Libro Didáctica de Las Ciencias PDF

e
ste libro constituye una mirada crtica acerca del papel de la didctica de las Cien-
cias, la educacin Cientfica y Tecnolgica, y las tic en la educacin superior. se
Una mirada crtica a la didctica de las ciencias, la educacin cientfica y el papel de las TICS en la educacin superior
discute sobre el carcter de ciencia de la didctica de las Ciencias. se analiza tambin
el papel que ha jugado la educacin cientfica y tecnolgica en la formacin de una alfa-
betizacin cientfica y tecnolgica de todos los seres humanos. esta es considerada como
indispensable para el ejercicio de una ciudadana responsable y comprometida con el desa-
rrollo sostenible, los problemas medioambientales y el ahorro energtico. se resalta el pobre
papel jugado por la educacin cientfica y tecnolgica, la cual ha estado centrada casi que
exclusivamente en frmulas y ecuaciones descontextualizadas de las relaciones cts. Tradi-
cionalmente en el proceso de enseanza aprendizaje, la educacin cientfica y tecnolgica
ha estado apoyado en una concepcin caduca de la ciencia, la cual ha estado centrada casi Andrs Felipe Velsquez Mosquera
exclusivamente en el estudio de fenmenos naturales y en el mtodo cientfico, concebido doctor en ciencias pedaggicas de la universidad
este como una receta de cocina y una serie de pasos inalterables los cuales aplicados a
enrique Jos Varona de la Habana, Cuba; espe-
ciegas llevan a la obtencin de resultados cientficos. desde esta perspectiva se explican
las visiones deformadas de ciencia, as como los pobres resultados obtenidos con la ense- cialista en Computacin para la docencia, uni-
anza tradicional de las ciencias y la poca importancia que esta le da a los valores morales versidad de quindo; licenciado en Matemticas
y formacin integral de los estudiantes. y Fsica, universidad del Tolima. Ha impartido
de otra parte esa misma visin tradicional de ciencia en la cual se apoya un conside- clases en los niveles de doctorado, maestra, es-
rable nmero de docentes, le da gran prioridad al experimento docente, lo cual a juicio de pecializacin y pregrado en varias universidades
estos le imprime un carcter cientfico a la enseanza de las ciencias. Al margen de estos e instituciones educativas de enseanza media en
planteamientos se han venido ocurriendo trascendentales cambios en la ciencia, entre ellas Colombia. es autor del libro: una estrategia Me-
la aparicin de nuevas ramas (nanotecnologa, biotecnologa, ingeniera gentica, ciencia
todolgica para la enseanza - Aprendizaje de la
de materiales, etc.).
Fsica en grado decimo, coautor de los libros Va-
en el marco del desarrollo de un nuevo contexto tecno cientfico, han aparecido las
tic; las cuales han venido revolucionando todo, desde las formas de pensar hasta las formas mos a investigar y Vamos a investigar en el Aula.
de actuar de las personas. irnicamente la educacin superior, y en particular la educacin Ha publicado artculos sobre las tic, pedagoga
cientfica y tecnolgica ha estado rezagada a la implementacin racional y uso apropiado y didctica en revistas nacionales e internacio-
de las tic en el proceso de enseanza aprendizaje. en este entorno las herramientas Web nales, entre ellos: la alfabetizacin Cientfica
2.0 no han logrado superar las formas y mtodos tradicionales de enseanza; pues la gran y Tecnolgica en la enseanza de las ciencias,
mayora de los docentes no posee formacin en el uso de ambientes virtuales de aprendiza- Andrs Felipe Velsquez MosquerA
(revista: iberoamericana de educacin Vol. 38
je, ni uso de mediaciones tecnolgicas. esto hace que las tic sean vistas con recelo por un
espaa, 2006 ), Algunas reflexiones sobre el uso
nmero grande de docentes, los cuales atribuyen a estas el bajo desempeo escolar de los
de las Tecnologas de la informacin y la Comu-
estudiantes.
desde diversas aristas de donde se mire se puede afirmar que son insuficientes los resul- nicacin en la educacin superior en Colombia
tados de la didctica de las Ciencias, de las tic y de la educacin Cientfica y Tecnolgica ( revista educacin editorial pueblo y educacin
Una mirada crtica a la didctica de las

en la educacin superior; particularmente en la transformacin de los mtodos y formas del ministerio de educacin de Cuba. la Habana,
de trabajo usados en el proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias. por tanto con 2009), una mirada critica al papel de las tic en la
ciencias, la educacin cientfica y el

esta obra se espera aportar en el debate en abierto relacionado con el carcter de ciencia de educacin superior en Colombia, 2009 (revista:
la didctica de las Ciencias, las perspectivas de aplicacin en implicaciones de las tic y la e-mail educativo, universidad nacional de Co-
papel de las TIC en la educacin superior

educacin cientfica y tecnolgica en el nivel superior. lombia Vol.1. Bogot, principales Tendencias en
la educacin cientfica en las ltimas cuatro dca-
das, 2008 (revista: investigacin e innovacin en
enseanza de las ciencias. universidad Catlica
de Colombia. Vol. 2. no.1, 200 8: 82-86. Bogot.
Ha sido ponente en temas relacionados con
las tic y didctica de las ciencias en el pas y el
1 Universidad del Tolima
Universidad del Tolima exterior.
Andrs Felipe Velsquez Mosquera
Una mirada crtica a la didctica de las

ciencias, la educacin cientfica y el papel de
las tic en la educacin superior
Velsquez Mosquera, Andrs Felipe
Una mirada crtica a la didctica de las ciencias, la educacin cientfica y el papel de
las tic en la educacin superior en la educacin superior en Colombia / Andrs Felipe
Velsquez Mosquera. -- Ibagu: Universidad del Tolima, 2011.
128 p. : il., grficas
ISBN: 978-958-8747-15-6
1. Ciencia Enseanza 2. Aprendizaje 3. Tecnologas de la Informacin y las

Comunicaciones 4. Enseanza I. Titulo
607.1
V434m
Sello Editorial Universidad del Tolima, 2012.

Andrs Felipe Velsquez Mosquera.
Primera edicin : 500 ejemplares

ISBN: 978-958-8747-15-6
Nmero de pginas: 128
Ibagu-Tolima
Una mirada crtica a la didctica de las ciencias, la educacin cientfica y el papel de las tic en la
educacin superior
Facultad de Ciencias de la Educacin
Diseo, diagramacin e impresin: Len Grficas Ltda.
Todos los derechos reservados. Prohibida su reproduccin total o parcial por cualquier medio, sin
permiso expreso del autor.
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Contenido
Contenido
Introduccin...........................................................................................................7
1 Captulo 1.
Conceptualizacin sobre la Didctica de las Ciencias............................11
Introduccin................................................................................................11
1.1. Componentes del proceso de enseanzaaprendizaje...........................13
1.2. Principales tendencias en la enseanza de las ciencias en las lti-
mas cuatro dcadas.....................................................................................22
1.3. Objeto de estudio de la Didctica de las Ciencias...................................31
2 Captulo 2.
La enseanza basada en problemas y su importancia en la
Educacin Cientfica y Tecnolgica..........................................................47
2.1. Qu es un problema?.................................................................................47
2.2. Enseanza problmica................................................................................51
3 Captulo 3.
La interdisciplinariedad: una estrategia metodolgica para el
perfeccionamiento de la educacin cientfica y tecnolgica..................65
3.1. Qu es la interdisciplinariedad?...............................................................68
3.2. La interdisciplinariedad en el diseo curricular en los niveles de
educacin bsica y medio...........................................................................74
3.3. Concepcin de la estrategia interdisciplinar que permita perfec-
cionar la educacin cientfica.....................................................................76
3.4. Propuesta metodolgica de la estrategia de perfeccionamiento del
diseo curricular a partir de la interdisciplinariedad.............................77
3.5. Identificacin y clasificacin de los temas de la disciplina que pre-
5
sentan nodos potenciales de articulacin interdisciplinar y clasifi-
cacin de los mismos..................................................................................77
3.6. Desarrollo de la dinmica de la interdisciplinariedad mediante los
nodos potenciales de articulacin de la disciplina..................................79
4 Captulo 4.
Las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones y sus
implicaciones en la Educacin Cientfica.................................................85
4.1. El papel del aprendizaje cooperativo en la educacin cientfica y
tecnolgica en el nivel universitario.........................................................90
4.2. Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (tic).................97
4.3. Principales uso de las tic en la educacin cientfica y tecnolgica......98
4.4. Las tic en la educacin Superior en Colombia.....................................101
4.5. Principales herramientas tic usadas en la educacin cientfica y
tecnolgica.................................................................................................103
4.6. Principales problemas que enfrenta el uso de las tic en la Educa-
cin Superior en Colombia......................................................................108
4.7. Algunos conceptos de uso de las tic en la educacin cientfica y
tecnolgica.................................................................................................112
4.8. Algunas ventajas del uso de los entornos virtuales de aprendizaje
en una educacin cientfica vs la enseanza tradicional......................113
Bibliografa..........................................................................................................121
6
Introduccin
Introduccin
L
a presente obra es un anlisis crtico acerca del papel de la educacin
cientfica, la didctica de las ciencias y el papel de las tic, desde la
perspectiva de la educacin superior, particularmente desde una arista
colombiana.
A pesar del llamamiento que organismos internacionales como la
Unesco vienen haciendo acerca de la importancia que tiene para los gobiernos
de diversas latitudes invertir recursos econmicos en programas de formacin
continua y permanente del profesorado de todos los niveles de escolaridad,
particularmente en el rea de las ciencias naturales, se siguen presentando
grandes falencias en este aspecto. Como consecuencia la educacin cientfica
y tecnolgica que se imparte en educacin bsica, media y superior, la mayo-
ra de las veces es pobre y alejada de una nueva visin de la ciencia. Pues la
ciencia escolar que se ensea sigue apoyada en el mtodo cientfico concebido
como una receta de cocina infalible, incuestionable, con una serie de pasos
que aplicados a ciegas resuelven todo tipo de problemas cientficos. En este
modelo es comn que las prcticas de laboratorio le dan a la enseanza ese
carcter de cientfico, aun desligadas de planteamientos tericos y de alguna
hiptesis que sirva para contrastar las posiciones y planteamientos asumidos.
Es decir aun persisten contradicciones acerca del papel del trabajo experimen-
tal en la educacin cientfica y tecnolgica, as como de los mtodos de trabajo
utilizados por loa docentes en la actividad investigativa.
De otra parte aguanta en un gran nmero de docentes la idea instru-
mentalista de la didctica, la cual es vista como tcnicas e instrumentos que
ayudan a facilitar la comprensin de las explicaciones del profesor en el aula.
Estos planteamientos no son ajenos al lenguaje comn usado en el mbito
escolar asociado a frases como. hay que hacerlo lo ms didctico posible,
refirindose a lo ms simple y elemental de comprender. Desde los tiempos
7
de Comenio en la Didctica Magna, la Didctica es un arte de ensear, un
artificio universal de ensear todo a todos y tambin el arte de aprender.
Es decir desde esta perspectiva la Didctica es vista como simple instruc-
cin. Por fortuna esta visin reduccionista al menos en el campo conceptual
ha sido superada, pues la Didctica de las Ciencias es concebida como una
ciencia con un cuerpo terico coherente, el cual se ha venido consolidando
gracias al gran cmulo de aportes de un considerable nmero de investiga-
dores que se desenvuelven en este campo del saber. lvarez de Zayas (2002),
considera que la Didctica tiene por objeto de estudio la direccin del proce-
so enseanza aprendizaje, en el cual la escuela sume el compromiso social
de preparar las actuales y futuras generaciones en la vida y para la vida.
En Amrica Latina persiste el debate sobre el papel de ciencia de la Di-
dctica, autores como Aduriz Bravo (2002) sostienen que para hablar de la
Didctica como ciencia, hay que partir del anlisis del propio estatus cien-
tfico: qu se entiende por ciencia. Pues de la concepcin de ciencia que se
tenga depende mucho la comprensin de qu es y que hace la ciencia; pues
como ya se dijo algunos docentes de ciencias naturales la conciben o reducen
la ciencia a simple estudio de fenmenos naturales, alejada de las relaciones
cts. Posicin que se comprende desde la mira de las visiones deformadas de
la ciencia y la tecnologa, las cuales persisten y son difciles de erradicar en el
profesorado. Las investigaciones en el campo de la Didctica de las Ciencias
han demostrado que esas visiones deformadas constituyen un gran obstculo
para la transformacin de los mtodos y formas de trabajo de la enseanza
habitual de las ciencias: Aproblemticas y ahistricas, empiro inductista y
aterica, algortmica e infalible, individualista y elitista (Fernndez, Gil, Val-
ds y Vilches, 2005).
Desde la perspectiva cts se ha venido reclamando por una concepcin
ms humanista de la ciencia y la tecnologa. A la educacin cientfica y tecno-
lgica se la pide que ya es hora de dejar de lado la educacin centrada casi que
exclusivamente en frmulas y ecuaciones descontextualizadas, para asumir
una educacin que forme seres humanos integrales, que posean una cultu-
ra cientfica y tecnolgica que los prepara para el ejercicio de una ciudada-
na responsable frente al desarrollo sostenible, pero sobre todo, para asumir
responsabilidad individual y colectiva de cara a la emergencia planetaria, y
especficamente con los problemas medioambientales y el ahorro energtico.
Hoy se observa que un considerable nmero de estudiantes despus de
aprobar un curso de Fsica, Biologa o Qumica, tan solo por citar un ejem-
8
Introduccin
plo no dominan los conceptos bsicos de ciencia, no manifiestan inters por

estas, presentan una visin reduccionista del papel de la ciencia en la vida del
ser humano, la cual no contribuye a una alfabetizacin cientfica ye tecnol-
gica de todos. Esta situacin ha venido preocupando a los movimientos cts,
por cuanto estos consideran que la educacin cientfica y tecnolgica tiene la
responsabilidad de mostrar que la ciencia y la tecnologa son accesibles e im-
portantes para todos los ciudadanos (por tanto, es necesaria su alfabetizacin
cientfica y tecnolgica) y propiciar el aprendizaje social de la participacin
pblica en las decisiones tecno-cientficas (por tanto, es necesaria la educa-
cin para la participacin tambin en ciencia y tecnologa.
Un aspecto importante que se destaca en el libro esta relacionado con
una mirada crtica al papel que estn asumiendo las tic en la gestin y pro-
duccin del conocimiento en la educacin cientfica y tecnolgica, particu-
larmente con la aplicacin de algunas herramientas de la Web 2.0.
Pero entre las falencias ms destacadas relacionadas con el uso de las
tic en la Educacin cientfica y tecnolgica, merecen destacarse las siguien-
tes: Desconocimiento de las implicaciones del uso de las tic por parte de las
personas en las cuales recae la responsabilidad de tomar las decisiones rela-
cionadas con la implementacin de las tecnologas con fines educativos. Un
segundo aspecto es la baja o casi nula formacin de los docentes en aspectos
relativos con el uso de mediaciones tecnolgicas. El tercero lo constituye la
inadecuada y obsoleta infraestructura para el uso de plataformas tecnolgi-
cas en la educacin en general, particularmente en la cientfica y tecnolgica.
Unido a esto esta la desconfianza que generan las tic en un considerable
nmero de docentes, quienes las miran con desdn, considerando que son la
principal causa del bajo rendimiento escolar; pues los estudiantes se limitan a
buscar informacin, copiar, imprimir y entregar, sin el ms mnimo esfuerzo
de anlisis.
Las tic lejos de amenazar la permanencia del profesor en el aula, cons-
tituyen una excelente herramienta para potenciar la enseanza y apropia-
cin del contenido escolar. Los aportes de estas han sido reconocidos por la
Unesco en varios foros y debates de discusin; particularmente la aplicacin
y perspectivas en el trabajo experimental.
Sarramona, J (2004) considera que: Para obtener el mximo beneficio
de las tecnologas actuales, es necesario que ests se integren a las actividades
y tareas docentes, de manera natural como el docente lo hace con el libro de
texto o con la pizarra.
9
Entre las principales aplicaciones de las tic en la educacin cientfica y
tecnolgica estn: Uso de Laboratorios virtuales basados en simulacin. Los
Applets en Internet son de gran utilidad en cursos como Fsica, Biologa y
Qumica; estos constituyen una esperanza alentadora destinada a mejorar los
procesos docentes; pues, permiten controlar el experimento: Cambiar par-
metros (ausencia de gravedad, con friccin, sin gravedad, con gravedad, etc.),
registrar valores, construir grficos, observar el fenmeno, modelar fenme-
nos fsicos, etc..
Otra aplicacin de las tic en la educacin cientfica y tecnolgica lo
constituye el uso de laboratorios asistidos por computador. Estas herramien-
tas facilitan la adquisicin y lectura automatizada de datos, contribuyendo al
desarrollo didctico de la educacin cientfica y tecnolgica.
Una tercera opcin referida a la aplicacin de las tic en la educacin
cientfica y tecnolgica, es el referido a los entornos virtuales de aprendizaje.
El uso de pginas web, de blogs educativos, plataformas tecnolgicas como
Moodle, foros de discusin, los foros de consultas, las redes sociales, los
chats, los wikis y en general los escenarios virtuales de aprendizaje, son cada
vez ms frecuentes en la comunidad acadmica universitaria, principalmente
por la rapidez y facilidad en la comunicacin y el aprendizaje cooperativo.
Estos ambientes conjugan las ideas de Vygotsky (1978) y Leonviev (1975),
relacionadas con el papel de la comunicacin en la apropiacin del conte-
nido, de la experiencia histrico - social acumulada por la humanidad y la
importancia de las interacciones en el aprendizaje.
Ahora bien, Si se acepta como premisa que las tecnologas han sido tras-
cendentales en los cambios sociales en las diversas pocas de la humanidad,
conviene preguntarse. La Universidad, como institucin educativa portado-
ra de cambios sociales, se est transformando; en particular en los procesos
concernientes a la produccin y gestin del conocimiento, especficamente
en la educacin cientfica y tecnolgica?
El desarrolla e implementacin de las tic en la educacin cientfica y
tecnolgica, debe estas soportado en un cuerpo terico desde la Didctica
de las Ciencias, pues tradicionalmente las tecnologas han sido concebidas
como simples aparatos, relacionados con percepciones subjetivas y objetivas
de profesores y estudiantes.
Los aspectos sealados son abordados a lo largo de esta obra.
10
Captulo 1. Conceptualizacin sobre la Didctica de las Ciencias
1 Captulo 1.
Conceptualizacin sobre la
Didctica de las Ciencias
Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha
antecedido, es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente,
hasta el da en que vive, es ponerlo a nivel de su tiempo para que
flote sobre l y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podr
salir a flote, es preparar al hombre para la vida.
Jos Mart.
Introduccin
El principal propsito de este texto es contribuir a la construccin de un mar-
co conceptual y terico en la Didctica de las Ciencias, de manera que per-
mita vislumbrar la relevancia y pertinencia de esta ciencia en la educacin
cientfica y tecnolgica, y en la formacin docente.
En primera instancia analizaremos el origen de la palabra Didctica. El
trmino proviene del griego Didaskein ensear y teckne arte. Segn Co-
menio Didctica magna es un artificio universal para ensear todo a todos.
Desde los tiempos de Juan Amos Comenio (1592-1670), la preocupacin por
una educacin pertinente e incluyente ha sido constante. Para l, la educa-
cin debera impartirse desde los primeros aos de vida. De acuerdo con sus
planteamientos, antes que preocuparse por la enseanza del latn, la escuela
de su poca debera priorizar el bienestar de sus estudiantes y mostrar ms
inters por la enseanza de la lengua materna.
Desde la perspectiva de Comenio la escuela debe cultivar en el estudiante
la imaginacin y la inteligencia. No debe ser slo para las clases dominantes;
segn l, todas las personas deberan tener la posibilidad de educarse sin
importar su nivel econmico, raza o procedencia por una escuela incluyente,
donde tuvieran cabida las personas de cualquier clase social y estrato.
11
Hoy, la Didctica no se reduce al arte de ensear. Se asume como la
ciencia encargada de dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje, de investi-
gar lo que sucede en dicho proceso, con el fin de hacerlo ms eficiente. Esta
ciencia concede importancia al diagnstico; al papel de la actividad que de-
sarrollan docentes y estudiante, a la comunicacin y a la socializacin que se
da al interior del proceso en mencin.
La Didctica se enfoca, como una unidad armnica, entre lo cognitivo,
lo afectivo y lo volitivo, su funcin es preparar al ser humano en la vida y
para la vida, propiciando el desarrollo de competencias genricas, bsicas y
especficas, de manera que pueda contribuir a solucionar problemas de su
entorno, en estrecha relacin con las exigencias que demanda la poca en un
contexto sociocultural. En el proceso enseanza-aprendizaje conviven dos
elementos que constituyen unidad: enseanza y aprendizaje.
Este proceso debe estar centrado en el desarrollo integral del estudiante,
expresado en la unidad enseanza, aprendizaje, educacin y desarrollo. El
proceso de enseanzaaprendizaje constituye una va esencial para que los
estudiantes se apropien de los conocimientos, adquieran las habilidades, las
actitudes, los valores morales y desarrollen las competencias necesarios para
desenvolverse en el contexto sociocultural en el cual viven.
A la Didctica como ciencia le compete investigar y dirigir lo relacionado
con el proceso de enseanzaaprendizaje, con el fin de proponer soluciones en
correspondencia con cada contexto. Este proceso requiere de una sistematiza-
cin terica apoyada en sustento cientfico para preparar de manera adecuada a
las actuales y futuras generaciones, de acuerdo con las demandas del contexto, lo
cual constituye la esencia del encargo social que la escuela tiene con la sociedad.
Segn Encarta (2011) la Didctica es una ciencia y arte que contribuye
al proceso de enseanzaaprendizaje aportando estrategias educativas que
contribuyen a facilitar el aprendizaje. Escudero (1980, 117) afirma que la
Didctica es la ciencia que tiene por objeto la organizacin y orientacin de
situaciones de enseanza-aprendizaje de carcter instructivo, tendentes a la
formacin del individuo en estrecha dependencia de con su formacin inte-
gral. Como puede verse estos planteamientos le dan a la Didctica estatus
de ciencia, pero su visin es instrumentalista, limitada a la organizacin y
conduccin del proceso enseanza aprendizaje.
La Didctica es una ciencia, por cuanto posee un sistema de conoci-
mientos estructurados y sistematizados apoyados en una slida coherencia
interna de sus constructos tericos y conceptuales. La Didctica en una cien-
12
cia por su carcter explicativo, da razn de sus conceptos que se relacionan

con el objeto de estudio (el proceso de enseanza aprendizaje). Puede argu-
mentar cada categora de dicho proceso y su relacin entre ellos. Los postu-
lados estn en continua revisin, no son definitivos, ni acabados ni termina-
dos; por el contrario, evolucionan con los cambios del contexto.
La Didctica posee racionalidad cientfica, por cuanto los mtodos que
utiliza conllevan a la produccin de nuevos campos de investigacin, nuevos
conceptos, nuevas ideas, nuevos aportes, los que se pueden argumentar y sus-
tentar desde una racionalidad que permiten explicar las situaciones plantea-
das. Dichos aportes encuentran sustento terico en un reconocido nmero
de profesionales, que bajo intereses comunes, han venido trabajando para
dar respuestas a problemas hace varias dcadas trabajando por la solucin de
problemas desde hace varias dcadas.
Al respecto, Gil (2002) plantea que la Didctica posee un cuerpo terico
en constante consolidacin al tiempo que representa una comunidad acadmi-
ca que comparte intereses comunes. De acuerdo con Hodson (1992) la Didc-
tica es una disciplina con estatus de ciencia, la ciencia de ensear. AdurizBra-
vo (2002) sostiene que para hablar de la Didctica como ciencia, hay que partir
del anlisis del propio estatus cientfico: qu se entiende por ciencia?
Las investigaciones relacionadas con los problemas de enseanza
aprendizaje son abordadas en trabajos de grado en maestras y doctorados.
Se apoyan en el cuerpo terico de la Didctica como ciencia y su finalidad es
contribuir a superar las insuficiencias en dicho proceso. Hoy, no tiene sentido
que las investigaciones en el campo de la Didctica se dediquen exclusiva-
mente al estudio de algunos aspectos del proceso de enseanza aprendizaje;
estas deben incluir todos y cada uno de los componentes de este.
Una de las principales funciones de la Didctica de las Ciencias es con-
formar y desarrollar un sistema terico sobre la base de argumentos cient-
ficos que permita planear, conducir y evaluar de manera eficiente el proceso
de enseanza-aprendizaje.
1.1. Componentes del proceso de enseanzaaprendizaje

El proceso de enseanzaaprendizaje es una va para que los estudiantes se
apropien de los conocimientos, desarrollen las competencias, las habilidades,
adquieran las actitudes y los valores morales necesarios para desenvolverse
en un determinado contexto. Al proceso de enseanzaaprendizaje le asis-
te la responsabilidad social de preparar al ser humano para comprender y
13
contribuir a la transformacin de su entorno, de tal manera que hombres y
mujeres de manera autnoma estn en constante formacin que les permita
mejorar su nivel de vida.
en consecuencia, la enseanza ha de ser un proceso continuo y perma-
nente de formacin, que aporte a los estudiantes en la toma de decisiones en
un determinado ambiente social. en ese orden de ideas la escuela, como ins-
titucin social, debe permitir la participacin de sus estudiantes en la cons-
truccin del conocimiento; es decir en ella el ser humano debe ser activo y
no un simple receptor consumidor de productos o ideas elaboradas y ter-
minadas por el profesor. de acuerdo con estos planteamientos el proceso de
enseanza aprendizaje, debe proveer a los estudiantes, de los conocimientos,
el desarrollo de las habilidades, de los medios y mtodos de trabajo propios
de cada poca que sern son fundamentales en la formacin, para enfrentar
los problemas y desafos que impone la sociedad.
Grfico N 1: Componentes del proceso de enseanza-aprendizaje
Cmo ensea) qu ensear?

Cmo se aprende? qu aprender?
Mtodos Contenido
para qu ensear)
Objetivos para qu aprender?
Medios Evaluacin
Con qu ensear) en qu medida se logran

Con que aprender? los objetivos y se desarro-
llan las competencias
Actividad y comunicacin multidireccional
14
1.1.1. Los objetivos

Constituyen el propsito principal del proceso de enseanza aprendizaje,
deben estar en correspondencia con la finalidad del curso, mdulo o asigna-
tura, la ciencia y la tecnologa, en el actual contexto sociocultural, reflejando
la naturaleza social y humanista de stas.
Los objetivos representan la finalidad de la enseanza y el aprendiza-
je. Ello implica estructurar el proceso de enseanzaaprendizaje, a partir de
situaciones problemticas que propicien el empleo de mtodos y formas de
trabajo, comnmente utilizados en la actividad investigadora contempor-
nea. Las tares o actividades planificadas por el docente adems de estimular
el trabajo autnomo y colectivo deben propiciar la integracin del contenido
del curso, mdulo o asignatura con otras ramas de la cultura, propiciando un
trabajo interdisciplinar.
Para lvarez de Zayas (1999) los objetivos del proceso de enseanza
aprendizaje constituyen una representacin anticipada del resultado a alcan-
zar por los estudiantes, y se concretan en el sistema de tareas o actividades
que estos desarrollan. Los objetivos son la categora rectora del proceso de
enseanzaaprendizaje, constituyen los fines o resultados a lograr en los es-
tudiantes y condicionan los dems componentes de dicho proceso. A partir
de los objetivos se determina el contenido, los mtodos, los medios, formas
de organizacin y evaluacin (Castellanos y otros, 2001; lvarez de Zayas,
1999). Segn Castellanos y otros, los objetivos se relacionan con:
Los fines de la educacin del pas. Los fines de la enseanza de cual-

quier curso, mdulo o asignatura se enmarcan en los lineamientos
establecidos en los lineamientos y polticas educativas de cada pas.
El proyecto educativo institucional. Los objetivos son parte integral
del proyecto de formacin de la institucin educativa, atendiendo a
sus particularidades, visin y misin.
Los fines de la educacin cientfica y tecnolgica, en el actual contex-
to sociocultural.
El desarrollo tecnocientfico. Los objetivos deben estar acordes con
los avances de la ciencia y la tecnologa.
Los objetivos estn dirigidos no slo a la formacin de conocimientos,

sino a la formacin integral de la sociedad y del estudiante en particular. Estos
representan el vnculo entre las aspiraciones sociales y los fines del ciudadano
a formar en la institucin educativa. En el caso de la educacin cientfica y
15
tecnolgica, esta aspiracin se concreta en la formacin de ciudadanos capa-
ces de tomar decisiones responsables, en asuntos sociales relacionados con
ciencia y tecnologa, de afrontar los retos que implica el desarrollo cientfico
y tecnolgico. en general, a que sean capaces de contribuir en la solucin de
problemas cotidianos con criterios cientficos.
1.1.2. El contenido
representa aquella parte de la cultura intencionalmente seleccionada por el
docente, de acuerdo con los intereses y las necesidades de la sociedad, con el
propsito de que los estudiantes se la apropien en el mbito de la institucin
escolar (Castellanos y otros, 2001). el contenido debe entenderse como el sis-
tema de conocimientos, el sistema de habilidades y hbitos, los valores mora-
les, formas de pensar y de actuar (danilov, 1989). el contenido de cualquier
curso, mdulo o asignatura debe ser estructurado a partir de situaciones pro-
blemticas abiertas, que exijan a los estudiantes su acotacin, la emisin de
hiptesis, la bsqueda de estrategias de solucin, el trabajo autnomo, y otras
acciones que contribuyan a la solucin de problemas especficos.
Grfico N2: Esquema de la estructura del contenido de enseanza.
Conocimientos
: Conceptos,
leyes, teoras
Actitudes y Estructura del

valores contenido de Habilidades.
morales enseanza
Normas de
convivencia.
1.1.3. Los mtodos

indican el orden lgico, la secuencia, el cmo debe desarrollarse el proceso
de enseanzaaprendizaje del curso, asignatura o mdulo, con el fin de fa-
cilitar la apropiacin consciente del contenido, en correspondencia con los
16
objetivos propuestos. Los mtodos son la secuencia lgica de la actividad del

profesor y de los estudiantes, dirigidos a lograr los objetivos de la enseanza
(Castellanos y otros, 2001). De acuerdo con lvarez de Zayas:
El mtodo es el componente del proceso docente-educativo que expresa la confi-

guracin interna del proceso, para que transformando el contenido se alcance el
objetivo, que se manifiesta a travs de la va, el camino que escoge el sujeto para
desarrollarlo. El modo de desarrollar el proceso por los sujetos es el mtodo, es
decir, el orden, la secuencia, la organizacin interna durante la ejecucin de dicho
proceso (1999, 37).
Los mtodos constituyen las vas para que el estudiante asimile el con-
tenido de manera consciente, domine los conocimientos, los valores morales
y el desarrolle las habilidades y las competencias, que le permitan resolver la
tarea docente y enfrentar problemas de la vida cotidiana. En el proceso de
enseanzaaprendizaje como investigacin dirigida, para cualquier curso, se
debe partir de situaciones problemticas abiertas, las cuales deben ser abor-
dadas comenzando por un anlisis cualitativo de la situacin.
El estudiante deber buscar estrategias de solucin, disear experimen-
tos de ser necesario, emitir hiptesis, elaborar los materiales requeridos y
buscar informacin en diversas fuentes, todo ello orientado a la solucin del
problema docente. Existen mtodos reproductivos y productivos:
1.1.3.1. Mtodos reproductivos. Son aquellos en los cuales los estudiantes

se limitan solo a repetir el contenido enseado por el docente (aprendizaje
mediante cadenas verbales). En estos mtodos los estudiantes realizan tareas
y actividades semejantes a una ya conocida y explicada por el profesor en
clases. Es decir los estudiantes asimilan el contenido como fue explicado por
el profesor. En este grupo se inscriben el mtodo explicativo-ilustrativo y la
demostracin, entre otros.
1.1.3.2. Mtodos productivos. Son aquellos en los cuales los estudiantes de-
sarrollan un aprendizaje consciente y reflexivo. A travs de estos mtodos, los
estudiantes desarrollan las habilidades y las competencias, se apropian de los
conocimientos y los aplican en situaciones nuevas para ellos, propiciando el
desarrollo de la actividad creadora.
Hay variantes de los mtodos productivos: la enseanza problmica: el
profesor coloca a los estudiantes frente a una pregunta o tarea problmica
y ensea cmo se resuelve, el estudiante asimila el contenido y desarrolla
17
habilidades en las vas de solucin. Bsqueda parcial: el profesor coloca a los
estudiantes frente a preguntas o tareas problmicas y las resuelve conjunta-
mente con los estudiantes. Mtodos investigativos: el profesor coloca una o
ms preguntas o tareas problmicas y los estudiantes deben resolverla sin la
intervencin directa del profesor.
1.1.4. Los medios de enseanza

Son el soporte en los cuales se apoyan el profesor y los estudiantes para el
desarrollo de las actividades docentes. Se busca establecer competencias y
alcanzar los objetivos propuestos. Esta categora del proceso de enseanza
aprendizaje, contribuye para que los estudiantes se apropien del contenido.
El medio de enseanza es el componente operacional del proceso docente-educa-

tivo que manifiesta el modo de expresarse el mtodo a travs de distintos tipos de
objetos materiales: la palabra de los sujetos que participan en el proceso, el tablero,
el retroproyector, otros medios audiovisuales, el equipamiento de laboratorios, et-
ctera (lvarez de Zayas, 1999, 69).
Los medios de enseanza los conforman los materiales docentes, ela-

borados por el profesor y los estudiantes, los medios audiovisuales, los me-
dios informticos (hardware y software), libros de texto, libros electrnicos,
revistas especializadas, internet (por ejemplo plataformas como Moodle),
e instalaciones experimentales, entre otros. El uso de computadoras en el
proceso de enseanza-aprendizaje en cualquier curso, asignatura o mdulo
debe contemplar la modelacin de fenmenos, la simulacin, la realizacin
de clculos numricos, construccin de grficas, la automatizacin de expe-
rimentos, bsqueda de informacin relevante para la solucin de problemas,
el procesamiento y almacenamiento de informacin.
En general, no hay un medio ms importante que otro, la utilidad de
cada uno depende del uso y aplicacin de acuerdo con la situacin y el con-
texto. La importancia de los medios no dependen de que sofisticado sean,
una simple hoja de papel o de un rbol, o una lata pueden llegar a ser un
excelente medio segn el uso que se le d.
1.1.5. La evaluacin
Es el componente regulador del proceso de enseanzaaprendizaje, es un
proceso diseado y ejecutado, se realiza con el fin de determinar si los estu-
diantes alcanzan los logros previstos y desarrollan las competencias espera-
18
das, en correspondencia con los objetivos propuestos, de tal manera que debe
ser integral, sistmica, permanente, formativa, individual y colectiva. Ade-
ms del dominio de conocimientos la evaluacin debe incluir las habilidades,
los procedimientos, las actitudes y los valores morales. la evaluacin debe ir
ms all del aprendizaje de los estudiantes e incluir el proceso de enseanza,
de manera que permita valorar los aciertos y las insuficiencias presentadas
durante la planificacin y ejecucin del proceso, y no solo el aprendizaje de
los estudiantes, tal como lo plantea lvarez de zayas (1999,83): la evalua-
cin es un eslabn del proceso que, en su desarrollo, nos da la medida de que
lo aprendido por el estudiante se acerca al objetivo propuesto.
la evaluacin debe incluir bsqueda de informacin, produccin de
trabajos escritos, realizacin de actividades de laboratorio, realizacin de
trabajos extra clases, inters por el aprendizaje, disciplina en las actividades
docentes, participacin en las discusiones de las clases, entre otros. Adems
de los aspectos citados, la evaluacin debe contemplar la autoevaluacin, la
coevaluacin y la heteroevaluacin. el proceso de enseanzaaprendizaje
contiene las siguientes caractersticas:
Grfico N 3: Principales caractersticas del proceso de enseanzaaprendizaje
obedece a las
necesidades de cada
contexto
se disea es formativo
intencionalmente
principales debe propiciar el

requiere caractersticas del desarrollo de las
planificacin proceso enseanza - potencialidades del
aprendizaje ser humano
debe tener es incluyente y

pertinencia y calidad diversificado
es comunicativo
Obedece a las necesidades del contexto; en cuanto atiende a las parti-
19
cularidades de estudiantes, de la comunidad, la poblacin, el centro
educativo y la localidad o caractersticas de la regin.
Es comunicativo; debido a que debe trasmitir a los estudiantes el lega-
do cultural, las formas de produccin del conocimiento, los mtodos
y medios de trabajo, segn la poca en el cual se desarrolla.
Se disea intencionalmente; puesto que el proceso de enseanza se or-
ganiza con un fin especfico, desarrollar el ser humano determinadas
competencias y alcanzar ciertos objetivos de acuerdo con una en una
determinada rea del saber.
Es una actividad planificada; en tanto que el proceso de enseanza
conlleva unos fines, tiene un propsito, posee una estructura, posee
unos objetivos, usa mtodos, medios, se evala, por tanto debe ser
estructurado sobre slidas bases tericas, pensado y diseado con
arreglos a principios didcticos.
Es incluyente y diversificado; el proceso de enseanza debe atender a
la diversidad tnica, cultural, propiciar la equidad, el respeto por el
ser humano; independiente de su raza, credo, cultura u otro tipo de
factores. Adems debe atender a los diversos ritmos de aprendizaje y
la condicin huma de las personas, incluyendo los factores socio- eco-
nmicos, entre otros.
Debe propiciar el desarrollo de las potencialidades del ser humano; por
cuanto debe favorecer el desarrollo de habilidades, de competencias,
el uso de mtodos y formas de trabajo acordes con los adelantos de
la ciencia y la tecnologa, promover el trabajo individual y colectivo,
etc. Para ello, deber valerse de mtodos productivos que estimulen la
creatividad en todas dimensiones.
Es formativo; debe propiciar no solo el aprendizaje de conceptos, le-
yes, teoras, dominio de habilidades y el desarrollo de competencias,
de medios y formas de trabajo, debe estimular la cultura del respeto,
los valores, el cuidado y conservacin del medio ambiente, la tica; es
decir los postulado de la unesco dados en el documento, la educacin
encierra un tesoro.
Debe tener pertinencia y calidad; el proceso de enseanza debe invo-
lucrar objetivos, tareas y actividades que satisfagan las caractersticas
de cada contexto, incluyendo al ser humano. De igual forma, este debe
llevarse a cabo en condiciones dignas, con los medios, mtodos y me-
dios necesarios para garantizar la adecuada asimilacin del contenido.
20
dada la importancia que posee la relacin pedagoga-didctica en los

procesos formativos escolarizados, se establecer a una relacin entre estas
dos ciencias. la didctica junto con la pedagoga forman las ciencias pe-
daggicas; la primera tiene como objeto de estudio el proceso de ensean-
zaaprendizaje, la segunda tiene como objeto de estudio la educacin. no
obstante, autores como Joshua & dupin (1993) han cuestionado este plan-
teamiento, que la didctica de las Ciencias no se inscribe dentro de las de-
nominadas Ciencias pedaggicas, y que esta ni siquiera es una rama de la
didctica General.
Grfico N 4 : Relacin entre Didctica y Pedagoga
Su objeto de
estudio es
se hace se hace Su papel

desde desde es
Los medios de Educar en
La educacin valores
comunicacin La familia
se hace
desde se hace
desde
Las organizaciones
La escuela
Tiene un encargo
social de formar.
LA DIDCTICA
sociales
Su papel es Su objeto de
estudio es
Preparar al
Formar una visin hombre en la Su funcin El proceso de
poltica, filosfica vida y para la es
y social del enseanza -
vida
mundo
sistematiza Trasciende a
investiga
El a la
contenido Lo que pasa sociedad
Como puede verse la en la Grfica n 4 , la pedagoga, tiene como ob-

jeto de estudio la educacin, la cual se hace desde varias organizaciones y
entidades, entre ellas, la familia, la comunidad, y la sociedad en general. la
didctica, por su parte, tiene como objeto de estudio el proceso de ensean-
zaaprendizaje; este se caracteriza por ser sistematizado, intencional, plani-
ficado, ejecutado, evaluado y se desarrolla de acuerdo con las necesidad de
21
cada contexto particular. A continuacin, un espacio para establecer la snte-
sis que da cuenta de lo que ha sido el proceso de enseanzaaprendizaje de
las ciencias en las ltimas cuatro dcadas. En esta se resaltarn sus principa-
les fortalezas y debilidades.
1.2. Principales tendencias en la enseanza de las ciencias

en las ltimas cuatro dcadas
En la actualidad, existe una discusin acerca de la necesidad de llegar a un
consenso sobre qu modelo o modelos didcticos son los ms convenientes
para la educacin cientfica. Todo ello obedece a las demandas del contexto
socio-cultural, relacionadas con la actualizacin del currculo en ciencias,
de tal manera que este pueda responder a las exigencias de la sociedad, es
decir que tenga pertinencia para el ser humano, que contribuya a la inclu-
sin social, que prepare a las personas para afrontar retos de nuestro tiempo
relacionados con ciencia y tecnologa; y que al mismo tiempo contribuya a
la formacin de una cultura por el respeto ambiental y el ahorro energtico,
entre otros.
Para abrir el debate es indispensable realizar un anlisis crtico de las
principales tendencias en el proceso enseanza -aprendizaje de sta en las
ltimos cuarenta aos, ello con propsito de evitar caer en corrientes inno-
vadoras de las dcadas del sesenta, setenta y ochenta; cuyas limitaciones han
sido superadas por las investigaciones en Didctica. Las tendencias sobresa-
lientes son:
Modelo expositivo de transmisin verbal de conocimientos elabora-

dos por el profesor.
Aprendizaje por descubrimiento.
Aprendizaje significativo.
La enseanza problmica.
Aprendizaje mediante cambio conceptual.
Consenso constructivista.
1.2.1. Modelo expositivo de transmisin verbal de conocimientos

elaborados por el profesor
Se conoce con el nombre de modelo tradicional de enseanzaaprendizaje.
Ha dominado histricamente la mayor parte de las instituciones educativas,
se convirti prcticamente en el nico mtodo hasta finales del siglo xix. Su
22
concepcin epistemolgica se bas en la idea de ciencia como un cuerpo de

conocimientos acabados (Nieda & Macedo, 1997).
Este modelo identific a la ciencia como informacin y conocimientos
especficos; estos ltimos se convirtieron en su objeto de estudio. Esto condu-
jo a los sistemas educativos a dotar a sus estudiantes de conocimientos enci-
clopdicos como la principal finalidad de la educacin cientfica. El papel del
maestro era el de un simple transmisor de la cultura, de los conocimientos
y de la autoridad. El maestro dictaba la leccin, el alumno la recepcionaba y
despus, la reproduca tal como el profesor la haba enseado; es decir, era un
aprendizaje libresco y memorista.
Para la pedagoga tradicional no existen las etapas o ciclos de desarrollo
humano, no importa si se ensea a un nio, a un adolescente o a un adulto;
el estudiante solo debe poner atencin y atender como es debido todas y cada
una de las instrucciones impartidas por el profesor. Si as lo hace esto le ga-
rantizar el xito en el aprendizaje, es decir los conocimientos eran aprendi-
dos como cadenas verbales (secuencia inalterable de palabras o dgitos o una
combinacin de ambos).
1.2.2. Aprendizaje por descubrimiento

Ante el fracaso de los mtodos tradicionales de la enseanza libresca, de
transmisin verbal, memorista y repetitiva, surge como nueva alternativa la
enseanza por descubrimiento. Los avances de la psicologa en la dcada del
sesenta, especialmente los aportes de Piaget, Bruner y Gagn, popularizaron
la pedagoga de la accin o activismo. Esta concepcin pedaggica rompe
con la enseanza tradicional, determinando la accin como condicin y ga-
ranta del aprendizaje. Se difundi en diferentes mbitos educativos el trmi-
no enseanza por descubrimiento, cuya base era una concepcin empirista
inductista de la ciencia.
De acuerdo con Bruner (1962) uno de los principales defensores del
aprendizaje por descubrimiento, el principio fundamental es que los estu-
diantes aprenden haciendo, esencialmente descubriendo por ellos mismos, a
partir de los datos del entorno.
Segn Bruner las ventajas de la enseanza por descubrimiento son:
Incrementa la actividad intelectual, pues propicia la resolucin de

problemas.
Fomenta el aprendizaje heurstico del descubrimiento.
23
Aumenta la motivacin intrnseca.
Ayuda al proceso de recordacin.
Fomenta el trabajo independiente de los estudiantes.
En el aprendizaje por descubrimiento la ciencia se centr en la reali-

zacin en un gran nmero de trabajos prcticos y experimentos docentes,
particularmente en Fsica; dentro de esta teora se enmarcan los proyectos
Nuffield y el pssc. En Colombia tuvo gran incidencia el aprendizaje por des-
cubrimiento, especialmente la utilizacin del pssc. El aprendizaje por des-
cubrimiento no puede considerarse como una teora de aprendizaje, sino
un movimiento que consider el descubrimiento como una forma eficaz de
aprendizaje (Gil, 1993; Ausbel, 1978; Valds, 1996). Entre las principales cr-
ticas hechas al aprendizaje por descubrimiento sobresalen (Gil, 1993; Ausbel,
1978; Valds, 1996):
No tuvo en cuenta al profesor como director del proceso enseanza

aprendizaje.
Identifica al descubrimiento como consecuencia del aprendizaje in-
ductivo
Identifica al aprendizaje por descubrimiento como experiencia intui-
tiva.
Prest poca atencin a los contenidos.
Identifica al descubrimiento con aprendizaje mediante prcticas de
laboratorio.
Interpreta al descubrimiento como aprendizaje por ensayo- error.
No obstante, al gran nmero de insuficiencias presentadas, el aprendizaje

por descubrimiento signific un despertar a nuevas propuestas de aprendizaje,
constituy el origen de la reestructuracin, provoc una revisin crtica de la
educacin cientfica, intent familiarizar a los estudiantes con el trabajo cient-
fico; aunque no tuvo en cuenta importantes aspectos (Gil, 1993; Valds, 1996).
1.2.3. Aprendizaje significativo

En 1968 Ausubel hace fuertes crticas al aprendizaje por descubrimiento au-
tnomo. Segn Ausubel el gran error del aprendizaje por descubrimiento, fue
el de asociar el saber con el saber hacer (Zubira, 1995; Nieda & Macedo,
1997). Como alternativa propuso una teora de enseanza como transmi-
sinrecepcin significativa.
24
Para Ausubel la mayora del conocimiento que aprendemos no lo des-

cubrimos, sino que se adquiere mediante el lenguaje y la comunicacin con
otros. Su principal aporte lo constituy la fundamentacin terica de la en-
seanza como transmisinrecepcin significativa; esta le permiti calificar
como arbitrariedad la identificacin del aprendizaje receptivo con el repeti-
tivo, y el aprendizaje significativo con el aprendizaje por descubrimiento. Se-
gn esta concepcin, lo aprendido poda ser o no significativamente, depen-
diendo de la manera como los conocimientos presentados se integren o no
a la estructura cognoscitiva del alumno. Para que se produzca el aprendizaje
significativo han de cumplirse las siguientes condiciones:
Los nuevos conocimientos han de vincularse de una manera estable y

de acuerdo a los conocimientos previos del estudiante.
El material de enseanza debe poseer un significado lgico y sus ele-
mentos deben estar organizados mediante una estructura jerrquica.
El estudiante debe estar dispuesto a aprender, para permitir que el
aprendizaje sea significativo y no repetitivo.
La enseanza por transmisinrecepcin significativa potenci el uso

de guas de trabajo organizadas por el profesor. Los mapas conceptuales de-
sarrollados por esa teora constituyen un valioso aporte para el aprendizaje.
Entre los principales colaboradores en el diseo de los mapas conceptuales
se encuentran Novak & Moreira (1988), entre otros. Entre los aportes impor-
tantes hechos por Ausubel y los seguidores de esta teora se encuentran:
La importancia del diseo de los mapas conceptuales para facilitar el

aprendizaje.
La inclusin de la experiencia previa de los estudiantes como referen-
cia para el aprendizaje.
La estructuracin jerrquica de los nuevos conocimientos y su impor-
tancia para las estructuras conceptuales anteriores.
Entre las deficiencias presentadas por la enseanza por transmisin

recepcin significativa se destacan (Gil, 1993; Valds, 1996; Furi, 1996):
No resolvi los problemas del aprendizaje, ni siquiera en la adquisi-

cin de conocimientos.
Desconoci la importancia de las hiptesis, el anlisis de los resultados y
los experimentos; es decir aspectos esenciales del proceso investigativo.
25
La aproximacin del aprendizaje al trabajo cientfico result insufi-
ciente.
Uno de los aspectos ms vulnerables del aprendizaje significativo lo
constituy la resolucin de problemas de lpiz y papel y las prcticas
de laboratorio (Gil & Valds, 1996; Hodson, 1994).
Hoy existe una nueva tendencia a interpretar el aprendizaje significati-

vo; cuando se habla de este en el nuevo contexto, se trata de un aprendizaje
que propende por la calidad educativa, un aprendizaje desarrollador, e in-
teresado en el ser que aprende, por sus necesidades, por una educacin con
pertinencia social e incluyente, que prepare al hombre en la vida y para la
vida, para enfrentar los problemas de su entorno, y no como fue concebido
inicialmente por Ausubel y sus seguidores, centrado principalmente en la
simple organizacin llamativa del contenido. En el contexto planteado por el
aprendizaje significativo, el estudiante debe estar en capacidad de reflexionar
sobre el conocimiento que posee y cmo puede transferirlo para enfrentar la
solucin de nuevos problemas.
1.2.4. La enseanza problmica

Este mtodo de enseanza surge en la dcada de los aos sesenta con Majmu-
tov (1967) en la antigua Unin de Repblicas Socialistas Soviticas (urss); su
concepcin fundamental consiste en la resolucin de problemas en el proce-
so enseanza aprendizaje de la ciencia y su correlacin con el desarrollo de
la actividad cientfica y tecnolgica. Su aplicacin en el proceso enseanza
aprendizaje de la ciencia pone de manifiesto algunas debilidades del mtodo
de transmisin - recepcin de conocimientos, entre otras: Dificultad para
comprender los temas abordados, insuficientes conocimientos matemticos,
dificultad para que los estudiantes realicen una lectura comprensiva.
Durante la resolucin de problemas es que se alcanza un pleno domi-
nio del aparato conceptual de la ciencia, de los elementos de carcter meto-
dolgico para la aplicacin creadora de los conocimientos y de los recursos
matemticos necesarios (Majmutov, 1983; Gil, 1996; Valds & Valds, 1999).
Existe un concepto generalizado de que la resolucin de problemas es
considerada una va eficaz para evaluar la comprensin por los alumnos de
conceptos y leyes fundamentales (Gil, 1993). La enseanza problmica plan-
tea un cambio conceptual teniendo en cuenta un cambio metodolgico. A
pesar de los esfuerzos realizados mediante la aplicacin de este mtodo en
26
muchos pases, durante las dcadas setenta, ochenta y noventa, esta ensean-
za no obtuvo el xito esperado, entre otras razones, (Gil, 1993;MartnezTo-
rregrosa, 1994; Valds, 1996) porque:
Centr su atencin en el aspecto cognitivo y en el desarrollo de ha-

bilidades para resolver problemas, presentando a la ciencia como un
simple sistema de conocimientos.
El proceso enseanzaaprendizaje no valor la formacin de valores
morales, al poner su principal nfasis en el desarrollo de conocimien-
tos.
La resolucin de problemas dio poca importancia a las implicacio-
nes sociales de la ciencia, entre ellos aspectos relacionados con el
medioambiente.
Los experimentos docentes continuaron desarrollndose de manera
tradicional.
1.2.5. Aprendizaje mediante cambio conceptual

Este modelo tuvo un gran auge en la dcada del noventa. De acuerdo con el
cambio conceptual la enseanza de las ciencias plantea la necesidad de esta-
blecer nuevas estrategias de aprendizaje, lo cual hace posible la sustitucin de
las ideas previas de los estudiantes por los conocimientos cientficos plantea-
dos por el profesor.
El propsito del cambio conceptual en la enseanza de las ciencias no
es obligar a los estudiantes a renunciar a sus concepciones alternativas o ex-
periencias previas, sino, ms bien, a desarrollar las estrategias adecuadas para
aceptar y contrastar las concepciones alternativas de cara a su aceptacin
(Hewson, 1992).
Entre las limitaciones ms frecuentes hechas al cambio conceptual se
encuentran (Segura, 1991; Porlan, 1999; Pozo, 1999; Valds & Valds, 1999;
Gil, 1996; Nieda & Macedo, 1997; Hewson, 1992).
Se preocup solo por el cambio de conceptos sin tener en cuenta los

procedimientos.
No valor la formacin de valores morales.
Exigir a los estudiantes, explicitar sus ideas para posteriormente cri-
ticarlas.
Se aleja de la construccin de conocimientos cientficos.
27
1.2.6. Consenso constructivista
Durante los ltimos 20 aos las investigaciones sobre la experiencia previa
que poseen los estudiantes acerca de los conocimientos cientficos, en parti-
cular de la Fsica; incluyendo antes y despus de aprobar un curso, han sido
los temas de mayor divulgacin en diversas publicaciones (Pozo, 1991; Ca-
rrascosa & Gil, 1992; Moreira, 1994; Gil, 1994; Furi, 1996). De acuerdo con
las investigaciones realizadas, las ideas intuitivas de los estudiantes no eran
modificadas finalizado un curso de Fsica. Al resaltar el papel de la experien-
cia previa de los estudiantes Ausubel plantea: Si yo tuviera que reducir toda
la Psicologa educativa a un solo principio lo enunciara as: Avergese lo que
el alumno ya sabe y ensese consecuentemente.
El estudio de los errores conceptuales denominados experiencia previa,
ideas alternativas, concepciones alternativas, ideas ingenuas y preconcepcio-
nes cientficas, entre otras, han estado dirigidas a describir sus caractersticas,
pero no a explicar el origen (Gil, 1996). Resnick denomin a esta lnea de
investigacin constructivista porque centraba su atencin en el papel del que
aprende (Nieda & Macedo, 1997). Las caractersticas principales de la visin
constructivista se pueden resumir as (Campanario, 2000; William y William,
2000; Nieda & Macedo, 1997; Driver, 1988):
Lo que hay en el cerebro del que aprende tiene importancia. El cono-

cimiento previo tiene impacto en el aprendizaje.
Los estudiantes tienen una visin global del mundo establecida, for-
mada con los aos de experiencia previa y aprendizaje.
Encontrar sentido a lo que se va aprender tiene importancia.
Quienes aprenden construyen activamente significados. Construir es-
tructuras tiles de conocimientos requiere de una actividad esforzada
e intencionada.
Cuestionar, revisar y reestructurar la propia visin del mundo requie-
re mucho esfuerzo.
El modelo constructivista ha jugado un papel trascendental en la ense-

anza de la ciencia, por su carcter integrador de los principales aspectos del
proceso enseanza - aprendizaje; desde los aportes psicolgicos, epistemol-
gicos, y sociolgicos.
En general, podemos afirmar que lo que se conoce como consenso
constructivista en la didctica de las ciencias, ha sido el resultado de numero-
sas investigaciones sobre mltiples aspectos: aprendizaje de conceptos, solu-
28
cin de problemas, trabajos prcticos, evaluacin y actitudes hacia la ciencia.

Dentro de consenso constructivista se ha impuesto el aprendizaje como
investigacin dirigida, puesto que aproxima el trabajo de los estudiantes a la
actividad investigadora contempornea, es decir cmo se hace ciencia hoy:
trabajo individual, trabajo en equipo, uso de las tic, planteamiento de situa-
ciones problmicas, y diseo de estrategias de solucin.
A continuacin se detallan las principales caractersticas del proceso de
enseanza aprendizaje de las ciencias como investigacin dirigida.
Este modelo que se enmarca dentro del consenso constructivista sur-
ge como respuesta a las crticas hechas al aprendizaje de las ciencias como
cambio conceptual, plantea la necesidad de buscar estrategias que faciliten el
cambio conceptual, metodolgico y actitudinal, a travs de la resolucin de
problemas (Gil, 1993). Se plantea el proceso enseanzaaprendizaje de las
ciencias, en particular de la Fsica como una actividad investigadora bajo la
orientacin del profesor (Gil, 1993; Valds, 1996).
Se trata de organizar el aprendizaje de los alumnos como una investiga-
cin dirigida en dominios perfectamente conocidos por el profesor, y en la
que los alumnos (noveles) pueden reforzar o profundizar sus conocimientos
mediante la actividad investigadora. Entre los aportes ms significativos de
esta orientacin est su carcter integrador en la resolucin de problemas,
el tratamiento del contenido, los trabajos de laboratorio y la concepcin de
evaluacin como un instrumento de aprendizaje (Gil & Valds, 1996).
Este modelo de enseanza integra la experiencia previa; la resolucin de
problemas; el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicaciones
(tic) y las ideas de Vigotsky, con el propsito de propiciar el desarrollo de
una verdadera alfabetizacin cientfica y tecnolgica de los estudiantes.
Tabla No 1: Rol del docente y el estudiante en la enseanza como investigacin dirigida.
Compo-
Papel del docente Papel del estudiante
nente
Estructura el contenido a partir de problem- Aborda los problemas de
Conte-
nido
ticas abiertas de inters para los estudiantes y manera individual y co-

para el contexto. lectiva, con el fin de desa-
rrollar las competencias
Plantea los problemas de manera que propicien necesarias en correspon-
mticas
Proble-
el desarrollo de las capacidades intelectuales dencia con el contenido.

de los estudiantes y de sus potencialidades.
29
Disea el sistema de tareas as: Aplica los conocimientos,
Introductorias (para verificar la experiencia desarrolla las habilidades,
previa del contenido o despertar su inters). las competencias las acti-
De desarrollo (para facilitar la apropiacin tudes y los valores.
Sistema de tareas.
de las competencias).
Sistematizacin (para afianzar las compe-
tencias).
Las actividades propuestas a los estudiantes
deben ser:
Variadas.
Suficientes
Con diversos niveles de dificultad.
Estructura las competencias que los estudian- Realiza trabajo autnomo
Competen-
tes deben desarrollar, de manera que los orien- y cooperativo (individual

cias
ten hacia la construccin del conocimiento, y colectivo) y disear

las habilidades, las actitudes, los valores y a la estrategias para abordar
formacin integral de los estudiantes. los problemas.
Basado en la enseanza mediante investiga- Trabajo autnomo.
cin dirigida. Trabajo cooperativo.
Familiariza a los estudiantes con la actividad Uso de diferentes mto-
investigadora contempornea. dos.
Comunicacin multidireccional: profesor Uso de varios mtodos
alumno, alumno profesor, alumno alumno. para la construccin del
Utiliza los sistemas de tareas docentes para conocimiento, el desarro-
Mtodos.
dirigir el aprendizaje de los estudiantes. llo de las habilidades y las

La actuacin del estudiante es fundamen- actitudes.
tal en la construccin del conocimiento, el
desarrollo de las habilidades, los modos de
pensar y de actuar.
Favorece el trabajo colectivo e independien-
te de los estudiantes.
Promueve el trabajo interdisciplinar y apren-
dizaje productivo
Materiales docentes concebidos para la asig- Elabora materiales nece-
natura. sarios para la apropiacin
Textos cada asignatura disponibles. del contenido,
Revistas especializadas.
Medios.
Medios confeccionados y seleccionados por

el profesor y los alumnos.
Utilizacin de materiales de bajo costo.
Medios informticos, entre ellos: software,
Internet, etc.
30
Integral, sistmica y formativa Desarrolla trabajo, indi-

Evaluacin. Permanente, individual y colectiva. vidual y colectivo, buscar
Consensuada con los estudiantes. informacin en varios
Incluye la autoevaluacin y la coevaluacin. medios y fuentes, elaborar
Favorece el desarrollo integral de los estu- informes, defender traba-
diantes. jos elaborados, entre otros.
A continuacin, se presenta un anlisis sobre el objeto de estudio de la

Didctica de las Ciencias y si es aceptada como tal.
1.3. Objeto de estudio de la Didctica de las Ciencias

El objeto de estudio de la didctica es el proceso de enseanza aprendizaje.
Para ello se vale del apoyo de otras ciencias, tales como las psicologa educa-
tiva, la pedagoga, la filosofa educativa, la sociologa educativa, entre otras.
Cmo se rese anteriormente, los compontes de dicho proceso son los ob-
jetivos, el contenido, los mtodos, los medios de enseanza aprendizaje y la
evaluacin.
1.3.1. Es la Didctica una Ciencia?

La Didctica es una ciencia, que adems de tener bien definido su objeto
de estudio, posee un slido y coherente cuerpo terico, fruto del resultado
de aportes de diversos investigadores en esta rea del conocimiento. Ello ha
contribuido a mejorar la calidad de la educacin cientfica y tecnolgica.
Conviene preguntarse qu elementos nuevos incluye la educacin cientfica
y tecnolgica que no contempla el tradicional proceso de enseanzaapren-
dizaje de las ciencias?
La enseanza tradicional de las ciencias ha dado escasa relevancia a los
aspectos ambientales y a las actitudes de los estudiantes. Hoy tanto los valores
morales, como el desarrollo de una cultura por el respeto ambiental se han
constituido en elementos clave en el cuidado del planeta y la supervivencia
del ser humano; estos contenidos constituyen elementos esenciales de la cul-
tura cientfica.
Otro factor para considerar dentro de la educacin cientfica y tecno-
lgica, que no es atendido en la enseanza tradicional es el empleo de las
Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones - tic y su incidencia en
la construccin del conocimiento por parte de los estudiantes. En el siguiente
epgrafe se analizar la situacin actual de la Didctica de las Ciencias.
31
1.3.2. Situacin actual de la Didctica de las Ciencias
Los problemas de enseanzaaprendizaje de las ciencias, se han constitui-
do en un cuerpo slido, coherente y terico de conocimientos hace ya ms
de cuatro dcadas. Los problemas de enseanza aprendizaje, el tratamiento
interdisciplinar de los mismos, han llevado a las Ciencias Naturales a buscar
apoyo en otras disciplinas como la Filosofa de las Ciencias y la Psicologa
Educativa, adems de estudios en sus propias ramas especficas.
Otros aspectos importantes de los cuales se ocupa la Didctica de las
ciencias, en particular de las Ciencias Naturales, son entre otros la solucin
de problemas especficos de las ciencias naturales (biologa, fsica, qumica y
geografa), en los modelos de enseanza, en los preconceptos o ideas alter-
nativas, la formacin inicial y permanente del profesorado, las concepciones
de estudiantes y profesores, y los preconcepto tambin de los estudiantes,
tambin conocido como experiencia previa de los estudiantes.
Hoy, la educacin cientfica presenta serios problemas como el escaso
nmero de doctores en el rea e insuficiente formacin investigativa en el
profesorado de ciencias. Otro problema que afronta la Didctica de las cien-
cias es la escasa incidencia de los resultados de investigacin en los niveles de
enseanza bsica y media en el pas.
1.3.3. Importancia de la Didctica de las Ciencias en la educacin

cientfica y tecnolgica
Son dos los principales factores que determinan la necesidad de perfeccionar
la educacin cientfica en los diversos niveles educativos. En primer lugar,
estn los cambios en el contexto, en la enseanza de las ciencias y la tec-
nologa. Un eje central en los cambios, en el actual contexto sociocultural,
es la revolucin cientfico-tecnolgica que implica un nuevo contrato social
entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad. El otro factor lo constituyen los
insuficientes resultados obtenidos en el proceso enseanza-aprendizaje de las
ciencias, en particular en Fsica.
1.3.3.1. Los cambios del contexto cultural en que tiene lugar hoy la ense-
anza de las ciencias y la tecnologa. En todos los sistemas educativos se
llevan a cabo cambios curriculares, entre los que se encuentra el relacionado
con el rediseo curricular de los diversos programas y micro currculos de la
educacin cientfica y tecnolgica.
Ello est determinado por la necesidad de adecuar los resultados de
32
la enseanza (competencias, conocimientos, habilidades y actitudes, entre

otros) a las exigencias de la sociedad actual; y tambin por el desarrollo
alcanzado en las concepciones que se tienen acerca del proceso de ensean-
za-aprendizaje (Valds y otros, 2001). Prcticamente no existe una esfera
del conocimiento, desde la produccin material hasta la espiritual, en que
la ciencia y la tecnologa no tengan una influencia decisiva. En evidente
contraste con ello y, pese a que en los ltimos aos se ha llegado a cierto
consenso acerca de determinadas direcciones en las que ha de reorientarse
la educacin cientfica en muchos currculos de ciencia, y sobre todo en
la prctica de su enseanza, continan prevaleciendo ideas y comporta-
mientos muy similares a los de hace ms de tres dcadas (Macedo & Kat-
zakowic, 2002, 2).
Es preciso sealar, adems, la trascendencia que para los pases de Am-
rica Latina, en particular para Colombia, que debe tomar conciencia de la
situacin anterior, y actuar en consecuencia. La brecha entre naciones desa-
rrolladas y subdesarrolladas tiende a ampliarse cada vez ms, lo que hace que
el desarrollo cientfico-tecnolgico, unido al actual proceso de globalizacin,
plantee retos sin precedentes a los pases de Amrica Latina.
1.3.3.2. Los cambio en las caractersticas de la actividad cientfico-inves-

tigadora. Dentro de los lmites de la ciencia, incluyendo la Fsica, estn te-
niendo lugar importantes modificaciones: en los objetos que estudia, en sus
mtodos y formas de trabajo, en la relacin entre sus diferentes ramas y en su
conexin con la tecnologa y la sociedad.
Se ha pasado del estudio del macro mundo al estudio intensivo del mi-
cro mundo y el mega mundo, han aparecido nuevas ramas de la ciencia, entre
otras: la biomecnica, electrnica, la ciencia de materiales, la microbiologa
(Valds & Valds, 1999). Estos cambios han conducido a considerar en la
enseanza de las ciencias, entre otros aspectos los siguientes (unesco-iscu,
1999; Nez, 1999; Pozo & Gmez, 1999; Vilches & otros, 2000; Gil & Vil-
ches, 2001; Bybee, 2000; Del Carmen 2001):
La significativa modificacin del objeto de estudio de la ciencia e in-

tensificacin del aspecto intelectual de las investigaciones y el papel
relevante de la teora en el conocimiento de la realidad.
La repercusin social de la ciencia y la tecnologa en la situacin del
mundo y en la vida del ciudadano comn.
La utilizacin de dispositivos electrnicos, computadoras; y en gene-
33
ral de la automatizacin, como importantes medios de investigacin y
su aplicacin en la educacin cientfica.
La orientacin prctica de la ciencia, la interpretacin de la teora y la
actividad productiva junto a sus funciones descriptivas y explicativas.
El surgimiento de nuevas ramas de la ciencia y la tecnologa, el cambio
de lugar que dentro de estas ocupan sus ramas tradicionales (Fsica,
Qumica y Biologa, entre otras) y la acentuada tendencia integradora
entre ellas. Esto ha ocasionado que el trabajo interdisciplinario haya
tomado una significativa relevancia. En la solucin de un mismo pro-
blema intervienen cada vez ms cantidad de profesionales de diversas
ramas del conocimiento. Como consecuencia la actividad cientfica-
investigadora ha dejado de ser un trabajo individual para convertirse
en una empresa colectiva (ampliacin de los grupos de investigacin,
intercambio cientfico, considerable aumento en el nmero de revistas
especializadas y de eventos cientficos; as como un creciente surgi-
miento de instituciones dedicadas a la investigacin, entre otras).
El creciente papel desempeado por los medios de informacin y co-
municacin en la divulgacin de los adelantos cientficos-tecnolgicos
y sus repercusiones sociales, lo cual facilita el acceso a la gran mayora
de la poblacin a conocimientos actualizados, y a la vez, conduce a
modificar las funciones de la clase y del maestro.
Los cambios citados demandan la incorporacin de nuevas finali-

dades para la educacin cientfica, de manera que contribuyan al desarrollo
de determinadas competencias, la apropiacin de conocimientos, de habi-
lidades, actitudes, valores, mtodos y formas de trabajos necesarios para la
vida cotidiana, en correspondencia con el actual contexto sociocultural. De
acuerdo con Acevedo (2004), las principales finalidades para la enseanza de
la ciencia y la tecnologa sealan (tabla N2):
En los ltimos aos, en el mbito mundial, incluyendo a Colombia, la
sociedad viene reclamando insistentemente una educacin cientfica con una
orientacin ms humanista, que responda a las exigencias del actual contexto
sociocultural. Estas demandas han sido expresadas por los movimientos edu-
cativos en Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Ambiente conocidos como ctsa.
Estos movimientos coinciden con las propuestas que exigen una orientacin
ms humanista de la enseanza de las ciencias y la tecnologa.
34
Tabla N 2: Principales finalidades y caractersticas de la educacin cientfica y

tecnolgica en el actual contexto sociocultural.
Finalidad Caractersticas
1. Propedutica: Organizada por disciplinas: Biologa, Fsica, Qu-
Ciencia para continuar estudios mica y
cientficos. Geografa.
Prepara a los estudiantes para seguir estudios supe-
riores en ciencias.
Es apoyada por la mayora de los profesores de
ciencias, las universidades y las polticas educativas.
2. Ejercer la ciudadana: Prepara para participar democrticamente en la
Para tomar decisiones en asun- toma, razonada y responsable, de decisiones relacio-
tos de la vida pblica. nadas con ciencia y tecnologa.
3. Ciencia til para la vida: Incluye temas interdisciplinares, tales como: medio
Para desenvolverse en la vida co- ambiente, desarrollo sostenible, salud, transporte y
tidiana. comunicacin, entre otros.
Identificacin de cuestiones relevantes relaciona-
das con ciencia y tecnologa.
4. Ciencia para motivar: Habitual en los medios masivos de comunicacin.
Destinada a despertar el inters Incluye documentales de televisin, revistas cient-
de los alumnos. ficas e
Internet, entre otros.
A veces presenta una imagen falsa de la ciencia,
mostrando que los resultados obtenidos por los
cientficos son conseguidos fcilmente.
5. Ciencia para desarrollar capa- Contina la enseanza tradicional de las ciencias,
cidades especficas: pero subordinada a la formacin de capacidades ms
Prepara para la insercin laboral, especficas.
entre otros. Es defendida por los empresarios y algunos tecn-
logos, entre otros.
Si hubiera que enunciar en pocas palabras los propsitos de los movimientos ctsa
en el mbito educativo cabra resumirlos en dos: mostrar que la ciencia y la tecno-
loga son accesibles e importantes para los ciudadanos (por tanto, es necesaria su
alfabetizacin cientfica y tecnolgica) y propiciar el aprendizaje social de la parti-
cipacin pblica en las decisiones tecno-cientficas (por tanto, es necesaria la edu-
cacin para la participacin tambin en ciencia y tecnologa) (Gordillo, 2002, 48).
En correspondencia con estos planteamientos, ctsa recoge en la tabla

2 las recomendaciones internacionales recientes sobre la educacin cientfica
y tecnolgica.
35
Tabla N 3: Principales propuestas para la educacin cientfica y tecnolgica que
promueve el movimiento ctsa
La inclusin de la dimensin social y humanista de la ciencia y la tecnologa en la ense-

anza de las ciencias, en particular de la Fsica.
La presencia de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones en la ensean-
za de las ciencias, como elemento facilitador de la conexin con el mundo real, para
una mejor comprensin de la naturaleza de la ciencia y la tecnologa.
La relevancia de los contenidos pertinentes para la vida personal y social del ser huma-
no, para la solucin de algunos problemas cotidianos relacionados con la ciencia y la
tecnologa: salud, transporte, medio ambiente, desarrollo sostenible y comunicacin,
entre otros.
Los planteamientos democratizadores del ser humano para la toma responsables de
decisiones en asuntos pblicos relacionados con la ciencia y la tecnologa.
La identificacin de cuestiones clave relacionadas con la ciencia y la tecnologa, fa-
miliarizacin con procedimientos de acceso a la informacin, cientfica y tecnolgica
relevantes, su interpretacin, anlisis, evaluacin, comunicacin y utilizacin.
La consideracin de los valores morales ante la ciencia y la tecnologa.
El pensamiento crtico en la ciencia y la tecnologa.
Ante este panorama no es de extraar que la alfabetizacin cientfica

y tecnolgica sea considerada una condicin esencial para el desarrollo, un
requisito indispensable para la participacin de los ciudadanos en la produc-
cin material y espiritual y en la toma fundamental de decisiones (unesco,
1994; Gil, 1997; Nieda & Macedo, 1997; Gil & otros, 1998; unesco-iscu,
1999). Ante esta situacin es necesario que el currculo de cualquier rea de
la Educacin Cientfica est orientado a propiciar en los estudiantes el apren-
dizaje de los conocimientos cientficos y tecnolgicos, de las habilidades, de
los mtodos de trabajo, de las formas de pensar y actuar necesarios para en-
frentar los problemas de la vida diaria relacionados con ciencia y tecnologa.
Qu entender por alfabetizacin cientfica y tecnolgica? El concep-
to de alfabetizacin cientfica y tecnolgica, hoy en boga, cuenta ya con una
tradicin que se remonta, al menos, a finales de los aos 50 (De Boer, 2000).
Pero es, sin duda, durante la ltima dcada, cuando esa expresin ha adquirido
gran auge, y ha sido amplia y repetidamente utilizado por los investigadores,
diseadores de currculos y profesores de ciencias (Bybee, 1997).
Ello debe saludarse, resalta Bybee, como expresin de un amplio mo-
vimiento educativo que se reconoce y moviliza tras el smbolo alfabetizacin
cientfica y tecnolgica. Pero comporta, al propio tiempo, el peligro de una
36
ambigedad que permite a cada cual atribuirle distintos significados y ex-

plica las dificultades para lograr un consenso acerca de hacia dnde y cmo
avanzar en su consecucin.
De hecho, desde 1995, revistas como el Journal of Research in Science
Teaching han publicado editoriales con llamamientos para la realizacin de
contribuciones que permitan plantear propuestas coherentes en este cam-
po de investigacin e innovacin educativa. Ahora bien, por qu hablar de
alfabetizacin cientfica y tecnolgica?, qu aade dicha expresin a la de
educacin cientfica?
Bybee (1997) sugiere acercarse al concepto aceptando su carcter de
metfora. Ello permite, de entrada, rechazar la simplificacin inapropiada del
concepto a su significado literal: una alfabetizacin cientfica y tecnolgica,
aunque ha de incluir el manejo del vocabulario cientfico, no debe limitarse
a esa definicin funcional. Concebir la alfabetizacin cientfica y tecnolgica
como una metfora permite, pues, enriquecer el contenido que damos a los
trminos y obliga a su clarificacin.
Podemos sealar, por ejemplo, que la idea de alfabetizacin cientfica y
tecnolgica sugiere unos objetivos para todos los estudiantes, que convierten
a la educacin cientfica en parte de una educacin general.
El desarrollo de cualquier programa de educacin cientfica, indica
Bybee, debiera comenzar con los propsitos correspondientes a una edu-
cacin general. Ms an, hablar de alfabetizacin cientfica, de ciencia para
todos, supone pensar en un mismo currculo bsico para todos los estudian-
tes, como proponen, por ejemplo, los National Science Curriculum Standards
(National Research Council, 1996) y necesita de estrategias que eviten las re-
percusiones de las desigualdades sociales en el mbito educativo (Bybee &
DeBoer, 1994).
Pero, cul debera ser ese currculo cientfico bsico para todos los ciu-
dadanos? Marco (2000) seala ciertos elementos comunes en las diversas pro-
puestas que ha generado este amplio movimiento de alfabetizacin cientfica:
Alfabetizacin cientfica y tecnolgica prctica, que permita utilizar

los conocimientos en la vida cotidiana, con el fin de mejorar las con-
diciones de vida, el conocimiento de nosotros mismos, etc.
Alfabetizacin cientfica y tecnolgica cvica, para que todas las per-
sonas puedan intervenir socialmente, con criterio cientfico, en deci-
siones polticas.
37
Alfabetizacin cientfica y tecnolgica cultural, relacionada con los
niveles de la naturaleza de la ciencia, con el significado de la ciencia y
la tecnologa y su incidencia en la configuracin social.
Por su parte, Reid y Hodson (1993) proponen que una educacin diri-
gida hacia una cultura cientfica bsica debera contener:
Conocimientos de la cienciaciertos hechos, conceptos y teoras.

Aplicaciones del conocimiento cientfico el uso de dicho conoci-
miento en situaciones reales y simuladas.
Habilidades y tcticas de la cienciafamiliarizacin con los procedi-
mientos de la ciencia y el uso de aparatos e instrumentos.
Resolucin de problemasaplicacin de habilidades, tcticas y cono-
cimientos cientficos a investigaciones reales.
Interaccin con la tecnologaresolucin de problemas prcticos, en-
fatizacin cientfica, esttica, econmica y social y aspectos utilitarios
de las posibles soluciones.
Cuestiones socio-econmico-polticas y tico-morales en la ciencia y
la tecnologa.
Historia y desarrollo de la ciencia y la tecnologa.
Estudio de la naturaleza de la ciencia y la prctica cientfica, consi-
deraciones filosficas y sociolgicas centradas en los mtodos cien-
tficos, el papel y estatus de la teora cientfica y las actividades de la
comunidad cientfica.
Bybee (1997) plantea la necesidad de ir ms all de un manejo super-

ficial del concepto de alfabetizacin cientfica y tecnolgica, y propone que:
Se extiende ms all del vocabulario, de los esquemas conceptuales y de los mto-

dos procedimentales, para incluir otras dimensiones de la ciencia: debemos ayudar
a los estudiantes a desarrollar perspectivas de la ciencia y la tecnologa que incluyan
la historia de las ideas cientficas, la naturaleza de la ciencia y la tecnologa y el
papel de ambas en la vida personal y social. Los estudiantes deberan alcanzar una
cierta comprensin y apreciacin global de la ciencia y la tecnologa como empre-
sas que son y han sido y continan siendo partes de la cultura3 (Bybee, 1997, 12).
Podemos apreciar, pues, una convergencia bsica de distintos autores en la nece-

sidad de ir ms all de la habitual transmisin de conocimientos cientficos, de
incluir una aproximacin a la naturaleza de la ciencia y a la prctica cientfica y,
38
sobre todo, de poner nfasis en las relaciones Ciencia-Tecnologa- sociedad, con

vistas a favorecer la participacin ciudadana en la toma fundamental de decisiones
(Aikenhead, 2003).
sin embargo, como ya hemos sealado, algunos autores han venido a

poner en duda la conveniencia, e incluso la posibilidad, de que la generalidad
de los ciudadanos y ciudadanas adquieran una formacin cientfica realmen-
te til.
Considerando los planteamientos expuestos, el autor de este trabajo de-
fine y va a entender por alfabetizacin cientfica y tecnolgica, al proceso
continuo y permanente, orientado a la formacin de una cultura general del
ser humano, que contribuya a prepararlo para la vida. ella debe proveerlo de
los conocimientos cientficos y tecnolgicos con una perspectiva global, es-
trechamente vinculados a problemas del desarrollo social, de mtodos tiles
para el entorno, de los valores morales; y muy particularmente, de la capa-
cidad para un aprendizaje permanente e independiente, necesario para des-
envolverse en la vida cotidiana. el siguiente grfico muestras las principales
dimensiones de la alfabetizacin cientfica y tecnolgica.
Grfico N 5: Principales dimensiones de la Alfabetizacin Cientfica y Tecnolgica
la alfabetizacin cientfica y tecnolgica
Capacitacin para
Ciencia y tecnologa Ciencia y tecnologa entender la naturaleza
para todos, y no solopara para ejercer de manera social de la ciencia y la
continuar estudios responsable la ciudadana tecnologa, el mundo
cientficos. en la toma de decisiones. natural y el creado por el
hombre.
esto contribuye a que el ser humano
pueda aplicar el se apropie de mtodos pueda prepararse para

conocimiento cientfico tiles para la vida, de enfrentar problemas de
y tecnolgico con los valores morales y inters social, relacionados
perspectiva global, de la capacidad para un con la ciencia y tecnologa,
vinculado a problemas del aprendizaje permanente y y toma de decisiones
desarrollo social. autnomo. razonables sobre ellas.
39
Para cumplir con estos nuevos propsitos es indispensable el rediseo
de nuevos currculos en ciencias, en particular en Fsica, Biologa y Qumi-
ca con unos objetivos bsicos para todos los estudiantes, de tal forma que
conviertan la educacin cientfica y tecnolgica en parte de una educacin
general. Dicho currculo debe contemplar entre otros aspectos:
La preparacin para la participacin democrtica, para que todas las

personas puedan intervenir socialmente, con criterio cientfico y tec-
nolgico, en decisiones polticas.
El dominio de los conceptos bsicos y elementos de la ciencia y la
tecnologa, en particular de la Fsica, Biologa y Qumica que permita
utilizar los conocimientos en la vida diaria.
La conexin de la ciencia con otras ramas de la cultura, incluyendo a
las humanidades (Por ejemplo, sobre el tema de ahorro energtico, la
contaminacin ambiental y el desarrollo sostenible).
Las actitudes y los valores morales relacionados con la actividad cien-
tfica y tecnolgica: solucin de problemas, indagacin, cuestiona-
miento constante, entre otros.
La interaccin de la ciencia con la tecnologa en la solucin de pro-
blemas prcticos y la posible aplicacin de los resultados obtenidos en
nuevas cuestiones.
La visin, no solo de conceptos especficos, sino sobre ciencia misma:
implicaciones, condicionamientos econmicos, polticos, ideolgicos
y sus repercusiones sociales en esas esferas.
Actualmente, la ciencia se considera como un proceso cambiante, en con-

tinua revisin, el cual se desarrolla en el marco de las teoras; dando prioridad
al planteamiento de situaciones problemticas, a su acotacin, a la emisin de
hiptesis y a la bsqueda de estrategias de solucin. Lejos de ser neutra la cien-
cia est influenciada socialmente segn la valoracin de los criterios con que se
la mire, sean polticos, sociales, personales, religiosos, entre otros.
En el proceso de enseanza-aprendizaje de la ciencia, es indispensable
buscar una relacin entre el contenido, los problemas sociales y la vida co-
tidiana de los estudiantes. Es preciso que los alumnos se den cuenta que los
conocimientos cientficos, las habilidades, los procedimientos, y las actitudes
aprendidas en la escuela son tiles para la vida cotidiana.
La comprensin de estos aspectos es fundamental para que los estu-
diantes sean capaces de:
40
Enfrentarse a situaciones problemticas de la vida diaria.

Relacionar el conocimiento y aplicarlo en diferentes contextos.
Apropiarse de los mtodos y los procedimientos en la resolucin de
problemas.
Valorar las implicaciones sociales del conocimiento cientfico y tec-
nolgico.
En general, la concepcin de ciencia como un conjunto de verdades y

conocimientos acabados ha perdido vigencia (Colado, 2003). Aunque esta vi-
sin se conserva en algunas escuelas, en particular en la colombiana. La con-
cepcin que se tengan de la ciencia y la tecnologa, as como de sus relaciones,
diferencias e implicaciones sociales, condicionan en buena medida las fina-
lidades y los objetivos de la educacin cientfica y a su vez, conduce a dotar
de distintos significados a la expresin alfabetizacin cientfica y tecnolgica.
De acuerdo con Gilbert (1992), existen tres modelos de enseanza de
las ciencias: la enseanza para la ciencia, basada en su dimensin tcnica;
la enseanza sobre la ciencia, dirigida hacia los aspectos del mbito socio-
cientfico; abarca las dimensiones organizativa e ideolgica/cultural; y la en-
seanza en la ciencia, que pretende tomar en cuenta, de manera equilibrada,
todas las dimensiones del modelo. De igual manera, seala que existen tres
maneras de enfocar la educacin tecnolgica:
Enseanza para la tecnologa, que se centra en los aspectos de la di-

mensin tcnica y suele ser la perspectiva ms habitual pero tambin
la ms restringida.
Enseanza sobre la tecnologa, que est ms orientada hacia las cues-
tiones socio-tecnolgicas, es decir, a las relacionadas con las dimen-
siones organizativa e ideolgica/cultural y es caracterstica de la edu-
cacin ctsa, sobre todo en muchos cursos que se imparten dentro del
mbito de los estudios sociales y de humanidades.
Enseanza en la tecnologa, que toma en consideracin todas las di-
mensiones del modelo. Gilbert (1992) subraya que adoptar este lti-
mo punto de vista conduce a una enseanza comprensiva y ms ho-
lstica de la tecnologa y a una educacin tecnolgica ms equilibrada.
No obstante, la importancia de la ciencia y la tecnologa y del significado

de la alfabetizacin cientfica para el progreso de la humanidad, existe poco
inters en los estudiantes por las asignaturas relacionadas con ciencias; es decir
41
el nmero de estudiantes interesados en el estudio de las ciencias es cada vez
menor (Yager & Penick, 1996; Valds & Valds, 2000; Velsquez, 2006).
Los resultados insuficientes obtenidos mediante la enseanza tradicio-
nal de las ciencias, en particular de Fsica, es otro de los factores principales
que determinan la necesidad de perfeccionar la educacin cientfica y tecno-
lgica, La insatisfaccin por la calidad del aprendizaje de la educacin cien-
tfica, en particular de la Fsica ha sido una constante, en el mbito mundial,
durante las ltimas cuatro dcadas, as lo reflejan los diversos modelos de
enseanza-aprendizaje de las ciencias que han sido establecidos a partir de
los aos sesenta: aprendizaje por descubrimiento, transmisin-recepcin sig-
nificativa de conocimientos, cambio conceptual, aprendizaje como investiga-
cin dirigida, integracin jerrquica de conocimientos (Ausubel & Novak,
1978; Pozo, 1997).
Tambin, lo refleja la abundante investigacin realizada sobre mltiples
aspectos de la enseanza de las ciencias, en particular de la Fsica (Gabel, 1994;
Fraser & Tobin, 1998; Perales & Caal, 2000): el tratamiento de conceptos, la
resolucin de problemas, la realizacin de trabajos prcticos, la evaluacin.
En opinin del autor de este texto, la insuficiencia de estos modelos se
debe a varios factores: en primer lugar algunas tendencias han tratado as-
pectos parciales del proceso de enseanza-aprendizaje: unas se han dedicado
a los mtodos, otras al contenido, o bien a los medios de enseanza, o a la
evaluacin. Considero que no es posible abordar de forma aislada los com-
ponentes del proceso de enseanza-aprendizaje.
Es necesario y esencial tratar de forma integral dichos componentes, los
cuales deben ser abordados como un sistema, considerando que los objetivos
son la categora rectora del proceso. Otra de las insuficiencias es debida a la
concepcin del modelo, unas veces por parte de sus autores o representantes,
y la otra por los docentes encargados de ejecutar los currculos.
Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados, la educacin cientfica
en la escuela primaria, secundaria y en el preuniversitario, contina atrave-
sando serias dificultades en muchos pases, entre ellos Colombia. Ello ha sido
constatado en diversos estudios, como en el Anlisis comparado de los cu-
rrculos de Biologa, Fsica y Qumica en Iberoamrica (Cavodeassi & Garca-
Spido, 1992). Las investigaciones en torno a la enseanza de las ciencias han
puesto especial atencin a los siguientes aspectos:
La ineficiencia de los patrones del proceso de enseanza-aprendizaje
42
en la asimilacin de conocimientos, la formacin de habilidades, h-

bitos y la formacin de valores morales.
El carcter perecedero de la preparacin adquirida en las instituciones
educativas.
La necesidad de actualizar sistemticamente los programas ante los
continuos y vertiginosos cambios experimentados en la ciencia y la
tecnologa.
La elaboracin de propuestas didcticas para la educacin cientfica
y tecnolgica de masas, que prepare verdaderamente a los hombres
para la vida moderna
Es preciso reconocer, adems, que tanto la enseanza de la ciencia como

las evaluaciones de sus resultados, han estado focalizadas en el aprendizaje
de determinados conocimientos y ciertas habilidades especficas, asumidos
como estndares durante dcadas. Lo que ms ha impulsado a la elaboracin
de diferentes modelos de enseanza-aprendizaje, ha sido la bsqueda de m-
todos y formas de trabajo para hacer ms eficiente el aprendizaje de conoci-
mientos. En cambio, a la reelaboracin de los objetivos y el contenido de la
enseanza de las ciencias de tal modo que se correspondan mejor con las exi-
gencias del actual contexto sociocultural, se le ha prestado menor atencin.
El trabajo cientfico debe ir ms all del conocimiento percibido direc-
tamente por el ser humano. Adems de la formacin de conocimientos, ha-
bilidades y valores morales, el proceso enseanza-aprendizaje, de la ciencia,
debe reflejar con especial nfasis las caractersticas de la actividad investiga-
dora contempornea. Es necesario que el sistema de tareas docente contem-
ple exigencias a los estudiantes, entre otras:
El planteamiento de problemas abiertos y su acotacin.

Emisin de hiptesis para explicar las situaciones problemticas abor-
dadas.
Elaboracin de algoritmos, diseos de modelos matemticos e insta-
laciones experimentales.
Realizacin de trabajos independientes: Bsqueda de informacin en
libros, revistas, medios electrnicos e Internet, entre otros; con el pro-
psito de conseguir la informacin necesaria para la solucin de los
problemas.
La solucin de problemas, experimentos docentes y la elaboracin de
informes.
43
Bsqueda exhaustiva, con espritu crtico y tenacidad, de la solucin
de los problemas planteados, hasta exponer coherentemente, por es-
crito, el resultado.
Solucin de problemas relacionados con la tecnologa, la produccin
y en general abordar situaciones problemticas que contribuyan a re-
solver algunos problemas sociales.
Establecimiento de ventajas y limitaciones de una idea terica, expe-
rimento o estudio realizado.
Profundizacin en el planteamiento de nuevos problemas con base en
estudios realizados.
Abordar individual y colectivamente la resolucin de los problemas
planteados.
Esto contribuir para que los estudiantes logren una verdadera alfabe-
tizacin cientfica y tecnolgica, de manera que les sirva para orientarse en
la vida diaria. Una de las finalidades de la educacin en Ciencia, Tecnologa,
Sociedad y Ambiente (ctsa), es hacer que los estudiantes sean ms conscien-
tes de las implicaciones sociales de la ciencia y la tecnologa. De acuerdo con
Cutcliffe:
Si bien la ciencia y la tecnologa nos proporcionan numerosos y positivos bene-

ficios, tambin traen consigo impactos negativos, algunos de los cuales son im-
previsibles, pero todos ellos reflejan los valores, perspectivas y visiones de quienes
estn en condiciones de tomar decisiones concernientes al conocimiento cientfico
y tecnolgico. Nez, J. (1998, 2)
Las principales implicaciones de la alfabetizacin cientfica y tecnol-

gica para el proceso de la enseanzaaprendizaje de las ciencias se sealan a
continuacin:
Estructurar el aprendizaje a partir de situaciones problemticas abier-

tas.
Propiciar el compromiso social y tico de los estudiantes ante el traba-
jo cientfico y los problemas sociales.
Vincular la teora y la prctica mediante la observacin, la asimila-
cin del conocimiento, el desarrollo de las habilidades, la formacin
de hbitos, los valores morales, considerando la actitud creadora, y
relacionarlas con la actividad investigadora.
Propiciar la alfabetizacin cientfica y tecnolgica, considerando la
44
orientacin social de la ciencia, su fin prctico y el uso responsable.

Promover el trabajo autnomo en la bsqueda del conocimiento, la
formacin de una cultura cientfica y la formacin de valores morales,
tales como: La disciplina, la honestidad, la laboriosidad y la perseve-
rancia, entre otros.
Considerar que el aprendizaje del estudiante depende del desarrollo
psquico que ha alcanzado su personalidad, y a su vez, este desarrollo
depende del aprendizaje adquirido por el alumno, y en particular por
el contexto en que ha transcurrido.
El proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias debe incorporar
aspectos de la actividad cientfica, familiarizando a los estudiantes
con los elementos de la actividad investigadora contempornea tales
como: El uso de las nuevas tecnologas de la informacin y las comu-
nicaciones, el planteamiento y resolucin de problemas abiertos, la
emisin y validacin de hiptesis, el diseo y realizacin de experi-
mentos, el trabajo en equipo, la bsqueda bibliogrfica, la elaboracin
y defensa de pequeos trabajos de investigacin. Estos planteamien-
tos se hacen en correspondencia con la repercusin social que est
teniendo la ciencia y la tecnologa en la actualidad, con sus formas y
mtodos de trabajo en diferentes reas de la produccin y los servi-
cios, y en particular en la vida del ciudadano comn.
Disear, ejecutar y analizar metodolgicamente las tareas de las asig-
naturas de ciencias y los materiales didcticos y las orientaciones me-
todolgicas para cada curso.
Las tareas y actividades que los estudiantes resolvern deben ser va-
riadas, suficientes y tener un nivel de dificultad adecuado a su zona de
desarrollo prximo.
Hacer ms sistemtica la evaluacin y que adems del desarrollo de
competencias, el dominio de conocimiento y las habilidades por parte
de los estudiantes contemple adems aspectos tales como: Realiza-
cin de informes, trabajos extra-clases, discusin de temas en la clase,
asistencia, puntualidad y disciplina en las actividades docentes, entre
otros.
Debido a que la resolucin de problemas ha sido un tema de preocu-

pacin de la Didctica de las Ciencias, desde hace varias dcadas, dedicare-
mos el captulo siguiente al estudio de la enseanza problmica, pues para
45
producir un aprendizaje productivo en la educacin cientfica y tecnolgica
es fundamental que los estudiantes se enfrenten a problemas abiertos, con
pertinencia para ellos y para el contexto en el cual se desenvuelven a diario.
46
Captulo 2. La enseanza basada en problemas y su importancia en la Educacin Cientfica y Tecnolgica
2 Captulo 2.
La enseanza basada en problemas y su
importancia en la Educacin Cientfica y
Tecnolgica
El primer paso del razonar consciente en este caso, es relacionar,
primeramente de modo algo impreciso el problema que se plantea
con un determinado campo del saber o disciplina. Dentro de la es-
fera as determinada se producen luego otras operaciones del pen-
samiento. Estas definen ms exactamente aquel campo del saber al
cual se refiere el respectivo problema.
Rubinstein, S. L.
2.1. Qu es un problema?
Algunos autores definen as un problema:
Rubinstein (1966): Un problema debe comprenderse como determi-

nada situacin problmica.
G.A.Ball (1970): Situacin que demanda la realizacin de determina-
das acciones (prcticas o mentales) encaminadas a transformar dicha
situacin (1987).
L.M.Fridman (1972): Un modelo de la situacin problemtica expre-
sado con ayuda de smbolos de cualquier lenguaje natural o artificial
(19, 1981).
Lindsay y Norman (1972): El surgimiento de un verdadero problema
implica que el sujeto no tiene acceso a la respuesta mediante conoci-
mientos que domina de memoria, sino que est obligado a pensar, a
razonar, a encontrar los conocimientos necesarios que conducen a la
respuesta o solucin (1987).
47
M.I. Majmutov (1983): El problema hace avanzar el pensamiento, y
exige su solucin. Su solucin se logra durante las mediciones lgicas
del objeto del conocimiento, cuando se explican las interrelaciones
de la tesis y la anttesis, cuando se confrontan los aspectos contra-
dictorios y sus puntos de unin, sin embargo esta no es una unin
mecnica, sino la revelacin de propiedades y rasgos que antes no se
vean, cuya sntesis da como resultado un nuevo concepto (1983, 19).
Santos Trigo (1994): Es una tarea en la que aparecen los siguientes
componentes:
La exigencia de un inters.
La no-existencia de una solucin inmediata.
La presencia de varios caminos o mtodos de solucin (algebrico,
numrico y geomtrico).
La atencin por parte de una persona o un grupo de individuos para
llevar a cabo un conjunto de acciones tendientes a resolver la situa-
cin.
Juan Ignacio Pozo (1995,24): Un problema es una situacin nueva o
sorprendente, a ser posible e inquietante (...), en la que se conoce el
punto de partida y donde se quiere llegar (...) pero no los procesos
mediante los que se puede llegar (...).
Roger M. Garret (1995,9): Es una situacin o conflicto para el que no
tenemos una respuesta inmediata ni algortmica ni heurstica, incluso
ni siquiera sabemos que informacin necesitamos para intentar con-
seguir una respuesta.... Es una situacin que no se ajusta a nuestros
conocimientos y crea una tensin y una ambigedad. Intelectualmen-
te est lo suficientemente cerca para despertar nuestro inters. Si es-
tuviera mucho ms all de lo que conocemos, no podramos recono-
cerlo como un problema y, para nosotros, no tendra ningn sentido.
Campistrous y Rizo (1996): Toda situacin en la que hay un plantea-
miento inicial y una exigencia que obliga a transformarlo. La va para
la transformacin es desconocida (3,1996).
Diccionario Larousse (1968,840): Cuestin que se trata de resolver
por medio de procedimientos cientficos. Proposicin dirigida a ave-
riguar el modo de obtener un resultado, conociendo ciertos datos.
Cosa difcil de explicar. Asunto difcil, delicado, susceptible a varias
soluciones.
48
Otros conceptos
Estrategia. Daz y Martins (1982, 95). Una estrategia es un camino para lle-
var a los estudiantes de la situacin en que se encuentran hasta aquella que
les permita alcanzar los objetivos fijados, tanto tcnicos, profesionales, como
de su desarrollo individual.
Estrategia pedaggica. De acuerdo con Sierra (2003, 33) estrategia

pedaggica es una concepcin tericoprctica de la direccin del
proceso pedaggico durante la transformacin del estado real al es-
tado deseado, en la formacin y desarrollo de la personalidad, de los
sujetos de la educacin, que condiciona el sistema de acciones para
alcanzar los objetivos, tanto en lo personal, lo grupal como en la ins-
titucin escolar.
Estrategia metodolgica. Velsquez (2009). Una estrategia metodol-
gica es una concepcin terico prctica orientada al perfecciona-
miento del proceso enseanzaaprendizaje de una asignatura o curso
determinado, de manera que gue las acciones didctico metodo-
lgicas del docente para contribuir al desarrollo de determinadas
competencias en sus estudiantes, en correspondencia con el contexto
sociocultural en el cual se desenvuelven.
Modelo pedaggico. Instrumento de la investigacin de carcter teri-
co creado para reproducir idealmente el proceso enseanza - apren-
dizaje.
Modelo pedaggico. Paradigma que sirve para entender, orientar y di-
rigir la educacin. (Brovelli, 1989)
Situacin problmica. Es aquella en la que el sujeto advierte no poseer
los conocimientos, las habilidades o medios necesarios para compren-
der o modificar determinado fragmento de la realidad, y al propio
tiempo, percibe la posibilidad de encontrar una salida a la situacin.
La situacin problemtica incluye un estado sicolgico que impulsa a
la actividad investigadora y se soluciona superando la contradiccin.
Representa la contradiccin entre lo conocido y lo desconocido.
Cultura cientfica. Sistema de valores morales que le permite al ser
humano ejercer una ciudadana responsable frente al desarrollo tecno
cientfico; contribuyen a propiciar un desarrollo sostenible, respeto
ambiental y ahorro energtico, entre otros.
Proceso de enseanza-aprendizaje. Es una va para que los estudiantes
49
se apropien de los conocimientos, desarrollen las competencias, las
habilidades, adquieran las actitudes y los valores morales necesarios
para desenvolverse en un determinado contexto.
Competencias investigativas. En este libro las competencias investiga-
tivas se asumen como la capacidad de articular conocimientos, habili-
dades, actitudes y valores en la solucin de problemas, de manera efi-
ciente, eficaz y creativa, aproximando el proceso a mtodos utilizados
en la actividad investigadora.
ctsa. Sigla utilizada para sealar la relacin Ciencia, Tecnologa,
Sociedad y Ambiente, en la cual se resaltan los aportes positivos del
desarrollo tecnocientfico, al mismo tiempo se analizan los efectos
negativos de este en la sociedad y el medio ambiente.
En este captulo se abordan aspectos bsicos de la enseanza probl-

mica, la enseanza basada en problemas, la enseanza de la resolucin de
problemas. Su importancia radica que constituyen un camino fundamental
en desarrollo de las competencias, de la creatividad y del pensamiento de los
estudiantes. Por esta va los estudiantes desarrollan las competencias, parti-
cipan en la construccin del conocimiento, aprenden a reflexionar sobre las
actividades y tareas docentes que deben enfrentar.
Sin embargo es indispensable precisar que cualquiera de estos mtodos
demanda una formacin docente acorde con las necesidades de cada contex-
to. La resolucin de problemas es una dificultad que afronta hoy la didctica
de las ciencias, en consecuencia la investigacin educativa en esta direccin
debe ser una necesidad a priorizar en la educacin cientfica.
La preocupacin por la resolucin de problemas es tan antigua como
la existencia misma de la humanidad. Basta citar uno de los ejemplos ms
sonados de la antigedad: Cuenta la historia que el rey Hiern ii de Ciracusa
encarg la elaboracin de una corona de oro a un orfebre, pero el rey no que-
d convencido de que la corana fuera de oro puro, en consecuencia pidi a
Arqumedes (287 A.C 212 A.C) verificar si dicha corona haba sido alterada
con algn tipo de una aleacin.
Segn la historia mientras Arqumedes se baaba en una tina descubri
que los cuerpos flotan y que el cuerpo sumergido desaloja un volumen igual
al peso del cuerpo, lo cual le permiti resolver el problema de la corona uti-
lizando el concepto de densidad. Dicen que fue tal la alegra de Arqumedes
que sali gritando por las calles : Eureka, Eureka (Lo encontr, lo encontr!)
50
En 1945 el matemtico hngaro George Polya, publica su libro How to

solvet it? (Cmo plantear y resolver problemas?) y en la dcada de los 80 , la
enseanza problmica tuvo apogeo con el ruso Majmutov.
A continuacin, abordaremos las distintas tendencias en lo referente
a la resolucin de problemas en la Didctica de las Ciencias. Los mtodos
de aprendizaje pueden ser reproductivos, conocimientos elaborados por el
profesor y reproducidos memorsticamente por los estudiantes como cade-
nas verbales y productivos, en el estudiante es un actor principal en la cons-
truccin consciente de los conocimientos, el desarrollo de las habilidades, las
competencias y la formacin de valores morales. Los mtodos problmicos
se enmarcan dentro del aprendizaje productivo.
2.2. Enseanza problmica

Esta va consiste en problematizar el contenido de enseanza, de tal forma
que el desarrollo de las competencias, las habilidades y la construccin del
conocimiento se convierte en la resolucin de un problema de un curso, m-
dulo o asignatura en particular. Como resultado de la solucin del problema
a lo largo del curso, los estudiantes van construyendo las estrategias de solu-
cin, elaborando los procedimientos y adquiriendo las destrezas necesarias
para enfrentar la solucin de problemas.
Desde el punto de vista docente este camino resulta complejo para es-
tudiantes y profesores, por cuanto se requiere de procesos altamente elabo-
rados, en razn a que todo el proceso de enseanzaaprendizaje del curso se
mueve en torno al problema docente planteado. Este mtodo demanda de
una formacin estructurada para los docentes y el desarrollo de competen-
cias en el diseo del micro-currculo orientado hacia la enseanza probl-
mica.
Para Torres (1996), la enseanza problmica, es aquella donde los
alumnos son situados sistemticamente ante problemas cuya resolucin debe
realizarse con su activa participacin, y en la que el objetivo no se reduce a la
obtencin del resultado, sino adems su capacitacin independiente para la
resolucin de problemas en general.
2.2.1. La enseanza por problemas

Esta ruta consiste en el planteamiento de problemas complejos en el curso
o asignatura, la solucin demanda del uso de estrategias, procedimiento y
conceptos, los cuales deben ser construidos por el estudiante. Este mtodo es
51
similar al diseo y desarrollo de proyectos, en un curso o asignatura especfi-
ca. Esta va resulta compleja para profesores y estudiantes, no familiarizados,
con el trabajo que implica la planificacin y desarrollo de proyectos.
2.2.2. La enseanza basada en la resolucin de problemas

Esta va consiste en el planteamiento y resolucin de problemas docentes en
cuya resolucin se produce el aprendizaje. En este caso, el profesor estructura
el plan de curso o microdiseo en problemas que estn al alcance de los es-
tudiantes. La solucin de estos problemas docentes no demanda del dominio
de conocimientos complejos relacionados con la asignatura.
Debido a su experiencia el docente plantea actividades que contribuyen
al desarrollo de las competencias y de la creatividad, estimulando el trabajo
autnomo, el aprendizaje cooperativo y la aplicacin de estrategias meta-cog-
nitivas. Al mismo tiempo, las diferentes fases del desarrollo de los problemas
constituyen un hilo conductor en el proceso de asimilacin consciente del
contenido, lo cual facilita el proceso de interiorizacin y generalizacin por
parte de los estudiantes.
La caracterizacin de la educacin cientfica y tecnolgica basada en la
resolucin de problemas, se analiza a continuacin; as cmo sus implicacio-
nes para la educacin cientfica y tecnolgica.
La resolucin de problemticas abiertas constituye la esencia del siste-
ma de tareas docentes y de la actividad investigadora durante la resolucin
de problemas con el uso de las tic. Los aspectos principales de la educacin
cientfica basada en la enseanza de problemas se sealan a continuacin:
Anlisis cualitativo de la situacin, global y desde mltiples perspecti-

vas, de la situacin considerada: conexin de ella con otras cuestiones,
bsqueda de informacin, valoracin del inters de la cuestin, y de
sus posibles repercusiones sociales.
Acotamiento de la situacin examinada y formulacin del problema o
de las preguntas cientficas.
Planteamiento y argumentacin de hiptesis acerca de la posible solu-
cin de los problemas.
Planteamiento de estrategias de solucin, incluyendo, en caso necesa-
rio, el diseo de experimentos.
Evaluacin de los resultados obtenidos, consideracin de posibles apli-
caciones, repercusiones sociales y planteamiento de nuevas cuestiones.
52
Sntesis del estudio realizado: elaboracin de resmenes, esquemas e

informes y comunicacin de los resultados.
Ventajas de la enseanza basada en la resolucin de problemas:

Aproxima a los estudiantes a las formas de trabajar de los cientficos, es
decir a la actividad investigadora, contribuye a desarrollar el pensamiento
crtico de los estudiantes, propicia la formacin de una cultura cientfica y el
trabajo cooperativo. los estudiantes participan en la construccin del cono-
cimiento, desarrollan autonoma hacia la bsqueda de estrategias de solucin
de problemas, adems de procesos meta-cognitivos. los planteamientos de la
enseanza basada en la resolucin de problemas estn acordes con los cuatro
pilares bsicos del aprendizaje que propone la unesco, a travs de la Comi-
sin delors (1994).
Grfico N 6: Los cuatro pilares bsicos de la educacin, segn Delors (1994).
Aprender a
ser
Aprender a
ConViVir
Aprender a
HACer
Aprender a
ConoCer
Aprender a pensar y orientarse y aplicar Vivir y realizar desarrollar

reflexionar. el conocimiento en proyectos conjuntos. responsabilidad
resolver problamas. contextos sociales. respetar y ser personal y social, valores
Aprender a solidarios. locales, nacionales y
universales.
2.2.3. La enseanza de la resolucin de problemas

se diferencia de los anteriores y est relacionado con las estrategias utilizadas
en la resolucin de problemas, entre ellos los trabajos de polya (1985). Tam-
bin en este modelo se enmarcan los trabajos de schenfeld (1996) quien
propone cuatro dimensiones a partir de los trabajos de polya:
Dominio del conocimiento. Consiste en identificar qu conocimientos

previos tiene el estudiante y la forma como fue adquiridos, incluyen-
do los conocimientos emprico y los estructurados sobre la asignatura
53
o curso y los medios necesarios para resolver el problema.
Mtodos heursticos. En ese nivel se encuentran las estrategias genera-
les que se utilizan en la solucin de problemas, las cuales pueden ser
enseadas por los docentes y aprendidas por los estudiantes. Los que
pueden ser tiles en la resolucin de un problemas como los utiliza-
dos por Polya para tal fin.
Las estrategias metacognitivas. Autoevaluacin del proceso utilizado
en la solucin de un problema.
El sistema concepciones del individuo. Las creencias de la persona
constituyen el contexto dentro del cual funcionan las otras tres di-
mensiones.
Se presenta un ejemplo de estrategia que contribuye a facilitar la apro-
piacin de un nuevo contenido, que puede ser utilizada para valorar
la experiencia previa que poseen los estudiantes en asignaturas como
Fsica, Biologa y Qumica. Para ello el profesor deber desarrollar
habilidades preguntando de manera apropiada e intencional a sus
estudiantes. Este mtodo contribuye a propiciar el desarrollo de un
aprendizaje meta-cognitivo, es de ser reflexivo y consciente. El proce-
dimiento consiste en utilizar preguntas que guen al estudiante hacia
la construccin del conocimiento, as:
2.2.3.1. Preguntas para diferenciar lo esencial en un objeto o grupo. A

partir de casos concretos, el docente puede preguntar: Cules caractersticas
distinguen este objeto de otros? Qu elementos posee este objeto que no
estn en otros? Qu relacin existe entre sus partes constitutivas? Este tipo
de preguntas se puede formular despus de solucionar algunos ejemplos en
clase por parte del profesor y los estudiantes. Ejemplo: Qu diferencia el
movimiento rectilneo de otros movimientos mecnicos?
2.2.3.2. Preguntas para buscar variedad. El docente se puede apoyar en

formulacin de preguntas, tales como: De qu forma se pueden agrupar?
Qu criterio se puede utilizar para realizar la clasificacin? Qu caracte-
rsticas se pueden utilizar para formar nuevos grupos? Cules son la ca-
ractersticas generales del movimiento? Cules con los principales tipos de
movimiento? Qu criterios se puede utilizar para clasificar el movimien-
to mecnico? Qu factores determinan las caractersticas del movimiento?
2.2.3.3. Preguntas para argumentar o explicar. Son preguntas del tipo: En
54
qu se fundamenta para dar esta explicacin? Por qu? Qu razones tie-

nes para? Ejemplo: Qu razones tienes para clasificar el movimiento me-
cnico en dos tipos: traslacin y rotacin? Argumenta tu respuesta. En qu
te fundamentas para afirmar que en el movimiento rectilneo uniforme no
existes aceleracin?,
2.2.3.4. Preguntas para definir. Se emplean palabras como: Qu es? En

este caso se est solicitando una definicin o concepto. Ejemplos: Qu es un
movimiento rectilneo uniforme? Qu es el movimiento mecnico? Qu es
la velocidad? Qu es el oxigeno?
2.2.3.5. Preguntas para describir un objeto. Se puede emplear la expresin

Cmo es..? En este caso se espera que el estudiante manifieste las caracte-
rsticas distintivas del objeto en cuestin. Ejemplo: Cmo es el movimiento
rectilneo uniforme? Cules son las caractersticas del movimiento rectil-
neo uniforme?
2.2.3.6. Preguntas para indagar sobre la importancia o finalidad. Se em-

plean expresiones como Para qu es? Se espera que el estudiante comu-
nique la utilidad, importancia o finalidad del objeto, fenmeno o tema en
cuestin. Ejemplo Para qu el hombre se esfuerza cada da por conquistar
el espacio? Para qu los fabricantes de automviles ubican cinturn de se-
guridad en los diferentes asientos? Para qu se utiliza la bolsa de aire en los
automviles? Por qu el hombre se preocupa por la conservacin del medio
ambiente?
2.2.3.7. Preguntas para analizar cambios en el objeto o fenmeno estu-

diado. La importancia de este tipo de preguntas es que el estudiante debe
hipotetizar sobre el efecto o resultado que tendran la inclusin de cambios
en el objeto de estudio. En este caso se pueden emplear expresiones como:
Y si? Qu pasara si? Ejemplo: Qu pasara si los motociclistas no
utilizaran el casco de proteccin cuando conducen? Y si no existiera el agua
cmo sobreviviramos en el planeta tierra? Y si no se utilizan las ecuaciones
en Fsica , cmo se cuantificaran los fenmenos estudiados?
2.2.3.8. Cmo preguntar. Se emplean Qu..? Cmo ? Por qu..? Para

qu..? En el siguiente esquema permite profundizar sobre la formulacin de
preguntas:
55
Grfica N 7: Falta el ttulo
Qu es...?
Identifico: Un
concepto
Para qu
Cmo es..? es..?
Busco las Busco la
caractersticas, importancia o
rasgos
esenciales o
Aprendiendo a
preguntar
Puedo aplicar lo
que hice...?
Y si..?
Planteo hiptesis
Busco el uso
o investigo
Es correcto lo que
hice..?
. trabajo
Valoro mi
esta tcnica se puede implementar en el aula para el trabajo con los es-
tudiantes, con el fin de propiciar un aprendizaje productivo. A continuacin
se presenta un modelo de unidad didctica orientado al desarrollo de com-
petencias investigativas en la educacin cientfica y tecnolgica.
2.2.4. Modelo para propiciar el desarrollo de competencias

cientficas a partir del diseo de una unidad didctica
la propuesta es parte integral del micro diseo de un plan de curso, dicho
plan de curso tiene en sus partes constitutivas: identificacin, justificacin,
objetivos, el contenido, orientaciones metodolgicas, plan temtico, medios
de enseanza, evaluacin y bibliografa. el diseo de la unidad incluye la re-
solucin de problemas como eje central para propiciar el desarrollo de com-
petencias investigativas.
una unidad didctica se entiende como una unidad de programacin
del proceso de enseanzaaprendizaje, la cual posee una coherencia interna,
56
refleja la actuacin del docente; manifiesta en un conjunto de actividades

establecidas para un periodo de tiempo determinado.
La planificacin de la unidad didctica debe reflejar los mtodos y mo-
dos de actuacin empleados en la actividad cientficoinvestigadora contem-
pornea, y sus dems rasgos esenciales, de ah la importancia de organizar
el proceso de enseanza aprendizaje mediante sistemas de tareas docentes
que guen la actuacin del estudiante en la solucin de los problemas plan-
teados.
Estos sistemas de tareas deben ser diseados de manera que el docente
valore la experiencia previa de los estudiantes, y plasme en ellos los aspectos
esenciales que estos necesitas para su desempeo en la vida cotidiana: for-
macin de conocimientos tiles para el contexto, desarrollo competencias,
hbitos y valores morales. Las tareas docentes y las actividades a las cuales se
enfrentarn los alumnos deben ser diseadas a partir de situaciones proble-
mticas abiertas, y deben estar orientadas hacia la construccin del aprendi-
zaje por parte de los alumnos.
Los sistemas de tareas docentes deben concebir la bsqueda y explo-
racin del conocimiento por el alumno, de manera que estimule y propicie
el desarrollo del pensamiento y la independencia escolar, la tarea docente
contendr en consecuencia (Silvestre 1999, Molt 2003):
Exigencias que estimulen el desarrollo intelectual del estudiante.

Exigencias que estimulen la bsqueda exhaustiva del conocimiento.
Exigencias que estimulen la formacin slida de conocimientos, el
desarrollo de habilidades, hbitos y valores morales, considerando la
actitud creadora.
Exigencias que den respuesta a las necesidades del estudiante, al tra-
bajo cientfico y tecnolgico en correspondencia con el contexto so-
ciocultural.
Todos estos elementos se pondrn de manifiesto en su formulacin, eje-

cucin y control. La tarea docente debe ser integradora del conocimiento, la
instruccin, la educacin y el desarrollo, y deber ser (Valds & Valds, 1999;
Silvestre, 1999; Talzina, 1988; Gil & otros 1996; Zilbertein, 2000):
Variada. Las actividades deben incluir diferentes niveles de exigencia,

de manera que conduzcan al alumno hacia un nivel superior del de-
sarrollo.
57
Suficiente. de modo que la propia actividad permita realizar el mismo
tipo de accin en diferentes situaciones problemticas, con el fin de
promover el desarrollo de habilidades, la apropiacin consciente del
conocimiento, la formacin de hbitos y valores morales.
Diferenciada. las tareas docentes deben estar estructuradas, consi-
derando adems de la bsqueda del conocimiento, el desarrollo de
las potencialidades de los alumnos, de forma que las actividades den
respuesta a las necesidades individuales y al contexto, adems, la tarea
docente debe propiciar el trabajo individual y colectivo.
Con el fin de guiar el aprendizaje de los estudiantes hacia la obtencin

de las competencias propuestas en la cada unidad didctica las tareas do-
centes han sido organizadas en tres grupos: tareas introductorias, tareas de
desarrollo y tareas de sistematizacin y consolidacin. Configuracin de los
sistemas de tareas docentes orientados a propiciar el desarrollo de competen-
cias investigativas en los docentes.
Tareas introductorias
Tareas de desarrollo
Tareas de sistematizacin
2.2.4.1. Tareas introductorias. los principales propsitos de estas tareas

son:
Valorar la experiencia previa de los estudiantes. en este sentido las ta-

reas estn encaminadas a conectar los conocimientos que poseen los
estudiantes, con el nuevo tema. en estas tareas se busca adems, que
los estudiantes revelen las posibles concepciones alternativas o pre-
conceptos.
58
Reflexionar sobre el inters individual y social del nuevo contenido. En

esta direccin se busca que los alumnos comprendan la relevancia del
tema, para la ciencia y la tecnologa, para la sociedad y para l, es decir
se pretende contextualizar el nuevo contenido. Adems los estudian-
tes deben participar en el planteamiento de problemticas de inters.
A continuacin enunciaremos algunas tareas introductorias en la asig-

natura Fsica Mecnica correspondientes a la unidad de energa.
Tarea 1. Qu es energa?
Tarea 2. Cita algunos sistemas que posean energa.
Tarea 3. Cundo un sistema posee energa?
2.2.4.2. Tareas de desarrollo del contenido. Los principales propsitos de

estas tareas son:
Profundizar y ampliar sobre las problemticas en la introduccin del

nuevo tema. Con estas tareas se comienza a dar respuestas a las prin-
cipales problemticas de la unidad a estudiar.
Realizar un estudio detallado de la cuestin. En cada tarea se comien-
za a ampliar y profundizar en el estudio de las problemticas. en la
solucin de estas tareas se introducen algunos conceptos, mtodos, y
se desarrollan algunas habilidades y valores morales.
Seguidamente se expondrn algunos ejemplos de estas tareas, las cua-
les corresponden a la unidad de energa:
Tarea 4. Determina la variacin de energa que experimenta cuerpo
resorte de un dispositivo al pasar desde una posicin deformada
hasta su posicin de equilibrio.
Tarea 5. El trabajo de la fuerza de gravedad, la fuerza elstica, la
fuerza electrosttica depende de la trayectoria que describe el cuer-
po? Justifica tu respuesta.
Tarea 6. Menciona diferentes situaciones de la vida donde se eviden-
cien las siguientes transformaciones energticas:
* La energa mecnica se transforma en energa interna.
* La energa qumica se transforma en energa mecnica.
* La energa mecnica se transforma en energa elctrica.
* La energa trmica se transforma en energa interna y esta se
transforma en energa mecnica.
59
2.2.4.3. Tareas de consolidacin y sistematizacin. Son tareas orientadas
a afianzar los conocimientos, las habilidades, los valores y las actitudes, de
manera que puedan ser transferidos a la solucin creativa de nuevos proble-
mas y a otras situaciones, incluyendo la vida cotidiana. En esta direccin se
desarrollan algunas acciones, tales como, anlisis crtico del estudio realiza-
do, resmenes, cuadros sinpticos y mapas conceptuales, entre otros. Los
principales propsitos de estas son:
Precisar los conceptos e ideas fundamentales estudiadas a lo largo del

tema y la relacin entre ellos.
Responder a las preguntas claves formuladas durante la unidad o
plantear otras cuestiones.
Consolidar conocimientos y desarrollar habilidades, actitudes y va-
lores.
A continuacin se presentarn algunos ejemplos correspondientes a
estas tareas:
Tarea 7. De qu factores depende la energa transmitida al agua por
calentamiento?
Tarea 8. Planifica y lleva a cabo un experimento para estimar la can-
tidad de energa que transmite la hornilla de la cocina de tu casa.
Tarea 9. Cules son los principales problemas energticos que en-
frenta la humanidad, en particular la sociedad colombiana?
Tarea 10. Qu medidas ha tomado el gobierno colombiano para
enfrentar los principales problemas energticos y medioambienta-
les relacionados con ellos, que afectan el pas?
A continuacin, se plantan los aspectos bsicos a considerar en el di-

seo de la unidad didctica propuesta, con el fin propiciar el desarrollo de
competencias investigativas en los estudiantes:
Nombre de la unidad.
Competencias de la unidad.
Problemticas bsicas de la unidad.
Temticas de la unidad
Actividades necesarias para propiciar las competencias.
Lecturas bsicas de la unidad
Biografa de la unidad.
60
2.2.5. Estructura general del diseo de la unidad didctica

orientado a desarrollar competencias investigativas en los
estudiantes
nombre de la
unidad
Competencia de
la unidad
esTruCTurA unidAd didTiCA
problemticas
bsicas de la unidad
Temticas de
la unidad
Actividades de
la unidad
lecturas de
la unidad
Bibliografa recomendada
de la unidad
ejemplo de diseo de una unidad didctica en la asignatura Fsica Mecnica
Nombre de la unidad 1. la enseanza de las ciencias de la Fsica, en particular

desde la perspectiva Ciencia-Tecnologa y sociedad. (30 horas).
Competencias de la unidad.
Argumenta la importancia de profundizar en el estudio de la energa

y sus implicaciones desde las relaciones: Ciencias -Tecnologa- socie-
dad y Medio Ambiente.
indaga sobre los principales tipos y fuentes de energa.
61
Valora la importancia del uso racional de energa y del ahorro ener-
gtico
Aplica los fundamentos y ecuaciones de la energa en la solucin de
problemas.
Argumenta la posicin de nuestro pas en cuanto a la relacin de-
sarrollo cientfico, tecnolgico y los problemas globales relacionados
con la energa, en particular con los hidrocarburos y las fuentes alter-
nativas de energa.
Explica cules son las principales actividades de los fsicos en la socie-
dad contempornea.
Problemticas de la unidad
Qu es energa?, Cules son las formas bsicas de energa?, Cmo
obtener y usar eficientemente la energa?, Cmo enfrentar los prin-
cipales problemas energticos y medioambientales de la sociedad co-
lombiana?
Estas problemticas son abordadas en las temticas de la misma uni-
dad, las cuales incluyen nuevos temas en correspondencia con las
nuevas finalidades de la ciencia y la tecnologa, y las propuestas de
los movimientos ctsa. La nueva temtica que se incluye contribuye
a formar una imagen social y humanista de la ciencia y la tecnologa.
Seguidamente se presentar un ejemplo de sta, correspondiente al
captulo de energa del programa de Fsica Mecnica.
Temticas de la unidad. Transmisin de la energa. Trabajo mecnico. Calor.

Ley de conservacin de la energa. Formas bsicas de energa. Energa cin-
tica. Trabajo de una fuerza resultante y energa cintica. Trabajo de la fuerza
gravitatoria. Trabajo de la fuerza elstica. Fuerzas conservativas. Energa po-
tencial. Energa potencial gravitatoria. Energa potencial elstica. Potencia.
Ley de transformacin y conservacin de la energa. Fuentes renovables de
energa. Eficiencia energtica. Desarrollo energtico en Colombia. Uso de
energa renovable y cuidado del medio ambiente en Colombia.
Actividades de la unidad.
Tarea 1. Se estima que en la actualidad 300 millones de personas no tienen
acceso permanente a la electricidad. Esto representa un porcentaje elevado
de la poblacin mundial, fundamentalmente en pases subdesarrollados. Una
62
forma de resolver este problema es a travs del uso de fuentes renovables de

energa en sitios de difcil acceso.
Investiga cules son los pases subdesarrollados del mundo actual y

represntalos en un mapa mundo. Utiliza cdigos de colores para ca-
racterizar su estadio.
Cul es el valor de la poblacin mundial actual?
Qu porcentaje de Colombia no est electrificado?
Explica la importancia de llevar a todos los lugares de nuestro pas la
electricidad.
Qu importancia tiene el uso de las fuentes renovables de energa?
Cules son las ms utilizadas en nuestro pas.
Utilizando un mapa, ubica los lugares donde ms se utiliza.
Cules fueron las principales fuentes de energa utilizadas en la etapa
primitiva?.
Busca en Internet, libros o revistas, luego utiliza la hoja electrnica
Excel y elabora un grfico de barras donde representes los datos co-
rrespondientes a los porcentajes de las zonas no electrificadas del pas.
Investiga qu labor realizan los cientficos para contribuir al cuidado
y conservacin del medio ambiente en lo relacionado con la produc-
cin, consumo y ahorro energtico.
2.2.6. La enseanza de la resolucin de problema.

Esta es otra de las formas que adopta el Problem solving en los eeuu, que debe
ser bien diferenciada de las anteriores, y que se ha difundido mucho median-
te los textos que enuncian y practican estrategias para resolver problemas y
despus plantean problemas para aplicarlas.
Esta nueva forma es otra tarea urgente, independiente de las anteriores
y que, en rigor, debe precederlas. Incluso se han elaborado textos sobre es-
trategias con este enfoque, que a veces resulta bien alejado del espritu de lo
que Polya preconizaba, aunque supuestamente se basan en l. A continuacin
en el captulo tres de este texto se atender el tema de la interdisciplinariedad
por considerarlo de gran importancia para la educacin cientfica y tecnol-
gica.
63
64
Captulo 3. La interdisciplinariedad: una estrategia metodolgica para el perfeccionamiento de la educacin cientfica y tecnolgica
3 Captulo 3.
La interdisciplinariedad: una estrategia
metodolgica para el perfeccionamiento
de la educacin cientfica y tecnolgica
La ciencia pierde su atractivo ms vivo, su principal utilidad cuan-
do considera las diversas ramas como extraas entre s, cuando ig-
nora que cada estudio esclarece y fecunda a los dems. Las Musas
son hermanas, nos dice la ingeniosa antigedad. (1874)
Michelet.
El acelerado proceso del desarrollo cientfico, tecnolgico y la aplicacin casi

inmediata de los resultados obtenidos, ha trado como consecuencia que
cada vez sea ms compleja la relacin Ciencia-Tecnologa, Sociedad y Am-
biente, as como el trabajo desarrollado por los investigadores en diferentes
reas del conocimiento.
En todos los sistemas educativos se llevan a cabo cambios curriculares,
ello est en correspondencia con la necesidad de adecuar los resultados de la
enseanza(conocimientos, procedimientos, actitudes, habilidades, hbitos,
entre otros) a las exigencias de la sociedad actual; y tambin por el desarrollo
alcanzado en las concepciones que se tienen a cerca del proceso de ensean-
zaaprendizaje.
La interdisciplinariedad est presente en muchos problemas de la vida
diaria, en los cuales se requiere la aplicacin de conocimientos provenientes
de diversas reas. As, por ejemplo, en los problemas educativos relacionados
con el diseo y desarrollo de material didctico digitalizado (software educa-
tivo, pginas web, simuladores, tutoriales, entre otros) se requiere del empleo
de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (tic); para lo
cual se cuenta con un equipo interdisciplinar integrado por Ingenieros de
65
sistemas, diseadores grficos, profesionales en Pedagoga y Didctica, peda-
gogos, socilogos, siclogos y licenciados en Ingls y castellano. Ello con el
fin de poner a la educacin en correspondencia con las exigencias del actual
contexto sociocultural, de manera que esta tenga calidad y pertinencia.
Tradicionalmente, en la educacin formal; primaria, secundaria y edu-
cacin superior el contenido de enseanza que deben aprender los estudian-
tes ha estado dividido en materias o asignaturas aisladas agrupados en reas
o por disciplinas. Este sistema ha sido establecido por los docentes como una
va para realizar un estudio ms profundo de las partes constitutivas de la
naturaleza y sus interacciones, incluyendo al hombre.
Esta divisin tiene el compromiso de integrar las partes posteriormen-
te, para realizar un anlisis ms complejo de esa realidad. Por tanto, todo el
anlisis y discusin que se promueve en la enseanza acerca de la interdisci-
plinariedad, no es ms que la necesidad de regresar al nivel de integracin in-
terdisciplinar que presentan en la realidad los problemas de la prctica social
y educativa, en particular, y la humana en su carcter ms amplio.
En este contexto, el establecimiento de la interdisciplinariedad juega
un papel importante en la formacin de los educadores, los cuales tienen el
encargo social de preparar a las actuales y futuras generaciones en la vida y
para la vida, de manera que los capacite para enfrentar los retos de un mundo
cambiante a ritmos acelerados, en el cual el trabajo en equipo se ha vuelto
una necesidad en todos los campos del conocimiento.
Acerca del surgimiento de la interdisciplinariedad Mettei Dogan (1997)
en el artculo Disciplinas? afirma que la palabra interdisciplinariedad apare-
ce, por primera vez, en 1937, y su inventor es el socilogo Louis Wirtz. Con
anterioridad la Academia Nacional de Ciencias de los Estados Unidos haba
empleado la expresin cruce de disciplinas y el Instituto de Relaciones Huma-
nas de la Universidad de Yale haba propuesto el trmino demolicin de las
fronteras disciplinarias.
Es importante resaltar los aportes en Pedagoga hechos por el norteame-
ricano John Dewey, realizados a finales del siglo xix y a comienzos del Siglo
xx; quien estuvo en contra de aquellas instituciones educativas que obligaban
a los nios a cursar un elevado nmero de asignaturas desarticuladas y poco
conexas entre s. Para l, el objeto de la Pedagoga debera ser el de asociar los
contenidos verificando las ideas. Tambin, sostena que la educacin debera
preparar al estudiante para la vida actual y no para una etapa posterior.
Dewey enfrent duras crticas de los detractores de su poca, al conside-
66
Captulo 3.La interdisciplinariedad: una estrategia metodolgica para el perfeccionamiento de la educacin cientfica y tecnolgica
rar que el contenido del currculo con frecuencia aparece descontextualizado

y ajeno a la vida de los estudiantes y que por tanto, no prepara al ser humano
para comprender, juzgar e intervenir de manera efectiva en la sociedad en la
cual se desenvuelve.
Otro aporte que aboga por la integracin del currculo se encuentra en
la teora de sistemas de Bertalanffy (1968), pues esta plantea una integracin
de las ciencias naturales y sociales.
En la sociedad ha existido dos tendencias en cuanto a la solucin de
los problemas: la primera, ha puesto de manifiesto la importancia de dividir
el trabajo y la especializacin (currculo segmentado por materias), lo que
impuls el desarrollo y el crecimiento cientfico en reas especficas del saber,
con el propsito de obtener dominio de aspectos definidos de un campo de-
terminado de la realidad.
La segunda tendencia aboga por el trabajo colectivo (trabajo colabora-
tivo e integracin acadmica) para la bsqueda de solucin a los problemas
reales y a necesidades de la sociedad. Esta ltima pretende establecer rela-
ciones y conexiones entre diferentes ramas del conocimiento, para explorar
colectivamente la bsqueda de soluciones a problemas en un determinado
contexto, con una visin ms integral y completa de la situacin analizada.
Otro factor importante a favor de la segunda posicin es el cambio en
las caractersticas de la actividad cientficoinvestigadora, como se rese
antes esta actividad es hoy una tarea de equipo formado por profesionales de
diversas reas del conocimiento. Basta con analizar la titulacin de los inte-
grantes de un grupo de investigacin y observar la variedad de profesiones
que lo conforman.
Para Asensio (1987), la integracin curricular se corresponde con la
interdisciplinariedad, entendida esta como el intento voluntario de integra-
cin de varias ciencias con un objeto de conocimiento comn.
En el siglo xix con el auge del desarrollo tecnolgico comienza la es-
pecializacin del trabajo por reas especficas del saber, lo cual propicia que
las diferentes disciplinas se aslen entre s. Hoy, dentro de los propios lmites
de la ciencia estn teniendo lugar importantes modificaciones: en los objetos
que estudia, en sus mtodos y formas de trabajo, en la relacin entre sus dife-
rentes ramas, su conexin con la tecnologa y la sociedad.
Han aparecido nuevas ramas de la ciencia como la electrnica, la cien-
cia de materiales, la microbiologa. Esto ha ocasionado que el trabajo inter-
disciplinario haya tomado una significativa relevancia, en la solucin de un
67
mismo problema intervienen cada vez ms cantidad de especialistas de di-
ferentes ramas del conocimiento. Como consecuencia la actividad cientfi-
ca- investigadora ha dejado de ser un trabajo individual para convertirse en
una empresa colectiva (ampliacin de los colectivos de investigacin y de
intercambios, considerable aumento en el nmero de revistas especializadas,
organizacin de eventos cientficos y el surgimiento de instituciones dedica-
das a la investigacin, entre otras).
3.1. Qu es la interdisciplinariedad?
La interdisciplinariedad es un trmino de uso frecuente y cada vez ms popu-
lar en nuestros das. Una definicin del significado atiende a la relacin que se
establece entre dos a o ms disciplinas y a los diversos niveles de complejidad
entre estas. Dicha relacin puede ir desde la simple comunicacin de ideas
hasta la integracin de conceptos, aplicacin de mtodos, procedimientos,
desarrollo de investigaciones y estrategias de enseanzaaprendizaje, entre
otras.
Para autores como Perera (2000), la interdisciplinaridad es asumida
como un proceso y una filosofa de trabajo, es una forma de pensar y de
proceder para conocer la complejidad de la realidad objetiva y resolver cual-
quiera de los complejos problemas que esta plantea. Esta posicin le da ms
importancia a la relacin que establecen los sujetos que llevan a la prctica la
interdisciplinariedad, que al objeto de estudio. Segn Guy Palmade (1979):
La interdisciplinariedad no se ensea ni se aprende, se vive.
De acuerdo con estos planteamientos la interdisciplinariedad es una
cuestin de actitud de las personas, la cual implica mutua apreciacin y res-
peto reciproco entre las disciplinas y competencias profesionales, as como la
tolerancia hacia el uso de distintos mtodos y procedimientos empleados por
los diversos actores involucrados.
La principal finalidad de la interdisciplinariedad para la educacin cien-
tfica y tecnolgica es lograr un perfeccionamiento del currculo mediante el
intercambio recproco de diversas disciplinas, el cual no pretende desconocer
las diferencias, sino por el contrario lograr la cooperacin real entre estas.
Esta concepcin resume la interdisciplinariedad en una serie de caractersti-
cas atendiendo al cmo se manifiesta sta entre las personas que la asumen:
una forma de investigacin, de vida, una prctica colectiva, un trabajo en
equipo que requiere de una activa colaboracin, una estrategia de trabajo
donde los actores participantes estn dispuestos a dialogar abiertamente, re-
68
conociendo sus fortalezas, debilidades y disposicin para aprender de otros.

Para Klein (1990), el desarrollo del proceso de interdisciplinariedad im-
plica la ejecucin de tres etapas:
Definir el problema que se va tratar.

Determinar cules son los conocimientos necesarios para la solu-
cin del problema.
Disear y desarrollar un marco terico amplio, que incluya los as-
pectos de la investigacin a realizar.
Identificar y detallar los temas objetos de estudio.
Identificar los conocimientos con los que cuentan las diversas disci-
plinas y cules ms son necesarios para resolver el problema.
Resolver los problemas de lenguaje entre las diversas disciplinas, in-
tentando establecer un vocabulario comn entre estas y los actores
implicados.
Establecer canales de comunicacin, formas de socializacin: en-
cuentros, exposiciones, talleres y elaboracin de informes entre los
miembros del grupo, entre otros.
Valorar los aportes de las diversas disciplinas, su utilidad, aplicacin y
adaptabilidad a la situacin.
Analizar la informacin proveniente de las diferentes disciplinas, de
manera que contribuya a formar un modelo integral, relevante y
coherente a las reas involucradas, en consonancia con el problema
a resolver.
Validar la informacin proveniente de las diversas disciplinas y de-
cidir si estas son asumidas en el proceso de solucin del problema.
Tomar decisiones acerca de las actividades, las acciones y tareas que
debe asumir el equipo de lder de la interdisciplinariedad.
Para que el proceso de interdisciplinariedad sea exitoso, se requiere de

disciplinas fuertes en investigacin, con reconocidos mtodos y equipos de
trabajo. La efectividad de la interdisciplinariedad depende del grado de desa-
rrollo de las disciplinas que intervienen en el proceso; estas, a su vez, se van a
ver beneficiadas como resultado de la cooperacin y el aporte en el desarrollo
de habilidades relacionadas con el uso de formas y mtodos de trabajo, pro-
pios de cada disciplina.
El trabajo disciplinar e interdisciplinar son dos instantes de un mismo
proceso, los cuales permiten conocer las partes de un objeto e integrarlas a
69
partir del dominio de cada una de ellas. en un sentido amplio, la interdisci-
plinariedad se considera como un proceso significativo de perfeccionamiento
del currculo y de aprendizaje de sus actores, el cual se logra como resultado
del conocimiento y desarrollo de las relaciones existentes entre las diferentes
disciplinas que integran un plan de estudios.
Como resultado de dicha integracin curricular el proceso de ensean-
zaaprendizaje de las reas resulta beneficiado y fortalecido con nuevos m-
todos y formas de trabajo; lo cual contribuye solucionar problemas docentes.
las principales finalidades de la interdisciplinariedad son:
desarrollo de
contenidos
pertinentes con le
contexto
Bsqueda de establecimiento de
aprendizajes formas y mtodos de
productivos trabajo colectivo
Bsquedad de principales integracin del

relacin teora - finalidades de la currculo
prctica interdisciplinariedad
solucin de
reducir las fronteras problemas que exigen
entre disciplinas participacin de dos o
ms disciplinas
Facilitar el desarrollo
de la enseanza e
investigaciones
existen varias definiciones acerca de las disciplinas y los diferentes tipos

de relacin entre estas, en ocasiones estas son contradictorias, en dependen-
cia del autor y el campo de aplicacin. existe un conjunto de definiciones
tales como: multidisciplinariedad e transdisciplinariedad.
Multidisciplinariedad. nivel inferior de integracin, la interaccin no
modifica las disciplinas ni as enriquece. solo hay intercambio de informa-
cin. Corresponde a la primera etapa de una investigacin, y no implica que
se pase a otros modos ni niveles de cooperacin entre dos o ms disciplinas.
una disciplina ayuda a otra a resolver problemas sin implicarse demasiado.
70
Transdisciplinariedad. Es una etapa superior de integracin. Construc-

cin de un sistema ideal sin fronteras slidas entre las disciplinas. La integra-
cin debe ser entendida como una etapa y no como resultado de la interdis-
ciplinariedad o de la transdisciplinariedad. La integracin incluye desde pro-
puestas curriculares pasando por la produccin de textos y otros documen-
tos. La Disciplina se asume como un conjunto especfico de conocimientos
susceptibles de ser enseado y que tiene sus propios antecedentes en cuanto
a educacin, formacin, formas de trabajo, mtodos y reas de contenido.
Interdisciplinariedad. Es la interaccin entre dos disciplinas, la cual con-
tribuye a que las mismas se enriquezcan mutuamente: marcos conceptuales,
metodologas, procedimientos, tecnologas, entre otras. La interdisciplina-
riedad implica un profundo cambio en las formas tradicionales de enseanza,
una nueva relacin entre estudiantes y profesores, una manera de formacin
de los profesores en ejercicios a partir de su propia prctica, una forma de
trabajo investigativo en el que los profesores debern asociar la teora con la
prctica, lo cual contribuir a crear nuevas estrategias de enseanza, nuevas
estructuras, nuevos contenidos, nuevos mtodos y formas de organizacin
de la enseanza.
El problema fundamental, no est en aceptar la interdisciplinariedad y
reconocer su importancia, sino en cmo hacerla efectiva, cmo llevarla a la
prctica. La prctica la interdisciplinariedad requiere que la gente aprenda a
comunicarse. La interdisciplinariedad comprende dos dimensiones: una fi-
losfica y otra pedaggica. La dimensin filosfica, explica las ventajas de la
interdisciplinariedad:
El poder rebasar los paradigmas tradicionales y dar solucin a muchos
problemas de la escuela. La dimensin filosfica demuestra la necesidad de
profundizar en la interdisciplinariedad, mucho ms incidencia tiene la di-
mensin pedaggica que ofrece una nueva visin en la educacin, la necesi-
dad de buscar nuevas estrategias que permitan llevar el proceso formativo de
los estudiantes en correspondencia con las exigencias sociales y en particular
del contexto actual. Los principales problemas que se presentan en la inter-
disciplinariedad son sealados en el siguiente grfico:
71
Grfico N 11: Falta el ttulo
insuficiente
formacin docente en
investigacin
Barreras insufuciente dominio

administrativas de las disciplinas
Falta de un lenguaje principales riezgo de caer en

comn a todas las problemas de la generalizaciones
disciplinas interdisciplinariedad excesivas
resistencia de los
insuficiencia autores para aceptar
experiencia en trabajo mtodos y formas de
cooperaqtivo trabajo de otras reas
poca confianza y
respeto entre los
participantes
en el caso de la educacin superior, en particular en Colombia, el tema

de la interdisciplinariedad, es un tema que genera recelos, pues existe una
atomizacin y las asignaturas son un grupo de cursos muchas veces aislados,
inconexos y descontextualizados. Considerando los cambios en el plan de
estudios, se analizan algunos modelos de currculo aplicados en las ltimas
dcadas:
Modelo de currculo Caractersticas

Centrado en los objetivos este modelo privilegia los objetivos conductuales en
principales representantes: el diseo de los programas escolares.
Bloom, Mager, Taba y Tyler se presenta una visin reduccionista del aprendizaje
a objetivos conductuales y a manifestaciones obser-
vables del estudiante.
los conocimientos se reproducen mediante cadenas
verbales.
Centrado en la estructura orga- su principal funcin es la integracin de los conteni-
nizativa de conocimientos. dos, los procesos formativos, y el aprender a pensar.
principales representantes: orienta los modos del pensamiento reflexivo acerca
schwab, phenix y Beth de la naturaleza y la experiencia del hombre.
72
Centrado en la tecnologa edu- Est basado en el desarrollo cientfico, tecnolgico y

cativa. los medios de comunicacin.
Su principal exponente es Skin- Facilita el aprendizaje permanente no instruccional.
ner El estudiante puede aprender a su propio ritmo.
Centra su atencin en la conducta personal.
Presta poca importancia al profesor, proponiendo su
posible sustitucin por medios tecnolgicos.
No da importancia a la relacin profesor- alumno.
Centrado en el sistema tecnol- El currculo est referido especialmente en trminos
gico de produccin. de produccin.
Sus principales representantes Propone que los objetivos de aprendizaje se convier-
son: Poma, Baker, Mager y Gag- tan en comportamientos especficos.
n Concibe el currculo como una declaracin de ob-
jetivos.
Plantea el estmulo respuesta como mecanismo de
comunicacin.
Como reconstruccin del cono- El currculo se configura dentro de la prctica pe-
cimiento y propuesta de accin. daggica como resultado de ejecucin de proyectos
Principales representantes: curriculares significativos para los estudiantes.
Schwab, Eisner y Sthenhouse. Trabaja proyectos curriculares encaminados a la
construccin del conocimiento y la investigacin.
Propone tres fases para el diseo curricular: Planifi-
cacin, justificacin y evaluacin del proyecto.
Modelo de investigacin ac- Concibe el currculo como un proyecto, que se ve-
cin rifica en la prctica, en el aula y donde las personas
Los representantes ms destaca- que intervienen en l forman parte esencial.
dos son: Kurt Lewin, Stenhouse Plantea la idea de profesor investigador y aboga
y John Elliot por la autonoma docente.
Propone la participacin de toda la comunidad edu-
cativa en la investigacin.
Globalizacin del currculo. Considera el desarrollo integral del estudiante.
Sus principales representantes Reconoce la existencia de mltiples vas para alcan-
son: Claparede, Luguet, John zar los objetivos educativos.
Dewey, Wertheimer, Kholer y Promueve el trabajo en grupo.
Koffaka, asociados a esta tenden- Propende por la bsqueda del aprendizaje activo e
cia estn los trabajos de Piaget y interdisciplinario.
de Declory.
Con respecto a los fundamentos tericos del diseo curricular se des-

taca el currculo como reconstruccin del conocimiento y propuesta de ac-
cin, as como el modelo de investigacin- accin, de los cuales Stenhouse
es uno de sus representantes ms destacado. Es necesario hacer nfasis en la
necesidad de transformar, desarrollar y validar el currculo como proyecto,
73
mediante la prctica curricular, y su importancia para la formacin y desem-
peo profesional de quienes lo ejecutan.
La propuesta de Stenhouse resulta importante; sin embargo, es indis-
pensable mejorarla, por lo que en esta obra se asume el currculo como un
proyecto sistematizado de formacin y un proceso de realizacin, mediante
una serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de aprendi-
zaje, articulados en forma de propuesta educativa con la finalidad de pro-
ducir un aprendizaje productivo y desarrollador, que se traduzca en formas
de pensar, sentir, valorar y actuar de los estudiantes frente a los problemas
complejos que plantea la vida cotidiana y la prctica social.
3.2. La interdisciplinariedad en el diseo curricular en

los niveles de educacin bsica y medio
Como se ha expresado antes, el diseo curricular constituye en esencia un
sistema de acciones, estrategias y planteamientos tericos configurados como
una propuesta acadmica poltica, estructurada para un tipo de ser humano
a formar, en un momento y lugar determinado, acorde con las necesidades
de un contexto especfico. Este permite elaborar y materializar los objetivos
de un proceso formativo con el propsito de dar respuesta a necesidades so-
ciales. De acuerdo con Stenhouse (1991, 47): Han de ser elaboradas nuevas
estrategias por grupos de profesores que colaboren dentro de un marco de
investigacin y desarrollo.
El autor de este trabajo pedaggico comparte la concepcin de estra-
tegia y el mtodo de investigacin- accin propuestas por Stenhouse, em-
pleada en la interdisciplinariedad con el objeto de propiciar un marco de
investigacin y desarrollo del currculo que promueva significativamente la
transformacin en la manera de pensar y actuar de los profesores y estudian-
tes. Con base en la experiencia docente e investigativa , se plantean los rasgos
esenciales que deben caracterizar la formacin de los estudiantes en el nivel
bsico y medio de la escuela colombiana:
Potenciar el aprendizaje del estudiante, superando la transmisinre-

cepcin de conocimientos ya elaborados por parte del profesor.
Propiciar el trabajo autnomo: Bsqueda de informacin en libros, re-
vistas, medios electrnicos e Internet, entre otros, con el propsito de
conseguir la informacin necesaria para la solucin de los problemas
especficos.
74
Indagar exhaustivamente, con espritu crtico y tenacidad hacia la so-

lucin de los problemas, hasta poner coherentemente por escrito la
solucin planteada.
Solucionar problemas relacionados con la ciencia, la tecnologa y la
produccin, y en general abordar situaciones problemticas que ayu-
den a resolver problemas del contexto social.
Promover la autoformacin permanente, la solucin creativa y la mo-
tivacin por el trabajo individual y colectivo.
Propiciar el desarrollar de competencias investigativas en los estudian-
tes, de manera que los prepare enfrentar la solucin a problemas de
su entorno.
Promover el inters por el desarrollo del trabajo colectivo e interdisci-
plinario.
Estimular la formacin de valores morales en los estudiantes.
Segn el contexto sealado, es indispensable definir los objetivos de las

asignaturas, cursos y disciplinas, as como los objetivos generales por nive-
les o grados, en correspondencia con el Proyecto Educativo Institucional de
cada plantel en particular.
Un aspecto de trascendental para resaltar en la escuela colombiana es
la creencia de un elevado nmero de docentes, segn la cual la asignatura,
curso o mdulos que ellos orientan es lo ms importante del currculo, y en
consecuencia piensan que toda la planificacin del aprendizaje escolar debe
organizarse en torno a ellos, esto dificulta el desarrollo del trabajo cooperati-
vo e interdisciplinar.
En el caso de la interdisciplinariedad, cada actor involucrado debe estar
dispuesto a ceder en su posicin y con creer que su punto de vista o plantea-
miento es el nico vlido.
El diseo curricular es a la vez un proceso de comunicacin, de gestin
y de liderazgo, que en la prctica docente slo puede ser efectivo con base
en la riqueza de su diversidad, de su integridad y requiere de voluntad, ca-
pacidad y decisin de las personas e instituciones que se proponen llevarlo a
cabo, especialmente de los profesores y estudiantes; por ello, se asegura que el
profesor es el alma del diseo curricular y de l depende que el proyecto con-
cebido se lleve exitosamente a la prctica. Se concibe la interdisciplinariedad
como un proceso orientado al perfeccionamiento del diseo curricular, con
las siguientes caractersticas:
75
Es una va de desarrollo y actualizacin del currculo.
Una actividad propuesta, diseada y desarrollada por los propios ac-
tores (profesores, estudiantes y expertos) e incluye un proceso de for-
macin y cambio de ellos mismos.
Un actividad planificada y desarrolla conscientemente a partir del in-
ters y la motivacin de la mayora de los actores.
Un proceso de carcter sistemtico y permanente.
Un proceso que tiene un sentido y significado personal para todos sus
actores.
Una actividad a considerar en la planificacin de las diferentes reas,
cursos y asignaturas.
Una actividad desarrollada y condiciona a las necesidades sociales en
dependencia del contexto.
Quiz una de las mayores dificultades para lograr una interdisciplina-

riedad exitosa, es conseguir poner de acuerdo los actores involucrados en
el proceso, de la manera que se pueda encontrar una va consensuada que
conduzca a la transformacin de centro educativo, permitindole alcanzar
un aprendizaje, productivo y desarrollador.
3.3. Concepcin de la estrategia interdisciplinar que

permita perfeccionar la educacin cientfica
La concepcin de la estrategia para el perfeccionamiento del diseo curricu-
lar basada en la interdisciplinariedad, se ha diseado alrededor de cuatro ejes
fundamentales:
Elegir el modelo de investigacin cualitativo, con un enfoque hipottico
deductivo, que se apoye fundamentalmente en el nivel de preparacin y moti-
vacin de sus actores sobre el problema a resolver, y el conocimiento previo que
estos tengan de la metodologa a utilizar en la Interdisciplinariedad.
Trabajar la interdisciplinariedad para el perfeccionamiento del curr-

culo en los niveles bsico y medio, tomando una disciplina sobre la
cual recaiga el mayor peso del trabajo, a partir del establecimiento
de los objetivos, la organizacin de los contenidos, el establecimiento
de los mtodos y las formas de trabajo de la misma, de los medios y
procesos de evaluacin, de la lgica propia de la disciplina y de sus
relaciones interdisciplinarias con los contenidos de otras asignaturas
de las restantes disciplinas del plan de estudios.
76
Desarrollar las interacciones necesarias entre en el diseo curricular del

plan de estudio, este debe ser estructurado previamente por disciplinas
y niveles como parte de una concepcin sistmica de dicho plan, consi-
derando los principios de jerarqua, integridad y diversidad.
Utilizar va o procedimiento para el perfeccionamiento del dise-
o curricular de una disciplina, para ello es necesario: la identifica-
cin, seleccin y utilizacin de los nodos potenciales de articulacin
interdisciplinar obtenidos desde el anlisis de la disciplina objeto de
perfeccionamiento; por ejemplo, pueden organizarse nodos entre las
disciplinas de Matemticas, Ciencias Naturales, e Informtica y ms
especficamente entre Matemticas y Fsica.
3.4. Propuesta metodolgica de la estrategia de

perfeccionamiento del diseo curricular a partir de
la interdisciplinariedad
Para el perfeccionamiento del diseo curricular en educacin media desde
la perspectiva interdisciplinar se propone elegir una disciplina sobre la cual
recaiga el peso de la interdisciplinariedad, para ello se requiere:
Determinacin de los objetivos de la disciplina eje de la interdiscipli-

nariedad..
Determinacin de la estructura temtica de la disciplina.
Identificacin de los temas de la disciplina que presentan nodos po-
tenciales de articulacin interdisciplinar y clasificacin de los mismos.
Desarrollo de la dinmica de la interdisciplinariedad mediante los
nodos potenciales de articulacin de la disciplina.
Rediseo del sistema didctico de la disciplina y perfeccionamiento
del diseo curricular de la modalidad o nfasis
3.5. Identificacin y clasificacin de los temas de la

disciplina que presentan nodos potenciales de
articulacin interdisciplinar y clasificacin de los
mismos
Para revelar, identificar y clasificar los nodos potenciales de articulacin de
la disciplina se parte de la estructura temtica ya establecida en ella y en sus
asignaturas, a partir del contenido se procede a identificar todos aquellos te-
mas que presenten o tienen posibilidades de articulacin interdisciplinar con
77
contenidos de las restantes disciplinas, los que aparecen referidos o mencio-
nados, explcita o implcitamente en los programas de cada una de las disci-
plinas del plan de estudio. Para la identificacin y futura clasificacin de los
nodos potenciales de articulacin resulta conveniente considerar la siguiente
caracterizacin:
Revelar el carcter interdisciplinar de los problemas de la prctica do-

cente y sus relaciones esenciales con aspectos bsicos y especficos de
otras disciplinas.
Una vez identificados los nodos potenciales de articulacin de una
disciplina, es indispensable realizar una valoracin de las transforma-
ciones necesarias en los sistemas didcticos de las disciplinas relacio-
nadas con dichos nodos, con miras a desarrollar la interdisciplinarie-
dad y determinar los cambios y ajustes necesarios para garantizar un
aprendizaje productivo .
El desarrollo de la dinmica de la interdisciplinariedad, a partir de la

identificacin de los nodos potenciales de articulacin interdisciplinar, con-
tribuye a desarrollar la motivacin del estudiante.
Caracterizacin de los nodos potenciales de articulacin interdisciplinar.

Se entiende por nodo potencial de articulacin interdisciplinar, aquel conte-
nido correspondiente a un tema de una disciplina o asignatura, que incluye
los conocimientos, las habilidades y los valores morales asociados a l, que
puede ser identificado a partir de su estructura temtica, de su lgica interna
y de las relaciones intradisciplinares.
Se tiene, entonces, la posibilidad de servir de base a un proceso de ar-
ticulacin interdisciplinar en un nivel, modalidad, o nfasis dado. Todo ello,
con miras a lograr una estructuracin ms completa de los objetivos pre-
vistos, de manera que sirva como base o medio para el desarrollo de otros
contenidos en diversas disciplinas; o bien porque posee un carcter fuerte-
mente no estructurado y puede ser el punto de convergencia y/o aplicacin
de contenidos de otras disciplinas. Los nodos potenciales de articulacin de
una disciplina o asignatura pueden clasificarse de acuerdo con el carcter de
articulacin interdisciplinar. Se establece as:
Nodo Potencial Tipo 1. Cuando el contenido de una disciplina o asig-

natura tiene la posibilidad de llevar a cabo un proceso de articula-
78
cin interdisciplinar en un nivel, una modalidad o nfasis dado, por

su condicin de ser un contenido altamente estructurado que sirve de
base o medio para el desarrollo de otros contenidos identificados en
otras disciplinas.
Nodo Potencial Tipo 2. Cuando el contenido de una disciplina o asig-
natura tiene la posibilidad de llevar a cabo un proceso de articulacin
interdisciplinar en un nivel, una modalidad o nfasis dado por su con-
dicin de contenido fuertemente no estructurado y puede ser el punto
de convergencia y/o aplicacin de contenidos de otras disciplinas.
Nodo Potencial Tipo 3.Cuando el contenido de una asignatura o disci-
plina no tiene la posibilidad de establecer por s mismo un nodo Tipo
1 o Tipo 2 ; sin embargo, tiene la posibilidad de integrarse con otros
nodos potenciales, perfectamente definidos e identificados en otras
disciplinas, y constituir con ellos un nuevo contenido de mayor nivel
de integracin o generalidad alrededor del cual puede desarrollarse la
articulacin interdisciplinar.
Un aspecto para destacar, es la caracterstica que presentan los nodos

potenciales de articulacin de una disciplina con relacin a su dinmica. A
partir de la flexibilidad con que estn concebidos en la estrategia de perfec-
cionamiento del diseo curricular, los nodos potenciales de articulacin de
una disciplina, la dinmica de articulacin estar dada por el nivel de desarro-
llo de la interdisciplinariedad.
Una vez revelado un nodo potencial de articulacin interdisciplinar
es necesario identificar objetivos y contenidos (conocimientos, habilidades
y valores morales) que resultarn perfeccionados, dado el desarrollo de las
relaciones interdisciplinarias asociadas a l.
3.6. Desarrollo de la dinmica de la interdisciplinariedad

mediante los nodos potenciales de articulacin de la
disciplina
Una vez identificados y clasificados los nodos potenciales de articulacin, se
procede a desarrollar la dinmica de la interdisciplinariedad con las restantes
disciplinas del nivel, nfasis o modalidad identificadas en la etapa anterior.
Esta tercera etapa de la estrategia se inicia con un primer perodo, muy
importante para lograr los objetivos planteados, que consiste en desarrollar
todo un proceso de socializacin e intercambio de informacin entre los pro-
79
fesores de las diferentes disciplinas y asignaturas, incluyendo en el equipo a
los profesores coordinadores o jefes de cada disciplina, de forma tal que per-
mita no solo determinar las potencialidades del nodo, sino adems, propiciar
un nivel de comunicacin y de relaciones entre los profesores involucrados.
Este proceso contribuir a establecer las bases de confianza, respeto mu-
tuo e intercambio de informacin, lo cual facilitar el estudio de las posibili-
dades del nodo y la factibilidad de trabajar las relaciones interdisciplinarias
asociadas al mismo. Para el desarrollo de la dinmica de la interdisciplinarie-
dad a partir de los nodos identificados y de la estructura temtica alcanzada
en la disciplina, se deben tener en cuenta las siguientes acciones:
Recopilar toda la informacin necesaria para evaluar las posibilidades rea-

les de desarrollo del nodo (factibilidad e inters por el desarrollo del nodo),
para lo cual se debe:
Analizar los objetivos, el sistema de conocimientos, el sistema de ha-
bilidades, las actitudes y los valores morales de cada una de las disciplinas
involucradas en el nodo de articulacin, segn lo contemplado en el Plan de
estudio, atendiendo las caractersticas y posibilidades del nodo.
Complementar la informacin obtenida de la disciplina, tomando como
referente los documentos institucionales, encuestas y entrevistas a profesores
con experiencia (informantes clave) en la imparticin de estas asignaturas y a
los profesores principales de las disciplinas correspondientes, en las que ade-
ms se establezcan relaciones de intercambio, que a partir de este momento
deben ser sistemticas, para lograr una mejor comprensin de las posibilida-
des y dificultades que tendra el desarrollo de dicho nodo y materializar la
interdisciplinariedad con estas disciplinas.
Adems pueden desarrollarse seminarios, formar grupos de discusin
presnciales, plataformas virtuales, correo electrnico o mensajera instan-
tnea con los profesores de las distintas disciplinas involucradas en el nodo,
con el objetivo de ir esclareciendo los objetivos de la interdisciplinariedad,
precisar informaciones con relacin a los contenidos que se pretende articu-
lar en ese nodo y las caractersticas de los sistemas didcticos de las asignatu-
ras en que los mismos se insertan. De tal manera que contribuya a aumentar
la sensibilizacin, la motivacin y el compromiso de todos los actores com-
prometidos con el proceso de la interdisciplinariedad.
En estos seminarios se pueden exponer, analizar y discutir soluciones
a aquellos aspectos comunes a las disciplinas involucradas, relacionadas con
80
el nodo de articulacin y comenzar a profundizar sobre las particularidades

de todas las componentes del sistema didctico, en las diversas asignaturas
involucradas en el nodo. En ellos pueden quedar aclaradas cuestiones impor-
tantes sobre la jerarqua y precedencia entre los contenidos, el tratamiento
terico y el alcance que se le da al tema en las distintas disciplinas, la nomen-
clatura utilizada, los vacos, las posibles contradicciones, la bibliografa ms
conveniente; en fin, alcanzar un cierto dominio por las partes involucradas
de todos aspectos del sistema didctico de cada una de las asignaturas que
resultan afectadas, a partir de trabajar la interdisciplinariedad en ese nodo
potencial de articulacin y brindar a la disciplina que una constante evalua-
cin del trabajo con el nodo.
Evaluar los cambios e implicaciones en los componentes del sistema didcti-

co de la disciplina que se perfecciona, provocados por el desarrollo de cada
nodo. Esta parte de la metodologa implica analizar todas las incompatibili-
dades, y/o posibilidades que brindan todas y cada una de los componentes
del sistema didctico de las disciplinas involucradas en el nodo potencial de
articulacin y, a partir de los fines del nodo, determinar los cambios que de-
ben realizarse en el sistema didctico de la disciplina objeto de perfecciona-
miento, materializando los mismos de una manera concreta. Entre las opera-
ciones que ms aportan a este proceso se encuentran:
Analizar cules son los objetivos de las otras disciplinas involucradas
en el nodo que pueden determinar si procede o no la realizacin de las rela-
ciones interdisciplinarias de ese nodo. Es importante considerar que por el
hecho de existir relaciones entre temas de varias asignaturas, no implica que
estas deben ser desarrolladas en su totalidad como nodos de articulacin,
pues esto queda determinado en ltima instancia por el alcance de los objeti-
vos definidos para cada una de las disciplinas involucradas en el nodo que se
analiza. En cuanto a contenidos, las acciones ms importantes se relacionan
con los siguientes aspectos:
Identificar qu contenidos de la disciplina son prerrequisitos para el

desarrollo del nodo que puedan incidir en el desarrollo de la interdis-
ciplinariedad, entre las disciplinas involucradas, con el propsito de
analizar la posibilidad de desplazamiento dentro de la propia disci-
plina sin alterar el orden lgico de la misma, as como otros aspectos
relacionados con la estructuracin del contenido.
81
Determinar incompatibilidades o vacos de contenido sobre el tema en
cuestin, entre las diferentes disciplinas, que intervienen en el nodo,
de manera que permita integrar los diversos aspectos de este y garan-
tice el aprendizaje productivo de los estudiantes.
Analizar pormenorizadamente los aspectos relativos a toda la nomen-
clatura y simbologa con que se van tratar los contenidos de las diver-
sas asignaturas asociados al nodo, de manera que facilite la identifi-
cacin de los trminos equivalentes, explicar las causas que provocan
diferentes formulaciones de un mismo contenido a partir de las nece-
sidades de cada ciencia y recodificar toda la informacin hacindola
congruente y clara para profesores y estudiantes.
Identificar las dificultades que presentan los estudiantes en cuanto a la
adquisicin y desarrollo conocimientos, habilidades y valores morales
previstos en los aspectos involucrados en el nodo por parte de cada
disciplina, analizando los cambios que deben producirse en los m-
todos de enseanza-aprendizaje de estos, de tal forma que respondan
con el perfeccionamiento de la disciplina por medio de a la interdis-
ciplinariedad y den satisfaccin a las demandas del actual contexto
sociocultural.
Realizar una revisin bibliogrfica de textos y otros medios de ense-
anza actualizados de la disciplina (y/o asignatura), y de las restantes
disciplinas asociadas al nodo potencial identificado, con el objetivo de
precisar y ampliar toda la informacin obtenida, encontrar ejemplos,
referencias, ejercicios y problemas propios del nivel, modalidad o nfasis
en los que se utilizan los contenidos (conocimientos, habilidades y
valores) asociados al nodo de articulacin de que se trata, con el fin
de ir precisando con la informacin recopilada estos aspectos: enfo-
que metodolgico, nomenclatura, conceptos, definiciones, terminologa,
entre otros.
Para cada nodo de articulacin es conveniente recoger en una ficha:

las precedencias, las interrelaciones, la base conceptual, las habilidades y
valores incluidos en el nodo, la terminologa propia del nivel, modalidad
o nfasis, la bibliografa, los ejemplos, los ejercicios y los problemas de los
textos del nivel, modalidad o nfasis con el nodo en cuestin. Se recomien-
da elaborar un mapa de conceptos, donde se muestre la relacin entre los
contenidos.
82
Analizar y proponer con el equipo interdisciplinar de las restantes asignatu-

ras y disciplinas asociadas a cada nodo, los cambios que se requieran en los
sistemas didcticos de estas de cada asignatura y disciplina involucrada. Esta
parte de la metodologa implica analizar todas las incompatibilidades, vacos
y/o posibilidades que brindan todas y cada uno de los componentes del sistema
didctico de las disciplinas involucradas en el nodo potencial de articulacin y,
a partir de los fines del nodo, identificar todos los posibles cambios a realizar
en el sistema didctico de las restantes disciplinas que participan en l, propo-
niendo vas para materializar los mismos de una manera concreta. Entre las
operaciones que ms aportan a este proceso se encuentran:
Conciliar, para cada una de las asignaturas involucradas en este pro-

ceso, desde la lgica de sus disciplinas y a partir de su objetivo para el
nivel, modalidad o nfasis, la incidencia de todas las transformaciones
analizadas y propuestas hasta el momento en la disciplina objeto de
perfeccionamiento.
Incorporar la valoracin de todas las posibles soluciones propuestas por
los profesores de las restantes asignaturas y los profesores principales
de las disciplinas que intervienen en el nodo potencial de articulacin
y determinar sus implicaciones con relacin a la disciplina objeto de
perfeccionamiento.
Precisar los alcances de las transformaciones que se esperan obtener
con la interdisciplinariedad en ese nodo potencial de articulacin:
Afectacin a los micro diseos curriculares de los diversos cursos, al
meso diseo curricular, el macro diseo; as como los posibles proble-
mas en cada uno de ellos.
Realizar una retroalimentacin sistemtica con el equipo de trabajo
de cada nivel, nfasis o modalidad de toda la informacin que se va
procesando, con el fin de evitar posibles deformaciones que pudiera
provocar la interdisciplinariedad durante el perfeccionamiento del
diseo curricular. Si no se respeta adecuadamente el principio de je-
rarqua del enfoque sistmico, que queda regido por el modelo del
perfil institucional y el Plan de estudio podran presentarse dificulta-
des entre los actores involucrados en el proceso. En este caso es reco-
mendable establecer un cronograma de trabajo, dando espacio para la
socializacin de los avances y dificultades del proceso de integracin
interdisciplinar.
83
Tabla No.? Nodo potencial de articulacin, en el grado 10 de enseanza media
Tema Contenido de la otra asignatura Asignatura

Volumen de un Densidad, dilatacin de un slido, Principio Fsica 10
slido de Arqumedes. Leyes de los gases
Los gases Qumica 10
Volumen de slidos regulares Matemticas grado
sptimo.
La La comunicacin humana, los medios de co- Castellano
comunicacin municacin, el mensaje, el canal, el cdigo
El sonido, cualidades del sonido, propagacin Fsica
del sonido, velocidad del sonido, instrumen-
tos musicales.
La comunicacin como fundamentos bsicos Sociales
de las ciencias sociales.
La comunicacin una necesidad de todos los
seres humanos.
El papel de los medios masivos de comunica-
cin.
La Nuevas Tecnologas de la Informtica y las Informtica
Telecomunicaciones.
La msica como lenguaje universal. Msica
La Derivada Derivadas de funciones trigonomtricas Trigonometra
Mximos y mnimos de una funcin. Clculo
Costo marginal. Matemtica
Financiera
Aceleracin y velocidad, momento Fsica Mecnica
84
Captulo 4. Las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones y sus implicaciones en la Educacin Cientfica
4 Captulo 4.
Las Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones y sus implicaciones en
la Educacin Cientfica
La rpida difusin de las tecnologas al interior del trabajo aca-
dmico requiere de una nueva generacin de lderes que sean
capaces de usar las nuevas herramientas para realizar sus propias
actividades de produccin y de toma de decisiones. La direccin
es a menudo el factor ms importante en la integracin exitosa
de las tic dentro del currculo y las prcticas instruccionales. La
investigacin ha mostrado que sin una direccin efectiva y de
apoyo, los cambios en el proceso de enseanza-aprendizaje y los
usos efectivos de la tecnologa en el aprendizaje probablemente, no
ocurriran. (unesco, 2002).
En este captulo se busca reflexionar acerca de las perspectivas que tiene el

uso de las tic en la educacin cientfica y tecnolgica en la educacin supe-
rior, entre ellas herramientas de la Web 2.0, tales como foros, chat, wikis y
blogs; entre otros. Ello en razn al gran auge e impulso que estn tomando
cada da dichas tecnologas en la vida de todos los seres humanos.
Hoy, el trabajo interdisciplinar, as como el aprendizaje cooperativo y
en equipo, constituyen una estrategia fundamental en la construccin del co-
nocimiento y en la solucin de problemas cotidianos en diversas disciplinas
del saber. Por tal razn, el uso adecuado y el dominio de herramientas tic
en la educacin cientfica y tecnolgica tiene gran repercusin en la vida de
los profesionales en formacin, particularmente en los que ejercern como
docentes.
Por tanto, la universidad, en particular el profesor encargado de impar-
tir alguna ctedra de las denominadas ciencias bsicas, debe estar preparado
85
para asumir los restos que en el actual contexto sociocultural, exige la edu-
cacin cientfica y tecnolgica. El empleo de las tic en el desarrollo cursos
como Fsica Mecnica, Biologa, Qumica, entre otros, debe contribuir a pro-
piciar una cultura cientfica y tecnolgica en los estudiantes, de manera que
los ayude a mejorar su desempeo profesional y la vida cotidiana.
Se puede afirmar sin temor a equivocaciones que las Tecnologas de la
Informacin y las Comunicaciones, conocidas simplemente como las tic,
estn en todos los mbitos y esferas de la vida del ser humano: En hogares,
almacenes, fbricas, bancos, hospitales; es decir, no existe ningn campo del
saber donde las tic no revistan gran importancia, por ello, la escuela como
entidad responsable de prepara al ser humano en la vida y para la vida, no
puede ser ajena a los cambios tecnolgicos que se vienen presentando en el
actual contexto sociocultural.
Por tal razn, no se comprende como los responsables de tomar las de-
cisiones en materia de implementacin de tic en las universidades, particu-
larmente en las diferentes facultades no hayan entendido que estas tecnolo-
gas son vitales en la produccin y gestin del conocimiento, as como en los
procesos de asimilacin del contenido escolar. En consecuencia, es urgente
promover la implementacin y desarrollo de estrategias didcticas y pedag-
gicas que propendan por el uso apropiado de las tic en el currculo.
Para alcanzar dichos propsitos en necesario que los responsables de las
polticas y toma de decisiones en cuanto a las tic en la educacin superior,
estn asesorados por un equipo de profesionales idneos, con reconocida ex-
periencia en innovaciones tecnolgicas y diseo de material didcticos para
ambientes virtuales de aprendizaje.
Hoy, el adecuado dominio del manejo de la informacin, es clave en to-
dos los sectores de la produccin. Al respecto Hargreaves, A (2003); Barker,
M y Foote, M (2003) sostienen que la sociedad actual, conocida como la So-
ciedad del Conocimiento; se caracteriza por la gran disponibilidad y fluidez
de la informacin, a la cual debe tener acceso todos los seres humanos que la
requieran o necesiten.
La calidad de la misma ser juzgada a criterio de quienes la usen y de
su capacidad y conocimiento para discernir que es bueno y que no, que in-
formacin es relevante y cual no. En consecuencia las universidades tienen la
gran responsabilidad social de propiciar la alfabetizacin cientfica y tecno-
lgica de todos sus estudiantes, de manera que los prepare para un adecuado
desempeo profesional en las diversas reas de formacin.
86
Captulo 4.Las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones y sus implicaciones en la Educacin Cientfica
En la era industrial la maquinaria y la mano de obra calificada, unidos

al aspecto administrativo y conocimiento en la informacin de los mercados
constituyeron un aspecto clave en los modos de produccin. Estos aspectos
posicionaron el rea de servicios como una parte fundamental para las em-
presas en el juego de la oferta y la demanda.
Otras de las caractersticas de la era industrial fue el acceso del hombre
a bienes producidos por otros; por su parte en la sociedad post- industrial el
ser humano tiene acceso a servicios generados por otros (agua, luz, telfono,
etc.), mientras que en la sociedad de la informacin se tiene acceso a la in-
formacin generada por otros (bases de datos, software, bibliotecas, libros,
artculos, tesis, etc.)
Si como premisa se reconoce que ha habido trascendentales cambios
sociales en las diversas pocas de la humanidad, conviene preguntarse: La
Universidad como institucin educativa portadora de cambios sociales, se
est transformando, en particular en los procesos atinentes a la produccin
y gestin del conocimiento, especficamente en la educacin cientfica y tec-
nolgica?
Tradicionalmente, la educacin, en particular el nivel universitario ha
sido un sector poco dado a novedades y vertiginosos cambios. Sumado a
esto se encuentra la escasa financiacin de la educacin pblica por parte de
algunos gobiernos como el de la Repblica de Colombia y la amenaza cons-
tante en disminuir los recursos que actualmente se destinan a la educacin
superior. Entre estas problemticas se destacan: Inadecuada infraestructura,
desconocimiento de las implicaciones del uso de las tic por parte de quienes
toman las decisiones en este campo y baja o casi nula formacin docente en
aspectos relativos al uso de mediaciones tecnolgicas.
Como si estos aspectos negativos en la implementacin de las tic en la
educacin superior fueran pocos, se debe adicionar el inconveniente con la
formacin docente en esta materia, especficamente con un elevado nmero de
los docentes de planta de tiempo completo de las universidades colombianas,
quienes fueron formados en pocas donde el trabajo interdisciplinar y el uso
de las tic no era una necesidad prioritaria para los profesionales de su poca.
Estos profesores estn prximos a la edad de jubilacin y estas tecno-
logas les importan muy poco; pues ellos estn ms preocupados por las
condiciones econmicas a la hora de su retiro forzoso que por procesos de
actualizacin. Esta situacin va en contrava de la calidad de la docencia que
se imparte. Ello es debido a que la formacin y actualizacin docente son
87
condiciones clave para la implementacin de procesos de enseanza innova-
dores, requisitos fundamentales para potenciar las estrategias de aprendizaje.
Sin embargo, no todo es negativo, autores como Beltrn, J y Prez, L
(2003) sostienen que en el campo de la Pedagoga ha habido cambios sus-
tanciales, pues se ha pasado de un paradigma instruccional, centrado en el
profesor, a uno centrado en el proceso de enseanzaaprendizaje, el cual
pone nfasis en el estudiante.
Otros aspectos positivos a considerar estn relacionados con los cam-
bios introducidos en los rediseos curriculares realizados por varias institu-
ciones educativas; as como el aprendizaje basado en el desarrollo de com-
petencias; muy distante al de pocas pasadas, basados objetivos especficos y
habilidades. Por fortuna los nuevos rediseos curriculares propuestos en di-
versas carreras de la gran mayora de las universidades conceden gran impor-
tancia al uso de las tic y a la formacin avanzada del profesorado; lo cual es
positivo para los profesionales en formacin, particularmente en Colombia.
Hoy, el dominio de las tic por parte de profesores y estudiantes consti-
tuye un aspecto clave de las denominadas competencias bsicas de todos. El
manejo adecuado de estas contribuye a disminuir la brecha digital existente
entre desarrollados y subdesarrollados; la cual se empieza a observar a un en
personas del mismo contexto.
Segn Gros (2000, 18): Las tic en la medida que intervienen en los
procesos de aprendizaje, el acceso a la informacin , la adquisicin del cono-
cimiento y las formas de comunicacin, introducen elementos nuevos en la
formacin y educacin de las personas.
Por su parte Beltrn, J y Prez, L (2003) consideran que el valor de la
tecnologa, en particular la educativa, al igual que cualquier instrumento en
las manos del hombre, depende no tanto del poder intrnseco o del valor
efectivo del instrumento, su aprovechamiento depende ms de las estrategias
e inteligencia de quien lo usa. Por tanto, la educacin cientfica y tecnolgi-
ca debe usar los medios de enseanza y las estrategias de aprendizaje de tal
modo que se aprovechen al mximo las potencialidades de estas en la pro-
duccin y gestin del conocimiento.
Para ello hay que tener en cuenta los planteamientos de Sarramona, J
(2004), quien considera que para obtener el mximo beneficio de las tecno-
logas actuales, es necesario que estas se integren a las actividades y tareas
docentes, de manera natural como el docente lo hace con el libro de texto o
con la pizarra o tablero.
88
Hoy, el uso apropiado de las tic en la gestin y produccin del conoci-

miento en la educacin cientfica y tecnolgica puede contribuir a potenciar
los procesos de asimilacin productiva del contenido por parte de los estu-
diantes en las diversas carreras que ofrecen las universidades.
El uso de Applets de Internet y software libre en laboratorios virtuales
en cursos como: Fsica, Biologa, Qumica, Matemticas, entre otros, basa-
dos en la simulacin; constituyen una esperanza para mejorar los procesos
de asimilacin productiva del contenido por parte de los estudiantes. Pues,
estos permiten controlar el experimento: Cambiar parmetros (ausencia de
gravedad, con friccin, sin gravedad, con gravedad, etc.), registrar valores,
construir grficos, observar fenmenos y modelar situaciones en una rama
especfica del saber, etc. Estas herramientas resultan novedosas para el estu-
diante, despertando su inters y motivacin por indagar a profundidad sobre
el estudio en cuestin.
Otro aspecto de gran trascendencia para la educacin cientfica y tec-
nolgica lo constituye el uso de laboratorios asistidos por computador. Los
computadores en estas prcticas facilitan la adquisicin y lectura automati-
zada de datos, propiciando un mejor desarrollo del proceso de enseanza-
aprendizaje.
Es importante precisar que el computador o la simulacin por si solos y
de forma aislada, no propician la asimilacin productiva del contenido de un
curso o asignatura; estos son solo una parte de las estrategias metodolgicas
usadas por el profesor para facilitar la apropiacin del contenido; es decir,
constituye solo un eslabn de las categoras del proceso de enseanzaapren-
dizaje.
Tradicionalmente, la escuela colombiana ha estado alejada del uso de las
tic en la educacin cientfica y tecnolgica; en parte, esto es debido a falen-
cias en la formacin de los profesores durante su pregrado en estos tpicos.
En casi todos los documentos curriculares de la gran mayora de las univer-
sidades colombianas se habla de la importancia que tienen la investigacin
y el uso de las tecnologas; no obstante, en las prcticas de aula estas quedan
diluidas y en el olvido, son una parte ms de un discurso que no encuentra
puntos de interseccin entre la teora y la prctica docente.
Como se ha expresado el uso de las tic forma parte constitutiva de los
medios de enseanza y las estrategias de aprendizaje, por tanto, deben tener
un sustento terico que justifique su uso adecuado a la luz de diversas teoras
de aprendizaje defendidas en el campo de la Didctica de las Ciencias. En este
89
caso en particular los planteamientos acerca del uso de las tic en la educa-
cin cientfica y tecnolgica son sustentados desde el Consenso Constructi-
vista y las ideas de Vygotsky (1978) referidas a la zona de desarrollo prximo
y al aprendizaje como interaccin social.
Desde esta perspectiva los estudiantes de los diversos cursos de edu-
cacin cientfica y tecnolgica en el nivel superior son considerados actores
relevantes en la produccin y gestin del conocimiento, en ese orden de ideas
las tic se convierten en una mediacin tecnolgica junto con el lenguaje y la
comunicacin.
Por su parte, el docente como responsable de estructurar y dirigir el
proceso de enseanza-aprendizaje asume el papel de orientador, ser un fa-
cilitador del aprendizaje escolar y las tic forma parte de las estrategias usa-
das por este. En palabras de Vygotsky (1978), las interacciones sociales del
estudiante con su entorno, as como con las herramientas tecnolgicas son
esenciales en los procesos de cognicin y apropiacin del contenido.
El uso de las tic en la educacin cientfica y tecnolgica, unido a los
planteamientos del consenso constructivista y el aprendizaje como interac-
cin social forman parte integral de las estrategias metodolgicas que con-
tribuyen a facilitar la asimilacin productiva del contenido por parte de los
estudiantes. En ese orden de ideas, el uso de pginas web, blogs educativos,
plataformas tecnolgicas como Moodle, foros de discusin, foros de consul-
tas, redes sociales, Google Docs, chats, applets para simulaciones de fenme-
nos, wikis y en general, los escenarios virtuales de aprendizaje, requieren de
aportes de la Didctica de las Ciencias. El aprendizaje cooperativo se con-
vierte en pieza clave en las interacciones y procesos comunicativos entre los
actores del proceso de enseanzaaprendizaje. Por tal razn, a continuacin
abordaremos la importancia del aprendizaje cooperativo en la educacin
cientfica y tecnolgica.
4.1. El papel del aprendizaje cooperativo en la educacin

cientfica y tecnolgica en el nivel universitario
El aprendizaje cooperativo ha tomado gran auge y relevancia en el proceso de
enseanza aprendizaje con el apoyo de las tic, especialmente en las ltimas
dos dcadas; llegndose a considerar pieza clave en las estrategias metodo-
lgicas y pedaggicas usadas por los docentes. La importancia del papel que
juega el aprendizaje cooperativo en el desarrollo de competencias comuni-
cativas entre profesores y estudiantes que usan entornos virtuales de apren-
90
dizaje, en la educacin cientfica y tecnolgica no admite discusin; pues los

diferentes actores reconocen su importancia desde las diversas aristas donde
se le mire.
De acuerdo con De Wever (2006); desde una perspectiva constructivis-
ta, puede verse el aprendizaje cooperativo como una estrategia pedaggica
que estimula a los estudiantes a negociar la informacin, a realizar discusio-
nes de problemas complejos desde diversas perspectivas, donde la colabora-
cin con otros propicia la solucin de la tarea docente, el aprendizaje es ms
realista y favorece la motivacin del grupo.
De otra parte, el aprendizaje cooperativo se convierte en una alternativa
frente a la tradicional formacin individualista del ser humano, permitiendo
que los estudiantes participen en crticas reflexivas, construccin colectiva
del conocimiento y aporten ideas en la solucin colectiva de problemas en la
De acuerdo con Johnson y Johnson (1987) en el aprendizaje coopera-
tivo se crea una interdependencia positiva entre los integrantes del grupo;
pues sus miembros no solo se interesan por el rendimiento individual, sino
tambin por las personas de su grupo.
El profesor que acta en calidad de tutor debe propiciar la retroalimen-
tacin constante entre los estudiantes del grupo, destacando sus logros y
falencias. Esta dinmica permite a los integrantes del grupo autoevaluar su
trabajo e identificar los niveles de ayuda que cada persona necesita dentro de
l. Segn Chickering y Gamson (1991), el aprendizaje cooperativo ofrece las
siguientes ventajas para los estudiantes:
Promueve la unidad y amistad entre los estudiantes (facilita las inte-

racciones y relaciones personales).
Propicia la cooperacin acadmica entre los estudiantes (los estudian-
tes realizan diversos aportes: Dan ideas, sugieren sitios de internet,
recomiendan bibliografas u otros recursos que pueden ser utilizados
en la solucin de tareas docentes).
Facilita la comunicacin entre los estudiante (construccin colectiva
de textos, mejora el poder de sntesis, la redaccin y la fluidez en la
comunicacin de las ideas, entre otros).
Agiliza la retroalimentacin entre los estudiantes del grupo y de estos
con su profesor y otros grupos (los estudiante preguntan y obtienen
respuestas de su profesor y otros compaeros del grupo).
91
Estimula el desarrollo de las potencialidades, la creatividad y el nivel
de asimilacin de los estudiantes frente a las tareas docentes (las ideas
expuestas por los compaeros y el profesor en: Foros, chat, blogs, etc.,
sirven como referente para los aportes de los dems miembros del
grupo).
Propicia la motivacin entre los estudiantes; as como la colaboracin
y cooperacin entre compaeros (Los estudiantes se interesan por los
temas tratados al ver que sus compaeros pueden realizar las activida-
des propuestas por el profesor).
Mejora las habilidades interpersonales (facilita los procesos de nego-
ciacin, bsqueda de consenso, propicia el respeto entre pares, favo-
rece la capacidad de tolerancia, capacidad de comprensin de puntos
de vistas de otras personas, hacer crticas sin ofender, etc.)
Por su parte, Imbernn (2007) y Margalet (2005) consideran que el

aprendizaje cooperativo es necesario para pasar del individualismo docen-
te al trabajo en equipo; pues segn ellos, acceder a lo que otros estudiantes
piensan, sienten y hacen, ayuda a reflexionar y aprender en colaboracin.
Para Salsona (1999) y Mazaira (2002), el aprendizaje cooperativo posee las
siguientes bondades para los estudiantes:
Genera motivacin y actitudes positivas hacia el curso, mdulo o

asignatura.
Eleva el auto estima y el nivel de participacin en temas del curso.
Motiva al estudiante a superar los obstculos frente a los fracasos con
las tareas docentes.
Mejora las habilidades sociales y comunicativas (escuchar, argumentar,
respetar el uso de la palabra, aprender a preguntar y a responder, etc.)
Propicia el desarrolla de estrategias de negociacin: Aprender a hacer
crticas, defender derechos e ideas y a dar respuestas argumentadas,
etc.
Mejora la convivencia y respeto entre iguales.
Ayuda a desarrollar tolerancia frente a crticas e ideas de los otros.
Reduce la desercin escolar; pues los miembros del grupo animan a
sus compaeros a seguir estudiando.
Segn Cuseo (1996), los estudiantes se implican ms en el proceso de

aprendizaje cuando trabajan en equipo; ello es debido a que las estrategias
92
utilizadas en el aprendizaje cooperativo permiten a los estudiantes tener ma-

yor control de su proceso de aprendizaje; estar ms atentos del curso y de sus
compaeros.
El aprendizaje cooperativo propicia el trabajo independiente en los es-
tudiantes; favoreciendo que estos asuman responsabilidad individual frente
al proceso de aprendizaje. Este aspecto y el aprendizaje autnomo son consi-
derados como dos de las ventajas ms relevantes del aprendizaje cooperativo;
al propiciar el desarrollo de una cultura de autoformacin permanente du-
rante toda la vida del ser humano.
Estos aportes constituyen un elemento fundamental en la educacin
cientfica y tecnolgica, una contribucin esencial para enfrentar los retos
educativos frente ante los constantes y acelerados cambios tecnolgicos, ello
en el contexto que demanda la sociedad de la informacin y el conocimiento.
El trabajo de equipo en grupos pequeos facilita que los estudiantes
creen documentos para ellos y sus mismos compaeros, lo cual les exige cui-
dar desde el contenido hasta la ortografa; pues los estudiantes actan como
par acadmico y de jueces frente a sus argumentos y planteamientos. De
acuerdo con Domingo (2008), se requieren tres condiciones para que el tra-
bajo en equipo se convierta en un verdadero trabajo cooperativo:
Los miembros del equipo deben tener objetivos precisos y roles claros;
estos deben ser conocidos y compartidos en forma consensuada.
Cada estudiante debe reconocer la importancia del otro como parte
fundamental del equipo.
Debe haber un lder que coordine los trabajos y las acciones que co-
rresponden realizar al grupo.
Por su parte, Bhr (2005), plantea que el aprendizaje cooperativo tiene

cuatro caractersticas que lo identifican:
El aprendizaje se da en grupos pequeos de tres a cinco personas. Los

estudiantes trabajan en pequeos grupos para ayudar en la apropia-
cin de los contenidos del curso.
El proceso de aprendizaje se da como resultado de la autogestin y
organizacin de sus miembros.
Todos los integrantes del grupo son conscientes de la responsabilidad
que implica el trabajo para cada uno y la importancia del mismo en la
consecucin colectiva de los objetivos del curso.
93
el esquema siguiente presenta la relacin docenteestudiante, estu-
dianteestudiante, estudiantecontenido y docentecontenido.
Estudiante
Aprendizaje
cooperatico
+
TIC
Contenido Profesor
para la educacin cientfica y tecnolgica es necesario que el docente

apoye sus estrategias didcticas en sustento terico; de manera que guie el
aprendizaje de los estudiantes hacia el logro de los objetivos propuestos de
acuerdo con los fines del curso. en la educacin cientfica y tecnolgica el uso
de las tic como parte de las mediaciones tecnolgicas, son de gran trascen-
dencia para el desarrollo de las actividades y solucin de las tareas docentes
que deben resolver los estudiantes.
de acuerdo con Junnarkar y Brown (1997) son tres aspectos que se de-
ben considerar en el momento de usar las tic en la gestin del conocimiento.
el primero, se relaciona con la necesidad de incluir estndares para el hard-
ware, el software y la comunicacin para todos los miembros de la organi-
zacin. el segundo aspecto versa sobre la importancia de invertir en las tic
como parte integral de la solucin global de la organizacin. por su parte, el
tercer aspecto apunta al trabajo en equipo, mediante el desarrollo de trabajo
interdisciplinar.
94
Organizaciones como la unesco (2002) sostienen que la rpida di-

fusin de las tecnologas al interior del trabajo acadmico requiere de una
nueva generacin de lderes que sean capaces de usar las nuevas herra-
mientas para realizar sus propias actividades de produccin y de toma de
decisiones. La direccin es a menudo el factor ms importante en la inte-
gracin exitosa de las tic dentro del currculo y las prcticas de aula. La
investigacin ha mostrado que sin una direccin efectiva y de apoyo en
argumentos tericos, los cambios la educacin cientfica y tecnolgica, as
como los usos efectivos de la tecnologa en el aprendizaje probablemente,
no ocurriran.
De otra parte la unesco (1998), considera que la educacin superior
debe hacer frente a los retos que suponen las nuevas oportunidades que abren
las tecnologas, las cuales mejoran la manera de producir, organizar, difundir
y controlar el saber y de acceder al mismo. Los gobiernos deberan garantizar
un acceso equitativo a estas tecnologas en todos los niveles de los sistemas
de enseanza. Al respecto, Garca (2005,45) afirma: Si las Tecnologas de la
Informacin y las Comunicaciones son en s mismas un factor determinante
de un cambio social, la educacin es la palanca que lo impulsa
Los planteamientos expuestos demuestran la relevancia que tienen el
uso de las tic en la educacin cientfica y tecnolgica en la educacin supe-
rior, particularmente en Colombia. A continuacin se destacan los principa-
les usos de las tic en la educacin cientfica y tecnolgica. Comenzaremos
por definir algunos conceptos bsicos, los cuales contribuirn a facilitar la
comprensin del mismo.
Competencias informticas. Son el dominio de un conjunto de cono-

cimientos, habilidades, actitudes y valores por parte del ser humano,
que le permiten saber cmo funcionan las tic, para qu sirven, y
cmo aplicarlas para logar determinados objetivos especficos.
Competencias informacionales. Son el dominio de un conjunto de co-
nocimientos, habilidades, actitudes y valores por parte del ser huma-
no, que le permiten reconocer cuando necesita informacin, donde
localizarla, cmo evaluar su veracidad, y darle uso adecuado de acuer-
do al problema o situacin concreta.
A continuacin, se presenta una ilustracin sobre la importancia del

dominio de las competencias informacionales por parte de los estudiantes.
95
Grfico N 13: Importancia del dominio de las competencias informacionales en
procesos de enseanza.
Bsqueda de informacin
pertinente.
Comunicacin estructurada,
Seleccin de ptima de la
Aspectos relevantes
informacin buscada.
eficaz y eficiente de la
relacionados con el
informacin.
dominio de las competencias

informacionales
Anlisis, organizacin, uso
apropiado, tico y legal de la
informacin
Anlisis, organizacin, uso apropiado, tico y legal de la informacin

De acuerdo con la Enciclopedia Encarta (2004) Tecnologa, es un trmino
general que se aplica al proceso a travs del cual los seres humanos disean
herramientas y mquinas para incrementar su control y su comprensin del
entorno material. El trmino proviene de las palabras griegas tecn, que sig-
nifica arte u oficio, y logos, conocimiento o ciencia, rea de estudio; por
tanto, la tecnologa es el estudio o ciencia de los oficios. La tecnologa es
definida as: (Ver Hoperman 2003):
Un conjunto ordenado de instrumentos, conocimientos, procedi-

mientos y mtodos aplicados en las distintas ramas industriales.
Una actividad socialmente organizada, planificada que persigue ob-
jetivos conscientemente elegidos y de caractersticas esencialmente
prcticas.
Un conjunto organizado de conocimientos aplicados para alcanzar un
objetivo especfico, generalmente el de producir y distribuir un bien
o servicio.
96
la racionalidad tcnica se volvi sinnimo de eficiencia, y la eficiencia

se ha vuelto criterio normativo por el cual los administradores y las organiza-
ciones acostumbran a ser evaluados. la tecnologa mejora la produccin. en
algunos casos puede abaratar los costos; aunque favorece la contaminacin y
el despido masivo de obreros.
4.2. Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones

(tic)
las Tecnologas de la informacin y la Comunicacin son el fruto de
la combinacin de recientes avances en la microelectrnica, la informtica y
las Telecomunicaciones. las tic abarcan tratamiento, almacenamiento, recu-
peracin y transmisin de la informacin, en cualquier medio y momento.
Gonzlez soto (2006), define las tic como un conjunto de herramien-
tas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la informacin. lava-
ino (2008): conjunto de aparatos, redes y servicios que se integran en un
sistema interconectado y complementario. la innovacin consiste en que se
pierden las fronteras entre un medio de comunicacin y otro.
Grfica N 14: Principales componentes de integracin de las Tecnologas de la

Informacin y las Comunicaciones.
Televisin por:
Cable, digital y
cerrada
redes WAn: Antenas
internet parablica
redes lAn:
internet tic Fibra ptica
Chat y video
Multimedia
conferencia
Telefona:
satelital, celular y
convencional
en este libro se va entender por Tecnologas de la informacin y las

Comunicaciones (tic) al conjunto de procesos y productos derivados de las
97
nuevas herramientas (hardware y software), soportes de la informacin y ca-
nales de comunicacin relacionados con el almacenamiento, procesamiento,
transmisin y digitalizacin de la informacin en cualquier momento y lugar.
las tic estn integradas por:
Las telecomunicaciones: satlites, antenas parablicas, fibra ptica, te-
lefona, fax, entre otros.
La informtica. redes de largo alcance o globales (internet), rede lo-
cales (intranet), bancos de informacin y la multimedia, entre otros.
Medios audiovisuales. Televisin digital, televisin de uso libre, televi-
sin restringida y televisin por cable.
las Tecnologas de la informacin y la Comunicacin (tic) han alcan-

zado un auge acelerado en diversos sectores de la poblacin, incorporndose
rpidamente en la vida social, convirtindose su dominio en un importante
elemento de la cultura. las tic estn presentes en todas o en casi todas las
esferas del desempeo humano, en las diversas reas del conocimiento, en
particular en la educacin cientfica y tecnolgica, tanto en la docencia como,
la investigacin y la gestin escolar y administrativa.
4.3. Principales uso de las tic en la educacin cientfica y

tecnolgica
las tecnologas de la informacin y las Comunicaciones, tienen mltiple
usos en la educacin cientfica y tecnolgica, sus principales perspectivas en
este campo son las que se enuncian en el siguiente grfico.
Grfico N 15 : Falta el ttulo
Como herramientas para alcanzar la

alfabetizacin cinetfica y tecnolgica
Como medios de enseanza
Como contenido de enseanza
98
4.3.1. Las tic como medio de enseanza.

este es uno de las formas ms comunes de uso de las tic en la educacin
cientfica en los diversos s niveles educativos. las tic como medios de ense-
anza incluyen el uso de materiales que contribuyen a elevar la calidad del
proceso de enseanzaaprendizaje. el grfico siguiente explica las principa-
les formas de utilizacin de las tic como medios de enseanza.
Animacin
Celulares y ipod simulacin
las TiC
Juegos como medios de pC y Video Beam
enseanza
sistemas
Tutoriales
expertos
Televisin
sin embargo, no siempre el uso de las tic como medio de enseanza

contribuye a elevar la calidad de la educacin, a veces estos medios se usan
como simple distractores, perdiendo su papel. el televisor que estaba asigna-
do con fines educativos, termina cuestionado; pues su funcin se vuelve ms
de farndula que de agente educativo. Hoy, se cuestiona el exceso del video
beam en las clases, a tal punto que algunos docentes no pueden orientar una
clase si no existe disponibilidad, a dichos docentes se los conoce como pro-
fesor video beam.
4.3.2. Las tic como contenido de enseanza (Hardware y Software)

Como contenido de enseanza los computadores son utilizados con varios
propsitos, como para el estudio de sus partes constitutivas, es decir el hard-
ware y el software. las Tecnologas como conteniendo de enseanza estn
99
relacionadas con hardware, software e impacto educativo. El grfico siguiente
ilustra el uso de las tic como contenido de enseanza.
4.3.3. Las tic como herramienta para alcanzar la alfabetizacin

De acuerdo con Garca (2005,45): Si las Tecnologas de la Informacin y
las Comunicaciones son en s mismas un factor determinante de un cambio
social, la educacin es la palanca que lo impulsa.
Motivan el aprendizaje individual y colectivo.
Propician el desarrollo de competencias informticas, informaciona-
les, genricas y especficas contribuyendo a desarrollar las potenciali-
dades y la creatividad del estudiante, a partir de situaciones de simula-
cin, empleo de software y herramientas de desarrollo personal.
Contribuyen a la bsqueda, clasificacin de la informacin con miras
a contribuir la solucin de problemas.
Permiten a los estudiantes aprender a su propio ritmo, lo cual permite
dar atencin individualizada.
Facilitan el estudio de fenmenos y situaciones que no son fciles de
observar en la vida cotidiana, as como simular situaciones riesgosas
o de elevado costo.
Permiten combinar varias estrategias de enseanza, por ejemplo tra-
100
bajo en forma presencial combinados con actividades virtuales.

El computador se convierte en un elemento de apoyo para la planifi-
cacin y desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje.
Facilitan el aprendizaje individual y colectivo a partir del uso de me-
diaciones tecnolgicas.
Propician la integracin profesional y desarrollo de investigaciones de
manera asincrnica desde varias partes y lugares geogrficos.
Sirven de apoyo al profesor para la presentacin del contenido de en-
seanza de determinado curso, mediante el uso de plataformas como
Moodle (presentacin de documentos, foros de discusin, chats, pre-
sentacin de informes, seguimiento a la participacin de los estudian-
tes en temticas especfica, etc.).
Facilitan la comunicacin profesor - estudiante y estudiante estu-
diante, as como el seguimiento de tareas y del aprendizaje de los es-
tudiantes.
Propician el trabajo colaborativo y el aprendizaje cooperativo, as
como el desarrollo de competencias relacionadas con trabajo en equi-
po.
Permiten asumir nuevos roles por parte de los profesores y el uso de
nuevas estrategias educativas; as como su participacin en activida-
des educativas mediadas por el uso de las tic.
4.4. Las tic en la educacin Superior en Colombia.

En el nivel superior el uso de las Tecnologas de la Informacin y las Comu-
nicaciones han ido creciendo de manera vertiginosa, ello se puede apreciar
en la gran oferta y demanda de cursos de posgrados (maestras y doctora-
dos) mediados por entornos virtuales de aprendizaje, sean estos presnciales,
semi-presenciales o a distancia. Hoy en da, se puede afirmar, sin temor a
equivocarnos, que un considerable nmero de universidades colombianas
participan en la competencia, por la torta de la educacin virtual.
Algunas universidades colombianas ofrecen programas tecnolgicos,
profesionales y cursos de posgrado sin ningn tipo de diagnstico o respaldo
en investigaciones que consulten la realidad del contexto. Se compran equi-
pos, software, se adquieren costosas bases de datos y se contrata personal, sin
haber hecho lectura de la realidad soportada en investigaciones.
As, por ejemplo, en varios municipios, veredas y corregimientos donde
residen algunos de los estudiantes matriculados en los programas ofertados,
101
no se cuenta con el servicio de salas de Internet acordes con las demandas de
las plataformas. Los pocos cafs internet en esas localidades ofrecen preca-
rios servicios y pocos cuentan con banda ancha. Por consiguiente, muchos
estudiantes deben afrontar entre otras dificultades las siguientes: poco acce-
so al trabajo mediante redes, inconvenientes con el aprendizaje colaborativo,
escasa participacin en charlas y foros virtuales, poca comunicacin con el
tutor, con sus compaeros y la no entrega oportunamente sus tareas. Como
consecuencia existe gran inconformidad, desmotivacin y una altsima de-
sercin escolar entre los estudiantes.
Irnicamente el uso de las tic termina convirtiendo la educacin vir-
tual en simples cursos tericos, donde la interaccin mediante el uso de redes
tecnolgicas imposibilita el desarrollo de competencias informticas e infor-
macionales y limita el logro de las habilidades necesarias para un ptimo
desempeo profesional. Todo ello debido a la aplicacin de una concepcin
errnea y mercantilista de la educacin, mediante el mal llamado efecto mo-
dernizador de la educacin que algunos denominan errneamente e-learning.
Aunque estos factores preocupan a los administradores de las institu-
ciones educativas, ello no es obstculo para que algunas Universidades sigan
ofertando cada da nuevos programas virtuales sin ningn tipo de soporte en
investigaciones. Estos programas no dan respuestas a las necesidades educa-
tivas de la regin, pero son una excelente respuesta a las dinmicas del mer-
cado, convirtiendo el uso de las tic en una moda en materia de educacin
superior con un elevado costo social.
Sin embargo, no se puede generalizar,; hay que valorar el incipiente pro-
ceso de investigacin que adelanta algunas universidades del pas en torno
al uso responsable de las tic en la educacin superior y la optimizacin de
stas. No obstante al desconocimiento de las bondades del uso de las tic, con
fines educativos, por parte de un considerable nmero de administrativos
encargados de tomar las decisiones en cuanto a estas tecnologa en muchas
universidades en Colombia, autores como Martnez (2003), Cabrero (2004)
y la misma unesco (2000), confirman que las tic han cambiado las formas
de ensear y aprender, de relacionarnos y apropiarnos del conocimiento. A
veces, los directivos encargados de tomar las decisiones en la insercin de las
tic en la educacin superior, se apoyan en la falsa idea que las tic reducen
a la educacin virtual, y que en consecuencia su uso est ms recomendado
para educacin a distancia que para la educacin presencial.
102
4.5. Principales herramientas tic usadas en la educacin

Es importante resaltar, como ya se ha planteado, que las tic por si solas no
producen los cambios esperados en la educacin cientfica y tecnolgica;
estas deben ser parte integral de las estrategias y medios de enseanza uti-
lizados por los docentes encargados de disear y desarrollar los cursos en
los diversos programas educativos, de manera que contribuyan a propiciar la
alfabetizacin cientfica y tecnolgica de sus estudiantes.
El uso de las tic en procesos de enseanza, a partir de medios electr-
nicos como internet u otro tipo de comunicacin que requiere del uso de un
computador, se denomina enseanza mediada por computador o enseanza
con mediacin tecnolgica. En el caso de los computadores usados en el la-
boratorio en cursos como Fsica Mecnica, Biologa, Qumica, Estadstica,
entre otros, en los cuales se emplea software con tarjetas lectoras y captura-
doras de datos, se est aplicando mediacin tecnolgica.
Autores como Bollinger y Smith (2001) sostienen que las tic crean de-
masiadas expectativas y pocos resultados. No obstante, hay que reconocer
que estas presentan varias ventajas para el proceso formativo de los estudian-
tes, en particular en la educacin cientfica, entre estas estn:
Propician la implementacin de recursos tecnolgicos y metodologas

flexibles, los cuales pueden ser usados por el profesor en la educacin
cientfica y tecnolgica, tales como, plataformas tecnolgicas, blogs,
redes sociales, chats, foros, correo electrnico, software, wikis, etc.;
estos se pueden integrar al plan de curso y a la solucin actividades
docentes.
Propician el aprendizaje individual y cooperativo, la conformacin de
grupos de investigacin, desarrollo de competencias comunicativas y
competencias sociales y organizacin de comunidades virtuales, entre
otras.
Facilitan la integracin de material didctico en mltiples formatos,
documentos de texto, hojas electrnicas, fotos, videos y archivos com-
primidos, entre otros.
Facilita el acceso a diversas fuentes de informacin online (bibliote-
cas, base de datos, entre otros).
Facilitan la apropiacin del contenido mediante el uso de estrategias
como tutoras, plataformas (por ejemplo moodle), simulacin de
103
fenmenos, lecturas, talleres, foros, blogs, redes sociales a partir de
aprendizaje autnomo y cooperativo, etc.
Propician el desarrollo de la creatividad a partir del uso de Internet:
bsqueda de informacin, uso de applets para simulacin de fenme-
nos, trabajo en equipo, construccin de textos, construccin colectiva
del conocimiento. Mejora el nivel de sntesis al dar respuestas a las
tareas online propuestas por el docente, entre ellas respuestas a pre-
guntas en foros de discusin, solucin de talleres, bsqueda de infor-
macin pertinente y facilitan la ayuda en lnea, etc.
Facilitan la flexibilidad en los horarios para los estudiantes, no existen
barreras geogrficas, pues no hay limitacin temporal ni espacial.
Propician la integracin de varias estrategias de aprendizaje: hiperme-
dia, comunicacin online, uso de guas de trabajo, material de evalua-
cin, trabajo independiente y trabajo cooperativo.
Propician la comunicacin multidireccional: profesor-estudiante, es-
tudiante-profesor y estudiante-estudiante.
Contribuyen a la asimilacin de nuevas formas de conocimiento, y su
aplicacin en nuevas situaciones problemticas.
La integracin de las tic en la educacin cientfica y tecnolgica con-
tribuye a propiciar el desarrollo de una cultura cientfica en los estu-
diantes.
Facilitan en el desarrollo de competencias cientficas e investigativas
por parte de los estudiantes.
A continuacin, se profundiza en algunas herramientas tic usadas en la

Foros virtuales
El foro es un espacio de discusin online donde el profesor coloca un tema
y los estudiantes hacen sus aportes conceptuales y plantean inquietudes, en-
tre otros. El profesor motiva la participacin de los estudiantes proponiendo
lecturas complementarias, haciendo sntesis y dando respuestas a preguntas
de los estudiantes. El foro puede ser de discusin para hacer intercambio de
ideas sobre temas o foro de consulta donde el profesor mediante tutoras vir-
tuales atiende las inquietudes de los estudiantes.
104
Uso de Redes sociales en la educacin cientfica y tecnolgica

Las redes sociales sirven para crear grupos de inters o grupos de estudio
alrededor de temas de la Fsica, Qumica, Biologa, etc. Facilitan la fluidez y
rapidez en la comunicacin. Otros beneficios son: permiten usar varios tipos
de medios de enseanza como videos, documentos, hojas de clculo, chats,
etc. Una de las principales ventajas radica en que su creacin y mantenimien-
to no requiere de conocimientos avanzados en computacin; adems es gra-
tis, lo cual facilita la construccin colectiva e individual del conocimiento.
Chats
Es un espacio virtual que integra conversacin escrita y de vox. Estas pueden
usar servicios como skype o msn los cuales se pueden usar en tiempo real
mediante sistemas de video conferencia online.
Blogs
Los blogs son espacios virtuales usados con fines educativos, en particular en
la educacin cientfica y tecnolgica, estos tienen varios propsitos, entre ellos:
Apoyar las clases presenciales desarrolladas en el aula de cualquier

curso: Fsica, Biologa, Qumica, etc.
Servir de espacio para facilitar material de apoyo a los estudiantes del
curso estos integran: Textos (Lecturas recomendadas y libros), videos
e imagen. El uso de herramientas multimedia en un blogs en el rea
de Ciencias Naturales, en articular en el curso de Fsica Mecnica es
esencial en las simulaciones y explicaciones por parte del profesor, etc.
Servir de espacio de discusin de temas de inters en la educacin
Promover el aprendizaje cooperativo y la construccin colectiva del
conocimiento.
Propiciar el uso de herramientas de Internet, tales como bsqueda de
informacin, uso de software o apropiacin de otro tipo de conoci-
miento.
Promover el uso de herramientas tecnolgicas en la solucin de pro-
blemas relacionados con ciencia y tecnologa.
Uso de entornos virtuales en la educacin cientfica y tecnolgica.

De acuerdo con Turoff (1995) un entorno virtual de aprendizaje es un espacio
de enseanza - aprendizaje basado en un sistema de comunicacin mediado
105
por computador, el cual se desarrolla en la web. Una plataforma virtual, es un
entorno virtual de aprendizaje alojado en un servidor, donde cada estudiante
posee una cuenta de acceso y una contrasea que le permite entrar al curso
virtual. Un ejemplo de plataforma virtual usada en educacin superior es
Moodle. Estas plataformas tecnolgicas basadas en el uso de Internet poseen:
Herramientas de comunicacin. Estas permiten convocar a estudiantes

alrededor de foros de debates y de consultas, chats; mensajeras in-
terna, etc. Aqu la comunicacin por internet juega un papel clave en
el las interacciones entre estudiantes-docentes, estudiante-estudiantes
y estudiante- profesor; as como en la construccin cooperativa del
aprendizaje.
Herramientas de gestin de contenidos. Estas ofrecen la posibilidad de
integrar documentos, hojas de clculo, videos e imgenes en un mis-
mo espacio virtual. Estos se organizan en directorios y carpetas.
Herramientas de seguimiento y evaluacin del aprendizaje. Estas per-
miten al docente evaluar peridicamente el aprendizaje de los estu-
diantes, monitorear el desarrollo y cumplimiento oportuno de las
tareas docentes. De igual forma, los estudiantes pueden realizar una
autoevaluacin de su trabajo.
Herramientas de administracin. El uso de contraseas y acceso a lu-
gares autorizados dentro de la plataforma tecnolgica, garantiza que
solo las personas del grupo puedan acceder a la informacin de la
plataforma educativa.
Dado el alto costo econmico de las plataformas tecnolgicas como
Moodle; estas solo se pueden usar en la educacin cientfica y tecnolgica, si
las universidades poseen el servicio de estas. Esto hace que estas plataformas
tecnolgicas no sean asequibles a iniciativas particulares de profesores.
Uso del software Interactive Physics

Este es un software de simulacin de fenmenos fsicos, producido por la em-
presa Design Simulations Tenchnologies. Una versin demo se puede descargar
gratis de Internet. El programa permite explorar el mundo de la Fsica, en par-
ticular de la Fsica Mecnica mediante simulaciones de muy buena calidad.
Este programa permite al profesor crear situaciones mediante mode-
lacin de fenmenos fsicos, hacer observacin y anlisis de estos. A conti-
nuacin, se sealan algunas de las ventajas que este programa ofrece para la
106
enseanza-aprendizaje de la Fsica a partir de mediacin tecnolgica, entre

ellas estn:
Permite modelar situaciones o fenmenos fsicos.

Permite simular y explorar una gran gama de situaciones fenmenos
fsicos: Colisiones, cada libre, grficos de fenmenos, etc.
Su uso no requiere saber programacin de computadores, ni ser un
experto en computacin.
Posee gran variedad de elementos para las simulaciones, tales como:
sogas para tensiones, resortes, articulaciones para unir o pegar dos o
ms objetos.
Permite cambiar algunos parmetros en las simulaciones: Modelar
situaciones con o sin rozamiento, con gravedad y sin gravedad, elas-
ticidad. etc.
Permite medir en forma grfica y numrica valores de: La velocidad,
espacio, tiempo, aceleracin, energas, centro de masa, momento li-
neal, momento angular, peso, diversos tipos de fuerzas, etc.
Las representaciones grficas usadas en los fenmenos modelados y
estudiados facilitan la construccin del conocimiento y el aprendizaje
de los conceptos.
Se pueden exportar los datos de las simulaciones a otros programas
como hojas de clculo.
Se puede exportar la simulacin en formato de video para Windows.
Se pueden importar datos externos para compararlos con los de la
simulacin.
Applets
Un applet (Application Let) es una aplicacin que se ejecuta en el marco de
otro programa; por ejemplo muchos de estos se ejecutan mediante el uso de
una pgina web. Es decir un applets es una aplicacin java que se encuentra
en la web. Los applets se pueden buscar en Google u otro buscador; basta con
escribir el tema especfico. Quiz los applets ms conocidos son los utilizados
en Fsica con ordenador. Los applets en la educacin cientfica y tecnolgica
sirven para realizar simulacin de fenmenos. Entre las principales ventajas
que ofrecen los applets frente a la enseanza tradicional, se destacan:
Algunas simulaciones son flexibles y se pueden pausar, observarlas

lentamente, adems de cambiar los parmetros (gravedad, rozamien-
107
to, etc.). Po ejemplo el estudio de fuerzas aplicadas a un vehculo que
es empujado por un grupo de personas.
En ocasiones la simulacin se convierte en el nico mtodo para el
anlisis de algunos fenmenos, como por ejemplo en colisiones bidi-
mensionales en Fsica Mecnica.
Facilitan la articulacin teora vs Prctica.
Puede ser indicada cuando el valor del experimento resulta demasia-
do costoso.
Adems de los diversos elementos de las tic abordados en este captulo,

hay que reconocer que son mltiples las ayudas tecnolgicas que se pueden
utilizar en la educacin cientfica y tecnolgica; entre ellos estn: Los Wikis,
los tutoriales, Google docs., etc. A continuacin, presentamos las principales
conclusiones relacionadas con el uso de las tic en la educacin cientfica y
tecnolgica con sustento en el Consenso Constructivista.
4.6. Principales problemas que enfrenta el uso de las tic

en la Educacin Superior en Colombia.
De acuerdo con Velsquez (2009) los principales problemas en las univer-
sidades en Colombia, en lo relacionado con el uso e implementacin de las
tic son:
La inadecuada infraestructura en lo referido a aspectos tecnolgicos.

Desconocimiento de las implicaciones del uso de las tic por parte de
quienes toma las decisiones.
Insuficiencia en la poltica de las universidades hacia la aplicacin
apropiada de las tic en todos los procesos administrativos, docentes.
Investigacin y extensin.
Baja o casi nula formacin de los docentes en lo relacionado con el
uso de mediaciones tecnolgicas, en particular con entornos virtuales
de aprendizaje.
Un gran nmero de los docentes de planta de tiempo completo de las
universidades colombianas est prximo a la edad de retiro forzoso.
Un elevado nmero de docentes no fue formado en la era de las tic
ni en la dinmica del trabajo interdisciplinar y en consecuencia tiene
serios problemas en la aplicacin de estos en el proceso de enseanza
aprendizaje. Ello hace ms difcil el proceso de alfabetizacin digi-
tal, el cual es necesario para ejercer la docencia en el actual contexto
108
sociocultural. Ello en correspondencia con las exigencias de la deno-

minada era de la informacin, en donde la gestin del conocimiento
se ha convertido en una pieza fundamental en el engranaje industrial
del desarrollo.
De acuerdo con la unesco (1998), la educacin superior debe hacer

frente a los retos que suponen las nuevas oportunidades que abren las tecno-
logas, que mejoran la manera de producir, organizar, difundir y controlar el
saber y de acceder al mismo. Deber garantizarse un acceso equitativo a estas
tecnologas en todos los niveles de los sistemas de enseanza.
Las Universidades colombianas tienen el desafo de modernizar los sis-
temas educativos, de tal forma que propicien en docentes y estudiantes la cul-
tura hacia el uso conveniente de las tic. Deben promover el dominio apro-
piado del manejo de la informacin, la conformacin de redes educativas e
investigativas, el desarrollo de trabajo cooperativo mediante redes y propiciar
el uso de los entornos virtuales de aprendizaje, entre otros.
Un reto urgente que debe ser abordado por las universidades es la ca-
pacitacin y actualizacin docente en lo relacionado con el dominio de com-
petencias en uso de las tic. Algunas universidades pagan cursos de capacita-
cin virtual a sus docentes, con el fin de prepararlos en Ambientes Virtuales
de Aprendizaje (ava), dejando toda la responsabilidad a estos, en lo que se
denomina la capacitacin al estilo Llanero solitario, es decir siguiendo el
smil cinematogrfico solo ante el peligro (Sangr, 2002). Esta capacitacin
resulta insuficiente. Este estilo de capacitacin solo logra que los profesores
copien el modelo de clase magistral que realizan de forma rutinaria en la
pizarra o tablero para plasmarlo en forma digital y colgarlo en la plataforma.
A nuestro juicio, las Universidades deben estructurar un plan estratgi-
co para la incorporacin ptima de las tic en lo relacionado con la docencia,
la investigacin, la extensin y la gestin administrativa. Dicho plan debe
considerar la formacin de un comit de virtualizacin en donde la investiga-
cin en torno al uso de las tic sea el eje central de la poltica; debe conformar
un equipo de trabajo interdisciplinar integrado por ingenieros de sistemas,
docentes en didctica y pedagoga, diseadores grficos, siclogos, y profeso-
res de Lengua Castellana, entre otros.
Dicho equipo de trabajo debe hacer acompaamiento a los docentes,
con el fin de apoyarlos en la produccin de material didctico digitalizado.
De igual manera debe haber grupos de investigacin, donde el uso de las
109
tic en los diversos mbitos constituya su lnea principal de trabajo. Entre
los retos que debe afrontar el equipo de trabajo interdisciplinar en torno a la
implementacin de las tic estn:
Promover la accesibilidad de la comunidad acadmica hacia el uso

racional de la tic.
Contribuir al desarrollo de nuevos modelos pedaggicos de ensean-
za aprendizaje.
Humanizar y flexibilizar el sistema educativo.
Apoyar el diseo y elaboracin de material didctico para educacin
con ayuda de mediaciones tecnolgicas y en entornos virtuales de
aprendizaje. Propiciar la formacin de redes de aprendizaje, el trabajo
cooperativo y la bsqueda de calidad en la educacin.
De acuerdo con Negroponte (2000) cualquier tecnologa unida a la in-

vestigacin debe producir cambios en la forma de vivir y entender la reali-
dad. En los ltimo aos se ha producido un intenso y acelerado conocimien-
to del universo y adems la tecnologa ha permitido la transformacin de este
mundo y de los propios seres humanos.
Algunas personas consideran que las tic son un medio para alcanzar
objetivos educativos, otros piensan que son parte del contenido de ensean-
za, cuyo dominio es indispensable para alcanzar el proceso de alfabetizacin
cientfica y tecnolgica de todos (Velsquez, 2006); sin embargo, el uso de las
tic en educacin y en la gestin del conocimiento debe ir ms all del simple
dominio del uso de herramientas informticas, todo ello demanda de nue-
vos paradigmas en la formacin de los docentes y la bsqueda de estrategias
didcticas que permitan integrar estas tecnologas al proceso educativo, a la
investigacin y la gestin administrativa.
La introduccin de las tic en la educacin cientfica y tecnolgica im-
plica el desarrollo de profundos cambios en la enseanza tradicional, en el
rol de docentes y estudiantes, implica un giro en la forma de actuar y pensar
de las personas encargadas de tomar las decisiones en torno a la implementa-
cin de las tic en las universidades.
Hay que tener en cuenta que las actuales instituciones educativas tienen
una larga historia , durante la cual han desarrollado un conjunto de prc-
ticas educativas arraigadas. A lo largo de los aos han consolidado formas
de hacer las cosas, las cuales son difciles de cambiar a corto plazo. Alvin
Toffler (1993), ya lo haba previsto en su obra El Shock del Futuro. Segn l
110
las personas que se sienten abrumadas por los cambios, se les har muy duro
adaptarse al futuro.
Estos cambios sern tan poderosos que derribarn instituciones, tras-
tornarn nuestros valores y arrancarn nuestras races, afectarn todas las
esferas sociales, la poltica, la educacin, el deporte y hasta la forma de re-
lacionarnos. En trminos fsicos diramos que la inercia de las actuales Uni-
versidades es enorme, exigente de una gran fuerza para hacerlas cambiar de
direccin o acelerar su marcha.
Tradicionalmente, la educacin, en particular el nivel superior, ha sido
poco interesada a novedades y vertiginosos cambios. Sumado a esto se en-
cuentra la escasa financiacin de la educacin pblica por parte del gobierno
colombiano. La financiacin de la educacin pblica o estatal es cada vez
menor, esto dificulta que las Universidades puedan disponer de los recursos
econmicos necesarios para actualizar sus arcaicas estructuras e invertir en
investigacin y en la formacin docente. Unido a los planteamientos expues-
tos est la falta de verdaderas polticas pblicas en materia de educacin.
De acuerdo con Maj (2003,35): La escuela y el sistema educativo no
solo tiene que ensear las nuevas tecnologas, no slo tiene que seguir ense-
ando a travs de las nuevas tecnologas, sino que estas nuevas tecnologas,
aparte de producir unos cambios en la escuela producen un cambio en el
entorno, si sta cambia, la actividad de la escuela tiene que cambiar.
Estos planteamientos constituyen requisitos indispensables para ofre-
cer una educacin cientfica y tecnolgica de calidad con pertinencia social,
incluyente, diversa y acorde con los adelantos de la ciencia y la tecnologa.
Segn The National Science Education Standards de los Estados Unidos,
citado por The National Research Council(1996, 3), se afirma: En un mundo
repleto de productos de la indagacin cientfica, la alfabetizacin cientfica
se ha convertido en una necesidad para todos: todos necesitamos utilizar la
informacin cientfica para realizar opciones que se plantean cada da; todos
necesitamos ser capaces de implicarnos en discusiones pblicas acerca de
asuntos importantes que se relacionan con la ciencia y la tecnologa; y todos
merecemos compartir la emocin y la realizacin personal que puede produ-
cir la comprensin del mundo natural.
La implementacin de un plan estratgico, que contribuya al uso ade-
cuado de las tic en la educacin superior es indispensable por las siguientes
razones:
111
Los pobres resultados obtenidos con los diferentes modelos de ense-
anza tradicional aplicados en los ltimos aos en diversas carreras
profesionales.
El vertiginoso auge de los avances cientficos y tecnolgicos, en parti-
cular el uso del computador y el internet, as como sus implicaciones
en diferentes esferas del conocimiento, especficamente en la educa-
cin.
El creciente e imparable aumento de las mediaciones tecnolgicas en
la educacin, en particular, la educacin virtual.
La incapacidad de las instituciones educativas para atender la gran
demanda de formacin de los ciudadanos.
La necesidad de fortalecer la investigacin en torno a redes virtuales
con fines acadmicos.
El papel que est tomando el aprendizaje colaborativo con apoyo de me-

diaciones tecnolgicas. Aqu se resaltan las ideas de Vigos ky (1979)sobre La
Zona de Desarrollo Prximo ( zdp), el aprendizaje en equipo, con la ayuda
de un tercero y los niveles de ayuda que el experto debe brindar al aprendiz
(Estudiante). Tambin es de destacar el aporte del consenso constructivista
en lo que respecta al papel del individuo y el aprendizaje autnomo en la
construccin del conocimiento y la importancia que revisten las competen-
cias comunicativas en el proceso educativo.
La necesidad de buscar soluciones y estrategias que den respuestas a la
atencin de necesidades sociales e individuales en materia de educacin, en
particular a la que se desarrolla de manera virtual.
4.7. Algunos conceptos de uso de las tic en la educacin

Dada la importancia e implicacin que tiene el llamado metalenguaje infor-
mtico dentro de la educacin superior, es indispensable precisar los siguien-
tes conceptos:
Sociedad de la Informacin
Es una fase de desarrollo social caracterizada por la capacidad de sus miem-
bros (ciudadanos, empresas y Administracin Pblica) para obtener y com-
partir cualquier informacin, instantneamente, desde cualquier lugar y en
la forma que se prefiera. (Telefnica de Espaa, 2002). La educacin cientfica
112
y tecnolgica no escapa a estos acelerados y vertiginosos cambios (Velsquez,

2005).
Internet, es sin lugar a dudas una de las creaciones ms importantes
del siglo xx, ha revolucionado todos los mbitos de la sociedad, esta herra-
mienta se ha convertido en un gran fenmeno social ocasionando cambios
profundos en la rama de las telecomunicaciones : televisin, celulares, radio.
Un trmino de uso frecuente corresponde al entorno virtual de aprendizaje.
Entorno virtual de aprendizaje

De acuerdo con Turoff (1995) un entorno virtual de aprendizaje es un entorno
de enseanza - aprendizaje basado en un sistema de comunicacin mediado
por ordenador. Las tic y los entornos virtuales de aprendizaje plantean a la
educacin superior muchos retos, entre ellos el diseo de material didctico,
desarrollo de actividades y tareas para uso en redes, en particular en Internet.
Ahora, conviene plantearle a los docentes el siguiente interrogante:
Cmo planificar las tareas y dems actividades de manera que facilite el uso
de mediaciones tecnolgicas, en particular el de los entornos virtuales de
aprendizaje?
4.8. Algunas ventajas del uso de los entornos virtuales

de aprendizaje en una educacin cientfica vs la
enseanza tradicional.
Entre las que las ventajas que ofrecen los entornos virtuales de aprendizaje
frente a la educacin tradicional se encuentran:
Propician la implementacin de metodologas por parte de los pro-

fesores, mediante el uso de mediaciones tecnolgicas, de manera que
contribuyan a facilitar el aprendizaje individual y cooperativo, la con-
formacin de grupos de investigacin, de discusin de temticas de
inters para los estudiantes, y el desarrollo de competencias comuni-
cativas y de auto- aprendizaje, entre otras.
Facilitan la integracin de material didctico en mltiples formatos,
documentos de texto, hojas electrnicas, fotos, videos, archivos com-
primidos, entre otros.
Facilitan la flexibilidad en los horarios para los estudiantes, no existen
barreras geogrficas, pues no hay limitacin temporal ni espacial.
Propician la integracin de varias estrategias de aprendizaje: hiperme-
113
dia, comunicacin online, uso de guas de trabajo, material de evalua-
cin, trabajo independiente y trabajo cooperativo.
Propician el uso de ayuda en lnea por parte del profesor y los dems
compaeros del curso.
Contribuyen a la asimilacin de nuevas formas de conocimiento, y su
aplicacin en nuevas situaciones problemticas.
La integracin de tecnologas y su implementacin en el desarrollo de
cursos especficos relacionados con la educacin cientfica.
Facilidad en el seguimiento de los objetivos y logros que deben ir al-
canzando los estudiantes involucrados en el proceso de formacin.
Contribuyen al desarrollo de competencias comunicativas, trabajo en
equipo, y colaborativo en los estudiantes.
Facilitan la vinculacin de varios usuarios ubicados en diferentes si-
tios geogrficos, economizando recursos.
Facilitan el acceso a la educacin online de muchas personas y al mis-
mo tiempo facilita el aprendizaje en grupo.
Entre los principales problemas que se presentan actualmente en la edu-

cacin superior mediada por entornos virtuales de aprendizaje se encuen-
tran:
Ausencia de estrategias didcticas en el diseo de material docente

especfico para uso en entornos virtuales de aprendizaje (Tradicional-
mente los materiales son simples documentos elaborados en Word,
Excel y Power Point diseados para la educacin presencial; los cuales
simplemente se cuelgan en la red).
Bajo nivel de formacin docente en el dominio de competencias sobre
entornos virtuales de aprendizaje.
Falta de polticas y estrategias institucionales sobre la implementacin
y uso adecuado de los entornos virtuales de aprendizaje.
No existe unidad acadmica especializada en el diseo de material
para entornos virtuales de aprendizaje, ni de mediaciones tecnolgi-
cos, que apoye a los docentes interesados en estos.
Se debe que tener en cuenta, que las tic estn revolucionando todas
las esferas de la vida del ser humano en las diversas ramas del conocimiento.
En cualquier actividad humana encontramos un computador conectado a
Internet (en las oficinas, en los bancos, en las tiendas, en las casas). Por todas
114
partes la relacin ciencia, tecnologa, sociedad y ambiente es creciente. Fen-

menos tecnolgicos como multimedia, realidad virtual, satlites, fibra ptica,
telfonos celulares, cmaras digitales e internet han cambiado los hbitos, su
pensamiento y actuacin.
Las tic estn penetrando los procesos de formacin. Desde temprana
edad nios y jvenes tiene acceso a internet, al uso de juegos virtuales, em-
pleo de cmaras digitales y la televisin satelital. Algo bien importante de
resaltar es que estas tecnologas llegan a cualquier parte. Por consiguiente,
las tic deben permitirle a la educacin superior crear nuevos escenarios de
produccin de conocimiento, propiciar el diseo y empleo de nuevas estra-
tegias metodolgicas, didcticas y pedaggicas, de manera que contribuya a
desarrollar en los estudiantes competencias para la vida, la investigacin y el
trabajo colaborativo, entre otras.
Conviene preguntarse: Qu deben hacer las Universidades para redi-
sear sus currculos acordes con el nuevo contexto y a las nuevas finalida-
des que demanda la sociedad de la informacin y del conocimiento? Cmo
puede la universidad enfrentar los desafos que implican los vertiginosos y
profundos cambios ocasionados por la ciencia y la tecnologa, en particular
el uso de las tic? Qu debe hacer la educacin superior para implementar
el uso de mediaciones tecnolgicas en el proceso enseanza - aprendizaje, en
particular en el uso de los entornos virtuales de aprendizaje? Cmo planifi-
car las tareas y el desarrollo las otras actividades en la educacin, de manera
que facilite el uso de mediaciones tecnolgicas, en particular el uso de entor-
nos virtuales de aprendizaje?
Todo cambio es difcil, complejo e implica un proceso y la introduccin
de las tic en la educacin cientfica y tecnolgica. En el nivel superior, no son
la excepcin, estas deberan apuntar hacia una nueva concepcin con respec-
to al papel de la didctica tradicional, donde se prepara al profesor de manera
que pueda enfrentar los nuevos retos y desafos que demanda la sociedad, y
en particular la Universidad.
De acuerdo con Bosco (1995,35): El desafo es utilizar la tecnologa
de la informacin para crear en nuestras escuelas un entorno que propicie
el desarrollo de individuos que tengan la capacidad y la inclinacin para uti-
lizar los vastos recursos de la tecnologa de la informacin en su propio y
continuado crecimiento intelectual y expansin de habilidades. Las escuelas
deben convertirse en lugares donde sea normal ver nios comprometidos en
su propio aprendizaje.
115
A diario profesores y estudiantes utilizan herramientas de desarrollo
personal, tales como Word, Excel, base de datos, manejo de impresoras y
correo electrnico, entre otros, todo ello en un mundo globalizado donde el
uso del computador se ha convertido en una herramienta indispensable.
A travs del tiempo se han utilizado muchos recursos para la comunica-
cin y la transmisin de informacin: seales luminosas, sonoras, telgrafo,
telfono, cine, televisin, prensa, literatura, estos son algunos ejemplos que han
marcado un momento trascendental en diferentes pocas. Hoy, ciencias como
la Fsica, la Biologa, la Qumica, la Estadstica, la Electrnica, la Geologa, y la
Economa, entre otras, emplean recursos informticos en su enseanza. Ello
es debido a que los modelos informticos y sus mtodos son herramientas po-
derosas para el razonamiento, la simulacin, la automatizacin y el anlisis de
algunos fenmenos, lo cual contribuye a facilitar la toma de decisiones.
Es indispensable pensar que hoy las prcticas sociales estn muy ligadas
a la informtica, al procesamiento y manejo de la informacin, y que por tan-
to las instituciones educativas como entidades encargadas de preparar a las
actuales y futuras generaciones, en la vida y para la vida, debe formar hom-
bres y mujeres competentes en el dominio de las tic, de manera que puedan
dar respuestas a los problemas de su entorno.
Las Universidades deben contar con los medios cientficos y tecnol-
gicos, la infraestructura necesaria, los mtodos y formas de trabajo, que les
permita cumplir el encargo social para el cual fueron creadas. La computa-
cin y la informacin, constituyen dos pilares fundamentales en la sociedad
a partir del desarrollo provocando una convergencia en el desarrollo social
; en lo que se conoce como las Nuevas Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones, cuya expresin ms concreta es la aparicin de la red de
computadoras ms grande del planeta: internet y los servicios que ofrece a la
educacin cientfica y tecnolgica. El uso apropiado de las tic constituye un
valioso apoyo para la educacin superior, en particular a la educacin cient-
fica y tecnolgica. Veamos los relevantes:
La bsqueda de informacin en Internet, el uso del de correo elec-

trnico, mensajera instantnea, participacin en foros virtuales, tele-
conferencias, entre otros.
Empleo de tutoriales, con el fin de promover el aprendizaje indepen-
diente bajo la direccin del profesor y realizacin de entrenamiento
en actividades especficas, entre otros.
116
Uso de software educativo para apoyar determinadas tareas (simula-

cin, automatizacin de procesos, presentacin de informacin, tales
como el cuerpo humano, adelantos, viajes, explosin de volcanes, se-
guimiento de huracanes, viajes espaciales, vase por ejemplo, la enci-
clopedia cmo funcionan las cosas).
Software para construccin de prototipos y simulaciones ( programas
Macromedia Director, Flash, Dreamweave), estos software tambin
pueden ser empleados por el profesor y los estudiantes para el diseo
de pginas Web con fines educativos.
Uso de software de productividad (Excel para diseo e interpretacin
de grficos, clculos, spss).
Uso de software inteligente, empleo de simulaciones y automatizacin
de experimentos.
Desarrollo de experimentos basados en el uso y aplicacin de micro
controladores, donde el computador puede almacenar, procesar datos
en tiempo real y recibir informacin mediante algunos perifricos.
Uso de plataformas virtuales gratis, para facilitar el trabajo mediante
entornos virtuales de aprendizaje.
Como puede verse, son mltiples las ventajas que implica el uso de las tic
y los entornos virtuales de aprendizaje en la educacin superior. Es importante
que la comunidad acadmica: docentes, estudiantes y directivos encargados
de tomar las decisiones en materia de tic en la educacin superior, valoren los
beneficios, usos, aplicaciones e implicaciones de estas tecnologas y su impacto
en la sociedad, en particular en la educacin y la gestin del conocimiento.
Si bien es cierto que, estas tecnologas estn revolucionando todo desde
el modo de pensar y actuar de las personas, y que su uso significara un cam-
bio de paradigma en la educacin tradicional, nuevas oportunidades para
reflexionar sobre la actuacin didctica, el rol del profesor y los estudian-
tes. Tambin, hay que considerar la brecha que se presenta entre pases de-
sarrollados y subdesarrollados; debido a que la tecnologa y la ciencia, se han
convertido en herramienta de poder, de dominacin, de hegemona, lo cual
las convierte en un valor agregado, que marcan distancia entre la educacin
tradicional y la cientfica.
En sntesis, la educacin superior tiene el reto de buscar nuevas estrate-
gias didcticas apoyadas en las tic, para facilitar la gestin y produccin del
conocimiento. Estas deben incluir entre otros aspectos:
117
Los mtodos y formas gestin y produccin del conocimiento, de ma-
nera que incluyan en sus currculos el uso de las tic y la implemen-
tacin de los entornos virtuales de aprendizaje para contribuir a una
verdadera alfabetizacin cientfica y tecnolgica de los estudiantes.
El uso de las tic en la educacin superior debe contribuir mejorar la
calidad en la produccin y gestin del conocimiento.
Propiciar el desarrollo de competencias para trabajo en equipo, la in-
vestigacin y la comunicacin a partir del trabajo en redes.
Es necesario fortalecer los procesos de formacin docente en ejerci-
cio y en formacin, de manera que incluyan el uso apropiado de las
mediaciones tecnolgicas, en particular de las tic; de tal forma que
estos puedan asumir adecuadamente los desafos que implica el uso
apropiado de estas tecnologas.
Las tic abren un mundo de posibilidades a la educacin superior: Ense-

anza flexible, aprendizaje cooperativo, desarrollo de las potencialidades de
los estudiantes y de su creatividad, as como en las prcticas educativas por
parte de los docentes.
Es indispensable disear nuevos currculos en la educacin superior
apoyados en mediaciones tecnolgicas y en los avances obtenidos en el cam-
po de la didctica.
Las tic facilitan el desarrollo de la actividad investigadora contribuyen-
do a la formacin de una cultura cientfica y tecnolgica de los estudiantes,
facilitndoles la apropiacin de conocimientos, el uso de mtodos y formas
de trabajo cientfico, el desarrollo de actitudes y la formacin de valores mo-
rales, necesarios para desenvolverse en la vida cotidiana. Las Universida-
des deben apropiarse de polticas educativas, que faciliten la organizacin y
gestin del conocimiento, la investigacin y la organizacin administrativa,
entre otros. De otra parte, debern apropiar los recursos financieros y la in-
fraestructura necesaria para garantizar la implementacin de buenas prcti-
cas educativas apoyadas en el uso de las tic.
Las facultades, departamentos y programas universitarios deben garan-
tizar la formacin del profesorado en materia de tic. Los profesores deben
revisar la planificacin de las actividades y tareas para sus estudiantes, apoya-
das en el uso da de las tic. Entre las tareas que deben implementar las facul-
tades y departamentos, de manera que contribuyan a propiciar un adecuado
uso de las tic en la educacin superior, se encuentran:
118
Propiciar la investigacin en el uso de las tic con fines educativo.

Estructurar un comit de tic encargado de promover polticas educa-
tivas en estos asuntos.
Propiciar la integracin de las tic en los diversos cursos de los respec-
tivos programas y en el currculo en general.
Potenciar el desarrollo de competencias en tic en los diversos cursos
impartidos por sus docentes.
Implementar programas de formacin docente en tic y mediaciones
tecnolgicas en general.
Disear y desarrollar estrategias didcticas que permitan potenciar el
uso de las tic en la comunidad acadmica.
La Universidad, en conclusin, es responsable de la funcin para la cual

est creada, como es la de formar integralmente a las actuales y futuras ge-
neraciones, y la de ofrecer los lineamientos a los profesionales de su cam-
po; igualmente, deber estructurar un proyecto educativo, de manera que
responda a las necesidades del contexto sociocultural, en el dominio de las
Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones.
119
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ciencias, la educacin cientfica y el

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Primera edicin : 500 ejemplares

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plo no dominan los conceptos bsicos de ciencia, no manifiestan inters por

cia por su carcter explicativo, da razn de sus conceptos que se relacionan

1.1. Componentes del proceso de enseanzaaprendizaje

Grfico N 1: Componentes del proceso de enseanza-aprendizaje

Cmo ensea) qu ensear?

Con qu ensear) en qu medida se logran

Actividad y comunicacin multidireccional

1.1.1. Los objetivos

Los fines de la educacin del pas. Los fines de la enseanza de cual-

Los objetivos estn dirigidos no slo a la formacin de conocimientos,

Grfico N2: Esquema de la estructura del contenido de enseanza.

Actitudes y Estructura del

1.1.3. Los mtodos

objetivos propuestos. Los mtodos son la secuencia lgica de la actividad del

El mtodo es el componente del proceso docente-educativo que expresa la confi-

1.1.3.1. Mtodos reproductivos. Son aquellos en los cuales los estudiantes

1.1.4. Los medios de enseanza

El medio de enseanza es el componente operacional del proceso docente-educa-

Los medios de enseanza los conforman los materiales docentes, ela-

Grfico N 3: Principales caractersticas del proceso de enseanzaaprendizaje

principales debe propiciar el

debe tener es incluyente y

Obedece a las necesidades del contexto; en cuanto atiende a las parti-

dada la importancia que posee la relacin pedagoga-didctica en los

Grfico N 4 : Relacin entre Didctica y Pedagoga

se hace se hace Su papel

Como puede verse la en la Grfica n 4 , la pedagoga, tiene como ob-

1.2. Principales tendencias en la enseanza de las ciencias

Modelo expositivo de transmisin verbal de conocimientos elabora-

1.2.1. Modelo expositivo de transmisin verbal de conocimientos

concepcin epistemolgica se bas en la idea de ciencia como un cuerpo de

1.2.2. Aprendizaje por descubrimiento

Incrementa la actividad intelectual, pues propicia la resolucin de

En el aprendizaje por descubrimiento la ciencia se centr en la reali-

No tuvo en cuenta al profesor como director del proceso enseanza

No obstante, al gran nmero de insuficiencias presentadas, el aprendizaje

1.2.3. Aprendizaje significativo

Para Ausubel la mayora del conocimiento que aprendemos no lo des-

Los nuevos conocimientos han de vincularse de una manera estable y

La enseanza por transmisinrecepcin significativa potenci el uso

La importancia del diseo de los mapas conceptuales para facilitar el

Entre las deficiencias presentadas por la enseanza por transmisin

No resolvi los problemas del aprendizaje, ni siquiera en la adquisi-

Hoy existe una nueva tendencia a interpretar el aprendizaje significati-

1.2.4. La enseanza problmica

Centr su atencin en el aspecto cognitivo y en el desarrollo de ha-

1.2.5. Aprendizaje mediante cambio conceptual

Se preocup solo por el cambio de conceptos sin tener en cuenta los

Lo que hay en el cerebro del que aprende tiene importancia. El cono-

El modelo constructivista ha jugado un papel trascendental en la ense-

cin de problemas, trabajos prcticos, evaluacin y actitudes hacia la ciencia.

Tabla No 1: Rol del docente y el estudiante en la enseanza como investigacin dirigida.

ticas abiertas de inters para los estudiantes y manera individual y co-