UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS

A RELAO SABER-PODER E A CONSTITUIO

DOS SUJEITOS PROFESSOR E ALUNO EM AULAS
DE PORTUGUS

Mestrando: Glaucio Ramos Gomes

Orientadora: Prof Dr Maria Anglica de Oliveira

Joo Pessoa, Paraba (PB)

Maio, 2009
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GLAUCIO RAMOS GOMES

A RELAO SABER-PODER E A CONSTITUIO

DOS SUJEITOS PROFESSOR E ALUNO EM AULAS
DE PORTUGUS

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Letras do Centro de Cincias
Humanas, Letras e Artes da Universidade
Federal da Paraba, como exigncia para
obteno do grau de mestre.

Orientadora: Prof Dr Maria Anglica de Oliveira

Joo Pessoa, Paraba (PB)

Maio de 2009
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GLAUCIO RAMOS GOMES

A RELAO SABER-PODER E A CONSTITUIO

DOS SUJEITOS PROFESSOR E ALUNO EM AULAS
DE PORTUGUS

Banca examinadora:

__________________________________________________
Prof Dr Maria Anglica de Oliveira (orientadora)

__________________________________________________
Prof Dr Ivone Tavares Lucena (examinadora interna)

_____________________________________________
Prof Dr Edmilson Luiz Rafael (examinador externo)

__________________________________________________
Prof Dr Wanderley Cordeiro de Lima (suplente)
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DEDICATRIA

dona Clemilda, mainha, pela dedicao solitria na formao desse homem de letras.
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AGRADECIMENTOS

Certamente que os agradecimentos so maiores do que os aqui postos; mas fico grato

a Deus pela fora descomunal que Ele me deu para chegar at aqui,

a dona Clemilda, mainha, pela dedicao incansvel,

a Aninha pelas leituras sempre crticas de meu texto,

Anglica pela perspiccia na orientao,

aos amigos, Frana em especial, pelas significativas discusses,

aos que disseram: no desista,

aos que, hoje distante de mim, constituram-me com suas subjetividades significativas.
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RESUMO

O universo da sala de aula seu espao, suas leis, seus sujeitos tem sido analisado por
vrios ngulos: psicolgico, emocional, poltico, social. Nesse percurso investigativo, nosso
objetivo na pesquisa foi proceder a uma anlise discursiva dos principais sujeitos desse
espao: professor e aluno. Buscamos, pois, investigar como a assimtrica relao de poder
entre esses sujeitos determina suas identidades. Alm disso, procuramos enxergar essa
constituio identitria dos sujeitos-escolares a partir dos saberes que resultam da relao de
poder estabelecida entre eles na mquina de ensinar a sala de aula. Como pressuposto
terico de nossa pesquisa, tomamos a Anlise do Discurso de linha francesa, principalmente,
a discusso apresentada por Foucault acerca da trade saber-poder-verdade sob a tica da
constituio do sujeito. O corpus de anlise resulta da filmagem e transcrio de 20 (vinte)
horas-aula de lngua portuguesa em uma turma do 7 ano do ensino fundamental da escola
Rotary de Nova Descoberta, localizada em Recife, Pernambuco. As normas para transcrio
e suas nomenclaturas especficas esto aps o abstract desse texto. Constatou-se com a anlise
que professor e aluno so mutuamente constitudos pelas prticas discursivas e no-
discursivas (tempo, chamada, disposio dos corpos); que o professor deve compreender que
no detm o poder, mas o exerce temporariamente; que a relao de poder em sala de aula
constitui e aperfeioa saberes pedaggicos; que a sala de aula um lugar menos democrtico
do que se imagina.

Palavras-chave: Professor-Aluno. Identidade. Poder-Saber. Verdade. Sala de aula.

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ABSTRACT

The universe of the classroom - its space, its laws, its citizens - has been analyzed for some
angles: psychological, emotional, politician, social. In this investigativo passage, our
objective in the research was to proceed to a discursiva analysis of the main citizens of this
space: professor and pupil. We search, therefore, to investigate as the anti-symmetrical
relation of being able between these citizens determines its identities. Moreover, we look for
to enxergar this identitria constitution of the citizen-pertaining to school knowing from them
that they result of the relation of being able established between them in the machine to teach
- the classroom. As estimated theoretician of our research, we take the Analysis of the Speech
of French line, mainly, the quarrel presented for Foucault concerning the triad know-power-
truth under the optics of the constitution of the citizen. The analysis corpus results of the
filming and transcription of 20 (twenty) hour-lesson of Portuguese language in a group of 7
year of the basic education of the school Rotary de Discovered Nova, located in Recife,
Pernambuco. The norms for specific transcription and its nomenclatures are after abstract of
this text. It was evidenced with the analysis that professor and pupil mutually are constituted
by the practical discursivas and no-discursivas (time, call, disposal of the bodies); that the
professor must understand that does not withhold the power, exerts but it temporarily; that the
relation of being able in classroom constitutes and perfects to know pedagogical; that the
classroom is a less democratic place of what is imagined.

Word-key: Professor-Pupil. Identity. Power-Know. Truth. Classroom.

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NORMAS PARA TRANSCRIO

Ocorrncias Sinais Exemplos

1. Indicao dos falantes os falantes devem ser AL 1 aluno 1
indicados em linha, com AL 2 aluno 2
letras ou alguma sigla PR - professor
convencional VA vrios alunos
2. Pausas ... vocs...reescrevem verso
3. nfase MAISCULAS substituir TUDO
4. Alongamento de vogal : (pequeno) ele no est mais nem
:: (mdio) aqui::ta?
::: (grande) eu estarei: feliz com o
resultado do jogo
5. Silabao - do-dominadora
6. Interrogao ? e:: o pai dele? [ no tinha pai
no?
7. Segmentos no:: ( ) ele morava l na
incompreensveis ou ( ) (ininteligvel) rua... at a me dele ( )
ininteligveis
8. Truncamento de palavras / outra estrof/ ou/outra/outro
ou desvio sinttico verso desculpa

9. Comentrio do transcritor (( )) deixa a zoada l fora

((osalunos esto conversando
alto))

10. Citaes mai Jandira eu v diz a

11. Superposies de vozes
Anja agora que ela vai
apanh a profisso de
madrinha agora mesmo
[ dcimo...reescreva o poema [
gene presta / presta ateno

12. Simultaneidade de vozes [[ 224 AL 1 [[ um mistrio num

casamento]]
225 PR [[um mistrio num
casamento]]

13. Ortografia uhm, t, n, vamo

DIONSIO, . P. Anlise da Conversao. In: MUSSALIM. F. e BENTES. A. C. Introduo
lingstica: domnios e fronteiras (orgs.) 5. ed. So Paulo: Cortez, 2006.
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SUMRIO

INTRODUO ..................................................................................................................... ..09

I ANLISE DO DISCURSO: REMOVER PARA CONSTRUIR ....................................... ..12
1.1 A voz do discurso ...................................................................................................... ..16
1.2 Do Sujeito ao sujeito .............................................................................................. ..24
1.3 A fora do poder e o saber da verdade ...................................................................... ..39

II EDUCAO: MULETAS DOCILIDADE DOS CORPOS ......................................... ..49

2.1. A educao e seus mecanismos de docilidade ......................................................... ..57
2.2 A formao do professor: da parte (lngua portuguesa) ao todo (docncia) ............. ..73
2.3 Avaliao a servio da aprendizagem ....................................................................... ..98

III O SUJEITO ESCOLAR: ENTRE O PODER, O SABER E A VERDADE .................... 104

3.1 O sujeito na funo docente....................................................................................... 105
3.2 A mquina de ensinar constitui o sujeito-aluno ........................................................ 129
3.3 Avaliao: diagnstico docilidade do sujeito-aluno ............................................... 150

CONSIDERAES FINAIS.. .............................................................................................. 155

REFERNCIAS .................................................................................................................... 159

ANEXOS ............................................................................................................................... 166

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INTRODUO

Dentro da pluralidade de abordagens sobre a relao professor-aluno, esse texto

debrua-se sobre a ao do poder na constituio das identidades desses sujeitos escolares: o
professor e o aluno. A dedicao a esse aspecto advm, como em qualquer pesquisa, do
levantamento de algumas hipteses: o professor e o aluno so constitudos mediante a relao
de poder e resistncia estabelecida em sala de aula; os sujeitos escolares so constitudos pelo
discursivo e o no-discursivo; o exerccio de poder do professor produz saberes pedaggicos
imediatos. A partir dessas hipteses, buscamos verificar como, em sala de aula, a assimtrica
relao de poder determina as identidades do professor e do aluno; que saberes resultam dessa
relao de poder, e qual a participao deles na construo identitria do docente e do
discente. O presente texto est estruturado em quatro momentos: a base terica: A Anlise do
discurso de linha francesa; o campo de atuao: o universo da sala de aula; anlise do corpus e
as consideraes finais
O primeiro captulo - ANLISE DO DISCURSO: REMOVER PARA CONSTRUIR -
dedicado ao que podemos considerar como o eixo central da pesquisa: o discurso. Visto pelo
olhar da AD francesa, o discurso um acontecimento social que se constitui pelo
encadeamento de trs elementos: lngua, sujeito, histria. Considerando a heterogeneidade da
teoria do discurso, esse captulo trata da concepo de assujeitamento; do sentido, ou melhor,
dos efeitos de sentido como resultantes de uma disperso; da heterogeneidade da construo
do discurso; da clivagem do sujeito; da lngua como um sistema lingustico-discursivo. Alm
disso, uma vez que a pesquisa investiga a constituio de identidades, o captulo tambm
trata, em loco, da concepo de sujeito. Este aqui visto pelo olhar de Foucault em trs
momentos: o sujeito do saber, o sujeito do poder, o sujeito do ser.
O segundo captulo - MULETAS DOCILIDADE DOS CORPUS - dedicado ao
campo da educao. Apresenta de imediato a educao como um evento histrico-cultural.
Dentro dessa concepo, a escola, reflexo cultural, compreendida como um aparelho
ideolgico constitutivo de identidades. Numa viso micro, a sala de aula uma mquina de
ensinar que objetiva e subjetiva os sujeitos professor e aluno pelo uso dos mais variados
mecanismos discursivos e no-discursivos. Dentro desse espao constitutivo que a sala de
aula, h uma srie de relaes; esse captulo aborda duas relaes: ensino e aprendizagem e a
do professor com o aluno. A primeira relao vista sobre diferentes ngulos: tradicional,
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renovada progressivista, renovada no-diretiva, tecnicista, libertadora, libertria, crtico social

dos contedos). J na relao professor-aluno, o que se aborda so os agentes que esto
implcitos a essa relao: didticos, psicolgicos, afetivos, sociolgicos. Segue-se a isso uma
passagem sobre a questo do exerccio de autoridade do professor.
Tendo em vista a dimenso do campo educacional, o segundo captulo ainda aborda
mais duas questes: a formao do professor e a avaliao. A primeira questo vista em dois
momentos: a formao geral do professor e a formao do professor de lngua portuguesa.
Essas duas abordagens mostram como tem sido a formao dos professores no Brasil: uma
formao que tem ensinado mais teoria e menos didtica. A avaliao tambm vista sob dois
ngulos: processual e classificatria.
O terceiro captulo - O SUJEITO ESCOLAR: ENTRE O PODER, O SABER E
AVERDADE - est voltado para a anlise do corpus. Este foi construdo pela gravao e
transcrio de 20h/a de portugus em uma turma de 6 srie do ensino fundamental. O
captulo est subdivido em trs partes: O SUJEITO NA FUNO DOCENTE; A MQUINA
DE ENSINAR CONSTITUI O SUJEITO-ALUNO; AVALIAO: DIAGNSTICO
DOCILIDADE DO SUJEITO-ALUNO. A primeira parte mostra como o professor se
constitui mediante a funo-sujeito que exerce; uma funo que determinada: pelo lugar que
ele ocupa no discurso, pelas condies de produo e pela clivagem discursiva que peculiar
constituio dos sujeitos. Somado a isso, tambm se verifica que saberes so produzidos a
partir do exerccio de poder do professor sob o aluno. Na segunda parte, o interesse est em
saber como se constitui o sujeito-aluno dentro da mquina de ensinar com suas engrenagens
discursivas leituras, chamadas, repreenses orais, castigos, gratificaes, motivaes,
debates e no-discursivas filas, toques, tempo. Alm disso, esse tpico tambm apresenta
a constituio do sujeito-aluno mediante seu exerccio de poder - sua resistncia ao exerccio
de poder do professor. A terceira parte verifica como a avaliao, instrumento do poder
disciplinar, reflete a identidade pedaggica do sujeito-professor e constitui o sujeito-aluno.
Por ltimo, apresentamos as consideraes finais, momento em que discutiremos
acerca das concluses da pesquisa.
Observar e analisar o efeito da relao poder na constituio dos sujeitos professor e
aluno, certamente revela a funcionalidade desse espao formador que a sala de aula. Assim,
a importncia desse texto est em revelar a complexidade e a mecanizao ideolgica que
regem as prticas discursivas e no-discursivas do fazer pedaggico. Com essa pesquisa,
possvel compreender porque, em determinadas situaes, o professor opta pelo exerccio
no-democrtico de sua autoridade, e porque os alunos aceitam esse tipo de autoridade.
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Portanto, o texto um olhar minucioso sobre a sala de aula e seus sujeitos. A partir da
compreenso de que de extrema importncia, para o fazer pedaggico, conhecer o espao
de ensino e aprendizagem no discursivo e no no-discursivo e as relaes de poder
estabelecidas entre os sujeitos professor e aluno, esse texto uma leitura pertinente.
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I Anlise do discurso: remover para construir

No meio do caminho tinha uma pedra

tinha uma pedra no meio do caminho
tinha uma pedra no meio do caminho tinha uma pedra...
Carlos Drummond de Andrade

Ao tomarmos a pedra drummondiana, queremos trazer para nosso texto duas relaes:
a primeira a de que a pedra, com sua rigidez, pode equivaler rigidez da teoria estruturalista
que por muito tempo norteou os estudos lingusticos; a segunda de que para se pensar numa
lngua funcional, portadora de um sujeito, seria necessrio remover a pedra estruturalista para
um campo no mais central dos estudos lingustico, mas complementar; tendo em vista que
qualquer teoria que se valha da lngua (anlise do discurso, sociolingustica, semitica) ter
que passar pelo vis da lngua como um sistema. Estudada pelas epistemologias
estruturalistas, a lngua era concebida como auto-suficiente, com fim em si mesma e
indiferente a uma realidade social. Em decorrncia dessa posio, nos estudos lingusticos no
havia espao para se falar em sujeito, histria e discurso. Como diz Pcheux (1997, p. 62),
no havia na proposta de Saussure o estudo do texto, mas da lngua, isto , um conjunto de
sistemas que autorizam combinaes e subordinaes reguladas por elementos definidos....
Essa citao de Pcheux uma das inmeras vozes que ecoaram na dcada de 60 em tom de
crticas ao estruturalismo lingustico. Veja-se aqui mais uma ressalva de Pcheux (idem ibid)
teoria saussuriana:

... a partir do momento que a lngua deve ser pensada como um sistema, ela deixa de
ser compreendida como tendo a funo de expressar um sentido; torna-se um objeto
do qual uma cincia pode descrever o funcionamento. (...) A consequncia desse
deslocamento , como j se sabe, a seguinte: o texto no pode de maneira alguma
ser objeto pertinente para a lingustica, porque ele no funciona - o que funciona a
lngua, isto , um conjunto de sistemas...
a lngua, como objeto de cincia, se ope fala, como resduo no-cientfico da
anlise. Com o separar a lngua da fala, separa-se ao mesmo tempo: 1, o que
social do que individual; 2, o que essencial do que acessrio e mais ou menos
acidental.

Com essas crticas, o estruturalismo no pde mais conter a presena da exterioridade

no estudo da lngua. No cabia mais o exame das caractersticas internas da lngua que era
estudada como um sistema; a no considerao dos fatores ideolgicos no trato da
significao e a ausncia de um sujeito. No instante em que critica a teoria estruturalista,
Pcheux, com a publicao de sua Anlise Automtica do Discurso em 1969, lana as bases
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de sua teoria da Anlise do discurso, doravante AD. Enquanto o estruturalismo toma a lngua
na sua estaticidade para anlise, Pcheux ter uma lngua dinmica - inscrita na histria -; ter
como objeto de anlise o discurso que compreendido como um acontecimento resultante de
trs elementos: lngua, sujeito e histria.
Saliente-se que a proposta de Pcheux no era remover as bases da teoria saussuriana,
mas tratar de um campo que no havia tido a devida importncia no estruturalismo: a
influncia do exterior-lingustico (histria, ideologia) na significao. Assim, teoria de
Saussure seria associada uma teoria de cunho histrico-scio-psicolgico. O reconhecimento
da teoria de Saussure por parte de Pcheux visto em Gregolin (2003, p. 30) quando diz que:

Pcheux entendia que Saussure deveria ser considerado como inaugurador da cincia
da linguagem e, por isso, em torno das propostas saussureanas deveriam continuar a
serem gestadas as grandes questes do formalismo e do sujeito, a possibilidade de
pensar a singularidade do sujeito na lngua, assim como a articulao entre lngua e
inconsciente.

O novo paradigma, isto , a teoria da AD, situou o sujeito no centro das reflexes
sobre a lngua e permitiu-lhe, como afirma Dosse (1993, p. 65), reaparecer pela janela, aps
ter sido expulso pela porta. A remoo da pedra epistemolgica estruturalista leva a AD a
voltar-se para o exterior lingustico, procurando apreender como no lingustico inscrevem-se
as condies scio-histricas de produo. literalmente um mtodo arqueolgico que
descreve e desvenda as estruturas do texto e procura chegar s condies de produo do
discurso atravs da anlise das formaes ideolgicas, da interdiscursividade (FOUCAULT,
2007a). Na busca dessas condies de produo, a AD vai considerar que sempre existe um
sujeito discursivo que, situado em determinada formao discursiva, d os sentidos do
discurso tendo em vista que ele (o sentido) no est no enunciado, mas na formao
discursiva onde se encontra o sujeito (MUSSALIM, 2006).
Sair da estaticidade - a lngua na perspectiva estruturalista - para o dinamismo - o
discurso -, exigiu de Pcheux um aparato terico que pudesse abarcar no s a dinamicidade
do discurso, tendo em vista que ele se inscreve na histria, mas, principalmente, a
heterogeneidade que o constitui (AUTHIER-REVUZ, 1982). Sem nenhum receio, pode-se
dizer que a teoria, ou melhor, as teorias que fundamentam a AD formam uma verdadeira teia;
so fios que vm do materialismo histrico, da histria da constituio do sujeito, da
psicanlise e do dialogismo bakhtiniano. Falar dessas quatro teias vo nos remeter aos seus
devidos autores, ou seja, queles de que se valeu Pcheux na empreitada de seu projeto na
criao de uma teoria da leitura; so os autores: Althusser, com sua releitura de Marx;
Foucault com a noo de formao discursiva; Lacan e sua leitura das teses de Freud sobre o
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inconsciente, com a formulao de que este estruturado como uma linguagem; Bakhtin e o
fundamento dialgico da linguagem, que atravs de Authier-Revuz (1982) trs para a AD a
concepo da heterogeneidade mostrada e no-mostrada constitutiva do discurso. A
complexidade do objeto da AD o discurso que se constitui pela relao da trade (lngua,
sujeito e histria), segundo Gregolin (2003), levou Pcheux a considerar a AD como um
campo transdisciplinar. Isso fica evidente no artigo que Pcheux e Fuchs escreveram,
publicado em 1975, em que eles mostram que a base epistemolgica da AD

reside na articulao de trs regies de conhecimento cientfico: (a) o materialismo

histrico como teoria das formaes sociais e de suas transformaes, a
compreendida a teoria das ideologias; b) a lingustica como teoria, ao mesmo tempo,
dos mecanismos sintticos e dos processos de enunciao; c) a teoria do discurso
como teoria da determinao histrica dos processos semnticos. (...) Essas trs
regies so, de uma certa maneira, atravessadas e articuladas por uma teoria da
subjetividade, de natureza psicanaltica.(Pcheux e Fuchs, 1997b; p. 163-164).

Embora destaquemos que a AD trouxe o sujeito discursivo para o campo das reflexes
lingusticas, isso no significa que ele era seu objeto central, mas pea importante que ocupa
um lugar ideolgico que lhe permite dar os vrios sentidos para um determinado enunciado,
tendo em vista que ele, o sentido, um acontecimento que est diretamente atrelado s
formaes discursivas, espaos ideolgicos onde os sujeitos se escrevem. Assim, o que
interessa para a AD o lugar ideolgico de onde enunciam os sujeitos. Relendo Marx,
Althusser (1970) compreende a ideologia no como uma falsa conscincia (sentido que Marx
lhe atribura), mas o modo como os homens vivem as relaes com suas condies. Segundo
Gregolin (2003, p. 26), quatro so os traos que caracterizam as ideologias:

Elas no so arbitrrias, mas orgnicas e historicamente necessrias (Gramsci); elas

tm uma funo especfica numa formao social ocultam e deslocam as
contradies reais de uma sociedade; elas so inconscientes de suas prprias
determinaes, de seu lugar no campo das lutas de classes; elas tm uma existncia
material em instituies (aparelhos ideolgicos).

Dessa forma, a proposta althusseriana para o trabalho com a ideologia no d margem

para um estudo subjetivo mundo das idias -, mas uma anlise que partir da materialidade
da ideologia que est disseminada na sociedade e que comportada em dois aparelhos:
aparelho repressivo do Estado (ARE) e aparelhos ideolgicos do Estado (AIE). a partir
dessas ideias althusserianas que Pcheux elabora o conceito de condies de produo.
Entenda-se como condies de produo um conjunto de possibilidades imediatas que
permitem ao sujeito produzir tal discurso e no outro. o que chama Gregolin (2003, p. 27)
de tomada de posio do sujeito falante em relao s representaes de que suporte; e ela
ainda acrescenta (idem):
 15

O sujeito no considerado como um ser individual, que produz discursos com

liberdade: ele tem a iluso de ser o dono do seu discurso, mas apenas um efeito do
assujeitamento ideolgico. O discurso construdo sobre um inasserido, um pr-
construdo (um j-l), que remete ao que todos sabem, aos contedos j colocados
para o sujeito universal, aos contedos estabelecidos para a memria discursiva.

Tendo supracitado a presena de Foucault nas bases da malha terica da AD,

acreditamos ser necessria uma retomada mais particular ao autor da Arqueologia do Saber,
pois foi essa obra que legou AD o conceito de Formao Discursiva, to importante para a
concepo dos efeitos de sentido postulados pela teoria de Pcheux. O que pretende o mtodo
arqueolgico compreender o porqu dos acontecimentos discursivos, investigando as
condies histrico-sociais que permitiram o seu aparecimento. A questo investigar por
que determinado enunciado apareceu e nenhum outro em seu lugar (GREGOLIN, 2007, p.
92). Refletindo os problemas de nossa pesquisa, cabe aqui o questionamento: o que/quem
autoriza o professor a, numa atitude autoritria, ignorar a opinio do aluno porque ele o
aluno tem uma viso diferente da sua? Somente a anlise da relao professor/aluno no
espao da sala de aula pode responder a essa pergunta. Nas palavras de Cherryholmes (1993,
p. 150 apud VEIGA-NETO, 2007: p. 47) o objetivo da [arqueologia] dar conta de como
um texto vem a ser o que e no explic-lo ou interpret-lo ou dizer o que ele realmente
quer dizer. Para fazer a sua anlise do discurso, Foucault descarta os ideais da histria
tradicional (continuidade, linearidade, soberania do sujeito) e coloca em seu lugar os ideais da
Nova-Histria (descontinuidade, ruptura, transformao) que vo constituir o que ele chama
de acontecimento discursivo. Nas palavras de Foucault (2007, p. 28):

preciso renunciar a todos esses temas que tm por funo garantir a infinita
continuidade do discurso e sua secreta presena no jogo de uma ausncia sempre
reconduzida. preciso estar pronto para acolher o discurso em sua irrupo de
acontecimentos, nessa pontualidade e disperso temporal... No remet-lo
longnqua presena da origem, trat-lo no jogo de sua instncia.

Desconsiderando essa pr-existncia do discurso, mas tendo dele a cincia de estar

submetido a um conjunto de regras que o permitem surgir, Foucault tem na materialidade
discursiva seu principal corpus de pesquisa; mas no s nisso; como diz Veiga-Neto (2007, p.
48): A anlise arqueolgica busca, tambm, as articulaes entre as prticas discursivas e
toda outra ordem de coisas que se pode chamar de prticas no-discursivas, tais como as
condies econmicas, sociais, polticas, culturais etc..
Sintetizando a presena da Arqueologia do Saber nesse texto e sua forte influncia na
AD, passamos a apresentar quatro pontos que Gregolin (2003, p. 27) extrai do livro - A
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Arqueologia do Saber - que demonstram a aproximao epistemolgica entre Pcheux e

Foucault, principalmente no que diz respeito historicidade do discurso:

a) O discurso uma prtica que provm da formao dos saberes e que se articula
com outras prticas no discursivas;
b) Os dizeres e fazeres inserem-se em formaes discursivas, cujos elementos so
regidos por determinadas regras de formao;
c) Como uma dessas regras, h a distino entre enunciao (jogos enunciativos que
regularizam o discurso) e enunciado (unidade bsica);
d) O discurso um jogo estratgico e polmico, por meio dos quais se constituem os
saberes de um momento histrico.

Seria bem paradoxal falar das bases da AD e deixar de fora seu objeto de anlise: o
discurso. Assim, mesmo j o tendo mencionado, vemos a necessidade de uma abordagem
mais aprofundada desse acontecimento histrico-lingustico-ideolgico que o discurso.
Diretamente relacionado ao discurso esto os efeitos de sentido do discurso que so
determinados pelo lugar que ocupa o sujeito no instante da enunciao. Logo, discurso e
sentido estaro no centro de nossa reflexo a partir de agora.

1.1 A voz do discurso

O discurso, considerado como objeto de investigao, constitui-se de conflitos

prprios existncia de tudo que tem vida social.
Claudemar Fernandes

Compreendamos de imediato que o discurso no se d no campo da estaticidade, mas

em curso, em movimento, como o mar sempre renovado pelas guas que recebe. Mas o que
explica essa mutabilidade do discurso? A resposta est em seus constituintes, a saber: a
histria, o sujeito e a lngua. na articulao desses elementos que o discurso se concretiza e
se transforma. No espao do ideolgico, o discurso est diretamente relacionado aos conceitos
saber/poder, sujeito, verdade e sentido. Para que possamos melhor entender esses conceitos e
o do prprio discurso, faremos uso da parbola abaixo que nos servir como corpus de
exemplificao.

Parbola das muletas

Era uma vez um pas onde todas as pessoas, durante muitos anos, acostumaram-se a
usar muletas para andar. Desde a mais tenra infncia as crianas eram ensinadas a
usar devidamente suas muletas para no cair, cuidar delas, refor-las conforme iam
crescendo, a enverniz-las para que o barro e a chuva no as danificassem.
 17

Mas, um belo dia, um cidado inconformado comeou a pensar se no seria possvel

prescindir de tal equipamento. Enquanto apresentava suas ideias, os ancios do
lugar, seus pais, seus mestres, seus amigos, todos o chamavam de louco.
- Mas a quem teria sado este rapaz? No percebe que sem as muletas cair
irremediavelmente? Como pde lhe ocorrer tamanha estupidez?
Porm, nosso homem continuava discutindo a questo. Aproximou-se dele um
ancio e lhe disse:
- Como voc pode ir contra toda a nossa tradio? Durante anos e anos todos temos
andado perfeitamente com este amparo. Voc se sente mais seguro e tem que fazer
menos esforo com as pernas. uma grande inveno. Alm disso, como vai
menosprezar nossa biblioteca, onde est centrado todo o saber de nossos
antepassados sobre a construo, uso e manuteno das muletas? Como vai ignorar
nossos museus, onde so admirados os mais nobres exemplares, usados por nossos
prceres, nossos sbios e mentores?
Ento aproximou-se seu pai, e disse:
- Olhe, filho, suas excentricidades me esto cansando. Est criando problemas na
famlia. Se seu bisav, seu av e seu pai usaram muletas, voc tambm deve us-las,
porque isso correto.
Mas nosso homem continuava a cismar com a ideia, at que um dia decidiu p-la em
prtica. De incio, conforme fora advertido, caiu repetidas vezes. Os msculos da
sua perna estavam atrofiados. Mas, pouco a pouco, foi adquirindo segurana e, em
poucos dias, corria pelos caminhos, saltava as cercas dos campos e cavalgava pelos
imensos prados.
O homem da nossa parbola tinha conseguido ser ele mesmo.
(conto indgena).

Situada no mundo da fico, mas ligada ao mundo real pelo seu fundo moralizante, a
parbola nos d um exemplo claro do discurso, ou dos discursos, e de seus constituintes. O
que h na parbola so indivduos historicamente marcados, assujeitados a uma dada
ideologia a do uso das muletas-, em pleno exerccio de poder e que se valem da lngua como
instncia do discurso para defender suas verdades. Partindo desse breve comentrio da
parbola, passemos a uma anlise mais esmiuada sobre o discurso e aquilo que o envolve.
notria nas literaturas da AD a analogia que se faz do discurso com a rede ou a teia.
Essa analogia justificvel tendo em vista que o discurso um acontecimento histrico que se
concretiza pelo entrelaamento entre lngua, sujeito e histria. Ratificamos essa analogia com
o livro Fiando as tramas do texto de Ivone Tavares Lucena, publicado em 2004. Em
segundo plano, na capa do livro, aparece uma teia de aranha que representa o discurso, um
acontecimento ideolgico - e aqui est a historicidade do discurso - lingustico, j que a
lngua que concretiza o discurso; e constituinte de identidades, pois so os discursos que
interpelam os indivduos em sujeitos. Entretanto, para que falemos dessa fluidez histrica da
linguagem, que o discurso, temos que primeiramente preparar um espao funcional que
possa comportar um acontecimento to instvel quanto o discurso. Falamos de linguagem;
mas no como algo fixo, conceitual, instrumento de que se vale o falante para se comunicar
(JAKOBSON, 1963), algo externo a um sujeito; mas ao contrrio, como diz Orlandi (1996, p.
177) a linguagem no um conceito, mas uma noo fluida subsumindo um nevoeiro de
 18

fatos e causalidades (enunciao, determinaes histricas, sociais etc.). A linguagem de que

falamos nitidamente constituinte do sujeito na medida em que este, pela interao verbal
(BAKHTIN, 2006) com o outro, vai se construindo como um sujeito de linguagem (BRITTO,
2002). Defensor dessa linguagem intrinsecamente ligada ao sujeito, assim diz Foucault
(1992a, p. 404): se a linguagem exprime, no o faz na medida em que imite e reduplique as
coisas, mas na medida em que manifesta e traduz o querer fundamental daqueles que falam.
Situado o espao funcional para o trabalho com o discurso, passemos ento para o
discurso em si. Para isso, faz-se necessrio o conhecimento de seu constituinte primrio, ou
seja, o enunciado, que Foucault (2007, p. 93) entende no como uma estrutura (com isso ele
no limita o enunciado somente ao nvel do lingustico), mas como uma funo que est
diretamente ligada aos signos que so socialmente constitudos: uma rvore genealgica, um
livro contbil, as estimativas de um balano comercial, so enunciados. Segundo Foucault
(2007a, p. 93), o enunciado

No uma proposio, nem um ato de fala, nem uma manifestao psicolgica de

alguma entidade que se situasse abaixo ou mais por dentro daquele que fala. O
enunciado nem precisa mesmo se restringir a uma verbalizao sujeita a regras
gramaticais... O enunciado um tipo muito especial de um ato discursivo: ele se
separa dos contextos locais e dos significados triviais do dia-a-dia, para construir um
campo mais ou menos autnomo e raro de sentidos que devem, em seguida, ser
aceitos e sancionados numa rede discursiva.

Entendendo o enunciado como um tipo muito especial de ato discursivo, Foucault

deixa claro que esse ato discursivo est diretamente ligado s condies de produo com
seus sujeitos, posies e s formaes discursivas que gerenciam o surgimento dos
enunciados com seus devidos sentidos. Com essa viso de enunciado, Foucault (2007a, p.
132) apresenta sua definio de discurso:

Chamaremos de discurso um conjunto de enunciados, na medida em que se apoiem

na mesma formao; ele no forma uma unidade retrica ou formal identicamente
repetvel e cujo aparecimento e utilizao poderamos assimilar (e explicar, se for o
caso) na histria; constitudo de um nmero limitado de enunciados para os quais
podemos definir um conjunto de condies de existncia. O discurso, assim
entendido, no uma forma ideal e intemporal que teria, alm do mais, uma histria;
o problema no consiste em saber como e por que ele pode emergir e tomar corpo,
num determinado ponto do tempo; de parte a parte, histrico fragmento de
histria; unidade e descontinuidade na prpria histria, que coloca o problema de
seus prprios limites, de seus cortes, de suas transformaes, dos modos especficos
de sua temporalidade, e no de seu surgimento abrupto em meio s cumplicidades
do tempo.

Espalhado pela sociedade, nas mais diversas hierarquias, o discurso se concretiza na

linguagem que, como vimos, constitui o sujeito. Este, por sua vez, na perspectiva foucaultiana
no um j-l (VEIGA-NETO, 2007), mas um vir-a-ser na medida em que ocupa
 19

determinados lugares e neles envolvido pelos discursos que, transpassando-o

ideologicamente, do-lhe as marcas identitrias. Para efetivao desse sujeito discursivo o
discurso se vale do que Foucault chama de prticas discursivas (FOUCAULT, 2007a) que
nas palavras de Veiga-Neto (2007, p. 93), moldam nossas maneiras de constituir o mundo,
de compreend-lo e de falar sobre ele. Sabemos que o discurso trabalha com a histria, o
sujeito e a lngua; que manifestante das ideologias que sobrevoam um dado momento
histrico; que heterogneo (BAKHTIN, 2006) na medida em que dialoga com outros
discursos interdiscursividade; mas alm de tudo isso que o discurso , h uma
particularidade que faz dele algo to temido e desejado. Mas o que h, enfim, de to perigoso
no fato de as pessoas falarem e de seus discursos proliferarem indefinidamente?
(FOUCAULT, 1996, p. 8). O prprio Foucault (Idem, p. 10) nos responde, pois para ele o
discurso no simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominao, mas
aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar. Mais adiante,
teremos um tpico reservado para essa questo do poder, mas de imediato destacamos a
ntima relao entre o discurso e o poder, mas no como uma relao de causa e efeito, pois
como diz Foucault (1993, p. 96) preciso admitir um jogo complexo e instvel em que o
discurso pode ser, ao mesmo tempo, instrumento e efeito de poder. Quando aqui falamos
sobre poder, adiantamos tambm um outro tpico que ser falado mais adiante que a
questo da verdade. Mas para o momento, deixemos que o prprio Foucault (2008, p. 14) nos
fale sobre a verdade que ele compreende como um conjunto de procedimentos regulados
para a produo, a lei, a repartio, a circulao e o funcionamento dos enunciados.
Essa luta pelo discurso e pelo exerccio do poder pode ser vista claramente na parbola
das muletas que apresentamos anteriormente. Salientamos, no entanto, que a anlise que
faremos da parbola ocorrer de maneira sistemtica para cada tpico que formos
desenvolvendo, ou seja, fragmentos da parbola aparecero nos tpicos: sujeito, sentido,
saber/poder e verdade. Nesse momento, a abordagem da parbola se dar de maneira mais
abrangente tendo em vista o tema abordado: o discurso. A parbola caracteriza-se pelo seu
fundo moralizante. Que ensinamentos seriam pertinentes parbola em anlise? Caberiam
aqui os temas educao: (Desde a mais tenra infncia as crianas eram ensinadas a usar
devidamente suas muletas); famlia: (Est criando problemas na famlia); tradio:
(Como voc pode ir contra toda a nossa tradio?) e tantos outros temas que puderem ser
enxergados por leitores diferentes. Porm, o que interessa para a AD no apenas o que dito
(os temas possveis: educao, famlia, tradio), mas os efeitos de sentido do que dito e por
quem dito. Assim, vamos aos efeitos de sentido. O texto apresenta-se na variante formal da
 20

lngua tanto pelo sujeito-autor quanto pelos personagens. Isso nos leva a pensar sobre posio
scio-ideolgica desses sujeitos que exercitam o poder sobre as letras numa sociedade onde
ser letrado marca determinante da posio que se pode ocupar. Como natural a todo
indivduo que vive em comunidade, o protagonista de nossa parbola o jovem rebelde
est assujeitado aos discursos que o precedem; por isso que de imediato ele mais um dos
que carregam o discurso da impossibilidade de no se usar as muletas para andar. Esse lugar
usurio de muletas - por hora ocupada pelo jovem comea a ser deixado no instante em que
ele, inconformado, comeou a pensar se no seria possvel prescindir de tal equipamento.
Aqui o momento conflitante da parbola e onde vamos encontrar a caracterstica plstica do
discurso, ou seja, a sua interdiscursividade.
Os discursos migram ininterruptamente pelo meio social; e essa dinamicidade
discursiva que possibilita o encontro de discursos diferentes em uma mesma formao
discursiva. Isso pode ser visto na parbola na medida em que o discurso se constri pelo
encontro conflitante entre a posio contra-ideolgica assumida pelo jovem e a posio
ideolgica dominante que ocupada pelo que vamos aqui chamar de sistema (poltica,
religio, educao). O discurso construdo a partir desse conflito uma edificao complexa
que recebe uma pluralidade de vozes: a voz da tradio: Durante anos e anos todos temos
andado perfeitamente com este amparo; dos aparelhos ideolgicos: vai menosprezar nossa
biblioteca, onde est centrado todo o saber de nossos antepassados sobre a construo, uso e
manuteno das muletas? Como vai ignorar nossos museus,; da famlia: Ento aproximou-
se seu pai, e disse:
- Olhe, filho, suas excentricidades me esto cansando. Est criando problemas na
famlia. Ao afirmarmos a pluralidade discursiva como constituinte do discurso, ratificamos
que os lugares ideolgicos de onde falam os sujeitos so determinantes dos sentidos do
enunciado; e sobre isso que agora iremos tratar: do sentido.
Diante de um texto, seja ele expresso nas mais variadas linguagens: literria, plstica,
musical, escultural, publicitria... comum que se pergunte: o que isso quer dizer?, ou mais
especificamente, qual o sentido disso? uma pergunta rotineira que, na maioria das vezes,
tem sua resposta fundada em uma anlise superficial do enunciado. Na base das linguagens
apresentadas est a lngua que funciona como aporte material dos discursos. Durante muito
tempo os estudos sobre a lngua foram destitudos de uma viso histrica e os sentidos das
manifestaes da lngua eram advindos unicamente da anlise estrutural do sistema
lingustico. Esse tipo de anlise deu lngua um carter de absolutismo, exatido e uma
transparncia que culminou com o entendimento de que o sentido de um enunciado estaria
 21

unicamente nas palavras que o estruturavam. Situando a lngua na histria, Pcheux discorda
dessa pretensa transparncia da lngua que por sua vez tambm toma o sentido como um
bvio extrado exclusivamente do lingustico. Sobre isso, assim diz Pcheux (1995, p. 160):

a ideologia que fornece as evidncias pelas quais todo mundo sabe o que um
soldado, um operrio, um patro, uma fbrica, uma greve, etc., evidncias que fazem
com que uma palavra ou um enunciado queiram dizer o que realmente dizem e que
mascaram, assim, sob a transparncia da linguagem, aquilo que chamaremos o
carter material do sentido das palavras e dos enunciados.

Considerando que os discursos transitam nos mais diferentes espaos da sociedade e

que so constitudos pela intrnseca relao entre lngua, histria e sujeito, Pcheux (1995, p.
160) compreende que os sentidos do discurso no advm do constructo lingustico: o sentido
de uma palavra, de uma expresso, de uma proposio, etc., no existe em si mesmo(isto ,
em sua relao transparente com a literalidade do significante); e muito menos da uma
autonomia de um sujeito que se considerando auto-suficiente tenha a pretenso de se sentir a
origem dos enunciados com seus sentidos (PCHEUX e FUCHS, 1997b, p. 169):

este fato de toda sequncia pertencer necessariamente a uma formao discursiva

para que seja dotada se sentido que se acha recalcado para o (ou pelo?) sujeito e
recoberto para este ltimo, pela iluso de estar na fonte do sentido.

Desconsiderando a superfcie lingustica e o sujeito como origens do sentido, Pcheux

(1995, p. 160) diz que:

As palavras, expresses, proposies, etc., mudam de sentido segundo as posies

sustentadas por aqueles que as empregam, o que quer dizer que elas adquirem seu
sentido em referncia a essas posies, isto , em referncia s formaes
ideolgicas... nas quais essas posies se inscrevem.

Ao tratar dessa questo do sentido, Mussalim diz que (2006, p. 131): para a AD, o
que est em questo no o sujeito em si; o que importa o lugar ideolgico de onde
enunciam os sujeitos. Estes so entendidos pela AD como lugares vazios que so ocupados
pelas ideologias que constituem dinamicamente as formaes discursivas onde os sujeitos se
colocam. Como lugar vazio, o sujeito pode desempenhar vrios papis, mas sempre sob a
regncia das foras ideolgicas da formao discursiva que vai direcionar as possibilidades do
que pode ou no ser dito com seus respectivos efeitos de sentido. Segundo Foucault (2007a, p.
43):
No caso em que se puder descrever, entre um certo nmero de enunciados,
semelhante sistema de disperso, e no caso em que entre os objetos, os tipos de
enunciao, os conceitos, as escolhas temticas, se puder definir uma regularidade
(uma ordem, correlaes, posies e funcionamentos, transformaes), diremos, por
conveno, que se trata de uma formao discursiva.
 22

Tomando para a AD o conceito foucaultiano de formao discursiva, Pcheux

considera que o sentido de um discurso est diretamente ligado ao lugar ideolgico de onde
enuncia o sujeito; sobre essa questo assim falam Pcheux e Fuchs (1997b, p. 169): ... o
sentido de uma sequncia s materialmente concebvel na medida em que se concebe esta
sequncia como pertencente necessariamente a esta ou quela formao discursiva (o que
explica, de passagem, que ela possa ter vrios sentidos).
Falarmos de sentido, implica em falarmos em ideologia. A ideologia qual se reporta
Pcheux, no est no mundo das idias ou do psicologismo. uma ideologia material; inscrita
nas relaes sociais que norteiam as prticas discursivas e no-discursivas dos sujeitos. Como
nos diz o prprio filsofo (id. 165), a regio da ideologia deve ser caracterizada por uma
materialidade especfica. Essa ideologia concreta assumida por Pcheux o resultado de seu
contato com o materialismo histrico de Althusser, como j bem mostramos no primeiro
tpico desse texto. Essa adeso de Pcheux ideologia de Althusser fica evidente nas duas
teses que ele (Pcheux) levanta (Pcheux, 1995, p. 149): S h prtica atravs de e sob uma
ideologia; S h ideologia pelo sujeito e para o sujeito. Ratificamos essa questo com o
prprio Althusser (1970, p. 30): A ideologia no existe seno por e para o sujeito. Ao valer-
se dessa ideologia histrica, Pcheux fundamenta sua noo de sujeito, isto , considera que o
sujeito constitudo pela interpelao das ideologias que o transpassam em cada lugar vazio
que ele o indivduo ocupa. a partir dessa interpelao que o indivduo, tornado em
sujeito de determinado momento histrico, vai se deparar com determinados sentidos
constitudos na formao discursiva que ele ocupa. o que Pcheux chama de efeito
ideolgico elementar. Situada a concepo de ideologia de Pcheux, passemos para os
outros pontos constituintes do sentido: interdiscurso e intradiscurso.
Ao dizer: cada formao ideolgica constitui um conjunto complexo de atitudes e
representaes, Pcheux (1997b, p. 166) apresenta um conceito fundamental para a sua
concepo de sentido: o interdiscurso. Este entendido pelo autor como um conjunto
complexo de discursos que se relacionam ininterruptamente nas formaes discursivas. Isso
evidencia que todo discurso por natureza interdiscursivo, porque todo enunciado parte de
um pr-construdo, um j-dito que re-aparece e toma seu sentido em detrimento da formao
discursiva onde re-aparece. Transpassando esse interdiscurso est o intradiscurso, que
entendido por Pcheux (1995, p. 166) como

O funcionamento do discurso com relao a si mesmo (o que eu digo agora, com

relao ao que eu disse antes e ao que eu direi depois; portanto, o conjunto dos
fenmenos de co-referncia que garantem aquilo que se pode chamar o fio do
discurso enquanto discurso de um sujeito.
 23

Interdiscurso e intradiscurso esto numa relao de interdependncia, como bem

mostra o filsofo (id. p. 167): o intradiscurso, enquanto fio do discurso do sujeito, , a
rigor, um efeito do interdiscurso sobre si mesmo.
Vejamos no fragmento a seguir a estreita relao do sentido com o lugar ideolgico de
onde enunciam os sujeitos: Mas, um belo dia, um cidado inconformado comeou a pensar
se no seria possvel prescindir de tal equipamento. Enquanto apresentava suas idias, os
ancios do lugar, seus pais, seus mestres, seus amigos, todos o chamavam de louco. Aqui se
observa que a questo sobre o uso das muletas compreendida por sujeitos que se encontram
em formaes ideolgicas diferentes, pois os ancios tomam o uso das muletas como uma
necessidade inquestionvel; j o jovem, ao pensar na possibilidade de no us-las, tido como
louco. Assim, os efeitos de sentido so diferentes porque os sujeitos esto em lugares
diferentes. Pensar na possibilidade de no usar mais as muletas implicou para o jovem estar
em outro espao ideolgico o contra-ideolgico; da a inata relao entre os efeitos de
sentido e os espaos vazios que podem ser ocupados pelos sujeitos. O que se v nessa
conflituosa relao entre o jovem taxado de louco e a sociedade uma luta pelo exerccio de
poder de uma determinada vontade de verdade: o imprescindvel uso das muletas. A verdade
estabelecida e definitiva mostra sua fragilidade quando o jovem ratifica a possibilidade do
no uso das muletas. Essa dinmica das verdades possvel porque, o que h, segundo
Foucault (2008, p.14), so vontades de verdade que esto em perptuo deslocamento; que
so sustentadas por todo um sistema de instituies (como vai menosprezar nossa biblioteca,
onde est centrado todo o saber de nossos antepassados sobre a construo, uso e manuteno
das muletas? Como vai ignorar nossos museus...). No instante em que a verdade do estado
questionada, a vontade de verdade, que segundo Foucault (2008, p. 20) prevalece sobre o
discurso verdadeiro: o discurso verdadeiro.... no pode perceber a vontade de verdade que o
transpassa, age para que a contra-verdade seja calada. Foucault (Id. ibid) toma a vontade de
verdade como prodigiosa mquina destinada a excluir todos aqueles que, ponto por ponto,
em nossa histria, procuraram contornar essa vontade de verdade. A contra-verdade supe
um lugar ideolgico que no o da verdade estabelecida; era a que estava o jovem tido como
louco. Logo, compreende-se que para que a vontade de verdade do jovem o no uso das
muletas se tornasse uma verdade, ela a vontade de verdade teria que estar assujeitada
instituio social que determina o que ou no verdadeiro.
Considerar que os discursos se agrupam em um dado espao ideolgico talvez nos
leve a pensar que a formao discursiva como uma caixa fechada que se limita a agrupar um
nmero x de discursos; ao contrrio, ela por natureza aberta a outros discursos, pois essa
 24

caracterstica heterognea que permite os efeitos de sentido. Como diz Pcheux (1997a, p.
314):

A noo de formao discursiva (FD) comea a fazer explodir a noo de mquina

estrutural fechada na medida em que o dispositivo da FD est em relao paradoxal
com seu exterior: uma FD no um espao estruturalmente fechado, pois
constitutivamente invadido por elementos que vm de outro lugar ( isto , de
outras FD) que se repetem nela, fornecendo-lhe suas evidncias discursivas
fundamentais.

Considerando a complexidade da formao discursiva e sua importncia para a

determinao do sentido, Pcheux ainda (1995, p. 277) acrescenta que preciso poder
explicar o conjunto complexo, desigual e contraditrio das formaes discursivas em jogo
numa situao dada, sob a dominao dos conjuntos das formaes ideolgicas, tal como a
luta ideolgica das classes determina.
Um outro aspecto que consideramos importante para que se entenda a questo do
sentido no consider-lo como um a priori, ou seja, um j-l; como se ele j existisse
antes da apario do discurso. Ao contrrio, o sentido constitudo na medida em que o
prprio discurso vai se constituindo a partir dos jogos ideolgicos que acontecem na relao
entre as formaes discursivas com seus devidos discursos deslocados. Aqui tratamos da
importncia do lugar ideolgico que ocupa o sujeito para a construo do sentido; e no item
seguinte vamos nos ocupar do sujeito em si.

1.2 Do Sujeito ao sujeito

Um nico e mesmo indivduo pode ocupar, alternadamente, em uma srie de

enunciados, diferentes posies e assumir o papel de diferentes sujeitos.
Michel Foucault

O Sujeito, que est situado na viso iluminista, totalmente centrado, unificado,

homogneo, dotado das capacidades de razo, de conscincia e de ao; um ser que j nasce
pr-disposto a agir sobre um mundo. Veiga-Neto (2007) vai fazer meno a Descartes eu
pensante e de Kant sujeito do conhecimento para dizer que a teoria desses filsofos
foram fundamentais para a concepo moderna de que o sujeito j um j-l, isto , que j
nasce pronto, que no se constitui mediante sua insero no mundo social, poltico, cultural e
econmico. Veiga-Neto (2007, p. 110), fazendo meno de Kant, Marx e Piaget, deixa claro
que esses pensadores tomavam o sujeito como um j dado:
 25

O sujeito j est desde sempre dado. Fosse ele incompleto porque vazio - no caso de
Kant-, incompleto porque alienado/inconsciente da realidade poltica e social - no
caso de Marx -, ou incompleto porque ainda psicogeneticamente no de todo
desenvolvido/realizado - no caso de Piaget, - o importante que o sujeito tomado
como um ente desde sempre a,...

Tudo isso mostra que o Sujeito estava situado numa dimenso antropocntrica que lhe
delegava poderes para estar no centro da cena social agindo sobre ela; noutras palavras, o
sujeito da histria e no na histria como defende Althusser. No entanto, na contramo dessa
viso determinista do sujeito, vai aparecer o sujeito histrico, descentralizado, heterogneo,
clivado da Modernidade.
O sujeito aqui entendido no o autor da histria, mas o vivente da histria; ele
mergulha na fluidez da histria. Ele no tem a pretenso de criar a histria, pois ela lhe
precede, ou como diz Althusser (1973, p. 69):

No se pode (begreien: conceber), ou seja, pensar a histria real (processo de

reproduo e de revoluo de formaes sociais) como capaz de ser reduzida a uma
origem, uma Essncia ou uma Causa (ainda que fosse o Homem), que seria o seu
Sujeito o Sujeito, esse ser ou essncia posto como identificvel, ou seja, como
existente sob a forma da unidade de uma interioridade e (terica e praticamente)
responsvel (a identidade, a interioridade e a responsabilidade so constitutivas,
entre outras determinaes, de todo sujeito), capaz, portanto, de prestar contas do
conjunto de fenmenos da histria.

Situando o sujeito na fluidez da histria, ns damos o primeiro passo para o

entendimento desse sujeito. Como qualquer mudana epistemolgica muda as prticas
discursivas e as verdades, a concepo do sujeito histrico est atrelada a novas epistemes.
So epistemes que carregam em si uma noo fluida, dinmica e inconstante de homem e de
mundo. So saberes que compreendem o sujeito como constitudo, e no como constituinte;
como processo, e no como produto; como um vir a ser em constante mudana, e no como
um j-l totalmente definido, acabado. Essa nova concepo de mundo pode ser vista em
Marx (1973, 70 apud Hall, 2006, p. 14) quando fala da modernidade:

o permanente revolucionar da produo, o abalar ininterrupto de todas as

condies sociais, a incerteza e o movimento eternos... Todas as relaes fixas e
congeladas, com seu cortejo de vetustas representaes e concepes, so
dissolvidas, todas as relaes recm-formadas envelhecem antes de poderem
ossificar-se. Tudo que slido se desmancha no ar...

Essa declarao de Marx bem significativa para que se entenda que a noo de
sujeito que surge da Modernidade est baseada num constante processo de mutao e
reconstruo dos saberes. Hall (2006) diz que as sociedades modernas no tm um centro
regulador que reja os sujeitos de forma unificada; o que h um conjunto disperso de
referentes que transpassando os sujeitos torna-os usurios de vrias identidades. Considerando
 26

tambm a flexibilidade das identidades, Santos (2000, p. 135) diz que as identidades
culturais no so rgidas nem, muito menos, imutveis. So resultados sempre transitrios e
fugazes de processos de identificao. (...) Identidades so, pois, identificaes em curso.
Situado em um campo epistemolgico bastante instvel o campo da modernidade o sujeito
moderno vai ser constitudo sobre uma base dinmica e heterognea de saberes. So desses
saberes que a AD vai se valer para a constituio da sua noo de sujeito. Assim que os
conceitos de assujeitamento, disperso, historicidade, clivagem aparecem na formao do
sujeito da AD.
Como dissemos anteriormente, Althusser (1970), ao postular a existncia de aparelhos
ideolgicos, traz para o campo da AD o conceito de assujeitamento, que entendido como a
posio de submisso do sujeito que, situado em determinado espao, ter seu discurso
controlado pelos mecanismos ideolgicos que regem o aparelho ideolgico onde ele (o
sujeito) se encontra. Essa concepo de assujeitamento foi tomada por Pcheux (1997a,
p.311) na formulao de sua teoria sobre a AD, como ele mesmo diz: os sujeitos acreditam
que utilizam os discursos quando na verdade so seus servos assujeitados, seus
suportes. Em mais um trecho da parbola possvel observar a coero da fala dos sujeitos
por meio dos aparelhos ideolgicos: Alm disso, como vai menosprezar nossa biblioteca,
onde est concentrado todo o saber de nossos antepassados sobre a construo, uso e
manuteno das muletas. Aqui fica evidente que o indivduo ancio, ocupando o espao
discursivo de mentor, traz na sua fala as marcas do aparelho ideolgico biblioteca que
certamente teve forte influncia na sua formao. A fala do ancio revela seu assujeitamento
aos discursos que desde a sua infncia o transpassaram, dando-lhe a constituio desse sujeito
de muletas. To ideolgico quanto idia de biblioteca a de museu: Como vai ignorar
nossos museus, onde so admirados os mais nobres exemplares, usados por nossos prceres,
nossos sbios e mentores?. Aqui, a fora da ideologia se vale da tradio para marcar os
indivduos com uma identidade nacional que desloca o sujeito do campo individual para o
coletivo. o sujeito nacionalista; que se refere sua histria com larga adjetivao: nobres
exemplares (refere-se s muletas); nossos prceres (homens importantes em uma nao).
O fato de que seja realmente interpelado pela ideologia, como afirma Henry (1997,
p.33) o sujeito sempre e, ao mesmo tempo, sujeito da ideologia e sujeito do desejo
inconsciente e isso tem a ver com o fato de nossos corpos serem atravessados pela linguagem
antes de qualquer cogitao, no significa que h um assujeitamento tal que anule a ao do
sujeito. Na verdade, o sujeito, assim como afetado pela formao discursiva onde se
 27

inscreve, tambm a afeta e determina em seu dizer. Isso fica evidente na reao do jovem
louco que estando dentro de uma formao discursiva que tinha como verdade o uso das
muletas, acha um espao para pensar na possibilidade de usar as pernas, e assim abandonar a
tradio das muletas. Falando em Formao Discursiva, um conceito cunhado de Foucault por
Pcheux, entramos em um campo da Anlise do Discurso que tem um papel determinante
para a questo do sujeito e do sentido. A AD considera que os sujeitos tero tantas identidades
quanto forem as FD em que eles estiverem. Isso possvel porque o sujeito entendido como
uma funo; e como tal, pode exercer vrios papis sempre determinado pela formao
ideolgica que rege a formao discursiva onde ele (o sujeito) se encontra. por isso que o
que interessa para a AD no apenas o que se fala ou quem fala, mas de onde (lugar
ideolgico) se fala. Considerando essa pluralidade de papis que o mesmo indivduo pode
assumir, Gregolin (2007, p. 98) diz que o sujeito do enunciando no pode ser reduzido aos
elementos gramaticais, pois ele historicamente determinado, o que faz com que no seja o
mesmo de um enunciado a outro e a funo enunciativa pode ser exercida por diferentes
sujeitos.
A questo da historicidade do sujeito tratada de maneira bem metodolgica por
Foucault (1995, p. 231) que tinha, como ele mesmo disse, o sujeito como seu objeto de
estudo: Meu objetivo, ao contrrio, foi criar uma histria dos diferentes modos pelos quais,
em nossa cultura, os seres humanos tornaram-se sujeitos. Para fazer sua histria da
subjetivao dos seres humanos, Foucault (1995, 231) segue trs caminhos que, segundo ele,
objetivam o sujeito: Meu trabalho lidou com trs modos de objetivao que transformaram
os seres humanos em sujeito. O sujeito, como centro das reflexes de Foucault, analisado
sob os prismas do saber, do poder e da tica. Os trs modos de objetivao de que falou
Foucault esto distribudos nas trs fases de seu trabalho: fase arqueolgica (a arqueologia do
saber), fase genealgica (a genealogia do poder) e fase de si (as tcnicas de si). O sujeito, sob
tica de Foucault, o produto de um complexo processo discursivo que se materializa
temporariamente em determinado momento histrico. Reconhecendo essa complexidade do
sujeito, Foucault, em suas trs fases, garante-lhe (ao sujeito) um minucioso espao de anlise:
o sujeito que se constitui pelo saber, o sujeito que se constitui pela ao do poder e o sujeito
que se constitui a partir de si mesmo. Assim, o sujeito, como um lugar vazio, pode ser
ocupado por qualquer indivduo. Sendo histrico, o sujeito se constitui a partir das condies
scio-ideolgicas que o transpassam por meio do discurso. Este funciona como canal e
produtor do poder que por sua vez determina que saberes devem ser tomados como verdade.
A imagem abaixo ilustra a constituio do sujeito:
 28

Para uma melhor compreenso da constituio do sujeito a partir da viso de Foucault,

vejamos cada numa das fases em que o filsofo abordou a questo do sujeito..

A fase do saber

Um saber aquilo que podermos falar em uma prtica discursiva

Foucault
Nessa fase de seu trabalho, os olhos de Foucault esto focados na questo do saber que
ele compreendia como conjunto de elementos, formados de maneira regular por uma prtica
discursiva e indispensveis constituio de uma cincia,... Um saber aquilo de que
podemos falar em uma prtica discursiva.(FOUCAULT, 2007, p. 204). Essa concepo
coletiva do saber fica evidente quando Foucault (id. ibid) fala do saber psiquitrico o saber
da psiquiatria, no sculo XIX... o conjunto das condutas, das singularidades, dos desvios de
que se pode falar no discurso psiquitrico. Essa fase arqueolgica comporta cinco obras que
apresentamos na ordem cronolgica: A histria da loucura (1961), O nascimento da clnica
(1962), As palavras e as coisas (1966), A arqueologia do saber (1969) e A ordem do discurso
(1971).
Em A histria da loura, Foucault busca compreender como, na sociedade ocidental, o
conceito de loucura saiu da concepo mstica para a concepo cientfica que provocou a
ciso entre normais e anormais e a construo de um saber psiquitrico sobre o homem.
Foucault, analisando a pintura renascentista A nau dos loucos de Bosch, mostra o primeiro
momento em que a loucura descoberta pela razo: a pintura mostra os loucos sendo
entregues aos marinheiros que os levam para lugares distantes da cidade, onde eles ficam
vagando. Em uma progresso, a ao da razo sobre a loucura deixa as telas do pintor e
materializa-se no grande aprisionamento dos loucos entre os sculos XVII e XVIII. Junto com
 29

os loucos, tambm foram aprisionados os vagabundos que, como os loucos, no eram

rentveis para o sistema econmico. Assim, partindo das periferias discursivas famlia,
igreja, justia , e chegando s instncias econmicas e polticas, Foucault mostra que o saber
psiquitrico no o descobridor da desrazo, mas o resultado final de um processo de
reestruturao social que viu o louco como uma chaga que precisava ser separada do corpo
social. Considerar que a separao entre razo e desrazo est atrelada a uma rede de
acontecimentos, que no exclusivamente psiquiatria, faz parte do mtodo da
descontinuidade que Foucault to bem usou em suas anlises. A descontinuidade considera
que um saber est interligado a uma rede de acontecimentos que lhe do sustentabilidade. Da
que o que interessa a Foucault so as condies de produo do discurso e no o discurso em
si. Vejamos na voz de Foucault (APUD ERIBON, 1996, p. 188) um exemplo da
descontinuidade

A modificao importante que se produziu no fim do sculo XVI e no incio do

sculo XVII no foi o progresso da razo; no foi absolutamente a preocupao de
ter um conhecimento mais exato desse fenmeno to curioso e enigmtico que a
loucura. (...) Se comearam a tentar separar os loucos daqueles que no o eram foi
por motivos essencialmente econmicos. A grande crise econmica que durou a
maior parte do sculo XVII, pode ter sido, na Europa e na Frana, a idade do ouro da
literatura e da arte, mas ela foi, principalmente, um perodo de crise extremamente
aguda.

O Nascimento da clnica o livro em que Foucault busca descobrir o momento em

que se estabelece um discurso mdico sobre a doena. Para isso, o filsofo passa por uma rede
de saberes (estudo do campo hospitalar, do estatuto social do doente, das significaes da
morte) que deram base para que a concepo de doena sasse do campo mstico para o
campo cientfico que possibilitou o surgimento do saber clnico. Sobre essa passagem da
doena de um saber mstico para um cientfico, diz Foucault (1977, p. 227).

Esta estrutura em que se articulam o espao, a linguagem e morte que se chama em

suma o mtodo antomo-clnico constitui a condio histrica de uma medicina
que se d e que recebemos como positiva. (...) A doena se despede da metafsica,
do mal com quem, h sculos, estava aparentada, e encontra na visibilidade da morte
a forma plena em que seu contedo aparece em termos positivos. Pensada com
relao natureza, a doena era o negativo interminvel cujas causas, formas e
manifestaes s se ofereciam de vis e sobre um fundo sempre recuado; percebida
com relao morte, a doena se torna exaustivamente legvel, aberta sem resduos
dissecao soberana da linguagem e do olhar. Foi quando a morte se integrou
epistemologicamente experincia mdica que a doena pde se desprender da
contra-natureza e tomar corpo no corpo dos indivduos.

Com uma clara concepo de que o saber um conjunto de discursos advindos das
mais diferentes prticas discursivas e no-discursivas, Foucault apresenta uma caracterstica
 30

singular de sua pesquisa sobre o saber: a rede de saberes. Essa resultante das mudanas do
saber, ou seja, sempre que surge um novo saber, cria-se uma rede de saberes que trabalham
em funo desse novo saber. Por exemplo, o saber da loucura proporcionou o surgimento de
uma rede de saberes relacionados loucura: instituies especializadas no tratamento da
loucura - manicmios, prticas de anlise da loucura, registros sobre a loucura, profissionais
da loucura, economias. Isso uma rede de saberes resultante de um novo saber.
Escavando as condies de produo do discurso, Foucault, em As palavras e as
coisas, busca as bases histricas que possibilitaram o surgimento das cincias humanas. O que
interessa descobrir como o homem, em determinado instante histrico, passou a ser objeto e
sujeito da cincia. Para que o homem chegasse a estar no centro das atenes da cincia foi
necessrio que houvesse uma reestruturao dos saberes, como diz Foucault (1966, p.536)
Uma coisa em todo caso certa: que o homem no o mais velho problema nem o mais
constante que se tenha colocado ao saber humano. (...) o que deixou aparecer a figura do
homem (...) foi o efeito de uma mudana nas disposies fundamentais do saber. A fim
mostrar o caminho percorrido pelo saber para a constituio do sujeito, Foucault divide sua
anlise em trs momentos fundamentais: Idade da similitude, Idade da representao e Idade
da interpretao. Junto com esses momentos, Foucault trabalha com trs campos do saber: o
campo da linguagem (como se chega idia de linguagem?), campo da biologia (como se
produziu um saber sobre a vida?), campo da economia (como se chega idia da cincia da
economia?). Assim, manipulando esses saberes, o filsofo chega ao incio do sculo XX;
sculo que, segundo ele, comportou uma srie de saberes que possibilitaram o surgimento do
homem como objeto e sujeito da cincia.
Em A arqueologia do Saber, Foucault apresenta o mtodo e os conceitos que
nortearam as pesquisas em seus livros anteriores. Justificando o porqu de A arqueologia do
Saber, diz Foucault (2007, p.17):

Neste ponto se determina uma empresa (refere-se ao livro A arqueologia do Saber,)

cujo perfil foi traado por Histoire de la folie, Naissance de la clinique, Les mots et
les choses, muito imperfeitamente. Trata-se de uma empresa pela qual se tenta medir
as mutaes que se operam, em geral, nodomnio da histria; empresa onde so
postos em questo os mtodos, os limites, os temas prprios da histria das idias;
empresa pela qual se tenta desfazer as ltimas sujeies antropolgicas; empresa que
quer, em troca, mostrar como essas sujeies puderam-se formar. Estas tarefas
foram esboadas em uma certa desordem, e sem que sua articulao geral fosse
claramente definida. Era tempo de lhes dar coerncia ou, pelo menos, de coloc-
las em prtica O resultado desse exerccio este livro.
 31

O que visava o mtodo arqueolgico era compreender o aparecimento dos discursos

por meio da anlise das condies de produo. Trata-se de descobrir porque do aparecimento
de tal enunciado e no outro em seu lugar.
Fechando esse ciclo do saber, em A ordem do discurso, Foucault, em um preldio de
sua fase genealgica, aborda a relao entre o discurso e o poder. Com o questionamento
Mas, o que h enfim, de to perigoso no fato de as pessoas falarem e de seus discursos
proliferarem indefinidamente? Onde est o perigo? (FOUCAULT, 2008a, p. 8), o filsofo
mostra que existe, na sociedade, um temor aos discursos; e que a consequncia disso a
criao de uma srie de mecanismos que, pela excluso, sujeio e rarefao, tentam impedir
o aparecimento e a proliferao dos discursos que so efeito e via do poder.
Vimos que os saberes so produzidos a partir de prticas discursivas; e que eles os
saberes determinados pelo poder, produzem verdades que constituem os sujeitos. Essa
relao entre poder e saber ser vista na anlise que faremos do corpus de nossa pesquisa:
transcrio de vinte horas aula de lngua portuguesa. A mquina de ensinar a sala de aula ,
um espao de relaes de poder, responsvel pela produo de saberes que constituem os
sujeitos professor e aluno. O professor, assujeitado instituio, medida que exercita seu
poder para constituir, por meio dos saberes pedaggicos, um sujeito-aluno, tambm se
constitui, porque o poder age em rede. O aluno, assujeitado, mas no imvel, ao professor,
constitui-se por meio dos sabres pedaggicos e inter-pessoais que so estabelecidos em sala
de aula. Veremos na anlise como os saberes so produzidos e como eles constituem os
sujeitos professor e aluno.
Visto o saber, passemos para a fase do poder da obra de Foucault.

Fase do poder

A visibilidade uma armadilha

Foucault

Foucault teve tamanha fidelidade ao seu objeto de estudo o sujeito histrico que
mesmo quando fala do poder, ele o coloca em posio secundria em relao ao sujeito; o
poder est para a constituio do sujeito. Ratificamos isso com a fala do prprio Foucault
(1995, p. 231):

Eu gostaria de dizer, antes de mais nada, qual foi o objetivo do meu trabalho nos
ltimos anos. No foi analisar o fenmeno do poder nem elaborar os fundamentos de
tal anlise. (...) Meu objetivo... foi criar uma histria dos diferentes modos pelos
quais, em nossa cultura,os seres humanos tornaram-se sujeitos.
 32

Nessa fase, Foucault busca compreender como o sujeito constitudo mediante a ao

do poder. Saliente-se, no entanto, que Foucault tem uma concepo dinmica, descentralizda
e positiva do poder. O poder dinmico porque est em constante transitividade no corpo
social; descentralizado porque no tem o Estado como seu espao nico de manifestao,
mas ao contrrio, manifesta-se nas mnimas relaes sociais (famlia, relao professor e
aluno); positivo porque produz sujeitos dceis, disciplinados, sistemticos.
Negando a concepo tradicional do poder, Foucault o compreende, no como um
objeto de que se pode apoderar, controlar, mas como uma luta, uma ao sobre ao que
busca, h todo instante, o exerccio do poder. Nessa viso, no existe aqueles que detm o
poder, e aqueles que no o detm. Ao invs de dominado, possudo, o poder antes tudo
exercido. E aqui est a caracterstica descentralizada do poder, pois esse exerccio pode ser
feito por qualquer sujeito, independente de sua posio na relao de poder. Isso claramente
visto no corpus de anlise de nossa pesquisa, em que professor e aluno, ligados de maneira
assimtrica, exercem, cada um ao seu tempo, seu poder. O professor, imaginando ser o
dono do poder, age sobre o aluno tentando mant-lo o mais submisso possvel. O aluno, no
exerccio do seu poder, resiste no h relao de poder sem resistncia (Foucault, 1995, p
248) ao do poder do professor quando, por exemplo, nega-se a fazer uma atividade.
Assim, h uma relao de foras entre esses dois sujeitos, ou seja, uma luta constate pelo
exerccio do poder.
Embora j tenhamos mencionado a positividade do poder, necessria uma
abordagem mais clara sobre esse ponto to particular da concepo de poder de Foucault. Para
Foucault (1995, p. 244), o poder no deve ser visto pelos olhos da tirania o modo de relao
prprio ao poder no deveria, portanto, ser buscado do lado da violncia e da luta, porque
seu objetivo no reprimir os sujeitos, mas conduzir suas condutas para que eles se tornem
sujeitos mais dceis. Ratificando essa questo da no tirania do poder, diz Foucault (Idem
ibid).
O poder, no fundo, menos da ordem do afrontamento entre dois adversrios, ou do
vnculo de um em relao ao outro, do que da ordem do governo. Devemos deixar
para este termo a significao bastante ampla que tinha no sculo XVI. Ele no se
referia no apenas s estruturas polticas e gesto dos Estados; mas designava a
maneira de dirigir a conduta dos indivduos ou dos grupos. (...) Ele no recobria
apenas formas institudas e legtimas de sujeio poltica ou econmica; mas modos
de ao mais ou menos refletidos e calculados, porm todos destinados a agir sobre
as possibilidades de ao dos outros indivduos.

Nota-se com essa citao que o poder, antes de repressor, um gerenciador do

comportamento dos sujeitos, isto , ele age sobre os sujeitos com o intuito de dot-los de
determinadas competncias. Machado (2008, p. XVI), falando da positividade do poder, diz
 33

que o poder possui uma eficcia produtiva, uma riqueza estratgica, uma positividade. E
justamente esse aspecto que explica o fato de que o poder tem como alvo o corpo humano,
no para suplici-lo, mutil-lo, mas para aprimor-lo, adestr-lo.
Ao falarmos no corpo, chegamos a um ponto crucial da fase genealgica de Michel
Foucault: a ao do poder disciplinar. Segundo Foucault, o poder disciplinar surge no sculo
XVII, quando o corpo do homem descoberto como objeto e alvo do poder. Diferentemente
do poder punitivo que suplicia o corpo do homem com os mais diversos instrumentos de
tortura, a disciplina visa o controle sob os corpos a fim de torn-los obedientes e produtivos,
como diz Foucault (2007, p. 118) em sua definio de disciplina mtodos que permitem o
controle minucioso das operaes do corpo, que realizam a sujeio constante de suas foras e
lhes impem uma relao de docilidade-utilidade. Embora no suplicie o corpo com aoites,
a disciplina tambm possui seus mecanismos de punio que primam, acima de tudo, pela
correo dos desvios:

O castigo disciplinar tem a funo de reduzir os desvios. Deve portanto ser

essencialmente corretivo. Ao lado das punies copiadas ao modelo judicirio
(multas, aoites, masmorra), os sistemas disciplinares privilegiam as punies que
so da ordem do exerccio aprendizado intensificado, multiplicado, muitas vezes
repetido (FOUCAULT, 2007, p.150).

O poder disciplinar surge no final do sculo XVII e incio do sculo XVIII como

Tcnicas sempre minuciosas, muitas vezes ntimas, mas que tm sua importncia:
porque definem um certo modo de investimento poltico e detalhado do corpo, uma
nova microfsica do poder; (...) Pequenas astcias dotadas de um grande poder de
difuso, arranjos sutis, de aparncia inocente, mas profundamente suspeitos,
dispositivos que obedecem a economias inconfessveis, ou que procuram coeres
sem grandeza (FOUCAULT, 2007, p. 120).

Dentro de um regime disciplinar, todos os movimentos do corpo, por menores que

sejam, so monitorados com vistas a impedir a ociosidade, o desgaste e a indisciplina, pois
esses desvios tm como conseqncia a improdutividade. Um corpo disciplinado mais
produtivo porque canaliza suas foras para o cumprimento da tarefa que lhe foi confiada.
Caracterstica do poder disciplinar que ao mesmo tempo em que ele aumenta as foras do
corpo, ele a diminui no sentido de no permitir que o corpo se rebele, ou seja, o corpo
disciplinado est em um estado de obedincia. De acordo com Foucault (2007, p 119), o
poder disciplinar surgiu primeiramente nos colgios, muito cedo; mais tarde nas escolas
primrias; investiram lentamente o espao hospitalar; e em algumas dezenas de anos
 34

reestruturaram a organizao militar. Dentro desses aparelhos ideolgicos, pela ao

ininterrupta da disciplina, os sujeitos so subjetivados.
Na busca de constituir os sujeitos, o poder disciplinar faz uso de uma srie de
mecanismos que regulam toda a atividade do corpo. Vejamos aqui alguns desses mecanismos
disciplinares: a distribuio dos corpos, o controle do tempo e a vigilncia. Foucault (2007)
diz que o primeiro passo da disciplina regular a distribuio dos corpos, pois isso permite a
vigilncia e o reconhecimento de cada sujeito. Em Vigiar e Punir, livro onde se v claramente
a ao do poder sobre os corpos, Foucault (2007, p. 123) fala do enquadramento que
equivale a colocar cada sujeito em um espao particular que lhe permita ser observado
individualmente. Nas palavras de Foucault (Id. ibid) cada indivduo no seu lugar; e em cada
lugar, um indivduo, porque assim ser possvel evitar as distribuies por grupos;
decompor as implantaes coletivas; analisar as pluralidades confusas, macias. Com essa
individualizao dos sujeitos, a disciplina cria um espao analtico. A fim de comprovar o
mecanismo disciplinar da distribuio, Foucault (2007, p. 125) remete-se escola e diz que
pouco a pouco mas principalmente depois de 1762 o espao escolar se desdobra; a classe
torna-se homognea, ela agora s se compe de elementos individuais que vm se colocar uns
ao lado dos outros sob os olhares do mestre. Ainda em relao escola, Foucault (Id. ibid)
diz que
A ordenao por fileiras, no sculo XVIII, comea a definir a grande forma de
repartio dos indivduos na ordem escolar: filas de alunos na sala, nos corredores,
nos ptios; colocao atribuda a cada um em relao a cada tarefa e a cada prova;
colocao que ele obtm de semana em semana, de ms em ms, (...) alinhamento
das classes de idade segundo uma ordem de dificuldade crescente.

Com um lugar definido dentro da mquina disciplinar, o sujeito ser agora regulado
pelo mecanismo do tempo. Dentro do regime disciplinar no h espao para a ociosidade.
Cada movimento do sujeito deve estar voltado para uma produtividade. Somente um corpo
disciplinado pode fazer bom uso do tempo que tem. Quando fala do tempo, Foucault (2007, p.
128) diz que
no comeo do sculo XIX, sero propostos para a escola mtua horrios como o
seguinte: 8,45 entrada do monitor, 852 chamada do monitor, 8,56 entrada das crianas
e orao, 9 horas entrada nos bancos, 9,04 primeira lousa, 9,08 fim do ditado, 9,12
segunda lousa, etc.

H uma relao direta entre o poder e o tempo; O poder se articula diretamente sobre
o tempo; realiza o controle dele e garante sua utilizao (FOUCAULT, 2007, p. 136).
Sintetizando os mecanismos disciplinares que agem dobre os corpos dos sujeitos,
Foucault (2007, p. 141) diz que:
 35

A disciplina produz, a partir dos corpos que controla, quatro tipos de

individualidade, ou antes uma individualidade dotada de quatro caractersticas:
celular (pelo jogo da repartio espacial), orgnica (pela codificao das
atividades), gentica (pela acumulao do tempo), combinatria (pela
composio das foras).

Juntamente com a localizao exata dos corpos e o controle de suas prticas, Foucault
apresenta um outro mecanismo que age sobre o corpo: o olho do poder. Falamos da constante
vigilncia sobre os mnimos gestos do sujeito. A vigilncia, no regime disciplinar,
onipresente e ininterrupta. H uma subjetivao tal do sujeito que, embora o vigia se ausente
de seu posto, o sujeito tem a certeza de que est sendo observado. Para que essa vigilncia
acontea, o espao onde se situa o sujeito deve ser organizado de maneira a possibilitar a
vigilncia sobre todos os corpos ao mesmo tempo. Foucault encontra esse espao de
vigilncia constante no Panptico de Bentham: um projeto arquitetnico que foi elaborado
para as prises do sculo XVIII. A arquitetura da priso deveria ser em crculo com uma torre
de vigia que podia observar todas as celas ao mesmo tempo. Foucault diz que o Panptico se
faz necessrio cada vez que se tratar de uma multiplicidade de indivduos a que se deve
impor uma tarefa ou um comportamento. Embora esquadrinhe o corpo e subjetive um sujeito
obediente, o Panptico, de acordo com Foucault (2007, p. 169-171), no deve ser
compreendido como um edifcio onrico que resolver todos os problemas da sociedade,
mas deve ser compreendido como um modelo generalizvel de funcionalismo; uma maneira
de definir as relaes do poder com a vida cotidiana dos homens. Dentro do Panptico, cada
sujeito um objeto de anlise, tendo em vista que ele - o Panptico uma espcie de
laboratrio de poder. (2007, p.169). Referindo-se educao, Foucault (2007, p.166) diz que
o panoptismo, quando aplicado ao espao de ensino, no h cola, nem barulho, nem
conversa, nem dissipao. Isso se faz porque uma relao de fiscalizao, definida e
regulada, est inserida na essncia da prtica do ensino: no como uma pea trazida ou
adjacente, mas como um mecanismo que lhe inerente e multiplica sua eficincia
(FOUCAULT 2007, p. 148). Assim, o Panptico, elaborado para fins carcerrios, toma
dimenses mltiplas (escola, hospital,) dentro do corpo social, tornando-se uma nova
anatomia poltica cujo objetivo e fim no so a relao de soberania, mas as relaes de
disciplina (FOUCAULT, 2007, p.172).

Fase do cuidado de si
Ocupar-se de si no , portanto, uma simples preparao momentnea para a vida;
uma forma de vida.
Foucault
 36

Seguindo sistematicamente seu projeto de estudar a constituio histrica do sujeito,

Foucault, depois de verificar a transformao do indivduo em sujeito pelas aes do saber e
do poder, interessa-se por um campo subjetivo da constituio do sujeito. Ele quer saber como
o sujeito se constitui a partir dele mesmo, em outras palavras, como a sociedade ocidental
desenvolveu uma cultura da constituio humana que via o cuidado de si como um apriori
para a formao de um sujeito tico. Em Uso dos Prazeres, segundo livro da Histria da
Sexualidade, publicado em 1984, Foucault apresenta um panorama desse momento de sua
pesquisa:

...nem uma histria dos comportamentos nem uma histria das representaes. Mas
uma histria da sexualidade (...) Meu propsito no era o de construir uma histria
das condutas e das prticas sexuais de acordo com suas formas sucessivas. Tambm
no era minha inteno analisar as idias (cientficas, religiosas ou filosficas)
atravs das quais foram representados esses comportamentos (...). Tratava-se de ver
de que maneira, nas sociedades ocidentais modernas, constituiu-se uma
experincia tal, que os indivduos so levados a reconhecer-se como sujeitos de
uma sexualidade (...) O projeto era, portanto, o de uma histria da sexualidade
enquanto experincia se entendemos por experincia a correlao, numa cultura,
entre campos de saber, tipos de normatividade e formas de subjetividade.

Como se v na citao, Foucault est interessado na sexualidade do sujeito, mas no a

sexualidade no seu aspecto biolgico, como entende o sexologista, mas enquanto um modo,
um caminho, muito importante de experimentar a subjetivao, pelo qual nos subjetivamos
como seres de desejo (VEIGA-NETO, 2007, p. 80). Partindo dessa concepo de
sexualidade, Foucault vai Grcia e constata como o conceito do cuidado de si se fez
presente na constituio do cidado grego; e mais que isso, como esse conceito se faz presente
nas prticas educacionais de nosso tempo. Mas por que e para que cuidar de si? Pensando na
escola, Foucault (1985, p. 26) diz que o cuidado de si de suma importncia para que o
professor no haja com tirania

Realmente no consigo entender o que to reprovvel na prtica daqueles que

sabem mais de um determinado jogo de verdade do que outro participante e dizem a
esse outro o que deve fazer, ensinam-no, passam-lhe conhecimento e explicam-lhe
tcnicas. O problema surge muito mais em saber como, quando se usa tais prticas
(na qual o poder no nem evitvel nem intrinsecamente inaceitvel), evitar os
efeitos da dominncia. Tais efeitos fariam um garotinho subserviente autoridade
sem sentido e arbitrria de um professor de escola primria, ou fariam um aluno
dependente do professor que abusa de sua posio etc. Acredito que esse problema
deve ser entendido em termos das leis relevantes, os mtodos racionais de controle e
tambm da tica, da prtica de controle do eu e da liberdade.

Tal qual o professor, o aluno tambm deve aprender a cuidar de si; de sua prtica
como aprendiz. O reconhecimento do papel ativo do aluno no seu processo de aprendizagem
est fundamentado em um nova concepo de educao, aprendizado e aluno. Convidando
 37

Foucault para essa nova concepo, faz-se presente seu conceito de governamentalidade
(2008), que em sntese, diz respeito a uma atitude tica que leva o sujeito a cuidar de si para
que possa cuidar do outro. Examinando os documentos que regem a educao nacional,
possvel comprovar a presena do cuidado de si, como bem atestam alguns dos objetivos
gerais dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (1998, pp. 7-8),
quando dizem que o aluno deve

- desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana em

suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e
de insero social, para agir com perseverana na busca de conhecimento e no
exerccio da cidadania;
- conhecer o prprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hbitos saudveis
como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade
em relao sua sade e sade coletiva.

Assim, a escola no deve se interessar apenas pelo saber, mas tambm pelo ser do
aluno. A educao formal contempornea mostra-se desejosa de formar sujeitos que cuidam
de si governam-se , que dominam um saber, mas o usam mediante a regncia de um ser
tico.
Em A hermenutica do sujeito(2001a), Foucault mostra os caminhos que percorreu em
sua pesquisa sobre o cuidado de si. Nesse curso, o filsofo apresenta Scrates como o
estimulador do cuidado de si na sociedade grega. Scrates entendia que s cuidando de si, o
governador poderia cuidar dos governados. Segundo Foucault, foi partindo do dilogo entre
Scrates e Alcebades que se pde falar em uma cultura de si. Nesse dilogo, Scrates mostra
a Alcebades - que seria o futuro governador que para que ele pudesse governar os outros,
teria que primeiro governar a si mesmo; era necessrio ter uma tica de autogoverno. Mais
que uma preparao para assumir tal posio de governo, o cuidado de si deve ser um estilo
de vida, ou nas palavras do Foucault (1997, p. 123) ocupar-se de si no , portanto, uma
simples preparao momentnea para a vida; uma forma de vida. Ainda em A
hermenutica do sujeito, Foucault (Id. ibid) apresenta os objetivos do cuidado de si ser
soberano de si mesmo, exercer sobe si mesmo um domnio perfeito, ser plenamente
independente, ser completamente de si.
Para que o sujeito exercite esse cuidado de si, ele precisa usar algumas tcnicas que
visam agir sobre seu corpo e sua alma. Foucault (1990, p. 56) diz que so tcnicas que
permitem aos indivduos efetuar, por conta prpria ou com a ajuda de outros, certo nmero de
operaes sobre seu corpo e sua alma, pensamentos, conduta, ou qualquer forma de ser,
obtendo assim uma transformao de si mesmos com o fim de alcanar certo estado de
felicidade, pureza sabedoria ou imortalidade. No estudo da epimeleia (cuidado de si, souce
 38

de soi, cura sui) grega, Foucault faz um levantamento das tcnicas de si, ou seja, as prticas
que na cultura grega visavam formar um sujeito cuidador de si; eis as tcnicas de si: a escuta,
a escrita, memorizao, meditao, a abstinncia.
Assim, Foucault, munido de uma minuciosa metodologia, articulando a trade saber-
poder-tica, faz um levantamento histrico da constituio do indivduo em sujeito. Esse
condicionamento do homem histria muito conveniente para a proposta da AD, pois como
j foi dito, a AD investiga os efeitos de sentido que so enunciados por sujeitos discursivos
que esto situados em lugares ideolgicos histricos. A historicidade dos sujeitos pode
tambm ser vista nas linhas da parbola em anlise: Desde a mais tenra infncia, as crianas
eram ensinadas a usar devidamente suas muletas para no cair, a cuidar delas, a refor-las
conforme iam crescendo, a enverniz-las para que o barro e a chuva no as danificassem.
Por esse trecho, possvel observar que o uso das muletas um trao cultural daquele pas;
logo, a educao (formal ou no-formal), como resultante das necessidades de um povo,
deveria responsabilizar-se pela formao de sujeitos usurios de muletas, pois disso
dependeria a perpetuao daquele povo. assim que uma srie de prticas discursivas e no-
discursivas o fato de reforar as muletas, enverniz-las prol muletas, transitam nessa
comunidade e constituem historicamente os sujeitos. Assim, compreendendo que o sujeito de
muletas o resultado da ao dos discursos, podemos compreender a apario, no sculo
XXI, dos sujeitos-ecolgicos, isto , sujeitos transpassados por discursos da sustentabilidade
do planeta.
O ltimo conceito de que iremos tratar que se relaciona com a constituio do sujeito
da AD o de clivagem. Estar clivado estar fragmentado; assim que se encontra o sujeito
da AD considerando a leitura que Lacan faz da teoria do inconsciente, de Freud. A partir de
Freud a identidade no est mais estabelecida sobre um eu centralizado, unificado e seguro
no seu penso, logo existo descarteano. Lacan vai dizer que o eu se constitui a partir do
outro o inconsciente. Assim que o centro do sujeito no mais o porto seguro do
consciente, posto que ele - o sujeito - dividido, clivado entre o consciente e o inconsciente.
Fundamentado nisso, o sujeito lacaniano um sujeito do inconsciente, diferente do sujeito
pensado por Foucault, isto , um sujeito concreto (histrico) que se constitui pelos discursos
que o envolve - fica migrando entre o consciente e o inconsciente, sem ter um controle total
sobre o que diz. Com bastante conciso sobre essa questo do sujeito clivado, Mussalim
(2006, p. 134) diz que o sujeito no senhor de sua vontade; temos um sujeito que sofre as
coeres de uma formao ideolgica e discursiva, ou temos um sujeito submetido sua
prpria natureza inconsciente. Como bem frisou em seu texto O sujeito e o poder, Foucault
 39

teve como seu objeto de estudo o sujeito; logo, no vemos outra maneira de fechar essa
questo a no ser passando a palavra mais uma vez ao filsofo. Assim, Foucault entendia o
sujeito (2007a, p. 107) como um lugar determinado e vazio que pode ser efetivamente
ocupado por indivduos diferentes. Com essa noo de sujeito, podemos entender o que
possibilitou que o jovem louco assumisse outro papel: o de no usurio de muletas. Isso se
deu porque havia uma possibilidade, ou melhor, um espao histrico-ideolgico que estava
espera de qualquer indivduo para ocup-lo. Logo, ao passar para outra formao discursiva,
com outras verdades, o rapaz constitui-se em um outro sujeito, o de usurio das pernas para
o exerccio da locomoo.

1.3 A fora do poder e o saber da verdade

Temos que deixar de descrever sempre os efeitos de poder em termos negativos: ele
exclui, reprime, recalca, censura, abstrai, mascara, esconde. Na
verdade, o poder produz; ele produz realidade; produz campos de objetos e rituais da
verdade.
Foucault

To prximo ao poder e verdade est o saber (discursos verdadeiros)

(MARSHALL, 1994). Saber, poder e verdade. Eis a trade que transpassa os sujeitos por meio
das prticas discursivas e no-discursivas e lhes imprime uma identidade para um dado
momento histrico. Essa trade ser agora nosso objeto de anlise que vai se dar pela
observao singular de cada um de seus elementos, mas no ao ponto de desmembr-los por
inteiro, tendo em vista a ntima relao funcional entre eles. Assim que, por exemplo, na
abordagem do poder, naturalmente vai aparecer o saber e por sua vez a verdade. Partamos
do poder. Embora j tenhamos tratado do poder anteriormente nas fases da obra Foucault ,
o que agora faremos um aprofundamento da questo que culminar com a anlise da
parbola das muletas.
Se fssemos estudar o poder pelas vias tradicionais, teramos de imediato que fazer
uma relao direta com termos como subjugao, domnio, posse, dominador e dominado.
Nessa viso, o poder tido como um objeto de que se pode valer o dominador para usar
contra o dominado quando esse fizer algo que quebre o programa estabelecido pelo seu
senhor; mais ainda, quando sua soberania estiver em perigo. A histria nos apresenta uma
gama de fatos que comprovam o uso desse poder centralizado, como o perodo absolutista na
Frana, a ditadura no Brasil - e a espreita para punir qualquer ato de resistncia. Com isso no
dizemos que nessa poca no houve resistncia, pois esta, segundo Foucault (1995), inata s
 40

relaes de poder. Um exemplo disso o trecho da msica de Chico Buarque apesar de

voc amanh h de ser outro dia em que o eu lrico resiste ao sistema ditatorial
representado pelo pronome voc. Se formos para o campo da educao, a ainda est o
professor-soberano que, marcado pela autoridade que lhe outorgada pela instituio, defende
a todo custo o poder de que ele julga ser dono. Do outro lado, est o aluno que se submete s
inmeras aplicaes do exerccio do poder do professor, pois ele (o professor) possui em suas
mos os mecanismos de controle (caderneta, prova, hierarquia). Outro pensar tradicional do
poder entend-lo como o saber, no havendo, portanto, distino entre saber-poder; essa
noo herdada da famosa relao estabelecida por Francis Bacon: saber poder. Ao
contrrio, apesar de haver entre eles uma relao de causa e conseqncia, como nos diz
Foucault (2007, p. 30): temos que admitir que o poder produz saber, o processo de
acontecimento de cada um est baseado em diferentes propriedades, conforme postula Veiga-
Neto (2007, p. 130): As relaes de fora constituem o poder, ao passo que as relaes de
forma constituem o saber. Essas diferenas fundamentam, por exemplo, o porqu de os
saberes serem passveis de aprendizado tendo em vista que eles so situados dentro de uma
forma que podemos entender como matria, contedo, modo de dizer e agir. J o poder no
est no campo do aprendizado, mas no do exerccio.
Foucault (1992a, p. 404), apesar de afirmar que seu objetivo no foi analisar o
fenmeno do poder..., estudou-o como um acontecimento que, fluido no discurso, estabelece
saberes e verdades. Antes de qualquer coisa, Foucault (1993, p. 91) vai dizer que sempre se
est dentro do poder: estamos sempre dentro do poder, no h como escapar dele.
Diferentemente do entendimento tradicional do poder que o compreende na sua centralidade,
Foucault (1995, p. 247) tem o poder como uma disperso que penetra todas as camadas da
sociedade: As relaes de poder se enrazam no conjunto da rede social. Essa posio situa
os sujeitos dentro de uma fluidez do poder que segundo Foucault (2008, p. 183) no se aplica
aos indivduos, mas passa por eles. um estar momentneo (exerccio do poder) no poder e
no de det-lo. Em consonncia com essa caracterstica dinmica do poder, h a dinmica do
exerccio do poder por parte dos sujeitos que se movem a todo momento na luta pelo poder,
como diz Silva (2004, p. 171) fazendo referncia idia nietzscheana por trs de todo
saber, de todo conhecimento, o que est em jogo a luta pelo poder.
Nessa leitura foucaultiana, o poder perde sua posio de carrasco sempre pronto a
punir os transgressores. Foucault nos revela que ao poder no cabe o juzo de valor que damos
por exemplo vida, dizendo que ela boa ou m; ou seja, bem ou mal no so atribuies
para o poder, no fazem parte de sua natureza constitutiva. O poder simplesmente existe e sua
 41

presena certeza de constituio de sujeitos. Na sua fase genealgica, especificamente no

livro Vigiar e Punir, ele mostra como a ao do poder disciplinar age sobre os sujeitos
imprimindo-lhes uma certa identidade:

O corpo humano entra numa mquina de poder que esquadrilha, o desarticula e o

recompe. Uma anatomia poltica, que tambm igualmente uma mecnica do
poder, est nascendo; ela define como se pode ter domnio sobre o corpo dos
outros, no simplesmente para que faam o que se quer, mas para operarem como se
quer, com as tcnicas, segundo a rapidez e eficcia que determina. A disciplina
fabrica assim corpos submissos e exercitados, corpos dceis (FOUCAULT, 2007,
p. 119).

Ratificando essa no atribuio de juzo de valor ao poder, mas o compreendendo

como uma relao de foras que se moldam ao contexto das relaes entre os sujeitos,
Foucault (1995, p. 243) apresenta uma srie de caractersticas do poder, ou melhor, do
exerccio do poder: ele opera sobre o campo de possibilidade onde se inscreve o
comportamento dos sujeitos ativos; ele incita, induz, desvia, facilita ou torna mais difcil,
amplia ou limita, torna mais ou menos provvel. Essa ao indiscriminada do poder na
fabricao dos sujeitos pode ser vista em Foucault (1995, p. 241) quando fala da escola:

Seja, por exemplo, uma instituio escolar: sua organizao espacial, o regulamento
meticuloso que rege sua vida interior, as diferentes atividades a organizadas, os
diversos personagens que a vivem e se encontram, cada um com uma funo, um
lugar, um rosto bem definido tudo isto constitui um bloco de capacidade-
comunicao-poder. A atividade que assegura o aprendizado e a aquisio de
aptides ou tipos de comportamento a se desenvolve atravs de todo um conjunto
de comunicaes reguladas (lies, questes e respostas, ordens, exortaes, signos
codificados de obedincia, marcas diferenciais do valo de cada um e dos nveis de
saber) e atravs de toda uma srie de procedimentos de poder (enclausuramento,
vigilncia, recompensa e punio, hierarquia piramidal).

O sujeito-professor coloca em funcionamento uma srie de mecanismos de poder

exerccios, chamada, testes, repreenses, notas que visam produo de um sujeito-aluno
dcil, isto , disciplinado, apto para o aprendizado. Vemos com isso a positividade do
exerccio do poder que se responsabiliza pela constituio de sujeitos produtivos.
Na proposta foucaultiana para o poder no h espao para a estaticidade ou
petrificao do poder. Na verdade, o prprio Foucault (1995, p. 242) indetermina o poder
quando diz: no h algo como o poder ou do poder; para ele, o que existe um exerccio
do poder que s pode ocorrer entre sujeitos ativos que agem uns sobre os outros. a partir
desse entendimento do poder como um exerccio que Foucault (idem, p. 247) vai ressaltar a
impossibilidade da posse do poder: o exerccio do poder no um fato bruto, um dado
institucional, nem uma estrutura que se mantm ou se quebra: ele se elabora, se transforma, se
organiza, se dota de procedimentos mais ou menos ajustados. Sendo o poder sempre uma
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ao sobre outra ao, podemos aqui entender que a busca dos sujeitos pelo poder uma
constante tentativa de agir, de atuar sobre o outro para govern-lo. Situando o poder nessa
condio de aes mtuas, Foucault (Idem, p. 244) traz para sua noo de poder, um elemento
central para uma prtica descentralizada do poder: a liberdade. Segundo ele:

O poder s se exerce sobre sujeitos livres, enquanto livres entendendo-se por

isso sujeitos individuais ou coletivos que tm diante de si um campo de
possibilidade onde diversas condutas, diversas reaes e diversos modos de
comportamento podem acontecer. No h relao de poder onde as determinaes
esto saturadas.

Ao trazer para o exerccio do poder a emergncia da liberdade, o filsofo apresenta um

outro determinante que, segundo ele, inerente prtica do poder. Trata-se da resistncia que
o exerccio da liberdade. Essas resistncias no esto diretamente em oposio ou a favor de
um determinado indivduo ou instituio; uma luta contra o governo da individualizao
(FOUCAULT, 1995). Nas palavras de Foucault (1995 p. 235) so uma oposio aos efeitos
de poder relacionados ao saber, competncia e qualificao: lutas contra os privilgios do
saber. Porm, so tambm uma oposio ao segredo, deformao e s representaes
mistificadoras impostas s pessoas. Sintetizando essa questo do poder, diz Deleuze (1991,
p. 79):
O poder no essencialmente repressivo (j que incita, suscita, produz); ele
se exerce antes de se possuir (j que s se possui sob uma forma determinvel
classe e determinada Estado); passa pelos dominados tanto quanto pelos
dominantes (j que passa por todas as foras em relao).

A parbola em anlise nos d um exemplo desse poder descentralizado que foi

postulado por Foucault. Na leitura foucaultiana, o que existe so micro poderes que se
espalham por todas as camadas sociais. essa teia do poder que explica o fato de o jovem, em
dado momento, pensar que poderia abandonar a tradio de seu povo; como tambm explica a
atitude de um professor, que abandonando o ensino tradicional, re-organiza sua sala de aula,
aplicando um novo mtodo de ensino. Na defesa de sua nova verdade, o jovem pratica seu
exerccio do poder. No entanto, como o poder exercido, e no possudo, o turno de exerccio
do poder fica migrando de um sujeito para outro; isso fica claro nos vrios sujeitos que
interpelam o jovem: Enquanto apresentava suas idias, os ancios do lugar, seus pais, seus
mestres, seus amigos, todos o chamavam de louco. - Como voc pode ir contra toda a nossa
tradio?. uma luta constante de ao sobre ao; uma tentativa de governar o outro. Para
que o jovem pudesse entrar no exerccio do poder foi necessrio que ele tivesse liberdade.
essa liberdade que Foucault diz ser fundamental para que se estabelea a relao do poder,
pois sem ela haveria a escravido que implica uma ao nica de um dominador sobre um
 43

dominado. Levado a julgamento por vrios segmentos de seu povo amigos, mestres,
ancios, famlia o jovem permanece resistindo; esse embate de foras que constitui a
relao de poder. Mergulhados nessas relaes de poder, os sujeitos vo se constituindo
medida da fora dos discursos que os transpassam. Assim que o jovem, aps longa
resistncia (Mas o nosso homem continuava a cismar com a idia, at que um dia decidiu p-
la em prtica. De incio, conforme fora advertido, caiu repetidas vezes), constitui-se como
um sujeito que no mais usa as muletas para andar: Mas, pouco a pouco, foi adquirindo
segurana e, em poucos dias, corria pelos caminhos. No usar as muletas tem uma conotao
de liberdade: saltava as cercas dos campos e cavalgava pelos imensos prados, que se
estende para alm das muletas. Porm, como sempre se est assujeitado, o jovem de nossa
parbola est agora sobre a regncia daqueles que usam as pernas para andar; isso tambm vai
muito mais alm do que o simples fato de andar. um assujeitamento a todo um sistema
ideolgico que vai transpassar o jovem, imprimindo-lhe novos saberes e novas verdades. O
jovem, agora usurio das pernas, est em outra ordem do discurso; est na posio de quem
pode dizer uma verdade porque o poder que exerce torna verdadeiro determinado saber:
possvel andar sem as muletas. Porm, sendo a verdade histrica, provvel que depois de
muito andar ele queira voar. A mudana da verdade do jovem louco est ligada sua adeso
a um outro saber. Passemos ento reflexo sobre o saber sob a tica de Foucault.
Vejamos de imediato como Foucault (2007a, p. 204) compreende o saber a esse
conjunto de elementos, formados de maneira regular por uma prtica discursiva e
indispensveis constituio de uma cincia... pode-se chamar saber.
Ao passo que alguns entendem o conhecimento pelo caminho da natureza, isto ,
como uma faculdade humana (biolgica, cerebral), Foucault vai entend-lo como um
acontecimento histrico que se constitui sob a tutela do poder. ntima a relao que o
filsofo faz entre saber, poder e discurso. o acontecimento, com suas regras, que determina
para Foucault tanto o discurso quanto o saber. Assim, o discurso, como o saber, no surge de
um nada, ou no est sujeito ao individual de um sujeito que por um instante se
compreenda como senhor de seu enunciado. O discurso, para Foucault (2007a, p.132), uma
disperso histrica regulada pela formao discursiva:

Chamaremos de discurso um conjunto de enunciados, na medida em que se apiem

na mesma formao discursiva; ele no forma uma unidade retrica ou formal,
indefinidamente repetvel e cujo aparecimento ou utilizao poderamos assinalar
(exemplificar, se for o caso) na histria; constitudo de um nmero limitado de
enunciados para os quais podemos definir um conjunto de condies de
existncia... de parte a parte histrico fragmento de histria.
 44

Esclarecendo seu mtodo arqueolgico para a AD, Foucault (Idem, p. 157) diz qual
o papel de sua arqueologia e o porqu de ter o discurso como objeto:

A arqueologia busca definir no os pensamentos, as representaes, as imagens, os

temas, as obsesses que se ocultam ou se manifestam nos discursos, mas os prprios
discursos, enquanto prticas que obedecem a regras... a descrio sistemtica de
um discurso-objeto.

Ao transcorrermos sobre o saber, naturalmente apareceu o discurso; afinal, a que se

deve esse aparecimento? Foucault deixa evidente que na Arqueologia do Saber seu objetivo
era verificar o que dava a um determinado saber, como o saber mdico, possibilidade de
existncia e que para fazer essa anlise ele se valia da materialidade do discurso. nessa
materialidade que se estabelece a estreita relao entre saber e discurso, pois medida que o
saber se concretiza pelas prticas discursivas ele o saber se vale do discurso como um
canal que, fluindo saber/poder, forma os sujeitos. O que interrogava Foucault em sua fase
arqueologia era: o que h nas prticas discursivas que permitem o aparecimento de tal objeto
do saber como algo pensvel, inteligvel e passvel de se tornar cincia?; mais instigante
ainda a pergunta: como esses saberes constitudos agem na formao dos sujeitos?. Como
dissemos anteriormente, o conhecimento, para Foucault (2007a, p. 204), est no campo do
acontecimento histrico que determinante para a constituio do saber por meio das prticas
discursivas:
A esse conjunto de elementos, formados de maneira regular por uma prtica
discursiva e indispensveis constituio de uma cincia, apesar de no se
destinarem necessariamente a lhe dar lugar, pode se chamar de saber. Um saber
aquilo de que podemos falar em uma determinada prtica discursiva.

Ratificando a importncia das prticas discursivas para a constituio do saber, assim

diz Foucault (idem, p. 205): mas no h saber sem uma prtica discursiva definida, e toda
prtica discursiva pode definir-se pelo saber que ela forma. Surgindo dessa constituio
regulada, o saber torna-se previsvel, estvel e domesticvel no sentido de estar disposio
de quem o queira adquirir; o que no acontece com o poder. Ao falarmos do poder, estamos
trazendo para o saber um tipo de regente, pois o poder que vai determinar o saber.
Determinar como verdadeiro ou falso. Foi analisando essa relao saber-poder que Foucault
pde fazer sua histria da loucura, em que observou como a ao do poder sobre o saber da
loucura determinou e separou os sos dos loucos. Ratificando a estreita relao entre saber e
poder, Roberto Machado, prefaciando Microfsica do Poder (FOUCAULT, 2008, p. XXI), diz
que
saber e poder se implicam mutuamente: no h relao de poder sem constituio de
um campo de saber, como tambm, reciprocamente, todo saber constitui novas
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relaes de poder. Todo ponto de exerccio do poder , ao mesmo tempo, um lugar

de formao de saber.

Em retorno ao nosso jovem louco da parbola, podemos exemplificar a constituio

histrica do saber e sua estreita relao com o poder. Como todo saber est sujeito a uma
prtica discursiva, o saber da necessidade das muletas estava baseado numa srie de discursos
verdadeiros que estavam disseminados na cultura daquele pas: Desde a mais tenra
infncia, as crianas eram ensinadas a usar devidamente suas muletas. Esse uso das muletas
no foi resultante da ao individual, mas coletiva, dos habitantes daquele pas que, em
determinado momento histrico, institucionalizaram as muletas como marca cultural.
Caracterstica do saber a sua domesticao, ou seja, a possibilidade de domnio que se pode
ter sobre ele. Isso fica claro na fala dos moradores, que por terem apreendido o saber da
necessidade das muletas, rebatem o questionamento do jovem: Mas a quem teria sado este
rapaz? No percebe que sem as muletas cair irremediavelmente. Assim, ao questionar o uso
das muletas, o jovem estava indo de encontro aos paradigmas que tradicionalmente
fundamentavam sua cultura; ele estava negando a verdade, ou melhor, a vontade de verdade
que por muito tempo regia os habitantes de seu pas. Chegamos enfim ao ltimo elemento da
trade: a verdade. Compreenda-se que ela a verdade , na concepo foucaultiana, no est
no campo do mstico, espiritualista, do oculto, mas no campo da materialidade histrica, pois
a verdade coisa deste mundo (FOUCAULT, 2008, p. 12).
Diz a lngua do povo que a verdade um espelho que caiu das mos de Deus e que ao
quebrar-se, teve seus pedaos distribudos entre os homens que tomam cada pedao do
espelho como se fosse o todo, ou seja, a verdade. Poderamos transcorrer inmeras pginas
na tentativa de dizer o que essa entidade que constitui os indivduos em sujeitos e os impele
a viver ou morrer por suas verdades. Falamos da verdade no como um objeto que est
escondido e que precisa ser encontrado e imposto aos que no o possuem; ao contrrio,
falamos da verdade como algo a ser criado, um processo que se metamorfoseia na via da
histria.
De imediato, essa viso estanque da verdade absoluta est baseada na dialtica
platnica que compreende a existncia de dois mundos, a saber: o mundo sensvel o
material - e o mundo inteligvel das idias. Entre esses dois h uma grande diferena, pois o
sensvel o mundo das imperfeies, das trevas, das inverdades, enquanto o inteligvel, s
alcanado pela racionalidade, o mundo da perfeio, da luz, da verdade absoluta. Segundo
Foucault (2008, 20), foi a partir da dicotomia platnica que se estabilizou nas cincias
 46

humanas uma verdade que seria riqueza, fecundidade, fora doce e insidiosamente
universal. a verdade, nessa compreenso platnica, localizvel, estanque.
notria nas cincias humanas, em particular pelo propsito dessa pesquisa, na
educao, a aplicao dessa viso dicotmica em que o professor, supondo-se dono da
verdade absoluta devido ao seu conhecimento da disciplina, superpe-se ao aluno que visto
como aquele que est nas trevas sem o saber e que precisa vir para a luz que s pode
ser acessada pela via da verdade absoluta do professor. Foucault (2008a) no nega a presena
da verdade, mas diz que o que h no a verdade, mas uma vontade de verdade que se
move pelas mos da histria. Para falar nessa questo da vontade de verdade, Foucault (Idem,
p. 8) levanta um questionamento: mas, o que h, enfim, de to perigoso no fato de as pessoas
falarem e de seus discursos proliferarem indefinidamente? Onde, afinal, est o perigo?.
Poderamos responder dizendo que o perigo est no receio que os sujeitos tm de sair do
exerccio do poder. Esse receio faz com que o poder determine que saberes devem ser
verdadeiros e quais devem ser falsos. Quando se fala em vontade de verdade, abre-se uma
brecha para que se diga que as vontades no so permanentes, mas esto merc dos
acontecimentos. Isso fundamenta a compreenso de que as verdades so histricas como bem
mostra o filsofo francs (FOUCAULT, 2008a, p.14-15):

Porque, ainda nos poetas gregos do sculo VI, o discurso verdadeiro no sentido
forte e valorizado do termo , o discurso verdadeiro pelo qual se tinha respeito e
terror, aquele ao qual era preciso submeter-se, porque ele reinava, era o discurso
pronunciado por quem de direito e conforme o ritual requerido; era o discurso que
pronunciava a justia e atribua a cada qual sua parte; um sculo mais tarde, a
verdade, a mais elevada j no residia no que era o discurso, ou no que ele fazia,
mas residia no que ele dizia: chegou um dia em que a verdade se deslocou...

assim que a vontade de verdade aparece na viso de Foucault como um mecanismo

de regulao do discurso. Como os demais mecanismos de regulao, a vontade de verdade
est acobertada pelo suporte da instituio e por todo um conjunto de prticas (Foucault,
2008a, p 17). Estreitando a relao saber-poder-verdade, diz Foucault (1976, p. 93 e ss):

...somos forados a produzir a verdade do poder que a sociedade exige ...ns

devemos falar a verdade; somos constrangidos ou condenados a confessar ou
descobrir a verdade. O poder nunca cessa sua interrogao, sua inquisio, seu
registro da verdade: ele institucionaliza, profissionaliza e recompensa sua busca ...
a verdade que faz as leis...somos destinados a um certo modo de viver ou morrer,
como uma funo dos discursos verdadeiros que so os portadores de efeitos
especficos de poder.

J foi possvel observar a questo histrica da verdade; principalmente nos tpicos que
trataram do sentido e do saber. O que vamos abordar aqui o aspecto coercitivo da verdade.
Quando trata da questo verdade, Foucault a coloca como um mecanismo de controle do
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discurso. Esse controle sobre o discurso a tentativa de manter-se no exerccio do poder. Na

parbola em anlise, as falas do ancio e do pai so uma amostra desse controle do discurso:
Aproximou-se dele um ancio e lhe disse: - Como voc pode ir contra toda a nossa tradio?
Durante anos e anos todos temos andado perfeitamente com este amparo. Ento aproximou-
se seu pai, e disse: Se seu bisav, seu av e seu pai usaram muletas, voc tambm deve us-
las, porque isso correto.. As vontades de verdade aparecem aqui determinadas pelas
palavras perfeitamente e correto. Isso nos leva a concluir que no usar as muletas
sinnimo de erro, imperfeio, insanidade. O pai e o ancio esto em uma ordem do discurso
que lhes permite dizer a verdade. Portanto, qualquer outro saber - o saber de no usar as
muletas no pode ser tido como verdadeiro, pois dizer a verdade implica estar no
exerccio do poder sobre determinado saber, o que em nossa parbola equivaleria ao fato da
fala do jovem ser acatada caso ele estivesse em outra ordem do discurso um mestre, um
legislador que no a de um simples filho de um cidado comum. Essa possibilidade que o
jovem tem de poder dizer a verdade, desde que esteja em outra ordem do discurso,
fundamenta-se no que Foucault (2008, p.12) chama de regimes de verdade, isto , uma
poltica, presente em toda sociedade, para a instituio e regulao da verdade:

Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua poltica geral de verdade: isto ,
os tipos de discurso que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros; os
mecanismos e as instncias que permitem distinguir uns e outros; as tcnicas e os
procedimentos que so valorizados para a obteno da verdade; o estatuto daqueles
que tm o encargo de dizer o que funciona como verdadeiro.

Nota-se na citao acima que a verdade est escoltada por mecanismos que trabalham
em conjunto para que ela se mantenha inaltervel. No entanto, essa organizao em torno
da verdade esconde uma vontade de verdade. E ela, que apoiada nas instituies e nas
prticas de difuso dos saberes (FOUCALT, 2008a), age sobre os demais discursos
impelindo-os a dizer a verdade. Isso nos faz compreender o porqu das colocaes do
ancio de nossa parbola que para convencer o jovem de que ele estava errado, faz meno
dos aparelhos difusores da verdade sobre o uso das muletas: como vai menosprezar nossa
biblioteca, onde est centrado todo o saber de nossos antepassados sobre a construo, uso e
manuteno das muletas? Como vai ignorar nossos museus, onde so admirados os mais
nobres exemplares, usados por nossos prceres, nossos sbios e mentores?.
Para findarmos nossa reflexo sobre a verdade, vejamos o resumo que Foucault (2008,
p. 13) faz de sua abordagem sobre a verdade citando cinco caractersticas que ele considera
historicamente importantes em qualquer economia poltica de verdade:
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A verdade centrada na forma do discurso cientfico e nas instituies que a

produzem; est submetida a uma constante incitao econmica e poltica; objeto,
de vrias formas, de uma imensa difuso e de um imenso consumo (circula nos
aparelhos de educao ou de informao, cuja extenso no corpo social
relativamente grande) produzida e transmitida sob o controle, no exclusivo, mas
dominante, de alguns grandes aparelhos polticos ou econmicos (universidade,
exrcito, escritura, meios de comunicao) enfim, objeto de debate poltico e de
confronto social (as lutas ideolgicas).

Com essa anlise da verdade, fechamos um ciclo do nosso texto que teve por
objetivo apresentar a proposta terica da Anlise do Discurso de linha francesa. baseado
nessa teoria da leitura do discurso, com nfase na viso foucaultiana do sujeito e do
saber/poder, que o corpus dessa pesquisa ser analisado. Antes, porm, vamos entrar em outro
campo que pertinente ao estudo de nosso texto: a educao. Assim, no prximo captulo,
ainda fazendo uso da base terica da AD, vamos refletir sobre as temticas: escola, formao
do professor de lngua materna, ensino-aprendizagem e avaliao.
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II Educao: muletas docilidade do corpos

A educao a ao exercida pelas geraes adultas sobre as geraes que no se

encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objetivoo suscitar e
desenvolver na criana certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais
reclamados pela sociedade poltica.
Durkheim

A declarao de Durkheim, em epgrafe, pode ser confirmada com mais um trecho da

parbola que tem nos servido como objeto de exemplificao: Desde a mais tenra infncia as
crianas eram ensinadas a usar devidamente suas muletas para no cair. Nota-se que todo
indivduo daquele pas precisava passar pelo processo educativo de uso das muletas, pois isso
lhe garantiria insero e crescimento social. a partir daqui que podemos perceber que
educao, do latim educare, cujo significado extrair, desenvolver, est diretamente
relacionada com a idia de formao ou desenvolvimento para um determinado fim que
histrico e sujeito formao cultural de um povo. Coutrim (1985, p. 14) mostra esse carter
formativo da educao quando apresenta alguns pensadores, como Plato, para quem e a
educao consistia em dar ao corpo e alma toda a beleza de que so capazes. Dewey
(1978) entendia a educao como um processo de contnua reconstruo da experincia, com
propsito de ampliar e aprofundar o seu contedo social. Luzuriaga (1975) compreendia a
educao como uma influncia sistemtica sobre o jovem, com o fim de form-lo. A
respeito da historicidade da educao, trs momentos nos chamam a ateno. O primeiro o
da disparidade da educao oferecida aos atenienses e espartanos. Estes eram formados para a
arte da guerra; enquanto aqueles, para a arte do pensar. O segundo momento est na Idade
Mdia, onde a educao era uma extenso da igreja. Em terceiro, est a educao deste sculo
XXI, que vem tentando formar um sujeito para a sustentabilidade do planeta. Falaremos um
pouco mais sobre isso mais adiante. O fato que, como nos diz Brando (1988, p. 71)

O que existe de fato so exigncias sociais de formao de tipos concretos de

pessoas na e para a sociedade. So, portanto, modos prprios de educar - por isso,
diferentes de um cultura para a outra necessrios vida e reproduo da ordem
de cada tipo de sociedade, em cada momento de sua histria.

Visto o carter formativo da educao, que toma o homem como objeto, vejamos
como essa formao se efetiva. So dois os processos de formao: processo de formao
assistemtico e processo de formao sistemtico. O primeiro acontece fora do espao
institucionalizado de ensino (a escola), de maneira natural com uma sistematicidade
 50

emprica e com atores mais diretos - familiares. O segundo processo, tomando a escola
como espao de ensino-aprendizagem, caracteriza-se principalmente por buscar imprimir nos
sujeitos uma identidade previamente estabelecida pelas epistemologias de um dado momento
histrico. Para a construo do sujeito, a escola se vale de uma variedade de saberes: relao
ensino e aprendizagem, distrbios da aprendizagem, didtica, a relao de poder em sala de
aula, psicopedagogia. Assim, na ao conjunta dos dois processos educacionais - formal e
informal -, que o homem vai se constituindo como um sujeito educado; e isso est diretamente
ligado ao exerccio da cidadania, pois segundo Vieira (1996, p.72) a educao precondio
para o exerccio da cidadania. Reconhecer a interdependncia dos dois processos na
formao do sujeito antes de tudo uma questo tica, pois da informalidade o homem traz
uma srie de saberes primrios que so alicerces para os saberes formais. A sala de aula a
parte de um todo a educao do homem ; logo, a outra parte o saber informal deve ser
reconhecida e situada dentro da escola como uma aliada, no sendo discriminada porque no
escrita no currculo institucionalizado.
Ao refletimos sobre o formal e o informal, fazemos uma ponte para tratarmos de um
aspecto central da educao: a teoria educacional. Dada a heterogeneidade das teorias da
educao, focaremos nossa reflexo na dualidade: educao tradicional e educao nova que
aqui aparece como a linha da educao no tradicional. A educao tradicional,
compreendemos, est para o aspecto formal, rgido; a educao no-tradicional para o
flexvel. Comecemos pela rigidez. O modelo tradicional de educao surgiu no sculo XIX
como uma reao ao Antigo Regime monrquico. O sculo XIX assistiu ascenso da
burguesia republicana e democrtica que tinha como um de seus lemas a educao direito
de todos, pois pela educao que se formam os cidados. Assim, nesse contexto que
surgem os sistemas nacionais de educao que tinham como subsistemas as escolas. Estas,
diz Saviani (2000, p. 6), surgem como um antdoto ignorncia, logo um instrumento para
equacionar o problema da marginalidade. Seu papel difundir a instruo, transmitir os
conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematiz-los logicamente. Nesse modelo
tradicional, o professor assume o papel central no processo de ensino e aprendizagem, pois ele
detentor do saber que ser transmitido para os discpulos posicionados como receptores
passivos diante da oniscincia do mestre. Para que o aluno apreenda os contedos, o mestre
usa a metodologia expositiva que se fundamenta em cinco passos (SAVIANI, 2000, P. 43):
preparao, apresentao, comparao e assimilao, generalizao, aplicao. O passo da
preparao compreende o momento da aula em que o professor relembra o assunto dado na
aula anterior; na apresentao, ao aluno apresentado um novo conhecimento que ele dever
 51

assimilar pela comparao com o conhecimento velho; o passo da generalizao corresponde

ao momento em que o aluno, tendo j assimilado o novo saber, consegue identificar as
particularidades do novo conhecimento, suas possibilidades outras de acontecimento; por fim,
o passo de aplicao o momento de exercitar o novo saber para que se possa comprovar se
houve ou no aprendizado, no havendo, so feitos mais exerccios.
Ao inverso de toda a rigidez da educao tradicional, a educao nova, fundamentada
em nomes como Decroly, Montessori, Freinet, traz uma proposta literalmente revolucionria
para as salas de aula. literalmente uma mudana radical da compreenso do professor, do
aluno, da sala de aula, da educao. O professor, sob a tica da Escola Nova, deixa de ser o
centro das atenes; ele no mais o detentor do saber, mas um mediador que ao invs de
transmitir o conhecimento, cria as possibilidades para que os alunos sejam participantes
diretos na construo de seu saber. Notamos assim um outro saber que se tornou em
verdade: o sujeito-aluno deve participar da construo de seu conhecimento. a vontade de
verdade, determinada pelo exerccio do poder dos novos tericos da educao, que agora
determina o protagonismo do sujeito-aluno. O aluno tem um papel ativo e deve ser estimulado
crtica, criao de hipteses que vo desencadear uma srie de atividades destinadas a
buscar respostas para as hipteses levantadas, ou seja, o aprendizado se d pelo mtodo da
resoluo de problemas. Outro aspecto diferenciador entre a educao tradiconal e a no-
tradicional que esta, embora trabalhe na coletividade, procura conhecer cada aluno na sua
individualidade psicolgica, emocional e social. Saviani (2000, p. 9) mostra claramente essa
diferena quando diz que a escola nova deslocou o eixo da questo pedaggica

Do intelecto para o sentimento; do aspecto lgico para o psicolgico; dos contedos

cognitivos para os mtodos ou processos pedaggicos; do professor para o aluno; do
esforo para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o
no-diretivismo; da quantidade para a qualidade. Em suma, trata-se de uma teoria
pedaggica que considera que o importante no aprender, mas aprender a
aprender.

No Brasil, aps 1920, a Escola Nova, sob a regncia de grandes nomes da educao
nacional: Ansio Teixeira, Loureno Filho e Fernando Azevedo, chega com vistas a
reestruturar a educao nacional como fica evidente no texto do PNE (Plano Nacional da
Educao):
H mais de 60 anos, em 1932, destacados educadores e intelectuais brasileiros
lanaram o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, no qual recomendaram a
necessidade da elaborao de um plano amplo e unitrio para promover a
reconstruo da educao no Pas. To forte foi esse alerta que, dois anos depois, a
Constituio de 1934 incluiu um artigo que determinava como uma das
competncias da Unio fixar o plano nacional de educao, compreensivo do ensino
em todos os graus e ramos, comuns e especializados.... (art. 150).
 52

Mas havia um grande obstculo: a escola nova havia sido pensada e arquitetada para
colocar a qualidade acima da quantidade. Para atingir essa qualidade eram necessrios um
nmero reduzido de alunos em sala, mximo de 25, variados materiais didticos, biblioteca.
Como conseguir tudo isso em uma escola popular? Assim, a Escola Nova ficou conhecida
como a educao para as elites que podiam sustentar uma metodologia para a qualidade da
educao. Isso culminou com a abertura de apenas algumas escolas experimentais do mtodo
escolanovista. Embora no tenha se massificado, os rumores da educao nova chegaram s
escolas pblicas que, no tendo a estrutura adequada para tal mtodo, procuraram compensar
com a despreocupao com a transmisso dos contedos e o afrouxamento da disciplina;
atitudes essas que prejudicaram e muito os alunos da escola pblica que tm a escola como
nico meio para o acesso ao conhecimento elaborado. Ento, quem est com a razo,
tradicionais ou no tradicionais? Podemos ter uma resposta com uma outra indagao de
Paulo Freire (1996, 30): Por que no estabelecer uma intimidade entre os saberes
curriculares fundamentais aos alunos e a experincia social que eles tm como indivduos?
Essa pergunta na verdade uma resposta democrtica aplicao das teorias educacionais
tradicional e no tradicional; o meio termo que garante uma educao completa. No se
deve ignorar o tradicional porque velho, ou abraar o no-tradicional porque novo; o
complexo processo de ensino e aprendizagem que determina a dosagem do velho e do
novo. Vemos aqui trs verdades: tradicional, no-tradicional, tradicional e no tradicional.
Essa trade nos mostra que no lugar de existir a verdade, o que existe so vontades de
verdade, isto , a eleio temporria de uma verdade. Essa eleio criada e mantida pelos
regimes de verdade das instituies sociais Ministrio da educao, secretarias de educao,
escolas que determinam as verdades mediante a ordem que ocupam no corpo social. A
verdade, mantida por uma vontade de verdade, voltil; a prova disso est na oscilao das
teorias educacionais que tm regido o sistema educacional brasileiro: tradicional, no-
tradicional, tradicional e no-tradicional. Nesse instante em que refletimos sobre a
educao escolar, inevitvel no pensarmos na hierarquia e nos ditames do sistema que
regula as agncias formadoras, ou seja, as escolas. sobre ela que nos ateremos agora.
Sistema institucionalizado de ensino que funciona como um regulador social, a escola,
diz Foucault (2008a, p.44), no outro espao seno o de uma ritualizao da palavra; seno
uma qualificao e uma fixao dos papis para os sujeitos que falam; seno a constituio de
um grupo doutrinrio ao menos difuso. Como espao formador responsvel pela
subjetivao de sujeitos, ela a escola possui prticas discursivas e no-discursivas que
trabalham em conjunto para a constituio de um dado sujeito historicamente solicitado.
 53

Foucault (2007, pp. 125), quando fala da disciplina na escola, apresenta-nos um exemplo
desse processo sistemtico de formao:

A ordenao por fileiras, no sculo XVIII, comea a definir a grande forma de

repartio dos indivduos na ordem escolar: filas de alunos na sala, nos corredores,
nos ptios; colocao atribuda a cada um em relao a cada tarefa e cada prova...

Dentro da escola, o indivduo obrigado a participar de uma srie de atividades que

so tidas como eficazes para a construo de um determinado sujeito cultural. Da que
devemos compreender a escola como um espao scio-cultural ideologicamente marcado.
Essa regulao ideolgica fica evidente se ns observarmos os documentos estatais que
direcionam o pensar e o fazer nas escolas; tais documentos so a L.D.B 9.394/96 (Leis de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional), o PNE (Plano Nacional da Educao) e os PCNs
(Parmetros Curriculares Nacionais nvel fundamental). Um exemplo de cada documento
comprova a regulao ideolgica a que escola est assujeitada. Os exemplos esto assim
escalonados: primeiro o PNE (2001, p. 34) com seus objetivos gerais; os PCNs (1998, p. 7)
com cinco dos seus dez objetivos e a L.D.B (96, p. 1) com alguns dos princpios bsicos para
o ensino:

Em sntese, o Plano tem como objetivos:

a elevao global do nvel de escolaridade da populao;

a melhoria da qualidade do ensino em todos os nveis;
a reduo das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e
permanncia, com sucesso, na educao pblica e democrtica;
democratizao da gesto do ensino pblico, nos estabelecimentos oficiais,
obedecendo aos princpios da participao dos profissionais da educao na
elaborao do projeto pedaggico da escola e a participao das comunidades
escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino

fundamental que os alunos sejam capazes de:

compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como

exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia,
atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro
e exigindo para si o mesmo respeito;
posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes
situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar
decises coletivas;
conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais
e culturais como meio para construir progressivamente a noo de identidade
nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao pas;
conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem
como aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra
qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de
crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais;

Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:

 54

I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a
arte e o saber;
III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas;
IV - respeito liberdade e apreo tolerncia;

com base nessas leis educacionais que podemos compreender as prticas discursivas
e no discursivas que circulam dentro da escola formando um determinado tipo de sujeito.
Uma vez que foram citadas as leis educacionais, pertinente a presena de mais uma que diz
como a escola deve agir para garantir a formao dos cidados; trata-se dos Referenciais
para a formao de professores, sancionados em 2002. Segundo os Referenciais para a
formao de professores (2002, p. 24) a escola s poder contribuir para a formao de
cidados quando garantir aos alunos

A possibilidade de, ao longo da escolaridade, compreender conceitos, princpios e

fenmenos cada vez mais complexos e de transitar pelos diferentes campos do saber,
aprendendo procedimentos, valores e atitudes imprescindveis para o
desenvolvimento de suas diferentes capacidades.

A descrio que aqui fazemos da escola demonstra que ela funciona como uma
mquina que recebe a matria prima aluno com o fim de torn-la em um bem para a
sociedade. Dada a sua matria prima, a mquina tem um funcionamento bem complexo; so
saberes diversos (educacionais, emocionais, psicolgicos, didticos, polticos) que ela precisa
articular na busca de formar o cidado. Toda essa pluralidade de saberes que a escola precisa
articular faz dela uma instituio conflituosa por natureza. A vida escolar resulta de um
processo de apropriao constante dos espaos, das normas, das prticas e dos saberes. Fruto
da ao recproca entre o sujeito e a instituio, o processo escolar delineia-se pela
heterogeneidade dos acontecimentos. Nessa perspectiva, a realidade escolar aparece mediada,
no cotidiano, pela apropriao, elaborao, reelaborao ou repulsa expressas pelos sujeitos
sociais.
Para o exerccio de seu poder formador da governamentalidade, a escola conta com
uma srie de mecanismos disciplinares: arquitetura, horrio, professores, gestores, plano
poltico-pedaggico, registro de presena. No entraremos em detalhes sobre todos esses
mecanismos tendo em vista a notoriedade de suas funes; mas destacamos a arquitetura em
virtude da abordagem que Foucault d questo. Segundo Foucault (2007, p. 145) a escola
moderna foi arquitetada como um vigia: o prprio edifcio da Escola devia ser um aparelho
de vigiar; os quartos eram partidos ao longo de um corredor como uma srie de pequenas
celas; a intervalos regulares, encontrava-se um alojamento oficial. Dos corredores estreitos,
dos altos muros que lembram as prises, da cantina, do ptio, tudo na escola converge para
 55

constituio de um sujeito disciplinado. As fotos da escola, onde fizemos a coleta dos dados,
reforam o carter constitutivo da arquitetura da escola que objetiva os sujeitos-escolares

Nessa foto possvel observarmos a

regularidade da diviso das salas que
esto dispostas em um corredor. H
um nivelamento na distribuio dos
alunos, isto , todos esto distribudos
de maneira igualitria. Uma amostra
clara da tentativa de homogeneizao
dos sujeitos no espao disciplinar.
Saliente-se que essa distribuio das
salas faz lembrar as celas de uma
priso onde se est sobre constante
vigilncia.

Aqui ns temos uma viso mais

prxima do corredor onde esto as
salas. Chamamos a ateno para a
estreiteza do corredor. Como se
observa na foto um (olhe-se para o
ptio abaixo), havia espao para a
construo de um corredor mais
largo, no entanto, o que se observa
uma compresso dos corpos. Parece-
nos que corredores mais largos
significam disperso, indisciplina.
Assim, o poder disciplinar da escola
transpassa os corpos dos sujeitos pela
prtica no-discursiva corredores
e os objetiva. A compactao dos
corpos permite um melhor controle.
2
 56

3 4

5
Na foto trs ns observamos uma partcula do poder disciplinar que constitui os
sujeitos-escolares: a distribuio das carteiras em fileiras sistemticas. Com essa distribuio,
cada aluno individualizado ao mesmo tempo em que pertence a um corpo coletivo
homogneo. Essa localizao dos corpos favorece a vigilncia do professor que consegue
fiscalizar cada aluno de qualquer lugar da sala. uma ao ininterrupta sobre os corpos para
que os sujeitos se tornem dceis, isto , produtivos a partir da eliminao de toda e qualquer
disperso ou gasto desnecessrio da fora produtiva. A foto quatro mostra com maior preciso
a ao compressiva da arquitetura escolar sobre os corpos dos sujeitos-escolares que so
impelidos a formar filas indianas devido estreiteza do corredor; o prprio aluno ativa o
poder disciplinar da escola. Isso nos faz lembrar um aspecto peculiar ao poder disciplinar: o
vigia no precisa estar presente para regular os vigiados. J a foto cinco, ratifica o aspecto
prisional que anteriormente falamos: muros altos (ao fundo da foto) e grades (em foco).
A partir da anlise das fotos, vemos que a escola, via arquitetura, busca homogeneizar
os sujeitos, imprimir-lhes uma identidade coletiva; e a que se estabelece a relao de poder
 57

entre a escola e os sujeitos-escolares que resistem ao do poder institucionalizado. O corpo

escolar mantm uma constante relao de poder entre seus membros diretor, professor,
alunos, coordenador, zelador. Isso natural porque o poder est espalhado nas relaes
sociais. Como j dissemos, nossa pesquisa est focada nas relaes de poder entre professor e
aluno; relaes que tm a sala de aula como espao comum de acontecimento. Assim,
necessrio que reflitamos sobre esse espao, seu acontecimento a aula e sobre algumas
relaes que lhe so peculiares: professor e aluno, ensino e aprendizagem.

2.1 A educao e seus mecanismos de docilidade

A sala de aula mais que uma estrutura fsica; um espao de posies ideolgicas,
isto , verdades institucionalizadas que regem o ensino e a aprendizagem; de demarcaes
identitrias; de assujeitamentos; de disciplinas. Tudo em uma sala de aula - a distribuio
fsica dos sujeitos, a chamada pela caderneta, os exerccios de aprendizagem, o representante
de classe, as provas, o ouvir do toque da sirene - est voltado para a formao de um
determinado tipo de sujeito que solicitado por uma dada formao histrico-ideolgica. A
sala de aula no um lugar pblico; mas privado a um grupo que possui determinadas
caractersticas - idade, nvel de aprendizado - que o colocam ali. Isso determinante para as
relaes que sero estabelecias entre os indivduos daquele espao. Essa privacidade, surgida
no sculo XVIII como mostra Blin (2005, p.60)

Somente os irmos das Escolas Crists, representados por Jean Baptiste de La Salle,
confrontados com um grande nmero de alunos, instalam a partir do sculo XVIII,
grupos distintos de alunos em funo de seu nvel

a negao a um sistema de ensino individualizado, disperso e que favorecia a ociosidade dos

alunos. Nas palavras de Foucault (2007, p. 126)

A organizao de um espao serial foi uma das grandes modificaes tcnicas do

ensino elementar. Permitiu ultrapassar o sistema tradicional (um aluno que trabalha
alguns minutos com o professor, enquanto fica ocioso e sem vigilncia o grupo
confuso dos que esto esperando).

Vista a sala como um todo homogneo, partamos para as particularidades desse

espao: o grupo, os fatos naturais, a comunicao, a classe na viso dos alunos, a classe na
viso do professor, a mecanicidade da sala de aula.
O grupo: os indivduos que ocupam uma determinada classe so marcados por uma
identidade coletiva. Cabe aqui o um por todos e todos por um. H toda uma cultura -
 58

intelectual, emocional, fsica - que rege o pensar e o agir dos sujeitos. A formalidade
outro aspecto do grupo, pois a turma se constitui de indivduos que de imediato no se
conhecem e so levados a ocupar o mesmo espao seguindo as mesmas regras. Estas
regras so responsveis pela padronizao, formalizao dos alunos: a mesma hora
para entrar, sair, comer, exercitar. A escola uma frma que d uma forma massa: os
alunos.
Os fatos naturais: a mecnica de uma sala de aula sempre funcionar pelos eixos do
nmero de alunos, nveis diferenciados de inter-relaes, a variada distribuio dos
poderes, normas e valores compartilhados e subgrupos. Tudo isso so aes naturais
sala de aula.
A comunicao: essencial para a manuteno do grupo. Alm disso, ela
determinante para a aceitao ou excluso dos indivduos - professor / aluno - no
grupo.
A classe para os alunos: sendo um espao da educao formal, a classe, para os alunos,
um lugar de restries; h um aparato de ordens que regulam o corpo e a mente do
indivduo, tornando-o um sujeito escolar. A classe uma mquina de ensinar
(Foucault, 2007). A identidade do sujeito-escolar determinada pela poltica de sua
sala de aula. Essa poltica pode aproximar ou repelir o sujeito escolar de aceitar sua
condio de aprendiz.
A classe para o professor: transpassado pelo discurso pedaggico com suas cargas
ideolgicas, o professor toma a classe como um corpo que precisa ser moldado ao
carter da instituio a que ele est submetido.
O acontecimento aula: um momento que para o professor e para o aluno est
atrelado multiplicidade de acontecimentos, simultaneidade de fatos, imediatismo nas
decises e imprevisibilidade.
Sintetizamos o reconhecimento desse espao formador sala de aula com a fala de
Blin (2005, p.66)
A classe , compreendida enquanto grupo, tem uma estrutura, uma organizao, um
sistema hierrquico e lderes. Dispensa parte de sua energia na regulao interna e
na produo. Conforme o grau de solidariedade e de adeso, os alunos determinam a
coeso da classe, bem como sua moral.

Dessa abordagem macro sobre a educao, passemos para um campo micro a

relao professor-aluno que est diretamente relacionada com outra relao: ensino-
aprendizagem. Falemos primeiro desta e depois daquela.
 59

No processo de ensino e aprendizagem, esta est para aluno e aquele para o

professor. Mas no se compreenda essa dicotomia de maneira estanque, pois no processo de
ensino e aprendizagem natural que os papis, muitas vezes, se invertam, ou seja, o professor
passa a aprender, enquanto o aluno a ensinar. No que diz respeito ao aluno, sua aprendizagem
se efetiva por duas condies interdependentes, a saber: condies objetivas e subjetivas. Para
esclarecer cada uma dessas condies, vejamos o que dizem os Referenciais para a formao
de professores (2002, p. 25):

O conhecimento prvio, a crena na prpria capacidade, a disponibilidade e

curiosidade para aprender, a valorizao do conhecimento e o sentimento de
pertinncia ao grupo de colegas so algumas das condies subjetivas. (...) Mas a
aprendizagem depende tambm, em grande medida, de como o processo educativo
se organiza em suas diferentes dimenses, ou seja, de condies mais objetivas.

O professor, na sua tarefa de ensinar, tem que escolher no universo das teorias
educacionais (tradicional, renovada progressivista, renovada no-diretiva, tecnicista,
libertadora, libertria, crtico social dos contedos), aquela ou aquelas que ele julga
pertinentes ao seu grupo de ensino. Ressaltamos que essa escolha do professor est
assujeitada ao segmento institucional ao qual ele est subordinado.
Tendo em vista a pluralidade de teorias educacionais, focaremos nosso dizer na linha
construtivista da concepo de ensino e aprendizagem. Nessa perspectiva, retomamos os
Referenciais para a formao de professores (2002, p. 25) que se enquadram na proposta
construtivista quando apresentam os pilares da educao para o sculo XXI estabelecidos pela
UNESCO, que dizem que o aluno deve aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
viver junto e aprender a ser. A repetio do verbo aprender deixa transparecer a mais
conhecida caracterstica da linha construtivista, que a dinmica do aprendiz no processo de
aprendizagem. No mais o aluno receptor, repetidor, estanque. Para aprender a conhecer,
fazer, viver junto e a ser, o aluno

Precisa dominar conhecimentos de diferentes naturezas, como as linguagens, por

exemplo. Precisa ter flexibilidade e capacidade de se lanar com autonomia nos
desafios da construo do conhecimento. H todo um saber necessrio para poder
aprender a aprender. Isso s se torna possvel para quem j aprendeu muito sobre
muita coisa (WEISZ, 2001, p.35).

Como se v, o aluno, na proposta construtivista, o grande centro das atenes, pois

ele passa de espectador a ator do saber. O professor, por sua vez, no mais o detentor do
saber, mas um mediador entre ele (o saber) e o aluno. O professor deve construir uma situao
de aprendizagem que favorea a participao constante do aluno. Assim, no h receitas
 60

prontas para os alunos, pois como diz Weisz (2001, p.28) de um ponto de vista construtivista
preciso aceitar a idia de que nenhum conceito nem nmero, nem a quantidade, nem nada
nasce com o sujeito ou importado de fora, mas precisa ser construdo. Chamamos a
ateno para essa questo da autonomia atribuda ao aluno pela viso construtivista. Talvez se
entenda que ao se colocar o aluno como construtor do seu conhecimento ele no precise mais
da interveno direta e constante do professor, ao contrrio, o construtivismo no a Escola
Nova que considerava o aluno auto-suficiente, mas uma proposta pedaggica que exige a
interrelao constante entre o professor e o aluno.
A prova disso est em Vygotsky (1991, p. 95) que deixa bem clara essa
interdependncia entre professor e aluno quando diz que cada pessoa tem dois nveis de
desenvolvimento mental: o real ( revela as funes cognitivas que j amadureceram,
caracterizando-o retrospectivamente) e o proximal (revela as funes que ainda no
amadureceram). Esse nvel proximal chamado Zona de desenvolvimento proximal por
Vygotsky o espao da aprendizagem onde o professor pode intervir. Assim, no cabe na
proposta construtivista uma prtica espontanesta na qual o aluno auto-suficiente tanto na
escolha do que deve saber como na didtica que deve usar para chegar ao saber escolhido.
Assim como re-significou o conceito de professor, aluno, conhecimento,
aprendizagem e avaliao, o construtivismo deu outro olhar concepo de erro. Enquanto no
ensino tradicional o erro comprovao de incompetncia, no construtivismo ele tido como
importante indicador do nvel de aprendizado do aluno, e deve ser levado em considerao,
pois a aprendizagem se d de maneira irregular e individual, ou seja, cada aluno tem um ritmo
de aprendizagem que se constri mediante um processo ininterrupto de erros e acertos, no s
destes como postula a teoria tradicional de ensino-aprendizagem. Para uma melhor
compreenso da concepo de erro na viso construtivista, mostra-se uma tabela que est
divida em dois blocos: Pedagogia do xito (equivale viso tradicional) e Pedagogia do erro
(equivale viso construtivista), apresentada por Saturnino de la Torre (1993).
 61

Pedagogia do xito Pedagogia do erro

1. Considerao do erro
Desvio da norma. Desajuste entre o esperado e o obtido.
Comportamento inadequado
Elemento regressivo, prejudicial na Elemento construtivo, inovador.
aprendizagem
Carter de sano, punitivo. Condio concomitante com a aprendizagem.
Evitao do erro. Aceitao do erro. Diagnstico.
Indicador de resultados no-conseguidos. Sintoma de processos de aprendizagem.
2. Enfoque conceitual
Atende a resultados Ateno preferencial a processos
Predomnio de critrio de eficcia. Predomnio de critrio de eficincia.
Relao entre objetivo e produtos. Relao entre processo, meio, produto.
Pesquisa de eficcia no ensino-aprendizagem Pesquisa de processos congnitivos.
3. Papel do professor
Corrige e sanciona erros, equvocos. Diagnstico por meio dos erros.
Planeja aes que assegurem xito Apresenta situaes de aprendizagem.
Dirige a aprendizagem Orienta e guia a aprendizagem.
Atitude rgida diante do plano inicial. Atitude flexvel diante do plano inicial.
4. Papel do aluno
Atitude receptiva para com o plano Atitude participativa no plano de atividades.
Predomina o princpio de individualizao. Integra individualizao e socializao.
Aprendizagem centrada em objetivos de Maior amplitude de aprendizagem.
conhecimento.

No decorrer de nossa abordagem sobre a concepo construtivista do ensino e da

aprendizagem, citamos os tericos base que sustentam essa teoria, a saber: Piaget e Vygotsky.
No entanto, h um leque maior de tericos que, com focos diferentes, fazem parte dessa
proposta construtivista de educao: Wallon com foco na questo afetiva, Freinet que trouxe a
valorizao das prticas sociais para educao, Dewey com o seu pragmatismo educacional e
Paulo Freire o seu ensino crtico-contextual. Essa pluralidade de enfoques s vem comprovar
que o processo educativo complexo e situacional. Isso pode causar uma certa angstia no
professor que pode se perguntar que terico deve usar, ou qual a melhor teoria. Preterir uma
 62

teoria ao invs de outra, acreditamos, no o melhor caminho. O que deve haver um

trabalho integrado das teorias, pois para que o sujeito escolar seja formado de maneira
integral, mas no acabada, ele precisa vivenciar situaes de aprendizagem que envolvam a
cognio, a afetividade e o social. nesse ponto, no social, que colocamos Piaget e Vygotsky
em convergncia para assim fecharmos essa abordagem construtivista do ensino e da
aprendizagem. Para Piaget (1973, p. 314) a inteligncia humana somente se desenvolve no
indivduo em funo de interaes sociais. Para Vygotsky (1991, p. 33):

Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criana , suas atividades adquirem

um significado prprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a
objetos definidos, so refratadas atravs do prisma do ambiente da criana. O
caminho do objeto at a criana e desta at o objeto passa atravs de outra pessoa.
Essa estrutura humana complexa o produto de um processo de desenvolvimento
profundamente enraizado nas ligaes entre histria individual e histria social.

A fala de Vygotsky pertinente tanto para o fechamento da abordagem sobre ensino e

aprendizagem como para a abertura de nossa reflexo sobre a relao professor-aluno. Isso se
confirma com um corte da citao em que Vygotsky (Idem ibid) estabelece o vnculo entre
uma pessoa podemos entender como o professor e a criana o aluno: o caminho do
objeto at a criana e desta at o objeto passa atravs de outra pessoa. Nossa abordagem
sobre a relao professor aluno est estruturada em quatro pilares: ideolgico, interacionista,
psicanaltico e afetivo, exerccio de autoridade. Partamos do ideolgico.
Sabemos que a educao escolar regida por um sistema poltico que reflete as
verdades estabelecidas pelo Estado. Ampliando a escala da ao ideolgica na escola,
chegamos relao professor-aluno; uma relao que, segundo Grillo (1988, p. 67),

uma relao pedaggica em que se estabelece um contato interpessoal com base

em propostas educacionais, modelos sociais e culturais, bem como motivacionais,
interesses e expectativas dos elementos envolvidos. Por ser uma relao pedaggica,
visa promoo do homem, ao desenvolvimento da capacidade de compreenso, de
reflexo, de crtica e autocrtica. Esta relao no desvinculada de um contexto
social e cultural e de um momento histrico. A prtica educativa, viabilizada atravs
da interao professor-aluno, transcende o espao da sala de aula, constituindo-se,
tambm, numa prtica social. Por isso fundamental a todo professor ter uma clara
viso de mundo, de sociedade e de uma filosofia de educao explcita que lhe
permitam reconhecer que seu compromisso com o educando no se restringe aos
contedos escolares, mas que h tambm entre eles um compromisso poltico.

Na medida em que a relao entre o professor e aluno est diretamente atrelada ao

momento histrico-cultural, podemos entender a pluralidade de vertentes educacionais que se
fizeram e se fazem presentes no dia a dia de professores e alunos. So teorias educacionais
que vo do controle total do professor liberdade radical do aluno. Libnio (1985) fez um
 63

levantamento dessas teorias e as classificou como: conservadora, renovada progressista,

renovada no-diretiva, tecnicista, libertadora, libertria e crtico-social dos contedos.
Na linha conservadora, o professor, demarcando sua posio hierrquica, um
transmissor de verdades absolutas, e o aluno, um receptor passivo. Nesse aspecto, a relao
se estabelece com apenas uma via, a do professor, que tem a disciplina punitiva como aliada
constante. Na renovada progressivista, o professor no o centro, mas um auxiliador do
desenvolvimento livre e espontneo do aluno. Aqui, o aluno levado construo de sua
responsabilidade para com o saber e a conduta. A linha renovada no-diretiva mais radical
na autonomia dada ao aluno, pois se compreende que qualquer interveno direta no processo
de aprendizagem do aluno ameaadora. Falando dessa linha no-diretiva, Libnio (1985,
p.28) diz que para ela ausentar-se a melhor forma de respeito e aceitao plena do aluno.
Na abordagem tecnicista, h um conhecimento cientfico que precisa ser passado para
os alunos. Para tal necessrio que cada um esteja em seu devido local: o professor apresenta
a verdade cientfica sem nenhuma crtica; o aluno recebe as informaes e as fixa. Libnio diz
que (1985, p. 30) a comunicao professor-aluno tem um sentido exclusivamente tcnico,
que o de garantir a eficcia da transmisso do conhecimento. A proposta libertadora
compreende que para que haja uma situao rentvel de aprendizagem preciso que os
sujeitos professor e aluno se relacionem de maneira horizontal, isto , sem o distanciamento
hierrquico. O carro chefe dessa abordagem o dilogo que responsvel pela construo de
uma identificao entre os sujeitos do processo de ensino e aprendizagem. Na teoria
libertria, Libnio (idem, p. 37) diz que o professor um orientador e um catalisador, ele se
mistura ao grupo para uma reflexo em comum. Vemos assim uma identificao entre as
abordagens libertadora e a libertria.
Por fim, a teoria crtico-social-dos contedos, alm de seguir a linha horizontal da
relao professor-aluno, compreende que todo saber precisa ser significativo para o aprendiz
que deve enxergar uma relao direta entre o que aprende na escola e seu cotidiano. Para essa
abordagem, que teve Paulo Freire como divulgador e praticante, o contedo em si nada , mas
ele atrelado ao contexto social um mecanismo desencadeador de uma prtica que dever ser
natural educao: a reflexo crtica sobre o mundo.
Tendo em vista a diversidade de abordagens que discute a relao professor-aluno,
necessrio que tenhamos um norte mais objetivo para tratarmos da questo. Esse norte,
segundo Kullok (2002) dado pelo professor quando escolhe exercitar sua prtica docente
pelo vis do ensino ou da aprendizagem. Quando foca no ensino, a prtica tende a centraliza-
se no professor e no contedo. Por outro lado, quando foca na aprendizagem, o que importa
 64

no s o contedo em si, mas o processo de aprendizagem. Nessa tica, segundo Kullok

(2002, p. 13) o professor tem que considerar o conhecimento da rea cognitiva, ou seja,
compreender como o ser humano pensa, reflete, analisa. A prtica docente pela regncia da
aprendizagem compreende a sala de aula como espao que permita, favorea e estimule a
presena, a discusso, o estudo, a pesquisa, o debate e o enfrentamento de tudo o que constitui
o ser e a existncia Kullok (idem, p. 14). Segundo Abreu e Masetto (1990, p. 120) a sala de
aula se torna um lugar de aprendizagem quando o professor:

1. Favorece situaes em classe nas quais o aluno se sente vontade para expressar
seus sentimentos.
2. Faz com que a composio dos grupos de estudo varie no decorrer do curso.
3. Tenta evitar que poucos alunos monopolizem a discusso.
4. Compartilha com a classe na busca de solues para problemas surgidos com o
prprio professor, com o curso ou entre alunos.
5. Expressa aprovao pelo aluno que ajuda colegas a atingirem os objetivos do
curso.
6. Respeita e faz respeitar diferenas de opinio, desde que sejam opinies bem
fundamentadas.
7. Expressa aprovao pelo aluno que toma iniciativa, desde que estas contribuam
para o crescimento da classe.
8. Usa vocabulrio que claramente compreendido pelo aluno

Para que esses oito apontamentos tenham xito no processo de ensino e aprendizagem,
necessrio que entre o professor e o aluno haja o segundo pilar de nossa reflexo: interao.
A interao pode ser entendida como uma ao que se exerce mutuamente entre duas ou mais
coisas, ou duas ou mais pessoas. Com isso fica evidente que, em sala de aula, professor e
aluno se constituem mutuamente, pois segundo Groppa (1996, p.30) o conceito de interao
abarca a premissa da influncia. Esta se confirma na voz de Machado (1987, p. 27)
Comportamentos emitidos pelos alunos influenciam o do professor e de extrema
importncia uma viso do processo de interao em sala de aula que seja bidirecional. Essa
interconstituio entre professor e aluno inevitvel, pois um princpio das relaes
humanas, ou seja, a partir do outro que o eu se constitui; nas palavras de Freire (1996,
p. 134) na minha disponibilidade permanente vida a que me entrego de corpo inteiro,
pensar crtico, emoo, curiosidade, desejo, que vou aprendendo a ser eu mesmo em minha
relao com o contrrio de mim. A questo da interao em sala de aula um ponto bem
delicado da relao professor-aluno, pois ela determinante do xito ou fracasso do processo
de ensino e aprendizagem. No dia-a-dia da sala de aula, professor e aluno colocam
disposio um do outro toda uma experincia de vida que deve ser administrada com fins a
criar um ambiente propcio para o processo de ensino e aprendizagem.
 65

De uma maneira mais direta, o ensino e aprendizagem exigem que entre seus sujeitos
professor e aluno haja um movimento recproco, no sentido de que algum quer ensinar e
o outro quer aprender. No entanto, tendo em vista que a sala de aula se constitui de sujeitos
diferentes e mutveis, essa reciprocidade no uma constante. Da a necessidade de que o
professor esteja atento ao processo de aprendizagem do aluno para criar situaes de
aprendizagem que o coloquem de volta na rota do querer aprender.
Dentre as inmeras linhas tericas que estudam o relacionamento humano,
apresentamos uma que foi transposta por Costa (2002) para a sala de aula; trata-se do
E.C.R.O (Esquema Conceitual Referencial e Operativo). Costa (2002, p.78) diz que
E.C.R.O uma estrutura dinmica de nossa personalidade da qual fazem parte: nosso
conhecimento prvio, nosso repertrio anterior de conceitos e preconceitos, advindos de
nossas primeiras relaes com o meio fsico e social. O E.C.R.O influenciador das relaes
interpessoais e intergrupais, pois a partir dele que entre os sujeitos em interao pode haver
identificao, empatia, repulsa ou aproximao. Cada sujeito tem um E.C.R.O que est em
constante mutao.
A presena do E.C.R.O em nosso texto se faz pertinente porque de acordo com Costa,
o professor, em virtude de sua posio hierrquica, pode vir a ser autoritrio e sobrepor seu
E.C.R.O com suas verdades, ideologias, valores ao aluno. Levar em considerao o
Esquema Conceitual Referencial e Operativo na relao professor-aluno reconhecer e
valorizar a formao prvia do aluno, respeitar os limites de aprendizagem de cada aprendiz.
Viu-se que a interao um acontecimento natural sala de aula e que uma boa
interao fundamental para a aprendizagem. Mas preciso saber como essa interao pode
acontecer. Tratando dessa questo, Morales (1999, p.19) mostra os nveis de interao e a
participao de cada sujeito professor e aluno no processo de ensino e aprendizagem.

O aluno aprende O aluno aprende sem O aluno no aprende.

intencionalmente porque inteno, mesmo sem
quer aprender. querer.
O professor ensina A B C
intencionalmente porque
quer ensinar
O professor ensina sem D E F
inteno
No h professor. G H I
Ningum ensina
 66

Em A, h uma interao comum sala de aula em que o professor se dispe a

ensinar e o aluno aprende porque quer aprender. Em B, h um aprendizado involuntrio;
mesmo sem estar disposto a aprender, o aluno ainda consegue se envolver com a aula e reter
algo. Em C, F e I, no h aprendizado. o momento em que o professor deve
averiguar o que tem impedido o aprendizado do aluno.
Em D, o professor no se d conta do que est ensinando, mas o aluno est
aprendendo. Isso est relacionado com identificao do aluno para com o professor, pois
muitas vezes o aluno gosta da disciplina devido ao professor.
Em E, h uma ao involuntria de ambos os sujeitos. a convivncia diria em
sala de aula que se responsabiliza por esse nvel involuntrio de aprender e de ensinar. No que
diz respeito ao professor, o nvel E est muito relacionado com a sua postura tica, pois o
contedo de seu ensino involuntrio pode ser bom ou mau.
Em G o aluno aprende intencionalmente porque j adquiriu um grau de autonomia
que lhe impulsiona a ir em busca do conhecimento. Finalmente, o nvel H est relacionado
com o aprendizado das experincias de vida de cada sujeito. Visto o pilar da interao,
passemos para a questo psicolgica e afetiva da relao professor-aluno.
Nossa abordagem do campo psicanaltico da relao professor-aluno vai se deter no
conceito de transferncia que segundo Laplanche e Pontalis (1988, p. 68-69)

O processo pelo qual os desejos inconscientes se atualizam sobre determinados

objetos, no quadro de um certo tipo de relao estabelecida com eles e,
eminentemente, no quadro da relao analtica. Trata-se aqui de uma repetio de
prottipos infantis vivida com uma sensao de atualidade acentuada.

Assim, de maneira inconsciente, entre o professor e o aluno vai se formando um

campo de identificao que denota o processo por meio do qual o sujeito assimila um
aspecto, uma propriedade, um atributo do outro e se transforma, total ou parcialmente,
segundo o modelo dessa pessoa (LAPLANCHE E PONTALIS, Idem ibid). Kupfer (1989, p.
99) apresenta a posio que o professor e aluno ocupam no processo de ensino e
aprendizagem intermediados pela transferncia:

Ao professor, guiado por seu desejo, cabe o esforo imenso de organizar, articular,
tornar lgico seu campo de conhecimento e transmiti-lo a seus alunos. A cada aluno
cabe desarticular, retalhar, ingerir e digerir aqueles elementos transmitidos pelo
professor, que engancham em seu desejo, que fazem sentido para ele, que, pela via
de transmisso nica aberta entre ele e o professor a via da transferncia
encontram eco nas profundezas de sua existncia de sujeito do inconsciente.
 67

A partir dessa concepo de identificao podemos compreender a importncia do

papel do professor como um referencial para o aluno. Nessa posio de espelho, o professor
deve policiar sua prtica que deve, antes de qualquer coisa, ser regida por uma postura tica.
O professor sempre precisa repensar sua prtica, pois segundo Freire (1996, p. 39)
pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima. O
prprio discurso terico, necessrio reflexo crtica, tem de ser de tal modo concreto que
quase se confunda com a prtica.
Como um acontecimento natural s relaes humanas, a identificao se constri pela
inter-relao entre segmentos de ordem cognitiva, social, psicolgica e afetiva. sobre este
ltimo segmento o afetivo e sua atuao na relao professor-aluno que nos ateremos
agora.
Ao discorrer sobre a motivao, La Taille (1992, p. 65) diz que

O desenvolvimento da inteligncia permite, sem dvida, que a motivao possa ser

despertada por um nmero cada vez maior de objetivos ou situaes. Todavia, ao
longo desse desenvolvimento, o princpio bsico permanece o mesmo: a afetividade
a mola propulsora das aes, e a razo est ao seu servio.

Dentre os autores da linha construtivista, foi Wallon quem mais se dedicou a pesquisar
sobre a importncia da afetividade no desenvolvimento humano. Para Wallon, a dimenso
afetiva tem fundamental importncia tanto para o desenvolvimento da pessoa quanto do
conhecimento.
Para os autores de linha walloniana, razo e emoo no esto em extremos na
formao humana, mas ao contrrio, trabalham em conjunto em seus devidos espaos de
atuao. Tratando do vnculo entre a afetividade a razo, La Taille (1992, p. 65) diz que a
afetividade a mola propulsora das aes, e a razo est ao seu servio. Paulo Freire (1996,
p. 141) tambm destaca a necessidade da afetividade no fazer pedaggico, quando diz que

No certo, sobretudo do ponto de vista democrtico, que serei to melhor professor

quanto mais severo, mais frio, mais distante e cinzento me ponha nas minhas
relaes com os alunos, no trato dos objetos cognoscveis que devo ensinar. A
afetividade no se acha excluda da cognoscibilidade.

Desde as primeiras interaes no seio da famlia, o ser humano , pelo menos deve ser,
posto em situaes afetivas de aprendizagem. Podemos assim dizer que nessas situaes o
aprendiz tem um grande prazer em aprender, pois tem um espao estimulador. Na escola,
onde o aprendizado formal, sistemtico, h uma tendncia natural diminuio do teor de
 68

afetividade. justamente devido rigidez do ensino escolar que o professor deve, e no

fcil, manter a afetividade sempre presente.
A afetividade deve ser uma aliada na prtica docente, pois sem ela o professor s
enxergar o aluno como mais um nmero da caderneta. Estar em situao afetiva implica em
estar relacionado por querer, isto , h por parte dos envolvidos uma necessidade mtua. Ao
dedicar ateno necessidade do aluno, o professor abre as portas para que o aluno o tenha
como algum acessvel s suas dificuldades de aprendizagem. No s responsvel pelo
desenvolvimento intelectual do aluno, a afetividade garante formao de sua personalidade
as positividades que advm do professor, que como j vimos, um referencial. A afetividade
se enquadra no papel humanizador da educao que hoje, segundo Rangel (1992, p. 83) est
centrada na relao sujeito-meio, na dinmica das trocas de ao que viabilizam a formao
de personalidades que fortalecem enquanto co-participantes de um grupo e como produtos do
seu saber.
O exerccio da afetividade est atrelado funo mais sensvel e acessvel do processo
educativo. No aspecto da acessibilidade, o espao de aprendizagem o local onde o
conhecimento deve ser construdo pela atuao conjunta de professores e alunos, ou seja, um
espao de construo democrtica do conhecimento. No entanto, para alguns professores, essa
construo compartilhada do conhecimento ameaa o exerccio de sua autoridade em sala de
aula. Chegamos em fim ao ltimo pilar que sustenta nossa abordagem sobre a relao
professor-aluno: a autoridade.
Falar de autoridade pressupe falar em poder. J vimos no tpico A fora do poder e
o saber da verdade que Foucault (1995) compreende o poder no como algo a ser possudo
ou centralizado; mas ao contrrio, ele uma ao sobre outra ao e est disseminado na
sociedade. Para Foucault (1995, p. 247) no existe o poder, mas relaes de poder que se
enrazam no corpo social. Dentro desse corpo social est a escola e por extenso, a sala de
aula, onde existe uma rede de poder constituda pela ininterrupta ao de seus sujeitos
professor e aluno. Aquele, constitudo de autoridade pela instituio social, impe-se sobre
ao deste que reconhece a autoridade, mas a resiste porque est dentro de uma relao de
poder.
Com um ttulo bem objetivo Autoridade do professor: Meta, mito ou na disso?,
Fularni (1997, p. 27) apresenta uma anlise sistemtica do exerccio da autoridade do
professor, como se v na tabela:
 69

O PODER

A autoridade como produto A autoridade como Negao da autoridade.

da relao professor aluno. reproduo da hierarquia.

Competncia profissional. Posio hierrquica. Recusa dos modelos de

autoridade.

Exerccio conjunto de poder. Desigualdade no exerccio Abandono do exerccio de

do poder. Ocultao do poder.
exerccio do poder

Modelos democrticos no Modelos autoritrios no Modelos permissivos no

relacionamento com os relacionamento com os relacionamento com os
alunos: o professor como alunos: o professor como alunos: os papis de
facilitador de desempenhos informador, controlador e professor no so
adequados dos alunos e classificador do produto desempenhados.
diagnostificador do trabalho aluno.
escolar.

Funo: garantir a eficcia Funo: garantir a eficcia Funo: garantir a eficcia

dos objetivos da educao do objetivo de manuteno dos objetivos dos que
escolar que promovam a da desigualdade de posio. passam a exercer o poder.
igualdade e a liberdade.

Sistema de normas internas Sistema de normas externas Inexistncia de normas

ao grupo ao grupo internas ao grupo.

Como se v, a tabela apresenta trs concepes de exerccio de autoridade:

hierrquica, descentralizada, ausncia de autoridade. De acordo com Furlani (1997), o modelo
mais praticado em sala de aula o hierrquico o professor o centro do poder. Isso ocorre
devido a dois fatores: a fiscalizao da instituio e o despreparo do professor para o natural
conflito de um exerccio democrtico do poder. O aspecto da fiscalizao bem controlador
da prtica do professor, pois est diretamente relacionado com a questo da disciplina em sala
aula. evidente que nenhum professor quer ser chamado ateno porque no consegue
manter a ordem em sua sala. Mas o que fazer quando a sala est super-lotada? Nessa situao,
o professor tem que fazer uma escolha: manter seu status perante a instituio de professor
que consegue dominar uma sala super-lotada ainda que no haja aprendizado ou
considerar que a sala de aula um espao de discusso independentemente do quantitativo de
alunos. O que ocorre na maioria das vezes a adeso do professor primeira alternativa; e
quando se trata de instituio privada, a tica da boa prtica docente perde para o medo da
 70

diminuio da receita. Quanto ao segundo fator - da adeso dos professores linha

hierrquica -, h o despreparo do professor para um exerccio democrtico do poder, com frisa
Furlani (idem, p. 65):

Alguns professores relatam dificuldades quanto participao responsvel dos

alunos quando tentam fugir da postura denominada tradicional, quando tentam
diminuir, atravs do relacionamento, a distncia hierrquica, estimulando o
comportamento de independncia e o pensamento divergente do aluno, solicitando
opinies e incorporando crticas e sugestes, quando procedentes.

No estamos com isso crucificando a hierarquia, pois ela natural e necessria para o
processo educativo. Chamamos ateno para que o exerccio docente no se centralize nessa
concepo de autoridade, pois ela permissiva a uma prtica que, ao invs de gerar respeito,
gera medo, ao invs de prazer no aprendizado, gera enfado, ao invs de aproximar, distancia,
estamos falando da prtica do autoritarismo, que segundo Freire (1996, p. 89) a ruptura em
favor da autoridade contra a liberdade e a licenciosidade, a ruptura em favor da liberdade
contra a autoridade. Autoritarismo e licenciosidade so formas indisciplinadas de
comportamento. Mas o que h de negativo na prtica docente focada na hierarquia? Para que
tenhamos a resposta necessrio que vejamos o contrrio, isto , a prtica docente que no se
foca na hierarquia. Assim, vamos re-visitar a tabela de Fularni (1997) e falar um pouco de
cada abordagem de exerccio de poder.
Comecemos com a coluna do meio que trata do exerccio hierrquico da autoridade.
Exercendo essa concepo, o professor procura manter, em sala de aula, uma clara
demarcao entre a sua posio de detentor do saber e do poder e a do aluno como receptor
passivo. No h verdades em sala de aula; mas a verdade que provm do professor. Assim,
com o conhecimento delimitado ao campo do saber do professor, no h espao para a voz do
aluno, ou melhor, h a possibilidade da ratificao do que foi dito pelo professor. Refutado
ser qualquer comentrio que coloque em descrdito a verdade absoluta pronunciada pelo
professor. Isso nos lembra o jovem das muletas que foi calado por aqueles que
consideravam a sua vontade de verdade o no uso das muletas uma ameaa verdade
culturalmente estabelecida. No aspecto disciplinar, o professor visto pelos alunos como
algum que espera ansioso pelo menor deslize do aluno para puni-lo. Furlani (1997, p. 44)
chama esse professor de controlador e diz que quando o professor espera um aluno submisso,
que respeite a autoridade, ele privilegia como valores do disciplinamento a aceitao, a
obedincia, o respeito e a dependncia do aluno, assumindo a concepo de controlador da
expresso do aluno. Esse controle chega a ser ameaador quando, por exemplo, a chegada do
professor em sala de aula faz com que os alunos imediatamente se calem pela presena do
 71

professor. A aceitao por parte do aluno dessa autoridade do professor se constri pelo medo
ou pelo respeito. aqui que nasce um grande conflito em sala de aula, porque nem todos os
alunos assumem essa total submisso ao exerccio do poder do professor isso
compreensvel porque no h relao de poder sem resistncia (FOUCAULT, 1995) . O
professor, por sua vez, no reconhecendo o exerccio do poder do aluno, ratifica sua iluso de
dono do poder com atitudes autoritrias: retirada de pontos, ameaa de reprovao, castrao
do direito de fala.
No ponto radical do exerccio do poder est a coluna da direita da tabela que trata da
ausncia de autoridade. Consideramos estranha essa abordagem porque no podemos
conceber o processo educativo sem o exerccio da autoridade. Nessa abordagem, o professor
no se coloca como mandante das ordens, normas, pois no h autoridade e tudo feito
com o consentimento dos demais (FURLANI, 1997, p. 36). Esse modelo de exerccio de
autoridade conhecido como permissivo em que h uma total liberdade de expresso, na
qual tudo deixado acontecer em sua forma espontnea, sem limites. A aceitao dos
mltiplos sentidos dados pelos alunos, sem serem estes disciplinados (FURLANI, 1997, p.
63).
No outro extremo das duas abordagens est o democrtico exerccio da autoridade a
primeira coluna, da esquerda para a direita da tabela que tem como lema a liberdade dos
sujeitos que constroem em conjunto o conhecimento. No h uma centralizao no professor,
pois ele est ciente de que a autoridade coerentemente democrtica, fundando-se na certeza
da importncia, quer de si mesma, quer da liberdade dos educandos para a construo de um
clima de real disciplina, jamais minimiza a liberdade. Pelo contrrio, aposta nela, Freire
(1996, p. 93). Essa viso de autoridade est pautada naquilo que Freire (idem, p. 61) julga de
suma importncia para a prtica docente - o bom senso: meu bom senso que me adverte de
que exercer a minha autoridade de professor na classe, tomando decises, orientando
atividades, estabelecendo tarefas, cobrando a produo individual e coletiva do grupo no
sinal de autoritarismo de minha parte. Na sala de aula onde a relao de autoridade
democrtica a disciplina verdadeira no existe na estagnao, no silncio dos silenciados,
mas no alvoroo dos inquietos, na dvida que instiga, na esperana que desperta (FREIRE,
1996, p 93). Assim, h um exerccio conjunto do poder que no est a servio do professor,
mas da construo coletiva de um saudvel espao de ensino e aprendizagem. Nessa relao
horizontal, o professor acessvel ao aluno ao mesmo tempo em que no deixa sua posio
hierrquica, pois ela passa de posio absolutista referencial de conhecimento sempre
disposio do aluno. Este, por sua vez, vai
 72

Reconhecer os limites da liberdade em sala de aula; saber se colocar; questionar os

pressupostos do que colocado; esforar-se no estudo com persistncia; cumprir os
prazos e datas estabelecidas para os trabalhos; dar sugestes para o professor
aperfeioar o programa; auxiliar os colegas nas dificuldades que apresentam no
trabalho grupal; dar retorno ao professor de como est aprendendo, questionando
quando houver dvida; organizar seu tempo e seus trabalhos (FURLANI, 1997, p.
47).

fato que o princpio da autoridade democrtica a voz que no quer calar nos
debates pedaggicos, nas carteiras das universidades e nas linhas da legislao educacional.
Tambm fato que j no cabe na sala de aula a postura do professor ditador, como a figura
que vemos abaixo, publicada pela revista Educao (Janeiro, 2009, p. 24-25).

A escola do sculo XXI no mais aceita uma autoridade que toma o outro como
refm; ao contrrio, a autoridade esperada aquela que permite criana ou ao jovem sentir,
pensar existir por si mesmo, mas no se confunde com permissividade (RIZZO, 2009, p. 28).
Essa nova conjuntura da autoridade tem causado uma crise na relao aluno-professor-escola;
no pela mudana de paradigma, mas pela sua m interpretao. Aps anos questionando a
educao ditatorial, somos impelidos a questionar uma educao libertria que segundo Rizzo
(Idem ibid) se expressaria equivocadamente em uma renncia ao exerccio da autoridade, e
no a autoridade que constri, com sua nfase nos valores do respeito e da tolerncia.
Dentro dessa nova conjuntura social, o professor tem uma difcil tarefa: exercer a autoridade
ultimamente abalada em bases democrticas. Em sala de aula, defendemos o exerccio
democrtico da autoridade, desde que sejam delimitados os papis do professor e do aluno.
 73

Ter uma prtica democrtica no exerccio da autoridade implica e, inevitvel, uma

constate autocrtica do fazer pedaggico, pois s assim se evita ser pego pela indolncia do
conformismo. E to ou mais agravante ser envolvido pela falta de tica que desencadeia
uma prtica autoritria. Ininterruptamente, o professor precisa cuidar de si para cuidar do
outro o aluno, pois a grande questo no o que o professor sabe, mas como ele age
mediante o que sabe. Fechemos essa reflexo com as palavras de Foucault (1985, p. 26) que
reconhece a autoridade do professor, mas chama a ateno para a necessidade do cuidado de
si a fim de que a autoridade docente no vire autoritarismo:

Realmente no consigo entender o que to reprovvel na prtica daqueles que

sabem mais de um determinado jogo de verdade do que outro participante e dizem a
esse outro o que deve fazer, ensinam-no, passam-lhe conhecimento e explicam-lhe
tcnicas. O problema surge muito mais em saber como, quando se usa tais prticas
(na qual o poder no nem evitvel nem intrinsecamente inaceitvel), evitar os
efeitos da dominncia. Tais efeitos fariam um garotinho subserviente autoridade
sem sentido e arbitrria de um professor de escola primria, ou fariam um aluno
dependente do professor que abusa de sua posio etc. Acredito que esse problema
deve ser entendido em termos das leis relevantes, os mtodos racionais de controle e
tambm da tica, da prtica de controle do eu e da liberdade.

A postura autoritria ou democrtica do professor no exerccio de sua autoridade est

diretamente relacionada com os referenciais terico e prtico o estgio de iniciao
docncia - que ele teve durante seu processo de formao acadmica; temtica sobre a qual
falaremos a partir de agora.

2.2 A formao do professor: da parte (lngua portuguesa) ao todo (docncia)

A formao precisa intencionalmente possibilitar o desenvolvimento do professor

como pessoa, como profissional e como cidado.
Referenciais para a Formao de Professores

Nossa fala sobre a formao docente se baseia principalmente nos Referenciais para a
Formao de Professores - texto publicado em 2002 pelo Ministrio da Educao que tem
como objetivo construir uma base nacional comum (currculo, metodologia, avaliao,
formaes inicial e continuada) no que diz respeito formao de professores em nvel
fundamental. Embora os Referenciais para a Formao de Professores (RFP) tenham uma
existncia recente, a preocupao sobre o fazer pedaggico no algo to novo quanto
parece; voltemos ento alguns sculos, especificamente ao sculo XVIII, para entendermos o
porqu dessa atual preocupao com a prtica do professor.
 74

O sculo XVIII, tambm conhecido como sculo das luzes, marcou-se historicamente
como perodo de valorizao da razo em detrimento da f. Essa tica sobre a razo
desencadeou uma srie de modificaes nas instituies sociais, dentre elas, a escola e, por
extenso, o professor. Este no estava mais subordinado igreja, mas ao Estado. Nvoa (1995
p. 16), comentando sobre essa estatizao da educao diz que

O aperfeioamento dos instrumentos e das tcnicas pedaggicas, introduo de

novos mtodos de ensino e o alargamento dos currculos escolares dificultam o
exerccio do ensino como actividade secundria ou acessria. O trabalho docente
diferencia-se como conjunto de prticas, tornando-se assunto de especialistas, que
so chamados a consagrar-lhes mais tempo e energia.

Na busca da centralizao da educao, o Estado define algumas regras

uniformizantes que determinam quem est autorizado a ensinar; ou seja, preciso que se
esteja na ordem do discurso (FOUCAULT, 1996) para exercer a profisso de professor.
Nvoa (idem, p.17) diz que

A criao desta licena (ou autorizao) um momento decisivo do processo de

profissionalizao da actividade docente, uma vez que facilita a definio de um
perfil de competncias tcnicas, que servir de base ao recrutamento dos
professores e ao delinear de uma carreira docente. (...) As dinmicas de afirmao
profissional e de reconhecimento social dos professores apiam-se fortemente na
consistncia deste ttulo, que ilustra o apoio do Estado ao desenvolvimento da
profisso docente.

Licenciada pelo Estado, a profisso professor assumi um status social. Juntamente

com a valorizao do professor, surgem novas tcnicas e novos instrumentos pedaggicos que
exigem uma melhor qualificao docente. Essas necessidades esto na base do surgimento das
instituies que devem formar o professor tanto no segmento terico quanto no prtico. Esses
dois segmentos da formao no se anulam e, na verdade, so interdependentes como bem
frisa Vsquez (1968, p. 234)

A dependncia da teoria em relao prtica, e a existncia dessa como ltimos

fundamentos e finalidades da teoria, evidenciam que a prtica - concebida com
prxis humana total tem a primazia sobe a teoria; mas esse primado, longe de
implicar uma contraposio absoluta teoria, pressupe uma ntima vinculao com
ela.

No porvir de nosso texto, abordaremos novamente a questo da teoria e da prtica na

formao docente. Para o agora, vista a histria da formao, voltemos ao presente e vejamos
como est a formao do professor em uma poca em que a educao colocada como pedra
fundamental para o desenvolvimento social, como fica evidente em projetos como Todos
 75

pela Educao uma iniciativa da sociedade civil brasileira abraada pelo Ministrio da
Educao em 2006 (NOVA ESCOLA, Maro, 2008a, p.34).

Uma formao que deixa a desejar

Baseados em documentos oficias (RFP) e em pesquisas recentes divulgadas pela

revista Nova Escola( 2007, 2008) podemos dizer, sem receio, que a situao da formao
docente no Brasil crtica. Na edio de Novembro de 2008, Nova Escola fez um
mapeamento da situao dos cursos de licenciatura e verificou a deficincia das instituies
formadoras que no preparam os futuros professores para a realidade de uma sala de aula.
Essa concluso est baseada em depoimentos como o da professora de portugus Sandra
Refina Balestrin Gorrisa (NOVA ESCOLA, Novembro, 2008d, p.77) ;S tive disciplinas que
envolviam didticas no primeiro ano da faculdade. Isso foi quase nada perto do desafio que
enfrentar alunos que aprendem de forma diferente e cada um a seu tempo. Esse desabafo da
professora ratificado pelo depoimento de Marina Muniz Rossa Nunes (Nova Escola,
Novembro, 2008d p. 76) - coordenadora da pesquisa da FCC (Fundao Carlos Chagas) o
tempo dedicado aprendizagem de conhecimentos da rea maior do que o reservado ao
ensino de didticas
Bem antes dos resultados das pesquisas da revista Nova Escola, os RFPs, publicados
em 2002 pelo MEC Ministrio da Educao j mostravam a grave situao da formao
docente no Brasil. Mostramos a seguir alguns pontos falhos na formao docente
identificados pelos RFPs (2002, p. 42 pp). So seis apontamentos divididos em dois grupos:
trs da formao inicial e trs da continuada:

O enfoque instrumental: as prticas de formao destinam-se a preparar o

professor para ser um aplicador e um tcnico, e no um profissional com o
domnio de sua prtica;
No h coerncia entre o modelo de formao (pelo qual os professores
aprendem) e o modelo de ensino e aprendizagem que o contedo de sua
formao, ou seja, os professores no experimentam em seu prprio processo de
aprendizagem (quando esto, tambm eles, na condio de alunos) o que lhe
sugerem como necessrio e bom para seus alunos prticas orientadas para o
desenvolvimento do pensamento crtico, da aprendizagem ativa, da criatividade,
da autonomia, de valores democrticos, do exerccio da cidadania...;
No h articulao entre contedo e mtodo, entre saber geral e saber
pedaggico: com isso, perde-se a oportunidade preciosa de abordar, de forma
indissociada, os contedos e o respectivo tratamento didtico, condio para uma
adequada formao docente.

E, em relao formao continuada

 76

No se organiza a partir de uma avaliao diagnstica das reais necessidades e

dificuldades pedaggicas dos professores;
assistemtica, pontual, limitada no tempo e no integra um sistema de
formao permanente;
Destina-se a corrigir erros e a destacar debilidades da prtica pedaggica, sem
estimular os aspectos positivos e ressaltar a importncia dos avanos j
conquistados.

Os pontos citados acima mostram que h uma significativa distncia entre o curso
acadmico e a escola, como bem mostra a pesquisa feita pela Fundao Carlos Chagas a
pedido na revista Nova Escola (Outubro, 2008c, p.49).

DESCOMPASSO ENTRE O CURSO E A ESCOLA

O raio x da Pedagogia O que mostra a pesquisa
Nmero de cursos* Pouco valor prtica Estgio pro forma
1.562
Apenas 28% das disciplinas do Os estudantes apenas
(7* do total do pas) currculo tratam sobre o qu e observam aulas nas
como ensinar escolas, sem
orientao adequada
e conhecimentos
sobre didticas
especficas
Nmero de alunos* Segmentos desvalorizados Longe da
281 mil realidade
Somente 11% das disciplinas se A palavra escola
(6* do total do pas) referem a modalidades de citada em 8% das
ensino, como Educao de ementas de
Jovens e Adultos ou Educao disciplinas,
Infantil mostrando que a
universidade est
alheia sala de aula.
Evaso** Currculo sem foco Seleo ineficiente
24% Nos concursos pblicos,
No h clareza sobre os
31% das questes tratam
(13 pontos percentuais conhecimentos bsicos para a
maior que a mdia do qu e como
formao do professor: 56% das
ensinar.***
nacional) disciplinas so oferecidas por
apenas uma instituio.
Concluintes*
62.044
FONTE INEP *Em 2006 **Estimativa com base em dados do Inep *** O dado se refere pesquisa com base
em 35 cursos distribudos por todo o pas.

Nas instituies formadoras, os alunos entram em contato com as mais diversas linhas
tericas da teoria da educao. As instituies julgam que apresentando os alunos aos
 77

tericos, eles estaro aptos para enfrentar a complexidade da sala de aula. Basta que vejamos
o relato do professor Bruno Lanhelas, (NOVA ESCOLA, Novembro, 2008d, p. 79) para
concluirmos que a formao terica vista em sala de aula no garante o exerccio seguro do
fazer pedaggico: O mundo da formao completamente diferente do que encontrei ao
entrar em uma sala de aula de verdade. Juntamente com essa gama terica, os alunos cursam
em menor quantidade as cadeiras de prtica docente que visam aproxim-los de suas
prticas docentes futuras. nessa irregular relao entre teoria e prtica que reside um dos
grandes problemas da formao docente. Comentando essa disparidade entre teoria e prtica,
Soares (1983, p. 51) diz que,

O que se tem visto, como resultado inegvel da concepo dualista que predomina
nos cursos a teoria preparando para a prtica que a teoria acaba por nem
explicar nem esclarecer a prtica; ao contrrio, esta frequentemente contradiz
aquela.

O que fazer ento? Mais prtica ou mais teoria? Com certeza os extremos no
resolvero o problema, ou seja, a questo no ser resolvida com a predileo de uma linha
a teoria em detrimento da outra a prtica. Aplicar essa predileo pode causar mais
problemas para a formao docente, pois segundo Freitas (1992, p.95-96)

A formao do professor preferencialmente vista como algo prtico. O conceito de

prtica social tende a ser reduzido ao conceito de problemas concretos; e os
ltimos orientam a formao do professor. Com isso, a formao terica do
educador corre srios riscos. importante salientar que muitos de ns
colaboramos com esta viso, quando simplesmente propomos uma inverso de
nfase no currculo de formao do professor, defendendo o predomnio da
prtica. Em nossa opinio, no se trata de inverter o estado atual mais teoria,
pouca prtica.

Acreditamos que a sada esteja no que diz Fvero (1992, p. 65):

Ningum se tornar profissional apenas porque sabe sobre os problemas da

profisso, por ter estudado algumas teorias a respeito. No s com o curso que o
indivduo se torna profissional. , sobretudo, comprometendo-se profundamente
como construtor de uma prxis que o profissional se forma.

Assim, para que tenha uma formao integral, o futuro professor precisa vivenciar, na
mesma medida, aes tericas e prticas; em um trabalho de idas e vindas entre o pensar e o
fazer. Nas palavras de Soares (1983, p. 51),Ao invs da dicotomia teoria versus prtica, a
dialtica: da prtica teoria e de volta prtica, e de novo teoria, assim sucessivamente. O
trabalho articulado entre teoria e prtica de suma importncia para que o futuro professor
no se sinta perdido quando estiver de fato no exerccio de sua docncia. V-se, desta forma,
 78

que o trabalho articulado entre a teoria e prtica que pode garantir, ao futuro professor, uma
formao que responda s necessidades da sala de aula. Certamente, e isso natural ao mundo
do conhecimento, no uma resposta completa, pois o acontecimento aula dinmico est
sempre exigindo um novo olhar do professor.

Por uma formao eficaz

As mais recentes pesquisas divulgadas pela em Novembro de 2008 pela Carlos

Chagas a pedido da revista Nova Escola,( mostram que para que se tenha uma formao
docente eficaz necessrio o trabalho articulado entre dois elementos fundamentais para o
exerccio da docncia: currculo e didtica. Aquele, segundo Nova escola (Novembro, 2008d,
p.76), deve ser composto de disciplinas que ensinam as didticas especficas (que incluem os
diversos conhecimentos sobre o objeto de ensino, como os alunos aprendem esses contedos e
como ensin-los para diversas modalidades) e das que ampliam o saber que os professores
precisam dominar. Nessa tica, o currculo no pode estar distante da realidade da sala de
aula, pois isso pode acarretar uma formao alienante, ou seja, uma formao que, ao invs de
diminuir a distncia entre a academia e a escola, abre um abismo entre elas; e pior, coloca o
professor dentro desse abismo. De acordo com os RFPs (2002, p.94), para que o professor
tenha uma formao consistente, seu currculo de formao deve abranger alguns
conhecimentos essenciais, tais como:

Diferentes teorias do conhecimento; diferentes concepes de ensino e

aprendizagem; fundamentos em relao aos objetivos educacionais, contedo,
metodologia, avaliao; critrios e formas de selecionar, organizar, sequenciar e
tratar didaticamente os contedos em funo dos objetivos propostos;

No que diz respeito didtica, de estrema urgncia que as instituies formadoras

revejam o espao que esto concedendo para essa pea fundamental da prtica docente. Uma
boa formao didtica pode evitar depoimentos como o da professora Mnica Fonseca
(NOVA ESCOLA, Outubro, 2008c, p. 53)

Deram-me exerccios em papel mimeografado e me mandaram para a sala de aula.

Eu no sabia nada sobre como intervir e nem havia planejado nada. A classe ficou
agitadssima e eu quase comecei a chorar. A escola que encontrei no me foi
apresentada durante a faculdade.

To denunciador quanto o relato da professora Mnica o do professor de

Matemtica, Victor Vaz Pavani (NOVA ESCOLA, Novembro, 2008d, p. 78) Embora forte
 79

em Matemtica pura, o curso falhou em didtica.(...) No aprendi como ensinar a disciplina

a alunos com deficincia. Esses relatos deixam claro que h uma grande falha por parte das
instituies formadoras que diariamente formam professores, melhor dizendo, colocam no
mercado recm-formados que receberam o ttulo de professor, mas no sabem o que ensinar e,
muito menos, como ensinar. um verdadeiro paradoxo. Com isso, professor e aluno fazem
um contrato em que o professor finge que ensina, e o aluno finge que aprende. No entanto,
cientes estamos de que a instituio no capaz, e no esse o seu papel, de garantir a
formao plena do futuro professor, pois sua formao ser o resultado da ao conjunta da
instruo institucional e da prtica diria da sala de aula. no exerccio da profisso,
relacionando simultaneamente teoria e prtica, que o sujeito vai assumindo a identidade de
professor em toda sua complexidade. Vemos com isso que no h uma formao plena, mas
contnua, pois em sala de aula h sempre algo novo a se aprender. No estamos colocando
sobre a instituio toda a responsabilidade da formao do professor, mas salientando que ela
no est oferecendo o mnimo necessrio, a parte que lhe cabe, para a formao inicial do
futuro professor. Permanece assim o paradoxo entre a formao e exerccio docente.
De acordo com Nilson Jos Machado (Novembro, 2008d, p.76) esse paradoxo ocorre
porque a maioria das instituies no trabalha na perspectiva de que os estudantes desses
cursos (refere-se s licenciaturas), quando estiverem atuando na escola, precisaro fazer uma
transposio didtica dos saberes das cincias de referncia para que os alunos aprendam.
Compreenda-se a transposio didtica como o processo de modificao das prticas sociais
e dos conhecimentos cientficos e culturais que ingressam na escola para serem ensinados e
aprendidos (RFPs, 2002, p.95). Assim, a soluo para os relatos dos professores que citamos
acima estaria condicionada ao direta das instituies formadoras que deveriam reservar,
em seu currculo, um significativo espao para a didtica, ou seja, um espao de reflexo e
ao sobre como fazer para que alunos aprendam. A importncia dada didtica tal que
chega a ser consensual entre os pesquisadores que as didticas especficas de cada rea
deveriam ser a principal matria prima dos cursos de formao inicial (NOVA ESCOA,
Novembro, 2007, p 37).
Para o seu a fazer pedaggico, o professor articula simultaneamente uma srie de
conhecimentos distintos entre si: pedagogia, psicologia, didtica, filosofia, afetividade e
sociologia. Estudando essa complexidade do exerccio docente, Paquay e Wagner (2001,
p.137) apresentam os paradigmas que, segundo eles, devem nortear a prtica do professor:
 80

Realizar as tarefas Refletir sobre

atribudas aos suas prticas
professores (em (e analisar Produzir
Utilizar rotinas e cada funo) seus efeitos) ferramentas
esquemas de ao inovadoras (
contextualizados professor-
Dominar e pesquisador)
explorar...
PRTICO PRTICO Estar em
ARTESO REFLEXIVO desenvolvimento
Saberes pessoal ( em
didticos e tornar-se

UM
Saberes PROFISSIONAL Estar em projeto
disciplinares e PROFESSOR PESSOA
CULTO
DO de evoluo
interdisciplinares ENSINO profissional

Saberes
Estar em
pedaggicos,
TCNICO ATOR relao,
psicopedaggicos
SOCIAL comunicar,
e filosficos
animar

Utilizar Engajar-se em
tcnicas projetos
(audiovisuais coletivos
e outras Pr em prtica os Analisar os
saber-fazer desafios
tcnicos e aplicar as antropossocias das
regras formalizadas situaes
cotidianas

Como j vimos, a eficcia da formao est atrelada ao trabalho conjunto entre a teoria
e a prtica; vista a teoria, nos ateremos agora prtica, mais especificamente importncia do
estgio na formao docente. consensual entre formadores e licenciados que o estgio,
quando corretamente vivenciado, responsvel por uma grande parcela da formao. nele
que o aluno vai elaborar uma srie de aes pedaggicas voltadas para a soluo dos
problemas de aprendizagem que ocorrem em sala de aula. Tambm no estgio que o futuro
professor, na inocncia de quem inicia a prtica docente e no percebe a distncia entre a
teoria acadmica e a realidade, tenta aplicar com seus alunos as descontextualizadas teorias
vistas na carteira da universidade. Essa falha das instituies formadoras no que diz respeito
ao estgio fica comprovada por mais uma pesquisa feita pela Fundao Carlos Chagas a
pedido da revista Nova Escola (Novembro, 2008, p.76), a pesquisa chegou a outras
 81

constataes desanimadoras: em 95% dos cursos analisados, os estgios no so integrados

prtica de sala de aula e no h acompanhamento adequado por parte dos orientadores.
Reconhecidas as falhas das instituies formadoras, o fato que o estgio tem grande
relevncia para o futuro professor que em sala de aula vai se deparar com os mais diversos
problemas de ensino-aprendizagem que precisaro de aes imediatas e pertinentes para
serem solucionados. Em estgio, o futuro professor tem a tendncia, e no poderia ser
diferente em decorrncia da formao acadmica, de repetir, em parte, com seus alunos as
teorias que lhe foram aplicadas na universidade. Isso significa que, caso tenha passado por
uma formao tradicional, ele poder ter tambm uma prtica tradicional. Sobre essa questo,
Paquay e Wagner (2001, p. 139) dizem que

Os estgios tambm so, com freqncia, a oportunidade para o futuro professor se

moldar s prticas tradicionais, descobrir e reforar as receitas que tm em vista o
aluno mdio, em suma, de adquirir um saber prtico inteiramente separado da
teoria. Parece mesmo que os estudantes mais inseguros apegam-se a esses saberes
prticos a ponto de se tornarem hermticos a qualquer reflexo teorizante. Porm,
somente essa anlise reflexiva permite uma transposio e uma adaptao desses
saberes prticos a situaes novas. Os estgios formam prticos, no
necessariamente profissional!

Ao dizerem que o estgio forma prticos e no profissionais, Paquay e Wagner deixam

claro que o prtico apenas aplica, sem questionamento, uma ao ou um saber que lhe foi
passado; ao passo que o profissional munido de uma autonomia que lhe permite questionar e
rever saberes e aes; em outras palavras, a reflexo sobre sua prtica que determinada
pelo contexto da sala de aula, que vai lhe garantir um fazer pedaggico tico e aperfeiovel.
Para fecharmos nossa reflexo sobre o estgio, precisamos discutir mais uma questo:
quando deve comear o estgio do futuro professor? A fim de responder essa pergunta,
Paquay e Wagner (2001, pp. 144, 145) apresentam um debate fictcio entre alguns tericos
sobre essa questo:

Aristide Lematre: Vocs no desejariam colocar esses estudantes em estgio

quando eles nem viram ainda as matrias a serem ensinadas e no tm nenhuma
idia dos princpios metodolgicos. evidente que eles vo quebrar a cara...!
Bernard Letec: pode ser, mas poderamos ir progressivamente. evidente que
no se vai obrigar os estudantes a se encarregarem de uma classe durante
jornadas inteiras. Poderamos preparar com eles algumas seqncias curtas,
depois mais longas. Assim, os estudantes podero introduzir-se em algumas
tcnicas antes de experimentar em campo.
Caroline Lartis: Do que vocs tm medo? O ofcio no se aprende aos
pouquinhos! preciso jogar nossos estudantes na gua! E quanto mais rpido,
melhor! Todas as teorias que lhes ensinamos no servem para nada enquanto eles
no se virem obrigados, no estgio, a viver gestos profissionais. Nada supera a
formao no prprio local de trabalho.
 82

Dominique Laref: Concordo com estgios logo, j no incio da formao, mas

no em quaisquer condies. Se voc no os leva desde o incio a compreender o
que fazem, a fazer escolhas racionais, voc fabrica autmatos incapazes de
reflexo, de autonomia e de adaptao. Alm disso, o ideal seria que eles
pudessem fazer um estgio-pesquisa, no qual pudessem experimentar as
novidades pedaggicas.
Edgar Lesoc: Eu iria ainda mais longe. No somente uma reflexo sobre os
processos de aprendizagem e os mecanismos de psicomanipulao! Os
estudantes deveriam cada vez mais se tornar conscientes dos determinantes
sociais. Se eles no aprendem desde o incio de sua formao a se distanciar, a
fazer uma anlise crtica da instituio escolar, os estgios serviro apenas para
formar executores, robs. Estou de acordo quanto aos estgios, mas unicamente
nas escolas novas ou em estabelecimentos de pesquisa, onde os estagirios
podero integrar-se em uma equipe inovadora.
Frdrique Laperse: Tudo bem com esses projetos todos! Contudo, vocs
parecem esquecer que s se envolve em projeto quem est bem na sua pele.
Nossos estudantes no so mquinas de estudar, nem crebros que analisam
distncia.

Como se v, os autores, em suas vontades de verdade, no entram em consenso quanto

ao momento de incio do estgio; por outro, eles so unnimes quanto ao valor do estgio para
a formao do futuro professor. Qual a melhor proposta? A questo no quem melhor ou
pior, mas qual (so) a(s) proposta(s) que pode(m) formar o futuro professor para um
exerccio eficaz de sua docncia. Alm disso, a formao do professor deve levar em
considerao o contexto scio-pedaggico onde ele ir atuar. Sendo assim, pode-se
compreender a diversidade de opinies dos autores fictcios, porque elas esto fundamentadas
a uma certa compreenso de sociedade, de educao, de professor. Sem estabelecerem juzo
de valor sobre as seis opinies, Paquay e Wagbner (2001, p.147) construram uma tabela que,
articulada com os seis paradigmas do grfico visto anteriormente, mostra as caractersticas de
cada concepo de estgio. Com essa tabela encerramos nossa reflexo sobre o estgio:
 83

Tabela 1 Concepes Diversas dos Estgios na Formao Inicial ( Importncia, Momentos e Objetivos)
A. B. C.
IMPORTNCIA DOS MOMENTOS PRIVILEGIADOS OBJETIVOS PEDAGGICOS
PARADIGMA ESTGIOS EM CAMPO PRIVILEGIADOS
NA FORMAO
Os estgios so segundos em Os estgios em campo vm aps uma Aplicar os saberes. Os estgios so a oportunidade
1. UM PROFESSOR importncia e durao em formao disciplinar aprofundada e uma de aplicar as teorias anteriormente aprendidas.
CULTO relao formao terica formao terica, pedaggica e
metodolgica
Os estgios em campo so um Uma formao tcnica progressiva Automatizar os saber-fazer tcnicos. Os estgios
2. UM TCNICO complemento a uma formao concluda em estgios em campo no final permitem integrar as diversas tcnicas adquiridas
tcnica e terica da formao. progressivamente.
Os estgios em campo so Os estgios intervm desde o incio de Adquirir as habilidade do ofcio. Em outros
3. UM PRTICO primeiros em importncia e uma formao alternada (no limite, toda termos, adquirir os esquemas de ao necessrios
ARTESO durao em relao formao formao realizada em campo). em campo.
terica.
Os estgios em campo so A formao necessariamente Desenvolver um saber da experincia teorizado
4. UM PRTICO importantes como momentos de estruturada em alternncia. Os diversos que permita:
REFLEXIVO (no experimentao e base de uma estgios sucessivos so preparados e, analisar situaes;
limite, um PRTICO reflexo. sobretudo, explorados. analisar-se na situao;
PESQUISADOR.) avaliar os mecanismos
criar ferramentas inovadoras
Os estgios em campo so No incio da formao, estgios de Envolver-se em projetos coletivos, em inovaes.
5. UM ATOR SOCIAL importantes como uma anlise de situaes complexas. No final
oportunidade de envolvimento da formao, estgios de envolvimento
em um ofcio coletivo. em projetos inovadores.
Os estgios em campo so Em diversos momentos da formao, os Desenvolver seu profissional. Tomar conscincia
6. UMA PESSOA importantes como uma estgios so a oportunidade de se do seu estilo pessoal. Estar em dinmica de
oportunidade de afirmao do eu construir uma identidade profissional. desenvolvimento pessoal.
profissional e de
desenvolvimento pessoal.
 84
Tabela 2 - Concepes Diversas dos Estgios na Formao Inicial ( Acompanhamento, Teorizao

D.
PARADIGMA TIPOS D ATIVIDADES
PRIVILEGIADAS
1. UM Incumbir-se de numerosas e
PROFESSOR diversas lies nas disciplinas
CULTO para as quais se est preparado
(aplicao de modelos didticos)
2. UM TCNICO Exerccios progressivos:
microensino;
lio-experincia;
estgio curto com um
objetivo preciso
limitado;
estgio de integrao.
3. UM PRTICO Prticas intensivas em campo de
ARTESO atividades de ensino e de
diversas atividades do ofcio
(avaliao, conselho de classe).
4. UM PRTICO Ter um dirio de incidentes de
REFLEXIVO (no crticos (a serem analisados em
limite, um PRTICO seguida). Ou melhor, criar uma
PESQUISADOR.) memria profissional a partir de
uma problemtica de estgio.
E. F.
TIPOS DE ACOMPANHAMENTO QUAL ARTICULAO TEORIA-
PRTICA?
Direcionamento pelos professores e Aplicam-se nos estgios os procedimentos e os
supervisores especialistas das disciplinas e princpios didticos previamente estudados.
dos princpios didticos Trata-se de uma simples aplicao.
Com referncia ao planejamento previsto, Em uma perspectiva de transferncia, pode ser
inmeros feedbacks, direcionamento til explicar os fundamentos (os referentes)
progressivo, automatizao programada. tericos das tcnicas utilizadas. Porm, o
essencial continua sendo a utilizao dos saberes
e tcnicos.
Camaradagem com um professor de ofcio O saber-prtico antes de mais nada um
experiente. savoir-y-faire (um esquema de ao) Uma
explicao em termos de saber da experincia
Os supervisores eventuais tambm so os desejvel, mas as ligaes com a teoria so
professores experientes. secundrias.
Camaradagem com um prtico reflexivo e A necessria reflexo sobre a prtica e sobre a
momentos privilegiados de anlise vivncia realiza-se, entre outras coisas, com
aprofundada e teorizao de situaes referncia (por conforto) aos quadros conceituais
vividas. O professor de estgio torna-se um de ordem psicopedaggicos.
verdadeiro formador de campo

5. UM ATOR Participao na gesto de um Camaradagem contratual com uma equipe A reflexo sobre os desafios antropossociais
SOCIAL projeto inovador. em projeto (em geral, escolas parceiras em requer a mobilizao de formas de anlise
Anlise dos desafios renovao). sociolgicas, ticas, filosficas, etc.
antropossociais das prticas Superviso por um socilogo que esclarece
vividas e observadas. certos desafios antropossociais.
6. UMA PESSOA Experimentao de novas Acompanhamento personalizado. Escolha A reflexo sobre a vivncia pessoal requer
maneiras de interagir com os do professor de estgio em funo do perfil formas de anlise psicolgicas e
alunos, o grupo, os colegas, etc. do estudante. desenvolvimentais. importante, sobretudo, que
Ter um dirio de classe; anlise toda reflexo esteja implicada e ancorada em uma
personalizada com a ajuda de um vivncia global (compreendidos aqui os aspectos
orientador. afetivos).
 85

Nessa abordagem sobre a formao do professor, refletimos primariamente sobre a

formao inicial. Agora nos ateremos a pensar na formao continuada que to essencial
quanto obrigatria para o pleno exerccio da docncia, como fica evidente na LDB 9394/96
(Lei de Diretrizes de Base) em seu inciso II do artigo sessenta e sete, os sistemas de ensino
promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos
termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico: II - aperfeioamento
profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim;.
A formao continuada j se explica por si s, ou seja, o processo em que o
profissional busca aperfeioar e renovar suas competncias para um melhor exerccio de sua
funo. Em formao continuada, o professor tem a possibilidade de fazer o que muitas vezes,
pelos mais diversos motivos, no faz na labuta de seu trabalho: refletir sobre sua prtica.
Alm disso, , ao menos deve ser, o espao para o intercmbio de experincias e debates que
venham a enriquecer o leque de competncias para a prtica docente.
Assim como a formao inicial, a continuada tambm no tem tido xito na sua
proposta de garantir o aperfeioamento dos professores. O que tem acontecido ento para o
insucesso da formao continuada? Chegamos a essa resposta pelo relato da professora Aline
Soares (NOVA ESCOLA, Outubro, 2008c, p. 54): Fiz vrios cursos tericos que no tinham
nenhuma relao com a sala de aula. A resposta est na distncia entre a proposta da
formao e a realidade da sala de aula. unnime entre os pesquisadores da formao
continuada que esta deve ser pensada a partir de um diagnstico da sala de aula, pois caso
contrrio, a formao ser um momento de debates infrutferos e desestimulantes. Alm disso,
sem uma programao definida e flexvel para a formao de professores, Secretarias de
Educao e escolas acreditam que esto aperfeioando professores por meio de eventos
pontuais como seminrios, cursos de curta durao e cursos distncia. No estamos
descartando a funcionalidade dos eventos, mas dizendo que s sero eficazes se baseados em
necessidades reais do professor. Vistas as deficincias formao continuada, vejamos o que
deve ser uma formao continuada realmente formadora.
De acordo com a revista Nova Escola (2007, p. 38), para aperfeioar os cursos de
formao continuada, uma sada chamar os alunos em potencial para ajudar na elaborao
do programa, pois s eles conseguem expor suas necessidades. Isso significa que o professor,
maior interessado na questo, deve ter cadeira cativa no processo de elaborao do currculo
de sua formao. Somado a isso, os RFP (2002, p. 132) dizem que toda formao continuada
deve partir de: uma anlise da realidade na qual pretende incidir; uma avaliao de aes de
formao anteriores; novas demandas colocadas, levando-se em conta as orientaes do
 86

Ministrio da Educao, as diretrizes dos Conselhos de Educao e as metas institucionais da

prpria Secretaria de Educao. J que falamos do Ministrio da Educao, pertinente dizer
que ele criou recentemente A Rede Nacional de Formao Continuada de Professores de
Educao Bsica que tem as seguintes diretrizes:
A formao continuada exigncia da atividade profissional no mundo atual;
A formao continuada deve ter como referncia a prtica docente e o
conhecimento terico;
A formao continuada vai alm da oferta de cursos de atualizao ou
treinamento;
A formao continuada componente essencial da profissionalizao docente.

De uma maneira mais didtica, os RFPs (2002, p. 132-133) apresentam trs

apontamentos que devem ser levados em considerao devem ser aplicados na formao
continuada:

As aes de formao continuada devem incluir a observao, anlise e discusso

do trabalho de outros professores (diretamente ou por meio de documentos), a
exposio de trabalhos realizados, a anlise de atividades e produes dos alunos,
a criao e experimentao de situaes didticas intencionalmente planejadas,
para posterior anlise, de modo a possibilitar que os professores reelaborem o que
j sabem e fazem.
Devem estar garantidas, nos programas de formao continuada, prticas e
recursos que permitam a ampliao do horizonte cultural e profissional dos
professores e seu desenvolvimento pessoal: sadas em grupo, participao de
eventos, intercmbio de informaes com diferentes finalidades, produo de
expresso coletiva (revista, jornal, teatro etc.).
Definir uma sistemtica de avaliao criteriosa para os programas de formao
continuada uma necessidade: preciso criar espaos e mecanismos de avaliao
processual e de alcance das aes desenvolvidas, para que os seus resultados
sejam utilizados na reformulao das prticas tanto dos formadores quanto dos
professores.

Ratificando a deficincia da formao de professores no Brasil, a revista Nova Escola

(Novembro, 2008d, , p. 61) fez uma comparao por meio de alguns grficos que mostram a
que distncia o Brasil est dos pases - Coria do Sul, Finlndia e Japo que so
considerados como referncia quando se trata da questo formao de professores. Os
grficos esto divididos em trs categorias: formao inicial, conhecimentos sobre a formao
profissional especfica e formao continuada. A partir da leitura desses grficos, no restam
dvidas de que mais do que urgente a elaborao de um plano de ao entre as instituies
responsveis, com o objetivo de reverter esse lastimvel quadro em que se encontra a
formao docente brasileira. Vejamos ento os grficos.

FORMAO INICIAL
 87

Enquanto aqui a graduao em

Pedagogia patina nos altos ndices de
abandono, a situao nos sistemas de
bom desempenho outra. Na Coria
do Sul, por exemplo, a formao de
professores realizada por apenas 13
Brasil
instituies, selecionando apenas os
24%
melhores e abolindo a evaso.
Coria do Sul
0%

Fontes Ministrio da Educao da Coria do Sul e estimativa com base em dados do INEP

CONHECIMENTOS SOBRE A FORMAO PROFISSIONAL ESPECFICA

Ao comparar o currculo do curso de

Finlndia Pedagogia do Brasil com o da Universidade
1.971 horas* de Helsinque, uma das principais instituies
formadoras de professores da Finlndia, fica
evidente a diferena de ateno dada aos
Brasil contedos e s didticas da Educao Bsica.
839 horas** No pas nrdico, a carga horria relacionada
a qu e como ensinar mais do que o
dobro brasileira.

Na Universidade De Helsinque* ** Em 71 Cursos de Pedagogia analisados por Nova Escola

FORMAO CONTINUADA

Japo A comparao, dessa vez, ope o Japo, um dos

100% bons exemplos em formao permanente, e So
Brasil Paulo, uma das redes estaduais que mais investe
90% em capacitao no Brasil, de acordo com
levantamentos realizados por NOVA ESCOLA.
Mesmo nesse caso, os nmeros so favorveis
aos japoneses. Tudo indica que a diferena
aumenta ainda mais na comparao com outros
estados.

Fontes Ministrio da Educao do Japo e

Secretaria de Educao do Estado de So Paulo.
 88

De acordo com Nova Escola (Outubro, 2008c, p. 58), o sucesso educacional dos
pases da coluna verde est pautado em quatro lies: selecionar os melhores professores,
cuidar da formao docente, no deixar nenhum aluno para trs e capacitar equipes de
gestores. Com exceo da ltima lio, as demais vm comprovar uma velha certeza: a
qualidade do professor de suma importncia para o aprendizado do aluno. Isso tambm pode
ser visto no prximo grfico:

A IMPORTNCIA DE UMA BOA AULA

Pesquisa nos EUA indica que a qualidade do professor tem
Influncia direta no desempenho dos estudantes

100%
Aluno com
90%
professor
de alto
desempenho

50%
Dois alunos
Com o mesmo
aproveitamento Aluno com
professor 37%
de baixo
desempenho

0%
8 anos 11 anos
Idade
Dados do estado do Tennessee
FONTE CUMULATIVE AND RESIDUAL EFFECTS ON FUTURE STUDENT ACADEMIC
ACHIEVEMENT

Esse ltimo grfico deixa bem claro a necessidade de uma formao docente eficaz;
que realmente habilite o professor para a realidade que ele encontrar no cotidiano da sala de
aula. Some-se a isso o efeito causa e conseqncia, isto , a boa ou m atuao do professor
ser refletida na formao dos alunos que por sua vez refletiro sua formao no corpo social.
No podemos esquecer que juntamente com uma boa formao, deve vir uma justa
 89

remunerao; o suficiente para que o professor, ao invs de trabalhar trs turnos, possa se
dedicar ao planejamento de suas aulas a aula no comea na sala, mas no planejamento e
capacitao pessoal por meio de leituras e participao em congressos. Isso tudo se resume
em: compromisso real com a causa educao.
At o instante, refletimos em um mbito geral sobre formao do professor. Partamos
agora para uma formao mais especfica: a formao do professor de lngua portuguesa. Essa
reflexo vai se desenvolver em trs momentos: histrico da formao do professor de lngua
portuguesa, a crise no ensino da lngua e as competncias atuais para o professor de lngua
portuguesa.

O ensino da lngua portuguesa e suas histrias

At meados do sculo XVIII, o ensino da lngua portuguesa no Brasil restringia-se

alfabetizao; depois dessa fase, os estudantes passavam para o estudo do latim, basicamente
da gramtica latina acrescida da retrica e da potica. Com a Reforma Pombalina (1759),
passou a ser obrigatrio o ensino da Lngua Portuguesa. No entanto, no houve grandes
mudanas quanto ao contedo de ensino, ou seja, ensinava-se gramtica portuguesa, retrica e
potica. No sculo seguinte, o contedo gramatical ganha a denominao de Portugus e
criado, por decreto imperial em 1871, o cargo de professor de Portugus.
Como ainda no havia instituio formadora de professores de lngua portuguesa, o
ensino da lngua portuguesa ficava a cargo de profissionais de outras reas medicina,
advocacia, engenharia que eram estudiosos autodidatas da lngua e da literatura. Tambm
esses professores autodidatas no fugiram ao ensino tradicional.
Chega-se ento ao sculo XX com o surgimento das instituies formadoras do
professor de lngua portuguesa. O ensino da lngua materna, no entanto, ainda tradicional.
Essa manuteno do ensino tradicional est fundamentada em fatores externos e internos
lngua. O fator externo est relacionado com o seleto pblico que durante muito tempo
ocupou exclusivamente as aulas de lngua portuguesa: a elite social. Os estudantes dessa
camada social j vinham de casa com um certo grau de letramento em lngua culta. O papel
da escola, como instituio determinada pelas demandas sociais, era aperfeioar o estudante
na lngua socialmente prestigiada. J os fatores internos dizem respeito inexistncia de
outros saberes sobre a lngua, que no os de que ela era um sistema fechado que deveria ser
estudado metalinguisticamente.
 90

A partir dos anos 60, com a democratizao da escola, tanto a lngua como a clientela
sero outras nas salas de aula. Sobre isso, Guedes (2006, p. 13) diz que

Enquanto a escola recebia, at os anos1950, apenas alunos que tinham acesso em

casa a um vernculo menos distante dela, essa metalinguagem ainda ajudava a ler os
clssicos da lngua. A partir dos anos 60, no entanto, quando a escola passou a
incorporar quem at ento no tinha nenhum acesso a essa lngua (e, menos ainda, a
livros) (...) e os clssicos passaram a ser substitudos pelos modernos, essa gramtica
perdeu toda referncia a qualquer lngua ouvida, falada ou lida na escola.

Nessa nova conjuntura, o professor vai se deparar com o contraste entre a lngua
culta da elite e a no-culta da classe pobre. Estabeleceu-se assim o impasse: continuar
trabalhando com lngua-padro ou abrir espao para a variante no padro. Seguiu-se a
primeira linha, ou seja, os professores continuaram ensinando a gramtica tradicional e
policiando os erros dos estudantes das camadas populares.
Esse domnio da norma culta comea a diminuir na dcada de 90 quando chegam s
salas de aula os conhecimentos da Sociolingstica variacionista. Antes da proposta
sociolingstica (LABOV, 1966) no seria comum observarmos um professor de lngua
portuguesa fazendo uma aula de leitura com seus alunos tendo como suporte um texto como o
apresentado abaixo, isto , um texto que no se encontrasse na variedade socialmente
prestigiada (ANTUNES, 2007):

ASSALTANTE MINEIRO

s, presteno... isso um assarto, uai.

Levanta os brao e fica quetin qusse trem na minha mo t cheio de bala...
Mi pass logo os trocados que eu num t bo hoje.
Vai andando, uai! T esperando o qu, uai!

A partir de Labov, abriu-se um caminho para a desconstruo da idia de que a lngua

era um evento social homogneo que se apresentava da mesma forma em qualquer situao de
comunicao. da que hoje inmeros autores levantam a bandeira da lngua como um evento
social que por natureza sofre modificaes com o tempo e varia no espao, como bem mostra
Cavalcante (2000, p.132):

A Lngua Portuguesa, como todas as outras lnguas humanas, para ser

compreendida como um organismo vivo, heterogneo, passvel de variao e
mudana, que sofre a influncia de vrios fatores lingusticos e no lingusticos. Isto
significa que nossa lngua no est pronta, que no neutra ou mesmo algo inerte
que se possa colocar numa forma, mas algo que se encontra em permanente processo
de variao, e que expressa diversidade dos grupos sociais que a falam.
 91

Uma das maiores contribuies da sociolingustica para o trato com lngua foi
consider-la como algo que no deve passar pelo juzo de valor ideolgico (CAMACHO,
2006). Noutras palavras, para a sociolingustica, a variedade usada na cidade no superior
usada no campo; uma vez que no encontro entre interlocutores dessas variedades (urbana e
rural) a comunicao em nada fica prejudicada porque esses falantes esto ligados por um
sistema comum: a lngua. Na verdade, as variaes so inerentes lngua, ou como diz
Antunes (2007, p. 104) a variao, assim, aparece como uma coisa inevitavelmente normal.
Ou seja, existem variaes lingusticas no porque as pessoas so ignorantes ou
indisciplinadas; existem porque as lnguas so fatos sociais; e Camacho (2006, p 69), ... a
heterogeneidade no um aspecto secundrio e acessrio da estrutura da linguagem; pelo
contrrio, uma propriedade inerente e funcional no ocorre por deficincia lingustica do
falante, nem algo secundrio lngua. Feita essa abordagem histrica do professor de
portugus, preciso que se veja a questo do conflito que ainda se faz presente nas aulas de
lngua portuguesa: a articulao entre o padro e o no-padro no ensino aula de portugus.

A crise no ensino da lngua portuguesa

J vimos anteriormente que por muito tempo o ensino da lngua portuguesa foi
pautado pelas prescries da gramtica normativa. Essa viso tradicional comeou a mudar a
medida do surgimento de novas propostas para o trabalho com a lngua, tais como:
Sociolingstica, Lingstica Aplicada, Lingstica Textual, Psicolingstica, Anlise do
Discurso. Com essas propostas, a lngua, antes tida como homognea, passa ser compreendida
por seu carter heterogneo.
Acostumados com o ensino da variante padro, os professores, a partir da publicao
de livros didticos, foram obrigados a trabalhar em sala de aula com a variante no-padro da
lngua que se fazia presente em vrios suportes textuais: da letra do Rap s construes
criativas da propaganda. Muitos professores comearam a se perguntar: e agora, o que vou
ensinar? Variante padro ou no-padro? Pior que isso eram os comentrios do tipo: Agora
sim! Os alunos j no sabem o padro; imagine se eu comear a trabalhar as
variantes!. Literalmente se instalou uma crise. Desde as primeiras pesquisas
sociolingusticas, j se passaram cerca de 50 anos e a crise ainda se faz presente, embora com
menor intensidade. fato que a sala de aula no deve ser um espao exclusivo para o trabalho
restrito da variante padro, isso seria castrar uma das maiores caractersticas da lngua: sua
pluralidade de manifestao. Por outro lado, tambm no se deve radicalizar com uma
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abordagem unicamente no-padro, pois isso, falando-se em instituio pblica, seria privar
os alunos de um bem: o domnio da norma socialmente prestigiada e garantidora de status
social. Vemos assim outro impasse: se antes os professores relutavam para o no uso da
variante no-padro, agora, impelidos por livros didticos e documentos estatais PCNs
que defendem a heterogeneidade no ensino da lngua portuguesa, eles tem tido dificuldade
para delimitar o espao para o uso de cada variante; e isso tem causado uma radicalizao: em
um minuto se faz uso da variedade no-padro, e no outro, ela substituda pela padro,
como se esta fosse superior quela. Falta aos professores a compreenso de que cada
variedade tem seu espao e momento de acontecimento; portanto, no deve haver predileo
por uma ou outra variedade, mas a vivncia do aluno nas mais diversas manifestaes da
lngua para que ele aprenda a usar cada variedade no seu devido espao lingustico-discursivo.
Outro agravante dessa crise de identidade do professor de lngua portuguesa que, a
partir do momento em que ele comeou a trabalhar com a variedade no-padro, criou-se um
estigma pela gramtica normativa; de repente, ensinar gramtica normativa ficou fora de
moda. O resultado so alunos com srios problemas no uso formal da lngua. Dentre as vrias
vozes que estudam essa instabilidade no ensino da lngua portuguesa, Geraldi (2002, p. 69)
acredita que

No se trata de substituir uma variedade por outra (porque mais rica do que a
outra, porque uma certa e outra errada etc.), mas se trata de construir
possibilidades de novas interaes dos (entre si, com o professor, com a herana
cultural), e nestes processos interlocutivos que o aluno vai internalizando novos
recursos expressivos ... Trata-se, portanto, de explorar semelhanas e diferenas,
num dilogo constante e no preconceituoso.

Outro indicador da crise est relacionado com a m formao dos professores de

portugus. Segundo pesquisas recentes Revista Nova Escola, Novembro de 2008 a
situao das instituies formadoras de professores de portugus gravssima. Simplesmente
no se formam professores. O que se v uma distncia enorme entre o currculo de letras e a
realidade da sala de aula. Os alunos entram na faculdade e imaginam que vo aprender como
ensinar lngua portuguesa; mas o que vem so muitas teorias que tm seu prestgio, mas no
respondem s necessidades da sala de aula. Como diz Nova Escola (2008, Novembro, p. 77)
de pouco adianta um professor dominar conhecimentos lingusticos complexos se no souber
ensinar o bsico para suas turmas. Essa disparidade entre teoria e prtica fica evidente no
depoimento da professora de portugus Sandra Regina Balestrin (Idem ibid) S tive
disciplinas que envolviam didticas no primeiro ano de faculdade. Isso foi quase nada perto
 93

do desafio que enfrentar alunos que aprendem de forma diferente e cada um a seu tempo.
Ainda de acordo com a Nova Escola (2008, Novembro, p.77), para que isso seja resolvido

importante que um professor domine contedos que levem reflexo sobre o

idioma, mas desde que isso no ultrapasse o peso dado aos conhecimentos previstos
para serem trabalhados na Educao Bsica, como a sistematizao da gramtica, a
compreenso de textos, a literatura e as didticas da leitura e escrita.

A citao acima j pressupe que, em sua formao inicial, o futuro professor tenha
acesso a uma concepo mais funcional da lngua, ou seja, que ele compreenda que a lngua
um evento social que se manifesta de diversas formas, no somente na forma socialmente
prestigiada. O que se espera que o professor seja, primeiramente ele, competente no uso da
lngua para que em seguida possa criar situaes funcionais de aprendizagem para seu aluno.
Vejamos algo mais sobre as competncias do professor de lngua portuguesa no tpico
seguinte

As competncias atuais para o ensino da lngua portuguesa

Em entrevista revista Nova Escola (2002, Agosto, p. 21) Perrenound assim define a
competncia: competncia a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (
saberes, capacidades, informaes etc.) para solucionar uma srie de situaes. No que diz
respeito ao ensino de lngua materna, a competncia que se espera do aluno a lingustico-
discursiva, isto , saber valer-se das inmeras possibilidades que a lngua lhe oferece como
um sistema funcional, atrelando-o s particularidades dos mais diversos momentos discursivos
em que ele (o aluno) vive no dia-a-dia. Para que se alcance essa competncia necessrio que
o ensino de lngua portuguesa se norteie pelos caminhos do letramento que to bem definido
por Soares (2006, p.41) por meio do gnero potico:

Letramento no um gancho
em que se pendura cada som enunciado,
no treinamento repetitivo
de uma habilidade
quebrando blocos de gramtica.
Letramento diverso
leitura luz de vela
Ou l fora, luz do sol.
So notcias sobre o presidente,
o tempo, os artistas da TV
e mesmo Mnica e Cebolinha
nos jornais de domingo.
uma receita de biscoito
Uma lista de compras, recados colocados na geladeira,
Um bilhete de amor,
 94

Telegramas de parabns e cartas

De velhos amigos.
viajar para pases desconhecidos,
sem deixar sua cama,
rir e chorar
com personagens, heris e grandes amigos.
um atlas do mundo,
sinais de trnsito, caas ao tesouro,
manuais, instrues, guias,
e orientaes em bulas de remdio,
para que voc no fique perdido
Letramento , sobretudo,
um mapa do corao do homem
um mapa de quem voc ,
e tudo que voc pode ser.

Esse exerccio funcional do ensino de lngua exige que velhos conceitos recebam um
novo olhar para que se possa pensar em novas prticas de ensino. Alm da releitura de velhas
bases, tambm necessria a construo de novas. Assim que faremos a re-significao dos
conceitos lngua, linguagem e, como ponto prtico de nossa reflexo, o conceito de produo
textual.

Apesar do grande nmero de ttulos que abordam as novas perspectivas para o ensino
da lngua e a coerente participao dos livros didticos que vm a cada publicao fornecendo
uma prtica funcional da lngua, ainda grande o nmero de professores que, distanciados
dessa realidade pragmtica, trabalham a lngua como um produto esttico com fim em si
mesma, desvinculada de um sujeito de linguagem que, por no conseguir internalizar as
inmeras regras que lhe so prescritas, chega a concluso de que no sabe a sua prpria lngua
(BAGNO, 2004), embora a use de maneira to expressiva nos mais variados momentos,
dentro e fora da escola. Veja-se isso em Zaccur (2000, p. 119) que em entrevista com alguns
alunos consegue relatos que deixam claro que ainda gritante a presena da prescrio
gramatical na sala de aula e o prejuzo que isso tem causado na vida de muitos alunos que se
sentem limitados diante da simples tarefa de redigir uma carta pessoal:

Na escola, quase desaprendi o gosto pela lngua, quando a descobri como um co de

guarda rosnando regras (...) Aluno: Alves ( graduando em pedagogia).
Uma recordao m, mas no muito dolorida: o ter de aprender regras pelas regras,
sem percepo do sentido prtico das mesmas. Aluno: Alves (Relado sobre
experincias no 1 e 2 graus)
Muitas vezes as aulas eram cansativas... no tenho boas lembranas quanto
disciplina, foi a nica que me deixou em recuperao. Foi a nica que me fez
chorar. Decorar!!! Verbos? Conjunes? Sujeitos e predicados? E pior, sem eu saber
para que e por qu? Hoje, fao maior esforo para escrever. Aluna: Patrcia Magno
(graduando em pedagogia).
 95

Essas declaraes ratificam o que h muito vem se falando: o ensino da lngua

portuguesa centrado na rigidez gramatical ineficaz para a construo de sujeitos de
linguagens. urgente a mudana de paradigmas; a comear pelo conceito de lngua.
A lngua passa de um sistema estanque, a um processo social que se constitui pela
interao verbal entre sujeitos (BAKHTIN, 2006), que no recebem uma lngua pronta,
receitada, mas mergulham em sua fluidez, pois resultante de atividades dinmicas, ela no se
permite passiva a servio de um outro que se apossando dela d-lhe uma forma nica para um
uso homogneo. Assim que negando essa posio unvoca da lngua, chega-se ao
entendimento de que ela, que s se manifesta em textos (orais ou escritos), no tida apenas
como um sistema de regras determinado, abstrato, esttico, mas como fenmeno heterogneo
(com mltiplas formas de manifestao), varivel (dinmica, suscetvel a mudanas), histrico
e social, indeterminado sob o ponto de vista semntico e sinttico (submetido s condies de
produo) e situado (que se manifesta em situaes de uso concreto). Portanto, variao,
heterogeneidade, historicidade, indeterminao e situacionalidade acham-se na base da
concepo de lngua. A lngua, nessa viso, antes de tudo, um evento scio-discursivo
(BAKHTIN, 1992) que se concretiza pela inter-relao entre sujeitos ativos-responsivos que
produzem conjuntos de enunciados relativamente estveis (gneros do discurso) que sero
materializados em textos orais ou escritos. R-conceituada a lngua, hora de um novo olhar
sobre o espao de suas manifestaes, isto , a linguagem.
No mais apenas o objeto pelo qual o sujeito se vale para comunicar (JAKOBSON,
1963), mas a linguagem como constituinte do sujeito, como bem frisa Henry (1992: 188): o
sujeito sempre e, ao mesmo tempo, sujeito da ideologia e sujeito inconsciente e isso tem a
ver como fato de nossos corpos serem atravessados pela linguagem antes de qualquer
cogitao. Reforando esse aspecto fluido da linguagem, Fiorin (1988) vai dizer que ela
uma instituio que veicula ideologias. Essas ideologias esto presentes nos discursos que se
corporificam nos gneros discursivos. por essa razo que as prticas de ensino da lngua
devem estar baseadas na perspectiva gnero-discursiva, pois s assim o aluno vai poder
penetrar na polifonia que constri os textos, carregados de vozes ideolgicas. A linguagem
aqui defendida por natureza dialgica (BAKHTIN, 2006), e isso tem um papel crucial no
que diz respeito ao ensino-aprendizagem da produo textual, porque o texto, como uma
unidade comunicacional (GERALDI, 2002), carregada de sentido (KOCH, 1991) construdo
no interior de um processo interlocutivo; e isto significa que: sempre que o aluno for produzir
um texto ele ter que levar em considerao a existncia de um sujeito que, exterior a ele, vai
guiar a produo do seu texto em alguns aspectos, como: o que dizer, o que no dizer e como
 96

dizer. No pensar em um sujeito no instante da produo negar o papel social que a lngua
exerce e criar um texto artificial (CHIAPPINI, 2003) que no passa de um amontoado de
letras que nada dizem, porque no tm a quem dizer. No para um fim, mas para o comeo de
uma mudana de pensamento e de prtica no ensino da produo textual, so pertinentes as
falas de Orlandi (1996, p. 177) ora, a linguagem no um conceito, mas uma noo fluida
subsumindo um nevoeiro de fatos e causalidades (enunciao, determinaes histricas,
sociais etc.) e de Antunes (2003, p. 41) somente uma concepo interacionista da
linguagem, eminentemente funcional e contextualizada, pode, de forma ampla e legtima,
fundamentar um ensino da lngua que seja, individual e, socialmente, produtivo e relevante.
Chegamos agora releitura da produo textual. O ato de escrever no consiste em
simplesmente criar um texto do comeo ao fim, com um fluxo linear e plano. A escrita um
processo aparentemente desordenado que objetiva alcanar a clareza. As pesquisas mostram
que, primeira vista, os modelos processuais parecem no se ancorar numa dimenso social.
Contudo, a escrita no apenas um processo cognitivo interno, voltado para o indivduo, ,
tambm, uma resposta s convenes discursivas decorrentes dos procedimentos preferidos de
criar e comunicar conhecimentos em determinadas comunidades. S se pode verificar a
funo de um texto a partir da observao do contexto em que esse texto desempenha uma
atividade comunicativa. O ato de escrever deve ser encarado como uma atividade prtica e
expressiva que extrapole o espao da sala de aula e d voz ao aluno como sujeito-autor
(GERALDI, 2002). Deve ser uma atividade exercida com propsito definido, dirigida a um
leitor especfico - que no nica e exclusivamente o professor -, destinada a cumprir uma
determinada finalidade comunicativa.
A produo de um texto emprico resulta da observao de algumas condies que
formam uma base de orientao constituda de dois grandes componentes: a) a definio de
parmetros acerca da situao de comunicao, constituda pela mobilizao de
representaes dos mundos fsico o lugar e o momento da produo, o emissor e o receptor
scio-subjetivo a instituio social onde se d a interao, o papel social representado pelo
enunciador e pelo destinatrio e o objetivo da interao; e b) a definio do contedo temtico
conjunto de conhecimentos dos mundos fsico e social estocados e organizados na memria
do produtor do texto. A construo dessa base de orientao pelo produtor de texto controla as
formas de gesto e verbalizao do texto.
Essas resignicaes que aqui apresentamos no so uma novidade para as instituies
formadoras, no entanto, parece haver uma indiferena por parte delas que diariamente
 97

colocam no mercado dezenas de novos professores de lngua portuguesa. Curioso tambm

notar que as instituies formadoras, que deveriam primar pelo cumprimento das leis do
magistrio, no do a devida ateno ao que preceituam os PCNs (BRASIL, 1998, pp. 33-34),
que estabelecem as competncias para o ensino da lngua portuguesa:

Objetivos gerais de Lngua Portuguesa

para o ensino fundamental

utilizar a linguagem na escuta e produo de textos orais e na leitura e produo

de textos escritos de modo a atender a mltiplas demandas sociais, responder a
diferentes propsitos comunicativos e expressivos, e considerar as diferentes
condies de produo do discurso;
utilizar a linguagem para estruturar a experincia e explicar a realidade, operando
sobre as representaes construdas em vrias reas do conhecimento:
- sabendo como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de
informaes contidas nos textos, reconstruindo o modo pelo qual se organizam
em sistemas coerentes;
- sendo capaz de operar sobre o contedo representacional dos textos,
identificando aspectos relevantes, organizando notas, elaborando roteiros,
resumos, ndices, esquemas etc.;
- aumentando e aprofundando seus esquemas cognitivos pela ampliao do lxico
e de suas respectivas redes semnticas;
analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o prprio, desenvolvendo
a capacidade de avaliao dos textos:
- contrapondo sua interpretao da realidade a diferentes opinies;
- inferindo as possveis intenes do autor marcadas no texto;
- identificando referncias intertextuais presentes no texto;
- percebendo os processos de convencimento utilizados para atuar sobre o
interlocutor/leitor;
- identificando e repensando juzos de valor tanto scio-ideolgicos
(preconceituosos ou no) quanto histrico-culturais (inclusive estticos)
associados linguagem e lngua;
- reafirmando sua identidade pessoal e social;
conhecer e valorizar as diferentes variedades do Portugus, procurando combater
o preconceito lingustico;
reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento
adequado e eficiente na comunicao cotidiana, na elaborao artstica e mesmo
nas interaes com pessoas de outros grupos sociais que se expressem por meio
de outras variedades;
usar os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de anlise lingstica para
expandir sua capacidade de monitorao das possibilidades de uso da linguagem,
ampliando a capacidade de anlise crtica.

A vista do que vimos aqui, isto , relato de professores que no se sentem capacitados,
currculos que no atendem s necessidades da sala de aula, fica evidente que se faz
necessria uma mudana de rumos; mudana essa que deve partir de uma auto-avaliao por
parte das instituies formadoras. E no cabe, para a resoluo dessa questo, uma avaliao
classificatria, isto , que apenas identifica o problema, mas no toma medidas para san-lo;
cabe, sim, uma avaliao diagnstica, que descobre a doena e aplica a medicao. Reflitamos
um pouco mais sobre esse instrumento fundamental para aprendizagem que a avaliao.
 98

2.3 Avaliao a servio da aprendizagem

Se a escola existe para ensinar, de que vale uma avaliao que s confirma a
doena, sem identific-la ou mostrar sua cura?
Nova Escola

No pargrafo anterior ns delimitamos dois tipos de avaliao: classificatria e

diagnstica. Antes de conhecermos melhor cada segmento, vejamos primeiro a avaliao no
seu significado mais genrico. De acordo com Luckesi (1978, p. 5) a avaliao um
julgamento de valor sobre manifestaes relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada
de deciso. Nessa definio, trs palavras so norteadoras: juzo, realidade e deciso. Toda
avaliao resultante de um juzo que se faz sobre um objeto ou pessoa. O que ou quem est
sendo avaliado ter maior prestgio quanto mais se aproxime da realidade socialmente
estabelecida. Feita a avaliao, a pessoa ou objeto sero passivos de uma tomada de deciso
por parte de quem avaliou. A depender da compreenso do avaliador do que seja avaliar, essa
tomada de deciso pode acarretar duas aes distintas: uma que apenas reconhece o problema,
e outra que o reconhece e cria mecanismos para solucion-lo. Comecemos pelo mais
tradicional segmento avaliativo: o classificatrio.

Avaliar classificar

Esse mtodo de avaliao assim se configura: durante um tempo determinado (

bimestres, trimestres) o professor passa para os alunos o contedo daquela unidade. Passado o
assunto, marca-se uma prova que tem como objetivo verificar se o aluno aprendeu o assunto
daquela unidade. essa prova so atribudas notas ou conceitos que supostamente mostram
o grau de aprendizado do aluno que classificam o aluno em aprovado ou reprovado, e assim
termina a avaliao.
Esse mtodo avaliativo est presente desde o sculo XVI (LUCKESI, 2006). A voz de
Luckesi ratificada em Foucault (2007, p.155) quando fala da aplicao de exames nas
instituies escolares a escola torna-se um espcie de aparelho de exame ininterrupto que
acompanha em todo o seu comprimento a operao do ensino. Mais contundente com o
mtodo classificatrio que aqui falamos a continuao da fala de Foucault (Idem ibid)

Os Irmos das Escolas Crists queriam que seus alunos fizessem provas de
classificao todos os dias da semana: o primeiro dia para a ortografia, o segundo
para a aritmtica, o terceiro para o catecismo da manh, e de tarde parra a caligrafia.
 99

Com um histrico desses fcil compreender a hegemonia do sistema classificatrio

que ainda hoje rege o sistema de ensino brasileiro em todos os seus nveis. O sistema de
ensino est interessado nos nmeros de aprovao e reprovao; os pais querem ver seus
filhos aprovados; os professores se valem desse mtodo por ser mais cmodo e possibilitar
um controle ameaador para com os alunos que se auto-disciplinam pela ameaa de uma
prova difcil. Assim, nota-se que h uma aceitao por parte da sociedade do sistema
classificatrio; e qualquer mudana tida como anormalidade, como diz Luckesi (2006, p.
20)
Se uma instituio escolar inicia um trabalho efetivamente significativo do ponto de
vista de um ensino e de uma correspondente aprendizagem significativa, social e
politicamente, o sistema coloca o olho em cima dela. (...) Pode ser que essa
instituio .... esteja preparando caminhos de ruptura com a normalidade.

O sistema classificatrio de avaliao considera a nota obtida nas provas como

parmetro determinante para aprovao ou reprovao do aluno; mais que isso, a nota a
prova de que o aluno realmente aprendeu. Uma crtica que os tericos adversos avaliao
classificatria fazem a respeito da falsa competncia advinda de uma nota. Dentro dessa
linha anti-classificatria, Luckesi (Id. p. 45) faz uma jocosa crtica

Um aluno numa escola de pilotagem de Boeing pode ser aprovado com o seguinte
processo: aprendeu excelentemente a decolar e, portanto, obteve nota 10 (dez);
aprendeu muito mal a aterrizar e obteve nota dois; somando-se os dois resultados,
tem-se um total de doze pontos, com uma mdia aritmtica no valor de 6 (seis). Essa
nota suficiente para ser aprovado, pois est acima dos 5 (cinco) exigidos
normalmente. o mnimo de nota. Quem de ns (eu, voc, e muitos outros) viajaria
com este piloto?

Dentro de um sistema avaliativo classificatrio, que baliza seus alunos pela nota
advinda de uma prova, o jovem piloto j estaria voando para desespero dos passageiros. A
crtica bem direcionada ao aspecto promocional da avaliao classificatria que no se
respalda em competncia adquirida, mas em nota. Essa filosofia promocional da avaliao
classificatria sustentada por alguns pilares: a prova como instrumento nico de avaliao, o
poder de deciso que dado ao professor que decide quem deve ou no ser aprovado, a
cultura da seletividade que separa os aptos dos inaptos (excludos). A respeito desse aspecto
seletivo, Luckesi (2006, p. 37) diz que

A avaliao educacional escolar assumida como classificatria torna-se, desse modo,

um instrumento autoritrio e frenador de desenvolvimento de todos os que passarem
pelo ritual escolar, possibilitando a uns o acesso e aprofundamento no saber, a
outros a estagnao ou evaso dos meios do saber. Mantm-se, assim a distribuio
social.
 100

Tambm pertencente grupo da averso avaliao classificatria, Hoffman (1995 p.

12) levanta alguns questionamentos:

O sistema de avaliao tradicional, classificatrio, assegura um ensino de

qualidade?

A manuteno das provas e notas garantia do efetivo acompanhamento dos

alunos no seu processo de aprendizagem?

O sucesso de um aluno na escola tradicional representa o seu desenvolvimento

mximo possvel?

So questionamentos que visam chamar a ateno para a real funo da avaliao, isto
, levantar um campo de conhecimento do nvel de aprendizado do aluno e criar situaes de
aprendizagem que possam sanar as deficincias e aperfeioar as competncias. Pelo que
vimos, a avaliao classificatria no se preocupa com o processo de aprendizagem, mas sim,
com o produto; basta que lembremos de nosso piloto que em seu processo de aprendizagem
apresentou deficincia - grave deficincia - que no o impediu de receber o diploma. Fosse
submetido a uma avaliao diagnstica, o jovem piloto tambm receberia o diploma, mas
somente aps aprender aterrizar. Conheamos melhor o mtodo diagnstico de avaliar.

Avaliar diagnosticar e medicar

Antes de falarmos diretamente da avaliao diagnstica, precisamos esclarecer uma

questo: a avaliao formativa. De acordo com a revista Nova Escola (2003, Janeiro,
Fevereiro, p. 27) o primeiro a usar essa expresso foi o americano Michael Scriven, em seu
livro Metodologia da Avaliao, publicado em 1967. Para Scriven, somente com o
acompanhamento sistemtico o professor consegue aperfeioar as atividades de classe e
garantir que todos aprendam. Essa noo de acompanhamento do desenvolvimento do aluno
est presente no inciso V do artigo 24 da concepo de avaliao da LDB (9.394/96)
avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais
provas finais;. Nessa concepo de avaliao, o objetivo, diferentemente da avaliao
classificatria, incluir. Numa viso mais ampliada, a avaliao formativa serve a um
projeto de sociedade pautado pela cooperao e pela incluso, em lugar da competio e da
excluso (NOVA ESCOLA, 2003, Janeiro e Fevereiro, p. 27).
Pode parecer que estamos falando de dois tipos de avaliao: a formativa e a
diagnstica; a verdade que o diagnstico faz parte do processo formativo de avaliao que
 101

tem como princpio bsico levantar um campo de reconhecimento do nvel de aprendizado do

aluno para em seguida, regulado por esse campo, criar situaes de aprendizagem que possam
sanar as deficincias diagnosticadas. Mas por que uma avaliao diagnstica? A resposta para
essa pergunta est nas caractersticas da avaliao diagnstica: conscientizao do estgio de
aprendizagem, criao de um campo de estudo, aprendizagem de um mnimo necessrio,
avaliao como auxlio da aprendizagem. Vejamos melhor cada uma dessas caractersticas.
A primeira caracterstica conscientizao do estgio de aprendizagem
responsvel por esclarecer para alunos e professores o nvel de aprendizagem, ou seja, o que
j foi aprendido em tal contedo ou competncia. Por parte do aluno, o diagnstico levantado
visa conscientiz-lo do estgio em que est o que j sabe e aonde precisa chegar. J o
professor, consciente do nvel de aprendizagem do aluno, vai cuidar para que todas as
atividades propostas, com vistas a avanar o nvel do aluno, respeitem o estgio previamente
diagnosticado. Fora disso no haver avano.
A segunda caracterstica criao de um campo de estudo diz respeito
exclusivamente ao professor. A medida que se dispe a fazer uma avaliao diagnstica, o
professor tem uma inevitvel aproximao com o sujeito avaliado, pois o diagnstico
pressupe duas aes: a do mdico que precisa examinar e a do paciente que se deixa
examinar porque quer ser curado. Essa aproximao permite ao professor a criao de um
campo de estudo para cada aluno. exatamente assim: cada aluno um caso particular que
exige uma medicao ao pedaggica personalizada. Essa ao personalizada um ponto
polmico da avaliao diagnstica porque ele esbarra no depoimento de professores que
dizem: como aplicar essa avaliao personalizada em uma sala numerosa? Submetida ao
questionamento Como possvel alterar a prtica considerando a existncia de classes
numerosas e o reduzido tempo do educador com as turmas? (NOVA ESCOLA, 2003, Janeiro
e Fevereiro, p. 30), Hoffmann (NOVA ESCOLA, 2003, Janeiro e Fevereiro, p. 30) assim
respondeu:
Por meio de experincias educativas em que os alunos interajam. Isso inclui
sistemas de monitorias, trabalhos em duplas ou em grupos diversificados. Durante as
atividades coletivas, ele circula, insiste na participao de um e de outro. Se a
experincia interativa for significativa, o reflexo ser percebido nas atividades
individuais. O que ele no pode querer dar uma aula particular a cada um dos 40
alunos.

Quando falamos em avaliao personalizada, no queramos dizer que o professor

daria exclusividade a cada aluo, isso impossvel, mas que sua avaliao levaria em
considerao s reais necessidades do aluno. Assim, se compreendemos que o fim da
avaliao a incluso, no podemos nos eximir do dever de levantar um campo de
 102

reconhecimento do aluno, pois isso um princpio bsico para se medicar algum: saber onde
di.
A terceira caracterstica aprendizagem de um mnimo necessrio significa dizer
que a aprovao do aluno, isto , sua incluso, s deve acontecer quando ele realmente
conseguir aprender o mnimo necessrio conhecimentos, hbitos, habilidades que foi
estabelecido para o estgio em que ele se encontra. Essa caracterstica da avaliao
diagnstica vai de encontro avaliao classificatria que promove com base em uma mdia
que no reflete se o aluno realmente aprendeu; lembremos do jovem piloto. A ausncia desse
mnimo necessrio tem sido responsvel pela aprovao, tratando-se do ensino de lngua
portuguesa no nvel fundamental II (5 a 8), de alunos com srios problemas em leitura e
escrita.
A quarta caracterstica precisa realmente ser compreendida pelos professores, que
ainda tomam avaliao como um instrumento punitivo. Essa funo punitiva da avaliao
deixa claro que o professor, em sala de aula, ao invs de exercer seu poder com autoridade,
faz uso abusivo dele do poder com medidas autoritrias, como usar a prova para punir os
alunos indisciplinados. Ou seja, a prova usada para uma funo que no lhe prpria: punir.
Ao contrrio disso, os mestres precisam ver a avaliao como uma aliada fundamental para o
desenvolvimento do aluno. a avaliao que revela o real estado do aluno, que diz ao
professor que passos deve tomar para que o aluno alcance o estado de competncia que lhe
necessrio para que avance.
Estamos caminhando para a culminncia de nossa fala sobre avaliao, mas no
podemos deixar de fora os instrumentos de avaliao que segundo Luckesi (2006, p. 178)
devem
Articular os instrumentos com os contedos planejados, ensinados e aprendidos
pelos educandos,
Cobrir uma amostra significativa de todos os contedos ensinados e aprendidos
de fato.
Compatibilizar as habilidades (motoras, mentais, imaginativas...) do instrumento
de avaliao com as habilidades trabalhadas e desenvolvidas na prtica de ensino
e aprendizagem.
Compatibilizar os nveis de dificuldade do que est sendo avaliado com os nveis
de dificuldade do que foi ensinado e aprendido.

A fim de comprovarmos a funcionalidade e a necessidade de uma avaliao

diagnstica, apresentamos o seguinte relato que fecha nossa reflexo sobre educao (NOVA
ESCOLA, Janeiro, Fevereiro, 2003, p. 29)

Um dos alunos, Vanderson dos Santos, chegou ao Elias Moreira na 4 srie, mas
com srios problemas de alfabetizao. Nas entrevistas, surgiu a informao de que
 103

o garoto havia passado por vrias escolas e no tinha nenhum professor como
referncia. Conhecendo a histria dele, pude perceber no o que ele no sabia, mas
o que no tinha tido oportunidade de conhecer, comenta Maria de Lourdes,
professora da 4 srie.
Com base nessas informaes, a professora organizou um programa para Vanderson,
que tambm foi encaminhado ao apoio pedaggico e teve aulas extras, fora do
horrio regular. Ele cresceu dois anos em um e passou normalmente para a 5
srie, comenta Maria de Lourdes. Se tivesse avaliado apenas sua capacidade de
leitura, escrita e oralidade constataria que ele no estava alfabetizado e que deveria
ser aprovado (avaliao classificatria).

Submetido a uma avaliao diagnstica, o aluno Vanderon evoluiu porque foi

trabalhado dentro de suas reais necessidades.
Partido de uma concepo histrico-cultural de educao, este captulo destinou-se a
apresentar reflexes sobre reas peculiares educao: o universo da sala de aula, suas
relaes: ensino-aprendizagem e professor-aluno, o exerccio de autoridade do professor,
avaliao. Alm disso, tambm refletiu-se sobre o ensino de lngua portuguesa e a formao
do professor. Toda essa reflexo, acompanhada pela teoria da Anlise do Discurso francesa,
serve agora de base para o captulo seguinte onde ser feita a anlise do corpus.
 104

III O sujeito escolar: entre o poder, o saber e a verdade

No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das

diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro.
Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.
Paulo Freire

A partir da compreenso de que a trade saber-poder-verdade est presente na interao

entre professor e aluno, levantamos o seguinte problema: como essa trade constitui os
sujeitos professor e aluno? A fim de responder a esse questionamento, formulamos as
seguintes hipteses: os sujeitos de ensino so constitudos mediante uma relao de poder e
resistncia recprocos; os sujeitos aluno e professor constroem saberes na sala de aula; as
prticas discursivas do professor refletem seu assujeitamento instituio de ensino e so
usadas como mecanismos de controle do sujeito aluno; o professor e o aluno objetivam-se
como sujeitos por estratgias discursivas da instituio escolar. Com isso, traamos nosso
objetivo: verificar por meio das prticas discursivas e no discursivas como se constituem os
sujeitos professor e aluno mediante os jogos de poder, saber e verdade no espao da sala de
aula. Situados quanto pesquisa, tratemos do corpus.
O corpus resulta da filmagem e transcrio de 20 (vinte) horas aulas de lngua
portuguesa em uma turma da 6 srie do ensino fundamental da escola estadual Rotary de
Nova Descoberta, localizada em Recife, Pernambuco. A gravao foi feita tarde, nos dias
nove, dez, dezesseis, dezessete, vinte e trs, vinte e quatro, trinta e trinta e um de Outubro de
2007. Na ocasio, a sala comportava 46 (quarenta e seis) alunos, seis alm do limite da sala.
Alm da sala superlotada e ventiladores quebrados, a professora ainda tinha que lutar contra o
barulho dos alunos que viviam transitando pelos corredores. Os alunos da 6 srie tinham uma
faixa de idade de doze a treze anos. A professora da turma graduada em Letras sem ps-
graduao e tem cinco anos de prtica docente. Ao todo foram gravadas dez atividades
feitas pela professora: prova, apresentao oral de livros - contos, correo de provas, leitura e
debate da msica Eduardo e Mnica de Legio Urbana, ditado da letra da msica, palavras
cruzadas, teste baseado na msica Eduardo e Mnica, aula sobre frase e orao, aula sobre
palavras homgrafas, produo textual: verso da msica Eduardo e Mnica. Cada uma
dessas atividades ser submetida anlise, sempre focando a constituio dos sujeitos
professor e aluno. Assim, a anlise est divida em dois momentos interdependentes: a
constituio do sujeito-professor e a constituio do sujeito-aluno. A separao se faz
 105

necessria apenas por questes didticas, mas ratificamos a ntima relao desses sujeitos que
se autoconstituem na relao estabelecida na mquina de ensino, isto , na sala de aula. A
prova disso que durante a anlise, em algumas situaes, essa distncia por ns estabelecida
por motivos didticos no vai acontecer, pois professor e aluno estaro se constituindo
mutuamente. Comecemos pela constituio do sujeito professor.

3.1 O sujeito na funo docente

A partir da compreenso de que o sujeito um espao que pode ser ocupado por
qualquer indivduo, o professor aqui compreendido como um sujeito de docncia, isto , um
indivduo que institudo de autoridade pelo Estado, assume uma identidade que tem por fim a
formao cientfica e humana do homem. Tendo como espao comum de exerccio a sala de
aula, o sujeito-professor se constitui, forma-se por meio de uma complexidade de
acontecimentos que envolvem o sistema ao qual ele est assujeitado, os alunos e ele consigo.
No cerne desses acontecimentos que constituem o sujeito-professor esto as relaes de
poder-saber. O sujeito-professor resultado e reprodutor dessas relaes que so responsveis
pela manuteno de uma vontade de verdade. O professor, como sujeito do discurso, tem seu
discurso e sua prtica norteados pela ideologia de um sistema que previamente lhe apresenta o
tipo de sujeito que deve ser formado na mquina de ensinar. Para comprovarmos essa ao do
poder ideolgico que transpassa e constitui o professor, veja-se a anlise do teste que foi
aplicado pela professora no dia trinta de Outubro. No dia dezesseis de Outubro a professora
trabalhou com os alunos a letra da msica Eduardo e Mnica de Legio Urbana. O teste do
dia trinta estava baseado no trabalho que foi feito com essa msica. Vejamos ento o dia do
teste. Para a compreenso da transcrio, entenda-se que PR equivale professora, VA
vrios alunos, AL 1 aluno um.
9 Transcrio: Teste 30/10/2007

Legenda: AL l, AL 2, AL 3, AL 4, PR (professora) VA (vrios alunos)

834 PR OH! EVELIN... quem falar agora...eu vou comear a esvaziar a sala ta? ((
chamou a ateno da aluna que estava conversando na hora do teste))
depois do recreio tem minha aula...ne isso?
quando terminar...fica que andresa vem ta? (( Andresa a professor de ed.
fsica))
835 VA [[ professora...no...no... ((os alunos se manifestam contra o comunicado da
professora))
 106

836 PR silncio ((ela fala juntamente com um gesto de pedido de silncio. Os alunos
silenciam))
Tava onde gabriel? tocou o recreio:: tava jogando bola (( chama a ateno do
aluno que chegou atrasado)) a disciplina do tempo na formao do sujeito
aluno
gente:: presta ateno...fica na sala depois da minha aula que andresa vem ta
a partir de agora silncio ((comea a distribuir a prova))
o que que vocs tm contra a professora andresa?
837 VA ela chamou agente de selvagem
838 PR vocs no so meus selvagenzinhos? ((ironia)) ((a professora tem uma
liberdade autorizada por sua por sua posio hierrquica para chamar os alunos
de selvagens)
ela chamou porque vocs estavam bagunando ((refere-se professora
Andresa))
acabou o problema ((os alunos continuam reclamando. Resistncia ao exerccio
de poder da professora))
vocs so todos uns amores ((ironia))
parou a conversa agora...presta ateno
pode...querida ((ironia))
presta ateno...a gente leu...debateu...estudou a msica eduardo e mnica
dentro do que a gente conversou...
eu quero que vocs...respondam as questes
foi TUDO...discutido...na sala
839 AL1 pode olhar o caderno?
840 PR no... tudo....daqui ((aponta para a cabea)) tudo que a gente leu...estudou...t
bom?
querem...ler...bora l:: primeiro (( faz a leitura da prova com os alunos))
na primeira estrofe do texto h um
questionamento sobre/sobre as pessoas
reagem diante do aborto...sobre como as pessoas regem diante do aborto
ento vocs vo responder...letra a:
a que coisas feitas pelo corao...o autor se refere?
o que que ele quer dizer com...coisas feitas pelo corao...alguma dvida at
a?
no n: claro fcil n?
bem...seguindo O TEXTO
presta ateno: no segundo vocs
segundo a minha opinio:
segundo o texto:: possvel entender as questes do corao
o que o texto fala ta?
segundo...eduardo e mnica se conheceram casualmente n isso?
a:: nesse primeiro contato...j se podia notar um certo interesse entre ambos
comprove com exemplos do texto
a gente sabe que...no primeiro contato...j houve um interesse dos dois
que exemplo do texto...que frase...o qu...prova isso?
bem...como eduardo foi para mesma festa que mnica?
aconteceu alguma coisa que eles foram para a mesma festa... o que foi?
c: por que mnica riu de eduardo e achou que ele queria impressionar?
 107

O primeiro ponto que destacamos na ao do poder ideolgico na constituio do

sujeito-professor a disciplina. Na posio de sujeito de docncia, o professor precisa se valer
tambm da disciplina para que haja aprendizado. Como instrumento do poder, a disciplina
responsvel pela produo de sujeitos dceis, regrados, produtivos. Com essa compreenso, a
professora se constitui de uma postura de autoridade e chama a ateno da classe, como se v
no trecho abaixo

834 PR OH! EVELIN... quem falar agora...eu vou comear a esvaziar a sala ta?

Perceba-se que antes de falar com a turma toda, a professora fala com um tom mais agudo
com a aluna EVELIN. o necessrio uso da voz mais alta que deixa clara a natural e
necessria hierarquia no espao de ensino. Assim, o sujeito-professor vai gradativamente e
constantemente se constituindo como um ser de autoridade. Sem isso no h possibilidade de
aprendizado, pois ele pr-supe um claro exerccio de autoridade. preciso que o aluno
reconhea o professor como um sujeito imbudo de autoridade. Na relao de poder
estabelecida entre a aluna e a professora, o dizer desta quem falar agora...eu vou comear
a esvaziar a sala ta? demarca a posio de cada sujeito professor e aluno na pirmide do
poder. Ciente da posio que lhe foi instituda pelo Estado, a professora tem a liberdade de
castrar o direito de fala do aluno; de puni-lo com a expulso de sala de aula. Na outra ponta da
relao de poder est o aluno que se submete professora por medo ou por reconhecer sua
autoridade. Essas tipologias da submisso do aluno por medo ou reconhecimento nos
fazem lembrar os tipos de autoridade que vimos no captulo anterior: a autoridade
democrtica e a no-democrtica. Analisando o dizer da professora quem falar agora...eu
vou comear a esvaziar a sala ta?, fica evidente que ela assume a posio no-democrtica
no exerccio de sua autoridade. Sua atitude, em virtude da funo-sujeito que exerce, obriga o
aluno a obedecer pelo medo de ser expulso de sala.
Podemos ver outro momento do exerccio da autoridade da professora quando ela, em
resistncia ao exerccio de poder dos alunos, ordena o silncio da turma, como mostra a linha
836 abaixo

depois do recreio tem minha aula...ne isso?

quando terminar...fica que andresa vem ta? ((Andresa a professor de Ed.
fsica))
835 VA [[ professora...no...no... ((os alunos se manifestam contra o comunicado da
professora))
 108

836 PR silncio ((ela fala juntamente com um gesto de pedido de silncio. Os alunos
silenciam))
Tava onde gabriel? tocou o recreio:: tava jogando bola (( chama a ateno do
aluno que chegou atrasado))

Nesse trecho podemos observar que o professor tambm se constitui por uma prtica
no-discursiva.. Exercendo sobre os alunos um campo de governo, a escola procura
disciplinar os escolares tambm nos momentos de descanso das atividades acadmicas;
falamos do recreio. Considerando que nossa pesquisa foi feita em uma turma do 7 ano, o
acontecimento recreio era um momento muito esperado pelos alunos. Para estes, o recreio
sinnimo de liberdade ainda que cerceada. Como instituio disciplinar, especificamente,
local de aprendizagem, de formao, a escola reserva a maior parte de seu tempo para as
atividades acadmicas, deixando um tempo mnimo para a diverso que se concretiza no
recreio. Estendem que o tempo de diverso, mesmo sendo necessrio para o relaxamento e o
aprendizado, deve ser o mnimo necessrio para re-ativasr a fora produtiva dos escolares,
afina, esta-se em um aparelho ideolgico de formao que faz uso do poder disciplinar. essa
concepo do recreio que faz a professora chamar a ateno do aluno que chegou aps o
trmino do momento de lazer

Tava onde gabriel? tocou o recreio:: tava jogando bola ((chama a ateno do
aluno que chegou atrasado))

Assim, o recreio, como prtica no-discursiva, tambm imprime verdades e saberes nos
sujeitos professor e aluno.
To significativo quanto o recreio o tocou o recreio; o toque, que controla o passar
do tempo e as atividades dos sujeitos professor e aluno, mais uma prtica no-discursiva do
poder escolar que policia e constitui naturalmente a identidade dos sujeitos escolares.
necessrio obedecer aos toques, pois isso garante a ordem e o desenvolvimento das atividades
destinadas formao cientfco-humana. medida que exerce sua autoridade e chama a
ateno do aluno tocou o recreio::, a professora, assujeitada instituio scio-ideolgica
que visa formar cidados historicamente demandados, coloca em funcionamento um dos
diversos mecanismos do poder escolar: o controle tempo. preciso que o aluno se saiba
determinado pelo tempo escolar; no h espao, na escola, para o uso livre do tempo, mas ao
contrrio, -se sujeito ao tempo. E isso tambm se aplica ao professor. a disciplina do tempo
que visa formar um sujeito disciplinado. Isso explica a chamada de ateno da professora, isto
 109

, o fim ltimo de sua interveno desenvolver a governamentalidade do aluno, a

capacidade de se gerir; o que significa em outras palavras gerar no aluno a conscincia do
bom uso do tempo aprender a respeitar o tempo institucional. No entanto, o exerccio do
poder escolar no age indiscriminadamente, isto , com total controle sobre seus sujeitos. A
escola, como toda a sociedade, um espao de relaes de poder; assim, na medida em que
age sobre o aluno, tentando govern-lo, recebe uma contra-ao, a resistncia do aluno que
fica evidente no chegar atrasado. E isso subjetivamente tambm constitui as identidades dos
sujeitos-escolares.
Alm dessa constituio regida pelo poder da instituio escolar ainda veremos outros
aspectos dessa constituio , o professor tambm se constitui significativamente pelas
relaes estabelecidas com os alunos. uma inter-constituio; professor e aluno so inter-
dependentes. uma complexa relao que se estabelece por via da pluralidade: poder, saber,
emoo, razo. A cada atividade que apresentarmos, ns veremos como se d essa
constituio inter-pessoal. Nessa atividade analisada, o teste, vemos que a professora, em
virtude de uma aproximao, intimidade, tem liberdade para usar de ironia

836PR gente:: presta ateno...fica na sala depois da minha aula que andresa vem ta
a partir de agora silncio ((comea a distribuir teste))
o que que vocs tm contra a professora andresa?
837 VA ela chamou a gente de selvagem
838 PR vocs no so meus selvagenzinhos? ((ironia))
ela chamou porque vocs estavam bagunando ((refere-se professora
Andresa))
acabou o problema ((os alunos continuam reclamando))
vocs so todos uns amores ((ironia))
parou a conversa agora...presta ateno
pode...querida ((ironia))

Os alunos no gostaram da idia de ficar na aula para esperar a professora de Educao.

Fsica. Segundo os alunos, a professora de Educao Fsica os chamou de selvagens. So trs
momentos de ironia em um curto espao de tempo. Nos dois primeiros h uma relao de
poder permeada pela afetividade que autoriza a professora a agir com ironia sem receber dos
alunos uma crtica tal a que foi feita professora de educao fsica. O uso do diminutivo
selvagenzinhos e o tom suave de uns amores foram recursos prprios de quem se instituiu
de um saber peculiar para esse tipo de situao, ou seja, a professora sabe que essas ironias
so aceitas pelos alunos. No terceiro h uma relao de poder em que, a professora, na
tentativa de comear o teste, interrompida pela aluna que exerce seu poder diante da ao da
 110

professora. Esta, por sua vez, em uma contra-ao faz uso da ironia pode...querida para
poder exercer seu poder e aplicar o teste. sempre uma ao sobre outra ao que vai
traando a identidade dos sujeitos professor e aluno. O professor, institudo de autoridade pelo
Estado, exercita seu poder criando um campo de governo sobre o aluno; este, por sua vez,
reconhece a autoridade do professor, mas tambm exercita seu poder contra tal governo. No
uma luta contra o professor ou contra o sistema, mas contra um poder imediato.
Outra situao de constituio inter-pessoal pelo vis da afetividade est presente no
trecho abaixo em que a professora se aproxima da aluna para orient-la na resoluo do teste.

845 PR se concentre meu amor...que a inspirao vem

porque depois que fizemos o texto a gente conversou
vrias vezes sobre ele
se voc tivesse prestado ateno no que
a agente tinha conversado...voc j
teria uma idia...sabe qual o seu problema?
voc ta muito dispersa...
muito...no pode n

A professora faz uma interveno pessoal e direta sobre a aluna. Esse tipo de ao
comum no espao de ensino e aprendizagem que exige do professor uma atitude mediadora
para a constituio do saber dos alunos. medida que trata a aluna com carinho - meu amor -
, a professora abre um espao para orient-la quanto a sua disperso na aulas. V-se aqui uma
das tcnicas do cuidado de si o aconselhamento ; a aluna tem sua deficincia apresentada
pela professora que espera uma mudana de comportamento, isto , o cuidado que a aluna
deve ter com ela mesma no que diz respeito ampliao de seu saber e do seu ser.
A mquina de ensinar, como um micro-mundo do sistema escolar, possui uma srie de
instrumentos controladores que so cedidos ao professor para que ele, no exerccio do seu
poder, possa esquadrinhar, direcionar e formar o sujeito-escolar solicitado pelo sistema. No
entanto, de maneira recproca, o poder que transpassa o aluno tambm alcana o professor que
no uso dos instrumentos pedaggicos assume uma(s) identidade(s) pertinente(s) ao sistema ao
qual ele est assujeitado. A partir de mais duas atividades ns vamos observar alguns desses
instrumentos do poder escolar que constituem a identidade do professor. A primeira atividade
a aula sobre palavras homgrafas que foi ministrada pela professora no dia trinta de
Outubro. A professora explanou para os alunos o que eram as palavras homgrafas e logo
aps passou um exerccio. Vejamos a aula:
 111

10 Transcrio: aula sobre palavras homgrafas 31/10/2007

Legenda: AL l, AL 2, AL 3, AL 4, PR (professora) VA (vrios alunos)

861 PR eu j falei pra vocs sobre as palavras homgrafas?

862 VA [[no...sim
863 PR sim ou no?
864 VA [[ NO::
865 PR gente...quem foi que disse que j?
ouviu falar em palavras homgrafas
olha s...homgrafas assim oh...
vamo gente
vai para a conversa dona conceio
olha...eu coloco assim ((escreve no quadro a palavra frma))
que palavra essa?
866 VA [[forma
867 PR pra mim no...n forma no
868 AL 1 frma orma
869 VA [[ frma...forma...
870 AL 2 frma tem acento circunflexo
871 PR TU JURA! ((ironia))
872 AL 2 frma professora
873 PR e agora? leia essa frase pra mim...a primeira
874 VA [[a melhor forma de ser feliz
875 PR l a outra
876 VA [[minha forma de bolo est furada
877 PR ento forma ou frma
878 VA [[ forma...frma...os dois
879 PR qual a diferena entre essas duas palavras?
880 AL 3 o acento
881 PR o acento...ento a gente chama de acento diferencial t
por qu? as palavras so homfonas/homgrafas
deu pra entender...resta alguma dvida?
917 PR agora vamos fazer um exerciciozinho
no primeiro momento vamos fazer esse aqui
agora isso tem que ser rpido...pra gente corrigir hoje junto ((a professora anda
na sala supervisionando a atividade dos alunos))
enquanto vocs copiam...eu vou fazer a chamada
terminou leo...terminou edson?
olha a conversa...no terminaram
gente...olha os acentos para diferenciar

Como sujeito discursivo, a professora ocupa um lugar ideolgico que determina todo o
seu saber lingustico e pedaggico. Na aula que analisamos, fica evidente que a professora, no
que diz respeito lngua, tem uma concepo metalingstica e no-discursiva. A prtica
metalingustica fica amostra nos momentos em que a professora apresenta as palavras
homgrafas por elas mesmas, isto , sem uma funcionalidade comunicativa; a palavra pela
palavra em frases aleatrias, descontextualizadas: olha...eu coloco assim ((escreve no quadro
 112

a palavra frma)) que palavra essa?. A no-discursividade est presente durante toda aula;
as frases elaboradas esto presas estrutura da lngua que comea e termina e si mesma:

873 PR e agora? leia essa frase pra mim...a primeira

874 VA [[a melhor forma de se feliz
875 PR l a outra
876 VA [[minha forma de bolo est furada

A lngua, na representao das palavras homgrafas, no vai ao espao histrico-social, no

situa o aluno em prticas de linguagem, onde a lngua no uma idealizao, mas um
acontecimento histrico, social e ideolgico. Notamos que a professora est situada em uma
dimenso estruturalista da lngua; onde no h espao para o sujeito interacionista nem
discursivo. Esse trabalho com a lngua evidencia uma prtica tradicional fundamentada em
uma formao docente que ofereceu professora uma lngua no-social e uma didtica que
no proporciona o desenvolvimento de prticas de linguagem.
Mas, tratando da constituio do sujeito professor mediante o exerccio do poder na
escola, falemos de dois mecanismos constitutivos: o tempo e a chamada. Em sala, o professor
se vale do tempo como um aliado na constituio do saber do aluno. O professor policia seu
tempo e o dos alunos que so sempre chamados ateno quando no fazem bom uso
compromete aprendizado desse tempo, isto , quando desperdiam o tempo com outros
campos discursivos, como, por exemplo, em conversas e brincadeiras atitudes essas que
prejudicam a construo de sujeitos dceis. H um verdadeiro sacramento do tempo. Na
passagem a seguir ns vemos que a professora aplica o exerccio e logo cobra uma agilidade
dos alunos, isto , que eles terminem a atividade logo, uma vez que ela quer fazer a correo
do exerccio proposto, ou seja, fazer bom uso de seu tempo:

917 PR agora vamos fazer um exerciciozinho

no primeiro momento vamos fazer esse aqui
agora isso tem que ser rpido...pra gente corrigir hoje junto ((a professora anda
na sala supervisionando a atividade dos alunos))
enquanto vocs copiam...eu vou fazer a chamada
terminou leo...terminou edson?
olha a conversa...no terminaram

Assim, o exerccio de poder na escola, materializado no tempo, marca o corpo e a razo do

professor, imprimi em sua identidade a tica do tempo.
Antes de passarmos para a outra estratgia do governo escolar a chamada
analisemos um enunciado da professora: agora vamos fazer um exerciciozinho. Embora
 113

estivesse diante de uma sala do 7 ano, com uma escala de idade entre doze e treze anos, a
professora, ao dizer exerciciozinho, reporta-se e reporta os alunos para um universo infantil
onde o uso diminutivo uma constante. Vemos assim que construda uma imagem infantil
da relao entre a professora e os alunos. Esse resgate da memria infantil funciona como
uma estratgia para convencer os alunos a fazerem a atividade que no ser grande, como
confirma o uso do sufixo diminutivo zinho.
To constitutivo quanto o tempo a chamada. Ela permite ao professor um controle
sobre o fluxo dos alunos. No apenas isso, mas um acompanhamento individualizado, um
mapeamento da histria de cada sujeito-escolar. Como instrumento do exerccio de poder da
ordem do no-discursivo, a caderneta, suporte para a chamada, garante ao professor um
domnio sobre a vida escolar do sujeito-aluno. Extrapolando o domnio escolar, a caderneta
o olho invisvel do exerccio de poder do Estado que vigia e constitui os sujeitos. Observando
a chamada

adriana ((chamada))
717 AL 6 presente
Andria
718 AL1 aqui
Brenand

notamos a presena do poder disciplinar (a ordem alfabtica) que individualiza e torna cada
aluno um caso analisvel. A caderneta possui campos especficos para acompanhar o
desenvolvimento de cada aluno: campos de frequncia, notas, comportamento. Esse exerccio
minucioso busca-se os detalhes de cada indivduo , ininterrupto vigilncia contnua do
indivduo , totalizador ningum escapa do olhar, est na origem dos saberes pedaggicos
presentes na escola.
Na passagem a seguir, vemos o exerccio de poder na escola, representado pela
caderna, constituindo o sujeito-professor. A passagem um trecho do teste que outrora
analisamos. Nessa situao, a aluna trs defende uma colega que segundo ela havia faltado s
aulas em que a msica Educardo e Mnica foi trabalhada, logo no poderia fazer o teste:

844 AL 3 ela faltou (( uma aluna defende a outra dizendo que ela havia faltado aula em
que a msica foi trabalhada))
845 PR ela faltou em que dia? esse texto foi feito em dois dias...no terceiro a gente
ainda conversou sobre ele...ela faltou isso tudinho? sem condies (( a aluna
fez o teste sem saber de nada))
silncio...se preocupe com o seu... deixe o dela ((fala com a aluna que defendeu
a colega))
 114

voc nunca leu o texto ? ((fala com a aluna que foi defendida))
por qu? voc faltou trs dias ((a professora pega a caderneta e constata que a
aluna esteve presente no terceiro dia quando o texto foi debatido))

Tendo por hbito fazer chamadas e registros dos alunos, a professora constata que a aluna
defendida havia assistido terceira aula em que a msica foi trabalhada. Com isso ela julgou
que era possvel que a aluna respondesse a prova. de se reconhecer que, em virtude de ter
faltado a maioria das aulas em que a msica foi trabalhada, a aluna tinha poucas chances de
responder e que a professora poderia remarcar a prova; mas o fato que a professora,
medida que faz a chamada e acompanha os alunos, v-se na obrigao de cobrar-lhes o
retorno das aulas ministradas. No um registro a esmo, um reconhecimento fundamental
para a constituio do sujeito-escolar; logo, esse instrumento no-discursivo a caderneta
marca tambm a identidade do professor que se forma como um sujeito onisciente em
relao ao aluno, ou seja, o professor conhece ao menos deve conhecer o perfil de cada
aluno o que ele sabe, seu ritmo de aprendizagem, sua dificuldade de aprendizagem.
Na gama dos instrumentos do exerccio de poder na escola o tempo, a chamada, o
toque, o exerccio, a caderneta, a disposio dos corpos est a ininterrupta ao da
fiscalizao, da vigilncia. Falamos agora do poder do olhar; uma pea crucial da sociedade
disciplinar que busca constituir sujeitos dceis, produtivos. Sabemos que a sala de aula uma
mquina que espreita e assim constitui professores e alunos que se autovigiam. Em sala, h
uma pluralidade de olhares constitutivos: o professor vigia a si mesmo e ao aluno; o aluno
vigia a si mesmo, ao professor e ao outro aluno. Embora a professora utilize uma srie de
mecanismos de visibilidade provas, caderneta, a fiscalizao das atividades , ela tambm
no est isenta da vigilncia do aluno que a v pelo seu discurso e sua prtica. Isso fica
evidente na aula de correo da prova

Sabe qual o castigo por essa nota baixa?

466 AL 7 no precisa
468 AL 8 professora...no
469 PR tem castigo...nosso trato nosso trato (( a aluna pede para no ser castigada; j
h uma prtica de punir os alunos com exerccio que so tidos como medidas
corretivas))
470 AL 7 voc disse que no se importava (( a aluna relembra a fala da professora
quando ela disse que aceitava que houvesse notas baixas))
471 PR eu cumpro o meu num cumpro?
agora vocs vo cumprir o de vocs
o meu castigo o estudo dos verbos pra conjugar
 115

Depois de corrigir a prova, a professora, em virtude das notas baixas, resolve castigar os
alunos com o estudo dos verbos. Mediante essa ao, os alunos, em estado de vigilncia
diante do exerccio de poder da professora, questionam

468 AL 8 professora...no
470 AL 7 voc disse que no se importava (( a aluna relembra a fala da professora
quando ela disse que aceitava que houvesse notas baixas))

Assim, o poder que circula na sala de aula garante que professor e o aluno se constituam
mutuamente. No h, por parte do exerccio de poder da professora, uma ao indiscriminada
sobre o aluno, pois este no est cativo, mas livre para tambm exercer seu poder.
Ampliando essa visibilidade sobre o sujeito-professor, pertinente dizermos que a
professora est na vitrine do olhar estatal, ou seja, a sua prtica como profissional
monitorada pela escola. Isso significa dizer que o desempenho dos alunos vai refletir o olhar
a necessria vigilncia para o aprendizado que a professora tem tido sobre os alunos.
Em sala, h uma rede de olhares; no h como escapar circunscrio feita pelo olhar
que rege discursos, hbitos, atitudes, comportamentos. Para constatarmos o poder constitutivo
do olhar, analisemos a atividade Ditado da letra da msica Eduardo e Mnica. A professora,
que antes debateu a letra da msica, agora dita a letra com fim de trabalhar a escrita dos
alunos.

6 Transcrio: Ditado da letra da msica Eduardo e Mnica de Legio urbana ( 17/10/2007)

LEGENDA: PR (professora) AL1 (aluno 1) AL2 (aluno 2) AL3 (aluno 3)

532 PR e todo mundo diz ((toca a sirene))

bora continuando...e todo mundo diz [ ainda no mesmo verso ta
que ele completa ela
533 AL1 qu?
534 PR que ele completa ela...bora
olha a escrita ((chama a ateno do aluno para sua letra))
a letra n moo((chama a ateno do aluno para sua letra))
ele completa ela...v ( repete para uma aluna))
e na mesma linha ainda
vice-versa...e vice-versa
como que se escreve vice-versa? ((questiona a turma))
exatamente... o que isso quer dizer?
535 VA ()
536 PR ... tanto faz
Vrgula...outro verso
Que nem feijo com arroz
[psiu...olha conversa ((pede silncio a um grupo))
 116

Ta fugindo n...t fugindo da:.. da pautinha dele ((olha o caderno do aluno e diz
que o texto est fora da esttica))
[que nem feijo com arroz... ((volta a ditar a msica))
Arroz ponto
Ainda falta duas estrofezinhas [vamo
537 VA ah:... ((lamentam por ainda haver duas estrofes))
538 PR outra estrofe... outra estrofe
Construram uma casa a uns dois anos atrs
Construram uma casa a uns dois anos atrs
Cad minha passagem que no est aqui...vocs sabem que eu gosto da
passagem para olhar ...o caderno de cada um n [ d prxima vez no vou
querer essa fila aqui no (( reclamou porque os alunos criaram uma fila a mais
e isso a impediu de passar para supervisionar o caderno dos alunos))

medida que dita a letra, a professora transita pela sala e fiscaliza a atividade de cada aluno.
Essa ao de olhar a atividade de cada aluno naturalmente implcita ao exerccio da
docncia. Assim, a professora constitui-se de uma identidade fiscalizadora. Dentro de um
regime disciplinar que visa constituir sujeitos dceis, o aluno v-se comprimido sobre o olhar
do outro que espreita: sua postura, sua voz, seus hbitos, sua letra. Toda essa compresso que
individualiza e coletiviza o sujeito-aluno, tambm o impele para uma resistncia que busca o
seu direito de individualidade dentro da coletividade. Mas essa vigilncia ininterrupta tambm
tem sua positividade para o professor e para o aluno. Em relao ao aluno, basta que
observemos o trecho abaixo em que o olhar da professora identifica os desvios caligrfico e
esttico de dois alunos e faz uma interveno que visa lev-los correo dos desvios
identificados:

a escrita ((chama a ateno do aluno para sua caligrafia))

a letra n moo

ta fugindo n...t fugindo da:: da pautinha dele ((olha o caderno do aluno e diz
que o texto est fora da esttica))

No que diz respeito professora, proporo que faz uma interveno, ela ratifica seu
exerccio de poder, constitui sua identidade de sujeito-professor e assume seu papel na
instituio de ensino.
Essa ininterrupta fiscalizao imprime na identidade dos alunos uma auto-disciplina
fundamental para o aprendizado. O aluno, que se sabe olhado, est sempre reativando o poder
da mquina de ensinar sobre si mesmo. Isso um princpio do poder disciplinar, isto , que
cada sujeito se saiba vigiado, embora o vigia no esteja de fato presente. A busca, por parte do
poder disciplinar, pela constituio desse sujeito que se autogoverna que reativa o poder da
 117

mquina de ensinar - pode ser vista na aula das palavras cruzadas em que a professora
precisou se ausentar, mas deixou a turma de sobreaviso sobre o comportamento que eles
deveriam ter

711 PR enquanto eu/ gente presta ateno

presta teno aqui
eu vou buscar o dicionrio para ajudar
s que...eu no grito eu no quero conversa
eu no quero ningum em p

Ratificamos assim a finalidade da visibilidade do poder disciplinar: que o aluno,

mesmo na ausncia do vigia, sinta-se vigiado; isso diretamente proporcional s atitudes que
ele ter na ausncia do professor. Embora se saiba vigiado e comprimido dentro da mquina
de ensinar, o aluno no deixa de exercer seu poder sobre a ao do professor e do regime
disciplinar imposto pela escola. Essa resistncia pode ser vista em dois momentos da aula que
estamos analisando: a aula do ditado da letra da msica. O primeiro sinal de resistncia dirige-
se ao exerccio de poder da professora que tem sua fala interrompida pela conversa paralela
dos alunos aqui est a resistncia do aluno ao turno de fala da professora , como se v no
trecho abaixo

536 PR ... tanto faz

vrgula...outro verso
Que nem feijo com arroz
[psiu...olha a conversa ((pede silncio a um grupo))

Ao perceber a conversa, a professora ordena o silncio, retoma o turno da fala e sua posio
de sujeito-professor imbudo de autoridade; uma demonstrao de que no existe o objeto
poder passivo de posse, mas um exerccio do poder que est disseminado dentro do corpo
social. O outro momento da resistncia do aluno est presente na re-organizao que eles
fizeram das carteiras. Acostumados a serem distribudos em filas, como mostra a figura
abaixo
 118

os alunos, resistindo a essa objetivao de olhar sempre para a nuca do outro e de estar sobre
o olhar constante da professora, desfazem o enfileiramento.

538 PR Cad minha passagem que no est aqui...vocs sabem que eu gosto da
passagem para olhar ...o caderno de cada um n [ d prxima vez no vou
querer essa fila aqui no (( reclamou porque alguns alunos colocaram um
cadeira ao lado da outra e isso a impediu de passar para supervisionar o
caderno ))

Essa re-configurao denuncia a presena de um sujeito-aluno que no aceita a

homogeneizao imposta pelo regime disciplinar da escola. Como no poderia ser diferente, a
professora resiste ao exerccio de poder do aluno quando diz que no mais aceitar aquela
nova configurao das carteiras.
Em relao ao professor, o exerccio do poder, que se materializa na tcnica da
fiscalizao, garante-lhe um saber fundamental para o ensino e a aprendizagem: ver sobre a
tica do aluno. Esclarecendo melhor essa questo, lembremos do E.C.R.O (Esquema
Conceitual Referencial e Operativo) que influenciador das relaes interpessoais. Esse
esquema responsvel pelo processo de identificao entre os sujeitos; e no que diz respeito
relao ensino e aprendizagem, de suma importncia que os E.C.R.O de cada sujeito esteja
em consonncia. Assim, medida que fiscaliza a atividade, o professor, identificando-se com
o aluno, tem a possibilidade de enxergar sobre a tica do aprendiz, de saber o que ele sabe e o
que no sabe; e nesse aspecto do que ele no sabe a zona de desenvolvimento proximal o
professor, como mediador, cria situaes de aprendizagem baseadas em um diagnstico
previamente constatado.
 119

A fiscalizao pode abrir para o professor as portas da dimenso da dificuldade do

aluno; permite que ele compreenda o compreender do aluno e crie atividades pontuais para a
correo dos desvios. Ter uma prtica pedaggica que compreende o compreender do aluno
s possvel se o professor, durante seu processo de formao terico e prtico, vivenciou
essa realidade interacional. A compreenso do compreender do outro est baseada em uma
proposta construtivista de educao. Isso significa dizer que a sala de aula um espao
democrtico onde o aluno tem vez e voz. O professor, dentro dessa proposta construtivista,
um catalisador, estimulador da verbozidade do aluno.
No pargrafo anterior ns dissemos que o exerccio do poder do professor,
materializado na tcnica da fiscalizao, garantiu-lhe a aquisio de um saber, o saber de
compreender o compreender do aluno. Com isso ns entramos em um novo aspecto da relao
de poder que constitui professores e aluno: a produo dos saberes. O poder, medida que
cria um campo de governo dos sujeitos o poder regulariza, induz, priva, liberta, autoriza,
corrige , produz de maneira recproca, para quem exerce o poder e para quem lhe est
assujeitado, uma srie de saberes. No h saber sem poder. O saber aqui compreendido
como tudo aquilo que significativo para a construo do sujeito, saberes que vo do
cientfico ao emprico, do material ao imaterial, da razo emoo, do acadmico ao popular.
So os saberes que, subordinados ao poder, transformam-se em vontades de verdade que
determinam, no caso mquina de ensinar, o normal e o anormal, o mtodo avaliativo, a grade
curricular, a metodologia de ensino, a filosofia educacional, a disposio dos corpos na sala,
as punies. Alm de constituir os sujeitos pela via institucional, o saberes tambm
constituem identidades por vias mais diretas, interpessoais. Vejamos como o professor se
constitui a partir dos saberes produzidos pelas relaes de poder estabelecidas em sala de aula.
Para isso, voltemos aula em que a professora ditou a letra da msica Eduardo e Mnica:

512 AL 8 ela muito mais adiantada do que ele ((ela Mnica e ele, Eduardo))
513 PR ... ela mais velha n gente... ela mais velha
quando a gente/a gente tem uma idade... a gente tem que viver aquela
experincia
vocs hoje...vocs vivem a experincia da escola
eu no vivo mais a experincia da escola... minha idade outra
eu j passei por essa fase... ento eu vivo outras experincias
cada um vive as suas experincias... entendeu?
vocs ainda vo saber o que educar um filho...
batalhar pra sobreviver...[ porque muito bom... ter comida...roupa lavada.. n
tudo bonitinho [ cama pra dormir
e as VEZES / as vezes ningum reconhece o esforo do pai e da me n
 120

agora a gente vai para por aqui pra dar uma descansadinha [ eu quero que
vocs pesquisem
presta ateno... em casa
ela gostava do bandeira e do barral (( nome de um pintor)) ((a atividade para
os alunos pesquisarem sobre as pessoas que aparecem na letra da msica)
quem ser essas pessoas?
514 AL 9 atores
515 PR atores? primeiro... essa eu no admito que ningum erre (( o dedo em posio
de autoridade)) porque a gente j estudou aqui
quando eu...
516 AL 9 manuel bandeira
517 PR bingo (( a professora usa uma interjeio para ratifica a resposta certa do
aluno))
do bandeira... ele ta falando do poeta
agora quem esse tal aqui que o nome to difcil... barrol... quem ?
quem ser? isso que eu quero...de vocs como tarefa de casa [vamo l...anota
quero saber quem esse cara aqui e quem esse tal de Vangog...quem ser?
518 AL 5 um pintor
519 PR olha quem sabe ((aponta para o aluno que respondeu))
520 AL 10 o qu?
521 PR um pintor... que pintor? uma marca... uma marca dele...
que foi que aconteceu com ele
deve ter visto a matria de arte muito bem (( fala para o aluno Ale))
que ser que pode ter acontecido com Vangog de extraordinrio?
522 AL 11 morreu
523 PR morreu/ morrer ele morreu...claro
Antes dele morrer...[dizem que ele tinha feito um quadro n...mas aconteceu
uma coisa de estranha com ele
vamo saber mais um pouco sobre esse homem [professor de arte pode ver ne?
quem :: caetano?

Nessa aula, ns constatamos trs saberes presentes na identidade da professora: a

tcnica da contextualizao, a formao crtica do aluno e a didtica. No primeiro saber, a
professora estabelece uma aproximao do contedo do debate com a realidade do aluno; o
que se chama de contextualizao. Isso visto no trecho abaixo, em que a professora, ao
abordar a questo da idade, retoma a realidade escolar dos alunos

513 PR quando a gente/a gente tem uma idade... a gente tem que viver aquela
experincia
vocs hoje...vocs vivem a experincia da escola

A contextualizao um segmento da proposta construtivista de educao; a linha da

educao crtico-social que defende que aquilo que se aprende na escola deve ter uma ligao
direta com a realidade do aluno. A professora sabe que ter um resultado mais satisfatrio em
relao aos alunos se eles se identificarem com o assunto debatido. Alm disso, constatamos
 121

um saber paralelo contextualizao: a tcnica do cuidado de si. O gnero discursivo que a

professora escolheu, o debate, tem por princpio desenvolver o senso crtico e a explanao
oral dos alunos; mas isso um suporte para o fim ltimo do debate: a formao moral dos
alunos, ou seja, o aluno aprende a cuidar de sua formao humana. Essa formao moral
vista a seguir quando a professora faz meno ao reconhecimento que os alunos devem ter
pelo esforo dos pais

513 PR cada um vive as suas experincias... entendeu?

vocs ainda vo saber o que educar um filho...
batalhar pra sobreviver...[ porque muito bom... ter comida...roupa lavada.. n
tudo bonitinho [ cama pra dormir
e as VEZES / as vezes ningum reconhece o esforo do pai e da me n

O que vemos nesse enunciado da professora um das tcnicas de si mais antigas da raa
humana: o aconselhamento. Esse acontecimento tem por objetivo conduzir os indivduos a
tomarem decises que lhes garantam um bem-estar. Partindo da vontade de verdade
contempornea de que o fim ltimo da escola a formao cientfico e humana dos sujeitos,
explicvel, que, para alcanar o segundo elemento da formao, a professora se reporte
clula da sociedade a famlia e as VEZES / as vezes ningum reconhece o esforo do pai e
da me n.
Esse dizer tambm denuncia outro segmento da linha construtivista: o emocional
como estratgia de ensino. Usar a famlia como referencial para a auto-reflexo mexer com
o que h de mais prprio em cada escolar. Em ningum reconhece o esforo, o pronome
indefinido passa a ter uma definio porque se dirige a cada aluno presente na sala que precisa
olhar para si; mais que isso, precisa executar um cuidado de si. Isso significa que no basta ter
conscincia de que precisa valorizar o esforo dos pais, preciso assumir uma postura de
reconhecimento do esforo. Assim, o aconselhamento, como tcnica de si, responsvel pelo
aspecto subjetivo da constituio do sujeito-aluno.
Mas a subjeo pela tcnica de si no alcana somente o aluno, pois proporo que
apresenta os conceitos morais de valorizao da famlia e a batalha pela sobrevivncia, a
professora tambm cuida de si, pois reafirma os conceitos que lhe regem a conduta pessoal e
profissional. Notamos assim que a governamentalidade est presente no exerccio docente,
pois a professora tem um compromisso com sua conduta, isto , governa-se para poder
governar os alunos. A governamentalidade da professora fica evidente pelo seu dizer:
 122

vocs ainda vo saber o que educar um filho...

batalhar pra sobreviver...[ porque muito bom... ter comida...roupa lavada.. n
e as VEZES / as vezes ningum reconhece o esforo do pai e da me n

A luta pela sobrevivncia e a valorizao da famlia so verdades que constituem a

professora; e que ela julga que devem fazer parte da constituio dos alunos. Assim, a
apresentao dessas verdades para os alunos o exerccio de um auto-governo da
professora que cuida de si para cuidar dos alunos.
Como vimos em recente anlise, a professora tem, em alguns momentos, uma prtica
construtivista em seu processo de ensino e aprendizagem. Embora o turno das falas seja em
sua maioria da professora, isso justificado pela hierarquia estabelecida em sala de aula, a
professora est sempre instigando, solicitando a participao direta dos alunos, como se v na
aula da leitura dos livros em que a professora indaga os alunos sobre a compreenso que eles
tiveram da leitura

213 PR mensagem...nenhuma?
214 AL 1 ((maneia a cabea em sinal de negao))
215 PR num passou NADA pra vocs...esse livro?
Num ensinou NADA?

O aluno assim compreendido como sujeito ativo na construo de seu conhecimento, no

apenas receptor passivo. Essa voz dada ao aluno uma constante nas aulas da professora.
Vemos assim que essa busca pela autonomia do aluno resultado de um saber adquirido pela
professora: a importncia da constituio de um sujeito-aluno autnomo. Diferentemente de
uma prtica pedaggica conservadora que entrega aos alunos o conhecimento acabado, pronto
para consumo, o exerccio pedaggico da professora chama o aluno responsabilidade da
construo de seu conhecimento. Esse convite feito ao aluno para que ele participe da
construo de seu conhecimento visto tambm na anlise da aula que se segue: aula em que
foi discutida a letra da msica Eduardo e Mnica

agora a gente vai para por aqui pra dar uma descansadinha [ eu quero que
vocs pesquisem
presta ateno... em casa
ela gostava do bandeira e do barral (( nome de um pintor)) ((a atividade
para os alunos pesquisarem sobre as pessoas que aparecem na letra da
msica)
quem ser essas pessoas?
514 AL 9 atores
 123

515 PR atores? primeiro... essa eu no admito que ningum erre ((o dedo em posio
de autoridade)) porque a gente j estudou aqui
quando eu...
516 AL 9 manuel bandeira
517 PR bingo (( a professora usa uma interjeio para ratifica a resposta certa do
aluno))
do bandeira... ele ta falando do poeta
agora quem esse tal aqui que o nome to difcil... barrol... quem ?
quem ser? isso que eu quero...de vocs como tarefa de casa [vamo l...anota
quero saber quem esse cara aqui e quem esse tal de Vangog...quem
ser?
518 AL 5 um pintor
519 PR olha quem sabe ((aponta para o aluno que respondeu))
520 AL 10 o qu?
521 PR um pintor... que pintor? uma marca... uma marca dele...
que foi que aconteceu com ele

Depois de debater o contedo da letra com os alunos, a professora os indaga a respeito

de alguns personagens da histria universal Manuel Bandeira, Vangog, Barrol presentes
na letra da msica:

ela gostava do bandeira e do barral ((a atividade para os alunos pesquisarem

sobre as pessoas que aparecem na letra da msica))
quem ser essas pessoas?

quero saber quem esse cara aqui e quem esse tal de Vangog...quem ser?

A partir das respostas que logo aparecem

516 AL 9 manuel bandeira

517 PR bingo... do bandeira...ele ta falando do poeta
518 AL um pintor

a sala de aula um lugar onde o conhecimento buscado, construdo pelo vis da motivao,
da instigao.
Ainda analisando esse trecho da aula, h enunciados que exigem um olhar mais
apurado. O primeiro enunciado essa eu no admito que ningum erre ((o dedo em posio de
autoridade)) porque a gente j estudou aqui, evidencia a postura ditatorial do exerccio de
poder da professora. Baseada no fato de que os alunos j haviam estudado sobre Bandeira, a
professora exige um retorno por parte do aluno. Com essa exigncia, a professora julga que o
conhecimento sobre o poeta foi assimilado de maneira hegemnica por todos os alunos; e que
 124

a sala um corpo homogneo. A exigncia pela resposta vem respaldada no verbal no

admito e no-verbal o dedo indicador na posio de ordenana.
A partir da afirmao de que o poder produz saber, compreendamos que a relao de
poder que se estabelece entre o professor e o aluno produz uma gama de saberes que regem o
fazer pedaggico do professor. O aluno, em toda a sua complexidade, torna-se um caso
analisvel pelo professor. Assim, o observar, o fiscalizar, o avaliar, o documentar d base para
o surgimento de saberes pertinentes ao exerccio do ensinar e do aprender. Dentre os saberes
que resultaram desse exerccio de poder sobre o aluno est a didtica. Saber o que fazer, como
fazer e por que fazer. Eis um saber crucial prtica docente. Se nos reportarmos ao captulo
anterior, especificamente ao tpico sobre a formao de professores, lembraremos dos
frustrantes depoimentos dos professores que durante a formao inicial no tiveram um
trabalho de base no que diz respeito didtica de ensino. Com essa declarao fica evidente
que a didtica um saber fundamental prtica docente. Observe-se que um saber que est
entre o acadmico e o no-acadmico, isto , a formao didtica do professor se d pelo
trabalho articulado entre a teoria institucional e prtica da sala de aula.
Tendo passado por uma instituio formadora, a professora se constituiu de um
conhecimento acadmico sobre a didtica. Alm desse assujeitamento formao didtica da
faculdade, a professora tambm regida pela didtica proposta pelo livro adotado uma
proposta muitas vezes distante da realidade vivida por alunos e professores e pelo seu saber
didtico emprico. Assim, na anlise que faremos do saber didtico, veremos que ela se vale
de seu saber acadmico, da instruo do livro e do saber mais direto, isto , uma prtica
didtica resultante de sua experincia. Analisaremos o trabalho feito com os alunos a partir da
letra da msica de Eduardo e Mnica.
A msica Eduardo e Mnica foi trabalhada com os alunos em trs momentos bem
demarcados pela professora: o debate da letra, o ditado da letra e a criao de uma verso.
Vejamos cada um desses momentos.
Na primeira aula em que aborda a letra da msica, a professora faz uma leitura
comentada, como se pode ver no trecho da aula abaixo.

5 Transcrio: Leitura e debate da msica Eduardo e Mnica de Legio urbana (16/10/2007)

Legenda:) AL 1 (aluna 1) , AL 2, PR, VA (vrios alunos)

(( a professora leu as primeiras estrofes da msica. A partir da letra os alunos imaginaram que
Mnica fosse roqueira e comearam a fazer comentrios))

482 PR ela pode no ser roqueira...oi

 125

olha a imaginao: [ quer dizer que ela ta imaginando: a foto de mnica com a
caveira
eu no... eu no imagino no
483 AL 1 professora... ( ) link park?
484 PR o que link park?
485 VA UMA BANDA DE ROCK
486 PR ta vendo que eu no conheo...no tenho nem idia...[pronto: olha s...
mnica era moderna num era? [indiferente se ela era roqueira...ela era
ela era moderna...mais velha...mais madura... num isso? [o que mais ((
pergunta classe))
487 AL 2 no tinha responsabilidade

Embora se valha do livro didtico o que constata seu assujeitamento instituio

educacional e a algumas vontade de verdade do meio educacional que apresentam ao
professor o livro didtico como roteiro seguro de ensino a professora trabalha o texto, nesse
momento, com uma didtica leitura comentada no proposta pelo livro, mas por um saber
mais direto sua prtica: o saber de que a sala um espao de interao; e que dando voz ao
aluno que ele se constitui enquanto sujeito autnomo. A leitura comentada, por natureza,
obriga o aluno a se colocar como sujeito de opinio, que toma suas concluses. Esse aspecto
do aluno pode ser visto no trecho abaixo em que a aluna julga que Mnica, por ser roqueira,
irresponsvel

486 PR mnica era moderna num era? [indiferente se ela era roqueira...ela era
ela era moderna...mais velha...mais madura... num isso? [o que mais ((
pergunta classe))
487 AL 2 no tinha responsabilidade

uma concluso estereotipada, mas que pode ser desconstruda durante o debate.
justamente na tentativa de desconstruir esse esteritipo que a professora retoma a discusso
enfatizando para os alunos o que Mnica fazia

503 PR ela fazia medicina [ psiu (( pede silncio a um grupo))

e fazia alemo... e ele ainda nas aulinhas de ingls
vamo l
511 PR vocs / vocs disseram que era IRRESPONSVEL
no verso anterior... porque ela bebia demais n...
aquela coisa desleixada...roqueira...metaleira... e agora? (( questiona a turma))

Nesse momento em que a professora amplia o campo de discursivisao, os alunos so

subjetivados por conceitos que esto latentes ao enunciado e agora da professora. Mnica
era roqueira, fazia ingls e medicina. A professora, com e agora busca desconstruir na
 126

cabea dos alunos a viso preconceituosa de que ser roqueiro implica em ser irresponsvel; ou
seja, o estilo musical no determinante de condutas. O objetivo evitar as rotulaes
impostas pela sociedade. A partir de sua funo-sujeito, a professora exercita um saber
adquirido: a formao tica dos alunos. A indagao e agora? direcionada aos alunos um
desencadeador da autorreflexo ponto de partida para a constituio da governamentalidade
dos sujeitos , isto , um sujeito-aluno que participa da construo de seu ser tico.
Em um segundo momento, a professora, partindo de um saber peculiar ao fazer
pedaggico do professor de lngua portuguesa ditado , busca examinar a escrita dos alunos.
Como se v na linha 534, o aluno passivo de uma fiscalizao corretiva. O ditado tem uma
funcionalidade especfica para o ensino da variante culta da lngua. Nessa prtica fiscalizadora
da escrita dos alunos, a professora demonstra sua identidade como sujeito de docncia; mais
especificamente, como professora de lngua portuguesa que tem o papel social de desenvolver
a competncia lingustico-discursiva dos alunos no uso da lngua.

6 Transcrio: Ditado da letra da msica Eduardo e Mnica de Legio urbana (17/10/2007)

Enviado

Legenda: AL l, AL 2, AL 3, AL 4, PR (professora) VA (vrios alunos)

532 PR e todo mundo diz ((toca a sirene))

bora continuando...e todo mundo diz [ ainda no mesmo verso ta
que ele completa ela
533 AL 1 qu
534 PR que ele completa ela...bora
olha a escrita ((chama a ateno do aluno para sua letra))
a letra n moo((chama a ateno do aluno para sua letra))

Finalizando o trabalho com a letra da msica, a professora atribui aos alunos a tarefa
de desenvolverem uma verso da letra Eduardo e Mnica.

agora vamos mostrar que mais sabida ainda

vocs vo contar...no aquela histria ((os alunos deveriam criar uma verso da
letra da msica Eduardo e Mnica))
mas uma histria...relacionada....com aquela
o final pode no ser o mesmo...t
a histria de vocs...contanto que conte mais
ou menos...gente...ela no precisa
ir pra o encontro do mesmo jeito ((refere-se Mnica))
voc vo criar...o clima de vocs
940 AL12 um romance?
941 PR ...mas s que tem que ter um casa
 127

parou a reclamao ((os alunos reclamaram porque acharam a atividade

difcil))
se parou...vamos trabalhar...porque tempo dinheiro
eu quero que vocs comecem aqui...porque eu quero ver se vocs esto indo no
caminho certo
GENTE...OUTRA COISA...PPRESTA ATENO
o texto de eduardo e mnica... em poesia...
vocs vo escrever em prosa

A criao de uma verso da msica coloca os alunos em outra dimenso do trabalho com a
lngua: a de autoria. Embora seja uma produo textual dirigida por uma verso anterior, o
aluno ter que usar sua criatividade, sua competncia lingustico-discursiva para dar ao seu
texto uma identidade prpria. Esse carter de autenticidade da produo dos alunos uma
recomendao da professora, como se consta em sua fala vocs vo criar...o clima de vocs.
Esse clima nada mais do que o espao da individualidade, da manifestao da autoria do
sujeito-aluno.
Como o fim da atividade a produo de um texto, e compreendendo o texto como
um evento comunicativo, notamos que falta, na proposta da professora, um direcionamento
discursivo para o trabalho com o texto. Os alunos no so orientados quanto s caractersticas
do gnero em que vo produzir; eles so apenas comunicados que devero escrever um texto
que relembre a verso original

vocs vo contar...no aquela histria ((os alunos deveriam criar uma verso da
letra da msica Eduardo e Mnica))
mas uma histria...que tem haver....com aquela

No h um sujeito-social a quem o texto seja dirigido, no so traados os objetivos do texto

nem dito o suporte social que comportar o texto. Alm disso, os alunos so cobrados a
produzir o texto em prosa, apesar de terem trabalhado a msica em verso. Percebe-se aqui um
no-saber porte da professora. Ao dizer o texto de eduardo e mnica... em poesia... vocs
vo escrever em prosa, a professora deixa evidente seu desconhecimento sobre o que seja
poesia. Pelo seu dizer, compreende-se que a poesia limita-se esttica do texto no caso, a
distribuio da msica Eduardo e Mnica em versos. Estes so compreendidos pela professora
como poesia. Assim, o no-saber da professora, acrescido do no esclarecimento dos alunos
sobre o gnero a ser produzido, coloca a atividade proposta em descrdito
Vistos os saberes da contextualizao, da didtica e da autonomia, passa-se para o
saber do estmulo. O professor reconhece o estmulo como um instrumento que deve estar
 128

presente no exerccio do seu poder sobre o aluno. medida que reconhece o bom
desempenho do aluno, o professor aumenta seu campo de governo sobre o aprendiz. So dois
os momentos de estmulos que apresentamos: o primeiro acontece na aula do ditado da letra
de Eduardo e Mnica quando a professora elogia a letra da aluna; o segundo ocorre na
resoluo do exerccio sobre palavras homgrafas em que a professora parabeniza uma aluna
por ter terminado e acertado o exerccio:

919 PR show de bola a letra ((elogia a letra da aluna))

920 AL 10 terminei
921 PR muito bem raiane ((a aluna recompensada com um elogio pela tarefa
cumprida))

Vemos assim a positividade do poder que busca governar o pensar e o fazer dos
sujeitos a fim de que eles sejam mais produtivos. Essa positividade tambm se faz presente na
repreenso dada pela professora no aluno que no estava fazendo a atividade, como vemos em
mais um trecho da aula-ditado:

549 PR e o senhor ((fala com um aluno que no estava escrevendo))

550 AL 4 pegando dele ((diz que est copiando do colega))
551 PR a t... quero ver como voc escreve sozinho...n copiando dele no

Na busca de corrigir um aluno indcil, a professora, ideologicamente instituda de

autoridade, faz uso da ironia 549 PR e o senhor. O pronome de tratamento senhor,
sabemos, destinado queles que por sua posio social demandam tal tratamento. Na
situao que analisamos, o pronome no por natureza social destinado ao aluno; porm, a
professora, a quem devido o pronome senhora, refere-se ironicamente ao aluno como
senhor como uma estratgia de governo, isto , o e o senhor, nessa enunciao, no
garante ao aluno status de respeito, mas de submisso, de sua re-colocao no estado de
assujeitamento instituio escolar que busca torn-lo dcil.
O no pertencimento do pronome senhor ao aluno confirmado com o pronome que
prprio de sua posio na hierarquia social, falamos do voc, em 551 PR a t... quero
ver como voc escreve sozinho...n copiando dele no. Ao recolocar o aluno em sua posio
original, a professora exerce seu poder sobre ele com a cobrana de uma produo autnoma.
A funo-sujeito que exercida pela professora, delibera-lhe a possibilidade do cumprimento
de seus desejos sobre os alunos. o que se v no uso do verbo querer, no enunciado da
professora 551 PR a t... quero ver como voc escreve sozinho...n copiando dele no.
 129

Com essa percepo do sujeito-professor constitudo de um desejo que marcado pelo

lugar discursivo que ele ocupa, ns fechamos o primeiro ciclo de nossa anlise. Com foco no
sujeito-professor, essa primeira parte da anlise constatou que a identidade do professor
determinada pelo lugar ideolgico de onde ele fala e pela relao de saber-poder que se
estabelece entre ele e o aluno. Verificamos que embora, em sala de aula, o professor se
encontre na parte superior da pirmide do poder, ele no tem o domnio do poder, pois este
tambm exercido pelos alunos. Assim, nessa relao assimtrica entre professor e aluno
que surgem os saberes pedaggicos - objetivadores e subjetivadores - que norteiam a prtica
do sujeito-professor e o constitui proporo que ele exerce seu poder sobre o aluno, sujeito
sobre o qual nos ateremos agora.

3.2 A mquina de ensinar constitui o sujeito-aluno

Como uma grande mquina controlada por engrenagens controle do tempo,

exerccios, avaliaes, punies, recompensas, disposio dos corpos, hierarquia a sala de
aula, sobre a regncia do professor, marca e constitui a identidade do sujeito-aluno. A sala de
aula, medida que subjetiva a identidade do aluno, tambm o objetiva por meio de seus
instrumentos; cria-se em sala uma poltica do corpo: o levantar de mo para falar, a
distribuio da sala em fileiras ou em crculo, a autodisciplina mediante a fiscalizao. Dentro
da sala, o indivduo torna-se um sujeito-escolar que se assujeita ao exerccio do poder do
professor, mas tambm lhe resiste tendo em vista que s h relao de poder quando o sujeito
sobre o qual se exerce o poder reconhecido como sujeito de ao que tem liberdade na
relao de poder para responder, discordar, mudar de posio, agir contra. Compreendamos
que a resistncia que se estabelece na relao de poder entre professor e aluno no uma luta
inter-pessoal, isto , o aluno no resiste ao professor nem este ao aluno, uma resistncia ao
exerccio de poder, ao governo do outro. So lutas que garantem o direito de individualidade.
Faremos a anlise da constituio do sujeito-aluno, mas relembramos que, em virtude
da estreita relao entre professor e aluno, tambm ser inevitvel, em alguns momentos, no
retomarmos a constituio do sujeito-professor. O primeiro instrumento do poder escolar que
veremos na constituio do aluno a tcnicas de si que est presente em duas atividades
aplicadas pela professora: a leitura e a apresentao oral dos contos, o exerccio com palavras
cruzadas. Comecemos pela leitura dos contos. Essa atividade com os contos foi assim
organizada: a professora fez uma seleo prvia dos contos e apresentou-os aos alunos para
que eles escolhessem; os alunos tiveram um ms para ler os contos; o objetivo da atividade
 130

de acordo com o relato da professora era desenvolver a criticidade dos alunos. A professora
formou grupos e incumbiu cada grupo da leitura e apresentao oral de um conto. Vejamos a
apresentao do livro O pequeno prncipe. Tendo em vista a extenso da aula, ns
mostraremos apenas os trechos a serem analisados:
2 Transcrio: Apresentao oral de livros para-didticos ( cada grupo ficou com um livro)

1 grupo: livro: O pequeno prncipe (Legenda: PR AL1 AL2 AL3)

191 AL1 ele fez um jibia e um elefante...mas ningum entendia o desenho dele
192 AL2 pensavam que era um chapu mas era uma jibia
193 AL1 a teve um dia que ele:: ( ) deserto a pego ele encontrou um/um homi..
A mandou ele desenhar um carneiro...a ele desenhou...trs carneiros ((
numera os carneiros com a mo))
201 PR t...cad o outro grupo que leu o mesmo livro?
Vamo...completa...sem ler::
A gente t conversando...vamo l...sem LER ((a aluna faz cara de desgosto
porque no pode ler))
No adianta [pra ler nada n?...vamo l...voc leu? O que voc achou?
[primeiro...
qual a impresso que voc teve? [vamo l gente
213 PR mensagem...nenhuma?
214 AL 3 ((maneia a cabea em sinal de negao))
215 PR num passou NADA pra vocs...esse livro?
Num ensinou NADA?
216 AL 3 ensinou
217 PR qu
218 AL 3 nem todo desenho que a gene faz... feio... feio pros outros...que no entende
219 PR uhm...ento...a beleza est nos olhos..de quem..?
220 AL 3 de quem faz
221 PR de quem v n?

A epimelia o cuidado de si uma prtica tradicional que objetiva sempre fazer

correes na formao moral dos sujeitos. Diferentemente do conhece-te a ti mesmo mero
conhecimento de quem si , o cuidado de si exige mais que se conhecer a si mesmo, exige um
zelo prprio pela identidade assumida, exige que se fale a verdade e se viva essa verdade
proferida. Cuidar de si tambm exige, no mnimo, uma ao dupla, ou seja, algum que se
cuida pode cuidar do cuidado do outro. E no isso que ocorre no espao pedaggico? O
professor cuida de si, e deve preocupar-se com cuidado de si do aluno. Para se concretizar, o
cuidado de si usa algumas tcnicas as tcnicas de si: meditao, leitura, escrita, confisso e
outras tcnicas que subjetivam uma auto-anlise seguida de uma mudana. Como vemos na
transcrio acima, a professora usa a tcnica da leitura-relato.
 131

A pedido da professora, os alunos um e dois comeam a fazer o relato do livro.

Quando terminam, a professora pede ao outro grupo que leu o livro para continuar; mas ela
exige que os alunos no leiam, apenas relatem o que entenderam

t...cad o outro grupo que leu o mesmo livro?

Vamo...completa...sem ler::
A gente t conversando...vamo l...sem LER ((a aluna faz cara de desgosto
porque no pode ler))
No adianta [pra ler nada n?...vamo l...voc leu? O que voc achou?
[primeiro...
qual a impresso que voc teve? [vamo l gente

Em virtude da funo-sujeito que exerce, a professora busca desenvolver a competncia oral

dos alunos. Por isso ela julga que ser competente aquele aluno que conseguir explanar o
contedo do livro sem ler. Com a proibio da leitura, o aluno obrigado a refletir sobre o
que leu e fazer seu relato. Mas no basta repetir o que consta no livro no esse o fim das
tcnicas de si -; necessrio que o aluno se coloque, expresse-se, absorva verdades. isso
que a professora espera quando diz ao aluno qual a impresso que voc teve? [vamo l
gente. A professora estimula os alunos a encontrarem valores morais quando os indaga a
respeito da moral da histria

213 PR mensagem...nenhuma?
214 AL 3 ((maneia a cabea em sinal de negao))
215 PR num passou NADA pra vocs...esse livro?
Num ensinou NADA?

Essa busca pela mensagem moral que est alm da grafia do texto evidencia que a professora
compreende a leitura como um mecanismo de formao humana. Ela no admite que a leitura
dos alunos no lhes traga nada de construtivo, da o seu dizer num passou NADA pra
vocs...esse livro?.
As indagaes da professora vo direcionando, estimulando a presena de um sujeito-
aluno opinativo, questionador, descobridor de valores. Esse sujeito-aluno aparece quando
responde professora que o livro lhe ensinou algo

215 PR num passou NADA pra vocs...esse livro?

Num ensinou NADA?
216 AL 3 ensinou
217 PR qu
218 AL 3 nem todo desenho que a gene faz... feio... feio pros outros...que no entende
 132

219 PR uhm...ento...a beleza est nos olhos..de quem..?

220 AL 3 de quem faz
221 PR de que v n?

resposta do aluno a professora apresenta a verdade que ela julga vlida para a formao
moral dos alunos: a beleza relativa. Esse valor da relatividade da beleza deixa margem para
que o respeito diferena seja impresso na identidade do sujeito-aluno. V-se assim a
interveno da professora no cuidado de si dos alunos.
Assim que termina um relato, a professora convoca outro grupo para apresentar o livro
e deixa claro que no quer que os alunos leiam

277 PR mais algum comentrio sobe esse livro? nenhum...quem o prximo?

voc.. vai apresentar seu livro j que t animada
eu no t querendo saber a leitura... eu quero que contm a histria gente
normal...

A permissividade dada professora para convocar os alunos est fundamentada na ordem em

que ela se encontra no discurso: uma posio discursiva autorizada pelo Estado. a sua
funo-professor que a autoriza a se impor sobre o aluno, que a mune da vontade de
verdade regedora de seu fazer pedaggico; no caso em anlise, um fazer pedaggico que
deve constituir um sujeito-aluno tico, constitudo pela verdade moral do livro para-
didtico. Alm de buscar uma formao moral, a professora tambm quer aperfeioar a
oralidade dos alunos. Para isso, no exerccio de seu poder, a professora usa como estratgia o
discurso de que os alunos no precisariam temer, pois a apresentao do livro seria apenas
uma conversa informal:

eu no t querendo saber a leitura... eu quero que contm a histria gente

como se tivesse conversando e / [como se tivesse no...
o que a gente t fazendo... a gente t conversando...trocando idias...

Embora tente convencer o aluno de que ele no est assujeitado a um espao formal, a
professora reativa o assujeitamento ao espao da formalidade quando probe a leitura do livro
durante a apresentao

330 PR [se ler eu vou tomar o caderno ((repreende a aluna, pois ela deveria falar e no
ler))
 133

Vemos nesse enunciado que o mesmo poder que criou um campo de governo a estratgia da
tranquilidade agora ameaa eu vou tomar. Da se compreenda o carter impositivo do
poder que busca sempre conduzir as condutas, no caso, impedir que o aluno leia o livro. Mas
partindo dos princpios de que o poder no possudo, mas exercido; e de que s h exerccio
de poder com a presena da liberdade, o exerccio de poder da professora no
indiscriminado sobre o aluno. Este tambm exerce seu poder; resiste ameaa e vez ou outra
l o livro durante a apresentao 330 PR [se ler eu vou tomar o caderno ((repreende a
aluna porque ela est lendo)). Nessa ao sobre ao, a assimetria da relao de poder entre a
professora e aluna garante quela um maior tempo no exerccio do poder que a autoriza a,
arbitrariamente, cumprir a ameaa 331 AL 1 Taj sempre passava ((a professora toma o
caderno da aluna que estava lendo)). Essa ao e reao entre a professora e aluna marca a
identidade desses dois sujeitos-escolares. A professora faz valer a autoridade que lhe foi
outorgada no ato de tomar no pedir o caderno; a aluna se v impelida assujeitada
competncia da explanao oral e continua a fazer o relato sem o caderno, como se v n
trecho abaixo

331 AL 1 Taj sempre passava ((a professora toma o caderno da aluna que estava
lendo))
332 PR e da o que que aconteceu...taj era muito bom...a me dele ensinava ele
a ler o que mais?
334 AL1 por que ele ficava deitado?

Como sujeito de docncia da lngua portuguesa, a professora, dentro do campo de

governo que constri em torno do aluno, cria mais uma estratgia para estimul-lo leitura.
Trata-se da apresentao da verdade de que o livro um bem universal capaz de fornecer
conhecimento, lazer e cultura

277 PR livro pra se divertir pra viajar... pra descontrair...conhecer outros lugares
pessoas.... OUTROS / outros tipos de...culturas atravs das letras...os livros...falam
conosco...nos contam histrias.

Essa estratgia de convencimento a resistncia da professora ao exerccio de poder de

alguns alunos que ao invs de relatarem o livro oralmente, leem o resumo do caderno, como
ratificamos pela retomada do momento em que a professora toma o caderno da aluna
 134

331 AL 1 Taj sempre passava ((a professora toma o caderno da aluna que estava
lendo))

Retomando o trecho em que a professora faz elogios leitura, possvel observar seu
assujeitamento s vontades de verdade disseminadas na sociedade que tomam o livro como
um aparato ldico. Como se observa na fala da professora 277 PR livro pra se
divertir pra viajar... pra descontrair...conhecer outros lugares, o livro visto e repassado
para os alunos como uma fonte de diverso. Essa compreenso silencia outros aspectos da
leitura, como por exemplo, a leitura sistemtica para o conhecimento cientfico. O perigo
dessa viso ldica, repassada pela professora, subjetivar alunos que, acostumados leitura
por diverso, resistam densidade da leitura cientfica.
Vejamos na leitura de outro livro como a tcnica de si, representada na leitura-debate,
marca e constitui professor e aluno. O livro relatado j foi mencionado Taj e sua gente.

289 AL 8 taj tinha um carneirinho...e quando o carneirinho queria beber gua..

ele no dava... o carneirinho tinha que ir no riacho...e beber gua
294 AL 8 ele vivia num sof sobre rodas numa cama ele pedia tudo...
gua...e amigos dele atendiam a ele
295 PR [taj no isso?
296 AL 9 [ : ele no saia da cama dessa / dessa cama a
297 PR [que que ele tinha?
351 AL 9 acho que ele pensava ...que...se tinha os amigos dele pra fazer...
as coisas pra ele / ele no precisava se levantar...
352 PR pra quer eu vou ter trabalho se eu tenho quem faa pra mim num ? [muito bem
sabe aquele trabalhozinho...que as vezes o professor passa...
pra que eu vou ter o trabalho de pesquisar se eu vou
chegar cedo e vou copiar do colega?...num isso? ou muitas vezes...ah! vou
colocar o nome...fulana vai fazer pra mim [ em dupla num isso?
vocs acharam que o que taj fazia era honesto?
353 VA no::
354 PR era honesto?
355 VA no
356 PR no n?....colocar o nome no trabalho sem fazer honesto?
357 AV no::
358 PR mas a gente faz num faz?
359 VA faz
360 PR j que a gente sabe que no / que no honesto aprender assim n?

O livro apresentado fala de um garoto Taj que, aparentemente, era preguioso e

vivia se aproveitando das pessoas. A partir desse relato, a professora abre uma breve
discusso a respeito da honestidade, um atributo moral que deve ser exercitado. Vemos mais
 135

uma vez a preocupao da professora com o cuidado de si dos alunos. A professora faz uma
ponte entre a atitude de Taj e a prtica desonesta dos alunos.
A mquina de ensinar a sala de aula , na pessoa do sujeito-professor comprime
no apenas os corpos do sujeito-aluno, mas tambm sua persona, isto , que h nele de
subjetivo. As tcnicas de si so atitudes especficas para a constituio desse homem moral -
subjetivo - que de tempos em tempos solicito pela sociedade. por tambm ser constituda
pelas tcnicas de si que a professora a utiliza em sala de aula. H em suas identidades a de
cidad e a de professora a marca da importncia da honestidade nas relaes humanas. por
ver-se como sujeito que tambm est propenso a cometer atitudes desonestas que a professora
se inclui ao dizer mas a gente faz num faz?. Essa atitude inclusiva da professora uma
estratgia de seu exerccio de poder para levar o aluno a cuidar de si. Compreendamos melhor
essa questo. Estando no topo da pirmide do poder em relao ao aluno, a professora tem um
status, uma imagem de autoridade que construda e respeitada pelos alunos. Assim,
medida que se inclui nos passivos de desonestidade, a professora comunica e aqui est o
ponto forte da estratgia que se mesmo ela, com sua posio, precisa cuidar de seu ser moral
evitar a desonestidade os alunos muito mais. Essa estratgia da professora, que objetiva
fazer o aluno refletir e mudar seu comportamento a respeito da honestidade, sustentada por
sub-estratgias; referimo-nos repetio do sintagma honesto

352 PR vocs acharam que o que taj fazia era honesto?

353 VA no::
354 PR era honesto?
355 VA no
356 PR no n?....colocar o nome no trabalho sem fazer honesto?

Uma repetio que evidencia a importncia dada pela professora para esse atributo
moral que ela espera que esteja presente na subjetivao do sujeito-aluno.
No tanto voltada para a formao moral, a atividade com palavras cruzadas busca
despertar o cuidado do aluno para com sua formao intelectual. Como uma atividade que
envolve uma heterogeneidade de conhecimentos histrico, geogrfico, lingustico,
matemtico, as palavras cruzadas ampliam o lxico dos alunos e o universo de conhecimento
geral. A professora deixa claro qual o propsito da palavra cruzada

699 PR gente se tiver dvida me procura...mas

primeiro...pensa...no olhar e ver se sabe no
pra pensar... isso palavra cruzada...palavra
 136

cruzada pra fazer pensar...entenderam?

fazer pensar. Embora esteja disponvel para tirar as dvidas dos alunos gente se tiver
dvida me procura...mas, a professora deixa claro que antes necessrio que os alunos
reflitam para que possam, autonomamente, chegar resposta. H uma busca pelo
pensamento, pela reflexo que cria hipteses desencadeadoras de dvidas; dvidas que
estimulam a busca pela certeza.
Mas por que tanta nfase em fazer o aluno pensar? Essa instigao de fazer o aluno
pensar pode evidenciar uma dada imagem que a professora tem dos alunos: aqueles que no
pensam. Se no pensam, preciso fazer com que eles pensem; por isso a professora usa um
recurso didtico a cruzada que segundo ela pra fazer pensar. A cruzada, nessa situao
um instrumento do poder disciplinar, aparece como um divisor de guas que marca a
identidade dos sujeitos em sala de aula: de um lado, os que pensam; do outro, os que no
pensam. Se os alunos no pensam, porque eles foram constitudos para no pensar, ou
seja, eles so o resultado de anos e anos de prticas pedaggicas silenciadoras; e no caso
especfico do ensino de lngua portuguesa, um ensino metalingustico, distante das vozes que
permeia a lngua em seu habitat natural a sociedade.
Com a imagem do aluno que no pensa limitado , e considerando que a palavra
cruzada pra fazer pensar, a professora determina que a resoluo da palavra cruzada seja
feita em duplas; afinal, dois pensam melhor que um.

699 PR pede ajuda ao colega...por isso eu fiz em

dupla...e qualquer coisa tira a dvida comigo
702 PR rosana tem que fazer com ele...ele no vai fazer
sozinho no...bora eliton
703 AL 4 fazer sozinho professora
704 PR no sozinho no...fazer com ela ((no permite que o aluno fique s))
vamo trabalhar em equipe::

Essa formao em duplas pode denotar uma concepo limitada dos alunos; que eles no
seriam capazes de resolver individualmente a cruzada. Por outro lado, olhando a atividade em
duplas por outro ngulo, medida que pensam juntos, os alunos tero que lidar com a
diferena de opinies, o que exige a existncia de um sujeito tolerante. A professora, com essa
atividade, possibilita a subjetivao desse sujeito tolerante que se governa. Vemos com isso
que o cuidado de si um acontecimento natural ao espao pedaggico; seja intencional, no
 137

caso da leitura-debate, ou no, como na formao das duplas, o cuidado de si inerente s

relaes inter-pessoais.
Como em toda relao de poder, h por parte da aluna uma resistncia ao fazer a
atividade em dupla 703 Al2 fazer sozinho professora. Sua resistncia ao governo da
professora clara reclamao pelo direito da individualidade; uma reclamao pela direito de
se governar enquanto sujeito dotado de liberdade dentro da relao de poder.
Por outro lado, a professora, no exerccio de seu poder, no permite que a atividade
seja feita individualmente, porque v um propsito imediato na atividade em dupla: a ajuda
mtua entre os alunos, isto , a formao de um sujeito solidrio:

702 PR sozinho no...bora eliton

703 AL 4 fazer sozinho professora
704 PR no sozinho no...fazer com ela ((no permite que o aluno fique s))
vamo trabalhar em equipe::

Mas esse aspecto positivo do exerccio de poder da professora que busca subjetivar
sujeitos solidrios pede ajuda ao colega, tambm aponta para uma estratgia do poder: a
manuteno da autoridade constituda. A professora, que determinou que a atividade deveria
ser feita em duplas, v, na resistncia da aluna, uma ameaa ao exerccio de seu poder; uma
ameaa autoridade que lhe foi instituda.
Esse trecho da aula tambm nos leva a refletir sobre a governamentalidade da
professora no exerccio de seu poder. A governamentalidade um tipo de poder que cria um
campo de relao ttico entre o governador e governados. Esse aspecto ttico da
governamentalidade est baseado no princpio da positividade do poder: o fim do poder no
privar os homens de seu convvio social ou impedir suas atividades, mas gerir suas vidas e
criar em torno delas um campo de governo que os direcione para um aperfeioamento gradual
e contnuo. Tal como o estadista, a professora tambm possui a arte de governar, isto , as
estratgias de governo que aumentam a capacidade de produo dos sujeitos, e diminui a
fora da indisciplina. Caracterstica marcante da governamentalidade que o poder
exerccio por tticas, e no somente pela lei. So tticas que apresentam ao governado uma
viso positiva do poder sobre o qual ele est assujeitado. Essa positividade garante ao governo
a manuteno da disciplina.
A partir da aula da cruzada ns podemos constatar as tticas de governo da professora. No
trecho que segue, a professora determina uso da lei que a cruzada deve ser feita em duplas
709 PR pede ajuda ao colega...por isso eu fiz em dupla. Mas esse dizer que vem
 138

sustentando por uma lei proibido fazer a cruzada sozinho , tambm trs uma ttica de
governo pela presena do verbo ajudar. A positividade que os governados encontram nessa
ttica da professora a possibilidade de serem ajudados na resoluo de uma atividade que
vai lhes garantir uma nota. evidente que o campo de governo, com suas positividades,
construdo pela professora, no dociliza todos os alunos, como fica evidente na resistncia do
aluno 703 AL 2 fazer sozinho professora. Essa resistncia reativa a lei da
governamentalidade da professora 704 PR no sozinho no...fazer com ela.
Vistas as tcnicas de si e a governamentalidade, passemos para outros mecanismos de
poder que constituem o sujeito-aluno. Como dissemos, a mquina de ensinar usa vrios
mecanismos que esquadrinham, objetivam e subjetivam o sujeito-aluno. Alguns desses
mecanismos j foram vistos: tempo, disciplina, registro. Agora os veremos na perspectiva da
objetivao e subjetivao do sujeito-aluno.
Ainda com a aula das palavras cruzadas, podemos ver o primeiro, dos inmeros
instrumentos que constituem o aluno: trata-se da nota tirada pela resoluo de toda a palavra
cruzada. Os alunos, em sala de aula, so qualificados mediante a nota que conseguem nas
atividades. Essa nota constitui a identidade-escolar dos alunos: bons alunos (normais) e
maus alunos (anormais). Considerando que o fim da escola devolver sociedade cidados
produtivos, os alunos que so considerados anormais devem passar por um trabalho
individualizado para que cheguem ao status de normalidade.
Uma vez que a normalidade e a anormalidade so determinadas pela nota que cada
aluno consegue, a professora, assujeitada a um sistema classificatrio de avaliao, estimula
os alunos com a promessa de uma nota DC: desempenho construdo, equivale a dez pela
resoluo da palavra cruzada

699 PR quem acertar a palavra cruzada todinha...

tem um ponto...ou seja... DC... dc n... vale
no vale?

Na busca do DC prmio que garante um status diante da professora e dos colegas, alm da
promoo para a srie seguinte , os alunos, em ritmos diferentes, empenham-se na resoluo
da palavra cruzada.
O enunciado da professora tem um ponto...ou seja... DC... dc n... vale mais uma
estratgia de seu governo sobre o sujeito-aluno. O poder que exerce sobre o aluno lhe mune
de mecanismos de punio e recompensa; porque o poder, seja premiando ou recompensando,
visa sempre direcionar as condutas dos sujeitos. O DC, prmio que simboliza o bom
 139

desempenho e a incluso, um clara demonstrao da governamentalidade da professora que,

respondendo instituio escolar, bonifica os alunos para que eles sejam aprovados. H, no
oferecimento do DC, uma ttica de governo sobre os alunos que, como bons governados ,
correm atrs do bnus.
Mas o DC ainda mais significativo. Ele deixa mostra a concepo de educao que
norteia a prtica da professora. A educao pode ser compreendida, de maneira genrica, em
dois sentidos: como produto ou como processo. A primeira compreenso direciona a prtica
avaliativa do professor a buscar o resultado final aquilo que foi ensinado - de um
investimento que foi feito durante um dado perodo de tempo. Mais claramente, o professor
ensina um contedo X para os alunos, exercita e faz uma prova para ver se o contedo foi
assimilado. exatamente essa prtica de passar um contedo e cobr-lo em uma prova que
fica evidente nos trechos destacados em um comentrio que a professora faz a respeito de
uma prova que ela havia aplicado na turma

392 PR vou entregar as provas... e a gente vai fazer um comentrio sobre essa prova...
gente... foi coisa que a gente viu...reviu ( ) fez exerccio na sala... a gente
debateu...
quando eu fao prova com vocs... eu quero saber o que vocs assimilaram

O enunciado da professora eu quero saber o que vocs assimilaram ratifica que o que
rege a sua prtica um produto, um estrato que comprove que no aluno foi depositado uma
gama de conhecimentos estanques. Nessa educao como produto, o estrato que sacado do
aluno, por meio da prova, pode dar positivo aprovado ou negativo reprovado. Vemos
assim que h uma classificao: aprovados x reprovados. Essa dicotomia presente em sala de
aula o reflexo de uma conjuntura scio-poltico-econmica que separa os aprovados
includos dos reprovados excludos. E reflexo de um pensamento positivista.
Essa educao focada no produto tambm revela outras questes: que a sala de aula
um lugar exclusivo para o ensino, no para a aprendizagem; e que sendo assim, como quem
s ensina o professor, o aluno no tem voz em sala de aula, ele recebe as verdades
prontas e deve aceit-las sem questionar.
A outra concepo de educao educao como processo considera que a sala de
aula um lugar, no s do ensino, mas do ensino e da aprendizagem. Isso significa que h um
relacionamento direto e ininterrupto entre quem ensina e quem aprende. um relacionamento
que no traz respostas prontas, isto , o conhecimento no algo a ser ofertado, mas a ser
construdo pela relao interconstitutiva entre os sujeitos professor e aluno. Embora tambm
 140

exista na educao como processo, a demarcao da hierarquia, os sujeitos no esto

distanciados a ponto de que possamos dicotomiz-los: o professor quem ensina; o aluno
quem aprende; ao contrrio, os sujeitos professor e aluno, ratificamos, so interconstitutivos,
pois quem ensina, tambm aprende; e quem aprende, tambm ensina. E isso muito
significativo no trabalho do professor, pois os saberes pedaggicos mais diretos a
compreenso do compreender do aluno, o valor do emocional, os improvisos didticos, - que
ele utiliza em sua prtica, so resultantes da relao de poder assimtrica existente entre ele e
o aluno.
No to constitucional como a prova, da ordem da relao inter-pessoal, a motivao
tambm marcante na subjetivao do sujeito-aluno. So atos e falas que buscam
recompensar o aluno pelo bom desempenho. No caso que se segue, a professora, pelo verbal,
motiva os alunos a reconhecerem suas desenvolturas nas respostas dadas aos
questionamentos, como vemos nos trechos em destaque

gente...quem assiste jogo de vlei aqui?

quando...vai acontecer o ltimo ponto
o ponto do jogo...como que o narrador
diz que ...metchi...o que
722 AL 7 point
723 PR bingo((interjeio para dizer que o aluno acertou))
que menino sabido
queria ter um filho assim
freqncia de rdio tem a ta
724 AL 5 am e fm
725 PR eita...eita menina sabida

Embora parea simplrio, o elogio da professora tem grande efeito sobre a identidade dos
alunos que se reconhecem como sujeitos capazes, alm de assumirem um status diante da
sala. Mas os elogios da professora dizem algo mais do que est na superfcie da palavra.
Referimo-nos aos sentidos que esto silenciados em que menino sabido.. queria ter um
filho assim. O silncio uma estratgia que apoia e atravessa o discurso. Ele tem uma
pluralidade de manifestaes: o desvio de ateno, as estrelinhas, o excesso de um discurso
sobre outros e o estar em silncio. O silncio, embora signifique ausncia de som, no vazio
de significado, ao contrrio, ele parte constitutiva do efeito de sentido do discurso. Na
passagem que analisamos, o silncio aparece nas entrelinhas do dito que menino sabido..
queria ter um filho assim. O elogio da professora que menino sabido.. silencia uma
predileo, mais que isso, distribui os alunos em dois territrios: o dos sabidos (normais) e o
 141

dos no sabidos (os anormais). J o enunciado seguinte queria ter um filho assim deixa
claro que o territrio valorizado o dos alunos sabidos. Os elogios, que garantem status em
sala de aula, marca a identidade dos alunos com uma filosofia da competitividade que por
natureza separa os aptos dos inaptos. E evidente que todos os alunos, em virtude dos elogios
constitutivos, querero estar entre os aptos, isto , entre os includos.
Tal como o professor, o aluno objetivado por meio do tempo instrumento do poder
escolar . A mquina de ensinar gerencia o tempo dos alunos para que ele o tempo
resulte na construo de sujeitos dceis, isto , produtivo, disciplinado. O tempo, juntamente
com outros instrumentos do poder escolar, cria uma poltica que governa os corpos dos
sujeitos: preciso saber sentar, levantar o brao para falar, ficar atento explanao do
professor, no se deve olhar a atividade do outro colega. Vemos assim que h verdadeiras
marcas do poder escolar nos corpos do sujeito-aluno. medida que, em atitude de resistncia,
os alunos se opem ao governo sobre seus corpos, a mquina de ensinar, na pessoa do
sujeito-professor, coloca em ao as medidas de correo da anormalidade, isto , as
medidas punitivas. O nvel da punio est atrelado ao grau da anormalidade. Veremos aqui
dois momentos de correo da anormalidade; esses momentos sero por ns chamados de:
disperso e acmulo de atividades.
O primeiro caso ocorre durante o exerccio com palavras cruzadas. A professora,
depois de explicar o exerccio e fazer alguns esclarecimentos, comea a fazer a chamada e
interrompida por um aluno, como se v no trecho abaixo

adriana ((chamada))
717 AL 6 presente
Andria
718 AL1 aqui
Brenand
719 AL 7 professora ((chama a professora
720 PR eu s vou responder quando eu acabar
721 PR eu s vou responder quando eu acabar a chamada
eu sei...sabe por que? porque voc no prestou ateno ((repreende o aluno
porque ele no prestou ateno na hora da explicao))

Ao julgar que o aluno no sabia responder porque no prestou ateno explicao, a

professora chama sua ateno medida punitiva para correo daquilo que ela concede como
anormalidade eu sei...sabe por que? porque voc no prestou ateno ((repreende o aluno
porque ele no prestou ateno na hora da explicao)). A no ateno do aluno explica-se
pela liberdade que existe na relao de poder estabelecida entre ele e a professora; no h
 142

assim um domnio do poder, mas um temporrio exerccio. Vemos assim que a poltica dos
corpos, que os alunos esto assujeitados, visa constituir um sujeito-aluno que saiba fazer
bom uso do seu tempo de aprendizado; preciso estar atento. preciso disciplina, pois ela
garante a produtividade. Se, por um lado, a interferncia da chamada significa a resistncia do
aluno ao exercido de poder da professora, o enunciado da professora eu s vou responder
depois que acabar a chamada sua contra-ao ao governo do aluno que ameaa seu
exerccio de autoridade. A contra-ao mencionada determina a posio de cada sujeito em
sala de aula: quem manda e quem obedece. Fica evidente que assimetria da relao que
norteia o discurso e a prtica dos sujeitos professor e aluno. Este, na parte baixa da pirmide
do poder, reconhece a autoridade do sujeito-professor e se submete mas no sem resistncia
-; o professor, por sua vez, sabe-se institudo de autoridade e exerce seu poder para mant-la.
Mas esse saber do professor o de que foi institudo de autoridade lhe proporciona,
por meio do exerccio de seu poder, o desenvolvimento de outros saberes. O poder, sabemos,
produz saber; e o saber a verdade que mantida pelo poder. Isso fica evidente na anlise
do seguinte enunciado da professora eu sei...sabe por que? porque voc no prestou
ateno. A professora, imbuda de autoridade pela funo-sujeito que ocupa, afirma que o
aluno no sabia responder a questo porque no havia prestado ateno. Ao dizer para o aluno
que ele no prestou ateno, a professora est dizendo que ele no se submeteu ao exerccio
de seu poder como professora. Mas essa afirmao da professora que a faz constar que o
aluno no aprendeu por falta de ateno, um saber que resulta do exerccio de seu poder
sobre o aluno. A funo-sujeito exercida pela professora exige que ela estabelea um campo
de governo sobre os alunos. Esse campo garante ao professor uma cincia sobre cada aluno: o
bom, o mal, o que sabe, o que no, sabe, o que presta ateno e o que no presta. esse saber,
tido pela professora como uma verdade pedaggica, que fundamenta sua afirmao no
prestou ateno. Ela pode at estar equivocada, mas a sua funo-sujeito determina que o
aluno que aprende aquele que presta ateno.
A outra punio ocorre na aula do ditado da letra da msica Eduardo e Mnica.
Durante a aula, a professora cobra dos alunos um exerccio pesquisa sobre o nome de alguns
personagens da msica que ela havia passado:

560 PR Vocs procuraram saber quem eram aquelas pessoas

((refere-se aos nomes dos artistas que constam na letra da msica Eduardo e
Mnica))
Algum procurou?
 143

Vendo que nenhum dos alunos havia feito, a professora ento toma uma medida punitiva para
correo da anormalidade: acmulo de atividades

562 PR Tarefa no feita tarefa acumulada n...vai acumular mais

568 PR porque esto conversando...no...fizeram a tarefa de casa::
569 AL 5 eu fiz do livro...dos verbos...
570 PR no...eu pedi pra pesquisar sobre aqueles desconhecidozinhos que estava na
msica [lembra?
571 AL 5 eu esqueci de perguntar professora de arte ontem
572 PR fica acumulado t...

Essa postura da professora natural ao regime disciplinar que, quando pune, visa o aumento
da produo do sujeito por meio da correo de sua anormalidade. o muito fazer que vai
levar o sujeito-aluno ao aprendizado. Alm do aprendizado, a correo visa constituir um
sujeito-aluno responsvel. Embora a punio tenha uma conotao negativa, no caso do
exerccio da docncia, ela tem um carter positivo, pois o poder que a sustenta autoriza a
professora a corrigir os desvios de aprendizagem dos alunos; ou seja, o fim da punio da
professora constituio de sujeitos dceis, que tambm sejam responsveis pela constituio
do seu saber.
Para alm desse aspecto positivo do poder, outro enunciado da professora revela a
coero porque passa o sujeito-aluno sobre o exerccio de poder da professora. Referimo-nos
ao enunciado porque esto conversando. Durante a resoluo do exerccio, a professora,
fiscalizando a produo dos alunos, constata que alguns estavam conversando, isto , fazendo
mau uso do tempo disciplinar. A interveno da professora, que sabe todos os passos dos
alunos, ratifica um aspecto de sua funo-sujeito: a vigilncia ininterrupta sobre o sujeito-
aluno. A professora, fiscalizando os alunos, ativa a visibilidade do poder disciplinar que
conduz tambm o momento da fala do aluno no se pode falar em qualquer momento.
Em mais um trecho do exerccio das palavras possvel observarmos, com maior
nitidez, a intensidade da ao da poltica dos corpos na sala de aula. Na busca de constituir
sujeitos dceis, a disciplina, por meio do exerccio do poder do professor, esquadrinha a
atitude do sujeito-aluno. Esse esquadrinhamento pode ser visto na aula-ditado em que a
professora faz duas intervenes: uma direcionada ao corpo do aluno (linha 534) e outra sobre
sua atitude sua voz (linha 536)

534 PR olha a escrita ((chama a ateno do aluno para sua caligrafia))

536 PR [psiu...olha conversa ((pede silncio a um grupo))
 144

A disciplina sobre o sujeito-aluno deve ser tal que ele precisa se saber vigiado, embora no o
estando, ou seja, o aluno ativa seu prprio assujeitamento. Busca-se assim constituir o sujeito-
aluno de uma autodisciplina. isso que constatamos no trecho abaixo em que a professora,
antes de sair da sala, faz as recomendaes daquilo que ela no queria que acontecesse em sua
ausncia

711 PR enquanto eu/ gente presta ateno

presta teno aqui
eu vou buscar o dicionrio para ajudar
s que...eu no quero grito eu no quero conversa
eu no quero ningum em p

Eis o poder do regime disciplinar que, mesmo na ausncia do vigia direto - a professora ,
mantm o olhar sobre os sujeitos-escolares. Essa objetivao do sujeito-aluno tambm ocorre
pelo uso de outros instrumentos da mquina de ensinar: disposio dos corpos e fiscalizao.
A disciplina entende que o desenvolvimento do sujeito s pode ocorrer dentro de um
espao sistemtico onde as foras do sujeito sejam gerenciadas de maneira que ele as utilize
com o menor desperdcio possvel. Somente uma distribuio ordenada, que diminua ao
mximo as disperses brincadeiras, conversas e centralize a ateno do aprendiz ao
professor pode possibilitar a constituio de sujeitos dceis. A escola, de a muito, j adotou
essa concepo da organizao regular do espao de aprendizado: a sala divide-se em filas
bem delineadas que objetivam centralizar a ateno dos alunos ao professor. Os alunos so
individualizados em cada carteira. Observando mais um trecho da aula do ditado da msica
Eduardo e Mnica, ns veremos como essa prtica no-discursiva a distribuio em fileiras
objetiva a identidade do sujeito-aluno. No trecho abaixo, a professora faz uma reclamao
aos alunos porque eles desfizeram a fila

538 PR outra estrofe... outra estrofe

Construram uma casa a uns dois anos atrs
Cad minha passagem que no est aqui...vocs sabem que eu gosto da
passagem para olhar ...o caderno de cada um n [ d prxima vez no vou
querer essa fila aqui no (( reclamou porque os alunos criaram uma fila a
mais e isso a impediu de passar para supervisionar o caderno dos alunos))

Pela reao da professora Cad minha passagem , ns podemos ver a importncia que
dada fila. A prtica no-discursiva a fila objetiva um sujeito-aluno regulado, obediente,
conhecedor de seus limites, ou seja, disciplina as aes do sujeito-aluno, evita o desperdcio e
aumenta seu campo de produo. No entanto, essa objetivao no ocorre de maneira passiva;
 145

h uma resistncia por parte dos alunos que, vez por outra, desfazem as filas. O sujeito-aluno
no uma mira indolente do exerccio do poder da escola por via do professor. Mas o dizer da
professora Cad minha passagem que no est aqui, evidencia algo mais que a busca pela
constituio de um sujeito dcil: a necessidade da professora de manter o seu exerccio de
poder sobre os alunos. O regime disciplinar sobre o qual os alunos esto assujeitados tem toda
uma poltica de manuteno que se concretiza pelo discursivo e o no-discursivo. Isso fica
claro nessa passagem que estamos analisando. O aspecto no-discursivo da constituio do
sujeito-aluno fica evidente na repreenso feita pela professora que constatou uma
desorganizao na sistemtica distribuio dos corpos em sala de aula d prxima vez no
vou querer essa fila aqui no. O aspecto discursivo fica a cargo da professora que,
ininterruptamente, tem o controle maior dos turnos de fala, como se observa em mais um
trecho de aula a professora tem quatro tomadas de turno, enquanto o aluno s tem duas

562 PR Tarefa no feita tarefa acumulada n...vai acumular mais

568 PR por que esto conversando...no...fizeram a tarefa de casa::
569 AL 5 eu fiz do livro...dos verbos...
570 PR no...eu pedi pra pesquisar sobre aqueles desconhecidozinhos que estava
na msica [lembra?
571 AL 5 eu esqueci de perguntar professora de arte ontem
572 PR fica acumulado t...

Alm dessa hegemonia nos turnos de fala, a professora tambm marca a identidade do aluno
pelo cerceamento de seu dizer que controlado por ela 568 PR por que esto
conversando.
Embora a fila seja maioria nas escolas, h hoje uma marcante re-distribuio dos
corpos em sala de aula: em crculos. Certamente que essa nova leitura da distribuio dos
corpos est ligada adeso a uma nova vontade de verdade: o crculo democratiza a relao
entre os sujeitos, possibilita uma melhor interao e tambm possibilita uma melhor
fiscalizao. Quando o professor distribui a turma em crculo, ele diz pelo no-discursivo que
todos os alunos podem e devem participar da discusso. Deduziramos ento que o crculo
diretamente proporcional liberdade de expresso; enquanto que a fila inversamente
proporcional. Mas o que dizer de uma aluna que quando colocado em crculo, sente-se
receosa de falar por estar frente a frente com seus colegas? E da desenvoltura dessa mesma
aluna quando reservada na trigsima carteira de sua fila? Chegamos assim a outra concluso:
o circulo no to libertrio quanto parece; a fila no to opressora. Seja qual for a
 146

arquitetura da distribuio dos corpus, ela sempre ter como fim ltimo a melhor maneira para
docilizar os sujeitos.
Ainda analisando o mesmo trecho da reclamao da professora pela ausncia da fila,
possvel vermos outro instrumento do exerccio do poder do professor que constitui a
identidade do sujeito: a fiscalizao. medida que est localizado em sua carteira, o aluno
passa a ser um caso particular passivo de anlise por parte do professor. Vemos com isso que
o poder produz uma individualidade que possibilita o surgimento de saberes seja do
professor para com o aluno, como desse para com o professor. Para que se torne dcil, isto ,
apto, capaz, regulvel, produtivo, o sujeito-aluno precisa estar sobre o olhar constante do
professor. Essa fiscalizao constitui o sujeito-aluno e garante ao professor os saberes
pedaggicos que lhe sero teis no exerccio de seu poder sobre o aluno. por estar ciente da
necessidade de fiscalizar os alunos que a professora diz 538 PR vocs sabem que eu gosto
da passagem para olhar ...o caderno de cada um n.
Em sala de aula, o olhar tem um papel significativo: intimida, autoriza, afirma, nega,
corrige, estimula, estabelece um campo de poder sobre os corpos sujeitos-escolares. O olhar
do sujeito-professor universal no sentido de que ele alcana todos os alunos; ningum foge
fiscalizao da mquina de ensinar. A visibilidade do poder disciplinar que constitui os
alunos est disseminada em sala de aula; ou seja, o aluno no s passivo de observao pelo
olhar direto do professor, mas tambm por outros meios sensitivos de captao: a prova, a
caderneta, o exerccio. Esses mecanismos, juntamente com o professor, trabalham de maneira
articulada na anlise e na constituio do sujeito-escolar. O olhar que vigia para punir,
tambm o mesmo que vigia para disciplinar, isto , para corrigir e aumentar a fora de
produtividade. Se retomarmos a aula da aplicao do teste, veremos um exemplo do olhar que
vigia para punir no enunciado da professora que ameaa a classe expulsar os alunos ao
observar uma indisciplina generalizada ... quem falar agora...eu vou comear a esvaziar a
sala ta?. J na aula a seguir, o olhar destina-se a disciplinar, corrigir a m desenvoltura do
aluno no que diz respeito ao uso das letras maisculas:

545PR [tem maiscula a no meio jssica? ((chama a ateno da aluna que estava
colocando letra maiscula onde no cabia))

Mas h outro atributo do olhar que no podemos deixar de mencionar: o olho que v tambm
visto. A visibilidade, como dissemos, est espalhada dentro da mquina de ensinar. Isso
significa que h um jogo de olhares constante. Nesse jogo de olhares h uma assimetria
 147

determinada pela posio que cada observador professor e aluno ocupa dentro da mquina
de ensinar. Da funo-sujeito que ocupa, o professor, o olho do poder disciplinar que
observa e constitui a identidade do sujeito-aluno. Mas a estratgia da visibilidade no est em
olhar indiscriminadamente o sujeito observado, mas tambm em se deixar olhar por ele.
Deixar-se ver uma estratgia de governo, pois, medida que visto, o olho do poder avisa
que tambm est observando. O olho do poder chama para si os olhares, pois assim ele pode
governar os que o observam. Essa estratgia pode ser vista no enunciado da professora que,
em uma aula sobre orao-frase, chama para si o olhar do aluno

736 PR OLHA...presta ateno aqui rapidinho...

iterrompe um pouquinho a ((refere-se ao exerccio de palavras cruzadas))
pra gente no perder o assunto

O OLHA, alm de indicar uma ordem que evidencia o lugar de autoridade de onde fala a
professora, tambm estabelece um governo sobre o aluno, pois na proporo que se deixa
olhar pelo aluno, a professora o vigia.
Dissemos que a sala de aula um espao de relaes de poder uma relao
assimtrica em virtude da hierarquia estabelecida: professor e aluno. medida que existem
relaes de poder, tambm existem resistncias que so compreendidas como lutas que
exigem o direito da individualidade, da diferena, da discordncia. Reservamos assim o trecho
de uma aula para verificarmos como esse aspecto da relao de poder a resistncia se faz
presente na constituio dos sujeitos-escolares. O trecho a ser analisado a transcrio do
teste. A professora tinha a prtica de liberar os alunos mais cedo em dia de teste. Porm, nesse
dia, ela no iria liberar porque havia cedido sua aula para uma outra professora que entraria na
sala assim que o teste fosse encerrado. Vejamos o trecho

847 AL 4 oh professora...vai liberar?

848 PR eu libero vocs sempre cedo
vou continuar liberando...s que-eu-emprestei-essa-ltima aula
professora...andresa
foi necessrio...minha gente...olha s
eu j paguei todas as aulas da greve com voc... no foi
849 VA [[ foi
850 PR a professora andresa ainda ta devendo... no melhor ela pagar logo? ((os
alunos protestam. resistncia ))
851 VA NO::
852 PR uma aula s...PERA ...PERA
a coisa aqui democrtica ta...
eu digo que vocs vo ficar e pronto
 148

853 VA [[u.... ((os alunos vaiam a atitude da professora que exerce sua autoridade para
conter os alunos em sala. Os alunos tambm exercem o poder resistindo
declarao da professora))
854 PR quem me vaiar eu boto dn (( a professora, rindo, ameaa a turma com uma nota
baixa pelas vaias.
855 VA [[U::: ((as vaias continuam em som maior))
856 PR dn pra todo mundo (( a professora ri))
857 VA [[U::
858 PR bora...quem terminou...
depois da aula de andresa vocs podem ir
859 AL 5 professora....posso sair
860 PR no

O incio do trecho mostra a professora tentando convencer os alunos sobre sua atitude de ter
cedido a aula. Para isso, como em todo regime de governo, a professara faz uso de uma ttica
o esclarecimento justificado que visa manter o exerccio de seu poder e docilizar o sujeito-
aluno que precisa ver na atitude da professora alguma positividade

s que-eu-emprestei-essa-ltima aula professora...andresa

foi necessrio...minha gente...olha s
eu j paguei todas as aulas da greve com voc... no foi
849 VA [[ foi
850 PR a professora andresa ainda ta devendo... no melhor ela pagar logo?
851 VA NO::.

O aluno, na outra extremidade da rede de poder construda na sala de aula, resiste ao governo
da professora dizendo 851 VA NO::. A resistncia do aluno se faz presente porque o
poder que ele exerce opera no campo da possibilidade, isto , da brecha do exerccio de poder
da professora. Isso evidencia uma caracterstica do poder que a obrigatoriedade da
existncia da liberdade de ao entre os sujeitos que esto numa relao de poder. essa
mesma brecha que possibilita a resistncia da professora ao NO dos alunos, quando ela
diz UMA AULA S...PERA ...PERA . Com esse dizer, a professora retoma o turno de
fala e exerccio de seu poder sobre o aluno. Vejamos que uma retomada de turno que vem
marcada por uma subida de tom as letras em maisculo ; uma estratgia de governo da
professora que se fundamenta na funo-sujeito que ocupa, isto , o lugar de professor
estatutariamente imbudo de autoridade. Juntamente com a estratgia da subida de tom, a
professora usa outro instrumento, fundamentado em sua posio, para controlar o
comportamento dos alunos; trata-se da ironia do dizer: a coisa aqui democrtica t... eu
digo que vocs vo ficar e pronto. H um claro paradoxo entre uso da palavra democracia e o
enunciado que a segue eu digo que vocs vo ficar e pronto. Esse dizer deixa claro que no
 149

h democracia em sala de aula; que o que existe a regncia da sala por um eu eu digo que
determina quem pode ou no sair de sala 859 AL 5 professora....posso sair? 860
PR no. E no so poucos os momentos em que esse eu demarca a posio dos
sujeitos em sala de aula: a posio do professor e posio do aluno. Essa demarcao pelo eu
pode ser vista na ameaa feita pela professora aos alunos que continuavam resistindo ao
exerccio de seu poder quem me vaiar eu boto dn2. A ao ameaadora da professora
recebe uma contra-ao por parte dos alunos que a vaiam 855 VA[[U::.A constatao desse
jogo de aes ao e reao presente na interao entre a professora e os alunos deixa
amostra a essncia da concepo do poder: poder luta, afrontamento.
Retomando a questo do eu, alm de determinar a posio dos sujeitos, o eu tambm
diz o que ou no verdadeiro. Esse atributo do eu visto na aula em que a professora manda
os alunos fazerem uma verso da letra da msica Educardo e Mnica

939 PR vocs vo contar...no aquela histria

eu quero que vocs comecem aqui...porque eu quero ver se vocs esto indo no
caminho certo

Depois de ordenar a tarefa eu quero, o eu se reafirma eu quero ver e diz que precisa
acompanhar a atividade dos alunos para ver se eles esto indo no caminho certo; um
caminho certo que a verdade de um eu que fala autorizadamente a partir da posio que
ocupa no discurso o lugar de professor que est assujeitado a uma vontade de verdade que
determina suas certezas.
Assim, dentro da sala de aula, os sujeitos professor e aluno so simultaneamente
constitudos pela relao de poder que se estrutura de maneira piramidal. Falar que o poder
est distribudo de maneira piramidal pode nos conduzir a pensar que ele emana do topo
mximo da pirmide, isto , do pice; mas distante disso, o pice apenas um local de
exerccio de poder, no a fonte dele. Isso posto, evidente que o poder tambm exercido
pelas partes baixas da pirmide, como ficou constatado na resistncia do aluno ao exerccio
de poder da professora que, em sala, encontra-se no topo da pirmide. A luta em sala de aula
no tem carter pessoal, mas uma luta contra o governo do outro, uma luta pelo direito
individualidade. medida que exercem seu poder, professor e aluno marcam suas identidades
de sujeitos- escolares e desenvolvem saberes naturais sala de aula. O professor, por
exemplo, ao reconhecer a resistncia do aluno como um fato natural, pode desenvolver o
saber da dosagem de seu exerccio de poder, isto , reconhecer que no detm o poder, mas
2
O DN, que significa desempenho no construdo, equivale a 0,0 (zero) no sistema tradicional de avaliao.
 150

que o exerce e que isso exige sua governamentalidade,ou seja, sua capacidade de se governar
para que o exerccio de seu poder se d pela autoridade, no pelo autoritarismo.
O aluno, assujeitado a um poder que exercido com governamentalidade, aperfeioa
sua autonomia porque sabe que sempre haver um espao para se colocar em sala de aula.
Vista a constituio dos sujeitos professor e aluno por via das vrias atividades da sala
de aula, resta-nos analisar como a avaliao constitui o sujeito-aluno e determina o lugar
ideolgico da concepo de avaliao do professor.

3.3 Avaliao: diagnstico docilidade do sujeito-aluno

Tal como o horrio, a disposio dos corpos, os registros, a avaliao mais um

instrumento do poder disciplinar que constitui a identidade dos escolares. O regime
disciplinar, que est diretamente relacionado com o fator promoo a passagem de uma
srie a outra , compreende que o aluno deve estar em constante avaliao para que possa se
tornar dcil competente, apto, passivo de promoo. a ininterrupta avaliao que
identifica e gratifica os normais, e abre um campo de conhecimento que possibilita a
correo dos anormais. Essa avaliao pode ocorrer de maneira classificatria ou formativa
a diferena entre essas duas modalidades j foi apresentada no segundo captulo de nosso
texto . E evidente que a adeso a uma das modalidades est atrelada a uma dada concepo
do que seja a educao, o aluno. Vejamos o trecho da aula a ser analisado

4 Transcrio: Correo das provas de recuperao

392 PR vou entregar as provas... e a gente vai fazer um comentrio sobre essa prova...
gente... foi coisa que a gente viu...reviu ( ) fez exerccio na sala... a gente
debateu...
ou seja...eu esperava... um pouco melhor n? quando eu fao prova com
vocs... eu no quero saber nota no... eu quero saber o que vocs assimilaram
ento a prova um meio que eu tenho de avaliar o que vocs aprenderam... e:
eu to vendo que verbo ... um assunto que vocs ainda no aprenderam...
tambm esto um pouquinho fracos em interpretao de texto... ento vamo...
Melhorar n gente... estudar mais um pouquinho e prestar mais ateno
[ rosana ((comea a entregar as provas))... carla... elmiton... cada vez mais
fraco num elmiton ((alerta o aluno sobre seu fraco desempenho))
marlia...daniel...alan....vitria....raiane critovo...jefferson... [ deu uma
melhorada viu jefferson...gabriel...[ melhorou tambm

Na funo de sujeito-professor, a professora mostra aos alunos que a prova no uma opo,
mas uma obrigao institucional que lhe garante conhecer o desempenho de cada aluno
 151

ento a prova um meio que eu tenho de avaliar o que vocs aprenderam. Esse
conhecimento sobre o desempenho do aluno fica evidente na passagem em que a professora
faz um comentrio mais direto sobre a nota tirada por alguns alunos

elmiton... cada vez mais fraco num elmiton ((alerta o aluno sobre seu fraco
desempenho))
jefferson... [ deu uma melhorada viu jefferson...gabriel...[ melhorou tambm

Vemos com isso que a prova, um antigo instrumento do poder disciplinar, individualiza
objetiva cada sujeito-aluno, tornando-o um caso particular sempre analisvel pelo sujeito-
professor que tem o dever, por meio de prticas pedaggicas personalizadas necessidade do
aluno, de trabalhar para que alunos, como Elmiton, passem do cada vez mais fraco para o
melhorou tambm.
A anlise que a professora faz dos alunos cada vez mais fraco deu uma melhorada
evidencia o carter clnico no sentido de observao minuciosa da funo-sujeito que ela
ocupa. da natureza da funo-professor fazer esse tipo de comentrio. No um comentrio
sem base ou lanado ao vento; um dizer de quem est na posio ininterrupta de observador.
Essa observao constante faz o professor criar um campo particular de reconhecimento do
aluno; da o dizer da professora em relao ao aluno elmiton cada vez mais fraco. Se ela
constata que ele est cada vez mais fraco, porque j sabia de sua fraqueza, isto , ela j
possui um campo de reconhecimento sobre esse aluno. O comentrio, medida que ratifica o
assujeitamento da professora ao discurso pedaggico, tambm determina a posio de cada
sujeito-aluno na escala social da sala de aula: escala dos fracos, e escala dos melhores. Se
considerarmos que o fim da avaliao criar um campo de reconhecimento do nvel de
aprendizado do aluno, e que este campo deve servir ao professor como norteador de suas
prticas de interveno no processo de aprendizagem do aluno, concluiremos que a
professora, ao identificar o aluno fraco, tomar medidas que possam lev-lo ao estado de
melhoramento. No entanto, a formao discursiva, de onde enuncia o sujeito-professor,
considera a avaliao como um instrumento colhedor de resultados, ou seja, busca-se o
resultado final de um investimento prvio; no que diz respeito ao aluno, buscam-se os
contedos que lhes foram repassados. Assim, no h espao para corrigir os erros que por
ventura venham acontecer no meio do caminho; o que importa o resultado final. Portanto,
Elmiton continuar com lacunas em seu aprendizado. Assujeitada a esse sistema de
avaliao, a professora no desloca seu olhar para os problemas pontuais que acontecem
 152

durante o processo de aprendizagem do aluno, ela apenas constata o resultado final e

classifica o aluno mediante a entrega de seu resultado Elmiton do cada vez mais fraco.
A professora, respondendo pelo discurso de um Aparelho Ideolgico que compreende
a avaliao como produto, ameaa os alunos com um castigo pelas notas baixas. Observa-se
no trecho abaixo que h, em sala de aula, uma prtica punitiva j acordada entre os sujeitos
professor e aluno:

Sabe qual o castigo por essa nota baixa?

466 AL 7 no precisa
468 AL 8 professora...no
469 PR tem castigo...nosso trato nosso trato ((a aluna pede para no ser castigada;
j h uma prtica de punir os alunos com exerccio que so tidos como medidas
corretivas))
470 AL 7 voc disse que no se importava ((a aluna relembra a fala da professora quando
ela disse no se importar com as notas baixas))
471 PR o meu castigo o estudo dos verbos pra conjugar

A professora, que disse que seu objetivo na avaliao no era a nota quando eu fao prova
com vocs... eu no quero saber nota no, agora castiga os alunos pela nota baixa tirada na
prova Sabe qual o castigo por essa nota baixa. Essa postura da professora mostra que ela
est assujeitada a uma concepo conservadora de avaliao que compreende que pelo
castigo que o aluno vai parar de errar; como parar o que natural? O dizer da professa Sabe
qual o castigo autorizado por seu lugar no discurso da instituio escolar. Portanto, a
punio intrnseca ao espao pedaggico. Dentro de um regime disciplinar, a punio,
instrumento do exerccio de poder da professora, busca doscilizar o sujeito-aluno a fim torna-
lo apto, produtivo.
Na busca da docilizao dos alunos, o sistema disciplinar no apenas puni, mas
tambm recompensa. Esta pode vir por meio de um elogio direto, um olhar de aprovao ou,
como no caso aqui presente, a distribuio de pontos, uma prtica comum no sistema
classificatrio de avaliao. Isso fica evidente na atividade com palavras cruzadas em que a
professora promete bonificar os alunos com uma nota DC3 (equivale a dez) caso eles
respondam a cruzada

699 PR quem acertar a palavra cruzada todinha...

tem um ponto...ou seja... DC dc n... vale
no vale?

DC equivale a dez no sistema tradicional de notas

 153

A bonificao um tpico instrumento do poder disciplinar que recompensa os sujeitos

dceis. Mas essa nota nada tem a ver com aprendizagem; apenas um prtica do sistema
classificatrio de avaliao que distribui pontos na sala para que todos possam chegar a um
quantitativo que lhes garanta a promoo para a srie seguinte. Assim, tanto para os alunos
quanto para os professores, no importa o que no foi aprendido; a nota o fim ltimo, o
produto esperado que representa o que o aluno aprendeu. Aqui ns podemos lembrar do
nosso jovem aprendiz que recebeu a carteira de piloto, mesmo sem ter aprendido aterrissar.
Embora verifiquemos uma diversificao nos instrumentos de avaliao da professora
teste, leitura dos contos, debate constatamos que a prova tem um espao cativo na sala de
aula. A tradio desse instrumento do poder disciplinar no objetiva apenas os alunos, mas
tambm o professor. Vejamos a declarao da professora

433 PR eu sou contra prova...no gosto de prova...mas

infelizmente eu tenho que saber...eu tenho
que saber...o que vocs sabem n verdade?

A declarao da professora eu sou contra prova... no gosto de prova... tem um tom, no

mnimo, conflituoso. uma declarao que carrega consigo uma concepo negativa da
avaliao; uma declarao que resume a avaliao aplicao de uma prova. Ao declarao
da professora sua resistncia verdade da instituio escolar: a prova o mais importante
e eficaz instrumento avaliativo. Com
Fazendo uso da prova como principal instrumento avaliativo, a professora, em virtude
da Formao Discursiva que rege seu discurso, toma a sala como um todo homogneo onde
todos devem aprender da mesma maneira e no mesmo tempo psico-pedaggico. Com essa
concepo, confirma-se a prtica homogeneizadora da escola que busca, a todo custo, nivelar
todos os alunos.
A avaliao, instrumento do poder disciplinar inato ao espao pedaggico, est
presente nas salas de aula como uma verdade. Nessa condio, seja processual ou focada
no produto final, a avaliao determinante das identidades dos sujeitos professor e aluno.
Como toda vontade de verdade, a avaliao vem amparada pelo poder institucional que a
apresenta aos sujeitos escolares como uma prtica fundamental para o processo educativo:
preciso avaliar para identificar os erros e corrigi-los, a fim de se produzir sujeitos dceis,
produtivos. assim, nessa situao de bem indispensvel, que a avaliao se faz presente em
sala e diz muito sobre o sujeito avaliador e o sujeito avaliado. Quem avalia, faz isso de um
 154

determinado lugar ideolgico; quem avaliado, subjetivado pelos discursos que regem a
avaliao qual est submetido.
 155

CONSIDERAES FINAIS

Conduzidos por um tempo pelas vias sinuosas do discurso, chegamos ao lugar onde o
dizer tenta se concluir, mas ao invs disso, ele apenas prepara outra enunciao para outros
dizeres. Mas como preciso dizer algo definitivo sobre o caminho percorrido, vejamos o
que as anlises nos mostraram sobre a ao da trade saber-poder-verdade na constituio dos
sujeitos professor e aluno.
De imediato, a sala de aula um lugar menos democrtico do que se espera. A
mquina de ensinar, espao que comporta o discursivo e o no-discursivo, age
indiscriminadamente sobre os sujeitos professor e aluno. A pirmide do poder presente em
sala de sala determina a posio de cada sujeito; sempre se est assujeitado a. Se o aluno
assujeita-se ao professor porque o reconhece como uma autoridade instituda, o professor por
sua vez tem seu discurso e sua prtica determinados pela funo-sujeito que ocupa, isto ,
sujeito de docncia regulado pelas vontades de verdade do aparelho ideolgico escolar ao qual
est assujeitado. A busca ltima do poder disciplinar que faz mover a mquina de ensinar a
constituio de sujeitos dceis, isto , sujeitos que produzem e que esto em constante
disciplina. Para isso, a mquina usa uma srie de mecanismos de poder que vo do discursivo
ao no-discursivo.
Os instrumentos no-discursivos procuram objetivar os corpos dos sujeitos. Esses
instrumentos foram constatados na anlise o controle do tempo, o toque para o recreio, a
disposio das carteiras na sala, a chamada. Assim, regulados por essa maquinaria, os sujeitos
professor e aluno tm seus corpos marcados e, literalmente, regulados. O poder que regula a
mquina de ensinar estabelece esses mecanismos de objetivao como saberes, logo, como
verdades que naturalmente so assimiladas pelos sujeitos.
J os mecanismos discursivos so responsveis pela subjetivao dos sujeitos. Assim,
tratamos agora dos inmeros discursos que sobrevoam a sala de aula e interpelam os
indivduos em sujeitos. Como uma funo, o sujeito-professor determinado pelo lugar
ideolgico de onde ele enuncia; e isso diretamente proporcional quilo que ele toma como
verdade na sua prtica pedaggica. Esse lugar ideolgico diferente do lugar que ocupa o
aluno, da dizer-se que a relao de poder entre professor e aluno assimtrica. Assim,
durante anlise, constatamos com frequncia que a resistncia da professora ao exerccio de
poder do aluno estava ligada a sua tentativa de reassumir o lugar ideolgico que lhe foi
institudo. Para fazer essa manuteno de sua autoridade, a professora se valeu de vrias
 156

estratgias: punio, ironia, recompensa, aumento do tom de voz, ameaa. No entanto,

medida que exercia seu poder, a professora tambm recebia a resistncia dos alunos que
exigiam o direito da individualidade dentro do sistema homogeneizador da sala de aula. A
resistncia, um acontecimento natural ao poder, se compreendida pelo professor, pode
garantir um exerccio de autoridade pelo vis da governamentalidade. Outra comprovao da
constituio discursiva do professor pde ser vista pela observao e anlise da prtica da
professora no ensino da lngua materna. Viu-se que o lugar ideolgico de onde ela enunciava
compreendia a lngua como um sistema estanque, indiferente realidade social da lngua. Por
isso as atividades, como a aula sobre palavras homgrafas, no ultrapassavam o campo da
estrutura lingustica.
Ainda no bojo da constituio subjetiva dos sujeitos escolares, verificamos que as
tcnicas de si tambm se fizeram presentes. De maneira direta aula com a letra da msica
Eduardo e Mnica, a moral dos contos ou indireta a formao das duplas na atividade com
as palavras cruzadas o cuidado de si, que constitui simultaneamente professor e aluno,
parece-nos, inerente ao espao pedaggico.
Dentre os mecanismos de constituio dos sujeitos escolares, destacamos o da
visibilidade. Dentro da sala de aula, o olhar constitutivo, pois ele autoriza, reprime, avalia,
estimula. Em sala, h um verdadeiro jogo de olhares: o professor vigia o aluno, este ao
professor, os alunos se autovigiam. O fim ltimo que os sujeitos se saibam olhados
ininterruptamente, pois isso garante a disciplina e a produo. Vale salientar que a visibilidade
do poder disciplinar no se restringe a ver pelo olho natural, mas por qualquer meio sensvel
de captao: provas, exerccios, chamada, registro da caderneta.
Esse poder exercido sobre os sujeitos s poderia resultar na produo de saberes. E foi
exatamente isso que constatamos em nossa anlise. A professora, medida que observava,
anotava e chamava ateno, construa e aperfeioava saberes. Saberes como os da
contextualizao, da oniscincia em relao ao saber do aluno, do uso da afetividade, da
ironia, da linguagem mais prxima do adolescente, do estmulo, da improvisao didtica.
Essa conjuntura de saberes o resultado da relao poder estabelecida entre a instituio, o
professor e o aluno. Em sntese, a relao de poder estabelecida entre esses seguimentos
instituio, professor e aluno cria uma poltica de relacionamento que visa governar,
docilizar os sujeitos escolares.
Como dissemos, o olhar uma constante na sala de aula. Essa vigilncia agora
retomada por mais um instrumento do poder disciplinar a prova. Esse instante dedicado
constituio do sujeito-aluno mediante o sistema de avaliao. Pelo que analisamos, a prtica
 157

avaliativa da professora estava centrada no produto, no no processo de aprendizagem. A

prova tradicional aquela que retira do aluno um estrato com o resultado bimestral dos
depsitos , na concepo da professora, o nico meio para avaliar. o nico meio e,
segundo a professora, um meio ruim. A prova no tida como um diagnstico que revela o
nvel de aprendizado do aluno, mas como um verificador de resultado. Resultado esse que
classifica os alunos em aprovados e reprovados. H, na sala que analisamos, como em tantas
outras salas, a cultura da promoo que distribui entre os alunos os pontos necessrios para a
aprovao. O que importa, de acordo com essa concepo de avaliao, no o sujeito que
aprende, mas aquilo que ele aprende. Assim, o que interessa no o processo de
aprendizagem que revela as dificuldades pontuais dos alunos , mas o produto final que no
reflete a real condio de aprendizagem do aluno.
Fizssemos uma pesquisa, constataramos um nmero representativo de textos que
abordam a questo da relao entre o professor e o aluno. Desde a relao afetiva,
psicolgica, sociolgica, professor e aluno recebem toda essa ateno cientfica em virtude da
funo sujeito que ocupam na sociedade, isto , sujeitos situados dentro de uma aparelho
ideolgico a escola que busca formar um sujeito socialmente demandado.
Dentro dessa gama de enfoques em relao ao professor e ao aluno, esse texto
dedicou-se e verificar como esses sujeitos se constituam mediante a assimtrica relao de
poder estabelecida em sala de aula. O que se buscou foi a compreenso de como as prticas
discursivas e no-discursivas determinavam as identidades dos sujeitos escolares, ou seja, at
que ponto a distribuio das carteiras em fila ou em crculo, o aconselhamento ou a
repreenso do professor e a resistncia do aluno so determinantes na construo de suas
identidades.
Permeando essas prticas discursivas e no-discursivas est o poder, no como objeto
passivo de posse e localizvel em determinado lugar, mas como uma ao e espalhado no
corpo social. Isso significa que o professor, embora se encontre no topo da pirmide do poder,
no o detm, mas o exerce, uma vez que o aluno, na parte baixa da pirmide, est livre para
tambm exercer seu poder. Essa compreenso descentralizada do poder deve estar presente no
exerccio de autoridade do professor, ou seja, embora se saiba imbudo de autoridade pela
instituio, o professor deve considerar que existe em sala de aula uma natural resistncia,
por parte do aluno, ao exerccio de sua autoridade; e que isso no uma afronta a sua
autoridade, mas uma prtica comum entre os sujeitos que esto dentro de uma relao de
poder. O professor, ciente desse aspecto do poder, pode evitar uma prtica autoritria no
 158

exerccio de sua autoridade. Pensar uma prtica no-autoritria no exerccio da autoridade

uma das possibilidades que essa pesquisa vem trazer.
Assim, esse texto a voz do ideolgico que se faz presente nas prticas discursivas e
no-discursivas da sala de aula e que constituem o professor e o aluno. De maneira geral, o
texto vem engrossar a fileira de outras linhas tericas que buscam compreender a relao
entre o professor e o aluno dentro da mquina de ensinar a sala de aula. De um ngulo mais
especfico, a importncia desse texto estar em revelar quo constitutivo o poder que circula
em sala de aula; poder que constri saberes, saberes que se tornam verdades, verdades que
constituem identidades.
Logo, em sala de aula, nada por acaso; da voz ao silncio, tudo ideologicamente
marcado.
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 166

ANEXOS

TRANSCRIO COMPLETA DAS AULAS

Transcrio das aulas de portugus para anlise

Escola Rotary de Nova Descoberta
Srie: 6 A
Horrio: tera-feira (3h/a) quarta-feira (2h/a): foram gravadas vinte horas aula

1 Transcrio: Prova de recuperao ( Sendo a sala numerosa, a professora dividiu a turma

em dois grupos (G1 E g2) para fazer a prova)

Legenda:
PR: professora / VA: vrios alunos / AL1: aluna um / AL2: aluna dois / AL3: aluno trs
AL 4: aluno quatro / AL5: aluno cinco

TRANSCRIO G1

1. PR escreva o poema [psiu] substituindo o verbo estar pelo verbo

viver...[gente...vocs vo l:
2. [num tem o poeminha que eu dei?...onde tiver (( gesticula com o brao
enfatizando a fala))
3. a palavra que contm o verbo estar...pode ser em QUAL-QUER verso...troca
por viver...
4. exemplo...eu ESTOU feliz da vida [troca estar por viver: eu vivo feliz da vida
5. VA ( ) (( vrias perguntas ao mesmo tempo))
6. PR faz verso por verso...onde tiver o verbo estar:troca ele por viver...
ACOMPANHANDO a
7. a concordncia de pessoa...e:nmero t?
8. AL1 professora ( ) (( aluna faz uma pergunta))
9. PR exatamente ( ) mais alguma dvida? (( pergunta para toda a classe))
10. AL2 todo o texto...onde tiver estar eu troco por viver ((pergunta indireta))
11. PR tudo...verso por verso
12. vocs...reescrevem verso: por verso e onde estiver: estar vai substituir por
viver
13. acompanhando fazendo a concordncia
14. AL3 professora... pra substituir?
15. PR substituir TUDO
16. t escrito o qu aqui? ((aproxima-se do aluno para ajud-lo))
17. reescrever... quando eu digo reescrever reescrever... escrever novamente
18. veja sua prova:no se preocupe ((repreende um aluno por estar olhando a prova
do outro))
19. veja sua prova s ((repreende um aluno mais uma vez))
20. AL4 professora... pra trocar?
21. PR oi... pra trocar ((responde aluna))
 167

22. ta escrito o qu Stefani?

23. AL4 ( ) ((riso))
24. PR l pra mim a por favor (( pedido feito aluna 4)
25. AL4 reescreva o poema substituindo o verbo estar ( ) ((riso... parece ter entendido a
questo))
26. PR tem dvida ainda?
27. vamo l a prova direitinho:: se no eu mando todo mundo fazer uma
28. consulta no oftalmologista...
29. presta ateno (( aluna pede ajuda e a professora a orienta fazendo movimentos
com a cabea induzindo-a a pensar))
30. quem terminar...levanta a mozinha e avisa...porque tem gente pra
entrar pra fazer a prova t
31. pode ir Adriano...algum quer? ((chama os alunos que esto fora da sala
para fazer a prova))
32. gente presta ateno [olha s...RE-ES-CRE-VA
33. o que reescrever?
34. escrever novamente
35. escrever novamente
36. troca:o verbo...estar...por viver
37. ento...onde tem o verbo estar: tira
38. joga na LIXEIRA...esquece ele l ((aponta para a porta como se perto dela
houvesse uma lixeira))
39. joga o verbo no lixo...ele no est mais nem aqui::ta?
40. a voc vai pegar o verbo estar... que no est mais a...que voc botou no
lixo...
41. e vai botar viver [ tem coisa melhor n?
42. : eu-estou-feliz ((falou pausadamente))
43. eu...vou trocar [esto... eu vivo feliz
44. eu estarei: feliz com o resultado do jogo
45. eu viverei feliz com o resultado do jogo
46. troca...[ s trocar::
47. no interessa [ s o verbo
48. o resto...reescreve...s troca o verbo
49. ah:: combina ( ) (( resposta dada a uma aluna que disse que os verbos, quando
trocados, no combinavam))
50. PR como que no combina? [combina
51. combina se voc colocar no MESMO TEMPO E NA MESMA PESSOA que
est o anterior
52. VA professora ((Alunos chamam a professora))
53. um momento ((estendi a mo pedindo que os alunos esperam))
54. olha s... presta ateno ((fala para toda classe))
55. se voc contrair...se eu estivesse...de bem com a vida [ um exemplo
56. agora no poema tem isso...se eu estive de bem com a vida
57. PR que / que tempo e que modo est esse verbo? Que tempo e que modo?
58. se eu...se tu...[subjuntivo
59. ento pega o viver e coloca no mesmo tempo...no mesmo modo e na mesma
pessoa
60. se eu estive: como que fica?
61. vamo: pensa [assim vou responder n?
62. a eu vou pegar na mozinha...e ainda cobrir no ? ((riso))
 168

63. AL5 tirar todos os verbos que esto aqui...ou s um?

64. PR todos os verbos? no
65. o quarto s quer que voc::...tire o nico ...verbo que est no infinitivo...o
nico
66. s tem um no texto todo...
67. gente...vamo aprender a ler prova n:
68. quem terminou sai
69. pera a: devagar: devagar:.. deixa sair o resto

TRANSCRIO G2

70. PR vamos...sentado....((organiza o segundo grupo para fazer a prova))

71. PR texto...presta ateno...(( explica a prova))
72. PR no mesmo estilo dos poemas que a gente v em sala de aula [inclusive j
trabalhou em sala de aula n?
73. PR bora l o texto
74. PR presta ateno...lio de gramtica (( o ttulo do poema))
75. PR eu estou...voc est...e ele est: e ele tambm...
76. PR e todos estavam...estiveram...e esto muito bem...
77. PR estamos...estaremos...ns...ela...ele...estaro
78. PR lado a lado...e eu estive...estarei...e se caso
79. PR estivesse algum que no tinha estado naquela vez...
80. PR bem vindo...porque estar o que importa e o que /e que todos estejam...
81. PR ento...no texto pra trabalhar todo o assunto que a gente viu em verbo...no
isso?
82. PR a se encontra verbo...de todo / todas as conjugaes gente( ) todas as
conjugaes no [perdo
83. PR de toas as pessoas gramaticais::...de todos os tempos ( )
84. PR ento o que que eu quero?...
85. PR nas trs primeiras questes eu quero interpretao de texto [ o que natural
agente faz diariamente em sala de aula
86. PR no quero que vocs copiem nada...eu quero que vocs leiam...entendam...e
respondam t...
87. PR to ouvindo?...no copia frase do texto...responde com a tua
palavra...conforme...conforme voc l...conforme a mensagem que o texto lhe
passa t...
88. PR ento primeiro...na sua opinio...o que o eu lrico quer nos ensinar nesse
poema? [ todo mundo sabe aqui o que eu lrico...
89. PR a gente j aprendeu: j viu: j nem agenta mais falar nesse tal cara num
isso?... ENTO...
90. PR eu quero que vocs respondam com a PALAVRA de vocs na OPINIO de
vocs...
91. PR o que ele quer ensinar...t? que mensagem
92. PR segundo...que convite [ele...aquele cara
93. PR como o nome dele?
94. VA eu lrico
95. PR uhm ((concorda positivamente com a resposta dos alunos))
96. PR faz...aos que no estiveram? Vai l...l tudinho...
97. PR no copia no precisa copiar...fala o que entende t
98. PR terceira...explique o sentido dos versos a seguir...
 169

99. PR e eu...que estive estarei

100. PR em que sentido?
101 PR a gente j estudou isso ((estala os dedos indicando tempo passado))
102 PR ento /quando eu digo assim explique o sentido
103 PR [eu quero saber s uma coisa...
104 PR o que eu quero dizer com isso?
105 PR gente o que que esse caba quer dizer com isso a?...eu estive estarei...s isso...
106 PR presta ateno...l direitinho...[pensa....raciocina
107 PR quarto...retire do texto...um verbo que se encontra no infinitivo
108 PR [gente...um s...ele t l
109 PR na forma infinitiva:ento eu quero saber...
110 PR QUEM ELE: t?...quem ele...
111 PR retire do texto...trs pronomes pessoais [ t de graa num ta no
112 PR hoje eu t de bom-humor [fala a...
113 PR trs pronomes pessoais t...
114 PR sexto...em que tempo est a forma verbal ((leitura pausada))
115 PR ESTOU::? [outra de GRAA: psiu...((repreende um aluno))
116PR no... essa a mesma questo...porque foi impresso...de outro jeito [ s quero
saber isso s (( resposta dada aps o aluno perguntar se um questo estava
repetida))
117 PR em que tempo est a forma verbal estou...pronto...ponto final
118 PR no tem bicho de sete cabea nenhum gente [eu tava de bom-humor ...
119 PR quando fiz essa recuperaozinha
120 PR stimo...a qual conjugao pertence o verbo que se destaca no poema?
121 PR no poema inteiro num verdade?..ento ele o destaque...ele a VEDETE do
poema...
122 PR ele o show...s ele aparece
123 PR quem esse VERBO?...qual conjugao
124 PR esse verbo t gente:...[lembram?...quando a gente viu conjugao?
125 PR aquelas conjugaezinhas...s isso
126 PR oitavo...escreva em que tempo verbal se encontram os verbos presentes
127 PR no primeiro e segundo verso [ vai l::
128 PR olha o primeiro e segundo verso do poema...me diz
129 PR em que tempo verbal...t...os verbos do primeiro e segundo verso...
130 PR e em que pessoa eles esto [ TEMPO E PESSOA
131 PR do primeiro e segundo verso...
132 PR nono...quantos versos e quantas estrofes tem o poema [ essa brinde
133 PR por causa do meu bom-humor...n no? [ diz a se no brinde...
134 PR dcimo...reescreva o poema [ gene presta / presta ateno
135 PR porque essa...pouca gente tava entendendo...
136 PR reescreva o poema...[quando eu digo reescreva o qu::?
137 VA [[escrever de novo]]
138 PR escrever de novo ((a professora faz um gesto com a mo, dando a idia de fazer
algo de novo))
139 PR s que quando eu ESCREVER DE NOVO...no lugar deu copiar [aqui
((mostra a questo na prova))
140 PR com o verbo estar::eu vou tirar o verbo estar...
141 PR ele no vai mais existir pra mim [no meu poema que eu vou escrever t?
142 PR esse aqui que vocs esto lendo fui eu que escrevi...
143 PR eu escrevi do estar...agora voc vo escrever ele pra mim
 170

144 PR tirando esse verbo estar que ficou muito feio...

145 PR em qual-quer tempo...em qualquer pessoa
146 PR voc vai tir-lo...e vai colocar...o viver [ gente de novo exemplo
147 PR no interessa se tem assim ...
148 PR eu estou: se eu estou voc coloca?...eu vivo
149 PR se tem...eu estarei...voc coloca eu viverei ( )
150 PR se tem ELES ESTARO voc coloca l ELES vivero
151 PR s isso:: mais do que isso vocs querem que eu v pegar a mozinha::
152 PR alguma dvida?
153 PR eu no quero nada copiado... (( fala a respeito do trabalho que passou para a
turma))
154 PR eu no quero o resumo que vo ter acesso
155 PR quero que vocs esqueam... ESQUEAM..
156 PR que vai fazer um trabalho para mim..e chegue aqui na sala e se limite a contar
157 PR o que vocs leram...a dar a opinio de vocs sobre o que vocs leram...t
158 PR vai ser uma COM-VER-SA...to entendendo? Num vai ser NADA demais
159 PR vai ser uma conversa
160 PR os sinais falam...a pontuao fala...com voc...as palavras falam ( ) veja a
pontuao direitinho ((tira a dvida da aluna))
161 PR devagar ((pedi para a aluna ler mais devagar))
162 AL6 esse aqui
163 PR [esse aqui?
164 PR volta no poema...encaixa ( ) dentro do poema...l como um todo...
165 AL2 esse dcimo
166 PR reescreva
167 AL2 escrever de novo
168 PR escrever de novo
169 PR vai pegar ((aponta para o poema))
170 PR s que quando chegar [ primeira pergunta
171 PR vai tirar ele ((referindo-se ao verbo estar))
172 PR fazendo ( ) nele todinho... do comeo ao fim... s isso
173 PR l pra mim [ to cega ((pede para o aluno ler a prova))
174 PR uhm...eu vi hoje a...no...deixa de preguia...volta e responde
175 PR isso preguia de pensar no senhor [ olhe aqui ( )
176 AL3 ()
177 PR s... eu aposto cinco cpias que tem ((confirmando para a aluna que na prova
havia verbo no infinitivo
178 PR se eu mostrar que tem....agora s posso mostrar quando terminar a prova
179 PR segundo verbo/ou segundo verso certo? num esse aqui?
180 PR eu quero o qu?
181 AL3 ( )
182 PR o tempo verbal dos verbos
183 PR o tempo verbal s no...depois eu quero o qu? ((aponta para a prova da aluna))
184 AL 7 s trocar...
185 PR ...est estou ( ) ento voc vai trocar tudo
186 PR voc vai trocar pelo verbo viver
187 PR eu estou ((mostra a questo na prova))
188 PR voc coloca o qu? eu? (( instiga a aluna a responder))
189 PR bora (( balana a cabea da aluna com afeto))
190 PR sacode...agora vai
 171

2 Transcrio: Apresentao oral de livros para didticos ( cada grupo ficou com um livro)

1 grupo: livro: O pequeno prncipe (Legenda: AL1 AL2 AL3 AL4)

191 AL1 ele fez um jibia e um elefante...mas ningum entendia o desenho dele
192 AL2 pensavam que era um chapu mas era uma jibia
193 AL1 a teve um dia que ele:: ( ) deserto a pego ele encontrou um/um homi..
A mandou ele desenhar um carneiro...a ele desenhou...trs carneiros ((
numera os carneiros com a mo))
mais s que dois o homi no gostou ...o terceiro ele fez todo rabiscado...a o
homi
decidiu que ESSE que ele fez todo rabiscado o homi gostou a ficou encantado
com aquilo que ele fez...a desenhou ele mermo:...::desenhou ele mermo
((falou com tom de explicao))
a amostrou ao homi o homi gosto gosto tambm ( ) comeou a desenhar
outras coisas
194 PR e acabou?
195 AL1 ele fez tambm um desenho [ ele num planeta..
ele numa p...tirando::a terra
196 PR e os desenhos que ele fazia...de onde vinham simplesmente? Assim ele...ia l e
desenhava e acabou tudo bem?
197 AL1 no...ele tinha um planeta...a ele pegava o papel e::o lpis e comeava a
desenhar ( )
198 PR [ele desenhava s o que ele via::?
199 AL1 ((responde positivamente com a cabea))
200 PR t o que ele imaginava no
201 PR t...cad o outro grupo que leu o mesmo livro?
Vamo...completa...sem ler::
A gente t conversando...vamo l...sem LER ((a aluna faz cara de desgosto
porque no pode ler))
No adianta [pra ler nada n?...vamo l...voc leu? O que voc achou?
[primeiro...
qual a impresso que voc teve? [vamo l gente
202 AL3 ( ) desenho dele...a teve um dia que..((olhou para o papel para ler)) ele foi para
o deserto...
a encontrou um homem que viu:: o desenho ele e gostou...a disse assim ( )
interessado de/pelo desenho dele...a foi fazendo vrios desenhos...porque e-le
pensava que ningum...ligava pro desenho dele [ que ele fazia
203 PR qual foi:: o que foi que vocs acharam de mais interessante nesse livro
204 AL1 o carneiro
205 PR ah! ((risos da classe))
206 AL1 o carneiro
207 PR por qu
208 AL1 porque ele fez to...empolgado...o desenho...pensava que ningum ia gostar
desse desenho...mais sendo que o homi que / ficou encantado com aquilo que
ele fez
 172

209 PR agora eu / eu t ficando encantada...o que que tem de to extraordinrio nesse

carneiro?
210 AL1 ((gesticula e ri tentando responder professora)) sei l ( ) porque...ele queria
um carneiro que tivesse / que vivesse :: que vivesse...mais / mais
tempo...a...a ele desenhou esse carneirinho...que viva um bom tempo...numa
caixa
211 PR sei...a linguagem do livro...foi fcil pra vocs entenderem?
212AL4 foi
213 PR mensagem...nenhuma?
214 AL1 ((maneia a cabea em sinal de negao))
215 PR num passou NADA pra vocs...esse livro?
Num ensinou NADA?
216 AL2 ensinou
217 PR qu
218 AL3 nem todo desenho que a gene faz... feio... feio pros outros...que no entende
219 PR uhm...ento...a beleza est nos olhos..de quem..?
220 AL1 de quem faz
221 PR de que v n?
quem t perguntando s sou eu (( fala com a classe)) uma turma to
grande...no possvel
que vocs no tenham curiosidade
prximo livro:: quem vai? ou vai querer que eu escolha
ento vamos escolher n?
livro sol ((mostra o livro procurando o grupo que leu))
quem...? leu todo...? (( o aluno diz que no leu todo o livro)) ento no adianta
n?
o mistrio e o casamento quem leu? bora
222 AL4 era uma cidadezinha pequena ((leitura feita por uma aluna)) ( ) pois David era
muito mais rico ( ) mas todo lugar que Mari ia eles trocavam ( )...assim
pareciam casados..
a me de Mari contou a verdade ( ) depois disso David foi assassinado... Mari
ficou to
angustiada que at desmaiou...( )assassinato foi ...( )
chegou...ele foi preso...no s Mari que ficou triste...todo o vilarejo tambm
ficou...era
Otvio ( )Gregrio era o assassino...depois de muito mistrio e muita
conversa...
o conde confessou que havia matado David...
Iuri foi solto e voltou para sua / sua ( ) mas depois de muita confuso...eles
descobriram que David estava vivo...e logo reuniram os fatos e descobriram
que David s havia levado dois arranhes na mo...mas como ele sempre usava
luvas no morreu...
e assim David partiu de balo... e no se sabe ( ) quando caiu / quando caiu
e Mari e Iuri viveram felizes para sempre
223 PR bem...TIMO...vamo l...mais duas
foi isso? S? Ento ...um [ o ttulo : ((vai mesa e pega o livro que foi
contado))
um assassinato...num isso? um mistrio num casamento
224 AL4 [[ um mistrio num casamento]]
225 PR [[um mistrio num casamento]]
 173

226 PR o assassinato foi do:: rico

227 AL2 que chegou na cidade
228 PR que chegou na cidade [ aquele era o PRETENDENTE ideal
( ) famlia porque era rico n? Isso acontece muito ainda n?...as vezes as
pessoas confundem CARTER com condio financeira n?
um mistrio e um casamento [ casamento::
229 PR qual o mistrio?
230 AL3/AL4 [[mistrio...quem foi que matou ele]]
231 PR ah!::o livro fica o tempo todo pra descobrir quem matou...e no fundo quem
matou?
232 AL3 ningum...ele s...
233 PR opa! ningum ou o conde?
234 AL3 o conde
ele viajou de balo a caiu
235 AL4 no....quem matou ele foi o conde ((rido))
236 PR [foi acidente ou foi assassinato?
237 AL4 no final ele viveu-ele tava vivo...a ele / foi para uma terra distante
e o balo caiu nessa terra mas quem matou ele foi o conde porque
ele ficou com pena da mulher que ela na queria se casar com ele
238 PR se ele tava vivo como que morreu?
239 AL4 no final ele tava vivo...no comeo pensavam que ele tava morto
240 PR ah!:: quer dizer que o livro se passa...com a histria de um mistrio de um
assassinato
que no aconteceu na verdade
241 AL3 foi
242 PR no final...descobriram que ele ta vivo...
a o conde vai e resolve matar realmente... isso?
243 AL4
244 PR como que ele mata?
245 AL4 ele mata com a faca ((risos))
246 PR vocs estavam ouvindo uma histria de balo [vocs escutaram (( pergunta
classe))
247 AL4 no final ele viajou de balo::
o povo pensava que ele tinha morrido/que ele tava morto ( ) foi matou ele...
248 PR o balo?
249 AL3 no professora ((risos))
250 VA [[o balo caiu]]
251 PR ah!:: o balo caiu...e a faca?
252 VA ((risos))
253 PR gente::eu quero entender::vamo...eu quero saber..a deu uma facada nele
[psiu... no complica [ eu no sou muito inteligente
tem que me contar essa histria direitinho...vamo l
254 AL4 quando o balo caiu...ele foi pegou ele e matou ele com a faca
255 PR ah!: depois que o balo caiu?
256 AL4 foi
257 VA ah!::: ((risos))
258 PR agora:: ((confirmando o entendimento da histria)) balo faca faca balo
Faca e balo no cobinam...alguma dvida ((pergunta classe))
259 VA no
260 PR todo mundo entendeu a histria?
 174

j que todo mundo entendeu a HISTRIA: algum quer repeti-la?

quando eu mando repetir a comeou a no entender...quem entendeu a
histria?
((vrios alunos levantam o brao))
261 PR vamo repetir a ( ) eu sempre chamo ele de Jos Anderson [Anderson (( errou
o nome do aluno))
voc num entendeu meu amor ((afirmao))
me conte... pra v se eu entendi direitinho
262 VA professora ela quer ((apontam para uma aluna))
263 PR agora tem que falar alto...se no eu no escuto
264 AL5 eu entendi ( ) l dois casais apaixonados... a pegou ((risos)) a tinha um que
queria
casar porque o outro no / era pobre e o outro era rico
265 PR [ que mais
a t vendo... depois vai dizer que eu sou birrinha
ela ta me confundindo::ela disse que tinha dois casais apaixonados
266 VA ( ) ((risos))
267 PR algum....vamo l...me mostre entendeu vamo
268 VA ela quer professora
269 PR vamo
270 AL6 tinha...um casal apaixonado...a essa menina era rica [ no ((pergunta uma
colega))
era rica... a pegou ela se apaixonou por um homem pobre... o homem era
pobre a / a pre /pretendente dela na cidade era rico...era um baro ((
pede confirmao colega))
era o baro...a o pai dela aceitou o pai dela aceitou s porque ele era rico...
a pegou ele foi viajar de balo...a ele caiu s que ele no morreu...
o pai dela...sabendo que ela no gostava dele...
queria se casar com o pobre...acabou matando ele
271 PR ah! Foi o pai dela que matou ele?
272 VA foi ((risos))
273 PR t vendo que no sou eu que sou burrinha? e vocs que to me confundindo...
porque o pai dela queria o casamento com ( )
gente ento t vendo que vocs no entenderam...
algum mais tem alguma pergunta a fazer?
274 AL6 ( )
275 PR oi fale para todo mundo ouvir
Rhana acha que a histria no tem muita graa porque toda histria termina
assim
[ viveram felizes para sempre n
276 AL7 se a histria no for feliz para sempre no tem graa
277 PR mais algum comentrio sobe esse livro? nenhum...quem o prximo?
voc.. vai apresentar seu livro j que t animada
eu no t querendo saber a leitura... eu quero que contm a histria gente
normal...
como se tivesse conversando e / [como se tivesse no...
o que a gente t fazendo... a gente t conversando...trocando idias...
e contando... ao colega sobre o livro que leu
voc no vai contar ao colega sobre o livro que leu
ou sobre a novela que assistiu...ou sobre a histria que voc ouviu falar...
 175

fazendo um resumo e lendo pra ele vai?

ento tambm no assim que eu quero...eu j avisei...eu quero conversar...
eu quero conversar... no quero...nada escrito ( ) uma conversa descontrada e
informal
t? Todo mundo pode perguntar...onde todo mundo pode ter dvida...
no tem dvida...[ah eu vou falar besteira...todo mundo vai rir de mim...
e a? pra rir mesmo
livro pra se divertir pra viajar... pra descontrair...conhecer outros lugares
pessoas
OUTROS / outros tipos de...culturas atravs das letras...os livros...falam
conosco...nos contam histrias...ento vamos repassar essas histrias...para
quem no leu
[ isso que eu quero
bora?
(( Prximo livro a ser transcrito: Taj e sua gente))
278 AL8 taj e sua gente eu entendi dessa histria...que taj gostava / gostava de tudo
limpo
cabelo pintado
279 PR [olhe eu no escutei...
eu posso t sendo chata mas porque todo mundo calado...eu no escutei nem
o livro
280 AL8 TAJ e sua gente
281 PR tira o chiclete (( a aluna joga o chiclete fora))
282 PR dad isso? (( perguntando o nome do livro))
283 AL8 TAJ
284 PR ta:: taj e sua gente... t
285 AL8 eu entendi
286 PR ser que esse aqui? ((mostra o livro aluna))
287 AL8
288 PR esse livro no isso?
pronto...que conta esse livro?
289 AL8 taj tinha um carneirinho...e quando o carneirinho queria beber gua..
ele no dava... o carneirinho tinha que ir no riacho...e beber gua
290 PR quem taj?
291 AL8 um menino
292 PR um menino t
293 AL8 um menino esperto
os amigos [ ele sentava e conversava com os amigos dele
294 AL9 ele vivia num sof sobre rodas numa cama ele pedia tudo...
gua...e amigos dele atendiam a ele
295 PR [taj no isso?
296 AL9 [ : ele no saia da cama dessa / dessa cama a
297 PR [que que ele tinha?
298 AL8 mas tinha / tinha problema...como..carneirinho ::p limpar o estrume do
carneirinho
a ele mandava os amigos dele...escolhia / escolhia a os amigos dele
dizia eu no a ficava dizendo vai tu vai tu
299 AL9 [[ele que escolhia as pessoas
3001AL9 [[a os amigos dele as vezes ia as vezes no ia
 176

301 AL9 ele que escolhia as pessoas pra fazer pra ele ( ) pa / pa pegar um copo dgua
...ou
302 PR [eu quero saber...comeando...
Taj vivia numa cama isso?
303 PR por qu era preguioso?
304 AL9 no sei...ele no saia da cama pra nada
305 PR ele no saia por que no queria?
306 AL8 por que os amigos dele fazia tudo pra ele
307 PR ah!...quer dizer que ele era saudvel? ele era saudvel? vamo gente vocs leram
ento ele no tinha doena nenhuma?... o que que fazia
ele fica na cama o tempo todo?
308 AL9 preguia
309 PR preguia? vocs acham que a me dele ia levar ele ao banheiro...
porque ele tinha preguia de ir? ou ele...ser que ele era doente...
310 AL10 [no professora...ele mijava na cama ((risos)) a a me dele
ia l tirava o lenol e lavava
311 PR voc t supondo... ou voc leu?
312 AL10 eu no li no....eu to supondo
313 PR ah! t supondo...ele t certo.... em gente?
314 VA ( ) ((respostas aleatrias))
315 PR mas t certo? ele t supondo...
316 VA ( )
317 PR oi... fala um de cada vez
318 AL1 professora...eu acho que a me dele ( ) penico
319 PR trazia um penico ((risos))
320 PR calma a olha s...ele acha que ele fazia xixi na
a me limpava...tirava os lenis... no era? n isso?
ela acha que a me trazia um penico pra ele no ter que levantar
321 AL11 professora no era deficiente das suas perna no?
322 PR e a ele deficiente? ((pergunta ao grupo que apresenta o livro))
223 AL9 [no::eu acho que era preguia mermo e tambm ele no fazia nada
[no saia daquela como ( ) porque os amigos dele ajudava ele
324 PR mas por que os amigos dele faziam isso? [no tem quem goste de servir de
empregado tem?
vamo..algum motivo tem pra isso [ silncio [ e pior que a suada l fora [ e a
todo mundo da entendendo?
325 AL8 ( ) me vem cortar minha unha....a me dele ia cortar a unha dele....ele
tambm tinha um carneirinho...e...o carneiro quando precisava de beber gua...
ele tambm no dava escolhia as pessoas pra d / pra dar guja
326 PR todo mundo fazia tudo pra esse menino num era...ele no fazia nada
ele era mimado demais no era?
327 AL8 os amigos dele soltava o carneirinho e ele ia beber gua no riacho
328 PR bom...e da...continue
329 AL9 taj no sabia ler
330 PR [se ler eu vou tomar o caderno ((repreende a aluna, pois ela deveria falar e no
ler))
331 AL9 taj no sabia ler mas sua me ensinava com todo prazer
Taj era to bom em matemtica que ( ) na rua da casa de
taj...passou...banda...
ele ficou muito alegre porque nunca tinha visto isso.
 177

Taj sempre passava ((a professora toma o caderno da aluna))

332 PR e da o que que aconteceu...taj era muito bom...a me dele ensinava ele
a ler o que mais?
334 AL1 por que ele ficava deitado?
335 AL9 por que tinha os menino que fazia tudo que ele pedia...ele que mandava os
menino
fazer...por isso que ele no se levantava da cama
336 AL2 fazia os outros de empregado dele
337 AL8 a taja se levantou da primeira vez a nos outros dias os amigos de taj
no foram mais..a nos outros dia...taj foi passear...pelo bosque...a
viu...passarinho
338 PR ele foi passear? ele nunca ia num isso?
339 AL8 a os amigos deixou de ir l ele foi e desceu da cama
340 PR a ta a ele desceu da cama s porque os amigos no / no apareceram
341 AL8 no... porque ele tinha era preguia
342 AL9 ele tinha preguia de fazer as coisas ai os amigos dele j estavam cansados
de fazer coisas pra ele...e foram embora deixaram ele l...
a pegou...se tocou...e saiu da cama
343 AL8 e tambm quando a banda foi l...na rua dele tambm se levantou pra ver
344 PR chamou a ateno dele?
345 AL8 viram que o que ele tinha era mesmo era preguia
346 PR exatamente esses amigos dele...ajudavam...faziam muito por ele...
gostavam de ser besta? ou porque pensavam que ele realmente tinha algum
problema?
347 AL8 pensavam que ele tinha um problema
348 PR ah!:: t vendo agora [isso explica quase tudo n?
e quando ele se viu...sem ningum...ento ele tinha que fazer num isso?
muito bem [ o colega aqui quer fazer um pergunta
349 AL12 por que ele era assim...s por causa da preguia?
350 AL8 porque quando os amigos ia na casa dele...ele a ele dizia v fazer isso
v fazer aquilo...os amigos dele de besta...ia e fazia
a ele acostumou com isso...a ficou / a fez isso com os amigos dele...
a os amigos dele deixou / deixou de ir l...a foi quando ele se levantou
351 AL 9 acho que ele pensava ...que...se tinha os amigos dele pra fazer...
as coisas pra ele / ele no precisava se levantar...
352 PR pra quer eu vou ter trabalho se eu tenho quem faa pra mim num ? [muito bem
sabe aquele trabalhozinho...que as vezes o professor passa...
pra que eu vou ter o trabalho de pesquisar se eu vou
chegar cedo e vou copiar do colega?...num isso? ou muitas vezes...ah! vou
colocar o nome...fulana vai fazer pra mim [ em dupla num isso?
vocs acharam que o que taj fazia era honesto?
353 VA no::
354 PR era honesto?
355 VA no
356 PR no n?....colocar o nome no trabalho sem fazer honesto?
357 AV no::
358 PR mas a gente faz num faz?
359 VA faz
360 PR j que a gente sabe que no / que no honesto aprender assim n?
eu acho que ningum vai fazer mais ((ironiza))
 178

eu tenho certeza...alguma dvida mais...algum quer fazer alguma pergunta?

t vendo que sem ler a gente se entende melhor [ conversando.
361 PR quem o prximo?

3 Transcrio: Apresentao oral do livro: Volace, o menino de rua ( 10/10/2007) (

ENVIADO)

Legenda: AL l / AL 3 AL3 AL4 PR (professora) VA (vrios alunos)

363 ALl um menino que morava num pequeno bairro com a me dele...((riso)) :...ele
estudava numa escola e foi fazer uma prova de biologia a tiro um cinco
a me dele s queria de sete para cima... ((riso)) a:: ele fo/foi simbora pra casa
ele
fez a prova a voltou para casa...a...ele foi v uma loja...a viu um tnis num
tnis...
bonito...a era muito caro mas me dele no tinha condies de comprar...
a:: ele pocha n:: eu tirei cinco na prova como que minha me vai me dar
esse tmis...
a o colega dele tambm...tambm queria esse tnis...mai que no tinha
condies...volace era menino tambm que morava na rua ( ) morava na rua
com a me dele que era alcolatra
364 AL2 volace era um menino muito pobre...volace era um menino muito pobre (( a
aluna repetiu mais alto porque a professora pediu))
No tinha dinheiro pra nada...ele morava na rua tinha dois colegas que era
catuaba e cachorrinha ( ) cachorrinha (( repetiu porque um aluna no
entendeu))
A a m/ ele queria um lanche para/pra passear pela rua...ele queria um lanche
a o homi pegou e pagou pra ele...po com leitchi e caf com mantega ((risos))
sendo que ele no queria aquilo...ele queria...
365 PR po com leite e caf com manteiga?
366 AL2 No ((leva a mo ao rosto e sorri)) caf com leite po com mantega ((fala
sorrindo))
367 PR [ ta legal v
368 AL2 ( ) ((riso))
369 PR [ podia ser/podia ser uma nova moda gastronmica n gente? ((risos))
370 AL2 ele queria...ele queria um hambrguer com batata frita
sendo que o ho/o home disse...o home disse se...se ele quisesse ele iria
trabalhar
e ento ele...comeu mesmo assim...e foi quando viu a me dele debaixo do
carro...
bbada.... e: ento ele chamou os colegas dele para buscar a me dele ele/ele
queria
estudar sendo que no tinha condies...ele no tinha casa no tinha endereo...
e: a me dele no tinha documentos para estudar... (( riso da aluna)) e ento ele
desistiu...quando foi um dia ele teve/teve inveja de um menino que ele viu na
rua...ele viu o menino pedindo a me dele para ira para/para a escola... e ele
com inveja daquilo que no andava com a me ...de mos dadas...e no tinha
amor prprio [at pra comer ele pedia esmola
371 PR cabou?
372 AL4 (( afirma com a cabea que acabou))
 179

373 PR NOSSA: quer dizer que o bichinho nunca doi pra escola
374 AL2 [no que ele...
375 PR [ento...vamos derrubar a tese:: de Ana que toda histria/que toda histria ( )
vivem felizes para sempre n? vamo....alguma pergunta?
376 AL5 como a me dele tinha dinheiro pra tomar cerveja?
377 AL6 Joo Victor tinha uma casa e uma me para ele...e Volace no... a me dele era
alcolatra e morava na rua
378 AL3 e:: o pai dele? [ no tinha pai no?
379 PR e Joo Victor?
380 AL2 Joo Victor? Tinha pai
381 PR [ o primeiro?
382 AL2 o primeiro
383 PR eu no entendi muito bem como era Joo Vic/eu entendi a histria
do...Volace...n isso?que queria estudar:: [esse eu entendi direito gente
384 AL2 Joo Victor...(( interrompida pela fala da professora))
385 PR [no... eu quero saber se eu entendi direito ((fala para a aluna que foi
interrompida)) Volace no conseguia estudar:: [ gente ((pede silncio))
Ele tinha muita vontade de estudar num isso? porque ele no podia se
matricular numa escola... porque a escola exige residncia fixa...n isso? e ele
no tinha ... documentos?
tambm ele no tinha nem a me dele tinha num era isso? ento ele no poderia
trabalhar
ENTO esse menino pra sociedade no existia no existia?
386 AL2 no:: ( ) ele morava l na rua... at a me dele ( )
387 PR gente jssica e quem nunca viu na comunidade que a gente mora... as
pessoas desempregadas...mas que tem dinheiro pra beber?
388 VA tem
389 PR como que eles conseguem em?
390 VA ( ) (( respostas a esmo))
391 PR psiu (( pede silncio))

4 Transcrio: Correo das provas de recuperao

392 PR vou entregar as provas... e a gente vai fazer um comentrio sobre essa prova...
gente... foi coisa que a gente viu...reviu ( ) fez exerccio na sala... agente
debateu...
ou seja...eu esperava... um pouco melhor n? quando eu fao prova com
vocs... eu no quero saber nota no... eu quero saber o que vocs assimilaram
ento a prova um meio que eu tenho de avaliar o que vocs aprenderam... e:
eu to vendo que verbo ... um assunto que vocs ainda no aprenderam...
tambm esto um pouquinho fracos em interpretao de texto... ento vamo...
Melhorar n gente... estudar mais um pouquinho e prestar mais ateno
[ rosana ((comea a entregar as provas))... carla... elmiton... cada vez mais
fraco num elmiton ((alerta o aluno sobre seu fraco desempenho))
marlia...daniel...alan....vitria....raiane critovo...jefferson... [ deu uma
melhorada viu jefferson...gabriel...[ melhorou tambm
Evelin...izabele...gabriele
Olha s... a gente ta na sexta num ta? E o que que eu t fazendo dom uma
prova sem nome ainda?
pronto...gente...vamo l agora...rapidinho
 180

silncio...
rapidinho...rapidinho
o que o eu-lrico quer ensinar nesse poema?
qual o trulo do poema?
393 VA [[lio de grmtica
394 PR ento...o que ele quer ensinar?
gramtica...os verbos...se voc quiser me dizer tambm...partindo do outro lado
dizer que ele quer ensinar...a unio...a estar sempre junto...t aqui tambm
agora voc colocar...que ele quer ensinar...
quem esteve estiveram...no tem lgica n gente?
ento presta ateno...t logo aqui no ttulo oh...lio de gramtica
quando AGENTE d uma lio...
quando a gente faz uma lio...a gente espera o que?
aprender n? ento o que foi que ele quis ensinar?
que convite o eu-lrico faz aos que no estiveram?
vmo l
395 VA [[ que esteja....que esteja l
396 PR olha s...qual o convite que eu posso fazer pra quem no esteve?
397 VA [[ pra estar...que esteja
398 PR pra estar.. [pra vir
ento o convite para venha...quem no esteve..esteja
que venham.. um convite minha gente
fcil quando a gente fala n?
terceiro...[oi...fale ((pede para a aluna falar sua dvida, mas ela prefere ir at a
professora))
explique o sentido dos versos a seguir...o verso esse gente
quando eu dou pra vocs ...essa aqui...esse colchetezinho/esse colchete no
essa chave...com...a reticncia dentro...eu quero dizer o qu? ? Bora
399 AL 1 que continua
400 PR no continua...t antes
401 Al1 que tem mais coisas no texto
402 PR que tem mais coisas...a no texto antes n...que eu tirei um pedacinho
ento...e eu que estive...estarei::
o que que vocs acham...que quer dizer essa frase?
403 AL 2 ele vai estar l de novo
404 PR como ? E eu que estive...estarei...certo
ele teve e vai t l de novo...
mas s isso...to vago assim?
eu acho que a gente capaz de fazer melhor
vamo l...?...mais alto ((pede para a aluna falar mais alto))
hoje eu to meio surda...
que era pra qu?
405 AL 3 era pra sempre estar
406 PR exato...ele esteve e estar...ou seja...ele vai estar sempre presente...s isso
quarto...retire do texto...o verbo que se encontra no infinitivo...gente... verbo
se eu disse verbo... porque s tem um a
que est no infinitivo n?
quando que o verbo ta no infinitivo?
bora l...aqui desse lado que t com uma conversa boa...
muito bom...vamo conversar comigo
 181

quando que o verbo t no infinitivo?

407 AL 4 estar
408 PR esse verbo...mas por que...ele ta no infinitivo?
como que eu identifico que ele ta no infinitivo
409 AL 4 a r no final
410 PR r...ele t na sua forma...inicial...sem flexionar...termina com a r n?
E se ele termina com a r ele ta em que conjugao?
411 VA [[primeira
412 PR muito bem
quinto...retire do texto trs pronomes pessoais
essa questo foi...dada
quais so os pronomes pessoais?
413 VA [[ eu..tu..ele..ns..vs..eles..ou elas
414 PR muito bem...por que no acertaram aqui
se sabem na ponta da lngua
415 VA [[eu acertei...eu acertei
416 PR t bom...t bom...todo mundo acertou
bora l...o sexto...em que tempo est a forma verbal estou?
417 VA [[presente
418 PR essa tambm foi dada num foi no?
stimo...a qual conjugao pertence o verbo
que se destaca no poema?
o verbo que se destaca no poema... o
que aparece com mais freqncia
s aparece um...n verdade
s que ele ta conjugado...de diversas formas...
qual o verbo?
419 VA [[estou
420 PR qual a conjugao que ele ta?
421 AL 5 primeira conjugao
422 PR isso aqui ... s era observar a terminao
oitavo...escreva em que tempo verbal
se encontram os verbos presentes no primeiro
e segundo verso...e em que pessoa eles se encontram
vamo l...no primeiro verso
423 AL 6 presente
424 PR presente...qual a pessoa?
425 VA [[primeira
426 PR do
427 VA [[singular
428 PR segundo verso?...presente de novo
que pessoa?
429 AL 6 segunda do singular ((a professora faz uma cara de espanto pela resposta errada
da aluna))
430 AL 7 terceira
431 PR terceira do...
432 VA [[singular
433 PR do singular gente...olha s...
por que todo mundo no tirou dez
se todo mundo t sabendo me dizer
 182

ento que que t errado?

eu acho que o que ta errado que...a gente
conversando...t conseguindo n?
mas quando vai pro papel...a gente no t conseguindo
colocar no papel o que sabe...
eu sou contra prova...no gosto de prova...mas
infelizmente eu tenho que saber...eu tenho
que saber...o que vocs abem n verdade?
Nono...quantos versos e quantas estrofes tem o poema?
444 VA [oito e doze
445 PR quantos versos o primeiro
446 VA [[ doze
447 PR quantas estrofes
448 VA [[uma
449 PR uma estrofe gente
quando eu expliquei a prova pra vocs
e disse...olha...isso aqui foi datilografado...foi digitado...certinho
no tem espao nenhum ((mostra na prova a estrofe))
aqui...separando os versos
se no tem espao nenhum...no tem outra estrofe
o verso... um poema de estrofe nica
teve gente que botou que tinha dezoito estrofes...
nem dezoito versos tem...quem dir dezoito estrofes
quer dizer...eu dou um questo/isso foi o qu?
foi falta de conhecimento? foi falta de ateno...
preguia dd fazer a prova...preguia de pensar...
eu perdo tudo...perdo at voc p...tirar dn na prova
mas se voc realmente tiver algum problema...no souber...tiver
dificuldade...mas por preguia de pensar no
o que eu quero de vocs que vocs pensem...
antes de qualquer coisa...tamos entendidos?
e o dcimo...foi o que vocs mais tiveram dificuldade
por que mais tiveram dificuldades?
porque no esto sabendo conjugar os verbos
e pedi aqui...[teve gente que acertou
eu pedi aqui pra vocs reescrever o poema...
substituindo o verbo...estar pelo viver
acharam que podia colocar assim...
eu viver...voc viver...e ela viver e ele tambm
no gente...quando eu digo...trocar o verbo estar pelo viver...
eu t dando o qu? a forma infinitiva...
pra vocs conjugarem n isso?
ento se eu digo assim ...eu estou...voc est...
se eu trocar por iver...como que fica?
450 VA [[eu vivo...voc vive...veve
451 PR AH ((a professora espanta-se quando ouvi a variante veve))
452 VA [[vive...veve...veve
453 PR ela ta criando um peixinho no aqurio...num ta gente? Quem veve pei-xe ((fala
referindo-se aluna que disse veve))
bora l...eu
 183

454 VA [[vivo
455 PR segundo verso...como que fica...e ela est...fica como
456 VA [[e ela vive
457 PR e ele tambm...todos os que estavam...vamos l
458 VA [[ viveram...vivero ((a professora sorri quando v que os alunos no sabem
responder))
459 PR estavam e estiveram...como que fica?
460 VA [[ viveram...vivero
461 PR olha s...eu podia conjugar tudinho pra vocs...no podia?
462 VA [[podia
463 PR cs querem?
464 VA [[NO
465 PR ((a professora emite uma negao com o dedo e com a voz; a impresso que
ela j sabia que os alunos no a deixariam fazer a conjugao))
Sabe qual o castigo por essa nota baixa?
466 AL 7 no precisa
468 AL 8 professora...no
469 PR tem castigo...nosso trato nosso trato (( a aluna pede para no ser castigada))
470 AL 7 voc disse que no se importava (( a aluna relembra a fala da professora
quando ela disse que aceitava que houvesse notas baixas))
471 PR eu cumpro o meu num cumpro?
agora vocs vo cumprir o de vocs
o meu castigo o estudo dos verbos pra conjugar
ento que eu quero...que voes estudem em casa...
a conjugao...do verbo viver
presente...pretrito...e futuro
ta bom...porque...eu quero conjugar junto com vocs
eu quero aprender...t?
mais alguma dvida sobre e prova?
472 AL 9 professora... pra isso s quem tirou ...nota baixa?
473 PR no...ns vamos estudar todos juntos
eu vou estudar tambm...por que tu no pode estudar?
deixa de preguia...detesto menino preguioso
menino preguioso merece vaia n?
474 VA [[U::: ((o aluno vaiado))
475 PR muito bem...ento do mesmo jeito que vocs tm
esse nimo pra dizer esse ui/u n?
esse U..ento esse mesmo nimo eu quero amanh ...
os verbinhos na ponta da lngua... poder ser?
476 VA [[NO
477 PR claro que pode
478 AL 10 amanh no
479 VA [[TERA-FEIRA
480 PR tera que vem?
vou dar essa chance t bom? t vendo como eu sou boa
olha s gente...s mais uma coisinha....
antes de liberar vocs
quem que falta apresentar o livro?
levanta a mozinha pra mim
um...dois...trs...s trs...quatro
 184

e amanh...eu tenho tambm que terminar aquela msica

de legio urbana n?
mais alguma dvida?
esto liberados.

5 Transcrio: Leitura e debate da msica Eduardo e Mnica de Legio urbana (16/10/2007)

Enviado

Legenda: PR (professora) V.A ( vrios alunos) AL 1 , AL 2, AL 3

(( a professora leu as primeiras estrofes da msica. A partir da letra os alunos imaginaram que
Mnica fosse roqueira e comearam a fazer comentrios))

482 PR ela pode no ser roqueira...oi

olha a imaginao: [ quer dizer que ela ta imaginano: a foto de mnica com a
caveira
eu no... eu no imagino no
483 AL 1 professora... ( ) link park?
484 PR o que link park?
485 VA UMA BANDA DE ROCK
486 PR ta vendo que eu no conheo...no tenho nem idia...[pronto: olha s...
mnica era moderna num era? [indiferente s ela era roqueira...ela era
moderna...
ela era moderna...mais velha...mais madura... num isso? [o que mais ((
pergunta classe))
487 AL 2 no tinha responsabilidade
488 PR ela tinha responsabilidade? (( pergunta classe))
489 VA ()
490 PR a gente vai chegar l [ calma
a gente no chegou l ainda no... a gente ta formando ela / a idia que a
gente tem dela at aqui... ento ela era moderna...mais velha...
491 AL 3 roqueiro
492 PR ela acha que roqueira [ s por causa da tinta
no tem dizendo que vermelho no
493 ALl metaleira
494 PR metaleira... da pesada
vamo seguir pra ver se isso verdade?... bora seguir
eduardo e mmica eram nada parecidos (( l a msica))
ela era de leo e ele TINHA dezesseis
o que ser de leo
495 AL 3 de maior
496 PR por qu? eu acho que signo tambm
comeo de agosto leo [ eu sei porque meu marido de leo... ele do dia 11
de agosto
setembro que virgem
bora seguir
497 AL 4 professora...ela ta perguntando... quem de outubro o qu?
498 PR a/a pera a... a j ta fugindo... eu vou encerrar aqui... depois a gente continua
porque realmente no ta dando (( refere-se ao barulho do corredor)) nem pra
gente mais se entender... n verdade? A gente j ta meio cansado n?
 185

499 AL 4 no professora... ta to bom

5000 PR cs querem terminar?... porque::
501 VA [[ queremos ]]
502 AL 5 ta to bom professora
503 PR ta bom eu sei... mas perturbam mais a fora ((aponta para o corredor))
bora l... bora essa ltima n
ela fazia medicina [ psiu (( pede silncio a um grupo))
e fazia alemo... e ele ainda nas aulinhas de ingls
vamo l
5044 AL 6 ela era mais avanada que ele
505 PR claro que era... se ela fazia medicina ela tava onde?
506 VA [[ na faculdade
507 PR enquanto ele ainda tava onde?
508 VA [[ nas aulinhas de ingls
509 PR [ no cursinho de ings
510 AL 7 faculdade
511 PR pra fazer vestibular [ nem sabe se vai passar ou no
ele ainda ta fazendo cursinho
ela no [ psiu ((pede silncio a um grupo)) ela... ta fazendo medicina... fala
alemo
[ gente... alemo difcil para chuchu
eu fui fazer alemo j duas vezes... eu no agentei no... muito difcil
imagina ento... essa menina
vocs / vocs disseram que era IRRESPONSVEL
no verso anterior... porque ela bebia demais n...
aquela coisa desleixada...roqueira...metaleira... e agora? (( questiona a turma))
ela faz medicina e fala alemo... e a?
512 AL 8 ela muito mais adiantada do que ele
513 PR ... ela mais velha n gente... ela mais velha
quando a gente/a gente tem uma idade... a gente tem que viver aquela
experincia
vocs hoje...vocs vivem a experincia da escola
eu no vivo mais a experincia da escola... minha idade outra
eu j passei por essa fase... ento eu vivo outras experincias
cada um vive as suas experincias... entendeu?
vocs ainda vo saber o que educar um filho...
batalhar pra sobreviver...[ porque muito bom... ter comida...roupa lavada.. n
tudo bonitinho [ cama pra dormir
e as VEZES / as vezes ningum reconhece o esforo do pai e da me n
agora a gente vai parar por aqui pra dar uma descansadinha [ eu quero que
vocs pesquisem
presta ateno... em casa
ela gostava do bandeira e do barral (( nome de um pintor)) ((a atividade para
os alunos pesquisarem sobre as pessoas que aparecem na letra da msica)
quem ser essas pessoas?
514 AL 9 atores
515 PR atores? primeiro... essa eu no admito que ningum erre (( o dedo em posio
de autoridade)) porque a gente j estudou aqui
quando eu...
516 AL 9 manoel bandeira
 186

517 PR bingo (( a professora usa uma interjeio para ratificar a resposta certa do
alunoi))
do bandeira... ele ta falando do poeta
agora quem esse tal aqui que o nome to difcil... barrol... quem ?
quem ser? isso que eu quero...de vocs como tarefa de casa [vamo l...anota
quero saber quem esse cara aqui e quem esse tal de Vangog...quem ser?
518 AL 5 um pintor
519 PR olha quem sabe ((aponta para o aluno que respondeu))
520 AL 10 o qu?
521 PR um pintor... que pintor? uma marca... uma marca dele...
que foi que aconteceu com ele
deve ter visto a matria de arte muito bem (( fala para o aluno AL 5))
que ser que pode ter acontecido com Vangog de extraordinrio?
522 AL 11 morreu
523 PR morreu/ morrer ele morreu...claro
Antes dele morrer...[dizem que ele tinha feito um quadro n...mas aconteceu
uma coisa de estranha com ele
vamo saber mais um pouco sobre esse homem [professor de arte pode ver ne?
quem :: caetano?
524 VA caetano veloso
525 PR e rambow... quem ser? [professora de arte tambm pode ajudar nisso
Mutantes?
526 AL 12 uma novela
527 PR a NOVELA::
528 AL 12 uma banda
529 PR uma banda
530 AL 13 dcada de 60..70...
531 PR SETENTA? eu nem sei pra falar a verdade...ento a gente vai ver o que
[n do meu tempo no...mas tudo bem
vocs vo
quem seriam que faziam parte desse grupo...mutantes
ser que algum daqui conhece hoje?
vamo perguntar papai... mame se ouviu falar...um vizinho... mais...velho que
goste de:... msica...bora
pronto...vamo perguntar
quem mais...vai ter que saber quem ?
ento a gente vai descobrir que forram esses cara n?
pergunta...pesquisa...procura saber...troca idia ta.

6 Transcrio: Ditado da letra da msica Eduardo e Mnica de Legio urbana ( 17/10/2007)

Enviado

LEGENDA: PR (professora) AL 1, AL 2, AL 3, VA (vrios alunos)

532 PR e todo mundo diz ((toca a sirene))

bora continuando...e todo mundo diz [ ainda no mesmo verso ta
que ele completa ela
533 AL 1 qu
534 PR que ele completa ela...bora
 187

olha a escrita ((chama a ateno do aluno para sua caligrafia))

a letra n moo((chama a ateno do aluno para sua caligrafia))
ele completa ela...v (( repete para uma aluna))
e na mesma linha ainda
vice-versa...e vice-versa
como que se escreve vice-versa? ((questiona a turma))
exatamente... o que isso quer dizer?
535 VA ()
536 PR ... tanto faz
vrgula...outro verso
Que nem feijo com arroz
[psiu...olha conversa ((pede silncio a um grupo))
Ta fugindo n...t fugindo da:.. da pautinha dele ((olha o caderno do aluno e diz
que o texto est fora da esttica))
[que nem feijo com arroz... ((volta a ditar a msica))
Arroz ponto
Ainda falta duas estrofezinhas [vamo
537 VA ah:... ((lamentam por ainda haver duas estrofes))
538 PR outra estrofe... outra estrofe
Construram uma casa a uns dois anos atrs
Construram uma casa a uns dois anos atrs
Cad minha passagem que no est aqui...vocs sabem que eu gosto da
passagem para olhar ...o caderno de cada um n [ d prsima vez no vou
querer essa fila aqui no (( reclamou porque os alunos criaram uma fila a mais
e isso a impediu de passar para supervisionar o caderno dos alunos))
539 AL 1 [a dois atrs?
540 PR a uns dois anos atrs... [atrs com z ou com s ? (( pergunta turma))
541 VA [[z...s
542 PR quem disse com z?
5433 AL 2 eu (( levantando a mo))
544 AL 3 [professora...alguns anos atrs....
545 PR [atrs...vrgula
outra estrof/ ou/outra/outro verso desculpa
mais ou menos...mais ou menos quando os gmeos vieram ((retoma o ditado da
msica))
MAIS...OU MENOS QUANDO OS GMEOS VIERAM ((fala enfaticamente
para alguns alunos que no entenderam))
MAIS...OU MENOS QUANDO OS GMEOS VIERAM
[tem maiscula a no meio jssica? ((chama a ateno da aluna que estava
colocando letra maiscula onde no cabia))
No meio da frase no vai se colocar no vai se colocar letra maiscula se no
um substantivo prprio [vai? letra minscula
VIERAM [psiu (( pede silncio))
deixa a soada l fora ((os alunos esto conversando alto))
vieram...outro verso
batalharam grana... e seguraram legal
grana...e seguraram legal
legal...batalharam grana...legal ((andando entre os alunos, supervisionando os
cadernos))
bora gente DEIXA O BARULHO AGORA (( a sala estava mito barulhenta))
 188

batalharam grana e seguraram legal

no outro verso [a barra mais pesada que tiveram
a barra-mais-pesada-que-tiveram ((fala paulatinamente para ser mais clara))
voltaram pra braslia...
nesse verso a tem quantos substantivos prprios?
546 VA [[dois...trs...dois...
547 PR quanto?
548 VA [[trs...dois...trs...
549 PR [[trs::eduardo mnica e braslia gente [pelo amor de deus
bora...((bate com o piloto no quadro em pedido de silncio))
voltaram pra braslia
no outro verso...braslia...outro verso
e a nossa amizade...d saudade no vero
e a nossa amizade...d saudade no vero
show de bola a letra ((elogia a letra da aluna))
e a nossa amizade...d saudade no vero
e o senhor ((fala com um aluno que no estava escrevendo))
550 AL 4 pegando dele ((diz que est copiando do colega))
551 PR a ta... quero ver como voc escreve sozinho...n copiando dele no
outro verso
s que nessas frias no vo viajar
s que nessas frias no vo viajar
s que nessas frias no vo viajar
552 AL 3 no viaja
553 PR vo vi-a-jar...VO ((repete com um certo ar de impacincia))
no vo n... preta ateno
outro verso ((os alunos esto em dvida se vo ou no vo; da a
professora tenta esclarecer
meu amor eu repeti s o que tava l...no vo...a ela perguntou...no a eu disse
no vo [VO
554 AL 3 professora... no vo ((a professora faz uma cara de lamentao; tipo: no
aguento mais repetir))
outro verso...
porque o filhinho do eduardo [gente presta ateno ta
porque o filhinho do eduardo
outro verso
FI-LHI-NHO... do eduardo
na outra linha
ta de recuperao
ta de re-cu-pe-ra-O
ta de recuperao de que? ((pergunta aos alunos))
555 AL 2 da escola
556 PR da escola?
agora vocs vo pegar aquele primeiro verso l... pula uma linha pra segunda
estrofe e:: copia ele a de novo...
pra terminar vai
557 AL 5 professora...esse primeiro...copiar tudo de novo?
558 PR o incio s pode ser o primeiro n
559 AL1 pula uma linha e::
560 PR o primeiro...exato
 189

Vocs procuraram saber quem eram aquelas pessoas desconhecidasinhas?

((refere-se aos nomes dos artistas que constam na letra da msica Eduardo e
Mnica))
Algum procurou?
5611 VA no
562 PR que preguia foi essa?
Tarefa no feira tarefa acumulada n...vai acumular mais
Pronto ((quer saber se alunos terminaram de copiar))
563 VA [[no
564 PR pronto gente?
565 VA [[no
566 PR pronto gente?
567 VA [[no
568 PR porque esto conversando...no...fizeram a tarefa de casa::
569 AL 5 eu fiz do livro...dos verbos...
570 PR no...eu pedi pra pesquisar sobre aqueles desconhecidosinhos que estava na
msica [lembra?
571 AL 5 eu esqueci de pergiuntar professora de arte ontem
572 PR fica acumulado ta...
o relacionamento dos dois d certo ou no d (( refere-se ao relacionamento de
Eduardo e Mnica))
573 AL 2 d
574 PR d no ...
575 PR apesar das diferenas...eles se estendem n isso? vocs acham que a mnica se
daria bem melhor se ela encontrasse uma pessoa que tivesse...as mesmas
caractersticas dela?...que gostasse das mesmas coisas [que que vocs acham?
576 AL 6 ia se dar bem...mas depois ia acabar [sei l
577 PR por qu?
578 AL 5 mesma coisa professora...((diz que os dois, Eduardo e Mnica, fizessem a
mesma coisa seria montono))
579 AL 6 :: as mesmas coisas...((cara de desdm))
580 PR ento vocs acham que a primeiro momento elas iam se dar bem [eles iam se
dar bem...depois...
581 AL 1 ia terminar...ia acabar
582 PR mas por que gente [s por causa disso que ia ficar o qu?...vamo ((bate palma
instigando os alunos a responder))
583 AL 2 estranho
584 PR mas eu acho que eduardo e mnica esto fazendo as coisas juntos
585 AL 3 mas ela mais diferente dele
586 PR ele diferente dela...ele diferente de [certo
Tudo bem [ ele diferente dela
mas eles esto fazendo as coisas juntos...teatro...artesenato...viajaro
ento no questo de fazer as coisas tudo junto ((afirma que o fato de eudardo
e mnica fazerem tudo juntos no a resposta que espera))
que...o que ...a...de diferente?
ele ter.../gostarem de coisas diferentes
e de um casal que gosta das mesmas coisas
bora gente a ((chama a ateno de um grupo))
vamo l...o que que vocs acham?
onde mnica estaria melhor
 190

num..um rapaz...que tivesse as mesmas caractersticas dela [que gostasse das

mesmas coisas
587 AL 4 no
588 PR vamo...
589 AL 2 ( ) ((afirma que sim pelo gesto positivo com a cabea))
590 PR por qu?
591 AL 3 porque ( ) eles fiquem juntos
592 PR mas se ela tivesse com/com ( ) EDUARDO
593 AL 5 ia enjoar
594 PR ia enjoar...ela ia enjoar de que?
595 AL 5 de fazer as mesmas coisas
596 AL 1 coisas novas que ela no tentou ainda ((diz que com eduardo e mnica tm
novas experincias))
597 PR quem vai ta tentando coisas novas? ((pergunta para a aluna))
598 AL 1 ela
599 PR e vice
601 VA [[versa
602 PR e vice-versa [quer dizer...um ta ensinando ao outro
como diz no verso...eles se completam n isso?
do/do/do muita opinio n? n isso?
vamo l outra ((vai ler outra parte da msica para debater com os alunos))
vocs gente [eu to sabendo que ta tendo muito namoro aqui na sala n?
603 VA [[:::
604 PR elisson
605 VA [[evelin
606 PR evelin...e agora o casal mais novo n
607 VA CARLA
608 PR tem um monte de namorados aqui...agora PARTINDO da experincia amorosa
de vocs...que enorme n
Presta teno ((bate palmas pedindo ateno))
partindo da experincia amorosa de vocs...que grande...imensa
como vocs se comportariam...se o outro...se o parceiro...e/o par romntico de
vocs fosse bem diferente...bem maluco...bem have metal ((faz o sinal que
simboliza os roqueiros)) e a
609 AL 7 deixava na hora
610 PR como carla? ((pergunta para a aluna))
611 AL 7 se fosse roqueiro ( )
612 PR ia deixar na hora...no ia nem procurar conhecer as idias?
613 VA [[ia ((pelo questionamento da professora vrias alunas disseram que iriam
considerar as idias do roqueiro)
614 PR pois ...ia trocar o qu
615 VA idias
616 PR idias...experincias n gente [vocs so muito radicais
[essas meninas aqui da sala...so no meninos?
617 PR eliton presta ateno tu vai levar um fora visse ((fala com tom de brincadeira,
mas ser que ?))
618 VA [[EH::: ((os alunos vibram com a fala da professora em relao ao aluno Eliton
619 PR agora...TAMBM APROVEITANDO
tambm aproveitando...a experincia que vocs tm...
como que vocs acham...que uma pessoa comea a se interessar por outra?
 191

620 AL3 eu
621 PR como que vocs acham que nasce/que nasce a/a atrao de uma pessoa por
outra?
622 AL 2 no olhar...no olhar
623 PR s no olhar
624 VA [[no
625 AL1 pelos dentes...a beleza ((forma-se uma falao ininteligvel))
626 PR calma
627 AL 1 pelo carter
628 AL 2 pelo jeito...pelo carinho
629 PR pelo jeito...pelo carinho [ela ta dizendo
que mais
bem...olha s...eu sou muito sincera...eu no gosto (( interrompida pelo
barulho da turma))
psiu...ei:: ((olha para um grupo com olhar disciplinador))
eu no gosto de muito...lero ler...nem enrolao no gente
no vem dizer que uma primeira atrao nasce do carter
tu nem conhece o carter...no ?
a gente olha...AH...eu gostei daquela pessoa..assim a primeira vista...porque...
to bonita por dentro ((fala com ironia))
tem viso de raio-x ?
630 VA ((risos))
631 PR vamo lar a verdade
por que que vocs acham que nasce a atrao?
632 AL 2 pela intimidade
633 AL 8 nasce do nada...sei l
634 PR do nada?...:: pode ser por que no?
EVELINA olha a experiente evelin ((bate palmas em tom de exortao e
chama a ateno da aluna))
635 AL 9 sei de nada ((baixa a cabea com um riso tmido))
636 PR vamo l
637 VA [[EH:: ((os alunos riem))
638 PR como que surgiu sua atrao por elisson?
639 VA ((risos e gritos))
640 AL 9 sei no
641 PR elisson como surgiu sua atrao por evelin?
642 A 10 pela risada dela ((risos da turma))
643 PR vige maria...eu pensei que voc fosse dizer que gostou da meiguice...do jeito
dela
no se faz mas homem como antigamente no gente
agora saindo da experincia de vocs...vamo olhar a experincia do mundo
vamo olhar a experincia ao redor da terra n?
a experincia com quem a gente vive...onde a gente
vive...como que ... presta ateno... eduardo
e mnica...se ajudam mutuamente no isso?
((bate palmas chamando a ateno de um grupo))
Eles se ajudam mutuamente n isso gente...se
Completam...se ajudam...to sempre ensinando
coisa um pro outro...n isso [psiu ((pede silncio
a um grupo))
 192

no ambiente que vocs vivem...vocs

conhecem casais assim
644 AL 10 eu conheo no...no...meu pai
645 PR que se do bem...que mesmo sendo diferente
se ajudam mutuamente
vocs conhecem?
em casa?
646 VA [[em casa?
647 AL11 meu pai e minha me
648 PR seu pai e sua me se ajudam mutuamente/
que bom
649 AL 12 meu pai e minha me...so muito
diferente mas
650 PR apesar bri/briga normal n
651 AL 12 [no...eles no brigam
652 PR que bom
por que gente... um CASAL no uma pessoa
tm opinies diferentes
e as vezes isso...leva a pequenas discusses n isso?
pra poder provar o ponto de vista de cada um
[Renan ((chama ateno do aluno))
mas que bom que na casa de vocs assim [na de
todo mundo
652 VA [[no::
653 PR existem casais que no so assim
654 VA [[existe
655 PR calma... um de cada vez
656 AL 12 o professora eu acho assim...no tem aquele casal
que no brigue [todo casal briga
657 PR briga ( ) opinies diferentes n
mas tem uns lares que briga-se mais do
que os outros n
658 AL 12
659 PR ei... fala pra mim... olha a risada ai atrs
((chama a ateno dos alunos de trs))
Bora evelin...voc num dia falar depois dela
660 PR ela e ele... jssica e
661 VA DEIVSON
662 VA [[EH::: ((os alunos vibram, gritam, batem))
663 PR ta bom pera ((bate palma pedindo silncio))
gente continuando
bora deixar os casais de namorados pra l
vamos se concentrar num casal por enquanto
de namorados eduardo e mnica n
olha s...na opinio de vocs
na opinio de vocs [psiu
observando o que a gente descreveu
o que a gente j leu
664 PR o que vocs acham que deixam o relacionamento
de eduardo e mnica mais forte
 193

o que que vocs acham

essa pra pensar...vamo pensar
665 AL 11 ele aprendeu com ela e ele aprendeu com ela
666 PR olha aqui... jssica acha que foi porque eles
se complentavam...ento ele aprendeu com ela
e ela aprendeu com ele [so isso
667 AL 9 no
668 PR que mais
vamo alem [[fala com a aluna querendo
que ela responda indagao
que que voc acha
669 AL 5 nada a declarar
670 PR mas tem que ter alguma coisa a declarar
vai pensando que eu quero que voc fale comigo
agora
o que voc acha que deixou mais fortalecida
a unio de eduardo e mnica [o que foi?
bora gente [tem n coisas
671 AL 5 eles eram diferentes
672 PR foi o que jssica disse...eles eram diferentes
mas mesmo assim se completavam
um ensinava pro outro as coisas
MAS...no s isso
673 AL 11 ela mais velha que ele
674 PR voc acha que porque ela mais velha que ele
bora fala to ouvindo
675 AL 6 porque ela orienta ela professora
pera ai um fala de cada vez se no a gente
no escuta
676 AL 13 ela era mais velha ( )
677 PR ela era mais velha...ento voc acha que
ele comeou a crescer foi isso e foram se
combinar...mas eles j gostavam antes
[ele foi crescendo aos poucos
vocs acham que ele se espelhou nela foi?
678 VA foi
679 PR gente...ele era preguioso isso
680 VA [[no...era::
681 PR o que ...normal... dezesseis anos no
precisa trabalhar...mame e papai compra
tudo n verdade?
a maioria...vamo falar a verdade
682 AL 8 tem filho
683 PR s tem que estudar [olha l brenan ta
falando outra coisa
ei psiu...s um minuto
brenan ta falando outra coisa
gente...apesar de todas as dificuldades tem um filho...pra lig-los...
que aparece n
684 AL 14 no sabe fritar um ovo professora
 194

685 PR quem?
686 AL 14 QUENIA
687 PR maria qunia no sabe o qu?
688 AL 14 fritar um ovo
689 AL 15 a me dela d banho em nela ((risos))
690 PR que bobagem...carinho de me [ que besteira
as vezes/todo dia no...mas as vezes carinhosinho
de me bom assim n...um xodozinho...
agora vamo fazer um negcio...presta ateno aqui
essas duas deram...para abiudar a vida de qunia [agora...pense
eduardo e mnica talvez deram certo...porque viviam a vidinha deles
sem se preocupar com a dos outros ((fala e se dirige aluna que fez o
comentrio sobre Qunia))
viviam a vidinha deles...um pro outro
pra famlia...no se preocupando se uns e outros tomam banho...que a me d...
se forra a cama n
gente...eduardo e mnica [presta ateno... a letra de uma msica
acredito que dos anos...oitenta n ((no tem certeza da data da msica)
acho que ... acredito/eu no tenho certeza no
t com a memria to ruim...esse calor horrvel
SILNCIO
ento...essa msica fez muito...muito...muito...sucesso mesmo
muito/at hoje
691 VA canta ai professora
692 PR minha voz ta pssima e eu sou desafinada/eu vou trazer o CD pra gente ouvir

7 Transcrio: Exerccios de palavras cruzadas

(atividade realizada em dupla)

Legenda: AL l, AL 2, AL 3, AL 4, PR (professora) VA (vrios alunos)

693 PR o antnimo...se o antnimo o contrrio

o sinnimo o que?
694 VA professora
695 PR olha...fala um de cada vez...que a zoada
l fora grande
a palavra que significa a mesma coisa
o sinnimo...diz a mesma coisa [entenderam?
muitas vezes [s um minuto ((pede para o aluno esperar))
ento...vocs vo ter uma pergunta...pra vocs
completarem...ou seja...:: machado...
interrogao...escritor brasileiro quem?
quem...machado...de assis
ento vocs vo ter que completar...no
quadradinho...assis entenderam
vocs poder ter assim...chuva muito forte
o que o mesmo que chuva muito forte
conta/conta as letras pode ser...tempestade n isso?
pode ser
696 AL 1 temporal
 195

697 PR temporal
conta as letras...v o que cabe pra c
((explica como se responde uma palavra
cruzada)) o que cabe pra c
pra gente v...quem sabe fazer melhor os
sinnimos
mandei buscar...os dicionrios pra poder ajudar
t certo?
enquanto isso vocs vo fazendo o que sabe
pode pegar o dicionrio/quem tem
enquanto isso vocs vo fazendo o que podem...t
certo
gente presta...ateno...raiane ta dizendo que uma
das questes aqui ...movimento da terra
quais so os movimentos da terra?
698 AL2 rotao
699 PR certo
conta as letrinhas...e v qual que d
rotao tem a mesma quantidade de letras de
translao? no n?
ento s um vai caber no isso? ento esse que
cabe o certo...alguma dvida? no n
gente se tiver dvida me procura...mas
primeiro...pensa...no olhar e v se sabe no
pra pensar... isso palavra cruzada...palavra
cruzada pra fazer pensar...entenderam?
pede ajuda ao colega...por isso eu fiz em
dupla...e qualquer coisa tira a dvida comigo
OK?
quem acertar a palavra cruzada todinha...
tem um ponto...ou seja... DC dc n... vale
no vale?
olha s...o rapaz ta a filmando...tem que
trabalhar...deixa a conversa pra depois ((fala
apontando o indicador na posio de ordem))
gente presta ateno numa coisa...contedo
do pneu
700 PR o que que dentro do pneu
701 AL3 ar
702 PR o que brenda? Tu falasse ar
voc enche o pneu de que? eu disse pra pensar
rosana tem que fazer com ele...ele no vai fazer
sozinho no...bora eliton
703 AL 4 fazer sozinho professora
704 PR no sozinho no...fazer com ela ((no permite que o aluno fique s))
vamo trabalhar em equipe::
gente...no pra ta me perguntando...esse aqui
eu no sei no ((irnica))
olha s a tem trs/aqui no meio ...presta
ateno...trs que no esto dando pra enchergar
 196

direito n isso?

v a...vocs no enchergam...mas eu enchergo
primeiro quadradinho de cima para baixo
nada em ingls
nada em ingls
ento pensa como nada em ingls
com trs letras n
depois vem...milha submarina...ou
martima n...milha martima
como que se mede milha martima na gua?
so quantos? de profundidade
quantos...aquele filme...ah o navio submarino
vamos descer a tantos...de profundidade
o outro ...miranda...interrogao
quer dizer o nome antes n
705 PR a o sobrenome miranda...escritora brasileira
e...o debaixo ...dois em romanos
essa todo mundo sabe n?
esto de mal? tem algum problema? ((questiona os dois alunos que esto
prximos, mas no formaram duplas))
ento junta aqui v com v
eu juro que deixo ela namorar com voc
presta ateno gente...quando a pergunta t no plutal
a resposta no plural
as canoras mais procuradas (( interrogada pelo aluno
o que canora? Algum sabe sobre o que canora
definio...tcnica da pilha palito ((l com a aluna))
706 AL 3 e o outro
707 PR galhos de planta
pilha palito (questiona a turma))
pilha palito aquela fininha...sabe qual ?
708 AL 4 professora
709 PR oi
710 AL 4 professora
711 PR ai...cita quem foi que chamou
j vou
enquanto eu/ gente presta teno
presta teno aqui
eu vou buscar o dicionrio para ajudar
s que...eu no grito eu no quero conversa
eu no quero ningum em p
712 PR no d um pra cada um ((refere-se aos dicionrios))
presta ateno
no adianta t...professora professora ((deboche))
ta aqui...o colega que precisar...vai pegar
pra procurar tambm ta certo?
pra todo mundo...s tem esses seis
quem precisar pega ta
todo mundo quer...eu sei...mas no tem
 197

pra todo mundo

quem tiver alguma dvida pega como o
colega e tambm procura
o outro ta procurando machado ali ((refere-se ao aluno que esta procurando o
sobrenome de machado))
713 AL5 professora
714 PR oi
po de... po de que ((l a cruzadinha com o aluno e o interroga))
famoso...duas letras
quem sabe? po de? ((pergunta classe))
715 AL6 [[l
716 PR ouviu
se ouviu...se no ouviu...no
ouve mais
adriana ((chamada))
717 AL 6 presente
Andria
718 AL1 aqui
Brenand
719 AL 7 professora ((chama a professora
720 PR eu s vou responder quando eu acabar
a chamada acabei de dizer
eu sei...sabe por que? porque voc no prestou
ateno...isso aqui eu j li pra todo mundo
eu j li pra todo mundo o que era ((repreende o aluno que, segundo ela, no
sabe responder porque no prestou ateno))
o tempo t passando e ningum vai ganhar esse ponto
olha gente outra dica porque eu j vi que vocs
no vo...descobrir... um absurdo...ningum
assiste filme...vou mandar papai e mame
colocar de castigo...quando vocs esto
assistindo o filminho/que tem um submarino
que ele fala... ah vamo sumergir
submergir ((indica com a mo que submergir descer))
sim...mas grito ma minha sala quero
que grite no
falou...falou tanto que me atrapalhou
((repreende a aluna que segundo ela teria gritado))
ele diz...vamos submergir
ento...vamos afundar e descer a...
tantos ns
ento n
721 PR acabei de responder uma...v se no pergunta
a mesma coisa
gente...quem assiste jogo de vlei aqui?
quando...vai acontecer o ltimo ponto
o ponto do jogo...como que o narrador
diz que ...metchi...o que
722 AL7 point
723 PR bingo((interjeio para dizer que o aluno acertou))
 198

que menino sabido

queria ter um filho assim
point
freqncia de rdio tem a ta
724 AL5 am e fm
725 PR eita...eita menina sabida
726 AL5 fm
727 PR fm e am
minha gente vocs conhecem algum que crie
passarinho
lembra que pelo menos quem cria passarinho
gosta da ave que cante muito?
qual o tipo...que mais se procura?
no...papagaio fala((
728 AL 6 canrio
729 PR canrio...tem outro?
730 AL 8 sabi
731 PR sabi...outro
732 PR galo no...eita eu vou colocar o galo na
gaiola ?
eu vou botar ele ((refere-se ao aluno que disse galo))
quem...quem foi que falou?
curi ((ratifica a resposta do aluno))
um desse cabe...num cabe?
733 VA cabe
734 PR vou colocar esse menino na gaiola ((fala com o garoto que disse galo))
dez muitos que eu tenho que dar o assunto
hoje t ((os alunos s tm dez minutos para terminar a atividade))
olha... diz em voz alta...o que que ana
mais faz aqui na sala ((pergunta sala a respeito da aluna Ana))
735 VA BRINCAR

8 Transcrio: Aula sobre frase e orao

Legenda: AL l, AL 2, AL 3, AL 4, PR (professora) VA (vrios alunos)

736 PR OLHA...presta ateno aqui rapidinho...

iterrompe um pouquinho a ((refere-se ao exerccio de palavras cruzadas))
pra gente no perder o assunto
eu j falei pra vocs...sobre verrbo no isso?
vocs sabem o que frase?
o qu?...ah? alto rana ((pede para a aluna falar mais alto a resposta que ele
deu))
rana grita para caramba...d um exemplo
737 AL 1 o cachorro latiu
738 PR o cachorro latiu/vamo l ((escreve no quadro o cachorro latiu))
o cachorro laltiu..certo...isso uma frase?
739 AL 2 no
740 PR como no ((faz um olhar de espanto))
 199

o cachorro latiu...e se eu disser que uma orao

no...no uma orao?
o que frase? frase ...tudo aquilo que tem ((a verdade da professora))
um enunciado...num isso? no efeito da comunicao...
ou seja...eu falo...voc entende
se eu digo aqui...silncio... ((fica calada e com isso pretende que os alunos
entedam que a palavra silncio estabelece comunicao, logo uma frase))
entenderam no ?
ento...silncio... uma frase
agora...toda...orao uma frase....mas
nem toda frase uma orao/por que ser?
isso aqui ((circula no quadro: o cachorro latiu)) uma orao
uma frase? tambm ((afirma))
por qu? porque toda frase..((deixa sem resposta))
toda orao uma frase...mas
nem toda frase uma orao
isso aqui no uma orao... uma frase ((aponta para a palavra silncio))
agora isso aqui uma frase... uma ora ((aponta para a palavra silncio))
por qu? ningum advinha?
742 AL 2 tem mais palvras
743 PR no s por isso
744 AL 3 porque tem um verbo?
745 PR bingo...essa menina hoje...t inspirada
porque tem ver-bo...verbo latir no ?
gente...a frase ela tem enunciado...ela tem sentido completo
mas a orao...ela constituda em torno de um verbo...
deu pra entender?
ento por isso...que...toda orao pode
ser uma frase...mas...nem toda frase pode
ser uma orao...por qu?/tem frase que no tem verbo
quem me d um exemplo de frase que no tem verbo
bora...que no tem verbo
FALA MENINO...t mudo hoje
pensa raiane/vai...eu sei quee da sai
sem pressa raiane eu espero [quem mais quer ajudar raiane?
eu quero uma/uma frase s...que no tem verbo...bora
746 AL 4 o quadro branco
747 PR bora v aqui ((escreve no quadro: o quadro branco))
748 AL 5 branco verbo
749 PR branco no verbo...o que ?
750 AL 6 artigo
751 PR artigo?...bora l...quadro o qu? substantivo
j que eu t dando qualidade ao substantivo
ento branco o qu? aqui funciona como... ta dando a cor de quem?
752 VA do quadro
753 PR ento um
754 AL 7 adjetivo
755 PR adjetivo...muito bem....hoje to que to
e isso meu deus o que ? ((circula o verbo ))
ah?
 200

756 VA verbo
757 PR eu sou...tu ...ele?
758 VA [[...so ((os alunos erram a conjugao))
759 PR ui ((faz um gesto com a mo lamentando o erro))
eu sou tu s ele...
760 VA [[so
761 PR ((baixa a cabea e cobre o rosto))
762 AL 8 ele
763 PR eu sou tu s ele
764 VA [[::
765 PR ento esse danado aqui verbo ((escreve a palavra verbo abaixo do ))
quem vai me d?
766 AL 9 uma casa legal? ((frase proposta pela aluna))
767 PR isso aqui o qui? ((aponta para o artigo uma))
768 VA [[artigo
769 PR definido ou indefinido?
780 VA [[indefinido
781 PR indefinido...muito bem
Isso aqui o qu? ((circula casa))
782 AL 10 verbo
783 PR ui ((coa a cabea ao ouvir a resposta errada do aluno))
no...pera a...pera a que ele pensou
que era...do verbo casar n...ele no lembrou
da casa...deixa ele ((ironizou a resposta do aluno))
784 PR agora essa aqui...eu acho que ele ta falando de
quatro paredes n...tijolo...cimento...telhado
lembram? ento o qu?
785 AL 11 substantivo
786 PR e isso aqui? ((grifa legal))
787 AL 11 adjetivo
788 PR tem verbo
789 VA [[no
790 PR ento o qu?
791 VA [[frase
792 PR fra-se
deixa eu pensar numa frase...
eu gosto de chocolate
793 AL 12 isso uma orao
794 PR essa umja orao...MAS...[estraga os dentes (( escreveu: e eu gosto de
chocolate, mas estraga os dentes
bora l... uma frase?
795 VA [[...no..no...
796 AL 13 metade frase...metade orao
797 PR ela disse que metade frase metade orao
isso? o qu?
798 AL 14 a primeira parte uma orao
799 PR a primeira parte uma orao...e a segunda?
800 AL 14 uma orao
801 PR ento so duas oraes ((nesse momento a professora e os alunos emitem o
sem eh que usado sempre que algum faz algo errado))
 201

vamo l...quem mais...aquilo uma frase ou no ?

802 AL 15 oraes
803 PR oraes? zero...olha a concordncia ((diz que o aluno recebeu zero porque
errou a concordncia verbal. Os alunos riem))
so quantas oraes ali? duas...ento...so
oraes n...eu concordo...ali tem duas oraes
mas uma frase s...olha aqui...o ponto
ta l no gim ...aqui voc tem uma vrgula
ento uma frase...eu gosto de chocolate...mas estraga os dentes
uma fra-se...mas essa frase composta
de duas oraes...por que ela tem duas oraes?
804 AL 16 porque tem dois verbos
805 PR como?...dois verbos...verdade
olha a gente presta ateno
um verbo...dois verbos ((circula os verbos no quadro))
ento so quantas oraes ali?
806 VA [[duas
807 PR sabe como o nome disso?
perodo
uma orao composta por dois perodos
entenderam?...pode vir tambm assim gente...
sem verbo...e a segunda com verbo...ou vice-versa (( a professora diz que no
perodo composto uma das oraes pode vir sem verbo. Onde estaria ento o
perodo composto?))
deu pra entender? Alguma dvida?
ento eu quero um exemplo agora de uma
frase sem orao/que no orao que diga... sem vebo
vocs sabem como que se chama a frase
que no tem verbo?
olha s...no tem verbo...s tem nome
ento o qu? no-mi....nominal
ento se...no tem verbo s frase
a chama frase sominal ta?
quando tem verbo...chama simplesmente
orao...t bom?
alguma dvida...bora gente...alguma dvida
raiane...v pergunte...a hora agora
nenhuma dvida n isso?
presta ateno ((bate com o piloto na banca))
todo mundo sabe?
exemplo de uma frase agora...s frase
frase nominal
808 AL 17 sem verbo?
809 PR claro
gente...vamo comunicar
vamo ter sentido no efeito de comunicao
no juntar duas palavras e acabou ta?
810 AL 18 o cachorro brabo
811 PR olha eu prefiro que vocs escolham uma
coisa que tenha...comunicao
 202

gente...se eu simplesmente fizer isso psiu ((exemplifica com o gesto de

pedido de silncio))
frase?
812 VA [[...no...no...
813 PR se eu botar aqui ((escreve psiu no quadro))
conjuguei?
todo mundo entendeu?
ento frase...presta ateno
bora...ningum tem exemplo
eu no acredito...vamo
814 AL 19 a casa caiu
815 PR/VA [[eu caio...tu cais ele cai
816 PR vamo l...que mais
olha s...eu t falando para vocs que a gente
tirou em segundo lugar na feira de conhecimento
n isso?
a eu coloco aqui no quadro ((escreve no quadro parabns pra ns))
vamo l que que tem ali escrito?
817 VA [[parabns pra ns
818 PR a gente tirou em segundo lugar na feira
Parabns pra ns...cad o verbo daqui? ((pergunta aos alunos se h verbo na
frase escrita))
819 AL 20 ns
820 PR ui...ns o qu?
821 AL 21 ns ::
822 PR terceira pessoa do singular..mas o qu ((ns terceira do singular?)
823 AL 22 pronome
824 PR pronome...quem falou? tinha que ser maria qunia
ento ns pronome...no verbo t fora
para o qu?
825 AL 23 verbo
826 PR olha...eu no t dizendo que eu parei em canto nenhum
eu t dizeno...que para voc
no parar
parabns no verbo...eu parabns...tu parabns ele parabns
no tem ver-bo
ento uma frase o qu
827 AL 24 nominal
828 PR nominal...n isso? entendeu agora?
quando ela tem assim dois verbo...como ?
Quando ela tem dois verbos como que fala?
829 VA [[perodo...orao
830 PR uma frase composta de
831 AL 25 perodos
832 PR quantos....duas o qu
833 AL 26 uma frase...dois verbos...:: e dois perodos
e tem duas...eita...orao...quase que no sai
mas isso mesmo...pelo visto entenderam...
mais alguma dvida
gente...mais alguma dvida? no n?
 203

acertou...eita certo...falou de quem uh... ((faz o comentrio aps a aluna

entregar o exrcito das palavras cruzadas))

9 Transcrio: Teste 30/10/2007

Legenda: AL l, AL 2, AL 3, AL 4, PR (professora) VA (vrios alunos)

834 PR OH! EVELIN... quem falar agora...eu vou comear a esvaziar a sala ta? ((
chamou a ateno da aluna que estava conversando na hora do teste)) uso da
necessria disciplina
depois do recreio tem minha aula...ne isso?
quando terminar...fica que andresa vem ta? (( Andresa a professor de ed.
fsica))
835 VA [[ professora...no...no... ((os alunos se manifestam contra o comunicado da
professora)) marca de resistncia
836 PR silncio ((ela fala juntamente com um gesto de pedido de silncio. Os alunos
silenciam))
Tava onde gabriel? tocou o recreio:: tava jogando bola (( chama a ateno do
aluno que chegou atrasado)) a disciplina do tempo na formao do sujeito
aluno
gente:: presta ateno...fica na sala deppois da minha aula que andresa vem ta
a partir de agora silncio ((comea a distribuir a prova))
o que que vocs tm contra a professora andresa?
837 VA ela chamou agente de selvagem
838 PR vocs no so meus selvagenzinhos? ((ironia)) a professora tem uma liberdade
autorizada por sua por sua posio hierrquica para chamar os alunos de
selvagens
ela chamou porque vocs estavam bagunando ((refere-se professora
Andresa))
acabou o problema ((os alunos continuam reclamando))
vocs so todos uns amores ((ironia))
parou a conversa agora...presta ateno
pode...querida ((ironia))
presta ateno...a gente leu...debateu...estudou a msica eduardo e mnica
dentro do que a gente conversou...
eu quero que vocs...respondam as questes
foi TUDO...discutido...na sala
839 AL1 pode olhar o caderno?
840 PR no... tudo....daqui ((aponta para a cabea)) seria uma tcnica de cuidado de
si?
tudo que a gente leu...estudou...t bom?
querem...ler...bora l:: primeiro (( faz a leitura da prova com os alunos))
na primeira estrofe do texto h um
questionamento sobre/sobre as pessoas
reagem diante do aborto...sobre como as pessoas regem diante do aborto
ento vocs vo responder...letra a:
a que coisas feitas pelo corao...o autor se refere?
o que que ele quer dizer com...coisas feitas pelo corao...alguma dvida at
a?
 204

no n: claro fcil n?
bem...seguindo O TEXTO
presta ateno: no segundo vocs
segundo a minha opinio:
segundo o texto:: possvel entender as questes do corao
o que o texto fala ta?
segundo...eduardo e mnica se conheceram cacualmente n isso?
a:: nesse primeiro contato...j se podia notar um certo interesse entre ambos
comprove com exemplos do texto
a gente sabe que...no primeiro contato...j houve um interesse dos dois
que exemplo do texto...que frase...o qu...prova isso?
bem...como eduardo foi para mesma festa que mnica?
aconteceu alguma coisa que eles foram para a mesma festa... o que foi?
c: por que mnica riu de eduardo e achou que ele queria impressionar?
vocs lembram? por algum motico...tava fazendo algo...e ela achou que ele
tava qurendo impressionar.
letra d...eduardo parecia ser o nico que havia bebido demais...e tinha horrio
para voltar para casa...o que isso inidca?
se eduardo::tinha que voltar cedo para casa...isso quer dizer o qu?
terceiro...se mnica fazia medicina e dirigia motocicleta/motocicleta
e se eduardo tinha dezesseis anos...qual poderia ser a diferena de idade entre
eles?
h uma diferena mnima de idade n
que diferena essa?
presta ateno nos fatos e responda
quarto...descreva os dois personagens do texto
o que descrever?
840 VA dizer como o personagem
841 PR como cada um......t bom
Fulano assim...assim
o outro assim...
descreva...tudo dentro do possvel que tem no texto ta?
quinto...apesar de no terem afinidades...
o casal continuou com os encontros que se tornaram cada vez mais constantes...
letra a: nesse caso...haveria alguma razo que justificasse o envolvimento entre
eduardo e mnica? e se h razo:: qual?
Letra b...qual o resultado desse relacionamento? fcil num ta? alguma dvida?
842 AL 2 ( ) ((faz uma pergunta relacionada 5 questo))
843 PR qual quesito? Quinto (( a professora l o enunciado da quinta questo e tenta
explicar par a aluna o que justificar))
que justificasse... o qu?
que explicasse...entendeu?
foi tudo discutido em sala...
ento vocs vo fazer com base naquilo que a gente j conversou
tudo isso j foi perguntado a vocs oralmente
no foi?
oi...que mais...s mais uma vez
esclarecendo...texto que bom...nada (( era proibido consultar a letra da
msica))
o texto agora daqui (( aponta para a cabea)) da cabecinha de cada um.
 205

844 AL 3 ela faltou (( uma aluna defende a outra dizendo que ela havia faltado aula em
que a msica foi trabalhada))
845 PR ela faltou em que dia? esse texto foi feito em dois dias...no terceiro a gente
ainda conversou sobre ele...ela faltou isso tudinho? sem condies (( a aluna
fez o teste sem saber de nada))
silncio...se preocupe com o seu... deixe o dela ((fala com a aluna que defendeu
a colega))
voc nunca leu o texto ? ((fala com a aluna que foi defendida))
por qu? voc faltou trs dias ((a professora pega a caderneta e constata que a
aluna esteve presente no terceiro dia quando o texto foi debatido))
gente...faz tempo que eu digo a vocs que/quando eu fao uma
pergunta a voes...no pra responder
com monosslabo...sim...no......talvez
voes tm que responder...e...justificar...argumentar
natlia....sem segurana
se concentre meu amor...que a inspirao vem
porque depois que fizemos o texto a gente conversou
vrias vezes sobre ele
se voc tivesse prestado ateno no que
a agente tinha conversado...voc j
teria uma idia...sabe qual o seu problema?
Voc ta muito dispersa...
Muito...no pode n ((a professora faz uma interveno pessoal e direta na
aluna))
846 PR quem errar essa questo...ah...a diferena de idade...eu vou ficar nervosa...vou
mandar o professor de matemtica (( refere-se questo que busca saber a
diferena de idade entre Eduardo e Mnica))
pense...pense...sabe sim (( a aluna faz uma pergunta e a professora no lhe d a
resposta, mas a instiga a pensar))
silncio quem j terminou no atrapalha os colegas ((toca para o fim da aula))
eu vou esperar a professora andresa chegar
847 AL 4 oh professora...vai liberar?
848 PR eu libero vocs sempre cedo
vou continuar liberando...s que-eu-emprestei-essa-ltima aula
professora...andresa
foi necessrio...minha gente...olha s
eu j paguei todas as aulas da greve com voc... no foi
849 VA [[ foi
850 PR a professora andresa ainda ta devendo... no melhor ela pagar logo? ((os
alunos protestam))
851 VA NO::
852 PR uma aula s...PERA ...PERA
a coisa aqui democrtica ta...
eu digo que vocs vo ficar e pronto
853 VA [[u.... ((os alunos vaiam a atitude da professora))
854 PR quem me vaiar eu boto dn (( a professora, rindo, ameaa a turma com uma nota
baixa pelas vaias.
855 VA [[U::: ((as vaias continuam em som maior))
856 PR dn pra todo mundo (( a professora ri))
857 VA [[U::
 206

858 PR bora...quem terminou...

depois da aula de andresa vocs podem ir
859 AL 5 professora....posso sair
860 PR no

10 Transcrio: aula sobre palavras homgrafas 31/10/2007

Legenda: AL l, AL 2, AL 3, AL 4, PR (professora) VA (vrios alunos)

861 PR eu j falei pra vocs sobre as palavras homgrafas?

862 VA [[no...sim
863 PR sim ou no?
864 VA [[ NO::
865 PR gente...quem foi que disse que j?
ouviu falar em palavras homgrafas
olha s...homgrafas assim oh...
vamo gente
vai parra a conversa dona conceio
olha...eu coloco assim ((escreve no quadro a palavra frma))
que palavra essa?
866 VA [[forma
867 PR pra mim no...n forma no
868 AL 1 frma orma
869 VA [[ frma...forma...
870 AL 2 frma tem acento circumflexo
871 PR TU JURA! ((ironia))
872 AL 2 frma professora
873 PR e agora? leia essa frase pra mim...a primeira
874 VA [[a melhor forma de se feliz
875 PR l a outra
876 VA [[minha forma de bolo est furada
877 PR ento forma ou frma
878 VA [[ forma...frma...os dois
879 PR qual a diferena entre essas duas palavras?
880 AL 3 o acento
881 PR o acento...ento a gente chama de acento diferencial t
por qu? as palavras so homofnoas/homgrafas
quando que elas so homgrafas?
882 AL 2 quando igual e s muda o acento
883 PR tambm...mas nem sempre... s o acento
884 AL 3 muda o entendimento
885 PR as vezes...no muda o acento...e o contexto o mesmo...nesse caso...
gente... possvel?...eu no vou reclamar mais no ta
acho at que fica chato e repetitivo...no fica? ((chama a ateno de alguns
alunos que estavam conversando na hora de explicao))
ento presta ateno
a diferena dessas duas est no acento diferencial...mas tem assim tambm oh
conserto com c ou com s?
886 VA [[ c..s..c..s
 207

887 PR quem acha que com s levanta a mo

quem acha que com c
o concerto da sinfnica foi ontem ((escreveu no quadro))
ta certo ou errado?
888 VA [[ ta certo
889 PR mas disseram que era com s
o conserto do sapato foi caro
e agora...com s ou c?
890 VA [[s...c...c...s
891 PR c...concerto musical com c
lembra de cavaquinho? cavaquinho lembra o qu? msica
cavaquinho no com c?
esse concerto tambm
e aqui...conserto de consertar... com s
so palavras homgrafas
se escreve quase com a mesma grafia
agora os significados...diferentes
nunca...que...esse conserto o mesmo que esse
aqui o que diferencia...lembra pra no errar
com c...relacionado msica...
e consertar sapato com s
deu pra entender...resta alguma dvida?
outras gente...est s na pronncia
essa palavra aqui
que palavra essa?
892 VA [[almoo
893 PR mas ser que tem outra forma de empregar essa palavra?
o almoo est gostoso
mas se eu fizer assim...eu almoo as doze horas
894 AL 4 s
895 PR almoo com s? eu vou jogar a sandlia nele.. o jeito
t escrito do mesmo jeito:
896 VA [[t
897 PR quer dizer a mesma coisa?
898 VA [[no
899 PR al-mo-o...aqui o que?
900 AL 5 a letra maiscula
901 PR no...eu no quero saber letra maiscula...eu t escrevendo doida mesmo...
eu vou at mudar ((a professora apaga e coloca a letra minscula))
v s...almoo ((substantivo)) e almoo ((verbo))
onde est a diferena?
902 AL 6 na pronncia
903 PR s na pronncia n...aparentemente
Mas isso aqui o qu? ((aponta para a palavra almoo)) classes de palavras
que eu
dei...como ? e adjetivo?
904 VA [[no
905 PR ele t gostoso...no t?
gostoso o qu?
906 VA [[adjetivo
 208

907 PR o adjetivo fala com quem

908 VA [[com o substantivo
909 PR substantivo...e isso aqui um substantivo? ((aponto para almoo))
quem mais conversa..rhana vai responder...
vai tirar o pirulito da boca e vai responder
aqui...vamo rhana
eu almoo s onze... o qu? eu sei que
voc sabe...conversa...voc sabe
VAI RHANA! fora a....na peruca
910 AL 7 pronome ((rhana responde))
911 PR eita ((risos da turma))
pronome isso aqui ((circula eu))
o que ento? algum falou que eu ouvi...
912 AL 8 verbo
913 PR verbo...eu almoo...tu almoas
ento olha... diferente na pronncia e na classe de palavras
isso aqui um ver-bo
no sei por porque tanta demora...se o pronome
tava aqui...eu almoo
quer dizer se eu tirar o pronome...vocs no reconhecem mais
se eu disser amoo s onze e perguntar
a vocs quem almoa s onze... o que vocs me respondem
914 VA [[ eu
915 PR o sujeito ...eu
ento... palavra homgrafa...por qu?
se escreve do mesmo jeito mas no a mesma coisa
alguma dvida
916 VA [[ no
917 PR agora vamos fazer um exerciciozinho
no primeiro momento vamos fazer esse aqui
agora isso tem que ser rpido...pra gente corrigir hoje junto ((a professora anda
na sala supervisionando a atividade dos alunos))
enquanto vocs copiam...eu vou fazer a chamada
terminou leo...terminou edson?
olha a conversa...no terminaram
gente...olha os acentos para diferenciar
voc escreve a palavra... a mesma grafia no
o que que d o sentido diferente?
o acento diferencial que falei
918 AL 9 sei fazer no
919 PR quem no sabe pensa rhana
a conversa boa n
920 AL 10 terminei
921 PR muito bem raiane (( a aluna recompensada com um elogio pela tarefa
cumprida))
esse ltimo foi dado
dei exemplo no quadro...no tem como errar
sem copiar n rhana...fazer por voc ((a aluna estava copiando a resposta da
outra))
 209

gente...rapidinho...presta ateno aqui no quadro...vou mostrar uma coisa a

vocs
eu achei um erro que to todo mundo cometendo...que palavra essa? ((escreve
pra e parar))
922 VA [[para...parar
923 PR parar n? eu botei alguma coisa sobre o Par a ((refere-se ao estado do Par))
bora...podemos corrigir
bora gente...primeiro
presta ateno aqui...jssica...brenda
escreva as frases a seguir...substituindo os espaos pelas
palavras entre parnteses
como que fica aqui?
924 VA [[o tempo no para
925 PR como ?
926 AL 10 p-a-r-a...acento agudo no a
927 PR mjuito bem raiane...quem acertou?
928 VA [[eu....eu
929 PR todo mundo acertou
ento a gente conclui o qu? para...quando verbo...tem acento...quando no
tem ?
930 VA [[preposio
931 PR letra c...ele....ele o qu
pela...
932 AL 11 acento
933 PR que acento?
934 VA [[agudo....agudo...
935 PR circunflexo...o som fechado
olha...vov e vov
acento agudo o som aberto
ento ele....pla....e no pla
ele pla a cabea desse jeito
letra d...a empregada tem
936 VA [[p-o-r
937 PR por hbito
938 VA p-o-r...e acento
939 PR esse por tem acento por qu?
o verbo pr
eita classe sabida
agora vamos mostrar que mais sabida ainda
vocs vo contar...no aquela histria ((os alunos deveriam criar uma verso da
letra da msica Eduardo e Mnica))
mas uma histria...que tem haver....com aquela
o final pode no ser o mesmo...t
a histria de vocs...contanto que conte mais
ou menos...gente...ela no precisa
ir pra o encontro do mesmo jeito ((refere-se Mnica))
voc vo criar...o clima de vocs
940 AL12 um romance?
941 PR ...mas s que tem que ter um casa
 210

parou a reclamao ((os alunos reclamaram porque acharam a atividade

difcil))
se parou...vamos trabalhar...porque tempo dinheiro
eu quero que vocs comecem aqui...porque eu quero ver se vocs esto indo no
caminho certo
GENTE...OUTRA COISA...PPRESTA ATENO
o texto de eduardo e mnica... em poesia...
vocs vo escrever em prosa
olha...silncio pra trabalhar
vocs esto pedindo para fazer em casa porque ficam calados
j comeou? ((pergunta aluna Rhana))
se fizerem tudo direitinho...na quarta aula tem um presente
olha a letra maiscula no substantivo prprio ((supervisiona e faz correes nas
atividades dos alunos))
quando a gente vai dar voz ao personagem... o que que a gente usa?
942 VA [[travesso