CONAFE Los Contextos Sociales de Las Escuelas Primarias de Mexico

Los contextos sociales
de las escuelas primarias de México
Coordinador del estudio

Néstor López
Autores
Silvina Corbetta
Néstor López
Cora Steinberg
Equipo de investigación
Silvina Corbetta
Lovisa Ericson
Néstor López
Cora Steinberg
Trabajo de campo componente cualitativo

Silvina Corbetta (Coord. Gral.)
Mariana Castro (Coord. México)
Lovisa Ericson (Auxiliar de campo)
María del Carmen Alejandra Sánchez

Miguel Ángel Alonzo Rubio
Jesús Arellano López
Alonso Manuel Ayuso Puc
Rafaela Díaz Rivera
Alejandro Gamboa Juárez
Inés García López
Marisol Gaytán González
Germán González Domínguez
Juan Armando Hernández Garces
Angélica Irene Hernández González
María Dolores López Rodríguez
Claudia Carolina Macías Ruiz
Martha Elena Nava Nixcomel
María Margarita Tlachy Anell
José Saúl Valadez Reyes
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Los contextos sociales de las escuelas primarias de México
Introducción
En enero del año 2005 se inició desde la sede regional Buenos Aires del Instituto Internacional
de Planeamiento de la Educación de la UNESCO (IIPE - UNESCO Buenos Aires) un estudio
orientado a hacer una revisión de las estrategias de focalización utilizadas por el Concejo
Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) para sus programas compensatorios. Seis meses
después se entregó a esta institución un informe con una serie de observaciones respecto de
los logros y las limitaciones que enfrentaba el programa en relación con su focalización.
En términos generales, la focalización de los programas compensatorios que van dirigidos a
escuelas generales e indígenas de México se basa en criterios que dan prioridad a aquellas
que se encuentran en zonas socialmente más carenciadas o, en menor medida, a escuelas
con elevados niveles de rezago educativo. En los hechos, la gran mayoría de las escuelas
beneficiarias son escuelas rurales de estructura incompleta, escuelas pertenecientes a muni-
cipios catalogados como prioritarios por sus carencias en infraestructura, o escuelas indíge-
nas. El tipo de prestaciones que se dan a esos establecimientos educativos, en tanto benefi-
ciarios, abarca un espectro de componentes orientados a infraestructura, útiles escolares
para los alumnos, material didáctico para los docentes, formación y fortalecimiento de los
mecanismos de participación de padres de familia y capacitación docente. El modo en que
se distribuyen estos recursos está regido por el principio de integralidad, que propone que
cada escuela deba concentrar el total de los componentes del programa por el carácter sis-
témico y complementario de los mismos. En consecuencia, el modo en que se realiza la foca-
lización de los programas compensatorios deriva en un tratamiento dicotómico del universo
de escuelas generales e indígenas: se diferencian las elegibles de las no elegibles, y a todas
aquellas que quedan en el universo beneficiario se les da un mismo tratamiento.
Una de las recomendaciones volcadas en el informe mencionado fue la invitación a discutir
la pertinencia de un esquema dicotómico de aproximación a los problemas de equidad en el
acceso al conocimiento, en una sociedad como la mexicana, una de las que presentan mayo-
res desigualdades sociales y mayor diversidad cultural en América Latina. El informe mues-
tra el caso de distintos Estados de México, en los que existen situaciones muy diferentes a
partir de los niveles de marginalidad social y de rezago escolar. La persistencia de estas situa-
ciones convoca a preguntarse si es adecuado abordar situaciones tan diversas con una única
estrategia de compensación.
En reuniones en las que se fueron discutiendo los hallazgos de la investigación con los equi-
pos técnicos del CONAFE surgió el proyecto de un estudio que permita una aproximación a
la diversidad de escenarios sociales en los que se llevan a cabo las prácticas educativas en
185
Políticas de equidad educativa en México
México. El texto que aquí se presenta es el resultado de esta segunda investigación, orienta-
da a aportar elementos para una discusión sobre la equidad educativa en este país. El estu-
dio se realizó durante la primera mitad del año 2006.
Específicamente, este trabajo se propuso dos objetivos. El primero de ellos es sumar elemen-
tos a un debate conceptual en torno a la noción de equidad educativa, entendida en este
caso como una estrategia orientada a garantizar igualdad en los aprendizajes a partir del
reconocimiento de la diversidad de escenarios en que se llevan a cabo las prácticas de ense-
ñanza y aprendizaje. El segundo objetivo es dar cuenta de esa diversidad de escenarios
mediante un ejercicio de aproximación a la heterogeneidad social y cultural de México que
permita ilustrar la magnitud del desafío que representa el compromiso de garantizar una
educación de calidad para todos.
La idea central que organiza el estudio es que en sociedades crecientemente heterogéneas
desde el punto de vista social y cultural el problema de la equidad educativa excede a una
cuestión de pobreza o marginalidad. Lograr prácticas educativas exitosas requiere del desa-
rrollo de estrategias institucionales y pedagógicas diseñadas a partir de un profundo cono-
cimiento de las características de cada comunidad en que las escuelas están insertas, del terri-
torio en que se inscriben las prácticas educativas. Una educación de calidad apela a un aná-
lisis de la escuela y el medio social, y de la relación que entre ellos se establece.
La estrategia que se adoptó para este fin fue elaborar, mediante el análisis de la informa-
ción del Censo Nacional de Población y Vivienda de México del año 2000, una tipología de
localidades que permitiera mostrar que es posible encontrar, al menos, nueve configuracio-
nes sociales y culturales diferentes en las cuales se llevan a cabo las prácticas educativas, y
que requerirían de otras tantas aproximaciones institucionales y pedagógicas para lograr en
cada una de ellas una educación de calidad. Luego, a partir de una selección de escuelas ubi-
cadas en contextos representativos de cada uno de los tipos identificados, se realizó un tra-
bajo cualitativo orientado a comprender cuáles son los distintos aspectos que dan identidad
a esos escenarios, qué representa para las familias habitar en ellos, y qué implica para las
escuelas educar a los niños que allí viven.
Este texto está organizado en cuatro partes. En la primera se desarrolla la noción de equi-
dad desde la cual está encarado el estudio, y que da base a un modo de estructurar una polí-
tica de equidad educativa orientada al logro de una educación de calidad para todos. Un ele-
mento que abona los argumentos utilizados en esta sección es una lectura de la Ley General
de Educación en México, y la identificación de enunciados de la misma que permiten visua-
lizar los objetivos propuestos en términos de igualdades estructurantes de las políticas edu-
cativas en este país.
En la segunda parte se discute la relevancia de considerar las características del escenario en
que las escuelas están insertas como estrategia para el logro de una educación de calidad.
Además, en esta segunda sección se lleva a cabo un ejercicio de identificación de tipos de
escenarios que conforman la heterogeneidad de contextos en los que se debe educar en
186
México, a partir del análisis de la información censal. Como resultado de este ejercicio queda
propuesta una tipología de escenarios conformada por las nueve categorías mencionadas.
La tercera parte se centra en la caracterización de los nueve tipos de escenarios propuestos
y en el análisis de cada uno de los respectivos procesos sociales y educativos. La aproxima-
ción a estos escenarios se hizo poniendo el énfasis en las diferencias y similitudes entre ellos
y destacando aquellos factores que hacen a la identidad de cada uno, con el fin de hallar ele-
mentos que signifiquen un aporte para el diseño de una política de equidad educativa. En
la cuarta parte del texto se presenta, precisamente, una articulación de los hallazgos en
torno a las ideas que intentan abonar el debate sobre estas políticas.
Cabe aquí hacer una aclaración respecto a los alcances esperados de este estudio. Este traba-
jo fue diseñado para producir un aporte en el campo de la políticas sociales y educativas de
México, enfatizando las implicancias que tiene el desafío de garantizar una educación de cali-
dad para todos. Tras más de una década de funcionamiento de diversos programas compen-
satorios en América Latina, se puede hallar en la actualidad una gran producción de docu-
mentos que ofrecen una interesante reflexión sobre los alcances y las limitaciones de las dife-
rentes estrategias adoptadas en el diseño de políticas de equidad en la región. En este caso,
se intenta argumentar a favor de la necesidad política de una mayor comprensión de la com-
plejidad y heterogeneidad de las sociedades en que vivimos.
El modo de presentar estas argumentaciones se traduce en un texto en el que prevalece cier-
to tono ensayístico. Ya desde su diseño se tuvo conciencia de que este estudio estaba sien-
do abordado con un cronograma sumamente ajustado; por ende, frente a la tensión entre
profundidad y apertura que impone el escaso tiempo, se priorizó la segunda opción. Por esa
causa, el trabajo presenta múltiples ideas y hallazgos que merecen mayor profundización
tanto desde el punto de vista conceptual como metodológico. Esta aclaración es necesaria,
pues en última instancia el objetivo de este estudio no es tanto ofrecer respuestas fundadas
en una base empírica indiscutible sino instalar preguntas que inviten a una revisión de las
formas en que se aborda la cuestión de las desigualdades educativas.
Esto se hace visible, por ejemplo, en la tipología que se desarrolla en la segunda parte. El
ejercicio de identificación de diferentes escenarios sociales llevó a proponer una tipología
conformada por nueve categorías distintas. Sin embargo, esto no quiere decir que en
México existan solo nueve tipos de contextos donde educar, ni que una política de equidad
requiera de la incorporación de estos nueve tipos en su diseño. Por el contrario, el ejerci-
cio se presenta a título ilustrativo y apunta a mostrar que hay, al menos, nueve configura-
ciones sociales y culturales claramente identificables, un número suficiente para poner en
discusión las estrategias existentes de aproximación al problema de la desigualdad en el
acceso al conocimiento con políticas compensatorias estructuradas en torno al problema de
la pobreza, y diseñadas a partir de esquemas dicotómicos de clasificación de escuelas como
criterio de focalización.
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I. Hacia una igualdad educativa en México

Sobre las metas educativas de México
En 1990, los mandatarios de casi todos los países del mundo reunidos en Jomtien (Tailandia)
suscribieron la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, con el fin de aunar esfuer-
zos para hacer realidad uno de los puntos contenidos en la Declaración Universal de
Derechos Humanos: “toda persona tiene derecho a la educación”. Diez años más tarde, en
el Foro Mundial de Educación de Dakar, los países reafirmaron su compromiso con una edu-
cación de calidad para todos, para lograr que todos los niños y todas las niñas del mundo
tengan acceso y logren completar el ciclo educativo básico. La obligatoriedad de la educa-
ción básica y la gradual universalización de la educación media son expresión, en la norma
y en las metas educativas, de una demanda creciente de las sociedades de la región. Hoy
nadie discute que todas las personas tienen derecho a acceder al conocimiento. La frase
“una educación de calidad para todos” sintetiza ese desafío asumido por nuestras socieda-
des. En el caso mexicano, este compromiso se formaliza en la Ley General de Educación,
publicada en el Diario Oficial de la Federación el 13 de julio de 1993, y en las reformas incor-
poradas a dicha ley en los años 2002 y 2003.
Una revisión del texto de la ley muestra que la sociedad mexicana se propone una meta edu-
cativa que contempla complejidad en sus contenidos básicos e igualdad en el acceso a los
mismos. En primer lugar, se define que “todo individuo tiene derecho a recibir educación y,
por lo tanto, todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al sis-
tema educativo nacional” (artículo 2). Ante este derecho de los mexicanos, “el Estado está
obligado a prestar servicios educativos para que toda la población pueda cursar la educación
preescolar, la primaria y la secundaria” (artículo 3). Se define la educación como un derecho,
y el Estado mexicano asume la obligación de garantizar las condiciones para que ese dere-
cho se haga realidad. Más aún, el artículo 4 de la ley señala que todos los habitantes del país
deben cursar esos niveles, y es obligación de quienes ejercen la patria potestad que sus hijos
o pupilos menores de edad reciban la educación preescolar, primaria y secundaria. Así,
México, al igual que la gran mayoría de los países de América Latina, plasma en una ley las
metas educativas que se propone para estar a la altura de las exigencias que implican la inte-
gración social y económica a inicios del nuevo siglo.
Pero es de destacar que la meta asumida por la sociedad mexicana no es solo la escolariza-
189
ción, es decir, el mero acceso al sistema educativo. Además, la ley especifica, en su séptimo
artículo, que la educación que imparte el Estado debe tener los siguientes objetivos: i) con-
tribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capacidades
humanas; ii) favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así como la
capacidad de observación, análisis y reflexión críticos; iii) fortalecer la conciencia de la nacio-
nalidad y de la soberanía, el aprecio por la historia, los símbolos patrios y las instituciones
nacionales, así como la valoración de las tradiciones y particularidades culturales de las diver-
sas regiones del país; iv) promover mediante la enseñanza el conocimiento de la pluralidad
lingüística de la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas; v)
infundir el conocimiento y la práctica de la democracia como la forma de gobierno y convi-
vencia que permite a todos participar en la toma de decisiones al mejoramiento de la socie-
dad; vi) promover el valor de la justicia, de la observancia de la ley y de la igualdad de los
individuos ante esta, así como propiciar el conocimiento de los Derechos Humanos y el res-
peto a los mismos; vii) fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación
científicas y tecnológicas; viii) impulsar la creación artística y propiciar la adquisición, el enri-
quecimiento y la difusión de los bienes y valores de la cultura universal, en especial de aque-
llos que constituyen el patrimonio cultural de la Nación; ix) estimular la educación física y la
práctica del deporte; x) desarrollar actitudes solidarias en los individuos para crear concien-
cia sobre la preservación de la salud, la planeación familiar y la paternidad responsable, sin
menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, así como propiciar
el rechazo a los vicios; xi) inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia
ambiental, el desarrollo sustentable así como de la valoración de la protección y conserva-
ción del medio ambiente como elementos esenciales para el desenvolvimiento armónico e
integral del individuo y la sociedad, y xii) fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el
trabajo, el ahorro y el bienestar general.
Así, la sociedad mexicana asumió un ambicioso compromiso, expresión de las exigencias del
nuevo panorama regional y mundial: todos los niños, niñas y adolescentes deben acceder al
sistema escolar, deben cursar la educación inicial, básica y media, y en esa trayectoria educa-
tiva deben acceder a un conocimiento que signifique, para cada alumno, un desarrollo inte-
gral y complejo, tal como lo describe el artículo 7 de la ley. De modo que todo niño mexica-
no, independientemente de que viva en una de las grandes metrópolis del país o en una
pequeña localidad rural, indígena o no, que pertenezca a la clase media acomodada o a una
familia pobre, tiene que lograr esas metas educativas, sus padres tienen la obligación de
escolarizarlos, y el Estado tiene la obligación de garantizar la oferta educativa para que esta
meta sea posible.
190
Las políticas de equidad como estrategia para el logro

de la igualdad educativa45
¿Cuán difícil es avanzar hacia esta meta educativa en una sociedad tan heterogénea como
la mexicana? ¿Qué implicancias tiene la desigualdad social y la diversidad cultural de México
en el momento de encarar el diseño de una política educativa a la altura del compromiso
asumido en la ley general de educación? ¿Cómo educar en una sociedad en la que conviven
niños y adolescentes tan diferentes?
Amartya Sen, Premio Nobel de Economía 1998, realizó un análisis en cuyo centro ubicó la
cuestión de la desigualdad entre las personas, ofreciendo claves muy enriquecedoras para
avanzar hacia una posición clara en relación con la noción de equidad educativa. El autor
destaca que toda teoría normativa del orden social que haya resistido el paso del tiempo
está sustentada en un principio de igualdad. Puede tratarse de igualdad de libertades, de
igualdad en el acceso a bienes elementales, igualdad de recursos, de tratamiento, o de dere-
chos, pero en todos los casos encontramos como factor común la búsqueda de una igualdad
como horizonte. En consecuencia, lo que diferencia una corriente de pensamiento de las
otras no es el promover o no la igualdad, sino cuál es el tipo de igualdad que promueven. El
autor enfatiza esta idea destacando que lo que en última instancia se discute es: igualdad,
¿de qué? (Sen, 1995).
Se plantea así la necesidad de un debate, cuya solución es ética, respecto a cuál es la igual-
dad que debe ser considerada como estructurante de un proyecto político. El autor destaca
que este debate es inevitable, pues no es posible pretender la coexistencia de igualdades
múltiples en diferentes dimensiones de la vida por el hecho de que cada persona es, preci-
samente, desigual a las demás. Si todas las personas fueran exactamente iguales, la igualdad
en una de las dimensiones de la vida se traduciría en igualdad en todas las restantes, pero
es la desigualdad entre los sujetos lo que genera esta relación de competencia entre los dife-
rentes horizontes de igualdad posibles.
Se puede aquí replicar, con ejemplos tomados de realidades posibles de encontrar en México,
un razonamiento utilizado por el propio Sen para hacer más inteligible esta compleja relación
entre las diversas igualdades posibles. Se puede imaginar a tres familias diferentes: una de
ellas vive en una localidad urbana, la segunda pertenece a una comunidad rural aislada, y la
tercera también es rural, pero a diferencia de las dos anteriores, es parte de una comunidad
indígena. En un determinado momento, estas tres familias tienen exactamente los mismos
ingresos monetarios; las tres, mes a mes, ganan lo mismo. Lo que se va a apreciar es que en
los tres casos, esos ingresos se van a traducir en calidades de vida distintas. Diferentes histo-
45 Los conceptos desarrollados en esta sección son tomados del capítulo 2 del libro Equidad educativa y desigual-
dad social. Desafíos de la educación en el nuevo escenario social latinoamericano, de Néstor López. Buenos
Aires, IIPE-UNESCO, 2005.
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rias sociales, valores culturales, acceso a recursos que satisfacen las necesidades básicas o atri-
butos del contexto en que están, hacen que el modo en que esos ingresos se traducen en
bienestar sea, en cada caso, distinto. La igualdad en una de las dimensiones, en este caso en
los ingresos, no se refleja en igualdad en las otras dimensiones de la existencia, como lo puede
ser la calidad de vida, por el solo hecho de que estas tres familias son diferentes. Ahora bien,
si frente a estas tres familias se decide dar prioridad a la igualdad en la calidad de vida, debe-
rá entonces proveerse a ellas ingresos diferentes. Es imposible exigir la igualdad en uno de los
ámbitos si previamente se pone como exigencia la igualdad en el otro.
Por tal motivo, no puede hablarse solamente de igualdad, pues esta idea requiere de mayo-
res precisiones frente a la diversidad propia del ser humano, y a la diversidad de dimensio-
nes respecto a las cuales puede ser promovida. Aparece entonces la necesidad de un concep-
to que establezca una lógica desde la cual fundar un principio ordenador de estas diversida-
des. Fitoussi y Rosanvallón, partiendo de la misma reflexión de Sen, retoman la noción de
equidad, presentándola como una instancia que se ubica por encima del análisis de la igual-
dad en cada una de las dimensiones, las cuales deben ser organizadas y estructuradas en
torno a una igualdad fundamental (Fitoussi y Rosanvallón, 1996).
Establecer un criterio de equidad significa entonces identificar cuál es la dimensión funda-
mental respecto de la cual definir un horizonte de igualdad, y en torno a ella estructurar
todas las desigualdades resultantes. En el ejemplo tratado, proponer que el criterio de equi-
dad se centra en la igualdad en los niveles de bienestar implicaría aceptar que los ingresos
que se dan a las tres familias deben ser diferentes. Ahora bien, desde esta perspectiva, esta
desigualdad en los ingresos pasa a ser una desigualdad justa, en tanto aporta a un horizon-
te de equidad, y consecuentemente una desigualdad legítima y tolerable. Entonces, el prin-
cipio de equidad adoptado parte del reconocimiento de las desigualdades intrínsecas de los
sujetos y engloba, en sí mismo, a todas las dimensiones de la igualdad, en un planteo inelu-
diblemente ético, en tanto no libera de la necesidad de responder a la pregunta inevitable:
igualdad, ¿de qué?
En este punto, la noción de equidad aparece legitimando desigualdades en diversas dimen-
siones de la vida social, lo cual ha dado lugar a críticas o malentendidos. Lo importante es
dejar en claro que solo pueden legitimarse desigualdades si las mismas están orientadas al
logro de una igualdad fundamental, que estructura y organiza a todas las demás. Es por esta
razón que la noción de equidad no pretende competir ni desplazar a la de igualdad, sino,
por el contrario, integrarla y ampliarla en sus múltiples dimensiones. No hay equidad sin
igualdad, sin esa igualdad estructurante que define el horizonte de todas las acciones.
La noción de equidad renuncia a la idea de que todos somos iguales, pero lo hace con el
objetivo de proponer una estrategia para lograr esa igualdad fundamental que será, enton-
ces, una construcción social. Planteada desde esta perspectiva, la noción de equidad tiene un
carácter eminentemente político. Por un lado, porque la exigencia de una toma de posición
sobre cuál es la igualdad estructurante que se define como horizonte lleva implícita una
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valoración ética. Por otro lado porque, en tanto implica la búsqueda de la igualdad, esta
igualdad fundamental que define los criterios de equidad no debe ser pensada como una
situación dada, posible de ser mensurada en un momento específico, sino como un proyec-
to, un principio de organización que estructura el devenir de una sociedad, apelando a la
necesidad de un consenso o “pacto social” que genere una dinámica orientada hacia el futu-
ro. En estas condiciones, la noción de equidad se pone en acción para resignificar el presen-
te ya no como determinación inevitable del pasado, sino como momento de construcción de
un futuro consensuado y proyectado.
Avanzar en la definición de un criterio de equidad en educación implica, entonces, tener que
identificar una igualdad fundamental en torno a la cual estructurar un proyecto educativo
que permita romper con los determinismos del pasado, igualando las condiciones de inte-
gración a la sociedad. En un repaso por la bibliografía en la que se debate este tema uno
descubre que existen al menos cuatro principios de equidad que compiten por imponerse en
el campo educativo, organizados a partir de las siguientes igualdades fundamentales: igual-
dad en el acceso, igualdad en las condiciones o medios de aprendizaje, igualdad en los
logros o resultados e igualdad en la realización social de estos logros.
La igualdad en el acceso en el campo de la educación es la expresión del principio de igual-
dad de oportunidades: un sistema educativo es equitativo si todas las personas tienen las
mismas oportunidades de acceder a él. Este principio ordenador deja fuera de consideración
–o, en rigor, constituye en legítimas– las desigualdades que puedan surgir ya en la escuela,
en las trayectorias o en los logros educativos a partir de las diferencias sociales y culturales
propias de todos los alumnos.
El segundo criterio, el de igualdad en las condiciones y medios de aprendizaje, pone el énfa-
sis en las estrategias pedagógicas y las propuestas institucionales desde las cuales se abordan
las prácticas educativas. Este principio igualitario está en la base de los sistemas educativos
de la región en su concepción. La igualdad en los medios desatiende el hecho de que no
todos tienen las mismas oportunidades de acceder a la escuela, es decir, no todos llegan con
los mismos recursos para participar de las prácticas educativas propuestas y, al mismo tiem-
po, acepta las diferencias en los logros que resultan de la diversidad en los alumnos.
El tercer criterio pone el énfasis en la igualdad de los logros educativos. La idea es que todas
las personas, independientemente de su origen social o cultural, deben tener igual acceso al
conocimiento. Los sistemas educativos aparecen aquí como igualadores en la formación de los
sujetos, como proveedores de los mismos recursos. Optar por esta dimensión implica partir del
reconocimiento de las diferencias, tanto al definir criterios de acceso como en la elaboración
de las propuestas pedagógicas e institucionales que definen las prácticas educativas.
El cuarto criterio se centra en la igualdad en la realización social de los logros educativos.
Dicho en otros términos, un sistema educativo es equitativo si el impacto social de la educa-
ción es el mismo en cada uno de los escenarios sociales donde se despliega.
193
Retomando el planteo de Amartya Sen, se requiere una definición política que indique cuál
de estas igualdades se considerará fundamental en el diseño de las instituciones y las prác-
ticas educativas. Y consecuentemente, la adopción de ese criterio de igualdad como estruc-
turante de las prácticas educativas se traducirá en un conjunto de desigualdades en las
otras dimensiones, desigualdades que serán justas en tanto aporten al logro de esa igual-
dad fundamental.
De la lectura de la Ley General de Educación de México se desprende que la igualdad fun-
damental desde la cual debe ser pensada una política educativa es la igualdad en los resul-
tados: absolutamente todos los niños, niñas y adolescentes de México deben acceder a las
competencias y conocimientos mencionados en el artículo 7. El acceso universal y la obliga-
toriedad de los ciclos inicial, básico y medio son condición de posibilidad para que todos
accedan a esos conocimientos, porque la igualdad en los logros educativos (expresada en la
frase “una educación de calidad para todos”) estructura todas las prácticas educativas.
El criterio de igualdad en los logros educativos es el que prima en la base de casi todos los
sistemas educativos en América Latina. El principio de equidad basado en la igualdad de
resultados aparece como el único con opción de compensar y revertir las desigualdades ini-
ciales desde las que los niños y adolescentes se incorporan a las prácticas educativas, rom-
piendo dentro del sistema educativo con los determinismos sociales. Los argumentos a favor
de la igualdad en los logros de aprendizajes son precisamente aquellos que ponen el énfa-
sis en la educación como motor de los procesos de desarrollo social y fortalecimiento de las
prácticas democráticas. Desde esta perspectiva, la educación es una necesidad básica y un
derecho; incrementar el nivel educativo provee a las personas de recursos que les permiten
mayor participación y capacidad de influencia en la sociedad.
La definición de equidad educativa a partir de la búsqueda de la igualdad en los logros edu-
cativos presupone asumir y promover un conjunto de desigualdades, legitimadas desde este
principio de equidad. En primer lugar, implica promover diferencias de trato a los niños en
el acceso, por ejemplo, incentivando una incorporación más temprana entre aquellos que
provienen de sectores sociales más postergados. En segundo lugar, el tratamiento que los
niños y adolescentes reciben a lo largo de toda su trayectoria educativa como alumnos de
cada escuela también deberá ser diferente, a partir del reconocimiento de las particularida-
des de cada uno de los escenarios sociales de los cuales provienen. Asumir la diversidad de
contextos sociales y culturales en los que habitan la totalidad de los niños y adolescentes con
los que la sociedad se compromete a ofrecerles una educación de calidad implica la disposi-
ción a desarrollar diseños institucionales y estrategias pedagógicas que permitan lograr
resultados exitosos en cada uno de ellos.
Frente a la habitual constatación de que los pobres reciben peor educación que los ricos, con
menos horas de clases, docentes menos entrenados y aulas peor equipadas, promover estra-
tegias diferentes para los distintos estratos sociales puede ser visto como una verdadera
amenaza, pues puede resultar en un modo de profundizar y legitimar estas diferencias. Pero
194
es decisivo aquí tener en cuenta que solo serán justas aquellas desigualdades orientadas a
garantizar igualdad en los resultados. La mayoría de las desigualdades que hoy existen en el
funcionamiento de los sistemas educativos tienden efectivamente a reforzar las diferencias
sociales, ofreciendo menos y peor educación a quienes más dificultades tienen. En tanto
estas desigualdades no están estructuradas en torno a ningún criterio de equidad, sino que,
por el contrario, responden a lógicas sociales excluyentes, son desigualdades ilegítimas e
intolerables, y por consiguiente desigualdades que deben ser erradicadas de los sistemas
educativos. Ahora bien, ya que no es posible exigir igualdades en otras dimensiones del fun-
cionamiento de los sistemas educativos, si lo que se pretende es igualdad en los resultados,
la erradicación de las desigualdades existentes implica necesariamente la instalación de
otras, que solo serán legítimas y tolerables en la medida en que muestren su capacidad de
aportar a la igualdad en los resultados, condición para que los sistemas educativos sean equi-
tativos en sí mismos, y aporten a la equidad social.
195
II. Los escenarios de la educación:

una aproximación a la heterogeneidad cultural
y social en México
Las prácticas educativas, entre la escuela y el territorio
El éxito en la trayectoria escolar de los niños, niñas y adolescentes depende fundamental-

mente del grado de articulación que se pueda establecer entre su trabajo y el de sus docen-
tes. La relación de un alumno con su docente es una relación entre dos personas, que se
desarrolla día a día, y en la cual se da el proceso de construcción de conocimiento, razón de
ser de las prácticas educativas. Pero esa relación es, además, la relación entre dos institucio-
nes: la familia y la escuela. El alumno, al ingresar a la escuela, es portador de todos los atri-
butos que le dio y le da su familia de origen: su pertenencia social, su modo de vestir, su len-
gua materna, sus inquietudes y su comportamiento son la expresión de la familia a la cual
pertenece. Al mismo tiempo, su docente es parte de una compleja institucionalidad cuya
expresión más visible es la escuela, pero que trasciende a ella. El docente, en el modo de ejer-
cer su tarea diaria, es la puesta en práctica de normas y misiones definidas por la escuela,
pero especialmente por los sistemas educativos a los que estas escuelas pertenecen. El hora-
rio de las clases, los contenidos curriculares, las normas de disciplina o el modo de enseñar
en cada una de las aulas es la expresión de políticas, normas institucionales y desarrollos
pedagógicos que enmarcan la tarea de cada docente. La relación entre el docente y el alum-
no es, entonces, una relación entre dos instituciones centrales para la educación: la escuela
y la familia. Pero esta relación va más allá aún. Es además una de las múltiples formas en que
se manifiesta esa compleja articulación entre lo educativo y lo social, entre los sistemas edu-
cativos y las sociedades en que ellos están inscriptos.
Garantizar una educación de calidad para todos los niños y adolescentes en México implica
el desafío de lograr una fluida articulación entre estas dos grandes dimensiones, la educati-
va y la social. Significa, desde la sociedad, proveer a todas las familias de los recursos para
que sus hijos puedan participar activamente de las prácticas educativas. Desde lo educativo,
desarrollar las estrategias institucionales y pedagógicas adecuadas para que todos los niños
y niñas, independientemente de su origen social, étnico o religioso, puedan aprender lo que
tienen que aprender, y cuándo lo tienen que aprender. Nuevamente desde lo social, darle a
la educación la prioridad que le corresponde.
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El análisis de la situación social y educativa en los países de América Latina advierte sobre un
hecho de especial trascendencia para el diseño de políticas educativas en la región: la rela-
ción entre el docente y el alumno, entre la escuela y la familia –o entre lo educativo y lo
social– está en riesgo. Se está produciendo un creciente distanciamiento, una verdadera bre-
cha, entre ambas partes.
Por un lado, las sociedades están atravesando profundos cambios en su estructura, en su
dinámica, en su cultura y en su dimensión política. Hay familias que viven un presente en el
que se sienten más vulnerables, con mayores incertidumbres, más inseguras, y niños y ado-
lescentes que poco tienen que ver con aquellos para quienes fueron pensadas las escuelas,
o formados sus docentes. Hoy a las aulas entran niños nuevos, diferentes. Por otro lado, los
sistemas educativos están en proceso de grandes reformas, con escuelas cada vez más aisla-
das y docentes que enfrentan el día a día con una creciente debilidad de recursos. Su forma-
ción, su experiencia, y su institución no les garantizan lo necesario para que, frente a esos
nuevos alumnos, logren generar un proceso educativo exitoso. Ambas partes de esta rela-
ción están en proceso de mutación, moviéndose en trayectorias que no necesariamente con-
vergen, y a velocidades diferentes.
El desafío que tienen hoy los sistemas educativos es recomponer esa relación, reducir la bre-
cha que va distanciando a la escuela de su contexto. Es por eso que el análisis de los escena-
rios donde se llevan a cabo las prácticas escolares pasa a ser un eje central de una política
educativa comprometida con la meta de que todos los niños, niñas y adolescentes accedan
a una educación de calidad. La educación es necesariamente un proceso con base territorial.
¿En qué se expresa esta brecha educativa? Los ejemplos son múltiples, y es fácil encontrar-
los en expresiones de los maestros y profesores cuando intentan exponer sus principales difi-
cultades en el ejercicio de la docencia. Niños que no traen los útiles escolares, padres que no
acompañan a sus hijos en su educación, problemas de alimentación y salud que atentan con-
tra el aprendizaje, alumnos que no pueden asistir a clases porque deben colaborar con sus
familias en las actividades de supervivencia, jóvenes que no se interesan en aquello que se
les enseña, adolescentes que dejan de estudiar por estar embarazadas, jóvenes con “malos
modales”, alumnos revoltosos, niños que están mal pues su familia está en crisis, migrantes
recientes que no conocen la lengua del lugar, etc. En todos los casos, los docentes están
dando cuenta de aspectos de sus alumnos que entran en conflicto con las prácticas escola-
res. Ellos muestran, en esos comentarios, las características de sus alumnos difíciles, lo que
traen de diferente.
¿Diferente a qué? A aquellos alumnos para los que fueron entrenados, aquellos a los que
saben educar; esas niñas, niños y adolescentes para quienes fueron pensadas sus escuelas y
sus propuestas educativas. Los niños que hoy entran a las aulas son cada vez más diferentes
de aquellos alumnos para los cuales las instituciones están pensadas. El alumno real, aquel
que asiste día a día a la escuela, difiere cada vez más del alumno ideal que se espera encon-
trar en ella.
198
Reducir la brecha educativa significa reducir esta distancia entre el alumno real y el alumno
ideal. Las prácticas educativas serán exitosas en la medida en que los niños y adolescentes
que ingresan a las escuelas sean portadores de aquellos recursos que se espera de ellos, y que
las propuestas pedagógicas e institucionales estén diseñadas teniendo en mente a esos alum-
nos a quienes están dirigidas. La reducción de la brecha requiere, entonces, un ajuste en la
relación entre el alumno y el docente, y un acercamiento entre lo social y lo educativo.
Avanzar hacia prácticas educativas exitosas requiere el desarrollo de acciones que operen
sobre ambos componentes de esta relación. Por un lado, reforzando la capacidad que tienen
las familias de ofrecer a sus niños condiciones para que puedan participar exitosamente del
proceso educativo. Por el otro, fortaleciendo a las escuelas en su capacidad de desarrollar
una propuesta pedagógica e institucional que parta de un profundo conocimiento de las
características, necesidades y recursos de los alumnos a quienes reciben en sus aulas.
El logro de prácticas exitosas en todos los contextos sociales y culturales apela así a la com-
binación de acciones que se desarrollan desde el sistema educativo con otras que, desde dis-
tintas áreas sociales de gobierno, operan sobre la calidad de vida de los alumnos. Es posible
sostener que en todos los escenarios se requiere una combinación de ambos tipos de inter-
venciones, las sociales y las educativas.
Cuando aquello que explica la brecha es la exclusión social, sin duda el tipo de intervencio-
nes debe poner el énfasis fuera de la escuela. Pero esas intervenciones son insuficientes si
no van acompañadas por otras desde la escuela, que partan de un real conocimiento de
aquellos niños y adolescentes, y que los reciban esperándolos tal como son, y no con la
expectativa de que se asemejen, de algún modo, a niños integrados de clase media. Es legí-
timo exigir que los niños no sean pobres, y que no estén excluidos de la sociedad, y conse-
cuentemente, es necesario que las acciones que desarrolle la escuela sean acompañadas por
otras efectuadas en el contexto social.
Diferente es el caso en situaciones en que la brecha es la expresión de la distancia cultural
entre los alumnos y la escuela. Esta situación es habitual en escuelas ubicadas en contextos
en los que habita un alto porcentaje de familias indígenas. En estos casos, el desafío es fun-
damentalmente educativo, y consiste en desarrollar una oferta que responda a un conoci-
miento pleno de las particularidades de esta comunidad. De todos modos, no debería subes-
timarse, en contextos de estas características, que la condición indígena conlleva habitual-
mente una larga historia de exclusión, por lo que seguramente este esfuerzo en el diseño de
una oferta educativa adecuada deberá ir acompañada por acciones en el contexto social
orientadas a elevar los grados de integración y bienestar. Así, cada escenario requiere de un
equilibrio entre las acciones de educación y las sociales para el logro de un ajuste entre la
oferta educativa y el contexto, y tender de este modo a la eliminación de la brecha entre
esas dos instituciones presentes en el pacto educativo: la familia y la escuela.
199
De los indicadores de pobreza al uso de tipologías
El compromiso asumido por la sociedad mexicana en su Ley General de Educación obliga

entonces a reconocer los contextos educativos, desarrollar estrategias múltiples, planificar
con un claro conocimiento de lo que ocurre en el ámbito territorial, en el barrio, en el aula.
La búsqueda de la igualdad en los logros educativos se traduce en la necesidad de desarro-
llar un abanico de estrategias educativas acorde a la diversidad social y cultural de México.
Así, las políticas de equidad orientadas por la búsqueda de esta igualdad fundamental remi-
ten inevitablemente al espacio local, al conocimiento del contexto en que está la escuela, de
sus alumnos y sus modos de vida. Una política de equidad educativa debe implementarse a
partir de un conocimiento de la real heterogeneidad de situaciones en que se educa en
México, de hacer un análisis de los territorios donde se inscriben las prácticas educativas.
Dar cuenta de esta heterogeneidad es una tarea que excede por lejos los alcances de esta
investigación. El objetivo aquí es lograr, a título ilustrativo, una aproximación a esta diversi-
dad de escenarios, con el fin de abonar los argumentos en favor de políticas centradas en la
búsqueda de igualdad en los resultados educativos a partir de un profundo conocimiento de
la diversidad económica, social y cultural en los puntos de partida. El modo de mostrar esa
diversidad de situaciones sociales y educativas elegido en este estudio es la presentación de
una tipología de los contextos sociales en que debe educarse, en los que habitan todos los
niños, niñas y adolescentes que deben recibir una educación de calidad.
La decisión de recurrir a una tipología como modo de aproximación a la diversidad social y
cultural en México responde a la búsqueda de una metodología que permita mostrar esa
diversidad no solo como diferencias de tipo cuantitativo entre diferentes escenarios, sino
también, y fundamentalmente, como diferencias de tipo cualitativo. Hay que detenerse en
esta cuestión. Es habitual, desde hace ya más de dos décadas, que el análisis de los factores
sociales que hacen obstáculo a una plena escolarización y al acceso a una educación de cali-
dad de niños y adolescentes se centre en el problema de la pobreza. Ya en los años ochenta
fueron numerosos los estudios que se realizaron en la gran mayoría de los países de la región
con el fin de mostrar y dimensionar la profunda relación entre trayectorias educativas y
pobreza.46
Subyace al análisis de la gran mayoría de estos estudios, y en especial a aquellos de tipo
cuantitativo, una severa simplificación en la conceptualización que se hace sobre la pobre-
46 Hay al menos dos estudios realizados en esta década por IIPE-UNESCO que partieron de una exhaustiva revisión
de los antecedentes existentes en el análisis de la relación entre la situación social y los logros educativos. El pri-
mero de ellos es la investigación realizada en el año 2001 sobre “Estrategias sistémicas de atención a la deser-
ción, la repitencia y la sobreedad en escuelas de contextos desfavorecidos” de la OEA, en la que se analizaron
políticas educativas de Argentina, Chile, Colombia, México, Paraguay, Perú y Uruguay. El segundo es “Educación,
reformas y equidad”, que se extendió entre los años 2001 y 2004, y se llevó a cabo en Argentina, Chile, Colombia
y Perú.
200
za. Estudios que analizan, por ejemplo, la relación entre pobreza y educación, pobreza y
salud, o pobreza y vivienda, necesitan diferenciar conceptualmente la pobreza de los proble-
mas de educación, salud o vivienda, y así poder ver en qué medida estas dimensiones de la
vida cotidiana explican o son explicadas por la pobreza. Esta delimitación conceptual presen-
te en casi todos los diagnósticos sociales centrados en el análisis de la pobreza impide ver
que los problemas de educación, salud o vivienda, lejos de ser causa o efecto de la pobreza,
son la pobreza misma.
Esta posibilidad de diferenciar la pobreza del conjunto de fenómenos sociales que la deter-
minan se debe en gran medida a la visión economicista que prevalece en el análisis, y que
lleva a que se la identifique con los bajos ingresos: en la gran mayoría de los estudios, la
pobreza no es más que el acceso a ingresos inferiores al valor de una canasta básica de bie-
nes y servicios orientados a satisfacer el conjunto de necesidades básicas. Tras el proceso de
operacionalización, el concepto quedó reducido a su expresión más elemental: el indicador.
La conceptualización de la pobreza desde una perspectiva fundamentalmente económica y
la simplificación de los problemas sociales al universo de la pobreza dejaron una marca muy
fuerte en las recomendaciones de política que se instalaron en la región, desde hace ya más
de diez años. Subyace a los diagnósticos y al diseño de políticas sociales y educativas una
visión dicotómica de la cuestión social –que divide a los sujetos en pobres y no pobres–; el
supuesto de que los problemas sociales y sus causas están solo del lado de la pobreza, y con-
secuentemente la preocupación por identificar a los pobres, localizarlos, y operar con accio-
nes específicas para ellos. En el campo de la política educativa, los programas compensato-
rios llevan esta marca en su origen (López, 2006).
Cuando el análisis de la pobreza se aplica a agregados mayores a la unidad familiar, como
puede ser una localidad o un municipio, el indicador que refleja esta situación es la propor-
ción de hogares o personas con ingresos por debajo de la línea de pobreza, o con sus nece-
sidades básicas insatisfechas. Durante la década de 1990 se hicieron cada vez más visibles las
limitaciones de abordar la cuestión social limitando el análisis a la cuestión de la pobreza. La
principal deficiencia era, precisamente, el carácter dicotómico del panorama que se constru-
ye a partir del uso de esta categoría.
Hay dos tipos de análisis que comienzan a instalarse en forma recurrente en los diagnósticos
realizados en la región, y que logran superar esta limitación: aquellos que ponen el énfasis
en la escala de ingresos, y los que apelan a índices que articulan información relativa a dife-
rentes aspectos de la vida social.
El primer caso queda representado, en primer lugar, por los trabajos que establecen gradien-
tes que posicionan a las familias según su distancia por encima y por debajo de la línea de
pobreza; pero, además, por aquellos otros que utilizan como aproximación a la diversidad
de situaciones sociales los deciles de ingresos per cápita de las familias. El análisis revela las
diferentes situaciones que se configuran a partir de los ingresos familiares y permite hacer
una diferenciación de aspectos de la calidad de vida de las familias a lo largo de todo el
201
espectro social, desde los más pobres hacia los más ricos. En estos estudios se instala en el
centro del diagnóstico, más que el tema de la pobreza, el problema de las desigualdades
sociales en la región. Cuando la unidad de análisis trasciende a los hogares y abarca colecti-
vos mayores, a los indicadores que revelan el porcentaje de hogares pobres se suman los que
reflejan la distribución del ingreso en ellos.
El segundo caso tiene como su expresión más conocida el Índice de Desarrollo Humano (IDH),
que establece un ordenamiento de diferentes unidades poblacionales como un país, un
Estado o una localidad, a partir de un valor que refleja la situación social considerando la
esperanza de vida, los logros educativos y los ingresos reales ajustados.47 Pero, si bien este
es el más conocido de los índices que habitualmente se utilizan para la caracterización de las
sociedades, son muchos los que se realizan poniendo el énfasis en otros aspectos de la vida
social, y utilizando distintos procedimientos algebraicos en su construcción. Tanto en los
casos en que se utiliza la escala de ingresos como en los que se trabaja a partir de la cons-
trucción de índices, se verifica un aporte significativo respecto de los que ponen el énfasis en
la pobreza. El principal cambio radica en que las unidades ya no quedan clasificadas según
un esquema dicotómico, sino que se posicionan en un eje, mostrando un gradiente de situa-
ciones diferenciadas.
De todos modos, en el análisis de la diversidad de situaciones en las cuales se llevan a cabo
las prácticas educativas, el uso de este tipo de indicadores muestra también una seria limita-
ción, y es que las diferencias entre dos escenarios específicos son solo cuantitativas; si un
escenario se diferencia de otro es porque está por encima o por debajo de él, en el gradien-
te representado por el índice. Es diferente porque es más pobre, o porque está más desarro-
llado, o porque es más inequitativo en la distribución de los ingresos.
En sociedades con una diversidad cultural tal como la mexicana, los factores que hacen dife-
rencia entre un escenario social y otro no son solo aquellos referidos a los niveles de pobre-
za o desarrollo. Hay además otras diferencias que no pueden ser representadas en un eje
que dé cuenta de cantidades; son diferencias fundamentalmente cualitativas. En consecuen-
cia, la distribución de los escenarios ya no puede ser representada a lo largo de un eje único,
donde las diferencias son siempre en más o en menos, sino que requiere de una distribución
multidimensional que pueda dar cuenta de las desigualdades sociales, pero al mismo tiem-
po de las diferencias culturales.
Una tipología como la utilizada en este estudio permite la construcción de conjuntos de
situaciones homogéneas internamente, y claramente diferenciadas entre ellas. De modo que
dos escenarios ubicados dentro de un mismo tipo tienen una gran similitud en el conjunto
de las dimensiones con las cuales fue construida la tipología, en tanto que dos escenarios
47 El IDH fue desarrollado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, y se publica anualmente desde
1990 en el Informe de Desarrollo Humano. Luego se han difundido múltiples versiones de este índice en los paí-
ses de la región; para el caso de México, la oficina del PNUD elaboró un índice que refleja la situación de los
Estados.
202
ubicados en tipos diferentes tienen diferencias significativas en, al menos, una de las dimen-
siones consideradas. Esas diferencias pueden ser de grado (más o menos pobre, más o menos
desarrollada) o no (urbano o rural, indígena o no indígena).
Un análisis de la heterogeneidad social orientado al diseño de una política de equidad edu-
cativa necesita recurrir a herramientas que resulten sensibles a ambos tipos de diferencias,
aquellas que se derivan de las desigualdades sociales, pero también a las que resultan de la
diversidad cultural. Es por ello que el uso de una tipología como la aquí desarrollada apare-
ce como de suma utilidad.
Un ejercicio de aproximación a la heterogeneidad social y cultural

en México
El ejercicio de elaborar una tipología implica al menos dos momentos fundamentales. El pri-
mero de ellos es la aplicación de algún criterio que permita identificar conjuntos de situacio-
nes que sean homogéneas entre ellas, y diferenciados entre sí. En consecuencia, este primer
paso resulta en un número de categorías que reúnen en su interior situaciones o contextos
educativos similares, asociables entre ellos, con factores comunes que permitan identificar-
los dentro de un perfil específico y que, además, sean claramente diferenciables de aquellos
contextos que quedan englobados en otras categorías. El segundo paso apunta a mostrar la
especificidad de cada grupo, sus particularidades, sus interrelaciones; en síntesis, llenar de
contenido analítico la clasificación resultante. Toda tipología se nutre de ciertas arbitrarie-
dades en su diseño, y no es más que un intento de simplificación de la complejidad propia
de la realidad, por lo que el ejercicio que aquí se realiza, lejos de resolver el problema de la
diversidad social y cultural en México, es una invitación a profundizar en ella.
La fuente de información utilizada para la elaboración de esta tipología es el Censo Nacional
de México del año 2000. Específicamente, se recurrió a una base de localidades que contie-
ne una selección de indicadores sobre la situación demográfica, étnica, infraestructura, acti-
vidad económica, situación educativa, etc., de cada una de ellas.
Elaborar una tipología implica, en este caso, intentar un agrupamiento del complejo univer-
so de las localidades en un número reducido de conjuntos relativamente homogéneos en su
interior, diferenciables del resto. La homogeneidad o diferenciación de cada grupo de loca-
lidades debe ser entendida respecto a variables que se consideran significativas con relación
a la conformación de escenarios en los cuales se debe educar. Se buscó utilizar variables que
den cuenta de aspectos de la infraestructura de la localidad, su perfil productivo, el nivel
educativo de la población, su pertenencia étnica y sus condiciones de vida. En las localidades
urbanas se recurrió además a indicadores que remiten indirectamente al funcionamiento del
mercado de trabajo, como el porcentaje de personas sin seguridad social o el nivel de los
salarios, aspectos de menor relevancia en las zonas rurales. En estas últimas, en cambio, se
203
consideraron indicadores de suma relevancia cuando se analizan contextos de este tipo,

como la distancia a las ciudades más cercanas y su tamaño.
La distinción entre localidades urbanas y rurales,48 efectuada previamente al ejercicio de cla-
sificación, surge del reconocimiento de que el eje urbano-rural marca una diferencia funda-
mental en la definición de las situaciones educativas y en el tipo de estrategias con las que
deben ser abordadas. De modo que el armado de la tipología parte de esta división previa
y apunta a encontrar tipos homogéneos dentro de cada uno de estos grandes escenarios.
Para el caso de las localidades urbanas, las variables elegidas fueron:
• % de población sin seguridad social
• % de población migrante
• % de población con educación primaria incompleta
• % de población que habla lengua indígena
• % de ocupados con salario mínimo
• % de ocupados con salarios altos
• % de ocupados en el sector primario de la economía
• % de ocupados en el sector secundario de la economía
• % de ocupados en el sector terciario de la economía
• Hacinamiento por hogar promedio
• % de hogares con electricidad
• % de hogares sin luz, agua ni drenaje
• % de hogares con TV
Para localidades rurales se recurrió a las siguientes variables:

• Distancia a la ciudad más próxima49
• Población total
• % de población con educación primaria incompleta
• % de población que habla lengua indígena
48 El criterio para diferenciar a las localidades urbanas de las rurales que se utilizó en este ejercicio se basa en la
cantidad de habitantes que hay en cada una de ellas. Se consideraron localidades urbanas a aquellas con 2500
habitantes o más, siguiendo las recomendaciones del Consejo Nacional de Población de México.
49 La variable distancia a la ciudad más próxima fue calculada respecto de aquellas de 15000 o más habitantes, a
partir del dato de longitud y latitud de cada una de las localidades, con estimaciones mediante trigonometría
esférica.
204
• % de ocupados en el sector primario de la economía

• % de ocupados en el sector secundario de la economía
• % de ocupados en el sector terciario de la economía
• Hacinamiento por hogar promedio
• % de hogares con electricidad
• % de hogares sin luz, agua ni drenaje
• % de hogares con TV
Por último, es importante destacar que la documentación producida por el Consejo Nacional
de Población (CONAPO) enfatiza la relevancia que adquiere para el análisis de las situacio-
nes urbanas el número de habitantes de las ciudades. Retomando esta consideración, y
siguiendo la metodología recomendada en esos documentos, se clasificó a las ciudades en
tres grandes grupos:
• Grandes zonas metropolitanas, de más de un millón de habitantes: Ciudad de México,
Guadalajara, Monterrey, Puebla, Toluca, Tijuana, Juárez, León y Torreón.
• Ciudades intermedias o medianas, entre cien mil y un millón de habitantes.
• Ciudades pequeñas: con más de dos mil quinientos habitantes y menos de cien mil.
En consecuencia, para el armado de la tipología se partió de una primera división de las loca-
lidades en cuatro grandes grupos: localidades ubicadas en grandes zonas metropolitanas,
localidades ubicadas en ciudades medianas, localidades ubicadas en ciudades pequeñas y
localidades ubicadas en zonas rurales.
A los efectos de avanzar en el armado de la tipología, para cada uno de los cuatro grupos
de localidades mencionadas se efectuó un análisis clasificatorio de conglomerados de dos
fases. Mediante esta estrategia se analizó el comportamiento de todas las variables elegidas
y se identificaron conjuntos de localidades relativamente homogéneas dentro de la comple-
jidad propia del universo analizado. Para un mejor tratamiento del conjunto de variables se
realizó previamente un ejercicio de reducción de información mediante un análisis factorial.
Como resultado de este proceso de clasificación se identificaron cuatro grupos de localida-
des pertenecientes a grandes metrópolis, cuatro de localidades intermedias, tres de las
pequeñas y cuatro de las rurales.
El paso siguiente fue dar contenido analítico a las categorías generadas en el ejercicio de cla-
sificación. ¿Qué factores reúnen a las localidades en cada uno de los grupos identificados?
¿Qué diferencia a cada grupo de los restantes? El modo de resolver este punto fue analizar
qué valor toma cada una de las variables utilizadas en el ejercicio clasificatorio en las locali-
205
dades que quedan en cada categoría. Así, por ejemplo, puede interpretarse que un primer
grupo de localidades de las grandes metrópolis puede ser interpretado como el correspon-
diente a familias socialmente integradas, dado que comparten buenos indicadores de
infraestructura urbana con otros positivos de relación con el mercado de trabajo. Un segun-
do grupo está conformado por localidades con una infraestructura urbana adecuada pero,
según los indicadores laborales, con bajos salarios y una baja proporción de familias con
seguridad social; a este grupo se lo podría asociar con situaciones de vulnerabilidad social,
dada la precaria articulación con el mundo laboral. Hay un tercer grupo que combina situa-
ciones que remiten a condiciones de vida muy precarias: las localidades con muy mala
infraestructura urbana que se refleja, por ejemplo, en una alta proporción de hogares sin
electricidad, y pésimos indicadores laborales; se trata, probablemente, de localidades urba-
nas marginales, signadas por la pobreza estructural. Por último, hay un cuarto grupo de loca-
lidades, muy similar al anterior en cuanto a las condiciones materiales de vida, pero con una
muy alta proporción de población indígena, aspecto que define la especificidad de esta cate-
goría; a este cuarto grupo se lo podría reconocer como de localidades indígenas urbanas
marginales. El peso relativo de cada grupo de localidades es el siguiente:
Cuadro 24. Distribución de localidades de las grandes metrópolis

según diferentes perfiles socioeconómicos y culturales
Grandes metrópolis
Perfiles Distribución
Integrados 42,1%
Vulnerables 41,4%
Urbanos marginales 8,2%
Urbanos marginales indígenas 8,3%
Total 100,0%
Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos ITER del INEGI - XII Censo General de Población y
Vivienda, año 2000.
206
En los otros grupos de localidades urbanas se repiten grupos con características similares:
Cuadro 25. Distribución de localidades de las ciudades intermedias

según diferentes perfiles socioeconómicos y culturales
Ciudades intermedias
Integrados 33,3%
Vulnerables 38,3%
Urbanos marginales indígenas 7,8%
Total 100,0%
Cuadro 26. Distribución de localidades en ciudades pequeñas según

diferentes perfiles socioeconómicos y culturales
Ciudades pequeñas
Integrados 57,7%
Vulnerables 4,4%
Total 100,0%
En las localidades rurales se identificaron cuatro grandes grupos. El criterio que más peso
tuvo en la definición de los grupos de localidades rurales fue la distancia a los centros urba-
nos de más de 15000 habitantes, indicador que aparece, como es de esperar, estrechamente
asociado al tamaño de las localidades. Así, hay un primer grupo de localidades muy cercanas
a las ciudades, y de mayor tamaño. En ellas prevalece la actividad económica secundaria o
terciaria, cuya dinámica está más regida por la vida urbana que por actividades productivas
propias del mundo rural. Es posible identificar a este primer grupo como el de localidades
rurales integradas al espacio urbano.
207
Un segundo grupo está conformado por localidades muy lejanas a las ciudades, y muy
pequeñas, en las que prevalece la actividad primaria, y que podrían ser denominadas como
localidades rurales dispersas.
Por último quedan identificados dos grupos de localidades, ubicados a distancia intermedia
respecto de los grupos anteriores, y de un tamaño también intermedio. En ellas la actividad
que prevalece es también de tipo primaria, lo cual permite diferenciarlas de las integradas
al espacio urbano. Y hay un factor que diferencia claramente a estos dos últimos tipos de
localidades. Un grupo de ellas está conformado por localidades en los cuales hay una escasa
presencia de familias indígenas, en tanto que, en el otro, la proporción de indígenas es muy
alta.
Cuadro 27. Distribución de localidades rurales según diferentes

perfiles socioeconómicos y culturales.
Localidades rurales
Integradas a los centros urbanos 20,9%
Dispersas pequeñas 19,0%
Intermedias indígenas 18,5%
Intermedias no indígenas 41,6%
Total 100%
Como se puede apreciar, en cada uno de los grandes grupos de localidades se conforman
subgrupos que, a primera vista, pueden ser considerados similares. Por ejemplo, en las ciu-
dades grandes, las intermedias y las chicas hay localidades de familias integradas, o de vul-
nerables. ¿Se justifica tener estos grupos separados, o, por el contrario, deberían estar jun-
tos? A los efectos de resolver este interrogante, se realiza un segundo ejercicio de clasifica-
ción, que analiza las características de cada uno de los quince tipos identificados, evaluando
la posibilidad de agruparlos en un menor número de categorías, si es que son realmente
integrables. Como resultado de este segundo ejercicio de clasificación se agrupó a las locali-
dades urbanas de las metrópolis, los de las ciudades medianas y los de las pequeñas, debido
a la similitud del comportamiento de las variables en cada grupo. Lo mismo ocurrió con los
vulnerables y con los urbano-marginales. En cambio, los indígenas de las grandes metrópo-
lis quedaron separados de los de las ciudades medianas, pues las diferencias entre ambos
grupos son significativas. Quedó así conformada la siguiente tipología de los escenarios que
agrupa al total de las localidades:
208
• Urbanos socioeconómicamente integrados

• Urbanos socioeconómicamente vulnerables
• Urbanos marginales
• Urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis
• Urbanos marginales indígenas de las ciudades medianas
• Rurales integrados al espacio urbano
• Rurales en localidades intermedias
• Rurales en localidades intermedias indígenas
• Rurales dispersos
Cabe hacer aquí algunas observaciones respecto al resultado del ejercicio de clasificación de
las localidades. En primer lugar, hay una dificultad muy grande para captar la heterogenei-
dad de situaciones dentro de las grandes ciudades, en especial en las metrópolis, cuando se
utilizan las localidades como máximo nivel de desagregación de la información censal. Hay,
por ejemplo, treinta localidades con más de medio millón de habitantes. Cada una de ellas
queda clasificada según el comportamiento promedio de las variables utilizadas, y la locali-
dad completa queda categorizada dentro de un tipo específico.
Esto impide captar la heterogeneidad de situaciones que se da en poblaciones tan gran-
des, al subestimar el peso de las situaciones menos representadas, como los grupos urba-
nos marginales, tanto indígenas como no indígenas. Es por ello que, a los efectos de ana-
lizar la situación de las grandes ciudades, se requeriría una mayor desagregación de la
información en las ciudades, siguiendo, por ejemplo, los criterios de representación geo-
gráfica que se están utilizando en la Secretaría de Desarrollo Social (Sedesol). El carácter
ilustrativo de este ejercicio de categorización resiste esta distorsión en la estimación del
peso relativo de los grupos, pero para fines de planificación sería necesario recurrir a infor-
mación más desagregada.
La segunda observación tiene que ver con la nomenclatura propuesta para cada uno de los
tipos de este esquema clasificatorio. Lo que se busca en los títulos que se dio a cada uno de
los grupos es sintetizar los atributos que lo identifican, a partir de aquellas variables que han
mostrado mayor capacidad para seleccionar localidades. En el caso de las localidades urba-
nas hubo tres conjuntos de variables que fueron las más activas en el proceso de selección:
la infraestructura urbana, la situación ocupacional de la población y la condición indígena.
De ello se desprende que las localidades quedan definidas en términos de integración (si pre-
domina en ellas una buena inserción laboral y una buena infraestructura urbana), de vulne-
rabilidad (si hay una buena infraestructura urbana pero inserción laboral precaria o infor-
mal) o de marginalidad (en escenarios en los que coexiste la precariedad laboral con una
209
escasa infraestructura urbana); por último, entre las localidades marginales se diferencian
claramente las habitadas por indígenas de las que no.
Para las localidades rurales, las variables que más impacto tuvieron en el proceso de clasifi-
cación fueron la distancia a los centros urbanos, y el tamaño poblacional, variables que, ade-
más, están altamente relacionadas. A ellas se suma, al igual que a las localidades urbanas, la
presencia o ausencia de población indígena. Es por ello que en estos escenarios se recurre a
una nomenclatura que hace referencia a la proximidad o distancia a los centros urbanos
(localidades integradas, intermedias o dispersas) y a la presencia o no de indígenas, diferen-
ciación que se manifiesta especialmente entre las localidades intermedias.
Como resultado del ejercicio de construcción de la tipología de escenarios sociales y cultura-
les en que se educa en México, quedan identificadas nueve situaciones específicas. Cinco
corresponden a poblaciones en ámbitos urbanos y otras cuatro a rurales.
Cuadro 28. Distribución de localidades, población y escuelas

de México según los diferentes perfiles socioeconómicos
que conforman la tipología
Escuelas
Primarias
Tipología de escenarios socioeconómicos Localidades Población Nº %
Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados 6,1 55,5 22536 28,2
Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables 7,9 17,4 4663 5,8
Escenarios urbanos marginales no indígenas 3,9 4,5 953 1,2
Escenarios urbanos marginales indígenas de las

grandes metrópolis 0,3 0,1 94 0,1

ciudades intermedias o medianas 1,2 1,0 3809 4,8
Escenarios rurales integrados al espacio urbano 16,9 8,3 14113 17,6
Escenarios rurales en localidades intermedias, no indígenas 33,5 6,8 20403 25,5
Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas 14,9 4,2 9891 12,4
Escenarios rurales dispersos 15,4 2,1 3537 4,4
Total 100,0 100,0 80000 100,0
210
Como puede apreciarse, los grupos más grandes de localidades corresponden a las zonas
rurales. Pero la situación cambia cuando se observa la población que habita en cada uno de
los tipos. Así, se observa que el 55% de los mexicanos habita en contextos urbanos de fami-
lias integradas, y poco más del 17% en contextos de familias vulnerables. Poco menos del
5% habita en zonas urbanas marginales, lo que representa más de medio millón de perso-
nas; y el 0,1% son indígenas en las grandes metrópolis, es decir, más de 100000 personas.
Por último, la misma tabla muestra la distribución de las escuelas primarias indígenas y gene-
rales según la zona en las que están instaladas. Específicamente, lo que aquí se muestra es
en el tipo de localidad en que está emplazada cada escuela primaria, sin hacer referencia a
los atributos de las escuelas. Por ejemplo, las escuelas que aparecen en localidades indígenas
no necesariamente son escuelas indígenas. El atributo que define la identidad del grupo son
atributos del contexto social y no de la escuela misma.
Esta tipología permite visualizar las nueve configuraciones sociales y culturales que existen
en México, y en las cuales deben llevarse a cabo las prácticas educativas. En cada una de ellas,
las escuelas enfrentan el desafío de lograr que sus niños y adolescentes aprendan aquello
que la sociedad espera que se les enseñe, y que está expresado en la Ley General de
Educación de este país. Una política de equidad, orientada a garantizar igualdad en los
resultados educativos, debería reconocer esta diversidad con el fin de desarrollar estrategias
institucionales y pedagógicas sensibles a cada tipo de escenario.
211
III. Sobre los desafíos de educar en los diferentes

escenarios sociales y culturales de México
El objetivo de la primera parte de este trabajo fue realizar aportes a la discusión conceptual
vigente alrededor de la noción de equidad educativa y destacar los desafíos que en esta
dirección fueron establecidos por la Ley de Educación Mexicana. La segunda parte se orien-
tó a presentar una propuesta metodológica para captar la heterogeneidad social y cultural
de contextos en los que se educa hoy en México. Para ello se propuso la realización de un
ejercicio de clasificación que permitiera diferenciar los contextos o escenarios socioeconómi-
cos donde se despliegan las acciones del sistema educativo mexicano.
En este tercer apartado se presentan los resultados obtenidos a partir del análisis de infor-
mación estadística y los obtenidos en el trabajo de campo cualitativo. Con el objeto de carac-
terizar la diversidad de situaciones observadas en los distintos tipos de escenarios, se inte-
gran aquí los dos niveles de análisis: uno macro, basado en la información cuantitativa pro-
vista por fuentes secundarias,50 y otro orientado a captar la especificidad de lo micro, sobre
la base de la información primaria construida a partir de la investigación cualitativa.51
La intención de este segundo abordaje no fue hacer estudios de caso en profundidad para
cada tipo de escenario, sino utilizar las técnicas cualitativas de investigación y realizar una
aproximación al terreno que permitiera construir algunas hipótesis respecto de lo que acon-
tece en cada uno de los escenarios definidos a partir de los datos estadísticos. Al igual que
en la realización de una caricatura, aquí se optó por construir una representación de los esce-
narios a partir de sus rasgos más sobresalientes, aquellos que en su articulación configuran
su identidad.
A bien de evitar hacer foco en aspectos que van más allá del interés y los alcances de este
trabajo, en el relato se mantiene el anonimato de las localidades donde se realizó el traba-
50 Las fuentes de información utilizadas en esta caracterización son tres: el Censo Nacional de Población y Vivienda
(base Integración Territorial –ITER– y cuestionario ampliado), la base de escuelas primarias de México correspon-
diente al año lectivo 2003 - 2004 y la información obtenida durante el trabajo de campo cualitativo realizado
en 15 Estados durante el mes de febrero del 2006. Toda la información estadística utilizada en la caracterización
de los distintos escenarios –datos censales y aquellos provenientes de la base de datos de escuelas de México
provista por el CONAFE– se encuentra en el Anexo de Tablas.
51 Los instrumentos utilizados en el relevamiento cualitativo fueron: guiones de entrevistas no estructuradas y
estructuradas, fichas de datos para el caso de las entrevistas grupales, fichas de observación del contexto y su
escuela, y una ficha de síntesis de la información más relevante del campo. En todos los casos se utilizó la foto-
grafía como técnica complementaria al registro escrito.
213
jo de campo cualitativo. Sin desconocer el valor de la especificidad –que radica en el con-

texto histórico y la coyuntura política de cada localidad– esta decisión permite, sin preten-
sión de generalización alguna, tomar los casos para ilustrar el tipo y pensarlo en relación
con los otros.
Con respecto a la información analizada, cabe hacer algunas observaciones. En referencia a
la información estadística, el análisis de los distintos tipos incluye una valoración cuantitati-
va de los indicadores considerados para la clasificación de los escenarios. Sin caer en la tau-
tología de diferenciar los escenarios sobre la base de aquellas variables utilizadas para su
propia constitución, la siguiente caracterización intenta dar cuenta de la especificidad de
cada uno, considerando estas variables junto con otros indicadores sociales y económicos.
En relación con la información cualitativa, es importante señalar que el análisis se realizó
considerando la relación entre contexto social y escuela primaria como unidad de análisis.
Esto supone no tomar la escuela como unidad de análisis separada y aislada del contexto
social al que pertenece sino enclavada en un territorio específico, configurado por factores
interrelacionables que, de acuerdo con la hipótesis que guió el trabajo, incidirían directa o
indirectamente en el momento de educar y aprender. Esos mismos factores contextualizan
la práctica pedagógica de la escuela que, a su vez, es un actor más que compone e intervie-
ne en ese territorio.
Se ha pretendido con esto buscar una visión holística e integradora que repare en la inter-
sección entre contextos y escuelas primarias en México; de ahí que se proponga identificar
factores y relaciones entre factores que definen el contexto en que se llevan a cabo las prac-
ticas educativas. Este ambiente aparece como un entramado complejo de relaciones cuyo
resultado en la práctica es más o menos propicio para construir un proyecto de vida o un
futuro común donde lo educativo es solo una de las dimensiones intervinientes.
Para poder dar cuenta de esto se analizaron los relatos de los actores y las observaciones rea-
lizadas en campo, con el acento puesto en dos ejes: lograr, a partir del estudio de territorios
específicos, una aproximación al conocimiento de los escenarios sociales en los que se llevan
a cabo las prácticas educativas e identificar en ellos tanto las potencialidades como los obs-
táculos a la educación. Se consideró que atender a este último eje también daba respuesta
al primero.
Estos ejes fueron leídos en base a las categorías conceptuales diseñadas antes de realizar el
trabajo de campo, pero no siempre pudieron sostenerse dada la heterogeneidad de la infor-
mación. Una vez organizada la información se construyeron categorías de interpretación
para cada escenario en base a factores que en campo aparecían operando conjuntamente.
Luego se realizó una revisión de cada territorio tratando de identificar aquellos factores que
aparecieron reiteradamente en todos los casos pero que adquirieron configuraciones parti-
culares según la tipología a la que pertenecía cada uno. Esto, bajo el argumento de que más
allá de las semejanzas que pudieran tener entre sí, cada caso en su tipología tiene configu-
raciones territoriales específicas, otorgadas por factores diversos que le dan identidad pro-
214
pia, como las condiciones étnico-culturales, educativas, socioeconómicas y sanitarias de cada

población; o las geográficas, climáticas, así como la infraestructura, el grado de conectivi-
dad y el equipamiento social que cada territorio presenta, bajo la hipótesis de que la parti-
cularidad de cada uno se conforma según la relación establecida entre esos distintos tipos
de factores.
En todos los casos estudiados se trabajó en la identificación de factores que estuvieran difi-
cultando o facilitando las condiciones para enseñar y aprender con la intención de aproxi-
marse a elaborar hipótesis respecto de las principales diferencias y semejanzas observadas
entre los distintos escenarios. En lo que respecta a los obstáculos, una vez identificados los
factores que estarían incidiendo en cada uno de los casos, se propuso en primer lugar des-
pejar aquellos que, relacionados, tornaban más vulnerable el contexto donde se realizan las
prácticas educativas. Si bien alguno de esos factores podría tener el peso de factor causal hay
que entender que solo es uno más en la trama de relaciones complejas del sistema. La misma
metodología y la misma concepción se aplicaron para identificar las potencialidades que
facilitarían el hecho de educar y aprender. De la interrelación entre los factores que obsta-
culizan y los que facilitan resulta el grado de dificultad o de posibilidad para educar en cada
uno de los casos que componen los territorios estudiados.
Si bien se entiende que la combinación de los distintos factores origina efectos y relaciones
también combinados, en el análisis de los casos aparecen ordenados de forma individualiza-
da para facilitar la lectura y presentados en un orden aleatorio. Asimismo, en pos de ser fie-
les al relato de los actores, se transcriben sus percepciones sin hacer modificaciones al texto
oral. En este sentido, pueden aparecer menciones a programas o instituciones que no nece-
sariamente existan bajo esa denominación.52 En todos los casos, los actores entrevistados
fueron: agentes de gobierno, agentes comunitarios claves, directores de escuela y padres. En
cada caso en particular se detalla el rol que el actor ocupa en la comunidad.
Un último aspecto a aclarar antes de profundizar en las diferentes caracterizaciones es la
forma en que fueron utilizados en esta investigación los conceptos de escenario, contexto y
territorio. El concepto de escenario se reserva para hacer mención al tipo puro, a la defini-
ción teórica que fue construida en base a la selección de datos estadísticos presentados en
la primera parte. Cada escenario o tipo puro tiene, en la práctica, una configuración territo-
rial específica, otorgada por aquellos factores que le dan singularidad.
El término territorio se refiere, entonces, al caso concreto trabajado en campo. Se emplea
desde una perspectiva compleja, donde el territorio no es solo el espacio físico, sino una con-
figuración resultado de la relación de varios factores. La hipótesis que sostiene esta defini-
52 En el anexo se adjunta el listado de programas mencionados a lo largo del documento con links a sitios de
Internet donde se explicitan sus objetivos, alcances y cobertura. Al respecto, es importante señalar también que,
si bien a lo largo de este apartado se registran y mencionan algunas de las políticas y programas sociales o edu-
cativos que se implementan en los distintos contextos, el análisis de su incidencia o impacto en la población
queda fuera del alcance de este trabajo.
215
ción es que la particularidad de cada caso, de cada territorio, se conforma según la relación
establecida entre distintos tipos de factores. De la interacción de esos factores depende la
construcción de condiciones favorables para enseñar y aprender.
El término contexto que aparece varias veces en el estudio está utilizado como perspectiva
aplicada tanto para la definición del tipo puro (escenario) como para el análisis de los casos
encontrados en campo. Es decir, cuando se alude al contexto empírico donde se educa, terri-
torio y contexto son sinónimos. Cuando se alude al tipo construido, el término estaría rela-
cionado con el escenario. Por ende, el término contexto podría ser empleado según los casos
como sinónimo de escenario o como sinónimo de territorio. La perspectiva de contexto ha
permitido ver de qué manera las condiciones en que vive una población inciden en la prác-
tica de enseñar de los territorios.
El contenido de este apartado se organiza en dos partes. En primer lugar, se presentan los
cinco escenarios urbanos, y luego los cuatro escenarios rurales.
Para cada tipo se presenta una descripción elaborada sobre la base de los indicadores pro-
vistos por las fuentes de estadísticas oficiales y luego se introduce la caracterización de los
casos particulares estudiados en cada tipología de escenario. Esta caracterización, construi-
da a partir de la información cualitativa relevada en el campo, se ordena alrededor de dos
preguntas centrales:
• ¿Cuáles son las principales características del territorio que ilustra el caso?
• ¿Cuáles son los factores que facilitan u obstaculizan las condiciones para enseñar y
aprender en el territorio estudiado?
A bien de facilitar el seguimiento del análisis de la información, tras la presentación de los
distintos subgrupos de escenarios se realiza una lectura comparativa. Esta lectura transver-
sal apunta a remarcar la especificidad de cada uno de los escenarios y a hacer énfasis en la
cuestión educativa.
Por último, es importante volver a enfatizar que el objetivo último de esta parte del estudio
es ofrecer una visión de los distintos territorios que ilustran los escenarios a partir de sus
actores, con sus percepciones y vivencias. La diversidad de situaciones económicas, sociales y
culturales en las que los sistemas educativos deben garantizar una oferta educativa de cali-
dad no solo es resultado de diferencias de grado entre los escenarios –como podrían ser, por
ejemplo, situaciones de mayor o menor pobreza, o contextos más o menos urbanos– sino
que también resulta de diferencias esencialmente cualitativas. En esta sección se pone espe-
cial énfasis en dar cuenta, desde la voz de los entrevistados y la observación, de esta dimen-
sión invisible en las estadísticas y los registros administrativos, y que aporta a la diversidad
de los escenarios, con la intención de transmitir la complejidad que subyace al ejercicio de
garantizar una educación de calidad.
216
Escenarios urbanos
Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados

Los escenarios urbanos socioeconómicamente integrados se ubican en ciudades medianas o
grandes, en sectores de clase media estable donde los adultos de las familias tienen un nivel
educativo medio o alto, buena inserción laboral e ingresos medios o altos. Estos escenarios
cuentan con todos los servicios públicos, y no se ven indicios significativos de pobreza.
Las entidades federativas en las que estas situaciones tienen más peso relativo son: Distrito
Federal, Baja California, Nueva León, Coahuila, Sonora, Tamaulipas y Aguascalientes. Por
otra parte, hay al menos ocho Estados en los que existen más de mil escuelas en contextos
de estas características: Guanajuato, Coahuila, Chihuahua, Tamaulipas, Sinaloa, México y
Michoacán.
En estos contextos casi ninguna vivienda carece de energía eléctrica, agua corriente o dre-
naje. Solo el 7% no cuenta con acceso al agua corriente en el ámbito de su vivienda. Por otro
lado, el porcentaje de viviendas particulares donde se registra hacinamiento es marginal
–menos de 0,1%–. Asimismo, los indicadores analizados muestran que en estos escenarios las
viviendas particulares tienen una mayor disponibilidad de bienes. En todos los casos (dispo-
nibilidad de radio, televisión, auto y teléfono) aquí se registran los mayores porcentajes. En
particular, se destaca que el porcentaje de viviendas que disponen de auto y teléfono dupli-
ca al observado en los escenarios socioeconómicamente vulnerables; y más que cuadruplica
la disponibilidad de estos bienes en las viviendas de los escenarios socioeconómicamente
marginales.
El indicador que da cuenta de la calidad de los empleos muestra que el 66% de los ocupa-
dos cuenta con seguridad social. Este porcentaje es el más alto registrado entre los escena-
rios urbanos. Por otro lado, los datos muestran que más de la mitad de los ocupados están
vinculados a actividades del sector terciario (63%) y solo marginalmente a actividades del
sector primario. Los escenarios urbanos integrados tienen, por otro lado, el mayor porcenta-
je de ocupados con altos ingresos y el menor porcentaje de población ocupada sin ingresos.
En relación con la migración, se advierte que estos escenarios son los que concentran la
mayor proporción de migrantes internos (6,3%). Ello los perfila, según esta información,
como escenarios mayormente receptores de población proveniente de otros Estados y no
especialmente expulsores. Por otra parte, cabe señalar que solo el 1,8% de su población
habla una lengua indígena. En este sentido, constituye el escenario con menor porcentaje
de población indígena (tanto urbana como rural).
La clasificación de los hogares que utiliza la Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL), mues-
tra que la pobreza alimentaria es marginal (4%) y si se consideran aquellos hogares que con
sus ingresos no alcanzan a cubrir sus gastos de transporte, vivienda y otros (pobreza de patri-
217
monio) esta alcanza al 24% de los hogares.53 Estos guarismos ubican los escenarios socioe-
conómicamente integrados como aquellos donde se registran los menores niveles de pobre-
za, tanto alimentaria y de capacidades como de patrimonio de todo el país.
Como correlato, se encuentra que en estos escenarios la población adulta presenta un alto
nivel educativo: el 20% de la población mayor de 18 años tiene estudios medios o superio-
res. Este porcentaje ubica este tipo de escenarios primero en la tabla y casi duplica el por-
centaje de los otros escenarios urbanos con los cuales se lo puede comparar (escenarios
socioeconómicamente vulnerables y marginales). Como contraposición, se observa que exis-
te un nivel muy bajo de analfabetismo entre los mayores de 15 años, solo el 4% presenta
esta situación.
Los indicadores educativos sobre los niños y jóvenes en edad escolar –disponibles en el censo
del año 2000– señalan que, al comparar este escenario con el resto de los escenarios urba-
nos estudiados, aquí se presentan las tasas de analfabetismo más bajas y la tasa de escolari-
zación es la más alta en todos los grupos de edad. Por otro lado, se observan tasas de reza-
go escolar (dos o más años de retraso) mucho menores que en el resto de los contextos. Así,
es posible señalar que estos escenarios son los que mejores indicadores educativos tienen de
todos los escenarios estudiados (urbanos y rurales).54
El caso55 que aquí se presenta es una colonia céntrica que pertenece a una ciudad de apro-
ximadamente 300 mil habitantes. Geográficamente se encuentra muy bien ubicada, a unas
tres horas y media de la frontera y ocupa una posición privilegiada con respecto al resto de
las ciudades del Estado.
La ciudad a la que pertenece la colonia, al ser capital de una unidad federativa, tiene ofici-
nas del Estado: delegaciones federales, el congreso del Estado, el poder judicial y el supre-
mo tribunal de justicia, entre otros. Además, cuenta con una universidad muy reconocida y
una importante población estudiantil que se desplaza desde otros lugares para realizar sus
53 SEDESOL clasifica a los hogares según tres tipos de pobreza: 1) pobreza alimentaria: hogares cuyo ingreso por
persona es menor al necesario para cubrir el patrón de consumo básico de alimentación; 2) pobreza de capaci-
dades: hogares cuyo ingreso por persona es menor al necesario para cubrir el patrón de consumo básico de ali-
mentación, salud y educación; y 3) pobreza de patrimonio: hogares cuyo ingreso por persona es menor al nece-
sario para cubrir el patrón de consumo básico de alimentación, salud, educación, vestido, calzado, vivienda y
transporte público.
54 Ver Anexo.
55 La información sobre el caso particular se construyó en base a entrevistas no estructuradas al Secretario de
Ayuntamiento, a un ex vecino de la escuela, a tres maestras respectivamente y a un grupo de padres. Para el
caso de la entrevista grupal se completaron fichas con datos particulares de los integrantes. Por otra parte, se
realizó una entrevista estructurada a la directora del establecimiento educativo seleccionado y se completaron
dos fichas; una con observaciones del contexto y su escuela y otra con información de síntesis. Finalmente, se
realizaron tomas fotográficas de la colonia y su institución educativa.
218
estudios allí. Por otro lado, en los alrededores existe un importante parque industrial y
muchos servicios y comercios. Los informantes consultados señalan también que la ciudad es
receptora de población proveniente de las zonas rurales, de ciudades aledañas y otros
Estados tales como San Luis Potosí, Querétaro y el Distrito Federal.
Según la información construida en campo, se estima que la zona posee un 98% de vivien-
das con agua potable, el 96% de las viviendas cuenta con drenaje y el 97% con electrifica-
ción. Las viviendas son en su mayoría de material, pero existen en la periferia de la ciudad
viviendas de lámina de cartón. En lo que respecta a la disponibilidad de medios de comuni-
cación se habla en las entrevistas de la existencia de tres diarios matutinos y tres vespertinos.
Se estima que el 40% de los pobladores utiliza Internet, y aun cuando no todos posean un
equipo personal de computación, sí tienen acceso. Se estima, además, que de 80000 hoga-
res, 13000 poseen conexión de cable.
En lo que hace a infraestructura general de la colonia, se la describe como una ciudad bien
comunicada, con carreteras de gran conectividad con los pasos internacionales para el Tratado
de Libre Comercio. En lo referente al transporte público, existe una central de autobuses muy
importante con conexiones a cualquier punto del país y provista con unidades muy modernas.
Por otra parte, en base a la información que se brindó, se estima la existencia de 1,5 automó-
viles por familia en la ciudad de referencia. En cuanto a equipamiento sanitario se habla de
buena cobertura de hospitales con delegación del seguro social, hospital regional, delegación
del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado, etc. En materia
de educación, cuenta con unas 300 unidades educativas de nivel primario de las cuales dos o
tres escuelas están sobre-demandadas por el prestigio que tienen. Habría dos escuelas religio-
sas que son las únicas que dan culto y varios colegios de bachilleres y centros de capacitación:
Centros de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios, Educación Profesional Técnica e
Institutos de Capacitación para el Empleo y Preparatoria particular. Finalmente, se menciona
la disponibilidad de varios centros de esparcimiento, cultura y recreación.
Comparativamente al resto de los casos estudiados, este es el territorio con mayor variedad
de políticas y programas gubernamentales y no gubernamentales. Los distintos actores con-
sultados señalaron la existencia de diversos programas. Se menciona el Sistema Nacional
para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) de jurisdicción estatal y de jurisdicción munici-
pal, el Instituto Nacional para la Vivienda de los Trabajadores (INFONAVIT) y un programa
para abaratar la instalación de agua potable (dado que, si bien la red pasa por muchas casas,
no han hecho todas las conexiones). Por otra parte, se hace mención a que el Programa
Oportunidades y el Programa Hábitat están actuando en las zonas de mayor pobreza.
También se ha mencionado en las entrevistas la presencia de varias organizaciones de la
sociedad civil en la zona. Entre ellas se menciona: el Club de Leones, Cáritas, la Asociación
Falcon (Beneficia a discapacitados), la Asociación contra el Cáncer, el Club Rotario, Sertoma
y la Alianza Mutualista.
219
La escuela del caso estudiado es urbana, está ubicada en el centro de la ciudad y funciona
en el turno de la mañana. Data del año 1902 y, según se señala, desde su fundación cambió
tres veces de domicilio, pero siempre en lugares cercanos al centro. El edificio actual es de
1978 y está construido sobre un terreno ganado al río. El estado general del edificio es muy
bueno. La escuela cuenta con aire acondicionado en varias aulas, con bibliotecas donde los
niños se sientan a leer una vez que terminaron con la actividad que les dio el maestro y con
sillas cromadas y acojinadas para que a los niños se les haga más llevadero permanecer una
hora trabajando en el aula. Asimismo, el edifico posee un auditorio con 333 butacas que está
abierto para el uso de instituciones de la comunidad.
Entre los programas educativos vigentes, esta escuela es beneficiaria de: Programa Escuelas
de calidad (PEC), un Programa de Inglés, un Programa de Computación y distintos progra-
mas que vienen a través del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE)
y de la Secretaría de Educación. Asimismo, son beneficiarios del Programa Red Satelital de
Televisión Educativa (EDUSAT) y el de Enciclomedia, para el cual habrían llegado más de 40
computadoras. Por otro lado, según comentan los docentes, asisten niños con becas de exce-
lencia y con beca de los sindicatos. Por otro lado, en relación con programas de ayuda social,
se menciona una institución de crédito educativo que depende del gobierno del Estado y
que da becas en todos los niveles.
En lo que respecta a los actores escolares, los informantes estiman que habría una población
de 740 alumnos, con aulas de 36 alumnos promedio por docente. Habría 37 maestros pero con
47 personas en total trabajando en el establecimiento, contando intendentes y otros cargos
no docentes. La antigüedad promedio de los docentes en la escuela es de 20 años (solo dos
maestros llegaron recientemente). La edad promedio del personal docente es 40 años y la
mayoría cuenta con título de normal superior y de la Universidad Pedagógica Nacional.56 Los
docentes de la escuela señalan que no habría niños con extraedad ni reprobación, y habría
pocos niños con bajo rendimiento escolar. Tampoco hay en la institución ningún niño que tra-
baje. En sí, la escuela casi no tiene bajas y no hay gran moviendo de plazas. La información
construida en campo indica que en esta escuela se cumplen los 200 días reglamentarios.
Los entrevistados agregan que esta no es estrictamente la escuela del barrio a la que acuden
los hijos de los vecinos sino que la mayoría de los padres de familia son profesionales, per-
tenecen a la clase media alta y trabajan en las oficinas de gobierno. Señalan que la escuela
siempre ha sido muy demandada, ha contado desde su origen con buen prestigio.
En base al análisis de los testimonios se identificaron seis factores que ilustran las condiciones
contextuales para enseñar y aprender en el territorio estudiado. Vale recordar aquí –para este
y todos los casos siguientes– que si bien los factores mencionados estarían funcionando de
manera interrelacionada, resulta importante despejarlos para su análisis individual.
56 Esta es una institución educativa, que tiene particular influencia en los maestros del medio rural por sus opcio-
nes no escolarizadas.
220
El primer factor de peso lo constituye la presencia de políticas de desarrollo, un elemento

que distingue a este territorio del resto de los casos analizados y que redunda en beneficio
de los sectores integrados socioeconómicamente. Según el secretario de Ayuntamiento
entrevistado, el territorio formaría parte de varios programas de desarrollo, entre los que se
menciona el Programa Las Cien Ciudades, que alcanzaría a 100 municipios con cierto están-
dar de vida, importante productividad y prestación de servicios.
Según el entrevistado, la pertenencia a este Programa habla de que la ciudad no tiene difi-
cultades graves de pobreza:
Es una ciudad que no tiene problemas como hay otras que se llaman para Las 100 Ciudades
más Pobres, [...] ahí tienes que entrarle hasta con INEA [Instituto Nacional Para la Educación
de Adultos] porque tienes problemas como analfabetismo y cosas de esas.
El mismo actor menciona que está en vigencia también un Plan Municipal de Desarrollo
donde la demanda ciudadana fue incluida a través de foros, encuestas y visitas. Existiría tam-
bién un Plan Estatal de Desarrollo que refuerza su posición de privilegio.
La cualidad de ser una ciudad promocionada a nivel de políticas y las ventajas comparativas
y competitivas que posee la convierten, como ya fuera señalado en la caracterización del
caso, en una ciudad receptora de población. Sin embargo, no todos los que llegan gozan de
los mismos beneficios. Los que tienen menos oportunidades, según palabras de los padres de
los alumnos, “desgraciadamente, se incorporan a los suburbios, allá lejos de la ciudad”. De
acuerdo al testimonio de un ex vecino de la escuela, hay muchas colonias de nueva creación
que antes eran terrenos que servían de cultivo del henequén donde hoy ya se han abierto
calles y ya están dados en posesión. Allí las condiciones en que se vive son bien diferentes.
A partir de lo anterior se ha identificado un segundo factor a tener en cuenta para analizar
el contexto en el que se enseña y se aprende; el acceso de las familias en mejores condicio-
nes a la distribución de los recursos. La integración de unos y la desigualdad de otros grafi-
ca realidades simultáneas que conviven al interior de un mismo tipo de escenario; donde el
centro de la ciudad, materia de análisis de este estudio, es la muestra de la integración social
y económica por oposición a la periferia, donde los problemas son múltiples.
A la hora de caracterizar el territorio es muy llamativo observar que los actores comienzan
a definir dificultades que no son propias sino de los habitantes de la periferia. Los padres
estimaban, en la entrevista grupal realizada, que hay entre un 30 y un 35% de personas que
no tienen empleo en la ciudad y entre un 20 y un 25% de pobreza. Describen colonias con
problemas múltiples: falta de pavimento, de agua potable, de desagües pluviales, problemas
de drogas en niños, desnutrición, embarazos adolescentes. Uno de los padres entrevistados
señala:
Es una tristeza tan grande que no puedas hacer nada, porque ves otro mundo acá, con niños
felices, niños que están entusiasmados que va llegar su papi, que va a llegar su mami, que
van a comer juntos, que van a ver la televisión.
221
Ilustrando la importancia de este factor en la percepción de los entrevistados, una madre

dice sentirse sorprendida de que se visite una escuela con familias integradas socioeconó-
micamente:
[…] yo no tuve la oportunidad de ir a una escuela de este nivel, [...] fui a una escuela donde
[se inundaba] de hecho [se] inundan todavía, porque esta es una escuela céntrica en el cora-
zón de la ciudad [...], pero también hay muchas escuelas que están en la periferia, en el cin-
turón de la ciudad en donde [...] la necesidad no es una biblioteca sino un banco para sen-
tarse; […] [por eso] a mí me sorprende que visiten [esta escuela]
Sin embargo, al momento de describir los problemas que hacen al sector propio donde habi-
tan, las familias integradas socioeconómicamente mencionan como problemas los graffiti en
las paredes que aparecen dañando la imagen urbana, o el exceso de velocidad de jóvenes al
volante, así como el problema de alcohol en este mismo grupo poblacional. Luego, todo lo
que resta es bienestar para quienes pertenecen a este sector. Durante la entrevista, un padre
mencionó lo siguiente:
A los niños lo que les dedicamos es tiempo de calidad, tiempo donde nosotros les ayudamos
a forjarse una meta, que tengan un proyecto de vida […]. Los hijos de nosotros, los hijos de
los pobladores, las personas que vienen a esta ciudad, vienen a estudiar, vienen con metas
bien, bien definidas.
Prima la idea de que la mayoría de los jóvenes terminan siendo profesionales.

El tercer factor identificado surge de la fuerte percepción en los entrevistados de habitar un
contexto compuesto mayoritariamente de familias integradas en la estructura familiar, a tal
punto que la propia ciudad es definida por uno de los padres entrevistados como “una ciu-
dad con familia” y las familias como un “tipo de familia con valores”:
En sí [...] decimos que somos una ciudad limpia y una ciudad amable, que si [bien] ha llega-
do mucha gente de afuera, [...] en si [somos una ciudad] en la que todos nos conocemos,
todos nos saludamos, y sabemos que son hogares donde se convive el padre, la madre, los
hijos [...], yo creo que es una ciudad [...] con mucha tradición con muchos valores, […] valo-
res familiares vaya [...] religiosos también.
La sensación extendida de que las familias del contexto en que se educa son familias inte-
gradas tanto en lo socioeconómico como en lo familiar, específicamente, es coincidente con
lo que se describe también en los siguientes factores.
El cuarto factor que ilustra las condiciones para enseñar y aprender en el aula es la coinci-
dencia entre los alumnos reales y los alumnos ideales. Este elemento se observa claramen-
te en este caso que ejemplifica desde lo empírico lo analizado en el capítulo dos: el encuen-
tro en las aulas entre el alumno que se espera y el alumno que llega y permanece en la
escuela.
222
Con respecto a esto, la propia directora de la escuela habla de la existencia de un trinomio

perfecto: padre de familia, maestro y alumno a la par. A la escuela de urbanos socioeconó-
micamente integrados llegan niños que provienen de familias integradas en el sentido glo-
bal de la palabra, situación que los niños reflejan en su aprovechamiento. Uno de los padres
lo describe de la siguiente manera:
En sus relaciones con sus compañeros, con sus padres de familia, [...] son sociables, [...] tie-
nen valores [...] seguridad [...] no están inhibidos, son niños que se integran, que no tienen
pena, […] son niños muy cooperativos [...] niños que han vivido en un ambiente que se les
ha dado todo [...] ellos no tienen problema ni siquiera como otros para comer.
Se habla, en general, de familias muy apegadas a sus hijos, familias que les dan participa-
ción, que los dejan hablar, que les platican. Según los padres, el tipo de niños que llegan a
la escuela “son ajenos a toda clase de desempleo, han crecido en un ambiente sano, un
ambiente de ejemplos sanos”.
Desde el plano escolar, todo parece suceder sin sobresaltos. La directora del establecimiento
sostiene que “el éxito reside en que aquí las maestras son puras maestras”. Es evidente que
en la escuela de este contexto, los alumnos ideales coinciden con los alumnos reales. En este
sentido, caben algunos interrogantes del tipo ¿cómo logra la escuela que lleguen a sus aulas
alumnos sin problemas? ¿Es la propia escuela la que se encarga de hacer coincidir al alumno
ideal con el alumno real?
Realizado el análisis de las entrevistas, se observa que cuando se habla de alumnos con pro-
blemas de conducta, estos son atribuidos a casos de hijos de padres separados. Un antiguo
vecino de la escuela definió durante la entrevista a la institución escolar como “una escuela
elitista”:
Ahí iban a parar todas las hijas de funcionarios de gobierno; qué se puede decir, gente muy
pudiente […], era bien difícil que entrara un alumno de ahí mismo de la comunidad […]. Pues
a mí me daba tristeza saber que estaba más cerca esa escuela de mi casa que la que yo asis-
tía, y sin embargo no tuve oportunidad de entrar ahí por cuestiones de recursos económicos.
Por otra parte, una docente del establecimiento señala las demandas de derechos humanos
a las que deben estar atendiendo producto de la imposibilidad de aceptar niños en aulas que
están completas. De parte del equipo docente, solo se hace estricta mención a un problema
de capacidad de las aulas para albergar a los niños y no se menciona en ningún momento
un tipo de dispositivo diferente que se aplique en la selección de los alumnos.
El quinto factor importante es la fluida comunicación que existe entre escuela y familia. En
este caso se observa una singular presencia de las madres a través de la liga de padres en el
establecimiento. Según comenta una docente entrevistada, esto le otorga una rápida capa-
cidad de respuesta frente a las necesidades que pudieran surgir. Frente a ello la docente
expresaba lo siguiente:
223
Ellas [las madres] están organizadas…, ellas están todos los días aquí, entonces uno ya
sabe… [...]; decimos: –sabes que falta esto, esto y esto y –ah sí maestra [...] aparte de que
ellas tienen mucha comunicación con los representantes de cada grupo.
Por otro lado, se habla de la tolerancia y el buen entendimiento con los padres de familia.
Muestra de ello son las asambleas escolares donde los padres se involucran, las convivencias
con las familias, eventos deportivos donde participan todos y el aprovechamiento de los dis-
tintos profesionales que son papás de los niños en eventos que la escuela realiza.
La directora señala: “simplemente a los padres de familia yo les digo: es que yo no soy su
enemiga, yo quiero ayudarlos, yo quiero que seamos amigos para poder sacar esto adelan-
te”. Según la misma entrevistada, es esa actitud positiva de maestras y de padres de familia
lo que diferencia a esta escuela de otras. La sensación de estar a gusto unos con otros se
expresa explícitamente y se percibe en los dichos de los actores.
Particularmente relacionado con el factor anterior, la apertura de la dirección de la escuela
y las características del equipo docente constituyen el tercer factor de peso. En este sentido,
las palabras de la directora toman un matiz singular cuando dice que le hicieron una oficina
privada pero que le gusta mantenerla abierta. La idea de que el despacho privado limita la
comunicación con sus docentes habla de una directora donde la cercanía y la confianza con
los maestros son elementos primordiales en la organización escolar. Sobre este punto, la
directora expresaba lo siguiente: “procuro siempre estar cerca de las maestras. Si me invitan
a comer, ¡ah, ahorita voy! aunque esté haciendo otra cosa”.
La relación del equipo docente con la dirección y entre sus miembros se caracteriza por la
armonía y el trabajo que, según la directora, tiene muy satisfechos a todos: “el niño se sien-
te educado y el papá está contento”. La entrega de maestros, según señala la directora,
muestra un escenario escolar donde se percibe apuro por educar: no se toman recreos, los
niños no forman para no perder tiempo y se extienden constantemente los horarios de clase.
Los relatos en su mayoría hablan del compromiso moral del equipo y la responsabilidad de
sacar adelante a los niños. Otro dato importante que caracteriza al equipo docente son las
maestras ex alumnas de la misma escuela. Este es un rasgo positivo que genera un sentimien-
to de identidad y pertenencia en el grupo.
La dirección está abierta hacia el resto de los actores escolares y también llega a toda la
comunidad. En su oficina suelen realizarse eventos del propio sector de educación, reunio-
nes de junta, concursos y eventos especiales. Pero también llegan desde el sector de
medioambiente, de la universidad estatal y de otros organismos que la consideran una
escuela anfitriona.
El sexto factor que caracteriza a la educación en este contexto es el seguimiento y el apoyo
de los padres a los niños en la escuela. La colaboración, sea del tipo que sea, es algo que no
cuesta. Los padres de familia aparecen en general muy pendientes de las demandas escola-
res, desde acompañar en las tareas y comprar todo lo que se necesita hasta concurrir a las
224
reuniones de seguimiento de los niños (donde la asistencia llega al 90%). Incluso se hace
mención de que los padres pueden asistir sin dificultades porque no existen problemas labo-
rales ni inconvenientes a la hora de solicitar permisos para la asistencia a una reunión.
A partir de las percepciones de los entrevistados se pudieron identificar factores que facili-
tan y fortalecen el proceso educativo de niños que pertenecen a contextos urbanos integra-
dos. A modo de síntesis, los factores identificados muestran un territorio que es objeto de
políticas de desarrollo, apoyos que redundan en beneficio de quienes están integrados eco-
nómicamente o de quienes acceden de alguna manera a la distribución de la riqueza. Sin
embargo, no es esta la suerte de todos, sino solo de aquellos que llegan en mejores condi-
ciones para participar de los beneficios de una ciudad pujante. Todas estas fortalezas inciden
positivamente a la hora de desplegar las prácticas educativas en escuelas de territorios que,
como el referido, pertenecen a escenarios socioeconómicamente integrados.
Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables

Los escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables son aquellos donde se observa
una infraestructura de servicios públicos adecuada y buena calidad de viviendas, con adultos
con nivel de educación medio pero con una inserción laboral inestable y de bajos ingresos.
Parecen barrios empobrecidos, que en algún momento tuvieron su esplendor, en los que hoy
hay serios problemas económicos y laborales.
Los Estados en los que prevalecen estas situaciones son: Tlaxcala, Guanajuato, Tabasco,
Colima, México y Veracruz. Guanajuato es donde hay mayor número de escuelas en contex-
tos de estas características, seguido por el Estado de México y Veracruz. Los datos del censo
del año 2000 permiten profundizar en algunos aspectos relevantes para caracterizar estos
escenarios. Estos Estados no son fuertemente receptores de inmigración; por el contrario,
este es uno de los escenarios con mayor proporción de emigrantes al exterior: 7,4%.
Estos escenarios se caracterizan por contar con una infraestructura de servicios básica ade-
cuada. En relación con los otros tipos urbanos considerados, cuentan con una muy baja (la
segunda más baja) proporción de viviendas particulares que no tienen agua, drenaje ni ener-
gía eléctrica. Al tomar el indicador de acceso al agua corriente en el ámbito de la vivienda
en forma independiente, se observa que el 15% de las viviendas no dispone de este servicio
(el segundo guarismo más bajo entre los escenarios urbanos). Por otra parte, con respecto a
las condiciones de vida de los hogares, los datos muestran que en estos escenarios se regis-
tra un bajo nivel de hacinamiento. Al igual que los escenarios urbanos integrados, en estos
contextos esta problemática es aún marginal (0,7%).
Con respecto a la disponibilidad de bienes que favorecen la comunicación e integración
espacial y social, se advierte que en los escenarios socioeconómicamente vulnerables hay un
importante nivel de penetración de la radio y la TV (cercano al nivel de los escenarios urba-
nos integrados). Una menor proporción de viviendas particulares dispone de un automóvil y
225
de teléfono (la mitad de automóviles que en los escenarios urbanos integrados y el doble o
triple de teléfonos que en los escenarios urbanos marginales).
En cuanto al empleo, los datos indican que se registra un tipo de inserción laboral con alta
precariedad y bajos ingresos. Si bien la situación es mejor que para los escenarios urbanos
marginales, es bastante más comprometida que la observada entre los escenarios urbanos
integrados. Esto es producto de un alto nivel de informalidad en el empleo. Los datos de
ocupación por sector de la economía señalan que la mayor parte de los ocupados pertene-
cen al sector terciario, pero, a pesar de tratarse de territorios urbanos, el 17% de la pobla-
ción ocupada realiza actividades del sector primario. Este es uno de los elementos que más
distancia a estos escenarios de los urbanos integrados, al igual que el alto porcentaje de ocu-
pados con salario mínimo y de ocupados sin ingresos.
La existencia de una infraestructura de servicios adecuada y un buen nivel de acceso a dis-
tintos bienes indicaría que en algún momento los hogares ubicados en estos territorios
tuvieron su esplendor, pero en la actualidad habría serios problemas económicos y laborales.
Los datos disponibles de pobreza muestran que la mitad de los hogares registra pobreza de
patrimonio y el 17% padece pobreza alimentaria.
Por otro lado, el perfil educativo de la población adulta que habita estos territorios es rela-
tivamente alto en relación con el resto de los escenarios analizados aunque más bajo que
aquel observado en los escenarios urbanos integrados. En general, se advierte que los adul-
tos tienen un nivel de educación cercano a la media nacional: casi el 70% tiene primaria com-
pleta o más y el 14% de la población de 17 años o más tiene educación media o superior.
Entre los hogares con niños en edad escolar obligatoria (4 a 15 años), el 9,5% de los hoga-
res tiene un jefe de hogar analfabeto. Al comparar este escenario con los otros dos escena-
rios urbanos, se observa que estos contextos se ubican en una posición intermedia respecto
de la infraestructura de servicios y la educación.
Los indicadores educativos provistos por el censo sobre la población en edad escolar muestran
que en este tipo de escenarios existe una alta tasa de escolarización (la segunda más alta entre
los escenarios urbanos) y se registran bajas tasas de rezago escolar (dos o más años de atraso).
Los datos sobre analfabetismo presentan guarismos bajos, si se los compara con los escenarios
urbanos marginales, pero estos duplican al observado en los escenarios urbanos integrados.
Una aproximación cualitativa al caso que ilustra el escenario

El caso57 que ilustra este escenario es el de un territorio que ha transitado en el pasado por
varias situaciones de esplendor: primero el auge del petróleo; luego, el del tabaco y el del
57 La información que aquí se presenta se construyó en base a cuatro entrevistas no estructuradas, realizadas en
forma grupal o individual según los casos. Una entrevista grupal con el ex presidente de la Junta de Mejoras de
la colonia, la actual presidenta, el secretario, el tesorero y la suplente de la presidenta de la Junta de Mejoras;
otra individual al presidente del Club de Leones, y, finalmente, dos entrevistas grupales: una a dos docentes de
226
plátano y, actualmente, el de los cítricos. Sin embargo, así como cada auge de las activida-
des primarias atrajo población, su retraimiento la expulsó. En la actualidad, la mayoría de
la gente tiene empleos temporales: algunos son pintores; otros, constructores; otros, ven-
dedores ambulantes, y algunos se dedican a la cosecha de la naranja; sin embargo, dada la
característica de la estacionalidad de este tipo de producciones, cuando termina la cosecha
se quedan sin empleo. Son pocos los empleos permanentes y la existencia de pequeños
empresarios.
La zona sufre inundaciones severas en temporada de lluvias. Las inundaciones aparecen inte-
rrumpiendo la vida de comunidad ante el desborde de las aguas de los ríos. En este caso, la
falta de infraestructura adecuada para enfrentar este flagelo es blanco de crítica de varios
de los entrevistados, la carretera se corta y se pierde el acceso hacia el centro.
En cuanto a cobertura de servicios, la zona cuenta con energía eléctrica, agua potable, telé-
fono e Internet. La mayoría de las casas son de material. Por otra parte, se describe la para-
doja de vecinos que con mucho esfuerzo y muchos años de trabajo lograron levantar casas
de dos pisos para hacerle frente a las inundaciones. En la actualidad, este tipo de vivienda
es causa de inaccesibilidad a programas de apoyo social porque poseer una vivienda de
material y de más de un piso no los habilita para calificar como beneficiario de programas
sociales.
Con respecto a los servicios de salud del territorio estudiado se menciona que existen hospi-
tales y clínicas. Las ambulancias existen pero hay serios problemas porque la gente no las
puede pagar. En lo que hace a equipamiento escolar, se cita la existencia de jardines de
infantes, preescolar, primaria, secundaria con bachillerato tecnológico (relacionado con
áreas administrativas, pedagógicas y comerciales), telesecundaria y escuelas de computación.
La observación de campo permitió constatar que la comunidad posee una terminal de ómni-
bus de primera y segunda clase. En lo que hace a los espacios recreativos, los informantes
consultados mencionaron que si bien existen, no son suficientes. Por otra parte, se describe
un centro comercial con varios bancos y diversidad de locales comerciales. Llegan periódicos
del DF y existen diarios, revistas y radios locales.
La escuela visitada en el territorio es una escuela urbana de turno único fundada en los años
noventa. Funciona en el turno matutino. El plantel docente se compone de seis profesores
con un título de normal básica, de licenciatura o normal superior. La antigüedad de los
docentes es variada, va de dieciséis a cuatro años. Con respecto a la matrícula, se cita que en
la actualidad asisten 98 alumnos. El estado general de la escuela es bueno y, si bien algunas
aulas necesitan mantenimiento, hay buena instalación de baños (con los sanitarios de niños
y de niñas separados) y un espacio para la dirección. El edificio posee agua potable.
la escuela y otra a madres de familia. En las entrevistas grupales se completaron las respectivas fichas de datos
personales de cada miembro del grupo. Por otra parte, se realizó una entrevista estructurada a la directora del
establecimiento. Finalmente, se completaron las fichas de observación de la escuela y su contexto, la ficha con
la síntesis de los datos más relevantes y se realizaron tomas fotográficas del lugar.
227
Con respecto a la llegada de programas educativos a la escuela, los informantes consulta-

dos señalan que en el corto plazo este establecimiento formará parte del Programa
Escuelas de Calidad. Asimismo, habrían recibido apoyos del Comité Administrador del
Programa Estatal de Construcción de Escuelas (CAPECE) en la construcción de aulas y
apoyo del ayuntamiento. Por otra parte, mencionan que se implementará el Programa
Enciclomedia, y que, además, el gobierno proveerá desayunos para los niños. La escuela
participa, también, del Programa Escuela Digna y de otros programas de salud. En parti-
cular señalan que, en esta escuela, la mayoría de los alumnos son apoyados por el
Programa Oportunidades.
El rendimiento escolar es regular, según indican los docentes, y no habría niños con sobre-
edad ni deserción. Las familias se componen de seis a ocho miembros, y las que participan
en la cuestión escolar son mayoritariamente las madres. Se escucha con frecuencia que los
niños pertenecen a familias desintegradas donde predominan madres solteras.
En base al análisis de los testimonios se identificaron aquellos factores que estarían fortale-
ciendo o dificultando las condiciones para enseñar y aprender en el caso que ilustra el esce-
nario. Los cambios en la situación de las familias fueron identificados como un factor a con-
siderar que, a su vez, se puede desagregar en tres: la desintegración familiar, la presencia de
mujeres solas y el embarazo adolescente.
En el caso elegido para ilustrar el escenario, la desintegración familiar es considerada como
una problemática que afecta directamente al trabajo en el aula y se expresa en el rendimien-
to y en la forma de ser de los niños. En los testimonios aparece fundamentalmente asociada
a que “los padres se van al otro lado”, quedando la madre sola a cargo del hogar. También
se mencionan situaciones de violencia intrafamiliar o alcoholismo como causas de la separa-
ción de los miembros de la familia. Más allá de las particularidades que el hecho pueda
adquirir en cada territorio, se lo vivencia como un fenómeno significativo del último tiempo
atribuido a los cambios que atraviesan las familias de la colonia. Sin embargo, algo que no
queda claro es si la falta de afecto que sufren los niños forma parte de los cambios en la
situación familiar o si siempre ha sido de esta manera. La directora del establecimiento esco-
lar manifiesta sentirse preocupada por la situación de los menores en este aspecto; desde su
perspectiva, la agresividad manifiesta en las aulas es reflejo de esa falta de cariño que se
vivencia en los hogares.
Desde la perspectiva de los entrevistados, el embarazo adolescente ha cambiado la fisono-
mía de las familias. Se lo menciona como uno de los factores que incide fuertemente en el
abandono de los estudios secundarios entre las niñas de catorce, quince y dieciséis años que
ya son mamás. La preocupación de madres y padres sobre este hecho cobra mayor dimen-
sión a la hora de enumerar demandas hacia las autoridades donde el reclamo de charlas
orientativas sobre sexualidad es una de las prioridades.
Un segundo factor a mencionar y que dificulta las condiciones para enseñar y aprender es
la falta de políticas de aprovechamiento de las potencialidades económicas del territorio.
228
En una entrevista realizada al ex presidente de la Junta de Mejoras de la Colonia, a la

actual presidenta, al secretario, a la tesorera y al suplente de la presidencia, se decía lo
siguiente:
E1: Si las autoridades que han pasado dígase presidentes municipales, diputados locales,
diputados federales no se han preocupado porque [la colonia] […] tenga una infraestructu-
ra completa y que buscaran canalizar las aguas de los ríos que se desbordan para poder ofre-
cerle y buscar las áreas adecuadas para poder ofrecerle a los inversionistas ya sea del país o
del extranjero para que vengan a invertir aquí porque aquí hay mucho potencial, hay mane-
ra de hacer industria pero realmente no tenemos qué ofrecerles, pero todo está porque las
autoridades se enfocan más al poder por el poder y sacar la política que a los problemas que
tenemos.
E2: no, no se avocan.
E3: Y eso origina que los jóvenes se vayan. Hasta los señores dejan a sus esposas por irse a
trabajar.
A juzgar por los dichos de los entrevistados, la falta de perspectiva de futuro en el territorio
–donde, paradojalmente, el potencial es mucho pero las políticas de desarrollo no llegan–
define el estado de ánimo que atraviesa a la comunidad. La falta de recursos de la pobla-
ción, la baja posibilidad de progreso y la escasa generación de empleo empujan a perder el
arraigo y a migrar, como es en este caso a Reynosa, Matamoros y EEUU.
En lo que respecta a cambios acontecidos en el ámbito laboral, el caso muestra el auge y el
deterioro de actividades primarias que llevaron a crisis cíclicas y dos constantes: familias con
empleos inestables y un territorio fuertemente expulsor. Esta situación dio lugar a un tercer
factor presente en la comunidad: la migración. El caso estudiado es mayoritariamente expul-
sor y el ejemplo más crítico es el de los jóvenes que terminan la secundaria y se van. El hecho
de que quienes tienen el mayor nivel educativo sean expulsados habla, por un lado, del esta-
do crítico de un territorio que no genera perspectiva de futuro aun cuando tiene potencia-
lidades para hacerlo y, por otro, de una escuela que invierte recursos en niños que se verán
obligados años más tarde a abandonar el lugar de origen.
El cuarto factor que dificulta las condiciones para enseñar y aprender es el trabajo infantil.
En los testimonios se alude espontáneamente a la incidencia del Programa Oportunidades
en la reducción de este flagelo. Según la directora, los niños que trabajan son un número
muy reducido, y en general sucede entre los que no son beneficiarios del Programa
Oportunidades.
El quinto factor que obstaculiza las condiciones para enseñar y aprender, desde la perspec-
tiva de los docentes, es la falta de apoyo de los padres a la escolarización de los niños. Si bien
se cita que, desde hace algunos años, la situación ha mejorado, los entrevistados hacen refe-
rencia a la tensión entre lo económico y lo educativo para explicar la falta de aprecio hacia
la educación de los hijos. Esa falta de apoyo sigue estando presente aun cuando la mayoría
229
de los jóvenes terminan el secundario. Una docente entrevistada lo explica de la siguiente

manera:
[La falta de aprecio por la educación se nota] en la falta de apoyo de los padres, la gente no
apoya a la escuela, no apoya al trabajo de uno, no les interesa la educación de sus hijos, hay
una apatía total, para mí es un 10 por ciento los que apoyan a sus hijos y un 90% “les vale
un cacahuate”, lo que vienen a criticar es el papel del maestro. Repercute en el trabajo del
maestro porque al no apoyar el trabajo del maestro, no cumple con tareas, no traen nada
[…] vienen a la escuela por venir, no se ve el interés que se ve en otros niños, los niños que
no tienen apoyo se apoyan con sus propios recursos y los que uno les da. El papá no les cele-
bra sus logros o los estimula.
Lo mencionado anteriormente está muy asociado a un sexto factor: la relación crítica entre
escuela y familia. La percepción sobre la falta de reconocimiento hacia el trabajo que reali-
zan los maestros es un escollo que habla no solo de la falta de apoyo de las familias hacia la
escuela sino de la tensa relación escuela-familia. La misma docente de la que se tomó el tes-
timonio anterior agregaba: “yo noto que los padres nos tienen en baja estima” o “yo a esas
madres de familia no las quiero en mi salón”. Esta caracterización da cuenta de una relación
difícil entre docentes y familias, una escuela que no ha logrado establecer un diálogo armo-
nioso con el contexto donde educa. Al respecto, un maestro observaba lo siguiente:
A veces se ve reflejado en la conducta en la escuela, en primer lugar como son apáticos algu-
nos padres de familia los hacen [a los niños] ser apáticos con nosotros como maestros y a
veces se oyen comentarios en contra del maestro, y a veces en el seno familiar [se comenta
esto] y quiérase o no los niños oyen.
La idea latente es que los niños expresan en las aulas aquello que los hogares cultivan, pero
en modo alguno los docentes entrevistados logran evitar la culpabilización de los padres
ni buscan introducir una reflexión autocrítica donde escuela y docentes puedan elaborar
estrategias para romper con este clima negativo que se reproduce en lo cotidiano de la
educación.
Por último, el séptimo factor a considerar para este caso como potencial es una gestión direc-
tiva con iniciativas de cambios y la predisposición al trabajo por parte del equipo docente. Si
bien existen los mencionados indicios de relaciones tensas entre docentes y padres, apare-
cen simultáneamente alusiones a una dirección que cambió mucho la escuela desde que
llegó y a una muy buena disposición para el trabajo del equipo docente. Por otra parte, uno
de los docentes entrevistados señala que ha habido liderazgo e iniciativa para la gestión,
algo que se le reconoce a la directora; se la describe como alguien que no se conforma con
lo que le dan y que ha podido cambiar el clima negativo que años atrás se vivía en la escue-
la. Lo mismo opinaron las madres y los agentes gubernamentales entrevistados.
En lo que a infraestructura se refiere, en comparación con años atrás, pese al deterioro del
contexto productivo y a la caída del empleo, se considera que ha habido una transformación
230
radical de la escuela en el sentido positivo. En palabras de uno de los entrevistados pertene-

ciente al grupo de gobierno:
La escuela de la colonia que de inicio era de material de otate58, en el año 1992 Aulas de
Solidaridad les construyó. El presidente de colonias y la gente apoyó para que se hiciera la
escuela y la directora, muy activa, sufrió para la construcción pero mire la escuela que tiene
ahora de cómo empezó.
Es llamativo, sin embargo, que esta mirada positiva sobre la buena gestión directiva y la
buena disposición al trabajo de equipo no redunde en beneficio para la mejora en las rela-
ciones entre la escuela y la familia, ni en un estímulo para los hogares a la hora de sumar
apoyo a la escolaridad de los niños.
El análisis de estos factores y la descripción del territorio que conforman el caso hacen pen-
sar que se trata de poblaciones urbanas vulnerables que, habiendo pasado por situaciones
de auge, cuentan hoy con empleos precarios, sin seguridad social y de bajos salarios. El día
a día aparece, según la percepción de los mismos actores, plagado de situaciones de desafec-
to y apatía, producto de la falta de proyectos de vida o perspectiva en el lugar de origen a
pesar de tener posibilidades de desarrollo en base a los recursos existentes. Por otra parte,
en lo que hace a las familias del territorio estudiado, se habla de problemáticas que afectan
directamente las relaciones sociales de una comunidad y, también, la escolaridad de los niños
y adolescentes.
Las percepciones de los entrevistados permitieron identificar factores que inciden en el con-
texto de las prácticas educativas. Todas las situaciones que dificultan el desarrollo de la edu-
cación en el territorio tienen un peso considerablemente superior a las que inciden positiva-
mente; tal es el caso del Programa Oportunidades o de las potencialidades económicas del
territorio que, de no haber mediado políticas integrales de desarrollo, difícilmente habrían
podido debilitar los obstáculos que se presentaban.
La escuela parece no poder hacer frente a los obstáculos cotidianos como la falta de apoyo
de los padres a la escolaridad de los niños y la relación tensa entre los docentes y las fami-
lias, en una escuela en la que existe un imaginario particularmente negativo hacia las fami-
lias. Aun cuando existen indicios de una gestión directiva con iniciativas y disposición de los
docentes a trabajar en equipo, no alcanza para debilitar los obstáculos en la mejora de las
condiciones educativas de los niños que, como en el caso estudiado, pertenecen a contextos
socioeconómicamente vulnerables.
58 Especie de mimbre que también se utiliza en cestería. (N de la E.)
231
Escenarios urbanos marginales

Los escenarios urbanos socioeconómicamente marginales se caracterizan por presentar
serios problemas sociales y de infraestructura de servicios. Son áreas periféricas de las ciuda-
des, con escasa cobertura de servicios básicos y viviendas precarias. Predomina la población
con nivel de educación muy bajo e inserción laboral marginal. Se trata de zonas con poca
migración, asentamientos de pobreza extrema con cierta historia. Veracruz, Chiapas,
Campeche, Tabasco o Quintana Roo son los Estados en los que este tipo de situaciones tie-
nen más peso. En Veracruz, Chiapas y Tabasco hay un mayor número de escuelas en contex-
tos con estas características.
La información del censo del año 2000 señala que, entre los escenarios urbanos donde no
predomina la población indígena, es aquí donde se registra la mayor proporción de vivien-
das particulares sin energía eléctrica, agua, ni drenaje (5%). Si se observan los distintos indi-
cadores en forma independiente, se advierte que el 27% de las viviendas particulares no
cuenta con agua corriente en el ámbito de la vivienda y casi el 9% no tienen energía eléctri-
ca. Por otro lado, en estos contextos –a diferencia de los otros escenarios urbanos– el haci-
namiento alcanza gran envergadura puesto que afecta al 12% de las viviendas particulares.
Los datos revelan que la disponibilidad de bienes que favorecen a la comunicación e integra-
ción espacial y social es baja en relación con los otros escenarios urbanos. En particular es
muy baja de disponibilidad de teléfono: una vivienda de cada diez tiene teléfono.
Las estadísticas muestran que la situación laboral de los habitantes de estos territorios es pre-
caria. Entre los ocupados asalariados, solo el 30% tiene cobertura social. Por otro lado, a
nivel de población general, ocho de cada diez personas no tienen cobertura social. Esto
refleja la presencia de altos niveles de informalidad en el empleo. Los datos censales indican
que el 41% de los ocupados trabaja en actividades del sector primario, el 34% en el sector
terciario y el 23% en el sector secundario. De acuerdo a la información cualitativa no sería
de extrañar que, por estar situados en los márgenes de las ciudades, muchos de sus pobla-
dores sigan haciendo uso de las tierras circundantes para cultivo. El porcentaje de ocupados
en actividades del sector primario, junto al alto porcentaje de ocupados que no perciben
ingresos (20%), distingue a este escenario de los otros escenarios urbanos.
En materia de migración, este escenario registra una baja proporción de población migran-
te interna. Los datos sobre emigración al exterior lo ubican en una posición intermedia: si
bien se registra un porcentaje de emigrantes mayor que los escenarios urbanos integrados,
este guarismo es menor que el observado en el segundo escenario analizado. De esta forma,
una mirada comparada revela que estos territorios no serían ni particularmente receptores
de población ni grandes expulsores.
Por otra parte, los indicadores de pobreza elaborados por SEDESOL señalan que casi la mitad
de los hogares de estos escenarios padece de pobreza alimentaria. Este guarismo asciende al
60% cuando se contabilizan aquellos hogares que no llegan a cubrir los gastos mínimos vin-
232
culados a la educación y la salud. Por otro lado, es aquí donde se registra la mayor concen-
tración de hogares con beneficiarios del Programa Oportunidades o Procampo. Entre los
escenarios urbanos, este es el que exterioriza los mayores problemas económicos y sociales.
En el plano educativo se destaca que este escenario presenta una población adulta –15 años
o más– con bajo nivel educativo, el 22,6% es analfabeta (el doble de la media nacional) y, si
se considera a quienes no alcanzan a terminar el nivel primario, este guarismo asciende al
50%. Además, solo el 7% de la población de 18 años o más ha realizado estudios en el nivel
medio o superior. Finalmente, otro dato que preocupa es que el 21,8% de los hogares con
niños en edad escolar tienen un jefe de hogar que no sabe leer ni escribir un mensaje.
Por otra parte, los indicadores educativos disponibles en el censo permiten dar cuenta en
alguna medida de la problemática educativa en la población en edad escolar. Los datos ense-
ñan que existe una alta tasa de analfabetismo en los niños y jóvenes de este escenario (más
marcada en los primeros años de escolaridad, pero siempre por encima de los niveles regis-
trados en los otros escenarios urbanos). Como correlato, la tasa de escolarización es la más
baja en todos los grupos de edad. Asimismo, los datos de retraso escolar muestran que en
estos escenarios esta problemática tiene una incidencia importante, mucho mayor que en los
otros escenarios urbanos. A partir de los 14 años, el retraso escolar afecta a más de la mitad
del alumnado.59
El caso60 lo compone una colonia relativamente nueva que se formó por la recepción de
población mayoritariamente rural proveniente de Oaxaca, Quintana Roo, Veracruz y
Chiapas. También se menciona que hay mucha mudanza en el barrio, gente que así como
viene, se va, porque no halla lo que busca en el lugar. En términos socioeconómicos, la mayor
parte de las familias son humildes; muchos de los hombres trabajan de peón o de albañil y
las mujeres de maquilladoras, en el servicio doméstico o lavando ropa para afuera.
Esta colonia es considerada como una de las más violentas de la ciudad, la más marginada y
la que más obras requiere porque, al ser una zona receptora de población, nunca se llega-
ron a cubrir las necesidades, por ende hay sectores que padecen la falta de agua, de luz y de
servicios varios. Se menciona que la colonia está ubicada a unos 40 minutos, en camión o
combi, del centro de la ciudad.
59 Ver Anexo de cuadros. Aquí, como en varios otros escenarios, los disponibles en el censo, se puede advertir que
un porcentaje considerable de niños son analfabetos aun estando escolarizados. Esta información se conoce gra-
cias a que las preguntas del cuestionario son tomadas de manera independiente.
60 La información fue construida a partir de cuatro entrevistas no estructuradas. Dos individuales realizadas a un
diputado y a una comisionada del Programa Participación de la Mujer, y dos grupales: una realizada a docen-
tes y otra a madres. En estos dos últimos casos se administró una ficha para obtener los datos particulares de los
participantes. También se realizó una entrevista estructurada al director de la escuela y se completaron dos
fichas más, una con observaciones sobre el contexto y la escuela y otra con información síntesis de ambos. La
información escrita se complementó con fotografías del lugar.
233
Con respecto a la infraestructura se describen casas muy precarias; muchas de cartón y algu-
nas de caña. El centro de salud al que acuden los pobladores está en otra colonia. Por otra
parte, se destaca la carencia de lugares recreativos para la niñez y la juventud. En cuanto a
establecimientos escolares, la zona cuenta con un preescolar y una primaria. Para acceder al
nivel superior, los jóvenes tienen que desplazarse a colonias más alejadas.
Con respecto a la presencia de políticas y programas gubernamentales y no gubernamenta-
les se cita, entre otros, un programa de participación de la mujer, el Programa Hábitat (con
mucha presencia en la zona), un Programa del Estado que provee servicios y créditos de
vivienda, y el Programa Oportunidades. Asimismo, se ha establecido en la zona un Instituto
de la mujer, otro de la juventud, y una Organización de damas católicas que asisten con
comedor y contención a las familias. Por otro lado, aparte de la Iglesia Católica, hay mucha
presencia de otras iglesias tales como la Pentecostal, los Testigos de Jehová y los Sabáticos.
La escuela que se encuentra en el territorio está clasificada como urbana, general, de tipo de
organización completa. Funciona en el turno matutino de 8 a 13 hs. El directivo la define
como una escuela marginal en una colonia que, según los docentes, es “cuna de bandidos”.
El equipo de docentes está formado por seis personas. Solo dos tienen nivel de licenciatura.
El promedio de edad es 40 años. Según las autoridades escolares consultadas, en la actuali-
dad asisten a esta escuela 184 alumnos con un promedio de 35 alumnos por salón. Es una
escuela sobredemandada, ya que recibe chicos de las tres colonias circundantes que están en
pleno crecimiento. Las familias de los niños están integradas por un promedio de cinco a seis
miembros. Se habla de niños agresivos y con rendimiento muy bajo. Este bajo nivel detecta-
do entre los alumnos condujo, según el director, a la decisión de no poner calificaciones.
Esta escuela fue creada en 1988 y empezó a funcionar con un aula construida con la ayuda
de los padres. Luego, el gobierno del Estado creó otras tres; dos didácticas, la dirección, la
bodega,61 la cooperativa y los sanitarios. Con CAPECE se construyó la cisterna con una
bomba de agua. En general, el estado de la escuela va de bueno a regular y, según los docen-
tes, tiene lo indispensable. En comparación con la edificación del barrio, la escuela es el edi-
ficio más consolidado. Sin embargo, no cuenta con todos los servicios, ejemplo de ello es la
inexistencia de línea telefónica.
Entre los programas que apoyan a la escuela se encuentra: Escuelas de calidad, Enciclomedia,
Unidades de Apoyo a la Educación Regular (USAER) –que atiende a niños de hasta 12 ó 14
años con discapacidades o necesidades educativas especiales que tienen posibilidades de
desarrollarse autónomamente–; el Centro de Atención Ppsicopedagógica de la Educación
Preescolar (CAPEP) –que brinda apoyo a los preescolares que presentan alguna necesidad
educativa especial (que pueden no estar asociadas a algún tipo de discapacidad)–; y el
CAPECE. Además, según el director, hay unos 70 niños becados con el Programa
Oportunidades.
61 En Guatemala, México y Puerto Rico: almacén o depósito. (N de la E.)
234
A partir de las percepciones de los entrevistados se han identificado siete factores que definen
las condiciones para enseñar y aprender en el territorio de referencia. Un primer factor que
emerge fuertemente en el caso estudiado es la historia de pobreza de los pobladores. Aun
cuando las comunidades son relativamente nuevas y los habitantes tienen un pasado rural
reciente, lo que traen del pasado es su condición de pobres. Nada parece indicar que tanto el
territorio ocupado como sus pobladores pudiesen haber pasado por situaciones previas de
auge. En todo caso, lo que sí hay es la búsqueda de una situación mejor, lo cual motiva a la
migración de sus territorios de origen y al asentamiento en la colonia mencionada.
Un segundo factor que caracteriza al territorio es la falta de infraestructura y equipamiento
social al momento en que la gente llega para habitarlo; es común el relato de que primero
se dan los asentamientos y luego llega el apoyo del gobierno municipal. Sin embargo, en la
actualidad la situación se presenta más favorable en tanto desde hace aproximadamente dos
años el Estado está llegando con servicios de pavimento, agua, electricidad, etc. Dada la
información construida en campo no parecen existir indicios en la colonia de que la organi-
zación comunitaria haya ejecutado acciones de presión o subsanando las ausencias del
Estado en materia de servicios o apertura de calles.
Un tercer factor que repetidamente aparece en los relatos de los entrevistados es la presen-
cia de violencia familiar y problemas sociales que atraviesan a la colonia. Hay alusiones a vio-
laciones sexuales, niños con muchos problemas familiares, alcoholismo, graves problemas de
drogadicción y desintegración familiar. En este caso, se destaca en particular la problemáti-
ca que enfrentan las mujeres del lugar. La comisionada del Programa de Participación de la
Mujer relata los efectos combinados del maltrato sobre los hogares:
[Las mujeres] [...] pues ya no aguantan más […] dejan al marido y se quedan solas en su
hogar atendiendo a sus hijos. [El maltrato] puede ser psicológico, puede ser como golpes ya
que el marido toma o es drogadicto y hay quienes no trabajan y a veces la mujer tiene que
trabajar. Porque tenemos que sacar adelante a los hijos [...] Pues aquí los niños que vienen
a esta escuela hay muchos que son cerrillitos62 [...] o ven qué hacen para poder ayudar a la
casa [sic].
Esta situación se manifiesta en un contexto de mucha pobreza donde las familias son nume-
rosas. La presencia de pandillas y pleitos entre grupos de jóvenes también es un elemento
que se repite, asociado siempre desde la perspectiva de los actores entrevistados al proble-
ma de las adicciones.
La existencia de madres jóvenes es otra de las características del caso que se ilustra. Se habla
de niñas que entre los 12 y los 15 años ya están criando niños y, muchas de ellas, solas a cargo
de sus hijos. El director de la escuela, en una de las recorridas de campo, hizo mención a la
cantidad de ex alumnas, aún niñas, que ya son mamás.
62 Nombre con el que se denomina a los niños que empacan mercadería en los supermercados.
235
Un cuarto factor que muestra las condiciones en las que se educa y se aprende en la colonia,
es la presencia del trabajo infantil. Si bien se insiste en que hay poco, lo que sí parece exis-
tir con más frecuencia es la ayuda de los niños al trabajo del hogar. Con respecto a niños pro-
veedores de recursos, se testimonia que trabajan como cerriles por las tardes y durante la
mañana asisten a la escuela. La temática relacionada con el trabajo infantil y la falta de
apoyo de los padres será retomada más adelante.
El quinto factor que obstaculiza las condiciones para enseñar y aprender es la falta de apoyo
de las familias a la escolaridad de los niños. El director de la escuela relata un perfil de fami-
lia donde lo que prima es la falta de interés y el casi nulo apoyo de los padres. En la entrevis-
ta grupal, los docentes señalan que comparativamente en la colonia se le da más importan-
cia a la vida de pandillerismo que a la educación. La percepción del cuerpo docente es que “la
mitad de la colonia no va a la escuela y están de vagos”. Sin embargo, si se confronta con
explicaciones de las madres, las causas de no enviar los niños a la escuela estarían más asocia-
das a causas de tipo económico. De forma muy ilustrativa una de ellas dice que, si no hay para
el “lonch”, su hijo no va a la escuela porque al ver a los otros niños le van a dar ganas.
El director del establecimiento escolar contempla esta situación de la falta de apoyo como
resultado de la tensión entre lo económico y lo educativo en las familias. Sin embargo,
también ubica la reflexión un poco más allá de la tensión misma y la coloca en un plano
más cultural:
Ahí hace falta tomar un punto más que es el nivel económico, y […] es la cultura de la super-
vivencia. El problema económico produciría la falta de interés del niño por alcanzar una
meta educativa, pero esto es a raíz de la cultura que tienen ellos de la supervivencia; prefie-
ren irse a trabajar que obtener una profesión.
Coincidentemente, el diputado entrevistado considera que, en la colonia estudiada, la gente

está más preocupada por ver cómo consigue de comer que por la educación en sí: “por el pro-
pio entorno social complicado, los niños están concentrados en otras cosas”, manifestaba.
El sexto factor que incide negativamente en las condiciones para enseñar y aprender es la
falta de alianza en la relación entre escuela y familia. Se observa que el director no vive
en la colonia e incluso años atrás fue desplazado de esa misma escuela por un episodio de
violencia con una familia. Hoy, nuevamente desde su cargo, relata lo siguiente sobre la
escuela:
[Antes, la escuela] permanecía abierta al acceso de todos los padres a la hora del recreo.
Pero observamos que el acceso de los padres de familia provocaba que se alargara un poco
más el horario del recreo […] y también se infiltraban en el patio del establecimiento con-
flictos que venían de afuera: pleitos entre familias, castigos en el patio del colegio, etc., por
lo que se optó en conjunto con todo el personal docente que evitaríamos el acceso a los
padres de familia. […] Desde luego, no es un cierre hermético.
236
Más allá de los dichos del director, la puerta permanece cerrada y a la dirección solo se llega
por algún motivo “adecuado”. El director entiende que la insistencia de las madres de acer-
carse a la escuela y llevarles la comida a los niños durante los recreos tiene como fin salirse
de la casa por la opresión que sienten, pero independientemente de este motivo, queda
claro que no se aprovecha el hecho como posibilidad de acercamiento entre la escuela y las
familias.
Por otra parte, las madres describen a maestros que “no le ponen atención a los niños”, y
que a veces no dan clases por estar platicando. Hacen mención durante la entrevista a que
muchos padres de familia prefieren llevar a sus hijas a otras escuelas cercanas. Se habla de
docentes a quienes se les teme porque castigan y hacen que los niños se sientan rechazados.
Ante la pregunta acerca del grado de participación de la escuela en las fiestas comunitarias,
el director se queja sobre la costumbre de los padres de no enviar a los niños en dos fechas:
Carnaval y Día de los Muertos. Y agrega:
Dada la idiosincrasia de nuestra población, en ocasiones nos han obligado a asistir a labores
y se les pide a los niños que vengan, pero dada la influencia de las familias, solo asiste menos
del 50% de los estudiantes.
De todos modos, el directivo concluye que la escuela no ha hecho ninguna actividad comu-
nitaria, ya que considera que se pierde tiempo en los ensayos. Sin embargo, se le ha pedido
a los padres de familia que asistan a la escuela por temas de pintura, limpieza, o de mante-
nimiento. Lo llamativo es que el mismo director también dice que las actividades recreativas
son para la escuela “el foco de atención para que lleguen las familias a divertirse”.
El séptimo factor que incidiría en las condiciones en que se educa y se aprende en esta escue-
la se sitúa en torno a estrategias pedagógicas que refuerzan la falta de alianza entre fami-
lia y escuela. Entre las madres de familia se citan frases tales como: “los maestros no ponen
atención a los niños” o “los maestros se dedican a conversar”. No obstante, estas frases
toman otra relevancia cuando se las asocia a la llamativa resolución que el directivo y su
cuerpo docente tomaron en alguna ocasión para hacer frente a los alumnos que no cum-
plían con las tareas:
Hubo un año que optamos –porque estuve de acuerdo con ellos– por que los niños que no
trajeran sus tareas los íbamos a mandar a sus casas. Se les dijo a sus papás, hubo pequeños
inconvenientes […]; venían a reclamar el por qué se les regresaba a los niños y se les expli-
caba el acuerdo con los maestros y ellos […], que la tarea era para que ellos también los ayu-
daran o que vieran que las hicieran y que el tiempo que les puedan dedicar a sus niños… así
como tienen el tiempo de venir [a la escuela], que también tengan tiempo para atender a
sus hijos en lo que se les pide.
Según los entrevistados, la estrategia se aplicó, pero nunca pudieron abatir el problema. En
la actualidad, según los relatos, más del 50% de los alumnos van a clase sin las tareas hechas.
237
Según las madres, la mencionada decisión “de quien no hace las tareas no viene” parecería
estar aún vigente. Así lo manifiestan en la entrevista con el investigador de campo:
Cómo quieren que el niño vaya a la escuela si ya sabe cuál va a ser el trato de la maestra;
eso no lo ayuda sino que lo perjudica en su desempeño […]. Por ejemplo, ayer mi hijo me
dice: “me dejaron esta tarea y en la casa no tengo ningún libro […]”. Y le digo: “ve a la casa
de Isabel y por favor que te dé unos libros y te ayude”. Pero antes de irse me dice: “mami,
si no voy a hacer la tarea la maestra me va a decir: tú, tú y tú, si no traen la tarea, mañana
no vienen”. No es forma de decirles así a los niños.
Por último, resta incorporar al análisis de los casos la dimensión temporal. En el caso descrip-
to, se identifican dos hitos importantes que marcan momentos diferentes: antes de la llega-
da del Programa Escuela de Calidad la escuela permanecía abierta a los padres, y, después,
momento en que “Los recursos de la escuela son generados por la cooperativa de la venta
de alimentos, pero no es un recurso económico grande”. Según la información obtenida en
el campo, antes de la puesta en marcha del programa todo se tenía que comprar con los
recursos propios.
A modo de reflexión, se observa que el caso que ilustra el escenario urbano marginal pre-
senta una serie de factores contextuales que, desde la perspectiva de los entrevistados, inci-
den negativamente en el momento de educar. Por ejemplo, faltan estrategias por parte de
la escuela para mejorar las relaciones con la comunidad a la que pertenece. A juzgar por los
testimonios, la escuela no ha podido construir lazos con las familias; por consiguiente, tam-
poco promover prácticas educativas para integrar a la población que llega a la escuela. Hay
que tener en cuenta que la colonia está recibiendo población que proviene de otros Estados
donde muchas de las familias son rurales, de ahí que una de las hipótesis posibles es que la
tensa relación entre familias y escuela es resultado del choque cultural entre dos tipos de
actores que poseen códigos y dinámicas diferentes. Empujadas a asentarse donde pueden,
las familias lo hacen con su idiosincrasia, al margen de la ciudad y de la cultura urbana, y son
recibidos por una escuela que no está preparada para hacerlo ni podría absorber toda la con-
flictividad social que suponen estas familias migrantes y pobres.
Queda la percepción de una confluencia de obstáculos que interactúan configurando un
territorio donde las adversidades son muchas y los factores a favor, escasos. Visto desde la
perspectiva de la escuela, solo parecería sumar de modo favorable la presencia del Programa
Escuelas de calidad, muy valorado por los actores, principalmente por el directivo y los
docentes entrevistados.
Los testimonios dan cuenta, en general, de una trama muy crítica donde los obstáculos para
desplegar las prácticas pedagógicas no parecen contrarrestados por factores positivos que
–al menos en el corto plazo– permitan mejorar o fortalecer las condiciones para enseñar y
aprender. El panorama es bastante adverso para el desarrollo de la educación de los niños
en contextos urbanos marginales.
238
Similitudes y diferencias entre los escenarios urbanos

En los tres escenarios urbanos descriptos hay escasa o nula presencia de familias indígenas.
En relación con aspectos más estructurales, la información muestra que las grandes diferen-
cias entre estos tres tipos están dadas por el nivel de infraestructura y bienes disponibles en
las viviendas particulares (agua, energía eléctrica, drenaje, penetración de los medios de
comunicación y tenencia de automóvil o teléfono), por la inserción laboral y económica de
la población y por el perfil educativo de sus habitantes.
Los escenarios socioeconómicamente integrados son aquellos que cuentan con una adecua-
da oferta de infraestructura, tanto de servicios básicos para la vivienda como de servicios de
salud, organizaciones culturales e instituciones sociales y de la sociedad civil que, en combi-
nación con una buena inserción laboral de sus habitantes y buenos ingresos, configuran
espacios donde los hogares disponen de recursos económicos y capital social y educativo
para garantizar buenas condiciones de vida. En estos escenarios, las políticas de desarrollo
promovidas por el Estado y el crecimiento demográfico de la ciudad producto de flujos inmi-
gratorios internos se han combinado para dar lugar a una integración que garantiza –al
menos en el centro de estos territorios– el desarrollo social y económico.
El segundo escenario analizado, denominado urbano socioeconómicamente vulnerable, se
caracteriza por contar con buena infraestructura básica de servicios pero con una importan-
te presencia de familias en condiciones socioeconómicas precarias e inestables. En estos con-
textos coexisten fuertes conflictos y pocos recursos sociales e institucionales para intervenir
en ellos; se habla de una extendida desintegración familiar, mujeres solas que son jefas de
hogar, embarazo adolescente, violencia familiar y trabajo infantil, entre otras problemáticas
sociales.
El tercer tipo de escenario urbano es el denominado urbano marginal. A diferencia de los
anteriores, estos presentan mala infraestructura general de servicios básicos, escasos recur-
sos institucionales para promover el desarrollo, empleos precarios, inestables y de bajos
ingresos, y un bajo perfil educativo de la población adulta. Se registran, además, altos por-
centajes de pobreza alimentaria y distintos conflictos sociales como violencia familiar, mal-
trato infantil, desnutrición, drogadicción y trabajo infantil.
Las diferencias entre estos escenarios podrían representarse en un gradiente donde los
socioeconómicamente vulnerables se encuentran claramente en una posición intermedia
entre los integrados y los marginales. En estos últimos, muchos de los problemas sociales vis-
lumbrados en los escenarios vulnerables alcanzan un nivel de gravedad mayor y encuentran
sujetos con menos recursos para enfrentarlos.
Las condiciones sociales para enseñar y aprender se ven atravesadas, en parte, por el peso de
los determinantes estructurales que hacen a las condiciones de vida de la población que
habita cada uno de estos escenarios. Según el relato de los entrevistados, padres de familia
y maestros de los distintos territorios, tanto en los territorios socioeconómicamente vulnera-
239
bles como en los marginales existe una tensión intrínseca en las familias entre las necesida-
des económicas básicas y los apoyos hacia la escuela.
En los espacios urbanos integrados, donde las familias pueden garantizar recursos económi-
cos y sociales a sus hijos, existe una gran valoración de la escuela, reflejada en el acompaña-
miento que ofrecen los padres a sus niños en el quehacer escolar y en la provisión de las con-
diciones necesarias para que asistan y participen efectivamente de los procesos educativos.
En los otros dos escenarios, las dificultades de las familias (falta de empleo, empleos preca-
rios de bajos ingresos, falta de recursos sociales, serios conflictos sociales y escaso apoyo ins-
titucional o comunitario) obstaculizan en muchos casos su relación con la escuela.
Pero, ¿qué ocurre con la oferta educativa en todos estos casos? Como se ha señalado, mien-
tras en el primer tipo de escenario la oferta es adecuada en términos de las condiciones edi-
licias, de recursos humanos (docentes con mucha antigüedad en la institución escolar, capa-
citados y comprometidos con su tarea, directivos abiertos a la familia y con proyecto escolar
claro), tipo de relación que se establece con la familia, con la comunidad (escuela de puer-
tas abiertas) y con el Estado (receptora de diversidad de programas especiales), en los otros
dos casos la oferta presenta características diferentes. En ellos las escuelas presentan condi-
ciones de infraestructura algo deficitarias –en el primer caso– o muy deficitarias –en el
segundo– como por ejemplo falta de agua, aulas con techos de material no apropiado, etc.
Pero, sobre todo, presentan tipos diferentes de gestión docente y de vinculación con la fami-
lia y la comunidad.
La evidencia ha señalado que frente a la existencia de un equipo docente con un proyecto
educativo claro y comprometido, que apunte a apoyar y sobrellevar las dificultades sociales
de los alumnos, la escuela consigue mejores logros educativos en sus alumnos y una mayor
valoración en la comunidad. Por el contrario, las experiencias en contextos donde las fami-
lias están en serios problemas sociales y económicos, la escuela se ha cerrado a la comunidad
y la distancia entre el mundo escolar y los alumnos se acrecienta, producen peores resulta-
dos educativos y mayor aislamiento de las partes.
A pesar de las diferencias enumeradas entre los tres escenarios urbanos, en todos ellos exis-
te una demanda explícita de formación y capacitación docente en materias vinculadas al
trato de los niños y sus problemas pedagógicos, emocionales y de conducta. En los escena-
rios más vulnerables y marginales, a esta demanda precisa se suma además la de crear espa-
cios públicos de recreación para los niños y los jóvenes.
Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis

Los escenarios urbanos marginales de las grandes metrópolis en los que predomina la pobla-
ción indígena son muy atípicos, representan un porcentaje muy pequeño de la sociedad
mexicana y, por su especificidad, constituyen un tipo aparte. Son localidades muy precarias,
con serios déficits de infraestructura urbana, seguramente ubicadas en la periferia de las
240
grandes ciudades. Las ciudades con mayor población de estas características son Puebla,
Toluca y Tijuana, donde los datos censales muestran que se registra una alta concentración
de población que habla una lengua indígena (31%).63 Vinculados a la composición de la
población se destacan los escenarios receptores de inmigración interna y externa, pero no
son expulsores: apenas un 1,5% del total de los hogares tiene al menos un miembro del
hogar viviendo en el exterior.
En cuanto a la infraestructura, estos escenarios marginales también se caracterizan por con-
tar con una infraestructura de servicios básica poco adecuada para el desarrollo social y edu-
cativo de sus habitantes. Cerca del 5% de las viviendas particulares no cuentan con agua
corriente, energía eléctrica ni drenaje. Los datos de acceso a cada uno de estos servicios
muestran que la mitad de las viviendas particulares no cuenta con agua corriente. En rela-
ción con el acceso al agua, el 24% de los hogares accede a ella a través de una llave pública
ubicada en el barrio o asentamiento, mientras el 14% obtiene el agua de un pozo, río, lago,
arroyo u otro. Por otro lado, los datos sobre hacinamiento muestran que existe un alto por-
centaje de viviendas particulares (19%) que presentan esta problemática. Si bien se trata del
porcentaje mayor entre los escenarios urbanos, este guarismo es menor que el observado en
los escenarios urbanos indígenas de ciudades medianas (24%).
Con respecto a la disponibilidad de bienes que favorecen la comunicación y la integración
espacial y social, la información refleja que en los escenarios marginales indígenas de las
grandes metrópolis, casi el 80% de las viviendas cuenta con radio y TV, el 20% cuenta con al
menos un automóvil y el 14% con teléfono. Estos datos son más elevados que los registra-
dos en los escenarios urbanos marginales donde la población que habla una lengua indíge-
na no predomina.
Los indicadores laborales considerados advierten sobre cierta precariedad en el empleo: del
total de ocupados asalariados, el 37% cuenta con seguridad social. En este sentido, se obser-
va que los ocupados se encuentran en una mejor situación que sus pares de los escenarios
urbanos marginales respecto de los salarios y la ocupación sin ingresos. Por último, los datos
de ocupación por sector económico indican que en estos escenarios prima la actividad eco-
nómica secundaria y terciaria (46% y 37%, respectivamente). Como es de esperar, este es uno
de los elementos que más distingue a estos escenarios de aquellos marginales indígenas ubi-
cados en ciudades medianas.
Como correlato, los indicadores de pobreza analizados muestran que en estos escenarios hay
una mayor proporción de hogares afectados por la pobreza que en los escenarios urbanos
indígenas ubicados en ciudades intermedias. En estos contextos, la pobreza alimentaria se
63 Aquí cabe la observación realizada en la primera parte del documento respecto de la limitación de la fuente de
información utilizada en la construcción de la tipología. En el caso de los escenarios urbanos indígenas, los por-
centajes de población corresponden a promedios agregados respecto de las localidades que presentan mayor
presencia de este grupo poblacional. Es factible que en algunas áreas de estos escenarios la población indígena
represente el 100%.
241
registra en casi el 40% de los hogares y llega a afectar al 70% de los hogares cuando se con-
sidera la pobreza de patrimonio. La información disponible sobre ingresos complementa
este perfil, revelando que el 11% de los hogares recibe ingresos por tener entre sus miem-
bros un beneficiario del Programa Oportunidades (Procampo).
En materia educativa, el perfil de la población adulta que habita estos espacios urbanos es
más bajo que el observado en los escenarios urbanos integrados y los urbanos vulnerables:
casi el 40% de la población de 15 años o más no llega a completar el nivel escolar primario
y solo el 7% de la población de 18 años o más alcanza a completar la educación media o más.
Asimismo, cabe señalar que entre los hogares con niños en edad escolar obligatoria, el 24%
tiene jefe de hogar analfabeto.
Los indicadores educativos correspondientes a los niños y jóvenes en edad escolar muestran
que en este tipo de escenarios el nivel de escolarización es similar o superior a sus pares urba-
nos marginales donde no prevalece población indígena, pero que cae progresivamente a
partir de los 13 años de edad. Esta tasa alcanza a registrar el menor porcentaje de asistencia
a la escuela de todos los escenarios considerados (urbanos y rurales) entre los jóvenes de 17
años. Coincidentemente, si bien se observan tasas de analfabetismo menores a las de los
escenarios urbanos marginales, esta relación se invierte a partir de los 13 años de edad (espe-
cialmente para los jóvenes de 17 años).
El caso64 que ilustra el escenario es una antigua localidad rural indígena, que en la actuali-
dad quedó integrada como periferia de una gran metrópolis. Los vestigios de un pasado
rural aún sobreviven y conviven con la realidad urbana que hoy posee. La fuerte explosión
demográfica de una metrópolis lindante que se ha ido extendiendo desde sus márgenes
llevó a que los continuos asentamientos se produzcan en zonas que hasta hacía unos años
se destinaban al cultivo. Según los relatos, la mayoría de las familias ya no tienen parcelas
para cultivo porque las han vendido. El lugar es, desde hace tiempo, receptor de población
no indígena65 que tiene la posibilidad de comprar parcelas económicas y construir cerca de
sus lugares de trabajo.
En lo que respecta al tipo de actividad, la mayoría de los pobladores son campesinos, alba-
ñiles, fontaneros y jardineros. Las mujeres son en general amas de casa o vendedoras, y muy
pocas trabajan en fábricas textiles. En términos generales, se describe una población con
64 La información que aquí se presenta se construyó en base a entrevistas no estructuradas realizadas al Regidor de
Educación de la comunidad, a un director de una escuela particular y además secretario de la Junta Auxiliar, a un
grupo de docentes y a un grupo de padres. En estos dos últimos casos se llenaron fichas con los datos particula-
res de los integrantes. Mediante la aplicación de una guía estructurada se entrevistó al director de la escuela
general no indígena que ilustra el caso y se realizaron observaciones del establecimiento y su contexto.
Finalmente, se completó una ficha síntesis con los datos más relevantes y se hicieron tomas fotográficas del lugar.
65 Se utilizará indistintamente la denominación “no indígena” para indicar por contraposición aquella población
que, según los datos del Censo Nacional de Población y Vivienda de México del año 2000, no habla una lengua
indígena.
242
empleos informales, eventuales o estacionales: un 80% de la población estaría en situación

de pobreza. Sin embargo, casi todos los recién llegados trabajan en fábricas de la ciudad.
En cuanto a infraestructura, la zona cuenta con muy buen acceso hacia el centro de la metró-
polis, producto, principalmente, de la reciente construcción de una carretera; sin embargo,
esta situación no parece corresponderse con buena conectividad en transportes públicos. La
comunidad padece la falta de servicios de todo tipo: carecen de agua potable, de drenaje,
alcantarillado, servicios eléctricos. El problema con el agua es grave a juzgar por la relevan-
cia que le dieron varios entrevistados. Si bien existen pozos que los surten, el agua cae poco,
lo cual dificulta la higiene de los hogares y el aseo personal. A esta situación se le suma que
carecen de servicios periódicos de recolección de basura, dado que los carros pasan una vez
por semana.
En términos generales, la comunidad se presenta como muy deteriorada, desde la estética
hasta la infraestructura en sí misma, con calles centrales sucias y graffiti en las paredes de la
escuela y de las casas. La infraestructura de las viviendas es muy deficiente; según se estima,
habría en la cabecera de la ciudad un 60% de casas de cemento y block y un 40% construi-
das con caña de chinamite66 y cartón. La presencia de viviendas de caña de chinamite en un
territorio urbano remite a la actividad campesina en la población; es un indicio de la cultu-
ra rural de los pobladores.
En lo que respecta a equipamiento social, si bien hay una clínica que funciona en horario
matutino, el acceso al servicio de mayor complejidad estaría recién a una hora y media del
lugar. Hay una patrulla para los traslados y solo una farmacia en la zona. Hay nueve estable-
cimientos escolares en la zona: dos preescolares (uno del DIF municipal), cinco primarias, una
secundaria y un bachillerato.
Con relación a los medios de comunicación, se menciona la falta de servicios de Internet, y
de medios de información general. La población del lugar usa altavoces para transmitir
información necesaria, según fue observado.
En cuanto a políticas y programas sociales gubernamentales y no gubernamentales, se habla
de la presencia del DIF y del Programa Oportunidades, que es recibido por un 75% de la
población. Se está evaluando si participan del Programa Pisos Dignos, junto con SEDESOL.
Finalmente, en cuanto al apoyo a nivel de la comunidad, se menciona el reparto de despen-
sas para adultos a partir de los 60 años de edad.
La escuela del territorio analizado es rural general, con dos turnos: matutino y nocturno
(cuyo horario original de 19 a 21 hs. fue cambiado por el de 17 a 19, por cuestiones de segu-
ridad). El personal del establecimiento está compuesto por dieciocho docentes con catorce
66 Estas viviendas se construyen con una mezcla de chinamite (una variedad de caña), rastrojo de la planta de maíz
(que es lo que sobra de la cosecha), agua y lodo. Las construcciones duran 8 meses, y se renuevan con cada cose-
cha. Este modo de construcción de los campesinos indígenas sobrevive aún en medio del contexto urbano que
hoy habitan, dado que muchos continúan afectados a las labores del campo.
243
años de antigüedad promedio. La población escolar está conformada por 704 alumnos, con
30 a 35 alumnos por docente. Según señalan los docentes, en términos de capacidad no hay
espacio suficiente para todos los alumnos por la sobredemanda que proviene de los nuevos
asentamientos poblacionales. En cuanto a las instalaciones, la escuela tiene 18 aulas en situa-
ción regular y baños en muy mal estado. También se menciona la existencia de comedor,
biblioteca y otros espacios –como un gabinete psicopedagógico y un desayunador– que tam-
bién se encuentran en muy mal estado. Finalmente, en lo que a servicios respecta, el esta-
blecimiento cuenta con energía eléctrica, agua y drenaje.
La escuela recibe apoyo del Programa Escuelas de Calidad y los docentes sostienen que pró-
ximamente recibirán cursos de capacitación y la instalación de equipos para el Programa
Enciclomedia. Por otra parte, existiría en la comunidad un Consejo de Participación Social
Educativa (COPSE) que se encarga de promover la vinculación entre la comunidad y la
escuela. Sin embargo, los docentes no tienen buenas experiencias con ellos. Con respecto a
la población escolar, según el director, un poco más de la mitad de los estudiantes terminan
la escuela primaria y un 50% de los egresados van a la secundaria, pero no terminan.
El primer factor que aporta indicios para entender las condiciones en las cuales se despliega la
acción de educar y aprender en esta comunidad es la fragmentación y falta de cohesión entre
los diferentes grupos sociales que habitan el territorio. La llegada de los nuevos habitantes
que se van asentando en las afueras de la comunidad, sin mezclarse con los antiguos residen-
tes indígenas, muestra una particularidad que viene dándose desde antes: la diferenciación
entre la población indígena y no indígena del lugar. La distribución geográfica de los grupos
sociales habla de ello. Los recién llegados no se establecen en el centro de la localidad sino las
colonias aledañas; el centro está habitado solamente por las antiguas familias indígenas.
En la entrevista grupal realizada a los padres indígenas se describe la histórica relación con
la población no indígena de la comunidad y la percepción que tienen sobre su condición:
En oficinas de gobierno usted va y cuando va uno con el sombrero y con los huaraches,67 no
es lo mismo que lo atiendan a que uno que va con la corbata, [...] aunque diga que no ahí
‘ta que digan que el gobernador ha hecho muchas cosas ¡eso es mentira! porque lo hemos
visto, nos dejan esperando así, nos hacen a un lado (sic).
Por su parte, el Regidor68 nacido y residente en el lugar explica lo siguiente:
Aquí, lamentablemente, como es un pueblo indígena, lo que se vive es muy lamentable, este
pueblo necesita muchísimas necesidades [sic], lamentablemente por lo mismo que estamos
olvidados, ahora precisamente estamos trabajando eso, ya nos estamos abriendo más...”
El director de la escuela particular y secretario de la Junta Auxiliar entrevistado no es nativo
67 Sandalias hechas con correas de cuero trenzadas usadas por los campesinos. (N de la E.)
68 Se denomina Regidor al servidor público electo por votación popular que, en conjunto con el Presidente
Municipal, se encarga de resolver los problemas de la ciudad.
244
de la comunidad, aunque lleva ya años residiendo allí, y describe a la población originaria

desde un lugar despectivo; frases del tipo: “este es un pueblo sin ley” o “tienen costumbres
que ya ni entienden”, ilustran la forma en que ve a la población originaria de la comunidad.
En otro tramo de la entrevista se expresa con las siguientes palabras: “este es un mundo
horrible, no obedecen al presidente, no obedecen al sacerdote, y a nosotros nos obedecen
algo los niños, pero los papás lo ignoran a uno”.
Para este actor entrevistado la imagen de futuro cercano apunta en la dirección antes expre-
sada cuando dice: “para mí va a pasar que nos va absorber la ciudad, pero el pueblo se va a
ir para las faldas de la montaña, se va a mover porque según nosotros los va a absorber la
civilización”. Esta interpretación del término “civilización” podría resumir las oposiciones
múltiples que se perciben en el caso estudiado. Por un lado, una metrópolis que avanza
sobre los vestigios de ruralidad que sobreviven, luego lo no indígena frente al indígena, los
nuevos habitantes frente a los viejos, incluso, como se verá en el próximo apartado, el
mundo de los docentes que no hablan lengua indígena frente a las familias indígenas.
El segundo factor de importancia, que también dificulta las condiciones para enseñar y
aprender, está integrado por problemáticas sociales múltiples. En parte, según lo expresara
el director de la escuela y secretario de la Junta Auxiliar, es producto de la misma “civiliza-
ción” que los está absorbiendo. En este sentido, decía: “La civilización también es problemá-
tica, porque es robo, son violaciones, son… ¿cuántas cosas, verdad?” La drogadicción es
explicada desde esta perspectiva por el mismo origen: “empezó por los jóvenes que venían
de las nuevas colonias hace unos ocho, nueve años”.
En lo que hace a la situación de las mujeres, el mismo actor estima que alrededor del 20%
de las mujeres están solas; entre ellas, madres solteras, divorciadas y viudas. A su vez, las
madres de familia aparecen en varios testimonios como soporte económico de los hogares y
como víctimas de la violencia doméstica. El otro tema que se señala es el casamiento de las
mujeres a muy corta edad; niñas de trece, catorce o quince años ya casadas son presentadas
como un hecho corriente. El tener muchos hijos también es visto como algo común; en este
sentido los docentes ilustraban esa situación de la siguiente manera: “muchas veces la sue-
gra y la nuera, o la mamá y la hija están embarazadas al mismo tiempo”. También se men-
ciona el incesto como una práctica presente en la comunidad, muy asociada, de acuerdo al
relato del director de la escuela particular, al hacinamiento en que viven las familias.
La inseguridad es otro hecho que forma parte de las problemáticas sociales diversas a las que
está expuesta la comunidad, un flagelo que sufren principalmente quienes no pertenecen a la
zona; los robos son una constante y, según se señala, quienes llegan para realizar actividades
no se quedan más de lo necesario, terminan sus horarios y se van. De hecho, durante el traba-
jo de campo se experimentó una situación de bastante tensión ante a un intento de arrebato.
Una consecuencia de este problema es el cambio de horario que instrumentó la escuela. Según
se desprende de los relatos, la presencia de pandillas integradas por niños de cada vez menos
edad explica en parte los ataques y robos que sufren los más desprevenidos.
245
El tercer factor de peso que aparece como obstáculo contextual es el analfabetismo; se esti-
ma que un 60% de pobladores no saben leer ni escribir. Desde la perspectiva del director de
la escuela privada este es el factor principal que los mantiene pobres. Según el mismo actor,
un 80% de los que no saben leer ni escribir están sin trabajo por no tener el certificado de
estudios. Asociado a esto, un 25% a un 35% de niños no hacen nada: “están en la calle,
andan aquí y luego se juntan en bandas”.
El cuarto factor identificado es la desnutrición y falta de atención general que padecen los
niños. La problemática denunciada por los actores asocia una mala alimentación con la
ausencia de las madres en el hogar. Sobre este tema, el director de la escuela particular sos-
tuvo el siguiente diálogo con la investigadora de campo:
D: No, mire, el alimento lo hay, pero como que a las mamás no les da tiempo de hacerlo y
le dan dinero a los niños (el entrevistado imita a una supuesta madre diciéndole a su hijo):
“Ten ahí y cómprate lo que quieras” […] Sí, pero en lugar de que el niño se coma algo bien,
se compra unos churritos, unas papas fritas, frituras, cochinadas.
E: ¿Siempre ha sido así?
D: Sí, luego a eso se debe que los niños no aprendan. No son todos los niños pero la mayo-
ría sí...
E: Esto se debe a que….
D: Las madres trabajan y no les preparan, sabe a qué horas, suponga, les dan de almorzar,
pero les dan frijoles y salsa y … nosotros les damos aquí un vaso de leche con cereal porque
el gobierno nos los da, pero el dinero, prefieren gastárselo en otra cosa menos en alimen-
to; otra cosa, los papás, aunque no trabajan, pues tampoco los ven, ahí están pero más bien
están borrachos todo el día. Otra cosa, anda muy atrasada la higiene, le digo que se bañan
una vez cada ocho días, una vez, una vez por semana...
La contaminación y los efectos sanitarios en la vida cotidiana de la comunidad conforman el

quinto factor identificado y aparecen incidiendo en el desarrollo educativo de la comunidad
en la medida que afecta a los niños. El director de la escuela particular sostiene que:
El problema es que la gente aquí es cochina hasta para tirar la basura, […] tiran todo a la
barranca. Nosotros no, y los perros no salen de ahí porque van a buscar la comida y ahí hay
porquería. Luego les meten el cerillo a la basura, y está peor porque el plástico y toda la por-
quería vuela para todos lados y se hace más contaminación.
Un problema grave, según los entrevistados, es que muchos perros están enfermos y convi-
ven directamente con los niños. Tanto el Regidor como el director de la escuela particular
describen el riesgo sanitario al que están expuestas las familias, que acostumbran tener
muchos de estos animales. Este problema afecta a la salud de los niños; con respecto a esto
sostiene el Regidor:
246
Porque no los cuidan, y a veces los perros salen y aquí en las barrancas hay basura, se con-
taminan y luego andan con los niños y muchos se enferman. Ahorita porque ya contamos
con la clínica y nos atienden, igual ya no se mueren tantos niños.
La mortalidad infantil es citada coincidentemente tanto por el Regidor nativo de la comuni-

dad como por el director de la escuela particular.
La pérdida del idioma indígena es el sexto factor de relevancia identificado. Ambos actores
citados en el párrafo anterior revelan que cada vez menos gente habla Náhuatl y la pérdida
se nota principalmente en los niños. Lo llamativo en este caso es que, por un lado, implícita
o explícitamente, parece primar cierta crítica a la condición indígena de las familias y, por
otro, se los culpabiliza por la pérdida del idioma en los niños, cuando aún no se ha consegui-
do apoyo del gobierno municipal, ni del gobierno del Estado ni del gobierno federal, como
sostiene el Regidor de educación, para que dicten la lengua del Náhuatl en la escuela.
A partir de lo mencionado hasta aquí, es de notar el importante nivel de prejuicio de los
actores no indígenas hacia la comunidad indígena del lugar. Esta situación podría ser causa
de una exacerbación o exageración de determinados problemas sociales. No obstante, si así
sucediera, es un dato relevante al momento de considerar cómo los imaginarios construyen
realidades y cómo esas realidades construidas influyen en los niños y en sus familias al
momento de educar.
El séptimo factor a considerar es la distancia existente entre los docentes de una escuela no
indígena y las familias indígenas de la comunidad. Esta brecha se juega justamente en la
relación escuela-familia y constituye un obstáculo de fuerte peso a la hora de educar. Este
factor se puede desagregar en tres temas o ejes de conflicto.
1. La imposibilidad de los padres indígenas de interactuar con el maestro de la escuela no indí-
gena. Aquí se combina el alto nivel de analfabetismo, citado como factor de las condiciones
sociales del contexto educativo, con el hecho de que los papás “todavía hablan mucho el dia-
lecto”. Ambos elementos son fuertes impedimentos para establecer una mínima comunicación.
2. Las costumbres de las familias de los niños indígenas con respecto a los docentes de la
escuela que no hablan la lengua indígena. Con relación a este tema, es evidente la mirada
despectiva de la escuela hacia su población escolar. Las evaluaciones de los entrevistados
sobre la vida cotidiana de la población, independientemente del viso de realidad que pudie-
ran tener, hablan a las claras de una situación de no comprensión y de crítica constante que
no parece acompañarse con estrategias escolares de acercamiento o de apoyo hacia las fami-
lias. Entre los ejemplos que pueden citarse sobre este tema están las críticas a la religiosidad
de las familias de los niños y los hábitos de higiene diferentes que poseen.
247
La fuerte presencia de la religiosidad en la vida cotidiana de las familias aparece para la

escuela como un impedimento a la hora de educar. Un docente comenta: “Yo considero
que una de estas cuestiones que causan problemas aquí es la religiosidad, son muy religio-
sos”. Según los docentes, “sus prácticas religiosas son tan fuertes que más bien lo que
hacen es obstruir con las clases, no podemos dar bien las clases”. Incluso se percibe una
escuela que compite con la iglesia donde “muchas veces los papás cumplen con los encar-
gos que les hacen la iglesia, pero a la escuela le hacen poco caso”. Mencionan también lar-
gas ausencias de niños que se van semanas o quince días por festividades como el carna-
val de Semana Santa y luego se presentan como si nada. El segundo ejemplo que se cita
son los diferentes hábitos de higiene; este elemento cobra principal relevancia cuando
proviene de boca de quienes educan en territorios de este tipo. La siguiente cita corres-
ponde al docente de la escuela particular, pero grafica una mirada de un educador de un
contexto indígena:
La higiene en verdad aquí es terrible, es terrible; mire, la mera verdad es que llegan perso-
nas aquí, así como usted y yo estamos hablando en el salón […] y se tapan las narices por-
que huelen muy mal.
Los docentes critican tanto la falta de higiene como las costumbres culinarias. Sin embargo,
lo paradójico del caso es que los padres denuncian falta de higiene en el propio desayuna-
dor y la distribución de comida en mal estado en la escuela correspondiente al caso estudia-
do, donde “varios niños se enferman seguido por comer allí”.
3. La inseguridad que sienten los maestros. Un docente explica: “no les importa que seamos
maestros de aquí; nos han asaltado, nos han golpeado”. El miedo que el personal de la
escuela siente del hecho cotidiano de desplazarse hacia la escuela y volver a sus hogares es
muy significativo:
Aquí los maestros se retiran a la una y de aquí se van a sus casas […] temprano, porque les
tienen miedo a las personas de aquí, pero también ellos tienen la culpa porque no hacen
labor, no trabajan ni conviven con ellos, y la gente aquí no colabora.
Maestros que no salen solos de la escuela, que se organizan en grupo para atravesar la
comunidad, todo ello habla a las claras de la dificultad de educar a quienes se teme. En tér-
minos generales, todos los problemas asociados a la distancia entre la escuela no indígena y
las familias indígenas ilustran la forma en que la existencia de una escuela no indígena en
una comunidad indígena puede convertirse en el impedimento central para poder educar en
territorios de estas características.
El octavo factor que define la educación en el territorio estudiado es la falta de integración
entre las familias indígenas y las familias no indígenas. Según los docentes, la gente de la
comunidad no acepta muy fácilmente a la gente nueva que está asentada en las colonias de
alrededor. Al parecer, las colonias de reciente formación no cuentan aún con muchos servi-
248
cios y menos escuelas; por ende, se ven obligados a entrar al sector donde está ubicada la
escuela con el objetivo de educar a sus hijos. Entre los relatos, se cuenta que algunos se han
ido de la comunidad porque eran rechazados por los viejos pobladores. Esto es lo que se sos-
tenía en la entrevista grupal de los maestros:
Por ejemplo, aquí en las juntas que se hacen en la escuela, cuando se les llama, los de aquí
no vienen mucho, pero veces los de fuera sí vienen a enterarse de sus hijos y a ver qué pasa
en la escuela, pero cuando hay que tomar decisiones pues ellos opinan y la gente de esta
comunidad les dicen (sic): “bueno y usted o ustedes ¿qué? ni siquiera viven aquí”.
Un noveno factor fue definido como la falta de apoyo de los padres a la escolarización de
los niños. Según los testimonios de las entrevistas, son las madres las que se encargan de la
escuela y las que batallan simultáneamente para sostener el hogar; mamás que trabajan y
descuidan a sus niños porque no pueden verlos durante el día. Esa ausencia exigida se tra-
duce en niños que no asisten a la escuela, que no son atendidos ni alimentados en forma.
Por otra parte, se sostiene que en tiempo de cosecha de maíz, la inasistencia suele ser aún
más palpable. Un docente describe el periplo cotidiano de las madres en la comunidad:
Yo he platicado con algunas personas y sus horarios son de terror ¿no? y porque son muje-
res que se levantan a las cuatro de la mañana, van al molino, regresan a su casa a hacer la
tortilla, se van a vender y no regresan hasta que venden toda la mercancía; les dan las siete
u ocho de la noche. Yo me pregunto qué horas descansan y viven estas personas.
Los escasos recursos que hombres y mujeres consiguen a través de sus trabajos hacen difícil
destinar dinero a una escuela con la que no pueden vincularse. Desde una mirada muy críti-
ca hacia las familias, los docentes sostienen:
Sí, porque ellos piensan que con la cooperación que dan querían que se hicieran palacios
(sic), porque otra de las cosas que tienen es que como el gobierno dice que la educación es
gratuita, en eso se toman la mano y no quieren hacer nada por su escuela.
El fragmento anterior explicita la dificultad de obtener recursos de las familias. Sin embar-
go, la falta de apoyo hacia la escolaridad también se traduce en padres que no asisten a las
juntas ni a las reuniones de seguimiento de los niños. La sensación de los propios padres
entrevistados, de que sus pares no se responsabilizan por sus hijos, coincide con el resto de
los actores, cuando dicen: “dejan a sus niños ahí, los mandan a la escuela y que Dios te
ayude”. En este sentido, cabe preguntarse cuál sería la situación si en el escenario existiera
una escuela indígena que integrara a las familias, con un director o docentes pertenecientes
a la comunidad, que tuviesen la capacidad de generar acciones de acuerdo al contexto.
El noveno factor identificado está relacionado con la presencia de la violencia en las aulas.
Según la descripción de los actores no indígenas, la gente indígena de la comunidad tiene
reacciones fuertes, son desconfiados y agresivos, y este mismo patrón se reproduce en la vida
249
escolar. Se relatan, entre los docentes, episodios donde los niños transforman clásicos jugue-
tes en elementos de agresión hacia sus pares: canicas que se usan como balines, balones que
se colocan solo para darle un puntapié al otro, siempre “para pegar, para herir a alguien”.
Incluso los propios padres relatan cómo problemas de afuera se reviven en la escuela, y sue-
len terminar con peleas entre los padres y conflictos entre familias.
Finalmente, interesa incluir la dimensión temporal como elemento a considerar en el análi-
sis. La percepción de los actores respecto de los cambios ocurridos en el tiempo está atrave-
sada por los fuertes cambios asociados a la transformación de una antigua zona rural en
zona urbana. En este caso se omiten muchas percepciones en torno a este hito como elemen-
to de cambio que ya han sido señaladas en las páginas precedentes. No obstante, se extra-
jeron otras que adquieren relevancia. Por ejemplo, en torno a las representaciones positivas
de los cambios acontecidos, los docentes de la escuela en cuestión señalan que las cosas posi-
tivas son muy pocas y, a juzgar por las percepciones de los maestros, no alcanzarían para
hacer del territorio un lugar agradable para educar. Los docentes agregan más información
en torno a las representaciones que circulan en la escena escolar con sus testimonios:
Lo positivo más bien lo han traído gentes de otros lugares, [...] como el estudiar, como el lle-
gar puntual, como el estar atentos [...] pues los niños ven que hay otras formas, otras cosas.
Por ejemplo, sin ir más lejos, aquí no había forma de que los niños usaran short para hacer
deportes, [...] como no estaban acostumbrados, no los usaban ni había forma de que los
papás mandaran así a sus hijos, pero luego comenzaron a venir dos o tres niños de fuera que
les decíamos que tenían que traer short y se lo ponían, entonces vieron que estaba bien, que
no pasaba nada, [...] ya comenzaron a hacerlo.
Otro cambio positivo que contrasta con un pasado reciente mayoritariamente negativo, es
el hecho mismo de la importancia de la educación. Según algunas entrevistas, se observa
cierto cambio en la valoración de la escuela porque antes no los mandaban y ahora se nota
que las familias mandan más a sus hijos a la escuela. Según el relato de un docente al que le
había tocado ir casa por casa a rogarles a los señores que vinieran a inscribir a sus niños a la
escuela: “entonces nos dábamos cuenta de que ellos los escondían”.
También se describe que, antes, la comunidad estaba más cerrada, pero “desde hace quince
años para acá ya dejan entrar a personas desconocidas; por una parte está mejor, a ver si ya
hay más cultura”. De nuevo aparece aquí la idea, entre los integrantes no indígenas del terri-
torio, de que la cultura viene desde afuera. Aun así, eso que viene de afuera no siempre
suele ser bueno; los testimonios obtenidos hacen referencia a la presencia de problemáticas
típicamente urbanas que se intensificaron a medida que se urbanizó el lugar.
Si bien, desde la perspectiva de los docentes, se observan algunos cambios, resulta difícil ima-
ginar que es posible superar la brecha cultural entre escuela y comunidad, aun si existe un
potencial aire fresco traído por los nuevos vecinos no indígenas o una mayor disposición de
las familias a hacer participar a sus hijos de la educación. El hecho de que los padres ya no
escondan a los niños puede no deberse a un cambio de actitud producto de las estrategias
250
montadas por la gestión escolar sino, probablemente, a los esfuerzos de la Junta y el Regidor
de educación para que los niños vayan a la escuela.
En base al análisis de los relatos, los factores que se pudieron identificar son casi en su tota-
lidad fuertes obstáculos que configuran, en el caso estudiado, un entramado de relaciones
muy hostiles para el logro de una educación con calidad. Si bien la búsqueda de políticas que
incluyan socialmente a la población indígena aparece como la base para cualquier cambio
posible, urge en términos escolares implementar medidas que posibiliten abrir el diálogo
entre dos mundos que se presentan como muy distintos: docentes y padres. Por otra parte,
existe la sensación de que a la falta de cohesión y fragmentación social que vive la comuni-
dad, se suma el olvido histórico que ha padecido la población, lo que agrava aún más la
situación. La extensión de la metrópolis y la conformación de colonias nuevas trajeron con-
sigo problemáticas sociales novedosas, netamente urbanas. El analfabetismo, la mala nutri-
ción, la falta de atención a los niños, la contaminación y el retroceso creciente de la lengua
originaria configuran un espacio muy crítico a la hora de preguntarse por las condiciones
mínimas y necesarias para educar en territorios de estas características.
Escenarios urbanos marginales indígenas en ciudades intermedias

El perfil de estos escenarios es muy similar al del grupo anterior, solo que ubicado en ciuda-
des intermedias o pequeñas. En Yucatán este tipo representa el 30% de la población del
Estado. Le siguen Baja California Sur, Chiapas, Quintana Roo, Puebla y Oaxaca. En Chiapas
hay más de 500 escuelas en contextos de estas características, y le siguen Veracruz, Yucatán,
Oaxaca y Puebla, todos Estados con más de 300 escuelas en la misma situación.
En estos escenarios existe, como en el anterior, un importante porcentaje de población que
habla lengua indígena (38%). Aquí vuelve a operar la observación realizada para el caso de
urbanos indígenas ubicados en grandes metrópolis. En particular, respecto de la infraestruc-
tura, los datos muestran que estos escenarios tampoco cuentan con una buena oferta de ser-
vicios públicos. En estos contextos, el 7% de las viviendas particulares no dispone de drena-
je en el ámbito de la vivienda, ni de agua corriente, ni de energía eléctrica. Este es el por-
centaje más alto observado entre los escenarios urbanos. Con respecto al aprovisionamien-
to del agua, se observa que, al igual que los escenarios marginales indígenas ubicados en las
grandes ciudades, estos muestran un alto porcentaje de hogares que se proveen de agua de
pozo, río, lago, arroyo u otra fuente alternativa.
En cuanto a condiciones de hacinamiento en el ámbito de la vivienda, el 24% de los hogares
registra esta problemática (este es el valor más alto observado entre todos los escenarios urba-
nos analizados, incluso superior al escenario indígena ubicado en las grandes metrópolis). Por
otro lado, los indicadores sobre disponibilidad de bienes de comunicación o movilidad mues-
tran que, en comparación con los otros escenarios urbanos indígenas, en estos hay una menor
penetración de la radio y la televisión, pero un mayor porcentaje de autos y teléfonos.
251
En relación con el empleo y las condiciones laborales, los datos indican que si bien entre los
ocupados habría un importante porcentaje que cuenta con cobertura social, el indicador
sobre el porcentaje de población que no cuenta con este beneficio muestra que este grupo
representa a un poco más de la mitad de la población. Esta información se completa con el
alto porcentaje de ocupados que no recibe ingresos: un 14%, en promedio, más del doble
que sus pares de los escenarios marginales indígenas de las grandes ciudades. Este dato
podría estar relacionado con el que muestra que, a diferencia de los indígenas que habitan
las grandes metrópolis, en este caso se registra una mayor proporción de ocupados en la acti-
vidad primaria (32%), y ello puede estar vinculado al trabajo de autoabastecimiento.
La migración interna, al igual que en los escenarios marginales indígenas de las grandes
metrópolis, es muy importante en la configuración de estos escenarios; el 16,5% de la pobla-
ción proviene de algún otro Estado o país. De todos los tipos de escenarios estudiados (urba-
nos, rurales o indígenas) este es el que concentra la mayor proporción de inmigrantes y pre-
senta una baja tasa de emigrantes al exterior (2%). Ello los perfila, según esta información,
como escenarios netamente receptores de población.
El indicador pobreza elaborado por SEDESOL advierte que la pobreza alimentaria alcanza al
33% de los hogares. Este guarismo es inferior al observado en los escenarios marginales indí-
genas de las grandes ciudades. Si se considera la pobreza de patrimonio, nuevamente se
observa que en estos contextos afecta a una menor proporción de hogares que en los esce-
narios urbanos indígenas de las grandes ciudades. De esta manera, se podría afirmar que los
hogares ubicados en escenarios indígenas de ciudades intermedias estarían en mejores con-
diciones que aquellos ubicados en contextos indígenas de las grandes metrópolis.
Por su parte, los indicadores educativos de la población adulta señalan que en promedio hay
un 19% de adultos analfabetos, y este porcentaje llega al 40% si se cuenta a quienes no
alcanzaron a completar la primaria. No obstante, aquí se registra una importante proporción
de la población de 18 años o más con estudios medios o superiores. La proporción de adul-
tos con alto nivel educativo iguala a la observada en los escenarios urbanos vulnerables y casi
duplica a la del escenario urbano indígena de las grandes metrópolis.
Los indicadores referentes a niños en edad escolar disponibles en el censo indican que en
este escenario la tasa de escolarización es inferior a la observada en los escenarios indíge-
nas ubicados en las grandes metrópolis, pero es superior a esta en el rango de edad de 13
a 17 años. En este escenario se advierte claramente la problemática del retraso escolar. En
todos los grupos de edad –salvo en el grupo de 17 años– este problema tiene mayor peso
que entre los niños de los escenarios urbanos marginales indígenas que habitan las gran-
des metrópolis.69
69 Aquí, como en los otros escenarios, los datos sobre analfabetismo simple por edades indican que se registra esta
problemática aun en los niños que asisten a la escuela. Esta situación observada entre aquellos niños de siete
años en adelante posiblemente se explique por el ingreso tardío o retraso escolar. Ver Anexo de cuadros.
252
La ciudad intermedia indígena que ilustra el escenario de referencia es cabecera municipal;

sin embargo, al visitar el poblado se lo observa quieto y disperso en la montaña.70 El momen-
to de mayor actividad se produce con la salida de los niños de clase. Geográficamente, la ciu-
dad está ubicada en la zona más alta del país, lo cual la convierte también en un lugar donde
generalmente hace frío y hay mucha neblina. Tiene una época de fuertes lluvias y heladas,
y el paisaje del lugar presenta una vegetación boscosa.
En lo que respecta a las condiciones socioeconómicas, culturales y étnicas, la población es
totalmente indígena, habla lengua Zental y vive en condiciones de extrema pobreza. Las
familias se componen de unos cinco miembros, en promedio, y la mayoría se dedica a traba-
jar el campo. Algunos se dedican al comercio vendiendo frutas o verduras.
En la plaza principal se ve poca actividad comercial dado que la mayoría de los pobladores
no hacen allí sus compras sino en la ciudad cercana. La ciudad cuenta, en su zona céntrica,
con un palacio municipal, una iglesia, una cabina de teléfono público y un único edificio de
dos pisos. En general se advierte que el lugar no cuenta con la infraestructura que una ciu-
dad de su tamaño suele tener: no disponen de bancos, no existen gasolineras, no hay correo
ni supermercado, solo existe una tienda de abarrotes71 y el tianguis, o mercado que se ins-
tala una vez por semana en el centro. En materia de comunicaciones no cuenta con Internet,
y se dice que ni las oficinas del Gobierno Municipal lo poseen. Se estima que el 80% de la
población posee TV, pero no tienen puestos de periódicos. En cuanto a servicios de salud,
aunque existe una clínica y un hospital, están sin equipamiento de complejidad, lo cual hace
que la gente no pueda hospitalizarse allí.
Las viviendas en general son pobres y de madera, muchos techos son de cartón y otros de lámi-
na galvanizada. Muchas de las casas tienen patios con sembradíos, y están ubicadas en claros
de los bosques. En lo que hace a redes de servicios públicos, solo en el centro hay energía eléc-
trica. Allí, la mayoría tiene servicio de agua corriente, pero a través de bombeo. En materia de
combustible para cocinar, las familias resuelven la falta de gas cocinando totalmente con leña.
En cuanto al servicio telefónico, no hay coincidencia en la estimación: mientras un entrevista-
do lo coloca en el 40%, el regente municipal afirma que solo un 5% lo posee.
En relación a la conectividad en red vial y transporte, se informó que a la ciudad más cerca-
na se llega por carretera, después de una hora de camino, u hora y media si hay neblina (algo
70 La información sobre el caso que ilustra el escenario urbano marginal indígena en ciudades intermedias se cons-
truyó en base a entrevistas con el Regidor de la ciudad con mejor dominio del español; con el director de la
escuela de organización completa más grande de la ciudad, que es tomada como la escuela de referencia del
caso; con un director de una escuela unitaria, del cual se tomaron algunos aportes desde su experiencia docen-
te en el contexto; y una entrevista grupal realizada con padres de niños escolarizados de la comunidad. En este
último caso se administró una ficha con datos particulares de los integrantes. Se completaron luego dos fichas,
una con datos de observación de contexto y otra con una síntesis de la información más relevante. El registro
de la información escrita se complementó con fotografías del lugar.
71 Conjunto de artículos de uso doméstico. (N de la E.)
253
bastante frecuente en la zona). No existe terminal de ómnibus y el transporte público más

utilizado son las camionetas colectivas (de alto costo para los habitantes).
Existen siete escuelas primarias de las cuales dos se ubican en el centro de la ciudad. La mayo-
ría de los establecimientos educativos primarios de la ciudad son multigrado. Hay, además,
seis establecimientos de preescolar, secundaria y bachillerato. Finalmente, se menciona en
materia de equipamiento social la existencia de una biblioteca.
En lo que respecta a apoyos gubernamentales se mencionan tres programas: Oportunidades,
un apoyo del gobierno federal para la construcción de viviendas, y el Programa de Apoyos
Directos al Campo (Procampo). Según los actores entrevistados, también llega al lugar un
programa del INEA (Instituto Nacional para la Educación de Adultos). Los testimonios coin-
ciden en que no existen organizaciones no gubernamentales trabajando en la zona. Pero sí
se menciona la presencia de la religión evangélica, a la que pertenecen casi todos los padres
entrevistados, y católica.
Según la información que se posee, la escuela que ilustra al caso es primaria, urbana, bilingüe
y de organización completa. Cuenta con un equipo de doce docentes y 332 alumnos que asis-
ten a sus aulas. Es la escuela más grande de la comunidad, fue fundada en 1935 y pertenece
a uno de los barrios más antiguos de la ciudad. Entre sus instalaciones posee un albergue
anexo, donde duermen y se alimentan 45 niños indígenas. Según las estadísticas que se mane-
jan en la escuela, habría un 13% de repetición, un 83% de aprobación y un 2% de deserción.
Según el director, la escuela no recibe incentivos porque es una escuela completa con once
maestros y tampoco es apoyada por los ATP (asistentes técnico-pedagógicos). Por los datos
construidos en el campo, se extrae que la escuela contaría con Enciclomedia, pero solo en
tres grupos de los cuatro que estaban asignados, producto del robo de una computadora.
Como en muchos de los escenarios rurales, la escuela no cuenta con personal de limpieza.
Según señala el director, es por falta de presupuesto.
Entre otros apoyos que han recibido se incluye la asistencia de un comité de construcción de
escuelas; un organismo dependiente del sector educativo y responsable de la construcción,
rehabilitación, mantenimiento y equipamiento, que habría construido tres de las aulas que
poseen. Se menciona, además, el apoyo de la Coordinación Regional del Plan Estratégico
Rector para la Calidad de la Educación (Perce) de la Secretaría de Educación.
El análisis de los testimonios identificó algunos factores que, asociados entre sí, permiten
explorar las condiciones en que se educa y se aprende en este contexto. Un primer factor de
relevancia, a juzgar por la presencia que adquiere en muchos relatos, es la carencia de
infraestructura que padece el territorio visitado. Si bien esta carencia se presentó en el pri-
mer punto de este apartado, tiene importancia dado que los propios actores la asocian al
grado de marginación al que han sido condenados históricamente, aun en una ciudad que
es cabecera municipal. Sobre este tema, el Regidor manifestaba lo siguiente:
No hay nada, por eso voy a repetir como por tercera vez que [la ciudad] está muy margina-
254
da, y siempre ha sido así y no sé por qué no lo reconocen los de obras públicas, el goberna-
dor. No lo reconocen, si [la ciudad] es muy grande, tiene como quince mil habitantes, enton-
ces estamos muy marginados.
El equipamiento en salud, es prueba de ello:
En un principio tenía servicios de… lo que es camas pues, sí, y tenía rayos X, y parece que
todo eso lo han ido eliminando, en un principio existían, pero de ese tiempo para acá lo han
ido acabando totalmente, y ya no se cuenta con la hospitalización, todos los pacientes que
están ya mal, muy mal, se trasladan a [la ciudad cercana].
Según se obtiene de las entrevistas, el hospital solo funciona para primeros auxilios, no puede
resolver localmente situaciones que requieren de mayor complejidad. Los padres de los niños
escolarizados de la comunidad manifiestan que sus hijos se enferman continuamente. Esta
situación incide en la ausencia de niños en la escuela, dado que en zonas donde las lluvias son
frecuentes, los padres evitan mandar los niños a la escuela para que no se enfermen.
En relación con la carencia de infraestructura se menciona la falta de equipamiento recrea-
tivo. Ante la pregunta sobre la disponibilidad en la comunidad de algún lugar para divertir-
se o para que puedan jugar los niños, los padres entrevistados respondieron: “No hay nada,
nos vamos al campo a trabajar y luego al templo”. De acuerdo a lo observado en el campo,
los niños suelen quedarse después de hora jugando en la escuela, que es el único lugar que
propicia el juego en la comunidad estudiada.
El segundo factor de peso que incide negativamente en la educación y el aprendizaje en el
contexto social de referencia es la migración. Este hecho se da en un contexto donde la
gente es pobre y las familias se dedican mayoritariamente al trabajo de campo, con produc-
ción de subsistencia. Los actores entrevistados estiman que la población que emigra ronda
el 40%. En principio, hay muchos que se han ido al norte o fuera del Estado pero, por los
datos obtenidos en el campo, habría principalmente migración de tipo estacional, asociada
a los ciclos de la siembra y la cosecha del maíz; los trabajadores permanecen días y meses
afuera del hogar para poder sobrevivir y sostener a la familia.
Un tercer factor que muestra las condiciones cotidianas de la educación, es el aporte de los
niños a la búsqueda de recursos en familias mayoritariamente campesinas. Desde su perspec-
tiva, el director de la escuela que ilustra el caso describe una familia típica donde se repre-
sentan ciertos roles establecidos:
Como se dice vulgarmente existe el machismo [...] aquí quien lleva más la autoridad es el
hombre, el esposo. [Lo] podemos observar en la carretera cuando venimos al trabajo y regre-
samos, las señoras siempre cargando la leña, [...] cargando los niños, [...] las mujeres son las
que están trabajando [...] y los esposos son los que llevan el mando [...] del hogar, [...] eso es
lo que se ha visto siempre.
255
En lo que respecta a la organización familiar para la búsqueda de recursos económicos,

el Regidor describe a hombres que salen a rozar72 o a realizar la limpieza del campo y a
mujeres que quedan en la casa, “cuidando nuestra casa de hombres”, como sostiene en
una parte de la entrevista. Más allá de algunas características particulares que ilustran
los testimonios, la cultura de trabajo que prima en el lugar es típicamente campesina;
como bien señala el director de la escuela, en temporada “todos ahí la trabajan” y todos
participan de la búsqueda cotidiana de recursos. Los padres entrevistados sostienen lo
siguiente:
Todos se dedican al campo, las mujeres y los niños también [...] Ellos traen el agua y la leña
y limpian las yerbas [...] <¿Para la casa o para el trabajo del campo?> Para todo, porque nos-
otros somos campesinos y necesitamos que nos ayuden nuestros hijos, como los niños tam-
bién ya son campesinos, ellos también tienen que trabajar, y así cuando sean grandes, si tie-
nen tierra o no tienen tierra ellos ya saben trabajar como campesinos.
Los fines de semana, los niños hacen hasta cuatro horas de camino para traer leña. Según lo
observado durante el trabajo de campo, el único juego infantil es rodar tapas y latas de pin-
tura con una vara. Hasta aquí y en base a los relatos, ser niño en un contexto de este tipo
implica asumir tempranamente roles adultos.
Un cuarto factor a considerar es la violencia familiar que atraviesa los hogares. De acuerdo
a lo sostenido por el director de la escuela seleccionada, este fenómeno se asocia directa-
mente al alcoholismo, algo que siempre ha sido así. Se estima que entre un 60 y un 70% de
los jóvenes y adultos son alcohólicos. Durante el trabajo de campo fue frecuente encontrar
hombres alcoholizados independientemente del momento de la semana o la hora del día.
De acuerdo a la información que se pudo construir, estas conductas son mucho más frecuen-
tes los fines de semana. El alcoholismo está presente en la mayoría de los relatos de maltra-
to familiar, se dice que la mitad de las familias transitan por situaciones de este tipo, donde
los alcohólicos golpean a sus esposas y a sus hijos.
El director de la escuela que ilustra el caso decía, con respecto a esto: “afecta mucho a los
niños en su aprendizaje; por lo mismo pues, que los niños vienen con poco interés a la escue-
la”. El efecto del alcoholismo y la violencia familiar en los niños tiene implicancias en las
aulas, a saber:
Uno de ellos me comentó que su papá toma siempre, casi todos los días, y al tomar el señor
saca a la familia de la casa, los corre [de la casa] entonces los niños no pueden hacer la tarea,
no pueden estudiar, psicológicamente los están afectando, vienen a la escuela sin interés.
Los relatos sobre las reiteradas visitas que desde la escuela se hacen a los hogares permiten
detectar, de acuerdo a lo analizado, no solo los efectos que produce la violencia familiar en
72 Desmalezar un terreno para labrarlo luego. (N de la E.)
256
los niños escolarizados sino el lugar real y potencial que ocupa la escuela como espacio de
refugio en situaciones familiares críticas.
Asimismo, se describen situaciones de extrema violencia donde el alcohol y la pobreza hacen
estragos en las familias de los adolescentes de la comunidad. Uno de esos extremos es, de
acuerdo a la información obtenida durante el trabajo de campo, el caso de los padres que
llegan a vender a las hijas.
Un quinto factor con fuerte presencia en los testimonios es la problemática de embarazos
adolescentes y las uniones libres a temprana edad. Se desgranan relatos sobre mujeres niñas
que toman el concubinato como posibilidad de salida del núcleo familiar de origen o por la
sola elección de sus padres. Sin embargo, ambos hechos suelen estar motivados por situacio-
nes acuciantes de pobreza. Quien describe la problemática comunitaria con mayor detalle es
el director de la escuela, que lleva catorce años trabajando allí:
Dejan la escuela, [...] y a temprana edad pues están los embarazos [...] Sí, aquí pues, viven
siempre en unión libre, [...], empiezan a hacer su vida, [...], y ya están con esa responsabilidad.
Desde el caso particular de esta escuela se ha atendido la situación con consejos y con pláticas:
Tal vez por el número de hijos que tiene la familia, los padres [...] prefieren que los hijos se
vayan. Las familias tienen como 5, 6 ó 7 hijos, por eso es difícil mantenerlos, tener cómo dar-
les alimento, vestido, todo, mejor prefieren que se vayan. […] Le decimos:- “dígale usted al
muchacho que todavía no, que mejor estudien”, pero ellos contestan: “¿Cómo le hago? Ya
lo quieren ellos así, que se vayan…”
De acuerdo a lo narrado por el director, la escuela viene trabajando en un proyecto para con-
cientizar a los padres, pero la situación referida se sigue sosteniendo aun cuando se ha
hablado con las familias sobre el problema que eso significa para el futuro de los hijos:
Nosotros hemos dicho que es un problema, los hijos van a sufrir, que no crean pues que ellos
se van a la gloria, como se dice; no, al contrario, pobre niña ya cargando al bebé.
El sexto obstáculo contextual a las prácticas educativas es el analfabetismo. Sin embargo, no

es justamente por la presencia en los relatos que se releva este dato, sino por una llamativa
ausencia al momento de hacer este análisis: es un factor no citado explícitamente por los
actores pero resulta evidente a través de elementos indirectos, como las características espe-
cíficas de los padres entrevistados –que son todos analfabetos– o por la falta de apoyo de
los padres en las tareas escolares. El analfabetismo no se menciona, no aparece en términos
discursivos, porque se asume de hecho, está naturalizado entre los adultos y por ende no se
lo cuestionan. Es llamativo que ni el director de la escuela estudiada hizo demasiado hinca-
pié en este tema.
El séptimo factor a considerar es la dificultad de los niños para comprender el español y la
257
dificultad de muchos docentes para comprender la lengua materna de los alumnos. En tér-
minos generales se describen situaciones donde, por un lado, los maestros, aun cuando com-
binan el uso de los idiomas, priorizan el español, y por otro se habla de niños que son tími-
dos e intervienen poco.
Desde su experiencia como docente en el contexto estudiado, otro de los actores entrevista-
dos explica la relación entre el dominio del idioma y el grado de participación de los niños:
Los que dominan el español participan bastante, los que no hablan español participan poco,
y solo participan un poco más si se les habla en su lengua materna.
El entrevistado estima que solo la mitad de los niños tienen algún grado de participación en
el aula. En otro momento de la entrevista, el mismo actor cita el hecho de que “los niños de
primero van mal, los de segundo regular y los más grandes van mejorando”, lo cual estaría
asociado a la dificultad de los más pequeños para incorporar la nueva lengua.
Un elemento interesante que se desprende también de la experiencia docente del último
actor citado es que en contextos de este tipo las matemáticas son las que más gustan a algu-
nos niños y la lectura lo que más complica, porque se hace en español, que es la segunda len-
gua, y porque si bien la leen, no la comprenden. En el caso de las matemáticas, en cambio,
resultaría más simple porque se van buscando ejemplos cotidianos del lugar. El mencionado
docente, nativo de la comunidad, habla de lo que implica contextualizar los planes y progra-
mas que llegan a las escuelas y del esfuerzo que debe hacer para adaptarlo a los alumnos y
su medio: “cómo enseñar, porque Plan y Programas viene general, y nos cuesta tantito”.
Sorprendentemente, el director de la escuela señala: “casi todos los docentes son bilingües,
hablan español y la lengua que es materna de cada quién”.
Esto significa que la lengua que domina el docente bien puede no corresponder con la len-
gua de la comunidad en la que enseña; este es el caso del propio directivo que debió reali-
zar grandes esfuerzos para comunicarse con las personas del lugar, dado que su lengua
materna es el Man, diferente al Zental. Pero logró finalmente su cometido,
Utilizando algunos materiales para poder tener plática con ellos, a través de dibujos, y uti-
lizando monitores, como llaman a los niños que ya hablan español. De alguna gente de este
pueblo (sic) ya están más castellanizados […]. Pero un poco difícil al principio, pero confor-
me fue pasando el tiempo, me fui adaptando ya mejor.
Sorprende la repetida aparición de los términos “adaptar” y “adaptarse” en el lenguaje

tanto del director de la escuela de organización completa que ilustra el territorio estudiado
como del docente que habla de su experiencia en la comunidad. El esfuerzo permanente por
adaptar los contenidos a los alumnos o por adaptarse el docente a los contextos en que
educa, tal vez no hable de otra cosa más que de docentes “solos” tratando de implementar,
desde lo individual, las estrategias que el sistema educativo les debe. En todo caso, si hay
258
algo que no se adapta al contexto es la formación de los docentes y la producción de los

materiales didácticos que no está diseñada en la clave cultural del lugar.
El octavo factor que aparece como un obstáculo a las prácticas pedagógicas lo constituye la
falta de apoyo a la escolaridad de los niños. Esto aparece como una dificultad clave con la
que los docentes deben batallar en las aulas. De acuerdo a la información de campo, los apo-
yos a la escolaridad se podrían clasificar en cuatro tipos: 1) en dinero, 2) en mano de obra,
3) escolar o de ayuda en las tareas y 4) participación de la familia en reuniones y seguimien-
to escolar de los niños. En lo que respecta al apoyo económico, el director de la escuela de
organización completa sostiene que:
Es muy pobre la participación, sinceramente le digo que acabamos de tener un apoyo por
parte de la Secretaría [...] que se había venido solicitando años atrás para el cambio de algu-
nas láminas plásticas de las ventanas [...] y fue muy difícil para poder convencerlos que tra-
bajaran, [...] de dos a tres reuniones hicimos para poderlos convencer, tuvimos que acudir al
presidente municipal [...] los convencimos al final con $10.00 cada uno [...] pero fue muy difí-
cil y la verdad es muy triste pues, que no participen, no apoyen a la educación pues, [...] Es
muy triste, pero sí, es un poco por lo económico.
Sin embargo, visto esto desde el punto de vista de los padres de la comunidad que tienen
niños escolarizados, la cooperación en dinero se hace difícil porque no pueden hacer frente
a ese gasto. En cambio, si el aporte es en mano de obra para ellos se facilita, aunque solo es
posible “si hay tiempo”, como bien ilustran los padres entrevistados. Sobre la falta de apoyo
económico, el director de la escuela explica que el presupuesto que tiene el municipio es
poco porque en la ciudad no se pagan impuestos: “le llega muy poco al Ayuntamiento, y en
base a eso el Ayuntamiento no puede destinar los apoyos para todas las escuelas”. El direc-
tor de la escuela relata el episodio de una reunión del presidente municipal con todos los
directores del centro de la ciudad:
Ahí nos informó que habían 10 aulas [...] para todo el municipio, [...] PAREIB iba a aportar
una parte y el Municipio otra, iban a hacer una mezcla de recursos, y los padres de familia
dan el 10% en mano de obra no calificada, pero nuestra escuela no fue tomada en cuenta.
La combinación de las tres fuentes de recursos a las que se alude es en la práctica irreal. Las
familias del escenario no están en condiciones ni de aportar impuestos al fisco municipal, ni
de aportar directamente a la escuela; sumado a ello, si el municipio no recauda tampoco
podrá participar como fuente, por ende el círculo de pobreza en el escenario escolar segui-
rá en pie aun cuando se piense en una “mezcla de recursos”, que no son tales porque no
existen. Por otro lado, la pobreza en la que se encuentran las escuelas del municipio hace
que las políticas de focalización privilegien solo a las que están en peor situación, aun cuan-
do sean muchas las que están mal.
La escuela con la que se ilustra el caso es muestra de lo anterior, es una escuela del centro y
259
se supone que está mejor, pero en varios momentos de la entrevista el director insiste en lo
difícil que es lograr el apoyo del ayuntamiento:
La mayor parte de los salones tienen cristal, pero fijo, no tienen ventilación, entonces acá
en el mes de marzo y abril el calor es fuerte, algunos maestros no pueden trabajar por el
calor, tienen que salir [...] se encierra el calor, y las condiciones están mal, apenas nos están
entregando algunos lotes de muebles [...] están en deplorables condiciones las láminas, en
el curso de los 13 años que estoy trabajando acá apenas se han logrado tres aulas.
La falta de apoyo a la educación en la comunidad hace que los docentes estén continua-
mente hablando con los padres para que los hijos no trabajen pero, aun así, hay algunos que
no dan a la escuela la importancia que requiere. Pese a todo se percibe cierta mejora en
torno a los apoyos a la escolaridad. La falta de convicción de los padres para que los niños
asistan a la escuela estaría atravesada, principalmente, por la falta de recursos. Sobre el
apoyo a las tareas escolares de los niños, los padres de la comunidad decían:
Pues la verdad no, licenciado, como nosotros no sabemos leer, pues nosotros nada más les
decimos que hagan su tarea, porque nosotros no sabemos cómo hagan su tarea (sic).
En lo que hace específicamente a la relación familia-escuela, emerge un noveno factor que

es de suma importancia y que funciona como potencial en la comunidad: el respeto de los
padres al docente. Prueba de ello es que, cuando los maestros visitan a las familias para invi-
tarlos a que envíen los niños a la escuela, no reciben indicio alguno de rechazo. El director
de la escuela describe en forma gráfica la relación que se da entre docentes y familia, docen-
tes y comunidad:
La gente es muy a todo dar, eso sí [...] muy tranquila la gente, la gente mayor que es muy
amable [...] existe todavía el respeto hacia los maestros, es lo bueno que tiene la comuni-
dad, que no se meten con nadie, digamos no apoyan mucho pero tampoco se meten pues,
con uno, a afectarlo.
Como se puede ver, esta situación es bien diferente a la del escenario urbano de indígenas
marginales en grandes metrópolis.
El décimo factor que se detectó en el análisis de los testimonios es la falta de estímulos a la
labor del maestro en lugares donde la combinación de factores negativos hace dificultosa la
tarea de enseñar. El otro actor que habla desde su experiencia docente, relata al respecto:
Aquí estamos cobrando un 60% y con eso nuestro sueldo casi no nos alcanza, tenemos que
viajar y regresar, y vamos a ver que por ejemplo, aquí es una zona muy barata, pero casi la
mayoría no compramos nuestras cosas aquí en el municipio, tenemos que comprarlas [en la
ciudad más cercana], entonces nos da igual si son las cosas baratas acá, porque no compra-
mos acá, las tenemos que traer [de otro lugar].
260
Si bien la información disponible no es suficiente para hipotetizar sobre los prejuicios en la

educación, muestra al menos la existencia de una política de discriminación del sueldo
docente según la escala que ocupa el municipio donde se ejerce la labor de maestro. En con-
textos muy adversos, donde el peso de la educación depende mucho de la gestión directiva
y del compromiso del docente, medidas de este tipo traccionan negativamente. Por otra
parte, la caracterización de municipio prioritario a la que corresponde la ciudad, que confor-
ma el caso estudiado, no se ve reflejada a la hora de apoyar el trabajo de quienes ejercen la
tarea de enseñar.
A manera de evaluación, los actores perciben pequeños cambios positivos en torno a la edu-
cación de los niños. Los docentes entrevistados coinciden en que se ve cierta mejoría en
torno a la concientización de los padres para que no se lleven a trabajar a los niños y los
envíen a la escuela. Los padres de niños escolarizados señalan como mejoría la construcción
de más establecimientos escolares en los barrios más distantes al centro, lo que según ellos
también ha aumentado la incorporación de niños a la escolaridad primaria, bajando la lle-
gada tarde de los que venían de muy lejos o incluso disminuyendo las ausencias en casos de
lluvia. Con respecto a la percepción de cambios que afectan negativamente a la comunidad,
la única mención la hace el director de la escuela cuando señala la existencia de un cambio
cultural en los jóvenes, con la conformación de ciertas bandas que portan ideas diferentes.
La dificultad de los niños para comprender el español y la dificultad de muchos docentes
para comprender la lengua materna de los alumnos, la falta de apoyo a la escolaridad de los
niños, así como la falta de estímulos en la labor del maestro son los factores que obstaculi-
zan, desde la propia escuela, las condiciones para enseñar y aprender.
Por otra parte, el respeto de los padres hacia los docentes o el leve cambio en torno al apoyo
a la educación, configuran, desde el análisis, elementos positivos que, si bien no logran con-
trarrestar las dificultades anteriores, califican como fortalezas a la hora de evaluar los ele-
mentos a favor. Da la sensación de que el único contrapeso a los obstáculos aparece por el
lado de la propia escuela. Es de destacar que si bien nada puede hacer frente a factores de
tipo estructural como la pobreza o la falta de infraestructura, sí juega un rol importante a
la hora de conversar con las familias para reducir problemas que ponen en peligro a los
niños, como los embarazos adolescentes, las uniones libres a corta edad, la violencia familiar
o la ausencia de los niños en las aulas por su participación en la búsqueda de recursos.
Similitudes y diferencias entre los escenarios urbanos indígenas

Los hallazgos de campo muestran que aun cuando ambos escenarios son urbanos, desde lo
cultural la forma campesina de habitar el espacio sobrevive en la ciudad donde residen. En
términos de empleo, ambos escenarios poseen una alta precariedad laboral con empleos
estacionales asociados a los ciclos de la siembra y la cosecha. El rol de la mujer como provee-
dora de recursos aparece diferenciando los casos correspondientes a uno y otro escenario;
261
mientras que en los escenarios indígenas de las grandes metrópolis se la presenta como el
sostén de la economía del hogar sobre la base de la venta en puestos, en ciudades interme-
dias aparece asociada a las tareas domésticas o formando parte de una familia campesina
donde todos son proveedores de recursos.
Respecto a los problemas sociales que atraviesan los territorios estudiados, la diferencia prin-
cipal versa en que la realidad de los indígenas en grandes metrópolis está atravesada fuer-
temente por problemáticas típicamente urbanas de las zonas periféricas. En ciudades inter-
medias, en cambio, si bien la pobreza es importante, no emergen conflictos asociados a la
marginalidad que producen las grandes ciudades. No es un dato menor que en los escena-
rios indígenas de ciudades intermedias se está viendo la formación de pandillas. Sin embar-
go, ambos territorios se asemejan en lo que respecta a la violencia doméstica, el alcoholis-
mo, embarazos adolescentes y los matrimonios a corta edad.
En el caso estudiado de indígenas de grandes metrópolis un rasgo distintivo es la falta de
cohesión entre los viejos y nuevos pobladores. La distancia entre la población indígena y no
indígena se vivencia en la comunidad y se replica en el interior de la escuela. Cuando sería
esperable que la escuela opere como un factor de integración de los grupos sociales que
habitan el territorio, en los hechos se pudo verificar que terminó siendo un factor que rea-
firmaba la distancia cultural existente entre ambos componentes. La recurrente mención de
los actores escolares de que los padres de los niños son tenaces en las labores campesinas o
que todavía hablan mucho el dialecto muestra una escuela que no logra ser sensible al con-
texto donde educa ni a la historia de los viejos pobladores de la zona.
En las familias indígenas que en la actualidad residen en zonas urbanas, la inasistencia de
niños durante la época de la cosecha es uno de los indicios de la supervivencia de la cultura
campesina. Las inasistencias estacionales de los niños son un problema característico de las
zonas rurales, situación referenciada frecuentemente por los docentes que pertenecen a
contextos con esos atributos (ver Escenarios rurales). Sin embargo, la capacidad y forma en
que cada escuela lo resuelve es bien diferente y depende del tipo de relación establecida
entre la escuela y la familia. En los territorios estudiados se hace evidente esta diferencia-
ción. No obstante, cabe aclarar que no es menor la propia diferencia planteada desde la
oferta educativa; en una es indígena y en la otra, no.
Comparativamente, aun cuando los resultados en torno a la mejora de los apoyos a la edu-
cación no sean los esperados por los docentes, en el caso de indígenas de ciudades interme-
dias se observa una pequeña mejora en torno a la valoración de la educación y un respeto
hacia el rol docente que permiten suponer cierto potencial en la comunidad para el apoyo
a la escolaridad de los niños. La existencia de una red social de los pobladores alrededor de
la religión evangélica, por ejemplo, también permite pensar en grupos sociales desde donde
trabajar, en un futuro, tanto para estimular como para sumar esfuerzos en torno a la valo-
ración de la educación.
En este sentido, la percepción de los indígenas de las grandes metrópolis muestra un esce-
262
nario muy negativo, donde la falta de comunidad entre los pobladores, la inexistencia de
redes sociales y falta de reconocimiento a los docentes hacen difícil pensar en mejorar las
condiciones para educar. El escollo principal parecería ser la propia escuela, que no posee
una oferta educativa bilingüe que permita un mejor entendimiento entre los docentes y la
familia.
Finalmente, un elemento que incide en que las relaciones de las familias y la escuela sean
mejores o peores es la pertenencia o no del docente a la comunidad donde educa. Vivir o
haber nacido en el mismo contexto en que se educa otorga ventajas significativas a la hora
de comprender a las familias y crear estrategias para hacer posible la educación.
263
Escenarios rurales
Escenarios rurales integrados al espacio urbano

Este tipo de escenarios rurales se ubica en áreas muy cercanas a ciudades de más de 15000
habitantes y muestra una clara integración económica con ellas. Tienen buena infraestructu-
ra y buena ocupación. Zacatecas, Hidalgo, Tabasco, Querétaro y Oaxaca son Estados en los
que predominan poblaciones con estas características. En Guanajuato y Veracruz hay un alto
número de escuelas en contextos de este tipo.
Según la información censal, estos escenarios tienen –en comparación con los otros escena-
rios rurales– un adecuado nivel de servicios básicos: solo el 3% de las viviendas no dispone
de energía eléctrica, agua corriente ni drenaje. Al analizar los distintos servicios en forma
independiente se observa que, de todos los servicios, la provisión de agua es el más restrin-
gido: el 27% de las viviendas no recibe agua corriente en su vivienda. Por otra parte, los
datos señalan que el 7% de viviendas particulares presentan condiciones de hacinamiento.
Con respecto a la disponibilidad de bienes básicos para la integración y comunicación social,
los datos muestran que, nuevamente, estos contextos son los que tienen mayor potencial de
integración. En comparación con otros escenarios rurales estos tienen buena penetración de
radio y televisión (77% y 75%, respectivamente). Un 22% de las viviendas particulares cuen-
ta con al menos un automóvil y un 8% con teléfono. Una mirada comparativa ubica a estos
escenarios entre los más integrados de los contextos rurales.
En relación con el empleo y las condiciones laborales que allí priman, los datos indican
que en comparación con otros contextos rurales, en estos habría un importante porcen-
taje de ocupados con cobertura social, ya que cuatro de cada diez ocupados cuenta con
este beneficio. El indicador de falta de cobertura a nivel de población advierte que casi
el 80% de la población no tiene cobertura social alguna. Esta información se completa
con el bajo porcentaje de ocupados que no reciben ingresos; en estos escenarios, la media
es del 18% (menos de la mitad de la observada en los otros contextos rurales). Asimismo,
los datos muestran que la ocupación se divide casi por partes iguales entre los tres secto-
res de actividad: 34% en el sector primario, 31% en el sector secundario y el resto en el
sector terciario.
Entre los escenarios rurales, este es el que presenta la mayor proporción de inmigrantes
internos (3%) y la mayor proporción de emigrantes (9,5%). Los datos indican que estos esce-
narios serían más expulsores que receptores.
Si bien los indicadores laborales muestran una mejor posición de estos contextos respecto de
los otros rurales, los elaborados por SEDESOL señalan que la pobreza alimentaria alcanza a
la mitad de los hogares de estos escenarios. Este valor asciende al 65% cuando se considera
la línea que define la pobreza de capacidades, y al 87% si se toma la pobreza de patrimo-
nio. Si bien estos guarismos son elevados, al compararlos con los registrados en los otros
264
escenarios rurales se advierte que estos se encuentran en mejor situación.73 Cabe mencionar
que, según datos agregados del censo, en este contexto el 12% de los hogares perciben
ingresos por tener entre sus miembros algún beneficiario del Programa Oportunidades o
Procampo.
Con respecto a los indicadores educativos, los datos provistos por el censo señalan que en los
escenarios rurales integrados al espacio urbano hay en promedio un 16% de adultos analfa-
betos y este porcentaje asciende al 46% si se contabiliza a quienes no alcanzaron a comple-
tar la primaria. La población de 18 años o más que cuenta con estudios medios o superiores
representa solo el 6%. Aunque este porcentaje es bajo respecto a la media nacional, es el
más alto entre los distintos escenarios rurales considerados. Por último, los datos indican que
el 14,6% de los hogares con niños en edad escolar tienen jefe de hogar analfabeto.
La información sobre el nivel de analfabetismo entre los niños y jóvenes en edad escolar indi-
ca que esta tasa decrece significativamente entre los 7 y los 10 años de edad (del 28% pasa
al 5%). A partir de allí se estanca en un nivel del 2% y 3% hasta los 17 años. Si bien se obser-
va que los guarismos son elevados, especialmente entre los niños menores de once años, se
destaca que en comparación con los otros escenarios rurales, el analfabetismo en los contex-
tos rurales integrados al espacio urbano es el más bajo.
Por su parte, la tasa de escolarización muestra que el nivel de asistencia a la escuela es alto
entre los niños de siete a diez años (alcanzando entre este último grupo al 97%) y luego
decrece paulatinamente, llegando a solo el 42% entre los jóvenes de 17 años. Los altos nive-
les de escolarización junto con altos niveles de analfabetismo en los grupos de edad entre
siete y diez años indicarían que, como ocurre en los escenarios urbanos indígenas de ciuda-
des intermedias y urbanos marginales, en la escuela habría niños analfabetos. Es posible
suponer que ello se debe a casos de ingreso tardío, abandono o rezago escolar a muy tem-
prana edad.
Por último, el indicador de retraso escolar muestra que este problema es importante entre
los niños pequeños pero es mayor entre los jóvenes de 15 y 17 años. De los jóvenes de 17
años, el 70% están atrasados dos o más años que lo que corresponde a esa edad. Si bien en
este tipo de escenarios los indicadores educativos muestran valores bajos, al compararlos con
contextos urbanos integrados los niveles alcanzados en todos los indicadores son los mejo-
res de todos los escenarios rurales.
73 Cabe señalar que el indicador de pobreza medido, como en este caso, sobre la base de los ingresos y su capaci-
dad de consumo tiene conocidas limitaciones en los escenarios rurales. Por tal motivo, en todos los casos consi-
derados deberán ser interpretados con cierta precaución.
265
La característica que distingue a esta comunidad rural estudiada74 es su cercanía y su buena

conectividad con la capital del Estado. El pueblo se halla implantado en una zona boscosa,
con un parque y una represa que lo convierten en atractivo turístico. La comunidad tiene
aproximadamente 90 años y fue cambiando con el correr del tiempo su perfil productivo.
Según el director de la escuela, al momento de su llegada al pueblo la gente vivía del bos-
que, luego con el paso del tiempo se fueron creando invernaderos y en los últimos doce años
entró la maquila de ropa.75 Esta es hoy una de las actividades principales en la comunidad,
junto al cultivo de rosas y el turismo ecológico. Si bien el mismo pueblo es generador de
empleo local, mucha gente todavía tiene que salir a trabajar a otro lado.
En cuanto al tipo de empleo de la población, aparte de los puestos en la maquila, el cultivo
de rosas y el turismo local, hay mujeres que trabajan en el servicio doméstico y hombres que
se dedican a la albañilería. Estas actividades se desarrollan en la ciudad cercana. Por otra
parte, entre quienes trabajan son pocos los profesionales. Los relatos dan cuenta, también,
de jóvenes que no estudian pero que trabajan. Este grupo etario normalmente llegaría a la
secundaria y en algunos casos al bachillerato y a las universidades, pero esto último es más
bien difícil. Entre un 10% y un 15% de los jóvenes no trabajan.
La migración hacia Estados Unidos es un problema que aparece reiteradamente en los testi-
monios, según el delegado municipal. De las 1000 personas en condiciones de votar, entre
350 y 400 estarían residiendo “en el norte”.76 Por otra parte, algunos entrevistados señala-
ron que desde hace un tiempo ha empezando a llegar gente del Estado de México atraída
por la riqueza paisajística del lugar.
En lo que a infraestructura se refiere, una carretera en óptimas condiciones y transporte
público cada cinco minutos, hacen que solo 20 minutos separen al pueblo de la capital del
Estado. La localidad cuenta con un 60% de calles pavimentadas y tienen buen alumbrado
público. El servicio de recolección de basura, según se describe, es muy deficiente y existen
graves problemas de contaminación. El servicio de distribución de agua también es insufi-
ciente; en los relatos se lo menciona como la necesidad más grande que hay en el pueblo;
solo llega cada tres días o a veces no cae por una semana, lo cual se torna sumamente críti-
co en tiempo de seca. Hay algunos manantiales de los que la gente extrae agua pero, según
señalan, no serían suficientes.
74 La información de campo se construyó en base a cuatro entrevistas no estructuradas: al delegado municipal, a

la administradora de Cocinas Integrales Populares y Servicios Integrales (COPUSI), a un grupo de docentes, a una
persona que pertenece a la planta administrativa de la escuela pero que dicta inglés y computación, y a un
grupo de madres de alumnos. También se realizó una entrevista estructurada al director de la escuela y se com-
pletaron fichas de datos de los entrevistados grupales. Finalmente, se construyó información a través de la
observación del contexto y su escuela, se realizó una síntesis de la información más relevante a través de una
ficha para tal efecto y se tomaron fotografías como técnica de registro.
75 Talleres que fabrican ropa por encargo para grandes marcas. (N de la E.)
76 Los mexicanos dicen “el norte” para referirse a los Estados Unidos de Norteamérica.
266
El drenaje es descrito como otro de los principales problemas que padecen; la represa, la
misma que aprovechan turísticamente, está muy contaminada, dado que allí van a parar
muchos desechos fecales. La falta de mantenimiento no solo afecta a los pobladores del
lugar sino también a la capital del Estado que usa el agua que de allí proviene. La localidad
está organizada en ocho barrios, y la mayoría de las casas son de cemento. En términos
comerciales, el 70% de las compras se hacen en tiendas del centro urbano al que están inte-
grados y el otro 30% se hace en una plaza de la comunidad, los días miércoles. En cuanto a
medios de comunicación, llegan todos los días periódicos capitalinos. Por otra parte, la tele-
fonía tiene una presencia importante en el lugar: el 70% de las familias tiene conexión.
Entre el equipamiento social existe un centro de salud de atención primaria con servicio de
ambulancia, una telesecundaria, una escuela primaria, el servicio de COPUSI y el preescolar.
Excepto la telesecundaria, todas las instalaciones restantes se encuentran reunidas en un
mismo lugar del pueblo, en una especie de nuevo centro con mucho flujo de comunicación
entre sí muy importante.
Las autoridades políticas disponen de dos delegados municipales. En lo que respecta a polí-
ticas, hay una fuerte presencia de programas gubernamentales: SEDESOL, por ejemplo, daría
mucho apoyo para la construcción de letrinas, agricultura para algunos proyectos ganaderos
y el engorde de borregos. Existirían además un programa de agricultura y otro de turismo
que brindan asesoramiento técnico. Además existe el COPUSI, que brinda un desayuno por
dos pesos, los apoyos del DIF y el Programa Oportunidades. Por otra parte, la relación con la
presidencia municipal es muy buena, lo cual ayuda mucho en todas las gestiones.
Finalmente, ya para cerrar la caracterización general, reiteradamente en los testimonios apa-
rece que la población del lugar es muy católica.
La escuela del territorio estudiado es primaria, general, rural y fue fundada en 1930. En la
actualidad cuenta con doce docentes (dos por grado). El director lleva 25 años de antigüe-
dad en la escuela y los docentes tienen entre tres y dieciséis años allí. El equipo docente, en
su mayoría, tienen licenciatura y alguna maestría. Por otra parte, entre el personal escolar
existe una secretaria –que hace las veces de maestra de computación y profesora de inglés–
y dos conserjes que atienden las cuestiones de mantenimiento del establecimiento.
Finalmente, la matrícula escolar sería, en la actualidad, de 202 niños con un promedio de 18
alumnos por clase.
Entre sus instalaciones, la escuela cuenta con catorce aulas y dos baños sin agua. Por esta
falencia, los niños se ven obligados a extraer el agua de unos botes grandes y llevarla hasta
los sanitarios. La escuela tiene biblioteca, cancha de usos múltiples (vóley, fútbol, tablero de
básquet) y existe una tienda escolar con beneficios para toda la comunidad. En términos de
servicios, la escuela no posee teléfono, tiene luz eléctrica y agua potable, y la recolección de
basura solo se efectúa los martes.
En lo que hace a programas de apoyo, la escuela aún no tiene Enciclomedia y hace dos años
que lo están esperando. Las 17 computadoras que posee la escuela son producto de dona-
267
ciones que el director se encargó de conseguir. Por otra parte, en cuanto a la construcción
de aulas, recibieron el apoyo del CAPECE, aunque con muchas deficiencias a la hora de con-
siderar el tipo de clima que caracteriza al lugar. Siguiendo la enumeración de apoyos guber-
namentales recibidos, se menciona la construcción de aulas por la Coordinación General del
Plan Nacional de Zonas Deprimidas y Grupos Marginados (COPLAMAR), un organismo per-
teneciente al Comité de Planeación para el Desarrollo Regional (COPLADER). Otras dos aulas
fueron construidas con el apoyo de la Presidencia Municipal y de la comunidad.
Por último, resta presentar algunos datos relevantes que destaca el director: todos los niños
están en la escuela primaria y no habría deserción. En cuanto al rendimiento en el último año,
de 200 niños, reprobaron 14. El promedio de calificaciones es entre siete y ocho y existe un
90% de puntualidad en el ingreso diario de los niños a la escuela. Según el entrevistado, sería
muy bajo el porcentaje de niños que no siguen la secundaria.
En lo que respecta a las condiciones para enseñar y aprender, la vida cotidiana de las familias
está atravesada por varios factores que aparecen en algunos casos como obstaculizadores y
en otros como facilitadores. El primer factor a considerar es la emigración, con una fuerte pre-
sencia en el territorio estudiado. No obstante, la forma en que la migración aparece asocia-
da con otros factores hace que los efectos negativos sean menores que en casos pertenecien-
tes a otros escenarios. En este sentido, es importante señalar que si bien la localidad puede
ser definida como expulsora –en la medida que se testimonia la cantidad de gente que se va–,
también se la puede considerar como un lugar posible para desarrollar proyectos de vida sin
necesidad de desarraigo. En síntesis, si bien muchos se van, otros tantos se quedan porque es
posible conseguir chamba77 allí, o bien en el centro urbano al que están integrados.
La complejidad relacional de la emigración se observa en los discursos de los entrevistados,
lo que permite comprender cómo los efectos aparecen tanto en lo general de la escena
comunitaria como en lo más particular de la escena familiar y escolar. Con respecto a los
efectos sobre la escena comunitaria, el delegado municipal entrevistado relata el peso de las
ausencias en el plano de la participación local: “se van, dejan a aquí a sus esposas, a sus
niños, entonces la participación de ellos en la comunidad es afectada”. Las secuelas se obser-
van desde el propio desarrollo comunitario cuando, según señala el mismo actor, “no es
como debe ser, porque ya no están”.
En cuanto a los efectos sobre la escena familiar y escolar, se observan principalmente dos situa-
ciones muy relacionadas entre sí: la desintegración familiar y la modificación de roles domés-
ticos para la obtención de los recursos. En cuanto a la desintegración familiar, es claro que el
emigrado se va dejando a su esposa y sus hijos en la localidad. La falta de la figura paterna pri-
mero y la reconfiguración del grupo familiar, en algunas ocasiones, son cambios a los que se
ven expuestos muchos de los niños de los escenarios expulsores, y aparece en la escena escolar
restando capacidad de aprovechamiento a los niños. En la entrevista grupal un docente decía:
77 En México y Guatemala: trabajo, empleo. (N de la E.)
268
Tenemos alumnos que apenas sus papás se acaban de ir, [...] el niño está muy triste, me pla-
ticaba que papá y mamá se habían ido a trabajar a Estados Unidos, y me dice: - es que nos
dejaron solos, con mi abuelita... este factor emocional lo tiene deprimido [...] influye para
que haya niños que no tengan éxito.
En el caso de niños que quedan a cargo de abuelos y tíos, la problemática se traduce muchas
veces en la inasistencia a clase o en la baja de la participación de estos familiares, compara-
tivamente a la que tenían sus padres en la escuela.
Con respecto a la obtención de recursos, según el caso, el factor migratorio puede afectar a
la alimentación de los niños; es decir, cuando la remesa no llega, no hay qué comer. Esto,
inclusive, ha incidido en el aumento del trabajo infantil. En este sentido, el delegado muni-
cipal decía lo siguiente:
Los jóvenes que sus padres se van para allá, tienen que trabajar desde temprana edad… por-
que como ya se fue el padre […] pues [...] tienen que trabajar dentro de la comunidad para
mantener a sus familias aunque sean los más pequeñitos del hogar.
De esta manera la emigración aparece, en este caso, fuertemente asociada a modificaciones

de la vida comunitaria, familiar y escolar. El segundo factor que obstaculiza las prácticas
pedagógicas del lugar es la presencia de empleos mal remunerados y largas jornadas labo-
rales en los adultos, lo cual lleva a que madres y padres estén muchas horas fuera de la casa.
Según docentes y directivos, esto trae aparejada la ausencia de niños en las aulas y niños que
se crían solos en los hogares.
El tipo de trabajo sobre el que se testimonia dura un promedio de 12 a 14 horas diarias con
sueldos escasos. El ejemplo reiterado lo componen las largas jornadas a la que deben hacer
frente las madres que trabajan en la maquila o en casas de familias de la ciudad cercana. En
alguna medida, se podría hipotetizar que las mujeres adquirieron cierto protagonismo en la
localidad desde que ingresaron al mercado laboral. El trabajo de la mujer fuera de la casa
no es visto precisamente como un acto de liberación femenina, sino como una acción forza-
da por la falta del varón en el seno del hogar, por desintegración familiar o porque el suel-
do de los hombres no alcanza para cubrir las necesidades familiares.
El tercer factor, de características positivas, es la planificación familiar. La administradora de
la COPUSI da cuenta de la importancia de recibir los apoyos de PROGRESA (Oportunidades)
y su incidencia en la disminución del promedio de hijos por familia. El delegado municipal
menciona que, en la actualidad, la edad para convertirse en madres subió a 20 años:
Yo creo que ahorita ya hay un poquito más de madurez en este aspecto porque yo […] que
he trabajado aquí varios años dentro de la administración pública, […] me he dado cuenta,
que anteriormente las personas se casaban muy jóvenes.
El cuarto factor, preocupante para la vida de las personas, es la contaminación y los riesgos
269
sanitarios a los que están expuestos los habitantes del territorio estudiado. Los entrevistados
coinciden en los efectos que provoca sobre el mecanismo respiratorio la descarga de basura
domiciliaria, los desperdicios de la maquila al aire libre o en su defecto la quema de los mis-
mos así como la contaminación de la laguna que aprovechan turísticamente. Las madres
entrevistadas señalan que en los niños ya se empiezan a notar los problemas, hay alergia al
polvo, al humo, y ya son muchos niños que tienen estos problemas. Se habla, incluso, del
aumento de diarrea infantil en épocas de calor.
El quinto factor es la presencia novedosa de ciertas problemáticas sociales que los actores
asocian a la vecindad inmediata con la ciudad. Últimamente, se trata de jóvenes que llegan
a disfrutar turísticamente del lugar y consumen bebidas alcohólicas y drogas. La situación
cobra mayor conflictividad desde que los padres emigraron, desde que trabajan largas jor-
nadas en la ciudad o bien desde que las madres también salen a buscar recursos.
El sexto factor a considerar es el buen clima comunitario, en el que incidiría, a juzgar por los
relatos, tanto la riqueza paisajística como las relaciones amables entre los vecinos. De este
modo, la localidad se presenta como un lugar agradable para vivir. La administradora de
COPUSI lo definía como un lugar tranquilo para convivir con las demás personas, un lugar
hermoso por la vegetación y todo los que los rodea. Todos los actores entrevistados coinci-
dieron en el gusto de vivir o de trabajar ahí. Existe una valoración y un reconocimiento
mutuo entre los actores e incluso llama la atención con qué énfasis los maestros y el direc-
tor rehúsan la posibilidad de trabajar en el centro urbano donde residen, porque ellos pre-
fieren trasladarse todos los días a esa comunidad rural para educar.
El séptimo factor a considerar es la distancia que perciben los docentes entre el alumno
que esperan en la escuela y el alumno que finalmente reciben. Este tema, que se ha pro-
blematizado en el capítulo II, toma características singulares en esta institución por la
forma en que se hace eco de esa brecha. La preocupación por salvar esa distancia es cons-
tante tanto en directivos como en docentes. En este sentido, aparece un director que sos-
tiene que él se hizo sobre la marcha porque no hay una escuela que capacite para ese rol,
pero, en contrapartida, lo que la formación no le dio, él lo aprendió en campo. En relación
a esto decía lo siguiente:
El trato diario con los maestros, con los padres de familia… me van dando lecciones... que
he ido aprendiendo, que he ido guardando y he tratado de ser mejor cada día en cuanto a
la administración, en cuanto a la organización [...] pero sobre la marcha [...] porque las lec-
ciones de la vida son otras.
Por su parte, los docentes dan cuenta de cursos de formación docente desfasados que no
coinciden con el momento que se está viviendo en las escuelas. La temática de la migración,
por ejemplo, es uno de los problemas que enfrentan cotidianamente pero que no saben
cómo atender en las aulas. La sensación generalizada es que no los han formado para ser
sensibles:
270
Para saber que estoy trabajando con seres humanos: qué sienten […] que a lo mejor tie-
nen múltiples problemas, siento que a veces uno trata de que participen pero ellos están
en otra cosa. Pues uno qué sabe ¿no? [...] te das cuenta al paso del tiempo, te das cuenta
que hay niños que no tiene mamá, papá, viven con familiares, el papá está en Estados
Unidos [...] entonces [...] no podemos presionar tanto a los niños sino es cuestión de hacer-
nos sensibles...
Principalmente, señalan la necesidad de echar mano a estrategias que les permitan contener
a los niños que han quedado solos. Uno de los maestros decía durante la entrevista grupal:
Si tuviera las armas podría ayudar en ese ámbito de lo emocional, porque si los padres emi-
gran es […] por su necesidad, y entonces creo que no puedo ayudar de manera directa y
entonces ¿cómo le hago para apoyarlos?
El octavo factor a considerar, visto desde el análisis de la relación entre familia y escuela, es
el clima favorable en que se resuelven las relaciones y en el que se llevan a cabo las prácti-
cas educativas. El director dedica diariamente una buena cantidad de tiempo a atender a los
padres de familia. Sea por los motivos que sea, él los atiende personalmente, porque: “aquí
se empieza a dar clases a las 8.30 y los docentes están dedicados a los niños en las aulas”. El
directivo habla de una alta participación de los padres en el acompañamiento de las tareas,
en la limpieza de la escuela, mantenimiento general y participación en reuniones. Final-
mente, cabe señalar que el gusto por la escuela es de todos los actores entrevistados. En los
testimonios se enumeran referencias a alumnos nobles, maestros respetados, buen trato,
diálogo y compañerismo. Todo esto sucede en un contexto donde el problema no es tanto
económico como un efecto que la emigración imprime en la comunidad y su escuela.
¿Qué es lo que influye para que en este contexto se genere un clima escolar tan ameno? La
hipótesis principal gira en torno al tipo de gestión directiva y el equipo docente, el cuarto
factor identificado. En la escuela del caso estudiado se respira un clima de compañerismo
“porque hay equipo”, como señalan los propios actores escolares, con un director que es un
compañero más, tal como aparece en la entrevista a los docentes, con caras alegres y con-
fianza de todos para conversar, y, sobre todo, una muy buena relación con los padres de
familia: “uno de los lemas de la escuela es: tengamos un aliado en cada padre de familia y
no un enemigo”.
Visto desde la gestión directiva, la llegada del director cambió considerablemente la historia
de desencuentros que se venían dando entre familias y escuela. El tránsito de la resistencia
de los padres a la alianza es ilustrado por el director como “un despertar de la conciencia de
la gente” por el solo hecho “de tener exigencia con los padres de familia”. Es notable como
al testimonio del director no le faltan analogías por demás de elocuentes:
Cuando se abrió la carretera cuando ya hubo más comunicación con la ciudad [...] se abrió
el conocimiento de la gente. La gente era más cerrada, [...] no había luz en la comunidad...
he platicado con los padres de familia. Cada año encontramos mejor respuesta.
271
O bien, expresiones en los docentes del tipo “no he hecho otra cosa más que platicarles…
[y] decirles que le vamos a echar ganas [...]”. Docentes y directivos fortalecen las relaciones
entre los actores a través del diálogo y el seguimiento –estas palabras se repiten insistente-
mente en esa escuela–; desde una maestra que invita a los padres a hacer comentarios sobre
su trabajo hasta el director, que los considera una estrategia efectiva: “manejamos un histo-
rial clínico donde el maestro anota el problema del niño y cómo lo va a resolver”.
La buena gestión directiva se basa en el aprovechamiento de los recursos existentes; tanto el
capital social que supo construir y al que apela constantemente (empresas privadas, fundacio-
nes, etc.) como en la búsqueda de organización coordinada entre instituciones municipales y
estaduales del territorio donde educa. Ejemplo de ello es la tienda escolar que da servicio a
toda la comunidad y que, por gestión del director, se consiguió que esté dentro del predio
escolar, aun cuando no pertenece a la escuela: “se construyó con la condición de que estuvie-
ra dentro de la misma escuela para que los beneficiarios directos sean los alumnos”. De esta
manera, de los 200 alumnos, 80 ó 90 van diariamente a desayunar y almorzar a la COPUSI
durante los recreos, “sin que se pierda un minuto de clase”. Simbólicamente, la calle que lleva
a la escuela termina o empieza justo allí, donde también está la COPUSI, el preescolar y el cen-
tro de salud. Si bien ese no es el centro del pueblo, la vida de las familias que tienen niños
escolarizándose pasa inevitablemente por ese lugar donde todos se encuentran.
En lo que respecta a los miembros del equipo docente, ninguno de ellos es de reciente ingre-
so: “todos los maestros que llegan aquí debieron pasar por el proceso de estar en una escue-
la unitaria, una escuela bidocente, una escuela de organización completa y después llegan
aquí”. El director los sigue describiendo: “la mayoría de los compañeros hacen que los alum-
nos sean participativos y eso se refleja en el trato diario, le hablan al maestro con más con-
fianza; hay un trato cordial, se nota”. El director recuerda que cuando recién llegó los alum-
nos eran respetuosos, pero eran callados, era difícil sacarles las palabras. Sin embargo, eso
fue cambiando paulatinamente, y lo que ha producido el cambio es “la forma de ser de los
maestros”.
Según lo observado en las entrevistas, los maestros poseen mucha capacidad de aprovecha-
miento y de autocrítica sobre su tarea; incluso los docentes se valieron de la entrevista colec-
tiva que se realizó en campo, para identificar desafíos que deberán atender en el próximo
proyecto escolar, e incluso valoraron la entrevista como algo que nunca había hecho: “hablar
de estas cosas, de nuestras expectativas, ahora vemos que coincidimos en muchas cosas”.
Finalmente, resta contemplar un noveno factor que incide negativamente en el desarrollo
de la educación: la falta de infraestructura acorde al clima del lugar. En este sentido el direc-
tor relataba lo siguiente:
[Construyeron aulas que] tienen ventilas de más y éste es un lugar muy frío. [...] Cuando
hace frío los alumnos no se pueden mover [...] Los maestros tienen que utilizar una dinámi-
ca para que los alumnos entren en calor. ¡No!, no fueron construidas de acuerdo a las con-
diciones climáticas del lugar, si se da cuenta, muchas están techadas con láminas [...] el que
272
las construyó no pensó mucho... en la salud de los alumnos, que se llega a minar cuando
hace mucho frío.
Esta situación lleva a que en días de mucho frío se den menos horas de clase porque no se
soportan las temperaturas.
A manera de resumen y en base a lo analizado hasta acá, la comunidad rural de referencia
conforma un caso donde las condiciones en que se enseña y se aprende se ven facilitadas por
varios factores. El solo hecho de encontrarse integrada al centro urbano con una buena
conectividad, la enmarca de forma singular en lo económico y le facilita el acceso a bienes y
servicios que, de no estar disponibles en el ámbito local, se consiguen fácilmente en la ciu-
dad aledaña. Se suma a lo anterior un clima comunitario favorable donde tanto la geogra-
fía como el gusto de convivir entre vecinos suma tranquilidad al placer de vivir allí.
Comparativamente con los casos anteriores pertenecientes a otros escenarios, aparece un
factor positivo que también resta conflictividad a la comunidad y que le da singularidad: la
presencia de la planificación familiar. Todo esto promueve un contexto donde es posible
construir proyectos de vida personales.
Aun así, la comunidad está fuertemente atravesada por la problemática de la emigración de
los hombres, lo cual tiene consecuencias a nivel comunitario, familiar y escolar. También se
suman como factores que dificultan las condiciones en que se educa, la presencia de empleos
mal remunerados, las largas jornadas laborales que llevan a los adultos del hogar a estar
muchas horas afuera y, por otra parte, la contaminación, los riesgos sanitarios a los que están
expuestos los habitantes, especialmente los niños, y los problemas típicos de zonas urbanas
como el alcohol y la droga, que impactan negativamente.
La impresión general es que las potencialidades al momento de llevar a cabo las prácticas
educativas funcionan positivamente aun cuando se considere que el territorio posea facto-
res que restan. En términos de fortaleza, la escuela aparece como un actor territorial con
mucha capacidad de aprovechamiento o, en su defecto, con posibilidad de autocrítica y un
margen importante para desplegar estrategias frente a los cambios que se observan. Esto es
producto de que, como una docente señalaba: “aquí no hay tanto problema dentro de lo
económico” porque hay horizonte, hay proyecto de vida. Aun así, la migración dificulta,
emerge en las aulas e influye en que los niños no tengan éxito. Si bien esto aparece como
un elemento insoslayable en los discursos de los maestros, la fortaleza principal de educar
en este territorio reside en la buena gestión directiva, en el equipo de trabajo y en el buen
clima escolar donde se resuelven exitosamente las relaciones escuela - familia. Y la debilidad
consiste en que la formación docente está alejada de las actuales historias de vida por las
que transitan comunidades como esta y el sistema educativo no atiende a la infraestructura
según el contexto donde su escuela se inserta.
273
Escenarios rurales en localidades intermedias

Estos escenarios rurales están ubicados en zonas no muy cercanas a las ciudades, muy
orientadas a las actividades primarias, con mediana infraestructura, y donde no hay pre-
dominio de población de habla indígena. Veracruz, Oaxaca, Nayarit, Michoacán o Chiapas
son Estados en los que una parte significativa de la población vive en contextos de estas
características.
La información del censo de población y vivienda muestra que estos escenarios tienen un
nivel de infraestructura general y de servicios básicos bueno en relación con los escenarios
rurales indígenas o dispersos. En estos contextos, el 5% de las viviendas particulares no cuen-
ta con energía eléctrica, drenaje o agua corriente. No obstante, cuando se toma en forma
independiente el indicador que registra las viviendas sin agua corriente en su interior, se
advierte que este problema afecta a más del 40% de las viviendas. Por otro lado, se observa
que en estos contextos el hacinamiento alcanza al 14% (el doble del observado en los esce-
narios rurales integrados al espacio urbano).
Los datos muestran que en estos territorios, la disponibilidad de bienes que favorecen la
comunicación e integración territorial y social en las viviendas particulares (teléfonos y auto-
móviles) es baja comparada con los escenarios rurales integrados a zonas urbanas. La pene-
tración de la radio y la televisión es también más baja que la registrada en los escenarios
rurales integrados a zonas urbanas, pero mucho mayor que la observada en contextos rura-
les indígenas o dispersos.
En cuanto a las cuestiones de empleo, los datos indican que se registra un alto grado de
informalidad. Solo el 33% de los ocupados asalariados tiene seguridad social. Por otro lado,
si se analiza la falta de acceso a este beneficio entre la población general, los datos señalan
que alcanza al 86%. Como es de esperar, la información sobre ocupación según el sector de
la economía muestra que en estos escenarios predominan los ocupados en el sector prima-
rio, luego un porcentaje marginal en sector terciario y menos del 10% en el sector secunda-
rio. La alta inserción laboral en el sector primario, sumada al alto nivel de informalidad y a
la numerosa población ocupada sin ingresos (36%), indicaría que se trata de contextos
donde hay una importante masa de ocupados en actividades de autoabastecimiento.
Estos escenarios, al igual que otros contextos rurales, registran una baja proporción de
población migrante interna, pero, como ocurre en los contextos rurales integrados a zonas
urbanas, tiene una significativa tasa de hogares con al menos un miembro que ha emigrado
al exterior (7%). De modo que los escenarios pertenecientes a este tipo no serían particular-
mente receptores de población pero sí expulsores.
Los indicadores de pobreza elaborados por SEDESOL muestran que en estos escenarios, siete
de cada diez hogares se encuentran en situación de pobreza alimenticia, y este valor llega a
nueve de cada diez hogares cuando se consideran otros bienes como salud, educación, trans-
porte, vestimenta, etc. En este sentido, los datos del censo registran que la política social
274
tiene una alta incidencia en estos contextos: una alta proporción de hogares (25%) perciben
ingresos por tener algún beneficiario de Procampo o el Programa Oportunidades.
Con respecto al capital social y cultural, estos territorios presentan una población adulta (15
años o más) con bajo nivel educativo: el 20% es analfabeta (el doble de la media nacional)
y, si se suma a quienes no alcanzaron a terminar la primaria, este guarismo asciende al 56%.
Como contrapartida, solo el 3% de la población de 18 años o más ha realizado estudios en
el nivel medio o superior. Frente a un panorama de bajo capital educativo entre los adultos,
se advierte que existe un porcentaje considerable de hogares con niños en edad escolar cuyo
jefe es analfabeto: 19%.
El indicador que da cuenta del nivel de analfabetismo entre los niños en edad escolar mues-
tra que casi el 17% de los niños de ocho años presentan este problema, el 8% entre los
niños de nueve años y desciende a la mitad entre los de diez y once años. Las altas tasas de
escolarización observadas en estos grupos de edad en combinación con altas tasas de reza-
go dan cuenta de importantes problemas de eficiencia interna y de calidad de la escuela en
estos contextos (ver Anexo de cuadros). Como en los otros casos analizados, la existencia de
niños que a los 8, 9 ó 10 años asisten a la escuela y son analfabetos es un claro indicador de
la magnitud de los desafíos y dificultades que se presentan en estos contextos en materia
de educación.
El territorio78 seleccionado para ilustrar el escenario rural en localidades intermedias es una

localidad ubicada en una zona donde el calor es extremo. Se halla habitada por unas dos mil
personas aproximadamente, con una fuerte cultura ejidal79; sin embargo, no sería suficien-
te la parcela para que todos vivan de ella. El pueblo es fundamentalmente cañero. Hay tra-
bajo, pero hoy sufre los embates de una actividad mal paga, y el resultado de ello es que la
mayoría de la gente emigra para buscar una vida mejor. Esta situación la viven varias locali-
dades del municipio con igual identidad productiva, donde la gente no sabe hacer otra cosa
más que cultivar la caña de azúcar. Por eso se viene dando desde hace un tiempo que a los
16 ó 17 años los jóvenes emigran a Estados Unidos.
La localidad se ubica a unos doscientos kilómetros de la capital del Estado, tiene buena acce-
sibilidad y cuenta con una flotilla de automóviles tipo “combis” para ir a la cabecera muni-
cipal. En su interior, el pueblo presenta solo una calle pavimentada, cuenta con servicio de
78 Para ilustrar el escenario se trabajó en campo con entrevistas no estructuradas al jefe de tenencia, a una perso-
na del lugar que ofició como agente de la comunidad, a un grupo de docentes de la escuela y a madres de fami-
lia. Al igual que en otros casos, al director se le realizó una entrevista estructurada, se completaron fichas de
datos de los participantes para las entrevistas grupales, se registró información del contexto y su escuela, y se
confeccionó una ficha síntesis con la información más relevante. Para complementar la información detallada se
hicieron tomas fotográficas del lugar.
79 En México, el ejido es una propiedad rural de uso colectivo, de gran importancia en la vida agrícola del país.
275
agua y, según se estima, un 90% de las familias tienen electricidad y un 70%, drenaje. Las
viviendas son principalmente de tabicón y algunas otras de adobe. La comunidad dispone de
una caseta telefónica y algunos pobladores están comprando teléfonos celulares. Por otra
parte, no existe Internet en la zona.
En lo que hace a servicios comerciales, tiene un mercado en construcción y un banco. Entre
el equipamiento social que posee se encuentra un centro de salud sin ambulancia (se
encuentran a una hora del hospital más cercano), un preescolar, una primaria y una telese-
cundaria. En relación a la cobertura de este último establecimiento, habría un 90% de jóve-
nes que seguirían la secundaria.
Entre los apoyos gubernamentales, el Programa Oportunidades tiene un fuerte impacto en
la zona. En cuanto a la presencia de organizaciones de la sociedad civil existe la Central
Campesina, que da beneficios para viviendas –aunque tendrían muy pocos beneficiarios– y
un sindicato de cañeros de la zona. Finalmente, dado que existe una iglesia, se define a la
población de la localidad como católica.
La escuela del territorio es rural, general, no indígena y compensada. Fue donada por el
ejido en 1964 y en la actualidad estaría funcionando solamente como primaria. Está carac-
terizada oficialmente como turno matutino, pero por las necesidades del servicio, los profe-
sores trabajan doble turno en la misma escuela y son beneficiados con una doble plaza.
Tiene 200 alumnos, once docentes, dieciocho alumnos-docentes, y una antigüedad docente
promedio de cinco años. Ni la directora ni los docentes viven en la comunidad y se trasladan
todos los días entre 22 y 53 km, según los casos.
En cuanto a las comodidades e instalaciones, el establecimiento escolar cuenta con nueve
aulas en buen estado, baños nuevos y baños antiguos muy descuidados, una biblioteca y un
comedor. Por otro lado, existe un patio sin techo para protegerse de los rayos del sol duran-
te el recreo, con lo cual no se puede aprovechar demasiado. La incidencia del clima, sin
embargo, no afecta solo a la permanencia de los niños en el patio; la escuela carece de ven-
tiladores para sobrellevar el fuerte calor en las aulas, lo cual obstaculiza el trabajo.
Entre los apoyos que reciben, figuran PAREIB y ENCICLOMEDIA. Tienen un programa de
inglés para alumnos de 6º grado y cuentan con el apoyo del método alternativo (editado por
la Sección Sindical Docente) para primero y segundo grado y los libros de la SEP (Secretaria
de Educación Pública). La escuela cuenta con un vasto surtido de Libros del Rincón (un pro-
grama federal para favorecer el gusto por la lectura entre los niños de la primaria) y seña-
lan que un año también recibieron uniformes escolares, aunque posteriormente nunca han
llegado de nuevo. Por otra parte, cuentan con el apoyo de la asociación de padres.
A partir de los testimonios se identificaron algunos factores que dan cuenta de las fortalezas
y las dificultades del contexto para el desarrollo de las prácticas educativas. Un primer obstá-
culo –mencionado en la descripción de la localidad– es la emigración. Sin embargo, resulta-
do de una amalgama muy particular de relaciones, la forma en que se presenta y se vivencia
276
la emigración toma características muy singulares que la diferencian de otras comunidades

de cultura emigrante. Aun siendo netamente expulsor, el caso presenta ciertos aspectos posi-
tivos. Según el testimonio del Jefe de Tenencia, la mayoría de los emigrados sigue teniendo
perspectivas de futuro en la localidad de origen. Según el actor entrevistado: “casi todos se
van a Estados Unidos con el fin de hacer una casita”. Ir, volver y construir la casa habla de la
existencia de un proyecto de vida más allá de la coyuntura y, tal vez, de la esperanza de una
recuperación productiva del territorio. Otro ejemplo de cómo se da esta positividad es la
organización que preexiste al acto de emigrar. El mismo actor decía: “primero, no se van a la
aventura, no se mueven de aquí hasta que se les avisa que ya está todo listo para ayudarlos
en los gastos”, luego llegan al norte, se emplean, y le envían el dinero a su familia. Se dice
que el 50% de la población vive de las remesas que vienen de Estados Unidos.
El Jefe de Tenencia80 afirma que la sola presencia de un centro de educación superior en el
municipio bastaría para bajar la emigración de los jóvenes escolarizados. El obstáculo, en
realidad, queda circunscripto a dos problemas básicos: “el primer problema es que los jóve-
nes no tienen un lugar cercano, y el segundo, que los recursos económicos no son suficien-
tes para estar en otra ciudad”. Según el mencionado testimonio, la historia de los jóvenes
que habitan el territorio estudiado muestra una secuencia que se repetiría irremediablemen-
te: cursar y salir de la primaria, cortar y cargar caña para, finalmente, a los 15 ó 16 años, emi-
grar a los Estados Unidos.
El segundo factor muy relacionado con el anterior, pero que en este caso suma fortalezas a
las condiciones para enseñar y aprender, es la existencia de un clima comunitario favorable
para construir la vida. Prueba de ello es que sigue vigente entre quienes se van la perspecti-
va de un proyecto de vida mejor en el futuro, aun cuando para conseguirlo hayan tenido
que migrar primero.
El Jefe de Tenencia relata algo que también define la característica comunitaria:
Aquí cuando la gente es muy pobre y no tiene para que se cure, le dan hasta para la medi-
cina, también para ayudar a las personas que no tienen; no sé qué le pasó a un hijo de una
persona, pero tenían que ir hasta Estados Unidos y le ayudamos para su pasaje.
La fortaleza del ejido o la sindicalización de los jornaleros son características que también
hacen, según los entrevistados, al territorio. Estas características revelan una práctica orga-
nizativa que es capaz de movilizar la red de capital social necesario para atender a la coyun-
tura; tal parece ser el caso de la solidaridad con el emigrante. Posiblemente este sea un ejem-
plo de comunidad que logra fortalecerse y sobrevivir a partir de la organización social.
El tercer factor identificado como facilitador del desarrollo de la educación es el Programa
Oportunidades. Espontáneamente, aparece muy valorado dada la incidencia que ha tenido
80 Representante de la comunidad rural que hace de enlace directo entre habitantes de la zona y el gobierno local,
para atender a las necesidades de ese sector de la población.
277
en la vida de la comunidad. En lo que respecta al rol de la mujer, el Jefe de Tenencia decía

lo siguiente:
Las ha sacado de aquella costumbre de nomás estar en la cocina echando tortilla. Ahora con-
viven, ahora tienen la capacidad de opinar, de decir que esto sea así o así y antes no [...], no
salían más que al molino […]. Se han visto motivadas, si no hubiera motivación no hubiera
organización, posiblemente si no hubiera esa pequeña ayuda no se hubiera logrado eso.
Hay que tener en cuenta que el Programa es visto como una fuente de motivación y como
algo que obliga a las mujeres a participar y organizarse. Por otro lado, está la idea de que
las madres de familia han sabido aprovechar los apoyos. Esto coincide con los discursos de
varios entrevistados del caso. Aun con una mirada muy crítica, desde la escuela, una maes-
tra señala al Programa Oportunidades como un hito que marca un cambio en la vida de las
mujeres:
Veo que antes estaban más cerradas porque les dan pláticas. Inclusive lo noto porque si algo
anda mal protestan, y eso está bien y todo eso está por el programa [...] y me doy cuenta
que esas personas tienen reuniones [...] detectan problemas y ayudan a otras personas.
Este relato no es de extrañar, si se considera la historia organizativa que caracteriza a esta

comunidad.
El cuarto factor a considerar y que funciona como obstáculo para enseñar y aprender son las
largas jornadas laborales y la participación de los niños en la obtención de recursos. El tra-
bajo obliga a los padres de familia a irse muy temprano y volver muy tarde. Según observa-
ciones realizadas en campo, las personas de la localidad casi no se ven en la calle. El Jefe de
Tenencia dice:
Se trabajan no ocho horas sino prácticamente hasta 14 horas, porque aquí a las 6 de la
mañana ya andan cortando caña, cargando a veces desde las 4 de la mañana y a la casa llega
la gente ya “oscureando”.
Los efectos de las largas jornadas laborales están presentes no solo en las familias de origen
campesino sino también en los casos urbanos analizados, en los sectores más vulnerables y
marginales.
En cuanto a la participación de los niños en la búsqueda de recursos, los momentos más crí-
ticos en estas zonas se dan en épocas de siembra y cosecha. Esta misma situación se viene
describiendo en casos de otras tipologías; sin embargo, la diferencia entre unos y otros pare-
ciera residir en el grado de naturalidad con que eso sucede en las familias campesinas y en
la comunidad toda. El jefe de Tenencia lo expresaba de la siguiente manera:
JT: Por lo regular, sí, los niños y niñas cooperan con la mamá el niño ya cuando se va al
campo le lleva su taquito allá y se acompaña, no de manera pesada pero sí le ayuda a lavar
278
un trastecito. (,,,) se tiene la cultura de que las mamás les enseñan un poquito a hacer que-
hacer y el niño igual en el campo
E: ¿Y los niños que no van a la escuela qué hacen?
J: Ya se van a trabajar, porque el trabajo de cortar caña aunque ganen poquito pero ya pue-
den trabajar, no es una cosa muy forzosa y hacen lo que pueden nada más.
Incluso, se observa una actitud similar en la forma en que, desde la escuela, la directora des-
cribe a los alumnos como niños “bien trabajadores” (en el campo) o niños que de no asistir
a la escuela “están en el corte de caña”. Ambas afirmaciones son tomadas como situaciones
de hecho. En este sentido, la directora del establecimiento escolar sostiene que hay niños a
los que no les afecta trabajar porque son inteligentes, pero hay otros que están atrasados,
“son niños que a veces ni la tarea traen”.
Ahora bien, de analizarse detenidamente la situación de las familias campesinas que disponen
de pequeñas unidades productivas, se observa que el problema no está en el hecho de que los
niños apoyen el trabajo familiar, sino en que permanezcan desescolarizados. Prueba de ello
son las experiencias internacionales de escuelas de alternancia que compatibilizan los tiempos
de la producción de las familias campesinas y la educación de los niños.81 Que los niños inte-
rrumpan la escolarización porque deben trabajar es un obstáculo inaceptable, bajo todo punto
de vista. Sin embargo, en este caso, serían pocos los niños que no están en la escuela hoy.
El quinto factor a considerar que también opera como obstáculo en el contexto donde se
educa es la situación de desintegración del núcleo familiar, la ausencia de los hombres, pre-
sencia de mujeres y niños solos, embarazo adolescente, matrimonios a corta edad y violen-
cia doméstica. Entre los efectos producidos por la fuerte emigración de ambos territorios se
señala la presencia de mujeres e hijos solos. No obstante, en el territorio estudiado el Jefe
de Tenencia cita la virtud de no abandonar a las mujeres una vez que se emigró:
Aquí no se ha dado eso del abandono de la mujer, aquí tenemos la cultura de que hay que
cumplir (risas), pero hasta eso. […] Los padres de uno nos han enseñado a cumplir con las
mujeres y pensar lo que va a hacer para luego no andarse lamentando.
Esta valoración coincide con el proyecto de ir, volver y construir la casa familiar, así como las
visitas periódicas que los hombres emigrados realizan para las fiestas. La directora de la
escuela lo expresaba de la siguiente manera:
Si usted viene y observa la comunidad, hay un tiempo en que nada más se ven muchas muje-
res y pocos hombres, y los hombres son de los que ya tienen cierta edad y no pueden traba-
jar o los que están en edad escolar […]. Siempre hay un tiempo en que vienen y se ven más
81 Modalidad institucional de educación rural que permite a la comunidad y al Estado co–gestionar la educación
de los jóvenes y encontrar vías pedagógicas que permitan a los hijos mejor inserción laboral y el arraigo al medio
(Dinova, 1997: 17).
279
hombres, se ve como más alegre porque todos traen camionetas y andan por ahí por la calle,
las señoras se ven gustosas felices y los niños dicen: ´ya llegó mi papi´.
En lo que respecta a embarazos adolescentes y matrimonios a corta edad se habla en los tes-
timonios de niñas que son madres a los 16 años, y otras de 14 años que ya se han casado.
El sexto factor a considerar por sus efectos negativos en la escolaridad es la presencia de
droga y alcoholismo. También en esta localidad, la delincuencia y la droga aparecen como
problemas incipientes que vienen de otros lados. Según las madres entrevistadas, el alcoho-
lismo y la droga son dos flagelos que aparecieron en el escenario dos años atrás como resul-
tado del aumento de fiestas locales. El problema del alcohol lo estiman en un 100% y dicen
que ha alcanzado a niños de 7 y 8 años que van a los eventos y andan con su cerveza en la
mano. Las fiestas surgieron para que no esté tan aburrido el pueblo, y el Jefe de Tenencia
entrevistado tiene sobre este tema mucha responsabilidad. Por su parte, la directora de la
escuela, que también cita episodios de alcoholismo en niños de corta edad, los asocia a la
emigración del padre:
Es que dejan a sus hijos porque los niños se crían solos, muy niños aquí toman […]; de nueve,
o diez u once años se los ve con una cerveza en la mano y eso es a causa de que no tienen
a sus padres, que se han criado nada más con su mamá.
El séptimo factor de peso que aparece en las aulas como obstáculo es el impacto cultural que
la emigración genera en los niños escolarizados. En este sentido, es posible observar cómo
el factor migratorio comienza a tener matices culturales propios, dado el impacto que gene-
ra en la construcción de la subjetividad de niños y jóvenes. Esto se traduce en la idea de que
se nace y se crece con el deseo puesto en irse. Desde la escena escolar una docente habla de
niños “que son conscientes de que van a crecer y se van”. La misma docente sostiene:
He notado en los padres de familia que hay muy poco interés […] porque la meta de ellos
es emigrar a los Estados Unidos. Aquí la mayoría de sus hijos escuchan decir que a los Estados
Unidos […]. Mis alumnos hablan de Estados Unidos, su plática es que cuando crezcan se van
a ir para Estados Unidos. [Pero] aquí hay trabajo, aquí se cultiva la caña, la guayaba […], en
esta comunidad no carecen de trabajo, en el tiempo de verano se termina la zafra pero hay
algunos otros trabajos. Sí, les pagan poco, pero...
De acuerdo a los relatos, serían muy pocos los niños que no van a la escuela, no obstante,
los que van la terminan y abandonan el pueblo. En este sentido, surge la pregunta: ¿para
qué y a quiénes está formando la escuela de un territorio expulsor? Bajo la sospecha de que
se educa al que se va al norte está la idea implícita de que las escuelas de territorios expul-
sores educan para emigrar o, lo que es lo mismo, educan al futuro emigrante.
El octavo factor que explica las condiciones en que se educa en la escuela del territorio estu-
diado gira en torno a las tensas relaciones entre familia y escuela. La falta de una alianza
280
entre padres y maestros, producto de la asignación de culpas recíprocas de acuerdo al emi-

sor: la falta de compromiso de los docentes, desde la perspectiva de las madres, o el desin-
terés de los padres, desde la perspectiva de los docentes.
En primer lugar incide el hecho de que la escuela es un lugar de paso. La directora del esta-
blecimiento habla de los cambios de los maestros y de que esa institución les sirve para lle-
gar a donde ellos quieren. Esto complica el sentido de arraigo o de pertenencia del maestro
a la escuela de la comunidad y debilita la posibilidad de construir vínculos con los padres.
Entre los motivos enunciados por las madres entrevistadas, la falta de compromiso de la
escuela se ve en maestros que no van por los paros, o en una directora que raramente atien-
de en la escuela y es casi normal que ande por la cabecera municipal.
Las madres, además, denuncian conflictos de diferentes tipos, desde que los docentes
devuelven a sus casas a niños que no van con el uniforme o que no están en condiciones de
higiene apropiadas, hasta situaciones donde sacan a los niños del salón de clase para hacer
el aseo de la escuela.
Por su parte, los docentes sienten la falta de apoyo de los padres en las tareas escolares de
los niños, según lo manifestaba una docente en la entrevista grupal:
Es una lástima que uno venga con sus hojitas [se refiere a los trabajos que los docentes les
dejan a los alumnos mientras se van a las actividades del paro sindical] para cada niño y los
niños vuelven con su hojita en blanco. No hay interés, uno trata de que ellos hagan su tra-
bajo, no es cuestión de que no saben, es cuestión de que no les interesa, es lo que llaman
un trabajito, no es cuestión de que los padres de familia sepan y que los ayuden, me con-
formaría con que les dijeran: ¡háganlo!
En torno a las tensas relaciones entre familia y escuela se podrían extraer dos conclusiones:
la primera es la fuerte tendencia de los docentes a culpabilizar a los padres, como si solo
estuviera en ellos la clave para cortar el círculo vicioso en el que están inmersos los contex-
tos expulsores. Por otro lado, los docentes no logran ver cómo la situación de desarraigo que
vive la comunidad se replica también en ellos, aunque por motivos diferentes. En este terri-
torio, comunidad y escuela son de paso: los niños se educan para irse, y los docentes educan
allí para llegar a otra parte. Pueblo y escuela operan como trampolín tanto para construir
vida como para educar en otro lugar.
La segunda conclusión en torno a las tensas relaciones entre familia y escuela es que se debe-
ría poner el acento en las distancias culturales entre docentes y alumnos, entre escuela y
familia o, lo que es lo mismo, en las perspectivas divergentes sobre la realidad que los atra-
viesa. Una de las observaciones señaladas durante el taller de cierre del trabajo de campo
fue la fuerte tendencia de los docentes a perder la mirada de conjunto, de tal manera que
los maestros presentan un punto de vista más parcial; en cambio los padres de familia tien-
den a una perspectiva más general de los problemas.
Da la sensación, en este caso, de que la escuela educa sin hacer el esfuerzo de interpretar
281
el contexto en el que despliega sus prácticas pedagógicas. De ahí que no logre construir
estrategias para acercar las culturas que los separan. La distancia cultural entre docentes y
familias se hace evidente en el discurso de los maestros y, coincidentemente con otras tipo-
logías, se expresa por ejemplo en pautas de higiene diferentes, donde incide desde el tipo
y disposición de la infraestructura sanitaria (distinta a la que poseen los docentes en la ciu-
dad) hasta los motivos de las rutinas de higiene. En este sentido, es muy curioso que la
directora incluya como caso de indisciplina el mal uso del baño en la escuela. Esto es lo que
dice al respecto:
D: Aquí no saben usar los baños, también ahí les llamamos la atención.
E: ¿Cómo resuelven ese problema?
[Silencio]… Pues… orientándolos, diciéndoles cómo utilicen los baños.
E: ¿Y si el problema persiste, qué cree que se debe hacer?
D: Híjole, pues solamente poniéndoles un baño en su casa adecuado para que se enseñen a
utilizar los baños.
Para cerrar el análisis del caso que ilustra el escenario rural en localidades intermedias se
subraya la fuerte impronta de la emigración en la educación de los niños. Aunque el fac-
tor migratorio dificulta las condiciones para desplegar las prácticas educativas, no termi-
na de tener un peso definitivamente negativo. Tal vez esto sea producto de las propias
características y potencialidades de la comunidad. La historia sindical y el clima comuni-
tario que favorecen a la solidaridad hacen que el hecho de emigrar no siempre signifi-
que perder la expectativa de vivir en el lugar de origen o perder el lazo con los que que-
dan. Además, está el Programa Oportunidades, que genera una influencia positiva en el
contexto.
Más allá de lo anterior, afectan a la escolaridad de los niños la desintegración familiar, la
existencia de madres niñas y los efectos del trabajo forzado que se realiza durante largas jor-
nadas y con muy malos ingresos. Esta última situación incide en la educación de los niños,
bien porque muchas veces ellos colaboran en la obtención de recursos, o bien porque los
padres ocupados no pueden hacerles un buen seguimiento. Es claro que en este caso las con-
diciones para enseñar y aprender configuran una trama sumamente compleja donde si bien
hay obstáculos, también existen potencialidades.
Hasta aquí está visto que aun cuando pudieron identificarse factores positivos que dotan de
fortalezas a las condiciones para educar y aprender, la escuela no los ha podido aprovechar
como potencialidad y ni ha logrado construir alianzas con los padres. Parecería que la escue-
la está anclada solo en los obstáculos a la educación y no en los elementos positivos existen-
tes, de ahí el fuerte énfasis en la cultura migrante de los niños o en la crítica constante hacia
los padres, desechando u olvidando incluso el hecho mismo de que la escuela fue donada
por el ejido, lo cual implica un compromiso de la comunidad con la educación.
282
Por otra parte, mientras las condiciones en que se educa y se aprende sean desfavorables
–producto principalmente de la actual falta de perspectiva económica en el lugar– poco
podrá hacer la escuela, por más esfuerzos que invierta, para fomentar la idea de una educa-
ción con arraigo en los niños o para retener a los docentes. Menos aún si el sistema educa-
tivo no favorece la permanencia de los docentes en las escuelas rurales más alejadas.
Escenarios rurales indígenas en localidades intermedias

Los escenarios rurales indígenas ubicados en localidades intermedias son similares a las ante-
riores, pero la población que allí predomina habla una lengua indígena. La información ana-
lizada muestra que estos escenarios presentan serios problemas de infraestructura y en el
nivel educativo de los adultos. Chiapas, Oaxaca, Hidalgo y Guerrero son Estados en los que
proliferan estos contextos. En Chiapas y en Oaxaca se encuentra el mayor número de escue-
las de este tipo.
En este escenario, siete de cada diez personas habla al menos alguna lengua originaria. De
todos los escenarios urbanos y rurales analizados, este es el que tiene mayor concentración
de indígenas. Por otro lado, los datos sobre migración interna y emigración reflejan que
estos contextos serían más bien estancos, con poca dinámica migratoria: solo el 1,6% de los
habitantes proviene de otro Estado, y solo el 3% de los hogares tenía algún miembro de su
familia viviendo fuera del país al momento del censo.
La cuestión de infraestructura y acceso a servicios básicos es en estos escenarios una cuestión
que alcanza niveles de carencia importantes. Casi el 20% de las viviendas particulares no dis-
pone de agua corriente en su interior, ni energía eléctrica, ni drenaje. Al indagar en particu-
lar sobre cada uno de los servicios, se advierte que la falta de energía eléctrica afecta al 32%
de las viviendas particulares y la falta de agua corriente a más de la mitad de aquellas. Este
panorama se hace más crítico cuando se advierte que el 67% de las viviendas registra haci-
namiento, es decir, que habría tres o más personas por cada cuarto de la vivienda.
Los datos sobre disponibilidad de bienes que propician y facilitan la integración social y la
comunicación indican que estas son zonas muy relegadas: solo el 56% de las viviendas dis-
ponen de una radio y el 25% de televisión (la media nacional registra 84% y 86%, respecti-
vamente). Casi ninguna vivienda dispone de automóvil (2%) y la información disponible
muestra que no hay acceso a la telefonía. Todos estos elementos confirman la idea de esce-
narios que se mantienen en gran parte aislados y con grandes dificultades de acceso y comu-
nicación con otros espacios sociales.
Los indicadores sobre empleo y tipo de ocupación muestran que estos escenarios concentran
casi el total de su actividad económica en actividades del sector primario. Casi el 40% de los
ocupados no recibe ingresos monetarios por su trabajo, esto da indicios de que la gran
mayoría de los ocupados lo hace en actividades de subsistencia. Asimismo, existe un impor-
tantísimo nivel de informalidad entre los ocupados asalariados: solo el 27% cuentan con
283
seguridad social. La falta de cobertura social a nivel de la población afecta a nueve de cada
diez habitantes de estos escenarios.
Los indicadores elaborados por SEDESOL para la medición de la pobreza indican que nueve
de cada diez hogares vive en situación de pobreza alimenticia. Este nivel es extremo y
aumenta al 94% cuando se analiza la posibilidad de acceder a bienes como educación, salud,
transporte, vestimenta y recreación. Igual que en los escenarios rurales dispersos, en estos
escenarios se registra un alto porcentaje de hogares que perciben ingresos por tener algún
miembro beneficiario de los programas Procampo u Oportunidades (28%).
Respecto al perfil educativo de la población, es posible observar que el nivel de educación
de los adultos es muy bajo; cerca del 40% de la población de 15 años o más es analfabeta.
Cuando se incluyen aquellos que han realizado algunos años en el nivel primario pero no lo
han completado, el porcentaje asciende al 69%. Otros datos indican que en estos escenarios
se registra la mayor proporción de hogares con jefe de hogar analfabeto (37%), y el mayor
porcentaje de hogares con niños en edad escolar obligatoria y jefe analfabeto. Esta informa-
ción redunda sobre el particular desafío que enfrenta la escuela en estos contextos.
En el caso de niños y jóvenes en edad escolar, el indicador de analfabetismo alerta sobre los
altos niveles que esta problemática alcanza entre la población en estos contextos: el 50%
entre los niños de 7 años, y el 14% entre los de 10 años. Estos son los más altos observados
entre todos los otros tipos de escenarios analizados (rurales y urbanos). Específicamente res-
pecto de los otros contextos rurales, el analfabetismo en los escenarios indígenas duplica al
de los otros en todos los grupos de edad.
Por otra parte, los datos sobre escolarización provistos por el censo muestran que en este
tipo de escenarios la mayor asistencia se alcanza entre los 8 y los 11 años –en esta franja de
edad la tasa alcanza valores entre el 94% y el 95%–; luego, a medida que aumenta la edad,
la tasa baja progresivamente hasta llegar al 28% en el grupo de 17 años.
Por último, el indicador sobre retraso escolar muestra que en estos contextos la eficiencia
interna del sistema está en jaque. El porcentaje de niños y jóvenes que asisten a la escuela
con un retraso de dos grados o más por debajo del nivel que les corresponde para su edad,
aumenta progresivamente a medida que aumenta la edad de los niños. Los porcentajes más
preocupantes se encuentran entre los jóvenes: casi el 70% de los jóvenes de 15 años están
rezagados, el 77% entre los de 16 años y el 90% en el grupo de 17 años.
Como en los otros escenarios rurales, las altas tasas de analfabetismo en los niños se super-
ponen con altas tasas de escolarización. Ello se explicaría por el ingreso tardío y rezago esco-
lar. Sin duda, estos hallazgos invitan a profundizar en el análisis de esta problemática consi-
derando los esfuerzos que se realizan desde distintas dependencias para lograr una mayor
calidad educativa en todo el sistema.
284
El territorio tomado como ejemplo para ilustrar el escenario es muy selvático, con frecuentes
lluvias durante los meses de diciembre, enero y febrero.82 En esa época del año se forma lodo
y se producen comúnmente derrumbes, un problema que se ha visto intensificado por el des-
monte que se viene realizando desde hace muchos años. En lo que respecta a las condiciones
étnicas y culturales, la población del lugar habla la lengua Mixe. En materia productiva se cul-
tivan el maíz, el frijol y las mujeres se dedican a bordar el huipil83. La mayoría de la población
no recibe sueldo y padece la falta de trabajo. En su mayoría son campesinos, albañiles o amas
de casa; la pobreza es un atributo de la totalidad de la población. El origen del poblado se
remonta al hallazgo de una buena tierra para el cultivo del café; los fundadores fueron los
primeros en cultivarlo, de eso vivieron durante mucho tiempo. Con esos recursos construye-
ron sus casas y su patrimonio y, hasta el momento, gozan de lo que pudieron conseguir duran-
te esos años; pero el café bajó su precio y ya no da beneficio a los habitantes del lugar.
De los relatos se desprende que la localidad no recibiría el apoyo suficiente del municipio.
En lo que a infraestructura se refiere, poseen una red de caminos de terracería84 en malas
condiciones y escasísima conectividad; cuando llueve no se puede entrar ni salir, y se inte-
rrumpen todas las actividades de los pobladores que deben desplazarse. Si bien existe trans-
porte público que une a la localidad con la población cercana, tiene un costo alto para los
ingresos de quienes habitan allí.
En lo que respecta a las comunicaciones, algunas personas cuentan con telefonía celular y
con televisión, no así con Internet, tampoco llegan diarios ni existen publicaciones locales.
En cuanto a radios, solo tienen señal de una emisora perteneciente a la capital del Estado.
La energía eléctrica sufre los embates de un voltaje irregular que suele quemar o provocar
disfunciones en los equipos electrónicos que poseen las familias. En materia de equipamien-
to sanitario hay una clínica sin ambulancia, que solo provee atención básica y es frecuente
el endeudamiento de la gente para enfrentar traslados o atención de urgencias de salud en
la ciudad cercana. La localidad cuenta con una escuela primaria, un preescolar, una telese-
cundaria y un albergue escolar.
En cuanto a la presencia de apoyos gubernamentales serían importantes los beneficios de los
programas PROCAMPO85 y OPORTUNIDADES; se estima que el 80% de la población recibe
82 La información sobre este caso se construyó en base a entrevistas no estructuradas realizadas a un agente muni-
cipal, a un originario del lugar hijo de uno de los fundadores del pueblo, a dos maestros residentes en la locali-
dad y a padres de familias. En este caso se requirió de la ayuda del director de la escuela, quien ofició de tra-
ductor, lo cual pudo haber interferido en la espontaneidad de las respuestas. Para las entrevistas grupales se lle-
naron las fichas respectivas. Por otra parte, fue realizada una entrevista estructurada al director del estableci-
miento escolar y se completaron fichas de información del contexto y la escuela, y un resumen, con la informa-
ción más relevante. Las fichas se acompañaron con fotografías del lugar.
83 Camisa escotada, sin mangas y con bordados que llevan las mujeres indias o mestizas en Guatemala y México.
(N. de la E.)
84 Caminos de tierra, grava o ripio, sin pavimentar. (N. de la E.)
85 En lo referido a este apoyo, por un lado, se sostiene la importancia que reviste para los campesinos pero, por
otro, llama la atención que en una de las entrevistas se mencione que ya no existe.
285
este programa. Existirían dos organizaciones de una sociedad civil llamada OSISONI86 que
defendería a los indígenas en temas de parcelas y problemas personales, y la Unión de
Comunidades Indígenas de la Región del Istmo (UCIRI). Se pudo constatar que UCIRI es una
organización conformada hace veintidós años por campesinos cafeticultores de varias comu-
nidades,87 destinada a atender las necesidades del sector rural e indígena que se ha visto
beneficiado por la venta de los productos. Por otra parte, se comprueba la presencia de
varias iglesias: una católica, dos adventistas y dos pentecostales.
La escuela del territorio estudiado es primaria, bilingüe, indígena y de organización comple-
ta. Funciona en un solo turno matutino, y el horario de clases es de ocho de la mañana a una
de la tarde. La escuela se creó en 1962 y desde 1985 tiene la modalidad de organización com-
pleta. El personal de la escuela se compone de un director y once maestros, de los cuales
nueve no viven en la localidad y se trasladan diariamente desde la cabecera municipal en
transporte público.88 Estos docentes se encuentran a una hora aproximadamente y el costo
por viaje es bastante importante en relación al sueldo que reciben. La antigüedad promedio
de los docentes es de cinco años. En lo que a la matrícula respecta, la escuela cuenta con 214
niños con un estimado de 20 alumnos por docente.
La escuela se encuentra ubicada en un cerro al que conducen sendas alternativas a una escalera
de material rústico que hace peligroso el acceso de los niños, principalmente en época de lluvias.
Antes, el establecimiento contaba con una casa de maestros, pero ha sido habilitada temporal-
mente como dirección escolar y bodega. En materia de equipamiento escolar, se habla de mue-
bles que no se adaptan al trabajo con niños pequeños y que, por otra parte, serían insuficientes.
Entre los programas gubernamentales que llegan a la escuela está ENCICLOMEDIA y actual-
mente los actores escolares dicen que no son beneficiarios del PAREIB. El PAREIB habría cons-
truido las últimas tres aulas de las escuelas.
En lo que respecta a las condiciones contextuales que facilitan u obstaculizan las metas edu-
cativas se identificaron varios factores, todos atravesados por el alto grado de marginación
y exclusión al que está expuesta la población de la localidad. El primer factor identificado
que opera en este sentido es la falta de recursos económicos que padecen las familias. En
términos generales se observa que, si bien hubo un pasado con cierto auge cafetalero, en el
presente no hay fuentes de trabajo. Según refiere el agente municipal:
Así es el pueblo […] está triste, ya no hay trabajo, no hay nada, la mayoría de las personas
han migrado al norte a hacia donde más les convengo [sic]”
86 No se encontró el significado de las siglas, se estima que existe algún tipo de error en la mención que hace el
entrevistado o en el registro de la información.
87 La mencionada organización está legalmente registrada en la Secretaría de la Reforma Agraria y posee permi-
so de exportación de café y otros productos. Sin embargo, no son solo esos sus objetivos, también defiende la
tierra, el trabajo y los frutos que ella da, la salud, la vida en una casa digna y humana, la cultura y la sabiduría
de las comunidades involucradas. (http://www.uciri.org/espanol/espanol.htm)
88 Los dos restantes son los que se entrevistaron, el resto fue reticente a hacerlo.
286
Los padres están obligados a salir fuera de la comunidad en busca de dinero para mantener
a sus familias. Las escasas oportunidades para construir proyectos personales caracterizan a
la comunidad. Los docentes entrevistados realizan una semblanza de los jóvenes del pueblo:
Bueno aquí los que estudiaron salen, por decir así, se van a la milicia y los que no estudia-
ron se van al corte de tomate es lo que… es lo que pasa en la comunidad, el que sabe sale
y el que no se queda.
El segundo factor que define las condiciones de marginalidad y exclusión en el que viven y
se educa la población es la falta de infraestructura y el aislamiento. La falta de infraestruc-
tura impacta en otras problemáticas asociadas y limita las probabilidades de desarrollar pro-
yectos a largo plazo. Este es uno de los principales indicadores del desequilibrio territorial al
que están expuestos los habitantes de este contexto.
La inexistencia de medicamentos y servicios sanitarios de complejidad repercute directamen-
te en la asistencia de los niños a la escuela. En este sentido, los padres de familia, a través
del traductor, señalaban:
El problema principal es que el IMSS no tiene medicamentos, todos apoyan pero el IMSS no
responde con medicamentos porque no tienen, no hay recursos, no hay. Es un problema
pues, la comunidad está cumpliendo con “inseguridad salubre”.
En este sentido es interesante ver cómo afecta la falta de equipamiento social al cumplimien-
to de las metas educativas:
E: ¿Qué puede hacer que las clases se vean interrumpidas?

Padre 1: (traductor)… el problema es cuando llueve mucho es mucha agua, los niños no pue-
den salir de su casa porque se mojan…entonces ese es el motivo por el que se ven suspen-
didas las clases, cuando esté bien el clima pues vuelven a venir a la escuela.
Padre 2: (traductor)… el problema es cuando los niños se enferman de gripa89, por eso no
vienen a la escuela, hay veces que la clínica no les da los medicamentes y los tienen que lle-
var a doctores particulares, entonces por eso ellos no mandan a sus hijos para que no se
enfermen.
E: Ahorita de que menciona que cuando la clínica no funciona y que llevan a sus hijos a doc-
tores particulares, ¿cómo le hacen para poder pagar el doctor particular? ¿A dónde lo llevan?
P.1: (traductor)… nos reunimos con la gente de la comunidad, somos solidarios y nos coope-
ramos entre nosotros para ayudar a la gente que lo necesita.
Siguiendo con los impactos en la escolaridad de los niños, algo parecido sucede con la situa-
ción de los caminos para acceder a la localidad. Los maestros entrevistados sostenían:
89 Gripe.
287
El camino, la carretera, el tramo que viene de [la ciudad donde residen los maestros] pues
siempre está en malas condiciones y es otro de los obstáculos de los maestros también, a
veces los maestros se atrasan 10 ó 5 minutos para poder entrar aquí a laborar.
Aparte de los factores mencionados que afectan tanto a la situación económica de las fami-
lias como a la infraestructura, existe un tercer factor asociado a los efectos de la desnutri-
ción. Este flagelo es, para los docentes, el principal inconveniente al que deben hacer fren-
te en las aulas:
Los niños vienen sin desayunar, porque la comida que les ofrecen no apetece […] y esto
repercute mucho en el aprendizaje.
Ante la pregunta sobre la manera en que le gustaría que participara la escuela con la comu-
nidad, los padres, de acuerdo con los maestros entrevistados, sostienen:
La otra cosa es de los… de los niños, los ve un poco muy bajos de los… de la fuerza pues, falta
alguien que… haya despensa para los niños para los grandes porque a veces no alcanza el
dinero y no llegan, no alcanzan a desayunar y llegan sin desayunar… aquí pues venden aquí
cosas pero pues es muy poco […] queremos que el gobierno que nos apoye de lo de despen-
sas para los niños para que coman bien para que haya leche, haya buenas vitaminas para los
niños […] para el pueblo estaría bien, estaría a gusto, eso queremos nosotros [sic].
El cuarto factor que obstaculiza las prácticas educativas es la presencia de mujeres que que-
dan solas a cargo del hogar, a lo cual se suma el hecho de mujeres que se casan de niñas. La
situación crítica que atraviesan las familias de territorios expulsores es uno de los factores
asociados a la emigración del padre de familia. Por otra parte, el agente municipal da cuen-
ta de niñas que se casan a los 13 ó 14 años y ya se dedican a procrear. En este sentido, esta-
ría trabajando un doctor con padres y jóvenes dando pláticas en el lugar a fin de desalentar
esta problemática. Por último, en lo que respecta al maltrato familiar, son los docentes, prin-
cipalmente, los que aportan datos:
Los padres no tienen un trato amoroso, cariñoso con los niños, es raro que le den aquí en la
comunidad que le den un abrazo a sus hijos.
El quinto factor identificado gira en torno a la presencia de la delincuencia, la droga y el

alcohol. Sin embargo, al momento del análisis de estas problemáticas se muestran matices.
Con respecto a la delincuencia, se señala que no sería en la actualidad un factor problemá-
tico; el agente comunitario marca una relación directa entre la baja de la delincuencia y la
vida religiosa que llevan los pobladores:
Antes estaba muy feo, había robos y asesinatos, pero ahora muchos se han apegado a la reli-
gión, creo que por eso se ha acabado, hay adventistas y pentecostales.
288
No parece pasar lo mismo con el alcoholismo y la drogadicción. En cuanto a la droga los

maestros expresan miedo dado que hay jóvenes que asisten a la telesecundaria que consu-
men, algo hasta ahora inédito para las costumbres del lugar. Sobre el tema, los docentes
decían lo siguiente:
Sí hay muchos jóvenes que ya le entran a la marihuana y está […] el problema de la droga-
dicción y del alcoholismo pues sí hay varios en la comunidad y los niños se drogan.
El sexto factor que dificulta las condiciones para enseñar y aprender es la carencia de infraes-
tructura y equipamiento mobiliario y pedagógico que padece la escuela. En lo que hace al
equipamiento escolar el director del establecimiento decía:
Los muebles con los que contamos son antipedagógicos y peligrosos para los niños en los
primeros años ya que pesan […], son muebles de fierro.
En cuanto a servicios, la escuela no posee teléfono, no cuentan con calefacción, ni ventila-

dores. Los sanitarios no se han terminado de construir y el drenaje se encuentra en mal esta-
do, hay una fosa séptica donde se acumulan los desechos de los sanitarios. El mal olor inva-
de todo. Aun así, frente a ellos se encuentran unas palapas90 donde la gente vende comida
a los alumnos. No cuentan con agua de tubería, acceden al agua a través de una manguera
y la energía eléctrica tiene un voltaje muy irregular, incluso hay sectores de la escuela que
no la reciben. Los padres narran las condiciones en que la escuela dicta sus clases durante la
referida época:
El problema aquí por nosotros y por los niños que estudian y sufren por las lluvias, no hay
pavimentación de aquí de las escaleras, faltan mejores condiciones, que estén bien para que
los niños suban bien y bajen bien a sus casas, aquí ese es el problema de la escuela, quere-
mos que no nos quiten el dinero que le dicen del AGE91, que ya nos lo quitaron y ese es el
problema, no podemos estar contentos como padres de familia porque ya no llega el dine-
ro para comprar los materiales y útiles escolares…hace falta pintar la escuela porque no está
en condiciones… hay baños, pero están en mal estado, hay tasas pero no se va el agua, no
sirven y no tenemos dinero con que pagar ese material porque se necesita material grande
para hacerlos bien condicionados este baño… ese es el problema también necesitamos que
nos apoye… también tenemos problemas con la subida de la carretera para que hay pavi-
mentación también… debe de estar bien condicionado para que puedan subir los carros y
nos puedan tirar el material en la escuela aquí arriba que está un poquito alto… entonces
la entrada está en mal estado para que suban los carros, queremos que esté arreglado.
90 En este caso hace referencia a puestos de venta de comidas, en general; la palapa está construida con hojas de
palmas de guano (Sabal) en el techo, apoyadas sobre columnas de tronco, es una sombra rústica milenaria muy
común entre las culturas mayas.
91 Componente del programa compensatorio PAREIB, que otorga fondos a la Asociación de Padres de Familia para
el mantenimiento de la escuela.
289
Los meses de lluvia son una temporada de mucha ausencia de maestros y niños, es el perío-
do en que la escuela se ve afectada especialmente porque el director y la mayoría de los
docentes deben trasladarse por caminos de tierra, diariamente, desde la cabecera municipal.
Un séptimo factor es la falta de alianza entre la escuela y la comunidad indígena, expresa-
da principalmente por dos obstáculos que están muy asociados entre sí pero que se decidió
separar para ahondar en el análisis: la distancia cultural entre los docentes y las familias (aun
cuando todos comparten la misma lengua) y las inasistencias de los docentes para cumplir
con obligaciones personales, oficiales y sindicales. El primer obstáculo estaría en relación a
la pertenencia o no de los docentes de la escuela a la comunidad donde educan.92 El agen-
te municipal sostenía lo siguiente:
Los problemas que existen es que los profesores [...], no cumplen con su misión, llegan tarde,
se salen sin permiso. Hay una serie de problemas, y aquí la gente no habla, [...]. Esa es la
inquietud que tenemos, que no podemos comunicarnos, tenemos el temor de que nos vayan
a hacer algo… los padres se pueden comunicar en Mixe93 con ellos y los maestros son bilin-
gües y les pueden hablar en Mixe, pero no quieren decir nada los padres y así está la situa-
ción de la comunidad… [...]. No hay buen entendimiento con los maestros, los padres coo-
peran [...] y apoyan al maestro [...] [pero] nunca hemos tenido una buena relación. Cuando
son las asambleas […] nos quejamos, les queremos aplicar la ley y ellos nos detienen, ya no
decimos nada, como no sabemos cómo defendemos y ahí se queda estancada la relación…
En la misma clave, la distancia entre docentes y familias se percibe en la fricción entre escue-
la y cultura local, lo cual se refleja en el testimonio del mismo agente cuando sostiene que
los jóvenes van cambiando:
Ya no quieren seguir la cultura de sus padres o abuelos, ya entran en razón, van cambiando
tal vez por el estudio […], no quieren seguir la cultura de la comunidad.
Cabe señalar, en primer lugar, el peso del elemento generacional en el discurso del actor que
aparece, desde su punto de vista, alimentando la tensión entre la cultura de los adultos
mayores –en su gran mayoría analfabetos– y la de los jóvenes escolarizados y, en segundo
lugar, la percepción de una escuela que, en la medida que alfabetiza, reproduce otra cultu-
ra y se aleja de la propia. En todo caso, se trata de un ejemplo empírico sobre la relación
familia y escuela planteado en el capítulo 2 de este libro. Visto desde la especificidad de la
escuela indígena como actor territorial, la institución no pudo construir una alianza con la
comunidad indígena en la que educa, aun cuando hable la misma lengua que las familias.
92 Se recuerda que en el caso citado solo dos docentes son nativos de la comunidad, los demás se trasladan todos
los días desde la cabecera del Municipio.
93 El idioma Mixe es una lengua que pertenece al grupo mixeano de la familia lingüística mixe-zoqueana. Es habla-
do por alrededor de 140 mil personas, concentradas sobre todo en el Distrito Mixe, en el norte del Estado mexi-
cano de Oaxaca. (N. de la E.)
290
Uno de los temas indagados para analizar la relación entre escuela y comunidad fue la habi-
lidad del establecimiento educativo para utilizar la cosmovisión local, así como los recursos
existentes en el medio físico–natural como material pedagógico en la construcción del cono-
cimiento escolar del niño. Los ejemplos que se relatan en las entrevistas marcan justamente
la brecha entre el saber que la escuela despliega y el aprovechamiento de lo local como
material de trabajo en las aulas. En este sentido no se observaron, en general, referencias a
tomar la historia local como herramienta de aprendizaje.
Las inasistencias de los maestros son el segundo obstáculo mencionado en la relación entre
familia y escuela: los padres hablan de maestros que:
Enseñan bien [pero] no nos gusta que falten […] el sindicato los manda a llamar y ellos tie-
nen que cumplir porque los maestros nos dicen que si no cumplen los pueden castigar.
También se suma a esto clases que se suspenden o se cortan antes de hora porque los docen-
tes tienen que ir a cobrar o porque tienen que llevar papeles o por cuestiones personales.
De hecho, durante el trabajo de campo, se suspendieron días de clase, uno porque el clima
estaba muy feo y luego dos más porque había marcha en México.
Sin embargo, la idea de los docentes de que hay dos patrones que obedecer, el oficial y el
sindical, ilustra muy bien la tensión que implica con los padres de familia dejar la escuela
para asistir a reuniones de supervisión, a las reuniones del magisterio, o incluso realizar trá-
mites personales, dado que la mayoría no reside en la localidad. Los padres definen cómo
conviven con la escuela que educa a sus hijos:
Venimos a ver que no falten los maestros, tenemos que estar vigilando y ver que los niños
no se regresen a sus casas.
El fragmento habla a las claras de la situación reinante con respecto a la escuela. Sin
embargo, aquí se puede hacer una doble lectura: lo negativo de la tensión entre familia y
escuela se convierte en positivo porque los padres que vigilan la educación de sus hijos
conforman una comunidad involucrada con la educación. Esto muestra que el elemento
que incide en alimentar la tensión proviene de la gestión de la propia escuela y no de la
comunidad.
Un octavo factor que opera como obstáculo para educar en el territorio estudiado es la dis-
tancia entre el material pedagógico que produce el sistema educativo y el niño indígena que
llega a la escuela. Acortar esa distancia depende de la capacidad de los propios docentes
para apelar a estrategias individuales y resolver el obstáculo educativo. Los maestros entre-
vistados decían lo siguiente:
También el problema que tenemos aquí [...] [es] que los niños como hablan el Mixe el 100%,
[…] y todos los materiales llámese libros de los alumnos o todos los textos vienen en espa-
ñol, entonces ahí hay mucha dificultad para ellos en interpretar esos documentos en espa-
291
ñol, cuando ellos hablan el Mixe, a uno y a otro pues les explicamos en Mixe pero pues cuan-
do lee y cuando hay que hacer preguntas con los textos ahí se atoran, se traban.
En este contexto se observa invariablemente que los niños son tímidos para participar y
cuando lo hacen, lo hacen en voz baja. Los docentes dan cuenta reiteradamente de la difi-
cultad para adaptar el material producido por el sistema educativo al tipo de alumno que
tienen en la escuela. Así, el grado de dificultad para salvar la brecha entre material pedagó-
gico y población depende del conocimiento que el docente posea de la cultura local, la crea-
tividad que tenga y la sensibilidad, por ejemplo, para captar la importancia del medio físico
natural sobre los alumnos. Uno de los docentes entrevistados decía lo siguiente:
Pues tratamos de retomar [...] algunos aspectos de la comunidad. Por ejemplo, tenemos que
tomar en cuenta las ideas del niño, qué es lo que piensa, cómo lo ve. Por ejemplo, si le vamos
a enseñar cosas de matemáticas bueno pues a lo mejor el niño sí ya sabe contar, pero cuen-
ta la leña o cuenta el maíz, entonces tratamos de enseñarles para que el niño no tenga o no
sienta este cambio tan brusco ¿no? porque en los libros vienen pues dibujitos, a veces vie-
nen elefantes, vienen leones, vienen otros animales y el niño no los conoce, no hay elefan-
tes aquí… entonces tratamos de ubicarlos más bien de contextualizar estos problemas.
Los docentes nativos afirman, además, que la educación se manda desde el Estado de forma
estandarizada para todos los mexicanos, y eso más bien entorpece a los niños, dado que la
gente nativa tiene una forma diferente de educar a sus hijos, la educación de la cultura indí-
gena choca con la que los niños encuentran en la escuela:
Entonces cuando ellos reciben otra educación, vamos a decir ajena que… que es de la ciu-
dad y nuestra gente indígena tiene sus características y tiene una identidad propia, esto
hace que el niño también cuando ve… por ejemplo, las sillas, el pizarrón, o el salón así con
las ventanas, cuando nuestros niños… pues en sus casas no son así, son diferentes, tienen
cierta ubicación entonces los niños como que [...] es una impresión grande para ellos.
Entonces, más bien de aquí para nosotros no hay problema, sino que es de allá para acá…
del Estado hacia los pueblos indígenas… es que los niños no son considerados en planes y
programas. Los libros que manejan aquí [...] los manejan en el D.F. o cualquier parte de la
república… entonces como que los niños tardan mucho para llegar a captar.
El noveno factor que obstaculiza las metas educativas es la falta de apoyo a la escolaridad
de los niños. A juzgar por los padres que son vigías de la educación, esa falta de apoyo no
estaría dada, en este caso, por familias que no se involucran en la educación de sus hijos, sino
más bien por las propias autoridades nacionales, federales y municipales que no garantizan
mejores condiciones para enseñar y aprender en la comunidad. De ahí que, pese a que aún
existan papás que crean que la escuela no da nada de provecho, toda demanda parece
menor frente al reclamo por parte de las familias de la falta de apoyo de las autoridades en
todos los niveles del Estado.
A modo de reflexión, se observa que a las condiciones sumamente desfavorables en que
292
se vive, se suman dificultades generadas tanto por la propia escuela de la comunidad como
por el sistema educativo que la impulsa. Ejemplo de esto último es el material pedagógi-
co que se describió más arriba. La escuela, como actor territorial, tiende a profundizar aún
más la marginalidad social existente, desaprovechando la potencialidad de padres involu-
crados y bajando la ya escasa posibilidad de cumplir con las metas educativas en el terri-
torio estudiado.
De lo hasta aquí analizado, habría solo un indicio desde la escuela que, aunque bastante
marginal, oficia de facilitador y proviene de quienes pertenecen a la comunidad y son docen-
tes de la escuela. Vivir y ser de la misma comunidad donde se educa cambia la posibilidad de
comprender las culturas de las familias y propicia un mayor entendimiento entre los tres
actores involucrados: docentes, padres y niños.
Si la pregunta fuera cómo fortalecer el sistema educativo en territorios indígenas o qué tipo
de estrategias se deberían impulsar, una de las repuestas posibles sería el impulso a la for-
mación docente entre los jóvenes que pertenecen a la comunidad, elemento que, por un
lado, fortalecería las prácticas pedagógicas con sentido local y, a su vez, debilitaría la ten-
dencia a la expulsión de los jóvenes. Tal vez pueda ser esta una de las puntas para empezar,
diseñar políticas más cercanas a los contextos sociales donde se educa y, por otro, para impul-
sar el arraigo de los jóvenes a sus comunidades de origen. Este último fragmento comple-
menta esta idea e ilustra el hecho de ser maestro de y en la comunidad:
Mire… lo más bonito es trabajar con los niños, estar jugando con ellos […]. Afortunada-
mente, pues yo estoy aquí en la misma comunidad, no tengo que vivir en casa ajena, no
tengo que comer en casa ajena, todo está en lo propio, entonces yo creo que es una de las
cosas… de lo bueno que tiene ser maestro, estar trabajando en la propia comunidad, estar
conviviendo con nuestra propia gente, por ejemplo aquí son Mixes y yo soy Mixe pues yo me
comunico así como estoy hablando con usted me comunico lo mismo con los niños con la
comunidad, eso es lo bonito… bueno y lo malo es que… pues que a veces nuestro trabajo
no es reconocido […] si tenemos a un hijo estudiando [fuera de la comunidad] […] eso sig-
nifica un gasto muy grande para uno como padre de familia y como maestros que no […]
puede sufragar con el salario.
Hasta aquí se detallaron aquellos obstáculos que con mayor grado de reiteración se expre-
saron en los relatos de los entrevistados y que generan las condiciones en las que se educa
y se aprende en los escenarios rurales indígenas en localidades intermedias. La totalidad de
factores identificados conforma entramados altamente críticos en lo social que, vistos desde
el espacio escolar, son muy difíciles de resistir o de anular en sus efectos adversos para la edu-
cación de los niños. La escuela educa en un territorio signado por la marginalidad y por las
escasas posibilidades de revertir el proceso de pobreza histórica que atraviesa a las familias.
A menos que puedan diseñarse políticas de desarrollo integral para la zona, difícilmente el
sector educativo logre la meta de calidad de educación para todos los niños que habitan este
territorio.
293
Escenarios rurales dispersos

Los escenarios rurales dispersos son aquellos compuestos por poblaciones muy pequeñas –de
aproximadamente 150 habitantes– y muy lejanas a las ciudades. Cuentan con muy escasa
infraestructura, y viven casi sin electricidad. La población adulta tiene bajo nivel de educación
y la presencia indígena es prácticamente nula. Chihuahua, Durango, Baja California Sur y San
Luis Potosí son Estados con un porcentaje significativo de población en estas condiciones.
En particular, estos escenarios, en comparación con los otros escenarios rurales, tienen un
nivel inadecuado de servicios básicos: casi el 20% de las viviendas particulares no tiene dre-
naje ni energía eléctrica ni agua corriente en su interior. Si se considera solo el porcentaje
que no tiene energía eléctrica, este guarismo alcanza al 31% del total, y a un poco más cuan-
do se trata solamente de aquellas que no tienen agua corriente en el ámbito de la vivienda.
Este perfil es relativamente esperable en términos de las limitaciones que el aislamiento
impone. No obstante, da cuenta de la necesidad de desarrollar estrategias alternativas para
abastecer y satisfacer las necesidades asociadas a estos bienes. Otro dato que no sorprende
pero agrava las condiciones de vida en estos contextos es el nivel de hacinamiento que se
registra en las viviendas particulares: según la información del censo del año 2000, casi siete
de cada diez viviendas presentan hacinamiento.
Con respecto a la disponibilidad de bienes básicos para favorecer la integración y comunica-
ción social, los datos reflejan que la penetración de la radio es muy baja y la de la televisión
también, considerando los promedios a nivel nacional (estos bienes solo se encuentran en el
58% y en el 16% de las viviendas particulares, respectivamente). Los datos muestran que el
13% de las viviendas posee un automóvil (bien sustancial al momento de garantizar la posi-
bilidad de traslado). Este valor es casi la mitad de la media nacional. Si bien este porcentaje
es un poco menor al observado en los escenarios rurales de distancia intermedia, en contex-
tos dispersos con menor frecuencia de transporte público y difícil acceso, la carencia de auto-
móvil implica problemas diferentes. Al igual que con respecto a los otros bienes considera-
dos, se aprecia una bajísima, casi inexistente presencia de teléfonos de línea en las casas par-
ticulares. Una mirada comparativa entre los distintos escenarios considerados ubica a estos
escenarios entre los más aislados, no solo en términos de su distancia medida en kilómetros
sino en términos de su integración económica y social.
Los indicadores sobre la cuestión laboral advierten acerca del nivel de precariedad de los
empleos: el 87% de la población no cuenta con seguridad social alguna. Si bien los datos
sobre cobertura social entre los ocupados asalariados alcanzan el 50%, la alta proporción de
la población que no percibe este beneficio indica que los ocupados en empleos de calidad
son un pequeño grupo de la población en estos escenarios. Esta información se completa con
la que muestra que la mitad de la población ocupada no recibe ingresos. Esta proporción
representa más de cinco veces el valor observado para el promedio nacional y supera el
observado en los escenarios rurales indígenas en casi diez puntos porcentuales.
Con respecto a la ocupación por sector de la economía, se observa que, como es de esperar,
294
la mayoría de la población ocupada está en actividades del sector primario (67%) pero, a
diferencia de los escenarios rurales indígenas, aquí es mayor el porcentaje que se ocupa en
empleos del sector secundario o terciario.
Los datos disponibles sobre migración solo reflejan la existencia de población que proviene
de otros Estados. Cinco años antes del levantamiento de la información censal, el 2,5% de la
población vivía en otros Estados. Este dato ubicaría a estos escenarios –junto a los integra-
dos al espacio urbano– entre los rurales con mayor proporción de población migrante.
La información provista por SEDESOL indicaría que, al igual que los escenarios rurales indí-
genas, en estos contextos rurales dispersos el 88% de los hogares padece de pobreza alimen-
taria y el 93% si se considera la línea que clasifica a aquellos que pueden solventar la pose-
sión de bienes mínimos como vestimenta, transporte, etc. Según este tipo de estimaciones,
en estos escenarios la pobreza de patrimonio alcanza al 93% de los hogares. Si bien este
guarismo es sumamente elevado, al compararlo con los registrados en los otros escenarios
rurales se advierte que los dispersos se encontrarían en mejor situación. Según los datos
agregados del censo, aquí se concentra la mayor proporción de hogares que perciben ingre-
sos por tener al menos un beneficiario de Procampo u Oportunidades (31%).
Los indicadores educativos de los escenarios rurales dispersos provistos por el censo señalan
que el 28% de los adultos son analfabetos y que este porcentaje asciende al 67% si se con-
tabiliza a quienes no alcanzaron a completar el nivel primario. Solo el 1,4% de los adultos
de 18 años o más cuenta con estudios medios o superiores. Este porcentaje, si bien es seme-
jante al valor que asume esta variable entre los escenarios rurales indígenas, es el más bajo
entre todos los escenarios rurales. Por último, los datos indican que el 30% de los hogares
con niños en edad escolar tiene jefe de hogar analfabeto.
Los datos sobre analfabetismo de los niños y jóvenes en edad escolar muestran que este pro-
blema solo afecta a los más pequeños: el 100% entre los niños de siete años, y más del 50%
de los niños de ocho años. La tasa de escolarización indica que, en comparación con los otros
escenarios rurales, en estos contextos el nivel de asistencia a la escuela es bajo. El nivel de
escolarización más alto se alcanza a los nueve años (85%). Luego, este guarismo desciende
progresivamente a medida que aumenta la edad de los niños. Ya a los 14 años se observa
que solo la mitad de los jóvenes que habitan allí asiste a la escuela. Y solo dos de cada diez
jóvenes mayores de 14 años, lo hace.
Por último, los datos de retraso escolar indican que en el grupo de niños de diez años, el 40%
registra dos o más años de retraso con respecto al grado que corresponde a esa edad. Entre
los niños de once años, este problema afecta al 50% y se incrementa hasta llegar al 100%
entre los jóvenes mayores de 14 años. Estos guarismos ubican a los contextos rurales entre
aquellos con los indicadores educativos más críticos.
295
El territorio94 que ilustra el caso tiene como rasgo de identidad el aislamiento de los pobla-
dores, producto de la falta de conectividad y de infraestructura. La carretera más cercana se
encuentra a hora y media de la localidad y el camino para llegar es de terracería. No hay
medios de transporte, solo burros, caballos o alguna camioneta particular. El caserío está
implantado en un entorno forestado, un tanto árido, donde la tierra es fina y de color café.
Allí viven aproximadamente 130 habitantes, un estimado de 30 familias. Todas se dedican al
campo: siembra de maíz, alfalfa, calabaza y frijol. La forestación de pinos para luego cortar
y vender la madera genera utilidades de las que participan todos los comuneros, incluso la
escuela. Además, se cría ganado y animales de granja para el autoconsumo.
A menudo hay incendios y, si hace mucho frío, las ondas gélidas suelen acabar con el bosque.
La sequía que azota a la zona dejó el recuerdo de una última lluvia fuerte dos años atrás; por
lo tanto, hace dos años que se quedaron sin acceso fácil al agua. Ahora deben aprovechar el
agua nieve para preparar la tierra y esperar a la próxima lluvia para poder sembrar.
Las construcciones en la localidad, a excepción de la escuela, son de madera y parecen haber-
se construido hace muchos años. Las casas no cuentan con ventanas ni puertas en muchos
casos; además, son espacios pequeños donde no hay casi ninguna privacidad. Los pisos, en el
mejor de los casos, son de cemento. Las casas están dispersas entre sí, y no todas están habi-
tadas. Fuera de las casas se ven animales por todos lados: vacas, burros, gallinas, cerdos y
algún caballo.
En lo que a servicios se refiere, desde hace aproximadamente un año cuentan con energía
eléctrica, aunque la cobertura en la localidad no es más que del 40% dado que no toda la
gente puede pagar el servicio. El combustible para estufas y calentadores se reduce en la
mayoría de las familias al uso de la leña. Solo cuatro familias tienen estufa de gas. Por otro
lado, no cuentan con agua y la poca a la que acceden la traen de un río que tiene un cauce
de aproximadamente 30 cm de altura y que se ubica a unos dos kilómetros de la localidad.
No cuentan con drenaje y las instalaciones sanitarias son mayoritariamente letrinas. Existe
un teléfono satelital para toda la localidad pero, como el servicio es costoso, no se utiliza.
Por otra parte, unas ocho familias contarían con radio y unas cuatro poseen antena de tele-
visión paga. A la comunidad no llega periódico alguno. En cuanto a movilidad, solo cuatro
o cinco familias poseen vehículos.
En el territorio hay dos tiendas donde se venden abarrotes existe también una capilla hecha
de madera, que una persona de la comunidad mandó construir cuando se fue a los Estados
Unidos. En materia sanitaria hay un centro de salud con una enfermera rural que es de la
94 El estudio cualitativo trabajó en base a cinco entrevistas no estructuradas realizadas al Juez de Oficialía del lugar,
al Presidente del Municipio al que pertenece la localidad, a la asistente rural de salud, al docente y directivo del
establecimiento escolar y a madres de los niños escolarizados. También se realizó una entrevista estructurada al
director y docente, se llenaron fichas de datos de las madres y el docente y se completaron dos fichas más: la de
observación de la escuela y su contexto, y la ficha de síntesis de los datos más relevantes. La información fue
complementada con tomas fotográficas de lugar.
296
comunidad (se la capacitó para dar primeros auxilios y hacer trabajo comunitario, pláticas
sobre salud y educación inicial, su actividad está encuadrada en el Programa Oportunidades).
Cualquier urgencia que requiera mayor complejidad en la atención debe trasladarse al cen-
tro más cercano, a unas cuatro horas aproximadamente. En materia de equipamiento edu-
cativo cuentan con un preescolar que lo imparte una asesora comunitaria de CONAFE, una
primaria, y una secundaria en primaria. Antes había una telesecundaria pero la cerraron por
falta de niños.
Entre los apoyos y programas gubernamentales figura Procampo, Promo-sol, (que consiste
en un préstamo para compra de grano a devolver en seis meses) y Oportunidades. Desde el
Comisariado Ejidal95, por su parte, reciben el reparto de utilidades o rentas anuales prove-
nientes de la madera de la forestación de pinares. Además, existe un programa piloto de
viveros para autoconsumo que proviene, según los datos registrados, de la Organización de
Estados Americanos (OEA). El apoyo consiste en la provisión de dinero para la compra de
semillas y asistencia técnica.
La Asociación de Padres de Familia es la única organización comunitaria. Eventualmente, se
organizan como vecinos para promover alguna gestión ante el gobierno municipal, pero no
parece ser muy frecuente; en principio, la organización entre los vecinos cuesta demasiado.
La escuela es general, rural, multigrado y unidocente. Otra característica que se le suma es
que la primaria y la secundaria se dictan simultáneamente en la misma escuela, dado que
forman parte del Programa Secundaria en Primaria. Se fundó hace unos 35 años y en la
actualidad concurren veintidós alumnos de primaria y doce de secundaria. El maestro tiene
unos seis años de antigüedad en la escuela. Tiene a cargo solo el turno matutino de 9 a 1.20
de la tarde pero en los hechos, ese horario el docente lo dedica a trabajar solo con alumnos
de primero a tercero de primaria, excepto los martes y jueves, que trabaja con todos (prima-
rios y secundarios). El docente recibe el E3, un estímulo al arraigo o permanencia del docen-
te en la escuela. A cambio, debe permanecer allí y trabajar horas extra durante la tarde; ahí
se dedica a los alumnos de tercero a sexto de primaria y a alumnos de secundaria, con los
cuales trabaja de forma escolarizada y los prepara para que presenten un examen que los
acredite para la obtención del certificado de este nivel.
En lo que hace a infraestructura, la escuela se reduce a una única aula de adobe, insuficien-
te para funcionar con primaria y secundaria. El techo es de lámina y adobe, y el edificio está
desprolijamente pintado, tanto que la pintura cubrió el nombre de la escuela. El edificio
cuenta con calentón de leña, como todas las casas de los habitantes; no hay instalación más
que de luz, no hay gas, ni cocina, ni comedor. Tampoco hay teléfono en la escuela. La escue-
la posee dos letrinas y dos baños nuevos, pero que no se usan desde que se construyeron por
la falta de agua. Se observa suciedad general. La casa del maestro se ubica en lo que antes
fue un aula que, junto a las letrinas, componen la parte más antigua.
95 Órgano o representante legal de los bienes comunales del ejido según la Ley Agraria vigente en el país.
297
Entre los apoyos que recibe, la escuela también cuenta con el reparto de utilidades como los
demás comuneros. Además de lo antes señalado, obtiene el ramo 33 del gobierno munici-
pal, con el que, según el maestro, se hicieron los baños. Las madres citan en cambio al AGE
(componente del programa compensatorio PAREIB, que otorga fondos a la Asociación de
Padres de Familia para el mantenimiento de la escuela) con el que habrían construido la
barda, el techo, los baños y la cancha. Con el mismo origen recibirían también apoyo de úti-
les escolares, capacitación y materiales didácticos. Sin embargo, el maestro no utiliza el
material didáctico recibido. Aparte del Programa Secundaria en Primaria y el E3, reciben
también, en base a las descripciones del maestro, el Programa Arraigo. Según la propia defi-
nición del director, es un programa en el que el maestro se compromete por un ciclo escolar
a no salir tanto de la comunidad, desarrollando por la mañana el turno escolar y por la tarde
haciendo diferentes cosas: auxiliar a los adultos del lugar a hacer la educación primaria o la
secundaria, apoyar a los niños rezagados y a todos los niños que no sepan leer y escribir bien.
Les prometieron Enciclomedia para mayo y existiría también el Programa Escuela para
Padres.
Según lo que menciona el maestro, todos los niños de la comunidad terminarían la escuela
primaria y todos regresarían con el profesor a la secundaria. Por lo regular no hay reproba-
ción y se da muy poca sobreedad.
En este territorio los factores que hacen a las condiciones para enseñar y aprender asumen
fundamentalmente la forma de obstáculos. Un primer factor que limita las condiciones para
enseñar y aprender es la carencia de infraestructura y la falta de conectividad con otras
poblaciones, atributos que lo asemejan fuertemente a los escenarios indígenas de localida-
des intermedias.
La infraestructura necesaria para la extracción de agua se presenta como el problema más
grande que los pobladores deben enfrentar día a día. En la entrevista realizada, una madre
decía:
Madres: No tenemos agua, nada, y tenemos un pozo, pero no sirve el transformador, se des-
compuso y no lo han arreglado…
E: ¿Desde cuándo se decompuso?
M: Casi desde que lo pusieron (…) Hace como tres años (…) Vinieron los del gobierno, del
municipio a arreglarlo pero nada más lo vieron y se fueron...
E: ¿Y ustedes qué han hecho?, ¿no se han organizado para solicitar que vengan a arre-
glarlo?
M: La verdad no, nadie dice nada... (…) No nos hemos organizado… (…) Eso nos afecta
todo, sobre todo al ganado, pero así como más a los sembradíos (…) Antes llovía mucho, y
ahora desde hace tres años no llueve (en una buena cantidad).
298
El difícil acceso a un centro de salud es otro de los puntos críticos. En localidades de este tipo
es esperable que no solamente falte infraestructura o equipamiento social sino que se vaya
perdiendo lo poco que había, tal es el caso de la telesecundaria del lugar que cerró por falta
de alumnos. La lejanía de la ciudad, conseguir transporte si no se tiene y los caminos de
terracería en malas condiciones hacen difícil ir y volver en el día al pueblo.
Un segundo factor a considerar es la combinación de la falta de recursos y la escasa o nula
visión de futuro que caracteriza a los pobladores del lugar. En la entrevista, el Juez de
Oficialía decía:
No hay dinero aquí en la comunidad (…) por eso no se encuentra aquí la gente segura… por
eso se va a buscarle a donde haya más calidad mejor de vida [sic].
La idea de un mundo que se reduce a lo poco que se tiene queda expresada en los temas
que se repiten durante las conversaciones en el trabajo de campo. En este sentido, las notas
de campo enfatizan el hecho de que es normal que la comunidad hable mucho de los ani-
males pues es todo lo que poseen. Más que recursos, en el territorio estudiado hay necesi-
dades. La asistente rural de salud mencionaba:
Pos necesidades… hay muchas oiga… pos nada más mire… tenemos muchas necesidades
(ríe) hay muchas necesidades, porque por ejemplo aquí si hay trabajo pero nomás en tem-
poradas, no siempre hay trabajo (…) Pos a veces la gente se va… se quiere ir al otro lado a
trabajar.
Aun así, algunos deciden permanecer, tal es el caso de la misma entrevistada que decía lo
siguiente: “¿Por qué yo no me he movido de aquí? Porque no quiero dejar lo poquito que
dejaron mis padres”. La falta de recursos, sin embargo, no parece reducirse meramente a lo
material sino a una percepción de carencia que va más allá. En una entrevista a las madres
se recogió la siguiente expresión: “estamos muy pobres [...] No sabemos ni hablar… [...]
somos tan poquita cosa”. Salvando las diferencias, las condiciones económicas en las que se
vive en los escenarios indígenas de localidades intermedias son, en cierta medida, similares
a las del territorio que aquí se describe.
La falta de expectativas, a su vez, sucede en un clima comunitario de desunión y apatía. En
una entrevista, una madre sostenía: “Es que no nos ponemos de acuerdo, somos medio des-
unidos”, reflejando también aquello que el director de la escuela expresaba en un momen-
to de la entrevista:
Es difícil juntar a la gente… aquí… pues para la gente todo lo de la escuela no tengo nada
de problemas, pero ya cuando se trata de juntar apoyos para algo… no está tan fácil (…)
[Los problemas vienen por la desunión] por los animales… por los terrenos… (…)
Problema… el problema más grande que me afecta a mí y nos afecta a todos… es que aho-
rita no hay agua potable, ese es el problema más grande… más ahorita que no hay agua en
el arroyo… [¿Y que han hecho por solucionarlo?] Por lo mismo que le digo… de todo esto…
299
lo de la falta de comunicación, la desunión… no se hace nada por lo mismo… necesitan que

siempre ande uno nada más al frente y está difícil … […]. Y pues así nada, qué porvenir
puede haber aquí… ¿verdad? Si hubiera más recursos de esos… habría más posibilidad para
salir… pero pos aquí se queda uno…
Del trabajo de campo surge la descripción de una localidad donde la gente vive resignada a
lo que le tocó, donde no hay iniciativa ni participación. Dispersos en la disposición de las
casas y dispersos ellos entre sí, queda la imagen resumida en las notas de campo:
La impresión que se tiene del lugar es de cierta soledad, la gente casi no sale en todo el día,
se diría que el pueblo solo está vivo por los niños, pues solo a ellos se les ve reír, jugar y dis-
frutar los pocos espacios que salen de su casa o de la escuela.
Una imagen similar recogen las notas de campo de zonas indígenas en ciudades intermedias.
Asociado a la falta de ingresos, aparece un tercer factor que repercute directamente en las
aulas y es trabajo infantil. En este sentido quien hace las labores del campo es el hombre, y
las hace en compañía de sus hijos una vez que estos salieron de la escuela. Las niñas, en cam-
bio, se dedican a las tareas domésticas. En la siguiente descripción realizada por el director
de la escuela no se percibe una posición crítica hacia los padres sino hacia la falta de recur-
sos como obstáculo estructural que las familias padecen:
E: ¿Quiénes avanzan más, los niños o las niñas?

Director: Las niñas…
E: Pero no concluyen sus estudios… ¿por qué no es posible sostenerlos para las familias?
D: (…) ¡No es posible!
E: ¿No las apoyan los papás? ¿Usted cree que si fueran niños sus padres los apoyarían más?
D: No, sería igual…, no se puede porque no hay dinero…, no es posible, se dedican a lo
mismo, al ganado, al campo…
Un cuarto factor del contexto muy ligado a los anteriores y que aparece obstaculizando las
condiciones para enseñar y aprender es la larga sequía que padece el lugar. Este elemento
climático es el de principal impacto en la población y sus medios de subsistencia y se asocia
con la presencia de ondas gélidas que muchas veces terminan con el bosque del que se obtie-
nen los dividendos comunitarios. En los discursos la sequía aparece fuertemente relacionada
con el factor emigratorio. La seca que azota al lugar hace muy dura la vida ahí desde hace
aproximadamente dos años. De esta situación, una madre dice: “¿Entonces de qué vamos a
vivir nosotros? Pues, de nada”.
La falta de lluvias es un problema que bien se podría enfrentar si las condiciones del territo-
rio no fueran tan críticas en otros aspectos. Sin embargo, dada la suma de adversidades, la
300
falta de agua termina siendo el desencadenante o el acelerador del despoblamiento de un

asentamiento humano de mucha precariedad. Todo indica que, de no mediar una política de
desarrollo a largo plazo, difícilmente se puedan sobreponer al olvido de las autoridades y al
aislamiento social que padecen los que aún quedan. Frente a tal situación, el Juez de
Oficialía decía irrefutablemente: “Mucha gente mejor sale a buscar donde haya modo”.
Un quinto factor que se relaciona con los anteriores es la fuerte emigración de los hombres
y la presencia de madres solas en el lugar. Son innegables los efectos negativos que esto
representa para enseñar y aprender. No obstante, según algunos relatos, la emigración es
temporaria, los hombres se ausentan por trabajo durante dos o tres meses y luego regresan.
En el momento del trabajo de campo se estimaba que el 30% aproximadamente de los
padres estaban afuera de la localidad, trabajando en los Estados Unidos. Este dato muestra
que la emigración atraviesa la vida cotidiana de la gente del lugar.
En el marco de las problemáticas asociadas a las familias no es importante el embarazo ado-
lescente. Un dato curioso es que la mayoría de las mujeres que residen en el pueblo provie-
nen de otras localidades y llegan ahí luego de contraer matrimonio con hombres oriundos
del lugar. Cuando se le pregunta sobre las cosas buenas de vivir en la localidad, el Juez de
Oficialía responde lacónicamente: “Nada, pos ninguna”.
El sexto factor que aparece, también, como dificultad importante, es la sobreexigencia del
docente en una escuela unitaria y multigrado. El director y docente de la institución educa-
tiva no solo dicta las clases para todos los alumnos primarios en una única aula sino que tiene
a la Secundaria en Primaria, lo cual le exige estrategias singulares para hacer posible la prác-
tica pedagógica y el cumplimiento de las metas educativas. En este sentido, manifestaba:
Todos se amontonan y no se puede trabajar bien… y no me gusta… es mejor trabajar con

poquitos y en la tarde otros poquitos… y aprenden más por eso lo hago.
Cuando llegan todos en la mañana, en ocasiones el docente trabaja por grado, en otras por
ciclo, quinto y sexto, cuarto y tercero, segundo y primero, y a veces todo el grupo estudia un
mismo tema. La dificultad mayor para él es el tiempo, que no alcanza:
Por más que nos apuremos… nos come el tiempo... Ya casi termina el ciclo y nosotros ape-
nas vamos en el bloque tres… lo que pasa es que no se puede…incluso nos falta como otro
bimestre… por eso quedamos poquito atrás… pero es todo lo que se puede hacer...
Ahora bien, ¿cómo se manifiesta esto en la práctica cotidiana del aula? Cuando se le men-
ciona al director que se lo observó revisando los trabajos de los niños, interrumpe con la
intención de relativizar la idea de revisar:
Pos a veces, a grandes rasgos… nomás a ratos… a veces nomás una “B” y ya porque no
da tiempo…[…] A veces… a veces sí… lo más básico le digo vuelve a hacerlo en tu libre-
301
ta… le digo mirá esa falta de ortografía… y ya nomás… lo más básico… pero es que no
da tiempo… nomás una palomita y ya...
Por otro lado, hay un docente que sin ausentarse de la institución educativa debe repartir
roles para la presentación de proyectos varios; en este sentido el director decía:
Sabe que tenemos muchas reuniones para evaluar el proyecto para diferentes cosas…, pero
también quitan tiempo, algunas son necesarias… pero la verdad nos sacan de clase.
A excepción de los escenarios integrados a los centros urbanos, el resto de los territorios que
ilustran a los escenarios rurales se ven afectados, en su mayoría, por ausencias docentes debi-
do a reuniones de supervisión, juntas, cobro de sueldos y concursos varios como escoltas u
olimpíadas. En cuanto a la dificultad que el propio sistema educativo produce sobre la esco-
larización de los niños, el docente de la escuela demuestra la envergadura del problema con-
tabilizando sobre el calendario escolar formal de doscientos días, un calendario real de cien-
to ochenta o ciento setenta y cinco días aproximadamente, a los que se les deberá restar,
además, otros días por factores climáticos que también impedirían llegar al docente a la
comunidad donde trabaja.
El séptimo factor que también aparece obstaculizando y que está incluso muy relacionado
con el anterior es la soledad del docente frente a la escuela. El director relata que hace cinco
años, aproximadamente, le hicieron el último envío de material didáctico. Obsérvese el
siguiente diálogo:
E: ¿Usted utiliza el material didáctico?

Director: Nooo […] Pues como le digo…cuando se relaciona con los contenidos… alguno se
puede utilizar… de acuerdo con… por decir algo…la balanza si… hay veces que la lotería
de fracciones… pero lo de historia y geografía casi no… tenemos el dominó de historia pero
casi no…[…] Algunas cosas sí… más o menos… hace como unos cuatro o cinco años… que
es el tiempo en que nos volvieron a dar material de un ciclo escolar… nos dieron varios
materiales el tangram… varios, no recuerdo que más… eh… incluso eh… incluso le plantea-
mos a la supervisión que no sabíamos cómo utilizarlo… y pedíamos un curso… y quedamos
en eso pero hasta la fecha pues no… no se ha dado... preguntábamos de esos materiales
¿para qué sirven? Y pues no… […]
E: ¿Digamos que sólo lo utiliza cuando sabe cómo utilizarlo?
D: Sí… sí… sí…
E: ¿Cuando se rompe, o se llega a perder, se le repone?
D: No.
302
La estrategia que impulsa, desde lo individual, a llevar adelante las prácticas educativas, es
pedir siempre material que esté a mano de los niños. Se le preguntó qué cosas pide, y res-
pondió: “Algo del contexto… piedras, hojas”. La sensación que queda es el de un sistema
educativo que deja solos a los docentes en escenarios donde son pocas las cosas que facili-
tan y muchas las que dificultan. “Me dan ganas de tirar la toalla” dice, como muestra del
cansancio que siente ante reclamos de los padres a los que tiene escasas chances de poder
dar respuesta.
El octavo factor que dificulta las condiciones para hacer efectivas las prácticas pedagógicas
en las aulas es la escasa provisión de infraestructura escolar. Comparadas con el primer fac-
tor mencionado, escuelas y localidad se parecen mucho y combinadas suman criticidad a la
situación de quienes viven y se educan allí. Está visto que el Estado de la escuela y su equi-
pamiento tiende a asemejarse más a las comunidades en los casos donde la pobreza y la
exclusión son mayores. Tal como se señaló, la escuela es de adobe y resume en una sola aula
el funcionamiento de primaria y secundaria, a la que le hicieron apenas los baños el año
pasado, pero en la actualidad sigue faltando el agua. Otra dimensión que bien puede ser
tratada en este punto es la falta de mantenimiento y limpieza de la escuela. También está
visto que en los escenarios más pobres la limpieza de la escuela queda en manos de los
padres en el mejor de los casos, o de los niños. En este caso, es una actividad que les corres-
ponde a las niñas después de la jornada escolar.
Hasta aquí, los factores mencionados dan cuenta de lo duro de la vida cotidiana en un terri-
torio donde nada suma para construir futuro ni para arraigar a los habitantes a su lugar de
origen. La idea de que la escuela es solo un actor territorial más que despliega a nivel esco-
lar lo que la comunidad vive en general, se asocia con la existencia de un contexto donde los
factores positivos, aun cuando existieran, no pueden subsistir frente a tantas negatividades.
¿Qué rol asume la escuela como actor en este contexto? ¿Qué margen de oportunidades le
queda para impartir la educación?
Una tema que surge es el rol de la escuela en un contexto donde la presencia del Estado es
reducida. Si bien la escuela no pareciera ser exactamente un actor movilizador de la comu-
nidad, sí podría incluirse como un potencial a fortalecer cuando los obstáculos son muchos
y las cosas a favor pocas. En territorios que pertenecen a escenarios que tienen todo en con-
tra, donde los habitantes apenas pueden sobrevivir y donde la emigración atraviesa a todas
las familias, la escuela podría asumirse como una oportunidad real cada vez que promueve
el nucleamiento social. Es de destacarse que no hay en esta localidad más que la Asociación
de Padres de Familia, entidad que surge desde el seno del sistema educativo, a través de
PAREIB. Una pregunta podría ser: ¿de qué manera la escuela puede asumir un rol positivo
hacia el contexto donde educa?
Igual que en otros casos que sufren los embates negativos de factores combinados, la pre-
gunta que interpela tanto al sistema educativo como a las políticas estatales en general,
sigue siendo la misma: ¿cómo educar con calidad en cualquier punto del territorio? En la
303
actualidad, lograr las metas educativas en contextos tan devastados como este, parece ser
más del orden de lo milagroso que de la construcción efectiva de condiciones favorables a la
educación de los niños.
Similitudes y diferencias entre los escenarios rurales

Las características que diferencian a los escenarios rurales entre sí están atravesadas fuerte-
mente por la presencia o ausencia de conectividad con otras poblaciones y la infraestructu-
ra o el equipamiento social necesario para garantizar mínimas condiciones de vida en la
comunidad. Considerando la magnitud de las carencias observadas en los datos cuantitati-
vos, los escenarios rurales podrían clasificarse en dos subgrupos: por un lado, los integrados
al espacio urbano y los ubicados en localidades intermedias y, por el otro, los escenarios rura-
les con predominio de población indígena y los rurales dispersos.
Una mirada más detallada permite ver que, en términos de provisión de infraestructura y
conectividad, la diferencia mayor sobre el resto de los escenarios rurales la presentan los
escenarios rurales pertenecientes a localidades intermedias integrados a los centros urba-
nos. A las óptimas vías de acceso, una infraestructura social suficiente en términos genera-
les, y transporte con alta frecuencia hacia la ciudad cercana, se suma la actividad económi-
ca de los pobladores, que también está conectada con el centro urbano cercano, presenta
una de las tasas más altas de población empleada en el sector terciario y el menor porcen-
taje de ocupados sin ingresos entre los escenarios rurales. En las antípodas de los rurales
integrados al centro urbano se encuentran los rurales indígenas en localidades intermedias
y los dispersos que, además de la mala infraestructura de comunicación, producto de los
caminos de terracería y la falta de transporte público, carecen de equipamiento sanitario,
escolar y recreativo.
Con respecto a las similitudes que presentan los escenarios rurales entre sí, la emigración es
una característica en común. No obstante, hay matices diferentes producto de otros factores
asociados que hacen que algunos escenarios rurales integrados al espacio urbano y otros de
localidades intermedias, posean características singulares que permiten a los pobladores
tener expectativas de mejoras o construir proyectos de vida en las respectivas localidades
(más allá de ser expulsores). Por otra parte, en territorios rurales indígenas y dispersos, la
emigración es en algunos casos de tipo estacional, atributo que no parece presentarse con
tanta frecuencia en rurales integrados y rurales de localidades intermedias.
La economía de subsistencia también está presente en todos los escenarios rurales; no obs-
tante, tiene menor proporción en escenarios rurales integrados a los centros urbanos y de
localidades intermedias que en poblaciones rurales indígenas en localidades intermedias y
dispersas, donde es la única posibilidad.
En lo que se refiere a maternidad adolescente y matrimonios a corta edad, la información
obtenida muestra que los escenarios indígenas en localidades intermedias y rurales disper-
304
sos son los que presentan situaciones de mayor gravedad en todos los escenarios, incluso
frente a los urbanos.
En materia educativa, las semejanzas y diferencias se han agrupado en dos dimensiones: las
referidas a las condiciones estructurales y las no estructurales. En el primer caso, la provisión
de infraestructura y equipamiento escolar de las escuelas es diferente en las distintas situa-
ciones. Si bien no es óptima en ninguna, las situaciones más críticas las padecen los escena-
rios indígenas en localidades intermedias y los dispersos. Los relatos de los actores de ambos
escenarios revelan que a las escuelas les falta casi todo para poder funcionar. Cuentan con
infraestructura inadecuada, equipamiento que se rompe y no se repone, material didáctico
que se agota y no se renueva, servicios (luz, gas, teléfono) escasos y precarios. Todas las
escuelas de los escenarios rurales padecen la falta de drenaje en condiciones en las instala-
ciones de los baños. Aunque en muchas escuelas se han hecho baños nuevos, falta conectar
el agua o un sistema de evacuación. Por otra parte, también se cita reiteradamente el hecho
de que las escuelas han sido construidas con materiales que no son propicios para enfrentar
el clima de la zona donde se ubican.
En lo que respecta a condiciones no estructurales, las escuelas de estos escenarios tienden a
diferenciarse en el tipo de relación entre la escuela y las familias. En este caso, el grado de
pertenencia que los docentes generan con la escuela donde educan tiene un peso muy
importante. Es singular la presencia de “escuelas de paso” en los escenarios rurales de loca-
lidades intermedias, donde el promedio de antigüedad de los docentes es muy reducido y
donde cada año las clases empiezan con docentes nuevos. Si bien esta característica no los
asemeja a los indígenas en localidades intermedias, sigue preocupando que los docentes no
puedan generar la pertenencia necesaria para una buena relación con los padres de familia,
sobre todo cuando, aunque hablan la misma lengua, no logran entenderse.
Las distancias geográficas y la falta de conectividad con las ciudades donde residen los
docentes o hacia donde deben dirigirse para hacer trámites inciden fuertemente, excepto en
los rurales integrados a los centros urbanos. El ausentismo de los docentes es un conflicto
común entre estos casos y desde los padres se percibe como falta de compromiso de la escue-
la hacia la comunidad.
La gestión directiva y el equipo docente son quizás los elementos de mayor peso en la rela-
ción familia-escuela. La capacidad de generar alianzas con las familias consiste en la puesta
en marcha de estrategias múltiples para mejorar algunas de las condiciones de la educación
en comunidades como las de escenarios rurales integrados a los centros urbanos. Sin embar-
go, ante situaciones de mucha desventaja como las de escuelas unitarias en escenarios rura-
les dispersos, se hace muy difícil sumar desde la gestión directiva lo que el Estado no garan-
tizó desde otras áreas como infraestructura escolar, red vial, transporte, establecimientos
sanitarios, etc. Aquí existe solo un docente con funciones múltiples que se encuentra sobre-
demandado desde lo escolar y desde lo comunitario, y con escasísimas chances de educar con
calidad. La escuela ubicada en el polo opuesto a esta, en escenarios urbanos integrados, es
305
un ejemplo de que, por más que la gestión escolar pueda mejorar, las condiciones de apren-
dizaje y el desequilibrio territorial al que se ven expuestos estos escenarios comparativamen-
te, son insalvables sin intervenciones integrales.
Finalmente, otro factor de mucha incidencia es la brecha entre el niño que se espera y el
niño que llega a las aulas. En todos los escenarios rurales, los docentes tienen la idea de que
no se los formó para hacer frente a esta distancia insoslayable en la vida cotidiana de las
escuelas. En cuanto a gestión directiva, el director de escuela de una zona rural integrada a
un espacio urbano cree que no se lo educó para ser directivo, pone de relieve el hecho de
que el éxito de una buena gestión escolar descansa en las características personales del direc-
tor o en su aprendizaje individual y no en la formación docente oficial.
Cabe hacer, finalmente, un comentario aparte sobre la especificidad indígena, como condi-
ción en sí misma. Con la información construida en el campo, se convalida la idea de que la
formación docente y el material pedagógico no son los adecuados para estos escenarios ni
se adaptan al contexto. La brecha entre familia y escuela se percibe con mayor profundidad
cuando todas estas dificultades se combinan inexorablemente.
306
IV. Notas para el debate en el campo de

las políticas de equidad educativa
México es un país sumamente heterogéneo. Su diversidad cultural está presente en su histo-

ria de modo poco habitual en otros países de América Latina y sus desigualdades económi-
cas colocan de igual modo a este país entre los más destacados de la región. En México con-
viven decenas de etnias que se expresan cada una en su lengua, comunidades rurales histó-
ricamente excluidas, familias que viven en los márgenes de las grandes metrópolis, familias
que se posicionan entre las más ricas del continente, y otras que viven de su trabajo día a
día. Este ejercicio de identificación de ciertos tipos de contextos sociales y educativos no tuvo
como objetivo mostrar aquello que ya se sabe. Por el contrario, la razón de ser de esta tipo-
logía es promover una reflexión sobre la compleja tarea que representa, para la sociedad
mexicana, hacer efectivo el compromiso de garantizar a cada uno de sus niños y adolescen-
tes una educación de calidad. Lograr la igualdad en los resultados educativos representa, en
sociedades tan heterogéneas, un desafío sumamente difícil.
México no se reduce, como podría desprenderse de la tipología presentada, a nueve tipos
de escenarios; un ejercicio más detenido y un análisis más detallado de la información dispo-
nible permitiría profundizar en esta clasificación y dar cuenta de una mayor heterogeneidad.
Pero mostrar nueve escenarios diferentes que representan, a título ilustrativo, la heteroge-
neidad del país es un modo de promover la elaboración de otros diagnósticos sociales y edu-
cativos que profundicen en esta diversidad de situaciones. La heterogeneidad de México no
debería ser un hallazgo en los ejercicios de diagnóstico, sino que, por el contrario, tendría
que estar incorporado como dato en el punto de partida. De todos modos, nueve tipos de
escenarios alcanzan para develar cuestiones que tienen fuertes implicancias en el momento
de desarrollar estrategias orientadas a garantizar el acceso universal al conocimiento.
En primer lugar, hoy México es un país donde la mayoría de la población es urbana y, al
mismo tiempo, tiene una gran presencia y tradición rural. Si bien para la elaboración de la
tipología y la selección de los casos en los que se realizó el estudio se partió de un criterio
demográfico para la definición del límite entre lo urbano y lo rural, basado en el tamaño de
la población de cada localidad, a lo largo de la investigación se hizo visible la dificultad para
establecer cuál es realmente ese límite. En los hechos, lo que se percibe, desde la perspecti-
va social y educativa, es un gradiente entre contextos de urbanidad pura, como pueden ser
los espacios urbanos integrados, y esa ruralidad extrema expresada en las localidades más
dispersas y aisladas de México.
307
Esto no debería sorprender, si se tiene en cuenta que el proceso de urbanización del país es
muy reciente. Una revisión de los datos de los sucesivos censos de población muestra que, a
inicios de la década de 1970, la población mexicana era de aproximadamente cincuenta
millones de personas, y casi la mitad vivía en áreas rurales. Hoy la población se duplicó, y tres
de cada cuatro habitan en zonas urbanas. Es decir, los adultos mexicanos nacieron y crecie-
ron en un país que, desde el punto de vista demográfico, difería mucho del México actual,
y en el que los espacios urbanos no tenían la relevancia que tienen hoy. En los hechos, lo que
se puede observar es que en casi todos los escenarios urbanos hay historias o prácticas liga-
das a la vida rural. Sea por los flujos migratorios o por las áreas rurales que quedaron inmer-
sas en las grandes ciudades durante su expansión reciente, la marca rural en el origen de
muchas familias se hace aún visible en sus prácticas, costumbres y expectativas.
Lo mismo ocurre en los ámbitos rurales, donde la presencia de lo urbano es cada vez mayor.
Esto puede estar sucediendo por el proceso de expansión de las ciudades, por el lugar que
ocupan las urbes en la configuración de las opciones de futuro de quienes habitan en espa-
cios rurales o por el impacto que tiene en su dinámica la aparición de carreteras o autopis-
tas que reducen significativamente la distancia a las ciudades.
La existencia de este gradiente que atraviesa el conjunto de los espacios, desde una urbani-
dad pura como la que se puede encontrar en las zonas más integradas de las grandes metró-
polis hasta la ruralidad propia de las miles de pequeñas comunidades dispersas, pone en cues-
tión la pertinencia de utilizar un criterio dicotómico de clasificación urbano-rural en el
momento de llevar adelante alguna tarea de planificación, tanto en el campo educativo como
en el social en general. Clasificar a una población como urbana o rural por el solo hecho de
estar por encima o por debajo de cierto número de habitantes puede ser relevante en múlti-
ples ejercicios de análisis en el campo de la demografía, pero es sumamente acotado para la
toma de decisiones en el ámbito de las políticas sociales y educativas. El complejo modo en
que lo rural está presente en la cultura y las prácticas urbanas, y el impacto de la expansión
de las ciudades hasta en las zonas rurales más dispersas, invitan a una aproximación a cada
escenario con la premisa de que, en los modos de habitar el territorio, siempre coexisten dosis
diferentes de prácticas urbanas o rurales que deben ser adecuadamente ponderadas.
Un segundo elemento significativo a destacar es la relación que se puede establecer entre la
existencia de políticas de desarrollo a largo plazo y la tarea de enseñar y aprender. En este
sentido fue posible analizar territorios que han generado proyectos de desarrollo para apro-
vechar sus potenciales, y territorios que no. La incidencia de este tipo de situaciones se puede
apreciar en las perspectivas de la comunidad, en la visión de futuro, en la esperanza y el
arraigo que genera en su población, y en lo que se respira en el aula. Este clima estaría
mediado –a juzgar por lo que pudo verse en el trabajo de campo– por la posibilidad o no
que tienen las familias de construir proyectos personales y de vida en su lugar de origen. La
existencia de políticas que representan un proyecto para la comunidad instala un clima de
expectativas positivas y esperanza que establece un modo de vida cotidiana muy favorable
para el desarrollo de proyectos personales y familiares, entre ellos los educativos.
308
Una tercera cuestión que se hizo visible en este estudio es la relevancia que tienen, en la con-
figuración de los escenarios, los actuales flujos migratorios. En los espacios expulsores de
familias, lo local, el territorio en que se desarrolla el presente, se resignifica en la medida en
que para sus habitantes deja de ser el escenario para desarrollar un proyecto de futuro. Un
proyecto imaginado en el espacio en que se vive es un proyecto comunitario, que incorpora
a los otros y que invita a invertir y construir infraestructura e institucionalidad. El proyecto
de futuro pensado en otra ciudad u otro país es, en cambio, un proyecto individual, en el
que cada uno trata de llevarse lo más que puede del contexto en el que nació. Los escena-
rios expulsores son escenarios degradados que se diluyen en las representaciones o expecta-
tivas de sus habitantes. En esas comunidades sin arraigo también los escenarios escolares
suelen presentar una imagen en situación de espejo, con docentes que no ven la hora de irse
de escuelas que son de paso.
Los territorios de los que las familias intentan irse sufren así un doble efecto: por un lado,
un cambio en el plano de las subjetividades, visible en el modo de imaginar el futuro y, con-
secuentemente, un renunciamiento a todo aquello que las retenga en el lugar de origen. Por
el otro, un fuerte impacto en las condiciones de vida y la reorganización de la economía de
los hogares, producto de la ausencia del familiar que emigró.
El panorama es diferente en los espacios receptores de los flujos migratorios. En las grandes
ciudades de México, la cuestión se centra en dónde logran insertarse, qué lugar encuentran
en el entramado urbano –lugar físico, lugar en las relaciones laborales, lugar en términos de
identidad– y quienes migran hacia ellas.
Tanto los espacios expulsores como los que atraen los flujos migratorios requieren especial
atención desde el punto de vista social y educativo. ¿Qué demandan de la escuela los que
quieren irse? ¿En qué medida la escuela queda involucrada en esos procesos migratorios?
¿Qué capacidad tienen las instituciones educativas de recomponer el espacio local y revertir
el proceso de crisis de cohesión asociado a estos movimientos de la población? ¿Cuán posi-
ble es educar en escenarios a los que nadie desea para el futuro propio o el de sus hijos? En
las zonas receptoras de estos flujos los dilemas no son menores, por lo que la cuestión migra-
toria debe ser analizada con detenimiento para poder avanzar en una oferta educativa y
una articulación con acciones en el espacio social que garanticen una educación de calidad.
La pregunta sobre el lugar que ocupa cada escenario en la geografía de los flujos migrato-
rios de México no debería estar ausente en el diseño institucional y pedagógico de su ofer-
ta educativa.
La cuestión indígena aparece como el cuarto tema clave en el desafío de una educación de
calidad para todos. Educar en comunidades indígenas es un doble desafío. Por un lado, hay
que interactuar con comunidades culturalmente muy heterogéneas. Por el otro, con comu-
nidades históricamente excluidas. Esta distinción es fundamental para poder desarrollar una
estrategia que articule acciones en el campo educativo con otras en el social. Como ya se
adelantó, no se puede esperar que una comunidad indígena renuncie a su identidad para
309
poder lograr resultados exitosos en términos educativos, por lo que aquí se instala un reto
fundamental para la pedagogía: el diseño de estrategias que garanticen el proceso de
aprendizaje de los niños de estas comunidades. Sería legítimo avanzar en acciones para que
estas comunidades dejen de ser excluidas y recomponer de este modo las condiciones socia-
les para el aprendizaje.
¿En qué medida las dificultades frente al desafío de lograr una educación de calidad en
comunidades indígenas tienen que ver con su tradición cultural o, por el contrario, con su
historia de exclusión? Es de esperar que en cada comunidad en particular esta tensión entre
la tradición indígena y la historia de exclusión se manifieste de modo diferente, por lo que
nuevamente se impone un conocimiento en profundidad de cada escenario en donde las
comunidades indígenas habitan.
La situación de los indígenas se hace más compleja cuando se trata de familias o comunida-
des que migran. La información analizada permite inferir que, en términos materiales, los
procesos migratorios posicionan a estas familias en contextos mejor equipados, con más
infraestructura o con una oferta de servicios más dinámica. El paso desde escenarios rurales
hacia las ciudades representa, en muchos casos, la ampliación del espectro de oportunidades
que se abre ante ellos. Sin embargo, las entrevistas realizadas en diferentes contextos indí-
genas aportaron elementos que, articulados, permiten suponer que cuanto más se urbani-
zan, más dura es para ellos la vida. Esto se puso de manifiesto en el contraste entre los indí-
genas de las grandes metrópolis y aquellos de las ciudades de tamaño intermedio. En las
grandes ciudades, a los costos de haber perdido la tierra para cultivar por la extensión de la
mancha urbana, se suma el precio de encontrarse habitando una periferia urbana signada
por la violencia, la exclusión y un deterioro social y familiar que no experimentan quienes
están en las ciudades intermedias.
Por otra parte, la migración de las familias indígenas va redefiniendo el mapa étnico y cul-
tural de México. Cada vez más se instalan en Estados en los cuales tradicionalmente no había
población indígena –especialmente en el norte del país–, lo que significa un desafío tanto
para quienes llegan como para quienes los reciben.
La condición indígena sin duda hace diferencia en el análisis de los escenarios en los cuales
deben llevarse a cabo las prácticas educativas. Sean urbanos o rurales, vivan en el norte o en
el sur, en grandes metrópolis o en localidades pequeñas son, ante todo, indígenas. Pero no
por eso se puede sostener una mera clasificación de las comunidades en indígenas o no indí-
genas a la hora de encarar un ejercicio de planificación en los campos sociales y educativos,
pues, a partir de lo que pudo verse en el estudio, el modo en que se expresa la condición
indígena es diferente en cada contexto. La violencia en las grandes urbes, el prejuicio en
aquellos Estados en los que irrumpen por primera vez, la escasez de medios e infraestructu-
ra en las zonas más alejadas de las ciudades, la tradición hecha presente en sus tierras de ori-
gen, configuran escenarios muy diversos que requieren de estrategias disímiles si se preten-
de lograr en todas ellas una educación de calidad.
310
Un quinto tema que se pone en evidencia en el estudio es que, en la medida en que las loca-
lidades son más distantes y más pequeñas, las escuelas dejan de ser una institución del
Estado para ser “el Estado”. El tránsito desde las grandes ciudades hacia las localidades más
lejanas permite apreciar la presencia de escuelas cada vez más pequeñas, más desarticuladas
de los sistemas educativos y con mayores problemas de equipamiento e infraestructura. Y al
mismo tiempo, este tránsito expone a esas escuelas crecientemente demandadas por la
comunidad donde su presencia es más significativa, y las convierte en la cara visible del
Estado, en el único referente. Cuando esto ocurre, la capacidad del directivo o los docentes
de administrar estas demandas y expectativas es determinante en la construcción del víncu-
lo entre la escuela y la comunidad. Una mala gestión se puede traducir en una institución
desbordada por las demandas y deslegitimada por su incapacidad de responder a ellas. Por
el contrario, una buena gestión implica una gran oportunidad para la institución de lograr
un rol de liderazgo en la comunidad, de articulación de las demandas hacia las instancias que
correspondan, hecho que seguramente repercute en el clima que se genera en torno a la
escuela. La presencia o no de otras instituciones públicas en el entorno escolar aparece como
un factor que, a la luz de lo que se pudo apreciar en este estudio, confiere al escenario par-
ticularidades muy claras.
Cuán rural o urbano es el contexto en que la escuela está inserta, cómo queda posicionada
en el mapa migratorio de México, cuántos de sus alumnos son indígenas, o cuán sola está
esa escuela como institución pública frente a la comunidad son cuestiones que dan identi-
dad a cada escenario donde se configuran diferentes modos de habitar el espacio por parte
de la comunidad que, consecuentemente, establece una relación única con la escuela.
La brecha entre el alumno para el que las instituciones educativas fueron preparadas y aquel
otro que, día a día, ingresa a las aulas, se define en esta relación. En casos como el analiza-
do en los escenarios urbanos integrados la articulación entre la escuela y el contexto es ópti-
ma. Ello ocurre porque educar jóvenes provenientes de familias de clase media urbana
forma parte de la identidad y la historia de los sistemas educativos, y ante ellos las escuelas
logran resultados exitosos. Pero además porque, tal como se desprende de algunas de las
entrevistas, esas escuelas tienen mecanismos implícitos de selección de los alumnos para los
que están preparadas, dejando afuera a aquellos difíciles de educar. En los otros contextos,
la brecha es más visible, las dificultades para educar son mayores y las estrategias para admi-
nistrar esta tensión son muy diversas. Se encuentra el caso de los docentes que invisibilizan
a los que van mal y siguen con los que van bien, o aquellos que se sienten esperanzados ante
una migración de familias no indígenas hacia una localidad tradicionalmente indígena.
El logro de una educación de calidad para todos requiere de políticas sensibles a esta diver-
sidad de situaciones, a los factores que configuran la brecha entre la escuela y el contexto.
El reconocimiento de este desajuste es el punto de partida para el desarrollo de estrategias
pedagógicas e institucionales a la medida de cada escenario.
Convertir en realidad las expectativas hechas norma a través de la Ley General de Educación
311
es una meta que requiere de acciones que tiendan a eliminar, en cada caso, este desajuste
entre la escuela y su contexto. La educación es una práctica fundamentalmente territorial,
en la medida en que requiere de una coherencia entre aquello que ocurre dentro de las
escuelas, en sus aulas, y lo que sucede fuera, en el barrio, en el entorno escolar.
En algunos casos este acercamiento entre la escuela y el contexto ocurre a partir de acciones
que ponen el énfasis fuera de la escuela. Cuando una escuela está ubicada en escenarios sig-
nados por el desempleo, la pobreza extrema o la desnutrición, las acciones orientadas a
garantizar niveles adecuados de bienestar tienen un gran impacto en la educación de los
niños y adolescentes, en tanto proveen a las familias de los recursos necesarios para garan-
tizarles las condiciones sociales para el aprendizaje. En otros, la principal responsabilidad
está en la propia escuela; esto ocurre cuando el desencuentro entre la escuela y la comuni-
dad se debe fundamentalmente a desajustes de índole cultural.
La posibilidad de garantizar una educación de calidad para cada uno de los niños y adoles-
centes está en riesgo en tanto se sostengan o incrementen estos desajustes entre la escuela
y su comunidad. Ello quiere decir que mientras existan escuelas cuyas propuestas educativas
no sean ajustadas a las características sociales y culturales de sus alumnos, difícilmente se
logre la meta de garantizar a todos una educación de calidad. Pero quiere decir también que
este riesgo está presente en la medida en que nuestras sociedades sean restrictivas en el
acceso a aquellos recursos que los niños y adolescentes necesitan para poder acceder a la
escuela y permanecer en ella hasta completar la educación media.
En México, la meta de igualdad en el acceso al conocimiento lleva a actuar sobre esta bre-
cha, reduciéndola al máximo. ¿Qué significa operar sobre la brecha? Es posible argumentar
que los sistemas educativos deben hacer el esfuerzo para que el alumno esperado, aquel al
cual está dirigida la propuesta educativa, sea lo más parecido posible al que entra a sus aulas
día a día. En este caso estaríamos apelando a una solución que quedaría en manos de los sis-
temas educativos. Otra posibilidad es sostener que la sociedad debe crear las condiciones
para que todos los niños y adolescentes puedan portar aquellos recursos necesarios para
poder ser educados, es decir, que todos se aproximen al alumno ideal. La solución, en este
caso, está fuera de la escuela, y pasa a ser objeto de políticas económicas, sociales y cultura-
les. Planteado en estos términos, o la escuela hace el esfuerzo de acercarse al alumno real,
o la sociedad asume el compromiso de garantizar que todos los niños se asemejen al alum-
no ideal esperado por las escuelas.
Operar sobre la brecha es hacerlo sobre cada uno de sus extremos: sobre el alumno real y
sobre el ideal, es decir, sobre el contexto y la escuela, con un énfasis que dependerá de cada
caso en particular. El agregado de los innumerables casos que se presentan en cada contex-
to social específico muestra que operar sobre la brecha –como modo de tender hacia una
educación de calidad para todos– es operar simultáneamente y en forma articulada sobre
ambos extremos, en función de las características de esta relación.
Desde este análisis es posible adelantar al menos tres conclusiones en el plano de las políti-
312
cas sociales y educativas. La primera de ellas es que sin duda el desafío de garantizar una
educación de calidad para todos excede los alcances de una política educativa. Si el éxito en
los procesos de enseñanza y aprendizaje depende de la calidad de la relación entre el alum-
no y el docente (relación que expresa además el modo en que se articulan el espacio educa-
tivo y el social), operar en esa relación o en la brecha, es operar sobre ambas partes, de modo
articulado y coherente. La meta asumida por la sociedad mexicana debería ser entonces una
meta en torno a la cual articular políticas educativas, sociales, alimentarias, de salud, cultu-
rales y de desarrollo productivo. Frente al desafío que representa para una sociedad la cues-
tión educativa, las políticas sociales estructuradas desde una perspectiva sectorial muestran
sus limitaciones y se hace necesaria una transición hacia políticas integradas de desarrollo.
La segunda conclusión invita a reflexionar respecto a qué debería ser una política de equi-
dad educativa. Tal como fuera mencionado en la sección I, durante la década pasada la gran
mayoría de los países de la región desarrollaron políticas de equidad organizadas en torno
a lo que se conoció como programas compensatorios. En estos programas, la idea de equi-
dad quedaba materializada en acciones que partían de una aproximación binaria del univer-
so educativo, diferenciando claramente entre aquellas escuelas o comunidades que son ele-
gibles y las que no, a partir de criterios fuertemente asociados a la pobreza. Desde la pers-
pectiva aquí planteada, es difícil sostener políticas focalizadas basadas en una concepción
dicotómica del universo escolar, frente a las grandes desigualdades sociales y a la diversidad
cultural que caracterizan a la sociedad mexicana.
Durante la década de 1990 se pasó desde un universalismo igualitario –en que la oferta edu-
cativa pretendía, en lo formal, ser homogénea para la totalidad de las escuelas– a estrate-
gias focalizadas de compensación. El panorama actual invita a vislumbrar una nueva forma
de universalismo. No ya ese universalismo igualitario, sino lo que podría presentarse como
un universalismo equitativo. Universalismo, porque todas las escuelas y contextos educativos
son diferentes. Todas requieren de esa sensibilidad institucional para desarrollar propuestas
eficaces; este desafío trasciende a las escuelas de contextos pobres, y debe ser propio de
todas las escuelas de México. Pero un universalismo que renuncie al igualitarismo en sus pro-
puestas y que tenga la capacidad de promover en cada escenario social una propuesta dife-
rente. Una política de equidad, cabe recordar, sería la búsqueda de la igualdad en los resul-
tados educativos a partir del reconocimiento de esta diversidad estructural de la sociedad
mexicana.
La tercera conclusión que aquí se propone remite a uno de los principales ejes en que se cen-
tró el debate durante la década pasada: centralización o descentralización de la política edu-
cativa. La idea de equidad como estrategia orientada a buscar un igual acceso al conocimien-
to a todos los niños y adolescentes habla de una meta nacional, y solo una instancia central
del gobierno de los sistemas educativos tiene capacidad de redistribuir recursos en el espa-
cio nacional para promover una educación para todos. Pero, al mismo tiempo, en tanto esta
meta educativa solo es posible si se logra el desarrollo de estrategias diferentes en cada con-
texto social y cultural, se hace necesario un gran fortalecimiento de las capacidades de ges-
313
tión en el espacio local. La igualdad como horizonte remite al conjunto de la sociedad y su

búsqueda requiere de acciones de política promovidas y sostenidas desde el centro de los sis-
temas educativos, en tanto que la equidad, vista como capacidad de desarrollar estrategias
diversas que permiten el logro de esa igualdad estructurante, remite a los espacios locales,
tales como el municipio, el barrio o la escuela. Así, el debate ya no debe resultar de una con-
frontación entre el centro y lo local, sino, al contrario, debe identificar la especificidad de
estas dos instancias y, a la vez, lograr una fuerte articulación entre ellas en la gestión del con-
junto de la política educativa.
314
Siglas y acrónimos
Siglas y acrónimos
AGE Apoyo a la Gestión Escolar

ATP Asesor Técnico Pedagógico
CONAFE Consejo Nacional de Fomento Educativo
Capece Comité Administrador del Programa Estatal de Construcción de Escuelas
Capep Centro de Atención Psicopedagógica de la Educación Preescolar
Conapo Consejo Nacional de Población
Coplamar Coordinación General del Plan Nacional de Zonas Deprimidas y
Grupos Marginados
Coprovi Consejo Promotor de la Vivienda
Coplader Comité de Planeación para el Desarrollo Regional
Copusi Cocinas Populares y de Servicios Integrales
DIF Sistema Nacional para Desarrollo Integral de la Familia
Edusat Red Satelital de Televisión Educativa
IMSS Instituto Mexicano de Seguro Social
INEA Instituto Nacional Para la Educación de Adultos
Inegi Instituto Nacional de Estadística Geográfica e Informática
Infonavit Instituto Nacional para la Vivienda de los Trabajadores
Issste Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado
ITER Integración Territorial
PAREIB Programa para Abatir el Rezago en la Educación Inicial y Básica
PEC Programa Escuelas de Calidad
Perce Coordinación Regional del Plan Estratégico Rector para la Calidad
de la Educación
Procampo Programa de apoyos directos al Campo
Pronales Programa Nacional para el Fomento de la Lectura y la Escritura
Pronap Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros
de Educación Básica en Servicio
Sedesol Secretaría de Desarrollo Social
SEP Secretaría de Educación Pública
TGA Talleres Generales de Actualización
Usaer Unidades de Apoyo a la Educación Regular
315
Programas mencionados
Programas, organizaciones y asociaciones

mencionados en las entrevistas
Oportunidades (a veces con el nombre de Progresa), Enciclomedia, Educación Básica en

Servicio, Trayecto Formativo, Liconsa96, Programa Arraigo, E3, Escuelas de Calidad, Escuela
para Padres, Escuela Digna, Secundaria en Primaria, Programa Pisos Dignos, Aulas de
Solidaridad, Hábitat, Las 100 Ciudades más Pobres, Vivienda Digna, Programa Escuela para
Padres, Libros del Rincón, Escuela de Crucero, Club de Leones, Caritas, Asociación Falcon
(beneficia a discapacitados), Asociación contra el cáncer, Club Rotario, Sertoma, Alianza
Mutualista, Osisoni, Usiri, Promo-sol, Programa Arraigo, Ramo 33 del Gobierno Municipal.
96 Es una empresa de participación estatal mayoritaria que industrializa y distribuye leche de alta calidad, a un pre-
cio accesible, en apoyo a la alimentación y nutrición de los beneficiarios de familias en condiciones de pobreza,
para contribuir al desarrollo de capital humano. www.liconsa.gob.mx
317
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Documentos y evaluaciones
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Universidad Veracruzana, (2003), “Evaluación de los programas del CONAFE: educación comunitaria y
programas compensatorios. Informe final”.
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CONAFE, (2003), “Análisis y prospectiva de la Estrategias de Operación del Programa de Educación
Inicial no Escolarizada. Reporte Final de Resultados”.
CONAFE -UPC, (2003), “Hacia la redefinición de los programas compensatorios del CONAFE
(Evaluaciones, consultas y consensos: notas para discusión)”.
CONAFE, (2004), “Reorientación de los Programas Compensatorios del CONAFE. Bases para una nueva
generación de acciones”, México.
Diario Oficial, viernes 30 de abril 1999, “Criterios de Focalización”.
SEP CONAFE (2000), “Equidad y calidad en educación básica: la experiencia del CONAFE y la telesecun-
daria en México”, México.
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México.
CONAFE (2002), “Programa Institucional de Mediano Plazo. CONAFE 2002-2006. ¿Hacia dónde
vamos?”, México.
CONAFE, (2002), “CONAFE: La situación de sus políticas y programas”.
Educación para el Desarrollo Humano, A. C., (2003), “Evaluación del Modelo Pedagógico del Programa
de Educación Inicial no Escolarizada, Reporte Final de Resultados”, México.
CONAFE - UPC - PAREIB (2003): Contratación de asistencia técnica para desarrollar el proyecto de
“Evaluación de las prácticas de supervisión escolar. Efectos de una acción compensatoria”.
CONAFE (2000), Consejo Nacional de Fomento Educativo: “Memoria de la gestión 1995-2000”, México.
CONAFE (2004), “¿Hacia dónde vamos? Avances y Retos”, México.
CONAFE (2004), “Propuesta para el estudio, Percepciones de los beneficiarios sobre los apoyos compen-
satorios en el sistema educativo mexicano”.
323
Sitios web consultados
www.conafe.edu.mx
www.inegi.gob.mx
www.sep.gob.mx
www.conapo.gob.mx
www.sedesol.gob.mx
Manuales operativos de los Programas Compensatorios
CONAFE (Junio 2003), Manual de Procedimientos de las Unidades Coordinadoras Estatales del PAREIB
(PAREIB -II).
CONAFE (Agosto 2003), Manual de Procedimientos de las Unidades Coordinadoras Estatales del
PAREIB, educación inicial.
Diario Oficial, Reglas de Operación e Indicadores de Gestión y Evaluación del Programa para Abatir el
Rezago en Educación Inicial y Básica (PAREIB), que opera CONAFE, 26 de Noviembre 2004.
CONAFE - UPC (Junio 2004): Manual de operación, programa para abatir el rezago en educación inicial
y básica, PAREIB - Fase III, (2004/05 – 2006/07).
324
Anexos
325
Anexos
Ficha técnica del estudio
El presente trabajo se realizó mediante la implementación de una estrategia metodológica

fundamentalmente cualitativa con el agregado del análisis de las bases de datos de focali-
zación del PAREIB provistas por la Subdirección de Información y Documentación correspon-
diente al año 2003.
El levantamiento de la información se basó en la implementación de distintas estrategias:
• Análisis documental de materiales internos del programa
• Procesamiento y análisis de bases de datos de focalización
• Encuesta autoadministrada a coordinadores de CONAFE en 15 Estados
• Entrevistas a funcionarios y técnicos de CONAFE Central en el Distrito Federal
• Talleres de trabajo con funcionarios de CONAFE de 15 Estados
• Entrevistas a funcionarios y técnicos de tres Estados: Chiapas, Oaxaca y Veracruz
• Visita a establecimientos beneficiarios en Chiapas y Oaxaca
• Entrevistas a expertos externos al CONAFE
• Entrevistas a funcionarios de otros programas sociales focalizados de alcance nacional
en México
Los talleres, las visitas de campo y las entrevistas con los distintos informantes claves se rea-
lizaron entre el 1º y el 23 de febrero del año 2005.
A continuación se presenta el listado completo de los diferentes funcionarios y expertos
entrevistados durante el trabajo de campo.
327
Organismo / Función / Cargo Nombre del entrevistado

Institución
CONAFE Central Director Ejecutivo Alberto Navarrete

Subdirector de Planeación y Proyectos
Especiales José Carlos Flores
Director de Operación Mauricio Ondarreta
Jefe Depto. de Material Didáctico Raúl González
Jefe Depto. de Incentivos y Apoyos a la
Supervisión Arón Torres
Jefe Depto. de Equipamiento Jorge Díaz
Subdirector de Información y
Documentación Felipe Cuellar
Subdirector de Planeación y Programación Francisco Ortega
Jefe Depto. de Operación Jesús Valle
Coordinadora y Subdirectora Regional de
Educación Inicial Ernestina Mota
CONAFE / Chiapas Coordinador General Víctor Manuel Sánchez Bautista

Coord. de Capacitación Oscar Centeno Sánchez
Coord. de Fortalecimiento Jaime Alberto Carrillo Enciso
Coord. de Infraestructura Zoila Cruz Mejía
Coord. de Incentivos Juan Carlos Gastaldi Pérez
Coord. de Material Didáctico José Luis Alonso Montes
CONAFE / Oaxaca Coord. General Eduardo Navarro Orozco

Coord. Operativo Jesús Adán Santiago Paulino
Coord. de Capacitación Juan Betanzos Martínez
Coord. de Incentivos Ezequiel Silva Narváez
Coord. de Infraestructura Octavio Manuel Bautista García
Coord. de Material Didáctico Alejandro León Montesinos
CONAFE / Veracruz Coord. General María Eugenia Báez Martínez

Coord. de Capacitación Edgar Noé Torres Lara
Coord. de Fortalecimiento Francisco Malagamba Zentella
Coord. de Infraestructura Constantino Pérez Ambrosio
Coord. de Incentivos Ricardo Armando Solano Hernández
Coord. de Material Didáctico Zamira Barrios Hernández
328
Anexos
Sedesol Directora general de análisis y prospectiva Mónica Orozco
Director General de Estadística Javier Suárez Morales

Director general adjunto de Microregiones Ricardo Pérez
Programa Oportunidades Focalización Geográfica José Solís

Focalización por familias Nora Jaime
Fonaes Director de Planeación y Análisis Carlos Gardiazábal
CIDE Profesora / Investigadora Teresa Bracho
SEP Coordinadora de Educación Intercultural

Bilingüe Silvia Schmelkes
Banco Mundial Senior Education Economist /

Human Development Latin America and
the Caribbean Regional Office Harry Patrinos
Junior Professional Associate /
Latin America and the Caribbean
Human Development Joseph Shapiro
Todas las entrevistas realizadas fueron grabadas y grilladas sobre la base de una guía de pau-
tas para facilitar el análisis de la información obtenida.
Los talleres de trabajo con los coordinadores y representantes técnicos de 15 Estados se rea-
lizaron en las oficinas del CONAFE en el Distrito Federal.
Los Estados participantes se seleccionaron considerando el nivel de cobertura de PAREIB en
todo el país (excluyendo a aquellos donde se realizarían las visitas de campo). Primeramente
estos Estados recibieron una encuesta para responder en forma autoadministrada. Luego,
fueron invitados a participar de los talleres de discusión sobre las estrategias de focalización
implementadas por los programas compensatorios del CONAFE.
Se conformaron dos grupos de trabajo. En el primero participaron representantes de los
Estados con mayor cobertura de las acciones del CONAFE y alto nivel de marginación, según
Conapo: Hidalgo, Durango, Puebla, Guanajuato, Chihuahua, Tabasco y Michoacán. En el
segundo, Estados donde el PAREIB tiene menor presencia (Estados con baja o medio nivel de
marginación): Campeche, Baja California, Morelos, Colima, Sinaloa, Baja California Sur y
Coahuila.
329
Anexo metodológico
La información cuantitativa analizada en el presente estudio es de tipo secundaria. Las fuen-

tes utilizadas han sido:
1) Base de datos ITER correspondiente al XII Censo de Población y Vivienda, año 2000.
México. Esta base de datos fue gentilmente puesta a disposición del estudio por autori-
dades de SEDESOL.
2) Base de datos del Censo de Población y Vivienda de México. Cuestionario ampliado.
Disponible en la página web del INEGI.
3) Base de datos de escuelas de México, año 2003-2004. Esta base de datos fue provista
oportunamente por CONAFE.
El procesamiento de los datos fue realizado por el equipo de investigación en las oficinas del
IIPE-UNESCO Buenos Aires. Para el procesamiento y elaboración de las tablas se utilizó el
paquete estadístico SPSS versión 11.5.
La tipología de escenarios fue construida en dos fases. En primer lugar se analizó el compor-
tamiento de las variables elegidas mediante un análisis factorial que permitió reducir la can-
tidad de variables a utilizar en el ejercicio clasificatorio. El segundo paso fue realizar un aná-
lisis clasificatorio de conglomerados a partir del cual se identificaron conjuntos de localida-
des relativamente homogéneas dentro de la complejidad propia del universo analizado.
La información cualitativa es el resultado del trabajo de campo realizado en 15 Estados del
país: Campeche, Chiapas, Durango, Estado de México, Guerrero, Hidalgo, Jalisco, Michoacán,
Oaxaca, Puebla, San Luis Potosí, Tabasco, Tamaulipas, Veracruz y Zacatecas. La selección de
los Estados se hizo teniendo como referencia los diferentes tipos de contextos sociales en
que viven los niños que van a las escuelas primarias de México.
Se propuso identificar factores que facilitan u obstaculizan las condiciones para enseñar y
aprender en las escuelas y sus comunidades. En todas las etapas de la investigación se traba-
jó sobre la base de un enfoque que permitió contextualizar las prácticas educativas en las
múltiples dimensiones que hacen a la vida de una comunidad en un determinado espacio
geográfico. Reiteradamente se apeló al término “territorio” para dar cuenta, como ya fuera
señalado en el cuerpo del documento, de una configuración que reúne aspectos relativos a
lo humano, a la infraestructura y a lo físico. Este tipo de concepción requirió un abordaje
más complejo, donde la escuela fuera vista y analizada no como única unidad de análisis,
sino en interacción con su entorno.
330
Anexos
El trabajo estuvo organizado en cuatro grandes etapas:

1. El diseño conceptual y técnicas de aplicación en el trabajo de campo
2. La puesta en marcha, desarrollo y cierre del trabajo de campo
3. El procesamiento y sistematización de la información construida en campo
4. Integración de la información cualitativa y cuantitativa y elaboración del informe final
En la primera etapa se diseñó el material de apoyo para los investigadores de campo, que
consistió en una guía para la discusión, reflexión y acompañamiento de los investigadores
durante todo el desarrollo del trabajo con pautas conceptuales e instrumentales. A fin de
construir la información necesaria se identificaron cinco tipos de actores claves:
1. Director de la escuela
2. Docentes
3. Padres, madres o adultos responsables de los niños
4. Agentes del gobierno local (presidente, comisario ejidal, legisladores, etc.)
5. Agentes comunitarios (médicos, sacerdotes o representantes de alguna organización de
la sociedad civil)
Las técnicas utilizadas para la construcción de la información fueron principalmente entre-
vistas individuales o colectivas (según los casos) y observaciones sobre el ámbito escolar y de
la comunidad. En este último caso se utilizó la fotografía como técnica complementaria de
relevamiento. Se trabajó con un total de nueve instrumentos aplicados en distintos momen-
tos del trabajo de campo. En el siguiente cuadro se clasifican los instrumentos, el sujeto de
indagación y observación, y el criterio para construir la información en cada caso.
331
Cuadro 1. Especificaciones sobre los instrumentos utilizados

en el trabajo de campo
Instrumento Sujeto de indagación/ Criterio para construir la información
observación
1.a. Guía Agente de gobierno Se buscan descripciones, percepciones,

Entrevista no local representaciones, sentidos, significados, sobre temas
estructurada. que caractericen la comunidad y ayuden a conocer
más el lugar donde se realiza la investigación. La
información se construye desde una perspectiva
temporal.
1.a. Guía Agente comunitario Ídem
Entrevista no
estructurada.
1.b. Guía Director Se relevan solo datos descriptivos. La información se
Entrevista construye desde una perspectiva temporal.
estructurada.
2.a. Guía Docentes Se buscan percepciones, representaciones, sentidos,
Entrevista grupal significados, expectativas y grado de satisfacción de los
no estructurada. actores, en torno a la oferta y la demanda educativa
en la comunidad, a los factores que facilitan o
dificultan las condiciones para enseñar y aprender y la
necesidad de acciones de apoyo. La información se
construye desde una perspectiva temporal.
2.b. Ficha de Docentes Se busca conocer el perfil de los entrevistados. La

datos. completan los propios docentes al final de la
entrevista grupal.
3.a. Guía Padres Se buscan percepciones, representaciones, sentidos,
Entrevista grupal significados, expectativas y grado de satisfacción de los
no estructurada. actores, en torno a la oferta y la demanda educativa, a
los factores que facilitan o dificultan las condiciones
para enseñar y aprender y las necesidades de acciones
de apoyo. La información se construye desde una
perspectiva temporal.
3.b. Ficha de Padres Se busca conocer el perfil de los entrevistados. La
datos. administra el entrevistador, al final de la entrevista
grupal.
4. Guía de Escuela y su contexto Descripciones y percepciones en general del
observación semi- investigador sobre la dinámica escolar y comunitaria
estructurada. en sus aspectos materiales, institucionales y culturales,
etc. Se incluye la fotografía como técnica
complementaria.
5. Ficha síntesis Escuela y su contexto Se busca volcar en esta ficha, datos síntesis sobre los
Información de la atributos de la escuela y la comunidad en la que está
escuela y su inserta. En algunos casos son datos ya relevados.
contexto.
332
Anexos
La segunda etapa se inició conjuntamente con los investigadores, a partir de un taller de

capacitación intensivo concentrado en tres días, donde se validó la estructura conceptual del
trabajo, las técnicas y los instrumentos a aplicar, así como el cronograma previsto para el
campo. El referido taller se realizó durante el mes de Febrero de 2006, donde participaron
todos los investigadores de campo.
Finalizado el taller se desarrolló el trabajo de los investigadores en campo. Este fue imple-
mentado de forma intensiva durante una semana. Seguidamente se procedió a la desgraba-
ción de las entrevistas y a una primera sistematización de la información construida en
campo. Esta tarea fue realizada por los propios investigadores de campo. Finalmente, se rea-
lizó un taller dando cierre al trabajo donde se compartieron las distintas experiencias de los
investigadores y se hizo una primera ronda de hallazgos generales.
La tercera etapa consistió en el procesamiento y sistematización de la información para
organizar los hallazgos en base al enfoque ya explicitado y en torno a las tipologías de esce-
narios. Finalmente, en la cuarta etapa se elaboró un informe para integrar la información
del componente cualitativo y cuantitativo.
333
Anexo de cuadros de la Parte I (capítulo 3)
Cuadro 1. Incidencia de la pobreza según dominio geográfico

Años % Urbano % Semiurbano % Rural % Total
1992 13,0 17,8 45,4 22,5
1994 10,7 21,5 46,6 22,1
1996 26,8 34,7 60,7 37,1
1998 20,9 31,9 63,2 33,9
2000 12,3 22,8 53,4 24,2
Nota: Línea de pobreza oficial correspondiente a la canasta alimentaria. Estrato rural: comprende a
localidades con menos de 2500 habitantes; Semiurbano: entre 2500 y 15000 habitantes.
Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.
Cuadro 2. Variación en la incidencia de pobreza según

dominio geográfico
Años Urbano Semiurbano Rural Total
94/92 0,77 1,13 0,96 0,92
96/94 2,82 1,82 1,46 1,89
96/92 2,16 2,05 1,4 1,73
98/96 0,77 0,91 1,03 0,9
00/98 0,59 0,72 0,85 0,72
00/96 0,46 0,65 0,88 0,65
00/92 0,98 1,34 1,23 1,13
Nota: Línea de pobreza oficial correspondiente a la canasta alimentaria. Estrato rural: comprende a
localidades con menos de 2500 habitantes; Semiurbano: entre 2500 y 15000 habitantes.
334
Anexos
Cuadro 3. Tasa neta de escolarización según dominio geográfico

y condición de pobreza (%)
Dominio Condición de pobreza 1992 1994 1996 1998 2000 Var 2000/1992
Urbano No pobre 65,9 66,4 68,5 65,9 68,4 1,04
Pobre 68,6 64,5 64,9 64,6 69,9 1,02
Total 66,2 66,2 67,4 65,6 68,6 1,04
Semiurbano No pobre 61,5 55,2 65,6 64,8 63,6 1,03
Pobre 60,4 58,8 62,4 66,7 67,3 1,11
Total 61,3 55,8 64,4 65,4 64,5 1,05
Rural No pobre 50,8 54,3 53,8 53,8 58,9 1,16
Pobre 56,5 61,1 59,5 60,3 67,4 1,19
Total 53,3 57,2 57,4 58,1 63,7 1,2
Total No pobre 62 62,1 65,3 63,8 66,1 1,07
Pobre 61,1 61,7 62,1 62,7 68,2 1,12
Total 61,8 62,1 64,1 63,4 66,7 1,08
335
Cuadro 4. Tasa neta de escolarización primaria según dominio

geográfico y condición de pobreza (%)
Urbano No pobre 94,2 95,8 96,3 95,3 96,7 1,03
Pobre 91,4 93,9 93,6 92,1 91,6 1,00
Total 93,7 95,5 95,3 94,5 95,6 1,02
Pobre 88,7 83,2 94,8 91,0 89,6 1,01
Total 92,7 90,6 95,7 93,2 94,8 1,02
Rural No pobre 90,2 94,6 95,1 91,0 94,1 1,04
Pobre 85,1 90,8 93,4 87,6 93,8 1,10
Total 87,6 92,7 93,9 89,1 93,9 1,07
Total No pobre 93,3 95,1 96,1 95,0 96,3 1,03
Pobre 87,7 90,6 93,7 89,8 92,6 1,06
Total 91,6 93,9 94,9 92,8 94,9 1,04
336
Anexos
Cuadro 5. Tasa neta de escolarización media según dominio geográ-

fico y condición de pobreza (%)
Urbano No pobre 71,7 72 80,6 75,7 77,4 1,08
Pobre 51,4 45,3 55,8 52,5 62,6 1,22
Total 68,6 68,9 72,6 70 75 1,09
Pobre 32,2 34,5 41,8 47,5 39,4 1,22
Total 52,9 50,1 58,9 60,6 63,3 1,2
Rural No pobre 37,2 38,3 50 55,1 59,4 1,6
Pobre 17,9 23,2 28,2 33 41,5 2,33
Total 29 31,7 36,2 40 49,3 1,7
Total No pobre 61,5 61,6 72,8 71,1 73,4 1,19
Pobre 31,3 30,9 41,5 41,4 47,6 1,52
Total 54,3 54,7 59,5 59,3 65,6 1,21
337
Cuadro 6. Tasa bruta de escolarización primaria según dominio geo-

gráfico y condición de pobreza (%)
Urbano No pobre 116,3 118,7 116,9 115,5 118,7 1,02
Pobre 111,9 118,8 118 113,2 108,4 0,97
Total 115,4 118,7 117,3 114,9 116,6 1,01
Pobre 105,7 99,8 119,5 112 118,9 1,12
Total 116,3 117,2 119,5 114,4 117,9 1,01
Rural No pobre 120,5 123,6 125,3 118,9 114,7 0,95
Pobre 113,9 121,7 124,3 123,1 121,7 1,07
Total 117,1 122,6 124,6 122 119,1 1,02
Total No pobre 117,7 120,5 118,9 116,2 117,8 1,00
Pobre 112,3 117,9 121,2 118 117,2 1,04
Total 116,1 119,8 120 117 117,6 1,01
338
Anexos
Cuadro 7. Tasa bruta de escolarización media según dominio

geográfico y condición de pobreza (%)
Urbano No pobre 106,8 105,7 120,4 105,5 104,6 1,0
Pobre 63,1 54,2 72,6 66,8 75,3 1,2
Total 100,2 99,7 104,9 96,1 99,8 1,0
Pobre 45,0 50,8 51,1 59,5 54,2 1,2
Total 71,5 68,3 77,2 79,3 79,8 1,1
Rural No pobre 49,0 50,0 64,1 73,1 74,6 1,5
Pobre 21,9 27,6 34,3 38,2 48,5 2,2
Total 37,5 40,2 45,2 49,3 59,8 1,6
Total No pobre 88,8 88,0 105,0 97,8 97,0 1,1
Pobre 39,0 38,1 52,5 50,5 57,3 1,5
Total 77,0 76,8 82,8 79,1 85,0 1,1
339
Cuadro 8. Porcentaje de atraso escolar en nivel primario y medio
Dominio Condición de pobreza 1996 1998 2000
Urbano No pobre 15,7 12,8 10,1
Pobre 17,8 15,1 15
Total 16,4 13,4 10,9
Semiurbano No pobre 15 12,0 10,1
Pobre 17,1 17,6 25,6
Total 15,8 14,0 14,4
Rural No pobre 18,1 16,0 12,2
Pobre 24,5 22,1 22,1
Total 22,3 20,1 18,1
Total No pobre 16 13,2 10,5
Pobre 20,7 18,9 20,3
Total 17,9 15,4 13,4
340
Anexos
Cuadro 9. Tasa de extraedad en nivel primario (%)
Pobre 13,6 12,0 11,8
Total 7,7 7,6 5,2
Semiurbano No pobre 9,1 7,5 6,6
Pobre 14,2 14,1 21,5
Total 11,3 10,2 11,4
Pobre 23,5 21,5 19,5
Total 20,8 19,2 15,4
Total No pobre 7,1 7,3 4,8
Pobre 18,4 17,3 17,5
Total 12,6 11,8 9,3
341
Cuadro 10. Tasa de extraedad en nivel medio (%)
Pobre 27 23,1 22,2
Total 28,0 22,1 19,1
Semiurbano No pobre 23,4 19,1 15,9
Pobre 27,1 28,6 39,1
Total 24,3 21,6 20,4
Pobre 30,0 24,9 31,8
Total 27,6 23,0 25,3
Total No pobre 27,3 21,4 18,4
Pobre 27,9 24,7 28,8
Total 27,5 22,2 20,6
342
Anexos
Cuadro 11. Composición de la población por grupos decílicos del

ingreso per cápita monetario según dominio geográfico (1992-2000)
Años 1992 1994 1996
Deciles %Urb. %Semiurb.%Rural Total %Urb. %Semiurb.%Rural Total %Urb.%Semiurb.%Rural Total
1 12,7 11,9 75,4 100 8,2 14,7 77,1 100 13,3 12,9 73,8 100
2 30,2 16,3 53,5 100 24,9 24,1 51,0 100 32,4 18,0 49,6 100
3 43,3 20,0 36,7 100 37,2 23,9 39,0 100 44,7 16,6 38,7 100
4 56,2 18,4 25,4 100 52,6 16,8 30,6 100 54,3 15,4 30,3 100
5 60,8 18,3 20,9 100 61,3 15,8 23,0 100 60,5 15,4 24,1 100
6 63,7 15,7 20,6 100 71,0 12,5 16,5 100 65,2 16,5 18,3 100
7 75,5 11,5 13,0 100 73,7 15,1 11,1 100 72,4 14,8 12,8 100
8 73,5 14,2 12,3 100 77,5 12,1 10,5 100 80,1 9,8 10,1 100
9 83,3 6,4 10,2 100 80,5 11,3 8,2 100 82,2 8,9 9,0 100
10 91,1 3,4 5,5 100 92,2 4,4 3,4 100 86,2 6,8 6,9 100
Total 59,0 13,6 27,4 100 57,9 15,1 27,0 100 59,1 13,5 27,4 100
Años 1998 2000

Deciles %Urb. %Semiurb. %Rural Total %Urb. %Semiurb. %Rural Total
1 8,5 13,3 78,2 100 9,0 14,7 76,4 100
2 23,3 17,7 59,0 100 26,2 15,7 58,1 100
3 43,5 17,4 39,1 100 46,2 19,4 34,4 100
4 59,7 15,1 25,3 100 58,3 17,1 24,7 100
5 62,7 19,3 18,1 100 65,4 17,5 17,1 100
6 70,6 13,8 15,6 100 73,0 12,0 15,0 100
7 72,7 13,3 14,0 100 78,6 10,6 10,9 100
8 78,2 12,2 9,6 100 81,2 10,2 8,7 100
9 84,2 9,9 5,9 100 84,4 10,2 5,3 100
10 88,2 5,5 6,3 100 85,9 10,0 4,2 100
Total 59,1 13,7 27,1 100 60,8 13,7 25,4 100
343
Cuadro 12. Indicadores de desigualdad del ingreso per cápita

monetario (1992-2000)
Años 1992 1994 1996 1998 2000
Total de la población
Gini 0,615 0,569 0,555 0,571 0,561
Theil 0,905 0,691 0,681 0,733 0,669
Dominio urbano
Gini 0,584 0,535 0,527 0,531 0,510
Theil 0,795 0,608 0,628 0,656 0,53
Dominio semiurbano
Gini 0,547 0,459 0,471 0,476 0,591
Theil 0,928 0,401 0,439 0,434 0,936
Dominio rural
Gini 0,559 0,481 0,502 0,539 0,501
Theil 0,771 0,461 0,501 0,610 0,529
344
Anexos
Cuadro 13. Análisis multivariado de la probabilidad de asistencia

al nivel primario de educación para la población en edad escolar
(1992 - 2000)
Años 1992 1994 1996 1998 2000
Modelo 1
B Sig. B Sig. B Sig. B Sig. B Sig.
Varón 0,048 0,536 0,110 0,219 –0,039 0,670 0,182 0,075 –0,079 0,506
Urbano 2 –0,206 0,212 0,141 0,426 –0,166 0,330 –0,248 0,188 0,045 0,831
Urbano 3 0,014 0,940 0,168 0,406 –0,129 0,424 –0,472 0,092
Semiurbano –0,197 0,263 –0,371 0,027 –0,070 0,665 –0,071 0,706 –0,127 0,527
Rural –0,651 0,000 –0,115 0,365 –0,045 0,725 –0,103 0,419 –0,106 0,480
Pobre –0,487 0,000 –0,599 0,000 –0,442 0,000 –0,436 0,000 –0,599 0,000
Constante 2,858 0,000 3,038 0,000 3,227 0,000 3,043 0,000 3,338 0,000
Modelo 2
Pobre –0,351 0,162 –0,516 0,051 –0,483 0,019 –0,611 0,002 –0,974 0,000
Urbano 2 –0,039 0,847 0,014 0,944 0,041 0,870 –0,075 0,800 0,040 0,889
Urbano 3 –0,046 0,835 0,242 0,342 0,035 0,892 –0,800 0,052
Semiurbano –0,027 0,904 –0,117 0,594 –0,353 0,111 –0,058 0,829 –0,143 0,581
Rural –0,650 0,000 –0,121 0,422 –0,126 0,526 –0,332 0,067 –0,452 0,022
Pobre por Urbano 2 –0,556 0,136 0,503 0,261 –0,403 0,239 –0,221 0,572 0,119 0,779
Pobre por Urbano 3 0,069 0,861 –0,223 0,612 –0,248 0,455 0,590 0,292
Pobre por semiurbano –0,474 0,221 –0,604 0,105 0,559 0,086 0,032 0,933 0,095 0,818
Pobre por rural –0,089 0,742 –0,047 0,872 0,123 0,637 0,400 0,113 0,724 0,014
Constante 2,856 0,000 3,077 0,000 3,227 0,000 3,198 0,000 3,421 0,000
Nota: Urbano 2: localidades con más de 100 mil habitantes; Urbano 3: localidades de 15 mil a 100 mil
habitantes. En 2000 no está disponible esta apertura.
345
Cuadro 14. Análisis multivariado de la probabilidad de asistencia

al nivel medio de educación (secundario y preparatoria) para la
población en edad escolar (1992-2000)
Años 1992 1994 1996 1998 2000
Modelo 1
Varón 0,014 0,792 0,032 0,513 0,086 0,079 0,103 0,071 –0,102 0,102
Urbano 2 –0,045 0,657 –0,093 0,273 –0,017 0,852 –0,161 0,150 –0,125 0,245
Urbano 3 –0,168 0,097 –0,030 0,763 –0,107 0,230 –0,197 0,296
Semiurbano –0,479 0,000 –0,615 0,000 –0,611 0,000 –0,353 0,000 –0,448 0,000
Rural –1,408 0,000 –1,144 0,000 –1,152 0,000 –0,854 0,000 –0,847 0,000
Pobre –0,845 0,000 –0,872 0,000 –1,020 0,000 –0,890 0,000 –0,785 0,000
Constante 0,936 0,000 0,875 0,000 1,302 0,000 1,123 0,000 1,350 0,000
Modelo 2
Pobre –0,821 0,000 –1,367 0,000 –1,034 0,000 –0,950 0,000 –0,915 0,000
Urbano 2 –0,022 0,844 –0,135 0,149 0,165 0,204 0,039 0,799 –0,129 0,317
Urbano 3 –0,093 0,437 –0,004 0,974 –0,021 0,873 –0,239 0,354
Semiurbano –0,493 0,000 –0,641 0,000 –0,613 0,000 –0,289 0,022 –0,350 0,004
Rural –1,420 0,000 –1,279 0,000 –1,250 0,000 –0,970 0,000 –0,968 0,000
Pobre por Urbano 2 –0,113 0,667 0,390 0,099 –0,383 0,044 –0,413 0,077 0,056 0,812
Pobre por Urbano 3 –0,240 0,326 0,189 0,445 –0,152 0,400 0,100 0,791
Pobre por semiurbano 0,045 0,862 0,355 0,135 0,003 0,988 –0,151 0,469 –0,364 0,130
Pobre por rural 0,023 0,900 0,710 0,000 0,173 0,194 0,228 0,102 0,312 0,064
Constante 0,940 0,000 0,952 0,000 1,351 0,000 1,191 0,000 1,330 0,000
346
Anexos
Cuadro 15. Análisis multivariado de la probabilidad de atraso escolar

para la población que asiste al nivel primario o medio de educación
(1996-2000)
Años 1996 1998 2000
Modelo 1
B Sig. B Sig. B Sig.
Varón 0,143 0,000 0,201 0,000 0,308 0,000
Urbano 2 0,072 0,310 –0,102 0,294 –0,109 0,252
Urbano 3 –0,042 0,556 0,085 0,585
Semiurbano 0,016 0,822 –0,103 0,253 0,130 0,152
Rural 0,320 0,000 0,166 0,005 0,207 0,002
Pobre 0,324 0,000 0,391 0,000 0,594 0,000
Constante –1,630 0,000 –1,923 0,000 –2,179 0,000
Modelo 2
Pobre 0,140 0,113 0,221 0,020 0,517 0,000
Urbano 2 –0,017 0,847 –0,036 0,768 –0,108 0,341
Urbano 3 –0,053 0,571 0,064 0,775
Semiurbano –0,012 0,891 –0,276 0,020 0,096 0,365
Rural 0,159 0,033 0,048 0,555 0,181 0,034
Pobre por Urbano 2 0,259 0,084 –0,096 0,634 0,023 0,912
Pobre por Urbano 3 0,075 0,602 0,109 0,727
Pobre por semiurbano 0,109 0,450 0,472 0,012 0,148 0,474
Pobre por rural 0,334 0,003 0,278 0,025 0,104 0,479
Constante –1,494 0,000 –1,772 0,000 –2,003 0,000
347

en el nivel primario (1996–2000)
Años 1996 1998 2000
Modelo 1
Varón 0,204 0,000 0,270 0,000 0,357 0,000
Urbano 2 0,307 0,016 0,017 0,913 0,005 0,974
Urbano 3 0,331 0,005 0,276 0,227
Semiurbano 0,528 0,000 0,230 0,085 0,494 0,000
Rural 0,957 0,000 0,640 0,000 0,513 0,000
Pobre 0,848 0,000 0,769 0,000 1,056 0,000
Constante –2,745 0,000 –2,780 0,000 –3,073 0,000
Modelo 2
Pobre 1,179 0,000 0,888 0,000 1,391 0,000
Urbano 2 0,222 0,279 –0,090 0,717 0,004 0,985
Urbano 3 0,428 0,033 0,721 0,032
Semiurbano 0,860 0,000 0,204 0,301 0,659 0,000
Rural 1,260 0,000 0,753 0,000 0,775 0,000
Pobre por Urbano 2 0,152 0,564 0,114 0,721 –0,087 0,784
Pobre por Urbano 3 –0,194 0,436 –0,790 0,082
Pobre por semiurbano –0,567 0,014 0,016 0,954 –0,436 0,130
Pobre por rural –0,483 0,009 –0,211 0,231 –0,515 0,016
Constante –2,826 0,000 –2,679 0,000 –3,013 0,000
348
Anexos

en el nivel medio secundario y preparatoria (1996–2000)
Años 1996 1998 2000
Modelo 1
Varón 0,093 0,106 0,167 0,022 0,299 0,000
Urbano 2 –0,002 0,983 –0,117 0,369 –0,150 0,218
Urbano 3 –0,165 0,074 0,039 0,858
Semiurbano –0,166 0,086 –0,273 0,032 –0,039 0,750
Rural –0,013 0,864 –0,186 0,039 0,117 0,214
Pobre 0,046 0,462 0,214 0,011 0,412 0,000
Constante –0,993 0,000 –1,290 0,000 –1,561 0,000
Modelo 2
Pobre –0,047 0,696 0,035 0,805 0,138 0,455
Urbano 2 –0,030 0,770 –0,027 0,854 –0,136 0,314
Urbano 3 –0,122 0,270 –0,281 0,352
Semiurbano –0,199 0,079 –0,473 0,002 –0,092 0,498
Rural –0,114 0,249 –0,253 0,027 0,016 0,881
Pobre por Urbano 2 0,112 0,590 –0,304 0,336 0,048 0,879
Pobre por Urbano 3 –0,102 0,615 0,826 0,068
Pobre por semiurbano 0,129 0,552 0,756 0,008 0,438 0,186
Pobre por rural 0,255 0,125 0,254 0,193 0,433 0,056
Constante –0,923 0,000 –1,174 0,000 –1,374 0,000
349
Anexo de cuadros de la Parte II
Cuadro 1. Disponibilidad de servicios en la vivienda y condición

de hacinamiento según tipo de escenario socioeconómico
Tipos de escenario Viviendas Viviendas Viviendas Viviendas
particulares particulares particulares sin particulares
sin energía sin energía agua corriente habitadas con
eléctrica, agua, eléctrica en el ámbito de hacinamiento
ni drenaje (%) % la vivienda (%) (%)
Escenarios urbanos socioeconómicamente
integrados 0,4 1,3 6,7 0,03

vulnerables 1,1 3,1 15,5 0,7
Escenarios urbanos marginales 4,6 8,9 27,2 12,1
Escenarios urbanos marginales indígenas

de las grandes metrópolis 4,5 8,3 52,5 19,6

de ciudades medianas 7,0 12,1 31,8 24,3
Escenarios rurales integrados al espacio

urbano 3,1 6,8 27,2 7,2
Escenarios rurales en localidades

intermedias 4,7 9,4 40,9 14,6

intermedias indígenas 19,5 31,5 54,2 67,0
Escenarios rurales dispersos 58,2 84,1 74,5 38,5
Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos ITER del INEGI – XII Censo General de Población y
Vivienda del año 2000.
350
Anexos
Cuadro 2. Porcentaje de hogares con acceso al agua según forma de

provisión de agua en los hogares por tipo de escenario
Tipo de provisión de agua Total
Tipos de escenario Viviendas Viviendas Viviendas Viviendas Viviendas Viviendas No especi-
particulares particulares particulares particulares particulares particulares ficado (%)
con agua con agua con agua con agua con agua con agua
corriente corriente corriente corriente de pipa (%) de un
dentro de fuera de la de llave que pozo, río,
la vivienda vivienda pública (%) acarrean lago, arro-
(%) pero de otra yo u otra
dentro del vivienda (%)
terreno (%) (%)
Escenarios urbanos
socioeconómicamente
integrados 76,4 17,7 1,2 1,0 1,5 1,5 0,8 100,0
Escenarios urbanos
vulnerables 61,4 27,1 2,4 2,0 1,4 4,9 0,7 100,0
Escenarios urbanos
marginales 31,8 47,4 4,2 3,9 1,0 10,9 0,9 100,0
Escenarios urbanos
marginales indígenas de
las grandes metrópolis 25,4 22,8 24,3 2,7 8,5 14,9 1,4 100,0
Escenarios urbanos
ciudades medianas 45,1 29,9 3,5 1,9 4,4 14,0 1,2 100,0
Escenarios rurales
integrados al espacio
urbano 39,1 45,1 4,4 2,5 0,4 7,6 0,9 100,0
Escenarios rurales en
localidades intermedias 15,6 60,8 10,1 2,2 0,0 10,4 0,9 100,0
localidades intermedias
indígenas 13,1 53,3 7,5 4,3 0,1 20,5 1,3 100,0
Escenarios rurales
dispersos 2,3 63,6 6,8 27,3 100,0
Fuente: Elaboración propia. INEGI– Base del Cuestionarios Ampliado del XII Censo de población y
351
Cuadro 3. Porcentaje de viviendas particulares según disponibilidad

de bienes por tipo de escenario socioeconómico
Tipos de escenario Viviendas Viviendas Viviendas Viviendas

particulares particulares particulares particulares
con radio (%) con TV (%) con auto (%) con teléfono (%)
Escenarios urbanos
integrados 90,7 95,2 40,6 51,5
Escenarios urbanos
vulnerables 84,5 88,7 28,9 25,9
Escenarios urbanos
marginales 71,3 68,4 11,6 8,7
Escenarios urbanos
las grandes metrópolis 77,1 76,5 21,4 13,6
Escenarios urbanos
ciudades medianas 72,4 67,7 25,9 23,5
Escenarios rurales
integrados al espacio
urbano 77,3 75,4 21,8 8,7
localidades intermedias 71,4 65,3 16,9 3,6
Escenarios rurales
indígenas en localidades
intermedias 56,2 25,1 1,9 0,3
Escenarios rurales
dispersos 58,1 15,7 13,5 0,5
Total 84,8 86,1 32,6 36,2
Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER – INEGI – XII Censo General de Población y Vivienda
del año 2000.
352
Anexos
Cuadro 4. Tasa de masculinidad y jefatura femenina del hogar

según tipo de escenario socioeconómico
Tipos de escenario Tasa de Hogares con jefatura

masculinidad (%) femenina (%)
Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados 48,6 21,7
Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables 48,4 20,9
Escenarios urbanos marginales 48,9 18,7
Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis 51,5 14,6
Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas 50,9 15,6
Escenarios rurales integrados al espacio urbano 48,8 19,4
Escenarios rurales en localidades intermedias 49,8 16,6
Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas 49,8 13,2
Escenarios rurales dispersos 51,1 14,2
Total 48,8 20,4
Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER del XII Censo General de Población y Vivienda del año
2000.
353
Cuadro 5. Porcentaje de hogares con jefes analfabetos y hogares

con niños en edad escolar obligatoria (entre 4 y 15 años)
Tipos de escenario Hogares con jefe Hogares con jefe

analfabeto (%) analfabeto y niños
en edad escolar (%)
Total 7,4 6,5
Fuente: Elaboración propia sobre la base del cuestionario ampliado. INEGI – XII Censo General de
Población y Vivienda del año 2000.
354
Anexos
Cuadro 6. Porcentaje de mujeres de 12 a 17 años con al menos

un hijo según tipo de escenario socioeconómico
Tipos de escenario Mujeres de 12 a 17 años

con al menos un hijo (%)
Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados 2,7
Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables 2,9
Escenarios urbanos marginales 3,0
Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis 4,3
Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas 5,2
Escenarios rurales integrados al espacio urbano 2,4
Escenarios rurales en localidades intermedias 2,3
Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas 3,6
Escenarios rurales dispersos 10,0
Total 2,8
355
Cuadro 7. Tasa de desocupación y porcentaje de población

sin seguridad social según tipo de escenario socioeconómico
Tipos de escenario Tasa de Población sin

desocupación (%) seguridad social (%)
Total 1,3 56,9
2000.
356
Anexos
Cuadro 8. Porcentaje de ocupados asalariados con seguridad social

del total de asalariados según tipo de escenario socioeconómico
Tipos de escenario Ocupados asalariados

con seguridad social (%)
Total 62,6
357
Cuadro 9. Distribución de los ocupados por sector de la economía

Tipos de escenario Ocupados Ocupados Ocupados
el sector en el sector en el sector No Total
primario secundario terciario especificado
(%) (%) (%)
Escenarios urbanos
socioeconómicamente integrados 2,8 30,6 63,1 3,5 100
Escenarios urbanos
socioeconómicamente vulnerables 17,2 29,4 50,9 2,5 100
Escenarios urbanos marginales 41,0 23,3 33,8 1,9 100

indígenas de las grandes metrópolis 13,1 46,1 37,6 3,2 100

indígenas de ciudades medianas 31,7 24,8 40,7 2,8 100
Escenarios rurales integrados

al espacio urbano 34,6 30,8 31,9 2,7 100

intermedias 76,0 9,5 12,5 2,0 100

intermedias indígenas 81,3 8,6 8,7 1,4 100
Escenarios rurales dispersos 67,6 16,7 12,1 3,6 100
Total 19,0 27,5 50,5 3,0 100
Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER INEGI – XII Censo General de Población y Vivienda del
año 2000.
358
Anexos
Cuadro 10. Porcentaje de ocupados con salarios mínimos, salarios

altos y sin ingresos según tipo de escenario socioeconómico
Tipos de escenario Ocupados con Ocupados con Población
salario mínimo97 salario alto98 ocupada sin
(%) (%) ingresos (%)
Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados 7,6 15,8 2,6
Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables 14,7 7,7 7,9
Escenarios urbanos marginales 29,0 3,1 19,9

grandes metrópolis 11,4 4,4 6,5
Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades

medianas 13,9 10,6 13,9
Escenarios rurales integrados al espacio urbano 19,1 3,4 18,2
Escenarios rurales en localidades intermedias 20,4 1,4 36,8

indígenas 39,8 0,6 39,3
Escenarios rurales dispersos 10,3 2,0 50,6
Total 13,2 10,9 10,4
2000.
97 Población ocupada con salario mínimo: población ocupada que recibe hasta dos salarios mínimos mensuales de
ingreso por trabajo.
98 Población ocupada con salario máximo: población ocupada con más de 10 salarios mínimos mensuales de ingre-
so por trabajo.
359
Cuadro 11. Porcentaje de hogares con al menos un beneficiario

del Programa Progresa / Oportunidades o Procampo según tipo
de escenario socioeconómico
Tipos de escenario Hogares que reciben ingresos por

tener algún beneficiario de Procampo
o Progresa/Oportunidades (%)
Total 1,7
360
Anexos
Cuadro 12. Porcentaje de hogares con pobreza de patrimonio, de

capacidades y alimentaria según tipo de escenario socioeconómico
Tipos de escenario Hogares con Hogares con Hogares con
pobreza de pobreza de pobreza
patrimonio (%) capacidades (%) alimenticia (%)
Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables 50,1 26,2 17,6

Escenarios urbanos marginales indígenas de

ciudades medianas 52,7 39,4 33,7

indígenas 94,5 93,2 91,5
Total 43,9 26,4 20,5
Fuente: Elaboración propia sobre información provista por SEDESOL.
361
Cuadro 13. Porcentaje de población migrante y población que habla

alguna lengua indígena según tipo de escenario socioeconómico
Tipos de escenario Población migrante Población que habla

(%) lengua indígena (%)
Escenarios urbanos marginales no indígenas 2,0 24,6

grandes metrópolis 15,7 31,5
Escenarios urbanos marginales indígenas de

ciudades medianas 16,5 38,1
Total 5,0 7,3
2000.
362
Anexos
Cuadro 14. Porcentaje de hogares con al menos un miembro que

vive o vivió fuera del país durante los últimos cinco años según
tipo de escenario socioeconómico
Tipos de escenario Hogares con

al menos un miembro
emigrado al exterior (%)
Escenarios rurales dispersos –
Total 4,3
363
Cuadro 15. Nivel educativo de la población adulta según tipo

de escenario socioeconómico
Tipos de escenario Población Población sin Población de 18
analfabeta de primaria años o más con
15 años o más completa de 15 media o
(%) años o más (%) superior (%)
Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables 10 32,5 13,5

Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades

medianas 19,2 41,2 12,9
Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas 39,2 69,0 1,8
Total 10,1 29,6 15,2
2000.
364
Cuadro 16. Tasa de analfabetismo por grupo de edad según tipo de escenario socioeconómico
Tipos de escenario Grupos de edad Total
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Escenarios urbanos 87,0 45,7 12,8 4,3 2,5 1,7 1,2 1,1 1,0 1,0 1,1 1,0 1,1 12,7
integrados
vulnerables 92,7 56,1 20,0 7,5 4,5 3,0 2,0 1,9 1,7 1,9 1,9 1,9 1,9 15,0

94,5 68,9 34,5 17,7 9,6 7,0 4,7 4,2 4,3 4,7 4,9 5,7 6,1 20,8

de las grandes metrópolis 86,6 57,0 15,5 10,2 3,1 5,3 1,4 0,9 8,0 5,3 3,0 4,9 8,3 16,4

91,7 64,6 33,2 19,0 13,3 7,7 7,2 6,3 5,1 5,6 6,7 6,7 7,3 22,3
de ciudades medianas
Escenarios rurales integrados al espacio 94,2 63,3 28,2 12,1 5,7 4,2 2,6 2,3 2,1 2,3 2,4 2,8 3,0 16,9
urbano
Escenarios rurales en localidades 92,8 65,8 36,8 16,5 8,0 4,8 4,8 3,0 3,2 3,8 4,8 3,8 3,2 19,2
intermedias
intermedias indígenas 92,1 75,9 50,8 32,8 17,8 14,0 8,7 6,8 6,7 8,3 8,0 9,4 10,6 27,8

75,9 28,4 7,0 1,9 1,2 1,0 1,1 0,3 1,1 0,6 0,7 0,9 1,0 9,8
Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER del XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.
Anexos
365
366
Cuadro 17. Tasa de escolarización por grupo de edad según tipo de escenario socioeconómico
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Escenarios urbanos 82,2 94,9 97,7 97,9 98,0 97,8% 97,7 95,9 92,4 86,6 75,4 65,3 56,6 87,7
integrados
vulnerables 76,5 91,7 96,5 97,4 97,6 96,9% 96,6 92,6 86,2 78,4 67,0 55,6 47,0 83,4

63,3 82,9 93,1 95,2 95,6 94,6 93,7 89,0 79,8 69,7 56,9 45,9 36,1 77,6

de las grandes metrópolis 59,5 83,7 96,1 95,2 96,7 94,9 95,2 93,2 72,6 61,5 55,2 36,1 14,3 75,2

63,7 83,3 90,7 93,3 94,6 93,3 93,7 90,4 85,2 76,4 60,5 51,1 37,0 78,7
Escenarios rurales integrados al espacio 73,3 89,9 95,8 97,1 97,6 97,2 96,5 92,1 86,9 77,9 65,0 51,0 41,7 82,7
urbano
Escenarios rurales en localidades 74,8 87,6 94,5 97,6 97,0 96,9 95,8 90,0 84,8 70,9 52,9 38,4 24,3 79,6
intermedias
intermedias indígenas 62,7 83,9 89,7 94,4 95,1 94,4 92,8 89,6 82,5 74,4 58,1 44,1 28,6 78,6

87,5 75,0 100,0 83,3 85,7 100,0 75,0 100,0 62,5 57,1 20,0 25,0 88,8
Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER del XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.
Cuadro 18. Retraso escolar (2 años o más) por edad según tipo de escenario socioeconómico
8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Escenarios urbanos 6,1 8,7 11,1 12,8 13,7 15,2 23,1 26,4 30,1 54,2 15,3
integrados
Escenarios urbanos socioeconómicamente 6,7 11,0 14,1 16,4 18,1 20,9 32,5 34,4 39,4 61,3 19,3
vulnerables
Escenarios urbanos marginales 11,6 18,1 25,1 29,0 33,6 36,0 49,5 52,0 57,3 75,7 29,0
Escenarios urbanos marginales indígenas 5,4 15,1 21,6 15,2 27,0 30,6 41,8 52,8 52,7 91,8 25,7
de las grandes metrópolis
Escenarios urbanos marginales indígenas 13,5 20,2 28,0 34,9 37,5 39,4 50,8 56,1 55,2 75,8 30,1
Escenarios rurales integrados al espacio 8,1 12,9 18,0 20,3 22,5 26,2 37,3 40,1 45,9 69,0 22,5
urbano
Escenarios rurales en localidades 9,1 16,3 19,6 22,8 26,9 32,4 50,7 50,6 62,1 86,5 27,1
intermedias
Escenarios rurales en localidades 13,2 21,0 32,3 37,8 41,2 49,4 61,0 68,0 77,1 90,7 34,6
intermedias indígenas
Escenarios rurales dispersos 8,3 14,3 40,0 50,0 11,1 62,5 85,7 100,0 100,0 100,0 12,4
Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER del XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000
Anexos
367

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Los contextos sociales

de las escuelas primarias de México

Coordinador del estudio

Trabajo de campo componente cualitativo

María del Carmen Alejandra Sánchez

I. Hacia una igualdad educativa en México

Las políticas de equidad como estrategia para el logro

II. Los escenarios de la educación:

Las prácticas educativas, entre la escuela y el territorio

El éxito en la trayectoria escolar de los niños, niñas y adolescentes depende fundamental-

De los indicadores de pobreza al uso de tipologías

El compromiso asumido por la sociedad mexicana en su Ley General de Educación obliga

Un ejercicio de aproximación a la heterogeneidad social y cultural

consideraron indicadores de suma relevancia cuando se analizan contextos de este tipo,

Para localidades rurales se recurrió a las siguientes variables:

• % de ocupados en el sector primario de la economía

Cuadro 24. Distribución de localidades de las grandes metrópolis

Urbanos marginales 8,2%

Urbanos marginales indígenas 8,3%

Cuadro 25. Distribución de localidades de las ciudades intermedias

Urbanos marginales 20,6%

Urbanos marginales indígenas 7,8%

Cuadro 26. Distribución de localidades en ciudades pequeñas según

Urbanos marginales 37,9%

Cuadro 27. Distribución de localidades rurales según diferentes

Integradas a los centros urbanos 20,9%

Dispersas pequeñas 19,0%

Intermedias indígenas 18,5%

Intermedias no indígenas 41,6%

• Urbanos socioeconómicamente integrados

Cuadro 28. Distribución de localidades, población y escuelas

Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados 6,1 55,5 22536 28,2

Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables 7,9 17,4 4663 5,8

Escenarios urbanos marginales no indígenas 3,9 4,5 953 1,2

Escenarios urbanos marginales indígenas de las

Escenarios urbanos marginales indígenas de las

Escenarios rurales integrados al espacio urbano 16,9 8,3 14113 17,6

Escenarios rurales en localidades intermedias, no indígenas 33,5 6,8 20403 25,5

Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas 14,9 4,2 9891 12,4

Escenarios rurales dispersos 15,4 2,1 3537 4,4

Total 100,0 100,0 80000 100,0

III. Sobre los desafíos de educar en los diferentes

jo de campo cualitativo. Sin desconocer el valor de la especificidad –que radica en el con-

pia, como las condiciones étnico-culturales, educativas, socioeconómicas y sanitarias de cada

Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados

El primer factor de peso lo constituye la presencia de políticas de desarrollo, un elemento

Ilustrando la importancia de este factor en la percepción de los entrevistados, una madre

Prima la idea de que la mayoría de los jóvenes terminan siendo profesionales.

Con respecto a esto, la propia directora de la escuela habla de la existencia de un trinomio

Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables

Una aproximación cualitativa al caso que ilustra el escenario

Con respecto a la llegada de programas educativos a la escuela, los informantes consulta-

En una entrevista realizada al ex presidente de la Junta de Mejoras de la Colonia, a la

de los jóvenes terminan el secundario. Una docente entrevistada lo explica de la siguiente

radical de la escuela en el sentido positivo. En palabras de uno de los entrevistados pertene-

58 Especie de mimbre que también se utiliza en cestería. (N de la E.)

Escenarios urbanos marginales

61 En Guatemala, México y Puerto Rico: almacén o depósito. (N de la E.)

Coincidentemente, el diputado entrevistado considera que, en la colonia estudiada, la gente

Similitudes y diferencias entre los escenarios urbanos

Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis

empleos informales, eventuales o estacionales: un 80% de la población estaría en situación

Por su parte, el Regidor68 nacido y residente en el lugar explica lo siguiente: