ENFOQUES CURRICULARES

NIVEL INICIAL

Mgtr. Katherine Carbajal Cornejo

ENFOQUE AREA
COMUNICACIN

ENFOQUE
COMUNICATIVO
TEXTUAL O ENFOQUE
COMUNICATIVO
FUNCIONAL
Competencia lectora

Pisa, 2009
Competencias de la comprensin
lectora
Interpretaci
n del texto

Recuperaci Reflexin sobre

el contenido de
n de la un texto y su
informacin evaluacin

Comprensi Reflexin
n global del sobre la
texto forma Pisa, 2009
 Textos funcionales

Su
Predomin informacin
a la y diseo
funcin facilitan su
apelativ uso para
DEFINICI a del UTILIDAD
obtener un
N lenguaje. propsito
Indica los relacionado
pasos o a la solucin
acciones de un
a seguir. problema
especfico
Vidal, 2010
Tipos de textos de acuerdo a su
composicin
TEXTOS CONTINUOS TEXTOS DISCONTINUOS
Textos compuestos por Textos compuestos por
oraciones sucesivas y una serie de listas, de
prrafos. mayor o menor
Forman estructuras de complejidad, o por la
diferente tamao como combinacin de varias
secciones, captulos o listas.
libros.
Descriptivos Formularios o formatos
Narrativos Anuncios y
Expositivos notificaciones
Argumentativos Grficos y esquemas
Instructivos Diagramas
Cuadros y matrices
 7

COMPRENSIN LECTORA
Es un proceso a travs del cual el lector
elabora un significado en su interaccin
con el texto.

NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA

Comprensin Literal.
Comprensin Inferencial
Comprensin Crtico Valorativa

Significa entender la informacin que el
texto expresa explcitamente.
Este tipo de comprensin es el primer
paso hacia la comprensin inferencial y
evaluativa o crtica.
La informacin que trate el texto puede
referirse a caractersticas y acciones de
personajes, a tramas, a eventos,
animales, plantas, cosas, lugares, etc.
La comprensin literal se da en todo tipo de
tema.
Las preguntas que se formulen en este nivel
pueden ser diversas: qu, quin, dnde,
cundo, con quin, para qu, etc.
Tambin se puede formular preguntas
directas para que respondan un espacio en
blanco.
Ofrecer varias oraciones afirmativas y sealar
que las relaciones con el texto ledo para
comprobar si son verdaderas o falsas.
Presentar oraciones incompletas y solicitar
que las completen de acuerdo al texto.

Se refiere a la elaboracin causas o consecuencias,
de ideas y elementos que
no estn expresados
explcitamente en el texto.
Se establecen relaciones
diversas de los contenidos
implcitos en el texto,
Se llegan a conclusiones
Se seala la idea central.
La informacin implcita puede referirse a
Semejanzas o diferencias,
Diferencias entre fantasa y realidad
etc.
El lector hace inferencias relacionando
partes del texto y la informacin que l
maneja.
Las preguntas inferenciales, pueden
formularse de diversas formas: Por
qu, cmo as, de qu otra manera,
qu otra cosa pudo pasar, qu pasara
si, qu diferencias, qu semejanzas,
qu conclusiones puedes extraer, etc.
Las preguntas estn basadas en la
experiencia del lector,
se le pide que extienda o extrapole lo
ledo a su vida, parcialmente en base
a sus ideas sobre las costumbres,
la importancia de los eventos en la
vida
de una persona, emociones
y sentimientos en el ser humano,
cultura, caractersticas personales,
experiencias, etc.
Se deben formular preguntas que
deben hacer reflexionar y pensar
sobre los contenidos del texto y
sobre la manera cmo se
relacionan con las propias ideas y
experiencias: Cmo creen
que? Qu piensan de? Por
qu? Con qu objetivos creen
que? En su opinin? Qu
hubiera dicho o hecho?
 LA COMPRENSIN DE TEXTOS ESCRITOS

Constructivo
LECTURA
Estratgico

PROCESO

Interactivo Metacognitivo

PINZS 2010
 ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIN LECTORA
Antes de la lectura Durante la lectura Despus de la lectura
Definir explcitamente Formular hiptesis Recontar (con sus
el propsito de la Clarificar dudas( releer propias palabras).
lectura. si es necesario) Formular y responder
Activar los Vocabulario preguntas.
conocimientos Tareas de la lectura Utilizar organizadores
previos. compartida grficos.
Predecir lo que dice el
texto, formular
hiptesis.
Hacer explcito el Establecer inferencias de Recapitular el contenido,
propsito de la lectura, distinto tipo, revisar y resumirlo y extender o
conectar los comprobar la propia fortalecer el conocimiento
conocimientos previos comprensin mientras se que se ha obtenido
con el tema de la lectura lee y aprender a tomar mediante la lectura
decisiones frente a los
errores o fallas de
comprensin.
COMPRENSIN DE TEXTOS ESCRITOS

En Comunicacin se asume el enfoque

comunicativo textual, pues se encuentra
concebida como un espacio para que
los estudiantes aprendan a comunicarse
a partir de situaciones prcticas y con
textos reales.
Los conocimientos adquieren su real
importancia cuando permiten dar
solucin a los problemas que surgen en la
comprensin y produccin de textos.
PROCESO DE ADQUISICIN DE LA LECTURA

1 2 3
Diferenciacin Diferenciacin de Diferenciacin
con imgenes escritura de fontica
palabras diferentes
15
 16

EMILIA FERREIRO:
El nio es un aprendiz desde que nace. Aprender es su oficio,. No
espera que le enseen, sino que indaga, explora y experimenta movido
por su curiosidad, lo que lo lleva a aprender y a madurar. No viene con
Curso: Administracin Pblica y el Valor del
la cabeza en blanco a la escuela, pues es Humano
Talento un nioenactivo quedeha
el Contexto la Ley
aprendido muchas cosas a partir de su propia inquietud, de sus Servir
iniciativas y preguntas. Es un nio que piensa y que va poniendo de
manifiesto su gran potencial de desarrollo con su propia actuacin.
17

Curso: Administracin Pblica y el Valor del

Talento Humano en el Contexto de la Ley
Servir
18

Curso: Administracin Pblica y el Valor del

Talento Humano en el Contexto de la Ley
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19

Curso: Administracin Pblica y el Valor del

Talento Humano en el Contexto de la Ley
Servir
20

Curso: Administracin Pblica y el Valor del

Talento Humano en el Contexto de la Ley
Servir
21

Curso: Administracin Pblica y el Valor del

Talento Humano en el Contexto de la Ley
Servir
22

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Talento Humano en el Contexto de la Ley
Servir
23

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Talento Humano en el Contexto de la Ley
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Curso: Administracin Pblica y el Valor del

Talento Humano en el Contexto de la Ley
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Talento Humano en el Contexto de la Ley
Servir
27

Curso: Administracin Pblica y el Valor del

Talento Humano en el Contexto de la Ley
Servir
 MINEDU

PROCESO DE ADQUISICIN DE LA
ESCRITURA

Nivel Nivel Nivel Nivel

silbico
Pre silbico Silbico Alfabtico
Da a una letra el valor alfabtico correspondencia entre
Da un significado a sus trazos de una slaba inters por conocer ms sonido y grafa
letras
 Tipos textuales Son los diferentes textos que existen en
la sociedad y que formarn parte de la vida del aula
y de la escuela. Entre otros, pueden ser:
trabalenguas, noticias, avisos, recetas,
adivinanzas, rimas, cuentos, cartas, notas.

JITANJAFORAS:
son creaciones poticas
que no se dirigen a la
razn si no ms bien a la
sensacin y a la fantasa
, son palabras que no
buscan un fin til o
expresar algo , juegan
solas, son combinaciones
sonoras sin sentido
ALITERACIONES
Es una figura retorica que consiste en
la repeticin de los mismos sonidos en
una misma frase, verso, cuento
pequeo para producir un efecto de
musicalidad y sonoridad que el nio
fcilmente reconoce por su
repeticin:
En las trabalenguas tambin se
recurren frecuentemente
aliteraciones repitiendo silabas o
palabras, los cuales pueden ser
creados por los nios junto a sus
maestros
 30

CRITERIOS PARA SELECCIONAR LOS TEXTOS LITERARIOS Y NO

LITERARIOS
EN INICIAL SE DEBE TENER EN CUENTA LO SIGUIENTE:

1. Los temas que abordan los textos deben tener relacin con los
intereses de los nios. Por ejemplo: el nacimiento, la relacin con la
mam, la separacin madre-hijos, el vnculo afectivo entre padres e
hijos, los animales, los miedos, etc.
2. Su diagramacin e ilustracin deben ser atractivas.
3. Sus ttulos deben ser cortos y sugerentes, y sus inicios, sorprendentes.
4. De estilo novedoso, por los juegos que se realizan con el lenguaje.

CMO DEBE SER SU ESTRUCTURA?

Deber ser sencilla
1. Con temas propios del mundo infantil.
2. Con imgenes que acompaen la lectura y que generen inters
en los nios.
3. Con estribillos, es decir, con palabras o frases que se repiten.
 31

CONCIENCIA METALINGUSTICAPs.

Definida como la habilidad para reflexionar y

manipular los aspectos estructurales del lenguaje
hablado. Es as que se puede referir a cualquier
aspecto del lenguaje de tal forma que la conciencia
metalingstica esta compuesta por:
Conciencia Sintctica
Conciencia Semntica
Conciencia pragmtica
Conciencia Fonolgica

CONCIENCIA SINTCTICA
Habilidad del nio para
reflexionar sobre la estructura
gramatical o el orden que
tienen las palabras en su
lenguaje, a fin de conformar un
mensaje coherente.
CONCIENCIA
PRAGMTICA
Habilidad que permite usar
el lenguaje en forma
efectiva y regular su medio
a travs de ste. Implica
interpretar el hecho
comunicativo.
32
CONCIENCIA SEMNTICA
Habilidad para otorgar un
significado a un significante
(palabra) que previamente ha
sido establecido
arbitrariamente, para
denominar un elemento o
concepto
CONCIENCIA
FONOLGICA
Referida a la habilidad
para reflexionar sobre los
aspectos fonolgicos del
lenguaje oralPblica y el Valor del
Curso: Administracin
Talento Humano en el Contexto de la Ley
Servir
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Curso: Administracin Pblica y el Valor del

Talento Humano en el Contexto de la Ley
Servir
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Curso: Administracin Pblica y el Valor del

Talento Humano en el Contexto de la Ley
Servir
 35

Capacidad que tiene cada persona de reflexionar en torno a los

sonidos de su propia lengua, implica la manipulacin deliberada de
Curso: Administracin Pblica y el Valor del
los sonidos del lenguaje, es decir, de las palabras,
Talento Humano en slabas y fonemas.
el Contexto de la Ley
Servir
 36

CONCIENCIA
FONOLOGICA

. CONCIENCIA CONCIENCIA
CONCIENCIA LEXICAL
SILABICA FONEMICA

Toma de conciencia Toma de conciencia Toma de conciencia

que las frases u que las palabras que las slabas estn
oraciones estn estn compuestas compuestas por
compuestas por por slabas. fonemas.
Curso: Administracin Pblica y el Valor del
palabras Talento Humano en el Contexto de la Ley
Servir
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Curso: Administracin Pblica y el Valor del

Talento Humano en el Contexto de la Ley
Servir
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Curso: Administracin Pblica y el Valor del

Talento Humano en el Contexto de la Ley
Servir
39
 Competencia
comunicativa
Competencia Competencia
Competencia
Lingstica Pragmtica
Comunicativa
Chomsky, 1929 Lyons,1969
Hymes,1972

Saber usar reglas Saber usar las funciones

gramaticales de la Saber usar las funciones de la lengua en
lengua de la lengua apelativa, situaciones
(fonologa/morfolog emotiva y cognitiva. comunicativas sociales.
a/sintaxis/lxico)
 Enfoque del rea
Comunicativo
La funcin principal del lenguaje
es comunicarse en situaciones
autnticas y con interlocutores
reales.
Se lee para: informar, aprender,
entretener, seguir instrucciones.
Se escribe para: comunicar ideas,
experiencias, sentimientos
emociones.
Textual
La unidad mnima del
lenguaje con sentido es el
texto.
Se aprende a leer y escribir
interactuando con diversos
tipos de textos, que
responden a distintas
y
situaciones de
comunicacin.
 ENFOQUE: LA PERSPECTIVA COMUNICATIVA
Y LA PERSPECTIVA TEXTUAL

PERSPECTIVA TEXTUAL
PERSPECTIVA
COMUNICATIVA Considera la
interaccin con
Se plantea que toda textos completos,
situacin de que respondan las
comunicacin se da caractersticas y
en el marco de un necesidades de
contexto, con aprendizaje de sus
propsitos claros y estudiantes, segn su
con destinatarios contexto. La unidad
reales. mnima que
comunica es el texto.
QU BUSCA EL REA DE
COMUNICACIN?
Lograr el manejo ptimo y
pertinente de la lengua para
expresarse, comprender, procesar
y producir textos.
Desarrollar capacidades
comunicativas con el propsito de
que los estudiantes interacten
adecuadamente en diversas
situaciones de comunicacin.
Se sustenta en una Perspectiva
intercultural.
 Es la concrecin, en el terreno de lo
pedaggico, de los hallazgos tericos
provenientes de disciplinas como la
Pragmtica, la Sociolingstica, la
Lingstica textual y la Psicolingstica.
EL
ENFOQUE
Sostiene que la efectividad del lenguaje
COMUNICATIVO no est en la normatividad sino en su uso
TEXTUAL diario del interlocutor.

Propone que las 4 habilidades o capacidades

comunicativas se desarrollan en la
construccin del sentido de los mensajes
escritos u orales en diversas situaciones
autnticas de comunicacin.
 Escuchar
con atencin
comprendiendo
el mensaje
CAPACIDADES
COMUNICATIVAS
Leer
Hablar con placer
con claridad y comprendiendo
confianza diversos tipos
de textos

Escribir
Expresar creativamente
y con sentido
 CAPACIDADES COMUNICATIVAS

Hablar
para expresar con
claridad, coherencia,
seguridad y confianza;
comunicando sus
ideas, opiniones,
intereses y
sentimientos en
situaciones de la vida
cotidiana.
 CAPACIDADES COMUNICATIVAS

Escuchar
para comprender
mensajes en dilogos,
instrucciones,
descripciones,
narraciones y
exposiciones sencillas.
Respetando ideas y
convenciones de
participacin.
CAPACIDADES COMUNICATIVAS

Leer
para comprender
con placer diversos
tipos de textos,
segn sus
necesidades e
intereses
valorndolos como
fuente de
conocimiento y
disfrute.
CAPACIDADES COMUNICATIVAS
Escribir
para expresar
produciendo con sentido
y creatividad textos
sencillos, donde
comunica sus
sentimientos, ideas,
intereses y necesidades;
haciendo uso del
lenguaje desde un
punto de vista funcional
y escribiendo desde sus
niveles de escritura.
TRANSVERSALIDAD DEL REA DE
COMUNICACIN

rea
Comunicacin
rea: es rea:
Matemtica Educacin
Herramienta Religiosa
de
aprendizaje
rea:
Personal rea:
Social Arte

rea: rea:
Ciencia y Educacin
Ambiente Fsica
 PROPOSITO PROPOSITO
DIDACTICO SOCIAL

se trata de ensear ciertos Un sentido personal, es decir,

contenidos constitutivos
de la prctica social para
que los alumnos puedan
utilizarlos en situaciones
de lectura y escritura.
que estn orientadas
a la realizacin de un
propsito para cuya
consecucin es relevante
leer, escribir, hablar o
escuchar.
ENFOQUE AREA
MATEMATICA
 Enfoque del rea de matemtica
El rea de matemtica asume el enfoque centrado en resolucin de
problemas o enfoque problmico como marco pedaggico para el
desarrollo de las competencias y capacidades matemticas.

La resolucin de problemas sirve de contexto para

desarrollar capacidades matemticas:
Los problemas deben responder a los intereses y
necesidades de los estudiantes:.
Las situaciones problemticas deben plantearse en
contextos de la vida real en situaciones autenticas de manera
desafiante y retadora .
La matemtica se ensea y se aprende resolviendo
problemas .Sirve de contexto para que los estudiantes
construyan nuevos conceptos , descubran relaciones y
elaboren procedimientos matemticos
La resolucin de problemas debe impregnar ntegramente el currculo de
matemtica : No es un tema especfico, ni una parte del currculo de
matemtica. La resolucin de problemas es el eje alrededor del cual se
organiza la enseanza, aprendizaje de la matemtica.
 Qu paradigmas han influenciado en
la enseanza y aprendizaje de la
matemtica?

HISTORIA DEL ENFOQUE DE LA MATEMTICA

EL CONOCIMIENTO
EL POSITIVISMO LGICO ENFOQUE
MATEMTICO
BASADO EN LA LOGICISTA
La ciencia se basa en la lgica LGICA

EL ESTRUCTURALISMO EL CONOCIMIENTO
MATEMTICO ENFOQUE
La ciencia se basa en la teora de BASADO EN LA
TEORIA DE
CONJUNTISTA
conjuntos
CONJUNTOS

EL HISTORICISMO EL CONOCIMIENTO ENFOQUE DE

El conocimiento matemtico fue MATEMTICO
RESOLUCIN DE
construido a partir de la BASADO EN
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
necesidad de resolver
problemas. PROBLEMAS

DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA

 El desafo de trabajar Matemtica
desde un enfoque intercultural:
En una perspectiva intercultural, es
evidente la importancia de la
vivencia, comprensin y valoracin
de los conocimientos matemticos
que los pueblos han desarrollado, y
que se manifiestan en la
participacin de los nios y nias en
situaciones cotidianas en las que se
realizan actividades que implican la
cuantificacin , la medicin, la
ubicacin en el espacio, entre otras
no solo utilizando la lengua
originaria sino teniendo como marco
sus propias actividades: rituales,
tejido de telares, elaboracin de
objetos de cermica, construccin
de una canoa, etc.
 El docente debe de
priorizar los
conocimientos locales
y desarrollar las
sesiones de
matemtica en la
lengua materna de los
nios y nias
utilizando
preferentemente los
recursos de la zona.
 Cmo podemos acompaar a los
estudiantes para que aprendan a
resolver matemticas?
Fases de resolucin de problemas
Resolver un problema, comprende transitar por un conjunto
de fases, que se complementan entre s, es decir, es un
proceso recurrente de idas y vueltas entre la comprensin
del problema, el diseo o adaptacin de una estrategia, la
ejecucin de la estrategia y la reflexin sobre el proceso de
resolucin del problema.
FASE 1: Comprensin del problema
FASE 2: Diseo o adaptacin de una estrategia
FASE 3: Ejecucin de la estrategia
FASE 4: Reflexin sobre el proceso de resolucin del
problema
 LA RESOLUCIN DE
ENFOQUE DESDE PROBLEMAS ES LA
ACTIVIDAD ESENCIAL EN
LA PRACTICA TODA ACTIVIDAD
PEDAGOGICA MATEMTICA Y POR LO
TANTO ORIENTA EL
PROCESO DE APRENDIZAJE
EN EL REA.
ENFOQUE ENFOQUE LA RESOLUCIN DE
PROBLEMAS MOVILIZAN EL
CENTRADO EN LA SABER ACTUAR EN LA
RESOLUCIN PERSONA Y POR TANTO LA
ENFOQUE PROBLEMAS Y LAS ACTIVIDAD MISMA PROPICIA
ACTITUDES ACTITUDES FAVORABLES PARA
CENTRADO EN LA EL APRENDIZAJE.
RESOLUCIN DE LA RESOLUCIN DE
PROBLEMAS ENFOQUE PROBLEMAS SE DESARROLLA
CENTRADO EN LA EN CONTEXTOS, LENGUAJES Y
COSMOVISIONES PROPIAS DE
RESOLUCIN DE LAS PERSONAS , ASIMISMO,
PROBLEMAS Y LA INCORPORA Y VALORA
ASPECTOS Y APORTES DE
INTERCULTURALIDA OTRAS CULTURAS.
D RESOLVER PROBLEMAS
INVOLUCRA COMPRENDERLO
EN SU CONTEXTO, GENERAR
OBJETIVOS CONDICIONES DE
DEL ENFOQUE COMUNICACIN
ADECUADAS, Y VER LOS
RAZONAMIENTOS PERTINENTES
A LA SOLUCIN DEL
PROBLEMA
EL ENFOQUE CENTRADO EN LA RESOLUCIN DE
PROBLEMAS

La resolucin de situaciones
problemticas ha dado pie a la
construccin del conocimiento.

Se establecen relaciones de
funcionalidad matemtica con la
realidad cotidiana
Relaciona la resolucin de
situaciones problemticas con el
desarrollo de capacidades
matemticas.

Busca que los estudiantes valoren y

aprecien el conocimiento matemtico.

DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA

 ENSEANZA ESCOLAR DE LA MATEMTICA

PROMUEVE EL DESARROLLO DE
PROCESOS DE PENSAMIENTO

y
al

Redescubrir y reconstruir Aplicar conocimientos

conocimientos matemticos en matemticos al resolver
diversos contextos. problemas.

POTENCIAR EL PENSAMIENTO MATEMTICO DEBE SER UN

RETO PERMANENTE PARA EL ESTUDIANTE Y EL DOCENTE.
ENFOQUE DEL REA
Enfoque de RESOLUCIN DE PROBLEMAS
El rea de Matemtica busca:
Dotar a los estudiantes de una cultura
matemtica que les proporcione recursos
para
toda la vida.
Brindarles oportunidades de aprendizaje que
estimulen el desarrollo de su pensamiento
lgico,
permitiendo de esta manera realizar
3. ABSTRACTO Abstraccin

2. GRFICO
Representacin grfica y
REPRESENTATIVO Simblica

1. CONCRETO Manipulacin

Vivenciacin

NIVELES PROCESOS
En el nivel concreto, se desarrolla el pensamiento intuitivo,
poniendo en juego el sentido comn, mediante la manipulacin,
exploracin y observacin de objetos concretos.
El razonamiento est basado en la observacin directa con los
objetos.
El lenguaje bsicamente es coloquial.

En el nivel representativo, el nio traduce en imgenes y dibujos la

situacin vivida.
El lenguaje es grfico en trnsito al lenguaje convencional o formal.
El razonamiento est basado en la relacin grfica y simblica.

En el nivel abstracto, hay produccin de ideas basadas en los

niveles anteriores.
El lenguaje es formal y se conceptualizan, descubren propiedades,
regularidades. Es el nivel ms ptimo del pensamiento matemtico.
 NIVELES DE DESARROLLO PROCESOS
DEL PENSAMIENTO METODOLGICOS

VIVENCIACIN
Jugamos a formar
secuencias con
nuestro cuerpo.
CONCRETO

MANIPULACIN
Usamos nociones
matemticas y
formamos
secuencias.
 NIVELES DE DESARROLLO PROCESOS
DEL PENSAMIENTO METODOLGICOS

REPRESENTACIN
GRFICA Y
SIMBLICA
GRFICO

Interpretamos la
secuencia
realizada con
material concreto
y la
representamos
con smbolos.

17
 NIVELES DE DESARROLLO PROCESOS
DEL PENSAMIENTO METODOLGICOS

ABSTRACCIN
ABSRACTO

Completamos
secuencias
identificando el
patrn de
formacin.
 Cicl Cicl Cicl Cicl Cicl
COMPETENCIA CAPACIDADES Ciclo II
o III o IV oV o VI o VII
Matematiza problemas de
cantidades discretas y
continuas que implican
utilizar y construir modelos,
verificndolos con el
contexto.
1. Plantea y
resuelve Comunica y representa el
problemas con significado de los nmeros y
cantidades y operaciones en la
magnitudes que resolucin del problema, a A lo largo de la
implican la travs de la socializacin, Educacin Bsica
construccin y uso usando notacin y Regular, las
de nmeros y terminologa apropiadas. capacidades se
operaciones, manifiestan de forma
empleando general en todos los
diversas Elabora y usa estrategias, y ciclos y grados.
representaciones procedimientos que
y estrategias para involucran relaciones entre
obtener el nmero y sus
soluciones operaciones, haciendo uso
pertinentes al de diversos recursos
contexto.
Razona y argumenta
acerca de la validez y
pertinencia de sus procesos
y resultados al resolver
problemas con cantidades
 CAPACIDADES Cicl Cicl Cicl Cicl Cicl
COMPETENCIA Ciclo II
GENERALES o III o IV oV o VI o VII
Matematiza problemas que
expresan regularidades,
equivalencias y cambios
que implican utilizar,
2. Plantea y construir y evaluar modelos
resuelve algebraicos.
problemas de
regularidades,
equivalencias y Comunica y representa
cambios que relaciones que expresan A lo largo de la
implican patrones, igualdades, Educacin Bsica
desarrollar desigualdades y variables Regular, las
patrones, relacionadas a plantear capacidades se
establecer modelos, a travs de la manifiestan de forma
relaciones con socializacin, usando general en todos los
variables, notacin y terminologa ciclos y grados.
proponer y usar apropiadas.
modelos,
empleando
diversas formas de Elabora y usa estrategias y
representacin y procedimientos
lenguaje simblico considerando el lenguaje
que permitan algebraico, haciendo uso
generalizar una de diversos recursos.
situacin.

Razona y argumenta los

 CAPACIDADES Cicl Cicl Cicl Cicl Cicl
COMPETENCIA Ciclo II
GENERALES o III o IV oV o VI o VII
Matematiza problemas
relacionados a formas,
movimientos y localizacin
3. Plantea y de cuerpos lo que implica
resuelve disear, interpretar y evaluar
problemas de modelos geomtricos.
forma,
movimiento y Comunica y representa
localizacin de relaciones geomtricas y su
cuerpos que significado con el contexto
implican su en la resolucin del A lo largo de la
construccin y uso problema, mediante la Educacin Bsica
en el plano, y el socializacin, usando Regular, las
espacio, notacin y terminologa capacidades se
empleando apropiadas. manifiestan de forma
relaciones general en todos los
geomtricas, Elabora y usa estrategias y ciclos y grados.
atributos medibles, procedimientos basados en
la visualizacin y diversas representaciones
el uso de geo- mtricas y haciendo
herramientas uso de diversos recursos.
diversas que
permitan Justifica y argumenta sus
conceptualizar el razonamientos inductivos y
entorno fsico. deductivos relacionados
con el
tamao, forma, posicin y
 CAPACIDADES Cicl Cicl Cicl Cicl Cicl
COMPETENCIA Ciclo II
GENERALES o III o IV oV o VI o VII
Matematiza problemas
relacionados a condiciones
de incertidumbre que
implica realizar
4. Plantea y exploraciones e
resuelve investigaciones
problemas de
A lo largo de la
incertidumbre que
Comunica y representa Educacin Bsica
implican acciones
diferentes tipos de datos en Regular, las
de exploracin e
la resolucin del problema, capacidades se
investigacin,
mediante la socializacin, manifiestan de forma
empleando la
usando notacin y general en todos los
recopilacin,
terminologa apropiadas. ciclos y grados.
procesamiento y
evaluacin de
datos, as como el
uso de tcnicas Elabora y usa estrategias y
estadsticas y procedimientos basados en
probabilsticas que la estadstica y probabilidad
permitan la toma para la simulacin de
de decisiones situaciones.
adecuadas.

Razona y argumenta sus

procedimientos empleados
para la toma de decisiones.
Capacidades matemticas
Comunicar Permite
que los estudiantes
logren comprender,
desarrollar y expresar
con precisin
matemtica las ideas,
argumentos y
procedimientos
utilizados.
Representar es un
proceso que implica
desarrollar habilidades
como seleccionar,
interpretar, traducir y
usar una variedad de
esquemas para
capturar una situacin,
y representarla en
forma matemtica.
 ENFOQUE AREA
ciencia y tecnologa

ENFOQUE DE INDAGACIN
CIENTIFICA Y ALFABETIZACIN
CIENTIFICA
Se aprende ciencia, haciendo ciencia

La ciencia es una actividad racional,

sistemtica, verificable y falible, producto de
la observacin y de la investigacin cientfica,
que responde a un paradigma consensuado y
aceptado por la comunidad cientfica.
(Minedu. Fascculo general de ciencia y
tecnologa. Pg. 18. Rutas del aprendizaje.
 El nio y la nia desde que
nacen y segn sus
posibilidades, van
INICIAL
NIVEL
la actividad autnoma del nio
permitir el desarrollo de sus
capacidades motrices y cognitivas, en
un sentimiento de seguridad que lo

descubriendo todo un
mundo nuevo que se les
presenta ante sus ojos,
utilizando una serie de
habilidades innatas para la
indagacin.
animar a investigar y descubrir las
caractersticas y propiedades de los
objetos que explora, percibiendo
diversas formas, tamaos, texturas, etc.
y procesando informacin de ese
nuevo mundo que tiene por descubrir

Respetar a cada nio y nia,

considerando sus
experiencias, ideas, teoras, Brindar apertura para la
interpretaciones propias del indagacin, las preguntas
mundo, ubicando su juegan un papel importante
conocimiento como punto CONDICIONES en el fomento del
de partida del proceso pensamiento de los nios y
nias (el supuesto caos que
generan los nios y nias para
Permitir el error como parte del
Propiciar un ambiente fsico su exploracin no es sinnimo
proceso de conocer el mundo.
(materiales, organizacin del de desorden).
espacio fsico) y emocional
adecuado (clima clido y de
confianza).
Cmo se desarrollan las competencias y capacidades en este
aprendizaje fundamental de la ciencia y la tecnologa?

Transfiriendo
Partiendo de una Iniciando el
una situacin
situacin de proceso de
problemtica a
inters del indagacin
una situacin
estudiante cientfica
de aprendizaje

ACTA TICA Y
RESPONSABLEMENTE
RESPECTO AL USO DE LOS
RECURSOS ECONMICOS
Y FINANCIEROS.
ACTA RESPONSABLEMENTE EN EL
AMBIENTE, DESDE UNA PERSPECTIVA
DE DESARROLLO SOSTENIBLE Y DE
UNA COMPRENSIN DEL ESPACIO
COMO CONSTRUCCIN SOCIAL
CONVIVE DE MANERA
DEMOCRTICA EN
CUALQUIER CONTEXTO O
CIRCUNSTANCIA, Y CON
TODAS LAS PERSONAS SIN
DISTINCIN.
DELIBERA SOBRE ASUNTOS
PBLICOS EN DEFENSA DE LA
INSTITUCIONALIDAD Y DEL
FOMENTO DE UNA POSICIN EN
COMPETENCIAS PRO DEL BIENESTAR GENERAL
CIUDADANAS
PARTICIPA
DEMOCRTICAMENTE EN
ESPACIOS PBLICOS PARA
PROMOVER EL BIEN
COMN
SE RECONOCE COMO
SUJETO HISTRICO E
INTERPRETA PROCESOS
HISTRICOS
CONDICIONES PARA EL EJERCICIO PLENO DE LA
CIUDADANIA
Desde la Desde las
institucionalidad aulas
Contar ambientes fsicos y recursos
adecuados para el aprendizaje que
demuestren el respeto y valoracin Desarrollar las competencias
de los nios, nias y adolescentes. vinculadas a las ciencias sociales
incluidas en el aprendizaje
fundamental que despliegan
habilidades cognitivas
Fomentar un clima de imprescindibles para ejercer
amable convivencia que ciudadana
garantice el respeto de la
dignidad y las necesidades de
Facilitar el aprendizaje en
todos y todas, y combata los conceptos y principios
estereotipos. vinculados a la democracia
y la ciudadana, e
informacin acerca del Estado
peruano, en las reas de
Pensar en la organizacin de la escuela Personal Social y Formacin
como un espacio en el que los y las Ciudadana y
estudiantes participen en todos los Cvica.
aspectos que les competan y tengan
espacios pblicos para deliberar.

Promover una gestin participativa que

muestre modelos de autoridad legtima y de
liderazgo reconocido en torno a la bsqueda de
un proyecto comn.
 83
PRINCIPIOS PEDAGGICOS PARA EL DESARROLLO DE
APRENDIZAJES CIUDADANOS SEGN LA TAXONOMIA
DE ENRIQUE CHAUX

APRENDER APRENDIZAJE AUMENTO

PROGRESIVO DE LA
AUTOEFICACIA MOTIVACIN
INTRNSECA Y POR
HACIENDO SIGNIFICATIVO COMPLEJIDAD: IDENTIFICACIN
Los aprendizajes de Se refiere a crear Se refiere a Este principio Los y las
las competencias situaciones de estudiantes
ciudadanas no se aprendizaje que que las se relaciona
situaciones o con el anterior. deben usar sus
darn porque tengan sentido para
competencias
alguien nos hable los y las estudiantes; casos que se Se refiere a la de manera
de ellos. No ellos y ellas deben
lograremos involucrarse. Para el trabajen en el seguridad en autnoma, sin
aprender a resolver nivel inicial el aula o en la las propias que nadie ni
los conflictos abordaje se da en escuela capacidades nada los
porque alguien nos cada situacin de
explique cmo conflicto en el aula, deben ser para lograr obliguen. Deben
hacerlo; es algo en donde los cada vez ms algo. Los utilizarlas porque
que debemos problemas son exigentes y estudiantes se reconocen que
aprender reales, en las les son
resolviendo nuestras vivencias de los nios complejos darn cuenta beneficiosas
diferencias, y nias o de la vida para los que tambin para su vida,
equivocndonos en la institucin. alumnos y son capaces para la
volviendo a Tambin se puede
intentar. Los abordar el tema a alumnas. de afrontar los convivencia y
docentes debemos travs de las historias, problemas para asumir su
estar atentos a presentar la cotidianos. compromiso
crear las posibilidad de tico poltico
oportunidades participar en la con la
necesarias para resolucin de un
construccin de
El mtodo Aucouturier
Bernard Aucouturier, francs y director
fundador de la Asociacin Europea de
las Escuelas de Formacin para la
Prctica Psicomotriz (ASEFOP), cre la
Prctica Psicomotriz Aucouturier a partir
de su experiencia de ms de 30 aos con
nios de diferentes edades, con y sin
dificultades. Esto le permiti comprender
el desarrollo y la maduracin de los nios
desde una perspectiva dialctica,
dinmica e integral.
 La Prctica Psicomotriz es un enfoque que prioriza la
maduracin integral del nio a travs de la va
sensoriomotora, es decir, del movimiento y las sensaciones.
Parte de la idea de que existe una etapa del desarrollo
infantil en la que el nio forma su pensamiento no slo
intelectual, sino tambin su pensamiento afectivo a
partir del movimiento y la experiencia con su cuerpo. Este
perodo esencial para la constitucin de su personalidad y
de su psiquismo se da en los primeros 5 aos de vida, pero
fundamentalmente durante los primeros 24 meses.
Para instaurar la Prctica Psicomotriz en el mbito
preescolar se requiere concebir al nio como un ser que
est madurando y reconocer las necesidades propias de su
edad. Se debe privilegiar el desarrollo armonioso del nio a
travs del placer del movimiento y del juego, la
comunicacin, la expresin, la creacin, la accin, la
investigacin y el descubrimiento.
juegos de placer sensoriomotor
(rotaciones, giros, saltos, cadas,
balanceos, estiramientos, trepados,
equilibrios y desequilibrios)
juegos de construccin y
destruccin n juegos de presencia y
ausencia (escondidas)
juegos de persecucin (atrapar y ser
atrapado)
juegos de omnipotencia (ser
poderoso o superhroe)
juegos de identificacin con el yo
ideal (jugar a ser rey o princesa)
juegos de identificacin con el
agresor (jugar a ser el malo)
juegos de reglas
Para los juegos de construcciones y
destrucciones se utilizan materiales
de juego, tales como almohadones,
bloques de poliuretano y
colchonetas, que permiten jugar sin
peligro. Derrumbar, desarmar,
empujar, dispersar las torres, los
muros, las montaas armadas y
rearmadas adquiere un sentido
profundo de relacin con el otro. La
destruccin no implica la
desaparicin, sino la reconstruccin
y la permanencia, la continuidad en
la discontinuidad. Tambin son
importantes los juegos de fuerzas y
tcticas para vencer, oponerse o
defender. Al concluir de jugar, se
solicita a los nios realizar un relato
con la finalidad de contener, sin
bloquear, las emociones liberadas,
solicitar la representacin simblica
de lo jugado y preparar el pasaje al