
artculo seala cmo la educacin en Euro-
pa se ha convertido en un importante tema
poltico, en un contexto en el que las fina-
lidades de la educacin estn volviendo a
ser evaluadas, las estructuras de los siste-
mas educativos estn siendo cambiadas, y
las expectativas sobre el profesorado y las
escuelas aumentan. Aunque ha habido al-
gunas excepciones, estas reformas, sin em-
bargo, han sido a menudo impulsadas por
ideologas a veces poco preocupadas por
fundamentar el cambio con argumentos ra-
cionales y evidencias; adems de incorpo-
rar algn tipo de evaluacin sistemtica de
(*) University of Bath (Reino Unido).
Revista de Educacin, nm. 312 (1997), pp. 9-20
estas reformas. A menudo, la investigacin
educativa ha ido por detrs de las polticas,
y con frecuencia ha sido colocada al mar-
gen de los procesos de cambio. Con todo,
la investigacin educativa tiene sin duda
un importante papel que desempear. En
este artculo se ofrecen diferentes argu-
mentos que explican el bajo impacto de la
investigacin educativa, y presenta algunas
sugerencias para su futuro desarrollo.
INVESTIGACIN EDUCATIVA Y REFORMA
EDUCATIVA
Durante la ltima dcada, en varios
pases europeos han acontecido cambios
radicales tanto en la poltica como en la
prctica diaria. En algunos pases, sobre
todo en los postcomunistas de la Europa
del Este, estos cambios han venido acom-
paados de una profunda reestructuracin
social y poltica de la sociedad. Los siste-
mas educativos, junto con otras estructuras
sociales, se han reconstruido sobre princi-
pios democrticos y nuevas y opuestas fi-
nalidades respecto a la situacin anterior.
En algunos casos, como en Eslovenia, Ru-
mania y Polonia, los diseadores polticos
han acudido a la investigacin para infor-
9
mar de sus decisiones sobre cmo se organi-
za mejor la educacin, cmo se forma al
profesorado de la manera ms apropiada,
cmo podra estructurarse el currculum, cmo visin de los esfuerzos por llevar a cabo la
deben valorarse los logros del alumnado, y
cmo se podra juzgar la actuacin de las es-
cuelas. Los estudios sobre prcticas alternati-
vas en diferentes pases y las evaluaciones
de diferentes aproximaciones a la educa-
cin, han sido consideradas valiosas en la
planificacin de algunas reformas (consultar,
por ejemplo, Piciga & Razdevsek-Pucko,
1994; Birzea, 1994). En estos casos, la inves-
tigacin educativa ha ejercido con frecuencia
un papel directo en la formulacin de la po-
ltica educativa y en la configuracin de las
formas de ver y abordar sus problemas.
En varios pases de Europa occidental,
tambin se han producido cambios rpi-
dos en la estructura y la organizacin de la
educacin. La educacin se ha comenzado
a ver de forma progresiva como una im-
portante contribucin a la economa de la
nacin. La creencia de que una de las fun-
ciones ms importantes de la escuela es
equipar a la futura fuerza de trabajo con
conocimiento til y habilidades que permi-
tan a un pas competir en una economa
internacional, se ha convertido en una opi-
nin extendida y dominante. Sin embargo,
otras funciones de la educacin, en parti-
cular aquellas relacionadas con la educa-
cin cvica, personal y social, tambin han
aparecido en diferentes foros. La crisis de
los valores tradicionales de la familia, la
debilitacin del papel de la Iglesia, la mo-
vilidad creciente de la fuerza de trabajo y
el derrumbe de las comunidades tradicio-
nales, se ha visto con frecuencia como fac-
tores de una creciente gama de dificultades
sociales que han llevado a la revaloriza-
cin de los roles y expectativas sobre las
escuelas. En algunos pases, las altas tasas
de delincuencia infantil, drogodependen-
cia, embarazos prematuros y alienacin es-
colar hacen pensar y valorar de nuevo el
papel de la escuela y cmo sta podra
proporcionar a esta gente joven un apoyo
10
que, en otras partes de la comunidad, se
est diluyendo.
De manera ms especfica, en una re-
reforma educativa en los pases de la
Unin Europea EFTA y EEA, Mnguez y
Murillo (1996) identifican varias tendencias
comunes en las estructuras de la reforma
de los sistemas educativos, la administra-
cin y el currculum escolar. La introduc-
cin de la nocin de economa de
mercado, por ejemplo, ha sido particular-
mente predominante y ha llevado a nuevas
formas de financiacin de las instituciones
educativas para rentabilizarlas. Algunos
pases se han involucrado en cambios
substanciales en el control del currculum,
con movimientos bien hacia un creciente
control y centralizacin o, lo ms comn,
hacia la devolucin de las decisiones sobre
el currculum a la escuela y al profesorado.
Tambin se ha extendido .1a preocupacin
en relacin a los estndares educativos y,
en particular, sobre cul es la mejor mane-
ra de supervisarlos y cmo este control y
seguimiento puede relacionarse con los es-
fuerzos por mejorar la escuela. Tambin
han tenido lugar innovaciones en la prepa-
racin profesional del profesorado y en la
formacin permanente. En el Reino Unido
y en los Pases Bajos, se han producido im-
portantes cambios en las responsabilida-
des para la formacin del profesorado,
involucrando de forma ms directa a las
escuelas y al propio colectivo docente. En
muchos pases europeos, estn teniendo
lugar reformas en la formacin inicial del
profesorado, aunque no siempre en la mis-
ma direccin. Sobre todo, la pasada dca-
da presenci un perodo de reforma
educativa que probablemente no tiene
precedentes en lo que a la profundidad y
extensin de sus efectos se refiere. Tales
cambios destacan claramente la necesidad
de una base de investigacin educativa
que nos ayude a entender los sistemas
educativos, su forma de operar y sus efec-
tos; y que pueda ayudar a informar sobre
el cambio y a seguir su progreso. Aunque este
tipo de investigacin ha sido a la vez poco de-
sarrollada e infrautilizada. Incluso en los pases
escandinavos, en los que tradicionalmente la in-
vestigacin educativa ha estado bien dotada, y
donde las investigaciones han sido utilizadas
como parte esencial en la construccin y el se-
guimiento de la poltica educativa, existen indi-
cios de que tanto los niveles de dotacin como
los de utilizacin de la investigacin, han des-
cendido durante la ltima dcada. (Marklund,
1994; Ekholm, 1995). En medio del rpido ritmo
de cambios educativos, la importancia de la in-
vestigacin parece haberse pasado por alto.
QUIN SE DEDICA A LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA?
En Europa, la investigacin educativa
est a cargo de una amplia variedad de
agencias, institutos y organismos guberna-
mentales. Sin embargo, los mayores provee-
dores de la investigacin suelen ser institutos
y departamentos universitarios dotados con
dinero proveniente del gobierno. Los institu-
tos dotados con fondos pblicos (como la
National Foundation for Educational Re-
search, o el /rutina Nationale de Recherche
Pdagogique), en general, estn financiados,
en parte, mediante subsidios gubernamenta-
les y, en parte, mediante recursos consegui-
dos para determinados proyectos a travs de
convocatorias abiertas en competicin con
otras organizaciones de investigacin. Como
resultado, la investigacin llevada a cabo en
tales institutos se centra en las prioridades
establecidas por el gobierno. En las universi-
dades, por su parte, con frecuencia los inves-
tigadores tienen una agenda ms amplia. En
algunos pases tambin existe una fuerte tra-
dicin acadmica asociada con la investiga-
cin educativa en las universidades, y en
tales casos la investigacin suele estar ms
guiada por cuestiones tericas y metodolgi-
cas que por problemas prcticos. En Alema-
nia, por ejemplo, la investigacin educativa
en las universidades tiene una fuerte orien-
tacin acadmica y se pone un gran nfasis
en la investigacin histrica y filosfica
(OECDb, 1995b). Lenzen (1995), sin embar-
go, apunta hacia un cambio gradual en la
naturaleza de la investigacin educativa en
Alemania y a una creciente consciencia so-
bre las potenciales relaciones entre la inves-
tigacin educativa, la politica y la prctica.
Otros agentes proveedores de investi-
gacin son los ministerios de educacin,
las autoridades educativas locales, los ins-
titutos regionales de investigacin educati-
va, las organizaciones sin afn de lucro, y
los institutos privados de investigacin.
En Europa, no existe una carrera estable-
cida para investigadores en el mbito de la
educacin. Los investigadores en las universi-
dades son con frecuencia formadores del pro-
fesorado, de los cuales, por ser miembros de
una institucin de educacin superior, se es-
pera lleven a cabo tareas de investigacin
como parte de sus responsabilidades. Adems
los investigadores universitarios provienen de
una gran variedad de diferentes bagajes disci-
plinarios, encontrndose la psicologa y la so-
ciologa entre los ms comunes. La formacin
en investigacin tiende a adquirirse en la pro-
pia realizacin de la actividad de investigacin
o como resultado de estudios de post-grado.
En el caso de los institutos de investigacin
educativa, los investigadores con frecuencia
se encuentran con la situacin de que han de
ser investigadores generalistas y desplazarse
de un proyecto a otro, con pocas oportunida-
des para desarrollar el conocimiento y las ha-
bilidades especializadas de alto nivel que se
requieren en cada campo de conocimiento. El
desarrollo del personal investigador ha sido
identificado como un rea de gran importancia
si se quiere mejorar la calidad de la investiga-
cin educativa (consultar Calderhead, 1996).
QUIN PATROCINA LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA?
En todos los pases occidentales, la
educacin es uno de los mbitos que con-
11
sume ms fondos pblicos. Aunque la
educacin tambin recibe fondos de socie-
dades benficas y fuentes privadas, stos
representan una pequea proporcin de la
suma total invertida en educacin en toda
Europa. Las estadsticas de la Unin Euro-
pea indican que el nivel general de inver-
sin en educacin se sita entre el 3 y el 5
por 100 del producto nacional bruto de los
diferentes pases, dedicndose a la ense-
anza superior la mitad de esta inversin
(Eurydice, 1996). La OCDE ha estimado
que la proporcin de la inversin dedicada
a la investigacin suele ser en torno al uno
por cien del gasto total en educacin
(OECD, 1995a). Los fondos gubernamenta-
les para la investigacin se dividen entre la
ayuda directa a institutos, los fondos dis-
ponibles para convocatorias abiertas para
llevar a cabo determinados proyectos y ta-
reas de investigacin, y los fondos propor-
cionados de forma indirecta a la investigacin
educativa a travs de la ayuda a las institu-
ciones superiores de educacin.
Adems de los recursos gubernamen-
tales, la investigacin educativa tambin
est patrocinada por las fundaciones priva-
das, como la Fundacin Volkswagen en
Alemania o la Leverhulme Trust en Reino
Unido. Algunas de estas fundaciones dis-
ponen de fondos sustanciales y se han res-
ponsabilizado de apoyar amplios programas
de investigacin. Bastantes asociaciones
benficas interesadas por la infancia o el
bienestar social, tambin suelen patrocinar
proyectos especficos de investigacin.
Recientemente, la Comisin Europea
ha comenzado a implicarse en la financia-
cin de investigacin educativa. Esta finan-
ciacin ha apoyado a la investigacin de
tres maneras. En primer lugar, las ayudas
han mantenido la formacin y la movilidad
de investigadores, permitiendo el inter-
cambio y desarrollo de conocimiento y ha-
bilidades especializadas. Por ejemplo, un
rasgo significativo del EA Third Interna-
tional Mathematics and Science Study
(77MSS) fue proporcionar formacin a in-
12
vestigadores en bastantes de los pases eu-
ropeos participantes. En segundo lugar, la
Comisin Europea ha dado ayuda a la
creacin de distintas redes de investigacin
en mbitos en los que existe un inters eu-
ropeo comn y en los que la colaboracin
parece probable que lleve a producir me-
joras educativas. Daniel Kallos de la Uni-
versidad de Umea en Suecia, por ejemplo,
coordina una de estas redes de investiga-
dores en formacin del profesorado. En
tercer lugar, en la financiacin de la inves-
tigacin socioeconmica finalista del IV
Programa marco de la Comisin Europea,
existen tres reas de investigacin educati-
va que pueden recibir ayudas:
polticas educativas y formativas:
estudios comparativos de polticas;
adaptacin al cambio; las respuestas
de los sistemas educativos europeos a
la diversidad cultural.
calidad e innovacin en educacin y
formacin: efectividad educativa; en-
tornos de aprendizaje innovadores,
en particular con respecto a la ense-
anza de la ciencia y la tecnologa; el
impacto de las nuevas tecnologas en
la educacin y la formacin.
educacin, formacin y desarrollo
econmico: evaluacin de necesida-
des educativas y formativos; organiza-
dones y distribucin de la formacin.
Sin embargo, durante la pasada dca-
da, varios comentaristas del estado de la
investigacin educativa han notado un
descenso general del nivel de inversiones.
(OECD, 1995a). Esto se atribuye a menudo
a la reduccin general de inversiones p-
blicas en la investigacin. Sin embargo,
existen algunos pases, en particular los de
Europa del Este (Birzea, 1994), y algunas
reas de investigacin, tales como la medi-
cin educativa, la formacin profesional y
la efectividad de la escuela, en los que se
ha estimado un aumento de los fondos dis-
ponibles (Stoney, Johnson & Gallacher,
1995).
TEMAS
La investigacin educativa siempre se
ha concentrado en un amplio espectro de
temas. Sin embargo, en un estudio sobre
los institutos de investigacin educativa en
Europa, llevado a cabo por el Consortium
of Institutes of Development and Research
in Education in Europe (CIDREE), se en-
contr un sorprendente alto nivel de con-
senso sobre las prioridades de la
investigacin (Stoney, Johnson & Galia-
cher, 1995). Se pidi a los institutos de in-
vestigacin que explicitaran la reas
prioritarias para los fondos gubernamenta-
les de investigacin en los ltimos arios, el
presente y el futuro prximo. Con respecto
a las prioridades presentes y futuras se
mencionaron repetidamente diez reas:
preparacin para la vida laboral, evalua-
cin/medicin, currculum, poltica y refor-
ma educativa, organizacin educativa,
enseanza y aprendizaje, tecnologa, ense-
anza de lenguas extranjeras, educacin
especial y formacin del profesorado.
Dado que este estudio fue llevado a cabo
en los institutos financiados con fondos
gubernamentales excluyendo las universi-
dades y, dado que las polticas educativas
se importan de forma creciente de unos
pases a otros, (considrese, por ejemplo,
la creciente popularidad de la introduccin
de auto-organizacin de los centros y de
los mercados educativos, en pases con
grandes diferencias en las creencias polti-
cas) este alto nivel de consenso es quizs
comprensible. Otro ejemplo de este con-
senso, se produjo en los dos ltimos Con-
gresos Europeos de Investigacin
Educativa (ECER 95 en Bath, y ECER 96 en
Sevilla) a los que asistieron sobre todo in-
vestigadores universitarios, aqu los temas
ms tratados en las presentaciones se situa-
ron en reas similares. La investigacin so-
bre la formacin del profesorado, la
gestin u organizacin educativa, la efecti-
vidad de la escuela y la poltica y la refor-
ma educativa estuvieron fuertemente
representadas. La naturaleza de las redes
de investigacin creadas mediante los aus-
picios de la Asociacin Europea de Inves-
tigacin Educativa tambin pueden
proporcionar algunos indicadores sobre
los intereses de la investigacin. Las actua-
les redes de investigacin son:
Desarrollo profesional permanente
del profesorado.
Formacin y adiestramiento profesional.
Investigacin europea sobre currculum.
Educacin inclusiva/integral.
Infancia y juventud en riesgo y edu-
cacin urbana.
Educacin abierta y a distancia.
Evaluacin/medicin del alumnado.
Economa de la educacin.
Formacin del profesorado.
Garanta de calidad en el desarrollo
de la escuela y la profesin docente.
Todas estas redes se han creado du-
rante los dos ltimos arios y quizs reflejan
la gran prioridad que los investigadores
universitarios estn dando a la investiga-
cin directamente relacionada con reas
actuales de poltica y prctica educativa.
APROXIMACIONES A LA INVESTIGACIN
La investigacin educativa ha adopta-
do numerosas aproximaciones en el estudio
de los sistemas educativos, las instituciones y
los procesos. Se han utilizado diversas teo-
ras, mtodos de investigacin y tcnicas
de anlisis de datos; frecuentemente pres-
tados de campos como la antropologa, la
psicologa, la sociologa y la linguistica. Se
han realizado varias clasificaciones reduc-
cionistas como forma de caracterizar las
posibles aproximaciones a la investiga-
cin. Una de las distinciones ms comunes
ha sido la de enfrentar la investigacin
cuantitativa con la cualitativa. Las aproxi-
maciones cuantitativas a la investigacin
educativa incluyen estudios, mediante la
13
tcnica de encuestas de amplio alcance,
experimentos de enseanza y aprendizaje,
y la utilizacin de pruebas estandarizadas
para evaluar los efectos de la escuela o del
currculum. Las investigaciones cualitati-
vas, por su parte, han incluido estudios de
caso, proyectos de investigacin en la ac-
cin, y estudios pormenorizados de proce-
sos educativos e interacciones de
enseanza y aprendizaje. En los ltimos
aos, se han realizado avances metoclol-
gicos en muchas reas de la investigacin
educativa. En la investigacin cuantitativa,
por ejemplo, se han producido avances
sustanciales en el nivel de elaboracin de
las tcnicas estadsticas de modelizacin
multi-nivel que han permitido la interac-
cin de mltiples variables para estudiar
con ms precisin los efectos producidos
por la escuela (Goldstein, 1995). En el rea
de la investigacin cualitativa, el desarrollo
de tcnicas asistidas por ordenador para el
anlisis y la transcripcin de los datos ha
llevado a la realizacin de estudios de caso
ms elaborados (Tesela, 1990). Sin embar-
go, la distincin entre estudios cuantitati-
vos y cualitativos no es siempre til y
enmascara una gran variedad de mtodos
y presuposiciones sobre los procesos de
investigacin.
Otra manera de diferenciar las aproxi-
maciones a la investigacin ampliamente
usada en Europa ha sido el de las tradicio-
nes de indagacin. Los trminos positivista,
interpretativa y crtica se han adoptado como
reflejo de las diferentes epistemologas bsi-
cas de la investigacin en las ciencias sociales.
Cada una de estas aproximaciones a la in-
vestigacin intenta desarrollar un tipo dife-
rente de compresin de la educacin, y
tiene contribuciones especficas que reali-
zar a la hora de informar sobre la poltica y
la prctica educativa. La perspectiva positi-
vista, por ejemplo, sigue el modelo de las
ciencias naturales, proponiendo hiptesis
y la comprobacin rigurosa de las mismas,
con el fin de desarrollar algunas leyes a
modo de explicacin de los procesos edu-
14
cativos. Una visin interpretativa, por otra
parte, pone el nfasis del papel de los in-
vestigadores en entender la perspectiva de
los participantes en las interacciones edu-
cativas en un intento de desarrollar com-
presiones en profundidad de casos
particulares. Los tericos crticos toman
una postura diferente hacia la investiga-
cin, con la finalidad de examinar las pol-
ticas y las prcticas educativas a la luz de la
teora social, ofreciendo nuevas perspecti-
vas para sensibilizar a todos los implicados
en la educacin hacia una visin ms am-
plia de la educacin y sobre las posibles
causas y consecuencias de sus propias ac-
ciones. Cada perspectiva tiene sus propios
medios distintivos de entender la educa-
cin (Gibson, 1986), y de informar sobre la
toma de decisiones en este mbito.
En los distintos pases europeos han
dominado durante determinados perodos
de tiempo algunas de estas perspectivas de
investigacin. Lenzen (1995), por ejemplo,
describe la fuerte tradicin de la teora cr-
tica en Alemania hasta los aos setenta. Sin
embargo, cuando se cre una creciente ex-
pectativa respecto a que la investigacin
debera dar respuesta a problemas prcti-
cos, se produjo una reorientacin de la in-
vestigacin y la aparicin de una gama
ms amplia de aproximaciones. Kanselaar
(1994) describe cmo la investigacin edu-
cativa en los Pases Bajos ha estado domi-
nada por las nociones positivistas de la
ciencia. El trmino ciencia educativa es
comnmente utilizado, y la investigacin
en educacin en parte alcanza su estatus
en las instituciones acadmicas de este
pas a tfavs de sus similitudes con la me-
todologa de las ciencias naturales. Kanselaar
tambin argumenta, sin embargo, que esta
perspectiva tiende a fomentar un tipo de in-
vestigacin aplicada centrada en algunos pro-
blemas, descuidando la investigacin ms
bsica y el desarrollo de una nueva teora
educativa. Existe claramente la necesidad de
contar con una diversidad de aproximaciones
y una tolerancia hacia tradiciones alternativas
de investigacin, para ampliar nuestra for-
ma de pensar sobre ternas educativos a la
vez que ayuda a resolver los problemas inme-
diatos. Realizando una sntesis de la investiga-
cin y considerando sus implicaciones en la
poltica y la prctica, hemos de reconocer las
diferencias en las maneras en que los fenme-
nos educativos pueden ser estudiados, y la va-
riecbd en las presuposiciones y puntos de
partida que los investigadores utilizan, as
como las diferentes finalidades que persiguen.
RELACIN ENTRE LA INVESTIGACIN,
LA POLTICA Y LA PRCTICA EDUCATIVA
Se suele reconocer que las relaciones
entre los investigadores educativos, los
que disean las polticas y los docentes, no
han sido a menudo demasiado productivas
(Mitter, 1992; OECD, I995a). Los tres gru-
pos parecen tener a menudo modos dife-
rentes de pensar sobre los temas
educativos y tienen en la mente diferentes
prioridades, lo que dificulta de forma con-
siderable la comunicacin entre ellos. Las
expectativas que los que disean las polti-
cas y los enseantes tienen sobre la inves-
tigacin educativa difieren con frecuencia
de las del investigador. Mientras los inves-
tigadores pueden verse a s mismos identifi-
cando cuestiones importantes u ofreciendo
una perspectiva sobre un tema educativo,
los planificadores de polticas y los docen-
tes pueden esperar que la investigacin les
proporcione soluciones a los problemas
prcticos y de planificacin. Los realizado-
res de polticas y los profesores pueden
imaginar la relacin entre la investigacin
y la accin como un proceso lineal, aunque
una interpretacin ms realista sugerira que
de hecho es mucho ms interactiva. En este
contexto la investigacin puede ayudar a
explorar el mbito de un problema, identi-
ficar factores clave, o sugerir formas de
conceptualizar los problemas Los realiza-
dores de polticas y los docentes, sin em-
bargo, tambin aportan su caudal de
conocimiento prctico y de valores a un
problema educativo particular que puede
interactuar con la investigacin para suge-
rir acciones especficas y seguir producien-
do nuevas cuestiones para la investigacin.
Pritchard (1995), tras revisar la situacin de
la investigacin educativa en Alemania,
Suiza y Austria, seala la extendida ausen-
cia de tolerancia y respeto mutuo por las
diferentes perspectivas entre estos tres gru-
pos de inters; y sugiere la necesidad de
llevar a cabo experiencias que permitan a
los investigadores educativos, los planifica-
dores de polticas y los enseantes, trabajar
de manera conjunta y poder apreciar con
mayor profundidad los contextos en los
que cada uno trabaja, as como las formas
en las que la investigacin puede ser utili-
zada. Tambin defiende el desarrollo de es-
tructuras institucionales que establezcan
colaboraciones entre estos tres grupos para
poder favorecer prcticas de trabajo ms
estrechas, con el fin de que, por un lado el
valor y la contribucin de la investigacin
educativa pueda tener un mayor reconoci-
miento por parte de los docentes y los di-
seadores de polticas, y por otro, los
investigadores educativos puedan configu-
rar la naturaleza de la investigacin, as
como las formas de comunicar sus hallaz-
gos de forma ms eficaz.
LA COLABORACIN ENTRE LOS
INVESTIGADORES
Con frecuencia se ha criticado a la in-
vestigacin educativa por su aislamiento y
su insuficiente coordinacin. Al contrario
que en la investigacin en las ciencias y la
tecnologa, la mayor parte de la investiga-
cin educativa parece estar en manos de
individuos o grupos muy pequeos, sus
resultados se divulgan a travs de numero-
sas publicaciones acadmicas, y se dedi-
can pocos esfuerzos a la construccin de
una base de conocimiento extensiva y sis-
temtica. Puede darse el caso de que va-
15
nos investigadores en Europa estn impli-
cados en trabajos de investigacin muy si-
milares y no sean conscientes de su mutua
existencia. Hasta cierto punto, esto se pue-
de atribuir a las barreras lingsticas y a
que los resultados de la investigacin se
relaten solamente en la lengua del pas en
la que ha sido realizada. Tambin se pue-
de achacar, en parte, al hecho de que la in-
vestigacin se haya considerado a menudo
como algo estrechamente relacionado con
los sistemas educativos particulares y stos
varan de forma sustancial a travs cle Eu-
ropa. Sin embargo, se ha demostrado que
existen muchos temas en el mbito de la
educacin que son de inters general para
toda Europa y las posibilidades de una
provechosa colaboracin parecen mayores
de lo que se esperaba.
Sin embargo, algunos institutos de in-
vestigacin en Europa, han intentado favo-
recer de anera especfica la colaboracin.
El Deutsches Institut fur International Pa-
dagogische Forschung (DIPF), por ejem-
plo, se cre con la finalidad especfica de
estudiar temas educativos, tales como la
organizacin escolar o la enseanza de las
lenguas, que sobrepasen las fronteras na-
cionales. Algunos institutos, corno el Centro
Suizo de Coordinacin de la Investigacin
Educativa, tambin ejercen una funcin de
coordinacin en su propio pas, operando
como un medio de intercambio de los ha-
llazgos de la investigacin entre sus centros
regionales de investigacin.
Las asociaciones de investigadores
educativos han ayudado a difundir los re-
sultados de la investigacin a travs de
congresos, publicaciones y hojas informati-
vas. ste ha sido en particular el caso de
los pases ms grandes, la mayora de los
cuales establecieron asociaciones naciona-
les hace ms de veinte y treinta aos. Recien-
temente, se han creado las asociaciones
(1) Consultar, VV.AA. (1996): First International Conference on Pan Eurnpean Collaboratite Profects in
Teacher Educatton. Proceedings. Cesky Krurnlov (Czech Republic). (N. de la T.).
16
europeas que han contribuido de forma
considerable a extender la comunicacin
de la investigacin ms all de los lmites
nacionales y han ayudado a desarrollar
mayores niveles de colaboracin europea.
La Asociacin Europea para la investiga-
cin del Aprendizaje y la Instruccin se es-
tableci en 1985. Distintos grupos
especializados de investigadores tambin
han creado asociaciones europeas. En
1994, se cre la Asociacin Europea de In-
vestigacin Educativa, con el apoyo de to-
das las asociaciones nacionales de
investigacin educativa en Europa. Esta
asociacin tiene como finalidades especfi-
cas la mejora de la comunicacin entre los
investigadores educativos en Europa y
tambin entre investigadores, diseadores
de polticas y prcticos, con el fin de mejo-
rar la coordinacin de los esfuerzos de la
investigacin, y aumentar el prestigio de la
investigacin educativa, la conciencia p-
blica de su papel y su importancia en el
desarrollo de la educacin.
Es evidente que la colaboracin en
Europa tambin ha sido fomentada por los
fondos de la Comisin Europea, dado que
la consecucin cle fondos depende en ge-
neral de la cooperacin de investigadores
de ms de dos pases europeos. Los cam-
bios radicales en los sistemas educativos
en los pases del Este tambin han llevado a
establecer diferentes iniciativas de colabora-
cin este-oeste , llevando a cabo investigacio-
nes sobre reestructuracin educativa.
DIFICULTADES PRESENTES Y
PERSPECTIVAS FUTURAS
La investigacin educativa en Europa
ha tenido que afrontar un conjunto de difi-
cultades comunes que se han combinado
para impedir el desarrollo de la compren-
Sin de los fenmenos educativos y la adop-
cin de sus resultados y recomendaciones, y
su utilizacin en la toma de decisiones edu-
cativas. En comparacin con la investigacin
en ciencias, tecnologa, o economa, la in-
vestigacin educativa no suele gozar de una
alta estima. No suele ser valorada como una
prioridad a la hora de adjudicar fondos y a
menudo se considera como un campo con
demasiadas inconsistencias que aporta un
trabajo de baja calidad. Adems la investiga-
cin educativa raramente se considera como
un valor apreciable, incluso entre sus usua-
rios potenciales. El informe de la OECD de
1995 sobre la investigacin y el desarrollo
educativos hace referencia a:
la crisis de confianza en el valor del co-
nocimiento producido por los investigado-
res (p. 19).
Al mismo tiempo, sin embargo, la educa-
cin es la principal consumidora de fondos
pblicos, y constituye el primer medio para
preparar a las futuras generaciones para la
vida adulta y el mundo del trabajo. Los esfuer-
zos invertidos en intentar mejorar la calidad
de nuestros sistemas educativos necesitan ser
guiados por compresiones fundamentadas y
evaluaciones sistemticas si se quiere que
sean productivos, y sin olvidar que la investi-
gacin tiene claramente un importante papel
potencial que representar en este proceso.
Entre las crticas ms frecuentes a la in-
vestigacin educativa destaca el que se realice
a pequea escala, que, a veces, los hallazgos
sean inconsistentes entre diferentes estudios,
y que la relevancia y aplicabilidad a los pro-
blemas educativos sea en el mejor de los ca-
sos, marginal. Si se quiere sobrepasar stas,
existen diversas reas de investigacin educa-
tiva que requieren apoyo y mayor desarrollo.
LA FORMACIN DE LOS INVESTIGADORES
En las reas de ciencia y tecnologa,
los investigadores suelen realizar una tesis
doctoral y varios aos de estudio de inves-
tigacin post-doctoral antes de poder obte-
ner un empleo en la universidad, o en un
laboratorio de investigacin en la industria.
En general, el cientfico investigador ha re-
cibido una extensa formacin en investiga-
cin, que en algunos casos ha llegado a
hacer un gran especialista. En el mbito de
la educacin, sin embargo, es raro encon-
trar cursos de alto nivel de formacin en
investigacin educativa. Muchos investiga-
dores comienzan su carrera investigadora
con poca ms preparacin que una licen-
ciatura. Los estudios de doctorado tienden
a ser altamente especializados pero con
poco contenido formal en formacin en in-
vestigacin, y existen pocas oportunidades
para llevar a cabo investigacin educativa
despus del doctorado. Si la calidad de la
investigacin educativa quiere mejorarse,
parece obvio que habra que prestar ms
atencin a la formacin y a las carreras de
los investigadores. Existe un importante
volumen de conocimiento y estrategias
en relacin a la investigacin educativa
que requieren una difusin ms sistemti-
ca entre los propios investigadores.
UNA INFRAESTRUCTURA EN DISMINUCIN
Los fondos para la investigacin edu-
cativa parecen estar descendiendo con
gran rapidez en la mayora de los pases
europeos. Como consecuencia, el tamao
de los centros de investigacin educativa
se est reduciendo y la infraestructura que
apoya su actividad est disminuyendo. Se
han reducido los recursos bibliogrficos, el
acceso, la experiencia especializada en in-
vestigacin, y todas aquellas actividades
que apoyan la vitalidad acadmica, tales
como programas de conferenciantes invita-
dos y asistencia a congresos. Dada la difi-
cultad de contar con fondos adicionales
para esta rea, los investigadores educati-
vos tienen que considerar la mejor manera
de canalizar los fondos disponibles. Se ha
17
sugerido, por ejemplo, que la creacin de
unos pocos centros de excelencia especia-
lizados, dedicados a la investigacin edu-
cativa de alto nivel puede ser la forma ms
productiva de utilizar los fondos existentes
(Calcierheacl, 1996), permitiendo la acumu-
lacin y utilizacin constructiva de un alto
nivel de experiencia.
LA COORDINACIN DE LA INVESTIGACIN
Los investigadores del mbito de la
educacin en Europa trabajan a menudo
de forma individual o en pequeos equi-
pos sobre un determinado terna. La interaccin
con otros investigadores es normalmente
poco frecuente, y el debate intelectual que
ayuda a la investigacin a progresar y me-
jorar puede ser ms poco comn de lo que
uno podra esperar en un campo de inves-
tigacin pujante. Las oportunidades para
difundir los hallazgos y las metodologas
de investigacin son relativamente escasas;
existen muchas revistas de investigacin
educativa en Europa en muchas lenguas
diferentes, pero ninguna de ellas tiene
una gran circulacin, especialmente fuera
del pas en el que se publican. Existe una
gran necesidad de oportunidades para que
los investigadores del rea de la educacin
en Europa establezcan comunicacin con
otros investigadores, con el fin de difundir
su investigacin, y aprender del trabajo de
los otros. Del mismo modo, tambin se ne-
cesitan ocasiones para aumentar el dilogo
entre investigadores, prcticos y diseado-
res de polticas educativas. Tales desarro-
llos podran a su vez generar niveles ms
altos de colaboracin y mejorar la coordi-
nacin de los esfuerzos en la investigacin.
Aunque se identifiquen diferentes difi-
cultades en la investigacin, tambin es re-
levante recordar que, durante la pasada
dcada, se han realizado importantes avan-
ces tericos y metodolgicos, y que exis-
ten diferentes reas tales como la
18
formacin del profesorado o la efectividad
en la escuela, en las que la investigacin
ha producido un gran volumen de eviden-
cias que son potencialmente tiles para la
toma cle decisiones. Uno puede esperar
que durante la prxima dcada tales avan-
ces se consolidarn y extendern a otras
reas, y que la infraestructura requerida
para apoyar este trabajo ser apreciada, re-
conocida y desarrollada para que la inves-
tigacin educativa pueda llegar a tener un
papel ms efectivo en los cada vez ms rpi-
dos procesos de cambio y desarrollo edu-
cativo.
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(") Traduccin del texto ingls a cargo de Juana M. Sancho Gil y Fernando Hernndez Hernndez.
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