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PROPUESTA PARA EL PERSONAL ACADMICO QUE ATIENDE LA ASIGNATURA

DE ESPAOL EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS DE LA ZONA O4, PARA


TRABAJAR LA COMPRENSIN LECTORA EN 1 DE SECUNDARIA

PRESENTACIN

El presente trabajo es un extracto del libro La lectura en la escuela editado por la Biblioteca
para la actualizacin del maestro y tiene como propsito ofrecer al personal acadmico que
atiende la asignatura de espaol en el 1er grado de las escuelas secundarias tcnicas de la
Zona 04, una opcin para la enseanza y la evaluacin de la lectura, basada en diversas
investigaciones sobre como aprenden los nios.

En otros trabajos que forman parte del Programa de Fortalecimiento de la lectura y la


escritura en la Educacin Bsica, se ha hecho nfasis sobre la necesidad de pensar la
lengua escrita como un sistema de comunicacin, de all que la concepcin de lectura y
comprensin lectora que aqu se postula, otorgue un papel preponderante al lector, quien a
partir de su experiencia y conocimientos previos asigna significados a un texto

Dentro de la misma concepcin, sabemos del papel determinante que juega el docente al
promover los procesos intelectuales que se relacionan entre s para que tenga lugar la
comprensin lectora

APARTADO I
ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA
EN LA EDUCACIN BSICA

En el mbito escolar observamos con frecuencia que la reflexin pedaggica ha orientado


sus esfuerzos a encontrar o disear la mejor manera de ensear a leer, para cumplir con
una tarea que la sociedad asigna a la escuela: la alfabetizacin. Sin embargo, tambin
vemos que el cumplimiento de tal tarea an se encuentra alejado de lo que podra
considerarse una respuesta efectiva a esta demanda social, ya que los resultados de
diversas investigaciones reflejan altos ndices de reprobacin y desercin escolares y un
consecuente incremento en el ndice de analfabetismo funcional que existe en nuestro pas.

La constatacin de que muchos de los estudiantes, en los diversos niveles educativos, son
incapaces de valerse del sistema de escritura como medio de comunicacin, denotando
bajos niveles de comprensin lectora, nos remite a cuestionarnos sobre las causas por las
que esto ocurre, y a plantear algunas posibles soluciones a este problema. Soluciones que,
tendran que iniciarse con la reconsideracin del concepto que los docentes de la educacin
bsica tienen de la lectura, para lograr formas diferentes de incidir en el desarrollo lector de
los alumnos por medio de la enseanza.

La observacin de las prcticas escolares, desde el nivel preescolar, cuando se da el caso


de que se asume la tarea de ensear a leer, hasta el nivel de primaria, permite identificar
diversas formas metodolgicas. Guiadas por una distincin entre el aprendizaje inicial de la
lectura y su uso, esas formas conducen a la fragmentacin y descontextualizacin del
sistema de escritura como objeto de uso social.
Tradicionalmente se ha concebido a la lectura como un acto mecnico de decodificacin de
unidades grficas en unidades sonoras, y a su aprendizaje como el desarrollo de
habilidades perceptivo-motrices que consisten en el reconocimiento de las grafas que
componen una palabra, oracin o prrafo. El nfasis que se pone en las habilidades
mencionadas supone una secuencia igual para todos los estudiantes: descifrar un texto para
despus extraer la informacin exacta que radica en l. Dichas habilidades deben ser
observables, de tal manera que durante la evaluacin se determine si han sido aprendidas.

Esto indica que la evaluacin est centrada en el resultado final que el alumno alcanza
despus de haber seguido la secuencia de aprendizaje. Se avala la posibilidad de
sonorizar un texto, con la suposicin de que el significado se da por aadidura
cuando la sonorizacin es correcta. Con base en algunas conversaciones sostenidas con
maestros de educacin primaria, se puede afirmar que la preocupacin por el significado
se presenta mucho despus. La diferencia que los maestros establecen entre lectura oral
y lectura de comprensin es bastante marcada, lo cual lleva a otra dimensin del problema.
El concepto que ellos tienen sobre la lectura y, por otra parte, las repercusiones que esto
provoca en el aprendizaje.

Una vez que el nio domina la oralizacin correcta de la secuencia grfica, los maestros
asumen la responsabilidad de asegurar que el alumno obtenga el significado del autor.
Posteriormente, una vez que se domina la mecnica de la lectura, en los grados de 3 a 6
de primaria, la enseanza asume formas metodolgicas que implican los usos del sistema
de escritura para la apropiacin de otros contenidos curriculares (ciencias sociales y
naturales por ejemplo). Dicha apropiacin es mediada adems por la intervencin del
profesor, quien determina qu se lee, cmo se lee y qu debe comprenderse.

En este contexto, si la enseanza y el aprendizaje de la lectura estn sujetos a las reglas


especficas del uso escolar, generalmente a travs de la repeticin y memorizacin de un
texto realizadas por el alumno, la clave est, entonces, en encontrar el mtodo de
enseanza que proporcione los resultados esperados. En sntesis, la escuela pone nfasis
en el conocimiento tcnico o la enseanza de la lectura, olvidando que sta implica una
comunicacin entre el lector y el autor por medio del texto, y hace caso omiso de los
intereses del nio, al predeterminar los contenidos, los ejercicios y las secuencias. As
establece un punto de partida igual para todos, y delimita el mismo tiempo para todos.

La mayor consecuencia de esta situacin es que para el nio la lectura se asocia con el
hasto y el aburrimiento, por una parte, debido a la falta de la variedad de textos, y por la
otra, porque tiene que aprenderlos de memoria, aun cuando en muchos casos estn fuera
de sus posibilidades cognoscitivas. Para el maestro, implica seguir el mismo camino durante
todos los aos escolares. Un camino asociado a la misma rutina, a los mismos textos, a los
mismos contenidos y a las mismas dificultades de los nios que no logran comprender la
lgica y la secuencia de un programa de enseanza como los que se han desarrollado,
hasta nuestros das, en casi todas las escuelas del pas.

Esta tendencia a solucionar los problemas prcticos de la enseanza de la lectura,


fundamentalmente de la inicial, gener lo que Goodman denomina una tecnologa
sistemtica para ensear a leer que pona nfasis en el desarrollo de habilidades bajo la
idea de que leer consista en identificar palabras y ponerlas juntas para lograr textos
significativos (Goodman 1982). Creemos que esta problemtica radica no solo en el
concepto de lectura que predomina en la escuela y en las formas metodolgicas creadas
hasta la fecha, sobre la base de un concepto particular de aprendizaje, sino
fundamentalmente en lo que Remedi (1987) llama la contradiccin bsica que caracteriza el
proceso enseanza aprendizaje y que el maestro debe tener presente: la relacin entre la
tarea planteada y el esquema conceptual que posee el alumno para realizar dicha tarea.

APARTADO II
RECONCEPTUALIZACIN DE LA LECTURA
Y DE LA COMPRENSIN LECTORA

Una concepcin que ha predominado por mucho tiempo en las prcticas escolares en torno
a la enseanza de la lectura es la que considera que el lector asume una posicin pasiva
desde la cual capta el significado transmitido por el texto. Desde este punto de vista, la
extraccin del significado del texto depende del desarrollo de una serie de habilidades
ordenadas jerrquicamente por parte del lector.

El esquema clsico, alrededor de los aos cuarenta, propona el reconocimiento de palabras


como el primer nivel de lectura, seguido de la comprensin como segundo nivel, de la
reaccin o respuesta emocional en tercer lugar y de la asimilacin o evaluacin como ltimo
nivel. Esta concepcin, por otra parte, se orient exclusivamente a la solucin de problemas
prcticos referidos a la enseanza de la lectura, dejando de lado el anlisis terico y la
explicacin que todo maestro requiere con objeto de captar el proceso que siguen los nios
para comprender un texto, y con esta base reorientar su intervencin pedaggica.

Actualmente, apoyadas en nuestras investigaciones y en las aportaciones de diferentes


autores, as como en la experiencia recopilada hasta ahora como maestros y con maestros
en el trabajo cotidiano del aula escolar, consideramos necesario replantear la perspectiva
desde la cual se abordan la enseanza y el aprendizaje de la lectura, as como la forma de
analizar los procesos de interaccin social que le dan sentido y significado a las prcticas
escolares.

Partimos de a base de que la funcin primordial del sistema de escritura, como objeto
cultural, es la comunicacin, En sus relaciones los nios interactan y se comunican
mediante el lenguaje. Esta comunicacin les permite percatarse, de acuerdo con un proceso
particular de adquisicin, de las diferentes formas que se usan para decir algo a diferentes
personas, para referirse a algo en especial y hasta para presuponer algunas cosas a partir
de lo dicho, sin que stas sean explcitas en el habla. Son capaces de reconocer, tambin
de manera progresiva, estas formas y sus variaciones al leer, y de plasmarlas al escribir. En
la medida en que los textos escritos adquieren sentido para el nio, el sistema de escritura
cobra existencia social como objeto cultural.

El concepto de enseanza-aprendizaje de la lectura debe pensarse y desarrollarse en el


contexto social de la comunicacin, reconociendo que una situacin educativa, en tanto
situacin de comunicacin, promueve procesos de interaccin social en la construccin de
los conocimientos. Desde esta perspectiva, creemos que la transformacin de las
prcticas escolares ser posible en la medida en que el maestro tenga acceso a una
reconceptualizacin de la lectura, la comprensin lectora, el lector y el texto. Tal
reconceptualizacin promueve, en lo metodolgico, que el maestro desempee el papel de
nexo en la relacin bsica del conocimiento: la relacin sujeto-objeto.
CONCEPCIN DE LECTURA Y DE COMPRENSIN LECTORA

Las primeras diferencias entre lectura y comprensin lectora fueron establecidas por los
educadores en los aos veinte, cuando distinguieron entre pronunciar y comprender.
Tradicionalmente se consider a la lectura como el rescate del significado expresado en el
texto, lo que dejaba para el lector una posicin receptiva, sin que sus expectativas
intervinieran al leer y sin la posibilidad de llegar a ms de un significado.

Con base en los principios de la teora constructivista, se reconoce hoy a la lectura como un
proceso interactivo entre pensamiento y lenguaje, y a la comprensin como la construccin
del significado del texto, segn los conocimientos y experiencias del lector. Desde esta
perspectiva, varios autores han centrado su inters en el anlisis de la lectura como proceso
global cuyo objetivo es la comprensin. Goodman seala que existe un nico proceso de
lectura en el que se establece una relacin entre el texto y el lector, quien, al procesarlo
como lenguaje, construye el significado.

El proceso tiene caractersticas esenciales que no pueden variar. Debe comenzar con un
texto con alguna forma grfica; el texto debe ser procesado como lenguaje, y el proceso
debe terminar con la construccin del significado. Sin significado no hay lectura, y los
lectores no pueden lograr significado sin utilizar el proceso. La lectura se define como un
proceso constructivo al reconocer que el significado no es una propiedad del texto, sino que
se construye mediante un proceso de transaccin flexible en el que el lector le otorga
sentido al texto. En dicho proceso, el lector emplea un conjunto de estrategias:
(anticipacin, prediccin, inferencias, muestreo, confirmacin, autocorreccin)
Que constituyen un esquema complejo con el cual se obtiene, se evala y se utiliza la
informacin textual para construir el significado, es decir, comprender el texto, As, el lector
centra toda su actividad en obtener sentido del texto, su atencin se orienta hacia el
significado y solo se detendr en las letras, palabras u oraciones cuando tenga dificultades
en la construccin de ste.

En este proceso de construccin del significado, se identifican, de acuerdo con Goodman,


cuatro ciclos:
PTICO, PERCEPTUAL, GRAMATICAL O SINTCTICO Y DE SIGNIFICADO
Estos ciclos corresponden a la actividad que despliega el lector en los actos de lectura que
realiza: EN EL CICLO OCULAR, los movimientos de los ojos le permiten localizar la
informacin grfica ms til ubicada en una pequea parte del texto; EN EL CICLO
PERCEPTUAL, el lector gua su trabajo de acuerdo con sus expectativas. En la medida en
que lo que ve es coherente con sus predicciones lingsticas, y con la contribucin que stas
hacen en la obtencin del significado del texto, se hace ms eficiente el procesamiento de
la informacin, por lo que se reduce la necesidad de utilizar cierta cantidad de ndices
textuales. EN EL CICLO SINTCTICO, el lector utiliza las estrategias de prediccin y de
inferencia. Mediante ellas usa los elementos clave de las estructuras sintcticas que
conforman las diferentes proposiciones del texto, para procesar la informacin en el
contenida.

EL CICLO SEMNTICO, es el ms importante de todo el proceso de lectura. En l se


articulan los tres ciclos anteriores y, en la medida en que se construye el significado, el
procesamiento de la informacin y su incorporacin a los esquemas de conocimiento del
lector permiten que el sentido que va obteniendo cobre concrecin, reconstruyendo el
significado. El lector est siempre centrado en obtener sentido del texto. La concepcin de
lectura que postulamos, contraria a la tradicional, pone nfasis en la actividad que despliega
el lector para construir el significado del texto, y pretende sintetizar los aportes ms
significativos de los diversos autores que estudian la lectura desde una perspectiva
constructivista.

En sntesis, concebimos a la lectura como la relacin que se establece entre el lector


y el texto, una relacin de significado, y a la comprensin lectora como la
construccin del significado particular que realiza el lector, y que de este modo
constituye una nueva adquisicin cognoscitiva.

APARTADO III
METODOLOGA PARA LA EVALUACIN DE LA
COMPRENSIN LECTORA

En Los apartados anteriores se ha planteado, desde el punto de vista terico, las


concepciones sobre lectura y comprensin lectora. Es necesario ahora plantear algunas
pautas que, desde lo metodolgico, en trminos del diseo y la organizacin de situaciones
didcticas y su transformacin en situaciones de aprendizaje, posibiliten su vinculacin con
la prctica pedaggica que se desarrolla en el aula escolar.

La evaluacin educativa se concibe como la explicacin y comprensin de una situacin


educativa, mediante la indagacin y el anlisis que se realiza sobre algn objeto de
evaluacin (Daz Barriga, 1982), en este caso el aprendizaje de la lectura y la comprensin
lectora. En el contexto del proceso enseanza-aprendizaje, la indagacin, el anlisis y la
explicacin constituyen una actividad sistemtica y permanente para reconocer el proceso
de aprendizaje, y los avances y la estabilidad de las adquisiciones que un sujeto manifiesta
al interactuar con un determinado objeto de conocimiento, en el contexto de una situacin
educativa

As, en la evaluacin de la comprensin lectora, el maestro realizar el anlisis y la


explicacin del desempeo de cada alumno frente al o los textos seleccionados para
tal fin. Tambin observar, durante tal desempeo, el trabajo que los alumnos realizan en
torno al texto, para obtener con esta base elementos suficientes para caracterizar su
desarrollo lector. Una situacin de evaluacin que se disea con el propsito de conocer el
estado inicial de conocimientos en el que se encuentra un alumno o un grupo, evaluacin
diagnstica o inicial, permite conocer, con respecto al desarrollo lector, cules son las
caractersticas de la lectura que realizan de determinados textos, y cules son las
dificultades a las que se enfrentan para construir sus significados.

Por otra parte, y considerando la evaluacin como un elemento ms del proceso enseanza-
aprendizaje, tenemos la evaluacin formativa que, al estar en la dinmica de una situacin
didctica, proporciona las bases para tomar decisiones pedaggicas actualizadas. Tales
decisiones deben promover la reorientacin, desde el punto de vista metodolgico del
proceso enseanza-aprendizaje de la lectura. La evaluacin de la comprensin lectora debe
caracterizarse por ser una tarea estimulante para los nios
Se ha comprobado que si los nios conocen la tarea por realizar en una situacin de
evaluacin su comprensin mejora, ya que son capaces de orientar su actividad con base
en tales objetivos. Los nios pueden comprobar su propia comprensin (metacomprensin)
y avanzar por s mismos en su desarrollo lector.

SITUACIN DE EVALUACIN

En el diseo de situaciones de evaluacin, el maestro considerar las caractersticas de los


alumnos, de los textos, de las preguntas, as como el tiempo y la periodicidad con los que se
realizar la evaluacin. En relacin con las caractersticas del texto, el maestro seleccionar
de entre una amplia variedad de textos (narrativos, informativos, periodsticos, recados,
instrucciones, convocatorias, recetas, invitaciones, entre otros) aquellos que, de acuerdo
con la lectura que realice, le parezcan ms apropiados para sus alumnos, considerando en
su anlisis: a) el tema y la profundidad con que se aborda; b) la extensin y complejidad
sintctica; c) el tipo y cantidad de inferencias que deben realizarse; d) las seales
textuales en general y, e) la estructura del texto.

Con respecto al tema, el maestro identificar la idea central que se desarrolla en el texto de
quin o de qu se habla y qu informacin proporciona, son preguntas que pueden orientar
este reconocimiento-. Generalmente, el ttulo y la parte introductoria del texto son
indicadores del tema. La complejidad sintctica est determinada por los elementos
gramaticales, su cantidad y la forma en que se relacionan en el contexto de la oracin. Otra
complejidad puede observarse en funcin de las relaciones que se establezcan entre las
diferentes oraciones que conforman un prrafo. Pueden identificarse oraciones simples (con
un solo verbo conjugado) y compuestas (con dos o ms verbos conjugados), as como las
relaciones sintcticas entre ellas, ya que implican diferentes grados de complejidad, segn
el significado que expresen.

Es importante considerar que la extensin de un texto no determina la complejidad


sintctica. Puede presentarse el caso de que un texto corto, constituido por uno o dos
prrafos contenga estructuras sintcticas ms complejas que las contenidas en un texto ms
extenso, formado incluso por varias pginas.

Otro elemento que hay que destacar, en el anlisis del texto, es el que se refiere a la
identificacin de los pasajes cuya comprensin requiere la elaboracin de determinadas
inferencias por parte del lector. En la identificacin de las seales textuales, en general, el
anlisis servir para saber si el texto contiene otros recursos que, como los sintcticos, son
considerados marcadores lingsticos. Entre ellos se encuentran las palabras clave, que
pueden utilizarse para transformar el significado de todo un prrafo, o aquellas que, si se
desconoce su significado, obstaculizan la comprensin. Por tanto, cabe sealar que deber
considerarse la complejidad lxica, ya que el desconocimiento del significado de algunas
palabras puede afectar la comprensin lectora de algunos alumnos. La identificacin de
estas palabras le permitir al maestro, durante el dilogo previo a la lectura, ampliar el
vocabulario del alumno para favorecer la comprensin del texto..

Tambin es importante analizar si el uso de la ortografa y la puntuacin, como recursos de


la escritura para la construccin semntica del texto, facilita o dificulta la comprensin.
Igualmente significativa es la observacin de la concordancia entre gnero, nmero y
persona, ya que el texto puede adquirir mayor o menor complejidad si presenta fallas en
este aspecto. La consideracin de todos o de algunos de los aspectos sealados y/o de
otros que el maestro quiera tomar en cuenta, le servir para: a) saber qu tipo de trabajo les
est planteando a sus alumnos por medio de los textos con sus caractersticas, b) conocer
la forma en que sus alumnos estn desarrollando su proceso lector ante esos textos, c)
seleccionar o elaborar las preguntas ms adecuadas, que le indiquen lo que pretende
saber de la comprensin lectora de sus alumnos y, finalmente, d) orientar o reorientar su
prctica de maestro en torno a la lectura.

En relacin con las preguntas es necesario destacar que aquellas que elabore el maestro
debern propiciar la reflexin del lector en torno al contenido del texto, y activar sus
esquemas de conocimiento previo y su relacin con la informacin literal, para elaborar las
inferencias necesarias en la construccin del significado. En este sentido, el planteamiento
de las preguntas responde a la necesidad de conocer como los nios son capaces de
evidenciar su comprensin no obstante las diferentes formas de preguntas, y distinguir,
hasta cierto punto, entre las dificultades que stas pueden presentar por s mismas y las
caractersticas de la comprensin alcanzada.

La deteccin que el maestro realice de las dificultades que cada tipo de preguntas genera en
los nios, ser un indicador para indagar de manera ms especfica la comprensin de cada
uno de ellos, y para disear las situaciones didcticas que se requieren para mejorar la
capacidad de los alumnos al enfrentarse con tales tipos de cuestionamientos. El maestro
puede elaborar preguntas de tres tipos: preguntas abiertas, de opcin mltiple y de opinin.
Asimismo, es importante sealar que pueden elaborarse preguntas tipo cloze (de llenar
huecos). Estas son formas con las que probablemente no estn familiarizados los nios y,
como consecuencia de este desconocimiento, pueden crear confusiones sobre la tarea que
se debe desarrollar, o dar una imagen errnea de la comprensin lograda.

Cabe sealar que en una situacin de evaluacin, el maestro podr plantear en forma oral
preguntas complementarias a las que se presenten en los diferentes cuestionarios, de
acuerdo con las respuestas que den los nios. Estas preguntas promueven en los alumnos
el anlisis de sus propias respuestas, para reparar en los detalles no considerados hasta
entonces o bien, para que argumenten sus respuestas y den su opinin respecto de las de
sus compaeros. En este sentido se constata si la elaboracin del significado se limita a lo
expresado inicialmente por el nio o puede ampliarse.

Una situacin de evaluacin consta de cuatro momentos:

1. Indagacin del conocimiento previo de los alumnos.


2. Lectura de los textos realizada por los alumnos.
3. Respuestas a las preguntas.
4. Anlisis e interpretacin de las respuestas.

Desarrollo de situaciones de evaluacin

Para desarrollar una situacin de evaluacin de la comprensin lectora es necesario que


con anterioridad el maestro lea detenidamente cada uno de los materiales que habr de
utilizar con los alumnos. Esta lectura le permitir reconocer las caractersticas de los textos y
de las preguntas, o elaborarlas, en caso de que las ya formuladas no satisfagan las
expectativas que tiene. Con este reconocimiento, el maestro adems podr seleccionar,
como otra opcin, los textos ms adecuados para los alumnos de su grupo, estableciendo
as una secuencia diferente para cada uno de ellos. Es recomendable que el maestro lleve
un registro de la secuencia que est asignando, de acuerdo con las consideraciones que
haga respecto de las necesidades y posibilidades cognoscitivas de los alumnos, las
caractersticas textuales, y las implicaciones que las preguntas contienen.

MOMENTOS DE LA SITUACIN DE EVALUACIN

PRIMER MOMENTO. INDAGACIN DEL CONOCIMIENTO PREVIO DE LOS ALUMNOS.

ACTIVIDAD GRUPAL: Una vez seleccionados los textos, el maestro los releer con el fin de
disear la situacin didctica que utilizar para explorar, mediante un dilogo con los
alumnos, el conocimiento previo que stos poseen con respecto al tema del texto elegido.

Para el desarrollo de esta situacin didctica es necesario que el maestro propicie una
situacin grupal, como un principio metodolgico, a travs de la cual los alumnos
intercambien la informacin que poseen sobe el tema, confronten sus opiniones y
construyan nociones y conceptos que amplen el esquema conceptual desde el cual
orientarn su actividad lectora. Esto no implica abordar el tema de la misma manera en que
aparece tratado en el texto de la evaluacin, ya que de hacerse as se desvirtuara el
propsito y se estaran evaluando otros factores.

Esta forma de interaccin grupal, adems de contextualizar la lectura, genera en los


alumnos inters por realizarla, elementos que tambin influyen en el desempeo lector.
Cuando el maestro y el grupo expresen sus comentarios sobre el tema en cuestin, el
maestro har preguntas sobre el significado de algunas palabras cuyo desconocimiento por
parte de los nios haya detectado durante el dilogo. Antes de solicitar la lectura individual
del texto, el maestro deber informarles el propsito de que realicen dicha lectura: conocer
la manera en que estn comprendiendo lo que leen. Les indicar que lean detenidamente
para que despus respondan el cuestionario que les va a entregar (o bien, a las preguntas
que formular de manera oral), para discutir sus respuestas con los miembros del equipo.

SEGUNDO MOMENTO. LOS ALUMNOS LEEN LOS TEXTOS

ACTIVIDAD INDIVIDUAL. El maestro entregar el texto a cada nio, solicitndole que


realice la lectura en voz alta o en silencio, como cada nio prefiera. Ante cualquiera de estas
actividades, el maestro tiene la posibilidad de conocer en forma directa algunas de las
estrategias que los nios emplean para realizar la lectura. A partir de la observacin del
movimiento ocular, es posible identificar estrategias de confirmacin y autocorreccin, o bien
de anticipacin y prediccin, en el caso de la lectura en voz alta.

Se recomienda, adems, registren los desaciertos que cometan, tales como cambio de
palabras, omisiones de palabras o de signos de puntuacin , etctera, que pueden ser
indicadores de obstculos para la comprensin, aunque existen casos, por supuesto de
nios que presentan estos desaciertos sin que la comprensin se vea gravemente afectada.

TERCER MOMENTO. LOS ALUMNOS RESPONDEN LAS PREGUNTAS

ACTIVIDAD INDIVIDUAL. Cuando el nio haya terminado la lectura, el maestro le


preguntar si est listo para contestar el cuestionario. Si la respuesta es negativa, y si el
nio lo desea, se le permitir realizar nuevamente la lectura. Si la respuesta es afirmativa, se
le entregar el cuestionario para que lo responda. Cuando el maestro observe que el nio no
responde a alguna pregunta, debe indagar la causa y, si lo cree necesario, le sugerir leer
nuevamente el texto para que ms adelante concluya el cuestionario. En ambos casos, esta
invitacin a la relectura responde a la intencin de conocer la interaccin del lector con el
Texto para promover su desarrollo lector, y no restringir tal actividad limitndola a una sola
oportunidad de lectura, como correspondera a una medicin tradicional.

ACTIVIDAD EN EQUIPO: PRIMERA OPCIN. De acuerdo con la observacin realizada por


el maestro durante la indagacin del conocimiento previo, puede surgir su inters por
conocer las dificultades o avances en el desarrollo lector de algunos nios en particular. En
este caso se podrn formar pequeos equipos (aproximadamente de 5 nios) para realizar
la evaluacin. En dicha situacin el cuestionario se aplicar de manera oral, permitiendo que
los nios intercambien informacin, confronten sus opiniones y argumenten sus ideas. Si en
algn momento de la interaccin el maestro observa que existen dificultades, remitir
nuevamente a los nios al texto. De esta manera podr verificar en la informacin textual si
ya tiene todos los elementos necesarios o requieren encontrar ms informacin para
responder. El maestro propiciar que los alumnos regresen al texto para identificar en qu
parte del mismo pueden encontrar la informacin necesaria, o bien les ayudar a identificar
el pasaje en el que es posible encontrar dicha informacin.

ACTIVIDAD EN EQUIPO: SEGUNDA OPCIN. El grupo se puede dividir en pequeos


equipos. Cada equipo se conformar de acuerdo con las caractersticas cognoscitivas de los
nios, mismas que los relacionarn entre s. Una vez que se hayan formado los equipos, el
maestro indagar su conocimiento previo sobre la temtica del texto. Esto implica la
seleccin de tantos textos como equipos haya formado. La lectura y solucin del
cuestionario se realizar de acuerdo con lo sealado en la actividad individual
correspondiente a este tercer momento, excepto en aquel equipo con el que trabajar el
maestro. La participacin en ste se har de acuerdo con lo sealado en la primera opcin
de este tercer momento.

La periodicidad para realizar las evaluaciones de los alumnos puede corresponder al inicio,
la mitad y al final del ao escolar, lo cual implica la seleccin de uno o dos textos para cada
ocasin. El tiempo que se destine a cada ocasin de evaluacin estar determinado por el
ritmo particular de cada nio, y se debe cuidar que stas se realicen sin agotar su inters o
disposicin. La interrupcin momentnea o la postergacin de las evaluaciones es posible, y
hasta preferible cuando los nios estn cansados, pues obviamente este factor influir de
manera negativa en su desempeo lector. Adems, el lugar y ambiente en el cual se realice
la evaluacin tendrn que caracterizarse por proporcionar las condiciones ptimas para el
trabajo que el nio llevar a cabo.

Las observaciones que realiza el maestro en el registro evolutivo o portafolios respecto al


desempeo de cada uno de los alumnos, en los diferentes momentos en que se desarrolla
una situacin de evaluacin, son de suma importancia. Dichas observaciones le permitirn
analizar la comprensin lectora de cada alumno, para conocerla con ms detalle y con esa
base reorientar su intervencin pedaggica.

CUARTO MOMENTO. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LAS RESPUESTAS.

ACTIVIDAD DEL MAESTRO. El anlisis y la interpretacin de las respuestas que dieron los
nios en cada evaluacin se realizarn sobre la base de los aspectos implicados en ellas, y
servirn de parmetro para el diseo de las situaciones didcticas que, en forma especfica
propicien el desarrollo lector de los alumnos. En el caso de que los nios hayan respondido
por escrito al cuestionario, el maestro analizar cada respuesta para identificar los
elementos que indiquen la elaboracin de la inferencia, el establecimiento de las
relaciones entre su conocimiento previo y la informacin literal, y la comprensin del texto en
su conjunto.
De acuerdo con estos indicadores, el maestro determinar si las respuestas son: a)
adecuadas, cuando el lector haya realizado la tarea intelectual implicada: b) parcialmente
adecuadas, cuando alguna respuesta evidencie la consideracin de un solo aspecto (por
ejemplo en la inferencia de causa fsica el alumno slo da cuenta de la causa y no del efecto
que sta propicia), ya que la falta de consideracin de un elemento pudo deberse a que no
hubo relacin de la informacin literal con su conocimiento previo, o a una relacin
inadecuada entre las proposiciones del texto; c) inadecuadas, cuando la respuesta
evidencie que no se elabor una inferencia.

En los ltimos casos, y de acuerdo con el anlisis global del cuestionario, el maestro podr
determinar si el alumno comprendi el texto o slo comprendi una parte. Lo que importa en
el anlisis e interpretacin es a identificacin de los avances obtenidos por cada uno de los
alumnos y la deteccin de las dificultades que se le presentaron en la construccin del
significado, para brindarles apoyo. En el caso de los alumnos con respuestas parcialmente
adecuadas, el maestro sabr que stos pueden acceder a textos ms complejos, para poner
a prueba los esquemas de conocimiento que hasta entonces han construido, y favorecer su
ampliacin o la creacin de nuevos esquemas.

En el caso de los alumnos con respuestas inadecuadas, el maestro incluir en una situacin
didctica el mismo texto y el cuestionario correspondiente, para que el alumno reconozca
por s mismo, con ayuda de otros compaeros o del maestro, los desaciertos presentados,
los elementos no considerados y la solucin y/o modificacin de las respuestas
inadecuadas o de las parcialmente adecuadas. En ambos casos, el maestro tomar
decisiones pedaggicas para incidir favorablemente desde lo metodolgico- en el
desarrollo lector de los alumnos.

En cada cuestionario, el maestro anotar el tipo de respuesta segn corresponda:


adecuada, parcialmente adecuada o inadecuada, el tipo de inferencias que no elabor
el alumno y una conclusin general sobre la comprensin lectora alcanzada. Este registro le
servir de base para disear situaciones didcticas y decidir la forma de trabajo que se debe
utilizar con los alumnos individual o en equipo- para favorecer su desarrollo lector. En el
caso de que un alumno no respondiera a algunas preguntas del cuestionario aun cuando
durante la evaluacin el maestro le haya sugerido leer nuevamente el texto o le haya dado
ms tiempo para responder-, ser conveniente que, de manera individual, el alumno vuelva
a leer el texto.

En esta nueva lectura el maestro observar el desempeo del nio, registrando los aspectos
significativos: sealamiento del texto por parte del alumno como un apoyo para su lectura,
detenciones momentneas, retrocesos en la lectura del contenido, o bien, si el alumno lee
en voz alta, los desaciertos que presente. En estos casos, el maestro le pedir que vuelva a
leer la palabra u oracin en la que se cometi el desacierto, con el fin de que el alumno se
percate del error y confirme o autocorrija su lectura

Posteriormente, el maestro entregar el cuestionario que emple en la primera ocasin. Nos


estamos refiriendo a un cuestionario cuya resolucin fue inconclusa: en caso de que algn
alumno no haya respondido ninguna de las preguntas se tratar ms adelante. Las
preguntas sin respuesta sern ledas por el nio. Una vez que esto se haya realizado, el
maestro le preguntar si entendi la pregunta. En caso de que conteste afirmativamente, le
pedir que la responda. Si contesta de manera negativa, el maestro podr formularla en
otros trminos (sin inducir la respuesta), para ayudar al alumno a reflexionar y desarrollar la
tarea intelectual que requiere para responderla. Si con esta ayuda el alumno no resuelve las
preguntas, el maestro puede decidir entre las dos siguientes alternativas:

a) Plantear la actividad en el contexto del trabajo en equipo, con el fin de que la opinin
de otros alumnos favorezca la reflexin del alumno en cuestin, y que a partir del
intercambio de opiniones obtenga mayores elementos de anlisis.

b) Elegir otro texto que presente menos grado de complejidad y reconocer el estado
actual de su desarrollo lector, o detectar si requiere una ayuda ms especfica para
lograr avances significativos.

En el caso de que algn alumno no responda a ninguna de las preguntas del cuestionario, el
maestro, al trmino de esta actividad del cuarto momento de la situacin de evaluacin,
interrogar al nio para conocer las causas por las cuales no escribi. Segn sea la
respuesta del nio, el maestro puede sugerirle que responda de manera oral, y si no quiere
escribir en ese momento, no es necesario que lo haga, lo importante es que el alumno sepa
que el inters del maestro es conocer como lee y qu entiende de la lectura.

Cabe sealar que muchos alumnos piensan que se trata de un examen, lo que es
ocasionado por las prcticas escolares que conciben a la evaluacin como una forma de
medir lo que no saben los alumnos. Frente a esto, ellos piensan que recibirn una mala
calificacin. Si las razones que da el alumno aluden a su desconocimiento a la no
comprensin del texto- el maestro elegir un texto menos complejo para entregarlo al nio
en das posteriores. Cuando esto suceda, el maestro estimular y animar al alumno para
que responda como l quiera y pueda, sin preocuparse por sus respuestas.

DE acuerdo con ello, el maestro realizar el anlisis del cuestionario como se seal
anteriormente, Considerar los casos similares a ste como prioridades en el trabajo
cotidiano del aula. En lo que se refiere a las respuestas que los alumnos dieron a partir del
cuestionario oral que aplic el maestro, y con base en las notaciones que realiz, identificar
a los alumnos que presentaron mayores dificultades para elaborar las inferencias
correspondientes, o para establecer la relacin entre su conocimiento previo y la informacin
literal. Y detectar en qu momentos requirieron regresar al texto, buscar ms informacin y
aceptar los puntos de vista de los compaeros.

A estos nios, en una nueva situacin de evaluacin, se les entregar el cuestionario para
que lo respondan en forma escrita, posteriormente, en equipo, se propiciar el intercambio y
confrontacin de opiniones, con el fin de que reflexionen sobre sus respuestas. En los casos
en que sea necesario complementarlas o modificarlas se pedir que lo hagan por escrito y
con sus propias palabras, previa identificacin del pasaje en el que se encuentra la
informacin necesaria para elaborar la inferencia.

Ms adelante, en otro momento del proceso enseanza-aprendizaje, el maestro favorecer


la lectura de los alumnos para promover avances en su desarrollo lector. En sntesis, el
anlisis y la interpretacin de las respuestas de los alumnos le proporcionan al maestro
elementos para reorientar su intervencin pedaggica en funcin del desarrollo lector de los
alumnos.

Tomado del libro: La lectura en la escuela


PROPUESTA PARA
TRABAJAR, LA
COMPRENSIN LECTORA
Si consiguiramos aumentar significativamente el nmero
de ciudadanos que sepan Leer comprensivamente,
produciramos la ms importante Revolucin educativa,
cultural y social de nuestra historia

Las competencias lingsticas: Saber leer, saber escribir,


saber escuchar y saber expresarse, y no solo la lectura y la
escritura, son definitorias del xito o fracaso escolares.

ZONA ESCOLAR O4
ESCUELAS SECUNDARIAS TCNICAS

RESPONSABLE INSTITUCIONAL RESPONSABLE OPERATIVO


PROF. JAIME EVERARDO LPEZ LPEZ EQUIPO TCNICO

NAVOLATO, SINALOA., JULIO 12 DE 2017