nmero 21 revista da

maro de 2009
abem

A educao musical na pers-

pectiva da linguagem: revendo
concepes e procedimentos*
Silvia Cordeiro Nassif Schroeder
Universidade de So Paulo (USP)
scnassif@terra.com.br

Resumo. Neste artigo procuro mostrar que a adoo de uma abordagem da msica como uma forma
de linguagem pode trazer consequncias prticas fundamentais para o ensino. luz da concepo de
linguagem de Mikhail Bakhtin, estabeleo analogias entre msica e linguagem verbal, exemplificando
alguns procedimentos pedaggicos musicais que poderiam ser revistos a partir dessa perspectiva. A
principal mudana proposta por essa viso diz respeito a um deslocamento na nfase do ensino: ao
invs da tcnica (principal preocupao do ensino tradicional) ou da materialidade sonora (caracterstica
das propostas de cunho mais vanguardista), privilegia-se a dimenso esttica musical.

Palavras-chave: linguagem, discursividade, esttica

Abstract. In this paper my effort is to show that the adoption of an approach of music as a form of
language can bring practical consequences to teaching. Through the conception of language of Mikhail
Bakhtin, I establish analogies between music and verbal language, exemplifying some musical peda-
gogical procedures that could be reviewed from this perspective. The main change proposed by this
vision is related to a displacement in the emphasis of teaching: instead of technique (main concern of
traditional teaching) or of the sonorous materiality (characteristic of the more vanguardist proposals),
the musical aesthetic dimension is privileged.

Keywords: language, discursivity, aesthetic

A ideia de que a msica possa ser conside-
rada uma forma de linguagem, embora no seja
consensual e tenha vrios opositores na filosofia
conferir, por exemplo, Hanslick (1989), Langer
(1989) e Dufrenne (1998) , vem sendo bastante
difundida no meio educacional, seja simplesmente
para enfatizar a possibilidade de acesso msica a
todos os indivduos, indiscriminadamente, seja para
procurar entender melhor a aprendizagem musical
pela possibilidade de estabelecer analogias com a
linguagem verbal. Entre os educadores e pesqui-
sadores que, de um modo ou de outro, endossam
essa abordagem, podemos citar, entre outros,
Ganza (1977), Fonterrada (1991), Penna (1998),
Bernardes (2001), etc., alm de Swanwick (2003),
que, embora no assuma explicitamente a ideia da
msica como uma forma de linguagem (mas sim
como forma simblica), faz uso de um vocabulrio
que remete linguagem verbal, ainda que meta-
foricamente (discurso, conversao, sotaque,
etc.). Isso nos permite levantar a hiptese de que
de alguma forma esse autor v aproximaes pos-
sveis entre essas duas formas simblicas.1
interessante observar, nessa discusso
sobre a msica ser ou no linguagem, que as diver-
gncias geralmente dizem respeito mais concep-
o de linguagem que tomada como paradigma
do que a questes musicais propriamente ditas.
Autores como Langer (1989) e Dufrenne (1998)

__________________________________________________
*
Este trabalho parte de uma tese de doutoramento, defendida na Faculdade de Educao da Unicamp, que contou com apoio
financeiro da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp).
1
importante assinalar que, a despeito de sua filiao a outra matriz terica, o dilogo com esse autor se far necessrio no decorrer
deste texto, uma vez que ele levanta muitas questes comuns s discusses aqui em foco. As principais diferenas ficam por conta
dos princpios explicativos que Swanwick toma como fundamento, oriundos de sua abordagem fenomenolgica da msica.

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SCHROEDER, Silvia Cordeiro Nassif. A educao musical na perspectiva da linguagem: revendo concepes e procedimentos.
Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 21, 44-52, mar. 2009.
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partem de uma viso saussureana2 da lngua, con-
cebida como um sistema fechado, abstrato, sujeito
a regras fixas e, ao mesmo tempo, tomam a msica
do ponto de vista de sua realizao concreta, so-
nora, com todas as singularidades que a ocorrem.
Isso faz com que constatem apressadamente uma
impossibilidade de aproximao entre essas duas
formas simblicas. Entretanto, se buscarmos uma
concepo de linguagem que tambm privilegie a
lngua em sua dimenso concreta, os pontos em
comum comearo a aparecer.3
Neste trabalho, partindo da perspectiva
enunciativo-discursiva da linguagem de Mikail
Bakhtin, assumo como premissa que essa aproxi-
mao efetivamente possvel e permite iluminar
diversas questes relativas educao musical,
sobretudo na sua fase inicial. A partir do estabe-
lecimento de algumas analogias entre msica e
linguagem verbal, levanto algumas questes que
possibilitam refletir sobre como determinados pro-
cedimentos que fazem parte do cotidiano do ensino
de msica poderiam ser repensados.
Linguagem verbal/linguagem musical
produzidos). Nos trs primeiros nveis estamos na
esfera da lngua enquanto um sistema abstrato e,
no ltimo, na sua realizao concreta e, portanto, na
sua dimenso ideolgica.4 De acordo com Bakhtin
(2000), a utilizao da lngua se d em forma de
enunciados concretos (orais ou escritos) proferidos
por sujeitos concretos em situaes especficas.
So eles que permitem o acesso ao nvel discur-
sivo da lngua. Cada enunciado, independente do
seu contedo e volume tm caractersticas estru-
turais definidas e fronteiras bem delimitadas. Um
enunciado termina quando completa um sentido e
provoca uma atitude responsiva por parte do inter-
locutor (que no precisa ser necessariamente uma
resposta fnica e nem imediata). Todo enunciado,
desse modo, se liga a um enunciado anterior (ao
qual ele de alguma forma uma resposta) e a um
posterior (que tambm de algum modo lhe estar
respondendo). Nenhum locutor, nesse sentido, o
primeiro que rompe pela primeira vez o eterno si-
lncio de um mundo mudo (Bakhtin, 2000, p. 291),
mas sua fala pressupe no somente a existncia
da lngua, como de enunciados anteriores. Cada
enunciado um elo na cadeia muito complexa de
outros enunciados (Bakhtin, 2000, p. 291).

Podemos dizer que na linguagem verbal h
uma sobreposio de nveis ou dimenses que,
embora aconteam de modo indissocivel na
realizao concreta da lngua (falada ou escrita),
costumam ser analisados separadamente nos
estudos lingusticos. Assim, temos, por exemplo, o
nvel fonolgico (os sons que cada lngua recorta
das inmeras possibilidades articulatrias do apa-
relho fonador humano), o nvel sinttico (as regras
combinatrias que regulam a possibilidade de apa-
recimento das palavras numa orao ou de oraes
num perodo, por exemplo), o nvel semntico (que
diz respeito aos significados cristalizados pelas
lnguas) e o nvel discursivo (os efeitos de sentido
produzidos por enunciados levando-se em conta
o contexto social, cultural, histrico onde so
Quando uma criana adquire a linguagem,
o faz justamente a partir do contato com a lngua
na sua concretude, ou do nvel discursivo. So
os sentidos e os valores lingusticos que lhe so
transmitidos pelos outros falantes daquela lngua
atravs de enunciados concretos que possibilita-
ro a absoro do sistema abstrato (fonolgico,
sinttico e semntico). Mesmo na aprendizagem
de uma lngua estrangeira, que demanda um
processo mais analtico, a dimenso discursiva
considerada privilegiada.5 Somente, por exemplo,
a partir do conhecimento das regras gramaticais
e sem esse contato intenso com um universo lin-
gustico axiologicamente marcado seria impossvel
a absoro de qualquer lngua, seja a materna ou
uma estrangeira.

__________________________________________________
2
Ferdinand Saussure ([s.d.]), considerado fundador da lingustica moderna, estabeleceu a dicotomia entre lngua (sistema fixo e
abstrato, de carter social) e fala (realizao concreta e individual da lngua, com as consequentes deformaes do sistema). De
acordo com esse autor, apenas a lngua seria objeto dos estudos lingusticos. Autores posteriores, no entanto, questionaram essa
concepo e se interessaram justamente pelo aspecto da realizao concreta, pela lngua em funcionamento, e encontraram traos
sociais tambm nessa dimenso. o caso, por exemplo, de M. Bakhtin (1895-1975), filsofo da linguagem russo, de orientao
materialista dialtica, cujo principal objetivo era buscar um modelo de anlise da linguagem alternativo aos modelos propostos
pelas duas orientaes do pensamento filosfico-lingustico predominantes no seu tempo. A primeira dessas orientaes, por ele
denominada de objetivismo abstrato, considerava a lngua um sistema normativo e estvel, um produto acabado que transmite-
se de gerao a gerao (Bakhtin, 2002, p. 107). A segunda, oposta, chamada por esse autor de subjetivismo idealista, entendia
que a lngua uma atividade, um processo ininterrupto de construo (energia) que se materializa sob a forma de atos individuais
de fala (Bakhtin, 2002, p. 72), no cabendo, portanto, a ideia de sistema. A esses dois modelos, ento, Bakhtin prope uma viso
de linguagem que toma a lngua em sua realizao concreta, mas no desconsidera o seu carter social e, portanto, os modos de
enunciao partilhados coletivamente.
3
Para um aprofundamento nessa questo, conferir Schroeder (2005, 2006).
4
Ideolgico aqui tomado no sentido de Bakhtin (2002) como algo dotado de sentido e valor.
5
s observar o quanto a imerso nos valores da cultura buscada nas metodologias atuais de ensino de lngua estrangeira.

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Trazendo essas distines para a msica,
podemos dizer que tambm essa possui uma di-
menso material sonora (os sons que cada cultura
recorta dentre as infinitas possibilidades que as
fontes sonoras disponveis possuem), uma sin-
taxe prpria a cada idioma musical (tonal, atonal,
modal, serial, etc.), e uma dimenso significativa
(talvez no semntica, uma vez que aqui no se
pode falar em conotaes fixas que podem ser
dicionarizadas, mas, com certeza, uma dimenso
discursiva, na qual os significados so sempre
contextuais). Tambm na msica a fonologia e a
sintaxe esto sempre a servio de significaes
estticas, cujo nico acesso so os enunciados
musicais, as msicas em sua realizao concreta
e sonora. E, como consequncia, tambm na aqui-
sio da musicalidade (nos casos em que a criana
se musicaliza naturalmente, por imerso em um
meio social no qual a msica uma presena muito
forte) ou na aprendizagem musical (processo mais
formal, no qual predomina uma intencionalidade
pedaggica), o nvel discursivo, os enunciados mu-
sicais, as msicas esteticamente constitudas em
relaes sempre dialgicas, so o ponto de partida
privilegiado. Os sistemas sinttico e fonolgico s
sero absorvidos quando percebidos em funo de
propsitos esttico-musicais e no como entidades
autnomas, preparatrias para uma compreenso
musical posterior propriamente dita.
Esse modo de entender a msica impor-
tante porque permite rever certos procedimentos
pedaggicos amplamente difundidos nas prticas
e mtodos de ensino musical. Vejamos alguns
exemplos.
A nfase na materialidade sonora
Uma das principais novidades trazidas pelos
educadores do sculo XX foi a proposta de explora-
o sonora como incio do processo de musicaliza-
o. Pesquisar sons, imit-los, classific-los quanto
aos seus parmetros, virou quase uma obrigao.
No entanto, quando se entende a msica como
uma linguagem cuja possibilidade de apropriao
est diretamente ligada a uma apreenso signifi-
cativa, comea-se a perceber as limitaes de se
ater sua materialidade pura (o que equivaleria,
voltando analogia com a linguagem, a tentar
aprender uma lngua a partir da sua fonologia). Por
mais interessante e criativo que possa ser, esse
tipo de trabalho s faz sentido, nessa perspectiva,
quando atrelado a contextos musicais ou, numa
analogia bakhtiniana, msica em funcionamento
(pelo menos quando a inteno atingi-la como
linguagem). Assim, por exemplo, saber qual entre
dois sons mais grave ou mais agudo talvez sirva
para pouca coisa, mas tentar entender por que
determinada msica explorou mais os sons graves
do que os agudos pode ser bem interessante. Do
mesmo modo, conseguir classificar sons quanto
sua durao tem pouco ou nenhum interesse, mas,
por exemplo, explorar possveis efeitos sonoros
que se consegue usando sons curtos e longos
pode ser bastante enriquecedor do ponto de vista
musical.6 O prprio Schafer (1991), pensando em
possibilidades educacionais nas escolas de ensino
regular, reconhece que atividades de explorao
sonora, embora muitas vezes sejam uma sada
interessante para professores no especializados,
no so propriamente ensinar msica.7
bem verdade que muitas vezes esse tipo
de trabalho desemboca numa produo esttica,
o que j um ganho enorme em relao a um
trabalho sem nenhuma referncia musical. Entre-
tanto, quase sempre est ligado a uma esttica
contempornea, a qual, conforme o modo como
realizada, muitas vezes no tem nada a ver com
o que os alunos entendem por msica, criando-se
aquele fenmeno que Swanwick denomina a sub-
cultura da msica escolar (Swanwick, 2003, p. 50),
ou seja, um tipo de msica que s existe naquele
lugar, com aquele determinado fim e que mais ou
menos engolida nos horrios escolares. Ou seja,
o perigo de no se atingir a linguagem permanece,
caso no sejam apresentadas referncias musicais
como parte integrante de um trabalho de manuseio
sonoro cujo fim atingir uma esttica contempo-
rnea especfica.
O estudo de elementos musicais isolados
Quando se entende que na msica os ele-
mentos sintticos esto sempre em funo de uma
proposta musical, de uma intencionalidade esttica,

__________________________________________________
6
Frana (2003), a partir de outra perspectiva terica, cita uma srie de exemplos de atividades que podem ser feitas com sons con-
siderando-se o seu aspecto expressivo musical. A autora menciona ainda vrias peas do repertrio erudito tradicional que exploram
determinados aspectos sonoros e que poderiam ser interessantes aos propsitos aqui delineados.
7
As Faculdades de Educao ou cursos de Magistrio com um programa completo de educao musical, no tero oportunidade de
conferir aos alunos-professores tcnicas e informao suficientes para fazer deles confiveis e inspirados professores de msica, no
sentido tradicional. necessrio, ento, uma alternativa especial []. Sem saber nada, poderamos tentar, no pouco tempo dispo-
nvel, descobrir tudo o que pudermos a respeito do som sua condio fsica, sua psicologia, a emoo de produzi-lo na garganta,
ou encontr-lo no ar, fora de ns mesmos. Ser colocado que esses professores no estaro ensinando msica. (Schafer, 1991, p.
305, grifo meu).

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de nada adianta ensin-los como entidades autos- portanto, de abstrair o sentido de um elemento
suficientes, autnomas em relao ao todo musical. isolado. O que acontece normalmente, no entanto,
Assim como o som em si, os elementos musicais principalmente nas aulas de instrumentos, que
tambm so insuficientes para que se atinja o nvel os alunos iniciantes, por suas limitaes tcnicas,
da linguagem. O simples reconhecimento desses tm de se restringir a sonoridades que no vo
elementos nada nos diz sobre seu significado num muito alm de esboos musicais. Se eles ainda
contexto esttico. no so capazes de tocar algo musicalmente
significativo (e aqui obviamente eu no estou me
A esse respeito, Bakhtin (2002) faz uma dis- referindo complexidade, mas completude mu-
tino bastante esclarecedora quando diferencia sical), o professor poderia criar um contexto para
signo de sinal. De acordo com esse autor, enquan- aqueles poucos sons, tornando-os musicais (por
to o sinal uma entidade de contedo imutvel, exemplo, tocando ele mesmo uma harmonia que
constitui apenas um instrumento tcnico para acompanhe e d sentido ao que o aluno toca).
designar este ou aquele objeto (preciso e imut- um equvoco, em minha opinio, pensar que
vel) ou este ou aquele acontecimento (igualmente a compreenso musical uma decorrncia da
preciso e imutvel) (Bakhtin, 2002, p. 93), e que complexidade tcnica. Ao contrrio, penso que s
precisa apenas ser identificado, o signo sempre uma boa percepo esttica que vai dar sentido
orientado pelo contexto, seu sentido mvel, ele a um aprimoramento tcnico.
necessita ser compreendido. Desse modo, s os
signos, por sua natureza valorativa, so capazes O receio de fornecer modelos
de fundar uma esttica qualquer. Trazendo essas
reflexes para a msica, podemos dizer que aqui De acordo com Mikail Bakhtin (2000), somos
tambm os elementos tomados isoladamente no capazes de produzir enunciados no apenas por-
so capazes de permitir uma compreenso da lin- que dispomos de um sistema lingustico, mas prin-
guagem, pois permanecem em um nvel sinaltico cipalmente porque dispomos de outros enunciados
(de sinal) e no atingem a dimenso significativa que foram produzidos antes por outras pessoas.
(de signo). Contudo, um procedimento bastante no dilogo com essas outras falas produzidas
comum no ensino tradicional justamente partir anteriormente que construmos as nossas, as quais
dos elementos musicais isolados (notas, acordes, de certo modo so sempre uma resposta ao que
ritmos, etc.) e ir juntando-os em estruturas cada veio antes. Por essa razo, ainda segundo esse
vez mais complexas at chegar s msicas pro- autor, os significados dos enunciados so sempre
priamente ditas. Uma abordagem que privilegie o relacionais: ligam-se ao que foi dito antes e ao que
aspecto discursivo da msica, ao contrrio, parte ser dito depois. E isso acontece, importante res-
sempre de um contexto esteticamente estrutura- saltar, no apenas na fala cotidiana, mas tambm
do.8 Mesmo que a proposta seja, num determinado na literatura, por exemplo, pois uma obra sempre
momento, trabalhar algum elemento especfico, uma resposta a outras que vieram antes (e no
este sempre apresentado em sua realizao uma criao a partir do nada). Analogamente, um
concreta nas msicas reais e nunca de modo compositor pode compor no apenas porque dispe
isolado. 9 E isso em qualquer nvel do ensino, de um sistema musical, mas principalmente porque
mas principalmente nos nveis iniciais, quando os dispe de outras msicas que foram compostas an-
alunos muitas vezes ainda no criaram um reper- teriormente e com as quais ele vai de algum modo
trio de referncias musicais e no so capazes, dialogar. As criaes musicais, por mais inovadoras
__________________________________________________
8
Na alfabetizao da lngua essa questo vem sendo amplamente discutida e, pelo menos nos contextos educacionais sintonizados
com as discusses atuais, h muito tempo o texto (e no as slabas ou mesmo as palavras isoladas) vem sendo tomado como ponto
de partida nesse processo. Entende-se que saber ler no apenas uma questo de deciframento de um cdigo, mas envolve a
possibilidade de compreenso textual. Analogamente, podemos dizer que saber msica no apenas reconhecer elementos, mas
ter uma compreenso esttica musical.
9
Vrios pesquisadores atuais tm se preocupado com essa questo. Grossi (2001, p. 49), por exemplo, em estudo sobre os testes
convencionais de avaliao da percepo musical, critica a nfase na apreciao analtica, muitas vezes atomstica, dos elementos
intrnsecos da msica e prope um modo alternativo de avaliao onde categorias mais amplas sejam includas e se faa uso de
msicas reais ao invs de sons ou elementos isolados. Swanwick (2003, p. 57), por sua vez, coloca como o primeiro princpio da
educao musical considerar a msica um discurso, indo alm das notas, intervalos, acordes, etc., ou do que ele denomina nvel
material da msica. A principal diferena entre o posicionamento terico adotado por Swanwick e a perspectiva aqui apresentada diz
respeito ao que tomado como ponto de partida na apreenso da msica. Para Swanwick h uma sobreposio de camadas na qual
o nvel material necessariamente o primeiro, passando depois pelo gesto (ou expresso), forma e valor. Este ltimo nvel estaria
ligado a um forte sentido de significncia (Swanwick, 2003, p. 32) e atingi-lo dependeria de certo desenvolvimento ou maturidade
musical. Numa perspectiva bakhtiniana, por outro lado, o nvel valorativo ao mesmo tempo o ponto de partida e o ponto de chegada.
No se admite uma apreenso simblica neutra, pr-valorativa (ou no ideolgica, nos termos bakhtinianos), pois a significncia
condio para qualquer percepo.

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que sejam, tambm so sempre uma resposta a
outras obras compostas anteriormente. Mesmo
as vanguardas mais radicais inovam sempre em
relao a o que j foi feito. Assim, por exemplo,
uma msica que no use instrumentos musicais
convencionais, mas sons gravados, tem parte de
sua originalidade creditada ao fato de negar as
fontes sonoras tradicionais. em relao a elas
que percebemos o seu alcance inovador.
Essa discusso interessante do ponto de
vista educacional porque permite que se perceba
a importncia de nunca trabalhar no vazio est-
tico, mas sempre fornecer referncias musicais
aos alunos. s a partir da possibilidade de refe-
rncia a um contexto esteticamente significativo
que determinado conhecimento musical poder
ser apreendido em profundidade. No entanto,
muitos professores ainda ensinam apoiados no
pressuposto de que os modelos so perniciosos
ao ensino, pois tirariam uma suposta espontanei-
dade que o aluno possa ter. Quando, porm, se
trabalha com a premissa de que a msica, tal qual
a linguagem verbal, tambm possui significados
relacionais, as referncias estticas passam a ser
fundamentais. Nesse sentido, cabe ao professor
no apenas ampliar as referncias estticas dos
alunos, como tambm procurar conhecer as que
eles j trazem, fazendo delas aliadas no aprendi-
zado musical. Na prtica, uma maneira simples de
conseguir isso seria, ao apresentar determinado
conhecimento um encadeamento harmnico, por
exemplo , mostr-lo primeiramente num reper-
trio familiar aos alunos para que eles pudessem
perceber o efeito sonoro desse encadeamento,
para s depois apresent-lo em outros contextos
menos familiares, expondo ento as regras que
regem a sua formao, etc. (essa proposta, como
fcil perceber, uma inverso em relao ao
procedimento usual, que justamente comear
pelas regras). Devemos levar sempre em conta
que o aluno, ao ingressar em aulas de msica,
j traz um universo musical prprio (e que muitas
vezes justamente o que o move a procurar as
aulas), ou seja, ele j ouve e muitas vezes tem
bastante familiaridade com um ou vrios gneros
musicais especficos. Se for obrigado a ignorar
(ou s vezes at desmerecer) esse gnero que
lhe familiar e tentar se expressar atravs de ou-
tro, esse aluno, no mnimo, ficar completamente
perdido e desmotivado.10
__________________________________________________
10
Swanwick, ao estabelecer princpios para a educao musical, adota posio semelhante, enfatizando a necessidade de se con-
siderar o discurso musical dos alunos: Discurso conversao musical , por definio, no pode ser nunca um monlogo. Cada
aluno traz consigo um domnio de compreenso musical quando chega a nossas instituies educacionais. No os introduzimos na
msica; eles so bem familiarizados com ela, embora no a tenham submetido aos vrios mtodos de anlise que pensamos ser
importantes para seu desenvolvimento futuro. (Swanwick, 2003, p. 66-67).
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interessante que mesmo atividades musi-
cais aparentemente simples muitas vezes so to-
talmente estranhas aos alunos e se tornam difceis
quando se prescinde de referncias que sirvam de
modelo. Fonterrada (1991) cita o exemplo bastante
elucidativo de um grupo de crianas de musicali-
zao que, tendo de ensaiar um repertrio para
cantar em grupo, mostraram total incompreenso a
respeito do canto em conjunto. A soluo foi ento
fazer com que as crianas criassem referncias
assistindo a uma apresentao:
No compreendiam [as crianas] sonoridades simult-
neas, o que fazia com que cantar cnones, ostinati ou
melodias diferentes superpostas fosse impossvel. []
Foi ento que surgiu a idia de se organizar uma apre-
sentao musical, para as crianas ouvirem. Na data
escolhida, elas foram conduzidas capela e colocadas
em cadeiras arrumadas em crculo, com um grande es-
pao no centro. Entraram ento os monitores, narrando
histrias, cantando e danando. [] Algumas msicas
que cantaram, eram conhecidas pelas crianas, mas
foram cantadas e tocadas em arranjos mais elabora-
dos, a vrias vozes e instrumentos. As crianas ficaram
fascinadas e aplaudiram muito. Aps esse encontro, o
modo de cantar das crianas se modificou. Houve ntida
melhoria na afinao e conseguiram cantar cnones e
ostinati. Haviam compreendido. (Fonterrada, 1991, p.
221-222, grifo meu).
Nesse episdio parece ficar bem clara a
necessidade e, principalmente, o poder das refe-
rncias: um nico contato com o mundo musical
real foi suficiente para que aquelas crianas
compreendessem em poucos minutos o que ho-
ras de explicaes tericas talvez no tivessem
conseguido.
Tambm na rea de execuo instrumental
a presena de modelos parece ser de grande va-
lia. Muitas vezes um aluno no est entendendo
determinado trecho e, ao ouvi-lo tocado pelo pro-
fessor ou por uma gravao, muda completamente
a sua execuo, geralmente melhorando muito
em termos de articulao do discurso musical,
sem necessariamente copiar mecanicamente a
execuo ouvida. atravs do contato intensivo
com universos musicais esteticamente constitu-
dos que os alunos vo absorvendo a gramtica,
percebendo o que possvel ou no dentro da
linguagem. Alm disso, um contato intensivo com
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msicas pode trazer contribuies tambm na
rea criativa. Swanwick (2003) cita uma pesquisa
realizada no Chipre sobre a relao entre compor/
tocar/escutar, que chegou concluso de que os
alunos que ouviam msica, de modo geral com-
punham de maneira mais elaborada.
O instrumento e a tcnica
Numa abordagem do ensino que tome a m-
sica como uma forma de linguagem, o instrumento
musical deixa de ser pensado como uma finalidade
do estudo e assume a funo de mediador, cuja
importncia no pode superar a da prpria msica,
a qual, por sua vez, est a servio de uma proposta
esttica que tem um valor para uma sociedade em
determinado tempo.
Esse modo de entender o instrumento nos
obriga a algumas revises, criando a necessida-
de de constantes atualizaes na viso de cada
instrumento em particular. Se a linguagem mu-
sical algo em constante mudana, o valor dos
instrumentos, tambm. Tomemos como exemplo
o piano. Talvez o instrumento mais marcado por
uma tradio europeia, o que torna bastante difcil
qualquer mudana de atitude em relao a ele, o
piano poderia se tornar um aliado extremamente
importante do ensino. Assim, por exemplo, alm
da perseguida e quase inalcanvel posio so-
lstica, ele poderia ser visto como um instrumento
por excelncia ideal para se tocar em grupos, as-
sumindo vrias funes. Por suas caractersticas
(possibilidade harmnica, extenso da tessitura,
riqueza timbrstica, percussividade, etc.), esse
instrumento se mostra no somente ideal como
acompanhante de solistas, mas pode se tornar um
verdadeiro coringa em vrios tipos de agrupa-
mentos, pois muitas vezes substitui com vantagens
outros instrumentos (possibilidade essa que pode
ser ampliada ad infinitum tambm pelo uso de um
teclado eletrnico).
Para que outros usos do piano possam acon-
tecer, entretanto, necessria ainda uma outra
viso do modo de tocar ou, em outras palavras,
da tcnica pianstica. Essa questo particular-
mente importante para o ensino do piano, pois a
valorizao da tcnica tem sido uma verdadeira
obsesso, quase a prpria razo do estudo do
instrumento para inmeros professores e alunos.
muito comum alunos e professores de piano
perseguirem msicas cada vez mais difceis, como
se a possibilidade de toc-las fosse uma espcie
de ndice do nvel musical de quem toca. H modo especfico de conceber a msica, exercitar,
uma preocupao exagerada com o que podera-
mos denominar crescimento vertical musical, ou
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seja, a conquista de complexidade tcnica cada
vez maior. Isso faz com que os alunos acabem
queimando etapas, impedindo-os de se desenvol-
verem horizontalmente, solidificando a tcnica e
principalmente aprofundando a compreenso da
linguagem musical. O resultado, geralmente, so
interpretaes inconsistentes do ponto de vista es-
ttico e que acontecessem sob a ameaa constante
da perda do domnio tcnico a qualquer momento.
Se, por outro lado, no estudo do piano ou qualquer
instrumento, a nfase sair um pouco dos aspectos
puramente tcnicos e passar para as formas de
enunciao musical, para os sentidos musicais que
se produzem, para o nvel discursivo da msica,
talvez haja maiores chances de que execues
musicalmente mais consistentes aconteam.
Um dos recursos mais interessantes, e que
tambm tem sido alvo de controvrsias no ensino
do instrumento, justamente a formao de grupos.
Alm das razes mais ou menos bvias do fator
estmulo que caracteriza as atividades coletivas,
as aulas em grupo permitem realizaes musicais
muito mais interessantes e bem acabadas. Alunos
com pouqussima desenvoltura instrumental podem,
muitas vezes, tocar em grupo um repertrio muito
acima de suas possibilidades individuais. Entre
outras vantagens, isso torna o grupo um excelente
lugar onde possvel desenvolver uma percepo
estrutural da msica, a maneira pela qual o todo
constitudo pelas partes de cada integrante, bem
como a funo de cada parte em relao ma-
croestrutura. Alm disso, e a meu ver mais impor-
tante, os grupos so os lugares por excelncia do
exerccio do dilogo musical. onde aprendemos
a ouvir, saber a hora de falar, a hora de nos co-
locarmos em segundo plano, de ficar em silncio,
etc., onde vamos formando nossa individualidade
musical, adquirindo nosso prprio sotaque (como
diria Swanwick). De acordo com Bakhtin (2002), a
linguagem essencialmente dialgica, tanto na sua
constituio, quanto no seu uso. Isso significa que
sempre que um locutor profere um enunciado, est
de algum modo dialogando com outros enunciados
proferidos anteriormente. So esses enunciados
anteriores que de algum modo significam os atuais.
Analogamente, no dilogo com outros enuncia-
dos musicais que os enunciados dos alunos vo
fazendo sentido. Quando esses outros enunciados
acontecem em interaes em sala se aula, mais rica
fica essa relao dialgica. Alm disso, no grupo
possvel tambm conversar verbalmente sobre
possveis escolhas para interpretao (andamento,
dinmica, etc.), argumentar a favor ou contra um
enfim, a reflexo sobre a prtica. Numa aula indi-
vidual, devido assimetria que normalmente h
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entre o professor e o aluno, esse exerccio quase
impossvel, pois as situaes mais comuns so: o
professor manda/o aluno obedece ou o aluno faz/o
professor concorda ou discorda (neste ltimo caso,
o aluno segue a orientao do professor).
Outra mudana decorrente desse modo de
ver o ensino do instrumento que as tradicionais
lies passam a no fazer mais sentido, sendo
substitudas por msicas. Um ensino no qual a
questo esttica prioritria no trabalha no va-
zio esttico e, portanto, no v utilidade naque-
les tradicionais mtodos de ensino de leitura no
instrumento onde o conhecimento apresentado
numa sequncia totalmente racional de gradativa
dificuldade tcnica atravs de lies destitudas, na
sua maioria, de qualquer valor esttico para, ao final
do livro, apresentar algumas pecinhas musicais. A
prioridade, ao contrrio desses mtodos, deveria
ser sempre o repertrio: em aulas de msica,
aprende-se msica.
A leitura musical
Uma nova postura diante da leitura tambm
pode ser assumida quando alteramos algumas con-
cepes que fundamentam o ensino. E nesse ponto
a analogia com a linguagem verbal pode ser ainda
mais esclarecedora. Por no estar presente de
modo intensivo para a maioria das crianas desde
o nascimento, so raros os casos em que a msi-
ca (sobretudo a linguagem erudita, predominante
no ensino especializado) pode ser equiparada
lngua materna, o que nos obriga a consider-la
quase sempre uma lngua estrangeira. Olhemos
ento para os modelos de aprendizagem nessa
rea. Modernamente, no ensino de uma segunda
lngua, mesmo que a escrita seja introduzida con-
comitantemente, a oralidade bastante enfatizada,
sobretudo no incio do processo. Geralmente cada
novo conhecimento (um vocabulrio, uma regra
gramatical, etc.) apresentado atravs de exem-
plos onde aparece contextualizado (em situaes
do cotidiano) e a escrita s trabalhada quando a
maior parte das dvidas j foram resolvidas oral-
mente. Em outras palavras, o aluno s escreve ou
l aquilo que j compreendeu, ou cujo significado
percebeu. Em msica, no entanto, a escrita conti-
nua sendo um modo bastante usado de introduzir
o aluno na linguagem (principalmente em aulas
de instrumentos). Na verdade, a escrita to va-
lorizada que, para o senso comum, saber ler uma
partitura sinnimo de saber msica.11 Isso tem
feito com que muitos professores tenham certa
__________________________________________________
11
Para uma discusso mais aprofundada sobre essa questo, conferir Penna (2008, cap. 3).
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pressa em introduzi-la, abrindo mo de um perodo
precioso no qual o aluno poderia tocar de ouvido
ou por imitao, situaes de aprendizagem nas
quais o nvel discursivo musical privilegiado.
Frequentemente a partitura ganha tal autonomia
em relao msica, que passa a ter existncia
prpria, sendo, inclusive, o principal objeto sobre o
qual se discute numa aula de msica. Um caminho
alternativo, e que talvez evitasse essa distoro do
ensino, seria justamente inverter as prioridades no
incio da aprendizagem, at certo ponto retardando
a alfabetizao musical escrita.
Minimizar a importncia da leitura talvez evi-
tasse tambm um problema srio e bastante comum,
que a falta de fluncia musical, a impossibilidade
que muitos alunos demonstram, ao tocarem um
trecho musical, de manter um fluxo temporal cont-
nuo. Toda leitura um processo analtico: olhamos
as notas, os valores rtmicos, as articulaes, as
harmonias, as pontuaes entre as frases, etc.
Quando todos esses elementos s so percebidos
desse modo analtico e no fecham um sentido es-
ttico geral (o aluno no capaz de perceber/criar
uma ideia musical a partir deles), geralmente temos
a quebra da fluncia. Na aprendizagem de leitura
da lngua materna, esse fato fica bem mais claro.
Todos j vimos o modo como crianas em fase de
letramento costumam ler silabando, articulando os
sons sem nenhuma entonao, sem respeitar as
pontuaes, s vezes emendando uma palavra em
outra. Ao captarem o sentido da frase que esto
lendo, entretanto, repentinamente a repetem com
fluncia, dando a entonao correta. Na aprendiza-
gem da msica, porm, essa fase de silabao s
vezes no apenas uma etapa intermediria, mas
permanece em muitos alunos mesmo aps longos
anos de estudo. Isso pode acontecer, de acordo
com esta anlise, no apenas porque os alunos
no se dedicaram o suficiente e estudaram menos
do que era necessrio (interpretao corrente para
esse problema), mas principalmente porque foram
obrigados a aprender a ler uma lngua que lhes era
totalmente estranha. Ao serem incapazes de ir alm
da partitura (ou de chegar s significaes estticas),
esses alunos esto fadados a tocar quase como se
estivessem apenas decodificando sinais. Voltando
comparao com a leitura da lngua, se as crianas
fossem obrigadas a se alfabetizar usando, no digo
nem uma lngua estrangeira, mas um vocabulrio
que estivesse alm da sua experincia lingustica,
muito provavelmente o resultado seria desastroso.
Essa questo da fluncia tem sido tambm
revista da
abem
uma das preocupaes de Swanwick (2003, p. 68),
que coloca como um dos princpios da educao
musical a fluncia no incio e no final. Citando as
posies semelhantes de educadores como Orff,
Dalcroze, Suzuki e Kodly, esse autor considera que,
na aprendizagem da msica, a seqncia de pro-
cedimentos mais efetiva : ouvir, articular, depois ler
e escrever (Swanwick, 2003, p. 69), sendo os dois
ltimos muitas vezes desnecessrios. Swanwick
lembra ainda que em outras culturas diferentes das
tradies clssicas ocidentais (e a se inclui no s
a chamada msica tnica, mas tambm a msica
popular, o jazz, o rock, a msica folclrica, etc.) a no-
tao tem pouco ou nenhum valor, o que nos obriga
a reavaliar, conforme dito acima, a importncia da
leitura, mesmo no ensino especializado.
A interlocuo do professor
De acordo com Bakhtin (2002), toda lin-
guagem implica necessariamente uma relao
interindividual, no existe qualquer possibilidade
de linguagem sem compartilhamento de sentidos
e regras, sem dilogo entre indivduos (no existe
alguma coisa parecida como uma lngua de uma
pessoa s). Em outras palavras, toda forma de
linguagem pressupe uma relao dialgica, seja
na sua constituio como tal, seja nas suas vrias
formas de aquisio ou aprendizagem. Ao consi-
deramos a msica como uma forma de linguagem,
nesse sentido, podemos pensar em como esse
carter dialgico afeta as relaes de ensino e,
como consequncia, qual o papel privilegiado do
educador nesse processo.
O professor de msica, de acordo com essa
linha de pensamento, aquele que se coloca no
apenas na posio de quem possui as significaes
musicais culturais que devem ser transmitidas, mas
sobretudo de intrprete das tentativas pessoais de
significar a msica que o aluno vai tendo no decorrer
do processo de aprendizagem musical. Os proce-
dimentos pedaggicos s podem ser construdos a
partir dessa possibilidade de interpretao do que
provavelmente est acontecendo. O que normal-
mente ocorre, no entanto, no bem isso. Quando
uma criana entra em contato com a linguagem
musical, comea a manuse-la e comete vrios er-
ros (geralmente imprecises de tempo ou altura),
as duas atitudes mais comuns em relao a esses
erros so: consider-los inaceitveis e tratar de
corrigi-los imediatamente ou aceit-los como parte
do processo de descoberta da msica, esperando
que o aluno acabe, por si s, percebendo o equvo-
co e se corrija sozinho. Em nenhuma dessas duas
posturas o professor est se colocando no papel de
interlocutor, de coparticipante, de intrprete dessas
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primeiras tentativas de expresso musical. Para
realizar esse papel, ele deveria, em primeiro lugar,
avaliar o tipo de erro cometido pelo aluno: trata-
se de uma compreenso equivocada, um entendi-
mento diferenciado em relao ao esperado (uma
mudana no ritmo ou um acento frasal deslocado,
por exemplo), ou, ao contrrio, trata-se de uma falta
total de entendimento (o aluno simplesmente no
consegue extrair nenhum sentido da msica)? No
primeiro caso, geralmente esses erros so muito
bem-vindos, pois demonstram que o aluno est
conseguindo atribuir algum sentido linguagem
musical. Mais do que quando a criana faz tudo
certinho, aqui temos a certeza de que est haven-
do uma tentativa de realmente significar a msica
(e no simplesmente reproduzi-la mecanicamente).
Assim, por exemplo, s vezes um aluno altera o
ritmo de uma determinada msica, mas mantm a
mtrica. Isso significa que, embora ele no tenha
entendido com exatido as subdivises pequenas
do tempo, captou o tempo total, musicalmente muito
mais importante e, inclusive, mais difcil de ser per-
cebido. Se o professor no tem uma compreenso
do que realmente aconteceu em termos de qual
foi a provvel percepo do aluno, corre o risco
de corrigir o erro e deixar perder essa significao
global j conquistada, ou seja, s custas do deta-
lhe, sacrificar o todo. Outro exemplo: o aluno troca
algumas notas do acompanhamento, mas mantm
uma lgica harmnica. Tambm aqui percebemos
que, embora ele tenha cometido um erro de enten-
dimento, mostra que percebeu que a harmonia no
uma sucesso aleatria de acordes, mas uma
progresso que caminha em direo a algum lugar.
Trata-se, portanto, de um erro possvel dentro da
linguagem (tonal). O mesmo tipo de engano pode
ocorrer tambm em relao melodia: o aluno
muda algumas notas, mas mantm uma lgica
meldica (a sensao de que h um comeo, um
ponto culminante e um final). Um exemplo de erro
no-possvel para a linguagem omitir um trecho,
deixar de tocar alguns compassos e no perceber.
Esse tipo de engano, alis bastante comum, revela
que o aluno no est conseguindo atribuir nenhum
sentido musical ao que toca.
Tambm na rea da criao (onde bem
mais complicado falar em erros) essa postura
interativa do professor faz muita diferena. Quando
um aluno compe ou improvisa, principalmente na
fase inicial da aprendizagem, se no tiver quem
dialogue com a sua criao e interprete seu modo
de entender e se colocar diante da linguagem musi-
cal, acaba perdendo muito educacionalmente, pois
suas criaes correm o risco de se tornarem meras
autoexpresses e no entrarem em dilogo com
algum universo musical j existente.
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importante observar que essa interlocuo
s pode ser feita se o professor no tem receio
de se mostrar como msico, no como virtuose
ou grande compositor de obras complexas, mas
apenas como algum que tambm fala aquela
lngua que est tentando ensinar. Ningum pode
aprender uma nova lngua num ambiente onde
todos so mudos. Entretanto, por razes as mais
diversas, que vo desde certo receio em mostrar
as prprias limitaes tcnicas at a j discutida
crena no perigo de fornecer modelos aos alunos,
tirando-lhes a espontaneidade natural, muitos
professores se abstm de tocar com e para os
alunos, no levando em conta a natureza dialgica
da linguagem musical, e transformando as aulas
em interminveis monlogos, onde cada um fala
uma lngua diferente (o aluno tenta se expressar
musicalmente e o professor se limita a corrigi-lo
verbalmente).
Consideraes finais
Neste texto me limitei a levantar algumas
questes, advindas da minha pesquisa de doutora-
do e sobretudo da minha experincia prtica como
professora de msica em um contexto de ensino
especializado, que possibilitassem uma reflexo
sobre o quanto h para ser repensado em termos
educacionais a partir da adoo de uma perspec-
tiva da msica como uma forma de linguagem
em muitos pontos anloga linguagem verbal. A
questo principal que foi enfatizada diz respeito
necessidade de se privilegiar educacionalmente a
dimenso discursivo-musical, fornecendo amplas
referncias estticas e colocando em segundo pla-
no os aspectos sintticos e fonolgicos, sobretudo
na fase inicial da aprendizagem. importante as-
sinalar que essa questo, bem como os exemplos
colocados, de modo algum esgotam os pontos que
podem ser revistos a partir dessa perspectiva teri-
ca. Minha expectativa que, uma vez conscientes
do alcance e das implicaes dessa abordagem,
outros professores, em diversos contextos educa-
tivos, possam buscar pontos a serem revistos em
suas prprias prticas, bem como se reapropriar
das inmeras propostas de musicalizao que sur-
giram ao longo do sculo XX e que agora precisam
ser revistas com olhares do sculo XXI.

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Recebido em 06/02/2009
Aprovado em 12/03/2009

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