Anda di halaman 1dari 44

BAB VI

PEMBELAJARAN LITERASI MEMBACA BERBASIS MID

A. Kemampuan Literasi Membaca


Pertanyaan tentang apa membaca merupakan pertanyaan yang sering
diajukan. Memang mudah menjawab pertanyaan tersebut. Namun di sisi lain
terkadang sukar untuk memberikan penafsiran yang tepat tentang makna
membaca. Hal ini sangat wajar sebab membaca dapat ditafsirkan secara luas
bergantung sudut pandang orang yang memberikan definisi tentang membaca.
Berkenaan dengan keberagaman definisi membaca, Rayner et al. (2001)
menyatakan bahwa setiap definisi membaca dapat dibedakan atas dasar aspek
praktik, logika, ataupun programnya dan masing-masing aspek tersebut memiliki
seperangkat entailmen yang berpengaruh terhadap isu-isu keilmuan dan
pendidikan.
Sejalan dengan kenyataan di atas, keragaman pengertian tentang membaca
sebenarnya disebabkan oleh beberapa faktor. Pertama ialah kenyataan bahwa apa
yang biasa disebut membaca itu adalah sesuatu yang rumit dan unik keadaannya,
sehingga belum pernah ada seorang pun, betapa pun tingginya dan keahliannya
serta pengalamannya dalam mempelajari masalah membaca, yang berhasil baik
merumuskan atau mendefinisikan membaca itu dengan tepat. Kedua, karena orang
atau kelompok orang yang merumuskan pengertian tentang membaca itu berbeda
dalam teori, tujuan, dan pemilihan aspek membaca.
Ditinjau dari teori yang dipakai sebagai landasannya membaca pada
prinsipnya dapat didefinisikan dari dua segi yakni membaca sebagai proses dan
membaca sebagai hasil. Membaca sebagai proses pada dasarnya adalah kegiatan
yang dilakukan untuk mendapatkan arti dari kata-kata tertulis. Membaca adalah
sebuah proses berpikir, yang termasuk di dalamnya mengartikan, menafsirkan arti,
dan menerapkan ide-ide dari lambang. Cox (1999: 271) menyatakan bahwa
membaca adalah dua tingkat proses dari penerjemahan dan pemahaman:
pengarang menulis pesan berupa kode (tulisan), dan pembaca mengartikan kode
itu. Secara lebih sederhana, Anderson (1972: 200) menyatakan bahwa membaca
adalah proses membentuk arti dari teks-teks tertulis.
Dalam tinjauan proses, membaca juga didefinisikan sebagai proses
pengalahan informasi yang kompleks. Silberstain (1994: 12) menyatakan
membaca merupakan keterampilan yang kompleks dalam mengolah informasi,
pembaca berinteraksi dengan teks dalam upaya menciptakan kembali makna dari
sebuah wacana. Sejalan dengan pendapat tersebut, Linse (2005: 69)
mengemukakan bahwa membaca merupakan seperangkat keterampilan berpikir
untuk menggali makna yang terkandung dalam bacaan. Oleh sebab itu, seorang

128
pembaca harus mampu menyandikan lambang-lambang bahasa tertulis dan juga
memahami apa yang dibacanya. Kedua kemampuan ini merupakan kemampuan
pokok yang bersifat hierarki yang artinya pemahaman tidak akan terbentuk jika
pembaca tidak mampu menyandikan lambang bahasa tulis dalam teks yang
dibacanya.
Bertemali dengan pendapat Linse, Rubin (1995: 130) berpendapat bahwa
membaca merupakan kemampuan yang kompleks yang dilakukan melalui sebuah
proses yang dinamis untuk membawa dan mendapatkan makna dari sebuah teks.
Berdasarkan pengertian ini, membaca bukanlah kegiatan menyuarakan lambang-
lambang tertulis semata, tetapi juga untuk mampu memahami materi yang dibaca.
Oleh sebab itu, proses membaca mengandung beberapa domain penting yakni
domain afektif, domain perseptual, dan domain kognitif. Berdasarkan proses yang
lengkap ini, pembaca akan mampu memadukan pengetahuan dan pengalaman
yang dimilikinya dengan pengetahuan baru yang diperolehnya melalui
pemanfaatan stabilitas emosinya sehingga akan dihasilkan pemahaman,
interpretasi, dan daya kritis terhadap teks yang dibacanya.
Membaca dalam pandangan lain tidak hanya merupakan proses yang
memerlukan kemampuan menyandikan dan memahami apa yang dibaca
melainkan sebuah proses yang memerlukan kemampuan berpikir tingkat tinggi.
Hal ini diungkapkan Anderson (2003: 58) yang menyatakan bahwa membaca
merupakan proses berpikir yang dilakukan pembaca untuk memadukan berbagai
informasi dari teks dengan pengetahuan awal yang dimilikinya agar terbangun
makna yang utuh. Sejalan dengan pengertian ini, pembaca harus menguasai
berbagai strategi membaca sehingga ia akan memiliki kemampuan membaca
dengan cepat sekaligus beroleh pemahaman yang cukup.
Membaca sebagai produk dapat didefinisikan sebagai pemahaman atas
simbol-simbol bahasa tulis yang pelajari seseorang. Tompkins dan Hoskinsson
(1991: 268) menyatakan bahwa kegiatan akhir dari membaca adalah diperolehnya
sejumlah pemahaman (konstruksi makna) atas teks yang telah dibacanya. Dalam
dimensi ini, pembaca harus pula membandingkan, menginterpretasi,
mengklasifikasi, dan mengevaluasi pemahamannya melalui berbicara dan
menulis. Dari reaksi itu lebih lanjut terjadi kegiatan rekognisi, yakni pengenalan
bentuk dalam kaitannya dengan makna yang dikandungnya serta pemahaman
yang seluruhnya masih harus memiliki tahap kegiatan tertentu.
Dalam dimensi produk, Patel dan Jain (2008: 114) menjelaskan bahwa
membaca merupakan salah satu bentuk pengalaman untuk berhubungan dengan
pikiran penulis dan teks yang ditulisnya sehingga akan dihasilkan sebuah
pemahaman utuh atas makna yang terkandung dalam sebuah bacaan. Berdasarkan
pendapat ini dapat dikatakan bahwa hasil kegiatan membaca merupakan

129
pemahaman atas apa yang dibaca. Pemahaman tersebut bersifat menyeluruh,
kritis, dan kreatif sehingga hasil produk membaca bisa juga merupakan perluasan
pemahaman itu sendiri.
Di tinjau dari tujuannya membaca juga dapat didefinisikan secara
beragam. Rubin (1995: 133-135) memandang membaca merupakan proses
berpikir yang melibatkan kemampuan word meaning dan verbal reasoning untuk
beroleh pemahaman atas bahan bacaan yang dibaca. Pada tahap selanjutnya,
membaca dapat didefinisikan sebagai kegiatan memberikan pertimbangan atas
informasi yang terdapat dalam bahan bacaan. Pada tahap akhir, membaca
merupakan kegiatan kreatif yang menggunakan keterampilan berpikir meluas
yang melampaui pemahaman literal, interpretasi, dan daya kritis sehingga akan
dihasilkan solusi alternatif terhadap apa yang telah diungkapkan pengarang
bacaan.
Bertemali dengan beberapa konsep di atas, Sisson & Sisson (2014)
mengembangkan konsep membaca cermat. Membaca cermat adalah proses
membaca yang dilakukan secara berulang terhadap teks yang bersifat kompleks
yang bertujuan untuk mencapai tiga tahap pemahaman yakni pemahaman literal,
pemahaman inferensial, dan pemahaman evaluatif. Guna mencapai ketiga level
pemahaman ini, proses membaca dilakukan berdasarkan 10 kerangka kerja
membaca cermat, meliputi aktivitas mengidentifikasi teks, menetapkan tujuan
membaca, memilih model membaca, mengakses teks, menyelesaikan siklus
membaca kesatu dan menyajikan pertanyaan, mendiskusikan isi teks,
menyelesaikan siklus membaca kedua menyajikan tugas, mendiskusikan isi teks,
menyelesaikan siklus membaca kedua menyajikan tugas, dan mendiskusikan isi
teks.
Lebih lanjut tentang membaca cermat, Lapp, et al. (2015) menyatakan
membaca cermat merupakan proses membaca yang sangat penting karena sejalan
dengan standar pembelajaran literasi dewasa ini. Melalui kegiatan membaca
cermat, siswa diharapkan dapat mengembangkan kemampuannya dalam (1)
memahami umum isi teks secara umum; (2) menemukan detail kunci teks; (3)
mengembangkan kosakata dan memahami struktur teks; (4) memahami tujuan
penulis; (5) membuat inferensi isi bacaan; (6) mengembangkan opini, argumen,
dan menghubungkan berbagai teks. Berdasarkan fungsi membaca cermat ini,
melalui membaca cermat siswa tidak hanya akan beroleh pemahaman dangkal
terhadap teks kompleks namun lebih jauh mampu mengevaluasi beragam teks
yang kompleks.
Selain pengertian-pengertian di atas, terdapat pula beberapa pengertian
tentang membaca berdasarkan pemilihan aspek membaca yang dijadikan pusat
perhatiannya. Flemming (2012: 21) misalnya, mendefinisikan membaca sebagai

130
kegiatan membedakan fakta dan opini; memahami bahasa-bahasa figuratif;
menganalisis argumen; dan memahami karya sastra. Sejalan dengan Flemming,
Hahn (2002: 75; 95) juga mengartikan membaca sebagai kegiatan memahami dan
mengapresiasi karya sastra guna beroleh makna yang terkandung di dalamnya dan
membaca merupakan kegiatan yang dilakukan untuk menginterpretasi dan
mengkritisi informasi dari teks-teks nonfiksi.
Dalam konsep literasi, membaca ditafsirkan sebagai usaha memahami,
menggunakan, merefleksi, dan melibatkan diri dalam berbagai jenis teks dalam
rangka mencapai suatu tujuan yakni untuk mengembangkan pengetahuan dan
potensi seseorang dan untuk berpartisipasi dalam masyarakat. Berdasarkan
definisi ini, membaca diartikan sebagai kegiatan membangun makna,
menggunakan informasi dari bacaan secara langsung dalam kehidupan, dan
mengaitkan informasi dari teks dengan pengalaman pembaca. Membaca dalam
pengertian ini sangat membutuhkan kemampuan menganalisis dan menyintesis
informasi sehingga pemahaman yang dihasilkan memiliki struktur makna yang
kompleks. Lebih lanjut, upaya menganalisis dan menyintesis informasi hanya
dapat dilakukan jika seorang pembaca terlibat langsung dengan teks atau
termotivasi untuk membaca teks tersebut. Teks yang dibaca juga dapat sangat
beragam baik dari segi isi, bentuk, jenis maupun media yang digunakan.
Bertemali dengan konsep ini, tes standar yang digunakan PISA memiliki tingkat
kesulitan lebih tinggi bagi siswa Indonesia dibandingkan dengan tes standar yang
biasa diujikan guru di sekolah.
Bagian kedua dari pengertian literasi membaca juga mengandung makna
mendalam tersendiri. Frase dalam rangka mencapai tujuan mengindikasikan
bahwa membaca tidak terlepas dari tujuan apa yang diharapkan dicapai oleh
pembacanya. Dengan kata lain membaca haruslah dilakukan dengan berdasar
pada tujuan membaca tertentu. Membaca juga harus dimanfaatkan untuk
mengembangkan pengetahuan dan potensi pembaca sehingga ia mampu
berpartisipasi dalam masyarakat. Partisipasi di sini di dasarkan atas teks yang
berhasil dipahaminya secara utuh. Oleh sebab itu, tes standar PISA senantiasa
melibatkan aspek sosial sebagai salah satu bagian pengukuran kemampuan
membaca.
Atas dasar makna literasi membaca ini, penilaian membaca yang
dilakukan PISA senantiasa dikemas dalam sebuah tes standar dengan
memerhatikan (1) jenis teks yang digunakan, (2) aspek pemahaman, dan (3) aspek
situasi sosial. Jenis teks yang digunakan sangat beragam baik dari segi media,
format, jenis, maupun lingkungannya. Aspek pemahaman yang diuji pun beragam
dari tataran yang sederhana hingga yang kompleks yakni (1) mengakses dan
mengambil informasi dari teks, (2) mengintegrasikan dan menafsirkan apa yang

131
dibaca, dan (3) merefleksi dan mengevaluasi teks dan menghubungkannya dengan
pengalaman pembaca. Aspek situasi sosial menuntut pembaca memahami tujuan
penulis menulis teks. Beberapa aspek situasi yang digunakan dalam tes standar
PISA adalah personal, masyarakat umum, pendidikan, dan dunia kerja (OECD,
2013)
Berdasarkan ketiga komponen tes standar PISA di atas, aspek pemahaman
yang terkandung dalam instrumen penilaian PISA perlu mendapatkan perhatian
khusus. Tes PISA senantiasa membutuhkan kemampuan testi dalam hal
mengakses dan mengambil informasi dari teks. Kemampuan ini berhubungan
dengan keterampilan testi dalam mencari, memilih, dan mengumpulkan informasi
khusus secara cepat dan tepat dari sebuah teks. Kemampuan ini tidak selalu
mudah terutama jika dihubungkan dengan jenis teks yang digunakan sebab setiap
teks memiliki struktur yang berbeda-beda. Kemampuan kedua adalah kemampuan
mengintegrasikan dan menafsirkan apa yang dibaca. Kemampuan ini menuntut
testi untuk memahami benar hubungan bagian-bagian teks terutama dalam hal
pola pengembangan teks dan mampu mengambil inferensi dari pola hubungan
teks tersebut. Kemampuan menafsirkan menuntut testi mampu membuat
penafsiran teks atas dasar sesuatu yang berada di luar teks sehingga testi akan
menemukan asumsi dan implikasi yang terkandung dalam teks. Hal ini tentu saja
membutuhkan kemampuan berpikir tingkat tinggi. Kemampuan pemahaman yang
ketiga lebih kompleks lagi yakni merefleksi dan mengevaluasi teks dan
menghubungkannya dengan pengalaman pembaca. Kemampuan ini akan
menuntut testi terampil dalam menghubungkan informasi dari teks dengan
pengalamannya dan akhirnya mampu menilai kebenaran pengetahuan atau pesan
tertentu yang terkandung di dalam teks tersebut.
Berdasarkan struktur tes yang dikembangkan PISA di atas, dapat
disimpulkan bahwa Soal-soal membaca dalam studi PISA lebih banyak mengukur
kemampuan bernalar, pemecahan masalah, berargumentasi dan berkomunikasi
daripada soal-soal yang mengukur kemampuan teknis baku yang berkaitan dengan
ingatan dan pemahaman semata. Lebih lanjut, soal-soal PISA juga mengukur
tingkatan kemampuan siswa dari sekedar mengetahui fakta, prosedur atau konsep
hingga menggunakannya untuk memecahkan masalah yang sederhana sampai
masalah yang memerlukan penalaran tinggi. Bertemali dengan kondisi ini, sangat
wajar jika rata-rata siswa Indonesia memiliki kemampuan membaca yang rendah.
Sejalan dengan pandangan PISA terhadap membaca, kemampuan literasi
membaca lebih berkenaan dengan konsep membaca pemahaman. Membaca
pemahaman secara sederhana dapat diartikan sebagai proses sungguh-sungguh
yang dilakukan pembaca untuk memperoleh informasi, pesan, dan makna yang
terkandung dalam sebuah bacaan. Lewin (2003: 2) menjelaskan bahwa membaca

132
pemahaman merupakan proses kompleks yang melibatkan kemampuan visual
yang berfungsi untuk memaknai kode-kode bahasa dan kemampuan berpikir yang
berfungsi untuk membangun interpretasi makna. Sejalan dengan pendapat Lewin,
Tankersley (2005: 108) mendefinisikan membaca pemahaman sebagai proses
menggali dan membangun makna secara bersinambungan melalui interaksi dan
keterlibatan dengan bahasa tulis. Kegiatan ini minimalnya akan melibatkan dua
keterampilan dasar membaca yakni keterampilan visual dan keterampilan kognitif.
Kedua keterampilan akan berperan secara timbal balik selama seseorang
melakukan kegiatan membaca pemahaman.
Block, et al. (2004: 3) lebih lanjut mengemukakan bahwa membaca
pemahaman merupakan proses aktif yang ditandai adanya kemampuan berpikir
secara interaksional untuk membangun hubungan antara proses berpikir pembaca,
konteks tekstual, skema pembaca, harapan pembaca, dan tujuan membaca. Sejalan
dengan pendapat ini, Rosenblatt (Moreillon, 2005: 19) menjelaskan bahwa
membaca pemahaman merupakan sebuah proses transaksional antara pembaca,
teks, dan penulis yang akan melahirkan interpretasi yang unik dan beragam.
Grabe dan Stoller (2002: 17) mengemukakan bahwa membaca
pemahaman secara umum adalah sebuah proses aktif yang ditandai adanya
penggunaan kemampuan untuk memahami informasi dalam teks dan adanya
interpretasi yang dibutuhkan terhadap teks tersebut. Sejalan dengan pengertian ini
kemampuan membaca pemahaman dalam pandangan Grabe dan Stoller (2002:
18) merupakan kemampuan pembaca untuk memahami, menginterpretasi, dan
mengkreasi ide baru berdasarkan teks yang dibaca. Secara lebih luas, Dorn dan
Soffos (2005: 7) mengemukakan bahwa kemampuan membaca pemahaman
adalah kemampuan yang dimiliki pembaca dalam memahami isi bacaan sebagai
hasil berpikir dengan menerapkan strategi pemecahan masalah yang didasari
kemampuan berpikir reflektif. Berdasarkan beberapa pengertian ini, dapat
disimpulkan bahwa membaca pemahaman merupakan kegiatan membaca yang
dilakukan secara cermat dan teliti guna beroleh pemahaman atas isi bacaan.
Berdasarkan definisi-definisi di atas jelas tampak bahwa keragaman
pengertian membaca dilatarbelakangi oleh perbedaan pandangan atau pendekatan
yang digunakannya. Demikian pula dengan perbedaan tujuan membaca, aspek
membaca yang dijadikan pusat perhatiannya, akan melahirkan pengertian
membaca yang beraneka ragam. Apabila pengertian-pengertian di atas ditelaah
satu per satu, dapatlah dikatakan bahwa perbedaan antar pengertian-pengertian
membaca itu lebih banyak terletak pada perbedaan lingkup masalah yang
dimaksudkan ke dalam kegiatan membaca daripada perbedaan maknanya. Oleh
sebab itu, penulis berkesimpulan bahwa berdasarkan segi perbedaan lingkup

133
tersebut, dapat dibedakan tiga macam pengertian membaca, yaitu pengertian
sempit, agak luas, dan pengertian yang luas.
Pengertian membaca secara sempit yaitu pengertian yang menganggap
membaca itu sebagai proses melisankan lambang bahasa tulis. Dalam pengertian
yang sempit ini tidak termasuk proses pemahaman dan penafsiran makna, tetapi
hal tersebut dipandangnya sebagai bagian dari proses berpikir yang menyertai
proses membaca. Pengertian yang kedua adalah pengertian yang agak luas. Dalam
pengertian ini, di samping masalah mekanisme membaca, proses pengenalan
makna kata-kata dan frase penyusun bacaan di satu pihak dan proses pemanduan
atau penataan berbagai unsur makna menjadi satu kesatuan ide. Pada dasarnya
pengertian ini memusatkan diri pada proses pemahaman makna atau isi bacaan
saja. Pengertian yang ketiga adalah pengertian yang luas. Dalam pengertian ini
meliputi pula proses kritis-kreatif terhadap bacaan dalam menemukan signifikasi,
nilai, fungsi, dan dihubungkan isi bacaan itu dengan suatu masalah kehidupan
yaitu lebih luas serta dampak dari masalah yang dipaparkan pengarang.
Pengertian membaca ini dipandang sebagai pengertian yang paling sesuai dengan
konsep kemampuan literasi membaca.

B. Konsep Dasar Pembelajaran Literasi Membaca


Pengertian tentang pembelajaran telah banyak dikemukakan oleh para ahli.
Definisi formal dan konseptual tersebut tentu saja tidak semuanya benar. Secara
sederhana pembelajaran dapat didefinisikan sebagai serangkaian proses yang
dilakukan guru agar siswa belajar. Dari sudut pandang siswa, pembelajaran
merupakan proses yang berisi seperangkat aktivitas yang dilakukan siswa untuk
mencapai tujuan belajar. Berdasarkan dua pengertian ini, pada dasarnya
pembelajaran adalah serangkaian aktivitas yang dilakukan siswa guna mencapai
hasil belajar tertentu dalam bimbingan dan arahan serta motivasi dari seorang
guru.
Berdasarkan pengertian pembelajaran di atas, pembelajaran literasi
membaca dapat diartikan sebagai serangkaian aktivitas yang dilakukan siswa
untuk mencapai keterampilan membaca pemahaman. Pembelajaran literasi
membaca bukan semata-mata dilakukan agar siswa mampu membaca melainkan
sebuah proses yang melibatkan seluruh aktivitas metal dan kemampuan berpikir
siswa dalam memahami, mengkritisi, dan bahwa mereproduksi sebuah wacana
tertulis. Dalam pembelajaran literasi membaca, siswa diharapkan mampu
memahami isi bacaan. Guna dapat mencapai tujuan tersebut tentu saja siswa tidak
hanya cukup membaca bahan bacaan dan kemudian menjawab pertanyaan tentang
isi bacaan. Siswa seharusnya melakukan serangkaian aktivitas yang dapat
menunjang ketercapaian tujuan pembelajaran.

134
Bertemali dengan pendapat di atas, Rubin (1995: 137) mengemukakan
bahwa pembelajaran membaca pemahaman pada dasarnya merupakan kegiatan
yang dilakukan siswa dalam memahami bacaan sejalan dengan strategi membaca
yang diperkenalkan guru kepada mereka. Pembelajaran ini berlangsung dalam tiga
tahapan yakni tahap prabaca, tahap membaca, dan tahap pascabaca. Berdasarkan
tahapan ini, pembelajaran membaca dapat diartikan pula sebagai penjelasan
tahapan proses membaca terhadap siswa agar siswa beroleh pemahaman atas apa
yang mereka baca.
Tentang pembelajaran membaca juga dikemukakan oleh Carnine et.al
(1990: 5) yang menyatakan bahwa pembelajaran membaca merupakan kegiatan
yang dilakukan guru dalam mengatur berbagai lingkungan belajar agar siswa
mampu mencapai tujuan pembelajaran. Dalam pembelajaran membaca
kemampuan mengatur lingkungan dikonsepsikan sebagai kegiatan guru dalam
menentukan aktivitas-aktivitas belajar yang harus dilakukan siswa sesuai dengan
keterampilan dan strategi membaca yang sesuai dengan tujuan pembelajaran
membaca.
Sejalan dengan beberapa pendapat di atas, Duffy dan Roehler (1989: 5)
menyatakan bahwa pembelajaran membaca merupakan kegiatan yang dilakukan
siswa agar siswa mampu memandang membaca sebagai sebuah proses daripada
sebuah kegiatan pengerjaan tugas yang akan berdampak pada kurang optimalnya
pengembangan pengalaman dan potensi siswa dalam membaca. Pembelajaran
membaca seharusnya merupakan aktivitas yang dilakukan siswa sehingga siswa
mampu memahami proses membaca dan sekaligus mampu mengontrol proses
membaca yang dilakukannya. Oleh sebab itu, selama pembelajaran berlangsung
siswa harus aktif berproses dengan melakukan berbagai aktivitas yang dapat
meningkatkan kemampuannya membaca.
Kucer (2005: 301) memandang pembelajaran membaca pemahaman
sebagai seperangkat aktivitas otentik, nyata, dan berdimensi literasi yang
dilakukan siswa untuk beroleh kemampuan literasi khususnya dalam bidang
membaca. Aktivitas yang dimaksud adalah aktivitas yang mampu mendorong
siswa untuk memenuhi kebutuhannya sesuai dengan tujuan membaca yang
ditetapkannya. Aktivitas ini juga berfungsi untuk mengetahui titik awal
pembelajaran dan tahapan perkembangan belajar yang telah siswa lakukan
sehingga jika terjadi hambatan pada satu aktivitas tertentu dapat masalah tersebut
secara langsung dipecahkan.
Secara lebih luas, Concannon-Gibney dan McCarthy (2012)
mengemukakan bahwa Strategi pembelajaran membaca pemahaman dipahami
sebagai proses interaktif, mediasi sosial, dan proses berpikir yang di dalamnya
terkandung pemaduan strategi kognitif dan aktivitasi skema individu dalam upaya

135
membangun makna Swanson, et al. (2011) lebih jauh mengemukakan bahwa
Pembelajaran membaca pemahaman merupakan prosedur yang menggiring siswa
agar peduli terhadap tingkat pemahamannya ketika membaca. Kedua pengertian
pembelajaran membaca ini lebih menekankan pada fungsi pembelajaran
membaca. Hal ini sangat beralasan sebab membaca memiliki fungsi yang sangat
penting sebagai mana dikemukakan O'Reilly dan McNamara (2007) bahwa
kemampuan membaca secara umum didefinisikan sebagai kemampuan untuk
membangun representasi yang koheren atas pesan yang terkandung dalam sebuah
teks dengan keinginan pembacanya.
Berdasarkan beberapa pendapat di atas, dapat dikemukakan bahwa
pembelajaran membaca pada dasarnya adalah mengkreasikan berbagai aktivitas
membaca agar siswa mampu mencapai tujuan yang direncanakan. Aktivitas yang
dapat dilakukan siswa sangat beragam bergantung pada strategi membaca yang
diterapkan guru dalam proses pembelajaran. Aktivitas tersebut misalnya siswa
membuat prediksi isi cerita dengan bukti capaian kinerja aktivitas berupa prediksi
yang dibuat siswa, siswa menguji prediksi dengan capaian berupa tanggapan tepat
tidaknya isi prediksi cerita, dan siswa membuat karya kreatif dari bacaan misalnya
peta perjalanan tokoh sebagai bukti capaian aktivitasnya. Berdasarkan kondisi ini,
pembelajaran membaca pemahaman pun merupakan serangkaian aktivitas yang
dilakukan siswa dan bukan hanya sekadar membaca dan menjawab pertanyaan,
sebab jika demikian itu bukan proses pembelajaran melainkan ujian membaca
pemahaman.
Berkenaan dengan pembelajaran membaca di sekolah dasar, dapat
dikemukakan bahwa pembelajaran membaca di sekolah dasar memiliki fungsi
yang sangat penting. Namun demikian, dalam pelaksanaannya pembelajaran di
sekolah dasar tidaklah mudah untuk dilakukan. Berdasarkan penelitian
longitudinal selama 5 tahun pada guru kelas tiga dan kelas empat pada sekolah
kelas menengah dan kelas tinggi yang dilakukan Croninger dan Valli (2009)
terbukti bahwa minimalnya ada tiga tantangan dalam mengajarkan membaca
yakni dalam hal (1) mempertimbangkan faktor kunci dalam kompleksitas
lingkungan pembelajaran yang harus menjadi fokus pembelajaran, (2)
mempertimbangkan siapa guru membaca yang tepat untuk siswa tertentu, dan (3)
mempertimbangkan batasan pembelajaran membaca yang sesuai dan kapan hal itu
berlangsung selama siswa bersekolah.
Bertemali dengan pendapat Croninger dan Valli (2009) di atas,
Concannon-Gibney dan McCarthy (2012) menekankan pentingnya pembelajaran
membaca dengan berorientasi pada pengembangan kemampuan metakognisi
siswa selama membaca. Oleh sebab itu, wajarlah jika Concannon-Gibney dan
McCarthy (2012) menyatakan bahwa penelitian tentang metakognisi dianggap

136
penting. Buku ini menempatkan diri sebagai bagian hasil penelitian lain yang
menekankan upaya meningkatkan kemampuan guru untuk mengajar siswa mereka
untuk menjadi para pembaca yang memiliki kemampuan metakognisi daripada
sekadar hanya pengukuran sederhana terhadap efek penerapan strategi
pembelajaran terhadap kemampuan siswa.
Salah satu penelitian yang mengembangkan pembelajaran membaca
berbasis metakognisi dilakukan oleh Rayner et al. (2001). Penelitian yang mereka
lakukan difokuskan untuk membatu siswa belajar membaca, mengetahui kesulitan
siswa membaca, dan memecahkan kesulitan siswa. Berdasarkan hasil
penelitiannya, Rayner et al. (2001) menyarankan pembelajaran membaca
hendaknya memerhatikan tiga hal sebagai berikut.
a. Titik awal, apa yang menjadi prasyarat pembelajaran membaca? Apa yang
harus dilakukan siswa agar mampu belajar membaca secara efektif?
b. Proses pembelajaran, apa sebenarnya proses pembelajaran membaca? apa
yang terjadi ketika siswa berubah dari tidak bisa membaca menjadi bisa
membaca?
c. Titik akhir, keterampilan membaca seperti apa yang menjadi tujuan akhir
proses pembelajaran membaca.
Pelaksanaan pembelajaran membaca yang memerhatikan ketiga konsep
yang ditawarkan Rayner, et al. (2001) memang tidak selamanya mudah dilakukan.
Salah satunya adalah keterbatasan jam pembelajaran membaca di sekolah. Atas
kondisi ini, Swanson, et al. (2011) menyatakan guru seharusnya memilih strategi
pembelajaran yang saling melengkapi satu sama lain, yang di awali dari
keterampilan yang bersifat diskret, seperti mengidentifikasi ide pokok, dan
bergerak menuju mengajarkan siswa untuk bagaimana menggunakan gagasan
pokok tersebut sebagai ide utama dalam menulis rangkuman.
Atas dasar beberapa pendapat ahli di atas, jelaslah pembelajaran literasi
membaca penting dilakukan dengan baik karena akan berfungsi bukan hanya
untuk meningkatkan kemampuan berbahasa namun lebih jauh dapat
meningkatkan pengetahuan siswa secara menyeluruh. Guna dapat melaksanakan
pembelajaran literasi membaca yang baik, satu hal yang harus dilakukan pertama
kali adalah menemukan strategi atau model pembelajaran literasi membaca yang
tepat agar pembelajaran membaca yang dilakukan dapat mencapai tujuan yang
diharapkan. Oleh sebab itu, pembelajaran literasi membaca tidak dapat dilakukan
secara asal-asalan. Guru harus benar-benar memahami prinsip pembelajaran
membaca, prosedur pembelajaran membaca, serta harus mampu pula menguasai
berbagai strategi pembelajaran membaca. Dalam kaitannya dengan buku ini,
pembelajaran membaca yang dikembangkan merupakan pembelajaran literasi

137
membaca yang menekankan aktivitas aktif siswa sehingga siswa akan memiliki
kebiasaan dan kemampuan membaca yang baik.
Secara umum pembelajaran literasi membaca yang dilakukan di sekolah
harus diarahkan agar mencapai beberapa tujuan utama pembelajaran membaca.
Minimalnya ada tiga tujuan utama pembelajaran membaca di sekolah (Nuttal,
1996; Bergeron dan Wolff, 2002; Miller, 2008; dan Browne, 2007). Ketiga tujuan
utama tersebut adalah (1) memungkinkan siswa agar mampu menikmati kegiatan
membaca, (2) mampu membaca dalam hati dengan kecepatan baca yang fleksibel,
(3) serta memperoleh tingkat pemahaman yang cukup atas isi bacaan.
Berdasarkan tujuan pertama, pembelajaran membaca haruslah ditekankan
pada upaya mendukung siswa agar ia mampu menikmati kegiatan baca yang
dilakukannya. Hal ini sangat penting mengingat kenikmatan membaca adalah
dasar bagi kegiatan membaca. Tanpa rasa nikmat yang dirasakan siswa,
pembelajaran membaca bisa saja tidak mampu mencapai tujuan yang diharapkan.
Dengan demikian, langkah awal pembelajaran membaca harus ditujukan agar
anak termotivasi membaca sehingga ia bisa menjadikan membaca sebagai
kegiatan yang menyenangkan.
Tujuan pertama pembelajaran membaca secara lebih luas dapat ditafsirkan
agar siswa mencintai membaca. Tujuan ini menjadi sangat penting sebab mencitai
membaca adalah modal awal agar siswa bisa membaca sekaligus tetap menjadi
pembaca. Namun demikian, pembelajaran di sekolah rupanya melupakan tujuan
ini sehingga sekolah hanya mampu menghasilkan siswa yang dapat membaca
tetapi tidak suka membaca. Siswa pandai membaca tapi masih menganggap
membaca adalah yang kegiatan membosankan. Melihat kenyataan ini dalam
pandangan penulis menumbuhkan siswa cinta membaca lebih penting dari sekadar
menciptakan siswa yang mampu membaca.
Tujuan kedua dari pembelajaran membaca adalah agar siswa mampu
membaca dalam hati dengan kecepatan yang fleksibel guna memperoleh
pemahaman yang cukup. Sejalan dengan tujuan ini, pembelajaran membaca
haruslah diarahkan agar siswa mampu memiliki kecepatan baca yang fleksibel.
Fleksibilitas membaca dapat diartikan sebagai keterampilan memilih gaya dalam
membaca. Jadi, jika bacaan yang kita baca berbeda, gaya kita gunakan pun harus
berbeda pula. Fleksibilitas membaca menyarankan pembaca untuk memiliki
variasi kecepatan membaca yang beragam. Pembaca harus mampu menentukan
kapan ia membaca cepat, kapan ia membaca layap, dan kapan ia harus membaca
loncat. Dengan demikian tidak salah jika para menyatakan kedewasaan orang
membaca dapat ditentukan dari variasi kecepatan baca yang dia gunakan pada
beragam teks bacaan. Dengan kata lain, orang yang memiliki kedewasaan
membaca adalah orang yang fleksibel dalam membaca.

138
Sejalan dengan uraian di atas, tujuan pembelajaran membaca yang kedua
dapat adalah agar siswa mampu menjadi pembaca yang fleksibel. Pembaca yang
fleksibel bukanlah orang yang membaca seluruh buku, melainkan pembaca yang
mampu menentukan bagian mana dari buku tersebut yang paling penting untuk
dia kuasai. Pembaca yang baik bukanlah pula pembaca yang senantiasa
memaksakan dirinya untuk membaca, melainkan pembaca yang mampu secara
fleksibel mengatur kapan ia membaca dan kapan ia tidak perlu membaca.
Berpijak pada prasyarat di atas, jelaslah bahwa membaca secara fleksibel
pada dasarnya memiliki satu tujuan akhir bahwa membaca harus dilakukan guna
mencapai suatu pemahaman. Fleksibilitas membaca yang optimum merupakan
kondisi yang muncul ketika pembaca dapat menyesuaikan tugas bacanya dengan
sedikitnya waktu untuk membaca serta sedikitnya pengeluaran yang ia lakukan
baik secara fisiologis maupun psikologis. Dengan kata lain hanya ada dua
pertanyaan mendasar yang perlu dijawab untuk menjadi pembaca yang fleksibel
yakni (1) berapa waktu yang kita miliki (2) jenis pemahaman apa yang kita
butuhkan. Dengan demikian rahasia pembaca yang baik terletak pada
kemampuannya untuk mengetahui kapan dan bagaimana langkah membaca yang
harus ia lakukan guna mencapai pemahaman yang optimal yang ia butuhkan.
Sejalan dengan tujuan membaca yang kedua, tujuan pembelajaran
membaca yang ketiga adalah agar siswa memperoleh tingkat pemahaman yang
cukup atas isi bacaan. Tujuan ini menyarankan agar pembelajaran membaca
secara lebih khusus melatih siswa menguasai berbagai strategi membaca.
Berdasarkan konsep ini pembelajaran membaca harus pula membekali siswa
dengan pengetahuan metakognitif dalam membaca. Pengetahuan ini merujuk pada
kemampuan siswa untuk memilih dan menggunakan berbagai strategi membaca
agar ia dapat secara optimal memahami isi bacaan.
Berbagai strategi baca diciptakan agar pembaca mampu membaca secara
cepat dan menemukan informasi secara cermat dan tepat. Semua strategi baca
pada prinsipnya merupakan panduan bagi seorang pembaca untuk fokus selama ia
membaca. Selain itu, strategi baca juga menyarankan bagi pembaca untuk
memiliki tujuan baca yang jelas hingga ia akan secara optimal mencapai tujuan
baca tersebut.
Kemampuan membaca merupakan kemampuan yang dimiliki seorang
pembaca sejalan dengan tujuan membaca yang dilakukannya. Sejalan dengan
tujuan membaca ini, kemampuan membaca pun dapat ditafsirkan secara beragam.
Secara umum Harjasujana dan Mulyati (1997) mengemukakan bahwa
kemampuan efektif membaca (KEM) ialah perpaduan antara kecepatan membaca
dan pemahaman isi bacaan. Dikatakan efektif karena pada dasarnya KEM
merupakan cerminan dari kemampuan membaca sesungguhnya. Kemampuan di

139
sini mengandung pengertian sebagai paduan dari kemampuan visual dan
kemampuan kognisi, kemampuan yang sudah mempertimbangkan kecepatan rata-
rata baca berikut ketepatan memahami isi bacaan yang dibacanya.
Pakar lain Kucer dan Silva (2006: 32) mengemukakan bahwa kemampuan
membaca pada dasarnya adalah kemampuan yang dimiliki pembaca dalam
memahami bahan bacaan yang telah dibacanya. Kemampuan membaca ini
dipandang Kucer dan Silva sebagai kemampuan standar yang harus dimiliki setiap
pembaca sebab sebagian besar pembaca memiliki maksud membaca untuk beroleh
informasi yang terkandung dalam isi bacaan.
Sejalan dengan kedua pendapat di atas, Dubin dan Olshtain (1987: 1)
mengemukakan bahwa membaca pada dasarnya bertujuan untuk memperoleh
makna, informasi, dan ide dari bahan bacaan. Oleh sebab itu, dalam pandangan
mereka kemampuan membaca pada dasarnya adalah kemampuan pembaca dalam
memperoleh makna, informasi, dan ide dari bahan bacaan. Sejalan dengan
pendapat ini, Moreillon (2005: 10) mengemukakan bahwa kemampuan membaca
adalah kesanggupan pembaca membuat makna dari informasi visual (teks) yang
diperolehnya melalui proses aktif yang memerlukan keseimbangan antara praktik
membaca dan keterampilan-keterampilan yang membangun kemampuan
membaca tersebut. Keterampilan-keterampilan dimaksud salah satunya adalah
strategi membaca yang berfungsi sebagai alat untuk memecahkan masalah-
masalah pemahaman yang ditemui pembaca dari teks yang dibacanya.
Block et al (2004: 3) memandang kemampuan membaca berdasarkan
tingkat membacanya. Kemampuan membaca dalam pandangan pertama adalah
kemampuan seorang pembaca memahami secara literal detail teks dan
merekognisi kembali tujuan penulis. Kemampuan membaca dapat pula diartikan
sebagai kemampuan pembaca untuk mengkreasikan makna dari sebuah teks dan
bergerak dibalik tujuan penulis dengan jalan mengombinasikan informasi tekstual
dengan informasi pengetahuan yang telah dimilikinya. Kemampuan membaca ini
sering disebut kemampuan membaca inferensial. Berdasarkan pendapat Block, et
al. di atas, kemampuan literasi membaca yang menjadi fokus kajian dalam buku
ini adalah kemampuan membaca pemahaman yang bersifat literal, inferensial,
kritis, dan kreatif.

C. Prosedur Pembelajaran Literasi Membaca Berbasis MID


Guna dapat mencapai tujuan pembelajaran membaca baik dalam hal
membina kebiasaan membaca dan kemampuan membaca, proses pembelajaran
membaca secara garis besar harus terdiri atas tiga tahapan yakni tahapan prabaca,
tahapan membaca, dan tahapan pascabaca. Ketiga tahapan tersebut dapat
diuraikan sebagai berikut.

140
a. Kegiatan Prabaca
Guru yang efektif harus mampu mengarahkan siswa kepada topik
pembelajaran yang akan dipelajari siswa. Nuttall (1996: 7) mengemukakan bahwa
guna mampu memahami sebuah bacaan secara mendalam seorang pembaca harus
mampu mengaktifkan skemata yang dimilikinya. Sehubungan dengan teori ini,
guru yang efektif seharusnya mampu mengarahkan siswa agar lebih banyak
menggunakan kemampuan awal siswa (segala informasi/ pengetahuan yang telah
dimiliki siswa sebelum membaca) untuk memproses ide dan pesan yang diperoleh
suatu teks. Hal inilah yang mendasari guru untuk senantiasa memperhatikan
kegiatan pelaksanaan pembelajaran prabaca dalam penyajian pengajaran
membaca.
Kegiatan prabaca adalah kegiatan pengajaran yang dilaksanakan sebelum
siswa melakukan kegiatan membaca. Dalam kegiatan prabaca guru mengarahkan
perhatian pada pengaktifan skemata siswa yang berhubungan dengan teks bacaan.
Skemata adalah latar belakang pengetahuan dan pengalaman yang telah dimiliki
siswa tentang informasi atau konsep tentang sesuatu. Skemata menggambarkan
sekelompok konsep yang tersusun dalam diri seseorang yang dihubungkan dengan
objek, tempat-tempat, tindakan atau peristiwa. Dalam hal ini siswa harus memiliki
konsep-konsep tentang tujuan bahan cetakan dan tentang hubungan bahasa bicara
dan bahasa tertulis.
Tankersley (2005: 114-123) mengemukakan beberapa aktivitas prabaca
antara lain membuat prediksi isi bacaan, membangkitkan pengetahuan awal,
menetapkan strategi prabaca, menebak isi bacaan, curah pendapat, dan
mengembangkan peta konsep. Senada dengan Tankersley, Moreillon (2005: 11)
mengemukakan beberapa kegiatan prabaca yakni mengaktifkan pengetahuan
awal, menggunakan sensori imaji sebelum membaca, menyusun pertanyaan secara
mandiri, dan membuat prediksi isi bacaan. Wilson dan Chavez, K. (2014)
menyatakan minimalnya ada dua aktivitas pramembaca yang harus dilakukan
yakni mengidentifikasi tujuan membaca dan membuat prediksi atas isi bacaan.
Lebih lanjut Richardson, et.al (2009: 78-93) mengemukakan beberapa teknik yang
bisa dilakukan guru untuk mengaktifkan skemata siswa melalui kegiatan prabaca.
Kegiatan prabaca yang dimaksud ialah sebagai berikut.
1) Guru melakukan kegiatan pengecekan konsep sebelum siswa belajar.
2) Menulis sebelum membaca.
3) Menulis tinjau umum teks yang akan dibaca.
4) Klasifikasi berpikir melalui peta konsep.
5) Menjelaskan berbagai petunjuk antisipasi kesulitan siswa memahami teks.
6) Curah gagasan tentang fakta-fakta yang berhubungan dengan tema bacaan.
7) Guru mengembangkan analogi berdasarkan bacaan yang akan dibaca.

141
Variasi kegiatan prabaca yang lain dikemukakan oleh Hadley. Hadley
(2001: 207-208) menyatakan minimal ada 3 kegiatan prabaca yang dapat
diterapkan dalam proses pembelajaran membaca yakni:
1) Curah pendapat untuk membangkitkan ide yang memiliki kemungkinan besar
ada dalam teks. Kegiatan ini dapat dilakukan oleh guru dengan melakukan
apersepsi pembelajaran tentang hal-hal yang memiliki kaitan dengan wacana
yang akan dibaca siswa.
2) Melihat judul tulisan, headline bacaan, grafik, gambar, atau unsur visual lain
yang ada dalam bacaan.
3) Merumuskan prediksi isi bacaan. Pada tapan ini siswa mencoba membuat
hipotesis atas isi wacana. Prediksi ini akan menumbuhkan rasa kepenasaran
siswa terhadap bacaan (memotivasi baca) karena pada akhir kegiatan baca
siswa diharuskan membandingkan prediksi yang dibuat dengan isi wacana
yang sebenarnya.
Mengingat betapa pentingnya kegiatan prabaca dilakukan, guru
seyogyanya dapat melaksanakan kegiatan pembelajaran membaca dengan selalu
mengawali pembelajarannya dengan melaksanakan kegiatan prabaca.
Pembelajaran membaca tanpa kegiatan prabaca merupakan pembelajaran
membaca yang tidak berarah dan tidak bertujuan serta tidak akan mampu
menggali potensi siswa yang sesungguhnya dan ujungnya akan berdampak pada
rendahnya kemampuan membaca siswa.
Berdasarkan uraian di atas, beberapa kegiatan prabaca yang dapat
dikembangkan dalam upaya meningkatkan kemampuan dan kebiasaan membaca
antara lain (1) curah pendapat, (2) eksplorasi visual, (3) membuat prediksi, (4)
membuat pertanyaan pemandu, (5) membuat peta semantik, (6) dramatisasi, (7)
menggali skema, (8) mengungkapkan keingintahuan, (9) tebak cerita, dan lain-
lain. Kegiatan prabaca ini dapat dipilih guru secara acak dan sangat bergantung
pada bahan ajar membaca yang tersedia serta bergantung pada aktivitas membaca
dan pascabaca yang dipilih.

b. Kegiatan Membaca
Setelah kegiatan prabaca, dilaksanakan kegiatan inti pembelajaran
membaca. Tahapan ini sering disebut tahapan membaca. Pada tahap ini banyak
sekali variasi yang dapat dilakukan guru sejalan dengan strategi baca yang dipilih
guru atau siswa. Penentuan kegiatan pada tahap ini akan sangat bergantung pada
metode pembelajaran membaca apa yang dipilih. Oleh sebab itu, terdapat beragam
aktivitas yang dapat dilakukan selama tahapan proses membaca.
Cox (1999: 277) mengemukakan beberapa aktivitas pada saat membaca
yang antara lain berbagi isi bacaan, membuat dan menguji prediksi,

142
mendiskusikan isi bacaan, dan membangun hubungan antara ide tertulis dengan
pengalaman. Pakar lain, Brown (2001: 323-330) mengemukakan beberapa
aktivitas selama membaca yang antara lain mengidentifikasi ide utama bacaan,
mengembangkan kosakata, memahami rencana pengarang, dan mendiskusikan
pertanyaan bacaan. Secara lebih sederhana Nuttall (1996: 161-163)
mengemukakan beberapa aktivitas selama membaca yakni meliputi aktivitas
individu, aktivitas kelompok, dan aktivitas perpaduan antara individu dan
kelompok. Kegiatan yang dilakukan dalam kegiatan aktivitas tersebut adalah
mengerjakan berbagai tugas berdasarkan isi bacaan. Melengkapi beberapa
aktivitas di atas, Wilson dan Chavez, K. (2014) mengemukakan lima aktivitas
pada tahap membaca, yakni mengidentifikasi informasi yang relevan, visualisasi,
membuat inferensi, mengajukan pertanyaan, dan membuat hubungan.
Berdasarkan uraian di atas, aktivitas membaca yang dapat digunakan untuk
meningkatkan kemampuan dan kebiasaan membaca antara lain (1) menemukan
inti gagasan, (2) mengidentifikasi kata kunci, (3) mengutip bacaan, (4) menjaring
data, (5) mengisi format isi bacaan, (5) merespons bacaan, (6) membuat peta
konsep bacaan, (7) sharing ide dan diskusi, (8) menguji prediksi, (9) menjaring
kata sulit, (10) menguji fakta opini, dan lain-lain.

c. Kegiatan Pascabaca
Kegiatan pascabaca merupakan tahapan pembelajaran membaca yang
bertujuan untuk menguji kemampuan membaca sekaligus memantapkan
kemampuan membaca para siswa. Tompkins dan Hoskisson (1991: 270)
menjelaskan bahwa tahap ini pada dasarnya tahapan yang dilakukan untuk
mengeksplorasi respons yang dibuat selama membaca dan selanjutnya
memperluas respons tersebut dalam berbagai bentuk. Selanjutnya Tompkins dan
Hoskisson (1991: 271) menjelaskan beberapa bentuk respons yang dapat
dikembangkan dalam tahap pascabaca antara lain sebagai berikut.
1) Menuliskan kembali cerita.
2) Membandingkan bacaan yang telah dibaca dengan bacaan lain.
3) Mendramatisasikan cerita.
4) Menggambarkan cerita yang telah dibaca.
5) Membuat boneka tangan untuk menceritakan kembali bacaan.
6) Melakukan penelitian pengayaan topik yang dibaca.
7) Melakukan wawancara dengan nara sumber.
8) Membuat diorama cerita yang telah dibaca.
Beberapa kegiatan pascabaca juga dikemukakan Brown (2001: 315) yakni
menjawab pertanyaan yang bersifat pemahaman, mengidentifikasi tujuan
pengarang, mendiskusiulangkan alasan penulis menulis bacaan dalam sudut

143
pandang tersebut, menguji kemampuan gramatika bahasa yang terdapat dalam
bacaan, menulis berdasarkan isi bacaan, dan mengembangkan kosakata
berdasarkan isi bacaan. Sejalan dengan Brown, Cox (1999: 277) dan Tierney, et
al. (1995: 31) mengemukakan beberapa alternatif kegiatan pascabaca sebagai
kegiatan evaluasi dan tindak lanjut yang antara lain menghidupkan kembali cerita,
mempelajari kosakata, membuat berbagai respons melalui menggambar, menulis,
membuat karya seni, dramatisasi, membangun karya kreatif, dan lain-lain. Wilson
dan Chavez, K. (2014) mengemukakan tiga alternatif lain yakni menyimpulkan,
mengevaluasi teks, dan mengonfirmasi kembali pemahaman bacaan.
Sejalan uraian di atas, beberapa aktivitas pada tahap pascabaca yang
dikembangkan antara lain (1) menulis rangkuman, (2) membuat komik/ cerita
bergambar sederhana, (3) menceritakan kembali, (4) menjawab pertanyaan, (5)
membuat peta cerita/ peta perjalanan tokoh, (6) membuat alat (wacana peragaan),
(7) memerankan, (8) memperluas cerita, (9) melengkapi cerita, dan (10)
mengubah jenis genre. Seluruh aktivitas ini dapat dipilih guru sesuai dengan
model atau metode pembelajaran membaca yang relevan.
Berdasarkan berbagai tahapan pembelajaran membaca di atas, jelaslah
pembelajaran membaca yang dilakukan di sekolah harus mencerminkan tiga
tahapan yakni prabaca (yang identik dengan kegiatan awal pembelajaran), tahap
membaca, dan tahap pascabaca (yang identik dengan kegiatan inti dan penutup
pembelajaran). Tahapan-tahapan ini wajib sifatnya karena melalui tahapan inilah
akan tergambar jelas aktivitas siswa belajar. Hal ini sejalan dengan konsep
pembelajaran bahwa pembelajaran adalah serangkaian aktivitas siswa belajar.
Tanpa aktivitas siswa kegiatan yang dilakukan bukan pembelajaran membaca.

D. Metode-Metode Pembelajaran Literasi Membaca Berbasis Konsep MID


1. Metode Pembelajaran Literasi Membaca untuk Ilmu Sains
a. Metode KWL (KnowWant to KnowLearned)
1) Tujuan
KWL menyajikan tiga langkah prosedur baca yang membantu guru
lebih responsif dalam membantu siswa memperoleh pengetahuan ketika
membaca wacana ekspositoris. Metode KWL sangat berguna untuk
membiasakan siswa menentukan tujuan membaca sebelum membaca dan
mengaktifkan siswa sebelum, saat, dan sesudah membaca.
2) Rasional
KWL diciptakan atas dasar bahwa membaca akan berhasil jika diawali
dengan kepemilikan skemata atas isi bacaan. Oleh sebab itu, metode ini
dikembangkan oleh Ogle untuk membantu guru menghidupkan latar belakang
pengetahuan dan minat siswa pada suatu topik. Metode KWL melibatkan 3

144
langkah dasar yang menuntun siswa dalam memahami sebuah wacana. Tiga
langkah dasar dalam KWL ini berisi berbagai kegiatan yang berguna
meningkatkan kemampuan membaca pemahaman siswa di antaranya curah
pendapat, menentukan kategori dan organisasi ide, menyusun pertanyaan
secara spesifik, dan mengecek hal-hal yang ingin diketahui/dipelajari siswa
dari sebuah bacaan.
3) Tahapan Metode KWL
Tahap Prabaca
a) Tahap Know (Apa yang saya ketahui)
Langkah pertama ini terdiri atas dua tahap yakni curah pendapat dan
menghasilkan kategori ide. Curah pendapat dilakukan guna menggali
berbagai pengetahuan yang telah siswa miliki tentang topik bacaan.
Berdasarkan curah pendapat tersebut, selanjutnya guru membimbing siswa
guna dapat membuat kategori ide yang mungkin terkandung dalam wacana
yang akan dibacanya.
Misalnya, wacana yang kita baca berjudul Membuat Tempe yang
Berkualitas. Pada tahap curah pendapat guru bertanya kepada siswa
tentang pengetahuan awalnya tentang tempe dengan pertanyaan Apa yang
kalian ketahui tentang tempe? Jawaban siswa sebaiknya ditulis di papan
tulis atau media lainnya dan selanjutnya guru mengajukan pertanyaan
kepada setiap siswa yang mencurahkan pendapatnya guna memperdalam
pengetahuan siswa tersebut, misalnyaDari mana kamu tahu itu?,
Bagaimana kamu bisa membuktikannya? dan sebagainya.
Pada tahap selanjutnya guru, membantu siswa menyusun kategori
ide yang mungkin terdapat dalam wacana. Pada saat ini guru bisa bertanya
kepada siswa misalnya Menurut pendapat kalian apa saja ide kunci yang
terdapat dalam wacana yang akan kita baca? Jawaban dari siswa tersebut
selanjutnya disusun secara sistematis membentuk kategori konsep,
misalnya (a) bahan baku tempat, (b) kriteria bahan baku, (c) peralatan
membuat tempe, (d) lamanya waktu yang dibutuhkan, (e) kemasan tempe,
dan sebagainya.
b) Tahap What I want to learn (W) (apa yang ingin saya ketahui)
Pada tahap ini, guru menuntun siswa menyusun tujuan khusus
membaca. Dari minat, rasa ingin tahu, dan ketidakjelasan, yang
ditimbulkan selama langkah pertama, guru mengajak siswa untuk membuat
berbagai pertanyaan yang jawabannya ingin diketahui siswa. Selanjutnya
guru memformulasikan kembali pertanyaan-pertanyaan yang diajukan
siswa dan kemudian pertanyaan-pertanyaan tersebut disajikan sebagai
tujuan membaca.

145
Misalnya, siswa bertanya Berapa lama waktu yang dibutuhkan
untuk membuat tempe?, Bagaimana langkah-langkah membuat tempe?,
Hal apa yang harus diperhatikan agar tempe yang dibuat berkualitas?,
Mengapa tempe dikemas dalam plastik atau daun? dan sebagainya.
Pertanyaan-pertanyaan siswa tersebut selanjutnya guru susun di papan tulis
agar semua siswa mengetahui tujuan atas kegiatan membaca yang akan
dilakukannya.
Tahap Membaca
c) Tahap What I Have Learned (L).
Tahap ini diawali dengan kegiatan siswa membaca dalam hati
wacana ekspositoris yang diberikan guru. Kegiatan merupakan tindak
lanjut untuk menentukan, memperluas, dan menentukan seperangkat
tujuan membaca. Setelah selesai membaca, siswa menuliskan semua hal
yang telah diperolehnya dari kegiatan membaca sesuai dengan pertanyaan
yang diajukannya pada tahap sebelumnya. Dalam kegiatan ini, guru
membantu siswa mengembangkan perencanaan untuk menginvestigasi
pertanyaan-pertanyaan yang tersisa.
Tahap Pascabaca
d) Tahap tindak lanjut
Pada tahap ini berbagai pertanyaan yang tidak dapat siswa jawab
setelah mereka membaca dibahas guru bersama siswa dalam diskusi kelas.
Setelah semua prioritas baca tuntas, jelas, dan lengkap, guru dapat
menugaskan siswa menceritakan isi bacaan baik secara lisan maupun
tulisan sebagai bentuk kegiatan tindak lanjut.

b. Metode PORPE (Predict, Organize, Rehearse, Practice, Evaluate)


1) Tujuan
Secara umum PORPE bertujuan untuk membantu siswa dalam (1)
mengaktifkan dirinya dalam mempelajari sebuah konsep melalui kegiatan
merencanakan, memonitor, dan mengevaluasi tahapan belajar yang
dilaksanakannya, (2) mempelajari proses yang berkenaan dengan
mempersiapkan diri menghadapi ujian uraian, dan (3) menggunakan proses
menulis sebagai alat untuk mempelajari teks bacaan.
2) Rasional
Simpson sebagai pencetus metode baca ini menyatakan bahwa PORPE
pada dasarnya adalah metode yang bertujuan untuk membuktikan bahwa
menulis dapat digunakan sebagai sarana terbaik dalam membentuk
kemandirian membaca pada setiap jenis bahan bacaan dan mengatasi
kelemahan siswa ketika menghadapi soal esai. Dengan demikian, pada

146
dasarnya PORPE merupakan metode membaca yang digunakan untuk
meningkatkan keterampilan metakognitif pembaca melalui kegiatan
menentukan tujuan baca, menganalisis aspek penting dalam bacaan,
memfokuskan diri pada ide-ide kunci, membiasakan diri membuat pertanyaan
bacaan, serta memonitor dan mengevaluasi aktivitas belajar yang dilakukan.
Brown (2004) menyatakan bahwa cara terbaik untuk memahami
sebuah bacaan adalah melalui kegiatan menuliskan kembali bacaan tersebut
dengan bahasa sendiri. Ia menemukan kenyataan bahwa ketika siswa
diberikan tahapan spesifik untuk membaca pemahaman, siswa akan mampu
memperoleh pengetahuan tentang cara membaca, meniru cara membaca yang
dilakukan guru, serta akhirnya mampu mempraktikkan sendiri metode
tersebut dalam bacaan yang lain dan hal ini menjadi kunci penting bagi
mereka untuk menjadi pembaca yang efektif serta mampu memiliki kebiasaan
belajar yang baik.
3) Tahapan Metode PORPE
Metode PORPE dilaksanakan dalam beberapa tahapan yakni (1)
memprediksi, (2) mengorganisasikan, (3) melatih, (4) mempraktikkan, dan (5)
mengevaluasi. Tahapan pelaksanaan pembelajaran dengan menggunakan
metode PORPE adalah sebagai berikut.
Tahap Prabaca
a) Mempersiapkan bahan bacaan.
Guru mempersiapkan buku/ bacaan ilmiah yang akan dibaca siswa.
Selanjutnya guru juga memperkenalkan wacana tersebut.
b) Menjelaskan Prosedur Pembelajaran.
Tahapan ini bertujuan untuk memperkenalkan metode PORPE
kepada para siswa sehingga para siswa memahami benar penerapannya
dalam kegiatan baca yang akan dilaksanakannya.
c) Menyusun Prediksi
Pada tahap ini siswa harus menyusun prediksi atas bacaan yang
akan dibacanya. Prediksi sebaiknya disusun dalam bentuk pertanyaan-
pertanyaan yang akan digunakannya sebagai pemandu dan tujuan yang
harus dicapainya ketika ia membaca. Pertanyaan yang disusun harus
mengarah pada ide utama/ ide kunci wacana sehingga diharapkan nantinya
siswa mampu menyintesis isi bacaan. Pertanyaan yang disusun siswa
hendaknya pertanyaan pemahaman tingkat tinggi misalnya menggunakan
kata tanya jelaskan, bandingkan, bedakan, dan kristalisasikan.
d) Mengorganisasikan Pertanyaan
Pada tahap ini siswa menyusun ulang pertanyaan prediksi yang
dibuatnya agar jelas sistematikanya. Diharapkan hasil pengorganisasian ini

147
akan mampu menjadi pemandu bagi siswa dalam menyusun sintesis isi
bacaan dan menjadi pemandu menyusun rangkuman isi bacaan. Guru
harus memfasilitasi siswa dengan membantunya menyusun pertanyaan-
pertanyaan tersebut dalam sebuah kerangka pertanyaan yang sistematis
serta membagi siswa ke dalam beberapa kelompok kecil. Tiap kelompok
kecil ini nantinya akan menyampaikan hasil diskusinya di depan kelas.
Hasil akhir tahap ini adalah kerangka pertanyaan atau peta konsep yang
akan dijawab dan dijabarkan siswa setelah proses membaca.
Tahap Membaca
e) Latihan.
Pada tahap ini siswa mulai membaca wacana dengan teknik
skiming dan skaning. Kecepatan baca siswa meningkat pada saat tidak
menemukan ide kunci dan lambat atau bahkan sangat lambat ketikan
menemukan kata kunci yang sesuai dengan kerangka pertanyaan yang
dibuatnya. Kecepatan baca pada saat ini berkurang sebab siswa harus
mampu menuliskan isi bacaan ke dalam catatannya sebagai bahan
menjawab pertanyaan yang telah diorganisasikannya.
f) Praktikum.
Pada tahap ini siswa memvalidasi hasil belajarnya melalui kegiatan
menulis karangan berdasarkan kerangka pertanyaan yang disusunnya
hingga menjadi sebuah karangan baru versi siswa. Yakinkan bahwa
karangan yang disusunnya tersebut sesuai dengan isi teks.
Tahapan Pascabaca
g) Evaluasi.
Pada tahap ini siswa harus mengecek kembali pertanyaan, prediksi,
dan kerangka pertanyaan yang disusunnya serta memeriksa hasil
karangannya. Guna memastikan kebenaran tulisan yang disusunnya siswa
diperbolehkan membaca wacana kebali sehingga tulisannya tidak akan
bertentangan dengan ide penulis wacana.

c. Metode PQ4R (Preview, Question, Read, Reflect, Ricite, Review)


1) Tujuan
Secara umum PQ4R bertujuan untuk membantu siswa dalam (1)
mengaktifkan dirinya dalam mempelajari sebuah konsep melalui kegiatan
merencanakan, memonitor, dan mengevaluasi tahapan belajar yang
dilaksanakannya dan (2) menggunakan proses menulis sebagai alat untuk
mempelajari teks bacaan.
2) Rasional
Thomas dan Robinson sebagai pencetus metode ini menyatakan
bahwa proses belajar dengan menggunakan metode ini akan meningkatkan

148
kemampuan pemahaman yang tinggi yang dilandasi oleh konsentrasi yang
baik pada saat membaca, dan mampu digunakan untuk mengingat informasi
dalam jangka waktu yang cukup lama. Metode ini dapat digunakan untuk
membaca semua jenis wacana.
PQ4R dilahirkan atas asumsi bahwa pembaca dapat mengembangkan
keterampilan membacanya melalui pemahaman struktur bacaan dan
identifikasi kata kunci. Penerapan PQ4R akan membimbing pembaca mampu
melakukan aktivitas baca melalui tahapan membaca yang benar sehingga akan
lebih mudah memahami materi dan mampu mengingatnya dalam jangka
waktu yang cukup lama.
3) Tahapan Metode PQ4R
Sesuai dengan namanya, metode PQ4R dilaksanakan dalam enam
tahapan yakni (1) membaca sekilas, (2) membuat pertanyaan, (3) membaca
dalam hati, (4) merefleksi, (5) menceritakan kembali, dan (6) meninjau ulang
wacana. Tahapan pelaksanaan pembelajaran dengan menggunakan metode
PQ4R adalah sebagai berikut.
Tahap Prabaca
a) Mempersiapkan bahan bacaan.
Guru mempersiapkan wacana yang akan dibaca siswa. Selanjutnya, guru
secara sepintas memperkenalkan wacana tersebut. Guru juga harus
memperkenalkan metode ini kepada siswa melalui penjelasan dan
pembagian kopian langkah-langkah PQ4R kepada masing-masing siswa.
b) Siswa Membaca sekilas wacana
Siswa membaca sekilas wacana yang diberikan guru.
c) Menyusun pertanyaan
Berdasarkan hasil membaca sekilas yang dilakukannya, siswa menyusun
pertanyaan-pertanyaan yang akan dicari jawabannya melalui proses
membaca.
Tahap Membaca
d) Membaca dalam hati
Guna menjawab pertanyaan yang diajukannya, siswa membaca dalam hati
wacana yang diberikan guru. Kegiatan baca sebaiknya dilakukan dengan
cara membaca cepat. Jika menemukan jawaban, siswa membaca lambat
wacana dan diperbolehkan sambil menulis jawaban tersebut.
e) Refleksi
Pada tahap ini siswa membandingkan informasi yang telah diperolehnya/
skemata dengan informasi baru yang didapatkan dari hasil membaca
Proses berpikir kreatif sangat berperan dalam tahapan ini, yakni siswa

149
harus mampu mengembangkan pengetahuan baru di atas pengetahuan
lama yang telah dimilikinya.
f) Menceritakan kembali
Pada tahap ini siswa menyusun jawaban pertanyaan sebagai hasil
perpaduan antara pengetahuan lama yang dimilikinya dengan informasi
baru yang diperoleh dari kegiatan membaca. Selanjutnya menceritakan
kembali isi wacana tanpa melihat wacana.
Tahapan Pascabaca
g) Meninjau ulang.
Pada tahap ini siswa menceritakan kembali pemahaman isi wacana dan
untuk meyakinkan siswa dapat membaca sekilas kembali wacana yang
diberikan guru atau sebaiknya hanya melihat catatan yang dihasilkannya
pada tahap menjawab pertanyaan.

d. Metode DRTA(Directed Reading Thingking Activity)


1) Tujuan
Secara umum DRTA bertujuan agar siswa memiliki kemampuan
membaca kritis dan reflektif. Secara khusus DRTA bertujuan untuk
mengembangkan kemampuan siswa dalam (1) menjelaskan tujuan membaca;
(2) mengutip, memahami, dan asimilasikan informasi, (3) membahas bahan
bacaan berdasarkan tujuan membaca, (4) menggantungkan keputusan, dan (5)
membuat keputusan berdasarkan informasi yang diperoleh dari kegiatan
membaca.
2) Rasional
Tierney et.al (1996) mengemukakan bahwa DRTA merupakan suatu
kritikan terhadap penggunaan metode DRA. Menurut Stauffer (penggagas
DRTA) metode DRA kurang memperhatikan keterlibatan siswa berpikir
tentang bacaan. Dalam pandangannya metode DRA terlampau banyak
melibatkan arahan guru memahami bacaan, sedangkan metode DRTA
memfokuskan keterlibatan siswa dengan teks, karena siswa harus membuat
memprediksi dan membuktikannya ketika mereka membaca.
Metode DRTA diarahkan untuk mencapai tujuan umum agar siswa
mampu melibatkan proses berpikir ketika membaca sebab pembaca haruslah
melibatkan pengalamannya ketika akan merekonstruksi ide-ide pengarang.
Rekonstruksi ini dimulai pada saat siswa menyusun prediksi atau hipotesis
terhadap isi bacaan. Hal ini dilanjutkan ketika siswa membaca bacaan
sehingga mereka menemukan informasi penting guna membuktikan kebenaran
prediksi atau hipotesis yang dibuatnya. Kegiatan rekonstruksi diakhiri dengan
dihasilkan resolusi terhadap keraguan dan keinginan pembaca.

150
3) Tahapan Metode DRTA
Metode DRTA dilaksanakan dalam beberapa tahapan pembelajaran
sebagai berikut.
Tahap Prabaca
a) Guru memperkenalkan bacaan, dengan jalan menyampaikan beberapa
informasi tentang isi bacaan
b) Siswa membuat prediksi atas bacaan yang akan dibacanya. Jika siswa
belum mampu guru harus memancing siswa untuk membuat prediksi.
Diusahakan dihasilkan banyak prediksi sehingga akan timbul kelompok
yang setuju dan kelompok yang tidak setuju. Beberapa pancingan untuk
membuat prediksi antara lain:
(1) Menurut pendapatmu, buah apa yang paling banyak mengandung
vitamin C?
(2) Setujukah kalian jika jagung lebih banyak mengandung karbohidrat
dibandingkan dengan beras?
(3) Apa yang akan terjadi jika zat asam dan basa dicampurkan dalam
komposisi tertentu?
Tahap Membaca
c) Siswa membaca dalam hati wacana untuk mengecek prediksi yang telah
dibuatnya. Pada tahap ini guru harus mampu membimbing siswa agar
melakukan kegiatan membaca untuk menemukan makna bacaan,
memperhatikan perilaku baca siswa, dan membatu siswa yang menemukan
kesulitan memahami makna kata dengan cara memberikan ilustrasi kata
bukan langsung menyebutkan makna kata tersebut.
d) Menguji prediksi, pada tahap ini siswa diharuskan mengecek prediksi yang
telah dibuatnya. Jika prediksi yang dibuat siswa salah, siswa harus mampu
menunjukkan letak kesalahan tersebut dan mampu membuat gambaran
baru tentang isi wacana yang sebenarnya.
Tahapan Pascabaca
e) Pelatihan keterampilan fundamental. Tahapan ini dilakukan siswa untuk
mengaktifkan kemampuan berpikirnya. Beberapa kegiatan yang dilakukan
siswa adalah menguji pemahaman, menceritakan isi bacaan dengan bahasa
sendiri, membuat gambar, poster, leaflet, diagram, ataupun mini book
tentang isi bacaan.

e. Metode PQRST
1) Tujuan
PQRST pada prinsipnya merupakan metode membaca yang terdiri dari
lima tahapan yakni preview, question, read, sumarry, dan test yang dapat

151
digunakan untuk memahami bahan bacaan sains. Tujuan utama penerapan
metode ini adalah (1) untuk meningkatkan pemahaman atas isi bacaan sains
dan (2) mempertahankan pemahaman tersebut dalam jangka waktu yang lebih
panjang.
2) Rasional
Bahan bacaan tentang sains tidak dirancang dengan gaya menulis yang
cepat dalam memberikan informasi. Hal ini disebabkan oleh kenyataan
bahwa bahan bacaan sains biasanya ditulis dalam gaya bahasa tunggal.
Bacaan tersebut biasanya lebih membutuhkan kemampuan berpikir pada
pembacanya. Oleh sebab itu, pembaca pada umumnya wajib untuk mengikuti
penyajian isi bacaan termasuk seluruh seluk beluk pikiran pengarang,
generalisasi yang ditawarkannya, dan teori atau konsep yang terkandung di
dalamnya. Generalisasi, teori, atau konsep biasanya tersaji melalui sebuah
contoh. Oleh karenanya, pembaca harus mampu memahami bagaimana
penulis mempersiapkan rangkaian tes dan percobaan dan kemudian
memahami hasil penelitian tersebut. Melihat karakteristik ini, tentu saja
dibutuhkan metode membaca khusus guna dapat memahami isi wacana sains
secara cepat dan lengkap serta tepat. Metode baca tersebut adalah PQRST.
3) Tahapan Metode PQRST
Secara umum pembelajaran dengan menggunakan metode PQRST
dapat dilakukan melalui langkah-langkah sebagai berikut.
Tahap Prabaca
a) Preview/Peninjauan.
Pada tahap ini siswa harus melihat atau membaca judul, subjudul, dan
semua gambar serta grafik yang terdapat dalam sebuah wacana untuk
mengenal keseluruhan teori yang disajikan penulis termasuk di dalamnya
teori yang bersifat menyanggah dan mendukung teori lainnya.
b) Question/Pertanyaan.
Pada tahap kedua ini siswa harus membuat pertanyaan atas isi
bacaan. Pertanyaan ini merupakan pemandu bagi siswa ketika membaca
nantinya.
Tahap Membaca
c) Read/Membaca.
Siswa harus membaca bacaan secara fleksibel dan selektif untuk
mendapat jawaban dari pertanyaan yang telah disusunnya. Seluruh jawaban
yang ditemukan ditulis oleh siswa dalam lembar kerja proses.
d) Sumary/Merangkum.
Pada tahap ini siswa harus membuat ringkasan isi bacaan
berdasarkan informasi yang telah ditemukannya selama proses membaca.

152
Tahap ini akan lebih baik jika dilakukan secara kooperatif sehingga akan
terjadi curah pendapat, pertukaran ide, dan kreativitas penulisan laporan.
Tahap Pascabaca
e) Tes/Ujian.
Pada tahap ini siswa diberi tes untuk mengukur bagaimana
pemahamannya atas isi bacaan. Tes yang disusun sebaiknya dalam bentuk
esai agar lebih melibatkan kemampuan berpikir tingkat tinggi.

2. Metode Pembelajaran Literasi Membaca untuk Ilmu Sosial


Secara umum, pengembangan kemampuan literasi membaca dalam
konteks pembelajaran ilmu sosial harus memerhatikan beberapa prinsip sebagai
berikut.
a. Hubungkan materi yang akan dipelajari dengan apa yang siswa sudah ketahui.
b. Tautkan materi yang akan dipelajari dengan kehidupan siswa dan isu-isu
kontemporer.
c. Libatkan siswa secara aktif selama proses pembelajaran mulai dari kegiatan
mengajukan pertanyaan hingga proses membuat kesimpulan sendiri.
d. Berikan peluang kepada siswa untuk mempelajari beberapa materi yang sama
dari beragam sumber bacaan untuk memperdalam pemahaman dan sekaligus
menguatkan memori.
e. Libatkan siswa dalam kerja kooperatif dan kolaboratif dengan rekan-rekannya
dalam membangun ide dan sudut pandang terhadap materi yang dipelajari.
f. Gunakan seluruh gaya belajar siswa baik gaya belajar visual, kinestetik,
verbal, dan sosial sebagai sarana bagi siswa untuk membangun pemahaman
baru yang kuat dan mendalam.
g. Terapkan berbagai strategi dan model/metode pembelajaran membaca yang
sesuai dengan materi ilmu sosial.
Berdasarkan prinsip umum pengembangan keterampilan literasi membaca
untuk sosial di atas, berikut disajikan beberapa metode yang dapat digunakan
dalam pembelajaran literasi sosial.
a. Metode ECOLA (Extending Concept Through Language Activities)
1) Tujuan
Secara umum ECOLA bertujuan agar siswa mampu memadukan 4
aspek keterampilan berbahasa dengan tujuan untuk mengembangkan
kemampuan siswa dalam menginterpretasikan dan memonitor pemahamannya
atas isi bacaan.
2) Rasional
ECOLA pertama kali dikembangkan oleh Smith-Burke dengan tujuan
untuk memfokuskan siswa dalam membangun pola membaca secara alamiah

153
dan kebutuhan untuk memonitor interpretasi yang dihasilkannya. Untuk hal
ini, pembelajaran dengan menggunakan metode ECOLA harus benar-benar
memperhatikan beberapa pengalaman belajar yang antara lain (1) membaca
dengan tujuan yang jelas, (2) menulis respons atas isi bacaan, (3)
mendiskusikan ide utama bacaan, dan (4) mengontrol diri melalui pengakuan
secara jujur kesulitan yang mereka alami selama pembelajaran, komitmen
dalam membuat interpretasi bacaan, dan mendiskusikan metode yang tepat
untuk meningkatkan pemahamannya tentang isi bacaan.
3) Tahapan Metode ECOLA
Metode ECOLA dilaksanakan dalam beberapa tahapan pembelajaran
sebagai berikut.
Tahap Prabaca
a) Menyunting tujuan komunikatif
Pada tahap ini guru menjelaskan tujuan baca yang harus dicapai
siswa. Secara jelas guru juga harus memberikan arahan kepada siswa
tentang hal apa yang harus direspons oleh siswa, keputusan-keputusan
yang harus dibuat siswa, dan menjelaskan bagaimana cara siswa
membahas ide-ide kunci (misalnya melalui diskusi). Dengan kata lain pada
tahap ini guru telah menentukan tugas-tugas yang harus diselesaikan siswa
setelah membaca wacana.
Tahap Membaca
b) Membaca dalam hati
Pada tahap ini siswa membaca dalam hati wacana sejalan dengan
tujuan baca dan tugas-tugas baca yang telah dijelaskan oleh guru.
c) Kristalisasi pemahaman melalui kegiatan menulis
Tahapan ini bertujuan agar siswa mampu memonitor dirinya
sendiri tentang seberapa besar pemahamannya terhadap isi bacaan. Siswa
harus menuliskan kesulitan-kesulitannya dalam memahami bacaan serta
mengemukakan ketidakpahamannya atas isi bacaan. Selanjutnya siswa
membuat respons sejalan dengan tujuan dan tugas-tugas yang diberikan
guru pada tahap prabaca. Jika siswa tidak mampu menjawab
pertanyaan/tugas, mereka harus menulis segala sesuatu yang membuatnya
bingung dan tidak mampu menjawab pertanyaan tersebut. Yakinkan
kepada siswa bahwa seluruh isi respons tersebut bersifat rahasia.
d) Mendiskusikan materi bacaan
Pada tahap ini siswa dibagi ke dalam beberapa kelompok kecil.
Tugas mereka adalah untuk membuat interpretasi atas wacana yang telah
dibacanya sejalan dengan tujuan dan tugas yang diberikan guru. Pada
tahap ini siswa harus membandingkan respons yang ditulisnya dan jika

154
perlu mengubah simpulan awal yang telah dibuatnya. Sekadar catatan,
pada tahap ini siswa yang tidak mampu membuat respons secara benar
pada saat tahap ke-3 akan berusaha menggali pemahaman dari temannya
sehingga ketika ia mulai mampu memahami isi bacaan mereka harus
membuat simpulan baru atas pemaknaan isi bacaan.
Tahapan Pascabaca
e) Menulis dan Membandingkan Hasil Interpretasi
Pada tahap ini siswa secara kelompok atau individu menyusun
interpretasi kedua atas isi wacana sebagai hasil diskusi. Hasil interpretasi
tersebut selanjutnya dibacakan di depan kelas dan ditanggapi oleh siswa
dari kelompok lain. Jika ditemukan hal-hal yang masih keliru, siswa harus
mampu memperbaiki tulisannya.

b. Metode GIST (Generating Interaction between Schemata and Text)


1) Tujuan
Secara umum GIST bertujuan agar siswa memiliki kemampuan untuk
memahami inti sari paragraf dengan cara menyediakan sebuah resep membaca
dengan memproduksi inti sari kalimat demi kalimat guna membangun intisari
keseluruhan paragraf, atau membuat intisari wacana berdasarkan intisari
paragraf demi paragraf.
2) Rasional
Cunningham sebagai penggagas menyatakan metode GIST sebagai
sebuah alat pembelajaran yang efektif untuk membantu siswa menulis
rangkuman. GIST dapat digunakan jika pembaca telah memiliki skemata atas
isi wacana yang akan dibahasnya. Keunggulan GIST menurut Cunningham
adalah kemampuannya membimbing siswa untuk menulis rangkuman dengan
mengkaji setiap paragraf sehingga mampu meningkatkan keterampilan belajar
dari sebuah teks. Selain itu GIST merupakan prosedur pembelajaran untuk
membimbing menggunakan prosedur baca yang benar. Dalam pelaksanaannya
GIST merepresentasikan peran guru sebagai direktur pembelajaran, peran
siswa dalam kelompok kecil yang bekerja sama menulis rangkuman, dan
diskusi kelas guna membentuk hasil akhir intisari wacana.
3) Tahapan Metode GIST
Metode GIST dilaksanakan dalam beberapa tahapan pembelajaran
sebagai berikut.
Tahap Prabaca
a) Guru memilih wacana yang sesuai dengan tingkat perkembangan anak dan
latar belakangnya. Wacana sebaiknya terdiri atas kurang lebih 5 paragraf.

155
b) Guru menjelaskan langkah-langkah yang harus dilakukan siswa selama
pembelajaran.
Tahap Membaca
c) Siswa membaca paragraf. Sebelum membaca siswa ditugaskan oleh guru
agar pada saat akhir membaca paragraf mereka mampu menulis intisari
paragraf ke dalam satu kalimat yang terdiri atas kurang dari 20 kata.
Paragraf sebaiknya disajikan dengan menggunakan pewayang pandang
sehingga siswa tidak akan membaca paragraf berikutnya.
d) Menulis rangkuman. Setelah siswa menyelesaikan paragraf pertama
pewayang pandang dimatikan. Selanjutnya siswa diharuskan menulis
rangkuman/intisari paragraf yang tadi dibacanya. Kegiatan ini lebih
dilakukan dalam kelompok kerja kecil yang maksimal terdiri atas 5 orang
siswa. Jika siswa sudah yakin bahwa intisari yang ditulisnya telah benar,
tugas guru adalah meyakinkan kembali perasaan siswa tentang kebenaran
intisari yang telah disusunnya.
e) Membaca dan menulis intisari paragraf berikutnya. Setelah paragraf
pertama diselesaikan, selanjutnya siswa ditugasbacakan untuk membaca
paragraf kedua dan selanjutnya menulis intisari paragraf tersebut.
Demikian pula seterusnya hingga seluruh paragraf selesai siswa baca dan
rangkum isinya.
Tahapan Pascabaca
f) Menyusun rangkuman dari keseluruhan paragraf. Setelah semua paragraf
tersusun intisarinya, siswa ditugaskan untuk menulis intisari keseluruhan
wacana berdasarkan hasil kerjanya atas paragraf demi paragraf dan
menyampaikan hasilnya di depan kelas. Pada tahap akhir pembelajaran,
siswa secara individu ditugaskan menulis intisari bacaan secara bebas,
artinya menggunakan kemampuannya sendiri tanpa tergantung dari
ringkasan kelompok yang tadi disusunnya.

c. Metode ReQuest
1) Tujuan
Secara umum ReQuest bertujuan agar meningkatkan kemampuan
siswa dalam (1) menyusun pertanyaan bacaan dan mengembangkan perilaku
bertanya secara mandiri, (2) mengadopsi aktivitas aktif dalam memperoleh
sikap baca yang baik, (3) memperoleh tujuan membaca yang rasional, dan (4)
mengembangkan keterampilan membaca pemahaman.
2) Rasional
Manzo sebagai penggagas ReQuest menyatakan bahwa walaupun
pertanyaan dan tujuan membaca yang disusun guru memiliki peranan yang

156
penting dalam meningkatkan kemampuan siswa memahami bacaan,
kemampuan siswa dalam menyusun pertanyaan sendiri dan menentukan
tujuan bacanya sendiri memiliki peranan yang lebih penting dalam
membangun kemampuan membaca pemahaman siswa. Kedua keterampilan
ini menurutnya mampu memfasilitasi siswa guna secara aktif memperoleh
sikap baca dan kemampuan untuk menguji alternatif metode baca yang dipilih
sekaligus menentukan secara tepat dari mana informasi berasal. Sekaitan
dengan kenyataan ini, dia menyatakan bahwa metode baca ini akan mampu
membimbing siswa dalam mentransfer kemampuan memecahkan masalah
yang dibutuhkan pada setiap konteks bacaan yang berbeda.
3) Tahapan Metode ReQuest
Metode ReQuest dilaksanakan dalam beberapa tahapan pembelajaran
sebagai berikut.
Tahap Prabaca
a) Mempersiapkan bahan bacaan.
Tahapan ini bertujuan untuk menyiapkan berbagai bahan bacaan
yang dibutuhkan dalam pembelajaran sejalan dengan tingkat baca siswa,
tujuan membaca yang diharapkan, dan tingkat kemampuan siswa dalam
membuat prediksi

b) Mengembangkan keterbacaan metode.


Tahapan ini bertujuan untuk memperkenalkan metode ReQuest
kepada para siswa sehingga para siswa memahami benar penerapannya
dalam kegiatan baca yang akan dilaksanakannya. Selain itu pada tahapan
ini perlu dilakukan kegiatan yang bertujuan untuk (1) mengembangkan
minat siswa terhadap penggunaan metode ReQuest, (2) memperkenalkan
kosakata terpilih, (3) mengembangkan skemata siswa yang bertalian
dengan isi bacaan, (4) memberikan pemahaman terhadap siswa tentang
peran dan tahapan metode ReQuest.
c) Mengembangkan perilaku bertanya pada para siswa
Pada tahapan isi guru dan siswa sama aktif untuk melakukan
berbagai aktivitas guna mampu menumbuhkan kebiasaan bertanya
sebelum melaksanakan kegiatan membaca. Kegiatan ini dilakukan
terhadap penggalan wacana awal (wacana yang disajikan bukan wacana
utuh, melainkan hanya penggalan wacana bagian awal). Beberapa aktivitas
tersebut antara lain (1) membaca dalam hati kalimat pertama dari
penggalan wacana terpilih, (2) siswa bertanya kepada guru, (3) guru
merespons pertanyaan siswa dengan menjawab pertanyaan, (4) guru
membantu siswa membuat pertanyaan yang lebih bermutu atau

157
membetulkan pertanyaan siswa yang keliru (ke luar dari konteks wacana),
(5) siswa membaca seluruh penggalan wacana yang diterimanya, dan (6)
guru bertanya kepada siswa beberapa pertanyaan dengan menggunakan
berbagai jenis pertanyaan sebagai model bagi siswa nantinya ketika akan
menyusun pertanyaan. Pada tahap ini guru harus banyak memberikan
pujian bagi siswa yang mengajukan pertanyaan dengan menggunakan
pernyataan pertanyaan yang bagus, saya juga ingin bertanya sebaik
kamu, atau saya sungguh terkesan dengan pertanyaanmu, dan
sebagainya.
d) Mengembangkan perilaku siswa membuat prediksi.
Pada tahap ini siswa membuat berbagai prediksi atas isi bacaan.
Tugas guru adalah memvalidasi kebenaran prediksi yang dibuat siswa
dengan mengajukan beberapa pertanyaan yang berguna untuk membangun
keyakinan siswa atas prediksi yang disusunnya. Beberapa pertanyaan
tersebut di antaranya Mengapa kamu berprediksi demikian?,
Menurutmu apa yang akan terjadi kemudian, Mengapa kamu berpikir
demikian? Coba baca lagi wacana tersebut! Jika seluruh siswa telah
mampu menyusun prediksi yang masuk akal, guru membagikan wacana
utuh dan menyuruh siswa untuk membaca dalam hati seluruh wacana
tersebut.
Tahap Membaca
e) Membaca dalam hati wacana.
Pada tahap ini siswa membaca dalam hati wacana utuh yang
diterimanya. Pada tahap ini guru membantu siswa yang mengalami
kesulitan membaca tetapi tidak sampai mengganggu aktivitas yang
dilakukan siswa dan tidak mengganggu kegiatan berpikir yang sedang
siswa lakukan
f) Membuat simpulan isi wacana.
Setelah siswa selesai membaca, ajak siswa untuk menguji prediksi
yang dibuatnya. Berdasarkan prediksi ini, siswa selanjutnya diarahkan
mampu membuat simpulan isi bacaan.
Tahapan Pascabaca
g) Tahap tindak lanjut.
Pada tahap ini siswa diharapkan menyampaikan ringkasan isi
bacaan secara lisan. Kegiatan lain yang dapat dilakukan adalah menyuruh
siswa membuat wacana lain sejenis, menyusun cerita berdasarkan
versinya, dan atau mengubah cerita ke dalam bentuk wacana lain.

158
d. Metode Membaca Kritis
1) Tujuan
Membaca kritis adalah kegiatan membaca yang dilakukan guna
memberikan respons atas ide-ide yang dituangkan pengarang dalam teks yang
ditulisnya. Berdasarkan pengertian ini, metode membaca kritis adalah
serangkaian upaya yang dilakukan pembaca guna mampu memahami makna
tersurat dan makna tersirat yang terkandung dalam sebuah bacaan untuk
selanjutnya mampu memberikan respons dan evaluasi atas makna dan ide
yang disusun penulis dalam teksnya tersebut. Dengan demikian tujuan metode
ini adalah untuk membekali siswa kemampuan (1) memahami makna yang
terkandung dalam bacaan, (2) merespons secara aktif isi bacaan, dan (3)
mengevaluasi isi bacaan.
2) Rasional
Kemampuan seseorang mengkritisi sesuatu didasari oleh
pemahamannya atas hal tersebut. Tanpa adanya pemahaman tindak mungkin
orang tersebut mampu memberikan respons apa lagi memberikan masukan
atau kritikan atas kelebihan dan kelemahan hal tersebut. Dalam kegiatan
membaca hal ini pun berlaku pula. Untuk mampu mengkritisi bacaan seorang
pembaca harus terlebih dahulu memahami bacaan tersebut.
Memiliki kemampuan membaca kritis merupakan salah satu syarat
yang harus dipenuhi agar pembaca mampu dikatakan sebagai pembaca yang
efektif. Guna mampu mengkritisi sebuah wacana, pembaca harus memiliki
skemata yang baik atas wacana yang dibacanya. Skemata ini akan membantu
pembaca untuk mengevaluasi keotentikan materi bacaan yang dibacanya.
Dengan demikian, membaca kritis tidak sebatas membaca makna-makna yang
terkandung dalam baris-baris bacaan melainkan membaca untuk menghasilkan
sebuah keputusan dan penilaian atas fakta-fakta yang tersaji dalam bacaan.
Dalam hal ini, membaca kritis mempersyaratkan kemampuan pembaca untuk
menghasilkan ide-ide baru, mengembangkan wawasan baru, dan
menggunakan pendekatan yang lebih segar dan asli dalam mengkritisi ide
yang ditawarkan penulis.
3) Tahapan Metode Membaca Kritis
Membaca kritis dilaksanakan dengan menempuh tiga tahapan yakni (1)
membaca baris, (2) membaca antarbaris, (3) dan membaca di belakang baris.
Membaca baris artinya pembaca harus memahami segala sesuatu yang yang
dikatakan penulis. Artinya pembaca harus mampu memahami isi bacaan
secara menyeluruh. Membaca antarbaris artinya pembaca harus mampu
memahami maksud penulis yang tercermin dalam wacana yang ditulisnya. Hal
ini berarti pembaca harus mampu menggali lebih jauh pemahaman atas makna

159
bacaan sampai pada ditemukannya berbagai maksud pengarang menulis teks
tersebut. Membaca di balik baris artinya pembaca harus mampu
menggambarkan generalisasi isi bacaan dan mampu membuat evaluasi atas isi
bacaan tersebut berdasarkan skemata yang dimilikinya.
Berdasarkan tahapan membaca kritis tersebut, tahapan pelaksanaan
pembelajaran dengan menggunakan metode membaca kritis adalah sebagai
berikut.
Tahap Prabaca
a) Mempersiapkan bahan bacaan.
Guru mempersiapkan wacana yang akan dibaca siswa. Selanjutnya,
guru secara sepintas memperkenalkan wacana tersebut.
b) Guru mendemonstrasikan kemampuannya membaca kritis.
Pada tahap ini, guru memilih sebuah wacana pendek dalam
melakukan kegiatan membaca kritis. Pada tahap akhir guru membacakan
hasil generalisasi dan interpretasinya terhadap isi bacaan serta
mengemukakan kelemahan-kelemahan yang terkandung dalam wacana
tersebut.
c) Menyusun hipotesis
Pada tahap ini siswa disarankan untuk menyusun hipotesis
terhadap wacana yang telah diperkenalkan guru. Beberapa hipotesis ini
akan digunakan siswa sebagai panduan dan tujuan membaca kritis yang
dilakukannya.
Tahap Membaca
d) Membaca baris
Siswa membaca wacana dengan teknik membaca dalam hati.
Tujuan membaca yang dilakukan adalah untuk memahami isi bacaan
melalui pengumpulan sejumlah fakta-fakta yang disajikan penulis. Siswa
lebih lanjut harus mampu membedakan antara fakta dan opini penulis.
e) Membaca antarbaris
Berdasarkan fakta dan opini penulis yang telah ditemukan pada
tahap sebelumnya, siswa menentukan maksud dan tujuan penulis. Siswa
harus mampu merumuskan apa yang dimaksud penulis dalam teks yang
ditulisnya.
f) Membaca di balik baris
Pada tahap ini siswa mempertimbangkan fakta dan opini yang
disajikan penulis. Pembaca mencoba mencari beberapa kelemahan opini
yang dikemukakan penulis berdasarkan fakta yang telah dialaminya.
Selanjutnya siswa membuat generalisasi dan interpretasi atas isi bacaan
dan diakhiri dengan memberikan evaluasi atas ide penulis.

160
Tahapan Pascabaca
g) Membuktikan Hipotesis.
Pada tahap ini siswa membandingkan hipotesis yang disusunnya
dengan generalisasi, interpretasi, dan evaluasi yang dihasilkannya setelah
proses membaca.
h) Menulis Kreatif
Pada tahap akhir siswa menuliskan ide baru yang diperolehnya ke
dalam wacana bandingan atas wacana yang disusun pengarang.

e. Metode SQ3R
1) Tujuan
SQ3R adalah metode pembelajaran membaca yang terdiri atas lima
langkah yakni survey, question, read, recite, dan review yang sangat tepat
digunakan sebagai metode membaca bahan bacaan ilmu-ilmu sosial. Tujuan
utama penerapan metode ini adalah (1) untuk meningkatkan pemahaman atas
isi bacaan dan (2) mempertahankan pemahaman tersebut dalam jangka waktu
yang lebih panjang.
2) Rasional
Francis Robinson ketika meneliti tentang tingkat membaca siswa-siswanya,
menemukan fakta bahwa para siswanya hanya mampu mengingat setengah
dari apa yang telah mereka baca. Ini adalah kenyataan yang menyedihkan bagi
siswa, baik sekolah dasar maupun sekolah tingkat atas. Untuk memecahkan
masalah ini, Robinson menggunakan Metode Belajar SQ3R sebagai metode
untuk meningkatkan pemahaman dan ingatan jangka panjang. Metode ini
sangat baik untuk memberikan dorongan bagi siswa dalam proses belajar.
Apakah SQ3R itu? SQ3R adalah metode lima langkah: Survey, Question,
Read, Recite, dan Review.
Tiga langkah pertama disusun berdasarkan kegiatan penelitian
terhadap (1) nilai membaca lompat dan merangkum bagian awal sebelum
membaca dan (2) nilai pengetahuan pertanyaan bacaan sebelum ditugaskan
membaca. Survei dilakukan dengan membaca lompat untuk mengetahui garis
besar bahan bacaan dan mengetahui bahan apa saja yang disajikan. Pertanyaan
menyediakan kegiatan khusus untuk membaca dan petunjuk dalam bagaimana
membaca. Pertanyaan juga dapat digunakan sebagai pemandu dalam membaca
sekaligus menentukan cara bagaimana mereka mudah untuk mengingat isi apa
yang dibaca. Karena pertanyaan memberikan informasi khusus yang kita cari,
pertanyaan membantu kita untuk mengingat informasi.
Ketika siswa-siswa Robinson menggunakan tiga langkah pertama,
meneliti, bertanya, dan membaca, ternyata siswa memiliki tingkat pemahaman

161
tinggi. Kemajuan ini tidak membuat Robinson bangga, karena dia tahu sekitar
80% dari apa yang dibaca akan lupa setelah dua minggu. Ketika tes membaca
dilakukan ulang, pembaca akan lupa berkisar 80 hingga 20 persen setelah
periode dua minggu. Karena pengaruh tersebut, Robinson membangun dua
komponen terakhir yakni menceritakan kembali dan mengulang.
3) Tahapan Metode SQ3R
Secara umum pembelajaran dengan menggunakan metode SQ3R
dapat dilakukan melalui langkah-langkah sebagai berikut.
Tahap Prabaca
a) Survey
Siswa diminta untuk meneliti judul, paragraf pertama, dan gambar
kemudian membaca kata pengantar dan paragraf terakhir atau rangkuman.
Pada tahap survei yang dilakukan siswa hanya membaca judul dan ide
utama untuk memberikan pembaca gambaran luas isi bacaan dan struktur
bacaan.
b) Question
Setelah meneliti bacaan, pada tahap ini siswa harus menggunakan
informasi yang diperolehnya dari judul dan ide utama untuk menyusun
pertanyaan. Pertanyaan yang disusun hendaknya diambil dari bagian
bacaan waktu siswa membaca dengan susunan sebagaimana susunan
wacana tersebut.
Tahap Membaca
c) Read
Tahap membaca dilakukan oleh siswa untuk menemukan lokasi jawaban
untuk pertanyaan yang telah dibuatnya. Membaca di sini tidak berarti
melihat setiap kata atau setiap baris dari semua paragraf. Pada tahap ini
siswa harus mengaplikasikan aktivitas membaca lompat, membaca layap,
dan mengulang membaca bahan yang dibutuhkan untuk menjawab
pertanyaan. Tujuan kegiatan membaca ini adalah untuk mencari informasi
guna menjawab pertanyaan kita. Siswa harus dibiasakan membaca secara
fleksibel artinya kecepatan membaca disesuaikan dengan jenis informasi
yang harus diperolehnya dari bacaan.
d) Ricite
Setelah siswa menemukan jawaban untuk setiap pertanyaan, siswa harus
menyusun ringkasan isi bacaan berdasarkan jawaban yang dibuatnya
dengan menggunakan bahasa siswa sendiri. Kegiatan ini sangat penting
untuk meyakinkan pemahaman siswa tentang apa yang diperolehnya
selama kegiatan membaca. Untuk dapat mengingat informasi penting,

162
siswa disarankan untuk menulis tiap ide pokok paragraf yang terdapat
dalam bahan bacaan.
Tahap Pascabaca
e) Review
Pada tahap ini siswa diminta melihat kembali bahan bacaan dan
membandingkan tulisannya dengan bahan bacaan yang sebenarnya. Jika
terdapat kesalahan, siswa harus memperbaiki tulisannya sesuai isi bahan
bacaan tersebut.

3. Metode Pembelajaran Literasi Membaca untuk Ilmu Matematika


a. Metode SQRQCQ
1) Tujuan
SQRQCQ pada prinsipnya merupakan metode membaca yang terdiri
dari enam tahapan yakni survei, question, read, question, compute, dan
question yang dapat digunakan untuk memahami bahan bacaan matematis.
Tujuan utama penerapan metode ini adalah (1) untuk meningkatkan
pemahaman atas isi bacaan matematis, (2) membiasakan diri memahami soal
cerita matematis serta pola pemahamannya, dan (3) mempertahankan
pemahaman tersebut dalam jangka waktu yang lebih panjang.
2) Rasional
Ilmu pengetahuan yang ada di dunia bukan hanya ilmu-ilmu sosial dan
ilmu alam. Masih ada satu jenis pengetahuan atau ilmu yang penting kita
kuasai. Ilmu tersebut adalah ilmu matematika. Ilmu ini memiliki karakteristik
yang berbeda dengan dua ilmu lainnya. Matematika berdasar pada ketepatan
hitungan yang direalisasikan dalam bentuk lambang angka atau bilangan. Cara
untuk mempelajari ilmu ini tentu saja berbeda dengan mempelajari ilmu
lainnya. Demikian pula halnya dalam hal membaca, membaca ilmu
matematika memiliki perbedaan dengan membaca ilmu sosial ataupun ilmu
alam. Berdasarkan hal tersebut maka diperlukan satu teknik khusus untuk
membaca materi pada bidang matematika. Teknik membaca tersebut adalah
teknik SQRQCQ.
Diakui atau tidak sampai saat ini matematika masih menjadi materi
yang menakutkan bagi banyak siswa karena mengandung tingkat kesulitan
yang tinggi Kesulitan ini mulai dirasakan oleh hampir sebagian besar siswa
pada seluruh jenjang pendidikan Hampir sebagian besar siswa mempunyai
kesulitan dengan pemecahan persoalan matematika karena mereka tidak
mengetahui bagaimana menentukan pendekatan yang tepat untuk
memecahkan persoalan matematika berbasis logika. Untuk mengatasi hal
tersebut diperlukan pemahaman dan penafsiran SQRQCQ sebagai sebuah

163
metode membaca wacana matematika, termasuk di dalamnya membaca soal
cerita matematis.
3) Tahapan Metode SQRQCQ
Secara umum pembelajaran dengan menggunakan metode SQRQCQ
dapat dilakukan melalui langkah-langkah sebagai berikut.
Tahap Prabaca
a) Survei, siswa melakukan kegiatan membaca dengan cara membaca survei
yakni membaca dengan kecepatan tinggi.
b) Question. Pada tahap ini siswa harus menyusun pertanyaan. Pertanyaan
disusun dengan sistematis dari satu persoalan ke persoalan yang lainnya.
Tahap Membaca
c) Read. Pada tahap ini siswa membaca wacana untuk menemukan masalah
pokok yang terkandung dalam wacana dan menentukan cara untuk
memecahkan masalah tersebut.
d) Question. Pada tahap ini siswa diharuskan untuk membuat pertanyaan
mendasar tentang proses matematis apa harus digunakan supaya dapat
menjawab persoalan ini dengan cara yang tepat. Proses matematis tersebut
biasanya berhubungan dengan konsep penambahan, pengurangan,
pembagian, dan perkalian.
e) Compute. Pada tahap ini siswa mulai bekerja atau melakukan kegiatan
perhitungan yang sebenarnya atas masalah yang ditemukannya.
Tahap Pascabaca
f) Question. Pada tahap ini siswa diharuskan menguji jawaban yang
diperolehnya dengan mengajukan pertanyaan terhadap dirinya sendiri
Apakah jawaban saya benar? Tahap selanjutnya siswa melihat kembali
dengan teliti proses perhitungan yang dibuatnya serta memeriksa kembali
jawaban yang dibuatnya.

b. Metode Turnamen Membaca


1) Tujuan
Tujuan metode turnamen membaca adalah untuk meningkatkan
kemampuan membaca siswa, metode memahami bacaan, dan sekaligus
mengukur tingkat kinerja kooperatif siswa dalam kelompok.
2) Rasional
Metode ini merupakan pengembangan model pembelajaran kooperatif
yang digagas Slavin. Menurut Slavin (2005) model pembelajaran kooperatif
merupakan suatu model pembelajaran yang mengutamakan adanya kelompok-
kelompok. Setiap siswa yang ada dalam kelompok mempunyai tingkat
kemampuan yang berbeda-beda (tinggi, sedang dan rendah) dan jika

164
memungkinkan anggota kelompok berasal dari ras, budaya, suku yang berbeda
serta memperhatikan kesetaraan gender. Model pembelajaran kooperatif
mengutamakan kerja sama dalam menyelesaikan permasalahan untuk
menerapkan pengetahuan dan keterampilan dalam rangka mencapai tujuan
pembelajaran. Semua model pembelajaran ditandai dengan adanya struktur
tugas, struktur tujuan dan struktur penghargaan. Struktur tugas, struktur tujuan
dan struktur penghargaan pada model pembelajaran kooperatif berbeda
dengan struktur tugas, struktur tujuan serta struktur penghargaan model
pembelajaran yang lain. Dalam proses pembelajaran dengan model
pembelajaran kooperatif, siswa didorong untuk bekerja sama pada suatu tugas
bersama dan mereka harus mengoordinasikan usahanya untuk menyelesaikan
tugas yang diberikan guru.
Model pembelajaran kooperatif berorientasi pada bagaimana siswa
belajar menemukan sendiri informasi, menghubungkan topik yang sudah
dipelajari dan yang akan dipelajari dalam kehidupan sehari-hari, serta dapat
berinteraksi multi arah baik bersama guru maupun sesama siswa dalam
suasana yang menyenangkan dan bersahabat. Dengan demikian, metode
turnamen membaca merupakan metode pembelajaran membaca yang
menekankan usaha siswa memahami wacana dengan jalan bekerja sama dalam
kelompok dengan menggunakan berbagai keterampilan sosial.
3) Tahapan Metode Turnamen Membaca
Tahap-tahap metode turnamen membaca diturunkan dari model kooperatif
Team Game Tournament versi Slavin dengan sejumlah modifikasi. Tahapan
metode turnamen membaca hasil modifikasi tersebut adalah sebagai berikut.
Prabaca
a) Tahap Persiapan
Guru mempersiapkan materi berikut perangkat pembelajaran termasuk
lembar kerja proses (LKP) dan perlengkapan turnamen. Selanjutnya guru
membagi kelompok berdasarkan skor awal (nilai rata-rata harian) siswa
yang terdiri dari empat sampai enam orang siswa dengan kemampuan
akademik yang bervariasi.
b) Tahap Penyajian Materi
Pada tahap ini guru memberikan gambaran umum tentang isi bacaan yang
akan dikaji oleh siswa. Bacaan yang digunakan hendaknya bacaan yang
sesuai dengan kehidupan siswa sehingga akan mampu memotivasi siswa
belajar. Penyajian umum ini bukan menyajikan ringkasan melainkan
hanya menyajikan arah wacana yang akan dibahas.

165
Tahap Membaca
c) Tahap Kegiatan Kelompok
Siswa mengatur tempat duduknya berdasarkan kelompok yang telah
ditetapkan guru. Siswa berkelompok membaca materi dan mengerjakan
soal-soal turnamen yang diberikan guru. Soal yang diberikan hendaknya
memiliki tingkat kesulitan yang berbeda sesuai dengan kemampuan
anggota kelompok yang juga heterogen. Peran guru dalam tahap ini adalah
sebagai fasilitator dan motivator kegiatan setiap kelompok.
d) Tahap Turnamen Akademik
Guru mengelompokkan siswa (yang memiliki kemampuan akademik
homogen dari kelompok yang heterogen) dalam satu meja turnamen.
Mereka bersaing/berkompetisi mengerjakan soal guna mendapatkan nilai
yang terbaik bagi kelompoknya. Selanjutnya guru menyampaikan aturan
permainan yang harus diikuti oleh setiap siswa dalam pelaksanaan
turnamen akademik.
e) Tahap Perhitungan Skor
Perhitungan skor dilakukan berdasarkan jawaban benar yang dibuat
masing-masing siswa.
f) Tahap Penghargaan Kelompok
Penghargaan kelompok ditentukan berdasarkan rata-rata skor kelompok
berdasarkan skor yang diperoleh masing-masing anggotanya. Kelompok
yang paling banyak menjuarai turnamen selanjutnya diberi penghargaan
khusus oleh guru.
Tahap Pascabaca
g) Penutup
Pada tahap ini, guru mengulas mengenai materi dan soal-soal
turnamen yang telah dipelajari. Selanjutnya guru menguji pemahaman
siswa secara menyeluruh dengan jalan menugaskan siswa menceritakan isi
bacaan dengan bahasanya sendiri.

c. Metode Jigsaw Membaca


1) Tujuan
Pembelajaran jigsaw membaca adalah salah satu tipe pembelajaran
membaca yang mendorong siswa aktif dan saling membantu dalam menguasai
materi pelajaran untuk mencapai prestasi yang maksimal. Kegiatan belajar
jigsaw membaca menggabungkan kegiatan membaca, menulis,
mendengarkan, dan berbicara sehingga selain meningkatkan kemampuan
membaca siswa juga dapat meningkatkan tiga keterampilan berbahasa yang
lain.

166
2) Rasional
Metode jigsaw membaca merupakan metode pembelajaran membaca
yang diturunkan dari model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw. Slavin
(2005) bahwa aktivitas-aktivitas Jigsaw meliputi hal sebagai berikut.
a) Membaca, siswa memperoleh topik-topik permasalahan untuk dibaca
sehingga mendapatkan informasi dari permasalahan tersebut.
b) Diskusi kelompok ahli, siswa yang telah mendapatkan topik permasalahan
yang sama bertemu dalam satu kelompok (kelompok ahli) untuk
mendiskusikan topik permasalahan tersebut.
c) Laporan kelompok, ahli kembali ke kelompok asalnya untuk menjelaskan
hasil diskusinya kepada anggota kelompoknya masing-masing.
d) Kuis, siswa memperoleh kuis individu/perorangan yang mencakup semua
topik permasalahan.
e) Perhitungan skor kelompok dan menentukan perhargaan kelompok.
Model belajar kooperatif tipe Jigsaw memberikan kesempatan kepada
siswa untuk dapat melakukan kerja sama dengan anggota kelompoknya dalam
menghadapi segala persoalan yang dihadapi. Dalam pembelajaran kooperatif
tipe Jigsaw siswa didorong untuk lebih aktif dan setiap pembelajaran yang
dilakukannya pun akan lebih bermakna. Dalam Jigsaw, guru memperhatikan
skemata atau latar belakang pengalaman siswa dan membantu siswa
mengaktifkan skemata ini agar bahan pelajaran menjadi lebih bermakna.
Selain itu, siswa bekerja dengan sesama siswa dalam suasana gotong royong
dan mempunyai banyak kesempatan untuk mengolah informasi dan
meningkatkan keterampilan berkomunikasi.
3) Tahapan Metode Jigsaw Membaca
Berdasarkan pendapat yang dikemukakan Slavin tentang aktivitas-
aktivitas pada pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw, metode jigsaw membaca
memiliki beberapa tahap sebagai berikut.
Tahap Prabaca
a) Tahap Pembentukan Kelompok,
Pada tahap ini, guru mengelompokkan siswa ke dalam kelompok-
kelompok kecil yang heterogen. Pembentukan kelompok-kelompok siswa
tersebut dapat dilakukan oleh guru berdasarkan pertimbangan tertentu,
seperti kemampuan akademis siswa maupun karakteristik lainnya.
Selanjutnya guru mulai membagi tugas baca yang harus dilakukan siswa
pada setiap kelompok baik ahli maupun kelompok asal.

167
Tahap Membaca
b) Tahap Kerja Kelompok Ahli
Pada tahap ini setelah siswa dikelompokkan menjadi beberapa kelompok,
di dalam Jigsaw ini setiap anggota kelompok diberi tugas untuk
mempelajari suatu materi tertentu. Kemudian siswasiswa atau perwakilan
dari kelompoknya masing-masing yang mempelajari suatu materi yang
sama bertemu dengan anggota-anggota dari kelompok lain dalam kelompok
ahli. Materi tersebut didiskusikan sehingga masing-masing perwakilan
tersebut dapat memahami dan menguasai materi tersebut.
c) Tahap Kerja Kelompok Asal.
Pada tahap ini masing-masing perwakilan kelompok kembali ke
kelompok asalnya untuk menjelaskan pada teman satu kelompoknya
mengenai materi yang telah didiskusikan pada kelompok ahli, sehingga
semua anggota kelompoknya dapat memahami materi yang ditugaskan oleh
guru.
Tahap Pascabaca
d) Tahap Evaluasi.
Pada tahap siswa diberi tes/kuis oleh guru dengan tujuan untuk
mengetahui kemampuan yang telah dimiliki siswa dalam memahami suatu
materi dengan metode belajar kooperatif tipe Jigsaw. Setelah kuis selesai,
dilakukan perhitungan skor perkembangan individu dan skor kelompok
serta menentukan tingkat penghargaan pada kelompok.

d. Metode Bill Jamar


1) Tujuan
Metode ini sebenarnya merupakan siklus belajar multiliterasi
dikembangkan oleh Bill dan Jamar (2010). Bill dan Jamar (2010) menjelaskan
bahwa siklus belajar multiliterasi untuk mata pelajaran matematika dapat
digunakan sebagai sebuah metode pembelajaran membaca bidang matematika.
Tujuan utama metode ini adalah agar siswa mampu memahami matematika
dengan mudah terutama dalam hal memecahkan masalah matematika serta
mampu mengomunikasikan matematika.
2) Rasionalisasi
Matematika tidak terlepas dari konsep bahasa. Oleh sebab itu,
muncullah bahasa matematika. Yang membedakan bahasa matematika dengan
konsep bahasa secara umum hanyalah bahwa bahasa matematika
menggunakan lambang-lambang angka sebagai bentuk sarana transformasi
idenya. Bertemali dengan hal ini, mempelajari matematika dapat dilakukan
dengan meminjam pola-pola pembelajaran bahasa.

168
3) Tahapan Metode Bill Jamar
Tahapan metode Bill Jamar adalah sebagai berikut.
Tahap Prabaca
1. Setup
Pada tahap ini siswa diberikan penjelasan tentang ekspektasi pembelajaran
yang akan dilaksanakan. Guna meyakinkan pemahaman siswa, guru
meminta siswa menuliskan harapan mereka mempelajari materi yang akan
dibahas dengan bahasa mereka sendiri. Pada tahap ini siswa juga dipandu
untuk merumuskan pertanyaan penting seputar materi yang akan dipelajari
baik dalam hal konsep maupun proses penyelesaian tugas. Kegiatan ini
perlu dilakukan guna membangun motivasi dan minat siswa belajar
sekaligus membangun kesadaran diri tentang perlunya mempelajari hal
tersebut dengan sungguh-sungguh.
Tahap Membaca
2. Explore
Pada tahap ini siswa melakukan kegiatan eksplorasi secara individu dalam
menyelesaikan tugas yang diberikan guru. Setelah proses kerja individu,
siswa baru melakukan kerja sama dengan teman kelompoknya untuk
menyelesaikan tugas-tugas yang dianggap lebih kompleks. Proses kerja
kelompok harus dilakukan dengan berbasis konsep kolaboratif dan
kooperatif sehingga setiap siswa berkontribusi bagi kelompoknya.
3. Share and discuss
Pada tahap ini siswa mendiskusikan berbagai solusi yang dapat digunakan
untuk menjawab tugas yang telah diberikan guru. Dengan demikian proses
berbagi dan berdiskusi ini lebih ditekankan pada cara dan proses
penyelesaian tugas yang telah dilakukan oleh masing-masing siswa. Hal
ini dimaksudkan agar siswa mampu menyelesaikan tugas berdasarkan cara
mereka sendiri sehingga proses bermetakognisi berjalan selama
pembelajaran.
Tahap Pascabaca
4. Presenting
Tahap ini sebenarnya terintegrasi dengan tahap ketiga. Namun demikian
karena tahap ini lebih ditekankan untuk membangun kompetensi
komunikasi matematis, tahap ini dikhususkan keberadaannya. Hal ini
dimaksudkan agar pembelajaran yang dilakukan bukan hanya bertujuan
untuk membangun kemampuan siswa memecahkan masalah matematis
namun lebih jauh mampu mengomunikasikannya sehingga kemampuan
literasi matematis benar-benar secara utuh dikuasai siswa.

169
e. Metode Eksplorasi Masalah Matematis
1) Tujuan
Metode ini sebenarnya merupakan siklus belajar matematika yang
digagas oleh Polya. Metode pembelajaran ini dirancang untuk memecahkan
masalah dalam matematika. Pemecahan masalah yang dimaksud biasanya
dalam bentuk soal cerita. Oleh sebab itu, tujuan utama metode ini adalah
membina kemampuan siswa memecahkan masalah matematis dalam konteks
soal cerita.
2) Rasionalisasi
Soal cerita dalam pembelajaran matematika merupakan soal atau kasus
matematika yang disajikan dalam kerangka tuturan bahasa. Oleh sebab itu,
guna mampu memecahkan masalah dalam kasus cerita siswa harus memiliki
dua kemampuan sekaligus yakni kemampuan pemaknaan bahasa dan
kemampuan komputasi matematis. Metode Eksplorasi Masalah Matematis
(EMM) merupakan metode yang dikembangkan secara khusus untuk membina
siswa memahami dan menyelesaikan berbagai masalah matematis yang
terdapat dalam soal cerita. Oleh sebab itu, metode ini merupakan metode yang
tepat digunakan untuk menyelesaikan kasus matematis.
3) Tahapan Metode EMM
Tahapan metode EMM adalah sebagai berikut.
Tahap Prabaca
a) Pengenal Konteks
Pada tahap ini siswa berupaya mengemukakan berbagai pengetahuan
awalnya tentang kasus yang disajikan guru. Penggalian skemata ini
dimaksudkan agar siswa lebih bisa memahami arah masalah yang
disajikan. Akhir tahap ini adalah siswa menentukan masalah utama yang
harus dipecahkan.
b) Penentuan Kerangka Pemecahan Masalah
Pada tahap ini siswa secara individu mulai merancang bagaimana
memecahkan masalah. Kerangka pemecahan masalah ini masih bersifat
hipotetis sehingga guna menguji keefektifannya harus dilakukan langkah-
langkah selanjutnya.
Tahap Membaca
c) Membaca Kasus
Pada tahap ini siswa mulai membaca kasus. Selama membaca siswa
menuliskan informasi penting yang terdapat dalam bacaan. Pada setiap
informasi yang ditemukan harus terdiri atas dua bagian yakni bagian
deskripsi bahasa dan nilai angka matematis.

170
d) Menentukan Cara Pemecahan Kasus
Pada tahap ini siswa mulai memecahkan masalah yang dihadapi. Guna
lebih mengaktifkan pembelajaran tahapan ini dapat dilakukan dengan jalan
berdiskusi secara kooperatif dan kolaboratif. Pada akhir tahapan ini siswa
harus mampu menemukan cara yang dapat dipilih dan digunakan untuk
memecahkan masalah yang dihadapinya.
e) Menguji Pemecahan Kasus
Berdasarkan temuan pada tahap sebelumnya, siswa mulai menguji
keefektifan cara yang telah diperolehnya. Pengujian ini dilakukan baik
dalam aspek ketepatan pemecahan masalah maupun pengujian
pembuktian. Melalui dua cara pengujian ini, cara yang ditemukan akan
benar-benar diyakini ketepatannya dalam memecahkan masalah.
Tahap Pascabaca
f) Komunikasi Pemecahan Masalah
Pada tahap ini perwakilan kelompok menyajikan hasil kerja kooperatif
kolaboratifnya di depan kelas. Sanggahan dan masukan dari kelompok lain
dilakukan pada tahap ini. Tujuan utama tahap ini adalah membina
kemampuan komunikasi matematis siswa.
g) Penarikan Kesimpulan
Pada tahap ini siswa menarik simpulan. Simpulan yang dimaksud adalah
cara efektif yang dapat digunakan dalam memecahkan masalah serupa
yang bisa saja ditemui siswa dalam pembelajaran yang lain. Cara ini pula
yang nantinya akan digunakan siswa untuk menyelesaikan masalah sejenis
dalam tes hasil belajar.

Demikianlah beberapa metode yang dapat digunakan dalam pembelajaran


literasi membaca berbasis MID. Metode-metode tersebut seyogyanya dilengkapi
dengan bahan ajar yang memiliki tingkat kesulitan yang berbeda disesuaikan
dengan tingkat kemampuan, gaya belajar, dan minat siswa. Hal lain yang harus
disiapkan adalah lembar kerja proses. Lembar kerja proses ini akan berfungsi
mengukur aktivitas siswa pada setiap tahapan metode yang digunakan. Dengan
demikian, lembar kerja proses ini akan dinilai secara formatif sehingga akan
menghasilkan sapu balik yang sangat berfungsi bagi pengembangan dan
peningkatan kemampuan literasi membaca siswa.

171