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5 A educao obrigatria: uma
escolaridade igual para sujeitos
diferentes em uma escola comum

da educao obrigatria, elevada categoria de


funes gerais
Uma vez social
direito que tenham sido resta-nos
universal, explicitados os grandes
agora comentarobjetivos e as
os grandes
lemas que devem ser enfrentados para tornar efetivo esse direito e os
problemas por ele desencadeados. Uma longa tradio de p'Znsamen-
to e de prticas acumularam-se para responder ao que se espera dessa
etapa educativa, algo que, acreditamos, possa~5~resumidoem dois
grandes desafios: 1) omo abordar a e~~r.~<~iverSiCl.d~~fts,'-'
por suas qualidades, interesses;' miosodaI de pertinncia, cvlturq de
origem e com expectativas tojl~es em um modelo de escola que
seja igualadqra? 2) De que ontedos otaremos o currculo dessa es-
cola e como o faremos fruti I

E posto que haja um fim nico para toda ddade, manifesto tam-
bm que a educao deva necessariamente ser nica e a mesma para
todos, e que o cuidado dela deva ser comum e no-privado, como o
atualmente quando cada um cuida prlvadamente de seus pr6prlos fi-
lhos ...

(Aristteles, 1988, Po/{tica. p. 456)

o que acontece quando uma instituio como,agscola obrigat6~


rij]ose depara com todt_dversidade soCi~'e dos indivfdUO~ ~endo ela,
por sua histria, um modelo para'assimilar a varedadsubmetendo-a
a~p&O}le pensamento e de con~,:!!? Pois simplesmente tolera
mal essa-circunstncia. Uma escola comum que satisfaa o ideal de
uma educao igual para todos (o que pressupe em boa parte um
72 JOS GIMENO SACRISTN

currculo comum), na paisagem social das sociedades modernas, aco


Ihendo sujeitos muito diferentes, parece uma contradio ou uma Im-
possibilidade. No obstante, o direito bsico desses sujeitos educa-
o, em condies a que Walzer(1993) denomina igualdade sImples
(um ensina com contedos e fins comuns), obriga a aceitar o desafio
de tornar um projeto vlido para todos com a realidade da diversidade
compatvel na escolaridade obrigatria. Como comentamos em cap-
tulos anteriores, a escola, durante a etapa da escolaridade obrigatria,
deve ser integradora de todos, ou, caso contrrio, trairqc!ireito uni-
versal educao. Corn.() alcanar ~.su~=EEliuersalizao ~f~TIY1;'
res-
peitando o prindpio da igua7dade simples, drido acolhida diversida-
de de estudaritese, intlusive<.aspira~d6a tornar esses seres sing~lares(~_.
Deparamo-nos com um desafiofo difdrquanto atraente. ....-.-
Estabelecer o problema da diversidade e da diferena em e diante da
educao implica deparar-se com desafios e mbitos de significados mui-
to polivalentes: a luta conlra as desigualdades, o problema da escola
nica interclassista, a crise dos valores e do conhecimento tidos como
universais, as respostas diante da multiculturalidade e da integrao
das minorias, a educao diante do racismo e do sexismo, as projees
do nacionalismo nas escolas, a convivncia entre as religies e as ln-
guas, a luta pela escola para a autonomia dos indivduos, os debates
"cientficos" sobre o desenvolvimento psicolgico e suas projees na
'7 aprendizagem, a polmica sobre a educao compreensiva, as possibi-
lidades de manter nas mesmas aulas estudantes com diferentes capaci-
dades e ritmos de aprendizagem, alm da reviso da rigidez do atual
sistema escolar e de suas prticas. Ento, no podem ser esgolados,
nesse espao, tal variedade de perspectivas. Limitar-nosemos a esta-
belecer algumas de especial relevncia para os professores:

naluralidade das.difer~Dasj-">
a diversidade setrnsforma em problema. O gosto pela norma
ou pelo nvel;
graduar a escola obrigatria facilita o progresso ordenado, mas
regula o ritmo para os estudantes, que so desiguais;
formas de abordar a complexidade provocada pela diversidade;
a escola pblica e compreensiva como resposta s desigualda-
des e s diferenas.
A EDUCAO OBRIGATRIA: SEU SENTIDO EOUCATIVO E SOCIAL 73

A NATURALIDADE DAS DIFERENAS

Primeiramente: lodos os homens devero ser encaminhados aos


mesmos fins da dncia, costumes e santidade.
Em segundo lugar: todos os homens, seja qual for a diferena que
apresentem em suas qualidades. tm uma nica e igual natureza huma-
na dotada dos mesmos rgos.
Terceiro: a expressada diversidade de qualidades no seno ex-
cesso ou defeito da h<lrmonianatural...
(Comenius, Drdetfca magno)

A idia de buscar os mesmos fins na educao, admitindo que


todos temos uma mesma natureza humana, tentando tornar compat-
vel aquele ideal e esta suposio com a diversidade humana, foi e
um tema cenlral para o pensamento educativo e um desafio difcil para
as instituies escolares e para os professores.
A considerao da diversidade humana uma constante na hist-
ria dos sistemas escolares; no pensamento em geral; e no educativo"
em parlicular; em permanente relao diaJtica com a proclamao
da universalidade da natureza humana, da qual se deduz, entre
outras coisas, o direito de receber o ensino em condies de igual-
dade. De como se entende a universalidade e de at onde se quer
levar suas implicaes, ou em que aspecto se respeita a diversida-
de, dependem as respostas que podem ser dadas ao problema que
estamos abordando.
Distinguir os estudantes por sua engenhosidade, trat-los e agrup-
los segundo suas caractersticas, suas habilidades, etc. so prticas ineren-
tes ao desenvolvimento da sensibilidade pedaggica. Individualizar o en-
sino foi uma caracteristica que impulcionou a pedagogia durante todo o
sculo XX, ainda que as rarzes dessa preocupao sejam anteriores.
A variedade entre seres humanos consubstancial sua prpria
existncia e se produz em dois planos, no intra-individual e no
interindividual. No plano individual, torna-se evidente em forma de
inconstncia no modo de ser e de comportar-se ao longo de sua vida,
;f~- nas manifestaes que tm suas disponibilidades pessoais
(Todorov, 1999, p. 202). Que variamos e mudamos nossa forma 'de ser
e de nos comportar, que as capacidades e habilidades que vamos
74 JOS GIMENO SACRISTN

alcanando e perdendo ao longo de nossa vida mudam so evidncias


vividas por cada um; nconstncia to real como uma certa estabilida-
de do eu ao longo desse processo, Somos nicos. porque somos C1vari~
ados" internamente, porque somos uma combinao irrepetfvel de
condies e qualidades diversas, no de toda estticas, o que nos tor-
na tambm diferentes em relao a ns mesmos ao longo do tempo e
segundo as circunstncias em mudanas que nos afetam. Nas con-
dies sociais e culturais da ps-modernidade, essa complexidade e
instabilidade de cada pessoa so acentuadas consideravelmente,
diante da variedade de relaes que estabelecemos em contextos
mutantes.
Em um segundo plano, a variedade manifesta-se tambm como
multiplicidade entre os Indivduos. O sujeito, sendo constitudo por
construes a partir dos contatos com os demais, ao serem os inter-
cmbios com estes to variados, do lugar a vidas interiores muito
diversas. Dizia Montaigne (dtado por Todorov, 1999, p,203) que o
homem no mais do que remendo e mistura, o mundo no seno
variedade e dessemelhana, e a qualidade mais universal a diversi-
dade; ento, diferimos de ns mesmos e dos demais, Uma e outra
variao constituem a rique~a da espcie humana. um fato emprico
comprovvel desde o senso comum, antes de que fosse argL\menta-
do cientificamente do ponto de vista biolgico, psicolgico, sodal e
cultural. Cada um constri um radical singular, e essa uma condi-
o provocada pela interao das peculiaridades pessoais, a singu-
laridade do contexto no qual cada um vive e o uso que fazemos de
f nossas possibilidades e as reaes pessoais diante do ambiente que
nos dado.
O ser humano, cerlamente, lomou conscincia muito cedo da va-
riabilidade da ao da natureza humana, ao mesmo tempo que apre-
ciava essa mesma condio em outros seres, e sentiu a necessidade de
simplificar essa disperso "impondo", por sua vez, regularidades, cate-
gorias ou tipologias para entender a variedade do ser humano. Dessa.
forma, ser-Iheia mais fcil compreender a complexidade do diversoe.
antecipar o comportamento dos demais, facilitando-se o trato com eles
e acomodando suas respostas para os outros; "se sei de que categorias
s, me comporto contigo e espero de ti que ajas na direo que creio
que esteja associada essa categoria". Assim. esperamos dos ntelgen-
A EDUCAO OBRIGATRIA: SEU SENTIDO EOUCATIVO E SOCIAL 75

tes que resolvam problemas com facilidade, e dos "lentas" I esperamos


"lentido". Essa operao de simplificao que o pensamento comum
realiza tambm feita pelo pensamento cientfico, ao classificar fen
menos e espcies de seres vivos segundo categorias, com a pretenso
de encontrar uma ordem que explique as manifestaes infinitas com
as quais as coisas e os fenmenos nos so apresentados. Arlstteles, ao
tratar o tema da natureza tica, dizia que:

."deve-se aceitar que, em toda coisa conf(nua e divisvel h um excesso,


um defeito e um termo mdio, e Isso em sua relao mtua ou em rela
o a n6s; por exemplo, na educao ffsica, na medicina, na arquitetura,
na navegao. e em qualquer tipo de ao, tanto clentrfica como no
cient!flca (... ), mas, em tudo, o termo mdio relativo a ns o melhor,
porque isso o que a ao e a razo ordenam (... ) conseqentemente,
necessrio que a virtude tica seja referente a determinados meios e que
seja um modo de ser intermedirio. (tica Nicom6quea e tica Eudemia, \ ~
p.437-438)

1 Assim, entre a ira~i1idade e a indolncia est a mansido, entre


a malcia e a simplicidade est a prudncia, ou entre a prodigalidade e
a tacanhice est a liberdade, ele. O que contnuo e mutante objeto
de categorizaes para entend-Ia e orden-Ia.
Na escola, como na vida exterior a ela, existe a heterogeneida-
de e a diferena o normal. Se variedade intra-individual e interin-
dividual so normais e so manifestaes da riqueza dos seres hu-
manos, deveramos estar acos~umados a viver com ela e a desen-
volvernos nessa realidade. Assim o fazemos na vida social, na fa-
mlia, e em qualquer campo da vida, expressando nossa particular
'-l dossincrasa e aceitando a dos demais. Por que no poderramos
faz-Io na escola? A educao nas instituies scolares, como l
vida em qualquer outro campo, enfrenta (melhor: deveria enfren-
tar) naturalmente 'a diversidade entre os sujeitos, entre os grupos
sociais e com sujeitos em mudi:!na no tempo. Quanto mais pessoas
entrarem no sistema educativo e quanto mais tempo permanece-
rem nele, maior variedade haver em seu mago. As prticas edu~
cativas - sejam as da {aroIlia, as das escolas ou as de qualquer outro
agente - enfrentam a diversidade como um dado da realidade. Di~
ante de tal fato, cabem duas atitudes bsicas: toler-Ia organizando-
76 JOS Gr~IENO SACI1ISTN

o, ou tentar submet-Io a um padro que anule a variedade. Na


vida social, governada por procedimentos democrticos, a diversi-
'\ dade social, de opinies, quanto a modelos de vida, etc. aborda-
) . da com a prtica da tolerncia, da aceitao de normas comparti-
lhadas que obrigam os indivduos a algumas renncias, respeitando
espaos para a expresso e cultivo das individualidades singulares.
A escola, cuja extruturao anterior aceitao do m.odelo demo-
crtico, elegeu o caminho da submisso do diferente norma ho-
mogeneizadora.
As razes pelas quais uma manifestao - a variedade e a variabi-
lidade - da vida e das pessoas passa a ser um problema residem, pri-
meiro, em que a variedade luta com a tendncia do pensamento de
classificar a disperso que o mundo nos oferece para entend-Io me-
lhor; segundo, na mentalidade e nos usos das instituies escolares que
reclamam das individualidades a submisso a algumas normas, a um
currculo e a uma ordem. No realista pensar que uma instituio
como a escolar seja capaz de assumir radicalmente a diversidade em
sua totalidade; por razes econmicas de recursos, de tempo e de traba-
lho dos professores no possvel uma escola para as individuali-
dades e para todas elas ao mesmo tempo. Isso exige modelos de
educao tutorial para todos, impossveis de serem praticados nas
condies da escolarizao massva. Como articular a necessidade
inevitvel com a possibilidade de respeitar e fomentar a diversidade
possvel?
Porque a singularidade no s uma realidade dada dos indiv-
duos, mas tambm se ressalta como um valor importante nas socieda-
des democrticas liberais e tolerantes que reconhecem os direitos que
protegem e proporcionam espaos individualidade. Realidade incon-
testvel e o objetivo educativo para a filosofia liberal so claramente
expressos no pensamento de um dos tericos da liberdade, John Stuart
Mill (1970), que sugeria:

A natureza humana no uma mquina que se constri segundo


um modelo e est disposta a fazer exatamente o trabalho que lhe seja
prescrito, e sim uma rvore que necessila crescer e desenvolver-se por
lodos os lados, segundo as tendncias de suas foras interiores, que fa-
zem dela uma coisa viva. (p.130)
A EDUCAO OBRIGATRIA: SEU SENTIDO EDUCATIVO E SoCIAL 77

No vestindo uniformemente tudo o que individual nos seres


humanos que se faz deles um nobre e formoso objeto de contempla60,
e sim cultivando e fazendo ressaltar, dentro dos limites impostos pelos
direilos e interesses dos demais. (p.l341

l liberdade
Se a educao tem a ver com a capacitao para o exerccio da
e da autonomia, a escola deve respeitar a singularidade indi-
vidual e foment-Ia, sem discriminaes, para todos. A educao deve
preocupar-se em estlmular diferenciaes que no implicam desigual-
dades entre os estudantes; deve tornar compatvel o currfculo comum
e a escola igual para todos, com a possibilidade de adquirir identida-
des singulares, o que significa priorizar a liberdade dos sujeitos na apren-
dizagem.
A educao tem ideais e desempenha funes muitas vezes de
carter contraditrio, por pretender provocar a diferenciao individu-
alizadora ao mesmo tempo em que visa socializao homogeneiza-
dora, que compartilha traos de pensamento, de comportamento e de
sentimento com outros. A educao, sob a filosofia Ilustrada, universa-
lista pretende que se compartilhem determinados traos, qualidades e
frutos culturais. Ou seja, tenta-se criar comunid'ldes em torno de hbi
tos, de valores e de significados compartilhados que ex.igem alguma
semelhana nas formas de pensar, de compartilhar regras e alguns va-
lores e de respeitar algumas normas de conduta. O que no signifi
ca seguir caminhos coercitivos e propor modelos unfvocos de cultu-
ra que devam ser assimilados. Essa tenso entre socializao em
torno de um projeto e respeito' idiossincrasia do sujeito estabelece
uma das contradies que deve ser resolvida com equilbrios sem-
pre instveis.
preciso estabelecer em outra dimenso a diversidade entre e
em sujeitos escolarizados. Alm de representar a riqueza da singula-
ridade da "biodlversidade" humana e cultural, faz tambm aluso
desigualdade, na medida em que existem singularidades de sujeitos
ou de grupos que Ihes permitem alcanar objetivos educativos de
forma desigual. A diferena no s6 uma manifestao do ser
irrepetvel, que cada um, mas tambm que, em muitos casos,
poder chegar a ser, de ter mais ou menos possibilidades de ser e de
participar dos bens sociais, econmicos e culturais. O diferente, em
78 Jos~ GIMENO SACRISTN

condies de igualdade, tolervel e, s vezes, desejvel; a desi-


gualdade l!eve ser corrigida se admitimos a universalidade do direi
to educao. Consideramos que no sejam tolerveis as diferen-
as que implicam desigualdades entre indiv[duos ou entre grupos
humanos. S as diferenas e as prticas que as protegem, que no
deslgualam ou toleram a desigualdade, podem ser admitidas na
escolaridade obrigatria (Gimeno, 1995). s vezes, a diversidade
dever ser considerada; em outras, corrigida e, em muitos casos,
deveria ser estimulada. I

A DIVERSIDADE SE TRANSfORMA EM PROBLEMA:


O GOSTO PELA NORMA OU PELO RENDIMENTO ESCOLAR

A originalidade a nJca coisa cuja utilidade no pode ser com


preendida pelos seres vulgares. (Stuart Mil!, 1970, p.12B)

Na escola, diHcil ser singular em algo ou por algo sem receber


presses para deixar de s-Ia, sob a "ameaa" de ser classificado como
atlpico, rebelde, retardado ... e, com menos probabilidade, como g-
nio. No ser essa dificuldade uma das causas de sua vulgaridade e da
rejeio que produz em muitos estudantes? Na escola, no se admitem
graus muito distintos de alcance nos objetivos comuns, exislem meca-
nismos que estimulam a graduao de resultados individuais que pre-
miam e castigam o afastamento da norma. As linhas entre as quais
precso movimentar-se, manifestar-se e existir no permitem muito
desvio do que se considera normal. A funo disciplinadora da qual
falamos em outro momento , acima de tudo, normalizadora. A expe-
rincia histrica deu contundentes exemplos do uso da represso do
corpo e do esprito nas instituies escolares, nos internatos, ete. Nossa
Inteno aqui chamar a ateno sobre outras formas de carter mais
"tcnico" para levar a termo a normalizao no-represssora, mas, de
qualquer forma, excludente.
O funcionamento dominante da escola, de seu currculo e dos
mlodos pedaggicos est configurado, geralmente, mais para organi-
zar a desigualdade entre os alunos do que para corrigi-Ia ou para con-
viver com a diversidade de capacidades, de n(veis de ritmos de traba-
A EDUCAO OBRIGATRIA: SEU SENTIDO EDUCATIVO E SOCIAL 19

lho, de motivaes dos sujeitos, ete. O mecanismo de normalizao


que define o xito (para os que se Incluem na norma) e a excluso
(para os que ficam fora da norma) se viu reforado no momento em
que a escolaridade tornou-se realmente obrigatria para todos. Quan-
do a escolarizao universal no real, a excluso dos que no supe-
ram a norma no necessria, pois os candidatos exduso nem
sequer comparecem s escolas. Quando a freqentam, mas permane-
cem nelas por pouco tempo e as abandonam, acontece a mesma cai
sa. Mas quando a obrigatorledade torna-se efetiva, aparece a Idia de
tr9.r;JJ:i~9..~~~lgr como marca interna, tornando-se uma espcie de
atipicidade que se transforma em uma forma de excluso que afeta,
agora, os que permanecem dentro das escolas. Fracassar ser excluf
do por uma via de carter bem mais tcnico: a do "rotuladd', que
implica no superar a norma que define o que e no aceitvel.
Implica nega~ aos sujeitos fracassados as benesses da escolaridade por
outras vias, culpando-os por no dar de si o que lhes exigido, at o
ponto de alguns considerarem que seria melhor para eles afast-Ias do
sistema (assim no haveria excludos, nem agentes que devem excluir).
A escola legitima, pela via da apreciao do mrito pessoal dos alunos,
as diferenas e desigualdades entre indivduoS;' tr~nsformando-as em
um escalonamento dos rendimentos escolares. Assim, legitima-se como
instituio que oferece oportunidades para todos, ainda que no ofe-
rea a lodos a mesma coisa. A idia de fracasso escolar tem uma hist-
ria muito curta, pouco mais de meio sculo (Isambert- Jamati, 1992);
a mesma que a da escolarizao universal real, j que o "baixo rendi-
mento escolar" inerente a ela (OCDE, 1998).
Essa funo normalizadora mais prpria, pois, da perverso
seietiva e hierarquizadora da escola do que do espfrito integrador
que deve orientar a escolaridade obrigatria. Parece que a univer-
salidade da educao para os sujeitos diferentes termina na enlrada
90 recinto escolar, para, uma vez dentro dele, os sujeitos serem
hierarquizados, expedindo um certificado com a desigualdade na
sada, o que d lugar excluso dos escolarizados. Esse problema
to grave que se transforma no mais em uma disfuncionalidade
das instituies escolares (o alto fracasso que produzem obstaculiza
seu prprio projeto e sua dinmica), mas sim em um problema so-
cial que delata o fracasso da escola obrlgat6ria para dar acolhida
80 JOS GIMENO SACRlsrMJ

em seu seio a toda diversidade da populao escolar. No o fra-


casso da educao, mas o da forma de prov-Ia a uma populao
muito heterognea do ponto de vista psicolgico, social e cultural.
uma ironia cruel que depois de passar vrias horas por dia, durante
uma dezena de anos, se possa dizer ao sujeito que ali permanece
que est excludo e que um fracassado. Isso, como dizia com iro-
nia o personagem de Mafa/do, "no se pode fazer a um diente".
A diferena negativa em relao norma um obstculo que
perturba o funcionamento "normal" da escola e a dinmica do de-.
senvoJvmenlo do currculo e , tambm, uma dificuldade sentida
por muitos professores. O currculo regulado, geralmente, de for-
ma a permitir a flexibilidade e sua interpretao no momento de
elaborar textos e materiais para os estudantes ou quando os profes-
sores elaboram seus planos de aula e os desenvolvem. Essa flexibi-
lidade, todavia, fica praticamente anulada no ltimo passo de seu
desenvolvimento: quando as aprendizagens seqenciadas so idn-

I algumas
ticas para mesmas exigncias
os estudantes, que desorilmo e de lempo
submelidos para realizao
a tarefas edoa
idnticas
trabalho. Boa parte dessa esclerose do contedo~norma exigfvel
deve-se adoo de materiais padronizados, homogneos para to-
dos os estudantes, que do lugar, por sua vez, a pautas pouco vario
adas de desenvolvimento do ensino. O contedo homogeneizado e
proposto como norma fechada idntica para todos limita as possi
bilidades de singularidade pessoal. Os "pequenos desvios" dos in-
divrduos em relao a essas normas so assumidos, geralmente,
como naturais (alguns so qualificados como melhores, outros pio-
res, sempre que ultrapassam os mfnimos exigidos), mas um
distanciamento destacado ser qualificado de fracasso e poder ser
motivo de repetio de ano e at de abandono de escola.
A escola e seu currrcuJo, que devem ser oportunidades para todos,
passam com demasiada facilidade a ser estruturas de dificuldades gra-
duadas, que lodos devero superar em um mesmo ritmo e com a mes-
ma ajuda, de sorte que, em cada um dos escales estabelecidos na
graduao, medimos os sujeitos para ver se so aptos ou no, os distin-
guimos e dizemos a muitos deles que so diferentes dos demais. Por
serem oportunidade de aprendizagem na escolaridade obrigatria, os
contedos culturais transformam-se em escada hierarquizadora e
A EDUCAO OBRIGATRIA: SEU SENTIDO EDUCATIVO E SOCIAL 81

exdudente dos que ascendem devagar. detm-se no caminho. ou, sim-


plesmente, recusam a "escada". porque no lhes atrai subir por ela,
ou porque desconhecem para onde conduz e nao vem motivos
para ascender por ela. Os professores do ensino mdio esto acos-
tumados variedade e dsparidade de situaes individuais em
relao norma ideal; para os que trabalham no ensino mdio,
essa "diversidade de nveis" costuma chocar-se com a cultura pro-
fissional aperfeioada no bachl11erato* I ,.'fIas-$?Iecionadora e pr-
pria para a hierarquizao. :.\ivr.).,(..1 )
Ao prolongar-se a escolaridade obrigatria alem da etapa do ensi-
no fundamental, todos esses .mecanismos para hierarquizar provocam
mais conflitos. A presena de jovens que no (azem parte de qualquer
elite entra em choque com a mentalidade elitista que historicamente
caracterizou o ensino mdio. O elitismo manifestado nas concepes
dos professor~s, no currculo desse nvel, na imagem social sobre o
destino que tinham os bacharis, etc. As qualidades aceitas da univer-
salidade da educao (primeiro, da escola fundamental) coexistiram
durante sculos com a polftic, com a mentalidade e com a prtica
seletivas e hierarquizadoras do Ensino Mdio (Caron, 1996).
A expanso do Ensino Mdio ocorre como uma exigncia social,
mas acontece sob uma orientao curricular e pedaggica que a trans-
forma na porta de entrada para o Ensino Superior (Durkhem, 1982;
Viriao. 1982). Sua prpria expanso quantitativa e as necessidades
sociais que vo cobrindo levam a entend-Ia como prolongamento da

ta - perdura simbolicamente na mentalidade de certos setores sociais e


dos professores. Um nome mais adequado para esse nvel teria sido o
formao
de geral. Mas seu esprito
ensino pr-uniuersltrio original-
ou mdio (maisde ser uma educaointerme
apropriadamente restri- J.
dirio), em vez de denomin-Ia secundrio (na E.,panha), que d con-
tinuidade ao fundamental. A idia de que qualquer adolescente possa
ser beneficiado pelo Ensino Mdio, continuando sua formao geral,
no assumida completamente em nosso contexto - alm das regula-
mentaes legais -, apesar de teNe estabelecido j nas propqstas da
. !ns!ituio Livre de Ensino. Essa resistncia explicada por ter sido um
~lr., ~__ ....,;, ,:"..,..,~t""''-~'-:''' 41-.~

"N. de. 1. No sistema educacional espanhol. bachUlerato uma modalidade de ensi


no de nvel m~dlo. poslerior ao Ensino Mdio e compreende doIs anos.
82 JOS GrMENO SACmSTN

estilo de educao sem relao com a preparao geral, prvia for-


mao utilitria, oU seja. que lenha preservado seu carter acadmico
de origem: exercer a reflex.o, o juizo, a razo, ele. (Durkheim, 1982, p.
392). tambm a resistncia do elilismo social em desaparecer
(Baudelot e Establet, 1990).
A existncia de uma ruptura importante na continuidade de estilos
enlre o ensino fundamental e o nvel mdio um fato, visvel em mui-
tos aspectos (Glmeno, 1996). No se aceita a possibilidade de que
todos possam beneficiar-se da cultura que constitua o bachillerato. Se,
para realizar essa possibilidade, prope-se que se alterem os conte-
dos do currculo, enlo os defensores de uma tradio digna (mas no
para todos) denunciaro o descenso da qualidade do ensino. Para tor-
nar compatvel o prolongamento da obrlgaloriedade, cuja convenin-
cia difcil de negar, com a defesa da ordem conheclda e valorizada no
cultural-pedaggico, soluo a que se recorre em alguns sistemas, e
reclamada por muitos professores, a segregao de vias paralelas com
contedos diversificados para uma mesma faixa de idade, de sorte que a
maior homogeneidade de cada via satisfaa as pretenses da normaliza-
-o e da hierarquizao Bc.admlca e social. Essa segregao inevitvel?
O esprito do----.-..
.................... _
ensino obrigatrio
~
....
no reside em dizer a cada aluno
..

o que vale em rela-oS eXlgencias normativas, que, como elabora-


es culturais, so sempre arbitrrias, mas sim deveria enriquec-Ia a
O Ensino M
pa.rtiu:!.o.l)'{~14?m que se enconlra E!,jp.,qy.aJ.f?.!tl2.~!fu..
dio 'que se transforma em obrigatrio passa a ser uma educao geral
e assim deve ser entendido: vlido para todos. Mas a realidade de que
a educao secundria ou mdia a ante-sala do Ensino Superior no
pode fazer com que perca seu carter propedutico acadmico, o que
reclama um currkuJo J:)eculiar e um certo nvel de exigncia.

GRADUAR A ESCOLARIDADE OBRIGATRIA FACILITA O


PROGRESSO ORDENADO, MAS REGULA UM RITMO PARA
OS ESTUDANTES, QUE SO DIFERENTES ENTRE SI2

A diferena e a desigualdade so realidades com as quais a escola


obrigatria deve contar, mas so tambm algo criado por suas prticas
de organizao, A ateno radicalmente individualizada impossvel e
A EnUCAO OBRIGATRIA: SEU SENTIDO EDUCATIVO E SOCIAL 83

ter de ser dosada conforme as diferentes necessidades de alunos ou

grupos especialmente
tratar alunos necessitados. A escola universal possvel implica \
em grupos.
As primeiras escolas eram grandes sales que acolhiam mais de
meia centena de estudantes. Na medida em que a afluncia destes
aumentou e a faixa de idade dos mesmos se ampliou, como conse-
qncia da prolongao da etapa de escolaridade obrigatria, a Insti-
tuio escolar teve de adotar frmulas de tratamento diferenciado em
relao aos alunos. As novas formas inslitucionalizadas de abordar esse

[ogia
desafio
evolutiva
tiverame diferencial,
apoios fundamentais:
e b) a instaurao
a) o desenvolvimento
da racionalidade da
tayl~rjsta
psico- ~,
nas organizaes industriais modernas que irradiaram seus esquemas
a outros mbitos, como o escolar. A racionalidade eficiente para esse
modelo organizatlvo baseia-se na diviso de processos complexos de
transformao em aes parciais encadeadas gradualmente, espe-
cializando os tratamentos a cargo de espeCialistas rreinados em cada
uma das tarefas, disciplinas, cursos, etc. A Idia de graduar no era
nova na educao, embora a moderna organizao escolar que se con-
cretizar em um modelo completo o ser, como especializao gradu~
ada do currfculo, parcelamento do mesmo em especialidades, diviso
seqencial deste ao longo da escolaridade e classificao dos estudan~
tes em "fases" para a sua educao.
A E.s.!.cologia...9~tfica fundamentou a importncia de considerar
o que acontece no interior daquele que aprende, oferecendo-nos, atra-
vs de seu olhar, uma viso cada vez mais minuciosa da diversidade
psicolgica entre indivduos e sobre a evoluo diacrnica de cada um
deles. Para a compreenso da variao interindividual e Inrra-indivi-
dual estabeleci da na compreenso cientfica do sujeito seguiram~se as
tentativas de adaptar sistematicamente o tratamento pedaggico das
diferenas detectadas. Primeiro, busca-se o,diagnstlco, depois ajust~-
, se o tratamento. Esse esquema tem uma longa histria e se projet'c,'m
prticas multo diferentes: desde o desenho de instruo que se prope
em algumas orientaes da psicologia s projees que se extraem do
estudo de estilos de aprendizagem, ou "as e.xperj~ncias de programas
estruturados de acordo com cada estudante na educao especial, etc.
O movimento para essa racionalidade aparece no princpio do sculo,
com Claparede, pai da idia de uma escola na medida da criana:
'. , .. ,--,,_ ....
84 Jos~GIMENO SACIlISTN

" ,o diretor de circo explorar, em cada uma de suas feras, a aptido


que renda mais; a mais condizente com a natureza do animal. Tirar
partido das mos do macaco, da tromba do elefante, da aptido do ca-
chorro para a corrida, ete., e no exercitar a foca no lrapzio, nem o
cavalo em saltos perigosos. Sabe muito bem que agindo assim encami
nha-se para um fracasso seguro.
Os educadores - infelizmente, no podemos dizer "conhecedores
de crianas" - deveriam seguir o modelo desses conhecedores de ani-
mais (1920, p.18)

Como resultado da conOuncia entre a perspectiva da racionalidade


tay!orista da escolarizao e do currculo com a viso psicolgica da
criana, o conceito de educando diversificado. em funo da etapa
escolar peja qual passa, por sua idade e segundo as possibilidades que
capaz de desenvolver, de acordo com as capacidades singulares que
possui em cada momento. O aluno ser compreendido em funo de
algumas coordenadas conceituais que o diferenciam (e tambm o clas
sificam) em etapas. cursos acadmicos. idades mentais e de instruo,
em adiantados e atrasados (em relao ao curso tpico do desenvolvi
mento ou dos ritmos de progresso previstos), em normais e anormais
ou em possuidores de capacidades especficas que os lransformam em
seres classificados. mais que apreciados por suas originalidades
irredutveis a tipologias de alguma espcie.
A escola na medida da cria~a foi entendida. ~m..pri.mgjLo-ll;!9~J,
como umainstffuio' apropriada par o educando, como algum que
diferente dos adultos, pois um ser que evolui. Essa ltima idia
conduz ao estabelecimento de uma linha de progresso no desenvolvi-
mento que ser uma categoria essencial para a percepo e o trata-
mento da infncia (com matizes importantes seglmdo as escolas psico-
lgicas). O aluno deve ser tratado de acordo com a diversidade de
estgios pelos quais passa no curso de seu desenvolvimento para a
maturidade, porque em cada um deles h possibilidades distintas.
A escola na medIda da criana foi entendida, elTl. ,segu,t:l,1o
h:!9M.
de modo a levar em considerao os nveis desiguais de inteligncia
geral, assim como a variedade das aptides especficas de cada um.
Tudo isso, geralmente, sob a hiptese de que as categorias de sujeitos
so perdurveis. As aptides, para Claparede (1920, p. 7). eram dispo
sies naturais a serem conduzidas de certa maneira, a compreender
A EDUCAO OBRIGATRIA: SEU SENTIDO EDUCATIVO E SOCIAL 85

ou sentir com preferncia algumas coisas a outras, a empreender al~


guns trabalhos ou outros. Cada um tem sua natunzza e deveria ser
tratado de acordo com ela. O desenvolvimento posterior da psicologia
e da pedagogia diferenciais tentaria evidenciar aspectos que distinguem
alguns indivduos de outros em qualidade e grau: deteco de fatores
da inteligncia geral, traos diferenciais de personalidade. estilos
cognitivos diversificados ... como categorias em que se baseiam trata~
mentos educativos adaptados peculiaridade de cada um. O sistema
..Q,t:l,,l?iN,~L !T.!~t~fIl..Ji.
c1~,p~i~9m~t~, com a utilizao da curva nor~
mal cabea, foi de importncia capital para definir normas estatsti-
cas nas populaes e seus desvios individuais em numerosas qualida.
des da psique.
Titone (1966, p.208), em um dos tratados didticos digno de men
. o no pensamento didtico sistematizado, afirmava que a$ol~ll~a
_diferenruti. reclama uma pedagogia e uma didtica diferenciadas. O
medir ou simplesmente o diagnosticar ou o avaliar - base de toda a
idia da pedagogia diferencial cientfica - so difceis de se manter em
puras prticas de conhecimento dos estudantes, sem a utilizao para
outros fins. Na pretenso de conhecer o estudante no h nada perver-
so, o importante a utilidade dada aos diagnsticos .
.A_Y:'ri~QiI,idage. (diversJdpl~) evo.luva e ,i),' dife,t:enc;ia.,Qquantita-
tivu?.glJa!lt~.tiva,das~~i9!:~ entre os sujeitos so os eixos c'nt,is
sobre os quais foi construido o edifcio terico-prtico do sistema esco-
lar moderno que hoje conhecemos, com suas formas de organizao
interna, seu modo de organizar o currculo e os mtodos pedaggicos.
A mentalidade pedaggica dos professores baseia-se nesses dois eixos
fundamentalmente. Multas se imaginam "especialistas" de uma rea
ou disciplina do currculo cuja docncia deva ser dirigida a grupos de
alunos o mais homogeneizados possveis (quer se agrupem segundo a
idade, a capacidade ou o nvel de rendimento). A diversidade natural
da qual falamos, A singularidade de cada indivduo, sero entendidas
e se reagir diante delas do ponto de visla de sua classificao em
categorias, a singularidade ser tolerada apenas na medida em que
no ultrapasse os limites de variao que no distoram o trabalho
"normalizado" com cada categoria classificada.
Toda c~~s';!~C2.~2 tem dois efeitos sobre a percepo e o manejo
nas escofS oa heterogeneldade de estudantes. Por um lado, ao distri
86 JOSE GIMENO S"CRISTN

bulr em categorias ou nveis os indivduos, uma parte da diversidade


ou variabilidade natural absorvida ou normalizada por mecanismos
que equivalem a colocar cada um na categoria que lhe corresponda.
Se a variedade natural no esgota as categorias de classificao,
outra parte da variabilidade permanecer em forma de "rudo", que
afetar toda a engrenagem escolar e as prticas docentes, ou seja,
diferena irredutvel continuar existindo. Da amplitude da norma
depender a absoro - maior OU menor - variabilidade considera-
da como normal.
A
",..:
escola
.l.
graduada (que classifica os estudantes durante toda a
- ~_.":~
escolaridade) hoje modelo universal de organizao. Esta, sem refle-
tir em sua dinmica um pensamento cientfico concreto. a frmula
que, de maneira geral, concretiza a seqncia do desenvolvimento or-
denado e normalizado da educao. Acreditar que a cada estgio da
evoluo do sujeito ou que a cada nvel de competncia exigvel deva
corresponder uma localizao particular no sistema educativo uma
derivao do fato de pretender uma escola sob medida. Os professores
p.arecem ter perdido a capacidade profissional de trabalhar com a' di
versidade, se esta no for reduzida a algum tl'po"d'C1assifia d
estudantes. A graduao uma das primeiras respostas para ''ordenar''
a complexidade provocada pela variedade evolutiva, graas ao esta-
belecimento de um universo manipuJvel de categorias dentro das quais
os estudantes ficam classificados. A diversidade, nesse caso, no meta
da educao, mas realidade que h de governar com procedimentos
que lornam vivel uma forma ele entender ti orgollizai\o do traba-
lho escolar numa instituio coletiva. A essncia da graduao, afir-
mava Rufino Blanco no incio do sculo XX (citado por Vifiao, 1990.
p. 83), era a classificao das crianas pelo critrio da idade, geral-
mente. lendo-se utilizado tambm outros critrios mais refinados,
como a idade mental, a idade de ensino e certas capacidades ou
nfveis no rendimento prvio. A hiptese de correspondncia a um
estado de maturao determinado no processo evolutivo sustenta
essa frmula simplificadora da heterog~neidade, ainda que no ca-
rente de problemas.
O modelo de graduao mais comum baseia~se no perodo ano
de uida-ano de escola, que corresponde transmisso de partes do
currfculo. Esse modelo de "graduao por idade". convertendo o grau
A EDUCAAo OBRIGATRIA; SEU SENTIDO EOUCAT/VO E SOCIAL 87

em unidade curricular, impelido por um objetivo: a busca da


homogeneidade dos estudantes at o limite do governvel para me~
lhorar as condies do trabalho pedaggico, agrupando os alunos por
competncias e nveis de ensino cujo desenvolvimento considerado,
.de alguma forma, ligado evoluo da idade. O crescimento da popu-
lao em grandes ncleos urbanos possibilitaria a realizao completa
do modelo.3
A diversidade inevitvel em uma escolaridade prolongada e
univerSllizada,que era interceptada graas graduao, levava consigo a
respediva determinao de nveis de exigncia para cada grau, o que
dava lugar ao estabelecimento de nfveis de "excelncia" estipulados como
normais para os estudantes. Graduao do tempo da escolarizao (para
classificar os sujeitos), desenvolvimento do currculo (tambm graduado e
especializado) e progresso do sujeito por meio das aquisies que realiza
(progresso da i'lprendizagem) so trs processos diacrnicos, aos quais se
considera como se ocorressem de forma cadenciada, ainda que
correspondendo a diferentes realidades que se confundem, tanlo em nos~
sas mentes como na prtica. Considerar a existncia de uma linha ideal
unindo os trs processos implica esquecer as variaes individuais em re-
lao a qualquer linha de progresso, que tnexis!ente.
A graduao, com o inevitvel requerimento de competncias e co-
nhecimentos que devam ser adquiridos em cada grau, deu lugar a outro
tipo de diversidade: o desvio individual em relao norma pelas desi-
guais respostas e acomodao dos alunos seqncia de graus. A es-
colaridLlcle, no ficar eslruturada em uma ordenao linear de perodos
que correspondem a uma seqncia de parles do currculo, o que esta-
belece a ordem da aprendizagem, construfda como uma idia de
progresso linear a que se tender a ver como natural e universal; por
tanto, exigvel a todos. Acompanhar os limites desse eixo de idade, de
conhecimento exigrvel e de ritmo de desenvolvimento define a nor-
malidade. Aqueles que sarrem da padronizao normativa, aqueles
que no seguirem o ritmo e a seqGncia, caem na "anormalidade",
seja em sua rea negativa (os "atrasados", 05 "manter", os fracassa-
dos, os reprovados), seja em sua rea positiva (os "adiantados", os
superdotados", os notveis e destacados). Quanto maior for a frag~
mentao do eixo de progresso, mais marcos aparecer o para esta-
belecer controles de passagem (sejam estes explcitos ou implcitos)
88 Jos~ GIMENO SACruSTN

e mais ocasies teremos de topar com a diversidade rebelde norm",


construda. O sistema escolar e a mentalidade pedaggica profissional,
fruto da socializao que gera, criam, assim, o rtulo de sujeitos dife-
rentes que, no ensino concebido como direito universal, se traduzem,
paradoxalmente, na sinalizao de desigualdades.
Conceitos como os de ano acadmico, cursos (grupo de discipli-
nas ou reas por ano) e aprovao de ano, junto com os de disciplina
(ou tpico concreto que deve ser desenvolvido em um dado momen-
to), programao linear, horrio fragmentado para tarefas de curta du
rao, daro passagem a outras categorias com fortes implicaes para
os sujeitos: adiantamento, atraso, xito ou fracasso escolar, normalida-
de e anormaldade, criando uma r~de de conceitos que governl\m a
escolarizao e as mentalidades daqueles que dela participam, como
os pais, os estudantes e os profGssores. O fracasso Oll mesmo l "exce-
lncia" acadmica so puras derivaes do funcionamento das escolas
(Perrenoud, 1996). A fllosofia que exalte a oportunidade de que todos
progridam, ou a que verse sobre o valor do indivduo, sua liberdade e
sua autonomia se vem anuladas ou muito limitadas.
Algumas atividades acadmicas ou tarefas tambm normalizadas
(quanto a seu contedo, tempo requerido para seu desenvolvimento,
com meios homogneos para realiz-Ias e idntico nvel de exigncia
para todos] foram estabelecendo um modo, papT9t,1iz,adode trabalho
dos professores (Gimeno, 1988l. A diversidade de prticas pdggr:
cas que acumula a experincia histrica dos professores perdida di-
ante de toda essa homogeneidade pretendida, Essa perda ser uma
das causas da f~lt.age y'~(iedClde de ','ambientes de aprend\zageJTl:' nos
quais se poderia ver acolhida a diversidade de estudantes. Q.p.E..olessor
fia preso em ,relao..possibilidaede .fle)sjpilizarsua prtica; e muito
da sabedoria que os seres humanos possuem"p~itlesivrver.se em
situaes de complexidade na vida cotidiana foi perdida pelos profes-
sores.
As reaes a essas tendncias dominantes foram de dois tipos: 1)
incrementar ainda mais a regulao estabelecida, classificando com
mais preciso e diagnosticando os sujeitos mais exaustivamente para
localizlos na posio que "Ihes corresponde"; 2) dando "marcha a
r" e tornando mais flexveis as classificaes nas pautas da organiza-
o escolar, reagrupando em ciclos mais longos o tempo de escolarizao
A EDUCAO OBRIGATRIA: SEU SENTIDO EOUCATIVO E SOCIAL 89

(ciclos de vrias sries, em vez do prototpico srie-ano), diversificando


o tratamento pedaggico dentro de agrupamentos flexveis e aumen~
tando aS opes para cada estudante, de forma que se possa expressar
nelas a diversidade (Santos, 1993). Esse segundo grupo de solues,
alm de enfrentar a mentalidade e os usos estabelecidos, requer uma
organizao escolar mais complexa, exige uma reconverso da
profissionalizao docente e mais dispendioso quanto aos meios ma-
teriais e pessoais requeridos.
. Flexibilizar a graduao e qualquer outro tipo de classificao em um
sistema feito a partir da pretenso contrria no ser fcil, mas condio
para acomodar-se a uma diversidade que no pode ser totalmente anula~
du classificando os eslud"ntes em categorias. Qualquer pretenso de
homogeneidade apoiada na classificao de sujeitos singulares por tantos
motivos ~ uma impossibilidade, alm de rejeitilvel quando supe
hierarquizao da qual se derive algum estigma para os pior classificados.
No se deve apelar s experincias da escola sem graus ou de
progresso continuado, na qual os estudantes passam de sries ou n-
veis a outros conforme o ritmo individual do progresso pessoal. para
compreender as dificuldades de implantao desses modelos
desreguladores da ordem constituda. Basta reGqrqLf.Ul"'8~J.Qlal
inoperncia de efeitos pedaggicos da idia de ciclo em educo
fu n~~men
ta I a Esp~n~..(gL!.e:.~J:~m~.s.i.ri~I.!!~c~~?_:Sr9.,,~r~.~i.~f?
ao longo dos ltimos quase trinta anos, alm da distribuio do
currculo prescrito pela Administrao. A idia de ciclo combate a
taylorizao do currculo e do tempo escolar, refreia os efeitos per-
niciosos da tendncia especializao dos professores, da acolhida a rit-
mos diferentes de aprendizagem e sobram oportunidades para que proli
ferem os controles seletivos a partir dos quais so estabeJecidas as hierar-
quins.
Esses problemas ocorrem em todo o sistema educativo, desde a esco-
lu infantil at a universidade, mas seu significado muito diferente, Inde-
pendente de que se trate de um nvel obrigatrio ou no, No caso da
obrigatoriedade, necessitamos de mecanismos de tolerncia diante dos
desnveis inevitveis diante da norma estabelecida na linha de progresso
do currculo, Se progredir dominar um contedo multo especfico, igual
para todos, com um nvel de aproveitamento multo bem definido, ento,
nos estudantes, sero produzidos graus de acomodao multo desiguais,
90 Jos GIMENO SACRISTN

pois tm diferentes capacidades, gostos e nveis de motivao. Se o


nvel escolar no qual isso se produz tem uma tradio seletiva (caso do
bachillerato, por exemplo), a norma ser utilizada com esse propsito:
se poder escolher aqueles que "passam" e aqueles que no podero
faz-Ia. Esses..mecanjsmos.reguJadores da diversificao de estudantes
provocada pela org'lnizao curricular e escolar so explcitos, mas
agem, sobrewi,o, porque passaram a fazer parte da mental)da9,e dos
professores4 que os vivenciaram por muito fernpo. ..

FORMAS DE ABORDAR A COMPLEXIDADE


PROVOCADA PELA DIVERSIDADE

Os professores no podem permanecer no papel de simples vigilantes


de todos esses processos regulados de classificao e de normalizao
para serem jufzes dos "bons" e dos "maus" estudantes. Devero colo-
car em prtica solues capazes de abrandar essa dinmica
hierarquizadora e excludente. O princpio que diz que uma pedagogia
que trata igualas desiguais produz desigualdade e fracasso escolar e
continua valendo para que se busque estratgias pedaggicas
diversificadas (Perrenoud, 1995 e 1996), a fim de que a diferenciao
no introduza mais desigualdade. Diversificar na escola obrigatria,
que tem a meta essencial da desigualdade, supe, em primeiro lugar,
introduzir frmulas de compensao em cada sala de aula, em cada
escola ou fora dela. Depois;-mi ao mesmo tempo, tem sentido favore-
cer a singularidade individual, a viso da aprendizagem - como uma
construo em cada sujeito - guiada por uma avall~o contnua de
carter formativo, seguindo a idia de que, na flexibilidade, so melhor
acomodadas os sujeitos diferentes. Nos casos extremos, um currculo
estritamente comum para todos e em todos os seus componentes pode
ser uma proposta invivel. Nos casos-limite, ser preciso estabelecer
op~s ou currculos para as necessidades particulares de estudantes
com atrasos muito significativos, mas, na medida do possfvel, difcil
que essa prtica no resulte em um rlulo de sujeitos isolados dos de-
mais. A segregao deve ser evitada com uma pedagogia que trate das
diferenas aproveitando a flexibilidade que permite o desenvolvimento
do currculo. Como indica a Figura 5.1, h diferenles opes. Defender
A EDUCAO OBRIGATRIA: SEU S!:NnOO EOUCATIVO E SOCIAL 91

Curriculo
comum flex(vel

Educao niveladora Educao niveladora


Desenvolvimento ~~s
. unifrmizadorns ~et&~ago~~ Desenvolvimento
currlcular e - : ,Ivergen es .; currlcular
aprendizagem Educao desigU~T . E~ ucao diferente e aprendizagem
heterogneos com pedagogias com pedagogias homogneos
divergentes uniformlzadoras

Currculo
diferenciado
Figura 5.1 - Diversificar a pedagogia ou lornar o currrculo diferente? it

um currculo comum no significa inexoravelmente provocar uma pe-


dagogia que homogeneize, mas como tal efeito acontece, tambm pode
dar-se a partir de um currculo diferenciado. A dimenso bipolar do
currkulo comum ou do diferenciado, pO'l'um lado, e a dimenso peda-
ggica com os plos da homogeneidade e da divergncia (quanto ao
desenvolvimento do curr(culo e sua aprendizagem), por outro, podem
cruzar-se, resultando situaes prticas distintas. Deve-se indagar so-
bre as possibilidades de uma' prtica que diversifique, mas que mante-
nha a 19ualdade do currculo comum.
Um ensino estritamente individualizado, tal como o pensava
Dottrens (1949), por meio de fichas ou guias e planos de trabalho ela
borados para alunos determinados, apenas um recurso e uma estra-
tgia vivel para situaes pontuais e para estudantes com necessida~
des muito especficas (seja por sua excepcionalidade por dficits de
aprendizagem, seja pelo fato de ter capacidades superiores s dos
demais, que tambm devem ser levadas em conta por uma pedago-
gia para a diversidade). O ensino auto-administrado segundo o rito
mo de aprendizagem de cada um (contedos proporcionados por
meio de computador, por exemplo) um recurso til, mas no uma
soluo geral para o problema. Acreditamos que seja mais prtico,
ainda que se trate de Idias e de princpios gerais, caminhar pela
seguinte via:
92 JOS GIMENO SACRISTN

1) Debater e alcanar consensos sobre o que deve ser L..----


comum
para todos, distinguindo-os daquilo que, ainda que sendo valioso, no
deva fazer parte necessariamente de um currculo comum. Essa opera-
o afela tanto o plano de decises de poltica geral como a programa-
o realizada pelas escolas e qulo que o professor faz em cada mo-
mento em sala de aula. Nos contedos e objetivos que devam ser co-
muns, as estratgias para difere!J.fjar tm de ser encaminhadas para
que todos alcancem o domnio do "bsico" em um grau aceitvel, para
o qual, necessariamente, dever ser empregado mais tempo e recursos
para alguns estudantes do que para outros. No caso de contedos no-
comuns (podendo incluir-se aqui as atividades extra-escolares, mat-
rias opcionais, partes de uma matria de estudo, leituras, ete.), poss-
vel e conveniente estimular a diversificao na medida das possibilida-
des. Esse currculo comum, formulado e desenvolvido de maneira fle-
xvel deve dar conta do pluralismo social e cultural, admitindo as dife-
renas entre culturas sem renunciar universalidade de muitas carac-
tersticas culturais e de certos objetivos bsicos.
2) A diversidade dos sujeitos deve ser respondida com a diversifi-
cao da pedagogia. As tarefasacadmicas definem modos de traba-
lfr e de j5render, permitem utilizar diversos meios (sair ou no fora
das salas de aula), criam ambientes de aprendizagem particulares e
constroem modelos de comportamento diante dos quais as individua-
lidades se adaptam melhor ou pior (Gimeno, 1988). Uma pedagogia
para a diversidade no pode ser apoiada na homogeneidade de for-
mas de trabalhar que exijam de todos o mesmo. Um ensino diverso ou
divergente positivo para todos, como afirma Perrenoud (1996, p.
29), quando as atividades e as interaes que se estabelecem fazem
com que cada estudante se encontre em condies didticas propcias
para ele, ou seja, que sempre possa obter algum proveito do que faa,
seja qual for o nvel de competncia do qual parta. Diversificar ritmos
~~.!:!9izagem, propor atividades variadas, trabalhar emJ9JJJQ....de
projetos ~_de.Q.1!~q.o?s possibilidades de cada um, implantar qualquer
trnil-dda que. amplie.a.~':~Qriii~)deTde progresso" estabelecida de
forma rgida difcil quando dispe d"cLido'sp'-de tempo.5
3) Escolas e professores devem viabilizar o livre progresso dos mais
capazes naturalmente, alimentando os interesses do estudante, abrin-
do-lhes caminhos e proporclonando-lhes recursos: O professor, ainda
A EDUCAO OBRIGATRIA: SEU SENTIDO EOUCATIVO E SOCIAL 93
que seja consciente da diversidade. inevitavelmente, deve trabalhar
com um '~alu.!!~mdio" durante boa parte de seu tempo, o que no
deve repercutir no emprobrecimento dos 4lmelhores" e na desateno
dos "lentos". preciso distribuir os recursos docentes, em geral, e a
dedicao de cada professor, em particular, em funo das possibilida-
des ou necessidades de cada estudante, provendo-se de instrumentos
par? ~ trabalho independente e criando climas de cooperao dentre
estudafiles,"enlre outras medidas. Querer ensinar a todos <iO mesmo
tempo, pretendendo que todos aprendam o mesmo em um mesmo
tempo, uma aspirao que conduz excluso de muitos, ou far com
que os "da retaguarda", que $ero em nmero cada vez maior, tenham
de buscar ajudas paralelas, fora da escola obrigatria e gratuita.
4) Com um s livro-texto, idntico para toda a turma, sem outros
~~~~~_~9~osio dos alunos, imposs(veJ diferenciar a pedgogla
quando for conveniente faz-lo. A diversidade tem muito a ver com a
ajuda de materiais que, por seu contedo, nvel de dificuldade e capa-
cidade de motivao, possam ser trabalhados pelos estudantes. A bi~
blioteca da escola, integrada no trabalho cotidiano, as bibliotecas de
sala de aula, as estratgias de acumular documentao variada, devi~
damente catalogada, so, entre outros, recursos indispensveis para
uma pedagogia diferenciada.
5) Mais ambiciosa e complicada de executar a idia de ir dis-
pondo de itinerrios jormatilJos distintos (Perrenoud, 1998) que rom-
pam com o marco organlzativo dominante, entendendo a
individualizao como uma estratgia geral para longos perodos de
tempo, rompendo as c1assificaes de graus e as aes individuais dos
professores fechados em suas especialidades.

Em suma, precisamos de uma p..~9.~gqg!a.Q- C()E!lpJelidal~,de


forma que as tarefas acadmicas possam ser atraentes e desfiado-
r~ara todos, sem que todos sejam obrigados a fazer as mesmas
coisa;:--'Sprito que sustenta a educao obrigatria requer que, a
partir da organizao escolar, a partir dos mtodos educativos, a
partir das prticas de diagnstico, rtulo e avaliao, a partir das
atitudes dos professores, no sejam obstrudas as estratgias de In~
cJuso de uma escola para todos e que realmente seja promotora de
todos (Ainscow, 1999).
94 JOSE GIMENO SAcIllsrAN

/- .
ACESCOLA EBbIGA.E COMPREENsnjkcoMo
-------" -----,,~'"-... '-0 .... , .. - . ". ---"

RESPOSTA AS DESIGUALDADES E AS DIFERENAS

A diversidade e as desigualdades entre estudantes so aspectos que se


manifestam em cada escola e em cada sala de aula. So desafios e
fonte de dificuldades para a organizao das escolas, para o desenvol-
vimento do currculo e para os mtodos pedaggicos. O problema tem
uma manifestao prvia sua considerao nesses planos: a existn
cia de escolas diferentes entre si, porque acolhem estudantes desiguais
e diferentes. Essa dessimetria produzida espontaneamente pelo fato
de as escolas estarem localizadas em contextos sociais diferen1es, o que
f.1zcom que a populao escolar que freqenta cada escola tenha con-
dies peculiares. As desigualdades que subjazem distribuio geo-
grfica da populao se traduzem em desigualdades entre escolas lo-
calizadas em diferentes zonas: rurais ou urbanas, situadas em subrbi
os ou em reas residenciais, localizadas em zonas de diferente nveis de
desenvolvimento, etc. Uma escola pblica em um subrbio de uma
grande cidade acolhe estudantes muito diferentes daqueles de outro
contexto mais favorecido: essas desigualdades sociais do lugar a ou-
tras simtricas nas escolas. Essa uma evidncia de como, partIndo da
educao, no se pode combater as desigualdades sociais. Pouco po~
demos fazer a partir da prtica educativa, alm de ter conscincia crti
ca dessas realidades e estabelecer polticas e prticas educativas com-
pensat6ria~ que possam servir de paliativo - m'sn Himedjai.....:-s
desiguldades externas s escolas.
Produzem-se outros muitos casos de desigualdade por meio da
"especializao" de escolas em tipos de estudantes provocados por
causas econmicas e ideolgicas. As segregaes em razo da raa, da
etnia ou da religio foram e so freqentes. Um exemplo muito ade-
quado para evidenciar as resistncias ideolgicas em mudar essas se-
gregaes oferecida pela histria da co~educao.. Em nossa tradio
cultural e escolar, sedmentou-se a prtica segregacionista de gneros,
apoiada em valores morais e religiosos em relao ao sexo6, que dei
xou uma longa seqela de incompreenso sobre a igualdade e a dife-
rena entre sujeitos de gnero diferente. Por sorte, hoje se ad mile a co-
educao como algo normal e desejvel, mas a luta pela "mistura"
social nesse sentido - um exemplo de luta pela igualdade - contou
A EDUCAO OnRIGATRIA: SEU SENTIDO EDUCATtVO E SOClI\L 95

com fortssimas resistncias ideolgicas. Muito pode ser dito sobre a


integrao de raas em uma mesma escola ou sobre confisses religio-
sas. A luta por uma escola laica que neutralize as diferenas de credo
tem ainda um longo caminho a percorrer.
A diferenciao de tipos de estudantes entre as escolas pblicas e
privadas constitui um dos casos mais universais e freqentes de segre-
gao de clientelas e de desigualdade real diante da educao. En-
quanto a populao que freqenta as escolas privadas pertence a uma
classe social mais alta do que aquela que assistem s escolas pblicas,
estamos diante de um sistema educativo que, formalmente, parece
nivelador, ainda que continue mantendo em seu seio importantes de-
sigualdades . A escola pblica uma aposta histrica a favor da igual-
dade, porque possibilita o acesso educao queles que no tm
recursos prprios, e o , alm disso, porque nela deve ter guarida toda
a diversidac;le de estudantes, pois um modelo historlcamente mais
integrador das diferenas. Se no se mantm os niveis d~ qualidade
equiparados aos das escolas privadas, se estar produzindo uma desi-
gualdade diante do direito fundamental educao. preciso tornar
compatfvel a igualdade de todos diante da educao com o reco-
nhecimento da pluralidade de opes e de modelos de escola, con
siderados como necessrios para garantir a expresso democrtica
da liberdade dos pais de escolher o tipo de educao para seus
filhos (Gimeno, 1998a).
Os modelos institucionais de escola e a liberdade para cri-Ias e deles
participar no podem menosprezar o direito educao em condies de
igualdade. Queremos dizer que necessria uma escola nIca, igual para
todos, na qual no se permitam condies desiguais que repercutam em
graus de qualidade diferentes. Essa unlcfdade no causa da uniformida-
de temida pelos partidrios de evitar o predomnio de uma escola com a
interveno do Estado (pois pode ficar em boa parte nas maos da comu-
nidade). Tampouco contrria ao pluralismo que deseja democracia ple-
na, nem obstculo para tole,rar e at estimular diferenas entre seres
humanos ou diversidades de orientaes metodol6gicas.
A frmula de organizao comumente adotada para a realizao
dessa filosofia ..a.~,~a'!lad~ ..~sc:o.!~,P-'?lTI1?r.t::~.!1,~t~~",
cuja principal
caracterstica a manuteno de todos os estudantes juntos, sem
segreg-Ias por especialidades, nem por nveis de capacidade, aos quais
. 96 JOS GiMENO SACRISTN

se leciona um currfculo comum, seja qual for sua condio social, de


gnero, de capacitao, de credo religioso, ele, Constitui um dos moti-
vos de polmica mais vivas no debale sobre as polticas educativas. O
princpio de ompreensividaie favprece a "mistura" social, razo na
qual reside uma_oaas suas principais vi~tudes: qud"tamb'm motivo
para a rejeio de outros setores sociais contrrios a esse modelo. Tal
princpio respeitado sempre para o Ensino Fundamental nos sistemas
educalivos, mas no universal no Ensino MdIo, ainda que este seja
obrigatrio. Quando se aplica a este, se opta por faz-Ia sob a frmula
de um tronco comum no currculo, sem excluir partes diferenciadas, A
educao compreensiva evita que os estudantes de uma mesma idade
se dividam em tipos de escolas de currculo e destinos sociais diferen-
tes (bachil/erato e formao profissional, por exemplo), atrasando a
escolha sobre o tipo de ensino que se v cursar,

Notas

I O lema das diferenas enlre culturas e suas impllca~es para a educao obrigal-
ria demasiado complexo para ser tratado nesle reduzido trabalho.
2 Parte das idias exposlas neste ':aplulo foram desenvolvidas' em oulro lrabalho
(Gimeno. 1999b).
3 Na Espanha, at a dcada de 60, com a configurao de escolas de Ensino Funda
. mental de certo tamanho - os chamados "agrupamentos escolares completos" -,
no se pde dispor de condies para que cada ano de escolaridade correspondesse
a Um grau, uma sala de aula e um professor. No bachUleralo, a frmula do ano
ligado a algumas exigencias currlculares determinadas anterior.
4 Este problema afeta em cheio a experiencia espanhola de ampliao da eSColarida-

de obrigatria at os 16 anos. O professorado de ensino mdio estava acostumado


aos esquemas de organizao cUrricular do bachillerato (caracteri;:ados por uma
normalvidade curricular muito definida, centrada nos contedos das clsslc;asdis-
ciplinas) e ao uso da norma currlcular com fins selellvos. No esqueamos que o
bochilleralo foi historicamente a anle-sala do ensino superior. Agora, esses profes-
sores lm de ensinar estudantes que no esto selecionados entre os 12 e os 16
anos e que apresentam nfveis'muilo desiguais quanto s possibilidades de seguir
um cUrrkulo to normalizado. O conl1ita no plano do aulocanceilo profissional e
no da marcha das aulas se produz ao ter de adaplar os padres de "rendimento que
se consideravam ideais" para oulTosmais diversificados, no to acadmicos", pe.
los quais possam passar estudantes que apresenlam caractersticas muito dislintas
uns dos outros, sem que sejam eKdufdos do ensino obrigatrio.
A EDUCAO OBRIGATRIA: SEU SENTIDO EDUCATIVO E SOCIAL 97

S surpreendente a fora que teve a "hora do relgio" no horrio escolar, que se


transformou em sucesso de horas.
6 Em um texto bsico, muito divulgado na formao dos professores espanhis du,
rante as dcadas de 50 e 60 [Sanchz Buchn, C. (1963), Curso de pedagogfa.
Madrld, Publicaes da Instituio Teresiana, 17D edio], eranos apresentada a
doutrina de Pio Xlsobre a coeducao contida em sua endcllca Divlnlll/fus Maglstrl .
(" errneo e pernicioso educao crist o mtodo chamado co-educao ... O
Criador ordenou e disps a convivncia perfeita dos sexos somente na unidade do
matrimnio e gradualmenle separada na famma e na sociedade"). A partir desse
ditame, o te><loformador de professores nos propunha: "". ainda que houvesse
algum ponto defensvel para os co-educacionistas, no resta dvida que, na Infn-
cia e na adolescncia, a co-educao tem to graves inconvenientes que fazem com
que devam subsistir as razes da separao, por ser as que respeitam as normas da
moralidade, e por serem as mais adequadas e proveitosas para a natureza dos
educandos" (p. 351352). Dessa forma, seriam evitados Os perigos aos quais as
paixes poderiam levar e se poderia desenvolver a personalidade de cada sexo,
evitando mascullnizar a mulher e afemlnar o homem.
A Lei de Educao Primria espanhola, de 1945, vigente aM 1964, ordenava
em seu artigo 20:
"Osjardins de infncia podero admilir indistintamente meninos e meninas quan-
do a malrfcula no permlla a diviso de sexos,
A parllr do segundo perodo. as Escolas sero de meninas ou de menInos, com
os locais distintos, e a cargo de professora e professor. respectivamente.
. As escolas mistas no sero autorizadas, seno excepcionalmente ..,"